Liderazgo compartido aunque el liderazgo se asocia con el desempeo del directivo, por ser considerado el lder por excelencia

de una institucin, es necesario admitir la existencia de una estructura organizativa, donde hay una micropoltica que determina el rol de los actores, para poder identificar otros liderazgos. Pensar en el liderazgo de manera unipersonal sera creer que slo el directivo puede desarrollarlo, no obstante debe advertirse que en cada institucin o instancia educativa suele haber liderazgos no reconocidos o no compartidos, por lo que es necesario considerar las competencias que ofrece cada uno de los actores escolares y aprovecharlas para fortalecer la planeacin, la ejecucin, el seguimiento y la evaluacin de algunos de los procesos, con el fin de favorecer el involucramiento y el compromiso sostenidos de todos los involucrados, para mejorar nuestros resultados educativos. La cuestin es cmo compartir los diferentes liderazgos al igual que las diver- sas potencialidades de una organizacin? y cmo hacer que las competencias de quienes integran una organizacin puedan potenciarse en funcin de un liderazgo conjunto? Este componente pretende plantear esas y otras preguntas, asumiendo que puede haber muchas respuestas, por ejemplo, de quien ejerce un liderazgo institu- cional que no precisamente est determinado por un nombramiento, sino que lo construye y lo aplica da a da; o de quien tiene un liderazgo natural, mas no oficial, es decir, quien es lder, pero no directivo; o bien, de quien no es lder por con- siderarlo un atributo que no le corresponde o que no puede desarrollar; son situa- ciones diferentes que dan cuenta de que existen valores del liderazgo por descubrir y, ms an, por aprovechar. Textualmente, cuando se aborda el tema de liderazgo se asocia al directivo, esto parte de investigaciones hechas con quienes de manera regular lo ejercen, que son 6 precisamente los directivos; no obstante, en estas investigaciones citadas por Loera (2003), se ha encontrado que una buena escuela no slo parte de tener un buen director, sino que el xito de ste est asociado a las estrategias que emplea, a las actitudes que asume y a la particular forma de dirigir la institucin, aun prescindiendo de la presencia fsica en determinada actividad escolar; esto es, se delegan responsabilidades, se comparte el compromiso y se potencia a otros para que acten e intervengan. Para Loera (2003), el liderazgo es: La capacidad de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el logro de las metas del grupo. Esta definicin supone cuatro aspectos: 1) Capacidad para usar el poder (autoridad formalmente delegada por la institucin) de modo responsable, 2) Capacidad para com- prender que los seres humanos tenemos diferentes fuerzas de motivacin en distintos momentos y situaciones, 3) Capacidad para inspirar (el ob- jetivo) y 4) Capacidad para actuar en forma tal que se propicie un ambiente de respuesta a las motivaciones y fomento de stas. (p. 8) Surge, entonces, otra categora que merece la pena valorar: la de un buen lder, que viene a potenciar a la del director, porque hay algunos que tienen la posibilidad de desarrollar an ms su liderazgo.

Esta categora implica desarrollar una serie de competencias, como analizar las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de forma no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar en equipo y desarrollar procesos para elaborar visiones compartidas; aprender de la experiencia y de los errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la creatividad y los mecanismos para la transferencia y difusin del conocimiento; as como generar una memoria organizacional, entre otras. Tambin requiere de una serie de atributos y cualidades, como la anticipacin, la proyeccin, la concertacin, la animacin, la empata y la asertividad, aunque para ello no existe una formacin especfica establecida, son cualidades que se conforman con la experiencia en el campo, se obtienen en procesos formativos personales y de desarrollo profesional. El Sistema Educativo Nacional, histricamente ha promovido la formacin de directivos sobre la marcha; es decir, se nombran directivos por antigedad, por va escalafonaria o por algn tipo de mrito, sin que previo al ejercicio de la funcin exista alguna preparacin sistemtica o formacin inicial para el desempeo del cargo. Cuestin por la que el directivo acude a colegas o a su jefe inmediato superior para obtener informacin y recibir capacitacin tcnica. Indudablemente que esa estrategia es funcional para la transmisin del conocimiento, el desarrollo de destrezas y aptitudes, principalmente administrativas, lo que contribuye a una gestin normativa centrada en la eficiencia y en la cobertura; pero dicha prepara- cin emprica no es viable para atender los retos actuales de la funcin directiva. Para poder lograr este tipo de retos, se requieren directivos con un perfil pro- fesional, a la altura de la complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir; sobre todo lderes que impulsen cambios en los diferentes mbitos de incidencia y aporten sus potencialidades en beneficio de los propsitos compartidos. Un buen liderazgo es determinante para lograr los propsitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, as como de la gestin de la funcin supervisora; el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Con el propsito de revisar algunas definiciones que dan cuenta de la evo- lucin conceptual, en seguida se hace un recorrido por lo que ha sido el liderazgo desde la visin de los investigadores, con el fin de concretar una nocin bsica del tipo de liderazgo que se quiere proyectar. El liderazgo directivo efectivo es definido por Kotter (1990) como el pro- ceso de conducir a un grupo de personas en una determinada direccin por medios no coercitivos, es decir, el papel que juega el directivo, que va ms all del desempeo del puesto en funcin del nombramiento, que se preocupa y se ocupa del desarrollo de los procesos, al igual que de las personas. As, prevalece un inters superior por lograr los objetivos y por cumplir las metas, que adems son compartidas por el equipo de docentes, personal de apoyo, padres de familia y alumnos.

Tambin se puede entender al liderazgo como un conjunto de prcticas intencionadamente pedaggicas e innovadoras; diversidad de prcticas que bus- can facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin y formacin de los actores educativos. El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr apren- dizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Para que un individuo pueda desarrollar un liderazgo necesita tener cono- cimiento del sector, y tambin una visin compartida con sus colaboradores, conducirse con honestidad y compromiso con los intereses colectivos y capacidad para relacionarse con las personas. Es importante destacar que el liderazgo no es una atribucin directa, sino una particularidad personal en construccin permanente y que se expresa en prcticas concretas y en mbitos especficos; para ello se requiere enfocar el ejercicio del liderazgo en un plano de relaciones horizontales y mantener, ante todo, un clima laboral agradable entre los colegas y los compaeros del centro de trabajo que se comparte, que no slo contribuya a la administracin eficaz de la organizacin, sino que desarrolle el potencial para producir cambios necesarios y tiles. Ahora bien, existen definiciones, estilos y tipologas del liderazgo, que para el caso de este documento no se desglosarn, sino slo se har un breve recorrido por algunos de los tipos y estilos de liderazgo ms caractersticos, en el afn de trascender de un liderazgo centrado en lo individual hacia uno compartido por una comunidad en su conjunto, como seala Elmore (2000). De acuerdo con momentos y competencias; a este liderazgo algunos inves- tigadores como Murillo (2005) lo denominan liderazgo distribuido, y no es una tipologa suficientemente desarrollada e implementada, es apenas un nuevo marco terico conceptual para analizar y enfrentar los liderazgos predominantes con el fin de detonar prcticas concretas donde, por un lado, se defina el papel del director y, por otro, se generen las condiciones para que los dems miembros de la comunidad se involucren en torno a una misin y una visin comunes. Por su parte, el liderazgo transformacional es uno de los paradigmas que ms han sido adoptados por los directivos en la orientacin de sus funciones, ste se define como aquel que retoma las condiciones individuales y estimula el desarrollo intelectual. En el caso de la organizacin escolar, Pascual (1993) agrega un factor ms, denominado tolerancia psicolgica, entendida como los factores interdepen- dientes que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que motiven a sus colaboradores para que hagan ms de lo que en principio esperaban hacer, que eleven los niveles de confianza y consigan, adems, superar sus propios intereses inmediatos, como dice Maureira (2004), en beneficio de la misin y de la visin de la organizacin. Casares (2003) seala que directores escolares y administradores de es- cuelas deben ser verdaderos lderes, no slo administradores, sino ejecuti- vos emprendedores orientados hacia resultados con un espritu de cambio y crecimiento permanente de la calidad de sus servicios y de su administracin

escolar, es decir, un lder no puede conformarse con asegurarse de que todo marche bien, sino que debe buscar permanentemente frmulas y estrategias que logren que todo est mejor, involucrando al equipo de colaboradores en esa bsqueda, en la formulacin de propuestas y alternativas de solucin. Visto as, el liderazgo transformacional, segn Bernal (2001), puede ser el ms eficaz y el adecuado para dirigir u organizar los centros de trabajo o las de- pendencias, siempre hacia el cambio y hacia la mejora y, dado que se est frente a una situacin caracterizada especialmente por la variable del cambio, se presenta hasta ahora como el que mejor se adapta a la situacin que viven los centros de trabajo y las dependencias de servicios educativos. Por tanto, reflejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros de tra- bajo es y ser siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es por ello que debe ser considerado factor para la transformacin de la gestin directiva. En el caso de los centros educativos, si se considera que el director es el administrador de la organizacin llamada escuela como seala Owens (1976), y entre las funciones que le competen est una esencial: ejercer liderazgo, enton- ces, independientemente del estilo de direccin que se desarrolle en una insti- tucin educativa, la direccin tiene una influencia significativa, ya que su actuacin incide en todos los procesos; en el comportamiento del personal, de los alumnos, de coordinacin, en la definicin del trabajo, la planificacin, supervisin de la tarea y personal, y otros, sostiene Rosales (2000). En este sentido, el director lder favorece que la comunidad educativa pueda idear nuevas soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar su profesionalizacin. Adems, Rosales (1997) cita a Ferrer, quien establece que el lder propicia la utilizacin de toda su capacidad intuitiva-lgica, refuerza la satisfaccin, el rendimiento y la eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de motor y agente de cambio; Hampton (1983) identifica este tipo de liderazgo como lideraz- go participativo y lo describe como aqul que le da importancia tanto a la tarea como a la persona. Para Bolvar (2001), el liderazgo participativo dota de voz a los colegiados escolares y permite la corresponsabilidad por las acciones emprendidas, al instaurar en las escuelas una cultura con parmetros internos para lograr el bien comn como cualidad del grupo. Esto no implica que el director pierda su liderazgo, simplemente ste se vuelve ms efectivo cuando logra que todos participen en igual medida, conlleva un cambio en las relaciones de poder y en el control social en la toma de deci- siones; as se refuerza la autonoma y el autoaprendizaje, al fomentar organizacio- nes que aprenden orientadas hacia la mejora. Gerstner (1996), atinadamente, seala que toda aquella escuela que quiera ser exitosa deber contar con un lder efectivo. En realidad, el liderazgo efectivo es el rasgo que distingue a las mejores escuelas; en toda escuela que ha mejorado drsticamente el desempeo de los alumnos, que ha cambiado las actitudes de los estudiantes y maestros o instrumentado reformas radicales, hay individuos visio- narios y empeosos que muestran el camino. El realizar esta breve descripcin de las tipologas permite determinar las prc- ticas establecidas o recurrentes e identificar que es necesario impulsar el cambio cultural que entraa el compromiso y la implicacin de todos los miembros en la marcha, el

funcionamiento y la gestin, donde el directivo pasa de ser un mero gestor burocrtico a ser el principal impulsor del desarrollo profesional de sus compaeros, al incorporarlos en el logro de la visin comn, promover acuerdos y metas comunes en un clima de colaboracin, apertura y confianza, lo ms lejos posible de la com- petitividad entre las partes y el individualismo. Este ejercicio directivo supone una prctica democrtica, dispersa en la organizacin en su conjunto, en vez de ser un ejercicio exclusivo de los lderes formales. Esta desafiante propuesta, de acuerdo con Murillo y Muoz-Repiso (2002), implica aprovechar las competencias, los esfuerzos e ilusin de toda la comunidad involucrada enrolando a los distintos miembros, segn la actuacin requerida, ms que delegando tareas y responsabilidades. En este sentido, la coordinacin y el aprendizaje colectivo se hacen imprescindibles y se abren mltiples posi- bilidades, no slo en el logro de los objetivos comunes, sino tambin en el de- sarrollo de las personas y de la organizacin, pues en la medida en que todos desempean un rol de lder, la frontera entre lder y seguidores,se disipa, sin que por ello se corra el riesgo de perder el rumbo y el sentido de la organizacin, ni la responsabilidad de cada uno de los miembros; se trata pues, de una nueva forma de trabajar coordinadamente por un grupo de personas que deciden y actan de manera colaborativa Al impulsar este componente en el MGEE, se espera que las entidades del sistema educativo cuenten con liderazgos slidos que emprendan e implementen procesos de transformacin y que adopten una cultura de calidad en el desarrollo de las instituciones, desde dentro, pero tambin desde fuera de los centros; se consti- tuye como una prioridad, porque se reconoce como condicin para lograr procesos de calidad; atender la necesidad formativa sobre el liderazgo es el primer compro- miso a cubrir, aunque debe reconocerse que formar directivos como lderes no pue- de quedarse al margen del desarrollo institucional y del resto de los integrantes del equipo; implica, tambin un proceso de autoformacin y de introspeccin hacia las propias experiencias y las de otros directivos que han sido exitosos en el desarrollo de sus funciones, de ah la importancia de favorecer espacios de intercambio, como encuentros y foros donde, entre colegas, se aborden los temas de inters comn. Al respecto, Morn (2008) afirma que los principales factores que han per- mitido a los directivos generar experiencias exitosas son el trabajo en equipo, la buena comunicacin, la adecuada visin y planeacin, el apoyo de colaboradores y la libertad de accin, entre otros. Asimismo, distingue como prcticas decisivas para lograr un liderazgo efectivo el que los directivos puedan hacer lo siguiente: Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los procesos establecidos. Inspirar una visin compartida, donde el beneficio colectivo trascienda ms all del conocimiento y potencial individual. Habilitar a otros para que acten, entendiendo que el poder de decisin debe ser un ejercicio desconcentrado y compartido, para que otros sean tam- bin lderes y desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la relacin lderliderados. Modelar el camino, lo cual significa que cada lder tiene como una de sus ms finas funciones la liberacin permanente, desde sus posibilidades, de aquellos obstculos que puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.

Dar aliento al corazn, es decir, que debe haber una fuerte carga anmica y motivacional generada desde la posicin del lder hacia todos los colaboradores. Estos seran unos primeros apuntes, para mostrar que el liderazgo implica responsabilidad y capacidad de dirigir y compete a colaboradores diversos. Trabajo colaborativo Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que dependen unos de otros para establecer y cumplir propsitos y metas compartidas. Cuando estas personas suman esfuerzos para resolver un objetivo comn consi- guen desarrollar una buena comunicacin, altos niveles de confianza, cooperacin y colaboracin. Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo, habr que remitirse a su capacidad de organizacin, a su funcionamiento y a sus resultados. La colaboracin se refiere a la expresin de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida acerca de hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover. La conformacin de equipos de trabajo se da en tiempos y formas diversas, esto no significa tcitamente que sus miembros trabajen en colaboracin, pues se presentan implicaciones necesarias de reconocer, como la adaptacin de los nue- vos miembros a las formas de trabajo existente, la conjuncin de liderazgos, la apropiacin de los propsitos de grupo, la inclusin en tareas colectivas y la aporta- cin de la individualidad para la construccin colectiva, entre otras. Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de una organizacin; se requiere de esfuerzos que tienen sentido siempre y cuando se concentren en lograr la concurrencia de factores como voluntad, decisin y participacin por parte de los miembros del grupo, de los que muestran alguna resistencia a los propsitos generales y de los que se integran. Establecer dinmicas de colaboracin en un equipo se convierte, entonces, en una tarea compleja y permanente, pues de ello depende el funcionamiento del equipo. Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que faciliten la comprensin, la planificacin, la accin y la reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo. Establecer un sistema de colaboracin contribuye a la generacin de un clima organizacional en el mbito del sistema educativo escuela y aula que posibilite la libre expresin, la comunicacin bidireccional, el dilogo en el tratamiento y en la resolucin de conflictos, la confianza, la armona y el respeto en las relaciones interpersonales, donde se lleguen a acuerdos y se cumplan. Un clima de colegas es una condicin clave para asegurar el xito de los propsi- tos fundamentales del equipo; puede facilitar tareas de organizacin para enfrentar retos complejos y representa, adems, una plataforma para enfrentar otros desafos. En suma, se entiende al trabajo colaborativo como la conjuncin de esfuerzos de una organizacin educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visin compartida; impulsar este

componente supone una comunicacin abierta, el intercambio de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de estrategias en un estricto orden profesional. Este componente enfatiza una dinmica de trabajo que caracteriza y enor- gullece a los equipos, que haga trascendentes los logros y trastoque aspectos de carcter cultural, razones de peso por las cuales el MGEE incluye al trabajo colabora- tivo y sus anexos como, precedentes que sientan bases y generan perspectivas de desarrollo colectivo, fundamentales en un proceso de mejora continua.