JAMIRES NOBRE MENEZES DE OLIVEIRA

SUJEITO E DISCURSO:
CONSTITUIO E ATRIBUIO DE SENTIDO EM REDAES ESCOLARES

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Estudo de Linguagens, Universidade do Estado da Bahia, como requisito para obteno do grau de Mestre. Orientador: Prof. Dr. Joo A. S. Neto.

Salvador 2008

JAMIRES NOBRE MENEZES DE OLIVEIRA

SUJEITO E DISCURSO:
CONSTITUIO E ATRIBUIO DE SENTIDO EM REDAES ESCOLARES

Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Estudo de Linguagens, Universidade do Estado da Bahia, pela seguinte banca examinadora:

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PRESIDENTE E ORIENTADOR: Prof. Dr. Joo A. S. Neto Universidade do Estado da Bahia - UNEB

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1 EXAMINADOR: Prof. Dr. Antonio Marcos Pereira Universidade Federal da Bahia - UFBA

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2 EXAMINADORA: Profa. Dra. Rosa Borges dos Santos - Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Salvador, 28 de abril de 2008.

 minha me, Valdelice, pelo carinho, amor e dedicao incomensurveis dedicados a mim, valores que sempre respaldaram minha formao; A Milton, Thas e Thiago, alicerces da minha vida, que compreenderam o processo de construo de uma pesquisa, aceitando os meus momentos de isolamento e, sobretudo, pela parceria e amor inquebrantveis.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de manifestar minha gratido a todas as pessoas e instituies que, direta ou indiretamente, contriburam para que este trabalho se realizasse e, em particular: A Deus, energia eterna, por ter me concedido a graa de concluir mais uma etapa da minha caminhada. Ao Programa de Ps-Graduao em Estudo de Linguagens, da Universidade do Estado da Bahia (Campus Salvador), pelo apoio burocrtico durante o curso. Banca de Qualificao - Profa. Dra. Serafina M S. Pereira de S. Pond e Profa. Dra. Rosa Borges dos Santos - pela leitura atenta do material da pesquisa e pelas contribuies oferecidas. Ao meu orientador, Prof. Dr. Joo A. S. Neto, pela dedicao e doao dispensadas para a elaborao da dissertao. Aos meus chefes - Coronel Joarez, Coronel Rodrigues, Tenente-Coronel Gaspar, Tenente-Coronel Antunes, Tenente-Coronel Heraldo e Tenente-Coronel Salomo - pelo incentivo, apoio e confiana demonstrados durante todo o percurso. Aos meus colegas de trabalho pelo respeito e carinho demonstrados, particularmente professora Aline, pelo apoio dado e pelas palavras de otimismo ditas nos momentos certos. Aos meus colegas do mestrado Eugnia, Harle, Nilzete, Odete e Jos pelo companheirismo e solidariedade nos momentos de angstia ao longo da nossa caminhada. professora Adaltina, pela sua disponibilidade e ateno.

"Para compreender as pessoas devo tentar escutar o que elas no esto dizendo, o que elas talvez nunca venham a dizer. (John Powell)

RESUMO

No presente trabalho tem-se por objetivo estudar o discurso do sujeito-aluno

materializado nas formaes discursivas integrantes de redaes escolares de discentes da 7 srie do Ensino Fundamental (atual 8 ano) de um colgio da rede pblica federal de Salvador distribudos em 04 (quatro) turmas, num total de 123 (cento e vinte e trs) alunos que produziram um corpus formado por 74 (setenta e quatro) textos do gnero dissertativo. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica tomando por base os pressupostos tericos da Anlise do Discurso francesa, derivada da linha de Michel Pcheux e as condies de produo do discurso, a partir da ao das regras e normas que os interlocutores estabelecem entre si e dos lugares que ocupam na estrutura de uma formao social determinando, a priori, as formaes discursivas. Verificou-se, a partir do cruzamento de dados, se fundamental a identificao, pelo professor, das condies de produo do discurso estudantil, e se essa atitude facilita a compreenso do texto do aluno antes de se atribuir o grau.

Palavras-chave: formaes discursivas; redaes escolares; sujeito; condies de produo; anlise do discurso

ABSTRACT
In the present paper aims at studying the discourse of the student-subject in the discursive forms present in the school compositions of 7th grade students from a public federal school from the city of Salvador distributed in 04 (four) classes, summing up 123 (one hundred twenty-three) students that produced a corpus of 74 (seventy-four) discursive texts. The methodology used was the bibliographic research based on the French Discourse Analysis, derived from Michel Pcheux theory line and on the conditions of discourse production, based on the rules and norms the interlocutors establish among them and the place occupied in the structure of a determined social formation, a priori, the discursive formation. From the data crossing it was verified if the identification of the production conditions of the discourse by the teacher is fundamental and if this attitude makes the comprehension of the text easier for the teacher before the grade is assigned. Palavras-chave: discursive formations; school compositions; subject; production conditions; discurse alanysis.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Modelo de comunicao ............................................................................ 20 Figura 2. FD (pontos positivos da TV) parfrase percentual encontrado........... 52 Figura 3. FD (pontos negativos da TV) parfrase percentual encontrado.......... 53

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Elementos do discurso.............................................................................. 22 Quadro 2. Formaes imaginrias............................................................................. 23 Quadro 3. Formaes imaginrias (explicitao do referente) ................................. 23 Quadro 4. Formaes imaginrias (explicitao das condies de produo).......... 24 Quadro 5. Formaes imaginrias (identificao no texto do aluno) ....................... 24 Quadro 6. Formao discursiva (exemplos de textos de alunos) (sic) ...................... 49 Quadro 7. Notas dos alunos amparados .................................................................... 59 Quadro 8. Notas dos alunos concursados.................................................................. 59

SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................ 11 1 ANLISE DE DISCURSO: PRESSUPOSTOS SCIO-HISTRICOS ............. 19 1.1 ANLISE DE DISCURSO: CONCEITOS E ELEMENTOS ................................. 19 1.2 CONDIES DE PRODUO: ESCOLA - CONTEXTO SCIO-HISTRICO ............................................................ 25 1.3 CONDIES DE PRODUO: CONTEXTO IMEDIATO - ESCOLA ALUNO ......................................................... 29 1.4 SUJEITO E DISCURSO: FORMAO IDEOLGICA E FORMAO DISCURSIVA ........................................................................................ 32

2 TEXTOS DISSERTATIVOS: ANLISE DO CORPUS........................................ 40 CONCLUSO............................................................................................................... 63 REFERNCIAS ........................................................................................................... 68

INTRODUO Nos ltimos 30 anos, desde a entrada oficial da Lingstica nos cursos de Letras do Brasil e a solidificao dessa disciplina como cincia, nenhum professor de lngua portuguesa passou inclume diante do mal-estar criado pelo hiato existente entre a prtica de ensino de lngua materna nas escolas e as pesquisas lingsticas no mbito acadmico. Uma proposta de mudana na forma de compreender a linguagem e o seu processo de aprendizagem iniciou-se, de fato, a partir da dcada de 1980 com a iniciativa de pesquisadores de algumas universidades do Pas, de educadores e de algumas secretarias de educao dos Estados. Buscava-se superar o impasse desencadeado pela prtica educativa anterior, a qual vinha dominando as escolas desde o incio dos anos 1970. Essa prtica tinha subjacentes teorias lingsticas tributrias ao estruturalismo saussureano e Teoria da Comunicao, as quais priorizavam o sistema lingstico sincrnico em detrimento dos fatores ligados enunciao e realidade social, e concebiam a lngua como um mero instrumento de comunicao. Um ensino de carter essencialista, conteudista, tecnicista e limitado descontinuidade e fragmentariedade do livro didtico - resumindo-se a tcnicas de redao, exerccios estruturais, treinamento de habilidades de leitura - dominava no apenas as escolas, mas tambm o processo de formao de professores. A academia h muito j substituiu termos como emissor/receptor, do modelo de comunicao de Jackobson, por outros como locutor/locutrio ou por

enunciador/enunciatrio. Evidentemente, esse conjunto de novas definies e terminologias que circulam no gratuito, pois marcam importantes diferenas tericas existentes, nem sempre quanto ao objeto, mas quase sempre quanto ao modo como o objeto concebido por determinada linha de pesquisa. O docente dos ensinos fundamental e mdio, ao entrar em contato com as inovaes tericas difundidas no universo acadmico, sente-se, s vezes, impossibilitado de fazer mudanas significativas na forma de ensinar a lngua. Primeiramente, porque no se trata de fazer uma simples substituio de um modelo gramatical (no caso, o construdo pela tradio normativa) por outro, mais moderno e supostamente mais eficiente. Em segundo lugar, porque talvez o professor no sinta no novo modelo adequao, consistncia ou amplitude suficientes para que se torne o centro das aulas de lngua na esfera escolar. Por quantos anos esse modelo seria vlido, at que outro, mais moderno e eficiente, o substitusse? fato que tal indagao permeia a rotina escolar sempre que so lanados documentos reformuladores para o ensino, principalmente porque muitos professores recebem os modelos tericos para serem lidos e

utilizados em suas aulas, sem ter, ao menos, discutido ou recebido alguma orientao eminentemente prtica. Diante dessa realidade, os professores vem as novas teorias com certa desconfiana. Ciente desse fato, os professores Geraldi, Silva e Fiad (1996) realizaram uma pesquisa na qual listaram os principais pontos em comum encontrados acerca da linguagem em alguns documentos oficiais1 inovadores elaborados por professores especialistas de diversas instituies de ensino superior do Brasil. Esses documentos foram elaborados em meados da dcada de 1980 at o incio da dcada de 1990. interessante observar os itens elencados pelos referidos autores, pois h uma nfase no papel da interao verbal no desenvolvimento da linguagem:

a interao verbal como a fonte primeira da constituio da prpria linguagem; quer na modalidade oral, quer na escrita, a interao verbal o instrumento pelo qual

adquirimos a linguagem; a linguagem somente tem existncia efetiva na interao, e a interao com o outro

que nos constitui como sujeitos do nosso discurso; preciso que se trabalhe a linguagem em situaes autnticas, isenta de todo e

qualquer artificialismo; a escola deve propiciar vivncias pelas quais transparea o carter natural e

espontneo da linguagem; o aluno deve ser visto como um interlocutor de fato, sendo a linguagem um espao

ideal para a criao de compromissos que no existiam; aluno; no processo de interao que se efetiva a relao professor-aluno, cabendo escola por meio da linguagem, o aluno cria compromissos com o professor, e este, com o

devolver a palavra ao aluno; a linguagem organiza a atividade mental e articula a viso de mundo; o dilogo elemento inseparvel e constitutivo da linguagem, pois sempre se fala ou

se escreve a algum, ou seja, a um interlocutor, virtual ou no;

Treze documentos: um da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo (1986); dois da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (1985/1986); dois da Secretaria Estadual de Educao de Curitiba (1987/1992); dois da Secretaria Municipal de Curitiba (1987/1992); um de Braslia (1986); um da Secretaria Estadual de Educao de Santa Catarina (1991); um da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (1991); um da Secretaria Estadual de Educao do Rio Grande do Sul (1991/1995); um da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais (1987); e um da Secretaria Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul (1989).

 dizer;

os interlocutores se constituem mutuamente, pois condicionam o dizer e a forma de

a linguagem trabalho, resultado de um processo das atividades humanas, sociais e

histricas dos sujeitos; e todo sujeito mergulhado no social e na contradio que o envolve, ou seja,

historicamente situado.

Como conseqncia desses valores, o texto passa a ser o ncleo do processo ensino/aprendizagem de lngua materna. O "contedo" a ser trabalhado na sala de aula a prpria linguagem, por intermdio de trs prticas interdependentes: leitura, produo de texto e anlise lingstica. Dentre as vrias tentativas que revelaram a prioridade dada ao texto, j nas iniciativas das Secretarias de Educao, precursoras das Propostas Curriculares Nacionais, os autores tambm destacaram:

todo o programa de lngua portuguesa se organiza em prticas e no em contedos; o

texto determinar as atividades lingsticas; padro; a sistematizao gramatical ser uma decorrncia de atividades de uso da linguagem e o contedo de lngua portuguesa a prpria lngua; o objetivo para todo o primeiro

grau que o aluno seja capaz de ler e escrever, dominando a modalidade escrita do portugus

de atividades de operao e reflexo; deve-se priorizar a leitura, a produo de textos e a anlise de fatos lingsticos por

meio de uma abordagem contextualizada e voltada s reais necessidades de uso da lngua, em situaes diversas da vida; as prticas de leitura, de produo de textos e de anlise lingstica so

interdependentes; a anlise lingstica estar sempre em funo da leitura e da produo de textos; e a gramtica normativa no deve ser priorizada, pois apresenta contedos gramaticais

de maneira desvinculada do uso, a partir de nomenclaturas, regras e classificaes que em nada ampliam a capacidade comunicativa e crtica dos alunos.

Esse material apresentado por Geraldi, Silva e Fiad (1996), identificador das inovaes tericas introduzidas no Brasil a partir da dcada de 1980 e plenamente difundidas durante a dcada de 1990, embora revele um nvel prprio da divulgao e da disseminao de conceitos cientficos, apoiou-se na Lingstica da Enunciao, com uma viso sciointeracionista de linguagem, em certos conceitos cunhados no interior da Lingstica Textual, como "coeso", "coerncia", "textualidade", "intertextualidade", "informatividade", e ainda conceitos cunhados na Anlise do Discurso de linha francesa, os quais, no dizer de Geraldi (1996), acabam sendo "compatibilizados" e utilizados fora por profissionais da educao. A anlise desses dados coletados pelos autores foi muito importante, pois possibilitou a percepo de que o ensino da lngua portuguesa deve buscar, nas novas teorias, elementos que agreguem novos conhecimentos e proporcionem ao professor subsdios para um trabalho eficaz e eficiente em sala de aula. Por isso, nesse trabalho, foi dada nfase teoria da Anlise do Discurso, doravante AD, de Michel Pcheux, que surgiu a partir dos anos 1960, na Frana. A Anlise do Discurso, como aponta Orlandi (1996), uma disciplina que trabalha com o materialismo histrico, a lingstica e a Teoria do Discurso. A Teoria do Discurso definida como a teoria da determinao histrica dos processos semnticos, dos processos de significao. Para ela, a presena do social e do histrico nessa determinao a manifestao da exterioridade no texto que constitutiva da linguagem. A exterioridade constituda pelo que se costuma chamar de contexto. Este, segundo Orlandi, (2005, p. 30 e 31), inclui tanto os fatores da situao imediata ou situao de enunciao (contexto de situao no sentido estrito) quanto os fatores do contexto sciohistrico e ideolgico (contexto de situao no sentido lato). A AD compreende o sentido como sendo regrado pelas questes de espao e tempo das prticas humanas, descentralizando o conceito de subjetividade e limitando a autonomia do objeto da Lingstica. O discurso definido como efeito de sentidos entre locutores, um objeto scio-histrico no qual a Lingstica est pressuposta. A AD estuda o homem no seu contexto scio-histrico e preocupa-se com a intermediao entre o homem e a realidade em que este se insere, pois para essa teoria, a lngua somente pode ser estudada a partir da interrelao estabelecida com o sujeito. Conforme afirma Orlandi (2005, p.16), a ateno do analista deve estar voltada para verificar como a linguagem est materializada na ideologia e como a ideologia se manifesta na lngua. Pcheux (1997) prope um novo olhar sobre o texto, objetivando a compreenso do que o sujeito diz em relao a outros dizeres. Cria uma nova teoria com um novo objeto: o discurso. O discurso assim o observatrio da relao

lngua/ideologia, vez que "o discurso do sujeito se organiza por referncia (direta, divergente), ou ausncia de referncia situao de enunciao (o eu-aqui-agora do locutor) que ele experimenta subjetivamente como tantas origens quantos so os eixos de referenciao (eixo das pessoas, dos tempos, das localizaes) (PCHEUX; FUCHS, 1997, p. 163). Ainda, segundo Pcheux (1997, p. 82), Discurso efeito de sentido entre locutores. Para que se encontrem as regularidades de seu funcionamento, todo discurso deve ser remetido formao discursiva a que pertence. A AD, segundo Orlandi (2006, p.13), problematiza a atribuio de sentido(s) ao texto, procurando mostrar tanto a materialidade do sentido como os processos de constituio do sujeito, que instituem o funcionamento discursivo de qualquer texto. Tradicionalmente, entende-se por texto um conjunto de enunciados inter-relacionados formando um todo significativo, que depende da coerncia conceitual, da coeso seqencial entre seus constituintes e da adequao s circunstncias e condies de uso da lngua. Atualmente, conceber o texto como um produto histrico-social, relacion-lo a outros textos armazenados na memria coletiva, admitir a multiplicidade de leituras por ele ensejadas so desafios permanentes para um ensino conseqente da lngua portuguesa. Segundo Koch (2003), o texto entendido como uma unidade lingstica concreta, que tomada pelos usurios da lngua, em uma situao de interao comunicativa especfica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente da sua extenso. Segundo Orlandi (2006, p. 116-117), na perspectiva da anlise do discurso, o texto visto, pois, como unidade de significao, o lugar mais adequado para se observar o fenmeno da linguagem. As anlises de texto mais comumente praticadas em sala de aula contemplam, em geral, apenas a estrutura formal e o contedo temtico do texto, sem atentar para o fato de que o texto, para ser analisado, deve ser integrado em um comportamento e concebido como um momento de um processo ininterrupto e global de comunicao e interao. Sendo a AD uma disciplina que trata da determinao histrica dos processos de significao, [...] trabalha com os processos e as condies de produo de linguagem. Condiciona, por isso, a possibilidade de se encontrarem regularidades remisso da linguagem sua exterioridade (condies de produo) (ORLANDI, 2006, p.12). O aluno, como sujeito dentro da sociedade na qual est inserido, utiliza a linguagem e a relao estabelecida com a sua exterioridade. O contexto (exterioridade) muito importante para o trabalho de produo textual em sala de aula. Sabe-se que em um contexto repressor,

manipulador e autoritrio muitas vezes se fortalecem e se solidificam inibies e restries ao ato de escrever, aspecto que nesse trabalho passa a ser entendido como o revelar-se, o colocar no papel o nosso "eu" (ego), a essncia, a maneira de ser, pensar e agir de cada um, o autoretrato mais fiel do sujeito de que se tem conhecimento. Dentro daquele contexto, muitos eram os alunos que diziam no gostar de escrever e outros tantos os que passavam a acreditar que no sabiam faz-lo, ou seja, introjetavam a idia incansavelmente repetida para eles: "texto sem contedo"; "no tem coerncia"; "melhorar a letra"; "no se configura como um texto"; "ausncia de texto", dentre outros. Freire (1980, p. 61) costumava dizer:

O desprezo por si mesmo outra caracterstica do oprimido, que provm da interiorizao da opinio dos opressores sobre ele. Ouvem dizer to freqentemente que no servem para nada, que no podem aprender nada, que so dbeis, preguiosos e improdutivos que acabam por convencer-se de sua prpria incapacidade.

Uma das principais funes do fazer pedaggico atual evitar a resistncia ao ato de escrever, fruto, sobretudo, do receio e, muitas vezes, at mesmo do medo que os alunos sentem de exercitar tal "arte", pois disso que se trata a arte de escrever, quando ento razo e emoo se fazem presentes, se complementando, se desenvolvendo mtua e dialeticamente. Assim, o funcionamento discursivo foi avaliado atravs dos ngulos e enfoques escolhidos pelos estudantes, com vistas a verificar o sujeito existente nos textos produzidos, isto , a ideologia subjacente naquelas materialidades discursivas e as posies de sujeito inscritas no discurso. Isso permitiu ter uma viso global de como as condies de produo interferem no discurso dos indivduos. Uma anlise desse tipo teve, necessariamente, que considerar os dados extralingsticos situacionais, procurando responder pergunta: "o que que o locutor quer fazer dizendo isto, e como o faz?", j que a comunicao pressupe formas verbais e no verbais diante do agir. Alm disso, um texto no contm, obrigatoriamente, todas as informaes para sua compreenso: o ouvinte/leitor precisa recuperar elementos implcitos que o auxiliem nessa tarefa. Ele produz inferncias, ou seja, estabelece relaes entre o texto e a memria discursiva, preenchendo lacunas no explicitadas. Essas inferncias esto diretamente relacionadas memria discursiva de que o ouvinte/leitor dispe. Da o fato de um mesmo texto poder ser compreendido e interpretado de formas diferentes por leitores diferentes e at por um mesmo leitor, dependendo das circunstncias.

Segundo Orlandi (2006, p. 12), a AD uma disciplina de entremeios, por isso nela se juntam, pois, com alguma especificidade, as diversas teorias das formaes sociais e as teorias da sintaxe e da enunciao. Em funo dessa caracterstica da AD, fez-se necessrio, nesse trabalho, de uma forma bastante modesta, trazer para os professores do ensino fundamental e mdio algumas contribuies da Anlise do Discurso de linha francesa, compatibilizadas com conceitos calcados na viso scio-interacionista de Bakhtin e a teoria da Argumentao de Perelman. Na perspectiva de atender aos anseios da pesquisa, o trabalho foi dividido em alm dessa introduo trs sees. No primeiro Captulo, foram apresentados os pressupostos scio-histricos da AD, seus elementos constituintes e a influncia deles na estruturao do sujeito da linguagem. Discorreu-se especificamente sobre o componente alicerante da AD as condies de produo (CP) - objetivando esclarecer ao leitor o papel desse elemento na atribuio de sentido dos discursos dos indivduos. Assim, levou-se em considerao uma anlise pragmtica. Nela o texto representa um enunciado no apenas produzido de acordo com o sistema gramatical da lngua, mas tambm orientado para influenciar o comportamento do interlocutor/leitor e para causar neste um efeito (satisfaz-lo, persuadi-lo, amedront-lo etc.). Nesse captulo, foram explicitados os aspectos metodolgicos da pesquisa. No Captulo dois, foi realizada a anlise do corpus - as redaes dos alunos - por conceber que, enquanto materializao do discurso, o texto, considerado como um todo organizado de sentido, a unidade bsica com que se deve trabalhar no processo de ensino da lngua portuguesa, pois no texto que o usurio da lngua exercita a sua capacidade de organizar e transmitir idias, informaes, opinies em situaes de interao comunicativa. Na Concluso, foram feitas as consideraes finais luz da AD, na tentativa de responder s principais indagaes que suscitaram a pesquisa, a saber: O aluno em seu texto segue o modelo apresentado pela escola? As condies de produo interferem na elaborao das redaes escolares dos alunos? Ser que o professor ainda agente repressor, autoritrio, manipulador do texto do aluno? A partir do texto produzido pelo aluno, possvel detectar o seu assujeitamento, isto , tornar-se sujeito do que diz? E como possvel detectar a sua subordinao? Quais as principais marcas de fuga da subordinao que figuram no texto discente? Alunos com baixo grau de aproveitamento escolar apresentam tambm dificuldades na produo discursiva? A nota na redao do aluno reflete o grau de subordinao? Mais que apontar caminhos para um ensino ideal, a idia concentrou-se em propor o debate sobre a redao escolar. No se pode, contudo, esquecer que a apreenso do objeto - a

redao - est sempre permeada pela subjetividade do aluno, na medida em que a capacidade de escrever prpria da existncia do homem e est indissoluvelmente vinculada linguagem. Objetivou-se, sem ter tido a inteno de oferecer ao professor tcnicas para o ensino de lngua materna na sala de aula, ilustrar a riqueza lingstica presente no cotidiano escolar. Certamente, o estudo aqui desenvolvido pode servir de base para o trabalho do professor, pois oferece uma reflexo sobre a linguagem, mais especificamente acerca do funcionamento do discurso, sob a tica da Anlise do Discurso.

1 ANLISE DE DISCURSO: PRESSUPOSTOS SCIO-HISTRICOS

1.1 ANLISE DE DISCURSO: CONCEITOS E ELEMENTOS

Na inteno de abordar a questo da dimenso discursiva, seus efeitos e dispositivos, importante assinalar, com base em Larossa (1998, p. 22), que a Pedagogia se localiza como produo discursiva destinada a normatizar e a explicar a circulao de saberes nas instituies escolares. Essa pedagogia moderna um dos paradigmas de discursividade prprios das Sociedades Disciplinadoras, situados por Foucault nos sculos XVIII e XIX, os quais alcanaram seu apogeu a princpios do Sculo XX e procederam fundamentalmente organizao dos grandes espaos de fechamento (a escola, o quartel, a fbrica, o hospital, a priso). E como circulavam particularmente esses saberes pelo interior das salas-de-aula, das escolas governadas por esse saber/poder pedaggico-disciplinador? Faziam-no enfatizando a graduao, a srie e a seqncia de inscrio desses saberes padronizados e a uniformizao na tabula rasa que, se supunha, eram as mentes dos educandos. Ensinar tudo a todos, gradual e homogeneamente, foi a utopia expressa na Didtica Magna utilizada na implementao do ensino no Brasil a partir da dcada de 1920. Essa viso deve ser analisada um pouco mais atentamente. Ensinar tudo a todos: tendo em vista a pedagogia como discursividade, a mxima afirma que pode se dizer tudo de algo. A concepo de universalidade como fechada e completa; universo de discurso isomorfo ao universo real que no deixa nada fora de si. Ento, coincidncia e recobrimento total do ente pelo conceito/termo, fazendo com que os dois paream um. Gradual e

homogeneamente: a possibilidade certa de dizer tudo de algo suporta a preeminncia do emissor (supremacia cujos rastros ficam registrados na etimologia de aluno: a-lumni quer dizer sem luz, que devia ser iluminado pelo portador da tocha do saber, o professor) e o interesse extremo na codificao (no processo de ensino e nas tecnologias e tcnicas implcitas), j que assume ser o processo de decodificao uma cpia especular da emisso. Gadet (1990, p. 165) afirma que, para os autores dessa concepo de ensino, a fonte de emisso:

[] o elemento inicial do processo de comunicao que origina a mensagem que tem que ser irradiado e a seleo e combinao de seus elementos. [] O arrecadador e o destinatrio so elementos simtricos, mas inversos ao transmissor e a fonte, respectivamente. Finalmente, a fonte de

rudo [sempre, segundo os autores, exterior ao processo] introduz sinais no desejados no circuito de comunicao, que entorpecem ou distorcem a informao transmitida. [] Para diz-lo com termos mais precisos: rudo a diferena que pode produzir-se em relao identidade perfeita no isomorfismo que, em teoria, deveria imperar entre a mensagem tal como foi concebido em sua fonte e a mensagem tal como registrada em seu destino.

Figura 1. Modelo de comunicao. Fonte: Adaptado de C. F. Shannon e W. Weaver, The Mathematical Theory of Communication.

Esta descrio do modelo de Shannon e Weaver

(...) revela um aspecto dos processos da comunicao, e cancela outro. Revela aquilo que os processos de comunicao compreendem como transmisso de informao (certa quantidade dela) de um ponto a outro de um espao ou rede imaginria. Cancela, em troca, a problematizao que pertinente em relao ao que ocorre com o que esta informao (leia-se 'mensagem') significa no processo social concreto no que tem lugar. (GADET, 1990, p. 80).

Com o passar do Sculo XX, esse modelo modificado e discutido uma e outra vez no mbito dos Estudos sobre Comunicao. No incio dos anos 1970, Stuart Hall, um terico de origem jamaicana, figura central do Centro de Estudos Culturais Contemporneos da Universidade de Birmingham, Inglaterra, refaz o esquema a partir de outras perspectivas tericas, tais como as de Marx, Gramsci e Althusser, a semiologia de Roland Barthes e a teoria da linguagem de Voloshinov e Bakhtin. Com que fundamento - pergunta Hall (2002) - pode se pensar que a produo de significaes, resultante da codificao e decodificao, ter que coincidir, visto que as estruturas significativas comprometidas em cada caso para a tarefa diferem necessariamente como resultado das diferenas existentes nas condies de produo que as sustentam respectivamente?

O prprio autor j aponta as alteraes sociais que justificam a inexistncia de uma relao unvoca entre os interlocutores ao afirmar que

[...] as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, esto em declnio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivduo moderno, at aqui visto como um sujeito unificado. A assim chamada crise de identidade vista como parte de um processo mais amplo de mudana, que est deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referncia que davam aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo social (HALL, 2002, p. 7).

Paralelamente, na Frana, Michel Pcheux prope o estudo da anlise das condies de produo dos discursos e rev a concepo das formaes imaginrias formuladas por Louis Althusser a partir da teoria de Jacques Lacan. Referindo-se esquematizao da comunicao ao estilo do Shannon-Weaver, Pcheux (1997, p. 82) assinala que:

[] a propsito da teoria da informao, subjacente a este esquema, conduz a falar de mensagem como transmisso de informao: o que [] [sustentamos] faz-nos preferir aqui o termo de discurso que implica no necessariamente de uma transmisso de informao entre A e B, mas sim de um efeito de sentido entre os pontos A e B.

Nesse enfoque da linguagem, que se pode dizer scio-histrico, o que se visa no so apenas s formas de organizao dos elementos que constituem o texto, mas tambm s formas de instituio de seu sentido, ou seja, as condies de produo do discurso. A primeira contribuio - e talvez a maior - dentre as j apresentadas pela Anlise do Discurso para com o ensino fazer compreender que a linguagem, por realizar-se na interao verbal entre locutores socialmente situados, no pode ser considerada independente da sua situao concreta de produo. Todas as prticas pedaggicas que envolvem a produo da linguagem colocam em relao, nas mais variadas situaes discursivas, trs elementos: interlocutores, enunciado e mundo. Nesse sentido, falar, ler, escrever, citar, analisar, reproduzir, repetir, resumir, criticar, narrar, imitar, parafrasear, parodiar etc. so prticas em que a linguagem, enquanto discurso, materializa o contato entre o lingstico (a lngua como um sistema de regras e de categorias)

e o no-lingstico (um lugar de investimentos sociais, histricos, ideolgicos, psquicos), por meio de sujeitos interagindo em situaes concretas. O que se faz ao usar a linguagem de maneira significativa produzir discursos os quais envolvem certas condies, ou alguns elementos indispensveis, a saber:

1. um locutor 2. um alocutrio 3. um referente

aquele que diz, sua posio scio-histrica. aquele para quem se diz o que se tem a dizer, sua posio sciohistrica. o que dizer, sempre determinado pelos sistemas semnticos de coerncia e de restries. numa uma determinada lngua ( preciso que se escolham as estratgias para se dizer). em as circunstncias imediatas; o aqui e o agora do ato de discurso. em determinaes histrico-sociais, ideolgicas, o quadro das instituies em que o discurso produzido - a famlia, a escola, a igreja, o sindicato, a poltica, a informao, a lngua etc. Inclui-se aqui um sistema de restries que determina os objetos, as escolhas temticas, as modalidades enunciativas de um determinado discurso, assim como a relao entre os discursos, as possibilidades de citar do interior de um discurso etc.
Quadro 1. Elementos do discurso. Fonte: Pcheux (adaptao).

4. uma forma de dizer 5. um contexto sentido estrito 6. um contexto sentido lato

As "condies de produo do discurso" no devem ser entendidas apenas como sendo a situao emprica do discurso que est em jogo, mas tambm como sua representao no imaginrio histrico-social. Os protagonistas do discurso (interlocutores) no devem ser considerados somente como seres empricos, mas tambm como representao de lugares determinados na estrutura social: o lugar de professor, de aluno, de poltico, de pai, de sacerdote etc. As relaes entre esses lugares encontram-se representadas no discurso por uma srie de "formaes imaginrias" que designam o lugar que destinador e destinatrio atribuem a si mesmo e ao outro, a imagem que estes fazem do seu prprio lugar e do lugar do outro, e a imagem que fazem do referente. O locutor pode antecipar as representaes do alocutrio e, de acordo com essa anteviso do "imaginrio" do outro, fundar as estratgias do discurso. Segundo Pcheux (1997), todo processo discursivo implica a existncia dessas formaes imaginrias, passveis de serem designadas da seguinte maneira:

Expresso que designa as formaes imaginrias

Significados da expresso

Ia (A) Imagem do lugar de A para o sujeito colocado em A. Imagem do lugar de B para Ia (B) o sujeito colocado em A. Ib (B) Imagem do lugar de B para o sujeito colocado em B. Imagem do lugar de A para Ib (A) o sujeito colocado em B.

Pergunta implcita em cuja resposta subjaz a informao imaginria correspondente. Quem sou eu para falar lhe assim? Quem ele para que eu fale assim? Quem sou eu para que ele me fale assim? Quem ele para que me fale assim?

Quadro 2. Formaes Imaginrias. Fonte: Pcheux (1997, p. 83).

Com essa configurao, Pcheux (1997) esboa o modo pelo qual a posio dos protagonistas do discurso intervm a ttulo de condies de produo desse discurso. Adiciona logo que o Referente (R no esquema que segue, o contexto, a situao em que aparece o discurso) pertence igualmente s condies de produo. Trata-se, novamente, de um objeto imaginrio (o ponto de vista de um sujeito) e no da realidade fsica. Esse contexto compreende no somente as circunstncias imediatas (o aqui e o agora do ato de discurso), mas tambm o contexto em sentido lato, ou seja, as determinaes histrico-sociais, ideolgicas, bem como o quadro das instituies em que o discurso produzido (escola, universidade, famlia, igreja, sindicato etc.).

Expresso que designa as formaes imaginrias A B Ia (R) Ib (R)

Pergunta implcita em cuja resposta subjaz a Significados da expresso informao imaginria correspondente. Ponto de vista de A sobre R. Do que lhe falo assim? Imagem do lugar de B para Do que me fala assim? o sujeito colocado em A.

Quadro 3. Formaes Imaginrias (explicitao do referente). Fonte: Pcheux (1997, p. 84).

Todo processo discursivo, por sua vez, supe, por parte do locutor, uma antecipao das representaes do alocutrio, sobre a qual se funda a estratgia do discurso. Por isso se formam as expresses:

A IA (IB(A)), A IA (IB(B)), A IA (IB(R))

IB (IA(B)), IB (IA(A)), IB (IA(R))

A partir dessa compreenso, conclui-se que o estado n das condies de produo do discurso Dx que A dirige a B a propsito de R pode ser enunciado da seguinte forma: nx (A, B) Estado n das condies de produo de discurso Dx que A dirige a B a respeito de R Ina (A) Ina(B) Ina(R) Ina (Inb (A)) Ina (Inb(B)) Ina (Inb(R))

Significado da expresso Imagem do lugar de A para o sujeito colocado em A Imagem do lugar de B para o sujeito colocado em A Ponto de vista de A sobre R Imagem do lugar de A para o sujeito colocado em B segundo supe o sujeito colocado em A Imagem do lugar de B para o sujeito colocado em B segundo supe o sujeito colocado em A Ponto de vista de B sobre R segundo supe o sujeito colocado em A

Quadro 4. Formaes Imaginrias (explicitao das condies de produo). Fonte: Pcheux, 1997 (adaptao)

Segundo Pcheux, esse mecanismo se d de forma inconsciente. A respeito do jogo de imagens que se estabelece entre os protagonistas do discurso citados anteriormente, podem ser apresentadas as seguintes posies em relao ao aluno e ao professor, considerando-se A e B como interlocutores do discurso:

IA (A): a imagem que A tem de si mesmo.

A questo que subjaz essa posio : "Quem sou eu para que eu lhe fale assim?" Aluno que se ajusta s normas internas da escola e do professor.

IA(B): a imagem que o locutor A tem A questo que subjaz essa posio : "Quem ele do seu interlocutor B. para que eu lhe fale assim?" Meu professor ao qual devo respeito e considerao. IB(B): a imagem que B tem de si A questo que subjaz essa posio : "Quem sou eu mesmo. para que ele me fale assim?" Sou o professor que o orienta e ao qual ele deve ouvir. IB (A): a imagem que B tem de A. A questo que subjaz essa posio : "Quem ele para que ele me fale assim? Aluno disciplinado que internalizou as orientaes dadas pelo professor para a realizao da tarefa.
Quadro 5. Formaes Imaginrias (identificao no texto do aluno). Fonte: Pcheux, 1997 (adaptao).

1.2 CONDIES DE PRODUO: ESCOLA - CONTEXTO SCIO-HISTRICO

A abordagem terica utilizada neste trabalho suscitou a necessidade de se fazerem algumas consideraes acerca da instituio escola, enquanto local em que o discurso do sujeito-aluno produzido, vez que ela se constitui simultaneamente como contexto da situao em sentido lato e em sentido restrito. O que e para que existe a escola? As respostas devem considerar aspectos tais como a natureza e o papel da escola na sociedade, bem como os objetivos maiores do trabalho por ela desenvolvido. A palavra "ensino" exige uma primeira considerao crtica. Por estar tradicionalmente ligada a mtodos expositivos e transmisso de informaes, o conceito expressa um estgio na evoluo dos processos educacionais, datado, no podendo, portanto, definir a misso universal da escola. Os profissionais da educao procuraram corrigir o anacronismo do conceito, cunhando a expresso "ensino-aprendizagem" e pretendendo, com isso, indicar a evoluo metodolgica implcita na misso escolar. A escola, em seus diversos nveis, tem sido caracterizada como a instituio encarregada pela sociedade de prover para crianas e jovens a educao formal, sistemtica, regulamentada pelo Estado, um bem ao qual todos os cidados tm direito. A referncia ao direito educao aparece pela primeira vez, segundo Piletti (1990), na Constituio de 1934, artigo 149, que afirmava: A educao direito de todos. A educao oferecida pela escola j foi chamada de instruo e, mais recentemente, tem sido chamada de ensino, em contraposio expresso educao, definida como um processo mais amplo, que inclui o informal e o assistemtico, de construo de comportamentos, para o qual concorrem a sociedade como um todo e o conjunto de suas instituies, inserindo-se nestas, a instituio escolar. Outro aspecto a ser analisado o de que a escola cada vez menos hegemnica como instituio social especializada em prover educao. Com a acelerao das mudanas sociais, em virtude de fatores econmicos, tecnolgicos e culturais, a escola no consegue acompanhar e atender o ritmo das necessidades emergentes, e outras instituies e organizaes passam a desempenhar papel relevante na educao. Cabe analisar tambm que a funo da educao em geral e o papel da escola em particular tm evoludo, da adaptao das novas geraes aos padres sociais construo da sociedade e da transmisso da cultura acumulada elaborao do conhecimento (LIMA,

1996, p. 81). O trnsito da reproduo criao, da adaptao mudana e da conformao ao passado preparao do futuro impem sociedade e escola posturas mais ativas, mais reflexivas e mais intencionais quanto ao desenvolvimento da educao. No que concerne ao propsito maior da ao educacional da escola, tem-se como ideal inconteste a formao do educando. Pretende-se com isso que o educando adquira um grau de conhecimento mnimo, fundado em objetivos cognitivos, afetivos e comportamentais referidos a uma perspectiva humanstica e crtica. Censuram-se irrefletidamente a instruo e o treinamento como formas menores e desumanizantes da atividade educacional e exalta-se a formao como sua vertente superior, mais elaborada e a nica que mereceria ser considerada. No entanto, a palavra "formar" sugere algo esttico e acabado, tendo, segundo alguns, a conotao de "dar forma" ou "colocar-se em frma", idia que contraria o dinamismo da sociedade em mudana, que a educao deve acompanhar, e aliena o sujeito da aprendizagem, rebaixado categoria de objeto. De qualquer modo, o conceito essencial para a educao o de desenvolvimento, no o de formao. "Formao" indica um esforo exterior ao sujeito que aprende e est limitado a um determinado perodo. "Desenvolvimento" ao contnua centrada no sujeito e no limitada no tempo. A "formao" faz sentido no contexto da sociedade industrial2, em que as diversas fases da vida so nitidamente separadas em razo de funes e propsitos estanques. A juventude o perodo de estudo e formao, a idade adulta o de trabalho e produo, a velhice, de descanso e aposentadoria. Com o advento da sociedade ps-industrial3, essas fases comeam a se sobrepor, de modo que estudo, trabalho e lazer tendem integrao e interdependncia. A educao torna-se contnua, permanente, tanto no trabalho quanto no lazer, para toda a vida. Educao movimento e aprendizagem mudana. No limite, educao vida. Em ambas as fases, importante o processo de descoberta, a busca por identidade e significado. Nessa perspectiva, a educao escolar no uma preparao para a vida ou formao, mas a prpria vida. A sua peculiaridade o fato de propiciar vida em

A sociedade industrial, que iniciou em 1750 e durou aproximadamente 200 anos, tinha por objetivo produzir no menor tempo possvel e com o menor nmero de tarefas possveis (LUCCI, 2007). A sociedade ps-industrial nasceu com a Segunda Guerra Mundial, com a difuso de novas tecnologias e com a mudana da base econmica. Um tipo de sociedade j no baseada na produo agrcola, nem na indstria, mas na produo de informao, servios, smbolos (semitica) e esttica. Nela cabe ao homem uma tarefa para a qual insubstituvel: ser criativo, ter idias (LUCCI, 2007).
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situao controlada, protegida, com poucos riscos, em que o aprender experincia vivenciada, refletida e orientada. Um relevante aspecto finalstico a ser analisado o da poltica programtica da escola, pressuposto de suas opes curriculares. Que valores cultivar, a que necessidades atender, em que proporo, com que nfases e como relacion-los. Valores e necessidades constituem simplificadamente os plos entre os quais ocorre a ao educacional da escola. Os primeiros representam a perenidade, a transcendncia e a espiritualidade, assegurando a evoluo da cultura e a sobrevivncia do gnero humano. Os fundamentos dos valores humanos so religiosos, histricos, filosficos, polticos e cientficos. As segundas representam a transitoriedade, a imanncia e a materialidade, assegurando a evoluo da civilizao e a sobrevivncia do indivduo e das coletividades. As necessidades esto fundadas, dentre outras, em aplicaes e princpios econmicos, biolgicos, tecnolgicos, de comunicao, de trabalho e lazer, compreendendo os aspectos prticos do comportamento social. Entre valores e necessidades no existem limites definidos, pois so intimamente integrados e interdependentes, como o so cultura e civilizao. A tarefa da escola equacion-los de acordo com seus prprios valores e necessidades e com a circunstncia histrica da sociedade (LIMA, 1996, p. 84). A questo crtica colocada a de como selecionar os valores no contexto atual, em que a crescente velocidade e complexidade das mudanas comeam a fundi-los numa massa informe, na qual difcil identificar o necessrio e o que vale, em ltima instncia, o que certo ou errado. As transformaes que ocorrem nas instituies e organizaes, nas relaes de trabalho, nos comportamentos, os avanos cientficos e tecnolgicos, a globalizao, enfim a emergncia da sociedade ps-industrial, do conhecimento e dos servios, tudo oferece sociedade humana desafios, riscos e incertezas inusitados, que demandam formas novas de pensar e agir. As esperanas da sociedade de que isso ocorra direcionam-se para a educao, voltando-se para a escola, as responsabilidades pela sua concretizao. Ao adequado equacionamento dos fins deve corresponder uma adequada organizao dos meios. Se a problemtica da escola como instituio social referida aos fins, a da escola como organizao social o aos meios. Acima de tudo, a efetiva realizao dos fins depende de uma compatvel definio dos meios. O sentido finalstico e universal da instituio, expresso pelos seus objetivos maiores e mais profundos, realiza-se pelo esforo instrumental e operacional da organizao, expresso pelos seus servios. A reviso dos fins, conforme ensaiada no item anterior, demanda uma apropriada reviso dos meios.

Os meios aqui caracterizados dizem respeito temtica de qualquer organizao, com seus recursos fsicos, financeiros, tecnolgicos e gerenciais, seus sistemas e processos, com seus servios e produtos e, principalmente, com as pessoas que nela trabalham. A especificidade da organizao escola, alm de sua natureza institucional, a de prestar servios educacionais de natureza pblica, no apenas ao consumidor, mas, sobretudo, ao cidado. O foco dos servios educacionais escolares oferecer condies para que as pessoas aprendam. No entanto, a cultura escolar ainda cultiva, em grande parte, o ensino como tarefa central. Esse ensino quase nada tem a ver com o processo de aprendizagem ou, na melhor das hipteses, apenas parte dele. De um modo geral, malgrado o empenho dos seus profissionais, a prtica pedaggica da escola tem sido fisiolgica e burocrtica, desconsiderando os avanos das cincias e tecnologias ligadas educao, mormente da psicologia da aprendizagem e da teoria do conhecimento. O ato de ensinar, no entendimento tradicional, resume-se transmisso de informaes, a qual, por si s, no garante a aprendizagem. O aprender no depende apenas de informao, mas tambm de problematizao, de explorao, de desafios, de interesses, de descoberta, de engajamento, de reflexo, de compromisso, de elaborao pessoal, de discusso, de experimentao e de prtica. Tudo isso pode ocorrer sem o aparato organizativo da escola, como o demonstra a autodidaxia, estgio mais avanado da autonomia no aprender. O ensino, por seu lado, representa o estgio de maior dependncia, o que contraria frontalmente o to propalado e desejado objetivo de "aprender a aprender", frustrando, assim, um dos mais caros ideais educacionais contemporneos. O ato de ensinar est centrado no professor, ao passo que o processo de aprender centra-se no aprendiz. Essa caracterstica histrica da organizao escola precisa ser contextualizada no seu modelo de referncia. A organizao escolar foi montada nos ltimos sculos, alcanando sua conformao mais estereotipada aps a Revoluo Industrial.

O prdio escolar, as salas de aula, os corredores, o ensino seriado, a estrutura e o funcionamento organizacionais, o papel do docente, a atitude dos alunos, a avaliao, tudo sugere o mecanicismo determinstico, autoritrio e alienante da linha de montagem. O modelo da Escola ainda est fundado nos paradigmas da era industrial (NRECI, 1985, p. 52).

A simbologia que envolve a escola denota uma assimilao sem crtica de conceitos e prticas, os quais, muitas vezes, os prprios profissionais da educao esto procurando mudar, embora ignorando o poder transformador da linguagem. Assim ocorre com os exames,

por exemplo, que tm uma conotao de estmulo punitivo aos alunos, refletindo o controle final de qualidade ps-Revoluo Industrial (NRECI 1985, p. 47). A sala de aula, o local por excelncia onde os alunos so "ensinados", parece ter atributos mgicos que induzem aprendizagem, pois qualquer esforo educativo sistemtico sempre a ela referido. Ao longo da histria da educao no Brasil, a funo docente tem sido vista de forma doutrinria e dogmtica, e o professor, como a autoridade detentora do conhecimento, negligenciando-se a necessria evoluo de seu papel para o de orientador, coordenador, animador, mentor e gestor do processo de aprendizagem.

1.3 CONDIES DE PRODUO: CONTEXTO IMEDIATO - ESCOLA - ALUNO

Tais consideraes acerca da escola, situando-a em recorrncia ao seu contexto amplo dentro da histria, fizeram-se presentes neste trabalho, pois a Anlise do Discurso investiga os sentidos produzidos no discurso, de acordo com as condies de produo histrico-sociais peculiares existncia dos sujeitos. sabido que no fcil separar os elementos do contexto de situao em sentido amplo dos elementos do contexto de situao em sentido restrito, porque eles so os mesmos e as caractersticas derivadas do scio-histrico-ideolgico fazem parte do contexto de situao imediata e de seus elementos. Entretanto, na situao imediata de comunicao comea a influncia de elementos mais particularizados. Falar sobre o contexto imediato em que esses textos foram produzidos e de seus alunos autores parece fundamental. Tornou-se lugar-comum, em certos domnios tericos, afirmar que a escola reproduz, assim como a famlia, a igreja, a televiso etc. Portanto, essa situao esperada. Na instituio escolar no h nenhuma surpresa em relao a esse comportamento. Para a maioria dos professores, essa atitude at desejada e considerada natural, uma vez que a escola sempre foi o local da perpetuao da ideologia dominante. legtimo que o aluno diga mesmo o que se espera que ele diga, os lugares-comuns. Mas para quem tem uma proposta diferente isso parece estranho. Somente para quem tem outra imagem de aluno isso parece muito pouco. Para a AD, por isso, conhecer as condies de produo crucial, pois somente elas iro explicar a ocorrncia de determinado discurso em detrimento de outro. Alm disso, as condies de produo de um determinado texto escrito tendem sempre a incorporar caractersticas herdadas do ensino que influenciam na imagem que o sujeito faz do que deve ser um texto escrito. Nesse caso, preciso reconhecer

Que o que levou o aluno a encarar seu pedao de papel em branco no foi nenhuma crena de que ali estava uma chance de dizer, mostrar, conhecer, divertir, ou seja, l que outra atividade a que possa atribuir um valor e um empenho pessoal. Pelo contrrio, tudo se passa como se a escrita no tivesse outra funo que no a de ocupar, a duras penas, o espao que lhe foi reservado, como se a nica vocao fosse ser mancha de, aproximadamente, vinte linhas de extenso (PCORA, 1986, p. 68).

Os textos analisados neste trabalho so de adolescentes pertencentes a uma faixa etria ente 12 e 16 anos que estudam numa escola pblica federal, em Salvador-Bahia, no turno matutino. Antes de tentar buscar uma definio, preciso ter o cuidado para no cair em esteretipos, classificando o adolescente segundo caractersticas gerais. Defini-lo tambm se caracteriza como um trabalho difcil devido s mudanas do mundo contemporneo que tornam a adolescncia um conceito volvel. Os adolescentes de cada parte do mundo podem compartilhar certas caractersticas, mas certo que eles conservam suas singularidades. Os adolescentes brasileiros, por exemplo, so marcados por fortes desigualdades sociais, tnicas e culturais. Alguns tm a adolescncia prolongada; outros, abreviada. H duas confuses muito freqentes quando se tenta definir quem o indivduo que pode ser considerado adolescente. A primeira diz respeito a qual classificao etria adotar ao se falar em adolescncia. De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) (Lei 8.069/90)4, a adolescncia o perodo que vai dos 12 aos 18 anos incompletos. A legislao brasileira toma como referencial a classificao feita pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef) que se pauta nos Direitos da Criana e do Adolescente, da Organizao das Naes Unidas (ONU). J a Organizao Mundial de Sade (OMS), por sua vez, divide a adolescncia em dois perodos: o primeiro, que vai dos 10 aos 16 anos, e o segundo, que vai dos 16 aos 20. H muitas pesquisas que utilizam os termos adolescente e jovem como equivalentes. Neste trabalho, em especfico, considerada a classificao feita pelo ECA para os adolescentes (12 a 18 anos), mais devido a uma comodidade didtica do que pelo rigor que ela encerra.

ART. 2 - Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade, incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Pargrafo nico - Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto s pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.

A adolescncia, na sociedade moderna, passou a ser, ento, um perodo de moratria, como descreve a psicanalista Maria Rita Kehl, um perodo de espera, porque se passou a considerar que o indivduo no mais criana, mas tambm que ainda no est pronto para a entrada na vida adulta. O conceito de adolescncia tributrio da incompatibilidade entre a maturidade sexual e o despreparo para o casamento. Ou tambm o hiato entre a plena aquisio de capacidades fsicas do adulto fora, destreza, habilidade, coordenao, etc., e a falta de maturidade intelectual e emocional necessria para o ingresso no mercado de trabalho (KEHL, 2004, p. 91).

Esses adolescentes apresentam um perfil diferenciado em relao aos alunos de uma escola pblica ou particular da capital baiana. O primeiro aspecto diferenciador que 40,7% deles so alunos concursados, ou seja, prestaram um concurso pblico para ingressarem no 6 ano do Ensino Fundamental (antiga 5 srie). Muitos deles j cursaram o 8 ano (antiga 7 srie) e retornaram ao 6 para poderem estudar nesse colgio. Em funo disso, h uma diferena de faixa etria de at quatro anos entre os alunos dentro da mesma srie. Um segundo aspecto que 59,3% so alunos transferidos de outros estados, filhos de funcionrios pblicos federais os quais, pela legislao, tm o amparo para serem matriculados sem prestar o concurso. O colgio considerado tradicional, cujo grande diferenciador a qualidade de ensino: possui um quadro de professores qualificados com especialistas, mestres e doutores e busca um ensino pautado em valores que formem um cidado cnscio de seus direitos e deveres na sociedade contempornea. O colgio est localizado num bairro de classe mdia da capital baiana. Apesar de o corpus ser constitudo por redaes de alunos do Ensino Fundamental no mesmo nvel escolar, seus produtores pertencem a classes sociais diversas: formam um conjunto heterogneo que vai desde alunos pobres da zona considerada perifrica da cidade vrios destes percorrem certa distncia em coletivos para chegar escola (e cujos pais trabalham na economia informal ou so funcionrios pblicos de nvel mdio com baixo ou mdio grau de escolaridade) at alunos abastados que vo aula em carro prprio - estes, por outro lado, so filhos de profissionais liberais com nvel superior de escolaridade (moradores de condomnios de luxo, que podem pagar cursos-extras de lnguas e poderiam custear os estudos dos filhos nas escolas particulares mais caras da regio). Considerando o contexto imediato de produo dos textos (a escola), h neles certas peculiaridades que no se pode deixar de levar em conta: so redaes e, como tal, escritas com um fim especfico, qual seja, o de serem lidas, corrigidas e/ou avaliadas. A escrita desses textos, portanto, no deixa de ser elaborada a partir da imagem que fazem os alunos das expectativas do professor.

Os textos selecionados foram produzidos pelos alunos em sala de aula sob orientao de uma professora. A docente estruturou um trabalho conjunto entre leitura e produo de texto; para tanto, utilizou o livro adotado pela escola e seguiu o programa de disciplina tambm indicado pela instituio, complementando com material produzido por ela, a professora. Como suporte para seu trabalho, utilizou livros paradidticos sugeridos pelos alunos ou escolhidos por ela, alm de textos colhidos de revistas e jornais, objetivando enriquecer o trabalho de produo textual em sala de aula. Os textos analisados pertencem 3 Unidade Didtica cuja tipologia textual trabalhada foi a dissertao. De acordo com o relato da professora, a dinmica utilizada obedeceu aos seguintes passos: foram disponibilizados modelos de textos existentes no livro didtico dos alunos, buscando um trabalho com a produo de textos inserida em um contexto mais amplo, de integrao com a leitura, no qual tanto a forma quanto o tema do texto gerador foram utilizados como elos entre leitura e escrita. As produes escritas foram naturalmente motivadas pelo contexto e pela situao de interlocuo. Antes de fazer o pedido de produo textual, a professora destacou as caractersticas da tipologia textual a ser trabalhada e a finalidade social daquele tipo de produo. Em um segundo momento, os alunos foram convidados a analisar uma situao vivenciada por eles que poderia ter como suporte escrito aquele exemplo apresentado pela professora. Os alunos no foram informados se a atividade seria ou no para nota e tiveram oportunidade de conversar entre si antes de executarem a tarefa.

1.4 SUJEITO E DISCURSO: FORMAO IDEOLGICA E FORMAO DISCURSIVA

Para Pcheux (1969), a Teoria do Discurso se funda como uma "anlise no subjetiva dos efeitos de sentido" contra a iluso que tem o sujeito "de estar na (de ser a) fonte de sentido. Para a adequada compreenso dessa nova viso do estudo da linguagem, faz-se necessrio compreender os significados de dois outros termos importantes luz da Anlise do Discurso de Pcheux: formao ideolgica e formao discursiva. Segundo Chau (1981), o termo "ideologia", criado pelo filsofo Destutt de Tracy, em 1810, na obra Elements de idologie, significava atividade cientfica que procurava analisar a faculdade de pensar, tratando as idias como fenmenos naturais que exprimem a relao do corpo humano enquanto organismo vivo. Os conceitos de ideologia - desenvolvido por Althusser - e discurso - sob a influncia dos trabalhos desenvolvidos por Foucault - tiveram significativa contribuio para a fundao da Anlise do Discurso, como uma ruptura epistemolgica,

colocando, pois, o estudo do discurso em um ambiente em que intervm questes tericas relativas ideologia e ao sujeito. Para explicar o que entende por ideologia, Althusser (1980) apresenta trs hipteses: primeira - a ideologia como relao imaginria de indivduos com suas reais condies de existncia; segunda - a ideologia tem uma existncia porque existe sempre em um aparelho e na sua prtica ou prticas; terceira - a ideologia interpela indivduos que so transformados em sujeitos, o papel fundamental da ideologia nesse processo. Pressupe que as ideologias tm existncia material e, por isso, devem ser estudadas como um conjunto de prticas materiais que reproduzem as relaes de produo. Tal idia encontra terreno frtil na Lingstica, visto que a linguagem se constituiria em um meio para a materializao da ideologia e possibilitaria um sujeito implicado em uma posio no ideolgica. Para a AD, a formao ideolgica pode ser entendida como aquilo que o sujeito pensa, cuja formao resulta do contexto scio-cultural do indivduo. A ideologia a base para a estruturao do sujeito e dos sentidos. Assim, visto que a utilizao da lngua pelo indivduo espelha a sua historicidade, conseqentemente sujeito e ideologia esto atrelados. No existe ideologia sem sujeito, nem sujeito sem ideologia (ORLANDI, 2005, p. 17). O sujeito a possibilidade de ocupar alguma posio e nela significar algo. Nessa perspectiva, entende-se que o sujeito se constitui como tal medida que interage com o discurso. A experincia discursiva individual de cada pessoa se forma e se desenvolve em uma constante interao com os enunciados individuais alheios (BAKTHIN, 1995, p. 113). O sujeito somente constri sua identidade na interao com o outro. E o espao dessa interao o texto. o que afirma Orlandi (2006, p. 180):

O texto no uma unidade completa, pois sua natureza intervalar. Sua unidade no se faz nem pela soma de interlocutores nem pela soma de frases. O sentido do texto no est em outro segmento isolado em que se pode dividir o texto, mas sim na unidade a partir da qual eles se organizam. Da haver uma caracterstica indefinvel no texto que s pode ser apreendida se levarmos em conta a sua totalidade.

Da a importncia de se analisar o sujeito-aluno atravs da materialidade discursiva criada por ele em sala de aula: a redao, pois, ao mesmo tempo em que interpelado pela ideologia, ele ocupa, na formao discursiva que o determina, com sua histria particular, um lugar que especificamente seu.

Segundo Orlandi (2001), o assujeitamento no mensurvel, no se quantifica, ele faz parte da subjetividade e constitudo pelo simblico. Somente se sujeito por haver sujeio lngua. O sentido somente existe se existir sujeito, o sujeito somente se constitui pela ideologia. Entende-se sentido por relao a, processo sempre em curso que se realiza na linguagem, no possuindo incio ou fim detectvel (ORLANDI, 2001, p. 15). O sentido se faz por indivduos socialmente integrados que interagem numa dada situao de comunicao e que so historicamente institudos. O sentido envolve lngua e discurso. Ele s constri na coletividade (ORLANDI, 2005, p. 25). As redaes dos alunos no teriam sentido para serem analisadas se no tivessem sido produzidas por indivduos socialmente integrados em processo de formao identitria. A identidade de uma pessoa comea a ser formada desde os primeiros contatos com o mundo e com as outras crianas. No entanto, na adolescncia, os processos de identificao esto, segundo psicanalistas, em maior movimentao e so essenciais para o processo adolescente.

A identidade, como a prpria palavra define, se organiza por identificaes: inicialmente com a me, logo em seguida com o pai, depois com outros familiares e, finalmente, com professores, amigos, dolos (esporte, cinema, msica, televiso etc.) e pessoas da sociedade em geral. Na famlia o lugar onde se ouvem as primeiras palavras, onde se atribui sentido experincia vivida, , por assim dizer, a intermediadora na relao da criana com o mundo. Crescer deixa de ser um processo puramente biolgico para se tornar tambm um processo social. As condies para que o indivduo cresa depende do lugar que ele ocupa na famlia e de como este estabelece vnculos com o mundo exterior. Na adolescncia inicial, a identidade se estrutura como uma colcha de retalhos, na qual cada retalho um pedao de algum, tornando-se difcil saber com quem estamos conversando no momento. Posteriormente, ocorre uma amlgama em que vrias experincias de identificaes se fundem. Esse um processo lento e difcil, tanto para o adolescente quanto para adultos com os quais ele convive (OUTEIRAL, 2003, p. 63).

As identidades so dominadas pela obsesso da diferena e pela hierarquia das distines. Quem pergunta pela sua identidade questiona as referncias hegemnicas, mas, ao faz-lo, coloca-se na posio de outro, simultaneamente, em uma situao de carncia e por isso mesmo de subordinao (SANTOS, 2005, p. 131). O sujeito no tem uma identidade nica, homognea. Por isso, prefervel falar em identificaes a falar em identidade, que pode parecer algo estvel. O processo de identificao no termina, ou seja, no tem fim e vai se modificando durante toda a vida do sujeito, sendo construdo pela linguagem (CORACINI, 2003). O adolescente um ser social,

marcado pela interao com outros sujeitos, de modo que ele vai se constituindo por meio do olhar do outro, formando representaes do mundo. Para Lacan (apud NSIO, 1995, p. 111), a identificao designa o nascimento de um lugar novo, a emergncia de uma nova instncia psquica. Nsio (1995, p. 101-2), por sua vez afirma: Ao identificar-se com alguma coisa ou pessoa, o sujeito no a captura, mas capturado, aprisionado pelo objeto da identificao. O sujeito, identificando-se com algo, torna-se o elemento passivo do processo, enquanto o objeto o ativo. O grau de dependncia pode variar de acordo com a cultura, mas certo que nunca ir existir algum com total independncia emocional. Vale salientar que a famlia apresenta-se como o primeiro ponto de identificao do sujeito. o primeiro ponto de apoio para o indivduo, dando criana e, posteriormente, ao adolescente, um sentimento de proteo. Os processos de identificao dos indivduos, assim, tm nos pais e familiares os primeiros referenciais de comportamento, modelos a serem seguidos. Ao escolher o grupo de amigos e eventuais parceiros, o adolescente tambm mostra com o que est se identificando. O outro , na verdade, uma projeo do que ele gostaria de ser. As fantasias, tambm muito comuns nessa fase, so mostras das projees dos adolescentes em relao ao corpo, emprego, parceiros, amigos etc. Na psicanlise, o termo identificao normalmente usado para designar processos que ocorrem no ego e o estruturam, por meio de relaes com o mundo externo. O ego , assim, constitudo por vrias identificaes construdas ao longo da vida. A identidade criada a partir do reconhecimento do outro, da alteridade. Quando o indivduo se percebe, pela primeira vez, ele se v no como ele mesmo, mas sim como um outro, por meio de uma imagem que ele, o indivduo, assume. Citando O Seminrio de Lacan, Chnaiderman diz: o ser humano no v sua forma realizada, total, a miragem de si mesmo, a no ser fora de si (CHNAIDERMAN, 2002, p. 54). E ele constitui sua imagem sempre permeada pelo olhar do outro. A isso Lacan denomina de o estgio do espelho. Quando criana, o indivduo idealiza os pais e identifica-se plenamente com eles, mesmo pelo estado de dependncia em que se encontra. medida que cresce, o indivduo, j adolescente, busca identificaes fora do ambiente familiar, o que pode desagradar aos pais que se sentem rejeitados por terem perdido em parte a ateno dos filhos. Os grupos dos amigos tm papel fundamental para o processo de identificao, tornando-se um novo campo identificatrio que vai divergir das representaes infantis que o indivduo desenvolvia e que ultrapassa as referncias familiares. Quando criana, os limites so impostos pelo pai, independentemente de eles serem proibies prprias da lei ou criadas pelo pai. A criana, nessa fase, j apresenta um perfil

transgressor, mas no procura desafiar o pai para provoc-lo, e sim por moes de liberdade, testes que a criana faz tentando ampliar seu campo de possibilidade de ao (KEHL, 2004). Psicanalistas consideram que os processos identificatrios presentes na adolescncia so mais conflituosos do que em qualquer outra fase da vida, pois nessa poca que se acentua a busca por quem eu sou, momento em que os grupos de amigos tm grande importncia, pois ajudam na estruturao da identidade. Sobre isso, Outeiral (2003, p. 24) afirma:
Tendncia grupal: a fragilidade egica determina a procura de outras identidades similares que, unidas, transmitem ao ego uma vivncia de poder pelo grupo. Por isso, so importantes as modas, costumes, atitudes, atividades desportivas e recreativas que chegam a estereotipar-se rigidamente, pois, do contrrio, seria perdida a fantasia de unidade que proporciona o grupo.

Tais representaes, identificaes sofrem deslocamentos a depender das experincias pelas quais o sujeito passa, bem como das experincias do outro. O processo de identificao no se evidencia no vazio, mas no contexto poltico-ideolgico em que o sujeito est inserido, podendo influenci-lo ou lhe causar repulsa, fugindo do seu controle o poder de escolher com o que se identificar (CORACINI, 2003). O sujeito no autnomo, controlador do seu dizer. Suas palavras so sempre palavras do outro com as quais se identifica, carregadas de ideologia e de outros discursos. As referncias familiares, portanto, vo sendo questionadas e relativizadas, o que vai acarretar mudanas nos lugares ocupados pelo adolescente. Os grupos de amigos, com os quais se estabelecem relaes horizontais, diferentemente das ligaes verticais que so estabelecidas com os pais, revelam os modelos de representao buscados pelos jovens.

O sujeito pode se considerado como um lugar de produo de significao linguageira, para o qual esta significao retorna, a fim e constitu-lo. O sujeito no , pois, nem um indivduo preciso, nem um ser coletivo particular; trata-se de uma abstrao, sede da produo/interpretao da significao, especificada de acordo com os lugares que ele ocupa no ato da linguagem (CHARAUDEAU, 2001, p. 30).

O adolescente, que representa um sujeito circunstancial, tambm reflete as condies de produo a que est submetido no ato da escrita. Cada formao ideolgica constitui assim um conjunto complexo de atitudes e de representaes que no so nem "individuais" nem "universais", mas se relacionam mais ou menos diferente a posies de classe em conflito umas em relao s outras (HAROCHE, 1971).

No se pode abordar o conceito de formao ideolgica (FI), sem falar sobre outro conceito importante para a AD: formao discursiva (FD), visto que, para a AD, um est atrelado ao outro. Uma formao discursiva (FD) definida como aquilo que, numa formao ideolgica dada, isto , a partir de uma posio dada numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta de classes, determina o que pode e deve ser dito (PCHEUX, 1997, p. 160). Formaes discursivas so as grandes unidades histricas que os enunciados constituem, a exemplo da fsica, da gramtica, do direito etc. So sistemas de disperso de difcil demarcao, ou seja, no so blocos fechados, estabilizados. As formaes discursivas so constitudas por prticas discursivas, as quais determinam os objetos, as modalidades de enunciao dos sujeitos, os conceitos, as teorias, as escolhas temticas. A formao discursiva no a "essncia" do discurso, no sua "estrutura profunda" ou seu "sentido profundo", mas , ao mesmo tempo, um operador de coeso semntica do discurso e um sistema comum de restries que pode investir-se nos universos textuais. Formalmente, a noo de FD envolve dois tipos de funcionamento:

1) A parfrase: uma FD constituda por um sistema de parfrase, isto , um espao em que enunciados so retomados e reformulados num esforo constante de fechamento de suas fronteiras, em busca da preservao de sua identidade. A essa noo, Orlandi (2005) contrape outra - a de polissemia -, atribuindo a esses conceitos opositivos o papel de mecanismos bsicos do funcionamento discursivo. Enquanto a parfrase um mecanismo de "fechamento", de "delimitao" das fronteiras de uma formao discursiva, a polissemia rompe essas fronteiras, "embaralhando" os limites entre diferentes formaes discursivas, instalando a pluralidade, a multiplicidade de sentidos; e 2) O pr-construdo: constitui segundo Pcheux (1997), um dos pontos fundamentais da articulao da teoria dos discursos com a lingstica. Introduzido por Henry (1975), o termo designa aquilo que remete a uma construo anterior e exterior, independente, por oposio ao que "construdo" pelo enunciado. o elemento que irrompe na superfcie discursiva como se estivesse j-a. Nas redaes dos alunos, esse mecanismo foi constatado nos textos analisados.

O pr-construdo remete assim s evidncias atravs das quais o sujeito d a conhecer os objetos de seu discurso: o que cada um sabe e, simultaneamente, 'o que cada um pode ver' em uma situao dada. Isso equivale a dizer que se constitui, no seio de uma FD, um Sujeito Universal que garante o que cada um conhece, pode ver ou compreende e que determina tambm o que pode ser dito (COURTINE, p. 49, 1981).

Assim, o pr-construdo, entendido como "objeto ideolgico, representao, realidade" assimilado pelo enunciador no processo do seu assujeitamento ideolgico quando se realiza a sua identificao, enquanto sujeito enunciador com o Sujeito Universal da FD. As FD representam, no discurso, as formaes ideolgicas. (quando a palavra muda de sentido dentro do discurso, percebe-se que houve outra FD). A FD no pode se explicar seno em funo de uma dupla competncia: 1. uma competncia especfica, sistema internalizado de regras especificamente lingsticas e que asseguram a produo e a compreenso de frases sempre novas - o indivduo eu utilizando essas regras de maneira especfica (performance); 2. uma competncia ideolgica ou geral que torna implicitamente possvel a totalidade das aes e das significaes novas (SLAKTA, 1971, p. 110). Os sujeitos so, na verdade, seus efeitos. Compreende-se que o sentido da ordem das FD, as quais materializam a FI, que so da ordem da histria. Uma FD no um espao estrutural fechado, pois constitutivamente invadida por elementos que vm de outro lugar (PCHEUX, 1997 p. 162). Orlandi (2006, p. 132) refora que A FD caracterizada pelas marcas estilsticas e tipolgicas que se constituem na relao da linguagem com as condies de produo. O texto do aluno, exemplo de FD, apresenta o discurso de um indivduo e materializa uma ideologia. De acordo com Mussalim (2001), a FD traz a ideologia colocada na qual a pessoa foi interpelada. Por esse aspecto, o sentido no se submete aos critrios da lngua, vez que seu funcionamento est relacionado forma que o sujeito se posiciona nas formulaes discursivas. Pcheux (1997, p. 161) aponta ainda que os indivduos so interpelados em sujeitos-falantes em sujeito de seu discurso pelas formaes discursivas que representam na linguagem as formaes ideolgicas que lhes correspondem. Nela o sujeito adquire identidade, e o sentido adquire unicidade. Visto por esse ngulo, as redaes dos discentes apresentam um discurso vinculado a uma FI internalizada a partir do convvio social; reflete-se, dessa maneira, a ideologia dominante com a qual ele concorda naquele dado momento histrico. O entendimento de FI e FD deve estar atrelado compreenso de discurso. Segundo Possenti (2001, p. 64), discurso deve ser entendido como colocao em funcionamento de recursos expressivos de uma lngua com certa finalidade, atividade que sempre se d numa instncia concreta e entre um locutor e um alocutrio. No se pode dizer que o discurso se confunde com a fala. Aquele concebido fora da dicotomia saussureana como um terceiro elemento - nem a lngua nem a fala. O discurso fruto do reconhecimento de que a linguagem tem uma dualidade constitutiva e que a

compreenso do fenmeno da linguagem no deve ser buscada apenas na lngua, sistema ideologicamente neutro, mas em um nvel situado fora do plo da dicotomia lngua/fala. Em outras palavras, ao mesmo tempo em que a linguagem uma entidade formal, constituindo um sistema, tambm atravessada por entradas subjetivas e sociais. O discurso , pois, um lugar de investimentos sociais, histricos, ideolgicos, psquicos, por meio de sujeitos interagindo em situaes concretas.

2 TEXTOS DISSERTATIVOS: ANLISE DO CORPUS

Tradicionalmente no contexto escolar, encontramos trs tipos bsicos de texto: o descritivo, o narrativo e o dissertativo, os quais so costumeiramente empregados nas situaes cotidianas de comunicao. Mas, dificilmente lembramos que os textos, em sua quase totalidade, tendem a ser mistos. H certa nfase no uso da dissertao em detrimento aos demais gneros. A dissertao uma das atividades fundamentais da prtica lingstica e da prpria condio do ser humano. principalmente atravs dela que a vida pensada e representada, quando ocorre o questionamento do que apresentado, quando se interroga e critica a realidade e quando tambm so defendidos os direitos e so levantadas propostas de transformao do mundo. Essa atitude rotineira dos indivduos reflete a atuao de sujeitos em interao e, como tais, produtores de discursos que explicitam sua FI atravs das formaes discursivas. A prpria vida cotidiana demonstra, constantemente, a necessidade de exposio de idias, opinies e pontos de vista. E sobretudo pela atitude lingstica da dissertao que se permitido fazer uso da linguagem a fim de expor idias, desenvolver raciocnio, encadear argumentos, atingir concluses. Pode-se afirmar, portanto, que os textos dissertativos so produtos dessa atitude e participam ativamente do cotidiano falado e escrito. tambm a partir da utilizao da linguagem dissertativa que so organizadas palavras, frases, textos, a fim de e por meio da apresentao das idias, dados e conceitos chegar-se a concluses. Koch (2001, p. 29) refora que o uso da linguagem essencialmente argumentativo: pretendemos orientar os enunciados que produzimos no sentido de determinadas concluses (com excluso de outras). Mesmo porque no se pode esquecer que a linguagem quase sempre manipulada de forma argumentativa, usada no apenas para informar, mas tambm, e principalmente, convencer. Na grande maioria das vezes, o que ocorre na dissertao o enunciador do texto manifestando explicitamente sua opinio ou seu julgamento, fazendo uso de conceitos abstratos, a fim de expor sua opinio, sua formao ideolgica. Em outras palavras, segundo afirma Orlandi (2006, p.126) [...] da a posio do locutor de influenciar, transformar, inculcar, etc. Koch (2000, p. 19), por sua vez, diz que o ato de argumentar, isto , orientar o discurso no sentido de determinadas concluses, constitui o ato lingstico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia. O corpus da pesquisa comps-se essencialmente por textos do gnero dissertativo escritos pelos adolescentes, baseando-se efetivamente nessa realidade inerente ao uso da linguagem pelo ser

humano. O estudante dotado dessa capacidade tambm deseja convencer, agradar. Deve-se relembrar ao leitor que a escolha do gnero no ocorre de forma completamente espontnea. Em se tratando desses alunos e considerando o ambiente escolar, houve uma solicitao do professor. Alm disso, deve-se levar sempre em conta um conjunto de parmetros considerados como essenciais, a saber: com quem est falando, para quem est falando, qual a sua finalidade e qual o assunto do texto, de modo que resulte na escolha do gnero mais adequado para determinada situao comunicativa. Isso decorre, particularmente, em funo dos jogos de imagem que o sujeito-aluno estabelece para fundar as estratgias do discurso, visto que as escolhas de quem diz no so aleatrias. O texto do aluno materializa-se em uma formao discursiva que reflete um acordo prvio estabelecido, inconscientemente, com o seu auditrio - o professor. Auditrio aqui deve ser entendido como conjunto daqueles que o orador quer influenciar pela sua argumentao (PERELMAN; OLDBRECHTS-TYTHECA, 2005, p. 22). Representa ouvinte/leitor/interlocutor a quem se dirige a palavra. Em toda situao de comunicao interpessoal existe esse jogo e no cotidiano escolar no diferente. Todo esse mecanismo est assentado no que Pcheux chama de antecipao, ou seja, um processo sobre o qual se funda a estratgia do discurso e que de natureza argumentativa. Pela antecipao o locutor coloca-se no lugar do seu interlocutor, tentando imaginar qual ser a reao dele diante do enunciado. A antecipao do que o outro vai pensar faz parte do discurso no nvel das formaes imaginrias (ORLANDI, 2006). Segundo Perelman e Olbrechts-Tytheca (2005), h necessidade de se conhecer o auditrio para a eficcia da construo argumentativa. H, pois, trs conhecimentos bsicos acerca do auditrio que possibilitam o sucesso do discurso do locutor: o conhecimento psicolgico, sociolgico e ideolgico. Esses elementos fazem com que o orador constitua seu texto a partir da imagem que ele possui do seu pblico, so as FI estabelecidas por Pcheux. O jovem aluno, ao escrever sua redao escolar, estrutura seu texto empiricamente, buscando convencer, mesmo que inconscientemente, seu auditrio, o professor, visando a atingir seu principal objetivo: uma nota para aprovao. O que se escreve atende, muitas vezes, ao que o professor/escola deseja ouvir. Seus argumentos so baseados no conhecimento prvio que ele possui do professor, da escola e do contexto ideolgico no qual ambos esto inseridos. Isso porque as imagens que o aluno vai fazer de si mesmo, do seu interlocutor e do objeto de conhecimento vo estar dominadas pela imagem que ele deve fazer do lugar do professor (ORLANDI, 2006, p. 31).

Por essa perspectiva, no existe um ato comunicativo solto, ou seja, desligado de sua situao de enunciao. Tudo depende do lugar de onde o ato foi enunciado, da o texto do aluno ser redigido em funo de um acordo prvio presumido entre o aluno/locutor e o professor/auditrio. Nesse acordo, esto implcitas, subentendidas as verdades com as quais ambos concordam. Aquilo que deve ser dito, naquele momento e lugar diante daquelas circunstncias. Segundo Pcheux (1997, p. 160), so as formaes discursivas que, em uma formao ideolgica dada, e levando-se em conta uma relao de classe, determinam o que pode e deve ser dito" a partir de uma posio dada em uma conjuntura social. Para tanto, sero acionadas estratgias linguageiras adequadas, visando a garantir as condies de sucesso total de tal ato. Se o aluno faz parte de uma dada sociedade e, conseqentemente, depende das condies de produo para elaborar o seu discurso e obter xito nessa empreitada, ele est agindo como sujeito do seu dizer. O sujeito para a AD, conforme afirma (ORLANDI, 2001), posio entre outras posies. O indivduo constitui-se subjetivo a partir do momento em que reflete a sua posio no mundo, explicitando-a atravs do discurso. Assim, ele mostra a sua relao histrica no mundo a partir da sua formao discursiva, constituindo-se ao mesmo tempo em sujeito e sentido. O aluno, como sujeito do discurso que produz, acaba por refletir uma ideologia a que est filiado no momento histrico em que produz o texto. A ideologia interpela o indivduo em sujeito e ele submetido lngua significando e significando-se pelo simblico na histria (ORLANDI, 2006, p. 19). A redao do aluno , pois, a materialidade discursiva na qual se pode verificar essa relao. O aluno, ao assujeitar-se lngua historicamente, constitui-se como sujeito. Uma vez que h uma interdependncia constitutiva - s se diz submetendo-se lngua, s h sujeito e sentido se houver afetamento pelo sistema significante -, o indivduo torna-se sujeito pela ideologia. No existe sujeito a priori, existem sujeitos constituindo-se a partir do seu dizer. H sentidos que podem ser atribudos de acordo com o jogo da lngua na histria. Um sentido atribudo hoje, numa dada formao discursiva pode mudar amanh, dependendo da dinmica da lngua na histria. O indivduo desempenha vrios papis na sociedade em que vive. A partir desses papis, ter-se-o formaes discursivas diferentes, de acordo com as condies de produo existentes. O texto do aluno capaz de oferecer dados para que se perceba sua formao identitria, uma vez que a identidade se revela a partir da constituio do sujeito atravs da lngua na histria, pois na e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito. na

atividade linguageira que se percebem as relaes que o sujeito estabelece com as condies de produo. Se o sujeito do discurso, conforme afirma Pcheux (1997, p. 163), se constitui pelo esquecimento daquilo que o determina e pela sua identificao com a formao discursiva que o domina, o texto do aluno apresenta as caractersticas propcias para a verificao dessa afirmativa. O sujeito-aluno produz um texto cuja forma atenda ao pedido do professor, entretanto o seu discurso est atrelado memria discursiva, s condies de produo, ao contexto no sentido lato, a sua identificao ideolgica e ao seu domnio sobre a linguagem verbal. A redao do aluno espelha um sujeito autorizado a falar desse lugar. O conhecimento que ele apresenta deve-se tambm s leituras e discusses sobre o assunto ao longo do seu processo histrico em interao com a famlia e na escola. tambm o resultado das conversas realizadas durante o processo de confeco da redao. Essa situao pode ter sido a principal responsvel pelas regularidades discursivas encontradas nos textos. Essas regularidades devem ser entendidas, de forma geral, como referncias predominantes e estabilizadas sobre determinados temas, narrativas, explicaes e vises de mundo (MAINGUENEAU, 1997). Por se tratar de texto dissertativo, os alunos seguiram um padro bsico estrutural: pargrafo introdutrio, pargrafos de desenvolvimento e concluso. O assunto sugerido para a produo da redao argumentativa foi a televiso. Os alunos apresentaram um discurso que est vinculado a uma ideologia presente no meio social no qual eles esto situados e com o qual concordam. Percebeu-se que os estudantes distriburam os pargrafos, procurando abordar separadamente o que eles consideravam como os aspectos positivos e negativos acerca da televiso. Aps a anlise, o que salta aos olhos a quantidade de regularidades discursivas as quais permitem afirmar que a ideologia posta apresenta uma filiao a um grupo social cuja natureza ideolgica v a televiso como manipuladora. Acreditam que esse veculo de comunicao exerce um controle muito grande na vida e no comportamento das pessoas a ponto de prejudic-las. Em todos os textos analisados, essa a ideologia predominante. Consoante a isso, os exemplos5 tambm so confirmatrios da noo de memria. A questo da memria tambm uma reflexo que vem da histria e possibilita para a AD trabalhar com a noo de interdiscurso. Para Dosse (2004), a memria no apenas uma conservao de

Cada exemplo transcrito pertence a um aluno diferente.

discursos, mas tambm constituda por apagamentos, esquecimentos. Ela , assim, um recorte do passado, e no tudo que aconteceu nele. Pcheux (1999, p. 52), emprestando o conceito de memria, diz que a memria discursiva
Seria aquilo que, em face de um texto que surge como acontecimento a ler, vem restabelecer os implcitos (quer dizer, mais tecnicamente, os prconstrudos, elementos citados e relatados, discursos transverso, etc.) de que sua leitura necessita: a condio do legvel em relao ao prprio legvel (PCHEUX, 1999, p. 52).

A partir do entendimento do termo memria, pode-se afirmar que o interdiscurso uma regio de encontros e confrontos de sentidos. Ao enunciar, o sujeito insere-se em uma rede de formulaes precedentes que o obriga a construir o seu discurso a partir de uma tradio. Assim, em cada enunciao intervm tanto a situao imediata quanto a histria e a memria, o que significa dizer que qualquer enunciado ser sempre uma resposta a enunciados passados. no interdiscurso que reside a identidade passada, presente e futura dos enunciados. A interdiscursividade constitutiva de qualquer enunciado. s vezes, ela pode vir marcada, como o caso da citao, do uso de aspas, da negao etc. (GREGOLIN, 2006). A fim de ratificar as afirmaes supracitadas, foram transcritas a seguir as regularidades discursivas encontradas nos textos escolhidos dos diferentes alunos que fizeram parte do grupo selecionado. Elas refletem o lugar de onde cada sujeito-aluno fala e determinam conseqentemente uma atribuio de sentido especfica para aquele momento da escrita. Atravs das descries regulares de montagem discursiva, se possa detectar os momentos de interpretaes enquanto atos que surgem como tomadas de posio, reconhecidas como tais, isto , como efeitos de identificao assumidos e no negados (PCHEUX, 2002, p. 57).

Viso positiva da TV 1. Quando se sente s pode assistir programas engraados e at mesmo educativos... 2. Transmite aspectos positivos como canais educativos e religiosos. 3. Dar cultura atravs de programas educativos 4. as imagens boas que passam jornais... deixa o mundo todo bastante informado.ela pode globalizar o mundo.

Viso negativa da TV ...a forma negativa que as pessoas se desligam da realidade... torna-se viciada. TV no mostra fatos reais. Assiste filmes de terrores que deixa ela violenta ...as crianas podem ver um filme violento e querer imit-lo. A influncia de atos violentos que as novelas passam para os jovens, principalmente as crianas.

5. A televiso tem vantagens e ... responsvel pela agressividade dos desvantagens. A chegada da notcia jovens. imediata. 6. ...a chegada das notcias imediata. ... uma de suas desvantagens que a mais importante o vcio. 7. Transmite cultura. Nos atualiza de muitas vezes influenciadas pela televiso fatos cotidianos. crianas ficam violentas. 8. S boa na hora de transmitir seus Uma das desvantagens o vcio, as pessoas noticirios do pas e do resto do mundo. ficam viciadas pela televiso. 9. ... trazendo conhecimento do que Pode trazer malefcios como o vcio, vontade acontece no mundo. incontrolvel de assisti-la. 10. A tv diverte as pessoas com Andam mostrando muita violncia explcita programas de comdia e desenhos. nas telas. Isso induz os jovens a praticar violncia. 11. Ela informa as pessoas os A televiso manipula muita as pessoas. acontecimentos de todo o mundo. 12. A televiso apresenta Programas a tv deixa a pessoa muito limitada e isso vicia educativos que vo trazer uma boa pessoas. influncia para todos (principalmente as crianas). 13. Ela tambm possui aspectos A televiso manipula muitas pessoas, cenas positivos, nos atualiza dos fatos. de violncia e de sexo fazendo com que as crianas tenham acesso a essas informaes precocimente 14. os programas educativos que vo possui cenas imprprias para crianas e trazer uma boa influncia para todos... adolescentes. 15. claro que existem aspectos Alguns programas de televiso possuem cenas positivos. Est alertando que a droga no imprprias para as crianas e adolescentes. uma coisa boa e que destri nossa vida. Outro problema ao vcio de alguma pessoa em relao a televiso. 16. ... notcias quentinhas de fatos do Ela possui vrios aspectos negativos, onde outro lado do mundo, ficamos sabendo na vrias vezes a pessoa deixa de ler um livros hora. para assistir TV. Muitas crianas so influenciadas a ser violentas. 17. Um aspecto positivo a grande Meu pai me obriga a assistir alguns informao que ela te passa, que te diverte programas dizendo que ele muito educativo com os filmes quando voc no tem nada como por exemplo o Globo reprter, que para fazer. chatisse! eu fico injuriado com isso. 18. Existem alguns pontos positivos Existem muito aspectos negativos da como por exemplo alguns programas televiso, muito e do tipo de linguagem que os educativos para crianas e adolescentes. personagens falam palavro. Uma concluso que tire que ela atrapalha nossa consincia com bobeiras e chatises. 19. Contudo a tv tem aspectos positivos Tambm um grande mau para todos, pois que podemos destacar como por exemplo, contem raios prejudiciais a sade. Deixam de os programas educativos que ajudam na praticar esportes, sair com amigos e at formao de carter de vrias crianas. mesmo deixam de comer. 20. ... tem os jornais informativos e os Um dos aspectos negativos, so as coisas desenhos animados. horrveis que passam como o terrorismo,

21. Pessoas que moram em lugares perigosos podem ficar assistindo televiso. 22. Assim como tudo no mundo, a tecnologia tem seu lado bom e seu lado ruim. A televiso alm de ser um meio de comunicao um meio de diverso. 23. A televiso seduz o telespectador. Ensina muitas coisas boas como noes de cidadania e as notcias do mundo. 24. Ela nos transmite toda a realidade ao nosso redor que est acontecendo. 25. A tv um aparelho que transmite vrias informaes transmite como se comportar em relao as pessoas, fazer sexo seguro com camisinha e no usar drogas. 26. Como uma pilha tem seu lado positivo, pois h vrios programas educativos que nos transmite cultura e conhecimento. 27. Por outro lado o mais importante meio de comunicao que existe. Suas emissoras transmitem programas educativos que do cultura a populao. 28. Chego e no falo com ningum a primeira coisa que fao ligar a tv. 29. Mas tem o seu lado bom voc fica informado das notcias de todo mundo, voc ri e chora, ela lhe ensina educao e cultura. 30. A televiso um fato positivo e negativo na sociedade ela cultura e meio de aprendizado e informao de ltima hora. 31. Ela nos diverte bastante alm disso um meio de comunicao necessrio para todo o mundo. 32. A TV transmite a notcia de todos os pases.

bombas que explodem passando uma imagem muito ruim, principalmente para as crianas que assistem a TV o dia inteiro. A TV tem alguns aspectos negativos como por exemplo os jornais que tentam esconder o que se passa no dia a dia do pas. influenciam pessoas que no tem opinio prpria. Ela se tornou um pouco diferente... passou a transmitir programas ilegais, passou a usar uma linguagem incorreta em horrios em que crianas e menores de idade esto assistindo. Quase sempre nos prejudicamos, porque largamos tudo para assistir a uma coisa que no nos dar futuro. um meio de manipulao porque as pessoas s podem assistir ao que elas transmitem. ... seduz o telespectador fazendo com que ele assista todo dia...

Alm disso a televiso mostra cenas que assustam e at pertubam as crianas.

Atualmente tem sido muito prejudicial tanto para o adulto quanto para as crianas, transmite muita violncia e pornografia. Ela muda o comportamento de muitas pessoas causando distrbio mental e desajuste social. H uma manipulao de interesses por parte de quem controla aquilo que vemos. significa teatro de vampiros.

Ela s faz mal, ela faz com que as pessoas fiquem presas na usa frente e esquessam do mundo. igual a maconha, vicia de um jeito que a gente no consegue mais largar. , no existe censura na TV crianas de 6 anos assiste programas onde a sexualidade o prato principal. E como as drogas acaba deixando as pessoas viciadas e em outra ela estraga a mente dos telespectadores. 33. Incentiva as pessoas a procurar A violncia que passa a decorrer de certa tratamento com o cigarro, as drogas e a programao. bebida. 35. Traz alegrias com comdias, emoo Ela mostra coisas horrveis desde do ensino

e tambm nos traz informao, tambm traz cultura populao. 36. Ela pode transmitir cultura e informao atravs do noticirio. 37. No boa ou ruim uma mquina manipulada pelo homem. 38. um meio de informao muito rico. 39. Personagens de novelas e filmes infantis tentam orientar nossas Crianas. 40. Ela um meio de informao muito rico. 41. Por outro lado a TV que nos permite saber notcias de todas as partes do mundo. 42. A TV tem aspectos positivos como coisas instrutivas que aprendemos com programas, filmes, podemos receber qualquer imagem instantaneamente. 43. Ela traz informaes de maneira dinmica em tempo real e interativa. 44. Ela mostra fatos que acontecem no dia- a dia das pessoas. Programas trazem notcias importantes, outros transmitem vrios desenhos animados com objetivo de alegrar as pessoas. 45. ... passa informaes necessrias as pessoas e mant-las informadas devido a essa globalizao. Mostrando programas educativos, jornais etc coisas que edificam as pessoas. 46. A TV algo super produtivo que traz notcias do mundo inteiro e nos deixa informado.

de pedofilia ela pode estabelecer um certa agunia entre ns. Como a TV retrata a s cenas de sexo. Ela nos d muito tormento. Ela incentiva as pessoas a violncia com aqueles filmes de ninja. Causam fascinao e prendem as pessoas a sua frente. A televiso atrapalha nosso cotidiano as pessoas passam a viver num mundo de fantasia. Muitas pessoas vm a televiso como prejudicial para a sociedade. A televiso estimula a violncia nas crianas. A tv domina a mente das pessoas fazem com que nos acostumemos com os crimes, roubos violncia e misria.ela s tem dois objetivos: controlar sua opinio e ganhar dinheiro. Traz informaes falas fazendo com que as pessoas cegas do mundo fora da TV no pensem e aceitem as informaes normalmente uma mquina manipuladora. Vivemos numa realidade criada? Exibem programas que expressam desrespeito e consumismo, origem das brigas familiares. Ela adentra nossos lares sem percebermos e domina nossas mentes sem desejarmos, manipula a mente de nossos filhos e praticamente que os educa. A TV tema vrios aspectos negativos: como a violncia que chega nas casas e na mente das pessoas com a ajuda dos filmes, programas, jornais. Outro aspecto que as pessoas se viciam na televiso e no fazem esportes. A tv substitui os livros e revistas por ser mais dinmica e isto muito ruim para a educao das crianas. Ela molda os pensamentos do telespectador com informao omitida. Nem tudo que passa na televiso engraado ou faz com que as pessoas sintam-se bem, mostram cenas de violncia que induzem jovens a imitarem as atitudes agressivas.

47. A tv um dos meios mais eficientes, por ser barato. Ele traz notcias de todo o mundo, entretem as pessoas, possuindo programao variada com at programas educativos. 48. ... tem quer ter alguma coisa boa: ela A tv mostra o que quer passar sem se informa a todos os que acontece no dia-a- preocupar com a conscientizao e educao dia, informa sobre o mundo todo. das pessoas, procura entreter as pessoas com programas fteis. 49. Apesar de todos os pontos negativos, A influncia que ela exerce sobre ns

a TV possui aspectos positivos: traz em tempo real notcias sobre o mundo, entretenimento e diverso. 50. Porm h tambm lado positivo com relao a esse aparelho. bom ouvir as reportagens importantes sobre acontecimentos mundiais. 51. Est presente em todas as casas.

tremenda muitas vezes negativa e pouco proveitosa, nos deixando alienado causa um certo vcio. Porm este meio influencia bastante a opinio das pessoas, modificando sua opinio, tornando at viciadas. Tem seu lado ruim por mais que os pais proibam as crianas de ver alguns programas, no tem jeito, hoje em dia, as novelas mostram todo tipo de cena sexualidade, drogas. Se tornou um vcio assistir TV a tarde. Ela acaba prendendo as pessoas na poltrona com as milhares de coisas que possui tambm faz com as pessoas percam o interesse pela leitura de livros e revistas. Outro mal so as cenas imprprias transmitidas, fazendo com geraes mais jovens fiquem sabendo de violncia, sexo etc Um aspecto negativo da televiso so vrios. tem gente que viciada em televiso e acha isso maravilhoso. Por causa dessa grande presena ganha poder de dominao sobre a mente das pessoas. As pessoas saem da realidade e passam a viver num mundo de fantasias, onde tudo possvel atrapalha nosso cotidiano tirando a concentrao do mundo real. Quando chega em casa s almoar e vai direto para a televiso. No tem jeito todo dia isso.

52. Ela importante dependendo da programao ela pode nos trazer cultura e informao atravs do noticirio.

A tv transmite um pouco de violncia aos jovens que sendo estimulado pelos personagens podem at matar. 58. Principal instrumento de No consigo estudar, dormir ou escrever. No comunicao e da globalizao, alm de consigo fazer nada alm de assistir televiso. propiciar certo lazer. 59. Depois de um longo e cansativo dia Ela influencia a mente dos brasileiros atravs de trabalho tudo que o brasileiro quer se das novelas, telejornais. jogar no sof e deixar que a "caixinha iluminada guie seus pensamentos. 60. A televiso muito interessante, nos Ela influencia a mente dos jovens e controla mantem informados sobre o que acontece atravs... em nossa volta, esclarece as nossa dvidas... 61. Alguns canais exibem um contedo As emissoras exibem diversos programas

53. Pode nos trazer alegria como comdia, emoo com romances e tambm nos traz informao. 54. A tv transmite grande parte de notcias, principal instrumento de comunicao. 55. Por outro lado ela pode nos distrair, trazendo-nos momentos de prazer, nos traz informaes muito importantes de todo o mundo, alm de exibir programas educativos e ecolgicos, 56. A TV passa par a populao mais cultura conhecendo coisas que s vezes esto fora do alcance. Traz lazer e diverso. 57. Passa para a populao coisas boas e ruins: filmes, jornais, novelas etc.

com sensacionalistas. No mundo de hoje essa mquina controla os nosso hbitos, principalmente os jovens que so movidos pela mdia. 62. O aparelho televisivo pode trazer Dependendo de como for utilizada pode ser diverso, cultura, educao como os nociva a sua vida. A maior parte prefere programas de reciclagem. assistir um programa na tv do que ler um livro. 63. Adquirir cultura, conhecendo A programao conta sempre com toques de coisas... sexualidade, violncia e muita coisas do gnero. 64. timo veculo de transmisso de E viciem nesse que o programa de maior cultura de entretenimento e lazer. audincia da TV: as novelas 65. usado para que as pessoas se A programao televisiva muito nociva, divirtam. pois h desenhos violentos para as crianas, filmes pornogrficos; as famlias deixam de conversar e as adolescentes engravidam e jovens usam drogas. 65. As coisa boas so poucas mas A pessoa fica sedentria, sem amigos e existem: jornais que transmitem notcias podendo causar mortes porque sedentria do mundo todo, programas educativos, morre do corao.com doenas cardacas. como os da TV E etc. 66. mostra como devemos ajudar as Grande espao de mentiras e tragdias onde pessoas. voc s v o que eles querem. 67. Comunicador social, atrai a se O menino acorda e liga a TV. tudo que passa pessoas. na TV a mente capta. 69. A televiso um dos meios de Ela influencia a mente dos brasileiros atravs comunicao mais populares. de jornais, novelas e programas de auditrio. 70. A TV rica fonte de informao, A programao televisiva muito nociva, cultura, saber e entretenimento. pois h desenhos violentos para as crianas, filmes pornogrficos; as famlias deixam de conversar e as adolescentes engravidam e jovens usam drogas. 71. Pode ser usada como lazer, pois ... no tem jeito chega em casa e vai direto uma grande fonte de entretenimento. para a frente da tv. 72. apresenta atitudes teis e interessantes como boas aes de famosos... 73. faz com que viajamos por um mar de rosas infinito. molda o pensamento do telespectador.a pessoa deixa de ler um livro para ficar assitindo. a mdia tem um controle da enorme massa de informao em nosso crebro.

altamente educativo objetivo de educar.

cultural

74. podemos fazer compras e conhecer pode deixar um homem burro se for usada vrios lugares. frequentemene.
Quadro 6. Formao discursiva (exemplos de textos de alunos) (sic). Fonte: Elaborado pela autora.

A partir desses exemplos, percebe-se que todo texto heterogneo do ponto de vista de sua constituio discursiva: ele afetado por diferentes FD e so estas que representam o lugar de constituio do sentido e de identificao do sujeito. A FD a que o enunciado pertence que o condiciona a formular seqncias que podem e devem ser ditas. Segundo Fiorin (1988), as FD impem o que dizer, constituem conjunto de temas e de figuras que materializam uma dada viso de mundo, possibilitando a construo dos discursos. Nesse jogo simblico, os sujeitos interpelados ideologicamente reconhecem numa FD a viso de mundo que subjaz, a qual est relacionada determinada classe social; a partir dela o indivduo direcionado para o que deve pensar dentro de uma conjuntura que envolve vrias FD, algumas vezes em relao de conflito. Vista por esse ngulo, a materialidade discursiva apresentada nos textos escolhidos atesta uma filiao ideolgica que est vinculada ao contexto efetivo de interao vivenciada por ele na escola: o seu pensar, pelo menos naquele momento, dentro daquela instituio e para aquele auditrio especfico. Por isso possvel perceber, em alguns textos, FD em relao de conflito, pois a constituio do texto pelo sujeito heterognea. Dessa forma, o texto atravessado por vrias posies de sujeito. sabido que o sujeito tende a se considerar a origem do dizer, porque assim a constituio do ser humano. Dessa forma, a materialidade discursiva, a redao do aluno possibilita identificar uma filiao ideolgica e a conseqente formao identidria do jovem escritor. No texto do aluno, pode-se verificar que o sujeito afetado pela ideologia e pelo inconsciente. Para a psicanlise, o inconsciente uma cadeia de significantes que se repetem e insistem em interferir nas fissuras que lhe oferece o discurso-efetivo. Dessa forma, o sujeito no a origem, a fonte absoluta do sentido, porque na sua fala outras falas se dizem. Para Pcheux (1997), a iluso discursiva do sujeito consiste em pensar que ele a fonte, a origem do sentido de quem diz. O estudante produz seu texto considerando que ele a fonte primordial daquilo que diz. Segundo Pcheux e Fuchs (1997), existem duas iluses constitutivas do sujeito e do discurso, a que eles chamam de esquecimentos n. 1 e n. 2. O esquecimento n. 1 significa a origem daquilo que diz, a fonte exclusiva do sentido do seu discurso. O lugar desse esquecimento de natureza inconsciente e ideolgica, uma zona inacessvel ao sujeito; lugar constitutivo da subjetividade. Atravs desse esquecimento tem-se a iluso de dizer algo original, de ser a origem do que se diz, quando, na verdade, retoma-se algo j dito. Forma-se ento a iluso subjetiva: sentimento que somos a origem do dizer. No se cria nada, porque ao nascer, o indivduo j encontra os discursos. J no esquecimento n 2, o sujeito tem a iluso de que o discurso reflete o conhecimento objetivo que tem da realidade.

Diz respeito enunciao, por isso recebe o nome de esquecimento enunciativo: o locutor escolhe determinadas palavras e no outras, tendo a impresso inconsciente de que s poderia usar aquela palavra e no outra na produo do seu texto. Tem a iluso de que tudo que ele diz tem apenas um significado que ser captado pelo seu interlocutor. Faz-se uma opo no dizer: poderia ser assim, mas falei daquela maneira. H uma iluso referencial: toca o sentido, aquilo que estou pensando s pode ser aquilo para mim. As produes textuais aqui analisadas servem de subsdios confirmatrios dessa concepo, pois o aluno, ao escrever a redao, geralmente o faz de maneira emprica na tentativa constante de ser criativo, a fim de receber a melhor nota. O termo criativo nesse contexto significa uma vinculao ideologia que o aluno julga estar de acordo com a viso do professor e, conseqentemente, da escola acerca do tema proposto. Criar reiterar processos j cristalizados pelas instituies. Essa criatividade mantm o homem no mesmo espao dizvel: a parfrase. Segundo Orlandi (2006), a parfrase a matriz do sentido. Ela possibilita ao indivduo a construo de seus textos, pois ele se apropria do que j existe na iluso de estar sendo original. Ainda segundo Maingueneau (2006, p. 366), A parfrase uma relao de equivalncia entre dois enunciados, um deles podendo ser ou no a reformulao do outro. Diz-se a mesma coisa de maneira diferente. A parfrase serve de subsdio para se confirmar que o ser humano, na concretizao do seu pensamento, utiliza o pr-construdo, o sempre j a que impe a realidade e seu sentido (PCHEUX, 1997). O pr-construdo equivale ao interdiscurso. Segundo Fernandes (2007, p. 51), o interdiscurso pode ser entendido como diferentes discursos presentes no discurso; oriundos de diferentes momentos na histria e de diferentes lugares sociais. Para Orlandi (2005), o interdiscurso disponibiliza dizeres. Formulaes feitas e j esquecidas que determinam o que dizemos. O indivduo est o tempo todo reaproveitando o que j foi dito, pois existe um jogo de reenvio entre os discursos que tiveram suporte textual, mas de cuja configurao no se tem memria (MAINGUENEAU, 2006, p. 286). A partir dessas definies, pode-se dizer que os termos pr-construdo, interdiscurso e memria discursiva se equivalem. As regularidades discursivas encontradas exemplificam e ratificam esse mecanismo inerente articulao da linguagem. A naturalizao dos sentidos provoca uma iluso de transparncia, de evidncia e de obviedade. Toda FD dissimula na naturalizao dos sentidos que produz, sua dependncia ao j-dito em outros processos discursivos, vez que todo discurso nasce do outro e aponta para outro. O sujeito retoma sentidos preexistentes, mas tem a iluso de ser a fonte criadora do dizer.

O aluno, ao defender os pontos negativos da TV, est reproduzindo uma FD que se tornou dominante, isto , passou a assumir a verdade de outros, constituda por segmentos sociais com os quais se identifica. Ele utiliza argumentos com os quais acredita que o seu interlocutor, o professor, ir concordar. Assim, o texto do aluno materializa um discurso ao qual ele est filiado naquele momento dado. O sentido atribudo quele discurso reflete um sujeito que ocupa uma posio naquele momento de enunciao e que significa algo de acordo com as condies de produo. Todo sujeito projetado no discurso atravs de uma posio. Sujeito e sentido se constituem ao mesmo tempo. A identidade resulta do processo de identificao, sendo um movimento na histria. Na medida em que o sujeito vai se constituindo dentro da histria, no tem conscincia de como ele se constitui. Quando se identifica com o grupo, o sujeito vai adquirindo traos desse grupo. A identidade muda de acordo com o sentido que o sujeito atribui no seu momento histrico (ORLANDI, 2006). Os enunciados semelhantes encontrados na materialidade lingstica apresentada pelos alunos acerca da TV foram grupados pela freqncia com que apareceram nos setenta e quatro textos analisados e traduzidos em forma de grficos. Eles reiteram a noo de que o discurso forma-se a partir de outros e est sempre se modificando e se transformando nas formaes discursivas dos sujeitos. Percebe-se, conforme afirma Pcheux (1997, p. 99), a presena do pr-construdo: o elemento que irrompe na superfcie discursiva como se estivesse j a.

Pontos positivos 100% 75% 50% 25% 1,4% 0% Informa sobre drogas Faz companhia globalizadora barata Traz informaes rpidas Mostra programas engraados Traz programas educativos, cultura Informa as pessoas 2,7% 2,7% 4,1% 23,0% 13,5% 50,0% 36,5%

Figura 2. FD Pontos positivos - parfrase percentual encontrado. Fonte: Pesquisa de Campo, 2006.

Pontos negativos 100% 75% 50% 25% 2,7% 0% manipuladora Traz linguagem inadequada Traz informaes negativas Deixa sedentrios No mostra fatos reais agressiva para as pessoas agressiva para os jovens Vicia 2,7% 5,4% 12,2% 17,6% 23,0% 36,5% 37,8%

Figura 3. FD Pontos negativos - parfrase percentual encontrado. Fonte: Pesquisa de Campo, 2006.

Os textos dos adolescentes apresentam uma materialidade discursiva a qual demonstra que o sujeito-aluno o sujeito do enunciado, conforme afirma Foucault (1986), para quem o discurso pode ser assumido por qualquer outro aluno diante das mesmas condies. Para esse autor, o sujeito do enunciado assim constitudo:
Uma funo determinada, mas no forosamente a mesma de um enunciado a outro...; e na medida em que um nico e mesmo indivduo pode ocupar, alternadamente, um uma srie de enunciados, diferentes posies e assumir o papel de diferentes sujeitos (FOUCAULT, 1986, p. 107).

Nessa perspectiva, entende-se que o sujeito se constitui como tal medida que interage com o discurso. Com efeito, a enunciao o produto da interao de dois indivduos socialmente organizados (BAKTHIN, 1995, p. 112). possvel, desse modo, detectar nos textos dos alunos alguns exemplos daquilo que Pcheux (1997) denomina de "forma-sujeito". A forma-sujeito , portanto, o sujeito que passa pela interpelao ideolgica ou, em outros termos, o sujeito afetado pela ideologia. A instncia de subjetividade enunciativa tem duas faces: ela constitui o sujeito em sujeito do seu discurso, legitimando-o e atribuindo-lhe a autoridade vinculada institucionalmente a esse lugar. Existe um lugar institucional, que o do professor, assim como existe um lugar institucional, que o do aluno. Em segundo lugar, submete o enunciador s suas regras, assujeitando-o, determinando o que pode e deve ser dito por ele. Os textos vistos apresentaram pontos positivos e negativos acerca da televiso. Isso significa diferentes discursos em oposio que fazem parte dos mecanismos de formao e transformao sociais do ser humano. Esses mecanismos so determinados no momento da enunciao, pela fora condicionante da formao ideolgica presente na memria. Se uma

formao discursiva revela a formao ideolgica que a integra, vale dizer que o sujeito-aluno apresenta discursos diferentes que ressaltam uma identidade em formao. As escolhas lexicais e o seu uso revelam a presena de ideologias que se opem. Depreende-se da que o sujeito no pr-determinado, no atravessado pela unidade, mas pela disperso; o lugar vazio que pode ser preenchido por qualquer indivduo que se torne responsvel pela enunciao. As FD selecionadas e transcritas numericamente nos grficos 1 e 2 ratificam tambm essa afirmativa. Diferentes indivduos podem ocupar o lugar de sujeito no discurso, que no , pois, um ego todo poderoso, senhor do seu discurso, fonte poderosa de sua palavra; um sujeito descentrado, que cinde em muitos porque partcula de um corpo histrico-social. As formaes discursivas exemplificadas, embora pertenam a diferentes textos de diferentes alunos, apresentam o mesmo discurso e podem ser redistribudas dentro dos diversos textos que continuaro a materializar a formao ideolgica a que esto filiados e estaro materializando uma posio sujeito. Descrever uma formulao enquanto enunciado no consiste em analisar as relaes entre autor e o que ele diz (ou quis dizer sem querer); mas determinar qual a posio que pode e deve ocupar todo indivduo para ser sujeito (ORLANDI, 1996, p. 15). Todos os enunciados transcritos neste trabalho demonstram a posio tomada pelos alunos para se constiturem sujeitos do dizer. Conforme observa Orlandi (2005), as palavras no possuem significao em si, mas sim adquirem significao devido textualidade, ou seja, elas derivam de um discurso que as sustentam, dando realidade com significao, de modo que a sua disposio em texto faz parte dessa realidade. O texto do aluno no pode ser visto como uma unidade fechada, visto que ele tem relao com outros textos.

Um texto tem em suas marcas muitos outros textos, as famlias parafrsticas, indicando tanto outras formulaes textualizaes possveis no mesmo stio de significao e que se organizam em diferentes espaos significantes. Cada texto tem os vestgios da forma como a poltica do dizer inscreveu a memria (saber discursivo) na sua formulao. Um texto sempre um conjunto de formulaes entre outras possveis, movimento do dizer face ao silncio tomado aqui como horizonte discursivo... (ORLANDI, 2005, p. 90).

As redaes dos discentes evidenciam tambm a concepo da heterogeneidade constitutiva do sujeito proposta por Authier-Revuz (1982) que designa um ser constitudo de elementos diversificados. A autora sustenta a tese de que a homogeneidade do discurso uma iluso, sendo este atravessado por discursos outros que denunciam a presena de diversas vozes em uma s voz. Para Koch (2001), possvel, em um mesmo texto, ouvir vozes que

falam de vises diferentes com as quais o locutor pode se identificar ou no, fenmeno este denominado polifonia. A psicanlise de vertente lacaniana, entendida como uma releitura dos escritos de Freud, adotada por Authier-Revuz (1982) como suporte para justificar a apario do outro no discurso do sujeito. Conseqentemente, no dizer do aluno tem um outro - a memria discursiva: Algo fala antes em outro lugar, porque a memria um conjunto de FD que vive nos sujeitos, tornando-se mediadora na relao com a ideologia. Aps essas constataes, pode-se inferir que no existe aluno sem criatividade, sem capacidade de escrever, posto que, como indivduo que vive em interao social, o jovem afetado pela memria discursiva. Ainda em relao posio sujeito e discurso, Pcheux (1997) afirma que existe a possibilidade de o sujeito se desidentificar" com a formao discursiva que o determina6. Segundo o autor, uma condio da transformao poltica. So marcas discretas deixadas pelo inconsciente do sujeito. No texto do aluno, pode-se verificar que o sujeito afetado pela ideologia e pelo inconsciente que revelam um sujeito-adolescente. Nas produes textuais dos alunos, a identificao dessa ocorrncia se evidenciou atravs de determinadas estruturas lingsticas que marcaram, no texto, a presena de outra voz. Essa outra voz pode ser de outro sujeito que tomada de emprstimo para corroborar com a ideologia predominante, ou a voz do sujeito-adolescente que irrompe paralelamente nas rachaduras do texto do sujeitoaluno. Em outras palavras, o discurso encontrado na redao do aluno freqentemente marcado pelo momento histrico e por isso apresentado subordinando-se a um discurso o qual dominante na sociedade em que vive; todavia h outra voz - a do sujeito-criana - que pode irromper, materializar-se e expor o discurso de um adolescente em formao. No exemplo abaixo, percebe-se a presena dessas duas vozes concomitantes: A voz do sujeito-aluno que tenta materializar um discurso, supostamente desejado pela professora e pela escola. Esse discurso acaba por revelar-se diferente da voz do sujeito-adolescente imaturo - que est ainda em formao. O trecho destacado em negrito no texto do aluno permite verificar essa afirmao. Verificou-se, mais uma vez, que [...] o sentido de uma palavra no existe em si mesmo, determinado pelas posies ideolgicas que esto em jogo no processo scio-histrico [...] (PCHEUX, 1997, p. 160).

No texto do aluno, essa FD caracteriza-se pela viso negativa em relao TV, vista como manipuladora das aes das pessoas.

Texto 1 (aluno A):

[...] A tv no nada mais que um veculo de comunicao que tem como objetivo principal ganhar dinheiro e para isso, precisa de audincia, ou seja, precisa que ns assistssemos ela e para que isso ocorra ela passa informaes falsas, fazem alarme em um pequeno acontecimento, ou s vezes, quando o acontecimento ocorrem com eles, no divulgam porque assim a audincia cai. Mesmo assim, pensando tudo isso, at esse instante, a primeira coisa que eu fao quando chego em casa ligar a televiso (sic).

Ratifica-se a idia de que o sujeito polifnico, constitudo por heterogeneidade de discursos. Assim, o aluno demonstra uma posio sujeito que est se constituindo como adulto medida que interage com os vrios discursos. Apesar de tentar expor sua viso acerca da televiso como sujeito-aluno que est subordinado a um discurso dominante, ele deixa transparecer a verdadeira viso que possui sobre o tema, como sujeito-adolescente, e materializa tambm, no texto, essa ideologia. O sujeito inconsciente. Logo, os sentidos que produz tambm o so; no so intencionais, pois o inconsciente se materializa por meio da linguagem, do discurso, do simblico. A clivagem do sujeito permite que escapem atos falhos, marcas de incompletude, lapsos, fragmentos censurados, desejos recalcados como o controle, o poder, a completude, fiapo do(s) outro(s) que o habita(m) (VASCONCELOS, 2003, p. 166). Por isso se atribui lngua um papel muito importante, visto que as identidades se constituem por meio dela. Ao fazer parte de um grupo, o adolescente comea a se sentir autorizado e seguro para realizar outras experincias transgressoras e passa a perceber que algumas imposies, s quais sempre obedeciam, podiam ser facilmente ultrapassadas sem graves conseqncias: [...] o adolescente amplia o campo de exerccio de sua liberdade e aprende a separar o que da ordem da Lei, do que so as limitaes humanas e banais do chefe da famlia. o que chamamos de simbolizar a Lei (KEHL, 2004, p. 103). A partir dessas reflexes, pode-se j falar em sujeitos-alunos, produtores de discursos e de sentidos, sem se ter em mente um modelo cartesiano de sujeito todo-poderoso, produtor nico dos sentidos, nem um modelo althusseriano de sujeito totalmente subordinado a uma estrutura fechada, sem brechas. O trecho abaixo transcrito exemplifica essa concepo.

Texto 2 (aluno B):

Televiso. A televiso uma coisa muito estranha par alguns, porm para outros ela a coisa mais comum do mundo. Muitas pessoas no gostam da televiso, outras admiram-na. Meu pai, por exemplo, no me deixa assitir alguns programas sob pretexto de que imprprio para minha idade. s vezes meu pai me obriga a assitir o globo reprte, que chatisse. Porque ele no deixa eu ver o cine priv na Band. P meu, ele diz que muito tarde. Porque colocar os programas bons s de noite, eu fico injuriado com isso. Os nicos programas que eu gosto da parte da manh so spider man, desenhos animados, cinema em casa, sesso da tarde e malhao (sic).

Esse texto materializa o discurso do eu jovem-adolescente assujeitado, ou seja, sujeito do seu dizer, sem reproduzir um discurso que do coletivo. O inconsciente, que representado pelas manifestaes de natureza psquica, aflora sem a sua vontade. Mais uma vez percebe-se que o sujeito somente constri sua identidade na interao com o outro, e o espao dessa interao o texto. Nas palavras desse discente, percebe-se que h um jovem com a identidade em formao. Ele diz o que pensa, de maneira simples, provavelmente sem se preocupar em repetir um modelo de discurso existente. Ao mesmo tempo em que interpelado pela ideologia, ele ocupa, na formao discursiva que o determina, com sua histria particular, um lugar que especificamente seu. "Cada sujeito assujeitado no universal como singular 'insubstituvel'" (PCHEUX, 1997, p.156). No texto do aluno, percebe-se esse exerccio de liberdade social no momento em que ele demonstra seu desejo de assistir televiso. A produo de sentido ocorre fora do domnio do aluno. Essa ampliao do sujeito-adolescente faz parte da constituio do sujeito social. Segundo Dick (1999), o vocbulo sujeito deriva de subiectum cuja origem est do verbo iacio o qual acrescido do prefixo sub vai constituir o valor semntico de por debaixo, estar por debaixo. Assim a palavra significa o que se subpe ou sotope; aquilo de que se fala, assunto, tema. Portanto, ao redigir seu texto, o aluno est tambm assumindo uma posio sujeito de acordo com o tema escolhido. Mais uma vez importante reiterar que o sentido de uma palavra, expresso, proposio no existe em si mesmo (isto , em sua relao com a literalidade do significante), mas determinado pelas posies ideolgicas colocadas em jogo no processo scio-histrico em que palavras, expresses, proposies so produzidas (reproduzidas). Palavras, expresses, proposies mudam de sentido segundo posies sustentadas por aqueles que as empregam, o que significa que elas tomam seu sentido em referncia a essas posies, isto , em referncia s formaes ideolgicas nas quais essas

posies se inscrevem. Tanto o sentido como o sujeito no so dados a priori, mas constitudos no discurso. Pcheux (2002, p. 56) afirma que todo discurso marca a possibilidade de uma desestruturao-reestruturao das redes de memria e dos trajetos sociais nos quais ele irrompe. Constatou-se que todo aluno constitui-se como sujeito, pois a partir do momento em que se revela atravs do seu dizer, esse dizer formado a partir da sua filiao histrica e do seu assujeitamento lngua (ORLANDI, 2006). A lngua revela o sujeito, ou melhor, o sujeito explicitado a partir do momento em que utiliza a lngua. A ele expe-se, mostra a ideologia a que est atrelado. O sujeito que identificado atravs da materialidade discursiva do aluno um sujeito autor, o qual se responsabiliza pelo que diz e se constitui como produtor do texto, pois possibilita uma atribuio de sentido possvel dentre tantas outras. Seu dizer marcado pelo momento histrico, ao mesmo tempo em que ele marca a histria, uma vez que todo dizer formado pela memria discursiva. Essas consideraes aliceradas nos pressupostos tericos da AD francesa foram mais uma vez evidenciadas atravs de dados numricos relativos aos textos dos alunos sem precisar enveredar por um estudo sociolingstico. Conforme j explanado no incio deste trabalho, o grupo de alunos que compuseram as redaes apresenta caractersticas especficas. Dentre elas destacaram-se a diferena de faixa etria, a forma como ingressaram no colgio e as notas atribudas s redaes. A anlise resumida abaixo mostra que do corpus de 123 redaes coletadas, identificaram-se 73 textos de alunos concursados - para estudarem no colgio, os alunos precisam realizar um concurso pblico - e 50 de alunos amparados - refere-se queles que no prestaram concurso, pois so filhos de funcionrios pblicos transferidos, cuja lei os ampara. Do total de alunos concursados, 65 englobam alunos na faixa etria entre 12 e 14 anos. Os oito restantes pertencem a alunos na faixa etria de 15/16 anos. J o pblico de amparados apresenta 36 alunos na faixa etria entre 12 e 14 anos e 14 estudantes na faixa de 15/16 anos. Verificou-se, nas redaes analisadas, que durante a avaliao pelo professor, houve uma atribuio diferenciada entre os alunos concursados em relao aos alunos no concursados com mesma faixa etria. A tabela abaixo explicita melhor a concluso a que se chegou.

IDADE NOTA EFETIVO TOTAL IDADE NOTA EFETIVO 4,9 01 4,9 0 12/14 33 15/16 5,9 12 5,9 1 6,9 08 6,9 4 7,9 12 7,9 1
Quadro 7. Alunos amparados (total de textos analisados por nota: 39). Fonte: Pesquisa de Campo (2006).

TOTAL 6

IDADE NOTA EFETIVO TOTAL IDADE NOTA EFETIVO 4,9 0 4,9 0 5,9 1 5,9 4 12/14 14 15/16 6,9 0 6,9 0 7,9 2 7,9 1 8,9 2 8,9 1 9/10 9 9/10 2

TOTAL

Quadro 8. Alunos concursados (total de textos analisados por nota: 22). Fonte: Pesquisa de Campo (2006).

Com base nesses dados, outras informaes foram constatadas: a primeira delas que nenhum aluno concursado recebeu nota abaixo de cinco (5,0). Somente cinco alunos obtiveram pontuao abaixo de sete (7,0), representando 20%, enquanto que no grupo de alunos amparados, vinte e seis alunos apresentaram nota abaixo de sete (7,0) do total de 39 redaes analisadas, aproximadamente 69% do efetivo. Deste contingente, 31% deles, ou seja, treze alunos receberam nota entre 6,9 e 7,9 e nenhum aluno do referido grupo alcanou nota entre nove (9,0) e dez (10,0). Quanto ao grupo dos concursados, no universo de 22 textos analisados, apenas cinco alunos, ou seja, 20% foram pontuados com nota abaixo de sete (7,0). Destes, 28% obtiveram nota entre sete e oito (7,0 e 8,0) e 11 deles, cerca de 50%, receberam nota entre nove (9,0) e dez (10,0). O aluno concursado pertencente faixa etria considerada normal para a srie (12/13 anos) apresentou grau e, conseqentemente, rendimento superior ao aluno no concursado da mesma faixa etria. Esse fato deve ter acontecido provavelmente porque o aluno concursado freqentou um cursinho preparatrio durante um ano ou mais antes de prestar o concurso, a fim de ter condies para ser aprovado e classificado. Essa peculiaridade inerente a todo aluno classificado no concurso concede-lhe maior conhecimento enciclopdico e, evidentemente, melhores condies de se colocar como sujeito-aluno em relao ao adolescente no concursado. O mesmo ocorre entre os alunos no concursados e concursados com idade relativamente avanada para a srie, ou seja, alunos entre 15 e 16 anos. Dentro desse grupo,

os concursados tambm apresentaram um rendimento melhor. Mais uma vez isso pode ter ocorrido porque a maioria j freqentou um curso preparatrio ou repetiu a srie, objetivando ingressar na instituio escolar. Por outro lado, muitos dos alunos amparados, apesar de no terem feito esta escolha, repetiram o ano letivo em funo de terem sidos considerados inaptos para avanar a srie. Tal desvantagem em relao ao outro grupo causada pela peculiaridade da vida escolar dos alunos no concursados, haja vista que muitos deles estudaram em escolas pblicas de outros estados ou estudaram em escolas particulares de cidades do interior do Pas, sabidamente instituies que apresentam um ensino bastante diferenciado da metrpole. Como se pode ver, uma realidade difere em muito daquela dos concursados, pois todos eles ou estudaram em boas escolas particulares da capital baiana ou freqentaram cursinhos preparatrios. Esses dados foram importantes na concepo das anlises, pois permitiram verificar que a redao produzida pelo aluno mais novo (faixa etria entre 12 e 14 anos) era marcada por um discurso mais livre, desprovido de j-ditos institucionalizados. Da anlise feita, identificou-se que, no texto do aluno de faixa etria entre doze e quatorze anos transpareceu mais egocentrismo e homogeneidade, enquanto que o texto do aluno concursado (aquele aluno que j viu o contedo antes, por ter repetido a srie intencionalmente e j interagiu com outros indivduos em situao de produo textual) revelou um crescente heterocentrismo caracterstico do processo de amadurecimento e formao do sujeito. Verificou-se tambm que o aluno concursado com faixa etria entre 15 e 16 anos constituiu-se em um sujeito falado, ps-moldado, enquanto o outro amparado ainda um sujeito se falando. No universo de 123 redaes, foram analisados como texto dissertativo apenas 74 destas. As 49 restantes foram apresentadas em um modelo diferente do solicitado pelo professor: alguns estudantes escreveram uma narrativa em forma de dilogo; outros, peas teatrais. Esse dado relevante, visto que apesar de os alunos no atenderem solicitao inicial - a redao de um texto dissertativo - a professora aceitou os textos e os corrigiu, atribuindo-lhes uma nota e tecendo as observaes consideradas pertinentes. Obteve-se, a partir dessa atitude da docente, a resposta a uma indagao preliminar: Ser que o professor ainda agente repressor, autoritrio, manipulador do texto do aluno? Parece que, nas condies de produo daquela instituio de ensino e para aquela professora, pode-se responder que no, pois a docente aceitou o discurso natural do sujeito-adolescente, orientou-o a refazer do texto, possibilitando-lhe o desenvolvimento de suas potencialidades atravs do dialogismo.

Percebe-se que as condies de produo foram esteadas numa formao ideolgica escolar mais emancipatria do que conformativa e numa formao discursiva curricular em que escrever deve ser um ato (via de regra) natural o qual pode ser constitudo sem imposio do docente, pois uma necessidade social. Tais consideraes demonstram que no h sujeito da histria, mas sim sujeito na histria, portanto clivado e assujeitado, longe de constituir-se como livre, tomado pela conscincia ou como ponto de origem do discurso (ALTHUSSER, 1980). Isso diz respeito ao pensamento lacaniano de que o inconsciente se estrutura como uma linguagem, como uma cadeia de significantes latente que se repete e interfere no discurso efetivo, como se houvesse sempre, sob as palavras, outras palavras, como se o discurso fosse sempre atravessado pelo discurso do outro, do inconsciente (MUSSALIN, 2003). Aps a anlise dos discursos dos alunos, as principais hipteses foram respondidas. Chegou-se concluso de que as condies de produo (CP) no apenas interferem na elaborao das redaes escolares dos alunos, mas tambm so os elementos essenciais para se estruturar um texto. As CP ofereceram aos alunos a possibilidade de seguir, ou no, um modelo oferecido pela escola. Alm disso, a atitude daquela docente demonstrou que sua metodologia em sala de aula no pautada na relao em que o professor o agente repressor, autoritrio, manipulador do texto do aluno. Ao contrrio, a partir do texto produzido pelo discente, foi possvel detectar o seu assujeitamento, ou seja, tornar-se sujeito do que diz, bem como detectar se houve subordinao ou no ao discurso dominante (aquele pelo qual o estudante acredita que o que deve ser dito, pois deve ser aquele que seu mestre deseja ouvir). Ficou evidente que a produo discursiva no pode ser desatrelada de todos os elementos lingsticos bsicos exigidos na estruturao da linguagem escrita, pois no havendo o uso correto dos mecanismos da escrita, o discurso fica prejudicado. Mesmo assim, apesar de alguns alunos apresentarem um baixo grau de desempenho lingstico, estes no demonstraram dificuldade em expor seu discurso. O dado mais interessante da pesquisa foi constatar que a nota atribuda redao do aluno no refletiu o grau de subordinao, mas sim o discurso de sujeitos com vivncias histricas diferenciadas. Segundo Citeli (1997, p. 17-18):
Ao se propor a produo de textos como a devoluo da palavra ao sujeito, se aposta no dilogo (que no exclui a polmica e a luta pelos sentidos) e na possibilidade de recuperar na histria contida e no contada elementos indicativos do novo que se imiscui nas diferentes formas de retomar o vivido, de inventar o cotidiano [...].

Conhecer as condies de produo , por isso, crucial para a Anlise do Discurso, pois somente elas iro explicar a ocorrncia de determinado discurso em detrimento de outro. Alm disso, as condies de produo de um determinado texto escrito tendem sempre a incorporar caractersticas herdadas do ensino que influenciam na imagem que o sujeito faz do que deve ser um texto escrito.

CONCLUSO

Com a anlise das regularidades discursivas materializadas nas redaes que compem o corpus dessa dissertao, verificou-se que o discurso do sujeito est sempre vinculado e dependente das condies de produo em que foi produzido. Constatou-se que o discurso do sujeito-aluno normalmente reflete a ideologia dominante, embora apaream marcas do ideolgico que denotam a forma-sujeito, ou seja, o sujeito-adolescente, sujeito do seu dizer desvinculado da FD dominante. A concluso a que se chega de que o sujeito ocupa um espao tenso entre a reproduo do institudo e o desejo de subverter. Observou-se que a experincia do leitor tambm indispensvel para a atribuio de sentido, visto que o discurso constitudo de parfrases, do pr-construdo, que so as marcas, no enunciado, de um discurso anterior. Se a FD o lugar de instituio do sentido, possvel ao professor, interlocutor do discurso do aluno, perceber, nas fissuras do texto, a ideologia efetiva. Deve-se ainda ter em mente o fato de que o discurso no "reflete" a realidade exterior, nem o "porta-voz" da realidade, mas ele mesmo a realidade. Constitudo de signos, o discurso material. A "encenao" em que se d o discurso na escola no uma mscara do "real", mas uma de suas formas, estando esse real investido pelo discurso. Todas as instituies escolares so igualmente reprodutoras ou transformadoras. A sala de aula pode ser um espao mais transformador do que reprodutor ou vice-versa. Os educadores devem se empenhar para que a transformao exista, mesmo que ela conviva (como no pode deixar de ser) com a reproduo. Ao se identificarem as caractersticas do discurso, constatou-se que no existem pessoas destitudas de idias, como costumeiramente se ouvia: "sem idias". Um engano imaginar que as pessoas no pensam ou so incapazes de emitir opinio sobre qualquer assunto, de conversar, de se comunicar, enfim. Verificou-se, tambm, que o discurso do indivduo factvel de ser atravessado por diversas vozes; logo, afirmar que o aluno no tem capacidade para escrever torna-se um equvoco, devendo, pois, ser desmistificada tal viso. Acredita-se que por meio de um ensino produtivo (produo de textos e discursos) que a sala de aula pode se constituir em um espao no somente reprodutor, mas tambm transformador de sentidos e de sujeitos; um verdadeiro espao de interao, ressaltando que a interao pressupe conflito. A interao, tal como Bakhtin (1995) a concebe, constitui uma categoria que permite superar uma concepo do sujeito centrada na polaridade do eu e do tu. O centro da relao o espao discursivo que se instala entre ambos, o que equivale

dizer que o sujeito somente constri sua identidade na interao com o outro, em uma relao dinmica entre alteridade e identidade. A interao se localiza na relao social, que , antes de tudo, linguagem. Os lugares sociais somente podem existir por meio de uma rede de lugares discursivos. Da se poder dizer que os professores e os alunos se constituem pela linguagem. Pode-se entender "ser sujeito" do discurso pedaggico de duas maneiras. Primeiro no sentido de estar sujeito a tudo aquilo que a instituio, em um dado momento histrico, impe como determinante. Falar em locutores situados em um contexto enfatizar a preeminncia e a preexistncia da topografia social sobre os falantes que a vm se inscrever. O aluno e o professor, como interlocutores, so, na verdade, indivduos inscritos em lugares j estabelecidos, por intermdio dos quais alcanam sua identidade. Ocupam, desse modo, tais posies, por meio desse sistema de lugares sociais, as quais ultrapassam a identidade do indivduo. O sujeito do discurso pedaggico diz aquilo que pode e deve dizer, de acordo com as regras que determinam esse discurso. Optou-se por analisar a materialidade discursiva dos sujeitos-alunos, elegendo como tipologia o texto dissertativo, por verificar que, em virtude da sua abstrao e complexidade, a dissertao considerada pela maioria dos alunos como difcil e trabalhosa. Essa complexidade se acentua na medida em que o locutor tem de convencer o interlocutor de algo, explicando-lhe seu ponto de vista a respeito de um assunto ou ainda interpretando idias e, assim, retratando uma ideologia, que termina por revelar sua identidade. Percebeu-se que trabalhar com a produo textual do aluno, baseando-se na teoria da Anlise de discurso, facilita o ensino dos conhecimentos lingsticos da norma culta padro, possibilitando que o aluno domine a lngua materna. Para ter uma competncia comunicativa nessa lngua, como diz Geraldi (1997), preciso entender que dominar uma lngua no significa apenas incorporar "um conjunto de itens lexicais (o vocabulrio)"; aprender "um conjunto de regras de estruturao de enunciados" e apreender "um conjunto de mximas ou princpios" de como construir um texto oral (participando de uma conversao ou no) ou escrito. preciso considerar tambm os interlocutores possveis e os objetivos que se tem ao dizer, bem como a prpria situao de interao como elementos pertinentes nessa construo e no estabelecimento do efeito de sentido que acontece na interao comunicativa. Aprender a lngua, seja de forma natural no convvio social, seja de forma sistemtica no mbito de uma sala de aula, implica sempre reflexo sobre a linguagem, formulao de hipteses e verificao do acerto ou no dessas hipteses sobre a constituio e funcionamento da lngua. Quando h situaes de interao, h sempre reflexo (explcita ou no - e nesse caso,

automtica) sobre a lngua, pois temos de fazer corresponder nossas palavras s do outro para nos fazer entender e para entender o outro (GERALDI, 1997). Os professores de vanguarda, verdadeiramente comprometidos com a prtica educativa, devem se voltar para a intermediao com o aluno no que se refere libertao da criatividade, visando transformao a escola, fazendo com que esta seja no apenas uma agncia de reproduo da ideologia dominante, mas tambm um ambiente de criao de conhecimentos. Ao propor um tema para o aluno, o professor deve criar as condies de um dilogo: o produtor sendo sujeito de suas aes e interagindo com um interlocutor o qual sabe que ensinar criar espaos para fazer falar. O objetivo que o aluno, ele mesmo, ponha na escrita vrios textos em relao - o texto dele com o de outros, o do professor com o dele e o de outros etc. Tais relaes intertextuais so mais completas que a mera relao dialgica interindividual e a mera questo do respeito pelo outro, embora esses aspectos sejam fundamentais, evidentemente. O aluno, ao escrever, no deve estar preocupado se o seu leitor (isto , se todo leitor) vai concordar ou discordar do que ele escreveu, mas escrever segundo sua ideologia e quem ler concordar ou no. Esse o verdadeiro sentido do texto escrito, o seu modo social de circulao. Durante a realizao da pesquisa que originou esta dissertao, verificou-se ser necessria a conscincia da subjetividade e complexidade inerente avaliao do desempenho escolar, em especial avaliao de tarefas dissertativas, para que no se aceitem como vlidas as apreciaes superficiais, precipitadas ou autoritrias. Os parmetros de avaliao estabelecidos, em qualquer situao de aprendizagem, nunca sero completamente objetivos e precisos, devendo ser sempre resultado de muita reflexo, estudo, clareamento das expectativas individuais, institucionais e sociais. A avaliao nunca ser totalmente ''verdadeira'' em relao ao objeto avaliado, mas uma leitura subjetiva e seletiva (de alguns aspectos), exigindo-se, pois, o dilogo, o entendimento de pontos de vista entre avaliador e avaliado na busca de uma maior aproximao das concepes qualitativas de ambos. Apontar erros, retific-los, corrigi-los no contemplam o processo avaliativo. Avaliar significa ler cooperativamente, interpretar analiticamente textos, com o objetivo de apontar indicadores claros ao escritor sobre as possibilidades de melhoria e de orient-lo pedagogicamente nessa direo. Diante de toda a complexidade que cerca a avaliao nas escolas, o caminho a percorrer a busca de parmetros mltiplos, claros e predominantemente

lingsticos, de modo a considerar a capacidade do aluno de expor e argumentar idias por escrito, com seqncia lgica e correo. Tal atitude dever minimizar interferncias de natureza ideolgica dos professores (dado o carter inevitavelmente subjetivo dessa tarefa) na anlise qualitativa de redaes e trabalhos dissertativos. Considera-se a atual fase da Anlise do Discurso como um momento privilegiado, o qual favorece os desenvolvimentos tericos que abordam a questo da heterogeneidade discursiva. Sem dvida, uma categoria que nos mostra, em parte, a dinamicidade do processo de construo e reconstruo dos sujeitos e dos sentidos nas prticas discursivas, entre as quais a leitura ocupa um lugar fundamental. Esse momento favorece, ainda, o desenvolvimento terico presente no aspecto da interao, permitindo-nos superar uma concepo de sujeito centrada no locutor ou no alocutrio. Surge, pois, um entendimento de que a constituio dos sujeitos e dos sentidos ocorre no espao discursivo construdo pelos sujeitos interlocutores, ou seja, no centro da relao entre locutor e alocutrio. Percebe-se, a partir de todo o exposto at ento, que o papel do professor, sobretudo no contexto escolar, reveste-se de suma importncia. Atuando como mediador no processo da aprendizagem, o docente procura conduzir a incorporao dos recursos expressivos da lngua falada lngua escrita, o que possibilitar a expresso do "eu", revelando pensamentos e emoes do aluno, eliminando gradativamente os bloqueios e possveis averses ao ato de escrever, caracterstica manifestada por muitos alunos. A proposta feita aqui se baseia naturalmente levando em conta tudo o que j foi dito e aceitando que o objetivo de ensino de lngua materna prioritariamente desenvolver a competncia comunicativa. Uma mudana de contedos nas escolas dos ensinos Fundamental e Mdio deve acontecer somente quando finalmente se modificar a concepo de linguagem e de ensinoaprendizagem; quando se conceber a linguagem como sendo um modo de produo social, envolvendo interlocutores e condies de produo; quando se entender que a sala de aula um lugar privilegiado dessa produo e que somente se aprende uma lngua produzindo textos e discursos. Isso no significa dizer que, professores, educadores e estudiosos da linguagem, no devam continuar fazendo a sua parte. As cincias da linguagem tm mudado de uma posio meramente crtica para apresentar propostas com vistas reestruturao no ensinoaprendizagem da lngua portuguesa. A Anlise do Discurso, representante dessa nova viso crtica do ensino da linguagem, serviu de alicerce da pesquisa que originou esta dissertao e forneceu subsdios para se alcanar o objetivo proposto. Entretanto, vale destacar que esta dissertao traduz uma atribuio de sentido sempre aberta a releituras. Espera-se que o

presente estudo seja enriquecedor na atividade docente em situao de prticas de ensino de produo de textos e ajude o professor a tornar mais satisfatrio o trabalho com o ensino oficial da lngua portuguesa.

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