RIGOTTI, Paulo Roberto. (Org.). UNIARTE: textos escolhidos. 01 ed. Dourados MS: UNIGRAN, 2009, v. 01, p. 55-73.

A Fenomenologia na Prtica Educativa: Uma Leitura da Arte no Desenho infantil como Linguagem
Jucimara Rojas* Regina Baruki-Fonseca**
Ao abordar a questo das prticas educativas cuja nfase recai na linguagem, cognio e cultura, buscamos a Fenomenologia como suporte terico para sugerir a construo de novas posturas, atitudes e aes educativas. Destarte, refletimos sobre os fenmenos presentes em toda ao humana e, concomitantemente, no prprio ser humano. Pretendemos envolver as prticas educativas de novos significados, tendo como base o olhar, o pensar, o fazer, o estar e o Ser fenomenolgico em sua percepo. A Fenomenologia sugere um movimento de ir e vir. Proporciona o entrelaamento de ideias, pensamentos, estudos e conhecimentos que busquem constantemente o desvelamento daquilo que se apresenta da vivncia, do real, do mundo vivido. A Fenomenologia prope um constante recomear, induz uma problemtica, est sempre em um estado de aspirao para se deixar praticar e reconhecer-se como estilo, como movimento. Assim, para construir novas prticas educativas, necessrio construir novas bases que, alm de estarem alinhadas com o mundo atual, tambm se proponham a buscar a iluminao do verdadeiro sentido que se faz presente no fazer pedaggico, favorecendo construes inovadoras do conhecimento. Dessa forma, refletindo sobre a importncia das aes educativas, no mundo contemporneo, dos desafios postos ao educador cotidianamente, vislumbramos como caminho as atitudes ousadas, as solues criativas, concatenadas com o mundo moderno, consideradas essenciais ao professor no seu trabalho pedaggico. *Professora Associada e pesquisadora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMS. Ps-Doutorado em Formao, Desenvolvimento Humano e Ludicidade, pela Universidade de Aveiros, Portugal. Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Mestre em Educao e Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Coordena o grupo de pesquisa Formao, Fenomenologia, Linguagens Ldicas, Interdisciplinaridade, Pesquisa e Educao FFLLIPE .Com publicaes de artigos e livros no pas e no exterior. jjrojas@terra.com.br
**Professora Assistente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Mestre em Lngua Inglesa pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Membro do grupo de pesquisa Formao, Fenomenologia, Linguagens Ldicas, Interdisciplinaridade, Pesquisa e Educao - FFLLIPE Membro do corpo editorial da Revista Re-Criao, do Centro de Referncia de Estudos da Infncia e da Adolescncia CREIA/UFMS. rbaruki@yahoo.com

2 A Fenomenologia proporciona o encontro com as possibilidades pedaggicas, apontando a claridade possvel e necessria aos educadores que pautam seu fazer na interdisciplinaridade. O pensamento fenomenolgico define-se como uma volta s coisas mesmas (MERLEAU-PONTY, 1990), isto , aos fenmenos, quilo que aparece conscincia e que se d como objeto intencional. Seu objetivo chegar intuio das essncias, ao contedo inteligvel e ideal dos fenmenos, compreendendo-os. Toda conscincia conscincia de alguma coisa. A conscincia no uma substncia, mas uma atividade constituda por atitude, percepo, imaginao, especulao, volio, paixo. Atribuir efeitos de sentido abrir-se conscincia, ao mundo, a si mesmo e ao outro, ampliar o fazer pedaggico, abarcando os horizontes da percepo, para compreender, conhecer, desvelar e retomar prticas em um movimento constante de reflexo, de recriao dos espaos e dos dispositivos pedaggicos no processo de ensinar e de aprender. O mundo fenomenolgico, para Merleau-Ponty (1984), dirige-se para a experincia que implica, certamente, uma forma de reflexo. Uma reflexo que supe a possibilidade de observar as coisas como elas se manifestam na sua pureza original e deixar-se guiar exclusivamente por elas. A tarefa o ressignificar, o fazer luz da evidncia que se mostra a cada momento, seja pela linguagem, pela cognio, pela afetividade, imaginao ou por uma cultura revelada na interao aluno-professor, constituda pelos saberes pedaggicos. A afetividade a mais arcaica fase do desenvolvimento do ser humano no apenas uma das dimenses da pessoa. Quando sai da vida essencialmente orgnica, o ser humano torna-se um ser afetivo. O desenvolvimento da afetividade e da inteligncia integrado, pois um depende do outro para evoluir. Na definio da palavra afetividade, Ranghetti (2001) considera-a como um elemento imprescindvel a uma prtica interdisciplinar nas relaes da ao educacional. A afetividade provoca a abertura, o acolhimento, a disposio para o envolvimento com o outro, proporcionando o convvio da razo com a emoo. No basta sentir a afetividade necessrio vivenci-la, desvelando suas possibilidades, seus desafios, sua expresso no ato de ensinar e de aprender: [...] a afetividade afetar e ser afetado pelo outro, instigando as energias e ativando o nosso eu para a ao. Isso pressupe humildade, parceira, reciprocidade princpios da teoria da interdisciplinaridade (RANGHETTI, 2001, p. 89). As experincias reveladas no processo do aprender podem conduzir o educador a explorar e esmiuar o objeto investigativo sob o olhar fenomenolgico, para uma apreenso ampla, consciente e transcendental do fenmeno percebido. Busca-se na linguagem, na emoo, na construo da histria de cada um, de cada aprendiz, o desvelamento do Ser. Revelam-se pensamentos, sentimentos, vontade, permitindo que o Ser se mostre com toda a sua grandiosidade, sem, contudo, perder sua essncia, conservando as marcas e possibilidades naturais e prprias de cada Ser. Martins (1984), referindo-se experincia da percepo esttica, explica que no existe apelo para ir-se alm daquilo que mostrado percepo, imaginando-se outras possibilidades. O apreciar a obra de arte no afasta aquele que aprecia das aparncias reais de outras coisas que so vistas, mas sua ateno permanece presa ao objeto. A imaginao esttica faz com que aquilo que pode ser apenas uma aparncia de algo destaque-se do fundo, tornando-se a sua aparncia real.

3 A feitura dessa forma expressiva o processo criativo que alia a suprema habilidade tcnica do homem no servio de seu supremo poder conceitual, a imaginao. A obra de arte no um arranjo coisal do artefato mas, mediante a imaginao criadora, cria smbolos expressivos que contm sentimentos. Com efeito, para que um ente possa aparecer tal como e para que o sujeito cognoscente possa vir a apreend-lo e enunci-lo adequadamente, preciso, originariamente, um espao de abertura em que o Ser se d, garantindo a todo ente ser o que , sem contudo identificar-se ou reduzir-se a nenhum deles. preciso que o Ser se desvele no aparecer dos entes particulares sem deixar, porm, de constituir o horizonte inesgotvel de possibilidades de Ser que no se limita aos contornos de nenhuma determinao particular. preciso um espao de encontro possvel entre o homem e o apresentar-se do Ser, nos entes (MARTINS, 1984). Portanto, a subjetividade do educador deve refletir novas possibilidades no ensinar em que o sujeito, no caminho de retorno s origens, ao mostrar-se e revelar-se como Ser, na explorao do eu, traz a verdade como desvelamento, descortinando o fenmeno. O professor, de posse desses percursos fenomenolgicos, reinventa sua prtica. A contemporaneidade exige do homem e, em especial, do educador, a conscincia do vir a ser. Tal processo destaca um aprendizado reflexivo, curioso, instigante, que possa impor-se como um percurso comunicativo do Ser professor, na formao integral do aprendiz. As reflexes permitem acompanhar as possibilidades educativas que, nesse trabalho, so sedimentadas pelas contribuies fenomenolgicas, que visam s aes baseadas na percepo, na afetividade, no aspecto relacional, com vistas construo de uma autonomia educativa. O Olhar Fenomenolgico no Processo Educativo A Fenomenologia, basicamente, guia-se pelos caminhos da experincia e assim sugere uma tomada reflexiva da vivncia, abrindo possibilidades de observar as coisas como elas se manifestam. Ao tratarmos das prticas educativas, evidenciamos a necessidade de buscar um olhar intencional que possa nos desvelar formas diferenciadas no fazer pedaggico, compreendendo que, em todo processo, somos sujeitos e estamos em constante elo com o outro no movimento das mudanas e transformaes dialeticamente intensas. Rezende (1990) supe Fenomenologia uma dimenso profundamente pedaggica, atribuindo-lhe caractersticas de um aprendizado constante. Um aprendizado de vida, na responsabilidade humana, da construo da prpria histria. A Fenomenologia como uma espcie de desafio, interpelando o homem a vir a ser:
O mtodo da fenomenologia afinal um mtodo de aprendizagem, diretamente relacionado com a experincia cultural e, em essncia atento ao problema do sentido da existncia. Todos ns somos aprendizes, em relao a ele, constantemente desafiados a tornarmonos mais plenamente sujeitos de nossa prpria histria, sujeitos de nosso prprio discurso cultural. A fenomenologia nos provoca a fazermos a experincia de um discurso assumido, de maneira

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humana, na primeira pessoa, tanto do singular como do plural

(REZENDE, 1990, p. 32).

A Fenomenologia propicia, portanto, um mostrar-se de cada sujeito no desafio enfrentado, entendido e refletido no processo de construo do conhecimento. Assim, a todo educador cabe o retorno s origens para incorporar novos significados ao seu fazer. Pois o retorno s coisas a recuperao do surgimento do sentido (MARTINS, 1984). E a procura pelo sentido das coisas que se faz necessria nos momentos de realizaes pedaggicas, em que o professor tem sua volta as condies de reconstruir, de inovar ativamente os meios que possam essencialmente conduzir o processo de aprendizagem. Toda prtica pedaggica deve ser direcionada por um olhar e um pensamento filosfico, procurar sempre as causas das coisas, nas entrelinhas do que est dito, daquilo que est feito. Meditar e refletir sobre as consequncias dos fatos, das prprias aes, do prprio pensar. Para Merleau-Ponty (1990, p.56), filosofar procurar, implicar que h coisas para se ver e se dizer. O intermediar pedaggico deve estar pautado, portanto, por atitudes filosficas ou fenomenolgicas, originrias de pensamentos inquietantes que do ao professor/educador o carter de pesquisador, na busca e na compreenso dos sentidos das coisas. Esse pensar traduz a necessria tomada de conscincia do educador, na reflexo sobre toda a intencionalidade que possui e que pode lanar atravs do olhar. Daquilo que est a sua frente, que faz parte de suas prticas educativas, bem como do seu eu; do outro e do mundo em que vive ou do mundo que concebe para si. A conscincia torna-se abertura ao outro, como a si mesma. Reconhecemos na conscincia o projeto de mundo, destinada ao mundo, um mundo que ela no abarca e nem possui, mas em direo ao qual ela no cessa de se dirigir (MARTINS, 1984, p.12). A conscincia, como abertura para o mundo, suscita sensibilidade, criatividade, ousadia, imaginao para ver alm, para transpor as barreiras das convenes, das verdades impostas, dos pensares arraigados, rgidos e falsamente tidos como imutveis. O olhar intencional do educador pode revelar o mundo sua volta tal como ele . As vivncias no processo do aprender/ensinar, as experincias pedaggicas perfazem um contexto, que parte desse mundo, que pode ser desvelado, deixando mostra a no concretude, o inacabamento, as infindveis possibilidades de ser, de criar, de pensar e de construir o saber. O mundo atual exige dos educadores atitudes perceptivas, observadoras, para a realizao e a construo de novos moldes educativos. Exige romper com velhos paradigmas, pensar no novo e fazer o diferente, ressignificando a intermediao pedaggica na busca por aes inovadoras, dinmicas, que favoream a relao com o aprendiz. O desvelamento do outro se d pelo querer ver algo mais. Nessa relao com o outro, mostrada em percepes e impresses do mundo, por meio das sensaes, realizamos a apreenso do mundo vivido. (MERLEAU-PONTY, 1990). Logo, pelo olhar sensvel, podemos demonstrar e desenhar uma prtica inovadora que atenda s realidades, buscando novos desafios em diferentes intencionalidades. A Intencionalidade na Ao Educativa

Na Fenomenologia, a conscincia intencionalidade. a abertura para compreender a essncia do fenmeno, destituindo-o de sua atitude natural.
A pedra angular da Fenomenologia , portanto, a intencionalidade; e a atitude dela decorrente no mais a natural, porm a fenomenolgica [...] porque movimento de estender-se, de abarcar o que est na circunviso. o ato de estar atento ao percebido (BICUDO, 2000, p. 72).

Assim, a intencionalidade estende o indivduo ao mundo e traz o indivduo ao mundo. a conscincia de um querer intenso, objetivo e seguro. O educador consciente da intencionalidade redobra o sentido do fazer e retoma de maneira significativa a intensidade da realizao nas aes pedaggicas: A intencionalidade afetiva e motora que impulsionar a imaginao (MERLEAUPONTY,1990, p. 230). Atribui-se ao educador atual um repensar das aes didticas para encontrar caminhos e estratgias no aprender e no ensinar do Ser professor, de forma a assegurar relaes recprocas de descobertas, direcionando o trabalho educativo com base nas atitudes intencionais, na procura por uma educao inovadora, aproveitando toda a riqueza extrada da interao do prprio Ser no mundo. O sentido surge da nossa relao com o mundo e com os outros, em que a conscincia integradora recobre todos os significados do verdadeiro papel do mestre. a intencionalidade em ao, como atitude assumida perante o mundo, que configura o princpio fenomenolgico que a inteno de transgredir constantemente a opinio, o j posto, acabado, para chegar ao verdadeiro saber. Esse encontro depende da intencionalidade projetada naquilo que se v, no objeto, ou nas pessoas, da intensidade do querer, do sentir; agua-se o olhar para ver outras dimenses daquilo que se apresenta. O Ser professor, na perspectiva fenomenolgica, requer posturas reflexivas de repensar esse mundo-vida, de inovar perante o movimento prprio de ser, de estar, de pensar e de fazer, de estar atento ao percebido, de reafirmar o sentido na intermediao pedaggica, para transcender os limites circundantes no contexto educativo, na revelao do real e absoluto. Ento, concebe-se a intencionalidade como uma presena dialgica, em que surge o sentido. Porque estamos no mundo, estamos condenados ao sentido e no podemos fazer nada ou nada dizer que no tenha um nome na histria (MARTINS, 1984, p.66). Fazer a histria mostrar em cor e ritmo um contexto de vida, espraiado na identidade de ser e querer ser, sendo... Linguagem, Conhecimento, Cultura: A Revelao do Humano Considerando que a Fenomenologia trata da busca e do desvelamento do fenmeno, do Ser, das coisas, pensamos que a intencionalidade abertura atitude perceptiva, procura iluminao e desocultamento do fenmeno, pelo desvelamento do homem, no revelar de olhares compreensivos, estratgias e caminhos. entrever valores, crenas, smbolos, saberes e fazeres, destituindo-se da atitude natural, em busca da essncia, do Ser, das coisas, do prprio eu e do mundo. O desvelamento

6 significa a sada de algo do seu ocultamento em uma das suas facetas (possibilidades), como aponta Critelli (1996, p. 74, grifo da autora). Logo, acreditamos que a educao do futuro deve estar centrada na condio humana. E interrogar nossa condio humana implica questionar primeiro nossa posio no mundo (MORIN, 2003, p.47). O Ser humano uma totalidade, Ser no mundo, Ser de comunicao e compreenso. Por meio da linguagem, da cognio e da cultura, compreendemos e conhecemos esse mundo vivido e/ou mundo-vida. A cultura evidencia-se na linguagem compreensiva do homem em relao a esse mundo, ao outro e a si mesmo. A linguagem expressa pelo homem, os conhecimentos acumulados ao longo da vida e que emergem da vida cultural, trazem sentidos ocultos, encobertos de significados, arraigados na essncia humana e que necessitam da conscincia ativa e perceptiva do educador, em intencionalidades. Essa conscincia pode ser desenvolvida por uma nova gerao de teorias abertas, racionais, crticas e reflexivas, em favor da evoluo humana. Da decorre a necessidade de destacar, em qualquer educao, as grandes interrogaes sobre nossas possibilidades de conhecer (MORIN, 2003, p.31). Para esse autor, a educao deve se inspirar no homem como integrante de um conjunto com diversas partes ligadas. preciso entender e recompor o todo para conhecer as partes. A Fenomenologia vem complementar esse pensamento e trazer a iluminao s nossas interrogaes, especialmente no aspecto educativo. O homem est inserido nesse mundo e a sua existncia essencialmente sua condio de Ser no mundo. A compreenso dessa relao necessria para entender o humano. Merleau-Ponty (1990, p. 73) assim se expressa: Para entender o ser humano, preciso v-lo como Ser no mundo, isto , como implicando ser e mundo, existncia e significao. o olhar intencional para alm do pensamento absoluto, ou seja, perceber o homem na unidade dentro da diversidade. A observao de todo o movimento de ser ao mundo vem trazer a compreenso e o significado maior da existncia do Ser. Somos seres de compreenso e comunicao. A linguagem, a palavra, podem ser encontro, ao, intencionalidade. A palavra manifesta a soberania do homem e com a sua fora, o homem transforma o mundo, apontanos Gusdorf (1970, p.11). Logo, devemos maravilhar-nos diante desta descoberta da palavra, que nos introduz na realidade humana, para alm do simples ambiente animal. A linguagem condensa em si a fora da humanidade, que permite a elucidao dos pensamentos pela elucidao das coisas. Os sentidos fluem por meio da linguagem humana. Desdobram significados ocultos na existncia do homem. A linguagem tem como funo principal assegurar a insero da pessoa no mundo, manifestando a transcendncia da realidade humana, a nica capaz de construir a realidade, permitindo que a palavra, com efeito, constitua a essncia do mundo e a essncia do homem. O pensamento fenomenolgico de Merleau-Ponty (1990) considera a palavra na forma de linguagem como caminho do desvelamento do Ser. o modo pelo qual podemos compreender a essncia contida na existncia humana. Segundo o autor, o balbucio j uma linguagem que manifesta desejos, necessidades, afetividade, angstia, prazer. A linguagem infantil j vem carregada de significados e resulta do seu elo com o outro, fazendo-se entender e abrindo-se ao mundo. A criana descobre o mundo atravs da linguagem

7 reinante. Aprender a falar aprender a representar um certo nmero de papis, a assumir condutas das quais se inicialmente espectador (MERLEAUPONTY, 1990, p. 67). A linguagem, como desvelamento do Ser, de sua conscincia, do conhecimento e das experincias realizadas no mundo, sugere sentidos, que podem ser evidenciados na relao intencional professor/aluno. Desde cedo a criana aprende a falar, coexistindo em seu meio. Com sua linguagem global a criana se faz compreender pelo outro, que mergulha em sua conscincia e apreende atravs da ordem racional de suas palavras a totalidade dos fenmenos (MERLEAU-PONTY, 1990, p. 61). A linguagem visa assegurar a insero da pessoa no mundo, nas trocas com o outro, consigo mesmo e com o meio. A linguagem manifesta a transcendncia da realidade humana, a nica capaz de constituir o mundo. A palavra constitui a essncia do mundo e a essncia do homem (GUSDORF, 1970, p. 34). Significa a constatao da verdade humana, enriquecida pela conscincia e pelos conhecimentos, pelas experincias e aes que do ao homem o poder de representar o mundo. Com base nessas anlises, observamos que as diferenas entre o homem e o animal no so apenas de grau, pois enquanto o animal permanece envolvido na natureza, o homem capaz de transform-la. Logo, a ao humana por meio das experincias torna possvel a existncia da cultura. A cultura o processo pelo qual o homem acumula as experincias que vai sendo capaz de realizar, discerne entre elas, fixa as de efeito favorvel e, como o resultado da ao exercida, converte em ideias as imagens e lembranas, a princpio coladas s realidades sensveis, e depois generalizadas, do contato inventivo desse mundo natural. (ARANHA, 1986). O mundo resultante da ao humana um mundo humanizado. Pois ao transformar a natureza, o homem torna o mundo cultural, uma espcie de sistema de significados j estabelecidos por outros, com valores e regras que nortearo a construo da vida social. So esses significados que esto mergulhados em efeitos de sentidos intensos, complexos, verdadeiros, possveis de serem identificados por olhares intencionais. Acredita-se que a cultura no abarca somente o aspecto cognitivo do homem (ARANHA, 1986). na complexidade do ser, na sua histria, nas experincias, nas vivncias sociais, que reside a cultura do homem, em uma dimenso cada vez maior. Se a cultura contm um saber coletivo acumulado em memria social, se portadora de princpios, modelos, esquemas de conhecimento, se gera uma viso de mundo, se a linguagem e o mito so partes constitutivas da cultura, ento a cultura no comporta somente uma dimenso cognitiva: uma mquina cognitiva cuja prxis cognitiva (MORIN, 2003). Para Morin (2003), os homens que esto inseridos em uma determinada cultura, pelo seu modo de conhecimento, produzem a cultura que produz o seu modo de conhecimento. Em todas as culturas, o conhecimento cotidiano uma mistura singular de percepes sensoriais e racionalidades; de intuies verdadeiras e falsas; de indues justificadas e errneas; de ideias recebidas e de ideias inventadas; de saberes profundos e sabedorias ancestrais; de fontes misteriosas e de supersties infundadas; de crenas inculcadas e opinies pessoais. Considera o autor que esse conhecimento bastante limitado frente ao conhecimento cientfico, mas o conhecimento cientfico , com frequncia,

8 muito limitado em relao a esse conhecimento vulgar, ingnuo. No entanto, so conhecimentos presentes na vida do homem e que lhe do condies de mudar as maneiras pelas quais age sobre o mundo, estabelecendo relaes mutveis que alteram a maneira de perceber, de pensar e de sentir. As relaes humanas, alm de desenvolverem as habilidades, favorecem a aprendizagem e enriquecem a afetividade. Ao experimentar emoes de expectativa, desejo, prazer, medo, o homem aprende a conhecer a natureza, as pessoas e a si mesmo, traz o mundo para si mesmo. Buscamos nas relaes humanas, na cultura construda, nas linguagens estabelecidas, a prpria essncia mutvel do homem. no conjunto desses elementos que se situa o movimento de realizao do Ser. So sentidos que podem ser interpretados pela viso intencional do Ser professor. O que se pretende, ao atribuir ao educador do futuro a tarefa de redimensionar as prticas educativas na perspectiva fenomenolgica, incorporar atitudes de busca, de procura por coisas para ver e dizer. As prticas educativas podem ser consideradas, no mundo contemporneo, como fenmenos a serem desvelados, revelando seres, pensamentos, sentimentos, novos fazeres, no processo do ensinar e de aprender, tornando possvel a realizao plena do humano. No movimento de realizao no so meramente coisas, sentimentos, sensaes, ideias que, ao se tornarem reais, firmam sua presena no mundo vivido. Por meio de tal realizao, um sentido de ser que se torna aparente, porque nele e por ele essas coisas, sentimentos, sensaes e ideias apresentam-se como o que so (CRITELLI, 1996, p.101). Por meio das aes pedaggicas desenvolvidas no mbito da sala de aula, propiciamos a oportunidade de conhecer, compreender e melhor contemplar o aprendiz. Fazer da prtica e da teoria um movimento de realizao, de iluminao, de ludicidade, para estender as possibilidades na construo do conhecimento. Elaborar um saber, entend-lo, apropriar-se dele... (ROJAS, 1998, p.68). No sermos apenas depositantes de um programa rgido, transmitido somente, mas que sejam aes mais desafiantes de um processo a ser construdo. Perceber quais categorias mais evidenciam cada temtica a ser abordada e alicerar nelas um trip de ao que se ampara na linguagem, cognio e cultura. De acordo com Merleau-Ponty (1990), a verdadeira filosofia consiste em reaprender a ver o mundo. Porque ns temos em mos nossa sorte, tornamo-nos responsveis por nossa histria pela reflexo, mas tambm por uma deciso em que engajamos nossa vida. Nos dois casos, trata-se de um ato violento que se verifica ao se exercer. Assim, somos responsveis por nossa prpria histria e daqueles que esto nossa volta, o que requer de ns compromisso, coragem, ousadia, demanda reflexes sobre o fazer, o dizer, o sentir. Ao professor/educador apresentado o mundo vivido para ser analisado, interpretado e ressignificado. A tarefa da Fenomenologia revelar esse mundo vivido antes de ser significado, mundo em que estamos e vivemos em coexistncia com os demais. Um mundo que o solo de nossos encontros com o outro, onde se descortina nossa histria, nossas aes, nosso engajamento, nossas decises, nossos momentos construtivos (ROJAS, 2004). Ao refletirmos sobre a questo das prticas pedaggicas, tomamos inicialmente os pressupostos fenomenolgicos, que apontam a necessidade de

9 ir s-coisas-mesmas (BICUDO, 2000). Isso significa que, como educadores, temos frente o caminho da busca, da investigao, da reflexo constante. Significa que o campo de inqurito infinito, incluindo todas as possibilidades de fenmenos, quando se doam s experincias. Quando se nos apresentam, temos o dever de dirigir nosso olhar inquietante, perceptivo, para desdobr-los, para encontrar efeitos de sentido, de Ser, de pensar... Tendo como base esses achados, podemos reconstruir aes didticas, recriar momentos no aprender, reacender novos desafios na estimulao do querer. Segundo a autora, possvel saber o que faz sentido para o sujeito, buscando a origem do percebido totalmente despido de pr-concepes. Seguindo a mxima fenomenolgica, que ir coisa mesma e no a conceitos ou ideias que tratam da coisa, preciso ir ao sujeito que percebe e perguntar o que faz sentido para ele, tendo como meta a compreenso do fenmeno investigado. O sujeito expe aquilo que faz sentido, ou seja, relata, descreve o percebido (BICUDO, 2000). Reafirmamos, segundo os autores citados, que a pedra angular da Fenomenologia a intencionalidade, posta em processo a atitude dela decorrente. Essa atitude tem como ncleo a prpria concepo de conscincia, entendida como um todo absoluto, no dependente de outro ente e no tendo nada fora de si, porque movimento de estender-se, de abarcar o que est na circunviso; o ato de estar atento ao percebido (MARTINS, 1984). O olhar fenomenolgico permite-nos crer no mundo da percepo que se nos revela sempre, em todo o contexto educativo ou fora dele, como um bero de significaes, desvelando o sentido de todos os sentidos e o solo de todos os pensamentos. A existncia, como uma experincia rara, extraordinria, sem limites, desdobra-se em iluminao, revelando um Ser que constitui o mundo, a totalidade. O processo educativo possibilita a realizao do real, por meio das vivncias, das experincias, da relao ensinar/aprender. um movimento de mundo, de ideias, de encontro com o outro e consigo mesmo. Todo o sentido que encontramos insinua movimento. Movimento que d o mundo, a tudo o que nele comparece e ao prprio homem, sua chance de manifestao (ou aparncia), seus significados e sentidos (CRITELLI, 1996, p. 101, grifo da autora). So efeitos de sentido que extravasam os pensamentos, os sentimentos, as emoes e os desejos. Tomamos esse mundo como nosso, apossamo-nos dele, realizando um dilogo de sentido. Merleau-Ponty considera assim o mundo fenomenolgico:
No o ser puro, mas o sentido que transparece na interseo de minhas experincias com as do outro, pela engrenagem de umas sobre as outras; ele , pois, inseparvel da subjetividade e da intersubjetividade, que faz sua unidade pela retomada de minhas experincias passadas em minhas experincias presentes, da experincia do outro na minha (MERLEAU-PONTY apud MARTINS e DIEHTECHEKENIAN, 1984, p. 67).

Dizer deste mundo estar nele. habit-lo. poder desenhar a prtica, entendendo o processo do rabisco, do risco, da imagem que se desvela e aparece como paisagem, no apenas como passagem. Logo, no se trata de uma organizao lgica, mas de uma organizao perceptiva. Afetada pela configurao do campo, a percepo um fenmeno de configurao sensvel,

10 um mundo percebido. Precisamos nos lembrar disso, quando examinarmos o artificialismo e o animismo infantis. Desenho Infantil: Uma Linguagem, Artstica e Fenomenolgica O desenho propicia infinitos caminhos de comunicao para a educao da criana. Aponta inmeras possibilidades na aquisio do saber. Embeleza, reala, dando vida e cor ao mundo infantil. Seu sentido insinua movimento. So sentidos perceptivos que extravasam os pensamentos, os sentimentos, as emoes e os desejos do pequeno Ser. Os movimentos so guiados criativamente pelas mos, inspirando a imaginao dos pequenos para criar, recriar, construir, transformar traos, riscos, rabiscos, linhas a desdobrar diferentes formas, seguindo sempre o movimento da mo. A mo na limalha de ferro obtm com um movimento o complicado arranjo em que esta se transforma (BERGSON apud MERLEAUPONTY, 1984, p. 146). A mo da criana segue o movimento do seu pensar, transformando seres, natureza, histrias e realidade, animando tudo com a magia, a arte e o encantamento dos traos. A metfora da limalha de ferro mostra o desdobrar infinito do pensar da criana sobre um papel em branco. A metfora constitui um recurso pelo qual se aplica a algo atributos de outrem. um convite descoberta. (ROJAS, 2001, p. 209). o caminhar da imaginao na construo decidida do Ser que, passo a passo, se transforma. Os arranjos grficos fluem em direo ao desconhecido, revelando a essncia criativa latente dessa criana. O sentido do desenho infantil transborda, transcende, invade as possibilidades do Ser, traduzindo um caminho fenomenolgico na revelao da essncia humana cujo encontro desvela novos olhares, novos pensares, redimensionando a existncia do Ser. O pensar da criana atravessa o tempo, o espao, as incertezas, as verdades, o finito e o infinito na leitura da realidade, por meio do movimento da mo ao desenhar. Podemos considerar que a criana imita o que v com o desenho? certo que vrias particularidades de seu desenho se devem impercia motora; mas fcil separar esses traos negativos dos positivos, detectar aquilo a que a criana se atm realmente. A confuso do desenho infantil no obrigatoriamente decorrente de uma confuso das coisas diante de sua viso; a criana no olha desse modo o que desenha. Muitas vezes seu desenho espontneo a reproduo de sua viso interior das coisas, da pouca ateno que presta preciso do contorno das coisas. Seu desenho exprime globalmente, portanto, a sua percepo. (MERLEAU-PONTY, 2006). O movimento do artista sulcando um arabesco na matria infinda amplia, mas tambm continua, a singela maravilha da locomoo dirigida ou dos gestos que abrangem. J no gesto de designao, o corpo no somente extravasa para um mundo de que traz em si o esquema, antes o possui distncia que se acha dele possudo. O gesto de expresso, que se incumbe de desenhar por si mesmo e fazer emergir o que visa, mais intensamente, portanto, recobra o mundo (MERLEAU-PONTY, 1984). A intencionalidade faz emergir na criana a capacidade de interpretar o mundo enquanto realiza um desenho. O seu olhar recobre esse mundo, tomao para si, invade-o, apropria-se dos seus encantamentos, de suas criaturas, interpenetram suas iluses. Assim, o professor pode interpretar o desenho da criana tanto objetiva como subjetivamente, na explorao intencional de ler a

11 mensagem grfica construda pelo movimento da mo, de alcanar, atravs da percepo, a amplitude da imaginao infantil. Exprime a fora do querer, na possibilidade de Ser. A intencionalidade, certamente, fez-nos chegar ao encontro dos caminhos e das possibilidades. Na explorao da criana, do seu mundo e, especialmente, do seu desenho. Assumimos esse mundo como nosso, realizando um dilogo de sentido, conforme interpela Merleau-Ponty. Quando, por uma primeira
invaso intencional aparece-me um outro corpo explorador, um outro comportamento, o homem em bloco me dado com todas as suas possibilidades, sejam elas quais forem, e cuja comprovao irrecusvel atestada no meu ntimo, no meu ser encantado (MERLEAU-PONTY, 1984, p. 50).

Merleau-Ponty questiona a concepo do comportamento humano como alguma coisa que j dada nas relaes, quer como resultado de estmulos do mundo fsico, quer como decorrente da ordem divina, estabelecida, fixa. Tomando como base as anotaes do professor Joel Martins, Espsito (1997, p. 132-3) explicita:
Surge a necessidade de compreender o comportamento humano numa nova ordem, sem apoiar-se apenas em fatos objetivos, como o fazem as cincias positivas. preciso resgatar a experincia sensorial, que antecede qualquer interpretao ou reflexo, pois o comportamento humano s pode ser visto dando-se numa dialtica sem sntese (homem/mundo), encontro que se faz e refaz a cada momento da existncia.

Esse movimento de fazer e refazer, no encontro da sala de aula, inclui gestos repletos de sentido, de realidade interior. As aes e reaes no se constituem em um simples resultado de outras aes, em mera sequncia de fatos, relatos e acontecimentos. Tm um significado vital, essncias de sentidos e significaes, na nossa relao com o mundo que se encontra o sentido de tudo. A viso perceptiva do educador, a atitude reflexiva do Ser deve possibilitar novos olhares para a Educao de Infncia, olhares carregados de significados. na constituio da identidade do educador que se define a relao que se estabelece entre o prprio ser educador e o outro, o ser educando. De acordo com Ricouer (1991), no se pode separar o si-mesmo do outro. Essa dialtica contradiz o cogito de Descartes (Penso, logo existo), que se refere apenas primeira pessoa, sem considerao da outra. No h compreenso de si independente da compreenso do mundo. Na identidade narrativa estudada por Ricoeur (1991), o indivduo o agente da ao, tem a capacidade de agir. Ao educador de infncia compete essa identificao com o ser educando, considerando seus valores, suas experincias. Ver-se como um outro transcender-se. Quando vemos as outras pessoas como ns mesmos, preocupamo-nos com os outros, consideramos suas finalidades, seus objetivos, sua vivncia, seu bem-estar. Essa postura leva preocupao com o desvelamento da identidade do outro ser, com ateno e inteno que se revela no comprometimento com o outro, no sentido de viver com o outro.

12 E ser o mundo da percepo que se nos revelar como o bero das significaes, sentido de todos os sentidos e o solo de todos os pensamentos (MERLEAU-PONTY apud MARTINS, 1984, p. 66). Ao emaranhar-se, para desvelar diferentes contornos e formas inusitadas, a criana movimenta-se... desenha a sua vida, sonhos, possibilidades... Mostra-se, desenhando... Permite ao educador imensas possibilidades de construo de conhecimento e pesquisa... Instrumentaliza por meio dessa arte, arteira, o planejamento do fazer docente, fornecendo-lhe alicerces criativos para o processo do aprender. Portanto, ao buscar uma interpretao fenomenolgica para o desenho infantil como linguagem/arte, evidenciamos as possibilidades das realizaes grficas na aprendizagem da criana. A Fenomenologia tratada por MerleauPonty (1984) conduz nossos pensamentos a caminhos possveis de serem percorridos, quando se pensa na criana e na construo do seu conhecimento. Observamos que a ausncia da intencionalidade, da afetividade, do engajamento e da coragem do Ser professor, da escola e de todo sistema educacional que entrava os caminhos das mudanas, da reconstruo no processo da aprendizagem. No entanto, muitos educadores desconhecem a importncia do desenho como arte nas atividades pedaggicas, no aprender do ser pequeno. O estudo fornece-nos elementos para refletir sobre a formao de professores que atuam na Educao de Infncia. Pensamos que a deficincia est nos cursos que formam os educadores da criana, porque se so falhos em aspectos especficos e necessrios ao profissional da educao, certamente so falhos, tambm, na formao de pesquisadores. Notamos que h professores que desconhecem o desenvolvimento da criana e sua relao com o desenho como linguagem, prpria da infncia. Nas escolas pblicas, embora o professor demonstre mais conhecimento, interesse, intencionalidade nas suas aes, esbarra na ausncia de espaos, de ambientes ricos em materiais e condies que favoream um desenvolvimento ideal com o desenho e/ou a expresso artstica, na Educao de Infncia. Assim, constatamos que os caminhos no esto sendo trilhados, num momento em que se discute o processo de aprendizagem, buscando instrumentos para viabilizar a construo do conhecimento, com nfase nas potencialidades da criana. Faz-se necessrio um repensar de atitudes, de pensares e de fazeres concretos e significativos por parte dos educadores. Novos momentos podem ser delineados e concretizados com base nos estudos de pesquisadores de diferentes reas, com base em novos contextos e interdisciplinaridades. Para propiciar a aplicabilidade das pesquisas na ao educativa, acreditamos que na praticidade do ensino que se revelam os sentidos das inquietaes e das buscas. Dessa maneira, evidenciamos a produo de teses e dissertaes, sob a orientao de Rojas, que investigam o sentido da Fenomenologia na prtica educativa (ANDRADE 2005, CARVALHO 2005, PRATI 2005, SILVA 2005), constatando que tal momento de escrita, sobre tais possibilidades, seja um desvelamento do fenmeno investigado. Todo desenho da criana uma expresso viva, uma linguagem transformada em arte. a iluminao, a resposta s indagaes em um mostrar-se, revelando novos pensares e novos olhares, que serviro de base para novos rumos e atalhos desse ser em formao. Destarte, negamos parar na estrada da conformidade, porque a trajetria de todo educador deve pautar-se nas reflexes constantes sobre a prtica pedaggica, para desencadear avanos na construo do saber.

13 medida que refletimos, buscamos as certezas, as verdades, os encontros e as possibilidades para o campo da elaborao. Compomos ricas e coloridas construes figurativas, que so as concretizaes de ideais semelhantes aos avanos que o desenho/arte mostra, que significam traados de figuras, paisagens cada vez mais visveis, precisas e determinadas. A partir da, o caminho das construes e das ricas elaboraes s depender da imaginao, do querer e dos objetivos que permitem um redesenhar da realidade. A capacidade e a criatividade, aliadas competncia profissional por meio do conhecimento e de uma formao estruturada e consistente, certamente podem levar s mltiplas imagens, a encantadoras paisagens. Sero construes e reconstrues na prtica docente, objetivando avanos na educao. Acreditamos que sejam necessrios, para os educadores, a determinao, a continuidade e o compromisso para os passos seguintes. Um caminhar com traados seguros e firmes que refletiro no papel, na areia, na pedra e em qualquer ambiente no s a beleza e a inventividade, mas a capacidade prpria do ser humano, do ser professor; do arte-educador. No esquecendo, contudo, que o acesso figurao no leva ao desaparecimento dos rabiscos (grifo nosso). Sempre voltamos s coisas mesmas (MERLEAUPONTY, 1949, p. 61). Entretanto, isso significa que, apesar das construes feitas, das metas alcanadas, novos caminhos se abrem, inspirando novos ideais. Vasculhamos teorias e revivemos experincias na estruturao dos passos seguintes, numa continuidade da formao. a possibilidade de amplitude do olhar, do saber, do fazer e do pensar. So elementos que supem uma dialtica contnua de conhecimento, pensamento, ao, elaborao, fazendo sempre nascer algo novo ou de novo. A oportunidade da verificao proporciona grandes descobertas. medida que se vai avanando nas pesquisas, tambm se vai conscientizando do verdadeiro papel do educador e de que o professor de educao infantil, fundamentalmente, deve ter uma formao slida, consistente e bastante consciente para atender s necessidades da criana. preciso desenvolver em si a sensibilidade, a flexibilidade, a percepo e um sentido apurado de observao para trabalhar com a criana pequena, no aprimoramento de prticas que valorizem, estimulem e evidenciem as potencialidades infantis. A arte mais nobre de todo mestre consiste em fazer aflorar o gozo da capacidade de expresso criativa em produo de conhecimentos. Buscamos, em nossos estudos e pesquisas, a conscincia da realidade escolar especificamente no smbolo, no desenho/arte da criana, como estratgia positiva no processo do aprender. um momento encantador na vida da criana que se ousa desvelar, conhecer e descobrir. um fenmeno a ser desvendado, que certamente conduz a possibilidades fenomenolgicas que se propem ao estudo das essncias existentes no ser, nas coisas, nos fatos, que se incorporam, se problematizam e definem novas essncias (MERLEAU-PONTY, 1984). essencial reconhecer que a linguagem e os smbolos ocupam um lugar central em nossa existncia. Ricoeur (1983) refere-se ligao entre um momento lgico e um momento sensvel, ou um momento verbal e um momento no-verbal. Na linguagem articulam-se o sentido e o sensvel. O ser humano tem a capacidade de agir, de se expressar, de narrar, de efetuar uma avaliao

14 tica das suas aes. Toda a troca entre as pessoas estabelecida pela linguagem, pelos smbolos. No existe autocompreenso e compreenso dos outros que no seja mediada por sinais, smbolos e textos.O educador, tendo esses fatos em mente, valoriza a construo dos momentos profundos e profcuos do dilogo, da comunicao e da revelao do Ser por meio das mltiplas linguagens em simbologias. Dessa maneira, promove-se a construo do conhecimento, desperta-se a inteligncia e a possibilidade de o homem estar apto ao mundo complexo, explorando o valor do aprendiz e valorizando as possibilidades que se apresentam no contexto da prtica pedaggica por meio de instrumentos estratgicos de linguagem do desenho/arte. A pessoa no existe em um sentido meramente factual, sujeita a certas necessidades e desejos, colada a certo modo de vida. Antes, existe de maneira que pode adotar uma relao cognitiva e prtica com sua prpria existncia, de maneira que tenha uma determinada interpretao de quem e do que pode fazer consigo mesma. (ROJAS, 1998). , portanto, preciso favorecer o processo de crescimento do ser humano, propondo-lhe melhores e mais adequadas condies para o pleno desabrochar do seu potencial. Na percepo que o homem tem de si mesmo, descobre-se o processo de crescimento. Entre o que era ontem e o que hoje. Processa em sua vida a construo do ser, desenvolvendo a grande riqueza do humano: a existncia. A intencionalidade conduz realizao, em que o sujeito tem a possibilidade de construir um mundo novo. Finalizamos, afirmando que o pensar fenomenolgico interage, transcende, transporta, mostra, desvela e recobre o mundo para outra dimenso. No contexto educativo, traz a iluminao do todo e das partes em suas linguagens. Transforma as estratgias do processo do aprender, reconduzindo a novos caminhos. Reorienta as aes didticas no sentido do ser e das coisas que se abrem nossa frente e se deixam ver, mostrando-se...

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