ModalidadesdeEnseñanza Aprendizaje

DE MIGUEL DAZ, Mario (2005) Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Universidad de Oviedo, Espaa.
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MODALIDADESDELPROCESODEENSEANZAAPRENDIZAJE

CONCEPTODEMODALIDAD La primera cuestin a plantear a lahora de establecer la metodologa sobre el proceso de enseanzaaprendizaje es establecer las distintas modalidades de enseanza que se van a tener en cuenta a la hora de articular la formacin necesaria para que los estudiantes adquieran los aprendizajes establecidos. Consideraremos como modalidades de enseanza los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesoradoyelalumnadoalolargodeuncurso,yquesediferencianentresenfuncin delospropsitosdelaaccindidctica,lastareasarealizarylosrecursosnecesariospara su ejecucin. Lgicamente diferentes modalidades de enseanza reclaman tipos de trabajos distintos para profesores y estudiantes y exigen la utilizacin de herramientas metodolgicastambindiferentes. Un repaso de las normativas acadmicas de las universidades espaolas muestra que se consideran mayoritariamente dos modalidades: las clases tericas y las clases prcticas, entre las que se distinguen, en algunos casos, varios tipos: laboratorio, campo, aula. La primera es la ms habitual y caracterstica en la enseanza universitaria y, por s sola, no debera ser considerada una estrategia muy recomendable para el fomento del aprendizaje autnomo de los estudiantes. En el segundo caso, en la mayora de las ocasiones no existe una definicin que permita determinar con claridad cules son sus caractersticas y se limitan a indicar el nmero de estudiantes que deben ser tomados comomximoocomoreferenciaparalaformacindegrupos. Pero el cambio de paradigma en el proceso de enseanza y aprendizaje en la Educacin SuperiorqueconllevalaConvergenciaEuropeaexigequesetomenenconsideracinotros elementos. Desde el propio concepto de crdito europeo y desde la organizacin de las enseanzasuniversitariasengradosypostgradossededucelanecesidaddecontemplarel proceso formativo de forma global. La sntesis que se expresa mediante la declaracin de cambio de perspectiva desde la actividad del profesor hasta el aprendizaje de los estudiantes requiere de una concrecin que puede efectuarse mediante la seleccin y definicindelconjuntodeactividadesquedebendesarrollarlosestudiantes. En consecuencia, el diseo formativo no se puede limitar a un reparto de materias y crditos sino que requiere que se concreten, al menos, la distribucin de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar un estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello es necesario considerar el conjunto de actividades (como recoge la definicin de crdito europeo) incluyendo tanto las que debe realizar en un marco espaciotemporal
DiplomadoenInduccinalaformacinporcompetenciasenEducacinSuperior Mdulo1.FundamentosdelaEducacinBasadaenCompetencias
determinado como aquellas que debe realizar, de forma individual o en grupo, con o sin presenciadelprofesor. El concepto de modalidad es, adems, til desde el punto de vista organizativo pues permite la asignacin de tareas al profesorado (y, por consiguiente, su valoracin en cuanto a volumen de trabajo), la distribucin de espacios (aulas, laboratorios, seminarios) yladefinicindehorarios. Por todo ello, es importante que al elaborar el diseo de la metodologa de trabajo, ademsdeloscontenidosdelasmaterias,precisemoslasmodalidadesdeenseanzaque vamos a utilizar para organizar la trayectoria curricular y las experiencias de aprendizaje delosestudiantes. Si bien debe realizarse para cada plan de estudios el anlisis, la definicin y planificacin de las modalidadesorganizativas ms adecuadas para la consecucin de las competencias correspondientes mediante los mtodos apropiados, parece necesario efectuar una seleccin, clasificacin y definicin de un conjunto de modalidades lo suficientemente ampliascomoparaqueseaposiblerecogerladiversidadmetodolgicaquepuederequerir el conjuntode estudios universitarios pero que, a la vez, no supere en complejidad lo que puede ser considerado razonable desde el punto de vista de la organizacin u ordenacin acadmica. La variedad de modalidades posibles puede resultar poco operativa si no se efecta algn tipo de clasificacinydefinicin. Las formas de organizar eltrabajo de los estudiantesson amplsimas y presentan, adems, denominaciones diferentes para lo mismo y falsos sinnimos en funcin de los campos disciplinares, la tradicin local y los mtodos de enseanzautilizados.Porejemplo,clasestericas,clasespresenciales,lecture,sesionesde gran grupo, etc. son denominaciones diferentes para un modelo organizativo que presenta grandes similitudes o son, prcticamente, idnticas pero que, a la vez, permiten unarelativadiversidadmetodolgica. TIPOSDEMODALIDADESORGANIZATIVAS La seleccin y clasificacin efectuada de las modalidades organizativas se ha efectuado siguiendo dos criterios bsicos. Por un lado, en la seleccin se ha tenido en cuenta que debe responder a las necesidades organizativas de centros, departamentos y a los responsables de la Ordenacin Acadmica de las Universidades. La seleccin efectuada recoge la mayora de los posibles agrupamientos de estudiantes para el desarrollo de las actividadesquepuedenconfigurarsesegnlasdiferentesmetodologasdeenseanzaque seutilicen. Por otro lado, la clasificacin se ha efectuado de acuerdo con su carcter presencial o no presencial. Entendemos por actividades presenciales aquellas que reclaman la intervencindirectadeprofesores yalumnos como sonlas clasestericas, losseminarios, las clases prcticas, las prcticas externas y las tutoras. Se consideran como modalidades
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nopresencialeslasactividadesquelosalumnospuedenrealizarlibrementebiendeforma individualomediantetrabajoengrupo. El primero de los criterios fundamenta su justificacin en la necesidad de encontrar un equilibrio entre la diversidad metodolgica que puede derivarse de la aplicacin de los supuestos inherentes a la utilizacin del crdito europeo y de la peculiaridad de cada una de las titulaciones y materias. Esta diversidad y riqueza metodolgica debe encontrar un marco adecuado de organizacin racional y, en la medida de lo posible, comn para el conjunto de titulaciones de una Universidad de modo que no se complique en exceso la distribucindetareas entreel profesorado, suvaloracinencuanto a volumen de trabajo y la organizacin temporal coordinada de las materias de un curso y del conjunto de una titulacin. Si bien las diferentes metodologas exigen diversos modos de organizacin de los estudiantes para el diferente tipo de actividades de profesorado y alumnado, consideramos que el conjunto de modalidades planteado puede permitir que la ordenacindocentenosecompliqueenexceso. Para cada una de las modalidades propuestas se pueden definir los elementos bsicos relacionados con la planificacin docente anual: un nmero de referencia de estudiantes por grupo que permitir subdividir el alumnado matriculado en la materia en los subgrupos que sean necesarios para cada una de las modalidades que se determinen, asignar el profesor o profesores que deban encargarse de cada uno de ellos, sus horarios, locales,etc... El segundo de los criterios, su carcter presencial o no, toma en consideracin si el profesorado y el alumnado deben compartir un espacio y tiempo determinado o no. Frente a una concepcin de la enseanza que centra la mayor parte de las actividades sobre las clases tericas, el EEES pretende impulsar un enfoque ms plural dando un mayor peso a las otras modalidades presenciales y potenciando especialmente las no presenciales con el fin de que el sujeto tenga ms oportunidades de ser l mismo el protagonista en la bsqueda del conocimiento. Ello conlleva una primera decisin que resulta clave para el cambio metodolgico: distribuir los crditos del programa formativo en horas presenciales y no presenciales y, a su vez, el total de cada una de ellas segn las modalidades organizativas descritas anteriormente. Ello nos permitir planificar el trabajo a realizar en funcin de los tiempos disponibles y estimar el volumen de trabajo de los estudiantesparacadamateriaycadacurso. Esta caracterstica tiene relacin con el criterio anterior en cuanto a la planificacin de espacios y horarios y en cuanto a la asignacin de profesorado puesto que el volumen de trabajo relativo de profesorado y alumnado es sensiblemente diferente y las tareas que deben desarrollar unos y otros tambin vara respecto de loque ha sido tradicionalmente la planificacin de una materia. En el caso de las modalidades no presenciales es preciso definir con claridad cul es el papel del profesorado y estimar el volumen de trabajo que requiereparaconsiderarsuinclusinaefectosdeasignacindetareasdocentes.
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DESCRIPCINDELASMODALIDADESPROPUESTAS En la tabla siguiente se muestran cada una de las modalidades consideradas, se incluye una pequea descripcin y se resalta el propsito comunicativo de la misma desde el punto de vista del profesor. Una descripcin ms detallada de estas modalidades organizativasseincluyeenelsiguientecaptulodeestetrabajo.
Tradicionalmente se considera la clase terica como la modalidad ms comn en la enseanza superior pero en la medida que nos planteamos otros escenarios educativos necesariamentedeberemosabordarlautilizacindeotrasmetodologas. Desde una perspectiva general se podra decir que la modalidad de enseanza a utilizar viene determinada por el propsito que se formula el profesor a la hora de establecer comunicacinconlosalumnosyaquenoeslomismohablaralosestudiantes,quehablar con los estudiantes, que hacer que los estudiantes aprendan entre ellos. De igual modo tampoco es igual mostrar cmo deben actuar que hacer que pongan en prctica lo aprendido (Gilbert 1981). Para cada tipo de propsito utilizaremos, lgicamente, una modalidad distinta. Lo importante es que el alumno se enriquezca trabajando en todas, para lo cual habr que establecer para cada una de las materias y para el conjunto del ttulo una distribucin armnica del volumen de trabajotanto del profesorado como de losestudiantesencadaunadeellas. INTRODUCCIN Como ya hemos avanzado anteriormente, entendemos por modalidades las "maneras distintas de organizar y llevar a cabo los procesos de enseanzaaprendizaje". En la docencia universitaria pueden utilizarse distintas formas de organizar las enseanzas en funcin de los propsitos que se plantea el profesor y de los recursos con que cuenta la institucin. Desde el punto de vista de la finalidad no es lo mismo que el profesor se proponga como objetivo de su accin didctica suministrar conocimientos a los alumnos que mostrarles cmo pueden aplicar los conocimientos a solucionar problemas prcticos, comotampocoesigualcuandocentresusobjetivosenlograrlaparticipacinydebatecon los alumnos o en el intercambio y cooperacin entre ellos. Cada caso constituye una finalidaddistintayrequiere,portanto,unescenarioapropiado. Lgicamentenotodoslosescenariosposiblespuedenserimplementadosenlaenseanza universitaria. Las instituciones tienen sus propios condicionantes que impiden o dificultan incorporar algunos modelos organizativos unas veces por falta de recursos (aulas, espacios, etc.), otras por razones de carcter presupuestario al no poder computar determinadasactividadesdelprofesordentrodesudedicacindocente. Parece necesario, por tanto, encontrar un equilibrio entre la diversidad de modalidades que cabe establecer en la enseanza universitaria y una planificacin racional de la docencia desde la perspectiva del trabajo del profesorado. De nada sirve efectuar una propuesta sobre modalidades que no fuera operativa a la hora de asignar y computar la actividaddocentedelprofesorado. Teniendo en cuenta estos condicionantes hemos establecido nuestra propuesta sobre las modalidades del proceso de enseanzaaprendizaje en la enseanza universitaria en siete grupos: cinco presencialesque requieren la presencia fsica de profesor y alumnos y dos no presenciales. En el presente captulo se efecta una breve descripcin de estas siete modalidadespropuestasresaltandoencadaunadeellaslossiguientesaspectos:concepto
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y utilidad de la modalidad, organizacin y desarrollo de la misma, ventajas e inconvenientes sobre su utilizacin y algunas referencias bibliogrficas bsicas. En el captulo ocho se incluye una relacin bibliogrfica ms completa, as como de algunas experienciasdeinnovacindocenterealizadasenelmbitouniversitario. 1.CLASESTERICAS
1.1.CONCEPTOYFINALIDAD Se conoce como clase terica una modalidad organizativa de la enseanza en la que se utiliza fundamentalmente como estrategia didctica la exposicin verbal por parte del profesor de los contenidos sobre la materia objeto de estudio". Aunque esta exposicin se puederealizar dediversas formas ycondistintos medios, lacaractersticaesencial de esta modalidaddeenseanzaessuunidireccionalidadhablaralosestudiantesyaquetantola seleccin de los contenidos a exponer como la forma de hacerlo constituyen una decisin del profesor. Esta caracterstica y las ventajas que ofrece desde el punto de vista organizativo ha determinado que esta modalidad sea la ms habitual en las aulas universitarias ya que resulta relativamente cmoda tanto desde el punto de vista de la institucin como del profesorado dada la simplicidad de los recursos que se necesitan parasuinstrumentacin. Aunque generalmente se considera que las clases tericas constituyen estrategias organizativas para facilitar mucha informacin (teora) a un amplio nmero de alumnos, procede sealar que existen formas muy distintas de desarrollar esta actividad en funcin de las decisiones que losprofesores toman en relacincon lospropsitos que orientansu actividad y la metodologa didctica que utiliza para su ejecucin. Entre los objetivos ms comunesquepuedenorientareldesarrollodeunaclasetericaresaltamoslossiguientes: a) exponer los contenidos bsicos relacionados con el tema objeto de estudio (narraciones, historias de casos, resmenes de investigacin, sntesis de resultados, etc.) b) explicar la relacin entre los fenmenos para facilitar su comprensin y aplicacin (generacin de hiptesis, pasos en una explicacin, comparacin y evaluacin de teoras, resolucin de problemas, etc.) c) efectuar demostraciones de hiptesis y teoremas, (discusindetesis,demostracindeecuaciones,etc.)yd)presentacindeexperienciasen las que se hace la ilustracin de una aplicacin prctica de los contenidos (experimentos,
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presentacin de evidencias, aportacin de ejemplos y experiencias, etc.). As pues, la modalidad de las clases tericas constituye una estrategia organizativa que puede ser utilizada con diversos fines didcticos por lo que no cabe pensar que solo sirven para facilitarinformacinalosalumnos. La metodologa didctica ms utilizada para impartir las clases tericas es la conocida como "mtodo expositivo" centrado en la "exposicin y/o leccin de los contenidos sobre un tema mediante la presentacin o explicacin por un profesor". De ah que habitualmentesesueladenominarestetipodemetodologacomo"leccinmagistral".Tal es el grado de identificacin entre esta modalidad organizativa de la enseanza y esta metodologadidcticaquehabitualmenteseutilizanestosdosconceptosclasestericasy lecciones magistrales como sinnimos. No obstante, queremos establecer algunas precisiones al respecto. De una parte, aunque la leccin constituya la estrategia ms utilizada en las clases tericas no es la nica posible ya que tambin cabe utilizar en este tipo de clases otras metodologas centradas en el estudio de casos o la resolucin de problemas, por ejemplo. De otra, aunque es frecuente al referirnos a esta metodologa utilizar el trmino leccin magistral debemos entender que, en sentido estricto, esta denominacin slo debe ser aplicada a un tipo de leccin que imparte un profesor en ocasionesespeciales. Finalmente, aunque la exposicin se considera una actividad que ejecuta el profesor, en ocasionespuedeserrealizadaporlosalumnosuotraspersonasexternasalgrupo. En cuanto a los recursos, las clases tericas siempre han sido bien acogidas por las instituciones acadmicas dada la simplicidad de medios que requieren para su ejecucin. No obstante, para su desarrollo, adems del uso del lenguaje oral, puede apoyarse opcionalmente sobre otros medios y recursos didcticos (escritos, visuales, audiovisuales, etc.), as como en la participacin activa de los alumnos, con el fin de facilitar una mayor recepcin y comprensin de los mensajes que se pretenden trasmitir. En la actualidad, dadas las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin (TIC), se puede acceder a travs de estos medios tcnicos a materiales y escritos estructurados incluso antes del desarrollo de las clases que pueden agilizar el desarrollo de las mismas y facilitareltrabajodelosestudiantes. Por ltimo cabe sealar que, aunque las clases tericas siguen siendo la modalidad organizativa dominante y la exposicin o leccin del profesor el mtodo ms utilizado en lasuniversidades,resultanecesarioalternarelusodeestametodologaconotrastcnicas didcticas (seminarios, talleres, etc.) incluso durante una misma clase con el fin de posibilitar el intercambio y la discusin entre el profesor y los alumnos, y de los alumnos entre s, respecto al tema objeto de estudio. Ello lgicamente implica la necesidad de efectuar una planificacin conjunta de toda la actividad didctica a desarrollar sobre una materiaenfuncindelasmodalidadeselegidas.
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1.2.ORGANIZACINYDESARROLLODEUNACLASETERICA Desde el punto de vista organizativo, el desarrollo de una clase terica implica la gestin de un "proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase". Aunque cada docente tiene un modo particular de enfocar y gestionar esta tarea de "hablar a los estudiantes", s podemos ejemplificar a titulogeneralloselementoscomunesatodacomunicacinoexposicin,asaber: A. Las intenciones o propsitos que se plantea el profesor lograr en una clase o leccin. Aunque habitualmente stos se formulan con carcter general para una materia o unidad didctica, es importante formular objetivos especficos para cada clase concreta con el fin deorientarelaprendizajedelosalumnos. B. La exposicin de informacin que el profesor enva a sus alumnos. Mensajes que trasmite utilizandodiversos tiposdelenguajes(verbal,no verbal,extraverbal,audiovisual, etc.) con el fin de que stos adquieran los conocimientos, destrezas, competencias y actitudes que se propone alcanzar. De ah la importancia de los recursos que se utilizan y cmoseutilizan. C. Recepcin y registro de la informacin por el alumno. Respuesta de los alumnos a los mensajes del profesor activando mecanismos para atender, seleccionar y memorizar a corto,medioylargoplazolainformacinrecibidaenlasclases. D. Respuesta del estudiante a los mensajes recibidos. Reacciones que se generan en cada alumno a partir de los mensajes emitidos por el profesor y que tienen que ver tanto con los procesos cognitivos activados como con las actividades a desarrollar como consecuenciadelaleccinimpartida. E. Evaluacin del aprendizaje de los alumnos y de la actividad docente. Finalmente el profesor deber efectuar una evaluacin de los objetivos que pretenda alcanzar con la clase as como de la forma de ejecutar la misma. Esta evaluacin lgicamente deber tenerconsecuenciasparaleccionesfuturas. De acuerdo con este modelo existen cinco factores que determinan la eficacia de una clase terica: tres de ellos dependen del profesor (A, B y E) y dos del alumno (C y D). Lgicamente entre ellos existe una conexin evidente ya que la forma de realizar la tarea elprofesorvainfluirenlarespuestadesusalumnos.Estosfactoresconstituyenasuvezel marco de referencia que podemos utilizar para evaluar las clases tericas tanto desde la perspectivadelalumnocomodelprofesor. 1.3.UTILIDADDELASCLASESTERICAS:VENTAJASEINCONVENIENTES De acuerdo con lo expuesto anteriormente, las clases tericas contribuyen a activar procesos mentales en los estudiantes que sern ms adecuados e intensos en la medida en que el profesor tenga en cuenta que su forma de ensear ejerce una funcin de
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modelado respecto a las "estrategias de aprendizaje" que deberan aplicar los alumnos. Sielprofesorplanificaeimpartesusenseanzassincuestionarselasestrategiascognitivas implicadasencadaaprendizajedifcilmentepodrlograrquelosestudianteslasactivende formaadecuada. Deahque,teniendoencuentalasecuenciaestablecidasobrelosprocesosdeenseanza aprendizajedelasclasestericas,consideramosquelosprofesoresdebentenerencuenta ensuplanificacinlasestrategiasmetodolgicasconcretasautilizarvinculadasacadauno de los procesos mentales que pretende activar en el alumno para lograr un aprendizaje eficaz. Teniendo en cuenta esta vinculacin entre procesos cognitivos y estrategias de enseanza, el profesorado deber decidir en cada caso el mtodo y procedimientos que va utilizar para lograr los objetivos que se propone alcanzar en cada clase terica. No existe,portanto,unmodelo"tipo"declasetericadadoquetcnicamenteconstituyeuna modalidad organizativa que se puede desarrollar con distintas metodologas y con recursos didcticos muy diversos. En definitiva, no caben recetas mgicas sobre cmo se debe hacer o desarrollar una clase terica ya que esto constituye una decisin que el profesor debe tomar en cada caso y contexto en funcin de sus condiciones y posibilidades.Estemargendediscrecionalidadenlasdecisionesdocenteseselquedefine lacalidaddeunprofesoruniversitario. Las decisiones y actuaciones del profesorado en relacin con las clases tericas suelen ser muy cuestionadas por los alumnos no slo por potenciar escasamente el aprendizaje sino tambin por utilizar en el desarrollo de las mismas una metodologa poco pedaggica. Entre las deficiencias que habitualmente se constatan en relacin con las clases tericas cabe sealar las siguientes: a) presentar los contenidos de forma poco estructurada y sin relacionarlos con los conocimientos previos, b) no destacar las ideas importantes y no hacer resmenes, c) facilitar demasiada informacin, a mucha velocidad y con lenguaje tcnico, d) no hacer pausas para que el alumno pueda procesar la informacin, tomar apuntes y relacionar los temas, e) cuidar poco la claridad de la exposicin y el uso de los recursos expresivos, f) efectuar un mal uso de los recursos didcticos y audiovisuales, g) estimular poco la atencin y participacin del alumno, h) no proponer sugerencias y actividadescomplementariasparaeltrabajopersonaldelalumno. Esta visin crtica sobre las clases tericas es generalmente compartida por alumnos y profesores aunque sus puntos de vista son diferentes. Mientras que los primeros se quejandelafaltadeintersylasituacindepasividadimplcitaenlamayorpartedeeste tipo de clases, los segundos, presionados por la carga de los contenidos y el tiempo, a pesar de ser conscientes de las limitaciones de esta metodologa, no ven otra forma de transmitirinformacindemaneramsrentableteniendoencuentaelnmerodealumnos ylosrecursosdisponiblesenlasinstitucionesuniversitarias. Por ltimo cabe sealar que, para promover un cambio real de los procedimientos que habitualmente se utilizan en la organizacin y desarrollo de las clases tericas, sera necesario una revisin a fondo de los procesos de planificacin sobre esta modalidad sealando en cada caso tanto la finalidad que se persigue como las tareas y actividades a
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realizar tanto por el profesor como por sus alumnos. La especificacin de las tareas a realizar por unos y otros en tres momentos diferentes antes, durante y despus de una clase terica cobra en este momento un inters especial ya que es muy importante a efectos del cmputo de su actividad docente y discente desde la perspectiva de ordenacinacadmicasegnlanuevanormativadecrditoseuropeos. BIBLIOGRAFA ANDERSEN, L. (1988): Lecturing to large groups. Kensington: University of New South Wales. BRADY,L.(1985):Modelsandmethodsofteaching.Victoria:PrenticeHall. BROWN, G. Y ATKINS, M. (1988): Effective teaching in Higher Education. London: Routledge. GIBBS,G.(1994):Teachinglargeclassesinhighereducation.London:BoganPage. WEIMER,M.(Ed.)(1987):Teachinglargeclasseswell.London:JosseyBass. 2.SEMINARIOSYTALLERES
2.1.CONCEPTOYFINALIDAD Se conoce genricamente como Seminarios y Talleres (workshop) al espacio fsico o escenario donde se construye con profundidad una temtica especfica del conocimiento enelcursodesudesarrolloyatravsdeintercambiospersonalesentrelosasistentes.Las diversas formas de organizacin de los mismos depende de los objetivos, condiciones fsicas, clima, estructura y contexto organizativo en el que se desarrollan; sin embargo, la caracterstica fundamental de estas modalidades de enseanza es la interactividad, el intercambio de experiencias, la crtica, la experimentacin, la aplicacin, el dilogo, la discusin y la reflexin entre los participantes cuyo nmero no puede ser amplio. Esta participacin activa y compartida supone que en su organizacin y diseo son necesarios la preparacin previa y el aporte de materiales para el uso comn de los asistentes as como el establecimiento de las condiciones para su correcto desarrollo. Su utilizacin en aulas universitarias depende del contexto, tipo de enseanzas, contenidos y tambin del propiomodelodeenseanzauniversitaria.
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Existen algunas diferencias entre los seminarios y los talleres. Los primeros ofrecen mayoresopcionesparaeldebate,lareflexin,elintercambioyladiscusinsobreuntema especfico, cuyo desarrollo y conclusiones pueden ser impredecibles en funcin del grado de participacin, las propuestas alternativas, estado de implicacin que se genere y compromiso de los propios participantes. Los talleres, por el contrario, con una metodologa participativa y aplicada semejante, se enfocan ms hacia la adquisicin especfica de habilidades manipulativas e instrumentales sobre una temtica especfica y conunaasistenciaespecficaporpartedeltutoralasactividadesindividualesy/ogrupales que desarrollan los estudiantes. El elemento comn entre ambos radica, al igual que el resto de tcnicas que se mencionarn ms adelante, en que su metodologa descansa en la actividad del estudiante y en la organizacin basada en pequeos grupos. En cualquier caso, y teniendo presente estas matizaciones, a partir de ahora hablaremos del trmino genricoseminariosparareferirnosaestaampliamodalidad. Losseminariospuedenconsiderarsededosformas:comoestrategiasdeapoyoparaotros sistemas organizativos de enseanza, por ejemplo, para las clases tericas o tambin, como elemento bsico y eje central del propio sistema organizativo universitario, por ejemplo,enelsistematradicionalalemn(ProseminareyHauptseminare). Lafinalidaddelosseminariosnodifiereradicalmentedeotrasmodalidadesdeenseanza, aunque s la metodologa utilizada en su desarrollo y el grado de participacin de los estudiantes. En las clases expositivas se relacionan conceptos, se generan hiptesis, se efectandemostraciones,experiencias,etc.,sinembargo,elprotagonismoesdelprofesor que gestiona su discurso demostrativo con los recursos didcticos que estime oportunos. En los seminarios el protagonismo est en la actividad desarrollada por el grupo. Es un espacio de trabajo colectivo, una experiencia de sntesis entre el pensar, el sentir y el actuar, habitualmente con una metodologa activa, participativa e interpersonal. Los logros del trabajo son fruto de la colaboracin de todos. El mtodo tiene unos componentes socioafectivos que se centran en el dilogo e interaccin como recurso permanente de gestin. El objetivo acadmico es la construccin del conocimiento haciendo participar activamente al estudiante a travs de lecturas, ensayos previos o instantneos, dilogos, presentaciones cortas, estudio de casos, simulaciones, juegos, grupos de discusin, visionado de audiovisuales, debates, representaciones, dinmicas de grupo,historiasdevida,etc. Con los seminarios se desarrollan componentes competenciales de tipo intelectual relacionadas con la seleccin y bsqueda de informacin, el pensamiento crtico, razonamiento, argumentacin, anlisis y sntesis, transferencia de aprendizajes a aplicaciones profesionales, bsqueda de relaciones, etc. Todo ello a travs de la experimentacin, adquisicin de tcnicas, manipulacin, anlisis de datos, estudio de casos, contraste de ideas e interaccin entre los componentes del grupo. Asimismo, se desarrollan otros componentes competenciales ms instrumentales relacionados con habilidades sociales, de comunicacin, escucha, tolerancia, apertura, interpersonales, dilogo,socializacin,iniciativayesprituemprendedor.
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En los seminarios el docente debe acompaar los aprendizajes, estimulndolos y ofreciendo recursos y posibilidades para que los estudiantes progresen en el conocimiento.Elmodelotericoimplicalagestindeeseprocesodecomunicacinenlos individuos y dentro del grupo a travs del ensayo de habilidades nuevas, manipulando y experimentando(hicetnunc). 2.2.ORGANIZACINYDESARROLLO Existe un nmero considerable de modalidades organizativas de los seminarios as como una variedad entre reas de conocimiento o estructura organizativa donde se inserten. Una estructura genrica podra comprender tres amplias fases: a) conexin o sensibilizacin de los participantes a travs de datos, expresin de experiencias, etc., b) profundizacinenelobjetodeestudio,conceptos,ideas,etc.yc)incorporacindelnuevo conocimiento y compromiso con las consecuencias o la realidad con otra visin o actitud. En cualquier caso, esta estructura puede ser vlida tanto para un seminario especfico y corto como para uno ms dilatado. La esencia del modelo no est en diferenciar momentos, sino en saber conectar en cada momento con el estado de desarrollo de las habilidades de los estudiantes y en la propia transformacin y creacin del conocimiento. La accin docente debe quedar abierta a la respuesta interactiva con el estudiante, cuestinquesuponeunaformacinypreparacinextremadamentepotenteporpartedel docente. Otros temas organizativos giran en torno a la distribucin de los estudiantes en grupos y su tamao segn la efectividad que se pretenda o la periodicidad, duracin y frecuencia, distribucin fsica de la sala en funcin del tipo de tareas y de la preparacin que requieran. Cada uno de estos elementos debe ser cuidado con precisin. Es aconsejable que estos temas organizativos sean tratados de forma coordinada por el profesorado implicado en una titulacin, nivel o curso acadmico, de manera que su desarrollo se insertedebidamenteenunprogramaformativo. En los seminarios se puede utilizar un gran nmero de mtodos: el estudio de casos y simulaciones, el aprendizaje basado en problemas, la resolucin de problemas, el anlisis de artculos, textos o documentos, vdeos, los proyectos de grupo (Group Project), etc. En otroapartadodeestetrabajopresentamosfichassobrealgunosdeellos.Loimportantees encontrar estrategias metodolgicas y tcnicas para generar comunicacin y activar el grupo, realizando subdivisiones internas de los grupos, asignando roles, tareas parciales o utilizando otros recursos: tcnica del cuchicheo, Phillips 66, metaplan, torbellino de ideas (brainstorming), bola de nieve (Snowballing), simposio, tcnica del panel, forum, torneo, dramatizaciones,panelesabiertos,integrados,etc.Organizativamente,cadamtodotiene sus propios recursos pudindose alternar diferentes situaciones de aprendizaje donde se combineeltrabajoindividual,porparejas,minigruposodentrodelgrupototal. Enprincipio,elpapeldelprofesorenlosseminariospuedeencuadrarsecomoparticipante, moderador u observador; sin embargo, dada la gran variedad de mtodos y estrategias que se incluyen, su rol puede verse afectado por la propia tcnica concreta que est
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aplicando.Encualquiercaso,ydemaneragenrica,sepodraindicarqueelprofesordebe desarrollar competencias de: a) saber preguntar, saber escuchar, saber responder y saber respetar; b) gestionar y dinamizar grupos reorientndolos hacia aportaciones positivas; c) capacidad de enlazar el conocimiento terico y prctico, y d) redescubrir la enseanza superior como un espacio de reflexin, argumentacin de ideas y de vinculacin crtica conlarealidad. El papel del estudiante es tremendamente activo. Adems de la lectura de los textos, preparacin de ensayos, demostraciones, elaboracin de los resmenes, mapas conceptuales o transparencias que se le soliciten, implica la participacin activa en el debate y en los procesos de reflexin que se generen en los seminarios, es decir, en pensar y comunicar. Se espera que los estudiantes adquieran una serie de competencias especficas basadas en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Es preciso,ynecesarioparasuevaluacin,establecerpreviamenteunsistemadeindicadores que informe acerca del grado de consecucin de los mismos. Es una informacin que el profesordebeofreceralosestudiantesaliniciodelosseminarios. 2.3.UTILIDADDELOSSEMINARIOS:VENTAJASEINCONVENIENTES La utilidad de los seminarios puede relacionarse con su contribucin a los aprendizajes y competencias que desarrollan, algunas de ellas comentadas anteriormente, cuestin que va a depender, sobre todo, de la potenciacin de la propia actividad del estudiante, orientada y planificada por el profesor. En todo caso, cabe destacar el desarrollo de habilidades de comunicacin y de trabajo compartido, valores aadidos a la tarea acadmica, ya que involucran a los estudiantes en el perfeccionamiento y conocimiento delasrelacioneshumanas,eldilogoylasrelacionesinterpersonales. Otra de las ventajas de los seminarios radica en el fomento de la motivacin por los aprendizajes y en el esfuerzo personal por el logro y la calidad de las realizaciones de los estudiantes. Probablemente, la manipulacin instrumental en trabajos y proyectos, unido a la necesaria demostracin que deben hacer del propio desempeo provoca un reto personal y una motivacin intrnseca, que engarza directamente con el propio desarrollo de habilidades y progreso del estudiante, con la reflexin y pensamiento crtico, la argumentacin, especulacin, el contraste prctico, el descubrimiento, la conexin con la realidadylaadquisicindedestrezasycompetenciasprofesionales. Por otra parte, no todos los estudiantes estn dispuestos a seguir las exigencias que se derivan de esta modalidad organizativa: implica un trabajo constante, a veces mayor que en otras modalidades, ms participativo, en el que no siempre es posible ocultarse entre el grupo o, simplemente, se producen desajustes entre ritmos de aprendizaje porque el nivel de desarrollo personal de algunos estudiantes no alcanza el nivel de habilidad colectiva que el grupo est poniendo en juego. Del mismo modo, por parte del profesorado, se requiere un trabajo importante no slo en su preparacin y planificacin (materiales, recursos, casos, lecturas, guiones de actuacin), sino durante su desarrollo para activar, observar, conducir, sugerir y estimular al grupo y despus del mismo con
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cuestiones fundamentalmente de evaluacin. El tipo de actividad que se desarrolla en los seminarios debe descansar en profesorado competente con suficiente experiencia en la gestindegrupos. Otro de los inconvenientes de los seminarios se relaciona con el tamao reducido de los grupos que obliga a buscar sistemas organizativos ms complejos o, sencillamente, mayores dotaciones estructurales y de infraestructuras para atender las demandas de los programas formativos diseados en base a la actividad del estudiante, cuestin bsica desdelosplanteamientosderivadosdelaimplantacindeloscrditoseuropeos. 2.4BIBLIOGRAFA BROWN, G. y ATKINS, M. (1988): Effective Teaching in Higher Education. London: Routledge. MARTNEZ SNCHEZ, A. y MUSITU, G. (Eds.) (1995): El estudio de casos para profesionalesdelaAccinSocial.Madrid:Narcea. RIERA,J.,GIN,C.YCASTELL,M.(2003):Elseminarioenlauniversidad.Unespaciopara lareflexinsobreelaprendizajeyparalaformacin.EnMONEREO, C. y POZO, J.L. (2003): La universidad ante la nueva cultura educativa. Ensear y aprender paralaautonoma.Madrid:Sntesis.245260. 3.CLASESPRCTICAS
3.1.CONCEPTOYFINALIDAD El trmino clases prcticas se refiere a una modalidad organizativa en la que se desarrollan actividades de aplicacin de los conocimientos a situaciones concretas y de adquisicin de habilidades bsicas y procedimentales relacionadas con la materia objeto deestudio.Estadenominacinenglobaadiversostiposdeorganizacin,comopuedenser las prcticas de laboratorio, prcticas de campo, clases de problemas, prcticas de informtica, etc., puesto que, aunque presentan en algunos casos matices importantes, todasellastienencomocaractersticacomnquesufinalidadesmostraralosestudiantes cmodebenactuar.
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Las clases prcticas se pueden organizar tanto dentro de los espacios destinados a la docencia (aulas, laboratorios, etc.) o en marcos naturales externos (prcticas de campo, visitas, etc.). En atencin al escenario dnde se desarrolla la actividad y debido, por un lado, a la importancia de las implicaciones que se derivan para la gestin de la organizacindocente universitariay, porotro,a lascaractersticas propias de cadaunade ellas, cabe distinguir tres submodalidades: clases prcticas de aula, clases prcticas de laboratorioyclasesprcticasdecampo. Las clases prcticas de aula se desarrollan en los mismos espacios que las clases tericas. En ellas, adems del equipamiento bsico habitual en cualquier aula universitaria (mesas, sillas, pizarra, etc.) se debera contar con otros recursos didcticos audiovisuales y relacionados con las tecnologas de la informacin que faciliten la presentacin de las aplicaciones prcticas de los contenidos mediante la aportacin de ejemplos y experienciasyeldesarrollodeejerciciosoproblemas. Las prcticas de laboratorio se desarrollan en espacios especficamente equipados como tales con el material, el instrumental y los recursos necesarios para el desarrollo de demostraciones, experimentos, etc. relacionados con los conocimientos propios de una materia.Elequipamientoymantenimientodeestosespaciossuelesercostosoporloque, en ocasiones, estas prcticas se desarrollan en los mismos laboratorios en los que se desarrolla la investigacin. Por otra parte, dada la complejidad del manejo de algunos aparatos e instrumentos, la necesidad de su preparacin y mantenimiento e, incluso, la necesidad de supervisin directa de las actividades que se realizan, es frecuente que se cuenteconpersonaldeapoyonodocente. Las prcticasdecamposedesarrollan enespaciosno acadmicosexteriores. La diferencia fundamental con respecto a las que hemos denominado prcticas externas est en que estn ligadas a una materia y que es el propio profesorado el encargado de su desarrollo. Adems de las caractersticas comunes a todas las clases prcticas en cuando a su organizacin y desarrollo suelen presentar cierta peculiaridad en cuanto a su programacin puesto que podran desarrollarse en sesiones de varias horas u organizarse enformasdesalidasdedacompletoe,incluso,devariosdas. Aunque dependiendo de la submodalidad concreta puedan perseguirse objetivos concretos diferentes y utilizarse metodologas diversas, se pueden distinguir una serie de caractersticascomunesquejustificansuagrupacin: 1.Sesuelenorganizanengruposdetamaomedianoopequeo. 2.Exigenlapresenciadelprofesorydelosestudiantes. 3.Estnvinculadasaunamateria. 3.2.ORGANIZACINYDESARROLLO Si en las clases expositivas el protagonismo es del profesor puesto que la metodologa didctica ms utilizada es el mtodo expositivo y en los seminarios el protagonismo est
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enlaactividaddesarrolladaporelgrupodeestudiantes,enlasclasesprcticasseproduce una situacin intermedia determinada por un protagonismo compartido entre el profesor y los estudiantes. En estas clases el profesor puede adoptar diversos grados de participacin: desde un mayor protagonismo si efecta demostraciones de aplicaciones concretas de conocimientos previos, resuelve problemas o ejerciciosmodelo, muestra el funcionamiento y utilizacin de instrumentos o aparatos, etc., o de un menor protagonismo si su funcin es la de asesorar y supervisar el trabajo que desarrollan los estudiantes tras sus explicaciones. Pero, puesto que la clase prctica es una modalidad organizativa apropiada para el desarrollo de diversas metodologas de enseanza: resolucin de problemas y ejercicios, aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, aprendizaje cooperativo, etc., dependiendo de la metodologa concreta que se pretenda utilizar, tanto el profesorado como el alumnado tendrn que asumir diferentes roles y las organizacininternadelassesionespodrsermuydiferente. Adems de las tareas y funciones que se desarrollan en las clases tericas, los docentes deben desarrollar en las clases prcticas un conjunto de tareas especficas diferentes tanto en el momento de preparacin de las clases como en el desarrollo y evaluacin posterior. En cuanto a la preparacin y organizacin de lasprcticas han de seleccionar y disear las demostracionesquevaarealizarellosmismos,lastareasconcretas(problemas,ejercicios) para que sean ejecutadas por los estudiantes, elaborar en su caso un manual de laboratorio o campo y, en el bastante frecuente caso de que las sesiones cuenten con varios profesores, coordinarse. En esta fase preparatoria no ha de obviarse la necesaria coordinacin temporal con las clases tericas puesto que, como se ha indicado, estas clasesprcticaspuedenseruncomplementodeaquellas. Durante el desarrollo de las sesiones debern realizar las demostraciones previstas o supervisar el desarrollo de las tareas encomendadas a los estudiantes. La ltima fase, la evaluacin, requerir, en funcin de la metodologa seleccionada, la revisin y valoracin de los trabajos o informes presentados por los estudiantes. Es muy importante que se defina con claridad de qu modo se efecta la evaluacin de las actividades desarrolladas por los estudiantes en estas clases prcticas y cul ser su valoracin y ponderacin en el conjunto de la evaluacin de la materia. Es muy desmotivador que los trabajos prcticos se planteen slo como una actividad de aprendizaje sin valor para la nota (Alonso Tapia, 1999) por lo que una de las claves para que se logren los objetivos propuestos ser la de conseguir la implicacin de los estudiantes mediante una adecuada valoracin de su trabajoysuslogros. Brown y Atkins (1988) distinguen cinco niveles de actividades en funcin de cuatro caractersticas bsicas: la existencia de objetivo, mtodos y solucin predefinida por el profesorado y la aportacin de materiales y procedimientos. La definicin de cada una de ellaseslasiguiente:
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Demostraciones: diseadas para ilustrar principios tericos que han sido desarrollados enclasestericas.Lastareassonrealizadasporelprofesoradoy/oelalumnado. Ejercicios: experiencias muy estructuradas, diseadas para alcanzar unos resultados concretos.Losestudiantessiguenunasinstruccionesmuyprecisas. Investigacin estructurada: los estudiantes deben seleccionar y desarrollar sus propios procedimientos y proporcionar sus interpretaciones. Exige destrezas de resolucin de problemasydeutilizacindelasherramientaseinstrumentacin. Investigacin abierta: se formula una situacin problemtica que requiere que el estudiante identifique el problema,lo formule con claridad,desarrolle los procedimientos adecuadosparasuresolucin,interpretelosresultadosyconsideresusimplicaciones. Proyectos:lasituaciny,porconsiguiente,elproblemasonseleccionadosoidentificados por el estudiante. Suelen estar asociados a experimentos o investigaciones de gran envergaduraypermitenlaprofundizacinenunatemticaconcreta. 3.3.UTILIDADDELASCLASESPRCTICAS:VENTAJASEINCONVENIENTES En la propia definicin de las clases prcticas se destaca su utilidad. Estas clases permiten que el estudiante realice actividades controladas en las que debe aplicar a situaciones concretas tantolos conocimientosque posee y,deeste modo afianzarlos y adquirir otros, como poner en prctica una serie de habilidades bsicas y procedimentales relacionadas conlamateriaobjetodeestudioquenoseraposibledesarrollarenotrasmodalidades. Mediante estas clases se facilita el entrenamiento en la resolucin de problemas concretos y se establece una primera conexin con la realidad y con actividades que se plantean en el trabajo profesional que deber ser complementada, en su caso, mediante las prcticas externas. Por otra parte, y en funcin de su tipologa y del planteamiento concreto que adopte, puede promover tanto el trabajo autnomo como el trabajo en grupo. Finalmente, la realizacin de ensayos, ejercicios, etc. propios de esta modalidad tiene un efecto muy positivo sobre la motivacin de los estudiantes puesto que pueden experimentar directamente las aplicaciones de los contenidos y comprobar su progreso tantoenconocimientoscomoenhabilidadesydestrezas. Entre los principales inconvenientes se deben indicar, en primer lugar, los relacionados con cuestiones organizativas puesto que es necesario contar con grupos pequeos lo que complica la elaboracin de horarios y calendarios, sobre todo en el caso de prcticas de campo con salidas largas. En segundo lugar, en muchos casos se requiere de espacios especficos con equipamiento adecuado y personal especializado. En tercer lugar, su planificacin y la evaluacin de los trabajos y actividades de los estudiantes suponen un volumen de trabajo importante para el profesorado. Por ltimo, al tratarse de actividades desarrolladas en ambientes controlados y ligadas a una materia se puede correr el riesgo deplantearsituacionesartificialesalejadasdelarealidaddelaprcticaprofesional.
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3.4.BIBLIOGRAFA ALONSO TAPIA, J. (1999): Qu podemos hacer los profesores universitarios para mejorar el inters y el esfuerzo de nuestros alumnos por aprender? En MEC: Premios NacionalesdeInvestigacinEducativa,1998.Madrid:MEC. BEARD, R. y HARTLEY, J. (1984): Teaching and learning in Higher Education. London: Harper&Row. BROWN, G. Y ATKINS, M. (1988): Effective Teaching in Higher Education. Londres: Routledge. 4.PRCTICASEXTERNAS
4.1.CONCEPTOYFINALIDAD El desarrollo de actividades profesionales asociadas al ejercicio de la medicina, abogaca, economa, ingeniera, farmacia o psicologa exige el desempeo de competencias ciertamente complejas, que el estudiante comienza a adquirir por medio de la formacin tericaperoquenoalcanzaenungradoaceptablesinoatravsdelejerciciodelaprctica profesional. Las prcticas externas facilitan en buena medida que estudiantes/titulados completen su formacin de modo que estn en condiciones de iniciar su carrera profesionalconciertasperspectivasdexitoenlamisma. El trmino prcticas externas se refiere al conjunto de actuaciones que un estudiante/titulado realiza en un contexto natural relacionado con el ejercicio de una profesin. Aunque el contacto con la profesin puede desarrollarse de diversas formas, las prcticas externas estn diseadas no tanto como una prctica profesional en estrictosentidosinocomounaoportunidaddeaprendizaje.Enconsecuencia,lamisinde este tipo de prcticas es lograr aprendizajes profesionales en un contexto laboral sujeto a ciertocontrol;as,losrequerimientosquelleganalestudiante/tituladopuedenhabersido filtrados,elprocesoquesiguepararesponderatalesrequerimientosestsupervisadoy lasdecisionesoproductosobtenidosnosondesucompletaresponsabilidad. Existen diferentes formas de prcticas externas. Las ms conocidas se identifican como: Prcticum,prcticasenempresasyprcticasclnicas.LamodalidaddePrcticumserefiere a un tipo de prcticasque pueden o no ser externas integradas en el Plan de estudios de una titulacin y que el estudiante realiza como una ms de las materias que precisa para
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obtener la titulacin, y con una equivalencia en crditos. Las prcticas clnicas son en realidad un tipo de Prcticum vinculado al rea de las Ciencias de la Salud y, en consecuencia,integradoenelPlandeestudioscuyasuperacinporelestudiantetambin es reconocida en crditos. Finalmente, la modalidad de prcticas en empresas alude a un tipo de prcticas que completan losestudiantes egresados de una titulacin, por tanto no forman parte del plan de estudios, aunque tambin pueden tener un reconocimiento en formadecrditos. Aunque, dependiendo del tipo de prcticas externas que se adopte pueden perseguirse objetivosdiferentes,entrminosgeneralesstaspersiguenquelosestudiantesadquieran un conocimiento ms o menos profundo de una organizacin o entidad donde se ejerce una actividad profesional relacionada con la titulacin, de su estructura, actividades y modos de proceder; logren disear, desarrollar y valorar un plan de accin acorde a las necesidades y demandas de dicha organizacin; se familiaricen y pongan en prctica los procedimientos, protocolos y normas de actuacin al uso de una organizacin; profundicen, gracias a la prctica, en los conocimientos ya adquiridos e incorporen otros cercanos al ejercicio de la profesin; aprendan a gestionar recursos (tiempo, personas, materiales);aprendanatrabajarconotrosprofesionales;tomencontactoconlaprofesin ylosmodosenquestaseorganizaylegitima;y,aprendanareflexionarsobresupropian prctica. 4.2.ORGANIZACINYDESARROLLODELASPRCTICASEXTERNAS Para que la enseanza pueda cumplir su cometido en un contexto prctico debe integrarse dentro de un esquema cclico de planificacin, desarrollo, evaluacin y mejora. La planificacin comienza antes de que el estudiante/titulado inicie el perodo de prcticas, est dirigida por el equipo de coordinacin de las prcticas y se articula al menos por el tutor acadmico encargado de la supervisin de las mismas (en algunas titulaciones en dicha articulacin tambin participa en mayor o menor grado el tutor profesional).Dichaplanificacinsuponeconsideraraspectostalescomo:lascompetencias que se desea que los estudiantes/titulados desarrollen en el perodo de prcticas externas, el entorno en que se va arealizar la actividad profesional con las demandas que previsiblementevaarealizaraestudiantes/titulados,losrecursosdelosquestospueden disponer (guas, recomendaciones, modelos, fichas de trabajo, etc.), el tipo de interaccin que se va a propiciar entre tutores (acadmicos y profesionales) y estudiantes/titulados2, los procedimientos de seguimiento y evaluacin de la actividad desarrollada as como del diseodelasprcticasydelpropiodesempeodeltutorprofesional. Eldesarrollodelasprcticasexternas,dentrodeunosmrgenesdeincertidumbre,esuna funcin de la etapa anterior. El control que Centros y Departamentos tienen sobre las prcticas externas es limitado porque el entorno profesional en el que se desarrollan est fuera de los espacios destinados especficamente a la docencia; ahora bien, lo que las prcticas externas terminan siendo para la formacin de un estudiante depende de la concepcinyplanificacinquedecidaelprofesoradoimplicado.
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El desarrollo de las prcticas comprende los procesos de interaccin que tienen lugar en un contexto profesional entre el tutor y los estudiantes/titulados. La enseanza y el aprendizaje son fruto de ese encuentro especial que se produce entre un profesional que acta como tutor y un estudiante o titulado que hace las veces de profesional. Durante el perodo de prcticas, y segn lo establecido en las diferentes titulaciones, estudiantes y titulados pueden desarrollar rutinas de trabajo ligadas a un proceso, profundizar en sus conocimientos tericos aplicados a la resolucin de problemas tipo, interactuar con pacientes, clientes o usuarios de forma directa o con la medicin de un profesional, disear o planificar, desarrollar un producto o programa, medir, valorar alternativas o tomar decisiones. Las oportunidades que se le planteen durante dicho perodo de prcticas son ese margen de incertidumbre, del que se hablaba con anterioridad, que viene establecido por las caractersticas personales y profesionales del tutor y, claro es, porfactorestalescomolaempataylacomunidaddeinteresesquetenganelestudianteo titulado, el propio tutor y la organizacin en que se realizan las prcticas. Las prcticas externas requieren, por tanto, de una figura que oriente, supervise y apoye el tutor profesional para que de su ejercicio profesional el estudiante/titulado obtenga un desempeoacordeconlascompetenciasdefinidasenelperfildelatitulacin. Conserfundamentales,lashabilidadesdeltutorprofesionalnodebenlimitarseaunsaber hacer que los convierta en buenos modelos a seguir ni a un saber observar el comportamiento de los estudiantes/titulados. Adems de esas habilidades fundamentales,lasprcticasexternasreclamandelostutoresprofesionalessabermostrar o demostrar cul es el modo apropiado de afrontar una situacin cuando se tienen diferentes alternativas de accin, saber orientar el trabajo de estudiantes/titulados, saber supervisarsuaprendizajeysaberser(dentista,trabajadorsocial,pedagogo,etc.)lmismo enunsentidopersonalyprofesional. En consecuencia, la enseanza en un contexto prctico exige del tutor profesional que introduzca al alumno en las actuaciones ligadas a una actividad profesional, que haga posible que ste adquiera y ponga en prctica las diferentes habilidades, tcnicas y recursos que dicha actividad reclama, que facilite las herramientas y estrategias necesarias para que el estudiante o titulado aprendan a observar y reflexionar sobre el modo de afrontar las situaciones y resolverlas, a desarrollar una conducta profesional acordeconunasnormasticas,etc. La evaluacin de las prcticas comprende el anlisis del diseo y desarrollo de las mismas as como de los resultados obtenidos por estudiantes y titulados. Los criterios de evaluacin del diseo de las prcticas estn relacionados con la pertinencia, relevancia y coherencia interna del modelo propuesto mientras que la evaluacin del desarrollo y de los resultados se apoya en criterios de eficacia y eficiencia, fundamentalmente. Las dimensiones o contenidos de dicha evaluacin tienen que ver con el modelo, la organizacin y gestin de las prcticas, el desarrollo de las mismas segn la planificacin realizada (cumplimiento de convenios, ajuste al plan de trabajo previsto, etc.) y los resultadosobtenidosporestudiantesytitulados.
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Los procedimientos de evaluacin al uso son las propias memorias o informes que completan los estudiantes, as como cuestionarios o escalas que completan estudiantes/tituladosytutoresacadmicosyprofesionales. 4.3.UTILIDADDELASPRCTICASEXTERNAS:VENTAJASEINCONVENIENTES Las prcticas externas introducen al estudiante en un contexto profesional que completa suformacin;estainmersinprofesionaltieneindudablesventajasparaelestudianteque puedeaprendera: - Comprender la cultura de una organizacin: sus valores, su modo de actuar, los comportamientosquefavoreceylosquerestringe. - Conocer, comprender y aplicar procedimientos y operaciones ligadas al desempeodeunafuncinoactividad. - Desarrollarhabilidadesydestrezasenelmanejodetilesyherramientas. - Integrarsuscompetenciasindividualesenlascompetenciasdelaorganizacin. - Conocerloslmitesyposibilidadesdelejerciciodeunaactividadprofesional. - Cultivar determinadas actitudes y valores personales o ligados al desempeo de unaprofesin. - Situarsepersonalyprofesionalmenteconrelacinaotros,desdesuautoconcepto. Perolasprcticasexternastambinllevanasociadasalgunasdesventajas,derivadasdelas limitacionesorganizativasydearticulacinconqueseprograman: - Sitan al estudiante en un marco reducido y, en ocasiones, ante una perspectiva concreta del desarrollo de una profesin, no ante una visin global o general que recojadiferentessituacionesyactuacionesprofesionales. - Suxitoofracasoestenbuenamedidaasociadoalalaborformativadesarrollada porelprofesionalqueejercedetutor. - Enfrentan al estudiante ante una realidad profesional a menudo distanciada de la quesehaformadoenlaUniversidad. 4.4.BIBLIOGRAFA ESCUDERO, T. et al. (2000): Evaluacin de las prcticas en la licenciatura de Medicina. Zaragoza:ICEdelaUniversidaddeZaragoza. GONZLEZ, N. (2004): Evaluacin de las prcticas de las nuevas titulaciones de Ciencias delaEducacindelaUniversidaddelPasVasco.S.C.:Universidaddel PasVasco. LOBATO, C., GONZLEZ DE LA HOZ, M.N. y RUIZ, M.P. (Comp.) (1998): Desarrollo profesionalyPrcticumenlauniversidad.IIJornadas.Bilbao:Servicio EditorialdelaUPV/EHU. PEYTON,J.W.R.(1998):TeachingandLearninginMedicalPractice. Rickmansworth,Herts(England):ManticoreEuropeLtd.
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5.TUTORAS
5.1.CONCEPTOYFINALIDAD La tutora puede entenderse como una modalidad organizativa de la enseanza universitaria en la que se establece una relacin personalizada de ayuda en el proceso formativo entre un facilitador o tutor, habitualmente un profesor, y uno o varios estudiantes. El tutor ms que ensear atiende, facilita y orienta al estudiante en su proceso formativo, pudiendo ser objeto de atencin cualquiera de las facetas o dimensiones que inciden en el mismo (aspectos acadmicos, actitudinales, personales, sociales...). Desde una perspectiva puramente acadmica, encontramos dos tipos bsicos de organizacindelastutoras:comoestrategiadidcticaycomoorientacindelaformacin acadmicaintegraldelestudiante. La tutora como estrategia didctica centrada en el proceso de enseanza aprendizaje consiste en el establecimiento de una relacin entre el profesortutor y el estudiante, ya sea individual o grupalmente, con el fin de facilitarle el aprendizaje en un mbito disciplinar concreto, normalmente la materia en la que desarrolla el profesortutor su docencia. Una forma limitada de entender la tutora es contemplarla como auxiliar y soporte de la docencia ordinaria de la clase. La ayuda que se ofrece en ese caso al estudianteconsisteenlasuperacindedificultadesqueencuentraenelaprendizaje,enla resolucin de dudas sobre cuestiones explicadas en clase, en la obtencin de fuentes bibliogrficas para la profundizacin de algn tema... Pero el potencial de la tutora es mucho mayor cuando en el conjunto de un programa formativo se concibe como una modalidad o estrategia de enseanza planificada inicialmente para el desarrollo de determinadas competencias por parte de los estudiantes (seleccin de fuentes, comunicacin, elaboracin y presentacin de informes...) y en combinacin planificada con otras modalidades organizativas (las clases tericas y prcticas, el trabajo autnomo, el trabajo en grupo...). Adquiere as entidad propia como modalidad de enseanza, convirtindose en elemento central para el seguimiento y supervisin de prcticamente todos los mtodos de enseanza que promueven el aprendizaje autnomo de los estudiantes (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, contratosdeaprendizaje...).Desdeestaperspectivacadaprofesoractacomotutordesu
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materia para todos los estudiantes que la cursan. El profesortutor tambin deber estar dispuesto a atender a los estudiantes en problemas de ndole acadmicoadministrativo, personal o social, en cuanto afecten directamente a su desarrollo acadmico, pero sin olvidar que el profesor no es un especialista de la orientacin. Con la tutora docente, tal comopodramosetiquetaraestafrmuladetutora,pretendemosentodocasooptimizar elprocesodeaprendizajedelestudianteenunmbitodisciplinarconcreto. En la tutora como orientacin de la formacin acadmica integral del estudiante el profesortutor procura facilitar al estudiante su adaptacin e integracin plena en los estudios que cursa, as como su desarrollo entre los diferentes itinerarios curriculares en vista a su posterior desarrollo profesional. La tutora acompaa as al estudiante durante toda su trayectoria acadmica, desde el ingreso al egreso, de forma que el profesortutor facilita y estimula al estudiante en su proceso formativo global, asesorndole incluso en las decisiones de eleccin y especializacin curricular propias de la construccin de su perfilprofesionalindividualacordeconsusexpectativas,capacidadeseintereses. La tutora orientadora es una modalidad de actividad docente que implica procesos sistematizados, mediante los cuales un profesor es designado como tutor y gua del estudiante en su incorporacin y progreso por la universidad a travs de una atencin personalizadaenlosasuntosacadmicos,propiciandosudesarrollointegral. Pueden ser objeto de esta tutora cuestiones como la atencin a la adaptacin e integracin del estudiante de nuevo ingreso a la universidad, la organizacin y direccin detodoeltrabajoacadmicodeunestudianteduranteuncursoacadmico,lasdiferentes elecciones del itinerario curricular universitario, la preparacin para la transicin a la vida laboral... Habr que tener presente en esta modalidad de tutora que el desarrollo personalysocialdelestudianteesttotalmenteimbricadoconelacadmico. Latutoradocenteylaorientadoranosuponenfrmulasantagnicasodiferenciadas,sino complementarias y componentes de dos niveles de intervencin: materia y proceso formativoglobal. 5.2.ORGANIZACINYDESARROLLODELATUTORA La tutora exige procedimientos organizativos diferentes segn las dos grandes frmulas contempladas. Entendida como actividad eminentemente orientadora exige un plan a nivel de titulacin mediante el cual se programa, estructura y coordina la actuacin de todos los que desarrollan las funciones de tutor, los cuales son seleccionados entre el conjuntodeprofesoresvinculadosalatitulacinysedeterminalaposiblecolaboracinde otros agentes colaboradores (compaeros estudiantes) en la tutora. Los objetivos y estrategias de actuacin son comunes a todo el programa, personalizndolos el tutor con cada estudiante y/o grupo de estudiantes. El programa o plan de accin tutorial contemplalaasignacinydistribucindetutoresyestudiantes.
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Enelcasodelatutoradocenteescadaprofesorquiendeterminaelusodelatutoraenel desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de su materia. No obstante, es recomendable que exista una coordinacin, preferentemente entre los tutores de un mismo curso acadmico, siendo cada profesor en el mbito de su materia y de cmo estructura su desarrollo quin determina el nivel de utilizacin e implicacin de la tutora enelaprendizajeautnomodelestudiante. De cualquiera de las formas que se conciba la tutora debe ser una actividad convenientementeprogramada,conuncontenidoconcretoyofertadaalestudiantecomo frmula bsica en su desarrollo acadmico. La participacin del estudiante debe ser promovida y facilitada por el profesortutor, siendo una actividad necesaria para la consecucin de los objetivos planteados, y no pudiendo quedar solamente a merced de que el estudiante sienta la necesidad de asistir. Acorde con ello la participacin en la tutora se plantear a lo largo del perodo de formacin de un modo sistemtico, no espordicoopuntual. La tutora puede estructurarse en individual o en grupal segn los participantes en la misma. Hablamos de tutora individual cuando el tutelado es un solo estudiante. En la tutora individual presencial el tutor se vale de la entrevista cara a cara para establecer la relacin de trabajo con el estudiante. Ya se aborden cuestiones meramente acadmicas u otras con cierta implicacin personal el tutor deber dominar la tcnica de la entrevista para poder asistir adecuadamente al estudiante. El tutor debe mantener una actitud positiva de disponibilidad y escucha a la vez que procurar una capacidad emptica con la situacin y la persona del estudiante tutelado. Las sesiones de tutora planificadas en el tiempo debern responder a los objetivos contemplados en la planificacin previa, y contarnconunguinyestructuraacordadosinicialmente. El profesortutor registrar para cada estudiante las sntesis y posibles conclusiones de todaslassesiones,tantolasplanificadasinicialmentecomolasquesurgenpuntualmente. Una tutora es grupal cuando son unos pocos estudiantes, normalmente entre 4 y 8, los quesontuteladosengrupoalolargodeunperiododetiempodeterminado.Enestecaso el tutor debe ser competente en la entrevista grupal y en dinmica de pequeos grupos. Abordar la tutora a travs de la atencin a un grupo reducido de estudiantes puede motivarse en la economa de tiempo del profesor, no obstante, no es el principal argumento. El grupo como potencial de relaciones de intercomunicacin facilita el tratamiento de mltiples cuestiones sin que ello menoscabe la personalizacin del proceso. En ocasiones la tutora grupal ser la frmula de seguimiento de tcnicas de aprendizaje autnomo desarrolladas a travs de pequeos grupos de estudiantes. La tutora de grupo debe contemplar una planificacin de las sesiones en el tiempo, debindose estructurar un orden del da para cada sesin, y en donde haya por parte del profesorunregistrodelassntesisyconclusionesdelasmismas. En las tutoras universitarias no es infrecuente contar con la figura del tutor estudiante o mentor. Es una frmula que busca una optimizacin de recursos humanos y la
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potencialidad de la comunicacin entre pares. Est basada en la capacidad emptica, orientadora y formativa que pueden tener los mismos estudiantes de cara a compaeros de cursos o niveles acadmicos inferiores. As los estudiantes de los ltimos cursos son formados al efecto y ejercen como compaeros tutores de otros estudiantes y en colaboracin con los profesorestutores, todo ello dentro de un plan de accin tutorial y en las condiciones que ste establezca. Todas las actuaciones tutoriales, tanto las integradas en planes organizados y conjuntos de accin tutorial como las desarrolladas por un profesor aisladamente en su materia, deben ser objeto de revisin y evaluacin, comofrmulaparapodermejoraryrespondermsfielmentealosobjetivospropuestosa travsdeellas. 5.3.UTILIDADDELASTUTORAS:VENTAJASEINCONVENIENTES Nuestro ordenamiento actual contempla, en cuanto a tiempo de dedicacin, la tutora como la actividad bsica junto con las clases de la dedicacin docente directa con los estudiantes.Sinembargo,lavaloracinquehacenprofesoresyestudiantessobresuusoy su eficacia no son lo suficientemente positivas como para justificar su mantenimiento en lasmismasoparecidascondiciones. Ha sido, sin duda, la tutora docente la que ha dominado en el mbito universitario espaoldelas tres ltimas dcadas,estandomuylimitada en primer ysegundo cicloaser un simple complemento, a menudo ocasional, de las clases (consultas sobre aspectos organizativos, resolver dudas centradas en el aprendizaje de la materia...). En el tiempo dedicado a la tutora el profesor, a lo sumo, est disponible para los estudiantes (en ocasiones slo a travs de comunicacin electrnica), soliendo ser un tiempo que el profesordedicaaotrasactividadesdadoelreducidonmerodeestudiantesqueasisten.Y es que el profesor universitario no suele estructurar su docencia contemplando la tutora como una modalidad facilitadota del aprendizaje autnomo del estudiante. Cuando primanunaenseanzayunaprendizajepasivosdifcilmentesepuededespertarnecesidad algunadeorientacinporpartedelosestudiantes,siendolastutoraspocodemandadasy valoradas. Enunmodelodeenseanzabasadoycentradoenelaprendizajeactivodelosestudiantes, la tutora adquiere una grandsima importanciacomo modalidad organizativa y tiempo de dedicacin del profesor, convirtindose ya no en un tiempo en el que el profesor est tericamente a disposicin del estudiante, sino en el que realmente dedica y atiende al estudiante en su aprendizaje. Es a travs de la relacin personalizada que se da en la tutora como se puede asistir mejor al proceso de aprendizaje de los estudiantes atendiendo a sus perfiles diferenciados e individualizados. Por otra parte, una atencin al desarrollo acadmico e integral del estudiante requiere una accin tutorial especfica, sin que la supla la simple suma o agregacin de unidades ms o menos inconexas entre s. Son dos niveles de intervencin, la tutora docente y la orientadora, necesarios y complementarios.
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En el nuevoparadigma de enseanza aprendizaje haciael que nos dirigimos enelproceso deconvergenciaaunespacioeuropeodeeducacinsuperiorlaimportanciaqueseleda latutora,cuantitativaycualitativamente,ylaformadeconsiderarla,vaaserunindicador clave para determinar la evolucin del rol del profesor y el nivel real de innovacin educativa que desarrollemos. Y ello en un marco no demasiado favorable dada la consideracin tradicional de la tutora, debiendo prever las posibles resistencias que se generen al reconsiderar el tiempo de tutoras como un tiempo de dedicacin real del profesoradoensuhorariolaboral. 5.4.BIBLIOGRAFA LZAROMARTNEZ,A.(2002):LaAccintutorialdelafuncindocenteuniversitaria.En LVAREZ,V.yLZARO,A.:CalidaddelasUniversidadesy OrientacinUniversitaria.Arjona:Aljibe,pp.249281. MICHAVILA,F.yGARCA,J.(Eds.)(2003):Latutoraylosnuevosmodosdeaprendizajeen laUniversidad.Madrid:CtedraUNESCOdeGestinyPoltica Universitaria. RODRGUEZ, S. (Coord.) (2004): Manual de tutoria universitaria. Recursos para la accin. Barcelona:Octaedro/ICEUB. 6.ESTUDIOYTRABAJOENGRUPO
6.1.CONCEPTOYFINALIDAD El trmino trabajo en grupo es frecuentemente invocado para describir tcnicas o metodologas de enseanzaaprendizaje que, en realidad, pueden tener pocas cosas en comn. Es bastante equvoco ya que, por un lado, es muy general y, por otro, pone el nfasis en lo puramente instrumental (la existencia de un grupo que trabaja) mientras obvia el elemento fundamental que hace relevante o dota de valor aadido a esta estrategia: qu hacen y cmo trabajan los elementos del grupo. Desde nuestra perspectivaelaprendizajecooperativoseralaestrategiaidneaparaeltrabajoengrupo y,porlotanto,esimportanteacotarmejorladenominacindeestamodalidadhacindola comprensible y precisa al mismo tiempo. En el contexto de este trabajo la denominacin msadecuadasera:Aprendizajecooperativoengrupopequeo
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El aprendizaje cooperativo es ... un enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula segn el cual los alumnos aprenden unos de otros as como de su profesor y del entorno (Lobato, 1998: 23). El xito de cada alumno depende de que el conjunto de sus compaeros alcancen las metas fijadas. Los incentivos no son individuales sino grupales y la consecucin de las metas del grupo requieren el desarrollo y despliegue de competenciasrelacionalesquesonclaveeneldesempeoprofesional. Si pretendemosquedentro delgrupo todos suselementosinteracten entres,aporten y participen, es necesario limitar el nmero de componentes. Tambin es necesario que el nmerodeelementosseasuficienteparagarantizarunmnimodediversidadyriquezade las interacciones. De esta manera, en cuanto al tamao, el grupo pequeo podra tener entre3y8elementosaunqueelnmeroidealoscilaraentre4y6elementos. As pues, la confluencia de ambos aspectos (aprendizaje cooperativo y grupo pequeo) prestan especial inters a esta estrategia por su versatilidad (podemos utilizarla tanto con gruposgrandescomopequeos)y,sobretodo,porsuadecuacinparaconseguirunpapel activodelalumnoenellogrodesusaprendizajes;piedraangulardelcambiometodolgico queplantealaconfluenciaeuropea. En esta estrategia pueden anidarse otras tcnicas o mtodos entre las que podemos destacar el estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas. Estas combinaciones resultan muy adecuadas en todos los casos y especialmente para el desarrollodecompetenciasdeinteraccinsocial. 6.2.ORGANIZACINYDESARROLLO Johnson, Johnson y Holubec (1999) formularon hace tiempo los componentes ms caractersticos e importantes que definen o distinguen el aprendizaje cooperativo efectivo. Con la figura de una manzana desglosan los principales elementos tal y como se recogeenlaFigura9: Interdependencia positiva: cada miembro percibe con claridad el vnculo con los compaeros de tal manera que uno no puede tener xito si todos los dems no lo tienen. Algunasdelasestrategiasparaalcanzaresteobjetivopuedenser: Incentivos conjuntos (cada miembro del grupo obtendra puntos extra si todos los compaerosalcanzanunaltoniveldelogro). Distribucin a cada miembro delgrupo de distintoselementos(recursos, informacin,...) queslosonrealmentetilescompartindolos. Asignar roles complementarios (secretario, moderador, animador,...) a los distintos miembrosdelgrupo. Responsabilidad individual: cada alumno no slo responde de su propio aprendizaje sino tambindeldesuscompaeros. Interaccincaraacara:ladinmicadelatareaimplicainteraccionescontinuasydirectas entrelosmiembros.
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Habilidades inherentes a pequeos grupos: el alumno debe adquirir, desarrollar y emplearhabilidadesbsicasdetrabajoengrupo. Evaluacin de los resultados y del proceso: el grupo debe desarrollar actividades de reflexinyevaluacindeltrabajoengrupo. En cuanto a los recursos, esta modalidad organizativa plantea algunos desafos a la estructura tradicional de nuestras aulas y centros. Por un lado, el aula debe estar organizada de manera que se facilite el trabajo simultneo de pequeos grupos. La movilidaddeasientosymesas,lascaractersticasdeestasmesasylaacsticadelaulason algunos elementos muy importantes para este tipo de trabajo. Por otro lado, la duracin de cada sesin debe ser amplia para permitir el despliegue completo de la tcnica espaciosdedosotreshoras. Tambinsonimportantesotrosaspectos.Esfrecuenterecogertestimoniosdefrustracin, parasitismo, etc. Es importante en las fases iniciales reservar tiempo y espacio para compartir las expectativas e ideas previas de los alumnos sobre lo que puede ser el trabajo el grupo, sobre lo que debera ser, etc. De esta manera se pueden establecer consensossobreloscdigosoreglasdefuncionamientomseficaces. El alumno adopta un papel activo en interaccin con sus compaeros. Esta situacin puede despertar inseguridades y sentimientos negativos. Es necesario desarrollar actividadesinicialesenlascualeslosalumnosvantomandoconfianza,apropindosedesu nuevo rol y del espacio grupal. De esta manera se podr abordar una dinmica de trabajoconlaparticipacinyliderazgoequilibradoporpartedetodosloscomponentes.
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La concrecin de estos principios ha tenido multitud de variantes. Entre ellas podramos poner,amododeejemplos,dosdelasmsconocidastcnicasparaeltrabajocooperativo engrupopequeo: Jigsaw, puzzle o rompecabezas. Elliot Aronson es el autor ms importante de este planteamiento (http://www.jigsaw.org/overview.htm). La estrategia consiste en formar grupos pequeos de cinco o seis miembros. Cada alumno preparar un aspecto y se reunir con otros responsables del mismo aspecto de otros grupos. Juntos elaboran ese aspectoyluego,cadauno,loaportaasugrupooriginal. Student Team LearningSTAD. Su autor principal es Robert Slavin. Destaca por su sencillez y aplicabilidad. El profesor proporciona informacin a lo alumnos con regularidad.Cadaalumnopreparayestudiaesosmaterialesayudndoseyayudandoasus compaeros. Cada poco tiempo se les realiza una evaluacin individual pero solo tendrn refuerzo si todos los miembros de su grupo han alcanzado un determinado nivel de competencia. Los profesores desempean de manera integrada diversos roles. En primer lugar, el profesor adopta el rol de facilitador reforzando la confianza de los alumnos en su capacidaddeaprendizajeautnomoyresolucindeproblemas.Elprofesoractatambin como modelo mostrando con su propio comportamiento habilidades cooperativas y de interaccin positivas. El profesor es tambin monitor y observador detectando y ayudando a resolver situaciones problemticas y reforzando las actuaciones positivas. El profesor es tambin evaluador y proporciona de manera continua retroalimentacin sobreeldesarrollodeltrabajogrupal. Por lo que respecta a los roles de los alumnos es importante que stos sean diversos y rotativos. Una parte importante del aprendizaje descansa precisamente en que cada alumno practique cada uno de esos papeles. Caben diversas opciones pero podran identificarse tres roles fundamentales que debieran estar presentes en todos los grupos: coordinador,secretarioyfacilitador. El esquemade evaluacinenestamodalidad organizativaes enesenciasimilaralde otras modalidades pero el contenido concreto de cada accin evaluativo posee caractersticas diferenciales importantes. As, en la evaluacin inicial cobran especial relevancia las competenciascooperativasbsicasdelosmiembrosdelgrupo. Sin despreciar la evaluacin de las competencias especficas para la materia o generales detipocognoscitivo,esesencialcontrastarsicadamiembrodelgrupoposeelasdestrezas y actitudes iniciales para abordar un trabajo en grupo de naturaleza cooperativa. Del resultado de esta evaluacin inicial dependen las acciones de entrenamiento previas al inicio del trabajo propiamente dicho. Existen multitud de tcnicas para estas tareas como losDilogossimultneos,Phillips66,etc.
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Tambin en la fase de evaluacin continua esta modalidad presenta caractersticas especficas ya que el nfasis estar en valorar el desarrollo del trabajo en grupo desde el puntodevistaprocedimental. En la evaluacinfinal es importante articular estrategias de evaluacin y autoevaluacin de los resultados y productos del trabajo en grupo as como delosaspectosprocedimentales. Entodosestosniveles,laefectividaddeestaevaluacindescansaenqueserealiceendos fases diferenciadas. En una primera fase se realiza individualmente y en una segunda se ponen en comn las respuestas individuales para contrastar y llegar a una interpretacin comn del funcionamiento del grupo, de lo aprendido y establecer nuevos objetivos y procedimientosparaelpropiogrupo. 6.3.UTILIDAD:VENTAJASEINCONVENIENTES Las competencias relativas a las habilidades y destrezas transversales as como las de desarrollo de actitudes y valores son las ms caractersticas de esta modalidad y con ella podemos alcanzar los mejores logros con un manejo de tiempo, recursos y esfuerzo relativamentepequeos. La riqueza de las interacciones va ms all de lo puramenteacadmico y formal poniendo los individuos en juego todo su ser y tomando los aspectos afectivos claro protagonismo respectoalospuramentecognitivos.Dealgunamanerasetratadeexperimentosenvivo donde lo que se sabe, lo que se sabe hacer y lo que se siente forman un conjunto indisoluble. El Trabajo en grupo cooperativo posee evidentes ventajas que tienen un impacto considerable en el aprendizaje del alumno. Su nfasis en la interaccin social, en la unin de los componentes del grupo en torno a metas comuneses un factormuy motivador del aprendizaje. Otro efecto importante de este aspecto es su eficacia para lograr el dominio de competencias sociales como son las de comunicacin, relacin entre iguales, afrontamientodeladiferencia,etc. Tambin es importante destacar de esta modalidad el papel activo y responsable del alumno hacia la tarea, lo que implica una mayor y mejor comprensin del objetivo de la tarea y de los procesos implicados en su consecucin. Esta corresponsabilidad implica tambin un mejor rendimiento individual y grupal tanto en trminos cualitativos como cuantitativos. Ahora bien, el trabajo en grupo puede ser tambin una experiencia frustrante y negativa cuando no se afrontan adecuadamente algunos de sus inconvenientes. Entre ellos cabe destacar el necesario entrenamiento previo de los estudiantes en las destrezas bsicas paralainteraccinytrabajocooperativo.Porlotanto,elprofesordeberdedicartiempoy esfuerzo a crear esas condiciones mnimas de partida y deber tener en cuenta tambin que las primeras fases del trabajo en grupo la creacin de la identidad y los cdigos del gruposernlentasyrequerirnunasupervisinatenta.
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Sin embargo, quizs el inconveniente ms importante de esta tcnica sea que precisa por parte del profesorado una confianza real y trasmisible en que los alumnos son capaces de aprender autnomamente, responsablemente. Esta confianza pertenece al mbito actitudinal y a lo ms profundo de la personalidad del profesor, de ah la dificultad de conseguiruncambiosignificativoenesteaspecto. 6.4.BIBLIOGRAFA ARONSON,E.Tcnicadelrompecabezas:http://www.jigsaw.org/overview.htm. ESCRIBANO, A. (1995): Aprendizaje cooperativo y autnomo en la enseanza universitaria.Enseanza,13,89102. GRUPODEINTERSENAPRENDIZAJECOOPERATIVO:http://giac.upc.es JOHNSON,D.W.,JOHNSON,R.T.YHOLUBEC.E.J.(1999):Elaprendizajecooperativoenel aula.BuenosAires,Paidos. LOBATO, C. (1997): Hacia una comprensin del aprendizaje cooperativo. Revista de Psicodidctica,4,5976. LOBATO,C.(1998):Eltrabajoengrupo:aprendizajecooperativoensecundaria. Leioa:ServiciodePublicacionesdelaUniversidaddelPasVasco. 7.ELESTUDIOYTRABAJOAUTONOMODELALUMNO
7.1.CONCEPTOYFINALIDAD Elestudioytrabajoautnomoesunamodalidaddeaprendizajeenlaqueelestudiantese responsabiliza de la organizacin de su trabajo y de la adquisicin de las diferentes competencias segn su propio ritmo. Implica por parte de quien aprende asumir la responsabilidad y el control del proceso personal de aprendizaje, y las decisiones sobre la planificacin,realizacinyevaluacindelaexperienciadeaprendizaje. Elconceptodetrabajoyaprendizajeautnomohasidoobjetodeunextensoanlisisenla literatura sobre la enseanza. Se le ha denominado con diferentes trminos: aprendizaje autnomo, aprendizaje autodirigido, aprendizaje autorregulado y autoaprendizaje. Y se le
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ha relacionado con el desarrollo personal, la direccin hacia el interior de uno mismo, la autorrealizacinylaautonoma. SebasasegnHowsan(1991)enlossiguientespostulados: a.Todoaprendizajeesindividual b.Elindividuoseorientapormetasaalcanzar c. El proceso de aprendizaje se hace ms fcil cuando el estudiante sabe exactamente lo queseesperadel. d.Elconocimientoprecisodelosresultadostambinfavoreceelaprendizaje. e. Es ms probable queel alumno haga lo que se espera de l y lo que l mismo quiere, si selehaceresponsabledelatareadeaprendizaje. El aprendizaje autnomo, en estudiantes de educacin superior, parece estar constituido (PintrichyGroot,1990)portresimportantesaspectos: 1.Estrategiascognitivasoprocedimientosintencionalesquepermitenalestudiantetomar lasdecisionesoportunasdecaraamejorarsuestudioyrendimiento. 2.Estrategiasmetacognitivasodereflexinsobreelpropioprocesodeaprendizaje. 3. Estrategias de apoyo referidas al autocontrol del esfuerzo y de la persistencia, y a promovercondicionesquefacilitenafectivamenteelestudio. Aspues,elestudioytrabajoautnomoexigehaberdesarrolladounaltoniveldetomade conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje, contar con habilidades metacognitivas sobre los procesos cognitivos y su regulacin y tener conocimientos significativossobrelosaspectosespecficosdeconocimientoyaestudiadosysobrelosque vaaseguirconstruyendonuevossaberes. 7.2.ORGANIZACINYDESARROLLO En la enseanza universitaria no se puede partir de la premisa de que el estudiante ya es autnomo en su trabajo. La universidad necesita ensear para la autonoma a los estudiantes:aprenderporsmismosyserunosprofesionalesautnomosyestratgicosen su futura labor profesional. El carcter institucional de la enseanza demanda una intervencin conjunta del profesorado que garantice la necesaria convergencia de concepcionesyplanteamientossobreloqueesensearaaprenderaaprenderyposterior coherencia en la actuacin de los docentes de un centro. En esta lnea todo profesor, en coordinacin con el resto del profesorado del centro universitario, ha de organizar el proceso de enseanzaaprendizaje de su materia como una intervencin que fundamentalmente est dirigida al desarrollo de la misma a travs del aprendizaje progresivamenteautnomodelosestudiantes. A la hora de la organizacin y planificacin de la enseanzaaprendizaje de la propia materia de conocimiento, entre los aspectos que se deben tener en cuenta sealamos: establecer relaciones interdisciplinares que favorezcan una comprensin global de los problemas objeto de estudio;ensear a transferir elconocimientoadiferentes contextos; planificar una adecuada enseanza de estrategias y procedimientos, es decir, el uso
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deliberado, intencional y estratgico de las tcnicas; ensear a ser conscientes tomar conciencia tanto de los aspectos cognitivos como emocionales y relacionales del aprendizaje; y finalmente planificar cuidadosamente los procesos de traspaso del control quepermitirnalosestudiantesapropiarseprogresivamentedelaregulacindesupropio aprendizaje. Por otro lado, la emergencia de los sistemas semipresenciales con su formato de tutora, el correo electrnico, los foros, los nuevos formatos de interaccin, la inclusin de contenidos multimedia, etc., suponen un nuevo escenario en el que cobra un relieve singularparaelestudioyeltrabajoautnomodelestudianteuniversitario. No se trata de ensear a los estudiantes mtodos y tcnicas universales de aprendizaje, sino a ser estratgicos, capaces de actuar intencionadamente para conseguir unos objetivos de aprendizaje, teniendo en cuenta las caractersticas de la tarea a realizar, las exigencias del entorno en el que han de llevarla a cabo y los propios recursos para afrontarla. Ahora bien la manera como el profesor ensea, favorece en mayor o menor medidaeldesarrolloylautilizacindelasestrategiasdeaprendizaje. El profesor es fundamentalmente mediador del aprendizaje entre los contenidos y la actividad constructivista del estudiante. Toda la intervencin docente se orienta a conseguir que sus estudiantes se conviertan en personas autnomas, competentes para responder de manera eficaz y diligente a los cambios y versiones que le ofrezcan los contextos en los que interactan y, en su caso, para generar su propio trabajo como profesionales autnomos. Las funciones del profesor que promueve este aprendizaje seran entre otras: definir el diseo y justificacin de la estructura de enseanza aprendizaje autnomo, suministrar informacin referencial de la propia materia, asesorar en el diseo de los itinerarios de aprendizaje del estudiante, acompaar en el proceso de aprendizaje autnomo, evaluar de forma continua procesos y resultados y supervisar la prcticadelestudiante La funcin del estudiante es, fundamentalmente, como venimos reiteradamente exponiendo, ser responsable y autorregulador de su proceso de aprendizaje. Son numerosas las tareas de un estudiante que aborda de modo autnomo y estratgico su aprendizaje significativo en el que el estudiante atribuye significado y sentido al nuevo conocimiento identifica sus necesidades de formacin; establece sus objetivos de aprendizaje;semotivaalinicioyduranteelitinerariodeaprendizajegenerandoconfianza en s mismo; disea su itinerario y proceso deaprendizaje con un plan de trabajo realista; busca, selecciona, contrasta y procesa la informacin pertinente al objeto de estudio y a las competencias a desarrollar; construye estratgica y significativamente el conocimiento; aprende, desarrolla y aplica estrategias cognitivas y metacognitivas; reflexiona sobre su propio aprendizaje que ser ms autoconsciente del propio modo de aprender y del proceso de aprendizaje; elabora su portafolio de aprendizaje; establece consututorunprocesodesupervisin;autoevalasusaprendizajesalolargoyalfinalde lasecuenciaformativaygestionalospropiosxitosyerrores.
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La organizacin y el desarrollo del aprendizaje autnomo del estudiante no requiere, por lanaturalezadelmismo,recursosespeciales.Apartedelascondicionesmaterialesdelaula y del despacho del profesor, ordinariamente ya dotados de una infraestructura tecnolgica y didctica, la atencin individualizada o en grupo pequeo exige evidentemente el lugar que preserve la funcionalidad y confidencialidad propias de la tutora. Por otro lado el profesorado debe tener una web debidamente organizada, o una plataforma especfica, donde pueda colgar la gua docente de la materia y la gua de trabajo del estudiante, documentacin pertinente para la formalizacin de los contratos de aprendizaje o de los proyectos de trabajo, documentacin con dossieres complementarios, contribuciones posibles de los estudiantes, foros de debate y de colaboracin,etc.quepromuevanelaprendizajeautnomodelestudiante. La evaluacin adems de comprobar el dominio del contenido, debe valorar el grado en que se han conseguido los diversos niveles de aprendizaje y, sobre todo, el grado de dominio alcanzado en la utilizacin de las competencias y estrategias de aprendizaje. Se plantea la evaluacin ms como un proceso de comunicacin guiada, integrada en la instruccin en el aula y orientada al logro de los objetivos educativos que como un proceso de medida de resultados de aprendizaje. En consecuencia los criterios de evaluacin han de ser explicitados de manera que los estudiantes puedan compartirlos, discutirlos y apropiarse de ellos para hacer un uso estratgico de los mismos. El profesor puede ir recogiendo tanto la informacin seleccionada como la reflexin realizada sobre las actividades docentes y los procesos generados en un cuaderno de bitcora o en un portafolio docente a semejanza del estudiante universitario. En ese documento recoger tambin la informacin y valoraciones que recibe de los propios estudiantes en las entrevistas, de las sesiones de tutora o supervisin, o de las evaluaciones de los productosydelasreflexionesdemandadas. 7.3.UTILIDAD:VENTAJASEINCONVENIENTES Como fcilmente se ha podido observar, la ventaja principal est en desarrollar las competencias bsicas para el estudio y trabajo autnomo del estudiante. Un estudiante que responsablemente asume la iniciativa, con o sin la ayuda de los dems, en el diagnstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulacin de sus metas de aprendizaje, la identificacin de los recursos necesarios para aprender, la eleccin y aplicacin de las estrategias adecuadas y la evaluacin de los resultados. Y esto a lo largo detodosuprocesoformativo.Enconsecuenciasedesprendeotraventajafundamental:la formacin de un profesional que sabe actuar de forma autnoma y estratgica en las diferentessituacionesqueselepresentan. Las dificultades para la incorporacin de aprendizajes estratgicos pueden producirse principalmente por la naturaleza de los procesos involucrados, debido a su alto nivel cognitivo, ya que son complejos y se basan en el pensamiento reflexivo y en la toma de conciencia, y tambin por los hbitos dominantes en la prctica docente relacionados con lamaneraenqueloscontenidossepresentan.Ademselprofesoradohadeincorporarsu nuevo rol docente desplegando una serie de funciones y tareas, para las que no estaba
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preparado y que ni siquiera estaban contempladas como relevantes en su carrera universitaria. Asimismo las dificultades pueden provenir de la falta de cultura de aprendizaje autnomo por parte de los estudiantes universitarios. Finalmente el planteamiento generalizado del aprendizaje autnomo y estratgico en un centro universitario puede encontrarse con las limitaciones de espacios y recursos existentes as comolaausenciadeunaspartidaspresupuestariasparalasdotacionesdebidas. 7.4.BIBLIOGRAFA BERNARD,J.A.(1995):Estrategiasdeestudioenlauniversidad.Madrid:Sntesis. COLNIRIAU,M., y GIN IFREIXES,N. (2004):Lorganitzacidelaprenentatgeautnom de lalumnat universitari. Una praxi diversificada de la carpeta daprenentatge. Actas 3 CongrsInternacionaldeDocenciaUniversitariae Innovaci.Girona:ICES. HOWSAN, B. (1991): Houston competency based teacher center. Overview and program description.Houston:UniversityofHouston. MONEREO, C. y POZO, J.I. (Eds.) (2003): La universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid:Sntesis. PINTRICH, P.R. y DE GROOT, E. (1990): Motivational and selfregulated learning componentsofclassroomacademicperformance.JournalofEducational Psychology,82(1),3340.

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DE MIGUEL DAZ, Mario (2005) Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Universidad de Oviedo, Espaa.

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