tema

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ORIENTACIN EDUCATIVA
PSICOLOGA Y PEDAGOGA
Fundamentacin psicolgica y pedaggica del currculo. Aportaciones de la Psicologa y Ciencias de la Educacin al diseo curricular en sus distintos niveles.

20-18490-13

SIMBOLOGA UTILIZADA EN EL TEMARIO

NOTA EnLACE
Link con otros temas del temario oficial. Para que aproveches al mximo tu tiempo de estudio y para que tengas en cuenta en todo momento los bloques de contenido del temario.

COnSEJO
Indicaciones, consejos y pequeos trucos que, al margen del desarrollo expositivo del tema, pueden ayudarte en tu preparacin.

PREGUnTA CLAVE
Preguntas de respuesta abierta, situadas al final de un epgrafe o fragmento del tema, cuya respuesta te da las claves para saber si has asimilado o no el fragmento que acabas de estudiar o leer.

RECORDAnDO COnCEpTOS

Recordatorio de conceptos bsicos o previos, que has de tener en cuenta para un ptimo estudio del tema. Nociones aclaratorias vinculadas con el tema tratado.

NOTA

Una aclaracin o nota al margen de la exposicin del tema. Slo la encontrars en casos excepcionales.

COnSULTA En EL AnEXO
Remisin al apndice o al anexo del temario o del tema en concreto para que amples la informacin legislativa de tu Comunidad o sobre cualquier otro aspecto relevante.

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1. EL CURRCULO
1.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL 1.2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR 1.3. FUENTES DEL CURRCULO

2. FUNDAMENTACIN PSICOLGICA Y PEDAGGICA DEL CURRCULO

2.1. FUNDAMENTACIN PSICOLGICA
2.1.1. Metforas del aprendizaje 2.1.2. Variables que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje

2.2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA

2.2.1. Modelo instruccional 2.2.2. Mtodos de enseanza

3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN AL DISEO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES

3.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA
3.1.1. Psicologa del desarrollo o del ciclo vital 3.1.2. Psicologa de la instruccin

3.2. APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

3.2.1. Didctica y organizacin escolar 3.2.2. Sociologa de la Educacin 3.2.3. Filosofa de la Educacin

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INTRODUCCIN

La Psicologa como disciplina se encarga del comportamiento humano y la psicologa de la educacin, del comportamiento del alumno en su proceso de aprendizaje. En dicha disciplina conviven las teoras del aprendizaje (explican los procesos del aprendizaje) y las teoras instruccionales (indican cmo se ensea y cmo se aprende), lo que convierte a la psicologa de la instruccin en la ciencia aplicada de la psicologa de la educacin. A lo largo del tema vamos a realizar un breve repaso de las diferentes aportaciones que las disciplinas cientficas de la psicologa, concretamente la psicologa de la instruccin, y las ciencias de la educacin han ido incorporando de manera progresiva a nuestro sistema educativo y, concretamente, a los distintos niveles del diseo curricular. As, analizaremos conceptos como estrategias y estilos de aprendizaje, programas de motivacin o diversidad metodolgica que tienen el propsito de dotar a nuestros alumnos de una educacin de calidad, ofrecindoles ayuda para responder con eficacia a las demandas del ambiente, en definitiva, a aprender a aprender. A continuacin, abordaremos el avance de un currculo cerrado a otro ms flexible y adaptativo, centrado en el aprendizaje y en el alumno que aprende. Analizaremos la importancia de las diferentes disciplinas como la sociologa o la filosofa en la concepcin integral de persona, las relaciones interpersonales y el clima de aula.

Este tema forma parte del llamado bloque de enseanza-aprendizaje constituido por los Temas 2, 3, 4 y 5. Dicho bloque configura la base sobre la que se asienta el trabajo realizado por los profesionales de la educacin en estos momentos, en trminos de constructividad, metodologas activas y participativas, atencin a la diversidad, etctera.

El aprendizaje de este tema facilitar el estudio del Tema 20, que aborda las tcnicas de trabajo intelectual o las estrategias de aprendizaje, y del Tema 50, que analiza las variables que inciden en la atencin a la diversidad.

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1 EL CURRCULO 1.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL

Existen diferentes definiciones de currculo. Para lvarez Mndez (2000), por ejemplo, es el conjunto de experiencias programadas por la escuela y el conjunto de experiencias vividas por el alumno en el contexto escolar. En esta misma direccin ya se manifestaba Stenhouse (Medina y Salvador Mata, 2005) al apuntar que el currculo es el saber que reflexiona sobre todo el quehacer educativo. Para Hernndez (1998), sin embargo, el currculo es el conjunto planificado y organizado de los diferentes contenidos de aprendizaje, explicitando determinadas intenciones educativas y dirigido a un nivel, grupo o poblacin especfica de alumnos; mientras que la instruccin alude al modo de desarrollar y aplicar el currculo en una clase determinada a travs del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ltimo, para la LOE (2006, Captulo II, artculo 6), el currculo es el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas por la ley. En sntesis, y de acuerdo con nuestra legislacin vigente y en consonancia con los parmetros cientficos de la investigacin psicopedaggica, disponemos de un currculo abierto, flexible y dinmico, al tiempo que concreto, en trminos de operativizacin y priorizacin, pues su finalidad es acercar la educacin a todos los alumnos y responder de manera satisfactoria a sus necesidades.

1.2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR

Esta flexibilizacin se operativiza no slo en la distribucin del sistema educativo en etapas o ciclos, sino tambin en los diferentes niveles de concrecin, as hablamos de: 1. Reales Decretos de Enseanzas Mnimas o de currculo, especificados por el Gobierno y las Comunidades Autnomas. 2. Proyecto Educativo del Centro (PEC), Programacin Didctica y el resto de documentos que conforman el PEC. Se trata de una adaptacin de lo especificado para la Comunidad Autnoma a la realidad del centro educativo, por lo tanto, son los documentos de centro. 3. Programaciones de aula realizadas por los docentes, tomando como referencia los documentos de centro comentados anteriormente y la realidad de su aula. Estos documentos actan como medidas ordinarias de atencin a la diversidad y estn dirigidas a todos los alumnos. Sin embargo, en ocasiones excepcionales, la diversidad del alumnado exige avanzar hacia un nivel de concrecin ms, esto es, realizar adaptaciones curriculares individuales significativas (ACI) o planes de actuacin, segn normativa LOE, respectivamente. Estas adaptaciones constituyen una medida de carcter extraordinario. En estos momentos, las medidas ordinarias y extraordinarias estn recogidas en el denominado Plan de Atencin a la Diversidad (PAD) que cada centro elabora en funcin de sus necesidades.

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La claridad de los niveles de concrecin curricular facilita al responsable de la orientacin, la elaboracin y el diseo de su programacin, esto es, el PAT (Plan de Accin Tutorial), y el resto de documentos que conforman el PEC. Asimismo, como elemento integrante de la Comisin de Coordinacin Pedaggica (CCP) participa en la elaboracin de dichos documentos de centro.

Recuerda que aqu debes mencionar la legislacin de la Comunidad Autnoma en la que te presentas. Consulta el anexo legislativo del bloque temtico.

La LOE (2/2006), en su artculo 121, establece un nico documento de centro denominado Proyecto Educativo de Centro (PEC) que incluir, por un lado, los objetivos y prioridades de actuacin del centro y, por otro, la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa.

1.3. FUENTES DEL CURRCULO

La configuracin del currculo se produce gracias a la participacin de cuatro fuentes, de naturaleza y origen distintos, pero que actan en el desarrollo de la educacin de manera interrelacionada (lvarez Mndez, 2000; Medina y Salvador Mata, 2005): epistemolgica, sociolgica, psicolgica y pedaggica. La fuente epistemolgica hace referencia a los contenidos especficos de una disciplina concreta. De tal manera que, desde esta fuente, habra que indicar cules son los contenidos principales, cul es la estructura ms lgica para mostrar o compartir los conocimientos, entre otros, tomando como referencia las caractersticas del alumno, la metodologa propia de cada rea, las vinculaciones interdisciplinares, etc. Por ejemplo, el docente que es el experto en la materia que imparte identifica los conocimientos previos de sus alumnos y en funcin de ello reestructura su docencia, ajustndose al alumno, a la programacin del aula y al centro. Desde la fuente sociolgica se analiza la relacin entre el individuo y la sociedad. El alumno vive en sociedad, la escuela se encuentra al servicio de la sociedad y, por lo tanto, la formacin que ofrezca a sus alumnos a travs del currculo debe favorecer la respuesta a las demandas que cada sociedad plantea a travs de sus miembros. La escuela se convierte, as, en un mecanismo de transmisin de valores y de ideologas. Por ejemplo, la incorporacin en el sistema educativo de la asignatura Educacin para la Ciudadana o el Plan de Convivencia del Centro, son un reflejo de las demandas de la sociedad hacia la escuela. Autores clsicos en el estudio de la sociologa, concretamente de la educacin, como Durkheim, Dewey o Weber consideran a la escuela como un subsistema de la sociedad global. En este sentido, se alude a dos conceptos:

Microsociologa: en trminos de grupos, por ejemplo, una clase. Existen diferencias entre, no slo, 1 A y 1 B, aunque pertenezcan al mismo centro educativo, sino tambin entre los miembros del mismo grupo (diferentes ritmos de aprendizaje, conocimientos previos distintos, etc.). Se aborda la individualidad de cada uno de los alumnos que configuran ese grupo. Macrosociologa: en relacin con las ideologas y los valores polticos y econmicos. Por ejemplo, la globalizacin sera uno de los valores reflejados en el currculo actual, la adquisicin y formacin en competencias, la equiparacin con Europa en todos los niveles educativos y la influencia de las nuevas tecnologas.

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Desde el punto de vista educativo, y ms concretamente del currculo, la unin de ambos conceptos (microsociologa y microsociologa), da lugar a los aspectos siguientes: la diversificacin curricular; la ampliacin de la obligatoriedad de la enseanza hasta los 16 aos por motivos de incorporacin al mercado laboral; los itinerarios que se ofertan en la Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato; las modificaciones acontecidas en la Formacin Profesional; la transicin a la vida activa, etc. La fuente psicolgica, y ms concretamente la psicologa de la educacin, pretende explicar el comportamiento del alumno en el proceso de aprendizaje junto con las variables asociadas. As, hablaremos de aprendizaje mecnico o repetitivo, de aprendizaje significativo, cooperativo o autorregulado, de motivacin y de estilo de aprendizaje. La fuente pedaggica hace referencia a las dimensiones didcticas y organizativas del currculo, y en relacin con ello, alude a los modelos instruccionales, la metodologa del docente y en consonancia con ellos, al sistema de evaluacin.

Cules son los niveles de concrecin curricular? Cmo influye la fuente sociolgica en la elaboracin del currculo?

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2 FUNDAMENTACIN PSICOLGICA Y PEDAGGICA DEL CURRCULO

En este epgrafe cabe preguntarse qu cambios han acontecido en la investigacin psicopedaggica que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje. Analizaremos cmo ha avanzado el concepto de aprendizaje hasta nuestros das y las variables que progresivamente se han incorporado al proceso de enseanza-aprendizaje. Finalizaremos planteando modelos de intervencin curricular.

2.1. FUNDAMENTACIN PSICOLGICA

A lo largo de este epgrafe vamos a plantear el recorrido del aprendizaje desde posiciones conductistas, centradas en la relacin estmulo-respuesta, a otras ms cognitivas, centradas en el aprendizaje y en el alumno que aprende. Abordaremos, posteriormente, las variables que inciden, desde el paradigma educativo actual, en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno, concretamente, la motivacin, las estrategias de aprendizaje y los estilos de aprendizaje.
2.1.1. Metforas del aprendizaje

El propsito de este breve epgrafe es mostrar la evolucin del aprendizaje desde la corriente conductista centrada en la relacin estmulo-respuesta a la corriente cognitiva-constructivista centrada en el alumno. Una sntesis de dicha evolucin aparece excepcionalmente recogida en las denominadas metforas del aprendizaje, tres concretamente (Mayer, 2002). Es importante considerar que una metfora por s sola no puede explicar la variabilidad del proceso de enseanza-aprendizaje. En estos momentos convivimos con las tcnicas de modificacin de conducta, los conocimientos y las estrategias de aprendizaje. a) Metfora del aprendizaje como adquisicin de respuestas. Recorrera la amplia corriente conductista (durante los aos 40 y 50, aproximadamente), desde el condicionamiento clsico de Paulov, pasando por el instrumental de Thorndike, hasta llegar al condicionamiento operante de Skinner. Se trata de un mtodo asociacionista, caracterizado por el aprendizaje mecnico y repetitivo. Desde esta perspectiva, el alumno es un sujeto pasivo, y el profesor un conocedor de estmulos y refuerzos (positivos y negativos). El proceso de enseanza-aprendizaje, tal y como ahora lo entendemos, queda diluido en una conducta a travs de la cual alcanzar una recompensa. b) Metfora del aprendizaje como adquisicin de conocimientos. Abarcara la poca del procesamiento de la informacin (aproximadamente en los aos 60. Esta metfora viene a sealar que la relacin entre la persona y el aprendizaje es algo ms que la relacin entre estmulos y respuestas y hace a cada individuo diferente. Las teoras del procesamiento de la informacin se centran en el estudio de los procesos mentales, es decir, en los mecanismos internos que subyacen a la conducta humana. En este perodo es clsica la metfora mente-ordenador y el estudio y desarrollo de los almacenes de memoria (registro sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo). El aprendizaje consiste en la adquisicin y almacenamiento de informacin. El sujeto es ms cognitivo, adquiere conocimientos y es un procesador de la informacin. El profesor es un transmisor de conocimientos. Sin embargo, el conocimiento es slo un elemento en la vida del aula, por esta razn avanzamos hacia la ltima metfora. c) Metfora del aprendizaje como construccin de significados. Coincide con el perodo de madurez de la ciencia cognitiva -a partir de los aos 80-, cuyos frutos se recogen actualmente a travs de concepciones como: significatividad, constructivismo o modificabilidad cognitiva. Los investigadores encuentran un sujeto ms activo, autnomo, que poco a poco va conociendo sus propios procesos cognitivos. El alumno ya no se limita a adquirir conocimientos, sino que los construye

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usando la experiencia para comprender y moldear el nuevo conocimiento. El profesor no suministra conocimientos, sino claves para que el propio sujeto lo construya. La clave de esta ltima metfora es aprender a aprender. En el momento actual, nos encontramos en la evolucin hacia esta ltima metfora, que constituye el marco de referencia de la legislacin vigente. Esta corriente fue iniciada por varios tericos, entre los que destacan los siguientes: Ausubel, con su aprendizaje significativo; Piaget, que promulgaba la representacin del conocimiento a travs de esquemas de asimilacin y de acomodacin; Vygotsky con su zona de desarrollo prximo; y, por supuesto, Bruner, que sent las bases del aprendizaje por descubrimiento. Estas teoras, claves de la posicin cognitiva-constructivista clsica, propiciaron la aparicin de propuestas como el aprendizaje autorregulado de Zimmerman, Bonner y Kovach (1996), el aprendizaje situado de Brown, Collins y Duguid (1989) o el aprendizaje cooperativo iniciado en los aos noventa por Slavin (1999). Dichas concepciones adoptan en su formulacin los criterios de calidad de Ennis en trminos de:

Atencin a la diversidad, aludiendo a la variabilidad de elementos que inciden en un alumno en su proceso de enseanza-aprendizaje. Creacin de un clima afectivo positivo de aula. Acentuacin del proceso frente al producto.

El aprendizaje autorregulado hace referencia al esfuerzo, la constancia del alumno en su aprendizaje y a la utilizacin de los recursos necesarios para adquirir un aprendizaje significativo. El aprendizaje situado alude a la importancia de acercar la realidad al contexto de aula. En la vida, las situaciones con las que uno se enfrenta no tienen una nica respuesta y posiblemente el proceso para alcanzar la solucin sea mltiple. El aprendizaje cooperativo se desarrollar en el epgrafe: Mtodos de enseanza.

2.1.2. Variables que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje

Entre las variables que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje se encuentran:

La motivacin que despliega el alumno en su proceso de aprendizaje. Las estrategias que propician la adquisicin de un aprendizaje significativo. Los estilos, entendidos como las formas de procesar o de transmitir la informacin.

XX Motivacin
En la actualidad no existe una teora unificada de la motivacin. Unos consideran que se trata de un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta resultado de un conjunto de variables en continua interaccin. Para otros, la motivacin es una capacidad resultado de la disposicin y de la realizacin efectiva del trabajo escolar, que debe sostenerse ante circunstancias incluso adversas, por lo tanto, relacionado con la voluntad de la persona (Alonso Tapia, 2005; Covington, 2000; Gonzlez, 2005).

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Con independencia de la corriente, la motivacin parece aludir a: Un acto voluntario que acta con independencia de que se obtenga una satisfaccin o recompensa interna y/o externa. Una habilidad para alcanzar una meta previamente establecida a pesar de los inconvenientes que se pueda encontrar el alumno en su consecucin. Una actitud caracterizada por la persistencia en la consecucin de la meta definida.
La motivacin en contextos psicoeducativos se puede explicar mediante tres componentes o categoras (Pintrich, 2000):

Componentes de expectativas: es decir, el conjunto de percepciones y creencias que tiene el alumno de su capacidad cuando se enfrenta a la tarea de aprendizaje. Este componente est formado por: Autoeficacia. El concepto fue descubierto por Bandura, alrededor de los aos 80, y adaptado a situaciones escolares en los aos 90 por Zimmerman y Pintrich. Alude a la confianza que tiene la persona en sus posibilidades, capacidades y habilidades para enfrentarse a la tarea de aprendizaje. Por ejemplo: Tengo suficiente potencia fsica para realizar ese ejercicio. Competencia. Para White es la capacidad del organismo para interactuar eficazmente con su ambiente. Por ejemplo: Soy capaz de resolver ese problema de matemticas. Atribucin causal. Weiner considera que es la interpretacin que realiza el alumno de los resultados obtenidos en su tarea de aprendizaje en trminos de xito y de fracaso. El alumno tiende a atribuir sus xitos y fracasos a cuatro causas: capacidad, suerte, esfuerzo o dificultad; enmarcndose adems en tres dimensiones: locus de control (interno y/o externo), estabilidad (o inestabilidad de las causas) y controlabilidad (o incontrolabilidad personal de esas causas). Por ejemplo: He suspendido el examen porque el profesor me tiene mana.

Componentes de valor: razones o intenciones que tiene un alumno para implicarse en una tarea de aprendizaje. En esta categora se encuentran: Motivacin intrnseca. Es aqulla que emerge de forma espontnea por tendencias internas y necesidades psicolgicas que motivan la conducta sin que haya recompensas extrnsecas. Por ejemplo: Disfruto con las clases que se imparten en el laboratorio. Motivacin extrnseca. Es aqulla configurada por incentivos externos en trminos de premios y de castigos. Por ejemplo: Veo esta pelcula porque tena invitacin. Metas. Covington seala que una meta es aquello, en trminos de incentivo, que atrae a las personas hacia la accin. Puede ser una meta de aprendizaje: La correccin que me ha hecho el profesor en lengua me es til para abordar el comentario de texto; o una meta de ejecucin: Slo si me garantiza un aumento en la nota final, le presento el trabajo de ampliacin. Motivacin de logro. Atkinson seala que es el resultado de un conflicto entre esforzarse por alcanzar el xito y tratar de evitar el fracaso. Por ejemplo: Si trabajamos juntos podremos alcanzar los objetivos propuestos y no tener penalizacin.

Componentes afectivos-emocionales: es decir, los sentimientos y las emociones que experimenta el alumno hacia la tarea de aprendizaje producto de su actuacin o de los resultados obtenidos (satisfaccin, alegra, ira, tristeza, etctera).

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XX Estrategias de aprendizaje
La variabilidad es tambin un rasgo que define a este constructo; as, podramos decir que cada autor que se ha acercado a este campo ha realizado una aportacin al concepto. As, por ejemplo, nos podemos encontrar que se define estrategia de aprendizaje como: conjunto de mecanismos de control y planificacin (Kirby, 1984, cit. Beltrn, 2003); comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos y afectivos con el fin de enfrentarse a las situaciones-problema (Nickerson, Perkins y Smith, 1985); competencias necesarias para el aprendizaje efectivo (Weinstein y Mayer, 1986) u operaciones mentales internas que debe realizar el alumno en la situacin de aprendizaje (Beltrn, 2003). En lneas generales, las estrategias de aprendizaje (Fernndez Martn y Snchez Burn, 2006):
Incentivan el papel activo del alumno y el de mediador del profesor. Son flexibles, sujetas a entrenamiento, por lo tanto, modificables. Son intencionales. El alumno las utiliza para procesar la informacin, hacer ms accesible el conocimiento, activar sus conocimientos previos, planificar y controlar su tarea de aprendizaje, etc. Por tanto, crean las condiciones necesarias para que el alumno aprenda significativamente.

Las tipologas en el estudio de las estrategias de aprendizaje no son ms que un reflejo de esa variabilidad. Surge as un amplio abanico que incide an ms, si cabe, en el carcter de ambigedad y controversia al que se aluda anteriormente. Se habla de: estrategias ejecutivas y no ejecutivas (Sternberg, 1999); micro y macro estrategias (Kirby, 1984), estrategias de repeticin, elaboracin, organizacin y regulacin (Weinstein y Mayer, 1986) o estrategias metacognitivas (Schraw y Moshman, 1995).
AUTOR CONCEPTO DIFERENCIACIN TIPOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Ejecutivas (Metacognitivas) No ejecutivas (Cognitivas) Repeticin Elaboracin Organizacin Regulacin Repeticin Gestin Elaboracin Organizacin Control Apoyo Procesamiento Personalizacin Metacognitivas

Sternberg

Inteligencia

Weinstein y Mayer

Niveles de control

Monereo y Clariana

Tipos de aprendizaje

Beltrn

Procesos que intervienen en el aprendizaje

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Siguiendo a Beltrn (2003): a) Las estrategias ejecutivas hacen referencia a las estrategias metacognitivas. stas fueron definidas por Flavel y Welman en los aos 70 como planificacin, regulacin o control y evaluacin. b) Las estrategias no ejecutivas aluden a las estrategias de codificacin de la informacin, esto es, seleccin, organizacin y elaboracin. c) Las estrategias micro se identifican con las cognitivas, y las macro con las metacognitivas, tal y como las hemos definido anteriormente. d) Las estrategias de repeticin aluden a un aprendizaje memorstico. e) Las estrategias de elaboracin y organizacin son las encargadas de codificar la informacin a travs de un esquema, mapa conceptual o la activacin de conocimientos previos, y facilitan la adquisicin de un aprendizaje significativo. f) Por ltimo, las estrategias de regulacin aluden a las estrategias metacognitivas. Estas estrategias representan el mximo control de aprendizaje.

XX Estilos de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje reflejan indirectamente la manera en que una persona procesa y trabaja con la informacin, es decir, el estilo de aprendizaje que despliega. Su conceptualizacin no poda quedar al margen de la variabilidad a la que venimos aludiendo en este epgrafe. As, para Schmeck (1988), el estilo sera una predisposicin a utilizar una estrategia particular de aprendizaje al margen de las demandas especficas de la tarea; para Smith (1988), dicho concepto aludira a los modos caractersticos por los que una persona procesa la informacin, siente y se comporta en las distintas situaciones de aprendizaje. Biggs (Rosario, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005), por su parte, considera el estilo como el resultado de la interaccin entre tres variables valor, motivo y estrategia, y, por consiguiente, es el resultado de variables relacionadas con la personalidad, con los niveles de procesamiento de la informacin y con el rea de destrezas de estudio (en trminos de estrategias).
A pesar de esta variabilidad, se pueden extraer una serie de rasgos comunes que nos permiten valorar lo que significa y conlleva este constructo para nuestra prctica docente, en trminos de comprensin y conocimientos del alumno, optimizando de este modo su proceso de aprendizaje:
El estilo es una variable en la que intervienen no slo aspectos cognitivos, en trminos de estrategias, sino tambin motivacionales, afectivos y de personalidad. Facilita el camino del auto y del heteroconocimiento, tanto del alumno como del profesor. Por ejemplo: como docente me encuentro cmodo planteando debates en clase; como alumno, utilizo diversos lpices de colores para estudiar un texto. El estilo acta como mediador entre el alumno, el conocimiento y el docente, ya que va perfilando cmo trabajar la informacin, presentar las tareas, modificar el contexto, la relacin con los conocimientos anteriores y los posteriores, etc. Por ejemplo, un alumno aprende mejor si la informacin se muestra en imgenes, otro con lecturas, otras a travs de un vdeo, etctera. Es relativamente estable, ya que se va configurando a lo largo de nuestra vida, aunque es posible su modificacin gracias al entrenamiento y la flexibilidad en su uso en las diferentes tareas.

La informacin conceptual abordada nos permite inferir la variabilidad tipolgica existente alrededor de este constructo. Vamos a mostrar nicamente algunas de las tipologas ms representativas, bien porque permiten extraer un modelo de intervencin, bien porque se han aplicado con eficacia en el contexto escolar.

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Una de ellas es la de Honey y Mumford posteriormente adaptada por Alonso, Gallego y Honey (1997) en nuestro pas. Dichos autores identificaron cuatro estilos:

Activos: son alumnos que se implican en la tarea de aprendizaje sin ningn tipo de reserva. Prefieren actividades que impliquen desafo, de tal manera que cuando una actividad cesa en intensidad y novedad buscan implicarse en otra. Las discusiones en el aula o el role-playing potencian este estilo. Terico: se trata de alumnos que buscan la objetividad y las relaciones demostrables entre constructos tericos. Les gusta analizar y sintetizar. Las tareas estructuradas y con objetivos claros son muy tiles para estos alumnos. Reflexivo: se trata de un alumno que analiza las consecuencias de sus acciones, contrasta la informacin, etc. adoptando una solucin crtica y reflexiva. Recuerda mejor la informacin estructurada, comprende y, sobre todo, realiza interpretaciones de lo que lee o estudia. Son alumnos extremadamente prudentes, explicando, en ocasiones, la tardanza en la toma de decisiones. Trabajos de investigacin o lecturas de ampliacin son actividades atrayentes para este tipo de alumnos. Pragmtico: son alumnos que buscan, en cualquier tipo de conocimiento, la aplicacin prctica. Posiblemente la bsqueda constante de esta relacin har que se centren en un aprendizaje ms significativo, comprensivo y situado. Les gusta disear proyectos con aplicacin a la vida. En ocasiones, tienden a ser impulsivos.

La otra clasificacin pertenece a Marton (1981). Establece dos niveles de procesamiento de la informacin, el superficial y el profundo. El primero facilita o conlleva implcito un aprendizaje reproductivo, y el segundo, un aprendizaje comprensivo. A continuacin, vamos a describir cada uno de los enfoques. Las personas que seleccionan un enfoque profundo se caracterizan por:

Intentar integrar el material de manera personal, esto es, relacionar la tarea o el concepto con las situaciones cotidianas. Buscar relaciones entre los materiales, bien con los conocimientos previos, con experiencias de la vida cotidiana, o con conocimientos posteriores, lo que permite ir construyendo una estrategia de conocimiento ms slida y organizada. Extraer el significado de los materiales implicados en trminos de transferencia. Algo se ha comprendido e integrado cuando el alumno es capaz de aplicarlo a diferentes situaciones y contextos, realizando a su vez ajustes dependiendo de la tarea y de la situacin.

Por el contrario, las personas que seleccionan un enfoque superficial tienden a:

Centrarse en los elementos de la tarea en partes aisladas y no percibir el conjunto. Memorizar los conocimientos sin previamente haberlos comprendido. Ser pasivos en su tarea de aprendizaje, ya que dejan que sea el docente el que estructure la labor.

En los ltimos aos se incorpora una posicin intermedia entre ambos estilos, el denominado estilo de logro o estratgico (Biggs, cit. Rosario, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005). El alumno adopta diferentes comportamientos en funcin de las demandas de la tarea, selecciona la estrategia adecuada, ya sea cognitiva o metacognitiva, organiza el material, planifica materias y horarios y se autoevala.

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Si la clave de esta ltima metfora es aprender a aprender, qu variables inciden en dicho proceso? Cules son los componentes de la motivacin? Una vez que el alumno est motivado, qu estrategias utiliza para aprender? Define las caractersticas del estilo estratgico.

2.2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA

Estas variables presentes en el aula, cmo se conjugan para planificar la actividad docente? La pedagoga nos facilita la respuesta a travs de modelos instruccionales y de mtodos de enseanza. Respecto al primero, vamos a describir, el modelo ms utilizado en la investigacin psicopedaggica y en la prctica educativa, el modelo de Biggs o de las 3P.
2.2.1. Modelo instruccional

Biggs (cit. Rosario, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005) propone un modelo explicativo tomando como referencia tres variables:

PRESAGIO Factores personales Habilidades cognitivas Estilos cognitivos Locus de control Experiencias previas Factores situacionales Mtodo de enseanza Procedimiento de evaluacin Naturaleza y dificultad de la tarea
Modelo instruccional.

PROCESO Aproximacin al aprendizaje: Profundo Superficial De logro

PRODUCTO Rendimiento del alumno Implicacin afectiva del alumno

Las denominadas variables presagio estn formadas por:

Factores personales referidos al alumno, esto es, las habilidades cognitivas, los estilos de aprendizaje, el locus de control y las experiencias previas. Factores situacionales referidos al aula, al docente y a la materia. Incluye, por tanto, los mtodos de enseanza, de evaluacin, naturaleza y dificultad de la tarea, etctera.

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Las variables proceso. Estas variables aluden al cmo el alumno est aprendiendo. Ese cmo representa a los estilos de aprendizaje que acabamos de analizar. Biggs apunta que la falta de congruencia entre los motivos y las estrategias puede ser causa de dficit o de bajo rendimiento. Y, por ltimo, las variables producto. Para Biggs el resultado del aprendizaje se mide a travs de dos parmetros: el rendimiento del alumno en la tarea de aprendizaje y su implicacin afectiva, que se pretende sea positiva ya que as se favorece el rendimiento y el posterior aprendizaje del alumno. Los componentes del modelo tienden a estar en equilibrio, de manera que cualquier cambio que afecte a alguno de ellos implica una modificacin del conjunto.
2.2.2. Mtodos de enseanza

Una vez que configuramos el modelo a travs del cual relacionamos las variables que afectan a nuestra labor docente, cmo manejamos los conocimientos, las habilidades y la implicacin del alumno? La metodologa nos ayuda a encontrar algunas respuestas. A continuacin, se van a describir algunos de los mtodos ms utilizados en el aula. Como responsables de la orientacin en infantil, primaria y secundaria es importante transmitir a los docentes que el mtodo ideal, desde la efectividad del aprendizaje del alumno, posiblemente sea el resultado de la combinacin de los distintos mtodos de enseanza ajustados a las caractersticas del grupo de alumnos. Por ejemplo, podemos pensar que el grupo cooperativo es muy eficaz, pero este curso acadmico nuestros alumnos aprenden mejor con la leccin magistral o el estudio de casos. Parece, por tanto que la flexibilidad metodolgica es la mejor sugerencia que se puede hacer para favorecer a todos los alumnos sin excluir a ninguno.

La flexibilidad metodolgica potencia un aprendizaje significativo en trminos de construccin de conocimientos, habilidades y destrezas. Favorece la construccin de un pensamiento crtico, creativo y relacional. Promueve el desarrollo de la excelencia del alumno. Aplica en el aula tareas reales y autnticas creando una comunidad de aprendizaje. Promueve la flexibilidad y la innovacin como retos para la enseanza eficaz.
A continuacin, vamos a exponer alguno de los mtodos de enseanza ms habituales en nuestras aulas, las caractersticas que presentan y las ventajas e inconvenientes en el proceso de enseanzaaprendizaje (Beltrn, 2002).

XX Leccin magistral
La leccin magistral representa el esfuerzo del profesor por reunir, comprender, sintetizar y transmitir los conocimientos de manera significativa, sistemtica, y progresiva a lo largo de todo un curso. Para ello realiza una introduccin, un desarrollo pormenorizado del conocimiento a transmitir y una conclusin o cierre. La introduccin que el docente realice en este mtodo ha de ser capaz de crear expectativas positivas en los alumnos. Por ejemplo, una pregunta de investigacin, una noticia de prensa, etctera. El cuerpo central. La organizacin secuencial de las ideas principales est tan interrelacionada que conduce lgicamente a una conclusin. Se trata de una aportacin informativa, de carcter gradual y acumulativo, especialmente indicada para exponer ideas provenientes del campo cientfico que, como tales, implican un esquema secuencial.

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tema 1 orientacin educativa

La leccin debe terminar con una o varias conclusiones que resuman lo esencial de la leccin. stas deben conectar con las lecciones siguientes, de manera que se establezca un organizador previo para las sesiones futuras, y con aplicaciones prcticas.

Como todos los mtodos, la leccin magistral tiene: Ventajas: permite el acceso a una gran cantidad de informacin, favorece el conocimiento en profundidad de un tema y estimula la reflexin y la discusin. Inconvenientes: suministra demasiada informacin en muy poco tiempo, pudiendo dar por supuestos muchos conocimientos; favorece la pasividad de los alumnos y exige una elevada preparacin por parte del docente.

XX Discusin
Otro de los mtodos ms utilizados en el aula es la discusin. Son elementos imprescindibles para un correcto funcionamiento de la tcnica:

Poseer un cierto nivel formativo sobre lo que se va a debatir. Disponer de alumnos dotados de voluntad y habilidad para discutir. Centrarse en las ideas, no en las personas o en las opiniones.

El primer paso es identificar las metas de la discusin, es decir, los temas que el profesor quiere que se analicen en la sesin, las preguntas a responder y los problemas que deben ser explorados como representativos de los ncleos temticos principales. Debe estar clara la secuencia de la discusin y tener preparados todos los elementos necesarios para que se desarrolle de acuerdo con los patrones establecidos. Por ejemplo, que todos los alumnos hayan manejado la informacin sobre la que se va a discutir. Una vez que se ha iniciado la discusin, su mantenimiento constructivo exige por parte del docente:

Tomar notas sobre los puntos clave que emergen de la discusin y usarlas para resumirla y mantenerla centrada. Utilizar claves no verbales para mantener el ritmo de la discusin (levantar la mano para representar el detenerse, o evitar que alguien interrumpa, hacer movimientos ligeros de cabeza o mano para sugerir intervenir, etctera). Llevar la discusin a los problemas clave, escuchar atentamente lo que cada alumno est diciendo: el contenido, los matices, tono de voz y seguridad, clarificar las confusiones de los estudiantes, etctera.

El profesor podra cerrarla estableciendo, a modo de resumen, los puntos centrales en torno a los cuales ha girado la discusin; o puede pedir a los alumnos que hagan algn tipo de reflexin en forma de enunciados o conclusiones finales.

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La discusin en el proceso de aprendizaje presenta ventajas e inconvenientes. Ventajas: ayuda a los alumnos a ejercitar su pensamiento, formulando problemas respecto de los conocimientos consultados o adquiridos, desarrolla habilidades interpersonales y mejora la motivacin e implicacin del alumno en su proceso de aprendizaje. Inconvenientes: es difcil conseguir la participacin eficaz y efectiva del grupo. El alumno no siempre percibe que avanza en su proceso de aprendizaje (quizs por el sistema de evaluacin establecido) y es complejo manejar las reacciones emocionales que se suscitan en una discusin.

XX Aprendizaje cooperativo
Son muchos los nombres que se han dado a este tipo de enseanza: aprendizaje cooperativo, colaborativo, colectivo, recproco, grupos de estudio, etc. Con independencia del nombre, el aprendizaje cooperativo, tal y como fue definido por Slavin en los aos 90 alude al hecho de que un alumno alcanza su objetivo si y slo si cada uno de los miembros de ese grupo lo consigue; de otro modo, hablamos de aprendizaje competitivo o individual. La mayora de los procedimientos de aprendizaje cooperativo, incluyen los siguientes pasos:

Dividir la clase en equipos de aprendizaje (de tres a seis miembros) generalmente heterogneos en rendimiento y que suelen permanecer estables a lo largo de cierto tiempo. Animar a los alumnos a ayudar a los otros miembros de su equipo en el aprendizaje de la tarea encomendada. Recompensar por el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del grupo. Aprendiendo juntos. Los alumnos trabajan en grupos pequeos (en torno a tres miembros) y heterogneos. La tarea se plantea de forma que sea necesaria la interdependencia (con un material nico o con divisin de actividades que posteriormente se integran). Se evala el producto del grupo en funcin de determinados criterios especificados de antemano; recompensando al equipo que mejor la ha realizado. Investigacin de grupo. La distribucin de los alumnos por equipos (de dos a seis miembros) se realiza segn las preferencias de los propios alumnos. Cada equipo elige un tema del programa y distribuye las tareas entre sus miembros. El profesor anima y asesora la elaboracin de un plan que permita desarrollar bien la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes de informacin y discutindola entre los miembros del equipo, que al final expone ante la clase el resultado de su trabajo. Tanto el profesor como los alumnos evalan el producto de cada grupo.

Entre los mtodos de aprendizaje cooperativo que existen hemos seleccionado dos:

La utilizacin del aprendizaje cooperativo en el aula implica: Ventajas: ofrece mejores rendimientos acadmicos que el aprendizaje competitivo o individualista, se incrementan las relaciones interpersonales entre los compaeros, mejoran las actitudes hacia los temas estudiados y la experiencia general de clase. Inconvenientes: derivan, entre otros, de la confusin entre trabajo cooperativo y trabajo en grupo, del desconocimiento del funcionamiento del grupo cooperativo, etc.

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Como responsable de la orientacin del centro, indica cmo asesoraras a los docentes acerca de los mtodos de enseanza. Seala las variables que intervienen en el modelo de Biggs y explica por qu es importante la variable afectiva en el rendimiento del alumno.

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3 APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

AL DISEO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES

Hasta aqu hemos abordado la fundamentacin psicolgica y pedaggica del currculo, pero ambas disciplinas se pueden subdividir en otras reas que inciden de manera significativa en el diseo del currculo, por ejemplo, la Psicologa del Desarrollo, la Psicologa de la Instruccin, la Filosofa o la Sociologa. A continuacin, vamos a indicar algunas de sus aportaciones.

3.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA

3.1.1. Psicologa del desarrollo o del ciclo vital

Entre las aportaciones de esta disciplina a la configuracin del currculo se encuentran las siguientes:

Indica las caractersticas del desarrollo del individuo desde su fecundacin hasta su muerte en cada una de las reas: lingstica, cognitiva, social-afectiva, motora. Facilita la configuracin de habilidades y capacidades en cada una de las etapas y ciclos del sistema educativo. Permite inferir qu planteamientos metodolgicos son los ms apropiados para cada una de las etapas. Promueve la comprensin de otras reas del individuo ms cercanas a la Psicologa como la personalidad, la configuracin del autoconcepto y de la autoestima. Ofrece un marco de referencia para la deteccin de posibles anomalas.

Adems, como responsable de la Orientacin, de acuerdo a las funciones asignadas en evaluacin, asesoramiento y colaboracin con los miembros de la comunidad educativa, ha de conocer, por un lado, los mecanismos para diagnosticar cualquier alteracin en el desarrollo y, por otro, programas de intervencin para potenciarlo. Entre los instrumentos de evaluacin destacan los siguientes: Currculum Carolina (aplicacin hasta los dos aos de edad cronolgica y evala las reas motora, cognitiva, comunicacin y autonoma) y Gua Portage (aplicacin hasta los seis aos y evala las reas de socializacin, lenguaje, autoayuda, cognicin y motricidad) cuyo objetivo es evaluar la edad de desarrollo del alumno respecto de su edad cronolgica. Y entre los programas de intervencin, el Mtodo Doman con sus bits de inteligencia.
3.1.2. Psicologa de la instruccin

Vamos a realizar el anlisis de las aportaciones de esta disciplina desde las variables anteriormente estudiadas. Dichas aportaciones configuran pautas de intervencin. As, desde la motivacin, y tomando como referencia el modelo de Keller, el docente (Fernndez Martn y Snchez Burn, 2005): 1. Antes de la tarea educativa (equivalente a la variable Atencin del modelo de Keller): Incrementa o focaliza la atencin: variabilidad de estmulos y facilitacin de preguntas. Identifica los conocimientos previos del alumno.

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Acenta la relevancia en trminos de familiaridad, orientacin a la meta y establecimiento del desafo. Crea el contexto adecuado para que se produzca un aprendizaje significativo. Domina la materia de estudio, es decir, es un experto o muestra pericia. 2. Durante la tarea educativa (Relevancia y Confianza): Establece un nivel de dificultad apropiado, de acuerdo con los conocimientos previos del alumno y los conocimientos establecidos por el docente. Ensea a los alumnos estrategias de aprendizaje que les permitan trabajar eficazmente la informacin. Modela el sistema de atribuciones dirigidas al esfuerzo, habilidades, es decir, a aspectos que el propio alumno puede cambiar y modificar. Selecciona los materiales y los mtodos instruccionales adecuados para favorecer la adquisicin de un aprendizaje significativo. Identifica los estilos de aprendizaje de los alumnos y potencia la diversidad. Evala o controla el proceso instruccional como medio de mejora continua. 3. Despus de la tarea educativa (Satisfaccin): Analiza los ndices de satisfaccin en trminos de consecuencias reales (posibilidad de aplicar el conocimiento a una situacin real o simulada), y del equilibrio entre los esfuerzos y los logros obtenidos (el coste de la tarea es un elemento importante para su posterior inversin). Evala los resultados obtenidos, haciendo ms hincapi en el proceso frente al producto y en la calidad frente a la cantidad. Instruye en un sistema atribucional caracterizado por el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la utilizacin o dominio de estrategias de aprendizaje. Es decir, por aspectos que el propio alumno pueda controlar. Por lo que respecta a las estrategias de aprendizaje, los resultados de la investigacin psicopedaggica permiten inferir unas pautas de actuacin (Beltrn, 2003, Fernndez Martn, Beltrn y Martnez Arias, 2001, Fernndez Martn y Snchez Burn, 2006), tales como:

Conectar cada estrategia de aprendizaje, cada tcnica, con diversas reas curriculares, con actividades de su vida cotidiana, explicando las ventajas e inconvenientes para cada una de las alternativas, con el objetivo de facilitar la transferencia y no centrar la actividad nicamente en el rea curricular seleccionada. Mediar por parte del docente la adquisicin y dominio de cada una de las tcnicas de aprendizaje a travs del currculo. Por ejemplo, finalizar la clase con un mapa conceptual. Ensear a los estudiantes en cada estrategia y en cada tcnica la autorregulacin de su aprendizaje, de tal manera que sepa si han alcanzado los objetivos de su aprendizaje.

Por ltimo, entre las aportaciones nos ofrece la investigacin y la prctica educativa respecto al estilo (Fernndez Martn y Snchez Burn, 2005):

Es importante lograr un equilibrio entre los diferentes estilos que se desarrollen en el aula con el propsito de llegar a todos los alumnos, diseando o aplicando para ello diferentes mtodos de instruccin y de evaluacin adaptados a sus caractersticas y capacidades. Se incrementa as el rendimiento de los alumnos. Potenciar la flexibilidad en el uso dentro del aula de los diferentes estilos, ya que en principio cada tarea y cada situacin tiene uno asignado.

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Facilitar el desarrollo de un estilo estratgico como respuesta a la bsqueda de aprendizajes significativos y autnomos. Entrenar, como respuesta a los anteriores puntos, un amplio espectro de estrategias de aprendizaje con el propsito de responder a las demandas de los alumnos y de atender a la diversidad.

Al igual que ocurra en el epgrafe anterior, el responsable de la orientacin, ha de disponer de un conjunto de herramientas, instrumentos y programas, que le permitan diagnosticar, asesorar e intervenir con el alumno, el docente, la familia y el centro. Entre los instrumentos de evaluacin nos encontramos con el cuestionario CHAEA, de Alonso, Gallego y Honney, para alumnos de Educacin Secundaria (estilos de aprendizaje: activo, terico, reflexivo y pragmtico); MAPE I (motivacin intrnseca, extrnseca y de logro), de Alonso Tapia (1992), para alumnos de Educacin Primaria; MEVA (motivacin, expectativas e intereses), de Alonso Tapia (2005), para alumnos de Educacin Secundaria; o el ACRA, cuestionario de estrategias de aprendizaje, de Romn y Gallego, para alumnos de Educacin Secundaria (estrategias de adquisicin, procesamiento, recuperacin y apoyo a la informacin).

3.2. APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

3.2.1. Didctica y organizacin escolar

Desde esta disciplina se determina (lvarez Mndez, 2000; Medina y Salvador Mata, 2005):

La estructuracin del currculo en objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin, etctera. En relacin con lo anterior y con el propsito de rentabilizar los aprendizajes y el desarrollo integral de la persona, la importancia de la secuenciacin de contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes. La configuracin de los documentos de centro junto con su grado de coherencia. Como resultado de esto, y de la propia definicin de currculo, tenemos los niveles de concrecin curricular, tal y como hemos explicado en este tema. Los diferentes tipos de evaluacin en funcin de las caractersticas de los alumnos, la metodologa docente, de la materia, etc. As, se habla de evaluacin de proceso y de producto, criterial o normativa, continua o final. La diversidad metodolgica y su incidencia en el rendimiento escolar. La investigacin acerca de los modelos instruccionales y los mtodos pedaggicos ofrece las siguientes indicaciones: Acentuar la efectividad de la enseanza. Favorecer el contacto entre alumnos y profesores. Desarrollar la reciprocidad y la cooperacin. Ofrecer feedback. Comunicar altas expectativas. Respetar la diversidad en el aprendizaje.

Un buen mtodo debe:

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Por ello, la diversidad metodolgica ha de:

Potenciar un aprendizaje significativo en trminos de construccin de conocimientos, habilidades y destrezas. Favorecer la construccin de un pensamiento crtico, creativo y relacional. Promover el desarrollo de la excelencia del alumno. Aplicar en el aula tareas reales y autnticas creando una comunidad de aprendizaje. Promover la flexibilidad, y la innovacin como retos para la enseanza universitaria.

3.2.2. Sociologa de la Educacin

En relacin con el curculo, las aportaciones realizadas desde la Sociologa de la Educacin proporcionan los siguientes conceptos tericos (Medina y Salvador Mata, 2005):

El anlisis y la evolucin de cada perodo permite responder a las demandas y necesidades de la sociedad. Ello explicara que la enseanza obligatoria se prologue hasta los 16 aos o se establezcan medidas de atencin a la diversidad como aulas enlace o programas de diversificacin. El anlisis del contexto permite adecuar el currculo oficial a las demandas de cada centro, favoreciendo, por tanto, la concrecin curricular propia de un currculo abierto, flexible y dinmico. La importancia de integrar a todos los elementos sociales (ayuntamientos, fundaciones, etc.) en la vida del aula. El anlisis de los movimientos que acontecen en el centro, el aula, etc. De este modo, se incorporan al currculo asignaturas como Educacin para la Ciudadana; o se establece el Plan de Convivencia como uno de los documentos de centro.

3.2.3. Filosofa de la Educacin

La filosofa aporta a la elaboracin del currculo (Medina y Salvador Mata, 2005):

El tipo de alumno que se desea formar. En la actualidad se pretende que sea ms autnomo, ms crtico, con iniciativa, etctera. Las capacidades que se pretenden desarrollar, esto es, capacidades cognitivas, afectivas, etctera. El tipo de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Los valores que se desean transmitir en funcin del tipo de sociedad. As, de acuerdo con la LOE (2006), se pretende potenciar valores como la solidaridad, el respeto, la igualdad, la convivencia pacfica, etctera.

Indica tres aportaciones de la Filosofa de la Educacin y de la Didctica y Organizacin Escolar a la configuracin del currculo. Qu aporta el estilo de aprendizaje al currculo? Como responsable de la orientacin, indica tres instrumentos de evaluacin configurados gracias a las aportaciones de la Psicologa del Desarrollo y la Psicologa de la Instruccin.

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CONCLUSIN

A lo largo del tema se ha abordado la relacin entre las aportaciones de la Psicologa y de las Ciencias de la Educacin y la configuracin del currculo. Dichas disciplinas analizan a travs de la investigacin los elementos que intervienen en el complejo proceso de enseanza-aprendizaje, as se estudia el contexto del aula, las variables personales del alumno, la metodologa docente, etc. y se establecen las bases ideolgicas del tipo de alumno, de escuela y de currculo que se pretende alcanzar. Conocer el funcionamiento de dichas variables como responsable de la orientacin del centro es imprescindible porque facilita el desarrollo de las funciones asignadas:

En elaboracin de la programacin se disean programas para incrementar la motivacin, entrenar en estrategias de aprendizaje, o en solucin de conflictos. Para realizar la evaluacin psicopedaggica se dispone de un amplio abanico de pruebas y de recursos que facilitan una aproximacin ms precisa al alumno. Asesoramiento y colaboracin con los docentes y el centro, en trminos de diversidad metodolgica, orientaciones para el diseo del Plan de Atencin a la Diversidad, etctera.

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BIBLIOGRAFA
BELTRN, J. A. (1998): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis
En el libro consta de dos partes. En la primera se realiza una aproximacin al campo de las estrategias de aprendizaje; y en la segunda un anlisis en profundidad de su modelo con aportaciones prcticas.

SANTROCK, J. (2001): Psicologa de la educacin. Madrid: McGraw-Hill.

El manual desarrolla pormenorizadamente las variables del proceso de enseanza-aprendizaje que se han desarrollado a lo largo del tema. Se adjunta un CD con actividades prcticas.

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RESUMEN
Fundamentacin psicolgica y pedaggica del currculo. Aportaciones de la Psicologa y Ciencias de la Educacin al diseo curricular en sus distintos niveles.

1. EL CURRCULO
1.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL
La LOE (2006, artculo 6, Captulo II): el currculo es el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas por la ley.

2.1.2. Variables que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje

XXMotivacin Es una capacidad resultado de la disposicin y de la realizacin efectiva del trabajo escolar, que debe sostenerse ante circunstancias incluso adversas; est, por lo tanto, relacionada con la voluntad de la persona. La motivacin en contextos psicoeducativos se puede explicar mediante tres componentes o categoras: Componentes de expectativas: autoeficacia, competencia y atribucin causal. Componente de valor: motivacin intrnseca, extrnseca, metas y motivacin de logro. Componente afectivo-emocional. XXEstrategias de aprendizaje Incentivan el papel activo del alumno y el de mediador del profesor. Son flexibles, sujetas a entrenamiento y, por tanto, modificables. Son intencionales. El alumno las utiliza para procesar la informacin, hacer ms accesible el conocimiento, activar sus conocimientos previos, planificar y controlar su tarea de aprendizaje, etc. As, crean las condiciones necesarias para que el alumno aprenda significativamente. Tipologas: estrategias ejecutivas y no ejecutivas; micro y macro estrategias; estrategias de repeticin, elaboracin, organizacin y regulacin o estrategias metacognitivas. XXEstilos de aprendizaje Es una variable en la que intervienen no slo aspectos cognitivos, en trminos de estrategias, sino tambin motivacionales, afectivos y de personalidad. Facilita el camino del auto y del heteroconocimiento, tanto del alumno como del profesor. El estilo acta como mediador entre el alumno, el conocimiento y el docente, ya que va perfilando cmo trabajar la informacin, presentar las tareas, modificar el contexto, la relacin con los conocimientos anteriores y los posteriores, etc. Tipologa: Estilos: activo, terico, reflexivo y pragmtico. Estilo profundo, superficial y de logro.

1.2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR

Reales Decretos de Enseanzas Mnimas o de currculo, especificados por el Gobierno y las Comunidades Autnomas. Proyecto Educativo de Centro (PEC); Proyecto Curricular de Centro (PCC) o Programacin Didctica. Programaciones de aula. De manera excepcional, ACIS.

1.3. FUENTES DEL CURRCULO

Epistemolgica: hace referencia a los contenidos especficos de una disciplina concreta. Sociolgica: se analiza la relacin entre el individuo y la sociedad. Psicolgica, y ms concretamente la Psicologa de la Educacin: pretende explicar el comportamiento del alumno en el proceso de aprendizaje junto con las variables asociadas. Pedaggica: hace referencia a las dimensiones didcticas y organizativas el currculo.

2. FUNDAMENTACIN PSICOLGICA Y PEDAGGICA DEL CURRCULO

2.1. FUNDAMENTACIN PSICOLGICA 2.1.1. Metforas del aprendizaje
Metfora del aprendizaje como adquisicin de respuestas. Metfora del aprendizaje como adquisicin de conocimientos. Metfora del aprendizaje como construccin de significados.

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2.2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA 2.2.1. Modelo instruccional

Variables presagio. Variables proceso. Variables producto.

XXEstrategias de aprendizaje Mediar, por parte del docente, la adquisicin y dominio de cada una de las tcnicas de aprendizaje a travs del currculo. Ensear a los estudiantes en cada estrategia y en cada tcnica la autorregulacin de su aprendizaje, de tal manera que sepa si han alcanzado los objetivos de su aprendizaje. XXEstilo Potenciar la flexibilidad en el uso dentro del aula de los diferentes estilos, ya que en principio cada tarea y cada situacin tiene uno asignado. Facilitar el desarrollo de un estilo estratgico como respuesta a la bsqueda de aprendizajes significativos y autnomos.

2.2.2. Mtodos de enseanza

a) Leccin magistral. b) Discusin. c) Aprendizaje cooperativo.

3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN AL DISEO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES

3.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA 3.1.1. Psicologa del desarrollo o del ciclo vital
Facilita la configuracin de habilidades y capacidades en cada una de las etapas y ciclos del sistema educativo. Permite inferir qu planteamientos metodolgicos son los ms apropiados para cada una de las etapas.

3.2. APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN 3.2.1. Didctica y organizacin escolar

Los diferentes tipos de evaluacin en funcin de las caractersticas de los alumnos, la metodologa docente, de la materia, etc. As, se habla de evaluacin de proceso y de producto, criterial o normativa, continua o final. La diversidad metodolgica y su incidencia en el rendimiento escolar.

3.2.2. Sociologa de la Educacin

El anlisis del contexto permite adecuar el currculo oficial a las demandas de cada centro, favoreciendo, por tanto, la concrecin curricular propia de un currculo abierto, flexible y dinmico. La importancia de integrar a todos los elementos sociales (ayuntamientos, fundaciones, etc.) en la vida del aula.

3.1.2. Psicologa de la instruccin

XXMotivacin Antes de la tarea educativa (equivalente a la variable Atencin del modelo de Keller). Durante la tarea educativa (Relevancia y Confianza). Despus de la tarea educativa (Satisfaccin).

3.2.3. Filosofa de la Educacin

El tipo de alumno que se desea formar. En la actualidad se pretende que sea ms autnomo, ms crtico, con iniciativa, etctera. Las capacidades que se pretenden desarrollar, esto es, capacidades cognitivas, afectivas, etctera.

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AUTOEVALUACIN
1. Los niveles de concrecin curricular son: a. Gobierno, Comunidad Autnoma, Centro. b. Gobierno, Comunidad Autnoma, PEC y Programaciones de aula. c. PEC, PCC y programaciones de aula. d. Enseanzas mnimas, PEC, PCC y programaciones de aula. 2. La fuente epistemolgica del currculo alude a: a. Los contenidos cientficos de una materia. b. El anlisis del alumno en el aula. c. La metodologa del docente. d. El aprendizaje significativo. 3. La metfora del aprendizaje como construccin de conocimientos implica: a. Una relacin en la escuela centrada en estmulos y respuestas. b. Un aprendizaje centrado en conocimientos. c. Un aprendizaje caracterizado por la formacin de esquemas. d. Un aprendizaje constructivista. 4. El componente de expectativas hace referencia a: a. Conjunto de percepciones y creencias que tiene el alumno de su tarea de aprendizaje. b. Motivos que impulsan al alumno a implicarse en una tarea de aprendizaje. c. Emociones que suscita el aprendizaje. d. Ninguna de las anteriores. 5. La interpretacin que un alumno realiza del resultado de su tarea se conoce como: a. Autoeficacia. b. Competencia. c. Atribucin causal. d. Locus de control. 6. El resultado entre esforzase por alcanzar el xito y evitar el fracaso se conoce como: a. Motivacin intrnseca. b. Meta de aprendizaje. c. Motivacin de logro. d. Competencia.

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7. Las estrategias metacognitivas son tambin conocidas como: a. Estrategias no ejecutivas. b. Microestrategias. c. Estrategias de gestin. d. Estrategias de regulacin. 8. El estilo es: a. Conjunto de orientaciones y actitudes que describen las preferencias de una persona cuando interacta con el ambiente. b. Conjunto de competencias necesarias para el aprendizaje efectivo. c. Disposiciones hacia el aprendizaje. d. Capacidad del organismo para interactuar eficazmente con el ambiente. 9. Los alumnos con un enfoque superficial: a. Son pasivos en su tarea de aprendizaje. b. Tienden a relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos que poseen. c. Son estratgicos. d. Se centran en la informacin til. 10. Las variables presagio del modelo de Biggs aluden a: a. Rendimiento del alumno y tipo de aprendizaje. b. Factores personales y experiencias previas. c. Factores situacionales y personales. d. Tipo de aprendizaje y experiencias previas.

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LOS AUTORES
Todos los autores de este temario, 23 en total, son investigadores o profesores de universidad, profesionales de la psicologa o profesores de secundaria. Todos ellos son especialistas en los temas tratados, y algunos cuentan adems con una dilatada experiencia en la docencia.

M Poveda Fernndez Martn

Doctora en Psicologa de la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid y Experto en Psicopatologa y Salud por la UNED. Es la Directora del Departamento de Psicologa perteneciente a la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Camilo Jos Cela y compagina dicha funcin con la Subdireccin de la Revista EduPsykh y la Direccin del Departamento de Admisiones de la UCJC. Es profesora titular en las titulaciones de Psicologa y Psicopedagoga. Su trabajo de investigacin se centra en el anlisis y diseo de programas en el mbito de las estrategias de aprendizaje (solucin de conflictos, de procesamiento de la informacin y motivacionales), la discapacidad intelectual y las polticas de igualdad, acerca de las cuales tiene publicaciones cientficas en libros y revistas nacionales e internacionales. Ha participado en proyectos de investigacin financiados por las Consejeras de Educacin y de Empleo y Mujer de la Comunidad de Madrid, el Ministerio de Educacin y Ciencia y el Fondo Social Europeo. Codirectora del Temario de Orientacin Educativa. Temas 1, 2, 3, 4, 5 y 47 en colaboracin con M Carmen Lpez del Pino; tema 20 en colaboracin con Ana Machado Estrada; tema 51 en colaboracin con Marta M Redondo Delgado. Temas 59, 60, 61, 62 y 63.

Adolfo Snchez Burn

Doctor en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid y Master Business Administration (MBA). Ha recibido varios premios: Premio extraordinario de Licenciatura y Premio extraordinario de Doctorado. Es Vicerrector de Investigacin de la Universidad Camilo Jos Cela. Adems imparte la asignatura de Estadstica aplicada a la Psicologa y, en Doctorado, de Metodologa de la Investigacin. Es Co-director del Mster en Sexologa: Educacin sexual y Asesoramiento sexolgico. Fue Director fundador de la revista EduPsykh. Revista de Psicologa y Educacin. Sus reas de investigacin son el desarrollo de la identidad sexual y de gnero, metodologa de la investigacin, desarrollo social y resolucin de conflictos, comportamiento del consumidor aplicado al marketing y polticas de igualdad. Ha participado en proyectos de investigacin financiados por las Consejeras de Educacin y de Empleo y Mujer de la Comunidad de Madrid, el Ministerio de Educacin y Ciencia y el Fondo Social Europeo. Codirector del Temario de Orientacin Educativa. Temas 6, 7, 8, 9, 10, 11, 38, 40 y 41 en colaboracin con Laura Teresa Rodrguez Tapia.

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Pilar Aguaded
Licenciada en Psicopedagoga por la Universidad de Huelva. Diplomada en Profesorado de EGB. Miembro de Consejo Escolar donde imparte docencia actualmente. Maestra funcionaria en activo en el Ciclo de Educacin Especial. Miembro activo y socia-fundadora del Grupo Comunicar especializado en la formacin del profesorado en medios de comunicacin. Coordinadora del Programa de la Junta de Andaluca de Deporte en la Escuela. Tema 67.

Mara del Roco Cruz Daz

Doctora en Pedagoga, Licencia en Psicologa y en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla. Experta en Educacin de Personas Adultas. Profesora de la Universidad de Huelva, desde 1997. Desarrolla tareas de investigacin y docencia vinculadas a temticas y contextos sociales: Intervencin Social, Educacin de Personas Adultas, Educacin Permanente, Pedagoga Social, Educacin Intercultural, Educacin en Valores, Estudios de Gnero, Comunicacin y relaciones sociales... Ha participado y organizado diversos congresos y seminarios sobre Educacin Permanente y Educacin de Personas Adultas. Tiene publicados artculos y colaboraciones en revistas educativas de mbitos nacional e internacional. Temas 14 y 15.

Perla Dez Arcos

Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Doctora en Pedagoga. Especialista en orientacin escolar. Ha trabajado como profesora de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Ha sido profesora en la Universidad Complutense. Ha realizado formacin del profesorado, desde la UNED, en el Instituto Superior de Formacin del Profesorado del Ministerio de Educacin y desde diversos CAP. Ha elaborado materiales didcticos sobre atencin a la diversidad. Tiene varias publicaciones y ha participado en diversas investigaciones. Temas 50 y 58.

Arancha Garay
Doctora en Psicopedagoga de la UNED. Licenciada en Psicopedagoga de la Universidad Pontificia Comillas y especialista de Audicin y lenguaje de la Universidad Complutense. Ha colaborado con varios centros educativos en temas relacionados con la orientacin. Dada su experiencia ha colaborado en asesoramiento psicopedaggico en la Fundacin MAPFRE, la Asociacin Espaola de la Carretera, y el Grupo Moliner. Tambin a colaborado con la editorial Everest en la elaboracin de material didctico. Temas 18, 19, 26, 28, 29, 31, 32, 33, 34 y 48 en colaboracin con Isabel Gutirrez.

Antonio Garca
Doctor cum laude en Psicopedagoga por la Universidad de Granada y maestro especialista en Educacin Fsica por la Universidad de Jan, actualmente es profesor en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada, as como autor de un libro de autora propia y numerosas colaboraciones y artculos. Temas 30, 39 y 52 en colaboracin con Antonio Rodrguez.

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Isabel Gutirrez
Licenciada en Psicopedagoga por la Universidad Pontificia de Comillas y Diplomada en Audicin y Lenguaje por la Universidad Complutense de Madrid. Cursa su Doctorado en la Universidad Pontificia de Comillas. Actualmente se desempea como orientadora y profesora de Compensatoria e integracin en infantil, primaria y Secundaria. Temas 18, 19, 26, 28, 29, 31, 32, 33, 34 y 48 en colaboracin con Arancha Garay.

Manuel Jess Hermosn Mojeda

Maestro y Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin, Profesor y Orientador del Colegio Santo ngel de la Guarda de Huelva desde 1990 y Profesor Asociado del Departamento de Educacin (rea de Teora e Historia de la Educacin) de la Universidad de Huelva desde 2006. Sus lneas de investigacin son la historia de la educacin en la provincia de Huelva durante el siglo XX y la formacin del profesorado en valores y desarrollo de la Educacin Moral. Tema 13.

Elena Lpez Cobeas

Licenciada en psicologa con la especialidad de psicologa educativa por la universidad Complutense de Madrid. Profesora y tutora en el Programa Estrella para nios con altas capacidad de la institucin educativa SEK y la Sociedad espaola para el estudio de la superdotacin. Tema 27.

M del Carmen Lpez del Pino

Licenciada en Psicologa y en Criminologa por la Universidad Camilo Jos Cela y Experta en Mediacin Social e Intercultural por la Universidad de Sevilla. En la actualidad es profesora en el Departamento de Psicologa y en el Departamento de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte de dicha universidad. Es miembro del Departamento de Admisiones y desarrolla su trabajo de investigacin en el rea de la agresividad participando en proyectos financiados por el Fondo Social Europeo. Dicha actividad la compagina con la prctica clnica a travs del Instituto Universitario de Psicologa Aplicada. Temas 1, 2, 3, 4, 5 y 47 en colaboracin con M Poveda Fernndez Martn; temas 43 y 49 en colaboracin con Laura Teresa Rodrguez Tapia; temas 44 y 45 en colaboracin con Francisco Prez Fernndez.

Ana Machado Estrada

Licenciada en Psicologa por la Universidad Camilo Jos Cela. En la actualidad es miembro del Departamento de Admisiones y desarrolla su trabajo de investigacin en el rea de la emocin. Dicha actividad la compagina con la prctica clnica a travs del Instituto Universitario de Psicologa Aplicada. Tema 20 en colaboracin con M Poveda Fernndez Martn.

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Inmaculada Martnez
Actualmente desempea su labor profesional en el Instituto de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Sevilla. Licenciada en Pedagoga por la Universidad de Sevilla Ha ejercido como educadora en diferentes mbitos y ejercido de orientadora en Departamentos de Orientacin y en el Instituto de Ciencias de la Educacin. Ha trabajado en el Reino Unido como educadora y orientadora vocacional en Birmingham y forma parte del Grupo Comunicar. Tambin ha participado como coordinadora en diversas publicaciones sobre innovacin educativa en las aulas universitarias realizadas en el Instituto de Ciencias de la Educacin. Temas 16, 21, 22, 25, 64 y 65 en colaboracin con Mara ngeles Martnez.

Mara ngeles Martnez

Ha trabajado en la asesora del Gabinete de la Presidencia del Consejo Audiovisual de Andaluca. Doctora en Comunicacin Audiovisual por la Universidad de Sevilla (2005). Ha ejercido como profesora en la Universidad San Antonio de Murcia, en la Universidad SEK de Segovia y en la Universidad de Sevilla. Colaboradora habitual de la Fundacin Audiovisual de Andaluca (Grupo RTVA) en el rea de comunicacin y educacin. Ha publicado varios materiales relacionados con la aplicacin de las nuevas tecnologas aplicaciones a la enseanza en Andaluca. Tambin ha colaborado con diversas revistas nacionales e internacionales, como Razn y palabra o Comunicar. Temas 16, 21, 22, 25, 64 y 65 en colaboracin con Mara ngeles Martnez.

Elena Pedrosa
Doctora y licenciada por la Universidad de Mlaga y funcionaria de carrera tiene amplia experiencia en el rea educativa. Ha colaborado en varias publicaciones vinculadas a la aplicacin de las nuevas tecnologas a la enseanza. Temas 17, 23 y 24.

Mara Peafiel
Licenciada en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid y especialista en Psicomotricidad por la Universidad Pontificia de Comillas. Profesora titular de las siguientes asignaturas: Diagnstico en Audicin y Lenguaje; Tratamiento educativo de los trastornos del lenguaje oral y escrito de Magisterio de la especialidad en Audicin y Lenguaje, y de Diagnstico en educacin, en la licenciatura de Psicopedagoga. Adems es profesora de diversos cursos y msters de posgrado relacionados con la educacin y el lenguaje. Directora del Centro de Intervencin del Lenguaje del Centro Superior de Estudios UniversitariosLa Salle (CSEU La Salle), adscrito a la Universidad Autnoma de Madrid (UAM). Tema 46.

Francisco Prez Fernndez

Doctor en Filosofa por la Universidad Complutense de Madrid con la tesis titulada Presupuestos para una epistemologa de la Psicologa Ambiental. Fue secretario administrativo de la Federacin Espaola de Asociaciones de Psicologa [FEDAP], y editor de la Revista Electrnica Iberpsicologa. Actualmente es codirector de la revista del Departamento de Psicologa de la UCJC, EduPsykh. Actualmente es profesor de Historia de la Psicologa, Antropologa y Sociologa en la Universidad Camilo Jos Cela. Ha coordinado el mdulo sobre Socipatas y Asesinos en serie del VI Curso de Criminologa Psicosocial (Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa, Departamento de Psicologa Social). Miembro del Comit Cientfico en el XVIII Simposium de la Sociedad Espaola de Historia de la Psicologa (2005). Temas 12, 35, 66 y 68. Temas 44 y 45 en colaboracin con M del Carmen Lpez del Pino.

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Miguel ngel Prez Nieto

Doctor en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid y Master en Intervencin en la Ansiedad y el Estrs por la UCM. Es Premio extraordinario de Doctorado. Actualmente, es Decano de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Camilo Jos Cela. Imparte docencia en el Departamento de Psicologa en las asignaturas de Motivacin y Emocin, Psicopatologa y Tcnicas de Intervencin y Psicologa de la Salud. Es miembro de diversas sociedades cientficas, revisor de varias revistas y desde el ao 2005 Director de la revista EduPsykh. Su labor acadmica la compagina con la prctica clnica, centrndose especialmente en trastornos de ansiedad y del estado de nimo. Es en esta rea donde desarrolla su actividad investigadora teniendo mltiples publicaciones cientficas en libros y revistas nacionales e internacionales, as como participando en numerosos congresos nacionales e internacionales. Temas 55, 56 y 57 en colaboracin con Marta M Redondo Delgado.

Marta M Redondo Delgado

Doctora en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid, Master en Intervencin en la Ansiedad y el Estrs (UCM). Es profesora del Departamento de Psicologa de la Universidad Camilo Jos Cela y Profesora y coordinadora de centros de prcticas del Master en Intervencin en la Ansiedad y el Estrs (UCM). Compagina su tarea docente con la prctica clnica privada. Su investigacin se centra en procesos psicolgicos bsicos, emociones, estrs, dolor y discapacidad, sobre las que tiene diversas publicaciones en revistas cientficas, participaciones en congresos nacionales e internacionales, conferenciante invitada en diversas jornadas cientficas de carcter nacional. En la actualidad, miembro de cuatro proyectos de investigacin interinstitucionales y con financiacin competitiva. Adems es miembro de la junta directiva de la Sociedad Espaola para el Estudio de la Ansiedad y el Estrs -SEAS. Temas 55, 56 y 57 en colaboracin con Miguel ngel Prez Nieto; tema 51 en colaboracin con M Poveda Fernndez Martn.

Antonio Rodrguez
Doctor en Psicologa cum laude por la Universidad de Granada y licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad de Granada, actualmente es profesor del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de Granada. Temas 30, 39 y 52 en colaboracin con Antonio Garca.

Laura Teresa Rodrguez Tapia

Licenciada en Psicopedagoga por la Universidad Camilo Jos Cela, trabaj como Asesora Pedaggica en EnClase. En la actualidad es profesora en el Departamento de Psicologa y en el Departamento de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte de dicha universidad. Es miembro del Departamento de Admisiones y desarrolla su trabajo de investigacin sobre los hbitos de uso de las Redes Sociales en adolescentes. Dicha actividad la compagina con la prctica educativa a travs del Instituto Universitario de Psicologa Aplicada. Tambin ha participado en proyectos de investigacin del Fondo Social Europeo, de la Comunidad de Madrid y de la propia universidad. Temas 6, 7, 8, 9, 10, 11, 38, 40 y 41 en colaboracin con Adolfo Snchez Burn; temas 43 y 49 con M Carmen Lpez del Pino.

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Silvia Mara Salado Font

Licenciada en Psicologa por la Universidad Camilo Jos Cela. Doctora en Ciencias Qumicas por la Universidad Complutense de Madrid. Docente en la Universidad Miguel Hernndez de Alicante. Mster en Intervencin en Ansiedad y Estrs por la Universidad Complutense de Madrid. Lneas prioritarias: evaluacin e investigacin, inteligencia emocional, discapacidad, obesidad y estrs. Temas 36, 37 y 42.

Mara Rosa Salas

Doctora en Pedagoga y Profesora del Departamento de Educacin, Evaluacin y Mtodos de Investigacin. Actualmente es la Directora, Instituto de Ciencias de la Educacin en la Universidad Pontificia Comillas de Madrid. Ha colaborado en varias publicaciones para editoriales como Elsevier Masson y la propia Universidad Pontificia Comillas. Ha sido premio nacional de investigacin e innovacin educativa por el Ministerio de Educacin. Temas 53 y 54.

XX Revisores autonmicos
Los revisores han valorado los temas de que se hacan responsables, tras lo cual emitan un informe con posibles mejoras de modo que se ultimaba el texto en una segunda redaccin o bien integraban las mejoras dentro del texto actuando de coautores de los mismos. En ms de la mitad de los casos el revisor no saba quin era el autor, ni este ltimo quin era aqul. Los revisores no son responsables de los tpicos escogidos ni del enfoque adoptado por el autor principal. Han colaborado en esta edicin: Roberto Carpintero, Comunidad de Madrid. ngel Casajs, Catalua. Pedro Castillo, Aragn. Carmen Faba, Extremadura. Tomas Garca Broceo, Castilla-La Mancha. Francisco Javier Ibez, Murcia. Antonio Len Febles, Canarias. Pilar Martnez Agut, Comunitat Valenciana. Mara ngeles Navarro, Cantabria. Magdalena Pereyra, Islas Baleares. Mara Antonia Rivero, Asturias. Susana Rodrguez Otero, Galicia. Javier Silvano Toquero, Castilla y Len. Jess Torres, Andaluca.

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