La Enseanza como Concepto Bsico de la Didctica Perspectiva cultural, multicultural e intercultural La inclusin dentro de esta perspectiva de los aspectos

de multiculturalidad e interculturalidad es debido a la situacin actual de los centros educativos de todos los niveles, cuyas aulas se encuentran integradas por alumnos procedentes de diferentes culturas a los que la Didctica y la Organizacin Escolar han de ayudar a su integracin escolar y social. El concepto de cultura engloba, segn la UNESCO, conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguajes, ideologas, costumbres, valores, creencias, sentimientos, actitudes, pautas de conducta y tipos de organizacin (familiar, laboral y econmica). Por tanto, concebida en su amplio sentido, constituye el contenido de cualquier currculum, cuya asimilacin por parte de los individuos posibilita la comunicacin y la interrelacin entre los pueblos. Siguiendo, en lneas generales, a Arroyo y McWilliam, (2002), el concepto de multiculturalismo trata de comprender y valorar las diferencias culturales de una sociedad para dar respuestas educativas a los problemas y conflictos derivados de esas diferencias. Junto al desarrollo del multiculturalismo surge el de interculturalismo aceptado por el Consejo de Europa para referirse a un proceso que pretende la interconexin e interdependencia entre las diferentes culturas. En el contexto educativo se utiliza el trmino currculum intercultural en un marco terico-prctico, que desde el modelo ecolgico trata de dar respuesta a los conflictos detectados en contextos educativos multiculturales, erradicando toda prctica discriminatoria y aplicando mtodos didcticos creativos. Tanto la multiculturalidad como la interculturalidad tienen como fin el desarrollo educativo de los alumnos procedentes de diferentes culturas mediante una enseanza creativa, que las armonice con el currculum general. La enseanza se define tambin como una accin sociocultural que implica a docentes y discentes con la finalidad de educar a travs de la integracin y la

transformacin de la cultura. Por ello, adquiere especial relevancia en la actividad educativa que los estudiantes elaboren personalmente el conocimiento a partir de su experiencia vital con la realidad, que reconstruyan la cultura y no simplemente la adquieran. Es obvio que la enseanza no puede hacerse en el vaco, sino en funcin de la cultura de una sociedad y del individuo que ha de recibirla y transformarla. En este enfoque se concede ms importancia a lo sociolgico-cultural que a lo psicolgicoindividual, teniendo siempre claro que ambos aspectos han de armonizarse, pues, al fin y al cabo, lo fundamental es la formacin de los individuos para conseguir una sociedad mejor para todos. La cultura del alumno es el reflejo incipiente de la cultura local sin elaborar crticamente, mientras que la cultura disciplinar es una cultura depurada por la experimentacin, reflexin, y evaluacin crtica a lo largo de la historia; es una cultura conceptual y abstracta distanciada del contexto inmediato. La cultura que se viva y trabaje en la escuela debe configurarse como una concrecin de la cultura social de la comunidad donde se experimenten abierta y conscientemente los problemas, conflictos e intereses de la misma comunidad. As reconoce Hargreaves (1998: 234) que "los profesores necesitarn utilizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una mejor comprensin". Se trata, pues, de armonizar dentro del aula la cultura experiencial que traen los alumnos con la cultura acadmica que se imparte dentro de la misma, para as contribuir mejor a su formacin total y realista.

La Interculturalidad como pretexto; la ciudadana como encuentro Luz Martnez Ten, Martina Tuts Desde hace varias dcadas se estn desarrollando experiencias en la escuela en torno a conceptos como diversidad, ciudadana, inmigracin, derechos, participacin, interculturalidad, etc. el examen de las actuaciones [1] abre las puertas a un nuevo anlisis de las necesidades del profesorado y de la sociedad en su conjunto y de abrir nuevas lneas de trabajo. Aprender del pasado para construir el futuro, pero -sobre todo- para organizar el presente.

1.Aprender del pasado: diversidad, interculturalidad... un repaso a la historia Sabemos que la diversidad caracteriza a las sociedades, y la diversidad cultural, aunque sea importante, es slo una de sus facetas. Cada persona se diferencia de otra de distintas maneras y la reagrupacin en categoras culturales (hbitos, costumbres, lenguas, etc.), a menudo esconde las particularidades individuales. Recordemos que las personas, al igual que las sociedades son interdependientes y que la suma de culturas distintas es la base de la cultura contempornea en la que nos desenvolvemos en este siglo XXI. Se ha definido el concepto de interculturalidad de muchas maneras distintas, segn se enfocara desde la sociologa, la antropologa, la etnologa, la psicologa, la adquisicin de segundas lenguas, o las relaciones en la escuela. Partiendo de esta obviedad, es curioso comprobar hasta qu punto la diversidad en la sociedad espaola empez a hacerse ms patente a principios de los aos noventa del siglo veinte, cuando la composicin demogrfica fue cambiando con la incorporacin de estudiantes de familias inmigrantes a nuestro paisaje escolar. Hasta entonces, a pesar de las particularidades de cada regin, de cada grupo o de cada familia o individuo, pareciera que la homogeneidad fuera perfecta en las escuelas. Y no cabe duda de que la presencia de personas inmigrantes ha multiplicado la diversidad cultural en nuestras ciudades, pero es importante insistir en los condicionantes socioeconmicos que acompaan a la inmigracin: leyes de extranjera restrictivas y controles policiales frecuentes que dificultan la insercin laboral, pero -tambin- precios prohibitivos de las viviendas o condiciones del

mercado laboral extremas que pueden llevarlas al borde de la exclusin social. Esos factores poco tienen que ver, por lo tanto, con las muestras culturales de una u otra cultura. Achacar a las culturas de origen situaciones de discriminacin, de violencia o de delincuencia es hacer caso omiso de las profundas desigualdades generadas por la fractura social. Y es en la falta de derechos y de acceso a las oportunidades donde hay que buscar la desigualdad. La visibilizacin de las diferencias aulas multicolores, lenguas nuevas, relacin con las familias y/o el entorno desde comportamientos culturales desconocidos por el profesorado, etc.- llev a la necesidad de atender las demandas de ste para gestionar la diversidad en el aula y los posibles conflictos generados por la ignorancia y la desconfianza ante lo nuevo y diferente. No saba cmo interpretar los factores de apego: las costumbres, los hbitos alimentarios, pero tambin la organizacin familiar y/o social, que refleja otra mirada sobre la vida y a veces una escala de valores diferente. Y la dificultad radicaba en decidir el tipo de valor, considerado como norma, que prevalecer en una situacin dada. En este caso, no se trataba de adecuar una actitud a una norma (asimilar), sino de regular un conflicto entre normas opuestas. Muestra de ello sera la dicotoma aparente entre comportamientos que pertenecen a lo que podramos llamar sociedades colectivas o solidarias por oposicin a sociedades autnomas o individualistas. Las miradas se dirigieron hacia los distintos modelos europeos, veteranos en recibir personas procedentes de la inmigracin, con resultados poco o muy poco afortunados en general. Se pas de defender el modelo asimilacionista de Francia al multiculturalismo basado en el relativismo cultural de Gran Bretaa, entre otros. Se abra entonces el debate de la negacin de la cultura propia para la integracin, o directamente el modelo culturalista del cada uno en su barrio. Esos dos modelos estructuralistas demostraron estar equivocados. Las personas necesitan referentes identitarios prximos (la familia, el grupo) para situarse en el mundo y a partir de ah incorporar nuevos hbitos y seguir construyndose. Anular los referentes, lo conocido, slo lleva a reivindicarlos con ms fuerza y a rechazar las aportaciones del entorno nuevo.

Las revueltas de Francia en los ltimos aos lo demuestran. Todos los chavales que se han rebelado poseen la nacionalidad francesa, son nietos o bisnietos de inmigrantes, y siguen sin formar parte de una sociedad que les discrimina por su origen. En el caso de Gran Bretaa, el respeto a ultranza de los hbitos culturales de la poblacin inmigrante llev a una doble moral: la necesidad de adaptarse a la sociedad britnica en la vida pblica y la no interferencia con las costumbres ancestrales en la vida privada. Un modelo en principio- envidiable, si no fuera por la sutil discriminacin ejercida a travs de la segregacin de comercios, cines, bares, por barrios, nacionalidades y lenguas. Una poda vivir en un suburbio de Londres, comprar sus productos en sus tiendas en su lengua y ver pelculas en versin original, sin mezclarse jams con la poblacin britnica. Dnde est, en este caso, la participacin social y poltica de quienes contribuyen con sus impuestos a las infraestructuras necesarias a una sociedad de bienestar? El profesorado El discurso centrado en las diferencias, los primeros balbuceos sobre la necesidad casi antropolgica de conocer los parmetros culturales de las personas que se iban a incorporar, de manera general a las sociedades europeas, y a la sociedad espaola, en particular, llev al desconcierto, la ansiedad, la discusin sobre prdida de valores, los recelos sobre libertad de culto, etc. Se empez a hablar de choque de culturas, como si stas fueran bloques estancos, o de prdida de identidad como si esta fuera nica y predeterminada. Centrndose ms en las diferencias entre alumnado extranjero y nacional y en los desniveles educativos, en funcin del curriculum establecido, se fue desarrollando la teora del dficit: los chicos y chicas recin incorporados no hablaban la lengua, no saban de Historia, no tenan hbitos conductuales similares, no se interesaban por los contenidos de las asignaturas, no estudiaban, no obedecan, etc. Partiendo de ese principio, el profesorado estuvo tentado en numerosas ocasiones de practicar lo que se vino a llamar la profeca autorrealizable, es decir que pensaron que unas u otros jams llegaran a los mnimos necesarios para aprobar

el ao, para entrar a la universidad, para llegar a participar activamente en el proceso democrtico de la sociedad, etc., y condicionaron as a unos alumnos y alumnas ya de por s indecisos y poco seguros de s mismos. Para psicoanalizar a un indio de las Llanuras, hay que ser psicoanalista o etnlogo? (G. Devereux, 1967). [2]

2. Organizar el presente: la pedagoga de la diversidad "Cuando creamos que tenamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas. deca Benedetti. Y as fue. Partiendo de esta situacin de diversidad en el aula que culmin a principios de los aos 2000, con un considerable incremento de alumnado extranjero, se produjo lo que podramos llamar un nuevo movimiento de renovacin pedaggica, centrado en la gestin de la diversidad en su globalidad. Cabe destacar que aunque la incorporacin de personas procedentes de otros pases influye directamente sobre las estructuras sociales y los hbitos de vida de una sociedad compacta y relativamente homognea, tambin es cierto que quienes suelen realizar los mayores esfuerzos adaptativos son las primeras, al establecerse relaciones asimtricas entre grupos basadas fundamentalmente en el nmero, el poder y el acceso a los recursos. En respuesta a esta situacin, nace el concepto de Pedagoga de la Diversidad, que familiarizar al profesorado con conceptos como diferencia, diversidad, igualdad; diversidad en relacin con el sexo y el gnero; causas de la desigualdad de gnero y el debate naturaleza/ socializacin, etc., a la par que se desarrolla una nueva corriente de pedagoga crtica, que replantea el papel del profesorado, su formacin a lo largo de la vida, el cuestionamiento de la escuela, su organizacin, su finalidad, y su papel democratizador y de educacin para la participacin ciudadana de todos y todas. El concepto mismo de educacin se encauzaba en la direccin del ya mtico Informe Delors, [3] y se diriga al tratamiento de la diversidad, basndose en sus cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y

aprender a ser, acercndose de esta manera a lo que ya deca Paulo Freire en este sentido: Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin (...) no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes (2002:105). Dentro de este aprender a vivir juntos, el concepto de Interculturalidad adquiere cada vez ms importancia frente al multiculturalismo, y tambin sus definiciones, a veces no exentas de polmica. Existen muchas definiciones de Interculturalidad, pero desde FETE UGT optamos por utilizar su forma adjetivizada. [4] Hablaremos de educacin intercultural, de ciudadana intercultural, de aulas interculturales, de asociaciones interculturales, etc., centrndonos de esta manera en el proceso dinmico de construccin de espacios compartidos, de identidades compartidas, dentro de una perspectiva de educacin en valores. Compartimos con Teresa Aguado [5] los principiossobre los que se formula y desarrolla este enfoque educativo intercultural y que pueden sintetizarse como sigue: 1.Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas polticas designadas a asimilar a los emigrantes y minoras culturales a la cultura mayoritaria (Borrelli y Essinger, 1989). 2. La educacin intercultural es relevante para todos los alumnos y alumnas, no slo para las personas emigrantes, o procedentes de minoras tnicas y culturales (Leurin, 1987). 3. Ninguno de los problemas planteados por la diversidad tnica y cultural de la sociedad tiene una solucin unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo de sociedad global (Galino, 1990). 4.Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresin en la prctica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad comn de todas las personas (Walkling, 1990).

La escuela debera ser un medio cultural donde la aculturacin tenga lugar. Tanto profesores como alumnos deberan asimilar algunos puntos de vista, percepciones y ethos del otro al interactuar entre s. Tanto los profesores como los estudiantes se vern enriquecidos por el proceso y la ejecucin acadmica de los alumnos de diversas culturas se ver mejorada al verse reflejados y legitimizados en la escuela. El paradigma holstico supone la necesidad de que los procesos de aculturacin y acomodacin se den simultneamente en el medio escolar. Cuando hay acomodacin los grupos con diversas culturas mantienen sus identidades separadas, pero viven en pacifica interaccin. La escuela debe ayudar a los alumnos a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura nacional predominante y con/entre otras culturas y subsociedades. Esto, a la vez permitira la permeabilidad entre culturas de origen y la asuncin de identidades diversas pero no enfrentadas. Coincidimos con Ricoeur (1995) cuando sugiere transformar el nfasis sobre la identidad en polticas de reconocimiento: En la nocin de identidad hay solamente la idea de lo mismo, en tanto reconocimiento es un concepto que integra directamente la alteridad, que permite una dialctica de lo mismo y de lo otro. La reivindicacin de la identidad tiene siempre algo de violento respecto del otro. Al contrario, la bsqueda del reconocimiento implica la reciprocidad. El profesorado y la educacin intercultural Ya ms familiarizado con la diversidad en el aula, los requerimientos del profesorado van cambiando. Ya no se pregunta qu saben los nios y nias inmigrantes, sino cmo incorporar la diversidad a la prctica cotidiana; dnde encontrar los recursos que necesita; a quin recurrir para seguir formndose para construir entre todos y todas un espacio de encuentro en el que de la cultura pasaremos a la culturalidad dinmica y cambiante que permita el dilogo. En ese viaje, aun titubeante, se sigue confundiendo a veces lo cultural (lo que se vino a llamar la pedagoga del cuscs), confundiendo la presentacin de rasgos y

hbitos culturales diversos en la escuela, con la interculturalidad como reconstruccin de las propias identidades en un contexto diverso, a travs del aprendizaje y de la transmisin de valores. De acuerdo con Alfred Grosser (1999:70), La educacin produce identidades o, al menos, identificaciones. La apertura hacia los dems no puede llevarse a cabo sin la mirada interrogadora puesta en uno mismo Pasamos pues del estereotipo generalizador y simplificador a la mirada individual hacia la persona, se llame Pepe o Ylenia. Un ejemplo interesante, aunque anecdtico, lo encontramos en reacciones de los propios alumnas y alumnos entre ellos. Recordamos a un alumno de un centro escolar de Almera al que su profesora recriminaba porque ste hablaba mal de los moros que vivan en su calle. Al llamarle la atencin sobre el hecho de que su mejor amigo era marroqu, el nio contest: pero Mohamed no es marroqu, es mi amigo! Esta reaccin espontnea del nio vena a confirmar lo que manifiesta Lamo de Espinosa (1995, p.70) [6] al afirmar que: La clave de la dinmica cultural es la comunicacin entre grupos, sometida a los mismos requisitos de toda comunicacin. Pues es a travs de esta comunicacin como se debilita esa coraza y se efectan los traspasos de rasgos y prcticas, la fertilizacin cruzada, la aculturacin. Los proyectos de FETE-UGT en educacin intercultural y educacin en valores Ante la situacin generada, y consciente de la necesidad de repensar la prctica educativa desde la sistematizacin de experiencias, partiendo de la prctica para reelaborar las teoras individuales, FETE UGT opta por marcar varias lneas de accin.

en el ao 2000 nace la idea del portal web Aula Intercultural que se pone en pleno funcionamiento en 2003 y cuenta con un promedio de 15.000 a 20.000 visitas diarias en 2004 iniciamos la coleccin de Cuadernos Interculturales en colaboracin con el MEC y editado por Los Libros de la Catarata; en 2005 impulsamos la campaa de sensibilizacin Mi escuela y el Mundo, solidaridad, educacin en valores y ciudadana, en colaboracin con el Instituto Sindical de Cooperacin al Desarrollo (ISCOD), el portal web Educacin en Valores; al que seguira en 2007 la coleccin de libros En busca de los Objetivos del Milenio, dirigido a la escuela primaria, en colaboracin con el Colectivo Yedra, AECI, ISCOD, la Internacional de la Educacin (IE) y publicado por Los Libros de la Catarata. Pero la educacin intercultural est inexorablemente ligada al concepto de educacin para la participacin ciudadana. Desde la Secretara de Polticas Sociales de FETE-UGT, se ha seguido trabajando en los mbitos fundamentales a tener en cuenta al hablar de educacin intercultural: gnero, convivencia escolar, educacin para el desarrollo, educacin y discapacidad, educacin y medioambiente, orientacin y diversidad afectivosexual, educacin para la salud, etc. En 2008 iniciamos la elaboracin de Glosario sobre Educacin Intercultural, que sigue completndose continuamente, y en el ao 2009 se elabor el Libro Blanco de la Educacin Intercultural con cincuenta propuesta de expertos y expertas de distintos mbitos de la educacin para llegar a la excelencia educativa a travs de la diversidad, presentado al Ministro de Educacin ngel Gabilondo en diciembre 2009. Mirando hacia el futuro, con los pies en el presente

Desde la Secretara de Polticas Sociales de FETE UGT estamos trabajando en distintas ideas, con el objetivo de facilitar propuestas al profesorado para seguir elaborando ese discurso comn de la educacin en la diversidad hacia la excelencia: La creacin de redes entre el profesorado para el intercambio de experiencias. Las tecnologas nos permiten tener acceso a espacios en los que poner en comn el trabajo que vamos realizando. El aislamiento del que nos hemos quejado tanto ha encontrado la manera de romperse. Las experiencias de cada profesional de la educacin refuerza el trabajo de todos y todas. El diseo y desarrollo de un centro de recursos, investigacin, formacin y acompaamiento del profesorado En esta misma lnea, propondremos la creacin de un centro de recursos, anlisis e investigacin que permita ofrecer recursos al profesorado. Polticas inclusivas en la totalidad de centros pblicos con recursos y figuras profesionales. Desde la accin sindical, creemos indispensable ir hacia polticas inclusivas en los centros escolares con la incorporacin de los perfiles profesionales y los recursos necesarios. Formacin inicial y continua del profesorado en una pedagoga intercultural Hemos insistido a lo largo de este artculo sobre la importancia de la formacin a lo largo de la vida y creemos necesaria una formacin especfica en pedagoga intercultural. Definicin del modelo escolar desde el marco de la gestin de la diversidad para la igualdad de oportunidades. Es necesaria una redefinicin del modelo escolar que no slo tenga en cuenta la diversidad en actuaciones puntuales sino que el propio modelo se base en la diversidad, para que se garantice la igualdad de oportunidades y de derechos. Programas multidisciplinares del centro escolar. Las asignaturas no son mundos aislados y estancos. Debemos fomentar programas multidisciplinares dentro de los

centros escolares partiendo de la diversidad e incluyendo la pedagoga intercultural en todas y cada una de las actuaciones programadas. Proyecto Lingstico de Centro Numerosos centros escolares ya estn elaborando un PLC para dar respuestas a la pluralidad de lenguas conviviendo en las aulas. Lucha contra el racismo Se estn perfilando nuevos rasgos de racismo. La crisis econmica mundial favorece el retorno a modelos proteccionistas. Creemos indispensable seguir trabajando en la lucha contra el racismo y la xenofobia como parte integrante de los programas escolares.

3. Construir el futuro: La Interculturalidad como pretexto; la ciudadana como encuentro Los ltimos veinte aos, como hemos podido observar han sido fundamentales para la educacin y para la sociedad. A todos los elementos de cambio que hemos mencionado tenemos que aadir la importancia de las tecnologas. Las tecnologas no son una mera herramienta para la difusin del conocimiento. Son una nueva filosofa, un compromiso poltico y social de la democratizacin del saber. Y debe modificar nuestra prctica docente. Tenemos la obligacin moral y la responsabilidad como docentes de incorporar la informacin y de transformarla en formacin. La autoridad, al contrario que el poder, se gana da a da y el respeto de los alumnos y alumnas siempre ser mayor si quienes enseamos contamos con su participacin. El poder de los medios de comunicacin ha marcado la construccin de la opinin pblica durante aos. La irrupcin de las redes sociales, de las herramientas de tipo Twitter, permiten que circule la informacin en tiempo real, obviando censuras. Cualquiera hoy puede informar de una situacin de conflicto, una injusticia, un logro, una experiencia exitosa. Nuestro alumnado maneja las tecnologas muchas veces mucho mejor que el profesorado. Esta situacin debe cambiar.

De la misma manera que ya no sirven los modelos obsoletos de disciplina ni la tarima como elemento de autoridad, el profesorado reproductor de conocimientos est obsoleto. Ms que nunca, es necesaria la formacin continuada, el para qu ensear y no el qu ensear; el cmo educar en libertad, con asertividad para formar futuros ciudadanos y ciudadanas comprometidos y responsables con la sociedad que juntos construirn. Motivar, reforzar, apoyar y reafirmar al profesorado en su papel de agente para el compromiso social y ciudadano es uno de los retos del futuro. Ms que nunca, como deca el poeta, [7] Educar no es llenar la olla sino encender el fuego. Nuestros alumnos y alumnas, todos ellos, extranjeros o no, son los actores del futuro. De ellos, y de sus profesores y profesoras de hoy depende el tipo de sociedad en el que vivirn. De nuestra capacidad para encender el fuego depender su curiosidad y su inters por el mundo, sern capaces de criticar con responsabilidad las situaciones de injusticias y se comprometern con los intentos de manipulacin del poder establecido. Las tecnologas son una herramienta de la sociedad civil, para hacerse or. Y los docentes tenemos la obligacin de participar en su desarrollo dndoles el valor que puede llegar a tener. La educacin del siglo XXI pasa obligatoriamente por la utilizacin de las tecnologas dentro de un marco de educacin en valores, de educacin para una ciudadana participativa y comprometida e intercultura l! Probablemente sea el espacio virtual de las redes sociales un espacio intercultural por excelencia. El contacto y el intercambio con personas de distinta procedencia no presentan en este espacio las mismas dificultades ni los mismos recelos que en el aula. Aprovechemos, por lo tanto esta herramienta para trabajar los valores con nuestros alumnos y alumnas. Las relaciones interculturales centradas en intereses comunes pueden y deben orientarse hacia el compromiso social. Y en ello tiene mucho que decir el profesorado. Avanzamos hacia una sociedad en la que la interculturalidad va cediendo el paso a una ciudadana transnacional, transcultural. Probablemente nos acerquemos cada vez ms a un modelo en el que la comunicacin se haga ms presente, el intercambio de informaciones, constante. La ciudadana de

maana probablemente ser pluriidentitaria, plurilinge, plural y democrtica. Tenemos el reto de construir una sociedad desprovista de prejuicios, de estereotipos y de ideas preconcebidas. Tenemos las herramientas para conseguirlo. Tenemos el profesorado motivado para lograrlo. Manos a la obra! Referencias bibliogrficas Devereux, G. (1975): Etnopsicoanlisis complementarista, tr. Flora Setaro, Buenos Aires : Amorrortu Editores. Freire, P. (2002), Pedagoga del oprimido, Siglo Veintiuno, Uruguay Grosser, A. (1999), Las identidades difciles, Bellaterra, Barcelona. (Ttulo original Les identits diffciles, 1996). Lamo de Espinosa, E. (ed.): Culturas, estados, ciudadanos. Una aproximacin al multiculturalismo en Europa. Madrid: Alianza. Ricoeur, P. (1995):Philosophy and Religious Language, in Figuring the Sacred, Mark I. Wallace ed. Minneapolis, MN: Fortress Press Notas [1] La celebracin de las I Jornadas de Ciudadana Intercultural y Educacin, celebradas en Zaragoza por FETE-UGT en diciembre de 2009 permiti realizar una interesante aproximacin del estado de las cosas. Puedes consultar los vdeos de las jornadas en el Canal YouTube de Aula Intercultural [2] Citado por Abdallah-Pretceille] Esta pregunta voluntariamente provocadora, perfectamente extrapolable al centro escolar, reflejaba claramente la preocupacin del profesorado ante una situacin nueva: para ensear a unos nios y nias extranjeros, hay que ser pedagogo o etnlogo? Es necesario saberlo todo de sus culturas? De qu elementos culturales estamos hablando? Qu rasgos

culturales expresan ellos a travs de su comportamiento y de su manera de relacionarse en la escuela? Qu es, en resumen, la cultura y cmo nos relacionamos con la propia y la ajena, sin encasillar a los individuos en ella? Debe revisarse la actuacin pedaggica en funcin de las necesidades del alumnado recin llegado? Cmo llegar a la excelencia educativa a travs de la diversidad? Debemos, de facto, actuar en funcin de las culturas de nuestros alumnos y alumnas? Caamos en una fcil categorizacin del alumnado: las aulas de adaptacin lingstica, por ejemplo, partan de una buena intencin y resultaron a veces segregadoras. Pretendan facilitar el acceso al conocimiento de una lengua que se enseaba fuera del contexto de socializacin (el aula de referencia) y alejaba ms que acercaba al alumnado de recin incorporacin a sus compaeros y compaeras de estudio. Progresivamente, se fueron proponiendo otras alternativas ms inclusivas aunque ms exigentes para el profesorado! La prctica, por lo tanto no poda enfocarse a la pertenencia a una/a cultura/s determinada/s, ya que corra el riesgo de favorecer una nueva forma de racismo/discriminacin. Como recuerda Abdallah Pretceille: Condicionando la eficacia pedaggica a la definicin de perfiles de aprendizaje en funcin de la pertenencia a una cultura, la enseanza y la formacin corren el riesgo de culturalizarse, valorando las diferencias inter-grupales en detrimento de las diferencias (intragrupales) dentro del grupo y entre individuos.[[ AbdallahPretceille [3] Informe Delors [4] intercultural no se limita a describir una situacin particular, sino que define un enfoque, procedimiento, proceso dinmico de naturaleza social en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia y es, tambin, una filosofa, poltica y pensamiento que sistematiza tal enfoque (Leurin, 1987). Citado por Teresa Aguado Odina [5]http://www.lie.upn.mx/docs/Diplomados/LineaInter/Bloque3/Conceptuales/Lec4. pdf [6] Citado por Mariana Ruiz de Lobera (2004) en Metodologa para la formacin en educacin intercultural. Los Libros de la Catarata.

[7] William Butler Yeats, Premio Nobel de Literatura 1923.

Lo tico en la escuela intercultural: proyecto Amani Juan Gmez Lara. Colectivo Amani. Especialmente trascender el enfoque parcial que trata estas temticas slo mirando a las minoras, para poder construir uno nuevo que desplace el foco de atencin hacia un nosotros ms extenso, que facilite procesos socioeducativos para todos y para todas. (Colectivo Amani, 94-2009) [1]

1. El lugar que ocupa lo tico Lo tico en la educacin trasciende todos los mbitos de cualquier espacio educativo, yendo ms all del plano de lo meramente formal, o institucionalizado. Pretender simplificar un debate sobre la dimensin tica de la educacin haciendo referencia a la discusin surgida de la pertinencia o no de una asignatura dentro de las programaciones de los centros, es limitarlo en las propias posibilidades que el debate encierra. Incluso los ms acrrimos defensores de la puesta en prctica de la educacin para la ciudadana defienden que no basta con una a signatura, que es necesario el debate y las consecuencias prcticas que conlleva a otros espacios del centro e incluso a la comunidad donde se enmarca ste. (Una autntica paradoja, la escuela santuario de la educacin formal, es precisamente el lugar donde se dan un mayor tipo de interacciones no formales). Aunque el debate no es nuevo: la reconstruccin del discurso y la prctica llevada desde hace tiempo nos seala que hemos pasado de un discurso sobre la educacin en valores como tema transversal a una discusin de cmo articular la nueva asignatura, y el interrogante sigue siendo el mismo, cmo articular el paso que va desde los valores hasta convertirse en hbitos democrticos? Y la primera respuesta nos dice que las posibilidades que nos ofrece una asignatura pueden ser realmente escasas, si sta no es usada como un refuerzo de la formacin de valores, entendida como una cuestin completamente transversal. Estamos hablando de una educacin principalmente dirigida hacia la ACCION, que corresponsabiliza a la escuela sin olvidar una perspectiva ms amplia de un espacio pblico de Educacin, de ah que se deban ampliar los espacios y

escenarios de actuacin porque las personas nos movemos en mltiples contextos, escuela, familia, asociaciones, instituciones, etc., y en todos ellos, o con todos ellos, nos educamos. Tener en cuenta esos diferentes contextos nos lleva a manejarnos con un concepto de educacin que va ms all de la educacin formal, cuya mayor responsabilidad normalmente se la asignamos a la ESCUELA donde los destinatarios y destinatarias de la orientacin de la educacin somos todos y todas. A la Escuela, en particular, se le exige educar en valores y formar actitudes de modo que los estudiantes puedan llevar a cabo las prcticas necesarias para vivir en sociedad, de ah la necesidad de un enfoque intercultural de la accin educativa para que stos puedan asumir una nueva realidad social, plural y globalizada, en la que todos juntos hemos de vivir y respetarnos sin tener por que peder lo propio. Sin olvidar que todas las situaciones sociales son de multiculturalidad en la medida que la cultura se comparte diferencialmente segn edades, gneros, clases sociales, regiones, etc. No obstante debemos tener en cuenta que la presencia simultnea de personas culturalmente diversas en un mismo espacio puede significar un cierto nivel de conflictividad a causa de muchos factores: dificultades de comunicacin, desconocimiento mutuo de los cdigos de referencia, falta de sensibilidad hacia las personas culturalmente diferentes, prejuicios y estereotipos, desigualdades y discriminacin en la atencin a las necesidades bsicas de los distintos colectivos, etc. Situaciones de convivencia complejas que exigen una intervencin socioeducativa aplicada a cada centro en particular, y en todos en general centrada en dos objetivos bsicos: garantizar la igualdad de oportunidades para todo el mundo y respetar la identidad cultural. Es importante recordar que la diversidad cultural, a da de hoy, es una constante de todas las sociedades y no solamente por el hecho de los movimientos migratorios, como se tiende a resaltar. No es la llegada de la inmigracin la que

convierte la escuela en multicultural, sino la conciencia de que cada individuo y grupo de individuos es distinto a otro. La diversidad es lo normal y no lo circunstancial, el reto es desarrollar un enfoque verdaderamente intercultural, global. Una perspectiva que nos ayude a dar el salto de superar este tratamiento dirigido a los diferentes y nos implique a todos y a todas. Un discurso sobre la igualdad y el respeto a la diversidad ha de tener en cuenta todas las manifestaciones de diversidad, tambin la territorial y la histrica, las cuestiones lingsticas e identitarias, que siguen siendo motivo de debate poltico. Cuestiones stas que condicionan fuertemente las dinmicas institucionales y que determinan en gran medida las dinmicas educativas. Es nuestra intencin con este documento, plantear un conjunto de ideas, dilemas, valoraciones y propuestas que os permitan organizar las discusiones, debates y elaboracin de acciones educativas para avanzar an ms en vuestro centro intercultural. El documento pretende ser una mezcla de la reflexin terica sobre las prcticas llevadas a cabo hasta el presente, y al tiempo una reorientacin para seguir elaborando nuevas prcticas. Comenzamos con el anlisis de las diferentes lneas de actuacin que se vienen desarrollando en los centros interculturales, y que cobran sentido en la medida que stas se desarrollan dentro de un proyecto integral, articulador de las diferentes estrategias e intervenciones que van teniendo lugar desde un enfoque intercultural: donde, junto a los cambios que se vienen dando para fomentar los valores y actitudes y en cuanto a los cambios organizativos y estructurales, resaltamos la necesidad cada vez ms imperiosa de hacer cada vez ms visible el carcter antirracista de la educacin intercultural. Continuamos, pretendiendo superar el falso debate entre la prioridad de los contenidos o de los valores, porque ambos estn ntimamente relacionados, hablamos de la relacin entre Convivencia y aprendizaje dos pilares bsicos sobre los que se basan nuestros proyectos educativos.

Un cuarto apartado, donde queremos sealar como cada situacin conflictiva requiere una intervencin diferente, y cules son las actitudes y respuestas que nos interesan para hacer del uso de los conflictos una herramienta bsica de aprendizaje. Y ya por ltimo, una propuesta que gira sobre la formacin del profesorado basndose en su propia prctica, cmo la evaluacin y sistematizacin de las prcticas llevadas a cabo van trazando las agendas y nuevas necesidades de un centro intercultural.

2. Puesta en prctica de un plan integral: tres lneas de actuacin Un centro intercultural cuenta con un PROYECTO INTEGRAL que gua sus actuaciones. La interculturalidad no puede ser una actividad fuera de lugar, alejada de otras actividades de los centros. Si no existe un proyecto integral dentro de los centros y la coordinacin de stos con otras intervenciones de su mismo entorno, perdemos muchsimo. La transformacin de una realidad multicultural en otra realmente intercultural, es un proceso indudablemente largo no exento de conflictos que, involucra a todos los miembros de una sociedad, tambin a la Escuela. Y la transformacin de la misma desde un enfoque intercultural est basada o al menos pensamos que debe disearse a partir de distintas lneas de actuacin: En el esfuerzo necesario para contrarrestar cualquier forma de exclusin presente en la escuela. En la promocin y fomento de los valores y las actitudes necesarias para llevar a cabo experiencias de interculturalidad. Y en el desarrollo de todas aquellas transformaciones estructurales necesarias para la puesta en prctica de esos valores. Hasta ahora podemos decir que ha habido pocos cambios, muchos de ellos fruto del propio contacto cotidiano: cambios en relacin a las actitudes y los valores, y

cambios casi exclusivamente de tipo tcnico-metodolgico. Realmente se ha tocado poco lo organizativo, ni tampoco el concepto de cultura que se transmite; por otro lado, difcilmente se asume la diversidad interna espaola ya que se habla de interculturalidad hablando casi exclusivamente de los otros. Aun as sera injusto no resaltar que tambin existen centros educativos con proyectos educativos y de convivencia intercultural bien planteada y ajustada a las necesidades de su alumnado.

CONTRARRESTAR CUALQUIER FORMA DE EXCLUSION: trabajar para superar la desigualdad de oportunidades. El problema no est en la diversidad en s, sino la diversidad vivida en condiciones de desigualdad, de segregacin, y en la ausencia de polticas pblicas que promuevan el conocimiento y la interaccin entre diferentes en un marco de la ciudadana comn (Imanol Zubero) [1] El racismo, la discriminacin hacia los grupos minoritarios, es un principio propio de la estructura social y poltica en la que vivimos, una estructura basada en la desigual distribucin del poder y de los recursos. Por eso un paso ineludible es el rechazo de cualquier tipo de discriminacin o de exclusin, porque un centro intercultural no puede avanzar sobre ninguna base de discriminacin. La creciente preocupacin de nuestra sociedad por las situaciones de racismo o, ms genricamente, de intolerancia hacia los otros, no puede ser tratada como una mera cuestin personal basada en la ignorancia que puede ser modificada con la simple informacin. En primer lugar, es importante que entendamos como funcionan los procesos para discriminar a determinadas personas o grupos sociales por razones de clase, de gnero, etnia u orientacin sexual porque estos siguen unos caminos muy parecidos, tratando de convencernos de que estas personas o grupos son dbiles o poca cosa, poco modernos, esclavos de la religin o de costumbres antiguas. En nuestros centros necesitamos llevar a cabo un profundo estudio del contexto, a travs de actividades que sirvan para detectar la aceptacin y la discriminacin,

as como fomentar la creacin de espacios de encuentro y comunicacin tanto en el aula como en el centro, debemos fomentar la autoestima entre el alumnado. Todas estas estrategias son susceptibles de contrarrestar aquellas acciones que posibilitan la exclusin de cualquier minora. El trabajo contra la exclusin social que se plasma en la escuela es el inicio de una puesta en prctica de la educacin intercultural y, en principio, todas estas prcticas deberan ser estrategias validas para hacer ms efectivo el principio de una escuela igual para todos y todas. Lamentablemente, en cuanto a las estrategias para afrontar el racismo y la xenofobia, estamos en los inicios, hay mucho que hacer con las familias, con los chavales y con el profesorado. Poco a poco comienza a haber algunos incidentes desagradables en centros donde el tema de marcar la diferencia tnica comienza a estar muy presente, y esto a veces se est afrontando como algo aislado y justificndose como un simple problema de control de emociones y desadaptacin al grupo. Tambin hay acoso hacia mucha gente por razones de ser diferente, en inteligencia, en sexo, en pas de procedencia, en habilidades para relacionarse, etc. En este sentido no se han desarrollado protocolos de actuacin para que los centros hagan algo real a favor de la prevencin del racismo y la xenofobia, institucional y entre iguales; la investigacin indica que hay abordar explcitamente y repetidamente estas cuestiones en los centros, en el marco de los dems aspectos de la convivencia y el acoso entre iguales, abriendo espacios y designando personas de referencia para que el alumnado pueda acudir a informarse o pedir ayuda. Es imprescindible hacer frente a todas las agresiones de carcter clasista, sexista y homfobo con decisin construyendo un entorno donde no quepa ningn tipo de discriminacin.

PROMOCIONAR Y FOMENTAR LOS VALORES Y ACTITUDES: cmo iniciar un proceso de cambio en relacin a las actitudes? Si nos paramos a observar el inters creciente por la educacin en valores y miramos las muchas intervenciones que se vienen llevando a cabo desde hace ms de dos dcadas, nos damos cuenta de lo mucho que hemos avanzado: materiales, programas, actuaciones, etctera, que tienen como prioridades la sensibilizacin y el desarrollo de estrategias que brinden la oportunidad de vivenciar valores de respeto, dilogo, etctera. Sin embargo, es necesario seguir profundizando en esta lnea, imprescindible para educarnos como personas que desean aprender, desde la interaccin, a convivir desde la diversidad que cada uno representamos. Para cambiar las actitudes, es necesario contar tambin con la vivencia, es importante partir de experimentar en la propia piel. El objetivo ltimo no es simplemente conocer la situacin y tener empata, sino tambin transformar la realidad de forma consciente. Es por esto que se hace necesario facilitar estrategias que ofrezcan a quienes estn adquiriendo la experiencia positiva de su potencial para generar cambios. Cuando estamos inmersos en procesos educativos, necesitamos trabajar con una metodologa que sea coherente con aquellas actitudes que queremos fomentar. Nuestra apuesta metodolgica base se fundamenta en este tipo de enfoque o de estrategias socioafectivas, aunque no exclusivamente; pensamos que es necesario usar todas aquellas que dinamizan y educan en este mundo de las actitudes y los valores: el aprendizaje constructivista, el trabajo cooperativo o el aprendizaje a travs del juego, entre otras. El trabajo con dilemas morales, la clarificacin de valores, la comprensin crtica, los procesos de autorregulacin y autocontrol se nos hacen imprescindibles para abordar una cuestin tan compleja como es el mundo de las actitudes y los valores.

Lo importante de todo este trabajo es que ste no se dirija nica y exclusivamente hacia nuestro alumnado; tan importante o ms es el trabajo que debemos hacer con nosotros mismos en nuestra calidad de educadores, no nos olvidemos de ello. Ciertas habilidades sociales y actitudes personales son de vital importancia para el tratamiento de la resolucin de conflictos interculturales en el aula, se trata de comprender que slo incidiendo sobre nuestros propios valores y actitudes seremos capaces de incidir sobre el contexto en el que trabajamos y sobre el desarrollo de determinados talantes en el alumnado. Cuando se trata de educar para defender el valor de la diferencia como rasgo esencial de las personas, as como la necesidad de respeto y de dilogo desde la aceptacin de la igualdad de derechos, se hace necesario, que las personas que educan adopten posiciones y manifiesten actitudes coherentes hacia la diversidad, desde el respeto, el dilogo y los derechos humanos en toda su extensin. Y, a la hora de buscar esa coherencia, se hace imprescindible que reflexionemos sobre nuestras propias formas de observar otras culturas, porque stas orientan gran parte de nuestro trabajo: nos hacen tener unas expectativas de xito o de fracaso de ese alumnado diferente, nos orientan a la hora de organizar los conocimientos, los materiales que necesitamos, la metodologa ms oportuna para actuar, etctera. Esa reflexin que parte de lo individual, debemos hacerla en conjunto con nuestros equipos de trabajo, puesto que de la puesta en comn puede depender la eficacia de los cambios que se puedan planificar. Es importante que, como educadores y seres culturales que somos, analicemos y contrastemos nuestros comportamientos ante la diversidad y la imagen que tenemos del otro para intentar evitar y superar los estereotipos.

CAMBIOS DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA En un centro intercultural, lo importante no es tanto una serie de ideas abstractas del tipo de respeto, dilogo, etctera, sino la posibilidad de llevar a cabo transformaciones tanto en las formas de pensar como de actuar de las personas y colectivos involucrados en la convivencia. Y siendo muy necesarias estas

transformaciones personales, an lo es ms transformar las estructuras donde stas estn enmarcadas, pues son las que moldean las actitudes, favoreciendo o dificultando la convivencia. Una transformacin de las estructuras en las que nos movemos que posibilite la construccin de una sociedad y una escuela intercultural. Los cambios significativos conseguidos en las personas no modifican las estructuras por s mismos, ya sea en el mbito escolar o en la sociedad en general, si no estn planificados como una parte ms de los procesos de transformacin. Las estructuras e instituciones, en las que vivimos las personas influyen en la forma de pensar y actuar con respecto a la diversidad. Ante la pregunta hay que cambiar primero las actitudes o cambiar primero las estructuras?, sostenemos que la simultaneidad es imprescindible. Es necesario, por tanto, disear estrategias que hagan hincapi en aspectos que promueven la cooperacin, comunicacin, dilogo, etctera, en tanto que estrategias de resolucin de conflictos que transformen las propias estructuras organizativas de los centros escolares. Las concentraciones creadas de alumnos inmigrantes y de alumnos gitanos en determinados centros escolares, la enseanza de la lengua a los alumnos de incorporacin tarda, el rechazo a la incorporacin de determinados alumnos en algunos centros, as como los derivados de la propia estructura escolar, deberan ser suficientes motivos para incidir en estrategias que conlleven estos cambios de estructuras.

3. La educacin intercultural en la escuela est sustentada sobre la convivencia y el aprendizaje intercultural Educar en la diversidad es educar para la convivencia y el aprendizaje intercultural, dos de los pilares sobre los que sustenta el sentido de la Escuela. Interculturalidad hace referencia a convivencia y a proyectos en comn, ya que la aceptacin de la diversidad cultural en si misma no debe ser el fin nico de cualquier propuesta de intervencin socioeducativa. La aceptacin sola no

garantiza que con ello aprendamos entre todos a gestionar los problemas que emergen de la convivencia con esta nueva diversidad. La idea que debe guiar la interculturalidad, en lo social, en general, y en la escuela, en lo particular, debe ser o es la CONVIVENCIA INTERCULTURAL y el APRENDIZAJE que de ella se deriva. A la hora de plantearnos cualquier accin educativa solemos distinguir entre conocimientos, actitudes valores, habilidades. No es una cuestin de prioridad, todos avanzan al mismo tiempo y ninguno puede ser llevado a buen puerto si no contamos con un proyecto global que facilite el aprender a conocer, aprender a ser, aprender a convivir como una nica tarea. La puesta en prctica de la educacin intercultural en la escuela ha venido a cuestionar las relaciones entre las personas pero tambin los contenidos que se ensean. Pretendiendo que la escuela no sea un elemento de socializacin en el sentido de agente que transmite una nica cultura, sino que sea un instrumento que nos ayude a comprender el mundo en el que vivimos y a poder enfrentarnos a sus desafos. Y para eso necesitamos que nos cuenten las cosas desde otro punto de vista no solo desde nuestro etnocentrismo. La metodologa, la forma de evaluar, el lenguaje que se utiliza, las relaciones sociales, la organizacin del centro, tambin es cuestionado por la interculturalidad. En la escuela es necesario considerar la multiculturalidad desde una perspectiva transversal a todos los procesos educativos y vivenciales que concurren en ella y en el contexto social donde esta se ubica, es una oportunidad para hacer frente a las diferentes situaciones conflictivas con las que nos encontramos en el da a da en nuestros centros escolares. Dicho de otra manera, existe una relacin directa entre como entendamos la diversidad en su conjunto y el enfoque que adoptemos ante ella y la respuesta que le damos a cada una de las situaciones particulares que emanan de esa diversidad, existe una conexin en la respuesta a nivel macro y las respuestas a nivel micro. El potencial educativo que subyace a este tipo de situaciones es el principal aporte con el que contamos, o podemos contar, para el desarrollo de una verdadera educacin intercultural en los centros escolares.

VER ESQUEMA: [2]

Sabemos que el hecho de pertenecer a culturas diferentes no es lo que provoca la existencia de conflictos, estamos ante conflictos que fundamentalmente son sociales donde entran en juego numerosos elementos psicosociales, antropolgicos, socio-econmicos, etc., situaciones de conflicto que nos pueden ofrecer la oportunidad de tratar el tema de la convivencia entre los diferentes actores de la comunidad educativa y las posibles intervenciones en estos terrenos. Ms que de problemas interculturales deberamos hablar de convivencia intercultural, sin olvidar por supuesto que existe una conexin directa entre diversidad cultural y desigualdad social que lleva a que muchas de estas realidades sea tratadas en clave de problemtica La escuela de las propuestas es una propuesta prctica cuyo principio bsico es el hacernos conscientes del protagonismo de las personas en los conflictos en los que estamos inmersos, y de los cambios personales y organizativos necesarios para hacer cada vez ms real nuestro centro como una escuela realmente intercultural. Aunque pensamos que estos cambios deben tener como protagonistas a toda la comunidad educativa, aqu sin embargo la propuesta la hemos dirigido hacia el profesorado, quien puede asumir gran parte del liderazgo en ese caminar hacia la escuela intercultural. El objetivo es ir creando en el contexto escolar espacios y estructuras que den lugar a procesos de aprendizaje, por un lado, y convivencia por otro, convivencia basada en procesos de dialogo,

negociacin, mediacin, y desde todos ellos se fomenten actitudes positivas hacia los conflictos.

4. El uso de los conflictos como una herramienta de aprendizaje que hace ms fuerte (o que da sentido) a la escuela Se ha mitificado excesivamente el conflicto, partiendo de que existe una nica forma correcta de comprenderlo y sta es la concepcin trazada por el mundo cientfico, dando a entender con ello que la gente corriente tiene una visin equivocada del mismo. Conviene aclarar que cuando nos encontramos con una situacin particular a la que llamamos conflicto, tan importante es la percepcin subjetiva de quines estn implicados en ella, como la definicin objetiva de la que partamos. La idea ms generalizada entiende el conflicto, como un proceso natural, comn a todas las sociedades con una dinmica susceptible de anlisis y que supone una pugna entre personas o grupos interdependientes que tienen objetivos o percepciones de los mismos incompatibles El conflicto es algo inherente a la naturaleza humana , el conflicto es un elemento comn e inevitable en todas las organizaciones y, por tanto, tambin en nuestros centros, ya que est generado por las propias relaciones entre las personas. Por ello no es posible orientar nuestra organizacin escolar intentando evitar los conflictos; al contrario, hay que idear sistemas de resolucin de conflictos que hagan de estos un instrumento de aprendizaje ms y que sirva para regular la convivencia cotidiana. Los conflictos pueden ser motor de cambio para las personas y para los contextos sociales donde viven stas. Para que la resolucin de conflictos sea competencia de todos los integrantes del centro se hace necesario dirigir nuestras energas en varias direcciones: por un lado, reflexionar y trabajar sobre el mundo de las actitudes y los valores, y complementariamente, y no menos importante, crear en el marco del sistema educativo espacios y estructuras que abran pasos a

procesos de negociacin, mediacin, etc., coherentes con esas actitudes y valores. Las actitudes que manifestamos ante los conflictos son diversas, dependiendo de la situacin, del contexto, y sobre tomo de cmo hayamos sido socializados en relacin al mismo. Sealaremos aqu solamente dos perspectivas, habitualmente presentes en los centros escolares: en primer lugar, una perspectiva que pretende eliminar el conflicto. Hay equipos educativos que creen que todo es cuestin de disponer de un buen reglamento disciplinario con su correspondiente comisin de disciplina y confan en que aplicando el reglamento, se evitan y resuelven los conflictos. Pero todo esto, est ms que demostrado que no funciona. Tampoco funciona la actitud de eludir los problemas, ignorar los hechos y dejar que los conflictos los resuelva el tiempo o la actuacin de otras personas o instituciones. Una buena escuela no es aquella que no tiene conflictos, sino la que los aprovecha para el crecimiento y madurez de su alumnado. En segundo lugar, una perspectiva que pretende transformar el conflicto. Basada en una visin de los conflictos como algo inherente a las relaciones humanas, posibilitadotes de cambios en las personas y en los contextos donde se desenvuelven stas.

LOS CONFLICTOS EN EL CENTRO. QU HACER? En los centros escolares, es falso que el conflicto aparezca cuando la convivencia se deteriora, forma parte natural de la vida, por eso el objetivo de la educacin debe estar basado en su tratamiento puesto que su solucin puede proporcionar importantes elementos para el cambio social y personal. Pero claro, depende como lo abordemos que este pueda ser una herramienta ms de aprendizaje. Gestin, transformacin, resolucin, regulacin son expresiones diferentes para referirse a las formas con las que intervenimos, o al menos las que sera interesante que llevramos a la prctica para afrontar las situaciones conflictivas con las que nos encontramos cotidianamente. Sin entrar en detalle sobre cada una de ellas, ya hemos sealado que apostamos por la TRANSFORMACION DE LOS CONFLICTOS. Transformar el conflicto implica ver el conflicto como una

oportunidad positiva de cambio de aquellos acontecimientos en los que ocurre, y para que esa transformacin sea exitosa necesita de la participacin e implicacin de los afectados y que sus necesidades sean atendidas. Un centro intercultural trabaja en este sentido de transformacin de los conflictos, utilizando todos aquellos modelos y estrategias que son coherentes con los valores que persigue la educacin intercultural. Imagina y lleva a la prctica soluciones noviolentas, no sexistas, no arbitrarias y no racistas y justas y aprende a relacionar las soluciones imaginadas con su capacidad para incidir sobre las causas, para contrarrestarlas o eliminarlas. Un centro intercultural, va ms all de la sensibilizacin y considera como paso necesario para sentar las bases para ir generando actitudes de respeto, reconocimiento, empata, etc., aprovechar las situaciones conflictivas que surgen como una oportunidad de entrenamiento de las habilidades necesarias para abordar una convivencia intercultural enriquecedora. Aqu os sealamos algunas de las estrategias, o mejor dicho enfoques, de los que se estn llevando a cabo en diferentes centros educativos. En primer lugar, desde la observacin, o el anlisis y la comprensin de las situaciones que nos preocupan, en segundo lugar desde un enfoque preventivo o proventivo, y por ltimo, la mediacin como una alternativa que se est implementado cada vez ms en los centros educativos.

LA OBSERVACION DE LAS SITUACIONES COTIDIANAS Es importante aprender a analizar la realidad cercana con la intencin de encontrar respuestas a viejos problemas que se manifiestan de manera diferente, y a las nuevas necesidades que se nos van planteando. El objetivo es reflexionar sobre los diferentes contextos donde se relacionan y se socializan las personas, identificar situaciones de discriminacin y de violencia, considerar sus causas, analizar las respuestas que se ofrecen y presentar posibles estrategias para gestionar y resolver conflictos de forma negociada y consensuada, desde una perspectiva positiva y crtica.

No podemos saber cuales son las mejores propuestas de intervencin sino sabemos cual es la realidad sobre la que queremos actuar, si no comprendemos que est pasando, si no sabemos cules son los rasgos que definen las situaciones que nos preocupan, la complejidad de elementos que entran en juego en cada una de ellas. En cada conflicto hay cosas que se ven y otras que no. La metfora del iceberg es muy relevante cuando nos encontramos con una situacin conflictiva, existen elementos fcilmente detectables pero tambin hay otros elementos que estn por debajo de la lnea de flotacin y cuesta ms trabajo sacarlos a la luz. Cuando nos acercamos a un conflicto es fcil que distingamos a quienes intervienen, sobre qu discuten, qu pide o quiere cada parte, si se ha llegado a alguna solucin; pero existen esos otros elementos por debajo de la lnea de flotacin que es ms difcil distinguir: la historia del conflicto, los sentimientos, intereses, necesidades, el contexto, los valores, los prejuicios. Por eso es importante aprender a observar, a comprender, investigar, analizar la complejidad de elementos que entran en juego. Si llegamos a comprender de qu est hecho el conflicto y cual es la importancia de cada uno de los elementos que entran en juego, habremos dado un gran paso para su regulacin. Cmo podemos buscar soluciones a una situacin que ni siquiera sabemos qu es? Lederach (1984) [3] plantea que la estructura de los conflictos se explica desde la interaccin de tres elementos: las personas, el proceso y el problema o los problemas. Las 3ps, y seala tambin la importancia de distinguir entre las posiciones, intereses y necesidades. (P.I.N.). Comprender esta complejidad de elementos nos puede ayudar a afrontar los conflictos que nos rodean y suponen un instrumento imprescindible para poder aprender de ellos. Y despus de analizar, buscar soluciones y los cambios necesarios. Las situaciones conflictivas con las que nos encontramos tienen que ver con todas las personas y grupos implicados en el sistema educativo y no solo con las posiciones que estos adoptan sino con sus necesidades, necesidades de la

escuela, necesidades de las mayoras, del profesorado, de las minoras, del alumnado, las nuestras propias. La transformacin de un centro educativo en una escuela intercultural no es algo fcil ni inmediato, pero si posible. Sobretodo si entendemos la educacin como un proceso en el que poco a poco vamos ensayando diferentes alternativas a las situaciones conflictivas en las que estamos inmersos. Sea como sea no podemos olvidar la necesidad de un proyecto global donde la participacin de toda la comunidad educativa es un requisito imprescindible, algo tiene que decir cada uno de los actores implicados en cada centro. La resolucin de conflictos es competencia de todos los integrantes del centro, de toda la comunidad educativa. Un centro que apuesta por la convivencia intercultural, por una escuela intercultural, debe gastar sus tiempos y energas en formas de regular los conflictos que sean coherentes con los principios y valores que subyacen en ellas.

TRABAJANDO ESPECIALMENTE DESDE UNA DIMENSION PREVENTIVA Podemos defender que la mejor forma de trabajar la prevencin es tener experiencias positivas de haber resuelto conflictos. Tenemos que advertir que si prevenir, implica evitarlo y no profundizar en las diferentes causas que lo justifican, preferimos hablar de provencin. Lamentablemente es un anglicismo al que todava no le hemos encontrado su traduccin adecuada, provencin es un trmino para indicar una forma de intervenir antes de la crisis, que nos lleva a comprender el conflicto en todas sus dimensiones y al mismo tiempo a la bsqueda de las condiciones adecuadas para incidir sobre sus causas, que pretende dotarnos de las habilidades y las estrategias adecuadas para poder enfrentarlo de la forma satisfactoria. Otra explicacin posible de lo que implica la provencin se refiere a proveernos. Dotarnos de los recursos, condiciones, habilidades, estrategias que nos faciliten afrontar mejor los conflictos cotidianos.

Cules son esas condiciones bsicas? En primer lugar est el conocimiento y reconocimiento de la identidad propia, como individuos y como miembros de una colectividad. La valoracin social que se haga de una identidad cultural condicionar definitivamente el modo en que se establezcan con otros grupos. Crear un clima de confianza. Es importante fomentar la confianza endogrupal pero tambin la intergrupal. La primera permitir a sus miembros asumir reivindicaciones y mantener posturas de fuerza frente a otros grupos, la segunda posibilitar el dilogo y el alcance de acuerdos entre grupos enfrentados. Crear una buena comunicacin. De hecho en la base de muchos conflictos no existe la incompatibilidad de intereses sino una mala comunicacin, y sta puede tener su origen en la existencia de estereotipos, la falta de informacin, mensajes desvirtuados, etc. Garantizar la participacin. Establecer relaciones cooperativas, puesto que adems de los valores intrnsecos a la propia cooperacin, est fomenta el conocimiento positivo y evita los prejuicios.

LA MEDIACION INTERCULTURAL La mediacin intercultural pretende disipar los malos entendidos entre las personas y grupos pertenecientes a lenguas y culturas diferentes, revelndose en los ltimos tiempos como un instrumento til para gestionar la conflictividad que surge en contextos multiculturales. La mediacin, una forma de negociacin con la intervencin de un tercero, una tcnica muy amplia que consiste en la intervencin de un Tercero (un individuo, un equipo, etc.) que facilita el logro de acuerdos en torno a un conflicto. Las aplicaciones directas de la mediacin pueden variar mucho de un contexto a otro; por eso una cuestin muy importante en relacin con la mediacin es la adaptacin a la cultura, al contexto. ltimamente la mediacin ha tomado un enorme protagonismo llegando a convertirse en una tcnica de moda aplicndose

en muy diversos niveles y con diferentes enfoques, a veces sin discriminar el tipo de conflictos a los que se aplica. Es una posibilidad ms pero no tiene por qu ser la ms adecuada segn que tipo de situacin. [4] Una caracterstica que si nos parece importante sealar de la mediacin es que considera que la responsabilidad de transformar y solucionar el conflicto queda plenamente en manos de quienes lo han generado y forman parte de l. La mediacin intercultural, al igual que otras mediaciones, viene tomando un protagonismo cada vez mayor entre las diferentes metodologas o instrumentos de gestin de la conflictividad en diferentes mbitos sociales. Recordar No se trata si va a haber conflictos porque los va a haber, se trata de prevenirlos y gestionarlos. Aunque la mediacin remite constantemente al conflicto, puede haber mediacin intercultural sin que haya conflicto ya que sta centra sus esfuerzos en transformar las relaciones entre partes culturalmente diferenciadas y en facilitar el sentimiento de comunidad superando la barrera ellos y nosotros, adems de gestionar la conflictividad. Es una mediacin orientada por la interculturalidad que nos permite analizar otras culturas desde sus propios patrones culturales; que busca el encuentro, y por tanto, ni cae en el riesgo de la guetizacin, ni teme el cambio que puede producir el contacto; que promueve un encuentro en igualdad, con lo cual no cabe el paternalismo, ni la superioridad-inferioridad.; que tiene una visin crtica de las culturas y, aunque acepta cada cultura puede rechazar y luchar contra algunas de sus instituciones. La mediacin intercultural no slo es un instrumento para resolver conflictos, sino que su dimensin ms importante es el desarrollo del potencial de cambio que las personas implicadas en estas situaciones llevan consigo.

5. Sistematizar las prcticas abre nuevas necesidades de formacin y traza las agendas de cada centro Cada centro tiene su propia experiencia que no es esttica sino que sta anda en constante transformacin, donde han entrado en juego muchos elementos, tanto objetivos como subjetivos, viniendo a condicionar la misma.

La sistematizacin [5] de estas experiencias por parte de sus protagonistas nos va a llevar a comprender y mejorar la propia prctica, y posibilitar con estos aprendizajes para entablar un dialogo con experiencias similares. Al tiempo, que se confirma o transforma la teora a partir de las reflexiones surgidas de esas experiencias concretas. Pero todo esto no es factible si no existe una organizacin escolar que articule y favorezca que se den los cambios pertinentes, que posibiliten tiempos y espacios de encuentro y que permitan un proceso de autorreflexin sobre los modos habituales de construir y gestionar la convivencia. Sin olvidar que el futuro de esta prctica reflexiva requerir la presencia de algunos factores esenciales: en primer lugar, la disponibilidad de los equipos directivos a facilitar este tipo de formacin y, en segundo lugar, que se garantice la estabilidad de los equipos docentes. El crecimiento de la persona educadora, clave del proceso. Existen muchos programas de estudio de resolucin de conflictos que se centran en el alumnado, sin embargo hay pocos programas o intervenciones centradas en los docentes para que comprendan mejor los conceptos y tcnicas de transformacin de conflictos. La formacin permanente una necesidad de un centro intercultural.Trabajar en la formacin, tanto la formacin inicial de los educadores como la formacin permanente La necesidad de establecer una planificacin formativa centrada en cada contexto en particular es esencial para que haya coherencia entre lo que se ensea, cmo se ensea y el contexto en el que se ensea. Es una tarea constante el que los docentes evalen sus propias capacidades y formacin en la transformacin de conflictos, y la orientacin en esa rea que se aplica en sus aulas y centros. La evaluacin de la mejora docente que los centros pueden llevar a cabo resulta una cuestin vital, sobretodo si sta persigue que el equipo docente se convierta en una organizacin en aprendizaje permanente en la que la observacin de la propia prctica y la reflexin tienen un lugar y un tiempo importante dentro del plan

de cada centro. Cada vez se hace ms evidente la necesidad de un modelo de formacin permanente que parta de los conocimientos del profesorado docente y que se tengan ms en cuenta sus prcticas, disponiendo de estrategias para llevar a trmino acciones de formacin basadas en ellas. Notas [1] ZUBERO, Imanol: Confianza ciudadana y capital social en sociedades multiculturales Ed. Ikuspegi, Guipzcoa, 2010 [2] Este esquema es de fcil aplicacin para revisar los procesos de cada centro en particular, si decids trabajar con l y tenis alguna duda o alguna cuestin que aportarnos para cambiar el esquema, no dudis en escribirnos a nomadeamani@yahoo.es [3] LEDERACH, J.P.: Educar para la paz Fontamara, 1984, nueva edicin con el ttulo: ABC de la paz y los conflictos, Los libros de la Catarata, Madrid, 2000 [4] La experiencia nos muestra que, si bien se trata de una medida con una buena proyeccin, sta debe ser encuadrada en un conjunto de medidas ms globales: la mediacin no puede ser el nico recurso de un centro que desee gestionar la convivencia de manera democrtica JUAN DE VICENTE, / ideas clave. Escuelas sostenibles en convivencia, Ed. Grao, Barcelona, 2010 [5] La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explica la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo OSCAR JARA en: La sistematizacin, una nueva mirada a nuestras prcticas. ALBOANHEGOA, Bilbao, 2004