UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE LETRAS E ARTES INSTITUTO VILLA-LOBOS LICENCIATURA EM MSICA

ENSINO COLETIVO DE VIOLO: DIFERENTES ESCRITAS NO APRENDIZADO DE INICIANTES

Maurcio S Barreto Teixeira

RIO DE JANEIRO, 2008.

2 ENSINO COLETIVO DE VIOLO: DIFERENTES ESCRITAS NO APRENDIZADO DE INICIANTES

por

Maurcio S Barreto Teixeira

Monografia apresentada para a concluso do curso de Licenciatura Plena em Educao Artstica Habilitao em Msica do Instituto Villa-Lobos do Centro de Letras e Artes da UNIRIO, sob a orientao da Professora Dra. Mnica Duarte.

RIO DE JANEIRO, 2008.

3 TEIXEIRA BARRETO, M. S. Ensino Coletivo de Violo: Diferentes Escritas no Aprendizado de Iniciantes. 2008. Monografia de fim de curso de Licenciatura em Msica Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.

RESUMO O ensino coletivo uma importante ferramenta na democratizao do ensino musical, porm, existe uma falta de material escrito para essa forma de aula. Esta monografia pretende produzir material para auxiliar professores em aulas coletivas de violo, no caso para iniciantes, com o intuito de diminuir a escassez de textos com o tema em questo. Trabalhamos com a hiptese de que o uso da partitura nas primeiras aulas de violo prejudica o aprendizado, pois impede a prtica satisfatria no instrumento, que fundamental para entender msica inicialmente.

Palavras-Chave: Ensino Coletivo Violo Escritas musicais alternativas.

4 SUMRIO INTRODUO.............................................................................................................. 05 CAPTULO 1: O ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS...........................................................07 1.1. Um breve histrico..........................................................................................07 1.2. Porque ensinar instrumentos coletivamente....................................................09 1.3. Quais as possibilidades de aplicao do Ensino Coletivo...............................11 1.4. Experincias bem sucedidas do ensino coletivo..............................................12 1.5. A falta de material no ensino coletivo de violo.............................................14 CAPTULO 2: O PROBLEMA DE SE PRIORIZAR O USO DA PARTITURA NO ENSINO COLETIVO DE VIOLO PARA INICIANTES.......................................................... 17 2.1. Partitura como opo.......................................................................................17 2.2. O fator da motivao no gosto musical dos alunos.........................................20 2.3. Quando o uso exclusivo da partitura pode atrapalhar o aprendizado..............21 2.4. Qual material pode ser produzido no ensino coletivo de violo......................23 CAPTULO 3: ENSINO COLETIVO DE VIOLO COM DIFERENTES ESCRITAS........................26 3.1. A questo do acompanhamento.......................................................................26 3.2. Acordes reduzidos...........................................................................................29 3.3. A representao de melodias e solos...............................................................31 3.4. Exemplo de aula coletiva de violo com diferentes escritas...........................33 CAPTULO 4: CONCLUSO................................................................................................................ 37 BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................39

5 INTRODUO

O ensino coletivo uma importante ferramenta na democratizao do ensino de instrumentos musicais (CRUVINEL, 2004), j que pode ser oferecido a um maior nmero de alunos, diferentemente do ensino individual. Em muitos lugares do Brasil e, tambm, em outros pases o ensino coletivo aplicado com sucesso. No entanto, no atual momento existe uma falta de material escrito sobre aulas com a metodologia do ensino em grupo (VIEIRA, 2007). Alguns autores contriburam para a diminuio desta lacuna como o aluno formado em graduao pela UFG (Gois) Gabriel Vieira. Em seu trabalho Ensino Coletivo de violo: Tcnicas de arranjo para o desenvolvimento pedaggico, ele prope a confeco de arranjos que podem ser tocados com quatro vozes representadas por violes. Nesta monografia, tambm tentaremos diminuir a escassez de material escrito sobre aulas de ensino coletivo. Temos o intuito de produzir uma forma de dar aula de violo em grupo com diferentes escritas, mas com o foco no aprendizado do violo por iniciantes, tema este pouco trabalhado ou quase inexpressivo em produes acadmicas sobre violo. Aps experincias em sala de aula e pesquisa sobre o aprendizado musical de iniciantes, trabalharemos com a hiptese de que a partitura, se privilegiada no comeo de uma aprendizagem com um instrumento, poder impedir uma vivncia musical imediata que fundamental para qualquer msico iniciante. Desta forma, buscaremos alternativas partitura no ensino de violo para iniciantes. Escritas como a cifra, a tablatura e outras que no so convencionais sero

6 exploradas ao mximo, com o intuito de que um professor de violo oferea sua turma uma prtica inicial satisfatria.

7 CAPTULO 1

O ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS

1.1 - Um breve histrico

Para Cruvinel (2004, p.76), acredita-se que a sistematizao do ensino coletivo em instrumentos musicais iniciou-se a princpio na Europa e depois foi levado para os Estados Unidos. A forma de ensinar coletivamente teria comeado em 1843 no Conservatrio de Leipzig, Alemanha e chegou aos Estados Unidos nos conservatrios The Boston Conservatory e o The New England Conservatory (OLIVEIRA, 1998, citado por CRUVINEL, 2004). Nos Estados Unidos, as pedagogias do ensino coletivo tiveram um declnio no final do sculo XIX, com o surgimento dos cursos superiores e pelo fato de muitos professores o criticarem. O desenvolvimento tcnico dos intrpretes e o ensino individual de instrumentos foram adotados pelas universidades e conservatrios (CRUVINEL, 2004). Existiram trs fases do ensino coletivo nos Estados Unidos: 1- das academias onde era praticado por grande nmero de alunos; 2- dos conservatrios em que as turmas tinham quatro alunos; 3- das escolas pblicas com muitos aprendizes tocando em conjunto (OLIVEIRA, 1998 citado por CRUVINEL, 2004). Durante essas trs fases o ensino coletivo foi importante para: formao de orquestras, crescimento da procura pelo aprendizado de instrumentos e por uma melhora

8 na formao de professores de nvel superior que pretendiam adotar esta forma de ensino (OLIVEIRA, 1998 citado por CRUVINEL, 2004). No Brasil, no final da dcada de 50 temos o trabalho de Jos Coelho de Almeida, que forma bandas de msica em fbricas do interior paulista. Depois, inaugurou como diretor do Conservatrio Estadual Dr. Carlos de Campos, Tatu, iniciao musical de instrumentos de cordas (OLIVEIRA, 1998 citado por CRUVINEL, 2004). Em 1975, Alberto Jaff e Daisy de Luca iniciaram o projeto de ensino coletivo de cordas em Fortaleza - CE, a convite do SESI. Este projeto se espalhou por todo o Brasil apoiado pelo Ministrio da Educao (OLIVEIRA, 1998, citado por CRUVINEL, 2004). Podemos citar aulas do ensino coletivo em todo pas como: Projeto Guri da Secretaria do Estado de So Paulo; aulas de piano (Alda de Oliveira e Diana Santiago) e violo (Cristina Tourinho) na UFBA; em Belo horizonte, aulas de Cello (Abel Moraes); Santa Maria-RS, aulas de violo (Marcos Corra); Braslia, aulas de piano (Maria Isabel Montadom e Maria Ins) e em Goinia, aulas de violo e cordas friccionadas (Flvia Maria Cruvinel) (CRUVINEL, 2004,). Atualmente, o ensino coletivo vive um processo de consolidao e vem afirmando sua eficcia por diferentes profissionais com curso superior e especializao como podemos conferir no levantamento bibliogrfico realizado por Cruvinel (2004, p.79):
So Paulo: Jos Leonel Gonalves Dias (1994/Dissertao de Mestrado/USP) Enaldo Antnio James de Oliveira (1998/Dissertao de Mestrado/USP) Joo Maurcio Galindo (2000/Dissertao de Mestrado/USP) Bahia: Joel Barbosa (Sopro/Tese de Doutorado/EUA) Ana Cristina Tourinho (1995/Dissertao de Mestrado/UFBA) Belo Horizonte: Abel Moraes (1995/Monografia de Especializao/UFMG) Abel Moraes (1996/Dissertao de Mestrado/London College of Music) Goinia: Flavia Maria Cruvinel (2001/Monografia de Especializao/UFG) Belm-PA: Linda Krger e Anamaria Peixoto (1991/UFPA/Cordas)

9 1.2 - Porque ensinar instrumentos coletivamente

Uma questo importante foi apresentada pelos pesquisadores favorveis ao Ensino Coletivo no I Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical: o incio de uma trajetria de sucesso1. Porque existe tanta resistncia de professores de msica em relao ao ensino coletivo? Uma das origens dessa resistncia est na influncia do pensamento cartesiano na rea da msica, que passou a ter instrumentistas cada vez com mais capacidade tcnica, formando os primeiros virtuoses (CRUVINEL, 2004). Essa viso do msico instrumentista que deve ser um virtuose prevalece nos Conservatrios e Escolas de Msica atualmente, o que acaba por limitar o acesso ao ensino instrumental, j que as aulas devem ser individuais para elevar ao mximo a tcnica de cada msico. A introduo do ensino coletivo de instrumentos nas Escolas de Msica e nos Conservatrios , assim, uma forma de disponibilizar aulas de instrumentos musicais para um maior nmero de alunos. Alm dos Conservatrios e Escolas de Msica, o ensino de instrumentos em grupo pode ser uma importante ferramenta na escola regular. Professores de msica formados com experincia no ensino coletivo, adquirida em estgio curricular, ou cursos de extenso, durante o curso de Licenciatura, podem ter importante atuao nas escolas. As situaes negativas vividas por professores de msica em sala de aula nas escolas tambm foi um ponto de discusso no congresso mencionado no incio desta seo. A aula de msica nas escolas em geral encarada como forma de lazer ou entretenimento.
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Ocorrido em Goinia GO de 01 a 04 de Dezembro de 2004 na Escola de Msica e Artes Cnicas (UFG/Campus II).

10 Cristina Tourinho (2004, p.41) nos esclarece tipos no desejveis de aulas de msica e como o ensino coletivo poderia atuar:

Ainda existe a msica de comando na educao infantil, a pardia de letra no ensino fundamental e mdio, o professor festeiro e outros tantos exemplos de no msica, que contemplam um ensino no musical porque os professores muitas vezes no sabem o que fazer e como requisitar as condies de trabalho quando tm uma sala com 40, 50 alunos, e apenas uma hora semanal. Na escola especializada preciso ainda preparar este profissional, para que as aulas coletivas de instrumento no sejam colchas de retalho e realmente se possam aplicar os princpios do ensino coletivo, onde uns aprendem com os outros, o professor orienta e media a aprendizagem e ainda assim, a individualidade respeitada.

Outras questes tambm so relevantes como a formao dos professores de msica, porque muitos profissionais formados no curso de bacharelado2 e considerados msicos frustrados do aula em escolas por no ter espao como instrumentista (TOURINHO, 2004, p. 38). A partir dessas questes presentes no ensino musical, poderemos saber por que ensinar instrumentos coletivamente e desta forma buscar alternativas para incluso musical no ensino de instrumentos. Apesar de nova, esta proposta tem importantes pesquisadores em todo o Brasil que buscam metodologias e formas de aplicao do ensino instrumental em grupo, com experincias vividas na prtica. Dentre eles podemos citar: Cristina Tourinho (BA), Flvia Cruvinel (GO), Nurimar Valsecchi e Marcelo Alves Brazil (SP).

Curso superior de msica voltado para produo de concertistas.

11 1.3 Quais as possibilidades de aplicao do Ensino Coletivo

O ensino coletivo de instrumento musical uma ferramenta importante para o processo de democratizao do ensino da msica. Nos seus diversos plos de atuao vem obtendo resultados significativos. No entanto, para profissionais da educao musical existem dvidas de como iniciar esse processo de democratizao. Quais seriam as maneiras mais corretas para implementar o ensino coletivo e onde ele pode funcionar? Para essa questo, CRUVINEL (2004, p.35) nos ilumina com comentrio de quem tem experincia de mais de dez anos no tema:

Primeiramente, acredita-se que o educador musical deve assumir um posicionamento crtico e reflexivo no sentido de interveno social. Ele deve ter conscincia de qual papel desempenha na sociedade e que tipo de ser humano/cidado pretende formar. Por outro lado, por meio da prtica pedaggica aliada a estudos e pesquisas, poder sistematizar metodologias eficientes para o ensino instrumental coletivo.

O professor de instrumentos musicais para grupos deve ter reflexo sobre seu papel de educador que vai intervir na realidade social de pessoas e deve estar atento aos trabalhos acadmicos produzidos com a metodologia do ensino coletivo. Da mesma maneira, a mesma autora anteriormente citada nos revela os possveis locais de atuao do ensino coletivo:

Por fim, os educadores musicais deveriam buscar viabilizar e propor polticas educacionais para a insero do ensino coletivo de instrumento musical nas instituies de ensino formal, escolas de ensino bsico e especializado e entidades de ensino no formal como as ONGs, Casas de Cultura e Projetos Sociais no sentido de defender uma escola crtica e transformadora, ligada ao esforo coletivo de democratizao da sociedade (CRUVINEL, 2004, p.35).

A possibilidade de incluso do ensino coletivo na escola de ensino bsico deve ter como ponto de referncia o reconhecimento da msica como uma forma de conhecer

12 culturas e interagir com elas por instrumentos e sonoridades. Evita-se, assim, a associao da msica com lazer e entretenimento para as horas vagas (TOURINHO, 2004). A busca dos alunos em idade escolar pelo aprendizado de instrumentos existe, visto que os cursos de ensino coletivo de msica que esto em desenvolvimento por todo o pas confirmam a presena de jovens. No entanto, quando no h esta possibilidade, o aluno freqenta cursos particulares ou pblicos por conta prpria. O ensino de instrumentos nas escolas pblicas poderia facilitar o acesso msica instrumental aos alunos em idade escolar. Porm, deve haver em contrapartida uma formao do professor via pesquisa e prtica no assunto aqui discutido.

1.4 Experincias bem sucedidas do ensino coletivo

Dentre os diversos trabalhos em educao musical que utilizam o ensino coletivo no Brasil, citaremos alguns, no intuito de termos contato com o que vem sendo feito na prtica desta forma de ensino da msica. O Projeto Guri, por exemplo, foi criado em 1995 pela Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo com o intuito de incluir socialmente pelo ensino musical coletivo crianas e jovens entre 8 e 18 anos em situao de risco (BRAZIL, 2004,). Em 2004 o projeto atendia 23.000 alunos em 106 plos abertos comunidade e 77 nas unidades da FEBEM (VALSECCHI), sendo que atualmente j tem 337 plos, distribudos em 301 municpios de So Paulo (Projeto Guri, 2008). O programa atua formando orquestras, corais e grupos musicais com os seguintes intuitos (VALSECCHI, p. 50):

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Um ensino tcnico aprimorado e consciencioso, respeitando o ritmo de aprendizado de cada um, fortalecendo a (re)construo da cidadania destas crianas e adolescentes, inserindo-as no processo social utilizando a msica como agente transformador. A msica como meio para o desenvolvimento das habilidades cognitivas, sensoriais e quaisquer outras faculdades indispensveis em qualquer atividade profissional e pessoal que venham a escolher. E quanto a isso tem obtido retorno das escolas formais em que estudam e das prprias famlias quanto ao crescimento do potencial dessas crianas. Participao desde o primeiro dia de aula em atividades coletivas para, alm de um rpido desenvolvimento musical, obter tambm um desenvolvimento de sociabilidade, companheirismo, disciplina, respeito e senso de igualdade, pois no momento do concerto todos so importantes e no existe diferena de classe social para um bom desempenho do trabalho. Formao de pblico, pois aprendem que de nada adianta a formao de artistas msicos se no tivermos platia capaz de entend-los.

Segundo a prpria idealizadora do projeto Nurimar Valsechi: Com certeza o Projeto Guri vem cumprindo seu papel de incluso social usando a msica como meio de transformao (2004, p.50). Como o tema geral deste trabalho aborda especificamente o ensino coletivo de violo, citaremos em maior quantia exemplos voltados para este instrumento. Temos, ento, dentro do prprio Projeto Guri, a Camerata de Violes do professor Marcelo Alves Brazil. Atualmente a Camerata de Violes tem 30 jovens regidos pelo professor Marcelo Brazil, jovens estes que so parte do grupo de 170 violes do Projeto Guri. A Camerata j fez apresentaes diversas no Estado de So Paulo (Escola Mbile, 2008), (Projeto Guri, 2008). Na Escola de Msica da UFBA em Salvador BA existe o curso Oficina de Violo, que aberto para a comunidade e iniciou suas atividades em 1989 (TOURINHO, 2007b). Em 2002 o curso Oficina de Violo - item 3 citado no pargrafo abaixo - recebeu 200 alunos novos aproximadamente no incio do semestre (TOURINHO, 2002).

14 Segundo informaes da prpria professora Cristina Tourinho atualmente, ao todo, a Oficina tem 160 alunos neste segundo semestre de 2008. O curso Oficina de Violo oferece:

1) Iniciao Musical com Introduo ao Violo (IMIV) para crianas de 8 a 11 anos; 2) Msica Popular, para adolescentes e adultos que no tocam; 3) Oficina de Violo para adolescentes e adultos que j tocam msica popular e desejam aprender leitura musical; 4) Curso Bsico, para adolescentes e adultos jovens que tocam violo, lem msica e querem melhorar a sua performance. Cada um destes cursos funciona de forma independente, porm interligada. Mediante uma entrevista possvel ser transferido de um curso para o outro. Apenas o Curso Bsico realiza um teste de conhecimentos, com vagas limitadas. (TOURINHO, 2007b, p. 1)

Desta forma, o curso Oficina de Violo atende a diversos tipos de aprendizes, com interesses e idades diferentes. Disponibiliza, assim, o aprendizado do instrumento para um grupo maior de alunos em comparao metodologia do ensino individual e por um preo mais accessvel, j que est vinculado UFBA como curso de extenso.

1.5 A falta de material para o ensino coletivo de violo

O ensino coletivo de instrumentos musicais se consolidou em mbito nacional e acadmico, via encontros realizados em Goinia GO, em 2004 e 2006, mas tambm com sua prtica em escolas pblicas, faculdades pblicas e em projetos financiados. Porm, para professores de violo que buscam informaes e experincias desta metodologia, difcil encontrar materiais didticos. O autor Gabriel Vieira em trabalho apresentado em congresso sobre sua monografia de final de curso (Licenciatura em Msica), nos alerta para esta questo: h no presente momento uma falta de repertrio que trabalhe a iniciao no instrumento musical atravs da proposta de ensino coletivo (VIEIRA, 2007, p. 2).

15 Esta falta de material didtico com o tema do ensino coletivo, no caso aqui de violo, vem sendo minimizada. Exemplares das apostilas do curso Oficina de Violo (TOURINHO, 2004) promovido pela professora Cristina Tourinho na UFBA so vendidos na prpria Universidade Federal da Bahia. Outro trabalho que podemos citar aps pesquisa no assunto O melhor do Violo Popular (Goinia GO) produzido por Fbio Amaral e Renato Borba (S, 2004). Apesar de saber da existncia destes trabalhos, no tivemos contato com os mesmos ainda por causa da distncia fsica que nos separa. O nico material do qual tivemos acesso foi Ensino Coletivo de Violo: Tcnicas de arranjo para o desenvolvimento pedaggico (VIEIRA, 2007). Devemos reconhecer a enorme importncia deste texto acadmico por iniciar uma possvel troca de experincias entre professores de violo. Aps explicar contedos musicais necessrios para a composio de arranjos, o autor citado anteriormente expe msicas arranjadas para quatro vozes, devendo cada uma delas ser tocada por um grupo de quatro ou mais violes. Com os primeiros exemplos compostos a quatro vozes, o autor prossegue explicando as tcnicas de arranjo desenvolvendo os primeiros exemplos de cada seo apresentada. O artigo de Gabriel Vieira prope aos professores de violo uma forma simples de criar repertrio para aulas em grupos de iniciantes no instrumento. Este fato contribui para a existncia de material escrito na tentativa de auxiliar os professores de violo em aulas grupais. Porm, no trabalho mencionado utilizada apenas uma forma simblica da notao musical, a partitura. Forma esta que se priorizada pode inibir o aprendizado de iniciantes, principalmente as crianas, segundo autores como SALLES (1998) e FERNANDES (1998).

16 maioria os professores que tratam a escrita musical convencional como algo maior, o que podemos conferir dentro dos nossos prprios centros acadmicos, onde a partitura utilizada em larga escala, sem espao para a tablatura e com poucas cifras, por exemplo. Nos trabalhos acadmicos tambm parece ser uma regra a utilizao da partitura nos exemplos do que se pretende tratar este trabalho Assim, no temos a inteno de fazer crtica ao artigo de Vieira especificamente, pois todos ns que somos msicos acadmicos priorizamos a pauta em nossos trabalhos e aulas. Na verdade, pretendemos falar sobre as dificuldades que podem existir quando priorizada a partitura no ensino do violo coletivo para iniciantes. Tentaremos, neste trabalho, apresentar uma proposta de abordagem para aulas do ensino coletivo de violo, mas que no priorize a pauta musical. Temos o intuito de falar sobre a cifra, a tablatura e outros assuntos que (dentro de uma classe de ensino coletivo de violo) so to importantes quanto a partitura.

17 CAPTULO 2

O PROBLEMA DE SE PRIORIZAR O USO DA PARTITURA NO ENSINO COLETIVO DE VIOLO PARA INICIANTES

2.1 - Partitura como opo

Iniciaremos esta seo com o relato do professor e regente da Camerata de Violes do Projeto Guri (Estado de So Paulo), Marcelo Alves Brazil, sobre a realidade dos seus alunos:

a) Aqueles jovens gostariam de aprender, na sua maioria, as msicas da moda, os sucessos do momento, alm das canes mais conhecidas dos grupos de rock como Legio Urbana ou Paralamas do Sucesso. b) Praticamente nenhum deles conhecia a msica instrumental brasileira, muito menos o repertrio de violo solo, mesmo o mais tradicional como algumas composies de Dilermando Reis ou Joo Pernambuco. c) Praticamente nenhum dos jovens conhecia a escrita musical, sendo que alguns poucos tocavam atravs de cifras (BRAZIL, 2004, p. 58).

Este relato nos diz a msica predileta de um grupo de jovens, no caso o rock nacional de duas bandas, Legio Urbana e Paralamas do Sucesso. Neste caso possvel ensinar os acordes, as batidas das msicas e em tablatura as melodias e os solos de guitarra, se existir. Da mesma maneira, para aprender diferentes msicas do seu universo, os jovens alunos em questo poderiam aprender partitura, o que permitiria aos mesmos conhecer as composies de Dilermando Reis, Joo Pernambuco e outros compositores da msica instrumental brasileira.

18 Para os dois casos, no vemos um papel de prioridade entre tocar rock ou msica instrumental brasileira, como tambm no existe melhor forma de apresentar as msicas citadas, sejam elas com partitura, tablatura, ou cifras. O ensino da msica feito apenas com a escrita convencional, ou seja, a partitura, no garante ao aprendiz uma prtica satisfatria no seu instrumento musical. O fato de algum saber ler partitura, por exemplo, no garante a esta pessoa a capacidade de acompanhar um cantor com instrumento harmnico. A tcnica de acompanhar harmonicamente um cantor muitas vezes existe em pessoas que nunca estudaram msica na vida, mas aprenderam na prtica. Aquele que l partitura pode tambm no ser capaz de fazer variaes sobre um tema musical, ou improvisar sobre uma harmonia existente. Alm disso, este leitor musical pode tambm no ser capaz de fazer ritmos no seu instrumento harmnico como samba, choro, bossa-nova, rock e baio. Na prpria histria da msica ocidental o aparecimento da msica foi anterior ao da escrita musical, assim como a interpretao perfeita da escrita est vinculada tradio musical europia, no tendo grande importncia onde a msica transmitida de gerao para gerao e de memria (FERNANDES, 1998). Ensinar a ler partitura pode ser opcional e no obrigatrio. Concordamos tambm com Swanwick (1999, p. 69) quando diz: no acho que a capacidade de ler e escrever seja o objetivo final da educao musical; simplesmente, um meio para um fim, quando estamos trabalhando com algumas msicas. Quando ns professores trabalhamos com grupos devemos observar os interesses do grupo em questo para sabermos que materiais sero teis em aula. Se um interesse comum o rock, a tablatura uma forma de linguagem recorrente neste gnero.

19 A revista Guitar Player um exemplo de como diversas linguagens podem e devem ser utilizadas na comunicao entre professor e aluno. Diversos solos famosos de guitarra so decifrados para os amantes do rock. Podemos citar a verso da msica Romance de Amor que foi disponibilizada na revista com tablatura e partitura, o que representa um timo exemplo de utilizao das 2 linguagens de comunicao musical.

Figura 1: Romance de Amor Msica de Antnio Rovira, reviso e dedilhado Henrique Pinto.

20 Se grande parte dos alunos de uma turma de violo gosta de MPB, poderemos utilizar os livros de Almir Chediak. Nestes livros temos as letras, cifras desenhadas, e partituras. Alunos podem aprender diversos tipos de acordes, e tambm tocar diversas msicas de compositores como Djavan, Caetano Veloso e Joo Bosco. O aprendizado da partitura pode ser prioridade de uma turma de violo coletivo, ou no. Um bom exemplo de ordem de prioridade do que ensinar primeiro pode ser: 1Cifra, 2- Tipos de acompanhamentos rtmicos, 3- Tablatura, 4- Introduo partitura. Contudo, ensinar a ler partitura no nenhum problema, visto que os alunos de violo podem aprender a solar a melodia da msica a ser aprendida, para depois cantar, ou ajudar um cantor ou solista que o acompanha que tem dvida na melodia. Desta forma, no caso de uma aula instrumental de violo em grupo, quanto mais formas de compreender linguagens musicais de comunicao, mais os alunos tero autonomia para aprender diferentes msicas.

2.2 O fator da motivao no gosto musical dos alunos

A escolha das linguagens musicais utilizadas na aula de violo em grupo depende do repertrio escolhido pelos diferentes subgrupos de uma classe e pelas msicas escolhidas pelo professor. A motivao dos alunos para aprender violo est diretamente ligada ao repertrio a ser aprendido. Um estudo com alunos do curso Oficina de Violo da UFBA comprovou que um grupo de alunos aprendeu mais que outro grupo porque o primeiro teve acesso a um repertrio familiar, do qual j conheciam e gostavam anteriormente ao aprendizado. (TOURINHO, 2002).

21 Dentro de uma sala com 18 alunos, por exemplo, podemos ter um grupo de 8 alunos que sejam melhores com cifras, 6 com tablatura e 4 com partitura. Se o professor utiliza diversas linguagens musicais, os alunos tero como descobrir qual a melhor forma de comunicao na msica que querem aprender nos seus primeiros momentos de descoberta do violo. O acontecimento de alunos que no tocam e que passam a tocar violo tem importante influncia na escolha de repertrio pelos mesmos, e consecutivamente, na escolha das linguagens utilizadas pelo professor. O professor de instrumento no ensino coletivo tem que estar disponvel para novas linguagens musicais e para as novas formas que os alunos podem conhecer msicas. As fontes para conhecer uma msica atualmente j no so mais as mesmas de dez anos atrs. Torna-se difcil muitas vezes uma aproximao do professor de msica com alunos do ensino regular, principalmente no que diz respeito ao universo cultural desses alunos. Celulares-cmera, ipods, shows de rock, internet, bailes funk e telenovelas so apenas algumas das fontes que os alunos dos dias de hoje tm acesso (RIBEIRO, 2004). importante para ns professores do ensino coletivo estar atentos realidade dos alunos do ensino regular e preparados para lidar com msicas que na grande maioria das vezes no tivemos contato anteriormente.

2.3 Quando o uso exclusivo da partitura pode atrapalhar o aprendizado

As Notaes devem ser acessrios, sendo a prtica musical o grande objetivo que vai permitir o entendimento e a vivncia de diversos assuntos dentro da msica. Segundo Salles (1998, p. 22), qualquer forma de notao ou tentativa de traduzir sons

22 em escrita no so um substituto e nem uma traduo da msica e dos sons, mas uma descrio, uma verso grfica com funes prticas. Quando o centro de um estudo musical passa a ser o que est escrito, sem considerarmos o som produzido, temos um grande obstculo para o aprendizado. As linguagens escritas ajudam um aluno quando necessrio estudar em casa, sem a presena do professor. O aprendiz pode conferir como a msica se por acaso esquecer dela. Salles tambm nos chama ateno para formas negativas de ensino musical em que prevalecem obedincia, autoritarismo, individualismo e ao repetitiva sem sentido (SALLES, 1998). Continuando, o mesmo autor nos diz que: esse tem sido um dos obstculos mais firmes diante de um progresso da criana e do aprendiz em geral na aquisio da linguagem musical (SALLES, 1998, p.22). Fato este que deve ser considerado no ensino coletivo de instrumentos. Muitos msicos preferem decorar o repertrio para terem uma melhor interpretao, s vezes at fecham os olhos em pura inspirao artstica (SALLES, 1998). Nos momentos em que ns msicos podemos curtir uma msica tocando, ver algo escrito pode at nos tirar ateno do que estamos fazendo. O fato de saber ler no garante ao msico conhecer suficientemente sobre msica (FERNADES, 1998), outras questes sobre a prtica musical esto em jogo. O tipo de atividade musical e o estilo desse msico influenciam diretamente no que necessariamente ele tem que saber. Certas formas de se fazer msica no incluem a notao musical, sendo que grande parte da musicalidade do mundo no usa a escrita, o que torna a escrita, nesse caso, dispensvel (FERNADES, 1998).

23 Serve como bom exemplo o tema acompanhamento ao violo. Muitas vezes esse assunto ensinado com o professor falando o ritmo para o aluno com slabas do tipo t (representando formas rtmicas), ou o aluno aprende apenas observando ou numa audio de msica gravada. recorrente um msico que toca violo sozinho ter dificuldade de acompanhar um samba sem perder o pulso, ou ritmo. Para Fernandes (1998, p.49) no sculo XX a msica erudita europia iniciou um processo de submisso do ouvido ao domnio do olhar. Esta submisso prejudicial em outras maneiras de se fazer msica e se priorizado o uso de partitura e sua leitura, a prtica musical fica diminuda. Um exemplo de onde o som precede o smbolo (FERNADES, 1998, p. 49) so as culturas em que a msica transmitida de gerao para gerao, de memria. Nessas culturas a msica existe com a explorao do som e no pela notao do som (FERNADES, 1998, p.50). Por fim citando o mesmo autor ainda: fundamental, portanto, que a educao musical parta de representaes diversas antes de iniciar o uso da notao convencional (FERNADES, 1998, p.51). Desta forma, para o caso de aulas de violo em grupo, nos perguntamos de que forma poderemos produzir materiais para aulas com essas representaes diversas?

2.4 Qual material pode ser produzido no ensino coletivo de violo

Considerando todos os aspectos provocados pelo uso exclusivo da partitura no ensino coletivo, nos perguntamos como diminuir a falta de material didtico para o ensino do violo coletivamente?

24 Primeiramente, o educador deve ter noo de que est intervindo socialmente ao ensinar, pois est formando um cidado, que um ser humano tambm. Depois, com certa prtica no ensino coletivo e o estudo do mesmo feito atravs de pesquisas, este educador pode gerar metodologias e posteriormente compartilhar experincias com outros profissionais que realizaram o mesmo caminho (CRUVINEL, 2004). De certa forma j vem sendo feito este processo, principalmente aps o I e o II ENECIM Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical ocorrido em Gois em 2004 e 2006. Diversos educadores trocaram suas experincias e discutiram em seus trabalhos as reas de atuao do ensino coletivo, sendo algumas destas informaes presentes em todo este trabalho. No somente no I e no II ENECIM, idias sobre educao musical, com prioridade para o ensino coletivo foram apresentadas. Trabalhos atuais nos dizem bastante sobre como ns professores podemos utilizar a produo cientfica para colher seus frutos ao trocarmos experincias nos encontros realizados em congressos. Fora do mbito dos congressos, as produes cientficas tambm devem estar presentes em livrarias especializadas, para que alunos possam ter acesso a este material. Muitos colegas do curso de Licenciatura em Msica no tiveram contato com produes da rea de educao musical por no poderem ir a congressos ou simplesmente no saberem de sua existncia. A falta de conhecimento e acesso dos futuros professores em relao s produes acadmicas em educao musical pode acarretar uma possvel desinformao e consequentemente, falta de pesquisa terica e prtica. O que torna este desinformado um professor em desvantagem no conhecimento de sua prpria rea.

25 O livro Jogos pedaggicos para educao musical (GUIA, 2005) um timo exemplo de como a produo na rea de educao musical pode ajudar professores iniciantes, ou que desejam ampliar e melhorar suas atividades em sala de aula. Neste livro so apresentados diversos jogos musicais para crianas com o intuito de que o contedo a ser ensinado seja passado aos alunos por meios de brincadeiras divertidas. Jogo da memria, domin, batalha naval e bingos so apenas alguns dos exemplos da proposta geral do livro. importante dentro do ensino coletivo de violo que os professores, iniciantes ou no, possam ter em mos livros desse tipo. Fato este ainda no realizado, mas que vem sendo trabalhado por autores do meio acadmico. Com isto, se concretizado, esta produo textual poder ter efeitos positivos no ensino coletivo de violo e de outros instrumentos musicais. Nesta corrente de produzir e compartilhar metodologias entre professores do ensino coletivo, neste caso entre professores de violo, o objetivo deste trabalho, ou seja, propor uma abordagem possvel de ser realizada para uma turma coletiva de violes, com alunos iniciantes.

26 CAPTULO 3

ENSINO COLETIVO DE VIOLO COM DIFERENTES ESCRITAS

3.1 A questo do acompanhamento

Uma forma de considerar diferentes escritas no ensino coletivo de violo reconhecer as particularidades do violo. O Violo tem como caracterstica ser um instrumento solista e de acompanhamento harmnico, sendo que, para cada forma de msica teremos tipos especficos de acompanhamento. Um livro que lida justamente com esta questo do acompanhamento O Melhor do Violo Popular, mtodo que privilegia o sistema de msicas cifradas e a nomenclatura dos ritmos na pauta, buscando assim um conhecimento amplo dos ritmos trabalhados pela mo direita no violo popular (S, 2004, p. 259). Apesar de no termos tido acesso ao material citado acima, somos a favor da idia que destaca o acompanhamento do violo, pois no tarefa fcil para qualquer violonista acompanhar bem um cantor, ou um solista de maneira satisfatria e sem perder o ritmo. Assim, falaremos sobre exemplos de acompanhamentos obtidos por experincias vividas em aulas de violo, com o intuito de minimizar o problema da dificuldade que violonistas tm de tocar acompanhando e sem perder o ritmo. A msica Preta Pretinha de Moraes Moreira e Galvo uma tima cano para iniciar um aprendizado de violo, pois pode ser tocada com dois acordes em sua verso mais fcil, isto , com Sol Maior e R Maior com stima. Na verso mais difcil, aparecem mais oito acordes diferentes dos dois citados.

27 Tambm os dois acordes da msica podem estar no estado fundamental ou na primeira inverso. Dependendo do desempenho dos alunos iniciantes, poderemos escolher que acordes utilizaremos, sempre buscando uma prtica satisfatria. Temos ento a letra da msica:
Preta pretinha (Moraes Moreira e Galvo)

Enquanto eu corria, assim eu ia Lhe chamar enquanto corria a barca (3x) Por minha cabea no passava [S, s, somente s Assim vou lhe chamar, assim voc vai ser] (3x) (Lai lai,...) Preta, preta, pretinha (4x) Abre a porta e a janela e vem ver o sol nascer (4x) Eu sou um pssaro que vivo avoando Vivo avo ando sem nunca mais parar Ai, ai, ai, ai saudade no venha me matar (2x) (Cifraclubterra, 2008)

No entanto, existem algumas formas de ensinar o acompanhamento desta msica, das quais veremos algumas:

1- Com letras representando as iniciais dos dedos da mo direita, polegar, indicador, mdio, anular:

Figura 2: Letras que representam dedos da mo direita. 2- O que poderamos chamar de sistema de setas, que apesar de parecer simples foi testado com sucesso em aulas de violo. A forma de tocar como uma batida ou

28 levada e pode ser feita com uso de palheta, ou utilizando dedos da mo direita para tal efeito:

Figura 3: Setas que representam levada no violo. 3- Com partitura:

Figura 4: Partitura da levada da cano Preta Pretinha em partitura. A terceira opo que a partitura (figura 4) mais formal e precisa, porque descreve com detalhes o sistema rtmico da msica, diferentemente dos exemplos 1 e 2 (figuras 2 e 3) que no tm descrio rtmica, esta que deve ser passada com o professor falando ou tocando com o aluno. Porm, a partitura a mais difcil de ser ensinada para um grupo de alunos iniciantes de violo. At que ensinemos todos os padres rtmicos presentes no exemplo 3 (figura 4) talvez os alunos percam a vontade de aprender violo no caminho, pelo fato de no terem tido prtica musical com o instrumento. Se alunos iniciantes tm uma prtica satisfatria com os exemplos 1 e 2 (figuras 2 e 3), teremos que priorizar as descries mais informais dos ritmos.

29 3.2 Acordes reduzidos

Apesar de muitos professores esquecerem, uma forma de ensinarmos algo lembramos com exatido do nosso prprio processo de aprendizagem. Quando vamos aprender violo nossa maior dificuldade a realizao dos acordes e a troca deles. Principalmente quando o tamanho das mos, como no caso das crianas, atrapalha a execuo dos acordes. Neste momento o que nos ajuda a escolha de parte do repertrio do qual tenhamos alguma vivncia anterior. Percebendo isto, temos dois pressupostos principais no ensino de alunos iniciantes de violo: escolha de grande parte do repertrio pelos prprios alunos e nfase na prtica musical. Com o exemplo da cano Preta Pretinha ainda, poderemos reduzir os acordes para iniciantes com as mos pequenas como no caso de crianas. As cifras inteiras e reduzidas neste caso so:

Figura 5: Acordes de Preta Pretinha com duas verses diferentes, os dois da esquerda com inverso (baixo na tera do acorde) e os dois restantes sem inverso. As duas primeiras posies da esquerda so as inteiras e podem ser utilizadas quando os alunos conseguem realiz-las como acompanhamento descrito nos trs exemplos anteriores. Porm, no conseguindo trocar os acordes mencionados, no

30 teremos como tocar Preta Pretinha, e assim ficaremos sem o ponto forte do aprendizado que a prtica. No sistema de cifras indicado acima, os crculos escuros so as notas a serem tocadas pela mo esquerda, o x com o polegar e os crculos brancos com os dedos da mo direita: i, m, a (indicador, mdio, anular). Notemos que nos acordes reduzidos (os 2 da direita) o x e os crculos brancos mudaram de lugar e no h diferena entre esses dois acordes, porque foram modificados para o mais fcil possvel. O conceito de acorde completa a idia dos acordes reduzidos, j que so trs ou mais sons tocados harmonicamente ou em arpejo. A msica continua com a mesma base harmnica e rtmica, apenas o som produzido muda um pouco, sem alterar a natureza da cano. Nos exemplos 1 e 2 (figuras 2 e 3) do tpico 3.1 deste trabalho a mudana reside em tocar com o polegar a quarta corda do violo (R) sempre, ou comear a levada (exemplo 2, figura3) a partir da quarta corda, mas na partitura descreveremos a mudana para melhor entendimento de professores:

Figura 6: Segunda verso do acompanhamento de Preta Pretinha em partitura. Com as representaes do tpico 3.1 (figuras 2, 3 e 4) e reduzindo os acordes (3.2, figura 5) poderemos facilitar a prtica de iniciantes no instrumento, sempre pensando em adicionar cada vez mais notas nos acordes para serem tocados de diversas maneiras, por inteiro.

31 3.3 - A representao de melodias e solos

Outras dificuldades dos iniciantes em violo so recorrentes como o simples fato de no acharem as 12 notas (12 semitons) da escala cromtica no instrumento. O violo no tem cores e diferenas espaciais entre notas como o piano, ento como descobrir onde esto as notas no violo? Com os prprios acordes em estado fundamental os alunos aprendem algumas notas no violo, porque o baixo (nota mais grave do acorde) dos acordes so as notas que do nome aos mesmos quando esto no estado fundamental. No entanto, possvel ensin-los mais notas de forma mais eficaz. A escala de d maior pode ser escolhida como exemplo, por ser a escala maior padro que gera as outras escalas no sistema tonal. Assim, a escala de d maior pode ser representada de diversas maneiras e deve ser aprendida e experimentada pelos alunos. Teremos ento algumas formas de representar a escala maior sem a partitura: 1Com nmeros, em que o nmero da esquerda representa o nmero das cordas soltas (que so contadas de baixo para cima no violo, de 1 a 6) e o nmero da direita representa o traste tocado (ou a casa tocada). Assim, temos a escala de d maior representada da seguinte forma: 53, 40, 42, 43, 30, 32, 20, 21, 23, 10, 13 (o nmero zero significa corda solta). 2Com tablatura, na forma ascendente, em que as seis cordas do violo so

representadas pelas letras maisculas E, A e D cordas soltas mais graves e g, b, e cordas soltas mais agudas. Os nmeros so as casas para tocar:

32 E------------------------------------/ A--3--------------------------------/ D-----0-2-3------------------------/ g-------------0-2-------------------/ b------------------0--1-------------/ e------------------------------------/ Figura 7: Exemplo de tablatura.

A representao das notas musicais no violo feitas em algum tipo de grafia, permite aos alunos algumas atividades prticas em grupo e ajudam os mesmos no entendimento de alguns assuntos de teoria musical. Com a realizao de frases meldicas os aprendizes podem aprender a reconhecer melodias que desejam cantar e corrigir possveis desafinaes, solar msicas com a melodia principal escrita, ou a melodia de acompanhamento fazendo papel de baixo, quando existirem outros violes fazendo o solo. Devemos, no entanto, reconhecer que a tablatura e as representaes de melodias com nmeros tm um fator de impreciso, porque no definem perfeitamente os ritmos envolvidos nas frases meldicas. Esse tipo de grafia difere da partitura que descreve cada detalhe exatamente com divises matemticas dos tempos rtmicos. Tambm devemos reconhecer que ensinar melodias em uma aula em grupo sem partitura mais rpido. Para este caso, os alunos tm que tocar as notas das melodias pelo que j conhecem da msica em questo e do que eles ouvem no prprio momento da aula. Apesar de os alunos no aprenderem a preciso rtmica da partitura, com a tablatura e as representaes de melodias com nmeros, os aprendizes estaro treinando a audio ao tentarem tocar como foi ouvido na msica ou na execuo musical do professor.

33 3.4 Exemplo de aula coletiva de violo com diferentes escritas

Com a mistura das diferentes escritas que podem ser utilizadas em aulas de violo em grupo, apresentaremos um exemplo de aula com a msica selecionada: Preta Pretinha, em que teremos os violes divididos como uma banda. Um grupo toca a melodia principal, outro uma linha de baixo e o terceiro toca os acordes reduzidos. Escolhemos a escrita dos nmeros para representar a melodia da msica. Essa escrita foi mencionada no item 3.3, com o exemplo nmero 1, em que o nmero da esquerda representa a corda do violo e o da direita mostra a casa a ser tocada. Desta forma, 53 significa corda 5 e casa 3, nota d no violo.

|| 20 20 20 32 21 32 44 40 42 40 44 44 42 42 40 42 40 52 42 40

52 42 40

44 44 42 42 40 42 40

52 42 40

44 44 42 42 40 42 40 ||: 44 44 42 40 30 30 30 20 32 30 32 44 32

20 20 20 32 21 32 44 40 42 40 c.1 21 20 32 || 20 32 20 || 44 c.2 :|| 30 44 42 40 30

||: 44

44 42 40 30

30 30 20 32 30 32 44 32 21 20 44 32 21 32 44 30 ||

30 30 20 32 30 32

Figura 8: Exemplo de nmeros representando notas.

As formas rtmicas da msica Preta Pretinha so nesse caso entendidas pelos alunos atravs da audio ou imitao feita a partir do violo do professor, no tendo assim rigidez absoluta na representao matemtica dos tempos das notas, como seria o caso da partitura. Para comparao entre as duas linguagens, escrevemos tambm em partitura a melodia da cano:

34

Figura 9: Parte selecionada da melodia de Preta Pretinha em partitura (prxima pgina). O segundo grupo de violes ir fazer o baixo de acompanhamento, que nesse caso ser representado pela tablatura. Este baixo uma sugesto para acompanhar a melodia da cano e tocado em ostinato: E--3-----------3----2----------2----3------------3----2-------------2----/ A----2------2---------0-3---0---------2-------2---------3-------3-------/ D-------0----------------------------------0------------------2------------/ g-----------------------------------------------------------------------------/ b-----------------------------------------------------------------------------/ e-----------------------------------------------------------------------------/ Figura 10: Melodia do baixo escrita em tablatura.

35 Mais uma vez, para compreenso das duraes exatas das notas, temos o mesmo exemplo em partitura:

Figura 11: Melodia do baixo escrito em partitura. O terceiro grupo de violes pode fazer os acordes reduzidos que servem de base harmnica para a banda de violes. A base da msica, ou acompanhamento harmnico pode ser representada de trs formas como j vimos no item 3.1, e seus acordes so os mostrados no exemplo do tpico 3.2, que inicialmente devem ser feitos na forma reduzida pelos iniciantes e depois podem ser feitos inteiros. Os grupos de violes desta proposta de aula devem trocar de papel durante a prtica, no intuito praticarem as diferentes formas de prtica musical: acompanhamento harmnico e meldico e solo da melodia principal. possvel que alguns alunos inicialmente toquem apenas uma das 3 formas e somente com certo tempo de prtica faam os papis musicais dos outros dois grupos. Nesses casos o professor forma os grupos de violes de acordo com a caracterstica de cada aluno, sempre deixando os grupos com nmeros equilibrados de componentes. A forma de prtica instrumental dividida em melodia, acompanhamento harmnico e acompanhamento meldico (baixo) podem ser feitos com outras msicas, da mesma maneira que mostramos no exemplo de aula, no intuito de criar um repertrio para uma classe de violes.

36 Com a facilidade e rapidez no entendimento das escritas para violo esta classe pode ter assim uma prtica satisfatria imediata, para depois aprender conceitos musicais relacionados com o fazer musical.

37 CAPTULO 4 CONCLUSO

No primeiro captulo mostramos a importncia do ensino coletivo de instrumentos musicais que pode democratizar o aprendizado instrumental. Porm, falta material escrito para esta forma de ensinar, situao que desejamos diminuir com esta monografia. Antes de produzir um material escrito, no segundo captulo discutimos como pode ser prejudicial o aprendizado de um instrumento musical, por iniciantes, quando o professor utiliza apenas a partitura. Para concretizar nosso objetivo, no captulo 3 foi proposta uma forma de aula de violo para iniciantes com diferentes escritas, estas que segundo a hiptese de nosso trabalho, so mais fceis de entender que a escrita convencional, a partitura. Esperamos que este trabalho possa facilitar o aprendizado de iniciantes, que podero experimentar diferentes escritas musicais, numa aula voltada para a prtica do instrumento. A partir desta experimentao musical, ou seja, da prtica com o instrumento, os conceitos tericos, dentre eles a prpria partitura, podero ser depois aprendidos e associados a algo tangvel, que a experincia musical em si. Desta forma, os conceitos musicais no sero ensinados ao acaso, sem fundamentao real, desligados do prazer de vivenciar a msica, que um dos pontos fortes que nos fazem aprender msica na vida. tambm um objetivo deste trabalho diminuir a escassez de textos sobre aulas de instrumentos no ensino coletivo. Com o aumento da produo de material acadmico

38 com este tema, professores que tenham interesse de utilizar o ensino coletivo podero trocar experincias e assim, melhorar suas atividades em classe.

39 BIBLIOGRAFIA BRAZIL, Marcelo Alves. Camerata de Violes: A msica instrumental brasileira no universo da pedagogia musical. In: I ENECIM Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical. 2004, Gois. Anais... p. 58-59.1 CD-ROM. CRUVINEL, Flavia Maria. I ENECIM Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical: o incio de uma trajetria de sucesso. Universidade Federal de Gois. In: I ENECIM Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical. 2004, Gois. Anais... p. 30-36 .1 CD-ROM. FERNANDES, Jos Nunes, Educao Musical e fazer musical: o som precede o smbolo. Revista Plural - Fundao de Artes do Estado do Rio de Janeiro. Escola de Msica Villa-Lobos Vol.1. Rio de Janeiro: EMVL, p. 47-58, 1998. GUIA, Rosa Lcia dos Mares, Ceclia Cavalieri Frana. Jogos pedaggicos para educao musical. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005, 245p. Guitar Player. Revista, p. 103-105. Maio, 1998. RIBEIRO, Giann Mendes; ANJOS, Francisco Weber dos. Violes da UERN: Msica e conhecimento nas escolas da rede pblica de ensino em Mossor In: I ENECIM Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical. 2004, Gois. Anais... p. 264-267. 2 CD-ROM. S, Fbio Amaral da Silva. O ensino coletivo do violo popular. In: I ENECIM Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical. 2004, Gois. Anais... P. 259 260. 2 CD-ROM. SALLES, Pedro Paulo, Ensaio sobre a gnese da notao musical na criana. Revista Plural - Fundao de Artes do Estado do Rio de Janeiro. Escola de Msica Villa-Lobos. Vol.1. Rio de Janeiro: EMVL, p. 21-45, 1998. SWANIWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo de Alda de Oliveira e Cristina Tourinho So Paulo: Moderna 2003, 128p. Publicao original: 1999. TOURINHO, Cristina. A motivao e o desempenho escolar na aula de Violo em grupo: Influncia do repertrio de interesse do aluno. In: http://www.ictus.ufba.br/index.php/ictus/article/viewFile/45/52. 2002. Dissertao (Mestrado em Msica) Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal da Bahia. S 3 toques _______________Reflexes sobre o ensino coletivo de instrumentos na escola. Universidade Federal da Bahia. In: I ENECIM Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical. 2004, Gois. Anais... p. 37-43 .1 CD-ROM. _______________Espiral do Desenvolvimento Musical de Swanwick e Tilman: Um estudo preliminar das aes musicais de violonistas enquanto executantes. In: XI Encontro Nacional da ANPPOM. 2007a, Campinas. Anais... , p.197-200.

40

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