Sunteți pe pagina 1din 247

Facultatea PPS UPS I.

CREANG
Direcia General Educaie, Tineret i Sport

Conferina practico-tiinific cu participarea internaional

Practica psihologic
modern

27-29 septembrie 2013


Program

Aprobat i recomondat de consiliul Facultii de Psihologie i Psihopedagogie


Special a Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang, proces-verbal nr 1 din 11.10.13

PRACTICA PSIHOLOGIC MODERN

COMITETUL TIINIFIC AL CONFERINEI


Perjan Carolina, Decanul Facultii PPS UPS I. Creang
Verdei Anjela, Prodecan Decanul Facultii PPS UPS I. Creang
Losi Elena, ef catedra UPS I. Creang
Vrlan Maria, ef catedra UPS I. Creang
Nagnibeda-Tverdohleb Tatiana,Directorul general al DGETS
Bodorin Cornelia, ef catedra UPS I. Creang
Baciu Taniana, lector universitar UPS I. Creang
Bceva Elena, lector superior UPS I. Creang
Plmdeal Mariana, lector UPS I. Creang
Belkina Tatiana, formator MIGhIP
Kornienko Pavel, formator MIGhIP

COMITETUL ORGANIZATORIC AL CONFERINEI


Kornienko Pavel, formator MIGhIP
Bceva Elena, lector superior UPS I. Creang
Belkina Tatiana, formator MIGhIP
tefane Diana, specialist principal metodist, CMM
Siomina Ludmila, psiholog, ORT Herlea

DESCRIEREA CIP A CAMEREI NAIONALE A CRII


Practica psihologic modern, conf. prfctico-t. (2013; Chiinu). Practica psihologic modern : conf.
prfctico-t. cu particeparea intern., 27-29 sept.2013: Program / com. t. Perjan Carolina [et al.]; com. org.: Kornienko
Pavel [et al.]. Chiinu: S. n., 2013 (Tipogr. UPS I. Creang). 247 p.
Antetit. Fac. PPS UPS I. Creang, Direcia Gen. Educaie, Tineret i Sport. Texte: lb. rom, engl., rus.
Bibliogr. la sfritul art.
ISBN 978-9975-46-153-5
37.015.3+159.9(082)=135.1=111=161.1
P 89

CUPRINS:

Larisa Chirev, lector superior. Studiu comparat al ncrederii n sine

Elena Losi, conf.univ., dr. n psihologie,


Strategii de modificare a comportamentului agresiv

14

Srbu Maria, lector Reprezentarea social a muncii la psihologi

23

Sanduleac S., lector Aptitudinile comunicative ca element ce contribuie la o bun


formare a gndirii tiinifice

35

Niculae Ana, psiholog colar, Negur Ion, conf. univ., dr. psihol. Evoluia factorilor
de stres la elevii mici n epoca modern

39

.., . .

47

T.Baciu, dr. psihologie, confereniar Caracteristica modelelor psihoterapeutice


utlizate n lucru psihologului cu familia

52

..,
:

61

Ecaterina Zubenschi, dr., confereniar Parteneriatul instituiilor publice o soluie


n combaterea violenei colare

71

Valentina Stratan Comunicarea asistentului social prin prizma culturii emoionale

79

Stratan Nadejda, masterand, Social sharing in emotional culture

82

Arbuz-Spatari Olimpiada, confereniar univ., doctor n pedagogie Dimensiuni de


receptare a limbajului plastic n procesul dezvoltrii creativitii artistice la studeni

85

Ciobanu Adriana, dr.psih., conf.univ Susinerea familei copilului cu dizabiliti prin


consilierea psihopedagogic

90

, ,

94

..,

99

Sptaru Rodica lector superior Cromoterapia factor de influienta in designul


interiorului

104

Breabin Dumitru, psiholog colar Timiditatea i metodele de depire ale ei la copiii


de vrst precolar

109

Calancea Veronica, ULIM, psiholog Calancea Veaceslav, MA tiine economice


Specificul relaiei medic-pacient n funcie de tipul comunicrii

123

Calancea Veaceslav, MA, Calancea Veronica, psiholog Fenomenul dependenei n


relaiile de cuplu

127

Ceban Tatian, psiholog colar Strategii de diminuare a furiei n familiile


conflictuale

134

Chiperi Nadejda, lector superior Art-terapia vizual-plastic utilizat n reeducarea


delicvenilor care se afl sub efectul drogurilor

141

Iachim Lilia, ULIM, IMSP SCRP, Calancea Veronica, ULIM, IMSP SCR Tulburare
depresiv recurent episod uor: studiu de caz

145

Vrlan Maria, dr.conf.univer., Frunze Olesea, lector superior Dificultile


colarizrii ale copilului cu cecitate

152

Inga Platon, doctorand, lector Fundamente teoretice i metodologice ale


inteligenei sociale

158

Maria Povorozniuc, Specialist principal, DGETS, Galina Lozan, logoped Autismul


la copiii precolari. Iformaie succint pentru logopezi, educatori, prini, studeni,
persoane care au grij de copii cu autism

165

Plmdeal Victoria, lector superior, Foca Tatiana, lector universitar Trirea


singurtii i impactul ei asupra actualizrii sinelui la persoanele tinere

170

Pletniov Olesea, doctorand Importana ncrederii n oameni la copii

177

.., ,

183

., ,

192

Diana tirbu, masterand Specificul incluziunii sociale a preadolescenilor cu


ces

200

. . -, ,

-.
-

208

., , , ,
., ,
:

227

Mariana plamadeala, doctorand UPS Ion Creang rientarea socio profesional a persoanelor cu dizabiliti prin intermediul ergoterapie

242

Studiu comparat al ncrederii n sine

Larisa Chirev, lector superior UPS I.Creang

SUMMARY
Self-confidence is an attribute that makes life more full, more quality, more nuanced. Being a

very complex structure, in different age period self-confidence form being fed by different Egosetting. The experimental study involving preadolescents, adolescents and young adults revealed
that adolescents have a higher level of self-confidence. Self-confidence in preadolescent is based
on self acceptance, in adolescence on the self-esteem, at the young people the self-interest and
self-sympathy are sources of self-confidence.
ncrederea n sine este un concept complex, studiat de mai muli autori, precum: Welch,
Watson, Rotteler, Butler, Driscoll etc. Definiia ncrederii n sine nu se bucur de unanimitate.
Unii insist asupra caracterului ei nnscut i o asimileaz cu o trstur de personalitate, cu un
dar al naturii, alii insist asupra caracterului ei dobndit, considernd-o un rspuns pozitiv
deprins cu ocazia experienelor reuite, pentru ca alii s-o socoteasc una dintre consecinele
forei Eu-lui.
Astfel Welch susine c ncrederea n sine este acel ceva uor de sesizat dar greu de
formulat n cuvinte [2, p.71]. Despre complexitatea acestui concept vorbete i Hosmer, care,
susine c importana ncrederii este neleas, dar c nu se poate ajunge la un acord asupra
semnificaiei sale. ncercrile de a defini termenul de ncredere au fost catalogate diferit, de la
potpuriu plin de confuzie pn la mlatin conceptual [2, p.18].
Unii autori au descris ncrederea prin utilizarea unor sinonime precum: ncrederea de
sine (confiden) i statornicie. Aceast afirmaie este, ns, contrazis de Mayer, Schoorman i
Davis. Acetia consider c o atare abordare este simplist i submineaz nelesul conceptului
de ncredere. n timp ce aceste sinonime pot constitui componente ale ncrederii, alte cercetri
relev multidimensionalitatea conceptului. Prin urmare, este necesar ca aceste valene ale
ncrederii s fie analizate ndeaproape, pentru a identifica originile ncrederii i ale suspiciunii.
Ch. Andre i F. Lelord

[1, p.17-18] identific ncrederea n sine ca fiind a treia

component a stimei de sine, cu care adesea se confund. ncrederea n sine se aplic n special
la actele noastre. A fi ncreztor nseamn a considera c eti capabil s acionezi ntr-o manier
adecvat n situaiile importante. Cnd o mam spune despre copilul ei:Fiul meu nu are
ncredere n el, ea vrea s spun c el se ndoiete de capacitile sale de a face fa cerinelor
muncii sale.
5

Contrar iubirii de sine i, mai ales, concepiei de sine, ncredrea n sine nu este prea
dificil de identificat; pentru aceasta este suficient doar s te ntlneti frecvent cu persoana, s
observi cum se comport n situaii noi sau neprevzute, n care exist o miz, sau dac este
copleit de dificulti n realizarea a ceea ce are de nfptuit. ncrederea n sine poate aprea,
deci, mai puin important dect iubirea de sine sau concepia de sine. n mare parte este
adevrat, dar rolul ncrederii n sine este primordial, n msura n care stima de sine are nevoie de
fapte pentru a se menine sau a se dezvolta: micile succese cotidiene sunt necesare pentru
echilibru nostru psihologic, aa cum sunt hrana i oxigenul pentru echilibru nostru corporal.
O insuficien ncredere n sine nu constituie un handicap insurmontabil. Dar persoanele
care sufer de aceasta sunt adesea victimele inhibiiei, care se simte mai ales n faptele mrunte,
obinuite.
ntre cele trei componente ale stimei de sine (iubire de sine, concepie despre sine,
ncredere n sine) exist n general legturi de interdependen: iubirea de sine cere incontestabil
o concepie despre sine pozitiv care, la rndul su, influeneaz favorabil ncrederea n sine. Se
ntmpl ns c la unele persoane, aceste elemente s fie disociate. S lum cazul unei concepii
despre sine fragile: subiectul nu are dect o superficial ncredere n sine; cum intervine un
obstacol grav, sau care se permanentizeaz, stima de sine se prbuete. Un alt caz, cel al lipsei
iubirii de sine: de aceast dat, subiectul a reuit s parcurg excepional un drum pentru c a
fost susinut de o concepie despre sine foarte bun; dar un eec sentimental va face s se nasc
ndoieli i complexe pe care le credea ascunse pentru totdeauna... Aceasta poate fi, n fond, un
defect major al ncrederii n sine: subiectul a primit o educaie perfect, prinii si l-au protejat
prea mult, l-au iubit, l-au ferit ca s nu sufere sau s nu se confrunte prea timpuriu cu realitatea;
n ciuda acestei afeciuni primite, el va fi victima ndoielilor permanente cu privire la capacitatea
sa de a reui [1, p.19-20].

Echilibru ntre cele 3 componente autorii l prezint sub form de tabel [1, p.20].
Tabelul 1. Stlpii stimei de sine

Origini

Iubire de sine

Concepie despre sine

ncredere n

Calitatea i coerena

Expectaii, proiecte, proiecii

nvarea regulilor de

hranei afective primit

ale prinilor asupra copiilor.

aciune (a ndrzni, a

de copil.

sine

persevera, a accepta
eecurile).

Beneficii

Stabilitate afectiv, relaii

Ambiii i proiecte pe care

Aciuni cotidiene

deschise cu ceilali,

ncercm s le realizm,

facile i rapide,

rezisten la critic sau

rezisten la obstacole.

rezisten la eecuri.

respingeri.
Consecin-

ndoieli asupra capacitii

Lips de curaj n alegerile

Inhibiii, ezitri,

ele n

de a fi apreciat() de

sale existeniale, conformism,

abandonuri,

cazul

ceilali, convingerea c nu

dependen de prerile altora,

lipsa perseverenei.

absenei.

este la nlime, imagine

slab perseveren n alegerile

de sine mediocr, chiar i

personale.

n cazul reuitei materiale.

ncrederea n sine este indispensabil unei dezvoltri armonioase a personalitii, respectiv


merit s fie stimulat din primii ani de via. Modul n care se constituie i se manifest
ncrederea n sine este diferit la diferite etape de vrst.
Din aceste considerente scopul cercetrii realizate a fost studierea ncrederii n sine la
diferite etape de vrst. Ipotezele lansate pentru verificare sunt:
1. Exist diferene n manifestarea ncrederii n sine n dependen de vrst, adolescenii
avnd un nivel mai nalt al ncrederii n sine.
2. ncrederea n sine este alimentat de ctre diferite montaje interioare ale Eului, n
preadolescen dominante fiind autoacceptarea, n adolescen respectul de sine, n
tineree autointeresul i autosimpatia.
Testele administrate n cadrul cercetrii realizate sunt:
- Tehnica de studiere a ncrederii n sine (dup Romek V.G.), scopul acestui test este de a
determina nivelul ncrederii n forele proprii, abilitatea de a avea curaj n plan social i
capacitatea de a ntreine relaii interpersonale [4, p. 53-56].
- Test de examinare a ncrederii n sine (dup Adrian Neculau), scopul acestui test este de
a identifica nivelului ncrederii n sine.
- Testul-chestionar de evaluare a atitudinii fa de sine a lui Stolin B.B. Acest test msoar
sentimentul integral al propriului Eu, respectul de sine, autosimpatia, ateptarea atitudinii
pozitive din partea celorlali, autointeresul. Chestionarul mai evalueaz i alte 7 scale:
ncredere n sine, atitudinea altora, autoacceptare, autogestionare, autoacuzare, interes
fa de sine i autonelegere.
La studiu au participat 90 persoane: 30 subieci de vrst preadolescent (elevi ai clasei
a VII-a a Liceului Teoretic Alexandru Ioan Cuza), 30 subieci de vrst adolescent (elevi ai
clasei a XI-a a liceului teoretic Alexandru Ioan Cuza), ali 30 de subieci sunt tinere (studente
n anul nti la Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang).
n continuare prezentm rezultatele obinute.
7

Tabel 1. Distribuia
ia pe nivele a rezultatelor obinute
ob
la testul
Tehnica de studiere a ncrederii n sine (dup
(dup Romek)
Variabila
Iniierea contactelor sociale

Curajul social

ncrederea n sine

Vrsta
Preadolesceni
Adolesceni
Tineri
Preadolesceni
Adolesceni
Tineri
Preadolesceni
Adolesceni
Tineri

Nivel sczut
10
6
10
16
14
16
6
0
5

Nivel mediu
18
21
18
12
15
11
22
19
20

Nivel nalt
2
3
2
2
1
3
2
11
5

Datele prezentate n tabelul 1 pun n eviden


eviden faptul c anume n grupul de adolesceni
adolescen
este mai mare numrul
rul celor care care au obinut
ob inut valori mai nalte, respectiv ei mai uor
u
iniiaz
contactele sociale, dau dovad de mai mult curaj social i manifest mai mult ncredere n sine
n raport cu celelalte grupuri de vrst
vrst studiate.
Nivelul
ivelul ncrederii n sine a fost determinat ii prin administrarea testului Examinarea
ncrederii n sine (dup Adrian Neculau).
Neculau). n figura de mai jos sunt prezentate datele obinute.
ob
25

22

23

18

20
15
10

preadolesceni
adolesceni

7
5

tineri

6
4

0
nivel sczut

nivel mediu

nivel nalt

Fig. 1. Distribuia
ia pe nivele a rezultatelor obinute
ob
la testul Examinarea ncrederii n sine

Datele din figura 1 scot n eviden


eviden faptul c majoritatea subiecilor
ilor experimentai (23
tineri, 22 adolesceni i 18 peadolesceni)
peadolescen au obinut rezultate corespunztoare
toare nivelului mediu la
variabila ncrederea n sine, doar n jur de 1/4 au valori nalte a ncrederii n sine.
Preadolescenii au obinut
inut valori mai mici dect celelalte grupuri de vrst, explicm
explic
acest fapt
prin acele modificri crora
rora acetia
ace
sunt supui. Puseul de cretere
tere fiind secundat discret de
maturizarea sexual care se intensific
intensific n jurul etapei de maximum de cretere
tere face ca momentul
culminant al pubertii s fie tensional i ncrcat
rcat de confuzie. Din punct de vedere psihologic,
creterea ii maturizarea sunt legate de numeroase stri
st de disconfort.
8

n figurile ce urmeaz vom prezenta rezultatele obinute la Testulchestionar


Testul
de
evaluare a atitudinii fa de sine a lui Stolin B.B. Distribuia
ia pe nivele obinute
ob
la atitudinea
fa de sine n cele 3 loturi sunt prezentate n figurile 2 i 3.
preadolesceni

adolesceni

tineri

20
20
15

17
13

12

15

14 14 15

13

10
5
5
0

0
sent integral al
Eu-lui

respect de sine

autosimpatie

atit pozitiva

Fig. 2 Frecvenaa valorilor corespunztoare


corespunz
nivelului nalt obinute de ctre
tre participanii
participan la
studiu la scalelee Testului-chestionar
Testului
de evaluare a atitudinii fa de sine
Am constatat c mai mult de jumtate
jum
din adolesceni i tineri au valori nalte la
variabila sentiment integral al Eu-lui.
Eu
Preadolescenii
ii sunt preponderent la etapa de constituire
a acestuia, din care cauz numrul celor ce au obinut
inut valori nalte este relativ mai mic n raport
cu celelalte grupuri de vrst.
ii tinerii care au valori nalte la variabila dat
dat sunt mai puin
pu
numeroi dect
adolescenii (respectiv 17 i 20), posibil datorit
datorit ndoilelilor legate de autodeterminarea
profesional (menionm
c sunt studeni
studen la anul I), acomodrii
rii la noua situaie
situa i noul statut.
La variabilele respect de sine i autosimpatie aproape jumtate dintre subiecii
participanii la studiu au valori corespunztoare
corespunz
nivelului nalt, remarcm
m c frecvena valorilor
nalte este mai mare printre adolesceni.
adolescen
Ateptarea atitudinii
dinii pozitive din partea altora este mai evident
evident la tineri, 5 dintre ei
avnd scoruri nalte, posibil acest fapt este condiionat
condi ionat de nevoia de acceptare a alegerilor fcute
f
de ctre
tre ei, de confirmare a corectitudinii acestor alegeri, pe de o parte, i
de dorina de a se
manifesta ntr-un nou grup i de a fi apreciai
aprecia i de noile cadre didactice. Printre preadolesceni
preadolescen nu
au fost constatate valori corespunztoare
corespunz
nivelului nalt. Chiar dac apare mai pregnant
pregnant dorina
de afirmare personal ca expresie a socializrii,
socia
totui preadolescenii
ii sunt inc
inc nemulumii de
exteriorul lor (disproporii,
ii, acnee, stngcie),
stng
fiind nc critici fa de cum arat,
arat i, fiind i
egocentrici, consider c i ceilali
ceilal au o prere similar cu a lor, respectiv nu mai ateapt
a
att de
mult aprecierea pozitiv a acestora.

preadolesceni

adolesceni

tineri

20
15
15

16

13

14

13

13

11

10

11

10
6

9
6

7
5

5
0
autointeres

autoacceptare

autogestionare

autoacuzare

autonelegere

Am constatat n cadrul acestui studiu c


c grupurile cercetate manifest interes fa
fa de sine,
jumtate dintre participanii
ii la studiu au obinut
ob
valori nalte la aceast variabil.
variabil Numrul
tinerilor ce au valori corespunztoare
corespunz
nivelului nalt este totuii mai mare, acetia
ace fiind mai activi
n descoperirea propriei individualiti.
individualit
Ct de paradoxal nu ar prea
p
situaia,
ia, dar anume printre preadolesceni
preadolescen sunt mai muli
cu valori corespunztoare
toare nivelului nalt la variabila
variabila autoacceptare. Chiar dac
dac sunt n situaia
de a face fa acelor modificri
ri de ordin biologic, fiziologic, psihic i social caracteristice vrstei,
gradul nalt de autoacceptare poate fi condiia-cheie
condi
ce favorizeaz adaptarea la aceste
modificri. Odat cu vrsta, individul devine tot mai exigent fa
fa de sine (doar 10 adolesceni
adolescen i 6
tineri cu valori nalte la autoacceptare).
n ceea ce privete
te capacitatea de autogestionare, frecvena
a valorilor nalte este mai
mare printre tineri, acetia fiind
nd mai capabili s-i
s
gestioneze emoiile,
iile, motivaiile,
motiva
atitudinile
etc., lucru mai rar ntlnit printre adolesceni
adolescen (acetia fiind n perioada ndrgostirii
gostirii i decepiilor
n dragoste).
Numrul adolescenilor
ilor cu valori nalte la variabila autonelegere
autonelegere este aproape dublu
n fa de cel al preadolescenilor,
ilor, fiind mai mare ii dect cel al tinerilor. Posibil ei mai uor
u
gsesc explicaii
ii n raport la propriul comportament ii ceea ce li se ntmpl.
ntmpl Odat ce ei mai
puin
in recurg la autoacuzare (5adolesceni,
(5adolescen
13 preadolesceni
i 11 tineri au valori
corespunztoare
toare nivelului nalt la variabila acuzare), presupunem c
c ei sunt preponderent
extrapunitivi, considerndu-ii pe cei din jur responsabili de situaie.
situa ie. Tinerii i
presdolescenii au
mai frecvent tendinaa de a se considera pe sine vinovei
vinove de cele ntmplate.
Pentru a determina relia
ia dintre variabilele studiate ii a le identifica pe cele ce coreleaz
coreleaz
cu ncrederea n sine am corelat rezultatele obinute
ob inute la testele administrate. Astfel, la
preadolesceni ncrederea n sine coreleaz
coreleaz cu sentimentul integral al propriului Eu (r=0,363, la

10

p=0,05) i autoacceptare (r=0,491, la p=0,01). Deci, preadolescenii ncrezui n sine se accept


ntr-o msur mai mare.
La adolesceni ncrederea n sine coreleaz cu sentimentul integral al propriului Eu
(r=0,398, la p=0,05) i respectul de sine (r=0,512, la p=0,01), ceea ce nseamn c adolescenii
mai ncrezui n sine prezint de obicei i un respect mai nalt fa de propria persoan.
La tineri ncrederea n sine coreleaz cu sentimentul integral al propriului Eu (r=0,409,
la p=0,05), autoaceptarea (r=0,407, la p=0,05), autosimpatie (r=0,516, la p=0,01) i interes fa
de sine (r=0,375, la p=0,05). Respectiv sunt mai ncreztori tinerii care se accept ntr-o msur
mai mare, nutresc un puternic sentiment de simpatie fa de propria persoan i manifest interes
fai de viaa lor luntric
Corelarea rezultatelor a permis s constatm faptul c n toate perioadele de vrst
studiate ncrederea n sine se alimenteaz din sentimental integral al Eului. Totui, la
preadolesceni ncrederea n sine mai este susinut i de autoacceptare. Adolescena,

fiind

perioada formrii imaginii de sine relative stabile, alimenteaz ncrederea n sine prin respect de
sine. La tineri ncrederea n sine este susinut de autosimpatie, autointeres i autoacceptare.
Considerm c autoacceptarea tinerilor este mai mult provocat de schimbrile ce au loc n plan
personal (autodeterminare profesional) i social (nou statut, noi responsabiliti).
Pentru a determina particularitile gender ale ncrederii n sine la preadolesceni i
adoelsceni, am comparat rezultatele fetelor i bieilor. La preadolesceni diferene
semnificative din punct de vedere statistic am obinut la variabilele:
1) Sentimentul integral al propriului Eu (U= 67,5; p=0,05), fetele fiind cele ce au obinut
valori mai mari (media 75,1) n raport cu bieii (media 62,3);
2) ncredere n sine (U= 39, p= 0,02), fetele sunt mai ncreztoare n sine (media 49,3)
dect bieii (media 43,6).
La adolesceni am constatat diferene gender semnificative doar la sentimentul integral
al Eu-lui (U=63,5, p=0,05), la fel fetele fiind cele ce au obinut valori mai mari (media 83,7)
dect bieii (media 79,2).
Am urmrit s identificm i diferenele de vrst, n acest sens am constatat
urmtoarele diferene semnificative:
-

ncrederea n sine (dup Romek V.G.), este mai mare la adolesceni (valoarea medie
este 25,4) dect la preadolesceni (U= 190, p= 0,01; media 22,6) i tineri (U= 253,5; p=
0,01, media 23,2);

Valorile adolescenilor la sentimentul integral al Eului sunt mai mari (media 81,9),
dect la predolesceni (U= 319, p= 0,05, media 68,3) i tineri (U= 334,5, la p= 0,05; la
media 71);
11

ncrederea n sine (dup Stolin), este mai mare la adolesceni (media 71), dect la
preadolesceni (U= 335, la p=0,05; media 61,9) i tineri (U= 331, la p= 0,05; media
58,6).
Putem afirma c adolescena este perioada n care sentimentul integral al Eului i

ncrederea n sine sunt mai pregnante, ceea ce confirm ipoteza: exist diferene n manifestarea
ncrederii n sine n dependen de vrst, adolescenii avnd un nivel mai nalt al ncrederii n
sine.
Concluziile ce rezult din cercetarea realizat:
1.

Conform rezultatelor obinute n urma cercetrii experimentale, putem meniona

c adolescenii sunt cei mai ncrezui n sine. La ei este mai nalt nivelul sentimentului integral al
Eului, respectul de sine, interesul fa de sine. Tot la aceast vrst sunt mai dezvoltate curajul
social i abilitatea de iniiere a contactelor.
2.

Tinerii, spre deosebire de adolesceni i preadolesceni, au valori mai mari la

variabilele ateptarea atitudinii pozitive din partea altora, autonelegere i autogestionare.


3.

La preadolesceni sunt mai dezvoltate autosimpatia, autoacceptarea, dar, n

acelai timp, ei sunt i cei care se acuz pe ei nii n cele mai dese cazuri.
4.

Persoanele ncreztoare n forele proprii au un sentiment integral al propriului Eu

mai pozitiv, dar n dependen de vrst, ncrederea n sine coreleaz mai puternic cu diferite
montaje ale Eului: la preadolesceni ncrederea n sine este alimentat preponderent de
autoacceptare, la adolesceni de respectul de sine, iar la tineri de autosimpatie, autoacceptare
i interes fa de sine.
5.

Exist diferene gender, fetele sunt mai ncrezute dect bieii i sentimentul

integral al Eului este mai dezvoltat la fete.


6.

Exist diferene de vrst, ncrederea n sine i sentimentul integral al Eului este

mai dezvoltat la adoelsceni n raport cu preadolescenii i adolescenii.


Bibliografie
1. Lelord F., Andre Ch. Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali.
Iai: Editura Trei, 1999. 234 p.
2. Branden N. Cei ase stlpi ai respectului de sine. Bucureti: Editura Colosseum, 1996.
209 p.
3. Holdevici I. Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psihoterapie. Editura
Orizonturi, 1998
4. Savca Lucia, Vrlan Maria. Psihoteste: (Ghid pentru psihologi) Volumul 2:
Instrumentariu de studiere a personalitii i relaiilor cu alii. Chiinu: Univers
Pedagogic, 2008
12

5. . . .:
, 2008. 192 .
6. . . . .: , 2001. 160 .

13

Strategii de modificare a comportamentului agresiv

Elena Losi, conf.univ., dr. n psihologie, UPS I. Creang


SUMMARY
This article bring forward an actual problem for our society: aggressively. The actuality
of this paper determined by the negative influence of social contemporary crises upon human
psychology, which generates anxiety and tension, aggressively and violence. Violence and
Aggressively are complex social phenomena. Also violence and aggressively are those
phenomena which supplemented each other and generate a lot of negative and destructive
consequences to the school structure and development. This paper presents and analyzes a lot of
various strategies to change unwanted and inappropriate behavior for people.
Conceptul de agresivitate provine de la cuvntul latin aggredi care n traducere
nseamn a ataca. Opusul agresivitii ar fi comportamentul prosocial, care presupune cooperare,
toleran, echilibru. Referitor la ncercrile de definire, analiz i interpretare a agresivitii, nu
numai c nu gsim un consens mai general, dar se pare c nivelul de mprtiere a punctelor de
vedere este chiar mai mare dect n cazul altor fenomene psihologice. Nu exist o accepie
omogen a termenului de agresiune. Astfel, n dicionarul de psihologie coordonat de U. chiopu
ntlnim adunate mai multe definiii ale agresivitii, fiecare reflectnd un alt punct de plecare:
comportamente ncrcate de reacii brutale, distructive i de atacare; atitudine btioas, mai
general spus, nsuire de a tri i de a asigura trebuinele principale vitale (alimentare i sexuale)
prin for; este o reacie nnscut ca o form de adaptare; agresivitatea este rezultat al
frustrrilor. Principalele poziii sunt ireconciliabile: poziia behaviorist care consider ca
agresiune orice comportament care rnete sau aduce prejudiciu altuia, poziia neobehaviorist
care definete agresiunea ca o intenie de a rni sau de a aduce prejudiciu altuia, i poziia
cognitivist, dup care un comportament este considerat ca agresiv numai dac este n acelai
timp intenional i reprezint o violare a normei care guverneaz situaia n care se produce. Din
perspectiv freudian, agresivitatea este considerat ca un comportament spontan izvort dintr-o
pulsiune unitar i fundamental care i are rdcinile n sfera biologic i a crei energie
trebuie imperativ descrcat. Teoria social a nvrii cerceteaz agresivitatea ca o trstur de
personalitate format n procesul socializrii, care se manifest n comportamentul agresiv nu
numai n calitate de aprare psihologic, dar i ca instrument de satisfacere a necesitilor. n
teoria motivaional agresivitatea este tratat ca o tendin ctre agresiune, care reprezint
nclinaia individului spre aprecierea multor situaii i aciuni a oamenilor ca potenial negativ
pentru el i tendina de a reaciona la ele prin aciuni agresive. n determinarea agresivitii este
14

acceptat faptul c ea apare n rezultatul unei stri motivaionale complexe, n care pot fi
evideniate att componentele energizatoare (dumnia, furia etc.), ct i comportamentele de
stopare (stereotipurile culturale, simul vinei, frica pedepsei pentru comportamentul agresiv etc.).
Deci, accepia noastr pentru agresivitate agresivitatea este o form a comportamentului
ofensiv al individului, care se consum n plan verbal sau acional, constituind o reacie direct
sau indirect la o opoziie exterioar.
n ultimul timp se fac multe ncercri pentru a diminua comportamentele agresive ale copiilor
i a le forma un comportament prosocial. Modificarea unui comportament presupune:
1. Identificarea

celor

trei

componente

ale

unui

comportament:

antecedentele

comportamentului, comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului.


2. Monitorizarea comportamentului - cu scopul de a culege date precise despre un
comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a
intensitii sale, n vederea stabilirii unui program lipsit de modificare comportamental.
Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i automonitorizarea
comportamentului, chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra
situaiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a lor se
poate ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaie.
Ceea ce intereseaz este detectarea unui pattern de apariie a comportamentului, care ar
putea sugera o modalitate de intervenie. Uneori, simpla monitorizare (contientizarea de ctre
copil a frecvenei i gravitii comportamentului) poate duce la ameliorarea acestuia. Datele
obinute n urma proceselor de observare, chestionare i automonitorizare sunt utilizate n analiza
comportamental.
3.

Analiza i evaluarea funcional a comportamentului.

Dimensiunile analizei comportamentale:


1. forma de manifestare a comportamentului;
2. frecvena - numrul de apariii ale comportamentului;
3. durata - intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetinirii
comportamentului;
4. intensitatea - magnitudinea manifestrii comportamentului;
5. latena - intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului;
6. contextul de apariie a comportamentului.
S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei poate fi foarte
diferit de la un elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui s fie diferit. Un elev
15

poate manifesta neatenie prin sustragere de la activitate i reverie, n timp ce pentru un alt elev
forma de manifestare poate s ia un aspect de distragere a celorlali colegi. Din perspectiva
duratei, pentru un elev poate s dureze doar pentru cteva minute, n timpul unei ore, n timp ce
alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei.
Intervenia de modificare a comportamentului nu se poate face asupra unei etichete, ci
asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului
reprezint n aceste sens operaionalizarea etichetei lingvistice n comportamente care pot fi
modificate.
Elementele programului de modificare comportamental:
ntririle reprezint orice stimul care determin creterea frecvenei de apariie a unui
comportament. ntrirea este definit prin efectul ei asupra comportamentului. Funcioneaz ca
ntritor ceva care este perceput ca fiind plcut sau valoros de ctre copil, de aceea acelai stimul
poate avea conotaii diferite pentru persoane diferite, dup cum poate reprezenta ntrire pentru
un comportament i nu pentru altul, chiar n cazul aceleiai persoane. Aceasta impune alegerea
individualizat i contextualizat a ntririlor.
ntrirea unui comportament reprezint o situaie de nvare n care copilul nva c
exist o relaie ntre comportament i consecinele lui.
Tipuri de ntriri:
a) obiectuale - hran, jucrii, bani, cadouri, premii,
b) simbolice - obiecte cu semnificaie (bulina roie, jetoane colorate, fee luminoase, stelue,
bani fali ) care se pot preschimba n alte obiecte sau activiti cu valoare
recompensativ;
c) activiti - timp de joac, dans, timp pentru cinema, timp liber, cititul mpreun, a fi n
primul rnd;
d) sociale - lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, aplauze, a te arta interesat, a te arta
surprins.
Consecinele naturale ale comportamentului pot avea rol de ntrire. Spre exemplu,
obinerea unei note bune n urma efortului depus pentru nvare (o consecin natural),
determin creterea frecvenei de manifestare a comportamentului de nvare. n aceste condiii
nota poart denumirea de ntritor natural. Alteori profesorul poate s introduc n mod voluntar
ali ntritori dect consecinele normale ale comportamentului, fiind vorba n acest caz de
ntriri artificiale.
16

Metoda

Definirea metodei

Exemple

ntririle

Prezentarea unui stimul

Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup

dup producerea unui

realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea pauzei

comportament, cu scopul

crete calitatea realizrii sarcinii, pauza devine

creterii ratei i intensitii

ntrire pozitiv.

pozitive

acestuia.
Pedeapsa

Un stimul care urmeaz

Unui elev din clasa a doua i se reducea perioada

unui rspuns, cu scopul

de joac cu 5 min. n urma unui comportament

scderii frecvenei sale de

adecvat. Dac dup aceast regul scade

manifestare.

frecvena comportamentelor disruptive, scderea


pauzei cu 5 min. reprezint o pedeaps.

ntririle
primare

Un stimul poate fi definit

Alimentele sunt un exemplu de ntrire primar.

ca o ntrire primar, dac


satisface o nevoie
fiziologic.

ntririle
Secundare

Un stimul poate fi definit

Notele, banii, popularitatea sunt ntriri

ca o ntrire secundar dac secundare frecvent utilizate.


satisface o nevoie material
sau social.

Planificare a

Realizarea unei scheme de

Oferirea unei ntriri la un interval stabilit sau

ntririlor

ntrire.

dup un numr de rspunsuri corecte. Exemplu,


profesorul ofer ntrire dup 4 rspunsuri
corecte.

Modelarea

nvarea unor

Profesorul Z are un elev care este foarte timid

comportamente noi prin

cnd rspunde oral. Prima dat i ofer o

ntrirea succesiv a

recompens dup contactul vizual cu elevul. n

secvenelor

urmtoarea etap ofer ntriri pentru c acesta

comportamentului.

ridic mna, apoi doar dup ce rspunde prin da


sau nu la ntrebrile sale i n fine dup ce
rspunde utiliznd mai multe cuvinte etc.

Eliminarea

Eliminarea gradat a

nlocuirea unei ntriri materiale (dulciuri) cu

gradat a

ntririlor prin introducerea

ntriri sociale (ncurajarea).

stimulilor

unor stimuli noi care cresc


frecvena
17

comportamentului int.

Time-aut

Este o metod de ntrire

Spaiul pentru time-outeste stabilit n clas,

negativ prin care elevul

fiind evitate locurile ntunecoase sau rcoroase i

este scos dintr-un mediu n

denumirile tendenioase de genul banca

care nu-i poate controla

mgarului. Elevul nu trebuie s aib o alt

comportamentul primind

preocupare n aceast perioad (nu scrie sau

multe ntriri pozitive

deseneaz) i nu trebuie s devin centrul

pentru comportamentul

ateniei. Altfel acest timp devine ntrire pozitiv

nedorit) i plasat ntr-un alt

pentru acel comportament. Timpul pentru time-

mediu, pentru un interval

out s fie ntre 5 i 10 min.

de timp stabilit.
Extincia

Retragerea unui

De exemplu, dac pentru un elev acordarea

comportament ca urmare a

ateniei este ntrirea pozitiv pentru

lipsei de ntrire.

comportamentul disruptiv, i nu i se mai acord


aceast ntrire, dup o perioad, comportamentul
nu mai apare.

Penalizarea

Retragerea unor privilegii

Se retrage un numr de credite oferite anterior de

ca metod de scdere a

profesor pentru c a aprut comportamentul

frecvenei de apariie a unui nedorit.


comportament.
Reguli de aplicare a ntririlor pozitive:

s fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat;

s fie precizat motivul pentru care primete ntrirea;

s fie aplicat constant n formarea unui comportament nou;

s fie aplicat intermitent n ntrirea unui comportament deja dobndit. Dac pentru
nvare ntrirea trebuie s apar imediat dup comportament, pentru consolidare
ntrirea trebuie amnat. Amnarea determin persistena n sarcin.

ntririle s fie specifice fiecrui elev;

ntririle artificiale se nlocuiesc treptat cu cele naturale, la nceput prin asocierea ntririi
naturale cu cele artificiale, iar apoi prin retragerea ntririi artificiale;
18

Cu ct survine mai repede ntrirea cu att nvarea este mai rapid.


Programele de ntrire. Eficiena unei intervenii de modificare comportamental este

dependent de consecvena aplicrii ntririlor. Programele de ntrire stabilesc strategia de


aplicare i asigur procesualitatea modificrii comportamentale.
Tipuri de programe de ntrire
a) ntrirea pe baz de rat de comportamente. Aplicarea ntririlor se face dup executarea
unui anumit numr, prestabilit, de comportamente. Rata s fie fix (dup 3 rspunsuri
corecte) sau variabil (la nceput dup 3, apoi dup 2 i iar dup 3 rspunsuri corecte).
Programele de ntrire se aplic la un anumit interval de timp care poate s fie de
asemenea fix sau variabil. Programele de ntrire pe baz de rat fix sunt mai eficiente
n fazele de nvare, iar cele pe baz de rat variabil, n etapa de consolidare a
comportamentului nvat.
b) ntrirea pe baz de intervale. n aceste programe ntrirea se aplic la un anumit interval
de timp care poate s fie de asemenea fix sau variabil. Programele de ntrire pe baz de
intervale fixe sunt mai ineficiente datorit predictibilitii apariiei stimulului de ntrire,
n timp ce programele pe baz de intervale variabile sunt cele mai eficiente.
Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de ntrire:

Spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite


recompensarea frecvent;

Aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale;

Facilitarea la elevi la elevi a identificrii propriilor ntriri;

ntririle artificiale s fie un timp nlocuite cu ntririle naturale,

ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate;

Retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente,

Specificarea comportamentului ntrit - Ai fcut curenie n camer, foarte bine!.

Repetarea relaiei dintre comportament i ntrire - dac faci X beneficiezi de Y


Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui comportament, prin

aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determin apariia unui
comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este necesar asocierea pedepsei cu
ntrirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ i
recompensarea sa ulterioar.
Reguli de aplicare a pedepselor
19

S fie aplicate imediat;

S fie aplicate n particular,

S fie aplicate cu calm,

S nu fie criticat sau atacat persoana,

S fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate,

S fie precedat de un avertisment.


Cauzele ineficienei pedepselor corporale:

Pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul;

Pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului;

Pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena comportamentelor


disruptive;

Pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice;

Pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod de rezolvare a
problemelor este fora fizic;

Pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev,

Pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea,


izolarea;

Pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale - chiulul de la


coal, minciuna;

Utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea acestui


comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor problem ex. dac un
copil este btut va utiliza aceeai metod cu prietenii lui.
Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental care const n

prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ


comportamentul n producerea sa. La baza modelrii se afl mecanismul nvrii observaionale.
Modelul comportamentului poate fi:
1. real prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau
adolescent (vedet de film, etc.)
2. simbolic personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile mai
multor personaje.
Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz producerea sa de ctre
observator, ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a rezolva o problem (ex. ofer
o modalitate alternativ de a reaciona la o situaie).
20

Condiiile care favorizeaz achiziia modelului comportamental:


1. Similaritatea model observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att achiziia este
mai rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu, influena grupului de colegi
(peer-group) i fora de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament. Extragerea
disimilaritilor dintre model i observator are ca efect respingerea modelului (ex.
respingerea modelelor oferite de familie sau aduli).
2. Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s fie relevant pentru
subiect (s-i aduc o nou perspectiv, s-i ofere confirmare) i s fie prezentat clar
pentru a fi achiziionat.
3. Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense. Se nva mai uor un
comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm situaii
neplcute.
Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de obicei
scris, ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaii:
1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format;
2) specificarea comportamentelor neadecvate,
3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i neadecvate),
respectiv ntririle i penalitile comportamentelor.
Obiectivul primar al contractului este de a ncuraja adolescentul s-i monitorizeze
propriul comportament. Obiectivul secundar este identificarea i contientizarea consecinelor
comportamentului.
adolescent.

Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/printe/consilier i

Prima etap n realizarea contractului este definirea de ctre adolescent a ceea ce

percepe el ca fiind comportament adecvat, comportament neadecvat i consecine acceptabile ale


comportamentului. Urmtorul pas este identificarea activitilor care au funcie de ntrire pentru
elev. Acestea vor fi selectate n funcie de regulile clasei i a colii (pentru un adolescent ntrire
poate fi s fumeze, dar a-i oferi aceast ntrire ar nsemna a nclca regulamentul colii i prin
urmare nu poate fi utilizat). Profesorul trebuie s se asigure c acest angajament este n acord cu
politica colii.

Contractul va cuprinde ateptrile profesorului fa de comportamentul

adolescentului, exprimate ntr-un limbaj clar i nelese i acceptate de elev. Contractul nu se


realizeaz dect cu acordul explicit al elevului, altfel eficiena lui este nul.
Promtingul const n utilizarea unui stimul nainte i/sau n timpul efecturii unui
comportament, n vederea facilitrii nvrii acestuia. Tipuri de promteri sau ghidaj:
a) ghidaj sau promteri fizici ex. la nvarea scrisului ghidm la nceput mna copilului;
21

b) ghidaj sau promteri verbali set de instruciuni realizate nainte sau n timpul execuiei
unui comportament;
c) ntrebri care au rolul de activare a unor comportamente.
Dup formarea comportamentului, promterii trebuie retrai treptat. Aceast form de modificare
comportamental se utilizeaz numai pentru iniierea i fixarea comportamentului.
Recomandri n utilizarea promterilor:

definirea precis a comportamentului care urmeaz s fie supus promting-ului;

stabilirea promterilor i aplicarea celui mai eficient promter pentru comportamentul


respectiv;

captarea ateniei copilului sau adolescentului pentru contientizarea relaiei promter comportament;

ghidarea rspunsului corect;

ntrirea imediat a comportamentului ghidat;

reducerea

treptat

frecvenei

de

aplicare

promterului

dup

formarea

comportamentului;

nlocuirea promterului cu o ntrire natural a comportamentului;

ntrirea intermitent a comportamentului dobndit.

Bibliografie:
1. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Iai, Polirom, 1998
2. oitu L., Hvrneanu C. Agresivitatea n coal. Iai, Ed.Universitarie, 2001
3. . ,
, , . -, 2000
4. Bban A. Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere. Cluj Napoca, 2001

22

Reprezentarea social a muncii la psihologi


Srbu Maria, lector UPS Ion Creang

Rsum
Les reprsentations sociales ont un rle decisif dans la dtermination de lorientation
scolaire et professionnelle de lindividu. En plus, elles ont un autre rle important qui consiste
dans lintervention dans le cadre des relations du sujet avec les autres individus. Elles sont le
point dorientation pour lindividu qui laident a sorienter dans les diffrents aspects de la vie
conomique, culturelle et professionelle de celui ci. Cest pour cette raison que nous avons
propose dtudier lexistence des diffrences dans la structure et le contenu de la reprsentation
soiale du travail des psychologues activant dans Les tablissements dEducation. Cette tude est
consacre au probleme du contenu et de la structure de la reprsentation sociale du travail chez
les psychologues travaillant dans Les tablissements dEducation. Nous avons traite ce
probleme a cause de la reprsentation du travail determine dans une grande partie le degr de
satisfaction du sujet par lefficacite, la qualite de son travail. Si on veut ameliorer la qualite du
travail chez une certaine categorie des personnes, on doit changer la reprsentation quils ont
sur leur travail. La consecration de lindividu dans son travail est determine par la faon dans
laquelle il trait son travail: il reprsente pour lui un calvaire, une possibiliite de sexprimer,
une source dexistence ou une souffrance.
Ltude du probleme et la discussion de cette hypothese a presume lanalyse thorique des
sources litteraires qui traitent le sujet du travail psychologique et sa reprsentation par les
individus sociaux et le rendement dune tude empirique.
Reprezentarea social este un proces de elaborare perceptiv i mental a realitii ce
transform obiectivele sociale (persoane, contexte, situaii) n categorii simbolice (valori,
credine, ideologii) i le confer un statut cognitiv, permind nelegerea aspectelor vieii
obinuite printr-o racordare a propriei noastre conduite la interiorul interaciunilor sociale.
Imaginea pe care ne-o facem despre evenimentul real, maniera de-a interpreta, de a gndi,
realitatea cotidian, aceast form de contiin social a primit numire de reprezentare social.
Fiecare din noi posed o gril de lectur cu ajutorul creia citim oamenii, evenimentele,
lumea ce ne nconjoar - aceast gril de lectur i este reprezentare social.
Cadrul teoretic generos oferit de modelul reprezentrilor sociale introdus de Moscovici
(1976) a atras atentia multor cercettori preocupai de imaginea diferitelor grupuri despre
profesii. Studiile lui Lorenzi-Cioldi, privind reprezentrile sociale ale profesiilor (1988, 1991) ne
ofer aspectele metodologice ale cercetrii diferitor profesii. Acest subiect poate fi mereu
actualizat graie continuei transformri a reprzentrilor sociale.

23

Reprezentarea muncii determin n mare parte att gradul de satisfacie a subiectului


fa de munc, ct i eficiena i calitatea prestaiei de munc. Un psiholog al muncii spunea c
dac se dorete s se schimbe calitatea muncii la o anumit categorie de oameni, trebuie s se
procedeze la schimbarea reprezentrii pe care ei i-au construit-o despre munc. Investiia
persoanei n munc e determinat de modul n care el trateaz munca: e chin, e prilej de
autoexprimare, e surs doar de existen sau e suferin. Aceasta categorie este deosebit de
importanta in studiul nostru, deoarece vizeaza structura i coninutul reprezentrii sociale a
muncii la psihologi.
Principalele caracteristici ale reprezentrilor sociale se refera la obiectul lor, constituit
nu doar din stimuli ci din situaii sociale complexe i din fenomene de interaciune umana;
structura lor psihosocial, ele fiind o construcie mintala a realului, o expresie particular,
intuitiv a gndirii sociale din comunitatea dat (Cl. Herzlich, 1969); i la caracterul lor colectiv,
obiectul lor putnd fi relaie interpersonal, norm de grup, sistem de valori etc.
Reprezentrile sociale sunt cumva autonome fa de contiina individual. E adevarat
c tocmai indivizii sunt cei care le gndesc i le produc, dar aceasta se ntampl n cursul
schimburilor, al actelor de cooperare, i nu n mod izolat. n viaa grupurilor, reprezentrile
sociale se deplaseaz, se combin, intr n relaie i se resping, unele dispar, altele sunt
modificate, elaborate n loc. Fiecare dintre ele poate fi neleas i explicat numai plecnd de la
o alt reprezentare care i-a dat natere; o reprezentare nu poate fi neleasa n totalitate plecnd
numai de la studiul comportamentelor, fie i sociale. Reprezentrile sociale se prezint
ntotdeauna sub dou aspecte: acela al imaginii i acela al semnificaiei, care i corespund
reciproc; fcnd s aparina fiecrei imagini un sens i fiecrui sens o imagine. Ele constitue o
form particular a gndirii simbolice, fiind n acelai timp imagini concrete vizualizate direct i
trimiteri la un complex de raporturi sistematice ce dau semnificaii; reprezentrile sociale difer,
deci, pe de o parte, de sistemele teoretice mai elaborate, ca ideologiile i teoriile tiinifice, i pe
de alt parte, de imagini ca produse imediate ale percepiei.
Moscovici distinge n particular dou procese ale reprezentrilor sociale, obiectivarea i
ancorarea. Obiectivarea concretizeaz ceea ce este abstract, transform un concept ntr-o imagine
sau ntr-un nod figurativ (elementul cel mai stabil i mai semnificativ al reprezentrii sociale,
avnd o mare densitate de conexiuni structurale i functionale cu restul elementelor constitutive).
Reprezentrile naturalizate devin un fel de patrimoniu comun, n timp ce, n calitate de concepte
tiinifice ele erau tipice unui univers cognitiv specializat i restrns.
Ancorarea permite s se incorporeze n reeaua categoriilor pe care le stpnim ceva ce
nu este familiar i care ne creaza probleme, permindu-ne s confruntm necunoscutul cu ceea
ce considerm a fi componenta unei categorii familiare. Ancorarea este echivalent cu a clasifica
24

i a numi ceva ca atare, deci reprezentarea este n mod fundamental un sistem de clasificare, de
alocare de categorii i nume.
A clasifica ceva nseamn a ncredina acel obiect unui set de comportamente i de
reguli care stipuleaz ce este i ce nu este permis n legatur cu toi inii inclui n clasa
respectiv. A categoriza pe cineva sau ceva nseamn a alege o paradigm dintre cele stocate n
memoria noastr i a stabilii cu ea o relaie negativ sau pozitiv. Clasificarea se realizeaz prin
generalizare sau particularizare. Prin generalizare reducem distanele, selectm o trstura la
ntamplare i o folosim drept categorie. Trstura devine coexistena tuturor membrilor acestei
categorii. Prin particularizare, meninem distana i considerm obiectul aflat sub investigaie ca
divergena de prototip. ncercm s detectm ce trstur, motivaie, sau atitudine l face s fie
distinct.
A numi un lucru nseamna a precipita i exista trei consecine:

o anumit persoan/lucru pot fi descrise i primesc anumite caracteristici, tendine;

persoana/lucrul devin distincte de alte persoane i lucruri, prin aceste caracteristici


i tendine;

persoana/lucrul devin obiectul unei convenii ntre cei care o adopt i o mpart.
Numirea este o operaie legat de atitudinea social. Cuvntul ancorare are o origine

gestaltist: ntr-un asemenea sens, el ar putea fi echivalent cu a pune un obiect nou ntr-un
cadru de referin bine cunoscut pentru a-l putea interpreta.
Ancorarea i obiectificarea sunt ci de a trata memoria. Ancorarea deine obiectivarea n
micare; din moment ce este orientat spre interior, introduce i extrage obiecte, persoane i
evenimente pe care le clasific n funcie de tip i le eticheteaz printr-un substantiv.
Obiectivarea fiind mai mult sau mai puin orientat spre alii extrage concepte i imagini din
memorie i le reproduce n lumea exterioar, pentru a transforma nefamiliarul n familiar.
i alte funcii sociale sunt caracteristice reprezentrilor sociale, mai ales aceea de a
anticipa derularea raporturilor sociale. n acest sens ele constitue o legatur ntre trecut i viitor.
S-a vorbit astfel despre reprezentri ca despre nite profeii ce ar avea particularitatea de a crea,
chiar prin intervenia lor, condiii necesare nscrierii lor durabile n realitatea social.
Att la nivelul activitii persoanelor, ct i n viaa grupurilor umane reprezentrile
sociale ndeplinesc importante funcii:
de dirijare i reglaj a comportamentelor individuale i colective, fr de care nu este
posibil angajarea ntr-o aciune social a indivizilor;
de modalitate i instrument prin care persoanele, ca i grupurile umane nva ambiana
social, prin care membrii grupului neleg fenomenele i i interiorizeaz experiena
social;
25

de proiectare i, respectiv, anticipare a aciunilor comune;


rolul de acceptare sau de rectificare a comportamentelor sociale;
de proiecie nspre obiect a universului social al subiectului;
funcie simbolic, de impregnare a imaginilor cu afectivitate i stri atitudinale, care
permit apoi indivizilor, ca i grupurilor umane, s anticipeze aciunea psihosocial n
modele optime, n aspiraii superioare, n dorine, scopuri i idealuri.
n reprezentrile sociale nu avem de-a face pur i simplu cu reproducerea fotografic,
iconic a faptelor, ci cu remodelarea lor personal, inseparabil de activitatea simbolic a
subiectului i solidar totodata cu inseria sa n mediul social dat (H. Blumer, 1967). n general,
reprezentrile sociale, departe de a fi simple copii ale faptelor psihosociale, includ procese de
valorizare grupal a realitailor date, atitudini de acceptare ori respingere colectiv. Ca mod de
activitate a gndirii sociale aceste reprezentri contribuie la definirea grupului de apartenen a
individului, constituind fondul de imagini comun cu care opereaz membrii grupului, n care se
neleg, pstrnd pentru membii aceluiai grup aceleai sensuri.
Sistemele sociale se gsesc ntr-o permanent schimbare, valorile i normele culturale
modificndu-se n timp, mai ales sub impactul marilor evenimente istorice sau tehnologice, acest
fapt inducnd mutaii la nivelul mentalitilor, atitudinilor i comportamentelor sociale. Este
evident c aceste transformri implic i schimbarea sistemelor de reprezentri aferente
sectorului respectiv al vieii i practicii sociale.
Dup cum constat i C. Flament procesul de formare al reprezentrilor sociale prezint
cteva etape:

modificri ale circumstanelor externe;

modificri aferente practicii sociale, care mediaza relaia dintre circumstanele externe
i prescripiile interne ale reprezentrilor sociale;

modificri ale prescripriilor realizate sub influena factorilor externi ai practicilor


sociale;

modificri ale prescripiilor care fixeaz reperele fundamentale ale reprezentrilor,


atitudinilor i comportamentelor sociale.
Transformrile reprezentrilor sociale pot avea loc gradual sau brutal, n funcie de

factorii condiionali, pot afecta n ntregime structura i organizarea intern a reprezentrilor sau
numai anumite sectoare ale acestora, dup cum pot avea caracter temporar sau permanent.
Un pas important n studierea formrilor reprezentrilor sociale a fost realizat de M. L.
Rouquette, n 1994, studiu publicat n Structures et Transformations des representations
sociales. Autorul consider reprezentrile sociale ca fiind o form de cunoatere. Punctul de
26

vedere adoptat este acela c, cunoasterea nu trebuie descris ca substan ci ca un eveniment.


Rouquette avea n vedere urmtoarele limite: nu ne intereseaz suportul organic al
evenimentului; nu ne intereseaza coninutul specific al evenimentului considerat ca o calitate
secundar; nu vizm dect cunoasterea reflectorie, adic aceea ce trece printr-un demers
simbolic; ne limitm la simplele cunotine declarative (o reprezentare a cunoaterii este
numit declarativ atunci cnd ea nu integreaz modalitatea de utilizare a acestor cunotine ntro manier particular).
Una dintre primele profesii care a prezentat interes pentru psihologia social, a fost cea
de psiholog. Nu putem atribui acest efot orgoliului profesional sau curiozitii, ci n primul rnd
faptului c, mai mult dect altele, profesia de psiholog, ndeplinete toate criteriile necesare
pentru ca un obiect s devin obiect de reprezentare social (Moliner, 1995): volumul de
informaii este mare, imprecis sau chiar confuz, neexistnd o poziie universal valabil; obiectul
prezint o miz ridicat att pentru studeni sau practicieni ct i pentru publicul larg; nu exist o
structur, o instan care s dicteze o poziie oficial.
Printre lucrrile destinate activitii psihologului, menionam cercetarea efectuat de
Pomini i Duruz (1995), care descrie reprezentarea social a profesiei de psiholog la nivelul a
dou grupuri profesionale diferite, ambele aflate n raporturi directe cu psihologii: juritii i
preoii. Concluziile studiului afirm c diferenele observate n reprezentrile despre psiholog in
mai degrab de diferenele dintre contextele profesionale i procesele identitare, dect de
informaiile disponibile sau de strategiile comunicaionale reale adoptate i combat ideea
posibilitii modificrii reprezentrii psihologului prin campanii de informare global.
Studii asupra reprezentrii sociale a psihologului au fost realizate de A. Palmonari prin
cercetarea sa asupra imaginii psihologiei n Italia. O ancheta asupra psihologilor a fost realizat
ntre anii 1978-1983, n cadrul unui vast proiect de Medicina Preventiv al Consiliului Naional
al Cercetrii, n scopul inventarierii opiniilor psihologilor italieni care lucreaz n diferite
domenii, privind unele aspecte ale activitii lor profesionale (Palmonari, 1981). ntr-un prim
timp au fost realizate convorbiri cu administratori n diverse servicii care angajau psihologi,
psihoterapeui. Aceasta a permis aducerea n lumin a principalelor teme asupra crora s se
focalizeze instrumentele de investigaie. Pe lng un chestionar descriptiv, privind datele
sociografice, a fost elaborat o grila de convorbire ce coninea ntrebri pentru explorarea
temelor urmtoare:

activiti, funcii i obiective ale muncii psihologului;

condiii structurale i organizarea interveniei sale;

raporturi cu profesioniti ai altor domenii (psihologice sau nu);

evaluarea itinerarului formativ urmat;


27

deontologie i reglementarea juridic a profesiei;

identitatea profesional;

consistena tiinific a psihologiei .a.

Elementele ce caracterizeaz o profesiune ar fi individualizarea unei noi arii


problematice, emergena unui grup ce se consider apt s trateze, pentru binele comun i cu
tehnicile de care dispune, noile probleme, definirea tot mai rafinat a tehnicilor i a stilurilor de
intervenie proprii grupului, originale n raport cu tehnicile folosite n tratarea ariei de probleme
n faza n care nu i se definete nc specificitatea. Procesul prin care munca de psiholog a
devenit specializarea de a lucra ca psiholog ntr-un domeniu, se afla n strns relaie nu numai
cu evenimentele importante ale societii, dar i cu evoluia cultural i cu semnificaiile ce au
fost atribuite, n raport cu aceasta, psihologiei i tiinelor umane.
Un alt studiu este desfurat de ctre un grup de cercetare din cadrul Universitatii
"Alexandru Ioan Cuza" din Iai, coordonat de Ticu Constantin, interesat de cum este perceput
psihologul practician n societatea romneasc. ntrebarea de vrf fiind Cum arat un psiholog
i care este funcia lui social?. Cercetarea continu, iar rezultatele nc nu sunt publicate.
O alt echip de cercettori din cadrul aceleai Universiti au comparat reprezentrile
sociale ale profesiei de psiholog ntr-un mediu cu experiena social diferit de aceasta profesie
i punctele de interes ale persoanelor din acest mediu cu privire la profesia i activitatea
psihologului, ei au urmrit o dimensiune comparativ a psihologilor din diferite domenii de
activitate. Deasemenea i-au interesat diferenele care apar ntre punctele considerate importante
de ctre psihologi sau de persoane cu legtura mare n domeniul psihologiei i punctele
considerate importante de ctre cei din grupul inta asupra profesiei i calitilor unui psiholog.
Pentru a contura reprezentarea social a profesiei de psiholog, ntr-un mediu cu experiena
social diferit fa de mediul specific acestei profesii, ei au utilizat un chestionar cu ntebri att
cu variante de rspuns nchise ct i cu variante deschise. ntrebrile deschise las libertatea
uneie exprimri personale a raspunsurilor. Ele permit culegerea unor informaii bogate asupra
tuturor temelor, fr riscul sugestibilitii. Astfel de ntrebri pun n eviden ceea ce este stabil,
puternic consolidat, nu numai n planul cunoaterii dar i al opiniilor.
Chestionarul a fost aplicat n cadrul a dou medii profesionale diferite i anume:
1.

O categorie profesional cu legturi mari cu profesia de psiholog (GP);

2.

O categorie profesional cu legturi slabe sau chiar inexistente cu profesia de

psiholog (GNP). Eantionul a fost reprezentat de un numr de 26 de subieci pentru fiecare din
cele dou medii. n urma analizrii datelor obinute, autorii au clasificat caracteristicile enunate
de ctre participani n dou categorii: profesional si individual-social.
28

Doar 7,6% au rspuns c cunosc un psiholog, iar la ntrebarea Care credeti c sunt
persoanele care se adreseaza unui psiholog ? - majoritatea au spus c doar persoanele cu
tulburri grave consult un psiholog. ntrebarea Credei c este necesar munca psihologului?
a avut ca raspuns n unanimitate de preri c activitatea desfurat de psiholog este folositoare,
susin autorii.
Tabelul 1
Grupul

Caracteristici
Profesional Individual Neinterpretabile
Total

GP

27

GNP

34

3
9
2
7

3
9
0
1

n urma analizrii observaiilor fcute pe marginea anchetei i a rspunsurilor la


ntrebri cercettorii au observat tendina vizibil a persoanelor din mediul profesional diferit de
cel al psihologului, de a caracteriza un psiholog pe latura sa profesional. Acest fenomen s-a
manifestat prin caracteristicile individuale mai puin numeroase fa de caracteristicile
profesionale pe care anchetaii le considerau mai importante. Iar GP au pus accentul pe latura
individual a psihologului. Prototipul psihologului era considerat clinicianul centrat asupra
problemelor individuale pentru cei care cred c specificul psihologiei este s neleag procesele
intrapsihice i interindividuale, fa de care se pot pune n aciune numeroase intervenii cu rol
reparator. Psihoterapeutul a fost prototipul psihologului pentru cei care nu numai c sunt
convini c psihologia este o tiin a individualului, dar consider c doar n anumite condiii se
poate stabili un proces de ajutorare a pacienilor.
Fiind interesai de reprezentarea muncii la psihologi, noi am efectuat un studiu pentru a
determina coninutul i structura reprezentrii sociale a muncii la psihologii din Centrele de
Consiliere i Instituiile de nvmnt, presupunnd c exist diferene dintre reprezentarea
social a muncii lor.
n continuare vom descrie n ce const specificul acestor dou domenii de activitate a
psihologilor. Psihoconsilierea reprezint o direcie de activitate a psihologului care are o
importan deosebit. n cadrul consilierii, psihologul, utiliznd cunotine profesionale,
tiinifice speciale, trebuie s creeze condiii pentru client, n care acesta ar putea s-i
contientizeze posibilitile proprii pentru soluionarea problemelor psihologice personale. n
opinia autoarei I.Holdevici consilierea reprezint un proces intensiv de abordare a asistenei
pentru persoanele normale, care doresc s-i ating obiectivele i s funcioneze mai eficient. O
condiie necesar pentru organizarea consilierii este acordul binevoitor al clientului, atitudinea de
29

ncredere fa de consultant, atitudinea activ i creativ a clientului fa de sine i fa de


problema sa.
Sarcinile de baz ale consilierului sunt:

Acceptarea i nelegerea celui consultat;

Contientizarea propriului Eu;

Susinerea clientului n retrirea propriilor probleme;

Reflexia asupra propriilor emoii, gnduri, intenii aprute pe parcursul consilierii.

Activitatea de consiliere a psihologului colar se deosebete de cea din centrele de


consiliere, deoarece psihologul colar se afl nemijlocit n mediul, n care se isc, exist i se
dezvolt att laturi pozitive, ct i negative ale relaiilor interpersonale dintre elevi i profesori,
anumite caliti ale elevilor, succesele i insuccesele lor. El percepe fiecare elev sau profesor nu
ca pe o unitate, dar ca un sistem de relaii, interaciuni i realizeaz consilierea n comun cu alte
direcii de activitate. Sensul psihologic al consilierii este de a-l ajuta pe client ca el singur s-i
soluioneze problema.
Sarcinile psihologului n coal sunt urmtoarele:

Acord consilieri individuale i de grup administraiei colii, nvtorilor,

prinilor privind problemele instruirii i educaiei copiilor;

Reaizeaz consilierii individuale cu elevii cu probleme de instruire, dezvoltare,

autodeterminare, autoeducare.

Acord consilieri grupurilor de elevi ori claselor privind autoeducaia, orientarea

profesional, cultura muncii intelectuale etc.

Contribuie la dezvoltarea culturii psihologice a pedagogilor i prinilor pe calea

realizrii consilierilor individuale i de grup,ntruniri metodice, adunri printeti. Sarcina de


baz a consilierii n coal este de a contribui maximal la dezvoltarea psihic i la formarea
personalitii fiecrui elev.
Reprezentrile sociale au un rol hotrtor n determinarea orientrii colare i
profesionale. n plus ele au i un alt rol important, intervin n relaiile subiectului cu cei din jur.
Ele sunt grila dup care individul se orienteaz n diferite aspecte ale vieii economice, culturale,
valorice, profesionale. De aceea, noi ne-am propus s vedem dac exist diferene n structura i
coninutul reprezentrii sociale ale muncii la psihologii ce activeaz n diferite instituii.
Studiul experimental a fost efectuat pe un eantion de 30 subieci, alctuit din dou
loturi: lotul 1 psihologii din Instituiile de nvmnt (15 subieci) i lotul 2 psihologii din
Centrele de Consiliere (15 subieci). Aplicnd o metodologie inspirat din lucrrile despre
reprezentrile sociale (chestionarul, interviul) am dobndit date ce au fcut posibil discutarea
30

ipotezei naintate i avansarea de concluzii proprii privind acest segment de realitate psihologic
munca psihologilor.
Pentru a stabili elementele de logic natural care coaguleaz ideile individuale despre
funcionarea fenomenului muncii ntr-o reprezentare coerent i mprtit de comunitate am
aplicat ca

principal tehnic de cercetare chestionarul. Acest chestionar a fost elaborat n

vederea depistrii structurii reprezentrii muncii obinut printr-o prob asociativ. Metoda
asociativ utilizat n acest studiu a constat n producerea de ctre subieci a cel mult 7 cuvinte i
cel puin 3 asociate cuvntului stimul munc. Conform unor cercetri clasice de psihologie
cognitiv accesibilitatea unor coninuturi asociate indic gradul de actualizare a unui cmp
semantic. Astfel dac un cuvnt este asociat mai repede dect altul acest lucru nu nseamn
altceva dect c acest cuvnt este utilizat mai des dect cellalt n legtur cu cuvntul stimul.
Dac cineva asociaz n primul rnd oboseal i n al doilea rnd chin cnd se gndete la munc
nseamn c el de cele mai multe ori se gndete la faptul c munca nseamn oboseal i abia
dup aceasta c ea provoac chin. Urmtorul consemn a fost clasificarea acestor cuvinte conform
importanei acordate de subiect fiecrei din ele. Astfel dac un cuvnt era considerat de subiect
cel mai important pentru a defini relaia sa cu cuvntul stimul el era rugat s pun n dreptul su
o cifr, n cazul nostru 1, care ar fi nsemnat c acest cuvnt este pe primul loc dup importan.
n acest mod erau desemnate toate cuvintele. Am considerat oportun introducerea acestui
consemn deoarece ordinea asociaiilor nu indic neaprat i importana acordat contient de
subiect a fenomenului pe care l desemneaz cuvntul asociat. De multe ori importana i ordinea
de apariie a cuvintelor asociate sunt diferite. Pentru a nu le confunda s-a recurs la acest
consemn. n sfrit pentru a afla conotaia afectiv att a reprezentrii n ansamblu, ct i a
fiecrui element luat separat s-a recurs ntr-o faz ulterioar la acordarea unui semn (-, + sau =),
care s indice atitudinea subiectului fa de cuvntul asociat. Acest procedeu ne-a dat
posibilitatea s calculm aa numiii indici de polaritate i de neutralitate a reprezentrii muncii.
Structura reprezentrii sociale a muncii a fost posibil de calculat prin coroborarea
suprapunerea a trei tipuri de date: frecvena cuvintelor din cadrul fiecrei categorii, numrul de
ordine a cuvintelor produse (ordinea de apariie a cuvintelor) i numrul de importan.
Chestionarul de asociere este compus din 18 itemi (ntrebri) privind reprezentarea
social asupra muncii. Subiecii trebuiau s aleag una din variante de rspuns. n continuare v
prezentm cteva preri exprimate de ctre psihologii din Centrele de Consiliere (CC) i
psihologii din Instituiile de nvmnt (I).
La primul item din chestionar subiecilor li s-a propus s asocieze cuvntul munc cu
ceea ce-i mai semnificativ pentru acest termen - Reprezentarea social la cuvntul "munc".
31

55% din psihologii de la Centrele de Consiliere (CC) neleg prin cuvntul "munc" efort, 30% - responsabilitate i 15% - neleg prin cuvntul munc oboseal. Iar psihologii din
Instituiile de nvmnt (I) percep munca ca pe o responsabilitate - 66%, 24% - serviciu i
10%- activitate.
La ntrebarea O reprezentare a activitii care cel mai bine ilustreaz activitatea de
munc psihologii din CC prefer activitatea de consiliere - 54%, 46%- au ales activitatea de a
lucra n birou. Psihologii din I - 40%, prefer activitatea de consilier, 60%- aleg activitatea de a
conduce o ntreprindere.
La ntrebarea care sunt cauzele importante prin care cele dou eantioane apreciaz
activitatea de munc, psihologii din CC apreciaz munca ca fiind important deoarece ei nva
sau se dezvolt prin munc - 33%; 25% - consider important activitatea de munc deoarece
cresc n statut, 42% - consider important munca deoarece e o surs de venit financiar.
Psihologii din I: 53% - consider important munca deoarece prin ea se autodezvolt, 41% consider munca important, deoarece datorit ei cresc n statut, 6% - consider important
munca deoarece e o surs de venit financiar.
La subiectul despre reprezentarea muncii prin care sunt de acord cele dou eantioane
cu activitatea de munc unde: 1-ar nsemna de loc, 2- mai puin de acord, 3- mediu, 4-mai mult
de mediu, 5- ntru totul de acord, oferind rspuns la ntrebarea Numai munca poate s dezvolte
n ntregime capacitile fiecruia, psihologii din CC au acumulat cel mai mare procent mai
mult de ct mediu, 40%. Iar I 47% au spus c sunt mai puin de acord cu aceast afirmaie.
Tabelul 2.
Eantionul I.
Centrele de
Consiliere

13%

47%

0%

14%

26%

Eantionul II.
2
Instituiile de
nvmnt.

6%

13%

20%

40%

1%

La ntrebarea Statul trebuie s asigure loc de munc pentru toi, 40% - din psihologii
din CC sunt total de acord, iar I 86% - sunt de acord.
Fiind ntrebai care sunt cauzele nelinitii la serviciu, pentru subiecii din CC omajul
este una din cauzele nelinitii 47%; 46%- salariu insuficient; 9%-oboseal. Pentru I e specific:
instabilitate - 43%; control - 32%; relaii cu superiorii -25%.
32

Cnd au fost ntrebai, dac ar dori s-i schimbe profesia, 61% - din psihologii din CC
au spus c nu ar dori s-i schimbe profesia, iar 65% - din psihologii din I ar dori s-i schimbe
profesia.
La sfrit am putea rezuma coninutul susinnd c ipoteza de studiu s-a confirmat, dar
nu n totalitatea ei, ci doar parial. Noi presupuneam c exist deosebiri de ordin coninutal i
structural n reprezentarea muncii la cele dou grupuri de psihologi: din I i CC i c aceste
deosebiri sunt nete. n realitate lucrurile nu stau chiar aa. Diferene exist, dar nu n proporia
pe care noi ne-am imaginat-o. Cele mai mari deosebiri am sesizat doar la cva itemi i anume,
mai muli de jumtate de psihologi din CC asociaz munca lor cu efort, pe cnd cei din I
asociaz munca cu responsabilitate. Majoritatea din psihologii din CC valorific munca lor
deoarece ea este perceput ca surs de venit, iar psihologii din I o apreciaz deoarece prin
munc ei se autodezvolt. Aproape toi psihologii din I consider c statul trebuie s-i asigure
pe toi psihologii cu loc de munc, pe cnd ceilali mai puin de jumtate susin aceast prere.
Majoritatea psihologilor din I ar dori s-i schimbe profesia i, respectiv, mai mult de jumtate
de psihologi din CC nu doresc s-i schimbe profesia.
Noi considerm c urmeaz s continum cercetarea pentru a identifica coninutul i
structura reprezentrilor sociale, att la psihologi sau persoanele care au tangene cu aceast
profesie, ct i a persoanelor care nu activeaz n acest domeniu.
CONCLUZII
Cercetarea pe care am ntreprins-o este consacrat problemei coninutului i structurii
reprezentrii sociale a muncii la psihologii din Centrele de Consiliere i Instituiile de
nvmnt. Am abordat aceast problema pe motiv c reprezentarea muncii determin n mare
parte att gradul de satisfacie a subiectului fa de munc, ct i eficiena i calitatea prestaiei
de munc. Dac se dorete s se schimbe calitatea muncii la o anumit categorie de oameni,
trebuie s se procedeze la schimbarea reprezentrii pe care ei i-au construit-o despre munc.
Investiia persoanei n munc e determinat de modul n care el trateaz munca: e chin, e prilej
de autoexprimare, e surs doar de existen sau e suferin.
Studiul problemei i discutarea ipotezei a presupus analiza teoretic a surselor literare
ce trateaz munca psihologului i reprezentarea ei de ctre indivizi sau grupuri sociale i
efectuarea unei cercetri empirice proprii.
La nivelul structurrii, reprezentrile sociale ne apar ca fiind un proces de transformare
a unei realiti sociale ntr-un obiect mental, proces presupunnd selecie n funcie de poziia
ocupat de individ, de statutul su social; un proces relaional pentru c elaborarea mental este
dependent de situaia persoanei, grupului, instituiei, categoriei sociale n raport cu alt
33

persoan, grup, categorie social. Reprezentrile sociale joac acum un rol mediator al
comunicrii sociale, este un instrument de schimb.

Bibliografie
1.

Aniei, M., (2000), Introducere n psihologia experimental, Casa de Editur i Pres


Viaa Romneasc, Bucureti

2.

Clocotici, V., Stan, A., (2000), Statistic aplicat n psihologie, Editura Polirom, Iai

3.

Cristea, D., (2000), Tratat de psihologie social, Editura Pro Transilvania

4.

Curelaru, M.(2006), Reprezentri sociale, Editura Polirom, Iai

5.

Dicionar de Psihologie Social, (1981), Editura Stiintific si Encilopedic, Bucureti

6.

Drozda-Senkowska, E., (2000), Psihologie sociala experimentala, Editura Polirom, Iai

7.

Neculau, A., (1996), Psihologie sociala-aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai

8.

Revista de Psihologie Social, Nr. 4, 1999, Editura Polirom, Iai

9.

Rotariu, T., (coord.), Bdescu, G., Culie, I., Mezei, E., Murean, C., (2000), Metode
statistice aplicate n tiinele sociale, Editura Polirom, Iai

10.

Singly, F., Blanchet, A., Gotman, A., Kaufmann, J. C., (1998), Ancheta i metodele ei,
Editura Polirom, Iai

34

Aptitudinile comunicative ca element ce contribuie la o bun formare a gndirii tiinifice

Sanduleac S., lector UPS I. Creang


Summary
Communication skills are very important in scientific thinking development. In this article are
presented important concepts about communication, and different approaches. There are many
interesting ideas presented in this article about communication in scientific context. It is also
presented the results of research organized in universities form Republic of Moldova about
communication skills.
Comunicarea prezint un proces de interaciune a dou sau mai multe persoane ce are la
baz un spectru larg de trebuine actuale ale partenerilor i are drept coninut schimbul de
informaii, influena omului asupra altui om, cunoaterea reciproc. n context tiinific
comunicarea preia diferite forme ca de exemplu n form de expuneri n cadrul unor conferine.
n cele mai multe cazuri, lucrrile sunt acceptate spre a fi comunicate n urma validrii
de o comisie tiinific de refereni. Existena unei astfel de comisii ridic nivelul ntrunirii i
sporete, implicit, ncrederea n cele audiate. O latur pozitiv a tipului acesta de comunicare
tiinific este posibilitatea interaciunii n timp real dintre enuntor i auditor. Aceast
interaciune - cnd are loc - rafineaz perceperea i nelegerea coninutului comunicrii, dar
constituie, n acelai timp, un feed-back valoros pentru enuntor. Se cunosc cazuri cnd, n
cadrul unei conferine, s-au introdus definitiv valori epistemologice noi n spaiul vreunei tiine.
[1, p. 5.]
Un caz separat al comunicrii l constituie echipele de cercetare care practic metoda
brain-storming. n cadrul practicrii acestei metode n context tiinific, validarea coninutului
unei nouti se face nu numai prin raportare la domeniul tiinific n care s-ar include informaia,
dar i prin raportare la pragmatica utilizrii acelei nouti n contextul cercetrii angajate de grup.
Interaciunea - att cu ceilali specialiti din acelai domeniu, ct i cu cei din celelalte domenii
reprezentate n grup - face ca acceptarea noului s se produc rapid i sigur.
Prin elaborarea unui articol tiinific se urmrete comunicarea, transmiterea unor noi
informaii ctre potenialii beneficiari, numit public int. Acest public int este reprezentat n
general de ctre grupuri restrnse de cercettori cu preocupri tiinifice similare. [2]
n comunitatea oamenilor de tiin, fiecare este, pe rnd, creator i consumator de
informaie nou. Cum, ns, nu trebuie asumat drept omogen, aceast comunitate i pune
singur probleme. Cele mai multe in de calitatea i fiabilitatea descoperirilor tiinifice i,
implicit, de nevoia de a reduce paraziii n circularea valorilor veritabile ale tiinei. [Ibidem, p.
8.]
35

Contextul educaional este unul la fel de important n formarea gndirii tiinifice, iar
comunicarea n context educaional permite formatorului nu doar s transmit informaia de
ordin tiinific, dar i s formeze competene. n cazul dat este vorba de competenele ce in de
produsele gndirii tiinifice ca articole tiinifice, sau cercetri mai ample. n acest sens putem
face la apel la diverse teorii ale comunicrii ca de exemplu teoria lui V. Petrovskii ce consider
c comunicarea n activitatea pedagogului constituie, n primul rnd, un mijloc de soluionare a
problemelor de studiu propriu-zise i include: transmiterea informaiei, transmiterea
deprinderilor i priceperilor de munc i include dezvoltarea operaiilor mintale i a motivaiei
nvrii, crearea condiiilor pentru formarea aptitudinilor de autoreglare a comportamentului i
monitorizare a activitii de nvmnt. Cu aceleai idei vin i ali psihologi ca A.N. Leontiev,
B.G. Ananiev. Apelul la alte teorii expuse de diveri savani ca A. Maslow, V.V. Znacov, care
privesc comunicarea din perspectiva trebuinelor personale i n scop terapeutic poate fi aplicat
n context tiinific numai n cazul n care subiectul sa subiecii supui interveniei psihologice
manifest blocaje prin prisma trsturilor de personalitate, ca de exemplu nencredere n sine. [3]
n urma unui studiu realizat pe 311 studeni din universitile din Republica Moldova
privitor la aptitudinile comunicative la studenii din nvmntul universitar. S-a constatat
urmtoarele.
40,00%
30,00%
20,00%

34,60%

33,80%
27,80%

26,60%

18,50%

17,70% 17,20%
14,80%
13,60%
11,90%

Inferior

Inferior mediei

23,80%
18,50%
13,20%12,70%

15,20%

10,00%
0,00%
student an I

Mediu
student an III

Inalt

Foarte inalt

masterand

Fig. 1. Distribuia rezultatelor privind AC pentru studeni pe subgrupe (%)


Analiza aptitudinilor comunicative la diferite categorii de studeni, precum putem vedea
n figura 1. ne permite s constatm c nivelul inferior este atins n primul rnd de studenii
anului I (33,8%), fiind urmai de masteranzi cu (27,8%), cel mai puin la acest nivel au acumulat
studenii anului III (18,5%). Nivelul inferior mediei este atins n primul rnd de masteranzi cu
(17,7%), apoi de studenii anului III (14,8%) i studenii anului I (11,9%). Un nivel mediu al AC
au acumulat 26,6% masteranzi, 17,2% studeni anul I i 13,6 studeni anul III. Un nivel nalt au
acumulat 18,5% din studenii anului III, 13,2% studeni anul I i 12,7% masteranzi. La nivelul
36

foarte nalt se nregistreaz valori ridicate astfel avem 34,6% studeni anul III cu nivel foarte
nalt, 23,8% studeni anul I i 15,2% masteranzi.
n concluzie putem afirma c predominana aptitudinilor comunicative este la un nivel
mediu. La variabila aptitudini comunicative au fost stabilite diferene semnificative
(F2,308=4,514, p=0,01), omogenitatea varianelor fiind asigurat (p>0,05).
Pentru a stabili cu exactitate diferenele i pentru a evita ca rezultatele noastre s fie fals
pozitive, am fost mai severi n privina p-ului de semnificaie; corecia Bonferroni seteaz pragul
de semnificaie la p = 0,05/nr. de comparaii 0,01. Astfel am obinut o diferen semnificativ
ntre mediile subgrupurilor cercetate. ntre studeni anul I (M=2,81, SD=1,593) i studeni anul
III (M=3,36, SD=1,535), studenii anului III (M=3,36, SD=1,535) i masteranzi (M=2,70,
SD=1,399). Astfel media studenilor anului III se dovedete a fi semnificativ mai mare dect
media studenilor anului I i a masteranzilor. Nu au fost evideniate diferene semnificative la
variabila aptitudini comunicative ntre masteranzi (M=2,70, SD=1,399) i studenii anului I
(M=2,81, SD=1,593). Media subgrupului studeni anul I a fost ne semnificativ mai mare ca la
subgrupul masteranzi.
n concluzie putem afirma c studenii anului III au o medie semnificativ mai mare la
variabila aptitudini comunicative dect studenii anului I i masteranzii. Acest lucru ne confirm
faptul c aptitudinile comunicative la studenii anului III sunt mai bine dezvoltate i comparativ
cu cei de la anul I acest lucru ne vorbete despre o dinamic a aptitudinilor comunicative la
studeni. Studenii de la ciclul II de studii (masteranzii) posed valori mai mici dect studenii
anului III, probabil datorit faptului c la studii n ciclul II acced persoane ce au la baz studii n
domeniul psihologiei.
n conformitate cu rezultatele expuse am evaluat relaia ntre aptitudinile comunicative
i gndirea tiinific la studeni, utiliznd coeficientul de corelaie Pearson.
Tabelul 1. Stabilirea corelaiei ntre variabilele cercetate (Pearson Correlation)
Coeficientul de
Variabilele
AC/G

corelaie

Pragul de semnificaii
(r)
0,292

p=0,001

Astfel am evideniat corelaie medie, direct proporional, dar semnificativ, ntre


variabilele prezentate n tabelul de mai sus.
Astfel ntre aptitudinile comunicative i gndire tiinific am obinut un coeficient de
corelaie pozitiv (r=0,292, p=0,001), fapt care ne permite s constatm o relaie bidirecional
ntre aptitudinile comunicative i gndire tiinific, ceea ce ne confirm c dezvoltarea
37

aptitudinilor comunicative are importan n formarea gndirii tiinifice la studeni. Coeficientul


corelaiei este mediu i de aceea nu putem remarca cu certitudine c ar fi unul strict de baz, dar
cu siguran are o pondere destul de semnificativ.
n concluzie putem afirma c comunicarea n context tiinific are o mare importan la
formarea gndirii tiinifice. Studiul aptitudinilor comunicative la studeni ne relev faptul c la
nceputul studiilor studenii au probleme n exprimare i organizare, foarte greu i exprim
gndurile, greu se organizeaz. Este mbucurtor faptul c pe parcursul anilor de studii ncepnd
cu cilul I i finaliznd cu ciclul II de studii, se atest o dinamic pozitiv a aptitudinilor
comunicative. Tot odat a fost demonstrat o relaie puternic direct proporional de
interdependen ntre aptitudinile comunicative i gndirea tiinific. Ceea ce ne vorbete
despre o potenial influen pozitiv asupra nivelul G atunci cnd sunt formate aptitudinile
comunicative i organizatorice la un nivel corespunztor.

Bibliografie
1.

Modele

de

comunicare

tiinific.

In:

http://www.dstoica.ro/wp-

content/uploads/2011/09/Modele-de-comunicare-%C5%9Ftiin%C5%A3ific%C4%83.pdf (vizitat
17.09.2013)
2.

Dumitrache I., .a. Manual de autorat tiinific. Ministerul educaiei, cercetrii,

tineretului i sportului. 2009. 153 p.


3.

.. -

. .
--, 2010. 36 p.

38

Evoluia factorilor de stres la elevii mici n epoca modern


Niculae Ana, psiholog colar,
Negur Ion, conf. univ., dr. psihol., UPS Ion Creang
Summary.
Social and political changes have introduced new sources of stressors for children.
Stressors that emerged in 2010 included too many things to do and frequently being told Do
your homework! These findings provide insight into differences between adults' versus
children's perspectives on stressors and invite speculation on the reasons why new stressors
emerge over the years. The article also presents a list of stressors that were identified through
factor analysis; witch captures the full range of stressors that children experience today.
Schimbrile sociale au generat noi surse de stres la copii. Un studiu pe un eantion de copii
de 7-12 ani (Coddington, 1972) a identificat stresori din perspectiva copiilor, comparndu-i cu
itemii din chestionarele de stres existente, a analizat schimbrile stresorilor n ultimii 30 de ani
fapt care a condus la ideea necesitii de a crea un nou instrument de cercetare a stresului care s
corespund situaiei de azi.
Stresorii sunt definii ca ...o cerere intern sau extern specific care depete resursele
unei peroane (Lazarus & Folkman, 1984, p. 17). Stresorii i ncercrile de a coexista cu aceste
triri au un impact direct i observabil asupra sistemului psihic, comportamental i fiziologic.
n perioada anilor 1972-1997 au fost elaborate ase instrumente pentru a identifica i
msura stresorii la copiii de la vrsta precolar pn la adolescen. Itemii pentru toate
instrumentele cu excepia unuia au fost concepui i elaborai din perspectiva adulilor referitor la
ceea ce este stresant pentru copii. Dei instrumentele sunt folosite i n prezent, coninutul lor
poate s nu acopere ntregul spectru de stresori pe care copii i experimenteaz astzi.
Schimbrile socio-politice din ultimele decenii au dat natere la noi stresori legai de securitatea
personal, violena comunitar, exodul forei de munc, facilitarea accesului copiilor la droguri,
rzboaiele ce nu mai contenesc i a.
O varietate de teste sunt folosite n practica psihologic pentru a identifica situaiile
stresante, incluznd evenimentele vieii, neliniti i frici. n continuare vom descrie aceste
instrumente.
Evenimente stresante ale vieii. n contextul stresului i al managementului stresului
evenimente ale vieii sunt nelese ca situaii stresante pe care individul le triete. Holmes i
Rahe (1967) au vehiculat ideea c evenimentele vieii din punct de vedere psihologic
traumatizante, impune individul s-i schimbe viaa sau s fac reajustri la programul su de
via. Se consider c reajustrile fizice sau psihice mresc riscul individului de a se mbolnvi.
Nu toate aceste evenimente au o conotaie negativ. Unele chiar ar trebui interpretate c fiind
evenimente pozitive, cum ar fi, de exemplu, un ctig la loto. Pentru prima dat acest concept,
evenimentele vieii, a fost utilizat n studiile pe copii de ctre Coddington (1972). Din Scala
Social de Reajustare, trei evenimente, care necesitau cea mai mare reajustare pentru copii de
39

vrsta colar mic, erau moartea unui printe, divorul prinilor i separarea prinilor.
Chestionarul lui Coddington este folosit pn n ziua de astzi, cercettorii contabiliznd
punctele pentru evenimentele din via identificate.
Din perspectiva lui Lazarus stresul i strategiile de management al stresului, interpretarea
stresorilor de ctre individ este legat mai mult de rspunsul bio-psiho-social al individului, dect
de evenimentele n sine (Lazarus, 2000). Astfel stresorii poteniali pot fi interpretai i
categorizai ca fiind irelevani, pozitivi sau stresani. Cercetrile lui Lazarus i colaboratorii au
nceput s se focuseze asupra observaiei c, n comparaie cu un singur eveniment traumatic,
persistena preocuprilor zilnice pot fi o surs de stres cu un efect la fel de negativ asupra
sistemului psihologic i fiziologic a unui individ (Lazarus & Folkman, 1984). Copii de vrsta
colar au raportat ca cei mai des ntlnii stresorii: starea de boal, s nu ai ce face, s nu ai
destui bani, s fii presat pentru a obine note mari i s te simi exclus din grup (Lewis, 1984).
Paradoxal, dar copii care niciodat nu au trit doi stresori: separarea de prini i s fie impui s
ncerce ceva nou anume pe ei i-au calificat ca fiind cele mai rele lucruri care li s-ar putea
ntmpla. Aceasta observaie induce ideea c anticiparea unui eveniment poate fi mai stresant
dect evenimentul n sine. Copiii sunt mai predispui s observe evenimente ordinare din viaa de
zi cu zi, n timp ce adulii mai degrab vor nominaliza evenimente catastrofale, extraordinare,
non-standarde. Acest fapt consolideaz ideea necesitii elaborrii unui instrument psihologic de
identificare a stresorilor din perspectiva copiilor, aa cum ei i percep i-i interpreteaz i nu din
perspectiva prinilor sau educatorilor care ar putea avea o alt percepie, neconform cu cea a
copiilor.
Studiind literatura de specialitate am observat o anumit evoluie a surselor de stres la copii
de-a lungul timpului mereu n schimbare.
Stresorii invocai n anii 70. Probleme legate de viaa de zi cu zi, de exemplu, prinii
sunt suprai sau prinii strig la mine, sentimentul de excludere din grup s m fac de ruine
n faa altora au fost identificate n aceast decad i continu s fie prezente i pn astzi.
Instrumentele disponibile din aceast perioad includeau multe evenimente traumatice, dar i
evenimente aferente cum ar fi moartea unui printe, unui bunic, frate sau sor sau sentina cu
nchisoare a unui printe (Coddington, 1972, Yamamoto, 1979).
Stresorii caracteristici aniilor 80-90. Au mai aprut trei evenimente n scala revzut a
lui Coddington (1984) n categoriile probleme familiare, sentiment de nesatisfacere fa de
propria persoan i animalele de cas care se mbolnvesc, mor sau se pierd. Atunci cnd
stresorii au fost nominalizai de ctre copii au fost identificai mai muli factorii din viaa lor de
zi cu zi (Lewis, 1984).
Stresorii caracteristici aniilor 2000. n aceti ani apar n lista de stresori ameninrile i
prejudiciile psihologice cum ar fi: singurtatea, s faci lucruri n faa altora, s fii luat n rs, s
te gndeti la moarte, s fii lovit de o main, s fii agresat sau btut de colegi. Copii sunt
afectai de fenomenul larg rspndit migraia masiv a populaiei, care duce n mod direct la
dezintegrarea familiilor, creterea divorurilor i a familiilor monoparentale.
40

Stresorii caracteristici pentru anii 2010. Copiii sunt tot mai mult suprasolicitai cu
activiti n afara programului colar; astfel apar noi categorii de stresori ca: am prea multe de
fcut, prea multe teme pentru acas. Copii spun nu avem timp pentru joac. n societatea de
astzi prinii vor s ofere copiilor mai multe oportuniti pentru a le valorifica i dezvolta
potenialul nativ. n realitate, tendina prinilor de a-i angaja pe copii n cte mai multe activiti
a dus la creterea tensiunii i stresului la copii. Ei trebuie s fac sport, meditaii, muzic, dans,
limbi strine, s participe la competiii anul mprejur pentru a concura cu semenii lor. Cerinele
antrenorilor sau a prinilor pot avea la baz expectane exagerate n raport cu resursele de
dezvoltare ale copilului disponibile.
Mrturisirile copiilor ne conving c coala devine un adevrat factor stresant pentru elevi.
Dac copiii sunt rugai s numeasc cel mai neplcut eveniment din ultima lun (Spirito, Stark,
Grace i Stamoulis, 1991) sau s descrie lucruri care s-au ntmplat i care i-au fcut s se simt
neplcut (Compas, Malcarne i Fondacaro, 1988), evenimentele legate de coal se afl
permanent n topul problemelor lor de via.
O examinare mai atent a rspunsurilor la test ale copiilor dezvluie faptul c elevii sunt
deranjai de o mulime de evenimente mari i mici de natur colar: note mici la teste sau teme
pe acas; frica de un posibil eec colar; nelegerea dificil a materialului prezentat la orele de
clas; necunoaterea rspunsului cnd este ntrebat de nvtor; ameninarea cu pedeapsa pentru
nclcri i grija de a nu fi pe placul nvtoarei. Aceste dezvluiri demonstreaz c coala
exercit un impact notabil asupra strii psihomorale a copiilor (Ingraham, 1985).
Dat fiind importana cercetrii acestei problematici, mai multe studii i-au focusat atenia
att pe expunerea copiilor la anumii stresori, ct i pe impactul pe care l pot avea aceti stresori
asupra sntii copiilor i a strii lor generale. Cu toate acestea, valoarea acestor lucrri este
limitat din dou considerente. n primul rnd, scalele de msurare a stresului pentru copiii, de
cele mai multe ori, au fost elaborate pentru categorii speciale de copii, cum ar fi copiii cu astm
(Roder, 2002), copiii cu sindromul Tourette (Findley, 2003) sau copiii cu prini depresivi
(Wagner, 2006). Aceste scale pun mai mult accentul pe o evaluare asociat cu anumite disfuncii
particulare i mai puin pe evaluarea general a stresului la copii. Al doilea aspect face referin
la instrumente mai vechi, care au la baz itemi, care deja sunt depii de noile realiti socioeducaionale i au devenit anacronici (Dise-Lewis, 1988).
Urmare a celor expuse mai sus am considerat necesar i important crearea unei noi scale
pentru a evalua factorii de stres la copii, populaia reprezentnd-o copiii de vrst colar mic
din colile cu predare n limb romn din municipiul Chiinu.
Crearea listei de itemi a avut ca baz de referin studiile tiinifice realizate n domeniu:
Elwood (1987), Muldon (2003), Byrne (2011) i a. Din lista iniial de 50 de stresori, care,
evident, este mult prea lung pentru micii respondeni, am ales 27 cu relevan maxim pentru
situaia la zi. n plus, am organizat i desfurat un studiu pilot pentru a verifica dac itemii sunt
bine nelei de ctre copiii de vrst colar mic i, n consecin, au fost introduse schimbri
de ordin verbal acolo unde a fost necesar.
41

Fiecare item avea la baz o scal Likert de 5 puncte pentru a msura intensitatea
autoperceput a factorului stresant vizat: 1 Nu mi s-a ntmplat; 2 - Mi s-a ntmplat, dar nu am
simit nimic; 3 - M-am suprat un pic; 4 - M-am suprat; 5 - M-am suprat foarte tare. Scorurile
individuale ale fiecrui item au variat ntre 1 i 5 puncte.
Pentru a ajuta copiii s interpreteze ct mai adecvat variantele de rspuns instruciunile
verbale au fost asociate cu reprezentri faciale ce exprimau variate stri sufleteti de la cele
neutre la cele de suprare i necaz. Desenul unui cercule gol indic faptul c copilul nu a
experimentat aceast situaie, o fa neutr indica faptul c copilul a avut aa o situaie, dar ea nu
l-a afectat; feele ce reflect n mod progresiv nivele mai nalte de suprare au fost folosite pentru
a reprezenta nivelul de suprare pe care fiecare stresor l-a cauzat subiecilor.
Copiii au fost rugai s rspund la itemi intind cont de situaiile care au avut loc n
ultimele 12 luni. Turner i Wheaton (1995) indic anume aceast perioad ca fiind cea mai
potrivit pentru o mai bun evocare a situaiilor stresogene trite de subieci i noi ne-am
conformat acestei cerine.
Procedura. Prin ordinul nr. 0718/1333 din 18 mai 2011 Direcia general de educaie,
tineret i sport a Consiliului municipal Chiinu a aprobat solicitarea noastr de a aplica, n scop
de validare, Chestionarul situaiilor de stres la copiii n clasele primare din colile municipiului
Chiinu.
Metoda de selecie a subiecilor pentru studiu a fost eantionarea stratificat n funcie de
coal/liceu i clas, respectndu-se proporiile pe care le ocup o anumit categorie n populaia
total a oraului. Aceasta este cea mai bun metod pentru obinerea reprezentativitii
eantionului. n studiu au participat 759 elevi din clasele II, III i IV cu vrsta cuprins ntre 7 11 ani din 17 instituii de nvmnt preuniversitar din municipiul Chiinu.
Chestionarul a fost administrat colectiv n timpul orelor de clas.
Rezultatele. Structura interna a fost examinat prin analiza componentelor principale,
dup care a urmat o rotaie oblic Rotatie Varimax, rotaie efectuata n 6 iteraii. Determinantul
corelaiei matricei este de 0,049 i normalizare Kaiser de 0,71 cu o diferena semnificativ de 0,
01.
Modalitatea de tratare a non-rspunsurilor a fost prin excluderea cazurilor pereche.
Modelul obinut explic o varian total de 64,7%. Primul factor 15,7%, al doilea 14,5%, al
treilea 12,2%, al patrulea 11,1% i al cincilea 11%.
Profilul factorilor stresori specifice vrstei colarului mic este concordant cu temele majore
ale tranziiei semnalate i dezvoltate n studii de psihologie a copilului i a dezvoltrii i reflect
evenimentele i situaiile de via ale copiilor colari ce le produc frustrri, griji i necazuri
(Tabelele 1 i 2).
Tabelul 1. Comunalitile itemilor
Itemii
Comunaliti
0,608
1. Am de fcut mai multe lucruri n acelai timp
2. Nu am destui bani s-mi cumpr ceea ce mi doresc
0,590
3. mi este dificil s m mprietenesc
0,770
4. Recent am fost bolnav
0,516
42

5. Nu am destul timp s m joc


6. Mi se spune des ,,Pregtete temele pentru acas''
7. mi este prea greu s nv la scoal
8. Printii mei sunt plecai peste hotare
9. Petrec puin timp mpreun cu printii mei
10. Exteriorul meu se schimb
11. n familia mea s-a nscut un frior/o surioara
12. Am primit o nota rea la ultima lucrare de control
13. Printii m pedepsesc des

0,512
0,626
0,722
0,699
0,700
0,591
0,790
0,760
0,521

Primul factor reflect schimbrile care au loc att la nivel fiziologic i legate de maturizare,
ct i la schimbrile de statut n cadrul familiei, bunoar, atunci cnd se nate un frior sau o
surioar. Brusc toat atenia prinilor este ndreptat spre cel mai mic din familie, apar noi
responsabiliti i acest lucru copilul l resimte i-l triete profund. Tot din aceast categorie fac
parte i dificultile academice, care pot fi explicate prin suprasolicitrile la care este expus
copilul, iar dificultatea de a nva fiind o consecin a lor.
Tabelul 2. Componentele factorilor
Itemi
F1
F2
1. Exteriorul meu se schimb
0,727
2. mi este prea greu sa nv la coala
0,736
3. n familia mea s-a nscut un frior/o surioara
0,776
0,730
4. Prinii mei sunt plecai peste hotare
5. Petrec puin timp mpreun cu prinii mei
0,772
6. Am primit o not rea la ultima lucrare de control
0,788
7. Nu am destul timp s m joc
8. Recent am fost bolnav
9. Nu am destui bani s-mi cumpr ceea ce mi doresc
10. Prinii m pedepsesc des
11. Am de fcut mai multe lucruri n acelai timp
12. mi este dificil s m mprietenesc
13. Mi se spune des ,,Pregtete temele pentru acas''

F3

F4

F5

0,535
0,680
0,727
0,585
0,755
0,849
0,621

Cea de-a doua categorie pe care am putea-o intitula Relaia cu prinii se refer la
suferina pe care o resimt att copii, prinii crora sunt plecai pentru hotare, ct i cei care
sufer de neglijen emoional din partea prinilor lor. Tot n acest factor o pondere
semnificativ o are stresul pe care l resimt copii n situaia n care primesc o not rea la lucrarea
de control. Nota rea este o surs puternic de anxietatea provocat copiilor, atunci cnd prinii le
verific reuita colar i le cer socoteal despre prestaia lor academic proast.
Cel de al treilea factor face referina la dificultile de zi cu zi pe care le poate ntlni un
copil: insuficient timp pentru joac, lipsa banilor pentru a-i procura cele ce i doresc i, nu n
ultimul rnd, problemele de sntate care i afecteaz foarte mult pe copii.
Cel de al patrulea factor face referire la suprasolicitrile cror copiii trebuie s le fac
fa: aglomeraia de treburi i activiti pe care trebuie s le fac concomitent, pedepsele aplicate
de prini n caz de eec..
Cel de al cincilea factor face referin la dificultile de a se mprieteni i relaiona cu
alii pe care le ntmpin copiii de vrsta colar mic.
43

n concluzie putem spune c n calitate de factori stresani care au o semnificaie major


pentru populaia elevilor de vrst colar mic sunt schimbrile pe care le experimenteaz copiii
att la nivel fiziologic, ct i la nivel de statut n familie; timpul petrecut mpreun cu prinii,
anumite dificulti ce pot aprea n viaa lor de zi cu zi i care in de gestionarea timpului, a
banilor; problemele de sntate i relaionarea cu semenii.
Sugestii practice. La copii de vrst colar autoaprecierea se formeaz pe baza
prerilor i atitudinilor celor din jur, nvtorii, prinii i prietenii. Cu alte cuvinte, aprecierile
venite din exterior se interiorizeaz i devin autoapreciere ca fapt de contiin. Amintim, c
stresorii din coal joac un rol important n determinarea succesului unui copil i n crearea
autoaprecierii, imaginii de sine i stimei fa de sine. Prinii trebuie s stabileasc un orar zilnic
care s includ efectuarea temelor pentru acas i activitile extracolare. Cnd nu sunt teme de
ndeplinit oricum timpul rmas disponibil trebuie s fie dedicat studiului sau lecturii. De
asemenea, copiilor trebuie s li se ofere libertatea de a alege i s li ncurajeze tentativele de
autocontrol (de exemplu, Ce doreti s studiezi pentru nceput?). Proiectele mari de studiu
trebuie mprite n componente mai mici i aceast metod s fie discutat cu copilul, astfel
educnd abiliti de management al timpului nc de la o vrst timpurie.
Copiii i doresc s se ridice la nivelul expectanelor prinilor, de aceea este necesar
crearea unei balane ntre presiunea asupra performanelor colare i reacia la performanele
colare. Copilul nu trebuie s i se cear s aib doar note de 10 pe tot parcursul anului colar, dar
i lipsa de interes sau acceptarea notelor mici ar putea crea impresia c i mediocritatea este
acceptabil. Prinii i nvtorii trebuie s lucreze mpreun la dezvoltarea unor strategii
pozitive i suportive pentru a mbunti sau susine performanele colare.
Prinii trebuie s fie ncurajai s amne anumite activiti dac ele sunt deosebit de
stresante. Copiii suport cu greu competiia pn la vrsta de 10 ani (Berk, 2003). Acest lucru se
ntmpl deoarece ei tind s personalizeaz faptele, s fac transferuri de judeci i aprecieri ale
faptelor la personalitate (Noi am pierdut, deoarece eu nu am fost destul de bun).
O alt recomandare pentru prini ar fi ca ei s-i implice pe copii n activiti individuale
sau cele bazate pe cooperare i nu pe competiie, s fie alturi de copii n momentele dificile ale
vieii lor i s-i ajute s adopte strategii eficiente de management al stresului.
Bibliografie
1. Berk, L.E. Child Development. (6th ed). Boston: Allyn & Bacon. 2003.
2. Byrne, D. et al. Stressor Experience in Primary School-Aged children: Development of a
Scale to Assess Profiles of Exposure and Effects on Psychological Well-being. In:
International Journal of Stress Management, 2011, Vol. 18, nr. 1, p. 88-111.
3. Coddington, R.D. Measuring the stressfulness of a child's environment. In:
Humphrey. Stress in Childhood. NY: AMS Press, 1984, pp. 97-126.

J. H.

4. Coddington, R.D. The significance of life events as etiologic factors in the disease of
children. II. A study of a normal population. In: Journal of Psychosomatic Research,
1972, nr. 16, pp. 205-213.
44

5. Compas, B., Malcarne, V, Fondacaro, K. Coping with stressful events in older children
and young adolescents. In: Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1988, nr. 56,
pp. 405-411.
6. Dise-Lewis, J. E. The life Events and Coping Inventory: An assessment of stress in
children. In: Psychosomatic Medicine, 1988, nr. 50, pp. 484-499.
7. Elwood, S. Stressor and coping response inventories for children. In: Psychological
Reports, 1987, nr. 60, pp. 931-947
8. Igraham, C. Cognitive-affective dynamics of crisis intervention for school entry, school
transition and school failure. In: School Psychology Reports, 1985, nr. 14, p. 266-279.
9. Findley, D. Development of the Zale Children Global Stress Index and its application in
children with Tourette syndrome and obsessive compulsive disorder. In: Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 2003, nr. 4, pp. 450-457.
10. Holmes, T.H.; Rahe, R.H. The social readjustment rating scale. In: Journal of
Psychosomatic Research, 1967, nr. 11, pp. 213-218.
11. Lazarus, R.S. Evolution of a model of stress, coping and discrete emotions. In. V.H. Rice
(Ed.). Handbook of stress, coping, and health: Implications for nursing research, theory,
and practice. Thousand Oaks, CA: Sage, 2000, pp.195-222.
12. Lazarus, R.S.; Folkman, S. Stress, appraisal, and coping. New York: Springer, 1984
13. Lewis, C.E., Siegel, J.M., Lewis, M.A. Feeling bad: Exploring sources of distress among
pre-adolescent children. In: American Journal of Public Health, 1984, nr. 74, pp. 117122.
14. Muldon, O. Perception of stressful life events in Northern Irish school children: A
longitudinal study. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Applied
Disciplines, 2003, nr. 44, pp. 193-201.
15. Neff, E.J. A, Dale, J.C. Worries of school-age children. In: Journal of the Society of
Pediatric Nurses, 1996, nr. 1, pp. 27-32.
16. Negur, I., ru, L. Formarea abilitilor de gestionare a stresului n situii dificile de
trafic rutier. n: Asistena psihologic, psihopedagogic i social ca factor al dezvoltrii
societii: mater. conf. t. na., ediia a II-a, Chiinu, 16.12.2011. Chiinu: CEP UPS
Ion Creang, 2011, p. 187 195,
17. Roder, I. The stress and coping questionnaire for children (asthma version): construction,
factor structure, and psychometric proprieties. In: Psychological Reports, 2002, nr. 91,
pp. 29-36.
18. Spirito, A. Common problems and coping strategies reported in childhood and early
adolescence. In: Journal of Youth and Adolescence, 1991, nr. 20, p. 531-544.
19. Turner, T., Wheaton, B. Checklist measurement of stressful life events. In: Measuring
stress: A guide for health and social sciences. New York: Oxford University Press, 1995,
pp. 29-53.
20. Vasey, M.W., Crnic, K.A.; Carter, W.G. Worry in childhood: A developmental
perspective. In: Cognitive Therapy Research, 1994, nr. 78(6), pp. 529-549.
45

21. Wagner, C. et al. A comparison of stress measures in children. A self-report check list. In:
Journal of Psychopathology and behavioral Assessment, 2006, nr. 28, pp. 250-260.

46


.
..,. .
..

Summary
Adolescence plays an important role in the development of self-identity during the process of
problem solving in preventing violence and aggression. It is necessary to use the new
peculiarities of this period: ability of self-reflection and self-control, purposefulness of behavior.
The right ability to evaluate oneself and people around you leads to the growth of the level of
self-control in ones emotional condition and behavior. Overcoming destructive attitudes and
aggressive states is solved with the help of special psychological help through some specific
trainings.

o.
,
.

, .
- , .

,
.

, .

.

, .
,

.
.
, ,
,
.
47

.
. :
- : ;
- : .

, .
.

n .
.
,
.

, . ,

, .
( 59 ) , 23%
,40% - 37% - .

.
,
.
-

, .
.

(..),

. ,
- , .
-
.
,

. ,
, , ,
. .. ,
48

, ,
.
. , ,
.

, ,
.

.
,
.
, .

, , ,

, ..
.
.. 2 :
1)

.
2) .

-. ..
.
...

, .
.
:

-,

, .
.. ,
, , , .
49

.
,
, ,

. 3
:
1)

,;

2)

- , ;

3)

- , .

.
,
( ..). ,
. ..

. ,
,

, .

1. . -, -. : , 2003,
656.
2. . . . : , 1997, 336.
3.

. .

// , 14. , 2001 3 668-675.


4. . . .
, 3- .: , 2006, 176.
5. . . , : 1987, 320.
6. . . , . . : 2001, 464.
7. ..

. . :

1991, 287.
8. . . . : 1992, 216.
50

9. . .

//

, 1980 2 .40-42.
10. . . , : 1977, 144 .

51

Caracteristica modelelor psihoterapeutice utlizate n lucru psihologului cu familia.


T.Baciu, dr. psihologie, confereniar

Summary:
In this article the author describes various approaches to family therapy - both the
traditional and the modern. A definition of family therapy and its emergence and development
opportunity are present in the article. The most popular schools are characterized: therapeutic,
systemic therapy now classical, empirical, structural family. Particular attention is paid to the
integration and the modern approaches aimed at solving particular problems. Finally the author
draws attention to the need to train specialists in family therapy.
Pn la mijlocul anilor 50 clinicienii nu lucrau cu ntreaga familie. Freud i Rogers
considerau c problemele psihologice ale pacientului sunt rezultatul relaiilor lui nesntoase cu
membrii familiei. E logic atunci necesitatea izolrii pacientului de familie, de influenele ei
malefice prin pereii cabinetului terapeutic. Terapeuii se interesau de amintirile i fanteziile
pacientului despre familia sa, forma n care ea era perceput de ctre client, iar prezena real a
familiei nu era necesara. De asemenea se considera ca problemele pacientului ar putea fi
nlturate prin stabilirea relaiilor de ncredere ntre terapeut i pacient.
Dei clinicienii ineau familia la distan de pacient, pentru a-l feri pe acesta de influena
ei negativ, la nceputul anilor 50 ei s-au confruntat cu un eveniment care i-a determinat s in
cont de terapia familiei. Ei au observat c atunci cnd pacientul a nceput s se simte mai bine,
unul din membrii familiei ncepea s se simte ru, de parc familia ar avea nevoie de oaia
neagra, de persoan bolnav. (Jekson, 1954). n prezent multe clinici izoleaz pacienii, dar
acetia ntorcndu-se acas, nimeresc n acelai mediu haotic, care accelereaz internarea.
Terapeuii familiei erau de prerea ca forele dominante ale vieii noastre, ale
comportamentului se afla in familie. Terapia care se conduce de acest postulat se orienteaz spre
modificarea organizrii familiei. Cnd se modifica organizarea familiei, viaa fiecrui membru
de asemenea se modifica n mod corespunztor.
Psihoterapia familiei este un sistem terapeutic

centrat pe studiul familiei, care

presupune o aplicare sistematic i contient a unor mijloace psihologice de influenare a


funcionalitii familiei cu scop profilactic, terapeutic, recuperator. n acelai timp psihoterapia
familiei este i o orientare metodologic centrat pe definirea scopurilor proprii abordrii
sistemului interacional familial aflat n impas (I. Mitrofan, 1998).
Terapia familiei s-a nscut n anii 50, s-a maturizat n anii 60, n anii 70 i-a atins
perfeciunea. Perioada anilor 1975 - 1985 este considerata a fi secolul de aur al terapiei familiei perioada entuziasmului, dezvoltrii multor abordri ale terapiei familiei. Trei paradigme
dominante sistemic, structural, strategic a familiei au fost produsele unicale ale revoluiei
52

sistemice. Altele precum cea empiric, comportamentala s-au dezvoltat de la abordrile


tratamentului unor persoane aparte. Vom prezenta in continuare unele din ele.
Terapia sistemic a lui M. Bowen s-a dezvoltat din

practica i principiile

psihanalitice. Pe parcursul activitii sale Bowen a elaborat una din cele mai

complete,

minuioase i cu influen concepie teoretic n domeniul TF sistemice.


Bowen propune 8 noiuni interdependente,
funcionalitii i dinamicelor

care permit o caracterizare ampl a

grupului familial: auto-diferenierea; triunghiurile; procesul

emoional al familiei nucleare; procesul proieciei familiale; procesul transmiterii multegeneraionale; poziiile frailor; desprirea emoional sau retezarea, amputarea relaiei;
procesul social emoional.
Se presupune c dezvoltarea optim, normala a familiei are loc n cazul diferenierii
relative a membrilor familiei, anxietii sczute i contactului emoional pozitiv al prinilor cu
familiile lor de origine. Conform concepiei lui Bowen se presupune c simptoamele sunt
rezultatul stresului, cruia omul nu i-a putut face fa. Capacitatea de a face fa stresului este
funcia diferenierii: cu ct omul e mai bine difereniat cu att mai rezistente i mai plastice,
stabile sunt relaiile lui. Cu ct mai slab este difereniat omul cu att mai curnd apare
simptomul, chiar n urma unui stres minimal. Indiferent de problem dinamica este aceeai:
nediferenierea n familia de origine se transfer n problemele cuplului, care la rndul lor se
proiecteaz asupra soului simptomatic sau a copilului. Astfel problemele trecutului creeaz
viitorul (Bowen M.,1975).
Metodologia clinic ce rezult din formularea dat este orientat spre: 1. creterea
capacitii prinilor de a face fa propriei anxieti, i datorit acesteia i cu problemele de
comportament al copilului; 2. ntrirea nivelului de funcionare emoional a prinilor prin
funcionarea cu mai puin anxietate n familiile lor de origine. Copilul poate fi sau nu examinat
in terapie. Bowen calmeaz prinii i-i nva mai eficient s fac fa problemei. Scopul
terapiei este de a scdea anxietatea i de mri auto-diferenierea. Dezvoltarea capacitii de a
diferenia gndirea de emoii i a utiliza deprinderea dat n soluionarea conflictelor este
principiul de baz al terapiei. Scderea anxietii i creterea auto-focusrii capacitii de a
vedea i regla propriul rol n procesele interacionale este mecanismul central al schimbrilor.
Psihoterapia empiric a familiei (Carl Whitaker, V. Satir, Duhl, D.Kantor. Lehr,
L.Greenberg) apare n anii 60, are rdcini n psihologia umanist i pune accent pe experiena
trit aici i acum. Calitatea experienei actuale era considerat a fi criteriul sntii mintale i
deci inta terapiei empirice. Accentul se pune pe deblocarea exprimrii sincere emoionale n

53

familie. Se bazeaz pe convingerea c oamenii au capacitatea s-i gseasc propriile direcii de


via, familia i poate creea propria concepie teoretic despre cum trebuie s existe.
Whitaker considera c teoria este un refugiu de la experiena provocatoare de anxietate
de participare la viaa familiei. n loc ca s aib curajul pur i simplu s fie cu familia i de a le
ajuta s lupte cu problemele sale, terapeuii nclinai s teoretizeze utilizeaz teoria pentru a crea
distane necesare pentru obiectivitate.
Sunt numite un ir de noiuni de baz care determin optica empiric asupra familiei i a
tratamentului acesteia importana contientizrii, autoexprimrii i autorealizrii personalitii..
Autorealizarea depinde de coeziunea familiei, i de comunicarea normal cu membrii familiei.
Accentul se pune pe plasticitatea i libertatea n alegerea rolurilor familiale i n distribuirea
puterii. Tratamentul se realiz astfel nct s le ofere unor membri ai familiei posibilitatea s-i
gseasc roluri autorealizatoare. Se presupune c pe msura creterii personale a fiecrui
membru al familiei automat necesitile i armonia familie vor fi realizate.
Din punct de vedere empiric cauza problemelor familiale este negarea impulsurilor
i refularea, frnarea sentimentelor. Familiile disfuncionale rmn n autoaprare i evitare. Ele
caut securitate, i nu satisfacie. Astfel de familii funcioneaz mecanic. Ele prezint mai multe
plngeri, dar problema lor de baz este acea c ei i reprim emoiile i dorinele. Laing, 1967 a
caracterizat acest fenomen ca mistificaie a experienei i responsabilitatea pentru acesta era pus
pe prini.
V. Satir meniona rolul comunicrii distructive n nfrnarea emoiilor i a numit 4
metode nesincere de comunicare: acuzare, linitire, relevare i raionamentul excesiv. n spatele
lor se afl autoaprecierea sczut. Dac ne simim nesiguri, ne vine greu s spunem adevrul
despre emoiile noastre, de asemenea despre frica de a permite altora s comunice deschis despre
sentimentele lor.
Creterea i nu stabilitatea este scopul terapiei. Debarasarea de simptom este secundar
comparativ cu creterea integritii personale (congruenei), libertii alegerii, independenei,
lrgirii experienei. Scopul creterii personale este unit cu scopul ntririi familiei.
Terapia structural familial. (Haily, Ackerman, Madanes, Nicols, .a.) Apare n anii
70, i deodat devine cel mai influent curent n terapie, fapt datorat eficienei metodei i a
aptitudinilor de lucru al lui S. Minuchin reprezentantul cel mai de vaz al curentului. Terapia
structural propune un schelet, o carcas care ofer ordine i sens multiplelor interaciuni
familiale. Aceast concepie permite terapeuilor s intervin sistematic i organizat n strictura
familiei.
Terapia structural ofer un plan de analiz a procesului de interaciune familial, astfel
ea creeaz baza pentru strategiile consecutive de tratament, care nu mai fac necesare anumite
54

tehnici utilizate pentru anumite cazuri. Trei noiuni de baz ale terapiei structurale, permit
nelegerea funcionrii ei: structura, subsistemele, hotarele.
Este un mit c viaa familial decurge fericit i n armonie. Familiile normale permanent
se lupt cu problemele de via. Pentru ele sunt caracteristice o structur funcional pentru
soluionarea eficient a lor. Soii trebuie s nvee s se adapteze unul la altul, s-i educe copii,
s comunice cu prinii, s fac fa solicitrilor profesionale i s fie adaptai social. Natura
acestei lupte se modific n dependen de stadiul de dezvoltare familial i crizele situaionale.
Disfuncia familial apare din cauza stresului i a incapacitii de a se restructura, pentru
a face fa stresului, diferitor situaii i probleme legate de dezvoltare. (Minuchin,1993).
Deoarece problemele sunt funcia ntregii familiei, este important ca ntregul grup s fie inclus n
terapie. Uneori i aceasta nu este suficient. Contextul social al sistemului familial de asemenea
este important. Dac unul din soi are relaie extraconjugal i aceasta relaie au un rol important
n contextul familiei, nu este de dorit s chemm amantul la edina de terapie, dar e important s
recunoatem sensul structural al relaiilor extraconjugale. Alteori problema ine de servici,
coal. n asemenea cazuri terapeuii structurali lucreaz cu contextul cel mai potrivit pentru a
nltura problema existent. De asemenea se lucreaz i la nivel individual sunt cazuri cnd
problema de familie poate fi rezolvat lucrnd individual.
Scopul terapiei structurale este de a face schimbri n structura familiei, iar rezolvarea
problemei este o chestiune adiacent, rezultatul schimbrii structurii. Terapeuii tind s scoat la
suprafa structurile latente adaptative ale familiei. Se consider c familiile sunt competente, nu
exist un nucleu patologic n familie.
Schimbarea comportamentului are loc prin descoperirea noilor modele de interaciuni
familiale, care ar putea modifica structura familiei. Sarcina const n activarea structurilor
inactive. Dac dup activarea lor modelele pasive devin funcionale, ele se vor ntri i structura
familie se va putea schimba.
n anii 90 direcia dominant n terapie a devenit constructivismul social (experiena
noastr este funcia modului, cum noi gndim despre ea), se dezvolta terapia narativ, abordrile
integrative.
Terapia narativ (M.White, D.Epston Freedman, Combs Dickerson i Zimmerman,
1992 ) este orientarea care domin n terapia familiei, i este reflectarea revoluiei postmoderniste n terapie. Cerceteaz modul n care experiena creeaz ateptri i cum aceste
ateptri apoi transform experiena prin crearea istoriilor narativelor organizate.
Noiunea de terapie narativ e introdus pentru prima dat de sociologul Jerom Bruner,
1986. El observ c modalitatea prin care oamenii interpreteaz experiena personal
55

influeneaz puternic viaa lor: noi organizm experiena i memoria despre evenimentele vieii
n special sub forma narativ, de istorisiri istorii, mituri, argumentri, ndreptiri de ce noi
facem anumite lucruri sau ne le facem. Un interes aparte prezint faptul cum oamenii i
construiesc istoriile: ei evideniaz evenimentele care corespund sujetului i le ignor pe cele
care nu se ncadreaz n sujet.
In cadrul terapiei narative: terapeutul are o atitudine empatic, de colaborare i cu
manifestarea interesului fa de relatrile clientului; caut acelea epizoade n istoria clientului n
care el s-a manifestat puternic i i-a descoperit resursele sale interioare; utilizeaz ntrebri
pentru a aborda cu respect noile istorii ale clientului, fr a-i impune prerea personal; nu pune
etichete, dar vede n client personalitatea cu istoria sa unical; i ajut pe client s se desparte de
naraiunea cultural dominant, pe care el a internalizat-o pentru a descoperi spaiu liber pentru
istoriile alternative de via (White, 1995, Freedman, Combs, 1996).
Adepii demersului narativ consider c problemele apar deoarece cultura i foreaz pe
oameni s se ncadreze n cadrul ngust al opiniilor autodistructive despre sine i despre lume.
Terapie narativ lrgete cercul de responsabilitate pentru apariia problemei nvinovete
societatea pentru existena problemei. Societatea consider c oamenii i familie trebuie s se
conduc de normativul ideal propus i sa se considere sntoi sau bolnavi n dependen de
acest ideal. Standardele ce propun aceeai msuri pentru toi au atribuit patologie diferenelor
legate de cultur, etnie, sex, statut economic.
Dac istoriile prin care indivizii i descriu viaa duc la construirea experienei sale ca
fiind lipsit de sens, pacientul poate s se nnruie n problemele sale persoanele. i problemele
lui se vor pstra pn cnd versiunile mai optimiste din istoriile lui nu vor domina.
Terapeuii atrag atenie la faptul cum membrii familiei fac schimb de naraiuni istorii.
Anume naraiunile lor (nu m iubete nimeni; se aga de mine) influeneaz nu doar ceea ce ei
observ (ntrzieri , reprouri), dar i ceea cum ei interpreteaz observaiile lor.
Deoarece comportamentele umane rezult din istoriile lor prin care se descriu, pentru
modificare comportamentului trebuie schimbata istoria, narativul. Clientul trebuie s identifice
naraiunea intensificat de problem s se diferenieze de ele, s se diferenieze de montajele
culturale pe care le-a internalizat. Atunci clientul are posibilitatea de a crea noi reprezentri
despre sine. n jurul noilor narative familia se unete pentru a susine clientul i a depi
problema.
Modelele integrative ale terapiei familiei.
n ultimii 20 ani a crescut convingerea potrivit creia nici o teorie nu poate deine
monopolul eficienii i universalitii. Tendina dominant actual este integrarea deoarece
56

fenomenul familia i fenomenul terapia sunt mult mai dificile i complicate dect de credea
iniial.
Pot fi distinse doua strategii distincte prin care se realizeaz integrarea: mprumutul
selectiv adepii unui curent al terapiei familiei mprumut tehnici de la alte abordri; si
Modele integrative special elaborate.
mprumutul selectiv: specialitii sunt formai n cadrul unui sistem psihoterapeutic ,
cruia i rmn fideli, dar recunosc valoarea terapeutic a altor sisteme i i completeaz teoria
i practica cu ideile care dup prerea lor ar fi mai eficiente pentru terapie (D. Lebow, 1997). De
exemplu B. Karrer (1999) ncepe practica n baza modelului terapeutic Bowen-ian, iar apoi l
modific i l dezvolt, astfel nct acesta s corespund dezvoltrii ei profesionale i dezvoltrii
demersului. Unii specialiti sunt de prerea c o asemenea integrare a produs o revoluie
linitit n psihoterapie. Important este de a face sistemul mai complex, fr a pierde
concordana cu conceptul de baz.
Modele integrative special elaborate sunt destul de diversificate. Unele din acestea au
menirea de a lrgi aria de abordare, care la rndul su ofer terapiei o mai mare libertate n
alegere. In special dou modele i pun scop s lrgeasc abordarea: metastructurile i terapia
integrat centrat pe soluie.
Metastructurile. Specialiti D. Breunlin, R. Schwartz, Mac Kune-Karrer, (1992) au
pornit de la ideea c concurena diferitor coli terapeutice limiteaz posibilitile practice; ei au
decis s afle care sunt modalitile de soluionare a problemelor cheie propuse de fiecare coal
i care sunt aspectele lor comune. Autorii au selectat 6 teme cheie din diferite abordri: procesul
intrapsihic, organizarea familiei, consecutivitatea interaciunilor familiale, dezvoltarea familiei,
cultura, sexul. n urma acestei selecii specialitii au elaborat o schem teoretic unic, care s
includ toate elementele principale, care lipseau din teoriile timpurii.
Terapeutul i familia mpreun studiaz aceste metastructuri; trec de la una la alta n
msura necesitii i gtinei. Aceste 6 elemente nu sunt studiate pe rnd, dar se schimb din
mers. Terapeutul i familia cerceteaz diferite metastructuri i se deplaseaz de la una la alta in
msura n care aciunea factorilor represivi slbete. n unele cazuri factorii restrictivi cheie pot
fi uor evideniai i nlturai prin utilizarea a una sau dou metastructuri, n altele terapeutul i
familia, ar putea s lucreze cu toate. Nu e un sistem simplu, e unul care ajut terapeutul s
menin n vizor un numr mare de probleme.
Terapia integrat centrat pe soluie utilizeaz un ir de procedee de lucru cu familia,
fr a le sintetiza, uni ntr-un tot ntreg. W. Pinsof, 1999 este specialistul care o elaboreaz n
ultimii 20 ani. Studiile de baza Pinsof i le face n domeniul psihoterapiei strategice de familie,
57

dar adaog la sistemul su de baz nu o metod, dar abordri ntregi. El lucreaz n cadrul
abordrii strategice, pana cnd nu epuizeaz toate posibilitile i dac nu are rezultatul dorit
utilizeaz altele: trece la exprimarea emoiilor dup modelul V. Satir, dac nu e suficient i
aceast abordare, trece la studierea experienei trans-generaionale dup modelul Bowen, i
invit prinii clienilor si maturi; dac i aceasta nu d rezultat trece la terapia individual cu
membrii familiei cu rol decisiv, cu intenia s lucreze cu traumele infantile, care menin unele
conflicte familiale.
Dup prerea lui Pinsof o asemenea consecutivitate de lucru are sens de a fi utilizat
deoarece problemele cu care se adreseaz familia difer - unele din ele au rdcini adnci, dar
altele - nu.
Alte modele integrative special elaborate conin dou abordri. Unii autori au ncercat
s-i dezvolte modelul, doar combinndu-l cu alt model. Eron i Lund,1996; N.Jacobson, 1999;
Christensen Goldner, Penn,Sheinberg, Walker,1990.
Astfel Modelul soluiilor narative propus de Eron i Lund, combin ideile Institutului
de Cercetri Psihice (terapia strategica) cu metoda demersului narativ, i elementele terapiei
centrate pe soluie i elaboreaz Terapia strategic narativ. Modelul postuleaz concepia
opiniei prefereniate. Autorii pornesc de la ideea ICP, ca problemele se creeaz involuntar, ca
rezultat al incapacitii de a face fa diferitor situaii de via, la care mai adoga idea conforma
creia gndurile i aciunile oamenilor capt caracter problematic, dac le apare divergena
dintre autoaprecierea dorit i modul n care ei sunt vzui de alii.
Autorii propun un ir de recomandri pentru discuia terapeutic eficient. n procesul
terapeutic

clienii ncep s-i reconstruiasc povestirile despre modul n care s-a dezvoltat

problema (tehnici narative) i s-i restructureze situaia actual (tehnici strategice).


Un alt model - Terapia integrat a cuplului elaborat de N.Jacobson i Christensen
1999, care au observat c rezultatele terapiei se mbuntesc dac la setul standardizat de
antrenament

de

comunicare,

soluionare

conflictelor

problemelor

(abordare

comportamental) adogau elementele abordrii umaniste. Terapia poate fi orientat asupra


schimbrilor comportamentului soilor, dar relaiile presupun prezena acceptrii a diferenelor,
a frustrrilor, dezamgirilor. Anume elementul acceptrii a fost inclus de Jacobson n terapia
cuplurilor. La baza schimbrilor modelului comportamental al terapiei familiei au fost cercetrile
care artau ca aproximativ 50% din cuplurile ce au trecut prin terapia comportamentala au
obinut modificri pozitive (Lacobson, Shmaling &Holtzworth-Monroe, 1987). Este evident
importana empatiei i susinerii n terapie. Ei includ n terapia cuplului elementul acceptrii
partenerilor; subliniaz rolul susinerii i empatiei. Nu neajunsurile partenerului se analizeaz,
58

dar diferenele Acestea-s inevitabile i trebuie acceptate. Christensen si Jacobson stimuleaz


partenerii s vorbeasc despre tririle personale, le dezvolt capacitatea de a asculta, de a
exprima solicitarea, de a fi sinceri i contieni de solicitarea lor.
Au mai fost ncercri de a mbina dou modele terapeutice ntr-un demers unic orientat
spre terapia familiei printre care

putem meniona: mbinarea abordrii structurale cu cea

strategic (Stanton,1981; Liddle, 1983), strategic cu cel comportamental (Alexander & Parsons,
1982) psihodimamic i sistemic (Sander, 1979; Nichols,1987; Scharff,1989; Slipp,1988)
empiric cu cel sistemic (Duhl & Duhl,1981; Greenberg & Jhonson,1988).
O alt tendina de dezvoltare a metodelor integrative sunt orientate spre elaborarea
Modelelor pentru probleme specifice. Terapeuii sunt orientai spre intervenia n cazurile
dificile, mai puin tipice pentru practica uzual. Asemenea probleme solicit mult mai mut dect
poate propune o singur abordare. Aceti clinicieni dezvolt modele integrative reieind din
raionamentul clinic i nu cel teoretic. Ei nu modifica sistemele terapeutice, ei se orienteaz
asupra problemei.
Problema violenei este una actual. Autorii Goldner, Penn, Sheinberg, Walker, 1990
Acord suport femeii, ce a devenit victima violenei domestice. Iniial procedura standardizat
presupunea activitatea separat cu soii din familia violent. Aceti autori erau de acord cu
concepia feminist despre faptul c responsabilitatea pentru violen i aparine soului,
indiferent de rolul femeii, deoarece violena este mult mai grav fizic i mai traumatizant dect
aciunile soiei, iar soul este mai puternic. n acelai timp autori considerau c e important de a
lucra cu cuplul mpreun i de a fi ateni la rolul femeii n dramele periculoase ale cuplului. Ei se
struiau s construiasc puni ntre prerile polare, referitor la violen. Ei schimb abordarea
da-dar pe i-i.
n rezultat creeaz un demers care unete aspectele urmtoarelor abordri: feminist,
sistemic, psihanalitic, neurobiologic, narativ i aceasta este o realizare, deoarece multe din
aceste coli se situau pe principii polare. n loc s lucreze cu fiecare partener separat i s insiste
pe separarea lor, Golgner i Walker se ntlnesc cu ambii soi, dar afirm c pentru continuarea
terapiei, e necesar de a opri imediat violena, iar brbatul trebuie s-i asume responsabilitatea
pentru aciunile sale violente. Autorii susin c separarea cuplului n familiile violente rareori
contribuie la siguran, deoarece cuplurile sunt ataate, i curnd se unesc din nou, iar femeia
care reuete s plece risc s fie atacat sau ucis. Dar dac ambii soi particip la terapie jertfa
poate s lmureasc atacatorului n prezena terapeutului, ce consecine, ce ru aduce violena,
iar terapeutul poate apela la datoria moral a brbatului - de a nceta aciunile violente.

59

Terapia comunal a familiei. Rojano, Markowitz, 1997. Este un model conceput pentru
a ajuta familia s ias din srcie. El decide s scoat experiena terapeutic din cabinet. i
ncepe s creeze structura care include toate sistemele care particip la formarea modului de
via a clientului coli, judeci, nchisori, programe de ajutor social, societi pe aciuni,
societi de ocupare a forei de munc.
Alte forme de abordri integrative ale problemelor concrete cu care se confrunta familia
sunt: narcomania in rndurile adolescenilor; incestul; bolile cronice; adolescenii dificili;
dereglri psihiatrice; dereglri alimentare.
L. Tolstoi in romanul sau Ana Carenina exprima ideea Toate familii fericite se
aseamn una cu alta, fiecare familie nefericita este nefericita in felul sau. Fiecare familie poate
fi nefericit n felul su, dar fiecare din ele trece prin aceleai ncercri: capacitatea de a tri
mpreun, comunicarea cu rudele dificile, grija copiilor, convieuirea cu adolescenii. Terapeuii
familiei i asuma responsabilitatea sa le ajute.
Abordarea terapiei familiei constituind un demers de cele mai multe ori delicat i dificil,
necesit cunotine multiple i competene n domeniul tehnicilor psihoterapeutice n general,
disponibiliti speciale de relaionare i comunicare cu microgrupul familial, precum i o
experiena de via familial ct mai complet.
Organizarea unor cadre instituionale i formarea personalului specializat n asigurarea
activitii de asisten familial educaional i terapeutic constituie un obiectiv social la care
trebuie s adere i Moldova.

Bibliografie
1. Mitrofan I., Ciuperca C. Incursiune in psihosociologia si psihosexologia familiei.
Bucureti, 1998.
2. ., . . ., 2001.
3. .. . ., 2008.
4. ., . . ., 2004.
5. . . .,2005.
6. : . ..
. , 2005.

60

: .

..,

SUMMARY
The article describes the theoretical and practical aspects of the formation of psychological
thinking student psychologists. The definition of the psychological thinking. An overview of the
main directions of the formation of psychological thinking, emphasized that with the
development of theoretical knowledge is the need of internalization through their practical
development.

, , ,
, .
,
.

(-

), (
, ,
),
.
,
, ,
, .. , , , , .

. ,

, ,
, , ,
.
( , ,
, , ),
( -
, ,
61

,).

.
,
,
. ,


, , , ,

.

,
, , , .
.


, ,
, , ,
.

:
, ;

,
, ;
- ,
, , -
, ;
, , , ,
, ,
.

. ,
, ,
, :
62

, ;

[5].
, ,
, .
, , ,
.

- . ,
,

.

, [1].
, ,
( .. 2001, , . 2005, .).

,
.
,
.
.

.

,
, ,
,
.

, .
63


[5], , ,
:
,
,
, , , ,
.
,


. ,
, ,
,
, ,
.
.

, ,
,
.
- .

, 1
15 , 30 .
,

.
:
1. (1- 2- );
2. (3-, 4-, 5-, 6- );
3.

(7- 8- );
4. (9- 10- );
5. (11- 12- 13- );
6. (14- 15- ).
:
64

,
;

, , . , ,

, ,
. (
) ;

. , ,

- ;

, ;

( , , )

, .
,

. , - ,
,
. ,

, ,
.

- - ,
,
, .

,
II-

. .

( 24 : 12 12 ).

, .

65

.
: 18
.
, ,
. : 1)
; 2) ,
; 3) ; 4)

, . 4
.

1)


, , ,

; 2)
; 3)

; 4)
.

.

-.
.
1

.


, ,
,
-
,
.

66

. 1.


.
1.
1. -

.


p =0,006

p =0,034
p =0,003

p =0,007

,
,

.
.
. ,


,

(P. 2).
.

2.
.

67



,
.
2.

.
2. -

p =0,020
()
p =0,006

p =0,015
,
, ,

,
.

,
.


. . 3


,
,
.

. 3
.
68

-
:
(W=33,0, p =0,027),
(W=90,50, p=0,012),
(W=102,5, p=0,004).
, ,
..
,
, .

:
1.

-.
http://magazine.mospsy.ru/nomer9/s02.shtml

http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-

podgotovki-psihologa-konsultanta-k-professionalnoy-deyatelnosti ( 27.02.13)
2.

.. ..

. : - . 2012. 4. C. 2837
3.

.. . :

2006, 1. . 48-52
4.

..

. .. , 2005 : 5 : 12. . 20-29.


5.

. .

. : :
: . . . . (. , 2012 .).
.: -, 2012.

36-39

http://www.moluch.ru/conf/psy/archive/33/1922/

( 01.03.13)
6.

http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_psychotherapeutic ( 0303.13)
7.

.. ,

. 2001, 1.141 144

69

8.


ttp://www.libma.ru/psihologija/psihologija_poznanija_metodologija_i_metodika_poznanija
( 26.02.13)

70

Parteneriatul instituiilor publice o soluie n combaterea violenei colare.


Ecaterina Zubenschi, dr., confereniar.
SUMMARY
In contemporary schools is present violence, at level of systems combined with mutual
relations, being a major problem because it is aggressive.
Schools can not fulfill the role of pro-social learning and socialization, whether in
schools are present intimidation, aggression and violence.
School work in partnership with family and public institutions as an efficient solution to
combat school violence.

Violena este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Violena ntotdeauna
este agresiv. Agresivitatea ine mai mult de instinct, n timp ce violena ine mai mult de intenie
premeditat, de cultur, de educaie de context.
N. Vettenburg (1999) descrie existena n coli a trei forme de violen colar: 1.
violena juvenil normal; 2. violena social, n care coala nsi este victima violenei
manifestate n societate, la nivel general; 3. violena anti-coal (distrugerea bunurilor colii,
agresivitate i violen fa de profesori).

Tabelul 1. Caracteristicile generale ale agresorilor i victimelor:


Agresori
manifest puternic nevoia de a conduce, de
a domina i subjuga ali colegi;
sunt impulsivi, uor de nfuriat;
sunt provocatori, nu respect regulile;
sunt agresivi cu colegii, prinii, profesorii;
nu au remucri i capacitatea de a nelege
emoiile celorlali (empatie);
au deficit de atenie: n timpul orelor
deseneaz, arunc hrtii, dorm, comenteaz;
au o prere foarte bun, uneori exagerat
despre sine: se consider efi, mecheri,
boss, prinese etc.
instig la absenteism colar i-i abuzeaz
pe cei care nu se supun noii reguli;
aparin unor anturaje/ grupuri dubioase;
percep aciuni ostile acolo unde nu exist,
sunt antisociali.
Factorii generatori ai violenei colare,

Victime / agresai
sunt pasivi n comportament i comunicare,
izolai social;
sunt precaui, sensibili, retrai, timizi;
manifest nesiguran, anxietate, sensibilitate
exacerbat; au o stim de sine sczut;
au puin prieteni sau deloc;
nu sunt capabili s dezvolte relaii sociale;
sunt percepui ca incapabili de a se apra, de
a avea puncte de vedere personale, de a
argumenta;
au diferite forme de dizabiliti.
afieaz o atitudine de nvins i un
comportament depresiv;
nu fac fa presiunii grupului;
arat c drepturile lor nu conteaz, sunt
ignorate; nu iau atitudine n faa actelor de
agresiune.
l constituie grupul factorilor de risc, oglindii n

tabelul de mai jos [3, p. 52]:

71

Tabelul 2. Factorii generatori ai violenei colare.


Factori protectivi individuali i legai
de grupul de covrstnici
- Abiliti sociale de comunicare i de
munc n echip, abiliti de dirijare a
situaiilor de conflict;
- Abiliti de autoreglare emoional,
de rezolvare a problemelor, toleran
crescut la emoii negative i la
frustri, autoapreciere imaginativ
real i pozitiv;
- Increderea n ordinea moral ;
- Credin n Dumnezeu.
Factori protectivi familiali
- Afectivitate i ataament familial ;
- ndeplinirea funciilor familiei,
nevoilor raionale ale copilului;
- Comunicare i climat familial
pozitiv;
- Reguli comporatmentale clare,
consecutive, transparente. Modelare
comportamental
pro-social.
Recompense pro-sociale; - Timp;
- Implicare parental (mediu, prieteni,
coal etc.) ;
- Satisfacie socio-economic i
cultural rezonabil et.

Factori protectori legai de coal


- Oportunieti de implicare prosocial cu recompense pro-social; Implicare i modelare pozitiv de
ctre personalul didactic; - Educaia
abilitilor sociale de munc n
echip, de rezolvare a problemelor, de
dirijare a emoiilor negative i a
frustrrilor ;
- R.O.I. Managementul clasei de
elevi;
- Contract de parteneriat : coalfamilie-asisten social-poliie; Factori
ambientali,
activiti
extracurricu lare etc.
Factori protectivi societali :
- Oportunieti de implicare prosocial ; - Recompensarea implicrii
pro-social; - Prosperitate i strategii
de dezvoltare economic;
Demersuri
pentru
iniiative

Factori de risc individuali :


- Istoric de abuz fizic, emoional, sexual crescut.
Disstres
emoional
crescut;
Antecedente
comportamentale agresive, consum de alcool, droguri;
- Tulburri de nvare, lips de atenie, motivaie,
performane colare sczute, intelegen sczut; - Lipsa
abilitilor sociale de rezolvare a problemelor, de
autoreglare emoional i autocontrol comportamental;
- Autoapreciere negativ ; - Ereditare precar etc.
Factori de risc legai de grupul de covrstnici:
- Prieteni violeni, consumatori de tutun, alcool, groguri;
- Respingere social etc.
Factori de risc familiali :
- Familii cu istoric de abuz de tutun, alcool, droguri,
prostituie, violen; Comportament i climat familial
violent, amoral; Lipsa de control al prinilor asupra
copilului i a comportamentului acestuia. Lipsa de
control, privind mijloacele media utilizate de ctre
copil; Necunoaterea grupului de prieteni ai copilului de
ctre prini etc. Pedepsirea sever sau inconsistent a
acestora;
- Abuz sau neglijare; - Divori/separarea parental
conflicte intrafamiliale, prini abseni sau prea ocupai.
Lipsa suportului familiei extinse, ataament familial
insuficient;
- Eecul prinilor n ndeplinirea funciilor familiei, n
ndeplinirea nevoilor i dorinelor necesare ale
copilului ;
Factorii de risc colari :
- Practici dure sau arbitrare de monitorizare a elevilor;
- Nerespectarea unor norme de comportament comun,
reciproce; - Expetane inconsistente sau slab articulate
cu privire la comportament i nvare;
- Nendeplinirea sau neaplicarea R.O.I. ;
- Disponibilitatea alcoolului, armelor pe teritoriul colii
i n jurul ei; - Agresivitate i violen n coal ;
- Cultur violent a personalului didactic fa de elevi.
- Incultur n relaii elev-elev; elev-profesor; profesorprofesor; manager-profesor; profesor-printe etc;
- Suport emoional i social insuficient pentru elevi; Factori ambientali etc.

Factori de risc societali :


- Disponibilitatea tutunului, alcoolului, drogurilor,
armelor i vnzarea lor elevilor; - Norme comunitare
care favorizeaz abuzul de substane i violene;
- Dezorganizarea comunitii, disoluia autoritii;
- Srcia, lipsa unei strategii de dezvoltare economic
72

legislative

etc.

Violena colar este generat de factori interni i externi colari:


A. Factorii individuali pot fi grupai n dou categorii:
factori dependeni de zestrea ereditar i de structura neuro-psihic a unei persoane
(debilitate mintal, hiperemotivitate, autism, tendine agresive etc.);
factori care in de unele particulariti ale personalitii (cum ar fi diferite tulburri de
caracter formate sub influena unor factori de mediu).
Exist mai multe teorii psihologice teoria personalitii criminale (J. Pintel), teoria
disocialitii (R. Mucchielli) i teoria autocontrolului (T. Hirschi i M. Gottfredson) conform
crora se poate contura un portret al unei persoane cu comportament deviant, datorat unor astfel
de factori individuali: egocentrism, intoleranla frustrare, autocontrol deficitar, impulsivitate,
absena sentimentelor morale, indiferen i dispre fa de activitile sociale utile, imagine fals
despre lume, nedorina de a lucra, stima de sine sczut, opoziia fa de normele juridice. Aceste
trsturi, aprute din copilrie se amplific n preadolescen i adolescen.
B. Factorii familiali se refer la climatul afectiv din familie, la coeziunea familial, la
statutul economic i cultural. Foarte muli prini se plng de copiii lor care, nu se poart
respectuos cu ei, care li se adreseaz folosind invective (jignire, ofens, injurii etc). ns toate
aceste atitudini, comportamente, expresii sunt copiate de copii chiar de la adulii din jurul lor.
Studii realizate de A. Bandura i H.R. Walters arat c cei mai muli copii agresivi provin din
familii n care prinii sunt agresivi i adopt metode de disciplinare neadecvate, bazate pe
violen, din familii n care se consum alcool, droguri, familii imorale i cu antecedente penale.
[1, p. 16]

Tabelul 3. Absenteismul surs a agresivitii.


ABSENTEISM

FACTORI INDIVIDUALI
Subiectivi(interni)
- Fobii specifice
- Frica pentru sigurana fizic
ABSENTEISM
- Dificultatea de a se trezi devreme
- Dificulti de a ine pasul cu temele
- ngrijorri de a fi observate semnele
(posibilului) abuz
- Obligaii de a avea grij de ali membrii
mai mici (ori vrstinici ai familiei)
- Tendine de a chiulangi
- Lipsa de atractivitate a colii, materiilor
predate.
Competene
reduse,
autosuficien, comoditate
Obiectivi (externi)

FACTORI SOCIALI / COLECTIVI


Subiectiv i(interni)
Atitudinea familiei
Prezena la coal nu este esenial
Nici eu nu am studiat, i tot am reuit. Prinii nu au
avut nici ei un parcurs educaional de succes.
Opinia c pauzele n afara vacanelor prevzute nu
duneaz nvrii
Presiunea colegilor. Presiuni de a se solidariza n a
lipsi de la lecii / la anumite ore. Punerea sub semnul
ntrebrii a autoritii profesorului
Atitudinea/politic
a colii. Climat colar
73
neatractiv. Presupuneri negative cu privire la
implicarea i interesul prinilor
Obiectivi (externi). Srcia/venituri familiale sczute
Sistem/reea de transport problematic

Sursele hruirii i agresivitii n colii sunt specifice pentru Moldova, fiind relatate n
rezultatele cercetrii Violena n coli realizate n 2012 de UNESCO n colile i liceele din
Moldova. Deficienele de comunicare, constituie o surs fundamental a hruirii i violenei n
coli. Elevi investigai, argumenteaz comportamentul violent, prin faptul ca unii profesori nu
sunt deschii la comunicare.
C. Factori care in de contextul social. Mediul social, prin numeroase surse poate stimula
i ntreine violena colar, cum ar fi: situaia economic, inegalitile sociale, criza valorilor
morale, slbiciunea mecanismelor de control social, influena negativ a mass-mediei, lipsa de
cooperare a instituiilor implicate n educaia i protecia copiilor etc. Alt surs identificat este
evaluarea rezultatelor elevilor i climatul de competiie cauze ale frustrrilor elevilor.
Principalii parteneri n asigurarea siguranei colare sunt: colile, autoritile locale,
poliia, prinii, serviciile de asisten social, serviciile medicale etc.
Fiecruia dintre aceti parteneri le revin roluri i atribuii specifice n cadrul domeniilor
lor de responsabilitate n care trebuie s asigure prevenirea i intervenia n caz de necesitate.
[7, p 41]
Ministerul Educaiei al Republicii Moldova este autoritatea central a sistemului
naional de educaie, instituia care coordoneaz strategiile, politicile i msurile la nivel
naional, inclusiv n privina procesului de descentralizare a nvmntului pre-universitar.
Atribuiile sale de coordonare i control la nivelul municipiului Chiinu i la nivelul raioanelor
sunt ndeplinite de ctre Inspectoratul colar General al Municipiului Chiinu i de
Inspectoratele colare Raionale.
Aceste instituii urmresc transpunerea i armonizarea directivelor europene n cadrul
sistemului de educaie naional.
coala, asigur condiiile materiale i spirituale, crend un climat optim de
nvare/predare, asigur sigurana elevilor i profesorilor si, asigur prevenirea i combaterea
violenei colare. [8 p. 42].
Problema siguranei colare i a climatului optim pentru derularea procesului educaional,
din perspectiva colii, mbrac mai multe aspecte
1. Sigurana spaial i material:
- sigurana edificiilor colii, pstrarea cureniei n interiorul colii, curte, n cldirile
auxiliare;
- realizarea mprejmuirilor, cilor de acces, a sistemelor de paz i supraveghere,
controlul accesului n coal, n special al persoanelor din exterior; sistemele video din interiorul
colii pot contribui la monitorizarea accesului n incinta colii, a comportamentului copiilor n
pauze, mpiedicarea aciunilor de perturbare a activitatilor cadrelor didactice de catre alte
74

persoane. n acelai timp, prezena camerelor video n incinta colii descurajeaz manifestrile
violente, prevenind astfel nclcarea regulamentului de ordine interioar iar, practic, nregistrrile
ofer dovezi incontestabile ale faptelor comise i ajut la luarea unor msuri imediate,
nepermind agravarea conflictelor;
- colaborarea cu autoritile locale, pentru ca i n zona adiacent colii s fie sigur,
conform prevederilor legale;
- cooperarea cu poliia, cu pompierii.
2. Crearea climatului optim intern pentru facilitarea proceselor educaionale,
activitilor curriculare i extra-curriculare:
- este reprezentat prin de Regulamentul de ordine interioar (R.O.I.), n care sunt scrise
reguli, ce urmeaz a fi respectate de ctre cadrele didactice, elevi i prinilor. Aceste reguli pot
stabili msuri de sancionare pornind de la scderea notei la purtare pn la exmatricularea
definitiv a elevului n cazul constatrii unor fapte de violen ce ar periclita sigurana celorlali;
3. Asigurarea unui sistem-suport extern al colii, reprezentat printr-o reea la care
coala s poat apela atunci cnd este necesar, respectiv:
- elevi (inclusiv familiile lor) care se confrunt cu probleme de natur socio-economic,
condiii de precaritate ridicat (venituri insuficiente sau absente, omajul unuia sau al ambilor
prini;
- elevi cu probleme datorit climatului social-afectiv: familii cu istoric de violen ntre
membri,
- probleme datorit existenei unei familii dezorganizate, ori faptului c unul sau ambii
prini sunt plecai pentru munc n strintate;
- probleme legate de temperamentul elevilor, de comportamentul acestora, de modul n
care relaioneaz cu colegii, profesorii, prinii etc.
Direciile generale de nvmnt. Rolul acestori instituii este de a coordona, disemina
i sprijini implementarea strategiilor, politicilor i msurilor dispuse n conformitate cu Legea
nvmntului i cu ordinele Ministerului nvmntului, de a controla i monitoriza la nivel
teritorial activitile depuse n coli, de a se asigura c au fost respectate toate prevederile legale
i c colile i ndeplinesc ntr-o manier satisfctoare ndatoririle ce le revin.
Din perspectiva siguranei colare direciile de nvmnt au rolul de a controla, evalua i
de a interveni n caz de necesitate n redresarea situaiei.
Poliia, principalul actor cu responsabiliti, competene i atribuii specifice pentru
asigurarea ordinii publice i prevenirea oricror situaii care conin un potenial de risc material
i social. Poliia este unul dintre partenerii cu care coala ar trebui s coopereze, desfurnd
urmtoarele activiti de prevenire: [4, p. 47]
75

- acordarea sprijinului de specialitate conducerii fiecrei uniti de nvmnt n


corespundere cu prevedeeile legale;
- informarea direciilor generale de nvmnt despre deficienele constatate de poliie la
unele uniti colare;
- identificarea i destructurarea grupurilor i a gtilor de cartier ;
- identificarea minorilor aflai n situaii de risc (vagabondaj, ceretorie, absenteism
colar, copii ai strzii) i adoptarea msurilor legale corespunztoare ;
- instrurea personalului, privind modul de aciune n diferite situaii;
- verificarea unitilor comerciale amplasate n zona unitilor de nvmnt cu privire la
respectarea categoriilor de produse ce pot fi comercializate minorilor, privind unele msuri
pentru asigurarea condiiilor de dezvoltare fizic i normal a elevilor i studenilor;
- informarea autoritilor publice locale cu privire la existenta unor condiii de risc
infracional n zona unitilor colare.
- stabilirea la nivelul fiecrei uniti administrativ teritoriale a sistemului cadru de
asigurare a proteciei unitilor colare, siguranei elevilor i personalului didactic, mpreun cu
reprezentanii direciei generale de nvmnt i a Direciilor de Protecie a Drepturilor Copilului
(DPDC) i ai autoritii administraiei publice locale, privind creterea siguranei n unitile de
nvmnt;
- analizarea, mpreun cu consiliul de administraie al unitilor colare, a gradului de
siguran pe care l prezint fiecare unitate n parte, stabilind necesitile de

realizare a

mprejmuirilor, securizarea cldirilor, mbuntirea iluminatului i alte msuri menite s


sporeasc nivelul de siguran a acestora, n baza legislaiei n vigoare;
- reactualizarea afielor ce conin: numrul de telefon pentru apeluri de urgen i
informaii privind folosirea acestuia, numrul de telefon al subunitii (seciei) de poliie,
poliistului de proximitate i al postului de poliie sectorial, care vor fi folosite la nevoie;
- desfurarea activitilor comune de prevenire a delincvenei juvenile n unitile de
nvmnt preuniversitar i n zona adiacent acestora.
Administraia public local. Satele, oraele i municipiile sunt reprezentate de primar
i de viceprimar. Primarul reprezint unitatea administrativ-teritorial n relaiile cu alte autoriti
publice, cu persoanele fizice sau juridice autohtone ori strine, precum i n justiie.
Pentru exercitarea corespunztoare a atribuiilor sale, primarul colaboreaz cu serviciile
publice deconcentrate ale ministerelor i ale celorlalte organe de specialitate ale administraiei
publice centrale din unitile administrativ-teritoriale.
n exercitarea atribuiilor ce le revin, consiliile locale asigur, potrivit competenelor sale
i n condiiile legii, cadrul necesar pentru furnizarea serviciilor publice de interes local privind:
76

- condiiile necesare bunei funcionri a instituiilor i serviciilor publice de educaie,


sntate, cultur, tineret i sport, aprarea ordinii publice, de interes local; urmresc i
controleaz activitatea acestora;
- asigurarea ordinii publice, analizeaz activitatea poliiei locale i propune msuri de
mbuntire a acesteia;
- contribuie la realizarea msurilor de protecie i asisten social, asigur protecia
drepturilor copilului, potrivit legislaiei n vigoare; aprob criteriile pentru repartizarea
locuinelor sociale; nfiineaz i asigur funcionarea unor instituii de binefacere de interes
local.
Sistemul de sntate contribuie la realizarea siguranei colare i a unui climat optim
de nvare/predare, prin reeaua de medici colari.
Sistemul de justiie contribuie la asigurarea unui cadru legal care ofer soluii pentru
problemele cu care se confrunt profesori, elevi i prini, organizaii non-guvernamentale
preocupate de drepturile copilului etc. [6, p. 27]
Rezumnd, se poate concluziona c partenerii i actorii ce ndeplinesc roluri specifice (n
combaterea violenei i promovarea siguranei colare) sunt:
Comunitatea

(regizor)

coala

(factor de decizie i propietarul problemei)

Inspectorate colare

(monitor/controlor)

Personal, elevi, prini

(grup int)

Direciile de asisten social (partener n domeniul siguranei)


Poliie, poliie local

(partener n domeniul siguranei)

Sistemul de sntate

(partener n domeniul siguranei)

Justiia

(partener n domeniul siguranei)

Organizaii ONG-uri etc.

(partener n domeniul siguranei)

Bibliografie:
1. Bowlby M.; Neamu, C. Devian colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de
comportament ale elevilor. Editura Polirom. Iai, 2003.
2. Clineci Marcela Claudia. Valori comportamentale i reducerea violenei n coal.
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Edit. Educaia. Bucureti, 2009.
3. Ferreol G. Violena n mediul colar. Exemplul unui colegiu din nordul Franei. //n
Ferreol, G., Neculau A. (coord.). Violena. Aspecte psihosociale. Editura Polirom.
Iai, 2003.
77

4. Mitrofan

N.,

Butoi

T., Zdrenghea V. Psihologie judiciar. Editura ansa S.R.L.,

Bucureti, 1992.
5. Neacu I. Pedagogie Social. Valori, comportamente, experiene, strategii. Editura
Universitar. Bucureti, 2010.
6. Neamu C. Devian colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de comportament
ale elevilor. Editura Polirom. Iai, 2003.
7. Prevenirea i combaterea violenei n coal. Ghid practic pentru directori i cadre
didactice. Coord. Jigu M. 2006. p. 157
8. Proceduri de intervenie i gestionare a situaiilor de violen n mediul colar. Editura
Centrul Judeean de Resurse i de asisten educaional. Cluj, 2010. p.42 ;

78

Comunicarea asistentului social prin prizma culturii emoionale


Valentina Stratan, UPS I.Creang

SUMMARY:

Comunicarea n domeniul asistenei sociale are un coninut deosebit. Analiza comunicrii


asistentului social prin prizma culturii emoionale subliniaz importana competenelor
emoionale. Ele snt abordate ca premize, ce determin n ce msur specialistul nelege
atitudinile celor din jur i gestioneaz comportamentul su emoional.
n determinarea componentelor culturii emoionale a asistentului social am pornit de la
ideea c, comunicarea este parte component a activitii profesionale a asistentului social, motiv
pentru care a comunica eficient, este necesar s deii cunotine despre cultura emoional.
Cunoaterea culturii emoionale a comunicrii asistentului social cu beneficiarul va permite
oferirea unor rspunsuri competente la multitudinea de probleme i situaii cu caracter afectiv, n
care este antrenat asistentul social.
Pentru asistent social a fi eficient n comunicare nseamn a deine un set de atitudini i
comportamente nvate care au ca principal rezultat mbuntirea relaiilor cu colegii de
serviciu sau beneficiarii, precum i dezvoltarea ncrederii n sine. Or, cultura emoional are
menirea de a forma personaliti competente, echilibrate fizic, psihic i moral. Evidenierea
culturii cominicrii ca semn al comunicrii eficiente n asistena social reflect nvarea i
stpnirea unor tehnici, ce ar permite asistentului social s evite cele mai dificile situaii de
conflict, aprute n raport cu beneficiarii sau colegii.
A fi eficient n comunicare nseamn a dispune de bagaj de cunotine, atitudini i
comportamente care mbuntesc substanial competena social a specialistului, fapt ce denot
eficiena lui personal i socio-profesional.
Cu referire la competenele sociale ale specialistului din domeniul asistenei sociale,
acestea pot fi obinute prin dezvoltarea unor competene emoionale specifice asistenei sociale.
Susinem c unele dintre cele mai importante competene emoionale specifice asistenilor sociali
care pot preveni apariia problemelor relevante snt: implicarea activ optim, orientarea
emoional pozitiv, empatia, expresivitatea emoional, rezistena emoional la stres,
reactivitatea emoional la blocarea stimulilor excitrii emoionale. Calitatea competenelor
emoionale reflect pe ansamblu nivelul culturii emoionale a asistentului social.
Astfel, competenele sociale devin abilitatea de a se implica cu success n interaciuni
sociale i relaii interpersonale, precum i abilitatea de a interpreta mesajele comunicrii verbale
79

i nonverbale, dac competena emoional este perceput ca element al competenei sociale a


asistentului social.
Din perspectiva celor expuse, competena emoional i asigur asistentului social
funcionalitatea social, eficien n comunicare cu beneficiarul. Ea este un construct ce reflect
maturitatea afectiv a specialisului, capacitatea lui de gestionare a emoiilor i echilibrare a
conduitei afective, integrnd competenele emoionale, intelectuale i reglatoare ale psihicului
uman.
Totodat, competena emoional determin i explic n ce msur asistentul social
poate utiliza ansamblul capacitilor individuale pentru a nelege atitudinile, prezentate n emoii
i a gestiona comportamentul su emoional. Or, funcionalitatea social a competenei
emoionale reflect competena social a specialistului, ceea ce reprezint modalitatea nvat
de a se comporta, interaciuna eficient cu alte persoane.
Competena social poate fi definit ca fiind abilitatea asistentului social de a se implica
cu success n interaciuni sociale i relaii interpersonale, precum i abilitatea de a interpreta
mesajele comunicrii verbale i nonverbale.
n momentul cnd asistentul social se confrunt cu evenimente tensionante zilnic n
munca sa emoional, i dezvolt competene emoionale necesare.
Ct privete segmentul comunicrii eficiente, travaliul asistentului social trebuie
ndreptat asupra a dou dimensiuni: comunicarea asertiv i cultura emoional. Pentru o
comunicare reuit este nevoie s deii att abiliti ce in de comunicarea emoional, ct i
cunotine despre comunicarea asertiv. Se discut din ce n ce mai des, n articolele de
specialitate, despre comunicarea asertiv. Teoria spune c asertivitatea este att abilitatea de a
exprima emoiile i convingerile fr a-i leza pe ceilali, ct i capacitatea de a spune ''Nu'' i de a
susine punctul de vedere, fr s te simi vinovat.
Asertivitatea nu se nv din cri, ci numai din practic direct. Ea este compromisul
ntre o comunicare pasiv, unde eti de acord cu tot ceea ce spune interlocutorul i una agresiv,
cnd contracarezi orice replic, din dorina de a te impune. O comunicare asertiv reprezint
adaptarea eficient la situaii conflictuale. n orice organizaie, comunicarea se mbuntete
dac exist un dialog deschis, fr agresivitate sau ranchiun.
Pentru a comunica eficient, e necesar s ai nu numai o comunicare, dar i un
comportament asertiv. Raportat la cei doi poli de comunicare, agresiv i pasiv, comportamentul
asertiv este situat la mijloc, echidistant. nvaarea (formarea) asertivitii ca ndemnare social,
i are rdcinile n terapia comportamental cu premiza iniial c comportamentul integrat nu
poate fi nvat, pe cnd unul corespunzator poate fi nvat. La baza comportamentului asertiv
80

trebuie s stea convingerea persoanei c are dreptul s ceara ceea ce dorete, respectndu-i
propriile drepturi i pe cele ale celor din jur.
Asertivitatea este cea mai eficient modalitate de soluionare a problemelor
interpersonale. Comunicarea direct, deschis i sincer permite recepionarea mesajelor fr
blocaje i distorsiuni, ceea ce menine i mbuntete relaiile cu ceilali. Capacitatea de a
comunica n mod asertiv sentimentele, emoiile i gndurile fr a leza integritatea celorlai,
reprezint un mod eficient de comunicare a asistentului social cu beneficiarii i colegii.
Majoritatea oamenilor, ca urmare a educaiei primite sunt predispui s venereze
intelectul i s desconsidere emoiile. Dar, orict de inteligeni am fi, fr o contientizare a
emoiilor noastre, fr o recunoatere i evaluare a sentimentelor i fr un comportament pe
msura acestor sentimente, nu putem avea relaii armonioase cu ceilali oameni.

n lumea de

azi, inteligena emoional poate fi un element esenial al legturii dintre sentimente, caracter i
instincte morale. Fr emoii nu exist comunicare i fr comunicare nu exist via social.
Cultura emoional este parte integrant a prestaiei asisteniale, ceea ce explic
prezena n standardele de calitate ale asistenei sociale a competenelor emoionale ca exigene
normative la care asistenii sociali trebuie s se raporteze i n funcie de care s fie evaluat i
recompensat activitatea lor profesional.
A poseda aa abiliti, precum comunicarea asertiv i cea emoional demonstreaz
profesionalismul asistentului social i i asigur succese n toate sferele att profesonal, ct i
cea personal. Cultura emoional a comunicrii asistentului social cu beneficiarii se poate
dezvolta doar prin exerciiu i aplicare n situaiile concrete de via.
Surse bibliografice:
1. Andre C. Cum s ne exprimm emoiile i sentimentele, Bucureti, 2008, p.368.
2. Cojocaru M. Teoria culturii emoionale. Ch., Tipogr. UPS I. Creang, 2010. 239 p.
3. Rime B., Comunicarea social a emoiilor., Bucureti 2007, 180 p.
4. oitu L., Pedagogia comunicrii, Ed. Didactic i Pedagogic, 2001, 224 p.
5. Verza Florin Emil. Afectivitatea i comunicarea., Bucureti 2003, 369 p.
6. . . , ., 2000, p. 221.

81

Social sharing in emotional culture


Stratan Nadejda, masterand, UPS I.Creang, Chiinu
Rezumat
Comunicarea social a emoiilor este un proces prin intermediul cruia o persoan i
mprteste experienele emoionale personale sau colective. Motivele comunicrii sociale a
emoiilor sunt diverse, printre cele mai importante fiind procesarea cognitiv, asimilarea
informaional precum i acomodarea personal la evenimentul emoional petrecut.
Comunicarea emoiilor este universal ns cu nuane specifice n dependen de tipul i
intensitatea emoiilor, precum i de condiiile social culturale. Printre funciile comunicrii
sociale a emoiilor se numr atragerea ateniei sociale i astfel consolidarea relaiilor sociale,
reprezentarea social i diseminearea social a cunotinelor emoionale acumulate.

When individuals experience an emotion, they generally tell about it in the next hours
and days [4]. The majority of emotions experienced by individuals are shared several times and
with several people. Indeed, social sharing of emotion is a widespread phenomenon [3].
Scientifically, social sharing is the term used to describe the process during which a person,
having experienced an emotion, recounts this experience to his or her social environment. The
process essentially entails the transmission of information and experience of a personal and
emotional nature, from the person experiencing the emotion to his or her sociocultural
environment. Social sharing implies two prerequisites, (a) the reevocation of an emotion in a
socially shared language, and (b) at least at the symbolic level, an addressee [5]. By using
language and by addressing others, individuals unfold the emotional material, label it, and
organize it into sequential relationships conforming to the rules of rational thinking [1]. When
people socially share an emotional experience, they may do so either by explaining the
circumstances of the emotional event, or by describing their emotional reactions to this event, or
both. Social sharing serves both informational and emotional goals [2].
The motives for social sharing are likely to include one or more of the following:
cognitive processing of emotional information, cognitive processing of goal-related information,
anxiety reduction through social presence, and achieving cognitive clarity about emotion stimuli
or responses [2]. Indeed, emotion entails important consequences for the persons cognitive
activity. For example, after witnessing a traumatic event, many people experience intrusive
thoughts or images. Such symptoms are manifested after even relatively minor or moderate
emotion-inducing events. However, the intense emotion condition consistently lead to a
82

significantly higher extent of social sharing than do the moderate and the non-emotional
conditions, the emotional intensity of the stimulus determines the extent of social sharing.
Intense emotion challenges a persons mental model of the world. People are thereby compelled
to assess the meaning or implication of the event, to reconstruct basic assumptions about the self
and the world, and to assimilate event-related information and accommodate existing schemata
[2].
Interestingly enough, the sharing process is not independent of the kind of emotional
experience being shared as well as the culture where the sharing occurs. Thus, sharing fear is
instituted to a greater degree than other emotions while shame experiences are shared with a
longer delay, less frequently and with fewer people [5]. With regards to cross-cultural aspects,
social sharing differs across individualistic versus collectivistic countries. Individualists value
their independence and self-sufficiency, leading their sharing to have a passive quality, with no
great demands being made on the sociocultural environment during the sharing process. The
collectivists, on the other hand, value interdependence and emotional attachment to the ingroup,
seeking to enhance it during the sharing process by actively involving the ingroup in their
emotions [5].
Social sharing of emotions entails many functions. A first, very basic, function of
emotion sharing is found in rehearsing, reminding, or reexperiencing. Individuals can enhance
their, and their targets, current level of positive effect by retelling a positive emotional episode.
For negative emotions, rehearsing can fulfill important functions with regard to the memory of
emotional episodes. By talking about the emotional event, people gradually construct a social
narrative and a collective memory. At the same time, they consolidate their own memory for
personal circumstances in which the event took place [3]. Emotional sharing can be instrumental
in gaining social attention and interest from targets, or in arousing empathy among targets. In
line with such functions, emotional sharing appears as a powerful tool for stimulating bonding
and for strengthening social ties. In addition, laypersons are well aware of the various levels of
help they can expect form targets when they share a negative emotional experience: these levels
can include help and support, comfort and consolation, legitimization and validation, as well as
reception of advice and solutions.
Also, social sharing of emotion can fulfill many functions of the cognitive or of the
symbolic type. The process of cognitive articulation can contribute to a progressive distancing
from this experience and to adoption of a decentered point of view on the emotional material.
The process of social sharing is well-suited to respond to the quest for meaning aroused by an
emotion and to contribute to meaning production. In addition, storytelling and the construction
of a narrative can be at play in the social sharing of emotion. In this way, social sharing of
83

emotion provides a frame in which conversation develops. Conversation can transform and
absorb unfamiliar elements into social representation. By means of communication, emotional
sharing propagates across a community. This collective process can contribute to the
construction and dissemination of social knowledge about emotional episodes and emotional
responses. In conclusion, individual emotional experiences have important potential
consequences for both social knowledge and group integration [1].
In addition, sharing of a markedly intense emotional experience may be instrumental in
decreasing interpersonal distance and in strengthening social bonds. Indeed, sharing emotions
may contribute to the development and maintenance of close relationships [3]. Besides, social
sharing may contribute to the spreading of social knowledge about emotions in the social
network of the person who shares. Social sharing provides the listener with useful knowledge on
what may happen in life, on how one can react to it, and on what the consequences may be [2].
Physiologically, sharing emotions secures physical health and psychological well-being in the
long run. Also, it diminishes the intensity of the emotional upset elicited by the emotional
memory, and thus contributes to emotional recovery or relief [3]. To summarize, at the
individual level, sharing of an emotion with another person may go someway in meeting the
needs of social comparison, cognitive articulation, dissonance reduction, and that of coping that
are engendered by the experience of an emotion. At the sociocultural level, it is thought to be
involved in the construction of both personal and group memory for important events, and in the
social knowledge of emotion [5].
Referine bibliografice:
1.

Bernard Rim. Emotion Elicits the Social Sharing of Emotion: Theory and Empirical
Review. Emotion Review, 1: p. 1-90.

2.

Luminet, O., Bouts, P., Delie, F., Manstead, A. i B. Rime. Social sharing of emotion
following exposure to a negatively valenced situation. Cognition and Emotion, 14: p. 661688.

3.

Rim, B., Finkenauer, C., Luminet, O., Zech, E. i P. Philippot. Social Sharing of Emotion:
New Evidence and New Questions. European Review of Social Psychology, 9: p. 145-189.

4.

Rim, B., Paez, D., Basabe, N. i F. Martinez. Social sharing of emotion, post-traumatic
growth, and emotional climate: Follow-up of Spanish citizens response to the collective
trauma of March 11th terrorist attacks in Madrid. European Journal of Social Psychology,
39: p. 1-17.

5.

Singh-Manoux, A. i C. Finkenauer. Cultural variations in social sharing of emotions: an


intercultural perspective. Journal of cross-cultural psychology, 32: p. 647-662.
84

Dimensiuni de receptare a limbajului plastic n procesul dezvoltrii creativitii


artistice la studeni
Arbuz-Spatari Olimpiada, confereniar univ., doctor n pedagogie,
Facultatea Arte Plastice si Design, UPS Ion Creang

SUMMARY:
The purpose of the investigation is the theoretic grounding and practical-experimental
validation of the methodology of development of artistic creativity in students by study and
application of visual language elements.
The objectives of investigation referred to the historic exploration of the principles of art,
artistic creativity and methodology of its development; structuring of principles of visual
language and artistic creativity (of the students); establishing of the level of incipient/possible
creativity of the students.
Creativitatea artistic, ca activitate esenial a fiinei umane, se poate manifesta n fiecare
aspect al procesului de creaie.
Creativitatea artistic se produce pe dimensiunile proces creator, produs creat,
personalitate creatoare; finalizeaz cu un anumit produs creat.
Personalitatea de creaie valorific resursele globale ale sistemului psihic uman.
Procesul de creaie parcurge etape (faze) semnificative unei activiti umane superioare pregtirea, incubaia, iluminarea, verificarea; include formularea de ipoteze, testarea lor i
comunicarea rezultatelor.
Produsul creat n artele plastice are valoare estetic.
Personalitatea creatoare este esenial determinat de dezvoltarea:

aptitudinilor sale creatoare,

formarea/dezvoltarea/manifestarea atitudinilor specifice pentru arta plastic.

Noiunile aferente celor dou caracteristici eseniale ale personalitii creatoare sunt

imaginaia, ca proces de reproducere a noului prin (re)combinarea informaiilor

dobndite anterior;

inteligena general, care asigur rezolvarea de probleme i de situaii-problem;

gndirea logic (determinativ) i

gndirea artistic (reflexiv), care asigur unitatea imaginaiei cu intelectul

(Kant), proiectat multifazic, n baza unitii informaional-operaionale, realizabil n


sens convergent-divergent;

aptitudinile speciale (artistic-estetice);


85

atitudinile generale (afective, motivaionale, caracteriale) i

atitudinile artistice (de receptare-creaie).

L.S. Vgotschi (1926) menioneaz, artistul, este administrator de mare motenire a


tradiiilor populare, ntr-o mare msur dependent de direcia de dezvoltare n artele plastice,
tehnici de performan, teme, imagini, metode, compoziii, etc. Valoarea operelor cu caracter
creativ/personal ar trebui s fie atribuite doar n alegerea anumitor elemente (plastice),
combinarea acestora, modificarea n limite de mostre/modele tradiionale populare, n general,
acceptarea, transferarea a unor elemente tradiionale n sisteme contemporane [5, p.28].
V. Lowenfield (1946) a definit aptitudinile de restructurare, analiz, sintez i coeren a
organizrii procesului de creaie, patru factori specifici particularitilor funcionale ale
proceselor psihice complexe: sensibilitatea fa de probleme, care are la baz sensibilitatea
senzorial, disponibilitatea receptiv, mobilitatea [Apud A.Roca, 3, p. 113], aferente i
creativitii n artele plastice.
J. Guilford (1950) a elaborat structura procesului creator n artele plastice, cu patru
tipuri de informaie: figural, simbolic, semantic i comportamental, printre care informaia
figural este considerat fundamental, deoarece-i concret i senzorial-perceptiv, i dou
etape principale ale procesului: conceperea temei n form semantic i transpunea ei n form
figural [Apud A.Roca, 3, p.111-113]; a sistematizat aptitudinile intelectuale aferente i
personalitii creatoare n domeniul artelor plastice: inteligena concret, inteligena simbolic,
inteligena semantic, inteligena social i capacitatea empatic [Apud V.Dulgheru .a., 1, p.
24].
G.Popescu (2004) constat c latura transformativ-constructiv a personalitii integreaz
ntreaga activitate psihic [2, p.6-8]. Valorificnd ideile umaniste ale unor personaliti notorii
(Descartes, Shakespeare, Bacon, Newton, Berkley), G.Popescu descrie trei dimensiuni eseniale
ale personalitii creatoare, sistematizate i precizate din perspectiva creativitii n artele
plastice:
1. imaginaia, descris ca abilitate mental de compunere i descompunere, de combinare
i recombinare a ideilor;
2. judecata, care permite evaluarea ideilor elaborate prin imaginaie, selectarea obiectelor
obinute dup criteriul adevrului i al utilitii;
3. gustul, care este specific personalitii creatoare i care asigur diferenierea ideilor
frumoase de cele urte [2., p. 9].
Potenialul creator al personalitii creatoare, conform lui G.Popescu, poate fi stabilit
dup urmtoarele niveluri ale creativitii:
creativitatea intuitiv-expresiv;
86

creativitatea productiv, care nseamn dobndirea unor abiliti utile pentru anumite
domenii de art;
creativitatea inventiv - reprezint capacitatea de a forma legturi noi ntre elementele
deja existente;
creativitatea inovativ, care se atest la un numr foarte mic de persoane i care implic
gsirea unor soluii noi, originale, cu importan teoretic sau practic; este nivelul specific
talentelor;
creativitatea emergentiv, specific geniilor; poate duce la revoluionarea unor domenii
ale tiinei sau artei, fiind nivelul accesibil geniului [2, p. 11-12].
Personalitatea creatoare, afirm G.Popescu, deine trsturi intelectuale specifice,
precum:
capacitate de gndire abstract, flexibil, independent; sensibilitate n raport cu o
anumit problem care solicit soluii originale; spirit de observaie exersat n diferite contexte;
curiozitate epistemic stabil; capacitate de a proiecta scopuri pe termen mediu i lung;
perseverena n urmrirea scopurilor pe termen mediu i lung; ncredere n sine, nevoia de a
realiza ceva nou [2, p. 24].
Aptitudinile pentru art, consider G.Popescu, implic doi factori psihofiziologici
principali: acuitatea vizual i abilitatea manual. Componentele eseniale ale aptitudinii artistice
ar fi urmtoarele: fixarea rapid, precis i durabil a imaginii vizuale a obiectelor; tendina de
percepere a ntregului, cu o nclinare mai redus spre analiz; aprecierea corect a abaterii
liniilor de la vertical sau orizontal; aprecierea sau reproducerea corect a proporiei
obiectelor; aprecierea sau judecata artistic (capacitatea de a distinge ntre copia i originalul
unui tablou), existena unor abiliti de a desena; capacitatea de fixare rapid; capacitatea de
fixare exact a imaginii vizuale i a obiectelor [Ibidem, p.33, p.127].
Aptitudinile deosebite se evideniaz prin: rapiditatea mbinrii proceselor i ideilor,
gndirea operativ; prin fantezie i imaginaie deosebit n procesul activitii creative. Artistul
nsui i dezvolt mereu, n procesul de creaie, imaginaia, gndirea i gustul artistic.
Trsturile de personalitate, dimensiunile nonintelectuale implicate n art sunt:
curiozitatea, pasiunea, productivitatea, interesele, nonconformismul, independena i iniiativa,
capacitatea de asumare a riscului, interesul pentru complexitate [2, p. 80].
Talentul, n orice domeniu al artei, reprezint cea mai nalt form de dezvoltare a
aptitudinilor; o capacitate creatoare ridicat, un nivel superior de originalitate; el este o form a
aptitudinilor specifice i se manifest n capaciti sau abiliti nnscute, care fac posibil
atingerea unor performane superioare. [Ibidem, p. 82].
87

Sintetizate, nsuirile specifice ale creatorului de arte plastice sunt: calitile senzoromotorii implicate spiritul de observaie, acuitatea vizual, simul luminii i al culorii, simul
proporiei, al ritmului, al formei i volumului; abilitile motrice dexteritatea manual, buna
coordonare a vzului i auzului, precizia i rapiditatea n micrile minii; abilitile intelectuale
coeficientul de inteligen cel puin mediu, imaginaia bogat; nsuirile afective, motivaionale
i caracteriale: pasiunea fa de art, sensibilitatea, perseverena i puterea de munc.
Tipul artistic, arat G.Popescu, reflect realitatea prin intermediul unor imagini concretsenzoriale, prin receptarea elementelor limbajului plastic; cu ajutorul senzaiilor, percepiilor,
reprezentrilor; realizeaz reflectarea prin imagini abstracte, create cu ajutorul limbajului plastic
[2, p. 80].
M.Roco (2004) indic dimensiuni eseniale ale activitii creatoare: noutatea,
originalitatea i valoarea teoretic sau practic, aferente i creativitii [4, p.19-20]; o serie de
atitudini creative dominante: interesul fa de nou, atracia fa de probleme dificile, capacitatea
de a anticipa problemele dificile, curajul n abordarea dificultilor, independena n gndire i
aciune, nonconformismul, evitarea rutinei, perseverena, atracia fa de complexitate, tendina
de autodepire, dorina de autodepire, dorina de autoperfecionare, aprecierea valorilor [Apud
G.Popescu, 2, p. 128]; a precizat rolul fiecrei emisfere cerebale n creativitatea artistic [4, p.
52-53].
Examinate din perspectiva funcionalitii lor creative, toate elementele sistemului psihic
al personalitii creatoare pot evolua ca nsuiri generale ale personalitii creatoare, constat
M.Roco [4].
n acest context caracterul dinamic al personalitii creatoare i a imaginii (compoziiei)
artistice este reflectat prin:
-unitatea/diversitatea/complementaritatea subiect-obiectului: imaginea este simultan
subiect i obiect;
-originea libertii imaginii artistice n intenionalitatea i modalitatea subiectului
receptor, a factorilor de influen asupra receptorului;
-capacitatea imaginii artistice de a fi simultan real i ireal;
-caracterul dinamic al imaginii artistice, mobil i pluralist;
-imaginea ca realitate interioar contientizat;
-imaginaia creatoare ca fenomen specific psihismului;
-arta ca proces de cunoatere a cunoaterii, contiin a contiinei;
-contopirea n art a subiectului cu obiectul;
-capacitatea imaginaiei creatoare de a oferi libertate interioar-exterioar;
88

-suficiena de sine a universurilor create de imaginaie subiective i obiective, reale i


fantastice, adevrate i false etc.;
-adevrul imaginaiei creatoare: aici totul este adevrat, pt c totul este posibil; i orice
posibilitate este una adevrat;
- caracterul reversibil al temporalitii n art i caracerul ludic al spaiului;
- arta ca produs spiritual, ca interaciune a universurilor biologic, fizic i psihic arta ca
transfigurare a lumii reale;
- valoarea conceptual prin excelen a activitii n art;
- caracterul iminent al emoiei n art: art fr emoie nu exist; afeciunea este un dat al
fiinei, deci arta este esenial fiinei.
- receptorul de art ca pstrtor-adeveritor al operei de art;
- receptorul ca al doilea creator al operei de art.
Sistemele psihologice activate n procesul de creaie contribuie la discursul
teoretic/practic; receptarea operelor de art./elaborarea lucrrii proprii cu aplicarea elementelor
limbajului plastic.

Bibliografie:
1.

Dulgheru V., Cantemir L., Carcea M. Manual de creativitate. Chiinu: Tehnica-Info, 2000.

254 p.
2.

Popescu G. Psihologia creativitii. Bucureti: Fundaiei Romne de Mine, 2004. 144 p.

3.

Roco M. Creativitate i inteligen emoional. Iai: Polirom, 2004. 245 p.

4.

Roca A. Creativitatea general i specific. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1981.

246 p.
5.

. . : , 1986. 573 .

6.

. . : ,

1986. 91 .

89

Susinerea familei copilului cu dizabiliti prin consilierea psihopedagogic


Ciobanu Adriana, dr.psih., conf.univ. UPS ,,Ion Creang

SUMMARY:
This article describes the necessity of creation of theoretical and methodological base of
the psychological and pedagogical counseling of the families of children with disabilities which
is determined by the increasing interest of the role of the education of the child in a family. The
number of the families that ask for psychological and pedagogical assistance are increasing
their contingent are different. There are different educational concerns that are being worried by
parents, one of them are not enough conscious or are not correct understand. Many of the
families who ask for psychological and pedagogical assistance are the ones that have children
with disabilities (mental deficiency, behavior disorder, minimal brain dysfunction and neurotic
reaction).

Necesitatea crerii bazei teoretice i metodice a consilierii psihopedagogice a familiei


copilului cu dizabiliti, este deteminat de creterea interesului fa de problema educaiei
copilului n familie. Anual se mrete numrul familiilor care cer consiliere psihopedagogic. Pe
prini i frmnt diferite probleme de educaie a copiilor, unele nefiind suficient de
contientizate sau nelese corect. O mare parte din familiile care cer consiliere psihopedagogic,
sunt familiile care au copii cu dizabiliti (retard mintal, reinere n dezvoltarea psihic, tulburri
de comportament, reacii nevrotice).
Prinii cel mai frecvent, solicit consiliere psihopedagogic atunci cnd copilul lor
ajunge la vrsta precolar mare. Vrsta precolar mare este o limit ntre perioada precolar i
nceputul instruirii n coal. n aceast perioad prinii ncep s atrag mai mult atenie
copiilor, ncearc s aprecieze aptitudinile i nivelul lor de pregtire pentru coal. Cerinele fa
de copil n aceast perioad cresc. Prinii ncearc, fr a avea abiliti, s-i nvee pe copii s
scrie i s citeasc. ntlnind impedimente, ei nu ntotdeauna corect reacioneaz i le apreciaz.
Prinii copiilor, care au frecventat grdinie speciale, sper la reabilitarea total sau
partial a defectelor de dezvoltare. Ei trebuie s fie informai despre gradul de compensare a
defectului i despre tipul de coal care corespunde nivelului de dezvoltare a copilului.
n aceast perioad, n familie se creaz situaii de conflict, ca rezultat al nenelegerii de
ctre unul sau ambii prini a capacitilor copilului, sau neacceptarea deciziei specialitilor.
Toate acestea i determin pe prini s cear consiliere multiaspectual i evaluare obiectiv a
aptitudinilor i potenialului copilului.
Consilierea prinilor va urmri, n principal dou aspecte eseniale:
90

1. nvarea unor comportamente adecvate care s-i ajute s fie eficieni n procesul de
educare a copiilor.
2. Depirea de ctre acetia a dificultilor de natur psihologic pe care le presupune
existena n viaa lor a unui copil cu dizabilitate.
n consilierea prinilor copiilor cu dizabiliti trebuie s se in cont i de urmtoarele
nevoi ale familiei:
1.Nevoia de sprijin, pentru c acetia cred c, n situaia lor, cu copilul cu dizabiliti,
nimeni nu-i mai poate ajuta;
2. Nevoia de a fi informai despre dizabilitatea copilului i consecinele acesteia asupra
evoluiei copilului;
3. Nevoia de a fi nelei, de le fi neleas situaia i dificultile prin care trec, dar s nu
fie comptimii;
4. Nevoia de a se ocup de ceilali copii i de a nu periclita viitorul acestora din cauza
ngrijirii permanente pe care o necesit copilul cu dizabilitate;
5. Nevoia de consiliere i de suport, deoarece se simt singuri i consider c nu pot fi
nelei dect de prini care se afl ntr-o situaie similar.
Consilierea psihopedagogic a familiilor cu copii cu dizabiliti poate avea urmtoarea
structur:
1. Analiza plngerilor prinilor i a relaiilor intrafamiliale;
2. Evaluarea psihopedagogic complex a copilului pentru formularea
diagnosticului i stabilirea structurii psihologice a defectului;
3. Consilierea psihopedagogic a membrilor familiei.
Analiznd plngerile, psihopedagogul i ajut pe prini mai exact s le formuleze, apoi
sunt corelate cu vrsta copilului i cu situaia real din familie (copilul este educat n familie,
frecventeaz grdinia, componena familiei, nivelul ei cultural i social, existena unor activiti
suplimentare). Este important de stabilit cine-i acord mai mult atenie copilului, pe cine din
familie l prefer copilul, cui mai bine i se subordoneaz i dac prinii sunt unanimi n
problemele de educaie.
Pentru studierea relaiilor intrafamiliale e bine de realizat:
1.

Evaluarea prinilor

Chiar dac au avut loc mai multe ntrevederi cu prinii, mai sunt unele aspecte ale
profilului psihologic, nu numai al prinilor, ci i al ntregii familii, care trebuie stabilite. n afara
celor deja cunoscute, scopul acestei evaluri este de a stabili problemele familiei pentru ca,
ulterior, s se stabileasc un program de intervenie.
91

Prinii sunt examinai cu un test de personalitate (teste proiective) precum i un test sau
chestionar pentru a msura satisfacia marital. Considerm c prin intermediul acestor teste pot
fi obine date importante, care vor ajuta n demersul terapeutic.
2. Stabilirea unei direcii de referin
Se stabilete msura frecvenei unor comportamente semnificative semnalate n etapa
anterioar cu privire la relaia psihopedagog-printe. Pentru a decela relaiile printe-copil se
poate apela, pe lng demersurile fcute, la urmtoarele tehnici:

observaia reaciilor din relaia printe-copil n sala de ateptare, atunci cnd printele
vine cu copilul la psihopedagog;

observaiile fcute de ctre psihopedagog la vizitele efectuate la domiciliul prinilor,


atunci cnd sunt prezeni i copiii acestora. Date importante pot fi oferite i de ctre
asistenii sociali care viziteaz regulat familiile;

chestionare sau fie ale comportamentelor completate de ctre educatori i care surprind
aspecte comportamentale specifice ale copilului n cadrul instituiei speciale.
Chestionarele sunt utile pentru a stabili frecvena cu care acestea se desfoar n cadrul
familiei,

fie ale comportamentelor copilului ntlnite n familie, completate de ctre prini.


Importana acestora rezid din faptul c ele permit de a face o comparaie elocvent
ntre diferenele i asemnrile modului de comportare a copilului, att n cadrul
instituiei, ct i n mediul familial.
Considerm c prin aceste patru metode pot fi obinute date, care vor ajuta n efortul de

optimizare a relaiei printe-copil.


Prezena unui copil cu dizabiliti ntr-o familie produce o modificare mai mult sau mai
puin profund a ntregii structuri, afecteaz att ,,echilibrul interior ct i cel exterior, care
vizeaz relaiile familiei cu societatea. Pentru susinerea acestor familii este important de
informat prinii despre particularitile specifice ale copilului. Aceast informaie trebuie s fie
obinut la specialitii care evalueaz copilul i realizeaz consiliere psihopedagogic.
Evaluarea psihopedagogic complex permite stabilirea exact a diagnosticului.
Psihopedagogul studiaz nivelul dezvoltrii intelectului, starea funciilor senzoriale i motore,
nivelul cunotinelor i deprinderilor, trsturile personalitii i particularitile activitii
copilului. Pe baza studiului realizat se determin structura psihologic a defectului i se indic
prinilor recomandri privind instruirea i educarea copilului. Se sugereaz prinilor ideea c ei
trebuie s acorde mai mult ncredere sfaturilor competente ale celor care se ocup cu reeducarea
copilului, dect propriile concepii educative.
92

Scopul consilierii psihopedagogice a membrilor familiei, este optimizarea relaiilor


intrafamiliale prin acceptarea de ctre prini a rolurilor adecvate n atitudinea fa de copil i
unul fa de altul, formarea la prini a abilitilor de comunicare cu copilul i de educare n
corespundere cu normele sociale de comportare. Tipul relaiilor prini-copii se dezvolt, n mod
diferit, n funcie de personalitatea prinilor, precum i de particularitile copilului nsui.
Capacitatea de adaptare a prinilor la apariia unui copil n viaa lor este mult condiionat de
calitatea relaiilor existente ntre ei, n perioada premergtoare evenimentului. (Munteanu Anca
2003, pag. 63)
Se ntlnesc prini care triesc un profund sentiment de culpabilitate fa de copil, se
simt, fr s tie, ntr-un mod foarte desluit, rspunztori c au dat natere unui copil cu
dizabilitate i fa de situaia lui. Sunt cazuri n care n relaia dintre prini planeaz o
suspiciune, o tensiune, fiecare considernd c n familia celuilalt a existat o situaie a crei efect a
aprut la copil.
O alt atitudine a prinilor este reliefat n cazurile cnd prinii mai au copii care sunt
normal dezvoltai din punct de vedere psihic i fizic. Pot aprea situaii n care copiii normali s
nu se simt suficient de mult valorizai deoarece polul ateniei prinilor este ndreptat spre
copilul cu dizabiliti. Mariana Roca, mergnd pe aceai linie, a sesizat un aspect n relaiile
intrafamiliale care merit s fie menionat: Nu sunt excepionale nici cazurile cnd prinii nu
tiu s formeze la ceilali copii o atitudine adecvat fa de fratele lor anormal. Artdu-i acestuia
o atenie deosebit, pot crea la ceilali copii un sentiment de gelozie (Roca Mariana 1967, pag.
258)
Pe parcursul consilierii trebuie s fie depite orientrile i prerile greite ale prinilor
privind educarea copilului cu dizabiliti.
Unii prini vd numai aspectul de infirmitate i n consecin alint copilul n mod
excesiv. Rezultatul unei astfel de atitudini nu ntrzie s se vad: la copil apare un ir de trsturi
negative de personalitate. Se arat prinilor c o astfel de atitudine mpiedic educarea unor
trsturi pozitive de caracter. ,,Rsful i ,,infantilizarea i mai mare a copilului constituie
obsatcole importante n munca de educare.
Trebuie s se sugereze permanent familiei c n munca ei educativ trebuie s se
urmreasc scopuri concrete: copilul s mearg n picioare, s mnnce singur, s se mbrace, s
vorbeasc i s se comporte corect n societate i nu trebuie s urmreasc colarizarea cu orice
sacrificiu.
Se explic prinilor c nu trebuie s vizeze prea sus, nu trebuie s cear prea mult de la
copilul cu dizabiliti. Riscul unor exigene mai mari, este oboseala, reacia de demisie,
93

descurajarea i instalarea unor complexe de inferioritate. Prinilor trebuie s li se indice


permanent o serie de scopuri precise, operaionale, care s le vectorizeze munca cu copilul.
Deoarece situaia n care se afl aceste familii este destul de delicat, intervenia
psihopedagogului trebuie fcut cu atenie. Psihopedagogul trebuie s se ncadreze n cteva
principii generale care s guverneze relaia cu prinii, dar pe care le considerm specifice
acestui tip de relaii:
1.Trebuie s manifeste o atitudine empatic sau chiar binevoitoare fa de familie,
tocmai datorit faptului c pentru prini situaia este foarte delicat i las urme adnci n viaa
lor i pentru c acetia se simt nenelei, dei nu doresc compasiunea oamenilor.
2.Trebuie s dea dovad de mult tact i de mult bun sim
Nu de puine ori prinii, din cauza sentimentului de vinovie, se simt oarecum vnai
i cred c sunt acuzai de cei din jur. De aceea nu se simt foarte confortabil n discuiile cu
specialitii.
3. Perseveren i devotament
Unii prini nu sunt mulumii de condiiile de educaie i de modul n care sunt tratai
copiii ntr-o instituie special. Pe lng acest fapt tendina de demisie, de renunare intervine i
ea, ca un factor asupra cruia psihopedagogul va lucra.
4.Evitarea criticii aduse familiei
Chiar dac n unele situaii familia apare criticabil, acest lucru trebuie evitat i, cu
nelepciune, trebuie oferite soluii. Critica sau reprourile asupra familiei nu sunt menite s
aduc un surplus motivaional sau de susinere i, de regul, au efecte duntoare. Critica poate
duce la accentuarea strii de neputin i demisie, la autoculpabilizare, complexe de inferioritate,
care nu au cum s ajute demersului comun al psihopedagogului i al familiei de a oferi ct mai
multe anse copilului cu dizabiliti pentru ameliorarea consecinelor deficienei.
Educaia corect a unui copil cu dizabilitate n familie este influienat de climatul
psihologic al familiei. Rezultate pozitive n consilierea familiilor cu copii cu dizabiliti se vor
remarca n msura n care starea copilului se va mbunti prin aportul pe care prinii l aduc
dezvoltrii copilului.
Bibliografie:
1. Arcan P.,Ciumgeanu D., Copilul deficient mintal. Timioara: ED.Facla, 1980. 386 p.
2. Mitrofan I., Mitrofan N., Elemente de psihologia cuplului. Bucureti: Ed.Mihaela Press, 1996.
235 p.
3. Munteanu A., Psihologia copilului i a adolescentului. Timioara: ED.Augusta, 2004. 142 p.
4. Roca M., Psihologia deficienilor mintali. Bucureti: EDP, 1967. 354 p.
94


, ,
.
SUMMARY:
This article is about the specific part of early interventions development in different countries. It
is described the characteristic for some countries, including the Republic of Moldova. Common
issues for everyone are pointed out, as well as those, characteristic for the Republic of Moldova.


()

.
:

, ,
.
. ,
, .
.
- .
. .. [4]
, ,
(. , Jackson, Haley, Zuk, Satir).
,
, ,
, .
(U. Brenfenbrenner).

. .
,
5 .
. .
-
.
.

95

. :
,
, .

.
, ,

,
, .
:
, , .
.
,
- .
.. [3]

. ,
,

.
.
:
,
,
, .
,
: (
); ( ).
:
,
, :
, ,
. (http:// www.europeanagency.org/eci/word/mrtrp/Early Childhood Intervention.doc)
96

.
: ,
, ,

, .
,
.
: , ,
, .
,
,
.

.. [2].
-
. ,
. :

.
2008 (Puiu I. [1])
,
.

,
. 15000 ,
. ,
1000 . , , ,
,
.
, :

.
97

,
;

:
1.

Puiu I. Elaborarea modelului de acordare a serviciilor de intervenie pentru copiii cu


dizabiliti pentru Republica Moldova. Teza de dr. n psihologie. Chiinu, 2008. 150 p.

2.

..

. , 2009, 4, . 61- 64.

3.

.. . , 2013, 1,
. 33-39.

4.

.. . ,
2012, 5, . 59-68.

5.

.. . , 2013, 2, .
71-79.

6.

European Agency for Development in Special Needs Education: Analisis of Situation in


Europe,

Key

Aspects

and

agency.org/eci/word/mrtrp/Early

Recommendations:
Childhood

30.08.2013).

98

http://

Intervention.doc.

www.european(

.
.., PPS . .
SUMMARY:
Most children with intellectual disabilities face special characteristic of motor skills related to
deficiency of high level regulation of activity, which manifests itself to a greater extent during
the performance of complex types of movement. Mental retardation is an irreversible
phenomenon, but nevertheless it may be corrected. Gradualism and availability of didactic
material through physical exercise creates prerequisites for mastering a variety of children
motor skills, game actions for the development of physical skills and abilities needed in the life of
a teenager.

, ,
, .
,
, . ,

. , ,

,
,
, ,

[3].
,
, ,
, .
. , ,
,
. ,
, [4].
,
, .
99


, (
, , , , , ).
: ,
, ,

,
.
, .
,
.
.
, .
. , , ,
, , .
, ,
,
, , ,
.
,
, . , ,
. ,
, , .

90

100

, . , ,

, .
, ,
,
, , .


, [2]:
100

: ,
, , ,
; ,
, ,
, , .
:
, , ,
, , , ,
-
, , , 15-30%, ,
, , 10- 15%,
, ,
, 20-40%,
15-30%,
10-20%. : ,
,
, ,
, , , .


,
, , ,
.
.
,
, .

, :
,
. ,
, ,

, , ,
,

.
101

, , ,
, , , ,
, , .
,
, ,
, , .
40% .
, 45% ,
25%, 23%, 7%.
. ,

11%, 27% ,
40 %.
,
.
,
,
, 15 16 ,
. 2 , . [1] ,
6 -7 , .
( , , )
,
2- 3 . ,

.
,

.

, .
,
, ,
, , ..
.
102


.
, , .
, .

,
, ,
.
[5], ,
,
,
.
, ,
. , ,
,

.

:
1. . ..
// .1976.- 4.-.29-32.
2. . ..
// . ,1989.-48 .
3. . ..
. : - .1962.
4. ... :

: ,2001,- 152.
5. . 20 12.1971.

103

Cromoterapia factor de influienta in designul interiorului

Sptaru Rodica lector superior, catedra Arta Decorativa


Facultatea Arte Plastic i Design, UPS Ion Creang

SUMMARY
It has been proven the fact, that light and colors have different effects on affection of
individuals. This article approaches the chromatic thematics in interior design under a different
level of perception which could be defined as the chromatics in interior design as therapeutic
aspect. The characteristics of the influence level of colors on human organism are presented,
including the influence on the psyche and general organism condition, treatment etc.

Coloristica mediului ambiant n care trim: loc de munc, locuin, strad sau parcuri
este n mare msur rspunztoare prin efectele contiente sau incontiente pe care le exercit
asupra psihicului, tonusului i strii noastre interioare.
Este cunoscut faptul, c corpul uman absoarbe lumina care e format din spectrul de
culori. Iar fiecare culoare din spectru are o anumita frecven, lungime de unda i energie
asociat ei. Culorile pe care le absorbim n continuu au efect asupra sistemului nervos, sistemului
endocrin i a eliberrii de hormoni sau a altor substane organice n corpul uman. Exist o
mulime de factori ce influeneaz organismului uman. Una din ele este influena prin
intermediul spectral a culorilor cromatice sau terapia prin culoare.
Cromoterapia este o form a medicinii alternative care folosete culorile pentru a ajuta
corpul i mintea s-i regseasc echilibrul natural. Aceast metod de tratament era cunoscut
cu mii de ani n urm.
Terapia prin culori sau cromoterapia a fost practicat n Egipt, Iran, India i China,
oamenii au recunoscut proprietile vindectoare ale culorilor i le-au exprimat n diferite
modaliti. Anticii considerau ca prin culoare se poate obine controlul emoiilor i a ntregului
organism. Egiptenii, de exemplu, credeau c cele trei culori: rou, galben i albastru corespund
corpului, sufletului, respectiv spiritului. Iar n templul din Heliopolis interioarele erau special
amenajate astfel nct lumina ptruns, urma s fie descompus n cele 7 culori componente i
folosit pentru vindecare. n Iran la arhitectura moscheilor erau incluse mozaicuri bogat colorate,
considerate remediu pentru curirea spiritului. n Extremul Orient n India, filtrele de diverse
nuane obinute din pigmeni vegetali, erau folosite n tratarea bolilor. Hipocrate, medic al
antichitii, era un hotrt susintor al efectului terapeutic al luminii solare numit i spectru
luminos care conine toate lungimile de culoare inclusiv, ultraviolete i infraroii.
104

i n prezent acest mod de terapie este pe larg folosit. Cu scop de influen dirijat se
folosesc anumite tehnici.
Principalele tehnici utilizate n terapia prin culoare:
Culoarea hainelor
Deoarece toate celulele corpului uman sunt fotosensibile suntem afectai att psihic, ct
i fizic de culoarea mbrcmintei pe care o purtm. nvnd s ne alegem culorile potrivite
pentru hainele pe care le purtam n fiecare zi, ne putem ameliora nu doar starea de spirit, ci starea
de sntate a ntregului organism.
Culoarea alimentelor
Consumarea hranei de o anumit culoare este benefic n funcie de necesitile de
culoare ale organismului,. Un element tot att de important n timpul mesei este reprezentat prin
modul de aranjare a felurilor de mncare i mbinarea de culori, deoarece produsele colorate pe
care le folosim n alimentaie ne furnizeaz frecvena de vibraie a culorii sale.
Solarizarea apei sau consumul de "apa de curcubeu"
Un alt mod de tratare prin intermediul cromatic o are efectul de solarizare. n acest scop
se utilizeaz sticle sau vase colorate aezate la soare. Lumina soarelui activeaz culoarea i
transmite apei vibraia frecvenelor de culoare pentru a ajuta la vindecarea anumitor afeciuni.
Utilizarea cristalelor si pietrelor preioase
Bijuteriile au fost considerate nu doar obiecte de podoaba, ci i talismane cu virtui
terapeutice sau magice. Ele au o influen dubl, deoarece ct materialul att i culoare lor pot
schimba modul i gradul de aciune.
Lampa de cromoterapie
Expunerea corpului la lumina colorat prin concentrarea luminii pe zona afectat. In
aceast metod de cromoterapie se folosesc lmpi de peste 400 wai. Lumina trecnd printr-un
filtru de culoare ajunge pe suprafaa corpului uman sau doar pe anumite poriuni.
Vizualizarea interioara - "Respiram culorile"
Acest caz se refer la respiraia normal doar imaginndu-ne c aerul inspirat este
colorat. n cadrul acestei tehnici culoarea de care este nevoie este vizualizat i introdus
imaginar n partea bolnava a corpului.

Cromopunctura

Este o practic terapeutic mai puin cunoscut, care utilizeaz lumina colorat proiectat
asupra punctelor de acupunctur.
Cromoterapia i grupa sanguin

105

Cromaterapia este un remediu uimitor prin influena sa asupra sngelui uman. Prin
culori se dirijeaz

proprietile fiziologice i reaciile chimice. S-au stabilit surprinztoare

corelaii ntre grupa sangvin i culorile benefice fiecrei grupe.


Cromatica de interior
Un rol important l are cromatica interioarelor. Culoarea n care locuim sau ne
desfurm diferitele activiti este cel mai puternic mijloc de influen a cromoterapiei. S-a
constatat c anumite probleme psihosomatice pot fi ameliorate, atunci cnd sunt armonizate
culorile din mediul interiorului.
Culorile care sunt utilizate la hotrrea designului spun o ntreag poveste despre
persoana dat, ntruct exist o legtur strns ntre culoarea favorit i starea de sntate,
emoiile, sentimentele fiecruia.
Semnificaia culorilor pe care le preferam pot indica anumite caliti ale persoanelor ce
le prefera.
Astfel, culorile pot avea semnificaii pozitive sau negative.

Rou
Pozitiv

silitor, apreciativ, decis

Negativ

aspru, brutal, libidinos, neobrzat i ncpinat


Galben

Pozitiv

incisiv, drept, direct, onest, fr prejudeci

Negativ

cinic, superficial, critic, preocupat i precipitat


Albastru

Pozitiv

pacifist, mpciuitor, credincios, virtuos, reflexiv i dedicat

Negativ

maliios, egoist, neierttor, lipsit de onestitate i slab


Negru

Pozitiv

creativ, idealist, talente ascunse, o fire puternic

Negativ

enervant, superior, disperat


Alb

Pozitiv

onest, binevoitor, bine crescut

Negativ

lipsit de sentimente, aspru, rigid, lipsit de succes


Gri

Pozitiv

spirit sntos, autentic si spartan, reputaie de neatins

Negativ

nevoia, abtut, bolnav, foarte prost dispus

106

Cromoterapia urmrete refacerea organismului prin folosirea calitilor culorilor,


demonstrat fiind faptul, c fiecare culoare provoac o anumita reacie a creierului. Astfel
ambiana cromatic poate fi un factor de confort i n acela timp un factor de disconfort.
Organismul este conceput nu numai la nivel anatomic, dar i un sumar a ntregilor
reacii ce se produc n el, a rezultatelor acestor reacii n form de emoie sau predispoziie. Deci
cromatica care ne nconjoar acioneaz direct i indirect. Cu acest scop designerii a interioarelor
pe buna dreptate se pot considera medici sau vindectori, deoarece prin fiecare culoare folosit la
decorarea mediului ce ne nconjoar cptm o influen permanent asupra corpului fizic, a
comportamentului, a strii psihologice i emotive. E foarte important n momentul executrii
unui proiect de design interior s se in cont de toate principiile i modurile sau durata de
influen a culorilor. Folosind culoarea ca o cromoterapie i nici de cum invers. Culoarea, ct si
nuana de culoare are indicaii i n acela timp i contraindicaii. n tabel sunt prezentate unele
din cele mai importante aciuni ale culorilor spectrale de baz.

Culoare
Rou

Galben

Contraindicaii

Indicaii
anemii, bronit, slbire fizic, depresie,

stri inflamatorii, tulburri

reumatism, grip, guturai,

emoionale,

oboseala, paralizie, tuberculoz,

temperament sangvin, coleric

tulburri respiratorii.

sau hipertensiune.

afeciuni ale ficatului i ale vezicii biliare,

Febra, inflamaii acute,

balonri, celulit, colit, diabet, eczema,

palpitaii cardiace.

edeme, hemoroizi, indigestie, migrene,


paralizii, paraplegii, tulburri stomacale.
Albastru

abcese gingivale, afeciuni ale gtului,

Scarlatina, sete patologic.

apoplexie, arsuri, colic, dereglri


nervoase, dureri de cap i de dini, epilepsie,
febra tifoid, friguri, gu, hemoroizi,
encefalit

Crend un interior, un ansamblul de influen este necesar s inem cont de aceste


aciuni. Ce va face acest ansamblu de culori persoanei, l va stimula, se va simi confortabil, va
avea posibilitate de-a face viaa mai bun sau mai fericit, va deveni mai sntos, sau invers?!
Alegerea culorile care sunt potrivite individual nu este la ntmplare, dar intr-un strict
calcul. Cele mai frecvente criterii n baza crora se concepe o varietate coloristic pentru interior
sunt:
107

poziia geografic a locuinei;


forma i dimensiunile ei;
structura comportamental a fiecrei persoane;
mrimea i forma mobilierului cu care se decoreaz ncperea;
materiale;
textura;
destinaia ncperilor: sufragerie, dormitor, hol, buctrie, living, garaj,
baie etc.;
lumina naturala sau artificiala.
Toate aceste calcule n formarea unui decor al interiorului sunt importante. O cunoatere
profund n acest scop are un rol major. Alegerea unei palete de culori i recomandrile nu se fac
ntmpltor. La formarea unui mediu gramatic ntemeiat e necesar cunoaterea profund a
aciunilor culorilor cunoscute n cromoterapie.

Bibliografia:
1.

D. Dorohoi, Culoarea, ed. Stefan Procopiu 2001;

2.

P. Muresan, Culoarea in viata noastra, ed. Ceres, Bucuresti 1988;

3.

Lhote Andr, De la palet la masa de scris, Ed.Meridiane, Bucureti,1974;

4.

Bondariuc A., Irisul-Amprenta individualitii, Spectrum-UIF, Bucureti, 1988;

5.

Constatin, P., Culoare Art Ambient, Ed. Meridiane, Sibiu, 1979;

6.

http://www.culoare si psihic/Terapii alternathtml.

7.

Cromoterapia - vindecarea prin culoare | Unica.ro http://www.unica.ro/detalii-

articole/articole/cromoterapia-vindecare-prin-culoare-9298.html#ixzz2eOLDQswh

108

Timiditatea i metodele de depire ale ei la copiii de vrst precolar


Breabin Dumitru, psiholog colar
SUMMARY:
Shyness of preschool children can be also is identified with the help of psychological
instruments. In this paper we tried to verify if shyness of of preschool children, is related to
adaptive mode to their parents.

Actualitatea cercetrii. Dac s ne ntrebm, cu care probleme psihologice mai


frecvent ne ntlnim n secolul XXI, atunci cu certitudine observm c timiditatea i urmrile ei,
cum ar fi dificultile n comunicare, i altele, o vom plasa printre primele rnduri. Mai mult ca
att, nu avem de ce s ne mirm, procesul de ruralizare prin care populaia se ndreapt spre orae
mai mari, unde omul este nevoit s discute cu persoane necunoscute, este n cretere.
Dezvoltarea sferei de deservire, unde lucrtorii sunt obligai s poat comunica cu
clienii, unde fr o comunicare fluent vor rmne fr clieni i fr de lucru. n general
oamenii au nceput a se nelege ntre ei tot mai frecvent, astfel organizndui timpul i lucrrile
pe care le au de fcut. Epoca electronicii este menit s ne ofere mai mult timp liber, ea ns ne
lipsete din ce n ce mai mult de el. Tehnologia ne-a fcut eficieni i a redefinit timpul i
valoarea lui, el nu trebuie pierdut, ci utilizat rapid i cu un scop. Pe de alt parte, tehnologia
definete continuu modul nostru de comunicare.
Oamenii sunt pui din ce n ce mai rar n faa unor interaciuni directe datorit
telefoanelor, fax-urilor, internetului etc., care dau iluzia unui contact direct (de fapt, singurul
lucru atins este tasta calculatorului). Ocaziile din ce n ce mai puine de contact direct ntre
persoane i pun pe timizi ntr-un mare dezavantaj. [8, p.147].
Timizii, aparent blnzi i calmi triesc, de fapt, ntr-o continu stare de ovielnici,
permanent analizndu-i prile negative i preocupndu-se peste msur de prerea celorlali
despre ei. La o petrecere, de exemplu, n timp ce toi ceilali fac cunotin unii cu alii, se
distreaz, persoanele timide i analizeaz modalitile de control al impresiei publice pe care o
genereaz Dac stau n cel mai ndeprtat col al camerei i pretind ca examinez tabloul de pe
perete, toi vor crede c sunt interesat de art i nu va fi nevoie s vorbesc cu nimeni . n tot
acest timp, inima lor bate repede, pulsul crete, stomacul este ncordat - toate acestea fiind
semnale psihologice ale suferinei i nefericirii autentice [13, p.8].
ntr-un articol al su, Zimbardo enumera consecinele nefaste ale timiditii. Este vorba
de o serie de probleme sociale: dificultatea de a face cunotin cu oameni, ai face prieteni, ceea
ce i condamn pe timizi la singurtate i depresie. Apar i probleme cognitive: incapacitatea de
a gndi clar n prezena altora, tinznd s se blocheze n conversaii. Ei pot prea din aceast
109

cauz, dezinteresai sau nepoliticoi, cnd sunt de fapt foarte nervoi. Excesiv de egocentrici, ei
sunt continuu preocupai de fiecare aspect al nfirii i comportamentului lor. Triesc sub
presiunea a dou temeri: de a nu fi vzui de ceilali i teama de a fi vzui dar considerai
nesemnificativi.
Articolul lui Zimbardo a marcat un domeniu nou de studiu. Ultimele concluzii la care sa ajuns n nelegerea acestei boli sunt urmtoarele:
Incidena timiditii ntre stundeni a ajuns la 48% i este n cretere;
n general timiditatea este ascuns [10, p.44].
Unii oameni se nasc cu o nclinaie a temperamentului spre timiditate. Totui, acest fapt
nu condamn persoanele respective la evitarea privirii celorlali.
Foarte mult se datoreaz educaiei din familie. Se vorbete chiar de o neurobiologie a
timiditii. Cel puin trei centri cerebrali care mediaz frica i anxietatea sunt implicai n
comportamentele timide [6, p.157].
Natura psihologic a timiditii.
Diane Doubtfire ne vorbete despre natura timiditii astfel: Se sperie cu uurin, sunt
greu de abordat din cauza sfielii, prudenei sau nencrederii, temtori n a se angaja ntr-o
aciune, prudeni, ndrtnici, ovitori, potrivnici acceptrii vreunui principiu sau abordrii
vreunui subiect, rezervai din prea mult pruden, precaui cnd vorbesc, sfioi n a se afirma,
extrem de ruinoi [3, p.37].
Trebuie s remarcm c nu se discut deloc despre nervozitate. Timiditatea se refer la
relaia cu ali oameni.
S observm cum timiditatea apare diferit la culturi diferite. Spre exemplu n China
copii sunt tratai diferit ca n Izrail. La chinezi, cnd copilul ctig la un concurs sau altul, sunt
ludai prinii n primul rnd ear apoi copii, dar dac copilul na luat nici un loc, atunci e devin
copilul. n Izrail e cu totul invers, copilul dac a ctigat e ludat el, ear dac na ctigat la fel
sunt ludai pentru c au avut curajul i a participat. O astfel de atrnare fa de succesele copiilor
ca n Izrail, i va motiva n primul rnd pe copii, i invers dac vor fi mustrai pentru fiecare
greeal ca n China.
Eat ce ne scrie noua scriitoarea iova T. despre timiditate, copii timizi uimitor
seaman unul cu altul. Uneori pare c la primire vin gemeni. Capul aplecat, umerii aplecai,
privirea n podea, prin pri i aproape niciodat la in ochi la cel cu care discut, glas tcut,
ntmpinnd dificulti la rspunsul a celor mai simple ntrebri. Ei sunt gata sa se ascund unde
nar fi, numai s nui vad, ca i cum ar dori s devin invizibili. ns dac s privim mai bine,
observm c timiditatea le folosete doar ca masc, dup care se ascund cu totul alte greuti
psihologice. Copilul poate ns s nu fie timid, ba chiar n natura sa s fie o fire de lider. ns
110

neputnd s o dizvolte, ntlnind multe dificulti, prefer s se abin i s nu contacteze cu


nimeni, rmnnd izolat [13, p.44].
i din nou observm, aa cum ne arat iova, c timiditatea este o masc, la care copii
apeleaz atunci cnd ntlnesc dificulti, ear cei apropiai nu-i aud trebuinele, mergnd pe un
etalon deja bine cunoscut, ca comportamentul propriu. Presupun eu c aceast masc intervine
doar atunci cnd copilul nu mai dorete s fie etalonat cu un comportament dictat de un
autoritarism i nu oferit i ludat. Cunoatem ctevai tipuri de conducere n familie, astfel el
enumer ctevai tipuri de comportament. Cel autoritar, care se folosete de autoritatea sa, aici s
nu confundm cu comportamentul autoritarism, care e comparat cu un dictator, ci autoritar, copii
iubindui prinii pentru autoritatea sa. Apoi comportamentul liberal, aici copii suferind de o
libertate pra mult, ei ajung s nceap multe lucruri ne ducndle pn la capt. Comportamentul
de autoritarism, care este dictat copiilor, ei fiind oglinda prinilor, ei ne putnd de unii singuri s
se afirme, n permanent sunt ludai pentru succesele lor prinii i nu nsi copiii [4, p.316].
Vom vorbi n continuare despre o trstur a timiditii, care este incomodarea.
Aa cum omul timid prefer s rmn nerecunoscut, el permanent suprim n sine toate
gndurile i simurile sale, struinduse s evite aciunile care vor atrage atenia altora ctre sine.
Pentru cei din jur viaa lui este cam la fel ca a celor care o vd, ns interiorul lor ar semna cu
un labirint. Cea mai remarcabil latur a timidului este incomodare [7, p.120].
Incomodare este starea timidului extern de ngrijorare ctre strilor sale interne.
ntlnim dou tipuri, prima e nendemnare n public, i alta e incomodare fa de sine.
Incomodare n public se reflect n ngrijorarea persoanei de impresiile pe care le va produce n
faa celor care l ascult i privesc, ce se gndesc ei despre mine? , de ce prere sunt ei despre
felul cum art? , le plac eu oare? , cum a putea afla despre acestea?. Incomodarea fa de
sine este mintea ndreptat n potriva sinelui. Nu e doar un proces de ndreptarea a ateniei ctre
interiorul sinelui, ci i o cutarea a laturilor sale negative. Spre exemplu eu am defecte , eu sunt
prost , eu sunt urt . Fiecare din acest gnd ei lar putea sl analizeze foarte mult timp. Aici voi
enumera ctevai dintre scuzele sale, pe care ei i le enumer ca rspuns la comportamentul su. ( Eu
mereu ncerc s m ineleg pe sine, eu foarte mult reevaluez asupra comportamentului meu, eu
mereu imi analizez motivele comportamentului meu etc.) .
Analiza lor ar semna cu o introspecie , precum o fcea S. Freud. ns Freud folosea
introspecia pentru a afla legtura ideilor i dorinelor pentru ca s raionalizete nceputul acestora.
Ear cei timizi att de tare sau npotmolit n introsecie, c nu mai este n capabil s paeasc
peste gndurile sale. Energia acumulat pentru a aciona, ei o folosesc pentru a cta oar s
controleze dac e aa sau altfel.
111

Urmtoarea latur a timiditii este sfiala, i la fel ntlnim dou feluri de a se sfia, prima
este sfiala n societate, ear alta este de a se sfia de sine nsi. Le vom urmri pe fiecare n parte.
Sfiala n public Aparent, sarcina de timiditate, cu o for mai mare pune presiune pe umerii
celor ce sunt timizi n public. Sentimentele afectez aciunile lor, acestea la rndul lor afecteaz
prerile celor din jur, ear aceasta afecteaz la prerea ce o are timidul. Disconfort- nu v simii
n largul vostru n faa altora, despre ei primesc un aviz nefavorabil. E ca un cerc vicios. Prin
urmare data viitoare trebue s stea ascuns s tac, i nu-l va observa nimeni [5, p.212]. Timizilor
le este foarte greu s cear ajutorul altora. Ei prefer s se retrag i s se ocupe de introspecie.
Au fost intervievai aproximativ 500 de persoane pe baza marinei San Diego. Deci, brbaii care
s-au declara a fi timizi, sunt mai puin dispui s cear ajutorul celor cu care lucreaz ( probleme
ca alcoolizmul ) [10, p.45]. i mai putem spune despre cei se sfiaz n public, ei nu pot deveni
lideri. n majoritatea colectivelor, liderii sunt cei crora li se dezleag limba. O comunicare
fluent le ajut n primul rnd. Ei nu au nevoe de a inventa ceva sau de a avea idei noi. Colectivul
i aleg pe lideri doar c ei susin pe ceilali foarte bine i dezvolt ideile celor care no pot face.
Cercetrire arat c o persoana aflat la nceput ntro situaie tcut, apoi ncep a vorbi foarte
mutl, aceti oameni au mai multe anse de a deveni lideri. ns ai nva pe timizi schemele de
comunicare nu e suficient, mai e nevoe de ncredere n sine i ncredere social.
De ce suntem timizi?
Muli psihologi, psihiatri i sociologi au ncercat s explice natura timiditii. La
ntrebarea de ce suntem timizi, diferii specialiti au rspuns diferit:

Cercettorii personalitii sunt convini, c timiditatea este transmis

ereditar, aa cum capacitile mentale sau nlimea.

Bihevioritii consider, c timizilor nu le ajund abiliti sociale, care lear

ajuta s comunice cu ceilali.

Psihanalitii spun, c timiditatea nu e alt ceva dect, un simptom, expresiv

pe un nivel contient ca rspuns la contradiciile mentale a incontientului.

Sociologii i unii psihologi pentru copii, consider c timiditatea trebue

analizat n aspectele i atitudinile sociale: ne ruinm cnd ajunge vorba despre


respectarea regulilor sociale.

Psihologii sociali sunt de prerea c timiditatea apare atunci cnd persoana

i spune: eu sunt timid; eu sunt timit pentru c aa m consider eu, i cei din jur .
Desigur toate aceste 5 exemple nu sunt toate care pot fi. Spre exemplu un
cercettor a expus o teorie care explic timiditatea ca rspuns la insuficien de resurse materiale.
Toate aceste lmuriri a apariiei timiditii nu poate s fie unicile, aa cum vom observa pe
parcurs c nu putem da un rspuns individual la ntrebarea, de ce suntem timizi [10, pag.92].
112

Particularitile dezvoltrii personalitii copilului la vrsta precolar.


Dezvoltarea cpilului pe plan psihic, este condiionat de mai muli factori. Sub influena
jocului i a activitii programate ( observarea fenomenelor din natur i a relaiilor sociale,
construcii, modelaj, desen. etc.) precum i ndrumrile eductoarei, la copil apar particualriti
psihice noi. Experiena lor cognitiv, se amplific sfera reprezentrilor se extinde, operaiile
gndirii devin mai complexe.
Particularitile specifice a vrstei precolar mic i mijlocie ( 3-5 ani ) : Progrese
cognitive ca memoria, percepia, imaginaia, gndirea, limbajul, se desfoar n situaii concrete
i contextul aciunilor practice, obiectuale. Copilul percepe mai curnd deosebirile dect
asemnrile, nsuirele obiectelor mai pronunate, chiar dac sunt neeseniale. Operaiile gndirii
se constitue n activitatea practic nemijlocit. Copilul este constructor activ al simurilor sale
cognitive care genereaz la rndul lor noiuni, concepte i operaii poteniale mai complexe.
Copilul memoreaz i reine impresiile care l impresioneaz mai puternic, mai ales pe acelea
legate de nevoele i dorinele lui actuale. Procesele afectiv- motivaionale- ncrcarea impulsivexplozibil a acestor procese, adesea foarte pronunat, atest instabilitatea echilibrului
emoional al copilului, exprimat frecvent prin srtigte, plns, acte agresive etc. [11, p.74].
La precolarul 3-4 ani aceste reacii sunt nc difuze, nedifereniate, se polarizeaz uor
dar aduc dup sine un mare consum de energie nervoas. Eductoare trebue sl fereasc pe copil
de astfel de manifestri duntoare sntii mintale i afective. Cu toate acestea socialzarea
afectiv la acest vrst se produce destul de intensiv. La nceput, interaciunea precolarului cu
ali copii este relativ limitat deoarece el este nc absolvit de sine. Copiii mici tind s se joace
mai mult unul lng altul dect unul cu altul.
Conduita voluntar urmeaz suita micrilor i actelor organizate la nivelul unor aciuni
simple. Scopul activitii l constitue mai ales obiectul perceput nemijlocit, iar motivele ei sunt
interesele senzorio motrice, procesele afective, interesele ludice. Activitaea nceput adesea i
pierde cursul, se ntrerupe, rmne nefinalizat. Micrile i actele implicate n conduit
voluntar ating trepte ascendente de dezvoltare.
nsemnate, transformri i prefigurri, apar i n comportamentul socio-moral.
Constatm c la copil ceea ce unii autori numesc nevoia de ordine, respectarea regulilor
sociale care guverneaz cele mai simple conduite, i constitue instrumente de afirmare a eului i
a personalitii. Fiecare etap a dezvoltrii i corespund morale succesive, pornind de la
morala obinuinelor, la morala regulilor, apoi la cea a exigenei i cea a datoriei.
Rolul prinilor n viaa copilului.
B. S. Volkov, scria;

Emoiile mamei- un angajament de dezvoltare emoional i

mental a copilului [11, p.15].


113

n psihologie ne ntlnim cu mai multe tipuri de inteligen. Una dintre aceasta este
inteligena emoional. Pentru a deveni un bun lider nu e nevoe s ai un IQ nalt, ci e destul s ai
un IQ sub mediu i o inteligen emoional bine dezvoltat. Este adevrat c o inteligen
emoional ne ajut, ne dezvolt i cu uurin trecem peste multe bariere in comunicare,
dezvoltare i interaciunea cu oamenii. i baza acestei inteligene emoionale i gsete
rdcinile n primii ani de via a copilului [1, p.24]. V.A. Suhomlinskii:Succesele i eecurile
copilului n munca mental depus de el este via lui spiritual, lumea lui interioar, neglijarea
acestora poate duce la rezultate triste. Copilul nu numai nva ceva nou, dar i trece prin munca
sa, exprim o profund relaie cu ceea ce el poate i ce nu poate [12, p.44].
Prioritatea rolului mamei este evident chiar dac n-am ine seama dect de considerente
biologice. Gestaia, alaptatul se leag de fondul biologic al fiinei umane. Alte funcii, ca
ngrijirea curent a sugarului, pentru care femeia a dobndit, ar putea fi socotite ca simple tehnici.
Ele pot fi, adesea chiar sunt, ndeplinite de alte persoane, acestea ns n dauna
dezvoltrii bio-socio-afective a copilului, pentru care ngrijirea curent este totui un anumit fel
de ndemnare i o anumit atitudine afectiv care sunt condiionate strict de maternitatea
afectiv. Mama este termenul de referin al celor dinti rspunsuri pe care copilul le
statornicete cu viaa i cu lumea. Primul mediu al copilului, dup natere, se limiteaz la mama,
care e totul pentru el. Copilul depinde n asemenea msur de mama, nct fr ndoial c se
difereniaz de ea cu greutate, iar mama ia numai treptat, n ochii lui, aspectul unui obiect precis
i definitiv, pe masur ce copilul i d seama ca se deosebete de dnsa.
n contact cu mama, n fuziunea afectiv cu gestul de tandree al aceteia, copilul i
gsete sprijinul necesar, ncrederea n sentimentul dinamogenic al securitii i echilibrului.
Primul zmbet al copilului este aurora zilei lui de mine, este prima licrie a unei contiinei de
altul. Copii lipsii de afeciune n aceast perioad preferbal a vieii rmn vulnerabili, att
organic ct i psihic, pe tot parcursul vieii. De aceea, simpla ngrijire fizic, acas sau n cre, a
copilului, nu este suficient. Lipsa de autonomie, copilul are novie de protecia constant, total
a altcuiva. Certitudinea c mijloacele sale de existen sunt sigurate i mai ales certitudinea c
cineva l poate asista n permanen, joac un rol important n formarea echilibrului su psihic.
Ea creaz starea de destindere, senintate care bareaz apariia anxientii, specific la copiii
nesecurizai.
Se observ o contribuie major a mamei i n instalarea funciei verbale la copil. Prin
prezena sa, prin rolul su linititor i ncurjtor, mama intervine ntre ceea ce dorete copilul s
exprime i mijloacele exprimare de care el dispune. n legtura cu funcia semnificativ a mamei
n dezvoltarea capacitii verbale, se pot formula urmtoarele concluzii.
114

Limbajul se dezvolt prin imitare n relaia mam-copil, la nceput ntemeinduse pe


autoritatea mamei.

Copiii care prezint tulburri careniale datorate internrii de asisten prezint i o


ntrziere grav, a dezvoltrii limbajuli.

Dac contactul cu mama este reluat, el determin, ntr-o durat care variaz de la dou la
patru luni, o reversibilitate net a deficitului n dezvoltarea limbajului.

Sectorul cel mai afectat de tulburarea dezvoltrii limbajului este acela care integreaz
capacitatea narativ nu cea expresiv.
n concluzie sugarul este o fiin social, care intr n relaie cu mama sa nc din

perioada de nou-nscut. Interaciunea parini-copii este, n fond, un dialog social, schimbul fiind
iniiat de ambii prini, ncepnd cu vrsta de dou luni [9, p.327].
Rolul tatlui n dezvoltarea copilului. Deoarece este mai puin implicat biologic,
funciile tatlui sunt la fel de complexe ca cele a mamei. Aceasta nu nseamn c rolul tatlui
poate fi neglijat. El aduce o contribuie esenial n aspectele care privesc protecia copilului i
consolidarea sentimentului de protecie n contiina acestuia. Extinde posibilitatea de elaborare
i experimentare a atitudinilor i comportamentelor lui socio-afectiv, echilibreaz potenialul su
psihic, care nu-i gsete deplina valoare dect n cadrul unei viziuni integratoare, feminine i
masculine a societii. Figura tatlui se fixeaz n contiina copilului mai trziu dect cea a
mamei, i pe masur ce trece timpul, cele dou prezente tind tot mai mult s se echilibreze.
Se recunoate n general c, spre deosebire de rolul mamei, care este direct, rolul tatlui
opereaz i sub forme difuze, indirecte. n primul rnd prin influena pe care tatl o exercit
asupra mamei, asupra sentimentelor sale de siguran i ncredere, asupra echilibrului su,
interior, prin contribuia de cele mai multe ori hotrtoare la asigurara condiiilor economice ale
familiei, la formarea i stabilitatea atmosferei familiale.
Tatl reprezint viitorul i necunoscutul. El l scoate pe copil din ambiana matern i l
trage spre exterior, l stimuleaz s-i urmeze calea proprie n via, s devin el nsui. Rolul de
model al tatlui are aspecte mult mai pregnante dect rolul mamei. Distincia a fost subliniat de
Freud. Copilul mic- scrie acesta- manifest un mare interes pentru tatl su: ar dori s devin i
s fie ceea ce este tatl su, s-l nlocueasc din toate punctele de vedere [2, p.43].
Obiectul cercetrii l reprezint timiditatea la copii de vrst precolar, relaia acesteia
cu stabilitatea neuro-psihic i adaptare prinilor acestora precum i metodele de prevenire a ei.
Scopul acestei cercetri este de determinare a nivelului de timiditate la copiii de vrst
precolar precum i determinarea interdependenei dintre stabilitatea neuro-psihic i adaptarea
social la prinii acestora, identificarea metodelor de prevenire a ei, stabilirea relaiei dintre
timiditate la copii i nivelul ncrederii n sine la prinii acestora.
115

Ipotezele experimentale:
1. Timiditatea la copiii de vrst precolar se afl n raport direct proporional cu
stabilitatea neuro-psihic a prinilor acestora.
2. Timiditatea la copiii de vrst precolar se afl n raport direct proporional cu iniierea
contactelor sociale a prinilor acestora.
3. ncrederea n sine a prinilor se afl n raport direct proporional cu stabilitatea neuropsihic a acestora.
Baza experimental: Eantionul cercetat l reprezint 86 de copii cu, vrst precolar
din mun. Chiinu, i prinii acestora sau persoanele care i nlocuiesc pe acetea.
Metode experimentale:
n realizarea cercetrii practice am folosit urmtoarele metode empirice:
1. Tehnica de studiere a ncrederii n sine (Romek V.G.). Am folosit aceast
metod n scopul determinrii nivelului ncrederii n forele proprii la prinii, abilitatea de a avea
curaj n plan social i capacitatea de a ntreine relaii interpersonale.
2. Inventarul de Personalitate cu mai multe niveluri de Adaptare (A.G.
Maclacova i S.V. Cermeanina ). Avnd ca scop determinarea nivelului de adaptarea a
prinilor.
3. Testul cas, copac, om (DJ. Buca). Scopul folosirii acestui test este de a
determina la copii variabilele observabile a timiditii.
4.Testul Desenul Cinetic al Familiei . Cu scopul studierii climatului emoional
din familie.
Rezultatele cercetrii timiditii la copiii de vrst precolar.
Pentru identificarea timiditii a copiilor, am folosit testele: Cas, Copac, Om de Dj. Buca, i
testul Desenul Cinetic al Familiei .
n interpretarea testului Cas Copac Om mam condus dup variabilele observabile,
pe care ne le ofer desenul desenat de copii. Apoi am urmrit testul Desenul Cinetic al
Familiei ca s observ climatul familiar. Astfel copii care la primul test demonstrau timiditatea,
la desenul cinetic al familiei se observ simul inferioritii i ostilitatea n situaia familial.
Tabelul 1. Frecvena timiditii.
Procent

Valid Timid
Ne
timid

Procent

Procent

Frecvena %

Valid

Comulativ

66

86,7

86,7

86,7

20

13,3

13,3

100,0

116

Total

86

100,0

100,0

n urma aplicrii acestor dou teste, am evaluat c din 86 de copii, 66 sutn timizi. n
tabelul 1 este redat procentajul carei revine copiilor timizi. Astfel 86,7 % din totalul de copii sunt
timizi, i doar 13,3 la sut nu sunt timizi. Din cei 86 de copii 40 sunt de gen feminin iar 46 de
copii de gen masculin.
Capacitatea de adaptare a prinilor n conformitate cu chestionarul multifactorial de
adaptare elaborat de A. Maklakov i S. Cermeanina.
Chestionarul multifactorial de personalitate Adaptare (CMP-AM), elaborat de A. Maklakov i
S. Cermeanina, a fost aplicat cu scopul de a msura capacitatea de adaptare a prinilor. Testul
dat are 5 scale de msurare: sinceritatea, capacitatea de adaptare (CA), echilibrul neuro-psihic
(ENP), capacitile de comunicare (CC), normativitatea moral (NM).
Tabelul 2. Descrierea datelor medii la prinii copiilor.
Scalele la adaptare
Stabilitatea
neuropsihic
Capacitatea de
comunicare
Normativitatea
moral

Minimum

Maximum

Media

Abatere standard

86

21,00

44,00

29,43

6,31

86

10,00

19,00

13,66

2,72

86

4,00

11,00

7,70

1,74

Rezultatele medii obinute de la eantionul de prini:

Penrtu scala Stabilitate Neuro-psihic am determinat punctajul minim de 21,00 , iar


cel maxim cu 44,00; media fiind egal cu 29,43.

Pentru scala Capacitate de comunicare am determinat punctajul minim de 10,00 , iar


cel maxim cu 19,00; media fiind egal cu 13,66.

Pentru scala Normativitate moral am determinat punctajul minim de 4,00 , iar cel
maxim cu 11,00; media fiind cu 7,70.
Tabelul 3. Corelarea scalelor, cu categoria de copii ( timizi, netimizi. ).

Timiditat

Std.

Std. Error

Mean

Deviation

Mean

StabilitataNeuropsihi timid

66

30,65

5,88518

1,15418

ca

20

21,50

,57735

,28868

netimid

117

Caracteristicile de

timid

66

14,11

2,62796

,51538

comunicare

netimid

20

10,75

,95743

,47871

Normativelemorale

timid

66

7,88

1,65715

,32499

netimid

20

6,50

2,08167

1,04083

Observm deci c prinii copiilor timizi au obinut un punctaj mai mare la cele trei
scale, ce denot un nivel mai sczut al fiecrei acale, n conformitate cu cheia chestionarului care
nu este prezentat.
Rezultatele la adaptarea social a prinilor n conformitate cu tehnica de studiere a
ncrederii n sine a lui Romek V.G.
Aceast tehnic presupune un chestionar din 30 de ntrebri, cu trei variante de rspuns.
Chestionarul conine 3 scale a adaptrii. - ncrederea n sine. - Curaj social. - Iniierea contactelor
sociale. Fiecrei scale i corespunde unul din cele trei nivele : Nivel nalt, sczut i mediu ; n
dependen de valorile obinute.
Tabelul 4. Descrierea datelor medii la prinii copiilor.
n tabelul 4, vedem c la scala ncrederii n sine punctajul maxim este de 27,00 i
minim de 19,00 ear media fiind 23,56. La scala Curaj social sa obinut punctajul maxim de
27,00 i minim de 19,00 ear media fiind de 23,20. Pentru scala Iniierea contactelor sociale
punctajul maxim obinut este 25,00 i minimum de 15,00 ear media este de 19,96.
Tabelul 5. Prezentarea mediilor pe scale i nivele.
Incredre in
sine
3,3
85,4
13,3

Nivel
jos
Mediu
nalt

Curaj social
13,3
76,7
10

Initierea cont.
sociale
30
63,3
6,7

Mamele copiilor au acumulat n mediu un nivel nalt la scala ncredere n sine,


pentru
ncredere n sine
Curaj social
Iniierea contactelor
sociale
Valid N (listwise)

ncredere n sine
Curaj social
Iniierea contactelor
sociale
Valid N (listwise)

N
86
86

Minimu
m
19,00
19,00

Maximu
m
Mean
27,00
23,56
27,00
23,20

Std.
Deviation
2,26949
2,38385

86

15,00

25,00

2,89451

N
86
86

Minimu
m
19,00
19,00

Maximu
m
Mean
27,00
23,56
27,00
23,20

Std.
Deviation
2,26949
2,38385

86

15,00

25,00

2,89451

19,96

86

86

118

19,96

scala

Curaj social un nivel mediu, ear pentru scala Iniierea contactelor sociale un nivel mai jos.
Observm c mamele copiilor timizi au un nivel mai sczut la cele 3 scale, n comparaie cu
mamele copiilor netimizi, acetea avn un nivel mai nalt comparativ cu mamele copiilor timizi.
Din tabelul 7, al corelaiilor direct i invers propoional, vedem c stabilitatea neuropsihic este direct proporional cu capacitile de comunicare, i cu timiditatea copiilor.
Capacitile de comunicare sunt direct proporionale cu timiditatea copiilor. Normativele morale
sunt direct proporionale cu ncrederea n sine, curajul social, i iniierea contactelor sociale.
ncrederea n sine ese direct proporional cu normativele morale, curaj social, i iniierea
contactelor sociale. Timiditatea este direct proporional i invers proporional, cu Stabilitatea
neuro-psihic, cu caracteristicile de comunicare, i iniierea contactelor sociale.
Tabelul 6. Mediile prinilor, categorizate pe categorii de copii; timizi i netimizi.

Timiditat
e
timid
netimid
timid
netimid
timid
netimid

Incredere in
sine
Curaj social
Initierea
contactelor
sociale

N
66
20
66
20
66

Mean
23,34
25,00
22,80
25,75
19,42

Std.
Deviation
2,24397
2,16025
2,26308
1,50000
2,65591

Std. Error
Mean
,44008
1,08012
,44383
,75000
,52087

20

23,50

1,73205

,86603

Tabelul 7. Corelaiile direc i invers proporionale.

Stabilitata
Neuropsihica

Caracteristicile
de comunicare

Normativele
morale

ncredere n
sine

Caracteri
Stabilitata sticile de Normativ ncred
Neuropsihi comunica ele
ere in
ca
re
morale
sine

Curaj
social

Initierea

1,000

,672(**)

,360

-,118

-,295

-,109

.
86

,000
86

,051
86

,534
86

,114
86

,566
86

,672(**)

1,000

,361(*)

-,265

-,265

,433(*)

p
N
r

,000
86

.
86

,050
86

,361(*)

1,000

,469(**)

-,254

p
N
r

,051
86

,050
86

.
86

,009
86

,176
86

-,118

-,265

,510(**)

1,000

,157
86
,515(*
*)
,004
86
,580(*
*)

,017
86

,360

,158
86
,510(*
*)
,004
86

Timidit
ate
,579(**
)
,001
86
,501(**
)
,005
86

,680(**)

,253

p
N
r

119

,534
86

,158
86

Curajs ocial

p
N
r

-,295

-,265

,114
86

,157
86

Iniierea

p
N
r

.
86
,580(*
-,515(**)
*)
,004
,001
86
86

-,109

-,433(*)

-,469(**)

,680(* ,658(*
1,000
*)
*)

,566
86

,017
86

,009
86

,000
86

-,579(**)

-,501(**) -,254

,253

,001
86

,005
86

,178
86

Timiditate

p
N
r

p
N

,004
86

,176
86

,001
86

,000
86

,178
86

1,000

,658(**)

-,426(*)

.
86

,000
86

,019
86
,463(**
)
,010
86

,000
86
,426(*
)
,019
86

.
86

-,463(**) 1,000
,010
86

.
86

Concluzii
Conform prelucrrii datelor obinute referitor la ipotezele naintate mai sus, am ajuns la
concluzia, precum c timiditatea copiilor de vrst precolar este direct proporional cu
adaptarea acestora. ntlnim acest fenomen deoarece prinii sunt cei mai apropiai de copii, cei
care i ajut s se dezvolte i mai sunt cei, pe care copii i eimit, dorind s semene cu ei n tot ce
fac acetea i n tot cum sunt. Astfel cum a artat testarea lui Zimbardo, despre copiii claselor
primare; Copiii depisteaz timiditatea mai uor la persoanele mai puin cunoscute, ca profesori
rude, i mai puin la prinii si. Prinii ndeplinind o funcie de persoan autoritar, figur
model, ei nu depisteaz la acetea timiditatea.
n ce privete prima ipotez, precum c timiditatea la copiii de vrst precolar se afl
n raport direct proporional cu stabilitatea neuro-psihic a prinilor, sa confirmat. Conform
datelor statistice, timiditatea se afl n raport direct i invers proporional cu stabilitatea neuropsihic a prinilor.
Cea dea doua ipotez, precum c timiditatea la copiilor de vrst precolar se afl n
raport direct i invers proporional cu iniierea contactelor sociale a prinilor acestora, la fel sa
confirmat. Conform datelor statisticem timiditatea copiilor este direct proporional cu
stabilitatea neuro-psihic a acestora.
A treia i ultima ipotez, n ce privete ncrederea n sine a prinilor, care se afl n
raport direct proporional cu stabilitatea neuro-psihic a acestora, ipoteza sa infirat. Deoarece,
datele statistice prezentate nu ne indic acest raport.
Recomandri
Vrsta precolar a fost mult vreme considerat o etap neimportant din punct de
vedere al achiziilor psihologice, un interval de timp n care copiii nu fac nimic altceva dect s
120

se joace. De fapt chiar jocul are o importan crucial. Prin joc copiii i dezvolt abilitile
cognitive i nva noi modaliti de interaciune social. Astfel etapa precolar este una a
schimbrilor, semnificative nu doar fizice, ci i mentale i emoionale.
Ca recomandri propun:
1.

Ca copiii s se simt n siguran, este nevoe ca mamele s satisfac trebuinele


emoionale, trebine de intimitate i contact corporal. i desigur trebuinele fizice.

2.

Vorbii ct mai mult cu copilul, chiar dac acesta nu v nelege. Permiteii copilului
liber s expun pe el nsui i gndurile sale, att pozitiv ct i negativ. Implicai copilul
n comunicare, ns nu cu fora. Ajutail s vorbeasc direct despre emoiile sale sunt
fericit sunt trist.

3.

Druiii o iubire necondiionat. Ajutail s primeasc eecurile, i s poat face


concluzii asupra lor, fr al nvinui.

4.

Disciplina s mearg mn n mn cu iubirea i nelegerea. Discutai n preun cu


copilul ce este bine i ce este ru. Unii prini sunt de prere c copii se comport
nepotrivit atunci cnd ei se comport ca copiii ; acest argument este confuz i
eronat.

5.

Disciplina i educarea copilului nu trebue s fie organizat n public. nvnd copilul


disciplin, n primul rnd trebue s respectai demnitatea acestuia.

6.

Atrnaiv fa de copilul vostru, ca cu o personalitate n parte, i nu ca o continuitate a


voastr sau propietate.

7.

nvai copilul s fie tolerant. Prin propriul exemplu, nvail s fie indulgent.

8.

Nu atrnai copilului etaloanae. Majoritatea prinilor cunosc, c n convorbirea cu


copilul, e mai bine s evite astfel de afirmaii ca :nendemnatic, prost.

9.

ncrederea printelui fa de copil, favorizeaz dezvoltarea la acesta ncrederea n sine i


a celor din jur.

10.

Oferiii copilului destul atenie. Copiii la aceast vrst tresc ntr-un continuu prezet.

Bibliografie:
1. Azzopardi, g. Dezvoltai-v inteligena. Bucureti: teora, 2000. 210 p.
2. Coaan, a. ; vasilescu, i. Adaptarea colar. Bucureti: editura tiinific i enciclopedic,
1988. 127 p.
3. De bono, e. Gndirea lateral. Bucureti: all, 2002. 458 p.
4. Gilles, d. Teste psihologice. Bucureti: litera, 2008. 128 p.
5. Ilu, p. Valori, atitudini i comportamente sociale. Iai: polirom, 2004. 455 p.
6. Micle, m. Psihologia cognitiv. Iai: polirom, 1999. 342 p.
121

7. Pavelcu, v. Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii. Bucureti: teora, 1982. 380


p.
8. Rusnac, s. Preocupri contemporane ale psihologiei sociale. Chisinu: rvr group, 2007.
256 p.
9. erbnescu, b. Valorile naionale i educaia. Bucureti, 2000. 240 p.
10. Zimbardo, p . G. Shyness: what it is, what to do about it. Reading, ma: addison wesley
publishing co, 1997. 148 p.
11. , . . ; , . . : . :
, 2009. 240 .
12. , . ; , . . , 2005. 944 .
13. , . . : , 1997. 92 .

122

Specificul relaiei medic-pacient n funcie de tipul comunicrii


Calancea Veronica, ULIM, psiholog IMSP SCR
Calancea Veaceslav, MA tiine economice

Addnotation
Communication is the process by wich exchange information between people through
verbal and nonverbal messages. To communicate effectively, the physician must possess the
attitudes of analyzing both the content and process of communication. Messages efficiency is
influenced by a number of variables related to the source. The most important features involved
in effective communication are: communication credibility, experience, attractiveness, good
companionship, similarity. The dynamic relationship between doctor and patient carrying his
highly nuanced attitude involves the doctor, there are neither precise prescriptions for the
behavior of "affective" in the practice of nursing service.

Ai grij de gndurile tale pentru c se vor transforma n vorbe.


Ai grij de vorbele tale pentru c se vor transforma n fapte.
Ai grij de faptele tale pentru c se vor transforma n obiceiuri.
Ai grij de obiceiurile tale pentru c vor fi caracterul tu...
Ai grij de caracterul tu pentru c el va influena destinul tu... viaa ta.
( Frank Outlawi)
Comunicarea este procesul prin care se realize un schimb de informaie ntre oameni,
prin mesaje verbale i nonverbale. Pentru a comunica eficient, medicul trebuie s posede
atitudini de analizare atit a coninutului, ct i a procesului comunicrii. Eficiena mesajelor este
influienat de un numr de variabile ce in de surs. Cele mai importante caracteristici implicate
n

comunicarea

eficient

sunt:

credibilitatea

comunicrii,

experiena,

atractivitatea,

agreabilitatea, similaritatea [2, p. 245].


Variabilele folosite de mesaj se refer la coninutul informaiei furnizate i la
maniera/felul n care informaia este comunicat. Mesajele furnizate cu ncredere sunt mai
convingtoare, expresii ca evident, fr nici un dubiu, etc. sunt mai convingtoare dect
expresii vagi de tipul se presupune c..., trebuie s verific, nu sunt sigur.
Maniera de transmitere i stilul prezentrii au un impact semnificativ asupra auditorului.
Cei care vorbesc repede creeaz impresia de credibilitate. Cu toat acestea, discursul
rapid interfereaz cu procesarea sistematic a mesjului i astfel este mai eficient n cazul unui
auditoriu cu opinii iniiale contrare celor ale comunicatorilor. n mod similar, un discurs rostit cu
entuziasm i convingere este perceput ca fiind puternic. Discursurile eficiente mai presupun, pe
123

lng atributele menionate mai sus, un contact vizual bun, impresia unei convingeri ferme n
cele transmise i o postur flexibil. Comunicrile fcute cu ezitri, calificative i justificri sunt
considerate discursuri slabe i sunt ineficiente n convingerea auditotorului.
Comunicarea nonverbal include mimica, gesturile, contactul vizual, proxemica
(distana interpersonal), atingerea i elementele legate de voce, toate fiind importante n
nelegerea mesajelor vorbitorilor.
n general, expresia emoiilor n special, elementele de mimic nu se nva i este
universal. S-a demonstrat c i copiii cu vrsta mai mic de un an exprim i neleg emoii
precum mnia i tristeea. Majoritatea emoiilor se asociaz cu expresii faciale caracteristice.
Recunoaterea acestor modificri ale mimicii n contexte clinice furnizeaz indici importani
despre sentimentele pacientului n momentul respectiv. Deoarece emoiile nu-i reflect nici o
dat cauzele, clinicianul este cel care trebuie s identifice emoia exprimat i s nvestigheze, cu
tact, poteniala cauz a acestuia. Atunci cnd recepioneaz o comunicare emoional de la alt
persoan, receptorul, inevitabil, rspunde, la rndul su, cu diverse tipuri de comunicare
emoional, caracteristice siei. Aceste tipare interactive guverneaz schimburile de mesaje
sociale. nelegerea acestor comunicri bazate pe emoii este un element-chee al relaiei medicpacient.
Tehnicile i aptitudinile de comunicare terapeutic sunt eseniale n managementul
eficient al pacientului. Cu ct medicul are un nivel mai ridicat a propriilor emoii i reacii, cu
att acesta poate comunica mai eficient cu ceilali i cu att poate fi neles mai bine.
Particulariti ale comunicrii medic-pacient pot fi observate n:
acceptarea indic recepionarea mesajului;
fraze deschise de iniiere a comunicrii - permind pacientului s preea
iniiativa n discutarea subiectului;
validarea consensual - cutarea nelegerii reciproce i a acordului asupra
nelesului cuvintelor;
ncurajarea comparaiilor - solicitarea scoaterii n eviden a asemnrilor
i deosebirilor;
formularea unui plan de aciune - solicitarea pacientului s ia n
considerare tipul de comportament care au o anumit posibilitate de a fi adecvate n
situaii ulterioare;
plasarea evenimentelor n secvena cronologic - clasificarea relaiei
cronologice dintre evenimente;

124

desconsiderarea emoiilor exprimate - interpretarea eronat a gradului de


disconfort al pacientului;
aprarea - ncercarea de a proteja pe cineva de la atacuri verbale;
interpretarea - solicitarea ca elementele incontiente s fie contientizate;
formularea ctre client a nelesului experienelor acestuia;
refuzul de a lua n considerare ideile sau comportamentele pacientului sau
demonstrarea dispreului fa de acestea.
Motive etice morale, profesionale oblig medicul s ofere pacientului su informaia
relevant asupra bolii de care sufer, asupra prognosticului, n ultima instan, chiar asupra
anselor de supraveuire. Orice medic este perfect contient de faptul c anunul su are o valoare
foarte mare n viaa pacientului, ca un verdict judectoresc, dar nici un medic nu poate ti care va
fi rezonana anunului n comportamentul acestuia. Anunarea unei veti neplcute trebuie fcut
cu un profesionalism, ca orice alt act medical, ns unii medici nu realizeaz cu succes aceast
sarcin. Pentru a evita ca anunul vetii proaste s aib un efect distructiv, doctorul trebuie s-i
adapteze discursul la structura psihologic a pacientului. nainte de a-i face anunul medicul
trebuie s-i clarifice intensitatea implicrii emoionale n raport cu persoana din faa sa.
Elementele care sporesc dificultatea sarcinii doctorului n anunul unei veti rele, pe
lng teama de intensitatea exprimrii emoionale a pacientului, sunt reprezentate i de eecul
profesional, de teama de a rosti cuvinte fatale, n ultim instan - teama de moarte. Unii doctori
i asum decizia necomunicrii, pe baza afirmaiei c pacientul nu dorete s tie adevrul, dar
realitatea des minte aceast supoziie, deoarece majoritatea pacienilor interogai au afirmat c
doresc s cunoasc adevrul despre boala lor [5, p. 92].
Conotaia psihologic a acestui act de necomunicare produce suspiciunea privitoare la
onoarea medicului, nencrederea n competena profesional a corpului medical. O alt problem
legat de anunarea unei veti proaste este cea a dezvluirii acesteia ctre membrii familiei. Se
ine cont de faptul c informaia este confidenial i c aceasta poate fi divulgat doar cu
acordul pacientului.
Comunicarea adecvat ntre medic i pacient are loc cnd se abordeze comunicarea
vetii proaste n cadrul unei consultaii planificate i confideniale; este asigurat timpul eficient
pentru a se purta o discuie ampl, n termenii de specialitate, dar i pe nelesul pacientului, de
asemenea, pentru a rspunde la eventualele ntrebri ale pacientului; se folosete un limbaj
simplu i direct, dar suficient de explicit; se controleaz toate elementele limbajului nonverbal;
se ofer nu numai sprijinul medical, ci i suportul emoional implicit. Astfel, se suport
momentele lungi de tcere, ocul, lacrimile, chiar furia.
125

Comunicarea inadecvat ntre medic i pacient poate fi sesizat atunci, cnd se evit
amnarea discuiei sau ocolirea/evitarea pacientului; este anunat o veste rea ntr-un spaiu
inpropriu dialogului medical; se ntrerupe dialogul cu pacientul, chiar dac acesta aduce acuze
lipsite de obiectivitate; medicul se angajeaz ntr-o ceart i rspunde furiei cu furie; se folosesc
cuvinte dure cu mare impact emoional (moarte iminent, prognostic infaust etc.), avnd pretenia
exprimrii adevrului tiinific; nu are loc informarea pacientului, prin ascunderea unei
informaii, indiferent de circumstane.
Dinamica desfurrii relaiilor dintre medic i pacientul su comport o atitudine
extrem de nuanat din partea doctorului, neexistnd prescripii exacte n privina
comportamentului afectiv n cadrul practicrii serviciului de asisten medical [1, p. 61].
Medicul particip afectiv la tot actul terapeutic. Capacitatea de empatizare este necesar
n toate situaiile medicale cu care se confrunt. Empatia la acest nivel este identificarea cu
tririle bolnavului, o rezonare sinton cu strile biologice i psihologice prin care trece persoana
suferind, la un moment dat.
O atenie prioritar n dialogul medic-pacient trebuie acordat realizrii alianei
terapeutice. Greelile n atitudinea i comportamentul medicului sau ale membrilor echipei
medicale pot declana traume psihice, pot influena evoluia bolii, deschiznd calea mbolnvirii
iatrogene [2, p. 257].

Referine bibliografice:
1. Athanasiu, a. Tratat de psihologie medical. Bucureti: oscar print, 2001, 360 p.
2. Cosman d. Psihologia medical. Bucureti: polirom, 2010, 240 p.
3. David, d. Psihologie clinic i psihoterapie. Iai: polirom, 2006, 340 p.
4. Ionescu, g. Tratat de psihologie medical i psihoterapie. Bucureti: asclepios, 1995, 320
p.
5. Thaven g. Istoria mijloacelor de comunicare. Bucureti: institutul european, 2003, 280 p.

126

Fenomenul dependenei n relaiile de cuplu


Calancea Veaceslav, MA tiine economice
Calancea Veronica, ULIM, psiholog IMSP SCR

Addnotation:
The most current, interesting and at times tumultuous society problem remains that of the
family. Contemporary society is experiencing a number of changes in family structure, new types
of cohabitation or its derivative forms. These forms are referred to as the family restructured
given a lot of family configurations, more frequently encountered today: Cohabitation, open
marriages, couples without offspring, reconstituted families, celibate, single parents etc.
Researches in the literature have shown that common life, women, consider marriage
equal legal marriage, while men consider cohabitation, appreciating the people free. Men prefer
"free" life in common, as with marriage, women's behavior change, considering that formalize
relationships husband gives monopoly - in fact, wrong.
Our responsibility is to live life without attempting, to force or manipulate people and
circumstances around you to be happy. Love, success and happiness are states that we can not
only create from the inside out. When you try to create these states from outside to inside, yield
strength and become weaker in our desire to create our life.
We were taught that happiness depends on how we perceive our life outside. But such a
strategy simply does not work! We have no control over anything in this life, than on ourselves.
And the attitude that reporting on the outside always caused us pain.

Cea mai actual, interesant i zbuciumat problem a societii la moment rmne a fi


cea a familiei. Societatea contemporan cunoate o serie de modificri de structur a familiei, noi
tipuri de convieuire sau forme derivate ale acesteia. Aceste forme sunt reunite sub denumirea de
familie restructurat, dat de o mulime de configuraii familiale, tot mai des ntlnite astzi:
concubinaje, cstorii deschise, cupluri fr descendeni, familii reconstituite, celibatul, familii
monoparentale etc.
Cercetrile realizate n literatura de specialitate au demonstrat c viaa n comun,
femeile o consider cstorie, adic o declar egal cu cstoria juridic, iar brbaii o consider
concubinaj, apreciindu-se ca persoane libere. Brbaii prefer modul liber de via n comun,
deoarece odat cu cstoria, comportamentul femeei se schimb, considernd c oficializarea
relaiei i ofer monopolul asupra soului fapt eronat.
Responsabilitatea noastr este de a ne tri viaa fr s ncercm s constrngem, s
form sau s manipulm oamenii din jur sau circumstanele pentru a fi mai fericii. Dragostea,
127

succesul i fericirea sunt stri pe care nu le putem crea dect din interior nspre exterior. Atunci
cnd ncercm s crem aceste stri dinspre exterior spre interior, cedm puterea i devenim mai
slabi n dorina noastra de a ne crea viaa.
Am fost nvai c fericirea depinde de cum percepem viaa din afara noastr. ns o
astfel de strategie pur i simplu nu merge! Nu avem control asupra a altceva n aceasta via,
dect asupra noastra nine. ns, atitudinea aceasta de raportare la exterior ne-a provocat
ntotdeauna durere.
Cuplul - dei atracia i preferina interpersonal se manifest ca fenomen psiho-social
nc de timpuriu, atracia de natur erotico-sentimental ocup o pondere important ncepnd
din preadolescen. La adolescen, sentimentul este limitat, tinerii fiind dominai de idei i
fantezii erotice peste care se suprapun emoii i dorine. Datorit factorilor care au accelerat
maturizarea sexual s-a generalizat tentaia ca tinerii s-i nceap viaa sexual devreme,
erotismul devenind din ce n ce mai mult un domeniu de fascinant atractivitate, de ncercare, de
exercitare a identitii, a autonomiei i a afirmrii eului. Psihologia social a ncercat elaborarea
unor serii de teorii care s explice formarea cuplurilor, cele mai cunoscute fiind: teoria
similaritii i cea a complementaritii trsturilor. Aceste teorii nu satisfac, dei explic
oarecum ansa alegerii partenerului, nu justific suficient actul decizional. Cea mai credibil
teorie accentueaz perspectiva dinamic a cuplului, insistnd pe factorii psihologici i fizici.
Cuplul poate fi definit ca o structur bipolar de tip bio-psiho-social, bazat pe
interdeterminism mutual, adic partenerii se satisfac, stimuleaz, susin, dezvolt i realizeaz ca
individualiti biologice, afective i sociale, unul prin cellalt. n aceast definiie este vorba de
cuplul heterosexual. Conform definiiei, un cuplu poate fi armonic, adic satisfctor i
stabilizator sau dizarmonic, tinznd spre disociere. Cuplurile tind s oscileze fie ctre stabilitate,
coeziune i progres, fie ctre instabilitate, disensiune i dizolvare. n primul caz, factorii
menionai conduc ctre o permanentizare a relaiei care are mari anse de a se transforma ntr-o
cstorie. Aceasta implic consecine sociale, afective, morale, juridice care o difereniaz clar
de viaa n cuplu [4, p.18].
Concubinajul (coabitarea consensual, uniunea liber) este o form de cuplu familial
alctuit din persoane de sex opus ntre care nu exist relaii de cstorie (autonomia personal
reprezint cea mai important valoare pentru cuplu).
Cuplul consensual realizeaz majoritatea funciilor ntlnite la familia nuclear i
traverseaz aceleai probleme ca i familia cstorit [5, p.35].
Coabitarea consensual are semnificaii diferite:
- poate fi doar o coabitare premarital, care precede cstoria neleas ca o variant de
a spori ansele de alegere a partenerului cel mai indicat;
128

- poate fi un stil de via bazat pe o opiune reciproc adoptat pe termen lung sau chiar
pentru ntreaga via [4, p.87].
Deceniul 8 (sec. XX) a marcat proliferarea uniunilor libere aducnd i un ir de cauze:
este un mod mai economic, mai plcut si mai confortabil de a tri
mpreuna;
dorina unei relaii intime emoionale nesubordonate vreunui contract
legal;
satisfacerea trebuinelor sexuale la un nivel superior;
se opteaz pentru calitatea relaiei, n defavoarea durabilitii sale cu orice
pre;
este expresia unui protest subtil, refuzul mascat al unei societi
constrngtoare, incerte, decepionate [5, p. 57];
propaga regula fidelitii liber consimite.
Avantaje [3, p.35]:
satisfacie sexual crescut;
mai mare posibilitate de a se nelege pe ei nii;
posibilitate crescut de realizare a compatibilitii;
dezvoltarea deprinderilor interpersonale;
un nivel economic ridicat, rezultat din asocierea resurselor economice.
Dezavantaje [3, p.37]:
limitarea prematur a experienei ntlnirilor;
perpetuarea rolului tradiional al femeii (asigurarea sarcinilor domestice);
investire emoional inegal;
reducerea numrului de prieteni;
complicaii legale;
dezinteres fa de funcia reproductiv;
partenerul nu are aceleai responsabilitii fa de copiii ce nu sunt ai lui.
n SUA, Danemarca, Suedia, Islanda, coabitarea dovedit (parteneriat domestic)
a primit o recunoatere juridic (au unele drepturi ale mariajului propriu-zis).
Cuplul fr descendeni reprezint o form a restructurrii familiei, un model spre care
se orienteaz o parte semnificativ a populaiei tinere (n rile dezvoltate, ntre 10/20% din
populaia adult cstorita); ponderea cea mai mare este ntlnita la cuplurile urbane i la cele n
care sotia urmeaz o carier profesional [5, p.93].

129

n societile tradiionale, cuplurile fr copii erau puin frecvente i chiar dezaprobate,


mai ales cnd nu doreau copii. n societatea modern, copiii nu mai reprezint, din pcate, axul
central al vieii de familie (cuplul so-soie este mai mult valorizat).
Se marcheaz astfel, mutaia de la familia axat pe copii la familia axat pe aduli
[ 5, p. 55].
Motive invocate de parteneri:

restrngerea sferei activitii profesionale i de loisir;

responsabiliti parentale;

emanciparea femeii (libertatea de a fi mam a fost neleasa ca o datorie fa de ceilali);

dificulti economice;

lipsa unei politici sociale de ncurajare i sprijin a tinerilor cstorii.

Familia fr copii este o alternativ dorit, dar i impus, n aceeai msur, avnd nite
particulariti [6, p.93]:

nu asigur reproducerea biologic (funcia principal a cuplurilor) i, ca urmare, nu


realizeaz funcia de socializare;

se maximizeaz funcia economic i cea sexual (mai trziu, lipsa copiilor va fi


regretat).
n cadrul concubinajului au loc numeroase procese i fenomene familiale, cum ar fi

intercunoaterea, comunicarea, cooperarea, conflictul, competiia, negocierea, formarea unor


coaliii, manipularea, etc. Cele mai fundamentale din ele sunt intercunoaterea i comunicarea.
Alturi de comunicare, exist un proces de intercunoatere, care st la baza formrii i
evoluiei cuplului. Cei doi parteneri se ntlnesc, se plac, se ndrgostesc (de cele mai multe ori)
i hotrsc s se cunoasc. Dup ce consider c se cunosc suficient, dac exist i dorina de a
forma un cuplu stabil, de a rmne mpreun, de regul se cstoresc. Dar procesul
intercunoaterii nu s-a ncheiat, ci dimpotriv, abia acum se manifest plenar. O dat ce
partenerii ncep s locuiasc mpreun, s realizeze sarcinile casnice mpreun, s fac fa
influenelor externe, ei se cunosc din ce n ce mai mult, pe diverse faete ale personalitii. Astfel
intercunoaterea este un proces att voluntar, contient, ct i involuntar, automat. Partea
voluntar const n aciuni directe de autodezvluire i dezvluire reciproc. Partea involuntar
const n comportamentele obinuite i automate pe care fiecare partener le realizeaz i n urma
crora partenerul poate culege informaii reprezentative despre cellalt.
Evident, ns, ceea ce faciliteaz intercunoaterea este autocunoaterea i ncrederea n
sine. Ele ajut att n primele momente ale dezvluirii, ct i mai trziu, la aprofundarea
intercunoaterii. Ele ajut la gestionarea temerilor i la eliminarea sau reducerea barajelor.
130

Comunicarea este foarte strns legat de intercunoatere, fiind mijlocul prin care
aceasta din urm se realizeaz.
Elementele care faciliteaz o bun comunicare sunt:

Sentimentele de afeciune autentic ale membrilor familiei;

Abilitile de gestionare ale sentimentelor care se nasc n procesul comunicrii;

Onestitatea i promovarea adevrului n orice comunicare;

Deschiderea la i preuirea mesajelor (verbale i nonverbale) care vin de la ceilali

membrii, ca urmare a contientizrii faptului c acestea ajut la pstrarea echilibrului familial;

Oferirea unui timp i spaiu special pentru comunicare, mai ales a ceea ce este

important, delicat, sensibil;

Folosirea unui stil adecvat partenerului de comunicare, tocmai pentru a te asigura

c ceea ce ai transmis a i fost recepionat corect de ctre partener.


Cele mai frecvente blocaje ale comunicrii n cuplu sunt:

Deprinderile greite de comunicare: lipsa ascultrii, ntreruperea discursului

celuilalt, realizarea unor alte activiti n timpul discuiei cu partenerul, aezarea pe o poziie
superioar cum ar fi: tiam asta, exact asta voiam s spun i eu, eu tiu mai bine, nu trebuie
s mi spui tu, ignorarea a ceea ce spune partenerul sau copilul, atitudinile de autoritate de genul
eu tiu cel mai bine ce e bine pentru tine etc;

Timiditatea, jena de a spune, de a exprima propriile opinii;

Teama de a se exprima, de reaciile partenerului, printelui sau copilului;

Miturile de exemplu nu e frumos s vorbeti despre sex/despre defectele

celuilalt, nu trebuie s i spun asta; ar trebui s i dai singur() seama dac stai cu mine i spui
c m iubeti, dac ne simim bine n pat nu mai trebuie s i vorbim etc. [2, p.93].
Iubirea este sentimentul puternic de afeciune, atracie i unire a celor doi parteneri care
formeaz cuplul (marital sau nu). Actualmente iubirea este principala motivaie pentru
transformarea cuplurilor erotice n cupluri conjugale (cstorie).
Putem diferenia ntre o dragoste sau iubire imatur i una matur.
Iubirea imatur se caracterizeaz printr-o intenistate mare, printr-un amestec de
dependene i deci de atepri ca partenerul s satisfac mult din nevoile personale; este de fapt
dragostea fuzional, despre care vorbete M. Bowen i D. Schnarck, cel care a aplicat concepia
bowenian la relaiile erotice sexuale ale cuplurilor. Astfel, dragostea imatur este specific
adolescenilor i tinerilor. O dat cu maturizarea emoional, cu dezvluirea reciproc a
partenerilor i dezvoltarea ncrederii n sine i n partener, apare i drasgostea matur [1, p.34].

131

Dragostea matur este mai puin intens (nu i d fluturi n stomac), dar este mult
mai profund; implic ncredere, respect i acceptarea partenerului aa cum este el (fr tendine
de a-l schimba, a-l controla sau manipula); presupune a te bizui pe partener, n orice situaie,
indiferent dac este sau nu de acord cu tine, dac i place sau nu; tii c este acolo i te va ajuta n
ceea ce faci; presupune i admiraie i valorizarea partenerului aa cum este el. Bineneles, la o
astfel de dragoste ajung persoanele care se iubesc i pe sine, persoane cu un eu bine difereniat,
care pot s fie autonome i totui s fie implicate emoional n relaia cu partenerul.
O alt particularitate a dependenei este gelozia. Gelozia este dificil de definit i aceasta
datorit, n primul rnd, marii diversiti a manifestarilor comportamentale ale celor care sufer
de gelozie.Foarte puini oameni se pot luda ca nu au experimentat niciodat gelozia. n general,
acest sentiment ne domin i pare foarte greu de controlat. El provoac disperare, depresie,
conflict i reuete chiar s umbreasc sau s distrug relaii dintre cele mai solide. Gelozia i
are rdcinile n sentimentul de fric, n complexele i nesiguranele noastre frica de
necunoscut i de schimbare, frica de pierdere a controlului sau a puterii ntr-o relaie, frica de
insuficien sau de pierdere, frica de a nu fi abandonat, frica de a nu fi mai prejos de ateptrile
partenerului etc.
Gelozia genereaz tensiune interpersonal, creaz animoziti i poate deveni
periculoas. Gelozia este un amestec de sentimente (team, furie), care determin mult suferin
i stres, avnd un mare potenial distructiv. Gelozia este o reacie la o ameninare perceput real sau imaginar - vis-a-vis de o relaie sau de calitatea acesteia.
Gelozia este o tendin foarte des ntlnit i, n anumite limite, aceasta este fireasc.
Aceast diferen de comportament, consider unii cercettori, are rdcini ancestrale i este
strns legat de necesitile de reproducere. Brbaii nu sunt geloi pe o probabilitate, ci pe un
fapt real: a fi tat presupune o anumit doz de incertitudine (exist posibilitatea ca acel copil s
nu fie al lor, ceea ce nu este cazul n situaia femeilor) i posibilitatea nedorit de a crete copilul
unui rival. Femeile sunt geloase numai la gndul posibilitii de a se ntmpla ca partenerul lor s
fie atras de altcineva, pentru ca asta ar nsemna mai puine resurse pentru odrasla lor. Reaciile
variaz n funcie de dependen fa de partener (adevrat i n cazul femeilor i al brbailor),
de ura fa de competitor sau fa de partener (mai mult brbaii), curiozitatea de a afla faptele i
gndurile partenerului, criticarea propriei persoane, depresie, durere i resentiment, ruine,
dorina de a te ntoarce la partener, regret pentru renunarea la planurile fcute, etc. [7, p.27].
Educaia pentru viaa de familie i pentru viaa sexual, consilierea i terapia de cuplu i
familie, reprezint astzi nite necesiti, datorate numrului mare de divoruri, separri,
schimbrii de mentalitate cu privire la rolul femeii i brbatului n noua societate, numeroaselor
cazuri de sarcini adolescentine i copii nscui i abandonai, etc. Iar atunci cnd educaia nu mai
132

este eficient, consilierea i terapia pot aduce mbuntiri considerabile n relaiile familiale.
Exist mai multe orientri terapeutice, sistemic, structural, experienial, strategic, narativ,
psihanalitic, centrat pe soluie, cognitiv-comportamental. Fiecare este eficient, dar ca
ntotdeauna, succesul terapeutic depinde de gradul de implicare al familiei i de disponibilitatea
ei pentru schimbare, pentru restructurare.

Bibliografie
1. Fromm, e. Arta de a iubi. Bucureti: anima, 1985. 54 p.
2. Giddens, a. Dragoste, angajament i relaie pur. Bucureti: antet, 2000. 238 p.
3. Leleu, g. Cum s fim fericii n cuplu. Intimitate, senzualitate, sexualitate. Bucureti: editura
trei, 2004. 145 p.
4. Leleu, g. Cum s fim fericii n cuplu. ntre fidelitate i infidelitate. Bucureti: editura trei,
2003. 157 p.
5. Mihilescu, i. De la familie la familii. In: un deceniu de tranziie. Situaia copilului i a
familiei n romnia, unicef, bucureti, 2000. 54 p.
6. Toffler, a. Familiile viitorului. Bucureti: editura politic, 1983. 235 p.
7. ,

..

..... .: , 2000. 239 .

133

Strategii de diminuare a furiei n familiile conflictuale.


Ceban Tatian, psiholog colar
S ii furia n tine e ca i cum ai prinde un crbune ncins pe care
vroiai s-l arunci n altcineva. Tu o s te arzi. Budha.

SUMMARY
Human conflicts are caused by the fury of one another, an inability to discuss and explain
which also feels when triggering enumerate conflictului.Anger be a normal feeling, but can be
stopped in time and caused a slight feeling regretabile.Anger when not wearing it very intense
emotions or very common, it can be harmful in many ways. The conflict men must reduce both
their own anger, as well as on the other, facing us. Such soul groove sometimes no return paths.

Comportamentul manifestat fa de o anumit persoan arat atitudinea i nivelul de


ataare. Datele statistice demonstreaz c familia ca comunitate social, trece prin diferite faze
emoionale, care snt rezultatele a diferitor interaciuni dintre membrii familiei. Filosoful antic
Marcus Tulius Cicero n una din scrierile sale se ntreab: Ce pre ar avea bucuria n mprejurri
fericite, dac n-ai avea pe cineva care s se bucure de ea la fel cu tine? Iar nenorocirea ar fi greu
s-o nduri fr cineva care s-o suporte i mai greu dect tine." [7, p79] Ceia ce nseamn c toate
emoiile care apar n interiorul nostru ar fi bine de retrit contiincios cu toat puterea cuvntului,
fr a afecta emoiile celuilalt, ns de cele mai multe ori rnindu-l pe cel din faa noastr, simim
i noi asta i n loc s ne oprim, fiind atacai de acest sentiment rece continum s ne adncim n
abisul lui.
Cu siguran c, orce persoan a asistat la accese de furie, fie din partea altor pesoane
fie chiar cu sine nsi, aceste avnd efecte nu de fiecare dat pozitive. Deseori cel ce se
agaseaz, de obicei constat o neregularitate ceva ce consider a fi cumplit, greit,
mpotmolitor etc. Angajndu-se s readuc lucrurile n forma funcional din punctual lui de
vedere. Furia i are cauza ntr-un elan vital reprimat, este un sentiment foarte puternic, care are
tendina s se amplifice att n cazul reprimrii ct si n cel al exprimrii sale.
n multe din ciocnirile dintre membrii familiei apar emoii care uneori par
incontrolabile, ns orce

nceput are i limit. Furia este una din emoiile care apare n

momentele de conflict, aceast emoie este una natural, apare ca un rspuns la ameninri, n
situaii de frustrri apstoare sau la situaii de nemplinire a unor ateptri. Furia poate declana
agresivitatea,

ca scop de aparare i manifestare.

furiei poate activa un rspuns furios i

rezistena la colaborare, compromind astfel acordul. Conflictul generat de furie este distructiv i
modul n care ne exprimm furia ne poate afecta viaa personal pe timp lung i uneori fr
134

reparaii, deoarece odat nfuriate una pe alta, prile implicate n conflict devin mai puin
eficiente n rezolvarea problemelor cu care se confrunt. [2, p79 ] Furia poate fi exprimata prin
ipete, strigte sau njurturi, iar n cazuri extreme poate escalada n agresiune fizic fa de
obiecte (lovirea, trantirea obiectelor) sau fa de oameni (fa de propria persoan sau fa de
ceilali). n unele cazuri, furia poate fi mult mai subtil, mai tcut,

manifestndu-se

chiar

prin retragere, lund o form de indiferen, astfel ambele pri rmn fr vreo anumit explicaie
n legtur cu conflictul care aluat foc ntre ei, retragerea, poate lua forme uoare n care ambii
membrii i analizeaz paii care iau fcut i aportul su n conflictul care a nceput, ns n unele
cazuri, retragerea i indiferena poate ncorda situaia i mai tare, poate face mai grava i poate
avea consecine disfuncionale pentru toi actorii din conflict.
Furia cnd e foarte intens sau foarte frecvent, aceasta poate fi dunatoare n mai multe
moduri. Sociologul Jeff Keller susine: n conflict trebuie s reducem att furia proprie, ct i pe
a celuilalt, orientat spre noi. Astfel adnciturile sufletului uneori au ci fr ntoarcere [14,
p.24] adic orce emoie poate fi controlat, din momnentul ce o simni, i fiecare om normal are
capaciti de control asupra sa. Furia poate fi cauzat de o ameninare, de o insult, de o
problem, de o nedreptate. Dac nu deinem controlul propriilor noastre ieiri i instincte, furia
poate deveni o arm periculoas att pentru noi inine ct i pentru ceilali. [26, p.120] Controlul,
fiind arma. n febra i stresul zilei de azi i a celei ce va veni, suntem mereu pe fug, n
contratimp, nu avem, sau nu ne facem timp s ne deschidem sufletele in faa frumuseii naturii,
nu ne creem micile noatre momente de sarbatoare, ne nchidem n noi i ateptm lumea s vin
la noi n timp ce noi sntem reci. Ni se ntmpl tuturor s mascm furia, mania. La unii oameni,
ascunderea agresivitii format din furie, devine o obinuin. Astfel se nate agresivitatea
pasiv, care nu nseamn suprimarea agresivitii, ci doar manifestarea ei pe ci ocolite.
Adevrata lovitur sub centura, agresivitatea pasiv poate crea probleme serioase oricui care are
de-a face cu ea. las uneori urme ce nu le putem terge. Specialitii precum: John H. Lee, W.
Doyle Gentry, Harriet Lerner cercetnd studiile facute de ei,acetia susin cu toii c furia, este o
emoie complet normal, i mai ales c de obicei sntoas i caracteristic tipologiei umane.
Problema investigaiei. Nu avem control asupra la altceva n aceasta via, dect asupra noastra
nine. Iar atitudinea aceasta de raportare la exterior ne-a provocat ntotdeauna durere.
Caracteristic naturiii este c, ceia ce este mult ncurc, aa i cu furia, atunci cnd este scpat de
sub control se transform ntr-o form distructiv, ceia ce poate duce la probleme- probleme n
relaiile personale, i n calitatea general a vieii de zi cu zi astfel nct s transforme un om ntro mil asupra unei emoii imprevizibile i puternice. Fracncois Lelord i Cristophe Andre afirm
n lucrarea lor c: Instinctiv modul de exprimare a furiei este prin rspuns agresiv, aceasta, fiind
un rspuns firesc de adaptare la ameninri, fiind exprimate prin sentimente agresive att verbal
135

ct i comportamental face s apar sentimentul de aparare atunci cnd oponentul este atacat prin
furie. [9, p.46] ns oricare n-ar fi limitele oamenii au nevoie de o doza de fiecare din emoiile
date fiecrui s le retriasc, fiindc odat ce ele au fost descoperite de ctre contientul uman
nseamn

ca

ele

Jerry Deffenbacher,

au

rolul

lor

majuscul

evoluia

noastr

ca

intelect.

a fcut studii n domeniul social, studiind sentimentul de furie n

majoritatea lucrrilor sale am descoperit c el este de prerea c cauza a unor oameni snt mai
irascibili dect alii i recurg la sentimentul de furie, este din cauza , c mediul familial joac un
rol. De obicei, oamenii care sunt uor de nfuriat provin din familii care sunt perturbator, haotic,
Specialitii din domeniu i-au expus gndurile n diferite forme i teorii astfel nct s fie
pe nelesul tuturor semnalele de alarm n apropierea emoiilor focoase care duc dup sine
prejudicii emoionale. J.Galtun se consider a fi cel mai influent teoretician, care a descris
conflictul n 1969. El a vizualizat conflictul ca pe un triunghi, cu contradicia (C), atitudinea (A)
i comportamentul (B) n unghiuri.Galtung vede conflictul ca pe un proces dinamic n care cele
trei componente se modific permanent i se infueneaz reciproc.Astfel aceste trei componente
unflueneaz starea de gndire i de acionare a fiecrui om n parte explicndu-i nevoile de
explicare

fiecrui

element

de

persecuie

emotiv

parte.

Astfel, conflictologia explic cum apare furia n diferite medii sociale, acesta avnd diferite
etiologii, ns sfritul rmne a fi uneori distructiv i fr ieire din situaie, pentru nelesul
unora. Limitele fiind diferite ns emoiile rmn a fi unele de frustrare i amgitoare.
Cea mai periculoas emoie n conflict este furia modul in care actioneaz fiinele umane in
prezena altor sentimente. Fiind fiinte umane, suntem nzestrai cu emoii, iar furia este doar una
dintre acestea. Este n norm s fii furios; face parte din statutul nostru de fiine umane. Nu ar
trebui s ne simim vinovai sau stingherii cnd experimentm sentimentul de furie. Furia este o
emoie uman normal. Trebuie s o acceptam atunci cand o resimim.Nu poate s-i aduc
linite acea for care nu trezete zbucium, pentru c linitea nu e dect o ateptare pentru o nou
provocare.i spiritul calm tie de asta, de aceea pstreaz linitea n interiorul su.St neclintit n
drumul spre noi provocri, noi lupte, alte dimensiuni i descoperiri. Linitea fiecrui n parte nu
este altceva dect tria voina care nvinge toate zbuciumurile. Tcui i linitii sufletele fiinei
umane se arunc n noi zgomote i o fac aa de parc e ultima aruncare reprezentndu-se n cele
mai aprige lupte intelectuale pn ajung s sufere unul din cauza altuia. Conflictul poate fi
generat de o mulime de factori care aduc cu sine un ir de schimbri eseniale n viaa familiei
ct ca integru ct i individual, adic pentru fiecare diferit.
Relaiile conflictuale familiale se regsesc printre cele mai des ntlnite forme de
conflict,cele mai importante dintre ele apar ca:constrngerea granielor a unuia dintre membrii
familiei, comportament deviant cum ar fi: consumul de droguri, alcool .a.ns conflictul mai
136

este i un rezultat al rutinei care este efectuat zi cu zi, de ctre membrii familiei, unde nu mai au
teme de discuii, sau fa n tot ziua ceiai ocupaii, aceasta duce la un model de continu repetare
i pentru ca aceasta s se schimbe e nevoie de un conflict, ns uneori conflictul ia forme diferite
care pot fi implimentate emoional parametreal n viaa oamenilor, ca acetia s cunoasc
dinainte cum s treac peste. Avnd un caracater de schimbare de trecere la o nou etap de
comunicare, ataare a pilor prezente n familie ns deseori din cauza neputinei de aine sub
control sentimentele de furie conflictul ia noi ntorsturi ceia ce face ca toi membrii familiei
uneori s fie atacai emotiv, astfel este foarte important ca oamenii s-i cunoasc limitile i
fiecare s-i aib modalitile sale de aplanare a emoiilor ce dau fru cuvintelor sau chiar
aplicare violenei pentru a rni pe cellalt din motive ca nu este capabil s discute calm despre
ceia ce au nceput mpreun s critice i s aduc prejudicii i noncomformri verbale.
Psihologii sociali au o mulime de studii din domeniul conflictului manifestat prin
agresiune i manifestarea furiei. Berkowitz, definete furia ca fiind o tendin care devine
agresiv urmat de frustrare. Averill a concluzionat c totui furia apare din rspunsuri
subiective ce apar din idei diferite asupra anumitor relatri funcionale din parte unui anumit
actor ce este inclus n conflict. Tavris concluzioneaz n lucrrile sale c furia nu duce
numaidect la agresivitate. [33, p.5]

Investigaiile fcute asupra furiei n conflict snt

nenumrate ct i managementul acesteia, astfel snt materiale asupra furiei ct asupra membrilor
care snt ncadrai ntr-un naumit conflict ct i locul.Furia rmne afi fi o tem de cercetare n
continuare, deoarece n epoca noastr a grbirii i dorina de a prinde timpul ne creaz diferite
stri care au nevoie de control i o bun gestionare, astfel rmne ca fiecare s-i analizeze siei
strile i emoiile, fiecare e stpn pe sine i capabil s aib grij de cuvintele i micrile sale.
Cu peste 2 000 de ani n urm, filozoful grec Aristotel a folosit termenul catharsis pentru a
defini descrcarea, sau eliberarea, de o tensiune emoional n urma vizionrii unei tragedii.
Potrivit teoriei cathartice, o astfel de purificare emoional are drept rezultat un sentiment de
nviorare n plan psihologic. La nceputul secolului trecut, neuropsihiatrul austriac Sigmund
Freud promova o concepie asemntoare. n opinia lui, dac o persoan i reprim emoiile
negative, acestea ies la suprafa mai trziu sub forma unei tulburri psihologice precum isteria.
Prin urmare, Freud susinea c trebuie s ne exprimm furia n loc s o reprimm. n anii ce au
urmat, mai exact n anii 70 i 80, cercettorii care au testat teoria cathartic au gsit foarte
puine dovezi ale eficienei ei.
Pentru a identifica furia i conflictele familie am efectuat cercetarea pe teren, la care au
participat 20 subieci (10cupluri ) 10 femei i 10 brbai, cu statutul marital- care depete deja
un an an i mai mult, experien marital. Vrsta subiecilor a cuprins ntre 20-50 ani. din or.
Chiinu. S-a inut cont de dorina fiecruia pentru a participa la aplicarea scalei.
137

Tabelul 1. Caracteresticile i orientrea furiei.

Cuplurile marital

Soie

So

Starea de furie la moment.

1,7

Furia ca trstur de personalitate.

1,08

1,03

Furia trstur de comportament.

1,4

1,3

Furia ca reacie.

1,5

Interiorizarea furiei.

1,5

1,8

Exteriorizarea furiei

1,8

1,5

Controlul furiei

1,6

Tabelul 1.Chestionarul STAXI 2 a fost aplicat asupra cuplurilor conflictuale.

soie

so

Cuplurile marital
Starea de furie la moment
Furia ca trstura de personalitate
Furia ca trstur de comportament
Furi aca reacie
Interiorizarea furiei
Exteriorizarea furiei

0,0
1,9
1
0,4
2,3
1

0,0
1,8
1,9
1,8
1,1
1,9

Controlul furiei

1,5

Cercetarea a inclus experiment de constatare i formativ. Conform rezultatelor


experimentului de constatare putem formula urmtoarele concluzii. Fiecare este furitorul vieii
sale i este capabil de a-i controla furia, ct i s o genereze.Persoanele care snt furioase cad
mereu n situaii conflictuale;Manifestarea furiei alimenteaz furia. Furia face mai mult ru, dect
bine ntr-o relaie chair dac aceasta este motivat. Conflictul generat de furie ese distructiv,
deoarece nfuriate una pe alta prile implicate n conflict devin mai puin eficiente n rezolvarea
problemelor cu care se confrunt.
Concluzii
Cnd este stpnit, furia poate fi exprimat ntr-un mod adecvat i poate sluji unui scop
util. De pild, furia poate fi constructiv dac ne face mai hotri s depim anumite obstacole
sau probleme. Unii oameni se nfurie mai repede, mai des i mai tare dect alii. Cnd sunt
provocai, i ies din fire i devin agresivi verbal sau fizic. n acel moment, n loc ca ei s
stpneasc furia, furia i stpnete pe ei. Asemenea izbucniri necontrolate sunt periculoase,
motiv pentru care acest gen de manifestri au fost catalogate furie problematic.Cei cu astfel
138

de probleme i provoac suferin nu doar lor, ci i celor din jur. n cazul acestora, chiar i
lucruri aparent banale pot declana izbucniri violente, cu consecine tragice. Furia face parte din
gama de emoii tipic umane. Prin urmare, exist momente cnd exprimarea furiei ntr-un mod
controlat poate fi potrivit. Pentru o relaie sntoas a familiei este necesar ca aceasta s-i
stabileasc relaiile nc din perioada de curtare, aceastea snt funcionale, cnd snt stabilite
mpreun, de ctre ambii parteneri i nu de prinii acestora sau alte pri tere. Astfel ntr-o
relaie armonioas se negociaz aspectele cele mai importante, legate de cunoaterea i vizita
prinilor din ambele pri, locul de trai, repartizarea responsabilitilor, naterea i ngrijirea
copiilor, aspectele economice i multe alte aspecte ale vieii cotidiene ce vizeaz ambele pri
integrate n familie. Climatul psihologic al familiei depinde de sntatea psihic i nivelul
culturii soilor, dar cercetrile din domeniul psihologiei ne demonstreaz c rolul femeii este
primordial n meninerea familiei, deoarece femeile au o natura mai mult conservatist ns
brbatul are instinctul de a nsmna mai multe femele ceia ce-l face s fie mai puin
conservatist din punctul de vedere a meninerii cuplului de familie. Calitile femeii fiind:
intuiia, flexibilitatea, empatia, cordealitatea, asigurnd climatul pozitiv familial, red tactul. De
fapt orce comportament uman este preluta din familie sau de la un anumit grup, care a influenat
ntr-o msur att de impuntoare nct acestea s aib tria corespondent n mnuirea
prevalenelor constituite.
Recomandri. Axarea pe gndirea pozitiv i critic constructiv. Orce tipologie nu ar
avea conflictul el are la baz o singur motivaie, cea n care oamenii nu-i pot explica ceia ce
simt prin cuvinte clare i domole i n toate cazurile de conflict cine rnete se simte rnit, astfel
conflictul determinat ca o stare ncordant ce pune toate prile n ncordare. O atitudine
mpciuitoare mbuntete relaiile noastre cu alii. Cci furia i mnia i strigtele i vorbirea
injurioas trebuie nlturate, mpreun cu orice rutate. Adesea, cei ce au un comportament
agresiv i ndeprteaz pe ceilali i se trezesc singuri, fr prieteni fr susinere, cci anume
oamenii agresivi snt mai sensibili n faa dificultilor dect cei care-i pot stpni emoiile.
Controlul furiei este un angajament al fiecrui om intart ntr-un conflict deoarece de cele mai
multe ori conflictul este un promotor de schimbare spre bine, de o luminare mai perfect a
lucrurilor din jur, ns cteodat n conflict este de ajuns de spus doar lucrurile care deranjeaz,
ns nu de atacat i persoana, adic de administrat o stare de conflict funcional, cci ceia ce
spuneam mai devreme c conflictul ar putea avea de multe ori un final linitit i cu prile
mpcate, ns cnd furia nu este inut sub control aceasta poate da natere la stfel de momnte la
care prile conflictului nici nu sau ateptat, astfel cnd cineva se angajeaz s discute asupra
unei tematici i convorbirile sau transformat ntr-o atmsofer conflictogen, e bine ca acetia s
139

priveasc cu civa pai nainte, pentru a li se lumina contiina n ceia ce privete conflictul care
va urma, dar i jignirile care nu le merit nimeni.

Bibliografie:
1. Cicero, M.T. Despre prietenie. Bucureti-Chiinu: Litera, 2001. 138pg
2. Alan Loy. M, Importana prieteniei. Bucureti: Curtea veche, 2000.191pg
3. Keller, J. Atitudinea este totul. Bucureti: Curtea veche 2005. 147pg
4. Karim, R. Design your self. Bucureti, Publica 2008.327pg
5. Carol, T. Anger, the misunderstood emotion. San Francisco: Chronicle, 2005, p.85
6. Francois, L., Cristophe, A. Cum s ne purtm cu personalitile dificile.Bucureti, Editura Trei
2003.287pg.

140

Art-terapia vizual-plastic utilizat n reeducarea delicvenilor care se afl sub efectul


drogurilor

Chiperi Nadejda, lector superior universitar,


catedra Psihopedgogie special, UPS Ion Creang

SUMMARY
This article is intended to confirm that a set of goals should be established for each
offender under the influence of drugs. But short-term goals, intermediate single or referring to
them only to be presented. Using partial goals is designed to meet their needs for success: these
delinquent whose life is a succession of failures.
When he succeeds, he begins to distrust his therapist and the institution. Gaining
confidence deligvenilor is a prerequisite for successful therapeutic systems and methods to
achieve the necessary therapeutic work and practice modern social psychology.

Delicventul dependent de drog poate fi caracterizat printr-un cerc dublu: un cerc de


ostilitate i atitudine violent fa de ceea ce-l nconjoar precum i un cerc auto-destructiv, un
fel de sinucidere prelungit, cauzat de lipsa de curaj ca s comit actuala sinucidere.
Delicvenii descriu necesitile lor pentru droguri prin puine motive:
1.

Ca o modalitate de a continua s triasc, amortiznd amintirile traumate din

copilrie, de abuz sever n familia i mediul lor; amintiri ce-i opresc de la procesul de nvare i
dezvoltare.
2.

Drogurile le furnizeaz un sim de putere i ncredere n sine care le lipsete.

3.

Asocierea lor iniial cu lumea delicvent i-a ntrodus n consumul de droguri.

Drept consecin, crima devine o modalitate de a primi droguri, obinnd un sens de ncredere i
excitare.
Majoritatea acestor delicveni demonstreaz o dizabilitate major pentru a mprti
dificultile lor cu prinii. Ei simt c nu au n cine avea ncredere, fie din familia lor sau din
ali profesionali. Exprimarea verbal cu furie nu este suficient pentru delicvenii ce doresc s-i
exprime furia lor n aciuni, o modalitate de a reduce propriul lor sens de sfrit fatal (n nici un
fel). Dup cum a fost menionat mai nainte, dependena de droguri i nclinaia spre crim ating
un fel de proces orb de sinucidere. Deci ei au nevoie s se calmeze i ei reuesc s fac asta doar
prin intermediul drogurilor [5, p. 61].

141

Respingerea nate nstrinarea. Sentimentul de nstrinare fa de familie i societate


constituie o exprimare exterioar a nstrinrii fa de sine nsui i fa de faptul de a nu-i
controla propria via.
Pe baza exeperienei dobndite pe parcursul procesului de reeducare a delicvenilor
minori, prin mbinarea mai multor strategii educative, numeroi psihologi i pedagogi au
evideniat rolul art-terapiei vizual plastice, ca i al meloterapiei i ergoterapiei n resocializarea
acestor tineri. Guindon (1970, p. 71), n urma unei bogate activiti manageriale i
psihopedagogice de reeducare a adolescenilor din centrul Boscovile (Quebec) scrie urmtoarele:
...tnrul care triete experiena corect a unei munci date, va reui s-i stpineasc
organizmul su, s domine un anumit sector al realitii, s controleze instrumentele, s
operezeze o schimbare n mediul exterior ntr-o manier care s produc un anumit lucru ce
poart marca original a efortului su personal (...), opinnd o veritabil satisfacie n activitate
i o recunoatere, o valorizare de ctre alii (...) Stima de sine crete i imaginea de sine este
corect graie acestor efecte [6, p. 76].
n atelierul de art-terapie destinat delicvenilor sub efectul drogurilor se desfoar
activiti de psihoterapie prin mediere artistic, nu att de scopul de abordri psihodiagnostice,
ct mai ales cu scopuri catartice i educative/reeducative.
O astfel de activitate prin redarea succint a experienei realizate n atelierul de pictur
din cadrul centrului de observare i educaie supraveghiat din Savigny-sur-Orge, din regiunea
parizian.
n atelierul de pictur s-au constituit de 8-10 minori delicveni sub efectul drogurilor,
astfel nct activitatea s poat fi condus ntr-o manier de ncredere i libertate de expresie.
Subiecilor li s-au pus la dispoziie numeroase culori i, la alegere cte o coal alb sau neagr, cu
dimensiuni de 50/65 cm sau doar o jumtate de coal, fixat pe o tabl sau pe zid. Dintre cele 10
teme propuse de minori delicveni, s-a reinut tema O familie surprins de furtun n pdure.
Ei nu trebuia s apeleze la creion sau la gum, cerndu-li-se s realizeze fiecare mai multe picturi
ntr-o not ct mai personal [2, p. 49].
Minorii erau observai n timpul activitii, notndu-se comportamentul general,
atitudinea fa de activitatea pictural, perseverena, relaiile cu educatorii, cu colegii, precum i
modalitile de realizare a picturilor, respectiv dinamica execuiei : traseele picturale, ritmul
acestora, tehnica. S-au urmrit i transformrile survenite n tehnica pictural, n raport cu tema,
pe parcursul realizrii de ctre minori a desenelor, ceia ce pare a avea rezonane particulare. Iat
cteva exemple de asemenea transformri:
-

Activitatea raional i rigid devine senzorial i supl;

Desenul fin i precis ia un aspect tumultuos;


142

Desenul trece de la un stil artificial, de tip ilustrat, la orientare personal, care

exprim furtuna;
-

Tonurile cromatice se lumineaz, iar pdurea devine feeric, prin opoziie cu

picturile anterioare care erau sumbre;


-

Tonurile cromatice devin obscure, iar desenul este inform, iar climatul este

depresiv, ceiea ce nu era cazul n desenele precedente.


n ceea ce privete planul diagnostic s-a remarcat pe o parte, impresia de dram care se
degaj din majoritatea desenelor, iar pe de alt parte, marea diversitate a produciei plastice.
n reprezentarea pdurii, nu s-a ntlnit la minori delicveni sub efectul drogurilor nici o
evocare din domeniul infantil al povetilor, al povestirilor. n desene are loc o proiecie a
angoasei, induse de cuvntul furtun, iar cuvintele pdure i familie au evocat la unii
subieci idei sumbre i nelinititoare de rtcire, de nenorocire[6, p. 74].
Interesant este analiza diversitii produciilor picturale pe care o redm mai jos.
Tonalitile cromatice variaz verdele viu, nu domin dect n 19 desene, din cele 86; 18
sunt realizate pe fond negru; la 20 de desene ramurile arborilor sunt desfrunzite, sunt colorate n
oranj sau gri, ori n negru.
Pdurea este realizat n moduri foarte diferite: a) fie fr nici o form a arborilor (o
mas compact de verde crud trasat dintr-o micare lent i giratorie, figurnd o vedere din
avion);
b) fond verde sumbru raiat de negru i cu pete roii ect.; c) sub form de frize, prin
repetiia trunchiurilor verticali cu coroane confuze; d) sub forma unei pduri dese, din care se
detaeaz diferii arbori mai bine conturai; e) sub forma unei juxtapuneri de arbori de diverse
specii, dar care, n pofida multiplicrii lor, nu reuesc s constituie o pdure (repetiie streotip a
unei regulariti decorative total incapabil s creeze un climat de pdure). Arborele exprim
personalitatea subiectului pentru imaginaia dinamic, arborele ine n mod ferm de constana
vertical, el materializnd n mod direct gestul spontan i liber prin care senzorialitatea i
efectivitatea, eventual reprimate, se pot exterioriza [4, p. 23].
Dimensiunile familiei cresc sau descresc n aa picturi nu este redat nici un personaj; n
unele nu exist dect un personaj (copil, tnr, adult); n altele familia este refuzat, n favoarea
unui cuplu (cupu de ndrgostii sau prini fr copii, cuplul de copii-n patru desene). Familia
poate fi redus, prin absen, la un singur printe: sunt desenai doar mama i copilul sau tatl i
copilul. n sfrit, n 40 de picturi (47% din cazuri), familia este redat complet: tatl-mamacopilul/copii.
n general, climatul se diversific: cerul este n mod obinuit zbuciumat (gri, de ploaie
sau ntunecat, tumultuos); totui, n 24 de picturi cerul rmne linitit sau bleu, arborii pot s se
143

plieze dup vnt, se nclin, uneori sunt czui, lovii de furtun; alteori, arborii pot juca un rol de
figurai pasivi n scena general a picturii, fiind lipsii de semnificaii; cel mai ales sub arbori sau
prin deschiderea umbrelor; impresia general ce se desprinde din picturi este cnd de indefern,
cnd de poezie, cnd de incertutudine, de violen sau de disperare.
Analiza produciilor pictuale ale minorilor sa realizat i n raport cu gravitatea
caracterului antisocial al tulburrilor de conduit i cu specificul tulburrilor personalitii, n
cadrul crora inadaptarea social era un simptom [6, p. 76].
Studierea

eventualelor

relaii

dintre

caracteristicile

picturilor

tulburrile

comprtamentale este dificil. Totui, pornind de la datele anchetelor sociale i de la examenul


personalitii subiecilor, pe baza analizei complexe a picturilor fiecrui subiect, s-au propus
proiecte educative personalizate, n cadrul crora s-au specificat i tehnicile psihoterapeutice,
ergoterapeutice i socioterapeutice la care s se apeleze.
Un set de scopuri trebuie stabilit pentru fiecare delicvent sub efectul drogurilor n parte.
Dar scopurile de scurt durat, simple sau intermediare ce se refer la ei trebuiesc doar
prezentate. Folosirea scopurilor pariale este menit s ndeplineasc necesitile lor pentru
succes: acestor delicveni cror via constituie o succesiune de eecuri. Cnd el reuete, el
ncepe s aib puin nceredere n terapeutul su i n instituie. Acum cu ajutorul celor ce el
crede c poate avea ncredere, el vrea s asculte i s neleag din nou felul su de a fi. Deci,
ctigarea ncrederii deligvenilor este o condiie esenial pentru succesul sistemelor terapeutice
i pentru ndeplinirea metodelor terapeutice necesare n munca social-modern i n practicile
psihologiei.

Bibliografie
1. Bobon, J. (1962), Psychopathologie de l expression, Masson, Paris.
2. Broustra, J. (1988), Expression et psychose, E.S.F., Paris.
3. Deac, M. (1984), Metaforele realitii (prefaa la albumul Sabin Blaa), Editura
Meridiane, Bucureti.
4. Gruner, S., Mazerol, M-T., Atelier de peinture dans un centre d observation pour
jeunes delinquants. Etude sur un theme: Une famille surprise par l orage en foret,
Annales de Vaucresson, 2, p. 191-229.
5. Koch, C., (1958)m Le test de l arbre, Niel, Paris.
6. Preda, V., (2006), Terapii prin mediere artistic, Editura presa universitar clujean,
Cluj-Napoca.

144

Tulburare depresiv recurent episod uor: studiu de caz


Iachim Lilia, ULIM, IMSP SCRP
Calancea Veronica, ULIM, IMSP SCR

SUMMARY
An important requirement needed to achieve the successful result in this activity of a clinical
psychologist is collaboration with psychiatrist, especially in those cases when questions of
differencial diagnosis arise. In general, the scope of psychodiagostics finds itself in the fact that
clinical psychologist is participating in establishin the functional diagnosis in patients receiving
psychiatric care. Together with a physician (psychiatrist, therapist, primary care physician),
being a consultant in the therapeutic team, clinical psychologist takes part in treatment decisions
and rehabilitation of patients in mental health and general health troubles in remission phases in
cases when development of these pathologies is based on psychosocial factors the fact being of
primary importance.

Pentru societatea actual dezorganizarea psihic reprezint una dintre principalele


probleme medicale i sociale, care se contureaz att sub form de nevroze crora le este
specific somatizarea tablourilor clinice, ct i sub forma bolilor psihice.
Ignorarea legturii dintre psihologia i psihiatrie a fost greit. Fundamentarea lor
cuprinde trei aspecte:

implicarea teoriei psihologice n studiul general despre bolile psihice;

dezvoltarea i valorificarea studiilor experimentale n cunoaterea bolilor psihice


concrete;

participarea psihologilor la ndeplinirea sarcinilor practice i a deciziilor din


cadrul clinicii psihiatrice.

Din psihiatrie au venit majoritatea informaiilor psihologiei clinice, psihiatrii fiind acei
care au realizat apropierea dintre medicina somatic i medicina faptelor clinice. Analiza
principalelor orientri i curente din psihologia clinic actual constat c acestea au elemente
comune n raporturile lor cu psihiatria.
Se constat c obiectul de studiu al psihiatriei ca i al psihologiei clinice l constituie
persoana care prezint manifestarea psihopatologic, cu anxietile, ambiguitile i contradiciile
sale. Astfel are loc deschiderea psihiatriei ctre personologie, care i permite s abordeze omul
bolnav n universul su structural, n relaiile sale cu istoria i motivaiile personale. Studiile de
psihologie clinic au orientat observaia psihiatric asupra semnificaiilor personale, ale unor
aspecte ale mediului psiho-social, a factorilor psihostresani i psihotraumatizani.
145

Studiul tiinific al psihiatriei contemporane se apropie de acela al psihologiei, ambele


implicnd n demersul lor epistemologic particularitile psiho-umane[2].
Este evident c, odat cu dezvoltarea i penetrarea de tehnici psihologice n toate
aspectele procesului de diagnostic i tratament, se mbuntesc i algoritmii de cercetare
patopsihologic.
O cerin important pentru a asigura calitatea de aceast parte a activitatii unui
psiholog clinic este colaborarea cu psihiatrul atunci cnd acesta pune n fata psihologului
problema de diagnostic diferenial.
Cele mai frecvente variante ale sarcinilor stabilite catre psiholog, sunt ntrebrile de
diagnostic psihologic diferenial al persoanelor nonpsihotice, tulburrilor de personalitate (F60F69), tulburrilor schizotipale endogene (F20-F29) i tulburarilor depresive (F30-F39);
clarificarea rolului factorilor organici n stabilirea mecanismelor de apariie i dezvoltare a bolii.
n general, sarcina de psihodiagnostic const n faptul c un psiholog clinic este implicat
n stabilirea diagnosticului funcional al pacienilor care primesc ajutor psihiatric.
mpreun cu medicul (psihiatru, terapeut, internist), ca un consultant sau angajat al
echipei terapeutice, un psiholog clinic este implicat n tratamentul i reabilitarea pacienilor cu
tulburri mintale i fizice n stadiul de remisie i cu alte tulburari, un dezvoltarea carora joac un
rol important factorii psihosociali [3].
Tulburarea depresiv se caracterizeaz prin episoade repetate de depresie aa cum sunt
descrise la episodul depresiv (F32.), fr vreun istoric de episoade independente de ridicare a
dispoziiei i energie crescut (manie). Totui, pot exista episoade scurte de ridicare uoara a
dispoziiei i supra-activitate (hipomanie) imediat dup un episod depresiv, uneori precipitat de
tratamentul antidepresiv. Formele mai severe de tulburare depresiv recurent (F32.2 i F33.3)
au mult n comun cu conceptele anterioare, cum ar fi depresia maniaco-depresiv, melancolia,
depresia vital i depresia endogen. Primul episod se poate produce la orice vrst, de la
copilrie la vrsta inaintat, debutul poate fi sau acut sau insidios, iar durata variaz de la cteva
sptmni la multe luni. Riscul ca un pacient cu o tulburare depresiv recurenta s aib un episod
de manie nu dispare niciodat complet, totui au fost experimentate multe episoade depresive.
Dac se produce un asemenea episod, diagnosticul ar trebui sa fie schimbat cu cel de tulburare
afectiv bipolar (F31.). Include: episoadele recurente de reacie depresiv, depresie psihogen,
depresie reacional, tulburarea depresiv sezonier. Exclude: episoadele depresive de scurt
durat recurente (F38.1). F33.0 este o tulburare depresiv recurent, episod actual uor: o
tulburare caracterizata prin episoade repetate de depresie, episodul prezent fiind uor, si fara
vreun istoric de manie.
146

Material i metode. S-a efectuat consultaia psihologic cu aplicarea metodelor de


psihodiagnostic:

Autoaprecierea strilor psihice dup H.Eysenck [4];

Ancheta evalurii calitii vieii SF-36 realizat n scopul identificrii indicilor vizai i a
aprecierii influenei lor asupra a dou componente a sntii : fizic i psihic, precum i
asupra subcomponentelor ntrunite n opt parametri, cunoscui n componena
chestionarului pentru determinarea calitii vieii;

Manifestarea tipurilor de agresivitate Buss-Darky (adaptare G.A.ukerman), care


difereniaz manifestrile agresivitii i permite delimitarea urmtoarelor tipuri de reacii
corespunztoare parametrilor apreciativi [5];

agresivitate fizic, 2) agresivitate indirect, 3) iritare, 4) negativism, 5) suprare, 6)


suspiciune (dubiositate), 7) agresivitate verbal, 8) culpabilitate (sentimentul de vin).

Locus de control (J.Rotter), conine 60 de itemi [4];

Scala de stres (Holmes i Rahe), cuprinde o serie de evenimente de via, care la rindul
lor sunt cuprinse n 4 categorii (starea sntii, munca, personal i social i casa
i familia), fiecare eveniment avnd alocate un numar de puncte care cuantific riscul
[1];

Scala percepiei stresului (Cohen i Williamson), care exploreaz sentimentul subiectiv


de stres resimit, adic modul n care evalum stresul [1];

Scala de coping, COPE (Carver&Skheier&Weintraub ), integreaz modelul stresului,


care vizeaz 14 forme de Coping, care pot avea un caracter preponderent activ sau pasiv
[1];
Istoric: Pacienta are vrsta de 33 ani, cu gradul II de invaliditate.
Anamneza: Antecedente heredo-colaterale fr importan psihiatric. Nscut n familie

din doi copii. Perioadele precoce de dezvoltare au evaluat fr particulariti. colarizat la


vrsta de 7 ani, manifesta reuit satisfctoare. Studii medii 10 clase, apoi a fcut studii la
Universitatea Pedagogic, dar la cursul I a abandonat studiile, din motive financiare. A activat n
calitate de muncitoare, din 2013 este pensionat medical gr II. Nu a fost cstorit, copii nu are.
Starea psihic, din spusele pacientei s-a schimbat n 2003 cnd au aprut tulburri hipnice, a
devenit mai pasiv, retras. n 2007 pentru prima dat s-a adresat la neurolog cu cefalee, vertije,
slbiciuni generale, lipsa apetitului alimentar. Din spusele pacientei, dup tratament efectual, sa
simit mai bine. n 2010 s-a adresat la psihiatru, dup o situaie psihotraumatizant, a devenit
pasiv, nu se isprvea cu lucrul, mereu se afla n singurtate, acuza fric i nelinite. Primar
internat n SCRP n 2010, apoi 2012.
147

Catamneza: Dup externare a locuit de una singur, se ocupa cu gospodria. Tratament de


ntreinere a urmat. Starea psihic s-a schimbat ultimele 2-3 luni, a devenit irascibil,
plngrea, au aprut frica, nelinitea, senzaii neplcute n regiunea sternal, a sczut apetit
alimentar, au aprut tulburri hipnice. A fost consultat de ctre psihiatru, i s-a recomandat
tratament n condiii de staionar.
Starea somatic: Acuz dureri spastice n regiunea occipital, vertije, apetit alimentar
sczut, insomnie. De statur normostenic. Tegumentele i mucoasele vizibile curate, aparent
intacte. Ganglioni limfatici periferici nepalpabili. Sisteme osteo-articular i muscular integre,
funcionale. n plmni murmur vezicular. Zgomotele cardiace ritmice, sonore.

Pulsul 74

b/min.T/A 110/70 mm Hg, abdomenul moale, indolor. T 36,60C.


Starea neurologic: ROT vii, simetrice, pupile rotunde, egale. Reacii fotopupilare
prezente. Mersul stabil, echilibrat. n poziia Romberg - stabil.
Starea psihica: Din discuii rezult c contiina este fr tulburri, corect orientat
temporo-spaial, cooperant. Examenul exterior evideniaz inut i vestimentaie ngrijite,
facies i privirea trist, uor se afecteaz, plnge. Din spusele pacientei, starea psihic s-a agravat
ultimele 2-3 luni, au aprut stri de anxietate, fric pronunat (s teme s rmn singur) care
sunt nsoite de senzaii neplcute n tot corpul, senzaii de nod n gt, tremor, transpiraie,
palpitaii. A menionat, c nu are dorin de a face ceva, tot timpul l petrece n limitele patului,
a devenit pasiv, necomunicabil. A relatat c cefaleele au devenit permanente, semnificativ a
sczut capacitatea de a se concentra, a sczut memoria. Somnul nocturn superficial, cu dese
treziri, durata somnului 3-4 ore, dimineaa se simte obosit. n discuie cu medicul este pasiv, la
ntrebri rspunde n plan. Vorbirea este clar, lent. Pacienta roag s fie ajutat, dorete s se
trateze n condiii de staionar.
Concluzii: Lund n consideraie datele anamnestice (apariia simptomaticei depresive,
dup o situaie psihotraumatizant),

tabloul clinic n prezent (tulburri ale dispoziiei

hipertimie; tulburri de gndire bradipsihie, hipoprosexie, hipermnezie selectiv nsoit de


ruminaii, tulburri hipnice), ne permite de a stabili urmtorul diagnostic: (F-33.1) Tulburare
depresiv recurent, episod actual moderat.
Examinarea psihologic:

Autoaprecierea strilor psihice dup H.Eysenck: anxietate (13) medie, frustrare (14)
medie, agresivitate (12) medie, rigiditate (17) nalt;

Ancheta evalurii calitii vieii SF-36: percepia propriei stri de sntate 35,0 (norma
45-60); limitarea activitii fizice precum plimbatul, sportul, scldatul 60,0 (norma 3035); probleme la locul de munc sau n activitatea cotidian produse de boal 0 (norma
25-35); probleme n activitatea cotidian produse de tulburri n sfera emoional 35,0
148

(norma 5-25); msura n care starea de sntate interfereaza cu viaa social normal
48,0 (norma 45-65); intensitatea durerii fizice sau limitrile induse de durere 41,0
(norma 50-75); nivelul de energie 75,0 (norma 50-60); statusul sntii psihic 0 (norma
30-40); componenta fizic general 43,7 (norma 40-45); componenta psihic general
49,0 (norma 30-35);

Manifestarea tipurilor de agresivitate Buss-Darky (adaptare G.A.ukerman), rezultatul


mediu fiind 3 : agresivitatea fizic (3); agresivitatea indirect (4); iritare (5);
negativism (0); suprare (1); suspiciune (2);

agresivitate verbal (3); sentimentul

culpabilitii (1);

Locus de control (J.Rotter) extern (18), nu crede c poate controla determinarea


situaiilor;

Scala de stres (Holmes i Rahe) 190, criz uoar de via;

Scala percepiei stresului (Cohen i Williamson) 47 (max.50), nivelul stresului nalt;

Scala de coping: Copingul Activ - vizeaz aciunile concrete ce urmresc nlaturarea


stresorului sau ameliorarea efectelor sale; este o form de aciune

contient de

intensificarea efortului n vederea ameliorrii sau ajustrii la stresor (13, max. 16);
Planificarea - se refer la orientarea gndirii spre paii i modalitile de aciune (12,
max. 16); Eliminarea activitii concurente - evalueaz tendina persoanelor de a evita
distragerea de la situaia problematic pentru a se putea concentra mai mult asupra
soluionrii ei (14, max. 16); Reinerea de la aciune, msoar opusul tendinelor
impulsive i premature de a aciona chiar dac situaia nu o permite; este o form de
coping activ n sensul focalizrii pe stresor, dar n acelai timp o strategie pasiv, pn n
momentul cnd circumstanele vor permite aciunea (13, max.16); Cutarea suportului
social instrumentar - evalueaz tendina de a solicita sfaturi informaii, ajutor material
necesar n aciunile de ameliorare a situaiei, este considerat a fi o form de Coping
activ (12, max.16); Cutarea suportului social emoional - itemii identific n ce masur
persoana tinde s solicite nelegere, compasiune sau suport moral de la prieteni, rude,
colegi pentru a diminua distresul, este o forma de coping focalizat spre emoii (10,
max.16); Reinterpretarea pozitiv - identific tendina unei persoane de a extrage un
beneficiu chiar dintr-o situaie indezirabil sau cu consecine nefaste; nu are doar scopul
de a reduce distresul ci poate fi i punctul de plecare pentru un alt gen de aciune asupra
stresorului (12, max.16); Acceptarea - vizeaz una din cele 2 situaii: acceptarea
realitii factorilor amenintori n vederea accionrii asupra lui i sau acceptarea
faptului c nu se poate face nimic pentru a ameliora situaia (15, max.16); Negarea - se
refer la refuzul de a crede c stresorul exista sau la aciunele ntreprinse care ignor
149

stresorul ca i cum nu ar fi real; dei n mod tradiional negarea este inclus n categoria
mecanismelor defensive, Carver i Colab consider util includerea negrii n strategiile
de coping (6, max.16); Descrcarea emoional scala pune n eviden tendina
persoanei dea-i reduce nivelul distresului prin exprimarea afectelor i emoiilor
negative (12, max.16); Orientarea spre religie - se refer la msura n care subiectul
apeleaz n momentele nesigure la ajutorul din partea devinitii; autorii chestionarelor
apreciaz c orientarea spre religie este o strategie de coping cu funcii multiple: poate
servi pentru reinterpretarea pozitiv, pentru suport emoional sau ca o form de coping
activ cu un stresor (16, max.16); Pasivitatea mental - scala identific tactica folosit de
anumite persoane n scopul de a evita confruntarea cu problema; pasivitatea mental are
loc prin imersia n alte activiti: vizionarea de filme i spectacole, vizitarea
prietenilor, practicarea sporturilor, somn etc; este tendina opus suprimrii altor
activiti i pentru a se concentra la situaia problematic (9, max.16); Pasivitatea
comportamental - evalueaz tendina de rspuns la stres prin reducerea efortului sau
chiar abandonarea angajrii n atingerea scopului sau nlturarea stresorului care
interfereaz cu scopul; pasivitatea comportamental ca strategie de coping este similar
conceptului de neajutorare (11, max.16); Recurgerea la alcool - medicamente - itemul
identific propensiunea de a apela la medicaie anxiolitic sau la alcool pentru
nlocuirea strilor de disconfort psihic rezultate din confruntarea cu situaia
amenintoare (4, max.16).
Concluzia examinarii psihologice: Astfel la momentul actual, generaliznd rezultatele
primite, putem constata autoaprecierea starilor psihice avnd un nivel mediu de anxietate,
frustrare, agresivitate i nivel nalt de rijiditate. n autoaprecierea calitii propriei viei se
manifest instabilitate cu tendin spre supraapreciere. Se afl ntr-o criz uoar de via cu
manifestarea strii stresante la un nivel nalt. Mecanismele de coping au un nivel mediu, ceea ce
denot c, nivelul de adaptare n diferite situaii stresante este n limita normei cu prioritatea de
coping orientat spre religie. Locusul de control extern i scade ncrederea n forele proprii, ceea
ce este ca o barier n determinarea situaiilor de moment.
Recomandrile psihologice: Efectuarea edintelor de psihocorecie a sferei afective i
cognitive, concomitent cu tratamentul medical indicat de medicul psihiatr curant.
Concluzii: Un psiholog clinic este mai puin interesat de istoria i originile manifestrii
patologice existente. Pentru psiholog principala ntrebare este: cum n prezena unor condiii
anumite se realizeaza diverse funcii? inta de lucru al unui psiholog devin mecanismele de
reproducere a

problemelor la diferite nivele de funcionare a individului, mecanismele de


150

realizare a capacitilor umane. Prin urmare, scopul terapiei clinice este vindecarea persoanei,
scopul terapiei psihologice - aplicarea mai complet a capacitilor sale [3].

Bibliografia
1. Legeron, P. Cum s ne aprm de stres. Bucureti: Editura Trei, 2003. 342 p.
2. Minulescu, M. Introducere n Psihologia clinic. Bucuresti: Romania de maine, 2010.
193 p.
3. , . . : . 4- . .:
, 2010. 864 .
4. , .. 2004. . .
. : . , 672 .
5. , .. 2003. : . /: ,
704 .

151

Dificultile colarizrii ale copilului cu cecitate


Vrlan Maria, dr.conf.univer., , U.P.S ,, Ion Creang,,
Frunze Olesea, lector superior, U.P.S ,, Ion Creang,,
SUMMARY
The child blind or with low vision academic field is difficult. This is explained that most of the
problems related to the low level of education. It is of major importance for creating models
pedagogue training school for children with blindness will prevent specific problems in
preparing them for school and create an effective way to prepare the training process.

ncadrarea copilului orb sau cu tulburri severe de vedere n cmpul colar este destul
de anevoias i dificil. Savanii rui Litvak A.G (1999), Solneva L.I., (1999) explica c n
mare parte problemele generate in de nivelul sczut de pregtire colar care este favorizat de
lipsa frecventrii instituiilor precolare. Majoritatea copiilor cu handicap sever de vedere se
educ n cadrul familiei i sunt lipsii de posibilitatea de a fi pregtii pentru coal de ctre
persoane calificate. Schimbrile radicale, care au loc n societate noastr influeneaz imens
asupra sistemului de instruire stabilind n faa

colilor un obiectiv prioritar- trecerea la

nvmntul integrat copiii cu deficiene de vedere, socializarea i reabilitarea lor (V.Z.Cantor,


G.V.Niculina, L.I.Solneva, E.M. Sternina, V.A. Feoctisova ).
Unul din factorii decisiv de atingere a acestui obiectiv este nivelul calificat de pregtire
ctre procesul de instruire a copiilor cu deficiene

de vedere severe innd cont de

particularitile de vrst i capacitile lor poteniale. Florinda Golu (2011) analizeaz n studiile
sale viaa colar ca fiind acompaniat i de importante modificri motivaionale, trecere
marcat de tranziii i nlocuiri dinamice ale motivaiei ludice cu motivaia de tip colar, deci
putem constata c se schimb radical modul de via i tipul de activitate. Pentru precolarii cu
cecitate intrarea n coal foarte frecvent este resimit ca un izvor de emoii negative din cauza
deficienei pe care o posed.Venind la coal copilul cu cecitate nimerete ntr-o situaie social
nou. Tiflopsihologii Solneva L.I., (1999), Litvak A.G., (1999), consider c grupul de copii
este unul dintre factorii de compensare a tulburrilor de vedere, deoarece starea psihologic a
copilului orb, personalitatea lui, atitudinea fa de activitate, fa de alte persoane i fa de sine
depinde de relaiile interpersonale pe care le stabilete. Tulburrile de vedere pot deveni cauza
manifestrii condiiilor ce vor face dificil formarea unei poziii active de via, de stabilire a
relaiilor de prietenie i parteneriat cu cei din anturaj. Una din dificultile colarizrii cu care se
confrunt precolarii cu cecitate este comunicarea defectuoas sau deficitar. De fapt
comunicarea devine o condiie obligatorie n formarea sistemului de compensare a cecitii i a
tulburrilor severe de vedere la etapele incipiente. Copiii din categoria dat nu posed
152

capacitatea de utilizare a mijloacelor expresive de exprimare. Procesul de comunicare devine


realizabil doar odat cu dezvoltarea vorbirii. Incapacitatea de a percepe de la distan expresiile,
mimice i pantomimice ale interlocutorului conduc spre o percepere inadecvat a caracteristicilor
i strilor lui reale. Rezultatele cercetrilor realizate de ctre Grigorieva E.G. (2001)
demonstreaz c reprezentarea precolarului orb despre mijloacele neverbale de comunicare se
caracterizeaz printr-o generalitate sczut, este mai srac i mai fragmentar spre deosebire de
semenii vztori. Din aceast cauz copiii se confrunt cu dificulti n organizarea jocurilor
colective i formarea abilitilor de conduit adecvat . La momentul nscrierii copilului n coal
muli dintre copiii cu cecitate nu posed mijloacele fundamentale de comunicare, care n opinia
lui Lisina M.I. le sunt caracteristice copiilor vztori de la vrsta de cinci ani. Acest fapt a fost
confirmat i n cercetrile realizate de Zooska M ( 1991) 70% din elevii orbi i cu tulburri
severe de vedere din clasa ntia i 20 % din clasa a treia se confrunt cu dificulti n
interpretarea i reproducerea jesturilor, mimicii i pantomimicii.[ 2] Comunicarea dintre maturi
i copii are mai degrab un caracter formal dect unul emoional individual. Cercetrile
savanilor

(T.P.Golovina,

L.G.Ermolovici,

M.I.Zemova,

N.S.Costiuc,

L.I.Morgailic,

L.I.Placsina, L.N Rudacov, L.I.Solneva,T.P.Sveridiuc, V.I.Feoctisova .a.) dedicate pregtirii


copiilor cu sfera senzorial redus ctre coal au artat c la precolari sufer mult comunicarea
care contribuie la scderea asimilrii materialului colar i creeaz greuti n activitatea de
instruire a clasei. Rolul i importana comunicrii n dezvoltarea precolarului cu cecitate a fost
bine elucidat n lucrrile cercettorilor rui i anume G.V.Grigorieva (2001), A.C.Litvac (1998),
L.I.Placsina (1998), L.I.Solneva (1997, 2000). Ei au relevat n studiile lor faptul c cecitatea are
impact nefast asupra dezvoltrii actului comunicativ. Analiza cercetrilor de ultim or a actului
comunicrii ne relev despre lacunele existente a lui n procesul pregtirii ctre coala de mas a
copilului vztor (A.S.Belchin, A.A.Bodaliov, V.A.Labunscaia ) att i n procesul colarizrii
copilului orb

ctre instituii speciale ( O.C.Agavelian, G.V.Grigorieva, T.P.Golovina,

V.S.Deniscaia, L.I. Solneva, L.I. Placsina). O mare importan trebuie acordat diagnosticrii
nivelului de comunicare a copiilor cu cecitate cu semenii i cu maturii care poate ajuta la
mpiedicarea formrii defectelor secundare. Fcnd un bilan al studierii rolului comunicrii
contextuale n pregtirea psihologic a copilului orb ctre instruirea n coal pot face
urmtoarele afirmaii:

Nivelul voluntaritii n comunicarea copilului cu adulii n modul determinator se


rsfrnge asupra instruirii viitoare cu succes a condiiilor n coal.

Posedarea de ctre copii a tipului contextual de comunicare cu adulii este condiia


necesar pentru primirea instruciei de instruire.
153

Comunicarea precolarului cu adulii este condiia principal pentru formarea strii de


pregtire pentru instruire.
Mikulina G.V (1991) a studiat modul de percepere a copilul orb a strii emoional a

omului dup expresia facial i a constatat c spre deosebire de semenii vztori orbii nu
recunosc adecvat strile emoionale ale oamenilor. Procesul de recunoatere era redus la o simpl
descriere, fapt ce denot o neclaritate a etaloanelor personale de exprimare a strilor emoionale
i o lips a experienei de percepie i recunoatere a acestora. Datele descrise indic doar o
cauz a relaiilor interpersonale deficitare. Dificultile de integrare activ a copilului orb n
societate in nu doar de nedezvoltarea percepiei vizuale dar i de faptul c orbul sau
slabvztorul de la vrsta timpurie nu este inclus n sistemul de comunicare activ cu semenii i
este un obiect de manifestare a milei celor din anturaj. Dificultile intereleiilor personale pot
cpta diferite forme. Una din cele mai rspndite i totodat cea mai grav dup consecinele
sale este izolarea. Majoritatea copiilor orbi vin din familii cu atmosfer psihologic rece, plin de
indiferen i repulsie sau, dimpotriv, din familii n care aceti copii sunt supratutelai.
Contactnd cu lumea semenilor orbii tind spre comunicare, dar nimerind de repetate ori n
situaii de conflict, de care a fost protejat acas, se izoleaz. Copiii care au fost educai ntr-o
atmosfer de indiferen i n-au avut parte de relaii calde i bunvoin cu greu asimileaz noile
reguli de comunicare. Poziia de izolare se poate manifesta i sub alte forme tensiunea n
comunicare, lipsa tenacitii. Asemenea copii sunt nchii n sine, tcui. Condiiile de via a
copiilor orbi reprezint un mediu restrns i strict structurat de comunicare. O mare importan
trebuie acordat diagnosticrii nivelului de comunicare a copiilor cu cecitate cu semenii i cu
maturii care poate ajuta la mpiedicarea formrii defectelor secundare. N.A.Cupina,
N.E.Boguslovscaia (1997), n cercetrile sale menioneaz faptul c regulile actului comunicrii
au tangene cu normele etice n baza cror stau principii morale ca bunvoina, delicatea, grija
faa de cei din jur, ceia ce poate contribui la atitudini pozitive n relaii i facilita procesul de
adaptare colar a copiilor cu deficien de vedere sever. Copii cu cecitate mai frecvent dect
copii vztori au o reprezentare greit despre coal. Ei vin la coal n ateptarea unui
eveniment vesel i interesant cnd ateptrile nu coincid cu realitatea la ei apare decepia i
interesul ctre instruire dispare. Precolarii cu cecitate care nu frecventeaz grupe de pregtire
sau alte instituii precolare merg la coal chiar cu anxietate i fric. Deci o problem privind
pregtirea ctre instruire ine i de factorul motivaiei colare. R.D.Mastiucova (2003) n
cercetrile sale relev faptul c precolarii cu cecitate au de regul o motivaie colar sczut
din cauza ineriei, orientrii slabe n spaiu, micrilor motrice reduse i a reprezentrilor srace
din mediul nconjurtor. Prezena unei motivaiei pozitive ctre coal iar n viitor ctre
154

activitatea de munc formeaz o atitudine pozitiv fa de via ce este foarte important pentru
copii cu deficiene severe de vz.
Un alt impediment n colarizarea copiilor cu cecitate sunt capacitile reduse de joc.
Aa savani ca V.A.Feoctisova, N.N.Zaieva, V.M.Sorochin, L.S.Volcova, Laura E. Runceanu,
Vasile Preda, Roxana Cziker, n studiile sale au scos n eviden faptul c copii cu ambliopie i
cei cu cecitate ntmpin mari greuti n joc. Jocurile lor foarte frecvent sunt primitive dup
coninut i se desfoar fr jucrii sau obiecte ce le pot substitui. Cauzele incapacitii de a se
juca la copii orbi sunt diferite. n primul rnd aceasta poate fi legat cu faptul c copii cu cecitate
nu pot nsui aciunile maturilor prin imitare, din acest motiv au material de via redus pentru
joc. Din aceast cauz copii cu cecitate venind la coal dau dovad de un nivel sczut de
dezvoltare general, sunt lipsii de iniiativ i pasivitate. E nevoie s remarcm faptul c jocul
pe de o parte e un indicator de dezvoltare a copilului iar pe de alta este un mijloc de dezvoltare a
lui.
O mare parte din copii cu cecitate au probleme odat cu ntrarea lor n coal din cauz c
nu pot s triasc n grup, s se supun interesului colectiv, s colaboreze i s se coopereze.
Aceasta este cauzat n mare parte de faptul c prinii copiilor orbi i nsuesc mai ntotdeauna i
funciile pe care ar trebui s le fac copilul fcnd apel la deficiena lui. Copilului cu cecitate este
binevenit din contra s colaboreze n permanen cu familia sa n toate treburile casnice ca s se
simt membru activ al colectivului familial ca pe viitor s poat s se ncadreze n viaa colar.
Contactele sociale inadecvate, la rndul su, conduc spre o serie de denaturri n structura de
personalitate i pot provoca manifestarea unor particulariti caracteristice negative. Cecitatea
total sau parial agraveaz sau face imposibil satisfacerea unor trebuine primare i drept
consecin se manifest o anumit tensiune emoional frustrarea, care dezorganizeaz
contiina i activitatea personalitii. Frustrrile frecvente i de durat pot conduce spre
formarea calitilor patologice de personalitate. O particularitate de personalitate a precolarului
cu cecitate total o reprezint autoaprecierea. Autoapreciere copiilor orbi a fost cercetat de ctre
tiflopsihologii Ukrainscaia E. M

(1982), Pouceauskene. G, (1990),

Solneva L.I. (1999)

generaliznd rezultatele la care au ajuns autorii nominalizai putem afirma c evoluia


autoaprecierii copiilor orbi parcurge etapele similare cu ale copiilor vztori, ns cu
particulariti specifice care defavorizeaz adaptarea lor social psihologic. Unii cercettori aa
ca Volkova E. Iu. (1981) au dedus c precolarii orbi sunt predespui de a se aprecia doar
pozitiv sau doar negativ: se subestimeaz, considerndu-se inapi de a realiza cerinele vitale sau
se supraestimeaz, ignorndu-i handicapul i consecinele lui. Dup Solneva L.I. personalitatea
copiilor cu deficiene senzoriale severe sufer cele mai mari modificri n precolaritate i
preadolescen. La vrsta precolar ei ncep s contientizeze deosebirea sa de celor vztori, iar
155

n pubertate are emoii profunde n legtur cu imperfeciunea sa fizic. Personalitatea copilului


se formeaz n mediul familial aici are loc socializarea primar iar educaia poate duce la
compensare sau din contra provoca defecte secundare.
Tiflopsihologii (Solneva L.I., 1999; Butkina G.A., 1989; Horo S.M., 1991;) evideniaz tipurile
de educaie familial a precolarului orb:

Familii cu atmosfer de supratutelare: copilul este tratat i conceput de ctre prini ca o


fiin neajutorat i neputincioas care are nevoie de protecie i aprare. Prinii acestor
copii se caracterizeaz printr-un sentiment de vinovie pe care permanent ncearc s-l
ispeasc. Hipertutela printeasc l face pe copil total dependent de prinii lui. Un astfel
de anturaj familial frneaz dezvoltarea la copil a aa caliti forte de personalitate ca
dragostea fa de munc, independena, responsabilitatea, capacitatea de a manifesta
iniiativ, capacitatea de a se opune diferitor situaii vitale i de a rezista dificultilor
cotidiene. Acest tip de familie a fost analizat de Egorova V.V.: din zece copii
anteprecolari orbi nscrii n instituii precolare nici unul nu poseda deprinderi de
deservire personal pe care le posed prin excelen semenii lor vztori. Anteprecolarii
cu cecitate total nu numai c nu le posedau dar nici nu doreau s fac ceva de sinestttor.
Emoiile pe care le triau vztorii odat cu realizarea sarcinii, copiilor orbi le lipsea (de
Egorova V.V., 1981);

Familii n care domin maturul: dar domin atmosfera de prietenie i indulgen. Copilului
i se acord atenie sporit, este apreciat i ludat pentru micile succese, ns nu-i este
recunoscut dreptul de a lua decizii independente, prinii nu se socot cu doleanele lui.
Acestea au loc deoarece se consider c precolarul cu tulburri severe de vedere nu poate
fi independent, emoional stabil. Asemenea prini nu sunt capabili de compasiunea
copiilor, de aceea nu sunt capabili de a nelege adecvat situaiile vitale n care au nimerit
precolarii cu cecitate total sau parial, de a contientiza real interesele i necesitile
acestora. n aa tip de familie copilul este dependent total sau lipsit de iniiativ i inchistat,
sau pe calea unui conflict cronic de durat;

Familii n care membrii sunt strini emoional: prinii au acceptat defectul fizic al
copilului dar nu pot accepta emoional nsui personalitatea copilului. Precolarul triete
ntr-o lume luntric personal n care prinii nu au acces i nici nu ncearc s ptrund,
considernd acest lucru inutil i imposibil. Asemenea prini au tendina de a-i nscrie pe
copiii lor n coal speciale de tip internat pentru cei cu cecitate total sau parial. Unii
prini transfer responsabilitatea pentru aceti copii pe seama cadrelor didactice. Tipul dat
de relaii familiale i mai mult acutizeaz sentimentul copilului de nstrinare,
necorespunderea normalitii fizice, singurtate. Deseori asemenea prini ncearc s
156

compenseze lipsa afeciunii parentale cu beneficii materiale pentru copii, contientiznd


vina proprie fa de copil i lipsa intereselor de prini. Copilul, ns, nu este satisfcut de
lucrurile de valoare druite de ctre prini, fiind astfel considerat de printe lipsit de
contiinciozitate. Toate acestea i mai mult intensific nenelegerea dintre prini i copii;

Familii n care prinii accept copilul: dar nu i handicapul de vedere. Eforturile lor sunt
orientate spre mbuntirea vederii i nu se ine cont de faptul c la moment copilul nu
vede sau vede prost. n aa fel este irosit timpul preios de dezvoltare psihic n primii ani
de via ai copilului.
Se atest cazuri cnd prinii sufer din cauza handicapului de vedere al copilului i-i

canalizeaz eforturile n direcia corectrii dezvoltrii lui n conformitate cu unele standarde.


Prinii i doresc ca copilul s-i compenseze handicapul de vedere prin alte realizri fr a ine
cont de aptitudinile i posibilitile reale ale copiilor. Cerinele inadecvate naintate de ctre
prini deseori poart un caracter distructiv. Cu toate c problemele cercetrilor sunt foarte
diverse, toi autorii remarc unul i acelai fapt foarte interesant pentru noi: copiii cu cecitate
care nu snt pregtii pentru instruirea n coal ntlnesc multe dificulti n nelegerea
adultului n general i al nvtorului n particular.
n urma prezentrii problemelor specifice ce in de pregtirea copiilor cu cecitate ctre
coal trebuie de menionat cuvintele vestitului pedagog american Tomas Karrol ,, specific n
relaiile cu copii cu cecitate trebuie s fie instruirea, educarea nu trebuie s se deosebeasc cu
nimic de la educaia celorlali copii. Este de importan major

creare unor modele

psihopedagoge de formare colar pentru copii cu cecitate care vor mpiedica apariia
problemelor specifice n pregtirea ctre coal a lor i vor crea o cale eficient spre pregtire
ctre procesul de instruire.
Bibliografie:
1. Vasile Preda, Roxana Cziker Exploatarea tactil-kinestezic n perceperea obiectelor, a
imaginelor tactile i n lectura Braille, Cluj-Napoca, 2004
2.Laura E. Runceanu Scale pentru evaluarea copiilor cu deficiene vizuale severe, Cluj-Napoca,
2004.
3. . . , , 1990.
4. . ,
1991.

157

Fundamente teoretice i metodologice ale inteligenei sociale

Inga Platon, doctorand, lector


UPS I. Creang
SUMMARY
Social intelligence is a relatively new concept introduced in psychology by E. L.
Thorndike in 1920, which stirred great interest among famous psychologists because of the idea
that In this article a brief schematic, overview of the theoretical foundation of the intelligent
social roots, followed by a presentation of measurement methods that specialized in importing
intellectual faculties.

Conceptul de inteligen social ofer un model de nelegere a personalitii individuale


i a comportamentului social. Teoria central a perspectivei inteligenei sociale este c oamenii
sunt fiine reflexive, logice i comportamentul lor poate fi neles n termenii modurilor n care
acetea acioneaz n mediul lor social i urmresc scopurile dorite n domenii importante din
viaa lor (vezi Cantor i Kihlstrom, 1987,1989; Cantor i colaboratorii, 1991; Cantor, Norem
Neidenthal, Langstrom i Brower, 1987; Cantor i Zirkel, 1990).
Cercetrile din ultimele decenii s-au axat pe tendina de a fundamenta teoretic conceptul
de inteligen social, demonstrndu-i importana pentru dezvoltarea personal i inseria socioprofesional, iar preocuprile actuale ale savanilor, n acest domeniu, continu s produc
rezultate remarcabile.
Prin urmare, datorit restriciilor de spaiu nu voi face o analiz detaliat ale bazelor
teoretice a conceptului de inteligen social ns, voi ncepe cu o scurt schematizare, trecere n
revist a rdcinilor fundamentului teoretic a inteligenii sociale, urmat de o prezentare a
metodelor de msurare a acestei importante faculti intelectuale.
Aa dar, n continuare propun sinteza contribuiilor teoretice la precizarea aspectelor
relevante ale inteligenei sociale.

Tabelul 1. Abordri teoretice relevante n dezvoltarea conceptului de inteligen social


Autori i studii n
domeniu
E. L. Thorndike,
Intelligence and Its
1920
Use Harpers
Magazine
Moss &Hunt, Are you
1927
socially intelligent?

Anul

Definirii conceptuale ale inteligenei sociale


termenul de inteligen social se refer la abilitatea
individului de a se angaja n interaciuni sociale cu un
caracter adaptativ [9; pp. 35-277].
defineau inteligena social drept ,,capacitatea de a te
nelege cu ceilali [7; p.137].
158

1975

Joy Paul Guilford,


Psychometric Methods

Cantor & Kihlstrom,


1987 Personality and social
intelligence.

definete inteligena social ca abilitatea de cunoatere a


comportamentului altor indivizi (capacitate de intuire, de
inelegere a gndurilor, motivaiilor, sentimentelor i a
inteniilor celuilalt pe baza experienei acumulate n urma
interaciunilor sociale repetate), de acceptare/relaionare la
comportamentul altor persoane (abilitatea de a
stabili i menine cu uurin relaii sociale variate) i de
adaptare eficient a individului n funcie de situaii sau
ateptri (abilitatea de a prevedea i a reaciona n mod
flexibil n diferite situaii sociale.
fac referire la fondul de cunotine al individului despre
mediul social [2;pp.1-59].

abilitatea individului de a se nelege cu ceilali, n general


dezinvoltur n societate, cunotine despre chestiuni sociale,
sensibilitate la stimulii oferii de ali membri ai grupului i,
de asemenea, intuirea strilor de spirit temporare sau a
trsturilor de personalitate care ar putea s le explice [10; p.
37-42].
au ntocmit o lista de 18 trsturi care, dup prerea lor,
descriu cel mai bine coninutul inteligenei sociale a unui
Kosmitzki, C., & John,
individ: nelegerea profund a gndurilor, sentimentelor i
O. P. The Implicit Use
inteniilor celorlali; capacitatea de relaionare cu ceilali,
of Explicit Conceptions
deinerea unor cunotine solide legate de legile i normele
1993 of Social Intelligence.
relaiilor interumane; capacitatea de acceptare a punctului de
Personality & Individual
vedere al altora; adaptarea perfect la noi situaii sociale;
Differencesi .
cordialitatea i afeciunea n relaiile cu ceilali; deschiderea,
n cadrul relaiilor cu ceilali, spre noi experiene, idei i
valori [6; p. 11-23].
grupeaz elementele inteligenei sociale n dou mari
categorii: 1. contiina social - acoper un spectru larg, care
merge de la sesizarea instantanee a strii interioare a celuilalt
pn la nelegerea sentimentelor i gndurilor acestuia:
Empatia primar: sentimentele mprtite cu ceilali;
sesizarea semnalelor emoionale nonverbale;
Rezonana emoional: a asculta cu receptivitate maxim; a
rezona cu o alt persoan;
D.Goleman, Inteligena Precizia empatic: nelegerea gndurilor, sentimentelor,
2007 Social. Noua tiin a inteniilor celorlali;
relaiilor umane.
Cogniia social: a ti cum funcioneaz lumea social.
2. dezinvoltura social-se construiete pe contiina social
pentru a da natere la interaciuni eficace i fr probleme:
Sincronia: interacionarea fr probleme la nivel nonverbal;
Imaginea de sine: prezentarea eficient a propriei persoane;
Influena: modelarea rezultatului interaciunilor sociale;
Preocuparea: luarea n calcul a nevoilor celorlali i
acionarea n consecina [3; p. 102].
P.E. Vernon, Some
Characteristics of the
1933 Good Judge of
Personality. Journal of
Social Psycholo.

Karl Albrecht, K.Albrecht numete cele 5 dimensiuni chiar definiia


2007 Inteligena social:noua inteligenei sociale i un adevrat instrument de
tiin a succesului.
diagnosticare a inteligenii sociale la care el se refer cu
159

acronimul S.P.A.C.:
Contiina situaional (Situaional Awarness-S) - "radar
social" - abilitatea de a citi situaiile i a interpreta
comportamentul oamenilor n acelea situaii, n ceea ce
privete inteniile, strile lor emoionale i pornirea spre
interaciune;
Prezena (Presence-P) - ncorporeaz o gam de elemente
verbale i nonverbale, nfiarea cuiva, inuta, timbrul vocii,
micrile discrete o ntreag colecie de semnale care,
prelucrate de ceilali, dau o impresie estimativ despre
cineva;
Autenticitatea (Authenticity-A) - radarele sociale ale altor
oameni culeg din comportamentul nostru diverse semnale,
care i fac s ne socoteasc deschii, cinstii, demni de
ncredere i bine intenionai sau neautentici;
Claritatea (Clarity-C) - capacitatea de a ne explica, de a
ne face nelese ideile, de a transmite date clare i precis i de
a ne exprima punctele de vedere i cursurile de aciune
propuse ne permit s-i facem pe alii s colaboreze cu noi;
Empatia (Empathy-E) - un sentiment mprtit de dou
persoane ceea ce permite o stare de legtur cu alt persoan,
care creeaz baza unei interaciuni pozitive i a colaborrii
[1; p. 50-51].

n perspectiva secolului XXI, a fi inteligent, nu nseamn doar inteligen academic, ci


inclusiv inteligen social autocontrolul emoiilor, empatia, tolerana, deschiderea etc. ce
asigur dezvoltarea optim a personalitii. Tema dezvoltrii inteligenei sociale din copilrie i
importana acesteia n viaa adult este abordat intens n cercetrile de ultim or ale
specialitilor psihologi din diferite arii geografice. n opinia autorilor .. , . .
, facultatea de a nelege oamenii i a comunica cu ei are o importan major nu
doar pentru viaa reuit a unui adult n societatea contemporan. Deja n coala primar, i chiar
la vrsta precolar, nivelul inteligenei sociale exercit o puternic influen asupra vieii
copilului. Mai mult de ct att, o dat cu reformele n sistemul nvmntului, cercetrile n
domeniul formrii capacitilor intelectuale la copii, presupun i dezvoltarea inteligenei sociale,
fiind foarte actual, dar tot odat i problematic lund n consideraie specificul vrstei colare
[11; p.332].
Practica colar este, poate, cel mai activ consumator al testelor psihologice din ar.
ns, testele de inteligen social nu s-au aplicat pn n prezent n mediul colar. Iar, testele de
inteligen general sunt deosebit de solicitate, reprezentnd la ora actual cel mai bun indicator
al performanelor colare, ns nu ntotdeauna reuita colar a copilului este determinat doar de
nivelul de dezvoltare a inteligenei academice.

160

Problema definirii conceptului de inteligen social i cutarea metodelor de msurare


a acesteia, este determinat de proprieti psihometrie adecvate, fiind una din cea mai actual i
tot odat, dificil sarcin.
n acest context, voi prezenta dou metode de msurare a inteligenei sociale care pot fi
folosite de psihologii colari.
Prima metod descris apreciaz abilitile sociale ale elevilor, fiind propus i
dezvoltat de Guilford i OSullivan [8; p.34], al crui scop declarat este de a permite evaluarea
inteligenei sociale n sensul n care acest concept a fost definit de J. P. Guilford (1975).
Testul de inteligen social Guilford - OSullivan
Cele patru componente din proba propus de Guilford i OSullivan (1965) acoper aanumitele aptitudini de cunoatere a comportamentelor celorlali (adic aptitudinile de a nelege
gndurile, sentimentele i inteniile persoanelor cu care o persoan intr n contact) [4; p. 9].
Fiecare dintre subteste face relativ puin apel la aptitudinile msurate prin testele din cadrul unor
baterii tradiionale, a cror cot brut global este convertibil n C.I. (materialul propus
respondenilor n trei din cele patru subteste este n ntregime nonverbal). Proba n discuie poate
fi aplicat persoanelor avnd vrsta egal cu cel puin 14-15 ani. Subtestele pot fi administrate
att individual, ct i colectiv (ceea ce le face accesibile pentru scopuri de cercetare). Timpul de
aplicare este de circa 1h (fiecare subtest avnd o limit de timp prestabilit). Ordinea n care se
aplic subtestele este foarte important pentru a uura sarcina subiectului i a se evita
contramotivarea acestuia. Cotarea fiecrui subtest este foarte simpl. Se atribuie 1 punct pentru
fiecare rspuns corect. Cota brut la un subtest se compune din suma cotelor la cele dou pri
componente. Nu se penalizeaz subiectul pentru rspunsurile greite, astfel evitndu-se
posibilitatea unor cote negative. Cota global la prob este dat de suma cotelor brute la subteste,
fiind mult mai predictiv n cadrul investigaiilor cu caracter aplicativ (de exemplu, consiliere
colar) (Guilford, O'Sullivan, 1978). Totui, n cadrul cercetrilor cu caracter academic, se
recomand utilizarea notelor brute pentru fiecare factor n parte, deoarece acestea aduc un cumul
informaional mult mai bogat. Voi prezenta pe scurt fiecare subtest, urmnd ediia francez,
publicat de Editions de Centre de Psychologie Applique (1978).
Subtestul 1 Povestiri de ncheiat
Povestirile de ncheiat se prezint sub forma unui caiet format din dou pri (coninnd
14, respectiv 15 itemi). Timpul de rezolvare este limitat la 12 minute (cte ase minute pentru
fiecare parte). Acest subtest msoar factorul cunoaterea implicaiilor comportamentului, adic
aptitudinea de prevedere a consecinelor atitudinilor/comportamentelor unei persoane aflat n
anumite situaii specifice. Subiectul poate ajunge la soluia corect extrapolnd relaiile stabilite
161

ntre mai multe secvene prezentate vizual (benzi desenate). Situaiile interpersonale sunt clar
indicate pentru fiecare desen.
Subtestul 2 -Grupurile de expresii
Grupurile de expresii reprezint subtestul compus din 30 de itemi (cte 15 pentru fiecare
parte). Limita de timp este de apte minute pentru fiecare parte, deci 14 minute n total. Acest
subtest msoar cunoaterea categoriilor de comportamente care este aptitudinea de a extrage
caracteristicile comune mai multor comportamente sau exprimri gestuale, mimice,
pantomimice. Sarcina subiectului const n a recunoate, dintre patru desene (variantele de
rspuns) reprezentnd expresii faciale, gestuale sau posturale, pe cel care exprim aceleai
gnduri, sentimente sau intenii cu ansamblul desenelor-stimul.
Subtestul 3 Expresiile verbale
Expresiile verbale sunt incluse ntr-un caiet alctuit din dou pri a cte 12 itemi
fiecare. Timpul de rezolvare este de cinci minute pentru fiecare parte. Acest subtest msoar
cunoaterea transformrilor comportamentului, adic aptitudinea cuiva de a discerne sensurile
diferite pe care aceiai informaie le poate lua n contexte diferite. n cadrul fiecrui item, o
persoan spune o fraz unei alte persoane. Subiectul trebuie s recunoasc, din trei grupe
prezentnd cte dou persoane aflate n anumite relaii, n care caz aceiai fraz are un sens
diferit sau este spus cu o intenie diferit. Testul expresiilor verbale este singurul test care
utilizeaz numai fraze imprimate.
Subtestul 4 Povestiri de completat
Povestirile de completat sunt incluse n 28 de itemi repartizai n dou pri egale.
Pentru fiecare parte, timpul limit de rezolvare este de zece minute. Testul msoar cunoaterea
sistemelor de comportamente, adic aptitudinea subiecilor de a recunoate structura anumitor
situaii sociale. Fiecare povestire se compune din patru imagini, din care una este de culoare alb
i trebuie completat prin alegerea uneia din alte patru imagini propuse subiectului. Acesta
trebuie s o aleag pe aceea care poate fi inserat n cursul firesc al povestirii, n funcie i de
sensul atitudinilor i gndurilor exprimate de personaje.
A doua metod de msurare a inteligenei sociale Msurarea inteligenei sociale la
elevi, a fost propus de . . , . . , fiind destinat elevilor din clasele
superioare i primare. Metodele au fost realizate dup schema aplicat de savantul american R.
Sternberg pentru evaluarea inteligenei sociale n domeniul businessului i al serviciului n
armat [11; p.333].
n testul propus de autori, persoanei testate i se prezint o situaie i cteva modaliti
de aciune n asemenea situaie. De exemplu, este descris situaia n care prinii sunt mpotriva
prieteniei copilului lor cu un alt copil. Prin urmare, respondentului i se ofer cteva modaliti de
162

aciuni pentru situaia dat, pe care urmeaz s le aprecieze ct de adecvate sunt acestea dup o
anumit scal.
Potrivit testului, persoana testat trebuie s sesizeze scopurile personajului i caracterul
adecvat al aciunilor evaluate de el. Este necesar de specificat faptul c inteligena se manifest
atunci cnd persoana are un anumit scop. Dac, de exemplu, n test s-ar fi pus sarcina ca
adolescentul s opteze pentru relaiile cu prinii sau pentru relaiile cu semenii, n acest caz ar fi
fost vorba de testarea opiunii personale i nu de msurarea inteligenei sociale. Anume de aceea,
testul de inteligen social presupune n mod obligatoriu existena unor scopuri, care ar putea s
nu fie formulate n sens direct, dar care se subneleg. Sarcina const n a identifica modalitile
care ar permite combinarea optim a unor scopuri diferite.
Astfel, metoda permite testarea nelegerii relaiilor acceptate n societate i care pot fi
nsuite numai trind n aceast societate. Este necesar de a analiza sistemul complex al relaiilor
sociale a cror nelegere s-a format la persoana testat n afara situaiei de testare.
Procedura de elaborare a testului Msurarea inteligenei sociale la elevi
Autorii au elaborat o serie de teste pentru elevii din clasele superioare i din cele
primare care aveau la baz principii identice. Au fost stabilite trei sfere principale de aplicare a
inteligenei sociale a elevilor: relaiile cu profesorii, relaiile cu semenii i relaiile cu prinii.
n cazul elevilor din clasele superioare, pentru fiecare din aceste sfere au fost elaborate cte trei
situaii cu variante posibile de rspunsuri, iar n cazul celor din clasele primare cte dou
situaii. La formularea ntrebrilor s-a inut cont de particularitile de vrst ale elevilor.
Toate situaiile au fost prezentate experilor n domeniu n vederea evalurii diferitelor
variante de rspunsuri. La evaluarea rezultatelor n cadrul testului pentru elevii din clasele
superioare au participat cinci persoane de vrst medie cu studii superioare n psihologie, iar n
testul pentru elevii mai mici - ase. Experilor li s-a solicitat s evalueze conformitatea diferitelor
modaliti de comportament propuse opional pentru rezolvarea situaiilor descrise. De exemplu,
n cazul testului pentru elevii din clasele primare, instruciune a fost urmtoarea: Vi se vor
propune diferite situaii cu copiii din clasele primare i cu variante de soluionare a situaiilorproblem. Evaluai variantele de rspuns de ctre elevi a acestor situaii utiliznd sistemul de
note de 5 puncte. Pentru cea mai bun rezolvare a situaiei punei nota 5, pentru cea mai proast
nota 1.
A fost analizat concordana notelor puse de experi cu ajutorul coeficientului Alpha
Cronbach. Analiza s-a efectuat prin intermediul programului computerizat Statistica 7.0.Pe baza
notelor puse de experi a fost determinat valoarea medie pentru a obine rspunsul etalon. Iar n
temeiul notelor puse de experi pentru rspunsurile din test, au fost constituite cheile. Drept
163

indicator a inteligenei sociale al elevilor a fost realizat corelaia evalurilor copilului testat cu
media evalurilor date de experi.
Testul este un bun instrument de diagnosticare n situaiile n care psihologul trebuie si formeze prompt o impresie integral despre personalitatea elevului care cuprinde nu doar
deprinderile intelectuale ale copilului, ci i cele sociale. Din pcate, adesea nu incapacitatea
intelectual a copilului de a nsuii cunotinele este cauza nereuitei colare, ci
nepriceperea/neputina de a stabili relaii cu nvtorul i/sau cu colegii de clas. Dar, dac se va
observa la timp deficitului n domeniul inteligenei sociale, acesta ar putea fi compensat i
corectat nainte ca el s se soldeze cu consecine negative, care ar putea s se manifeste i la o
vrst mult mai trzie [11; pp. 334-335].

Bibliografia
1. Albrecht, Karl, Inteligena social:noua tiin a succesului, Bicureti: Curtea Veche , 2007,
pp. 51-50.
2. Cantor, N. i Kihlstrom, - Personality and Social Intelligence, Englewood Cliffs (New
Jersey), Erlbaum, 1987 * Sociall intelligence and cognitive assessments of personality, n
R.S. Wyer i T.K. Srull (ed.) Advances in Social Cognition, Hillsadale (New Jersy),
Erlbaum, 1989, vol. 2, pp.1-59.
3. Goleman, Daniel, Inteligena social, Ed. Curtea Veche, 2007 Bucureti, p.102.
4. Guilford, J. P., Higher-Order Structure-of-Intellect Abilities, Multivariate Behavioral
Research, 1981, p.16.
5. Guilford, J. P., O' Sullivan.,

Manuel dapplication des tests dintelligence sociale

(adaptation francaise,. Paris: Les ditions du Centre de Psychologie Applique 1978, p. 9.


6. Kosmitzki, C., & John, O.P., The implicit use of explicit conceptions of social intelligence.
Personality & Individual Differences,1993, pp. 11-23.
7. Moss, F.A. & Hunt, T. 1927, Are you socially intelligent? , Scientific American, p.137.
8. O' Sullivan, M., Guilford, J.P., & deMille, R., The Measurement of Social Intelligence,
Reports from the Psychological Laboratory, University of Southern California, 1965, p.34.
9. Thorndike L., Edward, Intelligence and Its Use Harpers Magazine, 140 (1920), pp. 35277.
10. Vernon, P. E., Some Characteristics of the Good Judge of Personality, Journal of Social
Psychology, 1933, p.42-37.
11. . . , .. , :
, , 2009, 332-340 .
164

Autismul la copiii precolari


Iformaie succint pentru logopezi, educatori, prini, studeni, persoane care au grij de
copii cu autism

Maria Povorozniuc, Specialist principal, DGETS Chiinu


Galina Lozan, logoped, grad didactic I, grdinia-cre nr.185,
mun.Chiinu

SUMMARY
Autism is a disorder of neural development characterized by impaired social interaction
and verbal and non-verbal communication, and by restricted, repetitive or stereotyped behavior.
The diagnostic criteria require that symptoms become apparent before a child is three years old.

Autism has a strong genetic basis, although the genetics of autism are complex and it is
unclear whether ASD is explained more by rare mutations, or by rare combinations of common
genetic variants. In rare cases, autism is strongly associated with agents that cause birth defects.
Controversies surround other proposed environmental causes, such as heavy metals, pesticides or
childhood vaccines; the vaccine hypotheses are biologically implausible and lack convincing
scientific evidence.
The main goals when treating children with autism are to lessen associated deficits and
family distress, and to increase quality of life and functional independence. No single treatment
is best and treatment is typically tailored to the child's needs. Families and the educational
system are the main resources for treatment. Studies of interventions have methodological
problems that prevent definitive conclusions about efficacy. Although many psychosocial
interventions have some positive evidence, suggesting that some form of treatment is preferable
to no treatment, the methodological quality of systematic reviews of these studies has generally
been poor, their clinical results are mostly tentative, and there is little evidence for the relative
effectiveness of treatment options. Intensive, sustained special education programs and behavior
therapy early in life can help children acquire self-care, social, and job skills, and often improve
functioning and decrease symptom severity and maladaptive behaviors; claims that intervention
by around age three years is crucial are not substantiated. Available approaches include applied
behavior analysis (ABA), developmental models, structured teaching, speech and language
therapy, social skills therapy, and occupational therapy.
Parents usually notice signs in the first two years of their child's life. The signs usually
develop gradually, but some autistic children first develop more normally and then regress. Early
165

behavioral, cognitive, or speech interventions can help autistic children gain self-care, social, and
communication skills. Although there is no known cure, there have been reported cases of
children who recovered. Not many children with autism live independently after reaching
adulthood, though some become successful. An autistic culture has developed, with some
individuals seeking a cure and others believing autism should be accepted as a difference and not
treated as a disorder.
Informaie general despre autism
Progresul tehnico-stiinific, mbuntirea condiiilor de via, avntul culturii, denot
universul realizrilor umane. Nectnd la aceste valoroase rezultate, omenirea dintotdeauna s-a
confruntat cu probleme complexe de sntate. Una dintre cele mai actuale preocupri ale
diverilor specialiti din domeniul medicinei, psihologiei, psihopedagogiei speciale, logopediei,
pedagogiei etc. este depistarea timpurie i terapia autismului.
Considerat mult vreme o tulburare legat de relaia mam-copil, autismul infantil
apare, pentru numeroi specialiti, ca o consecin a unei disfuncii cerebrale sau a unor stri de
dezvoltare distorsionat determinate de maladii ereditare sau dobndite cu caracter progresiv.
Cazurile de autism sunt foarte dificil de difereniat n practic i sunt afeciuni discutabile.
Semne caracteristice
Imediat dup natere, n primii ani de via aceste semne le pot depista doar specialitii
cu experien, deoarece comportamentul caracteristic se manifest anume n aceast perioad.
Deseori prinii, medicii de familie observ abaterile de la dezvoltarea n norm abia la vrsta de
2 ani i 3 luni (6 luni) cnd pe lng ntrzierea n dezvoltarea limbajului apar i alte dificulti:
absena interaciunilor sociale reciproce i a empatiei, predominarea retririlor negative, strile
de alarm, frica de mediul nconjurtor, dorina pstrrii mediului neschimbat, prezena
micrilor repetate stereotipe, tulburri de atenie, afectarea imaginii de sine etc.
Particulariti specifice ale copiilor cu autism
Dificulti de interaciune pe plan social. Copiii cu autism greu se integreaz n
colectivele de copii. Prefer singurtatea, sunt atrai mai mult de obiecte dect de persoane.
Lipsete dorina de a-i mprti emoiile, necesitile altor persoane. Unii dintre ei arunc
lucrurile din preajm, se urc pe mobilier (fr a contientiza urmrile), alearg, se rotesc n jurul
axei sale, ignor persoanele din preajm. Nu particip la activiti organizate n grup, se izoleaz,
i gsesc un colior, unde stau n poziii diverse (se ntind pe spate, pe burt, se rotesc, arunc
obiectele).
Dificulti de comunicare. La majoritatea copiilor marcai de autism limbajul la 3 ani
lipsete sau este format din sunete, silabe, logatomi etc. Unii dintre ei repet sunete, silabe,
cuvinte fr sens executnd concomitent i micri repetitive cu minile. Rareori, doar n cazuri
166

de strict necesitate, limbajul e folosit ca s-i satisfac dorina: de exemplu foamea pap .
Acetea nu-i pot exprima verbal emoiile, sentimentele, dorinele.
Adesea copilul urmrete imagini din cri, ilustrate, iar dac adultul intervine n
asemenea cazuri, i exprim nemulumirea: de exemplu nchide i arunc cartea sau imaginea.
Majoritatea nu accept compania persoanelor necunoscute, le ignor, refuz s mearg la
activiti ocupaionale cu specialitii pe care-i vd pentru prima dat. n final copilul poate
accepta ocupaiile, dac e nsoit de printe sau educator, care i explic clar unde v-or merge, cu
ce se va ocupa, cine este persoana strin, ce va urma dup. Acetea pun accent pe permanena
mediului, iar atunci cnd se ncearc o schimbare neesenial (s ias pe alt u, s ias din
interiorul cldirii etc.) refuz, strig, plng, se opun. Dac adultul ia copilul n brae i-i explic
lintit ncotro se ndreapt, acesta capt ncredere i n zilele urmtoare nu se va mai agita, nu
va mai opune rezisten.
Alterarea calitativ a imaginaiei. La majoritatea copiilor din spectrul autist imaginea
de sine este afectat i prezint un comportament bizar. Acetea nu se joac n jocuri n care
pretind a fi diverse personaje sau a avea anumite profesii.
Dup vizionarea desenelor

animate unii imit comportamentul, aciunile eroilor,

personajelor. Sunt momente cnd aciunile, comportamenul acestora le creeaz disconfort i


atunci nchid televizorul, i exprim nemulumirea: strig, scot unele sunete verbale nsoite de
diverse gesturi, se rotesc, arunc lucrurile din preajm etc.
Not:
O serie de comportamente neadecvate descrise mai sus se observ i la copiii cu alte
deficiene n perioada 1-3 ani, cum ar fi:

alalie sensoro-motorie

reinere n dezvoltarea psihic

tulburare global de limbaj

retard psiho-verbal

Deseori aceste tulburri sunt confundate cu elementele de autism.


Spre deosebire de copiii cu autism, cei ce prezint alte deficiene atest rezultate bune
atunci cnd sunt antrenai n terapii eficiente. Dei nu-i exprim gndurile i emoiile n
propoziii, ulterior se observ o mbuntire a comportamentului. Apare i interesul pentru
jocuri, activiti, jucrii i dorina de-a conlucra cu adultul. Doar n cazurile cnd nu sunt nelei
i nu li se acord atenia cuvenit pot reaciona negativ: lovesc, pic, bruscheaz interlocutorul;
strig, plng.
Copilul cu autism n instituia precolar
167

Copiii cu autism se manifest n mod diferit n una i aceeai situaie. Gndirea rigid i
percepia fragmentat duc la opunerea rezistenei vizibile la tot ce vine din exterior, atunci cnd
lipsete claritatea legat de ce va urma. i deci orice schimbare, chiar neesenial le creeaz
disconfort, i dezorienteaz.
n ultimii ani numrul copiilor cu autism a crescut considerabil. Din cauza
comportamentului neadecvat muli dintre ei sunt plasai n instituii precolare speciale i doar
un numr foarte mic fregventeaz grdiniele de cultur general.
Copii cu autism la vrsta de 2-3 ani venind la grdini chiar din primele clipe se
comport neadecvat. Aflai ntr-un mediu total necunoscut, devin agitai, agresivi: lovesc, muc,
pic, bruscheaz persoanele din preajm. i gsesc un loc n grup unde stau mereu, unii
arunc obiectele, jucriile din preajm. La plimbare se izoleaz de ceilali, se joac n anumite
locuri, de exemplu, lng un scaun cu un nveli lunecos, pe care se ntind i stau mult timp
netezindu-l sau n apropierea unei scri metalice, pe treptele creia urc sus i stau acolo ore n
ir.
Ei nu-i exprim gndurile, emoiile, necesitile. Dac i doresc ceva i-au educatorul
de mn i-i arat cu degetul sau cu privirea. Cnd au probleme de sntate devin apatici,
somnoleni, plngcioi.
Majoritatea ignor mesele de la grdini. Prefer doar unele alimente ca, de ex., pinea,
ceaiul, prjoalele din carne de pui, supele. Unii nu vor s se aeze la mas i mnnc din
picioare, alearg prin grup, se rotesc, flutur din mini, strig, rd. Dac adultul ncearc s-i
conving s se aeze pe scunel, acetea se opun: plng, refuz hrana.
La activitile n grup organizate de educatori copiii cu autism practic nu particip.
Acetea refuz sarcinile propuse i se retrag ntr-un colior al grupei. Acolo alearg, imit
diverse sunete, adulmec unele jucrii sau obiecte.
nainte de-a se desfura o activitate muzical ar fi bine ca educatorul s mearg doar
cu copilul cu autism n sala muzical o perioad comparativ de ndelungat, s-i fac cunotin
cu conductorul muzical, cu sala muzical, s vad i s aud cum sun un instrument muzical.
Deoarece pe unii copii marcai de autism sunetele produse de instrumentele muzicale i sperie,
i deranjeaz i pe viitor acetea nu vor dori s intre n sala muzical.
Copiii cu autism trebuie s fie mereu n vizorul adultului, pentru c aciunile lor sunt
imprevizibile: se urc pe mobilier sau pe pervazul ferestrei, arunc n copii cu diverse obiecte,
muc sau pic semenii, adulii,etc.
Din puina experien am putea conchide c:
Doar atunci cnd vom nelege cum gndete un copil cu autism, ne vom pune n situaia
lui, vom accepta lumea lui l vom putea ndruma corect.
168

Dei copiii marcai de autism au tot timpul nevoie de grij i mult atenie, unii pot si mbunteasc i s-i dezvolte abilitile sociale, de comunicare i educaionale prin
exerciiu. Viitorul lor depinde de msura n care sunt afectai de autism, de gradul de inteligen
sau deficiena mintal, de mediul n care cresc i se dezvolt, de studiile i abilitile prinilor,
de profesionalismul specialitilor care se preocup de copil.

Bibliografie:
1.

Murean Cristina, Autismul infantil. Structuri psihopatologice i terapie complex,


Cluj-Napoca, 2004.

2.

Colette de Bruin, Give me 5, D-mi o mn de- ajutor. Pedagogie modern pentru lucrul
cu persoane autiste, Traducere din limba olandez de Inge Jose Smelik, Editura FIDES,
Iai, Romnia, 2008.

3.

Vrnceanu Maria, Pelivan Viorica, Incluziunea socio-educaional a copiilor cu


dizabiliti n instituia precolar, Ghid pentru cadrele didactice i manageriale din
sistemul de educaie timpurie i pentru specialiti din serviciile specializate de
recuperare/reabilitare a copiilor cu dizabiliti, Chiinu, 2013.

4.

4.Navoloac Zinaida, Motricitatea-mediatorul important n integrarea vorbirii i


limbajului, Pontos, Chiinu, 2008.

5.

.., .., ..,


. , ,
, 2004.

169

Trirea singurtii i impactul ei asupra actualizrii sinelui la persoanele tinere


Plmdeal Victoria, lector superior
Foca Tatiana, lector universitar
SUMMARY
Maslows theory of self actualization introduced many changes to the modern view, as
evidenced by the growing interest shown by scholars in education, psychology, business, social
studies and other areas. Our research focused on the relationship between loneliness and self
actualization. According to Maslow's theory, people who are in the process of self-actualization
does not scared of loneliness as have most people, on the contrary solitude is sought and
recovered all its opportunities for personal development and peak experiences.

Schimbrile mediului social uman din ultimul timp: aglomeraia urban populaional,
mobilitatea rezidenial, promovarea succesului individual, recunoaterea prioritii drepturilor
unui individ aparte, concurena socioprofesional, tehnologizarea comunicrii, suprasolicitarea
continu a capacitilor de asimilare a noului sunt numai unele din cauzele slbirii coeziunii
sociale, pierderea legturilor afective dintre indivizi i n sfrit trirea dureroas a sentimentului
de singurtate.
Singurtatea s-ar defini operaional ca raportul defavorabil dintre cantitatea i
calitatea relaiilor interpersonale reale i cele dorite de individ. Ea survine atunci cnd
numrul interaciunilor sistematice cu ceilali este prea mic sau nu ndeajuns de profund i
consistent n comparaie cu aspiraiile. Este epuizant emoional, inhibitorie n relaiile
interpersonale i care determin persoana s regreseze psihologic. Este o stare cnd individul se
simte golit i foarte nefericit. Cristea D. (2001) afirm c singurtatea poate fi considerat o
boal social. Oamenii ca fiine sociale simt nevoia de contact social extrem de puternic.
Singurtatea este mai mult dect faptul de a fi singur, ea reprezint lipsa dar i dorina de a avea
interaciuni cu ceilali.
Pentru orice fiin uman este foarte important s relaioneze fizic i emoional cu
ceilali, aceast interaciune influennd mult calitatea vieii sale. Majoritatea din noi se simt
prost atunci cnd sunt singuri i nu au nimic de fcut. Subiecii cercetrilor efectuate de
Csikszentmihalyi (2008), indiferent de vrst sau sex, declar c cele mai puternice experiene
negative le au avut cnd erau singuri, iar atunci cnd li s-a cerut s enumere activitile plcute,
care le-ar fi ridicat moralul pe toat ziua, printre cele mai des menionate au fost: s fiu printre
oameni fericii, s existe persoane interesate de ceea ce am spus, s fiu cu prietenii.
Savantul ajunge la concluzia c o boal sau o nenorocire va afecta mai puin persoanele care se
pot baza pe sprijinul emoional al celorlali [2, pag.226].
170

Singurtatea prezint o provocare grea de a controla ordinea din contiin, susine


Csikszentmihalyi (2008). Cnd informaiile din afar lipsesc, atenia ncepe s hoinreasc, iar
gndurile devin haotice i mintea este asaltat de griji personale. Modul mai puin agresiv de a
evita singurtatea apstoare este uitatul la televizor, informaiile ce ajung la noi prin aceast
cale menin grijile neplcute la distan, dar aceast activitate este regresiv, deoarece implic o
mare risip de energie psihic fr s ne alegem cu lucruri semnificative pentru mintea noastr.
Muli cercettori printre care i autorul susnumit indic date empirice care arat c privitul la
televizor i face pe oameni pasivi i nemulumii [2, pag. 339]
Soluiile extreme de a face fa ameninrii singurtii reprezint consumul de droguri
i abuzul de alcool, practicile obsesive (curenia nencetat, comportamente sexuale
compulsive), tulburri comportamentale, devian, suicid.
Cu toate c suntem programai biologic, se pare, la nivel de gene, s cutm compania
celorlali, totui simim necesitatea de a fi singuri cte o data. Dorina i bucuria de a tri clipe n
singurtate a fost numit solitudine. Analiznd lucrrile n psihologie care au abordat
singurtatea n toate manifestrile sale (Fromm E., Horney K., Weiss R., Perlman D., Peplay L.,
Rogers C., Moustakas K., Frankl V.,etc.) ne permite s evideniem valoarea negativ dar i
pozitiv a singurtii ca o trire subiectiv. Valoarea pozitiv a singurtii, pretinde ca
singurtatea s fie privit ca o resurs, fiind o parte integrant a formrii personalitii umane, a
procesului de socializare. Potenialul pozitiv al singurtii se realizeaz prin urmtoarele
oportuniti: autocunoatere, formarea Eu-lui, creativitate, perfecionare, stabilizarea strii
psihice, protecia Eu-lui de la forele distructive externe. Este important s nvei cum s-i
foloseti timpul cnd eti singur, gndurile plcute nu vin la comand, iar mintea este frecvent
asediat de fantome ntunecate, ce pun uor stpnire pe o contiin neorganizat.
Viaa noastr devine tot mai dependent de tehnologiile informaionale. Pentru a
obine un serviciu care s aduc un venit decent i respectiv un statut n societatea modern
trebuie s cunoti limbajele simbolice abstracte, adic s nvei. Are loc deplasarea comunicrii
din planul psihologic uman n lanul tehnic informaional [3,.pag.86]. Atunci i vine n ajutor
singurtatea, mai exact folosirea acesteia n propriul avantaj, transformarea ei n solitudine care
i ofer ansa, de a sesiza posibilitile singurtii la dezvoltarea potenialului nostru ascuns. Nu
e niciodat prea trziu s nvei cum s exploatezi oportunitile oferite de singurtate. Cnd un
om reuete din propria voin s desfoare o activitate creativ, indiferent de ceea ce se
ntmpl n exterior, atunci putem spune c acest om a nvat s se bucure de via, s fie stpn
pe ea [2, pag.234].
Aceleai idei n linii mari le gsim i n teoria actualizrii sinelui a lui A. Maslow. Unul
din punctele centrale a teoriei sale este problematica motivaiilor umane, care cuprinde
171

prezentarea clasic a ierarhiilor trebuinelor umane. Savantul ofer o mbinare a psihologiei


comportamentale, celei freudiene i celei umaniste, iar ierarhia trebuinelor a devenit o
paradigm larg folosit n afaceri, sociologie, publicitate i multe domenii aplicative ale
psihologiei. Maslow susine c toate trebuinele umane pot fi aranjate ntr-o ierarhie, ncepnd cu
trebuinele fiziologice primare aer, ap, hran. Apoi urmeaz alte patru niveluri ale trebuinelor
psihice: de securitate (siguran, stabilitate, protecie, structur, ordine), de apartenen i
dragoste, stim i respect, actualizarea sinelui.

Fig.1
Teoria motivaional vizeaz dezvoltarea personalitii numai n cazul dereglrii
homeostaziei fizice sau mentale. Tulburarea echilibrului psihic prin nesatisfacerea nevoilor
motiveaz individul la aciune i favorizeaz dezvoltarea personalitii. Maslow ia n discuie
diferenele dintre trebuinele superioare (psihice) i cele inferioare din cadrul piramidei
trebuinelor, argumentnd, c cele superioare au aprut mai trziu n cursul evoluiei i evident
apar mai trziu n ontogeneza individului.
Dei trebuinele superioare sunt mai puin presante i pot fi amnate mai mult vreme,
satisfacerea acestora l fac pe om fericit i l orienteaz la o mai bun dezvoltare personal.
Totui chiar dac toate aceste trebuine sunt satisfcute la scurt timp apare o nou nemulumire i
nelinite, dac persoana nu i implicat n activiti care corespund particularitilor sale
individuale. Savantul a denumit o nevoia de actualizare a sinelui. Un capitol ntreg este
dedicat descrierilor detaliate ale calitilor i atribuiilor subiecilor aflai n procesul de
actualizarea sinelui. ntre ele se numr: percepia corect, spontaneitatea, detaarea i nevoia de
172

singurtate, independena, experienele de vrf, simul umorului i creativitatea [4,pag.16].


Studiind caracteristicile oamenilor aflai n cursul actualizrii sinelui savantul a ajuns la
concluzia c toi subiecii pot sta n solitudine fr ca aceasta s le fac ru sau s le provoace
disconfort. Mai mult, aproape tuturor le plac solitudinea i spaiul privat propriu ntr-o msur
mai mare dect persoanelor obinuite [4,pag.310]. A. Maslow descrie cu lux de amnunte
natura i coninutul singurtii i o definete ca o stare normal i absolut necesar pentru
persoanele aflate n cursul actualizrii sinelui.
Savantul definete actualizarea sinelui ca o nevoie nnscut, iar o condiie important
pentru funcionarea oamenilor sntoi el consider ndeprtarea, detaarea sa de la mediul
social, atunci cnd evaluarea comportamentului su se realizeaz pe baza de auto - aprobare fr
a avea nevoie de aprobarea sau respingerea celorlali. Acest lucru vine din tendina lor de a i
pstra maniera proprie de a interpreta situaiile, n loc s se bazeze pe ceia ce simt i cred alii.
Persoanele aflate n curs de actualizare a sinelui iau singuri hotrrile, au iniiativ i sunt
responsabili pentru destinul lor. Astfel aceti oameni au nevoie de singurtate, iar aceasta obine
o conotaie pozitiv, constructiv. Actualizarea sinelui nu este posibil fr singurtate. Atunci
cnd noi utilizm categoria pozitiv sau negativ ne referim la modul n care persoana
folosete singurtatea. Actualizarea sinelui presupune utilizarea timpului petrecut singur n
scopul dezvoltrii personalitii, a creativitii, valorificrii maximale a tuturor talentelor i a
potenialului ascuns. Muzicanii trebuie s fac muzic, artitii plastici s picteze, poieii s
scrie, dac vor s fie mpcai cu ei nii. Oamenii trebuie s fie ceea ce pot s fie. Trebuie s
rmn fideli propriei naturi [4, pag 104]. A.Maslow accentueaz c actualizarea sinelui se
refer nu numai la oamenii implicai n profesiuni creative: savanii, artitii, etc., dar printele,
studentul, sportivul, nvtorul, muncitorul toi pot s i actualizeze potenialul su
executnd

mai bine ceia ce fac. Manifestarea actualizrii sinelui poate lua diverse forme,

deoarece la cele mai nalte nivele ale ierarhiei trebuinelor oamenii difer cel mai mult unul de
altul.
Dualitatea singurtii, care pe de o parte este o problem dureroas cu care se confrunt
tot mai muli oameni n societatea modern, dar n acelai timp este privit ca o condiie necesar
i obligatorie pentru actualizarea sinelui n teoria lui A. Maslow, ne a sugerat ideea iniierii
unui studiu empiric pentru a rspunde la ntrebarea: n ce mod valoarea actualizrii sinelui
influeneaz trirea sentimentului de singurtate la persoanele tinere?
Baz metodologic a cercetrii au servit concepii teoretice cu privire la sentimentul
singurtii a savanilor Daniel Perlman; L. Peplau i teoria motivaiei i autoactualizrii sinelui a
lui A. Maslow. Drept metode i tehnici de cercetare a servit scala de singurtate UCLA versiunea
173

a III-a revizuit (Russel D., Cutrona) i testul SAMOAL (OI/Personal Orientation Inventory
elaborat de Ev. Shostrom i adaptat de ..a i ..).
Lotul cercetrii a fost alctuit din 157 studeni la ciclul 1 i masterat UPS I. Creang cu
vrsta cuprins ntre 21- 28 ani, ceea ce corespunde adolescenei trzii i maturitii timpurii
conform periodizrii lui E. Erixon.
Primul pas al cercetrii empirice a fost aplicarea testului UCLA. Scala de singuratate
UCLA a fost elaborat ca un instrument unidimensional, pentru abordarea singurtii. Aceasta
concepe singurtatea ca pe o reacie emoionala negativ fa de sesizarea unei discrepane ntre
nivelul dorit al contactelor sociale, respectiv nivelul realizat al acestora. Reprezint instrumentul
cel mai des utilizat in abordarea singurtii, fiind tradus in numeroase limbi i adaptat pentru un
numr i mai impresionant de ri. Scala prezint a treia versiune, creat de ctre Russell i
Cutrona, cu scopul de a evita dificultile de nelegere generate ocazional de formulrile mai
greoaie a celei de a doua variante a scalei. Astfel, Scala de singurtate UCLA ( versiunea 3)
poate fi aplicat i altor subieci, dect celor cu un anumit grad de pregtire intelectual,
nelegerea ntrebrilor fiind mai facil. Rezultatele obinute la acest test ne indic un sentiment
de singurtate trit de persoanele tinere: la un nivel sczut de 1.9%, la nivel mediu de 86.6%, la
un nivel nalt de 11.5% de respondeni.

Tab.1 Rezultatele aplicrii testului UCLA


UCLA
Freqvena %
Valid sczut 3
mediu 136
inalt
18
Total 157

Valid %

Cumulative %

1.9

1.9

1.9

86.6
11.5
100.0

86.6
11.5
100.0

88.5
100.0

174

100,00%
86,60%

90,00%
80,00%
70,00%
60,00%

scazut

50,00%

mediu

40,00%

inalt

30,00%
20,00%

11,50%

10,00%

1,90%

0,00%
1

Fig.2 Trirea
Tr
sentimentului de singurtate (UCLA)

Rezultatele obinute
inute nu ne permit s
s determinm
m uniform limitele ntre nivelul nalt,
mediu i sczut
zut al autoactualizrii.
autoactualiz Totui, indicii SAMOAL ai personalitii
ii autoactualizate nici
ntr-un caz nu trebuie s ating limita. Valorile limit
limit la parametrii SAMOAL (Ev. Shostrom, a
numit acest fenomen pseudoactualizare)
pseudoactualizare indic o influen prea mare asupra rezultatelor a
factorului dezirabilitii
ii sociale sau dat inteniile
inten iile persoanelor supuse cercetrii
cercet de a se prezenta
ntr-o lumin mai favorabil.
. Potrivit lui
lui Ev. Shostrom, majoritatea persoanelor cu tendine
tendin de
autoactualizare demonstreaz nite
ni rezultate ntre 50 ii 65 puncte n baza coeficientului general
al autoactualizrii.
Tabelele ii diagramele care urmeaz
urmeaz indic rezultatele cercetrii
rii nivelului general
gener al
actualizrii
rii sinelui la lotul cercetat.

Tab.2 Rezultatele aplicrii


aplic
testului SAMOAL

SAMOAL
puncte
Valid 0-20

Frequenta

Valid %

Cumulative %

16

10.2

10.2

10.2

88.5
1.3
100.0

88.5
11.5
100.0

88.5
100.0

20-50 139
50-100 2
Total
157

Fig.3 Actualizarea sinelui la tineri


175

Analiznd datele obinute n urma aplicrii acestui test ne permitem s concluzionm, c


89% din respondeni au obinut un punctaj cu valorile ntre 21-50, 10% din respondeni au un
punctaj de pn la 20 i numai un procent din respondeni au obinut un punctaj mai mare de 51,
ceea ce denota c numai 1.3% din respondeni au o tendin pronunat de actualizare a sinelui,
Datele obinute fiind comesurabile cu 1.9% din respondeni care triesc un nivel sczut de
singurtate.
Teoria actualizrii sinelui a lui A Maslow a introdus multe modificri n viziunile
moderne, fapt dovedit de interesul crescnd manifestat de savani din educaie, psihologie,
afaceri, studii sociale i din alte domenii. Cercetarea noastr s-a axat pe relaionarea ntre
singurtate i actualizarea sinelui. Conform teoriei lui A. Maslow persoanele care se afl n
procesul de actualizare a sinelui nu au frica singurtii dup cum o au majoritatea oamenilor, ba
din contra singurtatea este cutat i valorificate toate oportunitile acesteia pentru dezvoltarea
personalitii i a tririlor de vrf. Cercetrile n domeniul singurtii i a actualizrii sinelui
prezint o importan deosebit i merit studii suplimentare detaliate.

Bibliografie:
1. Cristea, D., (2001), Tratat de Psihologie Social, Editura Protransilvania
2. Csikszentmihalyi, Mihaly, (2008), Flux :Psihologia Fericirii, Editura Humanitas
3. Enchescu, C., (2004), Tratat de igien mintal, Editura Polirom
4. Maslow A.H., (2009), Motivaie i personalitate, Editura Trei

176

Importana ncrederii n oameni la copii


Pletniov Olesea, doctorand UPS Ion Creang
Vor exista mereu oameni care te vor rni,
aa c trebuie s-i pstrezi ncrederea i doar
s ai mai mult grij n cine ai ncredere i a doua oar.
(Gabriel Garcia Marquez)

SUMMARY
The present research means, on one hand, to point out the importance of trust in
developing harmonious personalities, and on the other hand, the influence of trust - mistrust on
child development in the first years of life. Realizing the feeling of confidence from a very early
age, we understand very fast which of the adults keep the word, next who we feel safe and with
whom we must be cautious.
After parents, teachers are those adults whose opinions matter very much for the child, having
consequences for the building of a positive or negative image about them - self, for the formation
of self - confidence and confidence in other.

n prezent studiul ncrederii este una dintre cele mai cutate destinaii din tiinele
sociale . ncrederea este o component important n cadrul grupului, favoriznd relaiile cu cei
din jur. n ultimii ani, psihologia social tot mai frecvent studiaz problema ncrederii,
considerat un mecanism esenial de influen asupra climatului socio-psihologic i, n funcie de
nivelul su de dezvoltare, are att efecte pozitive, ct i negative asupra noastr i a celor din jur.
Studierea fenomenul de ncredere ncepe la mijlocul anilor 1990 n special n tiinele
sociale i umaniste, cea mai mare parte a acestor studii fiind de natur teoretic i ipotetic. De
abia la sfritul deceniului apar cercetri tiinifice n adevratul sens al cuvntului.
Definirea ncrederii n tiina contemporan s-a dovedit a fi o ncercare destul de
dificil. Acest fapt se explic att prin complexitatea fenomenului studiat, ct i prin marea
diversitatea a formelor de manifestare.
David Halpern (2005) propune o definiie a ncrederii, plecnd de la ideea c ncrederea
este o variabil dinamic, ce depinde de context. Astfel n cadrul diferitor situaii pot fi evideniate patru
forme ale ncrederii:
1) ncrederea de sine. Este vorba de necesitatea persoanelor de a fi ncreztori n aptitudinile i
capacitatea lor de a gndi n situaii concrete, ncrederea de sine este un factor important, care st la baza
crerii sentimentului de ncredere, deoarece atunci cnd indivizii nu se pot bizui pe ei nii, este puin
probabil ca alii s se ncread n ei. Nencrederea este deseori o proiecie a lipsei de ncredere de sine.
177

2) ncrederea relaional. E vorba de ncrederea pe care o persoan o acord altei persoane sau
unui grup de persoane. Este un tip general de ncredere care, de obicei, se stabilete odat cu trecerea
timpului. Nu conteaz neaprat ca persoanele s fac un anumit lucru; exist prezumia c ali indivizi
sunt integri i oneti. De exemplu, dac cineva care i-e prieten i n care ai ncredere i-a vndut o main
care s-a stricat peste o sptmn, vei presupune c el nu tia c era ceva n neregul cu ea; atitudinea ta
se bazeaz pe dovezi care vorbesc n favoarea faptului c poi avea ncredere n el. n schimb, dac
cineva cu care te-ai ntlnit doar o singur dat i-a vndut o main care s-a stricat la scurt timp dup
aceea, vei considera, probabil, c acea persoan nu era de ndejde i i-a vndut cu bun tiin o main
defect.
3) ncrederea structural. E vorba de ncrederea pe care o acordm unor instituii ntregi,
companii i branduri. De exemplu, putem s avem ncredere ntr-o ar precum Elveia datorit faimei
sale de ar neutr, dobndit pe parcursul istoriei, precum i datorit faptului c a creat un stat
multinaional i a asigurat securitatea pe tot teritoriul rii. Astfel, consideri c sistemele, metodele,
formele i practicile de guvernare sunt corecte i pot inspira ncredere n ansamblul lor;
4) ncrederea n tranzacii. E vorba de acel gen specific de ncredere, deseori manifestat ntr-o
situaie care se repet doar o singur dat i care aparine unui anumit context sau spaiu temporal. De
exemplu, ai ncredere n vorbele agentului tu de turism, care te asigur c, atunci cnd vei ajunge la
aeroport, vei avea rezervat un loc pentru zborul pe care l-ai ales. Aceast ncredere de unic folosin"
este activat atunci cnd ai nevoie de un reper n cadrul unui context temporal de scurt durat pentru
satisfacerea unei anumite necesiti.

ncrederea este un fenomen social extrem de arhaic. El a jucat un rol important n


organizarea i funcionarea societii, n toate perioadele istorice i ntre toate popoarele, i este
un fenomen omniprezent reprezentat n toate sferele sociale i la toate nivelurile de funcionare
social.
Noi suntem predispui s credem persoanele care fac ceea ce spun c au de gnd s fac, care
aplic n via nvmintele pe care le propovduiesc i care spun adevrul. Aceste elemente reprezint
adevrate pietre de temelie ale ncrederii, dar nu sunt suficiente pentru crearea unor relaii trainice,
desvrite i bazate pe ncredere. Pietrele de temelie ale ncrederii sau principiile care stau la baza acestui

fenomen sunt:
1) Comunicarea autentica. Oamenii au nevoie s tie c li se spune adevrul, chiar dac nu le
place ceea ce aud; transparena reprezint un factor crucial la toate nivelurile organizaiei. De asemenea,
este important s spui adevrul, s-i recunoti greelile i s furnizezi un feedback onest.
2) Competena. Orice fel de cooperare la nivel personal sau organizaional are nevoie de
persoane calificate i competente n domeniul lor. Acest fapt inspir ncredere i respect reciproc pentru
capacitile fiecruia dintre ei.

178

3) Stabilirea unor limite. Verificarea indivizilor le distruge acestora sentimentul de ncredere,


dar n cadrul organizaiilor trebuie s existe, cu siguran, un acord referitor la ceea ce pot i ceea ce nu
pot face angajaii. Un cadru clar al obiectivelor trasate le permite indivizilor s fie liberi, n aceste limite.
4) Relaiile interpersonale. Legturile dintre indivizi reprezint un element important, deoarece
angajaii au nevoie s se cunoasc i s se neleag unii pe alii, cu scopul de a construi i de a pstra
relaii bazate pe ncredere.
5) Inteniile pozitive. Fiinele umane au capacitatea de a intui prefctoriile. Ne dm seama cnd
cineva are intenii suspecte. Pentru construirea ncrederii este important s credem c intenia unei
persoane este sincer, chiar dac acea persoan se comport ntr-un mod care ne-ar putea zdruncina
ncrederea n ea.
6) Capacitatea de a ierta. Pentru ca relaiile s fie bazate pe ncredere, trebuie s fie iertate, cu
sinceritate, greelile fcute; n caz contrar indivizii nu vor risca s ntreprind nimic nou sau diferit de
ceea ce sunt obinuii s fac i, n consecin, vom inhiba procesul de creaie i de dezvoltare continu.

ncrederea interpersonal este o trstur psihologic care se dezvolt n timp, ca


rezultat al procesului de schimb social (Browner, 2000; Curall & Judge, 1995; Hosmer, 1995;
Kramer & Tyler, 1996).
n stadiile timpurii ale formrii ncrederii, indivizii implicai n relaii diadice de schimb
sunt mai rezervai n privina partenerilor lor. Accentul cade pe autoprotejare, riscul pe care i-1
asum fiecare individ. n acestea circumstane, ncrederea este una calculat (Lewicki & Bunker,
1996), prile aflndu-se ntr-o continu evaluare a costurilor i beneficiilor rezultate n urma
schimbului. ncrederea poale fi zdruncinat de orice comportament care sugereaz o posibil
consecin negativ (Graen E., 1995). Cnd indivizii ncep s fie mai confortabili unii cu alii,
nivelul de ncredere interpersonal avanseaz. Membrii diadei ncep sa se cunoasc mai bine,
nivelul de acceptare al riscului fiind acum mai ridicat. Unii autori vorbesc aici de o form a
ncrederii ce are la baz cunotine pe care fiecare membru implicai ntr-o relaie de schimb le
are despre cellalt (Lewicki & Bunker, 1996). Cnd membrii diadei sunt pe deplin ataai unul de
altul, ncrederea dezvoltat este caracteristic unei relaii de parteneriat.
Din perspectiv psihologic, putem considera ncrederea ca element n construcia
personalitii mature, capabile s realizeze ceea ce Allport numete, un sentiment continuu de
securitate n via. n lipsa acestui sentiment de securitate oamenii pot dezvolta forme specifice
de interrelaionare.
Atunci cnd suntem mici, ne e mult mai uor s legm prietenii i s avem ncredere n
ceilali. Odat cu naintarea n vrst ns, devenim din ce n ce mai suspicioi i ajungem la un
punct n care ne pierdem ncrederea n ceilali.
Fiecare dintre noi cunoate persoane care nu se sfiesc s afirme c nu au ncredere n
nimeni. Au ncredere doar n ele nsele i n forele proprii. n plus, sunt convinse c vor avea
179

parte de tot succesul din lume fr a recurge la ajutorul celorlali. Nu spune nimeni c trebuie s
ai ncredere oarb n ceilali i s te bazezi pe ei n tot ceea ce faci, ns vor exista i momente n
care vei avea nevoie cu siguran de cineva alturi care s te ajute s treci peste un anumit
obstacol sau pur i simplu s ii dea un sfat. Abia atunci vei realiza ct de greit a fost atitudinea
ta la nceput i i va fi foarte dificil s accepi c ai nevoie de ajutor i nc mai dificil s ceri
chiar acest ajutor.
Sentimentul de ncredere apare nc din primele zile de via fapt care vine s l confirme teoria
dezvoltrii psihosiciale a lui Erick Erikson. Teoria dezvoltrii personale i sociale a lui Erikson
propune abordarea stadial a formrii

personalitii pe latura socializrii. Dac psihologia

copilului dat de Piaget pune la baz dezvoltarea cognitiv a copilului, teoria lui Erik Erikson
propune o stadialitate a dezvoltrii cunoaterii sinelui n interaciunea cu ceilali, cu ntreg mediu
social n care se dezvolt i crete copilul.
Influenele mediilor fizice, sociale, cultural i ideatice acioneaz ca parteneri ale
proceselor biologice i psihologice, nnscute, care influeneaz dezvoltarea personalitii
individului. Deoarece societatea contemporan este puternic marcat de implicare in munc sau
aciune, copilul contemporan se trezete implicat n diverse forme de educaie i instruire i
diverse moduri de a coopera cu adulii, care i asum responsabilitatea pentru echilibrul
corespunztor nvrii i bunstrii copilului.
Erikson presupune c adolescena prelungit, situaie foarte frecvent n rile
occidentale, creeaz o distan considerabil ntre maturizarea psihosomatic i psihosocial i
afecteaz dezvoltarea personalitii pe cnd o copilrie mai lung transform omul ntr-un
virtuos tehnic i mental, dar n acelai timp las un rest de imaturitate emoional care dureaz
toat viaa.
Erikson considera c personalitatea individului este un produs al modului cum au fost
soluionate aceste crize sau conflicte n prima perioad a existenei noastre. De aceea aceste
stadii de dezvoltare au mai fost numite si crize de dezvoltare. Individul care va fi incapabil s
fac fa crizei va avea probleme n satisfacerea cerinelor pe care le vor nainta stadiile
urmtoare i dezvoltarea ulterioar va avea de suferit. Cu toate acestea, Erikson este de prere c
problemele nesoluionate ale unui anumit stadiu pot fi compensate ulterior, n cadrul stadiilor
care urmeaz.
Primele trei stadii psihosociale ale lui Erikson sunt asemntoare stadiilor sexuale ale
lui Freud: oral, anal i falic i sunt influenate semnificativ de atenia i ngrijirea adecvat a
prinilor.
Pentru cercetarea n cauz o importan deosebit o are stadiul nti referindu-se direct la
180

sentimentul de ncredere. Stadiul nti sau aa cum l numete Erikson de la natere - 1 an, este
marcat de criza: ncredere versus nencredere.
n acest prim stadiu se formeaz sentimentul de ncredere / nencredere n ceilali, n
funcie de ngrijirea i dragostea acordat copilului, cnd acesta este nevoit s aib ncrederea
absolut n cei care l ngrijesc. Rezultate pozitive ale depirii acestui stadiu de dezvoltare sunt:
satisfacerea corespunztoare a nevoilor bebeluilor va conduce la dezvoltarea unei atitudini
ncreztoare fa de mediu i sperana n viitor, dar i fa de societate. Rezultate negative ar fi
urmtoarele: nesatisfacerea acestor nevoi existeniale ntr-un mod favorabil va conduce n viitor
la dezvoltarea sentimentului de nencredere, insecuritatate, suspiciune i teama de viitor n
general. Erikson sublinia:aa cum un copil nu se teme de via, nici un adult echilibrat nu se va
teme de moarte.
n cercetarea experimental realizat am ncercat s studiez fenomenul ncrederii n
dependen de vrst i anume colar mic. n studiu au participat 40 de copii: 24 fete i 16
biei de aceeai vrst.

60%

Nivelul

50%

ncrederii interpersonale

40%
30%
20%
10%
0%

Ridicat Peste mediu

Mediu

Sczut

Fig.1 Manifestarea ncrederii interpersonale la colarii mici

Rezultatele prezentate n fig.1 conduc la concluzia potrivit creia cel mai frecvent nivel
pe care l manifest colarii mici n relaie cu ali oameni este cel peste mediu. Studiul nostru
arata c 62% din cei implicai n testare au acest nivel peste mediu n manifestarea ncrederii n
oameni. 28% din subieci au un nivel mediu al ncrederii interpersonale, 9% nivel ridicat i doar
3% nivel sczut.
Rezultatele obinute ne ndreptesc s afirmm o dat n plus c dezvoltarea ncrederii n
alii la copiii de vrst colar mic este extrem de important pentru edificarea unei personaliti
puternice i de succes, capabil s fac fa tuturor provocrilor vieii i timpului n care vor tri.
181

Bibliografie
1.

Bibb, S. & Kourdi, J. ncrederea. Cheia succesului n afaceri, profesie i viaa


personal. Bucureti: All, 2009.

2.

Cramer, R.M. & Tyler, T.R. Trust in organizations: Frontiers of theory and research.
California: Sage Publications, Inc., 1996.

3.

Currall, S.C. & Judge, T.A. (1995). Measuring Trust Between Organizational Boundary Role Person. In:

Organizational Behavior and Human Decision Processes, 64, 151-170.


4.

Denny, R. ncrede-te n tine insui. Iai: Polirom, 2003.

5.

Duck, S. Relaiile interpersonale, a gindi, a simi, a interaciona. Iai: Polirom, 2000.

6.

Fukuyama , F. Trust: Human Nature and the Reconstitution of Social Order.


Touchstone, 1996.

7.

Halpern, D. Social capital. Cambridge: Polity Press, 2005.

8.

Hosmer, L. T. Trust : The Connecting Link Between Organizational Theory and


Philosofical Ethics. In: The Academy of Management Review. Vol. 20, No. 2 (Apr.,
1995), pp. 379-403.

9.

Lewicki, R. J., & Bunker, B. B. Developing and maintaining trust in work relationships.
In R. Kramer & T. R. Tyler (Eds.) Trust in organizations: Frontiers of theory and
research. California: Sage Publications, Inc., 1996.

182

.
.., ,
.
SUMMARY:
The article is devoted to the method of play therapy, its applicability in the work of child
psychologist. The description and the nature of children's play. Shows the features of the game
psychotherapy. The paper describes the case of a child psychologist by playing psychotherapy.

. ,
.
, .
, ,
. ,
.

, ,

. , ,
, , ,
, ,
. , ,
, ,
.
, , ,
,
. ,
, .
,
,
, ,
.
, , , .
. ,
, , , ,
.
183

,
, .
, .
, ,
.
. ,
, , , .
, ,
. ,
,
.
( ),

,
.
, . ,

.
, , ,
;
, ,
. ,
.
, , ,
,
.
?
, ,
,

.
. , ,
. , ,
.
. , ,
,
- , -
184

, .
, .
, .
, ,
, , .
,
. , ,
, . ,
, ,
, ,
. , - , ,
, ,
( ? - ,
, ? , ..).
.
,
,
.
,
(), ,
,
.
, ,
, ,
(, ,
). ,
,
. .
,
.
,
. ,
, .
.
185

.
,

. .
.
, , ,
.
, ,
, ,
.
. ,
, .
, , ,
, .
,
.
,
.
,
. ,
, -
. .
, ,
- , , , ,

.
.
. ,
, .
,
. ,
.
,
. .
, ,
. .
186

, ,
. , ,
, ,
, .
-

, , ,
. ,
, ,
. ,
.

. .

, .
, ,
.
?
,
.

.
,
. , .
.
.
, ,
.
, .
,
.
.

. ,
.
187

. ,

,
. ,

.
,
.

?
-,

.
-, ,
.
-, ,
, .
, -
,
.


.
, ,
;
. ,
. , ,

, .
, , ,
:

() .
2-4 .
, , . ,
, .. 4- ,
188

, ,
.
,

, .

, , ,
, , , , , , ,
. , ,
. , , ,
.
,
, ,

,
, .
,
.
,
. ,
.

, ,

, ,
, ,
, , .
, , .
. ,
,
..
-
.

. .
1 . 20 45 .
- , 3 5
; - , 3 3 ;
- , 3 7 .
189

- ,
, ,
. ,
.
.
- ,
. (,
), ,
.
.
. ,
, .
2- .
:

, ;

.
.
, ,

. .
, .
. ,
. 5-7,
.
, . ,
, , .
.
.

. , ..
. .
.
. ,
. ,
190

. ,
. ,
. , .
, , ,
. , ,
. 2-
, ,
, , .
.
.
,
- .
, ,
, .
2 ,
. , ,
,
.
, .

.

1.

. . -926

: : . . /

. . - . .: , 1994.
368
2.

. . 72 : , , . 1.

, - -, 1999. 304 . (
XX ).
3.

.., .., ..
. . . 2-, . .
.: , 2006, 352 , .

4.

. /. . .: -, - , 2000. 480 .

5.

/. . .: , 1997. 336
191


., , ,
UPSC Ion Creang
SUMMARY
This article is dedicated to the issue of preschool children understanding their own
behavior. It is shown the role of an adult in in the process of transformation of an external rule
into the child's own method of action during the formation of his voluntary behavior.Only by
understanding the impact of an adult over a child, it is possible to ensure a right course in
the development of his personality.

.
, . ,
,
.
, ,
, .
, , .
, ,
? .
? ,
? , ?
?
, - , , ,
: ,
. , ,
, . ,
, .
,
.
, , ,
. , ,
, .
, .
192

. -,
, , .. . -,
, .. , . ,
, , , , . , ,

- .
, : , ;
, , ;
. . ,
,

, ,

, , .

.
, , , ,
, ,
.
. , ,
,
,
.
,
, .. , , ( ..).
,
.
.., , ,
, , ,

(..).

, , ,
.
,
, .
, ,

, ().
193


.
?
, , ? ,
.
,

..,

, ( )
.
.
. ,

(, , , .). ,

, . (
.., .., .. .) ,
, ,
.

,
. , , :
, .
30 5 6 .

.
(-+) (+), .
.
2- ,
, . 1- .
, , ,
,
.
(
),
.
194



( )

++

+-

-+

--

50

16

80

74

48

40

66

12

13

25

10

18

13

27

(-+).
.
.
, ,
(+-). ,
.
,
.

.
, :
, , , ,
, , .
,
.
-
. ( -+).
(+-)
. ,
,
, , , .
,
. ,
,
195

. ( )
,
.
(+-) , ,
. ,
, .
- .
.
,
, ,
,
.


-, ,

.
( +-). ,

. ,
,
. : 1)
, -
; 2)
, , .


.
. ,
, .
, : ,
, . ,
.
.
.
, .
196

. ;
, , , .
: .
. .
, , .
,
. ,
.
.
. -
, , ,
, ,
. , , .
,
. .
.
.
. .
,
, - .

, . ,
,
,
.
.
, .

. ,
, .
,
( .., .. ).
,
,
, .
, ,
197

.
,
,
.
,
.

, .
- .
, .
, .

,


(
).
.
.
,
,
.
-
,
.
:
1.

2.


,
.

3.

1.

.. . : , 2006.
198

2.

.. . : , 2005.

3.

.. . , : , 2009.

4.

.. . : , 2001.

5.

.. . , -, 2009.

199

Specificul incluziunii sociale a preadolescenilor cu ces

Diana tirbu, masterand,


Universitatea Liber Internaional din Moldova (ULIM)

SUMMARY
Recunoscnd faptul c orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui
s in cont de msurile care favorizeaz autonomia sa personal i asigur independena sa
economic i integrarea sa social cea mai complet posibil, trebuie incluse i dezvoltate
programe de readaptare, msuri individuale i colective care s favorizeze independena
personal, care s-i permit de a duce o via ct mai normal i complet posibil, ceea ce
include dreptul de a fi diferit. Este important i de dorit de a determina participarea, n masura
posibilului, a persoanelor handicapate i a organizaiilor care-i reprezint la toate nivelele de
elaborare a acestor politici.

Tendina de a fi matur ntmpin obstacole din partea realitii. Se descoper c, de fapt,


copilul nici nu poate ocupa un loc n sistemul de interrelaii cu adulii. Mai muli autori i
cercettori se ocup de delimitarea perioadelor de dezvoltare a copilului. Preadolescena este etapa
cea mai dinamic a dezvoltrii umane care exceleaz prin multitudinea, diversitatea i
complexitatea modificrilor la care este supus organismul. Ea se asociaz cel mai frecvent cu
elanul corpului, fapt ce echivaleaz cu accelerarea creterii corpului i a transformrilor interne
care vor face organismul apt de a ndeplini sarcinile maturitii.
Delimitarea perioadelor este efectuat dup mai multe criterii, cum ar fi: dup criteriul
cronologic, biologic, psihologic, colar, geografic.
U. Schiopu n dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani, difereniaz trei stadii i
anume [9]:
Stadiul pubertii de la 10-14 ani, care este dominat de o cretere intens, de acumulare
dimorfismului sexual cu o larg gam de rezonane n dezvoltarea psihic i de dezvoltare mare a
sociabilitii.
Stadiul adolescenei de la 14 ani la 18-20 ani, dominat de adaptarea la starea adult, de
procesul de ctigare a identitii, de intelectualizare pregnant a conduitei.
Stadiul adolescenei prelungite de la 18-20 ani la 24-25 ani, dominat de integrarea
psihologic primar la cerinele unei profesii, la condiia independenei i de opiunea marital.

200

Utiliznd metoda biografic i analiza istoric socio-psihologic, Erikson psiholog de


pregtire freudian, considera c dup stadiile freudiene de dezvoltare ( oral, anal, falic, i genital )
exist stadiile psihosociale ale dezvoltrii Eu-lui. Autorul a emis ideea existenei unor
comportamente duale ( pozitive i negative ) aflate n opoziie n fiecare din cele 8 stadii pe care le
expune. Erikson consider preadolescena o perioad cu semnificaii aparte n viaa omului
[apud.4].
Unii autori vorbesc despre transformri adnci ale adolescenilor, despre revolt i
exaltare, prnd s cread c toate aceste porniri sunt universale n spaiu i timp. Criza
preadolescenilor este o criz de dezvoltare. Procesul adaptrii este complex i tensionat. Copilul
triete o puternic stimulare de originalitate prin provocrile latente i ambigui, excitate din
mediu. Tendina unor autori de a se referi la perioada aceasta ca la o perioad de criz" las s se
neleag caracterul posibil perturbator al proceselor de dezvoltare, n special n sfera afect motivaional i socio-emotional, de dereglaj cognitiv, afectiv i volitiv.
n cadrul crizei de originalitate juvenil, Debess ( 1903-1985 ) constat c tnrului nu
repugn s fie ca toat lumea, are onoare de banalitate, dorete s fie ca nimeni altul, un
excepional, un unic". Dup Debess ( l903-1985 ), adolescena este vrsta luptei pentru succes n
toate domeniile de activitate, n scopul afirmrii n faa adultului; este vrsta emoiilor tari i a
sentimentelor profunde, a impulsurilor, n frunte cu cel sexual. Autorul susine teoria crizei", criza
neavnd la baz un conflict social, ci fiind coloritul sexualitii care ncepe s se afirme cu mult
vigoare, nuannd ntreaga via sufleteasc a adolescentului [1].
n aceast perioad de vrst n faa personalitii apar multiple probleme i puberii nu
sunt n stare tot timpul s elaboreze mecanismele de surmontare a greutilor corespunztoare
situaiei noi. Decurgerea furtunoas a procesului de dezvoltare se observ aproximativ la 20% din
copii. Dup H. Remshmidt, crizele dezvoltrii se manifest n diverse forme [7]:
Criza identificrii, i este caracteristic sentimentul de inferioritate, dispoziia depresiv
i inteniile de suicid. Aceast criz poate fi privit ca reacie de pierdere a statutului, ca
necorespundere a posibilitilor biologice celor sociale, ca o nencredere n noul su statut.
Nencrederea i frica pot obine un astfel de nivel nct apare frica de a pierde unitatea fizicului i a
psihicului;
Criza autoritilor. Reacia de protest poate avea un caracter generalizat, s fie orientat
mpotriva familiei sau s se manifeste prin fuga de acas. Criza autoritilor uneori este nsoit de
dereglarea procesului de maturizare;
Trirea izolrii ( depersonalizarea i derealizarea ). Subiectiv, sunt privite ca
transformarea sau pierderea realitii. Pentru depersonalizare este caracteristic nelinitea legat de
schimbrile corpului propriu. Simptomele de baz sunt: sentimentul izolrii; nelinitea n legtur
201

cu trirea aceasta; senzaia subiectiv a neadecvaticitii reaciilor emoionale. Indicele de baz al


sindromului de derealizare o constituie percepia schimbat a mediului;
Aprecierea dereglat a chipului su fizic ( dismorfofobia ). La preadolesceni n cazul
dat apare criza autoaprecierii;
Crizele narcisismului. Prezint prin sine egocentrismul, supraaprecierea posibilitilor i
capacitilor sale, invidia fa de succesul altora, reacii dure la critic;
ncercrile de suicid. Aciuni ntreprinse cu scopul de a pune capt vieii. Ele deseori
sunt impulsive, situative i neplanificate n prealabil. Drept motive servesc conflictele familiale,
colare sau greutile profesionale, conflictele cu prietenii sau partenerii sexuali i bolile psihice;
Pentru G. Stanley Hall, ntemeitorul psihologiei adolescenei, adolescena constitue o
perioad preordonat de framntare i nzuin. La fel ea poate fi definit ca perioada n care se
dezvolt independena individului, acesta extinzndu-se pna la epoca n care individul este
contient de responsabilitatea lui n variatele funcii adulte [apud. 5].
Dan Banciu spune c preadolescena este punctul unde se mplinete copilria cu tot
aportul eriditar i cu toat contribuia educativ pe care aceast mplinire o presupune; noile
activiti care devin posibile n aceast etap i au rdcinile n cele ale viratelor precedente;...ea
se caracterizeaz nu numai prin multiple nvaturi crei pregtesc pe tnr sau pe tnra pentru
sarcinile maturitii, ci i pentru proiecte, aspiraiile unei personaliti care ia cunotina de
scopurile pe care vrea s le ating i care caut mijloacele adecvate pentru a ajunge la ele [2].
Numeroase cercetri au mbogit cunotinele asupra acestei perioade de vrst.
Fascinaia problematicii preadolescenei, ca domeniu de stringent actualitate, se traduce prin
omniprezena sa n preocuprile opiniei publice i n cele ale cercettorilor acestei vrste magice",
ai cror posesori se las, adeseori, att de greu investigai.
Unii vd n preadolescen darul metafizic" al naturaleei primare, unica punte legic
dintre civilizaie i natur", stare precivilizat", vrst romantic", alii - produsul condiiilor
specifice i ale educaiei; unii o consider vrst ingrat", alii, dimpotriv, vrsta de aur"; pentru
unii ea este vrsta crizelor, anxietii, nesiguranei, insatisfaciei", n timp ce, pentru alii, este
vrsta marilor elanuri"; este vrsta contestaiei, marginalitii i subculturii", dar i vrsta
integrrii sociale": este vrsta dramei cu tot ce are ea ca strlucire, dar i ca artificiu" - decreteaz
unii, ba nu, reproeaz alii, este "vrsta participrii la progresul social"; cei mai muli o consider
ca fiind n totalitate o problem moral - psihologic", dar sunt i unii care cred c este aproape n
exclusivitate o problem social". Mai dramatic este faptul c att unii, ct i alii au dreptate.
Nu ntmpltor se afirm c preadolescena este vrsta hainelor prea scurte". La aceasta
se adaug elanul inimii, care aduce cu sine renovarea sensibilitii, reorganizarea profund a
planului afectiv - motivaional, apariia sentimentelor i pasiunilor. Tocmai de aceea
202

preadolescena a fost numit vrsta sentimentelor", n sfrit, adolescena este elanul minii, a
dezvoltrii capacitilor intelectual - reflexive ( inteligena, imaginaia etc. ) care vor grbi
formarea contiinei de sine ca element central al personalitii, apropierea adolescentului de lumea
valorilor. Din aceast perspectiv adolescena apare ca fiind vrsta identitii". Acesta este terenul
bio-psiho-social pe care i n care se va plmdi" i se va fasona" adolescena. Preadolescentul se
transform sub raport fizic prin creterea diferitelor sale segmente, aparate, organe; sub raport
psihic, prin apariia i intrarea n funciune a unor capaciti intelectuale, afective, volitive,
motivaionale, aptitudinale, atitudinal-caracteriale; sub raport social, prin sporirea gradului de
implicare i realizare social, n afara unor diferene strict individuale ( unii tineri devin mai
repede" adolesceni, la alii ns ntlnim o adolescen prelungit", uneori cu mult peste limitele
normale; la unii ea este relativ calm, linitit, n timp ce la alii este extrem de furtunoas,
tumultoas, rscolitoare ), ntlnim cteva caracteristici generale ale adolescenei care i pun
amprenta asupra ei. Astfel nu poate fi contestat faptul c la aceast vrst intr n funciune cele
mai dramatice contradicii, manifestate ntre dezvoltarea biologic i cea social-psihologic, ntre
aspiraii i posibiliti, ntre diferitele categorii de trebuine i modalitile de satisfacere a lor, ntre
realitate i ficiune etc.
n preadolescen, sublinia Vigoschi, are loc perioada ruinrii vechilor interese, perioada
formrii unei funciei biologice noi, pe baza creia se dezvolt interesele. Dac la nceput faza
dezvoltrii intereselor st sub semnul tandinelor romantice, sfrsilul fazei este marcat, de alegerea
real i practica a unui interes mai stabil, n mare msura legat nemijlocit cu linia de baz a vieii,
aleas de adolescent [10].
L.S. Vigoschi evideniaz de asemenea dou formaiuni noi ale preadolescenei
dezvoltarea refleciei i a autocunotinei. Dezvoltarea reflexiei la preadolesceni nu se limiteaz la
schimbrile interne a personalitii, n legtura cu apariia autocunoaterii pentru adolesceni
devine posibila i mai pregnant nelegerea oamenilor din jur. Nici o parte a vieii sufleteti nu
depinde att de mult de coninutul cultural al mediului, ca dezvoltarea autocunotinei [10].
Vrsta ca orice perioad nou, e impregnat de noi formaiuni care apar reieind din
activitatea dominant a perioadei. Activitatea cognitiv produce o curba cu orientarea spre lume la
orientarea spre propria persoana. Rspunsul la ntrebarea Cine sunt? poate fi gsit numai pe
calea ciocnirii cu realitatea. Particularitile dezvoltrii preadolescentine - aceast vrsta se
manifest prin urmtoarele simtome:
1. Apar dificulti n relaiile cu maturii; negativismul, ncapinarea, sensibilitatea fa de
evaluare, fuga de la coal etc.;
2. Apariia grupurilor nonformale ( cutarea prietenilor );
3. Apariia jurnalului intim.
203

Comparndu-se cu adultul, preadolescentul ajunge la concluzia c ntre el i adult nu exist


nici o diferen . Principala formaiune noua a acestei vrste aparine reprezentrii despre sine nu
ca despre copil preadolescentul ncepe s se simt , s fie i s se considere matur, dar nu are
sentimentul maturitii adevrate.
Dup E. Sprangher principala formaiune a adolescenilor este descoperirea Eu-lui,
dezvoltarea reflexiei, contientizarea individualitii personale i a particularitilor ei. Procesul
acesta ncepe cu descoperirea Eu"-lui i continu cu integrarea n diverse tipuri de activiti ale
vieii, n spiritul normativ i obiectiv al epocii date. Savantul, n lucrarea sa Psihologia
adolescenei", a descris trei forme de dezvoltare a adolescenei [apud. 8]:
l) prima form se caracterizeaz prin schimbri furtunoase i violente, prin prezena
conflictelor interne i externe, ce se reflect n cunoscuta metafor adolescena - a doua natere";
2) n a doua form de dezvoltare, nsuirea normelor i valorilor societii mature se
materializeaz lent, treptat, fr schimbri eseniale ale personalitii adolescentului;
3) a treia form presupune o restructurare psihologic foarte intens. Aceast form de
dezvoltare este specific persoanelor cu un nivel nalt al autocontrolului i autodisciplinei.
Acestea constituie priceperile, aptitudinile, funciile i fixrile pe care idividul trebuie s le
posede la un moment anumit al vieii sale n rezultatul maturizrii fizice, psihice i sociale:
1. aprobarea exteriorului su i priceperea de a-i stpni efectiv corpul;
2. formarea unor relaii mai noi i mai mature cu semenii de ambele genuri;
3.aprobarea rolului socio-sexual feminin-masculin;
4.pregtirea ctre activitatea de munc, care ar putea satisface independena economic;
5. pregtirea pentru cstorie i viaa de familie;
6.obinerea independenei economice fa de prini i ali maturi;
Drgan I. studiaz i evideniaz i ea elementele maturitii n adolescen, ele fiind [3]:
1. Imitarea sintomelor exterioare ale maturitii;
2. Tendina bieilor adolesceni spre etichetarea lor ca brbai adevrai;
3. Maturizarea social;
4. Maturizarea intelectual.
Widlocher consider c o criz acut, violent nu este neaprat patologic, ci, din contra,
poate anuna naterea unei personaliti vii, bogate i sensibile. El menioneaz c, pentru
aprecierea comportamentului marginal al adolescentului, trebuie luate n consideraie trei situaii
[apud 6]:
1) capacitatea anturajului de a face fa situaiei n care se afl adolescentul ( presiunile i
necesitile sociale, interesul i tolerana fa de dezechilibrul adolescentului, calitatea schimbrilor
afective i a comunicrii dintre generaii, o just nelegere a poziiei adolescentului )
204

2) resursele adolescentului pentru a putea face fa crizei ( n special aspectele ereditare,


comportamentale din prima copilrie, ca neurotismul, convulsiile, enurezisul)
3) hazardul situaiilor i evenimentelor ( adolescentul fiind uneori victima unor anturaje
negative sau a unor persoane ru intenionate ).
J. E. Horrock consider c adolescena nu este n mod necesar o epoc de vijelie i de
frmntare, dac adolescentul nu se gsete ntr-un mediu nconjurtor care nfieaz necontenite
restricii i frustrri, fa de care individul nu este pregtit i pentru care nu are soluii adecvate
[apud 5]. Unii autori susin c criza adolescenei, este un fenomen postbelic, alii consider c toate
generaiile au cunoscut-o. Ca forma de manifestare a crizei adolescentului este tributar contextului
socio-cultural, ceea ce explic faptul c forma noogen a nevrozei generat de conflicte valorice i
de contiin, dublat de sentimentele de frustrare, se ntlnete n rile n care condiiile de via
sunt dominate de insecuritate, inechitate i dezumanizar.
Recunoscnd faptul c orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui s
in cont de msurile care favorizeaz autonomia sa personal i/sau asigur independena sa
economic i integrarea sa social cea mai complet posibil, trebuie incluse i dezvoltate
programe de readaptare, msuri individuale i colective care s favorizeze independena
personal, care s-i permit de a duce o via ct mai normal i complet posibil, ceea ce include
dreptul de a fi diferit. O readaptare total presupune un ansamblu de msuri fundamentale i
complementare, dispoziii, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul
fizic i psihologic. Adaptarea mobilierului exterior i urbanismul, accesul n cldiri, la amenajri
i instalaii sportive, transportul i comunicaiile, activitaile culturale, timpul liber i vacanele
trebuie s constituie toi atia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptrii. Este
important i de dorit de a determina participarea, n msura posibilului, a persoanelor
handicapate i a organizaiilor care-i reprezint la toate nivelele de elaborare a acestor politici.
Legislaia trebuie sa in cont de drepturile persoanelor handicapate i s favorizeze, pe
ct posibil, participarea lor la viaa civil. n cazul n care persoanele handicapate nu sunt n
msur de a-i exercita n mod deplin drepturile lor de ceteni, trebuie s fie ajutate de a
participa ct mai mult posibil la viaa civil, asigurndu-le ajutorul adecvat i lund msurile
necesare.
Posibilitatea de acces la informaie este cheia unei viei autonome. Mai mult,
profesionitii trebuie s informeze asupra tuturor aspectelor vieii, iar persoanele handicapate
trebuie s aib posibilitatea de a-i procura informaia ele nele.
Dac natura, gravitatea handicapului sau varsta persoanei nu permit reconversia sa
personal, chiar n atelier protejat, la domiciliu sau n centre de ajutor pentru munca, ocupaiile
cu caracter social sau cultural trebuie s fie prevzute.
205

Msuri potrivite trebuie avute n vedere pentru a asigura persoanelor handicapate i n


special persoanelor cu handicapuri mentale condiii de via care s le asigure dezvoltarea lor
normala a vieii psihice (inclusiv cea sexual). Aceste msuri necesit informaii i educaie
sexual n coli i instituii.
Integrarea copiilor cu nevoi speciale urmrete includerea lor n nvmntul de mas i
se refer la capacitatea unui grup, clas, colectiv, coal de a primi noi membri care au nevoie de
sprijin pentru adaptare, integrare, socializare. De obicei ei sunt mutai n clasele respective
pentru a-i petrece timpul n clase separate i pentru a primi sprijinul necesar. Cnd aceast
mutare a lor nu este acompaniat de o interaciune crescut ntre copiii cu nevoi speciale i
ceilali copii, ea reprezint doar un pas integrarea fizic i nu adevrata incluziune. Incluziunea
implic modificri structurale i funcionale de ambele pri: att pentru cel care urmeaz a fi
integrat dar i pentru cei care primesc/includ n interiorul lor elemente noi. n Declaraia de la
Salamanca se spune c coala obinuit cu o orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai
eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creeaz comuniti
primitoare, construiesc o societate incluziv i ofer educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o
educaie eficient i, pn la urm, chiar i rentabilitatea ntregului sistem de nvmnt.
Principiile cheie ale incluziunii au n vedere urmtoarele concepte fundamentale:
valorizarea diversitii
dreptul de a fi respectat
demnitatea fiinei umane
nevoile individuale nelese ca cerine individuale
planificarea
responsabilitatea colectiv
dezvoltarea relaiilor i culturii profesionale
dezvoltarea profesional
anse egale
Copiii subnormali psihic nu pot face exigenilor instructiv-educative, fiind slab dotai, au
posibiliti reduse n plan intelectual, nu pot realiza o adaptare corespunztoare la condiiile la
via. n mod curent, subnormalitatea este sinonim termenului de deficien. El definete cu mai
mare exactitate pierderea sau deficitul unei funcii sau al unui organ ce defavorizeaz activitatea.
Pentru a se evita caracterul traumatizat al termenului de deficien acesta este nlocuit cu cel de
handicap, care nu exclude negarea deficitului, dar nici posibilitatea de a participa la viaa socioprofesional. Dei acest termen se folosete, cel de deficien, care are un caracter similar, nu se
exclude. Deficiena se refer la natura fizic care determin unui organ de sim sau a unei funcii
organice. Handicapul reprezint o consecin a deficienelor de adaptare la mediu.
206

Subnormalitatea acoper aceti doi termeni i vizeaz, n egal msur, ntrzierile, retardurile,
etc., ceea ce face ca termenul s aib un caracter mult prea extins i imprecis, ce duce la diverse
preri n privina acestor termeni.

Bibliografie
1.

Debesse, M. Psihologia copilului de la natere la adolescen. Bucureti: Didactic i


Pedagogic, 1970. 276p.

2.

Dewey, j. Fundamente pentru o tiin a educatiei. Bucureti: didactic i ped

3.

Drgan, i. Psihologia pentru toi. Bucureti: tiinific, 1991. 320p.

4.

Freud, a. Normal i patologic la copil evaluari ale dezvoltarii. Bucureti: fundaia


generaia, 2002. 210p.

5.

Linton, r. Fundamentul cultural al personalitii. Bucureti: tiinific, 1968. 154p.

6.

Moscovici, s. (coord.) Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: polirom 1998. 256p.

7.

Piaget, j. Psihologia copilului. Bucureti: didactic i pedagogic, 1969. 136p.

8.

Roco, m. Creativitatea individual i de grup. Bucureti: academiei r.s.r, 1979. 207p.

9.

chiopu, u.; verza, e. Psihologia vrstelor ciclurile vieii. Bucureti: didactic i


pedagogic, 1995. 479p.

10.

. . .: , 1997. 144.

11.

. . : , 2002. 672.

207

-.
-.
. . -,

SUMMARY:
The wide review and analytical analysis of one of the most difficult concepts of gestalt therapy is
offered to your attention: inclusiveness and presence. These concepts are therapeutic positions
in dialogical aspect of gestalt therapy. Realizing a thin side of distinctions between them, you in
times will easier develop in professions, to develop personally and efficiency of your work with
clients will be above.
In this text fragments from articles, books and lectures of authoritative authors are given in
gestalt therapy. Article invites you to reflection and discussion, and also to glance in the essence
of sincere and live process of psychotherapy.

-.

/ ,
. ,

, ( ) .
-
/.
,

, ,
,

, .

.
.
.

, .
, .
208

, .
, ,

. [8]
. -
.
.
.
, ,
-

. , ..

-.
,
.
,
-.
. .

,
.

(Serge Ginger)
, , . , .
, ,

" / ". [3]
. .
, .
. 1912 .
. einfuhling (
), (Lipps .) 1885 .
. .
(Freud S.) (1905):
, ,
.
209

. .
, . (
. ., . ., 1975). . ,
. .

. ( ), (
) . ( ). . (
) -
.
.

. ,
. .,
, , , .
,
.
. (, ),
.
. . [6]
, ,

.
2.
, (,
)

.

1. ,




,

.

, (
), ,
, , . . ,
, .
210

, . .

-.


(,
,
) , ,
(
, , , .

- ).

), - (
), - - (
, ). .
, ,
.
- , : , (
), , ( ),
,
... ,
: ,
, ,
, , .[5]

, .
, ,
.
,
, , ,
, ,
.
,
211

,
. ,

, .
. , , ,
: (
), , , ,
,
.

,

.
:
, , ,

, ,
- , ,
.
, .
(Todd Burley):
; . [11]
: -
, self-. [1]
(Jay Levin): - ,
, . , ,
, , .
, ,
. , .
. , , ,
. ,
, .
, , ,
. . [12]
. , . :
. ,
212

, , ( .,
1967).
,
, .
, .
. , ,
. ,
, ,
. (
, , , )
.
, ,
.
. ,

.
. [4]
: .
. .
, ,
,
.
, , ,
.
, .

. ,
,
.[9]
..
- 4 ,
.
: ,
, , , . ,
, . , , ,
213

. : - ,
, ,
. , , , , :
, , ( )
. . . , - ,
. , , , , .
, ,
. , ,
, ,
, . [10]

, . , ,
, ( )
, , (
), . . .
"
". - ,
- "". :
, . ,
, ,
,
. .
, ,
,
, , ,
. . .
- -
Self-, . .
.
, , ,
.
,
, .
, ,
214

. ,
.
,
. ,
, , , .
, , ,

. ,
.
( ),
. ,
- ,
.
, , Self
,
, , ,
, .
. , ,
( ). , , .

, - , ,
,
.
, ,
.

: . ,


. (Buber, 1965)
.
,
. ,
.
215

,
.
, , ,
, , ;
, , , , . Buber (1965)
, ,
. , , ;
, .
.
, ,
, .
. ,
,
, .
. ,
.

. ,
,
. ,
. [9]
:
, ,
, , , .
,
, .

), (
) .
: .
, ,
. , ,
.
, ,
, . 216


; , .

.
,
() .
-
.
, ,
, .
, ,
.
, ,
, ,
, , .
,
. ,
,
, , , .
,
, .
, .

. [2]
(Malcolm Parlett): . Zinker (1987)
, , .
, . ,
. - , ,
. ,
, , .
, -
. Zinker : ,
, , , ,
, .
, , ,
217

.
, ,
.
Zinker , :
- . - . .
, . ,
. , ,
, , .
,
. , - ,
. . .
Zinker . , ,
, , , .
,
, ,
.
. [7]
:
, . ,
. .
. ,
,
.
. ,

.
,
.
. , .
, .
, ,
.

,
218

. , , ,
,
. , ,
. , ,
.
, , .
,
, , , , . , ,
, ,
.
.
(

),

.

. .
.
,
.
,
: ? ?
.

,
. [8]
(Jay Levin):
-. ,
. ,
.
, .
() , .
. ,
. , ,
- . , , ,
219

, ,

, . ,
. [12]
: 1 . .
. , ,
, .

, .

, .
, . 2 . -
, () . ,
.
.
, . ,
, , . (GATLA)
, .
, , , ..
. , . , ?
, . ,
?. () .
, , .
?
. , .
, .

. , ,
, . .
,
: - ? : - ,
. - .
, .
, ,
,
. .
,
, .
, .
220

-
. , .
, , .
: - ,
?. .
, .
,

, , .
(GATLA), . ,
. : -
, , .
. (GATLA),
, ..
, , . ,
, ,
? , , ,
.
. .

,
. : .
, , ,
: ,
, . [10]

,
,
, ,
, .

(Buber, 1965)
. ,
.
, .
221


, ,
, , ,
. ,
,
.
,
.
,
. , -
. ,
, , .
,
, .
, .
,
, .

,
. ,
. , , ,
, , .
,

,
, ,
.
, , ,
. -
.
.
,
.
, . ,
,
222

, (
). ,

, .
, , ,
, , , .
, ,
, , , , ,
, ? ,

.
, ,
,
.

,
.

, ,
. :
, ,
, : ,
, , , .

,
, .
, , -,
. , ,

, , - (
).

, ,
. ,
: ,
223


.
, , .
, ( - Id),
. , ,
. ,
, , ,
. ,
, .
-.
(, )
,
,
. (- Personality)
, , :
, ( ),
() , ( )
. - ,
, ,
, ,
.
, , ,
-
. , ,
( )
,

, , ;
;
( );
;
,
.

, ,
. ,
224

, . ,
,
: ?
?, , ,
( , ?),
.
, , ,
, ,
.

, .
, , ,
,
/ , , ,
. ,
,
. ,

, , ,

..
. , , .

, ,
.

, .
,

.
-
, , , , ,
, ,
, , .
, , .
225


,
.
,
, (, ,
, ),
.

, .
, , ,
,
.
.

:
1. .. -. 2008.
2. . . 2001.
3. ., - . -. 1999.
4. . . -. . 2010.
5. . . . , -
-, - . 2005. 2.
6. . . . 2000.
7. ., , ,
, 8, ( GATLA), 2008.
8. . -: . 2012.
9. . . , ,
8, ( GATLA), 2008.
:
10. , (), 4
.
11. (Todd Burley) GATLA (),
GATLA.
12. (Jay Levin) GATLA (), GATLA.

226

:

., , ,

., ,

SUMMARY
The article is devoted to the feelings of shame and guilt, ideas about the structure of
these experiences, strategies, psychotherapeutic work and examples of their implementations in
psychodrama work.

,
,

. , ,

.
,
,
.


,
.

. , ,

.

:

? ()

,
? ()

? ()

? ()
227


,
. , ,

. ,


()

, ()
,
. , ,
,
.

/.
, ,
,
. , ,
, .
,
, .
,
,
. ,

.
.
, , ,
, .

,
.
, ,
, . ,
- , , :

228

()

-
/ ,

.


, ,
/.

:

, ?
?

? ,
?

, -
? ?

, ,

/ .
. , ,

20-60 . ,
.
, .. ,
.
, ,

/.
, ,

, : , ..
. ,
. ,
229


.
.. ,
,
,
, , .
,
/ . ..
,
(
), -
, .
,
, - .
, /
. ,
:

, -
?



//,
.
//
, . ,

,
.
,
- . , , ,
.
, ,
, ,
. ,
230

,
.

:
1.

, , ,
.

2.

, :
,
// ?

3.

, .:
, . , ..
, - .
.

4.

, :
o , ,
..
.
o , ,
.

,
:
o ?
o ?

,
, ,
?.


,
/ ,
.
231

.
,

.
,
.
-
.

.
, : ,
:
, ,
? ?.

-
.


,
.
.
,
, .
,
,

, .
,
:
1.
:
. , ,
,
232

: , , , . ,
, .
,
.
, ,
, .
2.
,
,
.
.
- , :
, ?,
.


.



, ,
, ?
:

, ,
.

, ,
, . :

: ,
(
,
).
233

,
.

,
, ,
.


, (
: ,
).


, (
:
).

, ,
, ,

, .

, .
,
,
. , .: 1)
; 2) ,
; 3)
, .
.. .: 1)
; 2) ,
, ; 3)

; 4) ..


. ,
,
- .
234

, ,
.
,
. :


(
)

, :
o ( )
.
o

-
. ,
.

, .

,
.


, .

:
1.

.
. , ,
, :
, ,
?, ?.
, ,
, , .
235

2.

.
.
,


, .
- ,
.
3.

. ,
- ,
, , :
,
. ,
, .
, ,
,
, , . :
, , ,
.
4.

. ..

, , ,

,
. . .



,

, . , ,
: ,
, ? ,

236

. , . ..
, , ,
, .
, :

(.
),
.


, .

,
.

, ,
.

,
, . -
, , .

, , ,
.

,

. ..
, ,
.
. , ,
, ,
,
,
. , ,
. , ,
,
.
,
, .
237

,
, : , -
. ,
?. , ,
, .

, , ,
- .
, :

,
, .
: 1)
; 2)
, . .

,
, , .:
, .

, ,
.
.
,
.
:

( )
. : 1)
; 2)
.


.
. .


, ,
238

.
:

, .

,
.


, ,
. ,
, ,
.
:
1.

. , - -

. , /
/ .
. ,
. ,
, .
2.

/, ,

. .
, ,
/.
.
, .
,
.
3.

, ,

.
4.

, ,

. , ,
- . . ,
,
.

239


:
1. ,
.
/ //,
.

(
),
. , ,
( ).
.

, .
,
. ,
, , ,
, .
, ,
, .

, ,

,
.
- ,
( - , ,
).
, , .
2. ,
, .. ,
.
, ,
.
, .
, .
,
240

, ,
, , ,
.
,
.


,
.
, .. , .
, .
,
.
,
. ,
.
, ,

, ,

,
.
,
,
. , . ,
, , , , .
, ,
.
, ,
.

, ..
,
. .
.
241


( ),
.
:
, ,
. !

:
1.

. (
). .: 2008 .

2.

. ( ). .:
2008 .

3.

. .
.

Orientarea socio - profesional a persoanelor u dizabiliti prin intermediul ergoterapie


Mariana Plamadeala, doctorand UPS Ion Creang
SUMMARY
Occupational therapy is part of complex therapy recuperatotii integrated and aims to recover
the disabled person. Occupational therapy is also called work therapy. The essential problem
that arises now is the recovery of work capacity deficiency - the set of measures for care and
focus on useful and active life for themselves and for society.
MOTTO:
,,nvmntul ar trebui astfel conceput, nct ceea ce ofer s
fie perceput ca un dar nepreuit, i nu ca o datorie apsatoare
(Albert Einstein)
Ergoterapia sau "terapia prin munc" este o form particular a kinetoterapiei. Ideea
principal a acestei terapii este c a munci i a fi activ au un efect vindector dac activitile
sunt alese cu un scop. Prin ergoterapie, persoanele cu CES i pot mbunti att forma fizic, ct
i pe cea psihic.
Ergoterapia face parte din cadrul terapiei complexe recuperatotii i integrate i are ca scop
recuperarea persoanei deficiente. Ergoterapia mai este numit i terapia prin munc.
Ergoterapia n viziunea lui Al. Popescu are la baz semnificaia intrisec a muncii
remunerate n procesul de reinserie profesional i social a subiectului.
242

L. Pierquin

arat c programul ergoterapeutic nu trebuie restrns numai la munca

creatoare de bunuri materiale, ci trebuie extins i la activiti distractive, culturale, figurative.


Este o metod de tratament pentru afeciunile fizice i mentale prescrise de medici i aplicat de
specialiti folosind munca sau orice alt form de ocupaie n vederea corijrii tulburrilor
funcionale. Al. Popescu (1993)
Ergoterapia este o form distinct n cadrul terapiilor instituionale, este o metod de:
1) asisten medicl;
2) protecia social care are drept obiective:
a. ameliorarea i recuperarea strii de sntate.
b. protecie social i beneficii economice n subsidiar.
Ergoterapia este o ramur a terapiei ocupaionale. Ergoterapia se ncadreaz n procesul
de recuperare a capacitilor de munc a persoanelor cu deficiene.
Ergoterapia se bazeaz pe trei principii fundamentale:
1. Omul este o fiin de natur ocupaional omul are nevoie fundamental de ocupaie
pentru meninerea entitii sale fizice i mentale i pentru supraveuire.
2. Deficiena i boala au un potenial de ntrerupere a ocupaiei, neleas ca activitate de
baz, iar renunarea la ocupaie reprezint un simptom de avertisment privind posibilitatea
apariiei unei boli sau certitudinea instaurrii ei.
3. Ocupaia (munca) este organizatorul natural al comportamentului, ea fiind folosit
pentru organizarea sau reorganizarea comportamentului zilnic.
Problema esenial care se pune n prezent este recuperarea capacitii de munc a
deficienilor ca ansamblul de msuri destinate ngrijirii i orientrii spre o via util i
activ pentru ei nii i pentru societate.
Orientarea profesionala este acea activitate n cadrul creia o persoan este ajutat s se
dezvolte personal i profesional i s accepte o imagine complet despre sine, despre rolul su n
societate, despre formarea profesional, testarea concepiilor acesteia a aptitudinilor i
transformarea lor n conformitate cu realitatea nconjuratoare, astfel nct acea persoana s obin
satisfacii i motivaie n munc i s aib o dezvoltare ncurajatoare att pentru el ca persoan n
societate.
Activitatea de recuperare bazat pe ergoterapie este complet i prin mijloace auxiliare,
realizate n atelierile i cabinetele de ergoterapie.
Criterii de selecie a activitilor de ergoterapie adaptate dup Al. Popescu, 1993
1. Activitatea practic trebuie s fie adecvat tipului de deficien i nu numai categoriei
de deficien general.
2. Activitatea trebuie s aib un mare coninut terapeutic.
243

3. S prezinte interes pentru deficient n msura n care condiioneaz calitatea i


randamentul n activitate.
4. S fie adecvat posibilitilor reale ale deficientului i s poat fi efectuat efectiv i
independent de ctre acesta.
5. S nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate social sau de excludere
din procesul muncii.
6. S formeze sentimentul de utilitate social realizabil prin obinerea de produse
valorificabile.
7. S formeze contactele sociale ntre participanii cu acelai diagnostic ntre cei cu
diagnostice diferite n cadrul activitilor prestate.
innd cont de ntreaga gam de caracteristici pe care trebuie s le ndeplineasc o
activitate pentru a ndeplini un rol terapeutic eficient, se poate proiecta un proces ergoterapeutic
de calitate aa cum a fost acesta descris mai sus.
Obiectivele de natur psihologic care pot fi atinse prin ergoterapie sunt:
copilul (persoana, subiectul) poate obine numeroase beneficii, precum stimularea
activitii psihomotorii i a creativitii datorit dimensiunii transformative a
muncii n vederea redobndirii autonomiei;
combaterea sentimentului de neputin i izolare social, surse primare ale angoasei
existeniale n aceast etap;
meninerea capacitilor de cooperare i ntrajutorare, de respect pentru munc i
valorile altora;
corectarea unor tulburri afectiv-emoionale;
dezvoltarea credinei prin folosirea unor capaciti precum hrnicia, seriozitatea,
contiinciozitatea, politeea, perseverena, ordinea, punctualitatea, pensionarul
poate deveni folositor att siei, ct i celor din jurul su;
nlturarea unor comportamente i reacii aberante care pot aprea din cauza unei
gestionri neadecvate a sentimentelor de limitare a capacitilor i posibilitilor;
adoptarea unor obiceiuri sociale adaptativ-integrative, educaia pentru concentrarea
pe aptitudinile prezente, eventual compensarea celor absente.
Pe parcursul desfurrii activitilor terapeutice copilul cu CES va fi evaluat: se vor
aprecia obiectivele atinse se vor putea atinge altele sau se vor face schimbri n metodele
aplicate.
Terapia prin munc. Munca are un rol prioritar n viaa omului, pierderea capacitii de
munc avnd urmri negative importante:
-

schimbarea statului de via;


244

senzaia de dependen, care duce la depresie;

scderea resurselor economice;

dezadaptarea social, izolare;

pierderea stimei fat de sine etc.


Activitile de munc fac parte din activitile eseniale de terapie ocupaional.

Valoarea recuperativ-terapeutic a ergoterapiei


Fiind, n esen, activ, ordonat, terapia prin activiti practice i munc se opune
inactivitii sau izolrii, efecte frecvente ale bolilor, spitalizrilor i instituionalizrii de lung
durat i deficienilor. Odat cu atragerea subiectului ctre activitile de munc, aceste activiti
i mobilizeaz energia voina i dorina de recuperare. Enumerm cteva dintre principalele
efecte ale ergoterapiei:
1. Posibilitatea de a fi implicat n activiti plcute, care necesit atenie, determin
scderea anxietii:

prin scurtarea timpului de introspecie:

face uz de deprinderile cognitive ca: planificarea, memoria, concentrarea i


procesele secveniale;

contribuie la creterea respectiv de sine datorit achiziiilor i promoveaz


plcerea prin activitatea simpl de a face.

2. Posibilitatea de a lucra pentru a surmonta defectul motor prin folosirea unor activiti
adaptate i uneori special proiectate i dotate cu echipamente ce faciliteaz modele de
micri i folosirea ndelungat a corpului n activiti ordonate i micri legere i
secveniale.
3. Posibilitatea achiziiilor de deprinderi i abilitii n ciuda disfuncionalitii,
mbuntete imaginea de sine i conserv deprinderile fizice i cognitive.
4. Posibilitatea de a construi lucrui ofer ocazia de etalare fr restricii a acestor i asigur
ansa de a face lucruri n comun, de a fi ntr-un rol independent i a-i mbunti
deprinderile de comunicare.
Posibilitatea de a avea un ciclul al activitilor zilnice mai normal promoveaz o stare de
bine, o relaxare natural, nltur nocivitatea problemelor asociate cu inactivitatea.
Orientarea profesional, n condiiile contemporane are n vedere asigurarea de sanse egale
n dezvoltarea personalitii i n formarea profesional a tinerilor. inndu-se seama de
diferentierile obiective ale potenialului genetic psihic i intelectual al indivizilor, precum i de
deosebirea ntre eforturile depuse i ntre rezultatele obinute n evoluia tinerilor cu CES.
Orientarea profesional nu poate (nici nu-i propune) egalizarea performanelor n dezvoltarea
elevilor, n acest context, apare n mod obiectiv i necesar clasificarea i ierarhizarea att a
245

tehnicilor de ndeletnicire a unei profesii ct i clasificarea i ierarhizarea elevilor n funcie de


valoarea, nivelul, performanelor i eficiena pregtirii lor. n funcie de nevoile socialeconomice (contemporane i de perspectiv) privind fora de munc i specialitii necesari.
Efectele terapiei, dup Steindler, Al. Popescu (1993), prin activitate i munc sunt
multiple: fizice; psihice; psihosociale; economice.
1. din punct de vedere fizic crete fora muscular i rezistena la oboseal, se dezvolt
ordonarea motorie i viteza micrii;
2. din punct de vedere intellectual se constat o influien normalizatoare, se micpreaz
emotivitatea, se elibereaz energia potenial, se dezvolt atenie, se nlocuiesc
tendinele psihice negative dominatoare, se capt ncredere n sine, se educ obiceiul
de a lucra i posibilitatea experesiei personale, dezvoltndu-se iniiativa;
3. din punct de vedere social se dezvolt responsabilitatea de grup i de cooperare i se
favorozeaz contactele sociale;
4. din punct de vedere economic se consolideaz reaciile profesionale, se creaz obinuia
activitii n ateliere, care ajut eventual subiecii la ntreinerea lor n instituii sau n
comunitate.
Ergoterapeutul trebuie s posede cunotine temeinice de:
1) psihologie i psihopedgogice;
2) recuperare motric;
3) i din domeniul medical.
El trebuie s aib aptitudine practice de artizanat, de utilizare a artelor vizuale, caliti
pedagogice s cunoasc normele de protecie a muncii.
Ergoterapeutul trebuie s cunoasc i s neleag psihicul subiectului, lumea lui interioar,
sp fie capabil de a stabili relaii optime cu fiecare individ sau cu grupul de munc pentru a
organiza sau ndruma comportamentul subiectului.
Trebuie s aib bun gust, sim estetic, caliti artistice, pentru a infuena dorina de a crea
obiecte atrgtoare i de calitate.
Trebuie s posede aptitudini tehnice sau chiar o gndire tehnic.
Trebuie s tie s dozeze durata edinelor de lucru n funcie de rezistena subiectuli la
efort, motivaie, vrst, profunzimea i tipul deficienei.
Trebuie s respecte alternarea perioadelor de lucru cu cele de odihn.
Trebuie s supravegheze permanent activitatea tuturor subiecilor incluse n programul
ergoterapeutic.

246

n concluzie, ergoterapeutul contribuie n final prin ntreaga sa activitate, la recuperarea


persoanei deficiente pe multiple planuri (psihic, social i prfesional), asigurndu-i astfel o
integrarea mai facil n comunitate i societate.
Scopul orientrii profesionale n coal este de informare i formare a persoanelor cu CES
cu privire la alegerea profesiei pe care o pot ndeletnici considerat de persoana cu CES ca
optim pentru sine i care s-i aduc acestuia, prin cariera exercitat, satisfacie, un nivel de trai
decent, afirmare personal i social, performan profesional i participarea la viaa public.
Totodat, activitile de ergoterapie cu privire la dezvoltarea abilitilor tinerilor cu CES vizeaz
i sporirea capacitii individului de auto-decizie, auto-evaluare realist de sine, iniiativ,
flexibilitate n diferite situaii specifice.
Bibliografie:
1. Alois Ghergu, Sinteze de psihopedagogie special, Editura PRO Humanitate, Bucureti,
2007
2. Danii Anatol, Racu Aurelia, Educaia terapeutic complex i integrat, Editura Univers
Pedagogic, Chiinu, 2006
3. Muu Ion, Taflan Aurel (coord). Terapia educaional integrat. Editura PRO Humanitate,
Bucuresti, 1997
4. Racu Aurelia, Doru-Vlad Popovici, Anatol Danii, Verginia Creu, Intervenia recuperativterapeutic pentru copiii cu dizabiliti multiple. Editura Ruxanda, Chiinu 2009
5. : :
, oc, 2001

247