CAPITULO III

La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin: Del diseo tecno-pedaggico a las prcticas de uso
Por Csar CoLL, Teresa MnuRr y Javier ONnuatn

El objetivo de este captulo es analizar el impacto de las TIC en la educacin formal y escolar a partir de una revisin de los estudios sobre la incorporacin de estas tecnologas (ordenadores, dispositivos y redes digitales) a la educacin

y de sus efectos sobre las prcticas educativas y los procesos de enseanzay aprendizaje. Si bien en principio no vamos a circunscribir el anlisis a un nivel educativo concreto, la mayora de los datos empricos que lo sustentan corresponden a estudios e investigaciones realizados en Educacin Primaria y Educacin Secundaria.

La tesis que vamos a exponer y desarrollar puede enunciarse brevemente como sigue. Los estudios de seguimiento y evaluacin realizados en distintos pases muestran que en eltranscurso de las dos ltimas dcadas se han producido avances indudables en lo que concierne a la incorporacin de las TIC a todos los niveles de la educacin formal y escolar. Ahora bien, como indican tambin estos estudios, en muchos pases -es sin duda el caso de Espaa y de los oases latinoamericanos. entre otros- la penetracin de las TIC en los centros educativos y en las aulas es an limitada. En general, adems, su incorporacin est encontrando ms dificultades de las inicialmente previstas y, aunque con excepciones, su capacidad efectiva para transformar las dinmicas de trabajo en los centros y los procesos de enseanzay aprendizaje en las aulas suele estar tambin muy por debajo del potencial transformador e innovador que habitualmente se les atribuye. Pensamos, sin embargo, que esta constatacin no debe llevarnos a rebajar las expectativas depositadas en el potencial de las TIC para innovar y transformar la educacin y la enseanza y para promover y mejorar el aprendizaje. Desde nuestro punto de vista estas expectativas estn plenamente justif icadas. Lo que sucede es que se trata de un potencial que puede o no hacerse realidad, y desarrollarse en mayor o menor medida, en funcin del contexto en

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elque las TIC son efectivamente utilizadas. Son pues los contextos de uso,y en el marco de estos contextos la finalidad o finalidades que se persiguen con la
incorporacin de las TIC y los usos efectivos que hacen de estas tecnologas los profesores y alumnos en los centros y en las aulas, los que acaban determinan-

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tan actualmenle las polticas de mejora de la calidad de la educacin no slo -y en lo que concierne a las Tlc- en la mayora de los pases, llegando ncluso a marcar el sentido del concepto de calidad educativa. Nos estamos refiriendo, para expresarlo de la manera ms sinttica posible, al argumento segn el cual en el nuevo escenario social, econmico, poltico y cultural de la Sl -facilitado en buena medida, por las Tlc y otros desarrollos tecnolgicos que han venido producindose desde la segunda mitad del siglo xx- el cnocimiento se ha convertido en la mercanca ms valiosa de todas, y la educacin y la formacin en las

cuidad aparentemente sin lmites de las Tlc, junto con otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparicin de nuevas necesidades formativas, est en la base tanto de la aparicin de nuevos escenarios educativos como de los profundos procesos de transformacin que, a juicio de muchos analistas de la sl, han empezado a experimentar y continuarn experimentando en los prximos aos los espacios educativos tradicionales (ver, por ejemplo, Frlro, 2001; Lursor.rr, lrusrRnce y HurvncHea, ZOO4; Teoesco, 2OO1). Las instituciones de educacin formal -escuelas, institutos, centros de educacin superior, universidades, etc.- estn transformndose progresivamente como consecuencia del impacto de estos faclores y fenmenos tpicos de la Sl, asociados, al menos en parte, a las TIC; otras instituciones no estrictamente educativas

net hace posible el aprendizaje en prcticamente cualquier escenario (la escuela. la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). y esta ubi-

dad de las polticas culturales, de bienestar social y de equidad. De la mano de las TlC, en la Sl la educacin y la formacin se convierten adems en una orioridad estratgica para las politicas de desarrollo, con todo lo que ello comoorta. Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la educacin y la formacin en la sl ha estado acompaada de un protagonismo igualmente creciente de las TIC en los procesos educativos y formaiivos. El objetivo de construir una economa basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve_del aprendizaje, tanto en el plano individual como sociai, y en esre marco las Tlc, y ms concretamente las nuevas tecnologas multimedia e Internet, se presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecnologas hacen posible, mediante la supresin de las barreras espaciales y temporales, que ms personas puedan acceder a la formacin y la educacin. por otra parte, gracias a las tecnologas multimedia e Internet, se dispone oe nuevos recursos y posibilidades educativas. Pero, adems, la utilizacin combinada de las tecnologas multimedia e Inter-

En este escenario la educacin ya no es vista nicamente como un instrumento para promover el desarrollo, la socializacin y la enculturacin de las personas, como un instrumento de construccin de la identidad nacional o como un medio de construccin de la ciudadana. En este escenario la educacin adouiere una nueva dimensin: se convierte en el motor fundamental del desarrollo econmico y social. Tradicionalmente, la educacin ha sido considerada una oriori-

-como la familia, el lugar de trabajo, los museos y centros culturales- ven incrementada de forma considerable su potencialidad como escenarios de educacin y formacin; y otros espacios hasta ahora inexistentes -como, por ejemplo, los espacios de comunicacin virtuales, en lnea o en red que las TIC permiten con@
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La educacin ha sido una de las disciplinas ms beneficiadas con la irrupcin de las nuevas tecnologas, especialmente las relacionadas con la web 2.0. Por ello, resulta fundamental conocer y aprovechar la batera de nuevos dispositivos digitales, que

abren inexploradas potencialidades a la educacin y la investigacin. Incluso en el argot acadmrco. algunos ya hablan de Aprendizaje 2.0 (...) Estas herramientas estimulan la experimentacin, reflexin y la generacin de conocimientos individuales y colectivos, favoreciendo la conformacin de un ciberespacio de intercreatividad que contribuye a crear un entorno de aprendizaje colaborativo". La dificultad de establecer relaciones causales ms o menos directas entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilf, 1996; Jorunssex y cols., 2003; TwrHrrrrrG,2002) a desplazar el foco de atencin hacia el estudio de cmo la incorporacin de las TIC a los procesos formales y escolares de enseanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prcticas educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es que no tiene mucho sentido intentar establecer una relacin directa entre la incorporacin de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya que esta relacin estar siempre modulada por el amplio y complejo abanico de factores que conforman las prcticas educativas. Lo que hay que hacer, se propone, es ms bien indagar cmo, hasta qu punto y bajo qu circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modificar las prcticas educativas a las que se

incorporan. Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el inters se desplaza desde el anlisis de /as potencialidades de las TIC para la enseanza y el aprendizaje hacia el estudio emprico de /os usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas tecnologas en el transcurso de las actividades de enseanzay aprendizale;y por otra, se vinculan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participacin e implicacin en estas actividades, en las que la utilizacin de las TIC es un aspecto importante, pero slo uno, entre los muchos asoectos relevantes imolicados. De acuerdo con este olanteamiento, no es en las TIC ni en sus caractersticas propias y especficas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicacin, intercambio, acceso y procesamiento de la informacin

que les ofrecen las TlC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la educacin escolar. incluido el efeclo sobre los resultados del aprendizaje.

2. Sobre /os usos de las TIC en los centros educativos

y en las aulas
Pero, qu informaciones tenemos sobre la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y sobre los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas

tecnologas? Los estudios de seguimiento

evaluacin realizados hasta el

momento muestran con claridad que, en general, las expectativas y los discursos que acabamos de comentar estn sensiblemente alejados de lo que ocurre en los centros educativos y en las aulas.
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Psicologa de la educacin virtual

mejorar la enseanza y promover la alfabetrzacin informacional de los estudiantes. En segundo lugar, la realidad del uso de Internet en las escuelas est lejos
de corresponder a esta actitud y a esta visin positiva sobre la utilidad potencial de Internet para la enseanza y el aprendizaje. En tercer lugar, el uso ms frecuen-

te en los cuatro colectivos es la utilizacin de Internet para incrementar y mejorar el acceso a la informacin. Ello contrasta con la baja utilizacin de Internet como un instrumento innovador para la enseanza y el aprendizale y con el hecho de que muy pocos profesores mencionan el uso de las posibilidades que ofrece esta tecnologa para la colaboracin, la creacin o la difusin de informacin. Por ltimo, las tres razones sealadas con mayor frecuencia para explicar el uso escaso y restringido de las posibilidades que, segn estos mismos colectivos, ofrece Internet son: una infraestructura de apoyo limitado, las dificultades para incorporar Internet al currculum escolar y la falta de un desarrollo profesional adecuado del orofesorado. El informe E-learning Nordic 2006 sobre el impacto de las TIC en la educacin

mtodos de enseanza?; la cooperacin entre las escuelas y las familias ha mejorado con las TIC? En lo que concierne a la segunda cuestin, que es la que nos interesa aqu ms directamente, dos resultados llaman poderosamente la atencin. El primero, relativo a la frecuencia de uso de las TlC, es que aproximadamente un tercio de los profesores preguntados no ha utilizado en absoluto estas tecnologas en la enseanza; aproximadamente la mitad las han utilizado entre 1 y 5 horas por semana, y slo el17"/. -mayoritariamente profesores de Educacin Secundaria- las utilizan 6 o ms horas por semana. El segundo, relacionado con los usos de las TlC, es que los profesores afirman que estas tecnologas no comportan una revolucin de los mtodos de enseanzay ven su utilidad muy directamente relacionada con el aprendizaje de contenidos especficos; en cuanto a los estudiantes, se sitan ante las TIC ms como "consumidores" que como "productores" y las utilizan ms para trabajar individualmente que en grupo;finalmente, en lo que concierne a los directores, manifiestan de forma mayoritaria una visin de las TIC como instrumentos valiosos para el "desarrollo pedaggico",

en Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia (Ramboll Managemenf, 2006) responde especficamente a la preocupacin de conocer el retorno de las elevadas inversiones realizadas al resoecto en estos pases. Para ello. los autores recabaron informacin de una amplia muestra de estudiantes, profesores, padres y directores de centros educativos en torno a tres cuestiones bsicas. los alumnos aprenden ms y mejor con las TIC?; las TIC han hecho aparecer nuevos

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pero en cambio muy pocos afirman que este impacto tenga lugar realmente en
sus centros.

Unas tendencias similares muestran los resultados obtenidos por Coruloru y en su trabajo sobre el impacto de las TIC en las escuelas escocesas. Segn los autores, este impacto es parecido aldescrito por Cusnru (2001) en las escuelas de Silicon Valley, en California. En ambos casos, al igual que sucede en Canad, en Dinamarca, Finlandia, Noruega o Suecia, el equipamiento y la infraestructura son adecuados y la mayora del profesorado y del alumnado tienen acceso a las TIC en las escuelas y en los hogares. Los resultados obtenidos, no obstante, indican que mientras las TIC en general, y los ordenadores e Internet en particular, son utilizados frecuentemente por unos y otros en el hogar, apenas lo son en las escuelas. Ms an. los usos oue se hace de ellas en el aula
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Psicologa de la educacin virtual

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Los usos ms frecuentes -aunque no sean elevados en trminos absolude las TIC por el profesorado y el alumnado en los centros educativos y en las aulas tienen que ver mayoritariamente con la bsqueda y el procesamiento de la informacin. Los usos relacionados con la comunicacin y la colaboracin son orcticamente inexistentes. Podramos decir que las TIC se utilizan bsicamente, cuando se utilizan, como tecnologas de la informacin, y mucho menos como tecnologas de la comunicacin. Asimismo, los usos ms frecuentes de las TIC por el profesorado se sitan en el mbito deltrabajo personal (bsqueda de informacin en Internet, utilizacin del procesador de textos, gestin del trabajo personal, preparacin de las clases). Los usos menos frecuentes son los de apoyo a la labor docente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilizacin de software educativo, etc.) y los relacionados con la comunicacin y el trabajo colaborativo entre los alumnos. Hay un desfase considerable entre la actitud positiva y la valoracin elevada que el profesorado manifiesta y hace de las TIC y el uso limitado que hace de ellas en su prctica docente. Hay un desfase claro entre el nivel de comodidad que experimenta el alumnado y el que siente el profesorado ante las TIC: en general, el alumnado afirma estar mucho ms cmodo y tiene un sentimiento de autocompetencia mucho ms elevado que el profesorado. Llama la atencin el desfase existente entre los conocimientos y las capacidades relacionados con las TIC que el alumnado dice tener y el escaso

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2.2. Claves para la comprensin del desfase

entre expectativas y realidades
La somera revisin que precede, pese a su carcter limitado y a no ser en
absoluto exhaustiva, proporciona un slido apoyo a la idea de que, en lo que concierne al impacto y los usos educativos de las TIC en la educacin formal y escolar, el desfase entre expectativas y realidades no puede atribuirse nicamente a problemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC es una condicin necesaria que est an lejos de cumplirse en muchos pases, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este sentido; sin embargo, los estudios revisados indican tambin que en ningn caso puede considerarse una condicin suficiente. Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza el acceso a las TlC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y poco

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conocido trabajo de CuanN (1993), que los ordenadores chocan con la realidad de las escuelas y que, como resultado de este choque, la realidad de las escuelas gana. Las siguientes afirmaciones de este mismo autor, referidas a los Estados Unidos, pero que podran aplicarse con ms o menos matices segn los casos a pases y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del alumnado

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Psicologa de la educacin virtual

general, en un refuerzo de los planteamientos y prcticas ya existentes que en su cambio o transformacin.

ser utilizadas en el marco de planteamientos pedaggicos y prcticas de aula muy diferentes entre s y su incorporacin a la educacin escolar no comporta necesariamente la puesta en marcha de innovaciones profundas en los olanteamientos y prcticas en los que se insertan. En realidad, lo que indican los resultados de la investigacin es que esta incorporacin se traduce ms bien, por lo

sera sin embargo un error a nuestro juicio concluir, a partir de aqu, una
especie de determinismo pedaggico o didctico en elsentido de que el potencial de las Tlc para transformar, innovar y mejorar las prcticas educativas depende directamente del enfoque o planteamiento pedaggico en el que se inserta su utilizacin. Las relaciones entre tecnologa, por un lado, y pedagoga y didctica, por otro, son mucho ms complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnolgico como con el pedagogico. Ciertamente, los resultados de los estudios indican que ni la incorporacin ni el uso en s de las TIC comportan de forma automtica la transformacin, innovacin y mejora de las prcticas educativas; no obstante, las Tlc, y en espe-

cial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones Tlc, tienen una serie de caracteristicas especficas que abren nuevos horizontes y posibilidades a los procesos de enseanza y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuanoo se
explotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en determin ados contextos de uso, dinmicas de innovacin y mejora imposibles o muy difciles de conseguir en su ausencia. Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas caractersticas especficas de las TIC que justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su potencial para la enseanza y el aprendizaje. A ello, y a presentar y comentar un esquema conceptual susceptible de ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de usos de tas lc y su mayor o menor impacto sobre la enseanza y el aprendizaje escolar, dedicaremos el siguiente apartado del captulo

3.

El potencial de las TIC para la enseanza y el aprendizaje

3.1. Las TIC como instrumentos para pensar e nter-pensar

El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el potencial educativo de las TIC pese a lo limitado de los efectos documentados hasta el momento es, a nuestro entender, su toma en consideracin como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir, como nslrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano de la expresin (Kozunru, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza simblica de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en general, y de las tecnologas digitales en particular, y en las posibilidades inditas que ofrecen para buscar informacin y acceder a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla. En realidad, la novedad de las "nuevas" TlC o TIC digitales no reside en su naturaleza de tecnologas "para" la informacin y la comunicacin. Los seres humanos hemos utilizado siempre tecnologas diversas para transmitir informa@
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Psicologa de la educacin virtual

3.2. Herramientas tecnolgicas y prctcas educatvas:

Del diseo al uso
En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las
TIC dependern, en buena medida, de la naturalezay caractersticas delequipamiento y de los recursos tecnolgicos puestos a su disposicin. En este primer nivel, el del diseo tecnolgico,lo que cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir infor-

cin y elaboracin conjunta, micromundos, etc.- varan enormemente en cuanto a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variacin, a su vez, establece restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de dichas aplicaciones, van a poder desarrollar profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen a profesores y alumnos para organizar las actividades de enseanza y aprendizaje: la forma de plantearlas y abordarlas, sus exigencias, su duracin, las modalidades de participacin, las responsabilidades de los participantes, las fuentes y formas de ayuda y andamiaje que van a poder recibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimiento que va a poder efectuar el profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el seguimiento que van a poder realizar los alumnos de su propio proceso de aprendizaje, las caractersticas de los resultados o productos esperados, los criterios y procedimientos de evaluacin, etc. En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TlC, su diseo tecnolgico resulta prcticamente indisociable de su diseo pedaggico o instruccional, lo que nos conduce al segundo nivel de anlisis propuesto. En efecto, los entornos de enseanza y aprendizaje que incorporan las TIC no slo proporcionan una serie de herramientas tecnolgicas, de recursos y de aplicaciones de software informtico y telemtico, que sus usuarios potenciales pueden utilizar para aprender y ensear. Por lo general, las herramientas tecnolgicas van acompaadas de una propuesta, ms o menos explcita, globaly precisa segn los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que integran tanto los aspectos tecnolgicos como los pedaggicos o instruccionales y que adoptan la forma de un drseo tecno-pedaggico o tecno-instruccionalcon los siguientes elementos: una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseanza y aprendizaje, as como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnolgicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cmo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseanzay aprendizaje.

macin. Las aplicaciones de software informtico y telemtico -herramientas de navegacin, de representacin del conocimiento, de construccin de redes semnticas, hipermedia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboracin de modelos, de visualizacin, de comunicacin sncrona y asncrona, de colabora-

33

Conviene subrayar que Ia incorporacin de herramientas tecnolgicas a la

planificacrn de un proceso formativo incluye siempre una serie de normas y procedimientos de uso, ms o menos explcitos y formalizados, de las herramientas incorporadas. Estas normas y procedimientos de uso son un elemento esencial

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cierne al foco, el CPF distingue tres grandes subcategoras: o bien los usos de las TIC tienen como objetivo ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas y habilidades relacionadas con el dominio de las tecnologas (por ejemplo, aprender a utilizar el ratn o el trackpad, aprender a utilizar un procesador de textos. un Drograma de dibujo, una base de datos o un software de presentaciones, aprenoer a

En un trabajo ya clsico y frecuentemente citado sobre el uso del software educativo, sourRes y McDoucnrr (1994) aluden a la existencia de tres grandes sistemas de clasificacin utilizados habitualmente para identificar y descn=bir este tipo de materiales: los que utilizan como criterio de clasificacin eitipo de aplicacones que permiten los paquetes de software (procesadores de textos, bases de datos, hojas de clculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para la elaboracin de grficos, para la representacin visual de los contenidos, de eiercicios, etc.); los que utilizan como criterio las funciones educativas que supu'estamente permite cumplir el software (motivar a los estudiantes, proporcionarles informacin, estimular su actividad, facilitares la realizacin de ejercicios y prctica, secuenciar los contenidos o las actividades, proporcionar retroalimeniacin, etctera); y los que utilizan como criterio la compatibilidad o adecuacin global de los usos del software con grandes enfoques o planteamientos educativos o pedaggicos (enfoques instructivos, emancipadores, objetivistas, transmisivos, constructivistas, etc.). De los argumentos expuestos a lo largo del captulo se sigue que las tipologas de usos basadas exclusivamente en las caractersticas concretas de las herramientas tecnolgicas y en sus potencialidades genricas para la educacin y el aprendizaje -como es el caso de las dos primeras descritas por sournrs y McDouonll-, son claramente insuficientes;y lo mismo cabe d99jr de las tipologas basadas en los grandes ptanteamientos pedaggicos o didcticos -lo que es el caso de la tercera-, aunque algunas nayan teido un impacto considerable y sean an hoy referencias ineludibles en este campo (por ejemplo, cognition and rechnology Group at vanderbill 1996; sRr_oHoN, pEnxrrus y Gloernsoru, 1993). De los argumentos expuestos hasta aqu se sigue ms bien la necesidad de una tipologa de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las caractersticas de las herramientas tecnolgicas y las principales dimensiones de las prcticas educativas. El inters de este planteamiento, sin embargo, corre parejo con su complejidad, entre otras razones porque la elaboracin de una tipologia de estas caractersticas obliga a disponer previamente de un modelo de las orcticas educativas escolares que indique con claridad sus dimensiones esenciales. Un intento destacado en esta direccin es, a nuestro juicio, el realizado por Twrrrruc (2002). En principio, el computer Practice Framework (cpF) propuesto por Twtrrilrrrc, si bien integra los aspectos esenciales que permiten dar cuenta, a jucio del autor, de las prcticas educativas que acompaan el uso de las Tlc, trala de situarse en una posicin neutral en lo que concierne a la visin de los orocesos de enseanzay aprendizaje y no prejuzga los usos ms deseables de la tecnologia desde el punto de vista educativo. Ms concretamente, el CPF contempla tres dimensiones de anlisis: la cantidad de tiempo durante el cual el profesor o los estudiantes utilizan las TIC (expresado en trminos de proporcin sobre eltiempo totaldisponible);el foco, es decir, los objetivos al servicio de los cuales se ponen las Tlc; y el modo, que se refiere a cmo se ubica el uso de las Tlc en relacin con el currculum. En lo oue con-

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ouesta de clasificacin de las TIC como herramientas de la mente -mindtoolsrealizada por JorunssrN y sus colaboradores (JoNASSEN, CARR y Yueu, '1 998), que distinguen entre herramientas de organizacin semntica (bases de datos, redes semnticas); herramientas de modelado dinmico (hojas de clculo electrnicas, sistemas expertos, modelado de sistemas dinmicos, micromundos); herramientas de interpretacin de la informacin (visualizacin); herramientas de construccin delconocimiento (multimedia e hipermedia);y herramientas de conversacin (comunicacin, colaboracin). Ntese, sin embargo, que esta clasificacin es ms una tipologa de herramientas TIC que de usos de las TlC, lo cual supone una limitacin importante. En efecto, lo que hace en ltimo trmino de una hoja de clculo electrnica una "herramienta de modelado", de un material multimedia una "herramienta de construccin del conocimiento", o de un foro una "herramienta de colaboracin", por poner slo algunos ejemplos obvios, no son, o no son slo, las caractersticas de las herramientas, sino la utilizacin que los usuarios hacen de ellas aprovechando esas caractersticas. La prueba es que todos hemos visto utilizar las hojas de clculo, los materiales multimedia y los foros de otras maneras que poco o nada tienen que ver con la clasificacin propuesta. Esta limitacin, junto con el hecho

de prejuzgar qu usos son adecuados y cules no en funcin de su mayor o

menor compatibilidad con los principios y las propuestas constructivistas (o mejor dicho, de la variante del constructivismo en la que se sitan JonRsser.: y colaboradores), hacen planear serias dudas sobre la utilidad de esta clasificacin para identificar y describir los usos de las TlC, as como para tratar de comprender su impacto sobre las prcticas educativas y su incidencia eventual como instrumentos psicolgicos mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseanza y el aprendizaje. Por nuestra parte, hemos intentado elaborar un sistema de clasificacin de usos de las TIC que supere las limitaciones sealadas (Corr, 2004; Colr, Mnunr y Orunusrn, 2008). Por una parte, este sistema se aleja de la pretensin de neutralidad de Twr'rrruo, ya que est fuertemente anclado en una visin socio-constructivista de la enseanzay el aprendizaje que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones principales de las prcticas educativas. Pero, por otra parte, las categoras de anlisis asestablecidas no excluyen a priorininguno de los usos educativos que pueden hacer los profesores y los estudiantes de las TlC, ni prejuzgan la adecuacin o la bondad educativa de estos usos, aunque si que proporcionan elementos para valorar su alcance y su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje. Dos son las ideas fundamentales que estn en la base de este intento. La primera es que, por sus caractersticas intrnsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas psicolgicas susceptibles de mediar los procesos inter e intra-psicolgicos implicados en la enseanzay el aprendizaje. La segunda. que las TIC cumplen esta funcin -cuando la cumplen - mediando las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo -alumnos, profesor, contenidos- y contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el que se tienen lugar estas relaciones. La tipologa de usos resultante, que se encuentra todava en una fase de contraste y revisin, contempla cinco grandes categorias de usos que enumeramos seguidamente (Fig. 1) junto con algunos ejemplos representalivos de cada una de ellas.
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llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseanza y aprendizaje (presentacin personal, solicitud de informacin per-

sonal

general, saludos, despedidas, expresin de sentimientos y

emociones, informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos extraescolares, etc.)

4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realizacin de las tareas o actividades de enseanza aprendizaje (ver la Figura 1d). Algunos ejemplos tpicos y relaiivamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC:

. .

. . .

como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del orofesor (explicar. ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentacin, comunicar valoraciones crticas, etc., mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones. modelizaciones, etc.); como auxiliares o amolificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje, ...); para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del profesor; para realizar un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los alumnos; para solicitar u ofrecer retroalimentacin, orientacin y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.

5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje (ver la Figura 1e). Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC para:

. configurar

entornos o espacios de aprendizaje individual en linea (por ejemplo, materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autnomo e independiente)

. configurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en lnea (por ejem.

plo, las herramientas y los entornos CSCL -Computer-Supported Collaborative Learning); configurar entornos o espacios de actividad en lnea que se desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio.

Tres comentarios an que pueden ayudar a valorar mejor el alcance y las limi-

taciones de esta tipologa. En primer lugar, y al igual que sucede con todos los sistemas de clasificacin de fenmenos complejos y muldimensionales -y las prcticas educativas y los usos de las TIC pertenecen sin duda a este tipo de fenmenos-, las fronteras entre algunas categoras son ms borrosas de lo que
puede parecer a simple vista y en ocasiones resulta difcil establecer con claridad a qu categora pertenece un uso concreto de una herramienta TIC; cuando ello sucede, es aconsejable contemplar ese uso en el marco ms amplio de la activiO
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Psicoloqa de la educacin virtual

usos identificados y descritos corresponden a las dos primeras categoras de nuestra clasificacin (usos de las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos -y entre los profesores- y los contenidos y tareas de aprendizaje). Los usos que podran corresponder a las otras tres categoras son muy poco frecuentes y en algunos estudios ni siquiera han podido ser documentados. A ello hay que aadir, adems, la coincidencia de la mayora de los estudios en destacar el escaso efecto transformador de las orcticas educativas que la incorporacin de las TIC ha tenido hasta el momento. Estos hechos refuerzan, a nuestro entender, la hiptesis que vincula la potencialidad transformadora de
elementos del tringulo interactivo, y ms concretamente como instrumentos mediadores de la actividad conjunta que despliegan profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Pero ha llegado ya el momento de cerrar el captulo con unos breves comentarios sobre los objetivos de la incorporacin de las TIC a la educacin escolar, sobre cmo promover esta incorporacin y sobre su impacto en el currculum.
las TIC con su uso como instrumentos mediadores de las relaciones entre los tres

4. La incorporacin
Retos y desafos

de las TIC a la educacin:

La valoracin del estado actual de incorooracin de las TIC a la educacin formal y escolar, as como las previsiones sobre el futuro a este respecto, vara en funcin de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologas y
consecuentemente de los objetivos que se persiguen con su incorporacin. Si las TIC se contemplan como herramientas de bsqueda, acceso y procesamiento de

la informacin cuyo conocimiento y dominio es absolutamente necesario en la sociedad actual, es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como objeto de enseanza y aprendizle,la valoracin es relativamente positiva y las perspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores apuntan en la direccin de una incorporacin creciente de las TIC al currculum escolar y no hay razn para pensar que la enseanza y el aprendizaje del manejo y dominio de estas tecnologas vaya a presentar mayores dificultades que la enseanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares. La nica duda de fondo, aunque ciertamente no es menor, reside en las previsibles consecuencias negativas que puede tener la incorporacin de nuevos contenidos curriculares a unos currcula ya considerablemente sobrecargados. Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educacin escolar con el fin de hacer ms eficientes y productivos los procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando los recursos y posibilidades que ofrecen estas tecnologas. En este caso, los datos de los estudios evaluativos y de seguimiento son menos positivos. Recordemos la coincidencia en sealar que las TIC en general, e Internet en particular, se utilizan todava poco, muy poco, en la mayora de las aulas, y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesorado como del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se haca: buscar informacin para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presenlaciones en clase, etc. De todos modos, cabe ser relativamente optimistas en el sentido de espeO
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Psicologa de la educacin virtual

estas tecnologas en la Sociedad de la Informacin y la capacidad para participar en esas prcticas utilizando dichas tecnologas de manera adecuada. Planteada asi la cuestin, los objetivos de una autntica alfabetizacin digital no pueden conseguirse mediante la simple introduccin de unos contenidos curriculares y la enseanza y el aprendizaje del manejo de unas herramientas tecnolgicas. Es el

conjunto del currculum el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y las prcticas socioculturales propias de la Sociedad de ia Informacin. No tiene mucho sentido impulsar la incorporacin de las TIC a la educacin escolar con el argumento de su protagonismo y centralidad en la Sl y, al mismo tiempo, seguir manteniendo un currculum y una organizacin del sistema educativo que responden ms bien, en conjunto, a unas necesidades y unos
modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento que en buena medida no son los propios de la Sls. Mientras no se proceda a esta revisin en profundidad del currculum escolar, podremos tal vez seguir avanzando en la incorporacin de las

TIC a la educacin en el sentido de mejorar el conocimiento y dominio que los alumnos tienen de estas tecnologas, e incluso en su utilizacin eficaz por parte Cel prcfesorado y del alumnado para desarrollar su actividad como docentes y aprendices respectivamente; mucho ms difcil, sin embargo, ser poder avanzar en el aprovechamiento efectivo de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que nos ofrecen potencialmente las TlC. Quisiramos finalizar con unas breves consideraciones relacionadas con los tres niveles -diseo tecnolgico, diseo tecno-pedaggico y prcticas de usoque hemos propuesto para identificar, analizar y valorar los usos que profesores y alumnos hacen de las TlC. En primer lugar, la distincin de estos tres niveles se
corresponde claramente con un resultado recurrente de las investigaciones sobre la incorporacin de las TIC a la educacin escolar: el hecho de que los desarrollos de herramientas Tlc van siempre por delante, en cuanto a las posibilidades tericas que ofrecen a la accin educativa, a su incorporacin efectiva a diseos instruccionales, y de que stos, a su vez, van siempre por delante de las prcticas efectivas desarrolladas por profesores y alumnos a partir de ellos. En otras palabras, se constata la existencia de un desfase claro, con una tendencia a la baja, entre las posibilidades genricas que ofrecen las TIC para la educacin escolar, las posibilidades especficas de las TIC que se incorporan a diseos tecno-pedaggicos concretos y los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC disoonibles. En segundo lugar, la correspondencia entre los usos potenciales, los usos previstos en eldiseo tecno-instruccional y los usos que efectivamente hacen los participantes de las herramientas TIC suele ser azarosa. Dicho de otra forma, en ocasiones los diseos tecno-instruccionales, esoecialmente cuando son innovausos educativos que no se corresponde exactamente con los usos genricos pre-

Glos

dores y novedosos, integran herramientas tecnolgicas con una previsin de

vistos por sus creadores. De la misma manera, a menudo profesores y alumnos

Los argumentos para un revisin en profundidad del currculum escolar van ms all de la

toma en consideracin de las implicaciones de las TIC para la educacin formal y escolar en sentido estricto, e incluyen una reflexin sobre as competencias bsrcas y los saberes fundamentales necesarios para el eercicio de la ciudadana en e1 mundo actual (Corr, 2007).

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Psicoloqa de la educacin virtual

indviduales de cognicin y los requisitos simblicos socioculturales de esos actos". El lenguaje es, para Vveorsrv, el instrumento psicolgico por excelencia. Las TlC, debido a sus caractersticas semiticas, pueden ser vistas como instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano, es decr, como recursos que las personas podemos utilizar para "dominar" nuestros procesos psicolgicos y, en trminos ms generales, retomando la expresin utilizada en el captulo, para pensar e inter-pensar

Herramientas de la mente (mindtools). Expresin acuada por David H. Jorunsse ru y ampliamente difundida en la literatura actual sobre los usos educativos de las TIC para referirse a "aplicaciones informticas que, cuando son utilizadas por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente los involucran en un pensamiento crtico acerca del contenido que estn estudiando. Las Herramientas de la mente sirven de andamiaje a diferentes formas de razonamiento acerca del contenido. Es decir, exigen que los estudiantes piensen de maneras diferentes y significativas acerca de lo que saben".
(Jorunsseru, Cnnn y

Yue, 1 998, p9. 24.)

Recursos
Internet World Stats. Usage and Populations Statistcs
http ://www. i nternetworldstats.com/stats. htm

Este sitio proporciona estadsticas actualizadas sobre el uso de Internet, la conexin de banda ancha, datos de poblacin y otras informaciones de inters a nivel mundial, de las diferentes regiones del mundo 1frica, Amrica, Amrrca del Sur, Asia, Caribe, Centroamrica, Estados Unidos, Europa, Oriente Medio, Pacfico y Oceana, Unin Europea) y de ms de 230 pases. Aunque est dirigido sobre todo al mundo de los negocios y del comercio, las informaciones que proporciona, as como los informes comparativos actualizados que ofrece peridicamente sobre diferentes temas relacionaoos con el uso de Internet (las lenguas utilizadas en Internet, los pases con mayor nivel de uso de Internet, los pases con mayor penetracrn de la banda ancha, etc.) tienen un inters generar.

Actividades de la Unin Europea. Sociedad de la Informacin

http ://ec.eu ropa.eu/information_society/index_es.

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Pgina oficial de la Comisin Europea dedicada a la Sociedad de la Informacin (Sl). Contiene informaciones sobre temas diversos relacionados con la Sl a nivel del conjunto de la Unin Europea y de los pases miembros. De particular inters son las estadsticas sobre la penetracin y los usos de las TIC en diferentes mbitos de la actividad de los ciu-

dadanos europeos, asi como las directrices y los documentos e informes sobre la Sl. A partir de esta pgina se puede acceder a todos los programas y actividades de la Comisin Europea relacionados con la Sl.

Zneo,Y. y Fnarux, K. A. (2003). "Factors affecting technology uses in schools: an ecologicaf perspective". American Educational Research Journal, 40(4), pgs.807-840. Es un estudio ya clsico sobre los usos de las TIC en la educacin escolar y tambin uno de los citados con mayor frecuencia. La finalidad de los autores es tratar de entender "por qu la tecnologa no se utiliza ms en las escuelas". Para ello, estudian los usos de las TIC en 19 escuelas de cuatro distritos de "un estado del medio oeste" de Estados Unidos, centrando la indagacin en el anlisis de las relaciones entre la amplia lista de factores que, de acuerdo con los resultados de las investigaciones realizadas sobre el tema, inciden en los usos educativos de la tecnologa. Utilizan un enfoque ecolgico y adoptan la metfora de "ecosistema" para proponer una integracin y organizacin terica de los
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