Baquero, Ricardo (2002)

DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA.

LA "TRANSMISIN" EDUCATIVA DESDE UNA PERSPECTIVA
PSICOLGICA SITUACIONAL
en Perfiles Educativos, Vol. 24 No. 97-98 pp. 57-75.



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E E D D U U C C A A T T I I V V O O S S
ISSN 0185-2698

Centro de Estudios
sobre la Universidad
Banco de Datos sobre Educacin
iresie
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EDUCATIVOS
El trabajo propone discutir desde una perspectiva psicoeducativa el lugar que se ha otorgado
al problema de la transmisin de conocimientos o saberes dentro de las concepciones constructivistas
y situacionales. Se sita el problema en el campo de la psicologa del desarrollo y educacional, intentando
precisar algunos problemas que se juzga de relevancia para comprender las prcticas escolares. En tal sentido
se sealan algunas paradojas en las que, al parecer, quedamos inmersos al adoptar perspectivas constructivistas
ingenuas o poco atentas al carcter poltico-cultural de las prcticas escolares y, a su vez, se intenta mostrar
cmo las perspectivas contextualistas o situacionales, en algunas de sus variantes, permiten abrir una agenda
crtica de problemas sobre el desarrollo, la diversidad y las prcticas escolares. Se intentar mostrar que las
crticas derivadas de las posiciones constructivistas en educacin, en coincidencia con los desarrollos de
las posiciones situacionales implican una crtica profunda al formato escolar moderno y sus supuestos.
Thepurposeof thispaper isto argueabout theplaceof theidea of transmission of knowledge
and content, within constructivist and situated perspectives, consideringsuch problemfroma psyco-
educational point of view. Thisissueissituated in thepresent discussion around developingand educational
psychology; thepaper will tryto deal it with somequestionsconsidered important to understand school practices,
and will also tryto identifysomeparadoxesthat can takeplacewhen constructivist perspectivesareadopted
without enough attention to thepolitic al and cultural characteristicsof school practices. Thework also
triesto show how contextualist and situational perspectives, in anyof itsforms, can help to open a critical
agenda for theproblemsof development, diversityand school practices. Thecriticismthat constructivist
view makesin education implya deep criticismto themodern format of school.
Transmisin del conocimiento / Constructivismo / Psicologa del desarrollo /
Contextualismo / Prcticas escolares
Knowledgetransmision / Constructivism/ Development Psychology/
Contextualism/ Schoolingpractices
Del experimento escolar
a la experiencia educativa. La transmisin educativa
desde una perspectiva psicolgica situacional
RI CARDO BAQUERO*
INTRODUCCIN
Propongo discutir desde una perspectiva
psico-educativa el lugar que se ha otorga-
do al problema de la transmisin de
conocimientos o saberes. Intentar situar
el problema en parte de la discusin
actual en el campo de la psicologa del
desarrollo y educacional, precisando algu-
nos problemas que juzgo de relevancia
para comprender las prcticas escolares
Para esto sealar algunas paradojas en
las que, al parecer, quedamos inmersos al
adoptar perspectivas constructivistas algo
ingenuas o poco atentas al carcter polti -
co-cultural de las prcticas escolares y, a
su vez, intentar mostrar cmo las pers-
pectivas denominadas contextualistas o
situacionales, en algunas de sus variantes,
permiten abrir una agenda crtica de pro-
blemas sobre el desarrollo, la diversidad y
las prcticas educativas ante la crtica al
fundamento moderno de muchas de
nuestras concepciones psicolgicas sobre
el desarrollo.
Se intentar mostrar que las crticas
derivadas de las posiciones constructivis-
tas en educacin, en coincidencia con los
desarrollos de las posiciones situacionales,
implican una crtica profunda al formato
escolar moderno y sus supuestos.
CIERTOS CONSENSOS SOBRE
UNA POSICIN CONSTRUCTIVISTA
La metfora de la transmisin, como se
sabe, no suele contar con la simpata de
quienes trabajan en temas psicoeducati -
vos, al menos desde posiciones definidas,
a veces vagamente, como constructivis-
tas. Esto probablemente refleje un razo-
nable temor a que se deslice el sentido de
la lgica e inevitable apropiacin de prc-
ticas y saberes culturales a la interpreta-
cin del proceso de construccin cogniti-
va como una suerte de repeticin poco
significativa o una reduccin del proceso
a una reproduccin de una influencia
externa. Se juzga, por el contrario, que los
procesos constructivos ameritaran un
anlisis ms sutil, o bien centrado privile-
giadamente en el plano intrapsicolgico o,
al menos, centrado en el plano interactivo
mismo, sean estas interacciones del tipo
sujeto-objeto o social o de ambos tipos.
El anlisis de si estas expectativas o jui -
cios son consistentes con las posiciones
constructivistas puede resultar poco
interesante y por momentos una empresa
vana. Es grande la diversidad, compleji -
dad y especificidad que guarda la misma
expresin constructivismo en la discu-
sin psicolgica y educativa en relacin
con sus usos en el terreno fi losfi co o
epistemolgico ms amplio (Carretero,
Castorina y Baquero, 1998). La impre-
sin, sin embargo, es la de que nuestras
discusiones estndar estn poco atentas al
profundo problema cultural, siempre cr-
tico, que supone una prctica educativa .
Me interesa trabajar sobre la base de
cierto discurso constructivista en uso, con
relativa indiferencia a si refleja siempre
ms o menos fielmente los presupuestos
tericos de los autores que enuncia. Esto
es, a los propsitos de esta exposicin
importan ms los usos y efectos que cier-
tos discursos y prcticas psicolgicas
poseen en la legitimacin de lo educati-
vo y escolar que una discusin sobre au-
tenticidades o fidelidades de las decisio-
nes pedaggicas (por ejemplo, el carcter
genuinamente piagetiano o vigotskiano
de una propuesta). Se trata entonces de
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Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75
* Profesor e i nvesti gador de l a Uni versi dad Naci onal de
Qui lmes, Argenti na. rbaquero@unq.edu.ar
analizar los efectos discursivos o prcticos
que poseen los desarrollos y usos de las
perspectivas en la dispersin efectiva de
sus interpretaciones.
Con el fin de lograr un inicio relevan-
te desde el punto de vista de la discusin
entre variantes de las concepciones cons-
tructivistas (en este caso posiciones de
cuo piagetiano o vigotskiano), veamos
qu rasgos, a juicio de Hatano (1993),
caracterizaran a una prctica de ensean-
za constructivista:
1. Posicin activa del alumno.
2. El supuesto de que los alumnos casi
siempre buscan y a menudo logran
comprender.
3. Una construccin es genuina slo si
est motivada por la bsqueda de sen-
tido o por el inters de ampliar la
comprensin.
4. La construccin de los alumnos se ve
facilitada por interacciones tanto hori -
zontales como verticales.
5. El acceso a una multiplicidad de fuen-
tes de informacin ampla la construc-
cin.
6. La existencia de puntos de llegada no
conocidos de antemano en los proce-
sos constructivos.
Por supuesto que esta amplia aprecia-
cin (que no representa una presentacin
sistemtica del autor, vale aclarar, sino
una enumeracin de varios de los rasgos
que pone en uso al argumentar sobre el
carcter constructivista o no de las expe-
riencias educativas), puede tomar senti -
dos muy diversos segn cmo se conciba
cada uno de los aspectos. Por ejemplo, la
exigencia de una posicin activa del
alumno probablemente sea un lugar co-
mn del discurso psicoeducativo; as se
sostengan posiciones cognitivistas, piage-
tianas o, incluso, conductistas, la clave no
radica en la oposicin a la idea de un
alumno pasivo, sino en la manera de con-
cebir ese carcter activo: la nocin de
accin misma, de actividad, si se quiere
de construccin, del propio desarrollo
y, claro, del sujeto.
La eleccin de un punto de anclaje co-
mo el que propone Hatano cobra adems
inters porque al tratar de evaluar las
posiciones autodefinidas como vigotskia-
nas, segn su carcter o no constructivis-
ta aparece en escena lo que podramos
denominar una lectura pos piagetiana,
no en el sentido de una superacin de las
posiciones piagetianas, sino, lejos de eso,
en el sentido de que la crtica est defini -
da, en buena medida, por las coordenadas
piagetianas o las derivaciones de sus coor-
denadas en las prcticas educativas.
Una buena parte del ideario educativo
clsico piagetiano estuvo centrado en lo
que podra denominarse una mirada pai -
docntrica (o la insinuacin de peda-
gogas centradas en el nio, al decir de
Walkerdine, 1995). Asimismo, en muchas
ocasiones la crtica formulada a las deriva-
ciones educativas estndar de los planteos
vigotskianos ha llevado a denunciar cierto
riesgo de adultocentrismo, esto es, de
formular una perspectiva atenta a los
componentes reproductivos de la cultura,
ms que a los de recreacin y crtica (Ba-
quero, 1997). Una lectura primera de la
categora de Zona de Desarrollo Proximal
podra insinuar que, dado que el desarro-
llo cultural es traccionado andamiado
o mediado por un adulto o un par ms
capaz que pone rumbo a los procesos de
desarrollo, todo desarrollo futuro para el
sujeto asistido no es ms que el arribo a
puntos de llegada ya transitados por otro.
Como se seal, no se trata de juzgar
sobre el rigor o canonicidad de las inter-
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pretaciones posibles de las posiciones de
Piaget y Vigotsky sino slo de ciertos efec-
tos que poseen al intentar comprender el
problema de la naturaleza de las prcticas
educativas, particularmente las escolares.
Ahora bien, es en el anlisis de la ma-
triz que ordena las concepciones donde
radica, a juicio de muchos autores, una
cuestin clave. Es importante advertir
diversas cuestiones crticas acerca de c-
mo operan las prcticas psicoeducativas
fuertemente pregnadas de una matriz
evolucionista en su origen. Esto es, tal vez
por sobre, o antes, de evaluar los posibles
sesgos que las diversas posiciones psicol-
gicas posean a la hora de ordenar prcti -
cas en general de tipo didctico como
ocurre con frecuencia en las discusiones
estndar sobre la cuestin del constructi-
vismo sea necesario advertir los riesgos
de operar de modo reductivo o aplicacio-
nista otorgando al saber psicolgico una
suerte de reservorio ltimo de produccin
de un conocimiento objetivo sobre la
subjetividad, el desarrollo, el aprendizaje,
etc. El riesgo es el de naturalizar el carc-
ter situacional e histrico de la formula-
cin de la propia psicologa del desarrollo
y de ocultar o no advertir el carcter po-
ltico de sus efectos. Ms adelante reto-
maremos las caractersticas y las posibles
paradojas a que puede llevarnos una posi-
cin constructivista o contextualista inge-
nua sobre la transmisin.
LA MATRIZ MODERNA
Y LOS EFECTOS DE LAS PRCTICAS
PSICOEDUCATIVAS
Ms all de las intenciones proclamadas
por los discursos y prcticas psicolgicas
en sus usos en educacin, existen diversos
efectos impensados o no pensados sobre
los que conviene detenerse brevemente.
Con el propsito de ordenar la presenta-
cin posible de estos efectos me permitir
remitir parcialmente a un trabajo previo
(Baquero, 1997).
Entre los efectos de las prcticas y dis-
cursos psicoeducativos clsicos o funda-
cionales puede reconocerse:
G
La generacin de categoras y tcnicas
para determinar la identidad subjetiva:
grados de educabilidad, de adaptacin
social, de salud y enfermedad, etc.:
efecto de produccin y muchas veces
segregacin de las diferencias.
G
Produccin de una matriz evolutiva
para la lectura de los comportamientos
de los sujetos, matriz evolutiva que re-
traduce a Darwin en un evolucionismo
continuista, definiendo ritmos y cursos
normales de desarrollo: efecto teleol-
gico y de ponderacin de la diferencia
como deficiencia.
G
Ponderacin de lo institucional como
contexto del aprendizaje vssu texto o
su carcter de dimensin inherente en
la constitucin de la subjetividad y el
desarrollo: efecto de naturalizacin de
los procesos de constitucin subjetiva,
o tratamiento sustantivo del sujeto vs
posicional. Como se ver luego, una
discusin importante de los modelos
contextualistas o situacionales actuales
parte de reconocer la matriz moder-
na que presupona a un individuo con
propiedades o atributos sustantivos co-
mo la unidad de anlisis ltima de una
explicacin e intervencin psi -
colgica. Esto lleva a analizar propieda-
des del sujeto como su nivel de inteli -
gencia, su capacidad de resolucin de
problemas, etc., haciendo abstraccin
de la situacin en la que se constituyen
o po-sicionan. Como se ver, esto refle-
ja una suerte de individualismo meto-
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dolgico que lleva a naturalizar los pro-
cesos de subjetivacin homologndolos
prcticamente a los procesos madurati-
vos. Esto lleva a un efecto nada menor:
la identificacin no crtica de la psico-
loga del nio con la psicologa del
alumno (esto es una no discriminacin
de la niez, la constitucin histrica
de la infancia moderna y del alumno
co-mo sujeto/objeto de las prcticas
pedaggicas, familiares, escolares, etc.).
La idea de rendimiento diferencial de
los alumnos como si fuera un atribu-
to de cada uno de ellos es impensa-
ble fuera de la matriz escolar de organi-
zacin de los aprendizajes. Muchos de
los procedimientos y rutinas de detec-
cin, por ejemplo, de dificultades de
aprendizaje, muestran a los psiclogos
o quienes hablen en su nombre
construyendo una descripcin descon-
textuada (Mehan, 2001) de los suje-
tos, esto es describindolos a partir de
los atributos su presencia y ausen-
cia que debera portar por ser un
nio de cierta edad, como si el desarro-
llo consistiera en el despliegue de una
subjetividad natural, universal y nica
enfrentada a un medio tambin natural
para aprender.
G
Posicionamiento en el lugar del sa-
ber, obturando la produccin colec-
tiva. Ilusin de capturar al verdadero
sujeto desde las categoras de la ciencia
psicolgica o la prctica analtica: efec-
to obturante de la genuina pregunta
sobre el sujeto y de la produccin de
posiciones subjetivas posibles. En ml-
tiples sitios, desde los programas de
formacin docente al ejercicio de los
psiclogos como ltimos jueces acerca
de las posibilidades o grado de educa-
bilidad de los sujetos, el discurso psi -
colgico parece erigirse como discurso
ltimo sobre el sujeto. El riesgo alto es,
sobre todo en tiempos donde el pen-
samiento sobre la subjetividad y el efec-
to de las prcticas educativas sobre ella
es una urgencia que se obture la po-
sibilidad de pensar en la subjetividad
desde perspectivas no psicolgicas, co-
mo las del pensamiento filosfico, las
de la antropologa, las teoras del dis-
curso, etc. O bien, cuando se adopte
legtimanente una perspectiva psicol-
gica, debera advertirse sobre el riesgo
de que sta no se reduzca a una visin
evolutiva y normativa acerca del de-
sarrollo. Adems, se ha sealado que
muchos de los efectos del quehacer de
los psiclogos educacionales se produ-
cen por las peculiaridades de un discur-
so que, adems de adoptar un punto de
vista descontextuado, como se seal,
est poblado de tecnicismos o desarro-
lla juicios basados en niveles de visibili -
dad no pblicos (como los tests menta-
les), siquiera para el docente. Como ha
sealado Mehan (op. cit.), el discurso
tcnico puede generar las condiciones
de su propia incontrastabilidad.
G
En lnea con lo arriba apuntado, otro
efecto puede operar por la no di scri -
mi naci n de los componentes des-
cri pti vo/ expli cati vos y prescri pti vo/
normati vos, presentes en el di scurso
psicoeducativo y del consiguiente efec-
to legitimante sobre las decisiones edu-
cativas. El discurso psicolgico se ha
presentado como un discurso objetivo
acerca de la subjetividad y el desarrollo,
en el sentido positivista de la objetivi -
dad. Si bien, por supuesto, hay un
extenso trabajo que procura ofrecer ex-
plicaciones consistentes y descripciones
adecuadas, no es menos cierto que la
psicologa del desarrollo colabor acti-
vamente en la configuracin de las
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prcticas (de crianza, educativas, pedi-
tricas, etc.) que constituyeron la infan-
cia moderna, esto es, formas especficas
de vivir la niez. Sobre este papel, al fin
normativo y eficaz que portaron y por-
tan en alguna medida las prcticas y
discursos psicoevolutivos, hay un su-
gestivo acuerdo en autores tan varia-
dos como Ajuriaguerra o Bruner. Erika
Burman ha insistido en que la psico-
loga del desarrollo constituye en ver-
dad un cuerpo de descripciones nor-
mativas o prescripciones naturalizadas
(Burman, 1994).
G
Los efectos de no reconocimiento del
carcter simultneamente normativo y
explicativo que pueden tomar los abor-
dajes del desarrollo suele ligarse, como
se seal, a la generacin de nuevas
visibilidades para las prcticas cient-
fico-tcnicas de tratamiento del sujeto
y que resultan opacas a la esfera pbli -
ca. Bernstein (1993) haba sealado ya
este efecto como una suerte de efecto
de invisibilizacin de las pedagogas. A
diferencia de la pedagoga tradicional
de criterios objetivos y pblicos de
evaluacin de los progresos en los
aprendizajes, las pedagogas psicolgi -
camente fundadas en modelos no con-
ductistas suelen poseer, por ejemplo,
criterios de progreso de los aprendi-
zajes no inmediatamente intuibles para
los legos. Pinsese, por ejemplo, cuan-
do valoramos positivamente los pro-
gresos de niveles de conceptuacin pre-
silbicos a silbico-alfabticos en la
adquisicin de la escritura segn
la conocida perspectiva de los estudios
sobre psicognesis, pudiendo in-
cluso considerar no adecuado corregir
como error una escritura no del todo
convencional de una palabra. El con-
trol que los padres pueden ejercer sobre
el progreso de sus hijos en la apropia-
cin de la escritura, obviamente, se re-
lativiza. Esto no lleva a concluir sobre
el carcter errado de la perspectiva ni
del lgico sostn no intuible que po-
seen las sofisticadas formulaciones y
prcticas psicoeducativas; slo seala
un elemento de opacidad que se intro-
duce a veces de modo impensado
en la cotidianidad de los progresos de
un alumno que desarma a los padres
de criterios o condiciones para evaluar
la accin escolar misma, o que les deja
hacerlo cuando ya es algo tarde. Pro-
bablemente se trate de un efecto inevi-
table del uso de criterios de evaluacin
no centrados slo en los logros. Pon-
drese, a su vez, cmo muchas veces
esta misma opacidad sobre criterios se
produce en relacin con el mismo do-
cente que requiere de un saber especia-
lizado y difcil de lograr en el uso de
tcnicas o mtodos cuasi psicolgicos.
Por supuesto que, en el largo recorrido
que hemos efectuado en los dilogos
entre psicologas y didcticas, hemos
salvado ya muchas de las extrapola-
ciones algo bruscas de terreno a terre-
no, como, por ejemplo, la del uso de
recursos de la investigacin psicolgica
como recurso didctico, casi sin media-
ciones (Baquero y Terigi, 1996).
G
Por supuesto, los efectos de creacin de
un nivel de visibilidad excluyente de las
prcticas del psiclogo o de la psico-
loga es aejo y toca inicialmente al
problema de la definicin de los nive-
les o modos de educabilidad de los
suje-tos, como todo el campo ligado a
la psicometra y la medicin de las dife-
rencias individuales. Slo resaltamos
aqu, siguiendo en parte a Bernstein,
los efectos impensados que incluso
pueden suponer las perspectivas pro-
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gresistas cuando no advierten el carc-
ter poltico de las intervenciones que
efectan y de los criterios que fundan.
Esto es, creemos esgrimir razones tc-
nicas cuando clasificamos a los alum-
nos, por ejemplo, segn los niveles de
conocimientos alcanzados o los ritmos
con que suelen aprender. Ahora bien,
el efecto de clasificar y otorgar iden-
tidades de rapidez o lentitud en los
aprendizajes o de menor o mayor capa-
cidad no es un mero problema tcnico
de describir un atributo objetivo de los
sujetos, sino que es el resultado de ha-
ber significado una diferencia como
deficiencia relativa haciendo abstrac-
cin de la lgica, por ejemplo, escolar,
que crea su misma visibilidad al cla-
sificar a los sujetos y naturaliza una
norma sobre los ritmos deseables. Es-
tos efectos combinados suelen pro-
ducir un ocultamiento o invisibiliza-
cin de la dimensin poltica de la
decisin pedaggica, es decir, el discur-
so que legitima una decisin educativa
privilegia sus componentes tcnicos
o cientficos sobre los psicolgicos,
reduciendo a aqullos, en ocasiones, el
problema central.
Lo que se intenta mostrar es el carc-
ter estratgico que ha tenido el saber psi -
coeducativo constituyndose en y cons-
tituyendo a su vez los pliegues del
dispositivo escolar y el estatus de alumno
ligado al de la produccin de la infancia
moderna.
Un problema central radica, como se
seal, en la manera naturalizada esto
es, en parte deshistorizada y en parte ope-
rando sin ponderacin por los aspectos
situacionales con que ha abordado cl-
sicamente y en parte actualmente los
procesos de desarrollo y aprendizaje, el
espacio escolar y sus propias interven-
ciones psicoeducativas. Significa que ope-
r una triple naturalizacin: la del alum-
no y sus procesos, la del espacio escolar y
sus prcticas, y la de las intervenciones
psicoeducativas.
Hemos enumerado, a propsito de los
efectos impensados, una serie de supues-
tos que animan la visin clsica psicoedu-
cativa con respecto a la subjetividad y el
desarrollo, as como una perspectiva sus-
tancialista de la subjetividad, pudiendo
describirse diversos atributos inherentes a
los sujetos e independientes de las situa-
ciones que los producen e identifican.
Esto es claro en la produccin de polti-
cas de medicin e identificacin sobre la
base de diferencias en las capacidades
intelectuales, en los niveles de rendi -
miento escolar, etctera.
Como es sabido, tan importante como
lo anterior es la presuncin ms o menos
explcita de una matriz evolutiva de curso
nico. Presume que todos los sujetos tran-
sitan un mismo proceso de desarrollo. Por
ello, las obvias y a veces arduas diferen-
cias entre sujetos quedan signadas como
niveles relativos de desarrollo o desvos o
aproximaciones a la norma. Esto es: una
diferencia no deseable es significada como
un retraso o un desvo inquietante. Pre-
cisamente lo que no queda ponderado es
el caracter situacional y recproco del jue-
go de identificacin de diferencias y la
manera de producir significaciones que el
dispositivo escolar posee.
Del mismo modo, esta ponderacin de
la subjetividad en trminos sustantivos e
individuales con abstraccin del contexto
lleva a opacar las relaciones entre prcti-
cas escolares y desarrollo. Como se sabe,
el peso de las atribuciones para los xitos
y fracasos escolares suele ser asimtrico y
variable. El discurso escolar suele atribuir
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a las condiciones de un buen contexto
escolar el xito de aprendizajes que en
ltima instancia protagoniza el alumno,
pero atribuye con ms frecuencia a sus
propiedades sustantivas en general defi-
citarias (coeficiente intelectual, inestabi-
lidad emocional, pereza, etc.) su propio
fracaso.
Lo que i mporta central mente aqu
es el sesgo que i mpri me esta vi si n del
desarrollo y las prcticas educativas al pro-
blema de la transmisin de conocimien-
tos, saberes y prcticas. El desarrollo, el
aprendi zaje y los efectos de las propi as
prcticas educativas se tornan deseable-
mente predecibles y lo no predecible apa-
rece como atentatorio de lo deseable. La
experiencia posible se cierra en un expe-
rimento deseable (y por suerte no siem-
pre efectuado o cumpli do). Es por esto
que un discurso llamado supuestamente
a otorgar claves sobre el problema de la
subjetividad se instrumentaliza en un
saber tnico-utilitario llamado a respe-
tar y controlar la naturaleza sustanti va
de los sujetos o la eficiencia o eficacia de
la comunicacin o transmisin de cono-
cimientos. Parafraseando a Blanchot, se
corre el serio riesgo de formular respues-
tas que clausuren las preguntas. El riesgo
radica en que el discurso psicolgico, de
modo i mpensado, produzca el efecto
paradjico de clausurar (o dar por clau-
surado, se entiende) o de obturar, sin
pensarlo, el problema de la subjetividad,
el desarrollo o la misma construccin del
conocimiento.
Es muy probable que la no pondera-
cin de las caractersticas del dispositivo
escolar y sus elementos duros, como el
carcter graduado, simultneo, la distri -
bucin de tareas y responsabilidades, las
concreciones efectivas de la gestin curri-
cular en cada nivel, los formatos del dis-
curso en aula, el carcter obligatorio que
asume para muchos sujetos la escolaridad,
lleven a no advertir su efecto sobre la pro-
duccin de posiciones subjetivas posibles.
De este modo la abulia o el aburrimiento
adolescente ante los saberes ofrecidos no
aparece como situacional sino como pro-
piedad sustantiva de la identidad ado-
lescente, aunque la misma adolescencia
pueda ser descrita como vida por com-
prender y saber. No aparece habitualmen-
te, por ejemplo, en el horizonte, la po-
sibilidad de advertir el problema de un
adolescente-alumno, es decir, de la situa-
cin de ser alumno como motivante de la
desmotivacin. Bien mirado el dispositi -
vo escolar moderno, nuestra cruzada por
producir alumnos autnomos es proba-
blemente paradjica. Parece inherente a la
posicin de alumno (como a la del viejo
infante) la heteronoma relativa, la obe-
diencia, la minuciosa regulacin de los
tiempos, el acceso gradual y dosificado
por la cultura adulta a la cultura adulta.
Aun cuando, como se ha visto, esto pier-
da por momentos cierta eficacia material
por la mltiple insercin y acceso a la cul -
tura adulta que poseen los nios y adoles-
centes, no deja de tener un poder regu-
latorio importante (Narodowski, 1999;
Corea y Lewkowitz, 2002).
EL GIRO CONTEXTUALISTA O
SITUACIONAL. SUJETO Y SITUACIN
Hace algunos aos, Paul Pintrich, uno de
los psiclogos educacionales ms destaca-
dos, subray como una nota distintiva del
estado del campo psicoeducativo de fines
de siglo pasado y albores del que transi-
tamos, la existencia de un cambio de pa-
radigmas y metforas en la comprensin
de los procesos de desarrollo y aprendi-
zaje (Pintrich, 1994). Se refera a lo que
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75
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podra denominarse como giro contex-
tualista o situacional. Este giro contem-
pla, en buena medida, algunas de las no-
tas sealadas arriba a propsito de los
efectos impensados que poseen las prcti-
cas psicoeducativas y que pone de relieve
una crtica de tipo histrico o filosfico.
En la discusin de la psicologa del
desarrollo y educacional esta perspectiva
contextualista, aun en su enorme dis-
persin, parece apuntar algunos aspectos
centrales del paradigma clsico reseado.
Muchos de estos planteos toman como
punto de partida, aunque no excluyente,
algunos de los desarrollos de la psicologa
de Vigotsky. Algunas de las premisas vi-
gotskianas tomadas como suerte de punto
de partida de una agenda de problemas se
refieren a:
G
La discusin en torno a las unidades de
anlisis para abordar el problema del
desarrollo;
G
la di scusi n en torno a la di versi dad
y la di recci n de los procesos de de-
sarrollo;
G
la relacin de inherencia entre prcticas
educativas y procesos de desarrollo;
G
la posibilidad de concebir a la prctica
pedaggica como prctica de gobierno
del desarrollo.
En verdad, la delimitacin de alterna-
tivas posibles al problema de la definicin
de unidades de anlisis condensa y pro-
yecta el resto de los problemas plantea-
dos. En el campo de la psicologa del
desarrollo y educacional suele referirse a
las unidades de anlisis como el recorte
de un problema que se juzga pertinente y
suficiente para su abordaje. El recorte
operado permitira doblemente una com-
prensin terica del fenmeno y, a su vez,
dara pistas sobre las posibilidades de
intervencin sobre l.
Lo que el giro contextualista o situa-
cional pondr bajo cuestin es la natura-
leza de las expli caci ones del paradi gma
domi nante fuertemente centrado en el
individuo como unidad de anlisis de la
explicacin psicolgica. Algn ejemplo
clsi co ayudar a concretar este, en ver-
dad, viejo problema de la indagacin psi-
colgi ca. Las expli caci ones o responsa-
bilidades atribuidas al fracaso escolar
masivo, por ejemplo, se han centrado
clsicamente en la atribucin al alumno,
como se dijo, de dficits de diversa natu-
raleza. Ironizando: ante un sujeto/indivi -
duo sustantivo cuasi natural, que debera
aprender de modo natural en un espacio
naturalmente di spuesto a esos fi nes, si
ste no aprende segn los ri tmos o
modos esperados es natural sospechar de
su naturaleza (de la naturaleza de su cere-
bro, su coeficiente intelectual o su perso-
nalidad, etc.). Esto es, la explicacin l-
ti ma del desarrollo o aprendi zaje de los
sujetos se atri buye al i ndi vi duo/alumno
y, en consecuencia, se opera sobre l (se
di agnosti ca, deri va, reeduca, compensa,
etc.). Se juzga su educabilidad como
capacidad individual de ser educado y no
como una potencialidad de las situacio-
nes educativas para promover desarrollo.
En verdad, la educabi li dad, a parti r del
gi ro propuesto, como se ver, puede ser
entendi da como una propi edad ms de
las situaciones que de los sujetos a ttulo
slo individual.
Por supuesto que las caractersticas
individuales definen parte del proble-
ma, pero no en verdad la naturaleza mis-
ma del problema. No existe la posibilidad
de definir en abstracto los lmites de la
educabilidad. Siempre se trata de los lmi-
tes o alcances que posee la accin educa-
tiva en situaciones definidas sobre sujetos
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75
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EDUCATIVOS
definidos, y no al revs; esto es, no los
lmites que presentan a priori y en forma
abstracta o descontextuada los sujetos con
independencia de las propiedades situa-
cionales. Un ejemplo trivial: un sujeto
ciego era cosiderado impedido de acceder
a la escritura hasta la invencin del Brai-
lle. La posibilidad de acceso no est de-
finida slo por los supuestos atributos
subjetivos, stos en verdad, como seala-
mos arriba, se visibilizan y significan por
las condiciones que el mapa, al fin pol-
tico, de la situacin define como condi -
ciones normales (Baquero, 2001).
El paradigma situacional considera en
verdad que el individuo, como punto de
partida de la explicacin psicolgica, es
un supuesto o mito de las perspectivas
modernas que han visto bajo la figura del
autor, de la autonoma entendida como
escisin, de la independencia casi ontol-
gica del sujeto en relacin al entorno y el
lazo social una figura normativa. En todo
caso, se juzga, aquello que parece consta-
tarse en el nivel de lo que percibimos
como un individuo por ejemplo, los
aprendizajes que producen los sujetos y
que podemos evaluar segn sus desem-
peos no es ms que la constatacin de
un efecto local cuya naturaleza radica en
una unidad mayor. Esto es, los cambios
que percibimos en el mbito individual
son comprensibles y explicables slo tras
reconocer al sujeto como una posicin en
una situacin mayor que presume la inte-
raccin con un mundo objetivo y social.
Si el paradigma clsico sola relatar al
desarrollo como una suerte de relacin
organismo-entorno en direccin a una
adaptacin progresiva del primero al
segundo, el paradigma contextualista, en
sintona con la discusin epistemolgica
crtica al paradigma moderno, sospecha
de la nitidez que pueda operarse en el
recorte del individuo en relacin con la
situacin. La situacin no opera como un
contexto externo que decora, condiciona,
acelera o aletarga un proceso de desarro-
llo que es atributo del individuo sino que
el desarrollo, como el aprendizaje, es algo
que se produce en situacin y es la situa-
cin la que lo explica, aunque sus efectos,
por supuesto, puedan constatarse local -
mente tambin en los sujetos. Es ms, de
un modo crucial, no implica esto que se
suprima la posibilidad de la singularidad
de los sujetos sino, ms bien, aunque
parezca paradjico, la posibilidad de pro-
ducir singularidades o de procurar neu-
tralizarlas es tambin efecto de las situa-
ciones.
Ahora bien, desde una perspectiva psi-
colgica, entonces, qu compondra b-
sicamente una situacin?O dicho en
trminos de la explicacin psicolgica:
qu alternativas de formulacin de uni -
dades de anlisis poseemos?No existe en
verdad ninguna autonoma, as sea en un
sentido dbil, de los procesos intrapsi -
colgicos con respecto a la naturaleza de
una situacin?Se comprender que, aun-
que hemos dado un rodeo amplio, stos
pasan a ser problemas cruciales para com-
prender de qu naturaleza son los proble-
mas de la transmisin enhebrados al
desarrollo subjetivo.
Las respuestas a estas cuestiones, ob-
viamente, han sido mltiples pero algu-
nas recurrencias sealan ciertos elemen-
tos, como dijimos, presentes en el modelo
vigotskiano, aunque no necesariamente
remitan a l. En general, las unidades de
anlisis propuestas, que permitiran cap-
turar la situacin poseen como clave
comn el ponderar adems de la cons-
titucin del sujeto en oposicin relativa
a un mundo objetivo su posiciona-
miento en relaciones sociales especficas
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75
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EDUCATIVOS
mediadas por herramientas, cobrando,
obviamente, particular relevancia las he-
rramientas semiticas y, entre ellas, el len-
guaje. La metfora que anima original -
mente estos modelos, y en particular al
vigotskiano, es la del trabajo (Baquero,
1998). Es la actividad social mediada por
herramientas la que transforma el orden
natural y la propia naturaleza humana. Es
decir, ordena un mundo objetivo y sub-
jetivo semiticamente mediado. Hasta
aqu, por supuesto, se est expresando el
mismo paradigma moderno, claro est,
tal vez en una clave hegeliano-marxista,
ms que cartesiano-kantiana, como pa-
rece advertirse en los modelos centrados
privilegiadamente en la relacin epistmi-
ca S-O (sujeto-objeto).
Sin embargo, muchos autores sospe-
chan que la variacin de unidades de an-
lisis ocurrida al explotar y, seguramen-
te, yendo probablemente ms all de
la metfora del trabajo, permitira ponde-
rar el carcter irreductible de la relacin
entre los elementos propuestos y poner
bajo sospecha la escisin. Esto es, no hay
posibilidades de explicar la subjetivi-
dad por fuera del lazo social y la media-
cin semitica. No se trata de ponderar el
contexto de un individuo preconstituido
sino las condiciones de constitucin de la
subjetividad misma (Benasayag, 1996;
Lewkowitz, 2002).
Para algunos autores esto constituira
una suerte de universal cultural (en
sentido figurado).
A juicio de Rodrigo (1994, p. 31), por
ejemplo, las regularidades que poseen las
unidades de anlisis alternativas propues-
tas consisten en:
un escenario fsico que integra actores, ligados
por diferentes tipos de vnculos, que de forma
conj unta reali zan acti vi dades enmarcadas en
tareas con senti do para la cultura y que,
durante la realizacin de las mismas, se comu-
nican, verbalmente o no, para tratar de nego-
ci ar sus i ntenci ones y metas, con el fi n de
construir un significado conjunto de sus acti -
vidades y de la tarea. Todos estos ingredientes
conforman un patrn de invarianzas sociocul -
turales, de modo que cualqui er i ndi vi duo de
cualquier cultura entra en contacto desde que
nace con un escenari o que conti ene todos
estos ingredientes.
Algunos autores, como Engestrm
(1987; 1991), han propuesto, por ejem-
plo, una revisin de categoras como la de
actividad de Leontiev. Un sistema de acti-
vidad, siguiendo a Engestrm, reconoce
como componentes a ponderar:
G
El sujeto;
G
los instrumentos utilizados en la acti-
vidad, privilegiadamente los de tipo
semitico;
G
el objeto a apropiarse u objetivo que
regula la actividad;
G
una comunidad de referencia en la que
la actividad y el sujeto se insertan;
G
normas o reglas de comportamiento
que regulan las relaciones sociales de
esa comunidad, y
G
reglas que regulan la divisin de tareas
en la misma actividad.
Esquema de un sistema de actividad, segn
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Instrumentos
Divisin del trabajo Comunidad Reglas
Salidas Objeto Sujeto
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Engestrm, 1987
Los elementos se definen por su posi -
cin relativa y recproca, aunque se arti -
culen i ndefi ni da y di nmi camente con
otros mltiples. Por ejemplo, utilizando
este diagrama para caracterizar la prcti -
ca escolar, el sujeto puede ser un alum-
no y el objetivo algn saber o contenido.
En la situacin estn presentes, definin-
dolas, una comunidad de referencia, que
de acuerdo con el tipo de fenmeno pun-
tual puede recortarse en la i nsti tuci n,
en el grupo de clase, etc. En la situacin
operan herrami entas que permi ten si g-
ni fi car mutuamente tanto las i denti -
dades subj eti vas como la comprensi n,
comparti da o no de la experi enci a con
relaci n al mundo objeti vo . Pueden
estar operando mlti ples representaci o-
nes de un acontecimiento o de aspectos
de l o, como ocurre, preci samente en
las experiencias de transmisin, ciertas
herrami entas (modelos teri cos, estra-
tegi as, etc.) pueden ser ofreci das por la
comuni dad y uti l i zadas (con di versos
grados de domi ni o o apropi aci n, ya
se ver) por el suj eto i mpl i cado en l a
actividad.
James Wertsch (1993;1998), otro de
los autores de mayor relevanci a de las
perspectivas culturales, enfatiza el carc-
ter i rreducti ble que posee la acci n me-
di ada o, si se qui ere, la caracteri zaci n
de los suj etos como agentes uti li zando
medi os medi aci onales especfi cos en si -
tuaci n. La acci n humana, aun la ms
soli tari a o nti ma como la de pensar
reflexivamente, es inexplicable sin su ori-
gen y agenci ami ento soci al, si n su uti -
li zaci n de las herrami entas semi ti cas
de las que se apropi an los suj etos en
su desarrollo, desarrollo que, ledo desde
el nivel de anlisis del sujeto, consiste en
buena medida en tal apropiacin de he-
rramientas y prcticas.
Como hemos sealado, el problema
de la redefinicin de las unidades de an-
lisis trae aparejado, en los modelos neo
vigotskianos o contextualistas, una rede-
finicin, a su vez, del problema de la di-
reccin del desarrollo, la diversidad y las
relaci ones entre prcti cas educati vas y
desarrollo. Cuando los procesos de cons-
titucin y desarrollo subjetivo se formu-
lan en el seno de unidades de anlisis
mayores suele entenderse al desarrollo
como emergente de la situacin.
EL DESARROLLO, EL APRENDIZAJE
Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS
EN LOS ENFOQUES SITUACIONALES
Un punto de relati va confluenci a en
las discusiones, como hemos anticipado,
sobre las consecuencias educativas que
parecen implicar los planteamientos vi-
gotskianos y, por extensin, ciertas tesis
contextualistas o situacionales, gira en
torno a cmo interpretar la categora vi-
gotskiana de Zona de Desarrollo Pro-
ximal (ZPD). No fatigar con una exposi -
cin detallada de ella. Pero se recordar
que alude a la distincin propuesta por
Vigotsky entre un nivel de desarrollo real
o actual (definido por lo que los sujetos
son capaces de resolver en forma aut-
noma) y un nivel de desarrollo potencial
o proximal (definido por lo que un su-
jeto es capaz de hacer en colaboracin
con un adulto o un par ms capaz). La
ZPD se define como la distancia entre
ambos niveles (Vigotsky, 1988). Hasta
aqu, convengamos, se trata de una idea
casi descriptiva o trivial. Sin embargo, se
enuncia que, a su vez, es precisamente la
actividad conjunta colaborativa la que
produce un pasaje del nivel real al po-
tencial. Esto es: es la actividad intersubje-
tiva la que produce desarrollo, actividad
intersubjetiva que presume la mediacin
semitica: el habla.
Las derivaciones de este planteamiento
vigotskiano han sido muy variadas. Hubo
cierto consenso entre autores vigotskianos
y no vigotskianos sobre la necesidad de
ajustar ciertas prcticas diagnsticas y/o
de intervencin a los fines de ponderar en
los sujetos su desempeo en contextos
asistidos, como en el diseo de programas
de estimulacin, basados en variaciones
cuidadosas del tipo de interaccin o del
tipo de mediacin semitica ofrecida. Sin
embargo, a pesar de la enorme variedad
de derivaciones que se produjo en este
terreno, el uso e interpretacin de la cate-
gora de ZPD provoc un impacto terico
y prctico ms interesante en el campo
educativo general o, claro est, en el terre-
no psicoeducativo.
Estas derivaciones tuvieron tres tipos
de sesgos. Un sesgo de tipo instruccio-
nal, esto es, como sealara Hatano, el
autor que citamos al enumerar las con-
diciones de una enseanza constructi-
vista, un primer nfasis por lo menos
para la lectura actual pos piagetiana
de resituar y legitimar el lugar del docen-
te y las prcticas instruccionales, luego
de una relativa confusin por ciertas apli-
caciones de las ideas de Piaget (Coll,
1998; Daz Barriga, et al., 1998), a la
manera de una suerte de reaccin o reflu-
jo del predominio piagetiano en la discu-
sin psicoeducativa de ciertos mbitos.
Un segundo tipo de trabajos estara ms
atento a los aspectos constructivos y me-
nos repetitivos o reproductivos de los
procesos de construccin de conocimien-
to, pero conservando un nfasis relativo
en la accin docente.
Es en el tercer tipo de derivacin don-
de, a juicio de Hatano (1993), se estara
operando una extensin radical de los
planteamientos iniciales configurando una
propuesta genuinamente constructivista.
Mi intencin, por supuesto, no es juzgar
en este contexto sobre lo acertado o no de
la apreciacin de Hatano, sino reflexionar
sobre algunos elementos que al ser utili-
zados como criterios producen, efectiva-
mente, a mi juicio, una extensin radi-
cal, pero de la crtica al formato escolar
mismo, ms all de los dilemas que plan-
tea el plano didctico. Y, en cierta forma,
el lugar que queda insinuado para la
transmisin o la experiencia educativa
posible.
Un eje en torno al que gira la polmi-
ca sobre el sesgo de las derivaciones ms
o menos deseables ante una sospecha
de sesgo instruccional es el de los meca-
nismos por los cuales se promueve el desa-
rrollo. La categora cannica es la de in-
teriorizacin. Es, en verdad, la categora
explicativa que dara lugar a ese pasaje
del nivel de desarrollo potencial al real,
es decir, del funcionamiento conjunto al
autnomo. Como se sabe, para Vigots-
ky (1998) los procesos de interiorizacin
ocupan el lugar de una ley del desarrollo
ontogentico, un proceso central, como
podra serlo el de la equilibracin en el
modelo piagetiano. Segn la clebre afir-
macin de Vigotsky, en el desarrollo cul-
tural del nio todo proceso psicolgico
(superior) aparece dos veces en la vida
del sujeto. Una, en el plano interpsicol-
gico o social; otra, en el plano intrapsi -
colgico o individual. Todo proceso psi-
colgico de tipo superior (como la
atencin voluntaria, la conceptuacin,
etc.) se originara como relaciones entre
personas, esto es, reconocern un primer
momento de constitucin en el plano
social.
Los reparos mayores puestos a esta ca-
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75
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EDUCATIVOS
tegora provinieron, obviamente, y en lo
que nos ocupa, de la metfora del pasa-
je del plano social al individual, temien-
do, efectivamente, que constituyera una
invitacin a la tesis de reduccin del pla-
no individual al social y de reproduccin
de la cultura. En verdad, un anlisis cui -
dadoso de la categora, ms all de las po-
co cuidadosas metforas utilizadas a veces
por el propio Vigotsky, frente a nuestras
inquietudes contemporneas, revela que
la categora no invita linealmente a esa
tesis. En verdad, como se sabe, Vigotsky
define la interiorizacin como un proceso
de reconstruccin interior mediante el
uso de signos, de las operaciones cons-
tituidas en el plano interpsicolgico. Tal
reconstruccin, que implica un largo, tra-
bajoso y contingente proceso evolutivo,
variar como en el paradigmtico caso
del pasaje del habla social al habla inte-
rior tanto la estructura como la fun-
cin de la operacin interiorizada. A tal
punto, dice Vigotsky, que resulta hasta un
cuanto abusivo seguir aludiendo a la
misma operacin que se interioriza.
Esto es: la idea de pasaje es metafrica,
ambigua.
Barbara Rogoff (1997) ha planteado
con claridad esta posible ambigedad
en la formulacin vigotskiana que pone a
la categora por momentos en lnea con
visiones algo clsicas y por momentos
en puntos claros de ruptura. Rogoff sos-
tendr un acuerdo con los planteamientos
en cuanto se enfatice el aspecto de trans-
formacin que conlleva la interiorizacin
y que hemos mencionado recin. Pero
mostrar distancia de aquellos usos o in-
terpretaciones que generen una fractura
o escisin, al fin clsica, entre las esferas
del individuo y lo social, como si los
niveles de lo social y lo individual fueran
interpretados literalmente como momen-
tos temporales y escindidos en su fun-
cionamiento. La variacin profunda de las
unidades de anlisis a la que venimos alu-
diendo con insistencia implica entender lo
social y lo individual como co-presentes y
mutuamente constitutivos.
Rogoff optar por la utilizacin de la
figura de apropiacin para eludir la lgi -
ca, ya sea de la adquisicin (figura utiliza-
da con mayor frecuencia por los modelos
centrados en el sujeto y los procesos in-
trapsicolgicos o auto-constructivos),
como la de la internalizacin si resulta
entendida, o bien como la importacin
de algo externo, o bien, bajo la figura de
que algo externo es importado y trans-
formado de manera que se ajuste a los
propsitos del nuevo propietario (op.
cit., p. 120). El concepto de apropiacin
participativa de Rogoff pondra en cues-
tin, como hemos sealado, la frontera
misma de lo externo e interno:
la apropi aci n es un proceso de transforma-
cin y no un prerrequisito para la transforma-
cin. Por eso uso el trmino apropiacin para
referi rme al cambi o que resulta de la propi a
participacin de una persona en una actividad,
y no para referi rme a la i nternali zaci n por
parte de una persona de aconteci mi entos o
tcnicas externos (op. cit., p. 121).
Ntese que, aun cuando no profundi -
cemos en esta cuestin, al resituar el pro-
blema del desarrollo poniendo el foco en
la situacin o acontecimiento y su din-
mica, los elementos que habitualmente
hacen a la caracterizacin de los procesos
personales resultan un componente de
la situacin, incluso, siguiendo a Benasa-
yag (1996), bajo la figura de una compo-
sicin de fuerzas cuya resultante no pue-
de reducirse a ninguno de sus componentes
ni predecirse en detalle de antemano.
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75
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EDUCATIVOS
As, por ejemplo, los debates en torno
a la direccin de los procesos de desa-
rrollo esto es, acerca del rumbo de su
progreso, como clsicamente se plantea:
la marcha de menor a mayor adaptacin,
de una regulacin heternoma a una
autnoma, etc. cobran un sentido ms
complejo y, en cierta forma, desafiante.
Es probable que mi exposicin no logre
por momentos mostrar el estrecho vncu-
lo que esto guarda con la naturaleza y
efectos de las prcticas educativas. Contra
la ilusin de que las prcticas educativas
deberan tener como norte potenciar,
acompaar o no obturar el despliegue
centrfugo de una subjetividad que guar-
da una cierta direccin inmanente en su
desarrollo, la noticia alarmante, para
ciertos presupuestos modernos, es que el
desarrollo es potencialmente multidirec-
cional. Y, a su vez, la direccin de los
procesos de desarrollo encuentra un com-
ponente decisivo en la configuracin de
las situaciones educativas de crianza,
escolares, de participacin en la multipli -
cidad de actividades sociales, etc.. La
direccin de un proceso de desarrollo
debera entenderse bajo la figura polis-
mica de un rumbo, pero tambin la de
la gestin o, ms an, de la produccin
de ciertos cursos de desarrollo posibles.
En efecto, las prcticas educativas pue-
den ser concebidas como prcticas de
gobierno del desarrollo subjetivo, en un
sentido foucoultiano, en cuanto resultan
prcticas que no operan simplemente
obturando o facilitando el despliegue de
una subjetividad, sino configurando esce-
narios donde se producen formas de sub-
jetividad particulares (Baquero, 1998)
DEL EXPERIMENTO ESCOLAR
A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA
Intentemos una sntesis de los aspectos
que parecen caracterizar, entonces, el desa-
rrollo y el aprendizaje situados. Me permi -
tir presentar un cuadro que espero ayude
a esta sntesis y, al menos, a enunciar algu-
nos aspectos que forman parte de la discu-
sin presentada. Me basar en un intere-
sante desarrollo de Lave (2001).
Como se notar, la oposicin se esta-
blece entre una visin presentada algo
esquemticamente del aprendizaje co-
mo un proceso en lti ma i nstanci a o
bsicamente individual, mental, que
trata de la adquisicin o internalizacin
de un cuerpo de saberes estable y donde
el aprendizaje se entiende, a su vez, como
una actividad bsicamente idntica en
los sujetos salvo cuestiones de grado,
ritmo o capacidad y descriptible como
un proceso al fin cognitivo esto es: b-
sica o solamente cognitivo. La visin
situada, como se vio y se agregar en
seguida, desplaza el foco a la actividad
en su conjunto, a la situacin, donde el
sujeto est implicado.
Si, efectivamente, desde la lectura psi-
coeducati va habi tual, la metfora de la
transmi si n puede parecer estrecha o
equvoca, es porque suele formularse
desde posiciones que podemos encontrar
sintetizadas en varios si no todos los
elementos de la columna de la i zqui er-
da (vase cuadro 1). Sin embargo, cuando
atendemos a la vari aci n ms profunda
que puede cobrar el giro situacional, los
trminos, incluido el de la idea de trans-
misin, aparecen reformulados.
La preocupacin, al fin instrumental,
porque los sujetos, en cierta forma escin-
didos, recuperen un punto de encuentro
comunicndose y acordando y transmi -
tiendo herramientas, cuerpos de significa-
dos estables, etc., parece desplazarse a la
posibilidad y necesidad de generar expe-
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75
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PERFILES
EDUCATIVOS
riencias compartidas. Debe notarse aqu
un elemento importante de la nocin de
participacin. Como se advierte arriba, el
aprendizaje (por lo menos el aprendizaje
que colabora en un sentido profundo al
desarrollo de formas de subjetividad) es
entendido como variaciones en las formas
de comprensin y participacin de los su-
jetos implicados. Pero es importante ad-
vertir la ambigedad que es necesario
explotar en el buen sentido de la me-
tfora de la participacin.
Como ha sealado Rogoff, participar
significa tanto tomar parte como ser par-
te. Lo que vara en el aprendizaje y de-
sarrollo no son slo nuestras formas de
tomar parte, colaborar en la resolucin
de problemas, hablar, etc. (las figuras cl-
sicas de participar), sino nuestra manera
total, vivencial, de ser parte de la situacin
compartida (Rogoff incluso arriesga que
se trata, en ltima instancia, de procesos
de conversin, ms que de comunica-
cin). En sentido estricto, el aprendizaje
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75
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EDUCATIVOS
Enfoques cognitivos clsicos
El aprendizaje:
1. Es un fenmeno mental
2. Es un proceso centralmente individual
3. El contexto es entendido como un recipien-
te estable de los procesos individuales
4. Es un proceso relativamente homogneo
(vara slo en cantidad o en la capacidad
de los sujetos)
5. El conocimiento aparece como un cuerpo
de saberes estable
6. El aprendizaje consiste en la adquisicin
o transferencia estable de cuerpos de cono-
cimiento estables
7. Hay una unidimensionalizacin del apren-
dizaje: se lo entiende como un proceso emi-
nente de cambio cognitivo
8. Puede concebirse como una actividad dife-
renciada y de productos predecibles
Enfoque de la prctica situada
El aprendizaje:
1. Involucra tanto los procesos mentales como
corporales: est centrado en la accin
2. El aprendizaje, como el conocimiento, se
produce en el seno de un funcionamiento inter-
subjetivo: est distribuido entre sujetos
3. El contexto posee relaciones de inherencia y
pertenencia con el sujeto: sujeto y situacin son
una unidad
4. Es un proceso radicalmente heterogneo,
mltiple y diverso en la produccin de conoci-
mientos y significaciones
5. El conocimiento es mudable, inestable, pro-
ducto de una actividad cultural que lo produce
y significa
6. El aprendizaje se entiende como los cambios
en las formas de comprensin y participacin
de los sujetos en una actividad conjunta
7. Debe comprenderse como un proceso multi-
dimensional de apropiacin cultural: se trata de
una experiencia que involucra la afectividad, el
pensamiento, la accin de un modo inescindible
8. El aprendizaje es un componente natural
de las actividades culturales y sus productos; si
bien no son azarosos, no son ni es deseable
que sean predecibles en detalle
CUADRO 1 El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y cognitivos clsicos:
caractersticas comparadas
se produce en la situacin, porque es sta
la que ulteriormente produce y significa
los cambios como desarrollo, aprendizaje
o incluso estancamiento, fracaso. Es la
situacin la que produce o no nuevas for-
mas de comprensin y participacin.
Retornemos a la descripcin del primer
punto, en relacin con aquellas caracte-
rsticas que Hatano reclamaba a las deri -
vaciones educativas que fueran genui-
namente constructivistas. Se aluda all
a la necesidad de una motivacin por el
aprendizaje relacionada con la bsqueda
activa y genuina de comprensin, al acce-
so a fuentes mltiples de informacin y a
formas de interaccin tambin mltiples.
Permtaseme subrayar, tambin, aquellas
caractersticas ligadas a la necesidad de
producir novedad, esto es, que los resulta-
dos de la experiencia educativa no fueran
predecibles de antemano. Esto, si vamos
ms all de Hatano, hace en verdad al
carcter incierto de la experiencia y es pro-
bablemente una condicin necesaria, aun-
que no suficiente, de una experiencia ge-
nuina. Conviene aqu efectuar el ejercicio
de situarnos, como docentes, directivos,
etc. en las mismas coordenadas que hemos
procurado situar al alumno. Lo que vuel-
ve a una experiencia genuina es la impli -
cacin mutua, no pardica, de los partici-
pantes y si el resultado de una indagacin,
de un aprendizaje, de una bsqueda, de
un encuentro, produce novedad, la pro-
duce para todos los participantes.
Nuestra ingeniera didctica no en el
sentido tcnico dado por los didactas
en el formato escolar habitual no produce
experiencias o, mejor dicho, se esfuerza
muchas veces por controlar, predecir, a la
manera de un experimento que permita
replicar, repetir, transferir. Nuestra inda-
gacin de las ideas previas de un sujeto
no siempre indaga o invita a desplegar un
pensamiento. En efecto, en muchas oca-
siones interesa slo por la distancia que
guarda de la idea futura y predecible.
Nuestros dilogos en clase son pretextos o
instrumentos para arribar a significados
compartidos, como un lento o trabajoso
proceso de eliminar ruidos o equvocos
en la comunicacin de conocimientos que
estn ya all. Es all donde, efectivamente,
la metfora de la transmisin se vuelve
riesgosa si se la interpreta como transfe-
rencia de conocimientos.
Basta con recorrer algunos de los innu-
merables trabajos sobre interaccin y di-
logo en el aula para notar con algo de
bochorno que las sugerencias para adop-
tar mejores estrategias de dilogo parecen
resumirse en dialogar genuinamente. Si se
piensa que tal vez exagere en mi aprecia-
cin, represe en las siguientes sugeren-
cias a los profesores formuladas por Tony
Edwards (citado por Mercer, 1997):
Tony Edwards ha sugerido que los profesores
pueden considerar de manera prctica algunas
de las si gui entes tcni cas cuando i ntenten
empezar o alargar di scusi ones. Podran por
ejemplo:
- afi rmar algo (abi erta o provocati vamente)
que invite a rplicas o desacuerdos;
- invitar a la elaboracin;
- admi ti r la perpleji dad cuando sta se da,
tanto por el tema mi smo como por la contri-
bucin de algn alumno;
- ani mar a que los alumnos hagan preguntas
(raras en algunas clases);
- mantener si lenci o en los momentos clave
(Dillon, otro investigador de las clases, sugiere
que de tres a ci nco segundos puede ser sufi -
ci ente para soli ci tar la contri buci n de otro
alumno o ani mar al hablante anteri or a razo-
nar sobre lo que se ha di cho) (Mercer, 1997,
p. 43).
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Las recomendaciones parecen muy ra-
zonables y su mi sma razonabi li dad re-
sulta pattica, profundamente dramtica.
Resultara cmico si no fuera porque son
sugerenci as formuladas por gente bi en
intencionada, a partir de haber observa-
do clases reales, y esto no puede ms que
i nundarnos de tri steza. Son i nstrucci o-
nes para provocar dilogos interesantes!
Se comprende que lo que falta sencilla-
mente aqu, dramti camente, es que el
encuentro, la experiencia de indagar, pre-
guntarse, escucharse, quedar perplejo y
aun llamarse a silencio fueran realmente
genuinas.
Lo que precisamos transmitir es, preci-
samente, la experiencia del encuentro, del
pensar, del sentir, del quedar perplejo, del
preguntar en serio, del interpelarse mu-
tuamente, del confesar el aburrimiento,
de afrontar la complejidad, de compartir,
claro est, los saberes que la cultura tam-
bin tiene ah. Todo arroja la impresin
de que lo que aparece agotado es el for-
mato escolar moderno. La tentacin por
gestionar un cambio general, drstico y
homogneo, tal vez emanado de una au-
toridad central, es grande, pero el temor,
el profundo temor, es que elaboremos
instrucciones generales para desarrollar
experiencias genuinas, a la manera de
nuestro pattico instructivo para dilogos
interesantes.
Cuando afirmaba que nuestro ideario
constructivista si no es suficientemente
crtico y consecuente puede dejarnos
en posiciones paradjicas es, precisamen-
te, por el riesgo de intentar operar insis-
tente e infructuosamente sobre los efec-
tos de un dispositivo escolar que genera
la abulia y heteronoma de alumnos y
docentes, o el fracaso de los aprendizajes
que se pretende suprimir. El problema se
desplaza inevitable y felizmente al sentido
de la experiencia educativa (escolar o no).
Y la creacin de nuevos sentidos debe ser,
sospechamos, ella misma, una experiencia
genui na a construi r o en construcci n.
Es, por tanto, incierta. Como ha seala-
do Engestrm:
Quienes aprenden deben tener una oportuni -
dad para disear e implementar en la prctica
una sali da, un nue-vo modelo para su acti vi -
dad. Esto si g-ni fi ca que los alumnos produ-
ci rn una nueva manera de hacer el trabaj o
escolar. En otras palabras, los estudi antes
deben aprender algo que no est todava all;
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