Ceci est la version HTML du fichier http://colette.noyau.free.fr/upload/KleinALEfr_1.pdf.

Lorsque G o o g l e explore le Web, il cre automatiquement une version HTML des documents rcuprs. Page 1 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 1 Wolfgang KLEIN : L'acquisition de langue trangre. Paris, Armand Colin, 1989 Traduction par Colette NOYAU (ms dfinitif). (Zweitspracherwerb. Eine Einfhrung. Athenum Taschenbcher Linguistik. Knigstein/Ts, Athenum Verlag 1984, 206 p.) http://colette.noyau.free.fr SOMMAIRE FICHIER 1-A chapitres 1 3 Pagination du manuscrit Avant-propos 3 I. Le processus d'acquisition de la langue 5 1. Acqurir une langue, quelques ralits simples, quelques questions importantes, quelques thories connues. 6 1.1 L'acquisition de la langue maternelle 6 1.1.1 Le dveloppement cognitif, social et linguistique 6 1.1.2 Le "dispositif d'acquisition linguistique" 8 1.1.3 La priode critique pour l'acquisition de la langue maternelle 9 1.1.4 Bilinguisme compos, bilinguisme coordonn 10 1.1.5 Dominance et spcificit des langues pour le bilingue 11 1.1.6 Retard de dveloppement chez les enfants bilingues? 12 1.2 De l'acquisition de la langue maternelle lacquisition de langue trangre 12 1.3 L'acquisition d'une langue trangre 13 1.3.1 Lacquisition non guide 13 1.3.2 Lacquisition guide dune langue trangre 15 1.4 Le rapprentissage 16 1.5 Quelques thories de l'acquisition des langues trangres 17

1.5.1 L'hypothse de l'identit 17 1.5.2 L'hypothse contrastive 18 1.5.3 Krashen : la thorie du "contrle" 20 1.5.4 Thories des lectes d'apprenants 21 1.5.5 La thorie de la pidginisation 21 1.5.6 Conclusion 22 NOTES 23 2. Six dimensions fondamentales de l'acquisition linguistique 25 2.1 Vision d'ensemble 25 2.2 La propension apprendre 26 2.3 La capacit linguistique 28 2.4 L'accs la langue 30 2.5 La structure du dveloppement 32 2.6 Le rythme du dveloppement 34 2.7 L'tat final 34 2.8 Synthse 35 NOTES 36 3. Possibilits d'intervention 37 / Page 2 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 2 FICHIER 1-B chapitres 4 6 II. De lexposition la langue aux lectes d'apprenants 39 4. Les quatre tches de l'apprenant 40 4.1 Analyser la langue 40 4.2 Construire l'nonc 41

4.3 Mettre en contexte 41 4.4 Comparer 41 NOTES 42 5.Analyser la langue 43 5.1 Les connaissances pralables 43 5.2 Les caractristiques structurales des donnes 45 5.3 Premier exemple : test de rptition sur l'acquisition des pronoms personnels 47 5.4 Deuxime exemple : test de traduction sur l'acquisition des verbes modaux 48 5.5 Troisime exemple : les expressions figes non analyses 50 NOTES 51 6. Construire l'nonc 52 6.1 La syntaxe des systmes lmentaires d'apprenants 52 6.2 Etapes suivantes de la synthse 58 6.2.1 L'acquisition des formes verbales flchies 59 6.2.2 L'acquisition de la ngation 62 NOTES 70 FICHIER 2 chapitres 7 fin 7. Lintgration au contexte 73 7.1 Dixis, ellipse et autres formes de la dpendance du contexte 74 7.1.1 La dixis 76 7.1.2 L'anaphore 77 7.1.3 L'ellipse 78 7.1.4 Ordre des mots et intonation 79 7.2 L'expression de la temporalit dans les lectes d'apprenants 80 7.2.1 La temporalit 80 7.2.2 La temporalit dans un lecte lmentaire d'apprenant

84 7.3 Conclusion 88 NOTES 88 8. Comparer 90 8.1 Questions gnrales 90 8.1.1 Distance objective, distance subjective 90 8.1.2 La variabilit de la langue cible 91 8.1.3 Perception "consciente" et "non consciente" de la distance 91 8.1.4 La rflexion mtalinguistique 91 8.2 Les formes du contrle 92 8.2.1 La surveillance linguistique 93 8.2.2 Les ractions de l'interlocuteur (la rtroaction) 92 8.2.3 La rflexion sur la langue 93 8.3 Les rgles "critiques" ou : quoi comparer ? 94 8.3.1 Tche communicative, tche dacquisition 95 8.3.2 Degr de confirmation et rgles hypothtiques 95 8.3.3 Le caractre critique des rgles 96 8.3.4 Quelques implications 97 8.3.5 Illustration 98 8.4 Les autocorrections 104 NOTES 107 Conclusion 109 Postscriptum 110 Glossaire 111 Bibliographie 112

Page 3 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 3 Avant-propos Peut-on intervenir sur des processus naturels pour les amliorer en influant sur eux? La russite n'est pas garantie. L'exprience prouve que de telles interventions peuvent produire des rsultats positifs ou ngatifs, et ce en fonction de ce que nous savons sur ces processus et les lois qui les gouvernent. L'acquisition d'une langue, maternelle ou seconde, est un exemple d'un tel processus naturel. L'enseignement des langues est une tentative d'intervention dans ce processus naturel pour l'optimiser. Il est clair que cette intervention peut d'autant mieux russir que nous en savons plus sur les lois qui rgissent le processus sous-jacent. C'est pourquoi il est important d'tudier ces lois. C'est l'objet de la recherche sur l'acquisition des langues. Ce livre est une introduction l'un des domaines les plus importants de l'tude de l'acquisition linguistique, l'acquisition d'une seconde langue (ou langue trangre). On ne fera que de brves allusions l'acquisition de la langue maternelle, qui lui ressemble en bien des aspects, mais qui a t beaucoup mieux tudie. L'tude de l'acquisition des langues trangres ne possde pas une tradition trs longue. Alors que la recherche sur l'enseignement des langues qui, logiquement, doit reposer sur l'tude de leur acquisition, a une longue histoire, avec plusieurs milliers de publications par an, et qu'elle constitue la sous-discipline la plus prolifique de la linguistique dans son ensemble, on ne comptait il y a une quinzaine d'annes que quelques recherches isoles sur les principes selon lesquels une seconde langue s'acquiert, sans aucune thorisation autonome ou globale. La situation a chang depuis : le foisonnement des tudes empiriques chappe toute vision d'ensemble, et certaines tudes tentent maintenant d'intgrer les rsultats partiels dans des thories globales. Ce livre avait t conu initialement comme une introduction ces recherches. Mais en le rdigeant, je me suis convaincu de deux choses : - il est vrai qu'il existe de trs nombreuses recherches empiriques, programmes ambitieux ou tudes individuelles, mais leurs rsultats sont disparates, souvent difficiles comparer entre eux, et l'image qui s'en dgage est relativement floue; - il existe d'autre part une srie de thories ou d'orientations thoriques, mais ou elles sont trs globales, ou, si elles sont plus concrtes, elles gnralisent htivement des rsultats isols. C'est pourquoi j'ai prfr offrir une reprsentation des questions qui vise clairer l'tude de l'acquisition des langues, plutt que d'inventorier et de commenter exhaustivement les unes aprs les autres les rponses fragmentaires qui ont t apportes jusqu'ici. Evidemment, je m'appuierai chaque fois sur les recherches disponibles, mais en insistant galement sur les lacunes et les questions ouvertes. Ce livre est constitu de deux parties. Dans la premire, on arpentera le terrain. On introduira quelques concepts importants, on tablira des distinctions ncessaires, on esquissera brivement les thories actuelles. Dans la seconde partie, on dveloppera de faon cohrente les problmes de l'acquisition des langues partir d'une perspective prcise, celle de l'apprenant,

qui traite les donnes linguistiques auxquelles il est expos l'aide de sa facult d'apprentissage, et qui se construit pas pas la capacit comprendre une nouvelle langue et la parler lui-mme. Je pense que cette perspective offre deux avantages apprciables : d'un ct, elle permet d'tablir des liens sur bien des points avec la recherche psycholinguistique qui s'intresse galement avant tout aux processus de comprhension et de production chez le locuteur. D'un autre ct, c'est la faon la plus claire de se reprsenter les problmes de l'acquisition linguistique. Nous avons tous t des apprenants, et le sommes peut-tre encore. Cette dmarche a un inconvnient, c'est que la majeure partie des recherches n'adoptent pas cette perspective, mais sont centres sur les structures plutt que sur les processus, pour le dire de faon un peu schmatique. Mais je vois l une faiblesse des recherches menes jusqu' prsent, et qu'on doit surmonter. La premire partie et l'essentiel de la seconde partie devraient tre aisment accessibles au lecteur possdant quelques connaissances de base en linguistique. Certains concepts moins courants sont dfinis dans un glossaire. Les sections 6.2, 7.2, 8.3 et 8.4 sont un peu plus ardues. Elles sont signales dans le texte par un astrisque et peuvent ventuellement tre omises la premire lecture. Le plan de ce livre doit beaucoup des discussions avec Jrgen Weissenborn. Plusieurs amis et collgues m'ont fait bnficier de leurs conseils, remarques critiques et commentaires : Page 4 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 4 Rainer Dietrich, W.J.M. Levelt, Clive Perdue et Christiane von Stutterheim. J'ai prsent le contenu du manuscript des sminaires Brighton, Heidelberg, Francfort et Salzburg, dont les participants ont apport de prcieuses remarques. Le manuscrit original a t mis au net par Marlene Arns. Des modifications ont t apportes par rapport la version allemande, ajouts, mises--jour et rfrences bibliographiques nouvelles, avec la collaboration de Colette Noyau. Je leur dois tous des remerciements. Page 5 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 5 PREMIERE PARTIE LE PROCESSUS D'ACQUISITION DES LANGUES Cette partie comprend trois chapitres. Le premier est un panorama des recherches sur l'acquisition des langues. On y abordera diffrents types d'acquisition linguistique, on posera des faits fondamentaux, on discutera quelques questions essentielles qui ont t lucides dans les dernires annes, et on introduira quelques-unes des principales thories. Ce livre traite de l'acquisition des langues trangres, mais pour des raisons objectives, et galement vu la faon dont ce domaine de recherche s'est dvelopp, il s'est avr ncessaire de replacer cette forme d'acquisition linguistique dans un cadre plus gnral. Il est trs difficile de donner une image claire de l'tat des recherches, car le domaine est htrogne divers titres, en ce qui concerne les questions fondamentales, les mthodes de recherche, les tentatives d'explication, et galement la terminologie. C'est pourquoi dans le second chapitre, nous tenterons de structurer ce paysage trs divers en un tout cohrent. Dans

une perspective psycholinguistique, l'acquisition des langues apparat comme un processus - soumis des lois prcises, - dtermin dans son dveloppement, son rythme et son tat final par divers facteurs, et - pouvant tre influenc un certain degr par une intervention mthodique : l'enseignement. Au centre de cette conception, se trouve l'apprenant qui se voit, dans une situation sociale donne, contraint de - ou autoris - exercer sa capacit apprendre sur les donnes linguistiques auxquelles il est expos. Beaucoup d'aspects qui sont traits de faon encore trs globale dans ce chapitre sont dtaills dans les chapitres de la seconde partie, en fonction de l'tat de la recherche. Car aujourd'hui, nos connaissances sur l'acquisition des langues restent encore trs fragmentaires sur bien des points. Mais il nous semble important de commencer par une vision d'ensemble englobant tous les aspects, mme si nous ne serons pas en mesure d'en dvelopper tous les dtails par la suite. Dans le troisime chapitre, nous aborderons brivement la question des possibilits qui existent, selon cette reprsentation, pour guider systmatiquement le processus; nous tablirons donc par l-mme les frontires et les angles d'attaque possibles de l'enseignement, sans aller jusqu' formuler des propositions concrtes pour amliorer l'enseignement. Mais il nous semble important de replacer l'enseignement des langues ds l'abord dans une juste perspective. Tant qu'on ne connat pas les lois qui gouvernent le processus d'acquisition et les facteurs qui le dterminent, il est illusoire de penser un enseignement scientifique des langues trangres. Dans le troisime chapitre, nous en dirons les raisons. Page 6 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 6 1. Quelques formes d'acquisition linguistique, quelques faits lmentaires, quelques questions importantes, quelques thories connues Tout enfant apprend normalement en quelques annes une langue, sa premire langue ou, comme on a coutume de le dire, sa langue maternelle. Il existe des exceptions pour des raisons physiologiques (par exemple la surdit) ou sociales (par exemple les "enfantsloups")*1. Normalement, un enfant, l'ge de l'cole primaire, est mme de se faire comprendre couramment. Aprs la pubert, la matrise de la langue ne se dveloppe plus que peu, mme si sur plusieurs aspects, le processus d'acquisition nest jamais totalement arrt (par exemple en ce qui concerne le lexique). Cette acquisition de la premire langue, ou acquisition initiale, est donc doublement premire : c'est la premire dans le temps, et c'est une acquisition fondamentale. Cependant beaucoup d'individus n'apprennent pas une langue unique, ils en apprennent deux (ou plus), et cela simultanment, de sorte qu'on doit parler alors des premires langues et non de la premire, ou avec un certain dcalage dans le temps. Selon l'importance de ce dcalage, l'acquisition de la premire langue peut avoir atteint un stade plus ou moins avanc; dans certains cas, on peut la considrer comme acquise. Ce dernier cas concerne l'aprs-pubert*2. Une premire distinction vidente est donc faire selon qu'il y a dj eu acquisition d'une langue ou non. Dans le premier cas, on parle d'acquisition d'une langue trangre (ALE), dans le second, d'acquisition de premire(s) langue(s) ou acquisition de langue maternelle

(ALM). Il est clair que cette distinction est dlicate tablir, elle dpend du stade atteint par l'acquisition de la premire langue (ou des premires, si elles sont plusieurs). Il reste mentionner un dernier cas, c'est la racquisition, lorsqu'une langue qui avait t apprise est oublie ou rendue indisponible par une aphasie par exemple, et qu'elle doit tre acquise nouveau. Nous avons donc trois types principaux d'acquisition linguistique, qui ne peuvent pas toujours tre distingus les uns des autres de faon tranche et qui peuvent faire l'objet de distinctions plus fines : l'acquisition de la premire langue, l'acquisition d'une langue trangre, la racquisition d'une langue. La premire question fondamentale est la suivante : dans quelle mesure ces trois types d'acquisition linguistique3 suivent-ils des lois identiques, malgr les diffrences qui les caractrisent? Nous allons y revenir ci-dessous. 1.1 L'acquisition de la premire langue On parle d'acquisition de la premire langue lorsque l'apprenant, en gnral un enfant, n'avait encore acquis aucune langue auparavant. Selon qu'il acquiert alors une seule langue (ce qui est sans doute le cas le plus frquent) ou qu'il en acquiert deux, on peut parler d'acquisition monolingue ou d'acquisition bilingue. L'acquisition monolingue de la premire langue est de loin la forme la mieux tudie de l'acquisition linguistique. Nous ne pouvons pas dcrire dans cet ouvrage l'acquisition de la premire langue4. Mais on peut en relever un certain nombre d'aspects qui sont pertinents pour l'acquisition de langue trangre (ALE)5 et sa relation avec l'acquisition initiale; nous allons les passer en revue ci-dessous. 1.1.1 Le dveloppement cognitif, social et linguistique L'acquisition de la premire langue est parallle au dveloppement cognitif et social de l'enfant : celui-ci passe de la condition d' infans (celui qui n'a pas la parole) celle de zoon logon echon et de zoon politikon , il acquiert la parole et l'intelligence et devient un tre social. Cela entrane quelques diffrences essentielles entre l'acquisition d'une premire langue et l'acquisition d'une langue trangre. Nous allons les introduire l'aide de quelques exemples. A) Le dveloppement cognitif Dans les langues comme le franais, l'allemand, l'espagnol, par exemple, pratiquement tout nonc contient, avec la forme conjugue du verbe, une marque de temps. Pour pouvoir Page 7 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 7 marquer ce temps grammatical (cf. angl. tense) correctement, l'apprenant doit disposer entre autres du concept du Temps (cf. angl. time), c'est--dire par exemple de concepts comme le Prsent, le Pass, et d'autres encore. L'laboration de ces concepts est un processus long et complexe6; beaucoup d'enfants confondent jusqu' l'ge de l'cole primaire "hier" et "demain", par exemple. C'est pourquoi lorsque vers quatre ans, ils produisent des phrases qui tout sont tout fait correctes d'un point de vue grammatical, on peut se demander si ce qu'ils expriment par une forme verbale de pass, est identique ce que la langue des adultes met l-dessous du moins on peut se le demander tant qu'il n'y a pas malentendu ni conflit de communication. Cela nous amne deux affirmations importantes : Premirement : Le fait que les noncs soient grammaticalement corrects n'implique pas que la langue soit acquise correctement; ces noncs peuvent signifier tout autre chose pour l'apprenant. Deuximement : Les catgories

cognitives qui sont exprimes dans les langues de diverses faons doivent avoir t acquises en tant que telles au pralable. C'est le cas en gnral pour l'apprenant d'une seconde langue, mais pas pour l'apprenant de langue maternelle7. Examinons encore un second exemple, qui est particulirement instructif. L'une des caractristiques essentielles des langues naturelles est leur dpendance du contexte. Elle se manifeste par exemple dans l'emploi des expressions dictiques. Tandis que des expressions comme "Napolon", " Toulouse", "avant la seconde guerre mondiale" possdent une signification relativement8 stable, des expressions dictiques comme "maintenant", "moi", "ici" dsignent chaque fois quelque chose de diffrent - en fonction de qui parle, o et quand. L'organisation concrte de la deixis diffre selon les langues. Ainsi, pour la deixis spatiale, l'anglais possde une organisation deux ples (here / there) alors que l'allemand possde une organisation tripolaire (hier / da / dort) - en dehors du fait que les units lexicales sont diffrentes. Mais ce qui est identique, c'est le principe de la dpendance par rapport au locuteur, au moment de la parole, au lieu de la parole et quelques autres paramtres (cette conception a t labore en premier par Bhler, 1934 puis par Benveniste, 1946 1966 ; voir plus rcemment Wunderlich 1971, Fillmore 1971, et sur la deixis dans des langues diverses Weissenborn & Klein 1982). Ce n'est pas simple pour un enfant d'acqurir ce principe du changement dictique (voir Clark 1978, Wales 1979, Tanz 1980). Mais, ds qu'il est acquis une fois, il l'est une fois pour toutes. Lors de l'acquisition d'une seconde langue, l'apprenant n' plus acqurir le mcanisme sous-jacent de la dpendance du contexte, il ne doit plus acqurir que les mots adquats pour "le locuteur quel qu'il soit", "le lieu de la parole quel qu'il soit", etc., pourrait-on dire en simplifiant un peu. Pour rsumer, il existe des lments essentiels de la matrise d'une langue qui sont lis au dveloppement cognitif et qui doivent tre acquis lors de l'acquisition de la premire langue; ils sont alors disponibles lors de l'acquisition d'autres langues. Il ne faudrait cependant pas en conclure que lors de l'acquisition d'une seconde langue, on n'aura pas besoin d'laborer certains concepts cognitifs, ou, ce qui est souvent plus difficile, de les modifier. Quelqu'un qui a acquis le franais comme premire langue n'a pas dvelopp une catgorie comme l'aspect de la mme faon qu'un sujet qui a acquis le russe comme premire langue ; c'est pourquoi lorsqu'il apprendra le russe, il devra d'abord relaborer assez profondment ce concept. Mais dans l'ensemble, lors de l'acquisition d'une seconde langue, les pralables cognitifs ncessaires sont dj acquis dans une beaucoup plus grande mesure que lors de l'acquisition de la premire langue. B) Le dveloppement social Pour un enfant, l'acquisition de la langue n'est que l'un des aspects de son dveloppement pour devenir un membre de la socit laquelle il appartient. Avec la langue, il apprend exprimer des sentiments, des reprsentations, des dsirs, selon certaines normes sociales; il apprend qu'on n'a pas toujours le droit de parler quand on veut, comme on veut et qui l'on veut ; il apprend comment on se fait des amis et des ennemis par la parole; il apprend

que l'on ne doit pas toujours dire la vrit; c'est par l'intermdiaire de la langue que les reprsentations culturelles, morales, religieuses et autres d'une socit sont transmises. Toute l'acquisition de la premire langue pour l'enfant est place sous le signe de la maxime : "Deviens ( peu prs) comme les autres". Ou pour le dire de faon plus nuance : "Acquiers une identit sociale et dans le cadre de cette identit sociale une identit individuelle". Pour la plupart des formes d'acquisition d'une langue trangre, les choses sont diffrentes. L'identit sociale de l'apprenant d'une langue trangre est en grande partie (sans doute pas totalement) fixe. A l'inverse, le dsir de ne pas perdre cette identit est parfois un frein important l'acquisition de la langue. Le fait que les enfants semblent acqurir une seconde langue souvent plus facilement que les adultes (nous y reviendrons) est souvent mis en relation avec des facteurs biologiques. Mais on peut tout fait concevoir que les enfants aient moins peur de Page 8 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 8 perdre leur identit sociale. Quoi qu'il en soit, nous pouvons affirmer que l'acquisition de la premire langue est troitement lie au dveloppement social et, par l-mme, la construction d'une identit sociale, ce qui n'est pas vraiment le cas pour l'acquisition d'une autre langue. 1.1.2 Le "dispositif d'acquisition linguistique" (DAL) Selon une opinion trs rpandue, l'acquisition de la premire langue est rapide et facile. Cette vue a sous-tendu la conception certainement la plus influente dans la recherche sur l'acquisition des langues des trente dernires annes, celle de Chomsky et du "dispositif d'acquisition linguistique" (Chomsky 1959, 1965, 1975). Tout enfant normal, selon Chomsky, se construit en un temps tonnamment court une grammaire parfaite de sa langue maternelle. Cela ne peut pas s'expliquer l'aide des thories comportementales de l'acquisition qui rgnaient alors aux Etats-Unis (et que Skinner (1957) avait places la base du comportement linguistique galement)9. Il faut au contraire admettre pour Chomsky que l'tre humain dispose d'un mcanisme linguistique qui est (a) spcifique l'espce, c'est--dire par lequel l'homme se diffrencie par exemple des autres primates; (b) spcifique l'apprentissage linguistique, c'est--dire par lequel l'acquisition linguistique se diffrencie de l'acquisition d'autres formes de comportement ou d'autres systmes de connaissances; (c) qui prstructure fortement les proprits de la grammaire : de nombreuses proprits grammaticales d'une langue ne sont pas acqurir, elles sont innes. Le fait que l'homme possde un dispositif d'acquisition linguistique est incontestable, c'est une autre faon de dire qu'il est mme d'acqurir une langue. Mais ce qui reste matire discussion, ce sont les caractristiques prcises de ce dispositif, c'est--dire la question de savoir si les propositions (a) (c) sont justes. De notre point de vue, c'est (c) qui rcle les implications les plus importantes, c'est--dire l'ide que certaines proprits structurelles de la grammaire seraient innes. Selon cette conception, les donnes partir desquelles l'enfant apprend ne font qu'activer les composantes de la grammaire, exactement comme le systme spcifique l'homme de la perception visuelle se dveloppe partir d'un programme biologique fixe, qui a

videmment besoin de stimulations extrieures pour tre activ. Un enfant qui grandirait dans le noir serait aussi incapable d'apprendre voir qu'un enfant qui n'entendrait jamais parler de se construire une grammaire. Et de mme que le systme visuel de l'homme ne pourrait pas se dvelopper par induction partir de ce que l'enfant est amen voir, pour Chomsky il serait impossible la langue de l'enfant de se dvelopper sur la base de ce que l'enfant reoit comme donnes linguistiques de son environnement. Dans cette perspective, une tude des interactions mre-enfant (voir par exemple Snow & Ferguson 1977) nous en apprend peu prs autant, selon Chomsky, en ce qui concerne l'acquisition de la premire langue que l'tude des formes des berceaux, des chambres d'enfants ou des grand'mres nous en apprendrait sur le dveloppement de perception visuelle. De toute faon, ne peut tre inn que ce qui est commun toutes les langues, car d'aprs tout ce qu'on sait, tout nouveau-n est capable d'acqurir n'importe quelle langue. Ce qui peut tre inn, ce sont certains traits gnraux de toute grammaire, la "grammaire universelle". Ce qui est spcifique une langue donne, donc par exemple ce qui diffrencie le franais du chinois, doit tre driv de faon inductive des donnes auxquelles l'enfant est expos au cours de son acquisition. Cela comprend -l'ensemble du lexique, - l'ensemble de la morphologie, -l'ensemble de la syntaxe telle qu'elle est prsente dans les descriptions grammaticales usuelles des langues10, - la majeure partie de la phonologie, bref, presque tout. Dans la grammaire universelle, on peut mettre d'aprs Chomsky lui-mme quelques principes gnraux sur lesquels nous n'allons pas nous tendre ici (voir Chomsky 1985 pour un expos de l'tat le plus rcent de sa thorie, et en particulier sur la question de l'acquisition de la premire langue, voir Hornstein & Lightfoot 1981 et Baker & Mc Carthy 1982). Pour l'acquisition de la premire langue, il est donc relativement indiffrent que la thorie de Chomsky soit juste ou non. Il est intressant de rflchir sur ses implications pour l'acquisition d'une seconde langue. Chomsky lui-mme ne s'est pas attaqu ce problme, et on ne trouve pas beaucoup de rfrences ce sujet (voir par exemple Schmidt 1980, White 1983, Mazurkievicz 1984). Supposons un instant que les deux hypothses suivantes soient justes : (a) L'acquisition de la premire langue par l'enfant est relativement rapide, facile et faiblement dtermine par les donnes linguistiques disponibles et auxquelles l'enfant est expos Page 9 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 9 ("dsesprment sous-dtermine", comme Chomsky aime dire), alors que l'acquisition d'une langue par un adulte est ardue et imparfaite. (b) Cette diffrence s'explique par la vertu bienfaisante de la Grammaire Universelle. On peut alors se demander pourquoi la grammaire universelle n'agit plus chez l'adulte. On peut imaginer que pour une raison biologique quelconque la capacit apprendre soit amoindrie (voir ce propos la section 1.1.3 ci-dessous). Mais cette volution ne peut videmment pas mettre "hors circuit" la grammaire universelle, puisqu'elle est l'uvre en permanence et dans toute langue; l'apprenant n'a donc mme pas l'activer nouveau quand il

acquiert une seconde langue. On peut aussi envisager que ce soit la grammaire universelle qui ait"grav" certains traits structuraux lors de l'acquisition initiale (dans les termes de Chomsky, elle a "fix" certains "paramtres ouverts"), lesquels doivent tre remis en mouvement et peuvent donc constituer des difficults d'acquisition. Mais si c'tait le cas, il devrait tre beaucoup plus difficile pour un enfant comme pour un adulte d'apprendre une seconde langue que la premire (toujours suivant l'hypothse (b) ci-dessus). Cela n'a pas t suffisamment tudi, mais tout ce que nous savons laisse supposer le contraire : les enfants peuvent apprendre avec la plus grande facilit deux langues l'une aprs l'autre, et la seconde souvent plus vite que la premire. La raison pour laquelle l'acquisition de la premire langue par un enfant est aise, si l'on considre que c'est le cas, ne peut pas rsider dans l'intervention de la grammaire universelle, il doit exister d'autres raisons cela11. 1.1.3 La "priode critique" pour l'acquisition de la langue maternelle (ALM) Lorsqu'on est enfant, on apprend normalement sa (ou ses) langue(s) maternelle(s). On peut se demander si partir d'un certain ge l'acquisition de la langue maternelle est encore possible, ce qui suppose de pouvoir rpondre une question pralable : celle de la dure de l'ALM. Mais il n'existe pas de rponse simple cette dernire question, car tout dpend de ce qu'on entend par langue et par matrise complte de la langue. Si l'on considre les vagissements prlinguistiques du nourrisson, l'expression de ses dsirs et des tats dans lesquels il se trouve par certains types de cris, comme faisant dj partie du dveloppement linguistique, l'acquisition de la langue commence la naissance (voir ce propos Kainz 1959, II. ; Fletcher & Garman 1979, I ; Weir 1962). Si l'on considre la matrise du subjonctif pass ou du pass simple comme un aspect important de l'acquisition du franais, l'acquisition de la langue maternelle reste sans doute inacheve jusqu' la mort. En gnral, on peut partir du fait qu'aprs la pubert les choses voluent relativement peu (cf. note 3). Un enfant l'ge de l'cole primaire matrise dj relativement bien sa langue maternelle, mais de nombreuses structures sont acquises plus tardivement (C. Chomsky 1969 ; Karmiloff- Smith 1979 ; Lindner 1983), et les activits langagires dans lesquelles il est engag sont encore assez limites. C'est pourquoi on peut dire que l'acquisition de la langue maternelle n'est pas particulirement facile ni rapide. Si l'on considre qu'un enfant entend sa langue, la parle et donc apprend, pendant peu prs cinq heures par jour - si vous avez des enfants, vous savez quel point c'est une estimation minimale - il dispose d'environ 9100 heures pour acqurir sa langue, au long de ses cinq premires annes (cf. Burke 1974). Mais aprs tout ce temps, il y a encore de nombreuses constructions qu'il ne possde toujours pas (par exemple en anglais la fameuse construction avec l'adjectif "easy" : "John is easy to please"). De nombreuses coles de langues proposent mme des programmes dits "d'immersion totale", dans lesquels les apprenants, durant quatre ou six semaines, sont bombards par de la langue trangre douze heures par jour. Ce genre de programme conduit d'ordinaire une trs bonne matrise de la langue, mme si la richesse du lexique et la varit des constructions syntaxiques sont encore limites12. L'apprenant y parvient donc en 500 heures environ, s'il s'agit d'un programme de six semaines, ce qui montre que la conception d'une acquisition rapide et sans effort de la langue

maternelle oppose l'acquisition lente et pnible d'une langue trangre tient de la lgende. Si l'on place la fin de l'acquisition de la langue maternelle la fin de la pubert, la comparaison est encore beaucoup plus dfavorable. La reprsentation - trompeuse, comme nous venons de le voir - de l'acquisition initiale de la langue comme rapide et sans effort a conduit le neuropsychologue Penfield (Penfield & Roberts 1959) considrer que cette caractristique tait lie au dveloppement physiologique du cerveau pendant l'enfance. Cette ide a t reprise par Lenneberg (1967), qui l'a labore en une thorie trs discute de la "priode critique" : ce n'est que pendant une priode dtermine, qui s'tend environ de la seconde anne jusqu' la pubert, que le cerveau jouit d'un degr de plasticit qui permet une forme particulire de l'acquisition linguistique, l'acquisition enfantine de la langue maternelle. Aprs cette priode, on assiste la rigidification des diffrentes Page 10 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 10 fonctions crbrales, en particulier la localisation de la plupart des fonctions linguistiques dans l'hmisphre gauche, ce qui ne veut pas dire qu'il soit devenu impossible d'apprendre encore une langue aprs cette priode, mais que cet apprentissage s'opre du point de vue physiologique d'une faon diffrente, moins facile. Et cette distinction physiologique conduit considrer l'acquisition de la langue maternelle et l'acquisition d'une langue trangre (aprs la pubert) comme des processus diffrents. Il est certain qu'une telle thorie a des implications importantes pour l'acquisition des langues trangres, mais surtout pour l'enseignement des langues trangres, car si elle est valable, il faudrait employer des mthodes tout fait diffrentes aprs la pubert. Mais on peut douter de la pertinence de cette thorie. D'abord les preuves purement biologiques sont tout sauf sres (on les trouvera discutes dans Lamendella 1977, Ekstrand 1979, Paradis & Lebrun 1983). Ensuite l'ide que l'acquisition d'une langue trangre est plus difficile et moins efficace aprs la pubert est confirme par maints faits d'observation et par les donnes de plusieurs recherches. Mais rien ne dit que ce soit sans exception possible, et encore moins que les facteurs soient purement ou essentiellement biologiques. Il peut aussi bien se faire que la disposition abandonner une identit sociale acquise antrieurement soit plus faible chez l'adulte. Mme dans le domaine de la phonologie - y compris l'intonation - pour laquelle les apprenants adultes semblent souvent ressentir des difficults particulires, les recherches de Neufeld (1979) ont montr que des adultes suffisamment motivs peuvent apprendre la prononciation de langues qui leur sont totalement exotiques si parfaitement qu'on ne peut plus les distinguer leur accent des locuteurs natifs. Cela prouve qu'une acquisition parfaite d'une langue trangre reste

tout fait possible aprs la pubert. Mais nous n'en sommes pas plus avancs en ce qui concerne le degr de difficult de la chose, ni sur la nature, identique ou diffrente, de l'apprentissage. Ces trois aspects : dveloppement cognitif, social et linguistique, dispositif d'acquisition des langues, et priode critique, affectent galement l'acquisition initiale de la langue en situation monolingue ou bilingue. Ce dernier cas (acquisition parallle de deux langues) n'est pas trs frquent dans nos socits, car on a le plus souvent un dcalage dans le temps entre l'acquisition des deux langues en prsence : il s'agit alors d'une transition entre acquisition de la langue maternelle et acquisition d'une seconde langue. Mais on dispose de toute une srie d'tudes de cas bien documentes sur l'acquisition bilingue, parmi lesquelles il faut citer les travaux classiques de Ronjat (1913) et de Leopold (1939-1949). Nous allons nous borner ici en commenter trois aspects13 : le bilinguisme coordonn ou compos (1.1.4), la dominance et la spcificit des langues en prsence (1.1.5), et la question du retard de dveloppement linguistique (1.1.6). 1.1.4 Bilinguisme coordonn, bilinguisme compos Dans l'acquisition initiale simultane de deux langues, deux systmes sont acquis en mme temps, par exemple le franais et l'allemand. Ces systmes se distinguent en bien des aspects, mais pas sur tout. Ainsi on y exprime bien souvent les mmes catgories comme la temporalit, la modalit, la personne, etc., on y trouve des mots qui se correspondent, des rgles syntaxiques comparables, etc. On peut alors considrer que l'apprenant dispose d'un unique systme avec certaines composantes pouvant alterner et qu'il active selon ses besoins. Cette ventualit semble plausible avant tout pour le lexique. L'apprenant apprend en quelque sorte que pour un concept, comme "chaise", il existe deux ralisations phonologiques, par exemple [ z] et [tu:l], et selon ses interlocuteurs il choisit l'une ou l'autre. Un bilingue qui a appris une langue dans sa petite enfance et une autre comme langue trangre s'est d'abord construit un systme (plus ou moins (in)complet suivant le moment o intervient l'acquisition de la seconde langue). Par la suite, il se construit un autre systme et, quand il change de langue, il n'active pas des modules l'intrieur d'un systme unique, mais passe d'un systme un autre. Si l'une de ces langues est dominante, toute une partie du traitement linguistique s'effectuera toujours dans l'une des langues, et la seconde sera active seulement aux niveaux superficiels de la production ou de la comprhension. Dans les cas extrmes, la seconde langue n'intervient que comme insertion de formes phonologiques dans des agencements pralables de sons et de sens; on peut penser que l'enseignement traditionnel de listes de vocabulaire mne prcisment ce cas de figure. Le premier avoir tent de conceptualiser ces diffrences fut Weinreich (1953). Il distingue trois formes de bilinguisme, selon la structure interne du lexique : Page 11 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 11 a) compos b) coordonn c) subordonn signification signification signification signification "chaise - Stuhl" "Stuhl"

"chaise" "chaise" ez tu:l tu:l ez ez tu:l Cette distinction a jou un rle important dans les vingt annes suivantes, du moins dans une reformulation par Ervin & Osgood (1954). Ceux-ci ne distinguent plus qu'entre "compos" et "coordonn", et considrent le troisime type comme un cas mixte. C'est la faon dont les langues sont acquises qui est considre comme dterminante. On se trouvera devant un bilinguisme coordonn quand les langues sont acquises dans des environnements diffrents, par exemple chez ses parents puis l'tranger; tous les autres cas mnent au bilinguisme compos. De ce point de vue, il est possible que chez un bilingue une partie du lexique soit "compose" et une autre "coordonne". Ces diffrentes formes d'acquisition mnent des formes diffrentes de reprsentation smantique. Ervin & Osgood ont dcrit cette reprsentation du sens dans le cadre d'un schma stimulus - rponse modifi. Par la suite, la distinction entre les deux types de bilinguisme a t rinterprte plusieurs reprises (voir surtout les travaux de Lambert, par exemple Lambert (1969)), et McNamara (1970, p. 31) concluait : "Any clarity which the coordinate-compound distinction seemed to have was deceptive". Cela n'empche pas qu'elle soit encore cite jusqu'aujourd'hui comme un apport de la recherche bien tabli. L'une des raisons de la fragilit - peut-tre aussi de la sduction - de cette distinction est le fait qu'elle embrasse des lments trs diffrents : a) Le mode de constitution : On admet souvent que l'acqusition des deux langues dans le mme environnement, comme c'est le cas habituel dans l'acquisition initiale bilingue, mne au bilinguisme compos, alors que d'autres formes d'acquisition mnent au bilinguisme coordonn (cette relation est d'ailleurs justifie de diverses faons par des chercheurs diffrents); b) La caractrisation linguistique : Nous avons parl plus haut d' "un systme avec des composantes variables" oppos deux systmes relativement indpendants. Il est difficile de fournir une caractrisation linguistique plus prcise, mme s'agissant du lexique, sur lequel portent la plupart des recherches. La reprsentation "un sens - deux reprsentations phontiques" est dj en elle-mme trs problmatique, car le lexique d'une langue est dot d'une structure interne; le sens d'un mot provient de sa relation aux autres mots dans cette langue. c) La ralisation neurophysiologique : Dans le bilinguisme coordonn, les connaissances des deux langues sont peut-tre stockes autrement que dans le cas du bilinguisme compos. On pourrait par exemple imaginer que la premire langue - ou les premires langues - soit engranges dans l'hmisphre gauche du cerveau, mais les langues trangres dans l'hmisphre droit. Des hypothses de ce genre sont nouveau discutes intensivement dans la dernire priode (voir Paradis 1977, Albert & Obler 1978; Genesee et al. 1978; Galloway & Krashen 1980; Friederici

1983, 4.5, Peng (1983); on trouve trs souvent des contributions sur ce sujet dans la revue "Brain and Language"). On ne peut pas exclure que la distinction entre "compos" et "coordonn" touche un point important. Mais elle est si imprcise qu'elle a suscit jusqu'ici plus de confusion que de progrs. 1.1.5 Dominance et spcificit Dans l'acquisition initiale bilingue, on considre que les deux langues sont acquises de faon identique; mais la symtrie est rarement parfaite ; d'ordinaire, chacune des langues est lie de faon prfrentielle des personnes ou des activits donnes. Au cours du dveloppement de l'enfant, cela aboutit en gnral ce qu'une des deux langues exerce une sorte de dominance sur l'autre. Ce dsquilibre peut s'tendre tous les domaines de la communication, amenant la langue moins privilgie s'effacer, ou la cantonnant des fonctions restreintes. Dans l'tude de cas la plus exhaustive, celle de la fille de Leopold, Hildegard, l'anglais, qui tait non seulement la langue de la mre mais celle de l'entourage social, est devenu peu peu dominant au dtriment de l'allemand, la langue du pre. Dans l'acquisition d'une langue trangre, la dominance et la spcificit sont gnralement encore plus marques. L'anglais est aujourd'hui parl par plus de locuteurs comme langue trangre que comme langue maternelle (Smith 1983) ; il n'assume alors que certaines fonctions spcifiques, et c'est la langue maternelle de chaque apprenant qui reste dominante. Cependant, si clairants et importants que ces concepts puissent tre, il reste Page 12 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 12 difficile de prciser quel rle la dominance ou la spcificit d'une langue jouent dans l'acquisition elle-mme, particulirement en ce qui concerne le traitement neurophysiologique. Peut-on dire que chaque phrase est d'abord construite partiellement dans la langue dominante, puis traduite et articule dans l'autre langue? Le fait qu'on remarque souvent des influences de la langue dominante dans la production semble aller dans ce sens. Par exemple, les locuteurs espagnols ont tendance dire en franais : "un film que m'a plu", mme s'ils savent que l'on devrait dire "qui" et qu'ils corrigent ds qu'on attire leur attention la-dessus. Une telle interfrence est difficile expliquer si l'on n'admet pas que la production de la phrase inclut entre autres la formation d'une phrase espagnole. De mme, des locuteurs qui parlent une langue trangre trs souvent, ou mme majoritairement, depuis longtemps utilisent souvent inconsciemment des stratgies de comprhension fondes sur leur langue maternelle et non sur la langue trangre (cf. Bates et al., 1982). D'un autre ct, les interfrences devraient tre d'autant plus rares que les deux langues se rpartissent entre des situations de communication plus spcifiques. 1.1.6 Retard d'acquisition chez les bilingues? Un enfant qui apprend simultanment deux langues fait face en quelque sorte un double travail. Mme s'il n'y avait pas construction de deux systmes complets, au sens o on l'entend pour le bilinguisme "coordonn", il lui faudrait au moins apprendre en double toutes les parties de la langue qui sont diffrentes. Par ailleurs, l'enfant se trouve face la tche de distinguer les deux sortes de donnes auxquelles il est expos, en d'autres termes il doit viter d'inclure des composantes franaises dans son systme allemand et vice-versa. On pourrait en infrer que cette situation conduira de nombreux mlanges, et d'autre part que l'acquisition initiale durera nettement plus longtemps en situation bilingue. Mais ces deux conclusions sont

contredites par les faits. On observe bien des mlanges, surtout dans la phase initiale, mais dans une proportion trs restreinte, et il n'y a aucun argument contre le fait que ces deux systmes puissent en principe rester spars. Ces contaminations donnent plutt l'impression que le locuteur peut s'appuyer sur deux rpertoires en cas de besoin. Il est difficile de dire si l'acquisition chez un enfant bilingue dure plus longtemps, et ceci pour deux raisons : d'abord parce qu'on trouve des diffrences individuelles importantes de dure d'acquisition (pour les enfants monolingues aussi bien que bilingues), ensuite parce que d'une faon gnrale il est difficile de dire quand l'acquisition initiale de la langue est acheve. S'il faut trancher, on peut quand mme affirmer que l'acquisition initiale bilingue ne prend pas significativement plus de temps que l'acquisition initiale d'une seule langue, et que cette double acquisition ne semble pas crer de difficults particulires l'enfant de faon visible. La question des ventuels effets ngatifs du bilinguisme sur le dveloppement cognitif ou social de l'enfant n'a pas t tudie en grand. Certains chercheurs affirment qu'ils ont dcouvert de tels effets, d'autres le contestent ou mme mettent en vidence des effets positifs. Pour le moment, aucune de ces positions ne s'appuie sur des rsultats de recherche convaincants. McLaughlin (1978, p. 206) conclue ainsi sa discussion minutieuse de ces questions14 : "En rsum, pratiquement aucune affirmation gnrale sur les effets du bilinguisme n'est conforte par des recherches effectives. Il n'a pas t dmontr que le bilinguisme ait des consquences positives ou ngatives pour l'intelligence, les capacits linguistiques, la russite scolaire, l'adaptation motive ou le fonctionnement cognitif. Dans presque tous les cas, les rsultats obtenus sont contredits par d'autres recherches ou peuvent tre mis en doute pour des raisons de mthode. La seule affirmation qui soit confirme par des rsultats de recherche est que la matrise d'une seconde langue produit des diffrences si l'enfant est test dans cette langue - ce qui n'est pas un rsultat trs surprenant." En d'autres termes, rien ne prouve que les enfants bilingues diffrent des enfants monolingues dans leur dveloppement, mis part le fait qu'ils connaissent deux langues. 1.2 De l'acquisition initiale l'acquisition d'une langue trangre Comme nous l'avons vu, il n'existe aucune sparation nette entre l'acquisition de la langue maternelle et l'acquisition d'une seconde langue, car celle-ci peut intervenir alors que la premire est encore en cours. Le fait de choisir de parler dans un cas dtermin d'acquisition initiale bilingue ou d'acquisition d'une seconde langue est donc assez arbitraire. Nous allons suivre ici un usage courant, et parler dj d'acquisition de langue trangre lorsqu'elle s'engage l'ge de trois quatre ans, donc un moment o l'acquisition de la langue maternelle n'est en Page 13 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 13 aucune faon acheve. Lorsqu'une distinction plus fine sera ncessaire, nous parlerons de "l'acquisition prcoce d'une langue trangre" oppose "l'acquisition de langue trangre par un adulte". Pour le reste, nous ne nous tendrons pas sur les ventuelles particularits des cas de transition, car il est impossible de dterminer l'influence que la matrise partielle d'une langue exerce sur l'acquisition d'une autre langue. Avant d'examiner l'acquisition d'une langue trangre, regroupons ci-dessous les diffrents termes que nous utilisons : Age

Acquisition Acquisition Nom de la langue A de la langue B ----------------------------------------------------------------------------1-3 ans + ALM monolingue + + ALM bilingue de 3-4 ans la pubert + + ALE prcoce aprs la pubert + ALE adulte 1.3 L'acquisition d'une langue trangre On peut acqurir une langue trangre dans des conditions trs diffrentes. Selon l'ge, la manire, les objectifs et le degr d'achvement de l'acquisition, on pourra distinguer diverses formes d'ALE. On accorde d'ordinaire une grande importance au fait que la langue soit acquise avec ou sans enseignement. Comme nous allons le voir, il n'est pas sr que cette distinction corresponde rellement des formes diffrentes d'acquisition (pour une discussion critique, voir Felix 1982, chap. 15); mais elle est sans aucun doute d'une grande importance pratique, et nous distinguerons donc dans ce qui suit l'acquisition non guide de l'acquisition guide (par l'enseignement) d'une langue trangre. 1.3.1 L'acquisition non-guide d'une langue trangre On dsigne ainsi l'acquisition d'une langue trangre par la communication quotidienne, acquisition qui se dveloppe naturellement, et sans intervention systmatique pour guider le processus. Un exemple type est celui d'un travailleur portugais qui arrive en France sans connatre un mot de franais, et qui construit sa connaissance du franais par ses contacts (souvent relativement restreints) avec son environnement social. Un autre exemple, peut-tre encore plus "pur", est celui d'un missionnaire ou d'un ethnologue arrivant dans une ethnie inconnue, qui acquiert sa langue par l'intermdiaire de ses contacts sociaux (qui peuvent tre plus ou moins pathologiques), et qui peut mme tre amen tudier la langue, sans qu'on la lui enseigne systmatiquement. Ces deux exemples suffisent montrer que l'acquisition non-guide n'est pas une catgorie homogne. Un individu qui acquiert une langue pour traduire la Bible apprendra diffremment et sans doute plus que quelqu'un qui arrive dans un pays tranger dans des conditions d'inscurit pour son sjour, au contact le plus souvent de compatriotes et non de natifs, pour travailler - comme c'est le cas pour les travailleurs immigrs dans tous les pays

d'Europe occidentale. Notons brivement les deux caractristiques dfinitoires de l'ALE nonguide : elle se produit (1) par l'intermdiaire de la communication quotidienne; (2) sans efforts intentionnels systmatiques pour guider le processus d'acquisition (pour une caratrisation des situations d'acquisition dans le milieu social, cf. Noyau 1976, 1980). (1) La communication quotidienne L'apprenant, dans l'acquisition non-guide, se trouve dans une situation paradoxale : pour pouvoir communiquer, il doit apprendre la langue, et pour apprendre la langue il faut qu'il communique (cf. HPD 1979, p. 221). Cela n'est videmment pas un vrai paradoxe, car la communication peut se faire par des moyens trs divers qui varient beaucoup en profondeur et en porte. Pour de nombreux objectifs, des gestes suffisent, ou un petit nombre d'expressions, utilises de faon approprie. L'apprenant doit jouer du mieux qu'il peut avec les cartes qu'il a en main, mais contrairement au joueur de cartes, il a la possibilit d'acqurir de meilleures cartes. Pour ne pas abuser des images : dans l'acquisition non-guide, l'apprenant dispose chaque moment d'un certain rpertoire expressif, au dbut rduit presque entirement des Page 14 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 14 moyens non-verbaux, qui lui permettent de participer la communication - mme de faon rudimentaire. Mais c'est la communication qui lui permettra de commencer apprendre, et le fait d'apprendre lui permettra de mieux russir communiquer. Quelle que soit sa comptence decommunication un moment donn, l'apprenant est confront en permanence deux tches : - il doit utiliser son rpertoire de faon optimale, et ceci pour la production comme pour la comprhension (la tche de communiquer) ; - il doit adapter progressivement ce rpertoire la langue cible, c'est--dire la faon dont son entourage social se comporte du point de vue linguistique (la tche d'apprendre). Il est vident que ces deux tches, communiquer et apprendre, sont trs troitement lies l'une l'autre, mais elles ne doivent pas tre confondues. La communication est un facteur stabilisateur : le dveloppement d'un systme d'apprenant et son utilisation optimale facilitent la communication; l'apprenant peut en quelque sorte se sentir chez lui dans la langue et s'y mettre l'aise. La tche d'apprendre, en d'autres termes la ncessit de dpasser ses acquis, de les amliorer et de les rorganiser, est un facteur dynamique : il fait avancer le processus d'acquisition. On peut illustrer ce point au moyen d'un phnomne trs connu de l'acquisition non-guide d'une LE, celui des "stratgies d'vitement" (cf. Kleinmann 1978, Faerch & Kasper 1983) : un apprenant qui ignore certains mots ou constructions ou qui n'est pas sr de leur emploi, les vite, et a recours des priphrases, change de thme ou mme cherche viter les situations o il pourrait tre contraint les utiliser. Ce n'est donc pas une "stratgie d'acquisition" mais une "stratgie d'utilisation", qui concerne la premire tche; du point de vue de l'apprentissage, elle se rvle plutt un frein, car elle diminue la tension qui tient en mouvement le processus d'acquisition (comme l'aspirine contre une rage de dents, qui ne soigne pas, mais soulage et loigne le besoin d'aller chez le dentiste). Un second aspect qui caractrise l'acquisition dans des situations de la vie quotidienne est la faible attention la langue elle-mme : pour l'apprenant, l'important est de comprendre et de se faire comprendre, et tous les moyens lui sont bons. Ce qui a deux consquences :

d'abord, il est intress avant tout par le succs de la communication, et non par l'exactitude formelle de sa langue, contrairement ce qui se passe dans l'enseignement de la langue trangre; ensuite, la composante mtalinguistique de la connaissance de la langue est moins dveloppe, c'est--dire qu'il rflchit moins sur la langue, ses formes et ses rgles que ce n'est le cas lorsque formes et rgles sont enseignes. Il est difficile de dire si et quel point cette composante mtalinguistique influence rellement le processus d'acquisition. L'une des thories de l'acquisition les plus discutes actuellement, la "thorie du contrle" ('monitor theory', Krashen 1981), drive de ce problme (nous y reviendrons aux sections 1.5.3, puis 8.1.4). (2) Pas de guidage systmatique Toute acquisition d'une langue est "guide" par certains facteurs, par exemple par la quantit et la nature des matriaux linguistiques auxquels l'apprenant a accs. Dans la distinction entre "guid" et non-guid", la notion de guidage dsigne les cas o l'on tente d'influencer le processus volontairement et systmatiquement, en s'appuyant sur des mthodes d'enseignement donnes. Le cas type, c'est un cours de langue, mais il faut inclure ici l'autodidacte qui apprend par lui-mme en s'aidant de bandes enregistres ou d'autres outils pdagogiques. Evidemment il y a parfois enseignement dans l'acquisition non-guide, par exemple quand on corrige explicitement une faute de l'apprenant, quand on lui fournit les dsignations pour certains objets ou qu'on lui explique une construction. Ces faits ne remettent pas en cause la distinction fondamentale entre acquisition "guide" et "non-guide". On peut quand mme se demander si une autre terminologie ne serait pas prfrable. En fait il existe une srie d'autres termes, comme "acquisition naturelle", ou "acquisition dans le milieu social" d'une LE. Mais ces termes ne prsentent pas moins d'inconvnients. On peut ainsi se demander : "Quel est le contraire de 'naturel'?" ou "L'cole n'est-elle pas un milieu social?". C'est pourquoi nous gardons "guid - non-guid", ce qui ne porte pas vraiment consquence. L'acquisition non-guide a occup une place trs restreinte dans les recherches jusque rcemment; la plupart des tudes existantes portent sur l'acquisition guide, et parmi celles qui tudient l'acquisition non-guide, l'acquisition par des adultes donc par des locuteurs dont la premire langue est totalement dveloppe est plus faiblement reprsente. La raison en est notamment que la collecte de donnes et par consquent la conduite de recherches empiriques posent beaucoup moins de problmes lorsqu'il s'agit d'acquisition guide; les lves et les participants des cours de langue sont plus facilement accessibles que des travailleurs immigrs. Par ailleurs ce dsquilibre tient aussi l'attente, comprhensible, que la recherche sur l'acquisition puisse aider la pdagogie des langues. On est alors tent de se limiter tudier l'acquisition guide (par l'enseignement). Pour moi, cette orientation est une erreur grave. Si l'on veut intervenir de faon intelligente et fonde sur le processus d'acquisition, on doit connatre les rgles sous-jacentes qui le caractrisent; mais pour les dcouvrir, les situations Page 15 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 15 d'acquisition o ces rgles sont influences (positivement ou ngativement)15 par une mthode d'enseignement particulire sont les moins favorables. La faon dont l'tre humain traite le langage et donc acquiert une langue maternelle ou trangre s'est dveloppe au long de centaines de milliers - peut-tre de millions - d'annes, et ce apparemment sans enseignement

systmatique jusqu'il y a peu (c'est--dire il y a quelques millnaires). L'homme a donc dvelopp sa facult d'acqurir des langues de faon non-guide, et il serait draisonnable de penser que cette facult puisse tre manipule librement. En tous cas on peut supposer qu'elle oppose une rsistance diffrente diverses mthodes d'enseignement, ce qui concde une certaine priorit l'acquisition non-guide pour la recherche, mais les deux doivent videmment tre tudies (cf. l-dessus HPD 1976, chap. 1). Nous reviendrons sur ce point au chapitre 3. 1.3.2 L'acquisition guide d'une langue trangre Le point prcdent nous a dj permis de dire quelques mots de l'acquisition guide et de ses relations avec l'acquisition non-guide. Cette dernire doit tre vue comme un cas driv, comme une tentative pour domestiquer un processus naturel. Mais c'est un cas d'acquisition particulirement important dans la pratique; pour beaucoup de gens, la recherche sur l'ALE ne se justifie que par ses implications pour l'enseignement. Pour l'acquisition guide galement, se posent quelques problmes de terminologie et d'objet. Commenons par les premiers. Ici deux paires de concepts jouent un rle minent : "langue seconde - langue trangre" et "acqurir - apprendre". Ces termes ne sont pas utiliss de faon univoque. On trouve nanmoins quelques essais rcents de les fixer (cf. Richards 1978, Introduction; Bausch & Kasper 1979). On dsigne par "langue trangre" ('foreign language', 'Fremdsprache') une langue qui est apprise en dehors de son aire d'usage habituelle - en gnral en classe de langue - et qui n'est pas utilise en concurrence avec la langue maternelle pour les communications quotidiennes. Le latin est une langue trangre typique en ce sens, mais l'anglais ou l'espagnol le sont galement pour la plupart des lycens. La notion de second language (all. Zweitsprache, maispas l'quivalent littral fr. 'langue seconde', cf. ci-dessous) dsigne une langue qui sert, aprs ou ct de la langue maternelle, comme second moyen de communication et qui est acquise en gnral dans un environnement social o on la parle. C'est le cas par exemple du franais pour beaucoup de Suisses almaniques, de l'anglais pour de nombreux Indiens locuteurs de hindi, du russe pour beaucoup de Gorgiens. Il est sr qu'on trouvera de nombreux cas intermdiaires. Dans l'usage franais, 'langue seconde' se rfre une langue non-maternelle, qui peut tre acquise dans le milieu social et/ou par l'enseignement, et qui assume des fonctions sociales prcises dans la socit en question (cf. le franais au Maghreb, en Afrique noire, langue de scolarisation et administrative), par opposition la notion de 'langue trangre', qui rfre tous les autres cas de langues acquises soit dans le milieu social (immigrs par exemple) soit en classe. Nous utiliserons, le terme "langue trangre" pour rfrer aux deux cas lorsqu'il n'est pas ncessaire de les distinguer. En dfinitive, la distinction "langue trangre - langue seconde" dans l'usage anglais ou allemand correspond souvent "langue trangre acquise de faon guide - acquise de faon nonguide" (dans notre sens). Nous nous en tiendrons notre terminologie, car elle repose sur un critre simple. On a souvent fait une distinction parallle entre "apprendre" et acqurir", le premier de ces verbes correspondant au cas guid, le second au cas non-guid. C'est ainsi que Krashen, dans sa thorie du "contrle" laquelle nous avons dj fait allusion, postule deux processus fondamentalement diffrents, qu'il nomme "acquisition d'une LE" ('second language acquisition') et "apprentissage d'une LE" ('second language learning'; cf. Krashen 1981, et voir ci-dessous 1.5.3). Nous ne reprenons pas cette distinction, car il n'est pas prouv qu'il s'agisse effectivement de deux processus diffrents, et il est ennuyeux de ne pas disposer d'un terme

plus gnral. C'est pourquoi nous parlons d' "acquisition" et de "processus d'acquisition" en gnral, utilisant "apprendre" et "apprentissage" comme variantes stylistiques. Ce qui est important, c'est que les deux termes adoptent la perspective de l'apprenant, et non celle de ceux qui l'aident dans cette tche, enseignant ou entourage social. Il existe une grande varit de mthodes pour influencer systmatiquement le processus d'acquisition. Nous ne pouvons pas fournir ici de vision d'ensemble sur les mthodes d'enseignement (nous renvoyons le lecteur Corder 1973, et la discussion suggestive dans van Els et al. 1984). Nous mentionnerons seulement deux points sur lesquels les mthodes se diffrencient : (1) la faon dont les matriaux de la langue cible sont prsents l'apprenant; (2) les possibilits qui lui sont donnes d'utiliser le rpertoire dont il dispose un moment donn. Page 16 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 16 (1) Prsentation des matriaux linguistiques Dans l'acquisition non-guide d'une LE, la langue apprendre apparat l'apprenant sous forme d'instances de communication quotidienne, d'ondes sonores qui sont produites dans un contexte situationnel donn. C'est de ces matriaux qu'il doit induire des rgles inconnues sur l'utilisation de la nouvelle langue. Dans l'acquisition guide, les donnes de la langue apprendre sont plus ou moins prpars pour l'apprenant. Dans les cas extrmes, on fournit l'apprenant une description de ces donnes, qui en tient lieu. C'est le cas par exemple dans l'enseignement grammatical traditionnel qui a rgn sur l'enseignement des langues trangres depuis l'poque de Donat jusqu'au moins la fin du dix-neuvime sicle. A l'autre ple, on trouve l'enseignement communicatif", qui comporte peu de grammaire et beaucoup de simulations o des situations de communication de la vie quotidienne sont reconstruites de faon planifie (voir par ex. Mller 1980, Boucher et al. 1986). Sous sa forme la plus extrme - et peut-tre la plus efficace, on a l une situation d'acquisition guide o le guidage est tel qu'il se rapproche d'une acquisition non-guide dans des conditions favorables. Entre ces deux ples, la prsentation fortement mtalinguistique et la simulation optimale de l'acquisition non-guide, il existe une quantit de cas intermdiaires comme par exemple l'enseignement des langues vivantes aujourd'hui dominant dans les lyces et collges, qui n'est plus que trs faiblement orient vers la grammaire. Ce n'est pas seulement la mthode mais aussi l'ordre dans lequel les phnomnes de la langue cible se prsentent qui diffrent de l'acquisition non-guide. Les principaux critres qui dterminent la slection et la progression sont des hypothses sur la difficult d'acquisition et l'importance relatives des structures, ce qui mne parfois des divergences extrmes par rapport aux progressions "naturelles" que l'on trouve dans l'acquisition non-guide. Ainsi par exemple la morphologie (conjugaisons et dsinences) joue un rle secondaire dans l'acquisition non-guide, alors qu'on lui rserve une place centrale dans l'enseignement des langues (le cauchemar des verbes faibles et forts!). Cela ne signifie pas que l'on doive absolument imiter le plus possible la slection et la progression des formes de l'acquisition non-guide, car les conditions d'apprentissage sont

souvent trs peu favorables. Mais cela veut dire qu'il est absurde de proposer des matriaux linguistiques de telle faon et dans un ordre tel que la capacit d'acquisition linguistique ne sera pas assez apte les traiter. Pour cela, il faut videmment savoir comment cette capacit d'acquisition linguistique fonctionne naturellement. (2) L'utilisation du rpertoire linguistique pour la comprhension et la production Dans l'acquisition non-guide, l'apprenant doit constamment faire fonctionner ce dont il dispose, puisqu'il doit communiquer (cf. 1.3.1 (1)). Dans l'acquisition guide, on ne trouve pas la mme contrainte. Celle-ci est remplace par des exercices, dictes, essais, exercices structuraux, etc. (en termes de conduite automobile, on ne laisse pas l'lve conduire, mais on le fait continuellement embrayer, dbrayer et passer des vitesses). De ce point de vue aussi les mthodes d'enseignement des langues se diffrencient les unes des autres. Mme dans les mthodes les plus proches de l'acquisition non-guide, par exemple dans des jeux de rle bien conus, la question n'est pas de se faire comprendre par n'importe quels moyens, mais de se comporter au mieux par rapport une norme prdtermine et plus ou moins intgre par les lves (voir l-dessus Trvise 1979). Nous avons esquiss ici les rapports qui existent entre acquisition guide et acquisition non-guide, et relev quelques diffrences importantes entre les deux. Ces diffrences sont incontestables. Mais cela ne veut pas dire que ce ne sont pas les mmes principes de la capacit linguistique humaine qui fonctionnent dans les deux cas; il se fait seulement que la capacit d'apprentissage linguistique trouve dans chacun de ces cas des points d'appui et des espaces d'volution assez diffrents (voir l-dessus d'Anglejan 1978, Felix 1982, II.). 1.4 Le rapprentissage Une langue dj apprise (partiellement ou compltement) comme langue maternelle ou trangre peut aussi s'effacer. Cela ne veut pas dire qu'elle se soit efface des cellules nerveuses o elle est stocke. C'est seulement que le locuteur n'est plus en mesure de la traiter, c'est-dire de construire et de comprendre des noncs dans cette langue. On peut trouver toute une gamme de cas intermdiaires, de l'oubli de quelques mots ou constructions la perte totale. Cette perte, quelle qu'en soit l'tendue, peut avoir deux causes : (a) l'absence de pratique, comme lorsqu'un immigr cesse totalement de parler une langue apprise dans la petite enfance (cf. Lambert & Freed 1982, Sharwood-Smith 1983); Page 17 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 17 (b) les pathologies du langage, aphasies dues des lsions crbrales, des problmes d'irrigation sanguine du cerveau, ou dficits priphriques comme le cancer du pharynx ou la mutit. Dans beaucoup de ces cas, la langue disparue, ou plutt inaccessible mais en principe toujours prsente, peut redevenir accessible. Nous parlerons de racquisition pour faire court, mme si il est clair d'aprs ce que nous venons de dire que c'est un phnomne trs diffrent de l'acquisition d'une LE ou de la LM. Jusqu'ici, seule la racquisition conscutive une aphasie a t tudie de prs (pour quelques lments concernant la racquisition d'une langue qui n'est plus pratique, voir Wode

1981, p. 47-53, Sharwood-Smith 1983). Les rsultats sont cependant trs variables, entre autres parce que les manifestations de dtrioration sont trs variables (voir l-dessus Leischner 1979). Dans l'ensemble, le "retour" de la langue aprs une aphasie semble trs difficile comparer aux autres formes d'acquisition linguistique, si l'on en juge d'aprs l'tat actuel des recherches. L'autre forme de racquisition que nous avons mentionne, o c'est le manque de pratique qui conduit l'effacement, semble peut-tre plus comparable. A premire vue on apprend cette langue beaucoup plus vite que lors de l'acquisition initiale. C'est peut-tre le cas, mais cela n'a jamais t prouv notre connaissance. Par ailleurs, il est difficile de dire si cette forme de la racquisition est une libration de ce qui tait enseveli, un nouvel apprentissage ou un mlange des deux. Chacune de ces possibilits impliquerait des processus d' "acquisition" trs diffrents; mais on ne peut pour l'instant que faire des conjectures ce sujet. Terminons cette section par quelques remarques sur la relation langue maternelle langue trangre dans la racquisition. Souvent, les aphasiques bilingues ne peuvent rutiliser que la langue maternelle, au moins dans un premier temps lors de la racquisition, mme lorsqu'avant leur aphasie ils utilisaient de faon dominante ou unique une seconde langue. Le spcialiste franais de l'aphasie Ribot avait formul en 1882 cette priorit comme tant de rgle lors de la racquisition chez les bilingues. Malheureusement, il existe des cas au moins aussi nombreux o c'est la langue qui tait dominante avant l'aphasie (qu'elle ait t acquise comme langue maternelle ou comme seconde langue) qui redevient disponible en premier (c'est la rgle de Pitres, d'aprs le nom d'un autre aphasiologue franais). On trouvera une revue d'ensemble de tous les cas connus dans les recherches sur l'aphasie dans Albrecht & Obler (1980, p. 143194), et une intressante discussion de la problmatique dans Paradis (1977); pour une synthse plus rcente voir Paradis & Lebrun (1983). Dans un cas au moins, il a t apparemment possible de faire retrouver un locuteur, sous hypnose, une langue totalement oublie (Fromm 1970). Il s'agit d'un Amricain d'origine japonaise de 26 ans, qui avait appris dans son enfance d'abord le japonais, puis l'anglais, et qui d'aprs ses propres dires ne comprenait pas du tout le japonais. Sous hypnose, il produisit une srie de phrases, enregistres au magntophone, qui furent analyses par des Japonais comme du japonais enfantin un peu hsitant. On n'a toujours pas russi jusqu'ici rpliquer cette exprience (voir l-dessus et sur d'autres cas d'hypnose Campbell & Schumann 1981). 1.5 Quelques thories sur l'acquisition des langues trangres De ce que nous avons dit devrait se dgager au moins une ide : l'acquisition d'une langue trangre est un processus assez complexe, qui est dtermin par de nombreux facteurs, et dont la description systmatique - et encore plus l'explication - prsente de srieuses difficults. Mais les tentatives n'ont pas manqu d'en donner une vision simplifie. Dans ce qui suit, nous allons regrouper quelques thories ou positions thoriques qui ont jou ou jouent encore un rle important dans la recherche sur l'ALE, et les commenter brivement. Certaines d'entre elles ont dj t mentionnes dans les sections prcdentes. 1.5.1 L'hypothse de l'identit16 Cette hypothse, sous sa forme la plus radicale, affirme qu'i est indiffrent pour

l'acquisition qu'une premire langue ait dj t acquise : l'ALE et l'ALM suivent les mmes principes. Cette hypothse n'est dfendue par aucun chercheur sous cette forme radicale. Mais de nombreux auteurs considrent que l'ALE et l'ALM sont identiques "pour l'essentiel" (voir par exemple Jakobovits 1970, Burt & Dulay 1980, Wode 1974, 1981, et surtout Ervin-Tripp 1974). L'hypothse perd alors de sa force prdictive et gagne en plausibilit : il suffira de prciser ce que l'on tient pour "des traits importants" et ce que l'on considre comme des aspects moins importants du processus. Nous nous bornerons formuler cinq remarques. Page 18 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 18 1. Comme nous avons expos en 1.1.2, l'ALM et l'ALE se distinguent entre autres par le fait que la premire constitue un aspect du dveloppement cognitif et social global, alors que dans la seconde, ce dveloppement est achev (ou presque). L'enfant doit donc apprendre autant le principe de la deixis (qui est selon tous les linguistes un trait fondamental des langues naturelles) que les mots appropris de la langue concerne pour la raliser. Un apprenant de LE n'a plus apprendre que ce second aspect. L'hypothse de l'identit (sous sa forme restreinte) ne peut tre soutenue que si l'on tient pour marginales toutes ces diffrences de dveloppement cognitif et social, ainsi que tout ce qui en dcoule pour la langue. 2. En dfinitive, il existe le plus souvent des diffrences normes entre ALE et ALM. Ainsi, on acquiert normalement la prononciation de sa langue maternelle de faon parfaite - non au sens des normes du beau parler vhicules, mettons, par l'Acadmie Franaise, mais au sens d'une adaptation parfaite l'entourage. En revanche, il est inhabituel qu'un adulte parvienne parler une langue trangre sans accent17. Cela ne veut pas dire qu'un apprenant de LE n'en soit pas capable en principe, pour des raisons biologiques. Mais il est important de savoir non seulement ce qui est possible, mais ce qui se passe ordinairement. 3. La conception selon laquelle ALM et ALE se drouleraient de faon fondamentalement identique repose avant tout sur la mise en vidence d'ordres d'acquisition identiques pour un certain nombre de structures linguistiques, comme l'interrogation, la ngation ou certains inventaires de morphmes (Burt & Dulay 1980, Wode 1981). Mais d'une part on trouve, ct de ressemblances indiscutables, des variations suspectes entre ALM et ALE. D'autre part mme la preuve qu'il existerait des volutions strictement parallles ne dirait pas davantage que ceci : ALM et ALE ont galement certains traits en commun - ce que personne ne conteste. 4. Nous avons attir l'attention plusieurs reprises, en 1.1.3, sur le fait que l'acquisition guide comme l'acquisition non-guide peuvent se drouler de faon trs diffrente - videmment ct de trs nombreux caractres communs. Il n'est donc pas trs intressant de vouloir comparer l' ALE l' ALM en gnral. Ca n'est pas la mme chose de comparer la faon dont nous avons appris notre langue maternelle avec nos parents avec a) la faon dont nous avons appris le latin au lyce ou bien b) celle dont un immigr turc apprend le franais. Ce qui n'implique aucune volont de nier ici le fait qu'on trouve entre toutes ces formes d'acquisition des similitudes qui dcoulent de la capacit linguistique humaine en gnral.

5. Pour tirer un bilan de ces rflexions, on peut dire qu'il existe de similitudes et des diffrences entre ALM et ALE, et qu'il est plus raisonnable de les dcrire et d'tablir leurs causes, plutt que de postuler des thses simplificatrices. Il est vrai qu'une science choue si elle ne cherche pas aboutir des thories unifies et si possible gnrales. Il est donc mthodologiquement sens de partir de l'ide qu'il sera un jour possible de btir une thorie unique pour les deux domaines. Ce qui est tout autre chose que d'affirmer qu'ils sont identiques ou pratiquement identiques. 1.5.2 L'hypothse contrastive joue qu'un rle insignifiant ou nul dans l'acquisition. Selon l'hypothse contrastive au contraire, l'acquisition d'une seconde langue est dtermine par les structures de la langue qu'on possde dj. Les structures de la langue trangre (LE) qui concident avec celles de la LM (langue maternelle) sont acquises vite et facilement : il y a "transfert positif". Les domaines o les deux langues en prsence se diffrencient fortement sont cause de difficults d'acquisition et d'erreurs : il y a "transfert ngatif" ou "interfrence" de la LM sur la LE. Cette thorie galement fait l'objet de versions plus ou moins radicales. Initialement, on esprait - ainsi que l'affirmait Lado (1957), qui a t pendant des annes la Bible des enseignants de langues trangres - pouvoir dduire de la comparaison systmatique des deux langues en prsence les difficults d'acquisition comme les progressions optimales de prsentation des structures de la langue18. De telles informations seraient videmment trs souhaitables pour la planification de l'enseignement, et toute une srie de programmes de recherche de "grammaire contrastive" ont t ports par cet espoir. Mais les rsultats, s'ils se sont avrs intressants d'un point de vue purement linguistique, ont du ces espoirs (pour une discussion et une synthse de ces apports, voir van Els et al., chap. 4.2, Py 1984). Une raison majeure de cet chec relatif est que les similarits et diffrences entre deux systmes linguistiques et le traitement des moyens linguistiques dans la production et la comprhension relles sont deux choses trs diffrentes. La linguistique contrastive s'occupait des premires, tandis que l'acquisition est concerne par Page 19 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 19 le second. Ce n'est pas l'existence d'une structure telle que les linguistes l'ont dcrite qui importe, mais la faon dont l'apprenant l'apprhende dans la comprhension et la production: c'est pourquoi la comparaison de structures peut induire en erreur. Une seconde raison est que pour un apprenant possdant une LM donne, une structure donne de la LE peut tre facile percevoir mais difficile produire ou l'inverse. Cette structure n'a donc pas un effet unique sur la capacit d'acquisition linguistique de l'apprenant. Actuellement, personne ne soutient plus srieusement l'hypothse contrastive au sens fort. Il ne s'agit pas de nier le fait que la connaissance de la LM par l'apprenant influence la faon dont il saisit et ventuellement apprend une LE. Les rsultats dcevants de l'analyse contrastive jettent un certain discrdit sur la notion de "transfert" de la LM sur la LE. Mais l'existence de plusieurs formes de transfert est trop vident pour tre ignore, et a suscit rcemment un regain d'intrt. Nous ne pouvons pas passer en revue toute l'abondante littrature sur ce thme, mais nous allons nous arrter sur cinq points cruciaux (on trouve une bonne vision d'ensemble sur l'tat actuel de la question dans Gass & Selinker 1983; voir aussi

Kellerman & Sharwood-Smith 1986, Dechert & Raupach 1985) : 1. Comme il a t dit plus haut, les prdictions sur d'ventuels transferts devraient tre bases non sur la comparaison de proprits structurales, mais sur la faon dont l'apprenant traite ces proprits. Par exemple, le franais ne possde pas le son [ ] de l'anglais that. En gnral, les francophones apprenant l'anglais se rendent compte qu'il s'agit d'un son inhabituel; mais ils peuvent tre incapables de le reproduire, et chercher le remplacer par un son du franais. Il y a deux candidats, [d] et [z] qui, d'un point de vue purement structural, sont galement ressemblants [ ]. Ce type de transfert se produit frquemment, et les apprenants francophones choisissent toujours [z] - contrairement aux apprenants d'autres LM et aux locuteurs de certains varits rgionales d'anglais, qui disent dat. Cette prfrence n'est pas prdictible si l'on compare uniquement les proprits structurales - dans ce cas, phontiques (sur un aspect similaire, voir le concept de 'distance perue' chez Kellerman 1979). 2. Beaucoup de constructions dviantes et d' "erreurs" dans les noncs des apprenants qui sont apparemment dues au transfert peuvent avoir des causes tout fait diffrentes. Le turc, par exemple, place normalement le verbe en position finale. Les Turcs apprenant l'allemand placent le verbe dans cette position (qui en allemand est la bonne uniquement dans les subordonnes) plus souvent qu'en seconde position (qui est la position "normale"), et l'on pourrait dire que la cause en est vidente. Mais les Espagnols et les Italiens apprenant l'allemand font souvent de mme, alors que dans leurs langues le verbe n'est pas normalement la fin, mais jouit d'une plus grande libert de position. Le transfert prsum est donc vraisemblablement d d'autres contraintes, plus universelles (pour une discussion pntrante de cet aspect et de questions connexes, voir Meisel 1983; galement 6.2 ici-mme). 3. Le transfert a t observ des niveaux d'organisation linguistique diffrents - surtout en phonologie et dans le lexique, mais galement en syntaxe. Il est trs rare en morphologie : il est trs peu vraisemblable qu'un Allemand apprenant le russe transfre une terminaison allemande de gnitif ou le marquage du prtrit en russe. Par ailleurs, il peut aussi se produire des transferts des niveaux o ils ne sont pas immdiatement apparents. En voici deux exemples : (a) L'anglais, l'allemand et l'italien n'attribuent pas le mme poids aux diffrents traits qui marquent un SN comme sujet d'une phrase : en anglais, c'est la position qui importe, en italien, le contenu lexical (plus l'accord avec le verbe), et en allemand, le marquage du cas. Bates et al. (1982) ont montr que les locuteurs non-natifs tendent suivre la stratgie correspondant leur langue maternelle mme s'ils ont une bonne connaissance de la langue trangre. (b) Le transfert peut aussi se produire un niveau conceptuel. Pendant l'acquisition de la langue maternelle, les locuteurs dveloppent une certaine conception du temps, de l'espace, de la modalit, de la dfinitude, etc. Cette empreinte conceptuelle peut influer en profondeur sur la faon dont ils saisissent la langue apprendre - par exemple dont ils interprtent le systme morphologique, les conjonctions de subordination, etc. Elle dtermine galement en partie ce qu'ils considrent comme devant tre encod de faon explicite dans un nonc. Si une langue marque obligatoirement la distinction dfini-indfini dans les SN, il est vraisemblable qu'un locuteur de cette langue va chercher marquer cette distinction dans la langue trangre galement, il le fera davantage en tous cas qu'un locuteur dont la langue maternelle ne marque

pas cette distinction. 4. Pour qu'un apprenant soit capable de reconnatre une erreur de transfert, il faut qu'il sache dj beaucoup de choses sur la langue trangre. Par exemple, un locuteur de basque, o Page 20 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 20 l'lment verbal flchi est toujours plac en fin de proposition, pourra transfrer cet ordre des lments en allemand, o la position du verbe flchi varie selon le type de proposition (initiale dans les interrogatives, finale dans les subordonnes, en seconde position dans les principales dclaratives). Mais pour ce faire, il doit connatre les formes flchies du verbe en allemand et c'est l une tche trs complexe (pour une discussion de ce problme, voir 6.2 ci-dessous). En d'autres termes, les possibilits de transfrer augmentent mesure que la connaissance de la langue augmente (Andersen 1983a dveloppe une position similaire). 5. Quand un apprenant de langue trangre essaie de comprendre ou de produire des noncs dans cette langue, il s'appuie sur toutes sortes de connaissances susceptibles de l'aider. L'un de ces types de connaissances est ce qu'il connat de sa langue maternelle, et l'application de ces connaissances mne ce qu'on appelle le 'transfert'. Mais il est important de garder l'esprit que sa comptence en langue maternelle n'est que l'une des ressources possibles; elle interagit constamment avec les autres types de connaissances auxquelles il peut recourir. Nous discuterons ce point en dtail en 5.8. 1.5.3 La thorie du contrle de Krashen Les deux thories que nous venons de prsenter brivement concernent les relations entre acquisition de la langue maternelle et acquisition de la langue trangre. La thorie du contrle ('monitor-theory') de Krashen, qui est la thorie globale la plus discute ces dernires annes, s'occupe essentiellement des relations entre acquisition spontane et acquisition guide; elle peut tre rsume comme suit : 1. Les adultes disposent de deux faons principales d'acqurir une langue trangre, l'acquisition non-consciente et l'apprentissage conscient; c'est la premire qui est de loin la plus importante. L' "acquisition linguistique" mne une communication axe sur le sens et rpondant aux besoins du locuteur dans la langue apprendre. Dans les interactions auxquelles ils prennent part, les apprenants ne sont pas attentifs la forme des noncs qu'ils produisent, mais comprendre et tre compris. Les rgles qu'il utilisent pour y parvenir leur restent inconscientes. Cette "acquisition linguistique " mne souvent des ordres d'acquisition identiques pour tous les apprenants. "L'apprentissage linguistique" au contraire est l' intgration de rgles formules explicitement; et l'auto-contrle conscient joue l un rle important. On ne trouve pas d'ordre d'acquisition invariant, mme si on fournit l'apprenant une progression d'enseignement prcise. 2. La thse centrale est que "l'apprentissage" n'est rendu possible que par le "contrleur" ('monitor'). Il s'agit d'une instance de contrle qui s'emploie guider d'une certaine faon les connaissances acquises, c'est--dire influer sur le traitement linguistique rel et le modifier. Le "contrleur" est aux connaissances acquises ce que le cavalier est au cheval. 3. Le "contrleur" ne peut tre efficace dans une situation de parole donne que si (a) le locuteur dispose de suffisamment de temps pour le traitement linguistique; (b) il diverge de la forme correcte; et (c) il connat la rgle correcte.

Selon cette thorie, l'ALE guide et l'ALE non-guide sont en fait des phnomnes trs diffrents. Mais le plus important dans les deux cas, c'est l' "acquisition", c'est--dire les processus inconscients qui se droulent ches l'apprenant selon des rgularits peu prs stables. Mais ces processus peuvent tre contrls consciemment et influencs dans une certaine mesure par "l'apprentissage", c'est--dire aussi par l'enseignement. En 1.3.2, nous avons caractris globalement ce que l'acquisition guide a de particulier comme une tentative pour domestiquer les processus naturels de l'ALE non-guide. La thorie du contrle de Krashen correspond cette conception, si l'on ajoute que l'instance de guidage ne vient pas de l'extrieur, ou seulement de faon indirecte : le guidage est opr par le "contrleur", c'est--dire la capacit de l'apprenant surveiller sa propre production linguistique et sa propre comprhension. La thorie de Krashen n'est pas une thorie de l'acquisition en gnral : elle ne formule pas de prdictions sur les rgularits concrtes selon lesquelles elle se droule, ni sur les facteurs qui la dterminent. Elle n'est qu'une hypothse sur la faon dont l'acquisition peut tre ventuellement influence. La validit de cette hypothse reste prouver. Mais il est clair qu'elle aurait des implications importantes pour l'enseignement si elle tait vrifie. (Tous les aspects importants de cette thorie sont rassembls dans le recueil Krashen 1981; le chap. 8 Page 21 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 21 traite spcialement des consquences pour l'enseignement. McLaughlin (1978b) en fait une critique substantielle; en fr. cf. Noyau 1980b). 1.5.4 Les thories des lectes d'apprenants Quelle que soit la forme d'acquisition, l'apprenant doit toujours se dbrouiller avec les moyens dont il dispose un moment donn, que ce soit pour communiquer rellement comme dans l'acquisition non-guide, ou au moins sous forme d'exercices ou de simulations comme dans l'acquisition non-guide. Ces moyens, si incomplets soient-ils au regard de la langue cible, reprsentent son systme d'expression, son lecte d'apprenant (all. 'Lernervariett', angl. 'learner variety'). Toute une srie de thories ont t dveloppes depuis une quinzaine d'annes autour de ce concept - avec des dsignations diffrentes et sous des versions diffrentes. Ce qui importe pour ces thories est la reconnaissance d'une double systmaticit : (a) Tout lecte d'apprenant, aussi lmentaire soit-il, possde ct d'lments instables une systmaticit interne. On ne peut donc pas driver la fonction d'un mot ou d'une construction dans le lecte d'un apprenant de la fonction d'un mot ou d'une construction correspondants dans la langue cible. (b) L'acquisition d'une langue prise dans son ensemble peut tre vue comme une suite de transitions entre un tat de langue d'apprenant un autre tat de langue, et ces transitions possdent une certaine systmaticit. Toutes les thories qui se reconnaissent dans cette orientation ne formulent pas ces deux hypothses de faon aussi explicite, et elles diffrent sur des points concrets. La premire proposition explicite d'envisager le processus d'acquisition et ses stades successifs comme une suite de transitions entre systmes vient de Corder (1967; voir aussi Corder 1973). A sa suite, de nombreux auteurs ont dvelopp des points de vue similaires. Le plus influent fut sans doute

Selinker (1972) avec le concept d' "interlangue", dont la forme dpend des types de transfert et des stratgies d'acquisition mis en uvre par l'apprenant (cf. Tarone, Frauenfelder & Selinker 1976; voir en fr. Perdue & Porquier 1980). Les ensembles de recherches sur donnes les plus importants jusqu'ici reposant sur le concept des lectes d'apprenants et la transition systmatique entre eux sont : a) le programme de recherche de l'Universit de Heidelberg "Pidgin-Deutsch" (dsormais HPD; cf. HPD 1975, 1976,1977, 1979; Klein & Dittmar 1979); les lectes d'apprenants y sont dcrits au moyen de grammaires formelles plus ou moins exhaustives, et la transition entre eux est exprime par des "chelles de probabilit"; b) le programme europen de l'E.S.F. sur l'acquisition des langues par des adultes migrants, qui a tudi comparativement pour cinq langues cible les trois premires annes d'acquisition initiale (dsormais E.S.F.; cf. Perdue 1982, Extra & Mittner 1984 ainsi que les six rapports terminaux E.S.F. 1988 ( paratre), et en fr. Noyau & Porquier 1984, Perdue 1986, Noyau & Deulofeu 1986, qui contiennent d'autres rfrences). Ces diffrentes thories sur les lectes d'apprenants se dfinissent comme un ensemble moins par des hypothses communes sur le droulement du processus d'acquisition et les facteurs qui le dterminent que par la faon dont elles envisagent les choses. C'est pourquoi il est difficile de les valuer globalement. Cette perspective est de plus en plus rpandue dans les recherches actuelles, et c'est celle que nous avons adopte dans ce livre. 1.5.5 La thorie de la pidginisation Les pidgins sont des langues secondes qui se forment quand des locuteurs d'une langue politiquement, socialement ou culturellement domine acquirent des connaissances d'une langue dominante pour des objectifs prcis (par exemple le commerce)19. On peut les caractriser plus prcisment de deux points de vue : (a) par la faon dont ils naissent et dont ils sont utiliss : ils concourent des objectifs de communication trs dtermins et limits, ils embrassent souvent une distance sociale extrme, par exemple entre chefs coloniaux et indignes. (b) par leur structure : ils possdent des traits des deux langues concernes mais aussi des caractristiques inexistantes dans celles-ci. Les traits structurels typiques des pidgins sont entre autres un lexique assez limit, l'absence de marquage du genre, le marquage des temps, Page 22 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 22 aspects et modalits par des particules adverbiales et non par la flexion verbale, la prdominance des constructions coordonnes sur les constructions subordonnes. Pour en savoir plus sur les pidgins et leurs caractristiques, nous renvoyons le lecteur aux travaux cits en note 17. De ce que nous avons dit ci-dessus on peut infrer que les pidgins et leur naissance ont beaucoup de points communs avec les lectes d'apprenants et leur formation dans l'acquisition non-guide. Ce genre de rapprochement a t formul ces quinze

dernirs annes par de nombreux auteurs, en commenant par Clyne (1968) qui a dcouvert de nombreux traits structuraux proches des pidgins dans le langage de travailleurs immigrs en Allemagne; c'est pourquoi il appela ces lectes de "l'allemand-pidgin" ('Pidgin-Deutsch'). L'ide et le terme furent reprises par le groupe de recherche de Heidelberg (HPD 1975), bien que la pidginisation ft considre comme un aspect parmi d'autres de la formation des lectes d'apprenants (voir galement Meisel (1975) pour une discussion critique, et Ferguson 1977). C'est Schumann (1978a) qui a pouss le plus loin l'ide que des processus sociopsychologiques identiques sont la base de la formation des pidgins et de l'acquisition spontane d'une langue trangre - au moins dans certains cas. Son argumentation s'appuie surtout sur l'tude d'un immigrant hispanophone qui a acquis l'anglais l'ge adulte et dont le systme s'est "fossilis" au bout de peu de temps : son lecte s'est stabilis, fig, un niveau lmentaire d'acquisition (sur la fossilisation, cf. Selinker 1972). Du point de vue structurel, son lecte contient de nombreuses caractristiques des pidgins. Le fait qu'il ne se dveloppe plus renvoie pour Schumann des faits d'ordre social et psychologique typiques des situations d'mergence des pidgins : l'apprenant est inscuris par la confrontation avec une culture et une langue dominantes; il doit s'adapter dans une certaine mesure pour pouvoir se faire comprendre (pour une discussion de ce qui prcde, voir Andersen 1981); mais il vite tout ce qui pourrait mettre en pril sa propre identit sociale, culturelle et linguistique. La synthse la plus complte du point de vue des phnomnes de pidginisation est due Andersen (1983a, o il synthtise toute une srie d'tudes de lui-mme et d'autres auteurs). La pidginisation, dfinie comme "acquisition linguistique dans des conditions o l'exposition la langue est restreinte ou, si l'exposition est suffisante, o la saisie des donnes linguistiques est fortement rduite cause de facteurs socio-affectifs, de contraintes de temps ou pour des raisons de complexit linguistique" (p. 8), n'est que l'un des processus qui dterminent le dveloppement de lectes d'apprenants spcifiques, et dans des conditions sociales particulires on peut ventuellement assister la formation d'un pidgin. Un autre point de vue, trs extrme, est l'hypothse de Bickerton (1981) sur "le bioprogramme linguistique", selon laquelle tous les types de processus d'acquisition sont guids par un programme neurophysiologique "cabl". Son fonctionnement est mis en vidence de la faon la plus claire par la formation des croles, c'est--dire de langues maternelles drives des pidgins dans lesquelles, selon Bickerton, le rsultat du processus dpasse de beaucoup ce qui pourrait tre driv des donnes de dpart. Mais ce bioprogramme est aussi l'uvre dans l'acquisition des langues maternelles et trangres, bien que l ses effets soient en partie brouills par l'intervention d'autres facteurs, en particulier l'influence de la LM (Bickerton 1984). La proposition de Bickerton a t fortement critique pour des raisons la fois thoriques et empiriques, mais elle a le pouvoir de sduction des ides simples. Il ne fait aucun doute que les pidgins et les lectes lmentaires d'apprenants ont beaucoup de traits en commun, de par les circonstances o ils apparaissent comme de par leurs structures. La logique de la dmarche scientifique demande que l'on considre l'mergence des pidgins (et leur ventuelle crolisation) comme des cas particuliers de l'acquisition spontane d'une LE. Dans des conditions particulires, l'ALE produit des lectes qui sont parls par des

groupes entiers d'individus pendant un temps assez long et qui ne varient plus que de faon marginale. En d'autres termes, c'est moins l'tude de la pidginisation qui pourrait apporter la connaissance de l'acquisition des langues que le contraire. 1.5.6 Conclusion L'objectif de ce chapitre tait de tracer un panorama des types de problmes, d'hypothses et de domaines d'tude de la recherche sur l'acquisition des langues. Peut-tre le lecteur a-t-il l'impression, arriv ce point, non pas d'tre arriv au sommet de la montagne pour contempler l'tendue des forts devant lui, mais d'tre perdu dans ces forts. Le territoire est ingal et parsem de formations htrognes. Mais nous allons tenter de tracer quelques chemins travers le paysage dans le chapitre suivant. Page 23 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 23 NOTES Premire partie Le processus d'acqusition d'une langue trangre I. Quelques formes de l'acquisition de langue trangre 1. Un cas d'enfant sauvage a t tudi rcemment de faon approfondie : Curtiss (1977). On dispose aussi d'une abondante littrature sur le langage de Kaspar Hauser, sans doute le plus clbre d'entre eux; cf. Hrisch (1979) par exemple. 2. Comme nous l'avons dit, dans un sens l'acquisition linguistique ne s'achve jamais. Il peut aussi se produire des rgressions ou d'autres modifications de la matrise de la langue. Dans ce qui suit, nous ne renverrons pas constamment aux possibles exceptions, cas particuliers et autres restrictions des principes dgags, ce qui rendrait l'expos illisible. De mme, nous ne ferons pas la remarque valable en permanence que les transitions et limites sont floues, qu'il existe des cas de tri- ou de quadrilinguisme ct du bilinguisme, etc. Nous nous conformons ainsi la conception d'Aristote dans l'Ethique de Nicomaque, selon qui l'homme cultiv se distingue en n'exigeant que le degr de prcision compatible avec la nature du sujet. 3. C'est surtout Wode (1981 notamment) qui a insist sur la ncessit d'tudier paralllement toutes les formes d'acquisition linguistique. Voir aussi 1.5.1 ici-mme. 4. Il existe toute une srie de synthses sur l'acquisition de langue maternelle. Celle de Brown (1973) et la plus classique, celle de Dale (1976) est complte et claire. On trouvera une vue d'ensemble sur l'tat des recherches sous leurs diffrents aspects dans les recueils de Fletcher & Garman (1979) et de Gleitman & Wanner (1982). L'ouvrage bibliographique de Levelt, Karmiloff-Smith & Mills (1981) constitue une source de rfrences trs complte pour les recherches europennes. 5. Je dteste les abrviations comme ALE, ALM, mais les expressions "acquisition de langue maternelle", acquisition de langue trangre", etc. reviennent si souvent qu'il est parfois plus commode de les utiliser. Nous reviendrons cependant de temps en temps aux expressions dveloppes. 6. L-dessus, voir par exemple Piaget (1946), Cromer (1968), E.Clark (1970). 7. Les relations entre dveloppement cognitif et dveloppement linguistique ont donn lieu une abondante littrature; voir les recueils de Moore (1973), et Brainerd & Pressley (1982). Ce thme joue un rle particulirement important dans les travaux de l'cole piagtienne. On en trouve un expos complet et clair dans Oerter & Montada (1982). Slobin (1973), dans un article

trs comment, soutient la thse que le dveloppement cognitif est ce qui dtermine le rythme, ce qui ouvre la voie au dveloppement linguistique, et il a formul une srie de "principes opratoires" ancrs sur le fonctionnement cognitif qui guident l'acquisition linguistique. Les deux faits noncs ci-dessus sont de toute faon valables, qu'on puisse ou non expliquer le droulement concret de l'acquisition de langue maternelle par de tels "principes opratoires". 8. Il n'existe sans doute aucune expression de langue naturelle dont la valeur soit totalement indpendante du contexte; il s'agit donc d'une question de degr. 9. La controverse Chomsky-Skinner a t rapporte dans un grand nombre d'crits et nous ne la prsenterons pas ici; on trouvera une synthse de cette question dans Leuninger, Miller & Mller (1972); voir aussi Mehler 1969. 10. Il serait difficile de trouver une rgle de la grammaire franaise ou allemande qui soit galement valable pour le chinois, ce qui ne veut pas dire qu'il n'y aurait rien de commun entre ces langues, mais ces similitudes ne sont pas mentionnes dans les descriptions grammaticales usuelles, qui s'intressent uniquement ce qui est particulier une langue donne. 11. Chomsky a aussi li son nom une srie de recherches sur les proprits qu'un langage doit possder pour tre apprenable ('theory of learnability', la thorie de l'apprenabilit). Dans sa thorie des langues formelles que Chomsky a contribu dvelopper de faon dcisive, on tudie des grammaires qui produisent certaines chanes de symboles (des "phrases") par des moyens purement formels. La quantit de ces chanes de symboles, la "langue" formelle, qui est produite par une grammaire donne, est normalement infinie. Etant donn un ensemble donn de chanes de symboles, on peut se demander quelles conditions il est possible de reconstruire la grammaire qui les a produites. Le problme peut tre compar la tche de dcouvrir la rgle de formation qui dfinit une suite comme 1, 5, 10, 17, Cette thorie de l'apprenabilit des grammaires se pose typiquement des questions comme celle de savoir si l'on peut acccomplir la tche avec seulement des donnes 'positives' (c'est--dire des chanes de symboles dont on sait qu'elles appartiennent la langue en question, ou s'il faut galement des 'donnes ngatives', c'est--dire l'indication que certaines chanes n'y appartiennent pas. Ces thories de l'apprenabilit posent le problme de l'acquisition d'une langue naturelle de trs loin, mais elles possdent un certain intrt mathmatique. Sur ces thories voir surtout Wexler & Culicover (1980). Page 24 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 24 12. La matrise de la langue peut se perdre si ensuite on cesse d'utiliser cette langue, mais c'est la mme chose chez l'enfant. 13. Il existe beaucoup d'ouvrages sur le bilinguisme. On trouvera un bon aperu dans l'anthologie de Hornby (1977) et dans Beardsmore (1982) et Ldi & Py (1986). Grosjean (1982) est trs complet, et a l'intrt d'offrir un point de vue de bilingue sur la question. McLaughlin (1978) et Taeschner (1983, chap. 1) passent en revue la littrature consacre au bilinguisme enfantin. 14. Pour un aperu de cette question, voir McLaughlin (1978, chap. 8); voir aussi Vihman &

McLaughlin (1982), Saunders (1982), Porsch (1983), Ldi & Py (1983). 15. A rapprocher de la question provocante de Wode (1974) qui se demande si l'lve apprend cause ou en dpit de l'enseignement. 16. L'expression vient de Wode (1974); mais l'ide se trouvait dj chez d'autres auteurs. 17. Le linguiste amricain Scovel a promis une invitation dner toute personne qui produirait un tel cas (voir Tarone 1978). Sa position n'est cependant pas absolument radicale. Voir en gnral sur cette question Neufeld (1980). 18. Voir par exemple la collection 'Contrastive Structure Series' dite par Ch. A Ferguson Chicago depuis 1962; pour des points de vue critiques, voir Nickel (1972a) et Bausch & Kasper (1979). 19. Comme toutes les dfinitions des 'pidgins', celle-ci pose des problmes. Par exemple on peut se demander si les pidgins sont acquis seulement par des locuteurs de la langue subordonne, ou mme, ce que veut dire 'subordonnn'. On renverra le lecteur l'abondante littrature existant sur les pidgins, en particulier Hymes (1971), DeCamp & Hancock (1974), et Valdman (1978). Page 25 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 25 2. Les six dimensions de l'acquisition d'une langue Dans ce chapitre pour tenter d'ordonner cette vision relativement htrogne de l'acquisition des langues, nous allons regrouper les facteurs qui la caractrisent en quelques dimensions fondamentales : l'influence respective et l'association de ces facteurs dtermine les formes particulires que prend l'acquisition. Nous allons introduire ces dimensions fondamentales partir d'un cas prcis d'acquisition non guide, et nous les commenterons ensuite une une. 2.1 Vue d'ensemble Supposons que votre avion atterrisse en catastrophe au flanc d'une valle de montagne au beau milieu de la Nouvelle-Guine. Vous survivez heureusement l'accident, et aprs avoir err au hasard, vous trouvez un groupement humain - nous l'appellerons les Eipo, qui n'a pas de contacts avec le reste du monde, sauf avec quelques ethnies voisines. Supposons ensuite que les Eipo soient un peuple pacifique et vous accueillent sans hostilit. Vous n'imaginez aucun moyen de repartir de cette valle dans un avenir plus ou moins proche : vous devez vous faire l'ide d'y vivre pendant des annes. Dans cette situation, vous serez sans doute dispos apprendre la langue des Eipo, ainsi que quelques autres savoir-faire et comportements qui font partie intgrante de la vie sociale des Eipo. Quelles composantes interviennent dans le processus d'acquisition linguistique qui s'engage alors? D'abord il existe chez l'apprenant (c'est--dire vous) une certaine propension apprendre la langue, nous dirons la propension apprendre . Ce qui produit cette propension, l'apprenant n'a pas forcment besoin d'en acqurir une conscience claire. Les forces qui le poussent apprendre peuvent agir sans qu'il en soit conscient, l'important, c'est que quelque chose le pousse dans cette direction. Cette propension apprendre ne suffit videmment pas elle seule, c'est une condition

ncessaire, mais non suffisante. L'apprenant doit aussi disposer de la capacit apprendre une (nouvelle) langue : c'est sa capacit d'acquisition linguistique, ou plus brivement capacit linguistique . Par capacit linguistique nous entendons la capacit traiter du langage, c'est-dire produire et comprendre des noncs linguistiques et, si ncessaire, apprendre le faire. Cette capacit linguistique comprend entre autres - la possibilit de distinguer des sons diffrents et de les produire; - la possibilit de segmenter des suites sonores en units plus petites, et de pouvoir relier ces suites certains aspects de son environnement, par exemple la suite sonore "nup" l'objet "maison", en eipo; - la possibilit de reconnatre de telles relations, celle de combiner plusieurs mots isols en units plus vastes, etc. Mais la propension et la capacit apprendre elles seules ne suffisent pas . Si les Eipo enfermaient l'apprenant ou ne parlaient jamais en sa prsence, en d'autres termes si celui-ci n'avait pas d'accs la langue, il ne pourrait toujours pas l'apprendre. L'accs la langue est donc une troisime composante indispensable. Nous avons identifi trois composantes ncessaires tout apprentissage d'une langue : la propension apprendre, la capacit linguistique, et l'accs la langue. Chacune de ces composantes peut se prsenter de faon trs diffrente selon les cas. La propension apprendre peut tre trs diffrente de ce qu'elle est dans notre exemple (quand vous avez appris l'anglais, les forces qui vous poussaient apprendre taient d'une nature tout fait diffrente). La capacit linguistique peut se modifier normment au cours de la vie positivement, parce qu'on sait davantage de choses l'ge adulte, ou ngativement, par exemple parce que la mmoire ou l'oue rgressent. L'accs la langue ne se fait pas forcment travers la communication relle ou les tentatives de communication comme dans notre exemple, il peut tre trs indirect et restreint, comme dans l'enseignement du latin. Mais chacune de ces composantes doit tre prsente sous une forme ou sous une autre. Supposons encore que dans notre exemple ces trois composantes soient actives : vous souhaitez, bon gr mal gr, vous intgrer socialement donc aussi linguistiquement, votre capacit linguistique n'a pas souffert de l'accident ni de l'alimentation naturelle, et les Eipo vous accueillent avec cordialit. Le processus d'acquisition linguistique s'engage alors. Ce processus se caractrise par sa structure , en d'autres termes vous allez apprendre les diffrents aspects de l'eipo dans un certain ordre. Celui-ci peut dpendre de la frquence des formes ou - ce qui est trs diffrent - de leur importance pour la communication, mais il dpend galement de la Page 26 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 26 facilit avec laquelle ces formes se laissent saisir du point de vue perceptuel ou cognitif. De toute faon, ces facteurs dterminent la structure du dveloppement . Quelle que soit cette structure, le processus peut se drouler plus ou moins rapidement - selon que votre propension apprendre est plus ou moins forte, votre accs la langue plus ou moins ais, votre capacit linguistique plus ou moins dveloppe (si on admet des diffrences individuelles de ce point de vue) : le processus suit un certain rythme . Ce rythme n'est pas forcment constant. Il est peut-tre rapide au dbut, mais au bout d'un certain temps, il ralentira parce que vous vous sentirez suffisamment l'aise dans les relations sociales. Par la

suite, vous devenez le bras droit du chef de la tribu et cette fonction vous demande de parler davantage, ce qui acclre nouveau le dveloppement linguistique. De toute faon, il arrivera un moment o l'acquisition sera pratiquement arrte : vous aurez atteint l'tat final de l'acquisition. Votre matrise de la langue cette tape sera peut-tre pratiquement identique celle d'un Eipo, mais elle pourra en tre reste fort loigne, ou surpasser de beaucoup celle d'un Eipo moyen, vu votre intelligence exceptionnelle. Il est galement possible qu'elle dpasse celle d'un Eipo sous certains aspects, par exemple le lexique, alors qu'elle en reste fort loigne sous d'autres aspects, par exemple la prononciation. Tout cela dpend des modifications de la propension apprendre, mais aussi de la capacit linguistique. En tous cas, lorsque vous atteignez un tel tat de stabilit relative, le processus d'acquisition est pratiquement stopp. On a donc trois composantes qui dterminent le processus d'acquisition : la propension apprendre, la capacit linguistique, et l'accs la langue. Par ailleurs on peut caractriser le processus selon trois points de vue : la structure du dveloppement, le rythme d'acquisition, et l'tat final. Nous avons galement indiqu quelques aspects sous lesquels les trois premires influent sur les trois derniers. Nous allons maintenant prciser cette image trs globale et commenter ces six dimensions l'une aprs l'autre. 2.2 La propension apprendre Par propension apprendre nous entendons la totalit des facteurs qui amnent l'apprenant appliquer sa capacit d'acquisition linguistique une langue donne. Il existe un grand nombre de facteurs, trs varis, d'effet positif ou ngatif, dont l'action simultane constitue la propension apprendre dans un cas donn, et il est difficile de les ordonner ( c'est pourquoi dans ce qui prcde on a caractris cette dimension de faon trs gnrale). Mais il est important de bien en distinguer les diffrents facteurs, et cela pour deux raisons. D'abord parce qu'ils n'agissent pas de faon identique sur tous les aspects de l'acquisition linguistique. Une thorie unifie de l'acquisition des langues ne peut pas mettre en relation de faon globale la propension apprendre et le droulement de l'acquisition, mais seulement certaines composantes partielles et certains aspects prcis du droulement : nous y reviendrons. Ensuite parce qu'on peut envisager d'influer davantage sur certains de ces facteurs que sur d'autres, ce qui est important pour l'enseignement. Nous allons donc regrouper les diffrents facteurs sous quatre grandes rubriques, qui n'chappent pas un certain degr de simplification, mais qui nous fourniront une premire orientation. (1) L'intgration sociale Lors de l'acquisition de la langue maternelle, c'est certainement le facteur prpondrant. L'enfant suit (inconsciemment) le principe : "Acquiers une identit sociale, et au sein de celle-ci une identit individuelle" (voir 1.2 (2) ci-dessus). Plus la forme d'acquisition s'loigne de l'acquisition de la langue maternelle par un enfant, plus le rle de ce facteur tend diminuer. Pour un enfant qui apprend avec un certain dcalage dans le temps une seconde langue, il joue probablement un rle plus important que pour un adulte qui acquiert une seconde langue de faon non guide (par exemple un travailleur immigr). Mais tout dpend, l encore, de la force avec laquelle il ressent la ncessit de s'intgrer socialement. Pour notre apprenant d'eipo, ce besoin est sans doute plus fort que pour un travailleur marocain qui arrive Marseille, o il trouve une communaut marocaine importante, et qui veut de toute faon retourner dans son pays quelques annes aprs. L o ce facteur de l'intgration sociale joue

vraisemblablement le rle le plus restreint, c'est dans l'enseignement scolaire des langues, avec le cas extrme des langues "mortes", latin ou grec, pour lesquelles une intgration sociale est difficile concevoir. Le facteur intgration sociale peut galement dans certains cas exercer des effets ngatifs. Un immigr par exemple, qui se sent bien intgr dans une communaut linguistique et qui a acquis une certaine identit sociale, peut craindre, consciemment ou non, de perdre cette identit s'il s'intgre une nouvelle communaut linguistique - mme si cette nonintgration prsente pour lui des inconvnients considrables. On trouve l sans doute l'une Page 27 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 27 des causes de la prcoce "fossilisation" (Selinker 1972) de l'acquisition de la langue trangre chez de nombreux immigrs adultes (voir sur ce problme Schumann 1978a, 1978b). (2) Les besoins de communication Ce facteur ne doit pas tre confondu avec le prcdent, auquel il est li. Il est sr que l'intgration sociale implique le fait de pouvoir satisfaire certains besoins de communication. Mais s'intgrer une communaut est une chose, et c'en est une autre de comprendre ce que quelqu'un a dit ou crit dans une langue ou de se faire comprendre soi-mme dans cette langue. Vous pouvez apprendre l'anglais pour pouvoir rdiger des lettres commerciales, mais aussi pour refaire votre vie en Australie. Nous avons spar ces deux facteurs parce qu'ils peuvent influer sur l'acquisition de la langue de faon trs distincte. Nous pouvons illustrer ce point rapidement propos de cinq domaines : la phonologie, la morphologie, la syntaxe, le lexique, et les capacits discursives. Pour se faire simplement comprendre, il importe peu que la prononciation soit bonne ou que l'on ait un fort accent, mais dans ce dernier cas on est tout de suite reconnu comme tranger . Il importe galement peu que les terminaisons verbales soient correctes (cette obsession des cours de langue), et que la syntaxe le soit. Un nonc comme "Y voul de pain" fait passer le message aussi clairement que "Je voudrais bien un morceau de pain", mais il marque clairement le locuteur comme quelqu'un qui n'appartient pas au groupe. Le vocabulaire que l'on apprend quand on veut avant tout satisfaire des besoins de communication sera li troitement aux domaines d'exprience concerns par ces besoins de communication. Cela vaut aussi bien pour l'acquisition non guide de la langue trangre (un serveur de restaurant italien) que pour l'acquisition guide (l'anglais commercial, le vocabulaire littraire dans l'enseignement universitaire des langues). Dans l'acquisition en milieu institutionnel, le lexique est plus unidimensionnel que celui qui est requis pour l'intgration sociale. Enfin, les interactions dans une communaut sociale sont fortement dtermines par des changes verbaux ritualiss, par des expressions strotypes et des formules figes, par un quilibre dlicat entre le srieux et la drision, entre des actes de parole directs et indirects, etc. Le degr de matrise et d'utilisation de ces formes est dcisif pour le degr d'intgration dans la communaut, mais lorsqu'on veut uniquement se faire comprendre, elles sont en grande partie superflues. Nous avons parl jusqu'ici en termes globaux de "besoins de communication". C'est une vidence que ces besoins peuvent tre trs divers, et ils influent trs diversement sur le processus d'acquisition.

La distinction que nous tablissons ici entre "intgration sociale" et "besoins de communication", comme composantes distinctes quoique trs troitement lies de la propension apprendre, correspond grosso modo la distinction entre "motivation intgrative" et "motivation instrumentale" de Gardner & Lambert (1972). Mais nous souhaitons viter l'expression trs utilise dans la didactique des langues de "motivation", surtout parce qu'elle est trop facilement assimilable la thorie de la motivation au sens behaviouriste. Il est clair qu'une bonne part de ce que nous rangeons sous la rubrique de la "propension apprendre" pourrait tre appele "motivation". Mais vouloir expliquer la propension apprendre par la "motivation" reviendrait expliquer le feu par la vertu phlogistique. Cela ne veut videmment pas dire que la recherche sur la motivation n'apporterait rien sur la propension apprendre. On trouvera une revue exhaustive de cette question chez Heckhausen (1981). (3) Les attitudes Un apprenant peut adopter des attitudes trs diverses face la langue apprendre et ceux qui la parlent. On admet gnralement que ces attitudes exercent une influence trs importante sur l'acquisition de la langue - surtout d'une langue trangre (les enfants n'ont vraisemblablement aucune attitude marque face leur langue maternelle, et il reste savoir si les attitudes manifestes cet gard par leurs parents influencent leur acquisition de la langue). Il est vraisemblable que toutes conditions gales par ailleurs, on apprendra moins bien une langue que l'on considre comme un gargouillis et dont on ne peut pas supporter les locuteurs, qu'une autre langue vis--vis de laquelle on entretient une attitude positive, sauf s'il s'agit d'une formation pour agents secrets. Mais ces estimations subjectives peuvent agir de faon plus indirecte. Comme premier exemple, prenons la crainte que nous avons voque plus haut, et qui peut tre tout fait inconsciente, de mettre en danger son identit sociale ( c'est aussi un exemple de l'imbrication des facteurs : cette position subjective est une composante ngative de "l'intgration sociale"). Un autre exemple est le sentiment - conscient ou inconscient - de ne pas avoir besoin d'apprendre la langue en question. Pour un Franais, il devrait tre plus facile d'apprendre l'italien que par exemple l'allemand, puisqu'il peut dj au dpart comprendre ou deviner beaucoup de choses dans cette langue. Dans la ralit, ce fait peut se rvler au contraire facteur Page 28 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 28 de difficult, il amne sous-estimer la tche relle d'apprentissage et pousse inconsciemment y consacrer peu d'attention et d'nergie. Un troisime exemple est la variation interindividuelle en ce qui concerne la "permabilit de l'ego" (Guiora 1972), c'est--dire la disposition accepter d'apparatre comme imparfait et de prter le flanc la critique pour son comportement linguistique maladroit, emprunt ou mme risible. Les enfants qui acquirent une seconde langue se diffrencient dj nettement de ce point de vue (Wong-Fillmore 1976) : les plus nombreux se jettent tout de suite l'eau et se lancent parler sans problme, tandis que d'autres restent trs prudents et ne s'expriment que lorsqu'ils se sentent relativement srs d'eux.

Cette attitude n'est sans doute pas particulire au comportement linguistique, elle caractrise plutt le comportement social des individus dans son ensemble. Dans la recherche de Wong-Fillmore (1976) cite plus haut, ces diffrences contribuent de faon dcisive ce que dans les faits la structure et le rythme de l'acquisition se rvlent diffrents chez les cinq enfants observs (voir aussi les points de vue de Oller (1981), Solmecke & Boosch (1983)). (4) L'ducation On peut apprendre des langues comme on apprend la thorie des ensembles ou la biologie : comme un lment de l'idal ducatif telle que le conoit une certaine socit : c'est l'un des attributs des personnes cultives de savoir le latin ou l'anglais. Pour l'enseignement scolaire des langues trangres, ce facteur est essentiel, mme s'il n'est pas le seul. Mais c'est en mme temps le facteur le plus faible, et qui fonctionne rarement de faon autonome, pour mettre en route le processus d'acquisition. Il ne devient en gnral actif que lorsqu'il est troitement li d'autres facteurs qui poussent rellement l'apprenant apprendre : le succs social, mesur aux notes et aux examens, l'vitement des punitions, ou des facteurs tels que ceux que nous avons envisags en (1) - (3). Lorsqu'on parle de "motivation" dans l'enseignement institutionnel des langues trangres, on se rfre habituellement la tentative de crer des attitudes positives ou de proposer des besoins communicatifs aux apprenants, c'est--dire de substituer des facteurs comme ceux que nous avons rpertoris en (1) (3) aux raisons authentiques de l'enseignement dans ce contexte. 2.3 La capacit linguistique L'homme possde par nature la capacit de traiter des matriaux linguistiques, c'est-dire d'utiliser le langage comme locuteur ou auditeur : il possde, selon Saussure (1916), la "facult du langage". Pour exercer cette capacit, il doit avoir recours un systme donn, socialement norm, une "langue". Cette capacit consiste aussi savoir appliquer ce traitement linguistique un systme de ce type, c'est--dire apprendre une langue. En d'autres termes, le "processeur linguistique"1, constitu des parties du cerveau humain et des appareils moteur et perceptif qui concourent au traitement linguistique, ne possde pas seulement la capacit de produire et de comprendre du langage, mais galement la capacit plus large d'adapter la production et la comprhension linguistiques aux matriaux traiter. Il est important de remarquer que l'apprentissage d'une langue n'est pas une capacit distincte, mais simplement la proprit du processeur linguistique de se rorganiser dans une certaine mesure, lorsque c'est ncessaire, c'est--dire quand la propension apprendre est prsente. C'est pourquoi on ne peut comprendre l'acquisition des langues et ses rgularits que si l'on sait comment le processeur linguistique fonctionne. Nous consacrerons les chapitres 4 8 un examen dtaill du traitement linguistique. Nous nous bornerons pour le moment en esquisser quelques grandes lignes. Le fonctionnement du processeur linguistique dpend de deux ordres de choses : (1) de conditionnements biologiques ; (2) des connaissances pralables dont il peut disposer un moment donn. (1) Les conditionnements biologiques du processeur linguistique Parmi les composantes biologiques figurent d'abord certains organes priphriques, c'est--dire l'appareil articulatoire depuis la glotte jusqu'aux lvres, et l'appareil auditif.

Viennent ensuite des aspects du systme nerveux central, lis la perception, la mmoire, aux fonctions cognitives suprieures. Ces deux composantes, mais aussi la faon dont elles interviennent ensemble, sont innes chez l'homme. Au cours de la vie, elles se modifient dans certaines limites. Par exemple la sensibilit de l'oreille aux frquences sonores leves diminue avec l'ge. Les fonctions cognitives suprieures (ou pour faire vite : la pense) s'accroissent dans un premier temps, puis restent longtemps stables (comme nous, personnes d'un certain ge, aimons le croire), etc. Page 29 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 29 Ces dterminations biologiques tracent galement le cadre l'intrieur duquel le traitement linguistique peut s'exercer. L'troitesse de ce cadre, c'est--dire ce que la composante biologique prdtermine, reste matire discussion, non pour les aspects priphriques, mais pour les aspects centraux. Comme nous l'avons dit la section 1.1 (2), une tendance influente de la linguistique, la grammaire gnrative, postule qu'une grande partie du langage est inne et n'a besoin que d'tre active par le processus d'acquisition. D'autres chercheurs considrent que la composante inne ne constitue qu'une partie minime de la capacit linguistique finale. Ce qui est clair en tous cas, c'est qu'une telle composante existe, c'est--dire qu'il existe bien un cadre biologique du traitement - donc de l'acquisition - linguistique. (2) Les connaissances disponibles2 La production comme la comprhension linguistique s'appuient constamment sur des connaissances de divers ordres - linguistiques et non linguistiques. Pour ces premires, cela va de soi. Pour pouvoir comprendre un nonc comme "J'arriverai demain onze heures" dans une situation donne, il faut connatre = les phonmes du franais = la morphologie du franais = la signification de chacun des mots = les rgles syntaxiques du franais et beaucoup d'autres choses encore. Cela est vident, mais il est essentiel pour la comprhension de l'acquisition des langues de garder prsent l'esprit (a) que ces connaissances sont traites de faons sans doute trs diverses, et (b) que le traitement un niveau donn, par exemple la phonologie, dpend troitement du traitement d'autres niveaux, par exemple le lexique. Mais les connaissances linguistiques ne suffisent videmment pas. Pour comprendre un nonc comme celui que nous avons propos ci-dessus suffisamment bien pour pouvoir y ragir dans la communication de faon pertinente (par exemple par "D'accord, je ne bouge pas de la soire"), il faut savoir, entre autres - qui parle : la connaissance du mot je ne nous en dit rien. - quel jour on est : le recours "demain" implique qu'on le sait. Dans notre exemple, cette information est vidente. Mais ce n'est plus si vident si on lit cet nonc sur une carte postale dans ce cas, l'information extralinguistique indispensable serait fournie par une indication de date.

- o s'exerce l'action d'arriver : dans le pays, la ville, la maison du destinataire ou dans un autre endroit. Si cet nonc est produit lors d'un appel tlphonique en provenance de l'tranger, on le comprendra autrement que si c'est le voisin qui le prononce depuis la clture de son jardin. Toutes ces informations, on ne les trouve pas dans l'nonc lui-mme, nous devons les tirer de notre connaissance de la situation, d'noncs prcdents, ou de nos connaissances gnrales sur le monde. L'apport de ces connaissances contextuelles est si important que la communication linguistique peut souvent fonctionner mme lorsque les connaissances linguistiques proprement dites ne sont pas disponibles (pour la production) ou sont disponibles mais ne peuvent pas tre utilises. Un nonc comme "moi tomates" dans une picerie serait sans doute interprt correctement par n'importe quel locuteur franais. Toute personne normale l'interprterait comme "Je voudrais des tomates", et non pas comme "Je suis une tomate", mme si cela n'est pas contenu dans l'nonc. Nous tirons cela de notre connaissance de la situation et de nos connaissances du monde en gnral appliques l'nonc. Dans la communication, on a donc association entre des informations contextuelles ("implicites") et l'information nonce ("explicite"). Cette dernire repose sur les connaissances linguistiques disponibles dans le cas envisag, c'est--dire les connaissances grammaticales, lexicales, etc., les premires reposent sur des connaissances extrieures. Dans l'acquisition non guide d'une langue trangre, l'quilibre entre ces deux types d'information se modifie graduellement. Aux premires tapes de l'acquisition, l'apprenant doit s'appuyer fortement sur les connaissances contextuelles pour suppler l'aspect encore trs rudimentaire de ses noncs. Chez des apprenants plus avancs, les connaissances linguistiques se sont dveloppes, et ceux-ci peuvent construire leurs noncs de faon plus indpendante des connaissances extralinguistiques, et c'est aussi vrai pour la comprhension que pour la production. Un apprenant "comprend" souvent correctement des noncs en langue cible alors qu'il ignore une partie des mots ou des rgles syntaxiques qui y figurent, car il peut s'appuyer sur ses connaissances extralinguistiques. La diffrence entre ces deux cas est la suivante : pour la production ce sont les connaissances extralinguistiques du locuteur natif qui se trouvent mises contribution le plus fortement, alors que pour la comprhension ce sont celles de l'apprenant. Page 30 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 30 Ce fait jette une lumire inhabituelle sur un fait connu de l'acquisition d'une langue trangre : l'asymtrie apparente entre connaissance "active" et connaissance "passive" de la langue, c'est--dire entre la capacit de produire et la capacit de comprendre. Supposons qu' un moment donn un apprenant ne dispose que de 60% des connaissances linguistiques ncessaires un nonc dans la langue cible3. Si quelqu'un d'autre produit cet nonc et qu'il l'entend, il ne le comprendra sur la base de ses connaissances linguistiques qu' 60% (cette caractrisation de la connaissance d'une langue en pourcentages est une simplification que nous nous permettons seulement en vue de cet exemple), mais dans les faits il le comprend souvent en totalit parce qu'il peut s'appuyer sur ses connaissances extralinguistiques. S'il doit construire lui-mme cet nonc, celui-ci ne sera qu' 60% "correct" bien que, naturellement, un locuteur natif puisse comprendre correctement cet nonc trs dviant sur la base de ses

propres connaissances extralinguistiques. Il ne s'agit donc pas en fait d'une diffrence dans les connaissances linguistiques. La diffrence rside dans le regard de l'observateur qui compare le produit imparfait de l'apprenant, labor partir des seules connaissances linguistiques, la comprhension de l'apprenant, qui s'appuie sur les deux types de connaissances. Cette interaction permanente entre connaissances linguistiques et extralinguistiques dans le traitement linguistique une autre consquence, qui est de nature mthodologique. Si l'on considre uniquement le dveloppement de certaines formes - morphologie, lexique, rgles syntaxiques - comme c'est le cas dans bon nombre de recherches sur l'acquisition des langues, le fonctionnement ou le dysfonctionnnement des langues d'apprenants et au-del toute la dynamique de l'acquisition, apparaissent souvent comme trs mystrieuses. Nous ne voulons pas dire que le processus d'acquisition ne progresse que l o l'interaction des connaissances linguistiques et extralinguistiques aboutit des rsultats insatisfaisants et des difficults de communication, mais ces zones sont certainement des dclencheurs de l'acquisition. Les deux aspects du processeur linguistique, conditionnements biologiques et connaissances disponibles, peuvent tre considrs mtaphoriquement comme respectivement le matriel et le logiciel d'un systme informatique : les premiers sont les circuits cbls et les pices lectroniques, les secondes les systmes d'exploitation et les programmes. Comme toutes les analogies, celle-ci possde ses aspects clairants et ses aspects trompeurs. Parmi les derniers, mentionnons par exemple le fait que contrairement tout matriel informatique connu, le processeur linguistique humain est capable d'autostructuration : il dveloppe et modifie peu prs constamment ses propres programmes, et mme son matriel (les organes articulatoires comprennent des muscles qui peuvent tre entrans). L'analogie est juste en revanche en ce qui concerne les diffrences de plasticit. Le matriel est une composante relativement stable, mme si elle n'est pas immuable; le logiciel, c'est--dire dans le processeur linguistique les connaissances disponibles, se modifie en permanence : de nouvelles connaissances s'y ajoutent, d'autres sont oublies. Pour clore cette rflexion, reprenons brivement ce qui diffrencie l'acquisition de la langue maternelle de celle d'une langue trangre. Il faut effectuer cette comparaison deux niveaux : (a) L'apprenant d'une langue trangre est plus g, c'est--dire que les dterminations biologiques se sont sans doute modifies galement dans des domaines qui touchent au traitement linguistique. Pour les organes priphriques, c'est videmment vrai pour l'oue (la capacit auditive). Mais on ne sait pas encore si ces modifications priphriques, de mme que les modifications ventuelles dans le systme nerveux (par exemple la mmoire), exercent un effet significatif sur le traitement linguistique. (b) Les connaissances se modifient constamment. C' est une vidence en ce qui concerne les connaissances extralinguistiques. Par ailleurs, l'apprenant, lors de l'acquisition d'une langue trangre, connat dj une langue, et il lui est facile de s'appuyer - consciemment ou inconsciemment - sur cette connaissance. La premire langue peut ainsi influer sur la seconde, ce qui produit les phnomnes de transfert, d'interfrences, etc. (voir 1.1.5 (2)). Nous concluons ici cette prsentation de la capacit linguistique. Nous reviendrons plus en dtail sur la plupart de ses aspects dans les chapitres 4 8.

2.4 L'accs la langue Le processeur linguistique ne peut pas entrer en action s'il n'a pas accs aux matriaux linguistiques traiter. Ce que nous appelons ici d'un mot "l'accs" possde deux composantes essentielles, qui sont trs lies l'une l'autre mais qui doivent tre distingues : 1) "l'entre" (input); Page 31 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 31 2) la possibilit de communiquer. Nous allons illustrer ces deux composantes en reprenant l'exemple de l'apprenant d'eipo, et en examinant les alternatives possibles pour chacune. 1) L'entre L'eipo est accessible notre apprenant (vous, cher lecteur!) sous la forme de suites acoustiques, ou plus prcisment sous la forme de minuscules modifications de la pression de l'air sur son tympan. Notre formulation est un peu simplifie, il s'agit de faire comprendre clairement la tche qui est celle du processeur linguistique : il doit, avec toutes ses limitations biologiques et partir de son savoir antrieur, construire sur ces oscillations de la pression de l'air une grammaire, un lexique, bref tout ce qui distingue une langue des autres. Cela se rvlerait impossible s'il ne disposait que des ondes sonores. Si l'on exposait quelqu'un pendant des annes l'coute de la radio chinoise, la fin, il n'aurait toujours pas appris le chinois (mme s'il pouvait acqurir ainsi des aspects de la phonologie du chinois). Il doit s'y ajouter ce qu'on peut dsigner par "l'information parallle" : l'apprenant voit qui parle qui de quoi et quand, il voit que le locuteur accompagne sa parole de certains gestes, que le destinataire ragit d'une certaine faon. A la longue, il est mme de mettre en relation certains segments des suites acoustiques avec certains aspects de l'information parallle. Il constate que les gens profrent souvent "ngaguga" quand ils se rencontrent pour la premire fois de la journe, et il interprte cette suite de sons comme "bonjour" (bien que cela pourrait vouloir dire "va au diable"). Il voit montrer du doigt un oiseau en entendant "haua", et interprte ces syllabes comme chacun de nous les interprterait, etc., etc. Chane sonore et information parallle constituent ensemble l'entre, du moins dans l'acquisition non guide. Dans l'acquisition guide, ces deux aspects peuvent tre modifis notablement, mais ils sont en principe tous les deux prsents. La chane sonore est trs fortement prsegmente. On fournit l'apprenant des mots isols en plus des noncs complets ou mme leur place; la chane sonore est souvent remplace par sa reprsentation crite; la tche d'induire la syntaxe et la morphologie des matriaux linguistiques n'incombe plus au processeur linguistique, puisqu'on les fournit l'apprenant sous forme de rgles explicites de grammaire. L'information parallle galement est planifie; la signification d'une chane sonore n'est pas dduite de sa relation un aspect donn de la situation, mais elle est fournie sous la forme de listes de vocabulaire; elle s'appuie donc sur un savoir pralable venant de la langue maternelle. Une telle planification peut sans aucun doute allger beaucoup la tche du processeur linguistique, mais elle peut aussi la rendre plus difficile si elle va l'encontre des principes de traitement linguistique inhrents au processeur. Le lion prospre au zoo mieux que dans la nature, si on le traite bien, mais il peut galement dprir cause d'une nourriture

inadapte. Normalement, dans l'acquisition non guide, l'entre est constitue simplement de communication quotidienne. Mais mme dans ce cas, il peut se produire certaines adaptations. Dans l'acquisition de la langue maternelle, il s'agit du langage-pour-enfants ("motherese", Snow & Ferguson 1977), dans l'acquisition d'une seconde langue, le registre-pour-trangers ou xnolecte ("foreigner talk", Ferguson 1977, Ferguson & De Bose 1977, Clyne 1982). Le locuteur natif modifie sa propre production pour la rendre plus comprhensible l'tranger (de son point de vue lui). Il peut dire par exemple : "Toi aller mairie bureau police, compris?" la place de dire "Il faut que vous alliez l'antenne des services de police la mairie". Ces adaptations affectent entre autres : - la phonologie : on parle lentement, avec des pauses et parfois en articulant de faon exagre; - la morphologie : les formes verbales sont souvent rduites l'infinitif; - la syntaxe : l'ordre des mots est modifi; certains lments, comme la copule ou l'article, sont supprims; la subordination est vite; - le lexique : certains mots sont vits, ou on les fait suivre d'une paraphrase; - tout le comportement communicatif : certains thmes sont vits; les conduites langagires ritualises qui marquent si fortement les communications quotidiennes sont en partie remplaces par des suites de questions sur des thmes bateau; le contrle de la comprhension est plus explicite (on demande souvent : "tu comprends?"), etc.5 Ces modifications reposent sur des hypothses (conscientes ou inconscientes) du locuteur natif concernant la faon d'adapter ses productions la capacit de comprhension de l'apprenant. Ces hypothses peuvent tre trompeuses de deux points de vue. Il peut arriver qu'elles ne facilitent pas la comprhension, mais qu'elles la rendent au contraire plus problmatique, particulirement lorsque l'apprenant est dj relativement avanc. Et par ailleurs, elles peuvent manifester distance sociale et condescendance : il est pnible, lorsqu'on pense parler un peu la langue, de s'entendre parler en "petit-ngre" ( voir ce propos Bodeman & Ostow 1975). Page 32 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 32 2) La possibilit de communiquer Comme nous l'avons dj vu, l'acquisition non guide est un apprentissage dans et par la communication : l'apprenant fait intervenir constamment ses connaissances disponibles, sa "langue d'apprenant" pour comprendre les noncs de ses interlocuteurs et pour construire luimme des noncs. Plus il en a la possibilit et l'occasion, plus le processus d'acquisition est susceptible de progresser. Nous disons "susceptible de" par prcaution, car la raison humaine et l'exprience rpte conduisent cette supposition, mais elle n'a jamais fait l'objet de recherches systmatiques. Si elle est correcte - et personne n'a de doutes srieux l-dessus, elle est appuye par deux justifications. D'abord, l'apprenant reoit ainsi plus de donnes d'entre : il entend certaines constructions plus frquemment, et un inventaire plus riche de constructions. Ensuite,

il a ainsi la possibilit de confronter ses propres productions celles de son entourage; il peut alors vrifier si ses hypothses sur la structure de la langue apprendre sont correctes. Ce "contrle" ("monitoring")4, c'est--dire la surveillance de ses propres productions et de celles des autres, joue un rle important pour le traitement linguistique en gnral, mais tout particulirement pour l'acquisition linguistique. Le processus d'acquisition finit par s'arrter lorsque l'apprenant n'est plus en mesure de remarquer de diffrences entre ses productions et celles de son environnement d'apprentissage. Ce qui explique par exemple pourquoi justement les structures pour lesquelles la langue maternelle et la langue apprendre sont trs semblables peuvent constituer la longue des difficults d'apprentissage plus grandes que des structures trs diffrentes. Il semble que les apprenants se diffrencient notablement dans le recours ce "contrle". Cela ne tient pas forcment leur capacit de contrler, mais peut tre li l'attitude, par exemple la disposition couter attentivement. Les enfants ont en gnral une coute trs fine, ce qui explique en partie le fait qu'ils n'apprennent pas forcment plus vite6, mais qu'ils se "fossilisent" plus rarement que les adultes un stade peu avanc de leur acquisition. Dans l'acquisition guide, les possibilits de communiquer sont gnralement trs restreintes. On les remplace par certaines formes de production linguistique et de comprhension qui sont extrmement loignes de la communication quotidienne pour laquelle la capacit humaine traiter du langage s'est pourtant dveloppe. La modalit de production la plus proche de la communication relle, ce sont les jeux de rle dans "l'enseignement communicatif" (Piepho 1974), les plus loignes sont les exercices structuraux, ou encore la traduction par petits fragments, comme dans l'enseignement du latin, o les capacits de production ne sont pratiquement pas sollicites. Dans les trois sections prcdentes, nous avons tent d'expliquer les trois grands ensembles de facteurs qui dterminent le processus d'acquisition et de mettre en vidence leur signification. Dans les trois suivantes, nous allons traiter plus brivement les trois dimensions selon lesquelles on peut caractriser ce processus lui-mme : la structure du dveloppement, le rythme de l'acquisition, et l'tat final. 2.5 La structure du dveloppement Les deux questions cruciales pour dfinir la structure du dveloppement sont les suivantes : 1) Comment les diffrentes capacits et connaissances qui doivent tre acquises sont-elles synchronises entre elles? 2) Dans quelle mesure le dveloppement linguistique varie-t-il entre individus et groupes d'apprenants? Nous traiterons ces deux points l'un aprs l'autre, bien qu'ils soient troitement lis, comme nous allons le voir ci-aprs. 1) La synchronisation La matrise d'une langue consiste en des connaissances de types trs divers, mme si on laisse de ct les connaissances extra-linguistiques. Si l'on veut savoir une langue, il faut en matriser par exemple les aspects suivants : a) Le franais, contrairement l'espagnol, distingue entre voyelle nasale et voyelle pure suivie de [n] : bon / bonne, grain / graine, cran / crne, etc. L'anglais et surtout l'allemand, contrairement au franais, distinguent entre voyelles courtes et longues : angl. live / leave (= vivre / laisser), kin / keen (= apparent / capable), all. Mitte / Miete (= milieu / location). L'allemand neutralise la distinction entre occlusives sourdes et sonores en fin de mot,

Page 33 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 33 contrairement l'anglais et au franais (carte / carde). Le franais possde des schmas intonatifs trs particuliers, s'opposant ceux de l'anglais, de l'allemand ou du russe par exemple. Tout cela constitue les connaissances phonologiques. b) Les terminaisons des verbes mme rguliers en franais sont un phnomne complexe source de difficults persistantes pour l'apprentissage (et l'enseignement), alors que la flexion des verbes anglais est trs restreinte (-ed pour le pass, -s pour la troisime personne du singulier). En allemand les fonctions nominales sont marques essentiellement par les formes des articles, en russe par la flexion des noms et adjectifs (alors qu'en franais comme en anglais, ces fonctions sont marques uniquement par des moyens syntaxiques : place dans la phrase, adjonction d'une prposition). Ces traits linguistiques font partie des connaissances morphologique. c) L'adjectif pithte se place toujours devant le nom en anglais et en allemand, mais le plus souvent derrire le nom en franais. L'allemand se caractrise par une division particulire des formes verbales : l'auxiliaire est plac l'intrieur de la phrase, mais le verbe lui-mme tout la fin. La familiarit avec de tels traits constitue les connaissances syntaxiques. d) Toute langue associe des suites sonores donnes des lments de sens, en d'autres termes possde un lexique, qui comprend des mots fonctionnels (aprs, et, que, si) et des mots lexicaux (table, libert, dormir, joli), ainsi que des expressions figes et des tournures (au fur et mesure, le cas chant, il pleut des cordes). La plupart des langues ont des combinaisons de mots, l'allemand les traite en gnral comme des mots uniques (fr. jaune d'uf, acquisition d'une langue trangre, all. Eidotter, Zweitspracherwerb). Tout ce la fait partie des connaissances lexicales. Les quatre domaines que nous venons d'numrer ne suffisent pas couvrir tout ce qui fait une langue, mais ils suffiront pour donner une ide du problme de l'apprenant. Celui-ci doit acqurir des connaissances de chacun de ces domaines, mais il ne peut les acqurir indpendamment les unes des autres, car elles sont trs interdpendantes. La faon dont les linguistes dcoupent ce savoir global en domaines spars est le rsultat d'un dmontage analytique (qu'il faut souhaiter pertinent et juste) aux fins de description, par exemple pour pouvoir rdiger des grammaires. Mais dans le traitement linguistique, toutes ces connaissances interviennent ensemble. Le problme, pour l'apprenant, est alors de pouvoir segmenter, dconstruire ce savoir global, en d'autres termes, de synchroniser l'acquisition des diffrentes composantes de ce savoir (connaissances phonologiques, morphologiques, syntaxiques, lexicales et autres). Par exemple, pour pouvoir acqurir correctement certains morphmes, il faut possder certains aspects de la phonologie. En allemand, tant que le verbe n'est pas flchi, les diffrentes positions de la forme flchie ou de l'auxiliaire ne peuvent pas s'acqurir; tant que les positions de la forme flchie dans la phrase en sont pas acquises, le placement de la ngation par rapport la forme flchie du verbe ne peut pas tre acquis, etc., etc. Chaque tape de l'acquisition requiert un quilibre dlicat entre ces diffrents aspects de la connaissance de la langue. En d'autres termes, chaque tat de la langue de l'apprenant constitue un systme

spcifique qui est dtermin par cette interaction entre des connaissances phonologiques, morphologiques, syntaxiques et lexicales. Lors du passage d'un tat de langue un autre, cet quilibre se modifie, jusqu' un tat final o, idalement, il rejoint la langue cible. C'est pourquoi il est si difficile de caractriser la structure du dveloppement. La dcrire en numrant les formes linguistiques qui sont acquises successivement dans un ordre donn en donne une vue superficielle. Ce qui se modifie, ce sont les systmes dans leur ensemble, les tats de langue de l'apprenant, qui se caractrisent par un double quilibre : d'un point de vue interne, les diffrents aspects de la connaissance linguistique interagissent, et d'un point de vue externe, les connaissances linguistiques et extralinguistiques se trouvent dans un quilibre donn. Des deux cts, l'quilibre est relativement instable, et ce sont les modifications constantes de ces quilibres qui dterminent le dveloppement linguistique. Il est videmment possible de dcrire, partir d'une tude longitudinale, l'ordre dans lequel certaines formes apparaissent, et de dfinir ainsi une "squence de dveloppement" qui, avec un peu de chance, sera relativement similaire pour plusieurs apprenants. Des tudes qui ont fait couler beaucoup d'encre sur l'ordre d'acquisition des morphmes (Dulay & Burt 1974, voir la synthse dans Dulay & Burt 1980) ont tabli dans quel ordre les apprenants, adultes comme enfants, acquirent onze marques morphologiques essentielles de l'anglais (comme le -s du pluriel, le 's du gnitif, la forme en -ing, la copule, le -s de la troisime personne de singulier pour le verbe, etc.). L'ordre est souvent identique7, quelques exceptions prs. Mais il ne nous apprend rien sur le processus de cette acquisition. Le fait que certaines fleurs apparaissent avant d'autres au printemps ne nous dit pas grand chose sur les lois de la croissance des plantes. Page 34 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 34 2) La variabilit Il est vident que la structure du dveloppement n'est pas identique pour tous les apprenants. Selon la constellation de facteurs en prsence, notamment les facteurs qui incitent l'acquisition, l'tat biologique et les connaissances du processeur linguistique, et les donnes linguistiques auxquelles il a accs, le dveloppement peut tre trs diffrent. On en a donn maints exemples dans les sections prcdentes. En d'autres termes, on assiste une grande variabilit dans le droulement de l'acquisition d'une langue. Mais il ne faudrait pas en conclure que l'acquisition ne suit pas de principes rguliers. Le fait que les paysages soient trs diffrents travers la plante et que des vgtaux et des animaux diffrents s'y soient implants ne nous autorise pas douter de l'existence de lois de la nature. Nous ne voulons pas dire que l'acquisition des langues suit des lois naturelles, mais si nous ne partions pas du postulat qu'elle est soumise des lois et qu'elle donne lieu avec rgularit des formes diffrentes du dveloppement, nous ferions mieux de cultiver notre jardin. Il est important d'insister sur ce fait pour prvenir deux conceptions errones. D'abord, celle de penser que l'apprenant soit manipulable volont par les mthodes d'enseignement. L'acquisition est variable et peut donc tre influence par la manipulation habile de certains

facteurs, mais il faut tenir compte des lois qui la dterminent. Ensuite, celle d'imaginer que l'acquisition serait au fond toujours la mme, avec des diffrences mineures de surface (voir ldessus Meisel 1981). Sur cette base, si l'on se demande nouveau si l'acquisition initiale d'une langue et l'acquisition d'une seconde langue sont identiques, ou si l'acquisition non guide et l'acquisition guide d'une langue trangre sont identiques, il est possible de rpondre : l'acquisition dans ces diffrents cas suit les mmes lois, mais les constellations concrtes de facteurs qui les dterminent diffrent, ce qui fait qu'en consquence, la structure du dveloppement, son rythme et l'tat final seront diffrents. 2.6 Le rythme de l'acquisition Les trois ensembles de facteurs, propension apprendre, processeur linguistique et accs la langue ne dterminent pas seulement la structure du dveloppement, mais galement son rythme. Lorsque les besoins de communication sont trs forts, on pose que l'acquisition, toutes choses gales par ailleurs, sera plus rapide que s'ils sont faibles. Un accs restreint la langue et des possibilits de communication rduites ralentiront l'acquisition. Il n'est pas facile de dterminer si le processeur linguistique, indpendamment des deux autres ensembles de facteurs, peut exercer une influence apprciable sur le rythme de l'acquisition. Il est clair que les problmes de mmoire peuvent gner passablement l'acquisition linguistique. On peut admettre d'autre part que si quelqu'un sait dj quarante langues, il apprendra la quarante-etunime plus rapidement que quelqu'un qui ne connaissait que sa langue maternelle. Mais il s'agit l de cas extrmes. Ce sont les deux autres dimensions qui interviennent en premier lieu. La propension apprendre et l'accs la langue se modifient gnralement au cours de l'acquisition. Les besoins de communication peuvent tre couverts de faon de plus en plus satisfaisante avec les moyens disponibles au fur et mesure que l'acquisition progresse, ce qui par l-mme rduit la force de ce facteur de propension. Un travailleur immigr peut se trouver dans un environnement social plus favorable la faveur d'un changement de logement ou s'il pouse une autochtone, ce qui renforce le facteur "intgration sociale". Simultanment, il se trouve avoir un meilleur accs la langue. Des modifications de ce type peuvent acclrer ou ralentir le rythme de l'acquisition. Il arrive un moment o la propension apprendre s'vanouit ou si elle subsiste, n'a plus la force qui lui permettrait de pousser l'acquisition se poursuivre. On atteint alors l'tat final. 2.7 L'tat final Idalement, l'tat final correspond la matrise "complte" de la langue cible. De ce point de vue, il faut tre conscient de ce que cette langue cible se compose de nombreuses varits (dialectes, sociolectes, registres, etc.) et de ce qu'aucun locuteur ne les matrise toutes. Les locuteurs natifs galement peuvent possder une comptence plus ou moins bonne. Il peut se faire qu'un apprenant de langue trangre dpasse la comptence moyenne d'un locuteur natif - du moins sous certains aspects comme la richesse du lexique et de la syntaxe (peu d'Anglais au dbut de ce sicle possdaient une aussi bonne connaissance de l'anglais que Joseph Conrad). Mais usuellement, l'acquisition de la langue trangre s'arrte un stade bien antrieur : le dveloppement linguistique "se fossilise". C'est Selinker (1972) qui a introduit ce

Page 35 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 35 terme de fossilisation8. Dans ce qui suit, nous allons commenter deux aspects de cet arrt du processus d'acquisition un stade donn : 1) le caractre slectif de la fossilisation ; 2) la rgression un stade antrieur de l'acquisition. 1) La fossilisation slective La fossilisation peut affecter diffrents aspects de la matrise d'une langue des moments diffrents dans le temps : elle est relative. L'un des meilleurs exemples en est le fait que dans l'acquisition d'une seconde langue, la matrise de la phonologie (la prononciation) cesse souvent, aprs un certain temps, d'voluer en direction de la langue cible, alors que le dveloppement se poursuit encore longtemps du point de vue lexical ou syntaxique. Le mme Joseph Conrad, qui apparemment n'eut jamais une prononciation correcte en anglais, en est preuve. Cela peut tre d des raisons diffrentes, en voici quelques-unes : - l'apprenant n'a pas besoin de continuer amliorer sa prononciation pour satisfaire ses besoins de communication ; - il tient peut-tre, inconsciemment, se diffrencier de son environnement social, c'est--dire sauvegarder une marque de son identit sociale antrieure ; - partir d'un certain ge, le processeur linguistique, qui subit des modifications physiologiques, n'est plus en mesure d'acqurir la phonologie d'une nouvelle langue (voir ce propos la discussion sur la "priode critique" la section 1.1.3, ainsi que Scovel 1981, Seliger 1978) ; - l'apprenant ne diffrencie pas suffisamment ses propres productions de celles de son entourage du point de vue sonore. Les recherches de Neufeld (1978) semblent montrer que les adultes sont en principe encore capables d'acqurir la phonologie d'une langue totalement inconnue de telle faon que des locuteurs natifs confronts leurs enregistrements ne les reconnaissent pas comme trangers. Malheureusement, il n'y a vraisemblablement pas d'explication unique au caractre slectif de la fossilisation. 2) La rgression Il n'est pas rare que des apprenants qui ont atteint un stade d'acquisition trs avanc trbuchent brusquement au milieu de leur discours, et se retrouvent, parfois pour une phrase ou deux, un stade antrieur de leur connaissance de la langue. Par exemple, ils abandonnent soudainement les terminaisons verbales qu'ils matrisent ordinairement sans problme. Il est facile d'observer ce retour en arrire sur soi-mme : lorsqu'on a cess de parler une langue trangre pendant un certain temps, lorsqu'on est tendu ou fatigu, on s'aperoit que par moments la langue trangre semble s'tre vanouie, ou du moins que la quantit d'erreurs et d'hsitations s'accrot. Cela nous montre que dans l'acquisition, les tats de langue dpasss sont dans un certain sens toujours prsents. Les tats de langue plus rcents ne remplacent pas les prcdents, ils les contiennent comme les cercles annuels d'un tronc d'arbre, l'tat final tant le cercle extrieur qui englobe les autres. 2.8 Synthse Dans ce chapitre, nous avons voulu brosser un tableau d'ensemble de l'acquisition des langues. Pour ce faire, nous avons distingu six dimensions fondamentales, que nous avons comment brivement chacune son tour. Dans la seconde partie, nous allons essayer de rendre plus concrets certains de leurs aspects. Nous allons pour ce faire approfondir la relation

entre l'entre et les caractristiques du traitement linguistique. Nous ne traiterons qu'en marge des questions de motivation. Chemin faisant, un aspect que nous avons laiss dans l'ombre pour la clart de l'expos va se manifester plus nettement, il s'agit de l'interaction entre les diffrents facteurs. En effet, c'est de cette interaction que proviennent la structure, le rythme et l'tat final du processus d'acquisition. Auparavant, nous allons faire un rapide bilan des implications gnrales pour l'enseignement des aperus contenus dans ce chapitre. Page 36 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 36 NOTES 2. Six dimensions de l'acquisition des langues 1. L'expression "processeur linguistique" n'est pas un chef d'uvre stylistique, mais il dit clairement les choses, si l'on se rapporte aux explications qui vont suivre. C'est pourquoi nous l'utiliserons au lieu de la dsignation plus vague de "capacit linguistique". 2. Il ne faut pas interprter ces mots "connaissances" ou "savoir" tels que nous les utilisons dans ce livre comme impliquant que ces connaissances seraient toujours conscientes. Tout locuteur de franais sait distinguer une consonne sourde d'une sonore comme p / b, mais trs peu de gens savent que les cordes vocales sont en action dans l'une, immobiles dans l'autre. Ces connaissances peuvent videmment accder la conscience dans certaines circonstances. 3. Ces connaissances ne se laissent pas si facilement ramener des pourcentages. Il faudrait peut-tre dire : il matrise 7 des 11 rgles syntaxiques, 13 des 16 mots, etc. et cette formulation serait encore une simplification, ce qui ne retire rien la valeur de cet exemple. 4. Le 'contrle' (monitor) de Krashen (cf. 1.1.5(4)) ne porte que sur un aspect particulier de ce contrle, savoir l'effort pour intgrer la connaissance consciente de rgles grammaticales dans le processeur lingustique; voir pour plus de dtails le chapitre 8 ci-dessous. 5. Pour une discussion dtaille des xnolectes (foreigner talk), voir sur l'exemple de l'allemand HPD (1975, pp. 42-61) et surtout Roche (1985); les vrifications de comprhension sont traites notamment dans Long (1982) et Perdue (1982, chap. 4.4). 6. Il existe une opinion trs rpandue selon laquelle on apprendrait une langue d'autant plus vite, plus facilement et mieux qu'on est plus jeune. La recherche apporte souvent des preuves l'appui de choses que tout le monde sait, mais dans ce cas, d'aprs les rsultats existants concernant les enfants, ils apprennent d'autant mieux qu'il sont plus gs (voir ce propos Bhler 1972, Snow & Hufnagel-Hoehle 1978, et d'un point de vue gnral McLaughlin 1978). 7. Les tudes sur l'ordre d'acquisition des morphmes ont souvent t critiques du point de vue mthodologique parce qu'il s'agissait d'tudes transversales, parce que le test utilis, la Bilingual Syntax Measure serait inadquat, etc. (voir Rosansky 1976). Les considrations cidessus sont valables indpendamment des ventuels problmes de mthode. 8. Le terme d'interlangue (interlanguage) a t introduit par Selinker (1977) pour dsigner une tape donne du processus d'acquisition plutt qu'une srie d'tapes - de mme que le terme de fossilisation. Il y a eu depuis d'abondantes discussions sur la variabilit et la systmaticit de l'interlangue et des interlangues; voir par exemple Adjmian (1976), Arditty & Perdue (1979),

Gass (1984), Rutherford (1984b). Page 37 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 37 3. Possibilits d'intervention Ce livre n'est pas un ouvrage sur l'enseignement des langues (sur ce thme, voir par exemple van Els 1984), mais sur l'acquisition des langues trangres. Il peut cependant tre utile de se demander quelles implications pour l'enseignement des langues se dgagent du tableau bross au chapitre prcdent (et qui sera repris avec plus de dtail dans la seconde partie cidessous). L'image de l'enseignement des langues que nous avons esquisse au chapitre 2 est celle d'un processus complexe, qui se dveloppe selon certaines rgles sur la base de certaines constellations de facteurs. Ce qui se modifie au cours de l'acquisition, ce sont des aspects du "processeur linguistique", c'est--dire de la capacit comprendre et produire du langage. Le processeur linguistique, sous la pression de certains dynamismes, que nous avons regroups sous la rubrique de propension apprendre, s'adapte aux matriaux linguistiques nouveaux pour lui, et remanie ses capacits en fonction de ceux-ci. Pour ce faire, il utilise toutes ses connaissances disponibles. Il est possible d'influencer dans certaines limites la structure du dveloppement, le rythme et l'tat final de ce processus, de faon cible et systmatique. Pour y parvenir on ne peut que modifier habilement les facteurs intervenant dans l'acquisition et leur interaction. De ce point de vue les diffrents facteurs sont plus ou moins propres se laisser modifier. Les plus aiss manipuler sont tout d'abord l'accs la langue, et cela sous ses deux aspects principaux, l'entre, et les possibilits de communiquer. La propension apprendre est galement manipulable, mais plus difficilement. C'est le processeur linguistique qui est le moins facile guider. En effet le cadre biologique, c'est--dire la capacit auditive, la mmoire, etc., ne sont pas totalement stables, mais ils ne se laissent modifier intentionnellement que dans des limites troites. Le processeur linguistique possde certaines caractristiques qui chappent toute intervention. Il faut tenter de comprendre ses rgles de fonctionnement, en d'autres termes, on doit saisir les principes qui rgissent le processeur linguistique humain. Ces principes du traitement linguistique ne peuvent pas tre modifis de l'extrieur (ou du moins pas de faon notable). Mais nous pouvons nous laisser guider par eux, par exemple en organisant les donnes linguistiques de l'entre de faon optimale par rapport ces principes. Pour guider systmatiquement le processus d'acquisition, il faut donc auparavant accomplir les trois tches suivantes : (1) Il faut lucider les rgles selon lesquelles le processeur linguistique humain fonctionne au cours du processus d'acquisition. Pour les dcouvrir, il est prfrable d'tudier l'acquisition lorsqu'elle ne se produit pas sous l'influence d'une mthode particulire, mais lorsqu'elle se droule naturellement, comme depuis des centaines de milliers d'annes. En d'autres termes, pour dcouvrir les principes du traitement linguistique humain, il faut d'abord (mais pas seulement) analyser l'acquisition linguistique non guide. Plus on en saura sur les principes du traitement linguistique, plus on pourra tenter de s'y adapter, par exemple en crant des conditions optimales pour l'accs la langue, en prparant les donnes linguistiques de l'entre en fonction de ces principes, etc.

(2) La seconde tche est ensuite d'tablir comment on peut effectivement aider le processeur linguistique, et comment on peut accrotre son action. Toute mthode d'enseignement se donne prcisment ces deux possibilits d'intervention. Mais on se heurte l aussi des frontires trs strictes. Plusieurs des forces de propension les plus importantes, comme l'intgration sociale, sont en gnral non pertinentes dans l'enseignement, et par ailleurs elles ne peuvent pas tre recres artificiellement. On ne peut pas non plus recrer facilement les besoins de communication. Cela signifie que les facteurs de propension l'acquisition qui sont les plus puissants chappent compltement l'intervention pdagogique. Lorsqu'on parle, en didactique des langues, de la "motivation" de l'lve (voir par exemple Solmecke 1983), on a gnralement l'esprit la modification de facteurs de propension comparativement beaucoup plus faibles, comme l'attitude par rapport la langue ou la culture cible, ou bien des besoins de communication trs ponctuels, comme par exemple la comprhension des paroles d'une chanson. (3) En gnral, du point de vue de l'enseignement, on ne s'attache pas modifier la structure du dveloppement linguistique, mais on vise un certain tat final, que l'on souhaite faire atteindre Page 38 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 38 aussi rapidement que possible aux lves. La troisime tche pralable est donc de dfinir de faon prcise l'tat final de connaissance de la langue vis. Dans l'enseignement des langues trangres en milieu scolaire ou universitaire, cet tat final est en gnral formul en termes d'une norme linguistique prescriptive, et on value sur la base des fautes grammaticales la distance qui spare l'apprenant de cette norme, par exemple le franais tel qu'il est dcrit dans le "Grevisse". Cette faon de remplir la troisime tche est trs pratique, parce qu'elle est simple. Mais elle n'est pas trs pertinente, dans la mesure o la capacit comprendre et produire dans une langue est une chose diffrente de la possession d'une norme prescriptive donne, d'autant plus que ce qui est stipul dans les bonnes grammaires et les dictionnaires de rfrence ne constitue qu'une partie de ce qui constitue la connaissance ncessaire la matrise d'une langue (c'est l une consquence naturelle de ce que nous avons dit en 2.3(2) sur les "connaissances disponibles"). Aucun de ces trois aspects n'est lucid actuellement d'une faon qui puisse tre considre comme satisfaisante. La recherche psycholinguistique nous a dj fourni quelques aperus sur la faon dont fonctionne le traitement linguistique humain. Mais on ne peut certainement pas dire que nous sommes en mesure de saisir dans leur ensemble ses rgularits de faon pertinente pour l'acquisition. En consquence, il est encore impossible d'optimiser par rapport aux objectifs les interventions l o elles sont concevables. Tant que nous n'avons pas une reprsentation claire de la faon dont notre esprit (ou notre cerveau) construit des connaissances nouvelles sur la base des connaissances disponibles et dont il labore ces connaissances partir des informations venues du monde environnant, nous ne pouvons nous fonder que sur l'exprience pratique pour slectionner les donnes linguistiques d'entre (construire une certaine progression d'apprentissage) proposer l'apprenant. Mais celui-ci peut trs bien tre incapable de faire usage de certains de ces matriaux linguistiques, si les

rgles qui rgissent le processeur linguistique exigent d'abord d'autres connaissances. Si ces rflexions sont justes, elles font apparatre l'utilit potentielle de l'tude de l'acquisition des langues trangres sous un jour la fois positif et ngatif : (a) sous un jour ngatif, parce que les tches que nous avons inventories ci-dessus ne sont accomplies que trs partiellement; la discipline n'est pas encore assez avance. Affirmer que l'enseignement des langues doit tre men de telle ou telle faon sur la base des progrs de la linguistique ou de la neurophysiologie serait naf ou prtentieux. (b) sous un jour positif dans la mesure o ces trois tches sont complexes mais non utopiques. Elles vont tre accomplies pas pas et, comme nous allons le voir, certains pas sont dj franchis. Il est vraisemblablement plus facile d'accomplir ces tches que de crer les conditions institutionnelles pour un enseignement plus efficace des langues trangres. Un enseignant de langue trangre ou quelqu'un qui labore des cours de langue pourraient dire, et avec raison, qu'ils ne peuvent pas attendre les rsultats de ces recherches. Mais l'lucidation des rgles de l'acquisition de langue trangre est un processus progressif, et non une affaire de tout ou rien. Sur la base de ce que nous savons aujourd'hui (ou que nous pensons savoir), on peut certainement dj viter certaines erreurs. Ce qui est clair en tous cas, c'est que nous devons prendre en compte la force de la dynamique interne du traitement linguistique humain, c'est--dire entre autres du processus d'acquisition linguistique (sur l'acquisition guide on trouvera dans les recueils en franais de Dommergues & Grandcolas 1980, Arditty & Mittner 1980, Vivs 1981, Trvise 1982 des ensembles de travaux rcents et d'autres rfrences). Page 39 KLEIN - .Lacquisition .de .langue.trangre 39 DEUXIEME PARTIE De l'exposition la langue aux lectes des apprenants Dans cette partie, nous allons examiner comment l'apprenant met profit les donnes auxquelles il est expos ("l'entre"), pour construire partir d'elles un lecte d'apprenant qui lui sert pendant un certain temps, et pour la modifier petit petit en direction de la langue de son environnement social : la langue cible. Ce processus est systmatique de deux points de vue : 1. Tout lecte d'apprenant, aussi lmentaire et insuffisant qu'il puisse tre, constitue un systme linguistique en soi, qui peut remplir certaines fonctions de communication. Le degr de russite dans la communication ne dpend pas seulement de la richesse en formes et en constructions, mais galement de l'habilet avec laquelle l'apprenant utilise ces moyens. 2. La transition entre un lecte d'apprenant et un autre rvle des traits systmatiques : il s'agit d'une transformation d'un systme linguistique en un autre, gnralement plus riche. Une telle transformation n'est possible que si l'apprenant est en mesure de percevoir des diffrences entre la langue cible et son propre lecte d'apprenant - problme qui devient naturellement de plus en plus difficile mesure que le lecte de l'apprenant devient plus proche de la langue cible. Par commodit, nous allons diviser le problme d'ensemble que l'apprenant doit rsoudre en quatre tches partielles. Ces tches sont d'abord esquisses au chapitre 4, puis commentes chacune en dtail dans le chapitres 5 8.

Suite : fichiers KleinZSEfr1B et KleinZSEfr2