Educacion Popular 23-24

CINDE
EDUCACIN POPULAR, SUS SIGNIFICADOS Y RETOS

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CENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIN Y
DESARROLLO HUMANO
MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO Y SOCIAL
CONVENIO UPN-CINDE 23-24

SEMINARIO DE EDUCACIN

MODULO
EDUCACIN POPULAR SUS SIGNIFICADOS Y RETOS

PROFESOR
Jorge Enrique Ramrez V.

Seleccin de Textos:
Jorge Enrique Ramrez V.

Bogot, febrero 2010
CINDE

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PRESENTACIN DEL MDULO
Una formacin avanzada de profesionales, como la que emprende CINDE, en los
campos del desarrollo social y educativo y del que hacer comunitario, no puede
pasar por alto las experiencias acumuladas por la Educacin Popular, los debates
educativos y pedaggicos adelantados a todo lo largo y ancho de Amrica Latina,
as como sus aportes terico-conceptuales en estos dos mbitos del pensamiento
y de la accin poltica. La Educacin Popular es parte sustancial de la otra historia
de Amrica Latina, de la historia no contada, la historia de los excluidos y sus
experiencias cotidianas y de largo aliento por reinventar utopas que le apuestan a
la esperanza, la libertad, la inclusin y la equidad; una utopa por la paz con
justicia social y con una democracia real, que nos cobije a todos y todas. Desde
este lugar de la utopa se define la apuesta tica de la Educacin Popular, su
compromiso con los pobres, marginados y excluidos; es la base que define su
intencionalidad poltica-pedaggica como proyecto educativo y su rumbo
ideolgico. Es desde este lugar que constituye su plataforma de pensamiento-
accin que interacta y orienta procesos sociales de participacin ciudadana, de
gobernabilidad democrtica, de economa solidaria y popular, de promocin,
organizacin y movilizacin comunitaria, de sistematizacin e investigacin social.
El acumulado de la Educacin Popular es el resultado de diversas experiencias
de los movimientos sociales latinoamericanos, constituidos en sujetos histricos,
constructores de prcticas sociales e identidades colectivas autnomas, solidarias
e incluyentes como alternativa a un mundo dominado por la fuerza del libre
mercado, la multiplicacin de las relaciones de exclusin y la ampliacin de las
condiciones de inequidad y de pobreza. La Educacin Popular es parte de la
historia del empoderamiento y visibilizacin pblica de grupos, comunidades,
movimientos y sectores sociales que se asumen como actores de su destino. La
experiencia de viva del Brasil es diciente: el Movimiento de Campesinos sin
Tierra, Los Presupuestos Participativos de Porto Alegre, Los gobiernos
Municipales del Partido de los Trabajadores. Y esta experiencia es y ha sido
abono para los profundos cambios que estn removiendo las caducas estructuras
y relaciones de injusticia y antidemocracia que histricamente predominaron en
Amrica Latina, particularmente en nuestro Sur de Amrica. Luces de esperanza
y caminos de justicia y redencin se han instalado en los corazones y en las
conciencias. Estamos demostrando que la historia no ha finalizado, como nos lo
quiso presentar la hegemona neoliberal. Otra historia ha comenzado.
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Sin embargo este acumulado no significa que la Educacin Popular se nos
presente como una propuesta de pensamiento educativo y pedaggico acabada y
experimentada, como modelo ya a seguir y replicar. Muy por el contrario, factores
como la fuerte fractura del pensamiento socialista y de izquierda, el agotamiento
de los paradigmas de la modernidad y la seduccin de un pensamiento
posmoderno y aniquilador, la prdida de horizonte poltico e ideolgico de muchas
de las prcticas sociales en los movimientos por la intromisin de los valores del
mercado, la instalacin de una economa neoliberal y del pensamiento
neoconservador en la direccin de los procesos de globalizacin, provocaron en
la Educacin Popular una fuerte crisis de identidad, dando entrada, en estos
ltimos 15 aos, a un proceso de refundamentacin, como se le llam.
Esta accin ha consistido en un proceso de reflexin y deliberacin, en primer
lugar sobre sus intencionalidades tico-polticas como propuesta educativa y
pedaggica; en segundo lugar, sobre las re o elaboraciones conceptuales que
constituyen su piso terico; en tercer lugar, sobre las capacidades metodolgicas
y operativas para innovar y recontextualizar sus prcticas; y, en cuarto lugar,
sobre sus posibilidades de sostenibilidad, evaluacin y sistematizacin de sus
procesos, prcticas y experiencias. En este marco se discuten problemas como
los siguientes: la intencionalidad polticotica de la educacin popular y la
reorganizacin del concepto de poder en el marco de las "nuevas" exclusiones, la
reconstruccin de una pedagoga y un enfoque metodolgico para los procesos
de intervencin educativa, la formacin de los educadores populares, la
investigacin y la sistematizacin de experiencias como modalidades de
produccin de saberes y conocimientos, la recontextualizacin de las prcticas de
educacin popular en el marco de la globalizacin, de los nuevos espacios y
agentes educativos, la reorganizacin de la relacin educacin popular y cultura y
la construccin de agendas pblicas.
An as, la Educacin Popular, como parte del pensamiento-accin crtico
latinoamericano, se ha puesto en juego en diversos escenarios y espacios
pblicos. Algunos son de carcter gubernamental comprometidos con la
formulacin e implementacin de polticas educativas pblicas en el contexto de
experiencias democrticas de gobernabilidad local y regional; otros son espacios
acadmicos y de comunidades de educadores de investigacin y de reflexin
educativa y pedaggica y otros son la multiplicidad de prcticas desarrolladas en
los espacios comunitarios y populares. Con esto se indica que la Educacin
Popular abre mltiples posibilidades de reflexin, produccin, re-elaboracin y
orientacin de procesos de intervencin educativa y social, en mbitos como la
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pedagoga, el desarrollo social, la cultura, la poltica, la comunicacin, la
educacin y las nuevas exclusiones sociales.
Por si mismo, el hecho de socializar, reflexionar y deliberar asuntos bsicos de la
Educacin Popular en esta Maestra es darle reconocimiento al papel de este
pensamiento educativo y social latinoamericano en la construccin de alternativas
que reconstruyan la compleja relacin entre prctica educativa y teora
pedaggica; relacin dominada por una racionalidad tcnica e instrumental,
funcional a las situaciones de injusticia, inequidad y exclusin que han
caracterizado las sociedades latinoamericanas.
No sobra recordar que son insumos claves para estas discusiones la presentacin
que se realiz en el mdulo de "Las Polticas Educativas en tiempos de
Globalizacin" y la discusin del Seminario de Pedagoga, por tanto se
recomienda su relectura en sus aspectos fundamentales.
OBJETIVOS
Con el estudio del presente mdulo, la realizacin personal y grupal de las
actividades sugeridas y la participacin activa en el Seminario, se pretende que
los estudiantes logren:
+ Una caracterizacin de la educacin popular a partir de su reconocimiento
histrico y su fundamentacin conceptual y poltica.
+ Reconocer los retos y preguntas a los que se enfrenta la educacin popular
en el contexto de los cambios contemporneos.
+ Una valoracin crtica y argumentada del estado de la reflexin pedaggica
y metodolgica en el contexto de la educacin popular.
LECTURAS OBLIGATORIAS DE ESTUDIO
RAMREZ, Jorge Enrique. Educacin Popular: significados y posibilidades.
Presentacin del presente mdulo.
CENTRO DE EDUCACIN DE ADULTOS DE AMRICA LATINA. Secretara
General. Educacin Popular: Nuevos Horizontes y renovacin y compromisos. En:
La Piragua No 18, Mxico, 2.004
NUEZ, Hurtado Carlos. Refundamentacin de la Educacin Popular? En: La
Piragua No 18, Mxico, 2.004
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TORRES, Carrillo Alfonso. Ires y venires de la Educacin Popular. En: La Piragua
No 18, Mxico, 2.004
SALINAS, Amescua Bertha. Aportes de la Educacin Popular al proceso de
democratizacin poltica. En: La Piragua No 18, Mxico, 2.004
ALFARO, Eunice y CORVALN, Ramn. Educacin, un espacio de poder y tica.
En: La Piragua No 24, Panam, II Semestre de 2006.
OSORIO, Vargas Jorge. Ocho ideas sobre formacin ciudadana y escuelas para
la democracia. Un planteamiento post movilizacin pingino. En: La Piragua No
24, Panam, II Semestre de 2006.
MEJA, Marco Ral. Las metodologas en la educacin popular. Una propuesta
desde la negociacin cultural. Tomado de Metodologa de la Educacin Popular.
CEAAL, Bogot, noviembre de 1.998, p.p. 53 - 90.
CENDALES, Lola. El Dialogo: Recorrido y consideraciones a partir de la
experiencia. Tomado de: El dilogo en educacin. Perspectivas tericas y
propuestas didcticas. Aportes No 53. Dimensin Educativa. Bogot, abril del
2.000, p.p. 83 - 104.
Compilado de entrevistas realizadas sobre Paulo Freire aparecidas en la red
virtual Comunidad Educativa, pgina http://www.fronesis.orglprolat.htm
ACTIVIDADES PREPARATORIAS AL SEMINARIO TALLER
Antes de iniciar la lectura y discusin del mdulo seleccione, organice y
argumente (argumentar las preguntas significa justificarlas) cinco preguntas
claves que el grupo le hara a la educacin popular. Estas se deben entregar por
escrito el da de la asesora.
Estudiados, reflexionados y discutidos grupalmente los textos de los mdulos
realice la siguiente actividad: cada grupo debe elaborar un documento, muy
resumido (mapas, esquemas, etc.) con las respuestas que los textos ofrecen a las
preguntas formuladas. El documento debe entregarse el da del seminario.
El seminario finalizar con un debate de dos posiciones argumentadas acerca de
la siguiente pregunta: Frente a los retos educativos que tiene Amrica Latina, y
en los contextos de cambio que estos presentan, cul es la posibilidad y
pertinencia de la Educacin Popular? Para ello, en la asesora, se seleccionarn
dos estudiantes que argumentarn respuestas contrarias a la pregunta planteada.

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LA EDUCACIN POPULAR: SIGNIFICADOS Y POSIBILIDADES
Jorge Enrique Ramrez
INTRODUCCIN
En este texto de presentacin de la temtica del Mdulo de Educacin Popular
vamos a detenemos, en un comienzo y con cierta puntualidad, en la relacin entre
educacin comunitaria y educacin popular. Estamos hablando de las mismas
experiencias sociales cuando hacemos referencia a ambas acepciones? Las
categoras de lo popular y lo comunitario, en un escenario educativo, estn
sealando los mismos sujetos educativos y pedaggicos? Definen ambas
categoras suficientemente una misma intencionalidad tico-poltica para los
procesos educativos que refieren? Y, finalmente, a qu nos estamos refiriendo
con lo comunitario y con lo popular en contextos educativos?
Estas preguntas, y posiblemente otras, nos sirven de entrada para motivar una
reflexin de ms largo aliento que delimite conceptualmente estos dos asuntos,
pero que tambin deje clara sus relaciones, dilogos y articulaciones; y proponga,
al mismo tiempo, suficientes puntos de orientacin a la hora de pensar el asunto
de la educacin popular. Esta presentacin es apenas un "abrebocas", un punto
de partida, nunca un punto de llegada, que motive nuevas preguntas, bsquedas
y afirmaciones que le den mayor piso a la Educacin Popular como propuesta
poltico-pedaggica comprometida con una transformacin educativa que
involucre la participacin activa de los sujetos en su propios aprendizajes y en su
implicacin cualitativa sobre sus procesos de vida personal y colectiva.
Nos detendremos, entonces, en esta presentacin en los siguientes aspectos: lo
comunitario y lo popular, sus diferencias y relaciones; los ncleos bsicos de
consenso que definen la educacin popular y las principales significaciones
pedaggicas encontradas en los principales hitos de la evolucin de la Educacin
Popular.
1. LO POPULAR Y LO COMUNITARIO
En una primera referencia, el trmino de Educacin Popular nos remite
directamente a un conjunto de prcticas educativas nacidas en los mbitos no
formales, por fuera del sistema escolar, profundamente reactivas a sus formas de
trabajo y con una expresa intencionalidad poltica de carcter alternativa y radical,
que nacieron en los contextos revolucionarios de los aos sesenta, muy ligadas a
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una razn crtica de rechazo a las estructuras capitalistas y dependientes de
Amrica Latina y sus correspondientes de atraso y sometimiento de los pueblos,
que cuestion a fondo la educacin como dispositivo ideolgico de alienacin de
clase y que, de manera particular, rompi con el extensionismo educativo, como
enfoque dominante en la educacin de adultos de aquella poca. Esta fuerte
connotacin ideo-poltica marc la emergencia de la Educacin Popular en
nuestro continente.
Sin embargo, se reconocen orgenes ms remotos, estrechamente ligados a la
consolidacin del proyecto moderno en nuestras sociedades contemporneas.
Este origen puede encontrarse en los sistemas e iniciativas de los gobiernos y de
grupos de ciudadanos y asociaciones civiles por "educar e ilustrar" a los sectores
pobres y marginales de la sociedad y por esta va construir y fortalecer
nacionalidad e incorporarlos a la racionalidad occidental. Ampliar la ciudadana
era la tarea, lo que requiri de la socializacin de un conjunto de valores,
imaginarios y expectativas de vida que convocaran a la construccin de nacin y
le dieran legitimidad a una idea de ciudadana que tomaba cuerpo en las clases o
sectores sociales modernizadores de la sociedad; es decir, en las nuevas lites
de direccin y dominacin social.
1

Como se sabe, este proceso cobra mayor urgencia y legitimidad para la dirigencia
latinoamericana, a partir del perodo de la posguerra y del rpido crecimiento
industrial vivido en los aos cincuenta y sesenta. La modernizacin se constituy
en una tarea vital para la consolidacin tarda de los estados nacionales. El
tradicionalismo, la informalidad, el atraso, los excluyentes circuitos de consumo, la
rigidez misma de la sociedad estamentaria, fueron obstculos para el ejercicio de
la ciudadana y la existencia de repblicas democrticas. Este desafo moderno,
tan viejo pero nuevo al mismo tiempo, llev a una ampliacin y promocin de
programas educativos destinados a los sectores sociales populares centrados
fundamentalmente en el campo tecnolgico, en los asuntos tcnicos, en la
racionalizacin de los procesos productivos y en la difusin de los paradigmas y
valores del progreso y de la industrializacin. Esto fue lo que se calific, para la
poca, como "extensionismo educativo", es decir, la existencia de unos valores
ciudadanos republicanos y de unos conocimientos tcnicos para ser propagados,

1
Tres hitos en este sentido podemos destacar en la historia republicana de nuestro pas: el proyecto de
Cdigo de Instruccin Pblica de 1834 formulado a partir de la reforma de Santander de 1826, la reforma
radical de 1870, bajo el nombre de Decreto Orgnico de la Educacin, y las reformas liberales de la primera
mitad de la dcada de los 30.
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difundidos y extendidos en el conjunto de la poblacin adulta urbana y rural. Fue
este el enfoque educativo que perme fuertemente la educacin de adultos
durante algunas dcadas en Amrica Latina; para el caso colombiano, el Sena y
la Accin Cultural Popular - Acpo constituyeron ejemplos emblemticos de esta
perspectiva.
Este enfoque extensionista de la educacin de adultos conllev tres
caractersticas, que a la postre fueron objeto de fuerte crtica de la propuesta de
"educacin liberadora" de Paulo Freire, ubicndose all uno de los orgenes del
movimiento de Educacin Popular que hoy conocemos:
+ El carcter autoritario con el que se socializaron sus contenidos, vistos
estos como los nicos conocimientos posibles, y el transmisionismo como
va para esta socializacin. Expresiones de lo que Freire calific como
"concepcin bancaria" de la educacin de adultos.
+ La poca o ningn reconocimiento que el enfoque extensionista le dio a las
experiencias y saberes tradicionales de los adultos inhabilitando cualquier
posibilidad de dilogo de saberes.
+ El funcionalismo de esta educacin al no afectar las condiciones
econmicas, sociales y culturales de sometimiento y de exclusin en la que
se sitan las personas y grupos participantes de estos procesos.
Un componente importante de esta crtica se concentr en la relacin "educacin
comunitaria - educacin popular", mediada por los enfoques estructuralistas
predominantes de la poca, y que hoy se revitalizan ante los nuevos
reordenamientos en el campo de las ciencias sociales que reactualizan esta
discusin.
1.1 Lo comunitario
Es evidente que el trmino "comunidad" designa una gama muy amplia de
realidades que van desde la referencia a pequeos grupos humanos circunscritos
a determinadas reas geogrficas, como la comunidad barrial o veredal por
ejemplo; o la referencia a una estructura social, como una comunidad gremial,
profesional o acadmica; o a un espritu o conciencia de pertenencia o de
autorreferencia como lo pueden ser las comunidades religiosas; o aquellos
significados que expresan sinnimos de sociedad. Por ello una aproximacin
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posible al significado de comunidad tendra como punto de partida, segn
Ezequiel Ander
2
, los siguientes rasgos:
+ Es una agrupacin organizada de personas que se perciben como una
unidad social, es decir, personas vinculadas entre s; lo que tambin
significa que no todo grupo de personas se puede considerar como una
comunidad.
+ Sus miembros participan de algn factor, inters, objetivo o funcin que es
comn a todos los miembros.
+ Las personas expresan cierta conciencia de pertenencia a la comunidad de
referencia.
+ La comunidad se localiza en una determinada rea geogrfica.
3

+ El encuentro y la interaccin de los miembros es ms intenso en la
comunidad de referencia que en otros contextos.
Siempre hay una tendencia latente, explcita a veces, a relacionar esta idea de
comunidad con una comprensin funcionalista e integradora de los fenmenos de
exclusin y de marginalidad, en la que estos se consideran como manifestaciones
disfuncionales o productos indeseables del sistema, por tanto un propsito de la
educacin comunitaria es la "integracin" y la "participacin" de las comunidades
en la sociedad global. En este sentido la educacin comunitaria se puede
considerar como una modalidad educativa aplicada principalmente a la poblacin
joven y adulta que no ha transitado por la educacin formal, o que habindolo
hecho son sujetos de programas de educacin permanente y social, cuyo
fundamento es la de generar un conjunto de enseanzas y aprendizajes de
convivencia, trabajo, recreativos, para que los participantes se integren y acten
responsablemente en los diferentes mbitos de la vida social y comunitaria en los
que les toca actuar. As, son ejemplos de proyectos de educacin comunitaria,
algunos como los siguientes: los que proporcionan conocimientos y habilidades
bsicas de lectura, escritura y clculo; los orientados a brindar certificados de
estudio necesarios para acceder a otros niveles de formacin; los que ofrecen

2
Ver: ANDER, Ezequiel. Metodologa y Prctica del Desarrollo Comunitario. Unieurop. Valencia, Espaa,
100 edicin, 1980, p.p. 43-46.
3
Aqu encontramos algunas de las dificultades empricas en la conceptualizacin del trmino: de un lado, el
fenmeno de la globalizacin acenta y provoca comunidades internacionales; y de otro lado, la
desterritorializacin cultural provocan comunidades sin territorio o comunidades en espacios geogrficos
virtuales.
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capacitacin tcnica o perfeccionan el ejercicio de una profesin; los que amplan
las capacidades artsticas y creativas; los orientados a minoras tnicas,
emigrantes o discapacitados.
En este campo se pueden ubicar los espacios de educacin no formal e informal,
abiertos por el desarrollo informacional, cultural y tecnolgico de las sociedades
modernas, descritos por algunos autores espaoles, que errneamente han
llamado "pedagoga social", que estrictamente son mbitos educativos por fuera
de la escuela tradicional que conocemos
4
. As por ejemplo, son mbitos, de esta,
tambin errneamente llamada "educacin social", el mbito formativo laboral, las
acciones formativas compensatorias, los mbitos de recuperacin y reinsercin
social, los espacios de animacin socio-cultural, los mbitos de formacin para el
manejo del tiempo libre y la formacin socio-cultural, as como los espacios de
divulgacin masiva y orientacin socio-educativa.
5

Sin embargo, s se lograra una aproximacin un poco ms compleja a la nocin
de comunidad es posible situar el asunto de la educacin comunitaria en un
campo de accin y de reflexin que de juego a diversas apuestas educativas. En
un trabajo bastante indicativo de la re-elaboracin del pensamiento neomarxista y
colocado en una perspectiva de la modernidad, Agnes Heller
6
propone una
discusin sobre comunidad que vale la pena presentar muy resumidamente.
Heller considera la comunidad como una unidad estructurada y organizada, la
cual dispone de una jerarqua homognea de valores, a la que se articula o
integra el individuo, ya sea por haber nacido en la comunidad (comunidad
natural), caso en el cual la comunidad proyecta la formacin de la individualidad,
ya sea por la eleccin relativamente autnoma del individuo ya desarrollado.
Heller diferencia este sentido de comunidad del fenmeno de "masificacin", el
cual considera como el encuentro de muchos annimos que no comparten
intereses comunes. Con el trmino "masa" quiere significar a una sociedad dada
que favorece una determinada estructuracin interna en la que no se desarrolla la
individualidad y la comunidad. As la sociabilidad de los hombres se expresa
como si todos constituyeran una muchedumbre manipulada en la que prima una

4
Nos referimos aqu a los trabajos por ejemplo de Sarramona, Jaume (La educacin no formal) y Trilla
Bernet (La educacin fuera de la escuela)
5
Ver presentacin del Mdulo Pedagoga Social. CINDE, junio 2002
6
Ver: HELLER, Agner. Historia y Vida Cotidiana. Aportacin a la sociologa socialista. Ediciones Grijalbo,
1972, pp. 97-121.
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actitud dispersadora. "Sociedad de masas" es una expresin metafrica que
expresa una sociedad conformista y manipulada; por el contrario cuando la
integracin social del individuo cobra el carcter de comunitario, ms alta es la
vinculacin del individuo a la sociedad, en contraposicin la relacin individuo -
masa.
Esta nocin supera el significado de comunidad natural, o sea aquella a la que se
pertenece desde el nacimiento y por tanto no es objeto de eleccin libre. En ella la
posicin social del individuo, las posibilidades del desarrollo de su individualidad y
la jerarqua de sus valores vienen determinados por la existencia de una
comunidad estructurados desde su nacimiento, inclusive desde mucho antes. As,
la individualidad es desarrollada por la comunidad, y salvo por la extraacin o la
expulsin, es imposible salir de ellas. El capitalismo entra a la historia y rompe la
comunidad natural al desacralizar la relacin individuo - comunidad, pues la
articulacin y relacin de los individuos con la comunidad se impone como
"casual" o accidental; se invierte la relacin: no se llega a ser individuo por la
comunidad a la que se pertenece, sino por la capacidad de elegir o construir la
comunidad a la que se quiere pertenecer. Llegan a existir las comunidades
gracias a que somos individuos. La pertenencia a una comunidad no es
obligacin, es una comunidad construida, libremente elegida. De esta manera la
burguesa rompi las comunidades naturales.
Lo que hicieron los movimientos revolucionarios del S. XX fue reafirmar la
comunidad desacralizada pero mostrando otros sentidos, de tipo emancipatorio, a
la relacin entre individualidad y comunidad y al rol de la comunidad en la
construccin de una nueva sociedad en la que el hombre pudiera ser de nuevo
ente comunitario sobre la base de la solidaridad y la cooperacin. Aspiracin que
qued suspendida debido a tres movimientos histricos de este mismo siglo: el
culto a la personalidad en el socialismo y el derrumbe del mismo que erosionan
sensiblemente la utopa de la solidaridad y la cooperacin como mundos posibles,
el fascismo que borr toda frontera entre estado y sociedad y por tanto, aniquil la
posibilidad de cualquier comunidad y, por ltimo la sociedad de masas producto
de las transformaciones de la cultura y del consumo en la sociedad actual que
facilita la manipulacin de los grupos humanos en el contexto neoliberal que
vivimos.
La suspensin de esta utopa coloc de nuevo en el escenario la pregunta acerca
del tipo de comunidad debe construir elegir el ser humano. As se recaptur el
concepto de valor en la relacin individuo - comunidad, es decir, aquel complejo
de factores que promueven el desarrollo de la esencia humana. Y la esencia
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humana, segn Heller, consta de actividad, de trabajo (objetivacin), de
universalidad, de autoconciencia, de libertad. As, s la eleccin de la comunidad
corresponde a la esencialidad del individuo, el contenido axiolgico de este se
manifiesta en el contenido axiolgico de la comunidad por l elegida, es decir, "el
primado del contenido axiolgico objetivo de la comunidad se legitima por la
individualizacin misma.
7
. Advierte tambin Heller, que la sociedad no puede ser
considerada como una comunidad en su totalidad, pero depende de la totalidad
de la sociedad para que la posibilidad de configurar comunidades con contenido
axiolgico positivo y el acceso de los individuos a ellas llegue a ser una certeza.
Hasta aqu hemos referido dos conceptos de comunidad (funcionalista y
esencialista) que sin ser radicalmente opuestos s ofrecen perspectivas
interpretativas distintas y por tanto pueden albergar opciones educativas
comunitarias con horizontes de sentido tambin distintos en cuanto a las
intencionalidades pedaggicas y polticas que se proponen. No es posible dejar
pasar estas observaciones sin hacer referencia al debate que suscitan las
posturas comunitaristas que no pueden ser negadas por un aparente y simple
universalismo.
El comunitarismo
Los comunitaristas, en su pretensin autorreferenciadora, proponen como
principio mediador la comunidad a la que pertenecen los individuos, con toda la
carga de sus tradiciones, virtudes, valores e imaginarios y representaciones
sociales que configuran y delimitan el universo de la comunidad misma. Es la vida
en comn la que provee de los referentes necesarios para el desempeo de los
individuos en la sociedad y es la comunidad la referencia fundamental para la
construccin de vida societal. Pero en esto mismo se ubica uno de los lmites y
debilidades del comunitarismo: el rechazo absoluto de todo universalismo,
particularmente en lo moral y lo cultural, que nos coloca en los mbitos de los
particularismos y de los nacionalismos estrechos, no exentos de xenofobias,
condenndose tambin, a un relativismo extremo como imposibilidad orgnica de
la sociedad. Los lmites del comunitarismo estn en las fronteras de los
chauvinismos, all donde terminan los intereses directos que solidarizan y unen a
las personas de la comunidad comienza el conflicto con el imperativo de
reconocer tambin los intereses de los otros. En este sentido, toda prctica social
y accin discursiva que no pueda responder por los asuntos ms generales de la

7
Idem, p. 116
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convivencia, los derechos humanos, la marginalidad y la exclusin de las
mayoras sociales, es necesariamente limitada, por ms fuerza motivacional que
despliegue entre sus allegados.
Sin embargo, es necesario resaltar del comunitarismo su afirmacin en la
dimensin tica y poltica orientadoras de las acciones en el mundo de la prctica,
hecha visible en el contexto inmediato del grupo social o de la comunidad. Es en
las prcticas sociales, y mediante su comprensin y comunicacin, como es
posible visibilizar los horizontes de sentido y los intereses puestos en juego en las
prcticas mismas. Tambin acierta en sealar que son las dinmicas, las
relaciones y las fuerzas comunitarias las fuentes de construccin y reconstruccin
de valores positivos, o sea aquellos que en trminos de Heller -desarrollan la
esencialidad humana- y de ver el origen de las fuerzas motivaciones, que mueven
las acciones positivas, en el compromiso de sus allegados con su propia
comunidad.
La superacin de la unilateralidad en el comunitarismo est, segn Guillermo
Hoyos, en la posibilidad de establecer un puente comunicativo y dialgico con
otros y con el mundo, y que pasa por:
+ La necesidad de abrirse a otras lecturas comprensivas e interpretativas
sobre el mundo de la vida, lo que implica la apertura a otras formas de vida.
+ El uso contextualizador del lenguaje, lo que significa darle un carcter
argumentativo y dialgico a la vida humana que nos conduzca a acuerdos y
disensos. Es por este carcter contextualizador, que el sujeto se sumerge
en el mundo de la vida, en la cultura, en la historicidad, en la sociedad civil.
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Consumo y comunidad
Una tercera perspectiva de lectura a la problemtica de lo comunitario, que
tambin incide en la reflexin sobre lo popular, es propuesta por Garca Canclini a
partir de sus estudios sobre el consumo y las culturas urbanas. Desde aqu hay
una pregunta clave que entra a complejizar la reflexin sobre lo comunitario y lo
popular en estos tiempos contemporneos: A qu comunidad nos hace

8
HOYOS, Guillermo. tica Comunicativa y Educacin para la Democracia. Biblioteca Virtual GEL Material
mimeo.
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pertenecer la participacin en una sociedad que se estructura fundamentalmente
en procesos globalizados de consumo?
9

Canclini considera el consumo como el conjunto de procesos socioculturales que
median en la apropiacin y usos de los productos. En esta perspectiva, el
consumo es comprendido por su racionalidad econmica, en la medida en que es
un momento del ciclo de produccin y reproduccin social; por su racionalidad
sociopoltica interactiva, en tanto es lugar de conflicto por lo que la sociedad
produce y por la apropiacin de sus bienes; por su racionalidad esttica y
simblica, porque es lugar de diferenciacin y distincin entre las clases y los
grupos sociales; y por su racionalidad integrativa y comunicativa de la sociedad.
Es en el contexto de las fracturas, fragmentaciones, segmentaciones y
heterogeneidades en cada nacin y en las comunicaciones fluidas y
transnacionales de la informacin, de la moda y del saber, propios de la poca
que vivimos, que el consumo interviene en la modificacin de los cdigos
tradicionales (por ejemplo la etnia, la clase, la nacin) que sostienen y comunican
las sociedades y las comunidades actuales, reformulndolos como pactos mviles
de lectura de los bienes y los mensajes. En este sentido por ejemplo, la nacin
definida por lmites territoriales o por su historia poltica, se presenta como una
comunidad interpretativa de consumidores que logra identificacin y relacin con
los objetos y la informacin circulante en las redes internacionales. La debilidad
de las comunidades nacionales, debido a la participacin segmentada en el
consumo lleva a la participacin de circuitos transnacionales, de tal manera que
tanto las lites como los sectores populares de diferentes pases encuentran
respectivamente, en estos circuitos, rasgos y dispositivos suficientes de identidad
y solidaridad.
En sntesis, lo que Canclini nos insina es la prdida del carcter comunal y
territorial de la comunidad, o por lo menos muestra el trnsito, por, o hacia, un
carcter transnacional de las mismas. Esto posiblemente concordara con las
tendencias a la fragmentacin y a la existencia temporal que enfrentan las
comunidades, particularmente urbanas.

9
Ver: GARCA, Canclini Nstor. Consumidores y Ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalizacin.
Editorial Grijalbo, Mxico, 1995, pp. 41-55.
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1.2 Lo Popular
Se suele asociar lo popular con lo atrasado o pre moderno, con lo marginal y
subsidiado. Visto como lo atrasado se induce una lectura maniquea de lo popular
desde los mbitos modernizantes; as lo popular se asume como tradicin y como
fuerza resistente u opuesta a la modernidad, lo cual justifica su condicin de ser
subalterno y sometido, por tanto, lo moderno se lee como lo culto y fuerza
progresista que lo justifica, a su vez, en su carcter hegemnico. Sin embargo, es
evidente que las culturas populares se "modernizan", buscan y se adhieren a la
modernidad en una mezcla en la que ponen en juego todas sus tradiciones y
acumulaciones. A este respecto el concepto de hibridacin cultural elaborado por
Garca Canclini es bastante ilustrativo. De igual manera, la imagen marginal y
subsidiaria de lo popular, desde la perspectiva hegemnica del poder, lo conduce
a una de dos alternativas: a la integracin en la sociedad moderna por su
consideracin disfuncional a la dinmica del sistema, lo cual es otra manera de
exclusin, a la desaparicin como tal por ser considerada como no viable para
los circuitos del mercado (sean estos culturales, polticos o econmicos). En
ambas situaciones, se identifica a lo popular con una condicin de fatalidad
histrica e irredimible.
Lo popular es la historia de lo excluido, la vida de lo sometido, la imagen de los
que no tienen patrimonio, de los que no logran ser reconocidos y conservados. Lo
popular es lo que queda por fuera, que llegando a estar es ilegitimado e
invisibilizado; es lo excluido, lo sometido. Lo popular es la circulacin de
sentimientos, representaciones, saberes y conocimientos subordinados y
deslegitimados por el poder, manifestndose a lo largo y ancho del tejido social y
transitando los circuitos de la poltica y la cultura. Las pistas a la conformacin de
esta categora explicativa e interpretativa, como ncleo fundante en el discurso de
la Educacin Popular, pueden buscarse a partir de dos grandes perspectivas que
las vamos a presentar brevemente: el romanticismo y la ilustracin.
Lo popular en la perspectiva de la Ilustracin
La ilustracin elabora la categora de lo popular en una dualidad contradictoria.
Desde la filosofa poltica lo popular aparece como un factor legitimador del
gobierno civil, como fuerza generadora de la nueva soberana en la medida en
que es parte integrante de la "voluntad general" como nica posibilidad de pensar
una sociedad moderna, por ello la invocacin al pueblo justifica el nuevo poder de
la burguesa. Desde la cultura, lo popular aparece para los ilustrados, como
aquello que se debe superar porque representa la ignorancia, la supersticin y la
sinrazn del movimiento; es lo que representa todo aquello que debe barrer la
CINDE

16
razn. Es la dualidad contradictoria con la que el movimiento ilustrado hizo
emerger lo popular en el escenario social: desde la poltica como inclusin
abstracta y desde la esttica como exclusin concreta, o sea legitimadora de la
diferenciacin social. "La racionalidad que inaugura el pensamiento ilustrado -
afirma Martn-Barbero- se condensa entera en ese circuito y en la contradiccin
que cubre: est en contra la tirana en nombre de la voluntad popular pero est en
contra del pueblo a nombre de la razn. Frmula que cifra el funcionamiento de la
hegemona"
10
. Esta dinmica gesta las categoras de lo "culto" y lo "popular"; pero
lo popular no definido en un sentido positivo, por el contrario, definido por un
sentido negativo, el de la exclusin, por una identidad refleja, por una definicin a
partir de la carencia, ms no a partir de lo que se es.
Una variante de esta perspectiva ilustrada la realiz el marxismo clsico al diluir el
carcter de lo popular en sus anlisis dialcticos. Esta disolucin tom cuerpo en
el desplazamiento de lugar, que hizo de la filosofa poltica a la economa, como
referentes para explicar la sociedad y su contradiccin fundamental, la relacin
capital - trabajo, ubicada sta en la dimensin de las relaciones de produccin.
Este desplazamiento, por dems, no signific la negacin de la filosofa poltica,
sino, aqu estuvo el problema, su subordinacin a la dimensin de la economa.
En esta dinmica, todos los planos o dimensiones de la vida social se organizaron
y tomaron significado a partir de las relaciones de produccin, o sea a la
contradiccin antagnica entre el movimiento obrero y el capitalismo. Ya en este
contexto interpretativo, la nocin de pueblo, de lo popular, dej de tener sentido;
polticamente, su referencia, se convirti en una desviacin, calificada en muchas
de las ocasiones, como una "desviacin de derecha", de tal manera que el nico
actor popular reconocible era la clase obrera y el nico conflicto visible era la
confrontacin capital - trabajo. En este sentido lo popular dej de ser
representado en el paradigma marxista y por tanto, condenado a la marginalidad
social y a la condena poltica.
11

Lo popular en la perspectiva del romanticismo
De nuevo Martn-Barbero nos parece un buen referente para este asunto. Los
romnticos llegan a la idea de lo popular, entre otras, como una reaccin a las
pretensiones polticas y estticas de la ilustracin. Desde la poltica, porque

10
MARTIN-BARBERO, Martin. De los medios a las mediaciones. Comunicacin, cultura y hegemona. Ed.
Gustavo GiIi, Barcelona, 1987, p. 15.
11
Ver: ldem., pp. 14-26.
CINDE

17
reaccionaron contra el racionalismo y el utilitarismo burgus que amparados en la
idea de progreso lograron desvertebrar la sociedad, oponiendo a la sociedad
burguesa la sociedad comunitaria. Desde la esttica reaccionaron contra el arte
oficial y culto recreando el sentimiento y la experiencia de lo espontneo como
posibilidad de emergencia de la subjetividad popular. En este contexto lo popular
fue reafirmado como espacio de creatividad, de actividad y de produccin. Si bien
es cierto los romnticos ayudaron a la comprensin de lo popular y su cultura, es
necesario decir que buena parte de sus posturas ha servido de apoyo a las
posturas conservadoras y comunitaristas extremas en por lo menos estos puntos:
uno, en el enfoque naturalista que le dan a la relacin pueblo-nacin en la
perspectiva de conformacin de comunidad orgnica, pues olvidan la historia
conflictiva en la constitucin de las tradiciones nacionales; dos, en la ingenuidad
con que rescatan la idea de cultura popular, considerada como autnoma y
original, no contaminada de la cultura oficial, negando con ello el proceso histrico
de la conformacin de lo popular y por tanto, desconociendo los diversos sentidos
sociales que traen las diferencias culturales; y tres, este sin sentido histrico deja
a los romnticos como nica posibilidad la mirada hacia el pasado, lo popular es
convertido en patrimonio histrico y cultural, en folklore y en pieza de museo.
Una derivacin importante de esta perspectiva romntica de lo popular la
constituy el anarquismo cuando politiz la idea de pueblo y la desprendi del
enfoque culturalista, articulndola a las condiciones de opresin y subordinacin.
Barbero presenta la perspectiva anarquista de la siguiente manera: "La
concepcin anarquista de lo popular podra situarse topogrficamente "a medio
camino" entre la afirmacin romntica y la negacin marxista. Porque, de un lado,
para el movimiento libertario el pueblo se define por su enfrentamiento estructural
y su lucha contra la burguesa, pero, de otro, los anarquistas se niegan a
identificarlo con el proletariado en el sentido restringido que el trmino tiene en el
marxismo. Y ello porque la relacin constitutiva del sujeto social del
enfrentamiento y la lucha es para los libertarios no una determinada relacin con
los medios de produccin, sino la relacin con la opresin en todas sus formas.
Ah est el meollo de la propuesta bakuniana: entender el proletariado no como
un sector o una parte de la sociedad victimizada por el Estado, sino como la masa
de los desheredados".
12

Para algunos autores, incluyendo algunos del campo de la Educacin Popular, se
reconoce que lo popular ha entrado en una red laberntica de dislocacin y

12
ldem., p. 22.
CINDE

18
recomposicin en buena parte por la crisis de los modelos liberales, populistas y
socialistas, pero tambin por la reestructuracin de las relaciones entre consumo
y ciudadana y las transformaciones culturales que vienen afectando el mundo
cotidiano y popular. Esto ha llevado a que desde algunos lugares se proponga la
sustitucin del trmino popular por el de sociedad civil debido a la multiplicidad de
representaciones que hoy exhibe como por la fragmentacin del sujeto social que
dice encarnar (movimientos sociales jvenes, mujeres, estudiantes, venteros
ambulantes). Pero tambin hay que reconocer que la categora de "sociedad civil"
puede llegar a ser otra certeza totalitaria que no deje ver lo heterogneo y
fragmentario de las diversas expresiones que concurren en los diferentes
escenarios de la subordinacin y el sometimiento.
Esta discusin, que de ninguna manera se agota en estas reflexiones, es bastante
significativa para la Educacin Popular no solo porque tiene que ver con la
definicin de sus escenarios y sujetos de su accin educativa, sino tambin por su
importancia para los posibles juegos de definiciones en la configuracin de su
intencionalidad poltica y pedaggica. Y en esta misma medida la Educacin
Popular no es posible comprenderla por fuera de una reflexin crtica de lo que
constituye hoy da el sujeto popular.
2. UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE EDUCACIN POPULAR
La Educacin Popular tuvo sus races en el pensamiento de Paulo Freire y sus
orgenes se articularon a las ideas y experiencias desarrolladas alrededor de las
prcticas de educacin de adultos y de alfabetizacin adelantadas en Brasil.
Desde sus primeras producciones tericas fue evidente la imposibilidad de
constituir un cuerpo de significados, de carcter universal, que diera cuenta de la
diversidad de experiencias y de prcticas cobijadas en esta perspectiva. An hoy,
ms que expresar un cuerpo conceptual con cierta sistematicidad y organicidad,
la diversidad de prcticas y significados, que los colectivos le han dado a esta
categora, han empezado, en el marco del proceso de refundamentacin, a ser
reflexionados y reorganizados en funcin de las intencionalidades tico-polticas,
de las elaboraciones pedaggicas, de las propuestas metodolgicas y de sus
impactos en la vida social y cotidiana de los participantes. Esta diversidad de
prcticas y de saberes da evidencias de un campo de produccin y de reflexin
bastante extenso y mltiple, con muchas posibilidades, en las que es posible
identificar un ncleo comn de elementos constitutivos que identifican y definen
en su esencia la educacin popular:
CINDE

19
1. La lectura crtica y movilizadora que hace de la estructura y composicin de
las sociedades latinoamericanas por las relaciones injustas, inequitativas,
excluyentes a las que somete a los sectores populares y al grueso de la
poblacin, negando posibilidades de ser, tener, saber, poder y actuar por s y
para s mismo, en una perspectiva de articulacin crtica y transformadora a
los procesos fundamentales de la sociedad (la produccin, el consumo, la
representacin y la circulacin). Esta lectura crtica y movilizadora traduce la
intencionalidad tico-poltica de carcter transformador que orienta las
prcticas de educacin popular. La pretensin transformadora se emprende
desde muy diversos lugares: Para unos, los procesos de transformacin
deben hacerse por fuera del Estado, ya sea que se le d prioridad a
procesos organizativos alternativos, ya sea que se enfaticen en experiencias
pilotos para luego ser socializadas, ya sea que se retorne a un
comunitarismo autogestionario. Para otros, las posibilidades de cambio o
transformacin se ligan muy estrechamente a las lgicas del Estado y del
mercado, y por consiguiente, la utopa de la emancipacin social aparece
como un imposible poltico. Otra tendencia se plantea lo transformativo en la
medida en que sea posible construir procesos alternativos populares en el
mbito de la sociedad civil en la disputa de intereses hegemnicos, ya sea
que se considere la tarea de construir sociedad civil para el ejercicio de la
ciudadana plena o ya sea que se construya sociedad civil popular.
De todas maneras, se presenta una revitalizacin de la apuesta tica de la
Educacin Popular. Una tica civil que se compromete con los excluidos, con
las alteralidades, con los nuevos actores sociales, con las diversidades, con
los derechos humanos, con una ciudadana activa y participante y con
transformacin de una realidad injusta. Igualmente, en el contexto de la
intencionalidad tico-poltica, hay una reafirmacin de los ideales de la
Educacin Popular: la igualdad, la libertad, la justicia, la autonoma, la
solidaridad, la autorrealizacin y la felicidad.
2. La intencionalidad poltico-pedaggica de carcter emancipatorio y por tanto
transformadora de relaciones sociales de dominacin en los escenarios y
contextos en los que se implementa en la perspectiva de construir nuevo
orden social de justicia y democracia. Es una intencionalidad que liga
estrechamente la educacin popular al problema del poder en tanto que
busca un desplazamiento del poder hacia las amplias mayoras de la
sociedad, que implica una transformacin tica, de carcter civil y pblica, en
el ejercicio del mismo y en la medida en que crea las condiciones subjetivas
favorables para un cambio radical en las relaciones de los sectores
CINDE

20
populares con el saber, el tener y el poder. Esta idea de intencionalidad
asume variadas posibilidades: una se concreta en colocar las prcticas de
Educacin Popular en la perspectiva de construir poder popular; otra, las
coloca en trminos de la democratizacin del Estado integrando los sectores
populares a las dinmicas generales de la sociedad.
3. El propsito de construir o reconstruir el sujeto social que interviene en las
prcticas educativas como un sujeto popular histrico que adquiere
protagonismo social en la dimensin del empoderamiento, es decir, en el
campo de las transformaciones y desplazamientos de las relaciones de
poder en los mbitos del mundo de la vida y en mbitos ms generales en la
medida en que se constituya como movimiento social hacia lugares de mayor
democracia y justicia social. Esto significa que la accin de la educacin
popular involucra dos contextos en la configuracin de este sujeto: un
contexto educativo en el que se recrea un sujeto pedaggico que incorpora
una subjetividad pertinente a un horizonte de sentido emancipador y un
contexto social en el que recrea un sentido poltico. La idea de sujeto popular
asume tambin varios matices, unos que asumen la recomposicin del
campo popular en trminos de los procesos de fragmentacin social y de
ampliacin del campo popular por la emergencia de nuevos actores
segregados y excluidos; otros relacionan lo popular con aquellos sectores
sociales que se asimilan a la carencia de posibilidades para la satisfaccin
de necesidades bsicas, as lo popular es representado por los ms pobres
econmica y materialmente.
4. La educacin popular es una prctica social que desarrolla acciones
intencionalmente orientadas a ampliar o transformar las formas de
representar, de comprender y de actuar de los sectores populares. Un nivel
especfico de la realidad social en la que se mueve es la subjetividad popular
expresada a veces como conciencia social, otras como saberes y
conocimientos, otras como valores y culturas populares. La formacin de
sujetos sociales con un protagonismo social emancipatorio est relacionada
con la formacin de un sistema de representaciones, que involucra
imgenes, ideas, significaciones y simbolizaciones, que le dan este sentido a
sus prcticas en el mundo de la vida y en el espacio de la vida pblica. Es en
este campo de representaciones que acta la educacin popular con la
intencin de afectar otras dimensiones de la vida social de los sujetos. Parte
de este asunto est en la valoracin que se le da a los saberes y
conocimientos en las prcticas educativas, lo que tambin toma diversos
sentidos: quienes asumen el conocimiento como un proceso de asimilacin,
CINDE

21
que responda a intereses tcnico-productivos, lo cual exige circuitos de
enseanza-aprendizaje; de otro lado estn quienes toman como punto de
partida del proceso educativo las representaciones sobre las realidades o los
saberes de los participantes en una dinmica de recontextualizacin y
reorganizacin para la produccin de conocimientos.
De todas maneras se presenta el reconocimiento de diferentes formas de
entender y practicar la capacidad de reflexionar, de analizar, de plantear y
resolver problemas, de sintetizar, de organizar medios de acuerdo a fines. Es
el reconocimiento de diferentes lgicas y racionalidades en los procesos de
construccin de saber y conocimiento.
5. Expresa una preocupacin constante por generar criterios, estrategias y
herramientas metodolgicas consonantes con su postura crtica y su
intencin transformadora. En este sentido las propuestas de la
concientizacin, el dilogo de saberes, la problematizacin activa y
participante, la negociacin cultural y la deconstruccin son, unos ms, otros
menos, acumulados estratgicos de carcter metodolgico que enriquecen,
no solo el universo del campo educativo, sino que se constituyen en piedras
angulares en la reconstruccin de un discurso pedaggico para la educacin
popular. En trminos generales, el asunto metodolgico se recoge bajo la
lgica de Accin-Reflexin, Accin-Prctica, Teora-Prctica, en las que se
rescatan las metodologas activas de las pedagogas modernizadoras, los
enfoques constructivistas y socializadores de las nuevas pedagogas.
Los enfoques metodolgicos en su diversidad se fundamentan en un
reconocimiento a la diversidad y un cuestionamiento a las prcticas
homogeneizadoras. El reconocimiento de la diversidad no conduce
necesariamente a la fragmentacin y a la desarticulacin; la diversidad es
fecunda en la medida en se socializa, se sistematiza y se le abren espacios
para la construccin de consensos y disensos razonables.
El reconocimiento de la diversidad y su potencial fecundidad, coloca a la
educacin popular ante la incertidumbre de los procesos, la prdida de control
sobre la interpretacin y significacin sobre los mismos y la prediccin segura
sobre sus resultados; por tanto asume, con todas sus implicaciones, la
ruptura del paradigma de la racionalidad instrumental y del cuestionamiento a
la accin estratgica, es decir, a la disposicin de la accin de acuerdo a fines
preestablecidos.
CINDE

22
Con este ncleo, ms o menos comn a diversas manifestaciones de educacin
popular, vamos a recoger algunas definiciones que ilustren este campo de
reflexin en la educacin:
Para Alfonso Torres la educacin popular se puede definir como
el conjunto de prcticas sociales y construcciones discursivas en el mbito de la
educacin, cuya intencionalidad es contribuir a que los diversos segmentos de las
clases populares se constituyan en sujetos protagnicos de un cambio profundo de
la sociedad. De este modo hacer educacin popular es reconocer el carcter
poltico de la educacin; es asumir una opcin por el fortalecimiento de las
organizaciones y movimientos gestados por los sectores populares; es trabajar en
la creacin o desarrollo de las condiciones subjetivas que posibiliten su
construccin como sujeto histrico capaz de adelantar su emancipacin; es generar
propuestas pedaggicas coherentes con las intencionalidades anteriores".
13

Para Hugo Lovisolo, educador brasileo, la intervencin de la educacin popular
est articulada a la construccin de modernidad en los sectores populares. Su
cuerpo doctrinario e ideolgico, empapado de los valores de justicia, igualdad,
libertad, solidaridad, fraternidad, autonoma de los grupos e individuos, moviliza a
los intelectuales y educadores populares a un encuentro con el "pueblo" en el que
se defiende la cultura popular y se valoriza su saber. Pero en este encuentro, la
intervencin educativa busca tambin, provocar un desencantamiento del mundo
y la difusin del modelo de la escritura que se articula estrechamente a la
aparicin de una "conciencia transitiva o reflexiva" a partir de una "conciencia
mgica o no reflexiva". Este paso tiene como caracterstica la emergencia del
hombre frente a su temporalidad y a la construccin de identidad, en este sentido
la educacin popular es un esfuerzo de desarrollo de la modernidad al insistir,
sobre todo en sus lineamientos fundamentales, en la formacin de un individuo
moral, de un sujeto capaz de escoger y obrar con responsabilidad.
14

Para Sergio Martinic, educador popular chileno, la educacin popular interviene
en el dominio de lo simblico organizando de un nuevo modo las relaciones y
representaciones sociales que los participantes hacen sobre los problemas que
los afectan y se toman como contenidos de trabajo en las prcticas educativas
populares. As, el objeto de trabajo de las experiencias educativas lo constituyen

13
TORRES, Carrillo Alfonso. Educacin popular y lo pedaggico. Evolucin reciente y actuales bsquedas.
Revista La Piragua, 2semestre de 1993, CEAAL, San tiago, p. 26.
14
LOVISOLO, Hugo. Educacin Popular: modernidad y conciliacin. Revista la Piragua, 1 semestre de
1993, CEAAL, Santiago, pp. 9-16.
CINDE

23
las teoras o construcciones interpretativas que los sujetos tienen para dar sentido
y orientar sus prcticas en diferentes dominios de la vida social. De este modo la
educacin popular tiene como premisa la de que los sujetos actan sobre su
realidad conforme a la representacin que estos tienen de ella, y esto involucra
cuestionar las relaciones de saber y representaciones de la realidad, lo que pasa
por criticar las relaciones de poder que, en el contexto de la vida cotidiana, en las
relaciones con las instituciones, subordinan a los grupos ms pobres de la
sociedad.
15

Para Moacir Gadotti, educador popular de Sao Paulo, la educacin popular no
reduce la accin educativa a la formacin de una conciencia ciudadana y popular,
lo que expresa su funcin concientizadora, sino que tambin se orienta al
fortalecimiento de las organizaciones de control pblico popular y comunitario
sobre el Estado, lo que corresponde a su funcin organizadora. Esta doble
funcin de la educacin popular, en el contexto de lo pblico y lo ciudadano, parte
de reconocer que es mediante el control poltico por parte de la sociedad civil,
altamente organizada, sobre el Estado es lo que puede garantizar las conquistas
democrticas de las sociedades latinoamericanas que vienen de las dictaduras.
Es la sociedad civil la que puede garantizar el perfeccionamiento de las prcticas
democrticas en nuestras sociedades y un instrumento para su concrecin es el
de la participacin popular. La participacin popular se entiende como un proceso
educativo que fortalece y desarrolla la conciencia ciudadana de la poblacin para
que esta asuma efectivamente su papel de sujeto de la transformacin de la
ciudad.
16

Estas aproximaciones estn indicando la presencia de tendencias al interior de la
Educacin Popular que se derivan de la diversidad de interpretaciones y de los
nfasis que cada una ellas presenta en su implementacin prctica; algunas
enfatizaran ms en la intencionalidad poltica, otras en los asuntos metodolgicos
y herramientas operacionales, ms all enfatizarn en los escenarios urbanos,
ms ac se detendrn en la cultura y en otro punto de este universo harn fuerza
en la pedagoga. Estos nfasis no implica necesariamente exclusin, muchos de

15
MARTINIC, Sergio. Relacin pedaggica y conversaciones en proyectos educativos y de intervencin
social. Revista La Piragua No ll. CEAAL, 2semestr e de 1995, Santiago, pp. 13-18.
16
GADOTII, Moacir. Educacin Popular y Estado: Bases para una Educacin Pblica Popular. En:
Educacin Popular en Amrica Latina. Crtica y Perspectivas. Ceso Paperback No 12. La haya,
1991, pp. 72-104.
CINDE

24
ellos se complementan y se pueden presentar simultneamente en una prctica
de educativa.
3. EL LUGAR DE LA PEDAGOGA EN LAS PRCTICAS DE EDUCACIN
POPULAR
La reflexin y discusin pedaggica arriba tardamente a la Educacin Popular
producto de procesos de investigacin educativa y pedaggica, de
sistematizacin de innumerables experiencias y de la participacin en mltiples
escenarios acadmicos, sociales y polticos que han animado un proceso
colectivo de reexaminacin crtica y de re-elaboracin conceptual en este terreno.
Una reflexin sistemtica de orden pedaggico en un contexto de educacin
popular implica un esfuerzo por articular crticamente tres asuntos: primero, un
conjunto de saberes, representaciones y juicios, sistematizados y acumulados,
pertenecientes al orden de las intencionalidades poltico-ticas otorgadas a las
prcticas de Educacin Popular; al orden de ciertas racionalidades metodolgicas
por donde transcurre la accin y movilizacin social generada en el proceso
educativo; al orden de la crtica al poder y la construccin de legitimidad y
empoderamiento en los sujetos participantes. Segundo, articula un conjunto de
negaciones, resultantes de la autorreflexin crtica, que han llevado a un
cuestionamiento, en ocasiones radical, al politicismo, al basismo, al populismo, al
didactismo, al metodologismo y muchos otros "ismos" que la condujeron durante
algunos aos a un fuerte aislamiento. Tercero, la articulacin de una conciencia
de incompletud producto de la crisis del pensamiento marxista, crtico y
alternativo, pero tambin de su interaccin y dilogos con otras propuestas,
modelos y referencias tericas educativas y pedaggicas, lo cual marca la
necesidad de un descentramiento para buscar y encontrarse tambin en otras
fuentes.
Si bien es cierto, para la educacin popular, la pedagoga se constituy en un
lugar tardo de elaboracin y reexaminacin conceptual, no lo es menos cierto que
se erigi, an lo es, en un espacio muy dinmico y vital del proceso de su
refundamentacin. Ha sido el campo de la pedagoga un lugar propicio y frtil
para una variedad de encuentros, dilogos e intercambios de saberes prcticos,
conceptuales y tericos producto de mltiples procesos de investigacin y de
sistematizacin orientados hacia este campo.
Es lugar significativo de refundamentacin de la Educacin Popular porque la
pedagoga se constituy en centro resignificante del contenido poltico de sus
acciones, en la reconstruccin de un sentido y lugar de dilogos crticos y
CINDE

25
creativos con otros discursos y propuestas educativas y pedaggicas y debates
tericos propios de las ciencias sociales. Es en este horizonte que la
preocupacin de la educacin popular por la pedagoga trasciende el marco del
debate de una cuestin disciplinar, para adentrarse en el inters por la posibilidad
de reconstituir una postura tica, poltica y epistmica en un saber sobre las
prcticas de educacin popular.
Un lugar tardo porque durante dcadas la pedagoga vivi en el anonimato,
extraada de unas prcticas que siempre la consideraron forastera, propia de la
institucionalidad escolar e invisibilizada por los educadores populares que la
valoraron como una teora academicista desligada de cualquier pretensin
prctica y por tanto, como una herramienta poco til para entender y orientar sus
prcticas. Esta invisibilidad puso de manifiesto el reemplazo de la pedagoga,
como proyecto de pensamiento y accin comprometido tica y polticamente, por
posturas centradas en una dimensin metodolgica que desarrollaron
fundamentalmente dos vertientes: quienes enfatizaron en la perspectiva de la
concientizacin y en las prcticas de animacin socio-cultural y quienes centraron
su atencin en una perspectiva dialctica marxista de la metodologa.
La pedagoga como una propuesta metodolgica de concientizacin
En esta etapa germinal de la educacin popular, la reflexin pedaggica se vio
circunscrita a una lectura sustancialmente metodologista a partir de la
alfabetizacin concientizadora. Esta perspectiva surgi como una critica radical a
las pedagogas bancarias y domesticadoras que predominaban en la educacin
de adultos. El mtodo de alfabetizacin concientizador procur que los adultos, al
mismo tiempo que aprendan a leer, tomaran conciencia de su propia realidad,
que establecieran una relacin entre la realidad histrica y el lenguaje escrito. Se
esperaba que la accin concientizadora desembocara en decisiones y prcticas
organizativas y transformadoras en las comunidades.
Con respecto a la concepcin bancaria de la educacin y al extensionismo
educativo, la alfabetizacin concientizadora implic un cambio en las relaciones
educador educando expresadas en esta premisa: "nadie educa a nadie; nadie se
educa slo; los hombres se educan entre s, mediados por el mundo". Pero
tambin implic un cambio de las relaciones con el entorno mediado por un
inters transformador. Por ello, el mtodo construido, el mtodo psicosocial, se
consideraba como problematizador, dialgico y crtico.
Indudablemente el mtodo psicosocial, propio de la propuesta de concientizacin
de Freire, dio lugar a elementos potenciadores en una propuesta metodolgica
CINDE

26
activa, tales como la realidad social como contenido, su problematizacin y crtica,
la dialogicidad y el retomar a la realidad para su transformacin. Sin embargo la
lectura parcial y la aplicacin lineal que se hizo de la propuesta de Freire,
sumadas las influencias vanguardistas y clasistas, conllevaron a que la Educacin
Popular como prctica concientizadora, se entendiera como un proceso iluminista
que llevaba la razn liberadora a las masas populares para sacarlas de su estado
de alienacin ideolgica al que la sometan los poderes de las clases dominantes.
Con esta intencionalidad, las prcticas educativas se convirtieron en procesos de
transmisin de "la lectura cientfica de la realidad" para hacer conscientes a los
pobres de su situacin de opresin y explotacin.
En su versin original, la prctica de concientizacin coloc el nfasis en el
mtodo psicosocial, pero en su versin posterior, se trastoc, y el nfasis se
coloc en la efectividad de algunas tcnicas participativas y expositivas para
garantizar claridad en el mensaje trasmitido. Pero, as y todo, la esencia de la
concientizacin se coloc en los contenidos, por dems, ideolgicamente
seleccionados y orientados. Segn Germn Mario, las dificultades de la prctica
de concientizacin consistieron en: la desvalorizacin del saber de los educandos,
la accin acumulativa y reproductiva de la informacin recibida y en la mirada
homogeneizante con la que consideraba a todos los educandos. Esta fue una
prctica bastante frecuente en las escuelas de formacin sindical y poltica de la
mayora de las organizaciones sindicales y polticas del campo social popular.
Como respuesta a las limitaciones de la "prctica concientizadora", emerge "el
dinamismo socio-cultural" al considerar que el "modelo concientizador" terminaba
reproduciendo el extensionismo educativo, no como intencionalidad integradora y
funcionalista al sistema de dominacin, sino como propuesta crtica y
transformadora. La postura socio-cultural no cuestion el sentido y los contenidos
de la perspectiva concientizadora, sino las formas, medios y mediaciones para
construir estos sentidos y contenidos. Se apoyaron por tanto en una versin
romntica de lo popular, consideraron a los sectores populares como depositarias
de saberes y conocimientos asumidos como verdades; y en un supuesto
epistemolgico empirista del saber, en tanto este est en las prcticas de los
sujetos. As lo popular se constituy como lo opuesto a lo "culto" porque este era
expresin de dominio y sometimiento. Con estos presupuestos, las prcticas
educativas se caracterizaron por la organizacin de mltiples dinmicas activas y
espacios de trabajo grupal y colectivo, centradas en la exploracin de saberes de
primera mano, percepciones, juicios que se cruzaban y sistematizaban, en una
dinmica de construccin del saber verdadero. El dinamismo socio-cultural fue
una prctica bastante autorreferenciada a las opiniones de los y las participantes
CINDE

27
y sin un dilogo crtico con otros saberes y conocimientos circulantes en el
contexto. Su carcter comunitarista es bastante claro. En esta propuesta
metodolgica, el educador popular se consider entonces, como un dinamizador,
un sujeto rico en tcnicas grupales, cuyo rol era acompaar la expresin de las
opiniones y testimonios de los participantes y finalmente ayudar a su
sistematizacin.
La pedagoga como una metodologa dialctica y participativa
Ya con la emergencia y consolidacin, en la dcada de los setenta, de diversas
posturas del pensamiento marxista latinoamericano, acompaada de la
radicalizacin de las luchas populares, puso en evidencia la debilidad de la
propuesta concientizadora. De un lado, argument que las prcticas de
concientizacin no consideraron la educacin misma como lugar de conflicto y
expresin de relaciones de poder, desconociendo su naturaleza poltica por tanto,
las calific como actos abstractos, voluntaristas y realizados independiente de la
prctica social de educadores y educandos. De otro lado, este pensamiento
marxista portador de las teoras estructuralista radicales con vocacin ilustradora,
enfil ideolgicamente contra la alfabetizacin concientizadora descalificndola
como utpica e irrealizable, moralista y culturalista.
En estas condiciones arribamos a otro momento de la evolucin de la Educacin
popular en el que la pedagoga no toma lugar de existencia y visibilidad.
Con la emergencia del pensamiento marxista y la radicalizacin del movimiento
popular, la politizacin del discurso y la prctica de la educacin popular, se
agudiza fuertemente. El concepto de lucha de clases se tom como paradigma
ideolgico y una cosmovisin clasista aliment toda reflexin en la educacin
popular, de esta manera, lo popular se diluy en la categora "lucha de clases" y
lo educativo se vio como la extensin del desarrollo de la conciencia de clase. De
esta manera, la intencionalidad de la Educacin Popular se ideologiza y sus
contenidos se politizan al extremo. La prctica educativa fue asumida como una
educacin militante.
Este tipo de educacin popular se identific con el mtodo dialctico como nica
posibilidad de acceder al conocimiento y a la verdad revolucionaria. El mtodo
dialctico se present como un conjunto de principios de validez universal,
expresado en los principios siguientes: la realidad es punto de partida y de llegada
de la educacin popular, la prctica y la experiencia son puntos de partida para la
organizacin de los aprendizajes, partir de lo concreto y prximo para ir a lo
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abstracto y distante. Postura bastante frecuente en las prcticas de las escuelas
de educacin sindical, por ejemplo.
Sin embargo esta perspectiva no fue nica en este perodo. A esta postura, tpica
de la ilustracin, se posicion tambin una perspectiva basista y romntica de la
educacin popular. Lo popular fue considerado algo puro y no contaminado
signado por un criterio de validez para todas sus expresiones. Todo lo popular es
bsicamente correcto, por tanto lo que debe caracterizar a la educacin popular
es el rescate de los saberes populares y postularlos como nica alternativa ante
los saberes de la burguesa. El carcter basista marc todas sus acciones y las
posibilidades del dilogo intercultural y la interaccin con otros saberes ajenos a
la rbita popular, particularmente con el saber cientfico, estaba condenada a una
relacin de dominio y de subordinacin. Este destino fatalista marc la existencia
del saber y la cultura popular. De lo que se trataba entonces, era de preservarlo
no dejndolo contaminar, volverlo folklore y convertir la educacin popular en una
especie de "museo" de los saberes populares. En esta perspectiva, el saber
alternativo no era el producto de un dilogo abierto y plural, sino el resultado del
autoconvencimiento de poseer la razn.
En este contexto de evolucin y cambios en las prcticas de educacin popular, la
pedagoga es invisible, no tiene lugar, ni nombre. Solo es posible como una
metodologa que garantiza la ilustracin de aquellos individuos depositarios de la
verdad del pensamiento revolucionario, reducido a dogmas y consignas; o como
un conjunto de herramientas, actividades y dispositivos tcnicos, de naturaleza
activa, que no trascendieron ms all del espacio de su propio
autoreconocimiento, perdiendo la posibilidad de articularse a otros saberes y
prcticas sociales que venan reflexionando y trabajando otras formas en la
relacin saber-conocimiento. Esta perspectiva transcurre en buena parte de la
dcada de los ochenta y entrando a los noventas, surge la necesidad de
recapturar lo pedaggico por fuera de las trampas de lo metodolgico.
La pedagoga en la Educacin Popular
El imaginario de la educacin popular cambi sustancialmente entrada la dcada
de los noventa, las nociones de ideologa y conciencia de clase cedieron sus
puestos a las nociones de cultura y hegemona. El discurso sobre la sociedad y la
poltica se transforman: emergen nuevos sujetos histricos y el Estado y los
partidos dejan de verse como los nicos mediadores. En este contexto, la
educacin popular se coloca en la perspectiva de gestar una cultura poltica de
base que fortalezca las organizaciones populares y ciudadanas, que tome puesto
en la vida cotidiana de la gente y reconozca la dimensin cultural en que
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transcurre la vida de los sectores populares. En este sentido una funcin de la
educacin popular es la de comprender y ampliar las lgicas desde las cuales los
sujetos populares ven, interpretan y actan sobre la realidad.
Volvamos brevemente a nuestro concepto de educacin popular para hacer ms
entendible el lugar de la pedagoga como proyecto tico y poltico.
Afirmamos que la Educacin Popular es una propuesta de formacin - accin
cuyo escenario intencional est configurado por una postura tica y por un
compromiso poltico. Es por la postura tica que la educacin popular busca la
visibilidad social y el empoderamiento ciudadano del sujeto popular; y es por ella
tambin que las prcticas de la educacin popular se construyen sobre la base
del reconocimiento del otro, es por esta diversidad y por los escenarios de
encuentro y de dilogo que reconstruye tejido social democrtico y solidario. Es
por su dimensin poltica que la educacin popular es una crtica al poder (a todos
los poderes que generan exclusin, marginamiento, subordinacin y
sometimiento) y un compromiso con la transformacin de las relaciones de
injusticia e inequidad social y con la construccin y fortalecimiento de sociedades
polticamente democrticas.
A diferencia de los setentas y ochentas, asume al sujeto popular como
construccin histrica, de naturaleza compleja, diversa, marginado de los circuitos
de bienestar y de consumo y bajo relaciones de exclusin y dominacin. Es un
sujeto, los sectores populares, definido, tanto por su relacin con los medios de
produccin y articulacin a los circuitos del mercado y del consumo como por, y
esto es sustancial, las condiciones de subordinacin, exclusin y marginamiento a
que es sometido por los poderes dominantes en la sociedad. Es un sujeto
complejo porque hoy, no solamente est definido topogrficamente, por la
construccin estratificada de la sociedad, sino tambin por la existencia de
fenmenos transversales, como el gnero, el sexo, la raza, la generacin, que son
portadores de nuevas expresiones de exclusin y dominacin.
En coherencia con ese horizonte de sentido y la naturaleza de su sujeto, la
Educacin Popular propone un conjunto de dispositivos pedaggicos, de carcter
activo y participativo, orientados a intervenir en el mundo representacional de los
y las sujetos populares, a partir del reconocimiento de sus saberes y valores, para
reorganizar prcticas y relaciones sociales en una dinmica de produccin de
saberes y conocimientos. Este mundo representacional est constituido por un
conjunto de smbolos, de signos y saberes prcticos que le dan sentido a los
hechos en que los sujetos participan y a las interpretaciones que de estos se
elaboran. En estas condiciones el objeto especfico de la educacin popular es el
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mundo simblico experiencial de los sujetos populares y por tanto, la accin
educativa se presenta como un proceso de negociacin cultural y dilogo de
saberes en un ambiente educativo centrado en el reconocimiento, la tolerancia, la
interaccin comunicativa y la profunda participacin de los actores educativos.
En este contexto, la educacin como prctica social, se constituye en centro de
reflexin e investigacin de la pedagoga. As, el objeto de la pedagoga est
constituido por un conjunto de posibilidades que tienen que ver con la necesidad
de explicar y comunicar comprensivamente el conjunto de estructuras, relaciones
y dispositivos que constituyen el entramado de la prctica educativa; con la
explicitacin de los horizontes de sentidos otorgados a la accin educativa; con la
necesidad de evidenciar los significados sociales que estas prcticas generan en
los diversos actores sociales que participan de ellas y, por ltimo, con los
reordenamientos que se presentan en su desarrollo. Estas posibilidades dadas a
la pedagoga rompen con la aparente con-naturalidad de la accin educativa al
explicitarla a travs del lenguaje y al reorganizarla en el terreno de la accin. La
pedagoga es un saber-conocimiento, de carcter explicativo y comprensivo,
elaborado sobre las prcticas educativas, pero es tambin discurso terico-
prctico, que asumiendo intereses tico-polticos, busca de manera explcita,
orientar y dirigir la educacin como prctica social en el contexto del tejido social.
Por ello es que la pedagoga en los contextos de educacin popular es tambin
un dispositivo de mediacin cultural en la medida en que permite la
recontextualizacin y la resignificacin intersubjetiva de las representaciones
sociales de los sujetos populares a partir de sentidos liberadores y humanizantes.
En esta perspectiva, la pedagoga en la educacin popular adquiere dos
connotaciones claves: una, como discurso comprensivo sobre el proceso
educativo, sobre sus dispositivos y mediadores, sobre las relaciones entre los
participantes, sobre las intencionalidades, sentidos y significaciones que toma el
acto educativo, sobre los impactos polticos, sociales y culturales de las prcticas
educativas; esta connotacin comprensiva devela el carcter emancipatorio y
constructor de identidad popular de las prcticas educativas que se dicen de
educacin popular. Dos, como discurso reorientador de las prcticas educativas;
esta connotacin pone en juego el carcter tico y poltico de las pedagogas de
la educacin popular. En esta doble perspectiva, la pedagoga se articula
ntimamente a la dimensin cultural como clave para entender las
representaciones de los sujetos y los lugares que los definen en el tejido social,
esta situacin lleva a que la pedagoga se nos presente como un dispositivo en s
mismo para la mediacin cultural.
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Los nuevos lugares de invisibilizacin de la pedagoga
La pedagoga, como vimos en el Mdulo anterior, no se entiende solo en la
dimensin analtico-comprensiva y proyectiva, tambin se entiende como
dimensin instrumental y por ello articula un saber-conocimiento metodolgico,
como lugar que integra y hace coherente una concepcin pedaggica y una
estrategia racional que compromete, por lo menos, objetivos, metas - logros
esperados - resultados y herramientas - tcnicas, en una dinmica que
compromete la relacin - tensin teora - prctica. Abordaremos, en este sentido,
la discusin de tres conceptos - herramientas (el dilogo de saberes, la
deconstruccin y la representacin social) como posibilidades dinamizadoras de
prcticas de Educacin Popular; por tanto, el asunto de la metodologa no la
vamos a reducir a la presentacin de una serie de tcnicas metodolgicas, como
s se tratar de un asunto meramente instrumental o de recetas para ser
aplicadas.
Evidentemente no hablamos en singular de una pedagoga y de una metodologa
de la educacin popular; no existe una nica posibilidad para pensar lo
pedaggico y lo metodolgico, como s se tratar de frmulas o modelos
prescritos y prediseados para ser aplicados por los y las educadoras. Hay una
diversidad muy grande en las propuestas pedaggicas al interior de las prcticas
y discursos de la Educacin Popular y por tanto, de alternativas metodolgicas,
las que no son independientes de las intencionalidades tico-polticas de las
acciones educativas, ni de la elaboracin pedaggica que las fundamenta
Aparte de los reduccionismos endgenos con que la Educacin Popular consider
la pedagoga, las prcticas de concientizacin, las dinmicas socio-culturales y la
educacin militante, tambin se presentan otros factores que han obrado como
"resistencias culturales, polticas y epistemolgicas" obstaculizando e incidiendo
en el posicionamiento de una pedagoga de la Educacin Popular. Obstculo que
reconoceremos como instrumentalizacin de la pedagoga.
La instrumentalizacin de la pedagoga, particularmente en las prcticas
educativas escolares
17
, se dio en dos lugares fundamentales: en las llamadas
ciencias de la educacin y en el didctismo.

17
Por prcticas educativas escolares no solo vamos reconocer todas aquellas acciones, procesos y
relaciones educativas que acontecen en la institucionalidad escolar, sino todas aquellas prcticas educativas
que en el escenario de lo No - formal asumen, como ocurre en diversas prcticas educativas de ONG(s) y de
organizaciones sociales, que han asumido el esquema reglamentario bsico de organizacin y presentacin
del procesos educativo que tiene la escuela: currculos, tiempos, relaciones, sujetos y evaluacin.
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Las ciencias de la educacin
La colonizacin de la pedagoga por otros saberes y discursos disciplinares
probablemente tenga explicacin en la imposibilidad histrica que esta desarroll
para constituirse como tal. Es decir, como posibilidad de construccin disciplinar,
la pedagoga vivi un proceso de "acumulacin" muy particular expresado por la
carencia de aquellas caractersticas que los historiadores de la ciencia le han
sealado a la constitucin del conocimiento cientfico: la presencia histrica de
unos paradigmas que orientan este proceso de acumulacin, la visibilidad de unos
comunidades cientficas que desarrollan y agotan la capacidad explicativa de
estos paradigmas, el desarrollo de procesos de investigacin que validan o ponen
en cuestin la capacidad de los mismos, la existencia de publicaciones
especializadas de estas comunidades, etc. Es posible afirmar entonces, que la
pedagoga se constituy como saber amorfo y heterogneo, con mltiples puntos
de desarrollo y que por tanto no acumul un conocimiento como cuerpo de
doctrina, que la identificara como tal en el marco del paradigma dominante de
Occidente. Hoy, ante los nuevos paradigmas emergentes, como el de la
complejidad, la incertidumbre y la subjetividad, obviamente estas condiciones no
pueden ser reivindicables.
Esta debilidad la hizo presa fcil de las tecnologas educativas que hicieron
nfasis en los dispositivos para adelantar los programas curriculares, en el
proceso instruccional y en la evaluacin curricular de las llamadas ciencias de la
educacin, como concepto predominante en los planes de estudio y en los
procesos de formacin de las facultades de educacin. En ambos casos, la
pedagoga fue invisibilizada o relegada a un papel subalterno.
Se consideraron Ciencias de la Educacin aquellas disciplinas sociales que
tomaron como objetos de estudio aquellos problemas educativos, que en el orden
micro y macro educativo, asumieron el modelo de cientificidad propio de las
ciencias experimentales y adoptaron un rgimen terico que oper con nociones y
conceptos propios de su propia disciplina de origen. En estas condiciones, por
ejemplo, la sociologa de la educacin se instal en la relacin Estado-escuela; la
psicologa educativa se instal en la relacin maestro-alumno; la administracin
escolar en la relacin maestro-escuela. De hecho, las preguntas problemas de
investigacin no surgieron de la pedagoga misma y por tanto no se
comprometieron con la educacin como realidad social y global; por ello el aporte
que las ciencias de la educacin hicieron a la pedagoga fue desarticulado,
fragmentado y con pretensiones de legitimidad y validez nica.
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En estas condiciones, la prctica educativa se constituy en la resultante de la
confluencia de varias disciplinas que se disputaron la intervencin sobre ella,
fragmentndola como realidad fctica y conceptual. Esta confluencia, sin
embargo, no fue un encuentro para dilogo de saberes disciplinares, por el
contrario lo que se present fue su yuxtaposicin y sumatoria impidiendo
cualquier perspectiva holstica y dando pie a todo tipo de reduccionismos
prcticos, investigativos y epistmicos, como por ejemplo, la reduccin de la
pedagoga a la enseanza y esta a su vez, a un conjunto de procedimientos
dispuestos para provocar el aprendizaje.
Surge una pregunta vlida en el contexto cambiante contemporneo dominado
por el mercado y los paradigmas de la productividad y la eficiencia: Hasta que
punto los poderes circulantes en la sociedad, derivados de las leyes del mercado,
han abandonado las pretensiones colonizadoras sobre la pedagoga para impedir
la posibilidad de su autonoma como saber crtico y comprometido? Hoy las
prcticas educativas escolares y una serie de procesos organizativos y
administrativos, que en buen sentido son tambin lugares de aprendizajes y
socializacin y por tanto, factibles de ser asumidos como lugares educativos,
enfrentan una serie de intervenciones provenientes de diferentes lugares de poder
y de saber (la economa, la administracin, la poltica) que s no son ledas y
contextualizadas desde la pedagoga se corre el riesgo de repetir la historia.
Los reduccionismos didcticos
La reduccin de la pedagoga a los asuntos de la enseanza conllev a que esta
terminar confundindose con un discurso didctico preocupado por la
construccin o replicacin de procedimientos efectivos para la realizacin de la
enseanza. As la pedagoga termin siendo una metdica, un procedimiento de
transmisin de conocimientos mediante un quehacer instruccional, la
administracin eficiente de un paquete acadmico. Ser un buen pedagogo
signific la capacidad para desplegar una buena didctica. En este sentido,
ambos conceptos fueron enrarecidos, la pedagoga porque perdi todo su
potencial reflexivo sobre toda la prctica educativa, incluyendo las prcticas de
enseanza; y la didctica, porque fue reducida a una dimensin tcnica y
procedimental.
Desde pticas diferentes a la de la educacin popular, se intent el rescate de la
pedagoga. Una de estos enfoques, recogiendo cierta tradicin iluminista, la
rescat en el contexto de los problemas planteados por la enseanza, en este
sentido, la pedagoga se consider como una disciplina que conceptualiza, aplica
y experimenta, los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes
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especficos en las diferentes culturas, por tanto, le reconoce su estatuto de
disciplina, o sea como un saber que posee conceptos, campos de aplicacin,
problemas y relaciones con otras disciplinas. En esta lgica, la enseanza se
propuso como el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento de
saber, que define relaciones con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el
aprender y la tica con la intervencin mediadora de la cultura. Por su parte, la
didctica fue reivindicada como el conjunto de conocimientos metodolgicos y
tcnicos referidos al ensear y al aprender de un saber; por tanto, sus parmetros
conceptuales se refieren a formas de conocer y de aprender, a los conocimientos
que se ensean, a las estrategias y procedimientos para su enseanza.
La pedagoga como expresin de nuevas bsquedas
Esta instrumentalizacin y reduccin de la pedagoga motiv en la Educacin
Popular varios planteamientos crticos:
(a) La necesidad de ampliar y complejizar un concepto de educacin que
soportar tambin una versin amplia y profunda de pedagoga. En este
sentido cuestion la visin de educacin ligada al concepto de enseanza;
era como afirmar que las prcticas educativas de la escuela solo se vean a
travs de las prcticas de enseanza. La ampliacin y profundizacin del
concepto de educacin signific:
Considerar la educacin como una prctica social articulada a circuitos
culturales y de poder. Esto coloc la educacin en los mbitos de la
socializacin y de los circuitos de reproduccin/produccin cultural. De
socializacin porque ampli los espacios, escenarios y tiempos educativos y
rescat su papel en la construccin de identidades sociales; y de articulacin
a los circuitos culturales, porque la educacin se observ como una forma de
transmisin cultural, como una prctica de control, reproduccin y cambio
cultural configurado por la estructura social. En esta perspectiva, la educacin
es un dispositivo social que busca intencionalmente afectar las formas de
comprender y de actuar de los sujetos.
(b) Sealar, de acuerdo a la perspectiva anterior, que parte de la funcin de la
pedagoga es explicar los principios que regulan la reproduccin/produccin
de relaciones sociales en los procesos y circuitos culturales en los que se
instalan las prcticas educativas; es decir, la pedagoga se interesa por
indagar aquellos cdigos, su disposicin y funcionamiento, reguladores de los
procesos de transmisin, reproduccin y distribucin simblica y cultural en
las prcticas educativas. Esto es importante porque los cdigos, como
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principios reguladores, se expresan en conductas sociales y lingsticas, es
decir se expresan en procesos de comunicacin e interaccin socio-
lingsticos; por tanto, los cdigos son principios que regulan los procesos de
comunicacin, que se formulan en trminos de clase social, la divisin social
del trabajo y el control social.
En este sentido develador, uno de los lugares en los que se instala la
pedagoga es el de la relacin saber - poder - conocimiento. No solo como
posibilidad esclarecedora de los mecanismos y dispositivos de poder y de
control a travs del cual se produce una distribucin desigual del saber/poder
y se legitiman los principios culturales dominantes, en la medida en que la
dimensin saber - conocimiento emerge como un lugar de control y por tanto,
de disputa e impugnacin poltica, sino tambin por posibilidad de la
produccin colectiva de un saber - conocimiento con sentido de
transformacin individual y social.
Estas consideraciones desplazaron terica y metodolgicamente el
significado de pedagoga como metdica o como un saber sobre la
enseanza, para establecerla en el campo de las mediaciones y poder
articular desde all nuevas prcticas educativas, nuevos agentes y nuevas
organizaciones del conocimiento. La pedagoga pas a ser entonces, un
dispositivo fundamental en la produccin de nuevos signos / significados
sociales y culturales. Se descentr, como saber disciplinario y como saber
subsidiado, para repensar los procesos pedaggicos desde las
transformaciones de la sociedad y la cultura. De esta manera se centra en los
rdenes simblicos que estructuran, pedagogizan y modifican la vida social;
su papel se ubica en la recontextualizacin / transformacin de prcticas
sociales significantes. La pedagoga, como dispositivo de transmisin y
reproduccin cultural o de transformacin mediante la produccin de nuevos
sentidos y significados, se coloca no slo en la perspectiva de crear nuevos
ordenes en el cdigo educativo institucional, sino que se coloca como
mediadora en prctica educativas, que por efecto de los procesos
contemporneos de transformacin cultural, se dan por fuera de la tradicional
institucin escolar.
(c) La recuperacin del aprendizaje como eje central en la relacin pedaggica
entre los actores educativos. El aprendizaje se coloca ms all de la relacin
maestro - alumno mediada por la enseanza y se coloca en mbitos ms
ricos y complejos, en los que emergen saberes sociales y disciplinares,
prcticas, experiencias, saberes no formales, en un entramado de relaciones
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pedaggicas que responden a construcciones de conocimiento y de sentido
con implicaciones para las prcticas sociales de actores y comunidades. En
este sentido, se puede afirmar que el aprendizaje propuesto por la educacin
popular va ms all de la relacin enseanza-aprendizaje, que sin negarla, la
supera. Estos aprendizajes se distancian de la enseanza por sus resultados
sociales y por su vocacin como aprendizajes para la accin.
Estos aprendizajes comportan unas caractersticas importantes: se centran
en las experiencias sociales, prcticas y saberes cotidianos de los individuos
y grupos; operan con dispositivos orientados a reestructurar y reorganizar
estas experiencias, prcticas y saberes y por tanto, operar en el mundo de la
vida cotidiana y de las relaciones sociales; afectan las subjetividades
individuales y colectivas; multiplican los espacios y tiempos educativos por
efecto de los procesos de socializacin; se colocan en la perspectiva de la
reconstruccin de una subjetividad histrica con intereses transformadores;
asumen al sujeto como actor activo de los procesos de aprendizaje y en este
sentido, lo entiende como una construccin.
(d) La recuperacin de otros sujetos para la pedagoga. Descentrar la pedagoga
de la enseanza y del maestro signific, no solamente, abrirse a otras
posibilidades ms all de una reflexin sobre la palabra del maestro, ya que
se centrara en el lenguaje como nica mediacin y oscurecera otras
semiologas, as como las voces de otros actores y sus microentornos.
Igualmente la reflexin pedaggica tampoco se puede reducir a la relacin
maestro-alumno(s) y sus mediaciones (trabajo, lenguaje, interaccin -lo que
comprende poder y afectividad-); debe tener en cuenta los micra y macro
entornos, la articulacin de la prctica educativa con otras prcticas y saberes
y la insercin de estos en un sistema social.
Finalmente, recordemos algunas afirmaciones y argumentaciones planteadas en
el Mdulo "Aproximaciones al concepto de pedagoga" para reafirmar la
perspectiva de pedagoga.
La pedagoga es un saber - conocimiento. Es una teora sobre las prcticas
educativas.
La pedagoga hace de la educacin una accin cultural y polticamente
orientada.
La pedagoga es una teora de la prctica educativa para la accin
educativa, por lo tanto es conocimiento y es proyeccin.
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La elaboracin pedaggica convierte el saber implcito en las prcticas
educativas en un conocimiento sobre la educacin.
La pedagoga le otorga unidad y coherencia a un discurso sobre las
prcticas educativas.
La pedagoga como teora, que explica y orienta, determina la educacin
para que esta se realice como praxis humana.
La pedagoga como conduccin consciente, controla los procesos de la
prctica educativa.
La pedagoga como saber y teora proyectiva exige de la investigacin y de
la sistematizacin.
Parte de la tarea que se le seala a la pedagoga consiste romper la
connaturalidad de las prcticas educativas al ser explicitadas a travs del
lenguaje. Parte de esta ruptura es reconocer y evidenciar los saberes
pedaggicos subyacentes que sostienen estas prcticas. Estos saberes
constituyen el mundo de sentido que los y las educadoras le otorgan a su
quehacer educativo. El visibilizar o evidenciar el cmo hacer y el que decir implica
explorar y leer, desde los ojos de los propios actores, los sentidos que le otorgan
a las prcticas educativas en el contexto del mundo social; pero tambin es
necesario leer los significados que de estas prcticas construyen otros actores
sociales en un proceso de relaciones intersubjetivas para poder examinar lmites y
posibilidades. Es esta la dimensin hermenutica de la pedagoga.
Es por esta dimensin que se reconocen los diversos sentidos y significados que
los actores sociales colocan en juego en la dinmica cotidiana del mundo
educativo. Es una construccin comprensiva de lo que all sucede, es un rescate
de las historias diversas, en sus relaciones con el poder y en sus interacciones
comunicativas para presentar un mundo tal cual es desde los ojos de los actores.
Otra tarea de la pedagoga es hacer conciencia de las prcticas educativas y
explicitar su direccionalidad; por tanto se traduce en un discurso sobre la
organizacin y conduccin del proceso educativo. En este sentido, se puede
afirmar que la pedagoga tiene como funcin comprender y sustituir los intereses
espontneos e implcitos por intereses explcitos, producidos intencionalmente,
con la finalidad de darle direccionalidad al proceso educativo. Esto significa que la
educacin es explicada y direccionada por la pedagoga. Esta capacidad de
direccionar le otorga a la pedagoga una primera caracterstica fundamental, la
pedagoga es una construccin conceptual con una base tica y poltica sobre el
ser humano, la sociedad y las relaciones sociales. Es decir, es un saber
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comprometido e interesado; por ello mismo y en una perspectiva crtica, una
funcin de la pedagoga es la de develar los dispositivos, relaciones y circuitos de
poder que entran en juego en las relaciones con el conocimiento y la construccin
de representaciones en el desarrollo de las prcticas educativas. Es esta la
dimensin crtico-reflexiva de la pedagoga.
Esta dimensin no se agota en una lectura interpretativa y descriptiva que se
haga de los sentidos otorgados a las prcticas educativas y de los significados
construidos y contenidos en las subjetividades de los actores. La dimensin
crtico-reflexiva es la bsqueda intencional de sentidos y significados mediante un
proceso reflexivo para generar, a travs del lenguaje, revelamientos,
explicaciones y esclarecimientos. La actitud crtica es tambin una confrontacin
con el mundo de los valores, con los impactos sociales, con las relaciones
sociales y con la construccin de sujeto social participante que provocan las
prcticas educativas. La dimensin crtico-reflexiva no es una obra de
concientizacin, no es un asunto de llevar claridad a quienes estn en las
tinieblas; no es un asunto de auto-reflexin, individual y colectiva que recupera
relaciones entre la teora y la prctica, entre la actitud tica y los comportamientos
prcticos y sociales, entre el individuo y el colectivo, entre el saber prctico y la
utopa. La dimensin crtico-reflexiva pone de presente que la prctica educativa
precede a una reflexin sobre ella ya que las intencionalidades slo se revelan a
los sujetos despus de ser objetivadas en sus respectivas prcticas.
Una tercera dimensin de la pedagoga es su dimensin instrumental. Esta
dimensin articula una racionalidad estratgica y tcnica con el inters de
organizar la experiencia con criterios de xito de acuerdo a las intencionalidades
construidas a partir de las dos dimensiones anteriores. Esta racionalidad implica
la formalizacin del proyecto educativo en una estructura y en un lenguaje, la
formulacin y diseo de procedimientos y dispositivos y la previsin de
mecanismos de evaluacin y de control.
Una cuarta dimensin de la pedagoga en los contextos de educacin popular es
la sistematizacin de experiencias como estrategia para la construccin de
saberes y conocimientos pedaggicos desde las experiencias mismas, pero
tambin como va para su acumulacin. Por tratarse del tema de un prximo
seminario no vamos a detenemos en este punto.
En este contexto retomemos la conceptualizacin inicial que presentamos en el
primer mdulo:
a) Es un saber-conocimiento de carcter terico-prctico. Es un saber porque en
su estructuracin como discurso articula saberes que los actores educativos
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acumulan, explcita o implcitamente, producto de sus prcticas educativas
cotidianas, lo cual expresa niveles de competencia pedaggica de los
educadores para resolver situaciones conflictivas y problemticas que
presenta el hacer educativo. Es conocimiento porque la pedagoga es re-
elaboracin conceptual de los saberes y produccin de sentidos en contextos
o mbitos tericos, polticos y ticos. Es una produccin de carcter terico-
prctico porque implica una articulacin dialctica y compleja de estas dos
dimensiones, pero tambin porque su finalidad es reorientar u otorgar nuevos
sentidos a las prcticas educativas.
b) Es un saber-conocimiento, un discurso, que asume al educador como sujeto
fundamental de su produccin. Es decir, la pedagoga implica un sujeto social
activo para su constitucin como produccin cultural, lo cual no implica negar
el rol de otros actores participantes del proceso educativo.
c) Es una produccin cultural resultado de procesos sistemticos de
recuperacin, reflexin e investigacin adelantados sobre las prcticas
educativas. Es mediante estos procesos que los educadores, y en algunos
casos los expertos e investigadores, rompen la aparente naturalidad de la
accin educativa al explicitarla a travs del lenguaje y al reorganizarla en el
terreno de la accin.
d) Como produccin que otorga nuevos sentidos a la accin educativa, la
pedagoga manifiesta tres dimensiones, que se cruzan, interpelan y traslapan:
la dimensin hermenutica como opcin interpretativa de los mundos de
sentido que se generan en los mbitos de las prcticas educativas; la
dimensin crtica como posibilidad interpeladora sobre las representaciones y
relatos constituidos por los actores y la dimensin reorganizadora de la accin
en la medida en que propugna por otorgar nuevos sentidos a las prcticas
educativas.
Como dimensin interpretativa y crtica, la pedagoga "descubre" y explcita
aquellas intenciones otorgadas a la accin educativa, los sentidos que los
educadores le dan a la prctica educativa y los significados que sobre ella
construyen todos los actores sociales que de estas prcticas participan.
Recuperar estas intenciones, sentidos y significados, mediante acciones de
deconstruccin o reconstruccin, implican poner en juego el potencial
comprensivo de la pedagoga. Es por su dimensin reorientadora que la
pedagoga pone en juego una intencionalidad tico-poltico en la realizacin de las
acciones educativas en el escenario de lo social, haciendo evidente al tiempo, la
no neutralidad del discurso y la prctica educativa. Es esta situacin la que
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conlleva a que la pedagoga se articule con la cultura como clave para entender
las representaciones, los sentidos y significados que los participantes del proceso
le dan a la accin educativa, es por ello que la pedagoga se nos presenta como
un dispositivo de mediacin cultural de sentidos y significados dado por los
actores a la accin educativa.
En esta perspectiva, la pedagoga no se entiende como un discurso que trata
sobre la provisin de un conjunto universalizado de prescripciones, criterios,
reglas, normas y aplicaciones, que se disponen para el uso de los educadores
como acto ya construido; es por el contrario, una prctica discursiva, en forma de
saber-conocimiento, un lenguaje que explcita y aclara sentidos de las prcticas
educativas, un lenguaje comunicado, por tanto ligado a la cultura, que abre
mltiples posibilidades para los agentes educativos; es una elaboracin que
resulta de mltiples y diversos compromisos y dilogos particulares.
BIBLIOGRAFA
Educacin Popular en Amrica Latina. La teora en la prctica. Ceso Paperback
No 4. La Haya, 1988.
Educacin Popular en Amrica Latina. Crtica y perspectivas. Ceso Paperback No
12. La Haya, 1.991.
Cultura y poltica en Educacin Popular: Principios, pragmatismo y negociacin.
Paperback No 22. La Haya, 1995.
Rodrguez, Mario Lus. La construccin colectiva del conocimiento en la
educacin Popular: Desafos actuales en contextos culturales andino-bolivianos.
Procep, Cenprotac, Colectivo CEAAL -- Bolivia y MEPB. La Paz, 1.997.
Participacin Popular: Retos del futuro. Compilacin y anlisis de Orlando Fals
Borda. ICFES, IEPRI, COLCIENCIAS. Bogot, 1998.
La Piragua. Revista Latinoamericana de Educacin y Poltica. Consejo de
Educacin de Adultos de Amrica Latina - CEAAL. No 8, Primer Semestre 1994
Educacin de Adultos de Amrica Latina - CEAAL. No 10, Primer Semestre 1995.
Educacin de Adultos de Amrica Latina - CEAAL. No 11, Segundo Semestre
1995.
Educacin de Adultos de Amrica Latina - CEAAL. No 12 y 13, 1996.
CINDE

41
Educacin popular. Refundamentacin. Aportes No 46. Dimensin Educativa y
CEAAL. Bogot, 1996
El dilogo en la Educacin. Perspectivas tericas y propuestas didcticas. Aportes
No 46. Dimensin Educativa. Bogot, 2.000
CINDE

42

EDUCACIN POPULAR: NUEVOS HORIZONTES Y
RENOVACIN DE COMPROMISOS
Secretara General

(LECTURAS DE CIRCULACIN RESTRINGIDA AL PROGRAMA DE
MAESTRA EN DESARROLLO SOCIAL Y EDUCATIVO, CINDE)

CENTRO DE EDUCACIN DE ADULTOS DE AMRICA LATINA. En: La Piragua No. 18, Mxico 2004.
CINDE

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EDUCACIN POPULAR: NUEVOS HORIZONTES Y RENOVACIN
DE COMPROMISOS
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1. UN CONTEXTO QUE NOS DESAFA: EL MUNDO GLOBALlZADO
Nuestros pases viven la hegemona del modelo neoliberal, con sus implicaciones
econmicas, polticas, sociales y culturales. Excepto Cuba, todos los pases de la
regin estn marcando sus procesos de desarrollo con base en los dictados y las
recetas de los organismos financieros internacionales en particular del Fondo
Monetario Internacional, el Banco Mundial y los dispositivos bancarios regionales,
en nuestro caso del Banco Interamericano de Desarrollo.
Instituciones que reciben mandatos de los siete gobiernos de los pases ms ricos
o con podero nuclear, bajo la hegemona norteamericana. Gobiernos que a su
vez responden a los intrincados intereses de las grandes corporaciones
multinacionales.
Dichos organismos financieros han ampliado sus marcos de influencia.
Empezaron dictando las polticas econmicas, pasaron a regular los procesos de
privatizacin, luego hicieron propuestas para las reformas polticas y sociales.
Finalmente orientan las reformas educativas; quiz en el futuro, las polticas
culturales.
Esta hegemona neoliberal, economa de mercado, democracia poltica y
liberalismo social resumen el proyecto mundial que todos los pases deben
aspirar. La eficiencia, la acumulacin de riqueza, la competencia, la conquista de
personas y mercados, la capacidad de disuasin aparecen como la mxima
expresin de los valores fundantes del modelo civilizatorio que se nos impone.
Eduardo Galeano nos ofrece un retrato de la realidad al respecto.
"Artes de magia de la era ciberntica: BilI Gates, que hasta hace un rato nada tena
y, por lo tanto, nadie era, se ha convertido, en un parpadeo, en el nmero uno del
gnero humano. Tambin sus clones ofrecen un ejemplo a imitar para los nios y
jvenes del mundo, aunque sea el Tercer Mundo. En el Uruguay, el modelo es el
joven empresario Fernando Espuelas, creador y propietario de StarNet, que brilla
en la zona latinoamericana de los cielos de Internet. Los medios locales han
difundido, con orgullo patrio, la biografa de este hombre que prueba que tambin

18
Este texto ha sido elaborado a partir de las reflexiones de los talleres del CEAAL que se realizaron en las
seis regiones de Amrica Latina y el Caribe.
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los uruguayos podemos ser exitosos. Fernando tena, desde chiquito, pasta de
triunfador. Comenz su carrera a los seis aos de edad, alquilando sus juguetes a
los nios del barrio, con tarifas por hora o por da. A los diez aos, ya haba
fundado una empresa de seguros y un banco: aseguraba tiles escolares contra
robos y accidentes y prestaba dinero, a inters, a sus compaeritos de clase."
La globalizacin como fenmeno indito en el desarrollo de la humanidad, ofrece
amenazas y oportunidades. Marca una nueva etapa en el capitalismo y una nueva
etapa tambin para las sociedades civiles y los movimientos con sentido crtico y
emancipador.
La globalizacin como fenmeno humano es sumamente atrayente y, en muchos
sentidos, benfica. El desarrollo tecnolgico, el avance de las comunicaciones, los
nuevos descubrimientos en los diversos campos de la ciencia, la posibilidad de
una intercomunicacin casi sin lmites, la interculturalidad, la riqueza de la
pluralidad y de los lenguajes diversos, la afirmacin de la dignidad humana como
parmetro central de las sociedades, la condensacin de los derechos humanos
como base universal de la convivencia social y humana, los avances en la
medicina para defender la vida, la preocupacin ambiental, el dilogo ecumnico
entre las grandes religiones. En fin, la posibilidad de sabernos y sentirnos una
humanidad viviendo y con-viviendo en una casa comn, el planeta tierra.
Todas estas potencialidades sin embargo, no pueden ser percibidas ni disfrutadas
por igual. La lgica capitalista, concentrada en la acumulacin de riqueza, ha
adquirido nuevas modalidades de destruccin. Los dos negocios ms rentables
del planeta son el trfico de armas y de droga. Los gobiernos que tienen el poder
de veto dentro del Consejo de Seguridad de la ONU son a la vez los mayores
productores de armas. El negocio de las drogas tiene sus principales ventas en
los pases desarrollados y muchos de sus principales aliados estn en los
gobiernos. La depredacin de los bosques sigue siendo negocio de grandes
empresas. La concentracin de la riqueza y la exclusin econmica y social han
adquirido grados escandalosos. Hay individuos cuya riqueza supera la de pases
enteros. Prcticamente dos tercios de la humanidad viven la globalizacin como
desgracia, sometidos a la supervivencia y la muerte, ya sea por que no tienen
empleo, ya por que viven en la miseria o por estar en situaciones de guerra.
El poder tiene su principal fuente en el uso del conocimiento y de la informacin.
La creacin y apropiacin tecnolgica y cientfica son los ejes del desarrollo
econmico y de la conquista de los mercados. Sociedad del conocimiento que
promete el paraso a los inteligentes y esforzados. Las universidades del "primer
mundo" se han convertido en casas de la excelencia y por ello en casas
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exclusivas. Se han creado empresas internacionales de "cazadores de talentos"
para alimentar a las grandes compaas transnacionales y ahora a los gobiernos.
Los medios de comunicacin se afirman como un instrumento de carcter
estratgico para el vnculo con las sociedades. Globalizacin con globalizadores y
globalizadas.
En las lites financieras y polticas se perciben signos de preocupacin. El
negocio no marcha como ellos quisieran. El deterioro ecolgico y los altos grados
de exclusin econmica y poltica son verdaderas bombas de tiempo y cuando
exploten ellos tambin podran pagar los costos. Por eso la revisin del llamado
consenso de Washington que dio origen al Fondo Monetario Internacional.
Buscan algn mecanismo de control ("que no atente contra la libertad
econmica") para los capitales golondrina que de un da para otro pueden
colapsar una economa nacional y provocar efectos domin. Por eso la
preocupacin para aliviar "los impactos negativos del crecimiento econmico". Por
ello las cumbres internacionales sobre temas sociales. Por ello el intento por
dirigir las polticas sociales y educativas.
Al respecto transcribimos el contundente testimonio de Julius Nyerere, lder de la
independencia africana, en la pluma de Eduardo Galeano:
"En 1998, en el crepsculo del siglo y de su propia vida, Julius Nyerere convers
con la plana mayor del Banco Mundial en Washington. Este campen de la unidad
africana haba gobernado Tanzania durante veinte aos, desde la independencia
hasta 1985, y haba aplicado una poltica basada en la agricultura comunitaria, la
propiedad social y la autodeterminacin. -Por qu ha fracasado usted? - le
preguntaron los expertos del Banco Mundial. Nyerere respondi: -El Imperio
Britnico nos dej un pas con un 85 por ciento de analfabetos, dos ingenieros y
doce mdicos. Cuando dej el gobierno, tenamos un nueve por ciento de
analfabetos y miles de ingenieros y de mdicos. Yo dej el gobierno hace trece
aos. Entonces, nuestro ingreso per cpita era el doble que ahora; y ahora tenemos
un tercio menos de nios en las escuelas y la salud pblica y los servicios sociales
estn en la ruina. En estos trece aos, Tanzania ha hecho todo lo que el Banco
Mundial y el Fondo Monetario Internacional exigieron que se hiciera. Y Julius
Nyerere devolvi la pregunta a los expertos del Banco Mundial: -Por qu han
fracasado ustedes? -."
Entre las mismas lites hay una tensin por la magnitud del fracaso y por el futuro
ominoso -de seguir as- de la humanidad. Voces lcidas se levantan para advertir
de la necesidad de cambiar de rumbo. Pero los intereses en juego son muchos y
enormes. El director del FMI, destacados lderes polticos de Europa, intelectuales
y escritores, acadmicos e investigadores, lideres civiles han ido conformando
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una voz critica frente al libertinaje econmico depredador y excluyente y frente a
la pretensin de un pensamiento nico.
Las ltimas protestas frente a reuniones de organismos econmicos y
comerciales internacionales en Seattle, Davos y prximamente en Quebec,
revelan la emergencia de una protesta y resistencia globalizada.
En Amrica Latina tenemos tambin signos de articulacin de la resistencia y la
bsqueda de alternativas a escala mundial. La Alianza Social Continental
(precedida por la Cumbre de Los Pueblos), el Grito de los Excluidos, la Campaa
Jubileo 2000 son expresiones de la crtica al neoliberalismo.
Est en curso la realizacin, para enero del 2001, de un Foro Mundial Social,
como rplica del Foro Mundial Econmico que anualmente se realiza en Davos.
Dicho Foro, a realizarse en Porto Alegre, Brasil, busca reivindicar los derechos
humanos (civiles, polticos, econmicos, sociales, culturales, ambientales, la paz)
como paradigma central de todo desarrollo econmico y poltico. Afirmar una
visin que impulse polticas para promover esos derechos, que instrumente
modelos de desarrollo incIuyentes y que garantice la equidad y el respeto a la
diversidad.
Los documentos de la UNESCO sobre educacin y diversidad cultural. Los
planteamientos del PNUD sobre desarrollo humano apuntan tambin a cuestionar
el modelo neoliberal y a proponer polticas de crecimiento y desarrollo
alternativas. Temas como la identidad, la diversidad cultural, la construccin de
ciudadanas, la equidad, la calidad de vida, los derechos humanos, aparecen en
estos textos como piezas claves de la reconstruccin de un paradigma de
desarrollo ms justo e incluyente.
La globalizacin ha creado tambin condiciones para universalizar el paradigma
de los derechos humanos, de la equidad y la justicia. Ha posibilitado la
construccin de redes de la sociedad civil, nos ha permitido ir articulando
progresivamente nuestras bsquedas y anhelos, desde las diversas geografas y
culturas. Nos ha ayudado a cualificar nuestros planteamientos. Nos ha abierto los
horizontes de pensamiento y construccin conceptual y poltica. Hemos entendido
que a la resistencia y a la crtica tenemos que aadir el acercamiento poltico, el
dilogo, la bsqueda de consensos y la influencia en torno a nuestra agenda y
propuestas. Protesta y propuesta, dos caras de la misma moneda de la lucha
contra una globalizacin neoliberal que amenaza con destruir el futuro de la
humanidad y por u paradigma civilizatorio incluyente, girando en torno al cultivo
de la diversidad cultural y de la democracia poltica social.
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2. AMRICA LATINA: LA BSQUEDA DE UNA IDENTIDAD Y UNA FUERZA
DESDE LA SOCIEDAD CIVIL
Al comentar la realidad de nuestros pases en los diversos talleres regionales
constatamos la homogeneidad de lo proyectos dominantes basados en los
dictados del FMI y del Banco Mundial. La similitud de las consecuencias sociales
y la fragilidad de nuestros procesos de democratizacin. Constatamos
preocupaciones y procesos de resistencia y afirmacin de la sociedad con nfasis
comunes. Algunos de los principales trazos de esta situacin que compartimos
son:
Economas entre la estabilidad relativa y la quiebra nacional
Luego de las crisis financieras de mediados de los noventas en Mxico, Rusia y
Japn, las economas latinoamericanas vivieron el efecto domin de un sistema
financiero entrelazado que reparte desigualmente Ias ganancias y las prdidas. La
fragilidad de nuestras monedas nacionales y de nuestras reservas nacionales
sucumbieron a la fuga de capitales y las devaluaciones de entre 50% al 200% en
pocos meses.
Hoy, en proceso de recuperacin, nuestras economas nacionales estn
caracterizadas por la recesin y el desempleo Desde economas como la chilena,
uruguaya, mexicana, argentina, brasilea que han logrado controlar mnimamente
variables macroeconmicas a las economas devastadas como las de
Centroamrica, el Caribe y la regin Andina.
El crecimiento de la pobreza en la regin, de prcticamente la mitad o dos
terceras partes de la poblacin en cada pas aparece como la gran prueba del
fracaso del modelo econmico privatizador y concentrador de la riqueza. Cuba,
con excepcin, ha tratado de sortear su severa crisis econmica con otras
polticas y mantiene ndices muy bajos de pobreza
Casos como los de Ecuador, Paraguay, Nicaragua, Honduras, Venezuela.,
Bolivia, Colombia y Per, aparecen como focos rojos de una crisis econmica que
llega a situaciones incontrolables y frente a las cuales se pretende seguir
reaccionando con los mismos modelos de ajuste.
Frente a estas polticas de ajuste y privatizacin han surgido reacciones sociales.
La reaccin contra la privatizacin de la Industria elctrica en Mxico y Costa
Rica, la resistencia a la privatizacin de la educacin superior en Argentina y
tambin en Mxico. La insurreccin cvica en Ecuador contra la pretensin de
dolarizar la economa hacer recaer en los pobres el ajuste econmico. El
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surgimiento y afianzamiento del Movimiento de los Sin Tierra en Brasil contra la
apropiacin de la tierra en pocas manos. La insurreccin armada de los indios en
Chiapas contra la marginacin secular. Las luchas sindicales contra la
flexibilizacin laboral. La campaa Jubileo 2000 contra la deuda externa. Todos
estos signos de exigencia por un cambio en el modelo econmico de desarrollo.
La crisis del Estado y de la poltica en nuestros pases
El modelo de libre mercado se erigi criticando y combatiendo la intervencin del
Estado en la economa. Luego de la crtica intelectual implacable al Estado del
Bienestar se han matizado las elaboraciones sobre el rol del Estado en nuestras
sociedades. Efectivamente, no un estado empresario y patrn que establece una
relacin corporativa con Ia sociedad y no un estado autoritario que cultiva la
relacin paternalista y represiva. Pero tampoco un estado gerente que regula las
relaciones sociales en funcin de las inversiones econmicas. La bsqueda es en
torno a un Estado democrtico y garante de los derechos humanos.
Amrica Latina, vive sin embargo una profunda crisis del Estado nacional que se
expresa en:
a) Su falta de definicin poltica ante el rol regulador que le han querido asignar
los organismos internacionales y las grandes empresas multinacionales,
olvidando su responsabilidad frente a sus sociedades.
b) Una historia de autoritarismo, sin contrapesos reales a su interior ni hacia la
sociedad, que dio origen a los populismos autoritarios, que cultiv el juego
entre aristocracias polticas e hizo de la funcin pblica un negocio o un
ejercicio patrimonialista. Sus expresiones ms perversas, por el uso
despiadado del poder, han sido las dictaduras civiles y militares que a lo largo
del siglo azotaron la mayora de nuestros pases.
c) Una distancia prctica entre lo estipulado en las leyes y la defensa de los
intereses de los grupos econmicos y polticos ms poderosos.
d) Una corrupcin endmica que ha deslegitimado su funcin.
Por ello la idea de un Estado de Derecho, democrtico, con contrapesos reales y
con rendicin de cuentas y garante de los derechos humanos, aparece como la
imagen que orienta los esfuerzos de las fuerzas democrticas en nuestros pases.
La realidad, sin embargo, aparece oscura e incierta. La crisis del Estado
representa la crisis de la funcin pblica, del andamiaje institucional para la
gobernabilidad y, en su sentido ms profundo, la crisis de la poltica como
quehacer bsico para la construccin de la sociedad. De ah lo central de la lucha
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democrtica en Amrica Latina. Estamos tratando de recuperar el sentido de
servicio para el pueblo, de las leyes, de las instituciones, del Estado. Estamos
tratando de recuperar la dignidad de la poltica y la importancia de la participacin
de la ciudadana. Estamos tratando de desprivatizar la funcin pblica, de
construir partidos polticos democrticos, de contar con sistemas electorales que
garanticen el voto libre, de lograr que los que ejercen el poder rindan cuentas y
paguen cuando agravian a sus sociedades. Estamos tratando de que la tica y la
poltica no sigan divorciadas en el ejercicio del poder.
La lucha poltica por la democratizacin del Estado exige a su vez la lucha por
cambios en la economa porque, cmo hacer poltica con millones de excluidos
cuya preocupacin central es la supervivencia? y qu tipo de electores podemos
tener cuando el voto est asociado a prcticas clientelares que lucran con la
pobreza? En este sentido, a la construccin del Estado de Derecho le es
indivisible la construccin del Estado de Justicia. Un Estado que cumpliendo la
ley, garantiza los derechos ms elementales de las personas, en este caso, el
derecho a la vida, a la alimentacin, a un empleo, un salario digno, una vivienda
adecuada, entre otros.
Hoy la realidad de nuestros Estados y por ende de los partidos polticos que
luchan por su conduccin se debate entre la legitimidad ante los electores y las
presiones de la sociedad, la pugna de los grupos de poder econmico por
hacerse de un Estado que les facilite sus proyectos y las presiones de los
organismos internacionales para que se modernicen y respondan a las directrices
de la economa internacional.
Vivimos situaciones extremadamente delicadas que evidencian la profunda crisis
del Estado. La fragmentacin del Estado nacional en Colombia, las huellas de la
dictadura militar y la sombra de los golpes de Estado en Paraguay, la dictadura
cvico-militar de Fujimori en Per, el proceso de re-institucionalizacin
accidentada en Venezuela, la fragilidad del gobierno en Ecuador luego de dos
destituciones presidenciales producto de movilizaciones nacionales, la
apropiacin del Estado por un pacto entre liberales y sandinistas en Nicaragua, el
intento de construccin de un gobierno civil luego de los acuerdos de paz en
Guatemala.
Como nunca la sociedad civil se ha ocupado de construir institucionalidad
democrtica. La intencionalidad de incidir en las polticas pblicas tiene como
trasfondo la construccin de un Estado democrtico. Sin Estado legtimo las
sociedades no tienen consensos en torno a su convivencia poltica y social, sin
Estado legtimo no hay gobernabilidad ni regulacin de los conflictos. De ah la
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importancia de ocupamos de la democratizacin del Estado y de su
fortalecimiento.
Los procesos de democratizacin
Lograr sociedades ms justas y equitativas supone lograr sociedades ms
democrticas, es decir, ms participativas, ms educadas, ms tolerantes, ms
crticas. Sociedades que sean el sostn de Estados democrticos. De ah que los
esfuerzos por democratizar al Estado sean inseparables de los esfuerzos por
democratizar a la sociedad. En el fondo se trata de reconfigurar el espacio pblico
como escenario de confrontacin de proyectos, de debate de ideas y de
construccin de consensos. Para ello hay que re-establecer las capacidades
comunicativas y argumentativas en la sociedad y los mecanismos de regulacin
constructiva en el Estado. Se trata de pasar de un esquema de gobernabilidad
autoritaria a un esquema de gobernabilidad democrtica. Se trata tambin de
hacer de la poltica el arte de la confrontacin de ideas y proyectos para la
construccin de consensos. Se trata de devolverle a la palabra su peso
significante (productor de sentidos) en las relaciones sociales.
La democratizacin por ello, tiene marcadamente una expresin cultural que toca
las costumbres y las formas de construir consensos en las comunidades y de
resolver conflictos, una expresin social que reivindica la importancia de los
sujetos autnomos, personales y colectivos y una expresin poltica que
institucionaliza procedimientos de participacin y de toma de decisiones
colectivas.
Ello implica colocar en un nuevo mapa de posibilidades a los diversos actores que
interactan en determinados territorios. De ah la importancia de la localidad como
espacio donde la interaccin y el uso del poder se vuelven ms cercanos y por
ello donde hay mayores posibilidades de incidencia. La idea del poder local
apunta precisamente a la oportunidad de construir poder y ejercerlo para construir
consensos dentro de un marco de legalidad democrtica. El punto de partida de
ese poder local es la desigualdad social, econmica y poltica que marca nuestras
sociedades. Por ello la opcin de fortalecer a las organizaciones populares y los
movimientos ciudadanos en tanto factores clave para una mayor equidad y
democracia. En este sentido la lucha contra la pobreza aparece como un
imperativo de cualquier bsqueda democrtica.
La apertura democrtica en nuestros pases ha permitido que partidos y
movimientos de izquierda orienten sus energas a la contienda electoral y as
vivimos una tendencia de crecientes triunfos a nivel local (municipios y estados o
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departamentos) abrindose la posibilidad de construir gobiernos democrticos con
sentido de justicia. La conformacin de estos gobiernos en muchos casos ha
requerido a personas con liderazgo en organizaciones de la sociedad, ya sea de
movimientos populares o de instituciones civiles (ONG), con implicaciones, a
veces, de debilitamiento de estas organizaciones.
La educacin ciudadana o cvica, la formacin de autoridades en el mbito
municipal, el trabajo cultural para la participacin, la asesora a gobiernos locales,
el diseo de polticas pblicas, son entre otros, dinamismos que han atrado
nuestra atencin en estos ltimos aos.
La fragmentacin social y el deterioro de las identidades
Como hemos mencionado, estos esfuerzos de democratizacin y de construccin
de un Estado de Derecho y de Justicia tienen como marco de realidad la profunda
desigualdad social, los altos ndices de pobreza y miseria, y por ende procesos de
desintegracin del tejido social, prdida de referencias culturales y polticas que
den sentido a la identidad de amplios sectores de la poblacin y prdida del
sentido del futuro.
Los sntomas son la violencia intrafamiliar y social, la depresin, el suicidio, la
dependencia de frmacos y drogas de diverso tipo, la bsqueda de escapes
seudo religiosos, la delincuencia como modo de vida, los altsimos ndices de
migracin en bsqueda de mejores condiciones de vida. Todo esto marcado por
una realidad crecientemente urbana donde los parmetros culturales y
comunitarios de la vida rural desaparecen y el "slvese quien pueda" aparece
como la divisa fundamental.
Desde siempre la pobreza ha estado asociada a la delincuencia y la violencia. Las
experiencias de insercin popular de grupos religiosos y polticos ilustrados y
solidarios desde los aos sesentas fue demostrando que los pobres no slo
sobreviven sino que tambin viven, tambin celebran. Demostraron los enormes
caudales de solidaridad y hospitalidad que les caracterizan. Comunicaron sus
sueos y esfuerzos por vivir con dignidad. Demostraron la existencia de
identidades colectivas enraizadas en todas estas prcticas y anhelos y la
existencia de sujetos con capacidad de organizacin y movilizacin.
La educacin popular misma nace claramente ligada al cultivo de esas
identidades movilizadoras y afirmadoras de la dignidad de las personas Y de la
legitimidad de las luchas por hacer valer sus derechos.
CINDE

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El incremento de los procesos de anomia y desencanto social coloca a la
educacin popular el reto de reforzar su aporte a la construccin de identidades,
de referencias comunes para la accin colectiva, de cultivo de la memoria
histrica, de afirmacin de los lazos de solidaridad. Todo esto en la perspectiva
poltica de afirmar sujetos autnomos que hagan valer su palabra y visin en el
entramado de la sociedad civil y de los procesos de democratizacin.
La afirmacin de la sociedad civil como fuente de energas para la
democratizacin
En este panorama latinoamericano de principios del tercer milenio occidental el
concepto de la sociedad civil aparece como un detonante de reflexiones
encaminadas a clarificar el tema del sujeto del cambio social y la fuente de
energas culturales para impulsarlo.
Como concepto es objeto de debate terico y de nfasis polticos. Desde una
perspectiva amplia no anula los conceptos orientadores que se acumularon en
Amrica Latina en torno a los movimientos sociales pero s los reubica en una
dimensin de construccin de consensos ms amplia.
La crisis epocal que vivimos ha vuelto a colocar el tema de la civilizacin y la
civilidad en el centro de los anlisis polticos. En nombre de la civilizacin se han
cometido grandes atrocidades en nuestra historia latinoamericana. En nombre de
la civilidad se ha despreciado a grandes sectores de la poblacin empobrecida.
Ello no supone que tengamos que renunciar a estas dimensiones de nuestra vida
humana, sino que las llenemos de otro contenido y otras coordenadas
conceptuales y polticas.
Justamente lo que entr en crisis fue un tipo de civilizacin y civilidad cuyas
coordenadas eran el etnocentrismo, la idea de una cultura occidental y cristiana
con pretensiones de universalidad, la dominacin patriarcal, la concepcin
adultocntrica, la marginacin o eliminacin de la diferencia y la diversidad, la
violencia revolucionaria como ajuste ltimo de las diferencias de clase, la idea de
el sujeto histrico y la pretensin de la posesin de la verdad por un sector o clase
social.
Hablar entonces de la emergencia de la sociedad civil, ms all del debate sobre
la categora conceptual, nos remite a un discurso que busca ordenar las nuevas
coordenadas de una nueva civilizacin y de nuevas lgicas de civilidad
sustentadas en la inclusin, el cultivo de la diversidad y por la afirmacin de la
equidad. El sujeto de esta nueva civilizacin y civilidad es, en trminos genricos,
la sociedad civil y en trminos individuales y organizativos la ciudadana.
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Por ello la construccin de ciudadana en Amrica Latina no puede desligarse del
nuevo paradigma civilizatorio. La ciudadana, desde esta ptica, no es un mero rol
social sino una condicin jurdica que afirma los derechos y las responsabilidades
de las personas, condicin legal que a su vez se sustenta en el reconocimiento
universal de la dignidad humana. La persona (independientemente de su edad,
sexo o condicin fsica) y los pueblos (independientemente de su raza, su etnia o
su cultura) encuentran en la ciudadana la categora poltica y jurdica para hacer
valer sus derechos y para desplegar sus responsabilidades. Desde este punto de
vista, la idea de ciudadana no sustituye la de los movimientos sociales o de las
organizaciones populares sino que les da un horizonte mayor de lucha y un marco
que busca garantizar plenamente sus derechos individuales y colectivos.
La idea de la sociedad civil nos remite tambin a una gran variedad de voces y
rostros, de temticas y de campos de accin, de formas de asociacin y de
expresin pblica. A una multiplicidad de sujetos. El reto, adems del respeto a la
diversidad y del cultivo de la pluralidad es ir encontrando las causas comunes y
los mnimos de una tica privada y pblica. En una sociedad plural, por definicin,
no se puede pretender llegar a acuerdos sobre los mximos de felicidad o sobre
los modelos ideales de moralidad. Podemos, s, acordar los mnimos ticos y
polticos que posibilitan la convivencia respetuosa y constructiva, resguardando la
validez particular de las bsquedas religiosas y filosficas para lograr la felicidad o
la realizacin personal.
De ah la importancia de las redes, los foros y los consorcios como forma de
accin colectiva.
3. LAS ORGANIZACIONES CIVILES O NO GUBERNAMENTALES COMO
SUJETOS INSTITUCIONALES DINAMIZADORES DE LA SOCIEDAD CIVIL Y
DEL PARADIGMA CIVILIZATORIO INCLUYENTE
CEAAL es una asociacin de Organizaciones Civiles, de ah la importancia de
preguntamos sobre nuestra identidad, nuestro carcter como sujetos y nuestra
apuesta programtica.
Por un lado vivimos signos de reconocimiento como actores sociales y grupos de
profesionales, con un acumulado conceptual y metodolgico y, por otro,
percibimos signos de vulnerabilidad y debilidad.
En uno de los talleres vislumbramos que estamos atravesando por una crisis (de
bsqueda) en nuestra identidad, nuestra legitimidad y nuestra sostenibilidad.
CINDE

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En trminos de nuestra identidad es claro que estamos en el proceso de
asumirnos como sujetos sociales y polticos, luego de habernos reconocido
durante muchos aos como acompaantes de los movimientos sociales. El
avance en nuestros procesos de institucionalizacin, de articulacin y de
presencia pblica, nos ha colocado ante la exigencia de dar cuenta de nuestras
propias apuestas sociales y de nuestra propia visin de la realidad. Al definir
nuestro perfil institucional, hemos reconocido la necesidad de la
profesionalizacin y la especializacin en nuestro aporte. Hemos entendido que
no representamos a nadie ms que a nosotros mismos y temporalmente de
acuerdo a los procesos en que estemos involucrados. Si bien nuestras prcticas
nos hacen cuasi partidos, cuasi-universidades, cuasi-movimientos o cuasi-
empresas de servicios profesionales, nos entendemos como grupos formales (con
un grado de institucionalidad), de profesionales en el mbito del desarrollo social,
con una utopa y responsabilidad social y poltica, con capacidad para generar
pensamiento critico y con disposicin de generar alianzas, entre ellas concebimos
la alianza con los movimientos sociales como estratgica por nuestra utopa de
justicia y equidad.
En trminos de nuestra legitimidad, sta surge de sabernos sujetos autnomos,
pero nos vemos atravesados por las mltiples crticas que sobre nuestro ser y
quehacer emergen. En un caso somos empresas personales o grupales que se
disputan los recursos de la cooperacin para el desarrollo, en otros casos, somos
mediatizadores de la relacin con los movimientos sociales, para otros somos
creacin y mecanismo de compensacin social del modelo neoliberal en tanto
servimos para paliar la pobreza y las contradicciones sociales, para algunos
partidos somos grupos polticos embozados en una supuesta neutralidad social.
Para algunos gobiernos somos grupos radicales que nos adjudicamos la
representacin de la sociedad. En fin, todo este ambiente nos obliga a responder
a la pregunta sobre qu somos y qu queremos. Lo que es un hecho es que
existimos, que tenemos una institucionalidad, formas organizativas y
planteamientos propios.
La crisis de sostenibilidad tiene que ver fundamentalmente con la reduccin de
fondos de la cooperacin internacional de la cual dependemos en gran parte. Esta
situacin, adems de obligamos a precisar el sentido de nuestro aporte y la
pertinencia de nuestros proyectos nos ha lanzado a la bsqueda de nuevas
formas de financiamiento y fortalecimiento institucional. Nos ha planteado tambin
nuevas plataformas para el dilogo con la cooperacin y la creacin de nuevos
trminos en la relacin con los Estados nacionales. Ms all de las licitaciones y
los concursos para ejecutar proyectos de los gobiernos, el tema de fondo es si
CINDE

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somos instituciones de inters pblico, por nuestro carcter no lucrativo y de
beneficio de terceros y por ende podemos ser objeto de fomento por parte de los
gobiernos. En nuestra reflexin hemos afirmado que un gobierno democrtico
tiene que invertir en el fortalecimiento de la sociedad civil y de sus organizaciones,
ubicando a nuestras organizaciones civiles como objeto de esta promocin y
apoyo. Obviamente esto nos exige nuevas responsabilidades de cara a la opinin
pblica y de cara a la poblacin con que trabajamos.
A partir de estas consideraciones, la formacin de los directivos de estas
organizaciones y la formacin de nuevos liderazgos en sus equipos de trabajo,
aparecen como factores centrales para su fortalecimiento. Vivimos un cambio
generacional, una afirmacin de los procedimientos institucionales y una mayor
exigencia en la calidad de nuestros aportes, lo que nos remite a un proceso de
fortalecimiento institucional y a una afirmacin de nuestro carcter de actores
sociales y polticos.
La pregunta y el dilema de ser funcionales al sistema hegemnico neoliberal
o factores de su crtica y superacin
En las reflexiones sobre nuestro aporte y nuestro futuro como organizaciones
civiles y como CEAAL, apareca constantemente la preocupacin sobre el papel
que desempeamos y nuestra responsabilidad poltica frente al sistema
hegemnico.
En nuestro anlisis percibimos que el modelo neoliberal tiene un componente
social y poltico que plantea la importancia de la sociedad civil, de la ciudadana y
de la participacin de la poblacin. Estos componentes aparecen como paliativos
de la conflictividad social y como expresiones de una ideologa que reivindica el
individualismo y la competencia como factores del desarrollo personal y social.
Desde el discurso hegemnico estos componentes deben evitar la conflictividad
social y ubicar a los ciudadanos con capacidad de participar diferencindolos de
los pobres que deben ser objeto de ayuda social y de control poltico y
demogrfico.
Hay entonces una disputa ideolgica y poltica en torno a estos conceptos
utilizados tambin por el discurso hegemnico que nos exigen superar la
ambigedad y precisar el sentido que tienen dentro de un marco de pensamientos
crticos y alternativos.
Por otro lado, la disputa debe darse desde fuera y desde dentro del sistema. En el
caso de muchas de nuestras organizaciones civiles es posible dar la disputa
desde dentro, desde la ocupacin de espacios para el debate, desde la presin
CINDE

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poltica en los parlamentos, desde la negociacin de propuestas con los
gobiernos, desde la lucha electoral para acceder al poder gubernamental, desde
la responsabilidad de la funcin pblica. Esta influencia no debe perder de vista la
resistencia y la oposicin al sistema, pero no puede reducirse a ellas.
La cuestin, entonces, no slo es de principios sino de formas de hacer poltica.
Salvaguardando la permanente revisin en torno a nuestra coherencia tica y a
los principios que nos mueven, el tema es cmo avanzar con nuestras
propuestas, cmo conquistar espacios de gobierno, cmo aprovechar
oportunidades, es decir, cmo hacer poltica a la ofensiva. Y esto exige apertura
en nuestros anlisis, inventiva para propiciar oportunidades, amplitud en nuestras
alianzas y capacidad de negociacin lo que obviamente supone disposicin para
ceder.
Hasta dnde metemos? Hasta dnde ceder? Con quines avanzamos? A
quines fortalecemos? Son, entre otras, preguntas, que nos deben guiar
permanentemente en nuestra accin poltica.
Nuestro aporte especifico desde la educacin popular
La educacin popular es una accin cultural, pedaggica y poltica que tiene como
principios:
La comprensin crtica de la realidad para su transformacin
(humanizacin)
A travs del dilogo de saberes entre los sujetos que participan en el acto
educativo
Animado por la educadora o educador
Que tiene una opcin tica por los sectores de la poblacin empobrecidos
(donde las condiciones objetivas de humanizacin son ms precarias).
y que enfatiza la autoconstitucin de sujetos autnomos.
Desde sus orgenes la educacin popular ha venido ampliando y complejizando
su comprensin de la realidad, sus mtodos y metodologas, sus alcances entre
diversos sectores de la poblacin, sus fundamentos pedaggicos y su incidencia
poltica.
En la medida en que los parmetros de la transformacin de la realidad se han
visto sometidos a la hegemona del llamado pensamiento nico que concibe al
capitalismo y la democracia poltica como la nica combinacin posible y mejor de
las sociedades (que tiene como correlato la derrota de opciones polticas
CINDE

57
anticapitalistas), la accin de los sujetos sociales y polticos ha transcurrido por
nuevos caminos, abrindose nuevos temas y nuevos enfoques en torno a los
procesos de emancipacin y humanizacin.
Esos nuevos caminos, temas y enfoques han exigido un proceso de revisin de la
educacin popular. A partir de 1994 en CEAAL se inici el esfuerzo de re-
fundamentar nuestra accin pedaggica y poltica. De identificar los nuevos
parmetros de la lectura de la realidad as como los trminos del debate
pedaggico y poltico. Es momento de la sntesis y de la proyeccin sobre bases
ms claras. Pas el temporal de la desacreditacin de toda propuesta conceptual
crtica y emancipadora. Ahora podemos intentar reconstruir el mapa de
conocimientos pertinentes para humanizar nuestra realidad, desde el acumulado
de la educacin popular.
La reconstruccin del paradigma humanista e incluyente
La educacin popular, durante muchos aos, mantuvo una visin de la nueva
sociedad y de los medios para construirla. Los parmetros de esta visin han
cambiado, se han enriquecido y complejizado. La emergencia de los diversos
sujetos y sus reivindicaciones han colocado perspectivas nuevas para la
humanizacin de las personas y la sociedad. As, ya no es posible pensar la
emancipacin y liberacin sin la perspectiva de gnero, sin la reconceptualizacin
ecolgica de nuestra relacin con la naturaleza, o al margen de la construccin de
la democracia y la ciudadana, o lejos de lo acumulado en torno a los derechos
humanos,
Tenemos los elementos para intentar reconstruir un gran paradigma que oriente
nuestras acciones pedaggicas y polticas. Un paradigma que se nutra, por
primera vez, de las luchas y anhelos de los diversos sectores de las poblaciones y
las culturas que conforman la humanidad. Un paradigma que se alimente de los
enfoques de occidente y oriente, de norte y sur. Un paradigma para una
globalizacin humanizante. Un paradigma cuya inspiracin central no est en sus
pretensiones totalizantes u omni-comprensivas, sino en la afirmacin irrenunciable
de la dignidad de las personas y de la bsqueda de armona del cosmos. Un
paradigma que en realidad son muchos paradigmas, unificados en torno a los
mnimos ticos de justicia y legalidad.
La educacin popular, por su contacto con diversos sujetos y por su sentido
crtico, puede contribuir a la visualizacin progresiva de ese paradigma en tanto
conjunto de conocimientos motivadores y pertinentes para incidir en la realidad.
CINDE

58
La centralidad de la educacin
En la reconstruccin de esta gran visin de un desarrollo social humano,
sostenible, justo, equitativo y democrtico, la educacin tiene un papel central. En
todas las conferencias internacionales o cumbres sobre el desarrollo social
durante la dcada de los noventas se afirm esta centralidad. El informe mundial
de la UNESCO sobre educacin nos demuestra que ciertamente la educacin es
la llave del futuro y nos sugiere las grandes coordenadas conceptuales de este
esfuerzo.
La realidad de nuestros pases, sin embargo, est lejos de estos planteamientos.
En el caso de Amrica Latina los gastos mayores de los gobiernos estn dirigidos
al pago de las deudas externas e internas y, en muchos casos, en la compra de
armas y en el reforzamiento de los ejrcitos y las policas.
Las reformas educativas se han concentrado en la modernizacin administrativa y
en la descentralizacin. Los salarios de los maestros siguen siendo limitados y la
calidad de nuestros sistemas educativos sufre un gran deterioro.
El esfuerzo en torno a la educacin se est convirtiendo en un esfuerzo de primer
orden para el mejoramiento de las condiciones de vida en nuestros pases. No
hay proyecto de desarrollo que pueda prescindir de la educacin. En este sentido,
la educacin popular puede volcar su acumulado conceptual y metodolgico.
As, una de las nuevas tendencias que podemos leer en nuestras experiencias
tiene que ver con el acercamiento a la escuela y a las polticas educativas. La
distincin entre educacin formal y no formal, en esta perspectiva, poco ayuda
para la conjuncin de esfuerzos.
Obviamente que esto no es sencillo, requiere de nuevos dispositivos de accin y
de otros horizontes de incidencia. Pero es un hecho que diversos centros afiliados
ya lo estn haciendo.
En este orden de la reflexin en algunos de los talleres regionales se constat
que, de hecho, hay centros afiliados que ya no identifican sus esfuerzos de
formacin bajo la denominacin de educacin popular, principalmente porque esta
ya no dice mucho o no refleja ni los sujetos ni los enfoques o temas con que
trabajan. O se habla de educacin para la democracia, o para la participacin, o
para la equidad, o educacin ciudadana, entre otras formulaciones.
Los nuevos horizontes de incidencia apuntan, entonces, no tanto a reivindicar el
sentido totalizante de la educacin popular sino a intentar comprender las nuevas
prcticas, sus nuevas coordenadas conceptuales y polticas, sus implicaciones
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pedaggicas y, en una perspectiva de incidencia mayor, a procurar influir en el
diseo de las polticas educativas o al menos en programas que demuestren su
pertinencia y validez pedaggica para sectores amplios de la poblacin.
La sensibilidad sobre la centralidad de la educacin nos abre puertas y
oportunidades que debemos aprovechar.
Dentro del amplio campo de la educacin, el trabajo con personas jvenes y
adultas que no concluyeron su educacin bsica nos toca directamente. No slo
por llamarnos Consejo de Educacin de Adultos, sino porque la mayora de
nuestras prcticas educativas tienen que ver con este sector de la poblacin.
Aunado a esto, est la constatacin de los altsimos ndices de personas que
carecen de una educacin bsica. Qu tipo de ciudadanas y ciudadanos son o
pueden ser aquellas personas que carecen de los conocimientos y habilidades
consideradas bsicas para enfrentar las situaciones y cambios profundos de las
sociedades globalizadas? El empoderamiento de las personas pasa por un
manejo de conocimientos y por un desarrollo de capacidades y habilidades
mnimas para convivir y trabajar en las llamadas sociedades de la informacin.
Por ello, a la educacin popular no puede serIe ajeno el campo de la incidencia en
las polticas de educacin para las personas jvenes y adultas, tomando en
cuenta no slo la magnitud del rezago educativo sino tambin la marginalidad de
estas polticas dentro de los sistemas educativos nacionales.
Una educacin para personas jvenes y adultas que se inscribe en la perspectiva
de una educacin permanente o a lo largo de toda la vida y, en este sentido, en
una educacin para la construccin de ciudadanas.
La afirmacin de los sujetos sociales
Uno de los principales nfasis en la educacin popular ha sido la constitucin de
sujetos sociales. Luego de mucha prctica y reflexin quiz es mejor hablar de la
autoconstitucin de sujetos, dado que en todas las personas y grupos existen
dinmicas de intercambio de saberes y afectos que tienden a salvaguardar y
reproducir las condiciones y posibilidades de humanizacin, independientemente
de que se encuentren con experiencias de educacin participativa y Iiberadora.
La educacin popular, sin embargo, busca explcitamente activar esas dinmicas,
reconocerlas y enriquecerlas. En esta bsqueda hay diversos factores que han
cobrado relevancia en los ltimos tiempos.
Por un lado la importancia de la afectividad, del manejo de sentimientos y de la
consistencia psicolgica de las personas y, por ende, de los colectivos que se van
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articulando. Las investigaciones en torno al cerebro y los estudios sobre expresin
corporal y aprendizaje han evidenciado el componente afectivo de la inteligencia,
llegando a probar que la racionalidad es apenas un componente del desarrollo
humano. As trminos como inteligencia emotiva e inteligencia sintiente nos han
ayudado a comprender la integralidad del proceso de aprendizaje. Los aportes de
Maturana sobre la educacin como cultivo de la biologa del amor (del comer, del
placer y del afecto) o las ltimas reflexiones de Freire sobre la autonoma, la
esperanza y la solidaridad, por mencionar a autores cercanos, nos han abierto a
una comprensin ms cabal del significado de la constitucin de los sujetos.
La importancia tambin del dilogo y la comunicacin tanto en su sentido
interpersonal e intercomunitario como en su proyeccin ms amplia de
construccin de opinin pblica, aparece como aspecto fundamental para la
constitucin de sujetos con capacidad de entender y construir significaciones que
muevan a la accin comn. La idea de las comunidades dialgicas y
comunicativas abren todo un abanico de comprensin muy rico para la accin de
la educacin popular.
Imbricado con lo anterior destaca el tema del poder, de su ejercicio y de su
construccin. El poder como factor de dinamizacin de procesos sociales, pero
tambin como dinmica distintiva de las relaciones sociales. No hay constitucin
de sujetos, personal o colectiva al margen del poder. De ah la importancia de
entender cmo lo vivimos, lo recreamos, lo vigilamos, lo controlamos. En la
educacin popular se ha llegado a hablar de la pedagoga del poder para indicar
que si queremos un poder a favor de la democracia y la equidad es necesario
aprender y educarnos en su ejercicio participativo y favorecedor de las
potencialidades de las personas. La poltica, en este sentido, es una fuente
permanente de aprendizajes.
La construccin de ciudadana
Profundamente vinculado al tema de la afirmacin de los sujetos est el debate
sobre la construccin de ciudadana. La educacin, en su sentido ms cultural
est orientada a fortalecer la autoconstitucin de sujetos, sentido ms poltico,
est orientada a construir ciudadana, en tanto condicin social y jurdica para el
ejercicio de derechos y de responsabilidades.
Esta construccin de ciudadana pasa por los debates en torno a nuestro sentido
de pertenencia (de qu apuestas sociales somos parte?), en torno a nuestra
identidad (quines somos y cules son nuestras races?), y en torno a nuestro
CINDE

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sentido de futuro (qu queremos?) y en torno a nuestra accin social (qu
estamos construyendo?).
La ciudadana, as, va mucho ms all del sentido liberal de la afirmacin del
individuo o del sentido comunitarista y se puede entender como categora poltica
fundamental de los procesos de democratizacin. La ciudadana como factor
dinamizador de la civilidad y la civilizacin nuevas a las que se ha hecho
referencia.
La educacin ciudadana o para la democracia puede enriquecerse con la
perspectiva de la educacin popular. En algunas experiencias, incluso es una
expresin de la educacin popular. El debate y sistematizacin entonces, de los
nuevos contenidos pblicos y metodologas aparece como una tarea fundamental
de nuestros esfuerzos como CEAAL.
La reconfiguracin de lo pblico
Durante los talleres el tema de la incidencia pblica apareci con insistencia. Lo
pblico en su acepcin de construccin de Estado y en su acepcin de
construccin de opinin pblica o, si se quiere, de construccin de sociedad civil.
As, la incidencia en lo pblico nos involucra en estas dos grandes vertientes: la
de influir en el diseo y ejecucin de programas y polticas pblicas y la de influir
en la conformacin de percepciones, sentidos, prcticas, dentro de la sociedad, a
favor de la tolerancia, de los derechos humanos, del respeto a la diversidad, del
ejercicio democrtico del poder.
Esta incidencia requiere de un enorme esfuerzo de formacin y capacitacin. Y
los educadores y educadoras populares, inmersos en experiencias de
organizacin social, tenemos un aporte importante en este campo.
Por un lado el conocimiento de los debates sobre el Estado, del funcionamiento
de la administracin pblica, de los requerimientos tcnicos de una poltica de
gobierno, de los diagnsticos necesarios para su diseo, de los factores a tomar
en cuenta para su instrumentacin y de las dimensiones a vislumbrar para su
evaluacin.
Por otro lado el conocimiento de los debates sobre la opinin pblica y la
comunicacin como dimensin constitutiva de los sentidos colectivos en nuestras
sociedades, de la vinculacin con los medios con sentido propositivo, (estudios de
opinin, de la proyeccin institucional, de las metodologas para el dilogo y la
construccin de consensos dentro de los grupos y organizaciones.
CINDE

62
La reconfiguracin de lo pblico como gran escenario de nuestra accin
pedaggica y poltica tiene un sentido amplio pensando en la opinin pblica y
tiene tambin espacios territoriales concretos donde el nfasis es el
fortalecimiento del sentido comunitario y de la participacin en espacios y
acciones que benefician a los habitantes de una determinada localidad.
El acompaamiento y la alianza estratgica con los sectores populares
Toda esta reflexin sobre nuevos enfoques y ejes de pensamiento para la
educacin popular coloca en una nueva perspectiva nuestra vinculacin con las
organizaciones populares entre los diversos sectores donde desarrollamos
nuestras prcticas. Todas las instituciones afiliadas del CEAAL desarrollan sus
trabajos vinculados a organizaciones de mujeres de sectores populares, a
organizaciones indgenas, a movimientos juveniles de barrios populares, a
organizaciones urbanas o campesinas, a pobladores para proyectos ambientales
o econmicos, a escuelas en localidades con carencias de infraestructura.
El punto de debate no gira en torno a si seguimos trabajando o no con estos
sectores, sino en torno al sentido y orientacin de estos vnculos y de los
proyectos que junto con ellos se desarrollan.
En algunos casos miembros de las ONG han pasado a formar parte de
movimientos ciudadanos ms vinculados a las clases medias o a formar parte de
gobiernos, o a tener como materia de trabajo las consultoras con instituciones de
asistencia y desarrollo. En los ltimos tiempos se han dado acercamientos con
grupos de empresarios y con fundaciones privadas que destinan recursos para el
desarrollo social. Pero en la gran mayora de los casos se mantiene como
horizonte el beneficio de las comunidades locales ms empobrecidas y la
perspectiva del paradigma humanista incluyente al que nos hemos referido.
Ms an, los mismos proyectos con los sectores populares, han abierto los nexos
con otros actores y sectores de la sociedad en la lgica de ampliar las alianzas
para hacer viables los proyectos de promocin y desarrollo.
El lugar social de nuestros trabajos se convierte en un referente importante pero
no definitorio de la legitimidad popular y democrtica de nuestro quehacer. La
complejidad de lo social nos exige nuevas perspectivas y tambin ms audacia en
nuestra capacidad de incidencia y en la posibilidad de ampliar los beneficios de
nuestras acciones, sin renunciar a nuestra opcin popular y democrtica.
CINDE

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REFUNDAMENTACIN DE LA EDUCACIN POPULAR?
Carlos Nez Hurtado


NEZ, Hurtado Carlos. En: La Piragua No. 18, Mxico 2004.
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REFUNDAMENTACIN DE LA EDUCACIN POPULAR?
Carlos Nez Hurtado
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En la dcada pasada, justo despus de la cada de los socialismos del Este
Europeo y de la derrota electoral del sandinismo en Nicaragua, la Educacin
Popular (EP) se vio envuelta en un debate, a veces duro y antagnico.
Bajo el impacto causado por la crisis de paradigmas, algunos compaeros(as)
plantearon la necesidad de "refundamentar" la EP. No se parti de un anlisis
serio de las mltiples, diversas y muy ricas prcticas concretas que se venan
realizando a lo largo y ancho del continente desde dcadas anteriores. Tampoco
fue reclamo, cuestionamiento o bsqueda sistemtica de los propios actores. Fue
un interesante planteamiento de algunos intelectuales, que golpeados por las
crisis de certezas, buscaron honestamente respuestas en el campo de la teora y
de la ciencia, especialmente la pedaggica
En forma explcita se lleg a plantear un conflicto -a mi juicio inexistente- entre la
"dimensin poltica" de la EP y su "prctica pedaggica". Bajo la premisa que "La
EP haba sido slo un proceso de ideologizacin hiperpolitizada", se aduca la
necesidad de "refundamentarla" a partir de la teora pedaggica. Y, normalmente,
no haba matices: "toda" la EP haba sido slo eso, un discurso ideolgico-poltico
(a veces hasta manipulador) al margen del rigor pedaggico que una prctica
educativa -natural y obviamente- requiere.
Muchos artculos se escribieron al respecto. Otros tantos encuentros y seminarios
dedicaron su tiempo y la energa de sus participantes, a este rico, aunque
polarizado debate. La polmica produjo beneficios innegables, aunque tambin
descuidos y "prdidas" importantes, como la desconexin y desnimo de varios
miembros del CEAAL, que se sintieron ajenos al debate y desatendidos en sus
propias necesidades y prioridades.
Efectivamente, como beneficio, se cay en cuenta de la falta de fundamentacin
explcita y rigurosa que la mayora de las prcticas de la EP acusaban en relacin

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Presidente Honorario del CEAAL y Coordinador de la Ctedra Paulo Freire del Instituto Tecnolgico de
Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Guadalajara, Mxico.
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con las distintas corrientes pedaggicas modernas. Tambin, de la fragilidad
pedaggica de muchas prcticas concretas. Pero esto era cierto slo para la
mayora, pues existan -y existen, sin duda- experiencias riqusimas que s lo
hicieron. Adems, el hecho asumido autocrticamente de esa reconocida limitante,
no significaba que muchas de esas prcticas no contaran con un manejo
pedaggico riguroso, creativo y muy eficaz.
Que no se pudiera dar cuenta y ni decir en qu corriente se enmarcaban, o con
qu autor se identificaban ms, no significaba que dichas prcticas fueran
espontanestas y sin rigor metodolgico y pedaggico, y que cayeran solo en
remedos de viejos discursos de la izquierda tradicional para "concientizar" y
"politizar" -no en el verdadero sentido freiriano- a partir de consignas cargadas de
contenidos ideolgicos.
Seguramente ms de alguna prctica fue as. No las conocimos en el nivel de
simplificacin sealado, a pesar de recorrer muchas veces el continente
trabajando con sectores del ms variado perfil y nivel educativo y cultural. Pero
negar que las hubiera, seria tambin ingenuo. Encontramos con mucha frecuencia
-eso s- gran apertura y actitud crtica y autocrtica, ante las serias limitaciones por
la falta de coherencia metodolgica en relacin con la buena voluntad y el
discurso casi "memorizado" de los principales fundamentos de la EP. Ah s que
haba casi una "ideologa" que funcionaba, no slo por la buena voluntad, sino
gracias a concepciones y presupuestos preestablecidos, confusos y con
frecuencia simplificados. Con frecuencia no haba fundamento slido, crtico y
contextualizado, sustentado en una rigurosa propuesta terica, metodolgica y
pedaggica. La simplificacin y uso abusivo de las herramientas didcticas -las
famosas ''tcnicas participativas"- fue un hecho innegable, a pesar de las
explcitas advertencias y encuadres, que de su uso, se hicieron de mil maneras.
Pero justamente por la conciencia honesta de esos lmites reconocidos es que los
grupos pedan apoyo y no haba resistencias ante los "descubrimientos" de sus
limitaciones o carencias, Todo lo contrario, haba verdadero gozo, pues al vivir
crticamente las propuestas mismas que crean aplicar, descubran sus
contradicciones y, por lo tanto, la capacidad de superarlas.
Nada de esto que viv intensamente, se parece a las prcticas referidas en forma
tan generalizada, para cuestionar la vigencia de la EP, "satanizar" su connatural
dimensin y compromiso poltico, y apelar como alternativa al aporte de una
ciencia: la pedagoga.
Nunca escuch ni le a un Paulo Freire avalando tal posicin. Por el contrario,
siendo l el ms importante pedagogo latinoamericano de los ltimos tiempos -y,
CINDE

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ciertamente, con un alcance universal-, de sus propios labios escuch su personal
definicin al decirme que "l era slo adjetivamente pedagogo, porque
sustantivamente era poltico".
Sin embargo, el debate permiti profundizar en los fundamentos pedaggicos -la
mayor de las veces implcitos- de la EP; preocup y llev al estudio de los
principales autores en la materia; nos acercamos ms a las corrientes
constructivistas; nos oblig a matizar enunciados demasiado cargados -en
lenguaje y contenido- de postulados polticos e ideolgicos propios de nuestra
propuesta; nos volvi ms tolerantes y abiertos a otras concepciones. Todo esto y
ms, es cierto pero sin conceder a las crticas simplistas y faltas de rigor con
respecto a la supuesta hiperpolitizacin de la EP.
Con los aos, ya en la segunda mitad de la dcada, se reconoci que la EP no
poda renunciar a su dimensin y compromiso poltico, como tampoco faltar al
rigor de su prctica concreta desde la perspectiva de las ciencias sociales,
particularmente la pedaggica, y no hablo de un "empate" o una posicin
eclctica, como resultado del debate. Hablo de una superadora interpretacin,
histrica y contextual, de los fundamentos de la EP. Por eso no estoy seguro que
sea vlido hablar de "refundamentacin", como si se hubiera tratado de encontrar
"nuevos" fundamentos, dejando atrs los originales y sustantivos elementos
fundantes de esta riqusima prctica-terica.
La EP -si es verdadera- no puede "congelarse" ni atarse a simples mtodos, a
meras frmulas didcticas o a vulgares enunciados dogmticos o ideolgicos. Y
no puede debido a su propia naturaleza, concepcin y prctica de carcter
dialctico. La superacin dialctica de esta crisis de identidad, de ubicacin
histrica y hasta de complejos de culpas ajenas (los errores del socialismo
histrico y la izquierda tradicional, normalmente no fueron identificables con la
prctica de la EP latinoamericana) produjo, pues, avances significativos en la
bsqueda de la superacin, ms que de dogmatismos ideolgicos propios de
otros contextos o prcticas socio polticas, de los errores y esquematismos
asumidos como producto de superficialidades, entusiasmos ingenuos y ms
buena voluntad que rigor verdadero.
Por ello, hoy la EP ha superado la idea simple de pensar que ''todo espacio de
poder, era sinnimo de indignidad y corrupcin"; "que la escuela era simple
aparato de reproduccin de la ideologa dominante"; "que toda lo academia era
tan soberbia que depreciaba nuestras prctica y, por lo tanto, no haba que perder
el tiempo con ella"; "que los medios masivos de comunicacin eran patrimonio del
sistema y, por lo tanto, no haba que acercarse a ocupar espacios en ellos"; "que
CINDE

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la poltica era espacio vedado para la gente honesta, que ah no haba nada que
hacer". En este espacio -al igual que en los otros- slo haba que criticados y
cuestionarIos "desde fuera", es decir, desde las trincheras de nuestro heroico -y
en verdad muy significativo- trabajo de base.
En pocas palabras, se sostena una posicin autntica, honesta -a veces de
carcter hasta misionero- pero francamente de "automarginacin" en relacin con
los espacios de poder realmente operando en nuestras sociedades concretas.
Hoy ya no. Los propios tiempos que vivimos, con cambios tan radicales en los
contextos, en las ideas, en la tecnologa, en el proceso de conocimiento, en las
formas polticas "democrticas", han producido una apertura frente a los
paradigmas referenciales de corte tradicional que nos inspiraban, pero sin perder
la ptica y el sentido utpico de nuestro compromiso y nuestras prcticas
concretas, cualquiera que sea el espacio donde ahora las realicemos.
Por ello, la preocupacin actual por incidir en polticas pblicas -y no slo las
educativas- y ocupar espacios en la esfera de lo pblico, antes autonegado. Por
influir en las grandes cumbres mundiales que determinan las orientaciones de la
humanidad en materia de medio ambiente, equidad de gnero; o de derechos
humanos, de desarrollo social o hbitat. Hoy, todo ello, es una realidad. Ah estn
muchos compaeros y compaeras que, viniendo de esa prctica a veces tan
autodenigrada, hoy ocupan o han ocupado puestos de gran importancia en
ministerios de educacin (que han sido piezas claves en la formulacin de
muchas reformas educativas en nuestros pases), que ocupan puestos
importantes a nivel tcnico-poltico, o poltico mismo, en muchos de nuestros
gobiernos.
Y en este avance ha influido, sin duda, la capacidad de sustentar e innovar cada
vez con mayor rigor nuestras propuestas. Y no slo en lo pedaggico, sino en
muchas temticas en que realmente hemos sido pioneros, como en derechos
humanos; en el tema del poder y el desarrollo local; en el trabajo de gnero; en la
educacin ambiental o multicultural, slo por citar algunos de nuestros temas
"tradicionales" con origen y sustento en nuestros "modestos" trabajos de base
mismos que han sido por lo general, nuestra gran escuela.
Hoy, la EP se ha fortalecido como una propuesta eficaz y eficiente, rigurosa y
audaz. Tiene, por tanto, una gran vigencia y debe seguir jugando un rol
protagnico -por ms modesto que sea- en la construccin del modelo civilizatorio
de corte humanista que nuestro mundo globalizado reclama.
Basadas sus propuestas en el irrenunciable compromiso tico de su inspiracin
humanista, aporta sentido de vida, reclamo de futuro, compromiso con la verdad,
CINDE

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con la justicia... aporta, como deca Freire, su "pedagoga de la indignacin y de la
esperanza".
Sostenida su lucha en el inclaudicable compromiso socio-poltico que le dio origen
y sentido histrico, mantiene su opcin por las causas de los excluidos, los
marginados... los empobrecidos. Pero ahora no la entiende ubicada solamente en
la esfera de su accin micro. Con absoluta legitimidad, la busca ejercer en
mltiples espacios de lo pblico. Es su propuesta, segn el mismo Freire, de la
"pedagoga del oprimido y de la liberacin".
Y materializa sus compromisos, sus anlisis y sus propuestas, en original sntesis
de carcter metodolgico, pedaggico y didctico, pero revestidos ahora de
mayor capacidad, sentido y rigor en su enfoque estratgico. Hemos reconocido
con ms claridad, la necesidad de poder establecer dilogos con otros sectores
y/o corrientes, desde una prctica sistematizada, s, pero tambin desde las
teoras y autores que dan sustento a la EP.
Es el campo de la "pedagoga de la autonoma, de la pregunta y del dilogo". Es
comunicacin verdadera, y no simple extensin soberbia y autoritaria del saber
establecido y dominante. Es en sntesis, la triple combinacin de sus valores, sus
opciones y las formas de luchar por ellos, la que define e identifica, al igual que
siempre, la propuesta terico-prctica, histrica y contextual, de la EP.
Si su carcter dialctico es verdadero, no puede dejar de reconocer, vivir e
incorporar crticamente la interpretacin dinmica de los cambios del contexto; los
impactos y avances que la modernidad y la globalizacin imprimen al mundo
contemporneo. Los aportes y reclamos que el mundo ciberntico actual, el del
conocimiento, la informtica y la comunicacin, imprimen a la sociedad, la cultura
y, por supuesto, a la educacin misma. Esto y ms, sin duda, pero sin renunciar a
los elementos ticos, polticos y pedaggicos de sus propuestas "fundantes"...
actualizadas siempre con sentido crtico e histrico.
No se trata de quedarnos anquilosados en propuestas que ya no son tiles para el
mundo actual. Pero tampoco de "cambiar de piel" de acuerdo a las "modas" del
mundo intelectual, o las manipulaciones y engaos de la ideologa y el modelo
dominante.
Y en todo esto, cualquiera que sea el mbito, nivel o espacio donde se
encuentren ubicados sus actores, no puede renunciarse al compromiso que los
sectores ms empobrecidos nos reclaman, ni aprendizaje prxico que sus
prcticas nos ofrecen.
CINDE

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En el largo y rico proceso de la "refundarnentaein", desgraciadamente quedaron
fuera la mayora de los actores de base y sus apoyos orgnicos: los "educadores
y educadoras populares". Fortalecer las prcticas de la EP -y a la EP misma- pasa
por corregir esa falla y reincorporar a todos(as) sus actores sin excepcin en los
debates, en la socializacin pertinente de los avances que el proceso ha dejado y
en la reflexin continua y actualizada de nuestro quehacer. Si a esto le llamamos
"refundamentacin", entonces estoy de acuerdo con el concepto.
CINDE

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IRES Y VENIRES DE LA EDUCACIN POPULAR
Alfonso Torres Carrillo


TORRES, Carrillo Alfonso. En: La Piragua No. 18. Mxico 2004.
CINDE

71
IRES Y VENIRES DE LA EDUCACIN POPULAR EN AMRICA
LATINA
20
*
Alfonso Torres Carrillo
21

Introduccin
En este artculo pretendo hacer un balance de los desplazamientos en los
componentes bsicos del ncleo discursivo y prcticas fundacionales de la
Educacin Popular a lo largo de la ltima dcada del presente siglo. Los
argumentos provienen de la experiencia del autor, la interlocucin con otros
educadores populares latinoamericanos y una lectura crtica de la literatura
publicada con respecto a la llamada "refundamentacin de la Educacin Popular".
Abordar la problemtica anunciada, exige hacer algunas aclaraciones previas:
1. En primer lugar, la Educacin Popular no constituye una teoria o cuerpo
doctrinal homogneo. Es una corriente poltico pedaggica construida
histrica y contextualmente, en la que confluye una diversidad de prcticas y
discursos diferentes entre s, tanto temporal como espacialmente. La
Educacin Popular de los 70 es diferente en sus presupuestos y prcticas a la
de los aos 80, y a la que hacemos hoy en da. Del mimo modo, en cada una
de las regiones y pases del continente la Educacin Popular ha asumido
matices particulares: mientras en el Cono Sur estuvo muy ligada a los
procesos de lucha contra las dictaduras y a los procesos de democratizacin,
en los pases andinos como Bolivia y Per es notorio el acento en lo tnico y
lo indgena, en Amrica Central estuvo asociada con los procesos
insurreccionales, en Mxico tuvo su nicho en las iniciativas organizativas
independientes que buscaban opciones frente al partido en el gobierno.
La evidencia de los mltiples rostros de lo popular en Amrica Latina se
expresa en la persistencia y emergencia de diferentes escenarios, temticas y
sujetos educativos; as encontramos experiencias y discursos especficos en
educacin, en derechos humanos, educacin popular de gnero, educacin

20
Artculo publicado en la revista Prctica No. 19. Diciembre 1999. Dimensin Educativa. Bogot, Colombia.
21
Profesor del Departamento de Postgrado en la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia.
Colaborador de Dimensin Educativa
CINDE

72
ciudadana, educacin indgena y educacin ambiental entre otras. Cada una
con contenidos, metodologas y pedagogas propias.
Esta variedad y simultaneidad de tiempos, espacios, prcticas, discursos y
actores de la Educacin Popular ha hecho -afortunadamente- que no exista
un discurso nico, monoltico de la Educacin Popular. Sin embargo, la
Educacin Popular se ha convertido en una corriente, en un campo intelectual
con identidad frente a otras maneras de ver y hacer educacin; desde hace
unas tres dcadas tambin la Educacin Popular ha pasado a ser un
referente de identidad para muchos educadores, instituciones y redes del
continente. Para muchos de nosotros, una de nuestras identidades
constitutivas ha sido la de educadores populares.
En fin, la Educacin Popular es una realidad histrica y social con
caractersticas y matices propios, que se ha institucionalizado a travs de
diferentes espacios e instancias como las organizaciones de base, los
Centros de Promocin Popular (hoy englobados bajo la sigla ONG), de
Alfabetizacin y Educacin de Adultos y de publicaciones como Cultura
Popular (Celadec), La Piragua (CEAAL), Aportes (Colombia), Educacao y
Contexto (Brasil) y Tarea (Per).
En consecuencia con lo anterior, los planteamientos que voy a compartir con
los lectores es una interpretacin construida desde una prctica ubicada
espacial e histricamente: la de un educador popular colombiano, con
experiencia en Educacin de Adultos y apoyo a organizaciones populares,
vinculado desde hace ms de una dcada a una Universidad formadora de
docentes -la Universidad Pedaggica Nacional- y cercano a una organizacin
no gubernamental, Dimensin Educativa. Con dos de mis colegas, Lola
Cendales y Jorge Posada, ya escribimos un artculo sobre el mismo tema
22
.
2. En segundo lugar, quiero poner en duda el concepto mismo de
"refundamentacin". La lgica de la Educacin Popular como corriente
educativa y como movimiento cultural no es unidireccional ni deductiva, es
decir, no hubo un momento primigenio en el que se propusieron unos
fundamentos, unos principios generales, unas bases conceptuales o
doctrinales, desde los cuales se generaron unas prcticas posteriores. La
lgica de los movimientos culturales no es esa; se habla de un discurso

22
"Refundamentacin, pedagoga y poltica. Un debate abierto", Aportes, no. 46. Dimensin Educativa-
CEAAL, octubre de 1996.
CINDE

73
fundacional de la Educacin Popular para referirse a los rasgos que la
identifican desde fines de los sesenta hasta comienzos de los ochenta, los
cuales no equivalen propiamente a una "fundamentacin".
Lo que aqu hay, es un problema metodolgico, en el siguiente sentido: la
Educacin Popular como prctica social e histrica se alimenta
simultneamente de varias dimensiones de la realidad: referentes tericos
previos, imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales,
experiencias compartidas, as como de la reflexin sobre las propias prcticas
educativas. Ello es un continuo histrico donde la corriente se va
configurando y redefiniendo permanentemente tanto en sus presupuestos
como en sus prcticas.
En tal sentido, la expresin misma de fundamentacin se queda corta,
independientemente de dnde haya surgido la iniciativa. Ms an cuando
esta expresin est impregnada de cierta connotacin grandilocuente, cierto
fundamentalismo poco pertinente a estas alturas del siglo en que hay
"fundadas" sospechas frente a los "metarelatos universales".
3. Por ltimo, pese a las consideraciones anteriores, creo que s vale la pena
contextualizar histricamente cundo y por qu en algunos crculos de
educadores populares latinoamericanos empez a hablarse de
"refundamentacin" y sobre qu sentido cultural tenan esta preocupacin.
Ellos nos remiten a los "origenes" de la Educacin Popular.
Podemos hablar de un momento fundacional de la Educacin Popular a
finales de los 70, en el cual sta lleg a convertirse en un discurso educativo
y en una corriente colectiva cuyo inmediato y principal antecedente era Freire;
aunque l no hablaba en sentido estricto de educacin popular, sino de
educacin concientizadora y liberadora, su reflexin educativa y su propuesta
pedaggica influy notablemente.
Pero adems, la Educacin Popular como corriente educativa naci en un
contexto en el que se cruzaron varios factores que marcaron su identidad
inicial: una intensificacin de luchas populares, una mayor presencia de las
izquierdas en el mundo poltico, la influencia del marxismo entre stas y
diversos campos de las Ciencias Sociales latinoamericanas, la confluencia de
un cristianismo que se renovaba.
En estas circunstancias histricas, conceptuales e ideolgicas se fue
configurando la Educacin Popular, simultneamente a otras propuestas
culturales como la Investigacin Accin, la Teologa de la Liberacin y la
CINDE

74
Comunicacin Popular, con las cuales se ha venido mutuamente
alimentando. Las similitudes entre los discursos de estas prcticas sociales y
la simultaneidad de sus espacios y de sus actores, confirman su enfoque
comn.
Hecha esta precisin, cobra significacin el hecho de que desde mediados de los
80 empez a haber una cierta insatisfaccin sobre los discursos que orientaban
nuestras experiencias, stos se quedaban cortos para lo que estbamos
haciendo, los referentes tericos con los que interpretbamos a la sociedad, a los
proyectos de cambio poltico y social, as como a los sujetos que lo
protagonizaran y no expresaban todo lo que queramos decir, o no correspondan
a la realidad sobre la cual estbamos actuando.
Otro motivo de insatisfaccin era el hecho que los discursos de la Educacin
Popular no convocaban a nuevas generaciones; haban perdido la capacidad de
atraccin del pasado, ms an cuando en otros contextos se empezaban a hablar
de crisis de paradigmas y de utopas sociales. Asimismo, personas que estaban
ya trabajando, por ejemplo, en cuestiones de gnero, ambientales o de derechos
humanos, empiezan a sealar que su trabajo tiene o particularidades no previstas
por el discurso fundacional y que deban tomarse en cuenta.
Con esto coincidi, el colapso del socialismo sovitico y europeo, las derrotas del
sandinismo en Nicaragua evidencia de las fisuras de la revolucin cubana. Pero
no es tanto como algunos creen ahora, que refundamentacin de la Educacin
Popular es slo una reaccin a esos cambios que sucedieron en otro lado. Ya
venan dndose algunos replanteamientos o reposicionamientos que confluyeron
e institucionalizan en el CEAAL, como lugar de encuentro de las organizaciones
que trabajan en Educacin Popular y que en algunas de las asambleas se
institucionaliza y se le da el nombre -no tan afortunado- de refundamentacin; en
la dcada del 90, ms o menos del 92 para ac, empezaron a aparecer
documentos y publicaciones que acuden a la expresin "refundamentacin"
Un punto preocupante para algunos es la lgica predominante de estos impulsos
refundamentacionales: quin cmo se ha hecho; la sospecha que se ha
expresado en este evento, sobre el modo como se ha asumido "oficialmente" la
refundamentacin es compartida por educadores en otros lugares. Ms adelante
nos referiremos a los "contenidos" de la refundamentacin; por ahora
esbozaremos algunos rasgos sobre cmo se ha dado.
La principal vitrina de la refundamentacin ha sido la revista La Piragua, del
CEAAL, publicacin que por su carcter no circula entre todo el mundo. Y la
lgica que yo encuentro es que algunos intelectuales de la Educacin Popular,
CINDE

75
que tuvieron o tienen nexos con prcticas de la Educacin Popular, pero a la vez
acceso a los debates contemporneos de la poltica, la filosofa y las ciencias
sociales, derivan consecuencias de estos cambios para la Educacin Popular. Ha
sido una refundamentacin ms apoyada en la atraccin que ejercen nuevos
autores, nuevas teoras y sugerentes anlisis de la realidad mundial, y poco en las
prcticas y reflexiones propias de los educadores populares.
Si hacemos el ejercicio de revisar 5 6 artculos que se autodefinen como
refundacionales, casi siempre empiezan presentando los cambios que se estn
dando en el mundo, a nivel econmico, poltico, tecnolgico, cultural, desde los
cuales se derivan -con cierto aire pastoral las tareas para la Educacin Popular; el
mundo ha cambiado, por eso la Educacin Popular tiene que cambiar para
adecuarse a esos cambios. La pregunta es si todo esto que cambiando tiene una
repercusin directa sobre las prcticas de Educacin Popular y que stas no
tienen su propia capacidad de produccin de realidad, de repensarse desde sus
propias limitaciones y alcances.
Las prcticas educativas populares tienen su propio horizonte de realidad y de
construccin de utopas, que si est estrechamente ligado al contexto
internacional y nacional, tambin est condicionado -a la vez condicionan- por
otros factores y mediaciones a nivel local, regional y temtico. As por ejemplo, los
avances de tecnologas de la comunicacin afectan de modo desigual a una red
de mujeres en Ciudad de Mxico que a la cooperativa de produccin en Chiapas;
sta ltima puede afectarse ms por la coyuntura de paz o conflicto regional.
Otro motivo de preocupacin es que en los discursos sobre refundamentacin,
casi no aparece la voz de los que estn trabajando en la base, ni las discusiones
tan ricas que se estn dando en las redes. Es decir, la gente que est trabajando
en temticas especificas-gnero, derechos humanos, educacin indgena- ha
venido teniendo una serie de cambios en sus discursos y en la complejizacin de
sus prcticas, y realmente no son las que estn alimentando el discurso "oficial"
de la refundamentacin, la cual generalmente no incorpora esas reflexiones.
Igualmente, recogiendo lo que ayer presentaba la profesora Rubio en la
investigacin sobre estado del arte refundamentacin, tampoco est siendo muy
alimentada por la sistematizacin de las experiencias en curso. Lo que hasta
ahora ha sido la refundamentacin -pese a sus evidentes aportes- es algo que
podra pensarse y hacerse de otras maneras.
La Educacin Popular como prctica y como discurso ha estado en un
permanente proceso de replanteamiento en cada pas, en muchos casos sin
acudir al referente de la "refundamentacin". Estos reposicionamientos hoy son
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pertinentes, dada la complejidad de los cambios que estamos viviendo en cada
contexto, regin y campo de trabajo. Hechas estas aclaraciones, pasemos a
reconocer los contenidos de los principales desplazamientos que se han venido
dando ya dentro de los discursos de la Educacin Popular.
Los rasgos definitorios de la Educacin Popular
Como ya se seal, no podemos hablar de un discurso homogneo de la
Educacin Popular, sin embargo, s podemos reconocer un ncleo, un mnimo de
elementos comunes que atraviesan las diferentes prcticas educativas populares,
as asuman connotaciones diferentes e incluso contrarias en diversos momentos y
contextos. A continuacin los vamos a sealar, pues ello nos permitir identificar
los desplazamientos recientes dentro de la Educacin Popular
23
. En este ncleo
bsico, voy a sealar qu cosas estn cambiando.
Los rasgos definitorios de toda prctica social identificada como Educacin
Popular son:
+ Una lectura crtica al carcter "injusto" de la sociedad y del papel que juega
la educacin en su reproduccin.
+ Una intencionalidad poltica emancipadora
+ La consideracin de que son los sujetos populares los actores de su
emancipacin.:. Un campo privilegiado de incidencia: la subjetividad de los
sujetos educativos
+ Unas metodologas de trabajo apropiadas a los anteriores rasgos
Har una breve exposicin de cmo entiendo cada uno de ellos, para luego
analizar los desplazamientos que se han dado a su interior.
+ Lectura critica de la sociedad y de la educacin predominante. Hay un
elemento que tiene que ver con los orgenes de la Educacin Popular: una
insatisfaccin no slo conceptual sino valoral con lo que hay, llmese crtica
al sistema de clases o indignacin por la injusticia. Ningn educador popular
puede decir que est satisfecho con el mundo donde est y con el tipo de
educacin predominante; generalmente tienen una visin critica sobre el
papel que sta ha jugado en la perpetuacin del orden predominante .

23
Estos componentes del "ncleo" comn de la Educacin Popular se desarrollan en el libro del autor:
Discursos, prcticas y actores de la Educacin Popular en Colombia durante la dcada de los 80. UPN.
Bogot, 1996
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+ Intencionalidad poltica emancipadora. Esta dimensin utpica es la que
le da identidad a la Educacin Popular; su preocupacin por contribuir en la
construccin de un orden social justo que supere el actual. En los aos 70 y
comienzos de los 80 esto se entendi muy ligado a los discursos
predominantes de izquierda; hacer la revolucin, construir el socialismo.
+ Considera los sujetos populares como protagonistas, los actores de
esa transformacin o de ese cambio. Lo popular en la educacin popular
no es un adjetivo, sino un sustantivo. De ese modo, lo "popular" en la
Educacin Popular tiene que ver con la intencionalidad y con el lugar social
desde donde se realiza el proyecto; los actores populares, caracterizados
de diversas maneras, segn la imagen que de ellos nos hicimos:
proletariado, clase obrera, sectores populares, movimiento popular,
movimientos sociales, ciudadanos, etctera.
+ Como tarea educativa tiene un campo privilegiado: el mundo de las
estructuras de la subjetividad popular. stas se han entendido de
maneras diferentes segn el momento. En sus inicios, la referencia era la
conciencia, concepto con el que conflua tanto la tradicin marxista como la
concientizacin propuesta por Freire. Esa mirada centrada slo en la
conciencia, se ha ampliado: hoy la subjetividad reconoce los elementos
efectivos, culturales. De todos modos, un trabajo educativo popular lo
identifica el que a travs de un proceso pedaggico quiere lograr algn
cambio en las estructuras de pensamiento, en la manera de ver las cosas y
de actuar en la vida cotidiana, independientemente de que est trabajando
en lo productivo, en derechos humanos o cualquier otra rea especifica.
+ Ha buscado trabajar con metodologas educativas coherentes con
todos los criterios anteriores. El mtodo dialctico, las tcnicas dialgicas
y participativas, el dilogo de saberes, el dilogo cultural. Este rasgo de tipo
metodolgico que ha sido clave para la educacin popular, se ha
proyectado incluso hacia otros campos educativos y de trabajo popular.
Del discurso fundacional a los desplazamientos recientes
1. La lectura de lo social. El discurso fundacional de la Educacin Popular
estuvo muy marcado por la lectura clasista de la realidad inspirada en cierta
lectura del marxismo que influy en Amrica Latina. Se consideraba que la
nica interpretacin adecuada de la realidad social la proporcionaba el
marxismo que circulaba en la poca. Frente al reconocimiento de los lmites
(tericos e ideolgicos) de otras corrientes como el funcionalismo
CINDE

78
norteamericano, se valora el materialismo histrico como la teora y el mtodo
correcto desde el cual se poda abordar crticamente la injusta y conflictiva
realidad latinoamericana.
Por eso el anlisis que se haca de la sociedad y de los sujetos sociales,
pasaba por ese filtro clasista donde todas las dimensiones sociales (iglesia,
educacin, comunicacin, ciencia, arte) estaban atravesadas por la
bipolaridad entre clases dominantes y clases dominadas. Incluso un rito de
iniciacin en la formacin de nuevos educadores populares era a partir del
anlisis estructural de la sociedad capitalista y del papel que ha jugado la
educacin en sta. Ejercan gran influencia las lecturas tipo Althusser y
Martha Harnecker de la educacin como un aparato ideolgico del Estado.
Entonces se planteaba la necesidad de construir una educacin que rompiera
con eso; una educacin que trastornara ese orden social, una educacin
contra la hegemona: la Educacin Popular.
Qu es lo que hoy aparece? Se ha ampliado el ncleo interpretativo crtico.
Por un lado, el estructuralismo marxista se vio cuestionado y ampliado por
otras tendencias dentro del marxismo como las provenientes de la
reivindicacin de Gramsci y de la Escuela de Frankfurt; conceptos como
hegemona, clases subalternas, intelectuales orgnicos, movimientos
sociales, sociedad civil, fueron ampliando su uso en la comprensin de los
conflictos y los actores sociales.
Por otro lado el reconocimiento de otras corrientes, aparte de la marxista, que
tambin pueden dar aportes crticos a la comprensin de la realidad social, de
los sujetos, del poder, etc. Hoy se reconoce que no hay una nica fuente
desde la que se pueda ser crtico. Por ejemplo el anlisis que hace Foucault
sobre el poder, que no lo circunscribe slo a tal tipo de sistema social o
estado sino que reconoce su accin en todos los espacios de la vida social,
nos dice ms para entender la relacin de gnero o para ver la relacin entre
generaciones.
En el mismo sentido, algunos autores ponen de manifiesto que no existe un
lugar central en la sociedad (llmese economa, cultura) en el cual surja el
"conflicto o contradiccin principal" desde la cual un "sujeto fundamental"
oriente la emancipacin social hacia una meta ya previamente definida por el
"sentido de la historia". La experiencia social reciente ha puesto de manifiesto
que existen mltiples lugares de lucha social. Por lo tanto, existen muchos
lugares desde los cuales se pueden construir alternativas al poder y al modo
de acumulacin dominante.
CINDE

79
En el mismo sentido, no hay tampoco un sujeto nico privilegiado en el
cambio social en torno al cual los dems actores deban subordinarse; por
ejemplo, en Europa y Estados Unidos el proletariado fue perdiendo -en la
medida en que sus condiciones de vida mejoraban- cualquier inters
revolucionario; en consecuencia y dada la emergencia de nuevos temas y
actores en el escenario latinoamericano reciente se valora, de igual manera el
trabajo en derechos humanos o en medio ambiente, con mujeres, con
desplazados, con jvenes o con indgenas, por ejemplo. Ahora se comparte
que existen muchos lugares de conflicto, muchos lugares de construccin del
cambio social y muchos actores con potencialidad de construir cambio social.
2. En cuanto a la intencionalidad y direccin del cambio social, en el discurso de
la Educacin Popular confluyeron el proyecto de las izquierdas polticas y la
utopa cristiana del reino de Dios. Desde la lectura clasista, haba una
identificacin del poder con el Estado y la idea de hacer poltica era acumular
fuerzas para tomar el poder del Estado, simbolizado en el mito del asalto del
poder: hacer Educacin Popular era hacer poltica desde la educacin y era
acumular fuerzas para la transformacin revolucionaria.
Hoy se ha ampliado tambin esa mirada. Sin desconocer el lugar clave que
tienen el Estado y lo pblico en la construccin del poder, se ve el poder
como una relacin que existe y se juega en todos los espacios: en la familia,
en la escuela, en el mundo de las ONG. El poder es visto como una relacin
de dominacin presente en todos los espacios, y por tanto se ampli la idea
de lo poltico. La poltica ya no como un privilegio de los partidos polticos o
del Estado, sino como existe en las relaciones de gnero, en el barrio, en el
sindicato, etc. Se desarrollaron nuevas maneras de ver y entender la poltica,
en la medida en que tambin surgan y/o se fortalecan experiencias de
organizacin y lucha social en estos nuevos espacios y nuevas identidades.
Otro rasgo del desplazamiento de lo poltico es la valoracin de la democracia
como ideales polticos. Ello se ha dado especialmente en el Cono Sur, en su
trnsito de regmenes militares dictatoriales a regmenes de democracia
representativa; los discursos polticos de la Educacin Popular en pases
como Chile, aunque tambin en otros como Colombia o Per donde se
iniciaron procesos de ampliacin de la democracia poltica, se ha caminado
de lo que pudiramos llamar el paradigma revolucionario, hacia un paradigma
reformista democrtico.
Yo dira que hay un optimismo demasiado grande con las bondades de la
democracia, o hay una cierta lectura de la democracia que merece ser
CINDE

80
ahondada y complejizada (eso lo har al final). En los discursos
predominantes de refundamentacin hay unas referencias muy grandes a que
hoy la tarea de la Educacin Popular es contribuir al fortalecimiento de la
democracia. De pronto surge la pregunta de cul de las tantas formas de
democracia es la que habra que fortalecer o construir; s habra que
fortalecer esta democracia que tenemos o habra que revitalizarla, ampliarla o
construir otra.
Un tercer desplazamiento en el modo de entender lo poltico es el nfasis en
retomar el debate sobre lo pblico y hacer presencia propositiva en las
polticas pblicas. La Educacin Popular se ha planteado pasar de lo
meramente contestatario a lo propositivo ("de la protesta a la propuesta"
dicen algunos). Ser autnomo en los aos 80 era no tener nada que ver con
el Estado y estar pendientes de qu decreto o ley sala para pelear con l;
ahora con la ampliacin de los "espacios" de participacin institucional que se
da en algunos pases, personajes o instituciones provenientes de la
Educacin Popular entran en el escenario gubernamental, parlamentario o
tienen posibilidad de incidir en el debate pblico sobre algunas materias como
la educacin, los derechos ciudadanos y la poltica social.
3. El otro campo de desplazamiento es en cuanto a los sujetos de la educacin
popular: En el discurso fundacional hay una referencia muy grande, justo por
la lectura clsica, a valorar la dimensin econmica de los sujetos populares.
La mirada que se haca de los sujetos es que eran explotados y eran
trabajadores, en su carcter de clase; en sobrevalorar la imagen de la
existencia de un Movimiento Popular aglutinado en torno a la defensa de sus
intereses.
En este momento queda clara, por un lado, la necesidad de reconocer que los
sujetos sociales se construyen en diferentes lugares de la sociedad y que en
sus identidades acuden a diferentes referentes. El trabajador es a la vez
poblador, padre o madre, cristiano, indgena, negro o cholo, consumidor, etc.
Y su identidad social est tambin marcada por eso: identidades socio-
espaciales, generacionales, tnicas, identidades de gnero, etc. Segn como
se vayan configurando los conflictos en diferentes contextos y coyunturas, se
afirman o diluyen estas identidades.
Otro aspecto es el reconocimiento de la singularidad e individualidad de los
sujetos de la educacin popular -educando(a)s y educadore(a)s, ella(o)s y
nosotra(o)s-. Precisamente porque antes se destacaban lo econmico y lo
poltico, esa dimensin personal, a la de las relaciones humanas, de lo
CINDE

81
individual, de las relaciones cara a cara, no se le dio mayor importancia; esa
dimensin "olvidada" por la educacin popular, hoy es muy relevante. A pesar
de que en la educacin popular fundacional tuvo un papel muy clave la
tradicin cristiana, ese elemento de referencia a lo personal se eclips, o se le
consider slo para exigirle mayor compromiso o sacrificio con la lucha social.
Frente a ese vaco hoy, muchos en el mundo de la educacin popular
estamos con el I Ching, el tarot, en el Buda, en la era de Acuario, probando a
ver si eso nos resuelve nuestras angustias existenciales.
4. El otro desplazamiento clave es sobre la manera cmo entendamos la
subjetividad. Bsicamente se entenda que hacer educacin popular era
trabajar sobre la conciencia. Que yo era un buen educador popular si lograba
que esa seora, despus de trabajar conmigo en la alfabetizacin me dijera:
"es que el imperialismo saquea nuestro pueblo"; me echaba una copla o un
refrn sobre el fro que estaba haciendo o que cantaba una ranchera de
moda, yo pensaba: "todava le falta avance en la concientizacin".
Entonces, ah haba una referencia muy grande a que actuar sobre la
subjetividad era slo un problema de conciencia racional de la situacin, y en
buena medida en la capacidad de cambiar el discurso de la gente. "A la toma
de conciencia de la situacin, le seguira la conciencia de la necesidad de
organizarse y actuar".
El desplazamiento principal es reconocer que la conciencia es slo uno de los
tantos elementos de la subjetividad humana. Hoy de pronto pueden estar
tomando ms fuerza conceptos como cultura o interculturalidad. Se reconoce
que la manera como los grupos sociales populares se relacionan con la
realidad no es la racionalidad analtica cartesiana, sino otra ms amplia
donde se mezcla lo narrativo, lo argumentativo, lo sapiencial, lo mgico.
Tambin que nos involucramos en nuestros problemas y en nuestras luchas
con todo: pensamiento, sentimiento, imaginarios, voluntad, cuerpo.
Ahora, un elemento clave en los discursos de Educacin Popular es revisar la
amplitud de lo que sera el trabajo con la subjetividad popular; se habla de la
integralidad, de autonoma, empiezan a reconocrsele a la Educacin Popular
otras dimensiones que antes no se consideraban. Antes los talleres,
seminarios, eran para ver cmo se afectaba la conciencia, eran eventos
donde se hablaba mucho, haba una preocupacin porque todo quedara
"claro", "ntido" en la mente de los participantes. Si se hacan dinmicas o se
cantaba era para reforzar el mensaje y no tanto para gozamos el juego o la
msica, as fuera ello lo que realmente nos quedara. En otras pocas quien
CINDE

82
se imaginada un taller de cuerpo o de imagen de la infancia, propio de los que
hoy hacen trabajo de gnero; eso era perder tiempo, porque de lo que se
trataba era de hablar de la coyuntura, de proyecto poltico.
5. Y el otro elemento importante en el que creo que hay desplazamiento es el de
cmo hemos entendido lo especficamente metodolgico o pedaggico. Con
el discurso fundacional, coherente con toda la lectura que haba, se deca que
el mtodo dialctico era el adecuado para trabajar; lo que haba que hacer
era operacionalizarlo en lo educativo. Igual se planteaba la investigacin en la
Educacin Popular, se deca: "ya existe el mtodo dialctico". El mtodo
dialctico preexista a todas las necesidades posibles. Casi si alguien tena
problemas con su esposa, el mtodo dialctico le ayudaba a resolverlos.
Estoy caricaturizando, pero es un poco la lectura que se hacia.
En el discurso fundacional adems de la referencia al mtodo dialctico,
estaba el empleo de las llamadas tcnicas participativas y activas. En un afn
por romper con el verticalismo y verbalismo de la educacin bancaria, se
buscaba a travs de dinmicas grupales trabajar los temas, llevar el mensaje.
En muchos casos, lo participativo no estaba en la toma de decisiones o en el
sentido abierto que puede tomar un dilogo, sino en un medio, en un
instrumento para "cumplir los objetivos" previamente trazados por nosotros.
Hasta hace muy poco, dentro de la Educacin Popular casi no hubo una
reflexin sobre el significado de lo pedaggico, que tiene que ver con
elementos metodolgicos e intencionalidades, con la comprensin de los
sujetos; con la comprensin de la subjetividad y de los mecanismos del cmo
se aprende, cmo se cambia de opinin o de perspectiva interpretativa.
Tampoco queramos tener nada que ver con la escuela; la escuela era el
lugar de la reproduccin del sistema, y todo lo que se haba dicho o hecho no
serva; haba que construir un mundo nuevo por fuera de la escuela.
Cules desplazamientos se estn dando? Yo creo que aqu es donde hay
ms cosas por desarrollar. Por una parte, una lectura que se hace es que el
ncleo del mtodo dialctico se ha complejizado y enriquecido con elementos
como lo cultural, lo subjetivo, lo particular, las estrategias de aprendizaje, de
construccin de conocimiento y de valores, etc. En pases, como Colombia se
ha iniciado un dilogo con lo que se poda llamar las teoras y las tradiciones
pedaggicas del mundo escolar, en particular con la tradicin de la pedagoga
crtica anglosajona (Giroux, Apple, Kemmis), los constructivismos y
postconstructivismos.
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83
Hoy, la lectura que se est haciendo de la escuela, de las polticas pblicas
en educacin es diferente. Por ejemplo ha habido acercamientos hacia los
enfoques constructivistas. El constructuvismo plantea una mirada que nos
permite reconocer cmo el sujeto es activo en la construccin del saber y de
cmo hay propuestas metodolgicas que pueden enriquecer la educacin
popular.
Pero las propuestas ms recientes y ms interesantes, tienen que ver con lo
que hemos llamado de dilogo de saberes o dilogo cultural. Incluso existe
una critica fuerte al constructuvismo en el sentido que a pesar de sus
contribuciones no sale de la lgica racional, analtica, abstracta que hace
nfasis en el desarrollo de las aptitudes y competencias intelectuales; y este
lugar, que en la educacin popular es muy clave el de las culturas populares y
la sabidura popular, no tienen lugar; o en el mejor de los casos lo tienen
como algo que debe ser superado para llegar al nivel del pensamiento
racional.
Sobre lo que hemos llamado dilogo de saberes, ya no es suficiente decir que
en el saber cientfico y acadmico hay alguna verdad que puede servir para el
cambio y que en el saber popular tambin la hay. Es necesario reflexionar
sobre cules pueden ser las mediaciones, las operaciones y los dispositivos
para que realmente haya una interculturalidad en el trabajo educativo. Porque
muchas veces la discusin sobre la intercultural slo se refera a poblaciones
que evidentemente parecan tener culturas diferentes, los indgenas, los
afroamericanos.
Pero hoy, toda educacin podemos verla por el filtro de la multiculturalidad. El
mismo trabajo que nosotros hacemos, como ilustrados -como dira Carlos-
con sectores populares de un barrio o una colonia, es proceso de
interculturalidad porque estamos desde lgicas culturales diferentes
construyendo algo comn.
Sospechas sobre algunos de estos "desplazamientos
refundamentacionales"
Por ltimo me gustara plantear algunas sospechas sobre los giros que ha tomado
el discurso de la refundamentacin:
1. El efecto psicolgico de la crisis del marxismo ha hecho que no se hable de
las realidades que siguen ah como la polarizacin social y el carcter de
clase que asumen en nuestras sociedades fragmentadas las luchas tnicas,
CINDE

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de gnero o por la defensa de los derechos humanos. Aunque las vctimas
principales de la discriminacin tnica, de gnero y de violacin de derechos
estn entre los sectores ms pobres, tiende a olvidarse esa inocultable
realidad de la desigualdad e injusticia social.
Parece ya de mal gusto hablar de capitalismo, de injusticia, de imperialismo,
de opresin. En 1970 haba en Amrica Latina 110 millones de pobres; en
1990 habla 180; se habla pasado de 36% a 44% de la poblacin (Vuskovic,
1995), situacin que se agrava como consecuencia de las polticas de ajuste
econmico de corte neoliberal. De pronto los discursos que estn
alimentando la refundamentacin, los discursos del anlisis de la sociedad,
hablan de desarrollo tcnico cientfico, de robotizacin, de globalizacin,
democratizacin, de informacin, realidades que nos asombran, sin duda,
pero que dejan por fuera las testarudas realidades de los empobrecidos que
pese a todos esos cambios, ah siguen interpelndonos.
All hay una situacin que merece ser repensada: cmo la Educacin Popular
se refundamenta sin abandonar su anlisis y su discurso crtico, cmo no se
olvida de varias dimensiones estructurales de lo econmico y social,
generadoras de injusticia, que siguen ah y no se resolvieron con la
globalizacin, sino que por el contrario se ahondaron.
2. Otro eclipse cruel que yo veo en el discurso de la refundamentacin es la
invisibilizacin de lo popular. Yo creo que es un avance reconocer que lo
popular, o que lo sujetos populares no son un bloque homogneo definido
solamente por lo econmico y que hay identidades de gnero, identidades
tnicas que atraviesan otras categoras sociales. Pero ese discurso de la
fragmentacin de las identidades ha eclipsado la referencia a lo popular,
entendido como el conjunto de actores sociales que sufren un lugar de
subordinacin en la produccin y apropiacin econmica y cultural, as como
en las relaciones de poder.
Hay fragmentacin de las identidades, pero esas identidades a su vez estn
atravesadas por los procesos de diferenciacin y subordinacin econmica,
social, poltica y cultural. Estamos lejos an de una comunidad de ciudadanos
libres en unas condiciones de homogeneidad bsica que suponen los tericos
de la democracia. Si hay violacin de los derechos humanos en los sectores
populares, eso reviste un carcter particular y requiere una lectura especfica.
Hay que reivindicar la ciudadana, pero el problema de la ciudadana tambin
habra que atravesarlo por el filtro de lo popular. Hay mas preocupacin por lo
CINDE

85
ambiental, por lo ecolgico, pero por esto se puede preocupar desde la IBM
hasta los habitantes de una colonia junto a un ro contaminado.
Este eclipse de lo popular hay que pensarlo no para volver al discurso
fundacional que idealice un abstracto sujeto popular homogneo, ni para
decir: esos que estn hablando de gnero son reaccionarios; sino para
explicamos qu significa hacer trabajo de gnero con mujeres en sectores
populares, trabajo en derechos humanos desde la educacin popular,
formacin ciudadana desde la Educacin Popular. Si no avanzan en ello,
nuestro trabajo se confunde con el que impulsan nuestros gobiernos en su
afn de modernizar y legitimar sus formas de dominacin. Este es un
elemento al que habra que prestar atencin.
3. La ltima sospecha es sobre la lectura un poco ingenua que se hace de los
procesos de democratizacin. Hay muchas lecturas posibles sobre el sentido
que incluso las clases dirigentes le estn dando en Amrica Latina a los
procesos de democratizacin. Tan interesados estbamos nosotros por la
democratizacin como los grupos dominantes del modelo actual. La
preocupacin por la corrupcin no es slo una preocupacin nuestra, sino
tambin del gobierno para la eficacia administrativa. Pero creo que en un
caso y otro deben tener sentidos distintos.
La democracia poltica si no est respaldada de procesos de democratizacin
econmica, social y cultural puede convertirse en ms oprobiosa que la abierta
dominacin autoritaria. Por una parte, las polticas de ajuste econmico no slo
han aumentado el nivel de pobreza de los ya previamente pobres, sino que con
sus mecanismos de exclusividad y marginacin, estn arrojando a nuevos
sectores antes vinculados como asalariados o trabajadores independientes; la
polarizacin social que se est dando en Amrica Latina ha sido reconocida
incluso por instituciones como Banco Mundial y el BID. Para algunos autores
estamos viviendo una neo-oligarquizacin, dado el alto nivel de concentracin de
ingresos que se est produciendo y el estrecho margen de participacin de otros
sectores en la toma de decisiones polticas estratgicas.
Y es que si por lo menos consideramos la democracia como un sistema donde los
diversos actores sociales tengan posibilidad de construir y hacer viables sus
proyectos y utopas, esto no est sucediendo con la ampliacin de los canales
institucionales de representacin poltica. Slo hay un proyecto que se impone y
legitima, el neoliberal, impuesto incluso, por encima de los propios gobiernos y
sectores de la burguesa nacional. Toda propuesta que va en contrava de la
privatizacin y de la liberalizacin comercial y financiera no tiene cabida.
CINDE

86
Entonces, cmo pueden considerar democrtico o por lo menos ver con buenos
ojos ese proyecto, quienes en los ltimos aos slo han conocido el
empeoramiento de sus condiciones de existencia y la represin de sus
demandas?
A la palabra democracia, a la palabra ciudadana, a la palabra pblico pueden
drseles muchos contenidos diferente Por ello, corremos el peligro de tomar
prestadas nuevas palabras que, sea que estn ubicadas en el discurso previo
tradicional que tenemos o que las tomemos crticamente y, de pronto, nos hagan
participes de un coro de voces no muy populares que digamos.

CINDE

87

APORTES DE LA EDUCACIN POPULAR AL PROCESO
DE DEMOCRATIZACIN POLTICA
Bertha Salinas Amescua


SALINAS, Amescua Bertha. En: La Piragua No. 18. Mxico 2004.
CINDE

88
APORTES DE LA EDUCACIN POPULAR AL PROCESO DE
DEMOCRATIZACIN POLTICA
Bertha Salinas Amescua
24

l. Contexto e introduccin
El propsito de este artculo es plantear algunos aportes y desafos de la
educacin popular
25
ante el proceso de democratizacin que viven nuestras
sociedades latinoamericanas.
Para desarrollar el propsito, partiremos de algunas premisas que han sido
expuestas en documentos y foros previos. Las premisas, constituyen puntos de
partida que no pretendemos demostrar ni plantear de forma exhaustiva.
Asimismo, exponemos algunos aportes al caracterizar el ncleo especfico de la
educacin popular y proponer su "transferibilidad" a la sociedad. Finalmente,
planteamos lo que consideramos como desafos internos y externos para los
procesos democrticos nacionales.
En el contexto latinoamericano tiene lugar un cambio en los sistemas polticos,
caracterizado por la desmilitarizacin, gobiernos surgidos de elecciones
relativamente legtimas, mayor inters de los ciudadanos por expresarse en los
sufragios y tendencia hacia la separacin de poderes, entre otros aspectos.
Existen muchas diferencias y particularidades en los contextos nacionales de
Amrica Latina, sin embargo, esta tendencia hacia la llamada "democratizacin"
pareciera ser un elemento comn.
Dado el propsito de este artculo, conviene diferenciar tres tipos de democracia
propuestos por Bengoa (1987), que consideramos de gran vigencia, y nos

24
Investigadora del Departamento de Ciencias de la Educacin y Directora del Centro de Estudios sobre
Calidad de Vida. Universidad de las Amricas. Puebla, Mxico.
25
El trmino Educacin Popular no se utiliza como restrictivo o exclusivo del campo de las organizaciones
no gubernamentales. En este trabajo nos referimos a la corriente pedaggica poltica vinculada a los
intereses de los sectores populares y cuya finalidad ltima es la construccin de una sociedad equitativa,
humanizada, tica y ecolgicamente sustentable. Entendida como corriente, se expresa en la prctica de los
organismos no gubernamentales y de personas individuales (dirigentes o profesionales) o de ncleos de
trabajo en instancias internacionales, acadmicas, sindicales e incluso gubernamentales.
CINDE

89
permiten situar este proceso democratizador y sus lmites. Los tipos de
democracia de acuerdo con Bengoa son: la democracia poltica, (o formal) que se
circunscribe al mbito macro de los aparatos de Estado y de la democracia
entendida como representacin formal, apego a la legalidad y fortalecimiento de la
institucionalidad. El segundo tipo es la democracia distributiva (o fundamental),
que consiste en garantizar el acceso a bienes y servicios en igualdad de
oportunidades a toda la poblacin, siendo los sectores ms carentes una
prioridad. El tercer tipo es la democracia sustantiva, se refiere a formas de
relacin, de convivencia, de comunicacin y de autoridad, participativas,
horizontales y equitativas en todos los espacios cotidianos de la pareja, la familia,
el trabajo, el comercio, la organizacin, etctera.
La preocupacin por los desafos que representa la democratizacin suelen
referirse principalmente a la democracia poltica, (cfr. sntesis de desafos en
Stevens, en CEAAL, 2000). Si bien sta es necesaria para la estabilidad social,
por si misma no garantiza que se logre una distribucin de la riqueza, ni que se
democraticen las relaciones cotidianas. Aqu proponemos que la misin prioritaria
de la educacin popular es fortalecer la democracia distributiva y la sustantiva. La
distributiva porque representa el anhelo histrico de justicia social y opcin por los
pobres y la sustantiva porque est inmersa en el modo de trabajo, en el quehacer
con los grupos de base. Esta misin es tambin anticipadora, es decir abona la
proyeccin a futuro de la democracia poltica y contribuye a consolidarla.
2. Premisas
Sobre la situacin de la educacin popular en la ltima dcada y su ubicacin,
conviene sintetizar algunos hechos para abordar enseguida su contribucin a la
democracia.
a) Se ha diversificado el campo de actividad de la educacin popular. Del
nfasis en la concientizacin, el anlisis de la realidad y la educacin para la
organizacin
26
se pas a incorporar seis dimensiones de trabajo con la
irrupcin de nuevos movimientos sociales: ambiental, gnero, tica, derechos
humanos, interculturalidad, generacional (cfr. CEAAL, 2000: 9).

26
De hecho, la importancia de la organizacin motiv mi propio trabajo "Descripcin de cinco modelos de
pedagoga de la organizacin en el movimiento de educacin popular en Amrica Latina", en Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, No. 3, CEE, Mxico, 1992.
CINDE

90
b) Se ha fortalecido la sociedad civil, dando lugar al surgimiento de:
asociaciones y movimientos civiles con diversas especialidades, antes las
ONG de educacin popular estaban casi solas.
c) En algunos pases que dejaron atrs la militarizacin, represin abierta y
confrontacin, la educacin popular se diluy en otros esfuerzos ms amplios
o incluso "pas de moda".
27

d) Se ha demostrado la vigencia de los planteamientos humanistas, crticos y
transformadores de la educacin popular, a pesar de la crisis de paradigmas
alternativos (agudizada por la descomposicin del socialismo de Europa del
Este de fines de los aos ochenta).
e) Se ha avanzado en la consolidacin institucional y la legitimidad a travs de
redes y la incidencia en las polticas y foros de la ONU.
f) Sin embargo, la accin y el debate se ha mantenido dentro de un crculo
restringido, a veces en crculos marginales, con pocos puentes de
comunicacin e impacto en la sociedad amplia.
En conclusin, en este contexto de nuevas fuerzas vivas y fortalecimiento de la
educacin popular, es preciso tener claro cul es su especificidad, esto es, qu la
distingue de otros esfuerzos de la sociedad civil.
El ncleo especfico de la educacin popular puede resumirse en:
a) Su metodologa educativa dialctica, participativa, humana, dialgica y el
nfasis en lo organizativo, en una palabra su "modo de proceder"
(Schmelkes, 1990).
b) Sus contenidos: el anlisis de la realidad y actualmente las seis dimensiones
emergentes (tambin llamados aspectos constitutivos).
c) Su larga experiencia de conocimiento y vinculacin con el mundo popular a
nivel de base (su cultura, su sentir, su cosmovisin, sus redes complejas, su
forma de relacionarse, de vivir, convivir, sobrevivir y rer)
d) Su compromiso y sentido de mstica, es decir el involucramiento no es slo
profesional o tcnico, sino humano e integral. Los educadores hacen del
trabajo un proyecto de vida.
En resumen, una fortaleza particular es su "modo de hacer las cosas", es decir se
ha desarrollado el cmo que puede faltar a muchas iniciativas que coinciden en la

27 Entrevista con representantes de NOVA. Rio de Janeiro, 7 de agosto de 2000.
CINDE

91
importancia de trabajar por los pobres, los excluidos y por la justicia social. Se
trata de un cmo que va ms all de herramientas o tcnicas.
En consecuencia, sostenemos que una contribucin central de la educacin
popular en el contexto de la democratizacin formal es transferir su modo de
trabajar y con ste su pensamiento a todos los programas sociales. Dicha
contribucin conlleva el reto de profundizar y profesionalizar sus ejes de trabajo.
3. Tareas y desafos para profundizar la propuesta (desafos Internos)
Para potenciar su especificidad y lograr mayor incidencia, algunas tareas,
pendientes, que han sido reiteradas en la discusin de la dcada de los noventa,
se describen a continuacin:
a) El aspecto pedaggico. Una fortaleza es el conocimiento de cmo aprende
el pueblo, en particular los jvenes y adultos. Esto con base en el dominio de
un macro proceso dialctico, prctica-teora-prctica. Adems se manejan
contenidos actuales y tiles, condensados en las 6 dimensiones emergentes.
Se cuenta entonces con lo que sera el currculum de la educacin popular,
que an la escuda no ha podido incorporar realmente. Las tareas en este
aspecto pedaggico seran:
Hacer explicita la pedagoga (principios, procesos, tcnicas) propia de cada
contenido, con distintos grupos, es decir, lo que se conoce como didcticas
especficas en la educacin formal. Cul sera la didctica especfica de la
formacin en derechos humanos con jvenes de barrios?, cul la de
formacin ambiental e intercultural con grupos indgenas?, cules son los
principios pedaggicos que pueden transferirse a otros campos como la
capacitacin para el trabajo?
Enfatizar y desarrollar intencionadamente, ya no slo contenidos, sino
habilidades, asociadas, por ejemplo: razonamiento, creatividad y resolucin
de problemas. Esto exige dar atencin al aprendizaje de los individuos y no
diluirlo en el aprendizaje colectivo, grupal.
b) El aspecto afectivo. Este se ha incorporado en las prcticas con gran
acierto, pero de forma intuitiva y espontnea. Es preciso impregnar la tarea
educativa de la sensibilidad, la motivacin, los sentimientos, lo ldico, de
forma explcita e intencionada. No puede quedar al azar o dependiendo de la
personalidad y carisma del educador. Debe hacerse explicito lo afectivo como
un componente del aprendizaje y de la liberacin de la expresin,
CINDE

92
especialmente en nuestras sociedades donde la autorepresin y la baja
autoestima son tan pronunciadas.
c) El Iiderazgo. Es un aspecto ampliamente trabajado en la formacin de
dirigentes y promotores. El modelo de Iiderazgo que se ha producido merece
una profunda revisin. En muchos casos se ha centrado en la transmisin de
contenidos ideolgicos o ticos, una suerte de "cdigos de tica" que ha
producido desclasamientos y la adopcin mecnica de un vocabulario propio
de los educadores populares. El desarrollo de habilidades cuya utilidad y
aplicacin sirva a lo largo de la vida, debe ser un eje de esta bsqueda, por
ejemplo, habilidades de comunicacin, de gestin, de facilitador del
aprendizaje y autonoma grupal, etctera.
d) El dilogo y la comunicacin. Tambin stos han sido elementos
distintivos, particularmente por la influencia de Paulo Freire. Es necesario
revisar los lmites de la "liberacin de la palabra" y la participacin, en
trminos de la eficiencia que hoy se requiere del dilogo para producir
acuerdos argumentados, construir consensos, formular propuestas,
solucionar conflictos y entablar negociaciones. Es importante encauzar el
dilogo convergente (el abuso de participacin ha propiciado la comunicacin
divergente y la dispersin). As, el desarrollo de la capacidad de entender y
expresar argumentos requiere de las habilidades de escuchar y hablar, como
de leer y escribir ideas.
28

e) La acumulacin de conocimiento. Un avance importante han sido los
esfuerzos por la sistematizacin de experiencias y procesos. Estos requieren
continuar, atinarse y publicarse. Sin embargo, hay todava un gran vaco y un
camino por recorrer para impulsar la investigacin y la evaluacin rigurosa de
los aprendizajes, de los efectos sociales y de las variables que intervienen en
los procesos de cambio social. Estudios de este tipo podran contribuir a la
prueba de hiptesis de trabajo, a ganar legitimidad externa y a retroalimentar
la accin, desde los datos de la realidad y no slo desde el debate conceptual
entre educadores. Como afirm Schmelkes (1990) una de las debilidades es
que "como protagonistas de los procesos no sabemos lo que sabemos" (p. 7),
al referirse a la acumulacin de conocimiento como una debilidad.

28
Al respecto, vase propuesta en Salinas, Bertha y Martha Snchez, 1999: 11-33.
CINDE

93
4. Tareas y desafos para aportar a la democratizacin social y poltica
(desarrollos externos)
A continuacin se sealan las contribuciones y desafos que la educacin popular
puede hacer para consolidar los avances de nuestras sociedades en el terreno de
la democracia poltica, incidiendo de forma especfica en la de tipo distributivo y
sustantivo.
a) El fortalecimiento de la ciudadana. Un campo donde se tiene experiencia
es la formacin de habilidades de los ciudadanos como individuos y/o como
parte de colectivos. La ciudadana requiere habilidades de anlisis crtico,
toma de decisiones y capacidad de resolver problemas (Albala-Bertrand.
1999). El nfasis en las habilidades, ms que en los contenidos, asegura su
vigencia a lo largo del tiempo y forma personas capaces de discernir con
criterio propio en los procesos electorales, ejercer vigilancia sobre los
representantes, tomar iniciativas y formular propuestas viables, entre otros.
b) Concientizacin como bsqueda de la utopa social. El gran capital de
experiencia acumulado en los procesos de concientizacin debera orientarse
hacia una reflexin permanente sobre el modelo de sociedad deseable y
posible. A pesar de los embates de la globalizacin es crucial continuar con la
misin de "educar para construir el sueo".
29
. Esta bsqueda del paradigma
alternativo se hace desde y con la gente, desde sus espacios concretos de
accin, de forma inductiva, desde la prctica. Ya no desde marcos tericos
que se transmiten y que, en el pasado, solan referirse a una realidad macro y
abstracta.
c) Articulacin con todas las fuerzas sociales. El modo de trabajo permear
muchos programas y acciones en la medida en que se tenga la apertura y la
capacidad de articular esfuerzos con muy diversas fuerzas sociales. Esto
supone tambin un aprendizaje en la forma de comunicarse y divulgar sus
enfoques y metodologas. Supone descodificar el vocabulario propio de la
educacin popular de forma que sea accesible y transferible a muchos.
d) Incidencia en polticas pblicas. La mayor fortaleza radica en las
experiencias micro en el mbito local caracterizadas por la participacin de
los sujetos, nuevas formas de ejercer el poder y enfoques integrales de
desarrollo elaboradas con la misma gente. Por ello se debe continuar el

29
Este fue el nombre del simposio de educacin, organizado por el coordinador de la Ctedra Paulo Freire y
el ITESO en Guadalajara, Mxico, febrero de 2000.
CINDE

94
esfuerzo de incidir en las polticas pblicas desde el desarrollo local, desde
abajo, "del macetero al potrero", como metafricamente lo sugiri Cariola
(1991) hace varios aos con base en la experiencia chilena.
e) La reforma de la escuela. El aporte de la educacin popular a la
transformacin de la escuela ya se ha iniciado en varios contextos, pero
requiere de un mayor dominio de lo tcnico-pedaggico y curricular. Se
necesita entender ms el proceso de aprendizaje para incorporar la
metodologa dialgica, inductiva y participativa a las modernas teoras de
aprendizaje constructivista, interactivo, significativo y las inteligencias
mltiples, que requiere el quehacer escolar. Paralelamente la
profesionalizacin de los educadores populares es una tarea ineludible
(CEAAL, 1994; CEAAL, 2000b).
f) Democratizacin de los espacios cotidianos y privados. Ante la grave
crisis moral, afectiva y familiar que viven nuestras sociedades, se debe
fortalecer la democracia sustantiva promoviendo nuevas formas de relacin
cotidiana en espacios como la familia, la pareja, los amigos, la calle. De esta
forma tambin se potencia el trabajo con los "excluidos" (desempleados,
despedidos, jubilados) cuyo eje aglutinante no es el trabajo. Este campo de
accin permite concretar el llamado que hiciera Freire en sus ltimos aos,
trabajar por la "esperanza, el placer y la autonoma" (CEAAL, 2000). En
efecto, ms all de los logros polticos se vive una era caracterizada por la
desesperanza, la ausencia de placer/alegra y el miedo a pensar, decidir,
hacer; de hecho somos ms sbditos que ciudadanos.
5. Conclusiones
En el momento de democratizacin poltica que vive Amrica Latina, situamos la
contribucin de la educacin popular en el impulso a la democracia distributiva y a
la democracia sustantiva. Ya que sin stas la democratizacin formal no basta
para lograr la justicia y la construccin de una nueva sociedad. Una fortaleza de la
educacin popular radica en su modo de trabajo educativo con los sectores
populares, en su mtodo integral, en su estilo humano de trabajo, es sta
especificidad la que debe transferirse a todos los espacios posibles de la
sociedad. Sostenemos que para lograrlo [habr] que enfrentar el desafo de
profundizar en ese ncleo de especificidad y sealamos algunas tareas en ese
sentido. El aporte de la educacin popular a la consolidacin de la democracia
poltica se ubic en el fortalecimiento de la ciudadana en trminos de habilidades
(ms que de contenidos), en la concientizacin como reflexin permanente sobre
CINDE

95
la utopa social desde la gente, en la articulacin con todas las fuerzas sociales,
en el diseo de polticas sociales desde el desarrollo local, en la reforma de la
escuela formal, y por ltimo en la democratizacin de las relaciones cotidianas en
las organizaciones, los espacios privados y con los grupos excluidos
Referencias
Albala-Bertrand, Luis (1999). Cidadania e educaao. Rumo a urna prctica
significativa, UNESCO, Ed. Papirus, Brasilia.
Bengoa, Jos (1987). "La educacin para los movimientos sociales", Educacin
popular y movimientos sociales, serie Proposiciones, no. 15, Ediciones Sur,
Santiago de Chile.
Cariola, Patricio. "Del macetero al potrero", UNICEF.
CEAAL (2000a). "El momento de la democratizacin en Amrica Latina", en
Documento Base. Hacia la V Asamblea del CEAAL, Consejo de Educacin de
Adultos de Amrica Latina, marzo de 2000, Mxico.
CEAAL (2000b). "Formacin de educadoras y educadores desde la trayectoria y
horizonte de la educacin popular en Amrica Latina", La Piragua, revista
latinoamericana de educacin y poltica, no. 17 (1-2000), CEAAL, Mxico.
CEAAL, (1994). "Nuestras prcticas. La formacin de educadores populares en
Amrica Latina", CEAAL, Santiago de Chile.
Salinas, Bertha y Martha Snchez (1999). "El dilogo grupal en reuniones,
problema aejo y espacio para desarrollar habilidades del pensamiento en
educacin de adultos", Revista Interamericana de Educacin de Adultos, ao 21,
vol. 1, nos. 1,2 Y 3, OEA-CREFAL, Ptzcuaro, Mxico.
Schmelkes, Sylvia (1990). "Potencialidades y problemas de la educacin popular
en torno a la calidad de los procesos de formacin", en Seminario-Taller sobre
educacin popular en Amrica Latina y el Caribe, CEBIAE, Bolivia, 9-14 de julio,
1990.
CINDE

96

EDUCACIN, UN ESPACIO DE PODER Y TICA
Eunice Alfaro y Ramn Corvaln


ALFARO, Eunice y CORVALAN, Ramn. En: La Piragua No. 24. Panam II Semestre de 2006.
CINDE

97
NUESTRO PRAXIS
EDUCACIN, UN ESPACIO DE PODER Y TICA
Eunice Alfaro y Ramn Corvalan
Detrs del fro lenguaje tecnocrtico y la impersonalidad de las cifras no hay
historia, no se percibe una pizca de cultura, algo que permita entender qu clase de
pas es este, por qu y cmo lleg a dnde est, cmo es su gente, su juventud, sus
maestros, cmo son por dentro sus instituciones, qu ha sido y es capaz de hacer
como pas, qu piensa la gente sobre la educacin que tiene, qu clase de
educacin querra tener"
30

Apostamos por una educacin que nos permita Ser (andemo ha'eva), que nos
permita Ser Autnticos/as (andemo ho'eteva), que nos permita Liberamos
(andemo piroyva), que nos permita el Encuentro (andemo y jotopava) y que nos
permita construir y hacer realidad nuestro proyecto histrico (andemo
embo'yva)
31
. El conocimiento, la educacin y el acto de ensear son diferentes
formas de poder.
32
/. Definir la educacin desde las distintas corrientes,
perspectivas y sociedades, es definir la cotidianidad en el despertar del (monstruo
soador y deseante) para el devenir hombre, sujeto, ciudadano, tal como lo
expresara Freire: nos vamos convirtiendo en ese ser, que por ser, tiene que estar
siendo. Y este estar, siendo tiende puentes con la tica, el poder y la poltica.
Qu la educacin es un espacio de poder?
Es rotunda la respuesta por la afirmativa, pero hoy esto ya no basta porque la
cuestin del poder asume actualmente en la propuesta del capitalismo (y ms en

30
Eunice Alfaro -educadora salvadorea, escritora, consultora de Sistematizacin. Actualmente es la
responsable del programa de fortalecimiento organizacional para la salud en comunidades rurales de El
Salvador con Mdicos del Mundo, Espaa y es activa colaboradora de la Relatora del Derecho a la
Educacin de ONU. normaeunicealfaro@yahoo.es
Ramn Corvaln: -Psiclogo social, escritor. Actualmente Coordinador del Foro por el Derecho a la
Educacin, de Paraguay. pertenece al equipo de Coordinacin del Servicio paz y Justicia, funge como
Coordinador del Programa Educacin y Derechos Humanos de la misma institucin. Docente del Instituto
Superior de Estudios Humansticos y filosficos. (ISEHF) responsable de la Ctedra de tica y prctica
docente. perurima@telesurf.com.py
31
Rosa Mara Torres, Itinerarios por la educacin latinoamericana. Cuaderno de Viajes, Argentina, 2000
32 El trabajo de la paideia, Castoriadis, 1988:146, citado Graciela Frigerio, Educar ese acto poltico, 2005.
CINDE

98
su formato neoliberal) una diversidad de formas que requiere sutiles ejercicios de
identificacin. Probablemente sea pertinente distinguir aquello que resulta
especfico de la educacin y que pasa por una singular triple articulacin: "la
educacin es un triple proceso de humanizacin, socializacin y entrada en una
cultura y de singularizacin-subjetivacin. Se educa un ser humano, el miembro
de una sociedad y de una cultura, y un sujeto singular (...). Si queremos educar un
ser humano, no podemos dejar de educar, al mismo tiempo, un miembro de una
sociedad, de una cultura y un sujeto singular"
33
.
Precisamente las formas del poder (aquellas trabajadas por Foucault en tanto
producen subjetividades), operan sobre esta triple articulacin. Si conocemos que
la educacin se configura como fundamental en la transformacin de la naturaleza
y del mundo, reconocemos igualmente en nuestras Reformas Educativas las
subjetividades producidas?, de qu manera operan las actuales formas del
poder capitalistas en la manera en que se seleccionan conocimientos, prcticas,
competencias promovidas por las polticas educativas?, cmo opera el poder en
la conformacin de la identidad del docente, del alumno-a? Seguro que la
educacin -por esa triple articulacin- se constituye en herramienta poderosa para
realizar cambios. La cuestin est en reconocer los sentidos del cambio: qu
sujeto promovemos, para qu sociedad, para qu cultura? Frei Betto punta: "el
dilema es educar para la ciudadana o dejarse 'educar' por el consumismo, que
rima con egosmo"
34
. Y hoy este dilema debemos pensarlo en un contexto de
saberes constantemente mutables que implican e inducen a lo transitorio, a lo
efmero, a lo discontinuo, en suma, la inestabilidad. Corren das en que el poder
promueve conocimientos que tienden por razones intrnsecas a la superficialidad,
al apresuramiento, a lo til porque ya no hay tiempo. Se plantea as un desafo
para la educacin: las condiciones de apropiacin y de transmisin de los saberes
estn profundamente alteradas? Parte de un pensar sobre otro poder posible
desde las prcticas educativas se relaciona con la tarea de abordar esta
alteracin que sigue el ritmo de los flujos del capital. Los procesos de
mercantilizacin de la educacin a los que se ha sometido la escuela
latinoamericana, se suman y se agravan con la prevaleca de un tipo de
educacin que en su contenido y en su baja calidad pone en peligro la

33
A pesquisa educacional entre conhecimentos, polticas e prticas: especificidades e desafios de um rea
de saber. Bernard
34
Educacin para la ciudadanla. Fre Betto. en http://www.sinpermiso.info
CINDE

99
construccin de ciudadanas sensibles a la vivencia plena de los derechos
humanos
35
.
Las discusiones acerca del sentido y funcin reproductora de la educacin tienen
hoy en este terreno nudos para desatar: qu significa educar, ensear, aprender
en un mundo donde no hay Tiempo de hacer todo eso si no es claudicando y
extendiendo la superficialidad? Hoy, aquella visin restringida de la
gobernabilidad que enfatiza la capacidad para apegarse a la reproduccin y
legitimacin del orden social preestablecido, se aduce precisamente en los
saberes legitimados que pueden circular las escuelas.
El nuevo orden econmico (que se sostiene en la profundizacin permanente de
la desigualdad) requiere de ciertas subjetividades y otras son desechables. Desde
esta perspectiva, la educacin es un espacio de poder trascendental para la
concrecin de los actores que sueen, piensen y acten en busca del bien comn
de la sociedad. En este punto lo que falta por hacer an es mucho, ms ahora
que la educacin pblica se mueve como un subsector de la economa
36
. La
educacin es un espacio de poder que no debemos dejarlo a merced del
mercado; la posibilidad de ahondar en una democracia activa (barullenta, dira
Meter McLaren), polifnica, que se constituye desde la pluralidad de voces que
emerge de los discursos y prcticas de la identidad popular, tiene en el mbito de
la educacin un lugar para realizarse. La profundizacin de la democracia exige
poner el nfasis en el rol de la educacin para fortalecer la capacidad de los
futuros ciudadanos y de las condiciones requeridas para pugnar por una
participacin plena en la poltica, el trabajo y los derechos sociales en funcin de
la dignidad que humaniza, emerge como una precisa tarea educativa
37
.
Qu la educacin es cuestin de tica?
Lo anterior implica la dimensin tica entretejida con la educacin y las puntadas
del entretejido no se realizan en el vaco. Una decisin clave al respecto pasa con
el lugar que le asignaremos al drama de la desigualdad. La propuesta neoliberal
pasa por la subordinacin de la dignidad de la vida a los imperativos del capital.
Ante esto, la educacin debera asumir aquello que Fito Pez canta en 'AI lado
del camino': No vine para divertir a tu familia/mientras el mundo se cae a

35
Vernor Muoz, Relator del Derecho a la educacin, ONU.
36 Pedagogia do dissenso para o novo milenio. Meter McLaren, Artmed editora, Porto Alegre, 2000.
37
J. Vernor Mui"loz, Relator del derecho a la educacin, 2006.
CINDE

100
pedazos"? Amrica Latina nos interpela con la urgencia de generar espacios para
la formacin de los sujetos, ciudadanos en la lucha por la realizacin de proyectos
sociales emancipatorios de carcter democrtico, indispensables para el rescate
de la dignidad y el respeto por s mismo y por los dems. Esto implica en el
mbito educativo la necesidad del dilogo, nutrir la confianza, y de incentivar el
desarrollo de capacidades, actitudes y conocimientos que permitan el ejercicio
pleno de una ciudadana democrtica en la conquista, defensa y ampliacin de los
derechos humanos.
Luchar por el derecho a la educacin es, en este sentido, hoy, una forma radical
de luchar por la dignidad de la vida, centro y finalidad de los derechos humanos
para descubrir, a partir de las realidades histricas, al humano-a como ser de
proyectos personales y colectivos, como alguien que se libera y humaniza. Que la
educacin es una cuestin de tica, entonces est claro y por lo mismo se deriva
su dimensin de acontecimiento poltico. Acontecimiento en tanto la educacin
precisa optar entre reiterar la destruccin de la vida o generar y multiplicar
espacios para que la vida se manifieste en sus 'hermosas adaptaciones mutuas'
(Darwin). Los temas relacionados con la diversidad, la participacin, el dilogo, la
interculturalidad, entre otras cuestiones, asumen en este punto una significativa
centralidad. Las Reformas Educativas implementadas en la regin desde la
dcada del 90, encuentran en estos ncleos sus borramientos ms importantes.
La desigualdad, por tanto, un desafo tico para la educacin. Por eso la tarea de
apropiamos de los instrumentos, las estrategias requeridas para la demanda, la
exigibilidad de los derechos que permiten la expansin de la dignidad de la vida,
emerge como una precisa tarea educativa. La ciudadana no cae del cielo (y
menos del cielo neoliberal); se la construye en el tiempo y espacio de esa
democracia barullenta cruzada por una polifona de voces que en su mismo
emerger va generando las condiciones de su posibilidad.
Si la educacin tiende puentes con el poder, la tica, la poltica, entonces tambin
supone revisar las relaciones de poder y tica que desde lo educativo determinan
las articulaciones de los actores de la sociedad civil con el Estado. La
profundizacin de la democracia exige poner el nfasis en el rol de la educacin
para fortalecer la capacidad de los futuros ciudadanos y de las condiciones
requeridas para pugnar por una participacin plena en la poltica, el trabajo y los
derechos sociales en funcin de la dignidad que humaniza, aquella que conoce,
toma la palabra, y asume el poder para actuar revolucionariamente por la
esperanza, por el conocimiento crtico, la ciudadana reflexiva y la responsabilidad
tica que nos compete a los y las latinoamericanos/as.
CINDE

101
Los afanes colectivos que se expresan mediante el "otro mundo es posible"
requieren una dimensin pedaggica que permita la construccin intencional (y
esto es lo que define el carcter educativo de las luchas) del sujeto social que
sita a la dignidad de la vida como principio jerarquizador del sistema de derechos
humanos. La educacin ejercida como derecho persigue otros derroteros
impregnando el contenido liberador al ciudadano activo en la transformacin de
un mundo que por hoy no es posible hablar de la realizacin plena de los
derechos en sociedades con justicia. La educacin debe educar al individuo para
la democracia provocando espacios y escenarios sociales para que stos
desarrollen su ciudadana responsable y activa, y por supuesto pensando muy
agudamente en las caractersticas de stas en nuestra Amrica Latina. Aqu la
tarea de la educacin, con un marco tico slido que jerarquice la dignidad de la
vida, pues se constituye en un factor clave para los proyectos emancipatorios.
Tareas o retos para la educacin en Amrica Latina?
Los sujetos polticos que enjambramos las democracias en Amrica Latina
pulsamos a distintos ritmos y modalidades educativas los esfuerzos de
consolidacin de la democrtica real y participativa, desde principios ticos,
polticos, econmicos y culturales apuntando al fortalecimiento de sociedades con
justicia, equidad y solidaridad.
Cmo la educacin puede sumergirse y emerger en y de esta polifnica
realidad? La cita de Rosa Mara Torres ubicada al inicio de estas reflexiones
marca una de las tareas para la educacin en Amrica Latina: cmo incluir los
sueos de la gente, sus voces mltiples, sus saberes, muchos de ellos borrados
desde los tiempos de la Colonia?, de qu manera las luchas, las conversaciones
de los colectivos generan esa dimensin pedaggica necesaria para la
profundizacin de los mismos sueos y de las mismas conversaciones para que
se tornen realidades? El abordaje de estos temas desde la tica y educacin en
nuestra Amrica Latina es una tarea urgente desde nuestra propia identidad y
necesidades culturales.
Otro desafo: la educacin no puede ser indiferente ante el compromiso de la
defensa de la democracia real y participativa. La educacin debe ser un espacio
de cuestionamiento, propuesta y lucha ante lo autoritario y los abusos de poder,
debe ejercer, promover y promulgar los valores democrticos y los principios
ticos que la fundamentan. La educacin es un derecho que tambin reflexiona
respecto al poder y la tica; hay que reconquistar el derecho a la palabra, porque
por ella se transforma el sujeto y el mundo. La compleja articulacin entre
CINDE

102
educacin, poder tica y poltica pasa por situar en el centro a la dignidad de la
vida. La educacin es la exigencia tica de justicia, porque de ella se desprende
el ciudadano poltico, con derechos que construye espacios pblicos como
espacios de resistencia ante el predomino de lo injusto, excluyente y asimtrico.
CINDE

103

OCHO IDEAS SOBRE FORMACIN CIUDADANA Y
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA
Un Planteamiento post movilizacin pingino
Jorge Osorio Vargas


OSORIO, Vargas Jorge. En: La Piragua No. 24. Panam II Semestre de 2006.
CINDE

104

OCHO IDEAS SOBRE FORMACIN CIUDADANA Y ESCUELAS
PARA LA DEMOCRACIA.
Un planteamiento post movilizacin pingino
38

Jorge Osorio Vargas
39

Este artculo tiene el propsito de proponer un debate acerca del sentido y de la
prctica de la formacin ciudadana y su proactividad con la construccin de una
convivencia escolar democrtica y participativa. Para ello, vamos a plantear un
conjunto de afirmaciones y de dilemas, que esperamos sean tiles para pensar y
actuar en el medio escolar de manera transformativa.
O
Planteamos la Formacin Ciudadana es una va prctica para confrontarnos con
el sentido del pensamiento pedaggico vigente y sus fuentes y la posibilidad de
inaugurar nuevas maneras de pensar la escuela. Todas las acciones emprendidas
en las escuelas remiten a marcos conceptuales y a sistemas de apreciaciones
ms o menos formales. Analizar las condiciones de la prctica es tomar distancia
de la idea vulgar de que sta pueda ser un tipo de actuacin irreflexivo. La
reflexin pedaggica -es decir el pensamiento crtico sobre la educacin- tiene
una funcin habilitadora. Permite problematizar las teoras implcitas y abrir
campo para nuevas teoras que expliquen e interpreten las situaciones de la
prctica. Si las acciones estn contenidas en marcos, la reflexividad de los
educadores(as) se desarrolla como un proceso que incluye apreciacin, actuacin
y reapreciacin. Implica una valoracin de los saberes que emergen de la prctica
reflexionada y, asimismo, un dilogo con los saberes sistematizados disponibles
(Gimeno Sacristn, 1998). Por esta va, las situaciones singulares o las prcticas
locales pueden ser entendidas e intervenidas de manera transformativa. En el

38
Movilizacin masivas de los/as estudiantes chilenos conocida como "La Marcha de los Pinginos".
39
Historiador chileno, actualmente es Director Ejecutivo de la Fundacin Ciudadana para las Amricas y
Secretario Ejecutivo del Consejo de las Amrica -Chile, Ex-secretario General del CEAAL, autor de libros y
artculos sobre temas de historia, ciudadana, desarrollo sustentable, educacin para los derechos humanos.
josorio@fdla.cl
CINDE

105
intento de comprender, el educador puede actuar sobre su realidad y cambiarla si
fuese preciso.
O
Hablar de Formacin Ciudadana exige plantear algunas caractersticas de nuestra
modernidad educativa: la diversidad cultural, la tendencia a trabajar sobre
curriculums ideales distantes de la prctica de educadores, la ausencia de estos
en los debates poltico-educativos. Slo desde estos datos es posible hablar de
construccin de ciudadana en el mbito educacional. La escuela misma puede
ser sujeto y espacio de educacin ciudadana. Ella es una esfera pblica sujeta a
escrutinio y conversaciones pblicas, tanto sobre sus desempeos profesionales
como sobre su sentido cultural y tico. Ciudadana en este caso significa la
reconstruccin de las posibilidades de participacin de los educadores y de las
comunidades en el proceso de hacer escuelas para la democracia; significa la
posibilidad de pensar tanto lo pblico de la educacin como la propia escuela
pblica desde los distintos sectores ciudadanos, los populares; implica la creacin
de redes profesionales de aprendizaje de los educadores, nuevas alianzas entre
los gremios magisteriales y organizaciones productoras de conocimientos y
procurar un cambio sustantivo de los contenidos de la participacin magisterial en
las reformas para hacerlas verdaderamente sustentables; significa construir un
sentido de justicia curricular para que las discriminaciones que ocurren en escuela
sean procesadas de manera explcita en las relaciones escolares, valorando la
ciudadana de los jvenes, sus culturas, su pluralidad y sus desplazamientos
ticos.
O
La Formacin Ciudadana exige plantearse el asunto de las dinmicas identitarias
y los principios de participacin y pertenencia social. Es preciso articular las
lgicas afirmativas de los sujetos, su pluralidad y reivindicacin a ser titulares de
los derechos a la diversidad y la diferencia con las lgicas de la cooperacin,
inclusivas y generadoras de "orden y gobernabilidad. La ciudadana en el mbito
de la educacin significa el fortalecimiento del "hogar pblico" que es la escuela,
espacio de civilidad y de sintona entre la dinmica reconstructiva de lo comn
que constituye al ciudadano(a) y los procesos de identificacin que nutren los
deseos diversos y las actuaciones de los sujetos que son convocados por las
escuelas. Las escuelas deben hacer su propia sntesis entre tica pblica y
CINDE

106
pertenencia. Dos vertientes se dan cita en este dilema: las tendencias que afirman
los principios deliberativos de la razn prctica y comunicativa y que promueven
los acuerdos basados en fundamentos (mnimos o mximos imperativos ticos) y
las tendencias que constituyen la tica pblica desde la pluralidad de narraciones
identificando impulsos ticos que desde la individualidad construyen cartas
ciudadanos diferenciadas segn contingencias. La primera vertiente nos coloca
en el lugar de un pensamiento paradigmtico, la segunda nos sita en el lugar de
un pensamiento narrativo. Ambas son nutrientes de una pedagoga ciudadana
(Mardones, 1997).
O
El desarrollo de la Formacin Ciudadana en la escuela supone entonces
plantearse una cuestin tica: ser ciudadano(a) implica una accin pblica y una
prctica comunicativa, un aprendizaje del valor del otro, de su diversidad y del
respeto de sus derechos. Para una tradicin de la tica poltica, la formacin
ciudadana es principalmente una educacin en las virtudes civiles adecuadas
para vivir democrticamente. En efecto, la formacin ciudadana es un aprendizaje
de las "artes especficas de una ciudadana moral" (Brcena, 1997), lo que implica
practicar la deliberacin y el juicio, desarrollar capacidades y competencias para
analizar dilemas ticos de alcance social y pblico, argumentar acerca de los
fundamentos de las controversias y construir desde la cotidianidad escolar la
nocin de la escuela como una "esfera pblica" en la cual se manifiestan
tensiones y controversias que deben ser procesadas de manera comunicacional.
En este sentido, la escuela puede entenderse como un "orden" basado en una
racionalidad comunicativa y un "espacio" de encuentro de sujetos conversantes.
Vista as, la escuela es un mbito de construccin de sentidos, de interpretacin
de narrativas plurales y de encuentro ciudadano (es decir, encuentro de personas
con derechos y responsabilidades pblicas). Formar para el ejercicio de la
ciudadana significa primeramente un proyecto hermenutico, una accin
pedaggica orientada a procesar narrativas, una manera de recuperar la memoria
crtica y una aproximacin a una tradicin tica fundada en aciertos universales,
que en nuestro entender deberan ser los derechos humanos.
O
La formacin ciudadana nos plantea una cuestin de definiciones a nivel poltico:
debemos entender ciudadana en cuatro niveles. El primero se refiere a la
CINDE

107
ciudadana como una cualidad jurdica que hace titulares de derechos a los
sujetos en virtud de un marco objetivo, por ejemplo, los contenidos de una
Constitucin o de las cartas internacionales de los derechos humanos. El segundo
nivel es el de la ciudadana como condicin de calidad de la democracia y hace
referencia a los procedimientos de la convivencia democrtica, al conocimiento de
las instituciones y a la participacin ciudadana. En este nivel es preciso entender
que la competencia principal es actuar responsablemente en el mbito pblico y
ejercer la titularidad democrtica en los mrgenes de la tica y de la poltica
definidos por los universales arriba indicados. El tercer nivel es el de la ciudadana
como fenmeno cultural y comunicacional. Se relaciona con la competencia de
indagar en la realidad, identificar dficits democrticos, asociarse, comunicarse,
resolver controversias de manera no violenta, globalizar dilemas de tica pblica
particulares, formar juicios crticos desde referencias o fundamentos que le dan
sentido a "ciudadana moral".
El cuarto nivel es el de la ciudadana como rememoracin crtica: este nivel es el
de la ciudadana como solidaridad con la historia del sufrimiento humano, como
recuperacin del sentido memorial de todo acto pedaggico y como simbolizacin
de los lmites de la modernidad en cuanto proyecto humanizador.
O
La Formacin Ciudadana, segn lo dicho, constituye un test tico para la escuela.
Es algo ms que una cuestin de transversalidad metodolgica. Es una
declaracin de fundamentos en el plano de la prctica pedaggica. Se nutre de
tradiciones universales y locales. Y constituye un "orden" de sentido para la
escuela, en la medida que es un proceso de constitucin de un espacio pblico
para la educacin escolar y una fuente de competencias crticas que se expresan
dentro y fuera de la escuela. Resulta trascendente que la escuela se plantee su
condicin de posibilidad como institucin cultural hbil para constituir sujetos
deliberantes, responsables, respetuosos de los derechos humanos; capaces de
identificar dinmicas de interculturalidad, aprendices de la tolerancia, competentes
moralmente en el ejercicio voluntario de la solidaridad.
O
La Formacin Ciudadana en la escuela es una pedagoga de la responsabilidad
que implica plantearse desafos claves para la ciudadana activa de los(as)
jvenes. En primer lugar, esta Formacin Ciudadana debe ser capaz de
CINDE

108
replantear la relacin entre privacidad y sentido pblico. En la situacin actual de
los jvenes es evidente que es preciso reflexionar en torno al tema de la
"justificacin" de las relaciones humanas, el valor que se le asigna a la
"proximidad" como mbito de responsabilidad y solidaridad y la identificacin de
ticas hospitalarias que orienten las contingencias (Boff, 1999; Garca Molina,
2003; Yus Ramos, 2001). Un segundo tema que debe plantearse la formacin
ciudadana en la escuela es su capacidad de promover el altruismo cvico, y los
movimientos voluntarios que permitan un trnsito de la "tribu a un asociativismo
afectivo abierto a la seduccin del "civismo" en cuanto prctica de la mutualidad,
de la reciprocidad y de la donacin (Moratalla: 1997). La formacin ciudadana es
una especie de posibilidad gramatical para una pedagoga del reencantamiento y
una tensin reconstructiva de lo que Lipovetsky llam el "crepsculo del deber"
que termin asocindolo con una ciudadana fatigada y anmica (Lipovetsky,
1994).
Existen tres escenarios de justificacin para una formacin ciudadana juvenil: uno
es el escenario del individuo que identificamos con los retos de la actualizacin,
de la prctica de la tolerancia, de encuentro con temas emergentes (ecologa,
discriminaciones, multiculturalidad, etc.) y del desarrollo de competencias de
escucha y de inmersin en el "siglo" entendiendo sus claves, sus fuentes y sus
dilemas. Un segundo escenario es el de la proximidad que implica un mbito de
construccin de la alteridad, del sentido de vivir con otros en espacios
mnimamente institucionalizados, que remiten a una historia y tradiciones
comunes (rememoracin crtica); es el escenario de deconstruccin de los
pragmatismos estriles y de una pedagoga de lo pblico que asiente en los(as)
jvenes la idea de asociatividad y de participacin ciudadana.
El tercer escenario es el de la poltica y por tanto el mbito de las competencias
del juicio, de la deliberacin, de la formacin del sentido de lo comn y de la
construccin de una idea de sujeto y de accin colectiva. En este escenario la
pedagoga debe reconstruir la nocin de ciudadana como el derecho a tener
derechos, por tanto, debe plantearse el asunto de las instituciones y de la tica
pblica aplicada a contingencias reconsiderndose los fundamentos dominantes
de la "ciudadana juvenil". Estamos en el mbito que permite una accin
neoparadigmtica, refundacional en los jvenes, abierta a lo global y a lo plural, a
una estimativa tica incorporada en la "cultura" pblica de los sujetos y reafirmada
en la escuela en cuanto comunidad interpretativa, tal como sealbamos en
prrafos anteriores.
CINDE

109
Los mnimos universales no son ledos slo como imperativos sino como fuente
de sentido y de un habla pblica, como referenciales contextualizados por el juicio
propio y asumidos como orientacin y utopas ticas.
O
Dejemos hasta aqu este conjunto de definiciones y planteemos algunos dilemas
prcticos en relacin a las posibilidades que tiene la escuela de hacer una
formacin ciudadana tal que sustancialice democrticamente la convivencia de
sus actores plurales. Quizs sea recomendable hacernos unas preguntas casi
obvias, pero no por ello insignificantes: qu valor estamos dispuestos a asignar a
una explcita formacin ciudadana de los(as) jvenes en la escuela? y qu
sentido tiene para nosotros la formacin ciudadana escolar en cuanto tanto una
enseanza de una memoria histrica y jurdica asociada a los derechos humanos,
como una arquitectura pedaggica en una estimativa tico y cultural democrtica?
segn nuestro parecer, la formacin ciudadana supone plantearse, en la
actualidad, el desafo dilema de una educacin para la ciudadana juvenil capaz
de nutrir una moral voluntaria deliberante (educacin de juicio) y una educacin
orientada a ampliar la solidaridad individual y a la prctica de virtudes ciudadanas
referidas a los derechos humanos y a la creacin de sociedades justas.
Bibliografa
Brcena, Fernando (1997): El Oficio de la Ciudadana, Paids, Barcelona.
Boff, Leonardo (1999) : Saber Cuidar. tica do Humano - Compaixao pela Terra,
Editora Vozes, Petrpolis.
Garca Molina, Jos (2003): Dar (la Palabra). Deseo, Don y tica en Educacin
Social, Gedisa, Barcelona.
Gimeno Sacristn (1998): Poderes Inestables en Educacin, Morata, Madrid.
Lipovetsky. Gilles (1994): El Crepsculo del Deber, Anagrama. Barcelona.
Mardons, Jos Mara (1997): Desafos para Recrear la Escuela, ppc. Madrid.
Moratalla. Agustn (1997): "tica y Voluntariado PPC". Madrid. Yus Ramos, Rafael
(2001): Educacin Integral. Una Educacin Holstica para el Siglo XXI, Descle.
Bilbao.
CINDE

110

LAS METODOLOGAS EN LA EDUCACIN POPULAR.
UNA PROPUESTA DESDE LA NEGOCIACIN CULTURAL
Marco Ral Meja


Meja, Marco Ral. Tomado de: Metodologa de la Educacin Popular. CEAAL, Bogot, Noviembre de 1998.
pp 53 - 90. CINEP - Fe y Alegra Colombia
CINDE

111
LAS METODOLOGAS EN LA EDUCACIN POPULAR: UNA
PROPUESTA DESDE LA NEGOCIACIN CULTURAL
Marco Ral Meja J.
El presente documento es un aparte de mi libro escrito conjuntamente con Myram
Awad y de prxima publicacin en la editorial CINEP, que lleva por ttulo
Pedagogas y Metodologas en la Educacin Popular. La negociacin cultural: una
bsqueda. Por ello ustedes van a encontrar que en esta ponencia hablamos en
plural. Igualmente, no presentamos la bibliografa porque hara mucho ms extenso
este material. A los interesados, los remitimos al libro.
La propuesta metodolgica que presentamos es, de manera literal, una
propuesta, surgida de trabajos especficos realizados con innumerables sectores
sociales, grupos populares de base (campesinos. obreros, mujeres, jvenes,
viviendistas. etc.). Queremos aclarar con especial nfasis que no estamos
ofreciendo un modelo" ni una "gua", menos an un "recetara" que solucione a
todo educador popular el problema de pensar y analizar cada uno de los procesos
que se empee en adelantar. Es slo un acercamiento entre muchos otros
posibles, sobre el cual hemos hecho el ejercicio de sntesis de algunos principios
bsicos orientados por una prctica que hemos denominado de negociacin
cultural.
Ahora bien, son necesarias algunas aclaraciones que permitan que estas
reflexiones sean tiles para los educadores populares que se tomen el trabajo de
leerlas y deriven de ellas algunas aplicaciones prcticas para los procesos
educativos desarrollados en sus contextos.
Una primera aclaracin va en el sentido de que los aportes contenidos aqu,
surgen de la sistematizacin de una serie de procesos de educacin popular
implementados con diversos grupos a lo largo de varios aos. De la
sistematizacin de esas variadas experiencias (procesos con grupos, culturas,
circunstancias, objetivos, contenidos, diseos e instrumentos diferentes) fueron
surgiendo algunos "nudos" o elementos bsicos que fuimos decantando, tratando
de ubicar aquellos que, desde nuestra particular manera de entender la educacin
popular, constituan aspectos significativos para ser generalizados y
recomendados como elementos a considerar en cualquier accin educativa
popular.
En segundo lugar, que estos elementos bsicos no se dan en todas y en cada
una de las experiencias educativas populares, ya que cada proceso habla de sus
CINDE

112
propios requerimientos. Por lo tanto, no podemos seguidos indiferenciadamente
en cada proceso de educacin popular que iniciemos como tampoco podemos
buscar insertarlos en todos los diseos que elaboremos. La pretensin es que
sirvan como un mapa orientador en el momento de planificar la accin educativa.
En tercer lugar, que su presencia en los procesos de educacin popular no es
necesariamente secuencial. No estamos mostrando un proceso cronolgico en el
que el elemento uno antecede necesariamente al dos y as sucesivamente. Como
hemos dicho antes, la propuesta muestra algunos elementos a tener en cuenta,
que han surgido de la sntesis de varios procesos desarrollados a lo largo de unos
buenos aos.
Si bien hacemos el esfuerzo por separar la experiencia anecdtica concreta con el
fin presentar slo las generalizaciones metodolgicas, recurriremos en algunas
ocasiones al ejemplo como forma de explicar con mayor claridad algn proceso o
accin.
Finalmente, pretendemos presentar una metodologa del conocimiento y del saber
para la accin y la prctica social y por lo tanto, las orientaciones aqu contenidas
jams podrn reemplazar el esfuerzo y el trabajo de todo educador popular para
pensar cada proceso en sus ms completas y complejas implicaciones. Y esta es,
precisamente, una las dificultades visibles en algunas prcticas de educacin
popular, que pretenden resolver en lo metodolgico, todos los problemas,
propsitos y sentidos que les plantea la accin. Sin duda, lo que hemos dado en
llamar la metodologizacin de la educacin popular consiste en la consideracin
de que toda situacin educativa pretende resolverse en diseo.
Abordar la educacin popular desde esta ptica, implica reducir su universo a una
curva que va simplemente desde lo metodolgico hasta la tcnica. De all que se
trabaje sobre diseos que se convierten en "guas" o "modelos" que operan sin
preguntarse por las caractersticas especficas de cada grupo humano, por su
contexto, su cultura, su problemtica, sus necesidades e intereses. Son los
famosos diseos a prueba de grupo social y de cultura. Este problema, tan usual
en la prctica de algunos educadores a lo largo nuestro continente, ha hecho un
gran nfasis en los componentes tcnicos, convirtiendo la educacin popular en
un simple evento de aplicacin de dinmicas de grupo por fuera cualquier
planteamiento tico/poltico. Asumir la diversidad es asumir tambin, mltiples
enfoques y entradas posibles de la educacin popular. Por eso no hablamos de
METODOLOGA sino de METODOLOGAS de la educacin popular.
CINDE

113
1. COHERENCIA GLOBAL DEL PROCESO
La metodologa no se resuelve en las tcnicas, aunque por supuesto, toda
metodologa implica el uso de unas tcnicas determinadas. Tras ella hay un
acumulado terico que la fundamenta y una concepcin pedaggica que le da
sentido y direccionalidad. De cierta forma, la metodologa nos remite a un
conjunto organizado de principios y de criterios generales que guan el desarrollo
de un proceso que, en el caso de la educacin popular no es otro que el de la
bsqueda del empoderamiento. Precisamente es su concepcin del poder lo que
diferencia la perspectiva de la educacin popular de las propuestas animacin
cultural que surgen de las corrientes europea y americana.
Teniendo como marco los pilares sealados para la educacin popular, la
reflexin metodolgica considera cinco puntos de referencia presentes en toda
relacin pedaggica.
Ellos son el poder, la tica, el inters, la necesidad y la prctica social en la cual
est inserto el sujeto.

Toda actividad educativa tiene que ver con los procesos del conocimiento y el
saber, sean stos tericos o prcticos. Esa actividad, el taller, por ejemplo, implica
la decisin conciente de hacer una intervencin y esto supone elegir el tipo de
intervencin y los instrumentos que son necesarios. De tal manera, la educacin
popular exige una planeacin cuya coherencia se gua por las respuestas a
preguntas centrales que tienen que ver con el poder, la tica, la necesidad y el
inters en el lugar social especfico en donde se ubica el individuo que est
implicado en el proceso de educacin popular.
CINDE

114
En las relaciones educativas, como en cualquier otra relacin, el poder est
presente: cmo opera, hacia dnde la transformacin que se busca, qu tipo de
poder nuevo se quiere construir, para qu ese nuevo poder, son algunas de las
preguntas que debe responderse el educador popular.
Al lado, la tica, como elemento que regula la forma de ejercicio de este poder,
as como la direccionalidad del proceso mismo, poder y tica no son entonces un
discurso. Las respuestas que se dan a sus preguntas se concretan en la seleccin
de caminos, instrumentos y dispositivos pedaggicos y metodolgicos. A travs
de stos ltimos se produce el empoderamiento en el acto educativo.
Ahora bien, la educacin no son slo esos dos aspectos, considerarlo as produjo
una sobreideologizacin de la educacin popular en la dcada de los 70. Tambin
juegan un papel central los problemas de la necesidad y del inters. Necesidad en
la medida en que los procesos educativos se arraigan en la vida de los sujetos
con quienes se trabaja. E inters, desde la perspectiva habermasiana
(Habermas:1982},como gua que marca la ruta de la construccin tico-poltica .
Si como hemos dicho, la concepcin pedaggica se concreta en la actividad
educativa, para el educador popular la nocin de coherencia es fundamental.
Veamos:
La metodologa permite la coherencia entre objetivos, instrumentos y
tcnicas. Por eso, ella hace la pregunta y debe responder por la coherencia
global del proceso, por el camino seleccionado, por el proceso total de
construccin de conocimiento. Entendida como la reflexin global sobre los
mtodos, la metodologa piensa los distintos mtodos y los valora en su
coherencia. En ese sentido, es ella quien valida el mtodo.
La metodologa, abordada desde un horizonte popular, tiene en cuenta
elementos de: contexto, cultura, coyuntura y grupo social. Esta es la razn
por la cual la reflexin metodolgica debe ser especfica. Cuando ella se
hace sobre globalizaciones, se estanca simplemente en los contenidos o
en los procedimientos, perdiendo toda la dimensin tico/poltica de la
propuesta educativa popular. A diferencia de la nocin clsica universitaria,
para la educacin popular la metodologa lo contiene todo, no es slo un
fragmento aislable de la totalidad constituida por la concepcin y la prctica
educativa. Por el contrario, es el punto que une la concepcin pedaggica
con el mtodo y los dispositivos especficos necesarios para lograr
resultados educativos.
CINDE

115
El mtodo por su parte, es el camino que garantiza el logro de los objetivos
trazados. Por eso cuando se piensa en el mtodo, surge la concepcin
pedaggica que nos habla de los cinco elementos antes sealados (poder.
tica, necesidad, inters y prctica social).
Los mtodos son mltiples, como mltiples son los caminos posibles de
elegir. El mtodo se selecciona de acuerdo con el grupo social, con sus
caractersticas y con su contexto. Es l quien organiza la coherencia entre
la concepcin pedaggica y la actividad concreta que se realiza y por eco,
es quien permite finalmente la coherencia del diseo.
El diseo nos permite afirmar que esta reflexin previa no es externa, que
est contextualizada. El diseo entonces muestra las tcnicas necesarias,
los procedimientos, los dispositivos especficos, las dinmicas. Todo esto,
guiado por el mtodo.
El dispositivo es el resultante de esas opciones previas. Estas deben
guardar coherencia con la concepcin metodolgica.
La pedagoga por su parte, o mejor, la concepcin pedaggica es un filtro
presente en todos los componentes a lo largo del proceso. Es ella quien
regula las relaciones del proyecto global, permitiendo su coherencia con las
tcnicas seleccionadas. El lugar en el que se hace visible esa concepcin
pedaggica, es el momento pedaggico en concreto, es decir, el taller, el
seminario, la convivencia, etc. En ese sentido, la pregunta por la
materializacin de la concepcin pedaggica es un contenido transversal en
estos procesos.
Las relaciones y la coherencia entre unos y otros aspectos, se sintetizan en el
siguiente cuadro:
METODOLOGA
* Coherencia del proceso de construccin de la actividad pedaggica.
MTODO
* Coherencia del diseo.
* Organiza la actividad concreta (objetivos. instrumentos, dispositivos).
DISEO
Tcnicas
Procedimientos
Dispositivos especficos
Dinmicas
ACTIVIDADES CONCRETAS
Ahora bien, si como hemos dicho, la actividad educativa est enmarcada en la
construccin del empoderamiento de los excluidos y desiguales y tiene como
teln de fondo los procesos culturales, el cuadro propuesto seda entonces as:
CINDE

116
Cultura (reestructuracin cultural)
Socializacin
Concepcin educativa
Pedagogia(s)
Metodologia(s)
Mtodo
Diseo
(Taller)
Tcnicas.
Instrumentos
Dispositivos. etc.
Evaluacin
Seguimiento
Accin planificada
Finalmente, es importante sealar que uno de los aportes hechos desde la
reflexin latinoamericana a la teora y la prctica de la educacin popular, es
entender la metodologa como una dimensin de la pedagoga. En la metodologa
se articulan en concreto, los elementos de la propuesta pedaggica con la
prctica de la construccin colectiva de conocimiento desde lo cotidiano.
2. CONSTRUCCIN PERMANENTE
a. Multiplicar y refundamentar
Antes de adentrarnos en los elementos y caractersticas de nuestra propuesta
metodolgica, debemos resaltar algunos procesos que consideramos necesarios
para permitir la permanente construccin y avance de la misma. Ellos son, en
primer lugar, la posibilidad de que la propuesta se multiplique, y en segundo lugar,
la urgencia de una refundamentacin acerca del campo especfico de la
educacin popular. Una y otra no son posibles sin la presencia de procesos de
sistematizacin que permiten la organizacin de experiencias y de investigacin
que recrean las prcticas para devolverlas como nuevo conocimiento.
Con respecto al primero de los procesos sealados, debemos reconocer que la
afirmacin de la existencia de metodologas no implica que cada prctica o cada
diseo es tan nico y particular como para convertirse en irrepetible. Lo que se
afirma es que existen unos elementos generales que se deben atender en toda
prctica de educacin popular y esos elementos, comunes a procesos, diseos,
tcnicas, etc., son justamente los que permiten hoy hablar de las metodologas de
la educacin popular.
Sin lugar a dudas, la posibilidad de multiplicar experiencias de educacin popular
existe, pero ella no es posible sin una concepcin metodolgica que impida el
establecimiento de modelos o de guas nicas de trabajo que desconozcan las
especificidades y circunstancias de los diversos grupos. A este respecto no se
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117
debe olvidar que no hay una sola concepcin pedaggica ni un solo lugar cultural,
y por lo tanto, las concepciones metodolgicas son diversas.
Con .relacin a la refundamentacin, la diversidad y multiplicidad de prcticas de
educacin popular en Amrica Latina y la disparidad de entendimientos, sumado
a la crisis general de paradigmas en esta poca de globalizacin, hacen necesaria
una labor de delimitacin y clarificacin del campo especfico de la educacin
popular. Trabajar en este sentido permite dejar de llamar as a cualquier tipo de
prctica, educativa o no, que se lleva a cabo, y exige la reconstruccin de la
educacin popular a partir de bases de anlisis consistentes, que muestren con
certeza cul es su campo, su mbito y su especificidad.
No hay que olvidar que la concepcin metodolgica se construye de manera
permanente y esa reconstruccin exige refundamentar tanto la teora como las
prcticas mismas de educacin popular. (Rev. Aportes: 1996).
b. Sistematizar e investigar
Ahora bien, replicar con una concepcin metodolgica clara y re fundamentar
hacia la precisin de un campo especfico, exigen ejercicios permanentes de
sistematizacin, entendida como un primer paso que permite construir un
acumulado de saber a partir de la revisin y el anlisis de muy diversas prcticas,
para producir unas primeras elaboraciones sobre lo concreto. (Osorio: 1993)
(Martinic: 1987).
La sistematizacin de las experiencias, cabe decir, la reflexin organizada de los
procesos y las prcticas de educacin popular, permite constituir un acumulado
social para que no todo educador popular tenga que comenzar inventando el
mundo. Sin duda, la sistematizacin es una primera herramienta hacia la
produccin de teora. (Maya A.: 1991).
Pero adems est la investigacin como parte constitutiva de toda esta dinmica.
Entendida como un paso posterior y necesario a la sistematizacin, la
investigacin nos adentra en las experiencias, las secciona, las produce y las
proyecta como nuevo conocimiento. Ms all de la sistematizacin, que nos
permite teora en torno a una experiencia, la investigacin recrea diversos
procesos y perspectivas que nos abren la posibilidad del desarrollo terico y de
una cada vez mayor fundamentacin de la educacin popular.
Slo cuando en el trabajo de los educadores popuulares se logre replicabilidad
como accin, refundamentacin, como teorizacin, sistematizacin como
organizacin del acumulado e investigacin como profundizacin y produccin, la
CINDE

118
educacin popular dar el salto cualitativo que requiere para crecer y
consolidarse.
3. NUESTRA PERSPECTIVA METODOLGICA
En pginas anteriores hacamos mencin a una serie de puntos de referencia
presentes en los procesos pedaggico-metodolgicos de la educacin popular.
Ahora trataremos de relacionarlos con los que consideramos los elementos
bsicos en la construccin metodolgica que proponemos. Con el objeto de
visualizarlas en su conjunto as como algunas de las lneas de relacin que se
dan entre unos y otros, presentamos el siguiente cuadro:

a. Cultura y contexto
Estos dos elementos estn siempre presentes como trasfondo en todos y cada
uno de los procesos de educacin popular moldeando el mtodo, ajustando los
objetivos e indicando los contenidos. En ninguna circunstancia son ajenos al
proceso mismo. En cierta forma, los aspectos culturales y de contexto son el teln
de fondo, el tejido bsico, sobre el cual se articula todo proceso y toda accin
educativa popular, ya que permiten la incorporacin de dimensiones de vital
importancia como son el sentido de pertenencia, la identidad y los procesos de
comunicacin.
Pero, cmo se abordan estos elementos y por qu son tan importantes en el
trabajo de los educadores populares? La educacin popular, como ya se ha dicho,
es un pensamiento y una accin esto es, una prxis sobre la realidad especfica
de unos individuos y unos grupos particulares, hijos de un quehacer social tejido
desde sus historias individuales y sociales y construidas da a da en las diversas
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119
relaciones que establecen. As, las formas de ver y entender el mundo, las
mltiples manifestaciones humanas, las diversas maneras de enfrentar la
supervivencia, los procesos simblicos y valorativos, las imgenes individuales y
colectivas, entre otros, son parte de ese "proceso social de produccin y
reproduccin", de esa construccin humana del mundo, que es la cultura.
As mismo, ninguno de los procesos y acciones educativas en el marco de la
educacin popular ocurren por fuera de un determinado contexto, tanto micro
(realidad inmediata de los sujetos participantes) como macro (realidad amplia
econmica, social, poltica, cultural e histrica dentro de la cual se mueve la
existencia de todos los sujetos).
El contexto interesa de manera especial ya que el sentido ltimo de la accin
educativa es generar una accin transformadora de los sujetos sobre su realidad,
inmediata y global, para lo cual es necesario acercarse a la reflexin,
conocimiento y anlisis de la misma. Aprehender esa realidad, asumirla y
conocerla, es requisito para poder ejercer una accin transformadora sobre ella,
accin que se realiza a travs de los sucesivos empoderamientos de actores y
organizaciones condenadas al inmenso territorio de la exclusin y la desigualdad.
Sin la consideracin permanente a los fenmenos de la cultura y el contexto,
difcilmente podramos hablar de una prxis cuyo punto de partida fuese la
realidad. Cualquier proceso educativo popular, implica una atencin y una
referencia directa a estos elementos que son precisamente los que configuran e
identifican de una u otra forma a esos sujetos, grupos y conglomerados humanos.
En un mundo globalizado, es cada vez ms urgente reconocer el carcter de los
procesos multiculturales e interculturales que nos hablan de una serie de
problemticas que hoy no quedan sometidas al marco de los procesos de clase
pero que no son recogidos en aquellos anlisis que slo se ocupan de las
reivindicaciones y necesidades de tipo econmico y social. Problemticas como
las de gnero, las de los grupos tnicos, las del medio ambiente, las de derechos
humanos y paz, nos hablan de unos procesos que se resuelven en terrenos en los
cuales se gesta la diferencia y en la mayora en los casos, la exclusin y la
desigualdad.
A pesar de ser problemticas abiertas desde hace mucho tiempo, son
profundizadas ahora por los sistemas culturales que se constituyen en el proceso
de la globalizacin, generando formas culturales mucho ms complejas y
heterogneas cuyos procesos y problemticas acompaan y atraviesan de
manera permanente muchas de nuestras prcticas como educadores populares.
CINDE

120
En este sentido no deben ser entendidas como problemticas que competan y
deban ser trabajadas nicamente con grupos especiales (mujeres, negros,
indgenas, jvenes, habitantes de la calle, etc.). Por el contrario, deben empezar a
ser asumidas como principios orientadores para repensar los sistemas de poder
que se organizan en nuestro mundo globalizado y que penalizan a estos actores
condenndolos a la exclusin y la desigualdad desde la diferencia.
Recuperados los procesos multiculturales e interculturales como escenarios de
poder y control, surgen de manera clara la fragmentacin social y cultural y la
manera como los grupos excluidos y segregados recomponen sus necesidades e
intereses. En esta dinmica se configuran unos espacios pluriculturales de vida
colectiva que no pueden ser recogidos con la simple mirada de que son diferentes
desconociendo lo que de desigual existe en esta nueva confrontacin. Para los
educadores populares es vital reconocer el derecho a la diversidad pero luchando
contra las formas de la discriminacin, la desigualdad y la exclusin.
b. Vida cotidiana
La vida cotidiana es el lugar donde se hacen concretos los fenmenos culturales y
contextuales. Es tambin el lugar desde donde se inician los procesos educativos
populares y, desde luego, donde se regresa despus, a travs de una prctica
con sentido y con opcin transformadora. (Heller: 19791994).
No obstante su dimensin, la vida cotidiana ha sido reducida o asimilada por
muchos educadores populares latinoamericanos a "realidad" o a "prctica".
Recordemos que nuestra prctica es mltiple pues operamos en ella de acuerdo
con nuestras concepciones y, en estos tiempos de globalizacin, lo hacemos con
identidades cada vez ms fragmentadas. As pues, aquello de partir de la prctica
es valido en ciertas condiciones educativas y significa cosas diferentes. Por
ejemplo, es muy til para iniciar procesos de educacin popular con grupos de
base. Pero con grupos que poseen alguna formacin acadmica, partir de la
prctica puede resultar bastante diferente ya que al explorar su quehacer en tanto
tales, su prctica va a ser enunciada a travs de categoras con una formulacin
muy cercana a los procesos de la ciencia y del pensamiento abstracto.
Otra frase gastada es aquella de "partir de la realidad con la que se han querido
uniformar todas las situaciones y todos los grupos con los cuales se trabaja,
desconociendo los mltiples sujetos que pueden concurrir a los procesos y actos
educativos. Y lo que es peor, se han creado "modelos" que constituyen casi un
"recetario de paso a paso para iniciar procesos de educacin. Al igual que la
prctica, la realidad es tambin mltiple, es la experiencia humana quien la
CINDE

121
interpreta y la enuncia. Este entendimiento es clave para abordar la experiencia
de la negociacin cultural.
No debemos olvidar que la concepcin metodolgica en la educacin popular
parte de las condiciones especficas de cada grupo, no de la prctica o de la
realidad a secas. Sin duda, su fundamento es la prctica o la realidad, pero
pensadas y entendidas en contextos especficos. Esta perspectiva nos ayuda
tambin a entender la diversidad de niveles y grupos de educadores populares
que existen, pues abordan su quehacer desde sus particulares relaciones sociales
y desde el mundo de relaciones que enfrentan.
La prctica o la realidad no son los nicos criterios de la educacin popular.
Entender esto permite salir del sentido comn emprico en el que en muchas
ocasiones hemos encasillado la concepcin y la accin educativa popular en
Amrica Latina. Al mismo tiempo, nos aleja de descalificaciones que han llevado a
limitar el trabajo slo hacia los sectores populares o de base (concebidos en su
base material solamente), negando el acceso hacia otros sectores sociales.
Lamentablemente, en la descalificacin hemos perdido la oportunidad de trabajar
con un sujeto distinto al sujeto popular y nos hemos negado la posibilidad de
disputar la concepcin de la educacin popular en el conjunto del entramado
social.
40

La vida cotidiana de los sujetos no slo es un concepto ms rico y complejo, es
tambin un fenmeno diverso: diversa su prctica social, su realidad inmediata,
sus relaciones sociales y sus relaciones con el saber y el conocimiento. La vida
cotidiana es el punto de partida pero no es nica ni generalizable a todos los
individuos, muy por el contrario es variada, analizarla en profundidad nos saca de
la mirada de blanco y negro con la que a menudo observamos el mundo. Tener
claridad a este aspecto nos permite construir una propuesta pedaggica amplia
no encerrada en lo popular, en cuanto disputa un proyecto poltico que impugna
ticamente a toda la sociedad, ni reducida en los destinatarios de la accin.
C. Individuo e individuacin
No hay proceso de educacin popular que no recupere al ser humano individual
en su cultura, historia, saberes, vivencias, experiencias, necesidades, intereses y
aspiraciones. Esa mujer u hombre nicos, son los sujetos desde los cuales la
educacin popular construye su proyecto convirtindolos en sujetos histricos,

40
En un Seminario latinoamericano celebrado en Brasil, se plante el problema de la educacin popular y la
universidad. (Thimothy: 1995). Algunos autores se plantearon la vigencia de Freire (Giroux) (McLaren: 1995).
CINDE

122
empoderados y hacedores de una prctica social transformadora. A la educacin
popular le interesa un individuo que se autoafirma, se reconoce y reconstruye, un
individuo capaz de recuperar su huella, su historia personal, su escenario
especfico, para proyectarse en la historia social con una identidad forjada de cara
a la construccin de un mundo ms digno.
En otro tipo de procesos educativos no se acepta al individuo como es. Por el
contrario, la esencia del acto educador es juntamente cambiarlo, "salvarlo",
"concientizarlo". Al salvador externo no le interesa el individuo que tiene al frente,
slo le importa transmitirle su claridad, su manera especial de entender la funcin
que el otro debe cumplir. Desde la educacin popular se asume que el acto
individual es pedaggico, que cada cual es gestor de su vida, que cada uno es
quien se "salva. Y es desde all, desde la recuperacin de s mismo, desde
donde se abre al amplio espacio de lo colectivo en un proceso de reconocimiento
como ser social -individuacin- y de empoderamiento gradual. Dicho proceso
ocurre en un permanente dialogo con los otros.
Reconocerse implica identificar aquello que le es significativo como individuo,
encontrarse como parte de una cultura, de una historia y de una sociedad, para
desde all, reconstruir, construir y reconstruir su relacin con el mundo, -relacin
de transformacin con la naturaleza -y con los otros seres humanos- relacin
cultural. La educacin popular trabaja desde ese sujeto individual en su
individuacin, hacia el sujeto social, y le hace desde su identidad y su autoestima.
El ncleo de la individualidad es precisamente abrirse al ser social desde lo que
cada uno es --individuacin (Schaff, A.: 1988).
Considerar la importancia de la autoafirmacin y el reconocimiento de cada
individuo, como bases para el empoderarnienco le supone a la educacin popular:
Establecer una ruptura con la visin tradicional del "colectivismo" que pierde
la idea del individuo y de las particularidades especficas. (Yo interno).
Preparar las pistas para la construccin social de la realidad: la realidad
social de cada uno. (Individuacin).
Configurar el germen de lucha contra la alienacin ya que lo que cada cual
construye no se lo adjudica o entrega a otros. (Empoderamiento).
Trabajar desde la estructura individual como otra forma de enfrentar el
poder tradicional y de construir el empoderamiento de la subjetividad.
(Sujetos sociales).
CINDE

123
d. Identidad y diferencia
El reconocimiento de cada individuo, el reencuentro consigo mismo y con su
individuacin (mi yo en el mundo) es un paso fundamental para el reconocimiento
y el encuentro con el "otro". Un otro que se identifica como "diferente" pero que la
propia autoafirmacin permite respetar en su diferencia. La autoafirmacin
(autoestima) es sin lugar a dudas la base del respeto (J. Meja: 1997). Cada
individuo hace respetar su individualidad y adems respeta la de los dems;
siempre que esto no implique procesos de desigualdad y de dominacin. Adems,
es desde all desde donde se abre al mundo para producir las negociaciones
culturales de su visin y de su accin.
El auto reconocimiento, el encuentro consigo mismo, coloca al ser humano -
mujeres y hombres- en camino de cuatro hallazgos fundamentales para vivir una
pedagoga del conflicto que conduce a una cultura democrtica enfrentando la
desigualdad, la exclusin, la segregacin y cualquier forma de dominacin:
* El respeto al otro: democracia en la diversidad de la especie humana.
* La diferencia (el reconocimiento del "otro" como un "otro diferente"):
democracia de las culturas.
* La tolerancia (escuchar aunque no se est de acuerdo, porque el otro no
es como soy yo): democracia de la palabra.
* El pluralismo (en el reconocimiento de que existen mltiples puntos de
vista): democracia del conocimiento.
Estos cuatro hallazgos en el proceso de negociacin, hacen simultneos los
procesos de identidad y de reconocimiento del otro en una amplia gama
caracterizada por la diversidad, enfrentando la mirada binaria, (bueno-malo) que
niega la inmensa variedad humana.
Reconocer al otro como un "otro diferente", esto es, reconocerlo por la diferencia
como parte constitutiva de su identidad, permite iniciar los procesos de formacin
poltica en tanto que la construccin de la diferencia es uno de sus aspectos
centrales. Estos elementos relacionados con la diferencia, son hoy ms
significativos que nunca dada la fragmentacin producida por la globalizacin.
Uno de los ejemplos ms claros de esta realidad son las identidades hbridas de
nuestros jvenes.
Este, nfasis en la no negacin del otro, en el respeto a la diferencia, no puede
sin embargo, dejar rido el terreno del debate, de la discusin, de la contradiccin.
De ninguna manera podra cerrarse el espacio al debate ideolgico ni a la
CINDE

124
evidencia de las contradicciones con los dems, menos an para quien tiene una
formacin como educador popular y requiere de una lectura crtica en torno al
poder existente en los procesos del conocimiento y el saber. Es precisamente
desde all que se construye el pluralismo. De esta certeza nace la urgencia de una
pedagoga del conflicto.
El proyecto de la educacin popular de trabajar en la construccin de una
sociedad nueva, acepta la premisa de la radicalidad de la democracia, cuyo
presupuesto elemental es la aceptacin de las diferencias y la decisin de
enfrentarlas cuando son fruto de la desigualdad, la exclusin y la segregacin.
e. Produccin de vida con sentido
El reencuentro consigo mismo, el encuentro con el otro y la asuncin de la
diferencia, la tolerancia y el pluralismo, no tienen otro objetivo que descubrir el
sentido de la propia vida y esto implica, el logro progresivo de control del ser
humano sobre su destino. Este control es el origen de la autonoma, que a su vez,
es la base del empoderamiento. Cada cual habla como individuo porque sabe
quin es. Quien no lo sabe, quien no asume su identidad, es completamente
manipulable en los procesos educativos -y no solamente en ellos, ya que el
conocimiento ha sido un lugar de control y manipulacin por excelencia.
Este es el sentido profundo del empoderanziento de la subjetividad que
reorganizando la accin humana, descubre la posibilidad de adquirir control sobre
la propia vida. Esto pone tambin, saberse productor de ella. No slo tiene sentido
de su vida, no slo tiene su control, adems, ha hecho su vida y por eso mismo,
puede intervenir en ella para transformarla. De tal manera, la educacin popular
trabaja por la constitucin de un:

Esta es la estructura bsica de la autonoma entendida como un optar con sentido
ante diferentes propuestas y situaciones, en donde la concrecin de la accin no
es solamente un acto mental sino que atraviesa cuerpo, mentalidad y deseos,
reordenando tambin las relaciones de gnero.
No sobra sealar que la identidad no tiene un entendimiento nico y que es
necesario, desde la educacin popular, construir mltiples identidades y
individuo que piensa,
individuo que controla
individuo que gestiona
individuo que goza y desea
individuo que interviene
individuo que transforma
CINDE

125
simultneamente trabajar en la construccin de una identidad global. La
fragmentacin que hoy invade los escenarios de la vida individual y social hace
que la tarea de articular lo colectivo sea an ms difcil pues se trata de
reconstruir la identidad desde esa fragmentacin. Este propsito cobra mayor
fuerza en estos tiempos en los cuales la fragmentacin del poder y los fenmenos
e la globalizacin producen identidades hbridas.
En sntesis podemos afirmar que la educacin popular, en tanto proceso, desata
los ncleos pertinentes para construir la identidad propia y la del otro en la va de
la construccin de una identidad social asumida y concientemente
transformadora. A esto denominamos produccin de vida con sentido y hacia esto
dirigimos nuestra atencin como educadores populares.
4. RELACIONES PEDAGGICAS
a. Poder y tica
Estos son dos de los puntos de referencia de toda relacin pedaggica en
educacin popular. Veamos cul es el entendimiento que tenemos acerca de ellos
y cmo operan en el conjunto del planteamiento metodolgico.
En primer lugar, debemos decir que la educacin popular ha abandonado poco a
poco esa suerte de horizontalismo que le impeda reflexionar sobre los elementos
de poder presentes en sus prcticas y muchas veces invisibles bajo los
dispositivos pedaggicos. Hemos aprendido a aceptar la existencia de esas
relaciones de poder y a abordar su anlisis y resolucin en la va de construir
empoderamientos. Para ello, acompaamos esa reflexin con una consideracin
muy clara con respecto a la tica.
As mismo, se ha abandonado una visin igualitarista que le haca plantear la
existencia de la igualdad de conocimientos y saberes. Hoy acepta no slo que
existen diferentes niveles, saberes y conocimientos sino que adems, estas
diferencias entran en conflictos de poder en las relaciones que se establecen en
el contexto de los procesos y acciones educativas. Esto es visible particularmente
en los diferentes discursos y prcticas sobre las problemticas del gnero y del
medio ambiente. Aceptar estos procesos ha servido para convertir esas
diferencias en nudos conflictivos de tipo cognitivo que nos permite avanzar en las
actividades educativas especficas.
Salta a la vista que todo acto educativo supone unas relaciones de comunicacin
entre los participantes de cualquier actividad educativa, sea sta tradicional,
modernizada o transformadora. En las formas educativas tradicionales esa
CINDE

126
relacin est caracterizada por Ia unidireccionalidad, vale decir, por la presencia
de un poder que desde un solo lugar impone, generando un estilo pedaggico que
lleva implcito un estilo cognitivo: hay una persona que transmite algo a otros, que
ensea sus verdades al resto, y esos otros no tienen ninguna posibilidad de
elaboracin, menos an si sta es de desacuerdo o de rplica.
Por ello, para la educacin popular la epistemologa del saber como poder es
central. Es decir, la forma como el poder es ejercido desde el lugar donde
tradicionalmente se ubica el saber y el conocimiento -quien sabe ms, puede
ms-.
La tica se convierte en el elemento que regula y conduce hacia unas nuevas
relaciones en las cuales el poder efectivamente se redistribuye. Podramos
incluso afirmar que la educacin popular no es slo un proyecto con una
intencionalidad poltica de transformacin social, sino sobre todo un proyecto tico
de transformacin social y eso es lo que puede cambiar el trasfondo dominador y
excluyente del poder. La presencia de la tica como componente de las
relaciones pedaggicas, y stas vistas como relaciones sociales no simplemente
como algo tcnico, garantiza mantener vivo el horizonte y el referente, ya que es
desde all, desde donde se muestra el uso y el manejo de ese poder que
queremos construir. Un poder popular -o de cualquier otro signo- no regulado por
la tica, es la barbarie con excusa.
Lo anterior quiere decir que desde nuestra propuesta metodolgica, asumimos la
existencia de unas relaciones de poder que circulan de mil maneras en las
situaciones generadas en todo acto educativo, incluso en el acto educativo
popular. Pero a su lado, debe estar la tica como componente que muestra el
sentido y el horizonte de ese nuevo poder que se quiere construir y de las
maneras como es posible lograr el empoderamiento sin exclusiones, sin producir
desigualdades, buscando justicia y equidad y manteniendo las diferencias.
Por eso, nuestra preocupacin y nuestra pregunta no es si existe o no el poder en
el mbito de las situaciones educativas y de las relaciones pedaggicas. El
problema nos lo planteamos de la siguiente manera: en un contexto de poder
(innegable en toda relacin pedaggica) cmo se dan las interacciones, que
construyen las relaciones sociales del acto educativo. O, dicho de otra manera, en
el lugar de la actividad educativa concreta, punta de encuentro de esas
coordenadas, cmo se dan esas relaciones? y cmo son reorganizadas
socialmente en el espacio de la accin de los actores?
Para el educador popular la tica y el poder no pueden ser un discurso. Son
prcticas vivas que se juegan en cada segundo en la actividad educativa para
CINDE

127
construir lo nuevo. En todo momento durante el desarrollo de procesos y acciones
educativas, estn presentes y operando todos los dispositivos y mecanismos del
poder (en el lenguaje utilizado, en el uso del espacio, en el manejo de los tiempos
y los ritmos de trabajo, en las actitudes de quien orienta, en las indicaciones que
se ofrecen, en las relaciones que se establecen entre los sujetos) y depende del
educador popular, que estos dispositivos y mecanismos del poder nos hablen ya
sea de lo excluyente, de lo opresivo, de lo manipulador o por el contrario, de una
nueva manera de abordar, entender, construir y hacer posible y real el
empoderamiento. Se trata de un anlisis permanente sobre las formas que toma
el poder en cada una de las relaciones sociales que con especificidad propia se
producen en todo acto educativo.
PODER
SABER
N
E I
C Actividad N
E Educativa T
S E
I Relaciones Sociales R
D Educativas E
A S
D
CONOCIMIENTO
TICA
Es importante sealar que venimos de dos tradiciones diferentes en el
entendimiento del poder, ambas con fuerza significativa en nuestra formacin. De
un lado la tradicin cristiana, muy cercana; a la visin humanista, demoniza el
poder (tocarlo es contaminarse) y desdea el acceso a l. Muchos trabajadores
populares en Amrica Latina, cercanos a las opciones de Iglesia, fortalecieron
esta concepcin. Y de otro lado, la tradicin marxista que con gran rigidez, otorg
una materialidad precisa al poder: la burguesa (manejo econmico) y el Estado
(manejo poltico). El ocultamiento de otros lugares ubic a la escuela en un lugar
secundario en trminos del anlisis del poder, ya que era slo el lugar de la
reproduccin. Esto hizo que se perdiera por aos, el lugar social que estos
procesos ocupan en ella y precisamente por eso, el reto hoy es estudiar y analizar
los mltiples mecanismos a partir y a travs de los cuales opera el poder, con el
fin de colocamos como educadores en un lugar social preciso frente a l.
Pero, dnde est y cmo opera el poder? Nmbrese o no, el poder est en todas
partes, en todas las relaciones, desde el mundo micro en el que vivimos, hasta los
CINDE

128
mbitos ms amplios de la vida social. Se ejerce o se sufre de mil maneras ya
que funciona en los ms diversos rdenes: la conciencia, la ideologa, los
sentimientos, el saber, entre otros. Tenemos claro hoy que el uso que hacemos
del poder lo convierte en dominacin o en fuerza constructora de lo nuevo, pero
tambin hemos aprendido a que el poder opresivo no se devela ni el
empoderamiento de los grupos relegados y excluidos se construye a partir de
discursos de democracia. Ello slo puede ser un aprendizaje en lo concreto de
nuestras relaciones sociales.
La transformacin no es posible sino se gestan en todos los espacios de la vida,
formas de empoderamiento capaces de disputarle al poder tradicional, dominador
y excluyente, la posibilidad de decir, proponer y decidir de una manera que sirva a
todos. Ese empoderamiento que se hace en la educacin y con sus dispositivos,
nos muestra que el reto educativo en cualquiera de sus versiones formal, no
formal e informal no es un simple hecho tcnico. Mirar la propuesta educativa de
la educacin popular en sus componentes y desde la perspectiva del poder nos
muestra una relacin as:

Esta reflexin hace real lo educativo de la educacin popular ya que ninguno de
estos componentes puede encenderse ni aislado ni por fuera del problema del
empoderamienro. Este atraviesa el proceso en su totalidad, construyendo e
hilvanando su coherencia interna. A pesar de lo poco que se ha recorrido en este
camino, es clara la opcin de construccin de ese propsito y lograrlo requerir de
la participacin y del consenso, que slo son posibles desde la autonoma y la
autodeterminacin de los sujetos y de las organizaciones en una pedagoga del
conflicto en cada sujeto en particular, en su socializacin, en su organizacin y en
el acto educativo mismo.
E CULTURA
M Socializacin
P Concepcin Educativa
O PEDAGOGIA(S)
D Metodologa(s)
E Mtodo
R Negociacin Cultural
A Tcnicas
M Procedimientos.
I Disposilivos
E
N
T
O
CINDE

129
b. Necesidades e Intereses
Son otros de los puntos de referencia sealados en las pginas anteriores. Desde
nuestra perspectiva, el acto educativo popular acta adquiriendo compromiso con
las necesidades de los grupos y actores con los cuales se relaciona, y busca la
organizacin de su inters en la va de que los sujetos y organizaciones
encuentren sus satisfactores. Pero esta operacin se hace desde los procesos de
una pedagoga que construye empoderamiento por ser ste su campo especfico
y en un contexto donde estn presentes el poder y la tica. Analicemos en detalle
cada uno de estos elementos.
Si en los procesos de la educacin popular la realidad -bajo sus mltiples formas-
es el punto de partida, las necesidades son el elemento central que configura los
aspectos desde los cuales los individuos organizan sus intereses para ser
disputados en el mbito de lo pblico.
Las necesidades aparecen como las carencias que experimenta un individuo y
que detecta desde su sistema de valores, por ello son plurales, no son las mismas
para todos los individuos y se determinan y asumen desde la diferencia. Es as
como encontramos que aunque existe una categora socialmente aceptada de
"necesidades bsicas insatisfechas" (alimentacin, salud, vivienda, educacin)
hay grupos que prefieren satisfacer unas necesidades diferentes. Esto hace que
el campo de su resolucin o satisfaccin sea variado y no haya un criterio desde
el cual se defina cules de ellas son verdaderas y cuales no.
Cuando la educacin popular busca trabajar desde las necesidades de los grupos
populares, considera tambin sus necesidades culturales y existenciales, es decir,
ampla la visin hacia una gama de necesidades diversas en las que se hacen
manifiestas las caractersticas de cada grupo humano mostrndole al educador
popular cmo son esos grupos, cules son sus formas de vida y cmo quieren
construir sus caminos y sentidos.
En consecuencia, cuando se discuten las necesidades que deben ser satisfechas
o se hace un ordenamiento para observar, su escala de importancia, surgen
contradicciones que hacen explicitas las diferencias entre muy diversas
concepciones del mundo y que dejan en claro la existencia de intereses y
opciones distintas en competencia permanente por satisfacer esas necesidades.
En el entramado social, la manera de entender y abordar las necesidades, hace
explicita la estructura de poder del grupo que hace el trabajo educativo. A este
respecto, es comn observar cmo muchos de estos grupos prefieren identificar y
trabajar sobre sistemas concretos de necesidades olvidando que todas las
CINDE

130
necesidades son vlidas y que los humanos se conforman y organizan de
acuerdo a la manera como ordenan y priorizan las necesidades a satisfacer,
creando los grupos o comunidades de insatisfaccin.
La educacin popular, al entender las necesidades como plurales, hace visibles
los procesos de interculturalidad y multiculturalidad ya que no basta con enunciar
problemticas para que existan socialmente. Es importante hacer explcitas las
necesidades que les dan sentido haciendo real la aceptacin de Ias lgicas
mltiples presentes en las formas culturales y simblicas de los distintos grupos
humanos.
Lo que la educacin popular hace como propuesta alternativa al poder organizado
que produce exclusin, es crear las formas organizativas necesarias para
convenir esas carencias en necesidades o deseos que buscan satisfactores. Pero
adems, dirigir esa insatisfaccin hacia la construccin de proyectos grupales que
permitan acabar la divisin social excluyente del poder. En este sentido, el
educador popular est siempre reconduciendo las necesidades para que entren al
entramado de lo pblico buscando los satisfactores y construyendo los
imaginarios alternativos a las formas del poder existente, en cuanto no es
inclusin lo que se pretende, sino ante todo, encontrar las formas de
reconocimiento social a esas necesidades de los interculturalmente diferentes.
Este proceso de interiorizacin y representacin de las necesidades en el campo
de lo pblico, toca el mbito de los intereses. Para la educacin popular, no basta
que existan las necesidades y que stas encuentren su representacin. Es sobre
todo urgente que los individuos se organicen y las reivindiquen en el escenario
pblico y en ese sentido, el inters muestra la necesidad del colectivo y de unos
individuos que se construyen portadores de ese objetivo colectivo para llevar
adelante la tarea. Visto as, el inters se manifiesta como la manera en que cada
individuo es capaz de seleccionar de las necesidades, las que le interesan a l,
para construir con ellas un proyecto de sentido desde el cual articular sus
reivindicaciones, con otros, hacia el futuro.
La negociacin cultural le permite al individuo seleccionar los aspectos de inters
(necesidades) que ha de convertir en reivindicaciones y encontrar los escenarios
posibles de ese conflicto, as como identificar los otros actores con los cuales
disputar esas necesidades. No hay que olvidar que los intereses siempre operan
en los contextos de vida y de accin poltica de los sujetos, y la educacin popular
elabora procesos para que los grupos excluidos los reconozcan en sus propias
vidas y elaboren sus proyectos de sentido a partir del reconocimiento de sus
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necesidades, de su priorizacin y de la bsqueda de su satisfaccin a travs de
procesos de empoderamiento que hacen visibles sus intereses.
Como bien lo afirma Agnes Heller: "Lo que es negado por el poder, es la
necesidad como carencia. No produce formas alternativas de vida, no crea contra-
instituciones. En consecuencia las carencias que no son tan satisfacibles (que no
pueden ser canalizables a travs de proyectos) se acumulan y su manifestacin
toma formas irracionales: la neurosis, la violencia. etc. (.A. Heller: 1996-74).
5. SABER Y CONOCIMlENTO
En trminos estrictos, la educacin popular busca la produccin colectiva de
conocimiento (prctico-terico), de un conocimiento social al servicio de la
transformacin individual y social. Por eso, el saber y el conocimiento, adems de
constituir dos de los pilares de la educacin popular, son dos elementos bsicos
en el hacer metodolgico. En nuestra propuesta, abordamos estos elementos
para referimos a la manera como organizamos esa intervencin intencionada que
es la educacin popular, con el fin de que sea posible la produccin social de
conocimiento (prctico-terico) y su uso en la intervencin social que realizan los
individuos y las organizaciones, participantes en las actividades de educacin
popular. Esta construccin, como acto de empoderamiento, construye el puente
posible para relacionar accin y reflexin generando la praxis en los actores de la
actividad educativa.
En primera instancia debemos hacer una distincin entre lo que entendemos por
saber y por conocimiento. Esa distincin est cruzada por un ejercicio y un uso
determinados del poder en nuestras sociedades, que han sido componentes clave
de la divisin y la diferencia social.
El conocimiento goza de la legitimidad que le da el ser sancionado oficialmente
con ttulos. Podemos hablar incluso de una organizacin social del conocimiento.
En torno al conocimiento, prima en nuestro medio una concepcin muy europea
que lo ubica como un proceso de construccin y de acceso a un saber mucho
ms elaborado que goza de gran validacin y reconocimiento social.
El saber en cambio hace ms referencia a un fenmeno diverso en el que
encontramos saberes particulares, saberes populares, saberes especficos, y
saberes de disciplina cientfica. Desde nuestra concepcin, los procesos del saber
son diferentes entre s y se encuentran ligados de manera especial a los
fenmenos de la cultura. A diferencia del conocimiento, su validacin es en la
prctica. (Gramsci: 1967).
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132
Durante, mucho tiempo, los educadores populares asumimos el saber popular
como el saber propio de la educacin popular. Hoy hemos ganado una manera
propia de entender la existencia social del saber y el conocimiento y trabajamos
en la va de accede, reconocer y validar los diferentes saberes pero tambin, de
acceder al conocimiento constituido y de construir socialmente un nuevo
conocimiento para la transformacin, en cuanto reconocemos los dos como
campos en conflicto, que de acuerdo al uso social para el cual, se requieran,
pueden convertirse en complementarios.
Para trabajar este tema desarrollaremos algunos criterios en torno a la produccin
del conocimiento y para ello, en primer lugar, veamos una aproximacin general
en torno al proceso mismo del conocimiento y a la funcin y operacin de la
estructura previa individual dentro de ese proceso. Luego, veremos de manera
crtica, los procesos de conocimiento centrados en la transmisin, para
finalmente, abordar el terreno propio del quehacer de la educacin popular, es
decir, la construccin colectiva de conocimiento y los procesos de negociacin
cultural presentes en esta construccin.
a. Proceso de conocimiento
Nuestro anlisis se Sustenta en los aportes hechos por diferentes autores del
pensamiento y la accin construida, tales como Piaget (1982-1983), Vigotsky
(1934), Van Forester (1991), Varela (1990), Maturana (1992-1995), y otros
autores ms que se mueven en esta perspectiva. Sus aportes indican que es
necesario diferenciar entre la adquisicin del conocimiento y el uso y manejo
posterior que el individuo hace de ese conocimiento adquirido en donde el sujeto
es parte de la realidad que construye. El primero, implica por parte del sujeto un
proceso de asimilacin, en tanto que el segundo plantea un proceso de
acomodacin. Veamos esto un poco ms en detalle:
Todo individuo se enfrenta a la realidad con una estructura previa (imaginario)
(Castoriadis: 1981-1988) conformada por infinidad de saberes, ideas, creencias,
imgenes, etc., imgenes que como sntesis de su historia individual y colectiva,
le sirven como mapa bsico para relacionarse con su entorno. A su vez, frente a
ese individuo, existe una realidad conformada por mltiples y diversos objetos,
imgenes, ideas, etc. Cuando esa realidad -como realidad nueva- toca la
estructura del individuo, pueden ocurrir diferentes sucesos:
+ Que el individuo se resista a incorporar esa nueva realidad: simplemente
levanta un "muro" que impide el acceso de lo nuevo en su imaginario.
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133
+ Que esa nueva realidad penetre en su estructura y el individuo la convierta
en palabras: en este caso, la incorpora pero no entiende su significado.
+ Que el individuo incorpore esa nueva realidad, la convierta en palabras,
entienda su significado, pero nicamente la utilice para referirse a ella, no
para cambiar en nada su realidad. Comnmente lo que ocurre es que eso
nuevo lo convierte en opinin. Sin embargo, no basta la conciencia del
conocimiento del tema ya que el conocer no puede quedarse simplemente
en ese plano. Si esto ocurre, estamos frente a un "discurso" o un "mayor
saber" sin ninguna aplicacin real. Podramos afirmar que aqu se ha
operado un proceso de asimilacin.
+ Que esa nueva realidad entre en el imaginario del individuo, ste la
incorpore, la entienda, la convierta en lenguaje, pero adems, la procese, la
asimile, y la devuelva a (a realidad nuevamente, en este caso, a su realidad,
de tal manera que lo nuevo no slo incida y transforme su estructura previa
(asimilacin) sino adems, su realidad especfica (acomodacin), y por lo
tanto, su manera de vivir y de entender el mundo, conducindolo a
organizar procesos de transformacin coherentes con lo nuevo.
Entender este proceso tiene para los educadores populares especial importancia
ya que uno de los mayores obstculos para el desarrollo de un pensamiento y una
accin verdaderamente transformadoras, ha sido el pretender cambios a partir del
simple discurso sin desmontar la estructura anterior. Hoy tenemos la certeza de
que slo con acciones y prcticas que muestren valores y concepciones
diferentes que reconstruyan lo anterior, es decir, slo desde la garanta de
producir procesos reales de asimilacin y acomodacin a travs de la accin
educativa popular, sern posibles los cambios y las transformaciones por las que
trabajamos y la recuperacin de la accin humana ms all de la conciencia como
comprensin racional.
Por esta razn, no existe proceso de Educacin Popular sin seguimiento. Este
nos permite determinar cmo operando en contextos de accin sobre el mundo,
cada sujeto y cada grupo humano, muestran las transformaciones de su
estructura previa. Podemos afirmar que el seguimiento va tras las huellas de los
procesos de acomodacin, en donde el participante de las actividades de
educacin popular no slo se empodera subjetiva sino tambin socialmente,
construyendo procesos de transformacin de su realidad.
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134
b. Estructura previa
El conocer (prctico-terico) es un problema obligado para la educacin, en el
sentido que debe plantearse de manera rigurosa la pregunta por cmo conoce el
individuo? Ningn ser humano se enfrenta a la realidad como una tabla rasa. Por
el contrario, aborda los nuevos conocimientos y las nuevas realidades desde una
estructura constituida con anterioridad y que le identifica de manera singular.
Para la Escuela Construccionista, de la cual recogemos algunos aportes, todo
acto de conocer pasa por esa estructura con que cuenta cada individuo, cuya
manifestacin verbal se hace a travs del lenguaje. Dicha estructura proviene de
elementos tan diversos como su historia personal, su herencia, su mundo familiar,
sus procesos de socializacin, su cultura particular. Cada individuo piensa,
reacciona y entiende el mundo de acuerdo con todos estos elementos y desde
ellos construye su imaginario para estar en el mundo concreto en el cual le toca
vivir.
Al llegar un nuevo conocimiento, bajo forma terica o prctica, el individuo no lo
acumula, ni lo asimila de manera inmediata. Lo enfrenta a lo que posee en su
estructura, haciendo que sta acte a manera de filtro de lo nuevo. Es casi un
proceso de resistencia lo que se opera frente a las nuevas realidades. As, frente
a los mensajes de la t.v, el individuo dialoga desde lo que tiene, frente a las
instrucciones del maestro tradicional el alumno opone su estructura de tal manera
que esos nuevos elementos no entran de manera libre y absoluta a su estructura
cognoscitiva, valorativa y comportamental. De all, la importancia de asumir una
estrategia de pedagoga del conflicto que nos acerque en estos tiempos de
cambio, a la manera como los seres humanos tenemos que romper nuestras
estructuras personales y sociales para ir hacia adelante en un mundo que se
desarrolla a velocidades inusitadas.
Son muchos los autores que han planteado la nocin de la estructura previa, cada
uno de ellos imprimindole un matiz diferente. Para Piaget (1970) y Luria (1980)
por ejemplo, el carcter de la estructura previa tiene un fuerte componente
mental. Para Bruner (1988) en cambio, ella es un fenmeno bsicamente cultural
y el intercambio o dilogo que se opera entre lo nuevo y lo previo tiene tambin
este carcter ya que quienes dialogan son las culturas. Para Vigostky (1934) el
nfasis est puesto en fenmenos ms de carcter socio-psico-biolgico en el
sentido de que la estructura previa es estudiada desde su manifestacin a travs
del lenguaje. Para autores como Gardner, por su parte, la preocupacin se centra
ms en el tipo de inteligencia que prevalezca en el sujeto.
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No obstante estos diferentes matices, el aporte que la nocin de estructura previa
ha hecho a la educacin popular ha sido invaluable. La educacin tradicional,
acertadamente llamada por Frere "educacin bancaria" (Freire: 1970), considera
la relacin educativa como una relacin entre un sujeto (educador) y un objeto
(educando). El estudiante es una especie de depsito en el cual el maestro coloca
conocimientos y verdades que a su vez son acumuladas por el estudiante.
Para la educacin popular la relacin educativa es fundamentalmente
intersubjetiva: sujeto-sujeto, no sujeto-objeto. Y son justamente esos sujetos,
poseedores de estructuras previas diferentes y singulares, los que se encuentran
en el acto educativo. Involucrar la nocin de estructura previa, nos ha llevado a
aceptar las diferencias entre los sujetos que concurren al acto educativo, y desde
este abandono del igualitarismo en los saberes, abordamos la construccin
colectiva de conocimientos y prcticas. Este es un proceso en el cual la
implicacin de los actores en la actividad hace muy difcil que puedan ser
objetivados.
Ahora bien, en la propuesta metodolgica que hacemos, planteamos que los
procesos de educacin popular deben poner en contacto esas diferentes
estructuras previas. Primero a nivel de sentido comn (cada individuo se
encuentra con experiencias e individuos diferentes y desde su estructura previa
selecciona qu le interesa y construye el imaginario desde el cual va a negociar).
Posteriormente, y a travs del intercambio y del trabajo de grupo, es posible pasar
del puro sentido inicial de la opinin a construir grmenes de saber y
conocimiento.
En ese proceso de contacto, interaccin y confrontacin, la estructura previa
individual va cambiando, acomodando lo nuevo en lo ya existente. No se trata de
sumar o restar elementos sino de incorporar y transformar en una estructura o
matriz que no es slo biolgica ni mental sino tambin cultural y social. Esto se
hace a travs de una permanente negociacin entre la totalidad de sujetos que
participan del proceso, incluyendo su o sus orientadores. No se trata de un simple
dialogo. Hay contrastacin, disenso y conflicto, y se retornan elementos del otro,
haciendo explcita esta aceptacin. No es un acto puramente mental ya que est
implicado el cuerpo, los deseos y los sentimientos, y por lo tanto la manera como
los sujetos abordan su mundo cotidiano.
En este marco, el trabajo del educador popular es aportar su esfuerzo para crear
las condiciones que hagan posible que el conocimiento nuevo sea realmente
transformador y en ese sentido, es un actor que se juega en la configuracin de
una pedagoga de la accin transformadora.
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C. Transmisin de conocimiento
Cuando nos referimos a la transmisin de conocimientos hacemos referencia a
una de las prcticas ms usuales en el mundo del saber y del conocimiento, sobre
la cual se ha levantado el sistema educativo tradicional. El maestro, a quien se le
ha entregado el statu del "saber", entrega sus "verdades" a quienes no saben,
pidiendo de ellos nicamente la recepcin de esos nuevos elementos. Detrs de
este ejercicio se esconde el poder, que replica y reproduce la dominacin y la
exclusin dentro del terreno del conocimiento y el saber. El maestro es quien
ejerce poder sobre sus alumnos, transmite verdades que los dems recepcionan,
imparte rdenes que el estudiante obedece y delimita los espacios de los
excluidos del saber.
Esta tradicin, fruto de una cultura de expertos que ha otorgado un gran nivel de
culto al discurso, es profundamente antidemocrtica y manifiesta una prctica
autoritaria. Por aos los educadores populares, acostumbrados a entregar sus
verdades -en muchos casos a travs de tcnicas participativas-, no se han
cuestionado este tipo de relacin educativa, encubriendo detrs de un discurso
liberador, un acendrado inmediatismo y una gran desconfianza hacia aquellos a
quienes se pretende llegar. La transmisin no dialoga sino que informa o traspasa
y lo que es peor, no permite la rplica abierta, la confrontacin ni el disenso, as
se encubra este hecho con procedimientos dinmicos y participativos.
Existe hoy una transmisin velada a travs de la implementacin de metodologas
aparentemente participativas. Algunas versiones de "taller" o de "dinmicas",
entregan una simulacin de construccin colectiva ya que en la manera como se
utilizan los dispositivos, se va en contrava de lo que se trabaja como principios de
la accin educativa. (Gutirrez: 1991). Curiosamente, en la discusin
modernizadora de la escuela capitalista de final de siglo, este es uno de los
elementos en el cual se insiste ms ya que los jvenes y nios de hoy llegan con
una masa de informacin muy amplia a los centros escolares con la cual, en
mltiples ocasiones, desbordan a sus maestros.
Lograr la ruptura con la transmisin supone el reconocimiento del otro, de su
saber, de sus capacidades, pero adems, una actitud abierta al cambio y a la
construccin colectiva sus capacidades, pero adems, una actitud abierta al
cambio y a la construccin colectiva de nuevos conocimientos y prcticas. De Ia
misma manera es necesario aceptar que el empoderamiento no es una
conciencia que alguien descubre sino una forma de autonoma que toma las
riendas de su vida y de su entorno y se coloca en un horizonte de transformacin
que se construye desde la propia prctica social.
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137
d. Construccin de conocimiento
En la construccin colectiva de conocimientos y saberes se juega gran parte del
problema poltico de la educacin popular ya que, de un lado, ella manifiesta una
particular forma de entender el sentido, los mecanismos y el uso social de la
accin educativa y de otro, es el lugar por excelencia donde se hacen presentes
todas las maneras como ejercemos el poder haciendo explcitos los lugares en los
cuales los grupos excluidos reconstruyen su mundo y sus sentidos.
El conocimiento y el saber, al igual que la estructura social, se mueven sobre una
pirmide en la cual la cspide es ocupada por los que "saben". Ellos son
precisamente los que ejercen poder sobre los dems a travs de su supuesto
"mayor saber". Esa es la pirmide del saber como poder. En esa pirmide, el
intelectual tradicional es el nico con el privilegio de acceder a la teora, ya sea
porque la entiende, la conoce o la produce. Para l, las explicaciones sobre el
mundo deben ser estrictas, precisas, formalizadas y coherentes. Lo que no
cumple esas reglas, no es teora y por lo tanto no tiene espacio en el universo del
conocimiento, de un conocimiento que, en nuestras sociedades logocntricas,
slo puede ser "cientfico".
Slo que al respecto, las diversas maneras de definir el problema, dependen de la
escuela terica a la que se pertenezca (empirista, racionalista, estructuralista,
crtica, etc.). Lo que nos muestra que a pesar de las pretensiones de verdad de
cada una de ellas, la verdad, la teora, el conocimiento, en trminos absolutos, no
existen. En la discusin cientfica de hoy, hay posiciones que incluso plantean la
no existencia del conocimiento cientfico en la versin positivista. En esto, puede
ser ilustrativa la opinin del fsico Prigogine (Prigogine: 1996) para quien "las
teoras son slo construcciones libres del espritu humano".
En las reflexiones desarrolladas desde la educacin popular en Amrica Latina,
hemos asumido la existencia de diferentes niveles de racionalidad, de lgicas
(Mario: 1989) y de reflexin, lo que implica la existencia de diferentes niveles en
el conocimiento (Rodrguez: 1997). Todos y cada uno de ellos vlidos,
dependiendo del lugar social que ocupen los sujetos de sus experiencias, de sus
intereses, y de sus necesidades. Mientras para algunos la frontera est entre el
conocimiento y el conocimiento cientfico, para otros esa frontera se ubica en el
proceso del sentido comn (experiencias), es decir, en la posibilidad de dar
explicacin sobre los eventos que ocurren y que afectan o inciden sobre los
sujetos.
Nuestra propuesta metodolgica considera que el saber y el conocimiento
implican procesos diversos con mltiples caminos que se cruzan y que no
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138
conducen necesariamente a los mismos puntos. En todos esos niveles y caminos
la teora est presente, puesto que todo cuanto pasa por la reflexin se convierte
en niveles de teora. Teora entendida como la potencialidad y posibilidad real de
los sujetos de explicar los eventos que ocurren en la realidad y los sentidos con
los cuales intervienen en ella. Ese acercamiento tambin construye un
empoderamiento (Osorio Mrquez: 1990).
Como educadores populares, partimos de considerar que la produccin se da
como reflexin, como construccin de sentido y fundamentalmente como
transformacin, diferencindonos de las posturas que lo consideran como un
proceso transmisor. Un proceso que siempre ser diferente de acuerdo con los
objetivos y el seguimiento que se propone, pero que en cualquier caso, va hacia
la construccin de sentido, saber y conocimientos a partir de la organizacin de la
propia experiencia y de los saberes individuales y colectivos que confluyen al acto
educativo popular.
Como proceso de transformacin y construccin, se inicia buscando una reflexin
del sujeto sobre s mismo, es decir, cada individuo reconstruye su experiencia (su
huella) y desde all empieza a construir su identidad. Pero, qu significa en este
contexto reconstruir su experiencia?; todo individuo tiene una percepcin de su
entorno, objetos y fenmenos, a los que les da una determinada explicacin (por
qu?). Son esas percepciones y esas explicaciones las que trae a su conciencia
para organizarlas y ponerlas en comn con otros. El proceso educativo de la
educacin popular permite as una primera sntesis individual en la cual cada
sujeto recoge su saber, lo organiza y lo confronta con los saberes de los dems.
Se traca de un acto de auto-organizacin que lo coloca en trminos de
comunicabilidad con otros en un proceso de negociacin de lo suyo para
enriquecerlo con lo de los dems.
En ese primer momento, el individuo se empieza a reconocer como ser humano
sentipensante y reflexivo (Fals Borda: 1986-1997), saliendo del nivel de la pura
experiencia y evidenciando cmo es capaz de sentir, de pensar, de analizar y de
abstraer a partir de su propia vida. De esta manera, reconstruye su experiencia, la
reflexiona y finalmente la organiza como forma embrionaria de esa estructuracin
del mundo en el que acta para hacer posible la accin, reconociendo la manera
cmo hace y construye sentido.
Luego de diferentes procesos de negociacin cultural, el individuo toma esa
experiencia organizada y la socializa, es decir, la comparte con otros y de esta
manera confronta diferentes maneras de ver y entender, El colectivo entonces,
asume un comn acuerdo sobre una o varias miradas con sus matices del
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aspecto de la realidad que se trabaja. All se da interiorizacin de un criterio
colectivo. Esa interiorizacin o incorporacin, se hace desde una historia, desde
un lugar social que lo dota de unas necesidades y unos intereses, en sntesis,
desde una matriz que le permite interpretar el mundo: la estructura previa (su
imaginario) a la que nos referimos anteriormente. Las prcticas de educacin
popular buscan que esa matriz se vaya ampliando, incorporando los aportes que
la colectividad entrega, permitiendo la construccin de primeros acuerdos hacia
los sentidos colectivos (muchas negociaciones culturales).
Ahora bien, ese proceso no ocurre de manera plcida. La produccin colectiva de
conocimiento, en el sentido sentipensante de Fals Borda, implica construir
consensos y disensos que a su vez son producto de dilogos, conflictos,
comprobaciones, negociaciones, aceptaciones temporales. Para que ese proceso
sea realmente "produccin" y verdaderamente "colectivo", debe ser dialctico y
democrtico, rompiendo en mucho nuestros afanes. Esos inmediatismos nos han
llevado a homogeneizar, a travs de discursos, planos que no logran ser
interiorizados por los sujetos que participan en la accin educativa ya que
terminan siendo discursos "sobre ellos" y no "de ellos" o apropiados por ellos para
enrutar su accin.
En procesos de educacin popular con grupos de base se recomienda el trnsito
a la produccin de conocimientos y saberes, haciendo previamente la
reconstruccin y organizacin de la experiencia individual. Cuando el mtodo
utilizado suprime esta primera sntesis, se produce un choque que afecta la
estructura previa pero sin construir identidad. Y no podemos olvidar que nos
interesa no slo el conocimiento o el sentido de la accin sino sobre todo, un
conocimiento asumido y construido por un grupo de sujetos en funcin de una
accin social transformadora. Este aspecto es de importancia radical: partir de la
experiencia, de la estructura previa, para construir identidad.
Consideramos que las experiencias son prcticas sociales aisladas y que los
saberes son los primeros ncleos desorganizados de experiencias largamente
practicadas que pueden empezar a ser reflexionadas. Los procesos de educacin
popular intentan la constitucin de prcticas sociales reflexionadas. Si bien todas
las personas cuentan con mltiples y variadas experiencias, no necesariamente
ellas se han convertido en prcticas sociales organizadas. Y es precisamente a
partir de stas ltimas como podemos hablar de prcticas de transformacin del
mundo.
La educacin popular no busca llegar al conocimiento para "conocer ms", para
acumular. El tipo de produccin de conocimientos al que hacemos referencia no
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tiene las pretensiones de agotar procesos y llegar a la verdad. Por el contrario, se
asoma al conocimiento en la va de generar prcticas sociales organizadas en un
camino que hace trnsito desde la vida cotidiana, pasando por el saber hasta las
disciplinas del conocimiento, sin negar ninguna y construyendo puentes para que
sean todas ellas, parte de un mismo proceso de transformacin de la realidad y
empoderamiento de los actores y las organizaciones.
6. NEGOCIACIN CULTURAL
Los sujetos que confluyen al acto educativo popular, emprenden procesos de
construccin de elementos y de criterios colectivos y comunes, pero siempre a
partir de su diferencia, esto es, de sus particularidades y especificidades como
individuos nicos. Levantar esos criterios comunes implica afectar la estructura
previa de cada sujeto, teniendo presente que en ninguna actividad educativa,
todos los sujetos se apropian de los elementos de conocimiento de la misma
manera (estilos cognitivos diferenciados) sino que se recontextualizan desde su
propia historia.
A este respecto y precisamente por la conviccin de que cada sujeto es un
universo de historia, cultura y percepcin, los procesos y prcticas de educacin
popular no pretenden que los participantes asimilen de igual manera, menos an,
que asimilen las mismas cosas o que sean y sepan lo que el coordinador (o
"maestro"). Lo que se pretende es que cada sujeto recontextualice los elementos
que se van construyendo en forma colectiva, esto es, que los asimile y los
acomode desde y hacia su propio contexto.
Esta recontextualizacin y la construccin colectiva a la que hacemos referencia
es el resultado de un proceso que denominamos de negociacin cultural, es decir,
desde su particularidad reflexionada, cada sujeto "negocia con los dems la
construccin de criterios colectivos. Ser educador popular es garantizar las
posibilidades de comunicacin que permitan esa negociacin, lo que equivale a
decir, construir los instrumentos y las condiciones que garanticen ese encuentro y
reflexin del sujeto sobre s mismo, ese encuentro con los dems y con sus
saberes y esa bsqueda de lo colectivo, de acuerdo con las caractersticas de
cada grupo.
La educacin popular es por eso fundamentalmente un proceso de transformacin
del individuo, de los grupos y de las organizaciones sociales, a travs de la
negociacin cultural, y del diseo y puesta en funcionamiento de unos
instrumentos que tambin sufren su transformacin. Este proceso se opera en
funcin de un inters social y en este sentido, se reconoce como instrumento
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privilegiado la interaccin social, el intercambio con los otros, esto es, la relacin
comunicativo-educativa.
La negociacin cultural hace posible operar sobre la vida y no slo sobre la
conciencia. Es la vida cotidiana la que cambia, por eso el trabajo no se construye
solamente sobre el discurso sino sobre la implementacin de transformaciones
reales. En este camino encontramos elementos que intervienen tales como el
lenguaje (en el que se evidencia lo que cada sujeto trae y lo que va
transformando), la experiencia cotidiana y la cultura. Todos ellos en funcin de la
vida total del sujeto, o para ser ms exactos, en funcin del descubrimiento y
produccin del sentido de la vida como aspecto central del empoderamiento. La
negociacin cultural siempre tendr mltiples vas: no slo involucra a los sujetos
que confluyen al acto educativo, sino que tambin, implica al educador popular
que se va auto constituyendo y recreando en esas diferentes practicas.
En la accin educativa popular, uno de los momentos claves de negociacin
cultural son los momentos de discusin colectiva. En ellos se juegan dos procesos
centrales: la negociacin cultural misma y la socializacin, que se hilvanan a
travs de un eje: la construccin de relaciones. Por ejemplo, en los talleres, las
plenarias no son slo la tcnica ni el ejercicio democrtico de dar la palabra a todo
el que quiera hablar (simulando as participacin). Ellas suponen propiciar e
incentivar la discusin, el discernimiento) y el debate, abandonando aquella
mirada que rehuye la confrontacin y la contradiccin. Slo el debate abierto y
claro construye la diferencia, principio fundamental de la construccin colectiva,
permitiendo que emerja en forma clara una pedagoga del conflicto.
SOCIALIZACIN
Construccin de
relaciones
Pedagoga
del
Conflicto
Rescate
del ser humano
total
NEGOCIACIN CULTURAL
7. PARTICIPACIN Y DEMOCRACIA
Estos dos elementos no slo son indispensables en los procesos y acciones de la
educacin popular. Adems, se entienden como inseparables en su concepcin y
ejercicio. Trabajar en la va de construir democracia supone como labor central la
participacin. Ambos procesos se encuentran relacionados con la construccin
real de un poder alternativo y por lo tanto, estn en el corazn de nuestros
CINDE

142
planteamientos en torno al saber como poder y con la prctica especfica de la
educacin popular en todas sus posibilidades y oportunidades. Desde nuestra
manera de abordarla, la democracia es una cultura que se construye en el
cotidiano vivir y se recrea en las relaciones del da a da. Por ello, el acto
educativo debe ser un escenario en el cual, a travs del tipo de metodologa y
dispositivos utilizados, se construya de manera viva, la democracia (Meja -
Restrepo: 1997).
Por otra parte, planteamos la participacin en el horizonte de la existencia de
necesidades mltiples del ser humano. Necesidades que, como ya hemos
indicado anteriormente, en la incertidumbre de la poca y en la nueva forma de
ser de nuestros tiempos, son ms que alimento, vestido o techo, expandindose a
otros aspectos de la vida, los culturales y existenciales, hasta tocar el plano vital
de la necesidad de democracia radical (en el sentido de la integralidad
econmica, poltica, social, cultural. ideolgica).
La actividad educativa, entendida como socializacin, trabaja no slo para que los
sujetos descubran y analicen sus necesidades sino tambin para que
educativamente se labre y organice su inters por satisfacerlas. Es decir, se
busca un encuentro posible entre necesidad y satisfaccin de la necesidad, en
funcin de la capacidad de gestin y del poder. A este respecto, ubicamos la
urgencia de la organizacin por ser a travs de esta que se agencian las acciones
tendientes a esa satisfaccin, que deja de ser individual para hacerse colectiva,
slo que en la globalizacin, debemos asumir que son organizaciones menos
totalizantes y ms fragmentadas (Meja: 1996).
Lo anterior significa trabajar en la va de recomponer las relaciones sociales
existentes ya que lo central en el proceso social es que el lazo entre necesidad -
inters - poder y gestin, se haga visible en las relaciones sociales, Esto implica
satisfacer las necesidades pero desde una perspectiva no paternalista sino
gestando reales procesos de empoderamiento.
En ese entendimiento ubicamos tanto el problema de la participacin como el de
la democracia. Hoy la educacin popular se propone trabajar en la va de la
redistribucin del poder para que la democracia pueda ser efectivamente
ejercitada. Con esto, desplazamos la idea de igualitarismo, en el sentido en que
se busca el poder no slo para que se redistribuya sino sobre todo, para que
exista capacidad de gestin y con ella, para que sea posible la autonoma.
Es importante sealar que la participacin plena no existe sin plantearse el
problema del poder. Hasta hace pocos aos, los educadores populares
desarrollbamos un trabajo de organizacin popular "para la utopa" y sufrimos la
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gran equivocacin de colocar a los sujetos con quienes actubamos, en un
horizonte sobre ideologizado, cargado de discurso crtico, pero sin mecanismos
para actuar y organizarse en funcin de la satisfaccin de las necesidades ni para
despertar su inters por satisfacerlas, considerando que el mejoramiento de la
calidad de vida era reformismo.
Hoy nuestro proyecto ha enriquecido su comprensin en torno al problema de la
participacin y la democracia, no slo vinculando las nociones de necesidad e
inters sino adems, planteando la radicalizacin de la democracia, es decir,
desbordar la democracia desde lo poltico hacia lo econmico, social y cultural.
Pero dems, radicalizacin de la democracia con una nueva tica fundada en la
solidaridad como el valor que hace posible la realizacin del valor fundamental,
base de la sociedad: el valor de la vida y especficamente de la vida digna. En la
accin educativa especfica tener esto claro permite no caer en la simulacin de la
participacin y ser realmente germen de democracia, orientados por un horizonte
tico.
8. SEGUIMIENTO
Los cursos desarrollados en las prcticas de los educadores populares no son
ms que un momento en el largo camino del empoderamiento de actores,
organizaciones y comunidades. Por ello, avanzar en esta va exige que los
interesados construyan unas prcticas a travs de las cuales la experiencia
realizada como proceso, se haga visible.
Satisfacer las necesidades de los grupos y convertirlas en inters, no de personas
sino de comunidades cada vez ms amplias, es una urgencia de las
organizaciones en tanto educadoras populares colectivas. Es por esto que el
primer nivel de seguimiento viene sealado por la organizacin de la cual acta.
Esta fija un seguimiento que da cuenta del desarrollo de la actividad y del
cumplimiento de las tareas planificadas por sus miembros en los diferentes
momentos. En cada taller, curso, o reunin, se deriva un plan de accin que
contiene tareas especficas con responsabilidades de las cuales se debe dar
cuenta. Para que el proceso permita resultados, la organizacin que realice
actividades de educacin popular, debe evitar que estas se queden en acciones
coyunturales o puntuales.
El seguimiento pretende hacer que las actividades se prolonguen y proyecten en
la vida real de los asistentes. Si la pedagoga de la educacin popular es una
pedagoga para la accin, el seguimiento permite que toda actividad educativa
adquiera esa especificidad facilitndole a cada actor profundizar los
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144
empoderamientos posibles en su realidad. De tal forma, las actividades de
educacin popular no se hacen para saber ms (sin negarlo cuando ocurre) sino
para lograr construir ese progresivo empoderamiento y para ello construye, en
primer lugar, prcticas educativas como procesos de transformacin permanente
en la vida de los actores, y en segundo lugar, comunidades de accin que
generen y construyan los sentidos sociales de esas prcticas transformadoras.
Es importante aclarar que el seguimiento no es ni debe ser entendido como un
ejercicio de supervisin del cumplimiento de tareas, sino como un
acompaamiento al desarrollo de la del desarrollo real de empoderamientos. Por
esta razn no podemos resolver el seguimiento en los individuos sino en los
procesos colectivos que dan cuenta de las acciones de los actores implicados. En
una suerte de encadenamiento, unas tareas abren paso a otras nuevas facilitando
que los grupos organicen su crecimiento y aprehendan su avance en lo que se
refiere a su constitucin como comunidad de intereses que se organiza para
disputarlos en el mbito social.
El seguimiento debe tener muy claro el nivel de negociacin cultural que realiza el
educador popular de tal manera que pueda entender y colocar sus
transformaciones en un mbito que permita su crecimiento y su empoderamiento
a travs de su constitucin, su accin y su vinculacin como actor social.
9. SISTEMATIZACIN E INVESTIGACIN
Parte de la crisis interna de la educacin popular, adems de la manera como el
auge neo liberal insiste en la prdida del sentido de la accin critica, ha sido su
escaso avance por la falta de un trabajo de produccin terica permanente. Esto a
su vez, ha sido ocasionado por la falta de sistematizacin e investigacin
especficas en el terreno de la educacin popular. No podemos negar que el
marcado nfasis emprico que nos ha caracterizado en el desarrollo de nuestro
quehacer como educadores populares, nos ha convertido en activistas con
discurso, y nos ha alejado de las exigencias de una accin de cualificacin,
profundizacin y produccin terica. La educacin popular, escudada en su
intencionalidad, se ha arropado bajo un discurso poltico que le ha invisibilizado la
urgencia de una lectura y una fundamentacin terica para sus prcticas. Hemos
vivido de la mxima "Lo urgente no deja tiempo para lo importante".
Uno de los ms serios problemas que existen al respecto, es la confusin sobre la
dimensin, sentido y procedimiento de la sistematizacin, ya que las ms de las
CINDE

145
veces, se la confunde con un simple "registro" de actividades, una memoria lineal
de los eventos desarrollados.
Podemos empezar afirmando que la sistematizacin no es un simplemente un
registro cronolgico de sucesos educativos. Por el contrario, plantea un proceso
conceptual y metodolgico que supone construccin y enumeracin. El punto de
partida es la realidad, las prcticas especficas, pero nos exige unas primeras
formas de produccin de conocimiento que se constituyen en un nuevo umbral
hacia la teora, es decir, se convierte en un ncleo vincular hacia la Investigacin.
Un primer paso para sistematizar es, sin duda, ese registro de lo que
consideramos importante en nuestra accin y nuestro trabajo especfico. Pero no
slo lo que ocurre, es decir, lo observado, sino tambin lo inferido y lo sugerido.
Para ello, resulta de gran utilidad el ejercicio organizado de un diario de campo en
el que se relaciona todo lo que pasa y se sealan los elementos que sirven a los
objetivos que se tienen desde lo educativo: qu me propongo, qu pasa, cmo
pasa, qu sucesos ocurren que no alcanzo a explicar, qu elementos de particular
inters surgen, qu dificultades se presentan, cules son los comportamientos,
actitudes y expresiones de los participantes, son algunos de los elementos que
pueden registrarse.
La organizacin de este material, su sntesis y las preguntas que de l resultan,
son las primeras aproximaciones a lo que denominamos investigacin. La
sistematizacin en educacin popular es un encuentro entre el saber prctico
desarrollado y los procesos de produccin del conocimiento en un encuentro con
el saber pre-existente, llevndonos a nuevos umbrales sobre nuestra prctica. De
manera coherente con el conjunto del planteamiento de la educacin popular, la
sistematizacin supone tambin el empoderamiento en la medida en que otorga
entendimiento, manejo y control de los procesos y hace visibles y emergentes
esos saberes sometidos" por el poder.
Como un proceso posterior, que al igual que el anterior, permite perfeccionar la
propuesta de la educacin popular, est la investigacin, entendida como la
capacidad de cruzar aspectos para responder preguntas sobre algo, sin olvidar
que quien investiga, organiza la realidad de diferente manera y con diferentes
explicaciones. La investigacin y el inters son dos problemas ligados, es decir,
hay tipos de investigacin por el inters que se tenga y por el lugar social y
poltico que se ocupe.
Hay una forma muy simple de iniciar la investigacin: la capacidad de hacer
preguntas. Pero adems y sobre todo, es necesario colocarse en disposicin de
responderlas. Para ello, hay un acumulado social constituido por las diversas
CINDE

146
maneras como la humanidad ha hecho investigacin. Cada investigador se
plantea una entrada a la investigacin desde su concepcin del mundo, desde sus
motivaciones particulares y desde las exigencias, objetivos mismos de lo que se
propone.
As, cuenta con diferentes caminos para elegir, cada uno de ellos con una
propuesta de trabajo investigativo. En ellos: Induccin-Deduccin, Generalizacin-
Verificacin, Construccin, Enumeracin y Subjetividad-Objetividad. Cada uno de
estos caminos con corrientes, enfoques y tcnicas diversas. Al igual que en el
proceso educativo popular, el camino que se elige guarda una coherencia con la
concepcin que el educador popular-investigador tenga, con la concepcin del
mundo y con el proyecto social que impulse, superando la dicotoma generada en
los 70 al respecto de que lo cuantitativo es positivista y lo cualitativo progresista.
10. PROCESO
La educacin popular es fundamentalmente un proceso con una intencionalidad,
una racionalidad, una sistematicidad, una lgica y un propsito especficos. Un
proceso con una manera de construccin que va desde la prctica hacia la teora
(discutiendo con la idea de que se trabaja desde el sentido comn hacia lo
emprico). La educacin popular, sin desechar la normatividad, tiene la
caracterstica de la flexibilidad en sus diseos y aplicaciones.
Dentro de esta nocin de flexibilidad, la educacin popular cuenta con criterios
especficos para cada una de sus actividades, y por ello sus procesos siempre
implican la seleccin, esto es, la eleccin de una "va" entre mltiples vas
posibles. De aqu que planteemos la educacin popular como un proceso abierto
que, en ocasiones y dependiendo de la va que elijamos, permite echar atrs (un
proceso cerrado no se devuelve). En educacin popular tenemos la posibilidad de
devolvemos, incluso hasta el punto de partida si es necesario, en funcin del logro
de los objetivos propuestos coherentes con el nivel del grupo humano con el cual
trabajamos y segn el tipo de negociacin cultural posible para ese grupo de
manera especfica.
Las metodologas de la educacin popular exigen una gran disponibilidad para
recorrer y movernos en caminos diferentes a los inicialmente planificados, y por
esto, afirmamos que no existen caminos ni frmulas nicas, vale decir, diseos,
guas o modelos nicos de trabajo. Con mucha mayor razn si tenemos en cuenta
que el trabajo con sectores distintos, requiere de diseos, objetivos, temas,
contenidos, metodologas y dispositivos diferentes. No es lo mismo un proceso
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147
con campesinos que con obreros, con jvenes que con adultos, con un grupo de
mujeres que con un grupo de hombres.
La educacin popular en tanto proceso, nos plantea la unidad de contenidos y
procedimientos en el acto educativo y pedaggico. De tal manera, un trnsito mal
planteado o la falta de un episodio, se transmite a todos los dems pasos
produciendo un obstculo en la produccin del grupo.
Ese proceso educativo popular parte de la vida cotidiana de cada sujeto. Lo va
abriendo hacia su dimensin social. Les permite a los participantes transitar de lo
simple a lo complejo, de lo emprico a lo abstracto y del sentido comn a la
categorizacin y la clasificacin. Conduce a los sujetos a la construccin y
organizacin de su mundo con una mayor comprensin de s mismos, de su
contexto y de sus posibilidades de accin sobre su propia realidad, as como de la
posibilidad de construir la interlocucin y los dispositivos comunicativos que hagan
posible la negociacin cultural. Y finalmente, es un proceso que ayuda a construir
las nuevas organizaciones para enfrentar un capitalismo transformado: el de la
globalizacin.
11. LA DECONSTRUCCIN: ESTRATEGIA PRIVILEGIADA
De todos los caminos posibles de entrada a la accin educativa popular en los
ltimos aos; se ha venido trabajando en el diseo de una estrategia que haga
posible una intervencin activa, dinmica y crtica que permita trabajar en la
bsqueda y construccin de sentido, en lo individual y en lo colectivo, de ese
nuevo hacer, sentir y ser, propuesto desde la opcin tico-poltica de la Educacin
Popular. A esta estrategia Se la conoce con el nombre de deconstruccin, un
ejercicio que apenas empieza a mostrar sus bondades y posibilidades.
a. Pistas para una propuesta.
El trmino de(s)construccin tiene origen en la discusin filosfica, literaria,
psicolgica y arquitectnica de finales de la dcada del 60 e inicios del 70
relacionada con la crisis de la civilizacin y del pensamiento occidental. Lo que
fuera una reflexin desde la filosofa, la literatura, y el psicoanlisis,
progresivamente empezaron a impregnar otras disciplinas como la educacin, la
ecologa y hasta la arquitectura y en tiempos ms recientes, la fsica y las
matemticas.
Como discusin relativamente reciente, hay una diversidad de lecturas e
interpretaciones. No obstante, podramos intentar la sntesis de algunos
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148
elementos que iluminan la propuesta que hacemos de deconstruccin desde la
educacin popular como una estrategia y no como un mtodo.
+ La reconstruccin como forma de intervencin activa y crtica en campos
donde es significativa la institucionalizacin del poder y su ejercicio desde el
saber.
+ La reconstruccin como una tcnica prctica para cuestionar la supuesta
objetividad institucional.
+ La reconstruccin como posibilidad de analizar los imaginarios individuales
y reconstruirlos con un nuevo sentido.
+ La deconstruccin como forma de fracturar la supuesta objetividad
institucional.
+ La deconstruccin como capacidad para develar los elementos que ocultan
el poder (en personas, grupos o instituciones) y evidenciar aquellos que no
aportan a la construccin de lo nuevo.
+ La deconstruccin como posibilidad de resignificacin de la experiencia
humana, individual, grupal o institucional.
+ La deconstruccin como capacidad para colocarse en la inseguridad y la
incertidumbre y hacer preguntas que abran el horizonte para "lo que puede
ser.
b. El qu y el cmo de la deconstruccin
La deconstruccin es una alternativa de trabajo educativo desde la opcin de la
educacin popular, que hace posible someter cualquier conjunto de prcticas, a
un detalle, a un examen y a una contrastacin crtica, desde los mismos sujetos
actores del proceso. Del esta manera, stos pueden preguntarse individual y
colectivamente por el significado, las acciones, los sentidos de sus prcticas,
pueden diseccionar su estructura bsica, descomponer cada elemento de su
accionar. Todo ello, no con el nimo de buscar culpables, de enjuiciar, de
descargar responsabilidades, de desmotivar, y de destruir. Por el contrario, se
trata de entrar en las prcticas o vivencias personales, colectivas, sociales e
institucionales, para desmontarlas y reconstruirlas desde nuevos sentidos ms
acordes con ese desarrollo humano y social que queremos, ms acordes con esa
transformacin que buscamos empoderando a los actores directos de la accin.
Este ejercicio prctico de la deconstruccin permite:
CINDE

149
+ Visualizar las estructuras y los componentes de la prctica social que se
pretende reconstruir.
+ Valorar y revalorar o descartar los componentes de una prctica individual,
colectiva, social o institucional tanto en trminos de presente (lo que pasa)
como en trminos de futuro (lo posible).
+ Hacer de las incertidumbres y las dudas, elementos de reconstruccin de
las prcticas nuevas.
+ Hacer visible el poder operando en mentes, cuerpos, deseos, teoras,
instituciones y cargos.
Ahora bien, cmo realizarlo? Observemos algunas pistas al respecto:
+ Ubicacin de la realidad de los actores que participan en la actividad
educativa y desean desarrollar la estrategia de deconstruccin.
+ Realidad 1: de los intereses del grupo se extrae el aspecto de su accin que
desea ser deconstruido. Por ejemplo, en la organizacin, las relaciones
base-dirigentes; en la escuela formal, la comunidad educativa; en los
grupos de jvenes, la cultura meditica o patriarcal, etc.
+ La "huella personal": es el reconocimiento en la historia personal de cada
uno, de la manera como el elemento que va a ser deconstruido hace
presencia en su vida personal (su manifestacin actual y su gnesis de
constitucin).
+ El mapa (individuacin): se reconstruye la prctica de ese aspecto con los
pares de accin, mostrando el cmo de la prctica y explicitando sus
concepciones y sentidos.
+ Contexto histrico del aspecto trabajado: es el momento de encuentro entre
lo local y lo universal a partir de un encuentro con la sistematizacin o con
los estados del arte sobre la problemtica. Esta dimensin es entregada por
alguien que conozca del tema, por el propiciador de la actividad o a travs
de algunos materiales escritos o audiovisuales.
+ Desmontaje-desaprendizaje: se retornan los productos de la reflexin
(huella. Mapa, contexto) y en ese escenario (local, universal) se analizan los
elementos del aspecto deconstruido que no sirven para una reconstruccin
con sentido hoy, cules s sirven, cules solo parcialmente y por lo tanto
deben reconstruirse y cules son los elementos nuevos que deben
integrarse.
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150
+ Reconstruccin: tomando los elementos del ejercicio del desmontaje, los
actores analizan la accin y el aspecto que est en deconstruccin para
reubicarlo en su visin de conjunto de una accin ms global, produciendo
un control prxico capaz de enunciar esa unidad contradictoria y
fragmentada, en cuanto lo otro no est deconstruido, pero que le arroja
caminos para transformar su prctica en los lugares que cada participante
pueda.
+ Planeacin de la praxis transformadora: busca hacer real el desaprendizaje
en la prctica deconscruida haciendo especfica su accin en su agenda de
corto, mediando y largo plazo de acuerdo con sus condiciones personales,
organizativas e institucionales.
+ Proyecto de las acciones a desarrollar: de acuerdo con la primera agenda
(corto, mediano, largo plazo), cules son las acciones posibles de abordar
inmediatamente al salir del taller y a partir de esa identificacin, cada
participante hace un proyecto para realizarlas en el cual debe quedar muy
claro el aspecto a transformar, el por qu, el cmo, con quines, a travs de
qu actividades, con cules indicadores de transformacin, as como las
estructuras necesarias a construir para garantizar esos aspectos que han
sido calendarizados.
+ Realidad 2: es volver al punto de partida slo que con un plan especifico de
transformaciones y por lo tanto, un proyecto de modificacin posible de la
realidad. Por esto se trata de otra realidad.
+ Seleccin de un nuevo aspecto a ser deconstruido que muestre y abra el
camino para que la deconstruccin cumpla su cometido como una
estrategia permanente que permita ir siempre hacia adelante.
De esta manera, se inicia un proceso que ser continuo y desembocara en la
realidad 3, que volver a repotenciar el proceso de reconstruccin. Esta estrategia
presentada de manera muy esquemtica, busca convertirse en un ejercicio
permanente. Es muy importante insistir en que la reconstruccin no es una
metodologa que debe seguir secuencialmente los pasos indicados, ya que segn
la experiencia y especificidad de los grupos puede iniciarse en algunos de los
puntos. Es una estrategia permanente que alerta sobre la velocidad del cambio y
sobra la agilidad requerida para mover las seguridades que se tienen en lo nuevo
reconstruido.
Sin duda, este ejercicio tiene una serie de requerimientos, dos de los cuales
aparecen con significativa fuerza:
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151
La aceptacin, reconocimiento y respeto a la diferencia. De un primer nivel
de elaboracin de lo individual (la huella), en la cual cada sujeto construye
su propio texto y contexto, sucede el acercamiento a las lecturas de los
dems. Lecturas diversas que muestran ese otro y otros diferentes en
sus textos y contextos, pero donde el encuentro en lo posible es la
alternativa para la construccin de proyectos comunes. Y aqu, adquiere un
sentido radical la negociacin cultural, en la medida en que la diferencia no
es el obstculo ni la barrera, sino la exigencia para la construccin del
sentido colectivo. As, la reconstruccin exige la construccin de acuerdos
bsicos de lo reconstruido y de acuerdos bsicos para la reconstruccin.
El coordinador de una propuesta de reconstruccin debe tener plena
conciencia de que acta sobre todo, sobre lo evidente, lo explicito, sobre lo
material, los imaginarios, las interacciones, la semntica, la formalizacin de
las concepciones y su manifestacin externa, sobre la edificacin interna,
sobre las huellas histricas, sobre la estructura social, econmica, poltica y
cultural, sobre las prcticas especficas.
La reconstruccin nos abre un camino de posibilidad a la reconstruccin de
nuevos sistemas simblicos y nuevos sistemas de accin individual y colectiva,
acordes con ese mundo humano y justo que queremos edificar.
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EL DIALOGO: RECORRIDO Y CONSIDERACIONES A
PARTIR DE LA EXPERIENCIA
Lola Cendales


Cendales Lola. Tomado de: El dialogo en educacin. Perspectivas tericas y propuestas didcticas. Aportes
no 52 Dimensin Educativa. Bogot, abril de 2000 pp 83-104
CINDE

153
EL DIALOGO: RECORRIDO Y CONSIDERACIONES A PARTIR DE
LA EXPERIENCIA
Lola Cendales
El dilogo como propuesta pedaggica de la Educacin Popular tiene una
trayectoria que debe formar parte de la reflexin que se haga sobre el tema.
La idea de escribir estas lneas surgi de esta consideracin. Sin embargo, como
no estoy en condiciones de reconstruir ni dar cuenta de lo que ha sido todo el
proceso (pues considero que se necesita investigacin), me limitar a hacer un
recorrido por algunos textos y experiencias que influyeron en mi comprensin y
prctica en relacin con el tema.
Naturalmente el punto de partida son los planteamientos de Freire en sus
primeros escritos y su incidencia en los proyectos de alfabetizacin. Despus me
referir al dilogo en la educacin popular haciendo referencia a planteamientos
que circularon en nuestro medio (Dimensin Educativa) en la dcada de los 80 y
que fueron configurando lo que se ha venido llamando: dilogo de saberes,
dilogo cultural, negociacin cultural.
Para finalizar plantear algunas consideraciones a partir de mi experiencia
personal como educadora en relacin con el tema.
Soy consciente de que el artculo, as como est escrito, resulta incompleto y
entrecortado; an as, espero deje algunos elementos sobre todo en quienes se
aproximan por primera vez al tema.
LA EDUCACIN LIBERADORA. DE FREIRE
A finales de la dcada de los 60 y principios de la del 70 los planteamientos de
Paulo Freire empiezan a circular en nuestro medio.
La lectura de Pedagoga del Oprimido" y de "Educacin como prctica de la
libertad" fue dejando las bases de lo que desde ese momento empezaba a ser
una pedagoga crtica y una pedagoga de la esperanza.
Freire parte de hacer una crtica a la educacin de su tiempo caracterizndola
como una "educacin bancaria", destinada a depositar conociendo en la cabeza
de los educandos, a domesticar las conciencias, a condenar al quietismo y la
pasividad; como alternativa Freire plantea la "Educacin liberadora" que va a
tener en el dilogo la esencia y el centro de su planteamiento pedaggico.
CINDE

154
Veamos a travs de algunos de sus escritos, cmo defina Freire el dilogo, cul
era su intencionalidad, cules las condiciones que lo hacan posible, y cul era su
propuesta metodolgica.
En "Educacin como prctica de la libertad", Freire define el dilogo como
"una relacin horizontal de A con B. Nace de una matriz crtica y genera
criticidad" (Jaspers). Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de
la fe, de la confianza. Por ello slo el dilogo comunica y cuando los dos
polos del dilogo se ligan as con amor, con esperanza, con fe uno con el
otro, se hacen crticos en la bsqueda de algo. Se instaura, entonces, una
relacin de simpata entre ambos. Slo as hay comunicacin."
41

Freire contrapone el dilogo, al antidilogo, situacin totalmente contraria
donde las personas que dialogan no estn en una relacin de igualdad sino
de discriminacin, de desamor, acriticidad, desesperanza, arrogancia y
autosuficiencia; donde no puede haber una relacin de simpata que haga
posible una verdadera comunicacin.
Freire se refiere a la dialogicidad y la antidialogicidad como matrices
antagnicas de la accin cultural; la primera al servicio de la liberacin y la
segunda al de la opresin.
Como caracterstica de la accin dialgica, Freire plantea la colaboracin
de quienes dialogan para la transformacin del mundo; la unidad, la
organizacin y la sntesis cultural, como superacin de la propia cultura
alienada y alienante; mientras que en la accin antidialgica prevalecen: la
actitud de conquista, la divisin para mantener la opresin, la manipulacin
y la invasin cultural.
Como condiciones para dialogar Freire plantea: "una intensa fe en los
hombres; fe en el poder hacer, en el poder de crear y recrear, en la
vocacin de ser ms, que no es un privilegio de algunos elegidos sino
derecho de todos los hombres; sin esta fe en los hombres, el dilogo es una
farsa; se transforma en la mejor de las hiptesis en manipulacin disfrazada
de paternalismo. "
42

Freire plantea que para dialogar se necesita confianza, humildad, amor,
esperanza. "Si no amo la vida, si no amo al mundo, si no amo a los

41
Freire Paulo. "Educacin como prctica de la libertad". Ed. Amrica Latina. Bogot. pg. 112
42
Freire Paulo. Pedagoga del oprimid". Edil. Amrica Latina, pg. 101.
CINDE

155
hombres no me es posible dialogar; si el dilogo es un encuentro con los
hombres para ser ms, no puede hacerse en la desesperanza. Si los
sujetos del dialogo no esperan nada de su quehacer, ya no puede haber
dilogo; su encuentro es vaco y estril, es burocrtico y fastidioso."
43

Para Freire el dilogo est ligado a un proceso investigativo que se inicia
antes del encuentro entre educandos y educadores; cuando estos ltimos
se preguntan por el contenido del dilogo, por el sobre qu se va a dialogar;
"el dilogo comienza en la bsqueda del contenido programtico, esa
bsqueda es la que "inaugura el dilogo de la educacin como prctica de
la libertad"
44
.
Para Freire el dilogo se realiza en el proceso de investigacin que implica
necesariamente una metodologa dialgica: una metodologa
concientizadora que adems de hacer posible la aprehensin de los temas
generadores, comienza y va involucrando a las personas en una forma
crtica de pensar su realidad.
Para investigar los temas generadores, Freire plantea cuatro momentos: 1)
mediante diversas actividades, aproximarse a las contradicciones y a la
percepcin o conciencia que de ellos tienen las personas; 2) a partir de lo
anterior elaborar las codificaciones; 3) realizar los dilogos
descodificadores y 4) estudiar en forma sistemtica e interdisciplinaria los
resultados de las descodificaciones.
Para Freire la metodologa concientizadora se realiza a travs de la
codificacin y la descodificacin; "la codificacin de una situacin
existencia! es la representacin de sta con algunos de sus elementos
constitutivos en interaccin. La descodificacin es el anlisis crtico de la
situacin codificada."
Los textos presentados corresponden a la primera poca del pensamiento de
Freire y, sin desconocer las crticas que se le hacen a esta primera fase (no
aparecen las causas estructurales, ni la sociedad dividida en clases, (ni la
dominacin), tambin habra que reconocer que su pensamiento evolucion.
Freire continu interpretando cada momento de la historia insistiendo siempre en
la necesidad de reconocer las nuevas formas de opresin, de construir una

43
Ibid pg. 102
44
Ibid. pg. 126
CINDE

156
pedagoga de la esperanza, y recrear la educacin en un horizonte liberador.
Freire para la educacin seguir siendo un hito y un punto de referencia.
La lectura de Freire, con todas las limitaciones que pudo tener en ese momento
(por lo menos en mi caso), dio elementos que fueron alimentando una postura
crtica, marc un horizonte tico poltico al quehacer educativo y dej una huella
que marcara la reflexin y la prctica de muchos educadores en Amrica Latina.
EL DILOGO EN LA ALFABETIZACIN
Participacin en una experiencia de dilogo cultural
En 1980 se realiz en Nicaragua la Cruzada Nacional de Alfabetizacin,
acontecimiento poltico-cultural que influy en muchos proyectos educativos que
se realizaron por esa poca en Amrica Latina.
La Cruzada fue un gran dilogo cultural; dilogo entre el campo y la ciudad (ms
de 60 mil jvenes se fueron a vivir al campo durante 5 meses), entre jvenes y
adultos, entre la cultura letrada y la cultura oral, la experiencia y la sabidura.
En la alfabetizacin, el dilogo fue un momento muy importante; cada sesin se
deba iniciar con el dilogo entre alfabetizandos y alfabetizadores sobre el tema
de la leccin correspondiente; despus vendra la enseanza formal de la lecto-
escritura.
Para el dilogo se tuvo en cuenta la propuesta de Freire. Los temas o contenidos
de la alfabetizacin estaban codificados" en la cartilla mediante una fotografa y
en una frase generadora. Para la descodificacin el alfabetizador dispona en su
cuaderno de orientaciones de una lectura que desarrollaba el tema y unas
preguntas para apoyarlo en el dilogo que deba realizar con los alfabetizandos.
El dilogo fue tema central en la capacitacin inicial y permanente se dieron
explicaciones, se hicieron ejercicios de simulacin; se orient sobre la marcha.
Sin embargo, los problemas se presentaron desde el comienzo: en algunos casos
el alfabetizador no realizaba el dilogo; bien porque se senta incapaz o porque
los adultos le decan que ellos estaban interesados en aprender a leer y escribir y
no en escuchar discursos polticos; en otros casos el alfabetizador se limitaba a
conversar sobre el tema, pero sin profundizar o hacan la lectura que vena en el
cuaderno de orientaciones sin referirse para nada a la realidad de los adultos.
En la alfabetizacin, el dilogo se masific, y a pesar de las deficiencias que pudo
tener, fue el hecho educativo que marc a toda una generacin de nicaragenses.
CINDE

157
Haber participado en el proceso de capacitacin me permiti comprender, en
relacin con el dilogo, que el compromiso tico poltico, la mstica, no suplantan
el saber metodolgico; pero este ltimo carente del primero se torna en prctica
desprovista de sentido.
De la educacin liberadora a la Educacin popular
La educacin liberadora inspir proyectos, motiv cambios, marc una poca y la
vida de muchos educadores; sin embargo (como lo anotaba Oscar Jara: 1981)
"las contradicciones econmicas, sociales y polticas que se vivan en Amrica
Latina a finales de la dcada de los 70 llevaron a una radicalizacin del
movimiento popular.
Los educadores, inspirados en la propuesta de concientizacin, fueronviendo sus
lmites, pues se esperaba que a travs del dilogo fuera surgiendo la conciencia
crtica y de all se pasara a la accin transformadora.
Para algunos la concientizacin era primero un asunto de comprensin racional
de la problemtica y, despus de prctica poltica. Esta concepcin lineal llev a
que algunos no pasaran del primer momento.
Los anlisis de coyuntura permitan ver en ese momento que prctica educativa y
opcin poltica eran indesligables y que era necesario articularlos en un solo
proceso educativo, organizativo y movilizador.
Son entonces las mismas exigencias del proceso histrico las que llevan a ese
acercamiento entre educacin y accin poltica, que fue denominndose
"educacin popular".
As los educadores que venamos de la educacin liberadora, nos fuimos
identificando y reconociendo como educadores populares.
EL DILOGO EN LA EDUCACIN POPULAR
Educacin popular y alfabetizacin
En 1983 Dimensin Educativa publica "Educacin popular y alfabetizacin en
Amrica Latina escrito por Mario Peresson, Germn Mario y Lola Cendales,
(conocido como el libro azul). El libro tiene dos partes: la primera dedicada a la
educacin popular y la segunda a la alfabetizacin; En la primera, se defina la
educacin popular como parte y apoyo a un proceso colectivo, mediante el cual
los sectores populares, a partir de su prctica social van construyendo y
consolidando su propia hegemona ideolgica y poltica, es decir desarrollando las
CINDE

158
condiciones subjetivas la conciencia poltica y la organizacin popular - que les
har posible la construccin de su propio proyecto histrico."-
45

Como principios metodolgicos consecuentes se planteaba que la educacin
popular deba estar centrada en la realidad histrica concreta; deba nacer de ella
y orientarse a su transformacin; deba vincular el trabajo intelectual con el trabajo
productivo y la prctica poltica; deba tener en el colectivo la unidad educativa
fundamental y entregar un mtodo de investigacin haciendo realidad el aprender
a aprender y el aprender a investigar. En esta parte no se habla explcitamente
del dilogo porque segua siendo una propuesta para la alfabetizacin.
En la segunda parte, dedicada a la alfabetizacin, aunque se plantea la
metodologa del dilogo en los trminos de Freire, aparecen otros elementos.
Respecto a los temas, a diferencia de Freire quien planteaba que deban ser el
resultado del estudio del universo problemtico y vocabular de una comunidad, en
esta propuesta se plantea que los contenidos deben ser el resultado del anlisis
estructural y deben expresar y condensar el anlisis de coyuntura.
En el planteamiento sobre el dilogo se parte de analizar las caractersticas del
"pensamiento comn", sus limitaciones y posibilidades para saber cmo perciben
los alfabetizandos la realidad (expresada en las codificaciones).
La propuesta didctica para realizar el dilogo, que permitira pasar del
conocimiento comn a la conciencia crtica, a la conciencia "para s", se
concretiza en 4 pasos:
1. El paso descriptivo, con dos momentos: uno en el que se plantea hacer la
descripcin del cdigo-(lmina, poema) y el otro, -ver la forma cmo la
contradiccin que presenta el cdigo, se da en la vida real.
2. El paso analtico tiene por objetivo conocer tanto el punto de vista de los
alfabetizandos como el de los alfabetizadores y para operacionalizarlo se
proponen 3 momentos: el de la percepcin de las interpretaciones de los
alfabetizandos, el de la conflictuacin de tales percepciones una vez se
hayan sistematizado los diferentes puntos de vista y, el de la
complementacin por parte del alfabetizador.
3. El paso de la sntesis se hace a travs de un resumen o una recapitulacin
del proceso.

45
Peresson, Mario, Cendales. Educacin Popular y Alfabetizacin en Amrica Latina. Edit. IndoAmerican
Press Service, Bogot, 1983.
CINDE

159
4. El paso de la accin, en el cual se buscan soluciones, se planean, se
socializan, se realizan y se da seguimiento a las acciones y, por ltimo, se
hace la teorizacin de la accin. As se cerrara el ciclo y se iniciara el
dilogo de la "praxis" (accin-reflexin).
En la propuesta de alfabetizacin que se presenta hay un esfuerzo por
contextualizar el dilogo en los debates del momento: la educacin popular, el
saber popular, el tema del conocimiento y por estructurar y fundamentar una
propuesta didctica que apoyara el trabajo de los alfabetizadores.
Sin embargo, el dilogo se plantea como un proceso racional centrado en los
contenidos temticos; como una relacin en la cual hay que tener en cuenta las
caractersticas del conocimiento y las posiciones falsas del otro, del alfabetizando;
pero no las propias del alfabetizador; una relacin donde la cultura del saber
acadmico que tambin entra en juego en una relacin dialgica.
Educacin popular y mtodo dialctico
En el contexto centroamericano y concretamente en Nicaragua, algunos
educadores populares plantean que el mtodo de la educacin popular es el
mtodo dialctico: "nuestra concepcin metodolgica de la educacin popular, se
basa en la teora dialctica del conocimiento, porque desde nuestro punto de vista
la lgica del proceso educativo no puede ser otra que la misma lgica del proceso
del conocimiento.
46

El mtodo dialctico se refera en este caso al "estudio de las contradicciones de
la realidad social" (contradiccin fundamental, contradiccin principal,aspecto
principal de la contradiccin).
Segn se expresaba, el mtodo dialctico consista en: partir de la prctica,
teorizar sobre ella para regresar nuevamente a la prctica; partir de lo concreto,
realizar un proceso de abstraccin para volver de nuevo a lo concreto; partir de la
accin, reflexionar sobre ella para nuevamente volver a la accin, si esa era la
lgica del proceso del conocimiento, no poda ser otra la lgica del proceso
educativo: accin reflexin accin; prctica teora prctica, planteamiento ms
cercano al ver, juzgar y actuar de las Juventudes Obreras Catlicas en Europa
desde los aos 40.

46
Jara H. Oscar. Educacin popular: la dimensin educativa de la accin poltica.
CEASPAALFORJA, 1981. Pg. 29.28
CINDE

160
En este planteamiento sobre la metodologa de la educacin popular no aparece
explcito el tema del dialogo, quizs para marcar una diferencia con la fase
anterior, en la cual el dilogo termin siendo una actividad discursiva, desligada
de la prctica.
El mtodo dialctico fue divulgado a travs de varias publicaciones y se convirti
en algunos casos en una especie de eslogan, de adhesin ideolgica que resolva
los problemas educativos e investigativos.
El educador en muchos casos no tena los elementos suficientes para llevar este
planteamiento a la prctica y terminaba reduciendo el mtodo a pasos: primero la
prctica, luego la teora y otra vez la prctica, sin saber qu era propiamente la
prctica o cul era el papel de la teora y sin saber cmo articular una cosa con
otra.
Tener como eje del proceso educativo, la realidad, la prctica de los sujetos fue
un avance metodolgico importante. Sin embargo, "sera bueno preguntarse qu
nuevos conocimientos tericos surgieron de todas las prcticas trabajadas con
este mtodo, y por qu la educacin popular en ese momento se cerr a los
nuevos discursos, a la semiologa a la lingstica; porque los textos que leemos
ahora, de Gadamer y otros ya circulaban en los aos 60 y 70"
47
.
Del dilogo al monlogo
La Educacin Popular con diferentes nfasis se entendi y se asumi como
actividad poltico educativa; en el contexto de la poca (finales de la dcada de
los 70 y comienzos de los 80), el objetivo era la concientizacin del pueblo; pasar
de la conciencia ingenua a la conciencia critica, a la conciencia poltica, a la
conciencia de clase.
En ese proceso el educador era la persona que tena la lectura correcta de la
realidad; era un iluminado que deba llevar la verdad a quienes no saban nada o
si saban algo estaban equivocados.
As, de una propuesta dialgica inicial se pas a una actitud y una prctica de
corte mesinico, donde lo nico que contaba era el discurso del educador. De
esta postura, en algunos casos se pas a la contraria: al populismo; en el cual el
educador se silenciaba porque el pueblo era el que tena la verdad.

47
La formacin de Educadores Populares. Visin retrospectiva y prospectiva. Lola Cendales, Jorge Posada,
Alfonso Torres, en Formacin de formadores. CEAAL. Dimensin Educativa. 1995. Bogot, Colombia.
CINDE

161
De la reflexin sobre las prcticas, de los anlisis que en una y otra parte se
fueron haciendo llegando a una propuesta de sntesis: el dilogo de saberes.
Sin que se pueda decir que estos procesos fueron lineales o que se vivieron en
todas las experiencias de Educacin Popular, en algunos momentos fueron
tendencias.
PLANTEAMIENTOS QUE FUERON ENRIQUECIENDO EL TEMA DEL
DILOGO EN LA EDUCACIN POPULAR
En la dcada de los 80 varios autores contribuyeron a enriquecer el debate y la
prctica de educadores populares interesados en profundizar en el tipo de
relaciones que se establecan en el hecho educativo.
Cultura y saberes populares
El tema de la cultura como mbito en el cual se realiza la actividad educativa y el
tema de la diferencia entre los saberes son planteados y socializados a travs de
los escritos del antroplogo brasileo Carlos Rodrguez Brando.
El autor plantea que la educacin tiene que ver con proyectos sociales de
transferencia, adquisicin y reproduccin de diferentes tipos de saber que son
expresiones de una determinada cultura.
En el caso de la educacin popular, el proceso se dara en torno al saber popular
en el mbito "polticamente motivado" de la cultura popular. Respecto al saber
popular, Rodrguez Brando plantea que es un "saber de consenso y de dominio
comunitario diferente y opuesto a un saber erudito, dominante y oficial que
muchos imaginan ser el verdadero".
Respecto a su origen dice que "no existe primero un saber cientfico, tecnolgico,
artstico o religioso, sabio o erudito que llevado al pueblo se empobrezca", por el
contrario; lo primero que existi fue el saber comunitario, el saber de todos, del
cual se va separando un saber que se torna legitimo y verdadero asociado a
diferentes instancias de poder, en oposicin al saber de consenso, al saber
comunitario donde se "legitim"; la diferencia entonces no es de cualidad sino de
su relacin o no con el poder.
Los dos tipos de saber mencionados no existen separados ni paralelos pues entre
ellos se da una relacin permanente de apropiacin, expropiacin y reapropiacin,
tanto del saber erudito hacia segmentos del saber popular, como del saber
popular con segmentos del saber crudito; "hay un proceso continuo de
reorganizacin de reas profesionales del saber que trazan y retrazan fronteras
CINDE

162
entre un dominio y otro. En ese proceso hay intercambios, conflictos, alianzas y
resistencias".
48

Los planteamientos de Rodrguez Brando aunque no se referan explcitamente
al dilogo, s ayudaron a esclarecer aspectos importantes deltema: las relaciones
entre educacin y cultura, entre saber y poder en un momento en que la
educacin popular en algunos contextos estaba ms interesada en el debate
ideolgico poltico que en la problemtica cultural y pedaggica.
La interpretacin a partir de matrices culturales
A finales de la dcada de los 80 en algunos contextos ms que en otros, la deuda
externa se convierte en unode los temas en torno a los cuales la educacin
popular realiza trabajos de concientizacin.
Jos Luis Coraggio escribe "Notas para una pedagoga popular en torno a la
deuda", donde plantea que para trabajar el tema de la deuda hay que reconocer e
investigar desde dnde interpretan los otros el mensaje que les queremos llevar:
"Cada matriz cultural de conocimientos histricamente conformada, provee un
marco de interpretacin del conjunto de datos sobre los fenmenos que
constituyen la relacin de endeudamiento en la que estn nuestros pases".
Advierte tambin sobre la necesidad de tener en cuenta las caractersticas del
pensamiento cotidiano, su pragmatismo, su manera de apropiacin del mundo
basado ms en la repeticin que en la bsqueda de verdades, el peso de la
memoria colectiva, la tendencia a la generalizacin y la importancia de la
analoga.
Pero la cultura popular no es slo el resultado del acontecer en la vida cotidiana:
"Las luchas polticas y sociales han ido dejando en la conciencia de quienes
participan, elementos ideolgicos, tericos, religiosos, etc., que se entraman con
el planteamiento cotidiano en un saber popular sobre el mundo y sus
posibilidades; si de lo que se trata es de "establecer una autntica relacin
dialgica" el educador debe en una coyuntura concreta entender la lgica popular;
acceder a los mecanismos de resignificacin para saber cmo llegar a esa matriz
de conocimientos, que es diferente en cada espacio cultural, para construir o
reconstruir desde all la problemtica que se desea trabajar.
El asunto no es entonces informar, como tampoco se reduce a que el educador
desde su matriz de conocimientos acadmicos comprenda cientficamente el tema

48
Rodrguez Brando Carlos. Educacin popular. Ed. Brasilense S.P Brasil. 1986 p.25
CINDE

163
y luego ponga en palabras fciles o en cuadernillos con muequitos un tema
complejo; pues no se trata de vulgarizar o sustituir unos trminos por otros sino de
estructurar los mensajes en el cdigo de quienes los reciben teniendo en cuenta
su situacin concreta, su historia especfica.
Las reflexiones sobre los trabajos de concientizacin sobre el tema de la deuda
ayudaron a superar "las consignas" como forma de trabajo educativo con los
sectores populares, haciendo ver la necesidad de investigar las formas como el
otro conoce para poder establecer un dilogo eficaz donde fuera posible la
argumentacin. La reflexin del autor ayud en ltimas a profundizar en la
relacin entre cultura poltica y pedagoga.
Las dimensiones del saber popular
El trmino "saber popular" vena a significar mucho en cuanto al reconocimiento y
valoracin del "otro", pero poda quedarse corto a la hora de realizar el trabajo
interactivo si se desconoca su composicin, su forma de operar, su manera de
difundirse.
Los planteamientos de Sergio Martinic contribuyeron precisamente a definir y
caracterizar el saber popular.
Para Martinic, el saber popular est constituido por "los conocimientos,
interpretaciones y sistemas de comprensin que producen y actualizan los
sectores subalternos de la sociedad para explicar y comprender su experiencia".
Para entender cmo se constituye y cmo se reproduce el saber popular y para
evitar caer en posiciones reduccionistas, el autor plantea que en el saber popular
hay varias dimensiones que tienen especificidades, pero que se relacionan entre
s.
La primera dimensin se refiere al saber cotidiano y al saber elaborado. El
primero es un saber emprico ligado a la solucin de problemas; saber compartido
que trasciende al individuo y es asumido como certeza bsica. El segundo hace
relacin a principios de pensamientos ms abstractos, con mayor grado de
sistematizacin. En este campo se podra ubicar la sabidura popular.
La segunda dimensin se refiere al saber colectivo y al saber privado. El saber
colectivo corresponde a cdigos y sistemas de comprensin comunes, a travs de
los cuales una sociedad se reconoce y se actualiza como tal. El saber privado
corresponde a una racionalidad ms particular; a la primera accin del sujeto que
hace posible la intersubjetividad. En esta dimensin se ubicaran la interpretacin
personal y la elaboracin crtica.
CINDE

164
Los planteamientos de Martinic sobre temas como la conversacin, la
construccin dialgica de los saberes, etc., han seguido sustentando y animando
el debate; han seguido dando pistas para la indagacin sobre el tema y para la
cualificacin de propuestas educativas.
Las diferentes lgicas
La persona que en Dimensin Educativa en forma recurrente ha escrito y ha
hecho balances sobre el tema, ha sido Germn Mario.
Sus aportes al dilogo se dieron inicialmente en el campo de la alfabetizacin; en
este como en trabajos posteriores su mayor inters ha estado en la didctica; en
concretar los planteamientos tericos en una propuesta que oriente el quehacer
de maestros y educadores (ejemplo de ello es el juego "dialoguemos" y otros
sobre temas de salud...).
En los "Aportes" sobre "Cmo se conoce, cmo se ensea" y sobre "Lgica
popular", aunque no trabaj explcitamente el tema del dilogo, s dio elementos
para esclarecer las posibilidades y limitaciones del conocimiento cotidiano y sobre
las caractersticas de la lgica popular.
Quizs la investigacin realizada por Germn ms representativa de lo que
pudiera ser el dilogo de saberes es la realizada sobre Cmo operan
matemticamente los adultos de los sectores populares" (1983).
La primera vez que se refiere al dilogo de saberes lo hace a propsito de una
crtica a las formas de producir conocimientos; all ubica el mesianismo y el
populismo como extremos y propone como salida el dilogo de saberes (1990).
Su inters por la didctica del dilogo se encuentra expresada en su ltimo
trabajo, publicado en este mismo texto.
Para finalizar esta parte dira que:
+ Los autores a los cuales me he referido no son los nicos que escribieron
sobre temas relacionados con el dilogo en la dcada de los 80.
+ Por fuera del mbito de la Educacin Popular se venan haciendo
planteamientos interesantes desde distintas disciplinas y precisamente los
aportes ms significativos vinieron de quienes consiguieron dialogar con
esos otros campos del conocimiento.
+ La lectura de los textos mencionados fue muy importante en ese momento
porque a travs de ellos nos fuimos aproximando a los planteamientos de
Agnes Heller, Berger y Lugman, Bachelard, Kosik, Garca Canclini... As, el
CINDE

165
dilogo como teora y como prctica se ha venido construyendo con el
aporte de muchos.
EL DILOGO. CONSIDERACIONES A PARTIR DE LA EXPERIENCIA
En esta segunda parte me referir al dilogo como presencia interactiva, como
espacio donde los educadores quedamos expuestos y nos la jugamos con lo que
somos y con lo que sabemos.
El dilogo: algo ms que intercambio de saberes
El dilogo como actividad educativa tiende a centrarse, o mejor, los educadores
tendemos a centrarla en lo racional argumental; sin embargo, el dilogo se
constituye en un espacio en el cual afloran emociones, convicciones, saberes,
intereses, sin que podamos prever ni su aparicin, ni su secuencia, ni su
intensidad.
"En un evento educativo parte de un proyecto ms amplio, se acerc uno de los
participantes al educador y le dijo: sabe por qu vine a esto?, porque yo creo en
usted".
"Una educadora de madres comunitarias interesada en el tema del dilogo de
saberes me comentaba que en una visita a un jardn se haba dado cuenta de
algo que le haba llamado la atencin: - "la madre comunitaria que estaba
replicando el taller que yo les haba dictado, se visti para la ocasin, como yo iba
vestida el da en que realic el taller con ellas".
Los ejemplos anteriores muestran cmo, aunque el objeto del dilogo son los
saberes, hay otros elementos que entran en juego; hay otro tipo de mensajes y
otro tipo de lecturas, cmo en el dilogo intervienen y se interiorizan lenguajes
verbales y no verbales.
El dilogo no es slo sobre algo, sino fundamentalmente con alguien; por esto no
puede reducirse a una actividad racional. En el dilogo, las razones estn
cargadas de emociones y las emociones cargadas de razones; pues como dice
un autor brasilero: "La importancia de la razn est en el hecho de funcionar
como lnea auxiliar para colocar en orden los afectos".
49

Es por lo anterior que el trmino "dilogo de saberes" resulta insuficiente y
algunos prefieren hablar de dilogo cultural o negociacin cultural.

49
Freire Acosta Jurandir, citado por Aida Becerra en Educacin Popular, pg 40.
CINDE

166
La intuicin y la improvisacin
El dilogo educativo requiere de investigacin, de preparacin, de un diseo que
permita visualizar el proceso y estructurar la secuencia; sin embargo, por ser el
dilogo una actividad que realizamos entre personas diferentes, por ser una
construccin interactiva en la cual intervienen mltiples factores, no puede ser
prevista ni planificada totalmente. El mejor plan no es para seguirlo al pie de la
letra, sino para tenerlo como punto de referencia y estar dispuestos cambiarlo
cuando sea necesario.
Los educadores en el dilogo manejamos "una dosis personal" de incertidumbre e
inseguridad, sabemos unas cosas, pero otras no; estamos seguros de unas
cosas, pero de otras no.
Hay momentos en el transcurso del dilogo en que uno elige una posibilidad entre
varias sin que tenga razones suficientes para hacerla; ocasiones (ya sobre la
marcha) en que uno slo alcanza a "sentir" que por ah no es la cosa; que por
ejemplo, hay que reorientar un evento, que cambiar o suprimir una actividad, que
es mejor relatar una experiencia que leer un texto; en estos momentos en los
cuales la razn no alcanza a explicar el porqu, o por lo menos no es la nica va,
apelamos a la intuicin y a la improvisacin, formas de conocer ms ligadas al
arte que a la pedagoga. Aunque como dice Santiago Garca, citando a Blandon
Shiller: "hablar de la relacin entre pedagoga y arte parece un contrasentido. Es
prcticamente imposible saber dnde termina una y dnde comienza la otra.
50

Respecto a la intuicin habra que decir que esta no surge de la nada, pues en
ella tienen que ver la formacin general, el compromiso tico del educador, el
conocimiento que tenga del tema y del grupo con el cual trabaja; su saber y
experiencia pedaggico-metodolgica. Y respecto a la improvisacin habra que
sealar que sta slo es posible desde una preparacin rigurosa, abierta a la
reflexin y dispuesta a recibir lo inesperado de las "aperturas" de los participantes.
En esa relacin entre pedagoga y arte, como dice Santiago Garca "el
conocimiento es una maravillosa aventura, donde los caminos de creatividad que
puede sealar el arte contribuyen a abrir puertas, entrever posibilidades y desatar
la imaginacin en una estrecha relacin entre lo cotidiano y lo universal."
51

50
Teora y prctica en la pedagoga teatral. Revista Actuemos no 29. Pg. 5. Dimensin Educativa, 1999
51
Idem. Pg. 5
CINDE

167
El dilogo y las relaciones de poder
El dilogo como propuesta educativa tiene una intencionalidad y se da en unas
determinadas relaciones de poder. El dilogo viene a ser un espacio de relaciones
en el cual se hacen presentes las diferencias y desigualdades.
Por ser una propuesta educativa, la desigualdad evidente se da en el mbito del
saber, aunque est cruzada por otros tipos de diferenciacin social (edad, gnero,
clase social, etnia...), que de alguna manera expresan las lgicas del poder que
se dan en la sociedad.
En el mbito del saber como plantea Foucault frente a un discurso terico,
unitario, formal, cientfico, existen toda una serie de saberes calificados como
incompetentes o insuficientemente elaborados; saberes locales, discontinuos,
inferiores jerrquicamente a nivel del conocimiento o de la cientificidad exigida.
52

El dilogo como propuesta pedaggica pretende reconocer y hacer entrar en
juego este tipo de saberes: valorar y hacer visibles esas culturas e identidades
que el poder mantiene sumergidas y en condiciones de inferioridad,
En los replanteamientos que se han venido haciendo en la educacin popular, el
poder en relacin con lo poltico ya no se entiende nicamente en relacin con el
Estado sino como sistema de relaciones, como "conjunto de capacidades
materiales, institucionales y simblicas que van construyendo los sujetos sociales
a partir de su accin en la sociedad y en los pliegues de la institucionalidad
estatal."
53

La propuesta de dilogo desde este campo de la educacin, est encaminada a
potenciar las capacidades de las personas y los grupos, a dar elementos y crear
condiciones para comprender mejor la situacin que se est viviendo para
relacionarse en forma democrtica y solidaria, para generar espacios de
participacin, para proponer alternativas, para reclamar, cuestionar, denunciar e
impugnar cuando las condiciones lo requieran.
Si los educadores admitimos que tenemos un poder (propio o delegado), el poder
que da el saber, el poder que da la palabra, el poder que da el derecho a ser
escuchado, es para ponerlo en funcin del fortalecimiento de esas capacidades,
del "empoderamiento" y la inclusin (invitacin al otro a buscar y construir
conjuntamente) de los sectores con los cuales trabajamos.

52
Foucaul Michael. Curso del 7 de enero de 1976. Saber y poder
53
Refundamentacin de la educacin popular. Aportes no 47 pg 13. dimensin Educativa, Bogot
CINDE

168
En la relacin dialgica el poder se expresa de diferentes maneras: en el diseo y
distribucin de los espacios, en el manejo de los tiempos, en smbolos, en
actitudes... En relacin con esto, la cita de un texto antiguo es bastante expresiva:
"Deca el rey: honorable nagasena, queris entrar en conversacin conmigo? si
vuestra majestad quiere hablar conmigo como los sabios hablan entre s, quiero;
pero si vuestra majestad quiere hablar conmigo como los reyes hablan entre s,
entonces no quiero. Cmo conversan entre s los sabios? Viene la explicacin:
los sabios no se enfadan cuando son acorralados y los reyes s. Entonces el rey
acepta una conversacin en igualdad de condiciones."
54

El conflicto
Las diferencias y desigualdades que se presentan en el dilogo generan
conflictos. Los educadores que hemos sido formados en versiones nicas, en
verdades inamovibles y que adems nos sentimos portadores del saber legtimo,
no estamos en las mejores condiciones para asumir y trabajar pedaggicamente
la diferencia y el conflicto.
Al concluir la recapitulacin de un debate uno de los participantes me dice: y
usted por qu no tuvo en cuenta lo que yo dije? Mientras peda disculpas por "el
olvido" tena que reconocer mi incapacidad para tener en cuenta o incorporar la
diferencia".
A pesar de que la pedagoga nos habla de la importancia del conflicto en los
procesos de conceptualizacin y reconceptualizncin, por cuanto lleva al alumno
a reaccionar para afirmar, a rectificar lo que sabe, nuestra primera reaccin ante
la diferencia y el conflicto es desconocerlo o directamente descalificarlo y
excluido; trabajar el conflicto no es cuestin de buena voluntad solamente, supone
para nosotros los educadores un replanteamiento conceptual y metodolgico.
Hay trabajos muy consistentes y reconocidos sobre la temtica del conflicto. Yo
quisiera solamente resaltar aspectos pedaggicos que me parecen importantes.
Cuando en el dilogo aparece la diferencia, otra opinin, otra interpretacin, otras
maneras de percibir una realidad, aparece tambin para el educador el momento
analtico por excelencia; pues es ah donde los nuevos elementos pueden entrar a
formar parte de la trama de significados que se estn construyendo.

54
Huisinga johan, Homo Ludens. Alianza editores. Madrid, Espaa. Sexta impresin, 1996
CINDE

169
La explicitacin de "lo propio" y la contrastacin con "lo ajeno" tienen una funcin
pedaggica: posibilitar la descentracin, -el distanciamiento de uno mismo- y la
ampliacin de los propios lmites tanto cognitivos como afectivos.
La pregunta a los educadores es cmo hacer del conflicto una posibilidad
educativa.
Para finalizar, los educadores durante el proceso cumplimos diferentes funciones;
somos promotores, animadores, mediadores, interlocutores...
Y para cumplir esas funciones creo que no sobran algunas consideraciones por
ms reiterativas y trilladas que sean:
En una relacin entre diferentes, darse a conocer, expresar una opinin o una
posicin diferente requiere de una base afectiva; de un ambiente de confianza
donde el respeto al otro, la solidaridad, pasen de ser discursos a ser experiencias
de aprendizaje.
El sentido la bsqueda conjunta; la satisfaccin de contribuir a clarificar un
problema, de encontrar una informacin, de participar en un debate; son las
que mantienen vivo el inters, las que hacen posible la relacin dialgica
para los educadores, ms importante que los resultados, es lo que ocurra
en la misma interaccin.
Ampliar las posibilidades de expresin de los participantes hace posible que
se manifieste su riqueza cultural, y todos sabemos por experiencia que
cuando tratamos de comunicar a otros, vamos comprendiendo mejor lo que
intentamos expresar.
En el dilogo, el silencio es la condicin y el ejercicio que tenemos que
hacer para poder hablar. El derecho a la palabra y esto vale tanto para
participantes como para educadores, hay que ganarlo en el silencio
productivo que supone escuchar al otro y dialogar con uno mismo.
Para el dilogo los educadores necesitamos preparacin; temtica,
investigacin, pero estas perderan su sentido si no van acompaadas de
una actitud de apertura y acogida, si no las mueve la conviccin de estar
aportando a la construccin de algo. El dilogo es el resultado tambin de
una disposicin interior que no se improvisa en un evento educativo cuando
no ha formado parte de la vida del educador.
BIBLIOGRAFA
Freire Paulo. Educacin como prctica de la libertad. Editorial Amrica Latina.
Bogot, Colombia.
CINDE

170
Freire Paulo. Pedagoga del Oprimido. Editorial Amrica Latina. Bogot,
Colombia.
Aportes N53. El dilogo cultural
Jara H. Oscar. Educacin Popular: la dimensin educativa de la accin poltica.
CEASPA-ALFORJA, Panam, 1981.
Revista Aportes N33. Del mesianismo y el populismo al dilogo de saberes. Edit.
Dimencin Educativa, 1990.
Revista Actuemos N29. Formacin teatral. Edil. Di mensin Educativa, 1998.
Revista Aportes N46. Educacin Popular refundamen tacin. Edit. Dimensin
Educativa, 1996.
Peresson, Mario, Cendales. Educacin Popular Alfabetizacin en Amrica
Latina. Edit. Indo-American Press Servicc, Bogot, 1993.
Varios autores. Vencimos. Nicaragua Cruzada Nacional de Alfabetizacin. Ed.
Claves Latino americanas. Mxico. 1988,
Rodrigues Brando Carlos. Eduao Popular. En. Brasiliense S.A., Sao Paulo,
1984.
Silvestri Adrian y Blanck Guillermo, Bajtin y Vigotsky. La organizacin semitica
de la conciencia. Ed. Antrophos, Barcelona, Espaa, 1993.
Cultura y poltica en Educacin Popular. CESO. PaperBack N22. La Haya,
Holanda, 1995.
Formacin de Formadores. CEAAL-Dimensin Educativa, Bogot, 1996.
Huisinga Johan, Homo ludens. Alianza editores. Madrid, Espaa, Sexta impresin,
1996.
Foucault Michael. Curso del 7 de enero de 1976. Saber y poder
CINDE

171

COMPILADO DE ENTREVISTAS REALIZADAS A PAULO
FREIRE APARECIDAS EN LA RED VIRTUAL COMUNIDAD
EDUCATIVA
Pgina http//www.froncsis.org/prolat.htm


COMPILADO DE ENTREVISTAS REALIZADAS A PAULO FREIRE APARECIDAS EN LA RED VIRTUAL
COMUNIDAD EDUCATIVA Pgina. httpllwww.fronesis.org/prolat.htm
CINDE

172
CONSTRUYENDO PODER DESDE ABAJO
"la pedagoga de la liberacin es ms necesaria y urgente que nunca"
Entrevista a Fre Betto, pedagogo brasileo, compaero de Freire
09-05-2007
El pasado 2 de mayo se cumplieron diez aos de la desaparicin fsica de Freire,
el autor de "la educacin como prctica eje la libertad", "Pedagoga del oprimido"
y "Pedagoga de la esperanza", entre otras obras. Textos de sustancial
importancia para entender gran parte de los debates en torno a la educacin en
Latinoamrica en los ltimos 40 aos.
La autonoma, la democracia, el respeto del otro, y sobre todo la transformacin
social son rasgos de la obra de Freire que merecen hoy repensarse en el marco
de los cambios en los sistemas educativos del sur continental.
Ejes que invitan tambin a pensar las demandas de la enseanza desde los
postulados de la "pedagoga de la liberacin", que para el telogo y educador
brasileo Fre Betto "es ms necesaria y urgente que nunca, porque tenemos
gobiernos democrticos, pero no siempre estn apoyados en la movilizacin
popular.
Militante histrico de las comunidades eclesiales de base, y responsable durante
los primeros aos del gobierno de Lula del programa "Hambre Cero", Frei Betto
es coautor junto con Freire de "Esa escuela llamada vida", texto coordinado por el
periodista Ricardo Kotscho.
"El pernambucano Paulo Freire, y el minero Frei Batto -expresa Kotscho iniciaron
sus trabajos en pocas, circunstancias y lugares diferentes, pero en un
determinado punto de sus trayectorias se encontraron y siguieron juntos, incluso
sin conocerse personalmente, con los ojos puestos en un mismo horizonte: la
liberacin del pueblo brasileo y la educacin".
Pero para Betto, y en consonancia con el pensamiento de su amigo Freire, los
cambios educativos de la regin colocan "demasiado nfasis en las nuevas
tecnologas", mientras que por otro lado restringen el espacio "de los paradigmas,
los valores, la tica".
-Una generacin importante de maestros de Latinoamrica se form con los
textos de Paulo Freire. Qu ideas de l son necesarias rescatar hoy, a 10 aos
de su fallecimiento?
CINDE

173
-No temo en afirmar que no habra la actual primavera democrtica en Amrica
latina sin Paulo Freire. Lula, (Hugo) Chvez y (Evo) Morales se explican tambin
gracias a su metodologa. Fue quien inculc la autoestima en los oprimidos,
enseando que no hay nadie ms culto que otro, sino que hay culturas distintas y
socialmente complementarias. Hoy precisamos rescatar la pedagoga del
oprimido e intensificar el trabajo de base. Es decir, la educacin poltica de
trabajadores, estudiantes, amas de casa, etctera. Favorecer el empoderamiento
popular. Y para eso nada mejor que el mtodo de Paulo Freire.
-Cmo era la personalidad de Freire?
-Fui muy amigo de Paulo, ramos vecinos y trabajbamos con los mismos grupos
populares. Publicamos juntos, gracias al periodista Ricardo Kotscho, el libro que
rene nuestros experiencias en educacin popular: "Esa escuela llamada vida",
editado en Brasil por la editorial tica. Paulo era un hombre que saba escuchar,
pues parta del principio de que el oprimido sabe, ms no siempre sabe que sabe,
o no tiene conciencia del valor y la importancia de su saber. Paulo frecuentaba
reuniones de comunidades eclesiales de base, de sindicatos, de movimientos
populares, y siempre se cuidaba ms de or que de hablar. Era, no en sentido
riguroso de la palabra, un pedagogo que provocaba la inteligencia ajena con sus
preguntas e inquietudes.
-Qu espacio existe hoy en Latinoamrica para hablar de pedagoga de la
liberacin?
-Ella es ms necesaria y urgente que nunca, porque tenemos gobiernos
democrticos, pero no siempre estn apoyados en la movilizacin popular. La
gobernabilidad no puede depender apenas de una pierna de apoyo parlamentaria.
Debe contar tambin con la otra pierna: los movimientos sociales. Slo as
pasaremos de la democracia representativa a la democracia participativa, de la
virtual a la real. Por lo tanto, si los gobiernos populares no adoptan la pedagoga
de la liberacin corren el riesgo de quedar sin bases populares. Es el
empoderamiento de la sociedad civil el que dar legitimidad y estabilidad a esos
gobiernos.
-Cree que las reformas educativas que se realizan en varios pases, como en la
Argentina, Bolivia y Chile, cambian el modelo educativo neoliberal de los 90?
-Temo que se coloca demasiado nfasis en las nuevas tecnologas, en la
educacin tecno-cientfica, restringiendo el espacio de los paradigmas, los
valores, la tica. Sin humanismo tendremos una generacin dotada de capacidad
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profesional pero sin corazn. La competencia habr de prevalecer sobre la
solidaridad y el capital sobre los derechos humanos. Y as iremos a la barbarie.
-Qu desafo tiene por delante la educacin popular?
-Conseguir organizar a la sociedad civil sobre todo los sectores populares, y
movilizarla en funcin de "otro mundo posible".
Paulo Freire, a 10 aos de su fallecimiento
En Canal Iberoamericano de Noticias sobre Educacin 2/512007 - Mundo - P A
Hoy Freire sigue vivo brotando luminosa e intensamente en las apuestas
educativas en todo el mundo.
Se cumplen diez aos de la desaparicin fsica del educador brasileo Paulo
Freire (1921-1997). Su trabajo se caracteriz por una continua y decidida
actividad en torno a la experiencia educativa y a las posibilidades de
transformacin social que sta puede generar.
Entre sus obras se destacan "Educacin como Prctica de la Libertad ",
"Pedagoga del Oprimido y Pedagoga la Esperanza". Sus actividades, calificadas
en algn momento como subversiva por la dictadura militar de su pas natal, lo
obligaron a exiliarse en Chile, viajar y trabajar en varios pases del mundo
retornando finalmente a Brasil, donde continu su labor. En 1986 recibi el Premio
Internacional Paz y Educacin de la UNESCO. Hace varios aos la verdad es que
no dud ni un instante en aceptar la invitacin para compartir una experiencia
educativa en Costa Rica, en la que iba a encontrarme con Paulo Freire, el
educador brasileo que haba impactado la pedagoga y las formas de hacer
poltica en todo el mundo. Igual pens mi amigo mexicano, Carlos Nez Hurtado.
Ambos vivimos intensas vivencias recorriendo las comunidades de Salamanca, la
costa atlntica y otros puntos de ese hermano pas en compaa de Freire. Esta
ancdota retrata la profunda bsqueda de coherencia que distingui al educador
brasileo.
En el marco de las actividades programas en San Jos, llegamos al Teatro
Nacional. Las puertas estaban cerradas, pues el lugar estaba repleto a pesar de
que todava faltaba bastante para la hora de inicio. No sin dificultad logramos
identificamos como invitados especiales y pudimos ubicamos en asientos de
primera fila de la luneta. El acto empez de inmediato y nos dimos cuenta
entonces de que se buscaba aprovechar la figura de Freire para revestir un acto
oficial de aniversario de una institucin pblica. En la mesa de honor, en medio
del escenario, estaba el Presidente de la Repblica, varios ministros y Freire, que
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no conoca el carcter del evento hasta ese momento. Hablaron los ministros y
funcionarios alabando su propia actuacin y sus propias obras, mientras que el
pblico cuestionaba a gritos lo que consideraba como falso y repudiaba
acremente el montaje de ese espectculo.
Lleg el momento y el animador del acto present al invitado por todos esperado.
Freire con voz muy suave expres que cuando recibi la invitacin para visitar ese
pas haba aceptado, pero en base a condiciones muy claras como el poder
moverse y hablar libremente, y tambin que no lo convirtieran en un mito: "Puse
como condicin no dar ninguna conferencia de este tipo y esto no ha sido
cumplido. Yo quiero ser coherente y quiero ser un hombre de dilogo, por lo tanto
invito a todos los presentes a que dialoguemos, porque no soy un mito y lucho
contra mi propio mito". El silencio del gran teatro era total, luego se escucharon
rumores y cuchicheos, y empezaron a llegar algunas preguntas escritas a la
mesa, algunas muy provocadoras, que eran contestadas con claridad por Freire.
Al rato el Presidente y luego sus ministros se fueron retirando aduciendo
compromisos previos. Luego lo mismo hicieron los funcionarios y tambin el
pblico que haba abarrotado el lugar. Unos esperaban loas y otros diatribas, pero
ese viejito brasileo lo que haca era encender el dilogo.
Se defini as mismo como "sustantivamente poltico y adjetivamente pedagogo";
propuso una educacin basada en la comunidad entre educador y educando,
atravesada por la realidad y la capacidad de transformacin.
El Teatro Nacional qued vaco. En la mesa principal slo Pablo Freire y el
moderador. En el pblico slo Carlos Nez y yo, que no podamos asimilar lo
que estaba sucediendo. Tanto los oficialistas como sus impugnadores haban
dejado al "mito" hablando solo. Freire termin de responder la ltima pregunta a
sus ausentes interrogadores y agreg: "Este ha sido mi segundo fracaso
monumental, la primera vez fue en una universidad norteamericana no hace
mucho. Pero aunque esto sea muy duro, estoy contento, porque he sido
coherente. He logrado ser coherente con lo que digo y con lo que pienso. He
vencido mi propio mito... y estoy contento por ello".
Se levant lentamente y bajo hacia la luneta, enceguecido por los reflectores, que
le impedan ver la magnitud del gran vaco que nos rodeaba. Triste, golpeado
pero con la frente en alto, nos descubri ah parados, fuertemente impactados por
la emocin. Al vernos de pie, solos, se dirigi hacia nosotros y al encontramos nos
abraz a los dos en medio de un profundo silencio que lo deca todo sin tener
nadie que decir nada. As permanecimos un minuto, dos, tres... "No lo s -
recuerda Carlos- me pareci largo, ntimo y muy emotivo ese tiempo, que me hizo
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conocer y entender el valor humano profundo y el alma sensible y fraterna, que en
aquel abrazo, me ense ms que cualquier tratado. El haba luchado contra su
propio mito... y lo haba derrotado. Pero, cmo no admirar y apreciar ms al
hombre que piensa, siente, acta y se compromete as?".
Freire fue un hombre que se defini as mismo como "sustantivamente poltico y
adjetivamente pedagogo"; propuso una educacin basada en la comunidad entre
educador y educando, atravesada por la realidad y la capacidad de
transformacin.
La ancdota contada es ejemplo de su vala, en un mundo donde la coherencia
parece ser escasa.
Hoy Freire sigue vivo brotando luminosa e intensamente en las apuestas
educativas en todo el mundo. Desde mi responsabilidad actual como Secretario
General del CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina),
fundado por Paulo Freire, su presencia late en los esfuerzos alfabetizadores,
educativos y de transformacin que se mueven a lo largo y ancho de nuestra
Amrica.
"La alegra no es enemiga del rigor"
Jos Rouillon Delgado
X ANIVERSARIO DE PAULO FREIRE 1997-2007 http://www.paulofreire.org.pe
http://es.groups.yahoo.com/group/peruforopa ulofreire
El prximo 2 de mayo se cumplen diez aos del fallecimiento del pensador
brasileo Paulo Freire
Frei Beto: "La pedagoga de la liberacin es ms necesaria y urgente que nunca"
El educador y telogo destaca la vigencia del autor de "La educacin como
prctica de la libertad"
Matas Loja / La Capital
"La naturaleza de la prctica educativa es poltica en s misma, y por eso no es
posible hablar siquiera de una dimensin poltica de la educacin, pues toda ella
es poltica", comenta en una entrevista realizada por la pedagoga ecuatoriana
Rosa Mara Torres el educador brasileo Paulo Freire. Los fines de la enseanza
planteados desde un enfoque que propone una liberacin del hombre que salga
de la opresin poltica, econmica y sociocultural es uno de los ejes que guan el
pensamiento de este brasileo, nacido en Recife el 19 de septiembre de 1921.
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-Una generacin importante de maestros de Latinoamrica se form con los
textos de Paulo Freire. Qu ideas de l son necesarias rescatar hoy, a 10 aos
de su fallecimiento?
-No temo en afirmar que no habra la actual primavera democrtica en Amrica
latina sin Paulo Freire. Lulo, (Hugo) Chvez y (Evo) Morales se explican tambin
gracias a su metodologa. Fue quien inculc la autoestima en los oprimidos,
enseando que no hay nadie ms culto que otro, sino que hay culturas distintas y
socialmente complementarias. Hoy precisamos rescatar la pedagoga del
oprimido e intensificar el trabajo de base. Es decir, la educacin poltica de
trabajadores, estudiantes, amas de casa, etctera. Favorecer el empoderamiento
popular. Y para eso nada mejor que el mtodo de Paulo Freire.
-Cmo era la personalidad de Freire?
-Fui muy amigo de Paulo, ramos vecinos y trabajbamos con los mismos grupos
populares. Publicamos juntos, gracias al periodista Ricardo Kotscho, el libro que
rene nuestras experiencias en educacin popular: "Esa escuela llamada vida",
editado en Brasil por la editorial tica. Paulo era un hombre que saba escuchar,
pues parta del principio de que el oprimido sabe, ms no siempre sabe que sabe,
o no tiene conciencia del valor y la importancia de su saber. Paulo frecuentaba
reuniones de comunidades eclesiales de base, de sindicatos, de movimientos
populares, y siempre se cuidaba ms de or que de hablar. Era, no en sentido
riguroso de la palabra, un pedagogo que provocaba la inteligencia ajena con sus
preguntas e inquietudes.
-Qu espacio existe hoy en Latinoamrica para hablar de pedagoga de la
liberacin?
-Ella es ms necesaria y urgente que nunca, porque tenemos gobiernos
democrticos, pero no siempre estn apoyados en la movilizacin popular. La
gobernabilidad no puede depender apenas de una pierna de apoyo parlamentaria.
Debe contar tambin con la otra pierna: los movimientos sociales. Slo as
pasaremos de la democracia representativa a la democracia participativa, de la
virtual a la real. Por lo tanto, si los gobiernos populares no adoptan la pedagoga
de la liberacin corren el riesgo de quedar sin bases populares. Es el
empoderamiento de la sociedad civil el que dar legitimidad y estabilidad a esos
gobiernos.
-Cree que las reformas educativas que se realizan en varios pases, como en la
Argentina, Bolivia y Chile, cambian el modelo educativo neoliberal de los 90?
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-Temo que se coloca demasiado nfasis en las nuevas tecnologas, en la
educacin tecno cientfica, restringiendo el espacio de los paradigmas, los
valores, la tica. Sin humanismo tendremos una generacin dotada de capacidad
profesional pero sin corazn. La competencia habr de prevalecer sobre la
solidaridad y el capital sobre los derechos humanos. Y as iremos a la barbarie.
Qu desafo tiene por delante la educacin popular?
-Conseguir organizar a la sociedad civil, sobre todo los sectores populares, y
movilizarla en funcin de "otro mundo posible".
Adriana Pulggrs: "Freire se convirti en un smbolo de la educacin popular"
Una nueva representacin de la educacin latinoamericana, desde los humildes,
es para la especialista argentina Adriana Puiggrs, una de las enseanzas que
conviene rescatar hoy de Freire, a diez aos de su muerte.
Es que para Puiggrs, actual titular de la Direccin General de Cultura y
Educacin de la provincia de Buenos Aires, Freire propuso una idea de la
enseanza "pensada desde los humildes y los campesinos", a la vez que sus
postulados aportan ideas "para una nueva concepcin pedaggica, desde un
vnculo dialgico entre docentes y alumnos".
Autora del extenso prlogo a la edicin argentino de "Esa escuela llamada vida"
(Freire-Betto, 1988), y ms recientemente del texto "De Simn Rodrguez a Paulo
Freire: educacin para la interaccin latinoamericana" (Convenio Andrs Bello), la
pedagoga destaca hoy que el respeto por la cultura de otro es uno de los
elementos destacados a la hora de reflexionar en torno al ideario freireano.
"El plantea el respeto por la cultura del campesino, pero esto de alguna manera
es transferible a un postulado ms general, como es el respeto por la cultura de
otro, porque en toda situacin educativa es posible que el educador y el educando
vinculen sus culturas, y que el educador respete e incorpore la cultura del
educando", seala la especialista sobre las lecturas que se pueden inferir de la
produccin terica del destacado pensador brasileo. Y quien -agrega-
"proporciona conceptos y una posicin distinta desde la cual examinar el
problema educativo, situndose desde el corazn de los problemas populares de
Amrica latina".
As, para Puiggrs, desde esta nocin es capaz de pensar temas complejos, que
hoy ganan espacios en los medios de comunicacin, vinculados con la realidad y
problemticas que atraviesan a los jvenes.
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Al respecto, la ministra de Educacin bonaerense opina que "cuando se trata de
adolescentes, la idea radica especialmente en que el profesor escuche las
problemticas del adolescente, no slo como problema sino tambin como
produccin cultural".
Proyeccin Internacional
Pero para Adriana Puiggrs, no slo es importante destacar la obra escrita de
Paulo Freire, sino adems la representacin que existe de este educador, que
cobr importancia "en toda Amrica latina y en todo el Tercer Mundo, incluso en
los sectores radicalizados de los Estados Unidos", proyectando "una pedagoga
democrtica", que convierten a Freire en "smbolo de la educacin popular".
De todas maneras, para Puiggrs, an es posible pensar los desafos de la
educacin latinoamericana desde una pedagoga de la liberacin: "La liberacin
tiene un sentido en Freire que va ms all de las interpretaciones que hicieron
despus diferentes sectores".
"Freire tuvo muchsimos interpretadores que fueron desde la guerrilla
centroamericana hasta la Unesco, es tomado por todos", dice y agrega:
"Por eso creo que hay que diferenciar tres cuestiones: lo que Freire hizo y
escribi, las representaciones acerca de l que tuvieron diferentes grupos, y
Freire como smbolo.
El espacio para las utopas movilizadoras es otro lugar ineludible que invita a
rastrear el ideario freireano, lejos de la mera eficacia en la gestin tecnocrtica
que marcaba el pasado reciente, y en parte an presente, de la educacin
argentina.
Frente a este desafo, la ministra bonaerense apunta que si bien es cierto que el
pedagogo moviliza en ese sentido, en la bsqueda de una utopa de cambio,
"realmente me parece que hace falta un contexto cultural amplio en el cual las
ideas de Freire sean posibles de vehiculizar", porque "lamentablemente en la
Argentina fue la situacin de miseria la que dio lugar a que las ideas de este
educador se generalizaran"
"La Argentina fue uno de los pases en donde fue ms difcil introducir las ideas
del educador, porque mientras que hacia fines de los 60 era conocido en toda
Latinoamrica, aqu slo se lo conoca en algn que otro grupo de los cristianos
para la liberacin", describe Puiggrs.

Educacion Popular 23-24

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