Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe

Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin

Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboracin e implementacin de estndares de curriculum en Amrica Latina Guillermo Ferrer

Grupo de Anlisis para el Desarrollo

(PREAL) es un proyecto conjunto del Dilogo Interamericano con sede en Washington, D.C. y la Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE) con sede en Santiago de Chile. Las actividades de PREAL son posibles gracias al generoso apoyo que brindan la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), GE Foundation International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Banco Mundial, entre otros. Las opiniones expresadas en este documento son responsabilidad del autor y no comprometen al PREAL ni a las instituciones que lo patrocinan.

Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboracin e implementacin de estndares de curriculum en Amrica Latina Informe Final GUILLERMO FERRER, M.Sc. Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin PREAL Julio 2006 Agosto 2007

Nota del autor y del Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin del PREAL El plan original de este trabajo inclua el anlisis de las iniciativas del Ministerio de Educacin de la Repblica de El Salvador por definir e implementar estndares de curriculum. Se realiz en ese pas una serie de entrevistas a funcionarios del sector, y se encarg la redaccin de un informe nacional a un consultor local, tal como se hizo con los otros casos nacionales de estudio. Sin embargo, conceptual y metodolgicamente result extremadamente complejo para el autor de este informe establecer comparaciones sistemticas entre los datos ofrecidos por ese pas, y los procesos de elaboracin de estndares relatados en los otros casos nacionales. A pesar de este inconveniente, el GTEE-PREAL desea expresar su ms sincero agradecimiento a las autoridades y personal tcnico del Ministerio de Educacin que en 2006 dedicaron su tiempo y demostraron la ms clida hospitalidad durante los das en que se realizaron las entrevistas y los contactos con el consultor local. Tambin es nuestro deseo dejar constancia de que, si as lo habilitaran las autoridades actuales del sector, todas las informaciones recabadas durante ese perodo sern tenidas en cuenta para futuros trabajos y publicaciones de este Grupo.

INTRODUCCIN Y PROPSITOS DE ESTE TRABAJO El Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin (GTEE) del PREAL viene realizando desde el ao 1999 un seguimiento sistemtico del desarrollo de los sistemas nacionales y subnacionales de evaluacin de aprendizajes en Amrica Latina. Simultneamente, este Grupo ha asumido la responsabilidad de realizar un monitoreo permanente de los avances nacionales en el mbito de las polticas curriculares, especialmente en cuanto al desarrollo de estndares de currculum como instrumentos tcnicos y de poltica que permitan fortalecer los compromisos de los sistemas educativos con el mejoramiento sostenido de la calidad y la equidad de los aprendizajes escolares. El primer trabajo de relevamiento curricular regional se realiz en el ao 1999 y sus conclusiones fueron relatadas en un informe de publicacin electrnica en la pgina institucional del PREAL (Ferrer, Esquivel y Valverde, 1999). Posteriormente, se abord parcialmente el tema del desarrollo de estndares durante el trabajo de relevamiento del estado de los sistemas nacionales y subnacionales de evaluacin y aprendizajes. Los resultados de ese estudio fueron publicados por PREAL y distribuidos en versiones en espaol y en ingls en todo el continente (Ferrer, 2006). A la vez que se producan estos estudios, este autor realiz con GRADE (Grupo de Anlisis para el Desarrollo) y el apoyo financiero de la Fundacin Ford un trabajo de investigacin sobre las reformas curriculares de los aos noventa en Argentina, Chile, Colombia y Per. Ese estudio, si bien no aborda especficamente el tema de los estndares, analiza y contrasta las lgicas de diseo e implementacin de esas reformas desde una perspectiva terica centrada en la responsabilizacin poltica y profesional por los resultados de aprendizaje. El trabajo fue publicado por GRADE (Ferrer, 2004) y representa un avance significativo del GTEE en el anlisis del desarrollo (y de la ausencia) de estndares en la regin. Finalmente, este Grupo realiz durante los aos 2005 y 2006 un trabajo descriptivo y explicativo sobre el significado de los estndares de currculo, su relevancia como parte un movimiento de reforma centrado en la calidad y la equidad en los aprendizajes, y sus caractersticas principales a partir de la experiencia internacional en pases anglosajones y de Amrica Latina. El informe ofrece un conjunto de ejemplos ilustrativos y apunta a responder a las dudas e inquietudes que ms frecuentemente plantean la academia, los funcionarios del sector educativo y la opinin pblica respecto al significado y funcin de los estndares en contraste con otras polticas curriculares tradicionalmente implementadas en la regin. El documento, producido bajo la responsabilidad de este autor se encuentra publicado y puede accederse a travs de la pgina web institucional del PREAL bajo el ttulo Estndares en Educacin: Implicancias para su aplicacin en Amrica Latina. A partir del conocimiento acumulado mediante la realizacin de esos trabajos, este Grupo consider oportuno llevar a cabo un relevamiento y anlisis comparativo de las iniciativas de algunos pases de la regin para la elaboracin e implementacin de estndares de currculo en el marco de revisin y ajuste de las reformas curriculares impulsadas a partir de los aos noventa. Esa revisin y actual diseo de nuevos dispositivos curriculares se basa en la necesidad de resolver algunas de las problemticas de calidad y equidad en los aprendizajes que las reformas no pudieron superar, o que en algunos casos produjeron como consecuencia de una implementacin dbilmente planificada.

Tal como se ha planteado en publicaciones anteriores de este Grupo casi todas las reformas educativas y en particular las reformas curriculares de los aos noventa en Amrica Latina fueron emprendidas con anuncios prometedores de calidad y equidad educativas. Sin embargo, tras ms de una dcada de implementacin, existe sobrada evidencia de que la ausencia de metas claras y de mecanismos de gestin adecuados, as como la ausencia de voluntad poltica y de coherencia administrativa, han dejado a los sistemas educativos de la regin en una situacin cada vez ms alejada de la calidad y equidad prometidas. Si bien el deterioro de las condiciones socioeconmicas de vastos segmentos de la poblacin en los pases de la regin y la consecuente fragmentacin, desigualdad y empobrecimiento de los sistemas educativos explican en gran medida las grandes brechas existentes en el acceso a oportunidades adecuadas de aprendizaje, existen, tambin, razones de ndole estrictamente tcnica y de poltica y organizacin sectorial que continan menoscabando las posibilidades de alcanzar mayores niveles de calidad y equidad en la educacin pblica (Ferrer, 2004). Ms concretamente, el trabajo citado explica algunas de las principales razones por las cuales las reformas curriculares de los ltimos aos no lograron superar los problemas de calidad y equidad de aprendizajes, aun cuando los esfuerzos de reforma hayan contribuido sustancialmente a una renovacin importante de contenidos acadmicos considerados socialmente significativos: En varios pases, los nuevos marcos curriculares nacionales lograron una importante actualizacin de los contenidos en las diferentes disciplinas, definieron ejes transversales de conocimiento para promover un diseo curricular escolar ms integrador de las diferentes reas de conocimiento, pautaron contenidos de tipo actitudinal, y realizaron los primeros intentos para definir capacidades acadmicas y conocimientos procedimentales que indican aquello que los estudiantes pueden hacer (cmo pueden poner en prctica) sus saberes conceptuales. Estos marcos curriculares cubren un vasto campo de contenidos que no se espera sean tratados en su totalidad en las escuelas. Precisamente, por plantearse como marcos, ofrecen la posibilidad de que cada provincia, departamento o jurisdiccin realice una seleccin, redistribucin y adaptacin de los contenidos segn su propio contexto socioeducativo. Luego, cada escuela toma ese diseo jurisdiccional y realiza una nueva seleccin de contenidos para el diseo curricular escolar segn el contexto particular de la comunidad donde trabaja. Polticamente, esta estrategia de permitir diferentes niveles de interpretacin y adecuacin curricular result oportuna en un contexto de democratizacin y de demanda de mayor autonoma local para gestionar el curriculum, asegurando la aprobacin de los marcos curriculares y generando mayores grados de reflexin local sobre los contenidos que seran objeto de enseanza en las escuelas. Tcnicamente, sin embargo, la estrategia no prob ser muy efectiva en trminos de asegurar oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantes del sistema. Cada administracin local y luego cada escuela fue acotando cada vez ms las expectativas de aprendizaje debido a las dificultades que presenta la enseanza en contextos de creciente pauperizacin de las condiciones de vida de alumnos y familias, frente a la ausencia de soportes e incentivos profesionales para mejorar la tarea pedaggica y de mecanismos de seguimiento y evaluacin lo 4

suficientemente slidos como para ofrecer indicadores y reportes de utilidad para orientar o redireccionar los esfuerzos en la tarea escolar. Las escuelas realizan una cobertura muy despareja de los contenidos curriculares nacionales, y evalan los resultados con criterios locales muy dispares. Como no existen criterios comunes para seleccionar los contenidos y luego evaluar su logro, y como las escuelas tienden a bajar las expectativas de aprendizaje de los estudiantes provenientes de los medios socioeconmicos ms desfavorecidos, las oportunidades de acceso al conocimiento se vuelven muy desiguales entre escuelas y entre grupos sociales. Por ejemplo, dos estudiantes de una misma jurisdiccin pueden egresar de la escuela secundaria con iguales calificaciones y la misma certificacin oficial de egreso, pero eso en nada garantiza que ambos hayan accedido a conocimientos igualmente relevantes para su desempeo en la vida laboral o en sus estudios posteriores.

Frente a este escenario - muy sucintamente descrito en esta introduccin - varios pases de la regin han iniciado procesos de reformulacin de sus polticas curriculares; en algunos de ellos, se ha optado por la elaboracin e implementacin de estndares como instrumentos potencialmente tiles para refocalizar los esfuerzos de gestin en una mejor calidad de aprendizajes, en mejores garantas para un acceso ms equitativo al conocimiento, y en el emplazamiento de mecanismos de evaluacin que ofrezcan informaciones tiles y sustantivas sobre el logro efectivo de los estndares como medida de responsabilizacin poltica y profesional por los resultados de aprendizaje. Al menos en teora, siguiendo los principios que este Grupo de Trabajo ha postulado anteriormente sobre la base de la literatura y experiencias internacionales, los estndares de currculo pueden contribuir de varias maneras al mejoramiento de la calidad y la equidad de los aprendizajes. Esquivel (1998) afirma que los estndares cumplen al menos cuatro funciones sustanciales: 1. Permiten a los estudiantes, profesores, padres de familia y a la sociedad conocer claramente qu es lo que se espera que los estudiantes aprendan en la escuela. 2. Orientan el diseo del currculo (local y escolar), de los textos de estudios, de la formacin y capacitacin de los educadores, y de las pruebas que se aplican a los estudiantes. 3. Cumplen una funcin coordinadora de las diferentes reas del sistema educativo, al promover que los variados elementos del sistema se centren en la misma meta: ayudar a que los alumnos logren los estndares. 4. Permiten disear polticas que garanticen igualdad de oportunidades, pues en su establecimiento est implcito el principio de que todos los estudiantes deben contar con las mismas oportunidades de aprender. A partir de los diferentes estudios e informes de relevamiento realizados en los ltimos aos, este Grupo de Trabajo dispone de informaciones que indican que la idea de los estndares ha cobrado protagonismo en varios pases de la regin, y que algunos de ellos estn impulsando acciones tcnicas y de poltica curricular basadas en este tipo de

instrumentos. Sin embargo, algunas indagaciones previas realizadas recientemente indicaban que esas acciones podan estar basadas en concepciones diferentes sobre qu son los estndares, en qu se diferencian de una poltica curricular tradicional, y cules son sus funciones en el marco de reforma o reformulacin de polticas que apunten a elevar los niveles de aprendizaje y mejorar la equidad en el acceso al conocimiento. Por esta razn, y en aras de seguir contribuyendo a una conceptualizacin ms clara sobre los estndares en el contexto latinoamericano, se decidi invitar a cinco pases de la regin a relatar sus experiencias recientes en el marco de un trabajo comparativo que permitiera: 1. Recolectar y sistematizar informaciones sobre los procesos nacionales en curso de elaboracin e implementacin de estndares. 2. Realizar un anlisis comparativo de esas experiencias, resaltando los logros y obstculos principales dentro del contexto poltico y de gestin curricular y de evaluacin de cada pas. 3. Estimular el anlisis crtico e informado de esos procesos, y extraer algunas conclusiones acerca de qu se entiende por estndares en la regin y en qu medida se acercan a los movimientos internacionales de reforma basados en estos tipos de instrumentos, principalmente en pases anglosajones. Complementariamente, se espera con este proyecto contribuir a que cada pas conserve un registro escrito del proceso y contexto de elaboracin de los estndares, a modo de memoria institucional, que eventualmente pueda ser utilizado para difusin o justificacin de sus acciones frente a la opinin pblica, rganos de gobierno o medios acadmicos. Aspectos metodolgicos de este trabajo Dadas la cantidad de casos seleccionados, las distancias geogrficas, el volumen de informaciones solicitadas, y algunas restricciones de tipo logstico (tiempo y presupuesto, principalmente), se opt por desdoblar la tarea entre un investigadorcoordinador principal, y un consultor-relator responsable en cada uno de los pases participantes. El primero a cargo del diseo global del estudio, seleccin de consultores, supervisin de informes y anlisis comparativo final, y los segundos como responsables cada uno de la redaccin del caso nacional asignado. A partir de este esquema, las actividades de diseo y coordinacin, relevamiento de casos y produccin del informe final se desarrollaron de la siguiente manera: 1. Se seleccion como marco conceptual de referencia el desarrollado por este autor durante la elaboracin de la publicacin antecedente, Estndares en Educacin: Implicancias para su aplicacin en Amrica Latina, que aborda el anlisis de los estndares de curriculum desde tres dimensiones complementarias: la Dimensin Poltica, la Dimensin Tcnico-metodolgica, y la Dimensin Organizacional (implementacin). Los conceptos y elementos que definen a cada una de estas

dimensiones fueron utilizados para determinar los tipos de informaciones que se solicitaran luego a los consultores responsables de cada caso nacional. 2. A partir de informaciones previas sobre pases que estaban elaborando estndares, se invit a cuatro de ellos a designar un consultor o consultora local que, mediante entrevistas y anlisis de documentos, redactara un informe sobre el proceso de elaboracin e implementacin de estndares. Los pases que elaboraron o estn elaborando estndares, y que fueron incluidos en este anlisis son Chile, Colombia, Guatemala y Honduras. Adicionalmente, se decidi incluir el caso de Argentina, donde no se han elaborado estndares pero s se realiz un esfuerzo por definir, a partir del marco curricular nacional, un conjunto de contenidos curriculares comunes a todas las provincias, lo cuales se han dado a llamar Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Para el caso argentino, fue el autor de este informe quien recopil las informaciones requeridas a partir de documentos oficiales, y de su propia experiencia como consultor externo al Ministerio de Educacin durante la definicin de indicadores de logro para los contenidos priorizados. 3. El autor y consultor principal realiz una visita a cada uno de los pases, donde llev a cabo una serie de entrevistas con autoridades polticas y tcnicas del sector, y luego acord los trminos de referencia con los consultores locales para la redaccin de cada caso nacional1. 4. La produccin de los casos nacionales se realiz a lo largo de 7 meses, durante los cuales el consultor principal revis, coment y solicit ajustes a no menos de tres versiones borrador y preliminares de cada caso. Tales revisiones estuvieron enfocadas principalmente en la identificacin de informaciones faltantes, aunque tambin remarcaron aquellas partes de los textos que pudieran resultar confusas para los lectores. 5. El anlisis de los casos, la seleccin de informaciones que se presenta sobre cada pas, y la redaccin de la sntesis comparativa final fueron realizados en torno a 10 postulados sobre las caractersticas ideales de los estndares, derivados de publicaciones anteriores del autor, y que brindan parmetros conceptuales contra los cuales comparar cada caso nacional y las generalizaciones que se plantean para el conjunto de casos. Esos postulados, adems, contribuyen a estructurar el informe en torno a un nmero ms reducido de temas, haciendo ms asequible la comprensin por parte de los lectores. Bajo cada postulado, como introduccin al tema antes de presentar las informaciones de casos, se incluy una breve descripcin del tema para orientar al lector en su propio anlisis de los datos. Tales descripciones fueron sintetizadas, y en algunos casos literalmente transcritas, de la publicacin Estndares en Educacin, a cargo del mismo autor y que antecede a este trabajo. 6. Vale sealar que la mayor parte de las informaciones presentadas sobre los casos nacionales bajo cada postulado han sido trascritas casi textualmente de los informes remitidos por los consultores nacionales. El consultor principal seleccion de esos informes los fragmentos ms directamente relacionados con cada tema tratado y realiz ajustes de edicin de estilo o clarificacin de ideas antes de trascribirlos. Por lo tanto, este texto contiene voces diversas durante el desarrollo de los 10 temas
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El documento-gua para la redaccin de casos nacionales se encuentra anexado al final de este informe.

principales, pero todas las interpretaciones ofrecidas hacia el final de cada apartado, as como las que aparecen en el anlisis comparativo final, son responsabilidad exclusiva del consultor y autor principal de este informe. 7. Las informaciones seleccionadas de cada caso, las interpretaciones que el autor realiz a partir de ellas, as como el anlisis comparativo y las conclusiones preliminares del trabajo fueron sometidas a revisin por parte de los consultoresrelatores de cada pas. Esta revisin se realiz durante tres jornadas de trabajo en la Ciudad de Panam durante el mes de agosto de 2007. Sobre la base de esas revisiones, el autor introdujo modificaciones, actualiz informaciones y realiz una nueva edicin general del documento.

Como se mencion anteriormente, este informe queda estructurado en tres grandes captulos, correspondientes a las tres dimensiones de anlisis utilizadas como marco conceptual para la indagacin sobre los procesos de desarrollo de estndares en la regin. El Captulo I refiere a la Dimensin Poltica de anlisis, y en l se abordan todos los temas relacionados a la construccin de una agenda sectorial en torno a los estndares, con especial nfasis en el debate entre actores y el alcance de acuerdos para la formulacin e implementacin de estos instrumentos. El Captulo II centra la atencin sobre la Dimensin Tcnico-Metodolgica de anlisis, es decir en las caractersticas tcnicas de los estndares que los hacen diferentes o novedosos respecto de otros modelos anteriores de reforma y prescripcin curricular. El Captulo III aborda la Dimensin Organizacional de los estndares, y refiere principalmente a las acciones y estrategias puestas en marcha para lograr una implementacin efectiva de los instrumentos y el alcance de los resultados de aprendizaje esperados. Al trmino de estos tres captulos, que en total abarcan el tratamiento de 10 postulados tericos que definen la naturaleza de los estndares, se presenta una sntesis comparativa de los casos nacionales y algunas conclusiones preliminares acerca de los alcances de estos procesos en la regin.

CAPTULO I: Dimensin Poltica de Anlisis

Postulado 1 Una poltica educacional basada en estndares requiere un compromiso del Estado por instalar una agenda de cambio con la adhesin de actores clave del sistema que compartan la visin y la responsabilidad por los resultados de aprendizaje. Un movimiento basado en estndares se inicia a partir de voluntades, acuerdos y mandatos polticos que, mediante extensos procesos de debate y alianzas interinstitucionales, concretan una ruta de accin a mediano y largo plazo para el mejoramiento sostenido de la calidad de los aprendizajes. Para lograr que esos mandatos resulten legtimos y que las alianzas sean slidas y comprometidas, es preciso que la iniciativa poltica a favor de los estndares se sustente fuertemente en evidencias que justifiquen claramente su implementacin: datos de evaluaciones anteriores sobre el rendimiento acadmico y las diferencias de logro entre diferentes poblaciones; anlisis estadsticos y estudios cualitativos que expliquen los porqu de esas diferencias; relevamiento de datos sobre disponibilidad de recursos (materiales y culturales) en diferentes tipos de escuelas y poblaciones; investigaciones sobre la pertinencia de los contenidos curriculares vigentes y argumentos slidos a favor de su actualizacin; estudios en profundidad acerca de las representaciones que los docentes tienen sobre esos contenidos y su capacidad de implementarlos; encuestas sobre la percepcin de la necesidad de cambios en materia curricular y de evaluacin; etc. En sntesis, debe ponerse a disposicin de la poblacin un volumen importante de datos e informaciones que, a la luz de los bajos resultados y de las inequidades del sistema, estimulen la demanda de estndares y fortalezcan las iniciativas polticas en esa direccin. Este aspecto de los estndares parece haber estado ausente en los procesos recientes de poltica curricular de los pases considerados en este trabajo, con la excepcin de Chile en cierta medida como se ver ms adelante en este apartado. Los informes nacionales analizados dan cuenta de la iniciativa poltica de los ministerios de educacin, as como de los esfuerzos de socializacin de la decisin tomada de implementar estndares, pero no hacen referencia a una demanda social, profesional o institucional sustentada en informaciones y argumentos slidos que suscriban y apoyen deliberadamente la iniciativa poltica desde antes de su lanzamiento. Esto no significa que las autoridades polticas y tcnicas no dispongan o no hayan tenido en cuenta diferentes tipos de datos empricos para la toma de decisiones. De hecho, en los cinco pases funcionan o han funcionados unidades de estadstica y de evaluacin educativa que, con mayor o menor continuidad o fortaleza tcnica, han ofrecido datos sobre resultados acadmicos y otras informaciones de contexto que podran justificar la necesidad de adoptar estndares de curriculum. Lo que se hace 10

evidente en los relatos nacionales es que esos datos no se utilizaron como parte de una campaa de estimulacin de la demanda de mejora de la calidad y de la adhesin de actores e instituciones clave del sistema. Algunos de los argumentos presentados para impulsar los estndares han estado referidos a acuerdos o mandatos internacionales como los de Educacin para Todos o los Objetivos de Desarrollo del Milenio en los casos de Honduras y Guatemala, o nacionales como los diversos acuerdos y pronunciamientos de la sociedad civil organizada en esos mismos pases luego de perodos muy crticos como los del conflicto armado en Guatemala o el desastre natural del huracn Mitch en Honduras. Estos mandatos, sin embargo, si bien pueden legitimar las decisiones desde el punto de vista poltico, en teora poco contribuyen a estimular una verdadera demanda social a favor de los estndares, en parte porque son muy generales y no refieren estrictamente a este tipo de instrumentos. En este sentido, un caso particular es el de Chile. En este pas la iniciativa de desarrollar estndares se inscribe en una preocupacin general por incidir mayormente en la calidad y equidad educacional. En el ao 2000 se publicaron los resultados del sistema nacional de evaluacin del Ministerio de Educacin de Chile SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin) de 4 bsico aplicado en el ao 1999. A su vez, ese mismo ao, se publicaron los resultados de octavo bsico del Tercer Estudio Internacional de Matemtica y Ciencias TIMSS. Ambos resultados generaron un gran impacto en la opinin pblica y en el Ministerio de Educacin. Para el caso del SIMCE, porque por primera vez se describi niveles de desempeo y se determin el alto porcentaje de nios y nias que no alcanzaba en 4 bsico aprendizajes que se esperaban para 2 bsico segn el currculum. Por otra parte TIMSS mostr la distancia en calidad entre los aprendizajes logrados por los nios y nias chilenos, incluyendo los de la elite, y los de los pases desarrollados. Al dar cuenta de los resultados del SIMCE, el Gobierno se comprometi pblicamente a reducir el porcentaje de nios y nias en el nivel de desempeo inferior en un plazo de cinco aos, equivalentes a la duracin de la administracin. Puede decirse que estas descripciones de desempeo operaron en la prctica como estndares: el gobierno se responsabiliz y se fij una meta para fines de 2005. Luego de esto se gener una ola de crticas en la prensa a la reforma educativa desarrollada en los aos noventa, y se consolid la necesidad de revisar la poltica educativa implementada por los Gobiernos de la Concertacin2. En este contexto se reorient la poltica con el propsito de tener mayor incidencia en los resultados de aprendizaje: bajo el lema llevar la reforma al aula se formularon orientaciones curriculares ms detalladas de primero a cuarto bsico, se intervino con asesora externa (provista por ONGs y Universidades) a las escuelas con ms bajos resultados de la Regin Metropolitana, y los distintos programas de mejoramiento ministeriales se orientaron a implementar el currculum. Adems en el ao 2002 la Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin inicia la elaboracin de estndares que se consideran un elemento bsico de este nuevo nfasis en los resultados de aprendizaje. Adicionalmente, el Ministerio solicit a la OCDE hacer una evaluacin del conjunto de la reforma educacional de los noventa y se convoc a una Comisin de expertos y
2 La Concertacin de partidos por la democracia es la coalicin poltica que ha gobernado Chile luego de la recuperacin democrtica entre 1990 y 2007.

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actores educativos para que revisara el SIMCE e hiciera recomendaciones para su mejoramiento. Ambas comisiones trabajaron durante el ao 2003, y entre sus recomendaciones refuerzan la necesidad de formular estndares. La Comisin de la OCDE plantea esta necesidad en el contexto de una crtica mayor acerca del ordenamiento institucional del sistema educativo chileno en un doble sentido. Por una parte, una excesiva confianza en mecanismos de mercado e incentivos como forma de regulacin, y por la otra una descentralizacin incompleta especialmente respecto de la educacin municipalizada. Estos problemas estructurales se retomaron con fuerza y gran impacto social con el movimiento estudiantil del ao 2006. Excede los propsitos de este trabajo hacer un anlisis del fuerte movimiento estudiantil desatado en 2006, pero importa destacar que a partir de este movimiento se convoc a un Consejo Asesor Presidencial integrado por representantes estudiantiles, del Colegio de Profesores, de los padres de familia, de los distintos actores del sistema educacional y diversos expertos en materia educacional, incluyendo a varias de las personas que encabezaron el proceso de reforma educacional de los noventa. Este Consejo gener un conjunto de recomendaciones de diversa ndole, entre las cuales se incluye el pedido de que el Ministerio elaborara estndares de aprendizaje y estndares de calidad de los centros educativos, junto con la generacin de una entidad estatal que fiscalice el cumplimiento de ellos. Frente a estas demandas, el Gobierno respondi, en primer lugar, enviando al Congreso una reforma a la Constitucin estableciendo el derecho a una educacin de calidad, lo que consagra la obligacin del Estado de velar por ello. Adems, se encuentra discutiendo un proyecto de Ley General de Educacin y uno de Superintendencia de Educacin en una comisin integrada por parlamentarios y especialistas de gobierno y oposicin. En todos estos proyectos y tanto en la postura del gobierno como de la oposicin poltica, los estndares de aprendizaje juegan un rol articulador de la organizacin del sistema, y la disputa se encuentra ms en cmo se ejercer el control y cmo se realizar la rendicin de cuentas, que en el hecho de la existencia los estndares mismos. En el caso de Colombia es importante sealar que desde 1991 se realizan evaluaciones externas de la calidad educativa. Los primeros resultados, divulgados en 1993, fueron muy desalentadores: la mayora de estudiantes de primaria solamente lograban realizar lecturas literales y abordar las matemticas en lo relacionado con la elaboracin de las operaciones bsicas. Ello gener demandas para que se definieran unos parmetros bsicos para orientar a las escuelas en sus procesos de diseo curricular. Fue en ese sentido que a mediados de la dcada de los noventa el Ministerio public una Resolucin en la que se definieron los logros esperados por los estudiantes en cada una de las nueve reas obligatorias al finalizar cada ciclo educativo. El contenido de este documento, conocido como indicadores de logro, fue elaborado con amplia participacin de docentes oficiales y privados, sindicatos, gremios de la educacin y tcnicos del Ministerio de Educacin, y en las escuelas se us como base para valorar los aprendizajes de los estudiantes. A pesar de la utilidad de esta herramienta, especialmente para evaluar los progresos y dificultades de los alumnos, los educadores empezaron a demandar algunos marcos curriculares generales para orientar la preparacin de sus planes de estudio. Con ello, a partir de mediados del decenio pasado se establecieron lineamientos curriculares para cada rea obligatoria. Estos lineamientos

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fueron diseados por especialistas de las reas y validados por docentes de diferentes regiones del pas, y son el marco a partir del cual se establecieron los estndares bsicos de competencias desde el ao 2001. Los lineamientos curriculares siguen vigentes y estn disponibles tanto en versin impresa como en la pgina Web del Ministerio. Aunque contribuyeron a cualificar los proyectos educativos institucionales, no eliminaron la necesidad sentida de tener herramientas ms precisas para apoyar el diseo y puesta en marcha de los proyectos educativos. En Guatemala, durante el diseo de la Reforma Educativa, la Comisin Paritaria3 estableci el fomento de la calidad de la educacin como una poltica en el rea de transformacin curricular. Para el cumplimiento de esta poltica la Comisin propone nueve estrategias, entre las cuales destacan: a) La definicin de sistemas de indicadores de calidad de la educacin; b) el desarrollo de mecanismos de evaluacin del sistema educativo, y c) el fortalecimiento del sistema nacional de evaluacin del rendimiento. El Ministerio de Educacin es quin propone e impulsa un modelo conceptual de calidad educativa en donde se define el sistema de estndares como parte de estas estrategias. En este modelo se plantea un crculo virtuoso de la calidad en el cual los estndares son una herramienta base para el diseo de la evaluacin y el seguimiento de los logros del aprendizaje plantreados en el Currculo Nacional Base. El Ministerio de Educacin emiti un Acuerdo Ministerial en donde establece la definicin y funcin de los estndares, y da a conocer los instrumentos concretos de preprimaria (6 aos) y primaria. Actualmente se trabaja en la definicin de los estndares del ciclo bsico de nivel medio. Asimismo se emiti otro Acuerdo Ministerial en donde se establece la creacin de la Unidad Especial de Ejecucin de Proyectos de Investigacin, Evaluacin y Estndares Educativos.

Postulado 2 Los estndares se fortalecen y legitiman con el debate abierto - profesional e ideolgico - acerca de sus posibilidades, beneficios y problemas para diferentes actores e instituciones. Es previsible, de acuerdo a la experiencia internacional, que un movimiento en direccin de los estndares provoque tensiones entre actores identificados con diferentes tradiciones pedaggicas o concepciones sobre cmo debe abordarse la poltica curricular. Estas diferencias de percepcin, a menos que sean discutidas a la luz de definiciones muy claras y consensuadas respecto a qu significa un estndar, suelen desatar una serie de polmicas los planos pedaggico e ideolgico. Lo importante desde la perspectiva del movimiento de estndares es que se d lugar a esos debates para que los diferentes grupos de opinin logren una conceptualizacin comn acerca de estos instrumentos, y sus implicancias de poltica, para asegurar mayores niveles de adhesin y apoyo colectivo durante las etapas de diseo e implementacin.

3 Comisin instituida por el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas (marzo de 1995).

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En las iniciativas a favor de los estndares en la regin, segn narran los informes nacionales, este debate aparece principalmente en las voces de los gremios docentes y de crculos acadmicos vinculados a la formacin de maestros. Principalmente en Guatemala y Honduras, los estndares fueron elaborados y anunciados en contextos polticos de alta conflictividad entre el gobierno y los sindicatos docentes locales, lo cual genera un riesgo de oposicin a priori a los estndares, por ser stos iniciativa del gobierno, ms que un verdadero debate en torno a su significado y posibles implicancias. Tambin se cuestiona que los estndares son una imposicin de las agencias internacionales de cooperacin, quienes han jugado un papel liderante en su elaboracin y financiamiento. En Chile, como se vio en el apartado anterior, el proceso de estndares se da en un contexto de fuertes demandas estudiantiles, y de algunos colectivos docentes, de mayores niveles de calidad e igualdad en el acceso a las oportunidades educativas. En Colombia, paralelamente a la demanda por criterios para orientar a las escuelas en sus procesos de diseo curricular, los estndares generaron, entre los docentes, lderes sindicales, algunos acadmicos y algunas organizaciones sociales de base, expresiones de oposicin basadas en los siguientes puntos: (a) la estandarizacin atenta contra la autonoma institucional; (b) los estndares desconocen las diferencias regionales y las especificidades de los grupos tnicos; en otras palabras, tienden a uniformizar y desconocer la diversidad; y (c) los estndares son una nueva moda. Ante esto, el Ministerio de Educacin sostuvo que los estndares buscan garantizar a todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones socioeconmicas, regionales y culturales, el desarrollo de unas competencias bsicas necesarias para poder seguir aprendiendo durante toda su vida. En Argentina, si bien no existi un plan explcito de elaboracin de estndares, se han dado algunos pasos en direccin de una definicin ms clara y operacional de los aprendizajes esperados. Para los efectos de este anlisis, podra decirse que hubo una primera instancia oficial en que, por acuerdos tcnico-polticos entre provincias, se seleccionaron ncleos de contenidos, denominados NAP Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, que todas las jurisdicciones deban incorporar a sus diseos curriculares. Estos NAP fueron discutidos solamente en el seno del Consejo Federal de Educacin4, y como fueron enunciados con un alto grado de generalidad, su aprobacin y difusin no generaron debates ni oposicin en la opinin pblica ni profesional. En Guatemala, la iniciativa de formular estndares surgi desde el Ministerio de Educacin. Esta iniciativa busc vincularse a esfuerzos en el rea de currculo y gestin, lo cual llev a la formulacin explcita de un modelo conceptual de la calidad. Se inici la construccin de los estndares y como parte del proceso, se realiz un proceso de socializacin y consulta nacional con docentes, padres, alumnos, autoridades e instituciones relacionadas con la educacin guatemalteca a nivel nacional, incluyendo la Asamblea Nacional de Magisterio, ONGs y representantes de instituciones acadmicas; en esta consulta se llevaron a cabo 45 talleres y participaron aproximadamente 1.150 personas. El objetivo de esta consulta era analizar, recabar informacin y obtener recomendaciones sobre el tema de estndares educativos y la lista preliminar de
4 El Consejo Federal de Educacin es el organismo dentro del Ministerio de Educacin que nuclea a todos los Ministros de Educacin de las distintas jurisdicciones del pas.

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preprimaria y primaria. Adems, se realiz un Encuentro Nacional de Estndares con la participacin de docentes, alumnos, padres, autoridades y representantes de instituciones relacionadas con la educacin, quienes adems de asistir a talleres sobre el tema, participaron en otro proceso de consulta y discusin para continuar con la construccin de la lista de estndares. Actualmente, para la definicin de los estndares del ciclo bsico del nivel medio, se ha seguido un proceso de consulta nacional similar al de primaria, pero se ha ampliado la discusin y revisin de la lista preliminar con la Comisin Nacional Permanente para la Reforma Educativa (CNPRE), Consejo Nacional de Educacin Maya (CNEM) y la Comisin Consultiva para la Reforma Educativa. El escenario general, teniendo en cuenta los cinco casos, da cuenta de una situacin en la que los debates pedaggicos (tcnicos o ideolgicos) en torno a los estndares han estado bastante ausentes, ya sea por falta de estmulo a la discusin, o porque las informaciones acerca de las caractersticas tcnicas de los estndares no fueron los suficientemente claras para estimular intercambios ms sustanciales acerca de sus posibilidades, alcances o problemas potenciales para su implementacin. Seguramente en cada pas se experimentaron instancias de debate de las que autoridades polticas y lderes tcnicos podran dar cuenta si profundizramos en la indagacin. De la lectura de los casos nacionales, sin embargo, as como de las percepciones de este autor a partir de las visitas de campo, se infiere que esos debates no constituyeron procesos de movilizacin o de intentos de conceptualizacin colectiva acerca del significado e implicancias de los estndares. Si bien esta ausencia de debate facilita aparentemente la aprobacin y difusin de los instrumentos, conlleva el riesgo de que sean fcilmente olvidados o ignorados por los agentes locales: docentes, familias y estudiantes.

Postulado 3 La implementacin de los estndares se vuelve viable cuando promueven el debate y se logran compromisos explcitos entre el Estado y los diferentes grupos de inters al interior del sistema educativo.

Una vez impulsado un proceso de diseo de instrumentos y mecanismos de gestin alineados con los estndares, es previsible que surjan tensiones entre el gobierno y diferentes grupos de actores educativos, y entre esos grupos entre s. Las diferencias suelen originarse a partir de la seleccin y definicin de los contenidos acadmicos de los estndares, de los marcos normativos de implementacin, o de las formas ms adecuadas de evaluacin y sus consecuencias; tambin al momento de negociar funciones y responsabilidades con sistemas educativos subnacionales, con las agencias de formacin de educadores para la revisin de sus programas, o de establecer compromisos y condiciones de produccin con las empresas ms influyentes del mercado editorial.

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Los procesos de definicin y lanzamiento de estndares en Amrica Latina, hasta el momento, muestran un panorama ms bien dbil en cuanto al alcance de acuerdos y compromisos formales entre el Estado y diversos grupos de inters involucrados en la implementacin y logro de los estndares. Las informaciones al respecto son vagas, expresan la intencin o necesidad de lograr la adhesin de grupos e instituciones clave (como por ejemplo los institutos y facultades de formacin docente, de las agencias y organizaciones de cooperacin, o de las administraciones subnacionales), pero no brindan ejemplos contundentes sobre alianzas o acuerdos efectivos para el logro de los estndares, con la excepcin quizs de Colombia donde el proceso de elaboracin de estndares se realiz con la participacin protagnica de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (ASCOFADE). Esto puede deberse, en parte, a que ninguno de los pases, con la excepcin de Chile en cierta medida, cuenta con sistemas de evaluacin de altas implicancias, o sea que impliquen consecuencias para los actores por los resultados de aprendizaje. Dado que los estndares, por definicin, conllevan la responsabilidad poltica y profesional de lograrlos, la ausencia de dispositivos de evaluacin vinculantes hace muy difcil la tarea de lograr compromisos compartidos. Es decir, si bien todos los casos nacionales presentan sistemas de evaluacin instalados o en proceso de desarrollo como se ver en el siguiente captulo solamente en Chile puede anticiparse con cierta certeza que el alcance de los estndares tendr algn tipo de consecuencia para los actores responsables del sistema5. Esto no quiere decir que los sistemas de evaluacin con fines informativos (bajas implicancias) no sean tiles para los estndares. De hecho pueden tener un gran impacto si se los acompaa de mecanismos idneos de difusin y acompaamiento pedaggico; lo que resulta improbable es que, sin consecuencias, las evaluaciones puedan generar debate y acuerdos formales por los resultados entre el Estado, las administraciones e instituciones educativas, y la sociedad. En Colombia el proceso de elaboracin de estndares fue coordinado por la Asociacin de Facultades de Educacin lo cual se estima que permitir que en el mediano plazo los nuevos docentes que ingresen al sistema educativo podrn planificar y realizar sus actividades pedaggicas y evaluativas a partir de los mismos. Los estndares no han sido un tema central en la agenda de discusiones entre el gobierno y otros actores sociales. Vale la pena sealar el apoyo que algunas organizaciones empresariales han prestado a la promocin de desarrollo de proyectos educativos y a la identificacin de experiencias significativas de implementacin de los estndares. De otro lado, an subsiste la tradicin de que ciertos parlamentarios demanden el mejoramiento de la calidad educativa a travs de la adicin de asignaturas particulares para atender temas especficos, desconociendo la autonoma escolar y los estndares. En Guatemala se han logrado acuerdos de cooperacin con fundaciones y agencias de cooperacin en sus reas de intervencin. Por ejemplo el Programa PROCAPSFUNDAZUCAR, ejecutado por la Universidad del Valle de Guatemala, se ha encargado de la capacitacin de docentes e impresin de materiales de capacitacin en 4 departamentos del pas. La Fundacin Carlos Novella se ha encargado de la

Tambin son de altas implicancias los exmenes de graduacin de bachillerato en Colombia, que paulatinamente incorporarn los nuevos estndares, pero slo aplican en ese ltimo momento de la escolaridad y tienen consecuencias exclusivamente para los estudiantes que aspiran a continuar con estudios superiores.

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capacitacin de docentes en estndares en el departamento de El Progreso. UNICEF cubrir los costos de la capacitacin de estndares para los docentes de preprimaria. Tambin se han logrado acuerdos tcticos con organizaciones relacionadas con la reforma educativa. La Comisin Consultiva para la Reforma Educativa, que agrupa a los diferentes sectores y actores relacionados a la educacin, ha reconocido la necesidad de participar en el proceso de construccin de estndares para cumplir con su mandato de dar seguimiento a los procesos de reforma establecidos en el diseo de la Reforma Educativa. De igual manera, el Consejo Nacional de Educacin Maya (CNEM) y la Comisin Permanente para la Reforma Educativa (que agrupa representantes de los diferentes Pueblos de Guatemala - Ladino, Maya, Xinca y Garfuna - , no slo apoyan el esfuerzo sino que han hecho contribuciones especificas al diseo de contenidos de los estndares. La participacin de esto grupos fortalece la futura aceptacin de los estndares por parte de los diferentes Pueblos de Guatemala. Es necesario resaltar que algunas organizaciones, como el CNEM, han iniciado un proceso de construccin de estndares de educacin maya, ante su insatisfaccin con algunos de los estndares en el rea de matemtica, ciencias y estudios sociales. Asimismo, se hizo un acuerdo de cooperacin y difusin de estndares con un peridico nacional que public los estndares en un fascculo al inicio del ciclo escolar. Cada semana publica 2 fascculos educativos de matemticas y lenguaje en donde usa como referencia los estndares y competencias de cada grado, y tiene una circulacin cercana a los 300.000 ejemplares. Durante el ao escolar 2008 el mismo diario har una publicacin similar enfocndose en evaluacin de los estndares en el aula, que docentes y estudiantes podrn usar para prepararse para las evaluaciones sumativas bimestrales. Este trabajo est siendo organizado en forma conjunta con el MINEDUC, el diario y la Editorial Piedra Santa (contratada por el diario).

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CAPTULO II: Dimensin Tcnico-Metodolgica de Anlisis

Postulado 4 Los estndares presentan caractersticas tcnicas distintivas que los diferencian de otras formas de prescribir curriculum. Aunque no existe un modelo tcnico nico para la elaboracin de estndares, la bibliografa especializada y la experiencia internacional indican que los instrumentos deben cumplir al menos los siguientes requisitos: a. Deben estar estructurados en funcin de las disciplinas. b. Los contenidos de cada disciplina y sus ejes se desagregan en estndares de contenido y estndares de desempeo. Los estndares de contenido desagregan y operacionalizan los ejes o tpicos prioritarios de cada disciplina, es decir que especifican muy claramente los elementos conceptuales y procedimentales que deben ser enseados y aprehendidos en cada eje o tpico priorizado. Los conceptos son los elementos tericos de un tpico determinado, y reconocerlos y recordarlos implica un saber de tipo declarativo. Los procedimientos indican aquello que los estudiantes pueden o deben hacer con el conocimiento conceptual mediante tareas prcticas o procesos de razonamiento: implican un tipo de saber denominado procedimental o procesual. Los estndares de desempeo, tambin llamados indicadores de logro, indicadores progresivos de logro, o benchmarks, son instancias o hitos en el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, cuyo alcance por parte de los estudiantes debe ser monitoreado peridica y regularmente para determinar si los aprendizajes se acercan gradualmente a los fines esperados. Es decir, si se acercan al estndar acordado. Tres funciones bsicas caracterizan a los estndares de desempeo: i) Determinan los niveles de desempeo posibles. Es decir, enuncian grados de complejidad en el conocimiento conceptual y procedimental que pueden ser alcanzados progresivamente en el tiempo. Esas definiciones permiten establecer lneas de corte entre saberes de nivel bsico, nivel medio o nivel avanzado (o cualquier otra denominacin que se elija), lo cual resulta fundamental para que docentes y evaluadores externos puedan disear instrumentos de evaluacin adecuados y coherentes con los estndares de contenido acordados. ii) Explicitan y ejemplifican la naturaleza de la evidencia de aprendizaje. En otras palabras, indican la forma y el medio en que el estudiante demostrar lo aprendido: redactando una carta de reclamo, utilizando determinados instrumentos en el laboratorio, defendiendo una

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posicin en un debate oral; resolviendo un problema de trigonometra con el uso de calculadora cientfica. iii) Desagregan, y as explicitan mejor, los contenidos conceptuales y procedimentales de cada estndar. Esto es particularmente importante ya que la densidad conceptual de algunos estndares de contenido requiere un desagregado explcito para orientar a docentes, alumnos y evaluadores sobre la amplitud y profundidad que se espera en el tratamiento de un tema o problema determinado. El siguiente ejemplo, extrado del curriculum de Australia Occidental, ilustra la forma en que estos componentes han sido articulados en una propuesta de estndares para el rea de Ciencia Naturales:

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De los casos nacionales estudiados en este trabajo, Chile y Honduras presentan un modelo tcnico de elaboracin cercano al descrito anteriormente. Colombia, Guatemala y Argentina presentan aproximaciones a este modelo, pero carecen de algunas caractersticas tcnicas que los puedan definir estrictamente como estndares6. En Chile, los estndares de aprendizaje que ha elaborado el Ministerio de Educacin distinguen entre estndares de contenido y estndares de desempeo. Los primeros descritos como Mapas de Progreso del Aprendizaje en los ejes centrales de cada rea curricular, y los segundos -denominados Niveles de Logro- como descripciones del desempeo que se considera adecuado o deseable en determinados momentos de la vida escolar de los estudiantes, especficamente para las reas y los grados que son monitoreados por la medicin nacional SIMCE. Tanto los niveles de los mapas, como los Niveles de Logro del SIMCE son descripciones cualitativas del aprendizaje demostrado. En el caso de los Niveles de Logro, se operacionalizan adems cuantitativamente en un puntaje de corte en la medicin nacional. Los estndares de contenido y de desempeo se han elaborado articuladamente, tanto en trminos institucionales como conceptuales, y se ha previsto asegurar la alineacin con el currculum vigente, a la vez que alcanzar una mayor especificacin de este ltimo. Es decir, los estndares se han elaborado como un complemento al marco curricular y a los programas de estudio para reforzar la evaluacin del aprendizaje que promueve el currculum. Los Mapas de Progreso han mantenido el enfoque curricular vigente, pero han generado necesidades de ajuste de la secuencia curricular, de modo que est previsto introducir cambios al currculum, lo que sera consultado pblicamente al momento de escribir este informe, para poder ser tramitados durante el ao 2008. A su
Conviene recordar en este punto que el autor de este informe no emite juicios sobre la calidad y pertinencia de los contenidos disciplinares, ni sobre sus fundamentos tericos o implicancias metodolgicas. Una tarea de ese tipo requerira un estudio especfico de los contenidos, comparndolos con otros estndares internacionales, lo cual resulta inabarcable en este trabajo.
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vez el SIMCE, que por disposicin legal debe evaluar el currculum vigente, an no incorpora a la medicin las innovaciones al curriculum que los mapas anticipan. De este modo los niveles de logro y las pruebas incluyen aquellos aprendizajes que estn presentes tanto en los mapas como en el currculum vigente. Una vez que entre en vigencia el currculum ajustado, se revisar la alineacin de los niveles de logro con el nuevo currculum. La alineacin entre la prueba, los niveles de logro, los mapas de progreso y el currculum se realiza a travs de procesos de revisiones cruzadas entre los equipos del SIMCE y Currculum. Estas revisiones se realizan considerando que la autoridad en medicin y estndares de desempeo est en el equipo de SIMCE y la autoridad curricular en el equipo de Currculum. Los Mapas de Progreso se ha trabajado en una primera etapa en las reas de lenguaje, matemticas, ingls, ciencias naturales y ciencias sociales. En una segunda etapa se estn elaborando mapas para las reas de educacin tecnolgica, educacin artstica, educacin fsica y manejo y uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin. En forma paralela se estn elaborando Mapas de Progreso para la educacin parvularia. Estos mapas estn organizados de acuerdo a los mbitos de desarrollo definidos para este nivel educativo, y donde corresponde se ha resguardado su interseccin con los primeros niveles de los mapas de progreso. Los Niveles de Logro para la evaluacin nacional se han definido para las reas evaluadas por el SIMCE, comenzando por lenguaje, matemticas y ciencias, en relacin a la prueba de cuarto ao bsico de 2006 y 2007. En los aos siguientes se incorporar ciencias sociales, y se avanzar hacia octavo bsico y segundo medio, abordando los tres niveles escolares en que se aplica la evaluacin nacional. La primera tarea en la elaboracin de Mapas de Progreso consiste en definir los dominios o competencias centrales de cada sector curricular. En otros currculos nacionales a estos dominios se les denomina ejes, por su carcter articulador a travs de los distintos niveles escolares. Los Mapas de Progreso se definen en dominios especficos de aprendizaje en cada rea curricular y, por ende, en cada una de esas reas se construye ms de un mapa. Estas subdivisiones permiten por una parte, indicar los dominios ms relevantes dentro de un rea y visibilizarlos y, por otra parte, evitan mezclar procesos de aprendizaje de distinta ndole y frente a los cuales el sujeto se comporta de modos diferentes ya que les presentan distintos desafos. Por ejemplo, para un mismo alumno el desempeo en escritura es diferente al desempeo en lectura. En el caso de los Niveles de Logro del SIMCE, se mantiene la desagregacin de dominios en el rea de lenguaje (lectura y escritura), pero se definen niveles que integran los distintos dominios en Matemtica, Ciencias naturales y sociales. Sector Lenguaje Matemticas Mapas de Progreso del Aprendizaje
1. Lectura 2. Produccin de textos 3. Comunicacin oral 1. Nmeros y operaciones 2. Geometra 3. Datos y azar 4. lgebra Razonamiento Matemtico es un eje que se aborda transversalmente en cada mapa.

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Ciencias Naturales

1. Estructura y funcin de los seres vivos 2. Organismos, ambiente y sus interacciones 3. Materia, energa y sus transformaciones 4. Fuerza y movimiento 5. La tierra y el universo Indagacin cientfica se aborda transversalmente en cada mapa. Ciencias Sociales 1. La sociedad en perspectiva histrica 2. Espacio geogrfico 3. Democracia y Desarrollo 1. Comprensin lectora Ingls 2. Expresin escrita 3. Comprensin auditiva 4. Expresin oral Educacin Fsica 1. Competencia Motriz 2. Vida Activa 3. Responsabilidad Personal y Social

La expectativa de desarrollar estndares de desempeo y de contenido alineados entre s y bajo un mismo enfoque es ofrecer al sistema un marco comn para la medicin externa y para el monitoreo de los logros de aprendizaje a nivel local (municipios, regiones y las mismas escuelas). De este modo, se espera promover y favorecer la articulacin de la informacin recabada a nivel local con la informacin entregada por la medicin nacional, potenciando el uso de ambas en el diseo de planes de mejoramiento. Este enfoque combina mecanismos de control externo (foco en reas claves del currculum, cuenta pblica y responsabilizacin) con mecanismos de mejoramiento (desarrollo de capacidades, gestin local, currculum integral) bajo el supuesto que la sola existencia de controles externos sin complementar con el apoyo adecuado no produce efectos sostenidos en la calidad del sistema. Tres dimensiones claves del enfoque adoptado por Chile para la elaboracin de los estndares son: a. la descripcin del aprendizaje en progresin, b. su fundamento en evidencia emprica y c. la importancia asignada a la comunicacin y al uso de los estndares en la elaboracin. a) Descripcin del aprendizaje en progresin: Tanto los Niveles de Logro del SIMCE como los Mapas de Progreso del aprendizaje se basan en el supuesto que el aprendizaje es un continuo que se enriquece a lo largo de la trayectoria escolar. Desde esta perspectiva el aprendizaje no es una sumatoria de conocimientos que se van adquiriendo en forma discreta o aislada, como capas de informacin, sino que el aprendizaje, desde el punto de vista del sujeto, es un proceso de desarrollo de capacidades, entendimientos, habilidades de realizacin que se van profundizando y ampliando desde niveles ms simples a niveles ms complejos. Esta nocin del aprendizaje est estrechamente vinculada a la nocin de competencia, entendida como un sistema complejo de accin que integra conocimientos, habilidades, actitudes, valores que se ponen en juego en contextos reales de ejecucin.

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Los mapas se organizan en niveles de aprendizaje o de desarrollo de una determinada competencia; esos niveles son descritos en trminos cualitativos e ilustrados con ejemplos de acciones que realizan los alumnos cuando han logrado tal aprendizaje, y trabajos de alumnos caractersticos del nivel. Los mapas que se estn elaborando en Chile estn organizados en siete niveles, que describen el aprendizaje para los 12 aos de la educacin escolar. Los niveles corresponden a etapas caractersticas en un continuo de aprendizaje que progresa de los saberes ms simples a los ms complejos. El nmero de niveles que se definen es arbitrario, y depende de la capacidad de hacer distinciones relevantes en el proceso de aprendizaje. No obstante, es preferible que no sean muchos, ya que para favorecer la comunicacin y uso en todos sus aspectos los mapas deben ser sintticos y concentrarse en contenidos medulares. Los Mapas de Progreso no son simples listas de resultados especficos como era el caso en los esquemas curriculares basados en objetivos que se usaron a partir de fines de los aos sesenta. Por el contrario, los niveles de los Mapas de Progreso son descripciones amplias del aprendizaje que permiten a los docentes realizar juicios con criterios preestablecidos, usando diversas evidencias, sobre el nivel en que se encuentran sus alumnos. En el caso de los Niveles de Logro, estas descripciones son ms especficas y precisas ya que se espera diferenciar niveles crecientes de dominio del rea evaluada dentro de un mismo grado (por ejemplo diferenciar niveles de logro en 4 grado). Tanto en los Mapas de Progreso o estndares de contenido como en los Niveles de Logro o estndares de desempeo, cada nivel es inclusivo del anterior, y representa un grado mayor de desarrollo o complejidad de las tareas que el estudiante demuestra que es capaz de realizar. Es importante sealar que los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro parten del supuesto que en un mismo curso (grado, aula) se encontrarn alumnos en distintos niveles del mapa. Los profesores son concientes de esta diversidad, pero suelen ordenarla definiendo un grupo de buenos alumnos, otro de alumnos regulares y otro de malos alumnos en base a sus propios criterios o parmetros. Lo que se pretende con este instrumento es que los profesores describan la diversidad a partir del mapa, para entender que sus alumnos no son buenos o malos alumnos, sino que se encuentran en un determinado nivel de aprendizaje, que el docente debe conocer para conducir a su alumno a su nivel de desarrollo prximo. El aprendizaje consiste en avanzar desde donde se est a un nivel ms complejo y profundo de competencia. Describir el aprendizaje en progresin, es muy relevante desde el punto de vista del mejoramiento, ya que lo que se busca no solo es describir si un alumno ha alcanzado o no determinado nivel, sino poder describir dnde est en relacin al estndar y cun lejos est de alcanzarlo. Este es el mismo concepto que est tras los Niveles de Logro que describe el SIMCE. Siguiendo estas consideraciones los mapas combinan una expectativa del aprendizaje ideal para determinado grado escolar, con la posibilidad de describir para ese grado la diversidad de niveles de logro que puede existir en ese grupo de nios y nias. Por esto, los niveles de los mapas tienen una asociacin a determinados grados escolares. Esta asociacin es un mensaje curricular importante, ya que define el logro esperado en un determinado nivel, adems de ser un mecanismo de establecer coherencia interna a la

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construccin, tanto en sentido vertical como horizontal entre mapas. Por ejemplo, todos los niveles 1 de los mapas estn asociados al segundo bsico (o sea, 2do grado de la escolaridad), es decir describen el aprendizaje que es tpico en cada eje a los 7 aos de edad. En el caso chileno la asociacin a grados se ordena de dos en dos, es decir cada nivel del mapa de progreso representa la expectativa de aprendizaje de dos aos de trabajo escolar; el nivel 7, el ms alto, representa un nivel de logro que supera la expectativa del ltimo ao escolar en educacin media (4to medio). La relacin entre los niveles de progresin de los mapas y los niveles de logro para la evaluacin SIMCE se puede apreciar en el siguiente ejemplo del rea de Lectura. En la columna derecha se presenta el Mapa de Progreso en el que cada nivel corresponde gruesamente a dos grados escolares, y en la columna izquierda los Niveles de Logro de SIMCE o estndares de desempeo que especifican en mayor detalle niveles crecientes de logro especficamente para 4 bsico. A futuro se incluir en un esquema como este los Niveles de Logro correspondientes a la medicin de 8 y de 2 medio.

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SIMCE
CON NIVELES DE LOGRO

LECTURA

MAPAS
DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

Nivel 7 Lee comprensivamente variados tipos de texto de carcter analtico y reflexivo. Interpreta y reinterpreta, a partir de nfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigedades, contradicciones o posturas poco claras. Evala la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna.

Nivel 6

Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir

diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e informacin del contexto sociocultural de su produccin. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evala la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.

Nivel 5 Lee comprensivamente textos con variadas estructuras convencionales y no convencionales, que abordan temas de diversos mbitos. Interpreta el sentido global del texto segn las posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evala lo ledo, comparndolo con su postura o la de otros, frente al tema.

Nivel 4 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo ledo, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad.

Nivel 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita relevante distinguindola de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando la informacin extrada. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyndose en informacin explcita e implcita, e integrando sus conocimientos Nivel Avanzado (4 BSICO) Los alumnos y las alumnas alcanzan, en este nivel, una comprensin de los textos ledos que les permite relacionar e integrar diversas informaciones, tanto explicitas como implcitas (inferidas) y opinar sobre el contenido de textos poco familiares. Nivel Intermedio (4 BSICO) Los alumnos y las alumnas alcanzan, en este nivel una comprensin de los textos ledos que les permite extraer informacin explicita fcil de encontrar, realizar inferencias claramente sugeridas, reconocer algunos aspectos de la situacin comunicativa y opinar sobre el contenido de textos familiares. Nivel 1 Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae informacin explcita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de informacin destacada en el texto. Da sus opiniones sobre lo ledo, apoyndose en informacin explcita y en inferencias realizadas. especficos sobre el tema. Nivel 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae informacin explcita, distinguindola de otras prximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a informacin central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando informacin explcita e implcita. Opina sobre contenidos de lo ledo, apoyndose en la informacin extrada.

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La progresin de aprendizajes se organiza en torno a dos distinciones principales: dimensiones e identidad de cada nivel. Las dimensiones son las variables (conocimientos, habilidades y valoraciones implcitas) que conforman un dominio o competencia y que progresan a lo largo del mapa. Por ejemplo, en el caso de comprensin lectora en el rea de Lenguaje se definieron tres dimensiones tanto para el Mapa como los Niveles de Logro que estn presentes en todos los niveles. Dimensiones del Mapa de Lectura
Uso de variados tipos de texto con diferente extensin y complejidad tanto en estructura como en contenido. Construccin de significado de los textos, relacionando e infiriendo la informacin leda. Reflexin sobre lo ledo, interrelacionando el texto con los conocimientos del lector.

Siguiendo este ejemplo, progresar en lectura significa leer textos cada vez ms complejos, comprenderlos en mayor profundidad y generar opiniones o reflexiones sobre el texto interrelacionando lo ledo con los conocimientos previos del lector sobre el autor, el contexto de la obra y su propia visin de mundo. En cada nivel del mapa progresan las dimensiones definidas. Por ejemplo, para el mismo caso de lectura se reproducen a continuacin los tres primeros niveles del mapa, distinguiendo en colores las diferentes dimensiones en juego:
Nivel 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita relevante distinguindola de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando la informacin extrada. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyndose en informacin explcita e implcita, e integrando sus conocimientos especficos sobre el tema. Nivel 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae informacin explcita, distinguindola de otras prximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a informacin central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando informacin explcita e implcita. Opina sobre contenidos de lo ledo, apoyndose en la informacin extrada. Nivel 1 Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae informacin explcita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de informacin destacada en el texto. Da sus opiniones sobre lo ledo, apoyndose en informacin explcita y en inferencias realizadas.

La presencia de las dimensiones debe ser constante a lo largo del mapa, es decir, no debe haber interrupciones en la secuencia de la progresin. Adems, debe observarse una progresin evidente y equilibrada entre niveles, es decir no deben producirse grandes saltos de dificultad entre un nivel y el siguiente del mapa. Esta descripcin de la progresin se interrelaciona con el concepto de identidad del nivel.

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Cada nivel del mapa debe representar un momento caracterstico en el desarrollo del aprendizaje, cualitativamente distinto al nivel anterior y al que le sigue. Para construir esta progresin y asegurar la identidad de los niveles es fundamental que la elaboracin vaya relacionando la descripcin terica del mapa y los niveles de logro con evidencia emprica del aprendizaje. Por su parte, en el caso de los Niveles de Logro, esta identidad de cada nivel se traduce en homogeneidad de la exigencia o dificultad de las tareas o indicadores. b) Fundamento en evidencia sobre logros de aprendizaje: En Chile, tanto la elaboracin de los Mapas de Progreso como de los Niveles de Logro recurri al anlisis de evidencia sobre resultados en mediciones nacionales e internacionales. La elaboracin implic el constante dilogo entre el juicio experto sobre qu resulta alcanzable en determinadas etapas del trayecto escolar, sobre qu aprendizajes resultan ms o menos complejos desde el punto de vista de la disciplina, con la evidencia acumulada y disponible a partir de pruebas internacionales y de la administracin de pruebas SIMCE desde 1999. En especfico, se revisaron tanto las descripciones de logro reportadas por las pruebas internacionales para distintos tramos de rendimiento (benchmarks) como preguntas especficas y sus respectivos datos sobre el logro alcanzado para cada una de ellas por parte de estudiantes chilenos cuando este dato estaba disponible (SIMCE y pruebas internacionales en que Chile ha participado), como por estudiantes de los distintos pases si se trataba de mediciones nacionales o estatales. Esta revisin de evidencia permiti: (i) examinar qu se valoraba (inclua) en las distintas mediciones nacionales e internacionales y sus respectivos estndares o descripciones cualitativas del logro alcanzado para contrastar los primeros borradores de los Mapas de Progreso y las dimensiones que se consideraran en los Niveles de Logro y tipos de pregunta que sera interesante incorporar en las pruebas SIMCE, (ii) ajustar el nivel de exigencia tanto de los estndares de contenido como de desempeo considerando tanto las descripciones generales como los indicadores, (iii) alinear el nivel de exigencia entre las distintas reas (por ejemplo entre Matemtica y Lectura), y (iv) afinar lo que hemos llamado identidad del nivel u homogeneidad de su dificultad procurando que en un mismo nivel no se incluyeran logros que de acuerdo con lo que muestran las pruebas internacionales pertenecen a niveles de dificultad diferentes. En el ANEXO II Punto 1 se puede consultar el cuadro que resume las mediciones que fueron utilizadas para este anlisis. Se privilegi trabajar con los grados (o equivalentes en edad) que evala el SIMCE y tambin aquellos sistemas de medicin para los cuales era posible contar con datos sobre rendimiento de alumnos. En total se analizaron alrededor de 3.300 preguntas. Es necesario sealar que para algunas reas y especficamente para algunos Mapas de Progreso, se cont con menos datos que para otras, en algunos casos con ninguna, por ejemplo, el Mapa de Progreso de Comunicacin Oral o los mapas de Ingls. En este ltimo caso, se elaboraron tareas que el equipo de Ingls administr a un grupo limitado de estudiantes para apoyar con evidencia emprica (en este cualitativa) la elaboracin.

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El fruto ms relevante de esta etapa de revisin fue el entrenamiento de los equipos de trabajo que pasaron de una visin terica sobre aquello que resulta ms sencillo o ms complejo a la necesidad de contrastarla con aquello que la evidencia mostraba al respecto. Asimismo, el uso de datos sobre rendimiento en Chile y en otros pases permiti confrontar las subculturas particulares de los distintos equipos de asignatura que en algunos casos podan tender a ser excesivamente exigentes o a tener expectativas demasiado bajas del logro de los estudiantes. Para los mapas de progreso de Ciencias y Matemtica, se defini que las descripciones y tipos de desempeo descritos para el Nivel intermedio en el estudio internacional TIMSS de 8 bsico se tomaran como referente para el nivel 4 del Mapa de Progreso. Asimismo, para Lectura, se tom como referente para el nivel 5 del Mapa de Progreso (correspondiente a 2 medio o 10 grado) el Nivel 4 de PISA. Para ambas mediciones, TIMSS y PISA, se contaba con datos sobre el rendimiento de estudiantes chilenos. El criterio para establecer estos referentes fue definir estndares de contenido relevantes a nivel internacional, que representaran una expectativa a la vez demandante y alcanzable para el grado correspondiente. Lo anterior considerando que alrededor de un 20% de los alumnos chilenos haba alcanzado estos niveles en las mediciones respectivas. En el caso especfico del desarrollo de los Niveles de logro del SIMCE, especficamente los de 4 bsico, la consideracin de evidencia sobre el rendimiento previo de los estudiantes fue aun ms exigente, ya que esta se utiliz para tomar decisiones sobre el grado de exigencia de dichos estndares como tambin para elaborar las descripciones mismas de ellos. Es as como se comenz por analizar el mapa de preguntas de pruebas SIMCE anteriores (de Matemticas) puestas en una misma escala y describir el desempeo de los estudiantes en distintas zonas de la escala de puntajes. Especficamente en torno a los 200, 250 (cercano al promedio SIMCE) y a los 300 puntos. De este modo, fue posible tener una primera aproximacin sobre cmo podra verse el estndar de desempeo tanto en trminos cualitativos (el tipo de tareas que describira) como cuantitativos (simular a grandes rasgos, qu proporcin de la poblacin lo superara). El anlisis anterior buscaba, en primer trmino, responder dos interrogantes antes de continuar la elaboracin de estndares de desempeo: Se describir un nivel de logro que d origen a dos categoras de desempeo (logra/no logra) o se describir ms de uno? Sern estndares mnimos o de mayor exigencia?

Este anlisis fue presentado a las autoridades ministeriales de la poca y se decidi concentrar el trabajo futuro de descripcin de Niveles de Logro considerando dos benchmarks: uno superior y otro intermedio. El criterio para esta decisin fue el mismo que para los Mapas de Progreso: contar con estndares que fueran percibidos como desafiantes y alcanzables. Considerando adems la gran heterogeneidad de logros al interior y entre las escuelas chilenas, resultaba claro que mientras para algunas resultara exigente el Nivel de Logro intermedio, para otras resultara desafiante el ms avanzado. Una vez tomada esta decisin, se elaboraron pruebas experimentales adicionales incluyendo nuevas preguntas orientadas a evaluar aquellos aprendizajes que se

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consideraba deseable que formaran parte de la descripcin del estndar y que no haban sido evaluados previamente por SIMCE. As por ejemplo, en las pruebas de lectura se incluy preguntas de diverso nivel de exigencia orientadas a evaluar la capacidad de reflexionar sobre lo ledo, especficamente emitiendo opiniones que evidenciaran comprensin. El anlisis de los resultados de estas pruebas piloto, permiti afinar aun ms cada descripcin incluyendo descripciones generales e indicadores que fueran homogneos en trminos de exigencia con cada uno de los niveles de logro descritos. El siguiente diagrama de flujo sintentiza este proceso:

Descripciones preliminares basadas en mediciones previas.

Decisin informada sobre nivel de exigencia de los estndares de desempeo.

Definicin de contenidos y habilidades que deben estar presentes en los Estndares de desempeo.

Descripcin que incorpora nueva evidencia.

Prueba piloto para recoger evidencia del desempeo de nuestros alumnos en ellos.

c) Importancia de la comunicacin y uso de los estndares La importancia de la comunicacin y el uso de los estndares se hizo evidente tanto en el nfasis puesto en la claridad y sntesis de su formulacin, como en las sucesivas validaciones que se realizaron para asegurar esta claridad y facilitar su uso respecto del lenguaje utilizado, as como de los formatos grficos en que se iba a presentar la informacin del SIMCE. Para ayudar a los docentes a observar el aprendizaje de cada nivel, tanto los mapas de progreso como los estndares de desempeo de SIMCE se ilustran con ejemplos de desempeos (indicadores). Cada nivel de los Mapas de Progreso se ilustran adems con ejemplos de trabajos realizados por los estudiantes y los estndares de desempeo se ilustran con preguntas de la prueba que los alumnos de cada nivel son capaces de responder. a. Ejemplos de desempeos (indicadores): Son cosas que los estudiantes hacen cuando dominan un determinado aprendizaje. No tienen un carcter exhaustivo y no son una lista de cotejo, sino que buscan individualmente y en conjunto ilustrar la dificultad del nivel. Por ejemplo, el nivel 4 de del mapa de lectura presenta los siguientes ejemplos de desempeo:

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Cu Nivel 4: Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo ledo, comparando. Cmo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Ejemplos de desempeo: Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes: Relaciona la informacin extrada de elementos complementarios (notas, grficos, imgenes) con la informacin central del texto. Describe los subtemas que se derivan del tema central de un texto informativo. Relaciona las caractersticas fsicas de un personaje con la personalidad de este. Explica el mensaje implcito de un texto publicitario, apoyndose en las imgenes, personajes estereotipados y eslganes presentes. Explica las relaciones entre las actitudes de personajes de un texto literario y el sentido global del mismo. Compara elementos de los textos ledos, con aspectos del mundo que lo rodea. Propone soluciones a problemas planteados en los textos, de acuerdo al contexto sociocultural actual.

Lo ms difcil en la elaboracin de los ejemplos de desempeo fue considerar su carcter no exhaustivo. Inicialmente los equipos tendan a hacer largas listas, pensando que si algo quedaba fuera no iba a ser considerado por los docentes en su enseanza e iba a inducir una reduccin curricular. A futuro se deber chequear con mayor evidencia, cun apropiados son estos desempeos para ilustrar lo distintivo del nivel. b. Ejemplos comentados de trabajo de los alumnos: Cada nivel se ilustra con un trabajo concreto de un alumno que es expresivo del nivel. Estos ejemplos buscan ilustrar en forma concreta lo que significa el aprendizaje caracterstico del nivel y su exigencia. Los ejemplos de trabajo de los alumnos contestan la pregunta: Cul es la apariencia del aprendizaje en este nivel? Dado que los ejemplos de trabajo de los alumnos se recolectan con una tarea determinada que ellos ejecutan, stos tambin ilustran el tipo de actividades a realizar para observar el aprendizaje. Adicionalmente, y dependiendo del tipo de comentarios que se le hagan a los trabajos, en estos ejemplos se pueden dar orientaciones sobre cmo apoyar el progreso de los alumnos. Se incluye a continuacin el trabajo de un alumno o alumna que ilustra el nivel 4 del mapa de lectura:

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Ejemplo de trabajo de un alumno o alumna en el nivel 4 de Lectura: Nivel 4: Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo ledo, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad. Tarea: Los estudiantes leyeron dos textos que planteaban concepciones muy diferentes sobre el dragn: Una leyenda germana: Sigfrido y el dragn, y El dragn chino. Se les pidi sealar cul de las dos leyendas se acercaba ms a sus ideas sobre este ser fantstico, fundamentando su opcin tanto con informacin de los textos como con sus propios conocimientos. Cul de las dos creencias sobre el dragn se acerca ms a las ideas que t tienes sobre este ser fantstico, de acuerdo a tus lecturas, creencias, juegos, entretenciones u otras? Fundamenta tu respuesta con elementos de ambos textos.

Comentario: Fundamenta su opinin a partir de informacin de los textos ledos, incorporando detalles e informacin complementaria relevante y comparando lo que le proponen ambos textos sobre los dragones con lo que l ha visto o ledo. Esto le permite sealar las diferencias principales entre las caractersticas de ambos dragones y explicar cul es el ms cercano a su visin de los dragones. En su conclusin, integra su comprensin de ambos textos.

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La elaboracin de los ejemplos de trabajo de alumnos fue un paso decisivo de la construccin de los mapas. Esto implic realizar buenos dispositivos para recogerlos (tareas, motivaciones) y trabajar con docentes que los aplicaran y los analizaran, a la vez que se familiarizaban con los mapas. A futuro est previsto elaborar ms ejemplos, enriqueciendo el conjunto de tareas aplicadas, y dando pistas sobre aspectos de los mapas que los ejemplos no ilustran suficientemente. Los estndares de desempeo presentan esta misma estructura (descripcin general, indicadores e ilustraciones de preguntas comentadas) tal como se ve a continuacin:

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La claridad de los mapas y de los niveles de logro se valid con diversos grupos de profesores como se describe ms adelante. Cabe aqu sealar que tambin se probaron distintas opciones grficas para expresar la inclusividad y progresin de Niveles de Logro. As, se chequearon con profesores diseos que tenan la forma de escalera, espiral, construcciones arquitectnicas o formas geomtricas. Para potenciar el uso, junto con la divulgacin de los mapas y de los resultados del SIMCE con Niveles de Logro se estn elaborando cartillas que desarrollan distintos modos de uso. En Honduras tambin se sigui un modelo tcnico de elaboracin de instrumentos que define estndares de contenido y niveles de desempeo para la evaluacin. Los

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Estndares Educativos Nacionales, elaborados bajo el Proyecto MIDEH a instancias de la Secretara de Educacin, parten del nuevo Diseo Curricular Nacional Bsico (el DCNB) que data de los primeros aos de esta dcada. El DCNB constituye el centro medular de una reforma educativa que se plantea como sistmica e incluye la definicin de un Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SINECE), la evaluacin de rendimientos acadmicos, la elaboracin de libros de texto para Matemticas y Lengua Espaola, y la definicin de estndares, entre otros elementos (ver Plan de Implementacin del DCNB en el ANEXO II Punto 2). El DCNB es considerado un avance importante en la transformacin curricular en Honduras. Para la elaboracin de estndares, este avance curricular representa una ventaja importante, ya que facilita la posibilidad de una alineacin directa entre estndares y currculo y en consonancia con la visin de estndares a nivel internacional. El DCNB constituye un instrumento normativo de carcter nacional, que materializa las aspiraciones de la sociedad en cuanto al tipo de hombre y mujer que Honduras requiere, para satisfacer las necesidades sociales, econmicas, educativas y culturales7. Consta de una definicin por grado de primero a noveno grado de la Educacin Bsica en cinco reas (Comunicacin, Ciencias Sociales, Educacin Fsica, Matemticas, y Ciencias Naturales) y de los siguientes elementos: 1 2 3 4 Expectativas de logro Contenidos conceptuales Contenidos actitudinales Procesos y actividades

El marco del DCNB establece una estructura basada en reas curriculares, compuestas de bloques de contenido, que a su vez se componen de expectativas de logro. Los bloques de contenido son las sub-reas de cada rea curricular y las expectativas de logro constituyen los objetivos curriculares a lograr por bloque y por grado. Con la finalidad de determinar los estndares, se acept la estructura ms macro, la de reas curriculares y bloques de contenido. Las expectativas de logro del DCNB fueron el objeto de anlisis, comparacin y ajustes, denominndolas al final del proceso estndares de contenido, y definidas como intencionalidades educativas por grado que expresan el desarrollo de las competencias conceptuales y procedimentales correspondientes a un rea curricular. En tal sentido, el punto de partida para el diseo de los estndares fueron las expectativas de logro curriculares del DCNB que durante todo el proceso se iban transformando en estndares. Se evit el uso del trmino expectativas de logro en el sistema de estndares para no confundir los estndares con elementos altamente vinculados con el diseo curricular. Hubo necesidad de intercalar un nuevo nivel, entre bloques y objetivos, nivel que se lleg a denominar componentes, los cuales corresponden a un segundo nivel de organizacin de contenidos dentro de los bloques que permite agrupar un nmero de estndares comunes a uno o ms grados. Este nuevo nivel de anlisis permiti la agrupacin de objetivos (expectativas de logro en el currculo, estndares en el sistema
7 En: Transformacin Educativa con Transformacin Curricular, Presentacin de la Secretara de Educacin de Honduras. San Francisco, Honduras, septiembre del 2003.

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de estndares) bajo temas determinados que forman distintos bloques de un rea. Por ejemplo, uno de los bloques de Matemticas es la geometra, que se compone de cuatro componentes: slidos, lneas, figuras geomtricas y ngulos. No slo tienen los componentes un valor importante en trminos curriculares, ya que permiten al docente apreciar los distintos elementos de un bloque de inters y de una manera ms lgica el contenido del nuevo currculo, tambin permiten la agrupacin de estndares por componente en el momento de pensar en evaluar el logro de los estndares, y, si procede, el reporte a un nivel ms profundo de los resultados. Adems, el nivel de componente fue el que facilit realizar las comparaciones con los estndares de la base de datos del software Curriculum Designer. La estructura del sistema de estndares se resume de la siguiente forma comparndola con la estructura sobre la que se basa el DCNB y los trminos tpicos utilizados en lengua inglesa: Estructura del Sistema de Estndares Comparada con la del DCNB
SISTEMA DE ESTNDARES DEL PROYECTO MIDEH 1 2 3 4 rea Bloque Componente Estndar DCNB (EL CURRCULO NACIONAL) rea Bloque - Expectativa de logro TRMINOS UTILIZADOS EN LENGUA INGLESA Area/Content area Standard Strand Benchmark/Indicator

Al aplicar esta estructura al rea de Matemticas, se observan los mismos cinco bloques que aparecen en el DCNB. La determinacin de los componentes de cada bloque se realiz a travs del siguiente proceso. El software Curriculum Designer permiti almacenar en su base de datos todas las expectativas de logro del DCNB que a su vez facilit una comparacin, grado por grado, entre stas y los estndares de sistemas internacionales (como por ejemplo los del Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), los del National Council of Teachers of Mathematics de los Estados Unidos (NCTM), o de cualquier estado de los Estados Unidos). Para permitir esta comparacin, actividad que ofrece informacin objetiva sobre la que se basa la depuracin de las expectativas de logro para que se conviertan en estndares, fue necesario realizar dos actividades (en coherencia con las recomendaciones de Porter y Smithson, 2001, en el uso de un marco terminolgico comn): 1. Traducir las expectativas de logro del DCNB al ingls, para que se puedan realizar las comparaciones dentro de Curriculum Designer con los dems sistemas (que aparecen en el banco de datos en lengua inglesa). Se integra en el software la versin inglesa de las expectativas con su forma original en Lengua Espaola.

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2. Codificar cada expectativa de logro del DCNB de acuerdo al modelo de codificacin que ofrece el software. Esta codificacin tiene carcter de componentes o sea de una taxonoma de temas matemticos vinculados con los grandes bloques del rea. La misma estructura rige sobre la elaboracin de los estndares de Lengua Espaola: bloques, componentes y estndares. El DCNB consta de 4 bloques: lengua oral, lectura, escritura y reflexin sobre la lengua. En el sistema de estndares se abog por integrar el bloque de reflexin sobre la lengua en los otros tres bloques, considerando as que la reflexin sobre la lengua no es un objetivo en s, sino un medio a travs del cual se llega a mejorar el dominio de las destrezas de la lectura, la escritura y la comunicacin oral. Se justifica la existencia de reflexin sobre la lengua como bloque del DCNB, no as del sistema de estndares en el cual tendra que ser objeto directo de la evaluacin. Durante el proceso de depuracin de las expectativas de logro del DCNB, y el anlisis horizontal, se hizo hincapi en las siguientes tareas: 1. Determinacin de si la expectativa de logro define una destreza puntual medible (a menudo las expectativas de logro definen actividades y tcnicas pedaggicas adems de objetivos en forma de destreza): Por ejemplo, una actividad pedaggica de las expectativas de logro de la Lengua Espaola en el DCNB propone que los estudiantes Crean y representan en grupo, pequeos dilogos de situaciones simuladas de la vida real, escolar o familiar. Estas expectativas de logro normalmente quedaron eliminadas. Determinacin de si la expectativa es o demasiado amplia o demasiado puntual o abarca ms de un objetivo: por ejemplo, ante una expectativa de logro demasiado general de las Matemticas: Desarrollan el concepto de nmeros. ejemplo de una expectativa demasiado puntual de la Lengua Espaola: Describen personajes de obras de tteres y marionetas presenciadas, de cuentos y fbulas ledos. Estas expectativas de logro normalmente quedaron eliminadas o desagregadas. Determinacin de expectativas de logro duplicadas, directas o parafraseadas, las cuales se eliminaron. Determinacin de redundancia de ideas y posterior depuracin. Determinacin de inconsistencias gramaticales o de estilo o de complejidad de expresin y posterior depuracin. Determinacin de objetivos ausentes para el grado de acuerdo a la comparacin con otros sistemas de estndares y posterior elaboracin de ellos.

2.

3. 4. 5. 6.

En el anlisis vertical, adems de aplicar las tareas arriba descritas, se agreg la tarea siguiente: Determinacin de la coherencia de las expectativas de logro de una serie de grados y posterior ajuste.

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El siguiente cuadro ofrece unos ejemplos adicionales de expectativas de logro comparadas con su versin final como estndar o con una justificacin de por qu se eliminaron.

Comparacin de Expectativas de Logro con sus Correspondientes Estndares

Expectativa de logro (del currculo) 1 2 3 4 5
(Matemticas, 30 grado; Bloque de Nmeros y operaciones)

Comparan y ordenan nmeros decimales.

(Matemticas, 30 grado; Bloque de Medidas)

Resuelven problemas que implican tiempos de inicio, duracin y tiempo final. Desarrollan estrategias de escritura de un texto.

Estndar o justificacin de su rechazo/eliminacin Leen, escriben y comparan nmeros decimales hasta dcimas. Resuelven problemas que impliquen tiempo y duracin de eventos, procesos o actividades. Escriben textos narrativos, descriptivos, expositivos y persuasivos, revisndolos y mejorndolos hasta obtener una versin final. Aplican y elaboran instrucciones en el desarrollo de una actividad o de un juego, de acuerdo a una secuencia de pasos. -(Rechazado, aunque descompuesto a varios estndares, por ser demasiado amplio) -(Rechazado por ser actitudinal y no medible aunque s de valor pedaggico) -(Rechazado por ser actividad pedaggica) -(Rechazado por ser tcnica pedaggica)

(Lengua Espaola, 20 grado; Bloque de Lengua escrita y expresin literaria: Escritura)

(Lengua Espaola, 30 grado; Bloque de Lengua oral)

Formulan consignas e instructivos sobre juegos y elaboracin de un juguete. Realizan operaciones bsicas con nmeros reales.

(Matemticas, 80 grado; Bloque de Nmeros y operaciones)

(Matemticas, 20 grado; Bloque de Geometra)

Fomentan el trabajo, identidad personal, nacional, participacin a travs del uso de las figuras y formas geomtricas en el plano. Marcan sus objetos personales con su nombre.

7 8

(Lengua Espaola, 20 grado; Bloque de Lengua escrita y expresin literaria: Escritura) (Lengua Espaola, 30 grado; Bloque de Reflexin sobre la lengua)

Encuentran palabras derivadas e infieren el concepto.

Simultneamente, el proyecto abord la tarea de elaborar los estndares de desempeo que permitiran una mejor evaluacin de los aprendizajes. Esta tarea dio lugar a una necesidad inicial de aclarar y definir el trmino estndar de desempeo. Se percibi una gran confusin entre los tcnicos, tanto del Proyecto como de la Secretara de Educacin, respecto a las diferencias entre los estndares de desempeo y otros tipos de estndares. Bsicamente la confusin yace en considerar (errneamente) que los estndares de desempeo son los que hacen hincapi en destrezas (es decir, otra forma de estndares de contenido), mientras que los otros se enfocan en conocimientos. Se aclar que los estndares que fueron elaborados con base en las expectativas de logro del DCNB son, de hecho, estndares de contenido basados en destrezas reflejando as la perspectiva pedaggica del nuevo currculo. Esta aclaracin dio lugar a una definicin de los estndares de desempeo, los cuales tienen la funcin principal de ayudar a interpretar los resultados de los alumnos en las pruebas de acuerdo con una escala de desempeo de carcter cualitativo y en funcin de los estndares de contenido.

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En la elaboracin de los estndares de desempeo, el primer paso consisti en la conformacin de una escala de desempeo. La escala consensuada entre todos los participantes fue la siguiente: Escala de Desempeo Pre-Satisfactorio Satisfactorio Muy satisfactorio Avanzado

Como se aprecia, la escala consta de cuatro niveles. Hubo cierta discusin sobre la denominacin de los niveles, enfocada esencialmente en el nivel inferior, y sobre si este nivel debera denominarse con un trmino ms directo, como por ejemplo insuficiente. Al final se abog por el trmino Pre-Satisfactorio, trmino que suaviza su significado de insuficiencia. La escala se aplica a cada una de las pruebas, tanto las formativas mensuales como las sumativas o de fin de grado (sobre las cuales se ofrecen detalles en la prxima seccin) para formalizar los estndares de desempeo. Como ejemplo de los estndares de desempeo se ofrece el siguiente cuadro, en versin borrador, del bloque de escritura de la Lengua Espaola y correspondiendo a las pruebas formativas del grado 3:

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Estndares de Desempeo de Escritura, Grado 3

ESTNDARES DE DESEMPEO PRUEBAS MENSUALES DE 3o GRADO: ESCRITURA SATISFACTORIO Comienzan a demostrar capacidad para desarrollar un tema dado, conocido, apropiado a su grado. Comienzan a escribir textos narrativos o descriptivos simples, con alguna dificultad. Comienzan a usar elementos de organizacin, lgica y cohesin, con errores. No pueden revisar contenido, organizacin y vocabulario sin ayuda. Comienzan a escribir frases y oraciones simples limitndose a lo comn: sujeto-verbo-objeto; tiempo presente. Hay repeticiones frecuentes y con errores. No pueden corregir los tiempos verbales. No aplican elementos de concordancia. Utilizan vocabulario cotidiano limitado en oraciones simples con muchas repeticiones. MUY SATISFACTORIO Demuestran capacidad para desarrollar un tema dado, conocido, apropiado a su grado. Seleccionan el tipo de texto de acuerdo al tema. AVANZADO Demuestran capacidad para definir y desarrollar el tema de un texto apropiado al grado. Seleccionan el tipo de texto de acuerdo al tema. Comienzan a tomar en cuenta el Escriben textos narrativos o propsito y destinatario para desarrollar descriptivos. Comienzan a escribir el tema. textos expositivos y persuasivos, con Escriben con cierta facilidad textos alguna dificultad. narrativos, descriptivos, expositivos y Usan algunos elementos de persuasivos. organizacin, lgica y cohesin con los elementos de pocos errores. Comienzan a revisar el Usan contenido, organizacin y vocabulario. organizacin, lgica y cohesin con muy pocos errores. Pueden revisar el Escriben frases y oraciones simples contenido, organizacin y vocabulario. limitndose a lo comn: sujeto-verboobjeto, tiempo presente, repeticiones Escriben frases y oraciones simples frecuentes y con pocos errores. con muy pocos errores. Pueden corregir Comienzan a corregir los tiempos tiempos verbales. Aplican elementos de verbales. Aplican elementos de concordancia con muy pocos errores. concordancia con pocos errores Utilizan vocabulario suficiente para Utilizan vocabulario cotidiano en expresarse con muy pocas repeticiones. oraciones simples con pocas Comienzan a utilizar significados similares. repeticiones. Comienzan a utilizar lenguaje libre de discriminacin con muy pocas omisiones. Cometen muy pocos errores cuando expresan pensamientos complejos o ideas muy especficas. Presentan repeticiones que muy pocas veces afectan la comprensin.

Comienzan a utilizar lenguaje libre de discriminacin con Comienzan a utilizar lenguaje libre de discriminacin con pocas omisiones. omisiones. Presentan errores comunes. Pueden escribir con muy pocos Cometen errores frecuentemente expresan pensamientos errores slo si se trata de copiar cuando texto. Muestran repeticiones que complejos o ideas muy especficas. repeticiones que frecuentemente afectan la Muestran ocasionalmente afectan la comprensin. comprensin.

Dadas las caractersticas distintas en los estndares de contenido de Matemticas y Lengua Espaola, se disearon estndares de desempeo para las pruebas formativas en Lengua Espaola por grado ya que el logro de los mismos se espera realizar durante todo el grado; mientras que los de Matemticas se esperan lograr mes por mes. Queda pendiente la elaboracin de los estndares de desempeo de las pruebas sumativas (fin de grado). Colombia, por su parte, formul estndares por grupos de grados para con ello facilitar su articulacin con los Lineamientos Curriculares elaborados por el Ministerio de Educacin entre 1998 y 2000. Se opt por llamarlos bsicos y no mnimos para evitar enviar un mensaje equivocado, y no insinuar que se trata de nivelar por lo bajo o esperar poco de los estudiantes, profesores e instituciones. Se trata ms bien de: 40

 Formular un criterio claro y pblico que permita valorar si un estudiantes, institucin o el sistema educativo en su conjunto cumplen con expectativas comunes de calidad; Buscar lo fundamental, no lo mnimo; Definir expectativas de aprendizaje retadoras, pero no inalcanzables; exigentes, pero razonables. Organizar esas expectativas de manera secuencial y en complejidad creciente para facilitar su lectura y coherencia vertical y horizontal, en relacin con los grupos de grados. Las reas curriculares seleccionadas para la elaboracin de estndares fueron las de Lenguaje, Matemticas; Ciencias (Sociales y Naturales); y Competencias Ciudadanas. En un proceso paralelo, conducido por equipos diferentes al del proyecto general, se elaboraron los estndares de ingls como lengua extranjera y de educacin en tecnologa. Cada rea tuvo un tratamiento terico distinto, respetando con ello la especificidad de las disciplinas. En todos, sin embargo, se hace nfasis en las competencias ms que en otros aspectos como los contenidos temticos, aunque sin excluirlos. Se trata de plantear unas competencias bsicas que se van complejizando a medida que se va avanzado en los grupos de grados de la educacin bsica y media; es decir, no pueden entenderse o asumirse como sumatoria o acumulado de conocimientos a lo largo del tiempo. En cuanto al modelo tcnico y formas de enunciacin, se opt por esquemas que organizan los contenidos de acuerdo con las especificidades de cada rea del conocimiento. Por ejemplo, en lenguaje los estndares se organizan en torno a factores, enunciados identificadores y subprocesos.

Factor

Grados primero a tercero PRODUCCIN TEXTUAL

Enunciado identificador

Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas Para lo cual, Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a producirlo. Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo. 41

Subprocesos

Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y libros, entre otras. Elaboro un plan para organizar mis ideas. Desarrollo un plan textual para la produccin de un texto descriptivo. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas signos de puntuacin) de la lengua castellana

El rea de lenguaje, entonces, qued estructurada en torno a cinco factores, que a su vez corresponden a cinco columnas para con ello facilitar su lectura vertical y horizontal, y su relacin entre los conjuntos de grados. Tales factores (o ejes en la denominacin de otros pases) son: produccin textual, comprensin e interpretacin textual, literatura, medios de comunicacin y otros sistemas simblicos, y tica de la comunicacin. A su vez, en matemticas se tomaron los cinco tipos de pensamiento matemtico: numrico y sistemas numricos, espacial y sistemas geomtricos, mtrico y sistemas de medidas, aleatorio y sistemas de datos, y variacional y sistemas algebraicos y analticos. Los estndares de cada rea se presentan en una secuencia de complejidad creciente y se organizan por grupos de grados, de manera afn con los procesos de desarrollo biolgico y cognitivo de los estudiantes. En esa secuencia se establece lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su paso por ese grupo de grados (de primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a sptimo, de octavo a noveno, y de dcimo a undcimo). La secuencia tambin supone que los estndares para un grupo de grados involucran los del grupo anterior, lo que da las bases para la existencia de una coherencia vertical. Este tipo de secuencialidad es ejemplificada de la siguiente manera, en el caso del rea de lenguaje:

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El anlisis de este ejemplo permite ver que, si bien se realiz un esfuerzo por dar a cada grupo de grados un tratamiento ms complejo respecto del anterior, no se puede afirmar que el modelo presente estndares de desempeo o niveles de logro especificados. La determinacin de esos niveles de desempeo podra quedar bajo la responsabilidad del sistema de evaluacin, pero es claro que los estndares mismos no proporcionan definiciones tcnico-pedaggicas acerca de la progresin de aprendizajes como las que observamos en los casos de Chile (mapas de progreso e identidades de nivel) o de Honduras (escalas de desempeo). En Guatemala, se define a los estndares como enunciados que establecen objetivos claros, sencillos y medibles de lo que los docentes deben de ensear y los educandos deben saber y saber hacer. De las reas curriculares que presenta el Curriculum Nacional Bsico (CNB), cuatro fueron seleccionadas por un equipo consultor y el Ministerio de Educacin para la elaboracin de estndares: Comunicacin y Lenguaje L-18, Comunicacin y Lenguaje L29, Matemtica, Medio Social y Medio Natural. De esta ltima rea se abordan las sub-reas Medio Social y Natural para Preprimaria, y Ciencias Naturales y Tecnologa, y Ciencias Sociales, para el Nivel Primario. De las competencias estipuladas en el CNB, se opt por trabajar en funcin de las declarativas y las procedimentales, dejando de lado las actitudinales.
Se entiende en el CNB L1 al idioma materno del educando. Tmese en cuenta para el caso guatemalteco la existencia de un idioma oficial, el espaol, 22 idiomas mayas, el idioma xinka y el idioma garfuna, considerados como idiomas nacionales de acuerdo a la Ley de Idiomas Nacionales de 2003. 9 Por L2 se entiende un segundo idioma.
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Una vez definidas las cuatro reas curriculares, los criterios tcnicos utilizados para la elaboracin de estndares fueron los siguientes: 1) concentracin en el enfoque acadmico y en las disciplinas; 2) consideracin por el tiempo escolar disponible para la enseanza de los contenidos; y 3) referencia a estndares internacionales en materia de expectativas de aprendizaje. El Ministerio de Educacin de Guatemala (MINEDUC) con el apoyo del Programa Estndares e Investigacin Educativa de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional -USAID/G- ha establecido como una de sus metas, el desarrollo de estndares educativos, referenciados a normas internacionales y alineados con la poltica curricular, evaluaciones, libros de texto y programas de capacitacin de maestros de Guatemala. Se conformaron equipos por reas acadmicas, que incluyeron: tcnicos de la Direccin de Calidad y Desarrollo Educativo (DICADE) y la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI), docentes en servicio y expertos de rea. En el 2005 se inici la redaccin preliminar de estndares de contenido de preprimaria (etapa de seis-aos) y de primero a sexto grado de primaria, que incluye las reas de: Comunicacin y Lenguaje L-1, Comunicacin y Lenguaje L-2 (Espaol como segunda lengua), Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnologa. Una de las acciones iniciales para lograr el desarrollo de los estndares educativos consisti en la revisin del currculo nacional y en la subsecuente redaccin de la primera versin de estndares de contenido, con base en el Currculo Nacional Base (CNB) y en las Orientaciones para el Desarrollo Curricular (ODEC). Esta versin preliminar de estndares se revis y orden de acuerdo con las competencias y los componentes que conforman las reas curriculares. Dado que los componentes del CNB son muy generales, y en caso de ciencias, idiosincrsicos, se procedi a construir un nivel clasificatorio adicional entre el componente y el estndar, el sub-componente, con el propsito de lograr mayor ordenamiento disciplinar. El equipo de trabajo mantuvo un proceso iterativo de redaccin y mejoramiento de esta versin preliminar. Para recabar, analizar informacin y obtener recomendaciones sobre la versin preliminar de estndares educativos, se llev a cabo una consulta con docentes, padres, alumnos, autoridades e instituciones relacionadas con la educacin guatemalteca a nivel nacional; en esta consulta se llevaron a cabo 45 talleres y participaron aproximadamente 1.150 personas. La consulta inici con una conferencia introductoria y una presentacin audiovisual sobre el tema de estndares. Posteriormente, trabajaron en un instrumento individual, en donde cada participante tuvo la oportunidad de revisar y opinar sobre los estndares de un rea acadmica desde preprimaria hasta 6 primaria, de acuerdo con una serie de criterios establecidos: claridad, precisin, calidad, pertinencia, realismo y gradualidad. Asimismo, en la segunda parte de la consulta, se formaron grupos afines a su trabajo o tipo de participante, y discutieron y resolvieron un cuestionario abierto. En esta segunda fase de la consulta participaron organizaciones de la sociedad civil, ONGs, Fundaciones Privadas, gremios magisteriales, organizaciones mayas (Academia Guatemalteca de Lenguas Mayas, Consejo Nacional de Educacin Maya) y organizaciones acadmicas como el Proyecto Lingstico Francisco Marroqun. A cada participante se le entreg un

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folleto informativo diagramado con la forma del Noj -smbolo de la cultura guatemalteca que representa la sabidura- con informacin sobre el tema. En agosto de este mismo ao, se realiz un Encuentro Nacional de Estndares Educativos donde se reunieron expertos nacionales y especialistas en estndares a nivel internacional para revisar el proceso realizado. Tambin participaron docentes, alumnos, padres, autoridades y representantes de instituciones relacionadas con la educacin, quienes adems de participar en talleres sobre el tema, participaron en otro proceso de consulta para continuar con la construccin de los de estndares. Posteriormente, especialistas de rea, quienes hicieron una revisin de la versin preliminar y de los resultados, las observaciones y recomendaciones que se obtuvieron durante el proceso de consulta e introdujeron en forma conjunta con los tcnicos del Programa Estndares e Investigacin Educativa, las adecuaciones correspondientes para mejorar est versin preliminar de estndares. Asimismo, esta versin preliminar fue revisada por otros expertos e instituciones nacionales relacionadas con la educacin y por expertos internacionales en cada rea y en estndares. Igualmente, con el programa digital Curriculum Designer, se compar esta versin preliminar de estndares nacionales con estndares y pruebas estandarizadas usadas en mbitos internacionales. Para concluir esta etapa de construccin, la Comisin Curricular y tcnicos de rea del Ministerio de Educacin (DICADE y DIGEBI) con el apoyo de los tcnicos del Programa Estndares e Investigacin Educativa, analizaron las observaciones y recomendaciones de los especialistas nacionales e internacionales y los resultados de las comparaciones resultantes del Curriculum Designer, y reescribieron la versin definitiva de estndares educativos de Comunicacin y Lenguaje L-1, Comunicacin y Lenguaje L-2 (Espaol como segunda lengua), Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnologa, de preprimaria (etapa 6 aos) y de primaria de Guatemala. En el cuadro que sigue aparece un estndar para lectura, la versin inicial y la versin final alcanzada al concluir el proceso de construccin, consulta revisin y validacin.

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PRE PRIMARIA

PRIMER GRADO

SEGUNDO GRADO

TERCER GRADO

CUARTO GRADO

QUINTO GRADO

SEXTO GRADO

Primera Versin de Estndares, escrita por especialistas del MINEDUC, docentes y especialistas del programa
Identifica imgenes, dibujos y signos contenidos en los textos de lectura infantil. Lee e interpreta imgenes, signos, palabras, frases, oraciones y textos cortos con vocabulario bsico. Lee y aplica estrategias de lectura para establecer la secuencia lgica e importancia de los eventos en distintos materiales de lectura. Interpreta la informacin de diferentes tipos de textos, a travs de estrategias definidas para ampliar su conocimiento. Sintetiza textos informativos, literarios y cientficos, para determinar las causas y efectos de situaciones cotidianas. Lee con sentido analtico y crtico textos literarios: narrativos y poticos e identifica las ideas y datos importantes. Lee y evala con sentido crtico, diferentes tipos de texto para ampliar y transmitir sus conocimientos .

Versin final, al terminar el proceso de consulta, revisin por especialistas, consultores internacionales y equipo de trabajo
Relaciona imgenes, dibujos y signos contenidos en los textos de lectura infantil haciendo predicciones, identificando el tema, el personaje principal y comprendiend o el concepto de texto impreso (seguimiento de izquierda a derecha y otros). Lee en voz alta, con fluidez y precisin, textos adecuados al nivel, haciendo predicciones , identificando el tema, el personaje principal, relacionando las imgenes con el contenido y demostrand o comprensin del concepto de texto impreso (partes del libro, ttulo, y otros). Lee en voz alta, con fluidez y precisin diferenciand o textos literarios e informativos, haciendo inferencias y predicciones : detalles importantes, diferencia entre el personaje principal y los secundarios y entre idea principal y secundarias. Lee en voz alta, tanto en la escuela como en mbitos sociales, con fluidez y precisin haciendo inferencias, identificando las ideas principales, secuencias de hechos y generalizaciones . Utiliza en su lectura: pistas del contexto, conocimient o previo, secuencias y relaciones de causa y efecto en la identificaci n de hiptesis del texto. Formula hiptesis de materiales de lectura a partir de la estructura y las palabras clave, las ideas principales y los prrafos fundamentales . Emite juicios crticos con base en el contenido y la relacin entre partes del texto.

Los estndares educativos nacionales estn estructurados por: reas curriculares establecidas en el CNB, los componentes de rea, por subcomponentes (sub-reas generales) que sirven de eje organizativo a los estndares, y por grado. Se establecieron de diez a doce estndares que deben ser alcanzados por los y las estudiantes en cada rea curricular. A cada componente del CNB corresponden dos o ms subcomponentes asociados a uno o ms estndares. Los componentes y subcomponentes de cada rea curricular pueden consultarse en el ANEXO II Punto 4.a. Segn indica el informe nacional de caso, el desafo tcnico principal fue el de alinear las competencias que pauta el CNB con los estndares, tratando de establecer los puntos de relacin entre unos y otros, frente a un referente curricular que muestra ciertas competencias de rea que simplemente no pueden ser traducidas a medicin por estndares. Debido a ello, las matrices de estndares conservan relacin con lo que el Currculo Nacional Base denomina contenidos declarativos y procedimentales. Se 46

decidi desde el inicio no crear estndares relacionados a contenidos afectivos, debido a la dificultad de lograr acuerdos al respecto y a la dificultad de medicin de aspectos de estas naturalezas. Estos tres contenidos, de acuerdo al CNB guatemalteco, son componentes esenciales de las competencias que se busca fortalecer. A continuacin se presenta un ejemplo de los estndares de Ciencias Sociales elaborados para Preprimaria y Primaria:

El modelo, tal como se aprecia, no especifica niveles de desempeo para los estndares de contenido. La gradualidad y secuencia de aprendizajes esperados se presenta mediante la incorporacin sucesiva de contenidos conceptuales de ao en ao, pero no en forma de niveles que ejemplifiquen desempeos de creciente complejidad. Sin embargo, con base a las evaluaciones realizadas en el ao 2005, cuyos contenidos se extrajeron del planteamiento de los estndares, se establecieron niveles de desempeo. Para establecer los estndares de desempeo se utiliz la metodologa separador, o bookmark por su denominacin en ingls. Se determin que se quera poder ubicar a los alumnos en 4 categoras de desempeo en cada rea evaluada. Los nombres de las categoras son: excelente, satisfactorio, debe mejorar e insatisfactorio. Luego de tener los nombres de las categoras, se reunieron a varios expertos (entre 14 y 22) del rea y del grado especfico y se les entren en esta metodologa. La metodologa separador lleva su nombre porque es muy parecida a los separadores que se usan en los libros. La prueba que se aplic en el sistema, basada en los estndares de contenido, se orden por dificultad ascendente y los jueces expertos sealaron poniendo un separador donde cada uno de ellos crea que debiera alcanzar un alumno determinado desempeo (excelente, satisfactorio, debe mejorar e insatisfactorio). Luego, se discutieron los resultados del grupo completo y se volvieron a establecer los puntos de corte. La tercera vez que los jueces realizaron este procedimiento fue el definitivo. La mediana de las opiniones de los jueces para cada categora de desempeo, determin el punto de corte para la misma.

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Niveles de logro en el desempeo del estndar de contenido

Estndares de desempeo no aceptables Estndares de desempeo acepbles

No satisfactorio

Debe mejorar

Satisfactorio

Excelente

Como resultado de los procedimientos que permitieron definir estos niveles de desempeo, se obtuvieron opiniones de docentes, la relacin de los tem con cada nivel de desempeo y con el estndar especfico en evaluacin. Estos son insumos que se estn utilizando en el planteamiento de los estndares de desempeo. Para el ciclo bsico del nivel de secundaria, se estn utilizando los mismos subcomponentes como referencia, para favorecer la continuidad y gradualidad entre los estndares de cada grado y ciclo. En el ANEXO II Punto 4.b puede consultarse los criterios grficos utilizados para la comunicacin de los estndares. En Argentina, tal como se coment en los primeros apartados, no existi un plan explcito de elaboracin de estndares. Sin embargo, se han dado algunos pasos en direccin de una definicin ms clara y operacional de los aprendizajes esperados. Ese proceso de definicin const de dos instancias. Para los efectos de este anlisis, podra decirse que la primera fue una instancia oficial en que, por acuerdos tcnico-polticos entre provincias, se seleccionaron ncleos de contenidos, denominados NAP Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, que todas las jurisdicciones deban incorporar a sus diseos curriculares. Una segunda instancia fue la de asesora externa al Ministerio de Educacin durante la cual cada uno de esos ncleos de aprendizajes fueron re-enunciados y desagregados a modo de estndares de contenido, y acompaados por indicadores de logro debidamente ejemplificados. Esta tarea no incluy, como se ver luego, la definicin de niveles de desempeo. A continuacin se presenta una sntesis del trabajo realizado durante ambas instancias de elaboracin, comenzando por la definicin oficial de Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) Los NAP fueron elaborados para los grados 1ero a 9no de la educacin bsica en las reas curriculares de Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. A su

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vez, cada una de las reas queda organizada bajo diferentes ejes temtico-conceptuales ms o menos coincidentes con los definidos para los Contenidos Bsicos Comunes en la dcada anterior, tal como describe el siguiente cuadro:

rea curricular Matemtica Lengua

Ejes Nmeros y Operaciones Geometra y Medida Comprensin y Produccin Oral Lectura Escritura Reflexin sobre la lengua y los textos Las Sociedades y los Espacios Geogrficos Las Sociedades a travs del Tiempo Las Actividades Humanas y la Organizacin Social Los Seres Vivos: Unidad, Interrelaciones y Cambios Los Materiales y sus Cambios Los Fenmenos del Mundo Fsico La Tierra, el Universo y sus Cambios

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Si bien los documentos oficiales disponibles (normas y materiales difundidos) no hacen referencia a un modelo tcnico particular que se haya adoptado para la redaccin de los NAP, una lectura de sus contenidos permite realizar algunas descripciones sobre sus caractersticas principales: 1. Definen un conjunto acotado de enunciados de contenido (entre 1 y 6) al interior de cada eje. 2. No definen contenidos de tipo procedimental en forma diferenciada en el diseo, sino a modo de introduccin para cada rea. 3. Proponen el alcance de conocimientos y competencias, definidos en trminos muy generales, cada uno de los cuales puede involucrar un volumen importante de conceptos y capacidades no siempre especificados. Es decir, cada NAP muestra un alto nivel de agregacin y densidad conceptual que puede dar lugar a diferentes interpretaciones. 4. No incluyen indicadores de logro que orienten la evaluacin de aprendizajes, o al menos que permitan una interpretacin comn respecto a la profundidad y extensin del tratamiento esperado durante el trabajo en aula.

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A continuacin se presenta un ejemplo de los NAP del 1er ao de escolaridad para cada una de las reas curriculares: rea curricular Matemtica Ejemplo NAP
NMERO Y OPERACIONES El reconocimiento y uso de los nmeros naturales de su designacin oral y representacin escrita, y de la organizacin del sistema decimal de numeracin, en situaciones problemticas que requieran: usar nmeros naturales de una, dos y ms cifras a travs de su designacin oral y representacin escrita al determinar y comparar cantidades y posiciones. identificar regularidades en la serie numrica para leer, escribir y comparar nmeros de una, dos y ms cifras y al operar con ellos.

Lengua
LECTURA La frecuentacin y exploracin asidua de variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros). La lectura (comprensin y el disfrute) de textos literarios (cuentos, fbulas, leyendas cuentos y otros gneros narrativos y poesas, coplas, adivinanzas, y otros gneros poticos) y textos no literarios (notas de enciclopedia sobre diferentes contenidos que se estn estudiando o sobre temas de inters para los nios., entre otros) ledos de manera habitual y sistemtica por el docente y otros adultos. La lectura de palabras, de oraciones que conforman textos con abundantes ilustraciones y de fragmentos de textos (ttulos de cuentos, dilogos de un cuento ledo por el docente, parlamentos de un personaje en una historieta, respuestas a adivinanzas).

Ciencias Sociales

LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS El conocimiento de diversos elementos de la naturaleza y elementos construidos por la sociedad en diferentes espacios rurales, analizando especialmente las transformaciones de la naturaleza que las sociedades realizan para la produccin de algn bien primario (tomando ejemplos de espacios cercanos y lejanos). El conocimiento de las principales caractersticas de los espacios urbanos, analizando especialmente la forma en que se presta algn servicio, por ejemplo alguna actividad comercial, el abastecimiento de agua o el alumbrado pblico, etc., (en espacios cercanos y lejanos).

Ciencias Naturales

LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS La comprensin de que existe una gran variedad de materiales, y que estos se utilizan para distintos fines, segn sus propiedades.

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El grado de generalidad y el nivel de agregacin que presentan puede entenderse como el resultado de una preocupacin de los equipos centrales por habilitar diferentes interpretaciones y dotacin de contenidos especficos en los contextos provinciales. Este tema ser objeto de anlisis en el apartado sobre validacin. Hacia fines de 2004, habindose aprobado los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios del 1er ciclo (grados 1ero a 3ero) por resolucin oficial, el Ministerio de Educacin solicit a IIPE-UNESCO Buenos Aires la realizacin de un material pedaggico que contribuyera a una mejor comprensin de los NAP y a facilitar su implementacin en aula. Mientras tanto, el Ministerio avanzara con el establecimiento de acuerdos federales para la elaboracin de los NAP correspondientes a los dems grados de escolaridad. Dado que los equipos centrales de Curriculum estaran destinando sus esfuerzos a la produccin de materiales pedaggicos centrados en facilitar a los docentes el abordaje didctico de los NAP (Cuadernos de Aula), el equipo conformado en IIPE-UNESCO10 propuso la realizacin de un material complementario que pusiera el nfasis en el diseo de indicadores de aprendizaje que ayudara a los docentes a atender ms sistemticamente algunas de las evidencias posibles acerca de cmo los alumnos van alcanzando los saberes en juego. La diferencia principal entre ambos tipos de materiales sera que mientras los Cuadernos de Aula centran la atencin en la tarea de enseanza, los indicadores pondran el acento en las evidencias de aprendizaje de los alumnos como resultado de las diferentes intervenciones pedaggicas. Una de las justificaciones para esta propuesta emana de la misma Resolucin 214/04, la cual indica que las prcticas de enseanza debern orientarse a la comprensin de indicios del progreso y dificultades de los alumnos [] esos indicios son diferentes manifestaciones de acciones y procesos internos y se expresan cotidianamente, en diversas actividades individuales o grupales de comprensin (al explicar, dar argumentos, ejemplificar, comparar, resolver problemas, etc.) y muy generalmente en el dilogo que se observa en la interaccin con el docente durante el proceso pedaggico que tiene lugar en las instituciones escolares. El proyecto APORTES trabaj sobre las cuatro reas curriculares priorizadas por los NAP: Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Al interior de cada rea, se respetaron los ejes temtico-conceptuales definidos desde el Ministerio de Educacin, aunque en algunos casos se introdujeron algunas variantes que pudieran facilitar la articulacin horizontal (entre ejes) o vertical (entre aos) de los contenidos. En cuanto a la cobertura, el proyecto abarc todos los contenidos NAP de 1ero a 6to aos de primaria. El modelo tcnico para la elaboracin de indicadores fue desarrollado por el equipo consultor con la aprobacin del Ministerio de Educacin. A continuacin se relatan los pasos seguidos en la definicin de ese modelo, sus caractersticas, as como algunos de
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El equipo ser denominado en este informe como equipo consultor.

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los ajustes y revisiones que sufri durante el trabajo con los especialistas de las diferentes reas curriculares. 1. Revisin y diagnstico de los NAP: antes de comenzar el trabajo con los especialistas de reas, se realiz un anlisis tcnico de los NAP para revelar aquellos aspectos que podran ser objeto de mejoramiento y especificacin al momento de definir indicadores. La mayor parte de las observaciones realizadas estuvieron relacionadas con: a) el alto grado de agregacin, densidad conceptual y generalidad de los enunciados; b) contenidos que indicaban actividades de aula pero no especificaban aprendizajes esperados; c) asistematicidad en la profundizacin de contenidos de ao en ao; d) superposicin o repeticin de contenidos; e) convergencia o alineacin con contenidos de currculos internacionales. 2. Trabajo de ensayo con el rea de Ciencias Sociales11: Se seleccion el rea de Ciencias Sociales para realizar los primeros ensayos de un modelo que permitiera desagregar los diferentes ncleos en unidades conceptuales ms acotadas, definir indicadores para cada unidad, y proveer ejemplos concretos para cada indicador. Con el asesoramiento de la especialista de rea y el trabajo de los docentes contratados, se probaron diferentes formas de enunciacin y niveles de desagregacin hasta llegar a un esquema que satisficiera las expectativas de los coordinadores. El esquema resultante, que puede consultarse en el ANEXO II Punto 3, sirvi posteriormente para indicar las pautas tcnicas a los especialistas de las dems reas curriculares. El esquema resultante, como puede observarse, carece de niveles de desempeo; es decir, los indicadores de aprendizaje deben leerse en conjunto y no como una secuencia de profundizacin conceptual o procedimental. Esto fue as por pedido de las autoridades ministeriales, aunque de todas maneras los indicadores fueron presentados en un orden que denota cierta complejizacin gradual donde los ltimos incluyen o suponen el alcance de los anteriores. 3. Principales desafos tcnicos durante el trabajo con especialistas: Una vez definido el esquema o modelo tcnico general, el equipo consultor afront el desafo de trasladarlo a las dems reas curriculares. Uno de los obstculos organizacionales para esa tarea fue la de lograr unidad de criterios entre reas, teniendo en cuenta que los especialistas fueron contratados a tiempo parcial, con escasa disponibilidad para el trabajo conjunto. Es decir, cada rea trabajaba en forma independiente y el vnculo para la bsqueda de coherencia entre reas se daba exclusivamente a travs de los coordinadores. Aun as, se logr definir una serie de pautas que se fueron respetando en la produccin de desempeos e indicadores de todas las reas. La naturaleza de cada disciplina, sin embargo, present problemas propios que debieron ser resueltos conforme se avanzaba en el diseo del material. Entre esos problemas, pueden subrayarse los siguientes a modo de ejemplo: Matemtica: Conllev el desafo de reducir sistemticamente la longitud y densidad de los enunciados (desempeos) para hacerlos ms asequibles por el lector,
Se eligi comenzar por Ciencias Sociales pues se consider que los contenidos del rea resultaran ms familiares para las autoridades ministeriales a quienes se presentaban peridicamente los avances del modelo para su aprobacin.
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recurriendo al desagregado por indicadores y notas metodolgicas marginales; esas notas, que en otras reas solamente referan a explicaciones conceptuales bsicas, en matemtica se utilizaron con mucha ms frecuencia para orientar al docente en cmo abarcar los contenidos con la profundidad que requieren. Lengua: Entre las mltiples dificultades de llevar los contenidos del rea a un esquema de indicadores, fue de particular complejidad resolver la secuenciacin anual puesto que las competencias generales de la lectura y la escritura, as como sus indicadores posibles, deben ser objeto de enseanza y aprendizaje en todos los aos. Por ello, y ante la falta de evidencias de la investigacin didctica sobre el tema, se opt por mantener desempeos e indicadores muy similares para todos los aos, aunque proveyendo ejemplos diferenciados y de creciente complejidad de ao en ao para cada indicador. Tales ejemplos fueron seleccionados por los especialistas del rea a partir de su experiencia de investigacin y trabajo de campo. Vale remarcar que estos desafos fueron particularmente difciles de resolver para el primer ciclo de escolaridad, pues entran en juego procesos cognitivos muy complejos de la adquisicin inicial de la lectura y la escritura. Ciencias Sociales: Uno de los aspectos ms complejos del trabajo, especficamente para el eje de Sociedades y Espacios Geogrficos, fue el de resolver el abordaje conceptual de espacio geogrfico de manera tal que se fuera profundizando sin recaer en la simplificacin engaosa de que lo cercano y lo local es ms fcil de comprender que lo lejano y lo global. El desafo consisti en plantear todo el tiempo posibilidades de aprendizaje que integraran diferentes escalas geogrficas (local, regional, global), a la vez que permitieran pensar en situaciones de enseanza y evidencias de aprendizaje acordes con la edad y maduracin de los alumnos, y con el necesario ordenamiento o secuencia en el tiempo que requiere la tarea de planificacin del docente. Desafos similares debieron ser resueltos en torno a nociones conceptuales de historia (Sociedades a travs del Tiempo), tales como la cercana o distancia en el tiempo y en el espacio de algunas sociedades y hechos histricos que son objeto de enseanza y aprendizaje. Nuevamente, estas dificultades resultaron ms pronunciadas en el trabajo para el primer ciclo de escolaridad, aunque para el segundo ciclo tambin debieron resolverse diversas situaciones de diseo relacionadas con la complejizacin gradual de los contenidos Ciencias Naturales: Tambin en el rea de Ciencias Naturales se enfrentaron problemas para la especificacin derivados de la forma en que estaban redactados los NAP, concretamente en cuanto a su densidad conceptual o a ausencia de pistas sobre cules aprendizajes especficos se esperaba demostraran los alumnos. A continuacin se presenta un ejemplo12 acerca de cmo fue resuelta una situacin particular en el eje curricular sobre Seres Vivos:

12 Extrado de Ferrer (2007). Estndares en Educacin: Implicancias para su aplicacin en Amrica Latina. PREAL.

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4. Cuidados en el lenguaje escrito y visual del material: Conjuntamente con el diseo de la propuesta en trminos disciplinares y curriculares, se mantuvieron a lo largo del trabajo algunas pautas tcnicas relacionadas con la comunicabilidad del material. En primer lugar, deba usarse un registro discursivo relativamente simple y de gil lectura: enunciados cortos, evitando el uso excesivo de clusulas subordinadas; terminologa accesible; uso de notas marginales claras, sintticas y cercanas al texto principal; uso de preguntas como encabezado y del gerundio como respuesta para dinamizar el texto; etc.

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En segundo lugar, se cont desde el principio del proceso con el asesoramiento profesional de diseadores grficos para definir un formato de diagramacin que guiara el diseo de contenidos. Es decir, se consider imprescindible definir un tipo de lenguaje visual que orientara a los especialistas en la definicin de contenidos en cuanto a longitud de enunciados, cantidad de indicadores y ejemplos, extensin y proximidad de las notas marginales, etc. Luego, al momento de la diagramacin final para publicacin, se busc la mejor forma de lograr unidad de sentido grfico y textual entre los diferentes elementos (ttulos, desempeos, indicadores, ejemplos, notas). Adicionalmente, se realiz un seguimiento cuidadoso del diseo grfico final para asegurar que el tamao de pgina, el tipo y tamao de fuentes, las pautas de color y otros elementos paratextuales causaran mayor impacto en los lectores y favorecieran la lectura continua y fluida del material.

Postulado 5 Los estndares se elaboran en estricta alineacin tcnica e institucional - con los instrumentos de evaluacin que medirn los logros de aprendizaje, orientarn las acciones de mejoramiento, y contribuirn a la asignacin de responsabilidades por los resultados. Los estndares deben desarrollarse simultneamente, o en articulacin directa, con los instrumentos de evaluacin que el sistema utilizar para medir su alcance por parte de todos los estudiantes. Las caractersticas bsicas de un sistema idneo de medicin y evaluacin alineado con los estndares, segn Linn y Herman (1997), seran las siguientes: i) Los instrumentos de evaluacin deben estar referidos estrictamente a los estndares acordados. ii) Los instrumentos deben ser referidos a criterios, es decir que comparan el rendimiento de cada estudiante con las metas de contenido y desempeo previamente establecidas. iii) Los instrumentos incorporan nuevas formas de medicin del logro conocidas como medicin de desempeo, o medicin autntica, es decir el conocimiento medido a travs de tareas especficas realizadas por los estudiantes (por ejemplo, resolucin de problemas, escritura de un texto individual, realizacin de un experimento de laboratorio), y no solamente mediante respuestas a tem cerrados de opcin mltiple. Adicionalmente, las metodologas de evaluacin deben prever formatos para la devolucin de resultados que resulten tiles y claros para diferentes audiencias, es decir que presenten los datos en distintos grados de agregacin y con recursos adecuados (ejemplos, grficos, anlisis de respuestas) segn los tipos de usuarios que utilizarn la informacin. Entre los casos estudiados para este trabajo, Chile y Honduras muestran los mayores avances en materia de alineacin entre estndares y evaluacin. En gran medida esto 55

puede atribuirse a que, en ambos casos, los equipos de profesionales participantes en la elaboracin de estndares y de instrumentos de evaluacin alineados trabajaron en forma conjunta, dentro de un mismo marco institucional, y a partir de un modelo tcnico que integraba ambos tipos de instrumentos en un mismo plan de elaboracin. En el caso de Chile, la elaboracin de los Mapas de Progreso implic desde un principio una reformulacin de las pruebas nacionales SIMCE, las cuales incorporaran a partir de los estndares un nuevo esquema de medicin de aprendizajes en torno a niveles de desempeo o niveles de logro. La actividad conjunta entre equipos de curriculum y evaluacin se ve favorecida, en este caso, por un esquema organizacional del Ministerio de Educacin que integra en una sola unidad tcnico-administrativa, la Unidad de Curriculum y Evaluacin, ambos tipos de procesos. Como se vio en el apartado anterior, los estndares chilenos constan de estndares de contenido, materializados en forma de Mapas de Progreso, y estndares de desempeo o Niveles de Logro, elaborados a partir de esos mapas para medir los logros de los alumnos en las pruebas nacionales de aprendizaje. Los niveles de logro son descripciones del aprendizaje de los alumnos ms finas y precisas que las que presentan los Mapas de Progreso. Estos niveles de logro tienen como propsito principal poder distinguir y describir categoras de logro en el grupo de alumnos evaluado por la prueba nacional, para poder informar a cada establecimiento y en forma agregada porcentajes de alumnos que alcanzan o no estos distintos niveles. El esfuerzo de la medicin se concentra en informar sobre la diversidad de logros que presentan los alumnos en un determinado curso o grado escolar, para usar esa informacin en el diseo de los procesos de gestin escolar y pedaggica. Hasta el momento el SIMCE ha informado pblicamente un puntaje promedio, haciendo invisible que al interior de cada escuela hay una gran dispersin, y que en un mismo establecimiento hay alumnos que alcanzan muy altos puntajes y otros logran resultados extremadamente bajos. El nmero de niveles de logro que se pueden definir depender de la capacidad mtrica de la prueba para informar vlida y consistentemente determinados logros. En el caso de Chile y de acuerdo a las caractersticas tcnicas de la prueba (nmero de tem y de formas), se puede describir dos niveles de logro, y por ende identificar tres categoras de desempeo para el conjunto de alumnos evaluados: los alumnos que no logran el primer nivel, una segunda categora que alcanzan o superan el primer nivel (intermedio), y una tercera de los que logran o superan el segundo nivel (avanzado). Los niveles de logro tienen un componente cualitativo y uno cuantitativo. El componente cualitativo es la descripcin del tipo de trabajo que es capaz de producir, del tipo de problemas que puede resolver, del nivel de comprensin que muestra el alumno que alcanza el nivel de logro junto con indicadores ms especficos e ilustraciones concretas de las preguntas o tem que es capaz de responder. El componente cuantitativo, por su parte, define el puntaje mnimo que debera obtener un alumno en una prueba que evala su nivel de logro, para considerar que ha alcanzado dicho nivel. Es decir, el componente cuantitativo es el puntaje de corte que distingue entre los alumnos que alcanzan el nivel de logro esperado de los que no lo alcanzan.

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A nivel nacional, el SIMCE tradicionalmente ha reportado los promedios de todas las escuelas del pas, por grupo socioeconmico, dependencia, regiones, provincias y comunas. Tambin ha entregado informacin para evaluar el impacto en aprendizajes de distintos programas de mejoramiento ministeriales (por ejemplo, Jornada escolar Completa, Programa escuelas crticas, Programa Montegrande), y ha informado sobre la relacin entre los resultados SIMCE y algunos factores intervinientes como, por ejemplo, las expectativas de los profesores, la cobertura curricular, la planificacin de clases, entre otros. Para 4 bsico el ao 1999 tambin se report qu porcentaje de alumnos alcanzaba distintos niveles de desempeo; sin embargo, esta informacin solo poda reportarse a nivel nacional y slo corresponda a una descripcin a posteriori de una prueba especfica aplicada ese ao. A partir del ao 2006, junto con la informacin que tradicionalmente se ha reportado, el SIMCE informa qu porcentaje de alumnos alcanza distintos niveles de logro para cada escuela y para diferentes agregaciones territoriales, socioeconmicas, administrativas, etc. Esto permitir monitorear las estrategias implementadas desde distintos niveles de administracin segn el nivel de aprendizajes que los alumnos estn logrando. Hasta ahora, las escuelas tambin han recibido informacin que les permite compararse con otras escuelas (similares y a nivel nacional) y con los resultados de la generacin de alumnos que rindi la prueba SIMCE de 4 bsico anterior. Adems, se les entregaban porcentajes de respuesta correcta para algunas preguntas de la prueba SIMCE y los rangos de puntaje entre los que se encuentra la mayora de sus alumnos. A partir de la medicin de 2006, las escuelas conocen cuntos de sus alumnos de 4 bsico han alcanzado cada nivel de logro. Tambin se ha considerado importante mostrar cmo se distribuyen los alumnos al interior de cada nivel. De este modo, junto con la informacin que antes reciban, los informes de resultado presentan informacin como la siguiente:

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Considerando que los niveles de logro son consistentes con los Mapas de Progreso, y estos a su vez estn referidos al marco curricular nacional sancionado por un conjunto de autoridades pblicas, el contenido de los niveles de logro no es problemtico, es decir no est en cuestin respecto de los logros que se valoran como aprendizaje. El problema aqu se relaciona con asegurar y hacer evidente y explcita su alineacin con el currculum vigente, que es el aprendizaje que se valora. Se pueden reconocer dos grandes tipos de procedimientos para determinar las caractersticas de los niveles de logro de un grado escolar especfico: a) expectativas de desempeo a priori, que corresponden a las expectativas que educadores y expertos establecen para los grados sealados, y b) expectativas realistas basadas en la evidencia acumulada a travs de pruebas nacionales e internacionales pasadas sobre los resultados alcanzados por los alumnos. Dado que es importante que las expectativas de logro sean alcanzables pero no tan mnimas que todos las alcancen en cuyo caso los estndares no jugaran un rol movilizador del sistema - se consider oportuno integrar ambos procedimientos al elaborar los niveles de logro para los grados 4, 8 y 2 Medio: establecer niveles de logro que fuesen al mismo tiempo realistas (alcanzables) y desafiantes (movilizadores). Esto se realiz analizando el tipo de tareas que eran capaces de resolver alumnos de 4 bsico en distintos puntos de la escala segn los resultados de SIMCE 2002 y el desempeo demostrado de los alumnos chilenos y de otros pases en pruebas internacionales. A partir de estas descripciones preliminares se hizo una serie de 58

simulaciones de resultados fijando los puntos de corte en distintos niveles de exigencia. Por ejemplo para Matemtica, se utilizaron los datos de la prueba de 2002, obteniendo la distribucin resultante de alumnos que alcanzaran o no el nivel de logro bsico, segn escenarios de distinta exigencia. Cabe sealar que estos ejercicios de simulacin se realizaron preferentemente con informacin de 4 ao bsico que es el nivel donde existe mayor informacin acumulada por el SIMCE, aunque tambin se hicieron simulaciones en 8 bsico. Considerando tanto la dimensin cualitativa (el tipo de tareas que requerira resolver el alumno en un determinado nivel de logro), como la dimensin cuantitativa (el nmero de alumnos que alcanzara o no el nivel de logro de acuerdo al punto de corte que representaba esa descripcin de logro en la escala), adems del impacto consecuente en trminos de ampliar o reducir la motivacin por el aprendizaje, se acord la descripcin de los dos niveles de logro posibles de medir. El primero, de menor exigencia, se sita alrededor de lo que en mediciones previas lograba el 50% de los alumnos del pas, y el segundo, de mayor exigencia, alrededor de lo que lograba entre el 15% y el 20% de los alumnos13. Esta decisin fue sancionada por el Ministro de Educacin, durante el ao 2005, lo que constituye un paso crucial en el proceso de definicin de los estndares, ya que estos deben construirse contando con el respaldo poltico de las autoridades que deben hacerse cargo de los resultados de la prueba. Con esta decisin tcnico poltica tomada, se inici el trabajo de descripcin precisa de los niveles de logro asociados a los puntos de corte definidos. Tal descripcin se ha realizado a partir del anlisis de los resultados de los alumnos en las pruebas SIMCE anteriores y en pruebas experimentales y piloto elaboradas especialmente para este proceso tcnico. Las pruebas se han analizando mediante un ordenamiento de las preguntas de menor a mayor complejidad, con el fin de establecer los distintos niveles de rendimiento que alcanzan los alumnos y caracterizar as sus niveles de desempeo. Estos niveles de logro han sido sometidos a diversas instancias de retroalimentacin para verificar su calidad tcnica, su contenido, claridad y comunicabilidad. De acuerdo con la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, el SIMCE debe evaluar los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (marco curricular nacional) vigentes para el sistema escolar. Esto no se modifica por la descripcin y entrega de resultados en relacin con niveles de logro. Sin embargo, se incorporan algunas modificaciones tcnicas al actual sistema de medicin para que sea posible informar de los resultados relacionndolos con las expectativas de desempeo para los alumnos. Las principales modificaciones estn relacionadas con: Contenido: el contenido de las pruebas enfatiza aquellos aprendizajes que, estando presentes en el marco curricular vigente, tambin estn contenidos en los Mapas de Progreso y en las descripciones de niveles de logro. Metodologa de equating: se establecen metodologas apropiadas de comparacin de los puntajes de las pruebas a partir de 2006 con las anteriores.

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El criterio para este nivel de logro ms avanzado es describir una expectativa que sea equivalente al promedio internacional (basndose en Matemtica, TIMSS) y que considere el nivel de logro implcito en el marco curricular de 4 bsico.

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Procedimiento para establecer los puntajes de corte en la prueba: se aplica un procedimiento estandarizado para poder distinguir entre los alumnos que alcanzan o no los niveles de logro descritos (componente cuantitativo de los niveles de logro). Para los niveles de logro de 2006 se trabaj bajo la asesora de ETS Educational Testing Services, EEUU - que aprob un protocolo de procedimiento para establecer los puntajes de corte. La metodologa utilizada fue la denominada bookmark, o separador. Entrega de resultados a las distintas audiencias: se modifican los formatos considerando la precisin necesaria para determinar la proporcin de alumnos que alcanza o no los niveles de logro segn distintos niveles de desagregacin (pas, regin, comuna, sostenedor, escuela, curso).

En Honduras, mientras tanto, los esfuerzos por alinear los estndares con instrumentos de evaluacin que permitan medir su logro estn siendo realizados principalmente por los mismos equipos tcnicos del proyecto MIDEH, al menos hasta que la Secretara de Educacin, a travs de su propia unidad de evaluacin, asuma esta responsabilidad con proyeccin y en forma sostenida. El sistema de evaluacin de los rendimientos acadmicos en Honduras est regido por el documento Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SINECE), que data del ao 2000 y que tiene como finalidad emitir normas que encaucen los procedimientos legales de evaluacin que se han de desarrollar en el Sistema Educativo Nacional para garantizar equidad, eficacia y eficiencia en los diversos componentes de la evaluacin e impulsar el compromiso del docente, alumno, padres de familia y comunidad en general en la actividad educativa. Cabe destacar que este documento, hasta la fecha, sigue siendo objeto de revisin para su posterior aprobacin y legalizacin, lo que le resta efectividad como herramienta normativa. Las funciones concretas del SINECE son las siguientes: Regular las evaluaciones en funcin de estndares educativos. Definir indicadores para medicin de logros. Proveer criterios para evaluar el rendimiento de los estudiantes y el sistema educativo. Certificar la calidad educativa en los distintos niveles escolares. Medir y valorar el desempeo de los estudiantes y docentes.

El Diseo Curricular Nacional Bsico (DCNB) contempla el SINECE como la forma legal y metodolgica de asegurar, a travs de la evaluacin basada en estndares educativos, la transformacin pedaggica en el aula. En Honduras, la falta de una cultura de evaluacin pedaggica requiere de un plan a largo plazo de socializacin, informacin y aplicacin a nivel docente y entre los sectores no docentes, plan al que contribuye el Proyecto MIDEH con una serie de estrategias. El objetivo principal del proyecto MIDEH es apoyar a la Secretara de Educacin en el diseo de pruebas formales, tanto formativas como sumativas, es decir, hacer realidad un sistema sostenible de evaluacin, basado en estndares, de los rendimientos acadmicos. MIDEH no contempla otros componentes de la evaluacin, igual de

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importantes y abarcados en el SINECE, tales como la evaluacin cotidiana que realiza el docente, la evaluacin de programas, instituciones o de docentes. Cabe destacar que todo el trabajo de diseo y desarrollo de las pruebas, tanto formativas como sumativas, es desarrollado por los dos grupos tcnicos del proyecto MIDEH con la participacin del personal tcnico de la Secretara de Educacin. La evaluacin formativa constituye la parte pedaggica de la evaluacin pruebas administradas por el mismo docente durante el transcurso del ao escolar y concebidas para ofrecer al docente, al alumno y a los padres de familia, informacin mensual sobre el logro de los estndares en vista a poder mejorar el aprendizaje del alumno de una forma peridica. Tambin ofrecen, por su diseo, la posibilidad de aportar datos confiables de utilidad a nivel de centro educativo, direccin distrital o municipal de educacin o direccin departamental de educacin, as como la posibilidad de predecir y mejorar el desempeo de los alumnos en las pruebas sumativas de fin de grado. El conjunto de pruebas formativas consta de 8 instrumentos por grado para los grados 1 a 6 tanto en el rea de Matemticas como en Lengua Espaola (lectura y escritura). Se ha impreso un volumen por grado, cada uno con las 16 pruebas formativas, y por alumno de dichos grados. Al momento de redactar este informe (2007) se estimaba su entrada en uso, tiempo en que se validaran en el aula para poder hacer cambios apropiados y volver a imprimir la versin validada para el ao escolar 2008. No hay intencin de cambiar los reactivos de ao en ao, quedando as los volmenes estables hasta que haya una revisin a nivel de la Secretara de los mismos estndares. Las pruebas formativas correspondientes a los grados 7 a 9, que hasta la fecha no se han diseado, se implementarn en el ao 2008 y bajo las mismas condiciones y procesos de validacin14. El docente administra la prueba mensual, punta la prueba y convierte el puntaje en una calificacin cualitativa de acuerdo a la escala de desempeo. Toda la informacin necesaria para puntaje y calificacin cualitativa se encuentra o en el instructivo del docente o en el cuadernillo de pruebas del alumno, para todas las pruebas formativas. He aqu un ejemplo de la hoja de puntaje, que aparece en el cuadernillo de pruebas:

14

El promedio aproximado de reactivos por prueba de Matemticas es de 16, con 5 estndares evaluados, y 3 reactivos por estndar. En Lengua Espaola, la prueba de lectura tiene un promedio de 14 reactivos por prueba, con 4 estndares evaluados, y un promedio de 3 reactivos por estndar. En escritura, hay dos reactivos por prueba, con cinco estndares evaluados a travs de una rbrica que le permite al docente puntuar de una forma sistemtica y unificada a nivel nacional. Las pruebas de Matemticas constan tanto de reactivos de tipo seleccin mltiple como de reactivos de tipo respuesta escrita; los reactivos de lectura son exclusivamente de tipo seleccin mltiple, mientras que los de escritura slo son de tipo respuesta escrita.

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Tabla de Resultados de la Prueba Mensual de Matemticas, Grado 4

En la figura anterior se aprecia los estndares del mes evaluados en la misma prueba formativa y su alineacin con cada uno de los reactivos de la prueba (abajo se describe el proceso de elaboracin de los reactivos y de alineacin con estndares). El puntaje mximo por reactivo se indica en la segunda columna en el caso de reactivos de tipo seleccin mltiple el puntaje es o mximo o cero. En el caso de reactivos de tipo respuesta escrita, el docente debe aplicar una rbrica, tanto en Matemticas como en escritura, y por tanto el puntaje del alumno variar, segn su respuesta, de cero al mximo. La cuarta columna le permite al docente reportar el puntaje total, por reactivo y por prueba, que obtiene el alumno en la prueba. La escala permite traducir directamente el total de puntos que obtiene el alumno a un nivel de logro cualitativo. Para puntuar los reactivos de tipo respuesta escrita, el docente dispone de una rbrica, que aparece en su instructivo para administracin de las pruebas mensuales. La rbrica para Matemticas es a nivel de reactivo. En trminos generales, la rbrica para un reactivo de tipo respuesta escrita en Matemticas define tres niveles para el puntaje: 2 puntos si el alumno acierta tanto en la respuesta como en el proceso para llegar a la respuesta; 1 punto si el alumno acierta en el proceso pero se equivoca en su respuesta final, y 0 puntos si se equivoca en ambos o deja su respuesta en blanco. Para las pruebas

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de escritura, la rbrica es comn a todas las pruebas mensuales ya que todava no existen respuestas de alumnos sobre las que se podra basar la conformacin de una rbrica por reactivo cosa que se har cuando se disponga de datos durante el proceso de validacin en 2007. En la siguiente figura se presenta la rbrica, todava sin validar, para el puntaje de las respuestas escritas del bloque de escritura. Rbrica para Puntuar Respuestas Escritas de las Pruebas Mensuales de Escritura

La evaluacin sumativa, por su parte, hace referencia a las pruebas que se aplicarn a fin de grado. Hubo discusin previa a todo el proceso de diseo de las especificaciones de estas pruebas, sobre una aclaracin tanto de las funciones de estas pruebas como del mismo significado del trmino evaluacin sumativa. Para muchos profesionales involucrados en el tema, la evaluacin sumativa significaba una suma de resultados parciales, concepto errneo que se busc modificar para evitar que los docentes utilizaran las pruebas mensuales formativas con el fin de ir sumando sus resultados para obtener un resultado de fin de grado. Se demostr que las pruebas formativas, tal como estn concebidas y diseadas, previsiblemente subestimarn las capacidades de los alumnos de lograr aprendizajes ms complejos hacia el final de un grado, pues la intencin de las pruebas formativas es la de permitir el mejoramiento continuo de las oportunidades de aprendizaje, y no la de calificar a los alumnos con fines de promocin. Al determinar el nivel de dominio de los estndares a travs de las pruebas formativas al final de mes, se debe ofrecer al alumno una retroalimentacin adecuada para mejorar su

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dominio de los estndares, y as poder continuar con los pasos subsiguientes del proceso de aprendizaje. Al final del grado, se espera ver mejoras en el dominio de todos los estndares. Una vez aclarado el dilema, se acept colectivamente la necesidad de una evaluacin sumativa, es decir con base en pruebas de fin de grado, y no como sumatoria de puntajes en pruebas mensuales. Las pruebas fin de grado estn en proceso de diseo para todos los grados, empezando con los grados 1 a 6, para luego pasar a las de 7 a 9. Al momento de realizar este informe se planificaba realizar, a principios del ao 2007, pilotos de dos formas de las pruebas de fin de grado correspondientes a los grados 1, 3 y 6. Esta actividad se va a realizar con alumnos de los grados 2, 4 y 7, siendo sus fechas de administracin al principio de ao. En noviembre del 2007 se pasara a una validacin de todas las formas de las pruebas de 10 a 60. A partir de esta informacin se realizar una calibracin de todos los reactivos por grado, para poder hacer una determinacin psicomtrica de la forma definitiva de las pruebas. La estructura de las pruebas sumativas de Matemticas y de Lengua Espaola, consta de tres componentes: 1. 2. 3. Reactivos de base Reactivos de ancla Nuevos reactivos

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Estructura General de las Pruebas Sumativas (Matemticas, Tercer Grado) FORMA (i) BASE (37 reactivos) (ii) ANCLA (18 reactivos) NUEVOS REACTIVOS (10 reactivos x 10) 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 18 37

10

(iii)

TOTAL reactivos por forma: TOTAL formas:

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La base de la forma ofrece cobertura de los estndares a evaluar y constituye la parte gruesa del resultado del alumno en la prueba, junto con los reactivos del componente de ancla. Los reactivos de la base son comunes a todas las formas de una prueba administrada (en el ejemplo de la figura anterior, los 37 reactivos de la base son comunes a las 10 formas) y reemplazan de un ao a otro. Los reactivos del componente de ancla, que tambin ofrecen cobertura aproximada de la prueba en trminos de estndares a evaluar, sirven para equivaler formas de un ao a otro y por tanto no se reemplazan de ao en ao sino se van sustituyendo con reactivos validados de la base en forma paulatina. El componente de nuevos reactivos, que no aportan ninguna informacin para el resultado del alumno en la prueba, sirven para, una vez validados, calibrar y nutrir el componente base de los aos subsiguientes. Colombia tiene una larga tradicin de evaluacin estandarizada de aprendizajes. El diseo de las pruebas se ha basado en los criterios tericos establecidos en los documentos curriculares vigentes. Una ley promulgada en 2001 estableci la obligatoriedad de realizar, al menos cada tres aos, evaluaciones censales en las reas bsicas a los estudiantes de quinto y noveno grados (corresponden al final del ciclo de la bsica primaria y bsica secundaria, respectivamente). La primera evaluacin censal se llev a cabo en 2002/2003 y la segunda en 2005/2006. En la elaboracin de las pruebas de esta ltima aplicacin se incluyeron los estndares. Para el efecto, los equipos de profesionales encargados de los diseos de las pruebas de cada rea revisaron los lineamientos y estndares y procedieron a ajustar los marcos tericos de las mismas, de manera que respondieran a los estndares y guardaran coherencia con el Examen de

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Estado al que se someten los estudiantes que finalizan la educacin media15. En 2004 se crearon colegiaturas para cada una de las reas, conformadas por representantes de la academia, docentes, del Ministerio de Educacin y del ICFES, entidad encargada de realizar las evaluaciones. Los integrantes de estos grupos poseen fortalezas relacionadas con la pedagoga, los contenidos disciplinares y con la evaluacin de los aprendizajes. Uno de los objetivos que le plantea el ICFES a estos grupos es el de lograr la alineacin de los instrumentos de evaluacin con los ncleos temticos y las competencias que proponen los estndares. Las colegiaturas, como mecanismo de construccin conjunta, estn presentes en las nuevas pruebas de lenguaje, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales que se formulan a partir del 2004. Su proceso de formulacin (2004) y alineacin (2005) con los estndares tuvo, en trminos generales, los siguientes momentos: Cada colegiatura se reuni por separado segn su propio cronograma y los diferentes integrantes presentaron ante el grupo el modelo tcnico de evaluacin del ICFES, los marcos tericos de las pruebas, teoras sobre pedagoga y evaluacin, y otras informaciones pertinentes (vg. proyectos internacionales de evaluacin como PISA, TIMSS y SERCE). Los diferentes grupos estudiaron los estndares de cada una de las reas, para definir las competencias que seran evaluadas mediante las pruebas SABER y el Examen de Estado. As, para las pruebas de grado 5, se revisaron los estndares de los grados 1 a 5 ; para las pruebas de 9 se tuvieron en cuenta los estndares de 6 a 9; y para el Examen de Estado, que se aplica a estudiantes del grado 11, se consideraron los estndares de los grados 10 y 11. Durante estas reuniones se revisaron y discutieron diferentes propuestas de los participantes sobre la estructura, el contenido de las pruebas y el formato con el que se construiran los tem. Dentro de cada uno de los grupos, y despus en reuniones con delegados de todas las colegiaturas, se discutieron, analizaron y produjeron contextos integrados para las reas dentro de las pruebas. Estos contextos integrados consisten en situaciones amplias de las que se desprenden preguntas para las diferentes reas; uno de sus propsitos es plantearle al estudiante contextos que van ms all de los referentes propiamente disciplinares.

Como resultado del debate entre los equipos que formularon los estndares y los encargados de la construccin de las pruebas, se lleg a algunos acuerdos generales que se resumen a continuacin. El grado de acuerdo ha sido diferente en cada colegiatura, ya que las particularidades tcnicas, metodolgicas y conceptuales de cada rea implican discusiones especficas. A grandes rasgos, algunos de los desafos que enfrentaron los grupos se relacionan con: La estructura de los estndares es diferente para cada rea, lo que dificult el establecimiento de criterios comunes para la articulacin, por ejemplo, para lograr la

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Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES (2007). Relacin examen de Estado, Pruebas SABER y Estndares Bsicos.

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correspondencia entre componentes de las pruebas y ejes temticos de los estndares. La nocin de competencia que se evala mediante las pruebas del ICFES (SABER, Examen de Estado, ECAES) enfatiza el pensamiento crtico y plantea las competencias de interpretar, argumentar y proponer. Teniendo en cuenta esto, al interior de las colegiaturas se han presentado discusiones en torno a la posibilidad de evaluar aspectos procedimentales, actitudinales y axiolgicos contemplados por los estndares. Si bien el Ministerio de Educacin considera que esto es parte del desarrollo de competencias de las personas, no necesariamente tendran que ser evaluados con pruebas externas. No es posible evaluar de manera exhaustiva la totalidad de los estndares mediante pruebas de lpiz y papel, lo que ha dado lugar a discusiones importantes acerca de las prioridades, tipos de instrumentos y metodologas de la evaluacin. El diseo de los contextos integrados para las pruebas SABER constituy un reto para los tcnicos encargados de construir tem, porque esta estrategia metodolgica represent una novedad en la evaluacin educativa a gran escala en el pas. La evaluacin de las competencias propias de cada rea tiene diferentes requerimientos tcnicos y metodolgicos. Si bien se posee amplia experiencia en la evaluacin de competencias en lenguaje y matemticas, el abordaje de la evaluacin por competencias para las ciencias implica mayores desafos tericos y metodolgicos.

La forma como cada colegiatura enfrent estas dificultades produjo resultados diferentes segn el rea evaluada por SABER 2005. A continuacin se ilustra este punto con algunos ejemplos: En el rea de ciencias sociales hubo controversia acerca los componentes de las pruebas: mientras los equipos de estndares defendan una visin interdisciplinar, los expertos en evaluacin proponan una estructura disciplinar; esto es, evaluar historia, geografa y filosofa por separado. Finalmente, se opt por el enfoque multidisciplinar. Para ciencias naturales se disearon pruebas en la que los componentes corresponden a los entornos de los estndares, y se definieron siete competencias especficas para el rea: identificar, indagar, explicar, trabajar en equipo, comunicar, disposicin para aceptar la naturaleza abierta parcial y cambiante del conocimiento, y disposicin para reconocer la dimensin social del conocimiento y asumirla responsablemente. De estas, se convino evaluar las tres primeras en las actuales pruebas. Los cinco tipos de pensamiento de los estndares de Matemticas se agrupan en los tres componentes de las pruebas del rea: numrico-variacional, geomtricomtrico, y aleatorio. Sin embargo, en la prueba slo se abordan tres de los cinco procesos: razonamiento, comunicacin, y solucin de problemas. Esta decisin no permitir que se evalen los procesos de modelacin y aplicacin de procedimientos que tambin son considerados en los estndares del rea.

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 Las pruebas de lenguaje estn conformadas por las competencias textual y discursiva. Si bien se evalan los factores de organizacin centrales en los estndares, tambin se han incluido los componentes de sintctica, gramtica y pragmtica, los cuales no forman parte explcita de los estndares, pero que son requisitos para asegurar la intencin comunicativa de los textos. La evaluacin de Competencias Ciudadanas representa un caso particular, porque los estndares y la prueba fueron desarrollados por el mismo equipo tcnico. A partir de investigaciones y desarrollos realizados en el mbito local, se plantea una estructura de prueba matricial, que se tom como base para que las competencias y los contextos de los estndares dieran estructura a las pruebas. La primera versin de estos instrumentos se desarroll para la aplicacin SABER de 2003, y con base en los resultados el grupo de investigadores propuso una nueva estructura de prueba para el 2005, con el fin de mejorar la confiabilidad de las escalas y reducir su extensin. Estos cambios en la versin del ao 2005, si bien limitaron las posibilidades de comparacin entre la primera y la segunda aplicacin, permitieron obtener informacin ms precisa sobre los niveles de desempeo de los estudiantes y as calibrar mejor las pruebas de aos subsiguientes. A partir de las pruebas SABER se producen diversos tipos de resultados, que son entregados a cada establecimiento educativo y publicados en la pgina de Internet del Ministerio de Educacin: (a) promedios de sus estudiantes en cada rea y grado; (b) porcentaje de estudiantes ubicados en cada uno de los niveles de competencia establecidos en cada rea; y (c) promedios en cada uno de los componentes de las pruebas (por ejemplo, para la prueba de matemticas se presentan los promedios de los estudiantes en los componentes numrico-variacional, geomtrico-mtrico y aleatorio). Adems, estos resultados pueden ser comparados con los del municipio, el departamento y el pas, de manera que es posible conocer el estado de cada escuela con referencia a otros marcos. Los resultados por niveles de competencia son una buena base para que los docentes analicen las fortalezas y debilidades de los estudiantes, y elaboren planes de mejoramiento orientados a superar estas ltimas. Varias secretaras de educacin han realizado anlisis ms detallados de los resultados de sus establecimientos educativos, lo que les ha permitido disear estrategias precisas de acompaamiento a aquellos con ms bajos logros. Los resultados tambin han posibilitado la priorizacin de la financiacin de cursos de capacitacin para los docentes de las reas evaluadas, as como de la entrega de incentivos para aquellos que alcanzaron buenos promedios o un alto porcentaje de estudiantes ubicados en los niveles ms altos de logro. Por ejemplo, en el municipio de Medelln el alcalde suscribi con las escuelas con ms bajos resultados pactos por la calidad, mediante los cuales stas se comprometieron pblicamente a mejorar a travs de la implementacin de estrategias especficas. Casos como este evidencian la iniciacin de una cultura de la evaluacin con propsitos de mejoramiento y de rendicin de cuentas sobre los resultados. La prxima aplicacin censal de las pruebas SABER se realizar en 2009. Con el propsito de fortalecer la alineacin entre los estndares y la evaluacin externa, desde ahora el ICFES, con asesora del ETS, est trabajando en la elaboracin de los tem a partir de matrices en las que se identifican los elementos de los estndares que sern

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objeto de evaluacin. En este proceso participan equipos de profesionales que elaboraron los estndares, y expertos en psicometra y en elaboracin de tem. En Guatemala, la evaluacin de aprendizajes basada en estndares ser responsabilidad de la Direccin General de Evaluacin, Investigacin y Estndares Educativos, la cual tiene como misin administrar el SINEIE Sistema Nacional de Evaluacin, Investigacin y Estndares Educativos. Este Sistema est conformado por el conjunto de acciones de desarrollo, evaluacin y difusin de resultados. Hasta el momento, este rgano ha diseado pruebas diagnsticas para tercero y sexto grados de primaria, con la colaboracin tcnica del Programa Estndares e Investigacin Educativa de USAID. Tambin se public, basado en una visin a mediano plazo, el calendario de evaluaciones para los prximos diez aos. Esto incluye informacin sobre reas, niveles y grado de vinculacin de las evaluaciones con consecuencias a estudiantes y establecimientos. Este calendario, acompaado del informe de la primera reunin del Comit Tcnico de dicho sistema, establecen el modelo evaluativo previsto y lo vinculan con el modelo conceptual de la calidad educativa propuesto por el MINEDUC. El Programa Estndares e Investigacin Educativa de USAID apoya al Sistema Nacional de Evaluacin, Investigacin y Estndares Educativos del MINEDUC creando las pruebas que se usan para evaluar 1, 3, 6 primaria, 3 bsico del nivel de secundaria, graduandos y maestros. Las pruebas de primaria tienen carcter diagnstico y evaluativo del sistema, estn basadas en muestras representativas a nivel departamental, por rea urbana y rural, y actualmente son de bajo impacto. Se ha iniciado la cobertura tanto del sector pblico, como del privado. Los resultados se reportan por departamento, a nivel nacional, a nivel institucional y en el nivel medio, tambin a nivel individual. Tambin se busca informacin sobre factores asociados a los logros del aprendizaje. Las pruebas de primaria estn basadas en los estndares educativos del grado y del rea evaluada (matemtica o lectura). Haber creado las pruebas alineadas a los estndares tiene el propsito de ayudar al sistema a monitorear la implementacin de los mismos en el aula, detectando los aciertos y deficiencias del sistema. Asimismo, se han creado pruebas en idiomas maya (desde el idioma, no traduccin) para 1 y 3 primaria en los 4 idiomas principales (Kiche, Qeqchi, Kaqchikel, Mam). En el proceso de construccin de las pruebas de primaria se construyen tem alineados de manera formal con los estndares. Esto significa que el tem es desarrollado con base a su intencin de evaluar un determinado estndar16. Para cada grado y rea se construyen suficientes tem para mapear el tendido curricular que se alinea con los estndares respectivos. Por ejemplo, para matemticas de primer grado se encontr que se necesitan al menos 100 tem para mapear los estndares susceptibles de ser medidos con pruebas de seleccin mltiple. Dado que la longitud de cualquier prueba que se entregue a los estudiantes est limitada por la capacidad de los estudiantes para resolver una prueba de este tipo, este contenido se espiralea dentro de varias formas y cada estudiante recibe slo una porcin limitada del total de tem, siguiendo un diseo matricial.

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Una prueba para evaluar escritura est en proceso de diseo y ser aplicada por primera vez en el 2008.

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Para efectos de comparabilidad entre formas se han usado dos diseos: a. Grupos no equivalentes con tem comunes para las evaluaciones de primero de primaria. b. Grupos al azar con tem comunes, utilizado en tercero y sexto de primaria. Para efectos de comparabilidad entre aos se usar la calibracin del 2006 para calibrar las pruebas de los aos subsiguientes usando el 2006 como referencia. En cada ao subsiguiente los tem ancla sern incluidos para permitir este proceso de equiparacin (equating). Son los resultados del ao 2006 los que fueron utilizados para establecer los niveles de desempeo, los cuales sern la base para la elaboracin de los estndares de desempeo que se realiza actualmente. En el caso del nivel secundario se han elaborado pruebas de lectura y matemtica, y las evaluaciones han precedido a la formulacin de estndares. En tercero ao del ciclo bsico se inici su desarrollo con base a la propuesta de transformacin curricular, lo cual es un proceso an bajo elaboracin. En el caso del nivel de secundaria diversificada el desarrollo se ha basado en un marco de competencias para la vida, tomando en cuenta que existen reas troncales que sern comunes a todos los estudiantes y posiblemente reas especializadas. El marco de competencias para la vida se ha basado en el desarrollado por PISA. Ambas pruebas estn en proceso de desarrollo y se irn modificando conforme avance el proceso de desarrollo de estndares y de competencias. Las evaluaciones del nivel primario tiene como objetivo el monitoreo del sistema, se realizan por muestras y tienen bajo impacto. Por el contrario, las evaluaciones del nivel medio son censales y obligatorias y se prev sern de carcter vinculante en el mediano plazo. Para cada prueba se desarrollan varias formas, todas basadas en las mismas especificaciones generales y cuyos tem tambin se desarrollan con especificaciones comunes. A diferencia de primaria, las evaluaciones no se distribuyen en espiraleado y los cuadernillos de prueba no se recogen al terminar la aplicacin. Esto significa que los tem ancla se liberan cada ao, siendo tambin utilizados como un medio para ilustrar la relacin entre desempeo, evaluacin y estndar. Las formas tienen tem que servirn de ancla para relacionar los resultados del siguiente ao con el fin de realizar comparaciones interanuales. Para todos los niveles y reas se sigue el mismo procedimiento de diseo, aplicacin y anlisis de instrumentos. El siguiente diagrama ilustra este proceso:

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Base terica y psicomtrica que respalda la evaluacin Necesidades de evaluacin/ MINEDUC

Marco legal

Datos Historicos

Marco Conceptual
Datos Psicomtricos

Adaptabilidad de los instrumentos/ sistema a las condiciones del MINEDUC

Revisin de otros marcos conceptuales

Una vez elaboradas las primeras versiones, se conducen estudios pilotos de los instrumentos. Cada forma piloteada es analizada por separado establecindose cules son los que muestran un funcionamiento adecuado. Estos son utilizados en las versiones finales. Los tem que no muestran un funcionamiento adecuado son eliminados e investigados para comprender las razones por las que no funcionaron adecuadamente. Existen excepciones a este caso, cuando un tem que no ha mostrado funcionamiento adecuado conserva una relacin significativa con el currculo, pero se sospecha que no ha sido introducido de manera satisfactoria en las aulas. Un ejemplo de ello son los tem que evalan numeracin Maya en el primer grado. An cuando su funcionamiento no haya mostrado caractersticas deseables, se conserva dada su relevancia dentro de los estndares nacionales de aprendizaje. Los tem tambin son sometidos a un proceso de revisin para verificar su formulacin y redaccin. Son analizados tambin en funcin del contenido disciplinar y de los posibles sesgos culturales y de gnero. Las pruebas se elaboran con tem comunes e tem nicos a la forma. Se realizan procedimientos de equiparacin entre formas, lo cual permite contar con diversos instrumentos que son asignados a una nica escala para eliminar esas diferencias de dificultad entre formas. En el caso de las pruebas 2006, ao en el cual se establecieron los niveles de desempeo, se realiz equiparacin concurrente en el nivel medio (trata las diferentes formas de manera conjunta) y el resto de grados fueron equiparados haciendo referencia a una nica forma que conserva tem en comn con el resto. Actualmente se est creando un banco de tem con la siguiente estructura: nivel, rea, subcomponente y estndar. Esto es la herramienta actualmente utilizada para la alineacin formal de las evaluaciones con los estndares educativos. Asimismo, este mapeo de tem y evaluaciones, asociado a la liberacin de tem y formas, es acompaado de la comunicacin de estndares y los logros en relacin a ellos. Se cuenta con un proceso incipiente de comunicacin de resultados a directores y docentes de escuelas normales y de colegios privados y pblicos, representantes del gobierno, sector universitario,

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empresarios, comunicadores y periodistas. Con los periodistas se han trabajado aspectos especficos del tema de evaluacin, que incluye como interpretar los resultados de las pruebas y como comunicarlas. Argentina cuenta con un sistema nacional de evaluacin de aprendizajes que funciona desde principios de la dcada anterior, y se encuentra actualmente a cargo de la DiNIECE Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa. Si bien las pruebas que aplica la DiNIECE estn referidas a los contenidos de los Contenidos Bsicos Comunes (marco curricular nacional), histricamente no ha habido una relacin de trabajo conjunto entre los equipos de evaluacin y los de curriculum. Esta situacin no fue diferente durante la elaboracin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. El diseo de los NAP fue responsabilidad exclusiva de los equipos de curriculum y el componente de evaluacin no estuvo contemplado dentro del programa. Aun as, una vez aprobados los NAP del primer ciclo de primaria, la DiNIECE produjo una publicacin que recoge resultados de pruebas de aos anteriores con una seleccin de tem referidos especficamente a los contenidos recientemente priorizados. Fuera de esta publicacin, no hay informacin sobre otras acciones de evaluacin articuladas especficamente con los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Un intento de diseo de instrumentos de evaluacin alineados con los NAP fue realizado durante el trabajo de consultora externa para la produccin del material APORTES. El equipo consultor estaba comprometido por contrato a elaborar un conjunto de instrumentos de evaluacin de aprendizajes de aplicacin en aula. Tales instrumentos estaran estrechamente alineados con los desempeos e indicadores diseados por los especialistas, y tendran como objetivo modelar prcticas evaluativas que los docentes pudieran utilizar luego para elaborar sus propios instrumentos. Es decir, no se utilizaran para evaluar y calificar a los alumnos sino para ofrecer pautas tcnicas que permitieran desarrollar otros instrumentos similares adecuados a la programacin curricular que cada docente realizara. El modelo que se elabor para la construccin de instrumentos presentaba las siguientes caractersticas: El conjunto de tem para un eje curricular y ao dados (por ejemplo, Sociedades a travs del Tiempo en 2do ao de primaria) podan abarcar uno o ms desempeos con sus indicadores. Esto implicaba que los tem podan estar temticamente concatenados, aunque los alumnos pudieran resolverlos individualmente y demostrar sus conocimientos y habilidades en forma diferenciada para cada actividad. Cada actividad de evaluacin (por ejemplo, el anlisis de un cuadro de poca) poda incluir uno o ms tem relacionados. Las actividades de evaluacin requeran respuestas escritas y orales. En algunos casos, se presentaban ejercicios de opcin mltiple en los que los alumnos deban justificar su eleccin de respuesta. Todas las actividades e tem especificaban exactamente a cules desempeos e indicadores estaban referidos.

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Los instrumentos se publicaran resueltos, es decir con las respuestas ofrecidas por alumnos reales seleccionados de escuelas primarias. Para algunos tem, se ofreceran respuestas de diferentes alumnos que evidenciaran distintos niveles de logro de esos aprendizajes. Tales respuestas estaran acompaadas de un anlisis breve acerca de los aciertos y problemas evidenciados por los alumnos, y las implicancias de esas evidencias para el desarrollo de estrategias didcticas que ayudaran a superar los problemas.

Por razones ajenas al trabajo del equipo consultor, las autoridades ministeriales decidieron posteriormente que estos instrumentos no se publicaran. Aun as, el ejercicio de desarrollar este modelo y algunas pruebas de ensayo result muy til para el equipo a modo de validacin de los indicadores.

Postulado 6 Los estndares deben ser adecuadamente validados para garantizar mayores grados de legitimidad e institucionalizacin. Para asegurar la legitimidad y viabilidad de los estndares, es preciso someterlos a validacin por parte de diferentes actores. Las instancias de validacin pueden clasificarse en a) validacin interna, es decir la que se realiza entre equipos de especialistas pertenecientes al rgano o agencia de elaboracin responsable, y b) validacin externa, es decir la que se realiza mediante consultas y encuestas a profesionales de la comunidad educativa, acadmicos y actores o instituciones representativos de la sociedad civil. Validacin interna. Durante el proceso de escritura, las versiones del trabajo que se van avanzando pasan generalmente por instancias de consulta entre diferentes equipos. Las consultas pueden hacerse a los equipos de otras disciplinas, a profesionales contratados para tal fin, o a docentes en ejercicio cuya experiencia prctica puede ir orientando la definicin y redaccin de los estndares para hacerlos ms comprensibles y adecuados al contexto nacional. En esta fase es cuando puede resultar especialmente til recurrir a la recoleccin de muestras y elaboracin de rbricas, tal como se explic en apartados anteriores. El propsito de la validacin en esta fase es, precisamente, el de ajustar o calibrar las expectativas de aprendizaje y los niveles de desempeo sobre la base de evidencias empricas que fortalezcan la calidad y legitimidad tcnica de los estndares. Validacin externa Una vez terminadas las primeras versiones completas de los estndares de cada disciplina, es preciso someterlas a validacin por parte de actores representativos de diferentes sectores del sistema educativo y de la sociedad civil. Si bien estos procesos de consulta han sido ensayados por algunos pases de la regin durante las reformas curriculares de los noventa (Ferrer, 2004), el caso de los estndares requiere de un rigor metodolgico superior. Las instancias de validacin externa pueden clasificarse segn los dos grandes grupos de actores involucrados, es decir, profesionales de la educacin y sociedad civil.

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Validacin profesional. Esta instancia de consulta tiene como objetivos principales la realizacin de ajustes tcnicos en el diseo, y la legitimacin y apropiacin de la propuesta por parte de los actores clave en la implementacin posterior de los estndares. Entre los grupos de actores frecuentemente consultados suelen figurar los docentes (en forma individual o colegiada), expertos disciplinares y representantes de las distintas academias (de Ciencias Exactas y Naturales, de Letras, de Artes, de Historia, etc.), investigadores destacados de sindicatos docentes, universidades y otros centros acadmicos, y representantes de los rganos ministeriales del sector (direccin de evaluacin educativa, direccin de formacin y capacitacin docente, oficina de publicaciones de materiales educativos, etc.). Las consultas de alto rigor metodolgico generalmente se realizan mediante la recoleccin sistemtica de opiniones y recomendaciones por parte de todos los actores invitados. Para tal fin, los estndares se hacen circular junto a varias planillas de registro, debidamente estructuradas, donde los participantes pueden apuntar comentarios especficos para cada uno de los estndares, as como sobre la secuenciacin, coherencia, y posibles superposiciones o vacos en los contenidos. Adicionalmente, suele dejarse espacio para comentarios abiertos sobre aspectos ms generales de la propuesta (enfoque epistemolgico, alcance curricular, formato, etc.). El anlisis sistemtico de los aportes puede determinar la exclusin de algunos contenidos, la incorporacin de otros, ajustes en la forma de presentarlos y, eventualmente, la realizacin de una segunda ronda de consultas. Durante este proceso se hace necesario que, tanto los equipos de liderazgo tcnico como las autoridades polticas del sector, sepan balancear adecuadamente la demanda de cambios y modificaciones con la fidelidad a los objetivos de la propuesta. Dicho de otro modo, es imprescindible llevar a cabo una consulta de validacin y legitimacin, aunque sta puede poner en riesgo la naturaleza de la propuesta si la visin tcnica y la voluntad poltica del proyecto no se mantienen firmemente. Validacin social. En esta instancia, que puede ser simultnea o posterior a la de validacin profesional, los estndares elaborados se presentan a diferentes grupos de la sociedad civil para su discusin. Los objetivos principales de esta fase son los de movilizar la opinin pblica en torno a la propuesta, y asegurar mayores grados de adhesin por parte de actores clave para facilitar la implementacin posterior. Los grupos o instituciones usualmente consultados son las organizaciones no gubernamentales vinculadas a la educacin, representantes del empresariado local, organizaciones eclesisticas, sindicatos docentes, representantes de partidos polticos, y ciudadanos en general. Estos ltimos pueden ser consultados mediante un llamado a la participacin va Internet (los materiales se ponen a disposicin en el espacio web), o tambin mediante encuestas telefnicas a muestras representativas de la poblacin (los materiales se envan por correo postal o electrnico a los participantes voluntarios de la muestra). Los mecanismos de consulta pueden ser la entrevista oral, respuestas sobre hojas de registro estructuradas, o foros de discusin en los que se registren sistemticamente los aportes de los participantes. En algunos procesos de validacin, como los realizados por Australia y durante el proyecto de estndares para Centroamrica liderado por la CECC (Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana), se disearon frmulas matemticas de ponderacin de los niveles de aceptacin o rechazo recogidos durante las

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consultas. Esto permiti sustentar con mayor rigor las decisiones finales para dar ms legitimidad y fuerza a los estndares. El uso de rbricas para ejemplificar y sustentar las propuestas durante las consultas puede resultar una estrategia eficaz para argumentar frente a los participantes la validez y viabilidad de las expectativas de aprendizaje, toda vez que esas rbricas corresponden a trabajos y respuestas realizados por alumnos reales del sistema. Las modificaciones sugeridas por los participantes consultados pueden dar lugar a la reformulacin, incorporacin o eliminacin de contenidos, as como a ajustes en el formato de presentacin y redaccin de los estndares. Al igual que con la validacin profesional, esta fase requiere de un delicado balance entre la atencin a los cambios sugeridos durante las consultas, y la fidelidad a los fundamentos y conceptos bsicos de la propuesta. Para ambos tipos de validacin profesional y social es necesario mantener un registro riguroso de todos los aportes, en lo posible cuantitativamente procesados, para poder sustentar y defender la propuesta ante posibles muestras de oposicin durante las etapas de implementacin. A partir de los casos nacionales analizados en este estudio, puede decirse que existen en la regin diferentes concepciones acerca de qu significa validar instrumentos como los estndares. Quizs porque en todos los casos los estndares estn comenzando a implementarse, y por tanto es muy pronto an para adelantar conclusiones respecto de la recepcin que tienen o tendrn estos instrumentos en las escuelas, las descripciones sobre la validacin refieren mayormente a procesos de socializacin y a las intenciones de ir recogiendo evidencias de su interpretacin y aplicacin en campo, tanto como para realizar ajustes y mejoramiento de los instrumentos en futuras revisiones. En Chile, se realizaron procesos de validacin diferentes para los Mapas de Progreso y para los Niveles de Logro del SIMCE, dado que su naturaleza y las caractersticas distintivas del proceso de construccin as lo exigan. Aunque en ambos casos se trabaj con grupos de profesores, la validacin de los Mapas de Progreso habilit procedimientos ms abiertos y extensos, en tanto los niveles del logro del SIMCE requirieron procedimientos ms restringidos y acotados temporalmente. Para la validacin de los Mapas, se conformaron en un primer momento comisiones de profesores y especialistas voluntarios que comentaron los ejes disciplinares identificados para cada rea, y luego el primer borrador de un eje de cada disciplina a modo de experimento. Estas comisiones estuvieron integradas por entre 20 y 30 personas, y fueron introducidas en el tema directamente por la consultora principal y otras dos profesionales del ACER (Australian Institute for Educational Research). A fines del ao 2004, los borradores de todos los mapas fueron sometidos a consulta con profesores de las cinco reas curriculares, quienes se pronunciaron sobre la claridad, la progresin, la exigencia y la relevancia de las descripciones elaboradas para todos los ejes. Participaron en este proceso alrededor de 250 profesores de establecimientos de la Regin Metropolita y de las regiones aledaas17.
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La concentracin del trabajo en la Regin Metropolitana ha sido por un problema de costos, porque no estaba previsto que el proceso de elaboracin demorara tanto, bsicamente porque no se estimo la complejidad tcnica de los mapas, y las exigencias tcnicas que impona.

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En estos procesos de consulta se recibieron mltiples e interesantes comentarios, pero se observaba principalmente las dificultades que tenan los profesores para entender de qu se trataban los Mapas, cul era su relacin con el currculum, y de qu les servan a ellos en su tarea de aula. Evaluando esta situacin con los asesores australianos, result evidente que se deba revertir una decisin tomada a comienzos del 2004, que consista en eliminar los ejemplos de trabajo de los alumnos para acelerar el proceso de construccin. As, en 2005, se decidi realizar un trabajo pre-piloto de experimentacin sobre la mejor forma posible de comunicar los Mapas a los profesores, y de trabajarlos con ellos a la vez que se recolectaban trabajos de sus propios alumnos. Esta tarea se realiz en dos establecimientos subvencionados de la Regin Metropolitana, que se seleccionaron por su tamao (tres cursos por nivel), resultados en el SIMCE (por sobre el promedio) y por ser completos, es decir por tener cursos desde primero bsico a cuarto medio. La idea fue trabajar con un grupo numeroso de profesores de todos los niveles (alrededor de 40 en cada establecimiento), en establecimientos pblicos relativamente buenos segn sus resultados en prruebas nacionales anteriores. La presuncin consista en que, si all los Mapas no resultaban tiles, menos tiles aun resultaran en establecimientos con mayores problemas. El trabajo se realiz in-situ, durante cinco sesiones de taller conducidas por integrantes de los equipos elaboradores, y organizados por sector curricular. En los talleres se analizaron los Mapas y trabajos de los propios alumnos recolectados por los profesores entre sesin y sesin. Esta experiencia fue extremadamente valiosa para los equipos elaboradores. Sirvi para constatar en la prctica la utilidad de la herramienta, as como sus dificultades, y algunos de los aspectos que habra que tener en cuenta para la comunicacin masiva de los instrumentos a todos los docentes del sistema. A partir de los trabajos recolectados y de los comentarios de los profesores, los Mapas se revisaron profundamente. La mayor leccin que se extrajo de esa experiencia es que los Mapas realmente se comprenden al usarlos para analizar el trabajo de alumnos concretos, preferentemente los propios alumnos, y as descubrir aspectos del aprendizaje que a menudo resultan invisibles si no se los observa y evala a la luz de este tipo de instrumentos. En sntesis, los Mapas pueden tener una difusin masiva, como esquemas de referencia sobre la progresin de aprendizajes, pero su uso ms profundo como criterios para observar el aprendizaje exigen un trabajo cara a cara con profesores analizando en conjunto trabajos de alumnos, producidos a partir de tareas que permiten observar niveles de competencia. A partir de esta experiencia se dise una aplicacin experimental de los mapas en el ao 2006, en dos comunas de la capital del pas. Se convocaron varios establecimientos de cada comuna, y en cada una de ellas participaron cerca de 100 profesores. El proceso se externaliz, y fue realizado por la Universidad Catlica de Chile. An no est disponible el informe de la experiencia, pero los comentarios recogidos en la seccin final fueron muy positivos respecto al trabajo realizado y la utilidad de los mapas, as como las observaciones de los profesores, centradas principalmente en los tiempos y costos que implica trabajar con estos instrumentos. Para el caso de los Niveles de Logro del SIMCE, los borradores se han consultado internamente con los equipos que estn elaborando los Mapas de Progreso, para as 76

asegurar la alineacin curricular de ambas descripciones. Adicionalmente durante la elaboracin se realizaron diferentes consultas a profesores, padres, directores, administradores de escuela y supervisores del Ministerio, tanto de la capital como de regiones del Norte y Sur del pas. Estas consultas, en las cuales participaron un total de 320 personas, incluyeron docentes de educacin bsica, directivos y administradores de escuelas, padres, y supervisores del Ministerio de Educacin. Hubo distintos tipos de consultas y verificacin con actores del sistema: - Consultas grupales utilizando registros individuales y grupales convocadas por el Ministerio de Educacin - Entrevistas individuales y grupos focales convocados y realizados por el Centro de Medicin de la Universidad Catlica de Chile, por encargo del Ministerio de Educacin. Estas consultas tuvieron distintos propsitos en relacin con los estndares de desempeo: En primer lugar, para la elaboracin misma de los niveles de logro, se recogi retroalimentacin sobre la claridad y comunicabilidad de los estndares de desempeo y la terminologa utilizada, sobre los rtulos que encabezaran cada nivel (avanzado/ intermedio o bsico? Inicial o Insuficiente?) por ejemplo) como tambin sobre la pertinencia de las preguntas que se utilizaran como ejemplo para ilustrar el logro de cada nivel. Esto determin por ejemplo, la necesidad de incluir notas aclaratorias, o cambiar algunos trminos que no resultaban claros para los docentes y defini el modo de rotular cada nivel). Tambin se recogi informacin y percepciones sobre el aporte potencial de los estndares de desempeo al modo de informar resultados del SIMCE, y sobre el uso e impacto que se perciba tendran tanto para cada escuela en el sistema educacional. Esta informacin se utiliz para elaborar las explicaciones sobre los Niveles de Logro, un captulo adicional en el Informe de resultados para apoyar el uso de la informacin, y para elaborar el material de apoyo a las jornadas nacionales de reflexin sobre los resultados del SIMCE). Adicionalmente, el primer informe para profesores de resultados SIMCE referido a estndares de desempeo se prob previamente, presentando diferentes opciones grficas y modos de exhibir los resultados antes de decidir sobre la definitiva. Por ltimo, se verific con dos grupos focales de profesores antes y despus de la entrega de resultados- la percepcin de ellos sobre el alineamiento (tanto en trminos de nfasis como de nivel de exigencia) de los estndares de desempeo y el marco curricular vigente para 4 bsico.

En Colombia, si bien se dio un dilogo permanente entre los autores y distintos actores de la comunidad, se puede afirmar que el proceso tuvo dos momentos formales de validacin, uno de carcter interno y otro de carcter externo. La validacin interna estuvo presente desde el inicio de la formulacin de los estndares, durante la cual la totalidad de los autores compartieron con sus colegas ms inmediatos los avances y creando con ello debates y discusiones permanentes orientadas a buscar coherencia con los referentes tericos planteados y la viabilidad de su incorporacin, comprensin y apropiacin en el contexto escolar.

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En cuanto a la validacin externa, se trabaj principalmente con lectores no vinculados directamente con los equipos de elaboracin, seleccionados de universidades, instituciones de educacin bsica y media, centros de formacin inicial y permanente de maestros, investigadores, maestros en formacin, asociaciones acadmicas y cientficas, profesionales de las secretaras de educacin y algunos miembros del sector productivo. A este proceso, se sumaron voluntarios de instituciones educativas, padres de familia y redes de maestros que, habindose enterado del proceso de consulta, solicitaron sumarse a la iniciativa. En promedio, se cont con 100 lectores en cada rea curricular, quienes recibieron las guas y formularios para la elaboracin de sus comentarios y sugerencias, y que luego remitieron por escrito o va electrnica en los plazos establecidos para el efecto. Algunos lectores realizaron la tarea de manera individual, mientras que otros condujeron grupos focales con alumnos de la educacin bsica, maestros en formacin de los ltimos semestres de la carrera o con colegas, para luego sistematizar los resultados y enviarlos como aporte al proceso de formulacin. La informacin remitida fue muy variada en cantidad, calidad y pertinencia, a pesar de la precisin solicitada para la valoracin de los estndares. En trminos generales, los lectores externos valoraron como positivo que los estndares se articularan con los lineamientos curriculares de las reas elaborados y divulgados a finales de los noventa, resaltaron su formulacin por grados de complejidad y grupos de grados, su coherencia y congruencia con los referentes tericos elaborados, y su preocupacin por las acciones del Estado y los centros de formacin de maestros para su utilizacin inmediata por parte de los docentes en servicio o aquellos que estaban a punto de ingresar al mercado laboral. Una vez ms, surgieron interrogantes relacionados con la prdida de la autonoma curricular de las escuelas y la posible homogenizacin del curriculum. Tambin importa destacar que entre los comentarios recibidos con relativa reiteracin, se encontraron referencias que solicitaban explcitamente hacer los estndares mucho ms prescriptivos, e incluso proponan su desagregacin en tareas. Los resultados de cada uno de los procesos de validacin fueron sistematizados por los coordinadores de las reas y luego fueron objeto de anlisis en una reunin presencial con la totalidad de los autores encargados de su formulacin. En esta reunin final, de tres das de duracin, los autores analizaron los aportes recibidos para establecer su pertinencia, coherencia y viabilidad, y luego proceder a realizar los ajustes necesarios hasta concretar la versin final de los estndares bsicos de competencias para cada una de las cuatro reas. Seguidamente, se cont con asesora editorial especializada en textos educativos y las orientaciones de la Oficina Asesora de Comunicaciones del Ministerio de Educacin, quienes sugirieron darle formato de cartilla, con textos introductorias sencillos y una seccin final con orientaciones para su utilizacin en aula, adems de una bibliografa referenciada y links a las pginas del Ministerio de Educacin y otros sitios en la Web con informacin sobre estndares. Estos fueron redactados en primera persona, de manera que se presentan como si fueran la voz del estudiante indicando qu sabe y qu sabe hacer en cada rea, al finalizar un determinado grupo de grados. Adems de lo anterior, se realiz un trabajo de diseo grfico para dar a las publicaciones identidad y unidad con la imagen corporativa del MEN.

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Actualmente, el Ministerio de Educacin cuenta con comits asesores conformados por expertos en las reas bsicas que se renen peridicamente para dar recomendaciones relacionadas con el mejoramiento de las reas. Para el caso de Honduras, el proceso de validacin tcnica interna de los estndares qued descrito con suficiente profundidad en el apartado correspondiente a las caractersticas tcnicas de los instrumentos. All se relata con precisin las diferentes instancias de anlisis del marco curricular nacional, de discusin y logro de acuerdos tcnicos para darle coherencia y sustento terico al modelo de elaboracin de estndares, de intercambio entre diferentes equipos de especialistas, y de contrastacin de los contenidos curriculares con los de otros sistemas educativos mediante el uso de bancos de datos y programas informticos de alta tecnologa. Este proceso incluy tambin la tarea, no menor, de consultar permanentemente a los especialistas de la Secretara de Educacin para evitar que el proceso tcnico se percibiera como un trabajo externo y ajeno al mbito oficial. La consulta nacional de los estndares forma parte de un plan amplio de socializacin y validacin externa, realizada en cada uno de los 18 departamentos del pas, entre los sectores docentes, no docentes y sociedad civil, y dirigido a asegurar la implementacin y apropiacin de los instrumentos. Segn plantea el informe nacional de caso, el Proyecto MIDEH ha sido siempre consciente de la necesidad de una estrategia de inclusin amplia desde el inicio del proyecto, dada la cantidad de empeos nobles dirigidos a la transformacin educativa que luego quedan en documentos archivados por falta de consideracin de un plan coherente de mercadeo de los conceptos y productos. Dos objetivos principales guiaron el proceso de consulta nacional sobre la versin borrador de los estndares: 1. Socializar el concepto de estndares entre docentes, padres, alumnos, directores de centros y las direcciones departamentales de educacin de la estructura descentralizada. Ofrecer a la misma muestra de participantes en la consulta, la oportunidad de evaluar los estndares para aportar recomendaciones o solicitar modificaciones.

2.

La participacin de actores no fue masiva, sino que se convoc a unas 50 personas por departamento (total de unas 900 personas a nivel nacional), con representacin proporcional de docentes (aproximadamente el 80%), padres y madres de familia (el 10%), alumnos (el 5%) y a menudo con la presencia de uno o dos directores de centros educativos. Cada evento fue organizado y facilitado por personal de las direcciones departamentales de educacin, capacitados por miembros de los equipos tcnicos del Proyecto, con lo cual se dio inicio a la socializacin de los estndares entre el personal de las mismas direcciones. De ninguna forma se consider la consulta como una validacin tcnica de los estndares, sino ms bien de socializacin. La validacin tcnica como tal estaba prevista a realizarse durante el ao en el cual se elabor este informe (2007) para los grados 1-6 con la implementacin oficializada por la Secretara de Educacin para todas las aulas.

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Las actividades de valoracin de los estndares por parte de los participantes en la consulta permitieron extraer y registrar reacciones de los grupos, junto con las modificaciones sugeridas. Despus de todas las consultas, se integraron los datos de todos los departamentos para llevar a cabo diferentes revisiones al documento. El anlisis de los resultados de las consultas estuvo a cargo de los grupos tcnicos del proyecto MIDEH, quienes consensuaron sus decisiones antes de realizar las modificaciones pertinentes. Al momento de elaborar este informe se presentaba al ao 2007 como el ao de implementacin oficial del DCNB, lo cual significa que la Secretara de Educacin impulsara la integracin y uso en el aula de los estndares educativos nacionales, las programaciones, los nuevos libros de texto, las pruebas formativas, el instructivo para el docente para administracin de las pruebas formativas, y las pruebas sumativas de fin de grado. Esta implementacin oficial, junto con un plan integrado de capacitacin ya iniciado, representa una estrategia de gran envergadura hacia la transformacin educativa desde una concepcin sistmica. De acuerdo a esta estrategia, la Secretara de Educacin liderara un plan de validacin durante todo ese ao, involucrando a los docentes y administradores a nivel descentralizado, de todos los insumos que constituyen el DCNB. El plan de validacin ser tanto formal - con una muestra nacional representativa de escuelas en todos los departamentos, utilizando encuestas, entrevistas y datos de rendimiento acadmico de las pruebas formativas mensuales - como informal a travs de la recoleccin de comentarios de cualquier participante en el proceso de implementacin. Existe ya un estudio preliminar de validacin realizado en octubre del ao 2006 que aporta datos contextuales de lnea de base. El estudio se enfoca en disponibilidad de los insumos y percepciones de parte de docentes, directores de centros educativos, directores de las direcciones departamentales de educacin, y alumnos de sexto grado sobre la posible utilidad de esos insumos. En la actualidad se est elaborando el informe de resultados de este estudio. En Guatemala, desde que se inici el proceso de elaboracin de estndares se involucr a diferentes grupos de docentes en servicio y a especialistas en cada una de las reas (Comunicacin y lenguaje, Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnologa). Estas consultas fueron organizadas dentro del marco de comits tcnicos de elaboracin y revisin de los estndares. Esto permiti contar con perspectivas que surgen de diferentes personas relacionadas con la educacin nacional. Asimismo se realiz un proceso de consulta con docentes, padres, alumnos, autoridades e instituciones relacionadas con la educacin guatemalteca a nivel nacional. Se dise un instrumento de consulta individual, en donde cada participante tuvo la oportunidad de revisar y opinar sobre los estndares de un rea acadmica desde preprimaria hasta 6 primaria, de acuerdo con una serie de criterios establecidos. En la segunda parte de la consulta, se formaron grupos afines a su trabajo o tipo de participante, y discutieron y resolvieron un cuestionario abierto sobre el tema de estndares (informacin que fue presentada en un Encuentro Nacional de Estndares educativos).

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Posteriormente se hicieron reuniones con diferentes sectores (organizaciones magisteriales, maestros en servicio, padres de familia, etc.) para obtener informacin ms especfica sobre aspectos de los estndares que se evidenci mediante la consulta nacional que haba que mejorar (claridad, pertinencia, temas especficos de contenido). Los estndares tambin fueron revisados por especialistas internacionales en estndares y en reas especficas; y por otros especialistas e instituciones relacionadas con la educacin nacional. Asimismo, se realizaron comparaciones con estndares, currculo y pruebas internacionales utilizando una aplicacin por computadora especializada para la actividad. Para complementar el proceso de revisin, la comisin curricular del Ministerio de Educacin se reuni con los especialistas de rea para revisar los estndares y su relacin con el currculo nacional. Para revisar y mejorar la lista preliminar de los estndares del ciclo bsico de secundaria en mayo-junio 2007 se realiz una consulta a nivel nacional, en donde participaron ms de 1.200 personas, que incluyen autoridades educativas, directores de centros, catedrticos de este nivel, estudiantes de 3. Bsico, estudiantes de profesorado, padres y madres de familia, ONGs e instituciones nacionales relacionadas con la educacin. Los criterios que evaluaron de cada estndar incluyen: claridad, precisin, pertinencia, calidad, realismo y gradualidad. Adems los consultados podan opinar sobre los contenidos que deban o no incluirse en los estndares. Adicionalmente se hizo otra consulta especfica con docentes de todos los departamentos del pas, especialistas de cada rea, quienes evaluaron los estndares y la propuesta curricular. La consulta del ciclo bsico tambin incluy reuniones de trabajo con grupos especficos de las diferentes culturas del pas (garfuna, xinca, maya y ladina) para obtener sus recomendaciones de la lista preliminar de los estndares y cmo estos se pueden mejorar e implementar. En el ANEXO II - Punto 4.c puede consultarse un ejemplo del instrumento utilizado para evaluar los estndares de matemticas. En Argentina, el proceso de validacin de los NAP estuvo circunscrito a las instancias de discusin y bsqueda de acuerdos entre las diferentes jurisdicciones provinciales respecto de cules aprendizajes se seleccionaran como prioritarios y comunes para todo el pas. Este proceso se concret en diferentes instancias a lo largo de los aos 2004 y 2005, tal como se describe a continuacin: 1. En primer lugar, los equipos curriculares de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin de la Nacin, redactaron una primera versin de los NAP de Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, seleccionando saberes considerados prioritarios que pudieran resultar pertinentes para todo el pas. Esta seleccin de saberes se sustent en el anlisis de los respectivos diseos curriculares provinciales, encontrndose importantes coincidencias entre ellos as como tambin ciertas diferencias en algunos campos de conocimiento en cuanto al alcance y secuenciacin de los contenidos. Cabe sealar que los NAP tienen como marco de referencia social, poltico y pedaggico los sealamientos enunciados en el Documento General

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acerca del sentido y condiciones para la enseanza, en relacin con los problemas de desigualdad y fragmentacin que los mismos contribuiran a resolver. 2. En el caso del Primer Ciclo EGB el primer Documento elaborado constaba de un captulo con enunciados generales y abarcativos, y otro ms detallado que desagregaba cada NAP en un conjunto de situaciones de enseanza que ofreceran ciertas pistas sobre saberes especficos o habilidades cognitivas posibles de ser desarrolladas en el aula. 3. El Documento fue enviado a los equipos tcnicos provinciales en una primera instancia de consulta. Las devoluciones con comentarios se realizaron va correo electrnico o postal, y con esas informaciones los equipos centrales construyeron para cada rea curricular una planilla que sistematizaba los acuerdos, los desacuerdos (entre Nacin y provincias, o entre provincias mismas), as como los comentarios y sugerencias respecto de diferentes aspectos de la propuesta. 4. La versin ms detallada de los NAP redactada por los equipos centrales result ms problemtica para la bsqueda de acuerdos, y se decidi enunciar los NAP en un nivel de generalidad que permitiera albergar mltiples formas de resolucin metodolgica y pedaggica. Los esfuerzos subsiguientes para el Segundo y Tercer Ciclo EGB continuaron en esa lnea de trabajo, postulada como la ms fructfera para incluir las singularidades jurisdiccionales. 5. Posteriormente, el Ministerio de Educacin planific y llev a cabo una serie de reuniones tcnicas en la ciudad de Buenos Aires con la participacin de los equipos tcnicos y polticos de todas las jurisdicciones del pas. A esas reuniones se las denomin Seminarios Federales de Validacin de los NAP. En ellas, los equipos del Ministerio nacional y los representantes federales de cada rea de conocimiento (alrededor de 50 personas) compartieron mesas de trabajo para la discusin en torno de cada uno de los NAP con el fin de llegar a los acuerdos necesarios. Luego de esta instancia, ya en sesin plenaria, hubo tambin lugar para nuevos comentarios y preocupaciones que habilitaron cambios y correcciones finales. Luego del acuerdo tcnico, se realiz en cada uno de los niveles de la escolaridad, la validacin poltica de los NAP, en reuniones realizadas en el marco del Consejo Federal de Educacin. Vale mencionar que las actividades de validacin al interior de las jurisdicciones (administraciones provinciales) quedaban bajo la esfera de decisin de cada equipo provincial, aunque el acceso a esas informaciones excede las posibilidades de indagacin para este informe. En cuanto a la validacin del material APORTES, realizado como consultora externa al ministerio, los procesos se enfocaron principalmente en la bsqueda de coherencia tcnica dentro de las reas y entre ellas. La produccin de todos los materiales en un perodo de 12 meses impuso ritmos de trabajo que dejaron escaso margen de tiempo para la validacin, tanto interna como externa. Adems, desde el punto de vista institucional de produccin, el equipo consultor no tena responsabilidades formales respecto de la validez de los instrumentos ms all de respetar los contenidos disciplinares de los NAP y de sus principios pedaggicos subyacentes.

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En este sentido, las principales actividades de validacin fueron las de someter todos los materiales a revisin por parte de los especialistas de curriculum del Ministerio de Educacin para realizar modificaciones en todos aquellos aspectos que pudieran entrar en conflicto con los NAP. A tal efecto, se llevaron a cabo reuniones de intercambio, en cada rea curricular, entre los especialistas del ministerio y los del equipo consultor. Una vez discutidas y anotadas las observaciones de los equipos oficiales, se revis el material para ser sometido a nuevas lecturas y aportes finales. La publicacin final del material incluy todas y cada una de las modificaciones introducidas por los especialistas del Ministerio de Educacin. Por otro lado, el equipo consultor dispona de algunos recursos econmicos para realizar consultas a expertos internacionales en curriculum, estndares y evaluacin de aprendizajes. Tambin por razones de tiempo, esas consultas no llegaron a hacerse con toda la sistematicidad que se deseaba, pero aun as colaboraron en la revisin del material tres especialistas de Estados Unidos, Chile y Per. El primero revis los contenidos e indicadores de Matemtica y Ciencias Naturales para emitir un juicio profesional respecto a la alineacin de estos contenidos con la cobertura curricular que realizan los pases con mejores resultados en pruebas internacionales comparadas (TIMSS en particular). La especialista chilena colabor en el diseo de los indicadores de Ciencias Naturales, hacia el comienzo del trabajo, cuando resultaba particularmente difcil para el equipo consultor arribar a un grado de especificacin que fuera lo suficientemente operacional pero que no recayera en un listado de actividades de aula. El consultor peruano, por su parte, realiz una lectura general de los materiales del 1er ciclo y aport diversos comentarios respecto de la coherencia general del modelo tcnico entre las diferentes reas curriculares. Tambin se realiz una consulta a docentes de diferentes puntos del pas para obtener opiniones y sugerencias respecto a la claridad y utilidad potencial del material. Para esta consulta, el coordinador general y la asistente de proyecto viajaron a presentar los materiales a las provincias de Tucumn (noroeste argentino), Chubut (Patagonia), y zona norte del Gran Buenos Aires, donde se consult a docentes de escuelas rurales y urbano-marginales. Participaron tambin especialistas provinciales de curriculum (Chubut) y formadores de docentes (Tucumn). Si bien esta consulta no fue masiva sino ms bien a modo de grupos focales, prob sumamente til para verificar que el material resultaba comprensible y de utilidad para la planificacin y el seguimiento de logros de aprendizajes. CAPTULO III: Dimensin Organizacional de Anlisis (Implementacin)

Postulado 7 Los estndares requieren insumos materiales y profesionales que garanticen una implementacin adecuada y oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes. Una poltica de estndares responsable, centrada por definicin en la meta de elevar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, requiere de algo ms que voluntad 83

poltica e instrumentos tcnicos adecuados. Requiere, sobre todo, de una visin y estrategias de gestin y administracin que integren y articulen todos los componentes del sistema para garantizar el logro de las metas de aprendizaje acordadas. En otras palabras, los estndares cobran sentido cuando se utilizan como pivote para lograr alineacin y sinergia entre los diferentes insumos y procesos puestos al servicio de los aprendizajes. Generalmente, se describe a estas estrategias de alineacin como una organizacin sistmica de la poltica curricular centrada en los aprendizajes. Esta forma de organizacin revierte la lgica tpica con que se abordan las polticas curriculares. En vez de comenzar por la provisin de insumos y la programacin de procesos para el logro de objetivos no del todo especficos ni consensuados, las polticas basadas en estndares abordan el problema por una definicin clara y ampliamente validada de las metas de aprendizaje, y luego planifican los insumos, procesos y reformas estructurales necesarios para el logro efectivo de esas metas. Para los fines de este trabajo comparado, se tuvieron en cuenta las siguientes instancias posibles y deseables de organizacin sistmica para la implementacin de estndares: Condiciones de implementacin y oportunidades de aprendizaje: Refiere a las medidas de poltica orientadas a asegurar la implementacin efectiva de los estndares en aula: distribucin de documentos a escuelas, provisin de materiales didcticos, capacitacin docente centrada en los contenidos y en los requisitos metodolgicos de los estndares, acceso remoto a materiales y orientaciones (Internet, lneas 0-800), etc. Tambin supone garantas para la provisin universal de estos recursos y su sostenibilidad en el tiempo. Articulacin y sinergia entre diferentes insumos y procesos de implementacin: Refiere al uso racional e inteligente de los recursos, disponibles o por obtener, de manera tal que todos los esfuerzos materiales y profesionales estn puestos primordialmente al servicio del logro de los estndares. Por ejemplo, el logro de acuerdos con editoriales para el diseo de materiales alineados con estndares, la revisin de curricula de formacin docente, la asignacin de presupuesto especfico para implementacin de estndares en diferentes contextos, y evaluaciones coherentes con los estndares, entre otros. Si bien estos factores de implementacin estn estrechamente ligados con el financiamiento de la educacin, el cual se discute en el prximo apartado, conviene analizarlos por separado pues no hay cantidad de dinero que resulte suficiente si se invierte irracionalmente y segn criterios que poco o nada tienen que ver con una planificacin inteligente e informada de los procesos de implementacin necesarios para impactar en los aprendizajes. En el caso de Chile la implementacin de los estndares se ordena resolviendo tres dimensiones: El rol que se asigna a los estndares en la poltica por la calidad y equidad, cuestin que se determinar en el debate sobre los proyectos de ley general de educacin, de subvencin preferencial y de superintendencia. Aqu las preguntas centrales son dos: cunto la poltica de calidad y equidad descansa en los estndares como la herramienta central que ayudar al logro de este propsito? y

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cunto nfasis se pone en el uso de los estndares como apoyo para el mejoramiento o cunto nfasis en usos para control externo de las escuelas y administradores? La comunicacin a los profesores y al sistema educacional, para que se apropien de ellos, usen los mapas de progreso y la informacin que les entrega el SIMCE con niveles de logro para mejorar sus prcticas; La alineacin de los estndares con el currculum, los textos escolares, la evaluacin de los docentes, los programas de mejoramiento educativo y tambin con las consecuencias de lograrlos o no para las escuelas y sus docentes.

Enfatizar el uso de los estndares para control externo o para apoyo para el mejoramiento es una decisin clave ya que son usos en tensin permanente y generadores de diversas posiciones y resistencia para diferentes grupos de inters. En Chile el papel asignado a los estndares contempla una mezcla y bsqueda de equilibrio entre apoyo y presin, tanto porque existe conviccin en el Ministerio de que ambos usos deben complementarse para alcanzar logros, como porque esta combinacin facilita el acuerdo e instalacin de los estndares. Basndose en los hallazgos de PISA, el Ministerio entiende que la implementacin de Mapas de Progreso de aprendizaje y de las mediciones SIMCE basadas en Niveles de Logro no lograrn por s solos el deseado mejoramiento de la calidad del aprendizaje en condiciones de equidad. Para que ello ocurra es necesario que los estndares vayan acompaados de polticas que incidan en los factores condicionantes para una adecuada implementacin. La relacin entre presin y apoyo ha variado a lo largo del proceso y sin duda estar en el futuro sujeta a cambios, de acuerdo al predominio poltico que alcance una u otra visin. Esta bsqueda de equilibrio entre ambos tipos de uso se traduce en la prctica en decisiones de comunicacin y de articulacin de diversas estrategias. Por ejemplo, dado su rol de control una lnea de implementacin es la restriccin de la autonoma de las escuelas en el uso de recursos adicionales de acuerdo a resultados en la medicin externa o la evaluacin de desempeo de los directores municipales de acuerdo al cumplimiento de metas de mejoramiento asociado a resultados en pruebas nacionales o regionales. Por otro lado, el uso como apoyo a la gestin y a la pedagoga, se materializar a travs de la promocin de instancias de reflexin entre docentes y administradores sobre el aprendizaje de los alumnos y los modos de observarlo en el aula y en la escuela, usando para ello tanto los mapas de progreso como los resultados del SIMCE con niveles de logro. Esta bsqueda de equilibrio y prevencin de resistencias ha permeado mltiples decisiones del desarrollo de los estndares, desde el mismo modelo que se ha adoptado para su elaboracin, como decisiones respecto a la comunicacin. Por ejemplo, la omisin de los trminos estndares de contenido y estndares de desempeo nominndolos mapas de progreso y niveles de logro respectivamente para reducir su nfasis en el control, continuar reportando pblicamente (en el peridico y en la web) slo los puntajes promedio por escuela y no la distribucin de alumnos segn estndares de desempeo para mitigar el impacto que pudiera tener ser expuestos y comparado pblicamente frente a expectativas de logro18. En esta misma lnea el nfasis de la comunicacin pblica se ha puesto en que estas herramientas permiten evidenciar la
Si bien el SIMCE publica los puntajes promedio por escuela desde 1995, se decidi entregar slo a cada comunidades educativas (sus profesores y padres) la distribucin de los alumnos segn los estndares de desempeo sin hacerlos pblicos en la web o el diario, al menos por la primera vez.
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diversidad de aprendizajes y la relevancia de esto para conducir mejores prcticas docentes por sobre su potencial de control en torno a una expectativa de logro. Al mismo tiempo, se ha promovido los usos de estndares en las leyes presentadas al parlamento, como parmetros para ejercer un control central sobre la calidad. Respecto a la comunicacin de los estndares a los docentes y al sistema educacional la decisin ms relevante tomada por el Ministerio de Educacin ha sido introducir y dar a conocer la iniciativa gradualmente en un periodo de al menos 5 aos, tanto respecto de la progresiva inclusin de grados y reas en la medicin nacional, como en la intensidad de la comunicacin y usos que se promueven. La gradualidad se defini tanto para dar tiempo a un proceso de elaboracin que ha sido ms largo de lo previsto inicialmente, como para ir familiarizando paulatinamente con estas ideas a los profesores, distinguiendo entre distintos niveles de informacin desde un mero conocimiento hasta un perfeccionamiento para un uso y aprovechamiento intensivo19. El diseo de la estrategia de comunicacin ha sido materia de equipos mixtos de distintas instancias del Ministerio de Educacin incluyendo equipos a cargo del perfeccionamiento de profesores y de programas de mejoramiento. Esta instancia interministerial sancion el inici de la implementacin de los estndares para el ao 2007, y defini un plan de comunicacin que contempl durante el 2005 una etapa de sensibilizacin a actores clave, y durante el 2006 la aplicacin experimental de una estrategia de comunicacin de los Mapas de Progreso a los docentes de dos comunas de la Regin Metropolitana, as como la validacin con profesores de los materiales que acompaarn la comunicacin de los resultados del SIMCE 2006. Las nuevas autoridades del Ministerio, luego del cambio de Presidente de la Repblica, han continuado con esta estrategia y se ha dado curso a su implementacin. As, a comienzos de noviembre de 2006, cuando se aplic la prueba SIMCE la Ministra de Educacin anunci pblicamente su referencia a niveles de logro, y comprometi la divulgacin de cinco mapas de progreso a travs de la web para inicios de 2007, lo cual se realiz junto con la entrega de resultados de SIMCE 2006. Durante 2007, la comunicacin que el Ministerio de Educacin ha hecho de los estndares ha considerado la elaboracin de materiales de divulgacin a los supervisores del sistema y a profesores para explicar en qu consisten, cmo son y proponer usos para ellos, la realizacin de una jornada nacional para analizar los resultados segn estndares de desempeo al interior de las escuelas; la realizacin de mltiples presentaciones pblicas dirigidas especialmente a universidades y formadores de profesores y unidades educativas interesadas. Con respecto a los Mapas de Progreso, se ha invitado a las escuelas a participar en forma voluntaria en este proceso. No est definido si en algn momento su participacin ser obligatoria, ni cuando podra ocurrir. Por el momento, se considera que es una herramienta complementaria al currculum y por ende no debe obligarse su uso, aunque s promoverse. Se prev que esta introduccin gradual permitir a los profesores experimentar con los Mapas y verificar el valor de apoyo prctico de esta herramienta para potenciar el aprendizaje. Los Mapas de Progreso no constituirn una norma a aplicar, sino que sern un referente para orientar el trabajo de los profesores.
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Esta estrategia gradual busca no repetir lo que se ha considerado un error de la comunicacin de la reforma curricular que intent comunicar masivamente y en corto tiempo el nuevo currculum sin distinguir entre difusin y formacin de capacidades de los docentes.

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En la comunicacin pblica se ha considerado muy importante explicar a los docentes y al sistema la relacin entre estndares y curriculum nacional, y entre estndares, evaluacin de aula y medicin nacional. Respecto al vnculo de estas innovaciones con el currculum vigente, se ha privilegiado mostrarlas como innovaciones complementarias al currculum que no cambian el enfoque de la reforma curricular, y que vienen a reforzar la evaluacin, un rea que los mismos profesores han sealado como una de las ms deficitarias y donde reclaman mayor apoyo. El nfasis ha estado puesto en sealar que los mapas y los niveles de logro, no son una cosa nueva ms, sino que vienen a paliar una necesidad. Un asunto clave de la implementacin de los estndares es su alineacin con los diversos componentes de la poltica educativa. Al respecto es importante destacar que en Chile ya existen una serie de componentes de la poltica alineados con el curriculum (SIMCE, textos escolares provistos por el Ministerio al sistema, evaluacin docente, asignacin de excelencia pedaggica, estrategias de desarrollo profesional docente) y otra serie de medidas alineadas con los resultados del SIMCE (asignacin de incentivos a establecimientos SNED, uso en la focalizacin de recursos y programas de mejoramiento). Con estndares se prev que estas alineaciones se mantengan, ya que se han instalado institucionalmente mecanismos para asegurarlas. Esto significa, por ejemplo, que los textos escolares que distribuye el Ministerio a toda la matrcula subvencionada son comprados a travs de un proceso de licitacin que exige en sus trminos de referencia que se refieran a los objetivos de aprendizaje del currculum vigente. Un vaco en la estrategia de implementacin en Chile es la articulacin con los procesos de formacin de profesores; al respecto solo se ha promovido la difusin de estas innovaciones entre los formadores de profesores, pero se carecen de mecanismos institucionales que garanticen el vnculo. Incluso la articulacin con el currculum vigente no est lograda. Respecto a formacin de profesores se identifican tres dimensiones donde los estndares deberan ser considerados: - En la formacin para la evaluacin del aprendizaje - En el uso de esta informacin y de los resultados nacionales en el diseo de estrategias pedaggicas que consideren la diversidad de logro. - La articulacin de la evaluacin con la implementacin del currculum. Honduras, y el proyecto MIDEH en particular, est centrando todos los esfuerzos en lograr que la mayor parte de los insumos pedaggicos logren ser articulados en el sistema y as romper con una larga tradicin de acciones de poltica curricular aisladas, o inconexas, derivadas en buena medida de una suma desordenada de apoyos ofrecidos por diferentes agencias de cooperacin local e internacional a lo largo de las ltimas dcadas. Entre esos esfuerzos, destacan las siguientes lneas de accin, en curso o planificadas, en forma colaborativa entre MIDEH, la Secretara de Educacin y otras agencias y organizaciones participantes: Distribucin de textos, documentos de estndares, programaciones y pruebas formativas: la Secretara de Educacin, con apoyo de la cooperacin externa, public y distribuy al finalizar el ao 2005 los nuevos textos y materiales didcticos de Lengua

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Espaola y Matemticas (1 a 6). Sin embargo, al no contarse con el nmero suficiente de ejemplares publicados y realizarse una deficiente distribucin, la mayora de los centros educativos no llegaron a recibir el nmero suficiente de textos o recibieron paquetes incompletos de los mismos. Est en proceso un tiraje adicional de tales materiales para completar la distribucin, condicin fundamental para la implementacin y validacin tanto del Diseo Curricular de la Educacin Bsica como de los estndares educativos. Por otra parte, en febrero del ao 2006, la Secretara de Educacin, con apoyo financiero de USAID canalizado a travs del Proyecto MIDEH, public y distribuy las programaciones y los estndares educativos nacionales correspondientes a Lengua Espaola y Matemticas para 1 a 6, entregando dichos documentos en el contexto de la capacitacin nacional que desarroll el mismo Proyecto con la participacin de aproximadamente 38.700 docentes a nivel nacional. Recientemente se han publicado las pruebas formativas y el instructivo para su comprensin y manejo, material que ser entregado a todos los nios, las nias y los docentes de los centros de educacin bsica. Proceso de capacitacin y seguimiento para el personal docente y tcnico de las diversos niveles de ejecucin del sistema educativo a nivel nacional: La Secretara de Educacin, en el marco del Plan Educacin para Todos EFA, elabor entre diciembre de 2005 y enero de 2006 una propuesta operativa de un Plan Integral de Capacitacin con el propsito de fortalecer las competencias profesionales de los y las docentes en servicio de los niveles de Educacin Prebsica y Bsica, necesarias para la operativizacin de los fundamentos tcnicos metodolgicos contenidos en el DCNB, focalizando en las reas de Matemticas y comunicacin (Lengua Espaola). Este Plan sera presentado a los cooperantes EFA para su aprobacin y apoyo financiero. Dicho plan previ tres fases en dicho proceso a desarrollarse durante el ao 2006; las dos primeras orientadas al uso adecuado de los materiales de apoyo en Lengua Espaola y Matemticas cuyo producto principal seran las planificaciones didcticas bimestrales, y la tercera dirigida a la valoracin de las experiencias desarrolladas por los docentes y el anlisis de la implementacin del CNB en el aula, lo que generara insumos para la planificacin de las acciones del ao siguiente. Para ello, defini una estructura organizativa conformada por el Equipo Nacional de Capacitacin y los Equipos Tcnicos Departamentales20. Sin embargo, en el contexto

El Equipo Nacional de Capacitacin estara constituido a su vez por el Equipo Directivo Central responsable de brindar directrices generales (autoridades de SE y de instituciones involucradas como MIDEH, PRODE/gtz, UMCE-FID-CETT/UPNFM); el Equipo Tcnico Central conformado por asistentes tcnicos de la SubSecretara Tcnico Pedaggica, responsable de gestionar, organizar y planificar las diferentes fases del proceso de capacitacin, y responsable de capacitacin del equipo tcnico nacional; y el Equipo Tcnico Nacional conformado representantes de cada Direccin Departamental de Educacin (el responsable de capacitacin, 1 especialista de Matemticas y 1 especialista de Lengua Espaola, un asistente tcnico y el coordinador de MIDEH/ANEDH) con la funcin de organizar, planificar y desarrollar el proceso de capacitacin al Equipo Tcnico Departamental. Los Equipos Tcnicos Departamentales, que se conformaran en cada una de las Direcciones Departamentales de Educacin, estaran constituidos por docentes especialistas por rea curricular seleccionados con base en un perfil y con sede en los distintos municipios del departamento, y

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del cambio de gobierno en febrero de 2006 la Secretara de Educacin no realiz la solicitud de fondos a los cooperantes del Plan EFA para la ejecucin de la primera fase del Plan Integral de Capacitacin. En tanto el proceso estaba listo para su ejecucin, el Proyecto MIDEH decidi financiar e impulsar la ejecucin de la primera fase prevista. Es as que en febrero del 2006, se logr capacitar aproximadamente a 38.700 docentes a nivel nacional, a travs de una estrategia de capacitacin centrada en los Coordinadores MIDEH/ANEDH. Por otra parte, debido principalmente al conflicto que se desarroll durante el ao entre la dirigencia magisterial y la Secretara de Educacin, situacin que las nuevas autoridades educativas priorizaron en su atencin, la segunda y tercera fases previstas en el Plan Integral de Capacitacin no fueron ejecutadas. En dicho contexto poltico adverso a proceso de capacitacin docente a escala nacional, el Proyecto MIDEH en coordinacin con algunas unidades tcnicas de la Secretara de Educacin desarroll, con fondos propios y en colaboracin con otras agencias de cooperacin, diversas acciones de capacitacin didctica y de socializacin de los estndares. Por otra parte, en noviembre de 2006, la Secretara de Educacin, a travs del Proyecto MIDEH, finalizar el levantamiento de la lnea de base sobre disponibilidad, uso e impacto de los estndares educativos nacionales, programaciones y libros de texto. Sobre esta lnea de base se realizar el seguimiento a travs del levantamiento de informacin en tres momentos del ao escolar. Los resultados obtenidos, junto con los hallazgos del proceso de la validacin de las pruebas formativas, permitirn contar con informacin acerca de la calidad de los estndares e identificar las necesidades de reajuste tanto de los propios estndares como de los reactivos de las pruebas formativas y las rbricas. En dicho proceso tambin participa el PROMETAM en tanto los resultados que se obtengan sern un insumo valioso para la mejora de los textos de matemticas producidos por dicho Proyecto. Coordinacin y articulacin con los procesos de formacin inicial y continua de docentes: La Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM), en tanto institucin responsable de la formacin inicial de los docentes en Honduras, ha participado permanente y activamente en el proceso de transformacin de la educacin nacional. En tal sentido, el proceso de transformacin de la formacin inicial de los docentes para la Educacin Bsica fue promovido desde 1999 en forma conjunta por la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn y la Secretara de Educacin; por otra parte, especialistas de la UPNFM participaron en el Diseo Curricular Nacional as como en la elaboracin y revisin de los estndares educativos nacionales. Tambin cabe destacar que los programas de formacin continua de docentes en servicio desarrollados por dicha institucin formadora como el Programa de Formacin Continua (PFC) que profesionaliza a docentes en ejercicio (con estudios conducentes al tcnico universitario y al grado de licenciatura en Educacin Bsica 1er y 2do ciclos) y el Programa Regional de Centros de Excelencia para la Capacitacin Docente (CETTliderado por el coordinador de capacitacin de la Unidad Tcnico Pedaggica de la DDE. Estos equipos seran los responsables de la capacitacin y acompaamiento de los docentes en el nivel local.

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USAID), contribuyen significativamente al proceso de implementacin del CNB, en tanto el personal docente participante en dichos programas constituyen importantes recursos profesionales para la capacitacin de otros docentes as como para la puesta en prctica del CNB en el aula de clases. Finalmente, en el contexto del PROMETAM, personal tcnico de la Universidad Pedaggica Nacional y de la Cooperacin Tcnica del Japn (JICA) trabajan conjuntamente en la elaboracin de textos de Matemticas para el tercer ciclo de la Educacin Bsica. Actualmente no existen acuerdos formales con editoriales para la publicacin de materiales alineados con los estndares. La produccin por parte de editoriales se ha orientado principalmente a material complementario como lminas y mapas. Ello se debe principalmente a que el Estado, en el marco constitucional de la gratuidad y obligatoriedad de la educacin, desarrolla y dota en forma gratuita de los textos escolares a los centros pblicos de educacin bsica. Para ello ha contado con apoyo financiero de la cooperacin internacional; por ejemplo, la Serie Mi Honduras, consistente en textos y fascculos para Educacin Primaria (elaborados con fondos de la SE y USAID), y la revisin de dicha Serie y publicacin bajo el nombre de Serie Escuela Moraznica (con financiamiento del gobierno alemn a travs del Banco Alemn para la Reconstruccin (KfW). Actualmente los textos de Matemticas han sido desarrollados con el apoyo tcnico y financiero de la cooperacin japonesa y publicados con apoyo de la cooperacin externa, mientras que los textos de Lengua Espaola han sido adaptados de los materiales de Mxico y publicados por el gobierno de dicho pas. Por otra parte, a travs del Proyecto MIDEH, se ha iniciado un proceso de coordinacin estratgica con el Comit Coordinador de Redes Educativas de Honduras (COMCORDE), organismo formado desde el 2003 con el propsito de apoyar al mejoramiento de la calidad de la educacin y el cumplimiento de los acuerdos de Dakar a travs de la coordinacin de las actividades educativas del sector no gubernamental. El COMCORDE agrupa actualmente 28 organizaciones no gubernamentales nacionales e internacionales que trabajan con poblaciones vulnerables en el campo de la educacin formal y no formal. Este Comit puede constituir un importante aliado estratgico de la Secretara de Educacin para la implementacin de los estndares en particular y del CNB en general en los centros educativos bajo su influencia. Sin embargo, las autoridades actuales de la Secretara de Educacin no han abierto espacios formales para coordinar las ONGs y comprometerlas estratgicamente en dicho proceso. Dada la descentralizacin del servicio educativo, la implementacin de los estndares en Colombia se sustenta en un conjunto de tres acciones: (a) la divulgacin masiva de los mismos; (b) la asesora y acompaamiento a los establecimientos educativos para el diseo y puesta en marcha de planes de mejoramiento institucional orientados a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes; y (c) incorporacin de los estndares en los procesos de formacin inicial de los docentes. La divulgacin masiva se ha realizado a travs de una estrategia de comunicacin orientada a diversos tipos de audiencias. Se disearon cartillas a color con la presentacin de los estndares de cada una de las reas, las cuales fueron distribuidas conjuntamente con los peridicos de circulacin nacional y regional. Estas cartillas tambin han sido entregadas en todos los eventos realizados o promovidos por el

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Ministerio de Educacin con universidades, asociaciones de docentes, organizaciones no gubernamentales y empresarios, y estn disponibles en su pgina Web. Tambin se han realizado talleres de uno o dos das de duracin para los docentes y directivos docentes (rectores y directores de escuelas). Estos talleres tienen como finalidad dar a conocer su estructura y organizacin, y plantear, a travs de algunos casos, formas posibles de vincular los estndares a los planes de estudio y a los procesos de evaluacin de aula (evaluaciones internas), como manera de evidenciar que los estudiantes los alcanzaron. En 2003 se realizaron talleres para casi 14.000 docentes y se espera que al finalizar 2009 los casi 340.000 maestros oficiales y privados del pas hayan pasado por este proceso. Muchos de estos talleres fueron coordinados por los autores de los estndares que contaban con experiencia en la formacin de maestros. Es importante resaltar que otros actores organizaciones no gubernamentales, empresas y editoriales se han asociado a esta iniciativa y tambin han realizado talleres y cofinanciado la publicacin de un documento para docentes que recopila los estndares de las cinco reas. Para la asesora y acompaamiento a las escuelas el Ministerio de Educacin trabaja con las secretaras de educacin para que estas diseen y pongan en marcha Planes de Apoyo al Mejoramiento (PAM) en su rea de jurisdiccin. Los PAM parten del anlisis de la situacin educativa en el municipio o departamento, segn el caso, con nfasis en los resultados de los estudiantes en las evaluaciones externas (pruebas SABER y Examen de Estado), para identificar las escuelas con ms bajos logros y focalizar las acciones de asistencia tcnica en las mismas. Los PAM contienen las estrategias y acciones que se realizarn durante los siguientes dos aos. En general stas se refieren a acciones articuladas de formacin de los docentes en aspectos didcticos y evaluativos de las reas del conocimiento, as como en el uso de los medios y las nuevas tecnologas para apoyar los procesos de aula, dotaciones de materiales (libros de textos, computadores conectados a Internet), formacin de los directivos en temas relacionados con el fortalecimiento de la gestin escolar, mejoramiento de la infraestructura escolar, y acciones complementarias para promover la asistencia y permanencia de los estudiantes (servicios de alimentacin, transporte, entrega de tiles escolares, entre otras). Algunas secretaras de educacin tambin han llevado a cabo programas de incentivos a los establecimientos educativos con buenos resultados en las evaluaciones externas, mediante el reconocimiento pblico de tales resultados o la entrega de premios a su excelencia educativa. Adicionalmente, el Ministerio de Educacin realiza anualmente un foro educativo nacional, en el que se trata un tema especfico. En los ltimos cuatro aos los temas se han referido a los avances de las escuelas en torno al trabajo pedaggico para desarrollar las competencias de los estudiantes en las reas de lenguaje, matemticas, ciencias naturales y competencias ciudadanas. Los foros cuentan con la participacin de expertos nacionales e internacionales, y en l se presentan las experiencias significativas que en el tema se hayan identificado en los municipios y departamentos. Las experiencias presentadas en el foro son seleccionadas localmente a partir de una informacin bsica que debe ser registrada en un formato diseado para tal fin, que est disponible en la pgina Web del Ministerio de Educacin, as como de una visita in situ por parte de profesionales expertos. En 2008 el Foro Educativo Nacional versar sobre las evaluaciones de aula. Esta ser una oportunidad para identificar cmo ha sido el proceso de incorporacin de los estndares a las actividades didcticas.

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Con respecto a la formacin inicial de docentes para el uso de los estndares, el hecho de que la elaboracin de los mismos fuera coordinada por la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (ASCOFADE), que integra las 89 facultades de educacin del pas, contribuy y continuar contribuyendo a que en el mediano plazo los nuevos docentes que se incorporen al sistema educativo cuenten con la formacin necesaria para utilizar los estndares en la planificacin, ejecucin y evaluacin de sus actividades didcticas. El impacto de esto solamente se visibilizar a comienzos de la prxima dcada, cuando se presenten resultados de evaluaciones externas de cohortes de estudiantes que sean atendidos por estos nuevos maestros. La Asociacin Nacional de Escuelas Normales (ASONEN) tambin ha realizado acciones de comprensin y apropiacin de los estndares; stas se orientan al diseo de rutas pedaggicas y metodolgicas. Los resultados arrojados por los diversos proyectos y acciones lideradas por el Ministerio de Educacin Nacional, como parte de su poltica de comprensin y apropiacin, han mostrado que al inicio del proceso de divulgacin y posterior acompaamiento en las instituciones educativas los estndares no eran considerados como referente de anlisis, y que solo en algunas de ellas21, se han realizado anlisis estos y de los lineamientos formulados en 1998. A este respecto se puede concluir que, si bien los estndares han ganado en aceptacin como criterios orientadores, en algunas instituciones an consideran que apropiar se refiere tan solo a hacerlos explcitos (nombrarlos) en los planes de estudio, sin que esto implique ninguna transformacin en la planeacin o en el desarrollo del trabajo en le aula. Esta situacin ha generado nuevos proyectos de comprensin y apropiacin, en los cuales se asumirn, de manera prioritaria, aquellos entes territoriales e instituciones educativas que han presentado bajos niveles en los resultados de las pruebas SABER. En Argentina, las acciones del Ministerio de Educacin de la Nacin tendientes a proveer recursos materiales y de informacin referidos a los NAP se organizaron en torno a las siguientes producciones y actividades: 1. Elaboracin de material pedaggico a cargo de los equipos centrales de Curriculum: se elabor y distribuy a todas las provincias una serie de materiales denominados Cuadernos de Aula destinados a los docentes. Estos cuadernos - uno para cada rea curricular y grado ofrecen para cada NAP una propuesta de desarrollo didctico para el aula, as como orientaciones conceptuales y otras informaciones de relevancia para el tratamiento de los contenidos. 2. Encuentros Regionales de Apoyo y Presentacin de NAP y Cuadernos para el Aula: se llevaron a cabo unos 10 encuentros regionales donde los equipos centrales de Curriculum presentaron los NAP y los materiales de apoyo elaborados, abriendo espacios para la discusin sobre las diferentes alternativas de abordaje y tratamiento durante el trabajo en aula. 3. Asesoramiento a equipos provinciales: los equipos centrales de Curriculum prestaron asesoramiento y asistencia tcnica a las provincias que, en el marco de sus actividades de apoyo a la implementacin de los NAP, as lo solicitaron.
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Entre el 2004 y el 2006 se trabaj con un total de 77 Secretaras de Educacin (o entes territoriales), 1.767 Instituciones educativas, y 12.179 directivos y docentes.

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4. Produccin de material informativo para familias: se elabor y distribuy masivamente una serie de cuadernillos informativos para orientar a las familias acerca de cmo apoyar los procesos de aprendizaje desde el hogar. En esos cuadernillos se ofrece una sntesis de los NAP, expresados en un lenguaje ms sencillo que el utilizado en los materiales para profesionales de la educacin. 5. Elaboracin de material pedaggico complementario: el Ministerio de Educacin encarg al IIPE-UNESCO Buenos Aires la elaboracin de un material de especificacin de los NAP (denominado APORTES y descrito en secciones anteriores), redactado a modo de indicadores para el seguimiento de aprendizajes en aula. Los equipos de Curriculum del MECyT participaron en la revisin y aprobacin final de este material antes de su publicacin y distribucin a las provincias. En Guatemala se est trabajando en un proceso de alineacin de estndares con materiales educativos y su implementacin, para lo cual se han definido las siguientes lneas de accin: a. Desarrollo y capacitacin docente: El Ministerio de Educacin ha propuesto la implementacin de estndares en forma gradual. En el ao 2007 ha iniciado la implementacin en Preprimaria, 1. y 2. grados de primaria. En el ciclo escolar 2008 iniciar su implementacin en 3. y 4. primaria y as gradualmente. Para cumplir con este plan de implementacin, ha iniciado el proceso de capacitacin con los docentes de preprimaria, primero y segundo grados. Para esto, se han hecho jornadas de capacitacin a nivel nacional, y con metodologa especfica para cada nivel y modalidad (escuelas gradadas y escuelas multigrado). Se est capacitando en aspectos bsicos de estndares, as como su desarrollo en reas especficas (matemticas). Esta capacitacin est a cargo de la universidad nacional (USAC) y en otros departamentos se est realizando con el apoyo de organizaciones y fundaciones que trabajan en estas reas. a. Alineacin con materiales curriculares: Se est haciendo un trabajo de alineacin de los estndares con los materiales curriculares. En el 2006 se trabaj en la alineacin del currculo con los estndares, y como resultado de este trabajo, en el documento Dosificacin de los aprendizajes que tiene la versin ms actualizada del currculo nacional base se incluye la alineacin de los estndares y las competencias de cada grado. Asimismo se prepar una versin digital del currculo nacional alineada con los estndares para ser utilizada con el software Curriculum Designer; en este material tambin se hace referencia a la relacin de los estndares con el texto oficial de matemticas para primaria -2007 (Guatemtica) y ejemplos de evaluacin. Actualmente se est preparando una reunin con las casas editoriales para alinear los materiales educativos con estndares. b. Distribucin de materiales: Con el apoyo de USAID el Ministerio de Educacin ha diseado y distribuido materiales con los estndares. Esto incluye la creacin de pentafoliares para alumnos, pster con los estndares del grado (preprimaria, 1. y 2.) para los docentes y pster de rea (Comunicacin y Lenguaje L-1 y L-2, Matemticas,

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Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) para cada escuela. Asimismo se han publicado los estndares en el sitio Web del Ministerio de Educacin. c. Evaluaciones: En el ao 2006 se distribuy a los docentes el documento Herramientas de Evaluacin en el aula; en el ao 2007 se les entreg una libreta o reporte escolar para los alumnos y material para llevar el control del avance de su aprendizaje. Se ha trabajado una propuesta de reglamento de evaluacin nacional en donde se incluyen los estndares como referentes de evaluacin. Con respecto a las pruebas nacionales, como se ha explicado en captulos anteriores, stas estn alineadas a los estndares. d. Monitoreo: El Programa Estndares e Investigacin Educativa de USAID est realizando un estudio panel en escuelas centinela, con el objetivo de monitorear los planes, programas y proyectos que el MINEDUC se ha propuesto implementar. En el mismo se incluyen preguntas que abordan la implementacin de estndares a nivel del aula y de escuela. Asimismo, al momento de elaboracin de este informe se tena previsto trabajar en la definicin de los estndares de oportunidad a partir del ltimo trimestre del ao 2007. En el siguiente diagrama se puede observar como en el documento Estndares Educativos para Guatemala, pginas 6 y 7, publicado e iniciada su distribucin en enero del 2007.

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EJEMPLO DE LA RELACIN ENTRE LOS TIPOS DE ESTNDARES

ESTNDARES

DESCRIPCIN

OPORTUNIDAD
Describen las condiciones para el aprendizaje

CONTENIDO
Describen el conocimiento y destrezas que deben tener los estudiantes, que debe saber y poder hacer

DESEMPEO
Indican cun bien los estudiantes deben aprender y hacer lo que est establecido en los estndares de contenido

1) 2)

El docente tiene el CNB y est capacitado en su uso. Los alumnos tienen los textos de matemticas y el docente su gua de orientacin. Los alumnos reciben un perodo diario de 45 minutos de matemticas. Se usa material concreto (tapitas, botones, palitos, figuras de papel, plasticina, barro, etc.) para trabajar en la clase.

MATEMTICAS PRIMER GRADO Estndar 2 Identifica caractersticas y propiedades de cuerpos geomtricos en objetos del entorno natural y social.

Excelente Construye cuerpos geomtricos planos y tridimensionales usando objetos. Satisfactorio Identifica objetos del entorno que tienen caractersticas de cuerpos geomtricos: tringulos-pirmides, crculos cilindros, etc. Debe mejorar Identifica formas geomtricas: tringulo, crculo, cuadrado. No satisfactorio No identifica formas geomtricas.

EJEMPLO

3)

4)

Estndares Educativos para Guatemala, pgina7 Estos lineamientos e ideas base sern incorporados en la definicin de procedimientos y criterios de Acreditacin y Certificacin de insumos y recursos educativos.

Postulado 8 Los estndares exigen esquemas de financiamiento global y local que garanticen suficiencia de recursos y equidad en su asignacin. En trabajos anteriores realizados por GRADE y por el GTEE-PREAL (Ferrer, 2004 y Ferrer, 2006) se ha descrito con bastante profundidad algunas de las diferencias entre los esquemas tradicionales de financiamiento para la educacin pblica en Amrica Latina, y los nuevos mecanismos de asignacin de recursos emplazados en otros pases, particularmente en Estados Unidos, para asegurar una implementacin efectiva de los estndares. En trminos muy generales, puede decirse que, mientras en Amrica Latina la mayor parte del presupuesto se destina a salarios y gastos operativos, sin previsiones sobre los costos especficos de implementar y lograr metas exigentes de aprendizaje, otros pases han buscado la forma de asegurar el financiamiento adecuado de los procesos de implementacin sobre la base de informaciones slidas y clculos de los costos efectivos de ofrecer oportunidades de aprendizaje idneas a las diferentes poblaciones

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estudiantiles. Esto ltimo implica la produccin y anlisis de lneas de base muy especficas respecto a los insumos disponibles, a los niveles de logro acadmico iniciales de diferentes poblaciones socio-educativas, y a la estimacin rigurosa de cunto ms es necesario invertir diferencialmente para que cada una de esas poblaciones alcance los estndares propuestos en el mediano y largo plazo. Tales anlisis y posteriores esquemas de financiamiento responden a una lgica y a una voluntad poltica que pone el nfasis simultneamente en a) igualdad de expectativas (todos los nios tienen el derecho a alcanzar un conjunto de aprendizajes comunes), y b) equidad en la asignacin de recursos (algunas poblaciones precisarn ms apoyo que otras para el logro de esos aprendizajes). En el medio acadmico sajn, estas condiciones de implementacin se definen como Oportunidad de Aprendizaje y pueden traducirse a la planificacin y las acciones de poltica bajo la denominacin de Estndares de Oportunidad. Los informes de caso nacionales analizados en este trabajo dan cuenta de un gran vaco en el debate y las acciones de poltica para superar los problemas del siempre insuficiente presupuesto educativo, lo cual pone en duda la naturaleza de los estndares que se anuncian y los acercan ms a una concepcin tradicional de las polticas curriculares de la regin que a un instrumento efectivo para ofrecer mayores garantas de calidad y equidad. Las informaciones sobre financiamiento son escasas y, en general, refieren casi exclusivamente a presupuestos globales para un determinado perodo de tiempo, sin especificaciones que indiquen con cules criterios sern asignados y distribuidos los fondos, o cunto ms ser necesario invertir en el mediano y largo plazo para asegurar oportunidades de aprendizaje que viabilicen el logro de los estndares. En Argentina, por ejemplo, donde recientemente fue aprobada una Ley Nacional de Financiamiento (26.075/06) que menciona especficamente a los NAP, persiste un gran vaco respecto a cmo el Estado nacional y las provincias asignarn los recursos disponibles para mejorar los aprendizajes. La ley establece el compromiso del Estado nacional y de los estados provinciales por elevar, en un plazo de cuatro aos, la inversin pblica en el sector educacin hasta alcanzar el 6% del Producto Interno Bruto. Tambin especifica, aunque en trminos bastante generales, las acciones de mejoramiento educativo que se prev financiar mediante el aumento en las inversiones. Entre esas acciones, ameritan cita aquellas que estn directa o indirectamente relacionadas con los NAP:

Artculo 2:
c) Promover estrategias y mecanismos de asignacin de recursos destinados a garantizar la inclusin y permanencia escolar en nios, nias y jvenes que viven en hogares por debajo de la lnea de pobreza mediante sistemas de compensacin que permitan favorecer la igualdad de oportunidades en el sistema educativo nacional. f) Producir las transformaciones pedaggicas y organizacionales que posibiliten mejorar la calidad y equidad del sistema educativo nacional en todos los niveles y modalidades,

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garantizando la apropiacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios por la totalidad de los alumnos de los niveles de educacin inicial, bsica/primaria y media/polimodal.

Simultneamente, la Ley remarca que es responsabilidad de las jurisdicciones provinciales destinar los fondos transferidos a la realizacin de acciones que garanticen el cumplimiento de las metas de calidad estipuladas en la normativa, y exhorta a las administraciones subnacionales a hacer pblicas las informaciones sobre la asignacin de esos fondos: Artculo 12 El MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA, en su
carcter de autoridad de aplicacin de esta ley, llevar a cabo convenios bilaterales con las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en los que se establecern, en funcin de los objetivos establecidos en el artculo 2 de la presente ley, las metas anuales a alcanzar durante los prximos CINCO (5) aos, los recursos financieros de origen nacional y provincial que se asignarn para su cumplimiento y los mecanismos de evaluacin destinados a verificar su correcta asignacin.

Artculo 13 La informacin referida tanto a las metas anuales, como a las metodologas,
los resultados de las evaluaciones de cumplimiento de las mismas y los recursos invertidos en las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, ser de amplio acceso y difusin pblica. A tal fin, en los convenios bilaterales a los que se refiere el artculo anterior, se establecern los mecanismos e instrumentos mediante los cuales esa informacin ser puesta a disposicin de la sociedad.

Si bien es claro que los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios quedan jerarquizados mediante esta Ley, en tanto el Estado debe velar por el financiamiento adecuado para su logro, no resulta tan claro si los indicadores seleccionados servirn bien a estos propsitos de control. La Ley estipula en su artculo 14 que los criterios para la transferencia de fondos a las provincias sern:
a) la distribucin nacional de la matrcula y de la poblacin no escolarizada de TRES (3) a DIECISIETE (17) aos, b) la incidencia relativa de la ruralidad respecto del total de la matrcula y de la poblacin no escolarizada, c) la capacidad financiera de las Provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, d) el esfuerzo financiero de las provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en la inversin destinada al sistema educativo, e) la incidencia de la sobreedad escolar, la tasa de repitencia y la tasa de desgranamiento educativo y, f) el cumplimiento de las metas anuales que se acuerden en virtud de lo establecido en el artculo 12 de la presente ley.

Comparando estos indicadores con los adoptados por otros pases del mundo cuya preocupacin principal es verificar los niveles de logro curricular de los alumnos, cabe preguntarse en este caso por qu los resultados de aprendizaje que arrojan las evaluaciones nacionales en la Argentina no quedan contemplados como uno de los

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criterios principales para la asignacin de recursos all donde ms se necesitan. De hecho, la Ley destaca la funcin especfica de la DiNIECE en la provisin de datos sobre distribucin de matrcula e incidencia de ruralidad, pero no demanda la provisin de datos sobre logros de aprendizaje que desde hace ms de una dcada se vienen relevando. Esto implica, tambin, que las responsabilidades de las administraciones provinciales en cuanto al mejoramiento de la calidad educativa quedan ligadas exclusivamente a una ejecucin transparente de los fondos, mas no con relacin a los resultados e impacto de las inversiones en mejores y ms equitativas oportunidades y logros de aprendizaje. Honduras, por su parte, presenta un escenario en el que la mayor parte del presupuesto nacional para la implementacin del proceso de transformacin curricular est destinado a gastos de administracin. De esta manera, los recursos para financiar mejores oportunidades de aprendizaje (formacin y capacitacin docente, textos y otros materiales, etc.) provendrn en su totalidad de las agencias de cooperacin internacional. Segn el informe nacional de caso, el gran reto de la Secretara de Educacin en el nivel central es fortalecer su rol de definicin de lineamientos de poltica y estrategia, la articulacin, coordinacin y priorizacin de los recursos de los pases cooperantes y organismos internacionales, as como realizar una gestin eficiente de proyectos y programas. Actualmente, el proceso de elaboracin, revisin y socializacin de estndares, as como la elaboracin de pruebas formativas y sumativas est siendo financiado principalmente por fuentes externas, concretamente por el USAID a travs del Proyecto MIDEH. Est prevista una segunda etapa del mismo, con la misma fuente financiera, en la que se pretende validar los estndares, programaciones, pruebas formativas y sumativas en el aula. En relacin a los mecanismos de monitoreo, para facilitar el control del progreso de los centros educativos, el Proyecto MIDEH ha desarrollado una base de datos que permite contar con informacin oportuna sobre la situacin de los indicadores de las metas EFA a nivel de centro educativo, distrito educativo, departamento y pas, y su relacin con el nivel de logro esperado para el ao. El monitoreo anual da seguimiento a la evolucin de los ndices de graduacin del sexto grado, matrcula inicial en 1er grado, rendimiento acadmico en Matemticas y Lengua Espaola, repeticin 1er a 6to grados, y desercin intraanual en cada grado. Todas las Direcciones Departamentales y Distritales del pas cuentan con dicha base de datos, lo que permite analizar el estado de los indicadores en cada centro educativo y realizar el acompaamiento tcnico necesario. Con base en dicha informacin las Direcciones Distritales planifican y ejecutan actividades de capacitacin y acompaamiento tcnico especficas para apoyar a los centros que presentan bajo desempeo en los indicadores monitoreados, para lo que cuentan con el apoyo financiero y tcnico del Proyecto MIDEH. Esta misma informacin analizada en el nivel departamental, est siendo aprovechada por los Directores Departamentales de Educacin y el mismo nivel central, para gestionar y coordinar las intervenciones y recursos tcnicos y financieros de los programas y proyectos que disponen de fondos 98

de cooperacin externa. En general, se podra afirmar que existe una utilizacin efectiva de la base de datos en los diversos niveles del sistema (centro educativo, direccin distrital, direccin departamental y nivel central). Por otra parte, dicha base de datos es continuamente socializada por el Proyecto MIDEH con la cooperacin externa, ONGs y otras instituciones que trabajan con los centros educativos de educacin bsica. En el nivel central, destaca una reciente experiencia iniciada en el Departamento de Gracias a Dios, en el que a partir del anlisis de la situacin de los indicadores de las metas EFA mencionados, se ha iniciado un esfuerzo de planificacin estratgica sectorial. A partir de un diagnstico de la situacin de la educacin en el departamento, se convoc a las organizaciones locales, a las unidades tcnicas de la SE (especialmente currculo y evaluacin) y a los programas y proyectos que apoyan los distintos niveles y modalidades del sistema educativo formal y no formal, para en forma consensuada coordinar y/o articular las distintas intervenciones y recursos con base en los problemas identificados. La propuesta del POA 2007 de la Secretara de Educacin correspondiente al Fondo Comn del Plan EFA que cuenta con un monto de aportes de ms de 26 millones de dlares, se encuentra en proceso de revisin por parte de los cooperantes que aportan a dicho fondo. En el campo de la implementacin del CNB, si bien los estndares educativos y las pruebas formativas son parte del Plan EFA, no se ha planificado recursos para la reimpresin de los documentos necesarios para la implementacin a inicios del 2008. En tanto, en el 2007, se contar para la validacin tcnica de los estndares con los aportes adicionales de USAID a travs del Proyecto MIDEH. En Guatemala, el Ministerio de Educacin planific contar con un presupuesto de aproximadamente US$ 2,220,000.00 para el ao 2007 para evaluacin, investigacin y estndares educativos. Sin embargo, el Congreso de la Repblica no aprob el presupuesto y se revirti al presupuesto ejecutado en 2006. Sin embargo, tras solicitud de ampliaciones se ha logrado acercar el monto ejecutado al que originalmente fue presupuestado. De este monto, cerca de US$ 260,000.00 estn dedicados especficamente al seguimiento de los Estndares Educativos en una Unidad de Resultados de Evaluaciones y Estndares Educativos dentro de la Direccin General de Evaluacin, Investigacin y Estndares Educativos. Para el ao 2008 los montos dedicados a evaluacin y estndares especficamente son similares a los anteriores. Sin embargo, es necesario agregar a estos montos lo dedicado por la cooperacin internacional al proyecto. La ms fuerte de las inversiones la realiza USAID, habiendo aportado aproximadamente US$ 1,000,000.00 y esperando aportar una suma similar en los prximos dos aos. Se ha contratado a un equipo de 9 tcnicos en el MINEDUC para el seguimiento de los estndares, quienes continuarn labores en el ao 2008. Asimismo, en el 2008 el Programa Estndares e Investigacin Educativa realizar un anlisis econmico para estimar la inversin diferencial necesaria para crear las oportunidades para que todos los estudiantes tengan condiciones mnimas para el logro de los estndares. Esta informacin alimentar la planificacin presupuestaria para el ao 2009. En Colombia la financiacin de la educacin proviene bsicamente del nivel nacional, y los recursos son transferidos a los departamentos y municipios en funcin del nmero de estudiantes atendidos y las proyecciones de ampliacin de cobertura. La mayora de estos fondos son destinados al pago de los salarios y prestaciones sociales de los

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docentes y directivos docentes, y una mnima proporcin debe ser invertida en procesos de mejoramiento de la calidad educativa. Adicionalmente, los departamentos y municipios pueden disponer de recursos propios para realizar inversiones en educacin. Estos recursos provienen bsicamente del recaudo de impuestos o regalas. Hay diferencias sustanciales entre las capacidades locales de recaudo, que favorecen a las grandes ciudades y aquellos departamentos o localidades que cuentan con recursos tales como petrleo o carbn; por ello, el monto del gasto en educacin es muy dispar en las diferentes regiones del pas. No obstante lo anterior, es posible afirmar que los recursos locales destinados a mejorar la calidad se orientan a la dotacin de materiales educativos, formacin de docentes y asesoras y acompaamientos a los establecimientos educativos. A su vez, el Ministerio de Educacin Nacional tambin cuenta con fondos para invertir en procesos para fortalecer la calidad de la educacin, entre los que se encuentran la socializacin y divulgacin de los estndares y de resultados de las evaluaciones externas, asesora y acompaamiento a las secretaras de educacin para la puesta en marcha de sus Planes de Apoyo al Mejoramiento, dotacin de computadores conectados a Internet y formacin de docentes para promover el uso de las nuevas tecnologas. En 2007 se dispuso de USS 1,000,000.00 para realizar talleres de socializacin de estndares. En el caso de Chile, la creciente conciencia de la incidencia de los factores socioeconmicos en los resultados de aprendizaje, que se ha demostrado a travs del SIMCE desde el ao 2000, y que se ha corroborado en las evaluaciones internacionales, tanto para Chile como para otros pases, llev al gobierno a presentar en el ao 2005, un proyecto de ley de subvencin preferencial, dirigido a incrementar los recursos financieros para aquellas escuelas que atienden a los alumnos ms pobres. Este proyecto de ley que ya tiene una tramitacin avanzada en el Parlamento, considera distintos grados de autonoma en el uso de estos recursos adicionales, segn el puntaje promedio alcanzado por la escuela en el SIMCE en relacin al puntaje del propio grupo socioeconmico. Adicionalmente, incorpora una clusula que seala que una vez que se establezcan estndares estos se usarn en forma complementaria al puntaje promedio; es decir, no solo se considera la relacin del puntaje promedio respecto del puntaje promedio del grupo socio-econmico, sino tambin la distribucin de alumnos de acuerdo a los estndares de desempeo. En esta ley se establece adems que todos los centros educativos se clasificaran en tres tipos de establecimientos segn sus resultados: autnomos, emergentes y en recuperacin. Cabe sealar que este proyecto de ley es anterior al movimiento estudiantil del ao 2006, e intenta generar mecanismos de responsabilizacin y condicionar la autonoma del establecimiento segn sus resultados en las pruebas nacionales. A partir del movimiento estudiantil tambin se ha generado un debate en el pas sobre el monto de la subvencin estatal por alumno. A partir del proyecto de creacin de una superintendencia que fiscaliza la calidad, se ha intensificado el debate sobre el monto de la subvencin por alumno. La lgica tras este debate es que si el Estado exige resultados, en la forma de cumplimiento de estndares, debe proveer los recursos para que esto sea posible. Todos estos proyectos de ley estn siendo debatidos en una comisin de gobierno y oposicin que deban concluir su accin en septiembre del 2007, y los acuerdos a los

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que se arribaran resultaran determinantes en la forma que adoptar la asignacin de recursos por resultados.

Postulado 9 Una poltica basada en estndares requiere ciertos niveles de autonoma de las escuelas, o agrupaciones de escuelas, para que utilicen racional e inteligentemente los recursos disponibles.

Una poltica de estndares no implica necesariamente una reforma organizacional o estructural de las escuelas, aunque sin dudas puede promover o traccionar muchos de los cambios necesarios para mejorar el modo en que operan las instituciones. Varias reformas educativas de los aos noventa en Amrica Latina intentaron modificar algunas de las estructuras y formas de gestin de las escuelas, pero la experiencia demostr, en muchos casos, que las normas por s solas no bastan para que esos cambios sean efectivos. Un ejemplo claro de esta problemtica ha sido el intento, en algunos pases, por regular normativamente la participacin de los padres de familia y de los docentes en el gobierno escolar. Si bien la normativa estimul la participacin formal de estos actores en algunos mbitos de decisin, no fue suficiente para estimular una mayor demanda por la calidad de los procesos pedaggicos y de los aprendizajes. Cuando los estndares estn legitimados socialmente y en la comunidad educativa, y cuando la percepcin de los actores locales es que el Estado es coherente y solvente en su intencin de que los estndares sean alcanzados, aumentan las posibilidades de que la escuela reorganice voluntariamente sus esquemas de gestin administrativa y pedaggica para elevar la calidad de su trabajo y los resultados. Aun as, las disposiciones legales pueden resultar muy oportunas para habilitar prcticas que, en la actualidad, no se realizan. Por ejemplo, la posibilidad de que las escuelas reagrupen a los estudiantes segn sus saberes previos y no necesariamente por edad y grado, que los docentes dispongan de horarios especficos y rentados para reuniones de equipo y planificacin de clases y evaluaciones, y que los docentes (especialmente en la educacin secundaria urbana) puedan concentrar la mayor parte de su trabajo en una sola institucin en vez de tenerlo distribuido en varias escuelas y grupos diferentes de estudiantes. Las escuelas pueden lograr mayores niveles de eficiencia mediante asociaciones estratgicas entre diferentes instituciones o distritos. En Estados Unidos, por ejemplo, estas alianzas se denominan comnmente consorcios y permiten lograr economas de escala para una mejor utilizacin de los recursos. Es decir, la demanda de insumos (libros, capacitaciones, equipamiento tcnico, etc.) de una mayor cantidad de escuelas permite acceder a bienes y servicios educativos a un costo muy inferior del que resultara de la demanda de una escuela o distrito en forma individual.

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La dbil autonoma administrativa de las escuelas en la regin no parece haberse modificado a partir del establecimiento de estndares, segn se desprende del anlisis de los casos estudiados para este informe. Tal como viene ocurriendo desde las ltimas reformas curriculares, las escuelas poseen facultades para la elaboracin de sus diseos curriculares, pero el Estado no ha habilitado mecanismos de financiamiento descentralizado que les permita acceder a recursos de inversin, ni a decidir sobre las mejores formas de asignarlos para elevar los niveles de aprendizajes de sus alumnos. En Colombia las escuelas reciben algunos recursos financieros que son administrados por los directivos, a travs del Fondo de Servicios Educativos. La mayora de estos fondos se destina al pago de servicios pblicos y compra de materiales e insumos para su funcionamiento. Sin embargo, hay algunas experiencias locales de transferencia de recursos desde las secretaras de educacin a determinadas escuelas para que puedan financiar actividades formuladas en sus proyectos educativos, tales como capacitacin de docentes o adquisicin de materiales. No obstante, a la fecha no se cuenta con informacin disponible sobre los tipos de proyectos que se financian ni su relacin con la implementacin de los estndares. En Guatemala, las juntas escolares (compuestas por docentes y padres de familia) y los Consejos Educativos COEDUCAS de PRONADE tienen limitada autonoma en la compra de tiles escolares fungibles, utilizando listados preaprobados por la oficina central del MINEDUC. Hay propuestas legales de incrementar la autonoma escolar las mismas, pero no han sido aprobadas todava. Sin embargo, se han establecido lineamientos para desarrollar Proyectos Educativos Institucionales. Para la elaboracin de los mismos, el MINEDUC ha elaborado y distribuido reportes escolares e informes de resultados. Estos reportes contienen informacin sobre la evaluacin de los logros en el aprendizajes y el nivel de desempeo logrado por los municipios y departamentos. El reporte escolar es responsabilidad de la Direccin del MINEDU dedicada a la planificacin educativa, tomando el resultado de la evaluacin de los aprendizajes de informacin que aporta la Direccin General de Evaluacin, Investigacin y Estndares Educativos. Se han desarrollado acciones para crear una vinculacin ms cercana entre ambas direcciones, lo que permitir que en el ao 2008 se incluya informacin relevante sobre estndares educativos en los reportes escolares.

Postulado 10 Los estndares asignan responsabilizacin formal - poltica y profesional - por los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes.

Responsabilizacin es el trmino utilizado para dar idea de responsabilidad poltica y profesional por los resultados de la gestin o de la prctica educativa. Equivale a accountability, en la terminologa sajona, y constituye uno de los pilares del movimiento de estndares. Como se mencion anteriormente, si las acciones de poltica curricular y del trabajo de los educadores no se materializan en mayores niveles de calidad y equidad en los aprendizajes, y si no se prevn mecanismos de evaluacin que 102

den cuenta de los logros y las falencias del sistema para alcanzarlos, se pierde la naturaleza propia de los estndares. Los estndares no son expresiones de deseo ni promesas grandilocuentes sino un compromiso formal de mejoramiento de la calidad. Para honrar ese compromiso se necesitan mecanismos formales de control. Como en cualquier compromiso o contrato, el incumplimiento de los acuerdos conlleva consecuencias. En materia de educacin, especialmente en Amrica Latina, el incumplimiento de los compromisos de mejorar la calidad no genera mayores consecuencias para nadie, excepto para los alumnos. Son ellos los que pagan el incumplimiento con la moneda ms preciada: sus oportunidades en la vida. Por esta razn es que los estndares proponen una alternativa diferente de poltica y administracin educativa, centrada en los logros y las responsabilidades por los resultados y no solamente en los insumos o en las promesas de una calidad educativa pobremente definida. Tambin en este sentido el escenario regional no muestra mayores avances respecto de otros tipos de poltica curricular implementados en el pasado, al menos en los casos nacionales aqu analizados. Si bien es cierto que resulta polticamente muy difcil establecer mecanismos de responsabilizacin en sistemas educativos empobrecidos y carentes de condiciones mnimas de implementacin, cierto es tambin que nunca habr acciones ni recursos suficientes si no se comienza a asignar, gradualmente, responsabilidades y reconocimiento por los resultados. En Colombia se estn realizando esfuerzos significativos para mejorar la informacin con vistas a la toma de decisiones. Si bien estos esfuerzos no pueden definirse como instancias de accountability propiamente dichas pueden entenderse como pasos que acompaen a posteriores mecanismos de rendicin de cuentas. Durante los ltimos aos el Ministerio de Educacin ha invertido en el diseo e implementacin de sistemas de informacin para apoyar los procesos de modernizacin de las secretaras de educacin. Actualmente ya estn en operacin el Directorio nico de Establecimientos Educativos (DUE), el Sistema de Matrcula (SIMAT) y estn en etapa de diseo el Sistema de Gestin de los Recursos Humanos, el Sistema de Seguimiento a los Recursos Educativos, y el Sistema de Informacin sobre la Gestin de la Calidad Educativa (SIGCE). La implementacin de este ltimo a partir de 2008 permitir que las secretaras de educacin y el ministerio conozcan y hagan seguimiento a los proyectos educativos de las escuelas (incluyendo sus planes de estudio, pues hay un mdulo del sistema que dar elementos para conocer cmo han integrado los estndares a sus proyectos), las acciones de acompaamiento y asesora tcnica adelantadas para fortalecer la calidad, as como los resultados de las mismas en un conjunto de indicadores escolares relacionados con: promocin y permanencia de los estudiantes, resultados en las evaluaciones externas, uso efectivo de los recursos de aprendizaje y del tiempo escolar, convivencia y bienestar, gestin e interaccin o articulacin del establecimiento educativo con otras entidades u organismos locales. Tambin es importante destacar que los resultados de todos los establecimientos educativos en las evaluaciones externas, que, como ya se dijo, estn alinendose con los estndares, y se encuentran publicados en la pgina de Internet del Ministerio de Educacin (pruebas SABER) y del ICFES (Exmenes de Estado y ECAES Exmenes

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de Calidad de la Educacin Superior). Asimismo, ya estn disponibles en la Web del Ministerio datos sobre la situacin de los egresados de la educacin superior (Observatorio Laboral), con los cuales es posible conocer cules son las reas que tienen mayor demanda del sector productivo y cules son los rangos de remuneracin en cada caso. Esta informacin da elementos para indicar la pertinencia y proyeccin de los proyectos educativos escolares en el mercado laboral y, en principio, debera ser utilizada para que las escuelas revisen los nfasis de sus proyectos pedaggicos.

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El anlisis realizado, a partir de los diez postulados que estructuran este informe, permiti capturar algunos de los aspectos ms importantes de los procesos de elaboracin e implementacin de estndares en la regin. Si bien estos procesos se encuentran en constante avance, y por lo tanto es probable que muchas informaciones ya deban ser actualizadas, consideramos tener suficientes datos como para realizar una caracterizacin general de las polticas curriculares centradas en estndares impulsadas en los ltimos aos. A continuacin, se presenta una sntesis comparativa de los procesos analizados y algunas conclusiones preliminares. Importa recordar que las conclusiones aqu presentadas son responsabilidad del autor principal de este informe, quien sustenta sus afirmaciones a partir de las definiciones ofrecidas en este trabajo como marco conceptual para el anlisis de los estndares. Tales conclusiones pueden no coincidir plenamente con las visiones de los relatores nacionales, en tanto sus concepciones sobre qu son los estndares pueden ser diferentes de las del autor. No obstante, sirva el siguiente apartado como insumo y movilizador de nuevas opiniones y debates entre el pblico lector y los profesionales responsables de la elaboracin de este documento. SNTESIS COMPARATIVA Y ALGUNAS CONCLUSIONES PRELIMINARES Los estndares de curriculum en la regin han sido impulsados por iniciativa del Estado, o de agencias de cooperacin internacional en colaboracin con los ministerios de educacin. En general, no se observa que haya existido una fuerte demanda social o profesional de los estndares, en parte porque son instrumentos relativamente nuevos y desconocidos dentro del campo educativo, y tambin porque el Estado no dedic tiempos suficientes para un debate informado previo a su elaboracin. Si bien en algunos de los pases el proceso de elaboracin fue ms participativo e involucr activamente a actores e instituciones clave del sistema, los mayores esfuerzos de socializacin y discusin acerca de los instrumentos y sus posibilidades se estn realizando despus de su diseo y publicacin. Esto ltimo puede resultar adecuado a efectos de su validacin, aunque difcilmente sirva al propsito de generar un debate que resulte en adhesiones institucionales explcitas a favor de los estndares. Como se explic anteriormente, las instancias de debate previo para generar movimiento y adhesin deben estar basadas en informaciones muy contundentes sobre los problemas del aprendizaje (y muy especialmente en datos sobre los bajos niveles de calidad y equidad), y en informaciones precisas y ejemplificadas sobre cmo los estndares pueden contribuir a resolverlos. Es bien sabido que una tarea de este tipo en Amrica Latina es muy difcil. Los tiempos de gestin son cortos, el recambio de autoridades del sector es frecuente, y los gobiernos precisan anunciar y ejecutar medidas de poltica con rapidez para diferenciarse de administraciones pasadas y futuras. Todo esto deja escaso margen para el debate y la instalacin de ideas y principios favorables a los estndares, pues los procesos de elaboracin y socializacin de instrumentos consumen la mayor parte del tiempo disponible. Quizs la clave est, para futuros emprendimientos en otros pases, en una cuidadosa planificacin profesional de las campaas de comunicacin previas a los procesos tcnicos. El uso de los medios de prensa y de la

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publicidad bien enfocadas para captar atencin y movilizar opiniones resulta imprescindible. Tambin puede resultar conveniente la elaboracin de instrumentos piloto, a modo de muestra pero altamente sofisticados, para generar movimiento y opinin favorables antes de sumergirse en la tarea de disear estndares para todas las reas y aos de escolaridad. En definitiva, se trata de iniciar un camino que deje huellas transitables por administraciones subsiguientes, en un terreno donde las ideas y las opiniones han sido suficientemente estimuladas como para generar demandas de accin a futuras autoridades del sector. La debilidad en el debate previo, as como las escasas previsiones para una implementacin sostenible a largo plazo, pueden ser la razn de la tambin dbil conquista de alianzas institucionales clave para los estndares. Dado que las ideas y las opiniones favorables a los estndares pueden desvanecerse fcilmente con el paso del tiempo, es preciso lograr acuerdos a largo plazo entre el Estado y diferentes organizaciones del sistema que brinden algunas garantas de sostenibilidad en el tiempo y a travs de los gobiernos. Promover el liderazgo pedaggico de los sindicatos, los incentivos a docentes por el logro de los estndares, los esquemas de financiamiento anclados parcialmente en los resultados, las instancias de acreditacin de aprendizajes para los alumnos, o las ventajas tcnicas o econmicas que pudieran derivar los grupos editoriales, son algunos ejemplos de alianzas que favoreceran la vigencia y apropiacin de los estndares a largo plazo. Hasta el momento, ese tipo de alianzas en la regin ha estado ausente, con algunas excepciones como por ejemplo el caso de Colombia en donde la alianza con las asociacin de facultades de educacin (ASCOFADE) fue un elemento clave a la hora de legitimar el proceso de diseo de estndares. Esto no significa que sea irremediablemente tarde para lograrlas en el resto de los pases pero, en vista de los escenarios descritos en este informe, es probable que la tarea resulte mucho ms ardua una vez que los estndares sean oficialmente anunciados y puestos en prctica en el sistema. En cuanto a las caractersticas tcnicas de los estndares, se observa avances interesantes respecto de los marcos curriculares nacionales que los anteceden. Si bien existen diferencias importantes en el diseo y los procesos tcnicos de cada pas, en todos los casos se ha buscado la mejor forma de lograr definiciones operacionales de los aprendizajes esperados a la vez que se mantienen como referencia los contenidos ms generales de los currculos nacionales vigentes. Chile y Honduras presentan el modelo terico y tcnico ms claramente explicitado en cuanto a qu significa un estndar y cmo se arriba a su definicin. En este sentido, resulta particularmente valiosa la diferenciacin entre estndares de contenido y estndares de desempeo (o niveles de logro), lo cual ofrece, al menos en teora, mejores orientaciones a los docentes para el seguimiento de aprendizajes, y establece parmetros mucho ms ajustados para la evaluacin a gran escala con referencia a criterios. En el caso de Guatemala, resulta interesante el uso de la metodologa separador, o bookmark, para el establecimiento de niveles de desempeo. Colombia, por su parte, si bien apunt a un esquema secuencial de profundizacin de aprendizajes a lo largo del itinerario escolar, no exhibe una definicin explcita de niveles de logro. Estos podran sin embargo ser definidos posteriormente por los sistemas de evaluacin. En Argentina, en tanto, no se observa

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un modelo tcnico orientado a la definicin de niveles de desempeo, lo cual resulta coherente pues los NAP nunca fueron planteados como estndares. Un recurso tcnico destacable, por su utilidad pedaggica potencial y por su alineacin con tendencias internacionales en materia de estndares, es el desarrollado por Chile al recoger de evaluaciones nacionales pasadas y de pruebas ad hoc un conjunto de evidencias de logro por niveles exhibidas por alumnos del sistema. Esto marca un hito importante en la regin, ya que por primera vez se establecen expectativas de logro sustentadas en evidencias empricas y no solamente en la palabra de expertos pedagogos o disciplinares. Aunque la lnea de corte entre niveles de complejidad de los saberes es siempre y necesariamente arbitraria - y poltica - resulta de extrema importancia que esa lnea sea definida a partir de evidencias empricas para que resulten crebles, tangibles y percibidas como alcanzables. En esa misma lnea ha trabajado Honduras, a travs del diseo de pruebas formativas de uso en aula, cuyo modelo basado en niveles de logro y la posibilidad de recoger evidencias de campo podra dar pie al desarrollo de pruebas anuales referidas a criterios, y de materiales didcticos y de difusin de los estndares que faciliten su apropiacin y la percepcin de que son efectivamente realizables. Los avances en materia de evaluacin de aprendizajes, condicin insoslayable para asegurar que se est en presencia de estndares, pueden analizarse desde los puntos de vista tcnico e institucional. En ambos casos, importa el grado de alineacin entre estndares e instrumentos de evaluacin, tanto en trminos de coherencia tcnica como de acciones conjuntas para una poltica curricular centrada en el logro de los aprendizajes. Chile y Honduras exhiben los avances ms concretos en cuanto a alineacin entre estndares y evaluacin. Chile lo demuestra en la definicin de Niveles de Logro SIMCE a partir de los Mapas de Progreso, y Honduras a travs de las pruebas formativas y sumativas que desarrolla el mismo equipo consultor que elabora los estndares. En el primer caso, el vnculo institucional es muy slido, dado que la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio comprometi a ambos equipos en un trabajo conjunto desde hace ya varios aos y con anterioridad a los estndares. En Honduras, la elaboracin de pruebas formativas y sumativas est a cargo del equipo consultor, pero es incierto an el grado de insercin que tendrn en el esquema de evaluaciones nacionales que proponga a futuro el SINECE desde la Secretara de Educacin. En Colombia, dado que el proceso de diseo de estndares se desarroll en forma independiente del ICFES, la alineacin tcnica entre stos y la evaluacin se ir consolidando posteriormente. Sin embargo, se han dado los primeros pasos estableciendo colegiaturas de expertos que, en trabajo directo con el ICFES, han llegado a una serie de acuerdos tcnicos y curriculares respecto a cules estndares pueden evaluarse en las pruebas nacionales, segn el diseo de instrumentos vigentes y los ajustes que pudieran introducirse en el corto y mediano plazo. Guatemala, por su parte, se encuentra en proceso de elaboracin de pruebas referidas a estndares, y el grado de alineacin tcnica e institucional podr ir

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fortalecindose con el tiempo en la medida en que se d continuidad al nuevo sistema nacional de evaluacin. Actualmente no se dispone de informaciones relativas a la evaluacin de los NAP, en Argentina, excepto que el sistema nacional de evaluacin seguir aplicando operativos anuales con pruebas referidas a criterios, aunque el vnculo institucional con el rea de desarrollo curricular del Ministerio de Educacin sigue siendo dbil. Las instancias de validacin interna de los estndares muestran algunas caractersticas comunes a todos los casos, aunque tambin matices y actividades que las diferencian. Es comn a todos los procesos el intercambio de borradores y avances entre especialistas de diferentes reas curriculares, as como la participacin de docentes en ejercicio, esto ltimo con la excepcin de Argentina. Los matices estn dados por los propsitos enfatizados en cada caso. En Argentina, la validacin interna estuvo enfocada en el logro de acuerdos tcnico-polticos entre equipos de los diferentes estados provinciales para la seleccin de contenidos comunes de referencia. Colombia apunt a un tipo de dilogo entre especialistas que ayudara a que los estndares de todas las reas mantuvieran fidelidad a los referentes tericos anunciados, y a que el material resultara comprensible y de fcil apropiacin. En Guatemala y Honduras, donde los estndares aparecen casi simultneamente con los diseos curriculares nacionales recientemente elaborados, el nfasis de la validacin ha estado puesto principalmente en la alineacin y coherencia entre ambos instrumentos, intentando que cada uno conserve funciones diferenciadas en el sistema, aunque complementarias. En Honduras en particular, se aprecia un denodado esfuerzo por lograr pureza o fidelidad a las definiciones tcnicas de estndar que se asumieron desde el inicio, as como a la alineacin de los instrumentos con estndares internacionales. En Chile, la validacin interna ha tenido como propsito principal asegurar la consistencia curricular vertical de los Mapas de Progreso, cuyas caractersticas tcnicas requieren cuidados extremos en el hilvanado y depuracin de contenidos para diferenciar los niveles de competencia crecientes a lo largo de la trayectoria escolar. En cuanto a la validacin tcnica externa, solo Chile, Colombia y, en alguna medida tambin Guatemala, describen procesos que se ajustan a la definicin de validacin ofrecida en este informe. Chile abord la validacin mediante consultas a grupos de docentes seleccionados (aproximadamente 250), acerca de aspectos generales de los estndares, y luego realiz dos experiencias piloto en escuelas metropolitanas para observar las principales dificultades y posibilidades que los profesores encuentran en el uso de los Mapas de Progreso. En Colombia se recurri a la consulta de un grupo de aproximadamente 100 profesionales de todo el pas que leyeron los materiales y aportaron sus comentarios a partir de una gua de respuestas estructurada. En ambos casos, los resultados de consultas y experimentacin dieron o darn lugar a ajustes y modificaciones a los estndares. Los dems casos nacionales exhiben instancias de socializacin de los estndares, no estrictamente de validacin, mediante diversas actividades de presentacin y difusin pblicas. En general, las instancias de validacin social de los estndares han estado enfocadas en la presentacin pblica de los estndares, la entrega de materiales, y la

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realizacin de talleres y otros eventos de capacitacin profesional. Estas acciones, que en algunos casos involucran no solamente a profesionales y administradores de la educacin sino tambin a familias y organizaciones no gubernamentales, pueden ser consideradas como instancias de socializacin que buscan estimular la apropiacin e implementacin de los estndares. Solamente si se realiza un levantamiento sistemtico de las opiniones y sugerencias que esos grupos de actores puedan ofrecer sobre la pertinencia y utilidad de los estndares, y si esos aportes se traducen en ajustes y mejoramiento de los instrumentos, es que podremos hablar de verdaderas instancias de validacin social. Hasta el momento, slo Honduras anuncia un sistema de levantamiento sistemtico de informacin de estas caractersticas, el cual ser diseado y puesto al servicio de la Secretara de Educacin por el equipo MIDEH/USAID de cooperacin internacional. Las estrategias de implementacin previstas consisten, en todos los casos, en actividades de lanzamiento inicial de los programas durante los cuales se estn entregando o entregarn los instrumentos y materiales complementarios a todas las escuelas del pas, as como a las administraciones educativas subnacionales, a la vez que se realizan diversas instancias de capacitacin profesional. En ningn caso se menciona el concepto de oportunidad de aprendizaje ni estndares de oportunidad, consistente en un anlisis previo de las necesidades de diferentes subpoblaciones de alumnos a partir de evidencias sobre sus saberes actuales, de la distancia por recorrer hasta alcanzar los estndares propuestos, y de los tipos de insumos necesarios en cada caso para asegurar ese alcance. En este sentido, la puesta en marcha de los estndares no se diferencia mayormente de las reformas curriculares iniciadas en dcadas anteriores, en vistas de una ausencia de planificacin a mediano y largo plazo de los insumos y procesos pedaggicos y administrativos necesarios para garantizar oportunidades reales de aprendizaje. Esto no significa que no se estn realizando acciones que viabilicen la implementacin inicial, como bien se describe en los apartados correspondientes para cada caso nacional. Los esfuerzos del proyecto MIDEH en Honduras por facilitar un conjunto de instrumentos complementarios para la implementacin en aula, o el estmulo al trabajo con los estndares que se busca instalar en las facultades de educacin y escuelas normales de Colombia, indican que existe una genuina preocupacin por buscar las mejores formas de apropiacin y uso de los instrumentos. El problema est, ms bien, en la sostenibilidad de estas acciones a largo plazo, en escenarios polticos y de poltica educativa que ofrecen pocos indicios acerca de cmo se continuar con los procesos de implementacin una vez que cambien los gobiernos nacionales y se produzca un recambio importante de las autoridades del sector. Tampoco se observan cambios importantes, respecto de reformas curriculares anteriores, de los esquemas o mecanismos de financiamiento para dar respuesta a las necesidades diferenciales que diversas poblaciones de alumnos requerirn para el logro de los estndares. Los casos analizados en este estudio ofrecen pocas informaciones al respecto, indicando en ciertos casos cifras globales de presupuesto educativo (incremento en el porcentaje del PIB destinado al sector, cifras del presupuesto aprobado para el ao en curso, acuerdos de sostenimiento a travs de la cooperacin internacional, etc.), pero no estiman el costo aproximado para la implementacin de los estndares, y de su logro, por parte de diferentes poblaciones

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de estudiantes. A la vez, no se estn realizando reformas en la administracin al nivel de las escuelas, o grupos de escuelas, que les permita una mayor autonoma en el uso de recursos econmicos para lograr una implementacin adecuada, organizacionalmente inteligente, y sensible a las necesidades locales. Por ltimo, persiste en la regin una deuda con la calidad y la equidad en trminos de responsabilizacin por los resultados de aprendizajes de todos los estudiantes. Como se explic anteriormente, resulta muy complejo para las autoridades del sector establecer mecanismos de responsabilizacin por los resultados en escenarios educativos que carecen, para vastos sectores de la poblacin, de condiciones bsicas de implementacin como las de infraestructura escolar mnima, o derivadas de la desnutricin infantil en situaciones de extrema pobreza. Aun as, desde la perspectiva de los estndares como instrumentos conceptuales de poltica educativa, resulta imperiosa la necesidad de establecer dispositivos de gestin, administracin, evaluacin y financiamiento que contemplen una responsabilizacin gradual y formal por los resultados de aprendizaje de todos los alumnos del sistema. Hasta el momento, no se reporta para ninguno de los casos nacionales estudiados un mecanismo de responsabilizacin que modifique de alguna manera las formas tradicionales, o burocrticas en el sentido organizacional del trmino, de asignar recursos sin esperar resultados que comprometan a los actores responsables del sistema.

Como ha podido observarse, no todas las caractersticas ideales de un movimiento de estndares como se plantean en los postulados - se hacen presentes en los casos analizados, aunque muchos de los elementos considerados para el anlisis aparecen representados, en mayor o menor medida, en todos los pases. Los aspectos ms slidos, si juzgamos por el grado de detalle y rigurosidad de los procesos relatados por cada pas, estn vinculados a las caractersticas tcnicas de los estndares, y que los diferencia claramente de otras formas de disear curriculum de dcadas anteriores. Los aspectos ms dbiles, por su parte, seran los relacionados con la dimensin poltica y con la previsin de recursos sostenibles para la implementacin, asemejndose en este sentido a las reformas curriculares que preceden a los estndares. Queda espacio y tiempo para nuevos debates sobre la implicancia de estos instrumentos en la regin, y tambin para la investigacin y anlisis de sus alcances e impacto en la calidad de la educacin una vez que hayan sido implementados y evaluados con diferentes poblaciones y generaciones de estudiantes. Nuestra intencin ha sido la de aportar datos y testimonios sobre estos procesos e instrumentos, y contribuir as a que la discusin sobre la utilidad y pertinencia de los estndares en Amrica Latina se base, no solamente en posturas ideolgicas, sino en el anlisis de casos concretos que permita un debate ms enfocado y centrado en la experiencia. Con esta entrega, entonces, el Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin del PREAL espera aportar nuevas informaciones que habiliten una discusin regional sobre la calidad educativa mejor nutrida de datos relevantes, as como mejores y ms sustentadas decisiones de poltica en el terreno del curriculum y la evaluacin.

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Bibliografa adicional a los informes nacionales de caso Esquivel, Juan Manuel (1998) Proyecto de establecimiento de estndares para la educacin primaria en Centroamrica. Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana. Ferrer, Guillermo (2006). Estndares en educacin: Implicancias para su aplicacin en Amrica Latina. PREAL. Ferrer, Guillermo (2006). Sistemas de evaluacin de aprendizajes en Amrica Latina: Balance y desafos. PREAL. Ferrer, Guillermo (2004) Las reformas curriculares de Per, Colombia, Chile y Argentina: Quin responde por los resultados? Grupo de Anlisis para el Desarrollo. Lima. Ferrer, Guillermo; Valverde, G. & Esquivel, J.M. (1999) Aspectos del currculo prescrito en Amrica Latina: Revisin de tendencias contemporneas en currculo, indicadores de logro, estndares y otros instrumentos. En Sobre estndares y evaluaciones en Amrica Latina. GTEE-PREAL. Santiago de Chile, 2006.

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Anexo I: Documento gua para la produccin de informes nacionales Seccin I: Antecedentes de poltica curricular / Marco normativo e institucional. Contenidos Observaciones/ Especificaciones Contexto de reforma curricular. Reforma/s antecedente/s, sus logros y problemas, y su vinculacin con la necesidad actual de estndares. Fuentes de demanda y evidencias que justifican la Ej. Datos de evaluaciones de sistema, estudios de investigacin, elaboracin e implementacin de estndares. demanda de grupos especficos, iniciativa poltica, mandato legal previo, etc. Instancias de debate y resolucin sobre la Debates al interior del Ministerio conveniencia de elaborar estndares. y con actores del sistema. Conclusiones y decisin final. Formalizacin legal de la iniciativa. Leyes o resoluciones que prescriben y amparan la elaboracin de estndares. Descripcin del cuadro organizacional y tcnico rganos ministeriales actual para la elaboracin de estndares. especializados (curriculum, evaluacin, formacin docente, produccin de materiales didcticos, etc.) y otras agencias participantes en el proceso (cooperacin internacional, instituciones acadmicas, consultoras, etc.). Observaciones generales: Esta seccin requiere una breve descripcin de las instancias polticas y tcnicas de promocin y elaboracin de estndares que hubieran ocurrido durante gobiernos o gestiones sectoriales anteriores, aun cuando hubieran resultado incompletas o tuvieran propsitos y caractersticas diferentes de la iniciativa actual. Notas:

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Seccin II: Dimensin poltica de anlisis. Contenidos Esfuerzo del Estado por instalar una agenda de reforma basada en estndares y lograr la adhesin de los actores clave del sistema. Observaciones/ Especificaciones Breve descripcin de los mensajes y acciones tomadas por el Estado para captar la atencin del pblico y lograr la adhesin de actores (magisterio, sindicatos, editoriales, ONG, universidades, etc.). Uso de smbolos adecuados para comunicar a la sociedad el sentido y beneficios de los estndares para la calidad de la educacin pblica. Refiere a las opiniones y reacciones que ha generado la iniciativa, no en el mbito tcnico sino en el terreno de las ideas y percepciones de diferentes grupos acerca de las implicancias de los estndares (Ej. los estndares son enemigos de la diversidad y de la autonoma curricular. Refiere a las implicancias (stakes) de la implementacin de estndares para diferentes actores o grupos de actores. Ej. Responsabilizacin por resultados de aprendizaje, asignacin diferencial de recursos, pago por mrito, reacciones posibles de los padres de familia frente a los resultados, etc.

Debate ideolgico.

Debate entre grupos de inters.

Notas:

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Seccin III: Dimensin tcnico-metodolgica de anlisis. Subseccin A: Caractersticas tcnicas de los estndares. Contenidos Observaciones/ Especificaciones reas curriculares seleccionadas. Justificacin. Organizacin de contenidos disciplinares de cada Marco curricular; ejes; tpicos; rea curricular. conceptos; competencias y capacidades; etc. Descripcin de modelo tcnico de elaboracin. Pautas tcnicas adoptadas en teora para la elaboracin de estndares: seleccin y priorizacin de contenidos disciplinares; definicin de estndares de contenido y de desempeo; definicin de niveles de logro; rbricas; otros elementos complementarios. Esta descripcin debe apuntar a la Descripcin de proceso tcnico real de realizacin del modelo tcnico elaboracin a partir del modelo propuesto. propuesto pero incluyendo los Descripcin de productos alcanzados hasta la fecha obstculos y dificultades, es decir las instancias en que los equipos de elaboracin del informe. debieron apartarse del plan original y buscar soluciones alternativas, explicando las razones en cada caso (Ej. dificultad para establecer niveles de logro de grado en grado; dificultad para operacionalizar contenidos propuestos; dificultad para mantener el mismo formato en diferentes reas curriculares, etc.). Notas:

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Seccin III: Dimensin tcnico-metodolgica de anlisis. Subseccin B: Caractersticas tcnicas de los instrumentos de evaluacin alineados con estndares. Contenidos Descripcin de modelo tcnico de medicin de aprendizajes alineado con estndares. Descripcin de proceso tcnico real de elaboracin a partir del modelo propuesto. Descripcin de los procesos de intercambio y trabajo coordinado entre equipos tcnicos de curriculum (estndares) y equipos de evaluacin. Implicancias de estos procesos y sus dificultades para la implementacin conjunta de estndares y evaluacin como poltica curricular integral. Notas: Observaciones/ Especificaciones Previsiones y acciones desarrolladas para la alineacin tcnica entre ambos instrumentos. Desafos y dificultades encontradas durante la alineacin y cmo fueron resueltas. Ej. Trabajo sincrnico o diacrnico; tipos y frecuencia de intercambios; diferencias en las concepciones tcnicas de cada equipo; etc. Aunque difcil de juzgar desde adentro del proceso, se espera una reflexin crtica por parte de los consultores respecto de estas dificultades.

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Seccin III: Dimensin tcnico-metodolgica de anlisis. Subseccin C: Procesos de validacin de los estndares. Contenidos Instancias de validacin tcnica interna. Observaciones/ Especificaciones Consultas entre equipos disciplinares y entre equipos de curriculum con otros rganos de gestin vinculados: formacin docente; produccin de materiales; programas especiales; etc. Descripcin de instancias y formas en que fue registrado el contenido de las discusiones. Consultas formales con asesores de disciplina externos, consultores pedaggicos, representantes de la academia, del magisterio y sindicatos docentes, asociaciones de estudiantes, etc. Descripcin de instancias y formas en que fue registrado el contenido de los aportes y cules ajustes o modificaciones implicaron durante la elaboracin o revisin de estndares. Consultas a grupos organizados de la sociedad civil (no expertos): organizaciones religiosas, partidos polticos, empresariado, etc. Consultas abiertas a la sociedad por medio de encuestas, aportes va Internet, foros locales, etc. Descripcin de instancias y formas en que fue registrado el contenido de los aportes y cules ajustes o modificaciones implicaron durante la elaboracin o revisin de estndares.

Instancias de validacin tcnica externa.

Instancias de validacin social.

Notas:

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Seccin IV: Dimensin organizacional de anlisis (implementacin). Contenidos Condiciones de implementacin y oportunidades de aprendizaje. Observaciones/ Especificaciones Medidas de poltica orientadas a asegurar la implementacin efectiva de los estndares en aula: distribucin de documentos a escuelas, provisin de materiales didcticos, capacitacin docente, acceso remoto a materiales y orientaciones (Internet, lneas 0800), etc. nfasis en provisin universal de estos recursos y sostenibilidad en el tiempo. Ej. Acuerdos con editoriales para el diseo de materiales alineados con estndares, revisin de curricula de formacin docente, asignacin de presupuesto especfico para implementacin de estndares en diferentes contextos, evaluaciones coherentes con los estndares, etc. Revisin de esquemas y frmulas de financiamiento de la educacin para orientar todos los esfuerzos hacia el logro de los estndares por parte de todas las poblaciones, asignando mayor cantidad de recursos a los grupos ms desfavorecidos. Revisin / reforma de normativas para un uso ms autnomo y eficiente de los recursos humanos y materiales en funcin del logro de los estndares. Mecanismos de accountability gradual para incentivar el logro progresivo de los estndares en las escuelas.

Articulacin y sinergia entre diferentes insumos y procesos de implementacin.

Financiamiento: Enfoque en la equidad y suficiencia de oportunidades de aprendizaje.

Revisin de esquemas de administracin en el nivel local.

Responsabilizacin por los resultados.

Notas:

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Seccin V: Reflexiones finales. Contenidos sugeridos Aspectos positivos del proceso de elaboracin de estndares. Observaciones/ Especificaciones Ej. Reflexin crtica sobre referentes curriculares anteriores; participacin de actores no convencionales; desarrollo tcnico institucional; etc. Ej. Tensin entre tiempos tcnicos y tiempos polticos; previsiones para un financiamiento adecuado; mejor comunicacin entre actores; etc. Ej. Promocin y difusin de los instrumentos; institucionalizacin y apropiacin en escuelas; sostenibilidad de la poltica curricular en el tiempo; etc.

Dificultades u obstculos del proceso y cmo podran resolverse en las prximas etapas de desarrollo o implementacin. Problemas y soluciones previstas respecto a la implementacin de los estndares y su impacto en la calidad de los aprendizajes Notas:

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Seccin VI: Documentacin anexa solicitada. Contenidos Resoluciones oficiales que prescriben la elaboracin de estndares. Documentos tcnicos que orientan la elaboracin de estndares y de evaluaciones de aprendizajes. Leyes o resoluciones oficiales que inauguran o fortalecen acciones de poltica especficas para asegurar la implementacin y logro de los estndares. Copia de los instrumentos (estndares) y muestras de evaluaciones alineadas con stos. Modelos de reporte de resultados a diferentes audiencias. Observaciones/ Especificaciones Ej. Documentos de circulacin interna para el trabajo de equipos tcnicos; pautas tcnicas aportadas por consultores externos; etc.

Listado de autoridades, personal tcnico y consultores participantes del proceso.

Se agradecer copia de todos los instrumentos, aunque su elaboracin est en proceso. Sus contenidos slo sern transcritos en el informe general si los tcnicos de cada pas lo autorizan. Pueden omitirse los nombres si se prefiere, aunque se agradecer especificar cargos, perfiles y cantidad de personas en cada tipo de actividad.

Notas:

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ANEXO II 1. CHILE Mediciones Nacionales e internacionales analizadas en la elaboracin de los

Mapas de Progreso y los Niveles de Logro. Grado

Ciencias Naturales
SIMCE (99 y 02)* NAEP (96 y 00) TIMSS (95) Pruebas de QCA de UK (99, 00 y 01) SIMCE (00)* NAEP (96 y 00) TIMSS (99)* WASL 03 Pruebas de QCA (00 y 01) NAEP (96 y 00) PISA 2000* WASL (03) TIMSS

Ciencias Sociales
SIMCE (99 y 02)* NAEP (94, 98, 01)

Lenguaje
SIMCE (99 y 02)* NAEP (94, 98, 00, 02, 03) PIRLS (01) WALNA

Matemtica
SIMCE (99 y 02)* NAEP (03) TIMSS (95) WASL SIMCE (00) NAEP (03) TIMSS (99)* WASL (2001-2002-2003) SIMCE (01, 03)* NAEP (90, 92) PISA 2000* WASL (2001-2002-2003) TIMSS

SIMCE (00) NAEP (94, 98, 01) CIVICA (IEA)*

SIMCE (00)* NAEP (94, 98, 00, 02, 03)

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NAEP (94, 98, 01) CIVICA (IEA)*

SIMCE (03)* NAEP (94, 98, 00, 02, 03) PISA 2000*

Notas: aparecen aqu destacadas con * las mediciones para las cuales se cont con datos sobre rendimiento de estudiantes chilenos. Para 4 bsico se consideraron las pruebas de QCA equivalentes a Key Stage 2 (10 a 11 aos) edad que coincide ms bien con 5 bsico en Chile. En el caso de TIMSS y NAEP se us las pruebas de 12 grado para analizar los ltimos niveles del mapa de progreso y como un referente para 10 grado. WASL: Washington State Assessment of Student Learning WALNA West Australian Literacy and Numeracy Assessment. Dado que esta actividad se realiz en 2004 aun no se contaba con los datos de rendimiento de estudiantes chilenos de TIMSS 2003.

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2. HONDURAS Grfico que representa el Plan de Implementacin del DCNB.

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3. ARGENTINA Esquema para comprender los APORTES para el seguimiento de

aprendizajes de los NAP.

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4.a GUATEMALA - Componentes y subcomponentes de cada rea curricular

REA COMPONENTES Escuchar, hablar y actitudes comunicativas COMUNICACIN Y LENGUAJE L-1 Leer, escribir, creacin y produccin comunicativa SUBCOMPONENTES Escuchar Hablar Expresin corporal Lectura Gramtica Ortografa Vocabulario Creacin Lenguaje para el aprendizaje SUBCOMPONENTES Escuchar Hablar Lectura Escritura Fonologa Gramtica Vocabulario Lenguaje para el aprendizaje SUBCOMPONENTES lgebra Geometra Medidas Conjuntos Nmeros naturales Aritmtica Nmeros racionales Resolucin de problemas Estadstica Probabilidad SUBCOMPONENTES Estructura y funcin del organismo humano Salud y nutricin Ecologa Medio ambiente Biodiversidad Evolucin de las especies Materia y energa Composicin y estructura de la Tierra y el Universo El clima Investigacin cientfica

REA

COMUNICACIN Y LENGUAJE L-2

COMPONENTES Comprensin y expresin oral Comprensin y expresin escrita Comprensin y expresin oral y escrita

REA

COMPONENTES Formas, patrones y relaciones Matemticas, ciencia y tecnologa Sistemas numricos y operaciones Incertidumbre, investigacin y comunicacin matemtica

MATEMTICAS

REA

COMPONENTES Ciclo I -Conocimiento de s mismo y s misma Ciclo II Conocimiento personal Ciclo I -Cuidado personal y seguridad Ciclo II Vida saludable Ciclo I - Interaccin con su medio natural y social Ciclo II - Desarrollo sostenible Ciclo II Manejo de la informacin

CIENCIAS NATURALES Y TE

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REA

CIENCIAS SOCIALES

COMPONENTES Ciclo I - Interaccin con su medio natural y social Ciclo II Vida y espacio geogrfico Ciclo I - Interaccin con su medio natural y social Ciclo II Sociedades a travs del tiempo Ciclo I - Interaccin con su medio natural y social Ciclo II Resolucin de problemas Ciclo I - Interaccin con su medio natural y social Ciclo II Uso de informacin para la tomad e decisiones

SUBCOMPONENTES Personas, lugares y medio ambiente Produccin, distribucin y consumo Cultura Tiempo, continuidad y cambio Poder, autoridad y gobernabilidad Conexiones globales Formacin ciudadana

Tcnicas de investigacin

Ciclo I Corresponde a los grados de K a 3. Primaria Ciclo II Corresponde a los grados de 4. a 6. Primaria

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4.b GUATEMALA Esquema grfico de la presentacin de los estndares

Como parte del proceso de construccin de estndares, se crearon conos para identificar con facilidad cul es el componente al que se refiere cada estndar. Para las reas de Comunicacin y Lenguaje L-1 y L-2, los conos hacen referencia a las subreas: escuchar, hablar, leer y escribir. Los estndares se presentan utilizando una especificacin grfica que norma su representacin e incluye los siguientes elementos: 1. Colores: son los colores utilizados en el CNB: celeste para Comunicacin y Lenguaje; magenta para Matemticas; anaranjado, para Medio Social y Natural (Ciclo I) y para Ciencias Naturales y Tecnologa (Ciclo II) y amarillo, para Ciencias Sociales en el ciclo II. 2. Nmeros ordinales para indicar el grado de primero a sexto primaria y PP para Preprimaria. 3. Nmeros mayas para indicar el nmero del estndar. Estos conos se usan en la produccin de todos los materiales de socializacin de los estndares. Cada cono tiene como marco el glifo del Noj. Este smbolo significa en la cultura guatemalteca: idea, sabidura y conocimiento. Representa la innovacin y la competencia, as como la visin de futuro. Abajo se presenta un ejemplo.

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4.c GUATEMALA - Ejemplo de instrumento utilizado para validar los estndares de Matemtica.

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