Currículos, Gêneros e Sexualidades: Experiências na Escola

CURRCULOS, GNEROS E SEXUALIDADES
Experincias Misturadas e Compartilhadas
Editora filiada Associao Brasileira das Editoras Universitrias (Abeu) Av. Fernando Ferrari 514 Campus de Goiabeiras CEP 29 075 910 Vitria Esprito Santo, Brasil Tel.: +55 (27) 4009-7852 E-mail: edufes@ufes.br www.edufes.ufes.br Reitor | Reinaldo Centoducatte Vice-Reitora | Maria Aparecida Santos Corra Barreto Superintendente de Cultura e Comunicao | Ruth de Cssia dos Reis Secretrio de Cultura | Orlando Lopes Albertino Coordenador da Edufes | Washington Romo dos Santos Conselho Editorial Cleonara Maria Schwartz, Eneida Maria Souza Mendona, Giancarlo Guizzardi, Gilvan Ventura da Silva, Glcia Vieira dos Santos, Jos Armnio Ferreira, Maria Helena Costa Amorim, Sandra Soares Della Fonte, Wilberth Claython Ferreira Salgueiro. Comit Cientfico de Letras Antnio Pires, Evando Nascimento, Flvio Carneiro, Goiandira Camargo, Jaime Ginzburg, Luiz Carlos Simon, Marcelo Paiva de Souza, Mrcio Seligmann-Silva, Marcus Vinicius de Freitas, Marlia Rothier, Paulo Roberto Sodr, Rosani Umbach. Reviso de Texto | Dos autores Projeto Grfico, Diagramao e Capa | Sergio Rodrigo da S. Ferreira Reviso Final | Alexsandro Rodrigues, Catarina Dallapicula e Luiz Cludio Kleaim
Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil) Rodrigues Alexsandro, Barreto Maria Aparecida Santos Corra, c976 Currculos, gneros e sexualidades : experincias misturadas e compartilhadas./ Alexsandro Rodrigues, Maria Aparecida Santos Corra Barreto, organizadores. - Vitria, ES : Edufes, 2013. 291 p. : il. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-7772-154-2
1. Currculos. 2. Identidade de gnero na educao. 3. Sexo (Psicologia). 4. Psicologia educacional. I. Rodrigues, Alexsandro, 1970-. II. Barreto, Maria Aparecida Santos Corra. CDU: 37.016:159.922.1
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SUMRIO 11 15 23
Prefcio Apresentao Escola e poltica do armrio na produo e reproduo das hierarquias sexuais no Brasil.
Marco Aurlio Mximo Prado Paulo Henrique de Queiroz Nogueira Daniel Arruda Martins
47
Hierarquia, discipina e panoptismo: uma cartografia do espao escolar
Luma Nogueira de Andrade
63
Movimentos curriculares e a construo da heteronormatividade

Marcio Caetano
83
A produo da diferena no cotidiano das escolas: currculo, representao, significao e devir

Maria da Conceio Silva Soares
103
Teorias e prticas: encontros, desencontros e misturas
Leonardo Ferreira Peixoto
115 131 149
Gnero e lesbianidades: apontamentos para o campo da educao e da sade
Juliana Perucchi
Pedagogias da sexualidade e contestaes gnero-geracionais nas tramas do envelhecimento

Fernando Pocahy
Expresso de sujeitos e efeitos de poder nas marcas culturais e nas polticas da vida
Alexsandro Rodrigues Catarina Dallapicula Maria Aparecida Santos Corra Barreto
165
Gnero e sexualidade nas escolas: leituras que nos aproximam do campo dos direitos humanos, de alunos e professores
Alexsandro Rodrigues Hugo Souza Garcia Ramos Ronan Barreto Rangel da Silva
183
Sexualidades e fabulao: sobre currculo, clich e cotidiano escolar
Marco Antonio Oliva Gomes Carlos Eduardo Ferrao
197
A experincia de ser (sendo) gay masculino na escola: por uma pedagogia dos direitos humanos
Hiran Pinel
217
O corpo educado e os corpos abandonados: gnero, educao, currculo e excluso dos corpos sem consistncia.
Andr Luiz Zanao Tosta Darcy Anderson Daltio
231
Corpos, currculos e sexualidades em trnsito
Luiz Egidio da Silva Junior Roger Vital Frana de Andrade
245
Corpos em trans-formao: identidade e gnero em dilogo com travestis, transexuais, drag queens e transformistas
Jos Agostinho Correia Junior Mateus Dias Pedrini
263
Mdia televisiva sensacionalista e travestis: breve estudo cartogrfico
Luiz Claudio Kleiam Luciano Oliveira Srgio Rodrigo da Silva Ferreira
283
Uma filosofia da diferena bicha
Jsio Zamboni Rodrigo Rocha Balduci
PREFCIO
Currculos, Gneros, Sexualidades: experincias misturadas e compartilhadas um livro que nos leva inevitavelmente a mergulhar em nosso ba de memrias e dele puxar nossas lembranas de escola, seja como aluna, seja como professora, seja como orientadora educacional, que o fui por muitos anos de minha vida profissional. A primeira lembrana que me vem na condio de orientadora educacional de uma escola no Rio de Janeiro, em Botafogo, tendo criado um Ncleo de Arte, em que duas vezes por semana recebia as crianas que me eram encaminhadas pelas professoras. E com elas desenvolvia atividades de msica, teatro, contao de histrias, desenho, pintura, modelagem, recorte e colagem. O que me veio do meu ba de memrias foi um menino, cuja professora me enviou por ele estar convidando colegas para prticas homossexuais no banheiro e ela no sabia como lidar com o que para ela era um srio problema. Em geral, os trabalhos que aquele menino fazia em nosso Ncleo de Arte eram meras cpias do que algum colega fizera e a ele parecera bonito. Ele era sempre o ltimo a se despedir de mim ao ir-se embora. At que um dia ele fez um belo e significativo trabalho. Estava ali a sua problemtica recriada, histria que eu conhecia por ter-me sido contada por sua me e pela professora, cada uma sabendo uma parte da histria. O pai estava morrendo de cncer e a me, para tir-lo do sofrimento da perda do pai, resolvera mand-lo para a casa de sua tia, a qual tinha um filho adolescente, quem o iniciara em prticas homossexuais,
nico momento de prazer que ele vivia. O menino em pauta se valeu de barro, quatro pedaos de giz, algodo, pano, tintas e pincis. Pela primeira vez ele se manteve absolutamente concentrado no que fazia. E, ao acabar o seu trabalho, levantou-se e se despediu de mim. Eu lhe perguntei se ele queria fazer mais algum trabalho. Ele respondeu que no e saiu. Tivesse ele uma professora que houvesse lido este livro, e ela teria condies de melhor compreender o que aquele menino estava vivendo, sofrendo e descobrindo o prazer... E, ao invs de querer recoloc-lo na norma, ou seja, na matriz da masculinidade hegemnica, impondo-lhe as proibies e imposies de uma heterossexualidade, que tm valor de verdade na escola, quem sabe chegasse a criar um currculo que incorporasse as questes referentes a gneros, sexualidades e corpos carregados de desejos. Este livro, a meu juzo, deveria ser distribudo e discutido nas escolas, dada a importncia de tratar de algo que em geral silenciado no ensino fundamental, pois desde a infncia ensinado s crianas que isso de menina e isso de menino. Conforme Simone de Beauvoir, citada num dos textos deste livro, ningum nasce mulher, mas faz-se mulher; parece que assim tambm acontece com os homens. Lendo e discutindo este livro, as professoras iriam compreender o corpo como a base em que o conhecimento significado e se tornariam mais atentas rebeldia do cotidiano, cheio de astcias e de artimanhas em que se d a potncia da vida. O livro muito bem escrito e bem fundamentado, partindo cada texto da prtica qual confrontada no que h de melhor em termos de teoria, trazida em seu sentido explicativo. denunciada a contradio da defesa de uma poltica de direitos humanos quanto o
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direito de ser gay interditado. E o ser mais de Paulo Freire, como fica, com as interdies em relao ao direito diferena, se nem iguais a ns mesmos somos? Os textos nos ajudam a melhor compreender as consequncias das temticas silenciadas na escola e o falso moralismo no qual se baseiam as interdies, negadas por corpos que falam, apesar do que acreditam negar as palavras pronunciadas por bocas controladas. S posso defender que este livro h que ser lido por todos e todas que lutam por uma qualidade-outra na escola. L-lo h de nos levar a refletir sobre quem somos e o que diz ou esconde o corpo de cada um e cada uma de ns. Regina Leite Garcia
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APRESENTAO
Currculos, gneros, sexualidades: experincias misturadas e compartilhadas amplia na cena da vida com a educao conversas endereadas e comprometidas com a expanso da vida, no entrecruzamento entre gneros, identidades sexuais e sexualidades. Militantes e praticantes com os discursos e as polticas das sexualidades misturam nas pginas deste livro experincias de vida com a escola, com a academia, com a mdia, com a sade e com o campo dos direitos humanos, tranando discursos e prticas que nos ajudam a suspeitar dos processos civilizatrios/subjetivantes que tomam a identidade heteronormativa e as hierarquias de gneros por medida e padro. Juntos, misturados e com o compromisso de construo de um mundo mais justo e igualitrio onde caibam todas as nossas diferenas, os autores compartilham no comum escritas de vidas sobre currculo, gnero e sexualidades como forma possvel de colocar em suspenso a desconstruo de uma sociedade desenhada e rascunhada em relaes desiguais de poder. Currculo, gnero, sexualidades: experincias misturadas e compartilhadas junta dezesseis trabalhos escritos e pensados de forma compartilhada que, de modo singular, nos apresentam a complexidade da temtica nos contextos culturais. Ainda que tenhamos desenhado uma ordem para dispor os trabalhos neste livro, apenas pr-forme. Eles podem ser lidos aos modos desejantes do leitor. Cada texto tem vida prpria, razes especficas e, em cada um deles, fios discursivos, prticos, polticos, vo se prendendo uns aos outros e nos mostrando um tecido complexo e instigante de experincias vividas, sentidas, politizadas e publicizadas entre currculos, gneros, identidades de gnero e sexualidades.
No primeiro captulo deste livro, Marco Aurlio Mximo Prado, Paulo Henrique de Queiroz Nogueira e Daniel Arruda Martins nos dizem que a sexualidade um elemento determinante na constituio dos sujeitos, bastante necessrio. Como eles nos falam, a sexualidade o comportamento menos natural dos seres humanos, pois sendo um caminho a percorrer por meio da sexualidade se explicitam formas de expresso, de prazer, de visibilidade e de relaes sociais que, obviamente, esto por demais recobertas de smbolos, rituais e valores que estruturam e do coeso s prticas e s instituies sociais. Em outras palavras, as prticas sexuais dependem exclusivamente da construo social das relaes entre/pelos seres humanos, relaes estas que por sua vez no existem em contextos abstratos, mas esto sempre amalgamadas pela concretude de contextos culturais, geopolticos, padres morais e posies sociais. Nesse sentido, no se pode perder de vista que ter determinada prtica sexual carrega mais elementos do que simplesmente os comportamentos individuais em si. As diversas prticas sexuais esto historicamente entrelaadas por relaes sociais, identidades sociais e formas de insero no mundo pblico. Ampliando esta conversa e trazendo outras questes, Luma Nogueira de Andrade diz que a escola, como a maioria das instituies sociais, um constructo de cimento e de sonhos, mistura de materiais de construo, como cal, tijolo, gua e mos hbeis e/ou crebros geis. Como o caso de um pedreiro, de um servente ou de um professor, que so experts na arte e na tcnica de construo, especialistas em fazer paredes e construir portas, em levantar e/ou derrubar monumentos, em escrever cartografias em mapear os desejos mais ntimos; mestres de obras e, principalmente, de pessoas, construtores e construtoras de identidades, acimentadores e acimentadoras de subjetividades. Marcio Caetano nos faz refletir sobre os dispositivos curriculares, fala-nos que os currculos vigentes hegemonicamente em nossas escolas nos ensinam a heteronormatividade e o androcentrismo. Esses dispositivos so constitudos por regras discursivas, que produzidas nas sociedades, atravessam suas tecnologias educativas e interpelam nossas subjetividades, permitindo, com isso, o controle ou a mediao da forma como vivemos nossos gneros, nossas sexualidades e, ainda, nos posicionamos nos espaos sociais. Para
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tanto, estes discursos e interpelaes precisam ser constantemente repetidos e reiterados nas prticas educativas cotidianas para darem o efeito de substncia e de algo natural. Valendo-se do exerccio da pergunta parturiente de possveis, Maria da Conceio Silva Soares persegue em seu texto a seguinte questo: como pensar a diferena para alm da dialtica da identidade e do discurso liberal da diversidade, inscrevendo-a no contexto dos deslocamentos, das disporas, das tradues, das negociaes e das hibridizaes que engendram, constantemente, novas significaes e novas posies de sujeitos nos espaostempos intersticiais, ou seja, em zonas de assimilao, tenso e conflito que, cada vez mais, caracterizam as sociedades contemporneas? Assumindo a condio de professor-pesquisador-militante Leonardo Ferreira Peixoto busca responder as seguintes interrogaes: como desnaturalizar normas e condutas de controle sobre os corpos desde a infncia e possibilitar uma constante reflexo sobre a prtica docente e possveis atitudes reguladoras? Como desenvolver uma experincia pedaggica por meio de caminhos que possibilitem o rompimento com prticas docentes tradicionais? Como valorizar prticas que apostam na superao de binarismos e da heteronormatividade? Juliana Perucchi problematiza em seu texto diferentes tenses que envolvem as posies de sujeito no debate acerca da educao e da sade a partir da anlise dos marcadores de sexualidade e de gnero, considerando sua articulao com o debate mais amplo em torno dos direitos humanos. O gnero o que instaura a ilusria, mas necessria, estabilidade para que a matriz heterossexual seja assegurada por dois sexos falaciosamente fixos, coerentes, antagnicos e complementares, que se opem binria e hierarquicamente como diversos outros marcadores sociais de classe, raa, gerao ou territrio. O texto de Fernando Pocahy se constitui como uma anlise sobre formas de regulao do gnero e da sexualidade em sua articulao com os discursos normativos acionados na produo discursiva do envelhecimento. Trata-se de compreender como algo em torno de uma forma que o corpo toma fabricado e descrito como verdade, produzindo materialidade
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(discursiva) e suposta evidncia. O artigo busca uma problematizao cuja nica certeza de que inacabada sobre jogos de verdade que cercam as experimentaes de homens idosos em prticas homo/erticas como uma dentre outras formas de contestao diante dos discursos que objetificam o corpo e a sexualidade na forma da abjeo. Alexsandro Rodrigues, Catarina Dallapicula e Maria Aparecida Santos Corra Barreto buscam problematizar sexualidade, gnero e racialidades como domnios de saber-poder em que so tramadas as biopolticas de forma sorrateira e invisibilizante num projeto purificador/homogeneizador/ colonizador. Segundo eles, nesta empreitada em que o pensamento no se espreguia e encoraja, vale perguntar: quem so os sujeitos que tm perdido o direito de vida e vida? E sem grandes esforos, dizem ser os sem cidadania negros, ndios, mulheres, crianas, pobres, sem terras, sem documentos, sem tetos, sem seguridade, em condio de rua, gays, lsbicas, transexuais, transgneros e uma massa da populao que no compartilha o consumismo ideolgico e certa forma de capital. Nos rastros das pesquisas com a escola, Alexsandro Rodrigues, Hugo Souza Garcia Ramos e Ronan Barreto Rangel da Silva nos fazem lembrar que a sexualidade est na escola, faz parte dos sujeitos que a constituem, no algo que possa se desligar ou algo de que algum possa se distanciar. E reforam o fato de que, embora a diversidade sexual esteja na escola como enunciado e poltica da vida, as polticas pblicas de formao de professores no do conta de satisfazer a fragilidade do vivido pelos mesmos. Marco Antonio Oliva Gomes e Carlos Eduardo Ferrao, voltando questo que tem movido suas pesquisas, de forma literaturizada, misturam cenas do cotidiano e do cinema e se do conta da importncia de colocar em anlise sistematicamente os mltiplos processos que se constituem como agenciamentos que produzem clichs sobre as sexualidades vividas nos cotidianos escolares. Segundo os autores faz-se necessrio considerar a necessidade de problematizar a viso de currculo que o reduz proposta curricular oficial, com seus programas e projetos institudos. Refletindo sobre uma Pedagogia dos Direitos Humanos, Hiran Pinel
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e seus orientandos pontuam o valor de uma educao democrtica vivida numa nova dimenso coletiva. Para ele a democracia no est pronta, ela se faz a no mundo em coletividade. Proteger os Direitos Humanos, cuidar deles (e dos discentes que no processo aprendero), eis um dos possveis papis do pedagogo, educador e professor e de todo profissional da rea psicopedaggica, social e da sade que demanda voltar-se para o tema. Plugados nas (com as) questes que gravitam ao nosso redor, mergulhados no mundo, enquanto sujeitos ordinrios Luiz Egidio da Silva Junior e Roger Vital Frana de Andrade nos dizem que um novo tipo de subjetividade est se formando por meio dos nexos entre cultura juvenil e os processos de globalizaes - a expanso das mdias (de uma suposta sociedade de consumo) emergindo nesse atravessamento novas possibilidades de pensar/sentir/olhar. So sujeitos/jovens que produzem um novo tipo de sensibilidade e de sexualidade; modo e estilo de vida, valores e conflitos. Andr Luiz Zanao Tosta e Darcy Anderson Daltio ponderam a escola como mais um meio capaz de fixar gneros masculinos e femininos ou de legitimar uma dada viso da sexualidade em detrimento de outros arranjos sexuais e conjugais possveis. A escola responsvel por criar discursos que, muitas vezes contraditrios, moldam nossas concepes do que seria apropriado para homens e mulheres, quais as relaes possveis de serem vividas e quais devem ser abolidas. Da mesma forma, os meios de comunicao (jornais, revistas e principalmente a televiso), os discursos religiosos, a nossa moderna cultura de massas (em que predomina a figura da msica como um meio poderoso de transmitir ideias e estilos de vida) e mesmo os lugares comuns que nos so ensinados a cada esquina Valendo-se da famosa frase de Simone de Beauvoir ningum nasce mulher, torna-se mulher Jos Agostinho Correia Junior e Mateus Dias Pedrini apontam para uma importante questo sobre a sexualidade humana: tornar-se homem ou mulher no decorre de um processo biologicamente pr-determinado, mas da relao do indivduo com o mundo. Estar no mundo e interagir com a linguagem, as leis e o universo de signos permite que nos identifiquemos com diferentes gneros e exeramos de maneiras diversas as vrias interfaces da sexualidade. Drag queens, transformistas, travestis e
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transexuais so exemplos de pessoas que subvertem, criam e transformam um corpo e uma identidade, fugindo da lgica da correspondncia entre o sexo biolgico (determinado pela anatomia) e o sexo social (gnero). Para Luiz Cladio Kleaim, Luciano de Oliveira e Sergio Rodrigo da Silva Ferreira os meios de comunicao desempenham importante papel em mediar a relao entre os fatos e as sociedades, abrangendo e entrelaando diferentes e distantes grupos sociais, e a televiso, como um desses meios, no trajeto da histria da(s) sociedade(s) brasileira(s), possui amplo alcance social, abarcando um pblico gigantesco, heterogneo e annimo ao longo desses ltimos anos. Focando na descrio dos discursos proferidos tanto pelo veculo (matrias de telejornais brasileiros), quanto pelas personagens envolvidas, procurou-se desvelar os temas, as representaes e as estratgias discursivas abordadas e de que maneira nas diferentes produes h similaridades que evidenciam conceitos e prticas preestabelecidos acerca desses temas. Arteiramente, Jsio Zamboni e Rodrigo Rocha Balducci em Uma filosofia da diferena bicha tiram um sarro de ns, leitores. Em seu texto, de modo subversivo tanto da escrita quanto no pensar, a filosofia se traveste e se transexualiza com conceitos. Apontam que embora haja quem veja nesses objetos conceituais enfeites para contemplar, espelhos para refletir ou cacarecos para expressar, a bicha filosofia passeia alheia a tais pretenses e os utiliza apenas via jogos de seduo. Um texto potente que incomoda e faz pensar sobre como nos vestimos de conceitos que no nos dizem de quem somos e de outros possveis para viver o pensado, o impensado e o pensvel. E assim que este livro se apresenta aos leitores, como experincias misturadas que ao serem compartilhadas podem nos ajudar na produo de uma sociedade mais justa e igualitria, porque possvel. Desafio da vida! De forma irrequieta, na condio de trabalhadores culturais, propomos essas leituras como potncias na problematizao do que temos feito de ns mesmos por dentro de tudo isso que nos interpela e nos agencia em nossos processos de subjetivaes. Alexsandro Rodrigues Maria Aparecida Santos Corra Barreto
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ESCOLA E POLTICA DO ARMRIO NA PRODUO E REPRODUO DAS HIERARQUIAS SEXUAIS NO BRASIL

Marco Aurlio Mximo Prado1 Paulo Henrique de Queiroz Nogueira2 Daniel Arruda Martins3
Introduo A inteno desse texto apresentar a dinmica de circulao das normas de gnero e o seu processo de coero inerente s hierarquias sexuais no interior das escolas. Por se tratar de um debate recente no campo educacional, elegeram-se como pontos de partida algumas abordagens da desigualdade j consolidadas entre os educadores. Essas se atm, em um primeiro momento, s desigualdades clssicas relativas ao nvel scio-econmico dos educandos e suas trajetrias escolares, e, em um segundo momento, s outras desigualdades relativas raa-etnia e gnero. Caracterizar essas duas abordagens da questo da desigualdade no campo educacional servir para localizar o seu aspecto lacunar na tematizao das hierarquias sexuais e a sua insuficincia, apesar da importncia da
1 Nucleo de Direitos Humanos e Cidadania LGBT/Universidade Federal de Minas Gerais. Programa de Pos Graduao em Psicologia. Bolsista CNPq e Fapemig. 2 Nucleo de Direitos Humanos e Cidadania LGBT/Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educao. 3 Nucleo de Direitos Humanos e Cidadania LGBT/Universidade Federal de Minas Gerais.
sua contribuio, para teorizar a questo das hierarquias sexuais e sua coercitividade sobre os sujeitos no interior da escola. O que se passa um ocultamento dessa dimenso fulcral das regulaes presentes no sistema sexo-gnero e que escapa prpria crtica j consolidada das desigualdades escolares que terminam por reiterar sua opacidade ao no dar relevo aos mecanismos escolares de homogeneizao das diferenas sexuais. Buscar-se-, portanto, aportar ao campo novos elementos conceituais que melhor operacionalizem a anlise da escola sob o prisma das hierarquias sexuais dispostas pelas normas de gnero. Conforme os estudos foucaultianos (FOUCAULT, 2009; 1976), podemos identificar a sexualidade como um dispositivo histrico do poder que se desenvolveu desde fins do sculo XVIII nas sociedades ocidentais modernas e se baseou na insero do sexo em sistemas de utilidade e regulao social (MISKOLCI, 2007). Vivenciamos esta regulao social conforme os ditames de uma sociedade heteronormativa calcada na inferiorizao de todos aqueles que destoam ou questionam os padres/normas heterossexuais vigentes (KIMMEL, 1994; LOURO, 2001; MISKOLCI, 2007; PRADO e MACHADO, 2008). Esta norma atua de modo a conferir privilgios a alguns s custas de privaes impostas a outros. Os processos de naturalizao, inerentes a sua dinmica de ao, os tornam invisvel e, por isso mesmo, inquestionvel. Os processos que conferem o privilgio a um grupo e no a outro grupo so frequentemente invisveis queles que so, deste modo, privilegiados (KIMMEL, 1998), e estes processos so, por si mesmos, uma questo poltica. A emergncia dos privilegiados e dos subalternos simultnea, em uma mtua e desigual interao. O hegemnico se estabelece por meio da construo de um feixe de outros desvalorizados. De tal modo, nossa sociedade, que de forma compulsria se afirma majoritariamente heterossexual e, portanto, legtima, estaria alheia aos processos histricos e sociais de diferenciao e inferiorizao das homossexualidades. O resultado de tais processos percebido pelos privilegiados apenas como um dado natural, um fato a se constatar na
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ordem do universo. Ainda assim, tal constatao s se lhes apresenta quando so externamente questionados. As homossexualidades seriam assim naturalmente inferiores, por constiturem um desvio da natureza saudvel da humanidade. Aplicado ao contexto em que nos propomos a analisar, isso significa revelar qual a relao existente entre a manuteno das hierarquias sexuais e as expresses subalternas da sexualidade que se invisibilizariam no cotidiano escolar a partir de processos coercitivos e violentos que ainda no possuem este tipo de reconhecimento.
Escola e desigualdade social A escola, na tradio do pensamento educacional na modernidade, reconhecida como uma das principais agncias sociais responsveis por equacionar as tenses advindas da luta pela conquista e ampliao universal da cidadania lastreada nos princpios republicanos da igualdade de todos perante a lei. Assim, questes como a intensificao da participao poltica e a garantia da igualdade social so muitas vezes articuladas necessidade imperiosa de prover acesso e permanncia dos indivduos a uma educao bsica de qualidade em que o uso da escolarizao dar-se-ia como estratgia poltica de universalizao do direito vida cidad. Esses princpios republicanos fundearam a expanso do ensino primrio pblico, laico e gratuito nos pases europeus e no ps-guerra, dcada de 50, serviram para lastrear a ampliao da educao pblica para nveis mais elevados que conformariam os atuais sistemas de ensino superior e a diversificao das carreiras acadmicas em suas diferentes modalidades de ps-graduao. nesse ambiente de otimismo pedaggico que a expanso da escolarizao torna-se uma estratgia mpar na consolidao do acesso a bens culturais e materiais relevantes capazes de consolidar uma sociedade
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democrtica e de bem-estar social. Esse otimismo vinha na esteira das exigncias do ps-guerra para a superao da xenofobia, da intolerncia e da necessria reorganizao social imposta pelos conflitos Coincidindo, portanto, com os denominados anos dourados do capitalismo, o otimismo pedaggico se insere em um cenrio mais amplo de pleno emprego e da industrializao crescente do perodo em que mantinha a escola como eixo fulcral de desenvolvimento postulado, por exemplo, pelas teorias do Capital Humano. Esses princpios, entretanto, sofrem de uma inflexo decisiva e que aqui pode ser analisada sob dois pontos de vistas. O primeiro resultante da complexificao dos usos e fins sociais que se atribuem s escolas e ao se constatar que, no interior do prprio sistema, ocorrem formas prprias de regulao das trajetrias discentes que no apenas reiteram a desigualdade social, mas a legitimam e a ampliam ao se naturalizarem as competncias atestadas por suas certificaes. O segundo ponto de vista decorrente desse primeiro aspecto, o retroalimenta e se anuncia como um desdobramento da ampliao do espectro das desigualdades sociais ao se multiplicar e diversificar ainda mais o corpus do capital cultural considerado relevante na aquisio de bens simbolicamente valorados capitais nem sempre passveis de traduo em certificaes escolares. Gerador de novas tenses e desafios do ponto de vista da universalizao do ensino e de sua democratizao, as desigualdades escolares protagonizam novas condicionalidades sistmicas para o acesso cidadania. Ou seja, o princpio republicano de garantia de entrada no mundo pblico da cidadania se v posto em questo ao se perceber a insuficincia da escola bsica na aquisio dos critrios individuais de igualitarismo social. Num mundo em que as desigualdades sociais so cada vez mais de acesso a bens e recursos materiais e simblicos de alto valor educacional, no basta mais ter acesso aos rudimentos das aprendizagens escolares para desfrutar o banquete pblico do direito vida cidad. A posio crtica aqui esboada, tambm fortemente presente na histria das idias acerca da educao escolar, constituiu-se no debate
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educacional ao se difundirem os postulados consolidados pelas anlises e crticas dos tericos denominados de reprodutivistas escola4. Bourdieu um desses autores que se dedicam ao estudo dos processos internos escola e que advogam a influencia de sua cultura na seletividade social que, ao priorizar determinados mecanismos inerentes a sua organizao, distingue e valora hierarquicamente os estoques simblicos incorporados pelos alunos ao longo da vida. Bourdieu, assim como os outros autores reprodutivistas, centram suas anlises nas (im)possibilidades dos sistemas escolares romper as desigualdades estruturais mantidas pelas assimetrias de classe. E atravs de estudos longitudinais apontam uma estreita relao entre a distribuio dos indivduos nas hierarquias sociais e seu desempenho escolar. Caber aos autores crticos das teorias reprodutivistas, inclusive so eles que lhe do essa alcunha por focar suas anlises apenas na dimenso de reproduo estrutural da desigualdade social, buscar na anlise interna escola os mecanismos de seletividade que se apresentam nas interaes mantidas por alunos e professores quando em relao face a face. De maneira geral, esses autores se encontram agrupados sob a denominao de Nova Sociologia da Educao e so eles que, ao desvendarem as micro-interaes na escola, daro nfase as questes relativas constituio das desigualdades entre meninos e meninas.
A Nova Sociologia da Educao: a questo das diferenas entre os sexos Mesmo que alguns autores vinculados aos reprodutivistas, tenham observado a diferena nos percursos acadmicos entre os sexos, sero os autores vinculados a Nova Sociologia da Educao/NSE que se debruaro sobre os aspectos relativos ao gnero na tematizao das diferenas entre os
4 O termo reprodutivista engloba um conjunto de autores tradicionalmente reunidos Idologie et Appareil Idologique dEtat de Althusser, Schooling in capitalist America de Bowles e Gintis, Les heritiers e La reproduction de Passeron e Bourdieu, Lecole capitaliste en France de . : Baudelot e Establer.
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sexos no cotidiano escolar. O trabalho pioneiro de Willis, Learning to labour, foi um marco na introduo das dimenses de gnero no interior da escola e de como a questo da masculinidade rivaliza com a dimenso de classe na composio de um vis capaz de seletivamente orientar a carreira escolar dos alunos em seu processo de escolarizao. Para Willis, as crianas e jovens viris da classe trabalhadora se indispem com a escola por atribuir a ela um ethos feminilizante claramente associado ao bom desempenho acadmico mais afeito aos alunos das classes mdias e os trnsfugas que rompem com as condicionalidades impostas pelas hierarquias de classe e gnero. Outros dois autores tambm buscam compreender a produo das desigualdades de gnero na escola: Delamont e Connel enfatizaram, em suas pesquisas, os processos sociais nos quais meninos e meninas vo se reconhecendo, no interior das salas de aula, como portadores de signos condicionantes de maior ou menor prestgio que os qualificariam hierarquicamente em um gradiente de gnero. Seguindo esse veio, outros autores tambm se incorporam ao debate e desenvolvem reflexes acerca s desigualdades entre meninos e meninas no interior da escola e de como essas diferenas se encontram naturalizadas. Podem ser citados aqui os trabalhos de Mac An Ghaill, MacDonald, Martino. Como j apontado por Willis, a questo da constituio da masculinidade um dos vieses analticos mais investigados em que o que se constata que no so os aspectos associados classe os definidores de como os alunos se comportam na escola. E, sim, os que se relacionam mais intimamente s assimetrias de gnero que vo explicitar, inclusive, como eles se reconhecem como pertencentes determinada classe social. Incide aqui um jogo de diferenciao entre marcas de gnero que lhe parecem ser mais adequadas a si e a sua classe social frente a outras classes sociais vistas como portadores de maior distino e, portanto, a um campo de significados reconhecidamente tido como feminino por ser sofisticado.
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O trabalho manual, pouco escolarizado, seria um dos elementos que comporiam uma sinonmia de equivalncias entre distintos elementos associados a esses corpos viris. Esses devem expressar, reiteradamente, determinados componentes de uma sociabilidade capaz de por em relevo o que se espera de comportamentos masculinos. O esporte, o lazer, as amizades, os flertes e namoros, so dimenses desse esforo presente tambm no espao escolar. como se ser homem garantisse no apenas uma adeso a um padro de masculinidade, mas o faz ao reiterar, no campo simblico, a adeso a uma virilidade associada beligerncia e assertividades prprias das classes populares. Aceitar esse campo simblico se reconhecer como pertencente a um grupo social que lhe prprio e necessrio do ponto de vista das estratgias para lidar com sua auto-imagem e de seu grupo social de pertencimento. Questes como as dimenses curriculares, trajetrias escolares, prticas culturais na escola, processos diferenciadores no tratamento de alunos e alunas, so identificados por esses autores como determinantes no sexismo escolar e o que se prope escola que ela venha a agir ativamente no rechao dos esteretipos associados s diferenas sexuais em torno de meninas e meninos. Frente a esse conjunto de questes, desejvel que o professor venha a desenvolver um conjunto de estratgias de combate s discriminaes no campo do gnero na insistncia de modelos que rompam as estereotipias e ofeream s crianas e jovens a possibilidade de viver experincias menos discriminadoras e mais favorveis a uma equidade de gnero quanto participao de alunos e alunas nas atividades escolares. O que interessante aqui apontar que o carter republicano da escola no posto sob crtica a ponto de sofrer algum deslocamento de suas prerrogativas como via de acesso, atravs de ampliao dos sistemas pblicos de ensino, do direito a cidadania e entrada no mundo pblico.
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A permanncia dos ideais de igualdade e a busca do avesso do avesso A crtica reprodutivista escola, apesar de realizar uma crtica tout court aos ideais republicanos do igualitarismo social via expanso crescente da escolarizao, no invalida, nem desconsidera a prpria exigncia da permanncia dessas idias que se materializam na crena, mesmo que relativizada, de se intervir na equao liberdade individual versus igualdade civil. Ou seja, a escola, segundo a crtica inspirada pelo trabalho de Bourdieu, ainda a agncia social responsvel no apenas por uma socializao mais genrica dos indivduos e sua conseqente insero no mundo social. Mas uma instncia definidora de quem poder seguir as diferentes carreiras profissionais visto que essas se vinculam s carreiras escolares de maior ou menor prestgio acadmico mesmo sob a gide de novos parmetros atribudos insero profissional no mais arbitrada apenas pela emisso dos diplomas escolares. Bourdieu, mesmo que tecendo srias crticas aos ideais republicanos, ainda neles se apia no apenas como ponto de apoio a suas crticas, mas para defender certa expanso da escola e de seu acesso como uma das vias de ampliao da mobilidade social dos indivduos que podero vir a ter na escola, ainda que subalternamente, acesso a melhores posies nas hierarquias sociais. O mesmo se passa a crtica crtica dos reprodutivistas que, em outro vis analtico, tambm retoma esses ideais da escola repblica. Os trabalhos da Nova Sociologia da Educao, mesmo deslocando o foco da dimenso de classe e dando relevncia dimenso de gnero, enfatiza a capacidade de a escola vir a se opor s dinmicas sexistas que a organizam atravs de uma sobreposio do agente s estruturas que a caracterizam. A insuficincia dessas duas abordagens, portanto, no esto no que denunciam acerca das lgicas de seletividade escolar, mas no que permanece lacunar no interior da escola republicana e que, por ser oculto, no visvel ao primeiro golpe de vista. No se trata, portanto, de abrir mo das contribuies aportadas por essas abordagens, nem negar o que as duas tm de comum em sua defesa
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de uma escola mais igualitria e capaz de gerir com mais equidade os seus recursos educacionais. insofismvel que a escola ainda seja uma das poucas agncias sociais capazes de minimizar os efeitos da desigualdade social e de renda que atingem s famlias e indivduos. necessrio, portanto, retomar as necessidades educacionais ainda que sob o prisma republicano, mas sob outra tica em que esses valores e compromissos possam vir a ser ressignificados na repactuao definidora da escola e de seus fins. O que aqui se pergunta qual a lacuna nessas abordagens quanto aos regimes da sexualidade e suas lgicas de excluso impostas escola.
O primeiro avesso: a escola como instituio poltica O primeiro pressuposto, que nos permitiria aprofundar uma compreenso do regime das hierarquias sexuais partindo de uma viso poltica, seria assumir que a escola , particularmente a escola pblica e a poltica pblica de educao, uma instituio poltica em um sistema de governao. Participa, portanto, das formas de governao e organizao da sociedade e das divises das funes dos corpos na constituio de uma comunidade. Assumir esse pressuposto tem, no mnimo, uma conseqncia, pois, tomar a escola como instituio poltica significa no reduzi-la a uma instituio tcnico-educativa de transmisso de determinados conhecimentos considerados relevantes de uma cultura. Estamos tomando a escola tal qual uma instituio que joga as regras da esfera pblica em uma determina sociedade e em um determinado momento histrico. Assim, ela corresponsvel pela expanso do sentido pblico de uma sociedade, dos direitos e dos processos emancipatrios conflitivos e diversos de uma dada coletividade. O que exigir compreender o universo da poltica na sua dimenso dupla: a do consenso e do conflito. A poltica, entendida nesta viso, tem
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como o centro as relaes conflitivas que concorrem para constituio de algum temporrio consenso hegemnico dado o campo de foras, lutas e poderes em determinados contextos. A dimenso do consenso caracterizado por Ranciere (1995) como a instncia da polcia que o conjunto de prticas sociais e institucionais que buscam regular os conflitos e as diferenas. Essa dimenso institui um conjunto de discursos, prticas sociais e culturais capazes de estabelecer a regulao dos conflitos que muitas vezes ainda no esto nomeados, nem ganharam discurso racional e equilibrado. Sua funo , portanto, a produo da mediao do ato para a esfera da regulao: um sentido do duplo da poltica. Mas a esfera da poltica no deve ser tomada neste minimalismo unicentralizado. Ela tambm constituda pelo que Mouffe (1993) caracterizou como sendo o poltico, ou seja, pelo espao do conflito no regulado, mas que concorre muitas vezes de forma violenta, para interpelar as formas de regulao. a emergncia da desclassificao, da desorganizao do consentimento e dos consensos hegemnicos. Assim, a poltica ao mesmo tempo o que o social enseja e regula e aquele no-social, seu duplo dar o sentido de comunidade e de coeso tendo como ponto nuclear um constitutivo exterior a si mesmo, portanto, o ato conflitivo sem mediao ou a desclassificao das normas e da ordenao e suas funes. Ora se a escola , ou pode ser entendida tal qual uma instituio da esfera da poltica, ento ela ter que lidar com a regulao e com os consentimentos, mas no s, ter que se ater ao dissenso das classificaes dos corpos que ainda no se instituiu como discurso, mas pode ser encontrado no silncio, na violncia ou nos antagonismos contemporneos. S assim, poderamos pensar uma escola que tivesse o pluralismo e a diversidade como modelo de atuao, ou seja, capaz de pensar e incluir a experincia dos sujeitos ainda no nomeados pela dimenso da poltica como anunciada por Ranciere (1995). Ou seja, sendo um brao da esfera da poltica, a escola , por excelncia, o espao no da regulao, mas da afirmativa dela e da negao ao mesmo tempo, ela se faz institucionalmente no pela dialtica, mas pelos antagonismos e pela hegemonia. Por isso a escola precisa ser contraditria, laboratrios de experincias da inovao
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do cotidiano, espao que disponibiliza instrumentos, criados atravs dos conflitos e da regulao, capazes de nomear as experincias de sociabilidades de politizar as hierarquias e as normas que as instituem como mediao da vida privada e da vida cidad. Uma outra questo decorrente desta noo de escola que ao considerla uma instituio da esfera da poltica, estamos assumindo sua distncia da esfera da moral. A esfera da poltica deve permitir que os mecanismos de construo social e histrica das hierarquias sejam visveis, possibilidade essa vetada esfera da moral que impede a emerso e constituio do inaudito e no representvel nas esferas regulatrias do mundo pblico. O que a moral busca, portanto, firmar a norma e dar a conhecer o que aceitvel e inteligvel, portanto, sustenta o mecanismo da coercitividade violenta atravs do preconceito social. Um exemplo dessa (im)possibilidade a questo das homossexualidades. No mbito do preconceito social fica evidente que a atribuio social negativa, como uma forma de simplificao de algumas prticas sexuais, se sustenta em meio a outras formas de desigualdade social e poltica. Pode-se dizer que os mecanismos de subalternizao, neste caso, foram delineados a partir da moralizao da sexualidade, despolitizando e relegando para o espao privado e individual relaes de opresso instaladas na hierarquia social, liberando, dessa forma, a escola democrtica de sua tarefa principal: o alargamento do campo do poltico. Aqui se entende perfeitamente o motivo da heteronormatividade tornar-se o critrio moral para regulao dos corpos na conjugalidade, o que se reflete nas instituies sociais. A migrao de fenmenos polticos para o registro da moral evidencia a fragilidade dos arranjos democrticos do Estado moderno de forte inspirao republicana, que apenas aparentemente oferece a garantia dos direitos de liberdade e igualdade postos pela prpria modernidade. Esta fragilidade faz com que o campo do poltico seja colonizado por um vocabulrio moral escorregadio, uma vez que no pode ser interpelado pela argumentao pblica instalada pela emergncia de novos sujeitos polticos. Aqueles sujeitos, portanto, que revelam o conflito - muitas vezes tomado
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pelo silncio ou pelo barulho excessivo - so invisibilizados na esfera pblica, quando no patologizados e discriminados como portadores de discursos sem sentido, sem racionalidade, aqueles discursos que so apenas rudos. Aqueles que desafiam a classificao, portanto, os no alinhados na lgica da heteronormatividade, no exemplo aqui apontado, exigem que sejam pensados como sujeitos polticos e para tal esto imersos nas tramas conflitivas e regulatrias das instituies sociais e pedaggicas que possuem sistemas legitimados de controle dos conflitos desestabilizadores das normas sociais. A colonizao da esfera da poltica atravs de uma gramtica moral impede que as opresses sociais produzam antagonismos polticos que revelem, em uma dada ordem social, a historicidade de seus arranjos simblicos e estruturais. Os discursos e as prticas, pois, no se revelam como contingentes, mas como possuindo caractersticas naturais, psicolgicas ou espirituais depositadas nos indivduos. Isto aponta que o fenmeno da migrao de conflitos polticos para o registro moral tem transformado o debate sobre as orientaes das aes de uma sociedade em antteses maniquestas, ao invs de instalar uma disputa poltica de interesses e posies diferenciadas dos sujeitos coletivos. No por outro motivo, o enorme esforo que os movimentos sociais LGBT tm feito no Brasil desde a sua emergncia, no fim dos anos 1970, tem sido o de inserir as questes relativas s sexualidades no campo da poltica, ou seja, tornar visveis nos registros da poltica e da argumentao pblica, os conflitos que derivam do poltico. Inserir no campo da poltica os elementos constituintes do preconceito sexual transformar, no s a prpria esfera da poltica que no liberalismo est pautada por uma racionalidade e argumentao discursiva especifica mas tambm, um trabalho cotidiano e contnuo de conscientizao do prprio grupo social envolvido. Logo, transformar desejos e formas de amar em questes da esfera pblica exige a produo de uma nova dinmica para a mudana na organizao dos grupos sociais que pode ser das mais relevantes para a democratizao das formas de poder de uma sociedade e dos indivduos em seu cotidiano. A escola, nessa perspectiva, uma das instituies da esfera da
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poltica que experimenta, contraditoriamente, a tenso entre a regulao e o antagonismo, ainda que, muitas vezes, o que se perceba seja o silencio, a rebeldia ou a violncia. Mas est a o cerne do projeto de coero e submisso s normas de gnero e que gera, produz, fomenta a violncia sobre os corpos desviantes.
O segundo avesso: a escola e a poltica do armrio O segundo pressuposto que tomamos aqui o armrio como categoria de manuteno de hierarquias sexuais. Utiliza-se a expresso estar no armrio ou sair do armrio para falar das experincias da sexualidade que no podem se tornar pblicas ou que se tornam pblicas. Ento, estar no armrio significa viver a sua sexualidade como se ela no existisse. Sair do armrio significa viver a sexualidade com garantia de expresso pblica e com direitos sexuais preservados. Por isso diz-se que fulano est no armrio, ou seja, vive a sexualidade como um ato do silncio, ama como se no pudesse amar, sente como se no pudesse sentir.
... a vida inteira eu me escondi, a vida inteira eu me reprimi [...] eu no estava feliz, eu sabia que eu no estava feliz. Eu tinha tudo reprimido na minha vida, minhas emoes, meus desejos, tudo. (Humberto5) [...] ento, era assim um negcio muito doido [...] s vezes eu sinto muito isso, essa questo do bloqueio mesmo. Assim: bloqueei e agora no consigo desbloquear totalmente [...] gostam, essas coisas todas, mas no criam um vnculo forte, arrebatador, [...] como boa parte das pessoas acabam criando nos relacionamentos, [...] eu nunca consegui criar isso, manter isso... (Stnio) [...] comecei a namorar, [...] uma das dificuldades assim, essa questo do segredo mesmo, sabe? Atualmente eu tenho me questionado muito, [...] eu vou ficar no armrio? At quando que eu vou ficar nisso? [...] mas a hoje em dia t me incomodando isso, de ficar escondida sabe? De [...] ter que ficar cheia de dedos nas minhas experincias, de no poder
5 Todos os nomes atribudos aos nossos informantes so fictcios. Referem-se a jovens moradores da regio metropolitana de Belo Horizonte entrevistados em pesquisa realizada junto ao NUH/UFMG.
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ter uma afetividade livre (Queila)
Humberto diz que se escondia e se reprimia. Sabia que no estava feliz e sabia que a razo de sua infelicidade dizia respeito a esse seu esconderijo. Suas emoes e seus desejos eram mbitos dos quais ele precisava se apartar. Stnio usa a palavra bloqueio para descrever a forma como lidava com seus sentimentos. A barreira que construiu para si mesmo hoje o impede de vivenciar plenamente sua afetividade. Considera-se incapaz de vincular-se a algum. O bloqueio que ele dirigia a seus sentimentos hoje algo alheio sua vontade. No consegue desbloquear totalmente e , agora, internamente refm de seus sentimentos que o bloqueiam. Queila, por outro lado, estabeleceu o que Stnio chamaria de um vnculo forte com uma outra mulher. Os sentimentos que ela descreve so do momento em que completa dez meses de namoro. Lidava com o silncio e o segredo encarando-os como algo a aceitar. Mas a situao comea a mudar na medida em que ela se reconhece cerceada, diferencialmente cerceada, nos contatos pblicos com sua namorada. Ficar escondida ou ficar policiando suas reaes e comportamentos, cheia de dedos, so questes que comeam a incomodar. At quando? Farta, ela j se pergunta por que deve tolerar tal situao. Esconder-se, reprimir-se, bloquear-se, policiar-se... essas so apenas algumas das expresses utilizadas como auto-descritivas por aqueles que se reconhecem no armrio. Quantos outros sujeitos no experimentariam situaes semelhantes? A imposio social ao silncio e ao segredo leva a uma srie de outras posturas de auto-violao adotadas pelos desviantes da norma heterossexual. para dizer dessas situaes que acometem sujeitos em nvel individual e coletivo, com repercusses em nvel psquico, mas com repercusses ainda maiores na manuteno de uma ordem social que nega direitos e acessos, incluindo subalternamente, que falamos de polticas do armrio. disso que falamos quando nos referimos ao armrio como categoria de manuteno de hierarquias sexuais.
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Mas se o armrio um problema do indivduo, ento por que motivos seria aqui utilizado como uma categoria analtica reveladora do papel da instituio poltica que a escola? Sabemos que a sexualidade um elemento determinante na constituio dos sujeitos, to necessrio quanto o ar que se respira. No entanto, a sexualidade o comportamento menos natural dos seres humanos, pois, sendo um caminho a percorrer, atravs da sexualidade se explicitam formas de expresso, de prazer, de visibilidade e de relaes sociais que, obviamente, esto por demais recobertas de smbolos, rituais e valores que estruturam e do coeso s prticas e instituies sociais. Em outras palavras, nossas prticas sexuais dependem exclusivamente da construo social das relaes entre/pelos seres humanos, relaes estas que por sua vez no existem em contextos abstratos, mas esto sempre amalgamadas pela concretude de contextos culturais, geopolticos, padres morais e posies sociais. Nesse sentido, no se pode perder de vista que ter determinada prtica sexual carrega mais elementos do que simplesmente os comportamentos individuais em si. As diversas prticas sexuais esto historicamente entrelaadas por relaes sociais, identidades sociais e formas de insero no mundo pblico. neste contexto das relaes sociais e institucionais que podemos dizer que historicamente as expresses de sexualidades e de gnero no alinhadas heteronormatividade tornaram-se uma categoria social legitimada por diferentes formas de desigualdade e excluso social, uma experincia sexual e de gnero crivada pela experincia social de ter menos direitos sociais. para a anlise desse contexto de privaes, buscando revel-lo como um contexto de violncia, que nos valemos do conceito de armrio tambm como uma forma de regulao da vida social de pessoas que se relacionam com outras do mesmo sexo, mas temem as conseqncias nas esferas familiar e pblica (MISKOLCI, 2007). Estas formas de regulao pela inferiorizao transformaram as noheterossexualidades em um problema poltico, que enseja reconhecimento social na equivalncia dos direitos e nas diferenas entre as formas de
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estabelecimento de relaes pblicas. Exatamente por este motivo, o armrio pode ser uma categoria analtica importante para desvelar a escola como instituio poltica. Alis, o armrio pode ser melhor categoria do que a prpria homofobia, que pela raiz conceitual coloca o problema no indivduo, na fobia, no sentimento individual, esquecendo ou relegando as lgicas institucionais que conformam e do guarida para a produo desta forma de inferiorizao. Por seu potencial analtico, o conceito de armrio nos auxilia numa tarefa que requer duplo foco de ateno: serve como instrumento de reflexo acerca daqueles que se relacionam com pessoas do mesmo sexo; ao mesmo tempo, lana nossa ateno para o seu papel como meio de regulao que garante privilgios queles que se relacionam com indivduos do sexo oposto e contribui para a hegemonia de seus valores. Um paradoxo se coloca: evitar a rejeio familiar e social, pela vivncia da condio de invisibilidade, contribui para manter as instituies e normas morais em voga em nossa sociedade. Contudo, para muitos, pode ser tambm a nica condio possvel de (sub) existncia em meios sociais extremamente aversivos s homossexualidades. Assim, por um lado, o armrio, pode ser visto como forma de regulao pautada pelo segredo, pela mentira e pela vida dupla (MISKOLCI, 2007) que diz respeito tanto aos que se vem constrangidos a viver suas vidas amorosas em sigilo, quanto aos que gozam o privilgio de viv-las abertamente. Desenvolvem-se mecanismos de proteo que atuam tambm como forma de aprisionamento com conseqncias psquicas e sociais queles que nele se escondem. Villaamil (2004) nos ajuda a compreender esse carter sempre relacional do conceito de armrio, que chama nossa ateno sempre para a dinmica de poder em curso no cotidiano das relaes:
De esta manera, se trata de un concepto relacional, que puede aplicarse adecuadamente tambin a las microprticas o prcticas que transcurren en la cotidianidad, que subraya el control epistemolgico y los diferenciales de poder de la situacin de interaccin (p. 282).
Aproveitando-nos das elaboraes de Villamil, pode-se dizer que as
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sexualidades no heteronormativas, hoje, denunciam como experincia e prtica poltica as formas de dominao especficas na histria, e que podem ser compreendidas pela poltica do armrio que ensejam relaes de poder intransitivas, j que sujeito e objeto desta relao no podem trocar de lugar, posicionando-as na subordinao. Aqui, um elemento aparece como fundamental na tese de Villamil, o confinamento da existncia esfera do privado, uma obrigao do silncio ou uma ditadura da intimidade. Ao tomarmos o conceito de armrio como central para esta investigao das relaes que se estabelecem na escola, no o compreendemos como enunciador de um momento definitivo de afirmao pblica e irrestrita da identidade homossexual por parte dos sujeitos que engendram a teia de relaes analisadas. Em vez de pressupor uma completa dicotomia entre o sigilo e a visibilidade, nos valemos de tal conceito para compreender e explicitar a dinmica psicossocial que, ao implicar certo nus queles que so vistos como homossexuais, lhes outorga o silncio como norma de conduta quanto expresso pblica de seu desejo, afeto e sexualidade. Villaamil concorda com Sedgwick ao descrever o armrio como Un comportamiento que se h iniciado como tal por el acto discursivo de silencio, no un silencio concreto, sino un silencio que va adquiriendo su particularidad a trancas y barrancas, en relacin con el dicurso que lo envuelve y lo constituye de modo diferencial (Villaamil, 2004, p. 281) O silncio tratado por Sedgwick, seguindo os estudos foucaultianos, como um ato de fala com efeitos performativos, transformadores da realidade e articulador de relaes de poder, porque a ignorncia da qual o silncio pode ser um signo eloquente capaz de produzir efeitos de poder to amplos quanto o saber enunciado:
[...] El hecho de que el silencio sea tan intencionado y transformativo como el discurso, en las relaciones en torno del armario, depende de que la ignorancia sea tan poderosa y mltiple como el conocimiento [] El hecho de permanecer en el armario es en s mismo un comportamiento que se h iniciado como tal por el acto discursivo del silencio, no un silencio concreto, sino un silencio que va adquiriendo su particularidad, a trancas y barrancas, en relacin con el discurso que lo envuelve y lo
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constituye de forma diferencial (SEDGWICK, 1998, p. 14-15).
De qualquer modo, toda sada do armrio paradoxal j que, em busca de uma posio de sujeito pleno, a sada do armrio coloca o sujeito em uma posio de antemo desvalorizada. A relao de poder torna-se ento explcita, na medida em que revelamos o quo desigual so as posies dos sujeitos implicados na relao da poltica do armrio. Villaamil aponta ainda que o armrio, enquanto instrumento de anlise, possibilita a considerao de complexidades que vo muito alm da proibio de representao no espao pblico. Trata-se de um conceito relacional, que pode ser aplicado tambm s microprticas ou prticas cotidianas, explicitando o controle epistemolgico e os diferentes nveis de poder das situaes de interao. Tal instrumento nos permite atentar para como, diante da impossibilidade de um casal homossexual adotar uma criana, a manuteno em segredo da homossexualidade, possibilita que, individualmente, um desses indivduos realize a adoo. O armrio diz ento, tambm desse silncio que regula a cena pblica, no acesso ou no a determinados bens ou direitos, podendo ser utilizado como arma poltica para resolues, por vezes apenas imediatas. Destacamos o carter imediato, pois, ainda que resulte em situao definitiva para um dado indivduo (a adoo de determinada criana por determinado homossexual fato consumado e duradouro), tal resoluo em nvel individual impede a politizao pblica em torno da questo mais ampla da negao de direitos a toda uma classe de sujeitos, considerados inaptos adoo. O armrio impediria assim, a emergncia do conflito coletivo na cena pblica, ao mesmo tempo em que serve de arma para a resoluo (ou o contorno, o desvio) desses mesmos conflitos em nvel local e individual. Assim, importante considerar a existncia desse campo estratgico para os que padecem ou padeceriam as consequncias da visibilidade pblica da homossexualidade, e que assim podem utilizar-se do armrio em benefcio prprio, com prticas de evitao ou com sua explicitao, usando dessa informao como desafio ordem e s normas instauradas em determinadas situaes.
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As agresses fsicas ou verbais, que atuam para impedir a ocupao do espao pblico enquanto homossexuais, emergem tambm como formas de controle das formas legtimas de representao pblica da masculinidade. Este controle sobre o espao de representao pblica inclui tambm uma dimenso moral de definio das relaes adequadas entre os sujeitos, individuais e coletivos, que inclui a prpria capacidade de definir a situao de interao e o estatuto moral dos sujeitos. Este aspecto de presses, formais e informais, institucionalizadas ou estabelecidas na vida cotidiana, para a conformao normalidade atua por omisso tanto quanto por ao, da mesma maneira que, como mecanismo epistemolgico, o silncio e o desconhecer so analisados por Sedgwick (1998) como atos de fala.
Concluso: quando o avesso encontra o direito Nesse sentido, a escola no tem mostrado sua outra face. Seu rosto parece ter um lado s, o da regulao institudo como uma poltica do armrio que nega a experimentao da vida entre identidades plurais e temporrias. Assim, ela produz a coero e cria o vinculo necessrio atravs de suas prticas de silncio obrigatrio, violncias cmplices e ditaduras da intimidade entre as prticas coercitivas e as formas de submisso s normas de gnero garantindo a conjugalidade heterossexista como dominncia na hierarquia. Algumas falas de educadores revelam o quanto h uma poltica da regulao e da produo da violncia nas escolas:
Outro dia teve uma fala de uma menina sobre um menino que t assumindo, n? Eu acho que ele tirou um p e uma mo do armrio... ele t comeando a assumir a sua homossexualidade e ele comeou a assediar um outro menino da turma. E as meninas ficaram indignadas. E uma menina indignada: Ele pode fazer o que ele quiser professora, mas desde que ele faa l longe, escondido, que a gente no obrigada a ver que ele t... ou o que ele quer. Interessante demais essa questo de que eu aceito desde que no me deixe ver, n? (Educadora em escola
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pblica6) [...] a escola tem assim uma ligeira desconfiana de que eu seja, mas ningum nunca me pergunta nada. Eu vou as festas da escola com minha companheira, mas ningum nunca me pergunta: O que ela sua? Ah! amiga da professora! Ningum nunca me pergunta embora vrias vezes eu j tenha dado toques abertos nas pessoas, mas ningum nunca verbaliza o que pensa (Educadora em escola pblica).
Pode-se imaginar que estes e estas homossexuais possam experienciar a escola desde que no seja, no faam, no publicizem suas homossexualidades em nome da manuteno do heterossexismo e da hierarquia sexual. E a no basta a posio, que tem sido bastante til na cultura brasileira, de que no existem identidades homossexuais, de que a diversidade a condio mais democrtica, como se houvesse diversidade sem hierarquia. O que uma falcia posto que ser diverso pressupe diferenciao e reconhecimento no igualitrio de acesso e permanncia no mundo pblico. At porque no precisaramos falar de pessoas com prticas sexuais homossexuais, bastaramos entender que apenas a percepo que se distancia da norma de gnero j considerada objeto a ser violentado. Portanto, identidades homossexuais no necessariamente esto relacionadas s prticas sexuais, mas sim a estratgias da vida pblica e aos enfrentamentos polticos. Conforme dados coletados em Paradas do Orgulho LGBT de Belo Horizonte (PRADO; RODRIGUES & MACHADO, 2006), os ndices de visibilidade so muito menores nos espaos de trabalho e nos meios escolares e acadmicos do que entre os amigos e os familiares. H os que traduzem em suas trajetrias de vida esses dados, apontando o medo de serem prejudicados profissionalmente ou academicamente. Mesmo os que tm uma relao aberta dentro de casa, podem manter o segredo no trabalho ou no meio acadmico, encarado como estgio a ser cumprido na carreira profissional. Trcio, jovem morador da regio metropolitana de Belo Horizonte, que negocia de forma crescente junto a sua famlia o espao para estar vontade com seu namorado dentro de casa, fala do receio de que saibam
6 As falas de educadoras aqui analisadas foram colhidas em atividades realizadas em 6 municpios mineiros, entre os anos de 2008 e 2011, pelo curso de formao continuada em gnero e diversidade sexual desenvolvido pelo Projeto Educao sem Homofobia, do NUH/UFMG.
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sobre sua homossexualidade na faculdade, espao tambm abarcado pela escola entendida como instituio do mundo da poltica:
Quando seus amigos ficam sabendo desse tipo de coisa eles te conhecem mais, voc se sente feliz por isso, e a que voc v mesmo, e ai, meu amigo ou no, quer dizer, voc ta a fim de aceitar esse tipo de coisa, e a voc fica feliz, voc fica muito feliz quando ele fala a, tudo bem, j desconfiava... aquela conversa de sempre, ... algumas pessoas no, quer dizer, voc no, quer dizer, eu sei que a minha, a minha orientadora simpatizante, s que eu fico com medo de contar pra ela, ela vai abrir as portas do mestrado pra mim, eu fico com medo, e a, ser que eu num perco...entende eu tenho a ganhar caso ela saiba disso, mas eu tenho muito a perder (Trcio).
Humberto, que sempre se pautou na superao escolar e profissional, teme a perda de respeito na empresa em que atua:
Acho que perde o respeito mesmo. Ento, o qu que, o qu que eu tive que me tornar? Eu tive que me tornar o melhor naquilo que eu fao, eu tenho que... eu me policio o tempo todo pra fazer tudo bem feito. Nossa senhora! Eu to cansado, mas eu tenho que trabalhar mais ainda, eu tenho que estudar mais ainda, sabe? Eu j fiz trs ps-graduaes, eu trabalho, eu corro atrs de emprego, eu tenho um emprego, presto consultoria, eu vou dar aula. Tipo assim: eu tenho que, que me mostrar assim, sabe? Pelo meu trabalho eu tenho que mostrar que eu sou bom, pra ningum me comparar assim: Ah, eu sabia que voc fez errado, claro! Voc gay. Ento, tipo assim, eu me policio por causa disso, e eu acho que no sou s eu no. Eu j vi muita gente que gay, falar isso mesmo: a gente tem que ser melhor que os outros, pra compensar. Porque se a gente for igual, eles j esto ganhando (Humberto).
O que j era apontado por Eribon:

Esse medo de ser descoberto pode ter por conseqncia uma atitude geral de reserva, uma quase obrigao de se manter afastado da vida social no interior do meio profissional a fim de no correr o risco de todos ficarem sabendo (ERIBON, 2008, p. 66).
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Jovens universitrios que se reconhecem como homossexuais7 chegam a descrever uma possvel sada do armrio entre seus pares na academia como suicdio acadmico, expressando o receio de boicote nas atividades didticas e de pesquisa, por colegas e professores, caso viesse a pblico sua orientao sexual. A forte expresso suicdio acadmico apresenta-se como interessante fator de anlise da poltica do armrio instituda em determinados espaos sociais, como este que uma unidade acadmica. Na percepo desses sujeitos, a meritocracia da instituio universitria seria assim atravessada por valores morais de modo a negar oportunidades de desenvolvimento acadmico queles e quelas que se colocassem publicamente como homossexuais ou lsbicas. Esse conjunto de questes aqui apontadas coloca a escola republicana pelo avesso e a faz se defrontar com seus aspectos lacunares no perceptveis que a regulao impe na crena de um ideal abstrato de igualdade para alm das determinaes mais especficas do que pode vir ou no a pblico. A questo das homossexualidades serve aqui como ponto de toque de como nas normalizaes dos corpos se entificam formas consentidas de aceites e no aceites dos sujeitos na escola atravs dos mecanismos de submisso e coero s normas de gnero que constituem algumas das hierarquias na escola que esto longe de serem nomeadas pelo ideal de escola republicana.
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II
HIERARQUIA, DISCIPLINA E PANOPTISMO: UMA CARTOGRAFIA DO ESPAO ESCOLAR

Luma Nogueira de Andrade8
A escola, como a maioria das instituies sociais, um constructo de cimento e sonhos, uma mistura de materiais de construo, como cal, tijolo, gua, e mos hbeis e/ou crebros geis, como o caso de um pedreiro, de um servente ou de um professor, que so expertos na arte e na tcnica de construo, especialistas em fazer paredes e construir portas, em levantar e/ou derrubar monumentos, em escrever cartografias e mapear os desejos mais ntimos, mestres de obras e, principalmente, de pessoas, construtores e construtoras de identidades, acimentadores e acimentadoras de subjetividades.
A escola delimita espao. Servindo-se de smbolos e cdigos, ela afirma o que cada um pode (ou no pode) fazer, ela separa e institui. Informa lugar dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas. Atravs de seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas, aponta aqueles/as que devero ser modelos e permite tambm, que os sujeitos se reconheam (ou no) nesses modelos. O prdio escolar informa a todos/as sua razo de existir. Suas marcas, seus smbolos e arranjos arquitetnicos fazem sentido, instituem mltiplos sentidos, constituem distintos sujeitos (LOURO, 1997, p. 58).
Porm, a geografia que vemos em cada prdio, a organizao dos

8 Doutora em Educao pela Universidade Federal do Cear.
alicerces, a gramtica dos espaos e a ortografia das reparties no obedecem, com exclusividade, ao rigor dos pedreiros ou dos professores do presente. possvel que a lgica seja inversa: so os professores, os gestores, os pedreiros, os serventes, os secretrios de educao, os prefeitos, os governadores, os arquitetos e os mestres de obras que obedecem lgica do controle e da disciplina, que antecede, e muito, os sculos XX e XXI. A diviso geomtrica e o esquema geogrfico da escola so influenciados por saberes, por valores, por cincias, por pedagogias e por poderes que no se limitam aos interesses da sociedade contempornea. Os conceitos e os preconceitos que levantaram so como esttuas de cimento, como mscaras de concreto, que podem servir de monumento e de glorificao. Para Claudinei Lombardi e Azilde L. Andreotti, a organizao escolar e a gesto escolar no esto isoladas, esto inseridas em um todo social, econmico e poltico, esto, em outras palavras, em um constante processo de transformao, acompanhando a produo da existncia dos homens, de seu modo de produo. Quando o modo de produo sofre alguma transformao, suas mudanas tambm so acompanhadas por toda a organizao social, jurdica e poltica, que, uma hora ou outra, mais cedo ou mais tarde, respingam na educao. Para os autores: o modo de produo da vida material (e podemos incluir tambm a produo da subjetividade) que torna possvel a forma da organizao da vida social, inclusive a escola e sua administrao (p. 21-22). Partindo dessa mxima, Smia Maria Fonseca e Ana Paula S. Mennardi escreveram o artigo A administrao escolar no Brasil Colnia. Como o prprio ttulo indica, o Brasil no era independente, e quem governava o territrio era o Rei de Portugal, que centralizava o poder atravs dos agentes da coroa. Para colocar em prtica essa colonizao, a metrpole criou uma diviso poltica, geogrfica e administrativa que inclua as Capitanias Hereditrias, as quais, devido extenso territorial, foram controladas por um governador geral. A misso da Companhia de Jesus era catequizar os ndios e dar instruo aos filhos dos colonizadores. A formao religiosa (no sentido de forma mesmo) era um dos quatro pontos cardeais da poltica colonizadora; por isso que os jesutas edificaram templos e colgios nas mais diversas regies da colnia (p. 29-33).
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A Pedagogia Jesutica, por mais antiquada que possa parecer, foi a primeira experincia que os colonizadores tiveram em termos de educao. bvio que os ndios tinham seus referenciais de aprendizagem e que as tribos possuam estratgias educativas que no conhecemos. Contudo, partindo das reflexes do livro, percebemos a importncia dos regimentos, primeiro esboo de uma poltica educacional para a nascente colnia (p. 33), e do Ratio Studiorum, um cdigo de ensino ou estatuto pedaggico que era composto por um conjunto de regras que envolvia a organizao e administrao escolar, a pedagogia e, consequentemente, a observncia estrita da doutrina catlica. O Ratio uma espcie de manual que contm orientaes detalhadas quanto hierarquia a ser respeitada; a responsabilidade de cada um dos membros da Companhia bem como s funes a serem desempenhadas por eles e ainda orientaes que diz respeito s condutas (p. 34). Esse manual de administrao era composto por um trinmio que inclua os verbos estudar, repetir e disputar, prticas pedaggicas que remetem a escolstica medieval, que era sinnimo de catequese e evangelizao (p. 35). A hierarquia da poca fazia com que surgisse uma pirmide que inclua no topo o Papa e o Provincial Geral, que ficavam em Roma, e os alunos (que podiam ser os ndios ou os descendentes dos colonizadores), que ficavam na base da pirmide educacional (p. 35-39). Quando olhamos para a estrutura de uma escola, quando analisamos sua planta ou sua maquete, quando vemos os seus Projetos Polticos Pedaggicos e seus Regimentos Internos, percebemos que a poltica externa (do macro) est presente. Quando paramos para pensar no currculo oculto9 ou no currculo cotidiano, quando analisamos as relaes interpessoais e as estruturas de poder, percebemos que o arqutipo do rei e o do papa esto vivos, que a representao piramidal da hierarquia, a ideia do mando
9 O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita, para aprendizagens sociais relevantes. [...] O que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientaes que permitem que crianas e jovens se ajustem de forma mais conveniente s estruturas e s pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocrticas, e, portanto, indesejveis, da sociedade capitalista. O currculo oculto ensina em geral o conformismo, a obedincia, o individualismo. [...] Mas recentemente, nas anlises que consideram tambm as dimenses do gnero, da sexualidade ou da raa, aprende-se, no currculo oculto, como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual, bem como a identificao com uma determinada raa ou etnia (SILVA, 2007, p. 78-79).
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e do desmando continuam firmes, a ideia de reitoria, de prefeitura e de administrao colonial, o paradigma do poder centralizado, a onipotncia do trono, a ideia de realeza, de santidade, de magnificncia, de monarquia ou de sangue azul no so coisa do passado, esto presentes em muitas escolas do Brasil e, consequentemente, do Cear. nesse sentido que podemos ver na escola o simbolismo da metrpole e da colnia, o espao visto como sinnimo de domnio e de dominao, como palco de hierarquias (reais e simblicas) que ajudam a legitimar a autoridade e o autoritarismo do chefe e, no outro extremo, a subordinao dos sditos (alunos e professores). No entanto, no estamos falando somente de hierarquia, estamos falando de maniquesmo; uma pedagogia do bem e do mal, do certo e do errado, uma educao bipolar que envolve a catequese e suas formas de proteo, de salvao e, consequentemente, de destruio. A educao, por mais que no se queira ou no se admita, tem um pouco disso. A escola ensina ou se prope a ensinar uma programao de contedos e de valores morais, apresenta-se como portadora de boas intenes, fala em nome de Deus e da famlia, em nome do rei ou do Estado, em nome do progresso e da civilizao. A inteno aqui perceber alguns espectros do passado, alguns fantasmas que teimam em caminhar entre os vivos, espectros de cores, de cheiros, de gestos, de valores e de regras sociais que esto bem vivas, que alimentam nossos sonhos e as nossas maneiras de viver, que sobrevoam nosso corpo e nossa mente, influenciando nossas atitudes, nossos gestos, nossas maneiras de aprender e de ensinar, de ser funcionrio, de ser gestor e de ser aluno(a). O referencial histrico importante porque ajuda a entender um pouco da historicidade que existe por trs da educao e dos conceitos, mas no deve ser levada ao extremo. Essa cartografia do domnio, essa geografia do mando e do desmando, essa pedagogia da norma e da autoridade remontam Idade Mdia e ao incio da Idade Moderna. So, por assim dizer, uma herana do Antigo Regime, fruto de uma transao poltica. A sociedade brasileira, que guarda
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reminiscncias do perodo colonial, foi marcada por uma lgica da hierarquia e dos conflitos, da concentrao de renda e da concentrao de poder, como se o poder emanasse da igreja ou do Estado, como se os movimentos sociais estivessem lutando para derrubar os donatrios do poder, como se alguns tivessem poder (porque est no topo de uma instituio) e outros no. Essa lgica, essa tica, essa estratgia de poder no permanecem iguais no decorrer da histria. A ttica no se baseia na hierarquia (apenas), no piramidal ou vertical (exclusivamente), circular e em forma de teia (uma teia de olhares, mas que no deixa de ser uma teia), montada com torres e com tronos provisrios, com micropoderes horizontais que se espalham pelo espao, que no possuem um centro ou que o centro (ou a torre) no o centro ou o poder absoluto, so as microtecnologias que esto em todos os corpos, em todas as mentes, que remontam ao sculo XVII e, mais precisamente, ao sculo XVIII. Foi nessa poca que a Europa moderna, que j caminhava para a Era das Revolues, como diria Eric Hobsbawm (Revoluo Industrial, Revoluo Francesa), viu surgir as instituies panpticas ou disciplinares, como diria Michael Foucault. Foram essas microrrelaes que deram origem microfsica do poder e s artes ou s tcnicas de vigiar e punir, tticas e estratgias que foram usadas, em vrias ocasies, para educar, curar, ajeitar ou endireitar o indivduo; faz-lo ficar reto ou desentortar, higienizar e normatizar, adestrar e classificar, hierarquizar e ordenar, torn-lo funcional e sob controle. Era essa a funo da escola, do hospital, da priso e do hospcio. Foram essas instituies que nos ensinaram a pensar e a conceber o espao de acordo com o olhar panptico e com uma rede de disciplinas. A sociedade disciplinar comeou no Antigo Regime, no surgiu com a Revoluo Francesa; estava a servio do rei, mas no podemos afirmar que se limitava a ele; por mais que estivesse nas mos dele, no funcionava em uma s direo. Como dizia Foucault (1987, p. 189), a sociedade disciplinar, no momento de sua plena ecloso, assume ainda com o imperador o velho aspecto do poder espetculo, mas improvvel que as funes disciplinares tenham sido confiscadas e absolvidas definitivamente por um aparelho de Estado.
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A metfora do acampamento militar A organizao do espao, que pode ser representada por um mapa, ou as regras de funcionamento de uma escola, presentes no Projeto Poltico Pedaggico e no Regimento Escolar, no so neutras e no se limitam s opinies pessoais dos professores ou dos gestores, esto embasadas em uma tradio disciplinar que remonta ao acampamento militar e s campanhas contra a lepra, que, segundo Foucault, controlavam os espaos, os corpos e as mentes das pessoas.
A escola edifcio (mquina pedaggica que foi criada na Escola Militar) deve ser um operador de adestramento. Adestrar corpos vigorosos, imperativo de sade, obter oficiais competentes, imperativo de qualificao; formar militares obedientes, imperativo poltico; prevenir a devassido e a homossexualidade, imperativo da moralidade. Qudruplas razes para estabelecer divises estanques entre os indivduos, mas tambm aberturas para observao contnua. O prprio edifcio da escola devia ser um aparelho de vigiar (FOUCAULT, 1987, p. 154-155).
por isso que durante muito tempo encontramos no urbanismo, na construo das cidades operrias, dos hospitais, dos asilos, das prises, das casas de educao (escolas), esse modelo do acampamento ou pelo menos o princpio que o sustenta. A organizao dos espaos e as regras de convivncia se baseavam no encaixamento espacial das vigilncias hierarquizadas. O acampamento, assim como a escola, um diagrama de um poder que age pelo efeito de uma visibilidade geral (FOUCAULT, 1987, p. 154-155). Nesse sentido, a hierarquia e o poder centralizado, que fazem parte da nossa formao, so complementados por outra ptica, por um novo dispositivo acionado pelo jogo do olhar (FOUCAULT, 1987, p. 153-154). A escola, nesse sentido, seria um acampamento perfeito, onde o poder exercido pelo jogo de uma vigilncia exata; e cada olhar seria uma pea no funcionamento global do poder. No o chefe que controla, sozinho, a escola; so os funcionrios e os estudantes que controlam, cada um sua maneira, a vida de cada um. Desenha-se [assim] uma rede de olhares que se controlam uns aos outros (FOUCAULT, 1987, p. 153-154).
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A estrutura de uma escola, da mesma forma que a estrutura de um acampamento militar, no feita para ser vista pelos que passam (apenas), ela o inverso de um palcio ou de uma baslica; no feita para receber turistas, o objetivo principal permitir um controle interno, articulado e detalhado para tornar visveis os que nela se encontra. Porm, no tornar visvel para os que esto l fora (apenas), a inteno tornar visvel para os que esto l dentro, para os prprios membros da comunidade militar e/ou educacional (FOUCAULT, 1987, p. 154). Essa metfora da escola como miniacampamento militar no pode ser levada ao extremo, mas a organizao do espao feita com base nessa lgica. A educao, em primeira instncia, se baseia no adestramento do corpo e de todos os seus sentimentos. A personalidade dos trabalhadores, dos alunos, dos loucos, dos doentes e dos presos, que esto dentro das instituies disciplinares (escola, priso, hospital, asilo etc.), influenciada por uma metfora militar, e o indivduo visto como um soldado que pode ser fabricado; a receita aparentemente simples, de uma massa informe, de um corpo inapto, possvel criar um prottipo, basta corrigir suas posturas (FOUCAULT, 1987, p. 125). A vigilncia de tais posturas se estabeleceu atravs da viso, mas o corpo no se limitava a um sentido. A disciplina mexeu com todos os sentidos, com todos os rgos e com todos os membros do corpo, principalmente com o tato, com a pele, com as pernas, com os braos, com a audio, com o olfato, com o aparato biolgico, como um todo. A negao ou a aceitao da travesti no interior da escola fundamentada no corpo; a identificao inicial, a definio bsica so feitas com base na embalagem corporal, que pode ou no ser aceita. No entanto, essa gramtica do corpo no nova, ela remonta ao sculo XVIII e faz parte da disciplina. Como lembra Michael Foucault (1987, p. 125-126):
Houve, durante a poca clssica, uma descoberta do corpo como objeto e alvo de poder. ( o corpo) que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hbil ou cujas foras se multiplicam... No se trata de cuidar do corpo em massa, grosso modo, como se fosse uma realidade indissocivel mas de trabalh-lo detalhadamente, de exercer sobre ele uma coero sem folga, de mant-lo ao nvel mesmo
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da mecnica (controle dos) movimentos, (dos) gestos, (das) atitudes... Esses mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade, so o que podemos chamar as disciplinas (que) se tornaram no decorrer dos sculos XVII e XVIII frmulas gerais de dominao.
Essa capacidade de domar o corpo, de adestrar o pensamento, de vigiar os jeitos e os trejeitos, de controlar o modo de olhar e de ser olhado, de vigiar e de ser vigiado, de punir e de ser punido herana do poder disciplinar ou dos micropoderes da disciplina, que surgiram no sculo XVII em meio ao poder absoluto. A metfora espacial que d ttulo a este artigo o panptico de Jeremy Bentham, editado no final do sculo XVIII. O panptico, como preferimos chamar, um projeto poltico e arquitetnico que amplifica o controle e a disciplina, uma geografia que leva em considerao os mltiplos poderes (FOUCAULT, 1979, p. 209).
A metfora da peste o normal e o anormal Quando Foucault fala sobre o panoptismo, nos livros a Microfsica do poder e Vigiar e punir, ele traz tona alguns referenciais anteriores que podem servir de cdigo para entender o panptico e as instituies que surgiram ou foram reorganizadas por causa dele. No incio do captulo, ele fala sobre a lepra e sugere, indiretamente, que o olhar da disciplina e o olhar panptico so olhares de quem sofreu com a epidemia, olhares de quem pretendia controlar o desastre, olhares que causavam medo e angstia. As primeiras vtimas da disciplina que aparecem no captulo so os doentes, cada um trancado em sua gaiola, cada um em sua janela, respondendo a seu nome e se mostrando quando perguntado, uma grande revista dos mortos e dos vivos (FOUCAULT, 1987, p. 174). No estamos falando do hospital, ainda, estamos falando de uma cidade inteira, de uma estratgia de controle que envolve o imprio, de um espao fechado, recortado, vigiado em todos os seus pontos, de uma espcie de acampamento mdico onde os menores movimentos so controlados,
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onde todos os acontecimentos so registrados. uma verdadeira cartografia da vida e da morte, no existe sada, cada indivduo constantemente localizado, examinado e distribudo entre os vivos, os doentes e os mortos isto tudo constitui um modelo compacto do dispositivo disciplinar (FOUCAULT, 1987, p. 174). Esta realidade do sculo XVII usada por Foucault como uma metfora, a cidade pestilenta. Da mesma forma que o acampamento militar um smbolo de algo maior, o soldado e o doente so usados para representar os indivduos da escola, do presdio, do hospcio, do hospital e da priso. O soldado representa a disciplina militar, a vigilncia contnua, o fardamento, as normas do grupo, o controle, o adestramento do corpo e das emoes. O doente representa outra forma de controle, a diviso entre doentes e no doentes, entre normais e anormais, entre sos e no sos, mas a lepra no somente a doena, e sim tudo que rejeitado na sociedade. A figura do leproso , na viso de Foucault, um habitante simblico. Quando falamos da cidade pestilenta, estamos falando da escola pestilenta (que tem o(a) aluno(a) travesti), da priso pestilenta (que tem o preso que quer fugir), do asilo pestilento (que tem o paciente que no desobediente), da fbrica pestilenta (que tem o operrio rebelde) e do hospital pestilento (que tem o paciente que no aceita o tratamento). A figura do leproso usada para projetar recortes finos da disciplina. A inteno, na verdade, individualizar e classificar os excludos, mas utilizar processos de individualizao para marcar excluses isto o que foi ao longo do sculo XIX e do sculo XX:
o asilo psiquitrico, a penitenciria, a casa de correo, o estabelecimento de educao vigiada, e por um lado os hospitais, de modo geral todas as instncias de controle individual funciona num duplo modo: o da diviso binria e da marcao (louco - no louco; perigoso-inofensivo; normal-anormal); e o da determinao coercitiva, da repartio diferencial (quem ele; onde deve est; como caracteriz-lo; como reconhec-lo; como exercer sobre ele, de maneira individual, uma vigilncia constante, etc)... A diviso constante do normal e do anormal, a que todo indivduo submetido, leva at ns, e aplicando-os a objetos totalmente diversos, a marcao binria e o exlio dos leprosos; a
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existncia de todo um conjunto de tcnicas e de instituies que assumem como tarefa medir, controlar e corrigir os anormais, faz funcionar os dispositivos disciplinares que o medo da peste chamava. Todos os mecanismos de poder que, ainda nos nossos dias, so dispostos em torno do anormal, para marc-lo como para modific-lo, compem essas duas formas de que longinquamente derivam (FOUCAULT, 1987, p. 176).
A simbologia da peste, como podemos perceber, no se refere doena (apenas). A peste um signo para representar o que a sociedade convenciona chamar de patologia, uma patologia social dos comportamentos, uma incongruncia com relao aos valores e aos costumes oficiais. Essa metfora pode ser usada, inclusive, para entender como as travestis e os homossexuais so tratados na escola. A lgica a mesma, a diviso entre normal e anormal, a classificao e a delimitao territorial e existencial, que ficam sempre no campo do negativo. A tentativa de curar, a busca por uma origem, as explicaes religiosas e cientficas, que se baseiam nas igrejas fundamentalistas e na cincia dos sculos XIX e XX. A travesti, neste caso, vista como a peste, a pestinha da escola, tal qual so tratados os alunos e as alunas que fogem regra e disciplina. So transgressores, so pestes, so pestinhas, como costumamos dizer. Porm, a travesti no precisa fazer o que a escola chama de danao, sua presena j uma danao. O fato de estar na escola com uma roupa que, segundo a sociedade, no combina com seu sexo biolgico j uma transgresso, j um crime, por isso ela classificada e definida como anormal. nesse ponto que a metfora da peste se mistura com a metfora do acampamento militar. A travesti pode ser negada, pode ser excluda, pode ser vista como um soldado que no est apto para o treinamento. Mas a travesti pode ser aceita, pode ficar no espao, pode entrar na ordem disciplinar; ela vai ser esquadrinhada dos ps cabea, ela vai ser forada, em vrios momentos, a aprender a arte do corpo humano, a fazer, no corpo, uma arte que no sua. A inteno, obviamente, fazer com que ela se torne mais obediente e til.
Forma-se ento uma poltica das coeres que so um trabalho sobre o corpo, uma manipulao calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de
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poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompe. Uma anatomia poltica que tambm igualmente uma mecnica do poder... A inveno dessa nova anatomia poltica no deve ser entendida como uma descoberta sbita... Encontramo-los em funcionamento nos colgios muito cedo; mais tarde nas escolas primrias... Circularam s vezes muito rpido de um ponto a outro entre o exrcito e as escolas tcnicas ou os colgios e liceus) (FOUCAULT, 1987, p. 127-128).
O zoolgico do rei e a escola: uma nova metfora para falar do panptico A escola, como podemos perceber, uma das instituies que mais se adequaram lgica da disciplina e esttica do controle, no por acaso que a ideia de panptico, segundo o prprio Foucault, pode ter surgido do irmo de Bentham, que visitou a escola militar.
Parece que um dos primeiros modelos dessa visibilidade isolante foi colocado em prtica nos dormitrios da escola militar de Paris, em 1751. Cada aluno devia dispor de uma cela envidraada, onde ele podia ser visto durante a noite sem ter nenhum contato com seus colegas, nem mesmo com os seus empregados. Existia alm disso um mecanismo muito complicado que tinha como nico objetivo evitar que o cabeleireiro tocasse fisicamente o pensionista quando fosse pente-lo: a cabea do aluno passava por um tipo de lucarna, o corpo ficando do outro lado de diviso de vidro que permitia ver tudo o que se passava (FOUCAULT, 1979, p. 210).
Para Foucault, a Escola Militar de Paris apenas mais uma metfora. No queremos dizer com isso que ela no existiu, ou que no tenha sido um exemplo de panoptismo. A Escola Militar de Paris existiu e, com certeza, controlou a vida de muitos jovens, mas a vigilncia que o irmo de Bentham viu apenas um exemplo que remete a outros exemplos, inclusive s escolas do Brasil. No por acaso que podemos encontrar na escola as representaes do general e do soldadinho de papel, do psiclogo e do louco, do delegado e do criminoso, do chefe e do operrio, do mdico e do doente. So categorias que esto dentro do panptico.
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No se trata de uma diviso binria e maniquesta, no estamos escrevendo, com exclusividade, de quem manda ou de quem obedece, a poltica do panptico bem mais ampla. Entre um e outro, h diversas pessoas que tambm fiscalizam e que so fiscalizadas, que participam como personagens na rede de vigilncia. No existe personagem principal, por mais que alguns se apresentem como tais, no existe protagonista ou antagonista, no existem atores oficiais ou atores secundrios, o drama vivido por todos, e a hierarquia (provisria) alimentada por aes e por olhares que ajudam a manter o controle. Pode at existir um poder que aparentemente seja absoluto, que domine ou tente dominar a partir de um centro, que se localize em uma torre ou em um pavilho octogonal, como o poder do diretor ou presidente do Conselho Escolar (que quer governar sozinho) ou do rei da Frana (que fez um zoolgico para demonstrar seu poder). Entretanto, essa arquitetura poltica, material e simblica, como a metfora que vemos a seguir:
No centro, um pavilho octogonal que, no primeiro andar, s comportava uma pea, o salo do rei; todos os lados se abriam com largas janelas, sobre sete jaulas (o oitavo lado estava reservado para a entrada), onde estava encerrado diversas espcies de animais. Na poca de Bentham, esse zoolgico desaparecera. Mas, encontramos no programa do panptico a preocupao anloga da observao individualizante, da caracterizao e da classificao, da organizao analtica da espcie. O panptico um zoolgico real; o animal substitudo pelo homem (e pelas mulheres), a distribuio individual pelo agrupamento especfico e o rei pela maquinaria de um poder furtivo (FOUCAULT, 1987, p. 179).
A escola, em ltima instncia, tem a geografia do zoolgico do rei, mas talvez o exemplo mais adequado seja a priso ou o hospcio. Porm, sem desconsiderar os aspectos da escola, refazemos a pergunta de Foucault: devemos ainda nos admirar que a priso (tanto dos animais como das pessoas) se parea com as fbricas, com as escolas, com os quartis, com os hospitais, e que todos se paream com as prises? (FOUCAULT, 1987, p. 199). A metfora da priso e do zoolgico pode parecer imprpria, mas o
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prprio Foucault escreveu sobre os recursos para o bom adestramento. Ele mostra que a correta disciplina, desde o sculo XVII, era a arte do bom adestramento (FOUCAULT, 1987, p. 153). O zoolgico do rei, citado por Foucault, era mantido por pessoas; os bichos, como diria um bom observador, no so vigias de si mesmos, so os humanos que controlam o espao, que artificial. Quando falamos do zoolgico humano, a situao anloga e diferente, parecida em alguns aspectos, mas incomparvel em outros; a participao do preso, do doente, do aluno, do louco, do trabalhador a base da sua prpria priso; ele , como dissemos anteriormente, vigia de si mesmo. O princpio do panptico :
[...] na periferia uma construo em anel, no centro uma torre, esta possui grandes janelas que se abrem para a parte interior do anel. A construo perifrica dividida em celas, cada uma ocupando toda a largura da construo. Estas celas tm duas janelas: uma abrindose para um interior, correspondendo as janelas da torre, outra dando para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de um lado a outro. Basta ento colocar um vigia na torre central e em cada cela trancafiar um louco, um doente, um condenado, um operrio ou um estudante. Devido ao efeito de contra-luz pode-se perceber da torre, recortandose na luminosidade, as pequenas silhuetas prisioneiras nas celas da periferia. O detento ter diante dos olhos a alta silhueta da torre central de onde espionado, (ele) nunca deve ter certeza se est sendo observado, mas deve ter certeza de que sempre pode s-lo (FOUCAULT, 1979, p. 210; FOUCAULT, 1987, p. 177-178).
A vigilncia, como podemos perceber, constante, ou pelo menos deve fazer de conta que constante. da que vem o o efeito mais importante do panptico: induzir no detento um estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automtico do poder (FOUCAULT, 1987, p. 177-178). O sonho de Bentham que o panptico seja leve e eficiente, que seja eficaz a ponto de no precisar da violncia, da fora ou da truculncia, que funcione atravs de um olhar. De um olhar que vigia e que cada um, sentindo-o pesar sobre si, acabar por interiorizar, a ponto de observar a si mesmo, em outras palavras, cada um deveria exercer essa vigilncia sobre e contra si mesmo (FOUCAULT, 1979, p. 218).
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No se tem neste caso uma fora que seria inteiramente dada a algum e que este algum exerceria isoladamente, totalmente sobre os outros; uma mquina que circunscreve todo mundo, tanto aqueles que exercem o poder quanto aqueles sobre os quais o poder se exerce... o poder no substancialmente identificado com um indivduo que o possuiria ou que o exerceria devido a seu nascimento (ou por causa de uma nomeao); ele torna-se uma maquinaria de que ningum titular. Logicamente, nesta mquina ningum ocupa o mesmo lugar, alguns lugares so preponderantes e permitem produzir efeitos de supremacia (FOUCAULT, 1979, p. 219).
A torre, como vimos, importante, mas no o vigia da torre que manda ou que governa sozinho. Esse aparelho arquitetural uma mquina de criar e sustentar uma relao de poder independente daquele que o exerce. Os vigiados so cmplices do vigia e fazem do seu espao uma espcie de torre, so vigias de si mesmos e se encontram presos numa situao de poder de que eles mesmos so os portadores (FOUCAULT, 1987, p. 178). Quando Bentham (apud FOUCAULT, 1987, p. 179) fala de seus sonhos, onde o panptico deveria ser leve, sem grades, sem correntes, sem fechaduras pesadas, est idealizando um modelo que vai alm da arquitetura e do trono. A torre e a direo, neste caso, so grandes estratgias polticas, e no obras de engenharia (apenas). Ele projetou, no sculo XVIII, aquilo que os mdicos, os penalistas, os industriais, os educadores procuravam; descobriu uma tecnologia de poder prpria que podia, segundo ele, resolver os problemas de vigilncia (FOUCAULT, 1979, p. 211). As disciplinas, segundo o autor, atravessaram o limiar da tecnologia:
O hospital primeiro, depois a escola, mais tarde ainda a oficina, no foram simplesmente postos em ordem pelas disciplinas; tornaram-se, graas a elas, aparelhos tais que quaisquer mecanismos de objetivao pode valer neles como instrumento de sujeio, e qualquer crescimento de poder d neles lugar a conhecimentos possveis; foi a partir deste lao, prprios dos sistemas tecnolgicos, que se puderam formar no elemento disciplinar a medicina clnica, a psiquiatria, a psicologia da criana, a psicopedagogia, a racionalizao do trabalho (FOUCAULT, 1987, p. 196).
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Foi a partir dessas novas cincias que a sociedade construiu uma nova forma de olhar para si mesma e para seus indivduos. Foi a partir dessa lgica que o Estado reorganizou suas polticas pblicas ao longo do sculo XX. Foi com base na racionalizao do tempo, do espao e das pessoas que aprendemos a ser patres e empregados, a ser mdicos, psiclogos, enfermeiros ou pacientes, a ser professores, diretores, coordenadores ou alunos. Foi atravs da cincia e das instituies que aprendemos a ser de um jeito e no de outro. Foi atravs dessa nova disciplina que fomos moldados para entrar no molde; formados para entrar na forma; ou formados para entrar em forma. Referncias Bibliogrficas
FONSECA, Smia Maria. A administrao escolar no Brasil Colnia. In: Mennardi; Ana Paula. MINTO, Lalo Watanabe (org.). Histria da administrao escolar no Brasil: do diretor ao gestor. Campinas, SP: Alinea, 2010. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1987. 1979. ___________, Michel. Microfsica do poder. Ed. 26. Rio de Janeiro: Graa1,
LOMBARDI, Jos Claudinei. A importncia da abordagem histrica da gesto educacional. In: Azilde; LOMBARDI, Jos Claudinei, MINTO, Lalo Watanabe (org.). Histria da Administrao escolar no Brasil: Do diretor ao gestor. Campinas-SP: Alinea, 2010. LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
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III
MOVIMENTOS CURRICULARES E A CONSTRUO DA HETERONORMATIVIDADE9

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Marcio Caetano11
Corpos anunciativos
Se voc no livre para ser voc mesmo na questo mais importante de todas as atividades- a expresso do amor- ento a vida, em si mesma, perde seu sentido.
Harvey Milk O autor da epgrafe que abre esse texto considerado um dos primeiros ativistas gays do Ocidente. Sua atuao nos Estados Unidos na dcada de 1970, aprofundou o slogan feminista o pessoal poltico. Para ele a privacidade e a invisibilidade da identidade gay eram as inimigas da conquista de direitos e suas aes se voltavam a incentivar a visibilidade. Com a frase Eu venho aqui para recrutar vocs, ele liderou o movimento que retirou a homossexualidade de um lugar circunscrito prtica ntima e degenerativa da polis e a trouxe para o cenrio poltico e reivindicatrio da cidade. Foram poucos os que contriburam tanto para trazer a chamada
10 Verso do trabalho Currculos praticados e a construo da heteronormatividade apresentado no GT 12- Currculo- na 32 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd). 11 Doutorado em Educao da Universidade Federal Fluminense, Professor Adjunto I da Universidade Federal do Rio Grande- Furg.
questo gay ao patamar da vida social dos EUA, como Harvey Milk. De funcionrio do mercado financeiro que vivia de forma ntima sua prtica sexual ao primeiro gay assumido a ser eleito a um cargo pblico, em 1977, Milk elevou a militncia pelos direitos de homossexuais a um novo patamar, o da arena pblica. As narrativas sobre o ativista nos levam a crer que se tratava de um homem carismtico, bem-humorado e apaixonado pela vida e seu companheiro Scott Smith. Harvey Milk mudou-se de Nova York para So Francisco em 1972. Tudo o que ele e o seu namorado, Scott Smith (falecido em decorrncia de implicaes do HIV na dcada de 1980), queriam era abrir uma loja de fotografia na Rua Castro, o centro de um bairro um tanto decadente na poca, mas amplamente conhecido pela presena de espaos de sociabilidade gay e de moradia de estrangeiros, negros e, logicamente, de lsbicas e gays. Aps participar de vrias tentativas eleitorais, Milk foi assassinado 11 meses depois de sua posse como supervisor (semelhante ao nosso cargo legislativo municipal), junto com o prefeito da cidade, George Moscone, por um adversrio de carreira poltica (ex-supervisor Dan White) desconsolado com a sua projeo. Milk tido como exemplo entre o movimento social de gays, lsbicas, travestis e transexuais12. Existem vrias obras impressas e h, inclusive, um extenso documentrio televisivo sobre a sua vida e atuaes. Em novembro de 2008, nos EUA, foi lanado um filme dirigido por Gus Van Saint, com Sean Penn no papel de Milk. Por esta personagem, Penn recebeu o Oscar de melhor ator pela Academia Americana de Cinema. No Brasil o filme recebeu o ttulo de Milk, a voz da Igualdade.
12 Patologizada, a transexualidade se figura como transtorno mental na classificao de doenas da Organizao Mundial de Sade (CID-10) e na Psiquiatria (DSM). No livro A reinveno do corpo: sexualidade e gnero na experincia transexual (Editora Garamond), Berenice Bento busca desconstruir o conceito de transexualidade como doena, apresentando-a como um conflito identitrio que contraria as normas de gnero. Em entrevista ao site www.clam.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=1558&sid=43, Bento descreve que no existe corpo in natura, livre de investimentos e expectativas sociais. J nascemos cirurgiados e quando uma pessoa afirma: quero reconstruir meu corpo, quero uma cirurgia de transgenitalizao, est afirmando implicitamente que a primeira cirurgia (a que definiu o gnero a partir da genitlia), no obteve sucesso. Dessa forma, quando localizo nas instituies sociais e nas relaes sociais delas decorrentes a explicao para a gnese da experincia transexual, inverto a lgica: so as normas de gnero que possibilitam a emergncia de conflitos identitrios com essas mesmas normas.
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Uma das disputas polticas mais ferozes que Harvey Bernard Milk vivenciou em sua trajetria de ativismo poltico foi contra a Proposio 6, do senador republicano John Briggs - que previa a demisso de professores gays, lsbicas e seus apoiadores nas escolas pblicas. Os argumentos utilizados pelos e pelas apoiadoras da proposio 06, sobretudo, a protestante Anita Bryant, dirigiam aos professores e as professoras a responsabilidade pela sexualidade e, conseqentemente, pela identidade sexual dos e das estudantes. Seriam os movimentos curriculares e os corpos enunciativos dos e das professoras os responsveis pela chamada degenerao da sexualidade dos e das estudantes. Na campanha contra a proposio, Milk consolidou-se como lder poltico. Comandou uma jornada nacional contra a aprovao do projeto de lei, em que foi capaz de ganhar o apoio do conservador republicano Ronald Reagan, ento ex-governador que pleiteava sua candidatura presidncia (cargo a que s chegou em 1981). Eficiente em ganhar o apoio de no-gays e no-lsbicas, Milk foi decisivo para a derrota da proposta. Entretanto, Adriene Rich (1983) fez duras criticas ao movimento gay liderado pelo ativista. Segundo a autora, a centralidade do movimento contra a conservadora Anita Bryant, incluso com estratgias polticas de ridiculariz-la como mulher e compar-la com Hitler, sinalizava a ginofobia que se traduzia no movimento. Ao passo que seu esposo, pastor protestante que cuidava de suas aes, dos interesses corporativos que financiavam a cruzada de Anita Bryant e as igrejas foram ignoradas pela imagem de uma mulher que se tornou o foco dos ataques simplistas do movimento gay. Aliado a esse fator, era de interesse do movimento que todos e todas assumissem a identidade gay, o que impossibilitava a discusso sobre as necessidades e o cenrio que se encontravam as mulheres lsbicas. Entretanto, independente dessas discusses que merecem uma ateno mais cuidadosa e sem duvida devem ser recuperadas quando pensadas as polticas e ativismo sexual, o fato que as aes desencadeadas por Milk resultaram em ampla visibilidade poltica da questo gay. Ainda que o cenrio narrado seja os Estados Unidos da dcada de 1970, as configuraes sociais em que foram vividas por Milk e os demais ativistas gays e lsbicas, inclusive a trajetria de mobilizao social contra
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a proposio 06, nos inspiram a refletir as pedagogias machucadas que so entendidas como as prticas scio-educativas que ao dilacerarem metaforicamente o corpo, conformam com seus movimentos curriculares, o sistema heteronormativo balizado no governo androcntrico na escola e, mais amplamente, na sociedade. Reconhecendo as inmeras instncias scio-educativas por onde passam os sujeitos que integram as escolas e, por sua vez, os interesses implicados nos seus fazeres pedaggicos, no limito a formao dos movimentos curriculares escola. Assim, entendo como movimentos curriculares as pedagogias escolares e as tecnologias pedaggicas (arquitetura, livros didticos, vestimentas, mdia etc.), que significadas na cultura e obedecendo a certa lgica de planejamento, constroem, ensinam e regulam as corporalidades, produzindo modos de subjetivaes e arquitetando formas e configuraes de estar e viver na escola e, logicamente, na sociedade. Essa definio de movimentos curriculares me aproxima das afirmaes de Michel de Certeau (1994). O autor defende que o que relatado em uma sociedade escriturria (a que define as normas) fruto do seu meio e capaz de transformar a carne (sujeito sem as normas coletivas) em um corpo social, aquele produzido pelas normas e reconhecido no seu meio. Chego concluso de que no existem corpos livres de investimentos e expectativas sociais. Com este entendimento, parto do principio que transitam modelos de gneros nos movimentos curriculares e esses no se limitam, latu sensu, aos contedos didticos, mas se expressam nos corpos e nas praticas pedaggicas dos e das professoras. Em outras palavras, considero as formas que se configuram corporalidades como parte desses movimentos curriculares. Alguns e algumas me questionaram se os corpos realmente fazem parte dessa tecnologia educacional (o currculo) que se originou enquanto campo de produo de conhecimento nos Estados Unidos, onde se desenvolveu suas tendncias iniciais13. Particularmente, estou ciente que no existe consenso sobre o que currculo e o que busco ampliar o sentido que este conceito em movimento assume, contribuindo, com isso, para as discusses sobre currculo, gnero e sexualidade.
13 Para conhecer as correntes e papis assumidos pelos currculos proponho a leitura de SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte:Autntica, 2007.
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Na disputa pelo conceito de currculo, Antnio Flvio Moreira (1997, p. 11-12) sinaliza que o conceito est relacionado a uma complexidade de problemas e a uma determinada construo cultural, histrica e social sobre o conhecimento priorizado pela escola. O autor ressalta que as definies de currculo, geralmente, so desenhadas a partir de noes sobre o [...] conhecimento escolar e experincia de aprendizagem. No interior do enfoque de conhecimento escolar, que tem predominado ao longo dos tempos, o currculo o [...] conhecimento tratado pedaggica e didaticamente pela escola e que deve ser aprendido e aplicado pelo aluno e aluna; neste caminho surgem questes sobre o que o currculo deve eleger e como ele deve estruturar os seus contedos. Neste sentido, as dinmicas androcntricas e heteronormativas presente nesse texto so tambm reflexes da e na escola. J no enfoque de experincia de aprendizagem, [...] currculo passa a significar o conjunto de experincias a serem vividas pelo estudante sob a orientao da escola. Em ambos os aspectos apresentados por Moreira, os saberes a serem universalizados so eleitos, entre vrios outros, e essas eleies fazem parte das polticas que orientam a instituio/sistema educacional. Entretanto, os currculos no somente sistematizam e organizam os conhecimentos ou as habilidades a serem universalizados pelas escolas e aprendidos pelos e pelas estudantes, eles buscam produzir e universalizar significados da cultura e, neste sentido, educar os gneros, formar as corporalidades e apresentar subsdios a formao de identidades. Levando em considerao que o corpo a base onde o conhecimento significado e ele o lcus em que parte a produo e a expresso da cultura, as sexualidades e os gneros ganham significados e reafirmam a necessidade de problematizar os movimentos curriculares, medida que eles so parte dos dispositivos pelos os quais a escola executa a formao de seus sujeitos. Com este entendimento, parto do principio que transitam modelos de gneros nos currculos e estes projetam a heterossexualidade e a masculinidade hegemnicas como norma e referncia. Entretanto, como fez Guacira Lopes Louro (2001, p. 21) no pretendo atribuir escola nem o poder nem a responsabilidade de explicar as identidades sociais, muito menos de determin-las de forma definitiva. preciso reconhecer, contudo, que suas
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proposies, suas imposies e proibies fazem sentido, tm efeitos de verdade, constituem parte significativa das histrias pessoais. Os movimentos curriculares fazem parte destas prticas educativas que nos ensinam a heteronormatividade e o androcentrismo. Esses dois dispositivos so constitudos por regras discursivas que produzidas nas sociedades atravessam suas tecnologias educativas e interpelam nossas subjetividades permitindo, com isto, o controle ou a mediao da forma como vivemos nossos gneros, sexualidades e nos posicionamos nos espaos sociais. Para tanto, estes discursos e interpelaes precisam ser constantemente repetidos e reiterados nas prticas educativas cotidianas para dar o efeito de substncia e de algo natural. Muitos sujeitos consideram que os significados em torno dos sexos anatmicos, dos gneros e da sexualidade so dimenses que todos ns, mulheres e homens, possumos naturalmente. Assumindo este quadro como verdade, fica sem sentido argumentar a dimenso social, cultural, poltica, geogrfica e histrica, ou seja, os princpios construdos dos sexos e das sexualidades. Os significados dos sexos e das sexualidades seriam algo estabelecido pela natureza, neste sentido, marcado e inerente ao humano. Entretanto, estes efeitos de naturalidade dos gneros e das identidades sexuais so performativos, como nos sinalizou Judith Butler (2003), eles tm os poderes de produzir aquilo que nomeia e, assim, repetem e reiteram as normas heterossexuais e androcntricas. As mulheres (lsbicas, bissexuais e heterossexuais), os gays e outros grupos cujas sexualidades se definem em oposio relativa a heteronormatividade foram os primeiros em problematizar as diferenas de gnero. Elas e eles tm sido os precursores a explorar a poltica da sexualidade ou a sexualidade como poltica. Ao apresentar os questionamentos aos juzos mais elementares sobre o sexo, o gnero e a sexualidade, includas as oposies binrias heterossexual/homossexual, sexo biolgico/gnero e homem/mulher, estes coletivos de sujeitos desenvolveram novas formas de examinar o tema da identidade humana e, por sua vez, esta situao se reflete nas polticas e movimentos curriculares. Pensando no desafio de investigar esta situao e nas normas que nos educam, caminhei a partir das reflexes
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iniciadas por Giroux & Simon (2009) e ampliei o sentido de pedagogia14. Para estes autores ela caracterizada como sendo ...
um esforo deliberado para influenciar os tipos e os processos de produo de conhecimentos e identidades em meio a determinados conjuntos de relaes sociais e entre eles. Pode ser entendida como uma prtica pela qual as pessoas so incitadas a adquirir determinado carter moral. Constituindo a um s tempo atividade poltica e prtica, tenta influir na ocorrncia e nos tipos de experincias. Quando se pratica pedagogia, age-se com a inteno de criar experincias que, de determinadas maneiras, iro estruturar uma srie de entendimentos de nosso mundo natural e social (p. 98).
Transitei com o conceito de pedagogia para alm dos espaos da escola, ou seja, reconheo, assim como fez Paulo Freire e tantos outros e outras, que todas as relaes so educativas e que estas, por sua vez, so mediadas pelos interesses, sejam estes reconhecidos, conscientes ou desacreditados pelos e pelas envolvidas. Nesse artigo apresento os questionamentos feitos s identidades sexuais e a heteronormatividade nos movimentos curriculares. Anuncio que o texto parte da produo de dados da tese doutorado Gnero e sexualidade: um encontro poltico com as epistemologias de vida e os movimentos curriculares defendida no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, em 2011, sob orientao da Profa. Dra. Regina Leite Garcia, a quem quero dedicar esse texto com uma das formas de reconhecer sua importncia na minha trajetria como educador-pesquisador e ativista da educao pblica. Seis professores e professoras da rede pblica de ensino de dois estados brasileiros, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul, se configuraram sujeitos na tese de doutorado. Suas narrativas totalizaram cerca de 16 horas de gravao, entretanto, nesse artigo narrarei apenas alguns fragmentos das experincias dos professores e professoras. As narrativas que aqui sero descritas foram selecionadas para balizar a argumentao desse texto. A produo de dados foram obtidas em entrevistas livres, divididas apenas em eixos temticos sobre os ciclos de vida (infncia, adolescncia, juventude e fase adulta) e nos desenham um quadro que desordena vrias expectativas marcadas
14 Tratarei do possvel que sou capaz de visualizar e problematizar nestas prticas e normas que nos educam. Buscarei no me deixar seduzir pelos mitos da simples causalidade e do progresso. Como no me interessa o estatuto universal sobre os temas que envolvem esse texto.
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culturalmente pela heteronormatividade aos corpos de homens e mulheres. Nesse texto iremos privilegiar as narrativas de experincias profissionais, mais especificamente, aquelas observadas nos movimentos curriculares da escola que regulam e projetam formas de ser homem e mulher, e produzindo discursos sobre as identidades sexuais LGBT (lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais). Durante dcadas as indagaes sobre a populao LGBT foram fortemente ancoradas nas representaes de gneros ou atreladas a discursos patolgicos. De acordo com Foucault (2001), entre os saberes que se destacaram na disputa pela verdade sobre a sexualidade, ainda que por meios e motivos diferentes, foram: o mdico, o jurdico e o religioso. Entretanto, o autor observa a presena e importncia dos saberes e instrumentos pedaggicos e curriculares utilizados pelos demais como veculo de preveno, represso e/ou correo das prticas nomeadas anormais. Para Foucault (2001), a escola, com seus instrumentos, o lugar de correo, espao por excelncia das pedagogias preventivas e coercitivas, laboratrio de construo no corpo dos currculos. O autor descreve que o campo da anomalia vai se encontrar desde bem cedo, quase de sada, atravessado pelo problema da sexualidade (...) De um lado, porque esse campo geral da anomalia vai ser codificado, policiado, vo lhe aplicar logo, como gabarito geral de anlise, o problema (p. 211). As relaes de poder destacadas por Foucault em Os anormais, tambm mencionada por Certeau (1994). Para o autor os comandos no so meras aes descritas pela voz; no existe voz pura, ela sempre determinada por sistemas de interesses. Deste modo, o que relatado em uma sociedade escriturria (a que define as regras) fruto do seu meio e capaz de transformar a carne (indivduo sem as normas coletivas) em um corpo social, ou seja, aquele produzido pelas normas e regras da sociedade, portanto, aceito. Assim, a escola tambm assume o papel na construo desse corpo social, j que ela tambm tatua na carne as normas, transformando esse em um corpo socialmente aceito. Se a escola constitui-se como espao de correo e produo de sujeitos
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padronizados, ancorados em representaes brancas, masculinas, racionais e heterossexuais (LOURO, 2001), suas aes permitiram a legitimidade de vrios modelos dos cdigos e valores liberais. Na modernidade, baseado na razo iluminista, as paixes, o descontrole e os conflitos entre indivduos foram associados ao atraso e desordem. Assim, a educao orienta(va) suas prticas de modo a conduzir nos indivduos o sentimento de autocontrole, de solidariedade e de respeito aos interesses definidos como coletivos. Esse papel atribudo escola emerge em um paradoxo quando observamos que aqueles responsabilizados pela correo so sujeitos a serem corrigidos; como so o caso de homens e mulheres que se constituem professoras LGBT. A quebra dos paradigmas prescritos para a escola por Foucault (2001), nos justificada em Britzman (1996, p. 73), quando se trata de questes de desejo, de amor e de afetividade, a identidade capaz de surpreender a si mesma: de criar formas de sociabilidade, de poltica e de identidades que desvinculem o eu dos discursos da biologia, da natureza e da normalidade. Portanto, no cotidiano que as foras interagem, articulam e negociam. Sua flexibilidade e impreciso possibilitam a criatividade dos indivduos sujeitos opresso. Segundo Certeau (1994), que reconhece o poder do controle social, os opressores que elaboram as leis, independente de sua natureza, no so capazes de determinar como essas sero consumidas. As leis no so capazes de determinar como ser realizado o seu uso, nem tampouco estabelecer a forma e o comportamento que iro se configurar naqueles para os quais se destinam. A criatividade humana, frente s foras coercitivas, o que estabelece a interpretao das leis. Ancorado na capacidade de criao que a humanidade possui frente s coeres, redimensiono a viso sobre a homossexualidade e a transexualidade, buscando olhar outros lados do prisma, justamente porque acredito que esse quadro ir interferir diretamente nas configuraes que essas identidades tero na escola. Para tanto, irei baseados em Green (2000) e Andrade (2002) descrever, ainda que brevemente, a trajetria discursiva da homossexualidade no Brasil, que em certos aspectos influencia a da transexualidade, medida que os discursos cientficos, no geral, na maior parte do sculo XX, atribuam s duas identidades os mesmos aspectos.
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Durante dcadas as aes da famlia, da religio e da escola foram orientadas pela viso patolgica atribuda homossexualidade. Sabemos que para muitos que se formaram socialmente nesse perodo, esse era o quadro referencial. Ainda na dcada de 1980, outra marca foi aderida ao corpo homossexual: a epidemia da Aids ou o cncer gay, como originalmente ficou conhecida. A agregao de doena a discursos religiosos aprofundava a idia de que o amor entre pessoas do mesmo sexo era pecado e a Aids era o castigo de Deus. Mas, se o quadro unificou esteretipos, por outro lado, ela trouxe para o cenrio social a mobilizao poltica dos homossexuais. As parcerias realizadas entre os programas governamentais de combate Aids e as ONG possibilitaram a profissionalizao e dedicao de indivduos que associaram as suas aes de assistncia e controle epidemiolgico da doena, s bandeiras polticas da cidadania e direitos humanos. As aes do movimento foram construdas sobre duas bases: a elevao da auto-estima e o referencial identitrio. Para tanto, os homossexuais dirigentes do movimento social trabalhavam para dissoci-los da categoria doena, retir-los da interveno religiosa e mdica, livr-los das marcas de frustrao de expectativa de gnero, torn-los economicamente ativos e consumidores ferozes e acima de tudo cidados dispostos a demarcar sua identidade na agenda poltica da polis. Essas prerrogativas nos possibilitam entender o porqu dessa outra imagem do homossexual (o cidado) ter sido facilmente consumida nos centros urbanos, uma vez que durante quase a totalidade do sculo XX, esses eram considerados doentes, pecadores e frustrados com seu corpo biolgico. O quadro pode ser refletido com base na nova excentricidade assumida pelos homossexuais ligados ao movimento social. Segundo Louro (2001), os excntricos so sujeitos que transitam fora da centralidade normativa da sociedade e que marcam seu espao como o diferente. Segundo Bhabha (2003), essa afirmao da diferena ou a referida excentricidade possibilita a negociao e a ampliao dos espaos. Desde sua projeo inicial, as imagens veiculadas pelo movimento
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social sofreram inmeras alteraes, assim como seus discursos e prticas na arena pblica. Com o final do sculo XX e a re-emergncia do movimento aps o surgimento da AIDS a sexualidade antes vivida e limitada ao campo do privado, conforme assinala Certeau, Giard e Mayol (1996), reviveu o slogan das feministas O pessoal poltico (HALL, 2001). Os homossexuais organizados na sociedade civil questionaram a distino clssica entre o privado e o pblico, trazendo para a arena poltica o que estava reservado no interior do desejo. As plataformas polticas, informativas e pedaggicas se alteraram ao longo das duas ltimas dcadas, as primeiras aes do movimento social ancoravam-se na visibilidade e no direito expresso pblica do afeto. Mas, outras categorias vm sendo agregadas identidade homossexual, interferindo em suas prticas (FERRARI, 2004). Segundo Hall (2001. p. 38), a identidade realmente algo formado ao longo do tempo, atravs de processos inconscientes (...)Ela permanece sempre incompleta, est sempre em processo, sempre sendo formada. Observa-se na conjuntura atual que as reivindicaes do movimento social so atravessadas pelo direito legal constituio familiar, pelo direito ao trabalho, pela oposio a prticas racistas e machistas, pelo direito sade integral e educao, essa ltima voltada, sobretudo para a permanncia dos alunos homossexuais na escola, assim como a conscincia e o respeito diversidade sexual daqueles que formam e interagem cotidianamente em seus espaos. Entendemos que vrias foras interagem cotidianamente na escola e que o momento ainda o do reconhecimento de algumas identidades e a aprendizagem da diversidade. Ancorado nos estudos culturais essa pesquisa busca enfatizar a importncia do processo de produo discursiva e social da diferena. Mas, sem reduzi-lo s fronteiras do respeito ou tolerncia. Acredito que a diferena, assim como a identidade, no compe a sociedade e a escola simplesmente como elementos da natureza. Elas so sociais e culturalmente construdas e, portanto, mais do que comemoradas devem ser questionadas e problematizadas.
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A heteronormatividade e os movimentos curriculares Com os sentidos apurados fui capaz de ouvir de um professor entrevistado a descrio de uma experincia docente. A experincia narrada descreve a situao vivida por ele a partir da observao de apatia de aluno da 5 srie em uma escola em que atuava. O cenrio narrado origina-se com a atividade da professora de portugus. Segundo o professor, os alunos foram estimulados a levarem para a escola seus brinquedos prediletos e a apatia do aluno era devido proibio materna de levar seu urso de pelcia. Diante do ocorrido o professor resolveu comentar o episdio com as demais professoras no horrio do recreio. Conversando com elas ele descreve que obteve as seguintes falas: 1. __ Essa me precisa parar de mimar esse menino (silncio). Ele j est bem grandinho, se no... - disse a orientadora pedaggica. 2. __ Eu no vejo nada de estranho com ele. Mas, com o Fernando. A me dele precisa coloc-lo em um esporte mais bruto, ele muito mole. Rebatia a professora de ingls. Em um ato enunciativo, a operao efetuada no campo discursivo pelas professoras, colocou em jogo a masculinidade dos alunos. A me, a personagem central das falas, foi responsabilizada pelo comportamento mimado de um e pela moleza do outro aluno. Para essas professoras as caractersticas descritas para esses alunos no faziam parte do projeto de masculinidade que elas desejavam formar nesses sujeitos a partir de seus currculos praticados. Baseado em um projeto curricular de masculino, o futuro foi posto em questo pelas professoras. Quando elas mencionam a necessidade do esporte bruto ou a extino do mimo materno esto defendendo a interveno preventiva. A vigilncia e as prticas educativas no corpo eram fundamentais para corrigir o que elas acusavam de comportamento estranho e anormal. Definiram como errado as aes de duas crianas, uma por brincar com ursos e ser classificado por mimado; outra, simplesmente por ser, de acordo com a professora, mole.
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Movimentos curriculares semelhantes s que foram narradas acima so cotidianamente vivenciadas em inmeras escolas. Elas (re) produzem certo entendimento de masculinidade e feminilidade no interior do qual so formados os seus alunos e alunas. Talvez, se ao contrrio do urso, o aluno da 5 srie estivesse agredindo um colega, as professoras no teriam encarado com tanta preocupao o seu futuro. Afinal, se inscrevia no seu entendimento de masculinidade, a brutalidade. Com essa situao descrita, caminho na idia de que a escola responsvel pela manuteno e criao das hierarquizaes geradas a partir das idias de masculinidade e feminilidade. Nos seus instrumentos oficiais curriculares e nas suas aes cotidianas as apresentaes, estigmatizadas ou no, orientam as avaliaes realizadas em torno dos sujeitos. no jogo de apresentaes e nas expectativas heteronormativas de gnero que as identidades LGBT so estigmatizadas. Elas, por serem inscritas e significadas no corpo, esto no interior das hierarquizaes e classificaes sociais tanto quanto nas prticas curriculares e, mais amplamente, nas aes e relaes escolares, ou seja, no sentido mais amplo de currculo. preciso que saibamos que o discurso de gnero significado como efeito de sofisticados equipamentos educativos e formativos produzidos e mantidos por instituies como o direito, a medicina, a famlia, a escola, a religio e a lngua que produzem corpos reconhecidos como masculinos e outros identificados com femininos. Essa dinmica obscurece outras possibilidades de estruturao das identidades e prticas sexuais. A heteronormatividade um sistema pedaggico com resultados sociopolticos que visa a naturalizao da lgica dicotmica dos sexos. Ela constituda por regras que produzem e controlam o sexo dos sujeitos em uma lgica binria, assimtrica e complementar entre mulheres e homens. Para isso, essa lgica precisa ser constantemente reiterada para dar o efeito de substncia, de algo natural e de inquestionvel. como se nos definssemos/ reconhecssemos homens e mulheres antes mesmo de sabermos o que significa ser/estar homens e mulheres. Isso decorre do efeito performativo, isto , do poder de produzir aquilo que nomeia e, assim, reiterando as normas sexuais (BUTLER, 2003). Para isso, o sistema heteronormativo lana mo de
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um conjunto de instituies, dentre elas, a escola, que pedagogicamente vo interpelando, conformando e tatuando no corpo as marcas sexuais. Os movimentos curriculares que se realizam nas prticas cotidianas da escola no so elementos de transmisso desinteressados de conhecimento, mas construdo nos interesses que so eleitos na escola e nos sistemas sociais. Nas narrativas dos professores e professoras observo que suas experincias demonstram que as emoes, os desejos, os prazeres e as dores esto excludos dos discursos e currculos oficiais de suas escolas. Nos espaos escolares em que atuam, a prtica docente valorizada baseada na racionalidade do pensamento cartesiano. O conceito rgido, atemporal, biolgico e acultural que correntemente estabelecido em torno das expectativas de gnero nos movimentos curriculares, em ltima consequncia, resulta na excluso dos que no se adaptam aos comportamentos heteronormativos, a exemplo das lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais (para citar apenas algumas identidades que so reivindicadas para nomear os sujeitos). A excluso apenas o ltimo degrau, at sua escalada, os sujeitos caminham em inmeras redes que o formam e ensinam o jogo da dissimulao ou a aprendizagem dos limites. A escola com a famlia so as primeiras instituies em que os sujeitos exercitam a dissimulao, ou seja, nesses espaos os sujeitos projetam seus corpos de modo a confirm-los no interior das normas sociais heteronormativas. Vrias das experincias escolares e familiares orientam a esses sujeitos que a vivncia cotidiana de sua sexualidade, bem como as inmeras formas que se apresentam deve ser aprendida para alm de suas fronteiras, ampliando para alm dos processos familiares e/ou escolares os equipamentos educativos que acabam por englobar uma complexa rede no interior dos quais os sujeitos so transformados e aprendem a se reconhecer como um determinado homem ou mulher. Vale enunciar que a expresso da marca que levada pelo sujeito em torno da expectativa de gnero no suficiente para eleg-lo, entre algumas das identidades sexuais j estabelecidas pelo discurso cientfico e amplamente difundidas no currculos oficiais e praticados na escola: homossexual,
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heterossexual e bissexual. No cotidiano escolar dos sujeitos entrevistados a vivncia da sexualidade encontra-se em uma rede complexa de desejos, apresentaes e condies favorveis sua prtica e projeo identitria. Para esses professores e professoras manterem-se na escola foi preciso reunir a capacidade de controle emocional e corporal, escamotear e reinventar desejos e, em alguns aspectos, mentir. Um exemplo dessa afirmao encontra-se na experincia vivida por uma professora transexual. Segundo ela, suas roupas eram sempre longas e largas- tinham como objetivo esconder seu corpo-, sua voz trabalhada com exerccios fonoaudiolgicos projetava a voz feminina e o temor da matemtica, disciplina que ministrava, era a arma de defesa contra o preconceito dos alunos e alunas. Esse quadro de hostilidade s sexualidades desajustadas lgica da heteronormatividade capaz de gerar inmeras situaes de violncias cotidianas e algumas no se encontram na esfera dos nmeros e dados quantitativos e so vivenciadas no silncio. Para um dos entrevistados, a violncia ao homossexual realizada porque se acredita que nunca ser punida. Que o indivduo por ser homossexual jamais ir denunciar porque teme a visibilidade de sua orientao sexual.
Consentida e ensinada na escola, a homofobia expressa-se pelo desprezo, pelo afastamento, pela imposio do ridculo. Como se a homossexualidade fosse contagiosa, cria-se uma grande resistncia em demonstrar simpatia para com sujeitos homossexuais: a aproximao pode ser interpretada como uma adeso a tal prtica ou identidade (LOURO, 2000).
A opo de outro entrevistado foi ignorar a violncia, segundo ele: certo dia ouvi o aluno da 6. srie falar com outro aluno: olha o professor viado! Naquele momento preferi abstrair. A discriminao contra gays, lsbicas e transexuais demarca a diferena de um com relao ao outro, afirmando o papel daquele que discrimina e a inferioridade daquele que discriminado. Nesse sentido, ela observada em inmeras relaes nos espaos escolares, conforme a descrio de outra professora. Quando cheguei na escola na sexta-feira de imediato Marina (nome
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fictcio) me chamou e falou que a Denise (nome fictcio), havia insinuado que eu era lsbica para os alunos da 7 srie. Fiquei sem entender e perguntei a Marina como ocorreu o fato. Na quinta-feira os alunos perguntaram para ela se ela era macumbeira. A Marina respondeu que no era. Foi quando ela perguntou o porqu aos alunos. Os alunos responderam que a professora Denise na aula havia dito que a escola era cheia de macumbeiros. Por coincidncia nessa hora eu havia entrado na sala de aula para pegar um dirio de classe, ao sair ela complementou a frase inicial alm de macumbeiros tem professora homossexual. Essa mesma professora descreve outra experincia, agora vivida na sala dos professores: Fomos todos comemorar o aniversrio de uma colega da escola e eu levei minha namorada. Eu no falei que ela era minha namorada, mas tenho certeza que todos sabiam que era... Outro dia, na sala de professores estvamos conversando e de repente o professor de histria bateu na mesa e disse: Nesta escola s tem sapato e mal amadas. Por alguns segundos ficamos todos em silncio. Sabia que falava para mim, mas preferi ficar em silncio, foi uma colega que estava conosco, ela hetero, que respondeu de imediato. __ Pra voc ver como voc est em baixa, deve ser por isso que voc est sozinho. As identidades originadas e produzidas com as expectativas de gnero e/ou balizadas no sexo biolgico/anatmico esto no interior das hierarquizaes e classificaes sociais, tanto quanto nos movimentos curriculares e, mais amplamente nas aes e relaes do cotidiano das escolas. Como sabemos, os currculos na escola so espaos de construo no s de identidades, mas de cadeias de significados e smbolos que rodeiam e apiam essas identidades. Para as LGBT que observam e internalizam a importncia da educao escolar, seus anos de escolaridades sero atravessados pela capacidade de driblar, ocultar ou mesmo vivenciar as agresses sofridas em detrimento de sua sexualidade. A visualizao desta situao me auxiliada por Bhabha (2003) e Hall (2001), para quem, de formas e tarefas distintas, as identidades e diferenas so relacionais e reproduzem estruturas de saber/ poder/saber e dominao. Entendo que conceituar a sexualidade e as identidades de gnero nos currculos escolares como decorrncia do sexo biolgico/anatmico uma forma de potencializar a discusso em um espao demarcado pelo medo e
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pelas responsabilidades com a formao dos e das estudantes. Porm, a ao no permite a dimenso necessria para o debate, exatamente, porque despontencializa outros componentes fundamentais para as formulaes desses conceitos, a exemplo da cultura, da classe social, do contexto histrico-geogrfico, entre outros. Mas, me parece que uma das seqelas mais significativas reside no fato de que os sujeitos que ocupam a sala de aula e que sustentam vrias identidades so convidados a retirarem deste espao de formao os seus corpos, suas marcas, suas histrias, narraes e desejos. Se nos orientarmos pela idia de que a constituio do sujeito fruto de relaes sociais, culturais e polticas verificaremos que cada ser humano, dadas as singularidades de suas redes e desejos, ir se constituir como nico e as expresses da sexualidade tambm sero nicas, caracterizando o sujeito como um corpo que Estar sendo. Penso que a sexualidade ser resultado do dilogo entre as configuraes biolgicas, os desejos ntimos e os desdobramentos sociais, culturais e histricos. Desta maneira, existem tantas sexualidades quanto existem sujeitos no mundo, existem tantos movimentos curriculares sobre sexualidade quanto professores e professoras no mundo.
Consideraes finais Verificando a presena da sexualidade em alguns livros didticos somos capazes de observar que, em sua maioria, a representao limita-se aos rgos que uma cincia denominou aparelhos reprodutores. Neste cenrio, os corpos funcionam em uma lgica racional e os rgos genitais femininos e masculinos so biologicamente condicionados a serem complementares e resultantes da reproduo da espcie humana, isenta de qualquer prazer.A contradio observada encontra-se no fato de que ainda que os corpos e todas as expresses do prazer tenham sido capturados da polis e armazenados ficticiamente na intimidade, em nenhum momento deixou-se de falar e de exercitar o prazer, entretanto, nestes casos, podem estar associados s transgresses. No por menos que o outro lado da risada e da ironia so as desestabilidades da seriedade e da razo.
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Sabemos pela prtica docente que possumos vrios limites e que esses operam os nossos saberes, entretanto, se levarmos em conta a corporeidade singular da sexualidade, no nos cabero respostas exatas e fechadas. Neste caminho contnuo de valorizao dos saberes e culturas escolares e, sobretudo da profisso do magistrio cada vez mais preciso que aprendamos a usar a escola para a descoberta, criao e reinveno de nossas prticas curriculares. A visibilidade e a expresso das sexualidades um caminho que observamos para trazer os corpos e suas subjetividades s prticas curriculares cotidianas. Dessa forma traramos a emoo, o prazer, os diversos saberes, o desejo e todas as expresses da sexualidade para dentro da escola. Nos Parmetros Curriculares Nacionais- PCN-, a sexualidade se configura atravessada a todas as disciplinas escolares, na medida em que sua matriz est no corpo e a percepo desse resulta das determinaes sociais de vrias ordens: econmica, poltica e cultural (BRASIL, 1998, p. 318). Apesar da forma tmida, heteronormativa e agregada a temas polmicos como: aborto, virgindade, pornografia e prostituio, sua abordagem temtica garantida pelo PCN a partir da 5 srie. Narrando agora na primeira pessoa, ouso dizer que acredito que se internalizado e adotado na prxis cotidiana o exerccio da formao contnua potencializado pelos saberes que emergem na escola ser possvel superar a massificao, alm de permitir que a escola seja um espao de exerccio para conscincia de si, do outro, do mundo e da cidadania. No posso deixar de expressar a felicidade que tenho por mover-me no mundo atravs e com a escola, por saber de minhas prticas e identidades atravs dos sujeitos que comigo constroem esse espao de formao e de re-formao. Mesmo reconhecendo os limites e problemas que a escola possui, sei pela minha histria, sem me isentar de questionar a produo da exceo15 que, para as camadas populares talvez seja a escola um dos poucos espaos para observar para alm da misria e descobrir as diversas poesias da vida.
15 Quando menciono produo da exceo, estou reconhecendo os inmeros instrumentos sociais que educam nossos corpos e que nos fazem internalizar limites ou nos impem fronteiras para alcanar outros status sociais. Entretanto, mesmo com toda a crueldade do sistema capitalista, ele gera contradies e brechas que permitem que alguns e apenas alguns sujeitos ultrapassem os degraus e alcancem os bens de consumo. Essa lgica perversa a mesma que impe ao sujeito a responsabilidade do seu fracasso.
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IV
A PRODUO DA DIFERENA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS: CURRCULO, REPRESENTAO, SIGNIFICAO E DEVIR

Maria da Conceio Silva Soares16
Vrias pessoas e sem dvida, eu pessoalmente escrevem por j no terem rosto. No me pergunte quem sou, nem me diga para permanecer o mesmo: essa uma moral de estado civil que serve de orientao para elaborar nossos documentos de identidade. Que ela nos deixe livres no momento em que se trata de escrever (FOUCAULT, apud CERTEAU, 2011, p. 117-118). A identidade imobiliza o gesto de pensar, prestando homenagem a uma ordem. Pensar, pelo contrrio, passar; questionar essa ordem, surpreender-se pelo fato de sua presena a, indagar-se sobre o que tornou possvel essa situao, procurar ao percorrer suas paisagens os vestgios dos movimentos que a formaram, alm de descobrir nessas histrias, supostamente jacentes, o modo como e at onde seria possvel pensar diferentemente (...) (CERTEAU, 2011, p. 118).
Em um texto apresentado em 1985 na Califrnia, escrito para um colquio em homenagem a Michel Foucault um ano aps o falecimento deste, Michel de Certeau (2011) destacou o interesse de Foucault pelas citaes do impensado, ou seja, pelas marcas da alteridade legveis tanto nos discursos como nos mais simples e inusitados movimentos cotidianos nas ruas, mas que no so lidas por surpreenderem o previsto e o codificado.
16 Doutora em Educao (Ufes) e Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Uerj.
De acordo com Certeau, Foucault era permanentemente tomado pela
ironia das coisas, pelo que transgredia o controle sistemtico dos discursos abrindo uma possibilidade de pensar diferentemente. Nesse sentido, a ateno vigilante de Foucault, mas tambm de Certeau - como atestam os trabalhos que este produziu ao longo de sua vida, estaria sempre voltada para o que surpreende, para o que irrompe, mesmo nossa revelia, em meio aos acontecimentos. As anlises de ambos no visam atores, mas aes; no visam concepes, mas operaes que tecem o social, o poltico, o cientfico, o cultural, o educativo. O que lhes interessa so as maneiras de fazer e os repertrios coletivos que elas formam, de modo que diferentes maneiras de fazer podem coabitar o mesmo campo e o mesmo ator, pondo em xeque qualquer pretenso homogeneidade, pureza, originalidade, determinismo e essecialismo. As problematizaes criadas por Foucualt e Certeau em relao s multiplicidades e s singularidades das prticas cotidianas e das subjetividades que elas engendram, deslocando o foco da rigidez estrutural para os espaos de liberdade, da ontologia do sujeito para as redes de subjetividades que os constituem, dos atores para as aes sociais e para o que elas produzem, nos apresentam desafios. Como pensar diferentemente a questo da diferena cultural nos espaostempos escolares e nas redes de conhecimentos e significaes que os atravessam, abordando-a de um modo distinto de tantos estudos j realizados, entendendo-os como limites ao que os acontecimentos cotidianos insinuam e criam? Como pensar os diferentes modos de existncia na complexidade do cotidiano, especialmente aqueles que emergem nos espaos liminares e no esto em conformidade com os mecanismos de normalizao, considerando que cada um de ns constitui uma rede mvel de subjetividades articuladas nos diversos contextos em que aprendemos, ensinamos, amamos, enfim, vivemos e nos constitumos? Como pensar a diferena para alm da dialtica da identidade e do discurso liberal da diversidade, inscrevendo-a no contexto dos deslocamentos, disporas, tradues, negociaes e hibridizaes que engendram, constantemente, novas significaes e novas posies de sujeitos nos espaostempos intersticiais, ou seja, em zonas de assimilao, tenso e conflito que, cada vez mais, caracterizam as sociedades contemporneas? Como Foucault e Certeau, Hommi Bhabha (1998, 2011), tambm
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busca uma estratgia de anlise e de produo discursiva que possibilite subverter o projeto epistemolgico hegemnico no ocidente. Trata-se de problematizar um modo de conhecimento que se faz por dicotomias e que implica, principalmente nas cincias humanas e sociais, na classificao e no enquadramento das pessoas em grandes conjuntos que se opem, constituindo o binarismo identidade, como o que vai sendo considerado normal, e diferena, como o negativo da primeira e todo o seu resto. Para Bhabha, nesse projeto que se inscrevem a dialtica do reconhecimento e, diante da reivindicao do direito diferena, o multiculturalismo liberal, com o seu discurso sobre a diversidade cultural e a pressuposio do respeito mtuo e da tolerncia que lhes so subjacentes. Contudo, , segundo o autor, importante estar atento a essa lgica operatria.
A histria, no entanto, nos ensinou a desconfiar das coisas que se pem em marcha bem na hora, como os trens. No que o liberalismo no reconhea a discriminao racial ou sexual ele sempre esteve frente dessas lutas. Mas existe um problema nessa noo de igualdade: o liberalismo compreende um conceito no diferencial de tempo cultural. No momento em que o discurso liberal tenta normalizar a diferena cultural, transformar a pressuposio de respeito cultural mtuo em um reconhecimento de valor mtuo, ele no reconhece as temporalidades disjuntivas e fronteirias das culturas minoritrias e parciais. H uma inteno igualitria vlida, mas s se partirmos de um espao historicamente congruente; o reconhecimento da diferena sentido de forma genuna, mas em termos que no representam as genealogias histricas, quase sempre ps-coloniais, que constituem as culturas parciais das minorias (BHABHA, 2011, p. 87).
Como alternativa, Bhabha (2011) sugere uma anlise que enfatize os corpos estranhos no seio da identidade, as diferenas internas em meio s prticas normalizantes e hegemnicas, a estratgia e o discurso hbrido que inaugura um espao de negociao, onde o poder, apesar de desigual, pode ser questionado. Tal negociao no nem assimilao, nem colaborao. Ela possibilita o surgimento de um agenciamento intersticial, que recusa a representao binria do antagonismo social. Os agenciamentos hbridos encontram sua
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voz em uma dialtica que no busca a supremacia ou a soberania cultural. Eles desdobram a cultura parcial a partir da qual emergem para construir vises de comunidade e verses de memrias histricas, que do forma narrativa s posies minoritrias que ocupam: o fora do dentro: a parte no todo (BHABHA, 2011, p. 91). Em sintonia com esses autores, temos buscado posturas epistemolgicas, tericas e metodolgicas que nos possibilitem no apenas indagar as tecnologias de disciplinarizao e normalizao, os mecanismos de homogeneizao e as dinmicas de opresso/excluso exercidos em complexas redes de saberes/poderes, mas, principalmente que nos possibilitem, ao mesmo tempo, uma ateno s citaes do impensado, s marcas da alteridade engendradas no interior do que se pretende hegemnico, em meio aos usos - criativos, heterogneos, dispersos - que os praticantes dos cotidianos escolares fazem desses dispositivos e das diferenas que nessas operaes vo se produzindo. Vislumbramos os cotidianos escolares como campos de lutas, complexos, ambguos, liminares, nos quais o poder, como relao de foras, o saber como significao que conta, e a identidade, como modelo a ser seguido, esto sempre sendo contestados, traduzidos, disputados, negociados e reinventados em movimentos inerentes vontade de potncia, isto , dinmica criativa e afirmativa da vida. Assim sendo, e considerando a complexidade como uma das caractersticas das redes de prticas, de conhecimentos, de significaes e de subjetividades tecidas nos/com os cotidianos das escolas o que implica o ambivalente, o movente, o paradoxal -, a dicotomia identidade/diferena, bem como os demais binarismos, no nos serve mais para pensar as singularidades e multiplicidade de estticas de existncias. Esse modo de conhecimento que se tornou hegemnico na cincia moderna ocidental, beneficiando certos grupos (homens, brancos, ocidentais, heterossexuais, habitantes das cidades etc.) em detrimento de outros, criados todos eles nessa prpria operao de classificao, tem sido permanentemente indagado por diversas operaes cotidianas e desnaturalizado em nossas pesquisas. Da mesma maneira, a ideia de redes de subjetividades, que constituem cada um dos praticantes do cotidiano escolar, nos remete irredutibilidade
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de cada pessoa a um nico aspecto de sua vida, ao mesmo tempo nicamltipla, seja aquele informado pela significao atribuda cor da pele, ao sexo, orientao sexual, regio geopoltica em que habita, religio, condio social, s prticas culturais, entre tantos outros. Pensando dessa forma, qualquer classificao, e em especial a oposio binria, que talvez a mais praticada em nossa sociedade, uma arbitrariedade resultante de uma operao de poder constituda em um processo de significao metonmico (o todo por uma parte, fsica ou comportamental). Um corte cirrgico na multiplicidade do mundo e de cada pessoa, que busca situar uns de um lado e outros de outro lado, instituindo fronteiras a serem observadas, delimitando as possibilidades, tentando conter a heterognese. Ao invs de potencializar essa operao, desejamos problematiz-la. Como explica Schmidt, para Hommi Bhabha (2011), romper com a episteme europeia romper com as estratgias legitimadoras no s da colonizao, mas tambm com as estratgias legitimadoras das modalidades do colonialismo no pensamento ocidental reproduzidas na tica liberal do multiculturalismo. Nessa perspectiva, e com esse autor, ela sugere pensar a cultura como lugar limiar de produo sempre parcial e desigual de sentidos, j que esse lugar efeito de muitos trnsitos, atravessamentos, agenciamentos, negociaes e hibridizaes que informam as prticas. Por isso mesmo, esses lugares limiares, os entre-lugares, so lugares de transformao social. Segundo a autora, Bhabha sugere uma ateno s negociaes em torno dos sentidos da diferena e dos valores em questo que se engendram nesses espaos liminares onde o psquico e o poltico se imbricam em operaes de reconhecimento e recusa de imagens por meio das quais se processam as (des) identificaes e as estratgias de subjetivao individual e coletiva (2011, p. 24). A ideia de multiplicidade, tambm como caracterstica inerente no s aos sujeitos, mas ao cotidiano, nos leva, com Deleuze (1992), a pensar que s existem diferenas, sendo as identidades modelos aos quais seria preciso estar conforme, portanto modelos vazios que s seriam preenchidos a partir do momento em que as pessoas se produzissem conforme o metro-padro. A diferenciao, como processo, o que caracteriza a prpria vida. A diferena, como processo de autocriao e de significao, em relao no apenas aos
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outros como a si mesmo, , portanto, o que deve nos interessar. A afirmao da diferena por si mesma, como processo vital, desvinculada da identidade, da formatizao da vida e das relaes sociais e culturais, dos modelos, das moldagens e das modulaes o que deveramos valorizar. Mas como afirmar que s existe diferena sem cair na indiferena em relao a todos aqueles marginalizados, subalternizados e/ou excludos politicamente, socialmente e culturalmente em nossa sociedade? Talvez, problematizando as operaes que os produziram como outros, como anormais, como minorias, como diferenas mais diferentes do que as outras, para assim justificar a desigualdade produzida por essas e tambm por outras prticas (econmicas, blicas etc). Desocultando esses mecanismos que permeiam diversas prticas sociais e educativas. Talvez, ainda, fazendo aparecer a complexidade e a multiplicidade que existe nos cotidianos, as negociaes, as mmicas, as tradues e os usos que produzem hibridismos (BHABHA, 1998) e pem em xeque, todo o tempo, as classificaes. Tratase, como sugere e como faz Hommi Bhabha, de buscar os rastros, os vestgios do outro no discurso da autoridade, de indicar as imagens e as representaes que resistem, que confundem e que desestabilizam as totalizaes instalando em seu interior processos de negociao em torno das significaes e dos valores da diferena. A negociao, que emana do rudo, da inquietude do cotidiano a habilidade de articular diferenas no espao e no tempo, de ligar palavras e imagens em novas ordens simblicas, de intervir na floresta de sinais e de mediar o que parecem ser valores incomensurveis ou realidades contraditrias (BHABHA, 2011, p. 97). A seguir, com objetivo de abordar a multiplicidade nos/dos/com os cotidianos escolares, indicando modos pelos quais as redes de prticas, relaes, conhecimentos, significaes e subjetividades l presentes engendram posies de sujeitos, mltiplas e complexas, protagonizadas pelos praticantes das escolas, trago fragmentos de uma pesquisa com os cotidianos de uma escola de ensino fundamental.
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Imagens da diferena tecidas nas/com as prticas educativas A problematizao que apresento foi agendada por experincias e sentimentos por mim vividos dentrofora da Escola Municipal de Ensino Fundamental lvaro de Castro Mattos, em Vitria/ES, entre 2005 e 2008, quando desenvolvia minha pesquisa de doutorado. Naquela ocasio, intrigaram-me algumas das muitas perguntas que me foram feitas pelos alunos.
- Por que na escola tem tantos preconceitos? - Por que no tm turmas separadas para os especiais? - Por que os banheiros das meninas e dos meninos so separados?
Do mesmo modo, chamaram minha ateno algumas conversas informais entre os alunos que pude acompanhar e/ou que estabeleci com eles em vrios ambientes da escola:
- Eu no sou japonesa. Eu sou mestia. - O racismo veio da histria. Os europeus se achavam superiores aos negros africanos. - O machismo ridculo. A cada cinco minutos uma mulher agredida em casa no Brasil. - Se voc tem 14 anos e quer se assumir homossexual voc tem que estar preparado porque tem muito preconceito na nossa sociedade. - Quando a gente est fazendo educao fsica os meninos sempre ficam com a quadra maior. Isso no tem nada a ver. - As matrias que a gente estuda na escola ajudam a compreender isso. Desde o incio da humanidade que o homem sempre foi considerado superior a mulher.
Interessei-me ainda por algumas respostas que surgiram nas entrevistas que realizei em sala de aula: Como se resolve casos de preconceitos aqui na escola?
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- Quando tem uma briga assim, por causa de algum preconceito, a sala fica sem falar com a pessoa. Ou ento d briga l fora.
A escola no interfere?
- Quando o caso srio a escola comunica aos pais e leva para o Conselho de Escola. - A escola tenta prevenir, mas no outro dia est tudo do mesmo jeito.
A questo da diferena, e com ela a aceitao ou a recusa do outro, parece atravessar todos os espaostempos da escola: as atividades nas salas de aula, os contedos das disciplinas, as pautas das reunies de professores, os modos de ocupar as quadras esportivas, as brincadeiras no recreio, as fofocas, as festas e at os apelidos atribudos aos alunos. Os apelidos, em especial, nos do pistas para investigarmos alguns modos de representao e apresentao da diferena no cotidiano escolar. Grando um menino bem magro e baixinho, quase raqutico, da primeira srie. Andorinhas um garoto que mora num bairro (com esse nome) e que mais pobre do que o bairro onde a escola est situada. Japonesa a aluna da primeira srie com olhos puxados, descendente de asiticos e de brasileiros e que se autodenomina mestia. Nego o rapaz de pela negra da 7 srie. Especiais so todos os alunos portadores de diferenas fsicas diversas, ou como preferem na escola, portadores de necessidades educativas especiais. Os apelidos so muito comuns entre as crianas e os adolescentes. Trata-se de um modo de identificao e conhecimento do outro cuja lgica operacional se aproxima da lgica do esteretipo que, seja por eufemismo, metfora, metonmia, hiprbole ou anttese, quase sempre remete a um conhecimento simplificador da complexidade que constitui cada pessoa. Bhabha (1998) nos alerta para a necessidade de questionar o modo de representao da alteridade enquanto regimes de verdades produzidos sobre o outro. Segundo o autor, o esteretipo uma forma de conhecimento e de identificao paradoxal, que vacila entre o que est sempre no lugar,
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j conhecido (o que conota fixidez, ordem imutvel), e algo que deve ser ansiosamente repetido (o que conota perturbao, repetio demonaca). A abordagem de Bhabha (que ele chama de analtica da ambivalncia) no procura analisar se um esteretipo produz uma imagem falseada, positiva ou negativa, em relao realidade ou a verdade de um determinado sujeito ou grupo social (nao, raa, etnia, sexo etc.), medida que esse tipo de abordagem afirma a origem e a unidade da identidade. O autor desloca seu foco para os processos de subjetivao tornados possveis atravs do discurso estereotipado, o que poderia explicar um repertrio de posies de poder e resistncia, dominao e dependncia, que constri o sujeito da identificao. Bhabha questiona o esteretipo como estratgia do modo de representao da alteridade no discurso. Para esse questionamento, tornase relevante a constatao de lugares contraditrios no interior do prprio sistema textual que constri as diferenas, o que torna problemtica a nomeao e o posicionamento dos dois lados da fronteira (o que nomeia e o que nomeado). O esteretipo, portanto, no capaz de oferecer um porto seguro de identificao devido ao processo de conhecimento que lhe inerente (ambivalente, complexo, contraditrio, ansioso e afirmativo ao mesmo tempo). Uma forma de representao que rene medo e desejo do outro, ataque e defesa. O esteretipo, assim entendido, uma estratgia de governabilidade que apia-se no reconhecimento e repdio de diferenas, com a funo estratgica de criar um espao para povos sujeitos, atravs da produo de conhecimentos em termos dos quais se exerce vigilncia e se estimula uma forma complexa de prazer/desprazer (1998, p. 111). Da mesma forma que os esteretipos, outros textos/agenciamentos so produzidos e circulam na escola e, em suas ambivalncias, desencadeiam processos de subjetivao. Concordando com Bhabha, Carvalho (2005) nos convida a pensar o currculo escolar a partir dos processos e produtos que esto em circulao nas prticas discursivas engendradas no trato da questo da diferena na prtica escolar curricular. Na maior parte das teorias e discusses a respeito do currculo, o
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debate acerca da relao entre atendimento s diferenas e escola assume a perspectiva da educao multicultural ou intercultural, que, a meu ver, no do conta da diferenciao como processo, como singularizao, como devir. Tanto na sua forma crtica como na humanista-liberal, a idia de multi e de inter culturalismo, preservam a perspectiva da identidade (e da diferena como seu negativo), da originalidade e da rigidez das formas de subjetividade e das formas culturais, bem como impulsionam a produo de discursos e prticas que produzem no a diferena, mas o diferente como algo que pode ser conhecido, classificado, categorizado e hierarquizado, ou seja, enquadrado, por meio de apelidos, esteretipos ou qualquer outro modo de identificao, em uma escala de valores e, qui, de possibilidades presumveis ou pr-determinadas e que, em tese, deveria ser assumida pelo sujeito da identificao. A compreenso da questo da multiplicidade, da diferena como processo e devir, presente (e muitas vezes combatida) na escola alguma coisa bem mais complexa do que isso. A tentativa de enquadramento dos sujeitos em formas de subjetividade categorizadas (por mais que se tenda a variar e aumentar o nmero de categorias), bem como a exigncia do reconhecimento, do respeito e da tolerncia com o diferente, no do conta da discusso e das prticas que potencializam a diferenciao, a singularizao e a multiplicidade. Silva (1999) destaca que a escola geralmente pune o preconceituoso, mas deixa intactos as prticas e os discursos (inclusive nos livros didticos, nos contedos e nas formas de apresentao das disciplinas, nos rituais escolares e datas festivas) que produzem os preconceitos e a inferiorizao de modos de existncia no formatizados, reconhecidos e aceitos, ou seja, no hegemnicos. Com isso, assegura o autor, os currculos multicilturalistas deixam de ser polticos e passam a ser folclricos. A escola lvaro de Castro Mattos, alm de punir o preconceituoso com advertncia escrita ou verbal na coordenao ou em Conselho de Escola dependendo da gravidade do problema, planejou discutir as diferenas nas atividades programadas a partir dos temas transversais escolhidos pelos professores, e, principalmente, na ocasio de seu principal evento anual, a Festa da Cultura.
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Festa e performances na articulao da diferena. A Festa da Cultura acontece sempre no final de junho, substituindo as antigas festas juninas. A inteno contemplar a diversidade e minimizar a ideia, considerada pela escola pejorativa, de festa caipira. Na Festa da Cultura so apresentados vrios nmeros de danas representativas de variadas formas de manifestaes culturais, privilegiando, a cada ano, um tema previamente escolhido. Na festa de 2007 o tema foi Direitos Humanos. As canes escolhidas falaram sobre direitos da mulher, direitos das crianas, preservao do meio ambiente, direito educao e desigualdade econmica e social. Os preparativos envolveram toda a escola e incluram atividades nas salas de aula relacionadas aos temas previstos, bem como a preparao dos cenrios e da decorao nas aulas de artes. Para o dia do evento foram vendidos ingressos que deveriam ser adquiridos por todos os alunos e pelas suas famlias. Cada aluno devia levar ainda um prato de doces ou salgados que seriam vendidos nas barraquinhas. Alguns alunos no puderam participar da festa, e durante os ensaios ficavam brincando na quadra. Segundo eles me contaram, seus pais no permitiram que eles participassem por questes financeiras: teriam que gastar dinheiro com as roupas, com o ingresso e com as comidas. Conversei sobre isso com a pedagoga da escola. Ela me disse que quase todas as fantasias tinham um custo baixo, mas confirmou que mesmo assim as famlias de algumas crianas no tinham condies de gastar dinheiro com a participao do filho no evento. Na ocasio dos ensaios, me aproximei das crianas que brincavam num canto da quadra porque no iam participar da festa. Como eu estava com a cmera fotogrfica na mo, os meninos me pediram para fazer fotos. Entreguei a cmera a eles e disse que poderiam fotografar o que quisessem. Todas as fotos tiradas pelas crianas que no iriam participar da festa tinham como foco os prprios colegas. Ao analisar as imagens me prendi ao objeto mais fotografado e me detive no que avaliei como a constante busca do outro, do encontro com o outro, da representao do outro, da auto-representao para o outro, da relao com o outro. Ou seja, a problematizao que a
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festa tentava colocar em pauta estava presente tambm entre aqueles que, presumivelmente, estariam fora dela e, portanto, da discusso. Seja atravs do olhar, seja por meio da cmera fotogrfica, o foco foi o mesmo: o outro. Esta constatao me levou a pensar na relao eu/outro e na noo de representao e imagem a partir de Bergson (1999). Segundo esse autor, falso reduzir a matria, e assim tambm o outro, representao que temos dela. Da mesma forma falso fazer da matria algo que produziria em ns representaes, mas que seria de uma natureza diferente dessas representaes. A matria, para ele, um conjunto de imagens. Bergson nos desafia a pensar que o objeto diante ns, que ns vemos e tocamos, s existe para o nosso esprito, ou seja, esse objeto bem diferente daquilo que percebemos, ele no tem a cor que nosso olho atribui, nem a resistncia que a nossa mo encontra nele. Muitas vezes acreditamos que o outro tal qual ns percebemos, e, como o percebemos como imagem, pensamos que podemos fazer dele prprio uma imagem. No entanto, ensina Bergson, entre as vrias imagens que constituem nosso mundo uma prevalece sobre as demais, medida que a conheo no apenas de fora, mediante percepes, mas tambm de dentro, mediante afeces: meu corpo (1999, p. 11). Outra noo que convoco para pensar a complexidade dos agenciamentos e a produtividade das imagens produzidas pelas crianas excludas da festa a de produo biopoltica, a partir do conceito de multido (HARDT & NEGRI, 2005). A produo biopoltica da multido, embora heterognea, tende a mobilizar o que compartilha e o que produz em comum. E todos participam dessa produo, mesmo aqueles que esto margem, fora do sistema econmico de produo, porque produzem subjetividade e produzem interesses comuns, num movimento espiral constitudo em comunicao e cooperao. A produo biopoltica, segundo os autores, no cria s bens materiais, mas tambm relaes, e por consequncia formas de vida. A Festa da Cultura da escola tornou-se um evento social e poltico para a comunidade do bairro onde est situada. Em 2007, a festa contou com
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a presena de vrias autoridades, alm de alunos, ex-alunos e suas famlias. Logo no comeo, a turma da primeira srie apresentou uma coreografia para uma cano que falava sobre o direito de toda criana educao. Para reafirmar que esse direito para todos, uma aluna cega foi colocada no centro do crculo, com um livro no colo. A seguir, a turma de segunda srie desenvolveu o samba enredo da Portela de 2005, que abordava os direitos humanos. Vestidas de malandros e cabrochas, as crianas cantaram e danaram o samba, que pregava a fraternidade entre os povos e reivindicava um mundo sem fome, sem dor e sem guerra, exaltando a parceira ideal com a ONU. A ambiguidade dos discursos usados na discusso dos direitos humanos pode ser mais claramente percebida na apresentao dos alunos da primeira srie do turno matutino. A cano escolhida para falar/defender os direitos das crianas, Direitos dos baixinhos, da Xuxa, sugere prticas diferenciadas para meninos e meninas, como podemos observar na parte da letra apresentada a seguir.
Toda criana tem que ir a uma escola A uma escola, a uma escola Pras meninas uma boneca E pros meninos uma bola
Alm das apresentaes destacadas, aconteceram vrias outras, tratando de temticas como o trabalho infantil e a valorizao dos esportes como forma de promover a unio entre os povos. No se pode negar que as letras das canes apresentadas sugerem uma leitura preferencial, mais ou menos dirigida. Elas tm um enderaamento, visando atingir um pblico idealizado ou idealizvel. Alm disso, o agendamento da indstria cultural sobre o agendamento da discusso dos temas escolhidos e discutidos na ocasio pela escola ficou constatado. No entanto, no perceptvel de forma to evidente a multiplicidade de usos possveis desses agendamendos e a variedade de modos como eles foram trabalhados, apropriados, articulados com outros agenciamentos durante todo o processo de preparao e apresentao da festa. Nesses processos de apropriao e produo de subjetividades esto em
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jogo tanto a ambiguidade da autoridade cultural/escolar como os modos de uso engendrados nas prticas de alunos e dos prprios professores. Alguns usos e lgicas operacionais engrendradas nesse processo eu pude acompanhar e narro aqui com a inteno de apontar a complexidade das redes de relaes, saberesfazeres e sentidos que se engendram nas praticas cotidianas e que no produzem consenso, mas contradies, resistncias, tradues, mmicas, negociaes e, em consequncia, diferenciaes e multiplicidades. Pois bem, apesar de ter como foco a diversidade cultural, o ponto alto da Festa da Cultura na escola ainda foram as duas quadrilhas. A disputa pela preferncia do pblico deixou o clima tenso entre o pessoal do matutino e do vespertino durante os dias que antecederam o evento. As quadrilhas tentaram inovar, mas acabaram fazendo uma apresentao, at certo ponto, bem parecida. A idia era apresentar uma quadrilha brega, com roupas, coreografias e um mix de msicas/trilhas para a encenao que remetessem ao tema. Um aluno da manh tomou a frente da quadrilha do seu turno. Escolheu as msicas, escreveu o roteiro, ensaiou e dirigiu o pessoal. tarde, a mesma funo ficou a cargo de uma professora. A rivalidade estava colocada e, por causa dela, todo mundo estava com os nervos flor da pele. Alm dos ti-ti-tis de bastidores, certo dia a coisa esquentou com uma briga na quadra por causa dos horrios reservados para os ensaios de cada grupo. E quando o bicho pega que os preconceitos camuflados explodem para todo mundo ver. Um menino que participava da quadrilha da manh, assumidadamente gay segundo os colegas, teria sido agredido por causa da sua sexualidade, conforme me contou uma aluna do turno da tarde que presencicou a confuso.
- Tem muitos preconceitos nessa escola. Tipo assim, teve um menino aqui ontem, que os meninos ficam implicando com o jeito dele, com o jeito que ele se veste, a prpria professora fica implicando, imitando ele. Isso tambm vem dos professores. Se me assumo como homossexual isso problema meu. Ningum tem que me imitar, ningum tem que ficar dando apelidinho.
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Enquanto ela me contava a histria, chegou uma colega de turma, uma menina negra. Ela parou para escutar a conversa e ficou me olhando com cara de quem queria falar. Ento eu perguntei se ela achava que havia preconceitos na escola. Um pouco tmida, ela me respondeu:
Parte superior do formulrio

- Tem muito preconceito na escola sim. Eles ficam zoando as pessoas, o jeito que elas se vestem. Ontem, um garoto da manh no quis tocar na menina s porque ela era morena. Eles comearam a discutir por causa do ensaio da quadrilha e isso deu a maior confuso. Agora ela quer processar o garoto por racismo.
Fui conversar com o menino que teria sido vtima de preconceito por conta da sua sexualidade e que, por sua vez, era tambm o acusado de ser o autor do preconceito racial. Vtima ou algoz? Provavelmente tudo ao mesmo tempo agora. Ele se queixou, principalmente, da atitude da professora e negou que tenha sido racista.
- Tem muito preconceito nessa escola, principalmente por parte dos profissionais. Eu fui at vaiado pela professora. Eu no agi de uma forma racista. Eu acho que os professores deviam se reunir e discutir isso. Os alunos no tm maturidade para discutir essas coisas.
Sem a menor pretenso de resolver a questo, mas com o propsito de provocar a discusso sobre o problema fui ouvir a pedagoga da escola.
- Como que eu combato o preconceito l com o aluno? Combatendo os preconceitos aqui com esse meu grupo. E eles no so portadores de preconceitos? Claro que so. A gente sempre vai ter um preconceito ou outro. E eu no posso obrigar um adulto que trabalha comigo, na marra, a crer no que eu acredito.
Conferi a apresentao das quadrilhas e pude perceber que a complexidade ao tratar a questo das diferenas, sejam elas quais forem, ainda maior se levarmos em conta a diversidade de posicionamentos e
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performances em relao s questes de gnero, raa, orientao sexual, idade e classe social, entre outras. A quadrilha do turno da tarde, organizada pela professora, se apresentou primeiro. Na trilha sonora uma sequncia de hits populares que, segundo a indstria fonogrfica, so dirigidos s classes D e E. A coreografia e a indumentria pouco se diferenciavam das que estamos acostumados a ver nas quadrilhas tradicionais. Um fato, contudo, me chamou ateno. Na quadrilha da professora acusada de homofobia, bem como em vrias danas apresentadas pelas outras turmas, os pares se formaram livremente. Assim, em alguns casos, meninas danavam com meninas e meninos danavam com meninos, seja encenando uma performance relativa ao sexo representado (masculino ou feminino), ou no, como aconteceu na apresentao da turma da terceira srie, quando dois meninos, com roupas de meninos, formaram uma par e danaram com a maior naturalidade em meio a outros casais. A ltima apresentao foi a quadrilha do turno matutino, da qual participava o garoto envolvido na confuso em torno das denncias de preconceitos sexual e racial. A trilha sonora, a coreografia e a indumentria pouco se distinguiram da apresentao anterior. Mas o nmero trazia alguns aditivos. A quadrilha comeou com o casamento na roa. O rapaz que os colegas diziam ser assumidamente gay optou por representar o noivo e levou a plateia ao delrio quando entrou no local da apresentao pilotando uma moto com os faris acesos. Outro fato atiou minha curiosidade. Coincidncia ou no, havia o mesmo nmero de rapazes e moas e todos os pares eram formados por uma menina e um menino. Por fim, uma pitada de provocao. Em um determinado momento da dana, o locutor anunciou uma atrao especial. Toca a msica I will survive, de Glria Gaynor (considerada um hino gay) e entra um garoto (que segundo os colegas no gay) com um vestido de mulher e com orelhinhas de Mickey. Quem representa quem? Que formas de subjetividade so prescritas, assumidas e/ou ressignificadas nessas prticas cotidianas? Que processos de subjetivao so desencadeados nesses momentos? Que modos de existncia podem ser inventados a partir das apropriaes, recusas, afiliaes, tradues, mmicas, encenaes, e combinaes e negociaes que emergem
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nesse movimento em que so tecidas redes de sentidos e subjetividades? Masculinidade, feminilidade, homossexualidade e heterossexualidade, velho e novo, brega e chique, podem ser pensadas e praticadas como performances ou possibilidades e no mais como essncias que caracterizariam e identificariam os outros, reduzindo-os a apenas um aspecto suas complexas e paradoxais singularidades. Performances que podem ser experimentadas por todos. Papis a serem desempenhados, esperados, formatizados e que podem ser trocados, recusados, aceitos, hibridizados, ou seja, uns desempenhando papis atribudos a outros e nessa dinmica transformando-os. Modos de existncia metamorfoseados, engendrando uma multiplicidade de possveis que no podem se reduzir a identidade e a diferena (como seu negativo ou oposto) originais e fixas.
Concluses, sempre temporrias. Em relao a essa questo, a problematizao que fica para ns a seguinte: o problema no o diferente nem a diferena, mas a norma ou a tentativa de normatizar, normalizar, classificar e enquadrar as diversas singularidades em categorias reconhecveis, para assim atribuir valor (positivo ou negativo) aos mltiplos e mutantes modos de existncia. Como a escola se posiciona em relao a essa questo? Na nossa avaliao, a EMEF lvaro de Castro Mattos, conforme seus administradores, atua a partir de uma perspectiva multiculturalista que pensa a diferena como uma peculiaridade de alguns indivduos, que por motivos independente de suas vontades, no so como os outros, mas merecem respeito e tolerncia (atitudes que, apesar de necessrias no so suficientes, pois admitem a existncia de formas-padro e sua superioridade). As diferenas so pensadas a partir das grandes categorias como gnero, cor, idade, orientao sexual, condio fsica e condio scio-econmica-cultural, tendo como referncia os padres do momento de normalidade. A diferenciao como processo e caracterstica de todo ser vivo no discutida na escola. A diferena categorizada, como resultado de um processo de significao tambm no.
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Em face s questes apresentadas, julgamos necessria a distino entre a diversidade cultural e a diferena cultural. Como afirma Bhabha:
A diversidade cultural um objeto epistemolgico a cultura como objeto do conhecimento emprico enquanto a diferena cultural o processo da enunciao da cultura como conhecvel, legtimo, adequado construo de sistemas de identificao cultural. Se a diversidade cultural uma categoria da tica, da esttica ou da etnologia comparativas, a diferena cultural um processo de significao atravs do qual enunciados sobre ou em uma cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora, referncia, aplicabilidade e capacidade. A diversidade cultural o reconhecimento de contedos e costumes pr-dados; mantida em um enquadramento temporal relativista, e d origem a noes liberais de multiculturalismo, de intercmbio cultural ou da cultura da humanidade (1998: 63).
O que politicamente crucial, para esse autor, passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais para focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses momentos ou processos so os entre-lugares que fornecem o terreno para a elaborao de estratgias de subjetivao que do incio a novos signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de definir a prpria ideia de sociedade (1998, p. 20). Nos entre-lugares se formam sujeitos nos excedentes da soma das partes da (representao da) diferena.
Os termos do embate cultural, seja atravs do antagonismo ou da afiliao, so produzidos performaticamente. A representao da diferena no deve ser lida apressadamente como o reflexo de traos culturais ou tnicos preestabelecidos, inscritos na lpide fixa da tradio. A articulao social da diferena, da perspectiva da minoria, uma negociao complexa, em andamento, que procura conferir autoridade aos hibridismos culturais que emergem em momentos de transformao histrica. O direito de se expressar a partir da periferia do poder e do privilgio autorizados no depende da persistncia da tradio; ele alimentado pelo poder da tradio de se reinscrever atravs das condies de contingncia e contraditoriedade que presidem sobre as vidas dos que esto na minoria (1998, p. 21).
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Bhabha prope ainda que se pense a cultura como enunciao, considerando que o enunciativo busca subverter a razo do momento hegemnico recolocando lugares hbridos, alternativos, de negociao social. Em consonncia com essa perspectiva, Lopes e Macedo alertam que diversidade no o mesmo que diferena. O diverso, ao manter a perspectiva da identidade, outra manifestao do mesmo. Segundo essas autoras, abrir o currculo diferena implica recusar a perspectiva da identidade, rechaar as fixaes que criam as identidades como golpes sobre a possibilidade de ampla significao (2011, p. 227).
BERGSON, Henri. Matria e memria: ensaio sobre a relao do corpo com o esprito. So Paulo: Martins Fontes, 1999. 1998. BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG,
_________. O bazar global e o clube dos cavalheiros ingleses. Textos seletos; organizao: Eduardo F. Coutinho. Rio de Janeiro: Rocco, 2011. CARVALHO, Janete Magalhes. Pensando o currculo escolar a partir do outro que est em mim. In. FERRAO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano escolar, formao de professores (as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. CERTEAU, Michel de. Histria e psicanlise: entre cincia e fico. Belo Horizonte: Autntica, 2011. DELEUZE, Gilles. Conversaes. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. HARDT, Michael & NEGRI, Antonio. Multido: guerra e democracia na era do Imprio. Rio de Janeiro: Record, 2005. LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currculo. So Paulo: Cortez, 2011. SCHMIDT, Rita Terezinha. O pensamento-compromisso de Homi
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Bhabha: notas para uma introduo. In. BHABHA, Homi K. O bazar global e o clube dos cavalheiros ingleses. Textos seletos; organizao: Eduardo F. Coutinho. Rio de Janeiro: Rocco, 2011. SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
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TEORIAS E PRTICAS: ENCONTROS, DESENCONTROS E MISTURAS

Leonardo Ferreira Peixoto17
Pensar em meus tempos de estudante tambm pensar nas idas e vindas que fazia para chegar escola. Para mim, at os seis anos de idade, a escola e a casa eram quase a mesma coisa. Minha tia era mantenedora de uma escola que ficava no quintal da casa que eu morava com minha me, minha av, uma prima e duas tias. Aos sete, passei a estudar em outra escola, que ficava a vinte minutos de caminhada. Lembro-me de vrias histrias que aconteceram nesse percurso: das tentativas de me equilibrar nos trilhos do trem; dos carrapichos que grudavam nas meias e no tnis; das paradas para comprar doces na barraquinha prxima escola; das pontezinhas que eram escolhidas para atravessar os vales; de tombos que levei; das dificuldades em caminhar no barro em dias de chuva; de banhos de lama que recebia de carros ou nibus apressados. Foi caminhando da escola para casa, que certa vez encontrei meu pai e recebi a notcia de que eu teria minha primeira irm. O caminho guardava muitas surpresas e ele nunca era o mesmo. No segundo semestre daquele mesmo ano, mudei-me para outra casa. Tive que aprender novos caminhos. Pegava dois nibus para ir da
17 Mestrando e bolsista do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Catlica de Petrpolis e professor efetivo da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro (PCRJ).
nova casa para a escola e voltava caminhando para a casa da minha av. Ao longo do caminho, trocadoras e motoristas transformavam-se em amigos ou inimigos. Ficava sempre ansioso quando o nibus se aproximava do ponto onde, normalmente, algum colega da escola tomava a conduo. Ser que vamos pegar o mesmo nibus? Ser que ele vai para a escola hoje? Sempre tinha o grupo de colegas da escola que era formado pelo nibus. E nos passeios escolares? Muitas vezes, importvamos mais com a farra do nibus do que com o destino. No nos interessava chegar. Poderamos ficar horas e horas viajando. Sem querer menosprezar o destino, mas com certeza o caminho tinha um grande valor. Por exemplo, se fssemos junto com a galera e com professores legais no nibus, o passeio j estava garantido. Caso contrrio, amos esperando pela volta. Nos caminhos aconteciam paqueras, assaltos, brigas e brincadeiras. Estreitvamos laos de amizade. Estudvamos ou tirvamos dvidas sobre as provas que iramos fazer. Combinvamos como seria a cola. Sacanevamos a cobradora que no dava os centavos de troco e calculvamos quanto ela lucrava no ms com estes centavos. Fazamos pardias. Tacvamos bolinhas de papel nas pessoas que estavam no ponto e torcamos para no encontrarmos estas pessoas no dia seguinte. Transformvamos nosso caminho, o caminho de quem nos encontrava e ramos transformados pelos encontros e pelo prprio caminho. O tempo passou. Muitos outros pontos de partida, muitos outros destinos e muitos outros caminhos foram empreendidos ao longo vida. Muitos outros ainda viro. Neste momento, especialmente, fao uma pausa para relatar o caminho que venho construindo enquanto professorpesquisador-militante. Um olhar (provisrio) sobre mim Sou professor e atuo nas sries iniciais do ensino fundamental no municpio do Rio de Janeiro. Aps inmeras conversas, questionamentos e dilogos com colegas professores, senti a necessidade e a urgncia de realizar um estudo que considerasse as questes referentes aos gneros e sexualidade na escola. Entre as conversas, o que me inquietava era a
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dificuldade que se evidenciava de se lidar com tais questes nas prticas docentes, j que as prticas exigem outras formas de ao que no se restringem s questes abordadas teoricamente. Decidi, ento, refletir sobre a abordagem de gnero e sexualidade, tanto na produo de conhecimento terico, quanto nas prticas docente. Em 2006, ao participar do 11 Congresso Nacional de Entidade de Base (CONEB), da Unio Nacional dos Estudantes (UNE), em Campinas, tive contato com um grupo de pessoas que mudou o rumo de minha trajetria acadmica e de vida. Essa mudana no se deveu ao CONEB em si, mas sim ao contato com algumas pessoas, dentre elas uma militante transexual. A transexual, convidada para participar de uma mesa sobre o movimento LGBT (Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais), questionou em sua fala o que seria minha motivao inicial pelos estudos que venho realizando desde ento. Ela argumentou achar estranho que as pesquisas na rea da educao no discutissem a transexualidade e a travestilidade, afirmando que se fazia necessrio pesquisar os motivos que levavam travestis e transexuais a no conclurem o ensino mdio. Acrescentou que, se as transexuais e travestis no esto inseridas no mercado de trabalho, tal fato decorreria da educao que no receberam. Comecei, ento, a refletir sobre a relao entre travestis, transexuais, trabalho e educao. As primeiras discusses, que travei em torno da relao trabalho e educao, foram fundamentadas na teoria crtica. Entretanto, ao buscar referenciais tericos sobre transexualidade e travestilidade, comecei a dialogar com os estudos queer. Minha primeira pesquisa sobre o tema referiu-se a sujeitos no heterossexuais, alunos de um curso de pedagogia. Denominei-os, na ocasio, de sujeitos queer. Fundamentado pela teoria crtica e entendendo que a relao entre os sujeitos no heterossexuais e a sociedade dava-se de forma opressora, busquei na obra freiriana Pedagogia do Oprimido inspirao para reflexes acerca dessa relao. Se, por um lado, a opresso me levou obra, no foi esta a categoria que mais me chamou ateno. A ideia de
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Freire (2005) sobre os homens como seres inconclusos parecia estar mais prxima do que estava pesquisando. A ideia de inconcluso levaria os sujeitos a questionarem o seu lugar no cosmo, propondo-se a si mesmo como problema. Como acentua o autor:
Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticiade da hora atual, se propem a si mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem de si, de seu posto no cosmos, e se inquietam em saber mais. Estar, alis, no reconhecimento do seu pouco saber de si uma das razes desta procura. Ao se instalarem na quase, seno trgica descoberta do seu pouco saber de si, se fazem problema a eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas prprias respostas os levam a novas perguntas (FREIRE, 2005, p. 31).
Apesar do movimento entre perguntas e respostas para uma melhor compreenso de si, a afirmativa de Freire destaca a necessidade de buscar uma coerncia. O autor concebe o sujeito como, apesar de inconcluso, criando bases para justificar suas ideias e posies. Tais bases seriam solidificadas ao longo de sua trajetria de vida em busca do conhecimento sobre si e sobre o mundo. Comecei a problematizar essa necessidade de coerncia, da construo de bases slidas em torno de um eu coerente. Em Stuart Hall (2006), encontrei uma melhor definio para este sujeito. Diante da afirmao de que o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente (p. 13), e de que seria a identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente, uma fantasia (p. 13), passei a compreender os homens no apenas como seres inconclusos, mas sim com identidades mutantes e mutveis. No h construo de bases slidas que sejam construdas ao longo da vida; existem bases transitrias. Esse deslocamento da compreenso das identidades foi ocorrendo ao mesmo tempo em que a minha prpria trajetria de vida tomava outros rumos que me aproximavam cada vez mais da construo desta pesquisa. Durante a graduao, militei no movimento estudantil e no movimento LGBT (lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais). Fiz parte de uma Organizao No Governamental (ONG) de garantia dos direitos LGBTs, atuando numa pesquisa sobre jovens gays e preveno de DSTs (Doenas
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Sexualmente Transmveis) e HIV/AIDS. Participei da 1 Conferncia Nacional de Gays, Lsbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais em Braslia, em 2008. Em 2009, comecei a atuar como professor em turmas de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental no municpio do Rio de Janeiro e quando comecei a desenvolver a pesquisa para o mestrado, decidi pesquisar as minhas prprias prticas.
Eu e a pesquisa: tudo junto e misturado Quais as possibilidades e limites de dialogar sobre questes de gnero e sexualidade em uma turma de srie inicial do ensino fundamental? Que dificuldades se encontram ao longo do processo? Como crianas, responsveis e escola reagem a essas questes? Estes foram alguns questionamentos iniciais, pois demorei a perceber que a questo central estava nas minhas prticas, porque queria saber como um professor-pesquisador-militante poderia contribuir para a construo de currculos que consideram as questes referentes aos gneros, s sexualidades e aos corpos repletos de desejos. Como desnaturalizar normas e condutas de controle sobre os corpos desde a infncia e possibilitar uma constante reflexo sobre a prtica docente e possveis atitudes reguladoras? Como desenvolver uma experincia pedaggica por meio de caminhos que possibilitem o rompimento com prticas docentes tradicionais? Como valorizar prticas que apostam na superao de binarismos e da heteronormatividade? Comecei a escrever um dirio de pesquisa, onde relatava regularmente situaes que considerava relevante para a pesquisa: oficinas que foram desenvolvidas com a turma, reunies com responsveis, reunies de planejamento e outras situaes presenciadas no cotidiano. A prtica do dirio de pesquisa, se apresenta frtil produo-construo de si como sujeito que aprende e elabora informaes e, principalmente, que elabora o impacto dessas informaes no interior de si. (BARBOSA e HESS, 2010, p. 53) Partirei da anlise de dois registros para repensar as prticas deste professor-pesquisador-militante. O primeiro a anlise de uma oficina
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sobre brinquedos e brincadeiras e o outro, uma anlise de uma oficina sobre famlias.
Quem criou essa regra? Numa das oficinas realizadas com as crianas da turma18, debatemos sobre brincadeiras de meninos e de meninas. O objetivo era contestar os gneros e sua lgica de construo de corpos-homens e corpos-mulheres. A oficina foi divida em quatro etapas. Na primeira, exibimos o quadro RODA de Milton da Costa, na tela, a roda composta apenas por meninas. A partir da imagem, iniciamos o debate sobre os motivos que levaram o artista a pintar somente meninas no quadro. Em seguida, pedi que as crianas listassem brincadeiras de meninos e brincadeiras de meninas. Realizamos um debate sobre a existncia de brincadeiras prprias de meninos e prprias de meninas e, por ltimo, mostrei algumas imagens que mostravam meninos em brincadeiras que seriam prprias de meninas e vice-versa. Durante a leitura da imagem, a principal resposta para os motivos que levaram o artista a pintar apenas meninas no quadro foi de que roda uma brincadeira de meninas. Pedi ento, que cada criana falasse uma brincadeira de menino e uma brincadeira de menina. Entre as brincadeiras de meninos foram citadas: futebol, karat, basquete, golfe, vlei, corrida, natao, carrinho, tnis, jud, beisebol, luta, Max Steel, Ben-10, piqueesconde, pique-alto, pique-pega, pique garrafa, skate. Entre as brincadeiras de meninas: panelinha, Barbie, me e filha, princesas, bambol, Polly, ballet, pular corda, bicicleta, pula-pula, roda, vlei, pique-gelo, pique-fruta, casinha, monster high. Durante esta atividade anotei alguns comentrios feitos pelas crianas: menina tambm joga futebol; nunca vi menina lutar; tem menina que luta; menina tambm brinca de pique-esconde; menino tambm anda de bicicleta; menino tambm vai no pula-pula. Esses comentrios j mostravam a dificuldade encontrada pelas
18 Turma de 2 ano do ensino fundamental com crianas entre 6 e 8 anos.
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crianas em situar determinadas brincadeiras como prprias de meninos ou prprias de meninas. Foi ento que questionei sobre a existncia de brincadeiras feitas s pra meninos ou feitas s pra meninas. Vocs acham que existe brincadeira que s pra menino e brincadeira que s pra menina? Algumas respostas:
_ Eu acho que isso no verdade por causa que meninos e meninas podem brincar juntos de qualquer coisa. Tipo, os meninos podem brincar de barbie se eles preferir e as meninas podem brincar com os meninos de carrinho. No sei pra que essa regra. Por causa que muito bom todo mundo se misturar no mundo. E seno, no teria a gente aqui (Gael). _ Eu acho que pode brincar menino e menina junto, porque eu brincava com o meu primo de Power Ranger. E s vezes, quando eu brincava de barbie eu at pegava o Max Steel do meu irmo(Mirthes). _ No sei por que existe essa regra. Na educao fsica, uma garota da sala do meu irmo foi brincar de bola [...] futebol [...] e ela fez um gol (Ronaldinho). _Oh tio, pra que tem essa regra, se menino e menina pode brincar do que quiser? (Lais). _ A Lais fez uma pergunta pra mim e eu estou jogando pra vocs. Pra que existe essa regra, se menino e menina podem brincar do que quiser? (PROF). _Vocs acham que essa regra existe? Que isso uma regra? Quem acha que uma regra levanta a mo? Resultado: 14. Quem acha que no uma regra? Resultado: seis. Quem no sabe responder? Resultado: dois. Algumas pessoas acham que uma regra, outras acham que no . Se isso uma regra, quem inventou essa regra? (PROF). _ A Lais (Mirthes). _ A Diretora (GABI). _ O Pastor (Ronaldinho).
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_ As crianas. (Diego) _ No foram as crianas, porque tem vrias brincadeiras de crianas em que as meninas podem brincar com os meninos e os meninos podem brincar com as meninas. (Gael) _ Eu acho que Jesus. (Preta Maria)
Ao longo do debate as crianas puderam perceber a resistncia de uma norma cultural que foi estabelecida a priori, da qual elas sabem da existncia, mas no concordam. Inclusive, ao ser levantada a hiptese de que as crianas criaram a regra de separao das brincadeiras por gnero, um deles nega a autoria das crianas, uma vez que para elas meninos e meninas podem brincar juntos. Percebemos ainda, em algumas hipteses, que a autoria atribuda a figuras de autoridade. A regra foi criada por algum exerce uma posio de autoridade. As crianas associam, neste caso, a autoria figura da diretora, figura do pastor ou figura de Jesus Cristo.
Por ltimo, as crianas apresentam uma possibilidade de subverso da regra que aceita por todos os demais:
_ Mas eu acho que no tem nada a ver. Pra que tem essa regra, se as crianas podem brincar do que quiser? (Mirthes) _ Pode brincar do que quiser, no precisa seguir a regra. Oh tio, acho que a nossa regra tem que ser que a gente brinca do que quiser e no do que a regra manda (Lais).
Famlia? Como assim? A oficina sobre famlia foi dividida em trs momentos: 1) cada criana falaria um pouco sobre sua prpria famlia; 2) o professor apresenta imagens com arranjos familiares diversos; 3) debate sobre as imagens. Ao pedir que cada aluno falasse um pouco sobre como a sua famlia
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composta, ressaltei que estamos entendendo por famlia, as pessoas que moravam na mesma casa que a criana. Pedi ento, para que cada criana dissesse com quem mora e como a sua famlia. Algumas crianas relataram morar com avs, tios e primos; outros com me e sem pai alguns afirmando que os pais so separados e outros declarando no conhecerem o pai. Algumas crianas relataram que moravam juntos me, avs e tios. A maioria das crianas declarou morar com pais e irmos. Nesse primeiro momento, as crianas puderam perceber as diferentes famlias existentes na turma. Ou seja, o modelo pai, me e filhos no a nica forma de representao familiar. No dia seguinte, voltei ao assunto comeando a contar sobre como era a minha famlia. Abordei o divrcio dos meus pais quando eu tinha dois anos. Falei tambm sobre os outros casamentos da minha me e falei sobre os meus padrastos, nenhuma criana havia relatado ter padrastos ou madrastas at aquele momento. Contei sobre o segundo casamento do meu pai, o nascimento dos meus irmos e a morte do meu pai. Aps a minha apresentao, Yara que havia dito morar com o tio esclareceu que se tratava de seu padrasto. Neo disse que havia me enganada e que, na realidade, no morava com o pai, mas sim com o padrasto. Depois das retificaes de depoimentos, comecei a mostrar as imagens que tentavam dar conta da diversidade de arranjos familiares, um total de sete imagens. As crianas iam se identificando espontaneamente, com os modelos de famlia apresentados: a minha essa a minha aquela (...). A primeira imagem era de uma famlia onde os pais da menina haviam se separado e casado com outras pessoas, e a me havia tido mais uma filha do segundo casamento. Kalton identificou-se com essa famlia e disse: meus pais so separados. Moro s com a me, mas ela tem um namorado. Meu pai mora em outro lugar e est solteiro, mas j namorou outras mulheres. No porque as pessoas se separaram que elas precisam ficar sozinhas pra sempre. A segunda famlia era formada por um casal de diferentes nacionalidades. Fabrcio falou sobre o seu pai que mora na Espanha com outra mulher. Disse j ter ido Espanha quando bem pequeno, mas no se lembra. A terceira era de uma famlia com pais e avs morando na mesma casa.
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A turma identificou como a famlia da Yara. Apresentei a quarta imagem, em que a famlia composta apenas pela me e o filho. A quinta imagem era de uma famlia com pai, me e filhos. A sexta imagem era de famlia formada por duas mulheres com um filho adotivo. Nesse momento, o aluno Pietro disse que era igual a algum que ele conhecia que tinha duas mes e dois pais. Percebi que a turma no havia atentado para o fato das mulheres formarem um casal lsbico. Enquanto Pietro falava comigo, Kalton me chamava para contar o que Diego havia dito: Tio o Diogo falou que queria namorar com ela (apontando para o desenho de uma das mulheres). Respondi: Mas como ele vai namorar com ela, se ela namorada dessa outra aqui? Algumas crianas se assustaram e outras riram. Fbya exclamou: Ela sapato! Claudia disse: Que ridculo! Horrvel! Todos se olhavam com olhares nervosos. Yara perguntou: Como assim? Explica tudo de novo que eu no estou entendendo nada. Pedi ateno de todos e expliquei da seguinte forma: Prestem ateno! As duas moas eram namoradas. Elas decidiram se casar. Foram morar juntas para formar uma famlia. E decidiram adotar uma criana. Hoje a famlia delas formada por elas duas e o filho delas. Kalton afirmou que elas eram veados. Complementei: Elas no so veados. Elas so lsbicas. Vocs sabem o que lsbica? Lsbica uma mulher que namora outra mulher. Ento, elas duas so lsbicas, formaram uma famlia e adotaram uma criana. Kalton chamou minha ateno e disse que Diego tinha algo a falar. Diego declarou que a tia j havia namorado uma mulher. Depois da declarao de Diego a turma comeou a ficar mais tranquila, pois viu que de fato havia mulheres que namoravam outras mulheres. A stima e ltima imagem apresentava dois casais que optaram por no terem filhos: um formado por dois homens e outro por um homem e uma mulher. Algum disse: Esses homens no podem ter filhos mesmo. Como vai botar o nenm na barriga do outro? Yara disse: Mas homem com homem d lobisomem. Eu morro de vergonha desse casal de homem com homem. E comearam a debater sobre o que pode e o que no pode. Deixei que na roda de conversa eles dialogassem livremente, mas fiz
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questo de afirmar que esses dois casais no eram apenas amigos, mas eram casados. Quando me perguntaram se podia, eu disse que podia sim. Que cada pessoa pode formar a famlia com quem quisesse. Falei um pouco sobre a lei da unio civil, que garantia direitos as casais homoafetivos. Santos (2004, p. 787) afirma que h produo de no-existncia sempre que uma dada entidade desqualificada e tornada invisvel ou descartvel. Pude perceber nessa experincia, o quanto a escola produz a no-existncia da diferena no que diz respeito s famlias. O resultado que as crianas ao invs de contestarem o modelo apresentado, tentam enquadrar suas famlias no padro apresentado pela escola. Na busca por este encaixe a av, passa a ser a me, o padrasto ou um tio, precisa ocupar o lugar do pai. Ainda no confortvel dizer no tenho pai, no tenho me. A escola sequer se importa, ou se importa muito pouco, com as especificidades de cada criana.
Um copo dgua Destaco dois movimentos que so bem explicitados nas falas e observaes do comportamento das crianas diante das questes referentes aos gneros e as sexualidades nos cotidianos escolares. O primeiro movimento a tentativa de adequao realidade estabelecida. A escola, na tentativa de invisibilizar a diferena, faz com que as crianas caminhem neste mesmo sentindo. O resultado o ocultamento das marcas que as diferem e as tornam desviantes das normas estabelecidas aprioristicamente. Observamos esse movimento na oficina sobre famlias, como se as crianas fossem levadas a pensar: se uma famlia ter pai, me e irmos, no vou explicitar uma realidade familiar que esteja muito distante disso. O outro movimento o de contestao diante da inconformidade com regras que no fazem o menor sentido e no contribuem para a boa relao entre os sujeitos, tal como percebemos na oficina sobre brinquedos e brincadeiras. As crianas tomam conscincia de que existe algo que foi estabelecido a priori, da qual no tiveram a menor participao e que para elas
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no faz o menor sentido. A soluo para o problema, diante da insatisfao, vem com a possibilidade de estabelecimento de uma nova regra consensual. A sada para questionar o j estabelecido a tentativa do estabelecimento de um novo paradigma? Que regra essa? Pra que existe? Quem criou? preciso desestabilizar certezas e construirmos (novas) possibilidades para vivenciarmos nossas (novas) sexualidades, nossos (novos) gneros, nossos (novos) currculos e nossos (novos) cotidianos escolares? Mais do que a produo de um dirio de pesquisa, os registros aps analisados me permitem perceber os caminhos de autoproduo de um professor-pesquisador-militante. Percebo em minha prtica possveis avanos que vem sendo construdo constantemente e alguns pontos de possvel manuteno da lgica heteronormativa. Seria mais interessante do que apresentar diferentes modelos de famlia e defender esses diferentes modelos, questionar a prpria concepo de famlia e a necessidade ou no de ter ou formar famlias? Os caminhos ainda esto sendo construdos e espero que estejam sempre em construo. importante parar em certos pontos, criar laos, mas no razes. Viver tambm morrer. Morte e vida, comeo e fim, no so opostos, mas contnuos. Morrem ideias e nascem outras, morrem pensamentos e nascem outros. Muitos de nos mesmo nascem e morrem ao longo das nossas prprias trajetrias. O mais importante so os encontros, os desencontros e as misturas. _ Por favor: um copo dgua, antes de seguir viagem? Referncias Bibliogrficas
BARBOSA, Joaquim Gonalves e HESS, Remi. O dirio de pesquisa: o estudante universitrio e seu processo formativo. Braslia: Liberlivro, 2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. SANTOS, Boaventura de Sousa. Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez, 2004.
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VI
GNERO E LESBIANIDADES: APONTAMENTOS PARA O CAMPO DA EDUCAO E DA SADE

Juliana Perucchi19
O presente texto se prope a problematizar diferentes tenses que envolvem as posies de sujeito no debate acerca da educao e da sade, a partir da anlise dos marcadores de sexualidade e de gnero, considerando sua articulao com o debate mais amplo em torno dos direitos humanos. Trago reflexes a partir de minha trajetria acadmica nos estudos da psicologia social crtica, orientada pelas perspectivas feministas ps-estruturalistas e pelos instrumentais metodolgicos da pesquisa-interveno. Referenciais tericos e metodolgicos que tenho lanado mo em meus trabalhos mais recentes frente do Ncleo de Pesquisas e Prticas Sociais em Polticas Pblicas e Sade, junto ao Programa de Ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora, em Minas Gerais. Parto do pressuposto de Judith Butler, de que o gnero uma norma, uma construo histrica, social e contingente. O gnero no deve ser meramente concebido como a inscrio cultural de significado num sexo previamente dado (...) tem de designar tambm o aparato mesmo de produo mediante o qual os prprios sexos so estabelecidos (Butler, 2003: 25). O gnero o que instaura a ilusria, mas necessria, estabilidade para que a matriz heterossexual seja assegurada; por dois sexos falaciosamente
19 Professora do Programa de Ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF, Doutora em Psicologia Social pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC (juliana.perucchi@ufjf.edu.br)
fixos, coerentes, antagnicos e complementares, os quais se opem binria e hierarquicamente como diversos outros marcadores sociais de: classe, raa, gerao ou territrio. Sabemos que as regras que governam o mundo inteligvel so estruturadas, parcial e precariamente, pela matriz heteronormativa e sexista (BUTLER, 2003; RUBIN, 1993). E parece que concordamos com a tese de Judith Butler de que a matriz das relaes de gnero anterior ao humano e, neste sentido, o sujeito s existe por sua sujeio s regulaes normativas, que se processam nas repeties cotidianas. No lugar de um sujeito centrado, trabalhamos, portanto, com a perspectiva de sujeitos generificados.
No princpio era a carne. E a carne tornou-se corpo, no vrtice das relaes sociais, com infinitas faces, incontveis expresses. Em algum momento, em algumas culturas, estes corpos foram divididos: dois se tornaram e esta dualidade passou a marcar espaos, delimitar aes, exigir comportamentos... Corpos sexuados foram assim definidos em mulheres e homens, criou-se assim a imagem de uma natureza, cujas essncias ordenariam os comportamentos e as aptides. Os corpos foram assim criados em valores sociais, em imagens forjadas que se articulam em prticas, cujo enraizamento sua prpria repetio (NAVARROSWAIN, 2004: 1-2).
Partindo destes referenciais tericos e considerando as contingncias histrico-culturais da subjetivao, a multiplicidade das diferenas, e tambm, a singularidade dos sujeitos; penso que temas como gnero, identidade e diferena sexual merecem ateno dos saberes da educao, assim como me parece pertinente psicologia atentar para certos problemas a propsito das relaes entre desejo e subjetividade nos processos educacionais e escolares. Um dos efeitos do pacto ideolgico estabelecido entre a psicologia e a educao refere-se produo de estudos da psicologia que atribuem ao sujeito a responsabilidade de seu fracasso escolar. No so incomuns na psicologia, sobretudo, na rea da psicologia escolar, estudos que acentuam esteretipos ou generalizaes arbitrrias sobre certos aspectos da vida de crianas e adolescentes. Alis, a prpria noo de adolescente, trabalhada como categoria universal em certas abordagens da psicologia do desenvolvimento,
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bastante complicada. Interpretaes selvagens como, por exemplo, a que estabelece uma relao direta e causal entre a ausncia de pai e o que passa a ser enunciado, de modo determinante e simplista, como desinteresse para os estudos. Estratgias inteligentemente utilizadas para camuflar os insucessos das polticas pblicas em educao e das prprias abordagens tericometodolgicas de ensino-aprendizagem-avaliao utilizados nos processos educacionais vigentes. Neste sentido, analisando tais estratgias entendese que aquilo que aparece como resultado de deficincias individuais de capacidade produto de dominao e desigualdade de direitos determinada historicamente (Patto, 1997: 57). Como afirma Sacristn & Gomz (2000) devemos lembrar que a escola possui tripla funcionalidade: reprodutiva, educativa e compensatria. Sua funo reprodutiva visa a socializao do indivduo, e a reproduo social e cultural das normas como requisito para a sobrevivncia na sociedade. Em sua funo educativa a escola prov aos indivduos conhecimentos, idias, habilidades e capacidades formais, mas tambm, disposies, interesses e pautas de condutas. Na funo compensatria deve atenuar, em parte, os efeitos das desigualdades sociais e preparar as pessoas para serem capazes de lutar e se defender da melhor forma possvel, em sociedade. Nessa perspectiva, a escola tem como objetivo preparar as pessoas para o mundo do trabalho, tornando-as produtivas e sociveis, por meio, sobretudo, do controle das condutas. Ao traar o percurso da psicologia e sua relao com a educao, Cruces (2006: 17) assinala que em obras literrias, j no perodo colonial, se vislumbravam: preocupaes de carter prtico voltadas para (...) o controle da conduta dos indivduos e, j nessa poca, aplicveis s questes educacionais. Aqui cabe um pequeno destaque reflexo foucaultiana acerca da noo de conduta:
O termo conduta, apesar de sua natureza equvoca, talvez seja um daqueles que melhor permite atingir aquilo que h de especfico nas relaes de poder. A conduta , ao mesmo tempo, o ato de conduzir os outros (segundo mecanismos de coero mais ou menos estritos) e a maneira de se comportar num campo mais ou menos aberto de possibilidades. O exerccio do poder consiste em conduzir as condutas e
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em ordenar a probabilidade (FOUCAULT, 1995: 243-244).
Condutas prescritas pela heterossexualidade compulsria que estabelece as regras e sanses a grupos de pessoas, classificados binariamente, no apenas como diferentes, mas fundamentalmente, como desiguais: homens e mulheres. Aos homens, a masculinidade, a virilidade, a sexualidade exacerbada; s mulheres, a feminilidade, a docilidade, a sexualidade recatada. assim que ns, mulheres, somos educadas, desde muito cedo, durante muito tempo: para sermos femininas e dceis. Mas ao crescermos percebemos que isso no basta, descobrimos que necessrio sermos gostosas, porm, sem promiscuidades, afinal, existem as mulheres para casar e as mulheres para transar. A lgica binria da heteronormatividade nos coloca sem sadas: ou somos uma coisa, ou somos outra. E deste modo, corpos, vaginas, peitos, plos e pnis so fabricados e classificados, sempre, em toda e qualquer situao, revelia de nossa vontade e, na maioria das vezes, sem nos darmos conta disso. O binarismo de gnero cristaliza-se em nossas mentes, em nossas vidas, de tal modo que nem nos questionamos o porqu das roupas corde-rosa, das bonecas e panelas de brinquedo para as crianas designadas como meninas; das roupas azuis, dos bonecos de MMA e dos carrinhos de brinquedo para as crianas designadas como meninos. Mergulhamos na obviedade da aceitao desprovida de crticas de que poses sexys e sensuais cabem s pessoas designadas como mulheres, enquanto que as poses de porte viril e msculo cabem s pessoas designadas como homens. Propagandas de cerveja e de desodorante ilustram bem o que estou tentando dizer. De fato, nem estranhamos o estranhamento que sentimos ao vermos meninas com roupas, andares e portes tidos como masculinos; no questionamos a falta de questionamento que temos ao aceitar que a sociedade, de modo geral, trate essas pessoas estranhas com modos esquisitos como pessoas de segunda classe. Sequer nos indagamos se esse tratamento ou no uma questo de violao de direitos. Por que insistimos ainda em manter parmetros de regularidade e condescendncia da vida social dos indivduos e dos grupos, amparados em ditames to obsoletos como os enquadres binrios sexistas-heteronormativos?
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Porque uma menina-menino nos to estranho? Porque legitimamos padres que separam masculino X feminino em fronteiras to estanques ao ponto de cairmos na armadilha que ns mesmas denunciamos: a de colarmos sexognero-desejo. Porque, por exemplo, a cueca displicentemente aparecendo por baixo da cala de uniforme escolar de uma menina assusta tanto e to violentamente recriminada pelos profissionais da educao e suas instituies. Ser porque as experincias corporais no mbito da escola, s conseguem ser aceitas e respeitadas quando esto discursivamente prescritas nos limites do inteligvel: como construes identitrias heterossexuais binrias e hierarquizadas? Analisar as condues das condutas, ou esse conjunto de possibilidades de exerccios de poder dos corpos/sobre os corpos nos diferentes contextos da vida social dentre os quais a escola se destaca como lcus privilegiado de funcionamento da norma remete anlise dos tipos de ao que leva o indivduo a voltar sua ateno a si mesmo, a reivindicar a si mesmo de acordo com diferentes possibilidades discursivas. A homofobia no contexto escolar nos bastante familiar, a percebemos no cotidiano das relaes pedaggicas, afinal, quantos/as educadores/as infantis j no se depararam com pais e mes inquietos/as diante da suspeita de uma possvel homossexualidade de seu/sua filho/a? E no mbito da psicologia, quantas vezes fomos procuradas/os diante da queixa da homossexualidade de um jovem, enunciada como motivo de sofrimento para suas famlias e conseqente justificativa para imposio da psicoterapia, revelia de sua vontade? Sutil ou escancarada, invisvel ou explcita, a homofobia cotidiana e presente, ela participa do senso comum, e por isso tambm to eficiente em seu carter produtivo. Em uma pesquisa sobre as percepes de jovens LGBT acerca das situaes de violncia homofbica vividas no perodo escolar recente, pudemos constatar elementos comuns s experincias vivenciadas pelos diferentes sujeitos, dentre eles destaca-se o fato de que a violncia verbal sofrida no interior das escolas era praticada, freqente e sistematicamente, pelas mesmas pessoas. Outra caracterstica comum nos relatos dos/as informantes a no percepo das situaes, na ocasio em que aconteceram,
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como sendo violentas. Ou seja, as piadinhas e comentrios no eram percebidos pelos/as jovens como violncia ou injria, mas sim, como algo corriqueiro e que provavelmente ocorreria no interior de qualquer escola. O preconceito impede que as pessoas vejam sua prpria cegueira diante das situaes de discriminao e preconceito (PRADO & MACHADO, 2008). Outro analisador importante nessa pesquisa diz respeito ao desempenho escolar desses/as jovens. A anlise das narrativas de histria oral permite constatar que, para os/as jovens participantes da pesquisa, destacarse intelectualmente na escola, ocupando outras posies de sujeito, mais valorizadas coletivamente no mbito das relaes sociais no contexto escolar, foi uma estratgia de enfrentamento s adversidades encontradas naquele ambiente. Entretanto, esta nfase aos estudos e s atividades escolares deve ser entendida no contexto da investigao. importante considerar que a amostra contemplou jovens de camadas mdias, universitrios/as que tm nos estudos uma referncia importante, assim, a estratgia de buscar nos estudos uma forma de reconhecimento no contexto escolar entre os pares e tambm entre os professores parece valer para este contexto especfico. Talvez no seja esta a estratgia compartilhada por jovens cujo tempo de dedicao para os estudos precisa ser dividido e negociado com as demais atividades de manuteno diria da vida, por meio do trabalho remunerado, por exemplo. As pessoas agem em relao aos cdigos prescritivos disponveis em sua cultura, ser bom aluno ou boa aluna apenas um deles, valorizado em alguns contextos. De qualquer modo, importante lembrar que existem diferentes nveis de consonncia prescrio normativa e resistncias aos jogos de poder. Tais gradaes em relao s formas de prescrio foram denominadas por Foucault como substncia tica, que designa os modos como o indivduo se constitui como sujeito moral (Foucault, 2006). Portanto, a forma como o sujeito estabelece sua relao com tais regras, ou seja, seus modos de sujeio constituem-se por meio da elaborao do trabalho tico sobre si mesmo, caracterizado pela obrigatoriedade de colocar tais regras em prtica. O que nos caracteriza enquanto sujeitos morais, quando, desde nossa mais tenra infncia, as relaes que estabelecemos no contexto escolar so hegemonicamente heteronormativas e sexistas? A escola se processa
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efetivamente enquanto instituio heteronormativa por excelncia, uma vez que no se encontra fora dos pressupostos que estabelecem as bases cotidianas de inteligibilidade quanto sexualidade, atribuindo, ilusoriamente, um carter supostamente natural e evidente heterossexualidade (POCAHY e NARDI, 2007). assim que a reiterao da norma sexognerosexualidade, base para a heteronormatividade, se institui como regra, no ambiente escolar, por meio da regulao do gnero que, em cada momento histrico, se fixa num ritual de poder.
As regras e obrigaes que surgem destes rituais esto inseridas na lei civil, nos cdigos morais, nas leis universais da humanidade, que tentam prevenir o homem contra a violncia supostamente existente na ausncia das coeres impostas pela civilizao. Porm, o genealogista os considera como expresses nobres que so os prprios meios pelos quais a dominao avana (RABINOW & DREYFUS, 1995: 123).
Portanto, a repetio exaustiva de discursos reguladores e de referncias, pr-existentes ao sujeito, engendra-lhe, na medida em que lhe diz o que ou o que no ; o que pode vir a ser e o que deve deixa de ser. , sobretudo, isso que a escola faz com primazia e eficincia. Considerando a condio sciocultural imposta por certa ordem compulsria que exige a coerncia total entre um sexo, um gnero e um desejo, obrigatoriamente heterossexuais o que remete ditadura das prticas e condutas heterossexuais torna-se fundamental nos debruarmos reflexivamente sobre a constatao de que a escola uma instituio social que reitera, com tamanha naturalidade, a lgica da abjeo.
O abjeto designa aqui precisamente aquelas zonas inspitas e inabitveis da vida social que so, no obstante, densamente povoadas por aqueles que no gozam do status de sujeito, mas cujo habitar sob o signo do inabitvel necessrio para que o domnio do sujeito seja circunscrito (BUTLER, 2000: 155).
A escola regula, constrange e limita arranjos sexuais heterossexualidade compulsria. Nesta linha de reflexo, gostaria de propor aqui uma digresso terica de apontamento a duas referncias importantes. Na dcada de sessenta, mais precisamente em 1966, a antroploga Mary
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Douglas e dez anos mais tarde o filsofo Michel Foucault, na aula de 17 de maro de 1976, problematizaram cada qual a seu modo e em seus respectivos campos tericos como, na sociedade de segurana, dos estados de exceo; os perigosos, ou melhor, todas as pessoas identificadas como potencialmente perigosas (contaminadoras), passam a ser alvo de estratgias de purificao ou de extino. Mary Douglas (1991) e Michel Foucault (2005) analisam como os estados passaram a estabelecer polticas pblicas para cuidar do corpo da populao, instaurando ento a lgica dos estados de exceo marcados pela purificao da sociedade por parte do estado que protege e ordena a vida social, pblica e privada. Sociedade de Segurana, com sua inexorvel articulao entre mecanismos disciplinares do corpo e mecanismos regulamentadores da populao (FOUCAULT, 2005). Na anlise que fao das proposies desse autor e dessa autora podemos conjecturar que por meio de complexos e variados dispositivos de ritualizao e de regulamentao, que se abre a possibilidade para que a incluso de algumas pessoas, signifique a excluso de outras. Mary Douglas analisou os elementos relacionados aos ritos e sua importncia na vida dos grupos sociais, como elemento organizador da vida pblica e privada. Segundo a autora, a funo do ritual selecionar, formular, modificar a experincia, bem como, focalizar e alterar a ateno e a percepo. Com todas essas funes, entende-se a importncia do ritual em nossas vidas. Eles fazem ver e fazem falar coisas, fabricam a realidade. Nas fronteiras de inteligibilidade da realidade, os rituais promovem o ordenamento social por meio da elaborao de distines como as entre pureza e impureza, purificao e contaminao, entre limpeza e sujeita. Tais opostos articulam prticas ritualizadas que instauram o significado normativo das proibies implicadas nestas oposies, que simbolizam tanto perigo quanto poder.
Para Douglas a sujeira desordem e o pensar sobre as coisas impuras deve passar por uma reflexo sobre a ordem e desordem e forma e no forma. Sendo a sujeira, as coisas impuras, vinculadas diretamente a desordem, a no forma, fica evidente o porqu dos smbolos ambguos serem considerados como perigosos. Visto que qualquer tipo de ambigidade contrrio ordem, e que a sujeira e a impureza devem
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ser afastadas, se quiser manter um padro (SILVA, 2000: 3).
As proposies de Mary Douglas permite-nos avanar no estudo das fronteiras entre as sexualidades, seus limites e suas transgresses no mbito das normas de gnero. Nas palavras da autora:
No domnio sexual, estas noes de perigo so a expresso de uma simetria ou de uma hierarquia. pouco provvel que exprimam qualquer aspecto da relao real entre os sexos. Na minha opinio, seria melhor interpret-las como a expresso simblica das relaes entre diferentes elementos da sociedade, como o reflexo duma organizao hierrquica ou simtrica vlida para todo o sistema social. O que vlido para a poluio sexual, tambm o para a poluio corporal. Os dois sexos podem servir de modelo da colaborao e da diferena existente entre as unidades sociais (DOUGLAS, 1991: 8).
Nas escolas, corpos de meninos-meninas, meninas-meninos, meninas e meninos expem-se sem amparo nos corredores, nos banheiros, na quadra de esportes, afrontando a visibilidade hetero-compulsria sem muita noo das conseqncias, ou ento, escondem-se na recluso da invisibilidade, no canto menos inseguro da sala de aula, ou abandonam a escola. Ambas as sadas, so produtos de ritos cotidianos e regulamentaes dirias, que se processam a todo momento, dessas disposies heteronormativas de fabricao de corpos, estilos e modos de vida. Efeitos de uma construo violenta, performativa e cuidadosa, de si, por si mesmo e pelos outros. Efeitos de um poder produtivo. O poder em uma perspectiva foucaultiana, no algo que se tenha, mas sim, que se exerce. O poder no est localizado em um nico ponto, est disperso em toda e qualquer relao, se produz a cada instante, em todos os pontos, ou melhor, em toda relao entre um ponto e outro (...) o poder est em toda parte; no porque englobe tudo e sim porque provm de todos os lugares (FOUCAULT, 2006: 89). A norma em Foucault tem relao com o poder, mas o que a caracteriza no o uso da fora, nem a tentativa de coero, mas sim, de uma lgica, de uma economia por meio da qual o poder produz suas estratgias e define seus objetos. A norma faz que a vida possa ser objeto do biopoder, este tipo de poder que toma a vida como matria-prima.
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A imposio da lei , por sua vez, uma forma terminal de poder, a lei apenas uma gesto dos ilegalismos, ela formaliza o que proibido, e ao definir a proibio estabelece, como um meio de dominao, a regulao do convvio social. a norma, e no a lei, que penetra nas entranhas mais profundas dos corpos, fabricando-os em vida. ela que cria as condies institucionais e discursivas que normalizam e hierarquiam as diferenas.
De uma forma mais geral ainda, pode-se dizer que o elemento que vai circular entre o disciplinar e o regulamentador, que vai se aplicar, da mesma forma, ao corpo e populao, que permite a um s tempo controlar a ordem disciplinar do corpo e os acontecimentos aleatrios de uma multiplicidade biolgica, esse elemento que circula entre um e outro a norma (FOUCAULT, 2005: 302).
A heterosexualidade compulsria como norma, neste sentido, faz com que a homofobia transcenda os limites restritivos do fenmeno ao mbito interpessoal da violncia fsica e simblica a pessoas LGBT. A norma heterossexual estende as dimenses da homofobia para alm de suas formas mais explcitas de violncia interpessoal, instaurando e fazendo funcionar toda uma rede de articulao discursiva entre diferentes vetores de fora que atravessam, sutil, mas, produtivamente, os nveis institucionais das polticas pblicas em sade, das normas familiares, das relaes de trabalho, enfim, das diferentes e variadas extenses da vida social. A marginalizao, ou mesmo, a supresso do debate acerca da proliferao do HIV entre mulheres lsbicas e os desdobramentos deste debate no mbito da proposio de polticas pblicas em sade no Brasil apenas um exemplo dessas sutis e eficientes dimenses da homofobia. A anlise desta relao sexualidade/poder importante demais para ser to previamente abandonada pela psicologia social. Estender o debate da homofobia para o mbito da sexualidade e este para a arena do poltico, considerando que a ordem do poltico ela mesma perpassada por aqueles esquemas de classificao, fundados na oposio e na hierarquizao entre masculino/feminino, que se ritualiza e se repete na oposio entre ativo/ passivo, entre purificao/ contaminao, o que estabelece, portanto, uma ligao bastante peculiar entre sexualidade e dominao; parece ser uma estratgia analtica pouco balizada pelas atuais pesquisas sobre homofobia.
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Defendo a retomada crtica e avanada das teorias feministas, sobretudo as ps-estruturalistas, pela psicologia social, sobretudo, no que se refere aos estudos sobre homofobia, entendendo-a como um sistema de opresso e desqualificao de certos indivduos e de certa lgica de experincia da sexualidade e de constituio de certos modos de vida. No caso das lesbianidades, parece haver uma peculiaridade: na experincia lsbica (seja no nvel das condutas, do desejo ou da identidade, considerando estas trs dimenses como confluentes, porm, dessemelhantes) haveria a possibilidade de subverso de uma posio de subordinao, a partir da negao do papel atribudo mulher: o de subordinar-se, tambm sexualmente, ao homem. Como afirma Monique Wittig, a lsbica recusa a heterossexualidade compulsria, eis seu potencial revolucionrio e, talvez, um dos vetores que designem os corpos das mulheres lsbicas como abjetos. A lgica da normalizao designa que corpos abjetos devem ser disciplinarizados e (re)conduzidos moral vigente, por meio das linhas de fora de dispositivos pedaggicos e de cuidados em sade.
As mulheres com prticas afetivo-sexuais com mulheres estariam controladas por meio de duas dessas linhas, quais sejam: histerizao do corpo feminino (projeto reprodutivo/demogrfico e condenao das que no se enquadrariam neste projeto) e psiquiatrizao do prazer perverso (homossexuais passam a ser considerados possuidores de disfuno patolgica) (CARVALHO, 2011: 34).
Mulheres lsbicas, mulheres transexuais e travestis, relegadas abjeo, no apenas no sistema educacional ou no sistema de sade pblica, mas tambm no contexto das articulaes polticas da sociedade civil, dos movimentos sociais. Desdobramentos bastante peculiares das relaes de gnero no interior de grupos que compartilham o status da diferena. Mais uma vez, os escritos de Joan Scott apontam uma emergncia atual: considerar as diferenas no interior da diferena. A pauta atual do movimento LGBT na luta pela criminalizao da homofobia parece sustentar-se numa perspectiva que se nega em tratar as especificidades dos diferentes sujeitos (lsbicas, gays, bissexuais, transexuais e travestis) no interior da diferena (cidados/ cidads de primeira categoria/heterossexuais e cidados/cidads de segunda categoria/LGBTs).
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Assim, a bandeira de criminalizao da homofobia parece diluir as diferentes manifestaes e impactos da homofobia em relao aos diferentes segmentos LGBT na noo de cidadania. Como se a prpria noo de cidadania fosse, ela mesma, homognea e singular aos diferentes sujeitos. Basta retomar a discusso sobre os desdobramentos das polticas pblicas em sade no contexto de combate epidemia da Aids para perceber que as especificidades em relao sade dos homens e sade das mulheres exige a considerao de peculiaridades bastante especficas. Correndo-se o risco de, ao no consider-las, construir estratgias de enfrentamento infecundas ou que ignoram contextos de vulnerabilidade, como se tem evidenciado, por exemplo, no processo de feminilizao da Aids, tema negligenciado no panorama atual da sade pblica brasileira. Vale destacar, como afirmam Barbosa e Koyama (2006), que o tema da homossexualidade feminina e sua relao com a sade mantiveram-se marginais no mbito dos estudos e proposies em polticas pblicas em sade. Na educao, no diferente. Caminhando para as consideraes finais desse texto, gostaria de debater o quanto, no mbito do Estado (os campos da educao e da sade) e no mbito da sociedade civil (os diferentes movimentos sociais LGBT) os dispositivos de saber-poder operam sobre processos de subjetivao que podem ser normatizadores e/ou singularizadores.
Os modos de subjetivao normatizadores seriam responsveis pela manuteno da ordem estabelecida, da moral vigente e do status quo, enquanto os modos de subjetivao singularizadores se mostrariam como linhas de fuga, como contrapoderes ou resistncias em face do poder (no sentido foucaultiano), que facilitam a expresso da diferena, da singularidade e dos processos desejantes, entendidos aqui na forma proposta por Gilles Deleuze e Felix Guattari, que propem o desejo como uma usina de produo de real social. Nesta perspectiva, dependendo do modo de subjetivao (normatizador e/ou singularizador) em ao, teremos pessoas mais normatizadas ou mais resistentes aos processos de normatizao (PERES, 2009: 238).
Como pessoas e enquanto profissionais da sade, da educao, e/ou como militantes da sociedade civil, somos capazes de avaliar nossos modelos de classificaes e tambm as nossas experincias que neles no tm lugar;
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pois sabemos que a vida, nem sempre coincide com as nossas categorias de classificao e muito mais plural que elas. Portanto, seja como profissionais da educao e da sade, ou como participantes de algum movimento social, estamos conscientes de que nosso trabalho contempla o debate em torno dos direitos humanos. Mas tambm temos noo que estamos envolvidas/os na trama social sexista, homfobica e racista que produzem efeitos em ns e em nossos trabalhos. Sendo assim, importante que em nossas prticas de pesquisa e de interveno no mbito dos gneros e das sexualidades, fiquemos atentos/as s hierarquias sociais, construdas principalmente atravs de duas lgicas: a da classificao social, particularmente fomentada e realizada pelo Estado e pelas cincias, e a lgica da inferiorizao social, que possui mecanismos ideolgicos e cognitivos hierrquicos para sua materializao. Pois nossas produes de conhecimento e interveno psicossociais fazem parte de um compromisso tico-poltico, uma vez que so nossas prticas que esto afirmando ou negando certos modelos, produzindo, enfim, os mais diferentes objetos, sujeitos e saberes que esto neste mundo (COIMBRA, 2001, p. 255).
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VII
PEDAGOGIAS DA SEXUALIDADEE CONTESTAES GNERO-GERACIONAIS NAS TRAMAS DO ENVELHECIMENTO

Fernando Pocahy20
Entre sussurros e gemidos: os cochilos de uma norma. Arranjos introdutrios. Este texto se constitui como uma anlise sobre formas de regulao do gnero e da sexualidade, em sua articulao com os discursos normativos acionados na produo discursiva do envelhecimento. Isto , trata-se de compreender como algo em torno de uma forma que o corpo toma fabricada e descrita como verdade, produzindo materialidade (discursiva) e suposta evidncia. Busco uma problematizao cuja nica certeza de que inacabada sobre jogos de verdade (FOUCAULT, 2001 [1984a]) que cercam as experimentaes de homens idosos em prticas homo/erticas, com uma dentre outras formas de contestao diante dos discursos que objetificam o corpo e a sexualidade na forma da abjeo . Meus estudos tm se guiado a cartografar a vida social do corpo (BUTLER, 2004 [1997], p. 238), elaborando esquemas de anlise que nos permitem compreender como produzida a objetificao da produo discursiva abjeta, ao mesmo instante em que resistncias so agenciadas.
20 Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Professor Adjunto do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade de Fortaleza Unifor.
O primeiro esquema de contestao que gostaria de apresentar aqui refere-se s experimentaes da sexualidade de homens idosos em uma sauna e vdeo-locadora porn. O segundo plano de anlise, por outro lado, aborda as sociabilidades produzidas em torno de homens idosos e garotos de programa (profissionais do sexo) em um bar. Estes dois contrapontos - ou esquemas de problematizao permitiram uma abordagem sobre as disputas presentes nas tramas discursivas da hetero e da homonormatividade (DUGGAN, 2003; LOURO, 2009), como importantes dispositivos na produo e/ou manuteno da velhice como abjeo. Estas reflexes so resultado de minha tese de doutorado em Educao, produzida no PPG em Educao da UFRG, sob a orientao da Profa; Dra. Guacira Lopes Louro, a quem agradeo no corpo deste texto pela orientao e companheirismo nesta escrita profana. Portanto, ensaiando alguma intimidade com problemas que se desmancham no jogo das aparncias (ps)-modernas, meu movimento de investigao buscou possibilidades de imaginar/ viver uma ertica na cama discursiva do envelhecimento. Procurei compreender o corpo idoso desde a perspectiva de uma materialidade que encarna e desencarna e torna a encarnar os discursos que evidenciam o trabalho incansvel, inacabvel e ficcional das normas, apre(e)endidos em pedagogias culturais. Estas reflexes so tecidas como um lenol de memrias de experimentaes desobedientes de uma sexualidade e de um corpo dissidente (HALPERIN, 2000). O corpo do idoso que protagoniza esta cena em anlise contesta seu destino, atravs de performances desempenhadas com (algum) prazer, com (alguma) inveno, com (algum) teso, com (alguma) graa e com (algum) desafio de si. E com alguma inteno, produzindo uma sorte de movimento de ascese para uma vida criativa (FOUCAULT, 2001 [1984b, c]), o corpo vivido aqui como uma heterotopia lugar e espao outros (FOUCAULT, [1966;1967] 2009). Os alinhavos analticos deste texto deitam-se com narrativas inusitadas, situacionais e efmeras de um corpo dito menor em uma cena dissidente. E seguindo as pistas que desenham uma imagem aproximada para um idoso,
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a partir de um terreno escorregadio em uma sauna ou em um bar ao estilo cabaret, o que pude acompanhar foi uma imagem provisria deste idoso, ocupando um lugar possvel na cidade e em seus movimentos de erotismo deformando as representaes normais para o dito corpo desejvel. O que significa afirmar tambm que esta reflexo fruto de uma cartografia de uma (homo)erotiCidade. Ela acompanha o desenho de uma cena de erotismo que vai se definindo no instante mesmo da sua prpria experimentao e do seu traado poltico. No se trata de um mapa, tampouco um programa para subjetividades. Nada est/esteve definido. As paisagens existenciais e erticas foram e continuam se (re)desenhando. O que se acompanha aqui apenas um instante de algo produzindo um esboo da experincia poltica da corporal/idade, apontando para pistas profanas sobre a educao com experincia. Afinal, j nos adiantava Tomaz Tadeu da Silva, a agonstica da educao est para alm das teorias de ensino-aprendizagem, por muito tempo e ainda em muito colonizados por certas psicologias signatrias da objetificao e patologizao de prticas, condutas e modos de vida. Nossos problemas hoje passam tambm (e desde) a agonstica das subjetividades, o corpo trincado nas fices biopolticas da Modernidade. O que desejamos com isso? Sequestrar o corpo das disciplinas, buscar nas experincias que vadiam a vida, buscando sentidos outros para o que podemos produzir em termos de novas e inusitadas formas de relao social, novas vertigens ticas, estticas e polticas. Por que no aprender no sujo, profano, no dito precrio e desprezvel? Ou educao tem a ver com higiene, formas precisas, pureza tnica e corporal? No seria exagero prosseguir em conjecturas; simplesmente uma economia e uma direo (at mesmo lingsticas) so necessrias nesse momento de apresentao da problemtica: como a idade se insere nos jogos de prescrio e de regulao das experimentaes da (homo)sexualidade? Como o corpo idoso encarna ou desencarna (resiste) o jogo das disputas de pertencimento e reconhecimento social, que so acionados nos processos de inteligibilidade a partir do gnero e da sexualidade? (inteligibilidade que
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decidida antes de toda deciso individual (BUTLER, 2004a [1997], p. 203), cabe ressaltar).
Derivas epistemolgicas e rastros metodolgicos

No rastro das linhas do pensamento de Michel Foucault e de Judith Butler (entre outras tericas feministas lsbicas e/ou queer), procurei compreender como as normas instituem um regime de gnero e de (homo) sexualidade, a partir da idade e das representaes sobre o envelhecimento. E, embora no traga nenhuma novidade dizer que as normas governam os discursos, cabe recapitular que elas produzem e regulam o sujeito do discurso, fazendo a vida (corporal) dos indivduos (BUTLER, 2004a), habitando os corpos (no caso do protagonista desta pesquisa a materialidade discursiva o corpo idoso / o corpo velho). Meu interesse deitou-se com estas ideias e procurou, desde um trabalho de campo na perspectiva de uma participao-observante (MENDES-LEITE, 1992, 1994, 2000) - e em ponto de vista discursivodesconstrucionista -, ensaiar alguma intimidade com movimentos erticos que pudessem indicar formas de contestao ou resistncia norma. Minha provisria certeza guia de que as experimentaes das sexualidades ditas minoritrias(LOURO, 2004), indceis, dissidentes ou desobedientes, podem evidenciar algo dos jogos discursivos que encarnam o corpo, entre as continuidades e descontinuidades habilitantes do gnero e da sexualidade, demonstrando o seu carter ficcional/ fabricado. A partir deste arranjo, pondero que as prticas sexuais e erticas podem de alguma forma perturbar o gnero (LOURO, 2004), desde o interior mesmo de sua produo discursiva, desestabilizando os institudos que evidenciam as identidades etno-gnero-sexualizadas. De alguma forma, as prticas sexuais produzem desarranjos nas representaes. Mas acredito que elas dizem pouco ou quase nada sobre os sujeitos em si mesmo. E considero que os sujeitos presentes nesta cena orgstica onde me imiscui so apenas interlocutores de uma cena e um instante que se rasga: a moral que
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cerca o corpo generificado e os prazeres sexuais. Embora eu no tenha encontrado potencialidades contundentes na desestabilizao do gnero, mesmo diante das desobedientes formas de experimentao da sexualidade que tive a oportunidade de acompanhar durante o perodo de 2007 a 2010, envolvido em trabalho de campo, as imagens das fechaes de terreno (as performances dos sujeitos, a perform/ ao de um discurso) me ofereceram possibilidades de abrir a reflexo sobre o teatro da heterossexualidade compulsria e os pocket shows cotidianos das hetero e homonormas (o que considero aqui como performatividades, ou seja, as normas hetero e homo se constituem como enunciados performativos).
As muitas densidades de um corpo: a velhice como performativo, a idade como dispositivo Considerando a velhice como dispositivo importante no jogo das aparncias e nas formas de performativizar o gnero, persegui, ento, a questo /ou problemtica sobre uma (homo)ertica no envelhecimento. Isto , como determinados sujeitos, a partir de determinadas condies de possibilidade, produzem perfuraes nas representaes que os produzem/ exibem/projetam como vidas abjetas (BUTLER, 2000 [1993], 2004a, 2005a [1990], 2006d [1993]). Destas perfuraes ou rasgos discursivos, materializados em prticas, acolhi a ideia de que no podemos pensar em identidades sexuais ou identidades de gnero fora de uma norma, uma vez que elas so em si mesmas a marca indelvel de um dispositivo. Mas, por outra parte, perguntei-me se no se poderia dizer que no se instauram revelia de qualquer pragmtica ou programa poltico movimentos de contestao e de ruptura nos jogos da abjeo. Dessa forma, ponderando as possibilidades e os limites desta reflexo, arrisco dizer que uma das formas possveis de contestao norma que estabelece a heterossexualidade como referente de inteligibilidade incontestvel feita em micro-movimentos. Os sujeitos dizem algo sobre si em gestos, narrativas e na organizao/auto-estetizao e cenarizao
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dos espaos onde se inserem, articulando (performando) representaes produzidas em jogos performativos. E o avesso da norma quem nos permite contestar e denunciar a naturalidade do regime arbitrrio, normativo e hierarquizante da heterossexualidade, alm de alertarmos para seu carter obrigatrio, compulsrio. Assumir a constncia de uma norma seria aceitar que ela natural e incontestvel. Os componentes de um jogo discursivo normativo esto desde sempre corrompidos por sua presuno de perenidade, por sua artificialidade, no sentido em que a norma construda, fabricada. Talvez, por isto, a norma padea sempre de sua auto-denunciao. Pois, se o poder, enquanto uma situao estratgica, como afirma Foucault (1995), no pode ser pensado sem o jogo da resistncia, o trabalho continuado de recitao e repetio das normas de inteligibilidade, especialmente aquelas que trabalham para limpar as representaes que conferem reconhecimento sobre o que e o que pode entrar em considerao na definio de uma vida vivel, evidenciam que o jogo oferece sempre uma possibilidade de reversibilidade. A norma em algum momento falha ou se fragiliza, desliza (e at dorme). A fragilidade da norma pode ser acompanhada pelo silencioso trfico de significados (HARAWAY [1989] apud KUNZRU, 2009; PRECIADO, 2009) no interior da maquinaria biopoltica, corroendo as linhas discursivas de saber/poder. Portanto, cabe dizer, se somos um tipo de efeito de discursos produzidos em jogos de saber-poder, isto no significa que estamos negando a evidncia do que nos faz seres vivos vsceras, membros, pele, rgos dos sentidos etc. justamente a ideia de natureza irredutvel o que faz do corpo uma superfcie contundente no engendramento de terminados jogos de verdade. Como aqueles jogos da produo do regime discursivo que institui a sexualidade como um mecanismo de poder - ao mesmo tempo um mecanismo de saber, de saber dos indivduos, saber sobre os indivduos, mas tambm saber dos indivduos sobre eles mesmos e quanto a eles mesmos (FOUCAULT, 2001 [1978], p. 566). Produzimo-nos como sujeitos reconhecidos socialmente no unicamente pela materialidade visvel de nossos corpos, mas pelo traado discursivo (enunciados discursivos) que ficcionam o corpo como matria de
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inteligibilidades. Logo, se eu interrogo os sistemas/regimes de verdade, eu me interrogo sobre a minha prpria constituio e ontologia (BUTLER, 2006), isto : sobre meu prprio status ontolgico. Como aponta Foucault:
Se o poder atinge o corpo, no porque ele foi interiorizado inicialmente na conscincia das pessoas. Existe uma rede de bio-poder, somato-poder, que em si mesma uma rede a partir da qual nasce a sexualidade como fenmeno histrico e cultural, no interior do qual, s vezes, nos reconhecemos e nos perdemos (FOUCAULT, 2001 [1977], p. 231).
Judith Butler (2005a, b, c) nos aporta sobre a incondicionalidade do outro, no sentido em que no posso viver totalmente livre interpelao do outro e tampouco posso viver sem interpelar o outro desde alguma posio. Tudo marcha sempre desde a perspectiva do conhecimento, queiramos ou no. Portanto, diante da cena social que regra o reconhecimento, quando demando re/conhecimento ao outro, trata-se de saber quem afinal esse outro e referenciado em que figura do humano est constituda esse outro que deve me reconhecer. O que persigo com este tipo de pensamento entender como o corpo pode performar sua fico esta fabricao discursiva que vem no rastro do projeto poltico da modernidade, especialmente na produo performativa que faz um arranjo particular entre oposies, descontinuidades e continuidades na trama velhice, gnero e homossexualidade. Como aponta Foucault (2001 [1977]): ficcionamos a histria a partir de uma realidade poltica que a torna verdadeira, ficcionamos uma poltica que ainda no existe, a partir de uma verdade histrica (p. 236). A idade que levamos a forma tambm de dar inteligibilidade ao que pode ser considerado como uma vida possvel socialmente, desde engajamentos polticos institucionais e arranjos culturais. Desta forma estamos diante de um agenciamento discursivo que no faz outra coisa que tentar situar o sujeito de forma reconhecvel e como um sujeito que possa ser citado que produz experimentaes de si desde citacionalidades como sujeito possvel ou pensvel.
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Assim, ao me aproximar da ideia de movimentos de citao e de recitao performativas, que tornam inteligvel um corpo/sujeito, no pude deixar de pensar nos sentidos para a vida que um corpo capaz de encarnar; e por isso me interessei em compreender como o corpo se oferece a (e/ou como ele desestabiliza) estes processos, como o envelhecimento. Encontrando-me com as ideias de Rose-Marie Lagrave (2009), concordo em considerar a velhice como um lugar de contestao privilegiado das normas do gnero e da sexualidade. O que pode significar entender o envelhecimento como uma possibilidade de um momento de revolta (no de revoluo) e de subverso; e no unicamente um momento de assistncia ou de resignao. Lagrave prope que
questionar uma ordem das idades uma maneira de reencantamento, no sentido em que interrogamos sob novos riscos as evidncias tributadas velhice, realocando os recursos cognitivos e polticos inusitados cruzando os efeitos recprocos entre a ordem dos gneros e das idades (2009, p. 113).
Compreendo a idade como uma categoria poltica, histrica e contingente, assim como o so o gnero, a classe social, a sexualidade ou a raa. Mas no de forma isolada, pois o marcador etrio e geracional dificilmente pode ser pensado sem essas interseces. O que significa dizer que a idade organiza a vida ao conferir status de humanidade em diferentes formas e condies poltico-culturais, no mesmo instante em que gnero e sexualidade se tornam visveis e possveis nesta trama discursiva (ao fixar as possibilidades para cada idade da vida). Essa uma das tramas presentes no projeto moderno. E, de fato, esta constatao no traz nenhuma novidade. No entanto, me pareceu estratgico pensar como a idade cria condies de inteligibilidade do que construmos em nossas sociedades ocidentais (ps) modernas como humano. E como gnero e sexualidade se articulam nesse projeto (bio)poltico.
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Dissidncias homo/erticas Muitas so as disputas que envolvem as significaes do envelhecer, mas arrisco aqui pensar que a sexualidade talvez funcione como este dispositivo dinmico da biopoltica (FOUCAULT, [1976] 1997) que opera de forma particular com o pesar da idade, prendendo durante mais tempo este corpo s moralidades mdicas, religiosas, educacionais e jurdicas. De alguma forma, poder-se-ia levar em considerao a ideia de que os idosos teriam dificuldades para incorporar certas flexibilizaes em relao s condutas de gnero e sexualidade. Mas isso, creio, oferece-se mais como um fantasma normativo. Evidentemente, como demonstra Michel Bozon: (...) as geraes idosas de hoje praticam um repertrio mais largo do que aquelas de ontem, na medida em que elas passaram sua vida adulta em um contexto de ampliao das possibilidades e de diversificao dos percursos afetivos (2009, p. 125). Nesse sentido, pode-se pensar que uma norma, suas representaes e as performances que se produzem desde seus engendramentos discursivos, ficcionam formas que procuram conservar perenes os atributos de gnero e sexualidade para uma idade para cada idade da vida. No entanto, essa regulao e medida deixa escapar na agonstica das tenses geracionais formas de contestao e de ressignificao. desde essa problematizao que tentei costurar uma reflexo, a partir de algumas linhas de uma experincia de trabalho de campo envolvendo espaos de sociabilidade (homo)ertica. Problematizar significa aqui, nos termos de Michel Foucault, realizar um movimento de anlise que possibilita compreender como um conjunto de prticas discursivas ou no discursivas faz algo entrar no jogo do verdadeiro e do falso e, ao mesmo, tempo constitui este algo como objeto para o pensamento (FOUCAULT, 2001 [1984a]). Organizei, portanto, uma reflexo sobre o campo de possibilidades aberto em uma das margens do grande continente cinza (LE BRETON, 2008 [1990]) como representada a sexualidade na velhice. Um continente traado no projeto moderno onde: a velhice desliza lentamente para fora do campo simblico, ela se afasta dos valores da modernidade: a juventude, a
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seduo, a vitalidade, o trabalho, a performance de desempenho, a rapidez. (LE BRETON, 2008 [1990], p. 210). O interesse com este tipo de estudo foi/ problematizar como o corpo performativizado como improdutivo, precrio, bizarro, monstruoso e desqualificado - ou alguns dos nomes que se podem dar aqui ao abjeto contestado (ressignificado) ou mantido no seio das ditas subculturas homossexuais ou LGBT (ou aparentemente referendadas como tais). Ensaiei aqui uma aproximao entre algumas das linhas que se articulam na malha moderna da gesto da vida e do governo dos vivos (FOUCAULT, 2006 [1976]). No curso de alguns de meus estudos tratei de recompor cenas que permitem pensar a ideia de performatividades que borram um pouco o traado do regime poltico da sexualidade como paradigma biopoltico. As performatividades que invadem essas reflexes (especialmente atravs da pesquisa que deu origem a este texto), elas em algum sentido tensionam os jogos discursivos na produo da identidade e da diferena (SILVA, 2007). Afinal, dizer-se gay, mona, veado, bicha, entendido ou sou homem e ponto, velho, coroa (e outras formas de significao de suas identidades ou prticas sexuais) pode ser tanto um ensaio de resistncia/ressignificao, quanto pode refletir o assujeitamento a uma nova ordem do gnero nos regime discursivo da homossexualidade e da idade. Isto : quando uma pessoa se declara homossexual a declarao que performativa, no a homossexualidade (BUTLER, 2004 [1997], p. 51). Estou de acordo com Lagrave (2009) quando ela prope que trabalhar sobre a vergonha de si tambm refletir sobre o status e o lugar do desejo na economia da velhice; mas certo desvio intencional se fez necessrio na pesquisa: o silncio sobre a vergonha de si. De fato, no se trata de um silncio, mas do avesso de um silenciamento ocupo-me do agora com estes velhos na possibilidade de uma historicizao do presente. E neste sentido operei pela estratgia de evitar que se instalasse o ressentimento - que bem poderia ser ilustrativo de uma parte do cotidiano das vidas dos sujeitos envolvidos neste estudo mas que poderia tomar a forma da lamentao,
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abafando os gemidos e os sussurros do que me pareceu ser mais subversivo desta pesquisa: o conjunto das cenas onde o corpo se joga na intensidade do erotismo. Mesmo que ele no esteja livre de coleiras normativas. Nas narrativas que se produziram nas conversas o murmrio do sofrimento para a explicao da experincia da sexualidade no ocupou espao. Esse foi um direcionamento construdo na aproximao com o campo. O que permitiu um modo de ver a experincia do envelhecimento de outra forma. Isto , no como lamento ou vitimizao. Foi possvel, deste modo, pensar estes sujeitos no presente e no agora e, evidentemente, com suas marcas singulares. De certa forma, cabe dizer, certo lamento se interps. Mas de uma forma um pouco diversa da que acima mencionei. Esse lamento referiu-se quela sorte de queixa sobre as pendncias do amor romntico (CHAUMIER, 1999; FREIRE-COSTA, 1998), que no surge seno como trfico de significados (op. cit) e desde performances muito particulares, no plano das relaes de sociabilidades explicitamente tarifadas, quando tratei de analisar as relaes entre homens idosos clientes da prostituio. No temos aqui um encontro de queixas ou de ressentimento, reafirmo. Mas um (re)encontro que pretendeu buscar possibilidades de contestao que importam para pensar o que estamos fazendo de ns mesmos; um encontro com o que deixa escapar e fruir, com o desfrute, com a presena de certa forma desinteressada que brinca com os fantasmas da homossexualidade e da velhice. A questo no foi a de saber o que o sujeito , o que algum , mas de acompanhar o devir - no que podemos ter a sorte de nos tornar (esta proposio foucaultiana aportada por Judith Butler (2005c, p. 31)). Ensaiei aqui escrever sobre momentos, situaes e arranjos estticos que no procuram a coerncia do discurso politicamente correto; mas de outra forma, a deriva, os devaneios, os delrios, as invenes, as encrencas, os ns vividos por alguns sujeitos diante das disputas inusitadas que uma norma pode produzir para definir um corpo e gerir uma vida. A anlise proposta apontou para contrapontos que podem distender as representaes do homossexual e do idoso o idoso homossexual - como aquelas que
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os apresentam como figuras emblemticas de uma vida triste, vitimizante, precria e pronta tutela e assistncia. A partir de alguns dos contextos sagrados como exlios para homens idosos que estabelecem praticas homoerticas ou simplesmente prticas sexuais entre homens (no jogo do gnero que oferece uma possibilidade de prtica sexual sem fixar uma identidade), encontrei possibilidades de problematizaes destas significaes. Esses achados, essas pistas, me permitiram pensar que as representaes produzidas no seio das sub/ culturas homossexuais estas que muitas vezes percebem esse corpo como desprezvel - encontram possibilidades de deslocamento e chegam, mesmo, a tensionar os discursos sobre a coerncia do corpo, do gnero e das formas de produo do prazer nas tramas da homossexualidade como regime discursivo (esta frequentemente atormentada com a ideia de juventude). Do ponto de vista do exerccio pleno da sexualidade, a velhice homossexual parece residir mais distante da ideia de uma experimentao possvel. Ditos perversos, libidinalmente devassos, promscuos, sujeitos cuja sexualidade perdura como uma sequncia natural de uma vida atormentada, a marca do estigma da perverso se arrasta e acumula episdios e prticas abominveis e condenveis com o correr do tempo. No se economizam representaes largamente aceitas para a figura do homossexual velho como monstruoso abjeto sexual, particularmente sobre aqueles que ousam desacatar uma (homo)norma. Assim sendo, teriam os idosos de se contentar com a representao questionada por Jlio Simes (2004), ou seja, a de que, aos mais velhos, s restaria pagar para desfrutar de companhia fugaz e arriscada? Que problemas, acrescento, traria a ideia de pensar que um idoso pode experimentar prticas fugazes e arriscadas? Este outro ponto que encontrou ancoragem em meu trabalho de campo, ao discutir as sociabilidades que so marcadas de forma evidente pela impessoalidade do contato ertico e sexual, pelo risco real que integra em certa medida o imaginrio do homoerotismo. Como indica Horcio Svori (2005), no so somente formas de dominao e de resistncia, mas tambm a criatividade de sujeitos, colocados
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em uma particular situao de subalternidade instituda no interior da norma (homo) sexual, que passaria a ser estranhada se considerarmos algumas cenas dentro da prpria margem do vasto territrio das prticas de uma minoria sexual. Talvez, a partir da, seguindo as contribuies de Judith Butler (2005c; p. 334), possamos afirmar que a ideia de gnero dentro da homossexualidade requeira outras teorizaes que superem as categorias de masculino e feminino, deslocando as apreenses para o exerccio da sexualidade nas marcaes de gnero. Diante de uma agonstica do envelhecimento, procurei ento pelo idoso que surpreende. O idoso que, sacudido pelos discursos que definem o envelhecimento como categoria de pertencimento, se agita e ousa dizer seu nome (e talvez sua idade) em uma situao pouco aconselhvel vivendo a sexualidade na zona. Embalado por esse encontro, pergunteime constantemente: no poderamos pensar as prticas em torno do sexo entre homens e do homo/erotismo como uma forma de contestar todo esse desinvestimento em relao ao idoso?
Notas para concluir: o corpo mal educado A articulao amalgamada entre corpo, gnero e sexualidade acionada em regimes discursivos que se organizam atravs da gesto da vida, controle, deciframento, incitao do corpo, organizao espacial e institucional, como podemos depreender do pensamento de Michel Foucault sobre algumas das estratgias em biopoltica. Ao tomar particularmente a sexualidade como dispositivo eficaz nestes jogos de prescrio e de controle, evidencia-se o papel importante das pedagogias ou modos de aprender e viver a ideia de ser/parecer humano. Logo, a contingncia deste tipo de reflexo sobre as cenas ditas orgiticas no ingnua ou desinteressada; poltica, mas no por uma questo pragmtica, e sim porque o corpo racializado/ generificado/ etnicizado/ sexualizado/ etarizado/ localizado/ inventariado poltico e encarna sempre uma redutibilidade normativa (efmera que seja, a norma est sempre presente).
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Neste trabalho esto presentes alguns movimentos de escrnio de uma das medidas do corpo: a idade como atributo de aparncia, de felicidade e de prazer (quase sempre branca, jovem e magra). Estamos aqui pensando no avesso. Traficamos significados. Buscamos a idade ideal que geme e sussurra nos jogos de pblico e privado das tramas do prazer, revelendo a sua fico normativa. A idade um regime discursivo e a velhice uma de suas performatividades. E o corpo velho e homossexual uma de suas representaes abjetas. Estas podem ser marcas do poder que se inscrevem nos corpos, mas no sem resistncia: tanto podem ser contestadas, quanto reedificadas e/ou apaziguadas. A nica continuidade, acredito, a disputa e os desatinos de um corpo que tecido de poder/saber, mas tambm de clulas significantes de erotismo e prazer dissidentes uma espcie de cncer cultural que come a carne das moralidades. E sejam essas cenas representativas de resistncia ou no, sejam elas efmeras, fugazes, isso importa apenas como tela de vida isto , significa que seus protagonistas fazem rasgar a sua prpria cena exibida nos pequenos vdeos porns ou nos vapores e toalhas rotas que envolvem corpos marcados. Pode ser at que reiterem uma norma, pode ser que a subvertam. Meu problema /foi a medida. E meu empenho /foi pensar a norma. Isto significa dizer que os sujeitos interlocutores no servem aqui para representar movimentos ps-identitrios ou grandes rupturas nos regimes de verdade sobre o gnero. O que esta aproximao nos permite acompanhar um ensaio de anlise que se esfora justamente para o esgotamento (no sentido de certo cansao) das formas de representao que so reiteradas performativamente. Esta cena e estas posies de sujeitos so movimentos de exceo: ensaios que buscam os estiramentos/rasgos nas normas, em especial a normal-idade que cerca a experincia da subjetivao atravs da sexualidade e gnero. O corpo sequestrado das disciplinas e das moralidades cannicas , de alguma forma, devolvido ao corpo, recusando por instantes as suas medidas e supostas inteligibilidades corpo mal educado.
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VIII
EXPRESSO DE SUJEITOS E EFEITOS DE PODER NAS MARCAS CULTURAIS E NAS POLTICAS DA VIDA
Alexsandro Rodrigues21 Catarina Dallapicula22 Maria Aparecida Santos Corra Barreto23
Introduo
Se h uma coisa que me custou muito a compreender e sempre me deixa perplexo que o nome das coisas importa infinitamente mais do que saber os que elas so (NIETZSCHE, 2006, p. 80).
Tencionar as palavras e o nome das coisas, como nos fala Nietzsche, para dizer o dito e o no dito tem sido de grande aprendizado e desafio para aqueles que se pem em movimento na tentativa de estranhar o que tomamos e temos por familiar e que nos parece sempre estar a como essncia. Este tencionamento e estranhamento busca como atitude e tarefa produzir outros sentidos/efeitos para o que conhecemos e compreendemos por realidade e para os usos que temos praticado com as palavrasmundo, como tantas vezes nos dissera Paulo Freire (2003), que por serem palavrasmundo, esto, assim como ns, transformando-se e mundando-se.
21 Doutor em Educao pela Ufes, Professor Adjunto do Centro de Educao (Ufes) e fundador do GEPSs. 22 Mestranda em Educao pela Ufes, membro do GEPSs. 23 Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Vice-reitora da Universidade Federal do Esprito Santo.
Buscando tencionar as palavras no que elas trazem de acontecimento, polissemia e polifonia, apostamos na fora do sufixo dade (indicando estado, situao ou condio) nas palavras/conceitos/demandas da diversidade sexual, de gnero e racial, por isto, dispositivo poltico a favor da multiplicidade da vida. Se para Foucault (2006, p. 244) dispositivo um conjunto heterogneo (de elementos ditos e no ditos tecidos em redes) que engloba: discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais e antropolgicas, os sufixos ismo e dade podem ser includos nessa definio. Sendo assim, palavras funcionaro neste artigo como dispositivos e fios condutores de discusso e reflexo dos usos do retorno do ismo indicando intenes e princpios: ideolgicos, polticos, de opinio, religiosos e de personalidade, que tambm podem ser contextualizados e problematizados. Palavras (conceitos, nomes...) trazendo para os nossos cotidianos a potncia dos sufixos ismos e dades, so ditas e repetidas de diferentes lugares e, mediante as posies de sujeitos que as dizem, muitas vezes reverberam efeitos e decises sobre a vida e a realidade e ficam-nos parecendo ser a mesma coisa. A exemplo valemo-nos da inveno da palavra homossexual usada num primeiro momento para designar prticas sexuais entre iguais. O sufixo ismo empregado a esta palavra, marca temporalidades polticas, ideolgicas, religiosas etc. e passa a designar esta prtica como crime e patologia. Nesta rede de intenes e princpios a prtica sexual entre iguais perseguida. Numa sociedade disciplinar de relaes hierrquicas tudo e todos podem ser corrigidos e ou normalizados. Curandeiros perseguindo o ismo o que no faltam. medida que desenhvamos ao estilo das cartografias uma forma (sem forma) para este artigo/ensaio ficvamos pensando em palavras pronunciadas/escritas/repetidas em redes discursivas que, ao trazer o tom do politicamente correto e do novo, instituem prticas que misturam e empregam o ismo e dade como se dissessem as mesmas coisas e
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produzissem os mesmos efeitos. Tomamos as palavras/conceitos/discursos/ narrativas por novos, no pelo seu tom novidadeiro, no por que ditas e repetidas em diferentes circuitos educativos, mas no acontecimento de sua volta (FOUCAULT, 2006, p. 26). No retorno do acontecimento e com nossos corpos identificados, ameaados, expresso de sujeitos e efeitos de poder, porque trazem marcas culturais e expresso pblica/poltica do vivo, nos implicamos e comprometemos com a diversidade sexual, racial, religiosa e de gnero e apostamos na pluralidade do sufixo dade, como categoria que s tem por razo a proliferao das diferenas diante da plasticidade das configuraes que podem assumir uma vida. Percebamos e percebemos com os acontecimentos que tomam nossas vidas por referncia, de forma dita e no dita o retorno de prticas de guerra, em nossos cotidianos, com o emprego e uso dos ismos nos meios de comunicao e na produo cultural. Por acontecimento Foucault (2003, p. 339) diz ser a ruptura das evidncias sobre as quais se apoiam nosso saber, nossos consentimentos, nossas prticas. Compreendemos ento que o acontecimento pode nos servir como uma ferramenta de problematizao da vida e de nossa crena no mundo, na medida em que nos permite reencontrar as conexes, os encontros, os apoios, os bloqueios, os jogos de fora, as estratgias etc., que em um dado momento, formaram o que em seguida, funcionar como evidncia, universalidade, necessidade. Problematizando as palavras e os nomes das coisas que fixam identidades, nas rodas de conversas que puxam conversas e que trazem a presena de muitos, comeamos por dentro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidades (GEPSs) a fiar de muitos lugares polticos o sufixo dade, no com a inteno de buscar origens e desvelar seus segredos, mas como dispositivo-fora para estranhamentos e conexes. Neste puxar palavras-mundo, dispositivos-fora, acontecimentos, fomos percebendo que este sufixo est enredado a temporalidades dos discursos e polticas que na academia costumamos denominar por dimenses crticas e ps-crticas e nos movimentos sociais, por resistncia, sobrevivncia,
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insistncia, luta e coragem. Ao elegermos as posies crticas e ps-crticas como ferramentas de anlise, optamos e apostamos em uma atitude epistemolgica que v em direo oposta aos princpios de neutralidade da linguagem de algumas posies cientficas e polticas. Princpios de quem (de um lugar de conforto) pratica e produz conhecimento que interessa ao pensamento hegemnico e que neste momento usa o ismo, como elemento explicativo, coercitivo e punitivo. Vale ressaltar que este texto est implicado com a circularidade das afeces que produzimos com as lentes que vemos, julgamos e narramos a vida. Compreendemos por dimenses crticas e ps-crticas as narrativas que se consolidam em aes e em formas de pensar, escrever, julgar, narrar, amar, educar etc., e que colocam em suspeita as estruturas sociais e o status quo que ainda hoje tenta formatar a vida sobre os pilares dos sistemas de excluso, apagamento e eliminao das diferenas. Tomaz Tadeu da Silva (1999, p. 16) a este respeito, salienta que: precisamente a questo do poder que vai separar as teorias tradicionais das crticas e ps-crticas. As teorias crticas e ps-crticas esto preocupadas com as conexes entre saber, identidade e poder. Mediante a polissemia das realidades que se desenham com as foras do presente e com a insistncia dos que no desistem de insistir em fazer da vida obras de arte, palavras como: racionalidades, mentalidades, culturalidades, colonialidades, nacionalidades, territorialidades, localidades, cientificidades, complexidades, diversidades, multiplicidades, sociabilidades, masculinidades, feminilidades, heteronormatividades, homossexualidades, lesbianidades, transexualidades e tantas outras no plural, ganham fora no acontecimento e so tencionadas a contar outras histrias. Estranhar as palavras e os nomes das coisas pode nos ser muito til no campo da educao junto aos trabalhadores culturais, tendo em vista que as palavras, o nome das coisas e suas representaes so temporais e funcionam em cadeia construindo efeitos de realidade. Vanderlei Gianastacio (2012), buscando compreender o uso do sufixo ismo, diz que: este sufixo
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no era objeto de estudo nas gramticas de lngua portuguesa entre os sculos XIV e XVIII, por isso no tinha a importncia que passou a ter em tempos posteriores. Este pesquisador valendo-se de Antnio Houaiss (2001) temporiza seus efeitos e nos diz que foi a partir dos sculos XIX e XX, que seu uso se disseminou para designar movimentos ideolgicos, polticos, opinativos, religiosos e personativos, atravs dos nomes prprios representativos, ou de nomes locativos de origem [...]. Designando coisas, prticas e sujeitos, chegamos aos usos dados pelas cincias disciplinares para criminalizar e patologizar prticas que foram acopladas ao sufixo ismo. Ao buscar ordenar os sujeitos no mundo numa relao permanente saber-poder e moralismo, fixando-os com o sufixo ismo, disciplinando corpos, desejos e regulando a populao, prticas foram e so criminalizadas e vidas patologizadas. Por moralismo, estamos compreendendo um conjunto de valores e de regras de condutas que so propostas aos indivduos atravs de aparelhos prescritivos e a gramtica exerce tambm esta funo. (FOUCAULT, 2004, p. 2011). No indivduo, o comportamento sexual considerado desviante (perverso), gnero (histeria), e raa (sangue) se entrelaam e so entrelaados em elementos ideolgicos, de doutrinismo e excluso. Foucault, j nos ensinara que foi somente a partir do sculo XIX, que a sexualidade ganhou importncia no eixo saber-poder (disciplina e regulao) e que a categoria homossexual/ homossexualismo fora inventada para dar nome s prticas e comportamentos sexuais entre iguais (que no reafirmavam um princpio moralista burgus). Mais que isso, esta representao fez parte de um movimento geral, impulsionado pelas prticas legais e pela categorizao mdica, jurdica e psiquitrica do sculo XIX. Ou seja, s se possvel produzir efeitos de verdades sobre os indivduos e suas prticas medida que a eles damos um nome e uma essncia. O nome passa a ser a coisa e se torna sua essncia. Percebemos que o sufixo ismo, formando palavras, conceitos, categorias, discursos, representaes e efeitos de realidades, ordena-se em torno de posies binrias do constructo da afirmao da identidade (ns) e
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marcao da diferena (eles). Ou seja, no eixo incluso (ns) e excluso (eles). Silva (2005, p. 82) pondera que: Os pronomes ns e eles no so [...] simples categorias gramaticais, mas evidentes indicadores de posies de sujeito fortemente marcadas por relaes de poder. Reafirmamos com Silva que os sufixos ismo e dade tambm no so simples categorias gramaticais, mas evidentes indicadores de posies de sujeito fortemente marcadas por relaes de poder. E se poder, estamos disputando. Na direo do acontecimento e daquilo que nos toca enquanto sujeitos polticos (efeitos de poder), ocupando posies de sujeitos, vamos percebendo o uso e a mistura de sufixos objetivando dizer a mesma coisa e afirmar tantas outras. Nesta direo do estranhamento abrimos a conversa.
Implicaes de um grupo e aes polticas interessadas O Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidades (GEPSs), institudo no Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo em agosto de 2010, organizou-se como tentativa de responder e provocar por dentro da Instituio de Ensino Superior as necessidades e expectativas reprimidas da diversidade sexual, de gnero e racial. Constituindo-se na perspectiva dos movimentos sociais, o que nos une enquanto grupo so os nossos interesses com discursos e prticas que reverberam no campo dos direitos humanos e na desconstruo/ problematizao/estranhamento do poder de uns sobre outros, de uma classe sobre outras, de raa sobre raas, de gnero sobre gneros etc., e dos processos educativos e culturais. O grupo vem se fortalecendo com suas aprendizagens e experincias e se tornando um canal aberto ao dilogo profcuo com as diferenas, nossas diferenas/outridades e com identidades/ mesmidades, que por um determinado momento possam fazer-se presentes e assumir enquanto dimenso poltica e pblica a disputa por bens simblicos e materiais. Afirmamos que a mesmidade e a outridade no so nunca, inocentes,
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elas trazem marcas/traos e efeitos de poder. Precisamos assumir com Silva (2000, p. 79) que: A mesmidade ou a identidade portam sempre o trao da outridade ou da diferena. Neste dilogo aberto, a irrupo e a presena de nossa outridade, diferena que difere sempre de si mesma aos modos de Carlos Skliar (2003, p. 148), tem potencializado com o trabalho do grupo (no como captura) outras possibilidades de existir e/com o conhecimento que contribuam com os processos formativos dos profissionais da cultura. A outridade nos interessa ser pensada como linha do horizonte e adiamento. Quanto mais nos aproximamos, mais ela se distancia, por isso, adiada. A outridade nos ajuda a pensar/desejar o outro como: um outro inalcanvel, irredutvel, efmero em seu significado, inabordvel, que se distancia em seu mistrio, com seu mistrio (SKLIAR, 2003, p. 149). Nestes dois anos de constituio do grupo, compreendido como comunidade compartilhada de aprendizagens e de afetos, temos tido a preocupao com o exerccio e uso do poder, seja no campo da militncia nos movimentos sociais, nos usos dos discursos, nos embates e aprendizagens dos alunos de graduao, ps-graduao e tantos outros que circulam pelo grupo, como centro de transmisso de poder. Esta preocupao desenha o rigor metodolgico de nossos modos de funcionamento, como potncia de cuidado no tutelado de uns com outros, com os que chegam para ficar e com os que por ali passam movidos pela curiosidade, pela amizade, por histrias e desejos que no necessariamente so validados no/com o grupo. Foucault (2006, p. 183) a respeito dos usos do poder afirma que:
O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que s funciona em cadeia. Nunca est localizado aqui ou ali, nunca est nas mos de alguns, nunca apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede.
Se o poder, como afirma Foucault, passa pelos indivduos/sujeitos como centros de transmisso, produzindo efeitos de acontecimentos, justamente sua fora sobre os indivduos/sujeitos que faz com que este grupo de maneira inventiva e produtiva se movimente: poltica, estrategicamente e astuciosamente. Este movimento instituinte acontece nas artes da luta, como tentativa de responder e/ou problematizar as foras e os efeitos deste
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ou daquele tipo de poder que age sobre o indivduo e a populao. Estas tecnologias de poder aos modos de Foucault podem ser denominadas por poder disciplinar e biopoder e so potncias que funcionam em conjunto na governamentalidade do vivo. Neste sentido, os currculos miditicos funcionam e em muitos casos esto a servio destas redes de poderes, produzindo formas de endereamentos e agenciamentos dos sujeitos em seus processos educativos e constitutivos. Precisamos ressaltar que os currculos miditicos distribudos em diferentes enunciados/ dispositivos/economias (jornais, novelas, filmes, desenhos, anncios, leis, livros didticos, discursos pedaggicos, medicina, arquitetura, direito e em tantos outros) funcionam e pem a funcionar aes de governar, de controle e vigilncia sobre os fenmenos populacionais. Segundo Foucault (2005, p. 297), desde o fim do sculo XVIII, so introduzidas no controle do vivo duas tecnologias, uma [...] em que o corpo individualizado como organismo dotado de capacidades e, [...] uma tecnologia em que os corpos so recolocados nos processos biolgicos de conjunto. De forma sorrateira o grupo de pesquisa (GEPSs) funciona estrategicamente nas artes da luta, como forma de combater os fascismos (amor ao poder) que se infiltram e so produzidos em nossos cotidianos. Andr Duarte (2009, p. 39), valendo-se de Foucault (1994), salienta que em nossa atualidade ps-totalitria, o fascismo precisa ser problematizado e mencionado como aquilo que est em todos ns, que acossa nossos espritos e nossas condutas cotidianas, o fascismo que nos faz amar o poder, desejar essa coisa que nos domina e nos explora. A proposta de Foucault para uma vida bela e ao poltica, operacionaliza-se em nossas redes cotidianas (cuidados de si) e acontece nos enfrentamentos das atrocidades ditas e no ditas nos/dos/com os dispositivos das biopolticas. Estes dispositivos, capilaridade de poder das biopolticas esto distribudos como fora da populao. Em defesa de uma no contaminao desta populao, prticas e discursos fascistas tentam abafar a proliferao das diferenas, usando como justificativa o medo de
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contaminao de uma pretensa pureza identitria. No falamos mais de uma idia de poder representado e posto (sob o status da herana e do desejo do povo) nas mos e no exagero de governamentalidade do soberano que possua/possui o direito de deixar viver e/ou morrer, mas de um poder distribudo entre aqueles que amam uma forma de poder autoritrio e que corroboram com a afirmao e desejo pela to sonhada, requerida e prometida identidade, seja ela: racial, sexual, de gnero etc. Em nome desta pureza, identidades outras, identidades com ismos, produzidas nas descontinuidades da histria, so apagadas, mortas, agredidas, aniquiladas, silenciadas, desterritorizalizadas, despatriadas, desracializadas, dessexualizadas, desgenerizadas etc. Nessa rede de poder, todos aqueles que escapam, contam outra histria e no reiteram essa ordem, so e podem se tornar alvos de um desejo desenfreado de normalizao. Em nome dessa conservao paradoxal da vida, da populao e de uma identidade mais pura e mais sadia, racismos vm sendo alimentados por prticas fascistas que recorrentemente ganham as telas das TVs e outros meios de comunicao/informao e denncia. Fica parecendo que o poder do soberano, permanentemente est sendo reiterado e, em sua reiterao, a ativao do racismo (direito de matar e de deixar viver) ganha destaque em nossas vidas e nas cidades. Em Defesa da Sociedade, Foucault (2005, p. 306), alargando a discusso do racismo como dispositivo do biopoder chama nossa ateno para o fato de que o racismo a condio de aceitabilidade de tirar a vida numa sociedade de normalizao. No racismo:
quanto mais indivduos anormais forem eliminados, menos degenerados haver em relao espcie, mais eu no enquanto indivduo, mas enquanto espcie viverei, mais forte serei, mais vigoroso serei, mais poderei proliferar.
Podemos perceber que o racismo vai alm das ideias da morte justificadas pelo evolucionismo e biologismo que sustentou ideologias e regimes polticos. O racismo, direito do soberano em tirar a vida, atinge e solapa o direito de viver de: crianas, doentes mentais, mulheres, homens, negros,
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ndios, velhos, deficientes, homossexuais, lsbicas, travestis, transexuais, sem tetos, sem terras, sem cidadania e a multiplicidade do vivo que se recusa a assumir uma forma j dada. Por tirar a vida, no compreendemos o limite do assassinato direto, mas suas formas indiretas e a multiplicao dos riscos, rejeio e excluso. O GEPSs, est politicamente comprometido em confrontar todas as formas de fascismo, desde aquelas colossais, que nos rodeiam e nos esmagam at aquelas formas pequenas que fazem a amena tirania de nossas vidas cotidianas (DUARTE, 2009, p. 40). A proposta implicativa de trabalho deste grupo, busca encontrar na descontinuidade do acontecimento os dispositivos e as foras-poderes que nos limitam e nos impedem do direito de viver, uma [porque nossa] vida criativa como obra de arte, e a potencializar modos-formas de viver uma vida no-fascista que perpassam domnios racial, sexual e de gnero. Pensar sexualidade, gnero e racialidades como domnios de saberpoder das biopolticas e suas formas de regulamentao torna-se extremante importante, uma vez que em seus enunciados encontramos elementos de sustentao de prticas do racismo que imprime uma marca de superioridade, hierarquia, classificao e diviso. Como Foucault (2005, p. 307) precisamos relembrar que o racismo vai se desenvolver primo com a colonizao, ou seja, como genocdio colonizador e epsitemicdio, por isso justificvel e aceitvel. Por outras vias e com outras lentes, este projeto colonizador cotidianamente nos atravessa produzindo acontecimentos que justificam o direito de matar. As sexualidades e as questes de gneros e raciais tramam-se de forma sorrateira e visvel neste projeto purificador/homogeneizador. Ou seja: somos suspeitos de um crime perfeito e, na aceitabilidade da morte como forma de defesa de uma pretensa pureza biolgica, cultural, de gnero, de raa, religiosa, dentre outras, transitamos e produzimos afeces nas redes de saberes e poderes sobre a vida. Reiteramos como foco de ateno que a sexualidade, ao longo dos sculos XIX, XX e XXI, adquiriu domnios de poder e saber de uns sobre
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outros, como disciplina e controle e que seus domnios se projetam como modos de aplicao sobre o corpo e a populao. Por tanto e para tanto a sexualidade (como discursos e enunciados que produzem efeitos de subjetividades) se entremeia nos corpos individualizados, dceis, produtivos e consumidores e se liga aos domnios da populao desejante de incluso e pertencimento. Muitos de ns queremos ser e estar contemplados neste projeto e, assim, ativamos estes domnios em redes desejantes. No s o corpo objeto de investimento de tecnologias/saberes/poderes disciplinares que est na pauta das biopolticas, mas a populao com suas taxas e estatsticas de natalidade, morbidade, sade global, seguridade, identidade, territorialidade etc. Nas biopolticas, o poder de regulamentao consiste em fazer viver mais e em deixar morrer quando julgar preciso. Nesta empreitada em que o pensamento no se espreguia e encoraja, vale perguntar: quem so os sujeitos que tm perdido o direito de vida e a vida? No precisamos fazer grandes esforos para saber de qual parcela da populao estamos falando. Como tentativa em continuar respondendo nossas indagaes, em poucas palavras dizemos ser os sem cidadania: negros, ndios, mulheres, crianas, pobres, sem terras, sem documentos, sem tetos, sem seguridade, em condio de rua, gays, lsbicas, transexuais, transgneros e uma massa da populao que no compartilha o consumismo ideolgico e uma forma de capital. Nas biopolticas toda a sociedade, por isso a multiplicidade da vida, precisa ser exposta ao risco da contaminao e da morte pela ameaa que representa a presena do outro, do diferente, do estranho, do anormal. Nas biopolticas em que diferentes formas de racismos se justificam como direito do soberano, do policiamento espontneo (uns sobre os outros) e da visibilidade dos comportamentos. Exercendo-se pela distribuio das pessoas nos espaos com seus princpios e rituais de normalizao e efeitos da vontade de verdade: a sociedade de normalizao uma sociedade em que se cruzam, conforme uma articulao ortogonal, a norma da disciplina e a norma da regulamentao (FOUCAULT, 2005, p. 302).
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Talvez nesta articulao com as organizaes e distribuio das pessoas nas cidades que a sexualidade, a partir do sculo XIX tenha ganhado tanto destaque no eixo saber-poder (corpo-populao) e estratgia capital no eixo disciplina e regulamentao. Pensando a vida como campos de subjetividades atravessados por foras culturais, por isso polticas e que muitas vezes desconhecemos seus enredos de produo, o GEPSs, focando a pergunta permanente em que estamos nos transformando, emprega seus esforos e trabalhos nos produtos culturais miditicos e naquilo que fora curricularizado pelo cinema como poltica cultural. Esta ao no se deu ou se d a merc de nossos ingnuos interesses de militantes e acadmicos apaixonados pelo tema da diversidade e dos direitos humanos. Fomos provocados por acontecimentos culturais e polticos que nos meios de comunicao ao longo de 2011, atravessavam, desconsideravam, subalternizavam e desqualificavam uma histria no plural, de lutas e conquistas para a educao e para a diversidade sexual. No eixo saber-poder, gays, lsbicas, travestis, transexuais, transgneros etc., tm sido alijados de conquistar a longevidade escolar pelo vis da poltica cultural. Vale ressaltar com Giroux (2003, p. 19) que os trabalhadores culturais precisam estar conscientes para o fato de que a cultura tornou-se fora pedaggica por excelncia. Este autor ainda refora: Como fora pedaggica, a cultura reivindica certas histrias, memrias e narrativas.
Por uma pedagogia crtica e performtica: a cultura da mdia como mquina de ensinar
Imagens massificadas preenchem nossas vidas cotidianas e condicionam nossos mais ntimos desejos e percepes (GIROUX: 2003, p. 128).
O uso no meio escolar da pedagogia crtica e suas imbricaes com uma pedagogia subversiva e performtica como lente de anlise dos textos miditicos e de seus modos de endereamento, a partir da leitura de obras audiovisuais a ns se apresenta como currculo que visa promover a fixao
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de identidades normativas, reguladas e regulamentadas. Pelos currculos dos textos flmicos das mquinas de ensinar projees de sujeitos esto sendo ativadas pela magia das imagens e narrativas que nos contagiam e nos capturam numa determinada viso de mundo limpo das dimenses polticas e das desigualdades. Um campo de sonhos, de lendas, de fantasias, imagens e mensagens pem em funcionamento o consumo de bens materiais e simblicos, ativando uma cidadania privatizada pelas malhas de captura do entretenimento. Consumimos nestas produes de entretenimento no somente narrativas e imagens, mas tambm artefatos produzidos com personagens de animaes e seus cenrios que nos encantam e nos remetem ao mundo prometido da imaginao e das histrias de uma moral que muito bem conhecemos e que valoramos. Nelas, cada coisa est no seu lugar e se so mudadas, bagunadas, a partir do campo da tolerncia e benevolncia da personagem principal. A lgica binria do isto ou aquilo permanentemente ativada nestes currculos flmicos e de animao, com seus pares que nos posicionam em condies desiguais entre: soberano/plebe, bondade/maldade, beleza/ feiura, juventude/velhice, riqueza/ pobreza, branco/negro, cristo/nocristo, normal/anormal, igual/diferente, gordo/magro, eficiente/deficiente, humano e no humano. Assim seguem costurando representaes que interessam aos dispositivos normalizadores e moralizadores, capturando-nos em suas malhas de poder. Para os sujeitos-cidados privatizados pelo capital, viagens, roupas, brinquedos, acessrios, maquilagens, mscaras, perucas, tnis, bons, materiais escolares e uma multiplicidade de produtos e souvenires so vendidos e consumidos pelos includos nas redes do capital/consumo das grandes corporaes culturais. E os outros? Quem poder represent-los? Como trabalhadores culturais precisamos ficar atentos a poltica que monopoliza e limita possibilidades pedaggicas e culturais. No Brasil e no s, isto visvel com as mega-organizaes que controlam, produzem, informam e vendem os currculos/produtos/desejos e fragmentos que interessam ao capital e a uma forma de ideologia.
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A pedagogia crtica e ps-crtica, opes tericas e metodolgicas perseguidas neste trabalho, ajudam-nos a suspeitar dos discursos que circulam como currculos naturalizados. Estas ferramentas tericas e polticas potencializam no acontecimento problematizaes das estruturas de poder nos currculos miditicos desvelando em seus modos de endereamento prticas excludentes e reiterantes do que sempre nos pareceu a estar. Nesta direo, este trabalho buscou problematizar os efeitos de realidades que diferentes discursos e enunciados assumem em nossas vidas como produo cultural e como poltica de vida. Como trabalhadores culturais, comprometidos com o empoderamento de nossos alunos gays, lsbicas, mulheres, negras e brancas e no s, precisamos nos posicionar politicamente com as histrias que contamos aos nossos interlocutores culturais e estar dispostos a expor e a desafiar as desigualdades grotescas e a opresso intolervel do momento presente (GIROUX, 2003, p. 160). Nos rastros de Giroux (2003), investimos numa prtica performtica que se concretiza em nossos cotidianos praticados na emergncia do acontecimento. Uma prtica performtica interventiva, interativa, intercultural, no conformista e destruidora das evidncias dos conformismos que nos produzem e nos agenciam deste ou daquele jeito. Pensando a poltica cultural e a prtica pedaggica como poltica cultural pblica em seu carter performtico, Giroux (2003, p. 169) nos ajuda a concluir este texto dizendo que:
o poder opera dentro e por determinadas esferas culturais, de modo a tornar algumas representaes, algumas imagens e alguns smbolos, dentro de certas condies polticas, mais valiosas do que outras como representaes de realidade.
Precisamos permanentemente, na ordem do acontecimento, problematizar dispositivos-foras que moldam nossas compreenses de realidade a partir de uma determinada configurao sexual, racial e de gnero. Nestas problematizaes devemos estar/ficar em estado/condio de alerta para as redes de saberes-poderes que valoram determinadas formas de existncias, identidades, comportamentos, histrias, imagens, mensagens em detrimento de outros.
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Perseguimos fios, tcnicas e tecnologias dispersas que fazem com que discursos, ideologias e prticas sejam tencionadas no sentido de contar outras histrias com aqueles que por muitos motivos foram inventados como outridade e esto transitando de forma desigual nas relaes de poder. O sentido de alerta, como ao cultural politicamente comprometida com a vida, convoca-nos a perceber os sentidos e significados que encharcam nosso cotidiano, nos fazendo apegar e amar o poder com tanta intensidade. Precisamos intencionalmente mobilizar foras, histrias, imagens e mensagens diferentes das produzidas por circuitos reduzidos e hegemnicos de informao e conhecimento. Tomando o pedaggico como ao poltica, subversiva, performtica, comprometida com a vida e com expanso da vida que a educao e os trabalhadores culturais ainda tm muitas histrias a contar, praticar, inventar, contextualizar. Por acreditar na construo e desconstruo de histrias e das realidades que alijam o direito a vida, continuamos desconfiados de o que e quem, estamos nos tornando entre narrativas, imagens, mensagens, dispositivos, acontecimentos, endereamentos, saberes e poderes.
DUARTE, Andr. Foucault e as novas figuras da biopoltica: o fascismo contemporneo. In: RAGO, Margareth; VEIGA-NETO, Alfredo (orgs.). Para uma vida no fascista. Belo Horizonte: Autntica, 2009. FOUCAULT, Michel. Ditos e escritos IV Estratgia, poder-saber. Rio de Janeiro: Forense,Universitria, 2003. _______. Ditos e escritos IV tica, sexualidade, poltica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003. _______. Em defesa da sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 2005. _______. Microfsica do poder. 22.ed. Rio de Janeiro Graal, 2006. _______. A ordem do discurso. 13 ed. So Paulo, Edies Loyola, 2006a.
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FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se complementam. 45.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terras, 2003. GIANASTACIO,Vanderlei. O sufixo ismo na histria das gramticas da lngua portuguesa e sua produtividade a partir do dicionrio de lngua portugus Antnio Houaiss. In: http://www.usp.br/gmhp/publ/GiaA1.pdf. Acesso: 11/03/2012. GIROUX, Henry A. Atos impuros: a prtica poltica dos estudos culturais. Porto Alegre: Artmed, 2003. NIETZSCHE, Friederich. A gaia cincia. So Paulo: Escala, 2006. SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais.4.ed. So Paulo: Vozes, 2000. _______. Documentos de identidades: uma introduo as teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. _______. (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos Estudos culturais. 4.ed. Rio de Janeiro: 2005. SKLIAR, Carlos. Pedagogia improvvel da diferena: e se o outro no estivesse a? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
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IX
GNERO E SEXUALIDADE NAS ESCOLAS: LEITURAS QUE NOS APROXIMAM DO CAMPO DOS DIREITOS HUMANOS, DE ALUNOS E PROFESSORES
Alexsandro Rodrigues24 Hugo Souza Garcia Ramos25 Ronan Barreto Rangel da Silva26
Incio de uma conversa

A partir do sculo XVIII, o sexo das crianas e dos adolescentes passou a ser importante foco em torno do qual se dispuseram inmeros dispositivos institucionais e estratgias discursivas (FOUCAULT, 1985, p. 32).
A escola, se tornando um desses dispositivos institucionais, se ocupa das questes da sexualidade dos sujeitos e nesta direo tambm se encarrega de produzir corpos sexualizados e generificados e esta produo acontece por meio de relaes desiguais nos usos de poder. Nesse sentido, uma sociedade hegemonicamente normativa, branca, masculina, heterossexual e crist, tem nomeado como diferentes aqueles que no compartilham desses atributos, incluindo e excluindo de seus currculos e prticas, grupos sociais, as dimenses de gnero, raa/etnia e classe. Como alerta, nos colocamos atentos de forma poltica, apostando em prticas docentes e discentes que borram e
24 Professor Adjunto da Universidade Federal do Esprito Santo. Coordenador do Grupo de Pesquisa GEPSs 25 Graduando em Pedagogia no Centro de Educao da Ufes. Aluno de Iniciao Cientfica. Pivic/Facitec/PRRPG/Ufes. 26 Graduando em Histria da Ufes. Aluno de Iniciao Cientfica. Pibic/Facitec/PRRPG/ Ufes.
questionam a continuidade da manuteno de desigualdades produzidas no eixo gnero e sexualidade. Estudos publicados nos ltimos cinco anos vm demonstrando que a homo/ lesbo/ transfobia permeia a sociedade brasileira e est presente nas escolas. Os dados dessas pesquisas nos revelam que no h um convvio democrtico com as diferenas/diferentes no ambiente escolar e por este veculo institucional se garantem e produzem desigualdades, distines, separaes, classificaes, ordenamentos e hierarquizaes. Louro (2011, p. 61) nos diz que a escola se fez diferente para os ricos e para os pobres e ela imediatamente separou os meninos das meninas. Marcos polticos como a Constituio Cidad (BRASIL, 1988), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB9394/96 (BRASIL, 1996), Estatuto da Criana e adolescente (BRASIL, 1990), dentre outros, afirmam que a educao um direito de todos. Ser que na prtica as escolas esto preparadas para acolher todos, respeitando suas singularidades? No exerccio da vida pblica com a escola, percebemos que alguns marcadores culturais como: gnero, raa, classe, etnia e sexualidade limitam a apropriao de bens simblicos e materiais por alunos e professores. no contexto das desigualdades produzidas nas tramas de uma histria que exclui os diferentes, em nome de uma identidade normativa, que se deve lutar para garantir polticas pblicas de educao voltadas aos direitos humanos. Faz-se necessrio investir em pesquisas acadmicas e aes orientadas para discutir a relevncia de tais temticas e proposies na escola. Assim, esta pesquisa vai ao encontro dessa discusso, objetivando compreender como a temtica dos Direitos Humanos e sua interface com as questes de gneros e das sexualidades tm sido compreendidas/vividas pelas escolas e como seus praticantes tm produzido estratgias e astcias para tratar e problematizar tais questes.
Caminhos...
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Trata-se de um estudo qualitativo que considera como eixo orientador as perspectivas de pesquisas com os estudos com cotidianos. Vale ressaltar que neste intuito metodolgico, as pessoas, os sujeitos que praticam o cotidiano e o que l se produz que direcionam o interesse desta pesquisa. Compreendemos na companhia de Ferrao (2007, p. 74) como sujeitos:
[...] todos
aqueles que, de modo mais visvel ou mais sutil, deixam suas marcas nesse cotidiano, isto , os sujeitos das pesquisas com o cotidiano so: alunos, professores, mes, vigias, serventes e tantos outros que vivem as escolas.
As pesquisas com os cotidianos tornam-se possveis a partir da interao entre sujeitos, pois, quando se busca compreender o que acontece nas escolas, acaba-se por fluir as marcas das nossas histrias, tanto de vida quanto da educao, e por isso que consideramos os sujeitos de nossas pesquisas como autores, com a mesma importncia que os tericos que nos ajudam a melhor compreender os sujeitos em prticas. Ferrao (2008, p.80) sugere que nas pesquisas com o cotidiano das escolas estamos sempre em busca de ns mesmos, de nossa histria de vida, de nossos lugares, tanto como alunos que fomos quanto como professores que somos. Por ns perpassam lugares e tempos: passado, presente, futuro, o perto, o distante, o aqui e o l, formando tramas que se contextualizam. Nessa perspectiva, concordamos Santos (2000) quando diz que: todo conhecimento autoconhecimento. Ou seja, quando realizamos nossas pesquisas, estamos no movimento de nos conhecer, conhecendo e estranhando o que h de mais intimo em ns, nossos saberes, fazeres, identidades e subjetividades. O pesquisador/aprendiz de si mesmo encontra-se nesse movimento de se envolver e se produzir nestas tramas cotidianas. No projeto original, tnhamos como campo de investigao o retorno s escolas de origem dos alunos de iniciao cientfica, porm, mediante o movimento conservador dessas instituies e sua negativa em abrigar esta pesquisa, optamos por outras trs escolas. Sendo elas: duas escolas de Ensino Fundamental e uma de Educao Infantil. Buscando um lugar seguro para os riscos de fazer/pensar/produzir pesquisa, em nossa imerso nos espaos escolares, distribumos questionrios aos professores, diretores e pedagogos.
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Alm disso, as conversas, as narrativas, o ouvir, ver, sentir nos acompanhou o tempo todo por saber que os questionrios apresentariam apenas uma faceta do que acontece e se pratica nas escolas. Com Ferrao (2007, p. 86), aprendemos que metodologicamente:
... trabalhar com narrativas coloca-se para ns como uma possibilidade de fazer valer as dimenses de autoria, autonomia, legitimidade, beleza e pluralidade de estticas dos discursos dos sujeitos cotidianos. Trabalhar com histrias narradas mostra-se como uma tentativa de dar visibilidade a esses sujeitos, afirmando-os como autores/autoras, tambm protagonistas dos nossos estudos.
Trabalhar com narrativas nos permitiu compreender os diferentes lugares praticados pelos sujeitos narradores. Alm do uso de narrativas para pensar a tessitura das redes do cotidiano, buscamos fotografar e gravar. Gravamos algumas conversas que foram transcritas posteriormente e fotografamos cenas dos cotidianos como possibilidades de vises/ leituras/ escutas/sentimentos (OLIVEIRA, 2007, p. 21) uma vez que, escrever apenas estaria aceitando a linearidade do texto escrito. Entramos nas escolas e narramos a vida com os praticantes.
O que dizem os educadores? A sexualidade est na escola, faz parte dos sujeitos que a constitui, no algo que possa se desligar ou algo de que algum possa se distanciar (RAMOS; RODRIGUES, 2011). Independente da existncia de uma disciplina de educao sexual, da incluso ou no desses assuntos nos currculos, a sexualidade est presente nos sujeitos com a escola. Comearemos a tramar neste texto falas de professores que ao narrarem sobre suas prticas nos ajudaram a pensar a temtica desta pesquisa. Na tentativa de garantir o anonimato de professores, pedagogos, diretores, alunos e instituies, usaremos nomes fictcios. Em uma conversa com a professora Cludia pudemos ouvir: Tem muita diversidade sexual na escola, est gritante. No eixo da conversa, nos perguntamos: o que vem a ser este muito/a? Muito por qu? Apenas questes...
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Embora a diversidade sexual esteja na escola como enunciado, as polticas pblicas de formao de professores no do conta de satisfazer a fragilidade do vivido pelos professores. Isso pode ser verificado com as narrativas das professoras Andressa e Ftima que dizem (respectivamente): Ns professores no temos acesso a esta informao. No temos projetos de formao voltados para esse assunto e No, na verdade eles (governo) tentam abafar um pouco esse assunto. Outra professora nos diz que na escola h restries para falar de educao sexual devido resistncia dos pais e da comunidade. Uma parte por questes religiosas, a outra, por questes familiares. Ressaltamos que a partir dos sculos XVII, XVIII e XIX houve uma exploso discursiva a propsito do sexo, em que regras de decncias filtraram as palavras e os modos de dizer. Assim, definiu-se de maneira mais restrita onde e quando era possvel falar de sexo, em que situaes, entre quais locutores e em que relaes sociais. Estabeleceram-se regies, seno de silncio absoluto, pelo menos de tato e descrio: entre pais e filhos, educadores e alunos, mdicos e pacientes etc. Em relao falta de preparo/capacitao/formao como dizem os educadores, pudemos evidenciar que os dispositivos institucionais voltados para a esta temtica so precrios. Diante disso, questionamos: Ser que devemos ficar aprisionados s capacitaes/formaes continuadas? Esse o nico caminho possvel? E o que acontece na escola, tambm forma, informa? Ser que produziremos com isso um movimento de cartilhizao das sexualidades e dos discursos e prticas possveis? Somente aps uma formao continuada que se est autorizado a pensar/discutir/trabalhar em torno dessa temtica na escola? Nas tramas das conversas interessadas, os pedagogos narraram que para eles aconteceu uma formao com o tema Diversidade Sexual na Escola. E uma pedagoga diz que nesta formao, Chamaram-nos para nos ensinar o que um Gay, uma lsbica.... Nesse movimento de capacitao em que se aprende e ensina o que ser um gay ou uma lsbica ser que no estamos reduzindo a diversidade sexual aos limites de categorizao/rotulao j conhecidas e mapeadas? Aps essa capacitao, em que se tinha distribudo uma cartilha, a Pedagoga Maria Eduarda decidiu xeroc-la e distribu-la aos alunos. No relato de
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Andreia ficamos sabendo que a leitura da cartilha repercutiu como elemento potencializador de identificaes, gozaes e marcaes. Como ela diz: os alunos brincavam de um identificar os outros, ah voc gay, voc lsbica. Distribuir cartilhas na escola basta?... Sabemos que no! preciso discutir e desconstruir os princpios hegemnicos que produzem as desigualdades/inferioridades e esteretipos. Andreia nos relatou que:
Aps essa capacitao, a pedagoga chamou a me de um aluno que tinha tendncia a ser gay e a me era evanglica. O aluno foi levado para a igreja para ser exorcizado. Depois do ocorrido, o pai descobriu e deu uma surra no filho, que quando chegou escola estava com hematomas. Eu tive que denunciar ao conselho tutelar. O pai disse que ia ensinar o filho a ser homem. O menino aps toda essa confuso foi chamado pelo diretor e no queria que eu encostasse a mo nele, pois, poderia pegar a doena. Ele j acreditava que isso era uma doena, que ele estava doente. Ao final de tudo entramos em contato com a secretaria de educao para solicitar apoio, mas nunca tivemos retorno algum.
Intenes e medidas adotadas pela pedagoga repercutiram na exposio do aluno, que foi levado igreja para ser curado e agredido pelo pai, que acredita na possibilidade de uma surra corretiva com a capacidade de ensinar seu filho a ser homem. Por isso, torna-se extremamente importante trazer informaes/formaes para a comunidade escolar, incluindo as famlias e garantir a especificidade do tema no planejamento e no projeto poltico pedaggico das escolas. Vale ressaltar que em nome de uma identidade sexual dominante, meninos e meninas vivem atrocidades no mbito da famlia e da escola. Muitas histrias precisam ser contadas, para que o nosso fascismo no seja alimentado. Com Jesus (2005, p. 208) corroboramos com a ideia de que [...] a formao continuada dos profissionais de educao se faz crtica e mandatria e deve ter como ponto de partida as suas dificuldades, as lacunas que se apresentam em uma formao. Por isso, a temtica vai se apresentando como desafio para os profissionais envolvidos com atividades da educao. Ao abordar a diversidade sexual nas escolas (e no s) compreendemos ser necessrio discorrer sobre alguns significados de palavras, suas implicaes na linguagem e em nossas prticas. Precisamos estar atentos para o uso que
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fazemos da linguagem, e com esta preocupao procurar perceber o sexismo, o racismo que ela frequentemente carrega. Louro (2011, p. 68) chama nossa ateno para o fato de que a linguagem no apenas expressa relaes, poderes, lugares, ela os institui; ela no apenas veicula, mas produz e pretende fixar as diferenas. Assim, interessante pensar sobre os usos e conhecimentos das palavras: homofobia, orientao sexual e identidade de gnero e da sigla LGBTT (lsbicas, gays, travestis e transexuais) pelos professores. Foi possvel observar nas respostas dos professores diferentes nveis de compreenso da sigla LGBTT. Em relao palavra homofobia, os professores afirmaram ter conhecimento sobre o que ela representa e alguns no a percebem na escola. Nesta direo ouvimos: Na escola no vejo, porm, na sociedade temos visto. E de outra: A homofobia contra algum colega no vejo de forma explcita. Muitas vezes os professores no s silenciam, mas colaboram ativamente na (re)produo dessa violncia, j que a ausncia da fala e dos modos de ver pode vir a aparecer como uma espcie de garantia da norma. A negao dos homossexuais no espao legitimado da sala de aula acarreta srias implicaes em suas trajetrias escolares. Sendo confinados pelas gozaes e insultos, permanentemente questionados sobre sua permanncia nas escolas. Com os olhos que tudo veem, alunos LGBTT so constantemente vigiados/controlados/ governados pelos olhos e pela moral pedaggica da escola. Professora Tatiana pensando sobre isso narra:
Lembro que uma vez, teve um aluno que eu tive que conversar muito com ele e com os meninos, sobre a utilizao do banheiro na hora do recreio. Quando ele ia ao banheiro [sic.], os meninos comeavam a implicar e diziam que ele s estava ali para ver o tamanho do pnis deles. Ento ele no usava o banheiro e no podia ir depois que batia o sinal, pois fechando o porto no se tinha mais acesso.
Em dilogo com o exposto acima e trabalhando com os saberes e no saberes de professores podemos dizer, com ajuda de Bortolini (2008, p. 14,15), que orientao sexual pode ser compreendida como a atrao, o desejo sexual e afetivo que uma pessoa sente por outras. Assim, podemos tentar dividir as orientaes em trs categorias (sempre com limites, pois as palavras e os conceitos no do conta de representar a diversidade sexual). Com todos os limites j conhecidos, temos aprendido que homossexual a
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atrao por pessoas do mesmo gnero, heterossexual a atrao por pessoas do gnero oposto e bissexual a atrao por pessoas de ambos os gneros. importante salientar que essas categorias, assim como todas as classificaes, no do conta da diversidade humana. Ela sempre sobra e borra nossas ideias e ideais. Vale como premissa para este texto salientar que anteriormente utilizava-se o termo opo sexual, que trazia uma ideia de uma escolha. E se opo traz implicitamente a possibilidade de troca/reopo. O termo politicamente correto tem sido orientao sexual, considerando que nossa subjetividade est orientada por um desejo e que este tambm pode ser fluido, ou seja, passvel de transformao e outra direo. Nessa frgil linha conceitual, talvez seja oportuno conceituar identidade de gnero e sexual. Louro (2011) diz que:
As identidades sexuais se constituram, pois, atravs das formas como vivem sua sexualidade, com parceiros/as do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiro/as. Por outro lado, os sujeitos tambm se identificam, social e historicamente, como masculinos ou femininos e assim constroem suas identidades de gnero (LOURO, 2011, p. 35).
Sobre as relaes de gnero percebemos a constituio de comportamentos diferenciados para meninos e meninas. Meninos no podem chorar, expressar sensibilidade, meiguice e as meninas liderana e agressividade. Professora Priscila nos conta que:
J tive casos gritantes de homossexualidade na escola, a ponto de um aluno sentir raiva quando eu chamava sua ateno para o fato de que ele deveria brincar com os meninos. Ele brigava e chorava. S queria brincar com as meninas. o que dana a dana do ventre. Ele dana melhor que as meninas. O jeito dele andar, falar e agir desde o 2 ano assim. A briga toda era porque ele s queria brincar de bonecas. Os meninos chamavam para brincar de polcia e ladro. Ele dizia: eu vou, mas s se eu for do time das meninas.
Da homossexualidade percebida pela professora em seu aluno pode-se questionar: Ser que a partir desse olhar com base nos esteretipos, o que ela relata diz respeito orientao sexual ou afetiva da criana? Ou na realidade este aluno transgride as normas de gnero estabelecidas. Assim, o que assusta
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nas brincadeiras das crianas seria a subverso das normas de gnero. No espao escolar so produzidos e incorporados por meninos e meninas gestos, movimentos, sentidos, modos de sentar e agir, que se tornam parte de seus corpos. A escola acaba por produzir um corpo escolarizado. Corroborando com essa ideia, Louro (2011, p. 66) diz que atravs de mltiplos e discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se os corpos e as mentes. Podese perceber que o processo escolar extrapola o ensino-aprendizagem dos contedos prescritos pelos currculos, nos convocando a assumir e internalizar posies generificadas e sexualizadas. Percebemos com nossos corpos e histrias de escola, que desde a educao infantil j so ntidos os dispositivos e prticas produzidos no espao escolar e internalizados pelas crianas, que acabam tornado-se parte dos seus corpos. Na pesquisa, encontramos no centro de educao infantil, mecanismos/tecnologias de poder que dispem as crianas em um mapa de sala, em que cores designam espaos de meninos e meninas e estas distines coloridas chegam aos banheiros, brinquedos, uniformes, materiais escolares, mochilas etc. Na condio de professores, precisamos observar nossas prticas e discursos nas relaes com as crianas para que no sejam reproduzidos padres estereotipados que reverberam para uma sociedade machista e preconceituosa. Para Louro (2011, p. 67), precisamos desconfiar de tudo aquilo que tomamos por natural em nossos cotidianos, pois so as prticas rotineiras e comuns, os gestos e as palavras banalizadas que precisam se tornar alvos de ateno renovada, de questionamento e, em especial, de desconfiana. A temtica orientao sexual encontra-se presente nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) como tema transversal. Como acontece com todos os temas transversais, a orientao sexual deve est presente em toda prtica educativa, no devendo ser de responsabilidade deste ou daquele professor, desta ou daquela disciplina. Entretanto, pdese constatar na pesquisa um (des)conhecimento dos PCNs pela maioria das professoras entrevistadas. No entanto, ao perguntarmos se durante a graduao foram discutidas questes inerentes aos PCNs, em especial os temas transversais, elas disseram ter tido acesso de diferentes formas.
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A professora Adriana afirmou que foi por meios de pesquisa, para a confeco do TCC, que teve acesso aos PCNs. J a professora Sandra, diz: eu cheguei a olhar, mas faz muito tempo, no uma coisa recente que pego e vou ler. Percebemos pelas falas das professoras, que mesmo tendo acesso e reconhecendo a importncia do contedo dos PCNs, o no trabalho com este documento influenciado por muitos atravessamentos: 1) pouco tempo destinado ao estudo; 2) a no orientao pelos pedagogos para sua utilizao; 3) fragilidade da formao profissional no que se refere diversidade de orientao sexual na escola. Aproximar docncia e pesquisa na formao de professores um elemento de extrema urgncia e conhecer os documentos oficiais pode tambm nos servir para contestao e produo de outros modos de trabalho. Um governo democrtico tem o compromisso poltico de promover, por meio de polticas pblicas, aes de educao tendo em vista os direitos humanos, para que se possa discutir discriminao e violncia nas escolas de forma governamental e no governamental. Nesta direo democrtica construiram/desenvolveram/pensaram o projeto Brasil sem Homofobia (BRASIL, 2011), financiado pelo MEC, que objetivava contribuir com aes que promovessem ambientes escolares que favorecessem a garantia dos direitos humanos. O material educativo do projeto Brasil sem Homofobia composto por um caderno, srie com seis boletins, trs audiovisuais acompanhados de guias de discusso, carta para gestores, carta para educadores e cartazes. De acordo com o projeto o material visa contribuir para
Alterar concepes didticas /pedaggicas/ curriculares/ rotinas escolares/ formas de convvio social que mantm dispositivos pedaggicos que alimentam a homofobia; Promover reflexes, interpretaes, anlises e crticas no que se refere no apenas aos contedos disciplinares como s interaes cotidianas que ocorrem na escola; Desenvolver a criticidade juvenil relativamente a posturas e atos que transgridem o artigo 5 do ECA e demais normativas nacionais;
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Divulgare estimular o respeito aos DH e s leis contra a discriminao em seus diversos mbitos (BRASIL, 2011).
O caderno que o elemento estruturante do conjunto traz contedos tericos, conceitos bsicos e sugestes de dinmicas para trabalhar o tema da homofobia na escola. O projeto, de enorme relevncia na defesa da diversidade de orientao sexual e da equidade de gnero, encontrou resistncia de foras conservadoras no governo. O governo brasileiro, cedendo a estas presses, suspendeu a divulgao e distribuio do projeto Brasil sem Homofobia. Em nossa pesquisa a maioria dos educadores desconheciam o referido projeto, mencionando que no haviam identificado atividades ou aes promovidas nas intenes governamentais do programa Brasil sem Homofobia, ainda que tenham percebido as discusses sobre esta temtica nos meios miditicos. No entanto, a professora Andressa da Ed. Infantil, disse conhecer o projeto e a partir de seu conhecimento, afirmou: No concordo com algumas aes do governo, como o Kit gay enviado para as escolas. Para mim este material no educa contra os preconceitos, porm estimula a prtica do homossexualismo. Indagamos: Ser que na escola esto se preocupando tambm com a estimulao da prtica da heterossexualidade? Qual deve ser o posicionamento do professor quando suas crenas e seus valores entram em conflito com a atitude de um aluno a ponto de uma prtica sexual continuar arrastando o ismo (como doena no campo da linguagem e das representaes)? Para ns a tica docente condio imperativa no trato com a diversidade sexual. Aprendemos com Bortolini (2008, p. 32) que o sujeito tico aquele consciente de si e dos outros.
Ao perguntarmos se a religiosidade dos professores contribui para afirmao e/ou negao da diversidade sexual, pudemos ouvir: Em relao ao professor uma questo de tica, o professor no est ali para dizer se Vasco ou flamengo, no para dizer se isso certo ou errado. Est ali para mostrar o caminho e conversar. O aluno que vai decidir por ele. Ns temos professoras catlicas praticantes, por exemplo, mas na sala de aula conversa [sic.] com os alunos sem discriminao (Pedagoga Ivone).
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Eu acho que quem est aqui na frente, seja na sala de aula ou da escola educador. Se voc no concorda, ou no aceita certa situao porque sua religio prega uma coisa, voc tem que respeitar e fazer sua parte enquanto educador (Professora Aline). Eu creio que um colgio evanglico, por exemplo, vai ter alguma resistncia, preconceito em relao aceitao desse aluno. Eu sou evanglica, a gente estuda/aprende e acredita no que est na bblia. E na bblia diz que os homossexuais no herdaro o reino do cu. Est l escrito com todas as letras. Ento uma escola evanglica no vai aceitar e vai tentar interferir que [sic.] o aluno mude. No vai ter uma aceitao deixando que o menino ou a menina desenvolva a sexualidade de [sic.] forma que ele quer, vai ter um direcionamento (Professora Priscila).
Bortolini (2008) nos ajuda a refletir sobre religiosidade e diversidade sexual, dizendo que:
A escola pblica laica, vale mais do que como uma regra ou uma norma, como valor, um princpio de que uma escola se pblica, deve respeitar todas as manifestaes religiosas, sem hierarquias, imposies ou excluses. Vale como princpio de respeito, democracia e liberdade (BORTOLINI, 2008, p. 34).
E o que dizem os alunos? As escolas pesquisadas de um modo geral possuem construes imponentes, cercadas por grades e muros. Segundo a pedagoga Jlia, isso ocorre Para garantir a segurana dos alunos e profissionais que ali trabalham, uma vez que a regio em torno da escola extremamente perigosa, tendo pontos de trfico de drogas em vrios locais prximos a escola. Vamos compreendendo que a arquitetura e a ocupao dos espaos fsicos no so neutras. Foucault (1985, p. 30) nos alerta para os dispositivos arquitetnicos, os regulamentos de disciplina e sua organizao interior. Pelos muros, grades, paredes da escola percebemos os mecanismos de barragem. Mecanismos que buscam controlar e separar os de dentro e de fora, os que podem e os que no podem entrar.
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Fluxos, pessoas, conhecimentos, culturas, subjetividades, identidades e tantos outros elementos da vida so barrados por estas arquiteturas numa nica inteno: conter, controlar, barrar, impedir e permitir. Basta observar de que forma as pessoas ocupam e praticam estes lugares e saberemos que a escola est sendo pensada e organizada para abrigar e tambm conservar/ reproduzir um projeto de sociedade branca, masculina, heterossexual e crist. No s isso, as resistncias tambm esto nas escolas. Um local que muito nos chamou ateno ao longo da pesquisa foi a biblioteca no que diz respeito ao material disponvel para consulta sobre questes relacionadas diversidade sexual. Segundo a bibliotecria chegaram para escola mais de 100 exemplares da cartilha sobre Diversidade Sexual na Escola, entretanto ao observar o material na biblioteca a pedagoga do 1 ao 5 ano solicitou a retirada de tal material e encaminhou-o para sua sala. Segundo a bibliotecria, Depois disso, nunca mais vi essas benditas cartilhas, e olha que elas tinham acabado de chegar, os meninos nem puderam v-las. De forma sutil a escola e sua autoridade continuam a dizer e a prescrever nos currculos o que se podem ou no aprender na escola. Segundo a bibliotecria nunca mais chegou material de apoio relacionado a esse tema. Entretanto, dentro da biblioteca existe uma prateleira inteira dedicada obstetrcia (o nome da sesso exatamente esse), que informa sobre como as meninas devem se comportar durante sua gravidez, sendo que as recomendaes feitas aos meninos ficam apenas no plano da preveno. Tal fato chama nossa ateno para o carter biolgico pelo qual a sexualidade tratada dentro da escola. Conversando com a equipe pedaggica da escola sobre as estratgias para realizao de conversas e entrevistas com os alunos encontramos por parte dos profissionais resistncias, sendo necessria a interveno do diretor da unidade no sentindo de indicar a importncia da temtica. Depois desta interveno ficou acordada a liberao de quinze alunos, cinco de cada turma das sries finais do ensino fundamental. Tal diviso foi imposta pela equipe pedaggica, pois segundo eles S as duas sries finais teriam discernimento para tratar de questes referentes sexualidade. As demais possuem alunos muito novos para abordagem de tal tema. Mediante tal imposio da equipe
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pedaggica comeamos as conversas com os alunos. Ficou acertado um encontro semanal de uma aula (50 minutos) com os cinco alunos de cada turma que foram selecionados pelas pedagogas da instituio. Analisando tal comportamento fomos compreendendo a reverberao do pensamento hegemnico e higienizador de que sexualidade um tema que deve ser tratado apenas pelos mais velhos. A ideia de que crianas no possuem sexualidade e que no podem conversar sobre esta temtica se presentifica nas interdies da escola e na seleo de quem poderia ou no participar de nossas conversas. Para muitas escolas crianas no tm sexo! E quando tm, ortopedistas dos saberes psi e curandeiros religiosos se apressam em corrigir o que considerado desvio. Dos quinze alunos selecionados, doze eram do gnero masculino e trs feminino, fato que deixa claro a dificuldade dos gestores da instituio em abordar o tema com as meninas. No primeiro encontro com os alunos deixamos clara a importncia de suas presenas e participao como autores na produo da pesquisa. Logo em seguida apresentamos o projeto de pesquisa e esclarecemos dvidas que foram surgindo. Comeamos a conversa questionando se os mesmos conhecem a sigla LGBTT e significado das palavras gnero e sexualidade. Em relao sigla nenhum dos estudantes souberam informar o significado de todas as letras da sigla LGBTT. Sabiam o que representava o L e G referindo-se a lsbicas e gays. Nenhum dos participantes-autores da pesquisa souberam diferenciar um travesti de um transexual. Quando esclarecemos tais distines a reao dos estudantes foram: misericrdia, credo, t doido, dentre outras. Com relao palavra sexualidade todos souberam explicar aos seus modos. Em relao palavra gnero dos quinze alunos, nove no souberam explicar e os demais associaram a palavra ao conceito gramatical utilizado na disciplina de Lngua Portuguesa. O que se observa dessas reaes e posies um conhecimento parcial sobre a temtica em tela, sugerindo a necessidade de ampliar e problematizar este debate/tema nas escolas. Os alunos pontualmente souberam refletir sobre o conceito de gnero remetendo-o s aulas de histria. Quando encontramos a professora de histria e narramos sobre a citao dos alunos a seu respeito, dela pudemos ouvir:
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Eu montei uma srie de trs aulas baseadas em um curso de formao continuada que fiz. Acho muito importante trabalhar as questes de gnero, principalmente nos tempos atuais onde ns mulheres temos que nos desdobrar. Temos que entender que os homens no so nem nunca foram melhores do que ns em nada! Eu procuro sempre que estou explicando minha matria fazer uma conexo com gnero, mas infelizmente a prefeitura no ofereceu nenhum curso sobre orientao sexual (Elizabeth).
Destacamos a importncia da formao continuada para o trabalho docente. Nas tramas da conversa com alunos, questionamos suas percepes sobre diversidade sexual na escola. Ao trmino da pergunta uma onda de gargalhada e piadas invadiu o ambiente. Perguntado o porqu dos risos e das piadas, os alunos explicaram que na escola o que mais se tem viado. Aproveitamos a oportunidade e perguntamos como se d o relacionamento deles com estes colegas. Novamente, risos e piadas. As meninas se anteciparam e foram dizendo que por parte delas a relao com os colegas era normal e que sos tratados por elas da mesma forma que os outros. Os meninos alegaram que no tinham nada contra os colegas, mas que eles no tinham contato com eles e que cada um ficava no seu canto. Uma dvida surgiu por parte de um aluno que disse que um desses colegas era muito mulher e se isso fazia dele um travesti. A curiosidade e o desejo de saber acompanham nossos alunos, por isso, precisamos responder e dialogar com estas ansiedades, sem receita, mas com as possibilidades que nascem dos encontros entre alunos e professores. Perguntamos aos alunos se percebiam dificuldades dos estudantes LGBTT na escola. Eles disseram que os alunos no tm dificuldades, pelo contrrio, eles sempre gostavam de aparecer e que sempre estavam envolvidos em atividades com as professoras de artes, educao fsica e histria. O envolvimento desses alunos com as atividades envolvendo tais disciplinas nos chama a ateno. Por que somente estas disciplinas, e as outras? Que saberes possuem estes professores no acolhimento da diversidade? O que o corpo pode nestes espaos curriculares? Quando o corpo aparece na conversa este corpo com arte, este corpo exposto em alguns momentos e reas de conhecimento nos valemos da deixa
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para questionar sobre o uso do banheiro e como reagiriam se um menino ou uma menina no quisesse utilizar o banheiro destinado s regras de corpo/ gnero afirmaram que nunca imaginaram essa situao e que se sentiriam muito incomodados. Pausa... Reflexo... e, em seguida, argumentaram que no se sentiriam confortveis. Com os corpos que se mostram na escola e que so constitudos por afetos e desejos, encontramos elementos que nos permitiram dialogar sobre namoros e afetos dentro do espao escolar. E os alunos logo foram dizendo que a escola probe namoro e qualquer forma de manifestao de carinho. Para seis dos quinze alunos entrevistados essas medidas so benficas e necessrias. Segundo um desses alunos cada vez mais as meninas esto atiradas, se achando as tais. De acordo com duas das trs meninas presentes no grupo o comportamento das garotas est mais agressivo e atirado do que o dos meninos. Para elas as meninas da escola no do mole para os caras, eles so muito crianas. Durante nossas conversas sobre o comportamento das meninas dentro do ambiente escolar, observamos a presena de um comportamento sexista. A todo o momento no s os alunos, mas tambm as alunas legitimavam tais posturas e esteretipos. De acordo com um dos alunos as meninas deveriam se preservar mais para no ficarem faladas porque, segundo ele, os meninos no gostam de ficar com meninas que ficam com qualquer um. Ressaltamos a importncia do trabalho pedaggico sobre relaes de gnero com o propsito de combater relaes autoritrias, questionar os padres de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformao. Precisamos questionar estes marcadores de gnero e desconstru-los, descobrindo, na mais ntima relao com os alunos, formas de interveno viveis para desestabilizar tais marcadores e subverter relaes assimtricas que ainda reverberam como eixos que fundamentam as desigualdades.
Para no concluir...
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Percebemos que somente numa escola fundamentada com princpios de respeito, democracia e liberdade ser possvel a edificao de uma educao inclusiva para todos. importante ressaltar que este artigo, resultado de nossas impresses com a temtica gnero e diversidade sexual no intenciona produzir receitas para as prticas pedaggicas e para as polticas de governo. Estas impresses, produzidas na mais ntima relao do pesquisar e de nos pesquisar, nos ajudam a perceber e a compreender a necessidade de continuarmos a nos inquietar com nossas prticas e saberes na construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Vale destacar que admitir qualquer iniciativa ou proposta de desestabilizao e transformao das relaes desiguais presentes na escola, principalmente de gnero e sexualidade, precisa ser com a construo de redes de aliana e solidariedade entre os sujeitos envolvidos nas prticas escolares, dentro e fora da escola. Foi possvel perceber que os professores imersos no cotidiano da escola no se sentem preparados para realizar um trabalho efetivo com as demandas da sexualidade. E por termos muito a fazer, continuamos a pergunta sobre nossa condio humana junto ao outro, assumindo um tom apaixonado de quem no aceita nenhum tipo de intolerncia, principalmente quando fruto de uma viso de mundo estreita, inspirada em mitos e supersties que tm como nico objetivo perpetuar os mecanismos de excluso.
BORTOLINI, Alexandre. Diversidade Sexual na escola. 2 edio. Rio de Janeiro: Pr-Reitoria de Extenso/UFRJ, 2008. BRASIL, Ministrio de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais. 1998. ECOS - Comunicao em Sexualidade. Disponvel em: <http://www.ecos. org.br/ projetos/ esh/esh.asp>. Acesso em: 2 de Abril de 2012. FERRAO, C.D. A Pesquisa em Educao no/do/com o Cotidiano das Escolas. In: Ferrao, C.D. Perez, C.L.V. Oliveira, I.B. (Orgs.), Aprendizagens
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SEXUALIDADES E FABULAO: SOBRE CURRCULO, CLICH E COTIDIANO ESCOLAR

Marco Antonio Oliva Gomes27 Carlos Eduardo Ferrao28
Eros e Psiqu (Fernando Pessoa)

Conta a lenda que dormia Uma Princesa encantada A quem s despertaria Um Infante, que viria De alm do muro da estrada Ele tinha que, tentado, Vencer o mal e o bem, Antes que, j libertado, Deixasse o caminho errado Por o que Princesa vem. A Princesa adormecida, Se espera, dormindo espera, Sonha em morte a sua vida, E orna-lhe a fronte esquecida, Verde, uma grinalda de hera. Longe o Infante, esforado, Sem saber que intuito tem, Rompe o caminho fadado, Ele dela ignorado, FIGURA 1 - Imagem da personagem princesa Saphire protagonista da animao A princesa e o cavaleiro
27 Doutorando em Educao pela Ufes. 28 Doutorado em Educao pela USP e Ps-Doutorado em Educao pela Uerj. professor associado I do PPGE/CE/Ufes.
Ela para ele ningum. Mas cada um cumpre o Destino Ela dormindo encantada, Ele buscando-a sem tino Pelo processo divino Que faz existir a estrada. E, se bem que seja obscuro Tudo pela estrada fora, E falso, ele vem seguro, E vencendo estrada e muro, Chega onde em sono ela mora, E, inda tonto do que houvera, cabea, em maresia, Ergue a mo, e encontra hera, E v que ele mesmo era... A Princesa que dormia.
Fabulaes e sexualidades I: sobre brincadeira(das) de menino e menina Escola. Terra de Ouro, de Prata, de Alumnio ou de Plstico? Escola que liga. Escola da briga de ontem, do ensaio de dana de hoje, da professora em estado interessante de espera... Momentos graves de momentos grvidos. Escola de um corredor de atoresautoresprofessoresartistas e bravos e amigos e indiferentes escola que no pulsa junto, que briga no corredor, das cadeiradas e dos afagos entre brincadeiras de corda e roda. Quem pode isso, quem pode aquilo?... Brincadeiras de meninas e meninos (que bobagem). Corredor de gente que circula por ali, que habita o lugar, e este lugar aqui tambm. Escolabrincadeirasbrigas onde, nesse corredor que esta em mente agora, e estava presente ontem e estar j j, a veia curricular por onde pulsa o sanguevida dessas brincadeiradas que entra nas tais redes de saberesfazeres tecidas nos corredores passando-pulsando em brigas, conversas e afagos e devires...
Aqui pode, l no... Brincar disso pode, disso no. Por qu? Por que sim? Por que no? Ento...
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Cadeiradas, lgico, coerente. Se no pode sujar de tinta, suja com cadeiras mesmo. Suja o nome, suja a brincadeira, se no pode, por que no?
Ela, princesa. J morou na Itlia... Linnnnda de viver, uma pestinha embrulhada para presente (de grego, feito a Helena). Ele, prncipe, j morou em Portugal... Linnndo de viver, uma pestinha embrulhada para presente (de troiano, feito Pris). Presentes. Aqui e hoje, uma guerra. Cadeirada neles! Porque no pode? Prncipe brincar com cordas e princesas com futebol? E ainda era futebol de boto for Crists seacks... Os personagens da cena vivida no cotidiano escolar nos fez lembrar de um desenho animado chamado A princesa e o cavalheiro ou prncipe Safire, que no era prncipe, mas sim uma princesa. Prncipe herdeiro da Terra de Prata Era um menino estranho porque era delicado, era uma menina estranha porque no era delicada, era um menino valente que era sensvel e amvel, era uma menina meiga que era corajosa, aguerrida e travessa. Conto de fadas (europeu) contado por artistas (japoneses) que lanam alguns episdios no mercado (americano) de histrias em quadrinhos (em animao) e faz muito sucesso inclusive por aqui (Brasil). Devires improvveis que se desenham rizomticos, mltiplos em singularidades imanentes nas relaes que acon(tecem) nos corredores das escolas, e que aqui, freezer de idias, se busca pintar, em cor, uma tela de sentidos, desejos e virtualidades da imanncia potente de vida cartografada em movimento e arte. Multiplicidades.
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Ao mesmo tempo em que as brincadeiradas acontecem uma professorinha de educao fsica, sem local apropriado na escola, ocupa uma sala e o corredor para dar algumas atividades para uma turma de 5B, vizinha a sala de artes. Cor, som, msica risos e conversas. Sons de pular cordas, de peas de damas batendo na caixinha, cheiro de suor das brincadeiras e das tintas invadindo o cor(redor).
O corredor corre... E duro, que mistura estrada e muro... E sons e cor e odor Tijolo e concreto. Reto. No se curva, turva. Concretiza-se na grade da classe... Soltando e prendendo, tocando a sirene... Triiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiinnm... Xiiiii, agora no da mais, na prxima a gente continua...
Corre daqui, corre de l, corre dor, corre cor e dor no corredor sem cor. Bege. Deteeeesssto! No pode brincar de pular corda... No vai jogar futebol. E o prncipe deflagra guerra princesa... Cadeirada neles... A vida tormento e pode ser insuportvel com tantos barulhos e grades, que podem nos paralisar em movimento, por conta desse movimento. Fria, seca, feito ponta de compasso. Fura. Dura. Geometriza a bolacorda do jogo que fio, rizoma, vibrao. Para, geometricamente para. Voc pode eleela no, ento... Cadeirada neles... E eu no meio. Explode a vida na dura geometrizao da dicotomia verdadeira da corda para princesa e da bola para o prncipe. Mas a professora falou que a corda minha e menino no pula corda, viado!... Cadeirada ento... Faz todo o sentido... Mas a professora falou que a bola minha e menina no joga bola,
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sapato!... Cadeirada ento... toda lgica. Vida paralisante, adoecente, horrio, choro, briga, ruim. Na exploso vibrante da rachadura no corredor, a professorabailarinagrvida, num derrire adag em arriere entra para a sala que, agora vazia, se enquadra no padro perfeito de uma escola ideal. E num salto da sala de artes, o professorbailarinolutador num saut ps de chevel com changements de pieds aterrissa no meio do corredor onde a confuso est formada e a via pulsa em cadeiradas por poder ser Safire, prncipe e princesa, com corda ou bola. Porque no?... Se no, fao ser, por que, sim! Vida tenso, excitao, vibrao, o pulsar eterno que se estressa. Expresso que ganha forma de morte, afectos que nos paralisam ou nos movem. Parte-se, dividido em dois, aqui ou l, isso pode aquilo no, fica doente, que di em movimento, morto aqui, vivo s l. Assim no vira msica, no se faz dana, cansa (justifica a cadeirada). Afectos que nos volocam em uma zona de conforto, nos territorializam, e nos lanam a um mesmo lugar, mesmo que seja outro, mas conformados. Afectos que nos situam em uma zona de desconforto, nos desterritorializam, e nos movem para outro lugar, mesmo que seja outro, mas inconformados e vivos, danantes. O que nos incomoda na educao? O que, a nosso ver, faz com que a educao no seja potencia de vida? Durante todo esse tempo de nosso envolvimento com a escola o que sempre nos incomodou e continua a nos incomodando o no pode, ou, ainda, o isso no possvel, ou mesmo, isso de menina e isso de menino. O que nos incomoda e continua nos incomodando so as inmeras tentativas de controle sobre o corpo que pulsa, de formas de aprisionamento das aes que ousam romper com a inrcia, com as superfcies estriadas (DELEUZE, 1997) da escola, colocando em anlise o atual modelo de educao pautado por uma lgica que privilegia uma nada hegemonia do pensamento e de comportamento.
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Mas, ao mesmo tempo, sabemos que os cotidianos da vida se inventam de mil maneiras no autorizadas. Sabemos da rebeldia do cotidiano, que insiste na potncia da vida. Sabemos das burlas, tticas artimanhas, astcias (CERTEAU, 1996), que irrompem nesses cotidianos e que no cessam de nos mostrar que a vida sempre escapa. Na condio de professorespesquisadoresartistas essa rebeldia dos cotidianos que nos interessa. Sem desconsiderar a existncia das foras que contribuem para a diminuio da vida, nos envolvemos e buscamos produzir linhas de fuga (DELEUZE, 1995), superfcies lisas que possam potencializar uma vida bonita diante da mesmice.
Fabulaes e sexualidades II: sobre o desenho animado A princesa e o cavaleiro 29 H muito tempo atrs num reino prspero chamado Terra de Prata, ou Escola, ou corredor, o Rei e a Rainha estavam para ter um herdeiro, mas um anjo travesso chamado Ching coloca um corao de menina no corpo do menino. Assim nasce a princesa Safiri num reino que tinha como lei severa que somente um homem poderia suceder o trono real. Para evitar que o maquiavlico Duque Duralumnio, parente mais prximo do Rei, colocasse seu filho Plstico no poder, o Rei anuncia o nascimento de um menino. Ching enviado Terra como castigo e tem como misso ajudar Safiri, enquanto aprende a se comportar melhor. Safiri tem de aprender a viver como um menino, pois caso seja descoberta seria condenada a morte. Assim a princesa foi ensinada a se fazer passar por homem e aprendeu a lutar com espadas e a cavalgar com seu fiel cavalo Opau. Poucas pessoas compartilhavam o segredo da menina. Seus maiores inimigos eram o malvado Duque Duralumnio e seu assistente Nylon que tentavam a todo custo provar que Safiri era uma menina, alm do bruxo Sat e a organizao Unidade X. noite Safiri se ocultava sob
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http://www.infantv.com.br/princesa_cava.htm
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o uniforme do Cavaleiro Vingador e saa para combater o mal. O desenho animado A Princesa e o Cavaleiro foi baseado na publicao do Manga publicado de 1953 a 1956 e tornou-se um clssico da animao japonesa. A saga da princesa Saphire, que estreou na Tv Asahi no dia 2 de abril de 1967, apresentou toda a magia da obra de Ossamu Tezuka. Um destaque a trilha sonora de Issao Tomita, que deu um toque monumental srie, especialmente no encerramento dos episdios e nas aparies do Cavaleiro Vingador. Nascida nos tempos medievais no Reino de Prata, um reino cujas leis impedem uma mulher de subir ao trono, Saphire criada como menino a fim de afastar a cobia do Duque Duralumnio, o parente mais prximo do Rei e candidato direto sucesso do trono.
Longe dos olhos do pblico, Saphire mantm sua feminilidade, o que no a impede de se tornar uma grande espadachim, agindo secretamente como o Cavaleiro Vingador, um heri medieval. Como
j dito, Saphire tem seu prprio anjo da guarda: Ching. Um anjinho travesso enviado Terra como punio por suas molecagens no cu. Ching deu para a Princesa Saphire um corao azul antes que o Anjo Chefe lhe desse um corao rosa para ser uma menina. Ching foi enviado do cu para buscar o corao azul de Saphire e transform-la em uma menina meiga e agradvel. Ching procurou durante 12 anos e quando ele a acha a aventura comea. Da Terra do Ouro veio o Prncipe Franz, por quem Saphire se apaixonou e foi correspondida, pois ele percebeu que ela era uma garota. Juntos combatiam o mal de seus rivais Duque Duralumnio e seu companheiro medroso Nylon, que estavam sempre planejando armadilhas para desmascarar Saphire, alm do bruxo Sat e a organizao Unidade X. Osamu Tezuka definiu que os principais protagonistas de seu desenho teriam nomes de metais preciosos e pedras preciosas e os viles da histria, teriam nomes baseados em ligas baratas ou sintticas. Da os nomes de Saphire, Duralumnio e Nylon.
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A Princesa e o Cavaleiro, alm de ser um desenho clssico, possui elementos da mitologia grega, crist, e uma suspeita propaganda da bissexualidade. No Brasil o desenho recebeu a dublagem da Cinecastro e a herona Saphire foi dublada pela atriz e dubladora Ivete Jaime.
Fabulaes e sexualidades III: sobre clichs e cotidiano escolar

Mas isso no coisa de menina... Voc precisa tomar jeito de menina, ser mais meiga, delicada, obediente. No sei no, voc j reparou no jeito dele? Meio afeminado. No tem jeito de homem. A famlia faz de conta que no v. Ou ser que v e no faz nada? Hoje em dia a sexualidade ta aflorada. Repare na maneira como eles danam. No modo de se vestir. Tudo transpira sexualidade. As meninas esto ficando grvidas cada vez mais cedo. Falta orientao sexual e sobra sexualidade.
Nossa aposta na vida que pulsa nas escolas no tem a inteno nem de representar uma dada realidade ideal, nem de valorizar um dado comportamento padro. De fato, estamos interessados em criar possibilidades de ampliao da potncia de vida nos cotidianos das escolas a partir da desconstruo do que temos chamado de clich. Nesse sentido, ao discutir a relao entre imagem, clich e simulacro, Cordeiro (1999) nos ajuda nessa defesa ao dizer que:
Chamemos estado do clich ocultao da imagem operada pela percepo: a imagem cairia em clichs e seria modelo de clichs. Chamemos inveno do simulacro ao trabalho de limpeza do clich. Afirmamos que todo o simulacro distoro, diferena, tanto relativamente ao clich, quanto em si mesmo, caracterizando a no-distino entre real e imagem. O atingir a imagem, o fazer com que ela seja imediatamente real, significa trabalhar nela de modo a que o modelo e o discurso no a sobredeterminem de forma tal que figuratividade e
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receptividade estejam sempre a caminho de um real separado da imagem, de um lugar comum do sentido e do visvel. Significa, em suma, quebrar um esquema de percepo.
A partir das discusses sobre o estado do clich e a inveno do simulacro, situamo-nos, ento, nas direes de apostam nos trabalhos de limpeza dos clichs, (ou ainda, problematizao dos clichs) isto , problematizao dos esteretipos que so produzidos e negociados nas redes de conhecimentos dos sujeitos das escolas com os quais temos realizado nossas pesquisas. Nesse trabalho de problematizao dos clichs ou esteretipos podemos incluir, como fala Cordeiro (1999), o prprio processo de desfigurao, a busca do efeito de imagem. Como argumenta o autor (1999, p. 2),
A imagem, ou de qualquer maneira o efeito de imagem por ele procurado, ou ainda, diramos ns, o simulacro, a imagem nova uma espcie de equilbrio num fio entre aquilo a que se d o nome de pintura figurativa e a abstrao. , portanto, um lugar muito precrio, o da imagem. imagem, preciso traz-la ao de cima, trabalho que passa, no seu caso, pela distoro das formas ilustrativas de aparncias visuais. Ora, esta frmula vale para toda a inveno de simulacros. [...] Todo o simulacro , de algum modo, distoro, ou, em termos mais suaves, diferena. De qualquer modo, a inveno do simulacro implica a presena e/ou a existncia do clich. E o fato de a imagem cair em clichs, e ser modelo de clichs, uma vez atualizada, parece ser, por uma razo ou por outra, inevitvel, seno mesmo constitutivo da prpria condio do simulacro. Ou seja, toda a inveno de um simulacro pressupe o reino dos esteretipos. Assim, em nossas pesquisas, estamos interessados no em denunciar e/ou desqualificar e/ou negar os clichs, mas problematiz-los como potncia de produo de simulacros. Para Cordeiro (1999, p.3), a inveno do simulacro implica a presena ou a existncia do clich. Muito provavelmente no haveria a necessidade de inventar simulacros se os clichs no fossem simulacros degradados.
Atingir as imagens, furar os clichs significa, nessa viso, colocar a imagem numa posio em que, relativamente a ela, deixamos de poder
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fazer o que normalmente fazemos, em funo de nossa situao, das nossas capacidades, dos nossos gostos: desviar o olhar quando demasiado desagradvel, resignamo-nos quando horrvel, assimilamos quando belo. Mas, a partir das questes colocadas pelo autor perguntaramos: que estamos chamando de horrvel, de desagradvel e de belo? Assim, atingir a imagem, furar o clich, ser, no fim das contas, fazer da imagem qualquer coisa de imediatamente real: quebrar, desconstruir esquemas de percepo, superando a idia de que possvel representar sem alterar. Mas, qual o sentido de se procurar conhecer a preferncia sexual do aluno? O que isso potencializa nosso trabalho na escola ou no?. Estamos, o tempo todo, nos referindo sexualidade como um problema a ser resolvido. Por que sempre associamos sexualidade a uma situao de desconforto, de proibido, de orientao, de problema?. Que ser heterossexual e ser homossexual? Tem um nico jeito de ser hetero e gay? No d pra aceitar os discursos moralistas, principalmente das igrejas e de algumas pedagogias. No d pra concordar com a dia de que temos que ter comportamentos adequados as nossas preferncias sexuais. Ainda tomando por base as consideraes de Cordeiro (1999), sabemos, a partir dos trabalhos que temos realizado com as produes de grafites envolvendo jovens e adolescentes, que no fcil quebrar, furar, desconstruir esquemas de percepo. Ou, como afirma o autor: no fcil furar os clichs! Para Cordeiro (1999, p. 4),
A concepo bergsoniana de imagem mostra-o: percepcionar selecionar em funo de necessidades - , por definio, ver pouco. E ver mais do que o suficiente para agir e reagir quase sempre doloroso. Tratar-se- agora da violncia de ver a imagem. Ora, o que a imagem para Bergson? Imagem mais do que uma representao e menos do que uma coisa. Existe a imagem: por isso, nem as coisas existem apenas na representao, nem as representaes so somente fruto de representaes e por essa razo diferentes de coisas. Em suma, o que nos envolve, o que nos atravessa, o que, por vezes, vemos, no so nem propriamente coisas nem propriamente representaes - so imagens. As imagens so o universomatria em movimento.
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Um ltimo aspecto a ser aqui abordado refere-se s discusses do tempo e da memria como inerentes s possibilidades de furar clichs. Como destaca Cordeiro (1999), no percepcionamos independentemente do tempo. Por via disso, todo o atual que a percepo est envolto do virtual que a memria. Assim, percepo e matria no se distinguem, ambas so movimento e imagem, imagem movimento. Mas por via de no haver, no fundo, percepo sem memria, a percepo consciente distingue-se da matria. H diferena de natureza entre percepo e memria. Desse modo, a heterogeneidade qualitativa das nossas percepes sucessivas do universo deve-se ao fato de que cada uma dessas percepes se estende, ela prpria, sobre certa espessura de durao, ou ainda, ao fato de que a memria condensa a uma multiplicidade de estmulos que nos aparecem juntos, embora sucessivos. Bergson pede-nos que nos esforcemos por pensar a percepo sem a memria. E vai dizer quanto a estes dois plos, que, contrariamente diferena entre a coisa e a representao, entre a percepo e a memria no h diferena de grau, mas de natureza: a diferena entre a matria e o esprito. Vai ser a diferena entre o presente e o passado (CORDEIRO, 1999, p. 5).
Para Bergson, as imagens exteriores, isto , as imagens-movimento, no podem ser restitudas por imagens imveis, ou seja, por clichs, os quais lhes retirariam o carter fundamental, o movimento. E, por que que o movimento da imagem assim to importante? Porque o movimento da imagem-movimento , para ele, afeco. Na imagem-afeco o movimento deixa de ser movimento de deslocao para se tornar movimento de expresso. As imagens exteriores atingem os rgos dos sentidos propagam a sua influncia at ao crebro. O movimento atravessa o crebro, detm-se a um pouco, e ir expandirse em ao voluntria. Ns no somos outra coisa seno um agenciamento das imagens, um concentrado de imagens-percepo, de imagens-ao, de imagens-afeco. Cordeiro (1999) afirma que, para Deleuze, a imagem afeco o grande plano e que o grande plano o rosto. Quer dizer que no h grandes planos de objetos, ou que, havendo, no so imagens-afeco? No, responde
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o autor. O grande plano o rosto porque opera uma rostificao de tudo, isto , o grande plano por si prprio rosto.
D-se esta rostificao porque as imagens so extradas das coordenadas espao-temporais, tornando-se pura expresso de afectos, como se dilatassem, ou, noutras palavras ainda, como se as imagens nos olhassem. O movimento deixa de ser de deslocao para ser de expresso - e aquilo que exprime, isso que na imagem exprime qualquer coisa, sempre, de alguma forma, um rosto, isso olha-nos... Isso olha o nosso olhar. Esse intervalo, que permite a percepo e a ao conseqente, que se enche de clichs que arqueiam o mundo e facilita a ao, esse intervalo tambm o lugar da afeco do exterior e do interior, onde, de repente, vemos que vemos, furando um clich (CORDEIRO, 1999, p. 7).
Palavras finais... E o currculo? Voltando a questo que tem movido nossas pesquisas, vamos nos dar conta da importncia de colocarmos em anlise, sistematicamente, os mltiplos processos que se constituem como agenciamentos que produzem clichs sobre as sexualidades vividas nos cotidianos escolares, lanando mo, sempre que oportuno, de narrativasimagens que possam nos ajudar a potencializar a desconstruo desses clichs, como foi o caso do desenho animado A Princesa e o Cavaleiro. Para tanto, faz-se necessrio considerar a necessidade de problematizar a viso de currculo que o reduz proposta curricular oficial, com seus programas e projetos institudos, potencializando uma noo de currculo como redes de saberesfazeres, tecidas em meio a relaes de poderes nos cotidianos escolares, e que no se limitam a esses cotidianos, mas se prolongam para alm deles, enredando diferentes contextos vividos pelos sujeitos praticantes. Nesse sentido, Alves et al (2002) defendem que, ao participarem da experincia curricular cotidiana, mesmo seguindo currculos preestabelecidos, professores e alunos tecem alternativas prticas com os fios que as redes das quais fazem parte, dentro e fora da escola, lhes fornecem. Assim, podemos dizer que existem muitos currculos em ao nas escolas, apesar dos diferentes
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mecanismos homogeneizadores.
Infelizmente, boa parte de nossas propostas curriculares tem sido incapaz de incorporar essas experincias, pretendendo pairar acima da atividade prtica diria dos sujeitos que constituem a escola. Inverter o eixo desse processo significa entender a tessitura curricular como um processo de fazer aparecer as alternativas construdas cotidianamente e j em curso (ALVES et al, 2002, p. 34).
Oliveira (2003) tambm nos ajuda nessa argumentao, quando nos faz entender que o cotidiano escolar aparece como um espao-tempo privilegiado de produo curricular, muito alm do que est previsto nas propostas oficiais. Para a autora, em termos dos processos de ensinoaprendizagem, por exemplo, as maneiras criativas e particulares com as quais os educadores buscam o aprendizado de seus alunos avanam, isto , ampliam consideravelmente aquilo que nos possvel compreender tendo como referncia apenas os textos que definem e explicam as propostas em curso. Como observa Oliveira (2003, p. 69),
Portanto, o entendimento ampliado a respeito das mltiplas e complexas realidades das escolas reais, com seus alunos, alunas, professores e professoras e problemas reais, exige que enfrentemos o desafio de mergulhar nestes cotidianos, buscando neles mais do que as marcas das normas estabelecidas no e percebidas do alto, que definem o formato das prescries curriculares. preciso buscar outras marcas, da vida cotidiana, das opes tecidas nos acasos e situaes que compem a histria de vida dos sujeitos pedaggicos que, em processos reais de interao, do vida e corpo s propostas curriculares.
Assim, a nosso ver, to importante quanto realizar os projetos e programas oficiais, coloca-se a necessidade de nos dedicarmos a problematizar a diferena que se manifesta no cotidiano escolar, no tendo como objetivo maior a busca pela norma e/ou pelo comportamento considerado padro, at porque isso sempre arbitrrio, mas tendo como inteno ampliar as possibilidades de se viver a diferena na vida e, em particular, nos cotidianos das escolas.
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ALVES et al. (Org.). Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano 2: morar, cozinhar. Petrpolis: Vozes, 1996. CORDEIRO, Edmundo. Imagem: simulacro, dor. In: Anais do I Congresso da Associao Portuguesa de Cincias da Comunicao, Lisboa: SOPCOM, 1999. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1. So Paulo: Editora 34, 1995. 1997. ____. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 5. So Paulo: Editora 34,
OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Currculos praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
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XI
A EXPERINCIA DE SER (SENDO) GAY MASCULINO NA ESCOLA: POR UMA PEDAGOGIA DOS DIREITOS HUMANOS
Hiran Pinel 30, 31
Introduo O objetivo deste artigo o de refletir, capturando sentidos, acerca das experincias de trs internautas (do facebook32) homossexuais masculinos, (pr)curando33 com isso pontuar possveis sentidos dos modos de ser (sendo) gay na escola (inserida no mundo). O gay nas instituies escolares tem sido tema de alguns estudos, destacando-se aqui os de Ferrari (2011), por exemplo. Esse autor, centrandose no silncio e silenciamento em torno das homossexualidades masculinas, denuncia que h um ritual nas salas de aulas que descreve e impe o bom
30 Coordenador geral do Projeto de Pesquisa que gerou esse artigo. Professor Associado III do Centro de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo CE/PPGE/Ufes. Linha de pesquisa Diversidade e Prticas Educacionais Inclusivas. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidades (GEPSs), desde sua fundao; autor principal. 31 Coautores, que so orientandos de Hiran Pinel: Paulo Roque Colodete doutor; Alessandro da Silva Guimares, Elizabete Bassani, Joo Porto, Madalena Maria Barbosa Tsyganok, Marcia Roxana Cruces Cuevas & Marcio Colodete Sobroza doutorandos; Jaqueline Brgio mestranda; Rmulo Teixeira Macedo graduando em Pedagogia. Rmulo e Joo so membros do GEPSs. 32 Trata-se de um site e tambm um servio de rede social; de propriedade privada; permite ao internauta trocar mensagens, participar de grupos, listas de amigos etc. 33 Pr = a favor; curar = cuidar. A potncia do termo produzindo outros significados fenomenolgicos existenciais (e marxianos). A mesma raiz do termo cura Cuidado (Sorge, em alemo).
comportamento e, ento, vamos aprendendo a ficar em silncio... o silencio est ligado censura e restrio da fala (FERRARI, 2011, p. 91). Esse pode ser um assunto comemorado com alegria nos grupos LGBTs (lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais, transgneros e simpatizantes) e outras siglas correlacionadas, mas quando vai para a escola ele silenciado e evitado. Scott (2008) diz que o tema gnero e sexualidades esto presentes sempre em todos os contextos, dentro ou fora da escola, e faz uma interrogao: [...] que efeitos essas construes causam na medida em que esto claras ou em silncio? (FERRARI, 2011, p. 99). A fala e o silncio esto envolvidos no processo de dominao, mas o silncio, de modo mais inequvoco, [...] colocar o sujeito (homossexual) em uma posio inferior, de no existncia, de no reconhecimento (ibidem, p. 101). Ao enunciar-se gay ele desencorajado a tal feito, e se isso ocorrer, os mestres criam ainda mais situaes onde o aluno no teria coragem de se colocar (ibidem, p. 101). Tal ao do educador acaba por facilitar a emerso da
[...] figura fantasmagrica do professor impedi(dor), pela ameaa concreta da produo de um clima de intenso medo, impedindo colocar os fenmenos s claras e ento criar intervenes. O professor humilha e rechaa. Impede ao pedi(dor) em colocar voz em primeira pessoa no mundo. O professor chega a criar estratgias pedaggicas e didticas onde no se considera os modos de ser (sendo) gay no mundo (PINEL, 2005, p. 89).
Mas isso no uma regra, pois segundo o prprio autor

H professores que subvertem a ordem; h aquele que permite e reconhece o direito da voz ser expressa sem punies; que advoga ideias libertadoras e libertrias que produz inter(in)venes psicopedaggicas34 e pedaggicas de sentido. No podemos colocar todos os professores e professoras no mesmo horizonte de intervenes quando o currculo reclama em trazer grandes ausncias como as temticas homossexuais, homoafetivas, homoerticas ou simplesmente gays (PINEL, 2004, p. 91).
O trabalho de Pinel (2005) sobre dois personagens centrais do filme

34 Ver: Colodete, 2009.
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Brokeback Mountain (BROKEBACK, 2005) - Jack Twist e Ennis Del Mar - descreve a represso dos corpos masculinos por fascismos cotidianos microfascismos (PINEL, 2005, p. 102) dentro de um todo social e histrico (e cultural). A partir da, o autor mostra a constituio ou o aparecimento de uma Pedagogia Social que
[...] faz falta (ou demanda necessidade), muito provavelmente devido experincia da ausncia do cumprimento dos Direitos Humanos, como a liberdade para expressar o amor gay, bem como a ampliao desses direitos para todos e de todas as pessoas, em um engajamento de luta (PINEL, 2005, p. 98).
Trata-se de uma Pedagogia contra as opresses, as manipulaes, os nazismos e os fascismos cotidianos. Naquilo que uma Pedagogia pode como projeto utpico - para se mostrar sintonizada contra as experincias negativas: E no somente o fascismo histrico de Hitler e de Mussolini (...) mas o fascismo que est em ns todos, que martela nossos espritos e nossas condutas cotidianas, o fascismo que nos faz amar o poder, desejar esta coisa que nos domina e nos explora (FOUCAULT, 1977, p. XIII).
Caminhos trilhados... Para alcanar essa meta de estudo, recorremos ao que denominamos de net-pesquisa-fenomenolgica-existencial (PINEL, 2005, p.?). Nesse modo de pesquisa, utilizamos as possibilidades e potencialidades comunicacionais do ciberespao, o site e rede social facebook, como forma de produo de contedo, interao e comunicao com os internautas, suas prticas, vivncias e os sentidos produzidos por eles em relao aos modos de ser (sendo) gay na escola. Meios de comunicao produzem linhas de incluso (na excluso) entre os humanos, mais densas, tensas e intensas se comparadas com os meios de comunicao analgicos. Tais comunicaes trazem e fazem se inscrever a-mesmo uma potncia contra-hegemnica. Nesse sentido, ns dialogamos com os internautas, via Facebook, e essa interao aqui caracterizada por dois movimentos atitudinais descritos
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separadamente, mas indissociados na prtica. Trata-se de um envolvimento existencial e, ao mesmo tempo, de distanciamento reflexivo (FORGHIERI, 2001) das experincias narradas pelos sujeitos da pesquisa ou pessoas colaboradoras com a nossa investigao. Esse processo desencadeou a produo de sentidos e um sentir-pensar-agir questionador em um modo de produzir contracultura. Em nossa compreenso, ns desvelamos os sentidos das experincias e, tambm, provocamos um movimento de luta pela incluso dos sujeitos gays, de valorizao da escola e de uma pedagogia dos Direitos Humanos. Assim, a pesquisa perpassou o mtodo fenomenolgico pelo vis da experincia. A pesquisa experiencial, um dos modos de produzir Psicologia e Pedagogia Fenomenolgica Existencial (pr)cura [...] pelo olhar que se volta para o vivido, ou seja, para a camada mais profunda da experincia (AMATUZZI, 2007, p. 8). Colocamos no Facebook a seguinte questo: O que e como ter sido gay na sua experincia na escola? Obtivemos trs respostas nos 15 dias que ficou a mensagem no ar.Os trs sujeitos foram assim anunciados: 1) Mdico; 31 anos de idade; uma residncia mdica e 1 ttulo de residncia; Vitria (ES); no participa, mas j saiu do armrio apenas para os amigos; tece crticas aos movimentos gays; 2) Professor universitrio pblico federal; 61 anos de idade; doutor em Biologia; Braslia DF; diz-se um ativista na esfera; que pressiona deputados e senadores; mas ainda se sente intimidado quando algum o chama de viado, especialmente alunos e alunas; diz que tem medo de ser classificado de pedfilo simplesmente por ser gay, e como ele diz ainda que isso de sua vivncia devido a esse clima paranico produo do governo e da direita; diz que todo ano vai a Parada Gay de So Paulo, mas no o faz em Braslia; 3) Educador infantil (professor) e pedagogo atuando na superviso e orientao; 26 anos de idade; especializao em Gesto Integrada e em Psicopedagogia Clnico-Institucional; diz que no deseja que saia publicado o nome de sua cidade que do interior do interior do Brasil; diz que no participa e nem pretende participar da Parada Gay, acrescentando que para
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ele uma festa carnavalesca, que precisa acabar do jeito como , pouco poltica e sem enfrentamentos, e complementa que por isso que ele no sai do armrio, pois no h nenhuma segurana e preciso que tenha sim, vida e o viver se desejamos lutar e reafirma no estou aqui pra ser heri gay, que depois de morto fazem missa pra ele, denunciam no facebook s injustias [sic.] e nada mais. O instrumento de pesquisa, como j dissemos, foi o facebook e nesse sistema produzimos a interrogao. Depois usamos outra ferramenta (o e-mail) objetivando coletar mais dados sobre os depoentes, fazer devoluo final dos textos, alm de enviar a pesquisa pronta para sua apreciao e autorizao para publicao, dentre outros. Como procedimentos, podemos descrever que: coletamos as experincias; produzimos uma textualizao; devolvemos aos sujeitos (obtivemos o e-mail de cada um) que puderam, caso desejassem, modificar parte ou tudo (o que no ocorreu); todos concordaram com o discurso experiencial; envolvemo-nos existencialmente com os trs depoimentos experienciais, e ao mesmo tempo deles nos distanciamos, procurando capturar Guias de Sentido ou GS. Um GS, tal qual descrito por Pinel (2000; 2004; 2005; 2009),
[...] uma hermenutica mvel sempre, nunca slida e nem fixa, capturado e descrito de um metafrico Fundo que nos leva uma Figura, ento descrita e interpretada como GS. Precisamos fazer esse exerccio atitudinal de envolvimento existencial tendo diante de ns cada depoimento e todos os depoimentos em conjunto desvelando algo singular no grupal (coletivo/plural) que servir de orientao para mais anlises. Falamos ento de uma Figura (de um Fundo) sempre inconclusa, incompleta, efmera, aberta... Uma Figura que um outro Fundo, que por sua vez nos indica outra Figura e assim sempre sendo acontecimento. Fica evidente que toda essa nossa disposio de pesquisa parte das vivncias das pessoas que colaboram com a investigao (sujeitos da pesquisa), mas que o cientista no se abstm de produzir novos e alternativos sentidos que ele, como co-autor, vivencia tambm (PINEL, 2005, p. 111).
A anlise do contedo vivido (mostrado nos discursos vivenciais) e
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seu marco terico se deu a partir da criao de um discurso fenomenolgico existencial (FORGHIERI, 2001; PINEL, 2005) e que destaca a experincia (AMATUZZI, 2007), focando uma hermenutica mvel, descrevendo assim aspectos subjetivos (na objetividade do mundo) sempre em movimentos no-fixos e inconclusos (efmeros que so sendo), desvelando modos de ser (sendo) gay na escola, considerando essa instituio (e seus sujeitos) indissociada no todo (PINEL, 2005, p. 112). O ser mundo (ser-nomundo), e por isso recorremos ao conceito de marxiano (aqui referente ao mundo) de Aron (2004), donde reconhecemos que nossa proposio nos remete ao pensamento de Marx sem pertencer interpretao ortodoxa do marxismo, uma anlise muito inicial, a partir de Sartre et al. (1968) um Sartre mais marxista. Encaminhamos a cada depoente todo o artigo pronto, e todos eles aprovaram o texto totalmente, sem propor mudanas, o que para ns alm de cumprir a tica na pesquisa, significou que passou por um tipo de validao da pesquisa. Cumprindo explcitas normas ticas, pedimos autorizao aos sujeitos para inserir seus depoimentos experienciais, com o que concordaram. Dissemos que no colocaramos os nomes deles, e mais, que produziramos uma identificao tendo para parmetros apenas os seguintes tpicos: profisso; idade; ttulo acadmico maior; cidade onde reside atualmente; grau de envolvimento atual com o que se denomina de movimento gay.
As trs experincias descritas e a pontuao de Guia de Sentido (GS) Depoente 1: Mdico... Ser gay naquela escola... No centro da cidade de Vitria... Foi um horror. Eu chegava caladinho e ficava lescondidinho. Mas os garotos me apontavam. Colocavam-me dedo a riste: aquele frutinha, mulherzinha, do cu (kkkk35). Acho que expressava com meu silencio uma feminilidade... Recordo de um
35 As letras kkk... ou rsrs... indicam no facebook um riso, uma gargalhada ou um sorriso. Um dos modos de comunicao nessa instncia virtual.
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garoto maior que eu ficava paquerando ele [sic.] lindo demais ele era. Ele ficava me olhando e um dia quis me pegar e ento me violentou mesmo. Eu tinha uns 9 ou 10 anos de idade e ele uns 16 anos. Mas era uma coisa assim que somente depois, j mdico, me atinei dos riscos que corria, assim era uma experincia que tive bem triste, mas com alguns sinais de alegria pois foi gostoso sentir aquilo dos abraos que eu recebia dele, dos beijos na boca... Nunca tinha experimentado aquilo, meu pai era distante e era um homem bonito, mas distante. Fui constatando de que [sic.] fui violentado de fato, como a Xuxa36 (kkkkkk)... As professoras no estavam nem a nem pros viados37 e nem pros machos era um desprezo s pra todos e todas, mas, o mais interessante que [sic.] nossa formao acadmica era boa, os professores davam aulas legais... Mas no se davam com nossas interioridades... No se importavam em entender o que se passava conosco, com o que ocorria dentro da gente. De fato ningum se importava nem meu pai, ningum, muito menos a escola, nem a igreja (essa ento...) e nem a escolhinha de futebol que frequentava. Foi ento uma experincia em que aprendi a nem paquerar me dava medo pela dor concreta que eu senti quando fui penetrado sexualmente. Depois fiquei mais mudo, muito mais ainda, mais tmido e intimidado... Isso foi facilitado no existir da minha vida, isso de destroar, pois o garoto no me falou para os outros, no contou vantagem, no me dedurou o que era comum na poca. Por que ele fez isso? Depois ele ficava me protegendo das ameaas dos outros garotos, ou como diz hoje ele me protegia do bullying38 que faziam comigo era um marido (kkkk). A que eu gamei mais (kkkkk) e acho que ele sentia isso tambm nunca perguntei ou por timidez ou por medo dele dizer ao contrrio dos meus sentimentos. Ele deve ter ficado assustado tambm... Ficamos nos dois assustados, mas ele mais forte do que eu, que me escudava em estudar muito, ser o primeiro da sala e cheguei at passar cola pra ele. Guia de Sentido GS: As professoras no estavam nem a nem pros
36 Uma artista popular da TV brasileira. Ela confessou que foi abusada sexualmente at os 13 anos de idade. O depoente no deixa explicitado se ele acredita ou no na experincia da artista, mas produziu bom humor: ele se sentiu ou no abusado? 37 Viado uma gria para designar o homossexual masculino. Os gays tm transformado essa gria de negativa para algo positivo. 38 Bullying trata-se de atos de violncia fsica e ou psicolgica, intencionais e repetidos, praticados por um indivduo ou por um grupo contra o outro (pessoa, grupo) produzindo sofrimentos, diminuio da estima por si mesmo, climas persecutrios (PINEL, 1989; 2009).
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viados e nem pros machos era um desprezo s... Depoente 2: Professor universitrio Sei lcamarada! Eu era muito tmido como se no tivesse espao no mundo. Nem em casa, e muito menos na escola. No gostava de Educao Fsica e sentia antipatia pelo professor e pelos esportes. E hoje sou professor universitrio (de uma federal) na rea da Biologia, mas antes fui estudar em um colgio do tipo internato, lpelos idos de 1964 ou 65, no interior do interior de Minas. Naquele tempo era algo bem, era algo esnobe estudar em lugar fechado do tipo internato. A coisa em si, a arquitetura era assim, um espao porco, com cheiro de merda, de podrido, de urina, de suor. O cheiro do suor eu gostava me excitava demais - e eu gosto at hoje dele (hhummm...39). O que fui sediado... [sic.] Era muito, mas muito bonitinho (kkk) e eu era paquerado, conquistado. nica coisa boa, uma sensao inclassificada40... O resto era um ensino de pssima qualidade falo da escola acoplada ao internato. Ento, ter sido gay foi poderoso, nada de incmodo, nada de pedofilia, nada de perverso. L aprendi a me relacionar com muitos caras legais, lindes, mas sempre caras, colegas... Nunca professores e nem professoras todos e todos horrorosos, primitivos, metidos a besta, uns gays que nem entravam no armrio quanto mais sair (naquele tempo a represso era forte), uns religiosos idiotas (era um colgio evanglico e eu catlico)... O ensino era to ruim, que tnhamos que ter alguma coisa boa e de qualidade, e o sexo e amor (nessa sequencia) supria [sic.] essas deficincias escolares, e fazamos nossa educao informal ali mesmo, sem diploma (kkkkk). Na poca eu penso que at sofria na esfera do amor, pois at hoje no suporto a figura do namorado, e tambm me angustiava a idiotice presente no ensino-aprendizagem dos contedos da escola. O prdio da escola era em frente ao internato. O internato era privado, isto , meu pai pagava, j a escola no, era pblica, mas era interligada ao internato. Muito do ser prazeroso (kkkk) que sou hoje devo a essa escola, ops!41, devo ao internato que um espao fechado, em que ficvamos juntos e abertos nosso clima l dentro era de liberdade. Um monte de homens meninos juntos,
39 Indicando algo prazeroso, orgstico. 40 Pinel (2005) descreve gays que so inclassificveis no sentido de que no tem como enunci-los por uma nica palavra trazendo uns tons positivos e ou negativos ou positivosnegativos. 41 Ops... = trata-se de um termo que nos remete a um alerta para um erro ou uma troca de palavras e aes; o sujeito tem um insight do erro (ou do que ele, no mundo, denomina falha ou engano), mas o deixa explicitado para o leitor provocando mais sentidos.
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com hormnios flor da pele... Tudo... Saudade pouca bobagem! Guia de Sentido GS: O ensino era to ruim, que tnhamos que ter alguma coisa boa e de qualidade, e o sexo e amor (nessa sequencia) supria essas deficincias escolares, e fazamos nossa educao informal ali mesmo, sem diploma. Depoente 3: Educador infantil Sou educador infantil e esse tema confesso difcil pra mim. Sabe o negcio de eu ser professor homem em um centro de educao infantil, como se diz. Acho que esse clima paranoico contra os homens gays est no imediato pautado pelos pais mais preconceituosos possveis (no todos e todas ainda bem) que so capazes de destruir vidas inteiras. Falo desse clima de pedofilia que cerca os gays, problema e doena que abomino; combato a pedofilia sempre que a detectar de fato, assim como condeno esse clima e as pessoas que nele viajam, criam fantasias, deliram, alucinam a realidade... Tem pais e mes que jogam as doenas deles na gente, inventam mais do que a criana e o fazem perversamente levando-nos desgraa e se tiverem poder oficial manipulam at a justia... Eles no se enxergam na Escola de Base de So Paulo42. Mas vamos l! Eu sempre fui gay e sempre soube disso e minha me sempre me apoiou. Ia pra escola e dizia que era gay para duas professoras e acreditem ou no, eu era apoiado pelas duas. Mas [sic.] eu acho que no ensino fundamental eu tive que intuir essas duas eram alegres, formadas em universidade pblica, andavam lindas com roupas lindas... (rsrsrs). Ento eu fui feliz e pouco discriminado ou se era muito, pouco eu sentida pelo apoio delas. Mesmo tendo outras professoras elas estavam sempre comigo. No apenas comigo, mas com outros colegas gays. Um dia a Solange uma das professoras - fez um grupo s com nis os viado (rsrsrsrs) e ficou muito legal. Mas [sic.] o grupo acabou cedo, nem um ms, devido ao trabalho intenso delas nas aulas. Elas levaram a ideia para a pedagoga, mas que confundiu com a religio evanglica dela acho que poderia ter sido outra religio. Acho que religio sempre pega, a no ser as mais alternativas ou as que tm razes na
42 No dia 28 de maro de 1994, a (...) me do menino (...), na poca com quatro anos, e (...) me da menina (...), tambm com quatro anos, foram ao 6 DP, no Cambuci, bairro da zona sul de So Paulo, para registrar queixa contra os diretores [de origem nipnica] da Escola de Educao Infantil Base (HRYUNDIK, 2012, p. 1) acusando-os de pedofilia. Mas nada ficou comprovado e os acusadores perderam a causa.
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frica, acho... Eu penso assim. Hoje eu fico olhando pra trs e eu acho que eu deveria elogi-las e desprezar os rancores de outros/outras professore(a)s. Sabe, tem muito professor cheio de melindres com os gays, ficam confusos, mas tm outros que so pssimos de fato, com perturbao do carter (rsrsrsrs). Guia de Sentido GS: Hoje eu fico olhando pra trs e eu acho que eu deveria elogi-las [as duas professoras] e desprezar os rancores de outros/ outras professore(a)s.
Uma anlise hermenutica mvel Numa hermenutica em movimentos complexos e no-fixos, e que nos evocam os discursos experienciais, podemos indicar, por ora, trs momentos em processo e inconclusos sempre: 1 - Escola que no problematiza a sexualidade A escola sendo capturada como aquela que no problematiza a sexualidade dos sujeitos gays (e dos outros sujeitos), nem mesmo a vida, pois nela separa-se o contedo a ser ensinado com a prpria existncia; 2 A escola que produz existncia revelia do institudo A escola que indica sim ter produo de existncia, mas acontecendo essa criao revelia do institudo, escondendo e tentando apagar os movimentos dos alunos gays, os negados, os silenciados, os rechaados; 3 A escola que mostra sua potncia junto aos gays A escola como potncia se desvela, especialmente quando detectamos que ela se inventa atravs de duas professoras quando apoiam e criam grupos de viados, que embora durassem pouco, apontam para a criao de novos movimentos produzidos, em que professores e alunos se sintam felizes e apoiados uns com os outros, em um movimento provocativo e facilitador da aprendizagem dos contedos escolares.
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Em todas as trs experincias sentimos a importncia de uma Pedagogia que valorizasse os Direitos Humanos como condio de existir-se no mundo (mundo que nem sempre gay). No entanto, de qual Pedagogia dos Direitos Humanos estamos a refletir de modo aberto e inconcluso? Pedagogia dos Direitos Humanos e a luta pela incluso (na excluso) H algumas potencialidades nessas narrativas experienciais - desses sujeitos gays - que nos indicam o valor da escola e de sua proposta. Eles pontuam o bom humor como leitmotiv de uma Pedagogia dos Direitos Humanos medida que encaram as experincias nessa alegria, e assim que nos diz Freire (1996) que a alegria chega no processo humano de busca de algo (um conhecimento) assim como no encontro do achado. Essa procura e esse encontro sempre inconcluso, em projeto prenhe de boniteza, havendo assim [...] uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a esperana (ibidem, p. 72). A Pedagogia dos Direitos Humanos tem em Vitria (ES), por exemplo, apoio para existir concretamente medida que h uma lei municipal - 5456/2002 - que determina a abordagem desses contedos. Essa Pedagogia funda-se em nossa humanidade e ao mesmo tempo em nossa capacidade de exigir do Estado o cumprimento das prescries legais ento, uma educao que lida no conflito pois sem esse destoar do conflito no se produz essa Pedagogia. Somos nesse sentido, humanos. Todos aqueles e aquelas que detm a condio, indiscutvel, de ser, ao mesmo tempo, seres de total humanidade implicam-se em serem sujeitos de direitos (direitos humanos). Atrelado ao contexto scio-histrico, marcado por diversos movimentos sociais e insubmisses contra-hegemnicas, o sujeito impedido nos seus direitos, comeou a apreender (introjetar) que os preconceitos so movedores de discriminao da sexualidade (como dos racismos, das homofobias, das diferenas de classes etc.). As pessoas vivem, na pele, os diferentes modos de ser (sendo) oprimidos, bem como, experienciam os modos de enfrentar e resistir opresso que contm discriminaes e estigmas. Nesse sentido, a Pedagogia que foca ateno na esfera dos
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Direitos Humanos objetiva, dentre outros, a pesquisar e ensinar (bem como aprender), atravs de diversas modalidades didticas sejam elas clssicas e ou inventivas (insubmissas didticas) modos de ser (sendo) no mundo objetivo/subjetivo, modos de vida possveis de efetivar uma cultura dos Direitos Humanos em sintonia com os movimentos sociais, produo acadmica (contra o estabelecido), queixas pessoais de insatisfao devido s represses. Os sujeitos da nossa pesquisa indicam esses vazios na escolarizao, mostrando uma falta, bem como a (in)justia, indicando entre outras, a vitalidade de uma Pedagogia dos Direitos Humanos. Essa Pedagogia tem centrado sua interveno inventiva no sentido de explicitar e problematizar os preconceitos homofbicos e atitudes de estranhamentos. A Pedagogia assim trata-se [...] de um processo educacional que assumidamente poltico e comprometido com a construo de uma sociedade melhor, menos desigual, mais humana na totalidade semntica desses termos (FURLANI, 2011; p. 24). Em algumas escolas tm acontecido tentativas de trazer tona grupos culturais dominados que demandam ser reconhecidos como tais com uma representao [...] na cultura nacional (SILVA, 2003, p. 85). Experienciamos modos de ser (sendo) em um mundo multicultural, donde vamos, cada um (com o outro em si) e em grupo (no mundo), ao seu modo (que pode ser provocado pela Pedagogia) de afrontar, afirmar, resistir desvelando as possibilidades de com+viver com gente dos mais diferentes matizes - e respirar e existir nos conflitos. Podemos imaginar o valor da Pedagogia dos Direitos Humanos como estratgia de construo dessa realidade. Discutimos assim uma proposta que foca sexualidade e que, ao mesmo tempo, vai muito alm dela, reconhecendo que vivemos em um campo hbrido, mesclado, complexo. Porm, isso assim descrito pode parecer que almejada apenas uma idealizao discursiva. Reconhecemos os conflitos como parte do mundo, as dificuldades de um processo de humanizao (desumanos que somos), esse hbrido que nos estampa as complexidades, as diversas possibilidades de
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sentirmos todos os lados possveis de uma questo. demandado experienciar a diferena e reconhec-la como mola mestra do existir. Uma existncia no-horizontal, mas pautada por diversos sentidos de ser (sendo) no mundo coletivo e pessoal. A Babel das lnguas (e de todas as lnguas da boca) a diferena que nos evoca pensar-sentir-agir novos modos de uma Pedagogia que reconhea o humano de todo sujeito, o sujeito de todos os direitos, algo que pode lhe causar bem estar social e pessoal. A Pedagogia dos Direitos Humanos [...] busca promover processos de ensino e aprendizagem participativos e ativos, que tenham como fundamento uma educao em, sobre e para os Direitos Humanos (MORGADO, 2012, p. 1). Candau (2003) destaca a vitalidade de uma ao educativa dessa Pedagogia apontando para uma abordagem crtica, tendo como pano de fundo os temas geradores que penetram o conhecimento escolar, dentro do tempo-espao, trazendo para si as necessidades sociais. No caso dos alunos e das alunas gays, bom pensar-sentir-agir um ir alm do modelo heteronormativo que procura provocar a reduo da homossexualidade a seus aspectos biolgicos, discurso essencialmente preconceituoso. Essa Pedagogia tem como foco intencional produzir conscincia crtica que permita aos atores sociais assumir atitudes de luta e de transformao, diminuindo a distncia entre o discurso e a prtica dos Direitos Humanos no cotidiano (ibidem, p.1). Os gays, cidados que so, tm direitos que lhes so inalienveis tm demandas diferenciadas. So direitos que indicam compatibilidade com a abertura de ser (sendo) do ser no mundo, provocando-o a lutar e criar mais direitos, e no apenas lidar com aqueles discursos fixados na legislao. Os gays, os mais envolvidos existencialmente com seu existir coletivo, j esto a exigir seus direitos, fazer concretizar o discurso legal, que funciona contra o fascismo cotidiano. Lutar pelos direitos e no deix-los esquecidos e ou adormecidos a meta dessa Pedagogia, donde o dilogo - entre democracia e Direitos Humanos - se fortalea (BOBBIO, 1992). Falamos aqui de uma ao pedaggica que compromisso com o homem concreto, bem como com seus motivos de luta, sua humanizao e libertao (FREIRE, 1979), seu existir no mundo. Jogado nesse mesmo mundo sem sua anuncia, agora
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ele trata de cuidar de si, do outro e das coisas do mundo. A Pedagogia dos Direitos Humanos pode nos pontuar o valor de uma educao, que se reconhea numa luta rdua e sutil pela democracia, tornando-se mais e mais democrtica medida que vivida numa nova dimenso coletiva. Somente a ela ser mais e melhor refinada, provocando o ser mais 43 (FREIRE, 1996, p. 127) da pessoa do cidado. A democracia no est pronta, ela se faz a no mundo em coletividade. Ser Freire (2002) quem ir nos pontuar que possvel atuar em favor da igualdade de direitos em um pas cujo regime poltico francamente favorvel ... liberdade de trabalhar, de comer, de falar, de criticar, de ler, de discordar, de ir e vir, a liberdade de ser (FREIRE, 2002, p. 192). Uma Pedagogia dos Direitos Humanos poder, nessa complexidade vivida, reconhecer como em Bobbio (1992, p. 24) que o ... problema fundamental em relao aos direitos do homem, hoje, no tanto o de justific-los, mas o de proteg-los. Proteger os Direitos Humanos, cuidar deles (e dos discentes que no processo aprendero), eis um dos possveis papis do pedagogo, educador e ou professor e de todo profissional da rea psicopedaggica, social e da sade que demanda voltar-se para o tema. Nesse ponto especfico do nosso discurso podemos destacar o Grande Nome da Pedagogia (social, escolar e psicopedaggica) que produziu muitas contribuies acerca de uma inter(in)veno psicopedaggica, qual seja, Janusz Korczak (1878 ou 1879-1942).
Direito ao Respeito: A criana e o jovem gay na escola Korczak, classificado por Gadotti (2010) como criador de uma Pedagogia Fenomenolgica Existencial marcas essas presentes tambm em Paulo Freire, por exemplo, afirma Gadotti (1998) foi um antecessor dos Direitos da Criana e isso sem dvida envolve sua ligao com os Direitos dos Homens e das Mulheres, Direitos das pessoas no mundo.
43 Trata-se da [...] vocao [do homem] para a humanizao (...) que se expressa na busca do ser mais (...) (ZIRKOSKI, 2008, p. 380).
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Ele criou44 um internato que visava atender crianas e jovens rfos, abandonados. Dentro da instituio ele inventou as mais diversas aes pedaggicas donde o objetivo era, dentre outros, desenvolver a conscientizao crtica acerca do vivido. Essa conscientizao era obviamente uma proposta contra hegemnica ao domnio na poca do Estado Nazista (lugar-tempo onde o internado se inseria). Pinel (2005) destacou que naquela poca Janusz produzia micro aes pedaggicas de resistncias contra o Nazismo naquilo que Estado bem como contra o Nazismo que penetra no cotidiano vivido (ibidem, p. 75). O pedagogo recorria produo, dentro/no cotidiano institucional, de micro sistemas de vitais instituies do Estado democrtico como o Tribunal, Parlamento e outras instituies da justia e das leis, plebiscito, jornal (livre), cartazes/psteres, murais, programas de rdio, uso do cinema, criao de teatro com roteiro feito individualmente e em grupo, bem como recorria aos dramaturgos renomados 45 dentre outros instrumentos didticos. Korczak foi um dos primeiros educadores a entender a importncia do rdio, do cinema e do teatro na formao dos jovens. Ele mesmo escreveu vrias peas, entre elas, Rei Mateuzinho I, encenada no Brasil em 1987 (GADOTTI, 1998, p. 6). Essas eram estratgias de ensino-aprendizagem espcies de oficinas vivenciais atravs do dilogo coletivo, do uso da negociao, da autogesto dentre outros tendo as filosofias como pano de fundo movedor das aes. Pinel (2007) em seu estudo trabalha a psicobiografia desse renomado pedagogo judeu, e destaca os discursos que marcaram e marcam a Pedagogia (dos Direitos) de Korczak, pontuando que todos eles partem de uma prtica educacional vivida, experienciada, e (que assim poderamos inferir) teorias fenomenolgicas e existenciais (inclusive no modo de produo cientfica), bem como marxianas, alm das libertrias e at psicanalistas, especialmente, no reconhecimento da criana sedutora e os modos do professor agir diante dessa experincia de algum com poucos recursos na/da defesa neurtica
44 Ver o filme polons Korczak (1990). 45 No orfanato, as atividades [pedaggicas] se concentravam no salo do segundo andar, que, noite, servia de dormitrio, mas de dia se transformava em refeitrio e sala de aula. Os eventos e reunies eram no salo do terceiro andar, onde foi encenada a ltima pea teatral, (...). (...) O Correio do indiano Rabindranath Tagore (...) onde o autor ensina as crianas a no temerem a morte. (SHO, 2012, p. 1; 3).
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(PINEL, 2007, 2010). Para alcanar esse objetivo (dentre outros), por exemplo, ele abria a sua instituio para a comunidade, permitindo sempre o contato com o que se denomina de mundo real, tornando a instituio tambm um mundo real naquilo do possvel alm de nunca ter desconsiderado a vitalidade tambm das fantasias como sustento contra a injustia vivida na poca as fantasias e a brincadeira do faz-de-conta eram ferramentas movidas por um conceito de homem, mundo, problema e soluo e ou minimizao dos problemas. Sua prtica se popularizou e era comum se referir ao orfanato/internato como uma repblica de crianas e jovens. Nessa instituio se ensinava (e se aprendia) aos sujeitos se mostrarem cidados existencialmente penetrados naquelas prticas de resistncia contra o estabelecido. Pinel (2005) afirma que ... no psicolgica e pedagogicamente saudvel pessoas se adaptarem a um regime poltico perverso, fascista, nazista (ibidem, p. 233). Isso indica que as pessoas tm o direito de viver sem preconceitos, estigmas, discriminaes, excluses Direito aos diversos modos de incluso. Esse pedagogo morreu em campos de concentrao - ele e suas duzentas crianas, por ordem de Hitler. Janusz tem muito a ensinar aos gays: modos de criar e inventar alternativas pedaggicas e psicopedaggicas de se pensarsentir-agir os Direitos Humanos. De chofre, ele nos pontua as demandas que temos em viver tais direitos, em senti-los, lutar por sua aplicao real e com isso pela sua proteo. Na escola infantil, do ensino fundamental e mdio (assim como o universitrio), experincias advindas dos sujeitos da experincia em terem sido gays na escola, nos mostram serem instancias com ausncias do ensino dos Direitos Humanos em toda a sua extenso subjetiva (na objetividade do mundo). Parafraseando Janusz, afirmamos que nossa atitude hoje para com a criana e o jovem gay na escola (e com isso na sociedade), consiste em produzir diversos tipos de lutas objetivando assim inserir na cultura da instituio educacional respeito pessoa (KORCAZK, 1986), e podemos ampliar para discentes adultos e idosos homoafetivos. Encontramos aqui-
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agora apoio em Gadotti (1998) que reafirma que o [...] direito da criana ao respeito se traduz por um profundo amor e confiana. Transparncia e confiana so categorias pedaggicas profundamente atuais (ibidem, p. 6). preciso proteger os Direitos Humanos e de sua Pedagogia, pois cuidando daquilo que acreditamos, acabamos por lutar por sua implantao efetiva e o fazemos com protagonismo. Podemos ampliar os direitos e recriar sempre a Pedagogia, mas no podemos perd-los com risco de retrocesso.
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XII
O CORPO EDUCADO E OS CORPOS ABANDONADOS: GNERO, EDUCAO, CURRCULO E EXCLUSO DOS CORPOS SEM CONSISTNCIA
Andr Luiz Zanao Tosta46 Darcy Anderson Daltio47
Dos contedos e objetivos a que se prope a escola o mais significativo, ao menos para a educao infantil, o processo de socializao que ocorre dentro de seus muros. O ambiente escolar o primeiro espao social em que a criana circula fora e na ausncia da famlia, ou ao menos o que se espera do curso de vida das crianas: existem aquelas que circulam em tantos espaos sociais quanto possveis antes mesmo de chegar puberdade, mas estes indivduos em situao de rua no so muito visveis aos olhos da pedagogia48. Os que interessam para os saberes pedaggicos so aqueles que efetivamente se empenham no projeto pedaggico, aqueles indivduos que passaro nove anos no ensino obrigatrio brasileiro (ou mais) adquirindo as habilidades e competncias julgadas necessrias para a socializao adulta. Mais do que desenvolver habilidades e competncias estas crianas
46 Graduado em Cincias Sociais (Antropologia) pela Universidade Estadual de Campinas (IFCH/UNICAMP), integrante do Coletivo de Diversidade Sexual Caos@o e participante do GEPSs. 47 Graduado em Comunicao Social pela Universidade Federal do Esprito Santo, integrante do Coletivo de Diversidade Sexual Caos@o e participante do GEPSs. 48 Com efeito, os cursos de vida de travestis e transexuais em situao de prostituio de rua comumente se revelam muito dspares a este roteiro marcado pelo acolhimento e proteo familiar na infncia, sendo recorrente o abandono do lar familiar e do ambiente escolar. Para mais informaes ver: PELUCIO 2009, KULICK 2008, BENEDETTI 2005.
sero disciplinadas. O corpo institucionalizado na escola, o corpo educado, aprender junto com as primeiras letras e nmeros como manter (ou simular) a ateno e concentrao por horas a fio, a postura correta ao sentar-se, como pedir a palavra e quando ficar em silncio, a articular argumentos e posturas, operacionalizar smbolos e idias, enfim, como ocupar o espao social. Contudo, existem outros processos simultneos que muitas vezes passam despercebidos na formao destes sujeitos, embora sejam responsveis por marcas indelveis em suas subjetividades. As cores e brincadeiras prescritas, as companhias esperadas e at mesmo o banheiro correto: a escola tem um papel socializador no apenas nas capacidades de se comunicar e interagir com o mundo, mas tambm de formar e construir o gnero de seus integrantes. A afirmao de que a escola molda os gneros das crianas pode parecer estranha se pensamos gnero como a diviso social ocidental entre masculino e feminino, que foi por muito tempo compreendido como um atributo natural, uma essncia biolgica que nos conforma como seres humanos. Porm, em uma perspectiva construcionista que este texto se insere, tomando como ponto de partida a idia de que embora existam diferenas biolgicas entre os corpos, pela apropriao da cultura que estes corpos se configuram como masculinos ou femininos49. a cultura a responsvel por apontar quais os elementos que devem ser exaltados como diferentes, e fixar a diferena entre dois corpos sexuados50 transformando-os em corpos masculinos e femininos. No apenas os corpos, mas toda a nossa compreenso sobre as diferenas sexuais conduzida por nosso aparato cultural, que nos ensina como sermos homens e mulheres. A idia da escola como um dos agentes responsveis pela constituio do gnero e pela regulao da sexualidade no de forma alguma uma
49 A idia de gnero como uma construo social que regula e d inteligibilidade aos corpos sexuados (e biologicamente neutros) de autoria de Gayle Rubin (1975) em seu clebre texto The Traffic Women, embora existam debates contemporneos de que nem mesmo os corpos biolgicos so isentos de um investimento da cultura (BUTLER 2003, 2002). 50 Segundo Michel Foucault o corpo sexuado corresponde ao corpo que foi apropriado e institudo por um gnero, inscrevendo-o dentro de uma matriz binria masculino/feminino. tro dentro tros uSexualidade (GEPS - Ufes).
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novidade: Michel Foucault (1988) ao descrever o dispositivo que regula a sexualidade aponta o ambiente escolar como uma das instituies que compem este dispositivo. Autoras e tericas feministas apontaram como a escola limita e conforma as mulheres em seres dceis e gentis, enquanto incentiva os homens a serem competitivos e agressivos, ensinando assim as habilidades e competncias esperadas e prescritas para cada um dos gneros. At mesmo as educadoras e educadores j se acercaram desta capacidade que o ambiente escolar tem de generificar (ou seja, dotar de um determinado gnero) corpos e regular vidas. No material produzido pelo MEC (Ministrio da Educao e Cultura) com o ttulo Gnero e Diversidade na Escola encontramos a seguinte citao:
existe um currculo sexual oculto na formao escolar que ensina a normalizao das expresses de gnero, o modelo do casal heterossexual reprodutor, a famlia nuclear, a hierarquizao dos gneros, a excluso de orientaes sexuais diferentes etc. Ao oficializarmos a educao sexual, queremos continuar ensinando as mesmas coisas? (BRASIL, 2009, p. 181)
Logicamente a escola no o nico meio capaz de fixar gneros masculinos e femininos, ou de legitimar uma dada viso da sexualidade em detrimento de outros arranjos sexuais e conjugais possveis. Os meios de comunicao (jornais, revistas e principalmente a televiso), os discursos religiosos, a nossa moderna cultura de massas (onde predomina a figura da musica como um meio poderoso de transmitir ideias e estilos de vida) e mesmo os lugares comuns que nos so ensinados a cada esquina: todos so responsveis por criar discursos que (muitas vezes contraditrios) moldam nossas concepes do que seria apropriado para homens e mulheres, quais as relaes possveis de serem vividas e quais devem ser abolidas. O ambiente escolar apenas uma destas instituies, talvez a inicial e capaz de estabelecer a primeira sociabilidade das crianas (e suas primeiras interpretaes sobre o gnero e a sexualidade), talvez uma das mais legtimas j que se prope a transmitir um conhecimento cientfico que no mundo ocidental atual tido como neutro e verdadeiro, ou ainda se torne interessante para anlise apenas pelo fato de ser um ambiente de longo investimento nos
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sujeitos que a ele se vinculam. A anlise proposta neste texto no atende ao objetivo de apontar na escola uma responsabilidade total pela conformao dos gneros e das demonstraes de sexualidade, mas ao de localizar como alguns processos inseridos no ambiente escolar acabam por produzir estes efeitos e, o mais preocupante, como estes efeitos tendem por reverberar em excluses, em detrimento de lgicas de respeito e acolhimento.
Corpos com substncia: gnero e humanidade Os processos que fundam o gnero nos corpos e mentes dos seres humanos so intrincados e nunca plenamente concludos, porm existem ainda aqueles que no conseguem vislumbrar estes processos civilizadores nos corpos das crianas, uma vez que estes corpos so pretensamente neutros do ponto de vista sexual. Rondando as crianas existe sempre o perigo da instaurao de um quadro de pnico moral, onde a infncia acaba sendo usada como engodo para processos moralizantes que passam, geralmente, ao longe do que reconhecido como prprio do universo infantil. Por pnico moral entendemse os momentos histricos em que uma srie de interesses, anseios, medos e expectativas sociais com relao sexualidade se articulam em torno de um grupo, indivduo ou categoria social elegendo assim um foco para sua atuao e mobilizao (mesmo que este grupo ou categoria no tenha qualquer vnculo real ou aparente com as expectativas sociais que iniciaram o processo), ou, como escreve Gayle Rubin:
O tipo mais importante e conseqente tipo de conflito sexual o que Jeffrey Weeks chamou de pnico moral. Pnicos morais so os momentos polticos do sexo, em que atitudes difusas so canalizadas em ao poltica e a partir disso em mudana social. A histeria da escravido branca dos anos 1880, as campanhas anti-homossexual dos anos 1950 e o pnico da pornografia infantil no final dos anos 1970 foram pnicos morais tpicos (RUBIN, 1999, p. 31).
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No sculo XIX e incio do sculo XX as batalhas contra o onanismo (masturbao) elegeram as crianas como seus alvos na tentativa de barrar o precoce e perigoso desejo sexual nos virginais e castos corpos infantis. De forma semelhante todas as discusses sobre sexualidades (ou prticas sexuais) no-heterossexuais, novos arranjos familiares e conjugais ou mesmo as leis sobre pornografia e material de excitao sexual (seja imagtico ou na forma de apetrechos para o ato sexual) acabam esbarrando nos argumentos de que, uma maior flexibilizao da moral social com relao ao sexo seria pernicioso para toda a sociedade, sobretudo para seus indivduos mais vulnerveis: as crianas. Assim, o corpo infantil, no anseio social de o ver apartado de qualquer indcio de sexo, acaba se formando como sexualmente diferenciado (ou melhor, sendo percebido desta forma) nas situaes em que a vigilncia dos adultos afrouxa: nas brincadeiras infantis e nas curiosidades sexuais. E no de se admirar que na escola que tais situaes de afrouxamento ocorram com maior freqncia, mesmo diante de um aparelho institucional concebido para acolher e vigiar os pequenos. Como nos indica Berenice Bento (2006) em seu trabalho com transexuais, precisamente na escola que a diferena sexual se apresenta como um problema:
Meu Deus, que horror era tudo aquilo! Se eu saa para o recreio. Eu achava que esse rgo [pnis] no tinha a menor importncia, que todo mundo me reconheceria como uma mulher. Muitas vezes, puxavam meu cabelo e eu tinha que brigar, principalmente quando me chamavam de veadinho. (Andria apud BENTO, 2006, 208) Na escola que se descobre [...] Eu queria saber por que todas as minhas amigas tinham a menstruao. Os peitos delas eram grandes e o meu era pequeno, s duas bolinhas. Ento eu queria perguntar o porqu de tudo aquilo. Eu me sentia uma mulher, agia como uma mulher. Quer dizer, que nem uma mulher. Tem muito tempo que eu buscava ajuda para entender esse meu problema. (Ktia apud BENTO, 2006, p.183)
Os corpos neutros das crianas comeam a ser catalogados e separados, e aquilo que existe (ou falta) no meio das pernas passa a fazer toda a diferena. geralmente neste momento que a criana percebe que ela no pode ser uma
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mulher ou um homem se no tiver o aparato genital correto: seu gnero acaba sendo resumido ao genital. Enquanto corpo neutro, a criana no est a par das relaes de causalidade entre genitlia e gnero: como Ktia que antes no via problema em se sentir mulher independente do corpo que possua, j que os corpos neutros so idnticos entre si. O problema se institui na compreenso das categorias estanques de gnero. A forma como o gnero se produz e fixa nas pessoas um processo lento e ininterrupto. Segundo a filsofa Judith Butler (2003), os processos de interiorizao do gnero passam pela repetio infinita dos elementos a ele ligados. Mais do que uma essncia interna que transborda na forma de gostos, gestos, maneirismos e vontades um processo de introjeo onde aprendemos qual o nosso gnero (referenciado no aparelho genital) e quais so os atributos que devemos desenvolver. Na repetio contnua o que era uma imposio acaba se tornando uma parte constitutiva de ns mesmos. Esta perspectiva de interiorizao do gnero conhecida como teoria da performatividade de gnero51. Vejamos dois exemplos: Joana nasceu com uma vagina e foi identificada como sendo do gnero feminino. Durante a infncia foi vestida de rosa, apartada das atividades fsicas e competitivas e aprendeu que lugar de menina brincando de casinha com suas bonecas. A fim de se tornar uma garota comportada aprendeu que deve ser educada e atenta, quieta e obediente. Quando se tornou uma mulher logo foi ensinada (ou coagida pelas amigas) a encontrar um namorado/noivo/marido e tornar-se me. J Joo nasceu com um pnis e logo foi taxado como do gnero masculino. Durante a infncia foi incentivado aos esportes competitivos e sua agressividade, mesmo quando tolhida, era aceita, pois coisa de menino. Para tornar-se um rapaz aprendeu que deveria ser energtico e autoconfiante, ser objetivo e no ter frescuras. J na idade adulta, para ser um homem ele deveria ter uma namorada/noiva/esposa, ou ao menos ter alguma mulher caso contrrio seus pares poderiam desconfiar de sua virilidade.
51 No entanto, como aponta Judith Butler (2003), esta interiorizao nunca logra xito, nunca concluda. E a repetio em si nunca idntica aos modelos sociais disponveis: na repetio possvel inverter, deslocar e desestabilizar (conscientemente ou no) a norma.
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Logicamente estes cursos de vida no so nicos e variaes so possveis, mas os tomemos como cursos de vida exemplares. Isso por que, ainda segundo Butler (2003) nem todas as identidades de gnero so possveis ou legtimas de serem repetidas at a introjeo. Existiria assim um sistema, uma norma que regula quais as identidades de gneros permitidas e como elas devem ser estruturadas e pensadas: a heterormatividade. Segundo esta norma heterossexual os corpos que so legtimos de existirem devem estabelecer uma coerncia atrelando o corpo sexual, a identidade de gnero e as prticas sexuais esperadas. Corpos dotados de pnis devem obrigatoriamente se referenciar em elementos reconhecidos como masculinos gerando um sujeito homem que ir se interessar sexual e afetivamente por mulheres. J os corpos que nascem com uma vagina iro se referenciar pelos atributos e elementos tidos como femininos para produzir uma mulher que ir, por sua vez, se relacionar afetiva e sexualmente por homens. Estas estruturas que criam uma continuidade arbitrria entre elementos por si s descontnuos so chamadas de gneros coerentes. Dizemos que uma continuidade arbitrria por uma razo bem simples: os elementos que so reconhecidos como da esfera do masculino e do feminino so muito diversos de uma cultura para outra. A ttulo de exemplo, as saias so elementos tradicionalmente considerados femininos no mundo ocidental contemporneo, porm existem povos da Oceania em que apenas os homens usam saias, e mesmo na tradio escocesa (uma tradio ocidental) existem saias especficas para o uso masculino. Ainda explicitando esta continuidade arbitrria as orientaes sexuais no-heterossexuais demonstram que no existe um imperativo biolgico unvoco, uma relao causal nica, interligando rgos determinados a certas prticas sexuais: identidades de gnero, rgos genitais e orientaes sexuais podem se configurar em arranjos muito diferentes do homem/pnis/ ativo com a mulher/vagina/passiva travestis que amam mulheres, homens transexuais gays, homens crosdressers heterossexuais so apenas alguns exemplos. Ao pensarmos sobre a importncia das identidades de gnero e como so construdos os indivduos referenciados em uma das duas possibilidades
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(masculino ou feminino) percebemos que assumir um dos plos do gnero acontece muito cedo, e nos faz pensar at que ponto uma das funes extras dos exames pr-natal (ultra-sonografia) no seria a de gatilho para todo um esquema de incentivos e prescries para um corpo que nem ao menos chegou a nascer. No final o que nos torna humanos, o que confere peso a nossa existncia, pertencer a uma das identidades de gnero disponveis.
Seria errado supor que a discusso sobre a identidade deva ser anterior discusso sobre a identidade de gnero, pela simples razo de que as pessoas s se tornam inteligveis ao adquirir seu gnero em conformidade com padres reconhecveis de inteligibilidade de gnero (BUTLER, 2003, p. 37).
Mas o que ocorre justamente com os corpos que no adquirem consistncia, substncia, diante de um esquema to rgido e segregacionista que abarca a dicotomia masculino/feminino? Os corpos que no podem (ou no querem) se conformar com a estrutura binria dos gneros coerentes que reza a cartilha do pnis/masculino/menino e vagina/feminina/menina?
Pedagogias da sexualidade e o currculo oculto do gnero

Joana nasceu com uma vagina e fora o orgulho da me na infncia. verdade que desde muito nova nunca gostou das saias, rendas e babados; mantinha-se sempre serelepe a subir em rvores e gostava de futebol. Nas brincadeiras de casinha com as primas e vizinhas gostava de interpretar o marido, que chegava a casa aps o trabalho. No final da infncia no conseguia entender porque sempre a chamavam por ela, porque no podia manter-se desarrumada de calo e camiseta, e principalmente porque seu clitris no crescia e se desenvolvia num pnis como vira o dos outros meninos. Na verdade, s percebera que era uma menina quando j era tarde de mais para convencer o resto da famlia de que era um menino.
A histria de transexuais e travestis retrata bem as questes levantadas pelas pessoas que acabaram por produzir uma performance de gnero diferente da esperada e legitimada para seus corpos. O gnero, como construo
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morosa e ininterrupta nem sempre acaba se conformando com os padres impostos pela sociedade normal, ou seja, pela sociedade referenciada pela norma heterossexual que a regula. Uma vez que a prpria normalidade uma conveno social imposta e reiterada, fcil imaginar que certas expericias e vivncias acabaro resvalando nas supostas margens desse processo de legitimao. Existem diversas tecnologias de gnero (LAURETIS, 1994), ou seja, processos, instituies e dispositivos existentes para fixar e explicitar o gnero nos corpos e mentes. O ambiente escolar o recinto onde visualizamos uma srie de tecnologias de gnero em operao que visam normalizar os corpos, j que uma leitura do que seria um corpo educado a do corpo normal, um corpo que pode ser lido e interpretado dentro da normalidade. No ambiente escolar existem presses, incentivos e coeres impostas para que esta normalizao ocorra e estas tecnologias acabam por se imbricar e estruturar um currculo oculto52 para a aprendizagem do gnero e da sexualidade. Vejamos algumas:
As brincadeiras infantis costumam evidenciar as linhas imaginrias entre o masculino e o feminino principalmente no que concernem os atributos que so exercitados durante o brincar. Como os gneros so geralmente caracterizados por pares de oposio53, fundando uma diferena irreconcilivel entre os universos masculinos e femininos, estes pares de oposio muitas vezes esto presentes nas caractersticas dos jogos infantis. Jogos, brincadeiras e esportes que necessitam de esforo fsico, competitividade e agressividade so delegados aos meninos. Futebol, artes marciais ou brinquedos blicos (armas e espadas) so do universo masculino; j as meninas iro praticar esportes onde o contato corporal
52 Compreendemos como currculo oculto as prticas, contedos, metodologias e processos no formalmente explicitados nas polticas de educao, mas que fazem parte da prtica cotidiana do ensino-aprendizagem. Como aponta Pacheco (2005), o currculo oculto pode ser o desdobramento de expectativas no oficiais; resultados de aprendizagem no previstos; mensagens implcitas presentes na estrutura escolar; interveno dos alunos (PACHECO, 2005, p.54). 53 A existncia desta suposta diferena irreconcilivel fundada entre os universos masculinos e femininos por meio de pares de oposio foi apontada por diversas pesquisadoras e pesquisadores, dentre eles a obra de Pierre Bourdieu A dominao masculina (BOURDIEU, 2007) exemplifica uma srie desses pares de oposio.
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e a agressividade so mnimos (como o voleibol), brincadeiras de baixa competitividade (como passa anel e cirandas) ou ento brinquedos que mimetizem as funes sociais de uma mulher adulta (onde entravam espadas e pistolas para os meninos entram foges, bonecas, panelas e vassouras em miniatura).
Um menino que se interesse por brincadeiras tidas como femininas, ou no se enquadra no futebol dos meninos, sofrer a coero do grupo de colegas. Mesmo a revelia de qualquer indcio que ligue um gosto ou conduta diferenciada nas brincadeiras infantis com uma predisposio a uma ou outra orientao sexual, estes desvios pontuais no passam despercebidos pelos outros meninos, e os prprios educadores acabam frequentemente intervindo em situaes como estas. Esta interveno no desvio faz parte da prpria lgica da opresso: um mecanismo de culpabilizao do diferente em favor da manuteno da norma. Quando um menino resolve brincar de bonecas ou a menina se mostra ansiosa por treinar jud o que deve ser modificada a situao conflitante com as normas de gnero. Caso ambos sejam agredidos verbal ou fisicamente a culpa ser transferida do agressor (legitimo guardio da norma vigente) para o desviante. Este mecanismo de punio do desvio um dos que servem alta evaso escolar de travestis e transexuais no contexto brasileiro atual. Um processo sistemtico de excluso e de negao da especificidade da identidade de gnero dessas pessoas responsvel por afast-las da escola e, com isso, marginaliz-las no mercado profissional que hoje presa pela escolaridade e capacitao. O aparato dos banheiros pblicos (e por extenso, os banheiros escolares) outra das tecnologias de gnero que se dispe a segregar homens e mulheres. Conforme sugere Beatriz Preciado54 a arquitetura dos banheiros pblicos de tal forma inscrita dentro da lgica de gnero que para dejetos semelhantes existem aparelhos especficos: vasos sanitrios para mulheres e
54 Em seu texto Basura y gnero: mear / cagar, masculino / femenino publicado na revista eletrnica Eset n 06 disponvel em <http://www.amaste.com/material/06/pdf/basuraygenero.pdf> acessado em 17 de junho de 2012.
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mictrios para os homens. A afirmao pode parecer banal, mas se atentarmos bem o ato de urinar em p, e na presena de outros homens, um ato reiterado na sociabilidade dos homens. Antes de ignorar ou negar que a escola produz um currculo sobre a aprendizagem social do gnero, devemos apontar que mediante suas iniciativas concretas (o incentivo intencional de certas prticas ldicas e desportivas para pblicos especficos; a prescrio de aparelhos sanitrios distintos para identidades/genitlias distintas), mas, sobretudo, atravs de seus silncios, suas lacunas e suas ausncias que o ambiente escolar acaba por legitimar ou desqualificar certas expresses identitrias de gnero. Para alm das coeres e presses diretas existe uma mirade de meiosinais, olhares acusadores, escrnios ditos aos cochichos pelos corredores, ausncias de posturas e iniciativas correcionais e um sem nmero de pequenas atitudes que acabam por costurar uma vasta rede de cumplicidade para a excluso dos indesejveis. Da escola, eu lembro das torturas. Torturas que estavam presentes nos olhares e nos risos que iam desde a servente e a merendeira, passando pelos professores e a diretora, at os colegas de sala e de recreio. (LUCIANA apud PERES, 2009, p.252) Porm no devemos perder de vista que este currculo oculto presente dentro dos muros das instituies de ensino no so inteiramente intencionais por parte dos educadores e educadoras: seria ingenuidade localizar, a cada olhar apreensivo da professora sobre as unhas vermelhas de um jovem aluno, um esforo consciente e deliberado para a correo de uma prtica dissonante com as normas de gnero, quase como se cada ato e gesto docente visasse certa ortopedia sexual55. As normas de gnero so por demais sutis para lograr este nvel de conscincia e assertividade, mesmo quando se manifestam pelos atos (ou ausncias) dos educadores ou educadoras, que so igualmente submetidos s mesmas normas, incentivos e prescries que sero aplicados em suas turmas e classes.
55 Embora estejamos pensando a escola como, historicamente, guardi legitima das normas de gnero, iniciativas recentes tm apontado sadas ousadas e criativas para a flexibilizao destas normas e para uma educao mais inclusiva. Vale ressaltar os esforos das Conferncias Nacionais LGBT (2008 e 2011) para discutir o eixo temtico de aes voltadas para educao, o programa Brasil sem Homofobia (BRASIL, 2008) e seu desdobramento no material do projeto Escola sem Homofobia (vetado pela presidncia em 2011) e os PCN Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997).
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Com efeito, este aparato de normalizao no exclui o prprio corpo docente que tambm encontra incentivos e presses para se adequar ao socialmente esperado de suas identidades de gnero. O campo escolar desde seu nascimento perpassado pelas idias de pureza e perigo que cercam a sexualidade, e para garantir a reproduo de um saber legtimo e sadio, a vigilncia de gnero tambm est presente na sala dos professores assim como no ptio de recreio. No podemos esquecer as tentativas de desqualificar ou proibir que homossexuais, travestis e transexuais lecionem ou de como a sexualidade (de professoras e professores, no importando se so homossexuais ou heterossexuais) observada de perto a procura de desvios, perverses que seriam malignos correta formao dos jovens56. Pensar nesta ortopedia sexual, opresso ao mesmo tempo exposta e velada, realizada na comunidade escolar atravs de discursos ativos e dos silncios convenientes, tambm pensar na universalidade da heteronormatividade como dispositivo de controle no apenas dos desviantes e indesejveis: ao final todos estaro enredados nas expectativas e coeres da normalidade, seja para se submeter ou insurgir. Talvez apontar este currculo sexual oculto seja o incio de sua ruptura, ou quem sabe explorar de forma mais franca a escola como lcus privilegiado desta pedagogia de gnero principie as mudanas estruturais necessrias para que ela deixe de produzir estudantes indesejveis. Certo que todos os espaos sociais so espaos de se aprender alguma coisa sobre masculinidades, feminilidades, sexo, prazer e reproduo humana, mas a escola deve deixar de ser o espao onde se aprende as regras da excluso.
BENEDETTI, Marcos. Toda Feita: o corpo e o gnero das travestis. Rio de Janeiro: Garamond, 2005. BENTO, Berenice. A reinveno do corpo: sexualidade e gnero na experincia transexual. Rio de Janeiro: Garamond, 2006.
56 Para uma discusso sobre docncia e homossexualidade, ver: RIBEIRO, SOARES e FERNANDES, 2009.
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XIII
CorPos, currculos e sexualidades em TrnsiTo

Luiz Egidio da Silva Junior57 Roger Vital Frana de Andrade58
Denominamos estes escritos de artigo experimental improvisado, frouxo e provisrio no tocante s problemticas que os estudos de gnero suscitam, enfatizando inicialmente nosso fazer acadmico pouco familiarizado ao tema. Ento, por que realizar esta discusso? Plugados nas (com as) questes que gravitam ao nosso redor, mergulhados no mundo, enquanto sujeitos ordinrios, temos procurado refletir a partir de leituras suscitadas por Canevacci (2005) que um novo tipo de subjetividade est se formando por meio dos nexos entre cultura juvenil e os processos de globalizaes: a expanso das mdias (de uma suposta sociedade de consumo) emergindo nesse atravessamento, novas possibilidades de pensar/sentir/olhar. So sujeitos/jovens que produzem um novo tipo de sensibilidade e de sexualidade, modo e estilo de vida, valores e conflitos (CANEVACCI, 2005, p. 22). O autor considera em suas anlises que o contexto ps-guerra, a vida nas metrpoles e as mdias-culturas expressas e veiculadas pela comunicao
57 Graduado em Administrao de Empresas com nfase em Marketing Faculdade Estcio de S Vitria/ES. Membro do GEPSs. 58 Doutorando em Educao pelo PPGE/Ufes. Membro do GEPSs.
social tm produzido esses sujeitos consumidores. Diz ainda que Escola, mdia e metrpoles constituem os trs eixos que suportam a constituio moderna do jovem como categoria social (ibidem, p. 23). Os jovens nascidos nesse contexto, imersos na cultura televisiva e virtual, educados tambm pelos outdoors, arranha-cus e asfalto estariam em melhor posio para lidar - a partir da experincia direta com o que significa viver num mundo em transio e encarar a existncia humana como passageira. Aqui nos parece que o corpo e a sexualidade ganham novos contornos, assumem diferentes e enigmticos sentidos. Nesse trnsito, interessa-nos problematizar corpo, currculo e sexualidades imbricados na produo/inveno desses sujeitos/jovens nos contextos educativos, ao considerarmos o corpo como ponto central dos processos de aprendizagem constitudos enquanto instncia bsica de critrios para qualquer discurso pertinente sobre os sujeitos e a conscincia histrica (ASSMANN, 1995, p. 106), indagando; como estes sujeitos/ jovens experimentam seus corpos? Nessa conjuntura, ainda possvel pensar o corpo enquanto elemento identitrio de gnero? Dizem que toda pergunta requer resposta. Entretanto, o objetivo aqui no este, mas trazer cena elementos que nos forcem a pensar, que nos possibilitem problematizar o mundo em que vivemos e como nos situamos neste, nos planos individual e coletivo.
O corpo e as ncoras... Mesmo um olhar aligeirado, com uma rpida passagem pelos espaos pblicos como praias, praas, shoppings, supermercados, dentre outros, talvez seja suficiente para percebermos o quanto o corpo e a sexualidade esto em evidncia. Anncios de todo tipo expem corpos, caras e bocas a serem consumidos indistintamente, comercializam diferentes produtos, incluindo o prprio corpo. A sexualidade pode estar escancarada ou dissimulada, no
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olhar, no decote, na plataforma, na mala, em tudo que d teso ou vontade de ter, de consumir, o visual, a aparncia jovem, estilo mais sexy, mais atraente, a sensao de que o corpo tudo pode. Enfim, o corpo e a sexualidade se tornaram algo a mais nos assuntos da ordem do dia. A preocupao com o corpo e com a sexualidade nossos e dos outros lembrando Jorge Larrosa Bonda (2003) quando se refere experincia que nos passa, que nos acontece, que nos chega, foi assim, certa vez, registrada por ns em uma sala de professores, no dia seguinte eliminao da transexual Ariadna do Programa Big Brother Brasil, em sua dcima primeira edio, apresentado pela Rede Globo de televiso. O assunto girava em torno do que era uma transexual, o porqu de sua eliminao, o que ela deveria ou poderia ter feito para no sair do programa. Havia tambm nessa embolada de falas incurses e julgamentos com relao s preferncias sexuais de um/a e outro/a participante do programa e detalhes minuciosos dos corpos, principalmente dos masculinos59, dissecados como bonitos e desejveis, tomando como referncia o desenvolvimento muscular, virilidade, aparncia jovem e saudvel, trabalhados em academias de ginstica. Devido grande audincia do programa, provavelmente alguns alunos tambm assistiram ou ouviram falar do caso e o assunto de um modo ou de outro seria tematizado em sala de aula. Atentos ao fato de que a experincia curricular tecida por professores/as e alunos/as com os fios que suas prprias atividades prticas, dentro e fora da escola, lhes fornecem (ALVES, 2002, p. 40-41), questionvamos; quais perguntas seriam feitas por parte dos alunos aos professores no tocante transexualidade? O que seria respondido? Como o assunto seria tratado? Ao retornar sala dos professores no horrio do recreio, parecia que Ariadna tinha sumido da face da terra. No se tocou no assunto, nenhuma palavra mencionada sobre a eliminada. O que teria acontecido? Mais eliminao e desta vez por parte dos praticantes do currculo? Por que aquele silenciamento? Ou seria constrangimento? Um tema proibido em sala de
59 O grupo formado em sua grande maioria por mulheres.
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aula? Contedo que no deve ser pronunciado na escola? Neste sentido, tomando como provocao os temas transversos mencionados pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), com o discurso de Orientao Sexual e de Diversidade Cultural somos levados a pensar quais corpos e quais prticas sexuais so problematizados pelos sujeitos na escola? Por que alguns corpos (des)aparecem, so banidos da escola? Entendemos que pensar a escola, seus sujeitos e suas prticas, situla enquanto instituio socialmente reconhecida e legitimada para tratar de determinados assuntos, ponto de vista e referncias que engendram em si, certo anacronismo, tenso entre inovao e tradio, reproduo e criao que perpassam a dimenso do currculo como lugar de circulao de narrativas, [...] lugar privilegiado dos processos de subjetivao, da socializao dirigida e controlada (COSTA, 1998, p. 51), ao mesmo tempo, campo de luta, sujeito disputa e interpretao, o resultado de um embate cortado por foras/ poderes, saberes e prticas que investem na produo de tipos particulares de sujeitos e identidades sociais. E se o currculo se constitui por tudo aquilo que vivido, sentido, falado e escrito pelos praticantes do cotidiano, possvel conceber o corpo e a sexualidade como currculo? Instncia carregada de afetos e afeces, desejos e devires? Aqui, talvez seja prefervel a terminologia currere, pois, segundo Pinar citado por Lopes e Macedo (2011, p. 35), o currculo seria definido como um processo mais do que como uma coisa, como uma ao, como um sentido particular [...] uma conversa complicada de cada indivduo com o mundo e consigo mesmo. Com esse entendimento de currculo enquanto ao, dilogo e processos experimentados pelos sujeitos e que extrapolam os muros escolares, na crista das mudanas de sexo, dos usos polifnicos de piercings, tatuagens, brincos, cabelos tingidos, maquiagens, roupas e assessrios que no fixam, to pouco servem de ncoras que sustentam a qual territrio pertencem, o que tem significado o corpo para estes sujeitos que brincam com os gneros? Adentrar discursivamente na temtica do corpo exige por parte de
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quem o faz certos cuidados em funo da sua polissemia, seus mltiplos sentidos, a considerao pela delicadeza em tentar decifrar um texto incompleto. Para SantAnna (2001),
So antigas as tentativas de minimizar os efeitos do que desconhecido nos corpos. Da religio cincia, passando por diferentes disciplinas pedaggicas, a vontade de manter o prprio corpo sob controle, se possvel desvendando-o exaustivamente, caracteriza a histria de numerosas culturas. Perseguir esta histria , sem dvida, uma tarefa arriscada e imensa (SANTANNA, 2001, p.4).
Para a autora, diferente de uma histria do corpo, no devemos perder de vista, [...] como uma dada cultura ou um determinado grupo social criou maneiras de conhec-lo e control-lo [...]. Segue dizendo
o quanto eram [ou so?] sofisticados os saberes e as tcnicas das pocas passadas e de diferentes culturas da nossa, guiadas pela inteno de livrar os corpos das doenas, promover a disciplina alimentar e sexual, numa palavra, controlar os corpos no apenas para bem administrar uma cidade, uma empresa ou nao, mas, igualmente, para obter mais sade e prazer (SANTANNA, 2001, p. 4-5).
Dispositivos culturais sofisticados que vo se inscrevendo nos corpos por meio da alimentao e das vestimentas, dos cuidados com a higiene, dos investimentos morais e jurdicos que ditam as prticas sexuais socialmente aceitas ou condenadas. So processos sociais que vo se pulverizando na vida cotidiana, encarnando-se nas coisas e nos corpos, e se mesclando de tal forma, que se questiona o que biolgico e o que cultural. Em outras palavras, orgnico e inorgnico (CAVENACCI, 2005). As intervenes no prprio corpo acompanham a trajetria humana e seus diferentes modos de significao, quer na esfera coletiva ou individual, como sinnimo de pertencimento a determinado grupo tnico ou classe social, passagem de uma idade para outra, ou mesmo de um sexo para outro. Segundo Rodrigues,
Uma das mais notveis caractersticas do homem, e que o caracteriza de certa forma, a plasticidade de seu organismo, capaz de permitir a ele as
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mais diversas adaptaes [...] transforma voluntariamente seu prprio corpo: extraindo os dentes, amputando os membros, perfurando rgos, derramando o sangue, deformando o crnio [...] (RODRIGUES, 1975, p. 94).
Para Maturana (1999), essa plasticidade responsvel pela adaptao e transformao dos organismos ao meio, o que nos seres humanos condio indispensvel e elemento de diferenciao dos outros seres vivos: a produo de cultura. Para o autor, nos sistemas vivos por ele denominados de autopoiticos, h um contnuo processo de trocas de material plstico com o meio, mediante o qual mantm invariante sua organizao de contnua mudana estrutural, ou ele se desintegra (ibidem, p. 135). Neste sentido, em diferentes culturas, argolas so utilizadas para alongar o pescoo, os lbios e/ou as orelhas, ps so enfaixados para permanecerem pequenos, escarificaes e tatuagens fazem da pele um verdadeiro dirio de bordo com seus mapas e rotas a serem decifrados. Marca-passos e chips encontram-se disposio da medicina, prteses e cirurgias anunciam a sensao de que seremos eternos. Um novo arqutipo de felicidade que perpassa pelo corpo, encontra-se no ar. SantAnna (2001) pontua que
Reconstruir o prprio corpo com a ajuda dos avanos tecnolgicos e cientficos [...] para ganhar mais sade e juventude no deixa de ser uma promessa fascinante a diversas pocas da civilizao, mas foi na atual que ela conseguiu um espao indito e uma banalizao importante no cotidiano (SANTANNA, 2001, p. 17-18).
Um cotidiano que ordinariamente transgredido pelos sujeitos, onde essas intervenes abrem discusses no campo da gentica e das biotecnologias, da tica e da esttica atravessando a arte, direcionando polticas pblicas quanto ao direito dos sujeitos de realizarem cirurgias para mudana de sexo pelo Sistema nico de Sade SUS. Corpos que vo sendo tambm revisitados por produes tericas e metodolgicas no campo educacional, embaladas pelos Estudos Culturais e Ps-Colonialistas que tm possibilitado
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a extenso das noes de educao, pedagogia e currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao dos discursos de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de dispositivos disciplinares em ao na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das discusses sobre identidade e diferena e sobre processos de subjetivao [...] tais anlises tm chamado a ateno para novos temas, problemas e questes que passam a ser objeto de discusso no currculo e na pedagogia (COSTA, SILVEIRA e SAMMER, 2003, p.56).
Nesses alargamentos, desnaturalizaes e complexificaes em que materiais didticos, legislaes educacionais, cursos, programas e projetos educativos para professores/as so ressignificados, e ainda, com a publicizao da sexualidade e da exacerbada importncia dada ao corpo anunciado em revistas, anncios comerciais, televiso, dentre outros artefatos culturais, e que, de certa forma, educam, nos parece urgente repensarmos o corpo e a sexualidade, uma vez que
nem classes sociais nem faixas etrias do mais o sentido das passagens mltiplas e fragmentadas. O que resta dos rituais faz-se individualmente, descentrado, assimtrico. Configura novas tipologias de individualidades todas a serem exploradas (as entidades). a comunicao metropolitana que constri essa figura polimrfica e sincrtica de espaos pan-urbanos reciclados e reciclveis, espaosem-trnsitos e em atravessamento, onde gira um moedor assimtrico que tudo rompe, desune, dissolve, uma condio panjuvenil que j experimenta passagens e fugas impensveis e incontrolveis entre transetnias, transgneros, transcorpos, transindivduos. Eles praticam a recusa a serem catalogados segundo lgicas sintticas da modernidade (CANEVACCI, 2005, p.52/53).
Goodson (1995) oferece-nos pistas interessantes para pensarmos a questo do corpo e das sexualidades na escola ao apontar na origem do currculo, como o mesmo foi anexado ao conceito de disciplina, como matria de estudo fundamental a mente, ao mesmo tempo, disciplina aliada a uma ordem social onde os eleitos recebiam um prospecto de escolarizao avanada, e os demais recebiam um currculo mais conservador (ibidem, p. 43). Diga-se de passagem, que esse momento histrico coincide com a ascendncia poltica e ideolgica do Calvinismo.
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Nesse conservadorismo em que conhecimento, hierarquia, poder e religio se mesclam, possamos encontrar possibilidades para compreender alguns elementos que sero acirrados na modernidade, quando o corpo e a sexualidade passam por investimentos morais como salienta SantAnna (2001), ao dizer que: Na antiguidade, as noes de eu e de sujeito so bastante diferentes das nossas. Foucault mostra que houve uma lenta passagem de uma era em que a alimentao estava no centro das preocupaes em bem administrar o corpo, para aquela em que, sobretudo a partir do sculo XII, a sexualidade ocupar este lugar central. Tendo em vista a transformao da sexualidade num problema que conclama a produo de saberes e de estratgias polticas de controle e de tratamento do corpo, uma das principais questes de Foucault, (...) a seguinte: como foi possvel tornar o comportamento sexual uma questo moral? (SANTANNA, 2001, p. 15).
Essa moral parece chegar escola, expressa dentre outros mecanismos por meio das propostas curriculares como uma construo social historicizada, que manifesta certa dimenso poltica da educao, ou seja, como um instrumento de escolarizao, que reflete as relaes escola/ sociedade e interesses individuais/interesses de grupos e interesses polticos/ interesses ideolgicos (PACHECO, 2005, p. 36-37). Ideologia que vai se instalando dentro e fora da escola nas lies, que frequentemente estabelecem o que normal ou desviante, progressista ou antiquado, em um panorama que, marcado pelas questes culturais, naturalizado e mostrado como moderno, atual, biologicamente condicionado, estando na ordem das coisas (COSTA, SILVEIRA e SAMMER, 2003, p. 56). Nessas supostas naturalizaes de cunho biologizante, Louro (1997) pontua os dispositivos presentes na escola, em que as questes de gnero so enfatizadas e produzidas a partir de caractersticas eminentemente biolgicas em detrimento da construo histrica e social que atravessa essa questo. Para a autora no h, contudo, a pretenso de negar que o gnero se constitui com ou sobre corpos sexuais, ou seja, no negada a biologia, mas enfatizada, deliberadamente, a construo social e histrica produzidas sobre
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as caractersticas biolgicas (LOURO, 1997, p. 22), como so representadas ou valorizadas.
Corpos deriva... Talvez seja necessrio vislumbrarmos corpos que escapem aos modelos binrios forjados pela modernidade, estruturados a partir de padres natureza/cultural, normal/anomalia, masculino/feminino, ou seja, pensarmos nos Corpos sem rgos anunciados por Deleuze e Guattari (1996), enquanto entidades que desorganizam o orgnico e desfazem o corpo estratificado em prol da multiplicidade, das desterritorializaes. Corpos atravessados pela vitalidade, ocupados e povoados pela intensidade que passa e circula, sem se deixar sobrecodificar, amarrarem-se exclusivamente pelas e nas linhas molares. Estas linhas de segmentariedade duras constituem o plano de organizao que marca/costura/fixa modelos que dependem de mquinas binrias, de um cdigo e um territrio correspondente e por meio de uma mquina abstrata que estratifica e normatiza as relaes neste territrio. Esta organizao faz cumprir as determinaes, moldando a formao do sujeito, estabelecendo preceitos que o cortam. Como exemplos deste tipo de linha Deleuze e Parnet (2004) citam a famlia, a escola, o quartel e a profisso, dentre outras. Compondo um emaranhado, enroladas umas s outras e sem qualquer hierarquia, as linhas de segmentaridade mais flexveis traam modificaes, so fluxos moleculares de limiares [...], de devires, de micro-devires, que no tm o mesmo ritmo que a nossa histria (DELEUZE e PARNET, 2004, p. 151). Essas linhas moleculares fazem passar, por entre os segmentos fluxos de desterritorializao, constituindo possibilidades de mudanas. Ao mesmo tempo, no meio dos outros dois segmentos, surge uma terceira linha quebrada e que no sntese, mas uma multiplicidade de fluxos, velocidades e lentides variveis em movimentos de fuga e que repe tudo em jogo, fazendo fracassar o plano de organizao.
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Quer dizer; nessa movimentao o corpo e a sexualidade podem ser compreendidos como instncias alinhavadas de modo sutil, superficial e provisrio, com possibilidades de se desfazer a qualquer momento, trilhando e inventando outras rotas e roteiros, descolando-se das prescries e normatizaes supostamente organizacionais. Tadeu, Corazza e Zordan enfatizam o Corpo sem rgos deleuzeano enquanto potncia capaz de romper com as previses, inaugurando outros possveis. Assim se manifestam:
aqui que tudo ainda possvel. aqui que tudo deveria permanecer sempre possvel. aqui que se comea. aqui que se deve terminar. O Corpo sem rgos , nesse sentido, um ideal. De conduta. De poltica. no Corpo sem rgos que a produtividade do desejo alcana seu pico (TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004, p. 166).
Assumimos este ideal enquanto possvel. Algo a ser almejado e buscado nas relaes sociais e no como abstrao, modelo nico e universal que visa determinada perfeio, estando acima dos seres humanos. Ao contrrio, uma aposta poltica no Corpo sem rgos e seus diferentes fluxos e intensidades, em condies de provocar na escola, e no somente nesta, movimentos de organizao/desorganizao fugindo da razo tcnico-instrumental dualista e excludente que foi exacerbada pela modernidade e seus dispositivos de controle que no conseguem lidar com as questes de gnero para alm das polarizaes. A questo que se coloca compreender a tenso nos jogos das dicotomias, uma vez que cada polo contm e est contido noutro, evidenciando que cada polo no uno, mas plural [...], internamente fraturado e dividido (LOURO, 1997, p. 31). Fraturas e suturas apontadas por Hall (2000; 2002) como processos de identificao do sujeito que perpassam pelo exterior constitutivo, por aquilo que se encontra de fora e que vai continuamente se construindo e se transformando mediante o balano das contingncias histricas em diferentes situaes e momentos particulares e relacionais em que o corpo e a sexualidade se metamorfoseiam.
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Corpos interminveis...inconclusos Finalizamos concordando com Louro (1997) que a escola no transmite somente conhecimentos, mas tambm fabrica sujeitos, produz identidades tnicas, de gnero, de classe, que se manifestam, por exemplo, nos diferentes artefatos culturais que a compem, como por exemplo: os currculos, regulamentos, instrumentos de avaliao e ordenamento (que) estratificam, tipificam, hierarquizam, legitimam ou desqualificam os sujeitos. Diz-nos ainda, que o poder est inscrito no currculo e que seria necessrio no somente identificar quais conhecimentos ou grupos so includos ou excludos do currculo [...], mas tambm verificar como so produzidas e reforadas( LOURO 1997, p.85) desigualdades e diferenas na escola e que vo se inscrevendo nos modos de cada sujeito lidar com seu corpo e com suas sexualidades. Salientamos ainda o dinamismo presente na escola e seus movimentos de desterritorializao, que no se deixam aprisionar pela organizao, pelas prescries e que a todo instante tecem com seus prprios fios e linhas imprevisveis e incertos, abrindo possveis resistncias que
no cessam de emergir nos espaos e tempos da escola e de nos mostrar, quando sensveis estamos ao outro, que, independente da moral, a vida, a obra de arte sem forma, se reorganiza e se expande para alm da moral da escola e das instituies de controle (RODRIGUES, 2011, p.136).
Acreditamos que nestes movimentos de desterritorializaes provocados pelos jovens, interminveis e incansveis como tantos/as Ariadnas dentro e fora das escolas possam construir seus prprios Corpos sem rgos, embarcando em mares ainda no navegados, sem medo e sem vergonha de experimentar o novo, as incertezas e os conflitos. A relevncia desta discusso, embolada nas prticas sociais de gnero, corpo e sexualidade, perpassa pela necessidade de auscultas mais sensveis por parte dos/as professores/as, das polticas educacionais, dentre outras redes que vo sendo tecidas envolvendo os sujeitos/jovens e suas infindveis lgicas inseridas em diferentes paisagens de informao, tecidas em/com outros
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corpos, outros gneros, outras sexualidades... outros mundos. Instigando brechas, deslocando possibilidades de outros modos de convivncia solidria, aceitao e acolhimento mtuo.
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XIV
CORPOS EM TRANS-FORMAO: IDENTIDADE E GNERO EM DILOGO COM TRAVESTIS, TRANSEXUAIS, DRAG QUEENS E TRANSFORMISTAS
Jos Agostinho Correia Junior60 Mateus Dias Pedrini61
Introduo: O que pode um corpo? Cada um sabe a dor e a delcia de ser o que (Caetano Veloso) A famosa frase de Simone de Beauvoir ningum nasce mulher, tornase mulher aponta para uma importante questo sobre a sexualidade humana: tornar-se homem ou mulher no decorre de um processo biologicamente pr-determinado, mas da relao do indivduo com o mundo. Estar no mundo e interagir com a linguagem, as leis e o universo de signos permite que nos identifiquemos com diferentes gneros e exeramos de maneiras diversas as vrias interfaces da sexualidade. Drag queens, transformistas, travestis e transexuais so exemplos de pessoas que subvertem, criam e transformam um corpo e uma identidade, fugindo da lgica da correspondncia entre o sexo
60 Graduado em Cincias Biolgicas no Centro Universitrio So Camilo (Cachoeiro de Itapemirim - Esprito Santo); ps-graduado em prticas e dinmicas no ensino superior pela Faculdade da Serra; Graduando em Psicologia pela Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes). Contato: correiagostinho@uol.com.br. 61 Graduando em Psicologia pela Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes); integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidade (GEPSs). Contato: mateus_pedrini@hotmail.com.
biolgico (determinado pela anatomia) e o sexo social (gnero62). A exemplo de Foucault, podemos entender que dcil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeioado (1987, p. 126). Os sistemas de coero e limpeza social propostos nos sculos XVII e XVIII se dava por meio do corpo, com o objetivo de buscar a eficcia dos seus movimentos, das economias dos mesmos e dos melhores modos de agir nos espaos em que circula. Assim, havia uma coero ininterrupta, constante, que vela sobre os processos da atividade mais sobre seu resultado e se exerce de acordo com uma codificao que esquadrinha ao mximo o tempo, o espao, os movimentos (op.cit, p. 126). Tal movimento tambm ocorre em relao aos modos de pensar e lidar com a sexualidade. Os mecanismos que moldam, subvertem e criam subjetividades para ela tem por objetivo criar um modo de ser que torna as prticas sexuais mais eficazes, direcionando-as para a reproduo e perpetuao da espcie. O que ocorre, porm, que estes mecanismos de poder63 so capazes de gerar leis e normas para/com a sexualidade, mas no podem impedir as proliferaes das vrias sexualidades possveis, pois atravs do isolamento, da intensificao e da consolidao das sexualidades perifricas que as relaes de poder com o sexo e o prazer se ramificam e multiplicam, medem o corpo e penetram nas condutas (FOUCAULT, 1985, p. 48). A partir do sculo XX, a sexualidade difundida em diversos campos de saberes (como a psicanlise, a sociologia, a antropologia, a pedagogia, entre outros), apontando para um movimento de represso a respeito da sexualidade e de docilizao dos corpos. Porm, tal prerrogativa torna-se questionvel por desconsiderar o poder exercido pelas instituies enquanto
62 O conceito de gnero diz respeito construo social do masculino e do feminino (Saffioti, 2004). O sexo social construdo por meio de relaes/representaes dicotmicas entre os sexos. Giffin (1994) mostra que os papis masculinos e femininos apresentam contrastes marcantes no que se refere posio do homem e mulher na sociedade: o homem visto como forte, racional, ativo, enquanto que a mulher vista como frgil, sensvel e passiva. 63 O termo poder, proposto por Michel Foucault, aqui entendido como relao, ou seja, poder no enquanto algo que posse de uns em detrimento de outros, mas algo que difuso e ocorre em forma de rede, por meio relaes de poder (1985).
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relaes de poder, uma vez que, para Foucault (1985), as ideias e prerrogativas a respeito da sexualidade no se tornam repressivas por si mesmas, mas por meio de momentos histricos e dos meios sociais nos quais elas esto inseridas. A diviso binarista de sexo que categoriza a diviso homem e mulher, por exemplo, produzida historicamente e, portanto, no pode ser reduzida a uma condio imutvel (ARN, 2006). Foi no decorrer da histria que foi construda a noo de que existe a verdadeira identidade sexual e que ela est associada ao verdadeiro sexo, ou seja, o biolgico (CRUZ, 2008, p. 3). Guacira Louro, em dilogo com Foucault, compreende a sexualidade como uma inveno social, que se constitui a partir de vrios discursos normatizantes, das formas como as pessoas vivem sua(s) sexualidade(s) e, alm disso, das formas como se identificam de acordo com os vrios contextos histricos e sociais (LOURO, 1997). Um exemplo de discurso normatizante aparece em Os anormais, quando Foucault (2001) mostra, por meio de estudos sobre o discurso mdico e jurdico sobre o hermafroditismo, como se constitua o dispositivo da sexualidade (o sistema gnero-corpo-sexo). No sculo XIX, o saber mdico assumiu o discurso de intolerncia em relao dubiedade sexual sendo, portanto, necessrio a sua correo. Dessa forma, a medicina estabelecia o sexo ao qual o hermafrodita deveria se identificar e por meio do qual deveria exercer a sexualidade. Assim, controlavam-se a forma de se vestir, as prticas sexuais e, principalmente, a realizao do casamento entre sexos opostos. Embora a sexualidade apresente-se em um corpo biolgico lcus de ao - que estabelece limites daquilo que sexualmente possvel, Week (2000) nos lembra que ela muito mais que um simples corpo, j que tambm diz respeito s nossas crenas, ideologias e pensamentos. possvel, por exemplo, perceber novos modos de pensar sobre os vrios tipos de sexualidades, questionando as prerrogativas sobrepostas a respeito dela. Rogrio Skylab, por exemplo, um cantor e compositor que muito admira as travestis e expem claramente essa opinio em vrios programas de televiso. Tendo em vista este fator, vejamos um trecho de uma entrevista concedida por ele ao apresentador Danilo Gentili, no programa Agora Tarde:
Qual o problema em afirmar que gosta? Porque que preconceito contra
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o travesti? Eu gosto de travesti. Eu adoro ir pelo Rio de Janeiro [...] ficar olhando aqueles travestis. So lindas porque eles se produzem. A biologia para o travesti no importa. Ele produz uma nova biologia. Ele produz um novo corpo. [...] Tem certos travestis que so muito mais bonitos, muito mais gostosos, so muito mais sensuais do que a prpria mulher. Por qu? Porque ele t buscando aquele ideal feminino que a mulher j tem [...] Mas uma das coisas que mais me fascina num travesti ver um ensaio fotogrfico, ou mesmo na internet, quando voc encontra uma mulher to linda. Ento ela vai tirando a roupa [...] e de repente aparece aquele trabuco enorme. [...] Aquela contradio entre a delicadeza do rosto, os seios, to bem feitos, e aquele trabuco. Aquela contradio, pra mim, fascinante (SKYLAB, 2012).
A questo do corpo como produo trazida pelo cantor trata-se de um ponto de discusso importante que no somente dialoga com a produo de ser e estar como travesti, mas tambm com outros transgneros64, em que ocorre todo um novo modo de ser e estar feminino. De acordo com Benedetti (1997), o corpo para travestis um acesso ao meio social, onde a construo da identidade de gnero desses indivduos acontece por meio do corpo em construo, em que ocorre uma negao deste enquanto algo pr-determinado biologicamente. Como nos lembra Berenice Bento (2006):
O corpo-sexuado (o corpo homem e o corpo mulher) que d inteligibilidade aos gneros, encontra na experincia transexual seus prprios limites discursivos, uma vez que aqui o gnero significaria o corpo, revertendo um dos pilares de sustentao das normas de gnero (p. 21).
Pensar a sexualidade enquanto algo definido biologicamente e geneticamente definido restringe a compreenso da transexualidade, uma vez que neste processo ocorre uma busca de um novo corpo, desnaturalizando-o, moldando-o, readequando-o a um novo modo de ser e estar no mundo a partir de uma nova identidade de gnero. Considerar o natural enquanto algo impossvel de ser mudado seria um equvoco, pois este conceito tornase mutvel de acordo com os contextos e espaos sociais nos quais ele est inserido (BUTLER, 2000).
64 Este termo abarca travestis, transexuais, drag queens, drag kings, transformistas e andrgenos ( JAYME, 2004).
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Alm das travestis e transexuais, drag queens tambm no escapam desta construo, pois apesar delas serem personagens em que homens emprestam seus corpos para a realizao de performances, a forma como isso se configura merece ateno. Estas personagens brincam, homenageiam com o feminino, exageram seus trejeitos e, quando saem do palco, voltam a ser homens (CHIDIAC e OLTRAMARI, 2004). A exemplo do documentrio Rainhas da Noite, de Diego Herzog (2010), somos apresentados ao universo das drag queens que se apresentam nas noites capixabas. Neste material observamos as vrias possibilidades de ser drag: a caricata, a bate-cabelo, a transformista, a diva, a travesti que se apresenta, entre outras variedades que no se aplicam somente ao contexto capixaba, mas tambm a outros espaos. Por meio desses exemplos podemos perceber que o corpo muito mais do que uma entidade fsica, pois transmite um significado e entre os transgneros um forte meio de expresso, de identificao e de diferena, que se reconstri para adequar-se a uma identidade e a um gnero ( JAYME, 2002). Ele se torna mais do que um simples espao fsico: uma potncia, um espao criador e multiplicador das vrias possibilidades de vida. Tendo em vista os exemplos e materiais de referncia apresentados, este artigo se prope a levantar reflexes sobre a identificao e o gnero de travestis, transexuais e drag queens, a partir das suas narrativas e experincias com/do/no corpo. Acreditamos que ao darmos enfoque ao discurso dos transgneros construmos novos modos de pensar e lidar com este grupo, pautados na tica e no respeito diversidade de modos de vida(s).
Mtodo Participaram desta pesquisa quatro transexuais, trs drag queens, trs transformistas, duas travestis e uma ex-travesti. As participantes foram contatadas por meio de: (1) indicaes feitas por pessoas, conhecidas dos pesquisadores e que tem algum tipo de vnculo com elas; (2) convite direto feito s participantes, selecionadas aleatoriamente no hospital das clnicas de Vitria; (3) visitas espordicas em uma casa de shows localizada na cidade de
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Vila Velha (Esprito Santo) para a realizao das entrevistas com drag queens e transformistas. Essa pesquisa tem um carter qualitativo e a coleta de dados foi realizada por meio de entrevista com base em um roteiro semiestruturado, dividido em duas partes: 1) a primeira relativa aos dados scio demogrficos das participantes e; 2) a segunda em relao sobre o ser drag queen, transformista, transexual e travesti (de acordo com a identificao de gnero de cada participante). A entrevista foi filmada e transcrita com a permisso das participantes e, a partir dos dados, foi realizada a anlise de contedo65.
Resultados e discusso O discurso das participantes atravessado pelas mudanas fsicas, psicolgicas e sociais em seus corpos. A identificao com o gnero feminino ou masculino, o grupo de transgnero ao qual considera fazer parte e o lugar de onde falam essas participantes nos mostra o quanto esses corpos so transformados a todo o momento, sendo marcados pela poltica e pela histria.
Identidades em construo: do gnero ao grupo transgnero A construo da identidade feminina pelas participantes constitui um campo de possibilidades e de discursos sobre o que o feminino e o que ser mulher. Elas atriburam o ser mulher (sexo biolgico) aos traos corporais, maternidade e o ser feminina (sexo cultural), s posturas corporais, elegncia, aos comportamentos. importante lembrar que para elas no basta somente ter o pensamento feminino e corpo feminino: preciso ser reconhecida e desejada como tal, ocupando os papis sociais direcionados s mulheres.
65 A anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitem a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/ recepo (variveis indefinidas) destas mensagens (BARDIN, 1979, p. 42).
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Para mim, ser transexual, no se assumir de mulher dia e noite. No s andar e se vestir como mulher. ser desejada pelos outros como mulher. Quando um homem deseja uma travesti, uma transexual, ele deseja pelas formas femininas, no pelas formas masculinas (Elktra66, transexual). Ns travestis, temos o pensamento feminino, a alma feminina. A mulher existe dentro da nossa mente. Ns acordamos e dormimos pensando que somos femininas e respiramos o ar da feminilidade. (Gaia, travesti).
Algumas das entrevistadas, embora se vistam de mulher e reproduzam as posturas e comportamentos femininos, no se identificam com este gnero. Elas se consideram como homens e masculinos. vlido ressaltar que observamos que algumas de nossas participantes reproduziam papis sociais masculinos o homem como forte, viril, macho (nas palavras deles), capaz de aguentar fisicamente e moralmente o processo de travestilizao (uso de hormnios, implantes de silicone).
Quando eu estou de drag eu me acho uma mulher. Eu sei que eu no tenho formas femininas, mas acho que consigo extravasar o meu lado feminino. Como homem, eu sou supermacho, no tem nada a ver com o meu personagem drag (Ariadne, drag queen/transformista). Eu sou muito homem, porque tomar hormnio e colocar silicone, voc tem que ser muito macho [...] Eu no sou mulher, nem feminina... sou apenas um viado que se veste de mulher. Eu no poderia dizer que eu sou mulher nem se eu fosse uma transexual. A partir de quando voc nasce homem, voc vai morrer com crebro de homem. Voc no faz uma lobotomia para esquecer de que nasceu homem. Pergunta a uma transexual ou travesti que dorme e acorda pensando que feminina se ela vai engravidar algum dia, se ela vai menstruar (Media, travesti).
Drag queens e transformistas, em grande parte, se identificam com o gnero masculino. Durante o dia se vestem, se comportam e se apresentam como homens no trabalho e em outros espaos institucionais. Durante a noite se transformam em mulheres e passam a se comportar como tais. No entanto, mesmo adotando traos e comportamentos masculinos
66 As participantes receberam nomes fictcios, para manter seu sigilo resguardado.
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durante a maior parte do tempo, ainda so rotuladas pela sociedade como homossexuais efeminados, uma vez que o senso comum acredita que quando um homossexual parodia uma mulher tem traos femininos e reproduz comportamentos deste gnero a todo momento. A respeito disso, Silva Jnior (2011) afirma que as drag queens trazem tona muitos esteretipos que os heterossexuais possuem em relao certos grupos homossexuais, e consequentemente, rene elementos dos preconceitos acerca do homossexual efeminado.
Tem gente que tem muito preconceito. V a gente de menino e sabe que somos drags, pensam que somos efeminados (Medusa, drag queen).
A performance da drag queen uma arte transgressora que subverte os papis sociais do homem e da mulher na sociedade. Segundo Louro (2004), as drags mostram por meio das pardias o exagero das personagens femininas e representam a realidade balizada por uma postura crtica, mostrando, com diferentes tipos de humor, os esteretipos e preconceitos em relao a vrios grupos, classes e raas. Elas podem ser a garotinha, a princesa, a empregada67, a emo, a diva, a patricinha, a burrinha, a ninfomanaca, entre outros.
[A transformista] algum que pode ser o que quiser durante a noite: uma garota, uma clubber, uma emo, uma boneca. Quem no quer ser uma boneca? So todas bonitinhas e engraadinhas (Pandora e Helena, transformistas).
Em relao s travestis, encontramos diferentes posturas de identificao de gnero. A feminilidade, para alguma delas, pensar como mulher, da ordem de um treinamento psquico acordar e dormir pensando que feminina. Medeia, uma das travestis entrevistadas, afirma a impossibilidade de uma travesti esquecer que nasceu em um corpo masculino. Essa impossibilidade de esquecer o sexo biolgico se d antes de ser travesti,
67 Uma das drags queens que se apresentaram na casa de shows onde fizemos parte das entrevistas, cantou a msica Grelo, de autoria de Rose: a domstica dos viados. A msica retrata as diferenas de classes, a relao patro-empregado, o consumismo da classe mdia, as diferenas culturais, entre outros. A empregada representada mostrava tanto o exagero da mulher (ela tinha uma genitlia feminina muito grande), quanto da pobreza (na forma de se vestir, os dentes podres, o cabelo despenteado, a forma errada de falar) assim como o prprio trabalho das domsticas (limpava tudo o que via pela frente). A apresentao pode der vista no seguinte link: <http://www.youtube.com/ watch?v=LRgRDKsF5wI> (acesso em: 21 mai. 2012).
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j que ela foi orientada pela famlia e amigos a se comportar de acordo com o esperado do homem pela sociedade, no s no que tange s posturas masculinas, mas tambm com na orientao heterossexual. Kulick (2008, citado por Jimenez e Adorno, 2009) revela que as travestis consideram no haver mudana do sexo biolgico com o qual se nasce. Contudo, mesmo se identificando com o sexo biolgico, elas exploraram diversas identidades de gnero. A construo do corpo e da identidade travesti um processo que nunca se encerra, conforme aponta Pelcio (2005), pois a transformao se d num processo contnuo. Destacamos estes fatores porque uma das participantes do presente artigo ex-travesti. Segundo ela, a experincia que teve como travesti foi muito construtiva para sua vida, mas o fato de o processo de travestilizao (colocar silicone e tomar hormnios) ter trazido malefcios ao seu corpo, passou a se identificar com o gnero masculino. O exemplo desta entrevistada nos permite refletir sobre as transformaes do corpo-gnero. Elas se do na interligao do sistema corpo-gnero, numa rede complexa de significaes. O corpo produz as identidades e as identidades produzem os corpos. Isso significa que ele o campo das experimentaes, da possibilidade de uma construo de corpos sem rgos, como nos lembram Deleuze e Guattari (1997): um corpo no conectado s restries biolgicas, corpo este que imanncia e produo de desejos e subjetividades. no campo da experimentao que podemos avaliar nossos corpos e nossas identidades: se a experincia travesti no foi bem-sucedida, possvel ento, criar novas formas de vida, de desejo e de sentido.
Eu deixei de ser travesti porque tive problemas com o meu corpo. Aps algumas sesses de silicone, o meu peito ficou deformado. Tive que desfazer o procedimento. A eu vi que ser travesti dava muito trabalho, bancar essas complicaes com o corpo. Voltei a ser homem, gay (Afrodite, ex-transexual).
Ao contrrio das travestis e drag queens, as transexuais no se identificam com o sexo biolgico e nem com o sexo masculino imposto pelas pessoas s quais fazem parte do seu convvio (BENTO, 2006). As participantes avaliam como sofrimento a sensao de estarem vivendo num corpo errado, a presso da famlia, amigos e colegas de trabalho para que elas
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assumam a postura masculina, no s em relao forma de se vestir e se comportar, mas tambm em relao orientao sexual;
Eu me descobri transexual, ou seja, que estava vivendo no corpo errado, desde a minha juventude. Minha me colocava roupas de menino e me chamava de ele. Isso eu sempre detestei, chegava a chorar: Eu no sou ele, sou ela (Atenas, transexual). Desde os seis anos de idade eu me sentia como uma mulher. No perodo da adolescncia eu fui me moldando como uma menina. Os meninos perceberam que eu estava evoluindo de forma diferente da deles, que eu estava me tornando uma garota. [...] O instinto feminino foi se sobressaindo cada vez mais. A eu comecei a fugir das pessoas porque eu estava sendo diferente delas. Para mim era normal, eu era uma mulher. Mas para eles, eu era apenas um gay (Diana, transexual).
Sendo o gnero uma construo social, o feminino no qual drags queens e travestis se baseiam tem como base um padro de beleza feminino. Nesse sentido, elas constroem referncias para produzir seus corpos e subjetividades.
Todas as vezes que eu me arrumava de mulher eu sempre me via naquela mulher. Eu gostava muito da Adele Ftima, Alcione. Eu sempre me vestia visando naquela mulher negra que se vestia bem (Afrodite, extravesti). Ns, como gays e profissionais da nossa rea, durante o dia-a-dia a gente gosta de beleza, roupas bonitas, desse lado transformista de ser abusar da maquiagem, no estilo, na roupa, naquilo que uma mulher pode se transformar (Pandora e Helena, transformistas).
O grupo dos transgneros composto por diferentes atores sociais que se identificam com outros subgrupos (travestis, transexuais, drag queens etc.), de acordo com as relaes e crenas construdas dentro do movimento LGBT. Observa-se que h determinadas especificidades entre os grupos. A transformista, por exemplo, menos caricata que a drag e nem sempre faz shows. H tambm participantes que se consideram drags e transformistas simultaneamente, pois na dcada de 80 elas eram chamadas de transformistas
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e com o surgimento da categoria drag queen tambm passaram a se considerar neste grupo. Os travestis, por sua vez, podem se considerar transexuais, mesmo no tendo feito a cirurgia da transgenitalizao, pela crena de que o transexual passa mais por uma postura, um comportamento, uma forma de lidar com a sexualidade, diferente das travestis.
O nome travesti ficou marcado, por muito tempo, como discriminao. Ela lembrada como aquela que tira a navalha da boca e corta algum, que grita, bate, espanca. O nome travesti muito pesado. Algumas pessoas se colocam como transexual. No so s as pessoas que fazem cirurgia que se consideram trans. Eu me considero transexual e algumas pessoas tambm me consideram por alguns atos meus que no se parecem com os da travestis (Elktra, transexual). Eu no sou drag queen, eu sou transformista, devo deixar isso bem claro. A drag mais caricata. A transformista aquela que se monta de mulher, que se transforma noite (Persfone, transformista).
A histria que produz corpos, corpos que produzem histrias: De onde falam nossas participantes? No possvel entender as narrativas das nossas entrevistadas sem entender o contexto e a histria que elas viveram, pois conforme nos lembra Louro (2000, p. 16):
Prticas e linguagens constituam e constituem sujeitos femininos e masculinos; foram e so produtoras de marcas. Homens e mulheres adultos contam como determinados comportamentos ou modos de ser parecem ter sido gravados em suas histrias pessoais. Para que se efetivem essas marcas, um investimento significativo posto em ao: famlia, escola, mdia, igreja, lei participam dessa produo. Todas essas instncias realizam uma pedagogia, fazem um investimento que, frequentemente, aparece de forma articulada, reiterando identidades e prticas hegemnicas enquanto subordina, nega ou recusa outras identidades e prticas; outras vezes, contudo, essas instncias disponibilizam representaes divergentes, alternativas, contraditrias.
Algumas de nossas participantes vivenciaram dois importantes acontecimentos histricos que deixaram marcas em seus corpos e
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principalmente na forma como elas se significam. Um deles o perodo da ditadura militar, o outro o alastramento do vrus da AIDS. Na poca da ditadura militar os homossexuais, sobretudo os travestis, eram vtimas da represso e da violncia dos militares. Conseguinte ditadura, o advento da AIDS como a peste gay colocou os homossexuais e travestis como um dos principais difusores do vrus.
Quando eu era travesti eu trabalhava nas ruas, fazia a vida. Fazia aquilo que eles chamavam pederastia, era mich. Eu ficava ali na pracinha da Getlio Vargas fazendo programa junto com outras travestis. Era 1975, 1976 uma guerra danada por causa da ditadura. A polcia era muito violenta naquela poca e a gente enfrentava a polcia. Apanhvamos muito. Muitas amigas minhas se atiravam na Bahia de Vitria, tentando escapar e morriam (Afrodite, ex-travesti). Durante o surgimento da Aids, na dcada de 80, os gays e travestis eram muito apontados pelas pessoas. Uma vez, no nibus, eu sentei no mesmo banco que havia sentado uma travesti amiga minha, infectada pelo vrus. A me disseram que eu era louca de ter sentado no mesmo banco que uma aidtica (Media, travesti).
A discriminao da travesti dentro do meio homossexual, segundo Chidac e Oltamari (2004), se deve ao fato delas serem associadas violncia, prostituio, promiscuidade e s doenas sexualmente transmissveis, principalmente a Aids. nesse cenrio de preconceito que as travestis resistem s diversas formas de violncia e poder, criando novos modos de subjetivao. Ainda tratando sobre o lugar de onde falam as participantes, percebemos que as histrias que compem esses corpos e identidades passam por escolhas, aprendizagens e modos de se afirmar como sujeito autnomo, ou seja, elas construram suas identidades por meio de diferentes vivncias.
Meu pai nunca me colocou para fora de casa. Eu que decidi sair de casa muito cedo. Fui morar nas ruas do Centro de Vitria. Foi l que algumas travestis me tiraram da rua e me acolheram na casa delas, pois viram que eu tinha tendncia de ser travesti. Voc ser travesti dentro de casa uma coisa. Voc ser travesti na rua, onde tem vrios donos, vrios
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perigos, a outra escola da vida (Elktra, travesti).
As narrativas das participantes nos revelam que no h um modelo de ser homem e mulher, nem de ser drag, travesti, transexual, transformista. O corpo pura produo de afeto e no deve ser idealizado, pois como nos lembra Figueiredo (1978) Quando se restringe o corpo a um modelo a ser alcanado, limitam-se as possibilidades de afetos (p. 12).
Consideraes finais: Um corpo pode afetar e ser afetado Os transgneros foram escolhidos como protagonistas das nossas anlises porque suas vidas nos afetam e produzem em ns novas possibilidades de compreenso do outro. Acreditamos que interferimos tambm nos afetos deles, pois muitos deles nos convidaram outras vezes para novas conversas. As experincias pelas quais passam os transgneros expandem os modos de se afirmar na vida. Nesse sentindo, nos identificamos com a colocao de Espinosa sobre o afetamento dos corpos:
Aquilo que dispe o corpo humano de tal maneira que possa ser afetado de diversos modos ou que o torna apto a afetar os corpos externos de um nmero maior de modos, til ao homem; e -lhe tanto mais til quanto o corpo se torna por essa coisa mais apto a ser afetado de mais maneiras ou a afetar os outros corpos; e, pelo contrrio, -lhe prejudicial aquilo que torna o corpo menos apto para isto (ESPINOSA, 1978, p.250).
Seria difcil realizar este trabalho apenas de forma estrutural e sistematizada, uma vez que as expectativas, hipteses e olhares de ns, pesquisadores, so totalmente outros no ato de pesquisar e ir a campo. No seria possvel fazer com que as hipteses por ns corroboradas fossem encaixadas e adequadas ao(s) mundo(s) o(s) qual(is) nos propomos a pesquisar. neste processo de realizar o trabalho de campo encontramos a arte e a beleza da pesquisa. Tivemos como objetivo de pesquisar as identificaes e os gneros presentes em travestis, transexuais e drag queens. Ao irmos aos locais da pesquisa, encontramos os primeiros entraves: muitas pessoas denominadas
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por ns como drag queens se sentiam ofendidas, no gostavam ou no se denominavam dessa forma, preferindo serem chamadas de transformistas. Houveram tambm participantes que no se consideravam travestis e sim, transexuais. Isso nos permite inferir que as identidades de gnero e transgnero ainda est em construo, sendo possveis a novos posicionamentos e discursos. em situaes como essas que percebemos as relaes com o trabalho de Butler (2000), uma vez que a autora ressalta a ideia de que ao assumirmos um discurso, esquecemos aquilo que escapa a ele. No caso de nosso trabalho, podemos observar que ao demarcamos as nossas entrevistadas como travestis, transexuais e drag queens, esquecemos as vrias possibilidades de ser dessas personagens, ou seja, de serem transformistas, travestis no operadas, entre outros. Isso nos permitiu realizar reflexes acerca das possibilidades de ser feminino a partir das transformaes de um corpo masculino, demonstrando que a viso das verdades a respeitos da sexualidade enquanto biolgica deve ser algo a ser pensado, uma vez que este tema perpassa por uma srie de fatores sociais, psicolgicos e sociais. Transgneros, portanto, parecem apresentar formas peculiares de se identificar, que alm dos fatores sociais, esto relacionadas com a histria de vida de cada participante. Percebemos que tanto as mulheres quanto os transgneros constroem inmeras possibilidades de se identificar com o feminino e, portanto, no h um grupo que se identifique melhor com o feminino do que outro. Alm das posies e espaos de onde reverberam os discursos de nossas personagens, tambm necessrio entender quais so eles como se fazem valer dos diferentes espaos. Como nos lembra Foucault (2006),a maior parte do tempo, eles [os discursos] se ligam uns aos outros e constituem espcies de grandes edifcios que garantem a distribuio dos sujeitos que falam nos diferentes tipos de discurso e a apropriao dos discursos por certas categorias de sujeitos (p. 44). Assim sendo, torna-se necessrio um movimento de entender as vrias formas de ser transgneros no somente pelas suas posies sociais, mas tambm atravs de seus discursos, falas e narrativas.
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Destacando a funo da narrativa, esta ferramenta torna-se muito alm de um ato: um processo que abre inmeras possibilidades de inventar mundos para si e para os outros. Como ressaltado por Carvalho e Costa (2011), a narrativa torna-se uma arte que compe afetaes que, por sua vez, dobram, redobram e desdobram os corpos no encontro e produzem neles a potncia de compor com outros corpos novos encontros (p. 72). apostando nesta potncia narrativa, em suas interfaces com os corpos produtores de vida, que relembramos o poema O Avesso da Travesti, de Rafael Menezes, que foi recitado inmeras vezes por Keila Simpson68 e que muito dialoga com as reflexes do presente artigo:
Eu sou o avesso do que o senhor sonhou para o seu filho. Eu sou a sua filha amada pelo avesso. A minha embalagem de pedra, mas meu avesso de gesso. Toda vez que a pedra bate no gesso, me corta toda por dentro. Eu mesma me corto por dentro. S eu posso. S eu fao. Na carne externa quem me corta o mesmo que admira esse meu avesso pelo lado de fora. Eu sou a subverso sublime de mim mesma. Sou o que derrama, o que transborda da mulher. S que essa mulher sou eu, sou o que excede dela. Ou seja, eu sou ela com um plus, com um bnus. Sou a mulher que tem fora de homem, que tem o corao trabalhado no gelo. Que pode ser vrias, uma em cada dia da semana. Eu tenho o cabelo que eu quiser, a unha da cor que eu quiser. Os peitos do tamanho que eu quiser, e do material que puder pagar. O que eu no trocaria por uma armadura medieval ? Uma prtese blindada, talvez? A prova de balas, a prova de facas. Uma prtese dura o suficiente para me proteger de um tiro e malevel o suficiente para ainda deixar o amor entrar. Bailarina troglodita de pernas de pau, eu fui expulsa da escola de dana e aprovada em primeiro lugar na escola da vida. Vestibular de morte, na cadeira da bombadeira, minha primeira lio. Era a pele que crescia e me dava a aparncia que eu sonhava. Conosco, a beleza e a morte andam de mos dadas. No mesmo trilho de uma vida marcada por
68 Keila Simpson foi eleita em 10 de abril de 2012 para presidir o Conselho Nacional de Combate Discriminao e Promoo dos Direitos de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBT). Esta a primeira vez que uma travesti ocupa o posto e a presidncia de um conselho em mbito nacional.
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dedos que apontam ate o fim da existncia. Na minha esquina (sim, aqui as esquinas tem donos), noite, meninas como eu ou como outra qualquer, usando um pedao de tecido fingindo ser uma saia, brincos enormes, capazes de fazer uma mulher comum perder o equilbrio, e um salto de acrlico de altura inimaginvel, que a faz sentir-se inatingvel. Ela merece uma medalha. Para um carro: um homem ao volante que deixa em casa sua mulher, e quer ser mulher, ate mais feminina que ns talvez. Porque dessa vez os litros de silicone, os cabelos tingidos, os brincos enormes, o saltos altssimos no impressionaram a ele. Seu desejo pelo que ela no mostra nas ruas, ela vai ter que se ver como homem mais uma vez. E a vida segue. Muitas morrem, outras nascem cada vez mais novas. E assim elas vo, desviando dos tiros, esbarrando no preconceito, correndo da polcia. Mas sempre com um batom nos lbios, um belo salto nos ps e na maioria das vezes um vazio no corao. Ela no precisa de redeno.
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MDIA TELEVISIVA SENSACIONALISTA E TRAVESTIS: BREVE ESTUDO CARTOGRFICO

Luiz Claudio Kleaim69 Luciano Oliveira70 Sergio Rodrigo da Silva Ferreira71
A imagem clara! Jos Luiz Datena Tudo nela era a possibilidade do engano. Alfredo Bosi Introduo Os meios de comunicao desempenham importante papel em mediar a relao entre os fatos e as sociedades, abrangendo e entrelaando diferentes e distantes grupos sociais, e a televiso, como um desses meios, no trajeto da histria da(s) sociedade(s) brasileira(s), possui amplo alcance social, abarcando um pblico gigantesco, heterogneo e annimo ao longo desses ltimos anos. Destinando-se s diferentes classes sociais, ela compreende
69 Mestre em Letras, pela Ufes, professor da Rede Estadual de Ensino do Esprito Santo, integrante do Plur@l Grupo de Diversidade Sexual e do GEPSs. (luizclaudiokleaim@yahoo.com.br.) 70 Especialista em Profissional Tcnica Integrada Educao Bsica na Modalidade de Jovense Adultos IFES, professor da Rede Estadual do Esprito Santo, integrante doGEPSs.(lucianoliveira010742@ gmail.com) 71 Mestrando em Psicologia pela Universidade Federal do Esprito Santo. Bolsista daFundao de Amparo Pesquisa do Esprito Santo (Fapes). Integrante do Laboratrio de Pesquisa em Internet e Cultura (Labic) e do GEPSs.
diversos programas informativos e de entretenimento, formando imaginrios coletivos e contribuindo para a (re)produo de valores, sentidos e produtos. Imersa sob a lgica mercadolgica da audincia e do lucro, para Pierre Bourdieu (1997, p. 50-51), a televiso um veculo que possui pouca autonomia, em cujo funcionamento subjaz uma trama de restries que se devem
s relaes sociais entre os jornalistas, relaes de concorrncia encarniada, implacvel, at o absurdo, que so tambm ralaes de conivncia, de cumplicidade objetiva, baseadas nos interesses comuns ligados sua posio no campo de produo simblica e no fato de que tm em comuns estruturas cognitivas, categorias de percepo e de apreciao ligadas sua origem social, formao (ou sua no formao).
To presente na sociedade, ela propicia a vinculao das pessoas, o fortalecimento dos laos sociais, mas tambm a padronizao dos discursos e das identidades e interventora na vida das pessoas. Em meio a esse universo globalizado, a televiso brasileira reala a constituio de mitos e de esteretipos, assim como de discursos falaciosos, mas tambm provoca em outros planos do social mudanas de hbitos, de modismos e de tendncias, bem como transforma os estilos de pensar, agir e existir das pessoas e dos grupos. Acompanhando seus programas de carter informativo, chamam a ateno alguns cuja linguagem sensacionalista, carregada de emoo e de apelo, vem acompanhada de imagens e de contedos chocantes a fim de se ter garantida sua audincia. Esses programas so notrios por extrarem do fato sua emoo por meio da exposio exacerbada da violncia, do extraordinrio e do anormal; atingindo o pblico por meio das sensaes do choque e do grotesco dos fatos captados no cotidiano. Os temas perpassam o universo da criminalidade, da violncia, do sexo e do futebol, enquanto que a forma por meio da qual os contedos so transmitidos busca realar o impacto, a curiosidade e o choque para se ter afianada a audincia do telespectador. Dessa forma, quanto mais violncia no noticirio, maior o pblico e, por sua vez, maiores sero o preo do horrio para anncio e o lucro com a publicidade.
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Do universo de personagens que comparecem nas reportagens sensacionalistas (mendigos, acusados de pequenos furtos, bbados, pessoas em situao de rua, esportistas, narcotraficantes, profissionais do sexo, pastores, padres, donas de casa etc.) escolhemos a figura da travesti como sujeito que carrega por meio do discurso o estigma da prostituio e da criminalidade, assim como pe tona as contradies do dispostivo da heteronormatividade. Pensando nessa problemtica, o presente trabalho surge do investimento de descrever e problematizar a relao entre as travestis e os programas televisivos de carter sensacionalista. Para isso, fez-se um levantamento, por convenincia, de 20 vdeos, que so de livre acesso, hospedados no site Youtube (alguns deles se configuram como web hits), que trazem matrias de telejornais brasileiros cujas envolvidas so travestis e que, segundo a bibliografia adotada, podemos caracteriz-los como sensacionalistas. Focando na descrio dos discursos proferidos tanto pelo veculo, quanto pelas personagens envolvidas, procurou-se desvelar os temas, as representaes e estratgias discursivas abordadas e de que maneira nas diferentes produes h similaridades que evidenciam conceitos e prticas preestabelecidos acerca desses temas. A partir disso, procuramos refletir por meio da tica de alguns estudos acerca de gnero e sexualidade e da bibliografia adotada sobre os assuntos que esto no substrato da questo. Pelos estudos queer (BUTLER, 2008; LOURO, 2004; PRECIADO, 2008) sabe-se que o sistema da heteronormatividade se sustenta com a naturalidade do elemento heterossexual em detrimento da patologizao do desejo homossexual. Os corpos sofrem o investimento das normas sexuais a fim de que eles se tornem corpos inteligveis. Os espaos que so esperados para os corpos-homens e os corpos-mulheres no sistema heteronormativo so muito bem delineados, encadeados e prescritos, mas no totalmente eficientes. Muitas vezes, as reaes de homofobia revelam a leitura que se faz dos corpos ditos desviantes desse natural: o merecimento humilhao, violncia ou morte. Os corpos que fogem da lgica so porque no obtiveram xito quanto aos seus esperados papis de gnero; so forados aos
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espaos de excluso e de margem. So corpos abjetos (queer), pois cruzaram a fronteira do que natural, normal, inteligvel e humano. Assim, um corpo masculino, como o da travesti, que ora participar de significados do gnero feminino ser transgressor. A experincia travesti exemplo da no simetria entre sexo-gnero. Esses sujeitos negociam deslocamentos entre os significados do gnero e o seu sexo anatmico, trazendo tona os limites de um suposto dispositivo dimrfico72 que as nossas instituies sustentam, pois questionaro a adequao dos seus corpos ao gnero com o qual se reconhecem e se identificam. A identidade da travesti carrega uma confluncia de signos que vo desde a femme fatale e a vamp at a figura do malandro e do bandido (GARCIA, 2008). Sua hiperfeminilidade resvala a figura de mulher supersedutora, de mulher fatal e de prostituta. Com seios, coxas e ndegas volumosas o quanto possvel, o corpo travesti expe um exagero dos caracteres tidos como tpicos das mulheres. As roupas, nesse sentido, so utilizadas de maneira a exibirem suas formas corporais. A exposio desse corpo na televiso nos apresenta um carter ambguo de sujeio e de subverso: a narrativa do corpo buscando sua normalidade (inteligibilidade) ao mesmo tempo que rompe com o suposto binarismo sexo-gnero (transgresso). A travesti insinua o corpo enquanto vestimenta corrigvel, costurvel, enxertvel (GARCIA apud SILVA, p. 123) a ser exibido publicamente demonstrando a eficincia das tecnologias da indstrias farmacopornogrficas. Essa apresentao/apario desse corpo no apenas a amostragem de um material, mas o enredamento dele dentro e atravs de um sistema tecnobiopoltico, como diria Beatriz Preciado (2008), produzido e gerido por tecnologias de gnero. Como se ver frente, enunciando a verdade sobre si e sobre seus
72 O Dimorfismo uma viso inaugurada pela anatomia moderna que subsidia e legitima a noo de que os corpos possuem duas possibilidades apenas: ou se algum com pnis, masculinizado e heterossexual, ou se algum com vagina, feminilizado e tambm heterossexual. Antes, a noo do corpo era isomrfica: mulheres e homens eram iguais, mas com uma pequena diferena: a mulher possua um falo invertido (para dentro, homem inferior), enquanto que o homem possua um falo desenvolvido (para fora, superior).
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clientes, a travesti, alm de expor a artificialidade e a incoerncia do binarismo sexo-gnero por meio de seu corpo espetacularizado, sua denncia sobre a suposta homossexualidade de seu cliente tambm se enreda nas teias do dispositivo heteronormativo como parte da pletora de discursividades relacionadas s classificaes dos desejos sexuais.
Jornalismo Sensacionalista: Fatos e Conceitos No final do sculo XIX, fenmenos da modernidade como a urbanizao, a industrializao e o consumo de massa, acompanhados pelo crescimento e pela multiplicao das imagens de propaganda nas ruas, trouxeram grandes mudanas que dizem respeito a uma nova experincia do indivduo que se move pelos crescentes ambientes urbanos. Ben Singer (2001) desperta para a questo deste hiperestmulo como influenciador do sensacionalismo popular. Esse excesso de estmulos infere no cotidiano do individuo urbano, principalmente, em suas relaes turbulentas com as novas tecnologias. Ele, recm chegado do campo, tenta apreender este novo modo de vida e se reorganizar frente ao caos. Alm disso, est a merc de novos perigos, como bondes, automveis, maquinrios das fbricas e a prpria arquitetura da cidade, e, portanto, sujeito a acidentes. Estes, quando ocorridos so explorados, pela imprensa e pelos caricaturistas; tornam-se desenhos, gravuras e so adicionados profuso de imagens da cidade. Dessa maneira, constituem-se novos fluxos estticos para o chamado entretenimento popular:
Perto da virada do sculo, uma grande quantidade de diverses aumentou muito a nfase dada ao espetculo, ao sensacionalismo e surpresa. Em uma escala mais modesta, esses elementos sempre haviam feito parte das diverses voltadas para plateias proletrias, mas a nova prevalncia e poder de sensao imediata e emocionante definiram uma era fundamentalmente diferente no entretenimento popular. A modernidade inaugurou um comrcio de choques sensoriais (SINGER, 2001, p. 112).
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O sensacionalismo se inclui como um gnero jornalstico que prope atingir ao pblico justamente pelo choque, explorando temas em tom espalhafatoso e com a finalidade de provocar emoo ou escndalo no pblico. Para isso, procura tratar de temas como crimes, desastres, sexo, escndalos, hbitos exticos etc. Singer narra que por volta de 1885 jornais sensacionalistas j enchiam pginas com ilustraes de alto impacto referentes a qualquer coisa estranha, srdida ou chocante. Essa concentrao de sensaes visuais e cinticas, para o autor, evidencia a intensidade do que ele caracteriza como uma forma de estmulo fabricado. Danilo Angrimani Sobrinho (1995) ao conceituar o modo desse tipo de narrativa, por meio do dilogo com diversos autores, destaca ser superficial a definio que se prende apenas aos temas geralmente abordados pelos veculos que adotam o discurso sensacionalista. Ele destaca como marca o tom intenso e exagerado no contexto grfico, lingustico, temtico e semntico utilizado pelo emissor do discurso, sendo desproporcional a representao feita do real social, destacando, acrescentando ou subtraindo a ele elementos constitutivos caractersticos. Alm disso, o discurso sensacionalista se caracteriza pela ambivalncia lingustico-semntica, pela valorizao da emoo em detrimento da informao, pela explorao do vulgar de forma espetacular, pelo uso de linguagem coloquial, pelo destaque a elementos suprfluos e pela subtrao de outros importantes, pela inveno de palavras e fatos e pela descontextualizao poltica, econmica, social e cultural. A linguagem utilizada por esse tipo de discurso tenderia a ser repetitiva, centrada em si mesma, ambgua, autoritria, despolitizadora, fragmentria, unilateral, vertical, dissimulada, indefinida, subjetiva, avaliativa etc., apontando para modos de produo discursiva trgicas, erticas, violentas, ridculas, inslitas, grotescas ou fantsticas. Tal fato explica por que a peja de sensacionalista se constitui num insulto a qualquer veculo de comunicao jornalstica dito srio uma vez que foge ao ideal que a tradio tica da arte apregoa: a objetividade, a imparcialidade, a busca da verdade em todos seus
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lados e a preciso. Angrimani descreve o gnero comparando-o a um ego que deseja dar vazo a mltiplas aes transgressoras que busca satisfao no fetichismo, voyeurismo, sadomasoquismo, coprofilia, incesto, pedofilia, necrofilia (2005, p. 17), mas que ao mesmo tempo as reprime de forma implacvel. Dessa forma, o sensacionalismo se apoia substancialmente no modelo transgresso-punio, contendo em si a ambiguidade de um discurso imoral e moralista. Nesse sentido, por exemplo, assim como em um tribunal h a sentena propagada ao culpado, o apresentador de um programa sensacionalista, ao relatar a captura de um criminoso, opera em tempo real e ao vivo como fiel representante da sociedade (ou do pblico) daquele poder de encontrar o culpado, de puni-lo e julg-lo com sua palavra, remetendo o espao televisivo (baseada tambm em alguns regimes similares de confisso e de punio) para a poca das punies em praa pblica. Carlos Alberto vila Arajo (2006) data a dcada de 1990 como o perodo em que programas de apelo popular tomaram conta da programao da TV aberta brasileira. Parte deles se caracterizavam por programas jornalsticos que espetacularizam os fatos, voltados principalmente para a cobertura de eventos violentos e para a dramatizao e a explorao dos relatos das vtimas e de seus pares. Esses programas se caracterizam ainda pela preocupao exacerbada com a adeso do pblico por meio dos nmeros de audincia. Isso significa que fazem alteraes necessrias, como, por exemplo, interromper abruptamente determinado quadro, trocar personagens, temas, focos, formatos, horrios etc. Muniz Sodr (1975) distingue o ethos da cultura de massa brasileira por estar marcada fortemente pela cultura oral que , por sua vez, balizada por influncias escatolgicas da tradio popular que abarca o fascnio pelo extraordinrio e pelo aberrante, ou seja, fatos que a primeira vista localizarse-iam fora de uma ordem dita de normalidade. Dessa forma, a categoria esttica que reverbera fortemente nos meios de comunicao sensacionalistas o grotesco.
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O grotesco se configura como o fenmeno da desarmonia do gosto. Associado ao disforme, com o tempo foi ganhando novos significados, conforme dizem Sodr e Paiva (2002), de maneira geral associados ao desvio de uma norma expressiva dominante, seja alusiva a costumes, seja a convenes culturais. Esta categoria esttica se manifesta no acirramento tenso ou violento dos contrrios, com recursos da caricatura, da stira e da ironia. Apresenta-se tambm na crueldade com que se transgridem as regras ou as convenes ditas civilizadas. Para os autores, a TV brasileira se caracterizaria por uma atmosfera sensorial de praa pblica, expresso diversificada da cultura popular (melodramas, danas, circo etc.). Em sua histria recente, tende a testar os limites de sua audincia. Dessa forma, a televiso reproduz programas voltados atuao na imediatez da vida coditiana, basicamente utilizando para estes procedimentos a tica do grotesco. O resultado disso so programas baseados no riso cruel, por meio do divertimento com o sofrimento e com o ridculo do outro e de encenaes do povo ao dar-se voz e imagem a ignorantes, ridculos, patticos, violentados, mutilados, disformes, aberrantes, para mostrar a crua realidade popular sem que, no entanto, o choque provocado faa com que se chegue s causas sociais e reflexo das mesmas, apenas se permanea na superfcie irrisria dos efeitos (SODR & PAIVA, 2002, p. 160).
Em cena: o universo travesti - puta, malandro e bandido Como personagens dos telejornais analisados, as travestis so caracterizadas partindo-se de algumas definies sobre elas mesmas ou do universo singular no qual vivem. Sobre o termo travesti Don Kulick (2008) argumenta que o termo [...] deriva do verbo transvestir, que pode ter o sentido de vestir roupas do sexo oposto. Porm, as travestis no se caracterizam apenas por usar roupas de mulher, elas adotam nomes femininos, todos apetrechos femininos penteados e maquiagem, tratam-se com pronomes no feminino e com a finalidade de transformar seu corpo o
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mais feminino possvel consomem volumosa quantidade de hormnios e de injeo de silicone. O autor avana na sua definio ressaltando que a despeito de todas essas transformaes, muitas das quais irreversveis, as travestis no se definem como mulheres (KULICK, 2008, p. 21), mesmo adotando todos os caracteres fsicos femininos, elas no pensam em tirar o pnis e se trasformar em mulher. Ao contrrio, afirmam-se o tempo todo como homossexuais, que desejam outros homens e que se completam como objeto de desejo desses. Na mesma perspectiva, Wiliam Siqueira Peres ( 2009) define
[...] as travestis como pessoas que se identificam com a imagem e estilo feminino, apropriando-se de indumentrias e adereos de sua esttica, realizando com frequncia a transformao de seus corpos, que por meio de ingesto de hormnios, quer atravs de aplicao de silicone industrial e das cirurgias de correo estticas e de prteses (PERES, 2009, p. 236)..
As definies apresentadas acima comeam a nos aproximar do universo existencial das travestis, pensar esse universo refletir sobre identidades construdas como uma colcha de retalhos que unifica em um corpo elementos bastante diferentes entre si. Compreender esse universo exige superar perspectivas essencialistas de identidade voltadas busca de uma verdade ltima e universal, presa a aparncias (GARCIA, 2008). Devemos assumir o carter histrico e de transformao constante. Na relao mdia e travestis, comportamentos e concepes especificas do universo travesti devem ser observados com ateno. Nessa colcha de retalhos, em que se constitui a identidade das travestis, trs fragmentos dessa identidade tpicos da sociedade brasileira so incorporadas por nossos personagens: a puta, o malandro e o bandido. Os trs fragmentos da identidade travesti esto intimamente relacionados a elementos relevantes do universo travesti, como a prostituio e a marginalidade. A puta est relacionada ao lado profissional das travestis, a prostituio, e seu relacionamento com o cliente; a figura do malandro aparece na negociao do preo do programa, nos atos e tcnicas de roubar o
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cliente. O bandido aparece como reflexo dos vrios estigmas sociais sofridos por elas e sua relao conflituosa com as autoridades policiais. A identificao das travestis como profissionais do sexo, de acordo com Kulick, vista como uma ressignificao do sentido dado historicamente prostituio, valorizada por elas como forma de trabalho. Segundo o autor a prostituio e as atividades relacionadas, por exemplo, roubar clientes, so a principal fonte (s vezes, a nica) de renda das travestis (2008, p. 151). A profisso aparece no s como principal fonte de renda, mas tambm como espao vital para a reafirmao da femilinidade como tambm o lugar de experincias prazerosas para a maior parte delas (KULICK, 2008; BENEDETTI, 2000; GARCIA, 2008). Reafirmando esse argumento, Kulick (2008) ressalta que por mais que seja sua importncia, o dinheiro no conta toda a histria da prostituio travesti.... Quando se acompanha mais de perto os seus dilogos, percebe-se a existncia de outra dimenso alm do dinheiro: o prazer. A configurao da prostituio travesti determinada pela demanda de certas formas de relacionamento sexual ditadas pelos clientes. So vrios os desejos que os levam a procurar por elas; alguns lhes procuram como mulheres mantendo a posio exclusivamente ativa, enquanto que outros vo procura de sexo passivo. Ainda h aqueles que praticam as duas modalidades. Tal aspecto demonstra uma submisso por parte das travestis aos desejos e s necessidades dos clientes. Embora muitas possuam predileo por terem desempenho sexual como passivas nas relaes, h vrios relatos de desejo dos clientes de que elas seja ativas com eles (GARCIA, 2008, p. 244). Esse grupo, o qual chamavam de mariconas, era desprezado por elas. nessa relao com os clientes e com o mundo da prostituio que a identidade do malandro parcialmente manifestada na identidade travesti. O malandro associado pessoa que vive entre o espao da legalidade e da ilegalidade, quele que vai ao encontro do espao ocupado tambm pelos profissionais do sexo, pois da mesma forma que a atividade da prostituio no crime, ela tambm no possui estatuto legal (GARCIA, 2008, p. 246). Na relao travesti e cliente a incorporao do figura do malandro visvel no relato de diversas estratgias para enganar e ludibriar. Algumas, se
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vangloriando, riem dos clientes chamando-lhes de otrios. Assunto pouco tratado nas pesquisas sobre travestis, o roubo e o furto so prticas entre algumas delas. Uma das razes apontadas pelos autores pesquisados para o fato se deve ao processo de pauperizao pelo qual muitas passa(va)m, o que as levaria a tais prticas com a finalidade de satisfazerem, na maior parte das vezes, suas necessidades mais urgentes, tais como alimentao e moradia (GARCIA, 2008). As formas de roubo mais frequentes foram identificadas por Kulick (2008) e Garcia (2008) como beijo, puxar a chave, dar a elza. O beijo consiste em roubar o dinheiro da carteira ou o carto de credito do cliente. Esses furtos ocorrem geralmente durante o ato sexual, no carro do cliente ou em motel. Beijar considerada por muitas travestis como uma arte, algumas desenvolvem tcnicas especiais, alm da habilidade com que praticam o roubo, a fim de que o cliente no perceba.
Observaes sobre o espetculo protagonizado por travestis em programas jornalsticos sensacionalistas brasileiros As produes observadas mostram basicamente as travestis em duas situaes: envolvidas direta ou indiretamente em crimes ou desvelando suas vidas na prostituio. Com relao s acusaes de crime, as situaes que foram mostradas se configuram em roubo, agresso, ameaa e destruio do patrimnio alheio. Na grande maioria dos casos, segundo o relato das travestis, as vtimas seriam clientes que se recusaram a pagar o valor total ou parcial dos programas. Por isso, sofreram como sanes os crimes a que eram acusadas. A grande maioria das travestis dos vdeos analisados se relaciona bem com a imprensa, ainda que algumas relutem, desconfiadas, no incio. Expem-se, narram o ocorrido com detalhes e revelam sua intimidade. Em alguns casos, adequam-se ao gnero do veculo e fazem humor junto ao reprter, gabam-se de sua beleza e de seus feitos e mostram partes do corpo de forma sensual. Algumas riem da prpria condio de criminalidade. Pra
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mim, cadeia hotel e os policiais so garons!73, chega a dizer uma delas. Na mesma matria, a quadrilha de travestis chega a cantar msicas de composio prpria que tratam acerca da vida de crime: As travesti chegou e te convidam pra roubar, uma pega a carteira a outra pega o celular, diz a letra. Apenas em dois casos, as travestis se recusaram a falar com a imprensa e uma delas destruiu com um soco a cmera de reportagem74. Vrias matrias do vis de humor aos casos de crimes que envolvem as travestis. Algumas utilizam msicas geralmente associadas ao universo guei como background. Outras destacam as expresses, os cacoetes e as grias empregadas pelo entrevistado com a finalidade de provocar o riso. E, ainda, debocham de suas caractersticas femininas e da androginia, fazem joguetes que expem a homossexualidade de forma ridcula e risvel. Para tanto, o prprio reprter atua como gatilho de performances, incentivando aes e perguntando sobre determinados temas que juntamente com a contribuio dos comentrios dos ncoras e da edio do vdeo, a qual acrescenta sons e imagens, destaca trechos por meio de repetio, separa e monta de modo a reestruturar os textos audiovisuais com a finalidade de fazer humor, ainda que os temas originalmente no alcanariam esta alada. As reportagens tratam os indivduos transgneros de maneira geral no masculino. Todas mostram o nome social e o nome de batismo - o nome de homem - das travestis. E algumas zombam disso. Em alguns casos, as travestis esto aparentemente sob efeito de entorpecentes. Em algumas reportagens, elas aparecem feridas, resultado de agresses. Chama a ateno o fato de a maioria das reportagens exporem as travestis e pouparem as vtimas, em sua maioria, como dito, seus supostos clientes. Nos casos analisados, so poucos aqueles em que as travestis aparecem apenas como vtimas de crimes: dois casos de agresses - uma feita por desconhecido e outra feita pelo companheiro -; um caso em que a travesti aparece como companheira de uma vtima de tentativa de homicdio portanto, no envolvida diretamente com o crime -; e um caso de ameaa de uma travesti feita por outra. Destacamos o fato de, nas reportagens, os
73 74 http://www.youtube.com/watch?v=ry4wVa1Kg J0 http://www.youtube.com/watch?v=cNxMgyIM8eY
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parceiros delas no serem chamados como namorados ou maridos, mas sim como amantes e suas relaes serem caracterizadas como casos. Existem outras matrias, como j dito, que procuram desvelar a vida das travestis que atuam na prostituio. H uma certa associao direta nos discursos dos veculos entre elas com a prtica do sexo pago. Muitas das reportagens so feitas in loco com as equipes abordando-as nos locais de trabalho. So poucos os casos em que as travestis vo aos estdios dar entrevistas. O maior interesse de quem pergunta pelo processo de trabalho: como so feitas as abordagens, quais os valores dos programas, quem so os clientes habituais e quais as prticas realizadas por esses. H um discurso que se repete na maioria dos casos por meio do qual os reprteres sempre questionam se os clientes so homens casados e se eles esto procura de sexo para atuarem na posio receptiva, ou seja, como passivos, o que em ambos os casos geralmente confirmado pelas travestis. Outra questo que bastante levantada sobre a opo pela prostituio. Sobre o tema, elas so unnimes em apontar a facilidade em ganhar dinheiro, e em grande quantidade, como motivo principal pela profisso e se dizem satisfeitas com o trabalho. Eu gosto do que fao, sou feliz e no pretendo parar. A gente que trabalha na noite, dinheiro!75, diz uma delas. Nos discursos, as travestis julgam indignos os trabalhos em que se gasta muito tempo e esforo para se ganhar pouco dinheiro, como um salrio mnimo, sendo que, no sentido oposto, com os programas elas trabalham menos e por menos tempo e adquirirem maiores ganhos financeiros. Algumas destacam a prostituio enquanto um trabalho passageiro. A vida nmade foi outro aspecto observado no modo de vida das travestis. Observa-se que grande parte delas vem de outros lugares - cidades, estados e pases - e algumas esto em trnsito para outros. Uma travesti conta que se mudou para Londrina onde h opo de trabalho com mais segurana, uma vez que Campinas, sua cidade de origem, estaria violenta demais76. Noutro vdeo, um policial aborda uma travesti oferecendo-lhe cursos e a
75 76 http://www.youtube.com/watch?v=ts095WOsH5w http://www.youtube.com/watch?v=JqgZh8h-A8U
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participao em programas de apoio ao que ela, recusando, responde: J morei na Europa e j estou indo embora2. Em outro, a travesti numa cidade da Rondnia compara o respeito aos homossexuais de duas localidades diferentes: Em Cuiab, viado respeitado. (...) Aqui, no!77. Os vdeos sugerem que a populao de travestis flutuante e que se movimentam de acordo com as condies de vida e trabalho dos locais que habitam. Constata-se tambm que as travestis se diferenciam entre si de acordo com a beleza fsica, ali vistas como maior atrativo para o mercado de prostituio. Muitas supervalorizam o cuidado com o corpo e o investimento financeiro feito em alteraes corporais de feminilizao, sendo que gastam boa parte do dinheiro que adquirem com os programas em vestimenta e com intervenes estticas, muitas vezes, clandestinas. No discurso de algumas possvel ver a relao clara entre vestir-se e se arrumar, bem com valores abstratos. Se eu estivesse l maltrapilho, voc acha o qu? A polcia pegava a gente, a gente ia ser taxada, a gente ia ser xingada, a gente ia levar couro, n? S que em todo momento voc v a gente bem vestida, no tem vulgaridade78, diz uma delas. Outra, numa reportagem diferente2, ao ser perguntada sobre o que a destaca das demais travestis, ela responde que o modo de se vestir e o associa honestidade.
Crime e Castigo As relaes vistas entre as travestis e os programas televisivos se mostram voltadas para a lgica do espetculo e da punio, tanto no que se refere representao quanto no que tange auto-representao das travestis. Guy Debord (1997) caracteriza a sociedade contempornea por este vis da espetacularizao, no qual as relaes sociais entre as pessoas so mediadas pelas imagens do espetculo e balizadas pelos meios de comunicao que se tornam nas modernas formas de produo o eixo central da organizao dos processos sociais, tanto polticos quanto econmicos e culturais. Em suas prprias palavras, o espetculo se configura como parte da
77 78 http://www.youtube.com/watch?v=sIz2UqL1QNs http://www.youtube.com/watch?v=e75DrKeWPgY
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sociedade, a prpria sociedade e seu instrumento de unificao.

Enquanto parte da sociedade, o espetculo concentra todo o olhar e toda a conscincia. Por ser algo separado, ele o foco do olhar iludido e da falsa conscincia; a unificao que realiza no outra coisa seno a linguagem oficial da separao generalizada (DEBORD, 1997, p. 13).
Pensados dessa forma os problemas das travestis so vistos de forma separada dos problemas sociais que as atiram na marginalidade, no crime e em situaes de subempregos para lan-las como protagonistas de apresentaes grotescas das quais se alimentam os programas de jornalismo sensacionalista para deleite de seus espectadores. Retroativamente, as travestis tambm se valem dos espaos que lhe so dados. Muitas vezes, entram na lgica do espetculo, para se promoverem ou, com a finalidade de vingana, utilizarem o espao da mdia para expor os maus clientes - ali configurados como maus pagadores. Essa atitude diz respeito ao tipo de relao que as travestis tm com seus clientes, revelando a incorporao da figura do malandro, aspecto esse que para elas tem que existir para que se estabelea a relao de domnio sobre os clientes. Afinal, na relao travesti versus cliente, em hiptese alguma permitido faz-las de otrias (GARCIA, 2008). Qualquer tentativa do cliente inverter essa lgica imposta, como, por exemplo, a negociao sobre o preo do programa que em geral ditado por elas, punida de alguma forma. Uma delas, como observado nos vdeos, o dar escndalo. Caso o cliente no queira pagar o preo combinado ou tenha o dinheiro e queira pagar menos, aos olhos das travestis essa atitude digna de castigo. Em contrapartida, h outros enredamentos que faz mister registrar nessa relao. Como percebido, o gnero sensacionalista possui algumas peculiaridades que o distinguem do programa de telejornal ao exacerbar o aspecto da dramatizao da arena pblica que alguns programas televisivos possuem. Assim como em um tribunal h a sentena propagada ao culpado, o apresentador de um programa sensacionalista, ao relatar a captura de um criminoso, opera em tempo real e ao vivo como fiel representante da sociedade (ou do pblico) daquele poder de encontrar o culpado, de puni-lo e julg-lo com sua palavra, remetendo o espao televisivo (baseado tambm em alguns
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regimes similares de confisso e de punio) para a poca das punies em praa pblica. Sabe-se com Michel Foucault (CANDIOTTO, 2007) que a confisso consiste no ato verbal por meio do qual o sujeito, diante do reconhecimento daquilo que ou praticou, agrega-se a essa verdade e se pe em posio de atrelamento a outrem; e, por meio dessa fala, ele reconfigura a relao consigo mesmo. A organizao das instituies e dos discursos na Modernidade teve como uma de suas bases a incitao ao sujeito para verbalizar sobre si mesmo como forma a produzir a verdade sobre sua identidade. Nessas prticas confessionrias, a enunciao acerca de si mesmo se situa como mecanismo operador da verdade proporo que promove assujeitamentos. Nesse sentido, os programas sensacionalistas se comparam a um tribunal em que os sujeitos se confessam do crime que cometeram, no havendo chance para a absolvio da culpa. Nesse enredamento, resta para as travestis jogarem com outros significados possveis dos discursos, como o reforo da ambivalncia entre masculino e feminino, o uso do humor e da ironia que acontecem em algumas cenas. A estratgia de participao ativa se aproveitando ao mximo dos espaos encontrados na mdia sensacionalista pode ser vista tambm como forma punitiva aos clientes que tentaram romper a lgica da dominao das travestis em relao s negociaes do programa. Como observado em alguns vdeos, alm de exporem seu corpo e seu gnero denunciando a artificialidade e incoerncia do binarismo sexo-gnero, as travestis, ao denunciarem o no pagamento do programa, esto descrevendo a suposta homossexualidade de seus clientes. Enunciando a verdade sobre si e sobre seus clientes, elas tambm se enredam nas teias do dispositivo heteronormativo como parte da pletora de discursividades relacionadas s classificaes dos desejos sexuais. Tal aspecto constitui o dispositivo de sexualidade: trata-se de funcionar a produo de identidades por meio da proliferao dos discursos sobre os desejos sexuais cujo resultado maior a construo da verdade sobre o sexo. Dessa forma, o grotesco e o espetculo esto no escrutnio pblico do corpo trans e da relao ilegtima perante as raias de uma sociedade heteronormativa em que a televiso se torna o espao pblico com
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sofisticadas tecnologias de confisso. Dessa maneira, o corpo trans, aproxima o desconhecido do conhecido, o invisvel do visvel, torna-se o smbolo do sentimento de que o corpo uma forma a ser transformada e a televiso como a possibilidade de as tecnologias confessionais darem visibilidade (estranhamento X inteligibilidade) a esse corpo (luz, foco, cortes, close up etc.). E o reconhecimento de tal transgresso est subjacente declarao daquilo que se diz ser. O discurso que perpassa todas as reportagens, e muito difundido no senso comum, a relao entre criminalidade, deliquncia e marginalidade ligadas s travestis; relao esta construda historicamente em esforo nem sempre bem sucedido de tornar a homossexualidade e a prostituio enquanto condutas criminosas. Segundo Garcia (2008) so comuns as referncias criminologia, medicina e polcia para tratar dos assuntos ligados ao tema. Garcia conclui que mesmo havendo a alternncia de perodos de represso policial e de tolerncia para com a prostituio de travestis, essa associao permanece presente no imaginrio social. A juno de estigmas construdos em torno dos homossexuais e das prostitutas desguam de forma turbulenta sobre as travestis desde sua origem como grupo social, na dcada de 70, no universo do sexo profissional. Simultaneamente, agentes da ordem passaram a perseguir tambm bichas e putas (GARCIA, 2008, p. 248). Em seu estudo, Kulick (2008) ressalta que as travestis costumavam roubar seus clientes, mas este ato se restringia ao universo daquela relao comercial de prostituio, apesar da crena geral que elas roubam qualquer pessoa. A incorporao da criminalidade imposta historicamente as travestis, somada s poucas oportunidades de empregos formais e no perspectiva de profissionalizao, fora esse grupo a ocupar os interstcios, vivendo entre o mundo da ordem e da desordem (GARCIA, 2008, p. 248), essas especificidades levam a vises distorcidas da relao travestis com a criminalidade.
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ANGRIMANI SOBRINHO, D. Espreme que sai sangue: um estudo do sensacionalismo na imprensa. So Paulo: Summus, 1995. ARAJO, C. A. A. Dramas do cotidiano na programao popular da TV brasileira. In: FRANA, V. (Org.). Narrativas televisivas: programas populares na TV. Belo Horizonte: Autntica, 2006, p. 47-68. BUTLER, Judith. Problemas de Gnero: feminismo e subverso da identidade. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2008. CANDIOTTO, Cesar. Verdade, confisso e desejo em Foucault. Revista Observaciones Filosficas - n 4, 2007. Universidad Complutense de Madrid. In: http://www.observacionesfilosoficas.net/truthconfe.html Acesso em 30 Jun 2012. DEBORD, G. A sociedade do espetculo: comentrios sobre a sociedade do espetculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. GARCIA, M. R.V. O cuidado do corpo entre travestis de baixa renda. In: Sexualidades. n. 2, abril 2008. ________. Prostituio e atividades ilcitas entre travestis de baixa renda. Cadernos de Psicologia do Trabalho, 2008, v. 11, n. 2 , p. 241-256. KULICK, DON. Travestis: prostituio, sexo, gnero e cultura no Brasil. RJ: Fiocruz, 2008. LOURO, Guacira L. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autntica, 2004. PERES, Wiliam Siqueira. Cenas de Excluses Anunciadas: travestis, transexual, transgnico e a escola brasileira. In: Diversidade Sexual na Educao: problematizaes sobre a homofobia nas escolas / Rogrio Diniz Junqueira (organizador). Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, UNESCO, 2009. PRECIADO, Beatriz. Testo Yonqui. Madrid: Espasa Calpe, 2008. _________. Multides queer: notas para uma poltica dos anormais. Artigo disponvel no site: www.intersexualite.org/MULTITUD_ES_QUEER.pdf
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XVI
UMA FILOSOFIA DA DIFERENA BICHA

Jsio Zamboni 79 Rodrigo Rocha Balduci 80
Para Carla Jaia81 Sarro A filosofia era, at ento em nossa imaginao , um macho heterossexual ou uma mulher bonita e intocvel. Mas no esta a imagem da filosofia? Essa mulher intocvel, imagino-a como uma escultura grega, mais do que como uma mulher de verdade. A filosofia como escultura! Porm, se ela se transforma numa bicha, a ela tem carne. Se for mulher, uma louca seminua deixando transparecer sensualidade, mas no a sensualidade limpa das revistas: ela tem pelos no corpo e dobras.82
79 Doutorando em Educao (Ufes) e Pesquisador do NEPESP (Ncleo de Estudos e Pesquisas em Subjetividade e Polticas) e do GEPSs. Bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Esprito Santo. (jesiozamboni@gmail.com) 80 Graduado em Nutrio pela Universidade Federal Fluminense. Pesquisador do GEPSs. (rrbalduci@yahoo.com.br) 81 Para conhecer Carla Jaia preciso passear por seus fragmentos poticos, que inspiraram nossa escrita: BAILE de mscaras. Disponvel em: <http://www.bailedemascaras.blog.br>. Acesso em: 11 jun. 2012. 82 A bicha funciona aqui como personagem conceitual. O personagem conceitual no o representante do filsofo, mesmo o contrrio: o filsofo somente o invlucro de seu principal personagem conceitual e de todos os outros, que so os intercessores, os verdadeiros sujeitos da sua filosofia. Os personagens conceituais so os heternimos do filsofo, e o nome do filsofo, o simples
Com esse ensaio por uma filosofia bicha, queremos tirar um sarro de ns mesmos ou deixar-nos penetrar por isso: o que d no mesmo. O mesmo que d a diferena83, isso que nos faz nunca sermos iguais, nem a ns prprios84. Como cada um de ns era vrios, j era muita gente85 e cada masturbao acaba virando uma suruba. Por a, o que vamos encontrar um bando de bichas em movimentos afeminados arrombando a filosofia e constituindo-a por invases brbaras. Bicha, a filosofia se traveste e transexualiza com conceitos. Emperiquitada assim, ela oferece aos transeuntes seus instrumentos para gozar com o mundo. H quem veja nesses objetos conceituais enfeites para contemplar, espelhos para refletir ou cacarecos para expressar, enquanto a bicha passeia alheia a tais pretenses86. E se ela cai num destes papos-furados para entrar em jogos de seduo. A filosofia, essa bicha maldita, no se deixa arrastar completamente por tais sortilgios a ponto de esquecer-se do seu passeio pelo mundo. Trata-se a de chamar para si os impasses na vida para encar-los em seu prprio meio de ao, passeio de uma louca. Mundana, a bicha s pode fazer popfilosofia87, popanlise88
pseudnimo de seus personagens. Eu no sou mais eu, mas uma aptido do pensamento para se ver e se desenvolver atravs de um plano que me atravessa em vrios lugares. O personagem conceitual nada tem a ver com uma personificao abstrata, um smbolo ou uma alegoria, pois ele vive, ele insiste. (DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que a Filosofia?. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997. p. 86) 83 No o mesmo que retorna, no o semelhante que retorna, mas o Mesmo o retorno daquilo que retorna, isto , do Diferente; o semelhante o retornar daquilo que retorna, isto , do Dissimilar. A repetio no eterno retorno o mesmo, mas enquanto ele se diz unicamente da diferena e do diferente. [...] [Temos assim] o mesmo ou o semelhante expostos como segunda potncia, e por isso mesmo mais potentes, girando, ento, em torno da diferena em si mesma. Ento, tudo muda efetivamente. (DELEUZE, G. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal, 2006a. p. 413, grifos do autor). 84 GUATTARI, F.; ROLNIK, Suely. Micropoltica: cartografias do desejo. Petrpolis: Vozes, 2008. 85 DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia (Vol. 1). So Paulo: Ed. 34, 1995. p. 10. 86 Vemos ao menos o que a filosofia no : ela no contemplao, nem reflexo, nem comunicao, mesmo se ela pde acreditar ser ora uma, ora outra coisa, em razo da capacidade que toda disciplina tem de engendrar suas prprias iluses, e de se esconder atrs de uma nvoa que ela emite especialmente. (DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a Filosofia?. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997. p. 14). 87 DELEUZE, G.; PARNET, Claire. Dilogos. So Paulo: Escuta, 1998. p. 12. 88 DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia (Vol. 1). So Paulo: Ed. 34, 1995. p. 36, grifo do autores.
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do universo, cortado e montado em pedaos pelas suas facas e giletes prprias, os conceitos. Mas basta topar com a bicha para saber que essa anlise popular nada tem de senso comum nem de bom senso. Povoada de contrassensos que a bicha fica animada, inquieta e inquietante. Perturbando a letargia cotidiana, por ela corre o fluxo da vida em intensidades e deslocamentos variantes. Essa bicha nos provoca a escrever, assim, com ela, em vez de sobre ela. E pode-se ter aqui um monte de notas de rodap. prostituio intelectual mesmo. Vendem-se as almas, desejos objetivados em fantasmas subjetivos, para escrever o texto a mil mos passando pelo corpo, para afirmar que por relao promscua e escandalosa que o discurso do saber se experimenta e sai de si. Transfiguramos as imagens clssicas da filosofia fodendo-as como bandos de animais em npcias para alm e aqum da reproduo e do pudor. um bando de bestas no cio que passa pela rua e escandaliza o papai e a mame, enquanto a criana brinca, se diverte e se encanta com toda aquela vontade de vida.
Gongao A filosofia se usa aqui como a bicha o faz: por um arrebatamento cintilante, que a abertura para construir mundos com faunas, floras e muitos outros reinos esquisitos. Bichas, frutinhas, sapas, veados, ursos e aranhas, dentre outros, figuram perceptveis as paisagens que no se podem objetar89, seno abjetar. Nem sujeito nem objeto, a bicha um estrondo. culogia do pensamento ecoando nos mil cantos por falsetes e imposturas de voz a xingar a moral. cusofia por nos amigarmos do ponto de passagem dos restos produtivos, eixo extremo de contato e circulao que o nus da bicha. Vaise analisar por a o mundo tomando-o num monte de buracos onde se pode
89 Vimos, em geral, que as pseudoanlises do objeto so, na verdade, o grau mais baixo da atividade analtica, mesmo, e sobretudo, quando pretendem duplicar o objeto real com um objeto imaginrio (DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O anti-dipo: capitalismo e esquizofrenia 1. So Paulo: Ed. 34, 2010. p. 427).
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cair, de cruzamentos para aquilo que nos compe, de gozos com os cortes e fluxos90. Anal-izar91. de todo o exerccio de excreo que se produz adubo para um jardim de delcias a degustar com os sentidos, bem como para uma invaso das ervas inteis que querem insistir e existir. Isso de produzir o fora, de lanar para o exterior aquilo que supostamente no nos presta, desta prtica que se produz qualquer fundamento para o pensar e o viver. O fundamento uma cagada, mas com toda a imundcie que lhe acompanha como plano de gongao, em vez de se prender ao objeto da merda. Passeando pelas ruas, a bicha gonga o que lhe acontece na vida em qualquer canto. Com humor perspicaz, capaz de pegar por sobressalto aquele que discursa sem pensar o pensado, sem interrogar o prprio pensamento, para que pensar sempre suceda ao pensamento92. Ela passeia desaforada, faz a linha de fuga dos tribunais da vida ordinria. Exibe seus peitos, mas no se sabe se so de silicone ou no. Assim, ela se faz despeitada. Essa a postura para desenvolver o pensamento: o desbunde que nos tira do lugar. A bicha pensa por gongao, pode-se saber. Rumor e agitao se fazem pelo pensamento atravessando a vida em suas situaes diversas, como uma trovoada, e constituindo uma via por onde a bicha pode deslizar por deslizes, viver e pensar. As montagens de pensamento, as maquilagens conceituais, os horizontes de paquera se fazem pela superfcie da chochao. A bicha artfice do estardalhao. Mas no seria a gongao um regime de prticas vexatrias, excludentes, humilhantes? No meio que a bicha inventa pra viver, isso se transforma. Mas no nos enganemos com a iluso de que esse meio produtivo alheio aos outros. A gongao como modo de pensamento da bicha tensiona o sentido negativo dominante na prtica coletiva, conduz aos limites e produz uma veia crtica a pulsar.
90 Todo objeto supe a continuidade de um fluxo, e todo fluxo supe a fragmentao do objeto. (DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O anti-dipo: capitalismo e esquizofrenia 1. So Paulo: Ed. 34, 2010. p. 16). 91 J se pode encontrar esse sentido da anlise centrando-o no nus pela filosofia bicha de Guy Hocquenghem em PRECIADO, Beatriz. Terror anal: apuntes sobre los primeros das de la revolucin sexual: eplogo. In: HOCQUENGHEM, Guy. El deseo homosexual. Santa Cruz de Tenerife: Melusina, 2009. p. 133-174. Acerca do izar do mundo pode-se ouvir THE STROKES. Ize of the world. In: ______. First Impressions of Earth. [S.l.]: RCA, 2006. 1 CD, faixa 12. 92 DELEUZE, G. Foucault. So Paulo: Brasiliense, 2005. p. 127.
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A gongao um procedimento, no uma via homognea, sada enfim descoberta e tranquila. Quando a bicha se mete nela, logo pode sacar os perigos. Sobretudo, o maior deles: o discurso vazio numa linha de abolio que consiste em gongar tudo. Esta generalizao que indiscrimina o que quer que seja, totalizando os ataques num sensacionalismo sem sentido, o buraco-negro da bicha. Em vez de funcionar como atrator local dos discursos obscenos que vo tomar no cu, estes so engolidos pelo vcuo que tudo equivale. A bicha, ento, precisa se fazer prudente, sem contudo cair na claudicncia, j que tal prudncia se faz no curso da ao gongativa.
Uma fecundao sem filiao A filosofia maldita, mas amiga93. As relaes pelas quais se desenvolve so modos de amizade. A bicha no tem famlia, somente amigos como focos de relao, nos quais pode relar. E cultiva os relacionamentos por conversaes em dilogos, discursos, teorias, ou outra forma qualquer, mas sempre com gritarias, gemidos, sussurros e bramidos. A conversao se desenrola pelo discurso no corpo. A filosofia sabe assim que a paquera crucial ao desenvolvimento de suas investidas e que a amizade est mais para a azarao do que para o amor como substncia impregnante, afetividade pegajosa94. A bicha no se faz por amizade como excluso do contato corporal, que seria exclusivo do amor matrimonial aspirante eternidade e unificao, mas pela relao, pelo atrito, siririca acompanhada que a amizade proporciona em sua indefinio95. preciso dizer ainda que no h a filosofia da diferena, como uma
93 A questo importante, uma vez que o amigo tal como ele aparece na filosofia no designa mais um personagem extrnseco, um exemplo ou circunstncia emprica, mas uma presena intrnseca ao pensamento, uma condio de possibilidade do prprio pensamento, uma categoria viva, um vivido transcendental. [...] [Alm disso,] A amizade comportaria tanto desconfiana competitiva com relao ao rival, quanto tenso amorosa em direo do objeto do desejo. (DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a Filosofia?. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997. p. 11-12). 94 HOCQUENGHEM, G. Paquera e amor. In: ______. A contestao homossexual. So Paulo: Brasiliense, 1980. p. 99. 95 Trata-se de uma relao ainda sem forma, e que a amizade: quer dizer, a soma de todas as coisas atravs das quais um e outro podem se dar prazer. (FOUCAULT, Michel. Da amizade como modo de vida. In: ______. Repensar a poltica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010. p. 349).
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unidade delimitada, seno uma srie de linhas rugosas, vias transversais agitando o corpo velho e cansado da filosofia. A bicha velha se masturba e sorri caqutica: inventa-se, toda feita de cacos de vida e pensamento, experimentaes fragmentrias. Frequentemente diagnosticada com SIDA (Sndrome da Imunodeficincia Adquirida) ou outra doena crnica qualquer, pela qual seria melhor imputar-lhe a eutansia. Praticamente, um assassinato travestido pelos que anunciam a morte da filosofia. Mas, louca, ela continua no cinco contra um, repetindo e repetindo o vai e vem no delrio do horizonte, at que algo saia da jorrando. A filosofia uma cacura, cujas rugas diferenciantes crescem pelas perturbaes que sofre, pelas inquietaes de estar no mundo. A bicha, rejeitando o lugar privilegiado de sbia, sofre os infortnios do babado democrtico. Desmontada dos shows nos palcios imperiais, ela se faz a louca em meio aos cidados inventando governar-se. Claro que ela saca as capenguices de tal projeto: Mulheres e escravos so rebaixados e, junto com eles, ameaa-se a jovem afeminada filosofia. A igualdade um engodo imbecilizante. Mas no se engane quem acha que a bicha vai entrar no jogo do bom-senso pelas disputas de veridico. Ela faz pegao na gora, na cidade inteira, em qualquer canto. E ela pode at no trepar com seus discpulos96, mas sonha com eles noite, deitada na relva contemplando as estrelas, com uma mo a acariciar o cu e a outra em qualquer parte lhe fazendo regalar. Todas as experincias se fazem marcas no corpo da bicha filosofia. Porm, ope-se aos argumentos que rejeitam a filosofia como deleite intil, complacente e inconcludente por seu mtodo masturbatrio, a fecundidade dessa bicha obcecada pelos conceitos como consolos97. Ao
96 O mestre renuncia autoridade. Mas uma outra renncia igualmente enunciada, atravs de toda a histria da educao e das teorias que a acompanham: a renncia ao desejo, ertico, sensual e sexual. Essa regra de abstinncia imediatamente legvel nos Dilogos; no era, portanto, muito difcil mostrar, a partir dos textos, como Scrates recusa os avanos dos jovens que deseja, e escolhe a via da sublimao. (LAPASSADE, Georges. No intervir. In: ______; SCHRER, R. O corpo interdito: ensaios sobre a educao negativa. Lisboa: LTC, 1982. p. 13, grifos do autor). 97 Preciado tomar o consolo ou dildo um objeto de plstico que acompanha a vida sexual de certas sapas e certas bichas gays, e que at agora foi considerado como uma simples prtese inventada para paliar a incapacidade sexual das lsbicas como conceito crucial para o desenvolvimento de uma filosofia queer, relativa s abjees que constituem as experincias sexuais nas margens da sociedade: Em filosofia tempo de aprender com o dildo. (PRECIADO, B. Manifiesto contra-sexual. Madrid: Opera
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operar o conceito como instrumento de prazer, a bicha desmantela a separao entre o pensamento, como fluxo infinito da vida, e o corpo, pelas tcnicas de si. A filosofia nasce pelo cuidado consigo, pelo uso de si prpria98, pelas foras vrias do mundo formigando na pele. Dessa excitao com o infinito pelos conceitos99, gotas de orvalho umidificam o mundo: jorros de lquidos diversos em seminrios para conversar ao deleite. O pensamento feito cu, com suas nuvens, troves e raios de sol, conecta-se terra e revela nunca ter se desprendido do cho das experincias. A bicha passeia louca pelos vales do pensamento, fustigada pelos acontecimentos do mundo. E se a filosofia resolve fazer escola por sucumbir tentao de reproduzir, duvidando por um instante que a bicha se espalhe como praga por afeces contagiosas e alianas irresistveis. Por vezes a bicha se casar e reclamar seus direitos: com a verdade, com o sujeito, com a linguagem, com o caralho a quatro. Acredita, a cada unio, na estabilidade que da dever advir: um ideal de noivinha. Entretanto, logo se ver desiludida, fazendo pegao com qualquer jovem e atraente problema com que tope numa esquina. A filosofia uma bicha mundana, por mais que s vezes banque a superior. Estar com boa sade poder cair doente e se recuperar; um luxo biolgico100 em que a filosofia se arrisca. A vadia j nasce espalhando-se pelo mundo e essa a condio de sua existncia: fecundando por a afora. Pode-se conceber dessa maneira toda a histria da filosofia como uma espcie de enrabada, ou, o que d no mesmo, de imaculada concepo101. Por isto, possvel traar linhas de engate entre as mais diversas trepadas que se deram, e todos se conectam afinal. A filosofia se faz em bacanal. Esta safada escapole das escolas que monta e sorrateira vai ter seus casos l fora, vai fertilizar um mundo de conceitos em meio a todas as outras coisas. A bicha se alastra sem procriar, convence os outros a usarem os conceitos, e dessa maneira prossegue. Vivendo por sculos como a bicha
Prima, 2002. p. 18, traduo nossa). 98 FOUCAULT, M. Histria da sexualidade 2: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal, 1994; ______. Histria da sexualidade 3: o cuidado de si. Rio de Janeiro: Graal, 2007. 99 DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a Filosofia?. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997. 100 CANGUILHEM, Georges. O normal e o patolgico. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2009. p. 150. 101 DELEUZE, G. Conversaes: 1972-1990. So Paulo: Ed. 34, 1992. p. 14.
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velha, vaso ruim que insiste em no se quebrar, a filosofia se maquia e estica a rugas para pegar qualquer desprevenido num assalto por trs a arrebatar-lhe num instante. Desejante, a filosofia, quando se torna um amor que no ousa dizer seu nome102, retoma em srie outros corpos que construiu para si. Encontraremos a bicha transpassando diversas outras e fazendo todo um espetculo com montagens cambiantes. A bicha logo no se encontra, se monta e faz a louca. Todas as filosofias tm essa mania de estar em bando, andar com outras traando aproximaes e distanciamentos. De cabo a rabo, todas se conectam por linhas vrias. A filosofia toda diferenciante. E os elos passionais se fazem por dio e amor, aliana e ruptura. Nunca se encontra a bicha isolada. Ela est sempre em enxames e matilhas: faz-se bando para vadiar. Ela sabe que s os pensamentos que se tem vadiando valem o gozo. Em conjunto arreganhando-se pode rir bea do mundo e adornar-se um corpo tico103. Escancarada, a bicha nada esconde e toda mistrio. Ao aquendar a prpria mala para sair por a travesti, a bicha no uma cpia malfeita do modelo feminino asctico nem pretende tanto enganar os maches, mas brincar de bofe e mona para ver no que vai dar, para ir alm do que se espera.
102 PRECIADO, B. Manifeste contrasexuel.Paris: Balland, 2000. Trata-se de uma formulao utilizada para referir-se ao filsofo Gilles Deleuze no sentido de questionar sua discusso acerca da homossexualidade molecular [...] em vez de interrogar seus prprios pressupostos heterossexuais. (PRECIADO, B. Multides queer: notas para uma poltica dos anormais. Revista Estudos Feministas [online], 2011, vol. 19, n. 1, pp. 11-20). Entretanto, na traduo espanhola do Manifesto contra-sexual (PRECIADO, B. Manifiesto contra-sexual. Madrid: Opera Prima, 2002.), a sentena em questo, que figurava como ttulo de uma discusso acerca do filsofo, substituda por uma nova inscrio: Da filosofia como modo superior de dar pelo cu: Deleuze e a homossexualidade molecular. 103 Mas o humor o contrrio da moral (DELEUZE, G. Jean-Jacques Rousseau Precursor de Kafka, de Cline e de Ponge. In: ______. A ilha deserta: e outros textos: textos e entrevistas (1953-1974). So Paulo: Iluminuras, 2006b. p. 76).
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Gozada Nesse ponto de ejaculao, j pode-se saber que a filosofia, ao tomarmos como seu (anti)fundamento a diferena pura104, trata o desejo como uma paisagem, um mundo em construo, um caminho em que se saltita. Se a filosofia uma trepada, ela tudo que envolve o coito entre a realidade e o pensamento: a paquera, a conversao, o travestismo, a performance, o cotidiano, a transexualizao. Porm, pela filosofia, subverte-se a lgica sexual: a realidade quem penetra o pensamento fazendo-o cruzar as mais diversas situaes que se vive, e vice-versa. E as expresses flor da pele se cultivam e cativam num instante os sentidos anestesiados. Os conceitos se dispem ao trabalho prostitunte, em vez de pretenderem instituir qualquer coisa, e devassam o mundo, reduzindo a moral sua insignificncia. A bicha ri enquanto labuta ensinando, criando signos, posies de desejo105 pelas quais pode comunicar, tornar comum, alguma coisa, qualquer coisa. Afetados pelo cansao laboral podem se esquecer deste alegrar-se com a construo do mundo, inclusive a prpria filosofia no se safa disto, mas se jogando no mundo, sendo imundo, que se pode escapulir e fazer gozo.
104 H muitos perigos em invocar diferenas puras, libertadas do idntico, tornadas independentes do negativo. O maior perigo cair nas representaes da bela-alma: apenas diferenas, conciliveis e federveis, longe das lutas sangrentas. A bela-alma diz: somos diferentes, mas no opostos... [...] Todavia, acreditamos que, quando os problemas atingem o grau de positividade que lhes prprio e quando a diferena torna-se objeto de uma afirmao correspondente, eles liberam uma potncia de agresso e de seleo que destri a bela-alma, destituindo-a de sua prpria identidade e aniquilando sua boa vontade. (DELEUZE, G. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal, 2006a. p. 16, grifos do autor). 105 DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O anti-dipo: capitalismo e esquizofrenia 1. So Paulo: Ed. 34, 2010.
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I S B ND I G I T A L9 7 8 8 5 7 7 7 2 1 5 4 2

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