Grammaire Inrp1951

LA GRAMMAIRE
LECOLE PRIMAIRE
Publication du Centre National de Documentation Pdagogique 29, rue dUlm, Paris Brochure n 101 - DP
http://michel.delord.free.fr/pedago/grammaire-inrp1951.pdf Octobre 2008
SOMMAIRE
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Avant-propos, par A. Beslais, directeur gnral de I'Ens. du 1er degr Premire partie : LES TEXTES a) Programmes b) Nomenclature grammaticale d'octobre 1949 c) Progression grammaticale d'octobre 1950 Deuxime partie : LA PROGRESSION GRAMMATICALE ET L'EVOLUTION DE LA PSYCHOLOGIE ENFANTINE Le point de vue du psychologue, par A. FERRE, inspecteur de l'Enseignement primaire de la Seine Troisime partie : EXIGENCES ET CONDITIONS DE L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE - SA VALEUR - SON INTERET 1) Le rle de la mmoire, par J. LE LAY, inspecteur gnral de l'Instruction publique 2) La Forme et le Sens, par J. LE LAY 3) Analyse et Style, par G. PREVOT, inspecteur gnral de l'Instruction publique 4) Cas douteux, par G. PREVOT Quatrime partie : LA GRAMMAIRE AUX DIFFRENTS COURS 1) La grammaire au cours lmentaire, par J. LE LAY 2) Le nom propre au cours lmentaire, par J. LE LAY 3) Le niveau des connaissances au cours moyen, par G. PREVOT 4) Adjectif pithte et adjectif attribut, par. J. LE LAY 5) Le complment d'attribut, par J. LE LAY 6) Article dfini, article indfini, par J. LE LAY 7) La grammaire en classe de fin d'tudes, par J. LE LAY 8) Les exercices de substitution en classe de fin d'tudes, par G. PREVOT Cinquime partie : LA PROGRESSION GRAMMATICALE ET LES CONFRENCES PDAGOGIQUES DE 1950, par J. LE LAY 3
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[ Scann pour le GRIP en aot 2008 ; les numros de pages indiqus supra et ceux indiqus entre crochets en rouge dans le texte [pagexx] sont ceux de ldition ori ginale. Nov. 2008 - Michel Delord] * * *
AVANT PROPOS Les grammairiens n'ont pas la rputation de s'entendre facilement entre eux. Pour une fois cette opinion reoit un dmenti. L'accord s'est fait aisment dans notre Commission sur les problmes que posent la nomenclature grammaticale, la progression d'enseignement et les exercices scolaires d'analyse. Cet accord s'explique par une raison essentielle : c'est que nous tions tous convaincus qu'aucun effort tent pour renouveler et mettre au point renseignement grammatical dans les coles primaires et l'enseignement secondaire ne pouvait aboutir si l'on ne parlait pas un langage commun. La nomenclature que nous proposons permettra, j'espre, de mettre fin cette anarchie dans la dnomination des faits grammaticaux qui correspondait soit un excs de l'esprit d'indpendance, soit, hlas ! aussi la mconnaissance des ralits linguistiques. La Commission s'est intresse aussi aux questions de programmes et de progressions. Nous avions projet d'abord d'accompagner le programme de chaque classe primaire d'un court article faisant le point des possibilits mentales des enfants de chacune de ces classes. Le remarquable article de M. Ferr runit ces indications successives et permet de comprendre que la formation grammaticale des enfants doit suivre leur formation intellectuelle. Nous nous sommes efforcs de proportionner les notions aux aptitudes. Sur ce point, comme sur tout autre, nous n'avons pas la prtention d'avoir t infaillibles et nous recueillerons volontiers tout avis fond sur l'exprience qui nous permettrait d'approcher de plus prs la ralit. Un exercice scolaire est particulirement propre recueillir et faire apparatre le fruit de notre travail c'est l'analyse dont on a beaucoup mdit aprs avoir sans doute trop espr d'elle. Nous souhaitons qu'elle devienne plus claire, plus dmonstrative, plus utile, car nous n'ignorons pas qu'au-del de cet exercice scolaire, c'est la comprhension mme du franais, de sa structure, de ses moyens d'expression qui est en cause. A. BESLAIS, Directeur gnral de l'Enseignement du Premier Degr.
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I - LES TEXTES
1. PROGRAMMES 2. NOMENCLATURE
3. PROGRESSION GRAMMATICALE Programmes I. Arrt du 17 octobre 1945 a) COURS LMENTAIRE 1. Notions sommaires, donnes oralement, toujours en partant de textes simples et sans caractre littraire marqu, sur le nom, l'article, l'adjectif, le pronom, le verbe (limit aux temps ls plus employs de l'indicatif et la forme active). 2. Rgles essentielles de la formation du pluriel et du fminin. Accord de l'adjectif avec le nom,' du verbe avec son sujet. Forme directe et indirecte des complments du verbe. lments de la proposition indpendante. 3. Exercices oraux et crits sur la conjugaison du verbe avoir, du verbe - tre, d'un verbe type du 1er et du 2e groupe, des verbes aller et venir, et limits aux temps usuels de l'indicatif. b) COURS MOYEN Notions simples sur les diverses espces de mots. Conjugaison des verbes rguliers et de quelques verbes irrguliers d'usage courant. Principaux complments du verbe: objets et circonstances. Rgles gnrales d'accord du participe pass. Les propositions dans la phrase. Exercice d'analyse. II. Arrt du 24 juillet 1947 c) CLASSE DE FIN D'TUDES 1. On consolidera et l'on approfondira mthodiquement les connaissances acquises et l'on continuera les diffrents exercices, plus spcialement les exercices d'analyses pratiqus dans les cours prcdents.
2. On ajoutera des complments sommaires sur l'emploi judicieux : a) des propositions, des conjonctions, des adverbes ; b) du subjonctif et du conditionnel ; c) des diverses propositions un mode personnel ou impersonnel (nature et fonction).
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Nomenclature grammaticale et analyse Aprs entente entre les Directions du Second Degr, du Premier Degr et de l'Enseignement Technique, une Commission a t constitue, sous la prsidence du Directeur gnral de l'Enseignement du 1er Degr, pour mettre au point les questions intressant l'enseignement de la grammaire et la nomenclature grammaticale en usage dans les diffrents tablissements scolaires. Cette Commission se composait de M. A. Beslais, Directeur gnral de l'Enseignement du 1er Degr. M. Legrand, Conseiller technique au cabinet du Ministre. M. Cart, Inspecteur gn ral. M. Cressot, Inspecteur gnral. M. Prvot, Inspecteur gnral. M. Le Lay, Inspecteur gnral. M. Lacroix, Professeur au Lyce Henri-IV. M. Senze, Reprsentant du Syndicat des Instituteurs. Mlle Lac, Professeur au Lyce Victor-Hugo. M. Peyregne, Professeur d'Enseignement technique L'ducation Nationale a publi les rsultats de ses travaux dont l'article ci-aprs constituait l'introduction Pour mettre fin la confusion et au dsordre de dnominations flottantes du langage grammatical, dont les inconvnients sont trop vidents, un arrt du 25 juillet 1910 fixait les termes grammaticaux dont la connaissance tait exigible aux divers examens de l'Enseignement primaire et secondaire (1er et 2e degrs) termes numrs mthodiquement dans une nomenclature grammaticale qui est toujours en vigueur. Il y aurait sans doute beaucoup dire sur la proprit de bien des termes qui y figurent Mais ces approximations, ces recouvrements imparfaits, par les mots de la complexit de la pense sont la ranon force de tout langage, mme technique, qui exprime des faits humains. En tout cas, l'usage a consacr une terminologie dont les auteurs eux-mmes reconnaissaient les imperfections. Il convient de s'y tenir. Mais il convient aussi que la nomenclature officielle ne soit ignore de personne et qu'elle soit utilise effectivement dans toutes les classes et dans les divers ordres d'enseignement, sans tre considre d'ailleurs comme l'ossature d'un programme ou d'une doctrine : la nomenclature n'est qu'une liste de t ermes essentiels et obligatoires, rien de plus. Il est bien vident que si, dans l'tude, mme lmentaire, de la langue et dans les exercices d'analyse, les matres doivent utiliser obligatoirement les termes de cette nomenclature c'est de la mme manire qu'ils emploient des termes gographiques ou scientifiques spciaux, c'est--dire des instruments, des outils que l'enfant devra connatre son tour, et surtout employer lui aussi intelligemment. L'exprience prouve qu'il tait indispensable de rappeler ces quelques vrits, indispensable aussi de publier nouveau la nomenclature de 1910, en raffirmant sa valeur, mais en prcisant certains points et en attirant l'attention sur l'importance particulire de l'analyse, oriente beaucoup moins vers l'tude de la forme que vers l'tude du sens. De l dj le choix du sujet des confrences pdagogiques de l'automne de 1949. La nomenclature grammaticale va donc tre publie de nouveau et prcise sur quelques points, prcde de quelques considrations gnrales qui en claireront mieux le rle et les limites. D'autre part, toute une srie d'articles paratra rgulirement dans l' ducation Nationale ds le mois d'octobre, dus des usagers aussi bien qu' des spcialistes, et qui traiteront soit d'ides gnrales sur l'enseignement de la grammaire dans le 1er et le 2e degr, soit de questions particulires, importantes ou dlicates, soit de mthodes pdagogiques. Ultrieurement seront tablies des instructions officielles, mais seulement quand auront t reus et dpouills au ministre de l'ducation Nationale [page 10] les rapports de MM. les Inspecteurs d'Acadmie sur les confrences pdagogiques, dont il sera tenu le plus grand compte. Il ne s'agit donc pour le moment que de directives prliminaires et il va de soi que la Commission spciale institue auprs de la Direction du Premier Degr, tudiera avec intrt tout compte rendu d'exprience, toute suggestion qui lui seront adresss et qui rentreront dans le cadre prcis de ses attributions. C'est en commun et avec l'apport du plus grand nombre que le travail doit tre poursuivi.
REMARQUES SUR LA NOMENCLATURE Comme dans toute science, il faut d'abord, en grammaire, s'entendre sur les mots, et nommer d'un mme terme les mmes faits. La connaissance et la pratique de la nomenclature, qui unifie le langage au prix de simplifications, peut-tre parfois arbitraires, mais ncessaires, sont les conditions d'un enseignement grammatical gradu et continu au long de la scolarit. La premire partie de cette nome nclature nomme les diffrentes espces de mots et les formes qu'ils revtent. Les termes qui y sont numrs sont familiers tous, il n'y a lieu, ni de les modifier, ni de les prciser. La deuxime nomme les diverses fonctions des mots dans la proposition, des propositions dans la phrase. Il a paru ncessaire de prciser ces notions, particulirement celles qui concernent les complments du verbe. L'insuffisance de la distinction indique par la nomenclature entre ces complments (directs ou indirects) est manifeste. Cette distinction est purement formelle. Les complments du verbe seront distingus entre eux en tenant compte de leur sens (objet, attribution, agent, circonstances). Les termes de direct ou d'indirect, qui ne dsignent que des constructions, ne seront utiliss que dans les cas o leur emploi prsente un intrt pratique. (Ex.: accord du participe pass avec avoir). Les termes de la nomenclature apprendre et utiliser dans chaque cours sont videmment fonction du programme de ce cours. Jusqu' plus ample inform, les instructions de 1923 et de 1938 compltes par des circulaires spciales aux diffrents ordres d'enseignement demeurent en vigueur et fixent les programmes des classes de l'enseignement public (1er, 2e degr, enseignement techniq ue). On doit mettre en garde matres et professeurs contre une tendance, louable d'intentions, mais dommageable dans ses elles, dpasser les programmes en matire d'analyse. On est port brler les tapes ; on tire fiert du fait qu'un enfant de 10 ou 11 ans, voire plus jeune, sache, dans une phrase choisie, appliquer l'tiquette convenable sur chacun des termes qu'elle contient. Quel bnfice cependant en retire-t-il, si derrire cette tiquette il n'y a que vide, si ce rsultat il l'obtient par l'application mcanique des rgles en vertu desquelles il classe, il catalogue les termes, par un exercice purement formel, sans en saisir les valeurs de sens ? Que l'ordre habituel des termes ou des propositions soit chang, ou qu'ils revtent une forme inaccoutume, en un mot que ce cadre d'analyse rigide et formel qui lui a t donn ne s'applique plus exactement la phrase et que la pense ne soit plus exprime sous une forme strotype, seule normale pour lui, voil cet enfant tout dsempar. Et on le conoit ; mais on conoit aussi les consquences fcheuse de cette troitesse de prise sur les richesses de notre langue. La qualit de l'enseignement grammatical se mesure moins au nombre des termes et des fonctions accumules dans la mmoire de l'lve (ce qui ne veut pas dire qu'en grammaire le rle de la mmoire soit ngligeable le tableau des conjugaisons, par exemple, doit tre aussi bien su que la table de multiplication), mais la varit des formes et des valeurs qu'il sait dcouvrir sous les termes ou les fonctions tudies. Il est prfrable que son savoir soit moins tendu, qu'il ne sache pas tout analyser (tout est-il au reste analysable ?) mais que les termes ou les fonctions qu'il a connatre aient t pour ainsi dire manipuls, manis par lui, tourns et retourns au long de l'anne et qu'il arrive avec sret saisir sous des formes diffrentes l'identit de certains faits, ou sous un mme terme qui les nomme, leur diversit. [page 11] C'est une erreur grave que de vouloir simplifier l'enseignement grammatical en mutilant, en tronquant, en confondant. La simplification de l'enseignement grammatical - les auteurs des instructions de 1923 et 1938 l'ont bien compris, - consiste essentiellement dans l'tablissement d'un ordre progressif d'acquisition des connaissances, du simple au complexe. Et sans doute est-ce dans cette voie dj trace que l'effort mrite d'tre poursuivi pour une discrimination de plus en plus nette et prcise des notions tudier chaque stade de la scolarit. Il faut que chaque pas de l'enfant dans la connaissance de la grammaire, accompli sans hte, soit sa mesure et bien assur, il faut dans la mesure du possible, que lui soient vits ces retours, ces redressements d'erreurs initiales si difficiles, tant les habitudes d'esprit acquises dans la prime jeunesse se perdent malaisment.
NOMENCLATURE GRAMMATICALE PREMIRE PARTIE : LES FORMES Le nom Division des noms : noms propres noms communs (simples et composs). Nombre des noms : singulier pluriel. Genre des noms : masculin fminin L'article Division des articles : 1 article dfini ; 2 article indfini ; 3 article partitif. Le pronom Division des pronoms : 1 personnels (rflchis et non rflchis) 2 possessifs ; 3 dmonstratifs ; 4 relatifs ; 5 interrogatifs 6 indfinis. Personnes et nombres des pronoms : singulier pluriel. Genre des pronoms : masculin fminin neutre. Form des pronoms : forme du sujet forme des complments. L'adjectif
Nombres : singulier pluriel. Genres : masculin fminin.
Division des adjectifs 1 Adjectifs qualificatifs : (Comparatif d'galit. Comparatif de supriorit. Comparatif d'infriorit. Superlatif relatif. Superlatif absolu), 2 Adjectifs numraux : (Ordinaux. Cardinaux). 3 Adjectifs possessifs. 4 Adjectifs dmonstratifs. 5 Adjectifs interrogatifs. 6 Adjectifs indfinis. Le verbe Verbes et locutions verbales. Nombres et personnes. lments du verbe : 1 Radical. 2 Terminaison. [page 12] Verbes auxiliaires de conjugaison : avoir tre. Formes du verbe : 1 active ; 2 passive ; 3 pronominale. Modes du verbe : Modes personnels : 1 Indicatif ; 2 Conditionnel ; 3 Impratif ; 4 Subjonctif. Modes impersonnels : 1 Infinitif ; 2 Participe. Temps du verbe : Le Prsent. Le Pass : l'imparfait le pass simple le pass compos le pass antrieur le plus-que-parfait.

Le Futur : futur simple futur antrieur. Verbes impersonnels
La conjugaison Les verbes de forme active sont rangs en trois groupes : 1 Verbes du type aimer : prsent en e, infinitif en er. 2 Verbes du type finir : prsent en is, participe en issant. 3 Tous les autres verbes. Mots invariables 1 Adverbes et locutions adverbiales. 2 Prpositions et locutions prpositives. 3 Conjonctions et locutions conjonctives : conjonctions de coordination ; conjonctions de subordination. 4 Interjections DEUXIME PARTIE : LA SYNTAXE La proposition Termes de la proposition : sujet ; verbe ; attribut ; complment. Emplois du nom : sujet ; apposition ; attribut ; complment. Emplois de l'adjectif ; pithte ; apposition ; attribut. Les complments
Presque tous les mots peuvent avoir des complments. Il y a 1 des complments du nom ; 2 des complments de l'adjectif ; 3 des complments du verbe : d'objet ; d'agent ; d'attribution, de circonstances (circonstances de temps, de lieu, de cause, de manire, de but, etc...).
N.-B. On dit que la construction du complment est directe lorsque aucune prposition n'unit le complment au mot, complt. On dit que la construction du complment est indirecte lorsqu'une prposition unit le complment au mot complt. (Des pronoms personnels de la mme forme peuvent reprsenter des noms complments directs ou complments indirects.)
Les propositions 1 Propositions indpendantes ; 2 Propositions principales ; 3 Propositions subordonnes.

N.-B. Les propositions de mme nature peuvent tre coordonnes ou juxtaposes entre elles (des propositions indpendantes et principales peuvent aussi tre coordonnes entre elles). Les propositions peuvent avoir des fonctions analogues aux fonctions des noms. Elles peuvent tre : proposition sujet ; proposition apposition ; proposition attribut ; proposition complment [page13]
PROGRESSION GRAMMATICALE Ltablissement d'une progression grammaticale rpond, croyons-nous, au vu gnral. Les programmes s'en tiennent, en effet, ncessairement aux grandes lignes. La brivet et la gnralit des indications qu'ils donnent embarrassent parfois les jeunes matres. Sans doute y est-il prcis, et trs justement, qu'au cours lmentaire il ne s'agit que de notions, sommaires sur les faits grammaticaux, et que les notions apprises au cours moyen doivent tre toujours simples. Mais que faut-il mettre sous ces mots ?... Dans la pratique la frontire entre le sommaire et le simple n'est gure aise dterminer, pas plus au reste qu'entre le simple et le complexe. Au surplus, chaque cours a deux divisions, qui, lorsque les effectifs le justifient, constituent des classes spares. Il y a un cours lmentaire premire anne, un cours lmentaire deuxime anne, un cours moyen premire anne, un cours moyen deuxime anne. Comment s'y prendre pour scinder des programmes qui ne tiennent pas compte de ces divisions et rpartir judicieusement entre les deux annes la somme des notions apprendre ? Nous nous sommes efforcs de prciser ces- programms et de les dlimiter pour chaque division du cours lmentaire et du cours moyen. Quel but, en dfinitive, doit-on chercher atteindre par l'enseignement grammatical, sinon, pour bien saisir les ides et les rapports des ides, celui d'amener progressivement les lves l'analyse de la proposition et de la phrase ?... Entendons-nous bien.. Quand nous parlons d'analyse, nous n'envisageons pas seulement l'exercice, indispensable comme moyen d'acquisition et de contrle, mais sans grande valeur de culture, qui consiste, par un dclenchement quasi-automatique, faire dbiter ou transcrire, en face de chaque mot isol, la liste des termes grammaticaux qui en marquent la nature, le nombre, le genre, la fonction. Ce que nous recherchons, c'est, dans la proposition, la reconnaissance, autour des mots clefs (verbe, sujet, complments), des groupes de mots qui grammaticalement et smantiquement en sont insparables, et, dans la phrase, la dcouverte du rapport des propositions entre elles, L'enseignement de la grammaire ne prend tout son sens et tout son intrt qu'ainsi compris. Si les besoins de l'analyse conduisent parfois examiner isolment les divers lments de la proposition ou de la phrase, il faut que l'enfant se rende compte que ces lments sont lis entre eux, et que ces groupes de mots, ces propositions expriment des ides avec lesquelles ils font si intimement corps que le moindre changement apport leur agencement peut modifier lide elle -mme. Et, si nous avons tenu faire figurer dans cette progression la ponctuation, c'est qu'une bonne ponctuation partant une bonne lecture qui marque par les inflexions de la voix et ses arrts plus ou moins prolongs le droulement de la phrase aide justement percevoir et comprendre la structure de la phrase et le mouvement de la pense. Depuis le cours lmentaire premire anne jusqu'au cours moyen deuxime anne, point de jonction avec l'enseignement du second degr, puis jusqu' la classe de fin d'tudes, un effort progressif est poursuivi pour une analyse de la proposition, puis de la phrase de plus en plus complte et complexe, et pour l'acquisition des notions indispensables cette analyse. Ainsi s'ordonne cette progression. Nous l'avons voulue autant que possible, simplifie et allge, au bnfice d'une connaissance plus sre des faits essentiels. Sauf erreur, une seule notion nouvelle a t introduite, celle du complment d'attribution, il v ient s'inscrire dans la gamme des complments du verbe et combler une lacune. Dfinie et dlimite comme nous rayons fait, elle nous parat prsenter moins de difficult que la notion d'objet. Par contre, les particularits de formation du fminin et du pluriel, vritable maquis o figurent des termes que l'enfant n'emploiera sans doute jamais, mais [page 14] que la tradition maintient, n'ont plus tre apprises systmatiquement, exception faite de la rgle de l'x. On constatera au cours lmentaire deuxi me anne les modifications souvent subies par la terminaison masculine du mot pour la formation du fminin au cours moyen premire anne l'occasion des exercices de vocabulaire et de lecture on appellera l'attention sur les mots qui au fminin ont une forme diffrente du masculin ou sur ceux qui gardent une forme identique. On s'en remet l'usage et la pratique pour l'acquisition de ces particularits. En ce qui concerne la conjugaison des verbes, il est prcis que, seuls les temps les plus usits sont retenir. C'est seulement l'occasion de l'tude du complment avec lequel elle fait groupe qu'au cours lmentaire deuxime anne la prposition sera reconnue. Elle ne fera pas l'objet d'une tude particulire. Et il en est de mme au cours moyen premire anne du pronom relatif ou interrogatif, de la conjonction et de l'adverbe, dont l'tude sera aborde en liaison avec celle de la proposition ou de la phras. De propos dlibr nous avons report en classe de fin d'tudes et inscrit au programme du cours terminal de la scolarit primaire les degrs de comparaison, l'attribut du complment, les propositions l'infinitif et au
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participe. Et encore ces faits grammaticaux ne devront-ils pas faire l'objet d'une tude mthodique. Il suffira de les signaler l'occasion d'une lecture ou d'un exercice d'analyse. Un prambule en tte du programme de chaque cours indique la nature et le cadre de l'effort exig dans chacun d'eux. Nous attirons l'attention sur l'importance de ce prambule. Au cours lmentaire premire anne il s'agit d'initier oralement les enfants aux premires notions et les mots d' ide et de reconnaissance employs indiquent assez nettement les limites ne pas dpasser.
Au cours lmentaire deuxime anne, le champ des invest igations s'largit sans doute un peu, mais la mthodereste la mme; il ne s'agit d'inculquer que des notions du nom, de l'adjectif, du pronom, il ne s'agit que de reconnatre les divers articles sans distinguer les dfinis des indfinis ou des contracts. Cependant, un pas est fait vers une tude plus pousse. A ct des exercices oraux sont prvus des exercices crits en classe. Et sans doute, cette prescription est-elle dicte, en partie, par des considrations d'ordre pratique. Les exercices crits notamment dans les classes deux ou plusieurs cours permettent fort opportunment d'occuper les grands pendant la leon des petits. Mais elle rpond aussi l'ide d'une progression dans l'effort demand et d'une prparation l'tude systmatique et mthodique de la grammaire, qui doit commencer au cours moyen premire anne.
En ce qui concerne ce cours (et la remarque, vaut videmment pour les suivants), nous avons mis l'accent sur le rle essentiel de la mmoire pour fixer dans l'esprit les dfinitio ns et les rgles. Qu'on nous comprenne. Il n'est aucunement question de revenir aux errements d'autrefois. C'est toujours assurment sur des textes oraux ou crits que le fait grammatical doit tre observ et reconnu. Mais la dfinition ou la rgle qui, la fin de la leon, condense en une formule le fait grammatical, doit, avec son exemple, tre apprise par cur. Sans insister davantage ici sur la ncessit de cet appel la mmoire, nous dirons simplement qu'en grammaire comme en mathmatiques, comme en sciences, il faut qu'au cours de sa scolarit primaire, l'lve apprenne, oublie, et rapprenne, sous la mme forme , et avec l'appui du mme exemple , les rgles et dfinitions essentielles, aussi bien que les conjugaisons des verbes et, d'une faon gnral, toutes les notions indispensables l'analyse. Cette progression grammaticale, qui explicite les programmes et les rajeunit dans une certaine mesure, n'est sans doute pas exempte de critiques. Elle a du moins le mrite d'tre, et de prciser les tapes franchir aux diffrents cours. Elle a ralis l'accord entre reprsentants du premier et du deuxime degrs sur le niveau des connaissances atteindre au cours moyen deuxime anne, ce qui est capital et ce qui l'est peut-tre plus encore, sur l'esprit mme et sur la mthode de l'enseignement. [page 15] Cours lmentaire (1re anne) Oralement, en partant de textes trs simples, leur porte, il s'agit d'initier, les enfants la grammaire, de leur faire connatre et reconnatre avec sret les deux mots essentiels du discours : le verbe , qui marque l'acte ou l'tat, dans le prsent, le pass, le futur, le nom-sujet qui nomme l'tre, ou la chose qui commande l'acte ou subit l'tat indiqu par le verbe, en agrgeant autour de ce nom l'adjectif et l'artic le qui le compltent, s'accordent en genre et en nombre avec lui, forment groupe avec lui. LES MOTS Le verbe a) Ide et reconnaissance du verbe (prsent pass futur) ; b) Le temps les personnes pronoms personnels, je, tu, il (elle), nous, vous, ils (elle s) ; c) Conjugaison au prsent, futur simple, pass compos de l'indicatif, des verbes actifs du premier groupe, des auxiliaires AVOIR et TRE ; sous la forme affirmative ; initiation aux formes ngatives et interrogatives par correction du langage. Le nom l'article l'adjectif Ide et reconnaissance du nom de l'article (signe habituel du nom) de l'adjectif (qualificatif).
Le nombre et le genre Singulier et pluriel : rgle de l'S.

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Masculin et fminin : rgle de l'E. L'article marque du genre et du nombre du nom.
LES ACCORDS ET LES FONCTIONS Le nom sujet ; Accord du verbe avec son sujet ; Accord de l'adjectif et de l'article avec le nom.
Cours lmentaire (2e anne) En partant de textes toujours trs simples et toujours oralement, on consolidera et l'on prcisera les premires notions acquises ; l'on en reconnatra de nouvelles, galement sommaires, en vue de pouvoir en fin d'anne, analyser les termes d'une proposition rduite ses lments essentiels : Sujet (groupe du nom sujet) Verbe ; Complment du verbe ( groupe du nom complment) Exercices oraux et crits en classe. LES MOTS Le verbe a) Conjugaison : imparfait et pass simple de l'indicatif ; verbes du deuxime groupe, plus quelques verbes du troisime d'usage courant comme : venir faire prendre aller ; b) Reconnaissance de l'impratif observation de l'orthographe de la 2e personne du singulier. Le nom Nom commun nom propre. [page 16] L'article Le la les un es. Adjectif Notion de l'adjectif. Pronom Notion du pronom. Le nombre L'X marque du pluriel de certains noms Le genre Constatation des modifications souvent subies par la terminaison masculine du mot pour la formation du fminin. LES ACCORDS Accord des mots tudis. Le groupe du nom (article nom adjectif). LES FONCTIONS Le complment du verbe (avec ou sans prposition).
LA PROPOSITION SIMPLE
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Sujet (ou sujets). Verbe. Complment du verbe 1(avec ou sans prposition). Le groupe du sujet. Le groupe du complment.
Cours moyen (1re anne) Les notions acquises oralement au tours lmentaire, comme les acquisitions nouvelles, d'un caractre toujours simple, seront fixes dans la mmoire l'aide de dfinitions et de rgles apprises par cur, appuyes d'un exempte galement appris par cur. LES MOTS Les mots variables Le ve rbe a) Les modes : modes personnels (indicatif- - impratif). modes impersonnels (infinitif - participe). b) Distinction du futur et du conditionnel c) Voix active et voix passive. d) Conjugaison active et ventuellement passive, au mode indicatif (tous temps), l'impratif, au participe, l'infinitif, au conditionnel prsent ; des auxiliaires avoir et tre ; des verbes du 1er et du 2e groupes ; de verbes usuels du groupe, comme courir tenir partir, pouvoir savoir vouloir, lire dire crire -- boire rendre faire prendre paratre. Le nom Dveloppement des notions acquises. [page 17] L'adjectif et le pronom L'adjectif qualificatif. Les pronoms personnels les dmonstratifs (adjectif, pronom) les possessifs (adjectif, pronom). Le pronom relatif -et le pronom interrogatif en liaison avec l'tude de la phrase. Les mots invariables Prpositions. Conjonctions. Adverbes. (En liaison avec l'tude de la proposition et de la phrase) ACCORDS ET FONCTIONS Le genre Mots fminins diffrents des mots masculins -- formes masculines et fminines identiques ( l'occasion des exercices de vocabulaire et de lecture). Les accords Accord du relatif avec son antcdent. Accord du participe pass.
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Aucune distinction tablir entre les divers complments du verbe. La forme directe ou indirecte sera remarq ue pour tous les complments. (Introduction de quelques -unes des prpositions les plus usites, les plus accessibles.)
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Les fonctions L'adjectif attribut du sujet. Complment du nom, de l'adjectif. LA PROPOSITION A un ou plusieurs sujets. A un ou plusieurs complments. LA PHRASE A proposition unique. A deux propositions : Proposition principale et proposition subordonne relative ou conjonctive, complment d'un nom, d'un pronom, d'un verbe. LA PONCTUATION Le point, le point virgule, les deux points, la virgule.
Cours moyen (2 e anne) Mme effort de fixation dans la mmoire des notions grammaticales. Nouvelles acquisitions d'un caractre toujours simple sur les diffrentes espces- de mots de la proposition et sur la phrase. LES MOTS Les mots variables Indications sommaires sur la formation des mots. Famille de mots mots drivs mots composs. Formation de noms l'aide d'adjectifs, d'infinitifs, de participes. Le verbe a) Verbes personnels et impersonnels. Verbes transitifs et intransitifs. Verbes pronominaux. b) Mode conditionnel et mode subjonctif. c) Conjugaison conjugaison active, passive, pronominale tous les modes et temps les plus usits des verbes personnels et impersonnels des trois groupes. Adjectifs indfinis et pronoms indfinis Mots numraux (cas particuliers d'accord ou d'invariabilit -de mots numraux et indfinis). [page 18] Les mots invariables La Prposition son emploi. Classement simple des conjonctions, selon leur sens. Classement des adverbes galement selon leur sens. Les fonctions Sujet : sujet apparent sujet rel Complment : les complments du verbe agent objet attribution circonstances (temps, lieu, cause, etc...).
N.B. : L'appellation de complment d'attribution est limite aux complments qui, indiquent en faveur de qui ou de quoi (ou au dtriment de qui ou de quoi) un acte est accompli.
Attribut : le nom attribut du sujet
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La proposition Les groupes qui la composent Le groupe du sujet le verbe et l'adverbe. Le ou les groupes complments. La phrase 3 ou 4 propositions (nature et fonction de ces propositions). La ponctuation Les guillemets, les tirets, les parenthses.
Classe de fin d'tudes En classe de fin d'tudes un double but est poursuivre : asseoir de faon sre les connaissances acquises au cours moyen, accentuer l'effort pour saisir le lien entre, la pense exprime et la forme qu'elle revt. LES MOTS On prcisera les diffrents emplois des temps et modes des verbes. On distinguera les diffrents sens des mots, notamment, le sens propre et le sens figur, le sens concret et le sens abstrait. On dterminera la valeur que le choix de l'article ou l'absence de l'article donne au nom. On tudiera les diffrents moyens employs pour marquer le comparatif et le superlatif. On habituera les lves l'emploi judicieux des prpositions, des conjonctions, des adverbes. L'ANALYSE a) On poursuivra l'tude des lments de la proposition, et l'on reconnatra notamment l'attribut du complment. b) On approfondira l'tude de la phrase notamment par la reconnaissance des propositions l'infinitif et du participe, et l'on s'efforcera, dans la mesure du possible, de faire saisir l'organisation et le mouvement de la phrase, par consquent, de la pense. c) Par la lecture haute voix, par l'observation du rythme de la phrase et des pauses la ponctuation, on dgagera ou l'on retrouvera les grands groupes grammaticaux, smantiques, phontiques qui la composent. REMARQUE GNRALE Cette progression, qui marque la gradation de l'effort poursuivre dans l'enseignement grammatical du cours lmentaire I re anne la classe de fin d'tudes, rclamera, videmment, certains amnagements, et surtout certains 'regroupements pour son adaptation aux classes plusieurs cours. [page 19]
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II LA PROGRESSION GRAMMATICALE ET L'VOLUTION DE LA PSYCHOLOGIE ENFANTINE

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La progression grammaticale : le point de vue du psychologue

par A. FERRE, Inspecteur de l'Enseignement primaire de la Seine
La progression grammaticale de l'enfant telle qu'elle a t tablie suit pas pas la progression mentale de l'enfant Le point de vue du psychologue sur l'apprentissage de la langue ne s'oriente ni comme celui du grammairien, ni comme celui du matre enseignant la grammaire. Mais q uand ces trois spcialistes diffrents considrent le perfectionnement linguistique l'ge scolaire dans un mme esprit d'objectivit, de soumission aux ralits de l'enfance ainsi, qu' celles du langage, il n'y a pas lieu de s'tonner qu'ils s'accordent sur l'essentiel de leurs conclusions pratiques. Les pdagogues ne cessent de faire, exprimentalement, une psychologie implicite, assemblant des observations dont les psychologues de l'enfance n'ont plus qu' s'efforcer de tirer des lois ; quant aux grammairiens d'aujourd'hui, revenus des sductions de la logique qui hantaient au grand sicle leurs devanciers de Port-Royal, ils considrent les rgles du langage en fonction des intentions des sujets parlants, entendants et crivants, en fonction des besoins et aussi des possibilits de l'esprit, toutes conditions qui relvent de la psychologie. L'ide mme de progression grammaticale est une ide de pdagogue, qui veut apporter chaque tape de la scolarit la matire grammaticale qu'elle peut absorber ou a ssimiler. Elle est, un moindre degr, une ide de grammairien, puisque c'est celui-ci que l'on demande de prciser et dfinir les lments de la progression. Mais c'est une ide qui ne peut en outre manquer d'agrer au psychologue. La vue que ce dernie r se fait de l'enfant est en effet celle d'un tre dont la caractristique est de devenir, d'voluer ; et cette volution, qui s'accomplit par paliers, ralise bien un progrs, en ce sens qu' chaque phase l'tre accde un plan suprieur d'adaptation au monde tant physique que social. C'est parce que l'enfance elle -mme est progression que tout l'enseignement qu'elle reoit doit tre progressif, c'est--dire s'taler dans la dure de la scolarit en rpondant, pour chaque ge, aux intrts et aux pouvoirs propres cet ge, qui dpassent ceux de l'ge antrieur et prparent ceux de l'ge suivant. Une progression didactique bien rgle reflte ainsi la progression mentale de l'enfant : de mme que celle -ci ne consiste pas en un accroissement homogne de connaissances et d'ides s'accumulant la manire d'une boule de neige, mais bien en des modifications de sa structure mentale, c'est--dire de la manire dont son esprit fonctionne, en des rajustements de ses perspectives sur le monde extrieur et sur soi, de mme la progression d'un enseignement ne saurait se borner ajouter d'anne en anne des notions d'autres notions, en les rpartissant en tranches la manire d'une chronologie, d'un dictionnaire ou d'un catalogue. Progresser, pour un lve moyen ce n'est pas [page 23] seulement ni surtout acqurir plus de savoir, mais bien intgrer le savoir anciennement et nouvellement acquis une pense de plus en plus objective, de plus en plus capable d'analyse et de synthse, de mieux en mieux consciente de ses dmarches. Initiation la langue crite Tout se passe comme si la progression grammaticale dans l'enseignement du 1er degr, tablie par la commission charge de la fixer, s'inspirait de vues de cet ordre. Quoi qu'il en soit, elle les rejoint.
Ains i que les programmes qu'elle commente et suit de prs, cette progression prend son point de dpart au cours lmentaire. Autrement dit, elle ne prvoit aucune tude grammaticale
systmatique au cours prparatoire. Silence qui ne manque pas de se justifier par des raisons de psychologie. Entre 6 et 7 ans, le jeune colier, sortant peine de la seconde enfance, n'a pas encore acquis la capacit de ddoublement ncessaire pour considrer objectivement le langage qu'il parle ou qu'il crit, en tant que ralit dissociable de lui-mme. Or la grammaire suppose, comme condition pralable, un tel ddoublement. Certes, ds avant l'entre l'cole, l'enfant a reu un enseignement grammatical diffus, fait par exemple des corrections apportes par l'entourage ses fautes de prononciation, d'accord, de dsinences nominales et verbales ; il a acquis un certain nombre d'habitudes grammaticales ; mais le moment n'est pas dj venu d'en prendre
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conscience, encore moins de les justifier. C'est une des grandes lois de la psychologie enfantine que celle du dcalage entre l'acte et la pense qui y correspond, du retard de la, prise, de conscience sur le comportement vcu. D'autre part, l'enseignement grammatical systmatique, mme s'il adopte le parti-pris de se donner pour objet majeur la langue parle, ne peut pas ne pas constamment recourir sa figuration crite. La notion mme de mot, si primordiale en grammaire, n'est compltement acquise par l'enfant que lorsqu'il peroit les mots spars les uns des autres dans la graphie imprime ou manuscrite, alors qu'ils ne le sont pas ou pas au mme degr dans la prononciation. Or toute la premire anne de la scolarit est consacre l'initier cette langue crite, lui faire faire le long et dlicat apprentissage de cet instrument intellectuel dont il ne pourra commencer se servir avec un peu d'aisance qu'au cours lmentaire. Apprentissage qui le prpare d'ailleurs prendre conscience de l'emploi qu'il fait de sa langue. Une trilogie grammaticale lmentaire Au cours lmentaire, c'est prcisment autour de cette notion toute nouvelle : Les mots , considrs dans des textes trs simples , qu'est organise l'initiation grammaticale. Que le langage soit fait de mots, cette dcouverte est le, rsultat du premier travail d 'analyse, au sens autant philosophique que linguistique du terme, auquel la lecture et l'criture ont donn l'colier dbutant l'occasion de se livrer. Parmi les mots, il en est trois dont la connaissance occupe peu prs toute la premire anne, parce que leur importance dans la langue est la fois primordiale et dterminante. D'abord le verbe. La fonction verbale n'est-elle pas, du point de vue de la psychologique gntique, la premire tre employe par l'enfant qui commence parler ? Qu'il dise Maman ou lolo , ces mots rpondent moins des intentions de dsignation que d'ordre, d'invitation agir (le prendre dans ses bras, lui donner boire) : ils ont le sens de verbes l'impratif. Il est ainsi conforme l'ordre d'volution de la pense et d'mergence du langage, qu'en grammaire au commencement soit le verbe. Ce n'est que plusieurs mois aprs les premires missions de ces mots-phrases valeur verbale dominante que l'enfant a fait la dcouverte capitale que toute chose a un nom, tout tre aussi et d'abord lui-mme, et qu'il s'est mis interroger n'en plus finir sur les noms des choses. Le nom suit le [page 24] verbe dans la progression grammaticale, comme il l'a suivi, quelques annes auparavant, dans le gense du langage. L'article n'est qu'une sorte d'appendice du nom, son signe habituel . Quant l'adjectif qualificatif, il exprime le caractre des choses dont le nom exprime la nature. Dans le langage enfantin, tout pntr d'affectivit, l'image de la pense qu'il reflte, le rle qui lui est dvolu est justement de marquer cette coloration affective constante, A ce titre, la psychologie lgitime sa place dans la trilogie grammaticale lmentaire. La proposition simple Le progrs de la deuxime anne par rapport la premire ne consiste pas seulement prciser des formes verbales par une conjugaison plus complte portant sur les verbes des divers groupes, les formes nominales par les notions du genre et du nombre (prolongeant la marque du fminin par e et du pluriel par s), largir la, notion d'adjectif et introduire celle de pronom. L'enseignement grammatical profite de ce que l'esprit enfantin, entre 7 et 8 ans, s'veille au sens relationnel (dont le dveloppement le conduira en quelques annes un quipement mental et linguistique quivalent celui de l'adulte) pour insister sur les rapports des mots entre eux. L'colier ne vit plus simplement juxtapos ses camarades, comme c'tait le cas l'cole maternelle et encore au cours prparatoire. Depuis sa premire anne du cours lmentaire, il commence former avec ceux de sa classe une vritable socit, avec son me collective, ses hirarchies, ses groupes internes. Un dcalage d'un an, et l'on peut dsormais utiliser des fins grammaticales son apprentissage vcu des rapports sociaux. Une phrase, en effet, est elle aussi une socit de mots, ayant chacun leur fonction, dpendant les uns des autres, certains s'attirant pour former des groupes compacts (article - nom - adjectif), la plupart obissant des rgles d'accord qui ne sont pas, dans leur nature profonde, diffrentes des rgles des jeux enfantins, ces conventions reues que l'colier a commenc depuis peu respecter, tandis qu'auparavant il jouait seulement pour gagner, et que le mot tricher mit pour lui vide de sens. Il y a une correspondance naturelle entre cette tape de socialisation de l'enfant et l'tude, devenue possible cet ge, de la proposition simple.
Dfinition et rgles. Mots de relations

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De 9 11 ans, priode du cours moyen, le sens des relations et le sens social, conditionns l'un par l'autre, se dveloppement et se systmatisent. L'esprit commence avoir des exigences logiques. Il s'agit surtout ce stade d'une logique de classe, qui met de l'ordre dans les phnomnes, les rpartit en cat gories distinctes. Un effet de cette nouvelle tendance, c'est que l'enfant de dix ans a le got des formules nettes et fixes, plus ou moins strotypes ; il est volontiers sentencieux, aime parler par maximes et crit avec des clichs. Ce n'est donc pas concidente fortuite si la progression grammaticale place ce cours la fixation dans la mmoire ds rgles et des dfinitions appuyes d'exemples, le tout appris par cur. En accord avec le dveloppement de la logique catgorielle et de l'esprit de dfin ition, le sens relationnel se fait plus prcis, plus exigeant. Depuis deux ans, l'enfant, dont la pense, jusqu'alors morcele, s'exprimait par juxtaposition, a progress dans l'emploi de ces instruments linguistiques dlicats que sont les mots de relation : il ne les utilise plus au petit bonheur, en les employant les uns pour les autres, mais avec discrimination. Le moment est venu de lui faire prendre conscience de cette conduite verbale, c'est--dire d'ajouter dans le plan d'tudes grammaticales, aux relations implicites incluses dans ales accords et les fonctions, les relations explicites, celles qui sont exprimes par des mots spciaux, classs sous la rubrique mots invariables. Ces relations explicites font jouer entre les propositions des fonctions analogues celles qui avaient t jusqu'ici considres entre les mots eux-mmes puis les groupes de mots. Les fonctions propres aux mots sont d'ailleurs tendues et prcises au sein de phrases devenant de plus en plus complexes, [page 25] l'instar des relations sociales de l'colier lui-mme. La notion de complment s'applique au nom comme au verbe ; mais pour celuici, l'identification doit devenir exigeante et en distinguer les diverses sortes. En fin le progrs de l'organisation de la pense enfantine dans le temps rend depuis peu l'lve capable de discours suivis, sous forme d'locution ou de rdaction d'un paragraphe entier. Mais ce progrs, cet allongement de ses propos entrane pour le sujet qui parle, la ncessit d'introduire dans la dure du droulement de sa pense, donc de ses phrases, les subdivisions indispensables, d'en marquer les priodes (au sens le plus large) par des lans ou des chutes d'inflexion de la voix, et surtout par des temps d'arrt. L'criture doit, au moins autant, se plier la mme ncessit. Et ce complexe ensemble rythmique et phontique, mimique et gestuel aussi, qui organise le discours oral en une marche cohrente, on a tent d'en faire passer quelque chose dans la langue crite, sous les espces de la ponctuation. L'colier, que l'apprentissage de la lecture avait de longue date familiaris avec eux, voit maintenant son attention appele sur ces signes, plus abstraits que les lettres, ces signes de silence si tnus mais si importants, sans lesquels les mots crits ne formeraient qu'une indistincte cohue. Il apprend aussi les employer pour son compte bon escient. Dfinitions et rgles, mots de relations, ponctuation, ces trois grands apports grammaticaux du cours moyen entrent respectivement dans le cadre des ralits mentales nouvelles que constituent de 9 10 ans les catgories, l'exprience vcue de la rciprocit et d la hirarchie, l'organisation temporelle. On peut remarquer que la deuxime anne du cours moyen apporte par rapport la premire, moins d'acquisitions nouvelles que la deuxime anne de cours lmentaire n'en ajoutait la prcdente. Le psychologue n'en est pas surpris : il sait que cette priode des annes autour de la 10e est un palier dans la croissance physique et mentale : priode. de latence sexuelle, de consolidation des progrs antrieurs, d'quilibre mental, d'adaptation au monde concret ; on y a vu une sorte de maturit enfantine . Il est normal qu' cette phrase de calme psychologique, l'acquisition, du savoir s'tale en largeur plus qu'elle ne se hausse vers des perspectives nouvelles. Enfin l'analyse Au contraire, quel bond entre le niveau mental de l'colier sortant du cours moyen et celui de l'lve qui entre en classe de fin d'tude ! Pour la fille, c'est dj la rvolution pubertaire avec sou cortge de dsarroi mental de curiosit multiforme, d'intrt port sa propre personne. Le garon s'il subit la crise un peu plus tardivement, la vit en revanche avec plus d'intensit. Les enfants de l'un et l'autre sexe, de 12 14 ans, dcouvrent leur personnalit, l'affirment en l'opposant celles des adultes qui les tiennent en tutelle, commencent se regarder vivre avec une sorte d'merveillement, d'attention passionns. Bien adapts au monde concret, ils cherchent s'orienter dans celui des sentiments, des passions,, ds ides qu'ils sentent s'agiter en eux. Le. ddoublement entre l'tre qui vit et celui qui le regarde vivre (impossible, on l'a dit, pendant toute la seconde enfance),, le voici pleinement ralis et il affecte dsormais la vie intrieure plus que la vie pratique, laquelle il tait limit dans les premires annes de l'ge scolaire . Ces enfants ayant hte de sortir de l'enfance, ces pradolescents, les voici qui ruminent leurs tats d'me, se complaisent dans le sentiment d'tre incompris : les voici qui s'analysent. L'analyse est une attitude de l'esprit et une tape dans le progrs de l'esprit, plus encore qu'une opration de l'esprit. Dans la succession des intrts (notion si fconde dont la psychologie de l'enfant est
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redevable Claparde) l'intrt pour l'analyse, une analyse exerce le sujet sur soi, s'veille prcisment aux approches de la crise pubertaire. Tant qu'il n'est pas ressenti, tout entranement scolaire l'analyse de quelque ralit, que ce soit, y compris celle du langage, ne peut tre qu'artifice et pur mcanisme. N'estce pas [page 26] pourquoi la progression grammaticale, qui jusqu' ce cours n'avait parl que d'espces d mots et de propositions, de natures et de fonctions, rserve pour la classe de fin d'tudes le terme analyse? Il faut remarquer que l'analyse ne porte pas seulement sur les formes du langage ou sur sa structure externe. Elle s'attache aussi l'esprit mme du langage ( sens propre et sens figur ), aux effets de style ( valeur que le choix de l'article ou l'absence de l'article donne au nom ). Or le style, qui exprime l'individu mme, c'est justement l'aspect linguistique de cette personnalit dont la dcouverte et l'affirmation sont la grande affaire de cet ge. L'enseignement grammatical atteint ds lors pleinement le but qu'il s'est fix : rendre celui qui parle et qui crit conscient des ressources que la langue lui offre pour tablir entre les mots les rapports qui existent entre les ides ; et le rendre en outre capable d'utiliser ces ressources de manire d'une part communiquer avec autrui de faon aussi correcte et intelligible que possible, d'autre part s'exprimer d'une manire personnelle. La progression grammaticale, paralllement toute la progression psychologique laquelle l'attachent des liens si intimes, et qui en reprsente mme un des lments ou des aspects les plus significatifs, est donc elle aussi une progression dans le triple sens de la spiritualisation, de la socialisation, de la personnalisation. Ces considrations psychologiques, coup sr trs sommaires, n'aideront sans doute personne mieux enseigner la grammaire. Elles pourront du moins contribuer faire comprendre dans quel tat d'esprit il convient de l'enseigner chaque tape de la scolarit pour rpondre aux possibilits mentales des lves ainsi qu' leurs besoins mentaux. La progression grammaticale de 1950 a dj donne des preuves qu'elle se justifie pdagogiquement et grammaticalement. Cela ne rend pas superflu de la justifier psychologiquement.
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III EXIGENCES ET CONDITIONS DE L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE Sa valeur - Son intrt

Le rle de la mmoire dans l'enseignement de la grammaire , par J. LE LAY, inspecteur gnral de l'Instruction publique Il fut un temps, pas si loign de nous, puisque je l'ai vcu dans mon enfance et que je ne suis pas sr que nous n'en tranons pas des squelles, o il tait de bon ton, dans l'enseignement, de dcrier la mmoire et de la ddaigner comme facult mineure. A quoi sert, expliquait-on, d'obliger l'enfant apprendre par cur ces interminables listes de mots, ces longs passages de prose si ardus retenir ou ces pomes entiers d'auteurs franais, d'auteurs anciens, d'auteurs modernes trangers, voire ces tableaux, ces dfinitions, ces rgles et ces exemples de grammaire ? Ne vaut-il pas mieux au bnfice d'une culture vraie, vivante, active, consacrer avant tout les heures de scolarit si parcimonieusement attribues aux disciplines littraires un effort d'intelligence et de comprhension ? Le bagage de nos enfants sera sans doute moins lourd, leur magasin de faits moins rempli, mais ils gagneront en qualit ce qu'ils auront perdu en quantit. Dbarrasss d'un fatras de notions mal assimiles qui accablaient leur esprit, nos lves auront peut-tre un savoir moins tendu mais ce qu'ils sauront ils le sauront bien l'intelligence, qualit premire sur laquelle repose la valeur de l'homme, s'panouira l'aise chez eux par l'appel incessant son activit. Mieux vaut, en effet, une tte bien faite, qu'une tte bien pleine. J'en demeure d'accord et reconnais au reste que cette mfiance l'gard de la mmoire et son exercice intempr n'tait pas sans raison. Mais, faut-il pour autant tomber dans l'excs contraire ? Mmoire et intelligence sont les formes intimement lies, insparables de l'activit mentale. L'esprit humain est un, et l'intelligence tourne vide si la mmoire ne lui fournit au pralable les matriaux sur lesquels elle s'exercera juger. La grammaire a sa technologie. Il faut que les termes grammaticaux deviennent aussi familiers l'lve qu' tout ouvrier le nom des outils qu'il manie, des matriaux qu'il emploie. Il en est de mme des formes que revtent ces termes. Sans hsitation, de rflexe immdiat, il faut qu'il reconnaisse et nomme le temps, le mode, la personne d'une forme verbale donne. C'est dire que ces notions indispensables doivent tre sues par cur, d'exercice rpt. Exercices fastidieux ? peut-tre ? Mais celui qui consiste retenir la table de multiplication l'est-il moins ? N'est-il pas pour autant ncessaire en arithmtique ? Tableau des conjugaisons, listes des adjectifs dmonstratifs, possessifs, numraux, des articles, des pronoms, et de leurs diffrentes formes, des prpositions, des conjonctions de coordination voire des principales conjonctions de subordination, et j'en passe sans doute, doivent tre apprises par cur au point que l'oubli n'ait plus la moindre prise sur les formes, sur les mots, sur les termes qui les nomment, et sur leurs variations. Mais il ne suffit pas qu'il connaisse termes et formes, il faut que ces termes et que ces formes rpondent dans son esprit une ralit grammaticale, qu'elles aient un sens pour lui, et que ce sens reconnu, compris, soit aussi retenu de la faon la plus sre. La mmoire doit encore, ici, entrer en jeu pour fixer ce sens dans l'esprit par une dfinition apprise par cur. Il n'est pas d'autre moyen d'arriver ce rsultat, malgr les critiques que l'on peut adresser aux dfinitions. Il appartient aux grammairiens et aux pdagogues de s'entendre et de [page 31] trouver des, dfinitions simples, et dans la mesure du possible, compltes. La dfinition a, en grammaire, une valeur analogue sa valeur en gomtrie. Il faut, enfin que soit rete nu par cur l'nonc des rgles qui rgissent le jeu et l'accord des termes dans la proposition et dans la phrase, exemple l'appui. Un effort de mmoire par cur est exiger des lves pour la reconnaissance des termes du discours, comme de leurs formes, pour leur dfinition comme pour les rgles de leurs accords. Et j'entends bien les objections devant cette exigence. N'est-ce pas l donner la mmoire le pas sur l'intelligence, accabler l'enfant sous le poids de notions apprises par cur ? N'est-ce pas en vrit un retour l'enseignement d'antan, dogmatique et formel, au dtriment d'une connaissance relle de la grammaire, science d'observation et de culture de son esprit ? J'avoue que ces objections ne m'meuvent point. Ayons d'abord le courage et la franchise de reconnatre qu' certains gards, du point de vue pratique de l'orthographe et de la correction, nos pres obtenaient d'excellents rsultats que nous n'obtenons pas. J'admire, quant moi, ces vieilles personnes qui depuis bien des lustres n'ont pas ouvert de grammaire, mais n'en sont pas-moins capables de rciter par cur leurs petits-enfants ou arrire-petits-enfants les dfinitions et rgles de Lhomond, et qui font preuve, lorsqu'elles prennent la plume, d'une sret d'orthographe et d'une concision de style, qu'on peut leur envier.
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Est-il donc, au demeurant, impossible de concevoir et de raliser un enseignement de la grammaire qui, science normative, ait cette sret de prise d'antan, et qui, science d'observation ce qu'elle n'tait pas et ce qu'elle est rellement et ce qu' juste titre on a voulu qu'elle soit tudie les fait de langage Entre les deux termes du problme ainsi pos il n'y a pas contradiction, il n'y a pas opposition. Leur conciliation est question d'organisation et de mthode. Elle est question d'organisation. L'acquisition de ces termes, de ces dfinitions, de ces rgles dont le nombre retenir par cur, vu d'ensemble, peut effrayer, doit s'tager en effet dans le temps. Les programmes s'efforcent d'en dterminer l'ordre progressif. Ce n'est point videmment chose aise. Les modifications successives apportes ces programmes et qui ne sont pas les dernires, le prouvent, comme aussi l'importance et la difficult du problme. Mais c'est tout autre chose d'tablir un programme et d'appliquer un programme. Tout est dans tout. Les faits se tiennent et s'enchanent, et les limites fixes sont souvent dpasses par les manuels comme par les matres, une surcharge est ainsi impose l'enfant dommageable tous gards. On reconnatra qu'en se tenant strictement dans chaque cours aux limites du programme, on obtiendra ce double rsultat :l'intelligence de l'enfant pourra mieux s'appliquer saisir et comprendre les notions offertes sa prise, l'effort de mmoire rclamer de lui pour retenir par cur dfinitions et rgles qu'implique sa connaissance sera moindre. Cet effort de mmoire sera encore diminu, cependant que la connaissance de la rgle ou de la dfinition sera mieux assure, si, de faon plus stricte, l'nonc de ces rgles ou de ces dfinitions tait toujours prsent l'lve, travers toute sa scolarit, sous la mme forme, exig de lui sous, la mme forme. On conoit, certains principes gnraux admis, que chaque matre, suivant son temprament et sa personnalit, se, cre sa mthode. On ne saurait assez dire les consquences nfastes, le trouble, la confusion que provoquent dans l'esprit des lves les variantes apportes de manuel manuel, de classe classe, dans l'nonc des dfinitions et, des rgles. Comme on s'est entendu sur la terminologie, il faudrait que grammairiens et pdagogues s'accordent une bonne fois ce sujet et que l'nonc des rgles et dfinitions appris par cur les premires annes ne soit plus par la suite remis en cause. Cette exigence d'unit ne se limite pas au reste aux seules formules qu'il convient d'apprendre par cur. Elle n'est qu'une expression particulire de l'unit et de l'harmonie profonde que rclame travers toute la, scolarit l'enseignement de la grammaire. Elle est question de mthode. C'est erreur, en effet, de prtendre et de craindre que l'appel la mmoire et au par cur marque un retour aux mthode passives et dogmatiques. C'est confondre le but atteindre, avec les moyens d'atteindre ce but. Il y a nulle incompatibilit entre l'exigence de [page 32] mmoire rclame pour fixer dans l'esprit de l'enfant des formules grammaticales et l'emploi des mthodes actives. J'irai mme plus loin. L'enseignement dogmatique prsente, de vue fausse, priori, la rgle comme une loi dont dcoule des faits ; la mmoire y joue donc au pralable sans appui. La mthode active, de vue juste, prsente, posteriori, la rgle comme dcoulant, des faits et l'enfant la dcouvre par leur observation. Pour retenir les rgles la mmoire s'assure ainsi l'appui de l'intelligence. L'on ne retient bien que dans la mesure o l'on comprend. Efforons-nous donc d'abord de faire comprendre ; obligeons ensuite retenir ; et pntrons-nous bien de cette ide que la connaissance par cur des rgles et dfinitions grammaticales, si elle est acquise, comme elle doit l'tre, aprs l'tude des faits et en conclusion de cette tude, constitue la base solide de dpart pour la dcouverte de notions nouvelles. Nous sommes, nous, les grandes personnes, par tendance juger les enfants d'aprs nous, et par scrupule de notre gnration leur imposer des tches qui leur semblent pnibles, ports exiger d'eux, le moins possible, le recours la mmoire et au par cur . Nous oublions que la mmoire de l'enfant frache et neuve retient aisment et que, sans aller jusqu' dire qu'il prenne, plaisir son exercice, surtout quand il s'agit de notions assez arides pour lui, il ne lui rpugne pas d'apprendre par cur. N'hsitons donc pas recourir en grammaire, cet exercice, convaincus de son importance, assurs qu'il n'est nullement incompatible, bien au contraire, avec celui de son intelligence, et l'emploi d'une mthode active, et que l'effort qui lui est demand, s'il est bien conduit, bien gradu, n'est pas au-dessus de ses forces. Au surplus il en retirera indirectement un autre bnfice et de valeur. En exerant ainsi sa mmoire il en assurera le dveloppement, il en accrotra l'aptitude gnrale et la facilit retenir. Tout effort paie. La forme et le sens dans l'enseignement par J. LE LAY Il n'y a pas si longtemps j'entendais soutenir cette ide qu'il convenait l'cole primaire de faire connatre l'enfant les termes du discours par leurs seules formes, par les seuls signes extrie urs qui les distinguent, sans tenter car cette tentative serait vaine et irait l'encontre des lois de la psychologie de leur en rvler le sens ; qu'il suffisait en consquence de leur apprendre qu'un mot est un nom parce qu'un article prcde ce mot, ou un verbe parce que ce mot se conjugue. II est bien vident qu'il faut faire remarquer et retenir l'enfant ces particularits de forme (encore qu'elles
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souffrent des exceptions) du nom et du verbe, et l'on admet que, dans les tout dbuts, elles soient employes, comme procds d'identification commode de ces deux termes ; mais s'il en reste l, qui peut contester qu'il ne sera gure plus avanc ; que, mme si l'on s'en tient la conception d'une grammaire rpertoire d'tiquettes, il sera amen commettre de grossires erreurs, qu'enfin son catalogue ne sera pas complet, car il y a des termes et des fonctions qui chappent une dsignation formelle : les noms ne sont pas toujours prcds d'un article, les verbes ont des modes qui ne se conjuguent pas, la notation de la forme directe ou indirecte des complments d'objet ne permet pas de les distinguer des autres complments, la fonction sujet ne se reconnat point par une disposition spciale et rclame pour tre saisie une prise intuitive ou raisonne par le sens. Sans nier son intrt, il fout bien avouer que la reconnaissance des notions [page 33] grammaticales par la forme, est insuffisante, gnratrice de confusions et d'erreurs. Et j'en dirai autant, quoiqu' un degr moindre, du procd qui s'en rapproche, de dcouvertes de fonctions par la question, dont il est fait un tel usage, pour trouver le sujet du verbe ou ses complments. On me dira, sans doute, que la rponse juste la question pose prsuppose et implique une connaissance au moins intuitive de la valeur fonctionnelle du terme dcouvert et nomm. Je n'en suis pas si sr. Je crains que, bien souvent, l'effort pralable n'ait pas t accompli pour dfinir l'enfant, pour lui faire comprendre la fonction dont il lui est demand de trouver le tenant; je crains fort que bien souvent l'on se soit born lui rpter que le sujet est le mot qui rpond la question qui est-ce qui pose avant le verbe, le complment d'objet direct, le mot qui rpond la question qui ou quoi pose aprs le verbe, etc. On voit, au reste, quelles erreurs peuvent conduire en ce qui concerne notamment les complments d'objet du verbe l'application machinale de ce procd, confusion de l'attribut avec l'objet direct, de l'objet indirect avec le complment d'attribution ou de circonstance. Il n'est de vritable prise sur les notions grammaticales que par leurs valeurs mmes. Non qu'on ne doive observer et retenir leurs formes, qu'on ne puisse recourir aux questions, dans les dbuts, pour dcouvrir et au besoin pour confirmer la fonction d'un terme. Mais en fin de compte, il faut toujours s'en rfrer au sens. Sans doute, dans la pratique, et nous croyons l'avoir montr, l'ostracisme des valeurs de sens ne peut jamais tre observ la rigueur, il ne l'est pas. Ds l'cole primaire, et trs tt, si imparfaites que soient les dfinitions, le nom est dfini comme le verbe, puis les complments, et, la reconnaissance des propositions tente par la suite non seulement par l'extrieur, par le dehors, par l'apparence, mais par leurs valeurs fonctionnelles. C'est dans cette voie qu'il faut poursuivre. On a trop tendance sous-estimer les forces de l'enfant. N'arrive-t-il point assez vite connatre les nombres, additionner, soustraire, multiplier? Cet effort d'abstraction qu'il accomplit en arithmtique en serait-il incapable quand il s'agit de grammaire ? Je n'en crois rien pour ma part, et n'en veux pour preuve que les rsultats obtenus dans telle ou telle classe de C.M.2 ou de C.F.E. o les lves savent avec sret noter dans une phrase la fonction et la valeur des diffrentes propositions, distinguer les interrogatives indirectes des propositions relatives ou conditionnelles. Cependant, faut-il le dire, je regrette que, mme dans ces classes, ou dans presque toutes ces classes, on en reste l et que cette connaissance si heureusement et solidement acquise des valeurs des termes et des fonctions ne soit pas exploite. A ces prises de sens effectues n'est point attach l'importance qu'elles mritent. Elles valent surtout, dfaut de caractres formels, ou en renfort de ces caractres, comme moyen de dcouvertes des termes ou des fonctions grammaticales la seule fin de leur classement. On n'essaie point d'apprcier la prcision ou la modification que tel terme apporte l'ide exprime, le tour particulier, singulier, qu'il donne la pense et que ne rendrait pas un terme dit quivalent. Ce pas n'est point franchi. On considre le but atteint quand la phrase ou la proposition a pu tre correctement dcompose et ses divers lments justement nomms. L'analyse a sa fin en soi, et l'esprit est satisfait si le catalogue des espces et des fonctions a t bien dress. Mais qui ne voit qu'en demeurer ce stade est insuffisant ? Qui ne voit, au surplus, en l'occurrence, qu'il s'agit l moins de la rforme d'un enseignement que d'une rforme des esprits ? En dpit d'un changement de mthode, nous tranons aprs nous les squelles d'un enseignement grammatical dogmatique, normatif et formel. Il est, sans aucun d oute, ncessaire de savoir reconnatre les termes d'une proposition et leurs fonctions. Il ne convient pas de s'en tenir l. Il faut encore se rendre compte, et rendre compte, de cette forme donne l'ide exprime, prendre conscience de l'accent, de la couleur qu'elle lui confre, confronter cette forme avec d'autres formes susceptibles de traduire la mme pense, le mme sentiment, et discerner la note particulire qui est sienne. L'analyse consiste mme parfois noter l'absence d'un terme, article, mot de liaison, verbe, ordinairement prsent devant le nom, devant un groupe de mots, dans la proposition ou dans la phrase, et remarquer l'effet qui en rsulte. Elle n'est point simple constatation d'un fait. [page 34] Et qu'on ne dise pas que cet exercice dpasse les possibilits de nos lves. Quel est l'enfant qui, rcitant les premiers vers du Coche et la Mouche , n'en sente tout le prix, toute la couleur ? D'intuition, assez confusment sans doute, il a conscience de l'art dploy par La Fontaine pour voquer l'effort et la fatigue des btes puises. L'observation de quelques faits grammaticaux trs simples doit lui permettre de saisir cet art, de prise en quelque sorte concrte : l'absence de particule de liaison aussi bien entre les adjectifs pithtes de chemin au premier vers qu'entre les termes de l'numration Femmes,
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moines, vieillards au quatrime vers (aussi l'absence d'articles devant ces termes) qu'entre les verbes qui peignent au cinquime la peine et l'puisement des chevaux, la juxtaposition de ces termes au lieu de leur coordination, la place, en tte de la phrase, du complment circonstanciel de lieu, et sa suite tous les mots qui forment groupe avec lui, avant le verbe dont il dpend Dans un chemin montant.. , la correction grammaticale assez douteuse de l'emploi de l'indfini tout dans le vers Femmes, moines, vieillards, tout tait descendu au lien de l'indfini masculin tous Et, sans doute, dans un tel exercice, la grammaire tend-elle se confondre avec la stylistique. Mais convient-il de marquer des frontires infranchissables entre deux formes de l'activit de l'esprit dont l'une est le prolongement de l'autre ? L'tude de la grammaire ne prend vritablement tout son sens que si elle est le point de dpart ou le point d'appui pour une pntration de la valeur d'un texte. Toute connaissance grammaticale acquise doit, dans la mesure du possible, donner lieu des exercices de ce genre. De quoi s'agit-il, en effet, sinon d'observer des faits grammaticaux, des faits concrets l'enfant y est apte par nature, n'y rpugne point et lui dcouvrir ou lui faire dcouvrir leur valeur dans le texte. C'est par de tels exercices, avec d'autres aussi, sans doute, qu' sa mesure il peut comprendre une page. Ils entrent au premier chef dans ce que l'on peut appeler un effort d'humanisme, dans cet effort, d'application de l'esprit pour saisir travers sa forme une pense avec les nuances, les tonalits qu'elle reoit de cette forme, pour prendre contact, par del la pense exprime, avec la personnalit de l'homme qui l'a formule, pour la comprendre, et donc, un moment l'galer. On aperoit, considr dans cet aspect, quelle richesse culturelle enferme cette modeste leon de grammaire. Elle est une des clefs qui ouvrent l'enfant les portes du temple; mais il faut pour cela un dpassement. Il faut que la grammaire ne soit plus uniquement enseigne du seul point de vue de la correction lmentaire du langage et de l'intrt orthographique, dont nous ne contestons pas l'intrt; il faut qu'elle cesse d'tre un exercice o jouent surtout des automatismes, que, dans son enseignement, soit toujours prsente l'esprit du matre cette pense que la forme et l'ide qu'elle exprime sont insparables et que l'tude de cette forme, c'est--dire de la grammaire, doit, par l-mme, pour prendre toute sa valeur, tre une prise sur la pense elle -mme. Analyse et style par G. PREVOT
Inspecteur gnral de l'Instruction publique
L'enseignement de la grammaire l'cole primaire ne se con oit pas sans la pratique des exercices d'analyse. Si mme on ne considrait pas ces exercices comme indispensables, on n'en saurait contester l trs grande utilit et l'exprience le prouve la trs relle efficacit. Mais, qu'il s'agisse de l'analyse des propositions ou de l'analyse des mots [page 35], il y a diffrentes manires de concevoir ces exercices. Voici ce sujet quelques rflexions destine s en principe aux professeurs de cours complmentaires et aux professeurs d'coles normales, mais dont les instituteurs auront tout intrt s'inspirer, lorsqu'ils jugeront, dans des cas simples et faciles, pouvoir en tirer parti. Dans un petit livre, aujourd'hui trop dlaiss, L'Enseignement de la langue franaise , F. Brunot a expliqu qu'il ne faut enseigner la grammaire ni pour l'analyse, ni par l'analyse , et repris son compte la formule d'un pdagogue Il n'y a rien de plus illogique que l'analyse logique . Il ajoutait : Si l'on doit conserver l'analyse, c'est trois conditions : premirement qu'on en fasse un moyen de, contrle, non un procd d'enseignement ; deuximement, qu'elle soit partielle et non totale, ce qui lui permettra d'tre varie et progressive ; enfin qu'elle s'abstienne autant que possible des termes techniques. Sr ce dernier point et au moins partiellement sur les deux autres, F. Brunot a depuis longtemps obtenu satisfaction, car, si l'on a conserv des appellations telles que compltives ou conjonctives , on a dfinitivement exclu de l'usage des termes comme complexe ou incomplexe , itratives , etc. Mais, en supposant mme que tout ceci soit universellement reconnu juste, admis, pratiqu dans toutes les classes de nos coles primaires, il reste encore se pntrer de cet axiome : les exercices d'analyse ont beau tre multiplis, allgs, dbarrasss d'un vocabulaire inutile, ils ne sont pas d'un grand profit, s'ils ne mettent en oeuvre l'intelligence, le raisonnement, le jugement. Or, que lisons-nous dans les manuels ? : Analyser un mot, c'est l'examiner pour en donner successivement la nature, une srie de renseignements qui varient avec le mot (il ne s'agit que du genre, du nombre, de la personne), enfin la fonction ... ; et qu' Analyser une phrase, c'est en tudier les divers lments pour en dterminer la nature et la fonction . Nature, forme, fonction, rien de plus. Et c'est bien ainsi qu'est trop souvent pratique l'analyse..., jusqu'au brevet de fin d'tudes du 1er cycle, souvent mme encore l'cole Normale. Or, mme si l'on est capable de trouver que dans telle phrase, tel mot est un attribut du complment d'objet,
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celui-l une apposition, cet autre un complment de manire, cette proposition, qui commence par alors que , une subordonne marquant la cause plutt que le temps, etc., on est sans doute parvenu un rsultat mritoire et non ngligeable, mais on s'est born constater, signaler des natures et des fonctions de mots, de groupes de mots ou de propositions. On a t, au mieux, jusqu' dceler la construction des mots qui expriment une pense, mais non jusqu' se rendre compte de la pense elle-mme, ou plus simplement comprendre les rapports qui unissent la pense et l'expression de cette pense. On a fait de l'analyse assurment, mais une analyse partielle trs limite, et l'on n'a parcouru qu'une tape. La fonction essentielle de l'analyse, au contraire, a crit trs justement un directeur d'cole normale l'intention des coles primaires, doit tre de faire reconnatre, de proche en proche, par pntration progressive dans le dtail, les rapports de plus en plus intimes entre la pense, ses- intentions, mouvements et nuances, et les formes qui les manifestent... II n'y a d'analyse profitable que celle qui ne se borne pas une simple dcomposition formelle et mcanique, un inutile inventaire de parties constitutives, mais qui recherche toujours, dans la dissection des formes le moyen de dcouvrir les relations entre une structure grammaticale et la signification des ides, le moyen, en pntrant le mcanisme de l'expression, d'en pntrer le sens . Pour ne pas demeurer sans profit rel et durable, pour prendre avec intelligence toute sa valeur ducative, l'analyse doit, toute mesure garde, pousser plus loin et plus profond qu'elle ne le fait communment. [page 36] On n'exigera sans doute que ce que l'enfant peut trouver. Mais nul ne contestera qu'il est en mesure de comprendre de bonne heure que, quand La Fontaine crit La cigale ayant chant Tout lt, il veut videmment signifier que c'est parce qu'elle avait chant tout l't que la cigale se trouva dpourvue en hiver. De mme une phrase telle que celle-ci : Il m'a menti et je n'ai plus confiance en lui est compose de deux propositions indpendantes, coordonnes. Mais il n'chappe personne que le rapport qui les unit est un rapport de cause effet ou, si l'on prfre, que la seconde reprsente la consquence de la premire : Il m'a menti, de telle sorte que je n'ai plus confiance en lui , aussi bien que tant donn qu'il m'a menti, je n'ai plus confiance en lui . Et n'est-il pas plus utile et plus ducatif de faire trouver ce rapport, que de faire signaler seulement que les deux propositions sont des indpendantes coordonnes ? Sans doute il y a, d'une part, la forme grammaticale, de l'autre le sens. Mais c'est un tort de n'envisager que la forme grammaticale. On objectera peut-tre que l'analyse ainsi conue n'est plus tout fait l'analyse logique ou l'analyse grammaticale, mais qu'elle rejoint l'analyse littraire ? C'est inexact, et littraire , en tout cas, ce serait trop dire. Mais il est vrai qu'elle s'en approche ou qu'elle y prpare, et c'est tout bnfice. L'tude de la grammaire n'est pas une fin en soi, et il importe de mieux marquer qu'on ne l'a fait jusqu' prsent les rapports entre la grammaire et le style . En d'autres termes, et sans mme prononcer le nom de stylistique, la grammaire et l'analyse, judicieusement utilises, conduisent l'tude du style et l'acquisition des multiples ressources du style. Au reste, qu'on se rassure : il ne s'agit pas de supprimer radicalement toutes autres questions plus simples, conues sous la forme traditionnelle. Il s'agit seulement, quand l'occasion favorable se prsentera, mais chaque fois qu'il y aura intrt et profit la saisir, et en guidant l'lve avec prcaution, d'aborder ce genre d'analyse plus pntrant, qui, encore une fois, n'est pas de l'analyse littraire et pas davantage de l'explication de texte, mais une tape minemment ducative dans ou vers la comprhension d'un texte ou d'un dtail de ce texte. Il appartiendra aux matres d'adapter avec grand soin les questions poses au niveau de leurs classes et aux possibilits de leurs lves. Mais il est temps d'associer plus intimement l'tude de la grammaire et l'tude du style et, de donner ainsi l'enseignement grammatical l'intrt et l'attrait qu'il mrite. Cas douteux par G. PREVOT Il ne s'agit pas de ces tours particuliers dont les meilleurs grammairiens jugent l'analyse impossible, et dont d'ailleurs on trouve maint exemple dans les textes les mieux crits aussi bien que dans le langage courant. Ce qui fait l'objet des quelques remarques qui vont suivre, ce sont ces cas, [page 37] souvent trs simples, o ni le sens ni mme la construction n'ont rien d'embarrassant, mais o l'on peut hsiter entre plusieurs appellations grammaticales. Ls rapports des mots ou groupes de mots entre eux, crit l'auteur d'un petit manuel d'analyse grammaticale et
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logique, peuvent tre multiples et se prsenter notre esprit sous des. aspects divers. Dans ces phrases, par exemple, Je me rjouis de votre succs , Je me repens de ma faute , comment analyser les mots succs et faute ? La rflexion amnera tel lve considrer ces noms comme complments d'objet, tel autre les regarder comme complments de cause. Il est permis de prfrer l'une ou l'autre de ces deux analyses, mais l'une et l'autre sont exactes. De mme dans beaucoup de cas, la distinction entre un complment d'objet et un complment d'attribution est difficile tablir. Il est donc certain que trs souvent deux analyses diffrentes d'un mme mot ou groupe de mots sont lgitimes 2. Ces remarques sont, dans leur ensemble, extrmement justes. M. Galichet a lui aussi fort bien montr, dans un article rcent, que le complment dit d'attribution est un complment original et qu'il est dans une proportion variable, selon les cas, la fois complment d'objet et complment circonstanciel..., ou plutt, il se situe entre ces deux types fondamentaux, lesquels deviennent, par rapport lui, comme deux cas limites. Entre ces deux limites, le complment d'attribution peut prendre toutes les positions, il peut exprimer une infinit de nuances intermdiaires. Le complment d'attribution n'est d'ailleurs pas seul dans ce cas. Le complment d'objet lui-mme n'est pas toujours trs nettement marqu ; voici deux exemples, pris parmi ceux que cite M. Galichet, qui donnent rflchir L'enfant a trois ans , Il ressemble sa mre. Mme incertitude d'ailleurs dans des cas en apparence plus simples. Une phrase banale et facile comme L'enfant est tomb peut embarrasser un lve. Est tomb sera tantt considr comme un pass compos quivalent de tomba ou, selon le langage enfantin, de a tomb, tantt comme form du verbe tre et du participe -adjectif tomb, attribut cette fois et quivalent de tendu par terre . Ferdinand Brunot pose dans un de ses livres la question suivante Voici, dit-il, une phrase de La Fontaine Bertrand avec Raton, l'un, singe et l'autre chat, Commensaux d'un logis, avaient un commun matre, o le nom Raton , prcd de la prposition avec , n'est pas un complment de Bertrand. La prposition, avec n'a-t-elle pas ici un rle analogue celui de la conjonction et ? . Si un lve soutenait que avec est ici une conjonction de coordination, les mnes de Nol et Chapsal frmiraient sans doute d'horreur, mais l'lve n'aurait pas mrit une mauvaise note, ni mme une semonce. D'ailleurs ce petit problme grammatical ne prsente qu'un trs mince intrt. Ce q ui est important, c'est de reconnatre que le sujet de la proposition est le groupe : Bertrand avec Raton. La dtermination des fonctions peut aussi soulever des difficults, dont il ne faut pas non plus, dans la plupart des cas, s'exagrer l'importance. On connat le vers de Lamartine (Le Vallon, strophe 7) L'oubli seul dsormais est ma flicit. Voil une phrase bien simple, une indpendante manifestement constitue par un sujet, le verbe tre et un attribut. Mais quel est le vritable attribut ? Plutt que ma flicit , (le sujet tant dans ce cas : l'oubli seul), n'est-ce pas plutt l'oubli seul ( ma flicit tant alors le vritable sujet) ? Le sens n'est-il pas en effet : ce qui constitue ma flicit, c'est l'oubli ? Une telle analyse n'est pas, cela va de soi, du niveau de l'cole primaire. Mais elle ne dpasse pas les possibilits, comme j'en ai eu la preuve il y a quelques mois, d'un lve de seconde ou de premire d'cole Normale. Est-elle trop subtile ? Elle est du moins lgitime. Toutefois, du point de vue grammatical [page 38] de la seule construction grammaticale, s'entend les deux interprtations sont possibles. Remarquons d'ailleurs que dans bien des cas, l'embarras s'attnue ou mme disparat si le mot, si le groupe de mots, la proposition analyser sont replacs dans leur contexte. Pour reprendre un exemple semblable celui qui a t cit plus haut : Le livre est tomb , il n'y a plus de problme si l'on considre une suite telle que et il a bris un vase de porcelaine , car, alors est tomb ne peut tre autre, chose que le pass compos de tomber. Cette remarque nous amne souligner une fois de plus que la forme doit toujours tre tudie en
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Lanusse, Manuel d'analyse logique et grammaticale, Paris, Hatier, 1935.
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fonction du sens, si l'on veut procder une analyse intelligente et utile, et que souvent mme le mot ou le groupe de mots considr ne doit pas tre baptis d'aprs sa forme grammaticale, mais, d'aprs sa signification exacte et sa valeur. Sur le plan pratique, au cours d'un exercice oral ou lors d'une correction de devoir crit ou en prsence d'une copie d'examen, il est des cas frquents et c'est cette remarque importante que nous voulions en venir o il faut consentir accepter diverses interprtations, et ces diverses interprtations, moins qu'elles ne soie nt manifestement fausses ou absurdes, peuvent tre considres comme galement bonnes. Il est certain qu'il est plus facile d'analyser selon la forme que selon le sens. Mais on ne doit pas oublier que ce qui compte c'est le sens, mme, l'cole primaire... et surtout le bon sens, le bon sens qui s'exercera ne poser aux enfants que des questions auxquelles ils puissent rpondre, et qui soient utiles l'intelligence du texte. [page 39]
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IV LA GRAMMAIRE AUX DIFFRENTS COURS LA GRAMMAIRE AU COURS LMENTAIRE

par J. LE LAY
Le petit Jacques et son frre ont dormi cette nuit d'un bon sommeil. Le but recherch par l'enseignement grammatical au cours lmentaire aura t atteint, si, enfin de deuxime anne, les enfants reconnaissent avec aisance et sret tomme sujets du verbe ont dormi le petit Jacques et son frre , comme complments de ce mme verbe cette nuit et d'un bon sommeil . Un des intrts de la progression grammaticale est sans doute d'avoir, avec une prcision laquelle les programmes, plus condenss, ne pouvaient prtendre, dlimit et fix les premires notions enseigner au cours lmentaire ; un second, plus important encore pensons-nous, est d'indiquer en matire d'analyse le point o il faut amener l'enfant et la manire dont il faut la pratiquer. On a assez mdit de l'analyse, pour que nous tentions de la rhabiliter en la renouvelant. Il y a deux stades dans l'analyse des termes d'une proposition, mme au niveau du cours lmentaire. Le premier consiste, suivant l'usage traditionnel, prendre un un chaque terme de la proposition et en dire la nature, le genre, le nombre. Cet exercice, avec les variantes qu'il peut comporter, est videmment ncessaire. C'est encore, jusqu' plus ample inform, la seule manire d'ancrer dans la mmoire les notions lmentaires sur ces termes et sur les rapports qu'ils ont entre eux. Mais ce stade doit tre dpass. En rester l, c'est condamner l'enfant un effort peu prs uniquement machinal, monotone, fastidieux, sans porte vritable; c'est tendre, ce qui est grave, dissocier dans son esprit les lments du discours, les mots, considrs isolment et vids pour ainsi dire de leur contenu, puisqu'ils n'ont sens et valeur qu'associs aux autres mots de la. phrase. Le deuxime s tade doit immdiatement suivre. Il consiste pour l'enfant regrouper autour du nom sujet ou complment les mots qui s'y rapportent, forment groupe avec lui, grammaticalement et smantiquement, et autour du verbe, reconstituer la phrase en prenant conscience du lien intime qui unit l'ide la forme qui la traduit. Pour reprendre, notre exemple, l'enfant sait bien, d'intuition, que c'est d'un bon sommeil que Jacques et son frre ont dormi et que le mot sommeil isol n'a pas de sens. Mais les connaissances qu'il a fallu lui inculquer sur chacun des mots de cette expression sa nature sa fonction son genre son nombre l'amnent ne plus voir quand il s'agit d'analyse que les mots isols d'un bon sommeil, et considrer l'exercice grammatical comme un simple jeu, peu rcratif au reste, sur des formes successives. Ramenons-le la ralit linguistique qui est le groupe de mots, et que, sous ces mots, il retrouve l'ide. [page 43] Ainsi, la progression grammaticale, en mme temps qu'elle dtermine ls notions essentielles apprendre au cours lmentaire, dfinit clairement le but atteindre en partant de l'analyse. L'analyse, exercice d'intelligence Apparemment l'ambition semble assez limite (qu'on veuille bien se reporter la progression et aux programmes). Mais ce n'est qu'apparence, car l'analyse ainsi conue exige un effort d'intelligence qui ne peut s'effectuer sans une connaissance sre de la nature des mots essentiels du discours et des rapports de base. On insiste trop, mon avis, sur la rpugnance de l'enfant l'abstraction. Comme si la connaissance mme la plus lmentaire ne la rclamait pas, comme si l'acquisition du savoir mme le plus humble, celui de l'enfant qui prononce ses premiers mots n'tait pas le rsultat d'une gn ralisation et d'une abstraction ! Il n'y a pas deux manires de faire savoir l'enfant ce qu'est un nom, un adjectif qualificatif, un verbe, il n'en est qu'une : lui dire que le nom sert nommer les personnes, les animaux, les choses, que l'adjectif qualificatif sert indiquer la qualit des personnes, des animaux, des choses: et le verbe nommer l'action qui est accomplie. Mme l'article doit tre dfini (qu'on m'excuse d'un involontaire jeu de mots) comme le signe du nom. Et qui ne voit que le recours aux questions pour faire dcouvrir l'enfant le sujet ou le complment du verbe, n'est valable que si auparavant on lui a fait comprendre que le sujet (nom ou groupe du
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nom) nomme la personne, l'animal ou la chose qui fait l'action exprime par le verbe, q ue le complment du verbe (nom ou groupe du nom) s'ajoute au verbe pour donner des dtails, des prcisions sur l'action qu'il indique. La mthode Les premires prises sur la grammaire ne sont qu'une suite de dfinitions et ce qui importe, o intervient l a connaissance de la psychologie enfantine, aussi le bon sens, c'est le choix des formules et la mthode suivie pour les clairer. Il est bien vident que ces dfinitions doivent dans toute la mesure du possible se rfrer au monde des faits concrets, des tres et des choses, monde familier l'enfant. Il est bien vident aussi mais matres et matresses sont entrans de date dj longue dsormais et rompus cette mthode qu'il ne s'agit pas encore pour l'enfant, si simples et si concrtes soient-elles, de les apprendre systmatiquement, mais de les assimiler Pour ainsi dire sans effort au cours de leons orales d'o elles ressortiront pour ainsi dire d'elles-mmes comme le rsum, comme le condens des observations faites. Que l'art d'enseigner est difficile notamment au C.E. ! On doit y apprendre la grammaire aux enfants, faire appel, cet effet, d'abord a leur facult d'observer, mais aussi leur intelligence, leur jugement leur mmoire. Et pourtant il ne s'agit pas d'une tude relle impossible cet ge avec tout ce que ce mot voque de poursuite mthodique et systmatique. Il n'est question que d'un premier contact, d'une initiation c'est le mot mme employ dans la progression par l'appel un effort de l'enfant, moyen terme [page 44] entre le travail mthodique auquel il devra se livrer au cours moyen et le jeu qui jusqu' ce jour a t sa principale activit. On doit l'initier la grammaire en gardant cette premire tude tout l'intrt et la forme d'un jeu. Nombre de matres et de matresses, par don inn et par effort rflchi, excellent ce jeu-travail ou travail-jeu. Et de plus en plus rares, ma connaissance du moins, sont les cours lmentaires o un effort n'est pas tent pour dpasser le stade de la simple nomenclature et faire retrouver l'enfant sous les mots regroups autour du nom sujet ou complment la structure de la proposition simple en fonction de l'ide exprime.
Le nom propre au cours lmentaire 1 re anne par J. LE LAY Une excellente classe dirige par un matre de valeur : Il s'agissait de faire distinguer des enfants le nom propre du nom commun. La leon commena par la lecture d'un texte trs court, bien choisi. Puis les enfants furent invits ce qu'ils firent aisment y relever les noms. Et maintenant, observez la premire lettre de chacun de ces noms, dit le matre : Est-elle toujours crite de la mme faon ? Les enfants furent ainsi amens classer ces noms en deux catgories : Ceux commenant par une minuscule, les noms communs ; Ceux commenant par une majuscule, les noms propres. Je m'empresse d'ajouter qu' cette reconnaissance purement formelle, et assez factice, succda un exercice d'une autre valeur, conduit avec art et vie, au cours duquel successivement et mthodiquement, par appels au texte, aux souvenirs personnels des enfants, ceux de leurs lectures prcdentes, ils dcouvrirent que les personnes, les animaux, les pays, les lieux gographiques ont des noms propres. Et je me suis rendu compte qu'au sortir de cette leon, sans pouvoir sans doute le formuler expressment, ils avaient pris conscience, du caractre du nom propre. Cependant, le danger de la reconnaissance premire du nom propre par une particularit de graphie qui ne lui est point uniquement rserve (mot initial d'une phrase, titre) fut souligne par la remarque d'un enfant qui, sur la carte dsigna le mot Collines (Les Collines du Poitou) comme un nom propre. Il fallut le dtromper. On touche du doigt les risques de confusions, d'incertitudes, d'erreurs que comportent des procds de ce genre et le dfaut de cette leon qui par ailleurs fut excellente. En dfinitive, pour distinguer des termes ou des fonctions, il faut toujours s'en rfrer au sens : pourquoi ds lors, toutes les fois qu'on le peut,. ne pas commencer par l ? tait-il si difficile de faire comprendre ces enfants l'esprit veill que leurs noms, leurs prnoms, qui servent les distinguer des autres, qui n'appartiennent qu' eux, sont des noms propres, alors que ceux qui servent les nommer, avec beaucoup d'autres (lves, enfants, garons) sont des noms communs ? L'art du matre s'y fut, j'en suis sr, employ avec [page 45] succs, comme leur faire dcouvrir ensuite par extension de sa maeutique qu' ct des noms propres de personnes il y a des noms propres d'animaux, de pays, etc... C'est alors, m'apparat-il, qu'et pu se placer l'exercice, sur un texte choisi, de reconnaissance des noms, puis parmi ces noms, des noms propres que tes enfants auraient facilement dcouverts eux-mmes et leur attention et pu, ce moment, tre appele sans inconvnients sur la particularit de graphie des noms propres,
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avec leur lettre initiale majuscule. Il n'est point question de proscrire la connaissance de la forme d'un terme ou d'une fonction qui est ncessaire. Mais ayons toujours l'esprit que l'essentiel est d'en connatra le sens et que la reconnaissance premire ou exclusive de ce terme ou de cette fonction par une forme qui ne lui appartient pas toujours en exclusivit est non seulement sans grand intrt, mais assez souvent gnratrice d'erreurs. Le niveau des connaissances grammaticales la fin du cours moyen par G. PREVOT
Est-il donc ncessaire de s'interroger sur ce point et la lecture des programmes, complte par celle des Instructions, ne suffit-elle pas nous renseigner, mieux : nous donner une rponse assez complte et assez sre ? Certes, il convient d'abord de se reporter aux programmes et de s'inspirer des Instructions Officielles qui les commentent. Mais quelques remarques ne seront pas inutiles sur l'esprit dans lequel ces programmes doivent tre appliqus, au cours moyen surtout, et pour quelles raisons. L'importance de ces remarques, trop rarement nonces, apparatra clairement tout l'heure. Les programmes des cours lmenta ire et moyen (le cours prparatoire ne comporte, on le sait, aucun enseignement de la grammaire) se rduisent essentiellement : 1 au cours lmentaire, l'tude sommaire du nom, de l'article, de l'adjectif, du pronom, du verbe ; des rgles concernant le pluriel et le fminin, et l'accord de l'adjectif avec le nom, du verbe avec son sujet ; de la forme directe et indirecte des complments ; enfin, des lments de la proposition indpendante ; 2 au cours moyen, l'tude des diverses espces de mots s, de la conjugaison des verbes rguliers et de quelques verbes irrguliers ; des principaux complments du verbe ; des rgles gnrales d'accord du participe pass ; enfin des propositions dans la phrase. Le programme de la classe de fin d'tudes n'ajoute rie n en, somme, puisque l'on se contente, dans cette classe terminale, d'approfondir les connaissances antrieurement acquises. Autrement dit, toute la grammaire lmentaire, telle qu'on, peut dcemment l'enseigner l'cole primaire, sous forme de notions simples, est incluse dans le programme des 'quatre annes de C.E. et de C.M. Si l'on s'en tenait cette constatation facile et sommaire, nulle question ne se. poserait. Mais il faut examiner le problme sous un autre angle. La seconde anne du C.M. marque, en ralit, pour un certain nombre d'lves, la fin des tudes proprement lmentaires. Aprs le CM., en effet, les lves vont quitter l'cole primaire et entrer soit dans un cours complmentaire soit dans un lyce ou un collge. Or, dans l'un comme dans l'autre de ces tablissements, ces e lves vont commencer, en classe de 6 , l'tude d'une langue [page 46] vivante et quelques-uns aborderont l'apprentissage du latin. Ceci, dans le problme qui nous intresse, est d'une importance capitale. Qu'il s'agisse de l'allemand, de l'anglais, de l'italien, de l'espagnol, du latin, toutes ces langues, trangres ou anciennes, diffrent plus ou moins radicalement du franais. L'enfant qui connat bien nous admettrons qu'il les connat bien la morphologie et la syntaxe de sa langue maternelle, va se trouver quelque peu surpris et, parfois dpays devant des faons, pour lui nouvelles, de traduire une ide, de construire une phrase, devant des idiotismes qui n'ont pas d'quivalents superposables dans notre langue. Simple affaire de vocabulaire trs souvent ; mais plus souvent diffrence de tours, qui ncessite un effort spcial d'analyse, une rflexion attentive et rigoureuse. sur les rapports des mots entre eux, des ides entre elles. Un lve non pas ncessairement tourdi mais insuffisamment entran la rflexion grammaticale, sera conduit par exemple traduire de jour , dans une expression comme voyager de jour , mme quand il aura compris qu'il s'agissait d'un complment de circonstance, partages, en allemand, au lieu de am tag ou bei tag, par diei, en latin, au lieu de de die ou diu , commettant non seulement un solcisme, mais, ce qui est plus grave encore, une erreur d'interprtation. A quelles traductions insolites aboutira-t-il s'il exprime une ide de partie ou de participation dans la locution de la part de (j'apporte ce livre de la part de mon pre), l'action de faire ou de fabriquer dans je me fais vieux , un mouvement ou un dplacement pour rendre je vais apprendre maintenant mon histoire ? Bref, qu'il ait faire une version ou un thme, lire quelques phrases de l'pitom ou la lettre d'un jeune correspondant d'Allemagne ou d'Angleterre, exprimer sa pense devant un petit tranger rencontr dans un camp de vacances, il devra se montrer capable avec sret, et dsormais comme pouss par une sorte
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d'automatisme, de ne pas confondre l'attribut et le complment d'objet, l'pithte et l'apposition, de retrouver te sujet loign de sa place habituelle, de reconnatre que telle conjonction marque, dans telle subordonne, la cause plutt que le temps, de discerner quelle construction verbale quivaut telle construction nominale, etc... Or, rien n'est capable d'viter l'enfant les difficults et les erreurs sinon une connaissance prcise et sre de l'analyse et une pratique assidue de cet exercice, orient vers l'tude attentive et raisonne du sens et des rapports entre les ides. Cet enseignement doit tre donn toute subtilit, toute amphibologie, tout embarras tant bien entendu carts ds la seconde anne du cours moyen. On voit clairement ce que cela suppose de connaissances pralables. Mais ni ces connaissances ni l'entranement auquel il faut consentir ne sont au-dessus des possibilits d'un enfant de onze ans. L'effort qu'exige un tel entranement est moins pnible en fait qu'en apparence et plus d'un lve y prend got et plaisir. On objectera que le programme de sixime prvoit des rvisions et que le professeur de cette classe a pour rle d'initier ses lves l'art de traduire non m oins qu'a la correction grammaticale. Sans doute. Mais si les lves ont acquis au pralable cette sret dans l'analyse qui faisait autrefois et qui doit faire encore aujourd'hui les forts en thme (qu'on a eu grand tort de railler), ils ne connatront pas de priode difficile, progresseront plus rapidement et seront assurs du succs. On objectera encore que les lves qui quittent l'cole primaire pour le lyce, le collge ou le cours complmentaire sont la minorit. C'est vrai. Mais cette minorit est particulirement digne d'intrt, digne de toutes les attentions des matres. Et n'est-il pas utile que les antres enfants, ceux qui n'ont d'autre ambition que la conqute du CEPE aient pris l'habitude eux aussi de dissquer une phrase, non pas dans ses valeurs les plus nuances, ,mais dans celles qui en constituent la charpente et le soutien ? Les enfants, dans leur grande majorit, ont beaucoup plus de discernement qu'on ne le croit d'habitude. Il faut seulement les guider et les questionner adroitement, avec beaucoup de patience et de sympathie. Assez de beaux rsultats prouvent que le vu et l'espoir de la Commission de la Grammaire ne sont pas utopiques. [page 47] Adjectif pithte et, adjectif attribut Une nouvelle dfinition par J. LE LAY L'enfant qui sort du cours lmentaire sait reconnatre les noms qui servent nommer les tres ou les choses, les adjectifs qualificatifs qui indiquent la qualit des tres ou des choses, et n'ignore pas que des rapports troits unissent l'adjectif qualificatif au nom, qu'il soit plac ct de ce nom ou qu'il en soit spar. Il est de plus familiaris avec la notion du groupe du nom, sujet ou complment. Il sait que dans une phrase de ce genre les beaux fruits sont mrs c'est le groupe les beaux fruits et non simplement le nom fruit qui est sujet de sont mrs et sent intuitivement que l'adjectif beaux comme l'article les fait corps avec le nom fruits, ne peut s'en sparer, mais qu'il en va tout autrement de l'autre adjectif mrs. Ainsi, sans que les mots d'pithte ou d'attribut du sujet aient t prononcs, on peut dire qu'il peroit dj, au moins vaguement, la diffrence des rapports qui peuvent unir un adjectif qualificatif un nom. La tche, au cours moyen, consistera rendre claire l'esprit de l'enfant cette perception confuse. Elle nous apparat, somme toute, assez aise si l'on prend soin, comme nous te conseillons, de s'appuyer sur cette notion acquise ds le cours lmentaire de groupe du nom . Pour reconnatre la fonction pithte de l'adjectif qua lificatif, il suffira qu'il remarque, sur des exemples comme le prcdent, que cet adjectif est pithte lorsqu'il fait partie du groupe du nom qu'il qualifie ; pour distinguer sa fonction attribut, qu'il observe sur ces mmes exemples ou des exemples analogues, que l'adjectif est attribut du nom sujet lorsqu'il se rapporte ce nom, mais ne forme pas groupe avec lui et lui attribue une qualit au moyen du verbe tre . On se contente d'ordinaire de lui dire que l'adjectif lorsqu'il est pithte est plac auprs du nom qu'il qualifie, lorsqu'il est attribut du nom sujet, qu'il est reli ce nom au moyen du verbe tre. Qui ne voit l'avantage de la dfinition de ces deux fonctions laquelle nous aboutissons par rfrence positive ou ngative au groupe du nom. L'adjectif est pithte lorsqu'il fait partie du groupe du nom, l'adjectif est attribut du nom sujet lorsqu'il ne fait pas partie du groupe de ce nom, mais lui attribue une qualit au moyen du verbe tre. La dfinition en usage est toute formelle, simple constatation de la, place de l'adjectif prs du nom ou spar de lui. Celle que nous proposons, aussi accessible, croyons -nous, l'esprit du l'enfant, lui lait prendre conscience du rle diffrent que joue dans la phrase, l'adjectif selon sa fonction. Ce n'est plus simple tiquetage de termes. Par effort d'intelligence il peroit le rapport de sens qui unit l'adjectif au nom. Ce n'est pas par caprice de grammairien en mal de nouveaut que la potion de groupe du nom a t introduite
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dans la progression grammaticale et la terminologie de cette discipline. Elle, rpond une ralit linguistique. Sa reconnaissance est dj la mesure des forces de l'enfant, une prise sur la structure de la phrase, sur son organisation en fonction de la pense exprime. S'y rfrer pour faire reconnatre l'enfant les fonctions pithte et attribut de l'adjectif, c'est chapper au formalisme, c'est replacer l'adjectif dans le tout dont il fait partie et hors duquel il prendrait une valeur diffrente, ou l'en exclure, et, par l mme, faire ressortir sa valeur diffrente. [page 48] Le complment d'attribution par J. LE LAY Soit la phrase : Je donne un livre mon ami . Autour du verbe donne le sujet et l'objet sont immdiatement perus par les lves. Pour donner il faut une personne qui donne (le sujet je), il faut quel que chose donner (l'objet un livre). Mais ce don est fait quelqu'un ? mon ami. A mon ami est complment d'attribution. Il indique la personne au bnfice de qui a t accomplie d'action de donner. Modifions notre exemple : Je choisis un livre pour mon ami . Malgr la diffrence de construction du mot ami prcd de la prposition pour au lieu de , les lves saisissent aisment qu'il a valeur analogue, fonction analogue, et qu'ici encore il est complment d'attribution. veillons alors leur attention sur le fait que les complments du verbe introduits par ou pour ne sont pas forcment des complments d'attribution et proposons leur sagacit la dcouverte des complme nts d'attribution dans quelques phrases trs simples o quelques piges leur auront t tendus (phrases sans complments d'attribution, mots prcds de ou de pour ayant une autre fonction que celle d'attribution). Donnez du pain au pauvre , Je distribue les cahiers mes camarades Je pars pour Paris huit heures , J'ai mis une lettre la poste , Pierre travaille la maison pour sa mre , Il lui a offert pour sa fte un bouquet . J'ai de bonnes raisons de penser, l'exprience a t faite, que des enfants du cours moyen deuxime anne, suffisamment exercs en grammaire, doivent se tirer leur honneur de l'preuve. Pour clore la leon, il ne restera plus, ds lors, qu' fixer dans leur esprit cette nouvelle notion sous la forme d'une dfinition appuye des deux exemples tudis au dbut. Celle -ci par exemple Le complment d'attribution est le terme de la proposition qui indique qui ou quoi profite, pour qui ou quoi est faite l'action exprime par le verbe . Dfinition qui n'est sans doute point complte, mais qui, dans ses, limites, a, croyons-nous, le mrite d'tre claire et comprhensible pour eux. Un temps viendra peut-tre pour certains o ils comprendront que le complment d'attribution est une sorte d'intermdiai re entre le complment d'objet indirect et le complment de circonstance (but, intrt), qu'il tend, la limite, se confondre avec eux. A ce stade de l'enseignement, on vitera autant que possible ces cas douteux et le risque de confusion. [page 49]
L'a rticle dfini et l'article indfini par J. LE LAY Il est relativement ais de faire reconnatre un tout jeune enfant l'article dans la phrase. Au cours lmentaire il est bien difficile de lui demander davantage. C'est aux cours suivants qu'il apprendra, comme les programmes l'y invitent, d'abord, distinguer entre eux les articles, article dfini, article indfini, puis par un effort mthodique et progressif, sous ces notions discerner les valeurs diffrentes qu'elles recouvrent... Sur le premier stade de la connaissance de l'article je n'insisterai gure. Articles dfinis ou indfinis sont peu nombreux, la liste en est facilement retenue. Notre jeune colier sait qu'ils prcdent toujours le nom dont ils dpendent et les trouve ainsi sans trop de peine, comme aussi leur genre et leur nombre. Il est de bonne mthode de ne lui donner au dbut que cette vue globale trs simple sur l'article. Certains manuels et avec eux certains matres, en raison des confusions que l'on observe parfois dans l'emploi des articles, hsitent au cours moyen, s'engager dans une explication des termes dfini et indfini et se contentent de faire connatre l'lve que un s'appelle article indfini. que le s'appelle article dfini, J'admire leur prudence mais pense tout de mme que c'est une solution un peu trop paresseuse que de prsenter ainsi aux lves ces deux termes comme des tiquettes sans signification, ou dont on remet
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plus tard de leur faire saisir la signification, ce qui est la mme chose pour eux. Ils peuvent trs bien comprendre que gnralement remploi de l'un ou de l'autre devant un nom n'est pas indiffrent. A tout prendre ces termes de dfini et d'indfini ne coiffent pas l'article si mal qu'on a tendance le dire. Le sens dtermin ou indtermin est bien celui que donne habituellement l'tre ou la chose que dsigne le nom qu'il accompagne l'article dfini ou indfini et l'lve du cours, moyen n'est nullement incapable de distinguer ces deux valeurs. Examinons dans une fable de La Fontaine bien connue des enfants, apprise souvent par cur, Le Loup et l'Agneau par exemple, le jeu des articles devant les noms des deux acteurs du drame; la victime et le bourreau. On peut, je crois, faire saisir sans trop de peine, un lve du C.M. par cet examen, la valeur diffrente que donne au nom l'article dfini ou indfini oui le prcde. Un agneau se dsaltrait Dans le courant d'une onde pure Un loup survient... ainsi dbute la fable. Il suffira d'attirer son attention sur les deux articles souligns pour qu'il peroive l'indtermination que confre aux noms agneau et loup l'article UN. Il comprend, ds lors, qu'il soit dit article indfini. Il s'agit, en effet ici d'animaux dont il nous est parl pour la premire fois, qui se perdent pour nous, sans individualit propre, sans identit, dans la foule des autres animaux de la mme espce; ce sont de simples units (et l'occasion est bonne de faire savoir et saisir aux enfants que l'article indfini n'est pas autre chose que l'adjectif numral). L'lve observe cependant que l'article indfini ne reparat plus par la suite dans la fable devant les deux mots : agneau et loup . Lorsque La Fontaine les emploie, ils sont dsormais prcds de l'article dfini. Sire Loup s, rpond l'agneau... Le Loup l'emporte,,. Il saisit fort bien l'explication qui lui est donne de ce changement d'article ; ces deux animaux ne sont plus maintenant pour nous des btes quelconques, [page 50] confondues, dans la masse, nous les connaissons, ils ont une personnalit bien dfinie. L'article indfini n'est plus de mise. C'est l'article dfini qui doit accompagner le nom pour indiquer qu'il s'agit d'tres dtermins. Il a compris le sens du terme article dfini et le rle que joue cet article auprs du nom. Et je demanderais un autre effort de prise sur l'article dfini. Il ne me dplairait pas que pour en prciser la valeur, le matre attire l'attention de l'lve sur l'adjectif dmonstratif qui prcde le mot animal la deuxime fois qu'il est question du loup dans le rcit Qui te rend si hardi de troubler mon breuvage, Dit cet animal plein de rage. J'armerais que sur cet exemple ou d'autres semblables, il lui montre que l'auteur aurait pu, la place du dmonstratif, avec une valeur sensiblement rapproche, une valeur un peu attnue, mettre l'article dfini (non l'article indfini), et qu'il fixe ainsi dans son esprit le rapport de sens qui existe entre cet article et le dmonstratif dont il tire son origine. Je veut croire qu'aprs ce travail d'exploration et de dcouverte, la dfinition qu'on devra lui donner ne sera pas une formule vide et creuse et que les termes explicites de dfini et d'indfini auront pour l'lve du C.M. un sens assez exact. Je ne pense pas qu'au niveau de ce cours il y ait lieu d'entrer dans d'autres considrations. Il suffit de savoir et de comprendre que l'article dfini marque la dtermination du nom, qu'il se place devant des noms dsignant des tres ou des choses de faon dtermine, que l'article indfini marque l'indtermination du nom, qu'il se place devant des noms dsignant des tres ou des choses de faon vague et indtermine. L'tude des valeurs diffrentes que l'article peut exprimer est un effort rserver des tapes suivantes : 2e degr, cours complmentaires, et avec prudence, classes de fin d'tudes primaires. Elle n'est plus du domaine de la grammaire lmentaire. Il faut pour l'aborder en mme temps qu'une plus grande maturit d'esprit, une connaissance assure des notions de base. Ce n'est point chose toujours aise que de faire saisir un lve encore jeune qu'un nom peut avoir, en mme temps qu'un sens dtermin, un sens gnral ou particulier, marqus par l'article dfini ou que l'indtermination de l'article indfini peut avoir une valeur partic ulire ou plus ou moins gnrale. Une telle tude ne devrait pas manquer d'intrt, qui partirait du sens oppos que tirent de leur origine les deux articles, montrerait comment, au cours des sicles, ces valeurs premires sont alles s'affaiblissant au point que,
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dans certains cas limites, le rle de l'article se rduit essentiellement signaler le nom et que la nuance qu'il devrait exprimer n'est plus gure discernable. Tmoin cette phrase : Le chne (ou un chne) est un arbre bois dur . Cependant, toute occasion offerte serait saisie (on devrait la faire natre au besoin) de faire reconnatre et prciser la diffrence de sens que donne dans une phrase un nom l'emploi de l'un ou de l'autre article. Ce travail est trop dlicat, je prfre le confier l'lectricien (ou un lectricien) . Conue de la sorte, cette tude, qui trouverait son point d'aboutissement dans un aperu des cas o par une survivance de l'ancien usage, l'article est omis devant le nom, aurait, me semble -t-il, le mrite en mme temps que de relier entre elles des notions prsentes trop souvent parses, de faire comprendre aux lves ce qu'il faut entendre par la vie d'une langue et par son volution. Ainsi donc, trois tapes jalonnent la route qui mne la connaissance de la notion d'article. Au cours de la premire, l'enfant prend connaissance sans diffrenciation du dfini et de l'indfini, de la valeur de l'article comme signe distinctif du nom, de son genre et de son nombre. Au cours de la deuxime, il apprend distinguer les deux articles par le caractre de dtermination ou d'indtermination qu'ils donnent au nom qu'ils prcdent, dont rend compte leur dnomination mme (dfiniindfini). Ces deux tapes sont celles des prises de connaissance lmentaires sur [page 51] l'article. Elles appartiennent, par dfinition, pourrait-on dire, au domaine propre de l'cole primaire. La troisime tape peut tre trs, longue et mriterait sans dout qu'on en marque les haltes. Partant de ces connaissances de base, une analyse de plus en plus creuse doit distinguer les diffrences, les nuances de valeurs que la prsence de l'article dfini ou indfini confre au nom qu'il accompagne, dont une prise premire et simple ne pouvait rendre compte. Cette dernire tape mne l'lve aux frontires de la grammaire e de la stylistique, qu'il n'est pas interdit de franchir. Toute tude mthodique comporte des tapes analogues, et je ne serais pas loin de penser que si, en grammaire, on a souvent l'impression de pitiner et de rabcher, c'est que l'on n'a pas toujours suffisamment prsent la mmoire ce principe gnral de toute acquisition que commande l'ordre naturel des choses comme la logique de l'esprit : observer et comprendre d'abord le fait simple et gnral -pour dcouvrir ensuite progressivement la complexit qu'il enferme. [page 52] La grammaire en classe de fin d'tudes par J. LE LAY En classe de fin d'tudes, l'on s'efforcera, dans la mesure du possible, de faire saisir l'organisation et le mouvement de la phrase, par consquent de la pense. (Progression grammaticale.) L'tude des nombres et des oprations sur les nombres est assurment aussi aride et fastidieuse pour l'enfant que celle des formes grammaticales.. Pourquoi cependant s'y adonne-t-il de meilleure volont ? C'est q u'il peroit nettement l'intrt de l'effort exig de lui. Des exercices pris dans le domaine de la vie lui font comprendre qu'il ne s'agit pas l d'un pur jeu de l'esprit, d'un jeu gratuit, mais d'une prise de l'intelligence sur les choses, d'un pouvoir qu'il acquiert sur elles. Est-il donc impossible, en grammaire, de crer chez l'enfant un intrt analogue ? On commet trop souvent l'erreur de considrer la grammaire comme un exercice part, ayant sa valeur en lui-mme, sans prendre suffisamment conscience, sans faire prendre suffisamment conscience aux enfants qu'elle est partie intgrante de l'enseignement du franais, et qu'au niveau de l'cole primaire, voire du lyce, elle tire son intrt de l'tude des rapports de l'expression avec la pense et enseigne l'enfant l'art de mettre profit lui-mme, pour l'expression de ses propres penses, les moyens dont il dispose et dont il a reconnu l'usage. Ds le cours lmentaire, la progression grammaticale porte la marque de ce souci de faire comprendre aux enfants qu'un mot isol est sans vie, que pour avoir un sens il doit tre rattach aux autres mots de la proposition. Elle commande de les habituer runir autour du nom sujet ou du nom complment l'article et l'adjectif qui s'y rapporte, forme groupe avec lui. C'est le point de dpart d'un effort qui, poursuivi au long de la scolarit.- doit aboutir en classe de fin d'tudes, faire saisir travers la structure de la phrase et son mouvement la pense qu'elle exprime. Le but de cet article est de montrer le genre de remarques d'ordre grammatical auxquelles, dans cet esprit, un texte peut donner lieu, le genre de questions' qui peuvent tre poses et le parti qu'on en peut tirer. [page 52] Le texte de la lecture du jour (Daudet. Le dpart de Tartarin pour la classe au lion ) commence ainsi : Enfin, il arriva le jour solennel, le grand jour.
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Cette phrase, toute simple, une seule proposition, mrite cependant qu'on y arrte. L'adverbe Enfin au lieu d'tre plac comme c'est le cas habituel ct du verbe est dtach en tte de la phrase. Le sujet rel du verbe le jour solennel est rejet aprs ce verbe et annonc par il sujet apparent ; le sujet rel, qu'accompagne une nouvelle pithte, est rpt. Il suffira de mettre en regard la phrase banale qui sans ces particularits syntaxiques traduirait ce mme fait (Le jour solennel arriva enfin), pour que les enfants se rendent compte que de cette forme donne la phrase dcoule toute sa valeur, qu'elle tient, cette valeur, dans le relief que prennent ainsi les mots enfin et jour , dans la cadence et le rythme obtenus qui, autant que les mots eux-mmes et leur sens, font valoir l'importance de l'vnement, l'attente impatiente de tous et, sous-jacent, l'humour de Daudet. Voici La mort et le Bcheron de La Fontaine. Arrtons-nous encore sur la premire phrase : Un pauvre bcheron, tout couvert de rame, Sous le faix du fagot aussi bien que des ans Gmissant et courb, marchait pas pesants Et tchait de gagner sa chaumine enfume. Elle est compose trs simplement encore de deux propositions principales coordonnes ayant un mme sujet Un pauvre bcheron... Le fait grammatical observer c'est l'importance du groupe du nom sujet. Deux groupes de complments viennent s'y intgrer pour nous peindre de la faon la plus expressive le pauvre bcheron. Le premier n'appelle aucune remarque ; mais observons la construction du second. L'ordre des mots s'y trouve invers (et bien des lves, au premier abord, seront dconcerts), les termes qui compltent prcdent les termes complts (sous le faix du... gmissant et courb ). Deux consquences d'ordre stylistique rsultent de cette tournure. Elle oblige ne pas arrter la voix la fin du vers, l'enjamber, donnant la phrase un rythme plus ample, lent et pesant l'image du pas du vieillard puis ; elle dtache et met en relief, par le lger arrt de la voix qui les suit, les deux mots essentiels qui disent la misre de l'homme. Une simple remarque grammaticale aura permis de dcouvrir quel art se cache sous le naturel et l'aisance du fabuliste, comme il sait plier sa phrase l'effet produire. Il est une page de Chteaubriand d'une beaut souveraine, qui mriterait, je crois, d'tre lue et apprise par nos enfants, et qu'ils retrouveraient plus tard; un peu comme les fables de La Fontaine, l'ge adulte, pour y dcouvrir des rsonances nouvelles. C'est la description d'une nuit d'Amrique (texte du Gnie du Christianisme). Nous en retiendrons, pour notre propos, la clbre phrase o il nous dit le calme et le silence qui enveloppaient cette nuit, note, pour le faire ressortir, quelques bruits de la fort que seul ce silence permet d'entendre, avant d'voquer dans le lointain les sourds mugissements de la cataracte du Niagara , ouvrant le vol l'imagination et au rve vers l'immensit des terres vierges d'Amrique o ils s'en vont mourir. Auprs, tout aurait t silence et repos, sans la chute de quelques feuilles, le passage d'un vent subit, le gmissement de la hulotte ; au loin, par intervalles. on entendait les sourds mugissements de la cataracte du Niagara, qui dans le calme de la nuit se prolongeaient de dsert en dsert et expiraient travers les forts solitaires. La structure de cette phrase, sans complication, sera aisment dcouverte une premire proposition principale indpendante, puis une proposition principale juxtapose, suivie de deux relatives. Tout de suite on pourra faire remarquer l'effet de sobrit et de clart obtenu dans l'ordonnance de la scne en dtachant au dbut de chacune des propositions principales, spar du verbe, l'adverbe qui situe les lments sonores Auprs... au loin... . [page 53] Observons la proposition indpendante. La fonction 'recherche des mots silence et repos sera une excellente occasion de rappeler que l'adjectif n'est pas le seul mot susceptible d'tre attribut, que les noms peuvent galement l'tre. Il n'est pas indiffrent ici que Chteaubriand ait us de ceux-ci plutt, que de ceux-l, et j'aime croire qu'ils saisiront intuitivement, dfaut d'une explication qui est hors de leur porte, combien plus forte est l'impression de silence rendue par ces noms que celle qui et t produite par l'emploi banal d'adjectifs (tout aurait t silencieux et calme). Voyons de prs les trois groupes de complments circonstanciels. Nous remarquons qu'ils ont tous trois mme valeur restrictive, que la prposition sans qui introduit le premier n'est pas rpte devant les suivants qui sont juxtaposs. Rtablissons cette prposition devant chacun de ces groupes ou lions les entre eux par une conjonction et ou . Nous constaterons que se trouve dtruite l'harmonie de la phrase qui s'allie si bien en ces trois mouvements l'impression rendre. Elle le serait bien davantage encore si au lieu de ces complments, l'auteur et us du jeu possible de propositions subordonnes si... . L'art consomm que cache cette sobrit de forme sera, j'en suis convaincu, compris des lves. Cet art se rvle d'autre manire, et de faon plus frappante, dans la deuxime partie de la phrase. Comment,
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mme l'ge de nos enfants, qui ont tout de mme treize ou quatorze ans, serait-on insensible la musique des mots, scands par la rptition du son ai, au rythme de la phrase dont l'harmonie s'accorde au mouvement des ondes sonores qui largissent leurs orbes au lointain des forts, comment serait-on insensible la grandeur mlancolique du tableau et la somptuosit. de sa parure ! On leur fera trouver la fonction de par intervalles et dans le calme de la nuit , observer que ces deux complments circonstanciels de temps sont placs avant le verbe auquel ils se rattachent. Ils se rendront compte que du point de vue de la description elle -mme, de l'impression de silence maintenir dominante comme du rythme de la phrase il convenait qu'il en soit ainsi. Il ne leur chappera pas que le pronom qui tant le sujet des deux propositions relatives, ces deux propositions sont ainsi plus intimement unies l'une l'autre, forment un tout rythmique pour le droulement harmonieux d'une priode dont la majest gale celle de la scne voque. Nous avons voulu, par quelques exemples, montrer tout le parti que l'on peut tirer des connaissances grammaticales pour faire saisir, de prise prcise, vitant tout verbiage et paraphrase, la valeur d'un texte littraire qui, pour une part dcoule de sa forme. Ainsi conu, comme nous y invite la progression, l'enseignement de la grammaire est un vritable instrument de culture. L'analyse pour l'analyse est un exercice, en soi, assez vain. Il ne prend son sens que si, par un dpassement, il aboutit faire dcouvrir travers la structure et le mouvement d'une phrase le caractre du style et la valeur qu'il donne la pense. [page 54]
Les exercices de substitution en classe de fin d'tudes par G. PREVOT La classe de fin d'tudes prsente ces caractres particuliers d'abord d'tre place au terme de la scolarit primaire et son nom mme a une signification dont on ne saurait, oublier la gravit en second lieu de correspondre, par l'ge des lves, aux classes de 6, 5, 4, des Cours complmentaires et des tablissements du 2 degr ; en troisime lieu d'tre souvent prive des meilleurs lments, qui ont quitt l'cole aprs la deuxime anne du cours moyen et sont entrs dans un cours complmentaire, un collge ou un lyce ; parfois encore de comprendre quelques lves retards ou refuss au C.E.P. et autoriss redoubler. Classe, complexe par consquent, mme lorsqu'elle est autonome, mais dont tous les lves parvenus la limite extrme de leurs tudes vont entrer bientt dans la vie et ne complteront leur bagage de connaissances s'ils le compltent jamais que d'une manire dcousue et bien rduite. Classe qui doit s'orienter dans deux directions parallles : 1 enrichissement et mise au point des connaissances antrieurement acquises ; 2 prparation la vie pratique

CARACTRE DES EXERCICES DE SUBSTITUTION S'il est vrai que dans la ralit ces garons et ces filles de treize ou quatorze ans, surtout dans les coles rurales, ont encore besoin de revoir et d'asseoir des notions assez lmentaires, il reste que certains exercices nouveaux, qui exigent de la rflexion, du jugement et un sens assez marqu des nuances, paraissent accessibles ds cette classe, pourvu qu'on s'en tienne des exemples simples, et peuvent tre, comme l'exprience le prouve, utiliss avec succs. Tel est le cas, en particulier, de ces exercices si utiles appels exercices de substitution. Une telle tude est particulirement intressante et particulirement ducative, parce qu'elle associe troitement la grammaire et la stylistique et parce qu'elle demande un effort de recherche, d'analyse, d'apprciation raisonne. Elle s'impose au niveau du cours complmentaire ; mais, pratiq ue avec mesure et discrtion, limite aux possibilits effectives des lves, et enfin intelligemment conduite, elle est possible et elle doit tre fructueuse en classe de fin d'tudes. Mais il est bien certain que, pour, porter tous ses fruits, elle ne doit pas se borner une simple dcouverte d'quivalents plus ou moins satisfaisants. Elle doit comporter en outre une dtermination attentive de la qualit de chacun des quivalents trouvs et un choix effectu sans hte, avec un juste souci de la nuance. UN EXEMPLE Imaginons une phrase exprimant deux ides simples, comme celle -ci : Quand le soleil apparut, ce fut une joie gnrale . Elle ne demande aucune explication, et elle est la porte d'enfants de treize quatorze ans. Demander simplement : Peut-on exprimer la mme chose d'une autre manire ? et obtenir une rponse telle que ? Oui . On pourrait dire : Tout le monde fut content , ce serait assurment un premier rsultat, non ngligeable: On pourrait poursuivre, un peu au hasard, et obtenir quelques autres rponses judicieuses. Mais la question serait mal pose et exercice mal amorc. Il y faut apporter plus de mthode.
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On fera donc remarquer tout d'abord que la phrase choisie est compose de deux groupes grammaticaux : 1 une proposition subordonne de temps [ p a g e 5 5 ] .2 une proposition principale ; que la proposition subordonne est constitue par une conjonction de temps, un sujet et un verbe, et la proposition principale par un sujet, un verbe et un attribut ; que les deux verbes sont au pass simple. On fera noter ensuite que les substitutions peuvent porter soit sur l'une, soit sur l'autre des deux propositions, mais aussi sur les deux la fois, et que rien n'empche, en principe, d'intervertir les. deux propositions. On prviendra des erreurs et des pertes de temps en rappelant qu'il ne s'agit pas seulement de changer l'ordre des mots ( quand apparut le soleil au lieu de quand le soleil apparut ). Et l'on n'oubliera pas d'insister fortement sur cette mise en garde, savoir que, s'il est permis de changer compltement le tour de phrase, le sens de la phrase, au contraire, ne doit tre en aucune manire modifi. On fera comprendre sans peine d'autre part que la substitution peut ne porter que sur un mot. Ainsi quand peut tre remplac par lorsque ou au moment o. Mais c'est remplacer une conjonction de temps par une autre conjonction ou une locution conjonctive de temps. Dans certains cas (pour des raisons de longueur ou d'euphonie, par exemple) ce simple changement peut suffire ; mais il est plus intressant d'exiger davantage. Aprs avoir fait remarquer, l'aide de quelques exemples, que le temps peut s'exprimer autrement que par l'intermdiaire d'une conjonction de subordination, on demandera de supprimer le subordonnant et la fois d'employer le verbe un autre mode Le soleil apparaissant.. Le soleil apparu... On demandera de substituer au tour verbal un tour nominal (sans employer ces termes) : A l'apparition du soleil... ABOUTISSEMENT DE CES EXERCICES Aprs des recherches et des essais multiples, qui demanderont du temps, sans doute, mais qui seront anims et surtout qui seront minemment fructueux, on parviendra aisment tablir un tableau tel que celui-ci : A. Proposition subordonne1.Quand le soleil apparut... Lorsque le soleil apparut... Au moment o le soleil apparut... 2.A l'apparition du soleil... Lors de l'apparition du soleil... Au moment de l'apparition du soleil. 3.Le soleil apparaissant... Le soleil apparu ... etc ... D'o maintes combinaisons possibles : I. Systme : subordonne + principale : Combinaisons : 1+1 1+2 1 + 3, etc...
II. Systme : principale + subordonne Mmes combinaisons dans l'ordre inverse. III. Systme : indpendante unique : Combinaisons : 2 + 1 2 + 2, etc...
[page 56]
IV. Systme : indpendante -indpendante Le soleil apparut: la joie fut gnrale. Le soleil apparut : la joie s'empara de tous. Etc... B. Proposition principale 1. Ce fut une joie gnrale 2. La joie fut gnrale. 3. Tous furent joyeux. 4. Tout le monde fut joyeux. 5. La joie s'empara de tous. etc...
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Si compliqu que puisse paratre ce tableau chiffr, il reprsente en fait une ralit assez simple, simple du moins dans sa conception. Mais, parvenu ce point, les lves n'ont encore parcouru qu'une tape. Ne pas aller au del, c'est s'arrter mi-chemin, c'est ignorer la partie la plus sduisante de la route. Il reste en effet diffrencier le sens prcis ou mieux, la nuance exacte de chacun des tours trouvs et nots, de les comparer et de choisir, pour des raisons clai res et solides, celui qui convient le mieux, c'est--dire le plus expressif ou, plus exactement, le mieux adapt aux circonstances. Or, le tour le meilleur ce n'est pas ncessairement celui que des principes conventionnels dclarent le plus lgant, ou le plus bref, ou le plus lger, ou le plus harmonieux. II se peut pour des raisons dterminer qu'on doive rejeter (en reprenant la phrase tudie ci-dessus) A l'apparition du soleil , et prfrer Quand le soleil apparut . Ce n'est pas sans motif valable que La Fontaine n'a pas crit La bise venue , mais Quand la bise fut venue . Question dlicate, certes, et mme difficile, en classe de fin d'tudes, si l'on s'aventure trop loin. Elle ne pourratre srieusement traite et vraiment approfondie qu'au cours complmentaire et au del. Mais dans les meilleures classes, dans celles qui comptent au moins quelques lves bien dous, il n'est pas impossible de l'amorcer modestement. Car elle est d'une importance 'capitale aussi pour l'explication de te xte. En choisissant des exemples simples et concrets, accessibles et intressants, on donnera ainsi ces lves dj grands, qui vont bientt quitter l'cole, une lmentaire mais indispensable et suffisante notion de ce souci combin de la grammaire et d u style, et ce sera leur rendre un grand service que de les mettre en mesure, de mieux crire et de mieux goter leurs lectures. [page 57]
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V LA PROGRESSION GRAMMATICALE AUX CONFRENCES PDAGOGIQUES

LA PROGRESSION GRAMMATICALE AUX CONFRENCES PDAGOGIQUES par J. LE LAY Des six confrences pdagogiques auxquelles il m'a t possible d'assister, j'emporte le sentiment trs net que l'tablissement d'une progression grammaticale rpondait au vu gnral et a t accueilli avec la plus grande satisfaction Un guide prcis de l'effort poursuivre au long de la scolarit tait impatiemment attendu. Nos matres sont avant tout des praticiens. Ils s'intressent sans doute aux discussions thoriques et savent tirer profit des considrations gnrales dveloppes sur l'esprit ou la mthode d'un enseignement dont ils connaissent l'importance capitale. Mais ils entendent (ont-ils tellement tort ?) que les dbats d'ides aboutissent des rsultats pratiques et trouvent leur conclusion dans des rgles et des directives donnes. Une liaison ncessaire En ce sens, la commission de la grammaire a donc exauc leurs dsirs, et la progression grammaticale bnficie a priori du prjug le plus favorable. Dans les limites de mon exprience personnelle, je crois pouvoir ajouter qu'elle a recueilli, aprs examen au fond, une approbation quasi unanime. Les remarques avances au cours des discussions trop rares, sans doute, qui se sont engages, apparaissent moins comme des critiques et des objections l'gard d'un travail dont, en l'tat actuel des choses, ils reconnaissent toute la valeur et toute l'utilit, que comme l'expression du dsir d'une continuation et d'un dpassement de l'effort entrepris. En tout tat de cause, cette progression, leurs yeux, a un mrite essentiel celu i de raliser l'accord entre le premier et le second degr sur le niveau de connaissance que l'lve du cours moyen doit avoir atteint avant son passage et pour son passage en sixime. Est-il ncessaire que je m'tende sur les consquences fcheuses qui dcoulaient d'une liaison si ncessaire pourtant jusqu' prsent assez mal tablie ? Qu'il me suffise de dire que, de ce point de vue, la satisfaction de nos matres est sans rserves, sur le plan pdagogique comme sur le plan humain. Du mot le pense exprime Au demeurant, ni l'esprit qui inspire la progression ni la mthode qui y est prescrite, n'ont soulev des objections srieuses. On y adhre trs sincrement. Les confrences pdagogiques de l'an pass, comme les nombreux articles parus depuis sur l'enseignement grammatical dans la presse pdagogique, avaient, si je puis dire, prpar l'avance le terrain, fait prendre plus nettement conscience de l'indispensable effort qu'il faut accomplir pour que, ds l'cole primaire, l'enseignement grammatical soit autre chose qu'un simple tiquetage des termes. De leur propre initiative ou l'instigation d'inspecteurs primaires et d'inspecteurs d'Acadmie, des matres de plus en plus nombreux s'efforcent da de faire comprendre l'enfant la valeur du groupe de mots dans la proposition, celle de la proposition dans la phrase, la tonalit particulire que donne la structure de la proposition ou de la phrase la pense exprime. Ils n'ont pas [page 61] t surpris qu'il leur soit prescrit, ds le cours lmentaire premire anne, d'habituer ls enfants grouper autour du nom sujet, l'article et l'adjectif, pour les amener graduellement, par tapes, en classe de fin d'tudes, saisir en mme temps que le mouvement de la phrase, le mouvement mme de la pense . Sans se dissimuler la difficult de la tche, ils s'accordent reconnatre qu'en cette prise sur notre langue laquelle on les convie, que doit faciliter la lecture haute voix et l'observation de la ponctuation, rsident l'intrt profond de l'enseig nement de la grammaire l'cole primaire, sa justification, sa vertu essentielle. Mthodes et programmes Je m'attendais quelques dbats propos des mthodes. Il va de soi que la mthode orale prescrite au cours lmentaire pour la reconnaissance des termes, qui est celle en usage, ne prtait aucune contestation. Mais, au cours moyen, l'appel la mmoire pour fixer dans l'esprit des lves les notions acquises l'aide de dfinitions et de rgles ? Certaines objections de principe ou de fait auraie nt pu tre formules. Il n'en a rien t. Cette prescription a recueilli, au contraire, la plus spontane et la plus franche approbation. Trop longtemps, la crainte d'un dogmatisme qui tue l'esprit, nonant des vrits sans reconnaissance et comprhension pralables, a port par raction de mfiance rduire le rle de la mmoire en grammaire. Nos matres se rjouissent de cette rhabilitation dont ils aperoivent toutes les heureuses rsonances. En ce qui concerne la matire mme des programmes, l'effort accompli par la commission pour prciser et graduer les notions apprendre chacun des cours est peureusement apprci. Nos matres sont, avouons-le, et je ne sais s'il faut leur donner tort, assez sceptiques sur la relle porte de l'allgement tent. C'est un peu, estiment-ils, se payer de mots que de penser, avoir rduit le programme du cours moyen ou de la classe de fin d'tudes en y substituant l'tude systmatique de tel fait grammatical sa prise indirecte et occasionnelle, ou en
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s'en remettant pour son acquisition l'usage et la pratique. Il n'est, pour eux, d'allgement vritable que dans une rduction de la somme des connaissances enseigner. Cependant la commission n'est pas mise en cause. Ils savent qu'il est un ensemble de notions grammaticales que l'enfant doit acqurir l'cole primaire et qu'ils ont pour tche de leur faire assimiler, mme si tel cours, comme le cours moyen, cette somme semble un peu lourde. Ils l'acceptent, admettent mme sans rserves qu'une nouvelle fonction, celle de complment d'attribution, aisment discernable tant nettement dfinie et limite, soit insre dans la gamme des complments du nom, car ils en comprennent l'intrt, et reconnaissent que la progression constitue une base solide et sre de leur enseignement. Ce qu'il reste faire Est-ce dire pour autant qu'ils soient pleinement satisfaits, qu'ils considrent que la tche de la commission est dsormais acheve ? Des vux, au moins, ont, t exprims pour rclamer, de la commission, d'une part un parachvement de sa tche, d'autre part une prise de position sur un problme qui la dpasse : vu d'une publication, en complment de la progression, des dfinitions et rgles de base apprendre et retenir par cur, vu d'une rforme de l'orthographe. En ce qui concerne dfinitions et rgles, je n'ignore pas les difficults, voire le critiques, que peut soulever la rdaction du formulaire demand. Mais si c'est ce prix (et, avec le personnel, je ne suis pas loign de le croire), que peut tre obtenue l'unit de notre enseignement grammatical de base, doit-on s'y arrter ? Au surplus, y regarder de plus prs, ne serait-ce pas l, avec la rforme de l'orthographe, opre sans doute avec mesure et discernement, dans un esprit aussi loign d'un conservatisme intransigeant que d'une audace [page 62] rvolutionnaire, le seul moyen vritablement efficace d'allger, comme on le rclame et comme il serait si souhaitable, l'enseignement de la grammaire ? Toute dfinition dans l'ordre des faits physiques, biologiques, humains, est une approximation et une simplification. Il n'est pas douteux qu'en restreignant en grammaire l'tude d'une notion au seul aspect saillant retenu par la dfinition, on en limite ncessairement l'acquisition par l'enfant tout en la prcisant. On lui vite ainsi de s'engager dans un labyrinthe de complexits qu'il aura loisir d'aborder plus tard s'il poursuit ses tudes, et dans lequel, pour le moment, il risque de s'garer. Et c'est assez dire, ici encore, que la commission de la grammaire se doit, mon avis, d'examiner sous quelle forme et dans quelle mesure elle peut donner satisfaction un vu qui rpond sans doute des proccupations d'ordre pratique, au reste lgitimes, mais dont le double intrt pdagogique intrt d'unification, intrt de simplification semble, aussi, certain. Pour remettre l'honneur l'enseignement de la grammaire Il n'est pas douteux que depuis deux ans un mouvement est dclench, qui tend donner ou redonner l'enseignement de la grammaire une vertu et une efficacit qu'il avait un peu perdues au grand dommage de notre culture. L'accueil si favorable rserv la progression en est une preuve, les vux exprims qui lui font suite en sont une autre. Ayons garde de le freiner. Faisons en sorte qu'il tienne toutes les promesses qu'il porte en lui. Appuyons-le effectivement en envisageant les mesures propres lui donner son plein essor. Il en est assurment de nombreuses. On me permettra, pour clore cet article, d'en retenir deux sur lesquelles mon attention s'est arrte et de les exprimer mon tour sous forme de vux. Le premier ce n'est sans doute qu'un dtail, mais qui a son intrt c'est qu'il soit rappel quel soin doit prsider au choix, dans les examens, des preuves de grammaire pour que soit carte toute question un peu ambigu susceptible, comme cela s'est vu, de prter des discussions mme entre examinateurs. (On aurait beaucoup fait, je crois, pour atteindre ce rsultat si aux questions proposes pour l'examen taient toujours jointes les rponses donner). Le deuxime a une toute autre importance. Je souhaiterais est-ce un souhait irralisable ? que dans toutes nos coles Normales l'tude de la grammaire soit remise l'honneur ; que nos stagiaires s'y penchent nouveau sur un modeste manuel pour se remettre en mmoire ces rudiments qu'ils auront charge sous peu d'enseigner et que trop d'entre eux ont malheureusement oublis. Et je ne doute pas au reste qu'ils reconnatront vite tout le profit intellectuel qu'ils retireront pour leur propre culture de cette rvision ncessaire, si cette observation, cette reconnaissance des simples faits du langage deviennent, comme il convient (et l'on doit faire confiance leurs professeurs pour qu'il en soit ainsi), le point de dpart d'un effort qui les mne saisir prcisment, avec la valeur et le caractre du style dans lequel s'exprime une pense, l'originalit mme de cette pense.
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Nombres : singulier pluriel. Genres : masculin fminin.

Le Futur : futur simple futur antrieur. Verbes impersonnels

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Les propositions 1 Propositions indpendantes ; 2 Propositions principales ; 3 Propositions subordonnes.

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Le nombre et le genre Singulier et pluriel : rgle de l'S.

Masculin et fminin : rgle de l'E. L'article marque du genre et du nombre du nom.

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Attribut : le nom attribut du sujet

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III EXIGENCES ET CONDITIONS DE L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE Sa valeur - Son intrt

Lanusse, Manuel d'analyse logique et grammaticale, Paris, Hatier, 1935.

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