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Programa de Desarrollo de Habilidades de Inteligencia Emocional en Docentes

RESUMEN El presente trabajo trata de la importancia que tiene la Inteligencia Emocional, para el bienestar y ajuste psicolgico, en el marco de una educacin integral. Y en este marco es imprescindible caracterizar al docente como fuente directa de accin; debido a que el papel que desempea es altamente importante, tomando en cuenta que es un agente fundamental en la tarea de la enseanza-aprendizaje tanto en lo cognoscitivo como en lo socio-afectivo. Es as que en primera instancia, se administr el TMMS-24 a los docentes participantes, con el fin de determinar sus puntuaciones en relacin a los tres factores que mide el instrumento: atencin, claridad y reparacin de las emociones. Seguido de esto, se dise e implement un taller de inteligencia emocional como parte del tratamiento para incrementar cada uno de los factores previamente evaluados. Siendo as que al trmino del programa, y con el objeto de valorar el alcance obtenido durante el taller, se administr nuevamente el TMMS-24, obteniendo como resultados un incremento favorable en las puntuaciones de los sujetos. Por consiguiente, se concluye que el uso del taller basado en ejercicios meramente de tipo emocional como programa de tratamiento, sugiere un incremento en los puntajes y por ende en el desarrollo de habilidades de inteligencia emocional que beneficios tiene

CAPTULO I Introduccin El trmino de inteligencia ha tomado una gran importancia entre los temas de actualidad al intentar identificar los factores determinantes para lograr el xito en la vida. Siendo as que es muy comn que el concepto de inteligencia va ligado a la cultura y en occidente tradicionalmente se le ha relacionado con competencias de ndole cognitivo y metacognitivo, as como con otras habilidades de orden intelectual como las habilidades de insight. Este concepto ha ido poco a poco cambiando y segn el autor al que se haga mencin la inteligencia abarcara desde dimensiones y habilidades creativas, afectivas, sociales, motivacionales, volitivas hasta de personalidad (Cruz, 2009 en red). De ah que las primeras investigaciones sobre inteligencia fueron realizadas por psiclogos quienes originalmente se enfocaron en aspectos cognitivos, como la memoria y resolucin de problemas. Pero hace dos mil aos los grandes filsofos ya iniciaban la bsqueda de los elementos que explicaran lo que era la inteligencia. Sin embargo, por un largo periodo de esos dos milenios, se consider que la nica inteligencia existente dentro del hombre era la razn, conocida tambin como intelecto o Coeficiente Intelectual (CI). En cuanto a las emociones, el pensamiento comn sostena que stas se tenan que mantener fuera del camino, de ese modo el hombre poda tomar adecuadas decisiones y estar ubicado en lo correcto, sin embargo en las ltimas dcadas una gran gama de investigaciones han probado lo contrario (Garizurieta y Sangabriel 2005). De la misma manera ambos autores mencionan que el razonamiento concreto claramente objetivo no tiene la vida del sentimiento y est influido por un sistema de valoracin que puede ser errneo segn el sujeto que lo ejercite; luego entonces este razonamiento es peligroso, pues slo se considera el inters personal en contra de la colectividad, del entorno y de aquellos seres que lo rodean, por tanto nos habituamos, nos insensibilizamos y sacamos la capacidad bsica de reaccionar, que es la emocional. Y es en este ltimo punto, en el que, el trmino Inteligencia Emocional surgi por parte de los autores Mayer y Salovey, tras la publicacin de un artculo en una revista en los aos 90. Pero no fue hasta en 1995 cuando a raz del libro publicado por Goleman se hace extensivo a toda la sociedad, convirtindolo as en un trmino popular, pues se afirma que

existen habilidades ms importantes que la inteligencia de orden intelectual a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, acadmico y social. Por tanto esta idea tuvo una gran resonancia ya que parti de la aceptacin social y de la popularidad del trmino la cual se debi principalmente a tres factores: 1. El cansancio provocado por la sobrevaloracin del cociente intelectual (CI) a lo largo de todo el siglo XX, ya que haba sido el indicador ms utilizado para la seleccin de personal y recursos humanos. 2. La antipata generalizada en la sociedad ante las personas que poseen un alto nivel intelectual, pero que carecen de habilidades sociales y emocionales. 3. El mal uso en el mbito educativo de los resultados en los tests y evaluaciones de CI que pocas veces pronostican el xito real que los alumnos tendrn una vez incorporados al mundo laboral, y que tampoco ayudan a predecir el bienestar y la felicidad a lo largo de sus vidas. En consecuencia hablar de la Inteligencia Emocional, va ms all de lo que la parte comercial ha divulgado con respecto a este trmino. Ya que en contraposicin a esta visin, se puede ver que existe una tendencia cientfica importante, que trata de abordar dicho constructo en relacin a su evaluacin y posterior desarrollo con la implementacin de programas cuyos objetivos principales son la alfabetizacin emocional de adolescentes, nios o adultos, tanto en el campo educativo, laboral o personal. Siendo as que diferentes autores, como Bar-On (1997), Cooper y Sawaf (1997), Shapiro (1997), Goleman (1998) y Gottman (1997) publicaron aproximaciones al concepto y componentes de la IE elaborando herramientas para evaluar el concepto. Aunque la mayora de ellos discrepa en las habilidades que debe poseer una persona emocionalmente inteligente, todos estn de acuerdo en que estos componentes, hacen ms fcil y feliz la vida. De ah que las aseveraciones ms usuales, se han relacionado con el efecto y la influencia de la IE en la vida, o bien, con las distintas reas en las que esta poda influir como por ejemplo: que el fomento de la IE ayudara a potenciar las relaciones con los hijos (Shapiro, 1997; Gottman, 1997; Elias, Tobias y Friedlander, 1999), que ayudara a mejorar el trabajo (Weisinger, 1997; Cooper y Sawaf, 1997) o tendran efectos beneficiosos en el contexto educativo (Steiner y Perry, 1997).

Y en relacin a este punto que hace referencia al contexto educativo, desde hace un tiempo, se ha reconocido que la enseanza es un trabajo en el que las emociones son fundamentales; por consiguiente se dice que los maestros empean su yo personal y profesional en su puesto de trabajo, pues el mantenimiento de la conciencia de las tensiones, al controlar las emociones, forma parte de la salvaguardia y la alegra de la enseanza, luego entonces algunas premisas que avalan el papel de las emociones en la enseanza son que (Fineman 1993; Nias, 1996 y Day, 1998): a) La inteligencia emocional est en el centro de la buena prctica profesional b) Las emociones son indispensables para la toma racional de decisiones. c) La salud emocional es crucial para una enseanza eficaz durante toda la carrera profesional. d) La bibliografa personal, la carrera profesional, el contexto social (del trabajo y del hogar) y factores externos influyen en la salud emocional y cognitiva. cita

Planteamiento del Problema El cambio acelerado del contexto social plantea continuamente nuevas exigencias a la educacin. Los profesores se encuentran por tanto ante el desconcierto y las dificultades de unas demandas cambiantes, aunado a la continua crtica social por no llegar a atender esas nuevas exigencias, pues el desconcierto surge de la paradoja de que la misma sociedad no les dota de los medios que ellos necesitan para cumplirlas. Es as que para evitar ese sentimiento difuso de malestar, el profesor necesita volver a pensar el papel que representa; y por su parte, la sociedad debe incrementar la formacin y el apoyo que otorga a sus profesores, antes de convertir a la educacin en una profesin imposible (Esteve, 1994). Este mismo autor plantea que a la hora de clasificar los posibles factores que configuraran la presencia del malestar docente, distingue a aqullos que inciden directamente sobre la accin del profesor en su clase, es decir, a los que generan tensiones asociadas a sentimientos y emociones negativas. Es as que hablar sobre la emocin genera sentimientos fuertes, porque su relevancia para la formacin del profesorado, sigue siendo un motivo de controversia para muchos, ya que es un rubro de la educacin hacia los docentes a la cual no se le ha

brindado mucha atencin. Y qu decir de las consecuencias de la intensificacin y el intento de tecnificacin del trabajo de los profesores en muchos lugares, por tanto una vez ms se reconoce la existencia del estrs generalizado de los profesores y sus efectos sobre la calidad de la enseanza y el aprendizaje, ya que no existen indicios de que traten de mirar ms all de esa crisis para ocuparse as del repertorio emocional y subyacente que necesitan los maestros para mantener a diario y durante toda su carrera docente una enseanza entusiasta y de alta calidad (Day, 2007). Por tanto educar con inteligencia emocional se ha convertido en una tarea necesaria en el mbito educativo, en el que la mayora de los docentes considera primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus alumnos; siendo as que las competencias afectivas y emocionales son imprescindibles en el profesorado. Mientras que para ensear matemtica o geografa el profesor nicamente debe poseer conocimientos y aptitudes hacia la enseanza de esas materias, las habilidades emocionales, afectivas y sociales que el profesor debe incentivar en el alumnado tambin deberan ser enseadas por un equipo docente que domine dichas capacidades. Por consiguiente algunos datos demuestran que la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que el docente debera aprender por dos razones: (1) porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor impacto para los alumnos y (2) porque la investigacin est demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor xito los contratiempos cotidianos y el estrs laboral al que se enfrentan los profesores en el contexto educativo. (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003) Es as que otra de las razones por la que el docente debera poseer ciertas habilidades emocionales tiene un marcado cariz altruista y una finalidad claramente educativa. Es decir, para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades emocionales y afectivas relacionadas con el uso inteligente de sus emociones, necesita de un educador emocional; el alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce principalmente el desarrollo emocional del nio, de forma que el entorno escolar se configura como un espacio privilegiado de socializacin emocional y el

profesor/tutor se convierte en su referente ms importante en cuanto a actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. El docente, lo quiera o no, es un agente activo de desarrollo afectivo y debera hacer un uso consciente de estas habilidades en su trabajo. Es bien sabido, que los profesores generalmente son un modelo adulto a seguir por sus alumnos en tanto que son la figura que posee el conocimiento, pero tambin la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante la vida.cita Ya que, un aspecto significativo y muy vigente, que forma parte de la esencia del docente, es la vivencia de emociones fuertes. Debido a que el clima emocional de la escuela y de la clase influir en las actitudes ante la enseanza y el aprendizaje, y en consecuencia en la prctica correspondiente. De ah que los docentes (y sus alumnos) viven en el aula un conjunto de emociones, a veces contrapuestas (Day, 2007). Por consiguiente algunos datos cientficos que demuestran la importancia que radica la Inteligencia Emocional en el profesorado son las siguientes: En una revisin de investigaciones empricas, Sutton (2000) descubri que el amor (como relacin social) y el afecto, la satisfaccin en el trabajo y la alegra, el orgullo, el entusiasmo y el placer por el progreso y los logros de los alumnos se encuentran entre las emociones positivas citadas con mayor frecuencia. A su vez en un estudio de maestros belgas, Kelchtermans (1996) habla de los sentimientos de vulnerabilidad de los docentes, surgidos cuando los cambios normativos, los padres, los inspectores o los compaeros cuestionan su identidad profesional o integridad moral, a la luz de unas expectativas poco realistas o su incapacidad de ayudar a los alumnos a alcanzar unos niveles ms elevados. De la misma manera en un estudio en Inglaterra por Jeffrey y Woods (1996) descubrieron que los maestros de primaria sentan incertidumbre profesional, confusin, incompetencia, ansiedad, vergenza y duda, y relacionando estos sentimientos con la deshumanizacin y desprofesionalizacin otras emociones negativas son la frustracin, la ira exarcebada por el cansancio, el estrs originado por el mal comportamiento de los alumnos, la ansiedad a causa de la complejidad del trabajo, la culpabilidad, la tristeza, la responsabilidad y la vergenza por no ser capaces de alcanzar los ideales o los objetivos impuestos por otros, entre otros (Day, 2007)

Por ltimo los estudios de Hargreaves han puesto de manifiesto que, cuando se acelera o se intensifica el trabajo de los maestros, muchos se agobian por las exigencias de los cambios impuestos desde el exterior; de ah la probabilidad de que quienes ms se implican en el esfuerzo emocional del trabajo se vean atormentados por el sentimiento de culpabilidad, de que estn haciendo dao a las personas que quieren (Hangreaves, 1997). Es as que en relacin al punto anterior, y retomando la situacin educativa actual en Mxico y de manera particular en el estado de Yucatn, cuando se habla de cules son las necesidades de los profesores de nivel medio superior, se decidi realizar unas entrevistas a los docentes, en las que algunas de las necesidades expresadas por docentes del Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Yucatn (CECyTEY) son que para tener un mejor desempeo personal y profesional, requieren de una capacitacin que se enfoque a las estrategias o el desarrollo de habilidades que favorezcan su labor docente en cuanto a las nuevas exigencias educativas, ya que uno de los programas que han sido inmersos dentro del mbito educativo es el Programa Nacional de Tutoras, en las que diversos docentes han sido parte; por tal motivo consideran importante que se les provea de habilidades emocionales que los lleve a entender mejor sus emociones, a reconocerlas y poder regularlas de tal manera que su vida laboral y personal converjan en la medida de lo posible de manera sana y satisfactoria. Entonces para ser afectuoso y estimular a un alumno que se muestra constantemente grosero o sin inters, hace falta un trabajo emocional, tomando en cuenta que hay muy pocas clases en las que no haya algunos alumnos de este tipo. Por tanto ante dicha situacin y respondiendo a la necesidad de desarrollar habilidades de inteligencia emocional en docentes que promuevan el bienestar psicolgico de los alumnos, se plantean las siguientes preguntas de investigacin.

Preguntas de Investigacin: Cul es el nivel de inteligencia emocional de los docentes de nivel medio superior en relacin a la percepcin, es decir la capacidad de sentir y expresar sus sentimientos de forma adecuada?

Cul es el nivel de inteligencia emocional de los docentes de nivel medio superior en relacin a la comprensin de sus estados emocionales? Cul es el nivel de inteligencia emocional de los docentes de nivel medio superior en relacin a la regulacin de sus estados emocionales correctamente? Cmo influye un programa de desarrollo de habilidades de inteligencia emocional en docentes de nivel medio superior?

Objetivo general: Presentar un taller de inteligencia emocional en docentes de nivel medio superior.

Objetivos especficos Identificar las principales emociones a travs del test TMMS-24 Determinar el nivel de Inteligencia Emocional de los profesores de nivel medio superior en relacin a la Percepcin de sus emociones Determinar el nivel de Inteligencia Emocional de los profesores de nivel medio superior en relacin a la Comprensin de sus emociones Determinar el nivel de Inteligencia Emocional de los profesores de nivel medio superior en relacin a la Regulacin de sus emociones Valorar el alcance de un taller de IE en docentes de nivel medio superior.

Justificacin La necesidad y las implicaciones de desarrollar las habilidades de inteligencia emocional del profesorado, es un rubro poco estudiado, ya que hasta la fecha, la mayora de los trabajos no se han centrado en el fomento de la inteligencia emocional y en sus repercusiones sobre la vida escolar y personal de los alumnos y maestros. Ante esto, Sylwester (1995) refiere que la emocin es muy importante para el proceso educativo porque dirige la atencin, que a su vez dirige el aprendizaje y la memoria. Por tanto al separar la emocin de la lgica y la razn del aula, hemos simplificado el control y la evaluacin de la escuela, pero tambin hemos separado las dos

caras de la misma moneda, y perdido algo importante en el proceso. Por ende, resulta casi imposible separar la emocin de las dems actividades importantes de la vida (pp. 72, 75). De ah que el profesor en muchas ocasiones vive una profunda ruptura con la sociedad o con la institucin educativa en la que trabaja, ya que debido al cambio acelerado del contexto social ha acumulado las contradicciones del sistema de enseanza. Es as que el profesor como rostro humano de ese sistema, se queja de malestar, cansancio, desconcierto al tener que jugar diversos roles. Puesto que se exige al profesor que se ocupe del desarrollo individual de cada alumno, permitiendo el nacimiento y la evolucin de su propia autonoma; pero al mismo tiempo, se le pide que produzca una integracin social, en la que cada individuo se acomode a las reglas del grupo (Esteve, 1994). Por tanto, a partir de estas necesidades, se pretende la idea de elaborar un programa de desarrollo de habilidades de inteligencia emocional en docentes, ya que an cuando el profesorado se encuentra sensibilizado de la necesidad de trabajar la educacin emocional en el aula, en la mayora de las ocasiones los profesores no disponen de la formacin adecuada, ni de los medios suficientes para desarrollar esta labor y sus esfuerzos con frecuencia se centran en el dilogo moralizante ante el cual el alumno responde con una actitud pasiva (Abarca et al., 2002). El desarrollo de las habilidades de inteligencia emocional en el profesorado no slo servir para conseguir alumnos emocionalmente ms preparados, sino que adems ayudar al propio profesor a adquirir habilidades de afrontamiento. De este modo, los docentes emocionalmente ms inteligentes, es decir, aquellos con una mayor capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y la de los dems, tendrn los recursos necesarios para afrontar mejor los eventos estresantes de tipo laboral y manejar ms adecuadamente las respuestas emocionales negativas que frecuentemente surgen en las interacciones que mantienen con los compaeros de trabajo, los padres y los propios alumnos (Natalio Extremera y Pablo Fernndez-Berrocal, 2003). De esta manera, las interacciones profesor-alumno son un espacio socio-emocional ideal para la educacin emocional con actividades cotidianas como: contar problemas o intercambiar opiniones y consejos la mediacin en la resolucin de conflictos interpersonales entre alumnos, las ancdotas que pueda contar el propio profesor sobre

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cmo resolvi problemas similares a los que pasan los alumnos, o la creacin de tareas que permitan vivenciar y aprender sobre los sentimientos humanos (Doreste, 2002). Con estas actividades el alumno descubre la diversidad emocional, fomenta su percepcin y comprensin de los sentimientos propios y ajenos, observa cmo los sentimientos motivan distintos comportamientos, percibe la transicin de un estado emocional a otro (ej., del amor al odio), es consciente de la posibilidad de sentir emociones contrapuestas (ej., sorpresa e ira, felicidad y tristeza) y cmo los personajes literarios o de cine resuelven sus conflictos o dilemas personales (Mayer y Salovey, 1997; Mayer y Cobb, 2000; Sanz y Sanz, 1997). El objetivo final es que con la prctica lleguen a trasladar estas formas de tratar y manejar las emociones a su vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y comprender los sentimientos de los otros alumnos o profesores, empatizando con las emociones de los dems compaeros de clase, regulando su propio estrs y/o malestar, optando por resolver y hacer frente a los problemas sin recurrir a la violencia. En definitiva, enseando a los alumnos a prevenir comportamientos violentos, desajustados emocionalmente, tanto fuera como dentro del aula. Por tal motivo y desde este punto de vista, la importancia de estas habilidades se traslada a la parte del profesorado. Ya que el conocimiento emocional del docente es un aspecto fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de estas competencias en los alumnos porque el profesor se convierte en un modelo de aprendizaje vicario a travs del cual el alumno aprende a razonar, expresar, y regular todas esas pequeas incidencias y frustraciones que transcurren durante el largo proceso de aprendizaje en el aula. Y es ah, precisamente, donde surge este proyecto, de la necesidad de aportar y dotar al profesorado participante de formacin, informaciones y claves prcticas que hagan posible una actividad docente ms satisfactoria. Trayendo consigo beneficios de tipo social al crear y tener mejores relaciones interpersonales, pero sobre todo de tipo personal al adquirir estrategias que lo lleven a un mejor conocimiento y regulacin de sus emociones al momento de sentirlas y expresarlas.

Viabilidad

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En primera instancia, se cont con el permiso del director del plantel para llevar a cabo el programa con los docentes que as lo desearan, as como la disponibilidad de hacer uso de las instalaciones de la Institucin.

Limitaciones Una de las principales limitaciones del proyecto es la aceptacin y colaboracin de los docentes. As como el factor tiempo, ya que durante el semestre los maestros al trabajar por competencias tienen calendarizado una serie de actividades a realizar. Siendo as que el factor tiempo, fue una de las limitaciones ms importantes para la terminacin de este proyecto, ya que originalmente la fecha propuesta para llevar a cabo el programa era a principios del mes de Agosto del 2009. Situacin que fue atrasada por motivos institucionales, por lo que la imparticin del mismo, se llev a cabo en la ltima semana de abril y la primera de mayo del 2010, teniendo as una diferencia de ocho meses y medio.

Delimitaciones El diseo, implementacin y evaluacin del programa se llev a cabo en dos semanas, del 29 de abril al 9 de mayo del 2010, con los docentes que de manera voluntaria desearon participar en el proyecto.

Definiciones Conceptuales Inteligencia Emocional: es un conjunto de habilidades que explican las diferencias individuales en el modo de percibir y comprender nuestras emociones. Ms formalmente, es la habilidad de percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, para comprender emociones y razonar emocionalmente, y finalmente la habilidad para regular emociones propias y ajenas (Mayer y Salovey, 1997) Percepcin emocional: la habilidad de identificar emociones en uno mismo, con sus correspondientes correlatos fsicos y cognitivos, como tambin en otros individuos, junto con la capacidad de expresar emociones en el lugar y modo adecuado (Mayer y Salovey, 1997).

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Comprensin emocional: etiquetado correcto de las emociones, comprensin del significado emocional no slo en emociones sencillas sino tambin comprender la evolucin de unos estados emocionales a otros (Mayer y Salovey, 1997). Regulacin emocional: capacidad de estar abierto a estados emocionales positivos como negativos, reflexionar sobre los mismos para determinar si la informacin que los acompaa es til sin reprimirla ni exagerarla, adems incluira la regulacin emocional de nuestras propias emociones y las de otros (Mayer y Salovey, 1997).

Definiciones Operacionales Inteligencia Emocional. Distribucin de los puntajes obtenidos en los reactivos del test Trait Meta Mood Scale TMMS24 que evalan las tres dimensiones de la inteligencia emocional (percepcin, comprensin y regulacin de las emociones), desarrollada por Salovey y Mayer (1995) y adaptado al castellano y reducida por Fernndez- Berrocal (2002). Percepcin de las emociones puntaje obtenido en el test TMMS-24 Comprensin de las emociones puntaje obtenido en el test TMMS-24 Regulacin de las emociones puntaje obtenido en el test TMMS-24

CAPTULO II Revisin de la literatura

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El presente captulo tiene por objetivo analizar dos factores. El primero brinda datos sobre la Inteligencia y la Inteligencia Emocional. El segundo explora el desarrollo de investigaciones y artculos que sustentan la importancia e influencia de la Inteligencia Emocional en el mbito educativo enfocado principalmente a los docentes.

Inteligencia Al margen de la disparidad de definiciones de inteligencia existentes, la evolucin del concepto de inteligencia se ha efectuado desde la medicin de la inteligencia acadmica y la obtencin del cociente intelectual siguiendo por el reconocimiento de que las habilidades intelectuales son dinmicas y flexibles hasta la aceptacin de la existencia de distintos tipos de inteligencias. Por tanto se har mencin de tres enfoques sobre el tema. En el primero, el psicomtrico, prevalece una concepcin de la inteligencia que puede caracterizarse por ser de naturaleza biolgica y susceptible a la medicin. La atencin se centra en los aspectos operacionalizables y cuantificables de sta. Podemos citar como representantes de este enfoque a Jensen, Eysenck y Scarr, que defienden la tesis de la inmodificabilidad de la inteligencia. El segundo enfoque, el cognitivo, viene marcado por el paradigma del procesamiento de la informacin. Podemos, entre otros, encuadrar dentro de este modelo a autores como Feuerstein, Campione, Ferrara, Brown y Sternberg. Para el primero la inteligencia es un proceso dinmico, auto-regulable que responde a la intervencin externa ambiental y para Sternberg est formada por una diversidad de habilidades de pensamiento y de aprendizaje que son empleadas en la resolucin de problemas acadmicos y extraacadmicos. Estos autores consideran que es posible mejorar la inteligencia y no slo eso, sino que adems, se debe hacer. Y el tercero pretende ir ms all del enfoque cognitivo. Es el que encabeza Gardner, quien hace un esfuerzo por plantear un enfoque del pensamiento humano ms amplio y completo que el cognitivo y que abarca un amplio abanico de inteligencias. En opinin de Gardner (1995) las perspectivas actuales acerca del intelecto han de estimularse con otros puntos de vista ms globalizadores. Sostiene que existen distintas inteligencias

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que pueden ser estudiadas y estimuladas por separado. Reconoce, en su teora de las inteligencias mltiples, la naturaleza plural de la inteligencia y atribuye a otras capacidades humanas el mismo valor que se vena concediendo a las habilidades lingsticas y lgicomatemticas. Otro autor, Sternberg (1997), se aleja del cognitivismo puro al incluir otras dimensiones no estrictamente cognitivas dentro de su concepcin de la inteligencia. Integra dentro del concepto de inteligencia la creatividad y aspectos personales y sociales. Defiende que para alcanzar el xito en el mundo real es preciso desarrollar, adems de la inteligencia analtica, las inteligencias creativa y prctica. Por consiguiente se est de acuerdo con Sternberg en tres cuestiones: 1) en que hay muchas maneras de ser inteligente, 2) en que las puntuaciones de los tests tradicionales miden un tipo de inteligencia y 3) en que habra que ir ms all del cociente intelectual, es decir, ms all de la inteligencia analtica para identificar a personas inteligentes con pronstico de resultados favorables en la vida, debido a que la inteligencia analtica no es suficiente para desempearse de manera exitosa en el mundo real. Uno de los tpicos o mitos de la inteligencia (Sternberg, 1996), con el que nos encontramos, es la consideracin de la inteligencia como algo unitario. Es decir, como una capacidad general de adaptacin y de resolucin de problemas. Esto viene a sugerir que quien posee una alta inteligencia, entonces, ser ms capaz de una mayor adaptacin al medio y a la circunstancias (sean cuales sean) y ser ms capaz de resolver problemas, sean de la clase que sean. Esto nos hace remitirnos a la clsica pregunta sobre el mito de la inteligencia: la inteligencia es nica o mltiple? Actualmente el peso de la evidencia dice que la inteligencia es multidimensional, y que el rango total de estas dimensiones est parcialmente representado por una nica capacidad general (Sternberg, 1996, p.96). Dentro de esta capacidad general se sitan dimensiones cuyas denominaciones e investigaciones han sido diversas. As podemos hablar, por ejemplo, de la Inteligencia Prctica (Sternberg y Spear, 2000), o de la Inteligencia Emocional (Goleman, 1995, 1999). A partir de la aplicacin de las tecnologas de registro de imgenes de la actividad cerebral de la ltima dcada (Carter, 1998), se est constatando que la Mente es Modular, funciona por mdulos o partes, eso s, interrelacionadas en mayor o menor medida, aunque en ocasiones, con sorprendente independencia. Son numerosas las inteligencias que se han

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propuesto para poner de manifiesto la capacidad del ser humano de adaptarse a las circunstancias cambiantes que debe afrontar desde numerosos planos: lo intelectual, lo social, lo filosfico, lo moral, emocional, etc. As, se han postulado modelos de inteligencia mltiples que abarcan parcelas diferenciadas del comportamiento humano, como es el caso de las inteligencias mltiples de Gardner (1993): quien hace ms de veinte aos reformula el clsico concepto de inteligencia unitaria y gentica, sosteniendo que la inteligencia es plural y que puede ser desarrollada, postulando as la famosa Teora de las Inteligencias Mltiples donde distingue ocho tipos bsicos de inteligencia entre las cuales incluye dos de ndole personal referidas a la competencia emocional y social. Las denomina inteligencias intrapersonal e interpersonal. Son inteligencias distintas y relativamente independientes. As, los resultados de las investigaciones del nuevo constructo de la inteligencia emocional indican que podran ser independientes de las puntuaciones que se obtienen en las pruebas de inteligencia (Gardner, 2001). Si bien los estudios sobre los procesos cognitivos han desembocado en importantes resultados para el conocimiento del funcionamiento de la mente en aspectos lgicosmatemticos y lingsticos o verbales, con la creacin de tiles instrumentos de evaluacin como las bateras de pruebas de inteligencia de Weschler, el WAIS (1939) de adultos y el WISC (1949) para nios; se viene destacando la importancia de desarrollar una ciencia de la inteligencia, que no slo trate los aspectos formales comentados anteriormente, sino que tambin de la emocin y los sentimientos y de cmo interviene en el funcionamiento de la mente humana y su rendimiento. Al parecer la inteligencia general es una condicin necesaria pero no suficiente para conseguir el xito en las esferas laboral, familiar, emocional y social de la vida. Por los resultados de las investigaciones y por lo que se evidencia para lograr el xito se necesita, adems de poseer una buena inteligencia general y un inteligente manejo de emociones y expresiones emocionales, otra serie de cualidades que posibilitan una adecuada interrelacin con los dems en distintos contextos.

Inteligencia Emocional

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Para conocerse a s mismo en el plano emocional se ha postulado la inteligencia intrapersonal (Gardner, Pelechano, Salovey, Mayer, entre otros); sin embargo, para poder diferenciar la emocin de los dems tambin se ha propuesto la existencia de la inteligencia interpersonal, la inteligencia social y la inteligencia emocional (Valls, 2001). Ante esto, las corrientes ms actuales han tomado el trmino de inteligencia emocional como representativo de los aspectos emocionales y el resto de inteligencias relacionadas han sido integradas a l. El concepto de IE ha sido definido y redefinido de tantas y tan diferentes maneras que sera imposible, o al menos un trabajo muy complicado, hacer una compilacin de todas las formas en las que el trmino ha sido empleado (Mayer, Salovey y Caruso, 2000b). La IE fue formalmente definida y evaluada en 1990 (Mayer, DiPaulo y Salovey, 1990; Salovey y Mayer, 1990) y poco tiempo despus de encauzarse los primeros trabajos cientficos apareci un libro sobre I.E. que populariz el trmino hasta el punto de convertirse en un best-seller (Goleman, 1996). En su libro cuestionaba los clsicos conceptos de xito, capacidad y talento, afirmando que la excesiva importancia que siempre se le haba concedido al cociente intelectual para clasificar a las personas en ms o menos inteligentes era poco til para predecir el futuro. Goleman (1998), describe la inteligencia emocional como la capacidad potencial que determina el aprendizaje de habilidades prcticas basadas en uno de los siguientes cinco elementos compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivacin, el autocontrol, la empata y la capacidad de relacin. Por otro lado, nuestra competencia emocional muestra hasta qu punto hemos sabido trasladar este potencial a nuestro mundo laboral. Las habilidades integrantes del constructo IE son muy numerosas y diversificadas segn los modelos tericos que los diferentes autores han propuesto. En la literatura cientfica existen dos grandes modelos de IE: los modelos mixtos y el modelo de habilidad. Los modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad como asertividad, optimismo, etc. con habilidades emocionales (Goleman y Bar-On). Y el modelo de habilidad de John Mayer y Peter Salovey, menos conocido pero de gran apoyo emprico en las revistas especializadas, se centra de forma exclusiva en el procesamiento emocional de la informacin y en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento.

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Modelos de Inteligencia Emocional En relacin a los modelos existentes que tratan de abordar la Inteligencia Emocional, son variados, sin embargo se har mencin de slo tres modelos debido a su importancia en el mbito educativo, social y personal. El primer modelo a describir, es un modelo mixto propuesto por Bar-On (1997, p.14), el cual menciona que la IE, es un conjunto de capacidades no-cognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para afrontar exitosamente las presiones y demandas ambientales. De la misma manera menciona que la Inteligencia Emocional integra las siguientes Habilidades: a) Habilidades intrapersonales b) Habilidades interpersonales c) Adaptabilidad d) Manejo del estrs e) Estado anmico general El siguiente modelo, es tambin un modelo mixto, en el cual Goleman (1995, p.28) afirma que IE incluye auto-control, entusiasmo, persistencia, y la habilidad para motivarse a uno mismo, mencionando que hay una palabra pasada de moda que engloba todo el abanico de destrezas que integran la IE: el carcter. Asmismo refiere que la Inteligencia Emocional engloba las siguientes habilidades: a) Conocimiento de las propias emociones b) Manejo emocional c) Auto-motivacin d) Reconocimiento de las emociones en otros e) Manejo de las relaciones interpersonales Por ltimo, se encuentra el modelo de habilidad propuesto por Mayer y Salovey (1997) el cual menciona que la IE es un conjunto de habilidades que explican las diferencias individuales en el modo de percibir y comprender nuestras emociones. Ms formalmente, es la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, para

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comprender emociones y razonar emocionalmente, y finalmente la habilidad para regular emociones propias y ajenas. Por tanto las habilidades que este modelo implica son las siguientes: a) Percepcin evaluacin y expresin de las emociones b) Asimilacin de las emociones en nuestro pensamiento c) Comprensin y anlisis de las emociones d) Regulacin reflexiva de las emociones Es as que en relacin a este respecto se resalta la reflexin realizada por FernndezBerrocal y Extremera (2002): La inteligencia emocional, como habilidad, no se puede entender como un rasgo de personalidad o parte del carcter de una persona, sin embargo existe cierta interaccin entre la IE y la personalidad, al igual que existe con la inteligencia abstracta: en este sentido, las personas se desarrollarn de diferente manera, es decir, con ms o menos facilidad, con mayor o menor rapidez, sus habilidades emocionales.

Modelo de Habilidad Salovey y Mayer (1990) desarrollaron una teora sobre la Inteligencia Emocional, que organizara los numerosos esfuerzos en la bsqueda de diferencias individuales en los procesos relacionados con las emociones, siendo as que este modelo es visto como uno de los modelos tericos sobre I.E. ms coherente y riguroso que ha demostrado una robustez cientfica y de viabilidad a lo largo de ms de una dcada de incesantes investigaciones. Ante esto, los autores, definen la inteligencia emocional como un subconjunto de la inteligencia social, que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y las emociones propias, as como las de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. Desde el modelo de habilidad, la IE implica cuatro grandes componentes (Mayer y Salovey, 1997): 1.- Percepcin y expresin emocional: Incluira la habilidad de identificar emociones en uno mismo, con sus correspondientes correlatos fsicos y cognitivos, como tambin en

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otros individuos, junto con la capacidad de expresar emociones en el lugar y modo adecuado. 2.- Facilitacin emocional: Las emociones dirigen nuestra atencin a la informacin relevante, determina tanto la manera con la que nos enfrentamos a los problemas como la forma en la que procesamos la informacin. En definitiva la capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento. 3.- Conocimiento emocional: Etiquetado correcto de las emociones, comprensin del significado emocional no slo en emociones sencillas sino tambin comprender la evolucin de unos estados emocionales a otros. 4.- Regulacin emocional: Capacidad de estar abierto tanto a estados emocionales positivos como negativos, reflexionar sobre los mismos para determinar si la informacin que los acompaa es til sin reprimirla ni exagerarla, adems incluira la regulacin emocional de nuestras propias emociones y las de otros. El aspecto ms importante es la consideracin de estas dimensiones como habilidades innatas en todas las personas, en mayor o menor grado y en diferente cualidad. Lo importante es su consideracin dinmica y, por tanto, la posibilidad de desarrollarlas adecuadamente por una mediacin educativa. Una persona emocionalmente desarrollada es aquella que gobierna adecuadamente sus sentimientos, al mismo tiempo que sabe interpretar y relacionarse eficaz y eficientemente con los sentimientos de los dems, buscando xito y productividad, y sintiendo satisfaccin con todo ello (Salmern, Purificacin (s.f). De la misma manera para entender mejor este modelo de habilidad, es importante hacer mencin de las competencias de una inteligencia emocional desarrollada Siguiendo a Salovey, P. (1990), consistiran en: Reconocimiento de uno mismo: capacidad de reconocimiento de las propias emociones en el mismo momento en que aparecen. Tambin podra interpretarse por la percepcin adecuada en el tiempo y espacio que nos alerta de nuestros verdaderos sentimientos. Este supone al menos:

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a) Reconocer cundo se est atrapado por un sentimiento que puede arrastrarle a conductas no deseadas socialmente. b) Percibir e identificar los sentimientos propios en el mismo momento en que stos se dan. Experimentar y comunicar el sentimiento en el momento oportuno. En ocasiones lo hacemos a destiempo y nos arrepentimos de haberlo hecho as. La conciencia de uno mismo podra interpretarse como la atencin continua dirigida a los estados y dinmica de los sentimientos propios. Es, como apuntan Kabat-Zinn, J. (1994), la conciencia auto-reflexiva en la que la mente se ocupa de observar e investigar la experiencia misma incluidas las emociones. Por tanto, se trata de ser consciente de los propios estados de nimo y de los pensamientos que se tienen de esos estados de nimo. De ah que algunas posibles tipologas de personas que hayan desarrollado esta capacidad seran: Personas conscientes de s mismas: son conscientes de sus estados de nimo mientras los estn experimentando: autnomas, seguras, tienen visin positiva de la vida, no se obsesionan ante un estado de nimo negativo y salen pronto de l. Personas atrapadas por sus emociones: estn desbordadas por sus emociones y son incapaces de escapar de ellas. Son esclavas de sus estados de nimo. Se sienten incapaces de controlar su vida emocional y, por tanto, no tratan de escapar de los estados de nimo negativos. Personas que aceptan resignadamente sus emociones: perciben con claridad lo que estn sintiendo. Aceptan pasivamente sus estados de nimo y no suelen tratar de cambiarlos: resignacin con la situacin en que se encuentran (Salmern, Purificacin (s.f). Control de s mismo: capacidad de adecuacin de los sentimientos al momento, as como la capacidad de recuperarse de contratiempos. Por consiguiente se tratara tambin de la capacidad de gobernar y dirigir al menos los siguientes aspectos: a) La contencin del exceso emocional: el equilibrio, lo apropiado. Cada sentimiento es vlido y tiene su propio valor y significado. b) El aprendizaje preciso para mantenerse en equilibrio emocional. c) La integracin de acciones eficaces para ejercitar la calma de uno mismo.

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Es difcil controlar el momento en que alguien se ve arrastrado por una emocin y tampoco se puede hacer mucho sobre el tipo de emocin que llegue, pero lo que s se puede hacer es controlar el tiempo que permanecer una determinada emocin. Por consiguiente Salmern (s.f) menciona algunos indicadores de la capacidad de control de las emociones La autorregulacin emocional. Se tratara de saber reconocer en qu momento la excitacin crnica del cerebro emocional es tan intensa como para requerir tratamiento extremo, teraputico o farmacolgico. Inexistencia-existencia de necesidad de cambiar el estado de nimo. Creencia en la necesidad de crearse determinados estados de nimo para utilizarlos en la prctica con intencin de obtener mejores resultados. Manipulacin de los propios estados de nimo para fines predeterminados. Dirigir el control hacia metas planificadas: es la capacidad de control de la vida emocional y subordinarla a un objetivo, o la capacidad de motivarse adecuadamente a uno mismo. La motivacin interna est ligada a sentimientos tales como el entusiasmo, la perseverancia, confianza en s mismo, satisfaccin personal en el ejercicio de la actividad, etc. A su vez, la perseverancia depende de factores emocionales tales como el entusiasmo y la tenacidad frente a todo tipo de contratiempos, una adecuada educacin para el trabajo. Una motivacin de logro bien relacionada con un bajo temor al fracaso, acompaada de satisfaccin de las tareas necesarias para el logro de metas, provoca el grado ptimo emocional para mantenerse en procesos de consecucin de metas a largo plazo. Siguiendo con Salmern (s.f), algunos indicadores de esta capacidad son a) El control de los impulsos, o la capacidad de demorar los impulsos que permite llevar a cabo una gran cantidad de actividades mientras se espera la gratificacin deseada. Esta capacidad ha de ser interpretada como capacidad intelectual de represin de los propios impulsos al servicio de una meta y, por lo tanto, como un acto esencial de autorregulacin emocional. b) Capacidad de pensamiento positivo. Capacidad de dirigir el nimo hacia estados de nimo que aumentan la facilidad de pensar con flexibilidad y complicidad, haciendo ms fcil encontrar soluciones a problemas de todo tipo.

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c) La esperanza o creencia en que se dispone de voluntad y modo de conseguir las metas que se propone. d) El optimismo realista, o actitud emocionalmente inteligente, por el que se dispone de un alto nivel de expectativas de que las cosas irn bien a pesar de todo. e) La auto eficacia o creencia de que se tiene el control de los acontecimientos de su vida y la capacidad para hacer frente a los problemas a medida que se presentan. f) El rendimiento mximo, grado superior de control de las emociones al servicio del rendimiento y el aprendizaje. Siendo as que la atencin se focaliza tanto que la persona slo es consciente de la estrecha franja de percepcin relacionada con la tarea que est llevando a cabo, por lo que se absorbe por completo en lo que est haciendo y su conciencia se funde con la accin. La motivacin a hacer una tarea cada vez mejor est en permanecer en rendimiento mximo mientras se lleva a cabo. Reconocimiento de lo ajeno: Capacidad para controlar adecuadamente las relaciones con las emociones ajenas. Cada una de estas competencias o dominios representa un conjunto de habilidades, hbitos y estrategias que, con una mediacin educativa adecuada, pueden mejorar el desarrollo personal, acadmico y social (Salmern, Purificacin (s.f). A su vez, el autor menciona que la conciencia de s mismo es la capacidad sobre la que se rige la empata, puesto que cuanto ms estemos abiertos a nuestras emociones, mayor ser nuestra habilidad para comprender los sentimientos de los dems. Es imprescindible una formacin en la interpretacin de mensajes por va no verbal, ya que no es frecuente que las personas manifiesten sus emociones oralmente. La empata exige estados de calma y receptividad suficientes para que las seales, sutiles, manifestadas por los sentimientos de la otra persona puedan ser captadas y reproducidas por nuestro propio cerebro emocional. De acuerdo con ese modelo de inteligencia emocional constituido por cuatro componentes, los individuos difieren en las capacidades mencionadas, diferencias que repercuten en el hogar, en la escuela y el trabajo, as como en las relaciones sociales (Grewal, D., y Salovey, P s.f).

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As mismo estas habilidades estn enlazadas de modo que sin el adecuado desarrollo de alguna de ellas no sera posible desarrollar el resto, ya que si se es incapaz de identificar las propias emociones luego entonces como se podr regularlas. Por tanto, la IE segn el modelo de habilidad de Salovey y Mayer se puede utilizar sobre uno mismo (inteligencia intrapersonal) o sobre los dems (inteligencia interpersonal). Por otra parte, los aspectos personal e interpersonal tambin son bastante independientes y no tienen que darse de forma encadenada. Puede haber personas muy habilidosas para la comprensin de sus propias emociones pero con grandes dificultades a la hora de empatizar con los dems.

Programa de IE desde el Modelo de habilidad Actualmente existen programas que tratan de fomentar, desarrollar y mejorar la Inteligencia Emocional. La filosofa de estos programas parte del hecho de que hasta hace poco, en el mbito educativo se ha dado un nfasis curricular centrado exclusivamente en el desarrollo de funciones eminentemente cognoscitivas como la memoria, el razonamiento, la percepcin, las funciones intelectuales de anlisis-sntesis, etc. Sin embargo, ha sido ms bien escaso o nulo el inters por el aspecto emocional de los individuos. Si bien desde Descartes diversos estudios desde la psicologa cognitiva han sido consecuentes en la disociacin entre razn y emocin, aunque parece ser que en la actualidad se viene gestando un impulso renovado y locuaz por el que se apuesta por la unin de estas dos mentes que quizs nunca debieron ser disociadas. Para ello cabe remitirse a los ltimos estudios neurolgicos que evidencian que la razn y la emocin caminan juntas en cada una de nuestras vivencias. De ah que la mente, no puede ser concebida sin emociones, pues es algo que numerosos estudios han tomado en cuenta y han llevado a una serie de investigaciones acerca del constructo Inteligencia Emocional y su evaluacin, a partir de los cuales han surgido programas cuyo objetivo es el de trabajar y mejorar este aspecto, el emocional. Por lo tanto al momento cuando se implementa un programa basado en el modelo de habilidad, se seala que se le invita a la persona a expresar y dirigir apropiadamente varias emociones, a diferenciar y etiquetar emociones positivas y negativas en ella y en otros, o a

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dirigirse a los dems para integrar sentimientos y pensamientos con el lenguaje y a aprender estrategias para comunicarse, enfrentarse y dirigir sus sentimientos. Es as que se dice que los programas ms exitosos, son los que ayudan a la persona a desarrollar la capacidad de tomar decisiones por s mismos en su propio contexto. Este tipo de educacin es la base del conocimiento y est ms encuadrada con un modelo de habilidad de IE. Ello conlleva ensear conocimientos emocionales y razonamiento emocional, con la esperanza que esta combinacin permita a las personas encontrar su propio camino para tomar buenas decisiones. La mayora de las personas necesitarn una gua o direccin hacia lo bueno. Este objetivo se lograr con mayor eficacia si los ejemplos y la instruccin proporcionada se hacen de modo indirecto con la aprobacin uniforme de valores (Cobb y Mayer, 2000). Asmismo la investigacin cientfica sugiere positivamente que existe un componente gentico en la inteligencia emocional. Las investigaciones psicolgicas y la prctica claramente demuestran que la inteligencia emocional puede aprenderse, adems de que se incrementa con la edad. Es esta, la posibilidad de desarrollarla, la que ha movido a muchos profesionales a crear programas con dicha finalidad.

Aportaciones de la IE Existen evidencias de que la IE, es un predictor significativo del funcionamiento social y personal del individuo; una de las lneas de investigacin ms activas trata de establecer la utilidad predictiva de la IE sobre diversas reas vitales de los jvenes, por ejemplo la IE se ha visto relacionada con un menor ndice de comportamientos desajustados, como conductas disruptivas y agresivas (Bohnert, Cmic y Lim, 2003; Gil Olarte, Palomera y Brackett, 2006). Pero sobre todo se ha encontrado relacionada de forma significativa y positiva con un mayor comportamiento adaptado como: mayor calidad en las relaciones sociales. Por tanto los estudiantes con mayor IE, afrontan mejor la transicin de la escuela al centro de la educacin secundaria, con mejores resultados acadmicos, autovaloracin, mayor asistencia y ajuste comportamental en comparacin con sus compaeros con baja IE (Qualter, Whiteley, Hutchinson y Pope 2007).

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Y es en esta lnea donde se cree que la inteligencia emocional aporta los cimientos para el desarrollo de otras competencias ms elaboradas (Fernndez-Berrocal y Ramos, 2002). De hecho, algunos autores diferencian entre las habilidades bsicas de inteligencia emocional y otro tipo de competencias emocionales y sociales ms generales (Cherniss, 2001). Siendo as que el modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey descrito con anterioridad, propone una serie de habilidades bsicas tales como la percepcin, la asimilacin, la comprensin y la regulacin emocional (Mayer y Salovey, 1997),de las cuales menciona que una vez desarrolladas se estara preparado para adquirir competencias ms complejas que aparecen reflejadas en muchos programas transversales de prevencin de consumo de drogas, de educacin sexual, formacin moral y cvica, etc. como por ejemplo: desarrollar la habilidad bsica para reconocer las emociones en otras personas, ayuda a fomentar competencias especficas para resolver con eficacia una eminente pelea con otro compaero de clase, otra es que la capacidad de asimilar un estado emocional (ej., la felicidad) en nuestros pensamientos puede modificar la perspectiva hacia los problemas (ej., adoptar una visin ms optimista) y cambiar los puntos de vista (ej., reevaluacin de la situacin) mejorando o ampliando las formas de solucionar los contratiempos. Por otro lado, el desarrollo de la habilidad de comprensin emocional puede ayudar, por ejemplo, a entender las dificultades y sacrificios que en muchos casos supone conseguir una meta (ej., aprobar el curso acadmico) y captar las consecuencias positivas que se puede tener a mediano plazo en la consecucin de un objetivo difcil (ej., conseguir algo prometido en verano; poder optar al mdulo profesional deseado). Finalmente, aquellas personas que sean capaces de regular sus emociones negativas y mantener las positivas les ser ms fcil desarrollar competencias ms elaboradas relacionadas con la tolerancia a la frustracin o la asertividad (ej., aceptar las crticas, defender tu postura de forma no agresiva,).

Inteligencia Emocional y Cociente Intelectual Actualmente el conocimiento reciente de esta nueva inteligencia denominada inteligencia emocional se encuentra enfrentado al de inteligencia acadmica o CI (cociente intelectual) porque segn la revisin realizada por Goleman (1998) en su libro La prctica de la

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inteligencia emocional; se asiste a una peligrosa paradoja ya que, cuanto mayor es el CI, menor parece ser la inteligencia emocional, en algunas personas. Una investigacin exhaustiva llevada a cabo entre padres y profesores demuestra que la actual generacin de nios padece ms problemas emocionales y que, hablando en trminos generales, suelen ser ms solitarios, deprimidos, irascibles, desobedientes, nerviosos, inquietos, impulsivos y agresivos que la generacin precedente, aunque esto no se puede generalizar ni tampoco podemos caer en el pesimismo. Pues es bien sabido que un alto CI no garantiza el xito en la vida y que precisamente un alto grado de felicidad y satisfaccin en la pareja, con los hijos, amigos, en el trabajo, etc., no dependen exclusivamente del CI sino del conocimiento, desarrollo y uso de otras habilidades, entre ellas las emocionales. La inteligencia emocional al parecer no guarda una relacin directa con el cociente intelectual. Por tanto se puede decir que la inteligencia emocional es el uso inteligente de las emociones de tal manera que podamos conseguir intencionalmente que nuestras emociones trabajen para nuestro propio beneficio, es decir que nos ayuden a tomar las decisiones ms adecuadas en los distintos mbitos de la vida. La inteligencia emocional es un constructo no directamente observable, es un conjunto de meta-habilidades que pueden ser aprendidas. Es la habilidad para comprender y dirigir a las personas y actuar sabiamente en las relaciones humanas (Thorndike, 1920). Es as que se plantea la cuestin de la posible existencia de correlacin o al contrario de divergencia entre desarrollo intelectual y desarrollo emocional. Un asunto importante se refiere a si cabe esperar que paralelamente se d en igual proporcin un elevado desarrollo en los niveles intelectual y emocional. Los resultados de investigaciones relevantes sobre alumnos intelectualmente bien dotados no muestran un desajuste en el desarrollo de las distintas reas como evidencian los resultados de los estudios de Terman en la dcada de los veinte en EE.UU. y los de Garca Yage, Garca Artal, Lpez Benito y Hume, por mencionar slo algunos, en los ltimos veinte aos en Espaa. Sin embargo, hay autores como el psiclogo francs Terrassier (1985) que insiste en defender la hiptesis de la existencia de disincrona o desequilibrio en el desarrollo de las reas cognitiva, afectiva y social. Gardner (2001) en su concepcin de la mente humana

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formada por una serie de facultades relativamente separadas que mantienen unas relaciones no bien conocidas por ser vagas e imprevisibles entre s, no sostiene que haya un desequilibrio en el desarrollo de stas. Menciona el caso de sujetos con altas capacidades en los que el rendimiento extraordinario en un mbito concreto lleva aparejado un rendimiento por encima de la media o en el promedio en otras reas. De ah un acuerdo con este autor, no avalando la hiptesis de la compensacin, es decir, que un elevado nivel de desarrollo en un rea no necesariamente debe ir acompaado por un bajo nivel en otras. De ah la siguiente pregunta Podemos intervenir para desarrollar la inteligencia emocional? En lo que respecta a la intervencin psicoteraputica para el crecimiento personal nos preguntamos qu ocurrira si realizsemos una intervencin para potenciar el desarrollo de las inteligencias personales en sujetos con elevados cocientes intelectuales. Solemos encontrar personas con alto cociente intelectual pero con baja inteligencia emocional. Estaramos frente al prototipo de intelectual enfrascado en el mundo de las ideas. Este tipo de sujeto manifiesta un elevado desarrollo de sus inteligencias analtica y/o sinttica pero menor desarrollo en su inteligencia prctica lo que le impide adaptarse y destacar en el medio que le ha tocado vivir. Y por otra, qu sucede cuando se da otra situacin, es decir, sujetos con altas capacidades pero con actuaciones por debajo de lo esperado. En la literatura figuran casos de alumnos con elevados cocientes intelectuales y rendimiento acadmico muy deficiente, lo que se denomina sub-actuacin. Los alumnos con capacidades excepcionales y bajo rendimiento suelen ser contrarios a la escuela en general y muy crticos con sta; poseer un sentido del humor irnico y corrosivo, presentar trabajos pobres e incompletos; aparentar estar aburridos, aletargados, faltos de energa y motivacin; mostrarse intranquilos, impacientes, rudos, insolentes, desatentos y distrados; absortos en su mundo; amigables con los alumnos mayores; emocionalmente inestables, exteriormente aparentan autosuficiencia, indiferencia y despreocupacin por las normas del colegio; asisten irregularmente a clases, pero son capaces de seguir el ritmo de los compaeros; manifiestan una actitud defensiva, son astutos en sus argumentos, suelen ser los lderes de los descontentos y del grupo anti-escuela; se muestran traviesos, bromistas, llenos de triquiuelas y manipuladores, no son capaces de comprometerse ni implicarse

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personalmente (Wallace, 1988). Esta descripcin coincide con la de Freeman (1985), excepto en que sta aadi, adems de las caractersticas sealadas, que estos alumnos poseen baja autoestima y a veces provienen de familias culturalmente pobres. Los resultados de los trabajos experimentales de Rimm (1997) y Peters, Grager y Supplee (2000) evidencian que existe un apreciable porcentaje de alumnos con elevado potencial intelectual que no consiguen un desarrollo social ni acadmico acorde con sus capacidades. Estos sujetos manifiestan sentimientos de inseguridad, poca perseverancia, indecisin para trazar objetivos, entre otras caractersticas negativas de ndole motivacional y resolutivo. De ah que provoca cierta extraeza encontrar sujetos con cocientes intelectuales elevados y actuaciones poco exitosas, ya que no responden a las expectativas que despertaron en su medio en un momento dado. De all que surjan preguntas como: a qu se debe que, segn los patrones de una sociedad determinada, a algunas personas les vaya mejor en la vida que a otras?, por qu algunas personas con elevados cocientes intelectuales, brillantes en su profesin, no pueden aplicar esa inteligencia para resolver problemas de su vida privada y llevan una vida mediocre?, en qu radica que algunas personas con un alto cociente intelectual terminen trabajando para otras con ms bajo cociente intelectual, pero capaces de relacionarse, influir y relacionarse con otros de manera eficaz? Con el fin de dar respuesta a esos interrogantes nos planteamos la posibilidad de que estas personas hayan desarrollado la capacidad para abordar con eficacia informacin nueva procedente de fuentes internas, externas, afectivas, cognitivas y otras, as como la habilidad para adaptarse exitosamente a contextos muy distintos de los que deben enfrentar al resolver pruebas de cociente intelectual y para tratar con la gente, es decir, que hayan desarrollado una especial cognicin social que podra existir como un factor separado del cociente intelectual (Gardner, 2001).

Inteligencia Emocional y sus aportaciones en el mbito educativo Sternberg (1996); seala que la sociedad norteamericana le ha dado un valor excesivo al concepto de cociente intelectual, para el posterior xito en la vida. Es as que cuesta

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admitir que una persona que sea muy habilidosa en resolver problemas lgico-matemticos sea igual de capaz por ello en la resolucin de problemas maritales. Schutte (1998), a travs de un estudio longitudinal, investigaron si el instrumento de medida de IE diseado por ellos predeca el xito acadmico de estudiantes universitarios en su primer ao lectivo. Se trataba de una escala de IE basada en el modelo terico de Salovey y Mayer (1990) y de caractersticas semejantes al Trait Meta-Mood Scale (TMMS; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995). Sus resultados mostraron que las puntuaciones en la escala de IE de Schutte et al., predecan de forma directa el nivel de xito acadmico. Adems, la IE obtuvo relaciones en la direccin esperada con otros constructos de tipo emocional. As, mayores puntuaciones en IE fueron asociados con una menor alexitimia, mayor optimismo y menor depresin e impulsividad. Desde la Universidad de Mlaga se propuso examinar la viabilidad del constructo como factor explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de E.S.O., no simplemente como una relacin directa entre IE y logro acadmico, sino analizando el efecto mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes. A diferencia de los estudios anteriores, la hiptesis planteada en esta investigacin parte de un efecto indirecto de la IE sobre el rendimiento acadmico a travs de sus influencias sobre los niveles depresivos y ansiosos de los escolares. A continuacin presentamos el modelo propuesto por Extremera y Fernndez-Berrocal (2001).
Supresin de Pensamientos
Inteligencia Emocional Ajuste Emocional Rendimiento Acadmico

Alta Claridad Alta Reparacin

Figura 1. Modelo explicativo del efecto de la IE sobre el rendimiento acadmico (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2001).

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Esta investigacin puso de relieve conexiones entre rendimiento escolar e IE concretamente, la IE intrapersonal, entendida como el meta-conocimiento para atender a nuestros estados afectivos, experimentar con claridad los sentimientos propios y poder reparar los estados emocionales negativos y prolongar los positivos, influye decisivamente sobre la salud mental de los estudiantes y un adecuado equilibrio psicolgico interviene en el rendimiento acadmico final (Chen, Rubin y Li, 1995; Haynes, Norris y Kashy, 1996): Por tanto este nuevo constructo se suma a las habilidades cognitivas como un predictor adecuado del logro escolar. El pre anlisis de los datos de una tesis doctoral desde el departamento de Psicologa de la E.U. Magisterio de Toledo en la Universidad de Castilla-La Mancha tambin se est constatando una relacin directa entre la IE y el rendimiento escolar en alumnos universitarios. Aunque la relacin entre CI, IE y rendimiento escolar pudiera parecer algo contradictoria no es as. Como se ha mencionado anteriormente podemos tener alumnos con un alto CI, pero que una competencia emocional o IE baja impida dirigir sus potencialidades hacia un resultado exitoso. Imagnese el caso de un sobredotado que le es imposible controlar su ansiedad frente a los exmenes. O encontrarnos con nios con un CI medio-bajo y sin embargo gracias a su alta IE consigue xitos acadmicos y profesionales. Es as, como se puede ver que la inteligencia emocional ensea cmo mejorar la capacidad de raciocinio y al mismo tiempo cmo utilizar mejor la energa de las emociones, la sabidura de la intuicin y el poder inherente en la capacidad que se posee de conectarse a un nivel fundamental, se requiere entonces aprender a valorar las propias sensaciones, al igual que entender las sensaciones de las personas que le rodean. La inteligencia emocional permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los dems, tolerar las presiones y frustraciones que soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajo en equipo y adoptar una actitud emptica y social que nos brindar ms posibilidades de desarrollo personal (Goleman, D. 1996). De este postulado, se puede concluir que el desarrollo de la inteligencia emocional permite al sujeto optimizar y utilizar su potencial intelectual para el xito en la vida, el cual implica el autodominio y la capacidad de motivarse asmismo. De esta manera se hace importante abrir el panorama a

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la comprensin de este tipo de inteligencia en el quehacer pedaggico, para favorecer un mayor desarrollo de la misma, en el proceso de formacin de las estudiantes (lvarez, E., Arango, C., Garca, L., Marn, M., Meja, A., Quintero, M., Toro, A., y Valencia M, 2006) Siendo as que en las investigaciones de Neurociencia se han comprobado los estrechos lazos que unen las emociones con el conocimiento, pues tanto las positivas como las negativas ejercen gran influencia en el sujeto al momento de aprender. La inteligencia emocional es la que permite tomar conciencia de las propias emociones, comprender los sentimientos de los dems, tolerar las presiones y frustraciones que se viven a nivel social, promover la capacidad para trabajar en equipo y adoptar una actitud emptica y sinrgica , habilidades que sin duda le brindan ms posibilidades de desarrollo personal al individuo. En un sentido muy real se puede decir que el ser humano tiene dos mentes; una que piensa y otra que siente. Por esto se da la dicotoma entre lo que pensamos y lo que sentimos. Muchas veces los sentimientos obstaculizan el aprendizaje. Las emociones desatendidas o escondidas, obstaculizan los esfuerzos para alcanzar el xito. Pero una vez reconocidas como algo real y cuando se les da la oportunidad de expresarlas, el aprendizaje ser efectivo (Ortz, M (s.f) Por consiguiente en lo que se refiere al mbito educativo, se hace necesario realizar un gran esfuerzo por avanzar en lo que se ha llamado la alfabetizacin emocional. La educacin debe ponerse como meta el equilibrio o armona de su intervencin en cuanto a los aspectos cognitivos y los emocionales, con la finalidad que ya se dijo: el desarrollo integral del ser humano. Este desarrollo comprende tambin la adquisicin de una identidad y autoconocimiento slido que permitan a los alumnos y alumnas enfrentarse de forma autnoma, responsable y crtica a las situaciones sociales de la vida cotidiana y el aprendizaje de nuevos modos de relacionarse y de regulacin pacfica de los conflictos. La intervencin educativa, desde la transversalidad y desde programas dirigidos a desarrollar las competencias emocionales, puede poner en prctica determinadas actuaciones esperanzadoras como lo estn demostrando algunas experiencias que se estn llevando a cabo con buenos resultados. Pero adems, hay que sealar que, junto con el carcter proactivo de estos programas, la educacin emocional tiene una importante funcin preventiva respecto a la aparicin de mltiples trastornos en la poblacin escolar

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(problemas sociales y de marginacin, ansiedad y depresin, problemas de atencin y razonamiento, impulsividad y bajo rendimiento escolar, agresividad y violencia, comportamientos conflictivos y antisociales). La inteligencia emocional, por tanto, no slo puede, sino que debe potenciarse en el aula, pero esto ser difcilmente posible si el docente no desarrolla previamente su propia inteligencia emocional. La inteligencia emocional del profesor constituye una de las variables que mejor explica la creacin de un aula emocionalmente inteligente y su inteligencia emocional parece depender de cmo gestiona ste sus propias emociones, especialmente las de naturaleza negativa. El profesor no debera negar sus emociones negativas, sino que debera ser capaz de expresarlas de modo saludable dentro de la comunidad que construye con sus alumnos. Si tenemos en cuenta la obviedad de que las emociones son contagiosas tomaremos conciencia de la necesidad que tienen los docentes de prepararse en este apasionante campo (Fras y Garca (2007).

Inteligencia Emocional en Docentes La enseanza exige, y en el mejor de los casos, implica el uso intensivo y generalizado tanto de la labor emocional (sonrer hacia afuera aunque, en el interior se sienta todo menos felicidad) como del trabajo emocional que permite a los docentes controlar los retos de ensear las clases en las que muchas veces se encuentran estudiantes con muy diversas motivaciones, historias personales y capacidades de aprendizaje. No obstante el exceso de lo antes mencionado, lleva a desentenderse de la complejidad de la enseanza y el aprendizaje, lo que conlleva a una prdida de la confianza en los alumnos; pues una excesiva implicacin del yo puede conducir a la vulnerabilidad personal, es decir, sentimientos de incompetencia al ser incapaz de comprometer a todos y todo momento con el aprendizaje, y en casos extremos, al exceso de trabajo y crisis personal (Day, s.f) Es as, que educar con inteligencia emocional se ha convertido en una tarea necesaria en el mbito educativo en la que la mayora de los docentes, considera primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus alumnos. Por tanto, se ha defendido y desarrollado la importancia de incrementar en el alumnado las habilidades relacionadas con la inteligencia emocional en el mbito educativo

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(Fernndez-Berrocal y Extremera, 2002), siendo as que se ha realizado una revisin de las medidas actuales de evaluacin de la inteligencia emocional que son aplicables al aula (Extremera y Fernndez- Berrocal, 2003) y se ha llevado a cabo una recopilacin de los principales hallazgos cientficos que vinculan una adecuada inteligencia emocional con mejores niveles de ajuste psicolgico (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003b; Extremera y Fernndez-Berrocal, en revisin). Por tanto una de las razones por la que el docente debera poseer ciertas habilidades emocionales tiene un marcado cariz altruista y una finalidad claramente educativa. Es decir, para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades emocionales y afectivas relacionadas con el uso inteligente de sus emociones necesita de un educador emocional. Pues es bien sabido que el alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce principalmente el desarrollo emocional del nio, de forma que el entorno escolar se configura como un espacio privilegiado de socializacin emocional y el profesor/tutor se convierte en su referente ms importante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. El docente, lo quiera o no, es un agente activo de desarrollo afectivo y debera hacer un uso consciente de estas habilidades en su trabajo. Los profesores son un modelo adulto a seguir por sus alumnos en tanto son la figura que posee el conocimiento, pero tambin la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante la vida. Pues junto con la enseanza de conocimientos tericos y valores cvicos al profesor le corresponde otra faceta igual de importante: moldear y ajustar en clase el perfil afectivo y emocional de sus alumnos. De forma casi invisible, la prctica docente de cualquier profesor implica actividades como (Abarca, Marzo y Sala, 2002; Valls y Valls, 2003): la estimulacin afectiva y la expresin regulada de los sentimientos positivos y, ms difcil an, de las emociones negativas (e.g., ira, envidia, celos,...); la creacin de ambientes (tareas escolares, dinmicas de trabajo en grupo,...) que desarrollen las capacidades socioemocionales y la solucin de conflictos interpersonales; la exposicin a experiencias que puedan resolverse mediante estrategias emocionales; o la enseanza de habilidades empticas mostrando a los alumnos cmo prestar atencin y saber escuchar y comprender los puntos de vista de los dems (Extremera, N. y Fernndez-Berrocal).

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Por consiguiente, estas interacciones profesor-alumno son un espacio socioemocional ideal para la educacin emocional con actividades cotidianas, donde el alumno descubre la diversidad emocional, fomenta su percepcin y comprensin de los sentimientos propios y ajenos, observa cmo los sentimientos motivan distintos comportamientos, percibe la transicin de un estado emocional a otro (e.g., del amor al odio), es consciente de la posibilidad de sentir emociones contrapuestas (e.g., sorpresa e ira, felicidad y tristeza) y cmo los personajes literarios o de cine resuelven sus conflictos o dilemas personales (Mayer y Salovey, 1997; Mayer y Cobb, 2000; Sanz y Sanz, 1997). El objetivo final es que con la prctica lleguen a trasladar estas formas de tratar y manejar las emociones a su vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y comprender los sentimientos de los otros alumnos o profesores, empatizando con las emociones de los dems compaeros de clase, regulando su propio estrs y/o malestar, optando por resolver y hacer frente a los problemas sin recurrir a la violencia. En definitiva, enseando a los alumnos a prevenir comportamientos violentos, desajustados emocionalmente, tanto fuera como dentro del aula (Fernndez-Berrocal y Ramos 2004). Asmismo mediante este tipo de actividades el alumno: a) Descubre los distintos tipos de emociones b) Observa cmo los sentimientos motivan distintos comportamientos c) Percibe la transicin de un estado emocional a otro (e.g., del amor al odio), es consciente de la posibilidad de sentir emociones contrapuestas (e.g., sorpresa e ira, felicidad y tristeza) y cmo los personajes literarios o de cine resuelven sus conflictos o dilemas personales (Mayer y Salovey, 1997; Mayer y Cobb, 2000; Sanz y Sanz, 1997). Por consiguiente la competencia emocional de los docentes es necesaria para su propio bienestar personal y para su afectividad y calidad a la hora de llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula, y del desarrollo socioemocional de los alumnos (Sutton y Wheatly, 2003). Ante esta situacin se ha atendido a la formacin del profesorado para el desarrollo de dichas habilidades, partiendo de la idea de que no es posible ensear una competencia que previamente no se ha alcanzado, al igual que no es posible ensear con calidad ante la ausencia del bienestar docente (Weare y Grey, 2003)

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Es as, que la inteligencia emocional (IE) ha suscitado un gran inters en el mbito educativo como una va para mejorar el desarrollo socioemocional de los alumnos. Las primeras publicaciones que aparecieron sealaron la influencia positiva de la inteligencia emocional en el aula. El nico inconveniente fue que todas estas aseveraciones no estaban avaladas por datos empricos contrastados que demostraran, por un lado, el nivel predictivo de la IE y, por otro, el papel real de la IE en las distintas reas vitales. Ha sido recientemente cuando se han investigado los efectos que una adecuada inteligencia emocional ejerce sobre las personas. Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades de IE afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, la mayora de los estudios han sido realizados con muestras de estudiantes universitarios, cada vez ms estn aflorando los trabajos empricos realizados con adolescentes (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a; Liau, Liau, Teoh y Liau, 2003; Trinidad y Johnson, 2002). Tras revisar estas investigaciones, se encontraron cuatro reas fundamentales en las que una falta de IE provoca o facilita la aparicin de problemas entre los estudiantes. De forma resumida, los problemas del contexto educativo asociados a bajos niveles de IE seran cuatro: 1. Dficit en los niveles de bienestar y ajuste psicolgico del alumnado 2. Disminucin en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales 3. Descenso del rendimiento acadmico 4. Aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas (Extremera, N. y Fernndez-Berrocal, P. 2004). As mismo, otra razn por la que las habilidades de inteligencia emocional son importantes en el profesorado, se debe a que el desarrollo de las mismas ayudan a ejercer efectos beneficiosos para el profesorado a nivel preventivo. Es decir, la capacidad para razonar sobre nuestras emociones, percibirlas y comprenderlas, como habilidad intrnseca del ser humano, implica, en ltimo trmino, el desarrollo de procesos de regulacin emocional que ayudaran a moderar y prevenir los efectos negativos del estrs docente a los que los profesores estn expuesto diariamente. Pero, por qu es necesario aprender a razonar, comprender y regular nuestras emociones en el contexto educativo? El motivo es que la actividad docente es una de las profesiones con mayor riesgo de padecer distintas

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enfermedades. Resumidamente, es una cruda realidad que los docentes hoy en da experimentan de forma cada vez ms creciente una variedad de trastornos y sntomas relacionados con la ansiedad, la ira, la depresin y el conocido sndrome de estar quemado o burnout. Estos problemas de salud mental adems se agravan, en algunos casos, con la aparicin de diferentes alteraciones fisiolgicas (e.g., lceras, insomnio, dolores de cabeza tensionales) como consecuencia de diversos estresores en el mbito laboral que van articulando su aparicin y desarrollo (Durn, Extremera y Rey, 2001). En la actualidad, los profesores han de afrontar una posicin diferente, nuevos retos y desafos que poco tienen que ver con los de dcadas anteriores. Aspectos como la falta de disciplina del alumnado, problemas de comportamiento, el excesivo nmero de alumnos, la falta de motivacin por aprender, la apata estudiantil por realizar las tareas escolares encomendadas y el bajo rendimiento se han convertido en importantes fuentes de estrs para el profesorado que afectan a su rendimiento laboral. As, la sociedad demanda al profesor una mayor preparacin tcnica, especializacin no slo en contenidos sino tambin en la metodologa docente, en el conocimiento psicolgico de los alumnos, la enseanza de valores cvicos y morales, etc. A estas crecientes exigencias se suma el hecho de que el sistema educativo no siempre favorece un contexto organizacional que apoye al profesor, independientemente del nivel en el que se site. Como se observa, mientras los profesores se incorporan a su profesiones con unas altas expectativas y con un objetivo claro de educar a los nios y adolescentes. Las diversas fuentes de estrs existentes van degradando esa expectativa original. Las condiciones laborales, la falta de recursos en comparacin con las altas demandas requeridas, las distintas presiones temporales se convierten en obstculos, muchas veces insalvables, que pueden hundir el entusiasmo inicial del docente y desembocar en la aparicin de estrs laboral, diversos sntomas ansiosos o depresivos y trastornos de salud fsica y mental. Las consecuencias de esta situacin, finalmente, no afectarn nicamente al profesional docente (e.g., bajo bienestar psicolgico, deterioro de las relaciones sociales), o a la organizacin en la que trabaja (e.g., absentismo, abandono de la institucin), sino que el alumno/a va a ser el directo receptor de un servicio de baja calidad en relacin a algo esencial: su propia educacin y/o formacin como profesional.

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Debido a la enorme cantidad de factores que ocurren durante la prctica docente, resulta difcil atribuir a una o varias causas el sndrome del burnout docente y sus consecuencias. No obstante, se reconocen varios grupos de agentes que contribuyen a la aparicin del estrs laboral en el profesorado. Entre estos factores podemos destacar tres grandes grupos: 1) factores que se sitan en el contexto organizacional y social (e.g., sobrecarga de trabajo; presiones temporales, escasez de recursos,...; 2) factores vinculados a la relacin educativa (e.g., escasa disciplina y mala conducta al alumnado, desmotivacin estudiantil, falta de comprensin por parte de compaeros de trabajo); y 3) factores personales e individuales relacionado con variables inherentes del profesorado que influyen en la vulnerabilidad al estrs docente (e.g., experiencia docente, autoestima, estilo atribucional, caractersticas de personalidad) (Domnech, 1995; Valero, 1997). Las habilidades de inteligencia emocional se centran en este tercer grupo de factores relacionados con las habilidades intrnsecas del docente (Schaufeli y Enzmann, 1998; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). En este sentido, desde el campo de estudio de la inteligencia emocional se empieza a prestar atencin a las habilidades emocionales que las personas desarrollan para afrontar los diversos contratiempos, entre ellos, aquellos ocurridos en el contexto escolar.

Inteligencia Emocional como competencia Bsica en los Docentes Otra de las necesidades para un buen desarrollo de programas o trabajo en el aula sobre la inteligencia emocional, es la necesidad de las competencias afectivas y emocionales en el profesorado. Con esto no hay que olvidar la funcin primaria de la familia, como primer agente socializador, puesto que la familia es un modelo emocional bsico e insustituible. Es por ello por lo que la intervencin adecuada y eficaz se centra en los padres y los profesores, conjuntamente, unidos en la misma tarea de educar emocionalmente a sus hijos o alumnos. Se requiere pues, un esfuerzo coordinado, as como un estilo educativo democrtico por parte de los padres, que exija el cumplimiento de acuerdos pero a la vez incentivar en la toma de decisiones desde la escucha al nio, aceptando sus preferencias y gustos. Participando de forma activa en los ratos de juego, de trabajo y dems. Con esto

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evidentemente se requiere la presencia activa de los padres que en muchas de las ocasiones estn ausentes. El objetivo es llegar a trasladar a la prctica diaria estas formas de tratar y manejar las emociones a la vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y comprender los sentimientos de los otros alumnos o profesores, empatizando con las emociones de los dems compaeros de clase, regulando su propio estrs y/o malestar, optando por resolver y hacer frente a los problemas sin recurrir a la violencia. En definitiva, enseando a los alumnos a prevenir comportamientos violentos, desajustados emocionalmente, tanto fuera como dentro del aula. Una serie de actividades para padres y profesores encaminadas a potenciar la percepcin, comprensin y regulacin emocional propia y tambin la de sus hijos/alumnos (Fernndez-Berrocal y Ramos, 2004). Por lo tanto, la percepcin, utilizacin, comprensin y regulacin de las emociones, as como sus implicaciones en la vida diaria han sido estudiadas desde hace dcadas, aunque han suscitado un inters creciente en los ltimos aos (Bar-On y Parker, 2000: Ciarrochi, Forgas y Mayer, 2001; 2006: Fernndez-Berrocal y Ramos 1992). Las implicaciones de estos resultados en la tarea diaria de los docentes son fciles de deducir. Los profesores son conscientes del papel que juegan las emociones en su labor diaria. Las emociones y las habilidades relacionadas con su manejo afectan, a los procesos del aprendizaje, a la salud mental y fsica, a la calidad de las relaciones sociales y el rendimiento acadmico y laboral (Brackett y Caruso, 2007). La docencia es considerada una de las profesiones ms estresantes, sobre todo porque implica un trabajo diario basado en interacciones sociales en las que el docente debe hacer un gran esfuerzo para regular no slo sus propias emociones sino tambin la de los estudiantes, padres, compaeros, etc. (Brotheridge y Grandey, 2002). Los profesores desafortunadamente experimentan con ms frecuencia emociones negativas que positivas (Emmer, 1994). Las emociones positivas de los profesores pueden aumentar el bienestar docente y tambin el ajuste de sus alumnos (Birch y Ladd, 1996), es por ello que la capacidad de identificar, comprender y regular las emociones tanto positivas como negativas, se hace imprescindible en esta profesin, para poder utilizar y generar las emociones a nuestro favor.

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Perfil profesional del docente actual Conocer el perfil profesional del docente actual, desde un modelo descriptivo, implica analizar las competencias que debera desarrollar para responder a las demandas de la sociedad. Y tomando como referencia este aspecto, hay una serie de interrogantes que los profesores de educacin superior se plantean para reconocerse en su prctica profesional: para qu educar?, cmo educar?, es el profesor responsable del aprendizaje del alumno?; pero se nos olvida la pregunta elemental: qu es educar? Hay quienes pueden afirmar que educar es formar individuos con cuerpos dciles y mentes sumisas; otros pueden decir que es incorporarlos a la vida social, preparndolos para cumplir con una funcin (socialmente necesaria), hay quienes se podrn identificar con la aseveracin de que educar es propiciar el desarrollo de las potencialidades del educando; sin embargo, por qu no considerar que educar es hacer que el alumno sea coparticipe del mundo, para lo cual requerir reconocer y cuestionar el presente, saber cul es su pasado y as distinguir entre lo que es necesario conservar y lo que puede subvertir. De esta manera el proceso educativo sintetiza presente, pasado y futuro, dnde el alumno tendr la capacidad y la confianza de atreverse hacer lo que no saba hacer, brindarle la confianza suficiente para que conozca su pasado, reconozca su presente y vislumbre un futuro con su participacin. En este sentido Pablo Latapi (2003), menciona que un profesor es eficiente cuando logra que el alumno "aprenda" los contenidos, y es eficaz porque logra llevarlo a cabo con el menor costo posible, al imponer una disciplina en el grupo. Por consiguiente un profesor responsable, es aquel que quiso y quiere ser profesor, es aquel que est movido por la vocacin, luego entonces la persona que se asume como responsable y por lo tanto libre, busca contagiar su libertad (Savater, 1999). Max Weber afirmaba que las cualidades de un poltico con vocacin son: la pasin que es estar al servicio de una causa. "Nada tiene valor para el hombre en cuanto hombre si no puede hacerlo con pasin" (Weber, 1975: 192); mesura, hacer las cosas con la cabeza, dejando que la realidad acte, y guardando la distancia entre los hombres y las cosas; y el sentido de responsabilidad, que es la que orienta a la accin. La vocacin es un ejercicio de libertad: querer, conocer, y hacer el esfuerzo. El profesor responsable no slo quiere ser profesor, hace el esfuerzo por serlo, por estar siendo (pasado, presente y futuro) conociendo y cuestionando para no dejar de

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aprender. El profesor responsable no querr alumnos sumisos, por el contrario se esforzar en autonomizarlo; organizar un sistema de ayudas para hacerlo coparticipe del mundo, consolidando una identidad. Como dice Philippe Meirieu un ser capaz de comprender el presente e inventar el futuro (Meirieu, 1998).

Investigacin y Evaluacin de la inteligencia Emocional Las investigaciones sobre la IE han mostrado interesantes relaciones con respecto a medidas de bienestar como la depresin, la ansiedad, la salud fsica y mental. Las personas con desajuste emocional presentan un perfil caracterizado por una alta atencin a sus emociones, baja claridad emocional y la creencia de no poder modificar sus estados emocionales (Salovey, 2001). Tambin hay evidencias que sugieren que la inteligencia emocional permitira elaborar e integrar de manera correcta los pensamientos intrusivos y rumiativos (repetitivos), que acompaan habitualmente a los sucesos altamente estresantes, as como a aquellos otros que obedecen a un estrs normal y estn presentes en poblacin no clnica (Fernndez-Berrocal, Ramos y Extremera, 2001). Los resultados obtenidos por el equipo de investigacin de la Universidad de Mlaga (Fernndez-Berrocal y Ramos, 1999) unidos a los de otras publicaciones recientes demuestran la relacin existente entre la sintomatologa depresiva y un bajo rendimiento acadmico (Haines, Norris y Kashy, 1996; Schutte, Malouff, may, Hagerty, Cooper, Golden y Dornheim, 1998). Por lo que plantearon la necesidad de incluir la IE como un conjunto de habilidades que es preciso promover en el mbito educativo para una eficaz adaptacin de los nios y adolescentes en el mbito acadmico y escolar con todas las repercursiones curriculares que esto conlleva (Eisenberg, Fabes y Losoya, 1997; Epstein, 1998; Gottman, 1997; Sapiro, 1997). Una persona con una alta IE presenta las siguientes caractersticas (Valls, 2001): a) Socialmente es ms equilibrada b) Extrovertida c) Es feliz d) Desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno e) Se preocupa por la gente y las cosas

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f) Aume responsabilidades g) Muestra comprensin por los dems h) Se siente satisfecha consigo misma Por otro lado en trminos de evaluacin, se dice que existen diferencias individuales en la IE en cuanto a la forma que tienen las personas de identificar sus emociones, de controlarlas y de sobrellevar situaciones de estrs, as como de identificarlas en el resto de los dems.. Segn Extremera y Fernndez-Berrocal, (2003) en el mbito educativo se han empleado tres enfoques evaluativos de la IE: Cuestionarios y auto-informes Estos instrumentos son los ms utilizados y los que ms antigedad tienen en este campo. Por lo general estn formados por enunciados verbales cortos en los que la persona evala su IE a travs de una escala Likert que vara desde nunca (1) a muy frecuentemente (5). Este indicador se denomina ndice de inteligencia emocional percibida o autoinformada y revela las creencias y expectativas de la persona sobre si son capaces de percibir, discriminar y regular sus emociones. Existen varias medidas que evalan estas diferencias individuales y los diversos componentes de la IE. Algunas medidas cubren aspectos muy diversos como la EQMAP de Cooper y Sawaf (Cooper y Sawaf, 1997) compuesta de 21 subescalas y sobre las que no se informa sobre su fiabilidad y validez. Otras como el ECI-360 , basado en el modelo de Goleman (1998) est compuesto por 110 tems que recogen las 20 competencias que son englobadas a su vez en 4 grupos de competencias: autoconocimiento, automanejo, conocimiento social y habilidades sociales, con una clara aplicacin en el mbito laboral y organizacional. Sin embargo los instrumentos ms utilizados para la evaluacin de la IE en el mbito educativo son los que se citan a continuacin y por ello es de gran inters. El grupo de investigacin de Salovey ha desarrollado un instrumento, el Trait Meta Mood Scale (TMMS), el cual permite evaluar la IE desde un modelo terico coherente y desarrollado. La TMMS evala las creencias que tienen las personas sobre su capacidad de atencin, claridad y reparacin de estados emocionales. Consta de un total de 48 tems en

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su versin extensa, existiendo las versiones reducidas de 30 y 24 tems, con tres subescalas: Atencin a los sentimientos, Claridad en los sentimientos y Regulacin emocional. Esta prueba tiene adecuados ndices de consistencia interna y validez convergente (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey & Palfai, 1995; Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Uno de los trabajos ms conocidos dentro de las medidas a travs de autoinformes es el de Schutte, Malouff, May, Haggerty, Cooper, Golden y Dornheim (1998), basado en el modelo de Salovey y Mayer (1990) escala que contaba en un principio con 62 tems, reducidos a 33 y con muestras de validez y fiabilidad. Sin embargo, ciertos aspectos como la muestra utilizada (terapeutas, clientes e internos de prisiones), la no existencia de una validacin discriminante, y el retest (nicamente realizado a los 15 das) provocan cierta ra reticencia a su utilizacin. Investigadores posteriores han dividido esta escala en cuatro subfactores: 1) Percepcin emocional. 2) Manejo de emociones propias. 3) Manejo de las emociones de los dems. 4) Utilizacin de las emociones. Otro de los instrumentos empleados en la investigacin es el inventario EQ-i de Bar-On (1997, adaptado al castellano por MHS, Toronto, Canad). No obstante, es ms bien un inventario sobre una amplia gama de habilidades emocionales y sociales que un instrumento genuino de IE. Esta medida consta de 133 tems y est compuesta por cinco factores generales, que se descomponen en un total de 15 subescalas: 1)inteligencia intrapersonal, evala las habilidades de autoconciencia-emocional, autoestima personal, asertividad, auto-actualizacin e independencia; 2) inteligencia interpersonal, que comprende las subescalas de empata, relaciones interpersonales y responsabilidad social; 3) adaptacin, que incluye las habilidades de solucin de problemas, comprobacin de la realidad y flexibilidad; 4) gestin del estrs, compuesta por las subescalas de tolerancia al estrs y control de impulsos y 5) humor general, integrada por las subescalas de felicidad y optimismo. Incluye tambin 4 indicadores de validez que miden el grado con que los sujetos responden al azar o distorsionan sus respuestas con el fin reducir el efecto de deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados obtenidos. No obstante, algunos autores como Mayer y Salovey consideran deficiente una evaluacin de la IE basada exclusivamente en pruebas de este tipo, debido a sesgos perceptivos y deseabilidad social. Sin embargo es indiscutible la utilidad de este tipo de

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instrumentos para informarnos de las habilidades intrapersonales y de comportamientos auto informados de la persona.

A manera de conclusin, se puede observar las diversas aportaciones que se han hecho en torno a la inteligencia emocional, factor que hoy en da se ve muy relacionado al mbito Educativo, ya que en la actualidad los profesores pasan por un estado de bournt out o desgaste emocional como resultado de un estrs laboral, que en ocasiones le impide afrontar esas situaciones de manera adaptativa y positiva. Es as que el desarrollo de la Inteligencia Emocional pueda ser un factor que favorezca los procesos de salud y bienestar.

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CAPTULO III Metodologa

Tipo de Estudio

Por consiguiente el tipo de estudio a utilizar es el de tipo Exploratorio, ya que este estudio, permite aproximarse a fenmenos desconocidos, con el fin de aumentar el grado de Familiaridad contribuyendo con ideas respecto a la forma correcta de abordar una investigacin en particular. Con el propsito de que estos estudios no se constituyan en prdida de tiempo y recursos, para lo cual considera indispensable aproximarse a ellos, con una adecuada revisin de la literatura. En pocas ocasiones constituyen un fin en s mismos, establecen el tono para investigaciones posteriores y se caracterizan por ser ms flexibles en su metodologa, son ms amplios y dispersos, implicando un mayor riesgo pues requieren de paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador. El estudio Exploratorio se centra en descubrir (Tevni Grajales, 2009, en red)

Diseo de Investigacin Se utiliz un diseo Pre-experimental pre-test pos-test con un solo grupo (Creswell, 2003). En este estudio se realiz un pre-test para determinar el nivel de inteligencia emocional de los docentes. Posterior a esto, se implement un taller de Inteligencia Emocional como parte del tratamiento, para terminar, se llev cabo un pos-test con la finalidad de valorar los avances alcanzados por los participantes.

Hiptesis Hiptesis Nula: no existen diferencias significativas en el nivel de inteligencia emocional de los profesores antes y despus del taller. Hiptesis Alterna: si existen diferencias significativas en el nivel de inteligencia emocional de los profesores antes y despus del taller.

Variables Variable Independiente: Taller

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Variable Dependiente: Inteligencia Emocional.

Contexto El estudio se realiz con docentes de nivel medio superior de una escuela pblica perteneciente a la DGETI. Dicha escuela se encuentra ubicada en el sur de la ciudad de Mrida Yucatn. La Institucin educativa cuenta con dos turnos que atiende a una poblacin de aproximadamente dos mil alumnos, asmismo tiene en promedio una planta docente de 170 maestros. De la misma manera la Institucin tiene como Misin, el formar bachilleres tcnicos con sentido humano, social y nacional, altamente competitivos en los mbitos educativo y laboral, comprometidos con el desarrollo del pas, asmismo su visin se enfoca en, ser la mejor alternativa de educacin media superior en el estado, con la calidad tcnica y humana, alcanzando la vanguardia en el conocimiento de los avances cientfico-tecnolgico. Poblacin La institucin educativa, cuenta en promedio con 170 docentes, de los cuales el 50% tiene aproximadamente 30 aos de experiencia, y el resto entre 1 y 25 aos de experiencia docente. La edad de los maestros flucta entre los 25 y 70 aos en promedio, ya que a raz del proceso de jubilacin, en la actualidad muchos maestros jvenes estn ingresando al plantel para ser parte de la planta docente. En relacin a la preparacin profesional, 10% de los docentes cuenta con un posgrado, el 70% con licenciatura terminada y el 20 % restante solo concluyo sus estudios de nivel medio superior.

Muestra Se utiliz un muestreo no probabilstico, ya que se realiz una invitacin a los maestros que desearan participar en el taller. Obteniendo as una muestra de doce participantes.

Instrumentos Trait Meta Mood Scale TMMS24

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La TMMS-24 est basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigacin de Salovey y Mayer. La escala original es una escala rasgo que evala el metaconocimiento de los estados emocionales mediante 48 tems. En concreto, las destrezas con las que se puede ser consciente de las propias emociones as como de la propia capacidad para regularlas. Es as que la TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la IE con 8 tems cada una de ellas: percepcin emocional, comprensin de sentimientos y regulacin emocional. Consta de 24 tems con 5 opciones organizados en los 3 factores antes mencionados. (Fernndez-Berrocal, Ramos, 2001). (Ver apndice A). Asmismo el instrumento tiene las siguientes caractersticas: ser contestada en forma individual, sin lmite de tiempo, las instrucciones que se darn son las mismas sugeridas por la Escala: marcar con una X el grado de acuerdo con las afirmaciones sobre las emociones y sentimientos personales. Posteriormente se usarn las tablas de la Escala TMMS 24 con los criterios que indican tres niveles en cada uno de los factores (alto, medio y bajo) de manera diferencial para hombres y mujeres para ubicar el perfil emocional de cada docente. En la tabla 1 se muestran los tres componentes. Tabla 1 Componentes de la IE en el test

Factores Emocionales Atencin Claridad Regulacin

Definicin Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada Comprendo bien mis estados emocionales Soy capaz de regular los estados emocionales correctamente

Evaluacin Para corregir y obtener una puntuacin en cada uno de los factores, se suma los tems del 1 al 8 para el factor atencin emocional, los tems del 9 al 16 para el factor claridad emocional y del 17 al 24 para el factor reparacin de las emociones. Luego se observa la puntuacin en cada una de las tablas que se presentan. Mostrndose los puntos de corte para hombres y mujeres, pues existen diferencias en las puntuaciones para cada

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uno de ellos. Recordando que la veracidad y la confianza de los resultados obtenidos dependen de lo sincero que haya sido al responder a las preguntas. Tabla 2 Puntuaciones del factor de Atencin emocional

Puntuaciones Hombres Debe mejorar su atencin: presta poca atencin < 21 Adecuada atencin 22 a 32 Debe mejorar su atencin: presta demasiada atencin > 33 Tabla 3 Puntuaciones del factor de Claridad emocional

Puntuaciones Mujeres Debe mejorar su atencin: presta poca atencin < 24 Adecuada atencin 25 a 35 Debe mejorar su atencin: presta demasiada atencin > 36

Puntuaciones Hombres Debe mejorar su claridad < 25 Adecuada claridad 26 a 35 Excelente claridad > 36

Puntuaciones Mujeres Debe mejorar su claridad < 23 Adecuada claridad 24 a 34 Excelente claridad > 35

Tabla 4 Puntuaciones del factor de Reparacin emocional Puntuaciones Hombres Debe mejorar su reparacin < 23 Adecuada reparacin 24 a 35 Excelente reparacin > 36 Puntuaciones Mujeres Debe mejorar su reparacin < 23 Adecuada reparacin 24 a 34 Excelente reparacin > 35

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Taller Una vez obtenido el nivel de inteligencia emocional de los docentes, se dise e implement un taller de 20 horas, dividido en diez sesiones, con una duracin de dos horas. Por consiguiente, para el diseo del mismo, se emplearon ejercicios ldicos y vivenciales orientadas a recoger la experiencia del grupo como sujetos de aprendizaje; utilizando el taller como estrategia a travs del cual se desarrollaron actividades a nivel afectivo. De manera grupal y por medio de experiencias vivenciales, se suscit el desarrollo de habilidades de IE. De tal manera, que se trabajaron tcnicas grupales como ejercicios de comunicacin, reflexiones, ejercicios personales, etc. En cuanto a la estructura de las sesiones, stas se elaboraron a travs de cartas descriptivas (Ver apndice B)

Procedimiento Primeramente se solicit la autorizacin del director para la realizacin del estudio. Posterior a esto se tuvo una entrevista con la Jefa de Servicios Docentes quien realiz una junta informativa con los docentes del turno vespertino. Despus se realiz una reunin con los docentes que desearan participar en el taller, asmismo se les explic las normas y forma de trabajo del taller. Despus se les administr el test TMMS-24. Una vez obtenidos los puntajes y analizados los resultados, se inici el taller de Inteligencia Emocional. Posterior a esto se realiz el pos-test para evaluar el impacto del taller. Por consiguiente, se llev a cabo el anlisis de los resultados lo mismo que su discusin y para finalizar se elaboraron las conclusiones y recomendaciones.

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CAPTULO IV Anlisis y Discusin de los Resultados

El presente captulo tiene por objetivo, dar a conocer los resultados, siendo as que la primera parte dar a conocer los resultados estadsticos del TMMS-24 en su fase de Pretest, para luego mostrar el programa de inteligencia emocional que se implement de acuerdo a los resultados obtenidos, por ltimo se compararn los resultados obtenidos en el Pre-test con los de la fase Post-test con la intencin de identificar cambios obtenidos a travs de la implementacin del tratamiento

Resultados estadsticos del TMMS-24 fase Pre-test Los resultados fueron analizados de acuerdo al sistema de evaluacin que el propio autor del test indica (Fernndez-Berrocal, Ramos, 2001). A continuacin se presentan los resultados obtenidos por los docentes participantes en cada uno de los factores del Test: En el caso del factor Atencin Emocional, se puede apreciar en la siguiente tabla los puntajes alcanzados por los participantes, como se puede observar, el puntaje ms alto fue de 35 y el ms bajo fue de 14. Tabla 5 Puntuaciones obtenidas en el factor de Atencin Emocional

Participantes Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8 Sujeto 9 Sujeto 10 Sujeto 11 Sujeto 12

Puntos de corte 22 35 28 28 31 22 23 22 29 24 14 16

Puntuaciones Debe mejorar su atencin: presta poca atencin Adecuada atencin Adecuada atencin Adecuada atencin Adecuada atencin Debe mejorar su atencin: presta poca atencin Debe mejorar su atencin: presta poca atencin Debe mejorar su atencin: presta poca atencin Adecuada atencin Debe mejorar su atencin: presta poca atencin Debe mejorar su atencin: presta poca atencin Debe mejorar su atencin: presta poca atencin

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En esta tabla se puede observar que siete de los doce sujetos, muestran un bajo nivel en este factor, ya que de acuerdo a sus puntos de corte, deben mejorar su atencin, lo cual indica, que prestan poca atencin a sus emociones. A su vez cinco de los doce sujetos de acuerdo a sus puntos de corte, denotan una adecuada atencin. Ante esto, Fernndez y Ramos (2004) mencionan que la percepcin de las emociones permite a uno analizar nuestro mundo afectivo, es as que las personas muestran diferentes niveles de conciencia de las emociones, ya sean propias o ajenas, por tanto existe una dificultad para recordar los sentimientos y lo que se ha sentido en algunas circunstancias o con otras personas. Por tanto Salmern, Purificacin (s.f) mencionan que de no ser desarrollada esta habilidad se podran presentar alguna de estas tipologas: personas poco conscientes de s mismas, personas atrapadas por sus emociones y personas que no aceptan resignadamente sus emociones, es decir, que aceptan pasivamente sus estados de nimo y no suelen tratar de cambiarlos. En el caso del factor Claridad Emocional, se puede apreciar en la siguiente tabla los puntajes alcanzados por los participantes, como se puede observar, el puntaje ms alto fue de 38 y el ms bajo fue de 22. Tabla 6 Puntuaciones obtenidas en el factor de Claridad Emocional

Participantes Puntos de corte Sujeto 1 26 Sujeto 2 30 Sujeto 3 29 Sujeto 4 30 Sujeto 5 28 Sujeto 6 36 Sujeto 7 29 Sujeto 8 26 Sujeto 9 30 Sujeto 10 38 Sujeto 11 22 Sujeto 12 28

Puntuaciones Adecuada claridad Adecuada claridad Adecuada claridad Adecuada claridad Adecuada claridad Excelente claridad Adecuada claridad Adecuada claridad Adecuada claridad Excelente claridad Debe mejorar su claridad Adecuada claridad

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Esta tabla hace referencia al factor de Claridad Emocional, por consiguiente se observa que nueve de los doce sujetos presentan una adecuada claridad emocional, dos de manera excelente y slo en uno de los doce sujetos se refiere mejorar su claridad emocional. Esto sugiere que la mayora de los sujetos estn en un nivel adecuado en relacin a este factor. Lo cual indica, segn Mayer y Salovey (1997) que esta comprensin del significado emocional no slo en emociones sencillas, favorece tambin comprender la evolucin de unos estados emocionales a otros. Pues esta comprensin emocional, va ms all de expresar las emociones y reconocer los sentimientos de las personas, es un nivel mayor de complejidad que permite interpretar el significado de emociones complejas y su vinculacin con el contexto y la situacin en la que se han generado (Fernndez-Berrocal y Ramos 2004) En el caso del factor Reparacin Emocional, se puede apreciar en la siguiente tabla los puntajes alcanzados por los participantes, como se puede observar, el puntaje ms alto fue de 35 y el ms bajo fue de 15. Tabla 7 Puntuaciones obtenidas en el factor de Reparacin Emocional

Participantes Puntos de corte Sujeto 1 30 Sujeto 2 35 Sujeto 3 26 Sujeto 4 24 Sujeto 5 15 Sujeto 6 35 Sujeto 7 33 Sujeto 8 30 Sujeto 9 29 Sujeto 10 34 Sujeto 11 17 Sujeto 12 24

Puntuaciones Adecuada reparacin Excelente reparacin Adecuada reparacin Adecuada reparacin Debe mejorar su reparacin Excelente reparacin Adecuada reparacin Adecuada reparacin Adecuada reparacin Adecuada reparacin Debe mejorar su reparacin Adecuada reparacin

La presente tabla, muestra que ocho de los sujetos presentan una adecuada reparacin emocional, dos de ellos la refleja de manera excelente y dos sujetos infieren de acuerdo a sus puntos de corte que deben mejorar su reparacin emocional. Estas

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observaciones indican que un ochenta por cierto de los sujetos denotan estar en un nivel adecuado en relacin a este factor de reparacin emocional. Lo que sugiere, una capacidad
de estar abierto tanto a estados emocionales positivos como negativos, a poder reflexionar sobre los mismos para determinar si la informacin que los acompaa es til sin reprimirla ni exagerarla, adems de incluir la regulacin emocional de las propias emociones y las de otros (Mayer y Salovey, 1997). Por consiguiente, Salovey, P. (1990) menciona que se tratara tambin de la

capacidad de gobernar y dirigir al menos los siguientes aspectos: d) La contencin del exceso emocional: el equilibrio, lo apropiado. Cada sentimiento es vlido y tiene su propio valor y significado. e) El aprendizaje preciso para mantenerse en equilibrio emocional. f) La integracin de acciones eficaces para ejercitar la calma de uno mismo. Una vez concluido el anlisis de las puntuaciones descritas en las tablas, se procedi a disear e implementar un programa de tratamiento tipo taller, enfocado principalmente a desarrollar el factor de atencin emocional, puesto que en relacin a los otros dos factores y los puntos de corte, en este nivel es donde ms sujetos presentaron bajas puntuaciones. A continuacin se presenta el esquema de actividades realizadas en cada una de las diez sesiones, las cuales se desarrollaron con una duracin de dos horas haciendo un total de veinte horas. Una vez concluida la etapa de tratamiento, se llev a cabo la aplicacin del TMMS-24 con el fin de valorar el impacto causado en los docentes que voluntariamente decidieron participar, y poder comparar el aumento o disminucin de puntuaciones en los factores de atencin, claridad y reparacin emocional.

Comparacin de los resultados estadsticos del TMMS-24 fase Post-test Los resultados fueron analizados de acuerdo al sistema de evaluacin que el propio autor del test indica (Fernndez-Berrocal, Ramos, 2001). A continuacin se presentan los resultados obtenidos por los docentes participantes en cada uno de los factores del Test, as como una comparacin de estos resultados en relacin a los obtenidos en la fase del Pretest, de tal manera que se har un breve anlisis de los cambios observados en las puntuaciones.

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En el caso del factor Atencin Emocional, se puede apreciar en la siguiente tabla los puntajes alcanzados por los participantes, como se puede observar, el puntaje ms alto fue de 38 y el ms bajo fue de 22. Tabla 8 Puntuaciones obtenidas en el factor de Atencin Emocional

Participantes Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8 Sujeto 9 Sujeto 10 Sujeto 11 Sujeto 12

Puntos de corte Pre test Post test 22 - 26 35 - 38 28 - 31 28 - 32 31 - 35 22 - 28 23 - 26 22 - 26 29 - 34 24 - 29 14 - 20 16 - 22

Puntuaciones Adecuada atencin Adecuada atencin Adecuada atencin Adecuada atencin Adecuada atencin Adecuada atencin Adecuada atencin Adecuada atencin Adecuada atencin Adecuada atencin Debe mejorar su atencin: presta poca atencin Adecuada atencin

Se puede observar en la presente tabla, que en todos los participantes hubo cambios significativos de + 6 puntos en 3 de los sujetos, de +5 puntos en 2 de los sujetos, de + 4 puntos en 4 de los sujetos, + 3 puntos en 3 de los sujetos evaluados. A su vez de los doce participantes solo uno presenta una puntuacin en la que debe mejorar su atencin; es as que de los siete sujetos que originalmente presentaban un bajo nivel en este factor, seis de ellos lograron alcanzar un nivel adecuado, lo que sugiere una adecuada atencin. En el caso del factor Claridad Emocional, se puede apreciar en la siguiente tabla los puntajes alcanzados por los participantes, como se puede observar, el puntaje ms alto fue de 40 y el ms bajo fue de 26. Tabla 9 Puntuaciones obtenidas en el factor de Claridad Emocional

Participantes

Puntos de corte Pre test Post test

Puntuaciones

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Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8 Sujeto 9 Sujeto 10 Sujeto 11 Sujeto 12

26 30 29 30 28 36 29 26 30 38 22 28

29 33 32 34 32 40 33 30 33 39 26 30

Adecuada claridad Adecuada claridad Adecuada claridad Adecuada claridad Adecuada claridad Excelente claridad Adecuada claridad Adecuada claridad Adecuada claridad Excelente claridad Adecuada claridad Adecuada claridad

De acuerdo a los datos presentados, se puede observar en la presente tabla, que en todos los participantes hubo cambios significativos de + 4 puntos en 6 de los sujetos, de +3 puntos en 4 de los sujetos, de + 2 puntos en 1 de los sujetos, + 1 punto en 1 de los sujetos evaluados. Siendo as que de los doce participantes, diez muestran una adecuada claridad emocional, y dos de los mismos, la presentan de manera excelente. Por tanto, esto indica que el tratamiento favoreci el desarrollo de esta habilidad en los participantes, ya que ninguno de los sujetos muestra una puntuacin. En el caso del factor Reparacin Emocional, se puede apreciar en la siguiente tabla los puntajes alcanzados por los participantes, como se puede observar, el puntaje ms alto fue de 38 y el ms bajo fue de 21. Tabla 10 Puntuaciones obtenidas en el factor de Reparacin Emocional

Participantes Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8 Sujeto 9 Sujeto 10

Puntos de corte Pre test Post test 30 - 34 35 - 38 26 - 29 24 - 28 15 - 21 35 - 37 33 - 36 30 - 34 29 - 34 34 - 38

Puntuaciones Adecuada reparacin Excelente reparacin Adecuada reparacin Adecuada reparacin Debe mejorar su reparacin Excelente reparacin Excelente reparacin Adecuada reparacin Adecuada reparacin Excelente reparacin

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Sujeto 11 Sujeto 12

17 - 24 24 - 27

Adecuada reparacin Adecuada reparacin

De acuerdo a los resultados presentados, se puede observar en la presente tabla, que en todos los participantes hubo cambios significativos de + 7 puntos en 1 de los sujetos, de +6 puntos en 1 de los sujetos, de +5 en 1 de los sujetos de + 4 puntos en 4 de los sujetos, + 3 punto en 4 de los sujetos evaluados y de +2 en 1 de los sujetos. Sin embargo, estas diferencias no hicieron que de manera homognea todos los participantes alcanzaran la puntuacin adecuada para el factor, ya que uno de los doce sujetos, presento un nivel por debajo de lo establecido, por consiguiente debe mejorar su reparacin emocional. Por otro lado, en relacin a las puntuaciones se observ, que cuatro de los participantes la presentan de manera excelente y siete de forma adecuada. Para finalizar el presente captulo, cabe mencionar que de acuerdo a los resultados observados mediante la fase post-test, se puede inferir que el programa que se implement como tratamiento, present resultados significativos en el incremento de los puntajes y por ende de las puntuaciones de los factores que mide el TMMS-24. Este resultado, se debe al trabajo personal que realiz cada uno de sujetos durante el desarrollo del taller en cada una de las sesiones, ya que estas fueron diseadas tomando como referencia aquellos ejercicios, actividades o dinmicas que facilitaran la apertura y el contacto de los participantes.

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CAPTULO V Conclusiones y Recomendaciones

En el presente captulo, se presentan las conclusiones de la investigacin, las cules proporcionan elementos para identificar el nivel de inteligencia emocional en los docentes participantes, as mismo, valorar el alcance obtenido a travs de un programa de inteligencia emocional para el incremento de estos niveles. De igual manera se hacen algunas sugerencias sobre las posibles investigaciones que podran derivar de o enriquecer el presente estudio.

Conclusiones Para responder al objetivo general que fue presentar un taller de Inteligencia Emocional en docentes de nivel medio superior, se puede inferir que la implementacin del mismo, fue enriquecedor para los docentes participantes dentro de su formacin personal y competencia emocional. Ante esto Fras y Garca (2007) mencionan que la inteligencia emocional del profesor constituye una de las variables que mejor explica la creacin de un aula emocionalmente inteligente y su inteligencia emocional parece depender de cmo gestiona ste sus propias emociones, especialmente las de naturaleza negativa, por tanto si se tiene en cuenta la obviedad de que las emociones son contagiosas se tomar conciencia de la necesidad que tienen los docentes de prepararse en este apasionante campo. Asmismo, en relacin a los resultados obtenidos durante el pre-test, se pudo observar que de los tres factores que evaluaba el instrumento, el factor de atencin emocional present una baja puntuacin ya que siete de los doce sujetos reflejaban la necesidad de prestar ms atencin a sus emociones. Esta situacin, se debe a que la mayora de las personas no suelen prestar atencin especial a sus emociones o sentimientos, y en el caso de los docentes, no es la excepcin, ya que como bien afirma Day (s.f) la enseanza exige, y en el mejor de los casos, implica el uso intensivo y generalizado tanto de la labor emocional (sonrer hacia afuera aunque, en el interior se sienta todo menos felicidad) como del trabajo emocional que permite a los docentes controlar los retos de ensear las clases en las que muchas veces se encuentran estudiantes con muy diversas motivaciones, historias

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personales y capacidades de aprendizaje. No obstante el exceso de lo antes mencionado, lleva a desentenderse de la complejidad de la enseanza y el aprendizaje, lo que conlleva a una prdida de la confianza en los alumnos; pues una excesiva implicacin del yo puede conducir a la vulnerabilidad personal, es decir, sentimientos de incompetencia al ser incapaz de comprometer a todos y todo momento con el aprendizaje, y en casos extremos, al exceso de trabajo y crisis personal. Se concluye tambin que la participacin voluntaria es un factor que favorece la integracin y participacin de los sujetos en los ejercicios a realizar, ya que las tcnicas que se emplearon ayudaron a desarrollar en los participantes las habilidades emocionales, de ah que cuando se llev a cabo el anlisis de los resultados arrojados en el post-test, se constat un incremento en los puntajes de los tres factores: atencin, claridad y reparacin de las emociones. Por tanto una de las razones por la que el docente debera poseer ciertas habilidades emocionales tiene un marcado cariz altruista y una finalidad claramente educativa. Es decir, para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades emocionales y afectivas relacionadas con el uso inteligente de sus emociones necesita de un educador emocional. Pues es bien sabido que el alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, de forma que el entorno escolar se configura como un espacio privilegiado de socializacin emocional y el profesor/tutor se convierte en su referente ms importante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos (Extremera y FernndezBerrocal, 2003b; Extremera y Fernndez-Berrocal, en revisin). Por consiguiente, educar con inteligencia emocional se ha convertido en una tarea necesaria en el mbito educativo en la que la mayora de los docentes, considera primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus alumnos. (Fernndez-Berrocal y Extremera, 2002)

Recomendaciones Debido a la falta de estudios relacionados con la inteligencia emocional, dentro del mbito educativo enfocado a los docentes como sujetos de accin, se sugiere hacer una investigacin en las instituciones educativas pblicas de cualquier nivel escolar. Ya que si

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se retoma el hecho de que la labor docente implica ms que ensear conocimientos, es importante evaluar cmo estn los maestros en relacin a sus competencias emocionales. Puesto que en la actualidad, las condiciones laborales, la falta de recursos en comparacin con las altas demandas requeridas, las distintas presiones temporales se convierten en obstculos, muchas veces insalvables, que pueden hundir el entusiasmo inicial del docente y desembocar en la aparicin de estrs laboral, diversos sntomas ansiosos o depresivos y trastornos de salud fsica y mental. En la que las consecuencias de esta situacin, finalmente, no afectarn nicamente al profesional docente (e.g., bajo bienestar psicolgico, deterioro de las relaciones sociales), o a la organizacin en la que trabaja (e.g., absentismo, abandono de la institucin), sino que el alumno/a va a ser el directo receptor de un servicio de baja calidad en relacin a algo esencial: su propia educacin y/o formacin como profesional (Domnech, 1995; Valero, 1997). Aunado a esto, se sugiere que la investigacin no slo deber recaer en la obtencin de datos estadsticos, sino en el disear e implementar un programa que proporcione a estos docentes el desarrollo de estas habilidades emocionales. Para lo cul sera importante que diversas instituciones de educacin, conozcan la importancia de desarrollar estas habilidades, pero sobre todo de aquellos beneficios a los que se estuviesen accesando, pues de no ser as, de forma resumida, los problemas del contexto educativo asociados a bajos niveles de IE seran cuatro: 1. Dficit en los niveles de bienestar y ajuste psicolgico del alumnado 2. Disminucin en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales 3. Descenso del rendimiento acadmico 4. Aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas (Extremera, N. y Fernndez-Berrocal, P. 2004).
As mismo se recomienda hacer una evaluacin a posteriori de la implementacin del programa de tratamiento, con el objeto de poder determinar el impacto de este tipo de talleres en los docentes participantes. Y as poder identificar que beneficios, cambios o resultados se estn obteniendo de este programa en relacin con los alumnos.

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Apndices

Apndice A Instrumento Trait Meta Mood Scale TMMS-24

INSTRUCCIONES A continuacin encontrar algunas afirmaciones sobre emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y conteste por favor el grado de acuerdo y desacuerdo con respecto a las mismas. Seale con una X la respuesta que ms se aproximara a sus preferencias. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada respuesta.

1 Nada de Acuerdo

2 Algo de Acuerdo

3 Bastante de acuerdo

4 Muy de Acuerdo

5 Totalmente de acuerdo

1. 2. 3. 4.

Presto mucha atencin a los sentimientos. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. Pienso que merece la pena prestar atencin a mis emociones y estado de nimo.

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

5. 6. 7. 8. 9.

Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. Pienso en mi estado de nimo constantemente. A menudo pienso en mis sentimientos Presto mucha atencin a cmo me siento Tengo claros mis sentimientos

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5

10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos

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11. Casi siempre s cmo me siento 12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 14. Siempre puedo decir cmo me siento. 15. A veces puedo decir cules son mis emociones. 16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visin optimista. 18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicndolas, trato de calmarme. 22. Me preocupo por tener un buen estado de nimo. 23. Tengo mucha energa cuando me siento feliz. 24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de nimo.

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

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Apndice B Cartas descriptivas del programa

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ATIENDE TUS EMOCIONES 29 de abril al 9 de mayo del 2010

Objetivo General: Presentar el programa a desarrollar, facilitando la integracin de los participantes con la finalidad de dar inicio a los ejercicios que permitan a la persona ser consciente de sus emociones, esto es, que el participante aprenda a reconocer cundo se est sintiendo una emocin y pueda saber el significado de ese sentimiento, en particular, que sepa distinguir unas emociones de otras.

Sesin No.1
Actividad Desarrollo Material Duracin

Presentacin del programa y objetivo de la sesin Medallas para la presentacin

El facilitador, har la presentacin del programa en relacin al nmero de sesiones, la duracin, los objetivos y los criterios grupales que se consideran importantes para trabajar en grupo. Los participantes deben confeccionar una medalla donde adems del nombre y del modo como les gustara ser llamados, escriban algunas frases que expresan sus gustos y sentimientos. Ejemplo: a) nombre; b) me gusta que me llamen; c) estoy feliz siempre que; d) nada me gusta menos que esa medalla se deben utilizar a modo de presentacin. Al final se har una plenaria, en el cada uno exprese su impresin de la actividad y que es lo que espera del taller. El objetivo del ejercicio es comprobar que tanto se ha prestado atencin a las recientes emociones, por lo que el participante tendr que analizar sus emociones en un pasado reciente durante los ltimos das. Se proporcionar a los participantes una hoja que contiene una serie de frases en las que tendrn que completarlas de acuerdo a lo que cada una

Presentacin en power point Proyetor Laptop Cartulinas, estambre, tijeras y pegamento

10 min.

30 min

Dinmica Qu sentiste ayer por la noche? Frases para promover la autoconciencia

Lpiz y tabla de registro Hoja del ejercicio

20 min

30 min

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emocional

Dinmica Diario Emocional

Cierre

dice. Por ejemplo: Soy una persona feliz cuando.., Tengo miedo cuando. Al trmino de la actividad se dar pie a una plenaria para reflexionar sobre la misma. Consiste en el registro sistemtico de las emociones experimentadas y puede constituirse en una excelente herramienta para desarrollar la conciencia emocional. El participante elaborar un diario emocional, el cual deber llenar a lo largo del programa, anotando en cada recuadro del da de la semana que emociones pudo detectar en s mismo, y cul fue su reaccin Como cierre de la sesin, llevar a cabo una plenaria para conocer el sentir de los participantes con respecto a las actividades realizadas a lo largo de la sesin.

Lpiz

Papel, lpiz, colores, plumones, hojas en blanco, grapas, estambre. Recursos humanos

20 min

10 min.

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Sesin No.2
Actividad Desarrollo Material Duracin

Ejercicio Tocando Piedras

En qu nos quedamos?

Ejercicio lo positivo y lo mejorable de m mismo

Los participantes se pondrn en crculo, podrn estar sentados si as lo desean y lo permiten las condiciones del lugar; el facilitador con la ayuda de una pelota pequea iniciar explicando que esta actividad tiene como objetivo saber cmo estn los participantes, cmo se encuentran en este momento y que lo mencionen en dos o tres palabras como mximo; el facilitador preguntar si alguien quiere iniciar con la participacin y le aventar la pelota; quien inicie deber mencionar cmo se siente el da de hoy (contento, cansado, alegre, triste, malhumorado, etc.) procurando no exceder de tres palabras, posteriormente le aventar la pelota a otro participante quin har lo mismo tratando de no repetir lo que dijo el participante anterior; de este modo todos los asistentes mencionarn cul es su estado de nimo del da de hoy; cuando todos hayan compartido el facilitador cerrar la actividad mencionando su propio estado de nimo (procurando que este sea positivo) A manera de lluvia de ideas los participantes mencionarn brevemente lo que se realiz en la sesin anterior, se fomentar la participacin voluntaria y se agradecer cada intervencin. El facilitador cerrar la actividad sealando los puntos que no fueron mencionados e integrando la informacin brindada por los asistentes. Los participantes tendrn que leer y responder una serie de preguntas, como: mis principales cualidades son.., la cualidad que los dems ms admiran en m es, lo que ms me molesta de m es, etc. Al trmino de la actividad se llevar a cabo una plenaria. Se presentarn en una hoja, una serie de imgenes relacionadas con determinadas emociones, por tanto el participante tendr que observar cuidadosamente cada imagen para reconocer la emocin reflejada en las

Recursos humanos y una pelota pequea

10 min

Recursos humanos Hoja de ejercicio lpiz Hoja de la actividad

10 min

30 min

Ejercicio de identificacin de emociones en

30 min

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expresiones no verbales

Ejercicio para la identificacin de las emociones (en s mismo)

expresiones faciales y corporales de las personas presentes, prestando especial atencin a los siguientes aspectos: Qu expresa la cara?, Cmo se observa el cuerpo?, Porqu estar sintiendo lo que siente? y Qu estar pensando?. Al trmino de la actividad se llevar a cabo una plenaria. Los participantes debern colocar en los espacios correspondientes la emocin que asocie con cada situacin, para esta actividad, se les brindar una lista de emociones en la cual contempla su definicin y algunos trminos asociados con la misma. Al trmino de la actividad se llevar a cabo una plenaria. Como cierre de la sesin, llevar a cabo una plenaria para conocer el sentir de los participantes con respecto a las actividades realizadas a lo largo de la sesin.

lpiz

Hoja del ejercicio Lista de emociones Lpiz Recursos humanos

30 min

Cierre

10 min.

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Sesin No.3
Actividad Desarrollo Material Duracin

Dinmica abejas y abejorros

Exposicin del significado de las emociones Dibujando sentimientos

Cada participante, colocar su silla de tal manera que se forme un Recursos crculo, una vez terminado, el facilitador dar las instrucciones las cuales humanos indican que cuando se diga abejas los participantes tendrn que ponerse de pie y se movern a su lado derecho, cuando se diga abejorros harn la misma accin pero a su lado izquierdo, de tal manera que cuando se diga panal todos tendrn que cambiarse de lugar, de ah que el facilitador entra al juego, para que uno de los participantes quede sin lugar, este continuar el juego pero antes de eso har un pequeo recordatorio de la sesin anterior. Mediante una presentacin, se llevar a cabo una exposicin del tema de Presentacin las emociones y los sentimientos. Proyector Se solicitar a los alumnos y se les pedir que saquen una hoja en la que tendrn10 minutos para dibujar cmo se sienten, este dibujo representar un objeto cualquiera. Ejemplo: Alguien dibuja una fuente porque se siente con muchas ganas de hablar y de sacar fuera todas las preocupaciones que lleva dentro. Pasados los 10 minutos cada uno se levantar en silencio y se movern por el aula llevando el papel a la vista para que lo pueda ver el resto del grupo. Si en el paseo se encuentran con algn dibujo que no entiende se puede pedir a su autor o autora que lo explique un poquito. Al trmino de esto, se evaluar la actividad, hablando un poco de las dificultades que se tuvieron para expresar los sentimientos, para esto se recomienda referirse a los dibujos en general, pero mejor sin hablar de las personas que los portaban. Distribuir el formato sentimientos y emociones a los estudiantes para revisar el vocabulario y verificar que ellos sepan todas las palabras. Despus, se entregar el formato Mis sentimientos son mos, en el que los participantes deben leer el sentimiento y pensar sobre un conflicto en Espacio adecuado Hojas en blanco Colores

15 min

25 min

40 min

Sentimientos y emociones

30 min

72

Cierre

donde tuvo este sentimiento, escribiendo qu pas en la situacin: quin, cundo, qu, por qu, etc. Por lo que se les pedir que reflexionen y escriban una situacin conflictiva para cada una de las cuatro palabras. Despus de que analicen las cuatro palabras, deben escoger dos sentimientos ms de la lista de Sentimientos y escribir dos situaciones en que tuvieron estos dos sentimientos. Para finalizar, se har una plenaria, retomando lo siguiente:cules son sus emociones ms comunes en situaciones muy conflictivas? Cmo es posible que tengamos estos dos sentimientos a la vez? Qu debemos hacer con estas emociones Si entiende las emociones de la otra persona en el conflicto, cmo podra eso ayudarle a resolver el conflicto? Como cierre de la sesin, llevar a cabo una plenaria para conocer el Recursos sentir de los participantes con respecto a las actividades realizadas a lo humanos largo de la sesin.

10 min.

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Sesin No.4
Actividad Desarrollo Material Duracin

Mis caractersticas, Yo soy el o la mas

Cmo soy cuando?

Mi mscara favorita

Cada participante se le colocar una hoja de papel en la espalda, y se le entregara un plumn, en el momento que comience la msica todos los participantes pondrn una caracterstica representativa a todos y cada uno de sus compaeros. Al cesar la msica los participantes formaran un circulo y cada participante expondr frente al grupo cual es la caracterstica que para s mismo es mas representantita diciendo yo soy el ms. y agregando un adjetivo que lo califique, al terminar todos revisaran las caractersticas que sus compaeros les escribieron en la hoja pegada en su espalda y se corroborar con lo que cada uno piensa de s mismo, llegando a una reflexin de lo vivido. El alumno reflexionar y llenar el cuadro en el que especificar cmo se comporta o podra actuar si se encontrara en una situacin en la que tenga que expresar sus emociones o sentimientos. Cada uno de los alumnos elaborar una mscara, al trmino de la actividad se solicitar que cada uno se siente en el suelo, formando un crculo en el suelo. Siendo as que cada uno de los participantes tendr que pasar al frente y decirles a todos el porqu tendran que comprar esa mscara, como si la estuviesen vendiendo.

Hojas en blanco Plumones Cinta adhesiva Grabadora y cd de msica

15 min

Puedo escribir los versos ms tristes

Cierre

El ejercicio consiste en analizar las emociones que suscitan unos poemas, expresando lo que sientes con tus propias palabras y no lo que crees que deseaba expresar el autor o lo que significaban de forma general. Del mismo modo selecciona cinco o seis palabras que describan cmo te has sentido, incluso fsicamente, escrbelas justo despus de haber escuchado los poemas. Llevar a cabo una plenaria para conocer el sentir de los participantes con respecto a las actividades realizadas a lo largo de la sesin.

Hoja del ejercicio Lpiz Cartulinas, Pinturas Plumones, colores Peridico, tijeras, pegamento. Lpiz Hoja de ejercicio

20 min

50 min

25 min

Recursos humanos

10 min.

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Sesin No.5
Actividad Desarrollo Material Duracin

Lluvia de ideas

Pelculas y emociones

Fantasa guiada

A travs de una lluvia de ideas, hacer un pequeo recordatorio sobre la sesin pasada, retomando aquellos aspectos ms significativos para los participantes En este ejercicio se pretende captar las emociones complejas que provocan una secuencia cortos de varias pelculas, previamente seleccionadas. Para lo cual se les entrega una escala de emociones. Para finalizar la actividad se har una pequea reflexin. Se les solicitar a los participantes que se acuesten en el suelo, una vez hecho esto, se les pedir que se relajen lo ms que puedan para poder llevar a cabo el ejercicio

Recursos humanos Papel, lpiz y la escala de emociones Almohadas Msica Lista de elementos a trabajar en el ejercicio Recursos humanos

10 min

50 min

50 min

Cierre

Como cierre de la sesin, llevar a cabo una plenaria para conocer el sentir de los participantes con respecto a las actividades realizadas a lo largo de la sesin.

10 min.

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Sesin No.6
Actividad Desarrollo Material Duracin

Bienvenida Dinmica del nudo humano

Ejercicio de identificacin de respuestas agresivas, inhibidas y asertivas a determinadas situaciones. Ejercicio para el desarrollo de la asertividad

Se dar la bienvenida a los participantes, haciendo un pequeo recordatorio de la sesin pasada. Se les pedir a los participantes que hagan un circulo y que una vez terminado, tendrn que acercarse al centro de tal manera, que cada uno tendr que dar su mano derecha al que le quede de frente, que de la misma manera este dar su misma mano derecha. Despus de esto, la otra mano faltante ser dada a cualquiera, de tal forma que una vez terminado no pueden soltarse, y tendrn como objetivo el desatar el nudo humano. Se presentarn seis situaciones de la vida real, por cada situacin se acompaar de tres posibles respuestas, en binas los participantes valorarn cada respuesta en trminos de agresivo, inhibida o asertiva. Al trmino se har una pequea discusin sobre la misma.

Ninguno Recursos humanos

10 min 20 min

Hoja del ejercicio lpiz

45 min

Cierre

Se les proporcionar una serie de enunciados acerca de los derechos asertivos, por lo que tendrn que leer cuidadosamente la lista pues tendrn que identificar cul de ellos suele olvidar y cree que sera interesante incorporarlo en su vida cotidiana. Despus cada uno, elaborar una tarjeta con el enunciado del derecho seleccionado pues tendr como tarea el dejarlo en algn lugar al que suele acceder asiduamente, ya que ser como una especie de recordatorio del propsito. Como cierre de la sesin, llevar a cabo una plenaria para conocer el sentir de los participantes con respecto a las actividades realizadas a lo largo de la sesin.

Hoja de ejercicio Cartulina Tijeras, plumones Recursos humanos

35 min

10 min.

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Sesin No.7
Actividad Desarrollo Material Duracin

Xek de frutas

Inventario de pensamientos automticos

Exposicin sobre los pensamientos automticos Ejercicio sobre pensamientos automticos o distorsiones cognitivas Cierre

A travs de esta dinmica, se pretende movilizar la energa de los participantes, as como hacer un pequeo recordatorio de la sesin anterior. Por lo que se pedir que hagan un crculo con sus sillas, de tal forma que una vez sentados, el facilitador les dar un nombre de a cada uno de los integrantes, estos nombres a asignar pueden ser: limn, chile, naranja, jcama, mandarina. Es as que el juego empieza, cuando el facilitador dice: Hoy se me antoja para mi xek la. pueden ser uno, dos o tres ingredientes. Los participantes que escuchen sus nombres tienen que pararse y cambiarse de lugar, el que quede fuera es el que va hablar, y continuar con el juego, cabe mencionar que cuando dice xek de frutas todos tendrn que cambiarse de lugar. Se proporcionar un inventario que contiene una lista de pensamientos que suelen presentar las personas ante diversas situaciones, de ah que se tiene que valorar la frecuencia con que se suele pensar, siguiendo la escala del mismo. Seguido de esto, se har una reflexin sobre los resultados obtenidos en el test, tomando en consideracin si el test refleja de manera aproximada tu manera de pensar. Se har una pequea exposicin sobre el tema, de tal manera que los participantes puedan opinar acerca del mismo. Una vez comprendido que es un pensamiento automtico, se har un ejercicio sobre el tema.

Recursos humanos

20 min

Hoja del inventario y de la valoracin de las respuestas lpiz Presentacin Proyector Laptop Hoja Lpiz Recursos humanos

40 min

30 min

20 min

Como cierre de la sesin, llevar a cabo una plenaria para conocer el sentir de los participantes con respecto a las actividades realizadas a lo largo de la sesin.

10 min.

77

Sesin No.8
Actividad Bienvenida Desarrollo Dar la bienvenida a los participantes, y a manera de lluvia de ideas hacer un breve recordatorio de la sesin pasada. Formar binas y entregar a cada una de ellas alguna de las lecturas contempladas para llevar a cabo la actividad, una vez terminado, se har una reflexin mediante una plenaria. Material Recursos humanos Lecturas 25 min Duracin 10 min

Reflexin en equipos de las siguientes lecturas Las cicatrices de los clavos, Grita pero con Lentitud y Porqu las personas se gritan cuando estn enojados Conocimiento de nuestras emociones Algo agradable me ocurri

Responder una serie de preguntas que conllevan a generar un anlisis introspectivo de la persona en relacin a sus emociones. El objetivo del ejercicio, es recordar acontecimientos o situaciones agradables que te han ocurrido para regular tus emociones en positivo. Por tanto esta dinmica consiste en recordar 3 situaciones, para luego exponerlas en grupo, narrando con detalle cmo se sinti en ese momento. Repartir la letra de la cancin a cada uno de los participantes, aunado a una hoja en blanco y algunos colores o plumones, ya que se les pedir que al trmino de la cancin deban hacer una expresin grfica del sentimiento que despert la msica.

Hoja de preguntas Lpiz Papel y lpiz

20 min

40 min

Escuchar la cancin Gracias a la vida para luego mediante una expresin grfica plasmar el sentir que les ocasion la cancin. Cierre

Letra de la cancin, hojas en blanco, colores y plumones

15 min

Llevar a cabo una plenaria para conocer el sentir de los participantes con respecto a las actividades realizadas a lo largo de la sesin.

Recursos humanos

10 min.

78

Sesin No.9
Actividad Desarrollo Material Duracin

Ejercicio de Relajacin para la liberacin de la Ira Molesto conmigo mismo

La fantasa refleja el movimiento a travs de la liberacin de la ira, hacia la visin creativa, por tanto este ejercicio pretende dar autorizacin a las personas para sentir y liberar esa ira El participante har un dibujo de lo que desee, expresando su enojo, particularmente que exprese cuando l se enoja consigo mismo. Al trmino del dibujo lo pegaran en una de las paredes para ser visualizado por todos. A manera de cierre, algunos dirn de modo voluntario lo que significa su dibujo. Con este ejercicio se pretende que la persona sea consciente de cmo regula sus emociones de ira, miedo y tristeza. Para esto los participantes tendrn que analizar cmo se sintieron cuando en una situacin determinada se sinti enfadada, con miedo o triste, tratando de recordar que cosas hace o piensa, si intenta cambiar sus sentimientos o no, Como cierre de la sesin, llevar a cabo una plenaria para conocer el sentir de los participantes con respecto a las actividades realizadas a lo largo de la sesin.

Qu hago cuando me enfado?

Recursos humanos Cd de audio Grabadora Cartulinas blancas Colores Plumones Pinturas digitales Papel, lpiz y hora de registro

45 min.

30 min

30 min

Cierre

Recursos humanos

15 min.

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Sesin No.10
Actividad Desarrollo Material Duracin

Bailemos

Auto y co-evaluacin de mi capacidad de escuchar

Ejercicio de respiracin, relajacin y visualizacin

A travs de este ejercicio, se pretende movilizar la energa de los participantes, de tal manera que ser les solicitar que se pongan en binas, ya que se les va a presentar una serie de diferentes ritmos musicales y la pareja que no est bailando de acuerdo al ritmo tendr que hacer un breve recordatorio de la sesin o sesiones pasadas. En todo proceso de desarrollo personal, se debe partir del conocimiento profundo sobre s mismo, lo que implica desarrollar la atencin consciente y la reflexin, por tanto una vez indicado lo anterior, se menciona que para que la actividad tenga sentido y sea til es necesario que se responda con la mayor sinceridad posible las preguntas que se proporcionarn. Se solicita a cada uno de los participantes que se coloquen cmodamente en la silla, para cerrar los ojos suavemente, comenzando por realizar respiraciones profundas, inspirando por la nariz, contando hasta cuatro y expirar por la boca suavemente. Una vez hecho esto se empezar con el ejercicio. El facilitador, entregar a cada participante la lectura, posterior a esto leer en voz alta la misma o si hay algn voluntario este lo har. Seguido se har una plenaria y se abrir paso al cierre de la sesin y del taller Se solicitar a cada participante que se acerque para formar un crculo y agarrados de la mano, mencionarn como se sintieron a lo largo del proceso en que se llevo a cabo el taller y cuales consideran que fueron sus aprendizajes ms significativos. Al finalizar se les entregar nuevamente el instrumento del TMMS-24 como parte de la fase pos-test.

Cd de msica grabadora

15 min.

Hoja del ejercicio Lpiz

25 min

Recursos humanos Velas aromticas Lectura

40 min

Reflexin de la lectura el Bamb Japons y cierre del taller Evaluacin del taller

20 min

Recursos humanos Fotocopias del Instrumento TMSS-24 Lpiz

20 min.

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