Educar, un canto a tres

Resumen Este trabajo es una seleccin de reflexiones de mi prctica educativa. Todas ellas corresponden, o hacen referencia, al trabajo que desarrollo con el equipo educativo del proyecto donde trabajo como educador desde hace unos 6 aos !""# $ !"%&'. (on el conjunto de textos pretendo dar a conocer nuestra particular manera de entender el complejo y maravilloso arte de educar. )or un lado, presento al educando como a un ser competente, *nico y sin+ular, que, de al+una manera, sabe expresar aquello que necesita y desea. )or otro lado, dibujo la fi+ura del educador como la de un ser que acompaa el proceso de crecimiento del educando y, al mismo tiempo, contin*a desple+ando su propio proceso personal. , su ve-, hablo de la prctica educativa, la manera en como educador y educando van entrela-ndose en un contexto determinado. el modo en como ese abra-o a tres educador $ educando $ contexto' los transforma a todos ellos yo $ otro $ entorno' a medida que se va tren-ando el tapi- al que llamamos aprendi-aje. /e esa manera, se hace patente que Educar es un canto a tres voces en el que educador $ educando $ contexto son paradjica y simultneamente, adems de actores, p*blico y escenario.
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Prlogo En el ao !""#, un +rupo de educadores y familias dimos el pistoleta-o de salida de una +ran carrera. En esos momentos, nin+una de las participantes sab0amos cul era la meta, y mucho menos dnde se encontraba. 1uchas de ellas nunca antes hab0amos corrido. E, 2ncluso, y ah0 se encontraba la +enerosa apuesta de todas nosotras, nadie sab0a si aqu3llas que iniciamos la maratn podr0amos sacar un provecho particular de nuestros propios esfuer-os. ,hora bien, todas ellas, sin excepcin, sin esperar nada a cambio, empe-amos a entrela-ar esfuer-os, ilusiones e ideas motivadas por el lema que aparec0a en el cartel de salida. 4e-aba as05 una alternativa a la escuela. 2nicialmente, sentimos la necesidad de construir un entorno donde los ms pequeos pudieran crecer de manera respetuosa y no6directiva. ,s0 que, durante ese curso escolar, !""# $ !""7, cinco nios de menos de tres aos y un equipo de educadores nos reun0amos semanalmente en un espacio ms o menos preparado para ese fin. 8uiados por mucha teor0a, ese primer intento prctico nos sirvi para empe-arnos a desnudar de nuestros saberes, de nuestras ideas previas y de nuestros 9jams:. ;, ya desnudos, fuimos visti3ndonos con las ropas de la inc+nita, la incertidumbre y los 9todav0a:. )as el tiempo. El final de un curso dio la bienvenida al si+uiente, y esa +ran carrera, cual una pequea semilla de mosta-a, empe- a +erminar en forma de emociones, acciones y pensamientos que, partiendo del suelo, se al-aban, con el 0mpetu de <3rcules, en busca del sol. Ese proyecto compartido fue creciendo or+nicamente. =a friccin y el roce entre los adultos fue causa de amor y conflictos. El amor y los conflictos se adere-aron con dilo+o constante, mucho dolor y una +ran dosis de conciencia. En cuanto a las palabras, nos dimos cuenta que, primero, deb0amos ponernos de acuerdo en lo que se refiere al si+nificado que les dbamos. como hacen aquellos que, antes de iniciar una aventura en +rupo, empie-an su periplo sincroni-ando sus relojes. ;, poco a poco, pro+resivamente, esas palabras fueron perdiendo su valor individual, sustituy3ndolo por uno de comunitario. ,s0 pues, con el paso de las estaciones, esa idea ori+inal de montar un estructura no6directiva apta para el desarrollo infantil cedi su lu+ar a al+o ms real. pero, a su ve-, ms ambicioso.

, partir de ese se+undo curso y sobretodo en el si+uiente, ms all de una teor0a que se daba de bruces contra la realidad, abandonamos la no6directividad y nos sumimos, lentamente, en la creacin de nuestro propio arte. (ambiamos de ubicacin. >os trasladamos a un entorno i+ualmente rural, pero, ahora, en terreno r*stico. =os avellanos, los olivos y los almendros ocupaban nuestro espacio exterior. ;, con esmero y mucha dedicacin, preparamos unos espacios interiores que pudieran satisfacer las necesidades de nuestros nios y nias. =os adultos, con dolor, asumimos nuestros propios miedos, y nos descar+amos a re+aadientes de las certe-as de nuestros 9deber0a:. /iariamente, afinbamos las herramientas de observacin. ?na observacin que, hasta entonces, se centraba casi exclusivamente en la infancia. pero que, a partir de ahora, pretend0a dar un maravilloso y tremendo +iro hacia nosotros mismos. /e ese modo, a la atencin plena centrada en la infancia atencin no6dividida', le aadimos un +iro de %#" +rados de nuestra propia mirada. 2nexorablemente, y de la misma manera inconsciente como el +irasol persi+ue al astro rey, los adultos, persi+uiendo un arte educativo, lle+amos a donde ten0amos que lle+ar5 a nosotros mismos. ,l i+ual que en los cuentos los buenos cuentos', nosotros, como el prota+onista que sale en busca de aventuras empujado por una serie de conflictos, terminamos optando al puesto de 4ey. es decir, a ser soberanos de nosotros mismos. ;a que, de la mano de nuestra experiencia, nos dimos cuenta que, en educacin, si uno quiere acompaar a nios y nias, primero, debe ocuparse de s0 mismo. ;, ah0, entre rosas y espinas, en medio del ojo del huracn ms tremendo de mi vida, ms o menos alrededor de mayo de !"%", tom3 la determinacin de ir escribiendo reflexiones ese fin. /esde esa pequea tribuna abierta, me convert0 en cronista de una experiencia tan innovadora como incierta, que remov0a los cimientos de muchas de mis presuposiciones educativas, y me llevaba, d0a a d0a, a desembara-arme del lastre que a lo lar+o de mis aos de profesin hab0a ido car+ando por creerlo *til y necesario. educativas sobre todo aquello que 0bamos viviendo. 4eflexiones, pensamientos y sueos que semanalmente col+aba en un espacio virtual preparado para

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En nuestro cuarto ao, y como consecuencia de muchos +olpes y besos, esos adultos abocados a un +rupo de !" nios, dejamos de correr en pro de quimeras, y nos paramos, a menudo desde la no6accin ms consciente, frente a nosotros mismos. /esde una fenomenolo+0a enrai-ada en nuestras propias vivencias individuales y colectivas' nos abrimos, como adultos, a nuestros propios re+alos y heridas. Equipo educativo y familias empe-amos a preocuparnos de nosotros mismos, de nuestro propio proceso y crecimiento, y no slo del de los nios. El +rupo humano si+ui aumentando. En el este *ltimo curso, !"%!6!"%&, los nios ya son ms de &" y sus edades van de los ! aos hasta los #. =a observacin y la flexibilidad, sumados a la fuer-a y a la ternura, +eneraron un tercer foco de atencin, i+ualmente importante. , los nios y a los adultos, se les aadi el entorno. =os adultos, cual alquimistas, se+u0amos buscando la piedra filosofal que pudiera convertir cualquier accin en una accin educativa respetuosa. ;, +racias al camino tren-ado en comunidad, descubrimos que la pcima no se compon0a de un *nico in+rediente, ni de dos. sino, y por el momento, de la escalofriante cantidad de tres. =a no6directividad de atao hab0a dejado paso a una atencin centrada en el nio. )oco a poco, se le fue incorporando esa mirada hacia el adulto. y, ahora, se le sumaba la conciencia del entorno f0sico y humano. material y actitudinal'. El entorno natural del que disfrutbamos, que en la +3nesis, con @ nios, nos pareci paradis0aco. ahora, en nuestros particulares A" d0as en el desierto, y con la previsin de casi A@ nios para el curso que viene, lo percibimos lleno de precariedades. )or un lado, la falta de espacios, la inadecuacin de otros, la inse+uridad f0sica de ciertas -onasB )or otro, la necesidad de unos l0mites claros, contundentes y amorosos' que ase+uren un clima adecuado para poder +enerar contextos diferenciados de jue+o, de concentracin, de silencio, de resolucin de conflictos, etc.' para que los nios puedan satisfacer, en cada uno de ellos, sus verdaderas necesidades. ;, esta moderna y todav0a desconocida atencin trifocal nios $adultos $ entorno', de las misma manera que se lle+a a la rima a trav3s de los versos, nos ha llevado, ms y ms, a un lu+ar habitado por la inse+uridad. )ero, al mismo tiempo, nos ha llenado, a rfa+as, de la ener+0a necesaria para poder abrirnos al mundo y buscar el abra-o amable de la comunidad en la que vivimos.
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<asta este momento, nuestra +ran carrera, por ser rompedora con lo establecido, la hemos reali-ado al mar+en. )ero, ahora, crecidos como aqu3l que sabe que va a hombros de un +i+ante, perse+uimos Cer y Estar en el mundo de una manera ms honesta siendo quienes somos, sin ms'. sin escondernos al menor ruido. ?n Estar en el mundo, a la manera del +rumete que enarbola una bandera. (on la fuer-a y la se+uridad de quien reclama el derecho de pertenencia que ya posee. pero, sin tener que pa+ar, por ello, nin+*n tipo de peaje a la autenticidad. ?n sentido de pertenencia que pretende, bsicamente, dos objetivos. ?no, hacia adentro, y, otro, hacia afuera. <acia dentro, sentir que se pertenece a al+o ms +rande que uno mismo te reconecta con las ra0ces y te acompaa en el crecimiento de las alas. =as ra0ces de nuestro colectivo son las de un tipo de educacin, con sus ms y con sus menos. que respetamos y amamos por haber sido la propia, la nuestra y la de nuestros ancestros. =as alas que nos crecen nos van a permitir volar hacia esa nueva mirada educativa, y ofrecer otro vivir ms respetuoso a las nuevas +eneraciones. >o hay alas sin ra0ces. >o hay ra0ces ni alas sin ese sentimiento de pertenencia sanado de sus heridas. <acia afuera, sentir que se pertenece a al+o que te incluye y te trasciende te autori-a a iluminar. Te le+itima a ser faro, a dar tu propia lu- para que sean otros los que, al verla, puedan encontrar tambi3n la suya, la que les es propia. ;, queremos pertenecer para poder desple+ar nuestra responsabilidad. =a responsabilidad de mostrarnos tal y como somos y estamos, con nuestros aciertos y nuestros errores. 1ostrarnos para inspirar a otros. /ejarnos ver para que otros encuentren la encender su particular y *nica ho+uera. Todo ello, las +anas de exprimir el tesn de haber redactado parte de nuestra odisea en breves y muchos fasc0culos, y, sobretodo, la ale+r0a de abrir las ventanas de nuestra pequea iniciativa, me ha empujado a reali-ar una seleccin de entre los ms de %@" textos que en estos *ltimos & aos he ido redactando a la lu- de este proyecto. ?na seleccin de escritos que, aqu0 presento pulidos, ordenados y corre+idos. ?nos escritos que, de al+una manera, reflejan la historia de este +rupo de personas que cre0an, y creen, que otro tipo de educacin es posible. ; para ello, inevitablemente, voy a traspasar la l0nea. Doy a cometer pecado. C0,
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valent0a necesaria para

pecado. )ero, pecado, en el sentido en que antao se le daba a esa palabra. , saber5 no dar en el blanco, no ser certero. ; di+o no ser certero, porque la historia, cuando se vive es aquello que uno experimenta. y, cuando se escribe, siempre se ter+iversa, siempre se difumina con el color del espejo de quien la mira. ;, en este caso, quien la mira es un servidor y, por lo tanto, soy yo mismo quien la va a ter+iversar y, consecuentemente, quien va a pecar. ; pecar3 de obra por haberla experimentado a mi manera. de palabra por haberla escrito a mi +usto. de pensamiento por no haber sido capa-, en muchos momentos, de sostener el miedo y, consecuentemente, haberla escrito atrincherado en la teor0a. y de omisin por haberme centrado en ciertos aspectos y haber obviado otros. )ero bueno, dejemos aqu0 este prembulo y, sin ms dilacin, te invito, lector, a disfrutar de este pequeo ejercicio reflexivo entrono al maravilloso arte de educar.

Introduccin Esta introduccin, de la misma manera como la estrella polar nos indica el norte, est escrita con la intencin de orientarte, lector, por los vericuetos de las reflexiones educativas que quiero presentar. (abe decir que todas y cada una de las reflexiones son fruto de mi trabajo como educador en el proyecto donde trabajo. ;, aunque queda suficientemente claro en el prlo+o, la honestidad me obli+a insistir de nuevo en el hecho que dicha asociacin nace de los sueos y la voluntad de un +rupo de familias y educadores que creemos en la posibilidad de construir un lu+ar donde nios y nias puedan crecer y desarrollarse amparados por la confian-a, la autenticidad y el respeto. =os seres humanos para autorreali-arnos requerimos de actuali-ar nuestro potencial interno. ;, no huel+a decir que, para desple+arlo necesitamos de un entorno que nos ha+a sentir se+uridad. ,s0 pues, y partiendo de esta presuposicin, la asociacin que me va a servir de para+uas ha estado probando y todav0a est en 3sas', durante los *ltimos 6 aos, de construir un espacio en el que nios y nias encuentren la envoltura social, natural y cultural necesaria para poder satisfacer sus verdaderas necesidades de manera autnoma y, como aqu3l que no sabe que realmente lo est haciendo, actuali-ar todo su potencial. ; di+o ha estado, est, y estar probando, para que quede claro que todo lo que aqu0 est escrito no deja de ser al+o provisional. Esta asociacin, y las personas que la componemos, nos sentimos como el eterno aprendi- que sabe que sus certe-as de hoy sern sus dudas de maana. ;, por lo tanto, lector, humildemente, te pido indul+encia, prudencia y flexibilidad. 2ndul+encia que te permita disimular mis +randes contradicciones. ,l+unas, inconscientes. otras, fruto del ir contrastando la teor0a con la prctica, las hiptesis con los resultados. )rudencia que te sirva en el discernir lo bueno de lo malo, lo *til de lo in*til, lo superfluo de lo profundo, en cada uno de los textos que presento, para, si cabe, incorporarlo a tu propio criterio o, si es menester, huir de ello. ;, flexibilidad, como justo medio entre el fundamentalismo y el relativismo, para poder aceptar el cambio, la duda y la incertidumbre como compaeras de trayecto durante toda la lectura.

/icho esto, paso a dictar el men* de este trabajo. ?n men* que consistir en enumerar los +randes temas en los que, de al+una manera, se pueden en+lobar las diferentes reflexiones que he ido esco+iendo. ?n +ran conjunto de las reflexiones de este trabajo van a ir encaminadas a presentar lo que entiendo por aprendi-aje. ?n aprendi-aje que tiene, por lo menos, cuatro apellidos. , saber5 continuo, +lobal, transformador y variable. (ontinuo. =a familia es el

primer +rupo humano que aco+e al nio, y el mas si+nificativo. , modo de pe+amento, el amor es la ener+0a que mantiene unidos y sanos los v0nculos de los diferentes elementos de esta sistema privile+iado. El nio,
TRANSFORMADOR VARIABLE CONTINUO GLOBAL

APRENDIZAJE

tomndolo como ori+en, y a medida que va desarrollando su autonom0a, va descubriendo el mundo. /e esta manera, como el r0o que avan-a y a su paso lo cubre todo de vida, el

nio, a su ritmo, va invistiendo y abra-ando solemnemente diferentes espacios escuela, centro abierto, barrio, pueblo, ciudad, etc.'. ;, en relacin al aprendi-aje, si los adultos somos capaces de mantener cierta armon0a, no existen, a ojos del nio, se+mentos ni discontinuidades entre los diferentes espacios en los que participa. sino que los vive como un todo, sin la+unas y sin interrupciones. Es en este sentido, como el d0a si+ue a la noche, que el aprendi-aje es una suerte de rodaje continuo, no fra+mentado que se da en el vivir y en el convivir de nuestro cotidiano sin esfuer-o. 8lobal. =a naturale-a no entiende ni de +eo+raf0a ni de divisiones. ;, un r0o es un r0o en su conjunto, aunque, en su trayecto, pase por diversas ciudades. >o existen parcelas ni divisiones. /e i+ual modo, el nio aprende de manera 0nte+ra y competa. ,s0 pues, en la trayectoria vital del nio, el aprender abarca a toda su totalidad5 acciones, pensamiento y emociones. que habitan en un cuerpo que los aco+e y les da la cobertura or+nica necesaria aunque, a veces, no sea suficiente'. =os afectos, las conductas y los
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pensamientos son elementos inextricables de lo que, tradicionalmente, hemos dado en llamar como inteli+encia. =a accin y el pensamiento cobran sentido en un cuerpo que funciona de pista de aterri-aje del deseo, los afectos y las necesidades. ,s0 pues, en el cuerpo como contenido y continente, las emociones llenan de sentido los haceres y los s0mbolos que construimos para poder explicarnos y comunicarnos. El nio cuando aprende incorpora, entra dentro del cuerpo, asimila y acomodo en un reequilibrio perpetuo. Transformador. Todo aprendi-aje bebe de las relaciones entre personas nios +randes y chicos, adultos de todas las edades, educadores, familias, etc.', de las interacciones en diferentes contextos socioculturales, y de las vivencias continuadas en un medio natural. ;, eso es as0 porque el aprendi-aje es la transformacin ininterrumpida de nuestra estructura interna fruto de nuestra particular historia de interacciones recurrentes en el medio social, natural y cultural' en donde existimos. Dariable. El modo en el que van desple+ndose las acciones que nos van transformando, como el hilo que sale del carrete para la confeccin de una prenda, si+ue derivas personales y *nicas. Esos caminos sin+ulares, en tiempos$espacios$materiales$ relaciones diversos de ori+en y de proceso', puede lle+ar, como los r0os de una vertiente que cada cual por su propio recorrido y a su propio ritmo acaba arribando al mismo mar, inexorablemente, a puntos yFo estados 6productos6 i+uales o, al menos, parecidos. En cada uno de nosotros, y por infinidad de causas, el aprendi-aje va hacia adelante y hacia atrs, arriba y abajo, a tiempo o en modo sincopado. lo cual nos lleva a no poder +enerara un patrn *nico que nos sirva para poder aplicarlo de manera indiscriminada. Gtra +ran +rupo de mis reflexiones irn diri+idas a aquello que podemos bauti-ar como educacin Sentir Hacer Pensar hol0stica o +lobal. la educacin del Cer. Esta educacin completa no se fundamenta exclusivamente en el cultivo de la ra-n, ya que inte+ra, como buen cctel, de manera vivencial y corporal, a la accin, la emocin y el pensamiento. ; no lo hace como una amal+ama de cosas independientes, sino como un todo completo e
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SER

interrelacionado. ,s0 pues, reflexionar3 sobre el pensar, sobre el sentir, sobre el hacer, sobre el cuerpo que les da cobijo a todos ellos, y sobre aquello que emer+e de su abra-o a tres que podemos bauti-ar como el Cer. Tambi3n hablar3 sobre una obviedad olvidada. ;, ah0, cual ox0moron, afirmo que el nio, desde su nacimiento, es un ser competente que est capacitado para mostrarnos aquello que nosotros, lo adultos, necesitamos aprender para poder comprenderlo. ;, por ello, como educador, i-o la bandera del famoso pal0ndromo5 aprender a ensear a aprender. (onsecuentemente, el educador observa, escucha, percibe, siente, y prueba de inte+rar reflexin e intuicin. El educador, as0 entendido, aprende para poder crecer y, a la ve-, para poder mostrarse. ;, eso, transforma el trabajo educativo en un arte donde la maestr0a se consi+ue cuando una no6accin te empuja, como el viento a las semillas que lue+o +erminarn sin saber dnde ni cuando ni de qu3 manera', a saber qu3, cuando, como y porqu3 intervenir. <abr al+unos art0culos que versarn sobre 3tica. , menudo, la intervencin de los educadores persi+ue que los nios emerjan como personas autnomas, cooperativas, con una +estin interna de su conducta, que se acepten a s0 mismas, que sena capaces de resolver sus conflictos de manera respetuosa y efica-, y, a su ve-, que sean capaces de autoobservarse y autoevaluarse para modificar, si es menester, sus maneras de hacer, sentir, pensar. ;, todo ello, con la finalidad de funcionar de manera respetuosa respecto a ellos mismos, a los otros y al entorno. El nio en su desarrollo, cual andamio de Estructura interna Emocin y pensamiento vinculados a la accin autorregulada carne y huesos, va levantando su identidad de manera sist3mica y, eso, lo hace a dos niveles. ?no, de interno, tren-ado de manera armnica y equilibrada sus acciones, sus emociones y sus pensamientos. Gtro, que Interaccin con los otros podemos situar fuera, formado por una red de v0nculos humanos que posibilitan que emerja el sentimiento de pertinencia en los diferentes campos en los que vive y siente familia, escuela, barrio, ciudad, pa0s,
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planeta...'. )or lo tanto, hablar3 tambi3n del hecho que crecimiento, aprendi-aje y desarrollo estn atados sist3micamente a dos elementos de distintivo nivel pero en estrecha relacin. )or un lado, nuestra estructura biol+ica interna' y por otro nuestras relaciones con el entorno sociocultural externa'. ,s0 pues, dentro de un marco constructivista del conocimiento, probar3 de complementar y coordinar una triple visin5 )rimera, aquella en la que aquello que aprendemos est determinado por los cambios que se producen en nuestra estructura interna. Ce+unda, aquella en la que los procesos de abstraccin co+nitiva y emocional, con base corporal activa y concreta', autorre+ulados son imprescindibles. Tercera, aquella en la que las interacciones recurrentes con las personas y con el ambiente sociocultural que nos aco+e es fundamental. 4esumiendo, y a modo de conclusin, podemos a+rupar las reflexiones educativas de este proyecto en E bloques5 %. ,quellas que versan sobre el aprender. !. ,quellas que aclaran lo que entiendo por pensar, sentir y hacer. y el acompaamiento de los procesos de crecimiento y desarrollo co+nitivo, emocional y conductual'. &. ,quellas que tratan de la importancia del cuerpo como santuario de todo lo vivido A. ,quellas que abra-an el concepto del Cer. @. ,quellas que tocan lo 3tico yo $ otro $ entorno' y la resolucin de conflictos. 6. ,quellas que se diri+en a la fi+ura del educador. E. ,quellas que se refieren, en sentido amplio, a lo sist3mico.

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Reflexiones educativas

9 de julio de 2010 Represin y lmites (reo que, a menudo, confundimos la represin con la aplicacin de l0mites. (omo educador, y con el tiempo, he ido experimentando que la manera ms *til de conocer mis propios l0mites es confrontando mi represin. =a represin nos discapacita. en cambio, la conciencia de los l0mites nos da se+uridad. Ce+*n S. Gilligan (1954), doctor en psicolo+0a por la Universidad de Stanford, existen tres ener+0as arquet0picas fundamentales5 ternura, fuer-a y creatividad. Estas ener+0as pueden expresarse de muchas maneras. y, si se aprenden a usar, pueden lle+ar a ser un recurso formidable. /emasiadas veces, la manifestacin espontnea de estas ener+0as por parte de los nios desborda a los adultos que los acompaan. )or ejemplo, delante de la fuer-a determinacin, a+resividad, a+itacin, movimiento, revolucin, hiperactividad, etc.' que exhiben en ciertas ocasiones los nios, al+unos adultos se sienten inundados, rebosados, sobrepasados e incmodos. Entonces, creyendo que lo desa+radable esta fuera de ellos, ponen bo-al y bridas a los nios. cuando, la mayor0a de veces, aquello que les suena desafinado, no se encuentra en el nio, sino dentro de ellos mismos5 su propio material reprimido. =os nios nacen con este ba+aje ener+3tico formidable, pero las habilidad para usarlo las van aprendiendo a lo lar+o de su vida. En los nios, estas ener+0as, podr0amos decir en estado primitivo, requieren un poco de orden. no represin. )or lo tanto, el arte est en determinar qu3 l0mites requiere el nio para sentirse se+uro en el manejo de esas ener+0as, y cmo los aplicamos a su hacer conducta' respetando, a la ve-, su ser identidad'. para que ni literal ni metafricamente le maten. (uando me-clamos con equilibrio l0mites y libertad, conse+uimos nios creativos y en armon0a. =os mr+enes de un r0o acompaan y conducen su caudal, dan forma y se+uridad a su trayecto. y, a su ve-, no aprisionan sus a+uas, sino que, la mayor0a de veces, permiten que fluya con la calma yFo la fuer-a que cada momento requiere.
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G. Borja (1951 1995), psicoterapeuta mexicano, en La lo ura lo ura! "anifiesto #si otera#$uti o, a su manera confrontadora y controvertida, lo expresa as05 La ni%e& es la $#o a ade uada #ara e'#resarnos de "anera des(ordante) dejando eru tar nuestro vol *n. +sta es una #osi(ilidad ,ni a e irre#eti(le #ara una (uena for"a i-n. +l ni%o es en su totalidad! intensidad. .a/ tantas energ0as en ada una de sus ondu tas 1ue sus #adres se asustan) de(ido a su falta de #resen ia / a su ti"ide&) lo 1ue les i"#ide onvertirse en el ser irra ional 1ue es su 2ijo / a(rir una v0a de onta to entre a"(os. 3o "e refiero s-lo al onta to f0si o sino a la ani"alidad o"#artida) tan olvidada #or los adultos. Los ni%os nos re uerdan la re#resi-n #or altavo es. Si les #er"iti$ra"os e'#resarse ellos nos guiar0an en nuestras ense%an&as o"o #adres) #uesto 1ue sa(en lo 1ue 1uieren / lo #iden. +l adulto en una situa i-n si"ilar se 1ueda un #aso atr*s #or no atreverse a #edir.

41 de julio de 2010 Esto es tuyo, esto es mo... Ce+*n mi criterio, para que el trabajo educativo sea honesto y constructivo es necesario tener presente los fenmenos de la transferencia y la contratransferencia, que se producen de manera inevitable en toda relacin, aunque se planteen de manera principal por el psicoanlisis. Hue S. 5reud (1657 1949) quien, por primera ve-, se percat de la fuer-a que ejerce la transferencia en el proceso terap3utico. =a transferencia, por lo com*n inconsciente, se da cuando una persona 9traspasa: pensamientos, conductas y sentimientos, que proceden de una situacin o persona del pasado, a otra situacin o persona en el presente. Ce+*n mi opinin, en el trabajo de acompaamiento, a menudo, podemos encontrarnos con posibles transferencias. )or mi experiencia, se pueden dar transferencias cuando los nios y nias5

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 reflejan sus experiencias parentales, en ocasiones colocando al educador dentro de determinados roles. ven al educador como todo poderoso que todo lo sabe. esperan que el educador los rescate o los persi+a. , causa de la importancia que le doy a la transferencia, pienso que un buen equipo educativo deber0a estar formado por fi+uras masculinas y femeninas. El hecho que el nio y la nia se encuentren, y entren en relacin, con ambas fi+uras abre ms posibilidades de transferencia y, consecuentemente, se abren ms oportunidades de crecimiento. )or su lado, la contratransferencia abarca las emociones, pensamientos y conductas provenientes del ba+aje del pasado, que el educador trae al encuentro con el nio. especialmente, frente a la transferencia de 3ste. )or 3sta ra-n, y al+una otra, pienso que un educador no puede lle+ar ms all de lo que le van a permitir sus propias barreras, sus propios temas pendientes. ,s0 pues, coincido con 8. G. 9ung (16:5 1971) cuando afirm que el analista debe ser anali-ado. ya que, creo, es esencial identificar nuestros propios posos internos. aceptar, transcender e inte+rar nuestros particulares mensajes parentales y otros que puedan interferir en nuestro trabajo. Ce+*n lo dicho, una de las maneras de crecer como educador es tomar la responsabilidad de abordar estos aspectos de manera personal. I(mo es posible que un nio as0 me saque de mis casillasJ IKu3 hace que las respuestas de esta nia me pon+an en crisisJ En muchos de estos casos, esa determinada relacin con el nio, abre en el educador su propia problemtica no resuelta. >o es fcil ni cmodo encontrarse con la rabia, la triste-a, la p3rdidaB en una relacin de acompaamiento educativo. ya que, todo aquello que se abra en el nio se abrir tambi3n en el educador. En estos casos, yo invito a que el educador sienta, recono-ca, acepte y sosten+a, aquello que en 3l se abre. y, a la ve-, en ese sostenerse, acompae y sosten+a al nio. )or todo ello, es imprescindible diferenciar, otra ve-, entre dentro6fuera. Iqu3 es del nioJ, Iqu3 es mioJ, Iqu3 abre en m0 aquello que el nio trae a la relacinJ, Icmo acompao lo mioJ, Icmo me sosten+o para, lue+o, poder sostenerJ, y un lar+o etc3tera.

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2ncluso, el vocabulario y el tono de vo- de un nio puede recordarnos a otro nio y, sin darnos cuenta, podemos responderle como si 3l fuera el otro. Es *til reconocer lo que estamos haciendo y de esa manera responder a cada nio se+*n su propia individualidad. ,dems, como trabajo personal, es interesante trabajar las ra-ones por las que hicimos tal o cual conexin.

21 de agosto de 2010 Las babuchas

<ace unos d0as, mi hermana me invit a leer la historia de ;(, <assi". Ce trata de un cuento bien conocido por todos los nios africanos5 ;(, <assi", un pobre comerciante de La+dad, hab0a conservado sus maltrechas y remendadas babuchas a pesar de que eran objeto de burla, al punto de que al final ni siquiera 3l ten0a valor para mirarlas. )ero todos sus intentos de deshacerse de ellas hab0an acabado fatal. (uando las tir por la ventana, fueron a dar contra la cabe-a de una mujer embara-ada, que abort. ; encarcelaron a ;(, <assi". (uando las tir al canal, atascaron el desa+Me principal y provocaron una inundacin. ; el hombre volvi a la prisinB

)ara m0 las babuchas de la historia si+nifican que cuanto haces, piensas y sientes, aquello que siembras o dejas de sembrar, se convierte en parte de ti. (ada uno de nosotros tiene sus propias babuchas y son pocos los que le conceden valor. Cin la sensibilidad adecuada no es posible atender y dar +racias por aquello que somos.

4eco+iendo una de las frases que ms me +ustan del chileno ;. 9odoro=s>/ (1929)5 lo 1ue das te lo das) lo 1ue no das te lo 1uitas . /e esta manera, aquello que soy, aquello que se me ha dado es justo darlo a los dems. (omo ya enunci el qu0mico franc3s ;. Lavoisier (1:44 1:94) en el si+lo ND2225 en la naturale&a nada se rea) nada se #ierde) todo se transfor"a .

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,s0 pues, se+*n mi experiencia, una de las claves de la felicidad es aceptar tus babuchas, lo que eres, tu aspecto, tu familia, aquellos dones que se te han dado y aquellos que no. En otras palabras, amarte a ti mismo, aceptarte de manera total e incondicional. transcribiendo el t0tulo del *ltimo libro de 9. Garriga (195:), ?ivir en el al"a! a"ar lo 1ue es) a"ar lo 1ue so"os / a"ar a los 1ue son. Ci insistes en entender porque te han tocado a ti esas babuchas, si te maldices por no comprender tu historia, incluso renunciando a parte de ella, te sentirs desdichado, creyendo, tal ve-, que te merec0as ms o que, de al+una manera, te hab0an prometido al+o diferente.

5 de setie"(re de 2010 ar cobertura humana Cupe de .ellen <eller (1660 1976) por primera ve- leyendo La valent0a de a"ar! #rin i#ios / #r* ti as de la #si otera#ia de las intera iones del @o de S. Gilligan. ;, antes de empe-ar, quiero mati-ar que los dos extractos del diario de .ellen a los que ha+o referencia en esta reflexin los he extra0dos del volumen de Gilligan.

.. <eller, escritora norteamericana, fue una especialista en educacin para personas con discapacidad. , causa de un enfermedad, cuando contaba tan solo con %# meses, perdi la capacidad de ver y o0r. El & de mar-o de %##E ;nne Sullivan (1677 1947), maestra estadounidense, entr en la vida de .ellen. ;nne ense a <ellen a leer, escribir y hablar. En %7"! .ellen escribi La 2istoria de "i vida. En 3l describe el encuentro con ;nne de la si+uiente manera5

+l d0a "*s i"#ortante 1ue re uerdo en todo "i vida es el d0a en 1ue "i #rofesora) ;nne Aansfield Sullivan) vino a "0. Ae siento "aravillada uando onsidero los tre"endos ontrastes entre las dos vidas 1ue ese d0a one ta (B) (B) C.as estado alguna ve& en el "ar) en "edio de una densa nie(la) uando #are e o"o si la os uridad (lan a e ininteligi(le te en errara) / la gran nave) tensa / ansiosa) navega a tientas 2a ia la orilla) on #lo"ada / sonda) / t, est*s
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on el ora&-n en un #u%o) es#erando lo #eorD @o era o"o esa nave antes de 1ue e"#e&ara "i edu a i-n) s-lo 1ue esta(a sin (r,jula ni sonda / no ten0a ni idea de lo er a o lejos 1ue #udiera estar de #uerto. EFLu&G FHa"e lu&GI Jste era el grito sin #ala(ras de "i al"a) / la lu& del a"or (rill- so(re "0 en a1uella 2ora.

/icen que nacemos en la ciudad que ve despertar nuestra conciencia. lo humano no empie-a hasta que no podemos conectar el len+uaje con nuestra experiencia. 4ealmente, yo lo creo as0.

Tal y como explica S. Gilligan) el primer despertar a la vida se produce +racias al trato de aceptacin y acompaamiento que recibimos de personas especiales. Todos y todas podemos recordar al+una persona en nuestra vida que verdaderamente nos consider y nos trat de manera especial y *nica. El encuentro de ;nne Sullivan y .ellen <eller despert la conciencia de .ellen. .ellen recibi de ,nne una serie de 2a eres que la llevaron a sentirse total y absolutamente aceptada. es decir, tomando prestada la acepcin de amor se+*n .. Aaturana (1926), ;nne am a .ellen y 3sta se sinti amada por ella.

El @ de abril de %##E todo cambi. <asta ese momento .ellen todav0a no hab0a entendido el si+nificado de las palabras, pero, ese d0a, ;nne la condujo a una fuente, dej correr a+ua sobre una de las manos de .ellen, mientras escrib0a la palabra agua en la palma de su otra mano. ,l+o dentro de .ellen le hi-o entender el si+nificado de la palabra agua, y ;nne pudo ver inmediatamente en su cara que .ellen finalmente entend0a. .ellen en su bio+raf0a lo cuenta de este modo5

; "edida 1ue la orriente fr0a se desli&a(a so(re una "ano) ella deletre- la #ala(ra agua so(re la otra "ano) #ri"ero lenta"ente / des#u$s "*s de#risa. @o "e 1ued$ 1uieta) toda "i aten i-n esta(a fijada en los "ovi"ientos de sus dedos. Ke#entina"ente sent0 una on ien ia indistinta de algo olvidado) la e"o i-n del #ensa"iento retorna(a. He alg,n "odo) "e fue revelado el "isterio del lenguaje. +nton es su#e 1ue EaLgLuLaI signifi a(a ese algo fres o / "aravilloso 1ue flu0a

%E

so(re "i "ano. +l "undo viviente des#ert- "i al"a) le dio lu&) es#eran&a) alegr0a) Fla li(er-G ;,n 1ueda(an (arreras) es ta"(i$n #od0an ser (arridas. (B) (B) Ke uerdo "u 2os in identes del verano de 166: 1ue sigui- al re#entino des#ertar de "i al"a. 3o 2a 0a otra osa 1ue e'#lorar on "is "anos / a#render el no"(re de on el "undo. ada o(jeto 1ue to a(aM / uantas "*s osas "aneja(a) a#rendiendo sus no"(res / usos) tanto "*s alegre / onfiado era "i #arentes o ierto) #ero (arreras 1ue on el tie"#o

En el trabajo con nios, es esencial poner nombre a aquello que estn viviendo. 4eformulando lo dicho por .ellen, lo que no se nombra no recibe la lu- del mundo. no puede sostenerse porque, sin el soporte del len+uaje, no podemos asirlo. (uando, con amor, reconocemos, aceptamos, describimos yFo nombramos aquello que un nio siente triste-a, ira, ale+r0a, miedo, ver+Men-a, etc.', entre otras cosas, le estamos dando o(ertura 2u"ana. es decir, de al+una manera, le estamos transmitiendo5 9esto que te pasa es propio de los seres humanos, no huyas de ello, ponle atencin, esc*chalo porque 2a(la de ti) y tiene al+o ,til 1ue a#ortarte:. )or el contrario, parafraseando a 5. Holto (1906 L1966), pediatra y psicoanalista francesa, a1uello 1ue no se no"(ra no es nada) aquello que no se nombra se va acumulando en la trastienda de nuestra so"(ra. aquello que el nio experimenta y siente, pero no se di e, no recibe la lu- del len+uaje verbal y no verbal', no es sostenido por las palabrasB y se pierde en la oscuridad del cajn profundo de nuestro inconsciente. (uando un nio llora por la ausencia de su madre y nosotros le instamos a que deje de hacerlo es decir, si no aceptamos y acompaamos ese llanto', por un lado, al no aceptar sus l+rimas hacemos que no se sienta aceptado. por el otro, al no #oner #ala(ras a lo que sucede es decir, si no verbali-amos lo que sucede, por ejemplo, diciendo, veo 1ue est*s triste #or1ue te gustar0a 1ue tu "adre estuviera a1u0 M llora tanto o"o ne esites #or1ue eso te 2a(la de lo i"#ortante 1ue tu "adre es #ara ti' no validamos la conexin entre su triste-a y la no presencia de su madre, lo cual puede conducirle, en un futuro, si en su historia de interacciones se repiten situaciones similares, a una doble limitacin5 primera, a no permitirse la triste-a. se+unda, a no saber +estionar la sensacin de p3rdida.

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,s0 pues, se+*n mi opinin, aquello que construye y constituye un #ro(le"a en los nios no es lo que les pasa, sino aquello que les pasa y de lo que no se habla. ,quello que li"ita es lo que no se di e porque se vive de una manera ani"al (noL2u"ana). En palabras de S. Gilligan, una e'#erien ia o e'#resi-n no tendr* valor 2u"ano 2asta 1ue una #resen ia 2u"ana a"orosa / "adura la to1ue / la no"(re ade uada"ente .

12 de setie"(re de 2010 Los tres chilenos y el !mor )arece ser que las 5*(ulas N*ni as del polifac3tico chileno ;lejandro 9odoro=s>/ se publicaban en formato ari atura en un peridico mejicano +l .eraldo' todos los domin+os entre los aos %76E y %7E&. Estas fbulas, presentadas en forma de historia inicitica dilo+os entre alumno y maestro', eran, y son, una suerte de arte #ara sanar. 1s tarde, se reco+ieron todas en un libro, editado con el mismo t0tulo, 5*(ulas N*ni as) del que me apetece destacar el si+uiente jirn5

1aestro, Ipodr0a definirme el odioJ El odio no existe5 por eso no puedo definirlo como 9esencia:, sino como 9ausencia:. El odio es la ausencia del amor. Cin embar+o, el amor no puede estar ausente porque forma parte del universo, en su esencia. En lu+ar de 9ausencia: ten+o que hablar de 9olvido:.

En este pequeo dilo+o parece que 9odoro=s>/ nos quiere decir que el odio no existe como tal, sino que emer+e en ausencia del amor.

?na de las maneras de definir los conceptos es hacerlo por contraposicin. as0 pues, de la misma manera que la oscuridad es la ausencia de lu-, el odio ser0a la ausencia de amor. /e esta manera, el odio aparecer0a como una especie de so"(ra del amor.

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,unque, a primera vista, pareciera que en ausencia del amor emer+e el odio, resulta que, el amor no puede estar ausente, sino que, simplemente, resta olvidado. ;o creo que, 9odoro=s>/, sutilmente, nos presenta al odio como un aliado del amor. Entre l0neas, se puede leer5 en la (ase del odio 2a/ a"or . y, por lo tanto, no puede ser su contrario. ;, 3sta ser0a la ra-n por la que, cuando me olvido de amar, sur+e el odio. Ci me olvido de algo es que ese algo lo ten+o, pero, en ese momento 6en ese ahora y aqu06, por la ra-n que fuere, no lo ten+o #resente. )or ejemplo, yo estoy con mi hijo, con Oan, y quiero que se responsabilice de tal cosa, o quiero que me escuche, o quiero lo que seaB. ;, resulta que, por hache o por be, no me corresponde. Entonces, me olvido del amor que le ten+oB y aparece el odio o una de sus m*ltiples variantes5 la ira, el enfado, etc.'. es decir, un amor contrariado. <a lle+ado el odio porque la base de nuestra relacin est fundada en el amor. ;o, consciente o inconscientemente, pon+o unas expectativas en Oan, y 3l no las corresponde. /e al+una manera, 3l "e niega lo que yo le #ido, y al+o se rompe en nuestra relacin. =ue+o, me enfado. y, de al+una manera, la intensidad de mi enfado mide lo importante que era para m0. /e esta manera, el odio, la rabia, vienen a ser una demanda que #ide a gritos restablecer el vinculo, re+resar al amor.

)or lo tanto, puesto que el amor se encuentra en al base del odio Icul es su contrarioJ Ce+*n mi punto de vista, lo opuesto al amor es el miedo. Ci hay miedo, si existen inse+uridades, si me abruman las dudasB no puedo amar. Cin embar+o, la ausencia de miedo me abre las puertas de la felicidad.

En +l eneagra"a de la so iedad) el psiquiatra chileno 8. 3aranjo (1942)) nos revela que el amor no es una sola cosa, sino tres. )ara 3l, una de las formas del amor es la benevolencia, un buen cora-n. Gtra, la admiracin. ;, una tercera, la ale+r0a.

El amor benevolente, compasivo, es un amor que da. es un amor que privile+ia al t*. El amor ale+re es un amor6deseo, es el amor que anhela recibir. es un amor que privile+ia al yo. El amor admirativo es un amor que da y que recibe, es un amor que se alimenta y al mismo tiempo nutre, es un amor que va ms all del yo y del t*, y proyecta la experiencia de valoracin en lo trascendente. es un amor que privile+ia al Pl.

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3aranjo empareja el amor6benevolente con aritas, el amor6deseo con eros, y el amor6admiracin con #2ilia. ,dems, se+*n 3l, pueden caracteri-arse, arquet0picamente, como amor de madre, amor de hijo y amor de padre, respectivamente. El amor de madre es aquel que da, que se entre+a, que se desvive por el otro. el amor de hijo es aquel que recibe, que reclama, que busca el placer y satisfacerse. el amor de padre es aquel que da y a su ve- recibe, es el amor que tenemos hacia lo +rande y universal 6y sobrepasa al yo y al t*6, y que diri+imos, por ejemplo, a la belle-a, la justicia, la vidaB

/e la misma manera, el autor prosi+ue, el amor al yo estar0a relacionado con nuestro sistema reticular, vinculado con nuestro instinto de conservacin 6como seres animales que somos6. el amor al t* con nuestro sistema l0mbico, vinculado con la sensualidad y nuestro instinto sexual 6como seres emocionales que somos6. y, el amor al 3l, el amor6admiracin, el amor a los valores supremos, con el neocrtex, vinculado con nuestro instinto social de relacin 6como seres relacionales y culturales que somos6.

)ara 3aranjo, si+uiendo la estela de Gurdjieff (1679 1949), la felicidad y la salud emocional implicar0an un equilibro de los tres centros5 el amor al yo 6el hacer6, el amor al t* 6el sentir6 y el amor al 3l 6el pensar6.

El bilo+o y epistemlo+o chileno .u"(erto Aaturana propone que el amor no es una cualidad o un don, sino un fenmeno relacional biol+ico. Ce+*n 3l, el amor consiste en las conductas o la clase de conductas a trav3s de las cuales el otro, o lo otro $ o incluso uno mismo6, sur+e como un ser le+0timo, en la convivencia, en circunstancias en que el otro, o lo otro 6o incluso uno mismo6, pueden ser ellos mismos, sin haber de disculparse por hacer o por ser. (abe aclarar que, la le+itimidad del otro 6o incluso la de uno mismo6 se constituye en conductas que respetan y aceptan su existencia como es, sin esfuer-o y como un fenmeno del mero convivir. =e+itimidad del otro y respeto por 3l le+itimidad de uno mismo y respeto por uno mismo', son dos modos de relacin con+ruentes y complementarios que se implican rec0procamente. Ce+*n el bilo+o, en ;"or / juego! funda"entos olvidados de lo 2u"ano. Hesde el Natriar ado a la He"o ra ia) el amor, en los mam0feros, aparece como un aspecto central de la convivencia, en la intimidad de la relacin materno6infantil, en la total aceptacin corporal.
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,dems, Aaturana afirma que la enfermedad sur+e al vivir de un modo en el que sistemticamente el amor es ne+ado. ,s0 pues, recuperarse pasar0a por abandonar la ne+acin sistemtica hac0a uno mismo yFo hacia el otro, recuperando la biolo+0a de amor como fundamento del vivir.

)ara Aaturana, viviendo en la biolo+0a de amor, cada uno de nosotros podemos lle+ar a saborear nuestra particular felicidad. =a infelicidad, en cambio, aumentar tanto como aumente el ape+o y las expectativas sobre uno mismo.

25 de setie"(re de 2010 !compa"ar tocando /esde hace un tiempo, para acompaar emocionalmente a los nios, toco. )ara m0, el tocar, en +eneral con cualquier persona, y en particular y sobretodo en nios menores de 66E6# aos, es una manera de transmitir un mensaje, es una manera de acompaar, es una manera de aceptar total e incondicionalmente, es una manera de amar.

/e la misma manera que la madre sostiene el cuerpo del beb3 6en el sentido que le da H. Oinni ott (1697 19:1)6 y, ese apoyo externo le ayuda, al beb3, a adquirir su propio apoyo interno, creo que el tocar el cuerpo del nio, cuando se siente -arandeado por una emocin rabia, triste-a, ale+r0a, miedo, principalmente' acompaa, de la misma manera que mis manos contienen su cuerpo, a su aparato ps0quico a ir desarrollando la capacidad de ontener / sostener su estado emocional. H. ;n&ieu (1924 1999), psicoanalista franc3s, en +l /oL#iel) propone que la piel es la envoltura del cuerpo, de la misma forma que la conciencia envuelve al aparato ps0quico. Es decir, al+o as0 como que la estructura y funciones de la piel y la estructura y funciones del yo presentan entre s0 ciertas semejan-as que pueden ser 6y son6 muy ricas e interesantes. Ce+*n ;n&ieu, toda funcin ps0quica se desarrolla apoyndose en una funcin corporal cuyo funcionamiento transpone al plano mental.

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=a emocin nos trae un mensaje. Tal y como apunta S. Gilligan nuestro cerebro anti+uo, el sistema l0mbico, a trav3s de la e"o i-n ategorial, nos env0a un mensaje diri+ido a nuestra 2dentidad. El tocar al nio, cuando se siente embar+ado por una emocin, es una manera de ayudarle a conectar con su adentro, a arrai+arse en s0 mismo, a prestar atencin a sus propios procesos, a enfocar su capacidad de es u 2arse con la finalidad de darse uenta sensitiva, sensorial, emocional y co+nitivamente' de cul es el mensaje que su uer#o le est probando de transmitir, de cules son la ne esidades que no estn satisfechas, de cules son sus deseos, y de cmo es que eso es as0 en el aqu0 y en el ahora. El a#u es espec0ficamente corporal y por el hecho de tocar al nio le acompao a situarse en su aqu0. y el ahora es bsicamente emocional. Tocando, permito que lo corporal y lo emocional se fundan y trasciendan a lo co+nitivo que, a veces, los puede bloquear y encerrar. Tal y como afirma el portu+u3s ;. Ha"asio (1944)) la emocin es la combinacin en paralelo del proceso mental con las repuestas del cuerpo, todo ello relacionado con el cerebro. /e ah0 la importancia que los tres centros est3n alineados5 que aquello que pienso sea con+ruente con lo que siento y, a su ve-, sea ratificado por mi expresin corporal a la hora de actuar.

?n educador, cuando toca, acompaa. con suavidad, sinceramente, desde un plano hori-ontal, con respeto y honestidad, con el permiso que brinda el v0nculo ya construido, con su atencin plena diri+ida al nio, y, como manifiesta ;. 9odoro=s>/) con (ondad de "adreL#adre. El educador, cuando toca, est conectado con su propia esen ia, con su yo ms profundo. (omo dice K. Aoss esta"os tan lejos del otro uan lejos esta"os de nosotros "is"os . )ara poder tocar acompaando, permitiendo y favoreciendo que el nio se conecte con 3l mismo, es esencial que concentremos en nuestras manos todo aquello que somos. y, para hacerlo, no hay otro camino que estar on nosotros "is"os. Estar conectados con nuestra esen ia nos permite dar desde dentro y, le permite al nio recibir corporalmente un apoyo para que, tambi3n 3l, se conecte con su adentro.

)ara m0, unos de los #e ados del psicoanlisis es que no toca. ;, coincidiendo con G. Borja se de(e ro"#er el ta(, de to ar! nuestras "anos son #oderosas . el educador, cuando toca, humani-a, ayuda al otro a sentir y a no quedarse en el puro contacto mental a trav3s de la palabra.
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/esde que K. Hes artes (1597 1750) separ la res ogitans de la res e'tensa nuestra cultura separa cuerpo y alma como si cuerpo y alma fueran entes en oposicin. 1i manera de entender la educacin muestra que el ser vivo es una unidad dinmica. coincidiendo plenamente con G. Bateson (1904 1960), 6+s#0ritu / naturale&a 6 que en su construccin epistemol+ica busca terminar con la escisin creada por occidente entre mente y cuerpo, palabra y +esto, ra-n y cora-n. Esta es la ra-n por la que creo que la aceptacin o el recha-o corporal del otro es la aceptacin o el recha-o del alma del otro en la unidad de todo el ser. )ara poder dar o(ertura 2u"ana a todo lo que el otro siente y #iensa es imprescindible, pues, dar o(ertura 2u"ana a su or#oralidad. Ce+*n .. Aaturana) al ser la clase de animales que somos, estamos siempre dispuestos a aceptar al otro en su corporalidad, a menos que ten+amos teor0as culturales que limiten u objeten tal cercan0a haci3ndola ile+0tima. al hacer ile+0tima la cercan0a corporal del otro, lo ne+amos. En este sentido, +. Galeano (1940) nos re+ala un pedacito de sabidur0a en este cuento que encontramos en el Li(ro de los ;(ra&os5

CNara 1u$ es ri(e uno) si no es #ara juntar sus #eda&osD Hesde 1ue entra"os en la es uela o la iglesia) la edu a i-n nos des uarti&a! nos ense%a a divor iar el al"a del uer#o / la ra&-n del ora&-n. Sa(ios do tores de Jti a / Aoral 2an de ser los #es adores de la osta olo"(iana) 1ue inventaron la #ala(ra senti#ensante #ara definir el lenguaje 1ue di e la verdad.

6 de o tu(re de 2010

!tencin plena

=a primera ve- que o0 hablar del concepto de aten i-n #lena o aten i-n noLdividida fue +racias a la lectura de uno de los libros de Ke(e a Oild (1949). , ra0- de ah0, y en primer lu+ar, empec3 a profundi-ar en el trabajo de +""i Ni>ler (1902 1964) en L- &/, Ludapest, y su particular e inslita prctica de la aten i-n #ersonal comida, hi+iene, sueo, etc.'.

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,l mismo tiempo, me fui dando cuenta que diversos m3todos y escuelas ten0an su estrella en la aten i-n #lena. )or ejemplo, en la Pera#ia de juego de ?irginia ;'line (1911 1966)) la atencin plena, de la mano del acompaamiento no6directivo, construye la compresin profunda y la consideracin positiva incondicional del nio, heredados de 8. Kogers (1902 L196:). Gtro ejemplo, aunque con al+unos aspectos bien diferenciados, lo constituye el 5loorti"e de S. Greens#an (1941 2010). =a t3cnica Pie"#o en el suelo dentro del modelo HQKR5loorti"e' es una manera de interactuar con el nio bajo sus condiciones y lidera-+o. =os adultos se sit*an al mismo nivel que el nio y, sin interferir 6pero, s0, interviniendo y participando con el objetivo que el nio vaya alcan-ando pequeos lo+ros6, prestan atencin, y se acoplan, a sus intereses emocionales, iniciativas e ideas. En este espacio6tiempo el nio funciona de manera autnoma y, eso, sumado al uso de l0mites 6claros, concisos y firmes6 da como resultado la estructuracin de un proceso seguri$ante y de aceptacin.

Ce+*n lo que yo creo, el "ilagro la aten i-n #lena es una suerte de "edita i-n a tiva, al estilo de P2i 2 32at .an2 (1927)) que emer+e de la relacin entre el nio y el adulto. y se da, tal y como explica 8. 3aranjo, en la onvergen ia del ver / del no hacer. /i+o "edita i-n porque el adulto vive, en el aqu0 y ahora, momento a momento, sin distraccin ni interrupcin, el pensar, el sentir y el hacer del nio. el adulto, sin dejar de estar centrado en s0 mismo, le hace al nio, se+*n K. Aoss, el mejor de los re+alos5 su total y plena atencin. El adulto deja #asar sus pensamientos, sus ur+encias, sus obli+acionesB o"o las nu(es #asan #or el ielo . y, con base en la conciencia de su respiracin, centrado en su cuerpo y en su sentir, atiende de manera incondicional y unificada al nio en su totalidad. /i+o a tiva porque el adulto si+ue, por un lado, a 3l mismo observando y sintiendo aquello que se le va abriendo en su interior, separando lo que es suyo de lo que es del nio, valorando la utilidad de una posible intervencin, etc.'. y, por otro, viendo, el afuera 6sus movimientos, sus +estos, su len+uaje no6verbal, sus expresiones6 e, intuyendo, el adentro 6su sentir y su pensar6 del nio observndolo. anali-ando la relacin que se va estableciendo entre sus necesidades6deseos y el entorno. actuando, si es menester 6cuando el nio se encuentra en una situacin dif0cil, cuando se da un conflicto que no puede resolver por si solo, cuando se observan si+nos de cansancio o dis+usto, etc.6, si+uiendo su intencionalidad, sin avan-arse, respetando su ritmo, permitiendo que sea 3l mismo quien abrace su particular y propia construccin del
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espacio6tiempo'.

En L- &/, un centro de aco+ida para nios y nias de " a & aos, se trata al nio como un ser que siente, observa, se mueve, aprende y comprende 6de manera autnoma6 si se le da la oportunidad. =as educadoras no son bruscas ni aparentan prisa, y parecen conceder a cada nio todo el tiempo que necesita. En este centro las actividades de atencin personal nunca se interrumpen. la educadora siempre 6o casi siempre6 termina al ritmo del nio lo que ha empe-ado a hacer con 3l. =a educadora, durante toda la actividad, 2a(la al nio "ir*ndole. le describe con palabras lo que ella hace, le comenta sus reacciones 6las de 3l6, le pre+unta a 3l qu3 prefiere, o le expresa su opinin 6la de ella6 de forma aut3ntica. ,dems, la educadora es#era del nio una oo#era i-n a tiva en los +estos necesarios para reali-ar las actividades de atencin personal.

1e ima+ino un posible relato de +. Ni>ler en relacin a la aten i-n noLdividida. Ce encuentra una de las educadoras del 2nstituto L- &/ de Ludapest atendiendo en bra-os a un beb3. 1ientras, otros tres descansan en sus respectivas cunas. /e repente, uno de los beb3s acostados, rompe en llanto. =a educadora, tranquila y serena, con movimientos suaves, se diri+e al nio que tiene en bra-os y le dice5 9Oanosh, vamos a ir a ver qu3 le pasa a Tamas:. ,cto se+uido, se acerca a la cuna, toca al beb3, se cerciora que todo est bien, y le dice5 9Tamas, ahora, no puedo atenderte, estoy con Oanosh. (uando termine con 3l, estar3 conti+o:. Hinalmente, mirndole, vuelve a diri+irse al beb3 que lleva a cuestas, y, con vo- dulce y suave, le dice5 9Oansoh, vuelvo a estar conti+o:.

Kuiero acabar diciendo que, el nio, en esos espacio6tiempo de aten i-n #lena, es donde6cuando se siente totalmente aceptado y, por consi+uiente, absolutamente querido. ;, eso, es, a mi modo de entender una necesidad verdadera. puesto que, esos momentos, son constructores de la identidad, del sentido propio. ,s0 pues, como afirma .. Aaturana, el desarrollo adecuado del nio, a veces, resulta alterado, ya que, en nuestra cultura, el padre y la madre diri+en su atencin ms all del aqu0 y el ahora, ms all del presente de la relacin con su hijo.

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En al+unas ocasiones, y respondiendo a causas diversas, he aconsejado a padres y madres que le dedicaran a su hijo %@6!" minutos de atencin plena diaria5 cuando los ojos de la madre y del padre se encuentran con los ojos del nio o del beb3, cuando los sonidos del padre y la madre responden de manera con+ruente a los sonidos de nio o del beb3 en el fluir de sus interacciones, cuando el padre y la madre tocan al nio o al beb3 cuando 3ste les tocaB los resultado son sorprendentes.

15 de o tu(re de 2010 %&mo s' lo #ue sabes( En la entrada del tempo del Sr* ulo de Helfos encontrbamos la frase 8on- ete a ti "is"o. I, qu3 llamamos ono erJ (uando decimos alguien sa(e) Cpodemos hacer referencia a eso desde un espacio que sea independiente de nosotros mismosJ I)odemos sa(er cunto ono e al+uien si no nos ono e"os a nosotros mismosJ

G. Bateson) en un libro que recopila al+unos de sus metlo+os se pre+unta si se puede "edir el ono i"iento. ,unque reconoce que no sabe muy bien qu3 si+nifica la respuesta, nos contesta que se mide mediante exmenes y tests y pruebas escritas. ,hora bien, hacerlo as0, nos dice, es como tratar de descubrir el tamao de un papel arrojndole piedras. si tiramos piedras a dos tro-os de papel desde una misma distancia y comprobamos que acertamos en uno de los papeles con mayor frecuencia que en el otro, entonces es probable que aqu3l en el cual acertamos con ms frecuencia sea mayor que el otro. /e i+ual forma, en un examen arrojamos un montn de pre+untas hacia los alumnos, y si comprobamos que acertamos en mayor cantidad de tro-os de conocimiento en un alumno que en los otros, entonces pensamos que ese estudiante tiene que saber ms. (abe decir que, de esta forma, medimos +ran cantidad de cosas. )or ejemplo, valoramos si un caf3 est ms o menos fuerte mirando cuan ne+ro est. medimos qu3 cantidad de lu- absorbe. En lu+ar de piedras, arroja"os lu&. Ce+*n Bateson, lo defectuoso de esta m3todo en relacin al sa(er es que no tiene en cuenta que existen distintas lases de conocimiento, y que existe un ono er so(re el ono i"iento.

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.. Aaturana, en +l sentido de lo 2u"ano) responde a la cuestin del conocer partiendo de un premisa5 los seres vivos so"os organis"os deter"inados #or nuestra estru tura. En este sentido, Aaturana afirma que nuestra manera de funcionar no es distinta a la manera de funcionar de una +rabadora. >os pone el si+uiente ejemplo5 cuando quiero usar una +rabadora y le aprieto un botn, y resulta que no funciona, no voy al m3dico para que me revise el dedo, sino que voy al t3cnico en +rabadoras para que le examine la estructura a la mquina. =a +rabadora est determinada por su estructura y todo lo que le pasa est determinado por la manera como est hecha. =o que yo ha+o desde fuera, cuando le aprieto un botn u otro, es desencadenar un cambio estructural u otro en la +rabadora. pero ese cambio, sea el que sea, est determinado por ella.

>uestra situacin como seres vivos no es muy distinta. Todo aquello que nos pasa est determinado en cada instante por la manera como somos en ese momento. ;, cabe decir que, no somos unos or+anismos con una estructura permanente, sino que nuestra estructura est en cambio constante.

/e esta manera, Icmo sucede, por parte del adulto, el hecho de lle+ar a la conclusin y afirmar que determinado nio sa(e o ono e al+oJ Ce+*n el chileno, aquello que sucede cuando yo quiero valorar lo que sa(e uno nio es decidir si lo que escucho o miro de 3l satisface o no ciertas nociones que ten+o sobre aquello que miro o escucho. )or ejemplo, si Oan me dice que sa(e usar el destornillador, y yo le di+o que me lo muestre, y 3l lo a+arra y con ahinco empie-a a hundirlo en la tierra, yo podr0a pensar5 9s0, es verdad, sabe usarlo:. )ero, en la misma situacin, otro observador podr0a decir5 9no, no tiene ni idea de como usarlo:. =a diferencia est en el criterio que usamos para validar o recha-ar el 2a er de Oan con el destornillador, y calificarlo como adecuado o no en el dominio del observar usar un destornillador. Entonces, si la conducta del otro satisface el criterio de valide- que yo le impon+o, di+o que sabe, que aquello que hace es adecuado en ese dominio en el que estoy observndolo. y si no lo satisface, afirmo que no sabe. ,s0 pues, textualmente, Aaturana afirma5 el do"inio en 1ue es u 2a. ono i"iento es una ads ri# i-n 1ue un o(servador le 2a e a otro uando a e#ta la ondu ta del otro o"o ade uada en el

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;, en estas circunstancias, Iqu3 si+nifica a#renderJ =os adultos sabemos que los nios pueden aprender nuestro escuchar o nuestro mirar y, cada ve- que eso ocurre, lo que contestan, en respuesta a nuestras pre+untas, es al+o que satisface nuestro criterio de validacin en el dominio concreto en el que planteamos la cuestin y, consecuentemente, reciben una buena nota o reconocimiento. ;, Icmo aprende el nio el escuchar del adultoJ En la convivencia. +l a#render es un fen-"eno de transfor"a i-n estru tural en la onviven ia . Entonces, el nio, dependiendo del tipo de convivencia en que se encuentre, o a#rende al adulto) o a#rende otro ti#o de osas. Ci el nio convive con el adulto de cierta manera aprende el escuchar del adulto. si convive de otra aprende otro escuchar, que ser0a el poder manejar y +estionar cierto dominio de haceres6 pensares6sentires llmesele, tambi3n, materia, conducta, asi+natura, habilidad, contenido, tarea, actitud o cr3dito'.

22 de o tu(re de 2010 La felicidad de sentirse acompa"ado <oy, con el equipo de educadores, con los que compartimos proyecto y vida, hemos estado hablando del proceso de acompaar. ,l acabar nuestro conversar y subir al coche, me he sentido invadido por un cascada de relaciones entorno a ese tema.

Kuiero reconocer que no me siento muy devoto del terapeuta ar+entino 9. Bu a/ (1949). y, a su ve-, quiero reconocerle que leyendo su libro 8artas #ara 8laudia me par3 a reflexionar, por primera ve-, sobre la diferencia entre entender, comprender y aceptar. <ace apenas unas horas, emer+i del ba*l de mis recuerdos la tr0ada de Bu a/. bueno, para ser exactos, ms que su tr0ada, el recuerdo y la adaptacin que yo ten+o de ella.

, veces, acompaar tiene que ver con entender. y sit*a mi abordaje desde una ptica co+nitiva. Entender a un nio, de esta manera, tendr0a que ver con la capacidad de situar sus acciones, sentimientos y pensamientos dentro de un marco l+ico y ra-onable. Entender nos servir0a, entre otras cosas, para justificar sus conductas, buscar causas,

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esbo-ar propsitos.

Gtras veces, acompaar tiene que ver con o"#render. y se me antoja como un modo ms emocional. (omprender a un nio vendr0a a resaltar la capacidad de 9sentir con:. (omprender nos servir0a para sentir dentro de nosotros sus acciones, sentimientos y pensamientos. 2ntuyo que comprender estar0a vinculado con conceptos como los de e"#at0a y si"#at0a.

,compaar siempre tiene que ver con a e#tar. ,ceptar es como una catapulta que va ms all de lo co+nitivo y lo emocional. implica a todo el ser, a todo su esencia. ,ceptar a un nio, entonces, nos invitar0a, simplemente que no sencillamente', a activar nuestra capacidad de verle tal y como es. )odr0a ser que, en el momento, no fu3ramos capaces de entenderlo, tampoco de comprenderlo. pero, sin embar+o, aceptarlo pondr0a en marcha nuestra capacidad de verlo en su totalidad y unicidad5 est)s bien as.

(uando aceptamos a un nio de esta manera, no perse+uimos ni modificarlo ni cambiarlo a nivel de su ser, de su identidad. no pretendemos que sea como a nosotros nos +ustar0a que fuera. no lo for-amos para conducir su vida se+*n nuestras preferenciasB En resumidas cuentas, lo aceptamos en el aqu0 y en el ahora tal y como es. Eso no quita que, en al+*n momento 6o en ms de uno6, queramos corre+ir aquello que hace. en el nivel de su hacer, de su conducta.

Ce+*n .. Aaturana, de quien s0 me siento al+o devoto, el amor es la emocin que constituye el conjunto de conductas que cuando al+uien las recibe se siente total y absolutamente aceptado por parte de quien las emite%.

,s0 que, se+*n mi reflexin, que ciertamente no concluye nada, la le+itimidad del otro, de la que habla Aaturana, se construye fundamentada en conductas o haceres que respetan y aceptan su existencia 6y todo su ser tal y como es6, sin esfuer-o y como un fenmeno del simple convivir. Efectivamente, en el convivir respetuoso con el adulto, el
% D3ase Los tres 2ilenos / el a"or &"

nio y la nia pueden ser capaces de mirarse des de fuera de ellos mismos porque son mirados 6l3ase, respetados, amados6 por otro que les acepta, con quien tienen un v0nculo. ,s0, de esta forma, el adulto ejerce de espejo, y el nio, al mirarse, recibe una ima+en ms o menos distorsionada de su propio ser como si de un laberinto de espejos de un parque de atracciones se tratara', lo que le lleva a construirse su propia y particular visin de 3l mismo. >i que decir tiene que, la visin que el nio se vaya haciendo de 3l mismo, como si de unas +afas se tratara, influir en el enfoque y la ptica que le va a dar a las miradas que les dirija a aquellos que se crucen en su camino.

Gurdjieff hablaba de la importancia de armoni-ar el pensar6sentir6hacer querer'. 8. 3aranjo nos invita a reali-ar nuestro potencial interno para que d3 fruto. ,compaar al nio es aceptarle para que pueda conectar con su potencial interno, con su Cer, y, desde ah0, inte+rar su pensar6sentir6hacer, para que ese potencial se ha+a acto.

(reo que, finalmente, la idea ser0a5 #uedo a e#tar"e #or1ue so/ a e#tado . ;, sin duda, este sentimiento que va construyendo el nio y la nia de aceptarse a si mismo, que le permite apostar por una dinmica de crecimiento en libertad y autonom0a dentro de un +rupo social, culminar, en el mejor de los casos, en5 #uedo a e#tar al otro #or1ue #uedo a e#tar"e a "i "iso #or1ue 2e sido a e#tado .

26 de o tu(re de 2010 *uperposicin e incertidumbre <ace aos, trabajando en un proyecto con jvenes, uno de ellos, 9uan 9i"$ne& (ale+re, viva-, nostl+ico, sin recursos econmicos, inteli+ente, con un bajo nivel acad3mico, de +ran cora-n, impulsivo, trabajador, honrado y multitud de muchas otras cosas', me dijo Ae gusta o"o so/ uando esto/ ontigo . En ese momento, no fui consciente de las implicaciones que para m0 tendr0a esa frase. pero, al+o que s0 s3, aqu0 y ahora, es que dej en m0 una semilla que, *ltimamente, est dando su fruto. )or todo ello, y por lo que todav0a est por lle+ar, +racias, Ouan.

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En &Q de carrera, en la Hacultad de H0sica de la ?L, tuve un ma+n0fico profesor de mecnica cuntica, ;"il ar La(arta. ,dems de profesor, ami+o, hijo, compaero, f0sico, y un lar+o etc3tera, era, tambi3n, un +ran aficionado a la m*sica folR americana y un iniciado en +uitarra. (abe decir que, a trav3s de los discos de Neter Seeger (1919), hicimos muy buenas mi+as. , 3l quiero a+radecerle el hecho de haberme presentado a dos +randes personajes5 +. S 2rTdinger (166: 1971) y <. .eisen(erg (1901 19:7).

/e S 2rTdinger quisiera destacar, ahora, uno de los experimentos i"aginados, para m0 de los ms incre0bles, llamado el gato de S 2rTdinger. En una caja sellada se colocan un +ato, un bote de cido pr*sico, un tomo radioactivo, un contador Geiger, un rel3 el3ctrico y un martillo. Ci el tomo se desinte+ra, el contador Geiger detecta la radiacin resultante y manda una seal que dispara el rel3, que suelta el martillo, que rompe el frasco, con lo que el +ato muere envenenado.

=a clave del experimento est en que el proceso de desinte+racin del tomo es un proceso cuntico. =a probabilidad de que el tomo se desinte+re en un per0odo determinado es conocida. =o que no podemos saber es si se ha desinte+rado en un momento dado y, por lo tanto, si el +ato est vivo o muerto en ese momento. al menos hasta que se abra la caja. El animal existe en una superposicin en la que est tanto vivo como muerto al mismo tiempo.

El principio de superposicin re-a que si el mundo puede estar en un estado ; y tambi3n en un estado B entonces tambi3n podr estar en un estado que sea la combinacin de ambos. Cin embar+o, al efectuar una medicin del estado slo se podr obtener ; o B. Esto quiere decir que, justo hasta el momento en el que se mide, el mundo est en los dos estados simultneamente, pero, despu3s de observarlo, el estado colapsa a uno de los dos posibles5 ; o B. En el experimento) el +ato puede estar tanto vivo como muerto y como ambos son estados posibles, tambi3n puede estar en una combinacin que sea vivo y muerto. ,mbas realidades coexistirn hasta que un observador abra la caja, vea el estado del +ato y ha+a colapsar el sistema a una sola posibilidad5 o vivo o muerto.

&!

, nivel de nuestra identidad, estamos constituidos por una multitud de pedacitos que, a lo lar+o de nuestra vida, van sumado5 hijo, padre, hermano, hombre, persona, ami+o, educador, cole+a, etc.. a ellos podemos aadirles todas aquellas caracter0sticas que consideremos forman parte de nuestra identidad simptico, lacnico, amable, etc.'. /e manera parecida a lo que pasa con el #rin i#io de su#er#osi i-n, en un nivel profundo somos una superposicin de todos nuestros estados potenciales. (uando interactuamos con el otro y nos o(serva colapsa nuestro sistema a una sola identidad. el "irar del otro nos identifica en al+uno de nuestros estados con sus posibilidades eso, en al+unos casos, puede ser limitante'. )ero, a la ve-, a trav3s de la interaccin con el otro pueden emer+er en nosotros estados que, incluso para nosotros mismos, sean completamente desconocidos.

/e .eisen(erg quisiera apuntar que, se+*n se desprende de su Nrin i#io de Qn ertidu"(re) el o(servador y lo o(servado estn involucrados en un dilo+o creativo que, de al+*n modo, transmuta una de muchas posibilidades cunticas en una realidad fija y cotidiana. =a forma particular en que se observa la realidad cuntica contiene muchas posibilidades y puede depender del observador cul de ellas se manifestar. .eisen(erg lo explica diciendo que la transi i-n de lo #osi(le a lo real tiene lugar durante el a to de la o(serva i-n. ;, por lo tanto, el mismo .eisen(erg afirma que, la realidad o(jetiva 2a desa#are idoM lo 1ue nosotros o(serva"os no es la naturale&a en s0) sino la naturale&a e'#uesta a nuestro "$todo de interroga i-n.

Ce+*n mi parecer, en toda relacin educativa, cuando o(servo al otro, lo encapsulo yFo lo catapulto en ,l+uien que depende, en parte, del di*logo reativo que soy capa- de mantener con 3l. En una relacin educativa, afirmar que todo es posible no quiere decir que todo sea i+ualmente probable. y esa transicin de lo posible a lo real depende de nuestra 2istoria de intera iones y de nuestra "anera rela ional. /e esta forma, podemos acompaar al otro para que emerja en 3l, para que devenga real, la me+or versin de 'l mismo. Este di*logo reativo, como una suerte de e"#at0a rela ional al estilo de A. Aarro1u0n, fomenta una dinmica combinada entre la relacin que se establece entre ambos, y los recursos que los dos aportan al conjunto. En este proceso, se+*n S. Gilligan) coexisten ",lti#les verdades de manera simultnea. y, cuando perdemos las conexiones relacionales entre ellas, puede sur+ir lo que llamamos #ro(le"a.
&&

=a mecnica clsica, a su ve-, nos recuerda que toda accin +enera una reaccin. 8. G. 9ung reflej este principio cuando afirm que u*nto "*s nos identifi a"os on una identidad "*s grande es la so"(ra 1ue #ro/e ta . Esta es la ra-n por la que al o(servar al otro (o a nosotros mismos' y verlo, por ejemplo, como alguien agrada(le es importante ser conscientes que, a la ve-, tambi3n es alguien desagrada(le y, al mismo tiempo, es muchas otras cosas ms. y que, todas ellas, estn conectadas entre s0, y relacionadas con 3l y conmi+o, conformando la totalidad de su )ersona.

16 de novie"(re de 2010 ,o aprendemos a trav's de la instruccin En La ora i-n de la rana QQ) del sacerdote jesuita ;nt2on/ de Aello (1941L196:), encontramos este maravilloso cuentecito5

Un gran / est,#ido re/ se 1ueja(a de 1ue la as#ere&a del suelo lasti"a(a sus #ies) de "anera 1ue orden- alfo"(rar de uero todo el #a0s. +l (uf-n de la orte se "ata(a de risa uando el re/ se lo onta(a. UF+s una idea a(soluta"ente a(surda) AajestadGV) e' la"-. UC; 1u$ viene un gasto tan inne esarioD FAandad ortar dos tro&os de uero / #rotegeos on ellos vuestros reales #iesGV. ;s0 lo 2i&o el re/. @ as0 se inventaron los &a#atos.

En el encuentro entre el suelo y el rey, el suelo no especifica lo que le pasa al rey, ni el rey determina lo que le pasa al suelo. Ce+*n .. Aaturana) en +"o iones / Lenguaje en edu a i-n / #ol0ti a) los seres vivos so"os siste"as deter"inados #or nuestra estru tura. es decir, nada fuera de nosotros puede determinar lo que nos sucede!.

Todos los or+anismos existimos en interaccin con el medio f0sico y social'. ,s0 pues, en el encuentro con el medio, 3ste desencadena en el or+anismo un determinado cambio en su estructura que viene determinado por su estructura en el momento del
! D3ase C8-"o s$ lo 1ue sa(esD &A

encuentro. /e la misma manera, el or+anismo desencadena en el medio un cambio determinado por la estructura del medio. (onsecuentemente, teniendo en cuenta el conjunto de encuentros que se dan entre or+anismo y medio a lo lar+o de un espacio de tiempo determinado, el ser vivo y el medio cambian de manera con+ruente, y lo hacen de un manera parecida a como lo hacen el pie del rey y el suelo de su reino.

;, esto, el bufn lo sab0a muy bien. (uando el rey sale a pasear, si no quiere lastimarse sus pies, en caso de ro-aduras con el suelo, el bufn le pide que se los cubra con cuero. ;, el bufn le pide al rey lo que le pide no porque piense que el suelo daar los pies de su majestad, sino porque sabe que los pies del monarca tienen tal estructura que su encuentro con el suelo desarrollar un cambio estructural que le ser perjudicial al soberano. Ce+*n el +obernante, su bienestar depende de la suavidad del suelo y, por lo tanto, demanda tapi-arlo. se+*n el bufn, depende de sus pies. =a prueba de que la ra-n la tiene el payaso la encontramos en el hecho de que a lo que nos lleva la historia es a la invencin de los -apatos y no al descubrimiento de la moqueta.

Esta historia corrobora aquello que, se+*n el bilo+o chileno, es una condicin constitutiva de los seres vivos. 2ncluso en la lectura de esta historia, t* que la ests leyendo, lo ests haciendo desde ti mismo, y debido a que ests determinado por tu estructura, no puedes hacerlo desde nin+*n otro lu+ar. =o que, aqu0, yo estoy escribiendo no dejan de ser una serie de est0mulos que desencadenan en ti una sucesin de cambios y modificaciones estructurales. ; lo hacen no porque lo haya escrito yo. slo soy una posibilidad determinada con la que te ests encontrando, ahora y aqu0, haciendo lo que ests haciendo, pensando en lo que ests pensando y sintiendo lo que ests sintiendo. Esto, lo confirma el hecho de que aquello que t*, realmente, ests haciendo es al+o a lo que, en len+uaje coloquial, llamamos 9hacer tu propia lectura:. ya que, se+uramente, si me hicieras una devolucin, nos dar0amos cuenta de que 9eso que has le0do: tiene ms que ver conti+o que conmi+o. En tal caso, podr0amos entrar en el jue+o de idas y venidas que constituir0an un dilo+o del tipo5 9si, pero yo, lo que escrib0 fueB:. 9SahT, claro, pero yo supuseB:. 9nunca hubiera pensado que al+uien pudiera haber interpretado queB:. 9sin duda, la lectura que yo le di tiene que ver con queB:. 9SvayaT, si yo lo hubiera sabido de antemanoB:. y un lar+o etc3tera. ;, a pesar de lo dicho, resulta que, de ve- en cuando, los seres vivos, cuando nos encontramos, nos entendemos y, eso, nos permite el mila+ro
&@

de construir proyectos en com*n.

(uando los seres vivimos estamos en interacciones recurrentes, en mutua convivencia, cambiamos de manera con+ruente con nuestras circunstancias, con el medio. y, 3ste, en un sentido estricto, cambia con nosotros. ,s0 pues, los pies del rey cambian en su relacin con el suelo, y el suelo lo hace en su relacin con los pies. ;, en la historia de interacciones del pie con el suelo, ambos cambiarn de forma con+ruente a las circunstancias de sus encuentros. /e esta manera, mi hijo, que desde pequeo anda descal-o por las piedras que cubren el patio de nuestra casa, ha desarrollado en sus pies al+o que llamamos 9callos:, que no son otra cosa que unos a"(ios ongruentes on la 2istoria de intera iones on el #atio . y, 3ste, a su ve-, si pudi3ramos observarlo con detenimiento y bajo un microscopio, nos dar0amos cuenta que ha vivido una serie de cambios en la forma y tamao de las piedras que lo constituyen.

,s0, el aprendi-aje no deja de ser una transformacin de la estructura de un ser vivo, coherente con las circunstancias en el fluir de sus interacciones con el medio yFo con otro ser vivo', sin esfuer-o. )or ejemplo, cuando queremos evaluar a un nio, nos podemos pre+untar, Ide qu3 manera este nio que viv0a de esta manera ha aprendido a hacer las cosas que ahora sabe hacerJ ;, normalmente, formulamos la pre+unta como si el entorno fuera inmutable y siempre hubiera sido de la misma manera. ;, habitualmente, respondemos a esa pre+unta como si el entorno hubiera instruido desde fuera al nio. como si el entorno hubiera determinado los cambios del nio.

)ero, ahora, como el bufn, sabemos que eso no es as0. que el nio no ha aprendido a vivir en su entorno escuela, familia, proyecto, etc.' sino que han cambiado conjuntamente 3l y el entorno'. que los seres vivos no aprendemos a trav's de la instruccin, sino que aprendemos por la transformacin que desencadena en nuestra estructura interna principalmente, nuestro sistema nervioso' el conjunto de nuestras interacciones recurrentes con aquello oFy aquellos que nos rodean. y a eso le llamamos, convivir. )or eso, a veces, en lu+ar de aprender un materia aprendemos la mirada del profesor.

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Este nio que, por ejemplo, despu3s de un tiempo, ha aprendido lo que es un n*mero, no lo ha aprendido con un material determinado, no lo ha aprendido bajo la instruccin de un adulto, sino que 3l su estructura' se ha ido transformado en y con el entorno, conjuntamente con los cambios que han ido sufriendo los materiales, los adultos, las paredesB. de manera que, despu3s de un tiempo, ha emer+ido en 3l la idea de n*mero en su transformacin con+ruente con el fluir de sus interacciones con el adulto, con sus compaeros y con el materialB sin esfuer-o.

25 de di ie"(re de 2010 ,uestro cerebro- . / 0 colaborando

, menudo, siento la necesidad de refor-ar el trabajo que hacemos en nuestro proyecto de una manera terica y ms o menos cient0fica. El equipo de educadores manejamos y hablamos del modelo de cerebro que Naul H. Aa Lean (1914 200:), f0sico y neurocient0fico norteamericano, propuso en las d3cadas de %7@" y %76". , saber5 el modelo triuno para el cerebro humano. una estructura, producto de la evolucin, que conten0a & cerebros en %5 el tronco cerebral, el sistema l0mbico y el neocrtex.

El tronco cerebral o cerebro reptiliano es la -ona ms baja de nuestro cerebro y la ms anti+ua en t3rminos evolutivos unos !"" millones de aos y unas ra0ces de @"" millones '. 1adura durante el embara-o y no est en pleno funcionamiento hasta que el beb3 empie-a la etapa de su primera infancia. 4eco+e los datos procedentes del mundo exterior a trav3s de las sensaciones corporales y de los sistemas de percepcin excepto el olfato'. Est vinculado con el sistema nervioso autnomo C>,', que re+ula funciones tan importantes como el ritmo card0aco, la respiracin y la di+estin. y desempea un papel fundamental en la re+ulacin de los estados de sueo y vi+ilia. Tambi3n es muy importante para la re+ulacin de la respuesta de supervivencia5 lucha $ huida $ bloqueo. , su ve-, las reacciones automticas, instintivas y reflejas son re+uladas, en parte, por esta -ona del cerebro. Dive en un estricto presente.

&E

El sistema l0mbico es la -ona media de nuestro cerebro tiene una anti+Medad de unos 6@ millones de aos'. 1adura durante toda la primera infancia y no est en pleno funcionamiento hasta entrada la pubertad. El rea l0mbica re+ula las emociones y est vinculada con la motivacin y la memoria. por lo tanto, tiene un papel fundamental en todo lo que tiene que ver con el aprendi-aje, la adaptacin a entornos cambiantes y la conexin si+nificativa con los dems. El l0mbico evita el dolor y se acerca al placer. /esde el punto de vista de la educacin, hay unas re+iones l0mbicas si+nificativamente ms importantes5 el hipocampo, la am0+dala, el cin+ulado anterior y el crtex orbifrontal que forma parte, tambi3n, del neocrtex'. Dive en presente y pasado.

El crtex es la -ona alta de nuestro cerebro y la ms moderna en t3rminos evolutivos &,@ millones de aos'. 1adura durante la infancia tard0a y est en pleno funcionamiento en la edad adulta. Ce considera el asiento de las funciones cerebrales ms avan-adas como, por ejemplo, el pensamiento abstracto, la reflexin y la autoconciencia. El crtex est dividido en varios lbulos que re+ulan diferentes funciones. /e todos ellos y desde el punto de vista educativo me interesa destacar el lbulo frontal responsable de los procesos de asociacin y ra-onamiento. =a -ona anterior del lbulo frontal se denomina crtex prefrontal que, a su ve-, se subdivide en dos -onas laterales y una parte intermedia, que se denomina crtex orbifrontal. Dive en presente, pasado y futuro.

Ce+*n el informe a la ?>EC(G de la comisin internacional para la educacin para el si+lo NN2, presidida por 9. Helors (1925), La +du a i-n en ierra un tesoro (1997) , son A los pilares de la educacin5 aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Kue duda cabe que & de estos A tipos de aprendi-aje coinciden con los & centros de los que ya hablaba Gurdjieff instinto, emocin y co+nicin6 y se acoplan al modelo cerebral triuno del que hemos hablado5 reptiliano5 hacer (instinto). l0mbico5 convivir (emocin). neocrtex5 conocer 1cognicin2. 8. 3aranjo desarrolla una brillante relacin entre estos & centros y los & tipos de amor&. ,dems, se+*n 8. 3aranjo, en La "ente #atriar al, el cuarto tipo de aprendi-aje, aprender a ser, si+uiendo con estas comparaciones, coincidir0a con ese elemento inte+rador y armoni-ante de los & centros del que hablaba Gurdjieff, el *er. y podr0amos encontrarle semejan-as con la -ona
&D3ase =os tres chilenos y el amor &#

orbifrontal y, en +eneral, con toda la -ona prefrontal' de nuestro cerebro, que por ubicacin y funciones' reali-a 6como si de un cuarto cerebro se tratara6, entre muchas otras cosas, a trav3s de la atencin, una especie de labor inte+radora de los & cerebros, ms all del pensar, sentir y #uerer.

El crtex orbifrontal est conectado con el neocrtex. a su ve-, descansa sobre las estructuras l0mbicas y, al mismo tiempo, est en contacto con el tronco cerebral. ,s0 pues, el crtex orbifrontal es la *nica rea del cerebro donde confluyen sinpticamente las & principales -onas del cerebro. Es decir, se+*n H.9. Siegel) en La "ente en desarrollo! -"o intera t,an las rela iones / el ere(ro #ara "odelar nuestro ser) de ella #arten / a ella retornan varios tejidos nerviosos 1ue re orren el -rte') las estru turas l0"(i as / el tron o ere(ral) integrando esas tres &onas en una totalidad fun ional . El crtex orbifrontal constituye, de al+una manera, la parte su#erior del sistema l0mbico y, tambi3n, la -ona ms l0"(i a del neocrtex. Es el punto de lle+ada de los impulsos del C>, procedentes del tronco cerebral, y re+istra y supervisa diferentes funciones corporales. Ountamente con el cin+ulado anterior, forma parte del extenso circuito prefronal que permite coordinar la atencin con los complejos procesos autobio+rficos, sociales, corporales y emocionales. ,simismo, ayuda al procesamiento rpido de las emociones, propio de la am0+dala. )or *ltimo, destacar que, el crtex orbifrontal contribuye a coordinar nuestros estados mentales con los de otras personas. de este modo, esta re+in inte+radora es el portal que vincula nuestras conexiones interpersonales con nuestros estados de equilibro interno.

41 de di ie"(re de 2010 Identidad y esencia =a identidad es al+o dinmico, en constante cambio. Estamos constituidos por m*ltiples identidades5 padre, madre, ami+o, hermano, hija, mujer, etc. , lo lar+o de nuestra vida, la construccin de la identidad es un proceso en el que se ve implicado todo el cuerpo y, en ese sentido, es or+nica. /esde el punto de vista relacional, la identidad ni es fija ni se puede reducir a una sola ima+en. es una experiencia contextual, siempre en
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cambio. =a identidad es una totalidad5 compleja, multicolor y multiforme. y, en +eneral, en un determinado espacio6tiempo slo se activa unaA.

,hora bien, ms all de la identidad, en toda persona existe un n*cleo central donde se encuentra aquello que 8. Prung#a (1949 196:) ha dado en llamar #unto tierno / deli ado. Gtros se han referido a ello como esen ia) al"a) /o interno) entro o #resen ia 2u"ana. Es al+o que permanece invariable a lo lar+o de toda nuestra vida. constituye el fondo de nuestro ser, nuestra propia naturale-a. Es aquello que hace que nosotros seamos quienes somos, independientemente de paso del tiempo. ;, es all0 donde, si escuchamos, sentimos la Dida.

, veces, como personas, nos encontramos atrapados en maneras de pensar, sentir o hacer que nos resultan insatisfactorias. Ce+*n S. Gilligan, esto nos puede su+erir que hemos perdido la conexin con nuestro entro, con aquel lu+ar, dentro de nosotros, que nos permite sentirnos renovados, capacitados y en confian-a. =a sensa i-n sentida del entro, a la usan-a de +. Gendlin (1927), que caracteri-a al cuerpo 6/o so"*ti o6, es un lu+ar de conocimiento desde donde podemos responder de manera efica- al mundo. (uando perdemos la relacin con nuestro entro aparecen los problemas. )osiblemente, cuando nos reconectamos con 3l emer+en nuevos si+nificados, comprensiones y posibles conductas.

N. 8oel2o (194:)) en +l ;l1ui"ista) reco+e un cuento que, para m0, presenta la esencia de la felicidad5 estar conectado con nuestro conectado con los dems y con el mundo. entro y, al mismo tiempo, estar

Un "er ader envi- a su 2ijo on un gran sa(io #ara a#render el Se reto de la 5eli idad. +l joven a"in- durante d0as #or el desierto) 2asta llegar a un 2er"oso astillo. Sin e"(argo) en ve& de en ontrar a un 2o"(re santo) el joven vio "er aderes 1ue entra(an / sal0an) "u 2as #ersonas
A D3ase Cuperposicin e incertidumbre A"

onversando) una or1uesta / una "esa

re#leta de "anjares. +l sa(io onversa(a on todos) / el joven tuvo 1ue es#erar dos 2oras #ara ser atendido. ;l fin) el ilustrado es u 2- al visitante) #ero le dijo 1ue en a1uel "o"ento no ten0a tie"#o de e'#li arle a1uel se reto. Le sugiri- dar un #aseo #or su #ala io / volver dos 2oras "*s tarde. @ a%adi-! Wuiero #edirte un favor Lentreg*ndole una u 2arita de t$ en la 1ue dejaer dos gotas de a eite.L Aientras a"inas) lleva este utensilio / uida 1ue el a eite no se derra"e. +l joven o"en&- a su(ir / (ajar las es alinatas del #ala io "anteniendo sie"#re los ojos fijos en la u 2ara. @ luego de dos 2oras) retorn-. CWu$ talDL le #regunt- el sa(io) LC?iste los ta#i es de NersiaD C;dvertiste el jard0n) 1ue tarde die& a%os en rearD CKe#araste en los (ellos #erga"inos de "i (i(liote aD +l joven) avergon&ado) onfes- 1ue no. Su #reo u#a i-n 2a(0a sido no derra"ar el a eite. Nues enton es vuelve / ono e las "aravillas de "i "undo) Ldijo el sa(ioL. 3o #uedes onfiar en un 2o"(re si no ono es su asa. @a "*s tran1uilo) el joven to"- nueva"ente la u 2ara / volvi- a #asear #or el #ala io) esta ve& "irando on aten i-n las o(ras de arte) los jardines) las "onta%as 1ue aso"a(an) la deli ade&a de las flores / de los uadros del lugar. He regreso on el Sa(io) le relat- lo visto. CNero d-nde est*n las dos gotas de a eite 1ue te an ianoL +l joven "ir- la u 2ara / se dio uenta de 1ue se 2a(0an derra"ado. Nues $ste es el ,ni o onsejo 1ue #uedo darte. +l se reto de la feli idad est* en "irar todas las "aravillas del "undo) #ero sin olvidarse nun a de las dos gotas de a eite en la u 2ara. onfi$D L#regunt- el

A%

29 de enero de 2011

El sentido de pertenencia m)s all) de la 3ida

,yer, le0 el correo y me enter3 de la muerte de la madre de dos buenas ami+as. =os la-os con los que me siento unido a 1ar y Un+eles no se ven, no pueden tocarse y van ms all del espacio y el tiempo. ,l menos, yo lo siento as0. y, al pensar en ellas, acuerdo totalmente con el -orro de +l Nrin i#ito) de SaintL+'u#$r/ (1900 1944)) y ha+o m0as sus palabras5 lo esen ial es invisi(le a los ojos.

Ten+o la firme conviccin que existe una #resen ia mayor que todas y todos nosotros a la que, de al+una manera, me siento vital y or+nicamente vinculado. Ce+uramente por deformacin universitaria, concibo esa #resen ia como una especie de a"#o. En ocasiones, en f0sica, defin0amos el a"#o como una clase de abstraccin *til para estudiar la variacin de cierta ma+nitud. en este sentido, el a"#o era al+o que no pod0a verse pero s0 medirse. Ejemplos clsicos de a"#os ser0an el gravitatorio o el ele tro"agn$ti o. ,s0 pues, usando la metfora f0sica, me atrevo a escribir que concibo esa #resen ia como un +ran espacio de expansin en el que me siento conectado a al+o ms +rande que yo mismo, que me contiene y de al+una manera me sostiene y me da sentido.

(uriosamente, a lo lar+o de la historia, lo tras endente ha sido fuente de +o-o y crecimiento y, a su ve-, ra-n para el odio y las +uerras. /e modo que, por su enver+adura y relieve, creo firmemente que, en educacin, no podemos pasarlo por alto. y debemos abordarlo abiertamente, con delicade-a y consciencia. )ersonalmente, en mi vida y en mi trabajo, le doy un alto valor, y lo ten+o presente como un elemento altamente si+nificativo porque incluye y va ms all de lo personal e identitario, y nos conecta con el importante e imprescindible sentimiento de pertenencia. (on mis compaeros y compaeras de trabajo hablamos profunda y abiertamente sobre el tema. >os esfor-amos por trasladar, esto, que puede parecer una entelequia, a nuestro cotidiano, a nuestro d0a a d0a con los nios y nias.

A!

Tal y como afirmaba G. Bateson, no solo tenemos una mente individual, sino que existe una mente mayor de la que todos y todas formamos parte. ,dems, me parece interesante resaltar que, a lo lar+o de toda mi carrera, todav0a no he encontrado a nadie que no sienta, de al+una manera y a su manera', esa presencia del a"#o. ,l+unos lo llamarn Qn ons iente. otros, ;"or. otros, Hios. otros, 3aturale&aM otros, 8o"unidadM otros, ;l"a... San ;gust0n (454 440), en sus 8onfesiones) y dentro de un contexto cristiano, lo expresa de la si+uiente manera5 Hios es ;1u$l 1ue "e es "*s 0nti"o 1ue /o "is"o. @o so/ "*s su/o 1ue de "0 "is"o. S. Gilligan nos dice que la sensa i-n sentida de este campo relacional se asemeja a sentirse rodeado por un sentimiento de bienestar.

(omo seres humanos, pertenecemos a unos

a"#os bien especiales. ?nos

a"#os como una suerte de redes de resonancias, estructurados bajo un principio vincular que nos conecta a cada uno de nosotros con todos los dems y, de manera especial y si+nificativa, con aquellos con los que nos ha tocado estar vinculados afectivamente emparentados', o hemos decidido estarlo. Ese a"#o vin ular ser0a como un +ran abra-o transpersonal que nos une a todo lo vivo y con el cual vibramos a diferentes niveles. )or ejemplo, en contacto con el t* palpitamos con el otro. en el nosotros, con el +rupo. en la familia, con el +rupo que sentimos con ms fuer-a. en la especie, con lo humano. en la naturale-a, con todo lo vivo. etc.

En el caso especial de la familia, se+*n B. .ellinger (1925)) en el sentido a"#lio) in lu/endo a los ante#asados) todos / todas esta"os unidos entre s0 o"o si tuvi$ra"os una al"a o",n "*s grande. En este +ran a"#o fa"iliar se ubican todos y todas los que pertenecen o al+una ve- pertenecieron a ella, los vivos y los muertos. En este a"#o todos los miembros familiares del presente y del pasado, vivos y muertos, estn en mutua y estrecha consonancia. Ce+*n ;. 9odoro=s>/ somos fieles a unos v0nculos familiares invisibles y poderosos como las ra0ces de un rbol.

(iertamente, siento que ,ntoita si+ue presente, participando activamente de esa red de resonancias en la que estamos todos y todas imbricados. , ese nivel, los seres humanos, los vivos y los muertos, no somos individuos separados, sino que estamos unidos por esa ener+0a que llamamos Amor. ;, es a trav3s del ;"or que se produce
A&

entre nosotros lo que podr0amos llamar

o"uni a iones de al"a a ala"a . En este

sentido, el alma sobrepasar0a la concepcin individual para adoptar un si+nificado +rupal y sist3mico. 4ecordando a K. Pagore (1670 L1941), al+*n d0a sabremos que la muerte no puede nunca robarnos nada que nuestra al"a haya +anado, porque sus +anancias forman parte de ella misma.

: de fe(rero de 2011

&onectados con la vida

=a Dida fluye a trav3s nuestro. El +ran poeta Ku"i (120: 12:4) nos recuerda que todas y cada una de las experiencias humanas nos visitarn una y otra ve-.

+l ser 2u"ano es o"o un al(ergue. 8ada "a%ana llega alguien nuevo. +ste es una alegr0a) este otro es triste&a) all0 viene la "e&1uindad / a1u0 una 2is#a de o"#rensi-n. +l #ensa"iento os uro) la vergXen&a) lo "ali ioso) #uedes en ontrarlos a la #uerta) sonri$ndoteM inv0talos a entrar. S$ agrade ido on 1uien viene) #or1ue ada uno 2a sido enviado o"o un gu0a desde el "*s all*.

)or el hecho de estar vivos somos tocados, c0clicamente, una y otra ve-, por todo el abanico de emociones humanas. Todos y todas las experimentamos, aunque cada uno de nosotros las entiende y se relaciona con ellas de manera sin+ular. ,l+unas maneras de relacionarnos con esa paleta emocional nos son *tiles y nos ayudan a crecer. otras, nos son in*tiles y nos hacen sufrir en exceso.

, menudo, en nuestra vida cotidiana incluso en nuestro trabajo como educadores', vivimos demasiado identificados con nuestra cabe-a yFo demasiado enmaraados en nuestro cora-n y, eso, tanto lo uno como lo otro, nos produce sensacin de insatisfaccin y de no comprensin. )ero, sin duda, hay diferentes maneras de li(erarnos de la tiran0a
AA

de nuestra "ente

ognitiva /Ro de li"#iarnos el fango 1ue nos re u(re

uando nos

revol a"os en de"as0a en nuestras e"o iones. =a relajacin, la meditacin, la atencin plena@B son maneras de reconectarnos con nuestro 8entro7) a modo de armoni-ar el pensar, el sentir y el hacer. )ara vivir conectados, necesitamos encontrar y mantener un equilibrio dinmico entre nuestras tres mentes 6instintivo, emocional, co+nitivo E6. A. 8si>s&ent"i2al/i (1944), en su libro 5luir, ha llamado a este estado de armon0a perfecta fluir. <. HXr >2ei" (1697 1966), en .ara! entro vital del 2o"(re, nos recuerda5

+l 2o"(re 1ue tiene 8entro est* sie"#re en un e1uili(rio #erfe toM tiene algo de tran1uilo / generoso) una a"#lia di"ensi-n 2u"ana. Helante de los de"*s / frente a los i"#revistos) el 2o"(re 1ue 2a en ontrado el 8entro es a#a& de onstruirse un jui io "ati&ado / sereno. Aide sus #ala(ras / sa(e distinguir a1uello 1ue es i"#ortante de a1uello 1ue no lo es. ?e la realidad tal / o"o es / la onsidera de "anera sosegada en toda su o"#lejidad.

En el B2agavad Gita el Ceor ordena al fiel que entre a la cruel batalla y, al mismo tiempo, manten+a su cora-n en pa- a los pies del loto del Ceor. ;, nosotros, despu3s de tantos aos, nos pre+untamos, Icmo es posible no salir de nuestras asillas en determinados momentosJ ;, adems, si estar entrado nos permite conectarnos con todas nuestras capacidades y nos ofrece la posibilidad de relacionarnos con nosotros y con el mundo de una manera ms *til y +rata, Ipor qu3 desconectamosJ (omo dice un proverbio +rie+o, abandonamos nuestras al"as ms de %"" veces, no, ms de %""" veces cada d0a. el problema se presenta cuando dejamos de volver a nuestro entro.

, veces, la Dida nos presenta experiencias dif0ciles, dolorosas o apabullantes. ;, aunque es mucho ms *til y honesto aceptarlas, tambi3n tenemos la posibilidad de cerrarnos a ellas, de ne+arlas o de proyectarlas fuera de nosotros. , menudo, as0 lo hacemos5 nos desconectamos porque estar conectados con la Dida, a veces, nos produce dolor. (uando sentir la Dida nos duele, desconectarnos funciona como mecanismo de defensa. /esconectar es sinnimo de dejar de sentirM nuestra mente se escinde de
@ D3ase ;ten i-n #lena 6 D3ase Qdentidad / esen ia E D3ase >uestro cerebro5 &V% colaborando A@

nuestro cuerpo, y con ello dejamos de o0rlo. El dolor forma parte de la Dida. y la Dida a trav3s del dolor nos pide ayuda. (iertamente, la desconexin es una manera de no sentir dolor. una manera de evitarlo. /esconectarnos del dolor, del sufrimiento, de la an+ustiaB muchas veces nos es *til. )ero, a menudo, no es ecol+ico, ya que la desconexin del dolor, tambi3n y al mismo tiempo, nos desconecta de la Dida.

/esde nuestro 8entro) a pesar del dolor, podemos manejar *tilmente los +olpes con los que la Dida nos embiste y, al mismo tiempo, no dejar de sentirnos vivos'. /esde la m0stica cristiana, Santa Peresa (1515 1562), conectada con ella misma y abierta al Campo8, lo expres con abrumadora belle-a y sencille-5

3ada te tur(e) nada te es#ante. Podo se #asa. Hios no se "uda. La #a ien ia todo lo al an&a. Wuien a Hios tiene) nada le falta. S-lo Hios (asta.

>o ten+o nin+una duda que, si la educacin es una senda hacia la compasin y la felicidad, aprender a vivir conectados con nosotros mismos y, a la ve-, abrirnos al 8a"#o, deber0a ser una prioridad.

12 de fe(rero de 2011

*egunda piel

=a primera ve- que escuch3 el paralelismo entre la estructura de la c3lula primi+enia y la del ser humano fue en 8alidad de ?ida de K. Oild. 1s tarde, me ha +ustado volver a encontrarla en autores como 8. Kodriga%e& y, hace unos d0as, me llen de +o-o, descubrirla en @ el ere(ro re- al 2o"(re de ;. Ha"asio. Kuiero decir, en referencia a este libro, que en uno de sus cap0tulos dibuja mi des a(ellada idea sobre el cuento de la cooperacin entre las c3lulas de nuestro cuerpo.
# D3ase +l sentido de #ertenen ia "*s all* de la vida A6

/e todas las implicaciones que tiene la "et*fora de la $lula, ahora y aqu0, me voy a centrar en la que hace referencia a la "e"(rana. =a membrana semipermeable que cubre a la c3lula le permite separar dentro de fuera. 8racias a ella, la c3lula se prote+e del aos de fuera y puede or+ani-ar, estructurar y prote+er el orden de dentro. deja entrar aquello que supone beneficioso y mantiene fuera aquello que puede perjudicarle. Ci, de al+una manera, se daa la membrana, la c3lula, debe tomar, con prontitud, medidas adecuadas ya que le puede ir la vida en ello. podr0an entrar elementos dainos que afectar0an, en mayor o menor +rado, a su estructura interna. Oild, en mi opinin, tiene la virtud de haber llevado esta metfora a un terreno bien f3rtil5 el ser humano tiene & membranas que se asemejan en uso y estructura a la de la c3lula. =a %W, la piel, que cubre nuestro cuerpo f0sico. la !W, una especie de membrana emocional, que cubre nuestro cuerpo emocional. la &W, una co+nitiva, que cubre nuestro cuerpo co+nitivo. (abe decir que, esta metfora, adems, se nutre *tilmente las ideas de cerebro triuno de 1c=ean.

/esde hace al+*n tiempo, en paralelo con esta metfora de Oild, utili-o la que aprend0 de S. Gilligan y que 3l llam segunda #iel. =os seres humanos, para poder vivir con bienestar y se+uridad, necesitamos construir, a lo lar+o de nuestra infancia, una especie de segunda #iel, por encima de la piel que recubre nuestro cuerpo f0sico. Esta segunda #iel no es una armadura. sino una membrana semipermeable y selectiva. ;, aunque hay diferencias, esta segunda #iel, en el sentido de diferenciadora dentro6fuera', protectora, semipermeable y selectiva mantiene semejan-as con lo propuesto por Oild. =os nios, por no haber desarrollado plenamente su aparato co+nitivo y por estar madurando, tambi3n, su aparato emocional' a*n no +o-an de esta segunda #iel y encuentran se+uridad y apoyo en la #iel que les proporcionan sus padres. , m0, me +usta ejemplificarlo con una ima+en bien cotidiana5 un nio jue+a tranquilo en su habitacin acompaado por su padre y, de repente, entra en ella un extrao. el a"#o rela ional9 creado por su padre, que le prote+0a, queda, de al+una manera, alterado por la presencia del desconocido. El pequeo busca proteccin y, para sentirla, necesita acercarse ms n*cleo de donde emer+e el campo. rpidamente, corre a refu+iarse cerca de su padre.

H. Oinni ott, a su manera, ar+umenta que el nio no posee un aparato ps0quico al

7 D3ase +l sentido de #ertenen ia "*s all* de la vida AE

nacer, y es la madre con sus cuidados, con su sost3n, la que posibilita el movimiento entre estados de no inte+racin estados de desorientacin, de relajacin, de falta de certe-as' y estados de inte+racin en los que se recobra la atencin, la vi+ilia, la certe-a de s0 mismo'. Ce+*n el autor y otros, por ejemplo H. ;n&ieu) este movimiento, lue+o, se interiori-a, posibilitando el funcionamiento de lo ps0quico%".

Ce+*n lo que yo creo, esta segunda #iel nos permite, entre otras, dos cosas fundamentales5

1. Estar presentes sin ser vulnerables. Es decir, nos permite presentar la parte ms profunda de nuestro ser interior, ser aut3nticos en el sentido de ser verdaderamente nosotros mismos' sin sentirnos vulnerables. En otras palabras, nos dar el sentido y la direccin para sentirnos le+0timos $ Aaturana$ delante de nosotros mismos y delante de los dems, pudiendo ser y hacer sin la necesidad de pedir disculpas por ello%%.

2. ,brirnos al a"#o sin estar e'#uestos a 3l. (omo ya hemos comentado existen muchos campos alrededor de nuestro cuerpo, el espacio entre yo y el orto, la familia, la sociedad, la cultura, etc.'. ;, por lo tanto, esta se+unda piel, nos ser *til para equilibrar el sentimiento que sur+e de lo espontneo con el que sur+e de la adaptacin a los deseos de los dems. nos permitir conservar nuestro n*cleo intacto, aprovecharnos crecer y desarrollarnos' y disfrutar de la influencia de los dems y, al mismo tiempo, ni sentirnos ni vivir sometidos a los establecido por ellos.

%"D3ase ; o"#a%ar to ando %% D3ase =os tres chilenos y el amor A#

19 de fe(rero de 2011

Integrar org)nicamente

En octubre de !""E, decidimos poner estufa en casa. =o primero que pensamos es cmo prote+er0amos a Oan de posibles accidentes. Pl, de % ao, se acercaba a la estufa con el balanceo propio de aqu3l que empie-a a andar, y nosotros nos acercbamos a 3l, bajbamos a su altura, le tocbamos y le dec0amos5 9, la estufa, no. SKuemaT:

En verano del !""7, con los compaeros de proyecto, conversbamos sobre marcar o no los l0mites del pequeo barranco que linda con la -ona de jue+os de los nios. ;o pens35 9=os animales no se distraen y se caen. y, entonces, Ipor qu3 pensamos que los nios y nias pueden ser ms est*pidos que una cabra o un terneroJ:.

En septiembre de !""7, ?nai, de & aos, se cay de una escalera que abrimos en el patio donde reali-bamos la actividad. =le+ando a casa, conect3 la ca0da de ?nai, la conversacin sobre el barranco y la manera cmo hab0amos prote+ido a Oan del peli+ro de la estufa. ,cto se+uido, como por arte de ma+ia, me vino la ima+en de la primera veque Oan se quem con un plato de sopa. /e repente, fui consciente que fue entonces cuando 3l descubri realmente lo que quer0a decir 9SKuemaT. ;, se+uramente, ese momento coincidi con el momento en que comen- a ir con ms cuidado con la estufa.

<aciendo una base con lo que dec0a 9. Niaget (1697 1960) y adornndolo con virutas de las ideas de .. Aaturana) creo que el concepto de inteli+encia deber0a abarcar todas las funciones consensuales de nuestro sistema nervioso5 las racionales, las emocionales e intuitivas y las instintivas.

En %7A7, N.H. Aa Lean enunciaba su teor0a del cerebro triuno. Ce+*n 3sta, nuestro cerebro funcionar0a 6ms o menos efica-mente6 se+*n cmo sea la interrelacin entre los & niveles cerebrales reptiliano $ l0mbico $ neocrtex' que habr0amos heredado a trav3s

A7

del lar+o proceso evolutivo%!.

,hora bien, aquello que quisiera destacar es que, se+*n recientes hiptesis, los impulsos sensoriales captados por el cerebro reptiliano y l0mbico han de ser aprovechados por el neocrtex para poder acceder a la solucin de aquellos problemas en los que la informacin sensorial es necesaria para su resolucin. Es decir, cuando quemarse nos ayuda a concluir que los platos humeantes se han de co+er con cuidado. o, cuando caerse de una escalera nos ayuda a concluir que las escaleras que se menean no son demasiado se+uras y mejor no subir en ellas.

I)or qu3 es importante que Oan se quemara con el plato de sopaJ I)or qu3 es importante que ?nai se cayera de la escaleraJ I)or qu3 es ms *til que los nios y las nias experimenten con el entorno, con se+uridad y se+*n sus posibilidades, que avan-arnos con frases del tipo5 9>o lo toques, te quemars:. 9(uidado, te caers:J )ues, porque, ms all de los efectos perniciosos que este tipo de frases pueden tener en el proceso de autoaceptacin del nio, las experiencias sensoriales aportan un nivel efectivo de conocimiento del entorno muy superior al de las simples advertencias verbales.

I)or qu3 es importante que los nios y nias vivan sus propias experienciasJ I)or qu3 es importante que los adultos se limiten a describir verbalmente las experiencias infantiles en lu+ar de explicar yFo justificarJ )ues, porqu3, entre otras cosas por ejemplo, el respeto a la propia construccin de si+nificados', intentar transmitir conocimientos de manera verbal, o facilitando agarres ognitivos sobre la manera de resolver problemas, tiene una eficacia ms bien baja. en cambio, combinar los #uentes ognitivos con las vivencias hace que la eficacia aumente y el aprendi-aje sea profundo.

El neocrtex aporta l+ica y anlisis. el l0mbico, con la ayuda inte+rativa de las emociones y las experiencias, nos sirve para aprender. (omo re-a el dicho africano5 #ara a#render de(es integrarlo en el ",s ulo .

%! D3ase >uestro cerebro5 &V% colaborando @"

;a antes de A Lean, Gurdjieff hablaba de una falta de inte+racin entre nuestros & centros, y subrayaba el necesario trabajo en todos los niveles5 el 2a er) la e"o i-n / la ra&-nM as0 como el cultivo de la atencin plena%&. (oincidiendo con 8laudio 3aranjo, la educacin en al que creo, aspira a inte+rar, de manera armnica y cotidiana, las partes instintiva del cerebro ms anti+uo, las emocionales del cerebro medio, y las intelectual del cerebro nuevo.

4 de "ar&o de 2011

4'todo blandos o duros >o s3 si fue abatido por el tedio o tocado por el a-ar que, el pasado sbado, le0, como cuando iba al barbero, un art0culo del peridico. =a experiencia, al inicio, harto indiferente, emprendida con actitud ab*lica, me-cla de ocio y pere-a, me fue llevando, ren+ln a ren+ln, a un estado de inter3s, situndome, ya a su fin, en el ms puro desconcierto y, por qu3 no decirlo, en una profunda conmocin. Cirva mi lectura como escusa para pensar, lujo y ries+o, sobre el contenido de la misma.

=a noticia versaba sobre educacin y, con peli+rosa simplicidad, divid0a los m3todos de ensean-a en dos5 los suaves y los duros. Ce+*n el cronista, los (landos se basan en una peda+o+0a que si+ue los ritmos de evolucin del nio y lo acompaan mientras saca lo que lleva dentro. )or su lado, los duros act*an de forma ms diri+ida sobre el alumno para obtener resultados inmediatos. El escrito polemi-aba sobre una proclama, hecha en el Narla"ent de 8atalun/a, que abo+aba por el re+reso a los m3todos duros con el objetivo de mejorar los resultados.

=leno de estupor, me pre+unt3, Ipor qu3 se clasifica los m3todos educativos en suaves o durosJ, Ipor qu3 se establece una relacin tan directa entre m3todos y resultadosJ, Ipor qu3 esa pasin desaforada que detecto en casi todo, desde que ten+o uso de ra-n, y, *ltimamente, Stambi3n en educacinT, por el producto final, la obra, el
%&D3ase ;ten i-n #lena @%

beneficio, o el provechoJ 4ecordando, de nuevo, la 3poca en la que sol0a ir al barbero, empe-ar3 mi reflexin por el final y la terminar3 en el principio.

;a lo dijo el poeta, en este caso, el +rie+o .es0odo, que la tradicin sit*a como contemporneo de .o"ero Ls. ?QQQ a8L' que la edu a i-n onsiste en a/udar a la #ersona a a#render a ser lo 1ue es a#a& de ser. )artiendo de ah0, y asumiendo con humildad que cada nia y nio, *nico e irrepetible, en sus inicios, no sabe, Soh maravillosa y fruct0fera i+noranciaT, qu3 puede lle+ar a ser, me pre+unto, Icmo, los adultos, podemos predecir, en ellos, el producto final de un proceso que, au+uramos, si no hay interferencias +raves que lo bloqueen 6que, des+raciadamente y cotidianamente, las hay a mansalva6, creativo, inesperado y sin+ular donde los hayaJ Ci+uiendo por este trecho, me si+o pre+untando, si el destino es impredecible, incluso para el propio conductor del proceso 6el nio y la nia6, al menos en un inicio y, cabe decir, durante una lar+a andadura del mismo o, en el peor de los caos, a pesar de que se da en un +ran n*mero de ellos, para siempre, ya que uno se puede tornar cie+o al propio destino y quedarse a merced de la caterva', Ipuede existir un m3todo 6suave o duro6, aplicable desde el exterior por otro, que ase+ure, a cada cual, su propio destinoJ

;a lo dijo el prosaico, que la edu a i-n onsiste en o(ligar a la #ersona a ser o"o un o(servador e'terno) seg,n sus #ro#ios riterios) de ide 1ue uno de(e ser. ;, si as0 es, SadelanteT Ci lo prioritario es lle+ar al final, a la meta, la relacin entre m3todo y resultado la veo directa. ,dems, Squ3 lujoT, si la lle+ada est dibujada por otro, el nio ya no debe buscar en su interior aquello que brilla y le es propio, sino que debe aprender a mirar fuera y ajustarse, con exacta prontitud, a los criterios de aquel que observa. /e esta manera, el nio, lejos de aprender de 3l mismo y de su propio camino, se centrar en aprender los criterios de validacin de aquel que planifica, diri+e, y califica su sino%A.

En prosa, sin duda al+una, el ms diestro en detectar, comprender e interiori-ar las re+las del jue+o, ser, a la ve-, el mejor calificado por el ru#ier. ;, 3ste, con premios, elo+ios, calificaciones, y lisonjas de todo tipo, refor-ar el v0nculo del nio con su suerte en la ruleta de la vida. )ero, Say de aqu3lT, que, o bien por los avatares de la vida, o bien
%AD3ase C8-"o s$ lo 1ue sa(esD @!

por aprender en un domino distinto al que el observador diri+e su mirada, o bien por cuestiones internas, de dentro, que, como invisibles que son, no existen en este paradi+ma', se desoriente del camino tra-ado. ,hora s0, el ru#ier, cual pastor de rebao, por se+uir las re+las del jue+o 6no por placer6, habiendo tenido que encarrilar a todo el +rupo hacia un mismo destino y, por querer recuperar al 2ijo #r-digo, har bien de hacerse con las herramientas y los m3todos necesarios para re+resar al prfu+o al redil, a saber, los duros. /e todos conocidas son sus extraordinarias cualidades5 hbiles, cual perro ovejero, para encau-ar a los descarriados. ;, 3ste, el ru#ier, de nuevo, pero ahora con casti+os, reproches, descalificaciones, y desaires de todo tipo, refor-ar el v0nculo del nio con su suerte en la ruleta de la vida.

)ara m0 la educacin se acerca ms a la poes0a que a la prosa. tiene ms de arte que de ciencia. ;, tal y como dijo el +ran f0sico 3. Bo2r (1665 1972), 2a/ dos ti#os de verdades. +n la verdad su#erfi ial) el o#uesto de una de lara i-n verdadera es falso. +n el ti#o de verdad "*s #rofunda) el o#uesto de una de lara i-n es igual"ente verdadero . por lo tanto, se+*n mi experiencia, la relacin educativa, lejos de fundarse en una disyuntiva entre m3todos, se construye, no en la discusin sobre qu3 poema es el correcto, sino en el comprender de qu3 manera tal o cual poema ha tocado y abierto la experiencia de un nio o una nia en particular. ;, parafraseando a 5. 3iet&s 2e (1644 1900), me +ustar0a acabar diciendo que, no todos los fines son "etas. +l final de una "elod0a no es una "etaM sin e"(argo) si la "elod0a no 2a llegado a su final) ta"#o o 2a llegado a su "eta. de la misma manera, conf0o, sin reservas, en que, aunque en la educacin en la que creo no trabajamos en pro de los resultados, si cada alumnos no lle+ara a ellos no habr0a lle+ado, tampoco, por su propio pie y camino, a su particular meta.

I; si despu3s de escribir todo esto, me diera cuenta, cual Segis"undo, que todo no es ms que un sueoJ I; si, realmente, estuviera dentro de un averna y la educacin de la que se hablara slo fuera una suerte de so"(ra #lat-ni a de un escolari-acin que persi+uiera un a#rendi&aje ero, en palabras de Bateson, fundamentado en recibir informacin sin #ue 'sta transforme a la persona , ni a su accin, en el sentido de sentir, pensar o hacer de un modo ori+inal y distinto al habitualJ I; si lo *nico que se buscara que hicieran los alumnos, si+uiendo a +. 8o&&i, por ejemplo, con la informacin
@&

recibida en la clase de historia, fuera responder pruebasJ I; si se considerara el resultado del aprendi-aje como una osa, llamada ono i"ientos, que se deposita en el cerebro como el dinero en un bancoJ I; si no importaran las personas ni las competencias ni las nuevas capacidades que se puedan manifestar en la accin y en la interaccinJ

Doy a contar un cuento. ?n buen d0a, des+raciadamente para los dormidos, y si+uiendo todav0a a +. 8o&&i, una clase de historia y las estrate+ias de cierto militar sirvieron a un muchacho para +enerar una brillante estrate+ia personal para conquistar a una chica que le hab0a robado el cora-n y al+o ms. Este mo-albete consi+ui un a#rendi&aje Q, en vo- de Bateson, ya que us la informacin de forma creativa para transformarse y transformar su entorno . ; eso fue cierto aunque, por las ra-ones que fueren, el mismo Hon 9uan suspendiera el examen por olvidar el nombre del +eneral o la fecha de la batalla. )ero si+amos la historia, y veamos como nuestro estrate+a consi+ue el amor de su Aeli(ea y, a ra0- de ello, crece su inter3s por la historia, en +eneral, y por las estrate+ias militares, en particular. )ero ima+inemos tambi3n lo contrario, que le va mal en su intento y, eso, su error) le invita a adoptar una actitud cr0tica ante la historia, en +eneral, y ante +enerales y estrate+ias, en particular. ;, Ino ser0a este error aquello que llamamos ,til e1uivo a i-n y que, por des+racia, no se da en las re+las del jue+o de los exmenes, ya que, en 3stos, el error no es fecundo sino que se pena, se casti+a y se castraJ Ce+*n Bateson, en este a#rendi&aje Q, nuestro +aln slo puede plantearse, que no es poco en los tiempos que corren, el uso de las clases de historia para sacar nota en los exmenes o para encandilar a su damisela. y, adems, usar el error fecundo como herramienta de crecimiento.

;, un tarde, no ha+amos ruido, si+uen durmiendo los dormidos', nuestro Ko"eo se da cuenta que no tiene porque esco+er entre las pruebas o el amor, sino que, imparable como una manada de b*falos en estampida, de un incidente en la Edad 1edia extrae una tctica para que sus padres le suban la pa+a semanal, de un tumultuoso suceso de la 22 8uerra 1undial +enera una idea para acobardar a un buscn que le hace la vida imposible, y de los viajes de (oln extrae una manera para mejorar las marcas de su equipo. El chico, volcado en las clases de historia, no slo estar aprendiendo historia ojal los resultados de sus exmenes lo reflejen' sino que estar lo+rando al+o ms5
@A

aprender a aprender historia, o de la historia. Ce+*n Bateson, en el a#rendi&aje QQ, nuestro +ran conquistador estar aprendiendo a aprender. ;, cabe decir que, Bateson habla, a*n, de otro tipo de aprendi-aje, el a#rendi&aje QQQ) que lo omito, no por irrelevante Slo valoro trascendenteT', sino por exceder las pretensiones de mi actual reflexin.

I(mo puede hacer nuestro

ru#ier para darse cuenta que el alumno est

aprendiendo a aprenderJ Ce+*n mi criterio, actualmente, este tipo de a#rendi&aje se encuentra al mar+en de lo que puede controlar la escolari-acin formal. I/e qu3 manera nuestro ru#ier puede des#ertar y construir ons iente"ente contextos *tiles para que los jugadores puedan +enerara aprendi-ajes a diferentes niveles y cunto ms altos, mejor'J (reo que el maestro prepara situaciones de aprendi-aje, pero es cada alumno quien aprende a aprender a utili-arlas y a +estionarlas por cuenta propia. y, con cada nueva sesin, unos irn aprendiendo ms rpido que otros, y otros ms lentos que los primeros.

;, ah0 van tres pre+untas5 a' Ipudiera ser que la existencia de estos su(#rodu tos del a#rendi&aje) Fo2) ri o vergelG) constatara la impotencia del docente para modificar los ritmos distintos de aprendi-aje y, por lo tanto, le llevara inexorablemente a aceptarlos y respetarlosJ b' Iser0a interesante que el docente, en el supuesto desierto es olar) aprendiera a crear contextos, y a observar por qu3 se dan, cmo se dan, y, si se dan, cules son, estos es#ejis"os de aprendi-ajes 2 y 22J c' la posibilidad de construir oasis donde e"erjan aprendi-ajes 2 y 22, Iconstatar0a la inutilidad de variados y m*ltiples m3todos 6(landos o duros6 para modificar los resultados de nivel "J

4 de a(ril de 2011

5ienvenida al n6mero , veces, no s3 si fue un sueo o uno de esos episodios que, de tanto recordarlos, les he ido aadiendo adornos y detalles que real-an su veracidad, aunque, tal ve-, slo hayan existido en mi ima+inacin. )ara evitar deformarlo ms, me decido a escribirlo.

@@

El sbado fuimos al puerto. =as nubes cubr0an el cielo y la lluvia amena-aba ale+remente caer sobre nosotros. Oan y Xscar se sentaron en sendos norayes y, con actitud tranquila, como quien espera encontrar aquello que sabe que lleva dentro, parec0a que oteaban el hori-onte. 1e acerqu3 y los observ3 atentamente. entonces, me di cuenta que estaban contando las barcas atracadas en una de las drsenas del muelle. 1e sent3 a su lado, y les acompa3 con el respeto y la admiracin de quien se sabe afortunado por estar delante de cient0ficos o artistas ensimismados en la creacin de una +ran obra.

Ce+*n 9. Niaget) el n*mero es una s0ntesis de dos tipos de relaciones que el nio establece entre los objetos por abstraccin reflexiva'. ?na, la de orden. la otra, la de inclusin jerrquica.

Oan y Xscar, hasta ahora, cuando contaban objetos lo hac0an sin orden ni concierto. saltndose unos u otros, yFo contando al+uno de ellos ms de una ve-. Oan y Xscar no sent0an la necesidad de hacerlo de otra manera. )ara estar se+uros de que no pasamos por alto al+*n objeto, o contamos al+uno de ellos ms de una ve-, es necesario establecer entre ellos una relacin de orden. >o necesitamos, sin embar+o, poner los objetos literalmente en orden espacial para establecer entre ellos ese tipo de relacin. lo importante es que los ordenemos mentalmente.

Oan y Xscar, hasta ahora, si, despu3s de contar una serie de objetos y afirmar una cantidad por ejemplo, #', les ped0a que me ensearan los ocho, al+unas veces, sealaban el *ltimo objeto el objeto octavo'. )ara ellos las palabras uno, dos, tres, etc. eran nombres de elementos individuales de la serie como lo pueden ser >oa, (andela, >il, 8uillem, etc. )ara cuantificar objetos como un +rupo, tenemos que establecer entre ellos una relacin de inclusin +er)r#uica. Esta relacin si+nifica que incluimos mentalmente uno en dos, dos en tres, tres en cuatro, etc.

En el puerto, cuando Oan, de A aos y medio, y Xscar, de @ aos y ! meses, empe-aron a contar barcos establecieron entre esos objetos, por primera ve- para mi conciencia, una relacin inte+rada, sinteti-ando el orden y la inclusin jerrquica. es decir,

@6

fueron capaces de asimilar de manera rec0proca dos esquemas de conocimiento5 el de orden y el de inclusin jerrquica. En ese momento, fui testi+o de la emer+encia, en ellos, del concepto de n*mero%@.

,ctualmente, +racias a los trabajos de Niaget y otros, sabemos que los procesos que conducen a la emer+encia de la nocin de n*mero no pasan ni por la memori-acin ni por actividades mecnicas de reproduccin. 2ncluso nosotros, adultos, si hemos podido inte+rar esas nociones no ha sido +racias a esos m3todos, que los hemos sufrido yFo +o-ado, sino, tal ve-, a pesar de ellos. )or suerte, tal y como expone S. Greens#an, nin+*n nio espera a recibir instrucciones de un adulto para empe-ar a clasificar y ordenar objetos.

Este proceso, en Oan y en Xscar, se ha dado sin la cata, al menos consciente, de m3todo al+uno. =a abstinencia del primero, la avalan mis propios ojos. la del se+undo, la confian-a y el respeto que siento y se respira en el ambiente familiar que lo aco+e. Oan y Xscar no han elaborado fichas, no han recibido instrucciones, no han escuchado explicaciones%6. ;, esto, es la ima+en de al+o que yo supon+o firmemente5 2a/ a#rendi&ajes 1ue no de#enden de los "$todos . =os m3todos pueden frenar o ayudar, facilitar o dificultar pero no crear ni construir aprendi-aje.

,hora bien, lo que s0 han hecho es manipular, cuando lo han necesitado, objetos y materiales estructurados y no estructurados'5 avellanas, aceitunas, cere-as y n0speros reco+idos con inocente +lotoner0a. vasos, platos y cubiertos que han llenado mesas para supuestos comensales. piedras para levantar ima+inarios muros, casas y castillos. pala-os de arena y cubos de a+ua. cubiletes, re+letas, maderitas, fichas, bolas y cien pie-as ms que han encontrado a su disposicin en anaqueles y estanter0asB <an obtenido su propio conocimiento como resultado de su propia actividad. Ellos como seres humanos intelectualmente activos no se han caracteri-ado, slo, por hacer muchas cosas. sino por comparar, excluir, ordenar, cate+ori-ar, comprobar, reformular, clasificar, formular hiptesis, etc.. ya sea, en accin interiori-ada o en accin efectiva.

%@ D3ase C8-"o s$ lo 1ue sa(esD %6 D3ase 3o a#rende"os a trav$s de la instru

i-n @E

;, ahora, yo, pequeo y humilde como un Canto Toms de mi propio hijo, llorando de ale+r0a, confiando en la vida cuando los resultados confirman mis expectativas, me pre+unto, junto a mi inseparable compaera, la duda, que no me da ni un respiro5 Ino ocurrir lo mismo con la lecto6escrituraJ ; la respuesta, que en mi foro ms interno no deja de ser afirmativa, me retumba en la cabe-a con la misma sorpresa e incertidumbre que el estremecimiento de la aldaba cuando, en una noche de tormenta, a la lu- tranquila del ho+ar, tocan a la puerta y sabemos que ya han lle+ado a casa todos aquellos a los que esperbamos.

17 de a(ril de 2011 4)s all) del dualismo La reina Aali>a) es#osa del re/ <osala) fue una de las #ri"eras da"as 1ue se onvirtieron al (udis"o. +l re/ no era (udista) #ero la 1uer0a "u 2o. Una no 2e de luna llena) en la 1ue ellos se sent0an "u/ ro"*nti os) el re/ le #regunt-) E1uerida "0a) Ca 1ui$n a"as "*sDI) es#erando 1ue ella res#ondiera) E#or su#uesto) "ajestad) es a vos a 1uien "*s 1uieroI. Nero siendo (udista) ella dijo) Esa(es) 1uerido) "e 1uiero "*s a "0 "is"a.I ; lo 1ue el re/ ontest-) Es0) lo ierto es 1ue) si "e #ongo a #ensar) /o ta"(i$n "e 1uiero "*s a "0 "is"o.I ;l d0a siguiente) fueron a ver a Buda) / Buda les dijo) Etodos los seres se 1uieren "*s a s0 "is"os. Si te 1uieres "*s a ti "is"o) entender*s 1ue los de"*s seres ta"(i$n se 1uieran "*s a s0 "is"os. @ el "ejor "odo de 1uererte a ti "is"o es no e'#lotarte. Si "*'i"o.I E+l #aso siguiente Ldijo Buda al re/ / a la reinaL es no sentir 1ue sois su#eriores a los de"*s. Nara "0) esto es #arte de la li(ertad. Si #ra ti *is el senti"iento de no ser su#eriores a los de"*s) ta"(i$n de($is #ra ti ar el senti"iento de no sentiros inferiores a los de"*s. @) #or ,lti"o) se os ense%ar* a no sentiros iguales a los de"*s. +nton es) #odr$is ir "*s all* del dualis"o /) una ve& 1ue vas "*s all* del dualis"o) es #osi(le ser on el otroI.
@#

ultivas la avari ia) el odio / el enga%o) te est*s e'#lotando al

Este cuento, reco+ido por S. Sivaras>a y ?. .arding, lo le0 por primera ve- en La valent0a de a"ar! #rin i#ios / #r* ti as de la #si otera#ia de las intera iones del @o de S. Gilligan. ,hora y aqu0, me sirve para dibujar el concepto de libertad. ;, ms concretamente, la libertad del dualismo. G. Bateson ya intuy que todas las experiencias propiamente humanas intimidad, jue+o, humor, etc.' se sustentan 6ms all del limitante y limitado dualismo6 sobre m*ltiples marcos aplicados simultneamente. En el caso del cuento que nos ocupa, esa libertad que nos permite ir ms all del yo y del t* nos abre, a su ve-, las puertas del nosotros. =os mayas expresaban este concepto de ?nidad 6ms all del concepto de individualidad6, esta fusin con la Totalidad, en su saludo diario, 2> =,YZE(<, que si+nifica 9;o soy otro t*:, al que contestaban, <,=, YE>, que si+nifica, 9T* eres otro yo:.

/esde hace unos aos practico el 2i >ung. )arte del entrenamiento consiste en darse cuenta que todos los movimientos sur+en de una -ona situada unos cent0metros por debajo del ombli+o Pan tien (ajo', a la que los japoneses llaman .ara y donde la neurogastroenterolog0a sit*a lo que se ha dado en llamar el siste"a nervioso ent$ri o. )ara ello, antes de empe-ar, me va muy bien tocarme ese punto con lo dedos y dejarlos ah0 hasta que me siento armoni-ado con mi respiracin.

(omo educador, cuando me siento desbordado, me resulta muy *til descansar mi atencin en esa -ona. En un conflicto, a menudo, pones tu primera atencin en el otro, y proyectas tu enfado o tu frustracin en 3l, como si el otro fuera el *nico responsable de todo ello. )ara m0, una opcin consiste en respirar%E, y devolver tu #ri"era aten i-n a tu centro, a ti mismo. /e esa manera, ests ms receptivo y puedes responder ms all del huir, atacar o con+elarse, que llevamos instalados de serie' de manera ms flexible y ecol+ica a ti mismo, a los otros y al entorno. en palabras de A. 8si>s&ent"i2al/i, te das permiso para fluir.

Esta idea de estar conectado conti+o mismo, con tu entro) me lleva, otra ve-, al concepto del a"or16M pero, esta ve-, al a"or 2a ia uno "is"o, a la aceptacin hacia uno mismo. (uando somos capaces de centrarnos en el amor hacia nosotros mismos, lejos
%E D3ase ;ten i-n #lena %# D3ase Los tres 2ilenos / el a"or @7

del ensimismamiento narcisista, estamos plenamente en la realidad del aqu0 y el ahora%7, conectados, a la ve-, con nosotros mismos, con lo dems y con el entorno.

En el amor, cuando vamos ms all del amor romntico del %V%[%, donde las diferencias desaparecen, aparece el amor maduro del %V%[&, en las que las diferencias entre el yo y el t*, enmarcadas en un espacio mayor, dan lu+ar a la emer+encia de un tercer componente, el nosotros. En la 2ndia, al parecer, en el encuentro entre el 8an+es y el ;amuna 6afluente del primero6, que se da en la ciudad de )raya+, se cree que tambi3n se entrela-a el Caras\ati, r0o invisible, que emer+e del ms all por el hecho de confluir los dos primeros.

24 de a(ril de 2011 %7u' esconde una pregunta( )arece ser que, alrededor de los & aos, antes que despu3s, los nios comien-an a plantear pre+untas sobre los #or1u$s de las cosas. Ce+*n 9. Niaget, no hay duda que, la manera como se formulan las pre+untas puede indicar el tipo de respuesta que se est esperando y, por ende, el entendimiento que de la respuesta se posee. )ara el sui-o, con los #or1u$s, los nios #reo#erativos antes de los 66E6# aos' buscan una explicacin finalista de los fenmenos y de sus propias experiencias. Esta b*squeda que para los adultos estar0a ms cercana al #ara 1u$) la relaciono con el camino que nos lleva, a lo lar+o de toda la vida, a distin+uir entre dentro y fuera. ,s0 pues, esta especie de #re ausalidad se estructurar0a alrededor del modo en que el nio prueba de asi"ilar el "undo a sus #ro#ios es1ue"as de o"#rensi-n . (osa que, por otra parte y a otro nivel, tambi3n hacemos los adultos si no lo reo) no lo veo'. ,s0, el nio podr0a decirse a 3l mismo, si estoy vivo y ten+o conciencia, al+unos objetos y fenmenos naturales tambi3n deben estarlo y tenerla, por ejemplo, el sol nos "ira de d0a / duer"e de no 2eM o, si me atribuyo intencin, tambi3n puedo atribu0rsela a las cosas, por ejemplo, la luna nos sigue.

%7 D3ase ; o"#a%ar to ando 6"

(uando un nio me hace una pre+unta, me paro. ;, ese parn, me permite conectarme conmi+o mismo y me invita a la reflexin5 Iqu3 ha+oJ, Ide dnde sur+e la pre+untaJ, Idoy un respuesta directaJ, Iinvesti+o qu3 sabe el nio sobre el temaJ, Ile pre+unto / a ti 1u$ te #are eJ, Isolicito que sea 3l qui3n respondaJ, Ile reflejo la pre+unta sin responderlaJ, Ies una manera de racionali-ar una inse+uridadJ, Irequiere acompaamiento emocionalJ, Ibusca mi atencinJ, etc.

El ao pasado, un enjambre de abejas ocup un n0spero japon3s que nos da sombra y frutos sin pedir nada a cambio. /espu3s de pasar una semana en compa0a de esos intri+antes insectos, Xscar, de casi A aos, me pre+unt5 C#or 1u$ #i an las a(ejasD Entonces, yo, me a+ach3 a su altura, le di mi atencin plena!" y, de al+una manera, le reflej3, al estilo 8. Kogers) su pre+unta5 tienes uriosidad #or sa(er #or1u$ #i an las a(ejas. ,cto se+uido, esper3. , menudo, al+unos nios han aprendido que con las pre+untas consi+uen la atencin de los adultos y, cuando, de verdad, la consi+uen ya tienen suficiente y su curiosidad se desvanece. )or eso, esper3, y, en este caso, Xscar, como el Nrin i#ito de SaintL+'u#$r/, insisti5 C#or 1u$ #i an las a(ejasD En ese momento, mientras le calibraba, ten0a la opcin de contestarle directamente, con una respuesta adaptada a su nivel, por ejemplo, las a(ejas #i an #or1ue se sienten a"ena&adas) sienten "iedo) / de esa "anera se defienden . o, incluso, devolverle la pre+unta para conocer lo que el ya sab0a sobre el tema, por ejemplo, C/ a ti 1u$ te #are eD )or lo que yo he vivido, cuando un nio pre+unta 6tambi3n un adulto6, de al+una manera, ya tiene construida una posible respuesta. y, a m0, como educador, me interesa ms bucear en su manera de construir si+nificados que en plantarle los m0os. ,hora bien, al+unas veces, las pre+untas de los nios, tambi3n las de los adultos, reflejan al+o ms que curiosidad y +anas de conocer el mundo. Ce+*n mi experiencia, entre otras cosas, cuando no buscan nuestras atencin verdadera, pueden ser la mejor manera de que disponen para poder sostener una e"o i-n. En el caso de Xscar, despu3s de calibrarlo y enmarcar su pre+unta en esa semana de convivencia con las reinas del a+uijn, me di cuenta que me estaba pidiendo que le acompaara a nivel emocional. Ce+*n mi opinin, muchas de las pre+untas que enmascaran emociones estn vinculadas con el miedo, la inse+uridad, la incertidumbreB En este caso, hice lo si+uiente5 le toqu3, poni3ndole una mano en la espalda y la otra en su barri+a, y le dije5 te dan "iedo las a(ejas) CverdadD ;, ah0,
!" D3ase ;ten i-n #lena 6%

empe-amos una exploracin, no del maravillosos mundo de las abejas, sino de su fascinante mundo interior, si+uiendo a +. Gendlin5 Cd-nde sientes eso 1ue te asustaD) C1u$ te di e ese "iedoD) etc.

Ci el nio est verdaderamente interesado en saber al+o, insistir hasta obtener una respuesta que lo satisfa+a, y ser *til que la respuesta que le demos y el cmo se la demos' se ajuste a su manera de percibir y si+nificar el mundo. y, a su ve-, respete su verdadera necesidad de ser 3l quien encuentre sus particulares si+nificados aplicando sus actuales estructuras a sus propias experiencias.

Ci busca nuestra atencin, y ha aprendido a conse+uirla a trav3s de la pre+unta que sin duda, es una manera que puede lle+ar a a+radarnos', la se+uir usando con esa intencin, y ser *til que la reciba sin haber de pedirla. En otros casos, o en otras ocasiones, para conse+uir satisfacer esa verdadera necesidad de atencin, podr0a lle+ar a usar modos menos a+radables. y, entonces, ser bueno que recordemos esa mxima que re-a as05 uando un ni%o #are e 1ue "ere& a "enos nuestra aten i-n es uando "*s la ne esita.

Ci lo que necesita es que lo acompaemos emocionalmente, insistir hasta que encuentre un adulto que le ayude, o bien a sostener aquello que siente, o bien a bloquearlo. Ci des+raciadamente encuentra lo se+undo, poco a poco, sin prisa pero sin pausa, los mecanismos que use para prote+erse de esos estados desa+radables irn estructurando una cora-a 6bien particular6 que, aunque pare-ca li+era, la ira sintiendo, con el tiempo y la vida, cada ve- ms r0+ida y pesada. y, alejndose del dolor, ira alejndose, a su ve- y al mismo ritmo, de su sentir. )or suerte, la naturale-a, que es sabia, le ir presentando, a lo lar+o de su vida, situaciones y experiencias que le permitirn, si est atento y abierto 6entre otras muchas cosas6, reconectarse con ese dolor hasta que lo+re, al fin, acompaarlo, aceptarlo e inte+rarlo.

6!

9 de "a/o de 2011 Espiritualidad Ce+*n .. Aaturana, las experiencias espirituales emer+en cuando se expande la propia conciencia y se siente una intensa sensacin de participacin. En ellas, el borde que separa el 9yo: del 9resto de cosas: se desdibuja, desaparece. ;, entonces, en esa fusin del 9yo: con 9todo lo otro: o con 9parte de todo lo otro:', se toma conciencia de la armon0a, por ejemplo, con otros seres humanos, con el cosmos, con la biosfera, etc.

<en Oil(er (1949), en La on ien ia sin fronteras, nos indica como elaboramos el constructo de la propia identidad5

Sin e"(argo) 2a/ un #ro eso a,n "*s (*si o 1ue su(/a e en todo el #ro edi"iento #ara esta(le er una identidad. 8uando uno res#onde a la #regunta ECWui$n so/DI) su ede algo "u/ si"#le. 8uando des ri(e o e'#li a 1ui$n EesI) in luso uando se li"ita a #er i(irlo interior"ente) lo 1ue en realidad est* 2a iendo) a sa(iendas o no) es tra&ar una l0nea o l0"ite "ental 1ue atraviesa en su totalidad el a"#o de la e'#erien ia) / a todo lo 1ue 1ueda dentro de ese l0"ite lo #er i(e o"o E/o "is"oI o lo lla"a as0) "ientras siente 1ue todo lo 1ue est* #or fuera del l0"ite 1ueda e' luido del E/o "is"oI. +n otras #ala(ras) nuestra identidad de#ende total"ente del lugar #or donde tra e"os la l0nea li"0trofe.

;, en este sentido, borrar la barrera, eliminar el l0mite, nos llevar0a, tambi3n, a esa experiencia espiritual, de comunin, de fusin con el otro, o con aquellos que estn a nuestro alrededor yFo, incluso, con el entorno natural que nos aco+e.

G. Bateson nos dice que la experiencia espiritual consistir0a en ser consciente de la participacin y de la conexin con esa mente 1ayor que contiene a todas y a cada una de las mentes individuales. 4eco+iendo sus palabras5

6&

La "ente individual es in"anente) #ero no s-lo en el

uer#o. Pa"(i$n es

in"anente en rutas / "ensajes fuera del uer#oM / 2a/ una Aente "a/or) de la 1ue la "ente individual s-lo es un su(siste"a. +sta "ente Aa/or es o"#ara(le a Hios) / es) #osi(le"ente) a lo 1ue algunas #ersonas se refieren on la #ala(ra EHiosI) #ero sigue siendo in"anente en la totalidad del siste"a so ial inter one tado / de la e olog0a #lanetaria.

)ara m0, trabajar la espiritualidad con nios y nias tiene que ver, si"#le"ente, con no 2a er por desconectarlos de su sensacin sentida +. Gendlin' 6que ya tienen6 de estar vinculados con todas y cada una de las cosas y personas que les rodean. (onsiste, a su ve-, en vivir las clasificaciones, las descripciones, las explicaciones de la realidad como eso, como lo que son, "a#as 6reduccionistas, simplistas y, a su ve-, *tiles en muchas ocasiones6 de la realidad. ?na realidad que, aunque nos empeemos en dividirla con el afn de comprenderla, es una 8nidad90, en la que todo est relacionado entre s0, y todo, a su ve-, est conectado con nosotros. Ci+uiendo a <or&/(s>i (16:9 1950), dir0amos que se trata de no confundir el mapa con el territorio . (rear "a#as, y ser conscientes de lo que hacemos y de lo que son, nos puede ser *til para movernos y para reali-ar ciertos pro+resos en un mundo diverso, rico y complejo.

En cambio, +enerar l0mites, crear demarcaciones, levantar barreras y, vivir en la confusin que esos "a#as que construimos son la realidad misma, nos lleva a presentarles a los nios y a las nias un mundo dividido, simplista, parcelado, desconectado, polari-ado, controlado, se+re+adoB ;, consecuentemente, vivir en esa visin, les obli+a, poco a poco, a separarse de ese mundo 6oponer "ente y naturale&a6 y a verse, a ellos mismos, como a al+o fuera de ese todoM y, por ende, a reducir yFo anular su e'#erien ia es#iritual.

(abe suponer que, hubo una 3poca en el mundo en la que los adultos tambi3n viv0amos, de manera natural, esa espiritualidad, conectados y en armon0a con todo y con todos.

!% D3ase A*s all* del dualis"o 6A

26 de "a/o de 2011

%:ay algo #ue cierra(

,cabo de terminar +l a(allero ine'istente de Qtalo 8alvino (1924 1965). Esta novela junto al +l vi& onde de "ediado y +l (ar-n ra"#ante conforman, para m0, una maravillosa trilo+0a de +randes personajes. <oy y aqu0, me quedo con la primera. ;, de 3sta, quiero rescatar a ;gilulfo, +uerrero encerrado e invisible en su armadura, queriendo ser cuando no es, difuminado tras un c*mulo de conductas y atribuciones preestablecidas. y a Gurdul,, escudero sin conciencia de ser, que est pero no sabe que est, fundi3ndose con todo lo que le rodea.

,l terminar el libro, se me ha ocurrido pensar que, en nuestra sociedad, en la manera como educamos, pareciera como si hubiera al+o que cerrara, que sellara el al"a de las personas!!. Eso, que servir0a, cual +rillete, para ase+urarnos, presidiarios de las formas sin fondo, vendr0a a ser como una especie de capa de cemento aislante, tipo armadura, que nos incomunicar0a con nosotros mismos y con nuestro alrededor.

El cemento #rotege) pero no nos permite ser nosotros mismos, nos vuelve inflexibles, nos torna impermeable. nos uniformi-a, nos i+uala, anula nuestro ser ms profundo. ; todo ello nos injerta a todos y a todas a un mismo *r(ol geneal-gi o so io ultural con un antepasado com*n5 el 8a(allero ine'istente.

1i esperan-a y la del proyecto en el que participo, y lo que saco de la manera que ten+o de relacionarme con nios y nias, apoya mi creencia que eso, el irnos encerrando en cora-a vac0a, no es consubstancial al ser humano, sino slo al+o propio de nuestro momento +eo+rfico6histrico6cultural. Esta intuicin, que en m0 slo es un olor que me transporta de un fo+ona-o a mi propia nie-, es claro y obvio en ciertas comunidades africanas. mucho ms cercanas que nosotros a aquello que llamamos sociedades "atr0sti as. En determinados poblados de este anti+uo continente, cuando nace un
!! D3ase Qdentidad / esen ia 6@

pequeo, pasados unos d0as, se le plantea una cuestin. El chamn de la tribu, como encar+ado de iniciar el dilo+o con el nuevo ser, le pre+unta5 I #or 1u$ 2as venido a este "undoD) C u*l es la "isi-n de tu es#0rituD =a comunidad no sabe qu3 respuesta recibe el sabio brujo, pero aquello que s0 sabe es que si ese reci3n lle+ado no encuentra su misin no lle+ar, tampoco, a ser feli-.

(uando uno no es capa- de conectar con su esencia, cuando uno no es capa- de nave+ar +uiado por su "isi-n, a pesar de hacerlo y tenerlo todo, siente un vac0o en su interior, como si le faltara al+o invisible que no le permitiera vivir en pa-. Ce+*n 8. 3aranjo) la persona, de tanto dolor acumulado, finalmente se desconecta de su verdadera humanidad. )oco a poco, desde el almete del yelmo hasta las +rebas, nuestra esencia va desapareciendo, pie-a a pie-a, ocultada e inservible. ;, desde ah0, diri+idos por nuestro e+o de metal, las personas actuamos, movidas por el miedo y la necesidad de supervivencia f0sica y emocional, con el objetivo de conse+uir que la realidad se adapte a nuestros deseos, necesidades y expectativas e+o0stas.

=a educacin en la que creo, y todos los miembros del equipo educativo con el que trabajo, acompaan a cada nio y a cada nia en su particular proceso de se+uir conectados con ellos mismos. a la ve-, aprender a conectarse con los dems. y, al mismo tiempo, mantener su canal abierto al campo. ;, eso, coincidir0a con el mensaje que he interpretado de, por ejemplo, Luda o Oesucristo5 aprender a integrar y trascender nuestro ego para poder vivir conectados con nosotros mismos, con los dem)s y con el entorno.

El mensaje vendr0a a ser5 no existe la fra+mentacin, slo la unidad5 todos somos uno!&. En este sentido, la b*squeda de la verdad nos llevar0a a cuestionarnos nuestro condicionamiento familiar y sociocultural, nuestra inexistencia cotidiana, nuestra alienacin, para recuperar el contacto con nuestra verdadera naturale-a, con nuestra esencia.

=a bailarina 1artha 8raham %#7A $ %77%' expres la unicidad y la sin+ularidad del

!& D3ase A*s all* del dualis"o 66

ser humano de de esta manera5

+'iste una fuer&a vital 1ue se tradu e en a

i-n a trav$s de ti) / o"o s-lo e'iste

un solo t, en este "undo esa e'#resi-n es ,ni a. Si la (lo1ueas no #odr* e'istir a trav$s de ning,n otro "edio / se #erder*. +l "undo la #erder*. 3o de#ende de ti deter"inar u*n (uena es) ni o"#ararla on otras e'#resiones. Pu "isi-n es "antener el anal a(ierto.

10 de junio de 2011

Ritmos y procesos ]ltimamente, me recono-co con una idea que est empe-ando a abra-arme por completo5 respetar los procesos de las personas. En estas estoy, que cae en mis manos un art0culo de la pediatra 9udit 5al>, continuadora del trabajo de la h*n+ara +""i Ni>ler en el Qnstituto Ni>lerLL- &/. En el art0culo, titulado Hesarrollo lento o diferente) la autora se pre+unta qu3 es la normalidad en el desarrollo de los nios. ,dems, afirma que la confian-a, la relacin clida, estable y continua, son la base indispensable para ese desarrollo.

/urante la carrera de H0sica, para m0, +instein (16:9 1955) fue un mito. Entonces, y en mi caso, estaba a la altura de otros +randes personajes5 82e Guevara (1926 197:) o Gand2i (1679 1946), por poner dos ejemplos. (abe decir que, con los aos, estos seres humanos han ido recolocndose y resitundose, dentro de m0, de maneras bien diversas. )ero bien, lo que quer0a resaltar es que, estudiar H0sica y, finalmente, dedicarme a la educacin me ha llevado a vivir creyendo que arte y ciencia se dan la mano, se fusionan, como el metafrico abra-o que se dieron en el dilo+o !A que mantuvieron, en %7&", los dos premios >obel5 +instein y Pagore.

!ACe puede consultar el dilo+o entre los dos premios http5FF+uillemmassot.files.\ordpress.comF!"%%F"6Feinstein^ta+ore.pdf

nobel

en

el

si+uiente

enlace5

6E

En el art0culo de 5al>, bonita casualidad, encuentro ciertas referencias a la nie- de +instein. Ceala su bi+rafo que, en la infancia del f0sico, no hab0a nada que indicara al +enio dormido. ,l contrario, el hecho ms caracter0stico de su nie- es, sin duda, un desarrollo lento en +eneral, sobre todo en lo que respecta al len+uaje. Ce dice que no empe- a hablar correcta y normalmente hasta cerca de los 7 aos. 4espond0a a las pre+untas despu3s de un lapso bastante lar+o. Cus padres se inquietaron y lle+aron a pensar que era un poco d3bil. (re0an que manifestaba si+nos de un cierto tipo de dislexia.

El hijo de +instein le explic al bi+rafo que su padre era un chico apa+ado, un pobre de esp0ritu desdibujado. Cus maestros no esperaban de 3l demasiados 3xitos. Ce+*n la leyenda familiar, una ve-, cuando su padre pidi consejo a uno de los profesores acerca de hacia qu3 trabajo se le pod0a orientar, la respuesta fue simple5 9/a i+ual, de todas maneras no lle+ar demasiado lejos en nada:.

Einstein, sobre su retraso evolutivo, dijo5 9, veces me planteo cmo es posible que yo sea el que ha desarrollado la teor0a de la relatividad. (reo que el ser humano desde su infancia reflexiona constantemente sobre los problemas del tiempo y el espacio. (omo mi desarrollo era lento, lle+u3 tarde a estas cuestiones, y, por ello, es evidente que pod0a sumer+irme ms profundamente en ellas de como lo hubiera hecho en la edad en que habitualmente un nio de capacidad intelectual normal busca respuestas a estas pre+untas:.

En el terreno donde tenemos ubicada la escuelita, en menos de &"" metros, crecen tres cere-os. Esta primavera, en un momento dado, uno de ellos estaba completamente en flor. otro, estaba ya cubierto de hojas, sin apenas flores. y, el tercero, presentaba un peculiar aspecto a medio camino entre sus dos hermanos. /urante el desarrollo infantil, tambi3n, y a pesar de las estad0sticas y las curvas porcentuales, todas y cada una de las adquisiciones muestran una +ran diversidad en lo referente a los detalles y a la edad de manifestacin. El alquimista sui-o Nara elso (1494 1541) lo expone de manera po3tica5

Wuien no ono e nada) no a"a nada. Wuien no #uede 2a er nada) no o"#rende

6#

nada. Wuien nada o"#rende) nada vale. Nero 1uien o"#rende ta"(i$n a"a) o(serva) veB 8uanto "a/or es el ono i"iento in2erente a una osa) "*s grande es el a"orB Wuien ree 1ue todas las frutas "aduran al "is"o tie"#o 1ue las frutillas nada sa(e a er a de las uvas.

)ara m0, el reconocimiento a esa diversidad es indispensable para apreciar el fenmeno del desarrollo en toda su complejidad y belle-a. ;, se+*n mi opinin, slo se consi+ue con humildad y respeto, con escucha, con paciencia, con estar en el aqu0 y el ahora, sin avan-arnos, empapados de esa emocin, el ,mor !@, de la que nos habla Aaturana. ?na admiracin a los procesos a la que se lle+a, sin duda, aceptando, como 0ntimo valor, Sinse+uridad fruct0fera y creadoraT, aquello, tan +rande como olvidado, de confiar en la 3ida.

(iertamente, respetar el ritmo de cada nio, se acepta con cierta facilidad cuando se trata de la parte somtica, corporal, e incluso la emocional, pero cuesta un poco ms o un mucho' cuando se trata de reas como la co+nitiva. ,ceptar que un nio aprenda a andar "*s o "enos tarde es una cosa. aceptar que un nio aprenda a leer "*s o "enos tarde es otra bien distinta. En esta rea, y tambi3n en otras, me parece interesante dejar que resuene en nosotros la frase de K. Steiner (1671 1925)5 9el nivel se considera normal cuando responde a aquello que el adulto espera:.

)ero, en realidad, cuando somos capaces de despojarnos de nuestras supuestas esperan-as, de las expectativas, de las etiquetas, de los juicios previos, de los deber0aB nos encontramos con la Dida y su +ran variabilidad y +rande-a. SKu3 relativas se tornan las velocidades, los ritmos, las ideas y venidas, se+*n con aquello que las relacionamos y comparamosT ;, ah0, re+resa Einstein cuando, a la pre+unta 1u$ es la relatividad, responde5 Si te sientas al lado de una 2i a (onita durante dos 2oras) rees 1ue 2a #asado un solo "inuto. @ si te sientes en i"a de un ardiente fuego durante un "inuto) rees 1ue 2an #asado dos 2oras. +sto es la relatividad .

!@ D3ase Los tres 2ilenos / el a"or 67

16 de junio de 2011 El campo relacional <ace unos meses, con mucho cario, escrib0 sobre lo que yo entiendo por campo!6. 1e apetece, ahora, retomarlo.

)or deformacin universitaria la *ltima ve-, ya lo hice as0', introdu-co la nocin de campo diciendo que, se+*n la H0sica (lsica, una part0cula da ori+en a una modificacin del espacio que se encuentra a su alrededor crea un campo5 +ravitatorio, el3ctrico, ma+n3ticoB', y otra part0cula experimenta la accin de dicho campo me parece especialmente *til la ima+en de un imn, y todo aquello que sucede cuando vamos colocando virutas de hierro ms o menos cerca del 9campo: de accin que ha creado'. Trasladando este concepto a las relaciones humanas, tendr0amos que toda persona crea un campo y todo aqu3l que se relaciona con ella experimenta su accin. Ci+ui3ndole el hilo a este ra-onamiento, dos personas se influir0an mutuamente a causa de la interaccin entre sus campos y, a su ve-, entre las dos, coconstruir0an un campo total fruto de su particular relacin' que afectar0a a posibles terceros. 8enerali-ndolo a todo un +rupo de personas desde un pequeo +rupo hasta toda la humanidad', podr0amos concebir el 8a"#o como una inmensa red de resonancias que se caracteri-an por un principio unitivo que nos conecta con los dems, con los vivos y con los muertos. El +ran poeta liban3s, <a2lil Gi(ran (1664 1941), lo expresaba de la si+uiente manera5 La tierra es "i #atria) la 2u"anidad) "i fa"ilia.

/e esta manera, el campo nos indica que todo est conectado con todo, y todos estamos conectados con todos. En este sentido, como ya dec0amos, hay multitud de campos que interaccionan y se influyen mutuamente5 el t*, el nosotros, el +rupo, la familia, los cole+as, el pueblo, la ciudad, el pa0s, el planetaB Todo aquello que transciende lo personal constituye un campo en el que estamos nadando sin darnos cuenta. 4esonamos y vibramos conFen todos los campos a los que pertenecemos, desde la pareja, pasando por la familia, los +rupos de los que formamos parte, hasta lle+ar a la totalidad de la humanidad. En este sentido, el sufismo, en una adaptacin de Ku"i) lo
!6 D3ase +l sentido de #ertenen ia "*s all* de la ?ida E"

manifiesta de esta manera5

UUn 2o"(re #resent-se ante la

asa de su a"ada / a la #uerta lla"-.

Nreguntaron! EC1ui$n esDI Ke#uso! E/oI. Ke#li aron! E3o 2a/ #ara ti / #ara "0) no 2a/ sitio #ara los dosI. Un a%o des#u$s) volv0a el 2o"(re / a la #uerta lla"-. Nreguntaron! EC1ui$n esDI. Ke#uso! Eso/ t,I. @ la #uerta se le a(ri-V.

9. Garriga, en ?ivir en el ;l"a) comenta lo si+uiente5 3o s-lo tene"os una "ente #ersonal) sino 1ue #arti i#a"os de una "ente gru#al) de un a"#o de on ien ia gru#al) de un es#a io de resonan ias donde todos esta"os inter one tados . K. S2eldra>e (1942), bilo+o britnico, lo explica de la si+uiente manera5 La "e"oria / la infor"a i-n se en uentran en el a"#o / no en la #ersona individual . B. .ellinger (1925) lo aplica a trav3s de las llamadas por 3l 8onstela iones fa"iliares. y, se+*n su criterio, en 5eli idad 1ue #er"ane e! lo esen ial de las 8onstela iones 5a"iliares 5 Ai feli idad no es #lena 2asta 1ue todos los 1ue for"an #arte de "i fa"ilia tienen un lugar en "i ora&-n . G. Bateson, tal y como apuntaba en otra reflexin!E nos dice que 2a/ una Aente "a/or) de la 1ue la "ente individual s-lo es un su(siste"a.

En educacin, y en terapia, ser consciente del campo entre adulto y nio es de suma importancia. Gilligan nos recuerda que esa -ona vincular contiene las diferencias y que, todav0a hay un campo mayor que lo sostiene todo. 1arroqu0n pone el 3nfasis en el hecho que es en ese espacio donde se construye y act*a la empat0a relacional!#. Kogers y Gendlin, se+*n mi lectura, apuestan por la eficacia de la atencin y presencia que slo puede ser darse, de manera aut3ntica, si uno es consciente de la creacin y el cuidado de esa envoltura relacional.

En la vida, el campo +enera una fuer-a que nos tironea dentro de todos aquellos +rupos humanos a los que pertenecemos. (ada una de nuestras personalidades individuales, *nicas y sin+ulares, constituyen nuestro /o que, como animales mam0feros que somos, encuentra su verdadero sentido cuando se siente que pertenece al nosotros.
!E D3ase +s#iritualidad !# D3ase Su#er#osi i-n e in ertidu"(re E%

(ada uno de nosotros, en +eneral, y nuestros hijos, en particular, tomamos sentido en el marco de los sistemas a los que pertenecemos. En cada uno de nosotros, lo personal y lo +eneracional se me-clan y entrela-an. nuestras experiencias individuales con el le+ado de nuestros antepasados. Es decir, para vivir en armon0a y felicidad es necesario que nos sintamos nosotros mismos en relacin con los dems dentro de una estructura que, con ,mor, nos d3 un lu+ar, nos acoja y nos sosten+a.

17 de julio de 2011 Estar presente En la re+in de ?sa, hab0a un hombre llamado Oob, que viv0a una vida recta, sin tacha, y que era un fiel servidor de /ios. Oob, se+*n dicen las escrituras, era el hombre ms rico de todo el oriente. y, al parecer, como prueba a su fidelidad, /ios le impuso una serie de +raves casti+os5 robo de su +anado, asesinato de sus trabajadores, derribo de su casa, muerte de casi todos sus hijosB (omo colofn, /ios le envi una terrible enfermedad de la piel, que le cubri de pies a cabe-a. Oob, en ese estado, fue a sentarse junto a un montn de basura y co+i un tro-o de olla rota para rascarse. Enfermo y lleno de dolor, le dijo a su mujer5 si a e#ta"os los (ienes 1ue Hios nos env0a) C#or 1u$ no va"os a a e#tar ta"(i$n los "alesD Ce+*n se cuenta en la Liblia, Oob ten0a tres ami+os que, al enterarse de todas las des+racias que le hab0an acontecido, decidieron ir a consolarle y acompaarle en su dolor. , cierta distancia, alcan-aron a verlo, y como apenas pod0an reconocerle, empe-aron a +ritar y llorar, y llenos de dolor se ras+aron sus ropas y lan-aron polvo al aire y sobre sus cabe-as. =ue+o se sentaron en el suelo con 3l, y durante siete d0as y siete noches estuvieron all0, sin decir una sola palabra, pues ve0an que el dolor de Oob era muy +rande.

.ellinger define la compasin como resistir a1uello 1ue el otro est* sufriendo sin intervenir. ;, en uno de sus cursos, como respuesta a una pre+unta de un asistente, retrata a los ami+os de Oob como o"#asivos.

E!

/e un tiempo a esta parte, y de la mano y del cuerpo de =uis =pe-, Squ3 suerteT, he aprendido el poder sanador que tiene en un ser humano la aut$nti a #resen ia de otro ser humano. Estar al lado del otro con la *nica intencin de acompaarle, sin ms, como el ox0moron que sur+e de un deli ado 2ura *n que nos muestra su fuer-a pero que, sin nuestro permiso, espera con ternura y respeto en el -a+un de nuestra casa. Estar con el otro con el *nico sentido de estar a20) como la +enerosa e incondicional sombra de un rbol en la can0cula estival, para que el otro pueda sostener aquello que en 3l vaya emer+iendo. Estar en el otro con el *nico objetivo de estar) en uer#o / al"a) en el cuerpo y el alma del otro, como el ox0+eno y el hidr+eno, abra-ados en el a+ua, sabi3ndose diferentes y sin+ulares y, a la ve-, reconociendo, en su fusin, al+o que va mucho ms all de su individualidad, para que el otro, en el a+ua del nosotros, pueda abrir un espacio que cobije y acoja todo aquello que le vaya lle+ando. En definitiva, una presencia que se ofrece al otro, cual de un acto sa+rado se tratara, en silencio o retornndole al otro su propio sentir, dispuesta a sostener todo aquello que aconte-ca en esa poderosa y delicada relacin. con la finalidad *ltima de, compleja y simplemente, estar) para que el otro pueda dar una amorosa bienvenida a todo lo que su cuerpo vaya recibiendo.

Kogers afirma que el ele"ento "*s i"#ortante en la deter"ina i-n de la efi a ia de la tera#ia es la alidad del en uentro inter#ersonal on el liente. Gendlin , por su parte, nos dice que, la rela i-n inter#ersonal es vitalM el #ro eso interno no s-lo tiene lugar dentro del liente sino ta"(i$n dentro de la intera e'#eri"enta a s0 "is"o en la intera i-n. i-n on el tera#euta. +l liente se

Entre+ar al otro nuestra atencin plena y toda nuestra presencia no tiene por objetivo ayudarle, ni es una manera de solucionarle los problemas, ni persi+ue aconsejarle, ni tiene que ver con aliviarle el sufrimientoB aunque, sin buscarlo conscientemente, sin pretenderlo intencionadamente, ese tipo de relacin o"#asiva es y deven+a al+o profundamente sanador, por ser tremendamente humano.

=os ami+os de Oob le entre+an al hombre ms paciente de la historia su ms valioso re+alo5 su )resencia.

E&

: de o tu(re de 2011

olor

Esta pasada quincena ha habido tres cosas que me han invitado a escribir sobre el dolor. =a primera, y la ms importante, el abra-o y el proceso de acompaamiento que estamos brindando a uno de nuestros nios que est viviendo el profundo dolor por la muerte de su abuelo. la se+unda, una serie de conversaciones el equipo de educadores. la *ltima, un informe de la G1C en el que revela el crecimiento de la de#resi-n y pronostica que, en veinte aos, ser la enfermedad con mayor incidencia en la mayor0a de pa0ses, superando al cncer y a las enfermedades cardiovasculares.

En el tipo de educacin que vivo, el dolor forma parte del abanico de experiencias que un nio puede sentir y, por lo tanto, creo, es importante que le acompaemos, con respeto, en su proceso de vivenciarlo. El dolor puede ser f0sico yFo emocional. El emocional, a veces, es una respuesta hol0stica de todo el cuerpo a un trauma o a una determinada experiencia. otras veces, puede adoptar el color de la triste-a, la ira no expresada y reprimida, o cualquier otra emocin encerrada y no permitida.

, menudo, la Dida nos trae experiencias dif0ciles, dolorosas, y que en los nios y tambi3n en los adultos' no es necesario que sean de aparente +ran enver+adura una ca0da en el parque, el hecho de no ser aceptado en un +rupo, etc.', aunque tambi3n las haya un continuo y repetido acoso escolar, unos padres que no escuchan yFo se enfadan habitualmente, un no sentirse querido ni valorado, la muerte de un ser querido, etc.'. En esos momentos, tenemos la posibilidad de cerrarnos, de ne+arlas o de proyectar ese dolor fuera de nosotros. ,hora bien, se+*n lo que creo, es mucho ms *til y honesto aceptar ese dolor como un +rito de nuestro cuerpo a la Dida. El dolor forma parte de la Dida y, muchas veces, la Dida, a trav3s del dolor, nos da la oportunidad de volver estar con nosotros mismos.

(iertamente, desconectarnos del dolor es una manera de +estionarlo5 evitndolo.

EA

/esconectarnos del dolor, del sufrimiento, de la an+ustiaB muchas veces nos puede parecer *til. ahora bien, coincido con S. Gilligan5 no es ecolgico. ya que desconectarnos del dolor tambi3n y a la ve- nos desconecta de la Dida. 9odoro=s>/ nos recuerda que estar total"ente en el dolor es estar ilu"inado) #ues estar ilu"inado e1uivale a vivir e'a ta"ente lo 1ue se est* viviendo en ese "o"entoM entrar #rofunda"ente en uno "is"o. +s ser ons iente de todo lo 1ue se siente en el "o"ento #resente.

Ce+*n mi experiencia, para poder sostener el dolor, a pesar que nos resulte desa+radable e incmodo, es importante estar conectado con uno mismo, centrado !7. ,hora lo veo as05 estar centrado me permite sostener mi dolor, y, a su ve-, el dolor es una de las maneras que tiene la Dida de decirnos que es importante que vivamos conectados con nosotros mimos.

(uando +estiono mi dolor, yFo cuando acompao a los nios a que puedan sostener el suyo, mi mente co+nitiva y mi mente somtica entran en sinton0a, se armoni-an, cooperan&". (uando soy capa- de estar al lado de eso que dentro de m0 siente dolor. cuando soy capa- de estar al lado de un nio sin distraerlo, sin ne+arlo, sin culpabili-arlo, sin aconsejarle, sin ju-+arleB' para que 3l est3, si"#le"ente, al lado de eso que dentro de 3l siente dolorB, creo, me estoy respetando a m0 mismo, le estoy respetado a 3l y, a la ve-, estoy respetando a la Dida y sus procesos &%.

<abitualmente, cuando nos sentimos an+ustiados, estresados, o abrumados por el dolor, por al+o o por al+uien, usamos una expresin que siempre ha llamado mi atencin . )or ejemplo, cuando notamos la fuerte presin de algo que dentro de nosotros siente dolor a causa de al+o externo trabajo, ami+os, familia, etc.', decimos, no #uedo "*s) ne esito des one tar. ,hora bien, realmente, y aunque pare-ca contradictorio, en esos momentos de estr3s y aturdimiento es cuando ms desconectados estamos de nosotros mismos. en esos momentos es cuando nuestro pensar y nuestro sentir estn ms disociados, ms separados. )or lo tanto, se+*n mi criterio, ser0a ms coherente decir5
!7 D3ase (onectados con la Dida &" D3ase >uestro cerebro5 &V% colaborando &% D3ase +star #resente E@

ne esito re one tar) ne esito estar "*s er a de "0 "is"o . Es decir, necesito que mi sentir y mi pensar vayan a una. necesito que mi cuerpo, mis emociones y mis pensamientos entren en resonancia, se coordinen, funcionen de manera inte+rada.

(uando acompao el dolor de un nio, lo *nico que pretendo es estar a su lado, de tal manera que, mi actitud, le permita estar cerca de s0 mismo, al lado de su dolor. 1i trabajo me ha enseado que si quieres que un nio te ten+a confian-a y se abra, debes estar a su lado, sin dividir tu atencin &!, siendo, para 3l, un es#ejo "u/ l0"#ido, reflejarle sin cr0tica, sin proyeccin, con total e incondicional aceptacin. Ci+uiendo a Gendlin, la br*jula de mi actitud y de mis conductas est +obernada por el sentir del nio. Ci lo que ha+o, y la manera como lo ha+o, le permiten se+uir dentro de 3l, entonces, siento que voy por buen camino. ;, eso, casi siempre, abre en m0 una puerta5 la de mi propio dolor. la atencin es la atencin al otro y la atencin a uno mismo. En esos momento, como quien "edita / onte"#la, si+o al lado del nio y, a la ve-, si+o al lado de m0 mismo, sosteniendo eso que, poco a poco, se va abriendo.

(omo educador, permitir que los nios sientan su dolor y puedan expresarlo, siento que es al+o muy di+no. 1e parece di+no por dos ra-ones5 una, porque eso les mantiene conectados con al Dida y con todo aquello que la Dida puede ofrecerles. dos, porque eso les mantiene conectados con ellos mismos y, es all0, en ellos mismos, donde van a encontrar su propia Derdad. O. Kei 2 (169: 195:) dijo que la #reven i-n de la neurosis en el "undo solo ser* #osi(le uando a#renda"os a uidar de 1uien todav0a est* sano) de 1uien a,n no fue da%ado! nuestros ni%os .

4 de novie"(re de 2011

El llanto

<oy, he pasado una bonita maana con Txell, de ! aos y un poquito ms. Txell
&! D3ase ;ten i-n #lena E6

est viviendo su particular y *nico per0odo de adaptacin. ;, a ese respecto, quiero decir que estoy aprendiendo de su aprender y que, en ciertos momentos, dudo completamente de quien se est adaptado, si ella o yo. Ce+uramente, los dos.

<oy, el padre de Txell se ha ausentado buena parte de la maana. 2nicialmente, y despu3s de la despidida, he percibido a la pequea bastante a +usto. pero, Sbendita prudenciaT, no he querido alejarme mucho de la -ona por donde se mov0a. /e repente, cuando se encontraba en la cabaa, ha empe-ado a llorar y a chillar reclamando a su padre. 1e he acercado y le he dicho, P'ell te veo triste. Wuieres 1ue venga #a#*. Ella, visiblemente contrariada, con movimientos claros y rpidos me alejaba de su lado, y con vehemencia continuaba reclamando a su padre. al mismo tiempo, asent0a con la cabe-a, como respondiendo afirmativamente a mi frase, Wuieres 1ue venga #a#*. , continuacin, y sin dudarlo, he insistido con al+unos cambios, P'ell te veo triste / algo enfadada. Na#* se 2a ido / a2ora no est*. Llora todo lo 1ue ne esites. Txell, mostrando su fuer-a, ha insistido, cual +uerrera sacndose de encima al enemi+o, en alejarme f0sicamente de su -ona de se+uridad y, con una claridad de ideas fuera de serie, ha empe-ado a andar en direccin a la salida. (on respeto, y a cierta distancia, la he se+uido. Ella, al encontrarse con la primera puerta, ha probado, con dificultad, de abrirla. ;o le he pre+untado, P'ell) C1uieres 1ue te a/ude on la #uertaD Ella, sin dejar de llorar, me ha dicho que no, que quer0a hacerlo sola. En ese momento, aprovechando su parada, me he colocado a su altura y, sin invadir su -ona, le he dicho, s$ 1ue 1uieres ir a (us ar a #a#*. @o vo/ a a o"#a%arte. Ella, otra ve-, insistiendo en su capacidad, y mientras abr0a la puerta, con claros ademanes me volv0a a echar de su lado. Cu paso era resuelto, y su direccin se+ura y car+ada de sentido. Cin dudarlo ni un momento, y con el llanto a cuestas, ha dibujado, paso a paso y con su cuerpo, el camino que se diri+e a la pequea carretera que comunica con el pueblo. ;o, a poca distancia, la he acompaado. Ella, de ve- en cuando, me miraba de reojo y, de al+una manera, a su manera, me-cla de dulce sutile-a y desaf0o, con sus modos no6verbales ya empe-aban a incluirme en su particular b*squeda. El cambio ha sido +radual, sin presin externa, movido desde su adentro. Hinalmente, todav0a entre llantos, sus +estos me han indicado que yo, ms que un acompaante casual, estaba siendo aceptado como un di+no compaero de ese 0ntimo y profundo viaje emocional. ,l lle+ar a la carretera, le he dicho, P'ell) #a#* se 2a ido. @o s$ 1ue 1uieres estar on $l. .e"os llegado a la arretera /) de a1u0) no 1uiero 1ue #ases. Ella, entre
EE

sollo-os, y sin perder un +ramo de fuer-a, me ha mirado y, de al+una manera, en esos ojos, he captado que su interior ya hab0a cambiado. =e he extendido mis bra-os y, ella, me ha entre+ado los suyos y, con ellos, me ha hecho entre+a, a su ve-, de su confian-a y de la posibilidad de colaboracin mutua. En ese acto de apertura me ha dicho, te a e#to) onf0o en ti / "e a#ete e ola(ora ontigo. =a he co+ido en bra-os y su lloro ya ten0a otro color. Entre l0neas he querido encontrar un "e 2e sentido a e#tada #or ti) "e 2e sentido res#etada en "i sentir) "e 2as #er"itido llorar / ese llanto 2a urado "i sensa i-n de sentir"e sola / #erdida) te 2as "ovido es u 2ado "i uer#o) "e 2as 2e 2o vivir de "anera leg0ti"a "i triste&a / "i enfado e) in luso) "i no 1uererte er a) /) #or todo ello) a2ora) "e a(ro a ti) "e entrego #or1ue) or#oral"ente) te siento #arte de "0) /) en este "o"ento) sin un atis(o de duda) 1uiero estar a tu lado. ?n pjaro revoloteaba a nuestro alrededor y ella lo perse+u0a con la mirada. Airas el #*jaro, le he dicho. Ella, por primera ve-, ha esbo-ado al+o que, a m0, me ha parecido una leve sonrisa. El sollo-o era cada ve- ms espaciado, como las nubes en un cielo de verano. Pe veo ada ve& "*s tran1uila. S$ 1ue te gustar0a estar on #a#*. ?a"os a regresar / le #ode"os es#erar. En ese momento, con su 0ndice y una mueca de ale+re sorpresa, me ha sealado un pjaro que beb0a de un charco. +ste #*jaro est* (e(iendo del 2ar o , le he dicho, / nosotros esta"os regresando. +s#erare"os a #a#*.

)ara m0, respetar el llanto de nios y adultos no si+nifica taponarles esa emocin ofreci3ndoles pecho, chupete o distraccin. aunque, quiero aclarar que, a veces, darle pecho a un nio que llora no si+nifica, necesariamente, taponarle la emocin. )ara m0, por muy de acuerdo que est3 con ellos, tampoco si+nifica se+uir a rajatabla las ideas de ;. Solter o ;. 9anov (1924) sobre el poder sanador de las l+rimas. 4espetar el llanto, para m0, a la lu- de Gendlin) si+nifica conectar con el nio, ofrecerle con respeto m0 presencia y, a su lado, estando ah0 de la manera que 3l necesite, sostener todo aquello que vaya emer+iendo.

Ce+*n un estudio de !""# de la ?niversidad de Hlorida, las l+rimas llevan a un mejor estado de nimo, en especial, cuando, junto a la persona que llora, se encuentra presente otra persona ni ms ni menos. una y slo una'. ,hora bien, al parecer, la actitud de esa persona, para que el llanto pueda ser sanador, debe ser de compasin&&. Es decir,
&& D3ase +star #resente E#

si la persona que llora se siente totalmente aceptada por la persona que la acompaa. si la persona que llora no se siente cuestionada, ni ju-+ada, ni culpabili-ada, ni menospreciada, ni distra0da por la persona que la acompaa. si la persona que acompaa se limita a estar y a sostener ese llanto. entonces, el llanto puede devenir sanador. ,s0 pues, de dicho estudio se desprende que la reaccin comprensiva y compasiva del entorno resulta decisiva para que el llanto se experimente como liberador o purificador.

14 de novie"(re de 2011

;res niveles de adaptacin

Lerta, con sus maravillosas !# lunas, este setiembre, se reincorporaba a nuestro proyecto. Kuiero decir que para m0 ha sido 6y est siendo6 un lujo poder acompaar su per0odo de adaptacin. Oan, con sus casi @ aos, en la misma fecha, in+resaba, por veprimera, en nuestro centro. )ara m0, val+a la redundancia, ha sido 6y est siendo6 un re+alo poder sostener todas las vivencias de su particular y *nico proceso. ,s0 que, ya de entrada, me +ustar0a darles sinceramente las +racias por haberme permitido estar a su lado. /espu3s de casi dos meses, puedo afirmar que, se+*n lo que yo he observado y si+nificado, Lerta y Oan, estn adaptando su estructura interna a una nueva realidad y, estoy se+uro de ello, este trabajo, que no es fcil y, a veces, nada placentero, les ser *til durante toda su vida porque, se+uro, podrn volver a 3l cuando lo necesiten.

Entre otras cosas, de Oan he aprendido que todo per0odo de adaptacin se subdivide en dos fases o niveles. (abe decir que, Oan, desde el primer d0a, ha asistido al proyecto sin contar con el acompaamiento f0sico, corporal y presencial de sus padres. , ojos de un observador externo, parec0a 6o pod0a parecer6, que, desde un inicio y por diferentes ra-ones, el chico disfrutaba de una adaptacin casi instantnea. ,hora bien, un anlisis ms pormenori-ado me ha llevado a mati-ar el +rado de su adaptacin. 1e explico. En ciertos momentos, emocionalmente dif0ciles un llanto por una ca0da, una frustracin por una dificultad no resuelta, un conflicto de compleja +estin, etc.', Oan no
E7

encontraba sost3n en los adultos que formamos parte del equipo de educadores. Oan, en esas situaciones, necesariamente, requer0a de la presencia de su madre. =a buscaba, la reclamaba, corr0a a su encuentro, ped0a llamarlaB (iertamente, estaba adaptado f0sicamente, pero estaba lejos de estarlo a nivel emocional. Es como si su cuerpo dijera, este es#a io no a"ena&a "i integridad f0si a) / las #ersonas 1ue lo 2a(itan #are en agrada(les / llenas de (uenas inten iones. +so "e lleva a dea"(ular des#ar#ajo uando "e siento relajado. ;2ora (ien) on ierto uando siento tensi-n) va 0o)

revueloB / un sin fin "*s de sensa iones desagrada(les no en uentro la #resen ia e'terna 2u"ana 1ue ne esito #ara 1ue) interna"ente) #ueda a(ra&ar esas #resiones / estar a su lado el tie"#o 1ue #re iso #ara averiguar 1u$ es onden / satisfa er a1uello 1ue re la"anM /) as0) des#u$s) #oder regresar a un estado de al"a / distensi-n.

Entre otras cosas, de Lerta he aprendido a desaprender lo reci3n aprendido. por ejemplo, que todo per0odo de adaptacin no se subdivide en dos fases, sino en tres. ?r+e decir que, Lerta, desde un inicio, ha estado acompaada f0sicamente, en la cercan0a, por su madre. 2nicialmente, y despu3s de crear la distincin puedo nombrarlo, Lerta, no estaba adaptada ni f0sica ni emocionalmente. ;, no es hasta ahora, desde hace poco ms de una semana, que su madre empie-a a ausentarse y ella a quedarse aparentemente tranquila. Lerta, en estos *ltimos %" d0as, est aprendiendo a lidiar y a +estionar ciertas situaciones de manera autnoma y sin su madre. con el sost3n de unos adultos que no son ni su padre ni su madre, y que, adems, no forman parte de su familia extensa. Esto, sin duda, despu3s de subir el primer escaln que fue la adaptacin f0sica, le va a suponer un se+undo esfuer-o5 la adaptacin emocional. /urante este per0odo, que justo empie-a, y en el que est experimentando unas nuevas maneras de relacionarse con el mundo, Lerta, est estructurando una red de respuestas emocionales que le permitirn sentirse se+ura y relajada 6a nivel emocional6 en este nuevo ambiente en el que no estn presentes nin+uno de sus pro+enitores. Este entramado se+uri-ante autoconstru0do, cual la red que prote+e a los trapecistas, no funciona ni como bastn ni como una mano tendida. es decir, su cometido no es el de urdir un soporte externo. 1s bien, su objetivo es el de amarrar internamente una serie de cabos que, de esta manera atados, facilitarn que, a trav3s de la relacin con el otro, construyendo yFo desple+ando las habilidades necesarias para bre+ar con todas aquellas situaciones con las que va a encontrarse, vaya transformando la relacin con ella misma. vaya rehaciendo su estructura interna. (uando
#"

este andamiaje de se+uridad emocional est3 montado, Lerta, creo, podr decirse, a2ora "e siento segura. .e e'#eri"entado 1ue en este a"(iente "e #uedo relajar. .e vivido diversidad de situa iones / las 2e resuelto de "anera aut-no"a. Los adultos 1ue a o"#a%an "i #ro eso 2an estado a "i lado / "e 2e sentido sostenida #or ellos. ;s0 1ue) a2ora) #uedo de irles a "is estru turas res#onsa(les de so(revivir / (us ar seguridad 1ue no 2a e falta 1ue ola#sen el 100Y de "i siste"a. ;2ora) #uedo #er"itir"e #oner en "ar 2a "is estru turas de desarrollo. Sin atis(o de duda) #uedo dedi ar"e a re er. En estos momentos, Lerta empe-ar su adaptacin co+nitiva y su estructura interna estar disponible y preparada para desple+ar todo su potencial.

,hora puedo decir que son muchos los nios que no pueden dedicarse a su propio desarrollo por tener su sistema ocupado en sobrevivir yFo buscar se+uridad f0sica, emocional o co+nitiva'. ,hora puedo decir que, despu3s de una adaptacin f0sica, viene una emocional y, a continuacin, lle+a una co+nitiva. ,hora puedo decir que este proceso que aqu0 he separado por ra-ones peda++icas no se da ni de manera lineal ni escalonada. sino que podr0a compararlo con el movimiento que se+uir0a una espiral que en una suerte de +iro recursivo avan-ara hacia arriba, volviendo hacia atrs 6recuperando el camino ya tra-ado, pero desde una altura mayor6 y yendo hacia adelante 6buscando nuevos hori-ontes6 y siempre +anando amplitud y perspectiva.

>ecesitamos sentirnos m0nimamente se+uros para poder desarrollarnos y, a la ve-, se+uir desarrollando nuestra se+uridad y, as0, sintiendo, a diferente niveles, esa se+uridad en desarrollo, poder continuar el desarrollo, sin perder esa se+uridad en crecimiento, y, de esta manera, poder desple+ar todo nuestro potencial interno.

5 de fe(rero de 2012

%&u)l es tu cancin(

Aalido"a So"$ (1957), de ori+en africano, nos cuenta que, en su cultura, se

#%

asume que los nios vienen del mundo del esp0ritu. El esp0ritu, a trav3s del reci3n nacido, ha esco+ido este tiempo, esta familia y esta cultura para nacer en ellos por una ra-n5 tiene un don #ue entregar al mundo.

>o ten+o la menor duda. Todos los nios cuentan con un particular y *nico potencial interno a desarrollar. )ara que ese potencial deven+a acto, cual semilla que, cuando encuentra el entorno que necesita 6suficiente lu-, a+ua y tierra6, echa ra0ces y desplie+a todo su saber, el nio requiere del acompaamiento, el amor y el respeto de su entorno. Empe-ando por sus padres, y terminando por la comunidad que le aco+e, todas y cada una de las personas que, a lo lar+o del trayecto, se cru-an con 3l pueden honrarle ofreci3ndole el ms +rande de los presentes5 presencia humana. ,l recibirla, el nio, poco a poco, va aprendiendo a conectar con el esp0ritu que le habita y, de al+una manera, desde dentro, le va lle+ando su propia vo-. El encuentro con esa presencia 6adulta, se+ura y madura6 le permite, al nio, contactar con s0 mismo, y poder estar al lado de lo que 3l es en esencia. /esde ese lu+ar, ra0- y alas, colmado de competencia, el nio nos muestra todo aquello que necesitamos aprender para poder estar a su lado. ,hora bien, en ese maravilloso viaje que se inicia en la infancia no todo es un camino de rosas. En ese proceso de crecimiento, que lleva al nio, en el mejor de los casos, a dar su propio fruto, a menudo, encuentra baches, obstculos, y al+una que otra herida que sanar. En los momentos dif0ciles, tambi3n es bueno y necesario poder contar con el apoyo de los padres y de toda la comunidad.

8uando una "ujer) en algunas tri(us de Zfri a) sa(e 1ue est* e"(ara&ada) va al (os1ue on algunas a"igas / juntas oran / "editan 2asta 1ue #ueden o0r la an i-n del ni%o on e(ido. Sa(en 1ue ada al"a tiene sus #ro#ias vi(ra iones / $stas e'#resan el sa(or / la finalidad del nuevo ni%o. 8uando las "ujeres sintoni&an la "elod0a de la an i-n la antan / la "ie"(ros. 8uando el ni%o na e) la o"unidad se re,ne / le antan su an i-n. A*s tarde) uando el ni%o o"ien&a su edu a i-n) el #ue(lo se re,ne / anta la an i-n del ni%o. 8uando #asa los ritos de ini ia i-n a la vida adulta / uando ontrae
#!

antan. Hes#u$s vuelven a la tri(u / se la ense%an a todos sus

"atri"onio la #ersona o/e su an i-n. 5inal"ente uando el al"a va a dejar este "undo) la fa"ilia / el #ue(lo se re,nen #or ,lti"a ve& alrededor de su a"a / le antan su an i-n. +n esta tri(u afri ana 2a/ otra o asi-n en la 1ue todos antan al ni%o. Si a lo largo de su vida esta #ersona o"ete un ri"en o un a to antiso ial) el individuo es lla"ado al entro del #ue(lo / todos for"ando un gran 0r ulo le antan su an i-n. La tri(u re ono e 1ue la orre re ono e su #ro#ia #erjudi1ue a los otros. i-n #or la ondu ta antiso ial no tiene 1ue ser un

astigo sino un a to de a"or / el re ordatorio de su identidad. 8uando uno an i-n) no tiene deseo ni ne esidad de 2a er nada 1ue

=a primera ve- que escuch3 este relato fue en la vo- de S. Gilligan. Gilligan) en su momento, lo ubic en la isla la To+o. ]ltimamente, me he vuelto a encontrar con el texto. ;, al parecer, de manera misteriosa, se atribuye a Pol(a N2anen, poeta africana.

)ara m0, y en el proyecto en el que trabajo, acompaar procesos de crecimiento tiene que ver, tambi3n, con aprender la cancin de cada nio para poder cantrsela en todos aquellos momentos en los que le sea importante volver recordar quien es.

17 de fe(rero de 2012

<o cre$co, t6 creces, 'l crece... todos crecemos

Con las %"5"". (omo cada maana, desde hace unas lar+as semanas, el pequeo ,cn llora. ,cn, de & aos, aparentemente, llora por la ausencia de sus padres.

=a mente somtica no se comunica con nosotros a trav3s del len+uaje verbal, sino que lo hace a trav3s de sensaciones, emociones y s0ntomas. Pstos no dejan de ser
#&

seales codificadas que pueden ser traducidas en palabras. +. Gendlin ide un proceso +racias al cual podemos descifrar el mensaje que nos env0a el cuerpo a trav3s de su mensajero, la sensa i-n, y, as0, poderla si+nificar.

Con las %"5"". (omo cada maana, desde hace unas lar+as semanas, ,cn busca la proteccin y la exclusividad de una de las educadoras del proyecto. 1ar+a, atenta al proceso, acompaa con respeto las l+rimas y la demanda de ,cn. ,cn slo permite la cercan0a de 1ar+a y, eso, en nuestro proyecto, tambi3n lo leemos como un s0ntoma de algo. ,cn est en su particular proceso y 1ar+a en el suyo. En el es#a io tie"#o del proyecto se han encontrado y, de al+una manera, han sintoni-ado. Esta conexin entre ,cn y 1ar+a, aunque extraa y, aparentemente, alejada de toda causalidad, es al+o real y, tal ve-, dif0cil de expresar. >osotros a esta relacin, si+uiendo a 8. 9ung, la consideramos una suerte de sin roni idad y nos parece *til estudiarla y tenerla en cuenta.

En la mente somtica quedan +rabadas las huellas de nuestras experiencias dif0ciles. Pstas quedan almacenadas en nuestro cuerpo. (uando nuestro cuerpo recuerda, esas improntas pueden emer+er en forma de sensaciones y emociones. /e esta manera, la mente somtica se comunica con nosotros usando las sensaciones y emociones como cdi+os para mostrarnos que nos encontramos ante otra situacin dif0cil, otra ve-, y que necesitamos aprender nuevas maneras de +estionarla. Ci, por la ra-n que fuere, no re i(i"os el mensaje que el cuerpo nos env0a, entonces, el cuerpo, con la intencin positiva de ayudarnos, insiste. y, esas sensaciones y emociones no escuchadas, con el objetivo de 2a(lar "*s alto, pueden acabar transformndose en s0ntomas. ,s0 pues, una experiencia no inte+rada contin*a repiti3ndose hasta que la inte+ramos. En este aspecto, se+*n S. Gilligan, la Dida tiene una paciencia infinita5 la e'#erien ia negativa seguir* retornando 2asta 1ue una #resen ia 2u"ana #ueda entrar en onta to on ella) on a"or / a e#ta i-n) e integrarla.

Con las %"5"". (omo cada maana, desde hace unas lar+as semanas, 1ar+a siente una in o"odidad. <ay algo dentro de ella, en su cuerpo, que, a trav3s de una sensa i-n sentida, quiere comunicarle al+o. 1ar+a se escucha, se da tiempo, sostiene eso) esa #arte de ella, que est a20) dentro de s0.
#A

8. 3aranjo nos invita a armoni-ar la accin, la emocin y el intelecto. as0 como el cultivo de la atencin5 el estar presente y despierto aqu0 y ahora. )ero, des+raciadamente, lo que aprendemos durante nuestra infancia es que lo nor"al es no tener en cuenta nuestras sensaciones y emociones. , menudo, hemos recibido mensajes diri+idos a ne+arlas, menospreciarlas o minimi-arlas, incluso a culpabili-arnos por ellas o, en el mejor de los casos, a distraernos de las sensaciones desa+radables que, a veces, nos produc0an. Todos esos mensajes, al interiori-arlos, nos han encaminado, poco a poco, a dejar de ser nosotros mismos y a ser, poco a poco, aquellos que los dems deseaban que fu3ramos. En cambio, cuando en nuestro vivir aceptamos nuestro sentir, nuestras sensaciones y emociones, cuando nos permitimos sentir nuestro propio dolor, nos acercamos a nosotros mismos, a aquello que somos verdaderamente. posibilitando la comunin con nuestro Cer. El dolor del s0ntoma es la manera que tiene el cuerpo de reconectarnos con la Dida. /icho de otra manera, y en palabras de A. +ri>son (1901 1960), la "ente so"*ti a #rodu e los s0nto"as on el o(jetivo de #rotegernos .

1ar+a comparte sus sensaciones con el +rupo de educadores y educadoras con los que trabaja y convive. 1ar+a se sienta al lado de su sentir) est* on eso en silen io. 1ar+a, de la misma manera como acompaa, cada d0a, el llanto de ,cn, con esa misma aceptacin, acompaa su propio sentir. Espera, a+uarda, sin prisa, sin querer cambiar nada, dejando 1ue lo 1ue es sea. Cu fuer-a, y la fuer-a del +rupo con el que trabaja y vive, le ayudan en ese, a menudo, dif0cil y doloroso sost3n. 1ar+a sabe que cuando ella resuelva su nudo, entonces, ,cn podr resolver el suyo. Es como si reley3ramos a ?igots>/ (1697 1944) y, en palabras de L. Aalagu&&i (1920 1994), aceptramos el criterio de circularidad. el mantenimiento de un v0nculo activo entre educador y educando. En este caso, podr0amos explicarlo as05 ,cn no ve aquello que 1ar+a tampoco ve. Ci 1ar+a resuelve, entonces, el camino de ,cn no slo se reduce sino que se percibe como posible.

)odemos liberarnos del s0ntoma si inda+amos en 3l. =a mente somtica usa el s0ntoma para enviarnos seales de alarma ante ciertas situaciones. (uando desciframos aquello que la mente somtica ha re+istrado, y el por qu3 eso es un problema, podemos plantearnos actuar de otro modo. En el momento en el que superamos esa dificultad, el sistema l0mbico detecta que el problema ha desaparecido, la huella se diluye, y el s0ntoma
#@

desaparece. Tal y como apunta S. Gilligan) detr*s de todo s0nto"a 2a/ una e"o i-n 1ue ne esita ser es u 2ada.

En un momento dado, como un relmpa+o en la noche, 1ar+a recuerda unas experiencias con su padre. (omo un fo+ona-o, destello del sa(er, 1ar+a comprende que es importante hablar con 3l. En su infancia, y en la preciosa y estrecha relacin con su padre, el delicado proceso autono"0a de#enden ia dej una intensa huella en su cuerpo. 1ar+a viaja a la casa de su madre y su padre, y conversa profundamente con 3l. Gurdjieff en su momento lo dijo de la si+uiente forma5 si 1uer$is el (ien de vuestros 2ijos) de(er$is 1uerer el vuestro. He 2e 2o) si a"(i*is) ta"(i$n ellos a"(iar*n. Nensando en su #orvenir) de($is olvidarlos #or un tie"#o / #ensar en vosotros "is"osB s-lo ono i$ndonos a nosotros "is"os #ode"os ver a los de"*s. (uando 1ar+a sane su proceso autono"0a de#enden ia con su padre podr ser lu- para el proceso de ,cn.

, veces nuestro d0a a d0a, y otras veces un trabajo terap3utico, pueden ayudar a nuestra mente somtica a recordar. En ciertas ocasiones, la mente somtica, cual un viaje retrospectivo, lle+a hasta el momento en el que se cre el s0ntoma. Ce remonta hasta aquellas circunstancias, situaciones yFo presiones que vivimos cuando apareci por veprimera. ,h0, en el recuerdo, en el momento de su creacin, nos reconecta con las sensaciones, emociones y s0ntomas que entonces emer+ieron. (uando somos capaces de sostener esas sensa iones, en el recuerdo contextual en el que se crearon, podemos lo+rar darles sentido y si+nificado.

Con las %"5"". (omo cada maana, desde hace unos d0as, el pequeo ,cn ya no llora. ,cn ya no busca exclusivamente a 1ar+a. ,cn, en el trayecto de su proceso vital, ha dejado una estacin para encaminarse hacia otra. su proceso contin*a. El trabajo personal de 1ar+a ha sido uno de los elementos que han sumado en el viaje de ,cn. 1ar+a tambi3n ha dejado la estacin en la que estaba para encaminarse hacia otra. su proceso, como persona, si+ue su camino.

=a mente somtica produce el s0ntoma con el objetivo de prote+ernos. (uando lo+ramos descifrar su mensaje, el s0ntoma desaparece. , menudo, aquello que vive el
#6

nio, si no lo tapamos, si lo respetamos y le damos es#a io tie"#o, abre algo en el educador. Trabajar respetando el proceso de los nios puede ser, entonces, una se+unda oportunidad para el adulto. ?na se+unda oportunidad para reconectarse con sus propios procesos. emociones bloqueadas, traumas. Ce+*n O. Kei 2, la vivencia del nio, sus manifestaciones, le recuerdan al educador sus propios temas reprimidos. ;, entonces, para el educador, como m0nimo, hay dos opciones. =a primera, tomar a las expresiones infantiles como al+o peli+roso para la subsistencia de las propias represiones. =a se+unda, a+radecerlas y aprovecharlas para poder sanar lo propio. Esta *ltima, sin duda, transforma el sentido de la palabra Educar. N. 5reire (1921 199:) lo dir0a as05 es i"#ortante 1ue el edu ador / la edu adora no sean autoritarios) 1ue no se rean 1ue en la rela i-n edu ador edu ando el ,ni o 1ue edu a es el edu ador. ;, en otro sentido, y volviendo a ?igots>/, podr0amos afirmar que el trabajo del educador consi+o mismo ilumina al educando. (uando el adulto ya tiene el trabajo hecho, entonces, 3ste, ya ve aquello que el nio todav0a no puede ver. El adulto, se+*n Aalagu&&i, hace un pr3stamo de su conocimiento, de su conciencia y, nosotros aadimos, de su Cer. ,cn recibe el pr3stamo de 1ar+a y, haciendo uso de sus propias potencialidades de desarrollo y avan-ando en su propio proceso, ,cn, acepta y cumple la *nica condicin que se establece en la relacin5 !c)n puede aceptar el pr'stamo por#ue est) capacitado para devolverlo.

25 de fe(rero de 2012

La coconstruccin de aprendi$a+es

(uando naci mi sobrina, yo ya empe-aba a atender a cosas que, hasta ese momento, simplemente, me hab0an pasado totalmente desapercibidas. ,s0 que, por esos entonces, me di cuenta, por ve- primera, que las personas aprendemos a caminar, caminando. ;, eso, aunque obvio, no me parece nada simple5 aprender implica hacer algo #ue no se sabe hacer.

#E

=os procesos superiores, que nos son propios como seres humanos, emer+en como la culminacin de un entra"ado rela ional entre nios y adultos. y el andar no es una excepcin.

)or al+una ra-n, (andela necesit mejorar su manera de despla-arse. )arec0a que, aquello que hasta ese instante le fue vlido, ahora, lo encontraba insuficiente yFo inadecuado. <asta ese momento, le bastaba con +atear, arrastrarse, o, simplemente, pedir que la llevaran a cuestas de un lu+ar a otro. , este nivel, ?igots>/ lo llam &ona de desarrollo real, y representa la capacidad de reali-ar tareas de manera autnoma. Es decir, en cuanto al despla-amiento motor, el +ateo formaba parte de la _/4 de (andela. En su entorno, la mayor0a de personas con las que interactuaba, nos despla-bamos andando pero, eso, para ella, era, en ese momento, inalcan-able. Di+otsRy, a ese nivel, inalcan-able de manera autnoma y slo posible con la ayuda de adultos o compaeros ms capaces, lo bauti- como &ona de desarrollo #oten ial . )ara la distancia entre la _/4 y la _/) acu el t3rmino de &ona de desarrollo #ro'i"al.

)or muchas ra-ones, ?igots>/ me parece un personaje extraordinario. ,qu0 y ahora, quiero destacar la relacin que estableci entre interacciones sociales y desarrollo humano. (oncretamente, el llamado mo-art ruso, con la creacin del concepto de _/)r, describi reas y per0odos en los que se produce una transformacin de los procesos, de interps0quicos a intraps0quicos. Es decir, en la _/)r el ser humano construye lo nuevo, mediati-ado por las relaciones sociales que establece.

Ce me antoja pensar que (andela aprendi a andar porque los adultos que la rodebamos andbamos. (uando fue capa- de mantenerse er+uida, y empe- a probar cmo era eso de despla-arse de ese modo, inici el proceso de caminar. 2nicialmente, yo que la observaba, me di cuenta de su descoordinacin, dudas, ineficiencias, inestabilidades y pequeos aciertos. =a _/)r es una -ona en constante transformacin, una rea de problemas $potenciales oportunidades$, inse+uridades, miedos, de nuevas y desconocidas perspectivas. >o me cabe la menor duda que para encontrar dnde est la _/)r de los nios lejos de aplicarles pruebas y test' es imprescindible interactuar con ellos, cooperar, mostrar puntos de referencia, establecer m*ltiples relaciones. ser
##

nosotros mismos y permitir #ue ellos sean ellos mismos . ;, en educacin, eso es lo ms dif0cil. , saber, darnos cuenta que ada a"ino es nuevo) original / ,ni o . En el caso que nos ocupa, podr0amos afirmar que dos seres humanos nunca van a aprender a andar de la misma manera.

=os d0as avan-aban. (andela hac0a muchas pruebas. Cus padres y otros adultos' la acompaaban y, un buen d0a, aparentemente de manera inesperada y sorprendente, todo su cuerpo estructur una nueva secuencia coordinada de movimientos que le permiti reali-ar sus primeros pasos llenos de balanceos sucesivos. Ella, se+uramente, intuy que esa primera experiencia empe-aba a satisfacer sus expectativas en relacin a su problema del despla-amiento autnomo. Eso del despla-amiento autnomo, eso que para (andela era un problema, ten0a solucin. (andela, sabi3ndolo, siempre tuvo la respuesta delante. Las personas #ue la rode)bamos 'ramos, en todo momento, con nuestro #uehacer inconsciente, la respuesta a sus preguntas. /urante mucho tiempo, esa respuesta que 3ramos estaba muy por encima de sus posibilidades y, por lo tanto, estaba en su _/). )ero, lle+ el d0a en que, esa respuesta, se desli- a su _/)r.

/urante un tiempo, lo nuevo caminar' coexisti con lo anti+uo +atear, arrastrarse', pero, poco a poco, el andar se impuso. El desarrollo de su andar puede verse como una +ran secuencia de transformaciones, de ires y venires, de sustitucin de al+o que domina por otra cosa distinta. En todo momento, tambi3n sin saberlo, los adultos que conviv0amos con ella interpretbamos sus necesidades de aprender a caminar como pre+untas del tipo5 Iqu3 debo hacer para caminarJ

(andela transform la respuesta, nuestro hacer inconsciente, nuestro ejemplo vivo del andar, en su propia manera de caminar. Ci ella no hubiera encontrado esa respuesta disponible en su entorno no hubiera caminado. ;, eso, par m0, sucede con todos el resto de procesos que podemos definir como socio6culturales5 sealar, +estionar emociones, hablar, decidir, leer, contar, escribir, y, sin duda, Cer.

=os adultos somos respuestas vivas. En nuestro hacer inconsciente ofrecemos

#7

respuestas para que en los nios puedan emer+er procesos y productos nuevos. =as respuestas que como adultos, como educadores, damos a los nios son utili-adas por ellos como instrumentos con los que construyen sus propias pre+untas. /e esta manera, la _/)r es una conversacin entre el nio y un mundo lleno de nuevas posibilidades. nunca un monlo+o que un adulto lleno de conocimientos vierte en un nio.

16 de "ar&o de 2012

%7uieres +ugar(

<ace tres semanas que me mueve la an+ustia. ;, creo que, por ve- primera, voy a escribir desde esa -ona +obernada por la -o-obra y el malestar. Este aviso, este anuncio previo, quiere indicarte, lector, que todo lo que encuentres en esta entrada son reflexiones abiertas 6ms abiertas que de costumbre6 que la prctica cotidiana me han tra0do de la mano. )or lo tanto, te pido indul+encia, calma, y, si cabe, participacin constructiva y reflexiva. ;, tal y como dijo Qosif Brods>ij (1940 1997) , desde fuera) la reatividad es o(jeto de atra i-n o de envidiaM desde dentro) es una #r* ti a ontinua de in ertidu"(re / una terri(le es uela de inseguridad. ,s0 que, sostenido por las dudas, -arandeado por la vacilacin, me pon+o manos a la obra.

T* no puedes ju+ar $ le dice 10riam &.A' a 1ar &.A' /ile que no vas a ir a su casa $ le dice 10riam a Gl+a &.A'

/espu3s de tanto tiempo acompaando procesos de crecimiento, ahora, el t6 no puedes +ugar me aparece como al+o terrible, abusivo, spero. y, de pronto, cuando lo oi+o, resuena, en m0, como un espantoso porta-o. ;, a la mente, me viene, inmediatamente, la posibilidad de que haya sido yo quien, por haberme dejado al+una ventana abierta, por descuido o desconocimiento, haya provocado la corriente de aire responsable del atro- estruendo.
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(ierto es que, ya desde pequeos, al+unos nios avan-an con el derecho, por decirlo de al+una manera, a limitar las experiencias comunitarias de sus compaeros. , veces un l0der, otras veces un +rupo que manda, comunicar al resto quienes son los admitidos. y los excluidos debern aprender a convivir con el dolor de la expulsin. ;, Ino es ese mismo dolor $o el miedo a sentirlo$ el que provoca que el a+resor discrimine al a+redidoJ ?n mismo dolor y dos maneras 6Islo dosJ6 de +estionarlo que arrastramos tambi3n en el mundo de los adultos.

<asta ahora mi trabajo ha consistido en acompaar dos malestares5 el del excluido en su condena al ostracismo, y el del cabecilla en su acto de supuesta prepotencia. )ero, ahora, me pre+unto C#odr0a ser de otra "aneraD

/urante los *ltimos aos he o0do expresiones de muchos tonos y colores5 no te sientes a "i lado) t, no #uedes jugar) "*r 2ate de a1u0) deja de seguirnosB ;, confieso, no es hasta ahora que me parece la cosa ms hiriente que un nio puede recibir de la mano de un compaero.

Kuiero deciros que no me +usta cuando no me dejis ju+ar con vosotros $ explica, 2t-iar A.@', con vo- tr3mula, casi apa+ada, cabi-baja, diri+i3ndose a todos sus compaeros. ;, t*, Xscar 6', Icmo te has sentido, esta maana, cuando no te han dejado ju+arJ $pre+unta un adulto. 1al $ responde, rpido, como sin quererse detener en ello. Entonces, puedes entender como se siente 2t-iar $si+ue el adulto. ;o, ayer, tambi3n me sent0 mal cuando le tir3 piedras a EriR A.6' $ interviene de inmediato Oan @.A' I)uedo marcharme fueraJ $salta Xscar 1ira, Xscar, yo, ahora, quiero que te quedes. <ay al+o dentro de ti que te duele y no te hace sentir bien. 1e +ustar0a que estuvieras con eso. y que te quedaras aqu0 con nosotros $ contesta el adulto.
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I(ul es el objetivo del jue+o colectivoJ, Isirve el jue+o +rupal para conservar cierto tipo de relacionesJ, Iqu3 elementos individuales emer+en 6emociones, estrate+ias, etc.6, por el hecho de sentirnos tironeados por los la-os que nos unen a los otrosJ, Iqu3 papel jue+a en todo ello la construccin del sentimiento de pertenenciaJ

I(mo dimos, en nuestro proyecto, inicialmente, la se+uridad al entorno educativoJ En nuestro centro, establecimos, ya hace A aos, una re+la que, se+*n nosotros, era imprescindible para salva+uardar el espacio infantil. a1u0 no se #ega, en ese momento, nos pareci la mejor manera de prote+er la "e"(rana f0si a, el uer#o, de los nios y las nias, y, ahora, todav0a nos lo si+ue pareciendo. )ero, arrimada al nuevo ao, como la lava de un volcn que intuimos extin+uido, quemante y des+arradora, explosiona dentro de m0 la si+uiente duda5 Ipor qu3 no disponemos de nin+una re+la para prote+er la "e"(rana e"o ional, el uer#o $tambi3n$, de los nios y niasJ Ino ser0a el a1u0 no #uedes de irle 1ue no juegue , o a1u0 #ueden jugar todos una manera de preservar, tambi3n, el espacio infantilJ Ipodr0amos aplicar este nuevo l0mite en el centroJ

/esde que esta cuestin me martillea la mollera, hay otras pre+untas que se pelean por salir5 Ipodr0amos imponer esta re+la de la misma manera que aplicamos la que ase+ura el bienestar f0sicoJ, Idnde quedar0a la libertad de ele+ir a los otros sin presiones, obli+aciones, re+las ni mandatosJ =o cierto es que, lejos de prohibir que uno jue+ue con el otro, Ino ser0a esta nueva ley una manera de ase+urar que no se pueda excluir a nadieJ IExiste una necesidad verdadera, en los nios, que les lleva a incluir a ciertos compaeros y a excluir a otrosJ Ci la respuesta fuera s0, Ideber0a, entonces, respetarseJ ; si, por el contrario, fuera un deseo, Ipodr0amos ponerle l0miteJ I/eben depender los buenos momentos individuales de los malos tra+os de los demsJ

En un espacio que quiere ser respetuoso y quiere velar por la autorregulacin de la infancia hay ciertas re+las que, a priori, resuenan peor que otras. ;, ah0, en ese desafiante eco que produce el a1u0 no #uedes de irle 1ue no juegue , si+o mi interro+atorio. ;, Ino ser0a ese l0mite una forma de evitar el conflictoJ , decir verdad, y volviendo a nuestra re+la estrella, a1u0 no se #ega, 3sta no ha evitado los conflictos. pero, Ino es cierto que nos ha ayudado a saber qu3 hacer en ciertos momentosJ ,s0 pues,
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a1u0 no #uedes de irle 1ue no juegue , Ino desempear0a una funcin similarJ

I>o ser0a el a1u0 #ueden jugar todos una manera de mantener el conflicto diri+iendo la atencin, no a la exclusin, sino a la inclusinJ 1e explico5 cuando un nio abre un conflicto con el no 1uiero 1ue juegues, se posiciona dentro del jue+o y, con sus palabras, sit*a al otro fuera. (iertamente, con el fo+ona-o de esas palabras, el conflicto est servido y la frontera ha sido marcada. ?n bando est dentro. el otro, fuera. =os esfuer-os, a partir de entonces, irn encaminados, por una de las partes, a mantener la linea y, por la otra, a franquearla. ,hora bien, si, ah0, introducimos una re+la del tipo a1u0 no #uedes de irle 1ue no juegue , el conflicto no se cierra, sino que se mantiene. =a nueva re+la, lejos de clausurar el problema, lo mantiene vivito y coleando. Es decir, si+ue habiendo un nio o varios' que tienen un problemaFoportunidad con otroFs pero, ahora, esa nueva re+la, impide que se construya la frontera. )or lo tanto, los tira y afloja, los sentimientos encontrados, las ne+ociaciones y otras martin+alas, ahora, irn de dentro a dentro. Ci en el primer caso, unos quieren echar y el otroFs quiere entrar. en el se+undo, todos, desde dentro, debern in+enirselas para estar juntos. ;, eso, creo, es mucho ms complejo y, sin duda, transforma el problema en oportunidad f0sica $ emocional $ co+nitiva'. y no slo para el excluido sino tambi3n para el que excluye.

Kuiero ju+ar y soy un indio 6manifiesta EriR A.6' >o puedes. Estamos ju+ando a hacer cemento 6contesta Oan @.@' )uedes ser el indio que +uarda nuestro car+amento de cemento, y con tu caballo defenderlo de los ladrones 6interviene Griol @.%"'

Damos a ver, ahora, un principio que, sin duda, re+ula mi quehacer educativo. , saber5 un ni%o #ara #oder desarrollarse de(e tener / sentir iertas seguridades. En referencia a este enunciado, cabe decir que, por parecer fundamental pudiera, incluso, resultar obvio, y, por ello, de dif0cil valoracin y, lo que es peor, de despreocupada ejecucin. lo cual, a mi modo de ver, jue+a en contra de este axioma y de otros de i+ual evidencia'. )ero bueno, defensas de lo imposible a un lado, reclamo en vo- alta que, no me cabe la menor duda5 cuando un ni"o no tiene #ue ocuparse de buscar su proteccin, entonces, puede permitirse dedicar su energa a desplegar todo su
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potencial. ;, desde ah0, me planteo tres pre+untas ms, Iun espacio que permita la exclusin puede sentirse como un lu+ar se+uro y relajado para poder desarrollarseJ. la soledad, la triste-a y el dolor que vive el discriminado, Ino minan sus estructuras de desarrollo y activan las de b*squeda de se+uridadJ ; el dolor $o el miedo a sentirlo$ del que excluye, Ino le impide tambi3n la posibilidad de crecer en armon0aJ

;o, en mi casa, discrimino. =o confieso. >o dejo entrar a cualquiera. 1i casa, espacio 0ntimo, no tiene sus puertas abiertas para todo el mundo. Es un redil al que slo permito la entrada a ciertas ovejas, las que siento como ami+as, cercanas. )ero, Ies la escuela, el parvulario, el centro de tiempo libre, un espacio particular, 0ntimo y privadoJ Ci no lo es, y por lo tanto lo tratamos como espacio p*blico, Iten+o derecho a levantar muros privados para dejar fuera a los que no +o-an de mi simpat0aJ

(ierto es tambi3n que, aunque ase+ure el proyecto con esta nueva ley, no voy a poder evitar que estos nios vivan, en un futuro, la exclusin. )ero, Idebo dejarles sin comer, para que vayan acostumbrndose a posibles y futuras hambrunas. o, por el contrario, debo proporcionarles una buena alimentacin para que, si lle+ara el caso, pudieran resistir ms y mejor la penuria de la necesidadJ

Ci, tal y como plantea Aaturana, en la base del ,mor encontramos todo el abanico de conductas que me hacen sentir la aceptacin incondicional del otro, Icmo pueden lidiar ciertos nios con ese sentir que les marca al rojo vivo como extraosJ , pesar del acompaamiento que pueden recibir de los adultos, Ien qu3 emocin viven ciertos nios que no se sienten aceptados por el restoJ, Iqu3 tipo de conductas son aquellas que le hacen sentir a un nio la exclusin, la ne+acin, el recha-o, la a+resinJ I>o ser0an esas conductas las vinculadas con el t, no juegasD

Tania 6.&' jue+a con 4ub3n @.#'. ,hora estn los dos solos en el arenal. <ace unas horas, en +rupo, Tania prohibi a 4ub3n unirse al jue+o colectivo. /elante del resto de compaero lo excluy. ahora, en otro contexto, ms 0ntimo, lo admite. I>o ser que, a veces, la exclusin tiene fuer-a porque me permite posicionarme jerrquicamente dentro

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del +rupoJ I>o ser, tal ve-, el miedo a la soledad, a la posible exclusin, lo que me lleva a excluir, a hacerme fuerteJ IExcluyo para sentir que pertene-co a un +rupoJ I>o ser que la exclusin es una arma que me permite sobrevivir dentro del +rupo en ciertos ambientes donde es permitidaJ I>o ser que la identidad de los excluidos es lo menos importanteJ I>o ser que la existencia y la posibilidad del excluido crea, a nivel relacional, la fi+ura del fuerte, del a+resorJ I>o ser la exclusin una manera poco ecol+ica de +estionar mi se+uridad +rupal, un sentido de pertenencia fr+il y voltilJ Ci desapareciera la posibilidad de excluir, Idnde ir0a el due%o del jue+oJ, Idnde quedar0a el poder del que discriminaJ

; para acabar, Ila nueva ley podr0a tornarse un hbitoJ /e la misma manera que cuando entro en el coche me ato el cinturn, Ipodr0a lle+ar, a fuer-a de repetirla, a vivirse con esa norma, inte+rndola, sinti3ndola, incorporndola como propia, cual el hbito de lavarse los dientes cada maanaJ

(on esto termino. finali-o mi retah0la de pre+untas. ;, como colofn, pon+o en abierto mi doble objetivo oculto5 sembrar ms dudas, y dispersar 6por completo6 a las atractivas certe-as. )aciente lector, si hasta aqu0 has lle+ado, recibe mi ms sincero a+radecimiento. ;a me deten+o, y no por haberme quedado sin cuestiones, sino por sentir una profunda apnea que, ms que afectarme los pulmones, me oprime el cora-n. ,s0 que, desde aqu0, con mi hermana la duda acostada a mi vera desde hace tres semanas, a+rade-co la posibilidad de haberlo compartido, desde dentro, conti+o.

40 de "ar&o de 2012

La autenticidad

=eyendo el ma+n0fico trabajo de Luis L-#e&, Gesti-n ons iente del ;ula, me he quedado absorto, como extasiado ante un sublime paisaje, meditando sobre los %% consejos, Svaya re+aloT, a tener en cuenta para +estionar la clase de manera consciente.
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,hora bien, siendo sincero, ms que sus %% recomendaciones, que sin nin+una duda tambi3n, lo que me abra- completamente y me arrastr hac0a el silencio y la lentitud fue su *ltima su+erencia, a pie de p+ina, casi mar+inal. , saber5 desarrolladas #or 8. Kogers) todas estas re o"enda iones re1uieren de 4 a titudes (*si as de a o"#a%a"iento! e"#at0aM ongruen ia. onsidera i-n / a e#ta i-n #ositiva in ondi ionalM /

En los *ltimos meses, me he visto enredado en tres reuniones que me han salpicado internamente. /os de ellas con mi propio equipo educativo, y la tercera con una familia de uno de los nios con los que trabajamos. ;, la ra-n de ello, ha sido ese punto tercero, la con+ruencia, a la que tan oportunamente apunta L-#e&. Ce+*n mi parecer, con+ruencia si+nifica, sobretodo, ser uno mismo Ille+ar a ser personaJ'. sacarnos mscaras, despojarnos de roles. (omo educador, esa con+ruencia, la entiendo como una manera de presentarme siendo a#uel #ue soy. ;, se+*n la tera#ia entrada en el liente , cubre tres aspectos fundamentales5 la experiencia, la conciencia y la comunicacin. ,s0 pues, de al+una manera, la con+ruencia abate la fachada, invita a salir del burladero, desmaquilla de las #inturas de #rofesional. es una disposicin a estar abiertos a la experiencia, darse cuenta de ella, nombrarla y, si cabe, comunicarla. Cer con+ruente nos lleva a estar en contacto con nuestra experiencia inmediata y, adems, vestirla de responsabilidad. )ero, no de una responsabilidad cualquiera, sino de aquella que rebauti- 5. Nerls (1694 19:0). Es decir, la responsabilidad como sinnimo de capacidad de respuesta, que se refiere al hecho de aceptar y ser conscientes de nuestra propia experiencia y de reconocernos responsables de nuestra comunicacin palabras y acciones'. ;, sin atisbo de dudas, como comenta 8. 3aranjo, en Sanar la ivili&a i-n, la capacidad de encuentro 6en la que una persona est dispuesta a relacionarse verdaderamente con otra6 tambi3n se deriva de la capacidad de respuesta. Coy aquello que experimento, tomo conciencia de ello y lo comunico coherencia entre sentimiento y accin' si siento que es pertinente para la relacin. Kogers lo aclara como si+ue5

+sto/ "u/ satisfe 2o

uando #uedo ser aut$nti o)

uando #uedo a er ar"e a

ual1uier osa 1ue su eda dentro de "0. Ae gusta #oder"e es u 2ar a "0 "is"o. Sa(er a1uello 1ue real"ente e'#eri"ento en un deter"inado "o"ento no es nada f* il) #ero "e ani"a la leve sensa i-n 1ue) on los a%os) vo/ a#rendiendo a
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onseguirlo. ; ve es utili&o la #ala(ra

ongruen ia. 8on ella 1uiero de ir 1ue)

uando a1uello 1ue e'#eri"ento en un "o"ento deter"inado se 2a e #resente en "i ons ien ia) / uando lo 1ue est* #resente en "i on ien ia ta"(i$n lo est* en "i o"uni a i-n) enton es los tres niveles oin iden) es de ir) son ongruentes .

En estas & *ltimas reuniones, me he sentido atena-ado por una serie de sensaciones corporales. En el momento, incapa- de prestarles la suficiente atencin como para poderlas nombrar, me he limitado a bucear en los encuentros, como aquel submarinista que, moviendo bra-os y piernas, prueba de soltarse de las fauces de un tiburn. ;, por lo tanto, ms all de sentirlas en mis entraas, Scunto dolorT, no las he podido ni si+nificar ni, mucho menos, comunicar. Es decir, en esas & experiencias, soy consciente que se ha producido un desajuste temporal entre mi experiencia sentida y mi posterior toma de conciencia. Este desfase, por des+racia, me ha llevado a no poder comunicar aquello que mi cuerpo 6sabiamente6 me estaba mostrando. 1i cuerpo, en forma de sensa i-n sentida dir0a Gendlin, me enviaba cierta informacin que, primero, no pude descodificar y, consecuentemente, no pude aprovechar. )uedo afirmar, pues, que en esos encuentros no fui transparente. ya que, mi cuerpo, haciendo uso del lenguaje noL ver(al, se+u0a unos senderos y mi cabe-a, con la palabra como bandera, lenguaje ver(al des one tado, caminaba por otros. Kogers, en este sentido, a la autenticidad, le aade la in"ediate&5 uando onsigo o"uni ar a1uello 1ue en "0 2a/ de verdadero en el "o"ento en el 1ue o urre) "e siento autenti o) es#ont*neo) vivo .

P. Bar el-, en 8entrarLse en les #ersones! un "odel transfor"ador d[interven iso ioedu ativa, con quien coincido plenamente, afirma que el educador aut3ntico dedica tiempo a conocerse, a tomar conciencia de aquello que siente, a ponerle nombre, a escuchar su propio cuerpo. adems, se comunica, se expresa en una relacin educativa si+nificativa, sin mscaras ni roles. )ara todo el equipo del proyecto donde trabajo esto es fundamental, claro y cotidiano. adems de duro y doloroso.

Ce+uramente, tal y como plantea L-#e&, una de las calves est3 en la autoobservacin5 la a#a idad de sentir / o(servarse a s0 "is"o durante nuestro 1ue2a erM la a tividad #si o or#oral de estar alerta a los #ro#ios #ensa"ientos)
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senti"ientos / a ionesM una es#e ie de autorregula i-n de nuestras intera una mquina para poder empe-ar a dejar de serlo.

iones . =a

autoobservacin5 una de las maneras, maestro Gurdjieff, de darnos cuenta que somos

26 de di ie"(re de 2012

!+edre$, f6tbol y cora$n

FPe vo/ a "atarG, oi+o de repente. )ercibo, en el tono, una me-cla de victoria, or+ullo y ale+r0a desbordada. ?n coro de voces aplaude de fondo. Estoy fuera, sentado debajo de un avellano, y, esa fra+or desatado, a modo de bomba, cual relmpa+o ful+urante, impulsa, a borbotones, san+re por todo mi cuerpo. /e un salto, me al-o y corro en direccin a la supuesta contienda. S>o me la quiero perderT /os o tres nios me si+uen. 1e paro en el -a+un, y, en el tiempo de quitarme los -apatos, buscando el hilo del conflicto, afino mi o0do. ?n +rupo de nios estn formando un c0rculo. ?n par de ellos, cada uno a un lado, separados por un tablero de ajedre-, destacan por el brillo especial de sus ojos. FPu reina est* "uertaG =as risas se desatan y las pasiones se levantan. S;a lle+oT 1i san+re vuelve a su cauce. (lavo mi mirado en el campo de batalla. =a partida, intensa y vital, enfrenta a Oan, de 6 aos, y a 1ar`al de E.

,l rato, esos mismo nios que quemaban sus neuronas con las posibilidades de un tablero, ahora, levantan polvo detrs de un baln. ,ntes de empe-ar, han hablado de las re+las a se+uir. <an delimitado el campo y se han repartido, justamente, en dos equipo con el objetivo de equilibrar las fuer-as. =a misma ener+0a que se percib0a con las manos en las fichas, se percibe, ahora, con los pies en la pelota. SEsto es una +o-adaT

El otoo escolar nos ha tra0do vientos de cambio. , los rboles se les han ca0do las hojas y a nuestros mayores los dientes. )ara Steiner) la ca0da de los dientes de leche y la aparicin de la se+unda denticin marcan la entrada al se+undo septenio. En nuestra escuela, el disparo de salida de la etapa operativa lo han dado dos +randes jue+os de
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re+las5 el ajedre- y el f*tbol. ,m3n de la fluida participacin en la aasambleab semanal, y la consecucin de un incipiente proyecto auto+estionado.

Niaget, en Nsi olog0a del ni%o, nos cuenta que al nivel de las operaciones concretas de los 66E6# hasta los %%6%!' se constituyen nuevas relaciones interindividuales, de naturale-a cooperativa. ;, los jue+os de re+las, sin lu+ar a dudas, sern la bandera ms sobresaliente de estas nuevas instituciones sociales. /urante esta etapa los jue+os estn bien estructurados, con observacin com*n de las re+las conocidas 6y, a menudo, construidas6 por todos y todas, con vi+ilancia mutua en cuanto a esa observancia, y sobretodo con un esp0ritu de honrada competicin, de modo que unos +anen y otros pierdan se+*n las re+las admitidas.

Siegel, en Ser #adres ons ientes, nos explica que, durante esta etapa, el cuerpo calloso, responsable de conectar ambos hemisferios, est suficientemente maduro, aunque, a lo lar+o de toda la primaria y ms all', prosi+ue su maduracin y adquiere mayor capacidad de inte+racin. Esta suficiente madure- se refleja, exteriormente, entre otras cosas, en el hecho de que, en la fase operativa, los nios son cada ve- ms capaces de poner palabras a sus sentimientos. )ara ello, el trabajo conjunto de ambos hemisferios es de vital importancia. Cimplificando, podr0amos decir que el derecho estar0a vinculado con lo no6verbal 6emocional y relacional6. y, el i-quierdo, con lo verbal. /e este trabajo, al alimn, emer+e la posibilidad de ponerle nombre a aquello que sentimos, con las ventajas en la auto+estin que de ello se derivan. ,s0 pues, si hasta ese momento somos seres bsicamente de hemisferio derecho, en esta etapa, a partir de los 66E6#, junto a la maduracin del cuerpo calloso, se nos disparan las conexiones del hemisferio i-quierdo. Cu entrada en escena estar marcada, por un lado, por la b*squeda de las relaciones lineales de causa6efecto que existen en el mundo y, por otro, por la expresin de esa l+ica a trav3s del uso del len+uaje. Todo ello, explica, uno, esa b*squeda, por parte del nio, de las re+ularidades del mundo re+las que busca, maneja, crea y consens*a'. y, dos, esa necesaria con+ruencia que, como adultos, debemos mantener entre lo que hacemos y las palabras precisas con las que lo describimos.

Ce+*n Oild, en +ta#as de desarrollo, el oficio del hemisferio i-quierdo es el de

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preocuparse de que todas las intuiciones y fantas0as que los nios van en+endrando desde temprana edad se solidifiquen en este estadio de desarrollo con las realidades concretas del mundo. El hemisferio i-quierdo necesita, adems, el nexo con el lbulo prefrontal y, en especial, con el crtex orbifrontal, relacionado, tal y como nos cuenta S#it&er, en ;#rendi&aje! neuro ien ia / la es uela de la vida , con los valores y la 3tica. ,s0 pues, este trabajo cooperativo entre hemisferio derecho e i-quierdo, acompaado por la atenta mirada del crtex orbifrontal, 0ntimamente conectado con todas las estructuras cerebrales, ser imprescindible para que estas nuevas capacidades, que empie-an a despuntar con la ca0da de los primeros dientes, aumenten su eficiencia y, a la ve-, no pierdan un pice de calidad humana. Ra$n y cora$n, de la mano.

En la etapa operativa, la eficacia en este trabajo de inte+racin hemisf3rica, abra-ado por el dinamismo y el lidera-+o del lbulo prefrontal, depende, como en las etapas anteriores, del amor, los l0mites y el respeto de los adultos que la acompaamos. Es importante no olvidarlo.

29 de enero de 2014

<... %slo +uegan(

(uando al+uien afirma que en nuestro proyecto los nios de & a 6 aos slo jue+an, me enfado. ;, si, adems, ese al+uien est vinculado profesionalmente a la educacin, mi enfado es doble. Estas dos palabras, 9slo jue+an:, se me clavan en un lu+ar profundo y recndito dentro de m0. ,s0 que, cuando las oi+o, me retiro, internamente y, durante un tiempo, des+rano, sin querer y llevado por la ira, los diversos elementos de esa frase simple y afilada, como quien arranca los p3talos de una mar+arita, ora predispuesto a profundi-ar y aclarar el asunto, ora prestndole o0dos sordos. y, en *ltima instancia, indeciso entre ambos extremos. ;, al fin, en esta ocasin, me he decantado por escribir y contar lo que pienso sobre ese 9slo jue+an:.

%""

(ierto es que, en el proyecto, los nios de & a 6 aos jue+an. ;, si jue+an, entonces, lo que me irrita, por un lado, es ese 9slo:. y, por otro, el hecho de reducir el concepto ju+ar a slo uno de los elementos que lo conforman, a saber5 #as*rselo (ien. ,dems, ese 9slo: me escuece, y lo hace en dos sentidos5 uno, no todo aquello que hacen puede decirse, siempre, que es jue+o, ya que, a menudo, aunque si+an 9pasndoselo bien:, podr0amos llamarlo trabajo leen, escriben, reali-an operaciones, etc.'. y, dos, no todo aquello que hacen cuando s0 jue+an es *nicamente 9pasrselo bien:.

,s0 pues, en nuestro proyecto, una de las actividades preferidas de los nios de & a 6 aos es ju+ar. ; sus jue+os son5 la construccin con pie-as o con material no6 estructurado, el jue+o simblico, los jue+os en el arenal, los rompecabe-as, subirse a los rboles, ju+ar a perse+uirseB ;, entonces, Iqu3 hacen los nios cuando s0 jue+an adems de disfrutar, que no es pocoJ

Ce+*n 9. Niaget, existen tres tipos de conocimiento5 el f0sico, el social y el l+ico6 matemtico. )ara los nios, se+*n mi criterio, la mejor fuente de conocimiento f0sico es aquella que proviene de los objetos. y, la mejor fuente de conocimiento social, aquella que proviene de las personas. El conocimiento l+ico6matemtico proviene de las relaciones que establecemos entre los objetos y, como veremos, se encuentra y se construye desde dentro de nosotros.

(onocimiento f0sico ser0a, por ejemplo, el color, la forma o el peso de una piedra de las que se usan en el arenal. conocimiento social ser0a, por ejemplo, saber que los domin+os no vamos al proyecto. El conocimiento l+ico6matemtico se encuentra dentro de nosotros. ; di+o eso porque si un nio a+arra un palo y una piedra y dice que son diferentes, esa diferencia no est fuera de nio, ni en el palo ni en la piedra, sino que est dentro de 3l y por 3l est creada. ; di+o que est dentro porqu3 emer+e de aquello que el nio observa y de la manera en como lo relaciona. ,s0 pues, ese mismo nio, haciendo referencia a esos dos objetos, podr0a pensarlos como i+uales y, decir, por ejemplo, que los dos son objetos del arenal'. 2ncluso, ese mismo nio podr0a contar el palo y la piedra y concluir que son !. El palo y la piedra son observables. En cambio, a!b, adiferentesb e ai+ualesb no son observables. todos ellos son relaciones mentales creadas por el nio.
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(uando un nio maneja elementos no6estructurados, naturales o no, y jue+a con ellos de diferente manera puede obtener, de ello, conocimiento fsico color, peso, forma, etc.'. , su ve-, en ese mismo jue+o, puede emer+er conocimiento l+ico6 matemtico. por ejemplo, la estructura clasificatoria %' de aquello que apesa msb y de aquello que apesa menosb. Ceparar piedras por tamao, con el objetivo de construir una pequea pared, ordenarlas de menor a mayor, y contar cuntas hay de cada, ser0a un ejemplo de seriacin !' y numeracin &'. otros tipos de relaciones l+ico6matemtica. Estar enfrascado en la construccin de una torre de pie-as de madera y, sacar primero una y despu3s otra, vi+ilando que la estructura no se derrumbe, supone establecer relaciones espacio=temporales matemtico. A y @' que tambi3n son conocimiento l+ico6

Ou+ar a que soy un superh3roe que dispara caona-os incluye conocimiento social. )ensar en asuperh3roeb, en av0ctimab y en aperse+uidorb supone una estructura clasificatoria %'. ,firmar que slo puede haber un superh3roe, y que la cena que hemos preparado con arena fina es para A personas son relaciones lgico=matem)ticas de naturale$a num'rica &'. (olocar a los supuestos comensales de menor a mayor, se+*n la edad, incluye clasificar %' y seriar !'. /e la misma manera, luchar con un supuesto villano y despu3s retirarse a descansar al castillo supone una relacin temporal @'.

(uando los nios, a partir de los 66E6# aos empie-an su andadura por la etapa de las operaciones concretas&A construyen un sistema de clasificacin %', un sistema de seriacin !', un sistema de cuantificacin &', un sistema funcional de espacio A' y un sistema funcional de tiempo @' que, entre otras cosas, han ido estructurando a trav3s de muchas horas de jue+o libre y espontneo.

(ierto es que una de las invariantes peda++icas de 8. 5reinet (1697 1977) re-a as05 no es el juego lo natural en el ni%o) sino el tra(ajo . 5reinet, en su viaje a 4usia, descubre la peda+o+0a de ;. Aa>aren>o (1666 1949) y asume de 3ste la nocin de trabajo. El traba+o=accin, para 5reinet, tiene la cate+or0a de una +ran tendencia vital, a modo de instinto. y, es a trav3s de ese tra(ajoLa
&A D3ase ;jedre&) f,t(ol / ora&-n %"!

i-n experimentacin, ejercicios,

acciones' que se desarrolla el proceso de adquisicin de conocimientos. En este aspecto, 5reinet difiere de los peda+o+os y psiclo+os que le son coetneos que consideraban el jue+o como la actividad natural del nio. Cin embar+o, cabe decir que, esta concepcin del tra(ajoLa i-n, y el hecho de considerarlo una suerte de instinto tambi3n lo encontramos, con ciertos matices, en A. Aontessori (16:0 1952) . ;, sin duda, ello, se refleja en la poca importancia que le dan al jue+o infantil ambas corrientes peda++icas.

,hora bien, se+*n ?igots>/ no existe separacin entre jue+o y aprendi-ajes acad3micos. Damos a profundi-ar en ello.

(uando los nios estn ju+ando a arestaurantesb existe una situacin ima+inaria, y una serie de roles y re+las que se formulan, se van cambiando y se derivan de la situacin ima+inada. =a manera de cocinar una sopa, de qu3 forma se sirve un plato de espa+uetis, qu3 tipo de piedras sirven para pa+ar la cuenta, si uno puede levantarse o no de la mesa antes de terminar, qui3n hace de cocinero y qui3n de comensalB sern re+las que se irn construyendo dinmicamente a lo lar+o del jue+o. En este sentido construyendo, respetando, y rehaciendo re+las' se irn desarrollando capacidades de atencin 6', autogestin E' y autocontrol #' de conductas f0sicas, emocionales y co+nitivas. por ejemplo, cuando uno asume el rol de cocinero y otro el de camarero, aceptan, cada cual, unas restricciones presentes en forma de re+las que cada uno debe se+uir y respetar.

?sar arena y decir que es sopa, colocara palos de diferentes tamaos y decir que son tenedores y cucharas, decorar un tro-o de cartn como pastel de cumpleaos es, se+*n ?igots>/, una manera de desarrollar el pensamiento abstracto 7'. ?tili-ar la arena, los palos y el cartn para una finalidad ima+inada sopa, menaje de cocina y pastel', en lu+ar de su objeto real, es una suerte de puente co+nitivo entre la etapa sensoriomotora en la que manejan objetos fuera de s0 mismos' y la del pensamiento l+ico en la que los nios ya son capaces de manejar idees dentro de s0. (uando el nio que hace de cocinero del restaurante remueve la sopa con una rama de avellano, y separa la idea de cucharn del cucharn propiamente y la asocia al palo en cuestin, est desarrollando el pensamiento abstracto 7'.
%"&

Cin duda, cuando un +rupo de nios est ju+ando a restaurantes y, ms tarde, a m3dicos y, al cabo de un rato, a pilotos de carreras. y, el mismo tro-o de cartn, sin cambio al+uno, hace, primero, de pastel, lue+o, de venda y, ms tarde, de volante de automvil. entonces, en cada transicin, esos mismos nios debern comunicarse el cambio de funcin de ese tro-o de cartn nombrndolo de distinta manera. Todo ello, cabe decir, ayudar a esos nios a manejar sus capacidades ling>sticas 6la naturale-a simblica de las palabras, la relacin palabra6objeto, la conciencia metalin+Mcitica6 %"' tan necesaria para el desarrollo de los procesos de escritura %%'.

)ara ?igots>/, adems, implicarse en un jue+o simblico implica estar inmerso en un contexto socio6cultural. en el contexto social6cultural en el que vive y crece el nio. =os adultos y los nios mayores con ms capacidades' forman parte de ese contexto, y son los que les acompaan en su inmersin en el mismo. /e esta manera, se+*n el erudito ruso, el jue+o es la fuer-a principal que mueve el desarrollo. y los nios, dentro del jue+o, con adultos o con otros nios, adquieren, creando -onas de desarrollo potencial &@, de lo interps0quico a lo intraps0quico, las funciones superiores del ser humano conductuales, emocionales y co+nitivas'.

/ecidir con qui3n jue+o, a qu3 jue+o, cundo dejo de ju+ar, cmo jue+oB nos lleva a desarrollar, entre otras cosas, la autonoma 6sentido cr0tico, toma de decisiones, se+uridad, responsabilidad, etc.6 %!' y, todo ello, si puede ejercerse en un entorno donde los adultos ase+uren respeto, se+uridad y tranquilidad permite que los nios cre-can construy3ndose desde dentro, atendiendo a sus verdaderas necesidades.

En otro orden de cosas, se+*n 9. Niaget) K. Oild) ?. ;'line , y muchos otros, el jue+o libre y espontneo permite a los nios asimilar experiencias difciles %&'. =os nios, en sus jue+os, representan vivencias dif0ciles y tambi3n experiencias ms o menos traumticas. =os nios acostumbran a repetir incansablemente la situacin que han sufrido invirtiendo el papel que han tenido, transformando en activo aquello que han vivido pasivamente. /e esa forma, se transforman en el m3dico que examina a un enfermo o en el maestro que da rdenes. =a repeticin simblica de la experiencia sufrida les permite
&@ D3ase La o onstru i-n de a#rendi&ajes %"A

descar+ar y +estionar la ansiedad que la experiencia real les +ener.

Ce+*n la revista Aente / ere(ro n*m. A6, !"%%', los datos aportados por unos estudios reali-ados por la Universidad de ;ustin su+ieren que la falta de oportunidades para ju+ar de forma desestructurada e ima+inativa puede impedir que los nios cre-can felices e inte+rados. El jue+o libre resulta crucial para que una persona lle+ue a ser socialmente competente %@', mane+e el estr's %6' y desarrolle habilidades co+nitivas, como por ejemplo, la capacidad para resolver problemas %E'. ,s0 pues, el jue+o libre, iniciado y creado por el nio, resulta clave ya que favorece un mayor desarrollo cerebral que si el jue+o est iniciado y creado por los adultos. ?na de las ra-ones es la si+uiente5 el jue+o libre no tiene re+las a priori y permite reacciones ms creativas. en cambio, el jue+o conducido por adultos si+ue unas re+las predeterminadas y, las soluciones a supuestos conflictos no nacen de los nios sino que, a menudo, vienen propuestas por los adultos.

Ce+*n G.A. Burg2ardt, autor de La g$nesis del juego ani"al , para que un jue+o se considere jue+o libre debe ser voluntario e iniciarse en un ambiente relajado. >i los animales ni los nios jue+an cuando estn en situaciones estresantes. ,simismo, es imprescindible que la actividad no supon+a una utilidad evidente en el contexto en que se observa. es decir, en lo esencial debe carecer de un objetivo claro.

Ce+*n una investi+acin lon+itudinal, publicada en %77E por al fundacin .ig2Rs o#e de Qnvestiga i-n +du ativa en @#silanti (Ai 2igan) y llevada a cabo con personas en situacin de pobre-a y alto ries+o de fracaso escolar, aquellos que disfrutaron de una educacin infantil orientada al jue+o libre se mostraban aos despu3s socialmente ms adaptados que los nios que hab0an experimentado una escolari-acin infantil basada en jue+os diri+idos por profesores.

9. Nan>se##, neurocient0fico de la Universidad estatal de Oas2ington, coautor de un estudio sobre jue+o y cerebro, afirma5 reo 1ue jugar es el "e anis"o "*s i"#ortante de los i"#li ados en la onstru i-n de rela iones en las regiones su#eriores del ere(ro.

%"@

Ce+*n el estudio liderado por Nan>se##, ju+ar fomenta el desarrollo neuronal en reas cerebrales superiores implicadas en las reacciones emocionales, as0 como en el aprendi$a+e social %#'.

El jue+o libre desarrolla las posibilidades del pensamiento motri-, simblico representativo, reflexivo y la capacidad de ra-onar', y favorece el descentamiento cognitivo %7', calve, se+*n 9. Niaget) ;. Aaslo= (1906 19:0)) L. <o2l(erg) .. Gardner) <. Oil(er y otros, en el proceso de desarrollo. Es decir, el proceso de desarrollo humano puede ser considerado como una continua disminucin del e+ocentrismo entendido como el manejo de una sola perspectiva. la propia'. lo cual resulta favorecido +racias al jue+o ya que, cuando se jue+a, los nios van y vienen de su /o real al rol que desempean y, adems, deben coordinar puntos de vista diferentes para poder or+ani-ar su actividad l*dica.

Ce+*n el psiclo+o H. +l>ind, el jue+o libre fomenta la flexibilidad y la creatividad !"' que qui- ms adelante resulte ventajosa en situaciones inesperadas o en ambientes nuevos. Ce+*n +l>ind, ju+ar es una manera de aprender para los nios. si no jue+an, se pierden experiencias de aprendi-aje. Este experto en desarrollo infantil de la Universidad de Pufts afirma que se debe reformular el concepto de jue+o con el fin de no considerarlo como al+o opuesto al trabajo, sino como un complemento. =a curiosidad, la ima+inacin y la creatividad son como los m*sculos5 si no se usan, se pierden.

=os estudios sobre los jue+os de re+las parch0s, oca, ajedre-, etc.' concluyen que haber ju+ado a 3stos durante la etapa operativa concreta &6 favorece el aprendi-aje de estrate+ias de interaccin social, facilita el control de la a+resividad y lleva impl0cito un ejercicio de responsabilidad y democracia. Ce+*n un estudio publicado por Nellegrini en %7#7, ju+ar a pelearse aumenta la capacidad de solucionar problemas.

=os jue+os cooperativos incrementan las conductas prosociales y las conductas

&6 D3ase ;jedre&) f,t(ol / ora&-n %"6

asertivas, promueven la comunicacin, disminuyen las actitudes sociales ne+ativas, potencian al cohesin +rupal y mejoran el autoconcepto y la valoracin de otro.

;, despu3s de todo, slo estn ju+andoB

24 de junio de 2014

*ociali$acin y escuela

]ltimamente, y hablo de una sensacin, parece que los nios deben sociali-arse. /e boca de al+unos pol0ticos me ha lle+ado el si+uiente mensaje5 la es uela #,(li a) #or ser o(ligatoria) ofre e la "ejor v0a de so iali&a i-n) /a 1ue) en ella) se da) o(ligatoria"ente) un reflejo de nuestra realidad so ialM es de ir) "ulti ulturalidad) "ulti onfesionalidad) #luralis"o de ideas / valores) diferentes niveles e on-"i os) et .

)or mi parte, quiero manifestar mi profundo desacuerdo con este mensaje y, sin tapujos, quiero tildarlo, me lo permito, de dema+o+o y perverso. ;, en este art0culo y en los dos que le si+uen, voy a probar de explicarme y desarrollar mi ar+umentacin. ?n ra-onamiento, el m0o, que perse+uir, por un lado, aclarar el concepto de sociali-acin. y, por otro, desmoronar la idea de que colocar a un +rupo de nios, ms o menos variado, en un determinado espacio sea 3ste p*blico o privado' es condicin, necesaria y suficiente, para su supuesta sociali-acin.

Empe-ar3 diciendo que, se+*n mi punto de vista, el ser humano no necesita sociali-arse, puesto que, por defecto, de serie, ya es un ser social. Es decir, el ser humano es un animal mam0fero para ms detalles' que para desarrollarse, para poder desple+ar todo su potencial interno, necesita vivir en +rupo, en comunidad. ;, por lo tanto, en este aspecto, formar0a parte del +rupo de animales que requieren, de la manada, la horda o el rebao. ,hora bien, en el ser humano, debemos ir un poco ms all de lo
%"E

natural y, parafraseando a Aaturana, podemos afirmar que un Cer es y se hace humano no con su nacimiento, sino a trav3s del vivir en la interrelacin entre len+uaje y emociones con otros seres humanos. ;, esto, este aspecto relacional y cultural, puede darse antes del nacimiento, durante o despu3s del mismo. e, incluso, no darse nunca. Es decir, un Cer es y se hace humano cuando lo tratan y se siente tratado' como tal. ;, ese como tal, para m0, sin duda, implica, necesariamente, un in+rediente fundamental5 !mor.

=os seres humanos adems de ser animales naturales somos, a su ve- y a otro nivel, animales culturales. ;, en ambos aspectos, un ser humano, slo puede devenir persona en sociedad. ;, concretamente, en el aspecto cultural, de la misma manera que el mar es el medio natural para el pe-. la sociedad es el medio natural para el ser humano. ;, desple+ando esta analo+0a, me atrever0a a decir que, al i+ual que el pe- no ve que est en el mar y que vive +racias a estar en 3l. la mayor0a de veces, el hombre no ve que est en la sociedad y que vive +racias a estar en ella.

El ser humano necesita, pues, del +rupo por dos motivos5 primero, como el espacio donde encuentra se+uridad y posibilidad de desarrollarse, y, se+undo, como el medio natural6cultural donde poder emer+er verdaderamente como ser humano en el len+uaje y las emociones.

Entonces, si el ser humano vive en la sociedad como pe- en el a+ua, Iqu3 quiere decir que debe pasar por un proceso de sociali-acinJ I,caso el pe-, para poder nadar en el mar, debe hacer antes un cursilloJ ;, concretamente, Iqu3 quiere decir sociali-arseJ 1i particular experiencia, me ha llevado a definir el proceso de sociali-acin de la si+uiente manera. , saber5 la sociali$acin es un proceso seg6n el cual el ser humano aprende a ser autnomo en comunidad . ;, eso, s0 es importante aprenderlo y acompaarlo. Cociali-ar no si+nificar0a uniformi-ar, i+ualar, adaptar, nivelar, aborre+arB Cociali-ar si+nifica poder desple+ar todo nuestro potencial y creatividad interna *nica, sin+ular e intransferible' en comunidad porque, por nuestro ori+en natural y cultural no podemos hacerlo en otro espacio', de tal manera que, el resto puedan hacer, a su ve-, lo propio.

%"#

En esta se+unda entre+a y, antes de se+uir, voy a mati-ar qu3 entiendo por autonom0a. ;, para empe-ar, quiero exponer aquello que no es. )ara m0, y si+uiendo a Aaturana, la autonom0a no implica la ne+acin del otro. la autonom0a no se reali-a en oposicin al otro. ,s0 pues, se+*n lo que yo creo, en la convivencia respetuosa con otras personas no se es independiente, sino autnomo. /e esta manera, uno no deviene autnomo respecto a los otros desde la oposicin a los otros, sino que la autonom0a emer+e cuando uno est centrado en el respeto a s0 mismo, y, desde ah0, se da permiso para ser, existir, opinar, e, incluso, discrepar y, al hacerlo, esa discrepancia no se vive como una ofensa sino, todo lo contrario, como una oportunidad reflexiva.

)or lo tanto, la autonom0a, desde esta ptica, es la base de la colaboracin. Entonces, el espacio social y de convivencia que construimos de esa manera sur+e porque las personas que lo constituyen existen en esta autonom0a y en el respeto hacia ellas mismas, de tal manera que no se han de disculpar por el hecho de ser ni de existir.

Esa autonom0a, tal y como intuy

O. Kei 2, se construye

desde la

!utorregulacin. ;, entonces, ese espacio de convivencia, autorre+ulado, no crece desde la ne+acin, sino que lo hace desde la escucha, el respeto y la participacin.

,s0 pues, el arte de convivir, rescatando la idea de ;. Aaslo=, podr0amos definirlo como la mutua !utoreali$acin5 la reali-acin de uno mismo en comunidad, conjuntamente con otros, desde el respeto hacia uno mismo, hacia los otros y hacia el entorno que nos aco+e y nos sustenta a todos.

El respeto y la aceptacin hacia uno mismo, de pequeos, empe-ar0a y se nutrir0a de la aceptacin que uno recibe de sus padres y de las personas que lo aco+en y de su capacidad de autorre+ularse'. El adulto aco+e al nio a trav3s de la mirada que le da llena de amor. >o en el ne+acin, sino en la aco+ida. no en la cr0tica ni en la exi+encia, sino en la total aceptacin. En este proceso, pues, es importante poder recibir al nio abriendo un espacio de convivencia que no est3 centrado en las expectativas de aquello que ha de venir o en el miedo a aquello que podr0a lle+ar pasar. sino fundamentado en todo aquello

%"7

que sucede aqu0 y ahora, y se acepta como tal, en el presente de las interacciones que se estn dando, y que son importantes por el hecho de darse, no por el hecho que puedan o no ser *tiles para fines u objetivos futuros.

)ara se+uir con mi reflexin, y ahondar en el se+undo objetivo de mi escrito, voy a proponer un paralelismo. 1e permito la licencia de comparar el proceso de sociali-acin con el proceso de hacer pan. I)or qu3J )rimero, por lo cotidiano y lo diario de ambos procesos para comer pan cada d0a es imprescindible hacerlo a diario. o comprarlo en la tahona'. Ce+undo, porque ambos son procesos que emer+en. es decir, son procesos que no los hace nadie, sino que se dan o no se dan por una determinada interaccin de una serie de elementos en un entorno que ofrece unas condiciones ms o menos necesarias el panadero no 9hace que el pan suba:, sino que su labor es la de preparar ciertos in+redientes y el entorno adecuado para que el pan emerja fruto de las relaciones entre los elementos y las condiciones del medio'. /e i+ual forma, el jardinero no 9hace que el rbol cre-ca:, sino que prepara el terreno para que el rbol encuentre en 3l todo lo necesario para que pueda desarrollar su particular proceso.

=a sociali-acin no consiste en a+rupar a personas en un espacio. de las misma manera que hacer pan no consiste en unir una serie de in+redientes en un recipiente. )ara que se d3 un proceso de sociali-acin en el que emerjan personas autnomas no vale cualquier espacio y no vale cualquier tipo de relaciones entre personas. de la misma manera que para que en el proceso de hacer pan emerja un determinado pan no vale cualquier espacio, ni cualquier tipo de in+redientes, ni cualquier proporcin entre ellos. =a autonom0a, al i+ual que el pan, es un desenlace muy espec0fico. )or lo tanto, si queremos que emerja la autonom0a en una comunidad, o el pan en el horno, necesitamos optimi-ar una serie de condiciones y facilitar una cantidad de procesos.

)ara hacer pan, primeramente, necesitamos obtener los in+redientes. Ci disponemos de nios y nias que han sido aceptados en su total le+itimidad por sus padres y por las personas que han tenido cerca estamos ms preparados que si tenemos nios y nias que han sido ne+ados, o han sufrido la indiferencia o la violencia. Ci compramos harina estaremos ms preparados que si compramos los +ranos de tri+o
%%"

enteros. ;, eso, nos recuerda, entre otras cosas, que el proceso de sociali-acin es un proceso sist3mico, +lobal, continuo. ?no no se sociali-a, de & a A, los lunes y los mi3rcoles. sino que lo hacemos a todas horas y en cualquier espacio. )or lo tanto, la historia de interacciones que el nio haya vivido en casa, el estado de los v0nculos familiares, el ambiente de su barrio, etc. formaran parte de su proceso de sociali-acin. (on la harina estamos ms cerca de la emer+encia del pan, pero al+uien ha tenido que moler el tri+o. (uando estamos preparando los in+rediente, todav0a no tenemos el pan pero, es evidente, que si disponemos de la harina estamos ms cerca del pan que si slo disponemos de los +ranos de tri+o. y el tri+o no se muele en la tahona, sino en el molino. )or lo tanto, el pan no slo se hace en el horno del panadero, sino que se empie-a a hacer en las manos del que planta y prepara el terreno para que na-ca y cre-ca el tri+o y, en cmo lo planta y lo cuida y lo reco+e. y, en la calidad del a+ua que rie+a los campos y en cmo el pueblo +estiona sus residuos para mantener el r0o limpio. y el proceso contin*a en el molino y en cmo y qui3n lo muele. y etc3tera, etc3teraB ;, ah0, es cuando es imprescindible que escuela y familia se den la mano. que escuela $ familia $ sociedad se incluyan mutuamente porque todas ellas forman parte del proceso de sociali-acin ya que, en ese quehacer humano, estamos todos conectados. (uando disponemos de personas que han sido aceptadas total y incondicionalmente aumenta el potencial de autonom0a dentro del proceso de sociali-acin. cuando tenemos una deter"inada 2arina aumenta el potencial de lle+ar a devenir un deter"inado #an dentro del proceso de hacer pan. )ero, bien, si+amos. ?na ve- disponemos de todos los in+redientes, y los tenemos de manera ptima, esperaremos a que emerja la autonom0a o, en su caso, el pan. ?na ve- disponemos de un +rupo de personas que hayan vivido, y sentido, la aceptacin de sus padres o no', necesitaremos de un espacio con unas determinadas cualidades. En el caso del pan, cuando la masa est lista, la hemos trabajado lo suficiente, y la colocamos en el horno, y el horno est a temperatura adecuada, esperamos. ,hora bien, el proceso de espera requiere de atencin. Es imprescindible estar atentos&E. <emos de parar el proceso en el punto apropiado5 antes, el pan estar0a crudo. despu3s, podr0amos lle+ar a quemarlo. El proceso de emer+encia es al+o continuado. En esta fase, +estionar las relaciones que se establecen entre las diferentes personas, observar el desarrollo del proceso y de las necesidades individuales y colectivas que van sur+iendo f0sicas, emocionales, co+nitivas y espirituales', preparar el entorno de manera que dispon+a de todo aquello que les personas puedan necesitar a nivel corporal, emocional, co+nitivo y
&E D3ase ;ten i-n #lena %%%

espiritual', poner l0mites con ,mor' en el entorno, y poner l0mites en el 9hacer: de al+unos cuando 3ste atente a la autonom0a de otros o del entorno, etc. es crucial. )or lo tanto, no depende, solamente, de me-clar a personas en un espacio6tiempo sino que, adems, y crucial para el proceso, es menester un saber ser $ hacer $ convivir del adulto que observa y est atento al proceso. y, al mismo tiempo, ser consciente que el adulto no hace la autonoma de los ni"os , sino que, simplemente, acompaa el proceso. Es sabido por todos que hacer pan implica un saber y tambi3n un querer. el pan hecho con amor sabe distinto. ;, tambi3n es sabido por todos que el pan no su(e por el esfuer-o del panadero, sino que lo hace por la relacin que se establece entre los in+redientes y, entre estos, y el medio. ,s0 pues, el panadero slo acompaa el proceso y prepara la condiciones del entorno.

;, ya para acabar, dir3 que cuando paramos la emer+encia de un proceso estamos estabili-ando un cambio. estamos seleccionando una nueva estructura, en lu+ar de la anti+ua. =a autonom0a en comunidad es un estado que va ms all de la persona individual. =a persona autnoma en comunidad, como dir0a Oil(er, trasciende e incluye a la persona individual. es un estado de nivel superior al que no todos lle+amos. El pan es un estado que trasciende al tri+o. Ci estabili-amos la experiencia paramos el proceso. /e modo que parecer0a que este tipo de experiencias emer+entes requieren de un hacerse cada da, constantemente, de la misma manera que el pan, el de cada d0a, tambi3n debemos hacerlo a diario o comprarlo en la panader0a'. /el mismo modo, acompaar los procesos de autonom0a en comunidad es al+o que, como adultos, debemos acompaar a diario, porque, como proceso emer+ente que trasciende al ser individual, es un proceso que se hace, en comunidad y a diario.

%%!

Eplogo

=le+ados hasta aqu0, slo me resta decir que espero que la lectura te haya sido *til y amena. ,hora bien, no me marcho sin aprovechar esta *ltima parte del trabajo reflexivo que hemos compartido para esbo-ar una suerte de recapitulacin de todo lo dicho.

L. Polstoi (1626 1910), en el relato Las tres #reguntas del e"#erador) nos cuenta la historia de un emperador que piensa que si conociera la respuesta a & pre+untas, nunca fallar0a en nin+una cuestin. =as pre+untas son5 IKu3 es lo ms importante a hacerJ I(ul es el momento ms oportuno para hacerloJ y I, qui3n se debe hacerJ En un principio, el monarca, sin suerte, busca fuera de s0. busca a al+uien que pueda contestar sus dudas. Hinalmente, una serie de vivencias que experimenta en propia piel, acompaadas por la +u0a de un ermitao, le sirven para contestarse, desde dentro. Ce+*n lo que descubre, slo hay un momento importante y 3se es ahora. =a persona ms importante es siempre con la que se est, 3sa que est delante de uno. ;, el propsito ms importante es hacer que esa persona, la que est junto a uno, sea feli-.

El arte de educar que emer+e de todas estas reflexiones es un reflejo de lo que pretendemos en el proyecto donde trabajo. ;, a su ve-, esta utop0a educativa, responde, de al+una manera, a las conclusiones sacadas por el emperador en su b*squeda de la verdad. El nio, en su vivir, explora e interact*a con el mundo que le rodea natural, cultural y humano'. y el educador, de manera respetuosa, prueba de hacerle de +u0a en ese camino que llamamos Dida. )ara el educador cada intervencin es un salto al vac0o y en cada una de ellas se da cuenta que, 3se, el aqu0 y el ahora, es el *nico y ms preciado tiempo de que dispone. El otro en la forma que sea5 educando, la familia, compaeros de equipo, etc.', y el tipo relacin que con 3l mantiene, es lo esencial porque, por una parte, el otro es quien recibe todo lo que el educador da. y, por otra, el otro es espejo en el que el educador puede mirarse y, de esa manera, se+uir creciendo como persona. )or *ltimo, el objetivo de esta educacin que presento es conse+uir que emerja aquello que el nio ya lleva dentro. y, sin duda, el hecho de poder desple+ar todo su potencial interno es la fuente que le va a proporcionar aquello que podr0amos llamar felicidad.

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5ibliografa ,n-ieu, /. +l /oL#iel. !W edicin. 1adrid5 Liblioteca >ueva, %77A ,xline, D. Pera#ia de juego. %W edicin, %7W impresin. 13xico5 /iana, !""& LarRs, (. La esen ia de Ku"i. Larcelona5 Gbelisco, !""! Lateson, 8. +s#0ritu / naturale&a. !W edicin, !W reimpresin. Luenos ,ires5 ,morrortu, !""! Lateson, 8. Nasos 2a ia una e olog0a de la "ente . Luenos ,ires5 =umen, !""A Latson, 8. Una Unidad sagrada! #asos ulteriores 2a ia una e olog0a de la "ente. Larcelona5 8edisa, %77& Lorja, 8. La lo ura lo ura! "anifiesto #si otera#$uti o. @W edicin. Larcelona5 =a =lave, !"%% Lucay, O. 8artas #ara 8laudia. %W edicin, !!W reimpresin. Luenos ,ires5 >uevo Extremo, !""! (alvino, 2. +l a(allero ine'istente. 6W edicin. 1adrid5 Ciruela, %77E (ohelo, ). +l ;l1ui"ista. Larcelona5 )laneta, !""% (siRs-entmihalyi, 1. 5luir. %"W ed. Larcelona5 Yairs, !""A /amasio, ,. La sensa i-n de lo 1ue o urre! uer#o / e"o i-n en la onstru on ien ia. 1adrid5 /ebate, !""% /amasio, ,. +n (us a de S#ino&a! neuro(iolog0a de la e"o i-n / los senti"ientos . Aa reimpresin. Larcelona5 (r0tica, !""@ /amasio, ,. +l +rror de Hes artes. Larcelona5 (r0tica, !""6 /amasio, ,. Q el ervell va rear l\2o"e. Larcelona5 (olumna, !"%" /avid, 1.. ,ppell, 8. L- &/) una ins-lita aten i-n #ersonal. Larcelona5 Gctaedro, !"%" /elors, O. et al.' +du a i-! 2i 2a un tresor a"agat a dins. Larcelona5 ?>EC(G5 (entre ?>EC(G de (atalunya, %776 /olto, H. Piene el ni%o dere 2o a sa(erlo todo. Larcelona5 )aids, %7#% /olto, H. La edu a i-n en el n, leo fa"iliar ! #reguntas) inseguridades / l0"ites. Larcelona5 )aids, %777 /MrcRheim, Y. .ara! entro vital del 2o"(re. #W edici. Lilbao5 1ensajero, !""@ ElRind, /. >i%os / adoles entes! ensa/os inter#retativos so(re 9ean Niaget. Dilassar de 1ar5 GiRos $ Tau, %7E# EriRson, E. <. Qnfan ia / so iedad. 7W edicin. Luenos ,ires5 )aids <orme, %7#& HalR, O. !""%, noviembre $ diciembre'. 9/esarrollo lento o diferente:. 2nfancia n*m. E"'
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Hreinet, (. Les invariants #edag]gi1ues. Larcelona5 Estela, %7E% Hreinet, (. Nor una es uela de #ue(lo. Larcelona5 =aia, %7#6 Hreire, ). La edu a i-n o"o #r* ti a de la li(ertad. &7W ed. 1adrid5 Ci+lo NN2, %7#7 Hreud, C. Qntrodu i- a la #si oan^lisi QQ. Larcelona5 Edicions 6!, %7#6 8alenao, E. +l li(ro de los a(ra&os. #W edicin. 13xico5 Ci+lo NN2, !""6 8aleano, E. Las #ala(ras andantes. 13xico5 si+lo NN2, %77& 8ardner, <. Qnteligen ias ",lti#les! la teor0a en la #r* ti a. Larcelona5 )aids, !""@ 8arri+a, O. ?ivir en el al"a. Larcelona5 4i+den 2nstitut 8estalt, !""# 8endlin, E. +l fo using en #si otera#ia. !W reimp. 1adrid5 )aids, !"%% 8endlin. E. 5o using! #ro eso / t$ ni a del enfo1eu or#oral. Lilbao5 1ensajero, !""# 8illi+an, C. La ?alent0a de a"ar. Larcelona5 4i+den 2nstitut 8estalt, !""# 8illi+an, C.. /ilts, 4. +l viaje del 2$roe. Larcelona5 4i+den 2nstitut 8estalt, !"%% 8reenspan, C.. Lenderly, L. +l re i"iento de la "ente / los a"(iguos or0genes de la inteligen ia. Larcelona5 )aids, %77E 8reenspan, C. 3i%os seguros. Larcelona5 8ranica, !""A 8reenspan, C.. 8reenspan, >.T. Las #ri"eras e"o iones. Larcelona5 )aids, %77E <ellin+er, L. 5eli idad 1ue #er"ane e! lo esen ial de las 8onstela iones 5a"iliares. Larcelona5 4i+den 2nstitut 8estalt) !""E <ellin+er, L. _rdenes del a"or. Larcelona5 <erder, !""% <ellin+er, L. )reRop, O. Si su#ieran u*nto los a"o. Larcelona5 <erder, !""A Oanov, ,. +l grito #ri"al. !W edicin. %W reimpresin. Larcelona5 Edhasa, !""7 Oodoro\sRy, ,. 5*(ulas #*ni as. Larcelona5 8rijalbo, !""6 Oun+, (.8. Ke uerdos) sue%os) #ensa"ientos. %%W impresin. Larcelona5 Ceix Larral, !""7 Yeller, <. La 2istoria de "i vida. 13xico5 E/,1EN, !""7 =pe-, =. Gesti-n ons iente del aula. En 1. Ulvare- y 4. Lisquerra (oords.', 1anual de Grientacin ?niversitaria. d(/e, Ce+undo (uadrimestre'. 1adrid5 folters Ylu\er, !"%% 1aRrenRo, ,. Noe"a #edag-gi o. %%W ed. 1osc* 5 4adu+a, %7@" 1arroqu0n, 1. !""!, juliol $ desembre'. 9=a empat0a redimensionada5 la compleja evolucin de un concepto:. 1iscelania (omillas n*m. %%E' 1aslo\, ,. La #ersonalidad readora. &W ed. Larcelona5 Yairs, %7#E 1aslo\, ,. Aotiva i-n / #ersonalidad. 1adrid5 /0a- de Cantos, %77 1aturana, <.. Derden6_gller, 8. ;"or / juego. 6W edicin. Cantia+o de (hile5 Oh(hCeeditor, !""&
%%@

1aturana, <. et al.' 8onversando on Aaturana de edu a i-n. ,rchidona5 ,ljibe, !""& 1aturana, <. +"o iones / lenguaje en edu a i-n / #ol0ti a. %"W edicin. Cantia+o5 /olmen, !""% 1aturana, <. Pranfor"a i-n en la onviven ia. Cantia+o de (hile5 /olmen, %777 1aturana, <. +l sentido de lo 2u"ano. #W edicin. Cantia+o de (hile5 /olmen, %776 1aturana, <.. >isis, C. Hormacin humana y capacitacin. AW edicin. Cantia+o de (hile5 /olmen, !""! 1aturana, <.. )grRsen, L. /el ser al hacer. Cantia+o de (hile5 Oh(hCe- editor, !""A 1ello, ,. =a oracin de la rana Dol*mnes 2 y 22'. 1aliao5 Cal Terrae, %7## 1ontessori, 1. =a descoberta de liinfant. !W reimpresin. Dic5 Eumo, !""% 1ontessori, 1. =a mente absorbente del nio. AW impresin. 13xico, /.H.5 /iana, %77% 1oyer, 1. f. !"%%, enero $ febrero'. 9=a importancia de ju+ar:. 1ente y cerebro n*m. A6' >aranjo, (. (ambiar la educacin para cambiar el mundo. !W edicin. Ditoria5 =a =lave, !""@ >aranjo, (. 8ar* ter / neurosis ! una visi-n integradora . Ditoria5 =a =lave, !""6 >aranjo, (. +l +neagra"a de la so iedad. &W edicin. Ditoria5 =a =lave, !""@ >aranjo, (. La "ente #atriar al. Larcelona5 4L,, !"%" >eill, ,. Su""er2ill ! Un llo on els infants s-n edu ats en la feli itat. Dic5 E?1G, !"%! >hat <anh, T. Lograr el "ilagro de estar atento. 1adrid5 =ibrer0a ,r+entina, !""6 GuspensRy, )./. 5rag"entos de una ense%an&a des ono ida. 1adird5 4(4, %77@ )ia+et, O.. 2nhelder, L. Nsi olog0a del ni%o. %EW ed. 1adrid5 1orata, !""E )ia+et, O. +l na i"iento de la inteligen ia en el ni%o . Larcelona5 (r0tica, !"%% )ia+et, O. +s rits #er a edu adors. Dic5 E?1G, %7#@ 4eich, f. La fun i-n del orgas"o. %W ed. Larcelona5 )aids, !"%" 4ilRe, 4.1. 8artas a un joven #oeta. 6W edicin. Larcelona5 Gbelisco, !""A 4o+ers, (. +l Nro eso de )aids, %7E! 4o+ers, (.. Yin+et, 8.1. Nsi otera#ia / rela iones 2u"anas. 1adrid5 ,lfa+uara, %76E 4o+ers, (.. Hreiber+, <.O. Li(ertad / reatividad en la edu a i-n. &W edicin. Larcelona5 )aids 2b3rica, %776 4o+ers, (. +l a"ino de Ser. %W edidicn. @W reimpresin. Larcelona5 Yairs, !""E Caint6Exup3ry, ,. +l Nrin i#ito. Larcelona5 Calamandra, !""# Can ,+ust0n. Las onfesiones. !W ed. 1adrid5 Tecnos, !""E
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onvertirse en #ersona! "i t$ ni a tera#$uti a . Larcelona5

Canta Teresa de Oes*s. S(ras o"#letas. @W ed. 1adrid5 E/2(,, %7EE Chah, 2. +l a"ino del Sufi. &W reimp. Larcelona5 )aids, %77@ CheldraRe, 4. He #erros 1ue sa(en 1ue sus a"os est*n a"ino de asa. Larcelona5 )aids 2b3rica, !""E CheldraRe, 4. Una nueva Larcelona5 Yairs, !"%% Cie+el, /.O.. <art-ell, 1. Ser #adres ons ientes. Ditoria5 =a =lave, !""@ Cie+el, /.O. +l ere(ro del ni%o. Larcelona5 ,lba, !"%! Cie+el, /.O. La "ente en desarrollo. Lilbao5 /escl3e de Lrou\er, !""E Cpit-er, 1. ;#rendi&aje. 3euro ien ia / la es uela de la vida. Larcelona5 Gme+a, !""@ Tolstoi =. 8ontes i faules. Larcelona5 ),1, %7E7 Trun+pa, (h. S2a"(2ala! la senda sagrada del guerrero. %%W edicin. Larcelona5 Yairs, !""#, Dan Eersel, ).. 1aillard, (. Ais ante#asados "e duelen! #si ogenealog0a / onstela iones fa"iliares. Larcelona5 Gbelisco, !""A Di+otsRi, =.C. Nensa"ent i llenguatge.Dic5 Eumo, %7## Dy+otsRy, =.C. +l desarrollo de los #ro esos #si ol-gi os su#eriores. !W edicin. Larcelona5 (r0tica, !""# fallon, <. Nsi olog0a del ni%o! una o"#rensi-n dial$ ti a del desarrollo infantil. ?ol QQ. 1adrid5 )ablo de 40o, %7#" filber, Y. +l ojo del es#0ritu. !W ed. Larcelona5 Yairs, !""% filber, Y. La on ien ia sin fronteras. %AW ed. Larcelona5 Yairs, !""6 filber, Y. Se'o) e olog0a) es#iritualidad! el al"a de la evolu i-n . 1adrid5 8aia, !""@ fild, 4. +ta#as de desarrollo. Larcelona5 <erder, !"%% fild, 4. La vida en una es uela noLdire tiva! di*logos entre j-venes / adultos. Larcelona5 <erder, !""7 fild, 4. ;#render a vivir on ni%os! ser #ara edu ar . Larcelona5 <erder, !""E fild, 4. Li(ertad / l0"ites. ;"or / res#eto. Larcelona5 <erder, !""6 fild, 4. 8alidad de vida. Larcelona5 <erder, !""& fild, 4. +du ar #ara ser! viven ias de una es uela a tiva. &W edicin. Larcelona5 <erder, !""! finnicott, /. S(ras es ogidas. ?olu"en Q. Larcelona5 4L,, !""6 ien ia de la vida! la 2i#-tesis de la ausa i-n for"ativa.

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?ndice )rlo+o............................................................................................................... ! 2ntroduccin.........................................................................................................E 4eflexiones educativas......................................................................................%! 4epresin y l0mites............................................................................................%! Esto es tuyo, esto es m0o..................................................................................%& =as babuchas....................................................................................................%@ /ar cobertura humana......................................................................................%6 =os tres chilenos y el ,mor...............................................................................%7 ,compaar tocando..........................................................................................!! ,tencin plena..................................................................................................!A I(mo s3 lo que sabesJ..................................................................................!E =a felicidad de sentirse acompaado...............................................................!7 Cuperposicin e incertidumbre.........................................................................&% >o aprendemos a trav3s de la instruccin.......................................................&A >uestro cerebro5 &V% colaborando...................................................................&E 2dentidad y esencia...........................................................................................&7 El sentido de pertenencia ms all de la Dida..................................................A! (onectados con la Dida....................................................................................AA Ce+unda piel.....................................................................................................A6 2nte+rar or+nicamente.....................................................................................A7 13todos blandos y duros..................................................................................@% Lienvenida al n*mero........................................................................................@@ 1s all del dualismo........................................................................................@# IKu3 esconde una pre+untaJ...........................................................................6" Espiritualidad.....................................................................................................6& I<ay al+o que cierraJ.......................................................................................6@ 4itmos y procesos.............................................................................................6E El campo relacional...........................................................................................E" Estar presente...................................................................................................E! /olor..................................................................................................................EA El llanto..............................................................................................................E6
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Tres niveles de adaptacin.............................................................................. E7 I(ul es tu cancinJ........................................................................................#% ;o cre-co, t* creces, 3l crece... todos crecemos.............................................#& =a coconstruccin de aprendi-ajes..................................................................#E IKuieres ju+arJ................................................................................................7" =a autenticidad.................................................................................................7@ ,jedre-, f*tbol y cora-n..................................................................................7# ;... Islo jue+anJ...........................................................................................%"" Cociali-acin y escuela...................................................................................%"E Ep0lo+o.............................................................................................................%%& Liblio+raf0a.......................................................................................................%%A jndice................................................................................................................%%#

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