Concepo de raa no processo educativo da EJA (1 a 4 etapas) na escola Francisco Espinheiro Gomes, em Castanhal (PA)

REA DE CONHECIMENTO: EDUCAO PARA AS RELAES TNICORRACIAIS LINHA DE PESQUISA: FORMAO DE PROFESSORES Rhuan Carlos dos Santos Lopes1 Paula Cilene Uchoa da Silva2 Helena do S. C. da Rocha3 RESUMO Este artigo tem por finalidade analisar a concepo de raa no processo educativo da Educao de Jovens e Adultos (EJA) na Escola Francisco Espinheiro Gomes, localizada em Castanhal (PA). Nesse sentido, elucidamos o contexto da aludida escola com base na bibliografia especializada na rea. Alm disso, nos utilizamos da aplicao de questionrios como forma de coleta de dados. Esses documentos foram aplicados a trs grupos: alunos, professores e tcnicos. O confronto dos dados desses grupos nos permitiu propor algumas inferncias acerca das relaes etnicorracias entre os discentes: eles se utilizam do ideal de morenidade, uma das dimenses do mito da democracia racial, como um elemento identitrio. Para esses estudantes, ser moreno uma forma de proteger-se, de algum modo, do racismo que eles mesmos reconhecem existir na escola. Palavras-chave: Raa. Educao de Jovens e Adultos. Lei 10.639/2003. INTRODUO A concepo de raa passou por diferentes formulaes, sendo utilizada atualmente mesmo sem existir a conotao biolgica do sculo XIX (GUIMARES, 2008). Recorrente no meio social, essa conceituao tambm integra o ambiente escolar, podendo ser reproduzida por todos os seus agentes: alunos, professores, tcnicos, servio de apoio. Em uma viso preliminar a partir da experincia docente de um dos presentes pesquisadores entre alunos da Educao de Jovens e Adultos (EJA) na Escola Francisco Espinheiro Gomes, em Castanhal (PA), pode-se observar a presena do racismo entre os discentes, o que depreende alguma perspectiva quanto raa.

1 Bacharel e Licenciado Pleno em Histria (UFPA); concluinte do Curso de Especializao em Educao para as Relaes tnicorraciais; rhuanlopes@hotmail.com 2 Licenciada Plena em Histria (UVA); concluinte do Curso de Especializao em Educao para as Relaes tnicorraciais; uchoa_23@hotmail.com 3 Orientadora do Artigo. Professora de Educao Especial do IFPA. Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento Psicologia Experimental UFPA; Doutoranda em Teoria e Pesquisa do Comportamento Psicologia Experimental UFPA; Coordenadora do Curso de Especializao em Educao para Relaes tnico-Raciais IFPA; helenacefetpa@yahoo.com.br

Isso decorre do fato de que a escola no nica fonte de conhecimento e formao, especialmente do alunado. Parte desse segmento, todavia, possui uma carga de cultura no escolar adquirida por um tempo maior: os alunos da EJA. Esse grupo formado em grande parte por jovens e adultos com uma defasagem na relao idade/srie (PIRES, 2006). Tendo isso em vista, torna-se relevante pesquisar a percepo dessa parte da clientela escolar, dado as suas especificidades. Alm dos condicionamentos sociais, de gnero e educacionais, percebe-se que a maior parcela desses alunos so negros (idem, ibidem). Os alunos da EJA na escola citada esto inseridos no contexto que apontamos acima. Sendo assim, pretendemos nesse artigo analisar as concepes de raa entre esses alunos, a fim de entendermos alguns dos elementos das relaes raciais na aludida instituio. A escola tem sido, ao longo da histria, uma das reprodutoras da discriminao racial no Brasil (COELHO, 2006b). O racismo acaba por ser o responsvel tanto pela evaso escolar, quanto pelas degradaes socioeconmicas as quais os negros esto submetidos. Logo, notvel que haja a necessidade de um melhor esclarecimento em relao populao negra nas escolas. Tendo em vista a maior presena de afro-descendentes na EJA, pertinente uma abordagem que atente para a anlise de como a perspectiva de raa constituda entre esses alunos. Isso vlido na medida em que percebemos que esses discentes possuem uma percepo preconceituosa em relao aos negros. Nesse sentido, coube uma averiguao mais sistemtica sobre o tema. Partindo desse pressuposto, levantamos inicialmente a seguinte hiptese: esses alunos reproduzem uma idia de raa j recorrente no Brasil, qual seja a de que no existe diferenciao entre raas, reproduzindo assim o mito da democracia racial. Diante disso, levantamos as seguintes questes: Qual o entendimento dos alunos da EJA sobre raa? Como a questo da raa trabalhada no espao escolar? Qual a percepo dos professores sobre raa na escola? Tendo em vista os objetivos da presente investigao, efetuou-se uma abordagem epistemolgica dialtica, pois concordamos na reciprocidade sujeitoobjeto na constituio do conhecimento (SEVERINO, 2009). A pesquisa pautou-se em uma abordagem qualitativa dos dados, para que assim pudssemos generalizar as concluses. Foram gerados dados em forma de questionrio fechados aos alunos, e

semi-abertos aos professores e tcnicos da escola, no intuito de apreendermos os seus posicionamentos, configurando assim o objeto dessa pesquisa. Dado o nosso recorte, foi efetuado um estudo de caso, posto que pretendeu-se pens-los em um quadro mais amplo, ou seja, em situaes anlogas (idem, ibidem). A partir disso, fizemos nossas inferncias. Em decorrncia dos nossos interesses na pesquisa, nossas fontes foram levantadas atravs de pesquisa de campo, no prprio ambiente escolar. Logo, observamos in loco as situaes que so alvo de nosso interesse. Alm disso, a investigao possuiu um carter exploratrio em decorrncia do tempo de curto de sua execuo. Este artigo est dividido em trs partes, alm da introduo, proposies e concluso. Na primeira parte, elaboramos um debate acerca da educao etnicorracial e seus pressupostos legais, tendo em vista tambm a formao docente. Na sesso seguinte, nos debruamos sobre as conceituaes de raa no mundo cientfico, tanto nas cincias naturais no sculo XIX, quanto nas cincias humanas que atualmente dotaram o conceito de raa de outro sentido, social e no biolgico. Posteriormente, apresentamos os resultados da pesquisa na Escola Francisco Espinheiro Gomes, associando esse material com a bibliografia pertinente, o que propiciou o levantamento de algumas suposies. No item seguinte, mostramos uma das possibilidades de interveno na realidade da escola pesquisada, no sentido de ampliar os horizontes tericos do seu corpo docente. Por fim, evidenciamos algumas consideraes, de cunho parcial, sobre nossas inferncias suscitadas ao longo da pesquisa e da produo deste artigo.

1. Educao Etnicorracial: Pressupostos Legais e Formao Docente Alm das dimenses acadmicas, a formao e atuao docente so permeadas pela legislao educacional advinda das vrias esferas do poder poltico. Atualmente, a Lei federal 10.639/2003 imprimiu um impacto imediato nesse sentido. Nesta seo, trataremos da conformao desse paradigma legal e seus desdobramentos dentro do contexto reivindicatrio do movimento negro; ao lado disso, com base em alguns autores, exporemos o debate sobre a capacitao de professores em acordo com os preceitos da educao racial.

A articulao dos grupos negros no Brasil, desde seus momentos iniciais, reconheceu a educao como um meio eficaz de mudana na sua realidade (GONALVES, 2003). Todavia, a despeito dessa ascenso ser real, h uma vasta bibliografia que prova o quanto a presena negra na escola tem sido prejudicada pelas reiteradas formas de racismo (GARCIA,2007; CAVALLEIRO, 2005; SOUSA, 2005). Sabedores desse fato, os movimentos sociais alcanaram, por meios de suas reivindicaes na rea da educao, uma gama de aes do Estado brasileiro no que diz respeito a um ensino que combata as desigualdades raciais. De acordo com Garcia (2007), a atuao poltica do movimento negro foi de fundamental importncia na evidenciao das questes raciais no pas, bem como na conduo das atuais aes afirmativas do governo. A Lei 10.639/2003 um marco mpar nesse contexto, posto que alcance parte das exigncias feitas desde 1950 no bojo do I Congresso do Negro Brasileiro, encabeado pelo intelectual Abdias do Nascimento (SANTOS, 2005). Ao alterar a Lei 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira), a 10.639/2003 determina que na educao bsica torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afrobrasileira com o objetivo de resgatar a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil (BRASIL, Lei 10.639/2003). Alm disso, adicionou no calendrio escolar o Dia Nacional da Conscincia Negra, a ser celebrado no dia 20 de novembro. Segundo Coelho (2006a, p. 307), esse documento inclui no currculo escolar um contedo indito, o que permite a retirada do continente europeu do epicentro cultural brasileiro. Trata-se, como afirma Rocha (2008), de um deslocamento do eixo explicativo que representava a histria do Brasil como um desdobramento de sua matriz na Europa. Em todo o Brasil, vrias Leis com essa natureza foram sancionadas, tanto em nvel estadual quanto municipal, atendendo as demandas historicamente formuladas pelos movimentos sociais. A cidade de Belm um exemplo nesse sentido: em 17 de janeiro de 1994 entrou em vigor a Lei 7.685 que inclua na rede municipal de ensino o estudo da raa negra na formao scio-cultural brasileira (SANTOS, 2005, p. 28). O governo federal, todavia, inovou ao trazer uma srie de dispositivos legais que tanto auxiliam na efetivao da Lei 10.639/2003, como tambm direcionam o trabalho pedaggico dos agentes escolares. Fazem parte dessas medidas legais a Resoluo

CNE/CP 1/2004 e o Parecer CNE/CP 3/2004, sendo que este ltimo instituiu as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana (CAVALLEIRO, 2006), ambos discutidos no Conselho Nacional de Educao (CNE). A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade tambm publicou no ano de 2006 as Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais; esse documento detalha a forma como o tema em questo pode ser debatido pelos professores nos diversos nveis de ensino. Soma-se a isso o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana. As Diretrizes Curriculares regulamentam a Lei 10.639/2003, destinando-se
aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados na elaborao, execuo, avaliao de programas de interesse educacional, de planos institucionais, pedaggicos e de ensino (apud BRASIL, 2006, p. 230)

Todas essas balizas legais focam sua ao na escola, pois se entende que neste ambiente se conforma grande parte da identidade de crianas e adolescentes (COELHO, 2006b). Isso quer dizer que, a escola um lugar propcio ao combate das discriminaes e dos atos de racismo (BRASIL, 2004) comuns tanto dentro do prprio sistema de ensino como na sociedade em geral. Nesse contexto, a atuao do professor tem uma importncia significativa. As Diretrizes Curriculares referendam a necessidade de se insistir e investir na formao docente, tanto no mbito especfico de sua disciplina, quanto nas questes relativas diversidade etnicorracial (idem, p. 8). Monteiro (2006), analisando a incluso das questes raciais no campo das licenciaturas, aponta o quanto esse debate ainda incipiente nesse nvel de formao, a despeito da Lei 10.639/2003. O Plano Nacional observa a importncia das instituies de ensino superior, principais formadoras dos profissionais da educao, no estabelecimento de uma educao etnicorracial. A qualificao do professor, sem dvida, a condio primordial para que a Lei no redunde em letra morta, como se diz no jargo jurdico. Santos (2005) indica que

a deficincia na capacitao docente pode ser uma grande falha na efetivao desse marco legal. Diversos pesquisadores apontam o quanto as lacunas na formao do professor contribuem sobremaneira para a reproduo das prticas racistas tpicas no pas. Tpicas porque se revestem, quase sempre, de um tom humorstico, jocoso. Silva (2005, p. 127) afirma de forma contundente que esse humor do brasileiro, no que diz respeito s questes raciais, tem sido uma das estratgias mais ardilosas na manuteno de preconceitos. Sem ter essa perspectiva em mente, os professores desqualificados4 acabam por negligenciar a dimenso danosa que o racismo causa em suas vtimas. Para Marin, quando o docente converte em brincadeiras as atitudes racistas ele est se eximindo da responsabilidade de uma ao mais efetiva diante da situao, o que facilita a banalizao, desvia a ateno sobre as implicaes ticas de sua interveno e, portanto, permite a despolitizao da atitude (2008, p. 71). Reproduz-se com isso no apenas a violncia do racismo, mas tambm todo o articulado discurso da harmonia racial brasileira, j que o conflito jamais desnudado. Quando pensado dessa forma, o racismo e seus desdobramentos so costumeiramente tratados como se apenas fossem um desvio moral, sem nenhum alcance poltico ou mesmo tico. De acordo com Coelho (2006b), os professores possuem significativa contribuio na reproduo da discriminao racial justamente por estarem despreparados, desde sua formao inicial, para o trato com a diversidade etnicorracial. Em funo isso, afirma Coelho, os docentes se posicionam apenas como ocasionais repreensores, ou seja, momentaneamente pede-se para se pedir desculpas de atos vexatrios. Sendo assim, a prtica sistemtica, pedagogicamente planejada, de luta contra o racismo, inexistente. A tentativa de reverter esse quadro vem sendo fomentada pelos desdobramentos da Lei 10.639/2003, mesmo que ainda no haja um alcance amplo dos resultados esperados. Pereira (2009) afirma isso, acrescentando que mesmo diante das aes governamentais de formao continuada para professores da educao bsica, necessrio muito em termos de pesquisa e ensino.

Usamos a palavra desqualificado para nos referirmos aos professores(as) que no possuem em sua formao, ou mesmo em sua prtica pedaggica, um olhar acadmico para as questes raciais.

Apesar da constatao de Pereira, os investimentos em educao continuada dos professores possuem uma importncia de destaque, j que so esses profissionais que podem desencadear as prticas anti-racistas na escola, ao contrrio do que ainda ocorre. Tratar da formao do professor significa dar mais ateno s questes raciais, acabando com o silncio tcito que por muito tempo perpassou o ambiente acadmico das licenciaturas ou cursos de formao (COELHO, 2007). Dessa forma, a concretizao da Lei apenas se dar por meio dos professores, como aponta Rocha (2008). Ao discutir a formao inicial e continuada no IFPA (antigo CEFET-PA) no mbito da Lei 10.639/2003, Rocha destaca o quanto de discusso suscitado na execuo dos parmetros sobre as relaes raciais. Essa autora concorda com as afirmaes dos outros estudiosos quanto s dificuldades em se implementar os pressupostos dessa Lei, tanto nas escolas quanto na formao dos professores. A incluso da temtica racial na formao dos professores seja a inicial ou a continuada , bem como a conduo do trabalho docente na educao bsica em vista das questes tnico-raciais, se reveste de um valor imprescindvel na conjuntura da sociedade brasileira. As recorrentes prticas discriminatrias no ambiente escolar provocam srias consequncias tanto para os negros quanto para os que praticam a racismo (BRASIL, 2004). Diante disso, o professor tem de assumir a dimenso poltica de sua atuao, que vai alm da dimenso tcnica (RIOS, 2005). Como afirma Rios, atuar politicamente na educao significa ter, nos termos de Gramsci (1978), a postura de intelectual orgnico, ou seja, o docente tem que encaminhar seu trabalho em vistas de um interesse especfico.5 A construo de uma sociedade antiracista nos parece um excelente, e necessrio, foco de interveno. Essa postura comprometida do professor importante na medida em que ele se afasta dos preconceitos e conceitos formulados no senso comum, fato ainda recorrente quando se trata, por exemplo, da idia de raa, o que influencia o trabalho docente e a formao de seus alunos (CUNHA et al., 2004). Tendo em vista o exposto, abordaremos a seguir o debate sobre raa.

2. Raa e doutrinas cientficas

5 Rios (2005) se utiliza da termilogia cunhada por Gramsci (1978). Em linhas gerais, essa perspectiva afirma que o intelectual orgnico aquele sujeito produtor de idias e vises de mundo, tendo em vista um comprometido com a mudana efetiva da sociedade.

A construo de modelos explicativos acerca das questes raciais movimentou um nmero grande de pesquisadores. No Brasil, esses modelos se esforavam em explicar a realidade do pas e, da mesma forma, buscavam modific-la: primeiro no sentido de negao raa negra e, atualmente, com o objetivo de denunciar o racismo e as hierarquizaes raciais. Nesse tpico, buscamos elucidar as discusses em torno da idia de raa e seus desdobramentos nas relaes tnico-raciais. Raa uma terminologia que tomou diversas acepes ao longo do tempo. Cashmore (2000) afirma que uma dessas definies associa-se com a noo de classificao, perspectiva oriunda do sculo XIX, quando a pensavam de forma a caracterizar as espcies de seres humanos distintos, tanto pela capacidade fsica quanto pela capacidade mental (pp. 448-449). Atualmente, define-se o termo da seguinte forma: conjunto de indivduos que conservam, por disposies hereditrias, caracteres semelhantes, provenientes de um tronco comum (BUENO, 1996, p. 548). Para Cashmore (op. cit.), a palavra raa foi usada a partir de quatro sinnimos: o que se refere subespcies; o que designa espcie, como a humana; nao, comum no sculo XIX e incio do XX; e, por fim, o que alude raa social, ou seja, a um grupo de pessoas socialmente unificadas numa determinada sociedade em virtude de marcadores fsicos (p. 454, itlicos do autor). Esta ltima acepo recorrente nas cincias sociais contemporneas, no existindo mais, nesse meio, a noo biolgica segregacionista do sculo XIX. Do ponto de vista das cincias biolgicas, o termo raa vem sendo sistematicamente combatido, j que est comprovado que as diferenas genticas entre os grupos humanos no so significativas ao ponto de classific-los em separado (PENA, 2005). Para Guimares (1999), possvel tratar a questo racial sem que isso pese para os aspectos naturais ou biolgicos. Trata-se de colocar o debate no eixo da perspectiva social, pois Guimares afirma que raa um conceito construdo socialmente, mesmo que essa construo priorize uma projeo negativa a alguns grupos. Somente reconhecendo essa realidade social que enseja a construo de raas, pode-se enfrentar os comportamentos dela advindos. Munanga (1994) diz que a substituio desse termo por outro, como etnia, pelos cientistas sociais no necessria, pois ele ainda permanece no imaginrio social, sendo conformador do racismo. Munanga argumenta que o racismo contemporaneamente no mais fundado na concepo biolgica, e sim nas diferenas culturais. Sendo assim, o

esquema ideolgico de segregao racial no desapareceu, apenas seus termos foram modificados (idem, ibidem). Partindo das premissas de Munanga (1994) e Guimares (1999), vamos agora reconstituir as formas como as doutrinas cientficas, primeiro as biolgicas e depois as sociais, vem se utilizando da idia de raa para explicar e/ou hierarquizar os grupos humanos. Focaremos os impactos dessa discusso na sociedade brasileira, tendo em vista a construo de uma realidade racial tpica desse pas. A perspectiva racial pautada, sobretudo, na relao entre aspectos biolgicos e culturais, alimentou um considervel nmero de teorias sociais em todo o ocidente. Essa perspectiva teve impacto quase que imediato na forma como as sociedades se viam e enxergavam os outros. Logo, ela definiu tanto identidades, quanto alteridades. Guimares (2008) afirma que as diferenciaes pautadas na cor da pele so antigas, remetidas ao pensamento da Grcia da poca aristotlica e tendo continuidade no ocidente no perodo dos descobrimentos. O conceito de raa enquanto elemento diferenciador entre os humanos comeou a ser desenvolvido no sculo XIX (SCHWARCZ, 1993), aproveitando-se das classificaes por cor j existentes: branco, amarelo, negro etc. (GUIMARES, 2008). Neste sentido, como aponta Schwarcz, duas vertentes se chocam inicialmente: o monogenismo e o poligenismo. A primeira estreitamente vinculada com aspectos religiosos definia que toda a humanidade teve uma s origem; j a segunda, esteve sob influncia das leis biolgicas e naturais (op.cit., p. 48) difundidas pela crescente consolidao das cincias nesse sculo. O poligenismo comeou a insistir na noo de que os humanos se constituam em raas diferentes. Essa idia, como mostra Schwarcz, relaciona as questes fenotpicas com as de carter, surgindo disso duas vertentes, a frenologia e a antropometria. Destacou-se nesse contexto a perspectiva que pretensamente pautava-se na biologia, tendo, portanto, o patamar de cientfica. Nesse debate intenso, inserido um paradigma novo, qual seja, o da Teoria da Evoluo de Charles Darwin. A partir desse momento, associou-se o evolucionismo j existente noo de raa, sendo que esta tomou um valor poltico e cultural. Na anlise antropolgica de Schwarcz, a apropriao da teoria de Darwin foi feita de maneira corrompida, posto que permitiu a ascenso de um evolucionismo cultural, bem como de um darwinismo social. Partindo disso, Schwarcz afirma que os

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pesquisadores desse perodo comearam a definir como a desigualdade racial explicava a hierarquia entre as raas, sendo amplamente difundida a idia de que a mestiagem era de grande dano s raas e a moral das sociedades. Cria-se, com isso, uma hierarquia entre os grupos raciais. Essas idias cientficas foram amplamente apropriadas no Brasil dos oitocentos. As mudanas polticas e econmicas no pas passam a almejar um ideal de modernidade, sendo que o modelo civilizacional europeu foi o tipo eleito. Os intelectuais brasileiros, vidos pela criao de uma identidade unificadora da nao, adotaram as doutrinas raciais produzidas alhures, mas deram a elas contornos especficos (idem, ibidem). Nesse sentido, darwinismo social, evolucionismo e monogeismo foram associados em dupla definio: serviam para legitimar as diferenas e hierarquias raciais, ao mesmo tempo em que, com as devidas ressignificaes, pensavam na viabilidade de uma nao mestia (idem, p. 65). Todavia, essa mestiagem no era a existente no pas nesse momento. O intercurso sexual entre brancos, negros e ndios, comum desde o perodo colonial, foi posto como um dilema por uma gerao de intelectuais (idem). A partir disso, pensavase no na eliminao da miscigenao, mas sim em seu direcionamento, com vistas ao branqueamento da nao. justamente nessa postura que as teorias raciais brasileiras se diferenciam das demais, pois transformou o que a rigor era ocasionador de degenerescncia em frmula de modernizao, de construo de civilidade. Se para os cientistas europeus a evoluo, entenda-se o progresso, s era possvel para as sociedades racialmente puras por certo, as brancas , para os intelectuais brasileiros a s miscigenao, regulada pelo branqueamento, poderia trazer a plena civilidade ao pas (SCHWARCZ, 1993; MUNANGA, 1999). O pensamento de Jos Verssimo elucidativo dessa dualidade. Verssimo foi um intelectual paraense do sculo XIX, dedicado, entre outras coisas, a estudar etnograficamente a Amaznia; inserido nos debates sobre raa desenvolvidos no Brasil, o pesquisador postulava que a mestiagem era o ponto focal de compreenso da realidade amaznica (BEZERRA NETO, 1998). Para esse etngrafo, o motivo da decadncia moral e material da miscigenao racial decorria das condies em que se operou tais cruzamentos, j que o branco desencadeador desse processo foi o de pior estirpe (idem, ibidem, p. 251).

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Verssimo defendia uma hierarquizao racial e, em dado momento, chegou a afirmar que os negros constituam o elemento inferior, mesmo aos ndios (idem). O tipo ideal, portanto, era o branco: Em regra geral, cada nvo (sic) cruzamento aproxima o mameluco da raa branca (VERSSIMO apud BEZERRA NETO, p. 246). Dessa forma, a miscigenao ocorrida no apenas no Brasil, mas em toda a Amrica, possibilitaria unidade tnica humanidade, e, portanto, nova face s sociedades que ho de viver no futuro (idem, p. 246). As mazelas porventura existentes em decorrncia do cruzamento de raas poderiam ser corrigidas, aprimoradas, por meio da educao e do povoamento (idem). A imigrao de brancos, portanto, torna-se elementar a elevao da civilidade, garantindo a extino dos tipos inferiores.6 A partir da anlise de idias como a de Jos Verssimo, diversos autores tem insistido que o ideal de branqueamento brasileiro foi construdo por uma elite (FERNANDES, 1978; NASCIMENTO, 1978; HASENBALG, 1979; SCHWARCZ, 1993; MUNANGA, 1999). Tendo em vista esse modelo explicativo, do qual somos partidrios, relevante referendar a forma como ele se constitui. Antes dos crticos das relaes raciais no Brasil, alguns estudiosos se dedicaram a evidenciar a no existncia qualquer discriminao por raa no pas.7 Destaca-se entre esses Freyre, que em sua obra Casa-Grande e Senzala de 1933 difundiu mundialmente a noo de que o Brasil, por ser um pas miscigenado, possuidor de uma slida harmonia racial. Segundo Freyre, o portugus, ao misturar-se gostosamente com mulheres de cor (2004, p. 74), propiciou uma colonizao amena, posto que mantivesse uma relao paternalista com seus escravos. A casa-grande e a senzala foram os espaos snteses do mundo colonial portugus na Amrica, sendo que para Freyre essa sociedade se definia pelo mundo agrrio, escravocrata e hbrido (idem, ibidem). O hibridismo era, fundamentalmente, a miscigenao racial. A exaltao morenidade e pretensa democracia racial8 brasileira feita por Freyre e seus partidrios foi, e vem sendo, sistematicamente refutada no meio cientfico, prevalecendo denncia ao racismo e segregao racial no pas. Um dos pontos de

Vale ressaltar que Jos Verssimo se concentrava no estudo etnogrfico dos indgenas e seus descendentes na Amaznia. Talvez por isso no desse grande importncia presena negra na regio, postura que mudou com o passar o tempo (Cf. BEZERRA NETO, 1998, p. 247). 7 Esses pensadores so Hebert Blumer, Robert Park (1950), Donal Pierson (1971), Franklin Frazier (1942) (Cf. GUIMARES, 2008, pp. 59-60). 8 Destaca-se que essa expresso, democracia racial, no foi cunhada por Freyre; todavia, uma forma sinttica de traduzir suas concepes.

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confronto a idia de branqueamento difundido pelas elites e reelaborado no crculo acadmico. Nascimento (1978), intelectual e ativista negro, definiu o branqueamento como uma estratgia de genocdio do negro brasileiro. Este extermnio dava-se em duas frentes, segundo Nascimento: a racial no sentido biolgico , e a cultural. A primeira se inicia, mesmo que no institucionalmente, por meio da explorao sexual da negra (idem, ibidem, pp. 61-69); em seguida, com os estratagemas do Estado e da elite branca, se oficializa o branqueamento com o incentivo ao cruzamento de brancos com negros e mulatos, pois se acreditava que com isso a raa branca prevaleceria. O aniquilamento cultural, outra dimenso do branqueamento, se daria pela negao das virtudes do negro e de sua contribuio ao pas, sendo disseminada a falsa noo de democracia racial, impedindo aos afrodescendentes a construo de uma identidade, j que o almejado era o igualamento ao branco (idem). Incentivar o branqueamento, na perspectiva de Hasenbalg (1979), foi uma forma das elites brasileiras conterem possveis conflitos sociais em funo da raa. Segundo Hasenbalg (ibidem), essa ideologia racial permite a manuteno dos grupos dominantes no poder, dificultando as possibilidades de mobilizao dos negros. Para esse autor, ao lado das teorias de branqueamento, a democracia racial o smbolo integrador mais poderoso (p. 241) pensado no sentido de dificultar qualquer forma de mobilizao negra. Hasenbalg um dos primeiros autores a classificar essa democracia de mito, posto que seja enganador e uma forma idlica de reconstruo do passado (p. 242). Essa atomizao do potencial reivindicatrio negro atacado pelo ideal de branqueamento e pelo mito da democracia racial , associado ao racismo existente no Brasil, dificultou sobremaneira a insero dessa classe nas dinmicas do capitalismo, o que foi estudado por Fernandes (1978). Da obra de Fernandes nos interessa nesse momento a constatao de que, ao tentarem se inserir no mundo burgus, os negros abandonaram as agitaes raciais e lanaram-se ardilosamente, pela senda da competio egosta e individualista (p. 458). O capitalismo, de acordo com Fernandes, no eliminou as desigualdades raciais, e os no-brancos continuaram a buscar igualar-se s elites brancas do pas. Para esse autor, se o racismo discreto nos meios populares, ele notrio nos estratos superiores da classe burguesa. Constitui-se dessa forma um sistema que visa, como afirma Munanga (1999), silenciar os negros brasileiros. Para Munanga, as tentativas efetivas de eliminao da

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raa negra por meio do intercurso sexual com os europeus, no sculo XIX, no lograram o xito almejado. Todavia, o ideal se perpetuou. Para o autor, como no foi possvel a eliminao biolgica, construiu-se um mito o da democracia racial que permitiu a perenizao do tipo ideal de raa, a branca. Sendo assim, o ideal de branqueamento do Brasil implicou mltiplas conseqncias danosas aos afrodescedentes. O branqueamento, dessa forma, age na conformao do imaginrio e nas representaes coletivas (MUNANGA, 2002, p. 11). Para Bento (2002), esse ideal pode ser entendido como uma resultante da projeo do branco sobre o negro, nascida o medo, fiel guardio dos privilgios (p. 39). Sob a perspectiva da psicologia social, Bento defende que a questo do branqueamento no deve ser vista de forma unilateral, como sendo apenas um problema do negro; ela deve sim, ser entendida como um dilema do branco, possuidor de uma herana das premissas da escravido. A branquitude que permeia esse contexto a guardi dos privilgios restritos elite (idem, ibidem). A partir dos autores acima mencionados, nos possvel concluir que o ideal de branqueamento e seu veculo difusor, o mito da democracia racial, continuam atuantes no Brasil. Como vimos na primeira seo deste trabalho, a escola no est imune a esse contexto, principalmente quando o seu corpo tcnico e docente no tem vistas ao enfrentamento da questo. Cunha e colaboradores (2010), ao estudarem o conceito de raa entre professores do ensino mdio, afirmam o quanto essa perspectiva est presente no processo de ensino, mesmo entre os docentes que no concordam com a idia de diviso dos humanos em raas. A abordagem pode variar entre as disciplinas, mas todas gravitam em torno do mesmo eixo em que as concepes raciais so marcadas pelo senso comum (idem, ibidem). De forma geral, alm dos professores, o currculo escolar est afastado das premissas de uma educao antiracista (CAVALLEIRO, 2005). Se at antes da Lei 10.639/2003 no havia algo relativo histria da frica e cultura Afrobrasileira presente no currculo oficial, hoje o currculo oculto ainda se encarrega de propagar ideologias que de alguma forma favorecem discriminao racial. Michel Apple (apud SOUZA, 1993) j apontou o quanto o currculo oculto est impregnado de carga ideolgica, possibilitando o controle social de seus agentes, notadamente os alunos. Tendo em vista esses pressupostos, no tpico seguinte apresentaremos os resultados de nossa pesquisa na Escola Espinheiro Gomes, em Castanhal, associados aos tericos que fundamentam essa investigao.

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3. A idia de raa: alunos da EJA, professores e tcnicos A bibliografia especializada vem apontando a continuidade de prticas e discursos veiculadores de racismo na escola, mesmo que contemporaneamente exista uma srie de dispositivos legais e subsdios acadmicos voltados ao combate desse tipo de postura. Nessa seo, analisaremos os dados gerados na pesquisa efetuada na Escola Francisco Espinheiro Gomes, no sentido de entendermos a concepo de raa entre os alunos da Educao de Jovens e Adultos (EJA). A EJA compreende uma modalidade de ensino prevista nos artigos 37 e 38 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao BrasiLeira (LDB-Lei n 9.394/1996). Destina-se queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria (art. 38, LDB). A Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos (1997) afirma no seu artigo terceiro que A educao de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfao de suas necessidades e as de sua sociedade. No que diz respeito instituio pesquisada, ela de carter pblico, localizase no municpio de Castanhal (PA), no Bairro Santa Catarina, rua Marechal Deodoro, regio perifrica da cidade. A escola atende alunos do ensino infantil e fundamental, na modalidade regular e na EJA. A Educao de Jovens e Adultos oferecida no turno da noite, comportando oito turmas, sendo duas de cada etapa. Como recorte dessa investigao, optamos por estudar uma turma de cada etapa (1 a 4). Foram aplicados questionrios com dez perguntas aos alunos, professores e tcnicos. Aos discentes, os questionrios foram fechados, enquanto para os outros grupos foram semi-abertos. Quanto aos docentes, escolhemos aqueles que ministravam aulas nas turmas selecionadas, independente de sua formao. Importante salientar que nossa escolha quanto ao lcus de pesquisa foi influenciada pelo fato de um dos investigadores est vinculado escola.9 No que concerne aplicao dos questionrios, procuramos acompanhar o seu preenchimento, o que no foi possvel com os tcnicos da escola. Ressalta-se que cada um desses instrumentos de pesquisa foi identificado por nmeros e pela letra inicial da

O vinculo de Paula Uchoa da Silva, professora de Histria tanto na EJA, quanto na modalidade regular de ensino na Francisco Espinheiro Gomes.

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categoria respondente (Tcnicos e Professores). Nesse processo nos foi possvel observar alguns aspectos que so significativos na anlise que propomos. Por ser de carter exploratrio (SEVERINO, 2007), em funo do tempo, no nos propusemos a fazer algum tipo de etnografia do ambiente escolar. Todavia, o contexto que encontramos na instituio importante para entendermos as condies de manifestao do nosso objeto (idem, ibidem, p. 125). Alm disso, esse estudo de caso pautou-se me uma abordagem dialtica, de acordo com o modelo proposto por Severino (2007). Sendo assim, nos subtpicos seguintes, vamos apresentar os resultados, de acordo com as questes que nortearam essa pesquisa.

3.1. A idia de raa para os alunos Os 55 alunos por ns pesquisados, de acordo com os dados levantados, caracterizam-se sob a seguinte forma. A maior parte deles, 53% do sexo masculino, sendo que as mulheres compreendem 45%.10 Desses alunos, 60% trabalham; 38% tm a renda familiar de um salrio mnimo e 25% vivem com menos que isso. Com relao cor/raa, 78% deles se declararam pardos, enquanto que 9% se identificam como negros e 7% como brancos (GRFICO 1). As turmas investigadas comportam um nmero variado de alunos, todavia todas apresentam um alto ndice de evaso, posto que encontramos salas com apenas sete alunos. Autores que trabalham com a Educao de Jovens e Adultos apontam as especificidades dessa modalidade de ensino. No apenas por sua clientela ser composta por pessoas com idades em descompasso com os nveis educacionais, mas pelos motivos que os levam a atrasarem seus estudos (PIRES, 2006). As maiores partes desses alunos so de um nvel socioeconmico baixo, alm de serem em sua maioria afrodescendentes (idem , ibidem). Esses so dois fatores muito imbricados quando se pensa a questo racial no Brasil, posto que o racismo tem sido o grande condicionante da pobreza no pas (THEODORO; JACCOUD, 2007). Aos alunos foi perguntado como eles identificavam seus colegas no que diz respeito cor/raa: 85% deles afirmam que a maior parte de seus companheiros de sala de aula so pardos, enquanto que 5% dizem que seus colegas so negros e outros 4% os vem como brancos. Quando questionados sobre a existncia de racismo entre seus
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Do total dos pesquisados, 2% no responderam esse item.

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pares, 51% deles disseram que havia racismo e 33% entendem que a segregao racial s ocorre s vezes. Apesar disso, 89% dos respondentes afirmam que no conhecem ningum que saiu da escola em decorrncia do racismo.

GRFICO 1: COR/RAA DOS ALUNOS, SEGUNDO AUTODECLARAO

0% 4% 7% 2% 9% PRETO PARDO BRANCO 78% ORIENTAL INDGENA NO RESPONDEU

Fonte: Pesquisa realizada na Escola Francisco Espinheiro Gomes, Castanhal (PA), em novembro de 2010.

Quando essas duas ltimas perguntas foram feitas aos professores e tcnicos,11 a maior parte deles confirmam a ocorrncia de racismo entre os alunos, 58% e 67% respectivamente. Todavia, 67% dos tcnicos no conhecem casos de evaso escolar por conta do racismo, enquanto que para 58% dos professores esse um fator que contribui para a sada de alunos da escola. Os dados relativos cor/raa dos alunos, seja pela autodeclarao ou pela identificao de uns pelos outros, mostram a prevalncia de pardos em detrimento de outras classificaes. Os pesquisadores das questes raciais costumam englobar na categoria negro os que se declaram pretos e pardos, j que todos so oriundos de uma mesma descendncia racial (GOMES, 2005; MUNANGA, 1999; THEODORO; JACCOUD, 2007). Todavia, o baixo nmero de autodeclarados pretos (9%) em contraste com o grande ndice dos que se identificam como pardos (78%) em nossa pesquisa, mostra uma faceta peculiar do pensamento racial brasileiro, o que nos conduz a manter analiticamente a separao entre as duas categorias. Durante a aplicao dos questionrios alguns alunos perguntaram por que no havia a categoria morena entre as elencadas, afirmando que essa era a forma como se identificavam. Na ausncia desse
11

Entrevistamos 12 professores e seis tcnicos.

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termo alguns preferiram no responder a esse item (4%), ou ento marcaram a opo parda por estar mais prxima de sua realidade. Provavelmente, esse quadro pode ser entendido como a manifestao do pensamento racial brasileiro, em que a aproximao com o branco implica uma melhor posio no contexto racial, posto que esta seja a raa tida como ideal. Tem-se com isso a valorizao do ideal de morenidade, como afirma Munanga (1999), e a recusa da condio do ser negro. Lembremos que para a maior parte desses alunos, e mesmo para os docentes, o racismo algo recorrente na escola (GRFICO 2). Portanto, se o racismo nessa escola incide em sua maior parte nos pretos e essa uma suposio de nossa pesquisa , no de se espantar que os alunos se associem a certa identidade racial que os proteja do preconceito em forma de piadas, por exemplo (GOMES, 2005; SILVA, 2005; MARIN, 2008).

GRFICO 2: RACISMO NA ESCOLA, SEGUNDO OS ALUNOS

2% 33% 51% 14% SIM NO S VEZES NO RESPONDEU

FONTE: Pesquisa realizada na Escola Francisco Espinheiro Gomes, Castanhal (PA), em novembro de 2010.

Importante mencionar que 69% desses alunos tm entre 15 e 27 anos de vida, e o restante possui idade superior de 30 e 54 anos. Sendo assim, eles j trazem boa parte de sua identidade formada antes de adentrarem na educao formal,12 o que no exclui a escola enquanto conformadora identitria (COELHO, 2006b). Sendo assim, podemos questionar como a questo da raa trabalhada na escola.

3.2. O trato da questo racial pela escola

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A idade mnima para ingresso na EJA de 15 anos para o ensino fundamental.

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Como vimos no primeiro item deste artigo, a questo racial foi introduzida no currculo oficial desde 2003 com a Lei 10.639 desse ano. Com ateno a isso, inclumos nos questionrios de pesquisa, para todos os trs grupos, perguntas relativas aos paradigmas legais da educao racial. Com relao aos alunos, 53% deles afirmam no conhecer nenhuma dessas Leis; apesar de 36% dos informantes desse grupo ter afirmado o conhecimento de alguns desses marcos com 9% declarando o conhecimento de todos no momento de elencarem as Leis que conheciam, 67% no assinalou nenhum dos preceitos jurdicos.13 Quanto aos tcnicos, 83% afirmaram conhecer apenas algumas das Leis e 17% as desconhecem por completo. J os professores, 50% dizem ignorar a existncias de tais marcos legais, enquanto que 25% dizem conhecer todos. Ao pedirmos para marcarem as Leis que lhes so familiares, observa-se que 67% dos professores no souberam elencar por escrito quais Leis conhecem; deste grupo 33% assinalaram a Lei 10.639/2003. Desta ltima, todos os tcnicos se mostraram sabedores de sua existncia, no havendo manifestao quanto s outras. Dos professores que afirmaram conhecer algumas ou todas as Leis, sobressaram algumas respostas contraditrias. A professora P1, apesar de ter afirmado desconhecer todas as Leis, mencionou na questo seguinte a Lei 10.639/2003; a professora P2 elencou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) como integrante dos marcos legais sobre a educao racial; por fim, a professora P2 escreveu o seguinte:

Legislaes Previsto na constituio Federal/88 a pena p/ (sic) a pessoa que pratica condutas racista (sic). LDB- 9.394/96- prev a incluso e tratamento da questo tnica-racial, origens culturais da formao do povo brasileiro na parte diversificada dos currculos e recentemente a homologao de uma disciplina especfica para tratar da questo etnicorracial

Para essa mesma pergunta, uma das tcnicas da escola respondeu da seguinte maneira: A Lei que pune a discriminao racial, no recordo o nmero, e a Lei que oficializa o ensino afro-descendentes nas escolas (T1).

Os marcos legais elencados no questionrio foram: a Lei 10.639/2003; a Resoluo CNE/CP 1/2004; as Diretrizes Curriculares para a Educao Das Relaes tnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira E Africana; e o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfrobrasiLeira e Africana

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GRFICO 3: CONHECIMENTO DOS MARCOS LEGAIS DA EDUCAO RACIAL, TCNICOS E PROFESSORES

100 80 60 SIM NO ALGUNS

%
40 20 0 TCNICOS PROFESSORES

FONTE: Pesquisa realizada na Escola Francisco Espinheiro Gomes, Castanhal (PA), em novembro de 2010.

Entendemos que os alunos no so obrigados a ter conhecimento dos paradigmas legais da educao racial, principalmente no que tange s suas denominaes. Todavia, esse tipo de pergunta nos parece vivel para esse grupo, na medida em que elas poderiam desvelar o quanto essa questo debatida de forma pertinente, ou seja, dentro dos preceitos acadmicos e jurdicos, pela escola e pelos professores. Contudo, a confuso observada nas respostas dos alunos parece se repetir nas dos professores, somando-se ao fato de que a maioria desses agentes desconhece as Leis. Dentro dos limites dessa pesquisa, isso nos leva a concluso de que os docentes no esto em compasso com o atual debate sobre raa e racismo na educao brasileira, o que j vem sendo apontado por autores como Coelho (2006b). As Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana (BRASIL, 2004) afirmam que a escola uma das instituies responsveis pela execuo dos marcos legais da educao racial. Ao investigarmos essa implementao atravs dos questionrios, identificamos que 33% dos alunos desconhecem qualquer tipo de projeto desenvolvido pela instituio voltado s questes raciais; 35% deles dizem que essas intervenes pedaggicas no existem. No grupo dos professores, 50% desconhece algo relativo a esse item, enquanto 42% confirmam a sua existncia. Sobressai-se que 100% dos tcnicos afiram que h, sim, projetos destinados educao etnicorracial.

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Como entender o descompasso entre o que os tcnicos gestores da escola afirmam existir, com o desconhecimento da maior parte dos alunos e dos professores? Como os tcnicos podem ser contundentes nessa assertiva se eles prprios no conhecem todas as bases legais sobre as relaes tnico-raciais na escola? Dada a metodologia de nossa pesquisa, no podemos chegar a respostas definitivas essas questes, posto que nosso contado de investigao se limitou ao aplicao de questionrios, como j mencionamos. Contudo, licito fazermos algumas suposies pautadas na bibliografia especializada. Tcnicos e docentes, em sua maioria, so oriundos dos cursos de licenciatura e, a rigor, devem estar preparados para lidar com a dinmica educacional. As contradies quanto ao conhecimento dos marcos legais da educao racial, bem como o no reconhecimento dos possveis projetos pedaggicos desenvolvidos na escola, podem ser decorrentes da deficincia na formao desses docentes, perspectiva que vem sendo defendida por Coelho (2006b). Segundo essa autora, a desqualificao dos professores contribui para a reproduo de idias estereotipadas e advindas do senso comum no que diz respeito s relaes tnico-raciais (idem, ibidem). Santos (2005) salienta que sem essa formao adequada, os preceitos da Lei 10.639/2003 no podem ser colocados em execuo.

GRFICO 4: PROJETOS PEDAGGICOS DESENVOLVIDOS PELA ESCOLA DIRECIONADOS EDUCAO TINCO-RACIAL, SEGUNDO OS ALUNOS

5% 33% 27% SIM NO 35% DESCONHEO NO RESPONDEU

FONTE: Pesquisa realizada na Escola Francisco Espinheiro Gomes, Castanhal (PA), em novembro de 2010.

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Supomos, ento, que o corpo docente da escola por ns pesquisada no possui um corpo tcnico capacitado para o trato com a questo racial. Sendo assim, se os projetos pedaggicos existem, como insistiram os tcnicos da instituio,

provavelmente eles no estavam pautados nos marcos legais e to pouco na discusso acadmica sobre raa e racismo que vem sendo efetuado recentemente no Brasil (GUIMARES, 1999; MUNANGA, 1999; COELHO, 2006b; GARCIA, 2007). Dessa forma, respaldamos nossa proposio quanto idia de raa entre os alunos da EJA: eles reproduzem as noes de morenidade, repudiam em sua maioria a auto-identificaro com a categoria de cor/raa preto, e a escola contribui para essa construo identitria. Contribui justamente por silenciar-se diante da problemtica e no reconhecerem a real dimenso do racismo, favorecendo a despolitizao da questo (MARIN, 2008).

3.3. Raa: percepo dos professores Os professores da escola pesquisada possuem formao na educao superior, sendo que 17% tm alguma especializao; desse grupo 66% tem mais de 5 anos de profisso e todos so concursados. Dentre as perguntas que efetuamos, dedicamos uma para sabermos se os docentes discutem a questo racial em suas aulas. Obtivemos de 38% dos alunos uma resposta positiva a essa pergunta, enquanto que 36% deles afirmam que esse debate efetuado s vezes. No grupo dos tcnicos, 100% disseram que esse um tema discutido em sala de aula pelos professores. Os prprios docentes, em sua maioria, confirmam esse tipo de debate (42%), mas 33% desconhecem a sua ocorrncia. Tendo em vista os dados que analisamos nas sesses anteriores nos deparamos agora com outra ambigidade. Os professores no parecem estar afinados com o debate sobre raa, mas afirmam que discutem a questo em suas aulas, o que confirmado pelos tcnicos e alunos. Antes de analisarmos esse dado, vamos evidenciar as respostas relacionadas diretamente com a categoria raa. Para 83 % dos professores os seres humanos no devem ser divididos em raas; quanto aos tcnicos, metade deles concordam com essa diviso. Entre os alunos, 56% no so favorveis a essa diviso, enquanto que 38% se posicionam a favor dessa categorizao. A maior parte dos discentes (56%) assinalam que a definio da raa de uma pessoa se d por meio de caractersticas fenotpicas (cor da pele, cabelo, nariz,

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lbios) e apenas 18% deles entendem que a raa se determina pela cultura. Quanto aos tcnicos e professores, 87% e 67%, respectivamente, confirmam que a raa definida pelo fentipo (GRFICO 5). Alunos, professores e tcnicos so unssonos em afirmarem que raa uma determinao que se d pelos traos fenotpicos. Os docentes, todavia, no so favorveis a diviso dos humanos em raas. Suas respostas, de forma geral, indicam que s existe uma raa (P3), a humana. Uma das professoras (P1), porm, destaca a dimenso social na definio racial: Atualmente, a questo racial est mais relacionada ao fentipo (cor da pele, dos olhos, dos cabelos...) Ento, raa pode ser conceituada como fator social relacionado ao fentipo humano. As alternativas por ns elencadas nas questes sobre a concordncia com a idia de diviso de raa entre os humanos e o conceito de raa podem levar a uma contradio no resultado da pesquisa. Devemos referendar que todos responderam a ltima pergunta, mesmo que no concordasse com a categorizao racial humana, j que no colocamos uma alternativa outra aos que no fossem a favor. Todavia, os dados no se tornam nulos. Podemos interpret-los luz das perspectivas correntes sobre raa. Com exceo da professora P1, que se utilizou de uma resposta prxima a dos pesquisadores da questo racial no Brasil (GUIMARES, 1999), os outros professores apenas mencionaram que a raa se define pelo fentipo, com acrscimo de alguma dimenso cultural. De qualquer forma, todos os docentes acabam por se utilizar do conceito de raa, tal qual afirma Cunha (2010), sendo, porm, que a maior parte deles demonstra uma perspectiva prxima ao senso comum, j que no referendam cientificamente sua posio, constatao j efetuada por Coelho e Coelho (2008). Essas nossas verificaes nos induzem a uma aproximao com as concluses de Coelho e Coelho (idem), quanto ao recorrente uso do improviso em sala de aula pelos professores. Ora, se a maior parte deles afirma efetuar o debate sobre raa em sua prtica escolar, mas no conseguem efetuar uma conceituao clara e cientfica, alm de no conhecem os aportes legais e tericos das relaes tnico-raciais, podemos ento concordar com os autores mencionados. Novamente podemos supor que a opinio dos professores se localiza aqum de reflexes sistematizadas e profissionalmente encaminhada[s] (idem, p. 111). A percepo deles, logo, est prxima a dos alunos, e ambas esto no campo do senso comum.

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A maior parte dos professores conhece casos de evaso escolar influenciada pelo racismo; 58% deles confirmam a existncia de racismo entre seus alunos; os tcnicos tambm referendam a presena da discriminao racial na escola, como vimos nos dados acima. Diante de todas essas constataes, contraditrio que a maior parte deles no tem nenhum tipo de enfrentamento profissional a isso que mais que uma simples questo, como afirma Coelho (2006a).

GRFICO 5: COMO SE DEFINE A RAA DE UMA PESSOA, SEGUNDO OS TCNICOS E PROFESSORES

100 80 60 40 20 0

PELACORDA PELE,CARACTERISTICAS FSICAS (CABELO,NARIZ, LBIOS ) PELAORIGEM BIOLGICA(FAMLIA)

FONTE: Pesquisa realizada na Escola Francisco Espinheiro Gomes, Castanhal (PA), em novembro de 2010.

Os possveis debates em sala de aula efetuado pelos professores, bem como os projetos desenvolvidos pela escola pesquisada, no do conta de mudar a postura dos alunos quanto perspectiva etnicorracial. Os discentes no encontram na escola o ambiente exigido pela Lei 10.639/2003 e seus desdobramentos. Portanto, prevalece uma idia de raa no diferente das correntes fora da escola, ou seja, a democracia racial e suas implicaes no so reconhecidas como problemas a serem enfrentados de maneira efetiva. Esse enfrentamento no ocorre em funo da desqualificao dos professores tcnicos da instituio de ensino. Assim, o problema se perpetua em decorrncia de fatores de ordem terica [e] profissional (COELHO e COELHO, 2008). Reproduz-se com isso o ideal de branqueamento, enquanto modelo ideolgico-racial, vigente no Brasil aps a decadncia da tentativa de eliminao dos negros do pas (NASCIMENTO, 1978; MUNANGA, 1999).

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Diante dessas constataes, imperativo ratificar a necessidade de capacitao profissional. A fundamentao cientfica e acadmica imprescindvel para a superao de idias sobre raa como a existente entre os alunos da escola por ns pesquisada. No tpico seguinte elaboramos uma proposio possvel nesse enfrentamento.

4. Relaes tnico-raciais na escola: proposies Dentro do contexto encontrado na escola Francisco Espinheiro Gomes, nos possvel apresentar uma proposio dentro dos limites que possumos. Fazemos isso por nos parecer que a situao em que se encontra a referida instituio passvel de mudana, o que pode ser benfico para todos os seus agentes. Em meio s possibilidades existentes, possvel a execuo de um minicurso durante as semanas pedaggicas da escola. Isso exeqvel, na medida em que a instituio se dispor ao enfrentamento da temtica racial de forma profissional, superando as incipientes abordagens at ento efetuadas e que apenas fortalecem posturas reprodutoras de ideologias racistas. Neste minicurso, devera-se ser objetivado a discusso da Lei 10.639/03 e seus desdobramentos no mbito escolar. Sendo assim, pretende-se contextualizar a conformao do referido paradigma legal dentro do movimento anti-racista no Brasil. Tendo em vista a necessidade de demonstrar a real necessidade de Leis como esta, pode-se focalizar as dimenses da discriminao racial brasileira atuais, tendo em vista as reprodues de conceitos e pr-conceitos por meio do discurso consubstanciado em alguns suportes (piadas, chaves, lugares-comuns, mdia). Assim, a Lei pode lida como um instrumento atento s relaes raciais (danosas aos negros) e necessidade real de enfrentamento do racismo brasileira. O minicurso poder ser dividido em duas partes, cada uma em um dia com 4 horas de durao. Na primeira, pode-se apresentar a contextualizao da Lei 10.639/03; identificar a escola enquanto reprodutora de desigualdades e analisar a atuao do professor em sala de aula diante das questes raciais. Metodologicamente, devera-se expor de maneira dialogada a temtica, efetuar a leitura dos artigos da Lei 10.639/03 e, se possvel, utilizar um datashow como recurso didtico. Para esse primeiro dia, alguns autores podero ser referendados: BRASIL (2004a e b), COELHO (2006b), CAVALLEIRO (2005), GARCIA (2007), MARIN (2008), RIOS (2005), SANTOS (2005).

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Na segunda parte do minicurso, poderiam ser evidenciadas as formas de racismo no Brasil; apontar os meios de persuaso do discurso reprodutor do preconceito racial; e relacionar racismo e desigualdade social. Utiliza-se a mesma metodologia do primeiro dia, mas com acrscimos de imagens e vdeos sobre a temtica. Nesse segundo dia, o minicurso poderia ser subsidiado por: BENTO (2002), CASHMORE (2000), GOMES (2005), GUIMARES (1999 e 2008), HASENBALG (1979), MUNANGA (1999), THEODORO e JACCOUD (2005.) O minicurso nesses moldes pode permitir que os docentes situem-se no debate da temtica racial no Brasil atualmente. Todavia, essa uma possibilidade de carter inicial, mas ela capaz de ao menos suscitar a possibilidade de enfrentamento da discriminao racial e do racismo que perpassa a escola.

CONSIDERAES PARCIAIS O grande objetivo deste trabalho foi o de entender qual era a idia de raa entre os alunos da EJA na Escola Francisco Espinheiro Gomes. Esses discentes apresentam especificidades que os diferencias dos demais, notadamente por terem maior influncia do conhecimento no-formal veiculado fora do mbito escolar, lugar para o qual retornaram tardiamente para concluir o nvel bsico da educao. Diante de uma observao pragmtica e inicial de um dos pesquisadores acerca das recorrentes prticas racistas e discriminatrias entre esses alunos, buscamos investigar como esse corpo discente entende a raa. Os dados gerados nos permitiram algumas concluses parciais. A primeira delas a de que esses alunos possuem uma identidade racial moldada pelo ideal de branqueamento vigente no Brasil; para eles, ser pardo entendido como moreno uma possibilidade de afastar-se do racismo que impera na escola e que de amplo conhecimento dos seus agentes. Essa constatao vem ao encontro de nossa hiptese inicial. Essa perspectiva impera no ambiente escolar principalmente pela inabilidade de seu corpo profissional tomar a problemtica racial como algo a ser enfrentado de forma objetiva, com vistas aos debates cientficos, acadmicos. Pelo o que podemos supor atravs dos dados relativos ao trato com a questo racial na escola, entendemos que nesse espao a questo trabalhada de maneira tangencial, sem que ela seja epicentro do processo de ensino-aprendizagem.

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Tcnicos e professores, por no possurem formao adequada, comungam de opinies sobre raa e racismo muito prximos, seno iguais, a do senso comum. Sendo assim, no existe uma postura poltica que direcione o trabalho pedaggico dos profissionais escolares. Logo, os pressupostos da Lei 10.639/2003 esto distantes da realidade da instituio. Essa pesquisa, por certo, pode ser melhor ampliada em momentos posteriores. Entendemos que a aplicao de questionrios, em um tempo curto, no permite uma fundamentao emprica suficientemente capaz de produzir concluses. Exatamente por isso, nos limitamos a levantar suposies, ou seja, possibilidades de interpretao dos dados. Obviamente isso no est em desacordo com nossa proposta, qual seja, a de efetuar uma pesquisa exploratria sobre a temtica. Logo, dentro dos limites existentes, entendemos que nossos objetivos foram alcanados. Sendo assim, os resultados indicam um profcuo campo de anlise, especialmente no que concerne ao ideal de morenidade vigente entre os alunos da EJA.

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