MATRICES TICAS Y TECNOLOGAS DE FORMACIN DE LA SUBJETIVIDAD EN LA PEDAGOGA COLOMBIANA, 18261826-1946

Oscar Saldarriaga Vlez1 El trabajo del pensamiento no es el de denunciar el mal que habitara secretamente en todo lo que existe, sino el de presentir el peligro que amenaza en todo lo que es habitual, y de volver problemtico todo lo que es slido
Michel Foucault2

Quiero esbozar en este texto un anlisis cruzado, entre una lectura histrica de los modelos pedaggicos apropiados en la escuela colombiana desde el siglo XIX hasta mediados del siglo XX, y una lectura terica de las tecnologas de formacin de la escuela moderna3, con el propsito de repensar algunos de los problemas de la llamada crisis tica nacional. Me sito en un punto de observacin especfico : los roles asignados al maestro y al saber pedaggico en el proyecto de formacin de la subjetividad de la infancia colombiana como individualidad moderna, rastreando los efectos ticos de una discontinuidad estructural entre los fines formativos explcitos de tales modelos pedaggicos y las lgicas de uso efectuadas en la cotidianidad de la escuela. 1. Introduccin : las tensiones constitutivas de la escuela moderna. El problema general del que quisiera partir, es el de la relacin entre los modelos pedaggicos y sus resultados formativos o ticos. Las explicaciones usuales ven entre ellos una identidad, una relacin causal directa, una relacin de teora a prctica : segn ellas, la formacin de los nios sera un efecto directo del modelo pedaggico utilizado, y los casos de fracaso seran causados por una mala aplicacin, a menudo, culpa de los maestros-. Al contrario, me propongo analizar esta relacin como una relacin compleja, de naturaleza no causal sino tensional. Es decir, considerar que el modelo pedaggico es un compuesto de dos elementos : uno, los saberes, los contenidos conceptuales y finalidades formativas explcitos, y otro, las tecnologas, o tcnicas y mecanismos de organizacin, para efectuar en lo cotidiano de la escuela tales fines educativos y
Historiador. Docente-Investigador Universidad Javeriana, Bogot. Doctorante U. catholique de Louvain. propos de la gnalogie de lthique : un aperu du travail en cours. (Entretien avec H. Dreyfus et P. Rabinow). En : Dits et crits 1954-1988. vol. IV Paris : Gallimard, 1994, p. 612. 3 Asumo como escuela moderna, en un sentido global -y polmico- , la institucin de enseanza elemental o bsica masiva, desarrollada desde fines del siglo XVII, bajo los requerimientos de las relaciones sociales de la sociedad capitalista industrial.
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sociales. Y, he aqu mi hiptesis, esta relacin entre el saber pedaggico y las tecnologas de organizacin no es una relacin de teora a prctica, sino una relacin tensional de forma a contenido, la cual proviene del hecho de que cada uno de estos componentes responde, desde el nacimiento mismo de la escuela moderna, a dos funciones divergentes e incluso antagnicas, y que adems, se formaron histricamente a partir de realidades diferentes. Me explico : el invento de la escuela pblica moderna nace, hacia fines del siglo XVII, forjado en el experimento de las escuelas de caridad, ante el doble problema de cmo mantener encerrados en un slo espacio y durante cierto tiempo una masa de nios, los hijos de las clases trabajadoras, y en ese mbito, ensearles los rudimentos del conocimiento humano y los hbitos de trabajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida civilizada, en la nueva sociedad industrial capitalista:
"Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una misma institucin enseanzas que hasta entonces estaban dispersas: enseanza religiosa, enseanza de la lectura y el canto propia de las pequeas escuelas parroquiales, enseanza de la escritura y el clculo de las escuelas de los maestros escritores y educacin moral dejada a la buena voluntad de cada familia [...] y adems lo hace gratuitamente para los hijos de los pobres [...] esta afluencia de nios obliga a los fundadores de las escuelas de caridad a inventar nuevos mtodos pedaggicos que permitan tener ocupados un mximo de nios con un mnimo de maestros". 4

Se trataba de resolver los problemas de organizacin del encierro de los nios fuera del hogar : cunto espacio requiere un nio, a cuntos nios puede ensear un slo maestro, y cmo distribuir a todos en el espacio y en el tiempo para tratar con eficiencia y economa a la masa de infantes, sabiendo que se trata de vigilar y ocuparse de todos y cada uno de ellos a la vez. Lo que en principio parece un problema tcnico de apariencia inocua, elaborar un Reglamento Escolar, disear las formas de gobierno de la escuela, se revela como otro -y no el menorcampo de aplicacin de las tecnologas disciplinarias inventadas para el convento, el cuartel, la prisin, y la fbrica 5. El descubrimiento de M. Foucault que utilizo ac, es el haber sacado a la luz esta conexin entre el rgimen de organizacin escolar y las tecnologas disciplinarias perfeccionadas en esas otras instituciones que deban gestionar masas de poblacin con fines productivos, cientficos, mdicos, rehabilitadores o moralizadores : en una palabra, la invencin moderna de las
QUERRIEN, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Barcelona: La Piqueta, 1979 p. 25. Con el trmino disciplina no se nombran slo las rutinas de orden y comportamiento de los alumnos en la escuela. Lo uso en el sentido histrico y poltico destacado por M. Foucault : El poder disciplinario [...] es un poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como funcin encauzar conductas[...] no encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que pueda multiplicarlas y usarlas [...] La disciplina fabrica individuos; es la tcnica especfica de un poder que toma a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de ejercicio...es un poder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una economa calculada pero permanente. FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. Mxico: Siglo XXI, 1976. p. 175.
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instituciones de normalizacin, es decir, aquellas que a la vez que adiestran los cuerpos, forman individualidades a partir de una medida normal : Decimos que una cosa es normal si puede asimilarse al trmino medio de los otros objetos pertenecientes a la misma clase. Pero a causa del gran nmero, lo normal se hace normativo : esa regla que nos empuja a hacer las cosas o a pensar como todo el mundo[...] La norma es una medida, una manera de producir la medida comn. Es aquello que a la vez hace comparable e individualiza 6. De all la pervivencia en la escuela de sus formas arquitecturales, de las formas de examen y/o autoexamen, y de los instrumentos de vigilancia y/o observacin ; presencias que hoy nos parecen chocantes y que tendemos a no ver, pues no se sabe muy bien qu hacer con ellas. Ahora bien, si de un lado la escuela asume las tecnologas de normalizacin genricas a mltiples instituciones, de otro lado, en ella se producen los saberes especficos sobre el ensear : pero aqu hallamos que las preguntas sobre la enseanza empezaron a ser sistematizadas por los eruditos humanistas del Renacimiento, a partir de la experiencia de las Universidades medievales y los colegios de nobles, ocupados en los problemas especficos de la enseanza de las altas ciencias, preguntas recogidas en un saber recin bautizado : la Didctica. Preguntas como cul es la naturaleza del conocimiento y cmo debe ser comunicado ? Cul es el mejor mtodo para la enseanza, y cmo ha de adaptarse segn las ciencias, edades y condiciones ? Es posible un mtodo universal para todos los saberes, o cada uno de ellos requiere su propio mtodo ? Interrogaciones modernas, que encontraron su nudo en la pregunta mayor de la Didctica Magna formulada por J. Amos Comenio : es posible fundar un mtodo general que permita ensear todo a todos ?. Y aqu topamos de nuevo el problema de lo normal (de ah se origina el nombre de Escuela Normal), pero en el sentido de ciencia normal, saber normal, lengua normal, mtodos normales, aprendizaje normal... La escuela moderna va integrando pues, los mecanismos organizativos (tecnologas disciplinarias) procedentes sobre todo de las escuelas para pobres, con las innovaciones tericas provenientes de las altas escuelas. El proceso ha sido complejo y no tan esquemtico como lo acabo de describir, parafraseando a Canguilhem diramos que la escuela moderna es el mejor compromiso buscado
MOREY, MIGUEL. Sobre el estilo filosfico de Michel Foucault : Una crtica de lo normal. En : E. Balbier, G. Deleuze et al. Michel Foucault, Filsofo. Barcelona : Gedisa, 1990, p. 119. y EWALD, FRANOIS . Un Poder Sin Afuera. op. cit. p. 167,168. En realidad, el descubrimiento del poder normalizador procede de Georges Canguilhem : Normal es el trmino mediante el cual el siglo XIX va a designar el prototipo escolar y el estado de salud orgnica. La reforma hospitalaria como la reforma pedaggica expresan una exigencia de racionalizacin que aparece igualmente en poltica, as como aparece en la economa bajo el efecto del naciente maquinismo industrial, y as desemboca por ltimo en lo que se ha llamado despus normalizacin. CANGUILHEM, GEORGES. Lo normal y lo patolgico. [1966] Mxico : Siglo XXI, 1982. p. 185
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entre muchas exigencias que en un principio no eran convergentes, de orden mecnico, energtico, econmico, [cientfico, didctico, religioso], militar y poltico7. Pero lo que me interesa destacar ahora, es que si hoy vemos coexistiendo estos dos elementos en una engaosa unidad, las historias y ritmos de formacin de cada uno de los componentes no ha sido la misma, su finalidad es diversa, y su refinamiento ha atravesado por procesos que hay que diferenciar para poder entender su dinmica conjunta. Podramos pues pensar en una relacin de forma a contenido, donde cada una afecta al otro, sin que los requerimientos de la forma organizativa coincidan punto a punto con las bondades y exigencias del contenido pedaggico, y a la inversa. Lo que ocurre con frecuencia es que la proclamacin de los nobles fines formadores y la bsqueda afanosa de innovaciones pedaggicas, hace olvidar que la estructura de los edificios, salones, patios, ventanas, rejas y muros donde se encarnan es an aquella carcaza arcaica cuya forma no es muy diferente a la de un reformatorio, un cuartel o un manicomio. He aqu la fuente permanente de incoherencias y tensiones que agotan a la escuela y al oficio de maestro en mltiples callejones sin salida, pero es as mismo la fuente constante de soluciones creativas, de riqueza de sentidos y posibilidades de fluidez. No estoy pues, planteando un nuevo anlisis negativo que aumentara las culpas cargadas sobre el maestro y la escuela ; opto por proponer una rejilla de anlisis que permita hacer visibles esas tensiones constitutivas y sus transformaciones histricas, para utilizarlas de forma crtica pero constructiva8. Y ello comienza por reconocer que lo que parece una unidad, englobada bajo el trmino equvoco de modelo pedaggico, es la existencia de dos tipos de funciones estratgicas para la escuela : Funciones Globalizantes : pues busca ejercer cierto tipo de gestin sobre la poblacin a nivel masivo o colectivo ; segn los fines sociales que se pongan en juego en cada situacin histrica para cada formacin social. Fines de orden social como : moralizar, higienizar, examinar, rehabilitar, seleccionar o excluir lo anormal, formar comportamientos de buen ciudadano, formar consumidores de objetos y de smbolos, capacitar para el mercado laboral, ...etc. Funciones Individualizantes : dado que busca, al mismo tiempo, producir individuos que posean un gobierno de s mismos, segn los tipos de sujeto (subjetividad) o de individualidad que se pretenda formar, asimismo en cada contexto histrico : formar un individuo virtuoso, moral, dcil, silencioso, piadoso, activo, espontneo, competidor, sano, alegre, racional, autnomo, crtico, solidario,... etc.
op. cit. p. 188 Estas consideraciones retoman nuestro anlisis titulado La formacin del nio entre 1890 y 1935 : del arte de castigar al poder de gobernar, captulo 5 de : SENZ OBREGN, JAVIER; SALDARRIAGA, OSCAR Y OSPINA, ARMANDO. Mirar la Infancia. Pedagoga, Moral y Modernidad en Colombia, 1903-1946. 2 vols. Medelln:, Colciencias/ Ediciones Foro Nacional por Colombia/Ediciones Uniandes/ Editorial Universidad de Antioquia, 1997. vol I, pp. 189-277
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Propongo entonces ver la escuela moderna como un dispositivo que se constituye tratando de armonizar dos tipos de funciones estratgicas, (sobre la masa y el individuo) y dos tipos de tecnologas (organizativas y pedaggicas) ; que se expresan en la paradoja de la pedagoga : ella es la encargada de encauzar y corregir las naturalezas infantiles, para producir sujetos libres pero responsables, y hacerlo a la vez, operando sobre colectividades o grupos de poblacin para formar individuos e identidades. (Ver grafo n 1). Drama vivido alrededor de los efectos ticos buscados por la escuela moderna : formar individuos autogobernados (una de cuyas formas, entre otras, es la llamada autonoma) pero a la vez sometidos o respetuosos del orden social y la normalidad, la conducta normal (una de cuyas formas, entre otras, es la llamada heteronoma). Drama en cual las tecnologas disciplinarias tienden a producir fines heteronmicos y los saberes pedaggicos tienden hacia los fines autonmicos. En realidad, el proceso es ms complejo, pues combina los cuatro elementos. Lo que busco con este esquema sobre los componentes de las Tecnologas de Formacin (Ver grafo n 2), es superar los anlisis maniqueos que han opuesto los sistemas pedaggicos de acuerdo a sus efectos ticos, entre aquellos (malos) que buscan o producen la heteronoma y aquellos (buenos) que producen o buscan la autonoma. De acuerdo con esto, hay que describir los sentidos diversos que estos dos conceptos han adoptado en cada uno de los diferentes modelos pedaggicos, como quiero mostrarlo luego ; y en segundo lugar, hay que analizar, tambin histricamente, cmo se combinan los componentes autonoma/heteronoma para cada modelo pedaggico, dado que segn lo ha mostrado la Teora de Sistemas, ya no es vlido pensar que a mayor autonoma disminuye la heteronoma y viceversa, sino que por el contrario, a mayor autonoma (auto-organizacin) se hacen ms complejas las relaciones de dependencia con el exterior. Como dice Edgar Morin :
Al mismo tiempo que el sistema auto-organizador se desprende del ambiente y se distingue de l, y de all su autonoma y su individualidad, se liga tanto ms a ese ambiente al incrementar la apertura y el intercambio que acompaan a todo progreso de la complejidad : es auto-eco-organizador. Mientras que el sistema cerrado no tiene nada de individualidad ni de intercambios con el exterior, y establece relaciones muy pobres con el ambiente, el sistema auto-eco-organizador tiene su individualidad misma ligada a relaciones muy ricas, aunque dependientes, con el ambiente. Necesita alimentos, materia/energa, pero tambin informacin, orden. Si bien ms autnomo, est menos aislado. 9.

MORIN, EDGAR. Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona : Gedisa, 1998. pp. 57-58. La nocin de autonoma humana es compleja porque depende de condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros mismos, nos hace falta aprender un lenguaje, una cultura, un saber, y hace falta que esa misma cultura sea tan variada como para que podamos hacer, nosotros mismos, la eleccin dentro del surtido de ideas existentes y reflexionar de manera autnoma. Esa autonoma se nutre por tanto de dependencia ; dependemos de una

Al tratar de equilibrar en su interior estos cuatro puntos de tensin (tecnologas disciplinarias/tecnologas pedaggicas, y fines globalizantes/fines individualizantes), la escuela se debate de modo dramtico o conflictivo para maestros y alumnos, alrededor de cuestiones que nunca hallarn una respuesta acabada sino soluciones hbridas y en permanente reconstruccin . Veamos algunas de ellas : a) La cantidad de nios que pueden ponerse a cargo de un maestro ser una fuente constante de tensin, pues el carcter masivo de la escuela buscar siempre aumentar este nmero en busca de cubrimiento, mientras que su carcter pedaggico tender a buscar las mejores condiciones de una relacin individualizada entre el maestro y cada uno de sus alumnos. La tensin se manifestar en las luchas gremiales del magisterio por evitar la sobrecarga de trabajo por aumento del nmero de educandos, pero a su vez generar innovaciones pedaggicas para intensificar la productividad del tiempo y del espacio escolar. Slo que la complejizacin de los mtodos genera a su turno el aumento de trabajo del lado del uso de libros de registro, parceladores, cuadernos de observacin y evaluacin; etc. Cul es pues, el umbral que permite fijar la intensidad mnima de la jornada laboral de un maestro ? b) Frente a la exigencia de intensificar la economa y eficiencia de la enseanza en trminos masivos y garantizar la reproduccin del orden y la jerarqua social, y a la vez formar individuos capaces y autogobernados, cmo hacer para que lo colectivo no borre el proceso de cada individuo, pero a la vez hacer que aquel sea la medida (la media normal) del individuo ? Cul es el umbral, la medida que sea a la vez uniforme pero no masificadora ? c) Para el maestro, ante la exigencia de unificar los mtodos y los conocimientos, pero a la vez intensificar la participacin y la creatividad personal, nos hallamos ante las discusiones que han escindido a los partidarios de un maestro artesano, aplicador del mtodo, de un mtodo a prueba de maestros ; frente a quienes reivindican su figura como intelectual de la pedagoga o como artista creativo. Cul es el umbral mnimo aceptable entre la mecanicidad (automatismo) del mtodo y la capacidad de innovacin del maestro ? d) Ante la tensin entre la funcin de autoridad y control del maestro, frente a su funcin de gua y acompaamiento personal, cul es el umbral tolerable de relacin interpersonal entre el maestro y el alumno, cmo equilibrar el contacto intersubjetivo y el principio de autoridad ? Cul es nivel tolerable de

educacin, de un lenguaje, de una cultura, de una sociedad ; dependemos por cierto de un cerebro, l mismo producto de un programa gentico, y dependemos tambin de nuestros genes op. cit. pp. 97-98.

respeto a la intimidad y a la libertad individual y cul el de intervencin de los saberes e instrumentos sobre la interioridad, las emociones y las sensibilidades ? e) En la dimensin cultural, hasta hace poco excluida de los anlisis pedaggicos, pero a la cual el impacto de los medios de comunicacin de masas, las industrias culturales y la emergencia de las culturas juveniles urbanas hace hoy visible y urgente; la tensin que aparece puede expresarse diciendo que si la funcin clsica de la escuela ha sido la de unificar las diferentes matrices culturales populares bajo la matriz unidireccional de la cultura ilustrada, tecno-cientfica, racional y letrada, cul es el umbral mnimo de permeabilidad de la escuela a las subjetividades juveniles locales y globales, a las identidades colectivas de los diversos grupos sociales, a las matrices estticas y ticas provenientes de la multiculturalidad y la etnodiversidad, en un pas de la periferia occidental y en tiempos de globalizacin econmica y mundializacin cultural ? 10. Para organizar estas ideas, propongo en el grafo n 2 un til de trabajo que se puede leer as : en el cruce entre Tecnologas Disciplinarias y Fines de Heteronoma, se producen los procesos de disciplinamiento, en sentido estricto : aprendizajes de uso del tiempo, del espacio, del ocio y el trabajo, del silencio y la palabra, del gesto y del cuerpo, de los adiestramientos o disciplinas que supone la cultura letrada, etc. En el cruce de las Tecnologas con los Fines de Autonoma, se producen lo que hemos llamado procesos de individualizacin, para designar las diversas modalidades con que una sociedad reconoce, identifica, o recorta sobre la masa de poblacin a sus unidades componentes, all transcurre el aprendizaje de los roles sociales. En el cruce entre Saberes Pedaggicos y Fines de Heteronoma se producen los procesos de normalizacin, donde se efectan aprendizajes de paradigmas de inclusin o exclusin segn criterios de xito/fracaso escolar, desarrollo/subdesarrollo moral ; valores/antivalores ciudadanos ; salud/enfermedad ; normalidad/anormalidad; verdad/falsedad ; legalidad/ilegalidad, belleza/fealdad, etc. Y en el cruce entre Saberes Pedaggicos y Fines de Autonoma, ocurren lo que llamaremos procesos de subjetivacin, donde el individuo define las relaciones consigo mismo, a partir de lo que Foucault llama tecnologas del yo : las tecnologas que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier forma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismo con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad, en pocas palabras, la historia del modo en que un individuo acta sobre s mismo 11.

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MARTN BARBERO, JESS. De los medios a las mediaciones. Comunicacin, cultura y hegemona. Mxico, Gustavo Gili, 1987 . 11 FOUCAULT, MICHEL. Tecnologas del yo. Barcelona : Paids, 1990. pp. 48-49.

As, otra de las utilidades de este anlisis tensional es tambin mostrar la existencia de un punto que es a la vez un punto ciego y un punto de fuga en estos cruces, pues es el espacio donde la insondable naturaleza humana, la inasible subjetividad, la complejidad de cada persona real, escapa siempre a las estratagemas del orden y a las clasificaciones de la norma. Pero al mismo tiempo y por la misma razn, ese punto ciego es donde se viven las tensiones en su expresin ms dramtica, pues mientras ms se acente la originalidad individual o colectiva, se expresan con mayor fuerza, las sensibilidades exacerbadas, las conductas atpicas, las complejidades psicolgicas, las resistencias culturales, y en fin, las estrategias sutiles y cotidianas de los individuos12 que siempre pondrn a prueba el umbral de educabilidad de todo modelo pedaggico, ese lmite a partir del cual cada sistema de tecnologas de formacin se declara impotente para gobernar ciertos tipos de actos, para educar a un cierto tipo de individuo, para integrar otras matrices culturales, y a partir de all trata a la persona como caso especial, o bien la asla, la expulsa o la remite a otras instituciones (psiquitricas, de rehabilitacin o de justicia). En fin, y para terminar esta ya pesada introduccin, propongo entender pues, bajo el concepto de Tecnologas de formacin, este juego de relaciones cambiantes entre los modelos pedaggicos (cuyos componentes son las tecnologas disciplinares y los saberes pedaggicos) y los fines ticos (cuyos componentes son las finalidades de autonoma y de heteronoma). Y en consecuencia la formacin de la subjetividad en el sistema escolar moderno, se comprender como la resultante compleja de los tipos de disciplinamiento, de individualizacin, de normalizacin y de subjetivacin por los que puede pasar un individuo hasta donde los umbrales de educabilidad escolar lo admitan. Lo ms importante de este definicin es que no debe ser entendida slo en el sentido tradicional pasivo como aquellos mecanismos a travs de los cuales una interioridad es modelada desde fuera, sino tambin en un sentido activo como la interioridad que se produce a s misma articulando los distintos modos de hacerse sujeto que la escuela (y las culturas) le proponen a los individuos. As, la Formacin de la Subjetividad comprende a la vez el cmo se forman roles y estrategias que hacen sujetos a los individuos, y el cmo los individuos se hacen a s mismos sujetos jugando mltiples roles, estrategias y tcticas13.
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Estas maneras de hacer constituyen las mil prcticas por las cuales los usuarios se reapropian el espacio organizado por las tcnicas de la produccin socio-cultural. [...] se trata de distinguir las operaciones cuasimicrobianas que proliferan al interior de las estructuras tecnocrticas y desvan su funcionamiento por una multitud de tcticas articuladas sobre los detalles de lo cotidiano [...] pero aqu no se trata ya de precisar cmo la violencia del orden se convierte en tecnologa disciplinaria, sino de exhumar las formas subrepticias que toma la creatividad dispersa, tctica y rebuscadora de los grupos o de los individuos capturados en las redes de la vigilancia. Estos procedimientos y artimaas de los consumidores conforman, en ltimas, la red de una antidisciplina ... DE CERTEAU, MICHEL. Linvention du quotidien. 1 : arts de faire. Paris : Gallimard, 1990 Col. Folio/Essais, esp. p. xl. 13 M. de Certeau op. cit. p. xlvi.

2. Modelos pedaggicos , tecnologas de formacin y matrices ticas en la historia de la pedagoga en Colombia.

No voy a ponerme en seguida a definir la nocin de matriz tica, pues, entre otras cosas, creo que antes que un concepto acabado, es primero una metfora para sealar la existencia de sistemas valorativos con capacidad para movilizar afectivamente a los sujetos que los portan14, que pueden provenir tanto de los saberes (institucionalizados y/o marginales), como de las culturas (ilustradas y/o populares). La cuestin sera en ese caso, averiguar cmo se establecen las relaciones entre campos de saber y campos culturales en la produccin de esos sistemas valorativos, por ejemplo ver cmo las transformaciones en los saberes pueden pasar a las culturas y transformar sus valores, o si las matrices culturales pesan en el inconsciente de los saberes y los afectan a-priori. Como todo problema complicado, ste slo puede ser abordado haciendo anlisis especficos, y puesto que nos interesa ahora lo que ocurri en la escuela colombiana como lugar de produccin e intercambio de matrices ticas, prefiero entrar a la descripcin histrica de los modelos pedaggicos y ticos utilizados all, y ms bien ver al final qu podemos sacar en claro de todo este galimatas. Hacia 1930, el pedagogo ms destacado de la llamada Pedagoga Clsica, de la pedagoga oficial conservadora, Don Martn Restrepo Meja, explicaba as el proceso de modernizacin de los mtodos de disciplina :
En cuanto a los estmulos para llevar a los nios al estudio, las escuelas han empleado tres sucesivamente: la antigua se apoyaba en el rigor y obligaba al estudiante a estudiar por miedo al castigo; despus introdujeron los jesuitas un motivo humano, la emulacin, que levantaba un grupo de alumnos distinguidos pero dejaba en la penumbra dos terceras partes como mediocres; la escuela moderna se propone aprovechar el inters que todo nio tiene de aprender a hacer algo y su instintiva curiosidad. Aprovechar este inters en un trabajo educativo es un medio ms racional y armnico con la naturaleza humana que el temor, que forma pusilnimes y perezosos, y que la emulacin, que suele despertar la envidia y el rencor 15.

En estas pocas lneas tenemos una riqueza de informacin insospechada, pero tambin serios problemas a resolver : aparecen aqu las caractersticas de tres modelos de tecnologas de formacin que se habran sucedido. Cada uno responde a un tipo de explicacin sobre los mviles de las acciones humanas : el temor al
Se trata de sistemas de sentido, o modos de percepcin, organizaciones de contenidos culturales que estructurando y orientando la percepcin, tienden tambin a estructurar y a orientar el actuar. Se captan entonces como principios organizadores tanto de la percepcin como del comportamiento. HIERNAUX, JEAN-PIERRE. Anlisis estructural de contenidos y modelos culturales. Aplicacin a materiales voluminosos. En : Albarello, L. et al. Pratiques et mthodes de recherche en Sciences sociales. Paris : Armand Colin, 1995. pp. 111-144 (Traduccin al castellano por Oscar Saldarriaga). 15 RESTREPO MEJA, MARTN. Pedagoga de prvulos. Exposicin de la Enseanza Activa. Bogot: Editorial de Cromos, s.f.[c. 1930?] p. 6-7
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castigo, el deseo de honor y el inters natural de realizar y aprender. A cada mvil privilegiado, corresponde un mtodo disciplinario (el castigo, la emulacin y el trabajo educativo). Al mismo tiempo se evidencian los efectos negativos y los umbrales de educabilidad de cada modelo pedaggico. De otro lado, se insina que la sucesin de esos modelos (el antiguo, el jesutico y el moderno) se dio ms bien como una lucha entre ellos para reemplazar unos por otros, pero ese combate se justifica por la bsqueda, el progreso hacia una mayor racionalidad en la adecuacin de la escuela a la naturaleza humana infantil. El texto de Restrepo Meja deja ver la correlacin entre la humanizacin de la penalidad escolar y la complejizacin del concepto de infancia, proceso por el cual, de un lado, se elimin poco a poco el castigo fsico, sustituyndolo por sanciones morales, pasando luego a un sistema de recompensas y privaciones hasta llegar a lo que la Escuela Activa llam la sancin normalizadora. Ello fue posible porque, de otro lado, se introdujeron nuevos saberes mdicos y psicolgicos en la formacin de los nios colombianos. Y por supuesto, ello implic la transformacin de los roles y los instrumentos para ejercer el oficio de maestro. En conjunto, los manuales de la poca nombraron este proceso como el paso del arte de castigar al arte de gobernar. Sigamos un poco la divisin que propone Restrepo, y veamos cmo ocurri esto, siguiendo un poco cada uno de los modelos en cuestin.

2.1. El sistema de enseanza mutua.

El primer modelo, al que Restrepo denomina antiguo, corresponde al sistema de enseanza mutua, inventado hacia 1790 en Inglaterra e India por Bell y Lancaster, y fue trado al pas desde 1822 por los libertadores Simn Bolvar y Francisco de Paula Santander, convencidos de las ventajas que prometa y por los emprstitos con la corona inglesa: el sistema se presentaba como una mquina escolar perfecta, que permitira a un solo maestro ensear a mil nios al tiempo, los rudimentos de la moral, la escritura y el clculo, y cuyo objetivo era moralizar a las clases pobres...pues los habita a la subordinacin y al freno. La innovacin consista en utilizar un sistema de monitores y una mecnica que produca el movimiento permanente de los alumnos a travs de una gran sala, segn un ritmo uniforme y escalonado de adquisicin de conocimientos, a partir de la repeticin y la correccin dirigida por los monitores. Estos, seleccionados -en principio-, entre los alumnos que saban un poco ms, eran enseados y entrenados para ejercitar a quienes saban menos, sobretodo en lectura y escritura. Quienes ya dominaban una letra, una slaba o una palabra, dirigan las prcticas de los menores y los corregan. As, se prolongaba la labor del maestro tambin en la vigilancia de su conducta con este mecanismo de clasificacin y observacin jerarquizada. Esta gran mquina era posible a partir de la disposicin del espacio de un gran saln ocupado por largos bancos donde el nio que aprenda por ejemplo

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una letra, suba un puesto, hasta llegar a ocupar el extremo derecho del banco, lo cual lo haca merecedor del cargo de monitor y permita, en teora, la rotacin de todos los cargos, a partir de la emulacin individual, sin mediar la preferencia personal del maestro, algo as como una promocin automtica. No existan libros ni cuadernos individuales, todos los conocimientos y las rdenes se hallaban escritas en grandes carteles dispuestos a lo largo de los muros, y su uso regular implicaba un procedimiento llamado tctica escolar, un sistema de rdenes y seales transmitidas por el maestro hasta los monitores, para dirigir con precisin casi militar los movimientos colectivos : levantar las manos, tomar la pizarra, girar hacia el tablero, marchar, manos atrs, trazar la A etc.16. Esta fragmentacin de la escritura no slo responda a un objetivo pedaggico sino que -he ah la invencin- tambin buscaba un fin disciplinario, como instrumento de ocupacin permanente de los nios y como medio de capturar la atencin y el deseo infantil a travs de un mecanismo de emulacin. Un juego de letreros distinguiendo a los alumnos buenos o malos era parte integrante de este movimiento : el sistema de castigos y premios era inherente a esta verdadera mquina pedaggica. Pero adems, para garantizar el orden y la obediencia, Lancaster haba previsto otra serie de castigos : para faltas ms serias que el equivocarse en la repeticin de los movimientos, se recurra a castigos de dolor fsico, (palmetazos, cepos) o penas infamantes : confinamiento (encierro para hacer alguna tarea bajo vigilancia), o a una pena infamante : separacin del grupo en un banco aparte, gorros o letreros con los nombres de las faltas (perezoso, distrado, burro, puerco). La autoridad multiplicada a travs de monitores de lectura y escritura y de castigos, produca el efecto de ensear la obediencia a un jefe, y a todos el mando a travs de la obediencia, formando hbitos de orden y disciplina, dentro de un mecanismo colectivo impersonal : en caso extremo, el maestro poda faltar, sin detrimento del orden y la jerarqua. El maestro es el ltimo elemento del sistema, en el sentido en que debe ser un vigilante y animador imparcial y distante del mecanismo de enseanza, pero a la vez se le exige que sea amable y justo, para que el castigo no se haga odioso ni humillante, producto de su clera, sino impersonal y estrictamente retributivo. Fuera de ello, no requiere saber mucho ms sobre el nio, pues el sistema mismo excluye los rebeldes o los perezosos. Le bastaba aprender a usar el manual para poner en marcha a organizacin, y el mnimo de conocimientos que iba a ensear. Con ello se garantizaba el carcter masivo del sistema: se trataba de
Para ensear las letras el monitor fija primero la atencin de los alumnos diciendo primero: preprense! Los alumnos entonces levantan sus manos derechas y colocan una varita o espetn de que previamente se han provisto, sobre el borde de la mesa [...] Apuntando entonces el monitor la letra, dice: marquen A! Los alumnos inmediatamente colocan el brazo izquierdo sobre el borde de la mesa, y con el espetn en la mano derecha, trazan en la arena la letra que se ha nombrado... Hecho esto, dice el monitor: manos abajo!; a lo cual todos los alumnos dejan caer sus manos sobre las rodillas. El monitor en seguida, va a un extremo de la mesa, examina la letra que cada alumno ha formado, corrige las que estn mal hechas y borra al mismo tiempo, con su alisador, la seal hecha en la arena. Nombra luego otra letra, que los alumnos escriben, y l corrige de igual modo". Manual del sistema de enseanza mutua... ibid. p. 47-48
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someter a los nios a una regularidad, a una serie de movimientos que hacen de una multitud un solo individuo, obediente a una misma voluntad. [...] Con la ayuda de este sistema el individuo y la masa se encuentran igualmente sometidos, la sumisin individual y general adquiere el carcter de disciplina y resulta fsicamente imposible al alumno ms inclinado a la pereza el apartarse un segundo del estudio y la obediencia17. Fue la escuela lancasteriana la que hizo famoso el lema la letra con sangre entra, y la labor con dolor, pero no hay que olvidar que siempre estaba acompaado de este otro, por igual famoso : un lugar para cada cosa, y cada cosa en su lugar. En este sistema, de aspecto casi mtico por su utopa mecanicista en cuanto pedagoga y por su cinismo social en cuanto mtodo para pobres, se dira que hallamos el substrato ms arcaico de la escuela moderna, el punto cero donde los fines y tecnologas disciplinarias no se ocultan. Estas, por el contrario, ms bien hegemonizan sobre el saber pedaggico, reducindolo a lo necesario para el adiestramiento y la instruccin de unos cuerpos dciles. Aqu, el autogobierno se concibe como hbito de obediencia, quietud y orden. Sin embargo, sa es apenas la superficie. A nivel de los mviles ticos, el sistema desataba una serie de pasiones mucho ms complejas que el mero temor denunciado por Restrepo Meja, y sus contraefectos tampoco eran slo la aparicin de pusilnimes y perezosos. Si toda produccin de subjetividad es tambin positiva, en el sistema lancasteriano no se hace sujetos slo por la va negativa : diramos que, en trminos de roles, en la bsqueda de un nio dcil, la subjetividad infantil es formada por una tecnologa tica constituida por un dispositivo donde la represin/vigilancia era parte de un rgimen de retribucin inserto en una mecnica de repeticin para formar hbitos. El deseo infantil es canalizado por dos mecanismos, la Emulacin y el Deseo de Autoridad. Los efectos ticos eran pues bastante complejos : llegar a ser monitor era tan deseado como temido era el verse sometido al escarnio feroz de los otros infantes, ste ltimo tambin un efecto tico que canaliza a travs de la masa infantil la violencia y la agresividad, legitimndolas como ejercicio colectivo del poder de sancin social. Pero as mismo, el castigo generaba la solidaridad o la admiracin : alianza silenciosa de la masa que poda convertir a la victima en hroe o en smbolo. De otro lado, el monitorazgo legitimaba la reproduccin de las desigualdades individuales y las jerarquas sociales. En Inglaterra, se pens que los monitores seran los futuros capataces de las fbricas ; pero, y he aqu un bello ejemplo de reconversin de las estrategias de la subjetividad, con el tiempo, los patronos descubrieron con consternacin que muchos de los lderes obreros de la

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RENDU, AMBROISE. Essai sur linstruction publique et particulirement sur linstruction primaire (Paris : 1818). cit. en : QUERRIEN, ANNE. Trabajos elementales... op. cit. p.55-56

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Primera Internacional haban sido antiguos alumnos de las escuelas mutuas : stas escuelas fueron el semillero de la primera generacin de obreros revolucionarios. 18 El otro mecanismo de reconduccin del deseo infantil era la Emulacin, concebida de modo ms general como Retribucin simple: cada accin de aprendizaje o de conducta era tasada y valorada, sancionada con un premio o un castigo. No voy a juzgar por el momento esta tecnologa tica, slo voy a sealar que, combinada con el deseo de tener un cargo de autoridad y el temor a ser castigado, ella dio lugar a un comercio de privilegios o de poderes entre monitores y alumnos que debe ser visto tambin como una estrategia que poda reconvertir el ideal pedaggico de moralidad y autoridad en un juego pasional de astucias, sobornos, envidias o abusos, para burlar la vigilancia, para conservar el cargo de poder, o sacar pequeas ganancias para aligerar el rigor del rgimen. Pero estas astucias expresaban tambin un juego de complicidades y solidaridades, con el que los nios contrarrestaban las exigencias implacables de la emulacin y la retribucin. Este era un efecto tico indeseado, pero dado el tipo de dispositivo, era el modo como las matrices culturales de resistencia y de malicia popular entraban por la puerta trasera de la mquina civilizadora que soaba con ser perfecta. Y finalmente, un ltimo conjunto de efectos se desprenda del sistema de monitores : es claro que uno de los objetivos de la emulacin era normalizar -nivelar-, la cultura, las relaciones de poder y las jerarquas premodernas de las clases trabajadoras, tanto al interior de las familias como frente a los poderes locales (clero, gamonales, propietarios rurales...). Se pretenda establecer nuevas jerarquas, basadas en el esfuerzo y la competencia individual, en el saber y en la edad, pero el ideal de rotar a todos los alumnos por todos los puestos de mando se enrareci desde un comienzo, y los hijos de los ms ricos, los protegidos por el maestro o quienes disponan de alguna otra posicin de prestigio o fuerza en la sociedad local, tendieron a reproducirla dentro de la escuela y monopolizaron los cargos. Las nuevas relaciones de poder generadas desde el saber pedaggico no tenan an, en este sistema, suficiente fuerza para desplazar a aquellas generadas desde fuera de la escuela o bien se mezclaban con ellas. Si seguimos profundizando, encontraremos con seguridad otros juegos ticos, por ejemplo en torno al trabajo y el ocio (la pereza), o a la autoridad del maestro, pero nos equivocaramos al ver el sistema slo en trminos de efectos y contraefectos, entre otras cosas porque los trminos morales usados para nombrar los valores o anti-valores producidos -la pereza o el desorden por ejemploson tambin histricos y culturales, y hay que cuidarse de tomarlos como realidades absolutas o de juzgarlos segn nuestras escalas actuales de valores. Todos esos efectos no buscados, los contraefectos y las reconversiones estratgicas y resistencias, yo los colocara, para hacerlos visibles, en el punto central del grafo, que no hay que olvidarlo, es a la vez el punto ciego del modelo -no ve todo lo que produce- y su punto de fuga -lo que produce se le
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QUERRIEN, A. op. cit. p. 54

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escapa o lo desborda-, pero no son resultado de su mala aplicacin, sino del cruce entre el tipo de tecnologas disciplinarias diseadas, y de eso que he llamado las matrices ticas. El principio tico universal es el Autogobierno, pero su logro est determinado por la tecnologa de la Retribucin, es ella la que juega en la prctica como regla de formacin valorativa, es ella la que parece convertirse en la verdadera matriz tica.

2.2. El sistema de enseanza simultnea.

Fue con la apropiacin de otro modelo pedaggico -lo que hoy llamaramos una innovacin educativa- el modelo de las comunidades religiosas catlicas, a fines del siglo XIX y comienzos del XX en Colombia, cuando comenzaron a enunciarse una serie de fallas de la enseanza mutua, obviamente a la luz de la nueva matriz tica y pedaggica. Hubo en efecto, en este paso de un modelo al otro, una lucha poltico-ideolgica que no es el momento de relatar. Desde el punto de vista pedaggico, los crticos contemporneos del sistema lancasteriano -como Restrepo Meja o los Hermanos Cristianos- denunciaron que el temor generaba sumisin, pero poda tambin generar una disciplina superficial y un apocamiento interior, que la subordinacin produca efectos de servilismo, tanto como de rebelda ; que la autoridad producira arbitrariedad o corrupcin, o que el orden maquinal poda generar rutina, aprendizaje mecnico o pereza. Como se ve en esta lista, lo que pretenda el nuevo modelo pedaggico -llamado sistema de enseanza simultnea- era actuar sobre un mvil ms profundo de la accin humana, un principio a la vez ms interior y ms positivo de la subjetividad que garantizara una tecnologa de formacin que evitase la artificiosidad o de la superficialidad de la disciplina lancasteriana. Ms bien hay que decirlo as : una vez que los fines sociales de la educacin cambiaron, que las estrategias de gestin de la poblacin dejaron de pensar slo en adiestrar obreros, y que el saber pedaggico destinado a las escuelas se abri a conceptos y saberes ms complejos sobre la infancia, se comenz a ver al sistema lancasteriano como demasiado burdo, aparatoso y finalmente poco eficaz. Desde el nuevo horizonte pedaggico, el autogobierno se defina ahora como amor al bien, la obediencia buscada no era ya la sumisin a un orden exterior, sino la aceptacin de la ley a partir del interior. Este desplazamiento implic transformaciones en la concepcin misma de la infancia, en el papel del maestro y por supuesto en las tecnologas ticas. Pero hubo tambin continuidades sorprendentes. Voy a esbozarlas de modo rpido. Lo primero es que la tecnologa tica de Retribucin no se abandon. Bien por el contrario, se desarroll de su lado diramos positivo, es decir poniendo el acento en los premios, y transformando la naturaleza de los castigos. Todas las bateras se enfilaron a combatir los castigos fsicos. En efecto, desde finales del siglo XIX hallamos, en los manuales pedaggicos y en la legislacin educativa una

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preocupacin sistemtica por eliminar los castigos fsicos, la pregunta que el gobierno y los maestros se hacan era : Prohibidos los castigos aflictivos e infamantes, qu medios podr emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina ?19. Y la respuesta se formul en el Reglamento oficial para las escuelas de 1893, conocido como el Plan Zerda. All se deca :
1. Cuanto mayor sea la proporcin en que posea el maestro los elementos del arte de gobernar a los nios, menos necesidad tendr de corregir y castigar ; pero algunas veces sin el castigo oportuno no se logra el resultado apetecido 20. El maestro debe estudiar el modo de constituirse en poder de la escuela 21.

Pues el castigo deba ser tambin un arte, segn el mismo Reglamento :

El arte de castigar lo poseen muy pocos maestros, pues supone la habilidad de aplicar el castigo de modo que los discpulos sientan ms respeto y cario hacia el maestro a la par que formen la resolucin de apartarse de lo malo y practicar lo bueno...Los castigos han de tender a facilitar el dominio de s mismo... 22.

En este momento histrico de transicin se ve muy clara la articulacin (tensional) entre la tecnologa disciplinaria y el saber pedaggico : la tendencia era fortalecer el poder de gobierno del maestro, segn la mxima de que el maestro que mejor gobierna es el que ensea a sus discpulos a gobernarse a s mismos y de que el rgimen de la escuela es la facultad de represin que forma el hbito del propio gobierno. Hemos visto que el autogobierno era concebido como amor al bien, el dominio de s, la educabilidad de la voluntad por medio de la formacin de hbitos a partir de la regularidad y el orden. El acrecentamiento del arte o el poder de gobernar del maestro deba hacer cada vez ms raro el recurso al arte de castigar. Voy a desarrollar este tema, pero permtanme detenerme antes un poco en el asunto del castigo, pues como ya lo he insinuado, fue en el proceso de discusin sobre la eliminacin de los castigos fsicos donde se fueron forjando las nuevas representaciones de la subjetividad infantil y las nuevas tecnologas de formacin. Primero, hay que tener claro que en la sociedad moderna, no se permite golpear, encerrar o humillar pblicamente a ninguno de sus miembros, sin una
SNCHEZ R. , ADELAIDA. (Directora de la Escuela media de varones de Facatativ). Prohibidos los castigos aflictivos o infamantes qu medios podr emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina ? Boletn de Instruccin Pblica de Cundinamarca. N 36, Bogot, jul. 1917 pp. 300-306 20 ZERDA, LIBORIO. Reglamentos para las Escuelas Primarias. Revista de Instruccin Pblica de Colombia. n 7, Bogot, jul. 1893. (Art. 56, p. 35). Estuvo vigente hasta 1933. Fue reeditado en 1927 como Reglamento y pensum para las escuelas primarias del Departamento de Cundinamarca. Bogot : Imprenta del Departamento, 1927. 67 p. 21 BALDWIN, JAMES. Direccin de las Escuelas. Texto para las Normales. New York : Appleton, 1918 [18851], p. 175 22 ibid. p. 35
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buena razn filosfica o moral que legitime ese ejercicio de la fuerza, y sin una tecnologa que lo haga efectivo y a la vez impersonal. Ms an en el caso de la educacin. Digo esto para tomar distancia del sentido comn actual que asocia la imagen de escuela tradicional con el castigo fsico. An en este modelo pedaggico clsico, el uso de la punicin obedeca a una escala bien regulada para evitar los abusos, pero sobre todo, para garantizar el desarrollo moral del nio:
Castigar es inflingir un dolor cuyo recuerdo persiste como una advertencia para que no se caiga en la misma falta. La naturaleza de este dolor depende de la naturaleza del ser a quien se dirige, ser necesariamente fsico para el ser material [...] pero en este mismo, cuntos grados [...] desde el latigazo que hace aullar al perro o ensangrienta la espalda del nio, hasta la privacin de una golosina [...] Para aquel cuya naturaleza moral se ha sabido cultivar y afinar, el castigo debe ser puramente moral. 23

As que los castigos fsicos eran el medio para corregir aquellas naturalezas en las que la animalidad es preponderante, y se asimilaba esta etapa a la de los seis meses a los dos aos, etapa en la cual segn Restrepo Meja, las faltas del nio se deben antes que a la voluntad, al apetito sensible. Para evitar que se formasen hbitos que luego dominarn la voluntad, los castigos en esta edad deban ser sensibles, siempre advirtiendo que el castigo debe ser proporcionado con la naturaleza de la falta, y que ante todo no se deba privar al nio de nuestro amor, y en todo caso [...] aplicarlo no con excesivo rigor ni mucho menos con clera 24. Fueron esos castigos corporales los acusados del fracaso de la disciplina lancasteriana para formar el carcter : eran ellos los que creaban un orden desde lo externo y producan seres serviles, movidos por el temor pero incapaces de interiorizar el deber por s mismos. Por la misma razn se atacaron las penas infamantes. En el modelo de las comunidades religiosas todo esto fue reemplazado por las llamadas sanciones morales : reconvenciones pblicas, privacin de recreos, aislamiento o encierro, malas notas de conducta, listados pblicos de delincuentes, etc. pero administradas con tacto paternal : primero una advertencia, luego una reprimenda, luego la amenaza y finalmente el castigo propiamente dicho o penitencia. Pero el cambio no fue slo disciplinario, con la prctica de las sanciones morales, mas el propsito de construir el arte o el poder de gobernar del maestro, a partir de lo que llamar el amor pedaggico : no se trata tanto de conseguir el orden por s mismo cuanto de obtenerlo a partir de un gobierno paternal cuyo objetivo pedaggico era lograr la alegra en la escuela : se hizo famoso esta vez otro lema, tomado de Francisco de Sales : Ms moscas se
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COMPAYR, GABRIEL. Psicologa terica y prctica aplicada a la educacin. Pars/Mxico : Librera de la Viuda de Ch. Bouret, 1911. pp. 413-414 24 RESTREPO MEJA, MARTN Y LUIS. Elementos de Pedagoga. Obra adoptada como texto para las escuelas normales de Colombia y recomendada para la enseanza de la materia en el Ecuador. Bogot : I. Moderna, 1911.(4a ed.) vol II pp. 188. El manual se public por primera vez en 1885, con reediciones en 1893, y 1905.

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cazan con una gota de miel que con un frasco de vinagre. Llamo a esto amor pedaggico porque si bien se inspiraba en el principio cristiano de Caritas, amor paternal-pastoral, se traduca de nuevo en una tecnologa moral sofisticada : la creacin de esta "red paternal y pastoral" alrededor del nio es la que nos permite entender el proceso de eliminacin de los castigos fsicos, y el paso a un sistema correccional cuya penalidad es la "privacin de amor, aprecio e individualidad". El ideal en este nuevo tipo de disciplina, es que un juego de presencias y ausencias, la voz o el silencio, la mirada o la indiferencia-; destaquen o borren la identidad afectiva que el maestro deposita sobre el nio, y que en el lmite, el peor castigo sea el dolor del nio a causa de que "el maestro ya no lo mira!":
"Los verdaderos recursos, los altos medios racionales pedaggicos, los dignos del educador cristiano y del alumno cristiano son los que se acercan ms a la regin del espritu: los que producen la voz, los ojos y la simpata [...] el tono moderado de voz en clase...da un recurso moral [...] bastar levantar o acentuar el tono de la voz, sin interrumpir la explicacin, para que el "delincuente" lo entienda. Y qu decir del imperio de la mirada? ...que basta una para corregir, estimular, enternecer y hacer emprender la marcha triunfal de la virtud [...] Y esto se puede, cuando un amor pursimo ha establecido entre maestro y alumnos esa corriente de simpata que une las almas... 25

Pero como ya he dicho, este modelo no elimin el sistema de Retribucin, sino por el contrario hizo de la Emulacin el mecanismo central de formacin moral e intelectual. Los manuales y reglamentos de la poca lo llamaron el sistema del Honor, un sistema tambin minuciosamente escalonado que prevea el paso
de un estmulo material en esa primera edad donde el nio slo aprecia los objetos tangibles, luego pasar a la emulacin por ganar el afecto de sus compaeros y superiores (palabras de aprobacin y estmulo), en una edad mayor fomentar la emulacin por el honor y llegar por fin a la verdadera, la noble emulacin por amor al bien y al sentimiento ntimo del deber cumplido 26

El modo de canalizar el deseo y la agresividad infantil aqu era la de convertir las bajas pasiones que eran simplemente ignoradas por el sistema mutuo, en pasiones nobles : vanidad, envidia, falso amor propio, soberbia y desobediencia, convertirlas en orgullo, y trocar el orgullo en noble emulacin, fuente y raudal de progreso en la ciencia, y de perfeccionamiento moral. La emulacin, se deca ,es el aguijn de la virtud, los nios aman los ejemplos heroicos y stos despiertan lo bueno que hay en ellos, su yo superior, que es caballo de batalla de la pedagoga moderna. Se trataba de formar an nios dciles, pero alcanzando un nuevo estadio de autonoma: nios con carcter, movidos por el altrusmo. Pues no se elimin el sistema de tctica escolar, sino
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FIERRO TORRES, RODOLFO ; S. D. B. Problemas de Educacin. El sistema Educativo de Don Bosco en las pedagogas general y especiales. 3a ed. Madrid : s.e. 1953 [1 ed : 1913] p. 394-395. 26 RESTREPO MEJA, MARTN Y LUIS. Elementos de Pedagoga. op. cit. T. I. p. 188.

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que se perfeccion y flexibiliz a travs de un sistema de vales, desarrollado por los Hermanos Cristianos, con el cual se premiaban semanalmente todas las buenas acciones en conducta y los buenos resultados acadmicos. Con este procedimiento, se pudo eliminar el criticado sistema de monitores, -con lo cual se eliminaban tambin las solidaridades y alianzas infantiles- y se reconoci que, para lograr la efectividad del amor pedaggico, se deba reducir el nmero de alumnos por maestro, y se cambi el aula nica lancasteriana, por varias aulas pequeas -simultneas- con un mximo de 40 estudiantes, clasificados por el maestro segn su conocimiento de cada nio, un conocimiento ms personal, que tomaba en cuenta su edad, su nivel de saber y su temperamento. Hay que decir, de paso, que para el ejercicio de su ojo pedaggico el maestro aprenda la psicologa racional, que inclua una doctrina sobre las facultades del alma, sobre la naturaleza de las pasiones, la voluntad y el hbito ; y una teora fisiologista sobre los temperamentos (sanguneo, nervioso, linftico o bilioso...). Siendo escuelas catlicas, el dispositivo pastoral se completaba con la confesin, cuyo efecto era obligar al nio a examinarse y averiguar y detestar en lo ntimo del corazn las malas tendencias y combatirlas sin tregua27. Pero quiero destacar que si bien la nocin de pecado era la que dominaba la valoracin de las faltas morales, lo realmente importante era que este sistema de vales lograba funcionar como un sistema de prevencin que actuaba sobre los pequeos detalles, las fracciones de actos minsculos, antes de que estos se acumularan hasta formar una mala accin, moralizando las pequeas conductas cotidianas que no alcanzaban el rango de pecado, pero que por ello mismo eran el objeto de la vigilancia y la correccin. As, este conjunto de saberes y dispositivos permiti cambios pedaggicos y disciplinares que permitan una mayor individualizacin de los nios : se hicieron posibles entonces cosas como la eliminacin de las pizarras y los bancos de arena, para dotar a cada alumno de su cuaderno, su pluma y sus textos de estudio individuales. Los alumnos ya no rotaban por todos los bancos, sino que tenan un sitio personal asignado en permanencia, y la reclasificacin y la premiacin se haca gracias a nuevos instrumentos dados al maestro : los libros de registro, los listados de conducta y aprovechamiento, y de una tcnica desconocida hasta entonces : los exmenes orales y escritos y la escala de notas de 1 a 5. No voy a hacer aqu el anlisis de los contraefectos y las reconversiones estratgicas a que este modelo pudo dar lugar28. Dir slo que
F.T.D. Gua del Maestro. Para uso de los Hermanos Maristas de la Enseanza. Barcelona : 1928. p. 72 "Dejemos a los soadores con sus utopas de trascendental idealismo y esfuerzo desinteresado...Cmo podra prescindirse de los medios de estmulo con un hombrecito todava incapaz de entender jota de estos problemas de la vida moral?...Dejemos al anciano de La Fontaine solazarse con el placer de trabajar para sus bisnietos, nuestro hombrecito no comprende motivos tan desinteresados... le basta un cartoncito que pueda guardar a la vista de sus condiscpulos y mostrar luego a su mam...Demos pues al nio su valecito, sin temor
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sus propios autores previeron sus lmites, pero se lavaban las manos de la responsabilidad, dejndola a cuenta de los defectos ineducables de cada individuo : el escolar es excitado no a parecer sino a ser realmente estudioso y bueno. Si la emulacin
se convierte en l en orgullo, vanidad, envidia, la falta ser debida a sus propios defectos y no a las industrias empleadas por el maestro para hacerle progresar 29.

As, la disciplina del honor se convirti entonces en la segunda matriz tica, que se adecu perfectamente a la nueva concepcin de la organizacin social y de las relaciones laborales para el pas en las primeras dcadas del siglo XX: una sociedad corporativa e individualista a la vez, guiada por los mejores, la lite de hombres virtuosos, nobles e ilustrados, gobernando una capa media de empleados pundonorosos, y una masa de trabajadores conscientes de sus deberes y su honor, unidos todos por el amor universal a la unidad, la verdad, el bien y el progreso. Pero este puro amor era a la vez un amor interesado, al reconocimiento social, a la admiracin pblica y un temor a la censura y a la deshonra.

2.3. El modelo de la Escuela Activa.

El modelo de las comunidades catlicas fue, como el mutuo, criticado duramente a su vez por los pedagogos del tercer modelo apropiado, el de la llamada Escuela Activa. Ya Restrepo Meja sealaba que este sistema produca una lite dejando atrs una masa de mediocridades, Nieto Caballero fustig las escuelas de los lasallistas como centros de deformacin del cuerpo y del alma de la juventud colombiana, y su tica como individualista e hipcrita, y otros, como el mdico Miguel Jimnez Lpez o Gabriel Anzola, critican su uniformidad, su falta de reconocimiento de las particularidades individuales, su vulnerabilidad al soborno y a la delacin ; su altrusmo falso que finalmente se basaba en una autoridad lista a implantar la violencia30. Criticaban su moralismo racionalista que ignoraba las profundas determinantes inconscientes y biolgicas del nio. En fin, en una frase que hizo poca se opona a esta escuela del orden y la quietud, una escuela abierta a la Vida.

de volverle egosta y avariento". THYS, LOUIS. Estudio terico de un medio de emulacin : los vales. En : Revista Pedaggica. (Normal Central de Institutores, Hermanos de Lasalle). Bogot, n 3 jul. 1918. p. 90 29 BRUO, G.M. Manual de pedagoga para uso de las escuelas catlicas. Pars : V. de Bouret, 1911 p. 118 30 Cuando naturales o estudiadas ideas de compasin aconsejaron la supresin del castigo corporal, se llevaron a las escuela conceptos de honor que los pequeos no entendan [...] y que slo aceptaban en fuerza de la autoridad lista a implantar de nuevo la violencia. [...] Hubo un cambio entre maestro y discpulo : el maestro prodigaba a su arbitrio conceptos de honor y el discpulo daba tareas bien hechas [...] El soborno fue elevado a la categora de sistema educativo. Informe del Director de Educacin Pblica al Gobernador del Cauca. Popayn : I. del Depto, 1935, p. 4.

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Este nuevo punto de vista buscaba de nuevo un fundamento ms profundo en la subjetividad infantil para desarrollar su formacin : sta vez era la Vida, o mejor dicho una nueva dimensin de la infancia, definida desde los saberes modernos sobre el hombre, saberes experimentales como la Biologa, la fisiologa, la medicina, la psicologa, la psiquiatra y la administracin cientfica, que empezaron a apropiarse masivamente en el pas desde finales del siglo XIX y que de nuevo, transformaron los saberes y tecnologas de gobierno de la poblacin. Se trataba ante todo de la Biologa, en la versin evolucionista de Herbert Spencer y Charles Darwin, las nociones de herencia y adaptacin al medio, aplicadas a la psicologa y a la pedagoga por mdicos e investigadores experimentales como Ovidio Decroly, A. Binet, E. Meumann, H. Pieron, R. Buyse. Para stos, generalizando, el hombre deba ser visto como un ser biolgico ms en la cadena evolutiva, sometido por tanto a las leyes de la adaptacin de los organismos al medio ambiente, y a la herencia biolgica. La infancia era asimismo una etapa de la evolucin humana, el perodo de desarrollo de las aptitudes adaptativas de la especie, y por ello el ms delicado, el ms susceptible a enfermedades, taras o influencias nefastas del medio fsico y moral. En la mayor parte de estos tericos, hallamos tambin una teora de la evolucin de la especie que da gran importancia a la diferenciacin de las razas, y el clima mental que durante la dcada de 1920 se cre en el pas, fue el de una discusin sobre las causas y los medios de evitar la degeneracin de la raza colombiana, con la conclusin casi obvia de que deba ser la escuela la nica institucin social que poda defender, regenerar, examinar y moralizar a la poblacin, protegiendo e higienizando a la infancia. Se desarroll en este perodo una verdadera fiebre por la investigacin antropomtrica : la higiene fsica y mental, los efectos del alcoholismo en la poblacin obrera, medicin de crneos y de rasgos fisiognmicos, estudio de patologas clnicas, desarrollo de la medicina legal y la psiquiatra forense, estudios experimentales sobre nios delincuentes o sub-normales, test y escalas de coeficiente intelectual, estudios sobre rendimiento fsico en condiciones extremas, o de eficiencia laboral en fbricas ; un movimiento que no era sino la apropiacin nacional de la oleada experimentalista que transform la psicologa en ciencia natural, alrededor de la Primera Guerra Mundial. A la luz de estas ideas justificadas a nombre de la ciencia, se fueron perfilando nuevas alternativas ticas, que hemos denominado moral biolgica y sociobiologa especulativa. Al sacar a la luz las dimensiones fisiolgicas, biolgicas y no-conscientes de los comportamientos humanos, fue cuestionada la doctrina moral clsica sobre el control racional de las pasiones por la voluntad, y su nfasis en la formacin de las intenciones subjetivas como base de los actos y el desarrollo moral. Haba que analizar ya no el pecado, sino una conducta desviada, y ya no los malas inclinaciones, sino los instintos, las disfunciones orgnicas y las enfermedades nerviosas. El lema de esta moral biolgica era el famoso mente sana en cuerpo sano. Esta medicalizacin del gobierno de la poblacin permiti emerger otras filosofas morales que haban sido rechazadas por la intelectualidad catlica del siglo XIX, la tica utilitarista y

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pragmatista, que buscaban el fundamento moral no en la intencin individual, sino en el anlisis de los resultados objetivos de los actos, en los efectos sobre el bienestar de la sociedad, es decir una tica civil. Esta conjuncin entre la moral biolgica y las ticas pragmatistas, se tradujo en el saber pedaggico, en la constitucin de un tercer modelo de formacin de la subjetividad, la llamada disciplina de las consecuencias naturales, disciplina de los intereses o disciplina de confianza. Se presentaba como un salto total, la verdadera revolucin copernicana de la pedagoga moderna : el salto del maestro al nio puesto que parte del reconocimiento, estudio, observacin y seguimiento de los intereses del nio. Intereses que fueron definidos bien como instinto natural determinado por su etapa de desarrollo biolgico, (en la versin biologicista de Decroly, retomada por Jimnez Lpez) o bien como inters subjetivo de construir conocimiento, e inters social de cooperacin y solidaridad (en la versin democratizadora de J. Dewey practicada por A. Nieto Caballero.) Esta pedagoga propuso un fundamento cientfico para estudiar nuestros defectos primordiales y formar un yo nacional, un individuo til, prctico, con conciencia de colectividad, de sociedad y de nacin. El maestro debe perder su posicin de autoridad y volverse un observador discreto, un examinador dotado de instrumentos de medicin psicolgica, su amor paternal debe dotarse de medios cientficos que le permitan diferenciar lo normal de lo patolgico. Para ello, consecuentes con la nocin de nio activo, se propone no coartar la espontaneidad de su comportamiento, adecuar los conocimientos por Centros de Inters o por Proyectos, y en consecuencia readecuar los espacios escolares llenando de luz y aire los recintos y sustituyendo el orden cuadriculado de los pupitres por mesas de trabajo mviles que permitieran el trabajo por grupos y temas, en el marco de una disciplina que basada en una organizacin cientfica del trabajo, favoreciera la autoconfianza, el autocontrol y la responsabilidad individual y colectiva. Hasta el punto en que, comparada con las tecnologas formadoras clsicas, se postul que la escuela activa lograba realizar el fin de la disciplina. Si la autonoma se defina al modo clsico como la libre sumisin a la ley, aqu, al modo liberal, se concibe como el conservarse libre dentro de la obediencia a la ley, a la razn y a la verdad.
...debemos acostumbrar al nio a la autonoma dentro del orden desde su ms temprana edad. Autonoma intelectual por la realizacin de un trabajo personal y libre ; autonoma moral confiando a cada uno ciertas responsabilidades que les permitan conducirse correctamente, aun en ausencia de los adultos ; y autonoma social por medio del self-government a fin de acostumbrarlos a la obediencia, a las leyes del grupo y al respeto al jefe elegido por ellos mismos. 31

Sorprende en esta definicin la persistencia de trminos asociados a la escuela clsica, como orden y obediencia, pero hay que decir que su contenido
FERRIRE, ADOLFO. El problema de la disciplina en la Escuela Nueva. Los principios de autoridad y libertad. En : Revista del Maestro. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. vol. 1 n 2. feb1937. p. 31.
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es diferente : este orden no sera la quietud y el silencio, sino la eficiencia y la organizacin, y la obediencia nacera de la participacin en las decisiones colectivas. Lo que es ms interesante es cmo se combinan y redefinen aqu las relaciones entre Autonoma y Heteronoma. Por ello quiero analizar esto en trminos de la hiptesis sobre la relacin tensional entre saber pedaggico y tecnologas disciplinarias. No pretendo dar cuenta de todos los tipos de Escuela activa, sino retomar el tema a partir de un divulgador del sistema bastante difundido entre el magisterio hacia los ao 30 y 40 en Colombia, Adolfo Ferrire. En efecto, una vez descubierto que los mviles de accin basados en el honor o en el castigo eran antinaturales, el problema tcnico que se planteaba a este nivel fue: Una vez eliminados los mecanismos disciplinarios que limitan la libertad del nio, cmo asegurar su formacin de modo que encauce toda accin, consciente y no-consciente, hacia la libertad con responsabilidad? La respuesta era poner la disciplina al servicio de la vida, usarla como fuerza racionalmente creadora : La idea de disciplina implica o supone idea de orden, de armona, de razn. Establece una
conformidad con las leyes de la vida y de la naturaleza. Cuando hay disciplina, hay progreso realizado, divisin del trabajo, sentido de la jerarqua y concentracin individual. En una palabra, es una aspiracin a la unidad y la armona. Desde el punto de vista social ella supone espritu de colaboracin, solidaridad y armona ; desde el punto de vista individual, cohesin, rectitud, dominio de s mismo, armona entre los sentimientos, la inteligencia y la accin. 32

Esta concepcin de la disciplina, y sobre todo, sus instrumentos tcnicos procedan de la llamada Administracin Cientfica del trabajo industrial, desarrollada por F .W . Taylor, orientada a hacer efectiva la preocupacin moderna por lograr el mayor rendimiento con el menor esfuerzo, logrando economa de tiempo, experiencia sistematizada y racional, trabajo en equipo, y reduccin de la fatiga individual. La Escuela Activa de enorgulleca de haber logrado la aplicacin de estas tcnicas a la organizacin cientfica de las tcnicas pedaggicas33. De un modo ms refinado, se volva a aquello de un lugar para cada cosa, ahora visto tambin como una funcin para cada individuo34. La libertad disciplinada es la condicin de la productividad. La autoridad se justifica no por una jerarqua de sumisin sino por la necesidad cientfica de unidad del proceso y clasificacin y jerarquizacin funcional-tcnica. Esta jerarquizacin funcional integrada a una clasificacin psicolgica de los nios, hace de la autonoma un objetivo a alcanzar, como punto ms alto de un escala ascendente, y por lo tanto la hace al mismo tiempo un principio de seleccin y de exclusin. El desarrollo moral es un principio de seleccin natural, de xito del ms apto en una sociedad de
32 33

ibid. p. 29. CLAPARDE, ED. Psicologa del nio y Pedagoga Experimental. Mxico : Continental, 1957.[19051] p. 28. 34 FERRIRE, A. op. cit. p. 29

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movilidad y ascenso social, que retoma el principio de emulacin en un nivel ms interno de la subjetividad infantil, en una relacin consigo mismo: La escuela, cuya misin es descubrir y favorecer la formacin de la lite de una nacin de entre todos los nios, debe dejar a sus alumnos una amplia libertad, para que manifiesten lo que hay de bueno en ellos, su sistema disciplinario debe tender a permitir la armona en todos los que la frecuentan : al desequilibrado lo considera un enfermo y procura su curacin ; a los que han sabido adquirir una disciplina personal previa los encamina hacia una disciplina social. Es posible que muchos del tipo instintivo o imitativo no alcancen a desarrollar en toda su plenitud una personalidad autnoma, pero al menos, todas las oportunidades le sern aseguradas. 35 Aqu el sistema se lava las manos cientficamente, apoyado en una clasificacin psicolgica de los caracteres, llamados por Ferrire tipos individuales, y permtanme una ltima cita porque es esta clasificacin la que sustenta el sistema de penas, un sistema cada vez ms individualizado, llamadas sanciones pedaggicas en este modelo de Escuela Activa. Y esta cita me permitir llegar a la conclusin que quiero someter a su discusin. Dice Ferrire :
He distinguido cuatro tipos individuales : 1. los sensoriales o instintivos ; 2. los imitativos o convencionales ; 3. los individualistas o intuitivos ; 4. los lgicos o racionales. Las sanciones deben variar con los tipos. El primer grupo est formado por aquellos nios que viven la primera etapa de su vida, etapa en que dominan los instintos. Es un perodo casi animal en cuyo tratamiento, el placer y el dolor son necesarios y ejercen influencia, si se les aplica bajo forma de castigos y recompensas moderados. A continuacin vienen los del tipo convencional o imitativo que reaccionan ante el sentimiento del honor y buscan la aprobacin social. Los cuadros de honor, las citaciones a la orden del da, son recompensas que los estimulan y predisponen al trabajo. Alrededor de los nueve aos empieza a manifestarse el tipo intuitivo o individualista. Para stos, los castigos o recompensas, los sentimientos sociales, no tienen valor : hay que hablarles al corazn, darles confianza y encomendarles algunos puestos de responsabilidad. Finalmente, encontramos los de tipo lgico, para quienes el lenguaje del sentido comn y de la razn son los nicos medios de accionar sobre ellos36.

No s si ustedes han visto lo mismo que yo : volvimos a encontar, de modo sorprendente, las matrices ticas de la retribucin, de la emulacin funcionando ya no como tcnicas aplicables masivamente, para todos los alumnos, sino integradas en un sistema que reconoce diferencias individuales y las clasifica segn el desarrollo biolgico y psicolgico. En efecto, el saber pedaggico se ha vuelto mucho ms complejo y minucioso, orientado a explorar zonas cada vez ms ntimas de la subjetividad, pero avanza por decirlo as a saltos cualitativos, pasando por niveles al modo de capas de una cebolla. Mientras que las tecnologas disciplinarias no avanzan, o mejor, avanzan por acumulacin y se superponen, construyendo sobre los vestigios de las tecnologas ms arcaicas,
35 36

ibid. p. 31. ibidem.

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conservndolos pero digamos, refinndolos. Y por eso digo que su relacin no es de teora a prctica, que el saber sea el bueno y las tcnicas las malas del paseo. Yo dira mejor, que los dos juntos forman parte de una estrategia mayor que obedece a una funcin de la escuela en occidente, y no es culpa del maestro. Se trata de que el saber pedaggico parece no temer las innovaciones y los cambios, y ello porque es el encargado de sacar a la superficie de la escena escolar regiones cada vez ms peligrosas, ms inasibles de la subjetividad, mientras que las tcnicas disciplinarias prefieren conservar las viejas maneras para cuidar que las innovaciones no vayan a desbordarse demasiado y tengan consecuencias negativas para el orden social. Pero este carcter tensional de la relacin pedagoga-disciplina tiene efectos a otros niveles, y habr que pensarlos con mayor detenimiento. Por ahora, termino sealando ste, a nivel histrico. Hacia 1937, un puntilloso maestro chocoano, Don Manuel Vicente Garrido, sintetizaba en una carta a la misma Revista del Maestro, su experiencia en la aplicacin de las sucesivas reformas disciplinarias impulsadas desde el Estado central:
Aun cuando procuro cumplir a cabalidad el pensamiento del Gobierno, -repercusin de los postulados decrolianos- en cuanto a establecimiento de la nueva disciplina a base de propia conviccin, nadie puede dejar de reconocer esto: el amor y el inters son los mviles de las acciones humanas, pero se puede decir que existe un tercer mvil, que es el temor... De cien nios se sacar buena conducta en la siguiente escala: 50 por los vales que se ganan y que les servirn como moneda, esto es, por inters; 25 por conviccin propia, esto es, por amor ; y 25 por no hacerse acreedores a las sanciones del cdigo infantil, esto es por temor37.

Lo que el maestro Garrido nos cuenta es serio : la coexistencia prctica, en la cotidianidad de la escuela, de las tres matrices ticas, de modo que un nio y un maestro colombiano estaban de cierto modo sometidos al azar de su combinacin, podan utilizarlas pero a la vez ser utilizados por ellas. Podan contradecirse y crear conflictos insolubles, podan excluirse unas a otras, podan anularse mutuamente y generar confusin tica, o podran, y creo que ese es el caso mayoritario y el que ms hondo efecto ha tenido en la formacin tica de los jvenes colombianos : las tres matrices podan hibridarse y entonces crear quimeras, que, lo recuerdan ?- son esos monstruos mitolgicos hechos de cabeza de len, vientre de cabra y cola de dragn. Una creacin tica esa s patolgica. Una mezcla monstruosa de Retribucin, Emulacin y Confianza, que como lo ha mostrado la historia reciente de nuestro pas, no poda hacer sino lo que hacen las quimeras bien educadas : arrojar llamas por la boca.

GARRIDO, MANUEL VICENTE. "Carta de un maestro. Mtodos disciplinarios en la escuela". (Quibd, sep'1 de 1937) En: Revista del Maestro. vol. I. N 5, 1938. MinEducacin. Bogot. p. 147-148

37

25

Bogot, Enero 20 de 1998.

1. LA ESCUELA MODERNA : TENSIONES CONSTITUTIVAS Sistema(s) de Educacin Pblica / Privada

26

F. Globalizantes

Orden Social

Uniformidad

T. Disciplinar

S. Pedaggico

Acatamiento

Gobierno de s

F. Individualizantes

Individualidad moderna FUNCIONES DE LA ESCUELA MODERNA:  GLOBALIZANTES (poblacin) / INDIVIDUALIZANTES (s mismo)  DISCIPLINANTES (formativas)/ INSTRUCCIONALES (educativas) Tensiones : rutina/formacin ; masa/individuo ; uniformidad/intimidad ; maquinalidad/innovacin ; saberes/culturas

2. COMPONENTES DE LAS TECNOLOGAS DE FORMACIN EN LA ESCUELA MODERNA

27

Finalidades de Autonoma

Individualizacin

Subjetivacin

T. Disciplinar

S. Pedaggico

Disciplinamiento

Normalizacin

Finalidades de Heteronoma

Procesos de Individualizacin : Aprendizaje de roles sociales pre-establecidos Procesos de Subjetivacin : Construccin de las relaciones consigo mismo

Procesos de Disciplinamiento : Aprendizaje de disciplinas laborales, acadmicas Procesos de Normalizacin : Aprendizaje de paradigmas de verdad, normalidad, esttica y moralidad

3. SISTEMAS DE FORMACIN EN COLOMBIA (Segn Restrepo Meja)

MODELOS

Antiguo

Jesuita

Moderno

28

MVILES

Temor

Emulacin

Inters

MEDIOS

Rigor

Honor

Resultado

DISCIPLINA

Castigo

Premio

Consecuencias

EFECTOS

Obediencia

Deber

Responsabilidad

MODELO PEDAGGICO LANCASTERIANO EFECTOS TICOS

(externo) CASTIGO

(interno)

TEMOR

SUBORDINACION

29

MATERIAL

MORAL + INTELECTUAL

RETRIBUCION
PREMIO

AUTORIDAD

Tipo de Nio : Fin de la Educacin : Tipo de Disciplina : Tipo de Maestro : Espacio escolar : Tipo de organizacin : Saber Pedaggico : Instrumento tico : Umbral de Educabilidad : Contraefecto : Rol de la Comunidad :

Obediente Subordinacin (Conducta) Autoridad Vigilante Mecnico cerrado Quietud / Orden Manual de organizacin Retribucin (Temor) Salvajismo / Estado de animalidad Servilismo / Debilidad de carcter Sealamiento / Vergenza pblica

MODELO PEDAGGICO LANCASTERIANO INSTRUMENTOS DISCIPLINARES

CASTIGO

DOLOR

VERGENZA PUBLICA

30

MATERIAL

MORAL + INTELECTUAL

OBJETOS

CARGOS

PREMIO

MODELO PEDAGGICO DE ENS. SIMULTNEA INSTRUMENTOS TICOS

HONOR

PUNTOS

CARGOS

INTELECTUAL

MORAL

31

DEGRADACIN EXPOSICIN

PRIVACIN DEL AMOR DEL MAESTRO

DESHONOR

MODELO PEDAGGICO DE ENS. SIMULTNEA EFECTOS TICOS

(externo) HONOR

(interno)

MRITO

AUTOGOBIERNO

INTELECTUAL

MORAL

RETRIBUCIN

DEBER

32

DESHONOR Tipo de Nio : Fin de la Educacin : Tipo de Disciplina : Tipo de Maestro : Espacio escolar : Tipo de organizacin : Saber Pedaggico : racional) Instrumento tico : Umbral de Educabilidad : Contraefecto : Rol de la Comunidad : Hroe, Orgulloso (libre sumisin a la regla) Hbitos / Carcter Correccin Paternal /Apstol Mecnico abierto Quietud / Alegra Manual + Jerarquizacin (Psicologa Emulacin Vicios del carcter (voluntad) / Barbarie (moral) Hipocresa / Delacin / Egosmo /Soberbia / Soborno Reconocimiento / Jerarquizacin

MODELO PEDAGGICO DE LA CONFIANZA INSTRUMENTOS TICOS

APTITUDES

EXAMEN (TEST)

ESPONTANEIDAD

BIOLGICO

PSICOLGICO

ORGANIZACIN CIENTIFICA

AUTOCONTROL

33

DEL TRABAJO
INTERESES

MODELO PEDAGGICO DE LA CONFIANZA EFECTOS TICOS

(interno)

APTITUDES

(externo)

ADAPTACIN

COOPERACIN

BIOLGICO

PSICOLGICO

ACTIVIDAD
INTERESES

AUTOGOBIERNO

Tipo de Nio :

Lder cooperador (libre dentro de la norma)

34

Fin de la Educacin : Tipo de Disciplina : Tipo de Maestro : Espacio escolar : Tipo de organizacin : Saber Pedaggico : experimental) Instrumento tico : Umbral de Educabilidad : Contraefecto : Rol de la Comunidad :

Personalidad / Conciencia / Vida social Consecuencias naturales de los actos Psiclogo (examinador) / Trabajador Social Funcional abierto Movilidad / Taylorista Manual + Clasificacin (Psicologa Auto-control racional Desviacin (anormalidad) mental o fsica Seleccin natural / Oportunidad social Disciplina social / Normalizacin