CICLO DE FORMACIN PARA DIRECTORES ESCUELAS SECUNDARIAS CGE octubre 2012

Conferencia Lic. Cristina Tommasi

"TICA Y PEDAGOGA COMO EJES CONSTITUTIVOS EN EL DESAFO DE TRANSFORMAR LA ESCUELA SECUNDARIA EN OBLIGATORIA"

Introduccin (saludos y enlace con la jornada de trabajo del mes de junio)

En oportunidad de la Jornada de Trabajo del mes de junio en la que no pude estar presente, les envi el texto de una conferencia que fue presentada por la profesora Nidia Landi. En esta nueva oportunidad en la que s podemos estar trabajando juntos, lo que voy a presentar est pensado y planteado como una nueva instancia de aquella conferencia. Nueva instancia que retoma a modo de dilogos posibles- algunos de los conceptos trabajados, tanto aquellos que han sido considerados de mayor inters por ustedes, como aquellos sobre los cuales yo misma, trabajando sobre vuestros aportes, he vuelto a considerar. A modo de primera sntesis muy apretada de los trabajos que ustedes realizaron aparecen algunos ncleos temticos seleccionados en forma reiterada como cuestiones de gran inters y valoracin para la construccin y configuracin de la nueva escuela de nivel secundario obligatorio. Ncleos temticos que plantean en primera instancia una tensin entre una visin general, global, compleja de la obligatoriedad; as como tambin aspectos relativos a la especificidad de algunos planos. La OBLIGATORIEDAD es sealada como una cuestin de fondo insoslayable dentro de la cual se despliegan los intereses sobre el plano tico y el plano pedaggico. En el plano tico la gran mayora de ustedes alude y destaca la cuestin de la hospitalidad hostilidad y, en el plano pedaggico los intereses estn enfocados hacia las cuestiones referidas a saberesconocimientoscompetencias. Retomar, entonces, a modo de dilogo estos temas...

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Dicen ustedes con respecto a la OBLIGATORIEDAD: Obligatoriedad incluyendo a todos con su diversidad y su complejidad social. Obligatoriedad entendida como escuela para todos que se debe lograr desde la propuesta de la Normativa actual. Escuela secundaria para todos, pero an as hay jvenes y adol escentes que no se hacen parte de ello. Obligatoriedad y problemticas en escuelas rurales: cmo lograr igualdad de condiciones. La gobernabilidad en la obligatoriedad: apertura a todos. La obligatoriedad nos pone ante la cuestin de la inclusin , con todo lo que ello implica. Obligatoriedad como inclusin y permanencia, con buena educacin para todos. Obligatoriedad como un desafo en los tres planos: tico, poltico y pedaggico; entendidos y atendidos en forma conjunta. La obligatoriedad trae consigo la atencin a la diversidad que para muchos docentes es de difcil aceptacin.

A PARTIR DE LO PLANTEADO POR USTEDES, ME PARECE INTERESANTE RETOMAR ALGUNOS CONCEPTOS QUE HACEN AL SENTIDO DE LA OBLIGATORIEDAD

Desde la Ley de Educacin Nacional y las Leyes provinciales se establece la educacin como derecho personal y social que requiere para su cumplimiento movilizar los esfuerzos del Estado, del sistema educativo y sus escuelas, de los estudiantes, de las familias, de la sociedad en su conjunto. El ejercicio pleno de ese derecho le brinda a quien lo ejerce una serie de posibilidades y oportunidades para mejorar sus condiciones de vida, ingresar al mundo laboral, progresar en sus estudios, ser un mejor y ms completo ciudadano y persona. La obligatoriedad as entendida genera mandatos y desafos. Mandatos que podemos interpretar en los planos tico poltico y pedaggico que deben ser abordados en

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forma conjunta y simultnea y que nos obligan a formular polticas, estrategias y acciones para atender a los desafos de la complejidad que la propia obligatoriedad propone e impone. Tomando algunos datos e informaciones, a nivel pas, que se han dado a conocer recientemente (sin pretensin de exactitud) tenemos que: 800.000 adolescentes y jvenes de entre 12 y 17 aos no est en la escuela secundaria. 12 % anual de los que estn se van (promedio que disminuye hacia los primeros aos y aumenta hacia los ltimos aos de la escuela secundaria).

La obligatoriedad nos pone ante una escuela secundaria que no se piensa y se propone solamente para contener a los estudiantes en su interior, sino como una escuela para que vivencien experiencias formativas valiosas, con sentido para su vida, a travs del abordaje de distintos contenidos y experiencias de aprendizaje acerca de ciudadana, solidaridad, socializacin entre diferentes grupos, experiencias cientficas, tecnolgicas, artsticas. Obligatoriedad actual y a futuro que nos pone en contacto pleno con el origen, historia y construccin social de la escuela del nivel secundario que hasta hace muy poco tiempo fue pensada, concebida y creada para algunos, en muchos casos para pocos. Y esos algunos/pocos adems eran muy parecidos, muy semejantes, homogneos, poco diversos. La escuela de nivel secundario obligatorio debe ser una nueva escuela que visualice a todos los adolescentes y jvenes como sujetos con intereses presentes y proyectos de futuro que estn necesitando un cambio profundo en las escuelas: nuevas escuelas cuyos desafos podran expresarse en el fortalecimiento y la resignificacin de la formacin ciudadana y de sus prcticas sociales, el acceso al conocimiento posibilitando la continuidad de los estudios, la vinculacin profunda y sistemtica con el mundo productivo en sentido amplio para preparar su ingreso y desempeo en el mundo social y del trabajo. Una escuela de nivel secundario obligatorio que se caracteriza por la conformacin de un estudiantado plural, heterogneo, diverso; justamente en las antpodas del modelo anterior. Est bien claro que ustedes visualizan esta situacin y acuerdan en su descripcin y finalidad general. La cuestin, entonces es cmo avanzar en su gestin; cmo lograr que los que nos proponemos efectivamente suceda en las escuelas que conducimos. Sigamos avanzando...

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Con respecto al PLANO TICO, ustedes plantean: Lo tico y la importancia de la hospitalidad. Desafo tico en las instituciones: algunos docentes siguen sin hacerse cargo de ensear a todos y consideran que solo un grupo selecto puede aprender y permanecer en la escuela. tica como relacin con el otro: cuestiones que hacen a la conducta, la disciplina . La relacin que se establece entre docentes jvenes y estudiantes: plano de igualdad que genera confusin. Lo tico como punto de partida fundamental: somos docentes y tenemos que llevar a cabo la funcin que nos compete. Las cuestiones ticas tienen un mayor inters ya que hay ms diversidad de actores que participan, ya no se piensa en uno, sino en todos . Hostilidad, hospitalidad: estamos acostumbrados a educar desde la hostilidad y deberamos hacerlo desde la hospitalidad . Hostilidad como prejuicio, como rechazo al otro, antes de conocerlo . El forastero, alumnos nuevos, alumnos de primer ao, recibido s en forma hostil. Cmo nos relacionamos con nuestros estudiantes: en la hostilidad o en la hospitalidad? Cmo vemos al otro, como extranjero, forastero, inmigrante, establecido? Esto nos obliga a pensar la mirada que tenemos sobre el otro que est muy internalizada y es difcil de cambiar. La tica y las actitudes de hostilidad hospitalidad. Lo que vale es la hospitalidad que podemos brindar a personas que como inmigrantes vienen en busca de algo que los pueda sacar de su situacin de riesg o. Hostilidad hospitalidad como momentos y como tensin entre ambas. Pensar en el otro no como un forastero, sino como alguien que es parte del proyecto y que puede ser un transformador de la realidad .

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TAL COMO LO HEMOS REPASADO EN LAS CITAS ANTERIORES MUCHOS HAN SEALADO LA RELEVANCIA DE LOS CONCEPTOS HOSTILIDAD HOSPITALIDAD QUE ME PARECE IMPORTANTE RETOMAR Y PROFUNDIZAR.

El filsofo Levinas que ya fue mencionado anteriormente- propone volver a pensar la triloga Fraternidad, Humanidad y Hospitalidad. Una fraternidad que nos abre al prjimo y entonces nos abre a la humanidad. Una proximidad y una humanidad que no sera pensable sin la significacin humana de la justicia contra toda diferencia. Y en tanto la relacin con el otro tiene como trmino la justicia; entonces la relacin con el otro es radicalmente una relacin de hospitalidad. La hospitalidad asilo, albergue, lugar ofrecido al extranjero - acoge y recibe. Ahora bien, esta cuestin queda resuelta en este modo de recibir con hospitalidad en este nuevo lugar? De qu manera se depone la hostilidad y se pone de manifiesto la hospitalidad? Cules son las consecuencias para nosotros en nuestra posicin y en nuestro accionar? Creo que la dada hospitalidad // hostilidad, nos pone frente al otro (en nuestro caso el estudiante) como una exterioridad que "est ah" cara a cara, con su palabra que nos interpela y a quien podemos responder o no responder. Si elegimos responder es porque somos vulnerables a su llamado y entonces responsables; es decir capaces de dar respuestas. Vuelvo a destacar estos dos conceptos: Vulnerable y entonces Responsable. La vulnerabilidad proviene de la presencia y de la interpelacin del otro, a travs de las cuales nos constituimos en responsables. El otro pregunta, demanda, necesita. Si respondo soy responsable. La responsabilidad despierta a la pertenencia, a la autonoma y al cuidado de s mismo. Valor de pertenencia e identidad ciudadana que nos desafa a la construccin de un espacio pblico intercultural abierto a la diferencia, que pone pasin y compromiso en el juego de la convivencia. Valor de autonoma y libertad ciudadana como lucha por saber que el otro no limita mi libertad, sino que la pone en juego en el reconocimiento mutuo.

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Valor del cuidado de s que pone en juego la creatividad, la alternativa, la posibilidad de negar el pensamiento nico. A partir de esta actitud de vulnerabilidad y responsabilidad podemos avanzar en nuestra comprensin acerca de la construccin de una ciudadana democrtica y los valores que la constituyen. Y en estos valores se sostiene el sentido de justicia. Justicia educativa, justicia social, justicia curricular. El otro-los otros, a los que referimos antes, son nuestros estudiantes y frente a ellos nos cabe esta misma responsabilidad como capacidad de dar respuesta a su llamado, a su presencia y a la necesidad de construccin de dichos valores. Nuestra subjetividad como docentes se pone en juego en tanto responsabilidad para con el otro nuestros estudiantes- y ste es el desafo tico que planteamos. Quisiera en esta misma lnea, agregar un condimento nuevo a los conceptos de: extranjero, forastero, inmigrante, establecido y a las ideas de recibir con hospitalidad. Si seguimos pensando en extranjeros, inmigrantes, forasteros corremos el riesgo de pensarlos como ocupantes (ocupas); tal vez debiramos trabajar con el objetivo de que nuestros estudiantes se transformen en establecidos, en habitantes de este nuevo lugar que los recibe. Establecidos que puedan habitar en forma plena las escuelas secundarias obligatorias, permanecer en ellas aprendiendo y ser parte de la construccin de la misma. Como toda tica, se nos presenta aqu una cuestin de posicionamiento personal y subjetivo, hacia cuya revisin debemos encaminarnos y ayudar a construir a nuestros colegas.

Ustedes plantean, con respecto al PLANO PEDAGGICO: Escuela como generadora de conocimiento para terminar con el concepto de escuela como mera transmisora de informacin . Saberes y competencias como herramientas esenciales para educativa. cualquier gestin

Adquisicin de competencias ya que los contenidos por separado no son suficientes . Adquisicin de conocimientos debe ir acompaado de saber aplicarlos en forma consciente y moralmente adecuada.

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Competencias. Desarrollo de habilidades y conocimientos para la insercin en la sociedad. Aprendizaje entendido como competencias. Saberes, conocimientos, competencias. Es necesario equipar a los estudiantes de herramientas que ayuden a adquirir saberes y conocimientos a los largo de toda la vida. Los tres saberes: saber, saber ser, saber hacer. Cmo apropiarnos?. Conocimiento como desafo en la mirada de la complejidad . Cmo construir conocimiento en una enorme diversidad de estudiantes?" Saber y saberes como temtica importante para nuestro rol de directivos y que nos permita tener respuestas. Los conocimientos, saberes y competencias para resignificar la ESO en este mundo globalizado. Construccin de conocimiento en la escuela, desentraar este tema con los docentes. Competencias para lograr la triloga: saber, saber ser, saber hacer . Cmo trabajar con alumnos que no demuestran inters en el conocimiento? Cmo se genera conocimiento desde la hospitalidad, reconociendo la alteridad? Conocimientos, saberes y competencias. Saber estar con otros en una ESO . Es necesaria la generacin de conocimiento sobre la institucin que gobernamos para adoptar estrategias que nos permitan revertir posibles problemticas y determinar medidas a abordar. "Saberes, conocimientos resignificacin de la ESO. y competencias trabajados en conjunto para la

COMO SE DESPRENDE CLARAMENTE DE LA RECOPILACIN, LA TEMTICA SOBRE SABERES, CONOCIMIENTOS Y COMPETENCIAS HA INTERESADO A TODOS USTEDES, POR LO TANTO, VOY A RETOMAR ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA MISMA.

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La primera consideracin es que la cuestin del modo de nombrar algunos conceptos, se sostiene desde distintas perspectivas que teoras y autores diversos nos presentan y que responden a etimologas, tradiciones y posicionamientos ideolgicos y tericos variados y distintos. Adems haciendo un anlisis profundo encontramos sentidos y significados parecidos, en algunos casos superpuestos o compartidos. Corremos el riesgo, as, de quedar confundidos en una suerte de torre de Babel del lenguaje, que nos impida avanzar en una tarea proactiva y productiva al respecto. La segunda consideracin es acerca de una suerte de caracterstica que se ha dado en el sistema educativo con respecto a la cuestin de las definiciones o clasificaciones de conceptos. Suele ocurrir que nos preocupamos por qu quieren decir algunos conceptos para poder definirlos, tenerlos claros, no confundirlos. Pero, a la vez, en esa misma operacin quedamos atrapados y paralizados en las definiciones y nos cuesta transformarlas en polticas, estrategias y acciones institucionales. Nos ha pasado, por ejemplo, con la cuestin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

PROFUNDIZANDO CON USTEDES, DE ACUERDO CON EL SLIDO Y VALIOSO INTERS PUESTO DE MANIFIESTO, RETOMO ALGUNAS CUESTIONES Y AGREGO OTRAS.

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores quisiera agregar dos conceptos ms que responden a tradiciones clsicas del pensamiento educativo y que han sido y son muy utilizados en nuestro vocabulario: habilidades y capacidades. Como siempre hago (pienso que aporta puntos de vista y de reflexin interesantes) recurro a la etimologa: HABILIDAD Capacidad, disposicin, pericia, destreza; Hbil: apto, capaz, que posee habilidad o pericia. CAPACIDAD Disposicin para aprender o entender. Volumen, cantidad mxima que puede ser contenida. Capaz: que puede contener, amplio, apto, diestro. CONOCIMIENTO / CONOCER Entender, tener experiencia, saber distinguir, reconocer, tener trato y comunicacin con, tener informacin, erudicin. Examinar, haber aprendido,

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saber. Palabra y concepto clsico y tradicional que proviene del uso tanto de la filosofa como de la psicologa de la inteligencia y de la organizacin de las ciencias. SABER Ser capaz de, ser diestro para, tener habilidad para, estar seguro de, considerar verdadero, entender bien, ser docto en. Tener sabor (sabidura) conocimiento profundo, erudicin, comprensin de lo que es cierto y de lo que es justo. Del latn sapere: tener juicio, tener sabor, ser juicioso, ser razonable; de la misma familia: sabio, sabor, resabio, sabroso, inspido. Responde a la tradicin francesa. COMPETENCIA Contender por un premio o ganancia, competir por, desear lo mismo, llegar al mismo lugar. Com petere: juntos ir hacia, tratar de llegar, ir a buscar. Responde a la tradicin inglesa y se ha extendido de la mano de la formacin para el mundo del trabajo y en educacin superior en relacin con la formacin y el ejercicio profesional en un mundo cambiante, globalizado y complejo.

Como vern en las mismas definiciones hay coincidencias y superposiciones de significado; palabras que se definen en algunos aspectos mutuamente y cuyas fronteras y diferencias no son exactas, ni tajantes, ni definitivas. Ms bien, habra que tener una mirada compleja de los mismos y ubicarlos como complementarios en la formacin de nuestros estudiantes. Volviendo sobre las consideraciones planteadas en la conferencia anterior me parece pertinente agregar las siguientes cuestiones. Para profundizar sobre los SABERES, sugiero trabajar con el texto de Edgar Morin: Los siete saberes necesarios para una educacin del siglo XXI. Hay siete saberes fundamentales que la educacin debera tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura, sin excepcin ni rechazo y segn las reglas propias de cada sociedad y cada cultura: las cegueras del conocimiento; los principios de un conocimiento pertinente; ensear la condicin humana; ensear la identidad terrenal; enfrentar las incertidumbres; ensear la comprensin, la tica del gnero humano. Como se desprende de esta enumeracin, Morin no est pensando en trminos de

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conocimientos especficos, sino en trminos de organizaciones de conocimientos hacia la construccin de saberes en general y en especial de saber hacer y saber ser. Morin propone la superacin de una actitud disciplinar excesiva y de una organizacin enciclopdica del conocimiento que empobrece y fragmenta la realidad llevando a pensar en trminos de objetos simples y fragmentados. Nos propone modificar estos abordajes por medio del pensamiento complejo, entendido como un pensamiento que nos permite comprender a partir de establecer relaciones entre las partes o aspectos que componen una realidad/situacin/concepto/ problema y ponerlos en contexto. La misin de la enseanza es el aprendizaje por religazn; el aprendizaje de la coherencia a travs de la complejidad y el aprendizaje del amor al prjimo. En cuanto a COMPETENCIAS, sugiero seguir trabajando con el abordaje que hace el Prof. Carlos Cullen, que a mi entender presenta la conceptualizacin ms completa y compleja. Una competencia est constituida por una serie de capacidades complejas, con diversos grados de integracin que la escuela debe formar en los individuos, para que puedan desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas. Propongo profundizar las propuestas del prof. Cullen a partir de sus aportes sobre las relaciones de los docentes con el conocimiento y sobre la construccin de competencias cientfico tecnolgicas en las escuelas. Ser interesante tambin, trabajar con la propuesta de Gerard Fourez sobre Alfabetizacin cientfico tecnolgica y las competencias olvidadas por la escuela. Segn este autor, nuestras vidas estn atravesadas en forma permanente por situaciones que ponen en juego competencias. Competencias que nos permiten integrarnos cada vez mejor a la vida social, econmica, ser ms autnomos, participar en debates democrticos y construir nuestras representaciones de la sociedad, de nuestra historia y del mundo. Esas competencias generalmente no son ignoradas por la escuela ya que se las considera imprescindibles, pero no forman parte del aprendizaje formal porque se considera que los estudiantes ya las han construido a travs de los aprendizajes familiares y sociales.

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Entonces, no las trabaja, no las ensea. De esta manera, el crculo vicioso de reproduccin de desigualdades sociales, en la cual los alumnos de sectores ms favorecidos cuentan con ventajas sobre los menos favorecidos no se puede compensar. Este autor sugiere confeccionar propuestas en donde la capacidad creativa prime sobre la capacidad receptiva y nos muestra cmo el abordaje multidisciplinario puede contribuir al aprendizaje de las competencias y cmo las competencias pueden contribuir a la comprensin de las disciplinas cientfico tecnolgicas. Finalmente, los aportes de David Perkins acerca de la enseanza para la comprensin, que pone en juego los conceptos de posesin y retencin de informacin y conocimientos en sus diferencias con, por un lado, la comprensin entendida como una capacitacin y por otro, el uso activo del conocimiento entendido como una capacidad integradora (en otros lenguajes competencia). Su propuesta de trabajo sobre actividades y niveles de comprensin nos acerca una alternativa sencilla y a la vez potente en el trabajo con los estudiantes.

LOS TEMAS PLANTEADOS Y LOS AUTORES MENCIONADOS ABREN UNA POSIBLE LNEA DE FORMACIN Y TRABAJO PARA LOS EQUIPOS DOCENTES EN LAS ESCUELAS

Quiero cerrar con palabras de ustedes mismos, que considero cargadas de valor en trminos de la recuperacin de una visin integral, en la cual la obligatoriedad y sus planos tico / poltico / pedaggico - no deberan ser pensados como planos separados entre s, ni yuxtapuestos, ni ensamblados; sino como partes de un movimiento recursivo, integral e integrador en cuyo desarrollo las mismas se implican y se contienen mutuamente en una especie de movimiento dialctico y dialgico.

Educar desde la hospitalidad y no desde la hostilidad para que todos los estudiantes puedan poseer conocimiento, pero sobre todo competencias La tica como hospitalidad lo inclusivo como fundamental en el plano de lo tico y de lo pedaggico que, lamentablemente, suele quedar relegado por el correr atrs de otras cuestiones

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La tica como relacin con el otro, responsabilidad en el tipo de vinculacin personal y responsabilidad en cuanto a los aprendizajes Posicionarnos desde lo tico y lo pedaggico ante una poblacin escolar con un alto porcentaje de problemas sociales y econmicos; dando prioridad a la formacin en competencias Conocimiento como obligatoriedad tica basada en la hospitalidad porque es un desafo desde la complejidad que implica transitar por el entramado de la formacin en competencias La gobernabilidad pedaggica a partir del conoc imiento, pero la construccin del conocimiento a partir de la hospitalidad

Muchas Gracias...