Palacios, Jess (1989): La cuestin escolar. Laia. Barcelona. M. Lobrot, F. Oury y A.

Vsquez: Las pedagogas institucionales

I. La perspectiva institucional. Cualquiera de los problemas que el anlisis de un fenmeno o un conjunto de fenmenos plantea, puede ser abordado a diversos niveles. El paisaje, la fenomenologa concreta del problema en cuestin variar sustancialmente en funcin del nivel al que el observador se site. Tradicionalmente, la psicologa se ha situado a nivel de lo individual en lo que respecta al punto de vista del estudio del lenguaje o al de la psicopatologa, por utilizar dos campos cualesquiera. Paulatinamente se han ido y se van introduciendo perspectivas ms generales, ms por encima de lo individual; no es necesario subrayar que estas nuevas orientaciones suponen avances importantes y aportaciones valiosas: cuanto ms arriba se sita el observador, ms amplio es el campo que domina (lo cual, a su vez, implica la necesidad de utilizar instrumentos que le acerquen la realidad, para que no se pierda en detalles lo que se gana en perspectiva). Varias son las razones que han condicionado ese desplazamiento de lo estrictamente individual a anlisis ms de campo. Una de las instancias que, sin duda, ha contribuido a este desplazamiento ha sido la sociologa y su desarrollo como ciencia. El punto de vista sociolgico ha ido ganando terreno y, unido a teoras procedentes de la misma psicologa (las de la Gestalt, por citar una), ha contribuido a que a la preocupacin por la psicologa del lenguaje del nio le acompae la preocupacin por la relacin entre la evolucin del lenguaje y la clase social de pertenencia de ese nio, a que a la preocupacin por el individuo con trastornos se le aadan las discusiones sobre la sociologa de esos trastornos o el anlisis de la institucin teraputica corno trastornante. En el campo en que en este estudio nos movemos, las cosas no suceden de otra manera. Despus de haberse puesto, durante mucho tiempo, el nfasis en lo individual, el estudio del grupo educativo fue ganando terreno. La evolucin, a este respecto, de Carl Rogers. Ya que acabamos de referirnos a l, puede servirnos de ejemplo: preocupado inicialmente por los problemas de la terapia individual, las preocupaciones que sus ltimas obras manifiestan, demuestran un progresivo inters por lo grupal, la utilizacin del grupo como agente y marco de la terapia, etc. Si queremos dominar una perspectiva ms amplia, deberemos situarnos por encima no ya del individuo, sino de los grupos, las clases, etc. nos encontraremos de frente con las instituciones en que individuos, grupos, etc., estn inmersos. Provisionalmente, daremos el nombre de anlisis institucional al estudio de estas instancias estructurales en cuyo interior tienen lugar fenmenos como los sealados. La necesidad del anlisis institucional es obvia, puesto que las instituciones estn ah, con una importancia innegable, y, si hemos de hacer caso a Michel Lobrot, el aspecto institucional es el ms importante porque es el ms duradero.

Si esto sucede as por lo que al anlisis respecta, lo mismo pasa cuando tratamos de enfrentarnos a problemas de transformacin prctica: el cambio institucional es ineludible. F. Dolto parecera defenderlo as desde el momento en que, a su parecer, es posible dar respuestas prcticas, vlidas, a las cuestiones angustiosas de instruccin y educacin, a condicin de abandonar definitivamente la enseanza tipo, por un maestro tipo, a alumnos tipo, de nivel homogneo tipo. Este abandono no puede hacerse sino fuera del marco de la institucin educativa tipo, cuya transformacin acaba apareciendo siempre como inevitable. La perspectiva institucional es, por lo tanto, punto de paso obligado en el camino del anlisis de lo que pasa en la educacin. A ella nos consagraremos en las pginas que siguen. Hemos dado antes una definicin provisional de lo que es el anlisis institucional. Es necesario bajar, acercarse ms al problema para descubrir que las cosas no son tan simples. Y no lo son, ante todo, por un problema en primer lugar semntico. La palabra institucin es polismica; Por ella pueden entenderse cosas diversas: desde que las instituciones son grupos oficiales o que tienden a oficializarse (empresa, escuela...), a que son sistemas de reglas que determinan formalmente la vida de esos grupos, a que son significaciones subyacentes que pertenecen al inconsciente del grupo o, en la perspectiva de Levy-Strauss, que hacen depender el inconsciente individual de algunos aspectos de orden institucional. Tal como lo sealan Lapassade, Loureau y Ardoino, al encontrarse la nocin de institucin en la encrucijada del derecho, la economa, la psicologa social, la psicologa, la antropologa cultural, la antropologa estructural, la sociologa, etc., las instituciones estaran atravesadas por lo econmico, lo poltico, lo ideolgico, etc.) Histricamente, segn lo ha estudiado Lapassade, Hegel y Marx hacan a la institucin sinnima de sistema jurdico, mientras que en la obra de Durkheim la institucin se convierte en el objeto de la sociologa, para en la actualidad, con el estructuralismo, ser un concepto completamente remodelado en consonancia con las prcticas institucionales a las que luego nos referiremos. En un sentido general, 1as formas sociales visibles, desde el momento en que estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un pas reciben el nombre de instituciones. Ms en profundidad la institucin puede verse como la forma que adopta la reproduccin y la produccin de las relaciones sociales en un momento dado de produccin, como el lugar en que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales. Si aceptamos esta perspectiva de Lapassade y Loureau, analizar una empresa, una escuela, un hospital, desde el punto de vista institucional, consistir en desentraar el conjunto de fuerzas que operan en una situacin aparentemente regida por normas universales. Segn ellos, el anlisis institucional tiene como objetivo evidenciar en su realidad concreta el carcter dialctico, positivo a la vez que negativo, de cualquier agrupacin organizada. Para comprender mejor este carcter dialctico, quiz sea til recoger la distincin establecida por

Lapassade en Groupes, organisations et institutions y L'autogestion pdagogique, entre instituciones externas e instituciones internas las instituciones externas, aquellas de las que se ocupa la sociologa de la educacin, comprenden las reglas exteriores a la institucin (si se trata de un establecimiento educativo, los pro gramas, las instrucciones, los circuitos de autoridad, la jerarqua en que el personal est organizado, la burocracia pedaggica, etc.). Las instituciones internas comprenden, de una parte, las reglas internas del establecimiento y, de otra, el conjunto de tcnicas institucionales a utilizar (normas de trabajo, consejo de cooperativa, etc.). Otra distincin, que ha establecido en esta ocasin Loureau en Instituant contre institu, es la que en toda institucin existe entre lo instituido y lo instituyente. La institucin, tal como les es dada a los que a ella pertenecen, es decir, tal como est instituida, pertenece al mbito de lo primero. Lo segundo se refiere a las actividades que los que pertenecen a la institucin organizan de cara a conseguir la satisfaccin de sus necesidades o la solucin de sus problemas; desde el momento en que lo instituido no les sirve a ese nivel, los miembros de la institucin se ven obligados a instituir medios (actividad instituyente) que s les sirvan. Si lo instituido influye sobre lo instituyente, es decir, tiende a negarlo, lo instituyente, a su vez, tiende a negar esa negacin en una especie de contratransferencia institucional, segn el trmino de Guigou. Lo instituyente es la instancia complementaria y opuesta de lo instituido y de la relacin dialctica entre ambas instancias surgirn los procesos de cambio que pretendemos analizar ms abajo. Veremos luego cmo, efectivamente, cada vez que las instituciones internas de la clase se con vierten en medios instituyentes que se utilizan para cambiar la estructura instituida, se est haciendo pedagoga institucional. Loureau lo ha expresado con exactitud: Poner en cuestin nuestras implicaciones institucionales es siempre pro poner una concepcin de las instituciones en trminos de regulacin por la base, de crtica permanente de las normas instituidas, de desarrollo de las fuerzas instituyentes. Es desenmascarar el complot de las instituciones, que consiste en imponer por la constriccin material (econmica o fsica) e ideolgica, una visin falsa de las relaciones de produccin. Este desenmascaramiento se produce porque la actividad instituyente pone de manifiesto lo oculto tras lo instituido A este respecto, tenemos que introducir, de nuevo de la mano de Loureau, un nuevo trmino: el analizador. Todo acontecimiento, hecho, dispositivo, susceptible de revelar las determinaciones reales de una situacin, de descomponer una realidad tomada hasta entonces globalmente, es un analizador: Se dar el nombre de analizador a lo que permita revelar la estructura de la institucin, provocarla, forzarla a hablar. Si, por ejemplo, en una institucin educativa, se instaura la autogestin, sta funcionar como un analizador que permitir ahondar el examen de la institucin. Volveremos luego sobre ello. Vamos a ir ya situndonos en el marco de lo educativo. Segn la perspectiva institucional, es evidente que lo pedaggico debe ser analizado y comprendido ms en trminos de estructuras que de relacin interpersonal: La significacin ltima de

lo que sucede en el terreno de la educacin no se desvela ms que a partir del momento en que se decide to mar en consideracin su dimensin institucional. Dado el carcter polifactico que atribuimos antes a la institucin, se hace evidente que lo pedaggico no tiene su definicin en su campo especfico, pues lo sociopoltico se entrecruza en lo instituido y le confiere caracteres bien especficos. Es sta una cuestin que no debe olvidarse y que debe ser tenida siempre bien presente; Hameline ha sabido centrar el problema cuando ha insistido en que la intencin de ensear comienza con el reconocimiento de lo instituido y con la dramtica limitacin concreta de lo instituyente. El trabajo de los pedagogos institucionales se centra, precisamente, en el esfuerzo instituyente frente a la inercia de lo instituido. Pero como quiera que dentro de la pedagoga institucional hay que distinguir dos corrientes bien definidas, es mejor diferenciar la una de la otra antes de analizar la forma en que, en cada una de ellas, se enfrenta la actividad instituyente. 11. Las dos orientaciones de la pedagoga institucional Con el nombre de Pedagoga Institucional, encontramos en la dcada de los aos sesenta, en Francia, dos corrientes pedaggicas marcadamente diferenciadas. Una de ellas tiene como representante ms caracterizado a Michel Lobrot; la otra a Fernand Oury y Alda Vsquez. Las orientaciones de uno y otros son en algunos aspectos tan divergentes que cuando se habla de pedagoga institucional se hace necesario aclarar si nos referimos a una corriente o a otra si se quiere evitar dar un trmino excesivamente vago. Al margen de estas diferencias tan marcadas, hay tambin puntos de convergencia entre una posicin y otra; adems del nombre, comparten elementos sustanciales de su ideario y de su prctica. Nos referiremos en primer lugar a los elementos que les son comunes antes de analizar los que las diferencian. 1. Elementos comunes de las pedagogas institucionales Sea de una orientacin u otra, la pedagoga institucional, por su misma naturaleza, se define por oposicin a la pedagoga tradicional; es lgico que as sea si pensamos que el nfasis de la pedagoga institucional se pone sobre las fuerzas instituyentes, enfrentadas, en este caso, a la institucin pedaggica instituida. Guigou lo ha visto tambin de, este modo; segn l, sin subestimar las diferencias, incluso opciones que dividen a las diferentes escuelas y grupos dentro de la orientacin institucional, todos toman, sin embargo, como punto de partida una crtica a la institucin educativa. "Escuela- -cuartel", "institucin-cosa", "autoritarismo de los maestros", "represin administrativa", "programas para el conformismo", "difusin de la ideologa de la clase dominante", la escuela contempornea presenta todos los sntomas de una institucin burocrtica, es decir, alienada y alienante. No hay pedagogo institucional que no est dispuesto a adherirse a la crtica que A.Vsquez y F. Oury dirigen a los tres prejuicios de la institucin educativa: el prejuicio escolar, segn el cual no se ve

en el nio ms que al escolar; el prejuicio didctico, que implica una desmesurada valoracin de la instruccin; el prejuicio, por fin, de la uniformidad, segn el cual todos los nios son sometidos al mismo rgimen bajo pretexto de igualdad. No insistiremos en este aspecto de crtica al sistema escolar tradicional. A lo largo de nuestra ex posicin iremos encontrando, explcitas o implcitas, buen acopio de crticas. Una de las ms acentuadas caractersticas comunes de las dos orientaciones que nos ocupan hay que buscarla, en parte, en sus orgenes. El institucionalismo de Lobrot, como el de Oury y Vsquez, ha sido posible por la tradicin reformadora que es ya captulo aparte de la historia de la educacin. En la base de la pedagoga institucional encontramos, en efecto: la corriente renovadora a que nos referimos en el primer captulo, especialmente, como veremos, la orientacin de Clestin Freinet; las experiencias comunitarias infantiles como las de Hamburgo o las de Summerhill; la nueva teora de los grupos (Lewin, sobre todo), a la que se unen las aportaciones de la no-directividad de Rogers; la influencia de las teoras psicoanalticas (de Freud y sus seguidores) y de los artfices de la psicoterapia institucional (J. Oury, F. Tosquelles) a que nos referiremos posteriormente; una fuente histrica comn habra que buscarla, por ltimo, en el auge de la burocracia y el descubrimiento, que este auge trajo consigo, de los frenos burocrticos que iban paulatinamente paralizando las instituciones sociales, incluida la educativa. De en tretodas estas aportaciones, la de Freinet fue tan fundamental que no resulta exagerada la afirmacin de R. Hess segn la cual la pedagoga Freinet haba sido el crisol en el que habra de elaborarse la pedagoga institucional en la dcada de los sesenta. Los distintos artfices de la pedagoga institucional procedan, en efecto, de grupos -Freinet. Posteriormente, unos buscaron sus fuentes ms en la no-directividad y otros ms en la psicoterapia institucional, diferenciacin sta que determin las dos orientaciones a las que nos estamos refiriendo. Otra caracterstica comn a toda pedagoga institucional es que supone un anlisis de la institucin en trminos de poder. Los pedagogos institucionales renuncian al poder desde el momento en que renuncian a los medios coercitivos sin los que el poder no existe. La inversin, calificada de copernicana por Lobrot, no es sino un salto de la pedagoga positiva, en la que prima la influencia del adulto sobre el nio, a la pedagoga negativa, en la cual, si bien la influencia del adulto no es negada, es fundamental ver que esta influencia no se confunde con una relacin de autoridad (Loureau). Oury y Vsquez han insistido repetidamente en este aspecto; el objeto principal de su propsito es, segn ellos lo indican, el replanteamiento de la misin tradicional y de la situacin del maestro: es la estructura vertical y autoritaria lo que se pone en tela de juicio, pues es al hecho jerrquico al que fundamentalmente habra que incriminar. Las viejas relaciones enseantes -enseados son abolidas; si el tradicional podra compararse a una especie de sol cuyos rayos benefactores bajaban a fecundar a los alumnos receptores (Ardoino), el pedagogo institucional renuncia de manera tpica, no ya a su pedestal, sino incluso a su

palabra; expresin suprema de la supresin de la autoridad, segn Lobrot, el silencio del maestro deja campo libre a la palabra del alumno. De esta forma, las fuerzas instituyentes de la base a las que vimos antes referirse a Loureau, tienen abierto y libre el campo de la autogestin. Los pedagogos institucionales buscan comportar se con sus alumnos como con seres humanos no como con animales a los que se atiborra y se amaestra. Nuestra poca exige individuos capaces de adaptarse, de autodirigirse, de no caer en la rutina (...). Aprender a expresarse, a comprender a los otros, a escucharlos antes de responderlos, a discutir antes de juzgar, a pensarse a s mismos, a autocriticarse, a tomar iniciativas: tales son las metas de la autogestin pedaggica. Lo primordial de toda pedagoga institucional estriba en el hecho de permitir a los alumnos hacerse cargo de su vida, de su organizacin y administracin, de su presente y su porvenir; en el hecho de permitir a los alumnos autogestionar sus propios asuntos. Volveremos ampliamente sobre este aspecto fundamental. As las cosas, es previsible que la primera instancia que el grupo de alumnos instituya sea el grupo como tal. Si la clase tradicional, con la palabra del maestro como rey, era el antigrupo, la clase institucional, con la posibilidad de la palabra totalmente abierta a los alumnos, se convertir rpi damente en un grupo. La clase tradicional negaba a sus componentes la posibilidad de las relaciones, condenndolos a la yuxtaposicin y la multiplicidad (a la serialidad, dira Sartre). Como todos los autores que se sitan en una perspectiva institucional lo subrayan, lo crucial, desde ella. es la elaboracin de las relaciones (Tosquelles), el anudamiento de la relacin (Ardoino), las comunicaciones horizontales (Oury, Vsquez), las experiencias afectivas del grupo (Lobrot), etc. G. Michaud lo ha expresado as: La clase institucional es un grupo de vida abierto, una organizacin de los medios de expresin individuales dentro de un marco colectivo, que da la palabra a los nios que se hallan en ella Se estructura como un lugar de comunicacin y de intercambios en el cual lo que va a suceder -el aprendizaje, la educacin-no puede formularse en trminos de transmisin de saber. 16Sealemos que no se trata de crear un grupo o un modo de funcionamiento de grupo que satisfaga a todos sino un marco lo suficientemente amplio y flexible como para que todos los integrantes del grupo tengan en l sitio. Caracterstica comn de las pedagogas institucionales es su carcter fronterizo entre lo educativo y lo teraputico. Ciertamente, los objetivos de una actividad y otra son parecidos y pretenden efectuar una transformacin en el individuo, y si bien la forma de relacin y los medios que se utilizan por parte de los psicoterapeutas y los formadores son irreductibles los unos a los otros, sera, segn Ardoino, ms exacto decir que unos y otros tienen fundamentos comunes y, quiz, fines parecidos: ayudar a la maduracin y a la conquista de la autonoma por parte de aquellos a los que se aplican. La buena educacin tiene, desde luego, un efecto preventivo; la pedagoga institucional facilita y hace posible la maduracin de los nios

normales, al tiempo que puede reeducar a nios con diversos rdenes de problemas, como lo demuestra especialmente la prctica de Oury y Vsquez con nios en clases de recuperacin. Por otro lado, y G. Mauco ha insistido en ello, la posibilidad dada al nio de establecer relaciones autnticamente humanas con su maestro, tiene sobre l un efecto profilctico indudable; y los pedagogos institucionales dan, sin duda, esa posibilidad. Sealemos, por ltimo, que otra caracterstica que encontramos en las dos orientaciones de la pedagoga institucional a las que nos estamos refiriendo, es la insistencia con que ambas remarcan la estrecha relacin entre lo pedaggico y lo poltico. Vasquez y Oury afirman que el problema de la educacin es un problema poltico y que la suya es una opcin poltica estrechamente ligada a su tica personal. Lobrot, por su parte, defiende la autogestin pedaggica como una preparacin para la autogestin social, lo que equivale a darle un papel poltico activo. Los lemas de la autogestin pedaggica, sus principios, sus mtodos, encontraron amplsimo eco entre los estudiantes y profesores que protagonizaron los fenmenos del mayo francs de 1968. El contenido de los anlisis y las experiencias institucionales bien podran ser ledos en trminos polticos y, por otro lado, estaban como hechos a la medida de la necesidad de alternativas pedaggicas polticamente ms vlidas que las que muchos de los sistemas pedaggicos especialmente el tradicional-podan aportar. No ocultaremos que la pedagoga institucional sali ms bien deprimida del 68 francs; pero es obligado aadir que ello sirvi para que las posiciones de la mayora de institucionalistas se politizaran ms y se orientasen hacia actitudes ms comprometidas a nivel educativo y poltico. Ms de un pedagogo institucional ha sufrido en su carne la represin administrativa por estos motivos. 2. Elementos diferenciadores Si la primera de las caractersticas comunes a las pedagogas institucionales la encontrbamos en sus orgenes, el nfasis que cada una de ellas pone en algunas de sus fuentes frente a otras, ser lo que marque la diferenciacin inicial. Hay dibujadas dos corrientes -escriben Vsquez y Oury-: el eje d la una es la psicosociologa y la no directividad; la otra acepta la orientacin freudiana y la psicoterapia institucional.20 En efecto; mientras que, como lo escribe el mismo Lobrot el grupo que insiste ms en la autogestin pedaggica se defini diferencindose de la psicosociologa y el grupo de diagnstico, el grupo ms basado en Freinet se apoya en la teora y la prctica de la psicoterapia institucional. No vamos a hacer aqu una historia del origen concreto de las dos orientaciones y de los conflictos que dieron lugar a las dos perspectivas. Lo que est detrs es una ruptura en el seno del movimiento Freinet entre los maestros rurales y los parisinos, entre aquellos que no aceptaban la incorporacin de algunos hallazgos de las ciencias humanas al movimiento y aquellos que consideraban indispensable esa incorporacin. Aunque esos

hallazgos no dejaron de ser incorporados por las dos orientaciones, el nfasis que se les dio fue distinto y estableci las diferencias iniciales. Entre los autores que se ocupan de este tema, es fcil encontrar clasificaciones, como las de Ardoino y las de Hess, que distinguen entre los que se orientan hacia lo teraputico (Vsquez, Oury) y los que se orientan hacia la autogestin (Lobrot). Esta divisin no parece muy acorde con los hechos. El que Oury y Vsquez trabajasen, la mayor parte de las ve ces, con nios con problemas se debe a que en las clases de perfeccionamiento haba mayor tolerancia administrativa res pecto a las pedagogas no tradicionales, estndoles casi vedado el campo de las clases normales. De ah a pretender que la preocupacin de Vsquez y Oury fuese especialmente teraputica, hay cierta distancia. No creemos que la postura de Lobrot sea menos teraputica; incluso l mismo sostiene la importancia del carcter fronterizo de la pedagoga institucional al que antes nos referimos. Por su parte, Vsquez y Oury son fervientes partidarios de la autogestin, por lo que no puede decirse que sta sea una caracterstica que los diferencia de Lobrot, su ms ardiente defensor. Los hechos parecen dar ms la razn a Lapassade, segn el cual la tendencia de Lobrot respecto a la autogestin es ms libertaria que la de Vsquez y Oury. Las semejanzas son curiosas. Jean Oury por una parte y Georges Lapassade por otra, se consideran cada uno de ellos como inventores del trmino pedagoga institucional, sin re ferirse para nada el uno al otro. M. Lobrot publica La pdagogie institutionnelle en 1966; A. Vsquez y F. Oury publi can su Vers une pdagogie institutionnelle (traducido como Hacia una pedagoga del siglo XX) en 1967. Ni estos ltimos hacen referencia alguna al libro de Lobrot ni ste, en sus obras posteriores, menciona a Vsquez y Oury. Se ignoran unos a otros? Hay problemas personales de por medio? Sea como sea, la situacin no deja de ser curiosa y, sin duda, extraa. Tanto ms cuanto que una orientacin y otra, pudiendo ser complementarias, vienen a resultar prcticamente antagnicas. La diferencia real, fundamental, entre una orientacin y otra ha sido sealada, con justeza de nuevo, por Lapassade: Michel Lobrot insiste en una estricta no-directividad inicial, es decir, en la no estructuracin, por parte del maestro, de su clase. Por el contrario, la de A. Vsquez y F. Oury est, desde, el principio del curso, estructurada por las tcnicas Freinet. Estas son las consecuencias de puntos de partida diferentes en el anlisis. Veamos cmo cada uno de nuestros autores se sita respecto a esos puntos de partida. Lobrot se reconoce poco partidario del psicoanlisis; segn l lo ve, el psicoanlisis ha logrado ms mediante la transferencia y 1a contratransferencia, mediante la regla de la sinceridad y la no -directividad del anlisis, que mediante las elaboraciones tericas que se le pueden atribuir: El anlisis rogeriano es sin duda el ms pertinente, mientras que un anlisis interpretativo, explorativo o explicativo, de orientacin freudiana, corre el riesgo de hacer entrar, por la puerta lateral, la relacin de autoridad que precisamente se

trataba de abolir. Esto es as porque, segn, Lobrot, la actitud psicoanaltica oculta una voluntad de poder apoyada en la creencia de que se posee la explic cin de lo que pasa en el interior del paciente. L. Brunelle parece haber acertado a interpretar la idea de Lobrot: La exigencia que emana del grupo que habla es, piensa Lobrot, una demanda de anlisis de lo que se dice. Es necesario en ese caso evitar un anlisis de tipo freudiano que tenga la pretensin de desvelar lo "latente" oculto tras lo manifiesto y conocer as las "causas" de la conducta verbal. Es cuestin de favorecer una toma de conciencia colectiva del "contenido" afectivo de lo que se dice. En consecuencia, se recurrir al anlisis segn Rogers; ser parfrasis, descomposicin del discurso y tambin reflejo de los sentimientos afectivos percibidos por el monitor En el caso de F. Oury y A. Vsquez; las cosas suceden justamente al revs: acercamiento al psicoanlisis, distanciacin de la no-directividad. Su punto de vista est, desde luego, ms cerca del de Freud, va Lacan, que del de Rogers, como apunta Hameline. Para ellos, Freud realiz la aportacin del siglo en psicologa y su obra no puede ser ignorada por los pedagogos. De hecho, Vsquez y Oury intentan utilizar las nociones psicoanalticas para aclarar y explicar lo que ocurre en una clase. Parecen partidarios de una utilizacin del psicoanlisis en el sentido en que Loureau juzgaba a ste indispensable para ver ms all de las apariencias y poder interpretar lo que sucede en la clase. Tras Crnica de la escuela- cuartel, Fernand Oury tena previsto publicar Freud en la escuela primaria... Pero si la profesin de fe rogeriana de Lobrot iba acompaada de una crtica al psicoanlisis, la psicoanaltica de, Vsquez y Oury no va sin una crtica a la no-directividad. Maestros populares, confrontados cotidiana mente por la miseria, la escasez, la violencia y la opresin, nos resulta difcil compartir el optimismo rogeriano, escribirn. Adems de tachar a la no-directiva de ser una pedagoga a la medida de las clases privilegiadas, se muestran escpticos frente a la insistencia de los pedagogos rogerianos en la importancia del ambiente, de la atmsfera; para ellos, el problema no es tan grave, primero porque falta saber de qu se tiene que componer ese ambiente -que puede resultar, segn creen, artificial -y segundo porque es suficiente contener una ideologa democrtica y libertaria para lograrlo. No obstante estas crticas, Vsquez y Oury son partidarios de una no directividad temporal, ocasional y controlada; conciben la no-directividad como un medicamento cuyas indicaciones teraputicas es bueno conocer para, caso de que sea necesario, utilizarlo en la clase. Da la impresin de que una y otra orientacin de la pedagoga institucional no entraron en contacto ni para criticarse. Ya hemos sealado las pocas relaciones aparentes entre unos y otros. En una reciente entrevista, en un lenguaje muy comedido, Lobrot se define frente a Oury, sealando las diferencias entre sus actitudes. Las referencias de ste res pecto a aqul prcticamente no existen; en la bibliografa de la classe cooperative a la pdagogie institutionnelle, el libro de Lobrot es citado como complementario, como todas las dems obras de inspiracin no-directiva que citan. En Crnica de la escuela- cuartel, Jacques Pain rompe esta tradicin de respeto e ignorancia mutua y se deja caer, en una

nota a pie de pgina, con una crtica sin ambages que acaba dando a Lobrot la calificacin de Dhring pedagogo. Hay, por supuesto, diferencias sustanciales entre una y otra orientacin que no han sido sealadas aqu. Esperamos que en la exposicin detallada que sigue de cada una de ellas, estas diferencias se hagan evidentes. III. Michel Lobrot 1. Sus fuentes de inspiracin Acabamos de ver que el marco de referencia de Lobrot es el rogeriano. Es su fuente primera y no vamos a referirnos a ella despus de dedicarle un apartado ms arriba. Mientras la teora de la no -dircctividad se iba desarrollando, las teoras -y las prcticassobre los grupos iban, igualmente, afianzndose. Como sntesis de una y otra tendencia, surgira el llamado grupo de diagnstico, cuya influencia en la teora y prctica institucionales de Lobrot es innegable. Detengmonos un momento en este punto. Qu es un grupo de diagnstico? Segn Ardoino, mate rial y prcticamente se trata de la situacin que agrupa a diez o quince participantes bajo la direccin de un monitor especializado, reunidos con fines de sensibilizacin, formacin o perfeccionamiento en las relaciones humanas en general, en el funcionamiento de pequeos grupos en particular El grupo de diagnstico es, como el mismo Ardoino lo califica, una herramienta utilizable para esos fines. CI. Facheaux ha distinguido (cinco momentos esenciales en la evolucin del grupo de diagnstico: la incertidumbre inicial, la dependencia respecto al monitor, el revestimiento de autoridad a la figura del monitor, el establecimiento de la autoridad y el poder interno del grupo y, por ltimo, la instauracin de la conducta reflexiva en el grupo. A los participantes en el grupo de diagnstico no se les asigna tarea alguna que no sea la de vivir y dialogar juntos, a su antojo, y de acuerdo con la organizacin que ellos mimos quieran darse durante la duracin del seminario. Las relaciones personales, afectivas, estn aqu puestas en primer plano, al contrario de lo que sucede en la mayor parte de las relaciones que se establecen en la vida, en las que la afectividad y el dilogo casi se ven como un obstculo para el buen funcionamiento de esas relaciones. La dinmica de stas ha sido estudiada en detalle por W. R. Bion y a sus anlisis remitimos. Cul es el papel del monitor, en el grupo de diagnstico? Trabajo no le falta: debe, en primer lugar, ayudar al grupo a desarrollarse como tal, para lo cual, adems de catalizar las reacciones que en lo personal y lo interpersonal constituyen la vida grupal, deber hacer a los participantes conscientes de las particularidades del funcionamiento del grupo; debe ayudar al desarrollo de un clima de grupo en el que sea posible aprender; debe ayudar a superar los obstculos para aprender radicados en s mismo, en los dems, en la situacin grupal; debe ayudar al grupo a descubrir y utilizar los diferentes mtodos de

investigacin, de accin, observacin, feed- back; debe ayudar al grupo a interiorizar, a generalizar y a aplicar a otras situaciones lo que acaba de aprender en la experiencia. El saber que resulta de un grupo de diagnstico es bien distinto del que procede de los estilos educativos tradicionales. Puesto que la accin del grupo va dirigida menos al intelecto y ms a las facetas relacionales y afectivas, del grupo de diagnstico resultar ms una modificacin de actitudes que una acumulacin de datos; de l se sacar ms un saber vivir en relacin y un saber ser, que un saber intelectual vaco o un saber hacer. Al menos tal como lo defienden sus partidarios, el grupo de diagnstico proporciona una formacin en profundidad en contraposicin con la formacin superficial tpica. Una tercera fuente de influencias le llega a Lobrot procedente de la psicosociologa. Segn Lapassade y Loureau, por intervencin psicosociolgica hay que entender los actos realizados por un equipo de psicosocilogos ante la demanda de un cliente que puede ser una organizacin social, una institucin, etc. El psicosocilogo es ante todo el que con su prctica instituye en la sociedad un cierto campo para la palabra. Desde este punto de vista, la intervencin psicosociolgica tiende a dar como resultado en una institucin pe daggica, desde el momento en que se enfatiza la capacidad instituyente de los alumnos, la instauracin de la pedagoga institucional: Hemos propuesto llamar pedagoga institucional (...) - escribe Lapassade-a la nueva concepcin de la pedagoga, y del anlisis, que busca el inconsciente del grupo en sus "instituciones" y la eficacia de la formacin en el manejo de esas mismas instituciones. Debe notarse que en realidad se est hablando de autogestin pedaggica, pues lo que se busca es crear, en el seno de las instituciones, mrgenes de libertad que permitan a los grupos organizar su funcionamiento y su trabajo. En el marco de esta autogestin, el enseante es un consultante al servicio del grupo sobre cuestiones de mtodo, organizacin o contenido, es decir, que su intervencin se sita a tres niveles: el de monitor de grupo de diagnstico que se entrega a actividades de reflejo o anlisis, el de tcnico de la organizacin y el de sabio o investigador que posee un saber y tiene capacidad para comunicarlo. La tarea del profesor -de la autogestin, en definitiva- no es otra que la de liberar las fuerzas instituyentes del grupo; estas fuerzas instituirn nuevas instituciones (contra instituciones, para utilizar el trmino de Lapassade), que funcionarn como analizadores que desvelarn los elementos ocultos del sistema institucional, Como instrumento tcnico privilegiado de la pedagoga institucional que es, la autogestin est colocada como punto de partida y como meta. Tres son, segn Lapassade, los objetivos de esa autogestin: hacer un trabajo no enojoso con los alumnos, aportar una formacin superior a la del sistema tradicional y preparar a los alumnos al anlisis del sistema social en el que viven, es decir, el sistema burocrtico. La existencia de pases que luchaban por la implantacin en su seno de una autogestin social generalizada, debi servir tambin sin duda de estmulo a la teorizacin de Lobrot. El ltimo captulo de su Pedagoga Institucional est casi ntegramente dedicado al anlisis del modelo yugoslavo de auto gestin. Los movimientos polticos de la poca, a

nivel nacional e internacional, ejercieron, de alguna forma, cierta in fluencia sobre el planteamiento de Lobrot. Aadiremos una ltima fuente de este planteamiento. Cuan do nos referimos ms arriba a los orgenes de las pedagogas institucionales, hicimos referencia a una curiosa fuente: el descubrimiento de los frenos burocrticos que tienden a paralizar a la sociedad. La burocracia es percibida como la metstasis de una enfermedad degenerativa que poco a poco va ocupando el cuerpo social. Esta metstasis debe ser analizada desde el punto de vista poltico y desde el punto de vista de la eficacia de los sistemas. Respecto del primero, Ardoino seala que el de la burocracia es un fenmeno de poder; es un fenmeno de cosificacin; la decisin burocrtica es oscura y difusa para evitar la responsabilidad; las comunicaciones ya no funcionan; la burocracia se sobrevive a s misma, segregando su propia pedagoga; la organizacin no es ya un medio sino un fin; la burocracia niega el cambio y la historia. Entre otras consecuencias de la burocracia, encontramos a los administrados despojados de su poder de organizarse y dirigirse por s mismos, explotados econmica mente; la burocracia es una organizacin en s misma, sumamente jerrquica, absoluta. All donde se instaura, paraliza y esclerotiza. Desgraciadamente, burocracia y capitalismo no van necesariamente unidos, de manera que en pases contrarios al capitalismo la burocracia puede estar slidamente asentada como parte importante del aparato poltico. Lobrot tiene una curiosa concepcin de los orgenes de la burocracia; se trata, para l, de un problema psicolgico: La ausencia de inters, la pasividad y la inercia engendradas por la educacin burocrtica, lejos de procurar la felicidad, como se afirma a veces, procura en realidad angustia. Esta angustia provoca la necesidad de asegurarse, la necesidad de un padre. El padre engendra angustia y la angustia engendra el llama do al padre. Pero sus orgenes interesan menos que el hecho de que est ah y se instala en el corazn mismo del sistema educativo, desempeando su modo tpico de funciona miento a tres niveles: el del personal docente y su organizacin, burocratizada al mximo; el de los programas, mdula del formalismo; el de los exmenes, ncleo del sistema de enseanza: El docente, pues, tiene tres objetivos principales que definen toda su pedagoga: la conformidad con el programa, la obtencin de obediencia y el buen xito en los exmenes. Esta pedagoga se desprende directamente de la burocracia y posee los mismos vicios que ella. De aqu puede deducirse el segundo nivel al que antes hacamos referencia: el de la eficacia. Segn lo ve Lobrot, la escuela burocrtica no slo no proporciona nada, sino que constituye una especie de contraexperiencia intelectual que levanta barreras frente al conocimiento y produce aversin hacia las actividades intelectuales. 2. Su pedagoga institucional Si el camino que conduce a la comunicacin con un ser separado por naturaleza, diferente, "otro", es largo y difcil, como lo percibe Lobrot, el grupo de diagnstico puede

resultar un instrumento eficacsimo para acortar el camino y facilitarlo. Vimos antes que la actividad del grupo de diagnstico se situaba tanto a nivel de las relaciones con el monitor como de los miembros del grupo entre s. Puesto que el nfasis recae de manera casi nica en el aspecto relacional, el grupo de diagnstico tiene, al menos, dos limitaciones. La primera de ellas se refiere a que no es fcil que el grupo logre llevar a sus componentes al plano del trabajo, de la formacin intelectual. La segunda -causa, de alguna forma, de la anterior - hace referencia a que, obsesionado por el problema de su dinmica, el grupo tiene dificultades para superar el plano de lo relacional. Lo que el grupo proporciona es un aprendizaje a este nivel y sa es su gran aportacin. As lo ha visto Lobrot: Vemos la utilidad del "grupo de diagnstico" como una utilidad que se sita en el plano afectivo o, si se prefiere, como la utilidad que resulta de un "aprendizaje afectivo". Como herramienta, como instrumento tcnico, el grupo de diagnstico ser retenido por Lobrot para ser utilizado como punto de partida de su pedagoga institucional. Pero el grupo de diagnstico no es sino una aplicacin del principio de no -directividad, que es el que mejor caracteriza la pedagoga de Lobrot Ya hemos visto a nuestro autor suscribir el anlisis rogeriano; este anlisis tiene, entre otras, la ventaja de que puede cambiarse en institucional, es decir, en un anlisis de los esfuerzos del grupo por darse a s mismo instituciones que definan su funcionamiento. Tal y como Lobrot la entiende la aplicacin del principio de no-directividad exige que la persona investida como jefe en un grupo o en una relacin cualquiera, renuncie al ejercicio de su autoridad, de su poder, y se limite a ofrecer sus servicios, sus capacidades y conocimientos al grupo en cuestin o a los otros miembros de la relacin. Hicimos ya referencia a que esto implica renunciar a la palabra: El silencio sistemtico y prolongado es la concretizacin de la no-directividad; es la no-directividad en acto. La renuncia a la autoridad, al po der, a la palabra, dan al alumno posibilidad de tomar la iniciativa; Pero, adems, le dan la posibilidad de entrar en re lacin con los otros miembros del grupo, de establecer vnculos con ellos, (son estos vnculos los que permiten y asegu ran la educacin escribe Lobrot). Dicho en breve: lo que se da al grupo es la posibilidad de autogestionarse, de darse las instituciones que necesite para desarrollarse; con ello se evita el peligro de estatismo, de estancamiento, que corra el grupo de diagnstico. Y con el de la autogestin tocamos el problema seguramente central de la pedagoga institucional de Lobrot: al renunciar el educador al poder, el equilibrio institucional queda modificado, pues lleva en su interior una objeccin al sistema cuyos efectos pueden prolongarse indefinidamente. As es como el silencio del profesor permite la cristalizacin del grupo, su institucionalizacin. Distingamos, para empezar, tres tipos de autogestin. La autogestin poltica es el conjunto de actividades de un grupo de cara a defenderse contra las amenazas que provienen de su interior o que son exteriores a l; en el caso de la autogestin teraputica, un analista y su paciente se entregan a un conjunto de actividades y decisiones que llevan a la expresin total de la vida y los problemas de este ltimo, de cara a la resolucin de sus conflictos Qu decir respecto a la auto gestin pedaggica?

As la caracteriza Lobrot: El principio consiste en colocar en manos de los alumnos todo lo que es posible, es decir, no la elaboracin de los programas o la decisin de los exmenes, que no dependen del docente ni de sus alumnos, sino el conjunto de la vida, las actividades y la organizacin del trabajo en el interior de este marco. No slo los alumnos pueden trabajar o no, sino que adems pueden decidir por s mismos sus relaciones "aqu y ahora" sus actividades comunes, la organizacin de su trabajo y los objetivos que pretenden perseguir. Tienen, pues, en sus manos las instituciones de su clase, que pueden, segn los casos, dejar en suspenso, constituir de acuerdo con nuevos modelos o de acuerdo con modelos tradicionales, etc. La pedagoga institucional definida por la autogestin pedaggica se caracteriza, por tanto, de un lado por la abolicin del poder y, de otro, por la posibilidad que se da al grupo para que encuentre sus objetivos y los mtodos que le acercarn a ellos. Digmoslo una vez ms: lo que define la autogestin pedaggica es la actividad instituyente de los enseados. La labor de formacin, encomendada tradicionalmente al profesor, cae ahora bajo la responsabilidad del grupo; los estudiantes deben decidir y gestionar lo que desean que sea su formacin; deben, igualmente, decidir y gestionar lo que quieren que sean sus relaciones internas, su forma de vida, etc. El trmino autogestin es, por ello, el ms adecuado, pues permite expresar que hay actividad comn integral -"auto"- con miras no a una simple interaccin entre los participantes, sino a un verdadero hacerse cargo por la colectividad como totalidad "gestin". No es necesario subrayar la relacin entre autogestin y autonoma, pero interesa sealar que la autonoma es, en esta perspectiva, entendida no slo como meta a la que se tiene que llegar, sino tambin como punto del que se debe partir. Una autogestin venida de arriba, impuesta, carecera de sentido; la autogestin debe partir de la base para despus, mediante lo que Lobrot llama un fenmeno de mancha de aceite, extender y generalizar su modo antiburocrtico de funcionamiento. El hecho de que todas las caractersticas que estamos aplicando a la pedagoga institucional estn llegando por la va de la negacin, podra hacer creer que esta pedagoga se caracteriza por su aspecto negativo y abstencionista, cuando sus aspectos positivos e intervencionistas son los fundamentales. Destaquemos algunas de las cosas en las que estos aspectos se manifiestan. En lo que a la relacin entre los miembros se refiere, en el grupo autogestionado cada uno de los participantes parte de s mismo y se apoya en otro. Partiendo de s mismo, como expresa Lobrot, est sin cesar implicando y apoyndose en otro, est permanentemente ayudado: La dialctica entre el yo y el otro se realiza al mximo. Los miembros del grupo no tienen nada que ver con la serialidad sartreana; su organizacin implica una serie de actividades comunes de cara a las cuales tienen que dividirse, repartirse el trabajo, fijarse unas metas; sin muchas dificultades, esta diversidad de actividad y funciones cohesionarn y darn unidad al grupo. Y en medio de este constante

movimiento del grupo, cada miembro conserva su libertad para incorporarse o no la actividad, al dilogo, para proponer nuevas ideas o discutir las que no le convencen, etc. Los integrantes del grupo en autogestin aprenden pronto que el funcionamiento del grupo depende de la participacin de todos en l, del principio de actividad generalizado. El posible estatismo del grupo de diagnstico queda, pues, muy lejos. Por lo que a la formacin del alumno hace, las oportunidades que ofrece el grupo en autogestin son apreciables. Puesto que se establece el principio de la automotivacin y la autodireccin -esenciales, al parecer, para una formacin slida y un aprendizaje eficaz -y puesto que se cuenta adems con el asesoramiento del profesor y con incitaciones de todo tipo, las posibilidades de formacin son numerosas y efectivas. La pedagoga institucional permite satisfacer as las necesidades personales y colectivas que, a este nivel, el grupo tiene planteadas. Volveremos sobre este punto ms abajo, cuando examinemos las aportaciones del grupo autogestionado. Segn Lobrot, si se examina un grupo en autogestin, en un momento dado de su existencia, se encuentran siempre tres categoras de realidades. En primer lugar, un cierto campo motivacional: las motivaciones pueden ser cualesquiera; los intereses pueden tambin ser cualesquiera: el grupo toma a cada uno de sus miembros donde se encuentra, sin suponer intereses ni motivaciones previas. En segundo lugar, un campo de decisin, que no tiene por qu corresponderse necesariamente ni con los intereses ni con las expectativas de cada uno de los miembros. En tercer lugar, un campo de actividades; en modificacin constante, este campo se estructura simultnea, alternativa o progresivamente en torno a un cierto nmero de modelos psicosociolgicos. El primer modelo es la apertura ante otro: corresponde a lo que es el grupo de diagnstico; la comunicacin se vive por ella misma, sobre todo desde el ngulo afectivo. El segundo es el de la circulacin: todos o algunos miembros del grupo intentan hacer circular la palabra o las interacciones. Un tercer modelo es la organizacin del trabajo: el grupo se organiza de cara a realizar un trabajo que satisfaga a todos o a algunos; la flexibilidad aqu es mxima: trabajan solos o en grupo, inventan nuevas estrategias o recurren a las anti guas, se unen para determinados trabajos con unas personas y para otros con otras, etc. El cuarto modelo, por fin, es el del trabajo mismo, tanto desde el punto de vista de la elaboracin personal como desde el de la actividad cooperativa. Si nos hemos referido a estos modelos a fin de indicar la dinamizacin que la autogestin supone para la vida del grupo, es porque, en palabras de Lobrot, los modelos en cuestin no constituyen en modo alguno momentos en la historia del grupo, sino ms bien "frmulas" en torno a las cuales se reagrupan las actividades. Qu papel juega el enseante en medio de todo este entramado? Su regla fundamental, como Lapassade la llama, es la de analizar las demandas que el grupo le plantee en vistas a una posible intervencin, intervencin que no se realizar ms que si hay un acuerdo por parte del grupo: en la autogestin pedaggica, el profesor no queda

excluido ni ausente, como en una pedagoga del laisser- faire, sino que interviene de acuerdo con las modalidades fijadas por los alumnos. Se convierte en un instrumento en manos de los alumnos, que pueden, segn los casos, utilizarlo poco o, por el contrario, pedirle explicaciones, que precise ciertos puntos, que intervenga en las discusiones con ellos, etc. El principio consiste en pedir que se limite a responder al pedido de los alumnos. El papel del profesor no es sencillo; de hecho, se encuentra en el cruce de una red de comunicaciones, interacciones, etc. Respecto a las demandas de los alumnos, no siempre le ser fcil discernir si tal o cual solicitud del grupo o algunos de sus miembros responden a una verdadera necesidad o si lo que pretende en realidad es llevar al profesor y la clase a un modo no institucional de funcionamiento para hacer desaparecer la angustia. Puesto que el profesor no interviene si no es cuando siente que la demanda formulada por un individuo o un grupo corresponde a la demanda de todos, deber, antes de decidir su actuacin, asegurarse de que se trata de una demanda verdaderamente colectiva. Queda tambin la posibilidad de que en un momento determinado, el profesor no se relacione ms que con un individuo o un grupo de la clase, por haber planteado stos una demanda especfica que no coincide con el grupo; no hay dificultad en que as sea, a condicin de que la clase acepte esta intervencin. Si se quiere dar una real posibilidad de autogestin al grupo, todas las decisiones deben pasar por l y l debe manifestar su acuerdo explcito, o su desacuerdo. En la pedagoga institucional de Lobrot, el grupo es soberano en el campo de sus decisiones. Con una limitacin importante, al menos en lo que al profesor se refiere; lo que ste no puede hacer es responder a las demandas que intenten restablecer en la clase modos no institucionales, no autogestionarios, de funcionamiento. El profesor conserva su libertad y el poder de decidir si responde o no a las demandas que sus alumnos le plantean: El docente slo puede responder a la demanda, pero no responde necesariamente a toda demanda. Si lo hiciere perdera a su vez la libertad y se convertira solo en una mquina en manos de sus alumnos. En cualquier caso, el profesor tiene que tener bien claro cul debe ser su papel, pues los vaivenes del grupo tendern a llevarlo de un lado para otro; la situacin se har difcil especialmente en las primeras fases de la relacin: los alumnos, en efecto, situados ante un docente que guarda silencio, que renuncia a su poder, que adopta una actitud poco comprensible, sintindose frustrados, desconcertados, inseguros, tienden a reaccionar con inquietud, agresividad, desprecio; no saben cmo enfocar la situacin y se ven llevados a interpretaciones fantasiosas de las que la figura del docente no suele salir bien parada. Pero si ste sabe instrumentalizar bien sus hiptesis, el grupo va poco a poco comprendiendo que no puede contar con el profesor para no importa qu cosas y que es necesario tomar la iniciativa, hacerse cargo. Se da, de esta forma, a s mismo un papel instituyente. Una vez puesto el grupo en marcha, por otro lado, el docente ser integrado, pero ya con una concepcin muy diferente de lo que debe ser su status en el interior y el marco del grupo en autogestin. El poder ha pasado del profesor instituido a los alumnos instituyentes y el grupo habr servido como analizador de

situaciones -entre ellas, sin duda, las institucionales -. En la base, la renuncia de la "autoridad" al poder; subiendo hacia la cspide, el grupo en autogestin. Para lograr sus objetivos, el docente, como el grupo, pueden servirse de los instrumentos que mejor los lleven a ellos. El problema de las tcnicas pedaggicas no es tal problema una vez que el grupo camina institucionalmente. Si bien la sola modificacin de las tcnicas no lleva nunca a solucionar los problemas que la clase se plantea, las mismas pueden ser tiles si son asimiladas a un proceso ya en marcha. La pedagoga ciberntica, por ejemplo, defendida por algunos como la panacea de la educacin, necesita ser integrada en una pedagoga ms completa: en una pedagoga semejante, que llamaremos "pedagoga institucional", la meta primera no consiste en la asimilacin de ste o aqul conocimiento, sino en hacer emerger, a partir de los intereses existentes, verdaderos intereses intelectuales que podrn posteriormente procurar el deseo de lograr esa asimilacin. Los problemas instrumentales, tcnicos, han condicionado muy poco a la pedagoga institucional. No as los problemas polticos, como ya anunciamos ms arriba. Los partidarios de la pedagoga institucional manifestaron siempre una gran preocupacin poltica. La crtica de Lobrot a la burocracia y al funcionamiento burocrtico de la institucin pedaggica es, ante todo, una crtica poltica. Y la pedagoga institucional que propone tiene un objetivo poltico, en la medida en que l, como vimos, entiende la autogestin pedaggica como una preparacin para la autogestin poltica. Ciertamente, la autogestin social no puede ser una respuesta prefabricada y semejante a un "brete, Ssamo", y es aqu donde interviene la autogestin pedaggica. La autogestin social supone, en efecto, una modificacin en profundidad de las instituciones. Para que esta modificacin vaya producindose, la autogestin debe ir introducindose por todas las brechas del sistema social, educando a las personas, proponiendo modos alternativos de funcionamiento y desarrollando un nuevo humanismo. La autogestin que ahora puede ser poco ms que pedaggica -segn Lobrot- ir poco a poco minando las bases de la organizacin burocrtica de la sociedad. A medida que esa autogestin vaya ampliando sus aplicaciones, los efectos que producir se harn notar ms y ms, tanto a nivel de lo pedaggico como a nivel de lo sociopoltico. Los grupos en autogestin crearn, de esta forma, islotes de accin antiburocrtica que tendern a la modificacin del equilibrio social, tanto ms cuanto ms amplia sea la difusin; as lo ha entendido tambin D. Hameline: Si la concepcin vertical de la autoridad del maestro se inscribe en la perspectiva poltica general de ausencia de autogestin de la sociedad por ella misma, la institucin instituyente autogestionaria en las clases puede hacer que el modelo pierda su valor y que se entable un proceso irreversible de cambio social. No podemos terminar nuestra revisin del sistema pedaggico de Lobrot sin referirnos a sus resultados prcticos, tal como l los ve. Para hacerlo, utilizaremos una distincin

clsica de la que nos hemos servido ampliamente en ocasiones precedentes. Nos hemos referido ya en varios lugares a los estragos que la escuela tradicional ocasionaba en la vida y el desarrollo intelectual del educando; tal y como se lleva a cabo el trabajo en ella, el alumno no se siente en absoluto comprometido con su aprendizaje, afrontndolo como una actividad enojosa cuyos fines nunca se saben y cuyas metas no se perciben; tal y como es vivida por el alumno, se trata de una contraexperiencia intelectual que adems de despojar de atractivo al conocimiento impide la experimentacin de otras formas y estilos de trabajo. Qu aporta la pedagoga institucional a nivel de la asimilacin de conocimientos? El clima de falta de presin y de libertad en que la experiencia pedaggica es vivida permite que los conocimientos adquiridos estn conectados con los intereses del alumno y, por lo tanto sean asimilados ms en profundidad y sean ms duraderos. Evidentemente, la pedagoga institucional no proporciona un saber enciclopdico ni llena de datos la cabeza de los estudiantes. En realidad, la dinmica del grupo auto dirigido, como de todo grupo en el cual los individuos pueden expresar sus necesidades esenciales, engendra no slo una satisfaccin de esas necesidades, sino sobre todo una modificacin en el mundo de las necesidades y los intereses, una reestructuracin de la afectividad fundamental. La personalidad se modifica, evoluciona y se convierte en "otra". Se produce un fenmeno esencial que se llama vulgarmente educacin. Esto es posible porque la autogestin permite una experiencia existencial y no slo, como el trabajo en equipo, una simple convergencia de actividades. En el curso de esta experiencia, los miembros del grupo en autogestin acceden a confrontaciones tericas, a ideaciones y sistematizaciones que harn evolucionar la vida mental y la enriquecern. La autogestin dinamiza la vida intelectual. An mayor es la diferencia entre los resultados que consigue el modelo tradicional y el institucional a nivel del desarrollo de la personalidad. No insistiremos aqu en los efectos nocivos de la escuela tradicional sobre la personalidad de sus estudiantes; ya hemos tenido ocasin de valorar cmo aquella altera los sistemas de valores y la visin del mundo de stos; ya hemos visto cmo introduce la pasividad, la sumisin, la obediencia y el conformismo en la vida del nio. En el terreno de la socializacin, la escuela no hace sino continuar lo que en tantos casos iniciara la familia: Al proponer como nicos modelos de relaciones sociales la relacin de autoridad, o la relacin de rivalidad con los iguales, introduce el odio y la agresividad en el corazn del joven. 55 Puesto que se siente responsabilizada slo en lo relativo a conocimientos, aptitudes y capacidades, deja a otras instancias o al puro azar la formacin de la personalidad y las actitudes. De hecho, en vez de producir la adaptacin que tericamente busca, la escuela lo que produce es la peor de las desadaptaciones. Por una parte, la clase autogestionada tiende a producir los efectos contrarios; entrar en contacto con un profesor que renuncia a su autoridad y confa en el poder instituyente del grupo y de cada uno de sus miembros es ya una experiencia importante. No insistiremos aqu, por otro lado, en los efectos bienhechores de la atmsfera de aceptacin y de la comprensin emptica a que nos referimos al tratar

de la pedagoga de Rogers. De estructura burocrtica esttica y poco atractiva, la clase se convierte en institucin dinmica, acogedora y facilitadora de los desarrollos individuales y grupa les. El grupo autogestionado, adems, da a los individuos la posibilidad de vivir plenamente en un ambiente de intercambios y comunicaciones, tan extrao en una sociedad mecanizada. As expresa Lobrot su optimismo respecto a las posibili dades educativas del grupo de pedagoga institucional: Si el grupo funciona segn el principio de autogestin, "educa" a sus miembros sin saberlo, pues los vuelve autnomos, independientes y creadores. Haciendo esto prepara el advenimiento de una sociedad no burocrtica mucho mejor que mediante su -accin exterior. El grupo no slo es autodirigido, sino, adems, autoformador. Concluimos ya la presentacin de la pedagoga institucional de Lobrot. Qusiramos hacerlo con el mismo prrafo con que l cierra su Pedagoga Institucional, pues sintetizade alguna forma, el espritu que informa su concepcin: Sin una autogestin, por lo menos en germen, en la escuela, sin que los alumnos se hagan cargo de s mismos, sin una destruccin al menos parcial de la burocracia pedaggica, no se alcanza ninguna formacin verdadera y por consiguiente ningn cambio en la mentalidad de los individuos. Se advierte inmediatamente la repercusin en el plano social. La sociedad se hunde en problemas y conflictos insolubles. Hay que comenzar por la escuela. La sociedad de maana ser consecuencia de la escuela o no existir. IV. Fernand Oury, Aida Vsquez 1. Sus fuentes de inspiracin Al hablar de los orgenes diferenciales de las dos orientaciones de la pedagoga institucional, sealbamos cmo la de Oury y Vsquez encontraba su apoyo terico en el psicoanlisis, en parte a travs de la lectura lacaniana de Freud, y en la psicoterapia institucional. Diramos que sobre todo en la psicoterapia institucional, ya que sta s se apoyaba directamente sobre el freudo-lacanismo. Oury y Vsquez reconocen, de manera explcita, haber recurrido a la teora de la psicoterapia institucional cuando han querido servirse, en sus clases institucionales, de conceptos freudianos, puesto que estos conceptos haban sido vueltos a pensar en trminos institucionales por Jean Oury, Francesc Tosquelles y los de ms creadores de la psicoterapia institucional. En ella encontraron A. Vsquez y F. Oury una teora y una prctica que les sirvieron para aclarar y dar orientacin definida a su propia prctica pedaggica. Esta prctica estaba ya bien de terminada por toda la pedagoga Freinet, la base primera y ms firme de esta pedagoga institucional. Superpuesta a las tcnicas Freinet, la psicoterapia institucional influy sobre Oury y Vsquez en el sentido de que, como veremos, les impuls a la creacin de nuevas mediaciones, de nuevas instituciones, les dio suficientes elementos para analizar desde una perspectiva ms amplia la escuela-cuartel, la clase

tradicional, las interacciones que se desarrollan en el marco de la escuela, la misma clase institucional; les aport un modo distinto de entender las relaciones institucionales, etc. As fue como en los grupos de Oury y Vsquez se fue operando un cambio desde la clase cooperativa a la pedagoga institucional. Cuando en 1957 los maestros aceptaron la propuesta del Dr. Oury de designar como pedagoga institucional el conjunto de tcnicas educativas (diario, correspondencia, consejo, etctera) que transforman la clase primaria, reconocieron la analoga con las tcnicas de renovacin y transformacin de los hospitales psiquitricos, tcnicas de psicoterapia institucional. Supuesta esta relacin de analoga y no slo a nivel de las tcnicas, sino tambin de la situacin y de los objetivos respecto a su modificacin, vamos a detenernos brevemente en un anlisis de las ideas fundamentales de la psicoterapia institucional para pasar enseguida a la presentacin de la pedagoga institucional de F. Oury y A. Vsquez. Al hablar, al principio de este apartado, de la traslacin progresiva desde unos puntos de vista individuales hasta otros ms colectivos, nos referamos a una especie de movimiento centrfugo, dentro de la evolucin de la psicologa, desde lo ms singular hacia lo ms estructural. La psicoterapia institucional responde a un momento estructural de anlisis en el campo de la psiquiatra. Algunos psiquiatras -de orientacin analtica, en este caso- se propusieron controlar las variables institucionales que influyen en el enfermo desde su entrada en la institucin cuidadora: EI hospital psiquitrico, que era marco general de tratamiento, se transform primero en instrumento privilegiado y luego en el objeto mismo de la teraputica. Esta inclusin del hospital "enfermo" en el tratamiento recibi el nombre de psicoterapia institucional. Se trata de un esfuerzo por enfrentarse a la funcin teraputica de la institucin misma. Para que esta funcin pueda realizarse, las variables a que nos acabamos de referir deben ser conocidas en profundidad. Dicho en trminos de Tosquelles, las posibilidades de ayudar al enfermo a recobrar su salud pasan por el conocimiento mdico de las estructuras en que ese enfermo se encuentra inserto; no se puede ayudar a un enfermo internado si no atendernos antes al pabelln en que ese paciente est incluido. Se trata de una ruptura en toda regla con el antiguo marco de referencia de la psiquiatra. El mal no est ya en la mente, ni siquiera en el cuerpo del enfermo; el mal est en el sistema en que el enfermo, su familia, el sistema social en que se mueven y quienes pretenden curar, se articulan y se interaccionan dialcticamente. El intento terico de la psicoterapia institucional es, precisamente, crear una teora estructural de esta interaccin; teora estructural que, como piensa Tosquelles, debera hacer presente la dialctica del todo y las partes y debera tener en cuenta el carcter dinmico y cambiante de las estructuras; definida esa teora se trata de considerar el valor semiolgico que pueden tomar mdicos, enfermeros, enfermos, educadores y monitores, segn la estructura de la red significante en que se inscriben objetivamente.

Cul es el esfuerzo de la psicoterapia institucional en la prctica teraputica? La institucional es, como acabamos de ver, una terapia que se preocupa a la vez del enfermo y del ambiente en que se halla. Lo que la orientacin institucional intenta poner en claro es que no puede darse una autntica mejora en el enfermo si en un momento u otro del tratamiento dual tpico(mdico-enfermo) no intervienen otras estructuras que, por as decirlo, triangulen esa relacin. La psicoterapia institucional intenta evitar la alienacin implcita en la relacin en espejo que se establece en la situacin dual; se caracteriza por el hecho de que el encuentro teraputico se estructura superando esa dualidad y organizando una multiplicidad de redes interpersonales; la relacin entre dos, segn Favez-Boutonier, no es verdaderamente social sino a condicin de que se organice algo a su alrededor en el plano gestltico. Ese algo que socializar la relacin, esa condicin necesaria de la curacin recibe, en terapia institucional, el nombre de mediacin: El objeto de la teraputica o la pedagoga institucional es crear sistemas de mediacin. La imprenta es una mediacin, la cooperativa es una mediacin (si bien este trmino de mediacin no es muy acertado), esto es, lo que pone en accin a individuos "a propsito de". Segn el mismo Jean Oury, la introduccin de estas mediaciones da lugar a relaciones de tipo edipiano que permiten al enfermo situarse, a travs de conflictos e intercambios, dentro de un grupo, entre los otros y en su interioridad: Estructuras nuevas, "instituciones" que sirven de transmisiones, de encrucijadas, de potencializadores, de mediaciones, en las cuales la estructura dialectizada evolucionar en sincrona con las necesidades y exigencias que har renacer en el grupo. Cada uno de los sistemas mediacionales introducidos exigir unas actitudes y unas identificaciones por parte de los enfermos; si hemos de seguir el anlisis de J. Oury, es el rea juste permanente de esas identificaciones lo que hace progresar al enfermo en el camino de su curacin. El mismo J. Oury haca notar a Freinet que cuando se introduca la imprenta en una clase o en el pabelln de un hospital psiquitrico, lo que se introduca era mucho ms que la imprenta en s; lo que se introduca era una nueva estructura que el trabajo de la imprenta produca: la eleccin de los textos o la venta del peridico no son sino momentos de un continuo institucionalizado a travs de la mediacin con creta de la imprenta. Es toda una vida social nueva la que se organiza alrededor de la mediacin; vida social en la que cada individualidad est comprometida, que pone en entre dicho las instituciones existentes. Por otro lado, y esto no es menos importante, las mediaciones introducidas funcionan como analizadores", para recuperar una terminologa introducida anteriormente: La psicoterapia institucional escribe G. Michaud-intenta la creacin, en el propio seno de las colectividades, de sistemas de anlisis de los conflictos y de control de los accidentes acting-out con respecto a los sistemas transferenciales diferenciados y elabora progresivamente sus instrumentos conceptuales con ayuda del mtodo freudiano.

En la psicoterapia institucional hay que ver, pues, un intento de poner en tela de juicio las relaciones instituidas en el hospital psiquitrico. Merced a la amplia utilizacin de diversas mediaciones y a la transversalidad que hace que varias personas coordinen su trabajo y su responsabilidad a distintos niveles, se pretende la resocializacin del enfermo, valorizando la vida en grupo que se organiza como contrapartida de la relacin dual tradicional; suprimidas esta relacin y grupo, ste se cohesiona y participa en la cogestin de la curacin de sus miembros. La geografa -en lo topolgico y lo ecolgico-institucional queda notablemente modificada. En lo topolgico porque la psicoterapia institucional crea lugares que permiten la transmisin de mensajes, la creacin de lenguaje, el acceso al significado, el afloramiento inconsciente de la ley del significante; en lo ecolgico porque la organizacin material y de las interacciones psicosociales entre los enfermos y entre estos y el mdico crea una forma de teraputica, de la que no siempre se es consciente pero cuyos efectos deben ser valorados. 2. Su pedagoga institucional A. Vsquez y F. Oury creen que hay una condicin previa a cualquier accin que en el campo educativo pueda realizar se: el reconocimiento de la escuela-cuartel. Para ellos y el grupo de maestros y pedagogos fieles a su orientacin, la existencia de la escuela-cuartel sigue siendo el problema nmero uno; es, segn ellos, la escuela de la no -comunicacin, la institucin burocrtica heredada del Imperio, condenada a la petrificacin y al absurdo por su estructura vertical; una institucin educativa que asegura la no-reciprocidad de los intercambios . En otro lugar lo formulan ms sinttica mente: el problema nmero uno es que en una clase los nios sentados sean cuarenta y el adulto en pie uno. La Crnica de la escuela,- cuartel de Oury y Pain profundiza en todas estas cuestiones. La escuela-cuartel se presenta bajo dos aspectos: el primero de ellos, el arquitectnico, no carece de importancia; por la arquitectura del edificio, de las clases, los patios de recreo, etc., parecera que la escuela estuviese ms para vigilar y controlar que para educar y abrir posibilidades. Adems est el otro aspecto: la escuela-cuartel como estructura; nos referiremos ahora a ella en trminos de institucin. Mencionaremos, no obstante, de pasada, el hecho de que es una estructura inmersa dentro de otra estructura ms amplia (barriada, ciudad...), a su vez incluida en la estructura social general; como uno de los ltimos eslabones de la cadena que es, la escuela sufre los efectos acumulados en los anteriores, tanto a nivel estructural como a nivel funcional concreto. Si, como afirma J. Oury, lo ms importante de la escuela es la calidad de la estructura institucional puesta en juego dado que, para volver de nuevo al lenguaje de Sartre, la escuela-cuartel puede ser entendida, como el mismo J. Oury lo hace, como una estructura prctico-inerte en la que slo se dan relaciones de serialidad, la nica salida que aparece ante F. Oury es la de volver a pensar la escuela, es decir, poner en tela de juicio la validez

de las actuales estructuras escolares y trabajar en favor de unas estructuras nuevas. Ante la disyuntiva de cambiar de oficio o de cambiar el oficio, F. Oury se decidi por esta segunda posibilidad. Ahora bien, el cambio deba realizarse con ciertas condiciones: si la escuela tradicional es estril y esterilizante al quitar la palabra al nio, la estructura nueva debe organizarse de tal manera que el alumno recobre por completo su voz y su papel en la estructura de la clase. Si la institucin tradicional es jerrquica y opresora por la forma en que est concebida y realizada, el cambio debe producirse en sentido totalmente contrario, eliminando distancias y barreras y abriendo posibilidades Si la escuela tradicional es reaccionaria y conserva dora la estructura nueva debe ir en sentido progresivo y revolucionario; si la estructura vieja neurotiza y desgasta a nios y maestros, el cambio debe orientarse hacia unas tareas y unas relaciones profilcticas o, segn los casos, hasta teraputicas. Los autores que trabajan en esta orientacin creen que el reenfoque institucional es tanto ms necesario cuanto que, segn ellos, la orientacin de los partidarios de las tcnicas de grupo es insuficiente. As lo piensa J. Oury, no porque crea que sus planteamientos sean falsos o que sus tcnicas no deben ser utilizadas, sino porque corren el peligro de servir de coartada, de pantalla, de diversin compensatoria con respecto a una falta de anlisis institucional del ambiente escolar. Alienacin suplementaria, tanto ms terrible cuanto que responde al punto de vista de la "ciencia psicolgica", templo venerado por los hombres en espera anhelante. La modificacin de la estructura escolar empieza por la modificacin de la estructura de la clase. Y este es el nivel en que nuestros pedagogos institucionales se sitan. El primer postulado que gua su actividad est inspirado por una de las ms firmes convicciones de la psicoterapia institucional: la bsqueda de mediaciones que hagan superar las relaciones a do. El rechazo de las relaciones a dos es una de las claves de la pedagoga institucional; la institucionalizacin de mediaciones es otra. Estas mediaciones se convierten en agentes de la reestructuracin que modifican las relaciones y los intercambios. As lo ven, en efecto, Vsquez y Oury: Tal vez sea sta la caracterstica de la pedagoga institucional: la de tender a reemplazar la accin permanente y la intervencin del maestro por un sistema de actividades, de mediaciones diversas, de instituciones, que aseguren de modo continuo la obligacin y la reciprocidad de los intercambios, en el grupo y fuera de l Institucionalizando sistemas de mediacin, se facilita el establecimiento de relaciones y se evitan problemas difcilmente eludibles por otros medios, pues las diversas mediaciones unen y separan a la vez, prohben los afrontamientos sin recursos, las efusiones dudosas, permiten actuar sobre algo y hablar sobre ello; y permiten que el grupo entero, o algunos de sus miembros, tomen parte al respecto, con lo que la vida de la clase gana en interrelaciones y el grupo mismo sale fortalecido. Las instituciones que modifican la clase son de dos tipos: por un lado, las que hacen referencia a elementos tcnicos; por el otro, las que se refieren a elementos organizacionales.

El aspecto tcnico es importante en la pedagoga institucional de Vsquez y Oury; no debe olvidarse que en los orgenes de esta orientacin est la pedagoga Freinet que creca, como indicamos ya, sobre unas tcnicas bien concretas. Estas tcnicas no son sino un sustrato, una condicin de posibilidad para que el maestro organice sobre ellas y a su alrededor la tarea educativa; la imprenta, el peridico impreso, los distintos comits, la cooperativa escolar con sus implicaciones, etc., son algunas de estas tcnicas instituidas en el interior del grupo. Como lo ve Loureau, las tcnicas tomadas del mtodo Freinet no son slo tcnicas activas, sino soportes, mediaciones: no tienen su fin en s mismas, sino que permiten, una organizacin nueva del espacio y del tiempo educativo. En funcin de los aspectos tcnicos a que nos estamos refiriendo, he aqu una primera definicin de esta pedagoga institucional: La pedagoga institucional es un conjunto de tcnicas, de organizaciones, de mtodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la prctica de las clases activas, que colocan a nios y adultos en situaciones nuevas y varia das que requieren de cada uno entrega personal, iniciativa, accin y continuidad.) Estas situaciones, a menudo creadoras de ansiedad (...), desembocan de modo natural en conflictos que, si no se resuelven, impiden a la vez la actividad comn y el desarrollo afectivo e intelectual de los participantes. De ah la necesidad de utilizar, adems de los instrumentos materiales y de las tcnicas pedaggicas, instrumentos conceptuales e instituciones sociales internas susceptibles de resolver estos conflictos mediante la facilitacin permanente de intercambios materiales, afectivos y verbales. El otro tipo de instituciones a que nos hemos referido tiene que ver con las reglas de funcionamiento de la clase. A este respecto la institucin funciona como una estructura elaborada por el maestro o la colectividad, que mantiene su existencia asegurando el funcionamiento del grupo. Estas instituciones, nacidas de las necesidades creadas por las actividades, son un eficaz medio para ordenar la vida de la clase, para hacerla ms funcional. La imprenta, por ejemplo, crea lo que Vsquez y Oury denominan una microsociedad de cooperadores; alrededor de ella, de su funcionamiento, de los problemas que plantea, etc., la clase organiza su actividad, distribuye las funciones, reparte las responsabilidades, organiza determinados aprendizajes, cultiva el trabajo en equipo... En lo que se refiere a este punto de vista, la pedagoga institucional puede ser definida desde una nueva perspectiva: La simple regla que permite servirse del jabn sin reir es ya una institucin. Y el conjunto de reglas que determinan aquello que se hace y aquello que no se hace en tal o cual lugar o en tal o cual momento, esto es, aquello que designamos las leyes de la clase, tambin es una institucin. Pero llamamos adems institucin a aquello que nosotros instituimos, esto es, a la definicin de los lugares, de los momentos, de los estatutos de cada uno segn sus posibilidades, las funciones (servicios, cargos, responsabilidades), los papeles (presidencia, secretariado), las diversas reuniones (jefes de equipo, clases de nivel), los ritos que aseguran su eficacia, etctera.

El consejo de cooperativa reunin en la que en forma muy simple, los nios y el maestro hablan de su vida escolar cotidiana y se esfuerzan por mejorarla -es la piedra de toque de todo el sistema, ya que de l salen las nuevas instituciones y la institucionalizacin misma de la vida escolar; lo es, tambin, porque es el punto de encuentro de la palabra y el trabajo; porque, finalmente, es como una sntesis de lo que es toda la actividad institucional de la clase. La ms bsica y destacable caracterstica del consejo de cooperativa es que en l el maestro renuncia a la palabra para cedrsela a quienes no la tienen, a los nios; instituidas por y para la palabra del nio, las clases institucionales se esfuerzan, en efecto, por asegurar a cada nio su derecho a la palabra, al tiempo que aseguran el mismo derecho al grupo como tal: Se comprende que no se trata aqu de la "actitud del maestro", sino, ante todo, de la existencia, en la escuela, de lugares (es decir, de momentos) en los que nios y maestros tengan la posibilidad de decir todo lo que necesitan decir. El consejo de cooperativa es el lugar por excelencia de la palabra; el texto libre es otro lugar privilegiado, pues la palabra escrita es un mensaje del nio dirigido al maestro y a los dems nios. Lugar de la palabra, el consejo de cooperativa es, por ello, lugar de dilogo, lugar de encuentro. Lo podemos ver en la evolucin misma del consejo, que pasa por tres etapas bien diferenciadas: el silencio, el tumulto y el lenguaje. De un primer momento en que los nios parecen no tener nada que decir, se llega al establecimiento de una autntica comunicacin entre todos, despus de haber pasado por una etapa inter media en que la libertad concedida ha dado lugar a la agresividad y la falta de autocontrol. La clase acaba por convertirse en un conjunto en que todos los elementos estn ligados unos a otros por interrelaciones recprocas, en un conjunto que habla y acta en conjunto, cooperativamente. Si la clase tradicional era la negacin de la palabra, la comunicacin y las interrelaciones, la clase cooperativa, el grupo institucional, se convierte en un medio de lenguaje y dilogo; o, como apuntan Vsquez y Oury, de cambios e intercambios: intercambios de servicios, intercambios materiales, afectivos, intelectuales, intercambios reales puesto que recprocos. Cada uno da y recibe cuando se establece la comunicacin, cuando cada uno ha renunciado a sus defensas (y particular mente a la jerarqua preestablecida). De esta forma, se establece una red muy compleja de relaciones entre individuos distintos reconocidos diferentes los unos de los otros, entre personas dignas de todo respeto. Entre los trabajos diversos que el consejo de cooperativa debe afrontar, la resolucin de los conflictos que vayan surgiendo en la clase suele tener carcter prioritario: conflictos personales, conflictos entre miembros de la clase, conflictos relacionados con el trabajo, conflictos trados del mundo exterior, etc. La forma en que estos conflictos son resueltos tiene una gran importancia para el desarrollo del grupo y para la evolucin personal de sus miembros; se trata de ir accediendo a equilibrios nuevos y superiores, tal como lo ven Vsquez y Oury. Si, desde su hiptesis, la escuela se debe entender como lugar en que las crisis y los conflictos pueden manifestarse, analizarse y resolverse, es tamos ya to cando

otro importante aspecto del consejo de cooperativa: su valor teraputico. Volveremos sobre ello despus, al hablar de los resultados de esta pedagoga. No es fcil exagerar la importancia que para el institucionalismo de Vsquez y Oury tiene el consejo de cooperativa. As lo reconocen ellos: Instrumento de anlisis, de interpretacin, de crtica, de elaboracin colectiva y de decisin, memoria del grupo, incluso: se puede hablar de cerebro del grupo que da sentido a lo que en l se dice. No obstante, parece obligado hacer dos puntualizaciones. En primer lugar, el consejo de cooperativa no es toda la vida escolar; si lo hemos destacado es, precisamente, porque est colocado en el centro de esa vida, pero no debe olvidarse que a su alrededor est el trabajo cotidiano de la clase, el estudio, el aprendizaje, la imprenta, la correspondencia escolar, el juego, etc.; es importante que en el consejo de cooperativa no se vea una institucin aislada con sentido y valor por s misma. Precisa mente a esto se refiere nuestra segunda puntualizacin: el consejo de cooperativa no es una panacea que resuelva por s misma todos los problemas de la clase; no se trata de un instrumento que cualquiera que se sienta atrado por l pueda poner en marcha en el centro de su clase para que le resuelva los problemas. Como resultante que es de la actividad instituyente del maestro y los alumnos, el consejo es ms un objetivo a alcanzar que un punto del que partir. Como elemento que es de un conjunto dialctico, sacado de ese conjunto perdera su significado y, sin duda, su valor. Tampoco la pedagoga institucional de Vsquez y Oury puede con fundirse con el consejo de cooperativa; por mucho que su papel en ella sea de una importancia fundamental, como acabamos de ver, el consejo no tiene sentido ms que situado en el corazn de las actividades y las interrelaciones instituidas porla clase. En sntesis: por mucho que sea la pieza fundadamental del sistema, ni es aislable y transplantable a no importa qu situacin, ni es la pieza nica. El trabajo es, en efecto, otra de las piezas fundamentales de la clase institucional; sin detenernos en el asunto, vamos a apuntar algunas ideas sobre sus caractersticas. En primer lugar, es necesario distinguir entre el trabajo individual y el trabajo en comn. Por lo que respecta a este ltimo, se organiza en funcin d determinadas actividades colectivas (por ejemplo, la imprenta) en las que el nio se siente implicado; como el trabajo en comn de la clase institucional se caracteriza por un amplio margen de libertad y de iniciativa, no es necesario utilizar ningn instrumento de presin para que los nios trabajen, ya que la obligacin implcita opera con frecuencia y moviliza a los alumnos al trabajo. Por su parte, el trabajo individual se caracteriza por estar adaptado a la diversidad de los ritmos y las posibilidades individuales; cada nio trabaja a su velocidad en cada una de las materias, de tal manera que el mismo alumno puede pertenecer a cuatro clases, cada una de ellas de un nivel: Las "clases" no son clases, puesto que en cada una de las clases de nivel para cada materia existen grupos variados y posibilidades de trabajo individualizado. Cada uno trabaja a su nivel, progresa a un ritmo personal. Todos aprenden a hablar eficazmente, a jugar, a trabajar, a leer (en cuatro meses o en cuatro aos), a expresarse por escrito, a resolver todo tipo de dificultades.

Una vez expuestas lo que nos parecen las principales caractersticas de la orientacin institucional de Vsquez y Oury, finalizaremos nuestra exposicin como lo hicimos con la de Lobrot: analizando cul es el papel del maestro y cules son los resultados que Vsquez y Oury creen fruto de su pedagoga. Aunque ambos aspectos han sido ya por lo menos esbozados en las lneas anteriores, parece interesante profundizar un poco ms. Hay aspectos sobre los que el maestro tiene pocas posibilidades de accin: la escuela, su funcin, su organizacin, etc.; el ambiente familiar de los nios y el medio social del que provienen; el estatuto mismo que la sociedad confiere al maestro. Hay, sin embargo, elementos sobre los que s puede actuar: la forma en que l entiende su labor, en que organiza el trabajo y prepara las actividades, la infraestructura material y tcnica de que dota a su clase. El maestro puede, en efecto, contentarse con ser un funcionario a travs del cual se transmite el contenido ideolgico que interese al Estado, o puede entender su trabajo de manera bien distinta; as lo hacen Vsquez y Oury: Dar clase significa construirla y reconstruirla: establecer con los nios un conjunto complejo de lugares, de momentos, de actividades, de situaciones, de normas de vida, de instituciones, de tal manera que puedan abarcar los fenmenos que se producen en todos los grupos vivientes, para al menos analizarlos, apreciarlos, controlarlos y tomarlos de nuevo por el maestro si es necesario. Se puede llamar maestro a aquel que adquiere, el dominio del medio ambiente que l crea con los nios. Y la palabra profesor cambia de sentido: maestro de su arte, se convierte en tcnico, en especialista de una nueva ciencia de la organizacin de los centros educativos. En el punto de partida de la vida de la clase, el maestro ayuda a los nios a crear instituciones que respondan a necesidades que ellos sientan, pero tambin les ayuda a crear instituciones instituyentes, instituciones que provocan la actividad de los nios y la creacin de instituciones que regulen y den un cierto significado a las acciones individuales o grupales de los alumnos. De hecho, tras el aparente desorden de las clases institucionales, existe una organizacin minuciosa que es el resultado tanto de la actividad ordenadora del maestro como de la instituyente de los nios. Sobre la importancia de los aspectos tcnicos de esta organizacin ya hemos hablado ms arriba. Sobre ellos crece todo el aparato de la clase, lo que equivale a decir que son la base material de la organizacin, base que por sus caractersticas exige un orden, una disciplina, una regulacin. Hemos discutido ya con cierto detenimiento lo que podramos llamar el rechazo de la dualidad de las relaciones por parte de la psicoterapia y la pedagoga institucionales. En la medida en que el maestro no promociona las relaciones a dos, est renunciando a convertirse en sujeto de reemplazo para nios que, faltos de adultos con quienes identificarse, buscan la relacin dual con un adulto poderoso; lejos de permitir que su persona sea el objeto de esta identificacin, su papel consiste en permitir que la clase sea algo distinto de la ciega institucin que somete a los nios; permitir que se convierta en cierto sujeto colectivo, el cual, a partir de sus instituciones, permita reinterpretar lo que en ella tendr lugar. En la misma medida, el maestro se niega a convertirse en el

psicoterapeuta particular de cada nio; tal y como lo entienden Vsquez y Oury, su papel es el de intervenir en la clase para que la psicoterapia sea practicada en ella y por ella. Desde estas consideraciones, es posible concluir que el maestro realizar tanto mejor su papel cuanto ms sepa trasladar a la actividad institucional e instituyente del grupo todo lo que la estructura escolar jerrquica y burocrtica centraba en su persona. El maestro ayudar tanto ms a la clase cuanto ms sea capaz de hacer posible a sus miembros la autogestin de sus funciones, trabajo y organizacin; las diversas mediaciones instituidas por el mismo maestro y/o por los nios son el apoyo de esta actividad. Insistir tanto en el aspecto negativo de la actividad del maestro podra dar una impresin falsa. Creemos, por eso, importante subrayar, con E. Fachinelli, que lo que sorprende, en las relaciones entre profesores y alumnos que viven una relacin no-autoritaria, es el carcter intenso, positivo, de la experiencia en contraste con la forma negativa en que se representa esta relacin: no autoritaria, precisamente . La lectura de cualquiera de los libros de este grupo de pedagogos da una idea exacta de la positividad de esta relacin negativa. Qu resultados pueden esperarse de la actividad del maestro y, ms en general, de esta pedagoga institucional? Pasemos una rpida revista a algunos de ellos. Si la crisis de la escuela tradicional era, entre otras cosas, una crisis de lenguaje, la posibilidad que la clase institucional da a los nios de expresarse libremente les permitir la ex presin de ideas, sentimientos, dificultades, etc., habitualmente inhibidos e informulados. Como mbito principal de esta expresin que es, en el consejo de cooperativa ha podido verse el instrumento teraputico de la clase institucional. En realidad los efectos de esta clase son educativos o son teraputicos? Como lo cree G. Michaud, son una articulacin de educacin y terapia. Efectivamente, por un lado del hecho de que un maestro y unos nios vivan juntos, trabajen juntos y acten en un medio institucionalizado tal como lo hemos descrito, sin cesar, van a surgir efectos psicoteraputicos. 85Por el otro, (debe tenerse presente que lo que la clase institucional significa es una autntica desescolarizacin del ambiente educativo; 86 ambiente desescolarizado en el que retrasados, caracteriales, dbiles, deficientes de todo tipo vuelven a vivir y a progresar. Ello es posible porque en la clase convertida en lugar de actividad y de intercambios, saber hablar, comprender, decidir, saber leer, escribir, contar, se convierten en necesidades.) Este nuevo medio favorece, adems de los aprendizajes escolares, la evolucin afectiva y el desarrollo intelectual de los nios y los adultos. 87El trabajo escolar no es ya un objetivo en s, sino tambin un medio que muy a menudo resulta un importante agente reeducativo. Los resultados que se consiguen, adems de ser ms numerosos, son ms profundos y duraderos.

Habra, por ltimo, que sealar los resultados obtenidos a nivel relacional, o, para utilizar un trmino ms del agrado de nuestros autores, a nivel cooperativo. Favorecidas la comunicacin y los intercambios por la liberacin de la palabra de los alumnos, las relaciones interindividuales y de grupo, en el mbito consciente e inconsciente, se consolidan y se convierten, a su vez, en agentes de la educacin y la terapia. No es el menor mrito de Vsquez y Oury haber subrayado la importancia de las relaciones entre los nios y de la vida de grupo que surge de su actividad, y haber visto en esas relaciones un importante medio de preparacin para la vida: Pensamos que el trabajo cooperativo y la vida de grupo, con las frustraciones y conflictos que suponen, lejos de aniquilar las defensas del individuo, constituyen un buen entrenamiento para la vida en cualquier sociedad. Desde la perspectiva que ahora tenemos de lo que es la pedagoga institucional de Vsquez y Oury, puede entenderse con mayor claridad que sta tiene, como ya habamos anunciado antes, un doble aspecto: de mediaciones, y de organizacin y funcionamiento. Quiere ello decir que la actividad instituyente del maestro y de los alumnos se sita a un doble nivel que ya hemos subrayado: a nivel de tcnicas e instrumentos y a nivel de institucionalizacin de una nueva relacin educativa no alienante. Acabaremos nuestra exposicin con una definicin de Vsquez y Oury que recoge, a la vez, los dos aspectos y niveles; segn ellos, la pedagoga institucional puede definirse: desde un punto de vista esttico, como la suma de medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de toda suerte, en la clase y fuera de sta; desde un punto de vista dinmico, como una corriente de transformacin del trabajo dentro de la escuela.
1. M. LOBROT, Pedagoga institucional, Humnitas, Buenos Aires, 1974, p. 196. 2. R. DOLTO, Prlogo en A. VSQUEZy F. OURY, Hacia una pedagoga del siglo XX, Siglo XXI, Mxico, 1974, p. 22. 3. Cf. J. ARDOINO, Prlogo, en M. LOBROT, op. cit., p, 28. 4. R. LOUREAU, Vanalyse institutionnelle, Minuit, Paris, 1972, p. 10. (Traducc. cast., Amorrortu, Buenos Aires, 1975.) 5. Cf. G. LAPASSADE y R. LOUREAU, Las claves de la sociologa, Laia, Barcelona, 1973, pp, 198-199. 6. R. LOUREAU, Un problme politique, en LAPASSADE, G., L'a autogestion pdagogique, Gauthier-Villars, Pars, 1971, p. 22. 7. R. LOUREAU, Vanal. instit..., p. 283; ver tambin G. LAPASSADE, L'analyseur et lanalyste, Gauthier-Villars, Paris, 1971. 8. G. LAPASSADE, L'autog. pdag ... p. 5. 9. D. HAMELINE, Du savoir et des hommes, Gauthier-Villars, Pars, 1971, p. 220. 10. J. GUIGOU, La pdagogie institutionnelle, en LAPASSADE, G, L'autog. pdag .. p. 56. 11. R. HESS, La pedagoga institucional hoy, Narcea, Madrid, 1976, pgina 17. 12. A. VSQUEZ y F. OURY, De la classe cooperative a la pdagogie institutionnelle, Maspero, Pars, 1971, p. 676.

13. F. OURY Y J. PAIN, Crnica de la escuela- cuartel, Fontanella, Barcelona, 1975, p. 218. 14. R. LOUREAU, L'autogestion institue, en LAPASSADE, G., L'autog. pdag..., p. 102. 15. A. VSQUEZ y F. OURY, Hacia una pedag..., p. 187. 16. G. MICHAUD, Anlisis institucional y pedagoga, Laia, Bercelona, 1972, p. 185. 17. J. ARDOINO, El grupo de diagnstico, instrumento de formacin, RiaIp, Madrid, 1967, p. 98. 18. A. VSQUEZ y F. OURY, De la classe..., p. 740. 19. M. LOBROT, Pedag. inst., p. 329. 20. A. VSOUEZ y F. OURY, De la classe..., p. 759. 21. A este respecto puede consultarse G. MICHAUD, Op. Cit., pp. 145 y ss.; vase tambin R. HESS, Op. Cit., pp. 29 y ss 22. Cfr. J. ARDOINO, Prlogo a M. LOBROT, Pedag. Instit., p. 31; R. Hiss, op. cit., pp. 31 y ss. 23. G. LAPASSADE, L'autog. pdag., p. 51. 24. M. LOBROT, Pedag. instit..., p. 257. 25. L. BRUNELLE, Qu es la no- directivdad? Narcea, Madrid, 1975, pgina 118. 26. A. VASQUEZ y F. OURY, Hacia una pedag..., p. 195.27. Idem, p. 186. 28. Ver Cuadernos de Pedagoga, nm. 12, diciembre 1975, Barcelona, pp. 4-7. 29. J. PAIN, en Crnica de la esc.cuar..., p. 357, nota a pie de pgina. 30. J. ARDOINO, El grupo de diga- - - , p. 205. 31. Idem p. 206. 32. Cf. Idem, p. 210. 33. G. LAPASSADE, citado en R. LOUREAU, L'anal. instit.... p. 253. 34. G. LAPASSADE, L'autog. pedag., p, 5. 35. Cf. Idem, p. 12. 36. J. ARDOINO, Prlogo, en M. LOBROT, Pedag. instit..., p. 29. 37. M. LOBROT, op. Cit., p. 145. 38. Idem, p. 107. Subrayado en el original. 39. Idem, p. 291. 40. Idem, p. 258. 41. Idem, p. 289. 42. M. LOBROT, Priorit Veducation, Payot, Pars, 1973, p. 196. 43. M. LOBROT, Pedag. instit..., p. 266. 44. Idem, p. 330. 45. Idem, p. 287. Subrayado en el original. 46. Idem, p. 282. 47. Idem, p. 283. 48. Idem, pp. 266- 267. Subrayado en el original. 49. Idem, p. 292. Subrayado en el original. 50. Idem, p. 268. Subrayado en el original. 51. Idem, p. 174. Subrayado en el original. 52. Idem, p. 350, 53. D. HI.NIEJANE, Da savoir..., p. 167. Subrayado en el original. 54. M. LOBROT, Pedag. Inst..., p. 285. 55. M. LOBROT, Teora de la Educacin, Fontanella, Barcelona, 1972, p. 210.-"Y, 56. M. LOBROT, Priorit a Veducation, p. 163.

57. M. LOBROT,Pedag. institut..., p. 299. 58. Idem, p. 351 59. A. VSQUEZ, Prlogo a la edicin espaola de Hacia una pedagoga..., p. 2. 60. J. HOCHMAN, Hacia una psiquiatra comunitaria, Amorrortu, Buenos Aires, 1972, p, 15. 61. F. TOSQUELLES, Estructura y reeducacin teraputica, Fundamentos, Madrid, 1973, p. 31. 62. Idem, p. 138. 63. J. OURY, en A. VSQUEZ y F. OURY, Hacia una pedag..., pp. 157- 158. 64. J. OURY, en Algunos problemas de grupos en prctica psiqui trica y pedaggica, en VARIOS, Pedagoga: educacin o condicionainiento?, pp. 92- 93. 65. G. MICHAUD, Andlisis inst. y pedag..., pp. 167- 168. 66. J. OURY, AIgunos prob1 ... , en op. cit., p. 104. 67. F. TOQUELLES, citado en A. VSQUEZ y F. OURY, Hacia una pedag..., p. 202. 68. A. VSQUEZ y F. OURY, De la classe cooperative.... p. 14. 69. J. OURY, en OURY, F. y PAIN, J., Crnica de la, pp. 448- 449. 70. A. VSQUEZ y F. OURY, De la classe..., p. 753. 71. J. OURY, Algunos probl ... ' en op cit., pp. 103- 104. 72. A. VSQUEZ y F. OURY, Hacia una pedag..., p. 208. 73. Cf. A. VSQUEZ y F. OURY, Posibilidades educativas de la clase cooperativa, en Pedagoga: educacin o condicionamiento?, p. 120. 74. Cf. R. LOUREAU, Vanalyse instit..., p. 242. 75. A. VSQUEZy F. OURY, Hacia una pedag..., p. 205; De la classe cooperat..., pp. 689-690; Posibilidades educat ... , en op. cit., p. 130. 76. A. VSQUEZ y F. OURY, Hacia una pedag..., p. 71. 77. Idem, p. 72. 78. A. VSQUEZ y F. OURY~, De la classe cooperat - - - , p. 401. 79. Idem, pp, 369- 370. 80. Idem, p. 423. 81. Idem, p. 703. 82. A. VSQUEZ y F. OURY, Posibilid. educat.., en op. cit., pp. 129-130. 83. A. VSQUEZ y F. OURY, Hacia una ped., p. 107. 84. E. FAcHINELLI, Vcole de Vimposible, Mercure de France, Paris, 1972, p. 17. 85. A. VSQUEZy F. OURY, Hacia una pedag..., p. 146. 86. Cf. A. VSQUEZ y F. Crnica de la esc..., p. 25; Posibilidades educat... , OP. cit. P 118 87. A, VASQUEZ y F. OURY, Hacia tina pedagoga.... p. 205. 88. A. VSQUEZ y F. OURY, De la classe coop..., p. 140. 89. A. VSQUEZ y F. OURY, Hacia una pedag, p. 205.1 r~ Bibliografa ANZIEU, D.; MARTN, J.- Y.: La dinmica de los grupos pequeos, Kapelusz, Buenos Aires, 1971. A.P.C.; C.E.M.E.A. y otros Les mouvements de renovation pdagogique p ar ettx- mnies, ESF, Pars, 1972. ARDOINO, J.: El grupo de diagnstico, instrumento de formacin, Rialp, Madrid, 1967. Prlogo en HAMELINE, D.: Du savoir et des hommes. Prlogo en LOBROT, M.: Pedagoga institucional. AUBIN, H.: La psychothrapie institutonelle chez lenfant, PUF, Pars, 1973.

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