PSICOLOGIA DA EDUCAO

ANNAMARIA PFFERO RANGEL

Annamaria Pffero Rangel, doutora em Cincias da Educao pela Universit Paris V- Sorbonne - Paris. Professora Adjunta na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. e-mail: annarangel@terra.com.br Bolsista: Karina Sassi

SMULA INTRODUO CAPTULO1 O QUE PSICOLOGIA DA EDUCAO ? QUEM SO OS SUJEITOS ESTUDADOS ? COMO SE RELACIONA COM AS DEMAIS DISCIPLINAS ? CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM CAPTULO 3 RELAO ENTRE TEORIAS QUADRO COMPARATIVO ENTRE CINCO DAS PRINCIPAIS TEORIAS DE PSICOLOGIA DA EDUCAO CAPTULO 4 A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS

CAPTULO 5 A PSICOLOGIA COGNITIVA DO TRATAMENTO DA INFORMAO CAPTULO 6 TEORIA PIAGETIANA CAPTULO 7 A TEORIA DE VIGOTSKY CAPTULO 8 APLICAES PEDAGGICAS BIBLIOGRAFIA

INTRODUO OBJETIVOS DESTE LIVRO Durante o tempo em que fazia o curso de pedagogia eu no conseguia compreender porque estudava tantos enfoques diferentes da Psicologia. Tnhamos uma disciplina em que estudvamos a psicanlise freudiana e o pensamento de Rogers. Em outra estudvamos o behaviorismo, a teoria da Gestalt, a teoria de Piaget, etc. Eram disciplinas bem interessantes, mas que ficavam desordenadas em minha mente. Pior que tudo, no via relao alguma entre as psicologias e a atuao do professor em sala de aula. Ao lecionar a disciplina Psicologia da Educao, para estudantes de diversos cursos de licenciatura observei que o mesmo se passava com esses alunos. Procurei ento organizar os diferentes enfoques em um todo mais coerente. O objetivo deste livro no o de apresentar novidades nem aprofundar o estudo, mas introduzir uma reflexo pessoal de como integrar teorias aparentemente to diferentes num todo coerente e relacionado ao trabalho do professor em sala de aula. Trata-se de um trabalho de pesquisa bibliogrfica e de reflexo, estando, portanto, sujeito a crticas e a interpretaes diferentes daquelas que realizei. De toda maneira penso que esta contribuio poder servir para que outras tantas surjam e que venham a tornar este corpo de conhecimentos mais consistente e harmnico. As teorias so apresentadas de forma resumida e simplificada, e sempre ao final de cada captulo remeto o leitor a outras fontes de leitura, visto que o objetivo deste volume o da integrao e reflexo sobre as diferentes teorias da educao sob a tica do professor( ou futuro professor) que atua em sala de aula. Agradeo bolsista Karina Sassi que pacientemente revisou o que escrevi, apontou-me pargrafos que no estavam muito claros e elaborou duas pginas sobre a teoria de Vigotsky que foram incorporadas ao texto original. Agradeo tambm aos estudantes de Psicologia da Educao B, turma G, que usaram as verses iniciais deste livro e o enriqueceram com exemplos de suas realidades, com sugestes, crticas e permitiram que seus trabalhos realizados em aula pudessem ser publicados.

CAPTULO 1 O QUE PSICOLOGIA DA EDUCAO ? QUEM SO OS SUJEITOS ESTUDADOS ? COMO SE RELACIONA COM AS DEMAIS DISCIPLINAS ? Podemos afirmar, numa primeira aproximao, que a psicologia da educao trata dos fundamentos psicolgicos, processos e conseqncias psquicas que intervm numa situao educativa qualquer. Temos diversas situaes educativas, que convencionamos chamar de formais ou informais. Situaes educativas formais so aquelas onde existe um objeto especfico de estudo, com uma certa progresso prevista e uma finalidade a ser atingida. Exemplos: pr-escola, escola de ensino fundamental, de ensino mdio, de ensino superior, de ps-graduao, catequese, cursos prvestibulares, cursos supletivos, clnicas psicopedaggicas, academias, etc. Situaes educativas informais: famlia, clubes, vivncias diversas, grupos de amigos, de colegas de trabalho, etc. As situaes educativas podem ser ainda de tipo recreativo, preventivo ou reabilitador. Os sujeitos estudados pela psicologia da educao so pessoas envolvidas com a educao como alunos, professores, treinadores, orientadores, psiclogos, pais, grupos de amigos, grupos de trabalho, etc. A psicologia da educao pode reivindicar todo estudo que, de perto ou de longe, trate das estruturas e mecanismos psicolgicos suscetveis de intervir numa situao educativa, formal ou informal. (Foulin e Mouchon, 2000,p.3) . Exemplos: ateno memria, concentrao, comportamento, etc. Como a educao coloca em jogo o conjunto de condutas psicolgicas do indivduo, a psicologia da educao se torna o cruzamento de todas as especialidades da psicologia contempornea, como: psicologia do desenvolvimento, psicologia da cognio, psicologia da personalidade, psicologia das condutas sociais, psicologia do esporte, etc. e, alm disso, se utiliza de avanos nos campos da biologia, neurobiologia, sociologia, filosofia, etc. IMPORTNCIA DA PSICOLOGIA DA EDUCAO A psicologia da educao, como um disciplina cientfica, pode ajudar a compreender melhor o processo de ensino-aprendizagem, orientando, sustentando todos os profissionais envolvidos para que as metas educativas sejam atingidas da melhor e mais abrangente forma possvel. APLICAO: A psicologia da educao pode ser aplicada a duas funes principais: a) diagnstico: tanto das dificuldades como das habilidades especficas. O diagnstico transforma-se, no decorrer do processo, em avaliao, permitindo a verificao do que j foi atingido e do que ainda falta atingir; b) interveno: para tal pode propor atividades destinadas a prevenir os fracassos, preparando as aquisies ou para remediar problemas antes que se cristalizem.

NO CONFUNDA: Psicologia da Educao com Tcnicas de Ensino NO PENSE QUE: Estudando Psicologia da Educao voc no ter mais dificuldades para dar aulas, e que saber exatamente como resolver todos os problemas que surgirem. A Psicologia da Educao lhe dar alguns fundamentos, mas a deciso continuar sendo sua. EXEMPLO: Um exemplo retirado da rea da sade poder ilustrar o que dissemos antes. Um mdico tem um paciente que apresenta um tumor maligno que s pode ser destrudo com uma carga alta de raios. Seus conhecimentos anteriores lhe dizem que: a) um raio muito forte destruir o tumor, mas destruir tambm as clulas boas que estiverem no seu percurso at o tumor; b) um raio fraco no destruir o tumor, mas no afetar as clulas boas que estiverem em seu percurso. O que deve fazer o mdico? Pense numa resposta e depois, veja no anexo 1 qual foi a deciso do mdico. Os conhecimentos anteriores que o mdico possua de nada lhe serviriam se ele no pusesse seu crebro a funcionar, escolhendo, dentre as vrias alternativas, bvias ou no, a que melhor se adequava ao caso do seu paciente. O mesmo ocorre numa situao de ensino. Os conhecimentos anteriores so o ponto de apoio, uma via, que o professor usar para cada caso que se apresente, mas sempre dependendo do seu raciocnio, que dever ser aplicado a cada situao especfica. QUAL A DIFERENA ENTRE PSICOLOGIA DA EDUCAO E O ATO EDUCATIVO? A educao um fenmeno extremamente complexo, e para sua compreenso faz-se necessrio um conjunto de disciplinas como a sociologia da educao, a histria da educao, a filosofia da educao, a biologia, a neurologia, as diversas psicologias (do desenvolvimento, da memria, da personalidade, etc.) A psicologia da educao apenas uma delas, e sua contribuio consiste na anlise das mudanas que experimentam os participantes no ato educativo (alunos), da natureza e caractersticas dessas mudanas, dos fatores que as facilitam, as obstaculizam ou as impossibilitam, da direo que tomam e dos resultados a que chegam.(Coll et alii, 1996). Dito de outra maneira, a psicologia da educao nos diz, por exemplo, que alunos (ou seja, participantes no ato educativo), de 4 ou 5 anos no conseguem aprender fsica quntica, pois no desenvolveram raciocnio capaz de aprender algo abstrato, no possuem conhecimento dos contedos necessrios para aprender essa teoria. Querer comear um ensino por abstraes ou contedos avanados, antes de tentar ensinar atravs de situaes concretas e contedos mais simples, dificulta ou impossibilita a aprendizagem. Sabemos que preciso ensinar primeiro de forma concreta para depois passar ao abstrato, graas psicologia da educao. Como fazer isso numa

determinada disciplina uma tarefa que requer o conhecimento de outras reas do conhecimento alm da psicologia da educao (didtica, tcnicas de ensino, etc.) e ainda, que o professor coloque seu crebro a funcionar, como falamos no caso do mdico acima, pois cada caso, cada turma, tem suas particularidades que necessitam ser avaliadas pelo profissional da educao o professor. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA: COLL, C., PALACIOS, J. & MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Psicologia da Educao, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996. Vol.2 (captulo 1). FOULIN, J-N & MOUCHON, S. Psicologia da Educao, Porto Alegre, Artes Mdicas, 2000.

CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM RELAO PSICOLOGIA DA EDUCAO O processo de aprendizagem seja formal ou informal, visto sob o prisma da psicologia da educao, tem caractersticas prprias que podem ser assim resumidas: a) existe um ncleo bsico que se constitui nos pressupostos das diferentes teorias psicolgicas contemporneas, dentre as quais poderamos citar: a da personalidade, como a psicanlise, que serve de base para a relao professor-aluno, ou a de Carl Rogers, mais personalista; a da percepo, como a Gestalt, que nos informa sobre algumas maneiras bsicas de apresentar os contedos para a sua melhor compreenso; a da cognio: com as teorias behavioristas, neobehavioristas, que nos orienta sobre reforos para incentivar os alunos a continuar trabalhando e melhorando sua auto-estima; a de Piaget e seguidores, que nos d um panorama claro de como os alunos raciocinam nas diferentes idades; a do tratamento da informao, que aponta tcnicas que o professor pode desenvolver em seus alunos para que eles tenham um melhor aproveitamento de seus estudos; a socioconstrutivista, como a teoria de Vigotsky, que insiste no importante papel do professor como guia e mediador das aprendizagens; a social: com Kurt Lewin e outros, que estuda as interaes sociais, o papel de professores e alunos, bem como a influncia do grupo; e a teoria das inteligncias mltiplas de Gardner, que vem tendo uma crescente aceitao nos ltimos tempos, que faz com que o professor veja cada aluno com potencialidades diferentes que podem e devem ser exploradas em sala de aula. Este ncleo bsico, formado pelas diversas teorias psicolgicas deu origem a diferentes enfoques tericos ao ensino e aprendizagem nas ltimas dcadas, conforme a nfase dada pelos educadores. Dentre os diferentes enfoques educacionais destacamos: o comportamentalismo, predominante nas dcadas de sessenta e setenta, inspirado nas teorias behavioristas e neobehavioristas, onde ensinar implicava em programar situaes estimuladoras e reforadoras e onde aprender significava dar respostas adequadas aos estmulos recebidos ; o humanismo, inspirado principalmente em Carl Rogers, deu origem s chamadas escolas abertas da dcada de setenta, cuja nfase situava-se na auto-realizao do aluno e; o cognitivismo que trata dos processos mentais e que, baseada principalmente na teoria de Piaget, defende que a cognio se d por construo interna do aluno. Chega-se desta forma ao construtivismo, muito presente nas estratgias de ensino dos anos noventa e que mistura teorias socioconstrutivistas e cognitivistas. A escolha de uma teoria psicolgica (ou a grupo delas) leva a um determinado enfoque terico relacionado ao ensino e aprendizagem, independente da idade dos alunos ou do nvel de estudos aos quais estejamos nos referindo. Pode-se assim ser construtivista, da prescola ps-graduao.

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que varia de acordo com as faixas etrias e o tipo de conhecimento envolvido (fsico, social, lgicomatemtico, motor), alm das caractersticas prprias da histria de vida de cada aluno . Este o domnio mais relacionado psicologia evolutiva, ou psicologia de desenvolvimento, onde so estudadas as mudanas psicolgicas que ocorrem em funo da etapa de desenvolvimento em que se encontram os alunos. possvel fazer uma distino segundo as etapas de desenvolvimento e de ensino j consagradas, dividindo esta parte diferenciada em sete fases: 1) Primeira infncia: do nascimento at o aparecimento da linguagem; 2) Segunda infncia: do aparecimento da linguagem at a entrada no ensino fundamental (corresponde fase do ensino pr-escolar, aproximadamente dos 2 aos 6 anos); 3) Terceira infncia: a) Criana das sries iniciais: at a 4 srie do ensino fundamental (entre 7-11 anos) b) O pr-adolescente: da 5 8 srie do ensino fundamental (11-13 anos) 4) O adolescente: aluno do ensino mdio (aproximadamente entre 13 e 17 anos) 5) O incio da idade adulta (entre 18 e 30 anos) 6) Idade Madura (entre 31 e 54 anos) 7) A maturidade final (a partir dos 54 anos) Todas essas fases so marcadas por diferenas significativas tanto em nvel de desenvolvimento fsico, psquico, motor como a nvel cognitivo e social e precisam ser dominadas pelo educador, pois se constituem em marcos importantes no processo de ensino e aprendizagem. Seja qual for a forma escolhida pelo educador para ensinar (comportamentalista, humanista ou construtivista), a maneira de o fazer estar condicionada fase de desenvolvimento dos seus alunos. Dependendo da faixa etria dos alunos o professor ter interesse em estudar mais aprofundadamente uma ou outra dessas sete fases para poder planejar o ensino.

existe uma parte diferenciada,

CAPTULO 3 RELAO ENTRE AS TEORIAS TESTE SEU PENSAMENTO FORMAL- LGICO-MATEMTICO: Este teste foi criado com base em outro, escrito por Einstein. Refere-se s 5 teorias psicolgicas que tm influenciado, ultimamente, a rea de Ensino, ou seja: A teoria Piagetiana, o Behaviorismo, a teoria da Gestalt, a teoria Cognitiva do Tratamento da Informao (TCTI) e a teoria de Vigotsky. 1. Existem 5 colunas; 2. Em cada coluna est representada uma das 5 TEORIAS; 3. Para cada uma delas o ESTMULO tem uma conseqncia diferente; 4. Tambm diferente a relao entre APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO; 5. O enfoque igualmente varia quando se trata de METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM. A questo : Em qual das teorias a metodologia de aprendizagem enfatiza a ao conjunta professor-aluno ? 1. Na TEORIA DE PIAGET, entre o ESTMULO e a Resposta existe o intermedirio Sujeito (E-Su-R); 2. Na teoria em que o ESTMULO passa pela Memria a Curto Prazo e Memria a Longo Prazo para provocar uma resposta ( E-MCP-MLP-R), a METODOLOGIA da Aprendizagem tem como foco a Melhoria do Desempenho do Aluno (MDA); 3. Na teoria em que cada ESTMULO provoca uma Resposta (E-R), a APRENDIZAGEM independe do DESENVOLVIMENTO (A][D); 4. A TEORIA DE VIGOTSKY fica na coluna esquerda da TEORIA COGNITIVA DO TRATAMENTO DA INFORMAO (TCTI); 5. Na TEORIA DE VIGOTSKY, o DESENVOLVIMENTO depende da APRENDIZAGEM; 6. Na teoria em que a formao das ESTRUTURAS (E) o mais importante, a METODOLOGIA centrada na Ao do Aluno. 7. Na TEORIA DA GESTALT, as ESTRUTURAS esto pr-formadas e por isso independem do Contedo (E][C). 8. Na coluna do centro a APRENDIZAGEM depende do DESENVOLVIMENTO. 9. A TEORIA DA GESTALT fica na 1 coluna e a de PIAGET na 3; 10. A teoria na qual o CONTEDO mais importante que a ESTRUTURA (C) est na coluna ao lado daquela em que a METODOLOGIA a Apreenso Global por parte do aluno (AG); 11. A METODOLOGIA baseada na Soma das Aprendizagens Parciais (SAP) est na coluna ao lado daquela cujas ESTRUTURAS so inatas e por isso independentes do contedo (E][C); 12. Onde CONTEDO E ESTRUTURA so interdependentes (C E), ocorre o mesmo em relao a APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO (AD);

13. Onde o ESTMULO provoca uma resposta intermediria, que d origem a outro estmulo, que finalmente desencadear a resposta { E (r e) R}, o CONTEDO define a ESTRUTURA ( C E); 14. A teoria em que o ESTMULO impregna os sentidos, provocando uma Resposta (E _Sentidos- R) fica ao lado da TEORIA BEHAVIORISTA; 15. A teoria que privilegia o CONTEDO (C) fica ao lado daquela onde a APRENDIZAGEM depende mais de estmulos sensoriais do que do DESENVOLVIMENTO (A ESens D). Teorias EstmuloResposta Aprend. Desenvolv. Estrutura Contedo

Metodologi a de Aprend.

Veja a resposta no anexo 2.

Passaremos agora a explicar o quadro que voc acabou de completar. Comearemos pela Gestalt, tambm conhecida como Teoria da Boa Forma. Para a Gestalt as estruturas mentais so inatas. Todos os seres, independente da idade, enxergam sempre da mesma maneira. Por exemplo: se fixarmos um objeto verde brilhante durante um minuto e depois desviarmos os olhos para uma parede branca ns veremos o objeto na cor vermelha, pois o vermelho o complementar do verde e viceversa. por este motivo que as salas cirrgicas tm as paredes, os lenis e as roupas dos mdicos e enfermeiros verdes. uma forma de descansar a viso do tom vermelho do sangue e poder permanecer mais tempo concentrado, sem sobrecarga retiniana. De acordo com a Gestalt, os estmulos devem impregnar nossos sentidos para que possamos dar uma resposta. Segundo este modelo, as aprendizagens dependem muito mais dos sentidos, dos estmulos sensoriais do que do desenvolvimento. Isto significa que se pode ensinar a mesma coisa a crianas de idades muito diferentes. Basta que lhes ofereamos suficientes estmulos sensoriais. Como as estruturas esto pr-formadas, elas independem do contedo e do desenvolvimento. Nesta concepo a metodologia de aprendizagem o mtodo global, ou seja, ir do todo para as partes. Usar o mtodo global, por exemplo, na alfabetizao, significa comear com contos, frases, palavras e gradualmente chegar s slabas, e finalmente s letras. Usar esse mtodo para aprender voleibol significa colocar os alunos em quadra e iniciar uma partida. Durante a mesma ir explicando os detalhes. Primeiro o jogo, depois os fundamentos. Comear com este quadro onde o essencial das cinco teorias foi colocado e depois explic-las mais detidamente tambm faz parte de um mtodo de ensino com base na teoria da Gestalt. A teoria seguinte a behaviorista. Para esta, todo estmulo gera uma determinada resposta, obtida por modelagem ou condicionamento. Tal como na Gestalt, a aprendizagem independe do desenvolvimento, porm por uma outra razo. Para os behavioristas pode-se ensinar qualquer coisa a qualquer pessoa, em qualquer idade, desde que os contedos sejam subdivididos em unidades simples. Aprende-se pela soma de pequenas aprendizagens. O importante, nesta teoria a anlise dos contedos para que os mesmos sejam subdivididos at se tornarem unidades fceis de serem aprendidas. Vencida uma etapa passa-se para a seguinte e assim por diante. Com pacincia, perseverana e organizao consegue-se ensinar qualquer contedo a qualquer pessoa. A aprendizagem independe do desenvolvimento e o contedo mais importante que a estrutura. O mtodo de aprendizagem pela soma das aprendizagens parciais. De acordo com esta teoria, a alfabetizao comearia com a aprendizagem das letras, depois das slabas, palavras, frases e somente depois viriam os textos. A escolha das letras a ensinar de cada vez tambm importante nesta teoria. O ensino do voleibol comearia com os fundamentos, onde cada um seria aprendido de uma vez e s quando o primeiro estivesse bem dominado se passaria aprendizagem do segundo e assim por diante. Jogo somente aps a aprendizagem de todos os fundamentos. Piaget discorda tanto da teoria da Gestalt quanto do behaviorismo. Para Piaget os nossos sentidos nos enganam e temos que usar a razo para corrigir a percepo. Para Piaget aprendemos apesar dos sentidos. Um exemplo simples:

Dadas duas retas iguais: ________________________________ ________________________________ Se acrescentarmos a cada uma delas um desenho, como abaixo, mesmo sem alterar seus comprimentos, nossos sentidos nos indicam que a de baixo menor que a de cima.

preciso usar a razo, o raciocnio, para concluir pela igualdade do comprimento. Piaget nega tanto a Gestalt quanto o behaviorismo e defende que entre o estmulo e a resposta existe um sujeito, com uma determinada estrutura mental, que modificar a resposta. No exemplo acima preciso esperar a criana atingir o desenvolvimento operatrio concreto para que ela possa aceitar a igualdade das duas retas como uma necessidade lgica, apesar da percepo lhe indicar que a de cima a maior. De acordo com esse modelo a aprendizagem depende, portanto, do desenvolvimento. Existem coisas que no se pode aprender antes de atingir um determinado desenvolvimento. Na medida em que ocorre o desenvolvimento as estruturas mentais vo se formando. Assim, mais importante que os contedos o desenvolvimento das estruturas. A aprendizagem ocorre atravs da atividade cognitiva do sujeito e no por impregnao dos sentidos ou do parcelamento dos contedos. Vigotsky, tal como Piaget nega a Gestalt e o behaviorismo dizendo que o behaviorismo no atinge os processos mentais superiores. Para ele, a linguagem o marco fundamental. Segundo este autor, raras so as ocasies em que um estmulo provoca uma resposta imediata. No mundo de comunicao no qual estamos imersos, normalmente um estmulo precisa ter uma resposta intermediria, que se transformar em estmulo para s posteriormente chegar resposta propriamente dita. Vamos a um exemplo: um professor solicita a seus alunos um trabalho escrito (estmulo). A resposta esperada o trabalho. Mas este no pode ser realizado imediatamente. O estmulo trabalho escrito provoca uma resposta intermediria escrever na agenda o tipo de trabalho solicitado, dia de entrega, etc. Saindo da aula, esta resposta intermediria se transforma em estmulo -procurar livros na biblioteca. Este estmulo leva a uma outra resposta intermediria leitura e seleo de trechos do livro, que se transformar no estmulo intermedirio escrever o trabalho, que se transformar em resposta intermediria- digitar o trabalho, que se transformar em estmulo intermedirio- levar o trabalho sala de aula e finalmente na Resposta entrega do trabalho escrito ao professor. Entre cada Estmulo e Resposta existe uma gama variada de respostasestmulos intermedirios que variam de pessoa para pessoa. Ao contrrio de Piaget, que apregoa que preciso esperar que um determinado desenvolvimento ocorra para que a aprendizagem possa ocorrer, Vigotsky defende a idia oposta. Para este autor a aprendizagem provoca desenvolvimento. Estando os homens imersos numa estrutura social, recebem destas o ensinamento que provoca seu desenvolvimento. As estruturas s podem ser construdas a partir dos contedos. Cabe ao professor ser o mediador das aprendizagens dos alunos. Dar-lhes o suporte, apoio e modelo at que consigam fazer por si prprios, sem auxlio.

A teoria cognitiva do tratamento da informao, ou somente teoria cognitiva, utiliza a analogia com o computador para criar o seu modelo de desenvolvimento cognitivo. Segundo esta teoria nosso funcionamento mental lembra o de um computador, tendo uma memria a longo prazo, como o winchester, onde os programas esto armazenados e dali so retirados para a memria de trabalho durante o perodo de tempo necessrio ao processamento da informao. Os estmulos so captados pela memria a curto prazo, que tem uma grande velocidade, porm pouco poder de armazenagem (somente 7 Unidades de Informao) , so processados pela memria de trabalho e armazenados na memria a longo prazo. Nesta teoria as Unidades de Informao (UI) vo se modificando em funo da aprendizagem. Por isto, aprendizagem e desenvolvimento so interdependentes. Quanto mais aprendemos, mais desenvolvemos nossa capacidade cognitiva e mais condies temos de aprender mais. Aprendizagem e contedo so interdependentes. No criamos estruturas em contedos que no nos so familiares, e aprendemos pouco, no incio, dos contedos que no conhecemos. Neste modelo o mtodo de ensino baseado na seqncia de contedos e existe uma preocupao com as aprendizagens prvias dos alunos, a tcnica de ensino e o ritmo variando em funo destas ltimas. Essas 5 teorias so as mais atuais em psicologia da educao e tm muitos adeptos. Cada uma delas, como vimos, oferece um modelo explicativo diferente sobre a aprendizagem. Poderamos, de certa forma, compar-las s diferentes abordagens da medicina. Para uma mesma doena so prescritos tratamentos diferentes segundo o mdico seja um alopata, homeopata ou pratique acupuntura. Trata-se a de uma definio que envolve uma crena do profissional na eficcia de uma ou outra abordagem, todas elas igualmente reconhecidas como cientficas. Alm dessas teorias abordadas neste captulo existe uma outra, surgida na dcada de 80 e que vem se expandindo e se tornando conhecida. a teoria das Inteligncias Mltiplas. Iniciaremos o estudo por ela.

CAPTULO 4 A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS Esta teoria foi escolhida para ser apresentada em primeiro lugar exatamente por ter sido uma das ltimas a ser desenvolvida e, por isto, apresentar mais aspectos gerais que especficos. Quem ? Foi desenvolvida por Howard Gardner Quando ? a partir de 1979. Onde ? na Universidade de Harvard, com um grupo grande de outros pesquisadores. A teoria: O que inteligncia ? Para Gardner, uma inteligncia a capacidade de resolver problemas ou criar produtos que so importantes num determinado ambiente cultural ou comunidade. (Gardner e outros, 1998, p.215). Ex: um adulto analfabeto, porm com uma grande capacidade de resolver os problemas que se apresentam no seu cotidiano e que sirva de referncia sua comunidade, que procurado por muitos para dar conselhos, deve ser considerado muito inteligente, ainda que no consiga resolver um nico teste envolvendo aspectos que no domina. Critrios para distinguir uma inteligncia de um talento ou habilidade:

1. Isolamento potencial por dano cerebral: Segundo Gardner, na medida em que uma faculdade particular pode ser destruda ou poupada em decorrncia de dano cerebral, parece provvel sua relativa autonomia de outras faculdades humanas; 2. Existncia de idiots savants, prodgios e excepcionais: Prodgio um indivduo extremamente precoce em uma ou mais reas; idiots savants so indivduos com retardo ou excepcionais, inclusive autistas, em que uma nica habilidade poupada enquanto ocorrem graves retardos nos outros domnios. Permitem observar a inteligncia humana em relativo ou total isolamento; 3. Operao central ou conjunto de operaes identificveis: Central, para Gardner a existncia de uma ou mais operaes ou mecanismos de processamento de informaes que possam lidar com tipos especficos de input. Uma inteligncia humana poderia ser definida como um mecanismo neural geneticamente programado para ser ativado por determinados tipos de informao interna ou externamente apresentados. preciso descobrir estes centros e mostrar que so separados; 4. Histria desenvolvimental distintiva aliada a um conjunto definvel de desempenhos proficientes de expert (perito) no estado final: uma inteligncia deveria ter uma histria de desenvolvimento identificvel, e deveria ser possvel identificar diversos nveis, desde o novato at o perito ou especialista, bem como analisar sua suscetibilidade modificao e treinamento. Isso seria de grande utilidade para os profissionais da educao (Pode-se dizer que Piaget realizou isto em relao inteligncia

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lgico-matemtica); Histria evolutiva e plausibilidade evolutiva: anlise de perodos de crescimento na pr-histria humana, mutaes, enfim, localizar seus antecedentes evolutivos; Apoio de tarefas psicolgicas experimentais: a psicologia experimental pode ajudar a demonstrar as maneiras como capacidades modulares ou especficas a domnios podem interagir na execuo de tarefas complexas. Hoje j possvel usar tcnicas no invasivas no crebro para verificar as zonas do mesmo que so ativadas durante a realizao de uma tarefa; Apoio de achados psicomtricos: Os resultados de testes padronizados podem fornecer um indcio til da existncia de uma determinada inteligncia, desde que mea, por meios adequados, determinadas capacidades que se deseja analisar. H, entretanto, uma srie de dificuldades a envolvidas; Suscetibilidade codificao em um sistema simblico: Uma caracterstica principal da inteligncia humana a sua capacidade de usar smbolos. A habilidade de simbolizar um dos mais importantes fatores que separam os seres humanos das outras espcies. Cada uma das inteligncias deve ter seu prprio e nico sistema de smbolos.

DELIMITANDO O CONCEITO DE UMA INTELIGNCIA: As inteligncias devem ser pensadas como entidades num determinado nvel de generalidade, porm cada uma deve operar de acordo com seus prprios procedimentos e possuir suas prprias bases biolgicas. Cada uma deve ser pensada como um sistema prprio e com suas regras, da mesma forma que os olhos, o corao, o fgado, etc. fazem parte do corpo humano, mas no podem ser comparados entre si, pois tm funes prprias e especficas. Assim como no podemos dizer que um determinado rgo mais importante que o outro, o mesmo deveria ser dito em relao s diversas inteligncias. TIPOS DE INTELIGNCIA: 1. Inteligncia Lingstica: 2. Inteligncia Lgico-matemtica 3. Inteligncia Espacial 4. Inteligncia Corporal-Cinestsica 5. Inteligncia Musical 6. Inteligncia Interpessoal 7. Inteligncia Intrapessoal 8. Inteligncia Naturalstica

Vejamos em maiores detalhes cada uma delas. Se voc estiver interessado em saber mais procure o livro: GARDNER, H. Estruturas da Mente: a Teoria das Inteligncias Mltiplas, Porto Alegre, Ed. Artes Mdicas, 1994. Outros livros do mesmo autor e editora foram lanados. Interessante tambm o livro de ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias, Petrpolis, Vozes, 1999, j incluindo a inteligncia Naturalista

1. Inteligncia Lingstica: expressa de modo marcante no orador, escritor, poeta ou compositor, que so pessoas sensveis s nuances de significado das palavras, seus sons e significados musicais. Inclui a capacidade de usar palavras eficazmente, seja oralmente (poltico, contador de histrias) ou na forma escrita (teatrlogo, jornalista, escritor, poeta, etc.) Situao pedaggica: o professor pode querer que um aluno desenvolva mais esta inteligncia, ou pode propor situaes de ensino que beneficie o aluno que tem essa inteligncia bem desenvolvida. As atividades baseadas nesta inteligncia so: palestras e aulas expositivas discusses em pequenos e grandes grupos livros manuais brainstorming (exploso de idias) discursos dos alunos jogos de vocabulrio e de palavras contar (escrever) histrias fazer (ler) poesias escrever redaes, jornais, etc. Normalmente a mais utilizada na escola. 2. Inteligncia Lgico-matemtica Inclui a capacidade de usar nmeros e smbolos eficazmente (estatstico, engenheiro, contador, contabilista), bem como raciocinar de forma dedutiva (fsico, matemtico, programador de computador, cientista) Atividades pedaggicas: charadas resoluo de problemas classificaes clculos mentais jogos com nmeros uso de computadores (pesquisa ou programao) 3. Inteligncia Espacial Refere-se habilidade de perceber o mundo espacial e visual de forma privilegiada (caador, escoteiro, guia) e fazer transformaes baseadas nessa percepo (decorador, arquiteto, artista, paisagista, gegrafo). Envolve sensibilidade s cores, linhas, formas e espaos, bem como a relao entre esses elementos. A pessoa que possui esta inteligncia bem desenvolvida capaz de se orientar corretamente no espao, representar graficamente idias visuais ou espaciais. Atividades pedaggicas: uso do vdeo uso de fotografias e filmes mapas, esquemas e grficos atividades de arte criao de cenrios

4. Inteligncia Corporal-Cinestsica Manifesta-se em atores, mmicos, atletas, danarinos, ou seja, naquelas pessoas que tem a habilidade de usar todo o seu corpo para expressar idias e sentimentos. Tambm se manifesta em artesos, escultores, mecnicos, cirurgies, bordadeiras, ou seja, em pessoas que tm facilidade em usar suas mos para transformar coisas. Inclui habilidades fsicas como coordenao, destreza, fora, flexibilidade e velocidade. Atividades pedaggicas: atividades manipulativas teatro, dana, esportes exerccios de relaxamento atividades de arte (argila, pedra, etc.) mmica expresso corporal 5. Inteligncia Musical a capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais (crtico de msica, compositor, cantor). Inclui a sensibilidade ao ritmo, melodia, timbre ou tom de uma msica. A compreenso de uma msica pode ser tanto global e intuitiva quanto analtica e tcnica. Atividades pedaggicas: rimas jograis ouvir msica tocar um instrumento compor cantar 6. Inteligncia Interpessoal a habilidade em perceber e fazer distines entre os modos, intenes, motivaes e sentimentos de outras pessoas. Inclui a sensibilidade a expresses faciais, voz e gestos; capacidade de discriminar vrios tipos de sinais interpessoais e de responder a estes sinais de modo pragmtico. Atividades pedaggicas: aprendizado cooperativo atividades em duplas ou grupo envolvimento comunitrio grmios e atividades sociais jogos em grupos 7. Inteligncia Intrapessoal Promove o autoconhecimento e a habilidade adaptativa. A pessoa que possui esta inteligncia conhece bem suas foras e limitaes, tem conscincia de seus modos ntimos, intenes, motivaes, temperamentos e desejos. Tem autodisciplina, auto-entendimento e auto-estima. Atividades pedaggicas: ensino individualizado estudo independente

atividades de autoconhecimento atividades individuais 8. Inteligncia Naturalstica Est relacionada curiosidade pelos fatos da natureza, explorao, descoberta, interao, s aventuras. Atividades pedaggicas: colecionar e classificar rochas, minerais, folhas, conchas, etc. examinar os habitats de diferentes animais: formigas, cupins, minhocas, etc. ver filmes sobre elementos da natureza observar e relatar o que existe prximo escola, como: jardins, parques, etc., analisando os diferentes tipos de plantas, usos, etc. criar uma horta, jardim, pomar, etc. pesquisar sobre elementos da natureza, etc. ouvir gravao de sons de diferentes animais e tentar descobrir qual o animal que o produziu; observar as constelaes, fases da lua, etc. e relatar as descobertas. IMPLICAES PARA O ENSINO 1. Cada pessoa possui todas as oito inteligncias, em menor ou maior grau. Num trabalho individual o professor pode verificar qual (quais) a(s) inteligncia(s) mais desenvolvida(s) em seu aluno e procurar usar os recursos pedaggicos mais adequados (s) mesma(s), para desenvolver ao mximo a aprendizagem que se prope. Num trabalho coletivo, convm que o professor proponha a matria usando os recursos didticos apropriados a todas as inteligncias de forma a atender s diferenas individuais de seus alunos 2. A maioria das pessoas pode desenvolver cada inteligncia at um nvel adequado de competncia. O currculo da educao infantil e do ensino fundamental deve contemplar matrias para desenvolver todas as inteligncias. Dessa forma poderemos propiciar a todos os alunos o desenvolvimento de todas as inteligncias ou, na pior das hipteses, fazer com que os mesmos tomem conscincia das inteligncias onde podem alcanar um nvel adequado de competncia. 3. As inteligncias geralmente trabalham juntas de um modo complexo. Por isto bom que o professor mude constantemente seu mtodo de apresentao, passando pelo maior nmero possvel de inteligncias, combinando-as de um modo criativo.

Uma proposta pedaggica decorrente desta teoria a de que cada contedo a ser desenvolvido na escola seja abordado com propostas que contemplem todas as inteligncias. Desta forma todos os alunos

poderiam aprender tudo pois haveria uma maneira de privilegiar as inteligncias mais desenvolvidas em cada indivduo. Proposta de exerccio para ser realizado em aula: A turma ir se dividir em 8 grupos cabendo um tipo de inteligncia para cada grupo. Sero discutidos vrios temas a serem ensinados at que finalmente um dos temas prevalea como o escolhido pela maioria dos alunos. Cada grupo dever ento desenvolv-lo de acordo com o tipo de inteligncia que lhe coube e propor atividades que durem ao todo entre 10 e 20 minutos de forma que seus colegas vivenciem o trabalho pedaggico com aquele tipo de inteligncia. Nas aulas seguintes haver a apresentao dos grupos. Aps a apresentao de todos os grupos sero debatidos os seguintes aspectos: a) Preparar todos os contedos de acordo com todas as inteligncias requer muito tempo. Como colocar isto em prtica? Essa premissa vlida para todos os contedos e em todos os nveis de ensino, da escola infantil ao doutorado? b) Deve-se procurar desenvolver nos alunos todas as inteligncias ou deve-se adequar o ensino inteligncia que o aluno j tem mais desenvolvida? Em todos os nveis de ensino ser o mesmo procedimento? c) Esta teoria trs alguma contribuio para o trabalho com crianas que apresentam necessidades especiais? d) Trabalhos vivenciados requerem tempo. Para muitos esse tempo poderia ser mais aproveitado com leituras ou aulas expositivas. O que voc pensa a respeito? Qual a relao possvel Tempo X Contedo ?

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
GARDNER, H. Estruturas da mente, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994. ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das inteligncias mltiplas. Petrpolis, Vozes, 1999.
Obs: No anexo 3 voc encontrar um teste para adultos e um teste infanto-juvenil para definir quais as inteligncias predominantes num sujeito. Encontrar ainda exemplos de aulas preparadas de acordo com todos os tipos de inteligncia.

CAPTULO 5: INFORMAO

A PSICOLOGIA COGNITIVA DO TRATAMENTO DA

Esta teoria estuda o sujeito humano como um sistema de tratamento de informao ou uma mquina de aprender. Para as cincias cognitivas, tanto o homem quanto um rob, ou computador, so considerados sistemas abertos que podem se comunicar com o meio ambiente. Eles tratam as informaes vindas do exterior e se regulam em funo destas. Eles manipulam smbolos. Assim, pensar tratar a informao, e tratar a informao calcular, ou dito de outro modo, manipular smbolos. O crebro um sistema cognitivo, que, como o computador, composto por mdulos que assumem a decodificao (ou seja, a transformao dos inputs em smbolos) e a estocagem da informao antes de produzir uma resposta. Para o cognitivismo, todo sistema inteligente, humano ou artificial, possui representaes simblicas do estudo do mundo que constituem os significados sobre a base do qual se opera a computao, isto , o pensamento. O campo de estudo da psicologia cognitiva constitudo pela maneira como o ser humano recolhe, identifica, transforma, estoca e recupera as informaes, e como ele toma decises e pauta suas condutas por elas. Estas operaes, diferentes segundo a natureza da tarefa a cumprir (compreender, avaliar, resolver, calcular...), tm, entretanto um denominador comum: todas elas manipulam informaes simblicas estocadas na memria chamadas representaes. A psicologia cognitiva confere um papel central noo de representaes e memria onde essas informaes so estocadas. A memria no vista como um sistema unitrio, mas constituda de duas instncias principais: a memria a longo prazo, de um lado e a memria a curto prazo tornada memria de trabalho, por outro lado. NOSSO CREBRO UM COMPUTADOR! Desenvolvida nas ltimas dcadas, a psicologia cognitiva do tratamento da informao compara nossa capacidade de aprendizagem inteligncia artificial, e usa o modelo do computador para explicar o processamento da informao. Um computador tem ENTRADAS, que podem ser o teclado, o mouse, o scanner, que recebem as informaes do exterior e as transmitem para a Memria (de trabalho ou de estocagem). Tem uma MEMRIA DE ESTOCAGEM, que o winchester, onde esto os programas e arquivos j trabalhados. Tem ainda uma memria auxiliar, de menor volume, que pode ser um disquete ou um CD-ROM, que, para funcionar deve ser compatvel com os programas existentes no winchester, ou ento, passada para a MEMRIA DE TRABALHO, que aquela memria bem menor, que fica em atividade durante toda a realizao da tarefa. s vezes, quando trabalhamos com grandes arquivos e temos pouca Memria de Trabalho, o computador tranca e pede para fecharmos arquivos, janelas, etc., para liberar mais Memria de Trabalho. Terminada a tarefa, esta volta para o exterior atravs da impressora, do e-mail, etc.

Alm disso, todos ns sabemos que muito diferente usar o computador para tratar textos ou para tratar imagens. So coisas distintas, sendo que as ltimas necessitam de muito mais espao na memria. QUADRO COMPARATIVO: O COMPUTADOR E O CREBRO ENTRADAS (MEMRIA DE MEMRIA DE TRABALHO ESTOCAGEM) OU MT (ligada M Curto Prazo-MCP) Teclado, winchester, ou Em uso apenas quando o mouse, disco rgido. Tem computador est ligado; scanner grande perde-se ao desligar; fica capacidade de sobrecarregada, pois tem estocagem. Nele pouca capacidade de ficam todos os estocagem. ela quem faz programas, tais a ponte entre as entradas como editores de e o winchester, traduzindo texto, banco de as entradas (letras) em dados, etc. Tudo o bites. rpida, mas perde que ali colocarmos os dados facilmente. Por fica isso necessrio salvar os indefinidamente dados seguidamente e envi-los para o disco rgido. rgos do Memria a longo Filtra e traduz as entradas sentido (viso, prazo (MLP). Nela e as transforma em audio, tato, ficam estocadas impulsos eltricos olfato, todas as compreensveis para o percepes informaes e crebro e a MLP. diversas) impresses que Recupera da MLP os tivemos durante programas j existentes toda a nossa vida. para colocar mais Nada se perde. informao. Tem alta Tem uma velocidade, mas capacidade pouqussima possibilidade ilimitada de de tratar as informaes estocagem. Os (apenas 7 a 10 unidades programas nela de informao) e s inscritos guarda essas informaes dependem de por 10 segundos. Tal como nossas no computador, pode ficar aprendizagens. sobrecarregada e parar Quanto mais momentaneamente de programas funcionar. Diferente do tivermos, e quanto computador, que sempre mais os usarmos, trabalha com bites, a MCP mais facilmente os pode alterar a unidade de acharemos. informao conforme o assunto. Quanto mais conhecido for o mesmo, SADAS

C O M P U T A D O R

impressora, email, etc.

C R E B R O

Aprendizagem , realizao de um trabalho, melhoria na performance, respostas, etc.

maior o tamanho da unidade de informao. Exemplo na aprendizagem da leitura: 1 UI= letra; 2 UI= slaba; 3 UI= palavra; 4 UI= pargrafo. Ao lermos um texto de um assunto que conhecemos e dominamos o fazemos muito mais rpido que ao lermos um texto de um assunto desconhecido. O tamanho da UI o que diferencia o perito do novato.

Para os cognitivistas, aprender significa integrar as informaes novas na memria, mais especificamente na Memria a Longo Prazo (MLP). Como fazemos isso ? Tal qual o computador. Temos receptores sensoriais (viso, audio, tato, sensaes diversas) que permitem que percebamos o ambiente que nos cerca. Deste ambiente retiramos as informaes, e a porta de entrada a percepo vinda atravs desses receptores. a percepo que atribui significados aos estmulos para envi-los memria. Mas tal como o computador, s temos condies de perceber as coisas relacionadas aos programas existentes no nosso winchester (no caso, nossa MLP). Assim, por exemplo, uma pessoa apaixonada por um assunto estar sempre percebendo coisas relacionadas a este, escutar todos os programas de rdio que puder relacionados ao tema, descobrir filmes, programas de TV, revistas especializadas, ler livros, procurar pratic-lo, assistir ou estar prximo aos mais experientes para aprender mais com eles, etc. Ao fazer isto estar aumentando a capacidade do seu programa, criando novas conexes, atalhos, novas vias para chegar o mais eficazmente possvel ao seu objetivo e de acordo com as situaes que forem surgindo. Mas essa pessoa poder deixar passar despercebida muita coisa relacionada a outros assuntos pelos quais nunca se interessou, a ponto de mal saber que eles existem. Mas, como no computador, no passamos diretamente do teclado ao winchester. Precisamos acionar a Memria de Trabalho, que est diretamente vinculada nossa Memria a Curto Prazo (MCP). Esta MCP, que opera quase sempre ao nvel consciente, constitui o centro do tratamento de toda informao. Seu papel mltiplo. nesse nvel que so tratadas as informaes vindas do exterior e filtradas pelos receptores sensoriais. nesse nvel tambm que se efetua a integrao dos dados (entradas) exteriores na estrutura dos conhecimentos anteriores (tem o programa no winchester ?). Para fazer isso, os dados estocados na MLP devem ser recuperados e levados para a Memria de Trabalho (MT). Esta atividade de pesquisa feita em funo das exigncias da tarefa tal como ela se apresenta para o sujeito (sem

conhecimento prvio ela se torna muito difcil, com um pouco de conhecimento um pouco difcil, e para quem tem muito conhecimento ela se torna mais fcil). ainda nessa MT que partem as informaes que vo ativar o gerador de respostas (como o caso da impressora).

MEMRIA A LONGO PRAZO (MLP)

Denomina-se memria aquisio, armazenamento e evocao de informaes. A aquisio tambm denominada de aprendizado. (Izquierdo et alli, 2003, p99) A MLP o centro de estocagem permanente dos conhecimentos, a instncia que conserva todas as aprendizagens. Funciona mais ou menos como o disco rgido do computador, onde tudo guardado, em seus diversos arquivos e, diferentemente do computador, sua capacidade ilimitada. Parece tambm que toda informao estocada na MLP estaria sempre disponvel. verdade que s vezes no podemos recordar determinadas coisas; esta incapacidade no se explicaria por seu desaparecimento na MLP, mas porque no encontramos bons indcios para recuperar esse conhecimento.

S ENS AES MEMRIA A CURT O PRAZO MEMRIA DE T RABALHO

MEMRIA A LONGO PRAZO

A memria uma funo do sistema nervoso. As clulas nervosas ou neurnios emitem prolongamentos chamados axnios, que enviam informao, e dendritos, que a recebem de substncias liberadas pelas terminaes dos axnios, chamadas neurotransmissores. Essas estruturas agem ao se combinar com protenas da superfcie dendrtica, denominadas receptores. ..as memrias consistem basicamente na modificao da forma e, portanto, da funo das sinapses que intervieram na formao dessas memrias. A maioria das informaes que constituem memrias aprendida atravs dos sentidos em episdios que so denominados experincias. Algumas, porm, so adquiridas pelo processamento interno de memrias preexistentes, modificadas ou no, o que, em ingls,

Memria semntica e memria episdica

Uma primeira distino ope as informaes semnticas s informaes episdicas. As informaes semnticas formam a base dos dados lingsticos e conceituais necessrios produo e compreenso da informao oral ou escrita: o lxico (caractersticas formais e funcionais das palavras de uma lngua dada), os smbolos, significados, conceitos, regras de manipulao dos smbolos e de suas relaes, etc. Este conjunto de conhecimentos forma um contedo abstrato, relativamente pertinente e diretamente ligado s aprendizagens escolares (geogrficas, histricas, cientficas, regras esportivas, fundamentos conceituais em cada tipo de esporte, etc.). Em relao memria semntica, uma primeira distino separa os conhecimentos declarativos fatuais (Porto Alegre est situada no Rio Grande do Sul) dos conhecimentos declarativos conceptuais (Porto Alegre a capital do Rio Grande do Sul). Conhecimentos declarativos: correspondem a redes conceituais ou a imagens mentais que guardam uma relao com os objetos (corresponde a quase toda a nossa fala, escrita e desenho, conhecer nomes de golpes do jud, regras de futebol, etc.); Ainda em relao memria semntica separam-se os conhecimentos declarativos dos conhecimentos processuais ou procedurais. Conhecimentos procedurais: correspondem a seqncias de aes, provavelmente codificadas sob a forma de regras de produo (corresponde a quase todas as aes motoras como caminhar, dirigir, escrever, costurar, jogar voleibol, basquetebol, jud, etc.). Dificilmente comunicveis, os conhecimentos procedurais (ou processuais) so as habilidades perceptivo-motoras e cognitivas (habilidade de andar de bicicleta ou de resolver uma diviso, ou de escrever). Sua aquisio e sua automatizao dependem de uma prtica repetida e prolongada da atividade em questo. A elaborao de conhecimentos processuais a partir de saberes declarativos pode colocar problemas aos aprendizes. Por exemplo, a criana sabe que existem palavras (conhecimento declarativo), mas sua utilizao pertinente e as condies dessa utilizao (conhecimentos processuais) necessitam uma aprendizagem longa e s vezes difcil. Um jogador de futebol sabe que a bola deve ser chutada de uma determinada maneira para ter um tal efeito (saber declarativo), mas na hora de executar no consegue fazer o que se prope (saber processual, ou procedural).

As informaes episdicas so muito contextualizadas e relativas s lembranas de experincias pessoais e s relaes espao-temporais que mantm entre si estas lembranas. Trata-se de representaes, mais ou menos pertinentes _ fala-se ento de crenas (verdadeiras ou falsas) - , suscetveis de fazer obstculo s aprendizagens porque elas do lugar a certas concepes errneas do mundo. Ex: o jogador de futebol pensa e age assim: Pela minha experincia, quando tal goleiro estiver jogando, tenho que chutar sempre para o lado esquerdo, pois ali ele tem mais dificuldade de pegar a bola. Assim, a memria episdica muito contextualizada, comparada a um estoque de imagens sobre o quando, onde e como determinados acontecimentos ocorreram (aquele encontro especial com a (o) amada (o), fica gravado como um todo, sem palavras para traduzi-lo a memria episdica). A recuperao dessa informao se faz recorrendo a indicadores espaotemporais e requer um trabalho importante do sujeito que deve proceder a pesquisas lentas e deliberadas. Esta memria permite reviver episdios da vida com uma nitidez prxima ao vivido; o que faz a sua riqueza. Em compensao, a explorao das informaes est ligada a circunstncias muito particulares (Voc no fica pensando nesse encontro as 24 horas de sua vida).

Declarativa Fatual- O Brasil foi descoberto pelos Memria semntica

portugueses em 1500 Conceptual- Rptil: animal vertebrado que se arrasta Processual : Dirigir um automvel Aquele sorvete .

Memria episdica

MEMRIA DE TRABALHO (MT)

A MT comporta dois limites importantes, quase como no computador. Uma est ligada ao nmero de informaes que ela pode gerir simultaneamente; a outra concerne durao de disponibilidade das informaes. Parece que o crebro contm uma espcie de filtro que pode ser sintonizado para a recepo de uma mensagem desejada e para rejeitar todas as outras. Ele bloquearia assim todas as entradas no desejadas para reduzir a sobrecarga de informaes. Isto tem uma importncia muito grande em relao educao. Alguns alunos podem bloquear totalmente a entrada de informaes de uma matria ou disciplina da qual no gostem, ou que lhe tenha sido penosa em anos anteriores, ou ainda, de uma disciplina que conhea muito pouco ou que venha com muitas lacunas; pode fazer o bloqueio tambm ao professor(a) que no lhe seja simptico(a).

Sabe-se hoje que a MT capaz de captar apenas 7 (mais ou menos 2) unidades de informao de cada vez. Alm disso, essas unidades de informao s ficam disponveis durante uns dez segundos e depois desaparecem do campo da conscincia se o sujeito no as fixa de uma maneira ou de outra. Em resumo, a MT pode ser rapidamente sobrecarregada pela quantidade de informaes que, alm disso, s ficam disponveis por um breve momento. Mas, o que uma unidade de informao ( ou bite, no computador) ? No nosso caso uma unidade de informao no tem um valor fixo como no computador. Ela depende da estruturao dos conhecimentos. Assim, num contexto de ensino da leitura, uma unidade de informao pode ser uma letra (para a criana bem pequena, que ainda est comeando a aprender), uma slaba, uma palavra, uma frase, um pargrafo. Em outros contextos ela pode ser um conceito, ou uma rede de conceitos. Neste caso, uma rede de conceitos s ocupa uma unidade de informao na MLP, isto , o mesmo espao que ocupa, para outro indivduo, um nico conceito isolado. Adivinha-se logo a utilidade de se dispor de uma boa organizao de conhecimentos. Isto explica tambm a dificuldade que tm os novatos, seja num esporte, seja na compreenso de um texto, de prestar ateno a vrias coisas ao mesmo tempo e executar a tarefa de forma coerente com a realidade apresentada. Um novato no consegue ver todos os ngulos de uma questo, pois sua memria de trabalho se sobrecarrega a cada instante (por exemplo, quando cada letra tratada como uma unidade de informao, durante uma leitura, ou um jogador de jud que analisa movimento por movimento). medida que o novato vai praticando, ele vai alterando sua unidade de informao, passando, no caso da leitura para a slaba, a palavra, a frase, o pargrafo, etc.

Memria a curto prazo e memria de trabalho

A memria a curto prazo (MCP) se distingue da MLP em, pelo menos, trs dimenses: a capacidade, a velocidade de recuperao, o tipo de codificao. Enquanto que a MCP possui uma capacidade de estocagem limitada a algumas informaes (no adulto em torno de 7 +/- 3 unidades), porm com um tempo de aquisio e de recuperao relativamente rpido, o inverso para a MLP: mais fonolgica na primeira, mais semntica na segunda. Um processo central caracteriza o funcionamento da MCP: a auto-repetio que permite a transferncia das informaes da MCP para a MLP. Quando da execuo de uma tarefa cognitiva qualquer (aprender, raciocinar), a MCP assegura simultaneamente a manipulao das informaes e a manuteno temporria dos produtos intermedirios de tratamento efetuados sobre essas informaes. porque se prefere hoje em dia falar em memria de trabalho (MT) para designar essa dupla funo.

Memria de trabalho e capacidade de tratamento

A MT o centro do tratamento de todas as informaes. Seu papel mltiplo. nesse nvel que so tratadas as informaes vindas do exterior e filtradas pelos receptores sensoriais. a tambm que se efetua a integrao dos inputs exteriores na estrutura de conhecimentos anteriores. Para fazer isso, os conhecimentos estocados na MLP devem ser recuperados e levados para a MT. Esta atividade de busca feita em funo das exigncias da tarefa. Esta dupla operao consome tanto mais recursos cognitivos quanto maior for

a quantidade de informaes a tratar e quanto mais longos forem os tratamentos. Neste caso a carga cognitiva requerida pelos tratamentos pode provocar o insucesso na tarefa a realizar.

A sobrecarga cognitiva
Os recursos cognitivos requeridos para uma tarefa dependem igualmente do nvel de proficincia do sujeito no domnio em pauta, de seu nvel de desenvolvimento e da estratgia adotada. Quando a carga cognitiva ultrapassa os recursos disponveis, ocorre uma sobrecarga cognitiva. Assim, a carga cognitiva que mobiliza, por exemplo, o clculo mental de um produto ser diferente segundo o sujeito recorra a um procedimento de recuperao mais econmico, ou a um procedimento mais detalhado, por passos sucessivos. Neste ltimo caso, os clculos intermedirios, a manuteno na memria de seus resultados e a operao final so mais ou menos complexas e portanto mais ou menos exigentes em recursos cognitivos. Exemplo 1: Para efetuar a operao: 7 x 8. Se o aluno j decorou a tabuada de multiplicar, ele rapidamente chegar ao resultado. Se no a decorou, ele ter que fazer vrias operaes que iro sobrecarregar a MT, como, por exemplo, somar 7+7+7+7+7+7+7+7. Exemplo 2: Para circular todos os ditongos orais de um texto: se o aluno sabe o que ditongo oral, ele o far rapidamente. Caso contrrio, ter que primeiro procurar no livro o conceito de ditongo oral, tentar compreend-lo, e s ento poder comear a fazer a tarefa. Sua MT foi muito mais solicitada que a do seu colega que j tinha esse conceito estocado na MLP. Exemplo 3: Num jogo de jud, por exemplo. O aluno que j tiver tido oportunidade de realizar vrios jogos anteriores j tem automatizadas determinadas seqncias, conforme os golpes dados pelo adversrio. Quem praticou muito pouco precisa pensar qual dos golpes conhecidos o mais eficiente para cada ao do adversrio. Estar usando muito mais MT que o outro, que j automatizou seqncias. O aprendiz ter, portanto todo o interesse em adquirir um procedimento econmico se ele no quiser sobrecarregar seu sistema cognitivo e aumentar assim o risco de erro. tarefa do professor(a) auxiliar o aluno para que ele adquira os procedimentos mais econmicos possveis.

Automatismo e controle
A capacidade da memria de trabalho fortemente solicitada pelas tarefas que necessitam de vrias etapas. aqui que intervm a distino entre processos automticos e processos controlados. Os processos automticos no necessitam, ou muito pouco, de recursos cognitivos. Eles se distinguem dos processos controlados cuja ativao e manuteno impe, ao contrrio, importantes recursos cognitivos. Diz-se que um processo automtico quando ele necessita apenas de uma unidade de informao. Mas, na leitura, por exemplo, uma unidade de informao pode ser uma letra, uma slaba, uma palavra, uma frase ou um pargrafo. Em outros domnios pode ser um conceito ou uma rede conceitual. Nos esportes, pode ser um golpe, ou uma seqncia de golpes. Chamada na memria, uma rede conceitual, ou uma seqncia de golpes ocupa o mesmo espao de um nico conceito ou de um nico golpe. Verifica-se assim a

utilidade de se dispor de uma boa organizao dos conhecimentos. Os experts tm seus conhecimentos organizados em redes conceituais densas, enquanto que as dos novatos formada de vrias parcelas.

O PAPEL DO MEIO
O meio ao mesmo tempo o ponto de partida e de chegada. Para as informaes vindas do exterior, os receptores sensoriais constituem a via de acesso para a memria de trabalho. nesse nvel que se opera a percepo que d significado aos estmulos do meio. Desde esse nvel j existe filtragem e interpretao dos estmulos. Os inputs aos quais o sujeito no pode atribuir um significado no chegaro ao centro de tratamento. Para que haja percepo preciso no apenas um estmulo e um receptor sensvel, mas tambm um sistema perceptivo-cognitivo que leve em conta as percepes anteriores e o conhecimento geral que se tem do mundo. Dito de outra forma, todo estmulo interpretado pelo sujeito em funo de esquemas adquiridos anteriormente, seno esse estmulo no ser levado em conta.

A INFLUNCIA DOS CONHECIMENTOS PRVIOS

So os conhecimentos j adquiridos que tornam possveis as aquisies de saberes novos. O estudo da base de conhecimentos em memria a longo prazo desenvolveu-se fortemente ao longo dessas ltimas dcadas, graas comparao entre experts e novios em um domnio. Assim, os experts em xadrez, possuindo uma representao muito forte de organizaes de jogos possveis (os prottipos), no tm problema para aprender e reproduzir as configuraes de acordo com essas organizaes. Em compensao, quando a distribuio das peas sobre o tabuleiro no corresponde a nenhuma situao de jogo plausvel, experts e novios obtm os mesmos resultados nas tarefas de memorizao. Isto explicvel pelo fato de que nem um nem outro dispem na memria de algum prottipo dessa organizao no habitual que permita a entrada de informaes num quadro suscetvel de auxiliar a aprendizagem. Dito de outra forma, as informaes a aprender no puderam ser colocadas em relao com as j disponveis. Na ausncia de tal conexo, a aprendizagem no ocorre ou s ocorre de forma limitada. Qual o assunto que voc mais domina? Voc l revistas, assiste programas de TV, etc. ligados a esse assunto? Voc j se deu conta que passa a maior parte do tempo a aprender mais sobre esse assunto que voc mais domina do que em outros, pouco dominados? O mesmo vai ocorrer com seu aluno. Pense nisso! Veja como faz-lo desejar o que no domina.

Conhecimentos prvios e compreenso

Compreender um texto, oral ou escrito construir uma representao da informao que est nele descrita. Os conhecimentos anteriores se revelam uma varivel essencial da compreenso. o que atestam os estudos opondo

sujeitos com nveis diferentes de performance no domnio dos conhecimentos gerais e especficos. Assim, os leitores fracos, que conhecem bem o voleibol, o futebol, ou qualquer outro assunto, tm performances de compreenso comparveis aos bons leitores com pouco conhecimento nesses temas. O fator na origem das diferenas entre os sujeitos no a capacidade de leitura. Ao contrrio, a varivel que interessa o estado da base de conhecimentos anteriores concernentes ao voleibol, ao futebol, etc. que permite compensar a diferena de nvel de leitura. Uma dica importante: Os professores de histria, de geografia, de cincias, de matemtica, acreditam que cabe ao professor de portugus ensinar a ler. Isto no verdade. Ao professor de portugus cabe ensinar a ler literatura. Aos outros professores, cabe ensinar a ler as suas matrias. Um bom aluno de literatura pode ser um pssimo leitor em histria, pois ler bem est relacionado ao conhecimento prvio da matria. Por isto, professor, dedique tempo e esforo, em sua aula para a perfeita leitura de sua matria. Ensine seus alunos a ler a sua matria. Ensine-os a sublinhar o que importante, a fazer resumos, a retirar do texto as palavras principais, a compreend-las. Se estiver interessado nisto no deixe de ler: POZO, J. I. (ORG.) A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998. OBS: no somente para professores de matemtica

Conhecimentos prvios e aprendizagem

A base de conhecimentos tem igualmente um papel fundamental na escolha das estratgias de aprendizagem. Certos estudos mostraram que os sujeitos aprendem mais facilmente a estratgia de categorizao e a transferem a outras tarefas se forem treinados com o auxlio de um contedo tirado de sua base de conhecimentos do que se tiverem informaes com as quais esto pouco familiarizados. Dito de outra maneira, a colocao em ao de uma estratgia de aprendizagem facilitada quando esta se apia em conhecimentos prvios.

Relao entre conhecimentos novos e antigos

O estabelecimento de relaes entre as informaes novas com as antigas vem acompanhada de operaes de tratamento, tais como a seleo, a categorizao, transformao, colocao em ordem dessas informaes, operaes tanto mais custosas em recursos cognitivos quanto mais pobre for a base desses conhecimentos. Levando-se em conta que a maior parte das situaes de instruo apelam para o uso de texto, interrogamo-nos sobre a existncia de mtodos suscetveis de facilitar o estabelecimento de ligaes entre conhecimentos novos e antigos. Pesquisadores interessados nas estruturas textuais colocaram em evidncia que alguns tipos de organizao textual (principalmente narrativa) so mais eficazes que outros (textos explicativos) e que alguns arranjos na estrutura contribuem fortemente para facilitar as aprendizagens. O impacto de tais arranjos mais sentido quando os sujeitos dispem de menos conhecimentos prvios. Assim, um esclarecimento e uma elaborao de fatos, apresentados num livro de histria, bem como uma explicitao das relaes histricas usando esses fatos, melhoram as performances de aprendizagem dos alunos, tanto no plano quantitativo (o nmero de idias relembradas e de boas respostas s questes aumenta)

quanto no plano qualitativo (os fatos mencionados apresentam um carter altamente explicativo relativamente aos fenmenos explicados). V-se assim que, logo que o sujeito dispe de uma base de conhecimentos bem organizada, a aquisio das informaes fica facilitada.

O esquema de conhecimentos
Mesmo disponveis e bem organizadas, as informaes em MLP so s vezes difceis de recuperar. A expresso a palavra na ponta da lngua fornece uma ilustrao dessa dificuldade. preciso, com efeito, ativar o itinerrio conduzindo informao. Alguns aspectos da estruturao dos conhecimentos foram explorados e deram lugar a vrias tentativas de modelizao. A noo de esquema a mais acabada. O esquema designa certos aspectos da organizao dos conhecimentos em MLP relativos a algumas centenas de situaes estereotipadas de atividades costumeiras, como ir a um restaurante , casar , ter um jardim , etc., que formam blocos de conhecimentos (declarativos, processuais, socioculturais) ativveis freqentemente. Esses blocos, ou esquemas so associados a domnios particulares e se constituram passo a passo pelas experincias e aprendizagens do sujeito. O esquema postula que os eventos relatados so casualmente e temporalmente estruturados em funo das ocorrncias das sucesses temporais ou de arranjos espaciais encontrados pelo sujeito. Durante as operaes de compreenso, o esquema correspondente informao tratada ativado de forma mais ou menos voluntria e constitui uma estrutura de recepo ajustada a essa informao. Ou a informao simples e corresponde s expectativas induzidas pelo esquema, e ento sua integrao imediata; ou a informao complexa e/ou lacunar; neste caso a ativao do esquema desenvolve a pesquisa na MLP de informaes que faltam e fornece as ligaes ou os eventos no explicitamente presentes na informao a tratar. O conjunto das operaes de ativao, de pesquisa e de produo visa permitir um melhor ajuste entre a informao nova e aquela j presente. O esquema , portanto, um mecanismo ativo de reconhecimento da informao.

O papel da imagem mental

As representaes das informaes na memria no so unicamente de natureza semntica (proposicional) como pressupem os modelos precedentes. Com efeito, ns dispomos de duas categorias de representao na memria: uma proposicional (abstrata) e uma imagtica (possuindo uma semelhana marcante com o objeto fsico). Estes dois modelos de representao correspondem aos diferentes valores da imagem das palavras. Assim, as palavras concretas (casa, ma, cavalo) tm uma forte capacidade para suscitar uma imagem mental enquanto que aquelas abstratas (necessidade, esforo, qualidade) tm um valor imagtico fraco. sobre este postulado que repousa a teoria da dupla codificao. A palavra abstrata, que s permite a utilizao do cdigo verbal, s ser codificada sob a forma proposicional, enquanto que a palavra concreta favorece uma representao tanto proposicional quanto imagtica. Neste caso, a recuperao da palavra na memria mais fcil. Este fenmeno sugere que a imagem seria ocasionalmente mais eficaz que a palavra em tarefas de aprendizagem. o que mostra a lembrana de pares de palavras combinando dois nveis de

imagens, um forte (E) e um fraco (F). A performance de lembrana melhor quando os termos do par permitem uma imagem mental como ajuda aprendizagem. Ela segue a ordem decrescente seguinte: E-E> E-F>F-E>F-F. Interrogados sobre o procedimento usado para memorizar a associao (imagens, estratgia verbal ou repetio), os sujeitos indicam que eles recorrem a uma estratgia de imagens sempre que as palavras o permitirem. Exerccio: Pense num assunto (ou conceito) especfico de sua rea e a forma de associ-lo a imagens para que fique melhor compreendido. Um excelente livro para quem quer saber mais a respeito deste assunto : EYSENCK, M. & KEANE, M. Psicologia Cognitiva: um manual introdutrio. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994. Obs. No se apavore com o tamanho do mesmo (490p.), pois os assuntos esto bem divididos em captulos e subttulos, permitindo a leitura de umas poucas pginas de interesse.

PROCEDIMENTOS E ESTRATGIAS
A recuperao das informaes e, de uma maneira geral, o conjunto das operaes de tratamento da informao complexo e cognitivamente custoso. A recuperao das informaes requer o domnio de habilidades de alto nvel para todos os campos disciplinares: leitura, produo escrita, numerao, resoluo de problemas, desportes. O uso dessas habilidades se apia sobre a utilizao de procedimentos e estratgias. Os procedimentos so operaes que intervm sobre informaes ou dados (verbais, numricos) em vista de assegurar a manipulao e/ou o tratamento. Um leque de procedimentos _ mais ou menos eficazes _ pode estar potencialmente disponvel para a resoluo de uma mesma tarefa. A escolha e a manuteno de um dos procedimentos pode constituir um indicador do nvel de capacidades atingidas pelo indivduo. Por exemplo, no domnio da aritmtica, as crianas utilizam vrios procedimentos. Alguns tm um componente ou um suporte fsico: contar nos dedos. Outros so puramente de tipo mental: efetuar um clculo mental ou ento recuperar a soluo diretamente na memria. Com a aprendizagem, porm igualmente em funo da dificuldade da tarefa e/ou da situao, a mesma criana poder recorrer a um ou outro procedimento. Somente em torno dos 8 anos _ com grandes diferenas individuais _ que a criana adota principalmente o procedimento de recuperao direta da memria. O abandono de um procedimento custoso em recursos cognitivos em proveito de outro, mais rpido, conduz a considerar que o sujeito colocou em uso uma estratgia. Uma estratgia consiste em uma seleo dentre vrios procedimentos a fim de realizar uma performance tima. De fato, para retomar o exemplo precedente, as crianas fazendo cada vez mais uso do apelo recuperao do cada vez mais freqentemente a boa resposta e respondem cada vez mais rapidamente. Pode-se distinguir dois tipos de estratgias: as cognitivas, levando em conta as caractersticas da tarefa (por exemplo, no caso de aprendizagem pelo texto, o fato de integrar a idia que resumir um texto consiste, entre outros, em substituir termos categoriais lista de objetos, personagens, etc.) e as estratgias metacognitivas centradas sobre as caractersticas do sujeito. Neste ltimo caso, o aprendiz usa o conhecimento que ele tem de seus prprios

processos mentais, de sua capacidade, de seu funcionamento, para controlar e melhorar suas performances. Trata-se de metaconhecimentos. Por exemplo, se ns pensamos que a lembrana de um texto melhor quando memorizamos o essencial, mais do que a forma literal, ns limitaremos nossa aprendizagem a algumas palavras-chave desse texto. Os alunos em dificuldade e os jovens aprendizes so geralmente ignorantes da utilidade de tais estratgias de controle.

Estratgias e caractersticas da tarefa

Uma excelente leitura sobre estratgias pode ser realizada em: COLL, PALACIOS E MARCHESI. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Psicologia da Educao. Vol 2. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996, captulo 12. Enquanto certas estratgias parecem se desenvolver espontaneamente, como o caso da auto-repetio, outras s aparecem se forem ensinadas; o caso, por exemplo, daquelas relativas ao tratamento de textos. Auto-repetio ou tratamento semntico A atividade de tratamento semntico das informaes um poderoso elemento de aprendizagem. Este fenmeno pode ser colocado em evidncia nas tarefas de completar frases. Num estudo, s a metade dos sujeitos foi advertida de que eles teriam que se submeter ulteriormente a uma prova. A outra metade ignorava essa informao. Logo aps a aprendizagem todos fizeram a prova. Contra toda a expectativa, foram os sujeitos no advertidos que se saram melhor. Em conseqncia, as atividades de codificao das informaes desenvolvidas durante a tarefa de completar _ tarefa implicando tratamento semntico _ mostraram-se mais eficazes que a auto-repetio da forma literal das frases, utilizada preferencialmente pelos sujeitos advertidos da presena de uma prova. Comparada a uma estratgia semntica, a estratgia de auto-repetio no teve efeito superior sobre a aprendizagem. Esta questo ser abordada na aprendizagem incidente. As estratgias de tratamento dos textos Quando se observa a maneira segundo a qual os sujeitos de 10 a 18 anos estudam espontaneamente um texto, observa-se que aos 10-12 anos a atividade se resume a uma simples leitura. medida que a idade aumenta, o tratamento torna-se mais estratgico: a proporo daqueles que tomam notas e sublinham aumenta. Neste caso, as performances de lembrana so, no somente superiores s dos sujeitos que lem e relem o texto, mas eles tendem a emparelhar-se com as do adulto expert. A gesto da compreenso de um texto igualmente associada ao conhecimento e ao controle que o sujeito est em condies de exercer sobre seu prprio funcionamento cognitivo. Tais habilidades levam ao conceito de metacognio.

Estratgias e metacognio
Primeiro centrado sobre a memria, o estudo dos metaconhecimentos mostrou que eles se desenvolvem muito lentamente e que raramente esto disponveis antes da idade de 7 anos. Assim, aos 4 anos, a crianas conhecem mal os limites de sua MCP e superestimam largamente suas capacidades.

Estas s so estimadas corretamente aps os 11 anos. Quando sujeitos de 4, 8 e 20 anos, primeiro convidados a predizer sua prpria capacidade de memria, so em seguida submetidos a uma prova efetiva, nota-se que a distribuio do nmero de elementos que eles pensam se recordar e do nmero de elementos que eles recordam efetivamente segue duas curvas opostas: enquanto os escores preditos diminuem com a idade, o inverso para as lembranas efetivas que, estas, aumentam. Trabalhos posteriores que examinaram as ligaes entre tratamento de texto e metacognio mostram que os jovens aprendizes tm dificuldade em orientar seletivamente sua ateno em direo aos diferentes contedos de um texto em vista de distinguir o que importante e o que no . Este o caso at os 7-8 anos, nas tarefas onde as crianas devem classificar as informaes segundo sua importncia. Aos 9-10 anos, eles s conseguem isolar as unidades mais importantes. Somente aos 11-12 anos que as crianas distinguem os diferentes graus de importncia das unidades textuais. Em compensao, eles no diferenciam ainda as unidades intermedirias. A automatizao das estratgias um dado fundamental. As estratgias, como auto-repetio, auto-avaliao da compreenso, elaborao (colocar em relao), agrupamento, categorizao semntica..., so mobilizadas e usadas espontaneamente nas tarefas simples relacionadas a conhecimentos bem definidos e dominados. Por outro lado, elas o so bem menos quando as tarefas aumentam e se tornam mais complexas. Isto resulta do fato de que a utilizao de uma estratgia requer recursos cognitivos to importantes que o aprendiz no recorre sempre a essa utilizao ou no consegue mant-la durante a execuo da tarefa, salvo correndo o risco de uma diminuio da performance. Da a necessidade de analisar as estratgias em termos de custo cognitivo e de considerar como sublinhamos acima que os recursos cognitivos, sendo limitados para um determinado sujeito, na automatizao das estratgias constitui um objetivo a atingir a fim de que os recursos restantes possam ser usados nas atividades de alto nvel prprios tarefa em si. Vimos mais acima com o tratamento semntico que as informaes podem ser tratadas com sucesso sem necessariamente requerer o uso de estratgias adequadas. Supe-se que outros processos cognitivos possam intervir para otimizar o tratamento e limitar a carga cognitiva. o caso da aprendizagem incidente mostrando que a inteno de saber no necessria para aprender. Uma das funes importantes do professor(a) ensinar estratgias de aprendizagem a seus alunos.

ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM:
1. Aprendizagem por associao: Estratgia de REPASSAMENTO: a) Repassamento simples: repetir (usada, por exemplo, para decorar uma poesia, uma lista de nomes, etc.) b) Apoio ao repassamento: 1. Sublinhar: usada em textos grandes, onde nem tudo precisa ser decorado, mas onde h aspectos essenciais a serem retidos; 2. Destacar: parecida com a anterior, porm usando uma caneta marcadora, negrito ou itlico (tanto pode ser usada pelo leitor como pelo escritor do texto);

3. Copiar: somente a parte essencial do texto copiada 2. Aprendizagem por reestruturao: I. Estratgia de ELABORAO: a) Simples (significado externo) Essas estratgias tm algo em comum: tratase de aprender um material escasso ou nulamente estruturado, usando uma estrutura externa ao qual este associado : a 1 Palavra-chave: seleciona-se uma ou mais palavras-chave, que daro a idia do texto ou conceito a ser aprendido; muito usada em pares de palavras que no tm uma relao significativa entre si. Ex: fear-medo associada com fera. a 2 Imagem: associa-se uma imagem para a melhor reteno do conceito. Pode ser usada a tcnica de mini-teatro, com fantoches, vdeo, ou mesmo uma figura que ilustre o que deve ser retido. Ex: chat em francs significa gato. Pode-se fazer um desenho de um gato tomando ch para associar a imagem palavra. Tambm muito usada com palavras que no guardam significado entre si, especialmente para a aprendizagem de lnguas estrangeiras a sua eficcia est bem comprovada. a 3 Rimas, abreviaturas, frases: as abreviaturas so muito usadas no dia-adia. Ex: UFRGS para Universidade Federal do Rio Grande do Sul. So teis tambm para decorar nomes de msculos, ossos, etc. O uso de rimas tambm muito apropriado, bem como de pequenas msicas, com os componentes que precisam ser retidos. So muito teis para aprender listas de itens. a 4 Cdigos: podem ser convencionais, ou inventados. Servem para elaborar ou decorar listas. Um exemplo associar a lista de compras do supermercado com os cmodos da casa.

b) Complexas (significado interno) As tcnicas a seguir elaboram em profundidade o material.: b 1 Formar analogias: forma-se um modelo ou organizao externa a uma matria, que serve para estruturar esta ltima. Nestas ltimas aulas fizemos isto. A Psicologia Cognitiva do Tratamento da Informao foi comparada ao funcionamento de um computador. A maior dificuldade desta tcnica reside no fato de que preciso conhecer profundamente as duas reas. A maioria dos professores utiliza, por isso, analogias impostas a seus alunos e no os incentiva a criar suas prprias analogias. b 2 Elaborao de um texto: a mais utilizada. A maioria das aulas a partir dos 10-11 anos dada sob forma oral ou a partir de textos. O aluno deve escrever o que ouve para depois poder estudar, ou ento fazer um resumo de um texto lido. Pesquisas revelam que a aprendizagem se d de forma muito mais eficaz se o professor ensinar explicitamente a seus alunos a forma de escrever resumos. Um bom resumo deve se concentrar na macroestrutura do texto, e no em seus detalhes. Os alunos costumam fazer o inverso. Outra tcnica que requer instruo a tomada de notas. Esta tcnica de tomada de notas auxilia principalmente a aprendizagem de textos cientficos. Outras estratgias de elaborao incluem: formular perguntas, comparar, comprovar objetivos.

II. Estratgia de ORGANIZAO: a) Classificar itens de modo organizado: classificam-se itens por grupos que tm caractersticas comuns. As crianas de 11-12 anos usam espontnea e habitualmente esta estratgia, mas a partir dos 7-8 anos elas podem ser treinadas no seu uso. A classificao uma forma muito simples, e , de forma mais elaborada ela dar lugar a taxionomias ou a classificaes hierrquicas, cujo uso bem mais tardio e depende por completo da instruo. Segundo Vigotsky, a principal tarefa da instruo deve ser a de ajudar o aluno a construir uma pirmide de conceitos, aprendendo-os a organiz-los de modo hierrquico. b) Hierarquizar: Trs programas, dentre outros, foram elaborados para ajudar adolescentes e estudantes universitrios a aprender estratgias de aprendizagem teis. So eles: 1. Construo de redes de conhecimento: O material deve ser transformado em redes ou mapas de conexes contendo ns. Durante a aquisio, o aluno identifica os conceitos ou idias importantes (ns) e representa suas inter-relaes na forma de mapas ou rede. 2. Estruturas de nvel superior: usada para textos expositivos. Os alunos eram treinados a encontrar no texto 5 tipos de estruturas de nvel superior. Ajuda a encontrar as idias centrais do texto.Tipos de estruturas: Covariao: relao entre causa e efeito; Comparao: semelhanas e diferenas entre objetos ou idias; Coleo: vrias idias ou objetos pertencem ao mesmo grupo ou podem formar uma seqncia no tempo ou no espao; Descrio: afirmao geral com o apoio de detalhes, atributos, explicaes ou contextos; Resposta: pergunta e resposta, problema e soluo ou comentrio e rplica. 3. Mapas conceituais: A tcnica consiste em fazer com que os alunos elaborem mapas conceituais, ou diagramas, que representam os conceitos de uma determinada rea e as relaes entre eles e os mapas V baseados no V epistemolgico de Gowin, que auxiliam os alunos a tomar conscincia dos elementos implicados na produo e construo de novos conhecimentos. (Veja COLL, PALACIOS E MARCHESI, Desenvolvimento Psicolgico e educao: Psicologia da Educao, vol. 2, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996, p. 193-4). A tcnica de construo de diagramas pode ser ensinada desde os 7-8 anos. Segundo Novak e Gowin, a visualizao das relaes entre conceitos em forma de diagrama e a necessidade de especificar essas relaes com seu prprio mapa conceitual permite ao aluno tomar conscincia de suas prprias idias e da inconsistncia das mesmas, quando for o caso.

APRENDIZAGEM INTENCIONAL OU INCIDENTE

O mtodo que consiste em pedir a um sujeito para executar uma tarefa qualquer sobre um material verbal sem prevenir que ele ser testado em seguida sobre a memorizao desse material fornece o princpio da

aprendizagem incidente e ensina sobre a profundidade dos tratamentos realizados pelo aprendiz. A aprendizagem determinada pelo trao construdo durante a decodificao das informaes. Quanto mais esse trao profundo, mais a aprendizagem slida. Isso devido ao fato de que existem diferentes nveis de tratamento que induzem a diferentes graus de decodificao. Se o tratamento superficial (anlise estrutural de natureza perceptiva do material a aprender: contar nmero de letras de cada palavra; identificar a presena de uma certa letra nas palavras), a aprendizagem ser frgil e pouco durvel. o que mostra Mandler num estudo onde ele apresenta aos sujeitos cartas, cada uma delas com uma palavra escrita. Sem nada dizer a propsito do teste posterior, ele pede a um primeiro grupo para arrumar as palavras por categorias (tarefa de categorizao semntica), enquanto que dois outros grupos so prevenidos de que eles devem memorizar as palavras para dize-las em seguida. Como diferena do segundo grupo, o terceiro deve, alm disso, triar as cartas. Os resultados no fazem aparecer nenhuma diferena entre os grupos durante a prova. Dito de outra maneira, o fato de aprender intencionalmente no mais eficaz que um tratamento semntico sem inteno de aprender. Por outro lado, a memorizao no se beneficia de uma elaborao das caractersticas fsicas do material para aprender (grupo 3). Uma tal elaborao intil. o que atestam os resultados obtidos por um quarto grupo que deve somente dispor as cartas em coluna: sua performance foi a mais fraca dos quatro grupos. Resumindo, quando o tratamento explora caractersticas de natureza conceitual (por exemplo, categorizar segundo critrios semnticos), a aprendizagem facilitada. Mas a ateno voltada para as informaes no se constitui sempre uma condio necessria aprendizagem. A influncia da aprendizagem incidente nas aquisies complexas (ler, escrever, etc.) hoje uma questo de um interesse cientfico e didtico maior.

IMPLICAES PEDAGGICAS
As pesquisas indicam que os conhecimentos dos peritos ou especialistas so organizados em redes densas de conceitos, enquanto que o dos novatos so parcelados. Logo, a organizao dos conhecimentos um parmetro essencial da maestria: como as unidades da informao so tratadas no estado de estruturao em que elas se encontram na MLP, a Memria de Trabalho ficar menos sobrecarregada quanto mais estruturados estiverem os conhecimentos a gerir. No plano pedaggico podemos dar algumas recomendaes a fim de evitar a sobrecarga cognitiva: a) os professores devem cuidar a maneira de apresentar as informaes, evitando muitas coisas novas ao mesmo tempo e procurando estabelecer uma seqncia de aprendizagem; b) os professores devem cuidar para que os alunos estruturem por si mesmos as mensagens que lhe chegam. preciso, para isso, treinar os alunos a criar suas prprias estruturaes e usar as diferentes estratgias de aprendizagem; c) depois da compreenso de um assunto, muito importante que o aluno possa pratic-lo, at automatiz-lo. A passagem da MCP para

a fixao na MLP requer ao menos 1 hora de treino naquele contedo. Essas orientaes pedaggicas no so irreconciliveis. O professor pode alternar momentos em que ele faz a demonstrao da sua forma (ou da forma instituda) de estruturar um campo do conhecimento e outros em que ele solicita aos alunos a construo de sua prpria estrutura conceitual.

EXERCCIOS:
1. Elabore um esquema do funcionamento da psicologia cognitiva do tratamento da informao. 2. Pense na sua rea de trabalho. O que voc prope, ou poderia propor, para que o aluno automatize os conhecimentos ? 3. Exerccios de fixao e temas so importantes ? Por que?

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA:
COLL, PALACIOS E MARCHESI. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Psicologia da Educao. vol 2. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996, captulo 12. EYSENCK, M. & KEANE, M. Psicologia Cognitiva:um manual introdutrio, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994 FAYOL, M. A criana e o nmero, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996 FOULIN, J-N & MOUCHON, S. Psicologia da Educao, Porto Alegre, Artes Mdicas, no prelo em 1999. NOGUEROL, A. Aprender na Escola:Tcnicas de estudo e aprendizagem, Porto Alegre, 1999 POZO, J.I. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998 VIGNAUX, G. As cincias cognitivas, Lisboa, Instituto Piaget, 1995

CAPTULO 6: TEORIA PIAGETIANA A obra de Jean Piaget (Sua, 1896-1980) imensa. Em sua breve autobiografia (Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, PUF, 1972) ele expe claramente o seu projeto: Elaborar, pelos mtodos da verificao cientfica, uma explicao biolgica do conhecimento humano. Desta forma, para compreender sua teoria, preciso sempre nos lembrarmos que Piaget foi, antes de tudo, um bilogo formado na dcada de 20. Sua preocupao foi sempre a de categorizar e classificar o conhecimento humano, aos moldes da biologia daquela poca. Piaget no aceita as teses inestas (este termo vem de inato) que defendem que a inteligncia j est pr-formada no recm-nascido. Tambm no aceita que ela seria adquirida, como defendiam os empiristas. Sua teoria se apresenta como uma ultrapassagem da oposio inato-adquirido. Ele no aceita a tese de que uma parte das competncias humanas seria inata e uma outra adquirida. Para ele, o indivduo, em confronto com a realidade, transforma seus esquemas de ao ou de cognio (conhecimentos) e, assim fazendo, inventa novos conhecimentos que aumentam seu potencial intelectual anterior.

Como se constroem os conhecimentos

Segundo Piaget, os conhecimentos se constroem atravs das interaes do sujeito com o objeto (ou o meio fsico e/ou social). No incio, o beb reage por reflexos aos estmulos. Desde os primeiros meses de vida, esses reflexos hereditrios se transformam em esquemas de assimilao, no sentido de que essas aes elementares (sugar, olhar, ver, etc.) funcionam como procedimentos para conhecer o mundo dos objetos. Esses objetos no so vistos como tais, mas explorados pelos esquemas que o beb dispe. Um leno, um chocalho, uma bola, etc., so, antes de tudo, objetos que podem ser vistos, chupados, presos na mo, etc. Existe assimilao cada vez que o indivduo incorpora o dado sensvel aos seus quadros pessoais. Assimilar um objeto (ou uma situao) agir sobre ele, tentando inseri-lo em sua prpria forma de agir ou de pensar. { Ex: assimilar um bife ingeri-lo e process-lo, usando seu aparelho digestivo, j existente. O beb assimila um objeto pegando-o e balanando-o e sugando-o, usando seus reflexos}. Piaget distingue trs tipos de assimilao: 1. Assimilao reprodutora: corresponde repetio simples de uma ao ou de um raciocnio e assegura sua fixao ou sua estabilizao. Ex: sugar tudo o que pega, no caso do beb; ou copiar todas as palavras que v, no caso da criana pequena; ler diversos textos (adulto) juntar todas as frutas; jogar muitas vezes a bola, cuidando para no cometer erros. 2. Assimilao recognitiva: o sujeito reconhece, por discriminao, os objetos que podem ser assimilados a um esquema particular. Ex: algum que nunca viu uma determinada fruta, ao v-la reconhece que se trata de uma fruta, ainda que no saiba seu nome, seu grau de acidez, etc.; reconhecer que no voleibol podem existir muitos tipos de toques que so permitidos, reconhecer que se trata de uma poesia sem nunca a ter lido. 3. Assimilao generalizadora: o indivduo tenta estender a aplicao de um esquema a um mximo de objetos. Assim fazendo ele se esfora para

alargar o domnio de um esquema dado a um mximo de situaes. Ex: descobre que o tomate tambm fruta apesar de no ser adocicado nem comido como sobremesa; joga voleibol adequando o toque ao recebimento da bola; define diferentes poesias pela mtrica, poca, etc. Duas caractersticas prprias ao funcionamento assimilador levam a um conhecimento superior: de um lado, a criana (ou adulto) introduz espontaneamente variaes nas repeties; por outro, ela tende a generalizar a aplicao de toda ao a novos objetos. Diversificando a aplicao desses esquemas, geram-se novas condutas por diferenciao progressiva das precedentes; esses esquemas novos podem ser muito teis e se mostrarem adaptados a algumas situaes. { Ex: o beb puxa o cobertor para pegar um objeto distante; essa conduta pode se transformar em pegar uma vara para buscar outro objeto distante que no est sobre um cobertor, etc.} Acontece tambm que, tentando seus esquemas numa diversidade de objetos, o sujeito (beb ou adulto) encontre obstculos que o obriguem a inventar novas formas de agir e de pensar. O objeto, ou seja, o mundo exterior, no se impe a um sujeito passivo; o sujeito que vai ao seu encontro e se esfora para integr-lo, para assimil-lo a seus esquemas (de ao ou de pensamento) privilegiados. Quanto h sucesso, por feedback positivo, o esquema reforado. Quando no, o sujeito obrigado a um reajuste em seus esquemas. Neste caso temos o que Piaget chama de acomodao. ATENO: s h ACOMODAO quando ocorre um reajuste de um esquema. Se houver apenas desinteresse, ou se o sujeito nem sequer se der conta de que seu esquema no funciona numa situao dada, h manuteno do pensamento anterior, portanto, no h acomodao. Acomodar sentir um desafio: descobrir que seu esquema inoperante diante de uma situao dada e que, portanto, deve ser substitudo por outro melhor. Assimilao e acomodao formam uma dupla dialtica. Tomados isoladamente cada um conduz a deformaes. Se apenas houvesse assimilao, o pensamento seria esttico, no evoluiria. { O adulto come para manter seu corpo funcionando, no para mudar a estrutura de seus rgos, ou para engordar ou emagrecer.} Se ocorresse apenas acomodao, o pensamento teria que mudar a cada acontecimento, os conhecimentos anteriores no valeriam nada. O equilbrio dinmico entre assimilao e acomodao indispensvel atividade cognitiva; a primeira assegura a coerncia do pensamento e a segunda a adequao ao real (Para pegar algo eu estendo a mo e fao o movimento de preenso assimilao; fecho mais a mo se o objeto for pequeno- acomodao). Piaget distingue trs formas de equilibrao: 1) De tipo I ocorre quando h assimilao dos esquemas de ao e sua acomodao em funo das reaes do objeto: Ex. Numa certa idade as crianas pensam que todos os objetos servem ou como recipientes ou como contedos dos recipientes. Nesta fase, ao encontrarem um funil, ou um cano, procuram trat-los como recipientes. Querem ench-los de gua. Constatam ento que a gua sempre escapa pelo outro lado. Isso as incomoda um pouco, at que acabam por se interessar pelo escoamento da gua. Pode-se ento falar de acomodao ao objeto.; adaptar o toque de bola ao tipo de bola e tipo de jogo, por exemplo, entre voleibol e basquetebol.

2) De tipo II a que ocorre entre os diferentes sub-sistemas cognitivos (prticos- como as aes ou representativos- como os conceituais): Ex: Uma criana descobre que existem dois trajetos para ir at a escola. Muito rapidamente ela se dar conta que pode ir por um deles e voltar pelo outro, ou vice-versa. Ela coordenou dois sub-sistemas de ao; no voleibol, adaptar o toque velocidade, ngulo, fora, etc, de recebimento da bola. 3) De tipo III consiste em encontrar uma coerncia a todos os sistemas cognitivos prprios a um setor do real, uma meta-estrutura que deve estar de acordo com cada um dos diferentes sub-sistemas. Ex: Quando transformamos uma bola de massa de modelar em salsicha, uma criana pode pensar que na salsicha tem mais massa, porque mais comprida. Se continuarmos encompridando a salsicha, at que ela se transforme numa espcie de cobra, muito fina, a criana poder pensar que esta ltima tem menos massa porque mais fina. Finalmente ela ligar os dois sub-sistemas concluindo que continua a mesma quantidade de massa. Teorias como a mecnica newtoniana, que reuniu mltiplas explicaes, muitas vezes contraditrias, num todo coerente tambm uma equilibrao do tipo III. Adaptar seu jogo s estratgias usadas pelo adversrio e sua prpria equipe tambm uma equilibrao de tipo III .

Exerccio:
1. Procure dar exemplos, em sua rea de atuao, de assimilaes e de acomodaes. 2. Descubra exemplos, na sua rea, de equilibraes de tipo I, II e III. 3. Faa um resumo do texto acima e, se puder, um esquema do mesmo.

PROCESSO DE EQUILIBRAO
Para Piaget, as etapas que caracterizam o desenvolvimento so degraus sucessivos de equilbrio. Cada um deles visa corrigir as fraquezas do nvel anterior ao mesmo tempo em que o integra numa estrutura nova. Cada novo equilbrio determina o seguinte no sentido de que a busca de uma soluo nova imposta pelo carter lacunar da adaptao (ou do equilbrio) inicial. Por isso Piaget fala de EQUILIBRAO, e no de equilbrio. O equilbrio esttico. aquele que ocorre nos objetos. A equilibrao um processo dinmico. Nenhum ser humano est contente, est sempre em busca de novas solues, de algo diferente que resolva problemas hoje descobertos. Um objeto pode ser momentaneamente desequilibrado: Ex: um copo pode ser derrubado, mas quando volta ao estado de equilbrio, este idntico situao anterior. Ele volta posio vertical, mas continua sendo o mesmo copo, no mesmo suporte, etc. Mas em se tratando de conhecimento, quando um equilbrio rompido, a sua volta ao equilbrio nunca igual ao estado anterior, ser sempre uma forma melhor. Por isso podemos falar de EQUILIBRAES MAJORANTES (novos equilbrios, sempre melhores que os anteriores). Para Piaget, equilibrao uma compensao ou uma correo de uma perturbao que originou a busca de uma soluo. Por outro lado, todo novo equilbrio, toda nova teoria intelectual gera novos problemas. Cada vez que um sujeito inventa um equilbrio novo ele cria uma abertura para as novidades imprevisveis. Poderamos sintetizar o pensamento de Piaget dizendo que uma reequilibrao que obteve sucesso:

_ preenche as lacunas do equilbrio precedente; _ integra as estruturas assegurando o equilbrio precedente numa nova estrutura; _ cria uma abertura para novos possveis. O desenvolvimento um processo onde nada se perde, tudo se enriquece.

TIPOS DE CONHECIMENTO
Piaget refere-se a trs tipos de conhecimento. Conhecimento social: refere-se a todo conhecimento que advm de uma conveno social e que pode variar de grupo para grupo. um conhecimento ilgico, que s pode ser aprendido atravs de um modelo. Exemplos de conhecimentos sociais: conhecer o nome das letras do alfabeto; conhecer as regras de futebol; saber a definio de raio; saber a definio de dialtica; usar corretamente os talheres refeio; saber que o nome do objeto cadeira cadeira em portugus, ou chair em ingls. Esse tipo de conhecimento pode variar no tempo. Uma regra vlida hoje pode ser revista amanh e substituda por outra, desde que o grupo concorde. Novas palavras so acrescentadas medida que novos instrumentos so criados, ou ocorrem novos avanos cientficos ou tecnolgicos (exemplo: AIDS, winchester). A tarefa do professor, para este tipo de conhecimento, o de servir de modelo, de facilitador, de dar o feedback adequado. Se um aluno no sabe uma palavra cabe ao professor inform-la, explic-la, para que o aluno a use em situaes futuras e de forma pertinente. O mesmo deve ser feito em relao s regras de um jogo, determinados conceitos matemticos, etc. Conhecimento fsico: este o conhecimento que se adquire atravs da manipulao ou observao de objetos. Exemplos de conhecimento fsico: observar as folhas que caem; sopesar duas pedras e sentir o peso de ambas, colocar um pacote de farinha na balana e verificar seu peso, passar a gua de um copo para outro, mais fino, e verificar o que acontece com a altura do lquido. A tarefa do professor, para esse tipo de conhecimento, o de providenciar para que seus alunos tenham os mais diferentes objetos sua disposio, para que possam obter o conhecimento mais rico possvel, numa diversidade grande de objetos e situaes. O professor prope problemas e coloca os objetos disposio dos alunos para que eles resolvam o problema. Conhecimento lgico-matemtico: uma construo interna, que envolve relaes lgicas. Exemplo: descobrir que sempre que se transfere um certo volume de gua de um recipiente baixo e largo, para outro, alto e fino, o nvel da gua fica mais alto no segundo recipiente. Isto se deve relao lgica de que volume igual base multiplicada pela altura. Sempre que a base for menor a altura dever ser maior para que o volume permanea o mesmo. Este conhecimento s pode ser obtido atravs de experincia seguida de reflexo. A tarefa do professor a de prever as experincias e questionar os alunos para que reflitam de uma forma produtiva em relao ao experimento, de maneira que possam ampliar e potencializar seus conhecimentos anteriores.

Outros exemplos: Descobrir que existe um toque de bola que mais eficiente em funo de determinadas condies prvias; usar e compreender a concordncia verbal; compreender as relaes entre economia e relaes entre determinados povos. Esse tipo de conhecimento se desenvolve a partir do perodo operatrio concreto mas s atinge o operatrio formal se o indivduo tiver oportunidade de exercit-lo naquele contedo. Pode-se assim chegar ao operatrio formal em msica e no em matemtica, ou ser operatrio formal em futebol e operatrio concreto em portugus, etc, dependendo das oportunidades que cada indivduo teve em cada um dos contedos.

DAS AES S OPERAES: OS QUATRO ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO

Para Piaget, a construo das diferentes formas do saber ocorre por estgios sucessivos. Cada um deles , ao mesmo tempo, o resultado das possibilidades abertas pelo anterior e a condio necessria do seguinte. Todo estgio inicia por uma reorganizao, num outro nvel, das principais aquisies do estgio anterior. O primeiro estgio o SENSRIO-MOTOR, onde a ao motora constitui o ponto principal. Pode ser subdividido em 6 subestgios: 1. Reflexos (pegar, sugar, ver, etc.): Para o beb o mundo um universo para sugar, um universo para ver, um universo para pegar. Durante o primeiro ms de vida o beb exercita esses reflexos, mas no os coordena. 2. Reaes circulares primrias: (de 1-4 meses). O beb repete comportamentos agradveis que ocorreram ocasionalmente e comea a coordenar as informaes que lhe chegam atravs dos reflexos. Pega tudo o que v; suga tudo o que pega. 3. Reaes circulares secundrias: (de 4-8 meses). O beb se interessa pelo ambiente e repete aes que deram resultados interessantes. Por exemplo: atira ao cho todos os objetos que pega. Se observarmos bem, veremos que o beb atira os objetos ao cho, porm introduzindo variaes na forma de atir-los. s vezes simplesmente os solta, outras vezes atira com fora para a frente, para o lado, etc. Nesta fase j tem a noo de objeto permanente, isto , j procura ativamente um objeto desaparecido do seu campo de viso. Nas etapas anteriores isso no ocorria. Um objeto fora de seu campo de viso deixava de existir. 4. Coordenao de esquemas secundrios: (8-12 meses). Pode prever eventos e o comportamento mais deliberado e intencional. Ex: retira todas as panelas do armrio e diverte-se batendo com a tampa das mesmas. Busca outros armrios para ver o que tem dentro e se existe algo que faa barulho. 5. Reaes circulares tercirias: (12-18 meses). Mostra curiosidade e varia propositalmente suas aes para perceber os resultados. Explora objetos, tenta novas atividades e usa tentativa e erro para a soluo de problemas. Ex: leva uma cadeira ou banco para alcanar um objeto. 6. Combinaes mentais: (18-24 meses). J desenvolveu um sistema de smbolo e inicia o uso da linguagem. Inicia a ao interiorizada, ou seja, a operao mental, que marca o final deste perodo.

PERODO PR-OPERATRIO:
Segundo Piaget, a operao mental , em primeiro lugar, uma ao interiorizada, no uma associao de imagens nem um aglomerado de informaes. Pensar executar, no plano simblico, uma ao sobre os objetos. Pensar realizar uma transformao dos objetos no plano simblico. Operar agir, no plano simblico. com o aparecimento dos aparelhos semiticos (linguagem, imitao, jogo do faz-de-conta, imagem mental, etc.) por volta dos 2 anos que comea a ocorrer a metamorfose dos esquemas sensrio-motores em esquemas conceituais. Comea a ocorrer a interiorizao das aes. Os esquemas sensrio-motores se transformam pouco a pouco em sistemas conceituais. Mas este ser um processo lento. Uma criana de dois ou trs anos pode muito bem executar aes certas para chegar a um determinado objetivo (por exemplo, dirigir-se cozinha para tomar um copo de gua), mas ela levar ainda algum tempo para explicar verbalmente as diferentes etapas dessa ao. Assim, se verdadeiro que todo saber se origina na ao, isso no significa que seja suficiente a ao para chegar a um conhecimento representativo adaptado das realidades que foram manipuladas. Toda a dificuldade consiste em reconstruir sobre o plano semitico o que foi conseguido num nvel prtico. Isto implica num processo de abstrao que consiste tanto em acrescentar relaes aos dados perceptivos como a extralas dos mesmos. Ex: uma criana capaz de classificar, na prtica, os seus brinquedos, ou os da creche. Pega todas as bonecas e as coloca no lugar certo; os carrinhos vo para outro lado; os baldes para outro, etc. Ela no ser capaz de fazer o mesmo no plano mental. Toda ao efetiva comporta uma dimenso fsica e uma dimenso lgico-matemtica. A criana ao pegar todas as bonecas e coloc-las num mesmo local est executando uma ao fsica (pegar-largar) e uma lgicomatemtica (todas as bonecas so iguais do ponto de vista lgico, ainda que e diferencie quanto a tamanho, cor, tipo de roupa, material, etc). Uma criana descobre que uma bolinha que ela mesma colocou numa caixa vazia pode ser retirada. Neste caso, uma ao direta pode ser anulada por uma ao inversa. Em relao a todas as aes a criana pode proceder por dois tipos de abstraes. Falaremos de abstraes empricas quando as informaes forem extradas dos prprios objetos ou aes. Ex: ao jogar diversos objetos na gua a criana verifica que flutuam. Falaremos de uma abstrao reflexiva (ou reflexivante) quando extrada da coordenao de esquemas. Ex: noo de antes-depois , menor-maior . A abstrao reflexiva cria quadros lgicos necessrios ao pensamento: classes, nmero, tempo, espao, causalidade e todo o tipo de relaes. atravs dela que se formam as operaes. No perodo pr-operatrio as crianas podem pensar em smbolos, mas ainda no podem usar a lgica no sentido de fazer inferncias, isto porque, seu pensamento ainda apresenta determinados traos muito prximos ao perodo anterior, que sero aos poucos modificados. Podemos dizer que as crianas deste perodo so: 1. Egocntricas: a incapacidade de ver as coisas do ponto de vista do outro. Uma criana que deseja um brinquedo no consegue imaginar que seu colega tambm o quer. O que o outro pensa no conta, no porque seja egosta, mas porque no se d conta de que o outro existe e tem seus

2.

3.

4.

5.

prprios desejos e pontos de vista. Colocada diante de uma mesa contendo vrios objetos incapaz de dizer como uma outra pessoa, que estivesse sentada do outro lado da mesa os veria. Ela s consegue explicar como ela os v. Centralizadoras (ou incapazes de se descentrar): No pensam em diversos aspectos de uma mesma situao. Ao verem uma bolinha transformada em salsicha no conseguem ver que o que a bola perdeu em espessura ganhou em comprimento. Assim, acreditam que na salsicha exista mais massa que na bolinha, ainda que tenham acompanhado a transformao e visto que nada foi acrescentado. Por este motivo diferenciam precariamente a realidade da fantasia. Irreversveis: revelam incapacidade de perceber que uma operao pode ser anulada por seu inverso. Para elas, a mesma quantidade de gua aumenta ou diminui quando mudada para um copo de forma diferente, ainda que ao voltar ao copo inicial continue a mesma. Antitransformadoras: concentram-se na sucesso de diferentes quadros, mas no conseguem entender o significado da transformao de um para outro estado. Misturam causa e efeito. Ex: o menino caiu porque se machucou. Transdutivas: vo do particular para o particular, sem levar em conta o geral. Ao fazerem uma organizao pensam em um s aspecto de cada vez. Ex: com o jogo de blocos lgicos, onde existem crculos, retngulos, tringulos e quadrados de cores azul, amarela e vermelha, fazem uma seqncia do tipo: crculo azul, crculo amarelo (pensando na forma), quadrado amarelo (cor), quadrado azul, tringulo azul, etc.

Porm um perodo muito importante, pois prepara as operaes. Piaget introduz, para este perodo o conceito de funo constituinte. Ex: uma criana descobre que existem dois caminhos para ir de sua casa escola. Um mais longo que o outro. A criana conclui que: caminho ma is longo = mais tempo para chegar. Isto ser verdadeiro se ambos forem percorridos mesma velocidade, seno ser preciso considerar um terceiro parmetro (a velocidade) o que implica uma coordenao de vrios esquemas. Uma funo constituinte consiste em conectar, dois elementos de ao, ou duas noes, ou ainda, duas propriedades dos objetos, no quadro de uma relao ordenada. Para a criana, o segundo termo depende do primeiro, sem que a recproca seja imaginada. Apresentando um duplo aspecto _ lgico (ligao entre noes) e causal (ligao entre aes e efeitos) _ as funes constituintes preparam as operaes e as explicaes causais. Se a primeira funo da razo de operar transformaes sobre o real, a segunda consiste em estabelecer comparaes entre objetos, estados e transformaes. A colocao em correspondncia, que Piaget tambm chama de morfismos permitem ao sujeito de descobrir o que h de comum ou de diferente entre os elementos comparados. Assim, ao distribuir balas aos seus amigos, a criana as dar uma a uma. Ao dividir um certo nmero de fichas em dois grupos, ela far uma correspondncia, de um para um. Neste perodo ainda no h a reversibilidade. Ser preciso atingir a idade prxima aos seis ou sete anos para que a criana desenvolva as operaes lgicas, onde a principal caracterstica a reversibilidade.

PERODO OPERATRIO CONCRETO

Por volta dos seis ou sete anos, com muita variao individual, a criana atinge o perodo operatrio concreto, onde a reversibilidade j possvel. Mas as correspondncias, as operaes e as funes constituintes guardam por muito tempo esse carter concreto, no sentido de que preciso que ocorram sobre objetos manipulveis ou suscetveis de serem representados. A reversibilidade consiste em conceber simultaneamente uma ao ou uma operao e a ao ou a operao (inversa, recproca ou compensadora) que a anula. O carter simultneo essencial. Vejamos um exemplo: Pegamos dois copos iguais (A e B) e colocamos a mesma quantidade de gua em ambos. Na frente da criana passamos o lquido de B para um copo B mais fino e deixamos A como testemunho. No perodo pr -operatrio a criana caia na armadilha, dizendo que em B havia mais gua que em A, pois o nvel da gua havia subido. Com a reversibilidade a criana aceita que a quantidade de gua continua a mesma. Ela pode justificar isto de quatro maneiras: 1. Inversa: basta passar de B para B e veremos que continua a mesma coisa; 2. Recproca: basta pegar outro copo igual a B e passar o lquido de A e veremos que os dois ficam com o mesmo nvel de gua; 3. Compensao: o copo B mais estreito, por isso o lquido fica mais alto; A mais largo, por isso o lquido fica mais baixo; 4. Identidade: continua sempre o mesmo lquido, nada foi tirado ou acrescentado.

PERODO OPERATRIO FORMAL

Durante a adolescncia e na idade adulta o pensamento se descontextualiza e pode operar sobre proposies enunciadas a ttulo de hipteses. Pode pensar o mundo como o universo dos possveis, onde o real um caso particular. Nesta fase, ao contrrio da criana que atinge a reversibilidade por uma das quatro maneiras descritas anteriormente, o adolescente consegue pens-las todas numa rede de relaes. Isso lhe possibilita realizar operaes sobre operaes, ou, como as chama Piaget, realizar operaes na segunda potncia. Exemplo disto a noo de probabilidade. Para saber em qual dos dois conjuntos ser mais provvel retirar uma pedra vermelha, tendo-se um conjunto formado por 4 pedras brancas e 8 vermelhas e outro formado de 2 pedras brancas e 6 vermelhas, o adolescente ter que fazer duas operaes: 4/8 e 2/6, e a seguir compar-las para descobrir que, apesar das aparncias, h mais chances de tirar uma pedra vermelha no segundo conjunto (1 para 3). Uma das caractersticas essenciais da adolescncia a integrao do indivduo na sociedade dos adultos. isso que o adolescente sente e deseja. Esta caracterstica, unida a essa transformao de sua estrutura lgica provoca caractersticas exclusivas desta fase. Ao contrrio da criana que se sente inferior e subordinada ao adulto, o adolescente o indivduo que comea a considerar-se como igual aos adultos

e julg-los num plano de igualdade e de total reciprocidade. Mas, a esse primeiro trao se juntam dois outros. Em segundo lugar, o adolescente ainda um indivduo em formao, mas que comea a pensar no futuro, e que, s suas atividades do momento junta um programa de vida para suas atividades posteriores ou adultas. Finalmente, a maioria dos adolescentes se prope tambm a reformular essa sociedade em algum domnio especfico ou em sua totalidade, pois que a integrao no pode ocorrer sem conflito. Essa integrao supe alguns instrumentos intelectuais e afetivos. Do ponto de vista intelectual, o adolescente se distingue da criana, antes de mais nada, por uma reflexo que ultrapassa o presente. Ele se volta para a considerao de possibilidades; comea a construir sistemas ou teorias. O adolescente reflete sobre seu pensamento e constri teorias. O fato de que sejam limitadas, inadequadas e principalmente pouco originais no tem importncia. Elas so indispensveis para que ele assimile as ideologias que caracterizam as sociedades ou as classes sociais. Alguns tm teorias polticas e sociais e desejam reformar o mundo; outros tm teorias literrias ou estticas; outros apresentam crises religiosas e reflexes sobre a f; uma minoria se apaixona pela especulao filosfica, e outros se orientam para as teorias cientficas ou pseudocientficas. Alguns escrevem, outros se limitam a falar e meditar, mas cada um tem suas idias prprias (que acreditam terem criado), que o libertam da infncia e lhe permitem colocar-se em p de igualdade com o adulto. Afastando-nos dos adolescentes de classe alta ou mdia, o adolescente aprendiz ou que trabalha apresenta o mesmo fenmeno sob outras formas: adeso s idias transmitidas em reunies ou encontros com seus colegas. Ocorrem talvez menos crises familiares ou religiosas e, sobretudo, menos abstrao. Mas o processo central o mesmo: o adolescente no se contenta mais em viver as relaes interindividuais que seu ambiente lhe oferece, nem com sua inteligncia para resolver os problemas do momento; procura, alm disso, colocar-se no mundo social dos adultos e, para isso, tende a participar das idias, dos ideais, das ideologias de um grupo mais amplo, utilizando como intermedirio certo nmero de smbolos verbais que o deixavam indiferente quando criana. Isto a manifestao do pensamento formal.

RESUMO DOS QUATRO PERODOS:

No toa que o nome de Piaget est associado ao construtivismo. Essa diviso em perodos uma forma didtica de apresentar a construo do conhecimento. uma maneira de distinguir os aspectos mais relevantes de cada faixa etria e de mostrar que todo o ser humano vai se construindo, pouco a pouco, em contato com a realidade que o cerca (experincia social e fsica), pela sua maturao biolgica (seu desenvolvimento neuro-motor) e por um processo de auto-regulao que Piaget chamou de equilibrao, onde cada equilbrio alcanado melhor que o anterior e mais flexvel. o que Battro (1976) chamou de espao ME (M= maturao, A= aprendizagem (experincias) e E=equilibrao). Faremos a seguir um quadro procurando mostrar essa construo progressiva em seis aspectos: egocentrismo, afetividade, reversibilidade, estrutura lgica, o real e o possvel, as operaes.

Egocentrismo

Sensriomotor No diferencia seu corpo dos outros objetos que o cercam.

Pr-operatrio Op.- concreto No diferencia seu pensamento do pensamento dos outros. Acredita que todos pensam como ele. Incapacidade de distinguir entre eventos perceptivos e construes mentais (est preso ao concreto, no conseguindo generalizar)

Op. formal

Superao do +8 m: egocentrismo descobre que seu corpo est num universo espacial e causal

comea a descobrir que existem outros pontos de vista diferentes dos seus Sentimentos interindividuais : intercmbio afetivo entre pessoas. Afetos intuitivos, com respeito unilateral e heteronomia

Afetividade

Sentimentos intraindividuais: que acompanham a sua ao. Inicia com tendncias instintivas, passa a afetos perceptivos (dor, prazer) e culmina com afetos intencionais: simpatias e antipatias e escolha de um objeto de afeto Reversibilidad Apenas na e ao. Ex: por e tirar objetos

No diferencia seu ponto de vista do ponto de vista do grupo (ou da sociedade) que deseja modificar. Usa a lgica pura como parmetro, sem considerar a realidade pensa Integrao no objetivamente mundo do ligaes de trabalho faz classes, com que a nmeros, lgica relaes. considere a capaz de realidade cooperar Sentimentos Sentimentos interindividuais interindividuai com afetos s com nfase normativos de no ideolgico: respeito mtuo ideais e incio da comuns. O autonomia final deste perodo marcado pela elaborao da personalidade , quando o sujeito descobre seu papel e finalidade na vida social Reversibilidade por inverso para as classes e nmeros e reversibilidade Reversibilidad e simultnea por inverso e reciprocidade

Reversibilidad e incompleta baseada em regulaes perceptivas ou

Estrutura Lgica

Lgica ao. Coordena aes

da

O Real e o O real Possvel difuso. O sujeito procura uma adaptao ao real.

Operaes

Motoras

representativa por s estticas. reciprocidade para as relaes Os estados e Estados e as modificaes modificaes formam um no formam sistema nico um sistema que permite as nico. operaes concretas de classes, relaes e n na 1 potncia O sujeito est Estende um totalmente pouco o real preso ao real. em direo ao virtual. Preso ao contedo, no generaliza. O possvel est subordinado ao real. Regulaes. Operaes Busca concretas, com regularidades, estruturao porm passo a direta de dados passo. reais

fundidas num sistema nico. Operaes formais de classes, relaes e nmeros em 2 potncia.

O real est subordinado ao possvel; apenas um dos aspectos do possvel (ou do virtual). Operaes formais, com estruturao realizada atravs de hipteses, que guiam as aes.

Como possvel visualizar com este quadro, todos os aspectos da vida intelectual e afetiva dos seres humanos ocorrem atravs de construes sucessivas. Poderamos retirar as linhas que separam essas colunas colocadas acima e pensar nas mesmas como uma linha de tempo onde os acontecimentos se sucedem intimamente ligados e dependentes dos acontecimentos anteriores.

MTODO CLNICO PIAGETIANO Para elaborar sua teoria Piaget precisou criar um mtodo particular de investigao que damos o nome de mtodo clnico piagetiano para diferenciar do mtodo clnico criado por Freud em Psicanlise. Este mtodo, nas mos de um professor experiente, mostra-se de enorme utilidade para o ensino. Devido sua grande complexidade no daremos aqui maiores detalhes. Remetemos o leitor a duas referncias bibliogrficas bsicas que devero ser complementadas com leituras piagetianas na sua rea especfica de atuao.

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA SOBRE O MTODO CLNICO: PIAGET, J. A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro, Record, 1980 DERVAL, J. Introduo ao mtodo clnico

IMPLICAES PEDAGGICAS A teoria piagetiana reveste-se de enorme importncia ao nos indicar que existem fases de desenvolvimento pelas quais todos os indivduos passam e que, dependendo da fase em que se encontre o aluno ele poder se beneficiar de um ou outro tipo de abordagem pedaggica. Mais do que isso, essa teoria nos indica que para cada contedo (principalmente nos conhecimentos lgicos-matemticos) existe uma gnese, ou seja, que os indivduos elaboram hipteses, muitas vezes incorretas, das quais os professores devem estar conscientes para poder auxiliar na sua superao. Sabendo que o aluno no um sujeito passivo, mas que interage com os contedos, procurando assimil-los aos seus esquemas, o professor se esfora em proporcionar situaes onde os alunos possam se exercitar, refletir sobre seus erros, repetir muitas vezes as experincias para tirar delas o maior proveito possvel. Depois de um certo nmero de repeties importante tambm, para que cheguem a assimilaes generalizadoras, que as situaes se mostrem cada vez mais variadas e ricas. O professor piagetiano presta muita ateno ao tipo de raciocnio de seu aluno e procura lhe dar suportes adequados para que supere suas dificuldades. A tarefa do professor fazer uma anlise do contedo da disciplina que leciona para verificar qual o tipo de raciocnio implicado em cada etapa desse contedo, quais os pr-requisitos a nvel cognitivo, como exemplificar inicialmente de maneira mais concreta possvel e depois propor experimentos que levem o aluno a um nvel cada vez mais formal e generalizado do mesmo. Cada contedo deve ser visto tambm no que se refere ao tipo de conhecimento envolvido, ou seja, social, fsico ou lgico-matemtico e a estratgia de ensino pensada conforme cada um deles. EXERCCIO Selecione uma das fases do desenvolvimento cognitivo, procure um teste relativo a essa fase e aplique-o em dois sujeitos. Discuta com os colegas o que ocorreu.

CAPTULO 7: A TEORIA DE VIGOTSKY De uma maneira ou de outra, todas as teorias psicolgicas levam em considerao a interao do ser humano com seu meio. seguramente o caso dos behavioristas que consideram que as contingncias do reforo modelam o comportamento. tambm o caso do construtivismo piagetiano que se declara explicitamente interacionista. o caso do cognitivismo que trata as informaes vindas do meio. Mesmo distintas, essas correntes partilham um trao comum: o meio concebido numa perspectiva fisicista e universalista, que negligencia as variaes histrico-culturais do contexto social. Tudo se passa como se existisse um meio natural, fixo desde as origens e imutvel a despeito da evoluo da humanidade. verdade que em todos os lugares alguns eventos so gratificantes e outros aversivos. Em todo o planeta, a criana confrontada com fenmenos fsicos cujas dimenses espaotemporais e causais so as mesmas (todos os objetos caem para baixo). E, em todo lugar, o sujeito humano assaltado por informaes que precisam ser tratadas pelo crebro em funo de suas capacidades psicobiolgicas. Entretanto, alm dessas propriedades gerais (provavelmente universalmente vlidas), existem fatos que variam no tempo e no espao. Nem sempre as crianas estiveram imersas num mundo escrito, televisivo e informatizado. Para Vigotsky e a escola histrico-cultural, esses produtos especficos da atividade humana no podem ser considerados como aspectos secundrios do meio psicolgico. Marxista no dogmtico, Vigotsky postula que o trabalho cria o homem. Para agir sobre o mundo este inventa sem cessar uma srie de ferramentas que mediatizam sua relao com o mundo. Quando a criana entra em contato com esses objetos artificiais (martelo, arco e flecha, linguagem, informtica, cinema, etc.) ela descobre uma forma de agir sobre o real, que marcada pela gerao que a precedeu. Ela descobre que possvel colocar um intermedirio entre sua ao e a realidade que ela quer modificar, e que essa maneira instrumentalizada de agir eficaz. Alm disso, ela deve se conduzir de forma a reencontrar o uso social desse objeto. Um lpis uma ferramenta que serve para escrever e que deve ser usado entre o indicador e o polegar, preso bem prximo sua ponta. O emprego dessas ferramentas no pode ser concebido sem a interao social. Vigotsky em seus estudos entendeu o homem como um ser biolgico, histrico e cultural e estes trs pilares acabam por construir o psiquismo humano. Sua preocupao com o desenvolvimento do homem est presente em toda sua obra, buscando compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicolgicos ao longo da histria da espcie humana e da histria individual. Este tipo de abordagem, que enfatiza o processo de desenvolvimento, chamado de abordagem gentica. A abordagem gentica est divida em planos que se complementam. Um plano a filognese, que a histria da espcie Assim voc teria que olhar para trs na histria da espcie para entender como os processos que hoje so tipicamente humanos se originaram, desde os homindios anteriores aos homosapiens at os dias de hoje. A sociognese, ou a histria cultural seria o segundo plano, que busca

compreender a imerso do sujeito num mundo cultural. onde o sujeito aprende o ser uma pessoa dentro de um determinado grupo: vivemos assim, comemos deste modo, acreditamos nestas idias. Para a criana recm nascida, o mundo filtrado pelo grupo cultural no qual ela est inserida. Faz parte deste plano fatores macroscpicos como nao, classe social, nvel institucional e pertinncias menores como valores familiares, tais como convvio na infncia, prticas religiosas da famlia, etc. O terceiro plano seria a ontognese, que o percurso do indivduo em seu prprio ciclo de vida, ou seja, o seu desenvolvimento. Este caminho desenvolvido pela ontognese certamente ter a influncia da sociognese e da filognese. A ontognese ser lida, interpretada pelo grupo cultural. Como exemplo podemos usar a adolescncia como um fato cultural e a puberdade como um fato biolgico. Na cultura ocidental contempornea, a adolescncia tem sofrido transformaes radicais: comea cada vez mais cedo e termina cada vez mais tarde. Em cada cultura a passagem da infncia para a vida adulta tratada de uma determinada maneira: em certas tribos do Xingu, por exemplo, quando a menina menstrua fica trancada em uma casa de mulheres durante certos nmeros de anos, no entra em contato com ningum a no ser mulheres mais velhas do grupo; depois de submetida a este rito de passagem ela est preparado para casar-se. H, portanto um tratamento cultural sobre esta passagem, da infncia para a vida adulta, totalmente diferente do que ocorre em nossa cultura. Assim a sociognese amplia a filognese: como ser cultural o homem expande os seus limites; o homem no voa, mas inventou o avio. A escrita amplia a memria, o computador a capacidade de operao. o relgio a noo de tempo. A filognese alimenta a ontognese, porque define como o indivduo vai crescer dado sua pertinncia espcie humana. A cultura d significados, interpretando as fases do homem: a maturao biolgica de um indivduo, quando lida pela cultura torna-se biografia, histria de vida. O quarto e ltimo plano gentico que chamando de micrognese, diz respeito ao fato de que todo e qualquer fenmeno psicolgico tem a sua histria; a histria de como algum aprende a ler e a escrever, aprende a amarrar os sapatos, a andar de bicicleta, a ligar a televiso, etc. O micro nesta definio refere-se ao processo e mostra que as coisas no nascem prontas e tambm no aparecem de uma forma repentina. A Psicologia da Educao pode ento compreender como um indivduo passa do estgio de no saber alguma coisa, a sab-la, de no ser capaz, a s-la; tudo no repertrio psicolgico teria a sua gnese. Imerso num mundo social desde o nascimento, a criana logo interage com uma classe especial de ferramenta: os signos (instrumento semitico) Estes no afetam diretamente os objetos, mas podem fazer referncia aos mesmos. Entre as ferramentas tcnicas e os instrumentos semiticos h uma enorme diferena qualitativa que ir se repercutir sobre toda a vida mental, A converso da conduta instrumental em ato simblico ocorre atravs da interao social. Aos olhos de Vigotsky, o gesto de indicao paradigmtico. No incio, a criana se esfora para pegar um objeto. Estica o brao (tentando pegar o objeto)). Quando a me vem em seu auxlio a situao se modifica radicalmente. Esta interpreta o ato como um gesto com uma inteno, um sentido (apontar). A tentativa infrutfera no plano material (pegar o objeto) se

torna em sucesso sob o plano interativo(apontar e receber da me). Para a criana uma funo nova se desenvolve: o movimento, inicialmente dirigido ao objeto passa a ser dirigido s pessoas. A ao torna-se um gesto significativo graas interpretao social que lhe conferiu a interveno da me. De uma maneira geral o psiclogo russo postula que a conduta instrumental se converte em mediao significativa pela relao social. Sem atividade instrumental no haveria material de base prprio para essa converso; sem interao social no haveria processo dinmico induzindo essa transformao. Essa metamorfose vem acompanhada de uma simplificao fsica do ato (condensao), propcia sua interiorizao. A construo do sujeito psicolgico no procede do interior para o exterior, nem o produto das modelagens do meio. fruto da relao social onde cada funo psquica aparece duas vezes: primeiro como atividade coletiva, social e interpsquica e depois como atividade individual, intrapsquica. A linguagem, fenmeno social por excelncia, torna-se progressivamente o instrumento essencial de individuao. O indivduo passa de social a individual.

A TEORIA A teoria de Vigotsky est tendo atualmente uma rpida difuso no Brasil, ainda que isso ocorra a mais de 60 anos da morte de seu autor. Para a finalidade que nos propomos, dar um suporte rea da Psicologia da Educao, no a exploraremos em toda sua extenso, mas selecionaremos apenas a noo de Zona de Desenvolvimento Potencial, ou Zona de Desenvolvimento Prximo, ou ainda Zona de Desenvolvimento Proximal, comumente referida pela sua sigla ZDP. Outros conceitos, como o de atividade, mediao e interiorizao sero abordados para o melhor entendimento da ZDP. interessante assinalar que, apesar de ainda subsistirem vrias dvidas de como usar o conceito de ZDP em educao, a teoria de Vigotsky atribui a esta ( educao) um papel primordial no desenvolvimento humano. Para esse autor, a herana gentica minimizada e a passagem do antropide ao homem, ou da criana ao adulto produz-se graas ao processo social da educao, tomada em seu sentido mais amplo, e no apenas meramente escolar. Vigotsky, vivendo na Rssia, de 1886 a 1934, ser muito influenciado por Marx e Spinoza, e aplicar a lgica dialtica e o materialismo histrico ao estudo do desenvolvimento do homem e tratar de explicar a conduta pela histria da conduta, a conscincia pela histria das conscincias e a representao pela histria da representao. Ser o primeiro a falar sobre a evoluo cultural do homem e sobre o desenvolvimento cultural da criana. Este autor estabelece um corte qualitativo entre o desenvolvimento biolgico e psicolgico dos animais mais evoludos e o desenvolvimento humano. No tendo esse paradigma, a psicologia reduzia as funes e os processos psicolgicos complexos aos elementares (assim memria animal ou humana ficavam muito semelhantes), enquanto que neste outro paradigma, com a incluso do cultural, a memria humana, por exemplo, no incidental, mas simblica e consciente sempre que o homem assim o desejar; o que j no ocorre, por exemplo, com a memria de um co ou gato, segundo o autor.

Para provar que as funes psicolgicas so fruto do desenvolvimento cultural, investiga as condutas vestigiais, ou seja, a quelas que podem ser encontradas na histria da humanidade. Partindo do condutismo, onde estmulos e respostas formam sries lineares, Vigotsky, com os mesmos materiais, constri um modelo em que o homem controla E e R ativamente, criando um sistema complexo. Exemplo: O professor solicita (E), aqui e agora, um trabalho para os alunos: o resumo de um livro (R), que se encontra na biblioteca, e d prazo de entrega at a prxima aula. Segundo o modelo condutista, a solicitao do professor o estmulo para que ocorra uma resposta resumo do livro. Para Vigotsky, como dever decorrer um prazo, entre E e R, o sujeito criar uma resposta material e psicolgica ao mesmo tempo, aqui e agora, (X), que se constituir numa conexo fsica e mental em que a resposta apropriada ser possvel. O aluno anotar no caderno, na agenda, etc. A resposta transitar de uma ocasio para outra. O estmulo (E professor solicita trabalho), provocar uma resposta (R - anotar no caderno), que, na biblioteca se transformar em estmulo (E- anotao do caderno), que dar origem resposta apropriada (R resumo do livro). Desta forma, introduzindo X (que E e R ao mesmo tempo), o modelo Estmulo-Resposta se rompe. Estmulo e Resposta ultrapassam a situao concreta que limita e determina a conduta animal e da criana. A partir desse modelo e de suas limitaes, Vigotsky encontra algumas das caractersticas especficas das funes psicolgicas humanas ou superiores: a) permitem superar o condicionamento do meio e possibilitam a reversibilidade de estmulos e respostas de maneira indefinida; b) supem o uso de intermedirios externos - que ele denominar instrumentos psicolgicos, entre eles o signo; c) implicam um processo de mediao, utilizando certas estratgias, ou por meio de determinados instrumentos psicolgicos que, em lugar de pretender modificar o meio fsico (como os utenslios), tratam de modificar a ns mesmos, alterando diretamente nossa mente e nosso funcionamento psquico. Desse modo, os processo psicolgicos naturais so reestruturados. A teoria psicolgica de Vigotsky apia-se em alguns conceitos bsicos: instrumentos psicolgicos, atividade, mediao e interiorizao. A atividade humana caracterizada pelo uso de instrumentos (instrumentos psicolgicos), com os quais modifica a natureza e a prpria mente. So instrumentos psicolgicos todos aqueles objetos cujo uso serve para ordenar e reposicionar externamente a informao, de modo que o sujeito possa escapar da ditadura do aqui e agora, utilizando sua inteligncia, memria ou ateno, quando quiser e no apenas quando a vida real oferecer. Exemplos de instrumentos psicolgicos: virar o anel, dar um n no leno, anotar numa agenda, um semforo, a LINGUAGEM. Vigotsky concentrar sua ateno na linguagem como meio para desenvolver mais rpido seu modelo de mediao, ainda que no tenha deixado de se interessar por outros meios ou tecnologia (teatro, cinema, arte, e, seus seguidores, os audiovisuais ou computador). Chamou, durante muito tempo seu mtodo de instrumental porque concentrou suas pesquisas de psicologia evolutiva e educacional na

comprovao de como a capacidade resolutiva de uma tarefa aumenta se fizermos intervir um instrumento psicolgico como cartes com figuras, ou outros, que, sem alterar a tarefa, permitem uma mediao dos estmulos, que melhora a representao e, com isso, o controle externo das prprias operaes mentais do sujeito. Nessa perspectiva, as tecnologias da comunicao configuram os materiais com que o homem realmente constri a representao externa, que mais tarde interiorizar. Essa perspectiva deu origem, ou pelo menos apia, o uso de materiais didticos e brinquedos educativos, como mediadores instrumentais. Entretanto, a mediao instrumental converge para outro processo de mediao que a torna possvel: a mediao social. Seria a mediao instrumental entre duas ou mais pessoas que cooperam em uma atividade conjunta ou coletiva, o que constri o processo de mediao social, que o sujeito passar a empregar, mais tarde, como atividade individual. Numa atividade conjunta pai-filho em interao, o adulto impe criana o processo de comunicao e representao, aproveitando as aes naturais desta. O caminho atravs de outra pessoa a via central de desenvolvimento da inteligncia prtica, para o autor. Existe assim estreita correlao entre a mediao instrumental e a social. Esse processo de mediao, gerido pelo adulto ou por outras pessoas permite que a criana desfrute de uma conscincia im-prpria, de uma memria, ateno e categorias e inteligncia, emprestadas pelo adulto, que suplementam e conformam paulatinamente sua viso do mundo e constroem pouco a pouco sua mente, que ser assim, durante muito tempo, uma mente social que funciona em seu exterior e com apoios instrumentais e sociais externos. Apenas na medida em que essa mente externa vai sendo dominada com maestria e vo sendo construdos correlatos mentais dos operadores externos, essas funes superiores sero interiorizadas, conformando a mente da criana. Empregar conscientemente a mediao social implica dar, em termos educativos, importncia no apenas ao contedo e aos mediadores instrumentais (o qu, com qu), mas tambm aos agentes sociais (quem). O PROCESSO DE INTERIORIZAO Os processos externos so transformados para criar processos internos. O processo de assimilao de algo melhorado e otimizado quando os processos de mediao so mais escalonados e permitem criana uma educao mais ajustada ao seu nvel de atividade possvel. Galperin define 5 etapas para as tarefas escolares: 1. Criar uma concepo preliminar da tarefa; 2. Dominar a ao utilizando objetos; 3. Dominar a ao no plano da fala audvel; 4. Transferir a ao ao plano mental; 5. Consolidar a ao mental.

ATIVIDADE E SENTIDO

A aprendizagem significativa, na perspectiva de Vigotsky fixa suas razes na atividade social, na experincia externa compartilhada, na ao como algo inseparvel da representao e vice-versa. Por isso Vigotsky se preocupa mais com o sentido das palavras que com seu significado, porque o sentido incorpora o significado da representao e o significado da atividade conjuntamente. Um significado mais uma ao mediada e interiorizada (re-presentada) do que uma idia ou representao codificada em palavras, no ato de escrever no exame. A conscincia no surge passivamente do impacto dos objetos no sujeito, mas da atividade do sujeito sobre esses objetos; os processos mentais no s e simplesmente se manifestam atravs da atividade, mas se formam atravs dela. A atividade prtica scio-instrumental o eixo explicativo da natureza humana e o sistema de atividade varia em cada cultura, em cada momento histrico e em cada etapa do desenvolvimentoeducao da criana. Em cada etapa do desenvolvimento da criana existem atividades diretoras, ou principais, caractersticas. Dentro dessa linha de raciocnio, as atividades escolares no seriam escalonadas por nveis de complexidade cognitiva ou informativa, mas por critrios de sentido. A ATIVIDADE DIRETORA DESENVOLVIMENTO DAS DIFERENTES ETAPAS DO

Para Vigotsky, desenvolvimento s pode ser visto como desenvolvimento em sociedade: conscincia e construo externa e cooperativa da representao. Desenvolvimento psicolgico desenvolvimento cultural da criana. 1 etapa: infncia: 2 meses a 1 ano: atividade diretora: comunicao direta com os adultos, responsvel pelas neoformaes psicolgicas centrais no primeiro ano de vida; 2 etapa: meninice precoce (1-3 anos): atividade objetal manipuladora, por meio da qual a criana assimila os modos socialmente elaborados de utilizao das coisas que a rodeiam, no marco comunicacional constitudo no primeiro perodo; 3a etapa: idade pr-escolar (3-7 anos): atividade: jogo. Permite adquirir as funes e normas sociais de conduta, o conhecimento social em cujo marco se reestruturam a comunicao e o uso instrumental de objetos. 4 etapa: idade escolar (7-13 anos): estudo. A captao abstrata e descontextualizada da informao se constitui como a forma central de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. 5 etapa ( 13-17 anos) adolescncia: comunicao social. A interao social e os problemas sociais sero o contedo dessa comunicao.

VIGOTSKY E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PRXIMO (ZDP)

Para este autor, a instruo somente boa quando vai adiante do desenvolvimento, quando desperta e traz vida aquelas funes que esto em processo de maturao, ou na zona de desenvolvimento prximo. Se aceitarmos essa tese, boa a aprendizagem que se d a partir dos desenvolvimentos especficos j estabelecidos ou seja, a aprendizagem que

se produz a partir de uma Zona de Desenvolvimento Atual (ZDA) -, at alcanar os limites de autonomia possvel a partir desta base, definidos pela Zona de Desenvolvimento Prximo (ZDP). Quanto maior for a diferena entre a ZDA e a ZDP de uma criana, maior ser a sua capacidade de desenvolvimento com ajuda da mediao do adulto. Ex:

Neste exemplo, A e B tm a mesma ZDA, porm B tem uma ZDP bem maior, portanto, maior capacidade de desenvolvimento com a ajuda da mediao do adulto. ASPECTOS E MECANISMOS DA ZDP Vigotsky, do mesmo modo que Piaget, recorre tambm imitao, como processo germinal da aprendizagem humana. Mas Vigotsky v na imitao humana, no um carter individual e interno, mas uma nova construo a dois que ocorre entre a capacidade imitativa prvia da criana e seu uso inteligente e educativo pelo adulto, na ZDP. O adulto empresta criana, atravs desse processo imitativo, autnticas funes psicolgicas superiores externas. Diz Vigotsky que o que a criana pode fazer hoje, com a ajuda dos adultos, poder fazer amanh por si s. A criana suplementada pelo adulto que lhe empresta suas mos, sua locomoo, mas tambm funes caracteristicamente humanas como sua ateno, sua memria, sua diretividade e estratgias, seus instrumentos fsicos e psicolgicos. A criana vivencia tudo isso, em princpio, como um conjunto indiscriminado (sincretismo). Mas ali aonde a criana no chega, o adulto completa a atividade proposta com seus recursos e estabelece distines. No lugar onde a criana s v situaes concretas, de objetos concretos, o adulto lhe faz ver representaes e smbolos. Este processo, pelo qual a atividade e funes sincrticas passam a ser convertidas em capacidades e conscincia individual, o longo processo de desenvolvimento humano, que se produz na ZDP. E esta zona um conceito til, precisamente porque um processo gradual, que se move dentro de

certos umbrais de possibilidade. Da primeira brincadeira com um ursinho ou um carrinho, at a brincadeira, aos dez anos, com o mesmo carrinho, medeia um abismo: o conhecimento tcnico e social do carro e das atividades s quais se associaram esses conhecimentos foi escalando nveis de complexidade. E foi graas atividade conjunta na ZDP. Por isso e para isso preciso construir sempre sobre a ZDA, a partir das funes psicolgicas j estruturadas na criana, uma base que vai sendo modificada e ampliada ao longo do desenvolvimento. A ZDP uma rea que , ao mesmo tempo, interna e externa, fsica e mental. Para atuar na ZDP preciso estudar essa zona, saber analis-la, avaliar suas possibilidades, etc. Porm esse conhecimento muito limitado por ora. Da que o valor da ZDP para o diagnstico e a instruo momentaneamente limitado. ENFOQUES E PERSPECTIVAS ATUAIS NO TRABALHO COM A ZDP Quando Vigotsky apresenta o conceito de ZDP, introduz dois termos que freqentemente se confundem, porm cujo duplo uso est justificado. Assim, fala de Desenvolvimento Prximo, e, contudo, menciona Desenvolvimento Potencial na definio: A Zona de Desenvolvimento Prximo a diferena entre o nvel de desenvolvimento real atual (ZDA ou ZDR) e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado diante a resoluo de problemas com o guia ou a colaborao de adultos ou companheiros mais capazes (1978 p.86). O termo potencial, empregado na definio, tem conotaes de carter interno e individual e parece evitar uma tica centrada no sujeito psicolgico e nos processos mentais. O termo prximo tem conotaes de carter social e externo e parece convidar a uma interpretao centrada na atividade social e nos processos de instruo, segundo Coll. Com isso talvez Vigotsky pretendesse devolver a unidade perdida, no estudo e na prtica profissional, aos processos de desenvolvimento-educao. Isso no ocorreu na prtica, e esse conceito ficou muito restrito psicologia, sendo pouco explorado em educao. Quando Vigotsky cunhou esse conceito, preocupava-lhe tanto a avaliao (psicolgica) das capacidades cognitivas da criana, como a avaliao (pedaggica) das prticas educativas. Quando se preocupava pela avaliao educativa, estava consciente de que, na prtica escolar habitual, era freqente: ou a despreocupao com o nvel de desenvolvimento alcanado pela criana, de modo que a instruo operava fora do alcance desta, ou seja, alm da rea de ZDP; ou a desvalorizao do potencial de aprendizagem da criana, de modo que a instruo se limitava a atuar dentro da ZDA e, portanto, no impulsionava o desenvolvimento. Uma concepo simplificada da ZDP fez com que Bruner criasse o conceito de andaimaria, onde o auxlio do adulto deveria manter uma relao inversa com o nvel de competncia na tarefa da criana. Assim, quanto maior a dificuldade da criana, maior deveria ser a ajuda do adulto. Porm esta idia reducionista, pois essa ajuda nem sempre est centrada na tarefa: pode ser uma suplementao da ateno, ou da memria, ou estar centrada na emoo, nos motivos, ou ainda, no esclarecimento dos objetivos ou estratgias da atividade e, quase sempre, na zona externa de representao.

Na perspectiva de Vigotsky, o potencial humano procurado dentro de uma teoria que respeita as diversidades histricas e culturais da educao e procura um nvel terico-metodolgico suficientemente prtico e prescritivo. APLICAES 1. Projeto da ZDP da perspectiva da mediao instrumental: tratase fundamentalmente de prestar apoio de carter smico ou suportes fsicos para a mente, ou seja, instrumentos psicolgicos que facilitem, primeiro a compreenso e tratamento externos do problema e, depois, a interiorizao gradual dessa compreenso e tratamento. 2. Projeto da ZDP da perspectiva da mediao social: trata-se de fazer com que processos interpsicolgicos convertam-se em processo internos intrapsicolgicos. A atividade do aluno na ZDP desenvolve-se melhor quando os dois tipos de mediao so utilizados, pois uma potencializa a outra. REFLEXO: Quando um psiclogo da educao ou um educador pensa no ensino, o faz em termos de representao, porm quando uma criana realiza uma aprendizagem, esta se situa, para ela, no terreno das aes. Pr de acordo as aes da criana que aprende e as representaes do professor que ensina , para ns, o objetivo central da educao e este no ser atingido seno construindo-se uma ponte de sentido entre ambos os nveis. A ZDP um dilogo entre a criana e seu futuro, no com seu passado. No tambm um transvasamento do conhecimento prvio do adulto criana. O ensino e a aprendizagem somente se movem na ZDP quando tratam de desenvolver novas formas histricas de atividade e no simplesmente de facilitar aos aprendizes a aquisio das formas existentes. Implica desenvolvimento de ambos os interlocutores. Supe, ao mesmo tempo, um bom projeto de transmisso cultural e a prpria superao da educao como transmisso. Supe ainda o abandono de reproduzir o passado no presente, nos processos de ensino-aprendizagem.

LEITURAS RECOMENDADAS:
VIGOTSKII, LURIA E LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem So Paulo, cone e USP, 1988. COLL, PALACIOS E MARCHESI, Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Psicologia da Educao, vol. 2, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996

EXERCCIO:
1. Observe um perodo de aula, de sua escolha, anote as intervenes do professor e dos alunos. Interprete-as do ponto de vista da teoria de Vigotsky, verificando quando houve mediao.

CAPTULO 8: APLICAES PEDAGGICAS

Com base nas quatro teorias de psicologia de educao aqui revisadas, possvel estabelecer algumas aplicaes pedaggicas, ou princpios pedaggicos que deveriam estar presentes nas aes educativas. 1. O primeiro princpio, sem dvida, refere-se ao fato de que o conhecimento construdo pelo indivduo, em funo do meio fsico, social, histrico e cultural no qual ele vive e reage, e tem, tambm, como um dos vetores a constituio biolgica desse indivduo. Esse conhecimento, sendo constitudo em funo do meio, se estrutura mais ou menos potentemente em funo de um contedo. Por exemplo: um sujeito cujos pais so compositores musicais de renome, desenvolver estruturas mentais relativas msica muito mais facilmente que filhos de pais economistas, ou escritores, pois provavelmente seu meio estar muito mais impregnado de msica que o dos outros. Da decorre que: A ao educativa deve levar em conta os conhecimentos prvios dos educandos. No se pode esperar que todos os alunos cheguem em aula com os mesmos contedos prvios, pois estes dependem inicialmente do meio onde este aluno viveu nos seus primeiros anos e posteriormente do que aprendeu e reconstruiu nos anos escolares anteriores. O ato educativo no pode visar estimulao de um processo de forma independente do contedo que dever ser estruturado. Em conseqncia, a organizao da ao educativa deve iniciar pela delimitao de um contedo, um setor do real ou de uma situao. Para ser construtivo, este processo s ter sentido se desenvolver conhecimentos novos, cada vez mais vlidos e abrangentes. A ao educativa, pautada em oferecer exerccios de dificuldade mdia, que possam ser resolvidos pela maioria da turma e que no contemple os alunos mais adiantados ou mais atrasados em determinado contedo no pode ser considerada construtiva. Para desenvolver conhecimentos novos, mais vlidos e abrangentes o professor deve saber quais so os conhecimentos prvios dos alunos e quais os tipos de inteligncia mais desenvolvidos. Deve cuidar para que estes mobilizem seus conhecimentos anteriores para interpretar a situao nova que lhes apresentada e saber que a nova situao ser mais facilmente compreendida se estiver de acordo com o tipo de inteligncia preponderante . Num segundo momento, convm que o professor se assegure de que os alunos tenham a oportunidade de reproduzir a experincia nova que eles acabam de realizar e de proceder a um nmero de repeties para que o adquirido se estabilize e se automatize. Estar assim assegurando-se de que as assimilaes reprodutoras se transformaro em recognitivas. Estar ainda, ao proporcionar a automatizao dos contedos que j foram construdos pelos alunos, propiciando-lhes uma equilibrao das estruturas cognitivas que lhes abrir possibilidades para novas aprendizagens, mais vlidas e de nvel superior, possibilitando-lhes, num

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terceiro momento, as equilibraes majorantes. Estar tambm ampliando suas Unidades de Informao de forma a possibilitar uma melhor performance e uma maior possibilidade de aquisio de contedos novos, relacionados a esse. Num terceiro momento, o professor cuidar para que os alunos possam usar seu novo poder em novas situaes cada vez mais diversificadas do contexto de partida. Ajudar assim seus alunos a transformarem as assimilaes recognitivas em generalizadoras e o equilbrio em equilbrio majorante. Estar transformando seu aluno, de novato a perito (ou especialista) e abrindo-lhe novas possibilidades de vir a se interessar mais e a aprender melhor esse referido contedo. Numa fase posterior da aprendizagem o professor levar os alunos a analisar suas formas de proceder face s situaes problemticas diversas, a verificar quais as estratgias que utiliza em cada situao, ou seja, os elementos tericos comuns s diversas maneiras de fazer. Podemos considerar que neste momento o professor estar cuidando para que seus alunos tenham conhecimento das metasestruturas cognitivas que esto utilizando, bem como de suas estratgias de aprendizagem, para poder recorrer a elas em outros contextos. To freqentemente quanto for necessrio, ele colocar em evidncia as contradies internas prprias a cada aluno e encorajar estes ltimos a resolv-las coordenando seus diferentes conceitos e/ ou representaes, ultrapassando, desta forma o impasse de uma leitura parcial dos dados. Regularmente, ele ativar os conflitos sociocognitivos entre os alunos, convidando-os a coordenar seus pontos de vista num clima de respeito recproco e de colaborao intelectual, procurando sempre que a construo de conhecimentos se faa de forma cooperativa. O professor, ao planejar sua aula, deve levar em conta o tipo de conhecimento envolvido (fsico, social ou lgico-matemtico) e esforo de compreenso mobilizada pelo aluno. Em se tratando de conhecimento fsico, a funo do professor a de prever os materiais e os questionamentos que suscitaro os alunos elaborao e testagem de hipteses. A ao do aluno dar as respostas e o conhecimento. Quando se tratar de conhecimento social, importa que o professor traga muitos exemplos e modelos, prepare muitos exerccios, fale muito, pois a experincia dele que abrir as portas do aluno para esse tipo de conhecimento. Em relao ao lgico-matemtico extremamente importante verificar quais os conhecimentos prvios dos alunos, sua estrutura mental e propor atividades adequadas, que partam do nvel de estruturao que o aluno tem desse conhecimento e o levem a patamares superiores de raciocnio.

EXERCCIO:
1. Sabendo-se que uma das caractersticas mais marcantes do adolescente sua nsia de reconstruir as teorias, modificar o mundo, observe uma aula a partir da 5 srie e verifique se o professor, em algum momento, possibilitou esse tipo de manifestao dos alunos. 2. Crie uma micro-aula, de 20 minutos, tendo por base as teorias estudadas at o momento.

BIBLIOGRAFIA

ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das inteligncias mltiplas. Petrpolis, Vozes, 1999. COLL, PALACIOS E MARCHESI, Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Psicologia da Educao, vol. 2, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996 CRAHAY, M. Psychologie de lducation, Paris, PUF, 1999. DERVAL, J. Introduo ao mtodo clnico EYSENCK, M. & KEANE, M. Psicologia Cognitiva:um manual introdutrio, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994 FAYOL, M. A criana e o nmero, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996 FOULIN, J-N & MOUCHON, S. Psicologia da Educao, Porto Alegre, Artes Mdicas, 2000. GARDNER, H. Estruturas da mente, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994. GARDNER, H. e outros Inteligncia: Mltiplas Perspectivas. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998 NOGUEROL, A. Aprender na Escola:Tcnicas de estudo e aprendizagem, Porto Alegre, 1999 PIAGET, J. Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, PUF, 1972. PIAGET, J. A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro, Record, 1980 POZO, J. I. (ORG.) A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998 VIGNAUX, G. As cincias cognitivas, Lisboa, Instituto Piaget, 1995 VYGOTSKII, LURIA E LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem So Paulo, cone e USP, 1988.

ANEXO 1 Resposta do mdico: Com base nesses conhecimentos, o mdico decide bombardear o tumor com vrios raios fracos, vindos de muitas direes diferentes, todos convergindo para o tumor. Desta maneira consegue fazer com que o tumor receba uma carga forte de raio, vindo a desaparecer, e no danifica as clulas boas.

Anexo 2

QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS CINCO PRINCIPAIS TEORIAS DE PSICOLOGIA DA EDUCAO ACEITAS HOJE
TEORIAS Cognitiva do Tratamento da Informao EstmuloEstmuloEstmulo sentidosResposta (Memria Resposta (E-R) Curto Prazo(E-SentidoMemria R) Longo Prazo) Resposta (E-MCP-MLPR) Aprendizag Aprendizage Aprendizage Aprendizage Aprendizagem em depende m independe m depende m provoca o e mais dos do do desenvolvim desenvolvimen estmulos desenvolvim desenvolvim ento to so sensoriais ento ento interdependent que do (A][D) es desenvolvi A D mento (A-ES-D) As O contedo O mais O contedo Contedo e estruturas mais importante define as estruturas so esto primportante a formao estruturas interdependent formadas e que as de estruturas (C E) es por isso no estruturas E (C E) dependem C do contedo (E][C) Mtodo Soma de nfase na Professor Preocupao Global aprendizage ao do como com a (AG) ns parciais aluno mediador melhoria do (SAP) das desempenho aprendizage do aluno ns do aluno (nfase nas aprendizagens prvias e na organizao seqencial dos contedos) (MDA) Da Gestalt Behaviorist a De Piaget ou Psicogentic a EstmuloSujeitoResposta (E-Su-R) De Vigotsky ou sciohistrica Estmulo (respostaestmulo) Resposta {E-(r-e)-R}

ESTMULO -RESPOSTA

APRENDIZ AGEM E DESENVOL VIMENTO

ESTRUTUR AE CONTED O

METODOL OGIA DE APRENDIZ AGEM

ANEXO 3
3.1 3.2 Teste adulto para inteligncias mltiplas; Teste infanto-juvenil para inteligncias mltiplas

3.1 TESTE DE INTELIGNCIAS MLTIPLAS PARA ADULTOS (OBS: este teste no contempla a inteligncia naturalstica) Assinale os itens com os quais voc concorda. Faa a contagem de pontos em cada tipo de inteligncia. A(s) que tiver (rem) maior contagem (so) a(s) predominante(s). Traduo e adaptao por Daniela Pcoli, a partir de Thomas Amstrong, 7 Kinds of Smart, Penguin Books USA Inc.

Inteligncia Lingstica
______ Livros so muito importantes para mim. ______ Eu posso ouvir palavras em minha cabea antes de ler, falar ou t-las escrito. ______ Eu consigo escutar rdio ou uma fita cassete melhor que a televiso ou filmes. ______ Eu aprecio jogos de palavras como Descrever Objetos, Anagramas ou Senha. ______ Eu consigo entender sozinho os outros que falam enrolado, com rimas absurdas, ou trocadilhos. ______ Outra pessoa s vezes tem que parar e perguntar-me para que explique o significado das palavras que uso na minha escrita ou fala. ______ Portugus, Estudos Sociais e Histria eram mais fceis para mim na escola que Matemtica ou Cincias. ______ Quando dirijo numa estrada, eu presto mais ateno nas palavras escritas nas placas que no cenrio. ______ Minha conversao inclui referncias freqentes de coisas que eu li ou ouvi. ______ Eu escrevi algo recentemente que me deixou particularmente orgulhoso ou que me valeu o reconhecimento dos outros.

Inteligncia lgico-matemtica
______ Eu posso facilmente armazenar nmeros em minha cabea. ______ Matemtica e/ou Cincias eram os meus assuntos favoritos na escola. ______ Eu gosto de brincar com jogos ou resolver enigmas que requerem pensamento lgico. ______ Eu gosto criar pequenos problemas E se (por exemplo, E se eu dobrar a quantidade de gua que eu dou minha roseira a cada semana?). ______ Minha mente procura por padres, regulamentos ou seqncias lgicas nas coisas. ______ Eu me interesso pelos desenvolvimentos novos de cincia. ______ Eu acredito que quase tudo tem uma explicao racional. ______ Eu penso s vezes em conceitos claros, abstratos, com falta de palavras e falta de imagens. ______ Eu gosto de encontrar falhas lgicas na coisa que as pessoas dizem e fazem em casa e no trabalho. ______ Eu me sinto mais confortvel quando algo tem medio, categoria, anlise, ou quantificao de alguma maneira.

Inteligncia espacial
_____ Eu vejo freqentemente imagens visuais claras quando eu fecho meus olhos. _____ Eu sou sensvel s cores. _____ Eu uso freqentemente uma cmera para gravar o que eu vejo em torno de mim. _____ Eu me divirto com quebra-cabeas, labirintos, e outros enigmas visuais. _____ Eu tenho sonhos vvidos na noite. _____ Eu posso geralmente encontrar o caminho que estou procurando em territrio estranho. _____ Eu gosto de desenhar ou rabiscar. _____ Geometria era mais fcil para mim do que lgebra na escola. _____ Eu posso tranqilamente imaginar como algo pode aparentar se estivesse olhando por baixo ou por cima ou ainda com uma viso area imediatamente. _____ Eu prefiro olhar a ler matrias que so fortemente ilustradas.

Inteligncia corporal-cinestsica
______ Eu pratico ao menos um esporte ou atividade fsica regularmente. ______ Eu encontro dificuldade de sentar-me por um longo perodo de tempo. ______ Eu gosto de trabalhar com minhas mos em atividades concretas como costura, tecelagem, escultura, carpintaria, ou construir modelos. ______ Minhas melhores idias geralmente aparecem quando eu estou fora para uma longa caminhada ou um exerccio, ou quando eu estou praticando algum outro tipo de atividade fsica.

______ Eu geralmente gosto de gastar minhas horas de folga ao ar livre. ______ Eu freqentemente uso gestos manuais ou outra forma de comunicao com o corpo quando converso com algum. ______ Eu preciso tocar as coisas para conhec-las melhor. ______ Eu gosto de participar de divertimentos intrpidos ou experincias fsicas similarmente empolgantes. ______ Eu diria que tenho uma boa coordenao. ______ Eu preciso praticar novas habilidades, ao invs de simplesmente ler a respeito ou ver um vdeo que a descreva.

Inteligncia musical
_____ Eu tenho uma voz agradvel para cantar. _____ Eu posso dizer quando uma nota musical est desafinada. _____ Eu freqentemente escuto msica no rdio, vinil, cassete ou CD. _____ Eu toco um instrumento musical. _____ Minha vida deficiente se no h msica. _____ Eu s vezes me pego caminhando na rua com uma cano da televiso ou outra melodia que passa pela minha mente. _____ Eu posso facilmente manter o tempo de um pedao da msica com um simples instrumento de percusso. _____ Eu sei as letras para as mais diferentes canes ou partes das msicas. _____ Se eu ouo uma seleo musical uma ou duas vezes, eu estou geralmente apto para cant-la toda exatamente igual do comeo. _____ Eu freqentemente fao sons batendo ou canto melodias pequenas ao trabalhar, ao estudar, ou ao aprender algo novo.

Inteligncia interpessoal
____ Eu sou o tipo de pessoas que as pessoas se dirigem para pedir auxlio e conselhos no trabalho ou na minha vizinhana. ____ Eu prefiro o grupo de esportes como voleibol, futebol a esportes individuais como natao e corrida. ____ Quando eu tenho um problema, eu me sinto mais seguro para procurar outra pessoa para ajudar do que tentar resolv-lo por mim mesmo. ____ Eu tenho pelo menos trs amigos prximos. ____ Eu sou a favor de passatempos sociais tal como Banco Imobilirio ou bridge ao invs de recreaes individuais tais como videogame e pacincia. ____ Eu simpatizo com o desafio de ensinar uma outra pessoa, ou grupos de pessoas, o que eu sei, ____ Eu me considero um lder (ou outros me consideram assim). ____ Eu me sinto confortvel no meio de uma multido. ____ Eu gosto de estar envolvido nas atividades sociais ligadas ao meu trabalho, igreja ou comunidade. ____ Eu usaria grande parte da minha noite em uma festa agitada ao invs de estar em casa sozinho.

Inteligncia intrapessoal
____ Eu regularmente gasto um tempo meditando sozinho, refletindo, ou pensando sobre questes importantes da vida. ____ Eu tenho freqentado sesses de aconselhamento ou seminrios de desenvolvimento pessoal para conhecer mais sobre mim mesmo. ____ Eu sou capaz de responder s derrotas com rpida recuperao. ___ Eu tenho um passatempo especial ou interessante que eu mantenho freqentemente. ___ Eu tenho alguns objetivos importantes na minha vida que eu penso sobre eles com freqncia regular. ___ Eu tenho uma viso realstica de minhas foras e fraquezas . ___ Eu preferia gastar um fim de semana sozinho em uma cabana na floresta do que ficar num extravagante hotel com vrias pessoas ou redor. ____ Eu me considero fortemente ou independentemente disposto. ___ Eu mantenho um dirio pessoal para guardar eventos de minha vida ntima. ____ Eu sou trabalhador autnomo ou tenho ao menos pensado seriamente sobre abrir meu prprio negcio.

Minhas inteligncias predominantes so: ___________________________

3.2. TESTE INFANTO-JUVENIL DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS: (pode ser feito em entrevista com os pais e mais adequado para crianas a partir dos 9 anos)

LINGSTICA: 1. Eu sempre tive muita facilidade para memorizar estrias, poemas, fatos histricos e todo tipo de informao dada pela escola. 2. Eu fui um leitor precoce. 3. Eu gostava de escrever poemas, notas, estrias, mesmo quando era bem pequeno. 4. Eu conversava muito quando pequeno. 5. Eu adorava ver coisas na enciclopdia ou dicionrios infantis. 6. Eu tinha muitos livros favoritos. 7. Eu falei muito cedo. LGICO-MATEMTICA: 1. Eu adorava brincar com jogos de qumica, ou outros materiais de cincias. 2. Eu aprendi com facilidade os novos conceitos matemticos estudados na escola. 3. Quando era menor, adorava contar coisas. 4. Perguntava aos pais e professores como as coisas tinham sido feitas, ou sobre o que acontecia na natureza. 5. Gostava de programas de TV onde nmeros ou cincias estivessem envolvidos (Tipo Vila Ssamo, Mundo Selvagem, etc.). 6. Gostava de fazer experimentos do tipo causa-e-efeito, com blocos e outros brinquedos. 7. Tendia a procurar regularidades, padres, no mundo (ex: pular sempre na 3 linha, escolher s as pedras redondas, etc.). ESPACIAL: 1. Adorava desenhar, pintar, desde muito pequeno. 2. Ficava especialmente impressionado com certas cores. 3. Gostava de quebra-cabeas, brinquedos de montar e desmontar. 4. Gostava de fazer castelos de areia ou de cartas, brincar com Legos e outros materiais de construo. 5. Tinha vvidos e coloridos sonhos. 6. Costumava fechar os olhos e ver coisas em minha cabea que s vezes pareciam mais reais que os prprios objetos reais. 7. Tinha uma habilidade instintiva para perceber detalhes fsicos das outras pessoas. MUSICAL 1. Diziam que eu tinha um gosto especialmente desenvolvido para a msica. 2. Gostava de fazer ritmo com brinquedos, objetos de cozinha, etc.

3. Adoro ouvir msica (discos, fitas, etc.). 4. Gostava de tocar instrumentos musicais. 5. Danava sempre enquanto escutava msica em minha casa, imitava shows da TV, etc. 6. Eu sempre tive um bom ouvido para diferentes tipos de sons no verbais (latido, vendedor de sorvete, etc.). CORPORAL-CINESTSICA: 1. Caminhei cedo e/ou engatinhei cedo. 2. Adorava atividades manuais como pintura a dedos, modelagem, argila, etc. 3. Fui sempre muito ativo fisicamente. 4. Gostava de ser ator em pequenas peas, shows, jogos e outras performances. 5. Mostrei uma habilidade especial em um ou mais esporte desde muito cedo. 6. Sentia-me atrado pela dana, bal, ginstica, movimentos criativos, ou outros tipos de atividades fsicas. 7. Adoro estar fora de casa, em locais abertos. INTERPESSOAL: 1. Gostava de conhecer pessoas estranhas. 2. Eu logo fazia amizade na escola. 3. Seguidamente era chamado a resolver disputas entre colegas. 4. Era lder em clubes ou outros grupos. 5. Usualmente estava a par de todas as fofocas. 6. Geralmente era muito sensvel para perceber se as pessoas estavam bem ou no. 8. Eu me afeioava s pessoas.

As inteligncias preponderantes so ______________________________