CENTRO DE TEOLOGIA E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA MESTRADO EM PSICOLOGIA CLNICA
Lcia de Ftima Carvalho Salvari
A RELAO ENTRE FAMLIA E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: O QUE PENSAM OS PSICLOGOS E PEDAGOGOS?
Recife 2004 UNIVERSIDADE CATLICA DE PERNAMBUCO PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO CENTRO DE TEOLOGIA E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA MESTRADO EM PSICOLOGIA CLNICA
Lcia de Ftima Carvalho Salvari
A RELAO ENTRE FAMLIA E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: O QUE PENSAM OS PSICLOGOS E PEDAGOGOS?
Dissertao apresentada banca examinadora, como exigncia parcial para obteno do ttulo de MESTRE em Psicologia Clnica, sob orientao da Prof Doutora Cristina Maria de Souza Brito Dias
Recife 2004
Aos meus pais, Luiz e Gensia, que me transmitiram a paixo pelo saber. A Fbio, meu amor-companheiro, com quem compartilho essa mesma paixo. E ao nosso filho, que vir, e que continuar tecendo o enredo dessa histria. AGRADECIMENTOS
A minha famlia, pelo constante estmulo e compreenso diante de minhas eventuais ausncias ao longo do mestrado. Especialmente aos meus irmos, Alcindo e Luiz, pela participao direta nas correes e tradues do texto deste trabalho.
Aos professores do Curso de Mestrado em Psicologia Clnica da Universidade Catlica de Pernambuco, em particular queles que fazem parte da linha de pesquisas sobre a construo da subjetividade na famlia, pelo respeito s minhas idias e pela disponibilidade em ilumin-las, com crticas e sugestes.
Aos psiclogos e pedagogos que participaram desta pesquisa, pela seriedade com que trataram o tema abordado e pela disponibilidade em responder s questes apresentadas.
Aos meus colegas de mestrado, pela solidariedade nos momentos de incerteza e ansiedade e pela alegria compartilhada nos nossos encontros.
Aos meus colegas do Tribunal de Contas do Estado de Pernambuco, particularmente queles que fazem parte da Diviso de Acompanhamento e Adaptao Funcional do Departamento de Recursos Humanos, pelo incentivo e colaborao que tanto facilitaram a realizao deste trabalho.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
Professora Dra. Cristina Maria de Souza Brito Dias, pelo modo respeitoso com que sempre conduziu suas orientaes, incentivando-me e tranqlizando-me nos momentos necessrios.
Professora Dra. Albenise de Oliveira Lima, pelas preciosas sugestes e esclarecimentos ao analisar este trabalho desde o seu incio, como projeto, at este momento final.
Professora Dra. Jlia Sursis Nobre Ferro Bucher, pela sua disponibilidade em examinar o contedo desta dissertao, colaborando para o seu aprimoramento com idias e sugestes relevantes.
preciso amar as pessoas como se no houvesse amanh Porque se voc parar para pensar, na verdade no h. Sou uma gota dgua Sou um gro de areia Voc me diz que seus pais no entendem Mas voc no entende seus pais. Voc culpa seus pais por tudo E isso absurdo. So crianas como voc. O que voc vai ser Quando voc crescer?
Pais e Filhos/Renato Russo
RESUMO
Esta pesquisa teve por objetivo investigar como psiclogos e pedagogos, que atuam em psicopedagogia, na clnica, compreendem os problemas de aprendizagem da leitura e escrita em crianas e como vem o lugar da famlia na construo dos referidos problemas. Para atingir esse objetivo foi utilizada uma metodologia qualitativa, tendo como instrumento um roteiro semi-estruturado, utilizado em uma entrevista individual, a qual foi aplicada a trs psiclogos e a trs pedagogos com formao e atuao em psicopedagogia, na clnica. Cada uma das entrevistas teve seu contedo analisado com base na teoria psicanaltica e em estudos psicopedaggicos. Posteriormente, procedeu-se a uma anlise geral de todas as entrevistas. Verificou-se que para as entrevistadas, os problemas de aprendizagem, inclusive os de leitura e escrita, so um fenmeno complexo, que envolve aspectos socioculturais, pedaggicos, cognitivos e psicodinmicos dentre as causas a serem tratadas. No entanto, questes da dinmica familiar foram apontadas, de forma unnime, como uma das principais fontes de problemas na aprendizagem, principalmente a grande dependncia da criana em relao me e a participao perifrica do pai no processo de aprendizagem escolar dos filhos. Alm disso, questes socioculturais acentuam uma tendncia atual dos pais em delegar a educadores e psiclogos os cuidados com a aprendizagem dos filhos. Os conhecimentos acerca das formas de funcionamento da famlia, dentro da sua cultura e em cada etapa de seu ciclo de vida, podem contribuir para o acompanhamento teraputico da criana e do grupo familiar. Palavras chave: famlia, aprendizagem, psiclogos, pedagogos. ABSTRACT
This aim of this research was to investigate as psychologists and educators, acting in psychopedagogy at consulting office, understand the children learning problems of reading and writing and as they see the role family plays in the construction of these problems. To reach that objective a qualitative methodology was used, having as instrument a semi-structuralized protocol and individualized interview, applied to three psychologists and three educators with formation and performance in clinical psychopedagogy. The content of each interview was analyzed on the basis of the psychoanalytic theory and psychopedagogical studies. Afterwards, a general analysis of all the interviews was proceeded. It was verified that for the interviewed professionals, the learning problems, including those of reading and writing, are a complex phenomenon that involves sociocultural, pedagogical, cognitive and psychodynamics aspects amongst the causes to be treated. However, questions of the familiar dynamics had been unanimously pointed as one of the main sources of problems in the learning, mainly the great dependence of the child in relation to the mother and the peripheral participation of the father in the process of pertaining to school learning of the children. Moreover, sociocultural questions stress a current trend of the parents in delegating the educators and psychologists the cares with the learning of the children. The knowledge of the forms of family functioning, inside of its culture and in each stage of its cycle of life, can contribute for the therapeutic follow up of the child and the familiar group.
Esta encuestra tuv por objetivo investigar como psiclogos y pedagogos, que actuan en psicopedagoga, en la clnica, comprenden los problemas de aprendizaje de la lectura y escrito en nios y como ven el lugar de la familia en la construccin de los referidos problemas. Para lograr ese objetivo fue utilizada una metodologa cualitativa, tiendo como instrumento un intinerario semiestructurado, utilizado en una cita individual, a la cual fue aplicada a tres psiclogos y a tres pedagogos con formacin y actuacin en psicopedagoga. Posteriormente, se procedi a un anlisis general de todas las citas. Se verific que para las entrevistadas, los problemas de aprendizaje, incluso los de lectura y escrito, son un fenmeno complejo, que envuelven aspectos socioculturales, pedagogicos, cognitivo y psicodinamico dentre las causas que sern tratadas. En el entanto, cuestiones de la dinmica familiar fueron apuntadas, de forma unnime, como una de las principales fuentes de problemas en la aprendizaje, principalmente la grande dependencia del nio en relacin a la madre y la participacin perifrica del padre en el proceso de aprendizaje escolar de los hijos. Adems, cuestiones socioculturales acentuan una tendencia actual de los padres en delegar a los educadores y psiclogos los cuidados con la aprendizaje de los hijos. Los conocimientos de la famlia, dentro de su cultura y en cada etapa de su ciclo de vida, pueden contribuir para el acompaamiento teraputico del nio y del grupo familiar.
INTRODUO_____________________________________________________ 13 1 A CRIANA, A FAMLIA E A ESCOLA: UMA CONTEXTUALIZAO SCIO- HISTRICA ___________________________________________________ 18 1.1 As transformaes da famlia e da criana na modernidade e o papel da escola__________________________________________________ 22 1.2 A criana, a famlia e o ideal escolar na contemporaneidade _______ 30
2 A FAMLIA, A CRIANA E A APRENDIZAGEM: PERSPECTIVA PSICODINMICA ______________________________________________ 40
2.1 A chegada da criana na famlia: mudanas e desafios_______________ 43 2.2 A famlia e as condies para a aprendizagem da criana ____________ 50
3 A CLNICA DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM____________________ 61
3.1 Propostas de interveno ______________________________________ 65
4 OBJETIVOS E METODOLOGIA _____________________________________ 87
4.1 Objetivo geral _______________________________________________ 88 4.2 Objetivos especficos _________________________________________ 88 4.3 Metodologia ________________________________________________ 88 4.3.1 Participantes ____________________________________________ 89 4.3.2 Instrumento _____________________________________________ 90 4.3.3 Procedimentos ticos para a coleta de dados ___________________ 90 4.3.4 Procedimento de coleta de dados ____________________________ 91 4.3.5 Procedimento de anlise das entrevistas ______________________ 91
5 APRESENTAO DOS RESULTADOS_______________________________ 93 5.1 Quadro 1 - Sntese das entrevistas ______________________________ 95 5.2 Quadro 2 - Anlise geral das entrevistas _________________________ 101 6 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ______________________________ 102
6.1 Anlise de cada entrevista ____________________________________ 103
6.1.1 Primeira entrevista: Minha dificuldade maior so os pais ________ 103
6.1.1.1 Dados sobre a participante _________________________ 103 6.1.1.2 Anlise da entrevista _____________________________ 103
6.1.2 Segunda entrevista: Escola trabalha com o produto, quer resposta __ ____________________________________________________ 109 6.1.2.1 Dados sobre a participante _________________________ 109 6.1.2.2 Anlise da entrevista ______________________________ 110 6.1.3 Terceira entrevista: Filho no vem com informao, no tem 0800 ___ ____________________________________________________ 116
6.1.3.1 Dados sobre a participante__________________________ 116 6.1.3.2 Anlise da entrevista ______________________________ 117
6.1.4 Quarta entrevista: O pai resiste a vir, mas quando vem no quer ir embora ______________________________________________ 121
6.1.4.1 Dados sobre a participante__________________________ 121 6.1.4.2 Anlise da entrevista ______________________________ 122
6.1.5 Quinta entrevista: Esse no olhar para os filhos est deixando seqelas _____________________________________________ 128
6.1.5.1 Dados sobre a participante__________________________ 128 6.1.5.2 Anlise da entrevista ______________________________ 128
6.1.6 Sexta entrevista: Na nossa cultura, difcil a gente se admitir falhando _____________________________________________________ 134
6.1.6.1 Dados sobre a participante__________________________ 134 6.1.6.2 Anlise da entrevista ______________________________ 135
6.2 Anlise geral das entrevistas ___________________________________ 141
7 CONSIDERAES FINAIS ________________________________________ 151
APNDICE A Roteiro de entrevista __________________________________ 162
APNDICE B Termo de autorizao das participantes ___________________ 163
APNDICE C Transcrio das entrevistas_____________________________ 164 - Primeira entrevista _________________________________ 164 - Segunda entrevista_________________________________ 172 - Terceira entrevista _________________________________ 183 - Quarta entrevista __________________________________ 193 - Quinta entrevista___________________________________ 202 - Sexta entrevista ___________________________________ 210 13
INTRODUO
Nas ltimas dcadas do sculo XX e incio deste sculo tem crescido o interesse por uma interlocuo entre a Educao, a Psicologia Clnica e a Psicanlise, a partir dos estudos acerca da aprendizagem e suas vicissitudes. Ou seja, a capacidade do homem construir conhecimentos, aos poucos, vem deixando de ser uma rea de pesquisas apenas na Educao ou na Psicologia Cognitiva. Tambm a clnica, atravs da Psicanlise e da prpria Psicologia, comea a debruar-se sobre as inter-relaes entre a razo e os afetos, a cognio e o desejo de conhecer, na construo das aprendizagens. Ao mesmo tempo, observamos uma crescente demanda de atendimentos clnicos a crianas e adolescentes com queixas na aprendizagem escolar no Brasil, a ponto de proliferarem, nos ltimos anos, consultrios de atendimento psicopedaggico e cursos de ps-graduao e de formao nesta rea, agregando tanto psiclogos como pedagogos. Ao buscarem uma interveno clnica para suas dificuldades em aprender, essas crianas e adolescentes, assim como suas famlias, trazem consigo uma angstia: a ameaa de fracasso escolar. Por um lado, a criana, ou o adolescente, v-se impotente diante deste no saber que resiste s inmeras tentativas pedaggicas da escola e da prpria famlia para resolver o problema. E, por outro lado, tambm a escola e os pais sentem-se, de algum modo, fracassando no papel que a sociedade lhes designou na transmisso e sustentao do conhecimento como um valor cultural. Tudo isto se torna mais evidente quando se trata de jovens vindos de famlias de classe mdia, que freqentam escolas consideradas de bom 14
nvel pedaggico, possuem um bom suporte de informaes no espao familiar e, aparentemente, no apresentam dficit de ordem cognitiva. Ou seja, que, teoricamente, tm todas as condies para aprender, mas mesmo assim, muitas vezes, fracassam nas suas tentativas. Por isso, ao escutarmos na clnica esses jovens clientes e suas famlias, vem sempre uma pergunta: que mistrio este que se interpe entre aquilo que ensinado e o que deveria ter sido aprendido por estas crianas e adolescentes em situaes escolares, contrariando suas boas condies orgnicas e cognitivas? Nossa escuta nos leva a pensar que, como sintoma, este no aprender resistente parece traduzir conflitos intrapsquicos construdos nas relaes intersubjetivas, particularmente dentro da dinmica familiar. Neste sentido, salientamos que o problema de aprendizagem exposto por esses clientes diferencia-se, muitas vezes, de uma dificuldade atrelada, exclusivamente, a fatores orgnicos, pedaggicos ou scio-econmicos. Com isto, no queremos dizer que as questes sociais da nossa cultura so irrelevantes para a aprendizagem ou que a proposta pedaggica de uma escola no contribui para situaes de fracasso na aprendizagem ou mesmo que a condio neurofisiolgica da criana no um fator necessrio aquisio de conhecimentos. Apenas situamos muitos dos problemas de aprendizagem que chegam clnica como uma configurao sintomtica do sujeito, possivelmente, atrelada s interaes na famlia contempornea. Isto , aspectos intra e intersubjetivos esto implicados na construo e sustentao deste sintoma nos pacientes, e da decorrendo a necessidade de intervenes teraputicas. Nesta pesquisa, enfocamos, especialmente, as dificuldades na aquisio da leitura e escrita em crianas. Isto porque observamos que, nesta etapa da 15
escolarizao infantil, h uma intensificao das demandas para atendimento psicopedaggico das crianas. Alm disso, entendemos que a alfabetizao representa em nossa sociedade um dos principais modos de passagem da criana para o mundo dos conhecimentos formais, isto , para a aprendizagem daquelas disciplinas pedaggicas cujo conhecimento compartilhado por toda a cultura na qual a criana est inserida. Tais disciplinas esto diretamente relacionadas ao prprio saber cientfico vigente, como Portugus, Histria, Cincias Naturais e Matemtica. Assim, na fase de alfabetizao, os pequenos alunos se vem convocados, pela escola e pela famlia, a responder a novas demandas de competncia e responsabilidade pessoal e social, sob a forma de deveres e obrigaes escolares. Isto significa que se alfabetizar tambm se submeter a leis para inserir-se em uma ordem cultural que tem no conhecimento compartilhado um dos seus principais pilares. Como nos mostra a Psicanlise, a passagem para a realidade da cultura, com sua ordem e suas regras, um processo de elaborao subjetiva que exige da criana e da famlia um grande investimento psquico. Principalmente quando consideramos a intensidade com que a sociedade contempornea expe os indivduos a novas informaes e conhecimentos, cobrando-lhes, freqentemente, um desempenho pautado em um ideal imaginrio de perfeio. Na escola, isto pode traduzir-se como uma fonte adicional de angstia para a famlia e para a prpria criana que se alfabetiza. Para estudar as questes que envolvem os problemas de aprendizagem da leitura e escrita optamos por realizar entrevistas semi-estruturadas com psiclogos e pedagogos que atuam em psicopedagogia na clnica. Nosso objetivo foi investigar 16
como os profissionais dessas reas compreendem tais problemas em crianas e como vem o lugar da famlia na construo dos mesmos. Para isto, buscamos, mais especificamente, caracterizar os indicadores para a interveno clnica nos problemas de aprendizagem, identificar as principais queixas trazidas aos consultrios dos profissionais em relao leitura e escrita das crianas e as causas atribudas a elas, alm de descrever os procedimentos utilizados com a criana e com a famlia para o diagnstico e tratamento psicopedaggicos. Salientamos, ainda, que a escolha por profissionais tanto da psicologia como da pedagogia foi motivada pela preocupao em possibilitar reflexes a partir de diferentes vises da clnica psicopedaggica. Acreditamos que a anlise dos dados obtidos nas entrevistas com os profissionais pode ser um elemento importante para incrementar as discusses a respeito do tema, particularmente no que diz respeito s intervenes diagnsticas e teraputicas com a criana e com o seu grupo familiar. Para fundamentar teoricamente este trabalho estruturamos trs captulos, nos quais buscamos registrar o pensamento de estudiosos, principalmente da psicopedagogia e da psicanlise, a respeito do tema pesquisado. No captulo 1, cujo ttulo A Criana, A Famlia E A Escola: Uma Contextualizao Scio-Histrica, procuramos situar as mudanas ocorridas no conceito de famlia e de criana, a partir da Idade Moderna, e como a escola participou de tais transformaes, influenciando, at hoje, as expectativas sociais em relao educao das crianas. J no captulo 2, denominado A Famlia, A Criana E A Aprendizagem: Perspectiva Psicodinmica, buscamos mostrar como o processo de construo de conhecimentos pela criana est alicerado na dinmica das inter-relaes familiares. Por ltimo, no captulo 3, intitulado A Clnica Dos Problemas De 17
Aprendizagem, abordamos a maneira como os estudiosos, particularmente da psicopedagogia, vem as causas para os problemas de aprendizagem, assim como as diversas propostas terico-prticas para o diagnstico e tratamento de tais problemas, incluindo os procedimentos clnicos com a criana e com a famlia. Aps os captulos tericos, expomos, no captulo 4, os objetivos e a metodologia utilizada na pesquisa. Em seguida, no captulo 5, apresentamos os resultados obtidos, atravs de dois quadros, um de sntese e outro de anlise geral dos dados. No captulo 6, detalhamos a anlise e discusso desses dados. Esse captulo contm tanto a anlise de cada uma das entrevistas, como tambm uma anlise geral de todas elas. Por fim, no captulo 7, fazemos nossas consideraes finais em relao pesquisa e seus resultados, alm de sugerirmos outros estudos que podero complementar as discusses trazidas por esse trabalho. Lembramos, ainda, que o leitor encontra nos apndices informaes adicionais que podem ajud- lo a acompanhar algumas etapas do trabalho realizado, como por exemplo: roteiro da entrevista utilizada e entrevistas transcritas na ntegra.
1 A CRIANA, A FAMLIA E A ESCOLA: UMA CONTEXTUALIZAO SCIO - HISTRICA
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Ao observarmos, hoje, as diversas publicaes cientficas ou populares com temas envolvendo a educao de crianas, percebemos que psiclogos, educadores e psicanalistas, detm-se, com freqncia, em questes que envolvem a famlia e seu papel no desenvolvimento dos filhos, direcionando os comentrios, especialmente, aos pais. Parece-nos, assim, que, na contemporaneidade, o tema da criana encontra-se indissociado de outros dois: o da famlia e o da educao. A escola, por sua vez, destaca-se como um vrtice que interliga todos eles. Sobre ela, a sociedade e, em particular as famlias, depositam um rol de expectativas e ideais que traduzem os anseios da nossa cultura contempornea. Deste modo, a escola, atualmente, parece ser muito mais do que um mero veculo de informao dos conhecimentos. Como um dos principais meios de educao na sociedade, ela assume tambm um importante papel na transmisso da cultura, atravs do processo de aprendizagem das crianas e adolescentes. isto que Pain (1992, p. 11) procura nos explicar quando afirma que o processo de aprendizagem se inscreve na dinmica da transmisso da cultura, que constitui a definio mais ampla da palavra educao . Continuando o seu pensamento, a autora (op. cit.) diz que educao podem ser atribudas quatro funes interdependentes. A primeira chamada de funo mantenedora, que visa reproduo em cada indivduo do conjunto de normas que regem as aes, garantindo a continuidade da espcie humana. A segunda funo a de socializao, que ocorre medida que o indivduo se submete legalidade social, a qual regula a utilizao dos utenslios, da linguagem e do habitat, transformando-o, assim, em um sujeito social, identificado com um grupo que se sujeita s mesmas normas. A terceira funo a 20
repressora, cujo objetivo garantir a sobrevivncia do sistema que rege a sociedade, ou seja, a educao tambm um instrumento de controle do cognoscvel, de modo a conservar e reproduzir as limitaes que o poder destina a cada classe e grupo social (PAIN, 1992, p.12). Por ltimo, mas no menos importante, h a funo transformadora, que compreende as compensaes reguladoras que o prprio sistema cria para manter-se estvel, na medida em que procura canalizar as contradies produzidas dentro do prprio sistema e que geram mobilizaes de ruptura. As diversas modalidades de militncia na sociedade so exemplos de tais regulaes. Em resumo, diz a autora (op.cit., p.12): em funo do carter complexo na funo educativa a aprendizagem se d simultaneamente como instncia alienante e como possibilidade libertadora. E a escola, enquanto instituio social, inscreve-se neste cenrio, como palco no qual as aprendizagens e suas vicissitudes se mostram. A criana, sujeito de tais aprendizagens, justamente o principal alvo da educao e sobre ela que so exercidas as funes acima descritas, no s atravs da escola, mas tambm da famlia. Segundo Cordi (1996), a criana ouve bem cedo a demanda que lhe feita pela famlia, particularmente pelos pais: ela deve aprender, ela deve ser bem-sucedida. Tanto que, diz a autora (op.cit., p. 24): Desde a pr-escola, alguns pais se inquietam com as perfomances intelectuais de seus filhos e com suas possibilidades de sucesso; querem, s vezes, faz-los pularem o ltimo ano da pr-escola, pois um ano de avano sempre til para a preparao dos concursos mais tarde! A criana percebe muito bem que ela tem de responder a uma expectativa. O sucesso exatamente este objeto de satisfao que ela deve proporcionar aos pais.
Cordi (op.cit., p. 24) salienta que, alm desta demanda dos pais, h uma presso social que se exerce sobre todos e que gera, muitas vezes, uma angstia surda que a criana tem dificuldade em identificar. Neste sentido, o 21
sucesso escolar, assim como o fracasso, implica em um julgamento de valor que funo de um ideal presente no meio scio-cultural, especialmente na famlia, uma vez que ela prpria marcada por tais valores. Cordi (op.cit., p. 20-21) afirma que um sujeito se constri perseguindo estes ideais sociais como o sucesso escolar que lhe so apresentados ao longo de sua existncia: Ele constri, assim, seu ego identificando-se com personagens que admira e dos quais gosta, apegando-se a valores que julga respeitveis e que deseja adquirir. Ora, em nossas sociedades ocidentais, o sucesso, o dinheiro, a posse de bens e o poder que resulta disso representam, no grau mais elevado, valores que todos sonham possuir.
Portanto, ser bem-sucedido na escola indica para a criana ser considerado pelos pais e pela sociedade. O fracasso, por outro lado, pode representar a renncia a tudo isto, com o agravante de que a criana nem sempre faz a separao entre um julgamento de valor e o amor que algum lhe dedica. Ser um mau aluno equivale para ela a ser um mau filho (CORDI, op.cit., p. 24). As repercusses sobre a criana e sobre a famlia de tais significaes em torno do aprender e do no aprender configuram, atualmente, boa parte das demandas de atendimento clnico, psicopedaggico e psicoterpico. Nesta breve introduo procuramos, assim, evidenciar como famlia, criana, escola e sociedade encontram-se interligadas no mundo de hoje. Por isso, no decorrer deste captulo, nossa inteno refletir acerca das transformaes sociais que modificaram o conceito de criana e de famlia no mundo ocidental, especialmente a partir da Idade Moderna, salientando o papel da escola neste contexto de mudanas. Da, pensamos que ser possvel traar um pano de fundo histrico que nos permitir algumas outras consideraes sobre o desempenho escolar como valor social em evidncia na cultura 22
contempornea, e que repercusses isto pode ter sobre a questo do fracasso na aprendizagem.
1.1 As transformaes da famlia e da criana na modernidade e o papel da escola
Segundo Aris (1981), na Idade Mdia 1 o sentimento de infncia no existia. Embora as crianas no fossem desprezadas ou negligenciadas, no havia, na sociedade ocidental, a conscincia da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criana do adulto, mesmo jovem (ARIS, op. cit. p.156). Tal conscincia, para o autor, o que define o sentimento de infncia como hoje o conhecemos. Naquela poca, assim que a criana tinha condies de sobreviver sem os cuidados constantes da me ou da ama de leite, ela integrava-se ao mundo adulto, no trabalho e na vida social. E era, justamente, atravs da participao dela na vida domstica que se dava a transmisso do conhecimento de uma gerao para outra. Assim, no havia lugar para a escola nessa transmisso atravs da aprendizagem direta de uma gerao a outra (ARIS, op. cit.,p.229). A escola, destinada especialmente ao clero, era uma exceo. Pais e filhos no nutriam, portanto, um sentimento existencial profundo entre si. As crianas eram importantes muito mais pela sua funo no estabelecimento da famlia do que por elas mesmas. A famlia, afirma o autor
1 Parte dos historiadores convencionou o perodo da Idade Mdia como indo de 476 d. C a 1453, ou seja, da queda do Imprio Romano at a tomada de Constantinopla pelos turcos otomanos, quando, ento, iniciaria- se a Idade Moderna. Para outra parte, no entanto, a descoberta da Amrica, em 1492, que marcaria o fim da idade Mdia e incio da Moderna 23
(ARIS, 1981, p.231), era uma realidade moral e social, mais do que sentimental. Segundo Gomes (1998), o conceito de famlia conhecido na Idade Mdia era o de linhagem, o qual restringia-se aos laos de sangue e no considerava valores de coabitao e de intimidade. Aris (1981) nos explica que esta inexistncia da noo de intimidade fsica ou moral, na Idade Mdia e incio da Idade Moderna, contribua para a pouca conscincia da famlia, como sentimento. A regra era ningum ficar sozinho. O pblico e o privado no se distinguiam e a sociabilidade, alm da promiscuidade, era constante. A rua era o cenrio familiar do trabalho e das relaes sociais. Atravs da iconografia, percebemos que foi durante o sculo XVI que a criana comeou a ser retratada, sempre ao lado dos adultos, brincando ou inserida em retratos de famlia. Esta iconografia familiar desenvolveu-se juntamente com as ilustraes da vida privada, do cotidiano domstico, indicando o surgimento de um sentimento crescente de intimidade e de laos afetivos significativos, como revela esta legenda em uma gravura de F. Gurard (apud Aris,1981, p. 208): Feliz daquele que segue a lei do Cu/ E emprega a parte mais bela de sua vida/ Em bem servir a seu Deus, sua famlia e seu Rei . De acordo com Aris (op. cit.), o primeiro sentimento de infncia foi de paparicao. No fim do sculo XVI e, principalmente, no sculo XVII, tal paparicao provocou fortes sentimentos de exasperao e repugnncia de moralistas e educadores que comearam a defender a separao das crianas do mundo adulto, de modo que no ficassem to mimadas e mal-educadas. A partir da, foi surgindo um segundo sentimento de infncia, no campo, na burguesia e no povo, o qual ir inspirar toda a educao moderna at os dias atuais: o apego 24
infncia e sua particularidade no se exprimia mais atravs da distrao e da brincadeira, mas atravs do interesse psicolgico e da preocupao moral (ARIS,1981,p.162). A ateno, ento, passou a ser com o desenvolvimento das crianas, de modo a torn-las seres racionais e honrados. Isto j refletia o pensamento filosfico da modernidade, no qual a razo deveria ser soberana e a infncia deveria ser superada para se alcanar o estado racional pleno, como nos mostra um tratado sobre educao de Balthazar Gratien, escrito em 1646 (apud ARIS,op.cit., p.162): Todo homem sente dentro de si essa insipidez da infncia que repugna razo sadia; essa aspereza da juventude, que s se sacia com objetos sensveis e no mais do que o esboo grosseiro do homem racional.
Era preciso, assim, conhecer melhor a infncia para ento corrig-la. Segundo Aris (op.cit.), os textos do fim do sculo XVI e do sculo XVII estavam repletos de observaes sobre a psicologia infantil, pois o interesse era fazer penetrar os mtodos de educao na mente infantil, da melhor maneira possvel, para, desse modo, adequ-la aos ideais racionalistas dos educadores e moralistas. A escola, ento, passou a ser uma grande aliada deste projeto educacional, difundindo-se e tornando-se o principal instrumento de passagem da infncia para a vida adulta. Ela obedecia s exigncias de rigor moral, estabelecendo uma rgida disciplina autoritria, que s veio se atenuar ao longo do sculo XVIII. Mas a escola tambm veio atender aos anseios desta nova famlia que se configurava com base em laos afetivos vivenciados cada vez mais na privacidade e intimidade do lar. Neste contexto, os pais passaram a resistir antiga idia de enviar seus filhos pequenos para aprendizagens com outras famlias, como era costume. 25
A substituio da aprendizagem pela escola exprime tambm uma aproximao da famlia e das crianas, do sentimento da famlia e do sentimento da infncia, outrora separados[...]O clima sentimental era agora completamente diferente, mais prximo do nosso, como se a famlia moderna tivesse nascido ao mesmo tempo que a escola, ou, pelo menos, que o hbito geral de educar as crianas na escola. (ARIS,1981,p.232).
Portanto, a prpria proliferao das escolas, no sculo XVII, deveu-se a esta recente necessidade familiar de manter as crianas por perto. Por outro lado, tal escolarizao no atingiu de imediato toda a sociedade. Meninas continuaram sendo educadas atravs da aprendizagem pela prtica e pelos costumes, assim como os meninos da alta nobreza e dos artesos. Com a expanso do comrcio e o surgimento do dinheiro como riqueza, uma nova classe, a burguesia, comeou a exigir mais direitos e privilgios, recusando-se a se manter estagnada. Nos primrdios do feudalismo, a terra, sozinha, constitua a medida da riqueza do homem. No incio da era feudal, o dinheiro era inativo, fixo, mvel; agora tornara-se ativo, vivo, fluido. No incio da era feudal, os sacerdotes e guerreiros, proprietrios de terras, se achavam num dos extremos da escala social, vivendo do trabalho dos servos, que se encontravam no outro extremo. No perodo feudal, a posse da terra, a nica fonte de riqueza, implicava o poder de governar para o clero e a nobreza. Agora, a posse do dinheiro, uma nova fonte de riqueza, trouxera consigo a partilha no governo, para a nascente classe mdia. (HUBERMAN,1973,p.44).
Assim, a burguesia, nascida dos mercadores, foi, aos poucos, ocupando com o seu comrcio os muros dos castelos medievais e a sombra das catedrais chamados de burgos e, com isto, cresceu economicamente, construiu cidades e passou a almejar uma ascenso social impossvel no modelo feudal (HUBERMAN,1973). Para a famlia burguesa, a escola representava a possibilidade de alcanar este novo patamar social. A escola deixava, assim, de ser um privilgio exclusivo do clero para alcanar as crianas e jovens da burguesia. Aos poucos, a educao pela escola venceu a aprendizagem pela 26
prtica, ampliando o quantitativo e a autoridade moral das escolas, a ponto de se considerar a civilizao moderna como sendo de base escolar (ARIS, 1981). Se antes a criana, aps os 7 anos, imediatamente se misturava ao mundo adulto, agora surgia uma etapa intermediria: a etapa da escola. Mas, novamente, este foi um fenmeno que atingiu primeiramente a burguesia. Nas classes populares, as crianas ficavam menos tempo na escola, devido s necessidades de trabalho. Por isso, para estas a infncia terminava mais cedo. Como diz Aris (op.cit., p.188): Quando o colgio no prolongava a infncia, nada mudava . Outras mudanas vieram a ocorrer a partir do sculo XVIII, dando uma nova orientao ao sentimento de infncia e de famlia. Relaxou-se a rgida e autoritria disciplina escolar, uma vez que a criana deixou de ser vista como um ser fraco que precisava ser corrigido mesmo que custa de humilhao e tornou-se um ser apenas despreparado para a vida adulta. O objetivo passou a ser, ento, despertar na criana a responsabilidade do adulto, o sentido de sua dignidade (ARIS,1981,p.182), o que exigia uma longa etapa de formao, sendo esta a nova concepo da educao, que atingiria seu pice no sculo XIX. No sculo XVIII e, principalmente, no sculo XIX, sade e educao tornaram-se as duas principais preocupaes dos pais. Alm disso, percebemos que, se no sculo XVII, famlia e sociabilidade sobreviviam em conjunto, nos sculos seguintes a famlia comeou a manter a sociedade distncia, tornando-se cada vez mais confinada em um espao limitado, com uma vida particular mais intensa (ARIS, op.cit.). Surge uma necessidade nova de isolamento e na casa aparecem cmodos independentes, antes inexistentes. A famlia tornou-se mais reduzida ao modelo de pais e filhos, excluindo-se os amigos, os clientes e os criados, os quais passaram a ocupar 27
reas distintas do espao familiar. A vida mundana, a vida profissional e a vida privada separaram-se. Embora tais mudanas tenham ocorrido primeiramente entre os nobres e burgueses, posteriormente, difundiram-se entre todos, pobres e plebeus. A intimidade, a privacidade e o isolamento social configuraram, assim, o cenrio moderno de famlia. Enquanto a famlia moderna lentamente se desenvolvia houve, ao mesmo tempo, o que Pelot (1955 apud ARIS, 1981, p. 214) chama de degradao progressiva e lenta da situao da mulher no lar . At que no sculo XVI a mulher casada tornou-se incapaz e seus atos, sem a autorizao do marido, foram considerados nulos. A autoridade do marido dentro de casa cresceu enquanto a mulher e os filhos submetiam-se a ela com mais rigor. Segundo Pelot (op.cit. apud ARIS,1981, p. 214), esse movimento duplo, na medida em que foi o produto inconsciente e espontneo do costume, manifesta sem dvida uma mudana nos hbitos e nas condies sociais. O modelo familiar passou, assim, a repetir o modelo de poder monrquico e a famlia tornou-se a clula social e a base dos Estados. De acordo com Gomes (1998), entre os sculos XVI e XVII, o sistema de casamento malthusiano provocou significativas mudanas na estrutura das famlias e no papel da mulher. Na viso de Malthus, diz a autora (op.cit.), a procriao deixou de ser a finalidade principal do casamento, passando a ter propsitos econmicos e psicolgicos, pelo menos dentre a classe burguesa. Ao mesmo tempo em que o casamento adotou como premissa o afeto entre o casal, tambm se moldou racionalidade das escolhas com base em fatores econmicos. Assim, os casamentos tornaram-se mais tardios e a famlia diminuiu, j que o custo econmico para sustentar muitos filhos era grande. Gomes (op.cit.) 28
afirma que foi neste cenrio que surgiu o conceito de famlia nuclear forte, coincidindo com um movimento de interiorizao, intimidade e refgio que se intensificou ao longo do sculo XVIII e XIX, em funo do consumismo, do desconforto e insegurana que imperavam no mercado capitalista em ascenso. Segundo Lash (1991, p. 28) a vida familiar representou, ento, um refgio para o indivduo diante das mudanas que passaram a ocorrer no mundo externo, fruto da competitividade florescente: A famlia encontrou respaldo ideolgico e justificao no conceito de vida domstica como refgio emocional em uma sociedade fria e competitiva. O conceito de famlia como refgio em um mundo sem corao dava por aceite uma separao drstica entre trabalho e tempo livre e entre vida pblica e privada.
Costa (1999) nos revela que no Brasil colnia do sculo XVIII as mudanas no ocorreram no mesmo ritmo daquelas observadas na Europa. O modelo de famlia era senhorial, ou seja, com forte dependncia da figura do pai. A mulher, por sua vez, mantinha-se em posio de inferioridade e submisso, dependendo do marido em todos os aspectos: jurdico, afetivo, moral e religioso. Os casamentos na classe burguesa e na aristocrtica baseavam-se nos benefcios econmicos das famlias e o afeto entre homem e mulher no era considerado fator significativo. A criana era igualmente posta a servio do poder do pai. Bossa (2002, p. 49) completa esse panorama da famlia colonial brasileira dizendo que a criana, por no ter vivido o suficiente para entender o passado e sem responsabilidade suficiente para respeitar a experincia, no merecia a menor considerao do adulto. Por outro lado, segundo Costa (1999), devido aos altos ndices de mortalidade infantil e s precrias condies sanitrias na sociedade colonial, os higienistas aliaram-se aos educadores para veicular, atravs dos cuidados com a 29
criana, uma educao que revolucionasse os costumes familiares em termos fsicos, morais, intelectuais e sexuais, mantendo a famlia, especialmente a burguesa, como uma espcie de refm do conhecimento cientfico dos agentes educativo-teraputicos. O objetivo era manter o controle normativo e higinico exigido pela sociedade. Desse modo, os pais passaram a ser vistos como ignorantes em relao educao de seus filhos, surgindo, assim, os primeiros colgios internos, nos quais as crianas das famlias abastadas eram mantidas afastadas de seu lar e submetidas a uma rgida disciplina fsica e moral (BOSSA, 2002). Freyre (1980), ao descrever a sociedade brasileira na poca da colnia, especialmente no nordeste, afirma que a pedagogia nesse tempo foi uma disciplina patriarcal apoiada sobre base distintamente sdica, incidindo, sobretudo, na educao dos meninos. Para o autor, isso resulta das condies iniciais dessa pedagogia: Uma pedagogia e uma disciplina de vencedores sobre vencidos, de conquistadores sobre conquistados, de senhores sobre escravos. um estudo a se fazer, o das vrias formas e instrumentos de suplcios a que esteve sujeito o menino no Brasil em casa e no colgio...o menino foi vtima quase tanto quanto o escravo do sadismo patriarcal. (FREYRE, 1980, p.480)
No final do sculo XIX transformaes comearam a ocorrer. De acordo com Freyre (op. cit., p.480), em 1828, Joaquim Jernimo Serpa publicou em Pernambuco o Tratado de educao fsica-moral dos meninos, no qual se insurgiu contra o sadismo dos mestres e dos pais, condenando severamente o uso de prticas perniciosas na educao, como o aoitamento nas ndegas. Gomes (1998) tambm salienta que, nesse perodo, o casal, aos poucos, voltou-se para o futuro, depositando sobre os filhos seus ideais e sua prpria imagem em desenvolvimento. Difundiu-se, ento, a idia de que a nica maneira 30
de amar em paz era aquela em que o casal se convertia incondicionalmente funo de pai e me. Vimos, assim, que no existe uma condio universal da infncia ao longo da histria (BOSSA, op.cit.,p.51). Ela vem ocupando diferentes posies, de acordo com um ideal social normalizante sobre o que seja uma criana. Da mesma forma, os papis sociais de homem e mulher, pai e me, embora tenham sofrido diversas mudanas nos ltimos sculos, ainda trazem, at hoje, marcas do passado. Ainda muito prxima a identificao do homem ao papel de provedor da famlia, ligado famlia paternalista colonial. Embora hoje se propague muito a igualdade de papis e a diviso de tarefas domsticas, observam-se, entretanto, condutas distintas no homem e na mulher. Apesar da maioria das mulheres trabalhar fora da casa, parece que a responsabilidade sobre essa rea ainda cabe mais a ela, como resqucios do passado.(GOMES,1998,p.36).
No prximo tpico deste captulo trataremos um pouco desta famlia contempornea, misturada entre o passado e o presente, e de como a criana parece estar nela situada, trazendo consigo ideais que a sociedade projeta sobre ela. Procuraremos, tambm, situar a escola de hoje como um dos principais porta- vozes destes ideais, ocupando um significativo lugar junto famlia e criana.
1.2 A criana, a famlia e o ideal escolar na contemporaneidade
A famlia contempornea trouxe como herana da modernidade uma grande preocupao com a criana e sua educao. Muitas vezes fechada em si mesma, a famlia concentra-se, hoje, em todos os detalhes da educao dos filhos. Mas cuidar destes filhos vem sendo uma rdua tarefa para os pais, uma vez que parecem buscar reproduzir, incessantemente, ideais de sucesso que 31
recaem sobre eles, ditados pela sociedade, tornando-se cada vez mais exigentes consigo mesmo e com os prprios filhos. Por outro lado, desde sua proliferao que a escola vem respondendo pela transmisso de uma parcela significativa destes ideais sociais para a criana e sua famlia. Assim, se a escola, na Idade Moderna, muito contribuiu para o surgimento do sentimento de infncia, com todas as suas especificidades, isto foi possvel graas, em grande parte, ao controle de uma rgida disciplina, baseada em determinadas concepes sobre a criana. Desprovidas de razo, assim como os loucos e os criminosos, as crianas deveriam ser educadas para se tornarem um adulto so, normal e legalista. Nesse sentido, o tratamento dispensado criana visava transform-la em um adulto racional e adaptado s regras da sociedade. (BOSSA, 2002, p. 45).
Foucault (1999), falando sobre as prticas disciplinares e as relaes na sociedade ocidental a partir do sculo XVIII, aponta que o poder disciplinar como aquele exercido pela escola estabelece uma relao entre utilidade e obedincia, ou seja, quanto mais disciplina, mais obedincia e mais eficincia. Ao tratar do ensino primrio sob esta perspectiva, o autor (op. cit., p. 140) diz que para a escola: Toda atividade do indivduo disciplinar deve ser repartida e sustentada por injunes cuja eficincia repousa na brevidade e na clareza; a ordem no tem que ser explicada, nem mesmo formulada; necessrio e suficiente que provoque o comportamento desejado. O treinamento dos escolares deve ser feito da mesma maneira; poucas palavras, nenhuma explicao.
Ao tomar as rdeas da educao das crianas, a escola partiu do pressuposto de que a famlia seria incapaz de cuidar de seus filhos. Donzelot (1986), traando um panorama dos atendimentos mdico-psicolgicos a partir das primeiras dcadas do sculo XX, encontra dois tipos de demanda mais freqentes: os filhos nicos, vtimas da superproteo materna, e que expem com o seu sintoma as 32
angstias e frustraes desta me; e os filhos mal-amados, no-desejados por suas mes. Temos, deste modo, o filho-sintoma e o filho-acidente (p.174), respectivamente. Para o autor, a criana muito pouco desejada e a demasiado desejada tm um denominador comum: o desejo materno, que passa a ser passvel de interveno psi. Neste discurso, parece estar implcita a idia da famlia como lugar originrio da loucura, seja pela excessiva intensidade de seus vnculos, seja por sua perigosa fragilidade (GOMES, 1998). Tanto que os servios sociais e de orientao psicolgica, repetindo os ideais higienistas do sculo XIX, intimam os pais permanentemente a lutarem contra inimigos que nada mais so do que eles prprios (GOMES, op.cit,p.37). Para entendermos este processo necessrio, no entanto, refletir um pouco mais sobre as mudanas que a modernidade trouxe na percepo do homem acerca de si mesmo e do mundo. Se at a Idade Mdia a sociedade ocidental vivia em um mundo teocntrico, onde Deus era a medida de todas as coisas, a partir do Renascimento e da Idade Moderna a mentalidade tornou-se antropocntrica: o homem passou a ser o centro de um mundo onde cu e inferno, caos e ordem, lutavam bravamente. Segundo Figueiredo (1996, p. 16): prprio da modernidade que o homem se descubra no apenas senhor de direito de todas as coisas, mas que tambm se reconhea como fonte primordial de seus prprios erros e desatinos. Da a necessidade de uma autodisciplina.
Neste modelo da modernidade, portanto, podemos dizer que a noo de sujeito apoiou-se na ciso entre uma subjetividade pura, asctica e expurgada, como refere o autor (op.cit.,p.17), e tudo aquilo que ameaasse com iluses cegas o autocontrole deste sujeito, entendido, ento, como sujeito epistmico, intelectual, da razo absoluta. 33
As prticas educativas no estiveram imunes a estas transformaes e, ainda hoje, refletem muito do pensamento filosfico da modernidade. Segundo Bossa (2002), nos sculos XVI e XVII, a questo do mtodo e do valor do conhecimento dominaram a filosofia moderna, dando origem a dois movimentos que marcaram as correntes pedaggicas: o racionalismo e o empirismo. O racionalismo teve em Descartes um dos seus principais expoentes. Para ele, a razo era a fonte de todo o conhecimento, negando, assim, qualquer valor experincia sensvel. De modo que o conhecimento verdadeiro seria o puramente intelectual. Portanto, era necessrio afastar o erro do pensamento intelectual, cuja origem encontrava-se em duas posturas que denominou de atitudes infantis: a preveno e a precipitao (BOSSA, op. cit.). A preveno significava deixar nosso esprito levar-se por opinies alheias, sem preocupar-se com sua veracidade. J a precipitao era emitir juzos prprios sem verificar se nossas idias so ou no verdadeiras. Para evitar isto, Descarte props, em O Mtodo, que a dvida fosse o meio adequado para chegarmos verdade, deixando de lado o conhecimento obtido atravs dos sentidos, j que este era freqentemente enganoso. Se para o filsofo a causa do erro estava na condio infantil do homem, esta precisava ser superada pela filosofia. Havia, assim, nesta concepo, a negao da infncia, origem de preceitos educativos e pedaggicos que visam a transformar a criana no adulto ideal (BOSSA,2002,p.34). Para Bossa (op.cit.), as chamadas pedagogias intelectualistas, que nortearam o ensino tradicional, apoiaram-se, justamente, nesta idia de que preciso expurgar a mente de toda a experincia sensvel, ou seja, da sensao e 34
da imaginao, de modo a alcanar o verdadeiro intelecto. Desta forma, a escola tradicional nada mais faz do que negar o corpo, a memria e a imaginao da criana (BOSSA, op. cit., p. 40). A autora ainda afirma que isto observvel, at hoje, atravs das dinmicas de sala de aula onde o ensino depende de uma organizao puramente lgica e intelectual, centralizada no professor, que detm o saber, enquanto os alunos ficam horas sentados, passivamente, tendo seus afetos, sua imaginao e sua histria singular negados em busca de um conhecimento construdo uniformemente. Embora o empirismo de Locke, Berkeley e outros defendesse, diferentemente, que a fonte de todo o conhecimento era a experincia responsvel pelas idias e pelo controle do trabalho da razo tal corrente, assim como o racionalismo, permaneceu na dualidade entre sujeito e objeto, mundo interno e mundo externo (BOSSA,2002). Na Psicologia, este pensamento empirista deu origem s teorias comportamentais, ao chamado behaviorismo, que propunha a possibilidade do meio modelar o comportamento do homem, inclusive suas aprendizagens. Aqui, o professor continuou como detentor absoluto do saber e o aluno era percebido como uma tbula rasa, na qual os conhecimentos precisavam ser introduzidos pelos estmulos propostos. Ainda observamos, nos dias atuais, os reflexos desta concepo de ensino-aprendizagem nas salas de aula de todos os nveis de escolarizao. Vemos, ento, que o ensino tradicional, seja de inspirao racionalista ou empirista, encontrou seus alicerces no pensamento filosfico moderno, em uma subjetividade dividida entre o eu e o no-eu, sujeito e mundo, e que idealizava uma verdade totalizante. 35
Se antes a infncia cartesiana era vista como obstculo ao pensamento, impedindo o ideal estado de razo, a partir do sculo XVIII passou a ser a menina dos olhos de pensadores como Rousseau. Esta transformao coincidiu com novos direcionamentos na concepo de educao da criana, como abordado no tpico anterior do captulo. Isto , ao invs de corrigida e humilhada, a criana passou a ser educada, preparada, para a vida adulta, como semente do futuro. Rousseau (apud BOSSA, 2002) entendia que o homem nasce bom e, portanto a infncia seria um estado puro do ser. Aos poucos, no entanto, a sociedade o corromperia, apontando para uma civilizao que, dominada pela razo e no pelo corao, tornava-se artificial. Enquanto para Descartes a evidncia da verdade estava no intelecto, para Rousseau ela estaria na sinceridade do corao. Deste modo, a tarefa do educador seria explicar criana como o corao do homem e como ele bondoso em sua origem. Tais pensamentos inauguraram a chamada pedagogia romntica, que proliferou no sculo XIX, apresentando contrastes visveis em relao pedagogia cartesiana, prpria do Iluminismo. O objetivo da pedagogia iluminista a universalidade do sujeito que, livre da memria e da cultura, poder construir o conhecimento puro, mito de neutralidade do sujeito diante do conhecimento e, portanto, mais prximo da verdade. A pedagogia romntica de Rousseau quer ver o homem como pessoa harmoniosamente desenvolvida, capaz de um autntico sentimento de verdade. (BOSSA,2002,p.36).
Assim, afirma Bossa (op.cit.), embora Rousseau ainda fosse um iluminista, ele j anunciava os limites do radicalismo racionalista. Apesar disto, o poder disciplinar porta-voz do controle normativo da sociedade continuou fazendo-se presente medida que a modernidade foi avanando em direo ao mundo contemporneo. Uma vez que as transformaes tcnico-cientficas nas sociedades industriais impuseram uma 36
idia de homem voltado para a produo em massa, saiu de cena o aprendizado artesanal e entrou o ensino profissionalizante. A criana passou a ser investida, pensada e estudada para ser eficiente, normal. A Educao e a Psicologia progrediram como cincias a partir desta concepo de criana ideal (BOSSA,2002). Foi deste modo que, cada vez mais, os especialistas em crianas dentre eles psiclogos e pedagogos passaram a exercer seu poder disciplinar, estabelecendo parmetros de normalidade para a sociedade, utilizando-se dos seus mtodos e tcnicas cientficas. Com isto, abriu-se a porta para a entrada dos mecanismos de excluso daquelas crianas que no conseguiam adaptar-se s regras estabelecidas e atender, assim, aos ideais de obedincia, de eficincia e de racionalidade. A escola tambm foi tornando-se, gradativamente, um lugar privilegiado de identificao das anormalidades infantis no seio da sociedade. Na atualidade, os especialistas em teraputicas educativas, muitas vezes, acabam alimentando, mais ainda, as exigncias de perfeio com promessas de reparao dos fracassos na criana e na famlia (BOSSA, 2002). Podemos, assim, indagarmo-nos acerca do lugar da criana no contexto da escola contempornea. Para Bossa (op. cit.) nos deparamos, atualmente, com a criana calculvel a ser transformada em homem ideal atravs de uma educao para o futuro. Para a autora, essa concepo ancorada em um ideal que no se pode alcanar, marca a criana esperada pela escola de nossos dias (BOSSA, op. cit., p. 48). O ideal da escola parece ser, assim, outorgar a cada aluno, a cada criana, no final do ano letivo, uma espcie de certificado de qualidade de servio em forma de boletim. Teramos, ento, a criana ISO 9002. 37
E a famlia , hoje, profundamente atenta a isto, tanto que, como diz Bossa (2002, p. 47-48), se o filho no corresponde ao esperado pela escola, a famlia no reluta em procurar um especialista e, quando reluta, a escola encarrega-se de pression-la, at que ceda aos preceitos dos educadores. Para a autora, em alguns casos, o sintoma na aprendizagem pode ser uma resistncia sadia da criana excessiva normatizao da escola. A este respeito, reflete que: O sintoma de aprendizagem escolar, como sintoma cultural, diz respeito ao aniquilamento da infncia pela escola, que no pensada do ponto de vista das necessidades da criana, e tampouco sabe o que a criana, visto que lida com a criana real, como se fosse a ideal, a desejada, negando suas verdadeiras demandas. (BOSSA, op. cit., p. 40).
Se na Idade Mdia o mundo era teocntrico e o homem tinha em Deus todas as certezas, na Idade Moderna, com o antropocentrismo, houve o reconhecimento do instvel, ou seja, da possibilidade de caos, cuja origem seria o prprio homem. Para garantir a ordem e a continuidade do mundo era preciso deter este caos, deter o homem atravs do controle da razo. O mundo moderno foi, portanto, um mundo dividido entre ordem e caos, razo e sensao. Na contemporaneidade, pensadores como Nietzsche trataram de questionar exatamente esta dualidade subjetiva prpria do racionalismo moderno. Rolnik (1992) esclarece-nos que o homem, hoje, na transio da modernidade para a ps-modernidade, vive um aparente paradoxo no qual ordem e caos coabitam e revelam- se como verso e anverso da mesma moeda. A autora alerta- nos que estamos cada vez mais mergulhados em uma lgica quntica em que permanecer no parmetro de um ideal absoluto seja no corpo, seja nas relaes condenar-se ao fracasso e ao sofrimento. Mas podemos nos perguntar tambm em que se sustenta tamanha preocupao com valores que indicam sucesso e perfeio. Para Figueiredo 38
(1996), o homem contemporneo, herdeiro da modernidade, est preso tica da eficcia. Desenraizada de uma base coletiva que possa lhe nortear metas e aes no mbito da comunidade, a tica no sentido de ethos, morada passa a ser rigorosamente individual ou, no mximo, familiar e, neste sentido, as aes so escolhidas e justificadas em funo de uma avaliao de seus efeitos para o sucesso, o progresso e a felicidade de cada um. Na viso de Guatarri e Rolnik (1986), a noo de indivduo, nos dias atuais, nada tem a ver com autonomia e responsabilidade. Os autores explicam que a subjetividade, que veio sendo socialmente construda ao longo dos sculos da modernidade at chegar aos dias atuais, sustenta uma idia de indivduo massificado, tolhido nas suas tentativas de singularizao. Por isto, podemos considerar que uma subjetividade sem sujeito, uma vez que se apagam a histria e o desejo singular de cada um. Como nos diz Figueiredo (1986), mergulhado em si mesmo, preso a ideais de perfeio narcsica que lhe chegam atravs de uma cultura de massa, o homem contemporneo sobrevive em seu casulo como um ser desterritorializado, sem razes que o sustentem, sem histria que o nomeie. As conseqncias deste panorama, cada vez mais visvel no mundo contemporneo, um mal-estar que invade a todos em todas as formas de relao. A angstia dos tempos atuais bem descrita por Mezan (2000, p. 210) quando diz que: A angstia se expressa de muitas maneiras, uma das quais a sensao de desamparo e de desorientao diante das exigncias da vida. muito comum vivenciarmos uma dolorosa sensao de impotncia, advinda da perda de parmetros e da fragmentao da experincia cotidiana em segmentos que no se comunicam nem formam um todo coerente.
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Neste sentido, o fracasso escolar ou, mais especificamente, o fracasso na aprendizagem, pode ser compreendido como sintoma que, com sua angstia, anuncia a forma singular do sujeito situar-se diante dos ideais inalcanveis da contemporaneidade. Vemos, assim, que, nesta perspectiva, aprender muito mais do que um ato cognitivo isolado, um processo que se constri na cultura e que est ancorado na dinmica psquica de cada sujeito. Por outro lado, ningum existe, nem tampouco aprende, sozinho. Desde os primrdios de sua constituio como humano o sujeito est, e precisa estar, articulado a outro. Articulao que, fundamentalmente, no princpio, se d com a famlia que cada sujeito internaliza a seu modo. Lembramos, assim, de Lasch (1991, p. 25) quando afirma que: Como principal agente de socializao, a famlia reproduz padres culturais no indivduo. No s confere normas ticas, proporcionando criana sua primeira instruo sobre as regras sociais predominantes, mas tambm molda profundamente seu carter, utilizando vias das quais nem sempre ela tem conscincia. A famlia inculca modos de pensar e de atuar que se transformam em hbitos. Devido sua enorme influncia emocional, afeta toda a experincia anterior criana.
Essa famlia internalizada, sem dvida, acompanhar o indivduo em todas as suas escolhas e em seus percursos de vida, inclusive naqueles que envolvem a sua construo de conhecimentos. No prximo captulo trataremos, justamente, destes vnculos entre a famlia, a criana e suas aprendizagens.
2 A FAMLIA, A CRIANA E A APRENDIZAGEM: PERSPECTIVA PSICODINMICA
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No estudo das questes que envolvem a aprendizagem humana, tradicionalmente, a psicologia centrou-se nos aspectos cognitivos inter-relacionados queles de ordem pedaggica e educacional. A afetividade e suas manifestaes nas relaes humanas foram mantidas distantes do campo das construes de conhecimento. Quando, eventualmente, os afetos eram includos neste processo, educadores e psiclogos educacionais consideravam-nos, no mximo, como uma espcie de motor das aprendizagens. Isto , podiam acelerar ou retardar o processo como fatores motivacionais mas no participariam da formao das estruturas cognitivas, indispensveis construo dos conhecimentos. Este, alis, era o pensamento do prprio Piaget, como revela uma entrevista concedida por ele a Bringuier (1978, apud LAJONQUIRE, 1993, p. 120): [...] sem dvida, que a afetividade fundamental como motor da ao. Se no nos interessamos por alguma coisa, nada fazemos, certamente, mas isto no seno um motor e no a fonte das estruturas do conhecimento.
Com isto, Piaget indicava uma ciso terico-prtica entre os campos da educao e da clnica. A essa ltima caberia o estudo da afetividade e dos processos psquicos entendidos, freqentemente, como sendo de origem inconsciente com uma prtica voltada para os aspectos patognicos da personalidade. J primeira seria designado o lugar de compreenso das prticas educacionais luz do desenvolvimento cognitivo humano. interessante notarmos que, no espao escolar lugar privilegiado das aprendizagens formais ainda hoje, possvel ouvir pelos corredores, ou nos gabinetes dos psiclogos, frases que indicam que, quando a afetividade colocada ao lado de tais aprendizagens , freqentemente, para explicar algum insucesso ou, mesmo, fracasso do aluno. Como, por exemplo: esse menino no aprende, mas tambm to inquieto; Ele no presta ateno nas aulas, ser que est com algum
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problema em casa?!; Ah! Ele sempre muito ansioso, por isso no se sai bem nas provas. Nestes casos, raramente pensa-se, como diz Lajonquire (1992, p. 105), que o pensamento o produto do entrelaamento sutil entre a inteligncia e o desejo e, portanto, o sujeito e os conhecimentos se (re) constroem simultaneamente (LAJONQUIRE, op. cit., p.97). Ou seja, na sade e na doena, no sucesso e no fracasso, ao longo das aprendizagens na vida, a dita afetividade associada ao desejo inconsciente e a inteligncia alicerada nas estruturas cognitivas esto irremediavelmente atreladas, constituindo o sujeito que deseja, pensa e aprende. a partir desta perspectiva que entendemos o conceito de aprendizagem. Alm disto, compreendemos que no possvel falarmos da constituio do sujeito humano e de suas aprendizagens sem contextualizarmos tais processos no mbito das relaes familiares, bero do nascimento do eu. Por esta razo, enfocaremos, inicialmente, alguns dos aspectos que marcam a configurao de uma famlia e as transformaes que ocorrem nela, a partir da chegada de uma criana. So desafios que a famlia, especialmente os pais, precisar enfrentar para suprir o beb nas suas primeiras necessidades como sujeito humano e que prepararo o terreno para as construes de conhecimentos da criana ao longo da infncia, como veremos adiante.
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2.1 A chegada da criana na famlia: mudanas e desafios
Iniciaremos esta etapa do nosso trabalho citando Pincus e Dare (1987, p. 49) quando tratam da vinda de uma criana na dinmica de um casal: [...] o nascimento, como a morte, cheio de mistrio, e nenhuma preparao prtica chegar ao mago dos medos e fantasias secretas acerca do nascimento, de como ser o beb e o que ele significa para todos.
Segundo estes autores (op.cit.), a maneira como os pais enfrentaro esta gama de novos desafios e sentimentos, exercendo suas funes psicolgicas junto ao beb, depender, essencialmente, de suas prprias experincias primrias com a me. Em um primeiro momento, o novo par me-beb pode representar para a mulher uma forma de reviver a proximidade com sua prpria me. J o pai ter que lidar com sentimentos de perda, originados tambm nas suas primeiras separaes simblicas, at que a famlia, atravs especialmente da me, encontre um lugar para ele, em um relacionamento a trs. Assim, a capacidade do casal de realizar as adaptaes necessrias com a vinda do beb estar sempre atrelada ao grau de sucesso que os dois obtiveram na travessia, como filhos, desta mesma tarefa na infncia. Do mesmo modo, o relacionamento do casal tambm ser fundamental para as possibilidades de aceitao do beb como terceira pessoa nesta relao, o que, por sua vez, depender do relacionamento entre os pais de cada cnjuge. O importante, dizem Pincus e Dare (op. cit.), que na sua profunda unio com o beb, a me no exclua o pai, j que ambos precisaro apoiar- se um no outro para lidar com as mudanas e as inquietaes inerentes, tornando, assim, a preocupao materna primria livre de culpas. Tal preocupao, segundo Winnicott (1999) ,
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justamente, a capacidade da me de colocar- se no lugar do beb, identificando- se de forma intensa com ele e indo na direo de suas necessidades bsicas. Por um lado, este lao inicial entre a me e o beb oferecer o que Winnicott chama de holding, que significa segurar (na lngua inglesa). Ou seja, um ambiente, proporcionado pela me, que alivia a ansiedade da criana, reduz as irritaes e lhe oferece a possibilidade de adquirir uma sensao de continuidade de existncia. O ego materno complementa o ego do beb, tornando-o forte e estvel, permitindo-lhe um maior controle. Nas palavras do prprio Winnicott (1999, p. 31-32): possvel dizer que, na experincia comum de segurar adequadamente o beb, a me foi capaz de atuar como um ego auxiliar, de tal forma que o beb teve um ego desde o primeiro instante, um ego muito frgil e pessoal, mas impulsionado pela adaptao sensvel da me, e pela capacidade desta em identificar-se com seu beb no que diz respeito s suas necessidades bsicas.
Por outro lado, Winnicott (1999) salienta que a chamada me suficientemente boa seria aquela que, no apenas promove essa iluso de continuidade, mas tambm percebe o momento em que tal fuso no mais necessria, ajudando a criana a fazer a transio do estgio de onipotncia para a realidade, atravs da elaborao de seu luto em relao a ela. Para o autor (op.cit., p.5), com o tempo, o beb comea a precisar da me para ser malsucedido em sua adaptao. Ou seja, ele j possui mecanismos que lhe permitem enfrentar algumas frustraes e dificuldades e mesmo necessrio que as vivencie para sair do estado de onipotncia e desenvolver-se mais fortalecido. Neste sentido, as falhas na adaptao me-beb tambm so, at certo ponto, estruturantes psiquicamente. Dolto (1980) lembra-nos, ainda, que o sentimento da maternidade uma construo que tem sua origem na histria do desenvolvimento psicolgico da menina, desde a descoberta da diferena dos sexos e a elaborao da ferida narcsica decorrente atravs da identificao com a me e da busca por um
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parceiro at chegar aspirao da maternidade. A relao me-beb lana, ento, a mulher a (re) vivncias e, simultaneamente, a novos desafios. Deste modo, a gravidez, as angstias do parto, a amamentao e a intensa dependncia do beb podem lev - la a uma fixao exclusiva no papel materno. Neste caso, me e beb ficam emaranhados em uma relao que no permitir criana realizar, no futuro, alguns cortes simblicos essenciais ao seu desenvolvimento, como andar, falar, ingressar na escola etc. Assim, se o beb precisa de um holding materno, a prpria me tambm necessita de quem a acolha nas suas angstias, dando-lhe o suporte que ancora muitas das suas tarefas junto ao beb. Para isto, a presena do pai, ou de quem a me eleja para exercer suas funes, de grande importncia, valorizando a experincia da maternidade. Observamos, afinal, que, embora no princpio da vida a relao me-beb seja essencial para a estruturao do sujeito humano, ela no ocorre de forma dissociada da existncia do pai, na sua funo simblica. Como uma espcie de mediador, cabe a ele, desde cedo, facilitar a vinculao me e filho, ao mesmo tempo em que, como um terceiro nesta relao, permite me ir aos poucos se afastando deste filho, liberando-o para o mundo. De acordo com Souza (1995), a apario do pai para a criana, do ponto de vista psquico, comea a ser preparada a partir do terceiro ou quarto ms de vida, quando o vnculo com a me vai modificando-se e inicia-se a formao de um segundo objeto, distinto dela. Neste momento de transio, no entanto, muitas vezes, o pai ainda experimentado como um aspecto da me (GADDINI, 1979 apud SOUZA, 1995). Aos poucos, ele vai se tornando essencial elaborao do luto provocado no beb pela separao simblica da me; para ele que este beb se
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dirige diante das frustraes do desmame. O pai, neste caso, colabora na tarefa de limitar a criana, mostrando-lhe que o retorno fase anterior, de apego absoluto me, impossvel, e que, afinal, alm dela, existem outros objetos, em especial o prprio pai (SALAS, 1970 apud SOUZA, 1995). A personalidade deste pai, assim como a da me, fundamental para que este processo ocorra de uma forma saudvel e estruturante para a criana: Cabe destacar que um pai que pode suportar a relao triangular, instalada pela vinda de um filho, pode oferecer tal modelo de relao ao filho. Um pai, capaz de assumir tal papel, oferece tambm um modelo de contato substitutivo, que permite ao filho a elaborao da perda da relao ntima com a me. (SOUZA, 1995, p. 47).
Vemos, portanto, que, a partir do nascimento, e at mesmo antes dele, a vida da criana est sempre imersa em uma rede de relaes familiares protagonizada por uma me e um pai, reais ou substitutos que a cerca de sentidos e de possibilidades. Segundo Pincus e Dare (1987), a criana tambm tem tarefas a serem enfrentadas ao longo do seu desenvolvimento. Seu sucesso em tais tarefas depende, em grande parte, das condies psicolgicas que os pais lhe oferecem. No podemos esquecer que, como j dissemos, as experincias infantis dos pais e a sua relao conjugal so fatores importantes neste processo de interao com a criana. Assim, dizem os autores (op.cit.), na fase chamada por eles de pr-edpica marcada, principalmente, pela relao com a me a criana enfrenta as tarefas de: estabelecer internamente fontes bsicas de confiana e otimismo; experimentar, de forma equilibrada, a gratificao e a frustrao de suas necessidades, alm de ligar-se afetivamente a outros. Do segundo ano em diante, ela conscientiza-se de que sua capacidade de ferir e odiar pode afast-la daqueles que ama e preocupa-se com sua progressiva independncia fsica que poderia lev-la para longe da me.
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Mas, medida que experimenta amor e apreciao, ela vai se tornando menos invadida pela ansiedade, o que facilita sua individuao. Alm disto, o despertar da curiosidade sexual da criana, neste perodo, vai se refletir, posteriormente, na passagem para a fase seguinte, a edpica, e na sua prpria curiosidade intelectual, como abordaremos no prximo tpico deste captulo. A fase edpica , essencialmente, uma relao a trs. Pincus e Dare (op. cit., p.68) reforam a idia de que a maneira pela qual a criana consegue evoluir de uma situao a dois para uma situao a trs tem um significado enorme na evoluo de sua personalidade. Nesta fase, precisa enfrentar uma confusa e inquietante mistura de amor, dio, cimes, rivalidades, desejo sexual e medos. Portanto, no um estgio que se possa passar sem dificuldades e ansiedades. As experincias vividas marcam a capacidade da criana e, posteriormente, do adulto de manter relacionamentos afetivos intensos, o que se refletir, inclusive, na escolha futura do parceiro. A este aspecto, voltaremos mais adiante. Segundo Eiguer (1985, p.25), para entender o funcionamento desta intrincada rede afetiva de relaes familiares necessrio conceb-la como composta de membros que tm, em grupo, modalidades de funcionamento psquico inconsciente diferentes de seu funcionamento individual. Com isto, o autor no pretende invalidar a importncia e as intervenes do funcionamento psquico prprio de cada um dos membros da famlia. Mas defende que isto, por si s, no explica a dinmica do grupo, que o mantm slido, s vezes, por dcadas e geraes. Buscando subsdios na teoria de Winnicott, Eiguer (op. cit, p.25) nos fala que o intenso sentimento de intimidade familiar que sustenta os vnculos no grupo: Como D. Winnicott descobriu, cada ser tem a capacidade de imaginar um vnculo entre seu objeto inconsciente e o objeto exterior, uma continuidade entre ele e o outro; este espao potencial a base de toda insero grupal, considerada como um jogo com outrem.
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Para o autor (op.cit.), h trs organizadores da vida familiar inconsciente: a escolha do parceiro, o Eu familiar e os fantasmas partilhados. Na escolha do parceiro o dipo de cada um que intervm e, neste caso, o ncleo do inconsciente familiar so os objetos parentais interiorizados. Tomando por referncia Freud, Eiguer (1985) cita os trs possveis tipos de escolha amorosa: a edpica, a anacltica e a narcisista. A escolha anacltica, ou de ligao, motivada por um desejo inconsciente de encontrar no parceiro a me ou o pai da infncia, como um apoio, tal qual a criana que tem como primeiros objetos sexuais as pessoas que atendem s pulses 1 do seu ego, cuidando, alimentando-a e protegendo-a (FREUD, 1987, v.XIV). , portanto, uma escolha regressiva que prope uma relao complementar infantilizante para um dos parceiros e acentua novamente o papel parental para o outro (EIGUER, 1985, p. 33). J a escolha narcsica, tem por base a busca de um objeto de amor que se assemelhe ao que se , ao que se foi, ao que se gostaria de ser ou pessoa que foi uma parte de si prprio (FREUD, 1987, v. XIV). Ou seja, o sujeito adota seu prprio eu como modelo de objeto de amor. No entanto, Freud (op.cit.) chama a ateno para o fato de que ambos os tipos de escolha objetal so possveis ao indivduo, embora possa mostrar preferncia por um ou outro.
1 Na Edio Standard brasileira das obras completas de Freud aparece a palavra instinto como traduo para o termo, em alemo, Trieb. No entanto, optamos por utilizar a palavra pulso para esta traduo, respeitando as observaes de autores de dicionrios de vocabulrios psicanalticos. Laplanche e Pontalis (2001, p. 241) definem instinto como um termo utilizado por certos autores psicanalticos franceses como traduo ou equivalente do termo freudiano Trieb, para o qual, numa terminologia coerente, convm recorrer ao termo pulso. Os autores acrescentam ainda que a escolha do termo instinto como equivalente ingls ou francs de Trieb no s uma inexatido de traduo, como ameaa introduzir uma confuso entre a teoria freudiana das pulses e as concepes psicolgicas do instinto animal (p.314). Para Kaufmann (1998, p. 277), a pulso distingue-se do instinto, uma vez que este designa uma configurao rgida que prefigura um tipo estvel de comportamento, ao passo que a primeira recobre as vicissitudes de uma energia psquica fundamentalmente mvel e, em particular, os processos de uma sublimao cultural.
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Segundo Eiguer (1985), a escolha edpica seria a mais adulta e prpria das estruturas neurticas, pois aponta para uma identificao ativa ao pai do mesmo sexo no processo amoroso. Isto , meninos identificados ao pai e meninas me. Quanto ao Eu familiar, Eiguer (op.cit.) define como um investimento que cada membro faz, de modo que passa a reconhecer aquela famlia como a sua numa continuidade tmporo-espacial. Encontra-se dividido em trs suborganizadores: o sentimento de pertena, o habitat interior e o ideal de ego familiar. O sentimento de pertena, como o prprio nome diz, indica ao sujeito que ele parte da famlia, compartilhando com os outros membros um passado comum e uma intercomunicao particular. Alimenta-se de percepes inconscientes e definida pelo autor como um metaconhecimento da interao. O habitat interior a pele psquica do grupo, aquilo que contm, reunidos, os diversos corpos que compem a famlia e que se cristaliza atravs de um lugar geogrfico real: o lar, a casa familiar. Por isto, diz Eiguer (1985, p. 40): as paredes, os objetos, a distribuio das peas, sua atribuio para cada membro da famlia, so cheios de vida, carregados de sentido. J o ideal de ego familiar , dos trs suborganizadores do Eu familiar, aquele que se projeta para o futuro. uma representao da perfectibilidade do grupo em relao a seu prprio destino (EIGUER, op. cit., p.42). Ou seja, so os projetos de progresso social, cultural e educacional da famlia. E, neste aspecto como j foi observado no captulo anterior no podemos deixar de considerar os valores que a sociedade lana para a famlia como ideais a serem atingidos, particularmente no mundo contemporneo, onde cada vez mais sucesso, dinheiro e conhecimento so sinnimos de poder e de uma perfeio imaginria e aprisionadora, tanto para a famlia como para cada um de seus membros.
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O ideal de ego familiar supe o encontro dos ideais pessoais dos seus membros e, ao mesmo tempo, a distino destes. Para o autor, cada membro da famlia possui, ao lado de seu ideal de ego individual, um ideal de ego familiar. Por ltimo, temos o terceiro dos organizadores inconscientes da famlia: a interfantasmatizao ou os fantasmas compartilhados. Para Eiguer (1985), ele representa o ponto de encontro dos fantasmas individuais de cada membro, o que liga o contedo recalcado ao ego em uma dimenso transformada, fantasiosa e melhor aceita por este. A mitologia familiar , assim, o produto criado por esta atividade fantasmtica. Diante do que foi at o momento exposto, compreendemos que o surgimento e a continuidade psquica de uma famlia, desde a escolha dos parceiros entre si at o nascimento e desenvolvimento de um novo membro, implicam em um processo complexo, de intensas trocas afetivas inconscientes, as quais repercutem nas condies da criana para aprender, como veremos no tpico seguinte.
2.2 A famlia e as condies para a aprendizagem da criana
Retomando o conceito de Lacan acerca da inteligncia, Cordi (1996) diz que inter-legere tem o sentido de ler entre as linhas, associando-a, deste modo, capacidade de compreender o que dito para alm das palavras, do seu sentido literal, o que, por sua vez, evidencia a importncia do pensamento simblico para a inteligncia e a aprendizagem. Pensar simbolicamente , sem dvida, uma conquista do sujeito humano ao longo do seu desenvolvimento psquico e depender de vnculos que estabelecer a partir de seu nascimento.
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Inicialmente, no beb, impera o pensamento alucinatrio, mgico, onipotente, dominado pelo puro princpio do prazer, prprio do que Freud (1987, v. V) chama de processo primrio. Portanto, o objetivo das primeiras atividades psquicas produzir uma repetio da percepo que se acha ligada satisfao das necessidades. Freud (op.cit., p.602-603) explica da seguinte forma o processo primrio, caracterizado pelo elo entre o trao de memria da excitao, produzida pela necessidade, e a experincia de satisfao: Em resultado do elo que assim estabelecido, na vez seguinte em que essa necessidade desperta surgir imediatamente um impulso psquico que procurar recatexiar a imagem mnmica da percepo e reevocar a prpria percepo, isto restabelecer a situao da satisfao original. Um impulso desta espcie o que chamamos de desejo; o reaparecimento da percepo a realizao do desejo [...]. Nada nos impede de presumir que houve um estado primitivo do aparelho psquico em que esse caminho era realmente percorrido, isto , em que o desejo terminava em alucinao.
a experincia de frustrao, vivida concomitantemente com a de satisfao, que comea a apontar para a criana a realidade e o percurso irreversvel da falta, inerente ao humano. A complexidade e as agruras da realidade o levam, assim, a perceber a insuficincia do pensamento alucinatrio para sua sobrevivncia, fazendo-o buscar no prprio mundo externo o veculo de satisfao de suas necessidades, ou seja, o vnculo com o outro. E, neste primeiro momento, este outro primordial a me. A partir de ento vai se estruturando o pensamento simblico, fruto de um processo secundrio e regido pelo princpio de realidade, o qual visa garantir ao sujeito formas mais eficazes de prazer, que no sejam apenas de ordem alucinatria. A este respeito, diz Freud (op.cit., p.603): A amarga experincia de vida deve ter transformado esta primitiva atividade do pensamento numa atividade secundria mais conveniente[...] A satisfao no se segue e a necessidade persiste[...] A fim de chegar a um dispndio mais eficaz de energia psquica, necessrio dar um alto regresso antes que ela se torne completa, de maneira a que no avance alm da imagem mnemnica e seja capaz de buscar outros caminhos que finalmente conduzam desejada identidade perceptiva que est sendo estabelecida a partir do mundo externo.
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Nas palavras do autor (FREUD, 1987, v. V, p.604), o pensamento, afinal de contas, nada mais que um substituto de um desejo alucinatrio. Representar e simbolizar so, assim, uma maneira de dar conta daquilo que falta, da ausncia do objeto. Barone (1996, p.66) complementa, dizendo: Com efeito, pela ativao do processo secundrio colocado em jogo o movimento do corpo, as vocalizaes, os gritos, de modo a provocar o aparecimento da me. Tal atividade um prenncio da utilizao da linguagem para obter o objeto desejado.
Vemos, deste modo, como os laos familiares so essenciais para a estruturao psquica do sujeito e de sua inteligncia, desde os primeiros momentos de vida da criana. Ao longo do seu desenvolvimento, vivncias narcsicas e edpicas desempenham um importante papel na organizao do seu ego e nas suas possibilidades de acesso ao sentido de realidade. A vida, ao comear, sentida pelo beb como fonte de angstia, uma vez que, para ele, a realidade ainda muito difcil de ser assimilada devido s suas complexas demandas. O investimento dos pais, atravs do olhar, do toque, da satisfao das necessidades bsicas do beb vo lhe dando conforto e, mais do que isto, um sentimento de ser amado incondicionalmente como um ego ideal (BARONE, 1996). Freud (1987, v. XIV), defende a existncia de um narcisismo 2 primrio em todo indivduo, articulando-o ao prprio narcisismo dos pais. Assim, diz o autor (op. cit., p.108): Ela [a criana] ser mais uma vez realmente o centro e o mago da criao Sua Majestade o Beb como outrora ns mesmos nos imaginvamos. A criana concretizar os sonhos dourados que os pais jamais realizaram[...] No ponto mais sensvel do sistema, a imortalidade do ego, to oprimida pela realidade, a segurana alcanada por meio do refgio na criana. O amor dos pais, to comovedor e no fundo to infantil,
2 Segundo Freud (1987, v. XIV), o termo narcisismo foi introduzido por Havelock Ellis em 1898 e Paul Ncke em 1899 para descrever uma atitude na qual a pessoa trata seu corpo como normalmente tratado o corpo de um objeto sexual: contempla, afaga e acaricia.
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nada mais seno o narcisismo dos pais renascido, o qual, transformado em amor objetal, inequivocamente revela sua natureza anterior.
Este narcisismo primrio fundamental para que comecem a se estruturar os alicerces do ego, j que, segundo o autor (op.cit.), uma unidade complexa como o ego no existe pronta no indivduo desde o comeo, precisando ser desenvolvida. O dipo e a angstia de castrao so uma ferida ao narcisismo primrio da criana e fundam o narcisismo secundrio, cujos primrdios encontram-se na separao gradativa da me e na insero do pai como representante da lei, cuja origem est na cultura e qual todos esto submetidos, configurando-se, basicamente, pela interdio do incesto. Assim, a criana se v confrontada com um ideal de ego, cujos elementos encontram-se na cultura, mas que se materializa atravs dos pais. Aos poucos, toma para si este ideal, tornando-o seu prprio ideal de ego. Para Freud (1987, v. XIV, p.111), isto que o indivduo projeta de si como sendo seu ideal o substituto do narcisismo perdido de sua infncia na qual ele era o seu prprio ideal. Segundo Barone (1996, p.74), h, ento, a passagem de um amor incondicional para um amor mediado por certas exigncias. tambm nos prembulos da fase edpica que a criana lana as sementes de sua curiosidade intelectual atravs de uma intensa investigao e de fantasias acerca da diferena entre os sexos e da origem dos bebs. De acordo com Freud (1987, v.VII; 1987, v.XI), a curiosidade intelectual tem suas razes na curiosidade sexual prpria da criana, atrelada ao que chamou de pesquisas sexuais infantis. As investigaes sexuais da criana iniciam-se no por interesse terico, mas sim devido a interesses prticos e egostas. Freud (1987, v. XI) aponta que o medo de que outra criana venha a ocupar o seu lugar na famlia faz com que ela procure saber sobre a origem dos bebs, de onde eles vm, exatamente como se a criana estivesse procurando modos e meios de evitar to indesejvel acontecimento
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(FREUD, op. cit., p.73). Suas investigaes a levam a construir diversas teorias sobre a presena do beb na barriga da me atribuem sua origem, por exemplo, comida e seu nascimento seria pelas vias intestinais permanecendo obscura a parte que cabe ao pai nesta histria. Ao mesmo tempo, a relao sexual entendida como uma espcie de maltrato ou ato de subjugao. Mesmo, hoje, com tantas informaes e explicaes transmitidas pela mdia, pelos educadores e pais, a criana continua se deparando com a impossibilidade de se apropriar por completo deste conhecimento acerca da origem dos bebs, da vida e do sexo. Como nos diz Freud (op.cit., p.73), como a sua prpria constituio sexual ainda no atingiu o ponto de poder fazer bebs, sua investigao acaba tambm sem soluo, sendo finalmente abandonada. Dependendo de como se deu a relao primitiva da criana com seus interesses sexuais, o impulso de pesquisa (FREUD, op. cit., p.73) pode ter trs possveis destinos: a inibio, o sintoma e a sublimao. Na inibio neurtica, a pesquisa participa do destino da sexualidade infantil, ou seja, o recalque 3 . Portanto, diz ele, a curiosidade permanecer inibida e a liberdade da atividade intelectual poder ficar limitada durante todo o decorrer de sua vida (FREUD, op. cit., p.73). No sintoma, a inteligncia procura escapar ao recalque. Isto , as suprimidas atividades sexuais da criana vo emergir do inconsciente atravs do que ele chama de preocupao pesquisadora compulsiva,
3 Segundo Laplanche e Pontalis (2001) o termo represso , freqentemente, usado em psicanlise, mas com um uso mal codificado (p. 457). Isto , utiliza-se represso (Unterdrckung) como equivalente de recalque (Verdrngung). No entanto, os conceitos no so equivalentes. O recalque significa uma operao pela qual o indivduo procura repelir ou manter no inconsciente representaes (pensamentos, imagens, recordaes) ligadas a uma pulso[...], produz-se nos casos em que a satisfao de uma pulso ameaaria provocar desprazer relativamente a outras exigncias (p.430). Portanto, no recalque ou recalcamento a instncia recalcante (o ego), a operao e seu resultado so inconscientes (p.458). J no que diz respeito represso, seu sentido mais freqente designa uma operao que tem um carter consciente e cujo contedo reprimido fica, simplesmente, fora do campo da conscincia atual, sem passagem de um sistema (pr-consciente consciente) para outro (inconsciente). Segundo os autores (op.cit.), as motivaes morais tm um papel predominante na represso (p.458). Devido a tais distines, neste trabalho optamos, preferencialmente, pelo uso do termo recalque.
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naturalmente sob uma forma distorcida e no-livre (FREUD, 1987, v. XI, p.73). Assim, h uma sexualizao do pensamento, de modo que, muitas vezes, a intelectualizao e a busca de explicao das coisas passam a ser a nica forma de satisfao sexual. O autor (op. cit.) considera a sublimao o destino mais perfeito para a pulso de pesquisa, j que escapa tanto inibio quanto ao sintoma neurtico. Explica, assim, que na sublimao a libido escapa ao destino da represso sendo sublimada desde o comeo em curiosidade e ligando-se ao poderoso instinto de pesquisa como forma de se fortalecer 4 (p.74). Freud (1987, v. VII) tambm chama a ateno para o fato de que, inicialmente, a distino entre os sexos negada pela criana e, por isso, no representa qualquer fonte de dvida ou dificuldade para ela. S posteriormente na fase flica de seu desenvolvimento libidinal, que a criana vai se deparar com esta questo. Portanto, a princpio a menina no nota a falta do pnis e o menino acredita que todos o tm. Vale salientar aqui que o pnis compreendido como falo, ou seja, como objeto imaginrio, representante da falta no humano e de seu desejo de completude. Nesta fase, portanto, h uma primazia do falo. Na menina a constatao da falta origina o que Freud (op. cit.) denomina de inveja do pnis. Ela atribui me a sua aparente mutilao e, segundo Dolto (1980, p. 95), quanto mais invejosa se sentir, mais convencida estar de que aquilo vai crescer [grifo da autora]. A longa espera da menina pelo crescimento do seu pnis termina sendo-lhe infrutfera e sua me no lhe traz o esperado. Ela deve, portanto, renunciar s suas esperanas: meninas jamais tero pnis. A me m e os
4 Mantivemos, neste pargrafo, os termos represso e instinto, respeitando a transcrio do texto da Edio Standard brasileira das obras completas de Freud, da editora Imago. No entanto, entendemos que os termos mais adequados seriam recalque e pulso, como exposto nas notas de rodap anteriores.
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rapazes tambm, uma vez que ambos lhe fazem lembrar de sua falta. Rancor e culpabilidade acompanharo sua angstia de castrao. Mas, para Dolto (op.cit.), ao se aperceber da sua castrao, a menina tambm investe a maior parte de sua libido agressiva sublimada na conquista dos conhecimentos dos adultos, o que pode justificar um progresso maior das meninas em relao aos meninos no que diz respeito a certas conquistas cognitivas, como a linguagem. Aos poucos, a menina vai se reconciliando com a me e, especialmente, com os rapazes, pois, surge um desejo de agradar, a princpio a si mesma e depois a eles, como um modo de satisfazer a seu amor prprio. Readquire, assim, confiana e tenta conquistar o pai e os rapazes, dando incio situao edpica. por inveja do pnis que a menina vai ao encontro dos homens, para captar a admirao daqueles que ela considera superiores e atraentes para a me (DOLTO, op. cit., p.98). O menino, por sua vez, nega-se a acreditar que existem seres mutilados e, a princpio, acredita que a menina tambm tem pnis, s que pequeno e, portanto, tambm tem a expectativa de que ele ainda vai crescer. A descoberta posterior de que, de fato, as mulheres no tm pnis no indica em um primeiro momento uma diferena sexual. Esta ausncia vivida como perda e, portanto, como uma ameaa que d origem angstia de castrao, a qual marca toda a dinmica psquica do complexo de dipo. Assim, o medo da vingana paterna, devido ao intenso amor que o menino dirige me, faz com que ele busque uma sada para seus conflitos edpicos, identificando-se com este pai. a partir da resoluo do complexo de dipo, conseguido pelo temor da castrao, que a criana vai poder assumir sua identidade sexual e ter acesso cultura, pela internalizao das leis e proibies das quais a do incesto prototpica que a regem. (BARONE, 1996, p.76).
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Por outro lado, de acordo com Dolto (1980), o complexo de castrao no menino tambm entra em jogo nas inibies escolares, atravs da incapacidade de fixar a ateno. Diz a autora a este respeito: O clculo, principalmente, parecer-lhe- difcil; no inconsciente, o clculo est associado s relaes (semelhana, diferena, superioridade, igualdade, inferioridade), aos problemas sejam eles quais forem; e a ortografia [grifos da autora] est associada observao, graas qual se v claro. (DOLTO, op.cit.,p.91).
A autora (op.cit., p.91) atribui ao sentimento de culpabilidade a impossibilidade de ligar-se aos problemas de relaes parentais, de nascimento da criana, que termina por levar ao sintoma de desateno, atravs de uma associao inconsciente. Ateno = curiosidade = falta = punio = frustrao de amor do objeto de amorosidade = angstia. O Superego que se forma ento desencadear, para evitar a angstia, o mecanismo inconsciente de defesa: a desateno que, por seu turno, tampouco insupervel sem angstia.(Grifos da autora).
Ressaltamos, aqui, que esta passagem pelo dipo consolida a falta no humano, sua incompletude essencial. Exatamente por isso, o sujeito perseguir, por toda a vida, elementos que, simultaneamente, ajudem-no a suportar esta falta e a permanecer inserido na cultura, identificando-se com suas interdies e seus valores, veiculados pela relao com os pais e, posteriormente, com a prpria escola. Amar, ter filhos, ter sucesso profissional, ter conhecimentos so alguns destes elementos que ajudaro o ser humano a diferenciar-se de seus pais e buscar um lugar na sociedade. Para Barone (1996), a maneira como a criana vive suas aprendizagens depende exatamente do nvel de organizao psquica que conseguiu no seu processo de acesso ao pensamento simblico e na travessia do dipo. Assim, problemas na aprendizagem podem estar relacionados a conflitos pr-edpicos, edpicos e a questes narcsicas precariamente elaborados, impedindo a criana de lidar com determinados aspectos inerentes a todo o aprender, tais como: reconhecer
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o seu no saber, muitas vezes expresso pelos erros que comete; colocar-se em posio de autonomia e autoria em relao s suas aprendizagens; suportar que outro sabe mais do que ela e que seu conhecimento sempre parcial. De acordo com Souza (1995), ao longo da constituio e do desenvolvimento psquico da criana, ela vai construindo tambm uma atitude diante da possibilidade de conhecimento, a qual se estabelece a partir da forma como tambm vivida, dentro da famlia, a relao com o conhecimento. E, neste caso, conhecer no se refere somente realidade objetiva, mas, e talvez principalmente, realidade subjetiva (SOUZA, op. cit., p.49). A autora destaca aspectos da famlia que podem prejudicar a capacidade da criana pensar livremente dentro deste espao familiar e, posteriormente, dentro da prpria sociedade: a impossibilidade dos pais de responder curiosidade da criana, sem excesso de elementos repressores; a existncia de medos e segredos familiares que no podem ser explicitados ou, ainda, imposies de onipotentes iluses religiosas, culturais ou sociais. Em uma semelhante linha de pensamento, Fernndez (1991, p.107) define a modalidade de aprendizagem dos indivduos como uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e para conformar o seu saber. Tal modalidade, segundo a autora, constri-se desde o nascimento, a partir do sujeito e do seu grupo familiar, de acordo no s com a real experincia de aprendizagem, mas, tambm, com a forma com que esta foi interpretada por ele e por seus pais. Devido a esta concepo de modalidade de aprendizagem, a autora (op.cit., p.92) prope a presena da famlia no diagnstico de problemas de aprendizagem em crianas, o que permite observar mais rapidamente a existncia de significaes sintomticas localizadas em vnculos em relao ao aprender.
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Para Fernndez (op. cit.), a famlia que apresenta um membro com problemas de aprendizagem muito freqentemente funciona como um bloco indiferenciado, onde qualquer tentativa de diferenciar-se pode ir de encontro ao mandado familiar de anulao da diferena. Neste caso, pensar com autonomia, de forma singular e criativa, pode ser to ameaador, como se implicasse em rechaar, excluir e perder o outro. Quanto a este aspecto, que remete individuao e diferenciao na famlia, Bourdieu (1997) traz interessantes reflexes acerca de tais processos em meninos. Diz ele que a sucesso ou herana paterna, transmitida ao filho em forma de legado real ou simblico, representa para este uma misso sempre difcil, at mesmo dilaceradora, em algumas circunstncias. Vejamos o por que. Todo filho, antes mesmo de nascer, j ocupa um lugar na fantasia e no prprio discurso dos pais. Assim, estes pais constroem, aos poucos, aquilo que esperam deste filho, projetando a continuidade de sua obra de vida e de si prprios atravs dele. Mas, para assumir o legado e perpetuar a posio social do pai, preciso que o filho possa dele distinguir-se, super-lo e, em certo sentido, neg-lo. Por outro lado, o prprio pai tambm deve deixar-se superar, caso contrrio o filho fracassar no seu projeto. Seja como for, no um empreendimento que ocorra sem problemas e sem dilemas, tanto para o filho como para o pai, pois como diz Bourdieu (op. cit., p. 9): a herana bem sucedida um assassinato do pai realizado com a injuno do pai, uma superao, que, como tal, est na ordem, na ordem das sucesses. Neste sentido, compreendemos que aprender, adquirir conhecimentos e obter sucesso podem fazer parte de tal sucesso e superao paterna. Portanto, implicam em conflitos que, em alguns casos, tornam-se insuperveis, dificultando ou mesmo impedindo as aprendizagens.
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Cordi (1996, p.27) nos lembra, ainda, que ter sucesso, brilhar, implica em assumir para todo indivduo em nossa cultura uma posio flica e exatamente neste momento que, muitas vezes, as aprendizagens se complicam.
Os momentos-chave dessa problemtica de desvencilhamento do sujeito se situam no perodo de resoluo edipiana quando a angstia de castrao est no auge e no perodo de adolescncia quando o sujeito recoloca em questo suas identificaes edipianas. Nesses dois casos, estamos no trabalho de luto que implica a separao.
No prximo captulo, abordaremos, exatamente, as diversas perspectivas terico-prticas atravs das quais vm sendo tratadas, na clnica, as manifestaes subjetivas da criana e da famlia que enfrentam estes problemas na aprendizagem.
3 A CLNICA DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
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Segundo a legislao que rege a profisso do psiclogo, o trabalho de orientao psicopedaggica compe parte das funes deste profissional. Assim, o Decreto N 53.464, de 21 de janeiro de 1964, regulamentando a Lei N 4.119 que dispe sobre a profisso de psiclogo diz, no seu Art. 04, que: So funes do psiclogo: 1) Utilizar mtodos e tcnicas psicolgicas com o objetivo de: [...] c) orientao psicopedaggica (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 1995, p. 12). Mais recentemente, o Conselho Federal de Psicologia especificou as atribuies do psiclogo especialista em psicopedagogia, atravs da Resoluo 002/2001, de 10 de maro de 2001. Segundo esse documento, o especialista em psicopedagogia atua na investigao e interveno nos processos de aprendizagem de habilidades e contedos acadmicos, buscando a compreenso dos processos cognitivos, emocionais e motivacionais, integrados e contextualizados na dimenso social e cultural onde ocorrem (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2001). Observamos, no entanto, que, nas ltimas dcadas do sculo XX, vem crescendo no Brasil um movimento de estruturao da psicopedagogia como atividade interdisciplinar. Assim, cada vez mais, profissionais de diversos campos especialmente da pedagogia buscaram formao e atuao em psicopedagogia, fazendo proliferar os cursos de especializao na rea. Ao mesmo tempo, surgiu na dcada de 80, em So Paulo, um grupo preocupado com a organizao formal da psicopedagogia como profisso, reconhecida legalmente, e que hoje se denomina Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp). Segundo Bossa (1994), a preocupao inicial desta associao era tornar conhecido o campo de atuao profissional do psicopedagogo, uma vez que, devido a suas caractersticas interdisciplinares, sua identidade, sua formao, suas tcnicas e teorias especficas, muitas vezes,
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encontram dificuldades de estruturao. Cabe lembrar que a questo da regulamentao da profisso de psicopedagogo um tema polmico. A ABPp defende esta regulamentao, atravs do Projeto de Lei N 3124/97 que, atualmente, tramita pelo Congresso Nacional brasileiro, sem ainda ter ido votao em plenrio, at a presente data. J o Conselho Federal de Psicologia argumenta em favor da manuteno da psicopedagogia como uma especializao interdisciplinar e no uma profisso (PSICOPEDAGOGIA ESPECIALIDADE, SIM. PROFISSO NO). Para Bossa (op.cit.), a interdisciplinaridade na psicopedagogia brasileira marca sua especificidade, distinguindo-a, por exemplo, da atividade exercida na Argentina. L, a psicopedagogia um curso de graduao em nvel superior, independente da psicologia e da pedagogia, surgido h mais de trinta anos na Universidade de Buenos Aires. Sua origem deveu-se ao fato de que, nas primeiras dcadas do sculo XX, os psiclogos argentinos no tinham permisso para exercer a prtica clnica. Com isto, viram na educao um campo de trabalho frutfero. E, de fato, passaram a desenvolver toda uma metodologia especfica para as intervenes em torno dos problemas de aprendizagem, levando, posteriormente, ao surgimento de um curso de graduao especfico para a rea. Apesar desta distino, o trabalho psicopedaggico no Brasil e na Argentina apresenta diversos pontos em comum, inclusive na sua histria e, at hoje, vrios so os psicopedagogos argentinos cujos estudos influenciam a atividade no Brasil, como Sara Pain, Alicia Fernndez e Jorge Visca, sobre os quais falaremos mais adiante. Bossa (op.cit., p. 48) destaca os seguintes aspectos como similares psicopedagogia no Brasil e na Argentina: A atividade prtica iniciou-se antes da criao dos cursos; [...] a prtica surgiu da necessidade de contribuir na questo do fracasso escolar; inicialmente, o exerccio psicopedaggico apresentava um carter
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reeducativo, assumindo ao longo do tempo um enfoque teraputico; a Psicopedagogia nasce com o objetivo de um trabalho na clnica e vai ampliando a sua rea de atuao at a instituio escolar, ou seja, vai da prioridade curativa preventiva.
Cabe aqui salientar a distino que a autora aponta entre prtica psicopedaggica reeducativa e teraputica. Para ela (op. cit.), a reeducao primeira forma de interveno psicopedaggica visava suprir faltas detectadas nas funes egicas do indivduo, ou seja, na memria, percepo, ateno, motricidade e pensamento, a fim de resolver os problemas de fracasso escolar. J o enfoque teraputico proposta mais recente de abordagem psicopedaggica compreende o no-aprender como repleto de significados e no mais como uma simples falta, estando na dependncia de diversos fatores internos e externos ao indivduo. Neste sentido, compreendem-se a aprendizagem e suas dificuldades objeto de estudo da psicopedagogia como um processo singular, calcado na histria do indivduo, no seu mundo scio-cultural, no seu equipamento biolgico e nas suas disposies afetivas e intelectuais (BOSSA, 1994). Corroborando o pensamento de Bossa, Rubinstein (2000, p.128) afirma que a psicopedagogia surgiu da preocupao em tratar as dificuldades de aprendizagem, afastando o mau funcionamento atravs de uma boa ensinagem. No entanto, como resultado do dilogo estabelecido com diversas reas de conhecimento como a psicologia cognitiva, a psicanlise, a sociologia, a antropologia, dentre outras atualmente, a psicopedagogia procura entender o processo de aprendizagem no se baseando apenas na patologia, mas observando os diversos aspectos que interferem para que um sujeito tenha sucesso neste processo. Por esta razo, afirma Rubinstein (op. cit.), o diagnstico dos problemas de aprendizagem apresenta trs caractersticas principais: carter investigatrio, interventivo e contnuo. investigatrio porque, como j foi dito, busca as pistas que
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conduzem aos mltiplos fatores envolvidos na problemtica, precisando, muitas vezes, do auxlio de outros profissionais de reas afins para complementar suas informaes. interventivo, pois o profissional no mero espectador, ele interage em vrios nveis com os principais personagens da investigao diagnstica, ou seja, a famlia, a escola e o cliente. Isto significa que, a partir do diagnstico, mudanas podem ocorrer na relao do sujeito com o conhecimento, na viso da famlia em relao s potencialidades de seu filho e nas possibilidades da escola para compreender como o aluno aprende. Mas o processo diagnstico tambm contnuo, pois deve permear todo o tratamento, permitindo ao profissional verificar se, ao longo do trabalho, as hipteses iniciais se mantm, se alteram ou se descartam. Passaremos, agora, a discorrer acerca de algumas propostas de interveno na clnica em torno dos problemas de aprendizagem, a partir de trabalhos desenvolvidos por estudiosos brasileiros e de outros pases, particularmente a Argentina, devido influncia significativa que tm exercido sobre a prtica psicopedaggica no Brasil.
3.1 Propostas de interveno
Sara Pain, filsofa e psicopedagoga argentina, lanou seu livro Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem em 1981 e, rapidamente, ele foi tambm traduzido e publicado no Brasil, transformando-se em uma espcie de bblia para aqueles profissionais brasileiros que se interessavam pelo trabalho clnico-psicopedaggico em torno da no-aprendizagem, mas que no contavam, na poca, com muitas fontes de estudo e de pesquisa. Ainda hoje, as idias desta
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autora so uma referncia importante para a clnica dos problemas de aprendizagem. Jos Luiz Caon, ao escrever a apresentao brasileira do citado livro, diz que a marca da obra de Pain , justamente, trazer uma nova noo de no- aprendizagem, que passa a ser vista como processo diferente da aprendizagem e no apenas como seu oposto ou reverso (PAIN, 1992). H, assim, uma preocupao da autora em compreender a maneira singular com que cada sujeito se mantm nesse no-aprender, procurando, como diz Caon, no marginalizar aqueles que fazem algo diferente da norma (PAIN, op. cit., p. 5). luz da Psicanlise e da Psicologia Gentica, Pain (1992) prope a existncia de condies externas e internas para que a aprendizagem ocorra. As externas referem-se ao meio enquanto fonte de estmulos, os quais precisam ser adequados e organizados, de acordo com o ritmo de desenvolvimento e de aprendizagem do sujeito. J as condies internas dizem respeito ao corpo, como infra-estrutura neurofisiolgica e base do eu; s estruturas cognitivas, capazes de organizar os estmulos do conhecimento e dinmica do comportamento, a qual reflete a relao do eu/ego com a realidade externa. Para Pain (1992), os problemas na aprendizagem tambm esto relacionados a diversos fatores, sendo eles orgnicos, especficos, ambientais, e/ou psicgenos. Os fatores orgnicos apontam para a necessidade de investigao neurofisiolgica, uma vez que distrbios e leses podem conduzir a desordens cognitivas. Os fatores especficos relacionam-se a inadequaes perceptivo-motoras que, embora suponham uma origem orgnica, no apresentam verificao nesta rea. Os fatores ambientais, por sua vez, dizem respeito a aspectos da quantidade, qualidade e freqncia de estmulos para a aprendizagem, relacionados classe social, ideologia e aos valores do grupo a que o sujeito pertence. J os fatores psicgenos
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remetem ao conceito de inibio e sintoma em Freud (1987, v.XX). Enquanto a inibio na aprendizagem entendida pela autora como retrao intelectual do ego, o sintoma aponta para um recalque prvio, inconsciente, de um acontecimento que a operao de aprender de alguma maneira significa (PAIN, op. cit., p. 31). A psicopedagoga diz ainda que o problema de aprendizagem pode surgir como uma reao neurtica interdio da satisfao, seja pelo afastamento da realidade e pela excessiva satisfao na fantasia, seja pela fixao com a parada de crescimento na criana (PAIN, 1992, p. 31). A proposta da autora para o diagnstico dos problemas de aprendizagem baseia-se nos seguintes aspectos: investigao do motivo da consulta e da histria vital do sujeito; anlise do ambiente; anlise do processo de construo do simblico, atravs da chamada hora do jogo e, finalmente, a aplicao de provas psicomtricas, projetivas e outras, especficas para investigao da lateralidade e da lecto-escrita. Destacaremos alguns pontos que nos parecem, especialmente, relevantes nesta proposta diagnstica. Na entrevista de motivo da consulta, Pain (1992) chama a ateno para a anlise do significado do sintoma na famlia e para a famlia. Diz que, comumente, o problema da criana emergente do problema do grupo primrio ao qual pertence e destaca, neste caso, os segredos na famlia, que terminam por transformar-se em verdadeiros tabus do conhecimento (PAIN, op. cit., p.37). Por outro lado, a independncia proporcionada pela aquisio de conhecimentos pode ter para a criana um significado de perda de ateno e de assistncia dos pais, inibindo os seus progressos. Atravs dessa entrevista tambm possvel observar as modalidades comportamentais expressadas pelos pais e o tipo de comunicao que adotam
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diante do psicopedagogo, visto como um terceiro na relao. Tais aspectos relacionam-se com o significado do sintoma, tornando mais clara a articulao do tringulo pai-me-filho. A autora salienta que o fracasso escolar provoca reaes na famlia que vo depender dos valores que dominam a classe e o grupo social ao qual ela pertence, gerando fantasias e expectativas especficas em relao ao diagnstico e ao tratamento. No que diz respeito investigao da aprendizagem, propriamente dita, Pain (1992) inspira-se na Psicologia Gentica de Piaget ao propor a anlise das modalidades de inibio das atividades assimilativo-acomodativas do pensamento, as quais se dividem em: modalidade hipoassimilativa, que se caracteriza por um dficit ldico e disfuno na criatividade; modalidade hiperassimilativa, com predomnio do ldico e das fantasias sobre a realidade no pensamento infantil; modalidade hipoacomodativa, a qual indica dficit de experincias, prejudicando o processo de imitao e a internalizao das imagens; e, por fim, a modalidade hiperacomodativa, em que h uma superestimulao da imitao em detrimento da criatividade. Para essa investigao acerca da modalidade de aprendizagem, a autora sugere uma atividade ldica com a criana, denominada de hora do jogo (PAIN, op. cit., p. 50), a qual fornece informaes sobre os esquemas cognitivos que organizam e integram o seu conhecimento, atravs da construo de brincadeiras com materiais no figurativos, como clips, cordes, papis coloridos, tintas etc. Pain (op. cit., p.72) chama a ateno ainda para a importncia da entrevista de devoluo diagnstica, realizada com o sujeito e, posteriormente, com os pais. Atravs dela, inicia-se o que a autora denomina de tarefa psicopedaggica e que consiste em fazer o grupo tomar conscincia da situao de no-aprendizagem, sua
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funo e seus fatores intervenientes, para, ento, possibilitar sua transformao. Para Pain (op. cit.), o tratamento depende, justamente, da capacidade de mobilizao do cliente e do seu grupo familiar em torno desta tarefa. Quanto ao tratamento psicopedaggico, a autora aponta trs objetivos (PAIN, 1992). Em primeiro lugar, busca conseguir que a aprendizagem seja uma realizao para o sujeito. Complementa, afirmando que o mais importante no que o sujeito diga, por exemplo, hoje aprendi a multiplicar por cinco, mas sim eu sou o que sabe multiplicar por cinco (PAIN, op. cit., p.81). Em segundo lugar, o tratamento visa conseguir uma aprendizagem independente por parte do sujeito. Para isto, enfatiza que o enquadramento deve reforar o vnculo do cliente com a tarefa e no com o psicopedagogo. Caso contrrio, diz a autora, h o risco das conquistas do cliente no se estenderem s situaes fora do consultrio. Alm disso, alerta que, embora seja preciso ter em mente a urgncia escolar, o conhecimento s ser vlido se for processado pelo sujeito como uma verdadeira experincia pessoal (PAIN, 1992, p. 81). Por ltimo, afirma que o tratamento deve propiciar uma correta autovalorizao do sujeito. Ou seja, ao avaliar cada uma das suas produes, o cliente vai construindo uma imagem de si mesmo, atravs daquilo que pode, realmente, construir (PAIN, op. cit.). Para alcanar tais objetivos, Pain (1992) sugere que o enquadramento no tratamento psicopedaggico seja sintomtico, isto , focado no ponto de urgncia do cliente que a sua impossibilidade de integrar os objetos de conhecimento. Para isto, o psicopedagogo precisa privilegiar o que ocorre na sesso, de modo que o enquadramento tambm situacional. E complementa propondo que o tratamento psicopedaggico seja operativo, quer dizer, que a relao ocorra, principalmente, em torno de uma tarefa precisa e concreta.
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De acordo com Pain (1992), inconveniente iniciar os tratamentos psicoterpico e psicopedaggico ao mesmo tempo, j que as diferenas no enquadramento teraputico podem criar confuso para o sujeito. A autora salienta que nem sempre clara para o profissional a melhor opo teraputica, se a psicoterapia ou a psicopedagogia. A psicoterapia deve prevalecer quando h uma desorganizao psquica que prejudique, significativamente, a capacidade do sujeito de interagir com a realidade a ser aprendida (PAIN, op. cit.). E sugere que deve ser tratada, psicopedagogicamente, toda perturbao na aprendizagem que contrarie a normalidade do processo e impossibilite o sujeito de aproveitar seu potencial intelectual, seja ele qual for, e entende que a interveno psicopedaggica indicada sempre que o transtorno na aprendizagem seja sintoma principal e no um efeito secundrio da neurose. Mesmo assim, antes da alta do tratamento psicopedaggico, Pain (1992) prope que o sujeito ingresse em um processo psicoterpico, a fim de evitar a apario de outros sintomas e fortificar as aquisies realizadas (p. 74). Os problemas de aprendizagem, segundo a psicopedagoga, diferenciam-se tambm dos problemas escolares. Estes esto mais vinculados a inadequaes pedaggicas, embora apaream, em geral, como formaes reativas diante de uma enlutada e mal elaborada transio do grupo familiar ao grupo social, manifestando- se atravs de dificuldades na adaptao escola e s suas normas (PAIN, op. cit., p. 13). Neste caso, sugere um tratamento psicoterpico com apoio pedaggico, se necessrio, para evitar riscos de um fracasso escolar. Pain ainda aponta, em seu livro, uma interessante distino entre o trabalho pedaggico e o psicopedaggico-clnico. Para ela, o pedagogo se preocupa, principalmente, em construir situaes de ensino que possibilitem a aprendizagem,
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corrigindo as dificuldades encontradas atravs de meios, tcnicas e instrues adequadas. J o psicopedagogo, interessa-se: Pelos fatores que determinam o no-aprender no sujeito e pela significao que a atividade cognitiva tem para ele; desta forma, a interveno psicopedaggica volta-se para a descoberta da articulao que justifica o sintoma e tambm para a construo das condies para que o sujeito possa situar-se num lugar tal que o comportamento patolgico torne-se dispensvel . (PAIN, op. cit., p. 13).
Alicia Fernndez (1991), tambm psicopedagoga na Argentina, traz em sua obra as suas concepes acerca da aprendizagem e dos problemas que a envolvem, alm de apresentar uma proposta de diagnstico interdisciplinar com a criana e sua famlia. Seu trabalho , igualmente, uma referncia no meio psicopedaggico brasileiro, fazendo com que muitos profissionais busquem uma formao atravs dos cursos que a psicopedagoga oferece no Brasil e na Argentina. Fernndez (1991) afirma que, para aprender, o ser humano pe em jogo seu organismo, herdado; seu corpo, construdo a partir da relao com o outro; sua inteligncia e seu desejo de ordem inconsciente. Entretanto, esta aprendizagem no um ato isolado, ela ocorre a partir de um processo vincular que envolve, pelo menos, dois personagens, o ensinante e o aprendente, e cuja matriz so os primeiros vnculos entre me-pai-filho-irmo. A partir da, a autora traz o conceito de modalidade de aprendizagem como uma espcie de molde, um esquema de operar, que o sujeito vai utilizando nas situaes de aprendizagem e que indica seus meios, condies e limites para aprender. Tal modalidade fruto tanto do inconsciente como da atividade inteligente do sujeito sobre o mundo e se constri desde o nascimento, conforme as suas reais experincias de aprendizagem e de como elas foram interpretadas por ele e por seus pais. Da a idia de Fernndez (op. cit.) de que o problema de aprendizagem de um sujeito surge a partir da trama de vnculos que enreda seu grupo familiar,
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alm de ser, algumas vezes, mantido pela prpria instituio escolar. Por isso, defende a autora, no possvel, no trabalho diagnstico, prescindir nem da famlia nem da escola, alm do prprio sujeito, que traduz com o seu sintoma o modo particular e original atravs do qual lida com o conhecimento e seus ensinantes (FERNNDEZ, 1991). Para esse trabalho diagnstico, Fernndez prope o Diagnstico Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma Jornada, o DIFAJ. Nele, em um s dia, o cliente e sua famlia so atendidos por uma equipe multiprofissional. A especificidade desse diagnstico psicopedaggico, segundo a psicopedagoga, est em buscar compreender a relao particular do sujeito com o conhecimento, respondendo a perguntas tais como: Com que recursos conta para aprender? O que significa o conhecimento e o aprender no imaginrio do sujeito e sua famlia? Que papel foi-lhe designado por seus pais em relao ao aprender? Qual sua modalidade de aprendizagem? Qual a posio do sujeito frente ao no dito, ao oculto, ao secreto? Que funo tem o no aprender para ele e para seu grupo familiar? Qual o significado da operao particular que constitui o sintoma? Como aprende e como no aprende? O no aprender responde a um sintoma, ou uma resposta reativa ao meio scio-econmico? (FERNNDEZ, 1991, p. 37-38).
Na descrio dos procedimentos diagnsticos, Fernndez (op. cit) cita a entrevista sobre o motivo da consulta; a entrevista com a famlia sem o cliente, que visa investigar o lugar daquele que apresenta problemas na aprendizagem como depositrio da enfermidade do grupo familiar; a tcnica da hora do jogo psicopedaggico; a reconstruo da histria da criana atravs dos pais (anamnese); a aplicao de testes, quando necessrio e de modo complementar, e a entrevista de devoluo. Na devoluo, diz a autora, trata-se de devolver ao sujeito e famlia a possibilidade de pensar, de questionar-se acerca de suas capacidades e potencialidades.
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Para a autora (op.cit., p.91), a participao da famlia no diagnstico demonstra ser de grande utilidade para esclarecer em menos tempo e com maior profundidade a etiologia do sintoma e as caractersticas de sua manuteno. Assim, observa que famlias cujo sistema baseia-se na indiferenciao entre seus membros so um terreno frtil para os problemas de aprendizagem, uma vez que a tentativa de diferenciar-se, atravs de um pensamento autnomo, pode chocar-se com o mandato ou a estrutura do clan de suprimir ou neutralizar a diferena (FERNNDEZ, op. cit., p. 97). O DIFAJ permite, tambm, realizar diagnsticos diferenciais entre problema de aprendizagem-sintoma e problema de aprendizagem-reativo. Segundo Fernndez (1991), o primeiro apresenta na sua etiologia, primordialmente, fatores internos ao sujeito e ao seu grupo familiar e podem mostrar-se presentes em diferentes classes sociais. J no segundo, predominam fatores de ordem educativa, relacionados a inadequaes da instituio escolar. Apesar desta distino, Fernndez (op.cit.) salienta que o problema de aprendizagem, como sintoma, no unicausal, apresentando fatores diversos e complementares. Visca (1991), por sua vez, prope um modelo de compreenso e diagnstico dos problemas de aprendizagem que se baseia na chamada epistemologia convergente. O autor afirma que tal proposta rompe a barreira dos diversos modos de determinismo que sempre dominaram os estudos sobre os problemas de aprendizagem, seja um determinismo ambiental, biolgico ou psicolgico. Por isto, caracteriza a epistemologia convergente como um movimento integracionista, que designa a assimilao recproca (VISCA, 1991, p.60) de trs correntes de pensamento: a psicanaltica, a piagetiana e a psicologia social.
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O autor distingue a assimilao recproca do paralelismo e da assimilao unidirecional: O paralelismo: a afetividade e a cognio so duas instncias que se acompanham sem se tocarem. A assimilao unidirecional: uma teoria prevalece sobre a outra, mantendo-se intacta e deformando a submetida. E a assimilao recproca de teorias: onde se desmonta o sistema e se elabora um modelo que supera dialeticamente as falsas antinomias. (VISCA, 1991, p.62).
Desse modo, compreende a aprendizagem como emergente ou funo de precondies intrapsquicas e cognitivas do sujeito em interao com as circunstncias do contexto, grupal e sociocultural. As precondies do sujeito consistem em um modelo de aprendizagem que se configura em funo dos aspectos epistemolgicos, epistmicos, epistemoflicos e funcionais. Os epistemolgicos dizem respeito concepo de mundo e de vida e os epistmicos referem-se s construes cognitivas. J os epistemoflicos representam as cargas afetivas positivas e negativas com que o sujeito investe em si prprio e no meio, enquanto os funcionais constituem o desempenho alcanado em virtude dos trs aspectos acima relacionados (VISCA, 1991, p. 68). Baseado na epistemologia convergente, Visca (1987) prope um esquema diagnstico que tem por objetivo o levantamento de hipteses acerca do problema de aprendizagem e que composto por quatro etapas: a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (E.O.C.A), a qual visa ao levantamento do primeiro sistema de hipteses; os Testes, que correspondem ao segundo sistema de hipteses; a anamnese, que verifica este segundo sistema de hipteses, filtrando os aspectos relevantes para a elaborao do terceiro sistema; e, por fim, a elaborao do informe psicopedaggico, que representa uma sntese das hipteses levantadas sobre o sujeito e sua relao com a aprendizagem.
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O material utilizado na aplicao da E.O.C.A formado por vrios tipos de papel, lpis, caneta e outros objetos como tesoura, cola, rgua e borracha. dada uma instruo criana ou adolescente para que use estes materiais como quiser, mostrando o que lhe ensinaram e o que aprendeu. O autor prope que durante a aplicao sejam observados trs aspectos: a temtica, que envolve o significado do contedo das produes do sujeito; a dinmica, que corresponde s expresses no verbais, como gestos, modo de sentar, tom de voz etc; e o produto realizado pelo sujeito, o qual permite a verificao do nvel pedaggico. Para Visca (op. cit.), este tipo de entrevista possibilita a observao dos conhecimentos, atitudes, mecanismos de defesa e ansiedades envolvidas na aprendizagem. Maria Lcia Weiss, psicloga e pedagoga brasileira, afirma que, embora a no-aprendizagem seja uma das causas do fracasso escolar, a questo , na verdade, bem mais ampla. Para ela, tal fracasso constitui, de forma geral, uma resposta insuficiente do aluno a uma exigncia ou demanda da escola e, portanto, precisa ser analisado sob a perspectiva da sociedade, da escola e do prprio aluno (WEISS, 1994). A sociedade a perspectiva mais ampla e envolve o tipo de cultura, as ideologias dominantes, as condies poltico-sociais e a relao destes aspectos com a educao escolar. Portanto, a perspectiva da escola no pode ser analisada de modo isolado das questes sociais. Como diz Weiss (op. cit., p. 3): A possibilidade de absoro de certos conhecimentos pelo aluno depender, em parte, de como essas informaes lhe chegaram, lhe foram ensinadas, o que por sua vez depender das condies sociais que determinaram a qualidade do ensino.
Para a autora, a escola tem, ainda, o desafio de acompanhar as transformaes que, rapidamente, atingem a criana, atravs das evolues cientficas e tecnolgicas, sob pena de tornar seus alunos desmotivados e alheios s
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propostas pedaggicas. As avaliaes escolares formais, aplicadas quando a criana ainda no elaborou cognitivamente as informaes recebidas, podem ser tambm fonte de uma ansiedade confusional. Segundo Weiss (1994, p.5), neste caso, significa que os objetos de conhecimento escolar ultrapassam a capacidade de discriminao e de controle do ego do aprendente (aluno). As perspectivas sociais e escolares dizem respeito ao que Weiss (1994) chama de fatores externos da problemtica do fracasso escolar. J a perspectiva do aluno remete aos fatores internos, intra-subjetivos, oriundos da sua histria pessoal e familiar. Para a autora, embora s uma pequena porcentagem de casos encaminhados para diagnstico tenha sua causalidade bsica em uma problemtica do sujeito, na viso da escola esta seria, ainda, a causa da maioria das situaes de fracasso escolar. A proposta diagnstica de Weiss para os casos de fracasso escolar leva em considerao aspectos ligados s trs perspectivas acima abordadas. Nas suas palavras, a interligao desses aspectos ajudar a construir uma viso gestltica da pluricausalidade desse fenmeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas mltiplas facetas (WEISS, 1994, p. 8). Assim, prope investigar os aspectos orgnicos, cognitivos, emocionais, sociais e pedaggicos que cercam o problema de aprendizagem apresentado. Com seu sintoma, diz a autora, o sujeito se comunica, diz alguma coisa aos outros. Da mesma forma, sobre o sintoma sempre se pode dizer algo (WEISS, op. cit., p. 14). Nessa proposta, para proceder ao diagnstico psicopedaggico, o profissional trabalha com dois grandes eixos: horizontal, a-histrico que busca uma viso do presente, do aqui e agora e vertical, histrico, que traa uma viso do passado, da construo do sujeito. Para a anlise horizontal, Weiss se baseia em diversos
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instrumentos, dentre eles cita a Entrevista Operatria Centrada na Aprendizagem (E.O.C.A), de Jorge Visca (1991), alm da Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S), elaborada pela prpria autora. Os objetivos da E.F.E.S so: A compreenso da queixa nas dimenses familiar e escolar, a captao das relaes e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relao ao terapeuta, a aceitao e engajamento do paciente e seus pais no processo diagnstico, a realizao do contrato e enquadramento de forma familiar e o esclarecimento do que um diagnstico psicopedaggico. (WEISS, 1994, p. 36).
Durante essa entrevista a autora acrescenta ser de grande importncia observar aspectos como: tipo de dilogo na famlia, tipo de vnculo entre os pais e com o terapeuta, fantasias de sade e de doena no grupo, nvel de ansiedade, e significado do sintoma para a famlia e na famlia, como proposto por Sara Pain (1992). Para a anlise do eixo vertical, Weiss (1994) sugere entrevistas de anamnese com a famlia, com a escola e com outros profissionais, alm da anlise de documentos significativos, tais como laudos, relatrios escolares etc. O objetivo integrar as diversas histrias que permeiam a grande histria do sujeito: histria escolar, clnica, das primeiras aprendizagens, histria da famlia nuclear e dos seus ancestrais. Em termos gerais, Weiss (op. cit.) prope a seguinte seqncia para o diagnstico: Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S); Anamnese; Sesses Ldicas Centradas na Aprendizagem, as quais consistem em uma adaptao da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (VISCA, 1991) e da Hora do Jogo (PAIN, 1992); Provas e Testes Complementares, quando necessrio; Sntese Diagnstica; Devoluo e Encaminhamento. A autora chama a ateno para a importncia do profissional adaptar este diagnstico s necessidades de cada caso e acrescenta: o sucesso de um diagnstico no reside no grande nmero de
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instrumentos utilizados, mas na competncia e sensibilidade do terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situao (WEISS, 1994, p. 16). Ao final, espera-se que seja possvel identificar os desvios e os obstculos bsicos no modelo de aprendizagem do sujeito que o impedem de acompanhar o que dele esperado pelo meio social. Para Weiss, este modelo de aprendizagem o estilo de aprender do sujeito, um conjunto dinmico que estrutura os seus conhecimentos. Assim como Pain (1992), Weiss (1994, op. cit.) preocupa-se em distinguir a funo dos profissionais que atuam na clnica psicopedaggica daquela que cerca o trabalho do educador. Afirma, ento, que, enquanto o profissional na clnica deve buscar remover as causas profundas que levaram ao quadro de no aprender (WEISS, op. cit., p.10), o educador, por sua vez, deve preocupar-se em melhorar as condies de ensino, prevenindo as dificuldades de aprendizagem e atenuando os problemas oriundos da histria pessoal do aluno e de sua famlia. Souza (1995) apresenta a Entrevista Familiar Diagnstica (EFD) como proposta para a compreenso do sujeito com inibio intelectual e de sua dinmica familiar, tendo por embasamento terico a Psicanlise. Justifica esta proposta a partir de sua prtica clnica, na qual percebe que, com freqncia, o paciente, trazido ao consultrio para avaliao, , na verdade, resultante no s de conflitos intrapsquicos, mas tambm intersubjetivos, decorrentes de uma relao familiar patolgica (SOUZA, op. cit., p.65). Segundo a autora (op. cit.), cada vez mais, psiclogos que atuam em psicodiagnstico esto atentos questo familiar, inclusive quando atendem crianas que apresentam uma inibio intelectual. Entretanto, tentam, em geral, captar a dinmica familiar atravs de produes individuais da criana, seja nas
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entrevistas ou nas respostas a testes projetivos. Sua proposta , atravs da EFD, detectar, mais diretamente, os aspectos da estrutura familiar, evitando distores que podem ocorrer se o profissional se atm apenas s produes individuais de seu cliente. A EFD organizada a partir de materiais representativos do espao e do cotidiano familiar, como, por exemplo, casinha de madeira com moblia, bonecos adultos e de crianas, figuras de animais, carrinhos etc. O psiclogo, como observador participante, prope que a famlia, conjuntamente, interaja com estes objetos, fazendo com que seus membros iniciem um relacionamento entre si e com os materiais, atravs de aes e verbalizaes. Dentre os objetivos da EFD, podemos citar a observao das relaes familiares (pais entre si e com cada um dos filhos), a plasticidade dos vnculos, a comunicao e o significado que adquire o sintoma, que o motivo da consulta. Macedo (1996), a partir da Teoria Geral dos Sistemas, tambm prope uma espcie de mapa referencial para orientar os profissionais na anlise das relaes familiares que podem estar intervindo nas dificuldades escolares da criana. Sugere, assim, a investigao quanto hierarquia na famlia, identificando como se d a tomada de decises e se um dos pais perifrico nestas decises; quanto aos limites e fronteiras, ou seja, se h ou no acordo entre os pais ao estabelecer as regras na famlia e se as fronteiras entre os subsistemas pais e filhos so rgidas ou flexveis demais; quanto s expectativas em relao aos filhos; quanto ao tipo de comunicao, que investiga se h clareza e objetividade no discurso e se h coerncia entre a linguagem verbal e no verbal; quanto aos padres afetivos, isto , como so as demonstraes de afeto no grupo familiar; e, por fim, a investigao quanto s dificuldades da criana propriamente ditas.
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Assim como outros estudiosos citados anteriormente, Macedo (op. cit.) salienta que, em alguns casos, o diagnstico dos problemas de aprendizagem aponta para um sintoma das inter-relaes no sistema familiar, tendo uma funo neste sistema. Destaca, ento, que o sintoma pode ser sinal de um superenvolvimento da criana com a me, pela ausncia de um pai perifrico e sua funo atrair o pai para assumir seu papel parental (MACEDO, 1996, p. 204). O sintoma pode tambm estar camuflando dificuldades no relacionamento entre o casal, uma crise depressiva de um dos pais, o desequilbrio na distribuio do afeto devido ao nascimento de um irmo ou uma situao de luto na famlia. Mas a autora (op. cit.) chama a ateno, igualmente, para o fato de que nenhuma configurao familiar melhor do que outra. Isto , a famlia o que tem sido possvel para ela ser, em funo de seu contexto, de sua herana, da sua fase de vida e da sua capacidade de mudana. Bassedas e outros (1996, p.36) acrescentam que: Todas famlias passam por problemas e dificuldades em determinados momentos do seu ciclo evolutivo. Algumas os resolvem sozinhas aps uma fase de crise, outras solicitam ajuda, e, em outras, no entanto, instalam-se comportamentos determinados (sintomas) em algum dos seus membros para manter o equilbrio de todo o sistema de uma forma rgida.
Alm da anlise do sistema familiar, atravs da investigao dos aspectos j anteriormente sugeridos por Macedo (1996) como as normas, os limites e o nvel de flexibilidade Bassedas e outros (1996) destacam a importncia do psicopedagogo investigar as relaes da famlia com outro sistema, a escola. Para os autores (op. cit.), famlia e escola so dois sistemas que, apesar de manterem relaes e interaes entre si, muitas vezes, tm estado afastados um do outro. Por um lado, a escola, em alguns momentos, assume para si, exageradamente, a funo educadora. Por outro, a famlia adota atitudes em relao
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escola que variam conforme suas crenas, seus valores e seu funcionamento na etapa evolutiva em que se encontra. De acordo com Bassedas e outros (1996), a boa adaptao escola faz com que a criana se sinta segura para realizar suas atividades e isto depende tambm da confiana e tranqilidade da famlia em relao escola. Da a importncia do psicopedagogo, ao receber uma criana com problema de aprendizagem, poder ajudar as partes implicadas a despirem-se de culpa e analisarem de forma mais objetiva o que est ocorrendo (BASSEDAS et al, op. cit., p.35). Na viso dos autores, preciso fazer um trabalho de aproximao dos dois sistemas, escola e famlia. Em uma vertente cognitiva, Fonseca (1998) apresenta os conceitos e propostas de Reuven Feuerstein, psiclogo israelita, para o trabalho de estimulao das funes cognitivas, necessrias ao processo de aprendizagem. Um destes conceitos o de experincia de aprendizagem mediatizada (EAM), que se inspira, por sua vez, no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1988). A idia de que no basta a interao com o estmulo para que a aprendizagem ocorra, preciso a presena de um mediatizador afetivo, diligente, conhecedor e competente para mediatizar tal interao (FONSECA, 1998, p. 41). Alm disto, Fonseca (op. cit.) afirma que, na concepo de Feuerstein, todo ser humano modificvel, surgindo da a teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE). A modificabilidade refere-se s mudanas que se podem produzir no prprio indivduo, na sua personalidade, na sua maneira de pensar e no seu nvel global de adaptabilidade (FONSECA, op. cit., p.43). J a cognio, diz respeito aos processos pelos quais um indivduo percebe (input), elabora e comunica (output) informao, visando adaptao, e constituem os componentes do ato mental. As disfunes
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cognitivas acontecem quando o ato mental no efetuado adequadamente, podendo ocorrer tanto no nvel de input, como de elaborao e de output. A teoria da MCE , igualmente, estrutural porque aborda a estrutura mental como um sistema total e integrado. Desta forma, uma disfuno cognitiva, em qualquer dos nveis anteriormente citados, pode produzir mudanas no todo cognitivo, afetando as operaes da inteligncia, necessrias aprendizagem (FONSECA, 1998). A evoluo na aprendizagem torna-se possvel quando as disfunes cognitivas so abordadas por trs processos, propostos por Feuerstein: processo de avaliao dinmica, denominado de avaliao dinmica do potencial de aprendizagem (MADIPA); processo de interveno, atravs do programa de enriquecimento instrumental (PEI), que visa reorganizao e otimizao das disfunes cognitivas (FONSECA, op. cit., p.47); e o processo de alterao, composto de estratgias e alteraes cuja funo compensar as disfunes cognitivas. O autor completa, afirmando que ao se utilizar as trs aplicaes da teoria do MCE:
As disfunes cognitivas so modificadas estruturalmente, produzindo-se no indivduo a maximizao do seu funcionamento cognitivo, um novo desenvolvimento das suas capacidades mentais figurativas e operativas, bem como outras mudanas positivas e assertivas nas caractersticas da sua personalidade. (FONSECA, op. cit., p. 47).
Aps a exposio de diferentes perspectivas a respeito do diagnstico e tratamento clnico para os problemas de aprendizagem, gostaramos de trazer as reflexes de Colello (2001) sobre o que denomina de tica psicopedaggica restrita. Para a autora essa uma viso ainda muito presente nas escolas, levando os psiclogos e orientadores educacionais a centrarem no aluno toda a responsabilidade pelo fracasso na aprendizagem e a buscarem apenas nele as possibilidades de superao do problema. Do ponto de vista da escola,
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freqentemente, fica muito mais cmodo encaminhar o aluno problema do que tomar o seu fracasso como falha institucional, obrigando-se a uma reviso de responsabilidades, metas e procedimentos (COLELLO, op. cit., p. 4). J do ponto de vista clnico, a autora alerta para os atendimentos que se mantm alheios s dinmicas de sala de aula e ao projeto de ensino da escola, submetendo a criana e sua famlia a exaustivos testes, entrevistas e tarefas, com o intuito de detectar as patologias individuais a partir de padres de normalidade e adequao que desconsidera as diferenas e singularidades no processo de aprendizagem. Em uma pesquisa realizada com professores de alfabetizao de escolas pblicas e privadas do Rio Grande do Sul sobre problemas de aprendizagem da leitura e escrita, Marquezan e Souza (2000) apresentam resultados que podem trazer reflexes adicionais a respeito dos pontos acima levantados. Sete dos oito professores entrevistados pelas pesquisadoras atriburam famlia a responsabilidade pelas dificuldades dos alunos na alfabetizao. Ao serem inquiridos quanto a quem recorrem quando surgem essas dificuldades, 29% das respostas apontaram a famlia em primeiro lugar, seguida pelos psicopedagogos, com 23% das respostas. Apenas 16% das respostas indicaram o orientador educacional ou o psiclogo como aqueles a quem os professores recorrem. Aparentemente, ao responsabilizarem a famlia pelos problemas de aprendizagem da criana, os professores logo a procuram a fim de buscar solues e, em seguida, fazem os encaminhamentos ao psicopedagogo. No vemos, portanto, nenhuma aluso ao papel da prpria escola nas dificuldades da criana, ficando os orientadores e psiclogos distantes do professor na busca de causas mais amplas para o problema e de solues que envolvam tambm a instituio educacional.
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Para finalizarmos esse captulo, salientamos, ainda, as reflexes de Lajonquire (1993) e Kupfer (2001) acerca da clnica dos problemas de aprendizagem. Os autores citados alertam para o fato de que a busca pela investigao dos fatores da no aprendizagem pode levar a uma compreenso do campo clnico como uma justaposio de conceitos tericos que, na realidade, tratam de diferentes concepes de sujeito. Assim, se a psicologia cognitiva preocupa-se com o sujeito epistmico, a psicanlise aborda o sujeito submetido a uma ordem inconsciente. Se no podemos, simplesmente, alinhavar conceitos tericos advindos das diferentes concepes de sujeito, por outro lado, tambm no possvel cindirmos nosso sujeito emprico, de acordo com as diversas perspectivas tericas que o recobrem. Apesar disto, como diz Kupfer (2001), o discurso acerca dos problemas de aprendizagem e suas causas, muitas vezes, traz consigo uma idia da criana como estando dividida entre o cognitivo e o emocional. De modo que os problemas de aprendizagem seriam resultado de um desequilbrio ou alterao em uma dessas duas dimenses ou na relao entre elas: Em nossos dias ainda habitual, entre os educadores, o uso de uma concepo terica segundo a qual uma criana pode ser dividida em duas metades: a cognitiva e a afetiva. Para o estudo da metade cognitiva, existem os instrumentos tericos fornecidos por Piaget e pelo construtivismo. Para o estudo da metade afetiva, a psicologia e, mais recentemente, a psicanlise. (KUPFER, op. cit., p. 19).
Para a autora, ao se afirmar que uma criana sofre de problemas emocionais e, por isto, sua aprendizagem vai mal coloca-se em primeiro plano a questo do sofrimento, ou seja, as emoes. Embora tal sofrimento tenha uma importncia, Kupfer (op. cit.) enfatiza que ele apenas a dimenso fenomnica, aparente, de algo que est em transcurso em uma outra dimenso, a dimenso inconsciente.
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Diante disto, Lajonquire (1993, p.134) prope que o campo clnico em torno da aprendizagem e suas vicissitudes seja transdisciplinar, isto , que se construa um novo objeto terico, fruto no de uma justaposio ou articulao terica, mas sim de um autntico trabalho de reconstruo conceitual. Kupfer (2001, p. 21) ainda adverte para as chamadas psicopedagogias de orientao analtica. Na tentativa de encontro da educao com a psicologia e com a psicanlise diz a autora corre-se o risco de prevalecer uma espcie de educao psicolgica que tem por ideal adequar o sujeito a um perfil, moldado de acordo com sua classe social e subgrupo cultural, modificvel no decorrer da histria. Quando o indivduo se imagina distante deste ideal pode experimentar, ento, sofrimento e um certo mal estar. Para a autora (op. cit.), esta educao psicolgica no produz sade mental, mas apenas reproduz o que posto pela ordem social. A proposta de Kupfer que se busque, na clnica dos problemas de aprendizagem, uma aproximao entre a psicanlise e a cultura, sendo a educao vista como uma instituio desta cultura. Em conseqncia disso, o profissional da clnica amplia seu campo de ao, incluindo a instituio escolar como lugar de escuta, ao passo que o educador, no mnimo, deixar de fazer tantos encaminhamentos aos psiclogos e, no mximo, tomar para si, em outra medida, a responsabilidade por seus atos educativos (KUPFER, 2001, p.34). Portanto, concordamos com a autora quando afirma que escutar um problema de aprendizagem como um sintoma do sujeito, desarticulado do discurso social escolar, pode conduzir ao fracasso da ao clnica. Finalizamos, assim, a fundamentao terica de nosso trabalho. Lembramos que, no primeiro captulo, nosso intuito foi contextualizar, historicamente, as
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transformaes na famlia e na criana, a partir da modernidade, e o papel exercido pela escola neste processo. Com isto, buscamos um melhor entendimento acerca dos desafios que a famlia enfrenta nos dias atuais ao tentar alcanar ideais sociais contemporneos, os quais so, em grande parte, transmitidos pela prpria escola, atravs de suas propostas pedaggicas. No segundo captulo, apresentamos o pensamento de diversos autores da psicanlise acerca da dinmica familiar e sua relao com os movimentos subjetivos que cercam a construo de conhecimentos pela criana. Por fim, neste ltimo captulo, procuramos resgatar o pensamento de alguns estudiosos da atualidade sobre os problemas de aprendizagem e suas propostas de interveno clnica com a criana e com sua famlia. Nossa prxima etapa a apresentao da metodologia de trabalho adotada nesta pesquisa, incluindo a anlise e discusso dos dados.
4 OBJETIVOS E METODOLOGIA
88 4.1 OBJETIVO GERAL
Investigar como psiclogos e pedagogos, que atuam em psicopedagogia na clnica, compreendem os problemas de aprendizagem da leitura e escrita em crianas e como vem o lugar da famlia na construo dos referidos problemas.
4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Caracterizar quais so os indicadores para a interveno clnica nos problemas de aprendizagem. Identificar as principais queixas trazidas ao consultrio, em relao leitura e escrita das crianas, e as causas atribudas a elas. Descrever os procedimentos diagnsticos com crianas que apresentam problemas de aprendizagem da leitura e escrita e a participao da famlia neste processo. Descrever os procedimentos de interveno teraputica com crianas com problemas de aprendizagem da leitura e escrita e a participao da famlia no tratamento.
4.3 METODOLOGIA
Nesta etapa do nosso trabalho descreveremos o trajeto escolhido para o desenvolvimento da pesquisa no que se refere aos aspectos metodolgicos, incluindo a caracterizao dos participantes, o tipo de instrumento utilizado e o
89 procedimento para a coleta e para a anlise dos dados. Salientamos que todos os recursos utilizados na pesquisa pautaram-se em uma metodologia de natureza qualitativa.
4.3.1 Participantes
Participaram da pesquisa trs psiclogos clnicos e trs pedagogos. Para o profissional participar da pesquisa era necessrio ter formao clnica em psicopedagogia e atuar h, pelo menos, trs anos no tratamento de crianas com problemas de aprendizagem. Este critrio de tempo de atuao em psicopedagogia visou escolher participantes com uma maior experincia clnica, uma vez que acreditamos que esta experincia contribui para a construo das idias e reflexes dos entrevistados em torno das questes abordadas nesta pesquisa. Alm disso, procuramos entrevistar profissionais tanto da psicologia como da pedagogia devido nossa preocupao em obter reflexes terico-prticas a partir de diferentes vises da clnica psicopedaggica. Apesar de todos os participantes terem sido do sexo feminino, salientamos que o critrio de sexo no fez parte de nossos direcionamentos metodolgicos. A escolha dos profissionais foi feita a partir, inicialmente, de uma lista de nomes sugeridos pela coordenao de um curso de formao e especializao em psicopedagogia da cidade do Recife, dentre os seus alunos que concluram o curso h, no mnimo, trs anos. Essa lista foi complementada com nomes de profissionais indicados por psiclogos e coordenadores pedaggicos de algumas escolas particulares do Recife, os quais encaminham alunos para diagnstico e tratamento psicopedaggico com esses profissionais.
90 4.3.2 Instrumento
Como instrumento de coleta de dados utilizamos um roteiro semi-estruturado (Apndice A), aplicado na entrevista individual com as participantes. Nesse roteiro, inicialmente, constaram as perguntas acerca dos dados scio-demogrficos das entrevistadas e, em seguida, onze questes relacionadas aos objetivos da pesquisa, as quais foram distribudas em dois blocos de pergunta. O primeiro, composto por quatro perguntas, buscou caracterizar os problemas de aprendizagem na viso clnica dos participantes. J o segundo bloco, constitudo de sete perguntas, procurou caracterizar as tcnicas de atendimento clnico a crianas com problemas de aprendizagem da leitura e escrita.
4.3.3 Procedimentos ticos para a coleta de dados
Antes da coleta de dados, cada uma das participantes foi contatada para que pudssemos lhe explicar a natureza desta pesquisa, seus objetivos e mtodos, assim como para sabermos sobre a sua disponibilidade para participar da mesma. Esclarecemos, nesse momento, que o contedo integral da entrevista estaria sua disposio, caso desejasse, e que no haveria identificao nominal da participante ao longo do trabalho. Aps seu consentimento, marcamos, ento, o encontro para a realizao da entrevista, em dia e local de sua convenincia. Salientamos, ainda, que todas as participantes assinaram um Termo de Autorizao (Apndice B), o qual disps sobre os pontos acima especificados e permitiu a utilizao dos dados para fins de pesquisa.
91 4.3.4 Procedimento de coleta de dados
Procuramos cada uma das participantes em seu consultrio particular, em horrio previamente combinado, com exceo da sexta entrevistada que, por dificuldades de horrio no consultrio, optou por realizar a entrevista em uma sala reservada da escola em que tambm trabalha. Antes do iniciarmos a entrevista, esclarecemos s participantes que as crianas em torno das quais seriam abordadas as questes relativas aos problemas de aprendizagem deveriam fazer parte do seu universo de atendimento clnico. Todas as entrevistas foram realizadas individualmente e gravadas em fita cassete. A transcrio de seu contedo, na ntegra, encontra-se no Apndice C, mas uma sntese com os principais dados obtidos pode ser consultada no captulo 5 deste trabalho.
4.3.5 Procedimento de anlise das entrevistas
Primeiramente, para cada uma das entrevistas transcritas demos um ttulo metafrico, associado ao seu contedo, a fim de caracterizar as concepes mais significativas da participante em relao aos aspectos investigados na pesquisa e, com isso, facilitar a compreenso do leitor. Assim, as entrevistas receberam os seguintes ttulos: Minha dificuldade maior so os pais; Escola trabalha com o produto, quer resultados; Filho no vem com informao, no tem 0800; O pai resiste a vir, mas quando vem no quer ir embora; Esse no olhar para os filhos est deixando seqelas; Na nossa cultura, difcil a gente se admitir falhando. Em seguida, iniciamos a anlise de cada uma delas, fazendo os comentrios referentes
92 aos dados profissionais da entrevistada, como curso universitrio realizado, formao para atuar na clnica psicopedaggica e tempo de atuao na rea. Depois, analisamos os dados obtidos a partir do embasamento terico estudado, que se fundamentou, principalmente, em estudiosos da psicopedagogia e da psicanlise. Nessa anlise, enfocamos os pontos mais relevantes da entrevista no que se refere aos objetivos especficos da pesquisa, isto , os indicadores para a interveno clnica nos problemas de aprendizagem, as principais queixas em relao leitura e escrita das crianas e as causas atribudas a elas, os procedimentos diagnsticos e teraputicos com a criana e a participao da famlia em tais procedimentos. Por fim, realizamos uma anlise geral de todas as entrevistas, buscando os dados que emergiram da viso das participantes acerca das questes apresentadas. Um quadro com os aspectos abordados nessa anlise geral pode ser consultado no captulo 5. Lembramos, ainda, que no tivemos o objetivo de generalizar os resultados de nossa pesquisa, uma vez que ela possui uma natureza qualitativa. Por outro lado, isso no nos impediu de tecer, na ltima etapa desse trabalho, algumas consideraes finais em relao a questes importantes observadas no contedo das entrevistas, as quais podem contribuir para o trabalho teraputico com crianas que apresentam problemas de aprendizagem e com suas famlias.
5 APRESENTAO DOS RESULTADOS
94 Neste captulo apresentaremos os principais resultados obtidos na pesquisa, os quais foram reunidos em dois quadros, sendo um de sntese e outro de anlise geral das entrevistas. Lembramos que a anlise detalhada de cada uma das entrevistas, assim como de todas elas em geral, ser exposta ao leitor no prximo captulo. No Quadro 1 mostramos uma sntese das respostas fornecidas pelas participantes s questes propostas na entrevista, tendo por base o roteiro utilizado na mesma. Conforme o leitor pode verificar, na primeira coluna do quadro aparece a identificao das participantes por um nmero que representa apenas a ordem em que elas foram entrevistadas. Em seguida, apresentamos os dados scio- demogrficos de cada profissional, que retratam o seu percurso de formao e sua experincia clnica em psicopedagogia. As colunas seguintes do quadro referem-se s respostas dadas s questes voltadas mais especificamente aos objetivos da pesquisa. No roteiro aplicado entrevista (Apndice A), essas questes foram divididas em dois blocos que procuraram caracterizar a viso clnica dos participantes sobre os problemas de aprendizagem e as suas tcnicas de atendimento clnico criana com problemas de aprendizagem da leitura e escrita. J no Quadro 2 mostramos uma anlise geral dos dados a partir do contedo das entrevistas descrito no quadro anterior (Quadro 1). Portanto, nesse segundo quadro o leitor encontra as principais categorias de respostas referentes a cada um dos objetivos especficos investigados na pesquisa e que sero detalhadas no captulo 6.
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QUADRO 1 SNTESE DAS ENTREVISTAS
Particip. Dados Scio-Demogrficos Probl. de Aprend.: Indicao Clnica Principais Queixas na Alfa Probl. de Aprend. na Alfa: Causas Papel dos Pais no Problema 1 - Idade: 36anos - Graduao: Psicologia - Formao: Pesquisa em psic. cognitiva, grupo de estudo, curso com Alicia Fernndez, ps- graduao em psicopedagogia e psicomotricidade relacional - Tempo de Atuao: 7 anos
- Quando o trabalho pedaggico no est dando conta e h grande sofrimento da criana, cujas causas precisam ser melhor investigadas - Disperso, inquietao motora, esquiva aos estudos. - Dificuldade de sntese na leitura. - Troca, omisso e no memorizao dos fonemas na escrita - Conflito edipiano: libido voltada para a me, sem disponibilidade para outros investimentos e pouca interdio dos pais. - Narcisismo dos pais impedindo de ver e lidar com o problema do filho: estresse nas tarefas - Comunicao inadequada com o filho (mentiras) 2 - Idade: 43 anos - Graduao: Pedagogia - Formao: Prof. de educ. infantil e ensino fund., apoio psicopedaggico em educ. especial, ps-graduao em psicopedagogia, trabalho em clnica interdisciplinar do estado. - Tempo de Atuao: 5 anos - Quando as intervenes pedaggicas na escola no modificam o sintoma da criana. - Recusa da tarefa: choro, grito - Lentido e no memorizao das palavras - Processo de construo da lngua sem avanos - Cultura impe um nvel de exigncia alto para a criana e para a famlia - Criana com pouca maturidade - Dependncia enorme da me; pai ausente - Comunicao inadequada na famlia - Respondeu na questo anterior 3 - Idade: 42 anos - Graduao: Pedagogia com habilitao para deficincia mental - Formao: Superviso de professoras de crianas multirepetentes em comunidades carentes, prof. de classe regular e especial, atendimento a crianas com necessidades especiais, formao no Ramain Thiers e ps- graduao em psicopedagogia. - Tempo de Atuao: 9 anos
- Depende de uma parceria entre escola e profissional, dificultada porque: professor no tem informao/ formao sobre todos os aspectos que permeiam a aprendizagem da criana.
- Dificuldade de interpretao da leitura - Dificuldade em mostrar seu saber: Sabe, mas no quer mostrar que sabe; sabe as letrinhas, mas no escreve - Auto-estima estraalhada - Imaturidade emocional da me - Grande presso social sobre a mulher: trabalhar e cuidar dos filhos - Na ausncia da me, o pai entrou pouco para dividir
- Respondeu na questo anterior
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Particip. Dados Scio-Demogrficos Probl. de Aprend.: Indicao Clnica Principais Queixas na Alfa Probl. de Aprend. na Alfa: Causas Papel dos Pais no Problema 4 - Idade: 41 anos - Graduao: Pedagogia - Formao: Trabalho em escola pblica, ps-graduao em psicopedagogia, curso sobre o PEI (programa de enriquecimento instrumental), atendimento aos alunos da escola, atendimento em consultrio - Tempo de Atuao: 3 a 4 anos
- Quando a criana no consegue alcanar a sua srie escolar e no responde minimamente avaliao psicopedaggica - Trabalhar com a letra cursiva - Dificuldade na leitura - Omisso de letras na escrita - Falta de limites, de regras - Desorganizao familiar - Troca constante de escola - Escolha de escola com valores diferentes dos valores da famlia - Dificuldades cognitivas, neurolgicas, da criana - Pais no querem mais assumir a responsabilidade pela educao dos filhos. Delegam aos empregados. 5 - Idade: 36 anos - Graduao: Psicologia, escolar e clnica - Formao: Professora de maternal e de alfabetizao, psicoterapeuta, formao em psicopedagogia, com Alicia Fernndez, e no Ramain Thiers - Tempo de Atuao: 13 anos
- Quando o sintoma gera muita angstia na criana e na famlia e o processo de aprender doloroso - Quando no est correspondendo tanto pra famlia como pra escola - Dificuldade de aquisio da leitura e escrita - Dificuldade de autonomia no pensar, gerando textos pobres e leituras fragmentadas - Pouca autonomia da criana: no lida com a frustrao - Excesso de trabalho levando ausncia dos pais: Esse no olhar para os filhos est deixando seqelas - Pouca sintonia da famlia com a escola - Relao professor-aluno pouco saudvel, afetivamente - Os pais precisam compreender porque esta criana foi a escolhida para sintomatizar na aprendizagem - preciso construir uma parceria com os pais para tirar a criana deste lugar 6 - Idade: 47 anos - Graduao: Psicologia com especializao em clnica infantil e adolescente - Formao: Psicoterapeuta, psicloga escolar; especializao em dinmica de grupo, psicopedagogia e neuropsicologia. - Tempo de Atuao: Em psicopedagogia, 4 anos. Em psicologia clnica, 22 anos - Quando h questes emocionais focadas na aprendizagem - Se no h adequao pedaggica da escola criana: sugesto de mudana de escola - Dificuldade de memorizao; de percepo e de discriminao auditiva ou visual; - A famlia precisa trabalhar a criana tambm - O que a gente tem visto a famlia esperando que a escola faa tudo, ou ento o psiclogo
- Pouca estimulao da famlia leitura. Os pais no valorizam. - A escola faz o encaminhamento e os pais vo adiando - Quando os pais vem, de fato, a dificuldade, passam grande ansiedade para o filho e a criana empanca mesmo - Outros pais querem o filho alfabetizado aos 3 ou 4 anos: Cada um tem seu desenvolvimento. No fcil para os pais entenderem isso nessa sociedade que ns estamos
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Particip. Aval. Psicopedaggica: Quem marca? Diagnstico da Leitura e Escrita: Recursos Diagnstico: Indicao Teraputica Diagnstico e Participao da Famlia 1 - A me. S, s vezes, o pai. - O pai delega me e intervm pouco. - A criana pode fazer o sintoma para trazer o pai para ela - Hiptese sobre a escrita: exame de realismo nominal (de Emlia Ferrero) - Capacidade metalingstica (letra/som): atividades ldicas - Distino palavra/nmero/desenho (o que possvel ler): teste de Rosa Scicchitano - Estruturao da escrita: escrita espontnea - Psicomotricidade: teste da lateralidade - Visita escola: relao professor/aluno - Nmero de sesses: em mdia 6 - Se existe conflito psicoafetivo grande: C.A.T e H.T.P - Neste caso, indicao : psicoterapia ou psicoterapia e psicopedagogia (profissionais diferentes) - Em crianas com vivncia de pouca integrao familiar: melhor um processo de cada vez - "O ideal que a famlia pense tambm e no receba s o diagnstico" - Pais podem participar da avaliao, junto com os irmos: observao da dinmica familiar ao brincar - No trabalho com rtulos. Na minha avaliao eu valorizo mais os aspectos psicodinmicos envolvidos - Os pais, s vezes, querem um diagnstico para se desculpabilizarem 2 - A escola encaminha, mas quem liga, em geral, so as mes - O pai liga se separado da me - Os pais delegam me. So muito ausentes - Entrevista devolutiva s com a presena do casal: Fulaninho tem pai! - Hipteses sobre a escrita: exame de realismo nominal (Emlia Ferrero) - Conscincia metalingstica (o que serve e o que no serve para ler; associao palavra/figura; distino desenho/leitura de frases): atividades ldicas - Funcionalidade da lngua escrita (diferena entre estilos de textos): leitura de textos diversos - Compreenso de texto: recontar histrias lidas para a criana - Relao aprendizagem da escrita/questes afetivas: atividade do Papel de Carta (escrita ou construo verbal de histrias a partir de gravuras) - Nmero de sesses: 7 ou 8 - Diagnstico em duas partes: pedaggica e scio- afetiva - Aspectos scio-afetivos: Atividades projetivas e desenho livre - Articulao com a histria da criana e da famlia e pontuao nos atendimentos - Se em 6 meses no h evolues: encaminha para psicoterapia paralela. - Se no houver disfunes cognitivas significativas que justifiquem as dificuldades de aprendizagem, indica apenas uma psicoterapia. - Escola trabalha com o produto, quer respostas.
- 1 Contato: telefone - 1 Entrevista-Contato Informal: histria da criana, queixa da escola x famlia, etapas da avaliao, possibilidade de um psiclogo em paralelo ao processo. Oportunidade para ela (a me) pensar nela e no filho - 2Entrevista-Anamnese: levantamento do desenvolvimento da criana desde a gestao 3 - Probl. Circunstancial: A escola encaminha. s vezes, a famlia no atende logo - Probl. de causa orgnica: Outros pcts encaminham - A me liga para marcar. O pai sempre chamado depois, da outra viso, outra leitura - Reconhecer letras no basta - Investigao de orientao espacial: leitura de livros infantis - Discriminao visual: teste visual atravs de atividade ldica
- O psiclogo quem trata das causas emocionais do problema de aprendizagem - Se, aps um tempo, a aprendizagem continua travada: indicao psicoterpica paralela. - Precisa mais de interveno psicolgica, dinmica da famlia
- 1 Escuta/Anamnese: Fala espontnea. Primeiro contato mais o aqui e agora. Depois vo aflorando as culpas da me.Filho no vem com livreto de informaes, no tem 0800
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Particip. Aval. Psicopedaggica: Quem marca? Diagnstico da Leitura e Escrita: Recursos Diagnstico: Indicao Teraputica Diagnstico e Participao da Famlia 4 - Em geral, a me - Os pais esto comeando a vir: esto desempregados e/ou o horrio das mes mais difcil - Pais comeam a assumir o papel das mes na educao e na casa - Se a criana l: leitura, interpretao e escrita de textos - Se no l ainda: distino figura-palavra, discriminao entre letra, palavra, frase e nmero; leitura de histrias atravs de figuras (comeo, meio e fim); recorte e colagem de letras - Desenho do Par Educativo: anlise da relao professor-aluno - N de sesses: 7 a 8 - Avaliao scio-afetiva parte do diagnstico: desenho da figura humana, da famlia, teste do papel de carta (projetivo), teste do barquinho (projetivo e de percepo visual) - Se o problema de aprendizagem est em cima de um problema emocional, precisa primeiro trabalhar este emocional. s vezes, nem precisa trabalhar o pedaggico. Encaminha tambm para um psiclogo. - Anamnese com me - Informe psicopedaggico com os pais: resultados obtidos na rea pedaggica, cognitiva e scio-afetiva; encaminhamentos - O pai resiste a vir, mas quando vem no quer ir embora 5 - Normalmente a me: Educar ainda algo que fica mais com a me - Apesar disto, os pais esto vindo juntos para a 1 entrevista - A me tem dificuldades de dividir o filho com o pai; relao primitiva (me-beb) muito forte - Principalmente observao psicodinmica da criana - Desenho livre e testes projetivos (H.T.P e C.A.T) - Atividades ldicas com a leitura - Atividades de escrita: aspectos pedaggicos e aspectos psicodinmicos projetados na histria - Caixa de Avaliao (Ramain Thiers): desenhos, bonecos da famlia, massa de modelar e desenho do barquinho (projetivo) - Uso meu feeling
- Quando h um sintoma, mas ele no atinge a aprendizagem: indicao psicoterpica - Mas, mesmo no sintoma psicopedaggico h necessidade de intervenes teraputicas: no d pra separar
- Primeira entrevista com os pais - Segunda entrevista: anamnese com a me - Entrevista com o pai - Aps avaliao da criana e visita escola: entrevista devolutiva com os pais 6 - Geralmente, a me. Os pais so muito resistentes. As mes, s vezes, marcam e no vo tambm. - H dificuldade dos pais em aceitar a falha e precisar de um terceiro para ajudar: Na nossa cultura difcil a gente se admitir falhando - WISC - Teste de Audibilizao: memria, vocabulrio, conceito, anlise e sntese, discriminao visual e auditiva - Exame de Realismo Nominal: discriminao entre significado (objeto) e significante (nome) - Escrita e leitura de palavras - N de sesses: em torno de 3 ou 4 com a criana
- Testes Projetivos: HTP, figura humana, CAT, contedos vivenciais, Madeleine Thomas, fbulas de Duss - Indicao Psicoterpica: Quando as dificuldades emocionais so maiores, no prejudicando tanto a capacidade de produzir - Interveno Psicopedaggica: Mais direcionada do que a psicoterapia. Questes afetivas tambm presentes. Alivia a dificuldade. Pode, ento, iniciar psicoterapia. - Psicoterapia e psicopedagogia simultneas: s com profissionais diferentes
- Entrevista de escuta da queixa da famlia - Anamnese com os pais: Remarca quando o pai no pode ir - Entrevista de devoluo: Ao trmino da avaliao
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Particip. Tratamento: Recursos Tratamento e Participao da Famlia Principais Dificuldades 1 - Jogos: com letras, que trabalham percepo espacial, temporal, questes metalingsticas e fonolgicas. - Brincar livre - Atividades dirigidas (programadas) - Livros de histria: ler ou fazer de conta que ler (se no alfabetizados). Objetivo: ajuda a introjetar o estilo de linguagem dos livros - Dramatizao de histrias com trabalho corporal (objetivos: autonomia, auto-estima e diminuio das tenses) - Brincadeiras com a escrita (objetivo: vivenciar o erro sem culpa) - Encontros marcados pela psicloga ou solicitados espontaneamente pelos pais. - Em geral: horrios de atendimento diferentes do horrio da criana - Excepcionalmente: sesses conjuntas - Minha dificuldade maior so os pais: demoram a atender indicao de acompanhamento feita pela escola, depois esperam resultados rpidos. - Tm questes da dinmica familiar que precisam ser trabalhadas, e alguns pais esto disponveis, outros no. 2 - Atividades de leitura e escrita com base no construtivismo (de forma bem prazerosa): tarefas de leitura com explorao do significado do texto e posterior construo escrita da criana - Jogos e desenhos: articulados escrita - Sesses combinadas: tempo ldico e tempo de trabalho dirigido. A criana sabe quais as dificuldades que precisa trabalhar - Tempo de sesso: 45 minutos
- Entrevista devolutiva (ao final da avaliao) - Entrevista ps-devolutiva (cerca de um ms depois): reelaborao das informaes diagnsticas (Eu pontuo as hipteses bem separadinhas) - Entrevistas de acompanhamento: a cada dois meses ou quando os pais solicitam. Faz um encarte das queixas e vai vendo a situao que se resolveu ou no - Sesses com criana e um dos pais: jogam juntos (quando a dificuldade maior com uma das figuras parentais, comea a ver que aquele filho no um fracasso) - Os pais querem uma resposta imediata, pensam que aula particular: Ficam numa ansiedade! (criana no faz tarefa na sesso, s excepcionalmente). - O tratamento no tem um tempo definido, depende da criana. 3 - Jogos - Jogos educativos no computador:de cinco anos pra c a maior estratgia e a maior das ferramentas , mas sem mediao adequada uma porcaria. As crianas ficam loucas pelo computador e a escola est totalmente atrasada - Ferramentas subjetivas: acreditar no potencial da criana e adequar o trabalho a este potencial, ajuda na vivncia da frustrao - Sesses previamente marcadas - Dilogos espontneos aps sesso da criana: diminui a ansiedade dos pais, principalmente no incio do tratamento. - A dificuldade ainda so os padres pr- estabelecidos (da escola): no respeita-se o ritmo da criana, suas possibilidades, e espera-se resultados de acordo com padres inflexveis.
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Particip. Tratamento: Recursos Tratamento e Participao da Famlia Principais Dificuldades 4 - Atividades de leitura atravs de textos: de acordo com o nvel de aprendizagem da criana - Atividades ldicas (brincar livre): estmulo percepo e criatividade - Produo de histrias orais e escritas: observa a estrutura do texto (comeo, meio e fim) - Jogos: para formao de palavras e de memria - Questes emocionais: surgem espontaneamente na fala das crianas e adolescentes. Se for alguma coisa que eu possa trabalhar, dentro da minha rea, eu trabalho - Antes: fazia reunies mensais com todos os pais: vivenciavam os problemas dos filhos - Atualmente: indicao de livros de orientao educacional; encontros marcados ao final de cada unidade escolar. - Problema financeiro dos pais - No aceitao da dificuldade do filho - Pouco interesse em trazer os filhos: sempre tem um pouquinho do emocional na histria 5 - Atividades ldicas: literatura infantil, dramatizao e construo de histrias das mais curtas s mais longas, desenhos com escrita de frases (tirinhas), pesquisas - medida que aprende vai se se fortalecendo - Encontros informativos: informaes sobre o desenvolvimento da criana e suas necessidades educativas. Pai s pai, me s me, no so professores. - Encontros interativos: para trabalhar a relao paterna e materna, ajudando-os a avanar junto com a criana. Se precisar, encaminha os pais para uma psicoterapia - Com a escola: quando no tem acesso ao professor para ajud-lo na relao com a criana - Com a famlia: se ela no participa, no acompanha o processo - Com a criana: se no aceita a interveno da psicopedagoga como mediadora - No papel de psicopedagoga: se questes pessoais misturam-se com as questes da criana. importante uma psicoterapia e uma superviso clnica para o psicopedagogo 6 - Jogos: reconhecimento de letras, formao de palavras, trabalho de corpo (reconhecimento perceptual e da movimentao grfica das letras e slabas) - Material confeccionado: gravuras e palavras de estimulao - Alfabeto maisculo e minsculo - Construo de histrias - Jogos competitivos para trabalhar o emocional: ganhar-perder; medo de errar; presso do tempo para produzir - Entrevista de devoluo: sensibilizar os pais para o que eles podem fazer e no esperar s que o psiclogo faa - Demais encontros: sempre que a famlia ou o psiclogo precisar - Com os adolescentes: os pais acham que eles no precisam mais tanto de controle e, por isto, no acompanham os estudos - Pouca valorizao dos pais aos estudos: quando tm projeo social, independente de seu nvel de escolarizao
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QUADRO 2 ANLISE GERAL DAS ENTREVISTAS
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: INDICADORES PARA INTERVENO CLNICA PRINCIPAIS QUEIXAS CAUSAS DIAGNSTICO FAMLIA NO DIAGNSTICO TRATAMENTO: INTERVENES TERAPUTICAS FAMLIA NO TRATAMENTO DIFIC. PARA O TRATAMENTO - Referencial Escolar (E. 2 e 3) - Referencial Escolar e Psicopedaggico (E.4) - Referencial Escolar e Psicodinmico (E.1) - Referencial Psicodinmico (E. 5 e 6)
- Queixas Cognitivas (Todas) - Queixas Pedaggicas (Todas) - Queixas Afetivas e Relacionais (Todas) - Aspectos Psicodinmicos da Famlia (Todas) - Aspectos Socioculturais Intervindo na Dinmica Familiar (E. 2,3 e 5) - Aspectos do Desenvolvimento da Criana: Orgnicos, Cognitivos e Psicodinmicos (E. 2, 4,5 e 6) - Aspectos da Interao: Escola, Criana e Famlia (E. 4,5 e 6) - Anlise Cognitiva e Pedaggica (Todas) - Anlise Psicodinmica/ Citada Espontaneamente (E. 2 e 5) - Anlise Psicodinmica/ Citada Aps Estimulao (E. 1, 3,4 e 6) - Anlise de Aspectos Orgnicos (E. 3 e 6) - Anlise da Relao Professor/Aluno (E. 1 e 4) - Quem Procura: A Me (Todas) - 1 Entrevista: Motivo da Consulta/Queixa (E. 2, 3, 4, 5 e 6) - Entrevista de Anamnese (E. 2, 3, 4, 5 e 6) - Entrevista Devolutiva (E. 2, 4, 5 e 6) - Sesso Conjunta Entre Criana, Pais e Irmos (E. 1) - Atividades de Estimulao Cognitiva (Todas) - Intervenes nas Questes Afetivas: A Partir das Atividades Propostas (E. 1, 3, 4, 5 e 6) - Encontros Previamente Marcados (Todas) - Encontros Solicitados Pelos Pais (E. 1, 2, 3 e 6) - Sesses Conjuntas Com a Criana (E. 1 e 2) - Orientao Atravs de Livros (E. 4) - Aspectos da Dinmica Familiar (E. 1, 2, 4, 5 e 6) - Aspectos da Escola (E. 3 e 5) - Aspectos da Relao com o Cliente (E.5)
6 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
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6.1 ANLISE DE CADA ENTREVISTA
6.1.1 Primeira Entrevista: Minha Dificuldade Maior So Os Pais
6.1.1.1 Dados Sobre a Participante
A nossa primeira entrevistada uma psicloga de 36 anos e que atua, h cerca de sete anos, na clnica psicopedaggica. Segundo seu relato, inicialmente, pensou em trabalhar apenas com psicoterapia, mas, depois, surgiu o interesse pelas questes da aprendizagem, a partir de sua experincia com pesquisas na rea de Psicologia Cognitiva, desenvolvidas pelo mestrado da Universidade Federal de Pernambuco. Ao longo de seu trajeto de formao em psicopedagogia, buscou participao em grupos de estudo e ps-graduao na rea, alm de agregar conhecimentos e tcnicas de outras reas de estudo, que abordam as questes da dinmica corporal, como a psicomotricidade relacional. Diz ela: Tambm utilizo em psicopedagogia os conhecimentos da psicomotricidade relacional, eu acho que um casamento perfeito, fundamental.
6.1.1.2 Anlise da Entrevista
De acordo com a entrevistada, o principal indicador para que um problema de aprendizagem seja tratado na clnica o esgotamento dos recursos pedaggicos para solucionar as dificuldades da criana, gerando sofrimento para ela. Em seu relato diz que: ... muitas crianas tm dificuldades que, por exemplo, o professor
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particular d conta do recado muito bem, mas tm crianas que, apesar de ter esse reforo, e, muitas vezes, o empenho at da famlia, a coisa no funciona. Ento, comea a ter um sofrimento muito grande da criana. Vemos, assim, que o problema de aprendizagem, enquanto sintoma, aponta para algo que escapa compreenso e abordagem puramente pedaggica ou cognitiva das produes da criana. Como nos lembra Kupfer (2001), a dinmica do sintoma transcorre para alm das aparncias, ou seja, da dimenso fenomnica, processando-se na ordem do inconsciente. Por outro lado, observamos, atravs desta entrevista, que o aparente fracasso da criana por no atender s expectativas pedaggicas da escola tambm indica um certo fracasso da prpria escola, que se v impossibilitada de lidar com o problema da criana e, por isto, talvez, remeta ao profissional da clnica, como aponta a prpria entrevistada: Eu acho que a partir do momento que o trabalho pedaggico em si no est dando conta, no est podendo ajudar a criana, a a gente parte para uma investigao para saber que caminho seguir. Portanto, o problema da criana , igualmente, um problema da escola, o que termina por implic-la, de alguma forma, na busca por uma soluo. Por esta razo, Weiss (1994) afirma que a escola, atravs do educador, precisa, alm de prevenir determinadas dificuldades de aprendizagem, atenuar aquelas j instaladas e que so oriundas da histria pessoal do aluno e da famlia. Quanto s principais queixas trazidas pelos pais ao consultrio, verificamos que elas podem ser divididas em queixas relativas aprendizagem da criana, em geral, e queixas mais especficas quanto leitura e escrita. Assim, aparecem, relatos de dificuldades de memorizao e de concentrao, acompanhadas de inquietao e esquiva aos estudos. So crianas que no suportam fazer as tarefas
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escolares: Se fosse por elas, s faziam brincar, diz a psicloga. Na leitura, so citadas dificuldades de sntese perceptiva isto , elas analisam, mas no conseguem juntar as letras enquanto na escrita, as queixas so referentes s trocas e omisses de fonemas. Ao expor sua opinio acerca das causas dessas dificuldades, a participante confirma o pensamento de vrios estudiosos, dentre eles Barone (1996), no que diz respeito importncia das vivncias narcsicas e edpicas sobre o desenvolvimento do ego e o acesso s aprendizagens. Desta forma, salienta o fato das crianas com problemas na aprendizagem, muitas vezes, ainda estarem bastante envolvidas, psiquicamente, com seu conflito edpico: como se a libido no estivesse totalmente disponvel para fazer outros investimentos no estudo. Ou seja, haveria dificuldades para o processo de sublimao. Segundo Freud (1987, v. XI, p. 74), neste processo, a libido escapa ao destino da represso sendo sublimada desde o comeo em curiosidade e ligando-se ao poderoso instinto de pesquisa como forma de se fortalecer. A psicloga chama a ateno, em tais casos, para a dificuldade dos prprios pais em fazerem as interdies necessrias resoluo dos conflitos edpicos pela criana. Acreditamos que, nestas circunstncias, a criana pode apresentar problemas para submeter-se ordem da cultura representada, primordialmente, pela lei paterna, que interdita o incesto e da qual a escola faz parte, com suas regras de socializao e de aprendizagem. No entanto, a entrevistada observa que, ainda hoje, a me quem mais orienta as tarefas escolares dos filhos, ficando o pai, muitas vezes, em um papel secundrio, mais superficial, tanto que a me, em geral, quem mais procura a profissional para marcar uma avaliao psicopedaggica com a criana. O pai parece s participar, efetivamente, da escolaridade do filho
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quando surgem os problemas. s vezes, diz a psicloga, o problema da criana um mecanismo que ela arranjou para trazer o pai para junto dela. Macedo (1996, p.204) corrobora tais idias quando afirma que o sintoma da criana tem uma funo no sistema familiar, de modo que pode ser sinal de um superenvolvimento materno da criana com a me, pela ausncia de um pai perifrico, e sua funo atrair o pai para assumir seu papel parental. Portanto, a forma atravs da qual a criana viver a etapa edpica de seu desenvolvimento depender tambm da personalidade dos pais e da sua capacidade de vivenciar uma relao triangular, liberando o filho, aos poucos, para o mundo (SOUZA, 1995). Parece que, para os pais das crianas com problemas de aprendizagem, este processo , muitas vezes, difcil. A psicloga levanta dois outros aspectos da dinmica familiar que, na sua opinio, esto atrelados aos problemas de aprendizagem: o narcisismo dos pais e a comunicao inadequada com o filho. Para Freud (1987, v. XIV): A criana concretizar os sonhos dourados que os pais jamais realizaram. O amor dos pais, to comovedor e no fundo to infantil, nada mais seno o narcisismo dos pais renascido (p. 108). Portanto, na contemporaneidade, a possibilidade de no aprender aparece como uma ferida narcsica, no s para a criana, como para os prprios pais. Como diz a entrevistada: muito difcil para uma me e para um pai perceber seu filho com dificuldades. Em conseqncia disto, ao perceberem as dificuldades da criana nas tarefas escolares, os pais se estressam, gritam, querem ajudar de uma maneira, muitas vezes, equivocada, o que termina prejudicando, ainda mais, a auto-estima desta criana.
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Outro aspecto salientado pela participante a questo da mentira na famlia, refletindo uma comunicao inadequada entre seus membros. Nestes casos, entrar em contato com a verdade, conhecer, passa a ser tomado pela criana como algo perigoso para a famlia e, portanto, deve ser evitado, o que confirma o pensamento de Pain (1992). Esta autora afirma que o problema da criana emergente do problema do grupo primrio ao qual pertence e que os segredos na famlia terminam por transformar-se em verdadeiros tabus do conhecimento. Para o diagnstico do problema de aprendizagem a psicloga segue a tendncia da psicopedagogia de investigar fatores internos e externos criana. Apesar disto, verificamos, em seu relato, que prevalece a investigao dos fatores internos, especialmente os aspectos cognitivos e psicomotores envolvidos na aprendizagem da leitura e escrita. Para isto ela utiliza testes, atividades ldicas, espontneas ou dirigidas. Por outro lado, tambm cita a importncia de ir escola da criana e conversar com os professores, o coordenador e o psiclogo, a fim de investigar os aspectos referentes dinmica da criana na escola e com os seus professores. Para a psicloga, a anlise dos aspectos psicodinmicos da criana e da famlia necessria quando h indcios de conflitos psicoafetivos ou alguma mensagem no meio familiar que leva a criana a esse tipo de dificuldade. Neste caso, ela utiliza testes projetivos e observao da criana e da famlia, no s nas entrevistas, mas tambm nas sesses de avaliao, em que, s vezes, rene a criana com os pais e os irmos. Ao perceber que as dificuldades da criana transcendem, sobremaneira, as questes cognitivas e remetem a conflitos psicoafetivos, a psicloga indica uma psicoterapia, que pode ser, ou no, paralela ao trabalho psicopedaggico, dependendo do caso. Para ela, o acompanhamento
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psicopedaggico paralelo psicoterapia indicado sempre que forem detectadas defasagens cognitivas na criana: Muitas vezes, alguns processos cognitivos ficam fragilizados em decorrncia dessas questes psicoafetivas. Verificamos que, no tratamento psicopedaggico, h tambm uma nfase da psicloga em atividades que visam estimulao cognitiva da criana, principalmente por meio de jogos. Ou seja, h uma tentativa de suprir faltas detectadas nas funes egicas do indivduo, como memria, percepo, ateno etc (BOSSA, 1994). Por outro lado, a entrevistada relata tambm uma preocupao com aspectos afetivos que envolvem a aprendizagem da criana, na medida em que procura resgatar sua segurana e criatividade, atravs de brincadeiras e de trabalhos corporais. Eu procuro brincar com o erro, diz a psicloga. A famlia participa do acompanhamento psicopedaggico atravs de entrevistas, nas quais a psicloga procura, basicamente, orientar os pais quanto melhor forma de lidar com os problemas do filho. Apesar disto, diz a entrevistada, a ansiedade deles em busca de rpidos resultados o fator de maior dificuldade no tratamento da criana, tanto que o ttulo metafrico desta entrevista: Minha dificuldade maior so os pais. Segundo seu relato, h uma expectativa de que o profissional opere um milagre e faa desaparecer as dificuldades da criana. Isto nos faz refletir acerca do poder disciplinador e normativo que os especialistas em crianas dentre eles os psiclogos e educadores passaram a ter a partir da modernidade. Ou seja, atravs de seus mtodos e tcnicas cientficas, tais profissionais comearam a orientar os pais quanto sade e educao dos filhos, tornando-se estas as maiores preocupaes da famlia moderna (ARIS, 1981; BOSSA, 2002). Para a participante, no entanto, no processo de acompanhamento psicopedaggico no s o profissional est implicado; a famlia,
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sobretudo, tambm precisa estar: No s levar para a psicopedagoga e acabou a questo. Tm questes da dinmica familiar que precisam ser trabalhadas tambm, e alguns pais esto disponveis, outros no.
6.1.2 Segunda Entrevista: Escola Trabalha com Produto, Quer Resposta
6.1.2.1 Dados Sobre a Participante
A participante desta entrevista pedagoga, tem 43 anos e atua em consultrio particular de psicopedagogia h cerca de 5 anos. Seu interesse pela rea surgiu a partir da experincia como professora da Educao Infantil e do Ensino Fundamental I, trabalhando com crianas que, embora, muitas vezes, tivessem as condies cognitivas adequadas, no conseguiam se alfabetizar: Sempre me chamava a ateno crianas que no conseguiam se alfabetizar. Tinham o aparelho perceptivo legal, sem nenhuma dificuldade, mas no conseguiam aprender. Posteriormente, ingressou em um trabalho multidisciplinar de avaliao de crianas com necessidades especiais, dentro da rede pblica de ensino, o que a estimulou a buscar uma ps-graduao em psicopedagogia clnica, passando, ento, a atuar tambm em consultrio.
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6.1.2.2 Anlise da Entrevista
Para a entrevistada, o indicador para que uma criana seja encaminhada a atendimento clnico por problemas de aprendizagem quando as causas para tais problemas no esto relacionadas a questes pedaggicas, de relacionamento entre o professor e o aluno ou a dificuldades momentneas na dinmica familiar. Na sua opinio, nestes casos, a escola e, particularmente, o professor precisa, primeiro, esgotar todos os recursos disponveis para facilitar a aprendizagem da criana e, s depois, fazer o encaminhamento para um trabalho clnico. Apesar disto, ela diz que, muitas vezes, no isto o que acontece, ou seja, h uma precipitao das escolas nestes encaminhamentos, levando a crer que a problemtica s da criana. Alm do mais, afirma a nossa entrevistada, a escola quer uma resposta, uma instituio que no tem muita pacincia,no trabalha com o processo... elas trabalham com o produto, a verdade esta. Corroborando essas reflexes, Weiss (1994) sugere que, diante de uma no aprendizagem, preciso estar atento no s aos fatores internos ao aluno, intra- subjetivos, oriundos de sua histria pessoal e familiar, mas tambm aos fatores externos, relacionados perspectiva social e escolar do problema. A autora conclui, ainda, que, embora s uma pequena porcentagem de casos encaminhados para o diagnstico clnico tenha sua causalidade principal em uma problemtica do sujeito, na tica da escola esta seria a causa da maioria das situaes de fracasso escolar. Segundo a pedagoga entrevistada, as principais queixas dos pais e da escola sobre as crianas que freqentam o seu consultrio, em fase de alfabetizao, dizem respeito a aspectos gerais da aprendizagem como lentido na execuo das tarefas e dificuldade de memorizao acompanhados de recusa da tarefa
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com comportamentos de choro e grito por parte da criana. Fora isto, h queixas mais especficas quanto construo da lngua escrita, propriamente dita. Para ela, so vrias as causas para tais problemas de aprendizagem, mas todas esto vinculadas a questes da dinmica familiar. Em primeiro lugar, aponta o alto nvel de exigncias e expectativas dos pais em relao alfabetizao dos filhos, refletindo, igualmente, exigncias de ordem cultural. Se a aprendizagem da criana no corresponde ao esperado, diz a entrevistada, os prprios pais sentem-se fracassando no seu papel. Tanto que , justamente, a ansiedade deles em obter uma melhora para seu filho a maior dificuldade que ela encontra ao longo do acompanhamento psicopedaggico: Apesar de eu deixar bem claro que psicopedagogia no aula particular, s vezes eu acho que eles vm buscar a questo da aula particular mesmo, ...querem uma resposta imediata, conclui a participante. Essa questo pode estar refletindo o que Bossa (2002) procura nos explicar ao afirmar que, atualmente, na nossa cultura, a criana , muitas vezes, concebida como um ser calculvel, passvel de ser transformada para atingir um ideal imaginrio de homem, e a escola atravs de uma educao para o futuro grande aliada deste projeto, que nasceu com a modernidade. Os pais, afirma Bossa (op. cit., p. 47-48), so, hoje, extremamente sensveis a isto, tornando-se cada vez mais exigentes consigo mesmos e com os filhos, tanto que se o filho no corresponde ao esperado pela escola, a famlia no reluta em procurar um especialista e, quando reluta, a escola encarrega-se de pression-la, at que ceda aos preceitos dos educadores. Este ponto se reflete nas palavras de nossa entrevistada: Com a interveno psicopedaggica se acalmam os nimos, a escola
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relaxa porque tem um profissional acompanhando o processo e a famlia, de certa forma, comea a relaxar tambm. Em segundo lugar, a entrevistada cita, como uma das causas dos problemas de aprendizagem, a pouca autonomia da criana que ela atribui a uma relao de grande dependncia em relao me dificultando sua capacidade para lidar com as demandas feitas pela escola, a partir da alfabetizao. Para a entrevistada, esta situao deve-se ao fato dos pais ficarem muito ausentes das questes escolares dos filhos, delegando me a responsabilidade pela aprendizagem. Tanto assim que, para marcar uma avaliao diagnstica, so as mes, em geral, quem tomam a iniciativa. A pedagoga diz insistir na importncia da presena do pai na primeira entrevista, mas nem sempre obtm o resultado esperado. De fato, segundo Barone (1996), o pai, ao mediar a separao simblica entre me e filho, permite que este filho, gradativamente, insira-se na cultura atravs da identificao com seus valores e interdies e, com isto, ele tambm poder conquistar uma posio de autonomia e de autoria em relao s aprendizagens. Por ltimo, a nossa entrevistada chama a ateno para os entraves na comunicao familiar como um dos motivos para que a aprendizagem da criana enfrente problemas. Segundo o seu ponto de vista, nestes casos, os pais pouco escutam a criana porque pouco conversam com ela e entre si. Eles cuidam, mas no deixam a criana se expressar, fazem tudo que o filho quer e, em troca, esperam que ele seja bonzinho, diz a pedagoga. Para Macedo (1996) o tipo de comunicao que os membros de uma famlia mantm entre si reflete o modo como so estabelecidos os limites e fronteiras entre os subsistemas pais e filhos. Fronteiras muito rgidas ou muito tnues so problemticas para a comunicao do grupo, alm de dificultarem a construo da identidade de seus membros, afetando
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seu sentido de pertinncia ou de individuao em relao famlia (MACEDO, op. cit.). No diagnstico da criana, a profissional diz analisar os fatores cognitivos, pedaggicos e afetivos do problema incluindo aspectos da dinmica familiar alm de escutar como a escola compreende a dificuldade da criana. Parece, assim, aproximar-se da proposta diagnstica de autores como Weiss(1994), a qual prope a anlise dos aspectos orgnicos, cognitivos, emocionais, sociais e pedaggicos que cercam o problema de aprendizagem. Para esta autora (op. cit., p.8), a investigao desses aspectos ajudar a construir uma viso gestltica da pluricausalidade desse fenmeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas mltiplas facetas. A pedagoga utiliza-se de diversas tcnicas para o diagnstico, divididas entre exames cognitivos especficos, anlise da leitura, escrita e compreenso de textos, investigao da modalidade de aprendizagem segundo Pain (1992) e Fernndez (1991) alm de atividades ldicas e projetivas, as quais lhe permitem uma melhor articulao entre o modo de aprender da criana e a trama de afetos que podem estar interferindo neste aprender. Para a entrevistada, estas atividades compem o que ela chama de parte scio-afetiva do diagnstico e , por meio dela, que se torna possvel ampliar a compreenso acerca do sentido da no aprendizagem da criana. Ou seja, se uma dificuldade reativa a alguma circunstncia externa como mudana de escola ou de professor ou se um sintoma, representando conflitos que se ancoram na dinmica familiar. Nesse caso, se no observa disfunes cognitivas significativas na criana, acredita que a interveno psicoterpica a indicao mais adequada.
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Acrescenta, ainda, que, de qualquer modo, fundamental buscar na famlia elementos que vo dar uma melhor dimenso do problema da criana. Para isso, costuma fazer algumas entrevistas iniciais. A primeira aproxima-se do que autores como Pain (op. cit.) e Fernndez (op. cit.) denominam de entrevista de motivo da consulta e tem como objetivo permitir me que, como vimos, quem costuma vir, inicialmente refletir sobre a problemtica do filho, sobre a sua histria, a histria da criana e a queixa escolar. S na entrevista seguinte procede anamnese propriamente dita a qual busca dados sobre todo o desenvolvimento da criana desde a gestao. Segundo a pedagoga, reunidos os dados e, a partir da anlise dos fatores da no aprendizagem da criana, possvel ter uma maior clareza quanto ao encaminhamento a ser dado, o qual ser explicitado famlia na entrevista que chama de devolutiva. Neste momento, pontua as questes da dinmica familiar que, na sua opinio, precisam ser modificadas. A minha interveno no s no pedaggico, eu no trabalho s, eu divido isso muito com a famlia e com a criana, diz a participante. Mesmo assim, ela afirma que, se aps cerca de seis meses de acompanhamento psicopedaggico, no h progressos no trabalho com a criana, sugere um acompanhamento psicoterpico, paralelo psicopedagogia. A entrevistada trabalha o problema de aprendizagem da leitura e escrita, ao longo do tratamento da criana, atravs de atividades dirigidas como leitura, interpretao e escrita de textos e atividades ldicas, como jogos e desenhos, tambm relacionados leitura e escrita. Segundo a entrevistada, apesar de todas as atividades serem propostas criana de forma bem prazerosa, mesmo assim, s vezes, preciso dividir o tempo da sesso entre o trabalho dirigido, de produo, e o momento ldico, que s pode ocorrer ao trmino das tarefas propostas. Ele vai
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precisar produzir legal para usar bem o tempo do relgio, diz a pedagoga. Parece, assim, que, na sua concepo, o foco das intervenes psicopedaggicas est voltado para tarefas dirigidas, diretamente, s dificuldades da criana na leitura e escrita. Isto condiz com a proposta de Pain (1992) de que o tratamento psicopedaggico seja operativo, ou seja, ocorra em torno de uma tarefa precisa e concreta, e tambm sintomtico, quer dizer, focado na dificuldade da criana em integrar os objetos de conhecimento. Apesar disto, a entrevistada procura diferenciar o seu trabalho daquele feito pelo professor: O professor particular atua nos contedos, em cima das tarefas... errou, faz de novo. Sistematizao, ele trabalha assim. A psicopedagogia no trabalha assim. Ela usa o contedo como gancho para ela poder abrir e a criana se mostrar...para a criana buscar o prazer de ler ou o prazer de escrever, e no escrever por obrigao, porque a escola passou ou tem um tema. Por outro lado, no podemos esquecer que o brincar espontneo que a criana solicita nas sesses pode ser um modo dela traduzir seus medos e angstias diante das situaes de aprendizagem escolar e, assim sendo, pode enriquecer o tratamento psicopedaggico, na medida em que o profissional tem a oportunidade de ajudar criana a redimensionar, afetivamente, o significado deste seu no aprender. A famlia, por sua vez, participa do acompanhamento psicopedaggico, principalmente atravs de entrevistas com a pedagoga. Assim, no incio do tratamento, h uma entrevista com os pais em que so retomadas as informaes diagnsticas para novos esclarecimentos: Eu pego a avaliao e releio as hipteses, bem separadinhas, e a gente conversa em cima disso, diz a pedagoga. Depois, a cada dois meses, os pais so convocados para que possam ser
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orientados quanto s queixas que persistem, tanto por parte deles como da criana. Por fim, afirma que, s vezes, h uma dificuldade maior de um dos pais em lidar com a aprendizagem da criana e, nesse caso, tambm o convida a participar de uma sesso de jogo, em conjunto com a criana.
6.1.3 Terceira Entrevista: Filho No Vem Com Informao, No Tem 0800
6.1.3.1 Dados Sobre a Participante
A nossa terceira entrevistada tem 42 anos e pedagoga. Em seu curso de graduao escolheu habilitar-se para trabalhar com deficincia mental, sendo que h cerca de 9 anos vem trabalhando em consultrio com crianas e adolescentes que apresentam problemas de aprendizagem. Seu interesse pela rea iniciou-se durante o curso de pedagogia em outra cidade, em que morava, no sudeste do Pas. Posteriormente, ainda l, fez estgio em uma clnica que atendia a crianas com problemas de aprendizagem e trabalhou com comunidades carentes, dando apoio aos professores em relao aos alunos que tinham dificuldades para aprender: Foi um trabalho construdo, porque as educadoras achavam bom uma orientao. J em Recife, atuou em escolas particulares, como professora de sala regular e de classe especial. Ainda hoje trabalha dando suporte pedaggico aos professores em uma escola da rede privada de ensino. Fez curso de formao no Ramain Thiers e especializao em psicopedagogia clnica.
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6.1.3.2 Anlise da Entrevista
Para a entrevistada, o indicador para que um problema de aprendizagem seja tratado terapeuticamente encontra-se na parceria entre a escola e o profissional da clnica. Para isso, assim como o psicopedagogo necessita de uma melhor compreenso acerca da dinmica de sala de aula, o professor tambm precisa entender mais as diversas questes que permeiam a vida e a aprendizagem do seu aluno. Apesar disso, percebe que essa inter-relao entre escola e psicopedagogo, muitas vezes, fica comprometida, uma vez que ... o professor tem muito pouca informao e formao sobre o que atravessa a vida de uma criana em relao aprendizagem, s questes que esto envolvidas... a escola est muito aqum e a formao dos professores tambm est aqum. De acordo com a pedagoga, as principais queixas em relao aprendizagem das crianas que freqentam seu consultrio, em fase de alfabetizao, entrelaam aspectos cognitivos e emocionais. Ela cita como exemplo crianas que lem, mas no entendem o que lem. Neste caso, pergunta-se: o que no est entendendo ou no est querendo entender?. Outras, apresentam dificuldades para mostrar seus conhecimentos: todo mundo percebe que ela sabe, mas ela no quer mostrar que sabe. Alm disto, a pedagoga salienta que, geralmente, a auto-estima dessas crianas j est estraalhada. A este respeito, Kupfer (2001) afirma que, de fato, as significaes das dificuldades de aprendizagem vo alm do que , aparentemente, observado em termos pedaggicos ou cognitivos, uma vez que tais dificuldades tm suas razes e se desenvolvem em outra dimenso, isto , no inconsciente. Portanto, para essa
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autora, o sofrimento emocional das crianas ao tentar aprender , muitas vezes, apenas a dimenso fenomnica, aparente, do problema. Para nossa entrevistada, as causas para as dificuldades de aprendizagem esto atreladas s mudanas ocorridas nos papis parentais nos ltimos tempos. Na sua opinio, a mulher abarcou muitas coisas e alguma coisa ficou prejudicada na educao dos filhos, at porque, o homem, como pai, no vem dividindo, suficientemente, as tarefas educacionais com ela. Tanto que tambm a me quem procura a profissional para marcar uma avaliao psicopedaggica para o filho: eu conto nos dedos os pais que vieram para um primeiro contato. Como conseqncia dessas circunstncias, a pedagoga observa que, em geral, esta me traz consigo um grande sentimento de culpa, sendo necessrio um certo cuidado para no acirrar ainda mais tal sentimento. Suas palavras a esse respeito foram escolhidas como ttulo para a entrevista: filho no vem com livreto de informao, no tem 0800, no tem nada, ento a gente vai construindo a histria de aprender com ele tambm. Como nos diz Fernndez (1991), o modo de aprender da criana depende da forma atravs da qual ela e seu grupo familiar particularmente seus pais interpretam as experincias reais de aprendizagem ao longo de sua histria. Por outro lado, a pedagoga diz que, muitas vezes, a mulher, ao tornar-se me, no se mostra madura para assumir esta funo: quando voc tem um filho, voc revive todas as suas questes. Ento, a mulher est madura para a idade dela, mas ela ainda imatura para revisitar sua histria. Dolto (1980) tambm traz uma reflexo a este respeito ao afirmar que o sentimento de maternidade uma construo que tem sua origem na histria do desenvolvimento psicolgico da menina e que a relao me-beb lana a mulher a (re) vivncias e, simultaneamente, a novos desafios. Por isso, to importante para ela o suporte do
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parceiro, na sua funo paterna, dando-lhe uma espcie de ancoragem para as angstias maternas. No diagnstico dos problemas de aprendizagem da leitura e escrita, a entrevistada prioriza os aspectos orgnicos e cognitivos da criana. Dentre estes, salienta a investigao do desenvolvimento psicomotor, perceptual e de linguagem. Para ela, etapas do desenvolvimento, quando so queimadas, podem trazer dificuldades para o processo de leitura e escrita. Seus principais instrumentos de avaliao so os jogos infantis e alguns exames especficos que podem indicar problemas de percepo visual, por exemplo. A famlia, por sua vez, participa da avaliao diagnstica por meio de entrevistas, que a pedagoga chama de fala espontnea, atravs das quais os pais vo trazendo os elementos significativos da histria da criana que podem estar relacionados ao problema de aprendizagem. Ela ainda chama a ateno para o fato de que tais elementos, muitas vezes, no aparecem no primeiro contato, pois este mais voltado para o aqui e agora. No tratamento dos problemas de aprendizagem a pedagoga tambm utiliza jogos, particularmente, jogos educativos, inclusive, os de computador, os quais considera uma grande ferramenta de trabalho, desde que seja cercada por uma interveno adequada por parte do profissional. Para ela, a escola e o professor deveriam fazer mais uso deste recurso, o que ajudaria mais aprendizagem das crianas, em especial daquelas que apresentam algum tipo de dificuldade: no tem nenhum disperso na frente do computador. Alm disso, afirma que fundamental buscar na criana as suas possibilidades para aprender, no se detendo apenas naquilo que ela no consegue: se eu ficar batendo com a questo da frustrao, ele no aprende. Por outro lado, em outras crianas, fundamental ajud-la a lidar com a frustrao inerente aos erros e s dvidas na aprendizagem, o que lhe permitir
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maior sucesso neste processo. Para Cordi (1996), na nossa cultura, ter sucesso na aprendizagem enfrentar seus desafios, assumindo uma posio flica e lidando com a angstia de castrao. Para a entrevistada, ao longo do tratamento que, freqentemente, vo surgindo os aspectos da dinmica familiar que intervm nas dificuldades da criana. Isto fica mais evidente a partir da produo da criana como a construo de histrias e desenhos alm dos atendimentos prpria famlia, a qual, em geral, mostra-se bastante ansiosa, principalmente no incio do tratamento. Aos poucos, no entanto, os pais tornam-se grandes parceiros, afirma a pedagoga. Mesmo reconhecendo a estreita relao entre as dificuldades de aprendizagem e a psicodinmica da criana e da famlia, pois so duas coisas intimamente ligadas, a nossa entrevistada parece fazer um corte entre o cognitivo e o emocional no tratamento dos problemas de aprendizagem. Assim, diz que, no tratamento psicopedaggico, preocupa-se em ajudar a criana a avanar na sua aprendizagem, resgatando sua auto-estima, mas quando as causas esto mais no campo do emocional acredita que o profissional adequado para trabalhar com a criana e a famlia o psiclogo. Nesses casos, procura explicar este encaminhamento famlia: ... a gente avanou, mas existem outras questes mais srias, mais fortes, mais profundas que esto ligadas dinmica da famlia e o profissional mais indicado para trabalhar essas questes o psiclogo. A este respeito, Kupfer (2001, p.19) nos alerta de que h, nisto, um risco de se fazer uma ciso tambm da criana que passaria a ser diagnosticada e tratada por partes: Para o estudo da metade cognitiva, existem os instrumentos tericos fornecidos por Piaget e pelo construtivismo. Para o estudo da metade afetiva, a psicologia e, mais recentemente, a psicanlise.
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Finalmente, a pedagoga diz que a maior dificuldade que encontra no seu trabalho com crianas que apresentam problemas de aprendizagem so os padres pr-estabelecidos da escola, que espera eficincia e homogeneidade no desempenho de seus alunos, sem, muitas vezes, respeitar as diferenas: Ento, eu sempre vou no colgio...vou explicar que o desenvolvimento dele est normal, ele pode estar com o ritmo um pouco mais lento, mas est tendo desenvolvimento... uma inflexibilidade! No sentido de olhar para criana de um outro jeito. Sobre isto, lembramos as palavras de Bossa (2002, p.40) quando afirma que: O sintoma de aprendizagem escolar, como sintoma cultural, diz respeito ao aniquilamento da infncia pela escola, que no pensada do ponto de vista das necessidades da criana, e tampouco sabe o que a criana, visto que lida com a criana real, como se fosse s ideal, a desejada, negando suas verdadeiras demandas.
6.1.4 Quarta Entrevista: O Pai Resiste A Vir, Mas Quando Vem No Quer Ir Embora
6.1.4.1 Dados Sobre a Participante
A quarta participante pedagoga, tem 41 anos e atua h cerca de 4 anos na clnica, atendendo a crianas e adolescentes com problemas de aprendizagem. Seu interesse pela rea surgiu a partir de seu trabalho em escolas pblicas, onde atuou em diversos setores, inclusive como professora de classes especiais: ... na escola pblica voc faz tudo... trabalhava at em sala especial, fui diretora, fui secretria. Ento de tudo eu j trabalhei dentro de uma escola e quis procurar mais. Inicialmente, seu intuito era aplicar os conhecimentos da psicopedagogia na realidade escolar. Depois, fez ps-graduao em psicopedagogia clnica e formao no PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental), quando, ento, comeou a
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realizar seus primeiros atendimentos, dentro do espao da escola em que trabalhava, sendo os mesmos destinados a alunos da prpria escola que apresentavam dificuldades de aprendizagem. S posteriormente montou seu consultrio particular, em sociedade com uma colega tambm pedagoga.
6.1.4.2 Anlise da Entrevista
Para a entrevistada, so dois os indicadores que determinam a necessidade de um acompanhamento psicopedaggico: quando a criana no consegue acompanhar as demandas pedaggicas da escola particularmente, da srie que est cursando e tambm quando no consegue responder satisfatoriamente avaliao psicopedaggica aplicada pela pedagoga. Ela chama a ateno, ainda, para o fato de que nem toda dificuldade de aprendizagem precisa de uma interveno clnica; s vezes, alguns estmulos, algumas orientaes escola e famlia so suficientes para que o problema possa ser resolvido. Ou seja, no basta haver uma queixa da escola sobre a aprendizagem da criana, preciso que o profissional avalie cada caso para decidir a necessidade ou no de tratamento clnico. Em termos das queixas sobre a aprendizagem, a entrevistada identifica tanto queixas cognitivas, como psicomotoras e psicodinmicas. Assim, cita as omisses de letras na escrita, as dificuldades de leitura em geral e problemas na motricidade fina, como, por exemplo, passar da letra de basto para a letra cursiva. Alm disso, fala na dificuldade da criana em lidar com regras e limites, o que, muitas vezes, leva os pais a acreditarem, equivocadamente, que seu filho hiperativo e, por isto, disperso e no aprende satisfatoriamente. Sobre esta questo, Dolto (1980) nos
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lembra que, na criana, a capacidade de ateno encontra-se bastante relacionada curiosidade sexual, o que pode gerar angstia, devido s fantasias de punio e perda do objeto de amor, no perodo edpico. Em conseqncia disso, a desateno pode revelar-se como um mecanismo inconsciente de defesa. O problema, diz a autora, que a prpria desateno tampouco insupervel sem angstia (op. cit., p.91). Desse modo, os sintomas de disperso e de dificuldade em suportar a frustrao inclusive aquela relacionada s regras de aprendizagem escolar parecem indicar um emaranhado de significaes inconscientes que necessitam de interveno clnica. Para a pedagoga, as causas para os problemas de aprendizagem podem estar associadas a uma questo cognitiva, escolar ou familiar. Embora reconhea a existncia de eventuais dificuldades cognitivas nas crianas e os prejuzos que uma inadaptao escolar podem gerar para a sua aprendizagem, a entrevistada considera que, atualmente, o principal fator desencadeante de problemas nesta rea o que denomina de desordem familiar. Na sua opinio, tal desordem manifesta- se, principalmente, na pouca disponibilidade dos pais para educar os filhos, delegando esta tarefa a outros: E quando tm um poder social assim, maior, a j complica, porque quem passa a criar o menino o motorista, a bab. Para ela, esta questo est estreitamente relacionada s novas demandas sociais, que exige dos pais uma intensa dedicao ao trabalho. Para melhor refletirmos sobre este ponto, citamos Figueiredo (1996), quando afirma que o homem contemporneo encontra-se preso tica da eficcia, o que o torna, cada vez mais, isolado em si prprio, perseguindo ideais de sucesso e de progresso. As conseqncias disso podem ser compreendidas tambm atravs das palavras de Mezan (2000, p.210):
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A angstia se expressa de muitas maneiras, uma das quais a sensao de desamparo e de desorientao diante das exigncias da vida. muito comum vivenciarmos uma dolorosa sensao de impotncia advinda da perda de parmetros e da fragmentao da experincia cotidiana em segmentos que no se comunicam nem formam um todo coerente.
Neste sentido, a grande preocupao dos pais em atender ao imperativo social de produo e de eficincia pode estar interferindo, negativamente, na sua capacidade de suprir as necessidades emocionais e cognitivas de seus filhos. Isto se agrava medida que consideramos que h uma constante demanda social e escolar para que os pais eduquem filhos, igualmente, produtivos e eficientes, sendo isto tomado como sinal de sade das crianas e de competncia da famlia. Enredada nesta dinmica, a famlia contempornea parece que, simplesmente, no d conta das suas tarefas, o que se reflete sobre cada um dos seus membros. Como dissemos no primeiro captulo deste trabalho, o fracasso na aprendizagem, neste caso, pode estar anunciando a forma singular como o sujeito situa-se diante destes ideais sociais, muitas vezes inalcanveis. O diagnstico do problema de aprendizagem da criana inicia-se, segundo a entrevistada, com a procura da famlia para marcar uma avaliao. Apesar de ainda ser a me quem mais toma esta iniciativa, a pedagoga observa que, cada vez mais, os pais comeam a assumir um papel at ento atribudo apenas mulher, principalmente devido s exigncias de trabalho dela, fora do lar: ... ento o pai toma o papel da me...o papel da me que eu digo aquele de sempre estar ali para fazer uma tarefa, mandar tomar banho, essas coisas de casa. Quanto aos instrumentos utilizados no processo diagnstico, cita, principalmente, atividades de avaliao dos aspectos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e escrita, como, por exemplo, distino entre figura e palavra; entre letra, palavra, frase e nmero; coerncia na elaborao, oral ou
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escrita, de textos; leitura e interpretao, dentre outras. Outro aspecto que analisa a relao entre o professor e a criana, atravs do desenho do par educativo. Isto , criana solicitado que desenhe uma figura que esteja ensinando e outra que esteja aprendendo. A partir disto, a pedagoga diz poder observar questes relativas ao vnculo entre professor e aluno: Acontece aqui aluno que morre de medo do professor, ento, vamos tirar esse medo. Para isto, diz ser importante poder conversar com este professor, dando-lhe algumas sugestes a fim de que ele deixe o aluno mais vontade. Como sugere Fernndez (1991), embora o problema de aprendizagem do sujeito surja a partir da trama de vnculos que enreda seu grupo familiar, algumas vezes, ele mantido pela prpria instituio escolar. Desse modo, tal problema traduz o modo atravs do qual este sujeito lida com o conhecimento e tambm com aqueles que lhe ensinam este conhecimento. A anlise dos aspectos scio-afetivos da aprendizagem faz parte do diagnstico, permitindo entrevistada observar se a dificuldade em aprender deriva de um problema emocional. Nesse caso, sugere que tem que ser trabalhado, primeiro, esse problema emocional para depois ser trabalhada a parte pedaggica que, s vezes, nem precisa. Em alguns casos, tambm encaminha para um acompanhamento psicoterpico com um psiclogo. Mas entende que alguns pais trazem o filho para um tratamento psicopedaggico por resistncia a um processo psicoterpico: A escola mandou para um psicopedagogo para, pelo menos, a gente ir trabalhando o lado escolar. Apesar disso, tambm observa uma resistncia dos pais ao prprio trabalho psicopedaggico, seja por questes financeiras, seja por no aceitarem a dificuldade do filho: J pago colgio caro, quer mais o qu? Ele fica inventando essas coisas, ele no se esfora, dizem os pais. De acordo com a
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pedagoga, tudo isto faz com que os pais se mostrem, aparentemente, desinteressados, sendo isto um obstculo ao tratamento. Apesar de observarmos uma certa tendncia em abordar o problema de aprendizagem atravs de partes divididas entre o cognitivo e o emocional, como nos alerta Kupfer (2001), a preocupao da entrevistada em encaminhar a criana a uma psicoterapia compartilhada por Pain (1992, p.74), quando afirma que o ingresso do sujeito em um processo psicoterpico importante, a fim de evitar a apario de outros sintomas e fortificar as aquisies realizadas na psicopedagogia. Os pais participam do processo diagnstico, no incio, atravs de entrevistas de anamnese e no seu trmino, quando so discutidos os aspectos analisados pela pedagoga, os quais constam do seu relatrio de avaliao, denominado de informe psicopedaggico. Neste momento, tambm so dados os encaminhamentos e as recomendaes aos pais. Embora nas sesses de anamnese as mes sejam mais presentes, no informe psicopedaggico a entrevistada diz que no dispensa a presena dos pais e, em geral, ocorre uma boa receptividade por parte deles: Quando vm feito adolescente, na hora de ir embora no querem ir... Quando a primeira vez que eles vm, eles se soltam, a quando voc v ele est falando da infncia dele, comparando o problema do menino com ele... s vezes eles no querem vir por conta de uma rejeio quele problema. A esse respeito, Pincus e Dare (1987) nos lembram que a maneira como os pais enfrentam a gama de novos desafios e sentimentos trazidos pelo filho depende, essencialmente, de suas prprias experincias primrias, incluindo as primeiras separaes simblicas. No que se refere ao tratamento dos problemas de aprendizagem, a pedagoga afirma que trabalha em cima da leitura e escrita mesmo... Quando est comeando a ler, ento, vai, primeiro, pelos encontros voclicos, depois consonantais, como um
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processo normal. Ou seja, as intervenes so em torno dos aspectos cognitivos e pedaggicos da aprendizagem. Apesar disso, quando percebe que h entraves de ordem emocional, especialmente no vnculo da criana com a me, atua fazendo aquele papel de me que ele gostaria de ter, dava carinho, conversava, explicava quando ele fazia alguma coisa errada. Aqui, lembramos a fala anterior da nossa entrevistada, quando disse que os pais, na atualidade, tendem a delegar a outros a tarefa educativa. Pensamos, assim, que ao fazer o papel de me junto criana, a pedagoga pode estar, na realidade, reforando essa espcie de desvio da funo materna, principalmente se no houver intervenes teraputicas em torno da dinmica familiar. Segundo a entrevistada, durante o tratamento da criana, os atendimentos aos pais ocorrem, em geral, a cada final de unidade escolar. Isso nos leva a pensar que estes atendimentos giram em torno da produo pedaggica alcanada pela criana na escola. Quanto aos problemas na dinmica familiar, que podem estar intervindo nas dificuldades da criana para aprender, a entrevistada diz abord-los com os pais atravs de livros que empresta para leitura e cujos temas enfocam diversos aspectos das relaes em famlia: Quando chegam, eu comeo a fazer pergunta, do meio do livro, do comeo, do fim, fao mesmo que criana. Desse modo, a entrevistada assume tambm um papel pedaggico, de orientao, junto aos pais, o que nos recorda a prtica higienista dos agentes educativos, oriunda da sociedade colonial. Na viso de Costa (1999), o objetivo dessa higienizao era manter um controle normativo sobre as famlias, educando os pais para que eles pudessem melhor criar seus filhos.
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6.1.5 Quinta Entrevista: Esse No Olhar Para Os Filhos Est Deixando Seqelas
6.1.5.1 Dados Sobre a Participante
A quinta entrevistada da nossa pesquisa tem 36 anos e psicloga com formao na rea escolar e clnica: Fiz a opo de fazer psicologia escolar e clnica porque eu sempre tive vontade de atuar nas duas reas. Antes de cursar psicologia, atuou como professora da Educao Infantil, ficando cinco anos em sala de alfabetizao. Ainda hoje trabalha tambm como psicloga escolar e diz que, devido a este vnculo com a escola, sempre recebeu em seu consultrio de psicologia crianas com queixas na aprendizagem. Por isso, sentiu necessidade de buscar uma formao em psicopedagogia clnica, tendo estudado com Alicia Fernndez. Posteriormente, iniciou uma formao nas tcnicas do Ramain Thiers, as quais, na sua opinio, complementam sua interveno clnica com crianas que apresentam problemas de aprendizagem. A psicloga considera que h treze anos vem se interessando e trabalhando, em consultrio, com estas questes.
6.1.5.2 Anlise da Entrevista
Na opinio da entrevistada, h indicao para tratamento clnico de um problema de aprendizagem quando as dificuldades da criana tomam uma proporo de sofrimento e angstia para ela, tanto na sua vida escolar como familiar. Ou seja, a criana sofre por no conseguir corresponder ao que esperado dela, em termos de aprendizagem, e os possveis entraves no so claramente
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compreensveis para a criana, a famlia e a escola: A, sim, precisa da interveno de um especialista, sendo esse o psicopedagogo. A psicloga considera que o tratamento psicopedaggico a indicao adequada quando as queixas trazidas dizem respeito, especificamente, s questes da aprendizagem e ao lugar da criana como aprendiz na famlia, sendo necessrio ressignificar este lugar. Complementando essa idia, citamos Pain (1992), quando prope que deve ser tratada, psicopedagogicamente, toda perturbao na aprendizagem que contrarie a normalidade do processo e impossibilite o sujeito de aproveitar seu potencial intelectual, seja ele qual for. Por outro lado, a entrevistada afirma que h indicao psicoterpica quando as queixas encontram-se mais voltadas para o vis afetivo, relativo, principalmente, construo das primeiras relaes da criana. Mas, mesmo neste caso, acredita ser importante fazer intervenes teraputicas que previnam um sintoma posterior na aprendizagem. Isso parece indicar que, para a entrevistada, no possvel, nem desejvel, construir uma rgida separao entre as questes psicodinmicas e a aprendizagem da criana: No d pra separar. Como nos diz Lajonquire (1992, p.105, 97): O pensamento o produto do entrelaamento sutil entre a inteligncia e o desejo... o sujeito e os conhecimentos se (re) constroem simultaneamente. Segundo a psicloga, as principais queixas acerca da aprendizagem das crianas, em fase de alfabetizao, dizem respeito dificuldade na aquisio da leitura e escrita. Entretanto, observa que, muitas vezes, essas crianas tambm apresentam problemas para alcanar uma maior autonomia, inclusive na capacidade de pensar, de modo que acredita que ambas as questes esto interligadas: ... Porque ele no vai articular, inferir, questionar... No vai estar construindo o seu
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processo, vai estar repetindo, reproduzindo tudo que estiver lendo e escrevendo. Ento, vo ser todos textos pobres, leituras fragmentadas. A entrevistada identifica algumas causas para os problemas na aprendizagem. Primeiramente, cita a ausncia dos pais como sendo uma dessas causas. Ela atribui essa ausncia s exigncias de trabalho que cercam os pais na atualidade, principalmente devido faixa etria em que a maioria se encontra: Uma poca em que eles esto a todo pique, profissionalmente, que eles precisam investir. Entretanto, conclui que esse no olhar para os filhos est deixando seqelas. Para Barone (1996) , exatamente, o investimento dos pais, atravs do olhar, do toque, da satisfao das necessidades bsicas do beb que lhe dar o sentimento de ser amado, como um ego ideal, fundando o que Freud (1987, v. XIV) chama de narcisismo primrio. Lembramos, ainda, Pincus e Dare (1987), quando afirmam que as relaes primrias da criana, particularmente com a me, ajudam- na a enfrentar a tarefa de experimentar, de forma equilibrada, a gratificao e a frustrao de suas necessidades. A entrevistada aponta, precisamente, a dificuldade das crianas em lidar com a frustrao como sendo outra das causas para os problemas de aprendizagem. Para ela, esta dificuldade em suportar a frustrao termina por prejudicar a autonomia da criana: Na verdade, so crianas que tm tudo em casa, babs, motoristas, tias... Que por no lidar com a frustrao, com a falta, existe, a meu ver, uma ligao direta com essa dependncia, essa pouca autonomia. Parece, ento, que, muitas vezes, estas crianas tm tudo, mas carecem de um olhar de maior investimento por parte dos pais. Para a psicanlise, a passagem pelo dipo e a vivncia da angstia de castrao que firmam o sentido da falta no humano, sua incompletude essencial, de
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modo que, por toda vida, o indivduo buscar elementos que lhe permitam suportar esta falta e permanecer inserido na cultura, consolidando seu narcisismo secundrio. Dentre estes elementos, encontra-se a aquisio de conhecimentos. Com isto, a criana poder diferenciar-se de seus pais e encontrar um lugar na sociedade. Assim, de acordo com Barone (1996), conflitos e dificuldades nesta travessia podem estar vinculados aos problemas de aprendizagem, impedindo a criana de lidar com aspectos inerentes a todo aprender, tais como: reconhecer seus erros, ou seja, seu no saber e colocar-se em posio de autonomia e autoria em relao s suas aprendizagens. Por fim, a psicloga traz a dissonncia na relao entre famlia e escola, aluno e professor, como tambm sendo geradora de dificuldades na aprendizagem da criana. Para ela, a escola precisa ser uma escolha dos pais, de acordo com seus valores e projetos de vida. Ou seja, precisa estar de acordo com o que Eiguer (1985) denomina de ideal de ego familiar, o qual representa o modo como o grupo se lana para o futuro, atravs da construo de projetos de progresso social, cultural e educacional. Por outro lado, para a entrevistada, a escola tambm precisa responder s necessidades de desenvolvimento da criana, atravs de um vnculo afetivo saudvel entre professor e aluno. A participante compara a professora ao que Winnicott (1999) denominou de me suficientemente boa: Eu faria um paralelo com essa colocao de Winnicott, eu veria uma relao suficientemente saudvel, no sentido de que a professora precisa no s torcer pelo seu aluno, mas ela precisa dar as intervenes adequadas. Para o diagnstico dos problemas de aprendizagem, a entrevistada procura investigar aspectos cognitivos, pedaggicos e psicolgicos. Para isso, diz utilizar, principalmente, sua observao psicodinmica da criana, a partir da relao
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estabelecida entre ambas. Tambm trabalha com atividades ldicas, em torno da leitura, e atividades de escrita, nas quais pode analisar aspectos pedaggicos e psicodinmicos, projetados no texto pela criana. Outro recurso de que dispe a caixa de avaliao, a qual, segundo a psicloga, um material especfico da tcnica do Ramain Thiers e que consiste de desenhos, massa de modelar, bonecos da famlia, dentre outros. Quando necessrio, a entrevistada tambm faz uso de testes cognitivos e projetivos, os quais lhe permitem complementar algumas informaes. Entretanto, para ela, o diagnstico inicia-se a partir da chegada da famlia ao consultrio, trazendo suas inquietaes: Eu preciso estabelecer um vnculo afetivo primeiro com os pais para depois receber essa criana... A partir das inquietaes que eu vou puxando o fio condutor para o processo. Depois da primeira entrevista, a psicloga marca sesses de anamnese com a me e, em seguida, com o pai: Mesmo que ele no tenha dados to precisos como a me tem, normalmente, mas para mim importante. Ao final das sesses de avaliao com a criana e de um contato com a escola, voltar a encontrar-se com os pais em uma entrevista devolutiva. nessa entrevista que, a partir das hipteses diagnsticas levantadas, faz o que chama de convite real para esses pais participarem do processo de interveno psicopedaggica. Segundo Pain (1992), na entrevista devolutiva que se inicia a tarefa psicopedaggica da famlia, da qual depender todo o tratamento, e que consiste em fazer o grupo tomar conscincia da situao de no aprendizagem, sua funo e seus fatores para, ento, possibilitar sua transformao. Como diz Fernndez (1991), aquele que apresenta problemas na aprendizagem , freqentemente, o depositrio da enfermidade do grupo familiar.
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Para o tratamento psicopedaggico propriamente dito, nossa entrevistada continua a fazer uso de atividades ldicas, principalmente em torno da literatura infantil, desmistificando um pouquinho essa aquisio dessa leitura e dessa escrita. Alm disso, considera importante estimular a criao de idias pela criana, na produo da leitura e escrita, atravs de diversos recursos como dramatizaes de histrias construdas ou lidas nas sesses. Para a psicloga, a participao da famlia, ao longo do tratamento, uma condio da qual no prescinde. Segundo ela, a criana s poder sair do lugar simblico daquele que no aprende se a famlia, particularmente os pais, puder compreender o papel, a funo de cada membro na dinmica familiar e o lugar dessa criana nessa dinmica: por que foi ele o escolhido para sintomatizar na aprendizagem?. Assim, a entrevistada diz que, durante o tratamento da criana, prope aos pais o que denomina de encontros informativas e encontros interativos. Nos primeiros, procura transmitir-lhes informaes acerca do desenvolvimento da criana, o que, segundo ela, diminui um pouco o sentimento de culpa dos pais, ajudando-os a aceitar o filho do jeito que ele . J nos encontros interativos, trata, mais especificamente, das relaes familiares, como diz a prpria psicloga: Eu no sou terapeuta, e nem serei, desse pai e dessa me, mas a mim me cabe trabalhar essa relao paterna e essa relao materna... Eles precisam compreender determinadas situaes para poder avanar junto com a criana. Caso contrrio, a entrevistada acredita que h o risco dos pais ficarem presos em uma necessidade inconsciente de manter a criana naquele lugar de quem no pode aprender. Por isso, quando necessrio, tambm encaminha os prprios pais para uma psicoterapia.
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Por tais razes, a ausncia da famlia nesses encontros apontada pela psicloga como um dos aspectos que podem prejudicar o tratamento psicopedaggico, inclusive porque, na sua opinio, sem a cooperao da famlia, a criana tambm no coopera. A entrevistada indica ainda outros dois fatores que dificultam o trabalho psicopedaggico. Em primeiro lugar, quando o professor no participa do processo como um dos principais facilitadores da construo de conhecimentos pela criana. A esse respeito, Weiss (1994, p.3) afirma que, se por um lado o fracasso na aprendizagem uma resposta insuficiente do aluno a uma exigncia ou demanda da escola, por outro lado, a possibilidade de absoro de certos conhecimentos pelo aluno depender, em parte, de como essas informaes lhe chegaram, lhe foram ensinadas. E, em segundo lugar, a entrevistada assinala como outra dificuldade a existncia de questes inconscientes da prpria psicloga intervindo na relao transferencial com a criana, como forma de resistncia s intervenes teraputicas necessrias ao tratamento psicopedaggico. Da, a importncia, na sua opinio, de um trabalho psicoterpico e de superviso clnica para o psicopedagogo.
6.1.6 Sexta Entrevista: Na Nossa Cultura, Difcil A Gente Se Admitir Falhando
6.1.6.1 Dados Sobre a Participante
A sexta, e ltima, entrevistada tem 47 anos, psicloga clnica e escolar, com especializao em clnica infantil e do adolescente, com base terica na psicanlise. Fez tambm uma especializao em dinmica de grupo. Apesar de atuar h vinte e
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dois anos em psicologia clnica, s h cerca de quatro anos interessou-se pelos aspectos que envolvem os problemas de aprendizagem. Acredita que sua experincia em escola foi determinante deste interesse, levando-a a buscar outras especializaes, em psicopedagogia e, posteriormente, em neuropsicologia: E, assim... dentro da escola, quando eu comecei a ver todas as dificuldades de aprendizagem que iam aparecendo e a necessidade da gente poder fazer uma pesquisa maior nisso a.... Entretanto, at hoje, considera que a experincia em clnica complementa seu trabalho com as questes da aprendizagem, tanto no consultrio como na prpria escola, principalmente no que diz respeito ao atendimento famlia: E, assim, me facilitou muito a clnica no momento em que eu atendia os pais na escola... Tem, assim, uma escuta bem diferenciada.
6.1.6.2 Anlise da Entrevista
Para a entrevistada, h indicao para um atendimento psicopedaggico sempre que a criana apresente um problema onde as questes emocionais esto, especificamente, atreladas s dificuldades na aprendizagem. Diz que, por isso, o trabalho psicopedaggico mais focal, centralizando-se nas questes da aprendizagem. Pain (1992) prope, a esse respeito, que o tratamento psicopedaggico seja sintomtico, isto , focado no ponto de urgncia do cliente, que a sua impossibilidade de integrar os objetos de conhecimento, sendo indicado sempre que o transtorno na aprendizagem seja sintoma principal e no um efeito secundrio da neurose. Por outro lado, segundo a participante, por ser mais focal, a psicopedagogia permite um alvio inicial do sintoma apresentado pela criana, podendo, posteriormente, ingressar em uma psicoterapia.
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Quando h aspectos emocionais envolvidos no problema da criana, mas sem comprometer seu desejo de construir conhecimentos, ento a psicloga acredita que mais adequado iniciar, primeiramente, uma psicoterapia: Quando a gente observa que as questes esto muito mais presas nesse emocional do que, propriamente, nessa dificuldade de produzir, de mostrar seu contedo. Mas, mesmo nos casos de indicao psicoterpica, observa que as dificuldades na dinmica familiar podem interferir, secundariamente, na qualidade das produes escolares da criana: Ento, s vezes, a criana est motivada, quer fazer esse trabalho e tem capacidade, mas, dentro da dinmica familiar dela, isso a vai ficando a desejar. s vezes, ocorre tambm que a criana no se adapta ao sistema pedaggico da escola em que estuda. Nessas circunstncias, o mais adequado, na opinio da profissional, seria a mudana de escola. De fato, segundo Bassedas e outros (1996), a boa adaptao escola faz com que a criana sinta-se segura para realizar suas atividades e isto depende tambm da confiana e tranqilidade da famlia em relao escola. De acordo com a entrevistada, justamente devido a essa confiana que nem sempre os pais aceitam, de imediato, uma proposta de mudana de escola, pois acreditam ser a escola atual a melhor escolha para o filho. Quanto s queixas trazidas a seu consultrio, em relao aprendizagem de crianas em fase de alfabetizao, a psicloga cita, principalmente, a dificuldade de memorizao das letras, o que, algumas vezes, pode estar atrelado a problemas auditivos e visuais: A gente sabe que para se alfabetizar preciso todo um processo de discriminao auditiva, visual, memria. Para a psicloga, as causas para as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a questes orgnicas da criana ou problemas pedaggicos da escola, mas o principal fator seria a pouca estimulao da famlia leitura e escrita: ...A famlia tem que
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trabalhar tambm porque a criana, quando vem para a escola, ela j tem que trazer uma bagagem de casa. Essa estimulao, na sua opinio, precisa acontecer de modo natural, no cotidiano da famlia, atravs de livros, jornais, revistas que os pais lem junto criana: No se compra revistas, no se compram jornais e voc veja, eu lido com uma classe social econmica alta, mas isso tudo passa despercebido. Para ela, h uma expectativa dos pais de que a escola e o psiclogo faam tudo, porque eles no podem fazer ou no tm condio naquele momento. Por outro lado, diz a entrevistada, quando percebem a defasagem do filho em relao aos parmetros da escola, os pais, freqentemente, mostram-se bastante angustiados e a querem correr atrs do prejuzo, o que pode bloquear ainda mais a capacidade de aprender da criana. Paralelamente a isso, existem aqueles pais que esperam que o filho se alfabetize aos trs, quatro anos de idade, mesmo que a criana no tenha maturidade para isto. Como diz Cordi (1996, p.24), a criana percebe muito bem que ela tem de responder a uma expectativa. O sucesso exatamente este objeto de satisfao que ela deve proporcionar aos pais. A autora acrescenta ainda que por trs desta demanda dos pais h uma presso social que se exerce sobre todos e que gera, muitas vezes, uma angstia surda que a criana tem dificuldade em identificar (op. cit.,p. 24). Como nem sempre faz a separao entre um julgamento de valor e o amor que algum lhe dedica, Cordi (op. cit.) afirma que ser um mau aluno pode significar para a criana ser um mau filho. No diagnstico dos problemas de aprendizagem, a entrevistada diz ser a me quem, inicialmente, procura para marcar uma avaliao para a criana. Mesmo assim, percebe uma certa resistncia em inicar o processo, alegando questes financeiras ou de disponibilidade de horrio. Isto se acentua no caso dos pais: Os pais so muito resistentes a isso, muito resistentes mesmo, inclusive na anamnese,
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para ele conversar difcil. Na sua opinio, a causa disto est relacionada a dificuldade de ambos, pai e me, depararem-se com uma falha no filho e em si prprio, o que atrela a uma ordem cultural: Na nossa cultura difcil a gente se admitir falhando, que no deu certo e que a gente precisa de um terceiro para poder ajudar. Essa questo pode ser melhor compreendida atravs do pensamento de Figueiredo (1996), para quem o homem contemporneo, herdeiro da modernidade, est preso tica da eficcia. Portanto, suas aes so escolhidas e justificadas em funo de uma avaliao de seus efeitos para o sucesso e o progresso. Por outro lado, Bossa (2002) nos lembra que a famlia e a criana so atingidas de tal forma por essa concepo de ideal inalcanvel que, muitas vezes, o sintoma na aprendizagem pode ser uma resistncia sadia da criana excessiva normatizao que recai sobre ela, a partir no s da famlia, mas tambm da prpria escola. Alm da entrevista inicial com os pais para a escuta da queixa, a psicloga tambm agenda com eles uma outra entrevista, a de anamnese. S, ento, inicia a avaliao com a criana. Nesta avaliao utiliza testes como o Wisc e o de audibilizao e atividades dirigidas como o exame de realismo nominal visando investigao das condies cognitivas da criana para a aprendizagem da leitura e da escrita, isto : Memria e discriminao auditiva; vocabulrio e compreenso de conceitos; capacidade de distinguir a palavra do objeto, quer dizer, o significante do significado. J para a investigao dos aspectos psicoafetivos, faz uso de testes projetivos. a partir disso e da escuta da famlia e da escola que a profissional faz os encaminhamentos necessrios aos pais, na entrevista de devoluo, indicando um tratamento psicopedaggico e/ou psicoterpico. Nessa entrevista, procura
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sensibilzar os pais e at fazer com que eles possam perceber o que que eles poderiam fazer tambm para ajudar essa criana... O psiclogo sozinho no faz nada, se essa famlia no investir tambm nesse processo. Na viso de Rubinstein (2000), o diagnstico psicopedaggico tem um carter interventivo, justamente, porque o profissional no mero espectador, ele interage em vrios nveis com o cliente, a escola e a famlia, sendo que, com esta ltima, em especial, pretende viabilizar mudanas na sua viso em relao s potencialidades do filho. No tratamento dos problemas de aprendizagem da leitura e da escrita a psicloga utiliza atividades ldicas como jogos com letras e palavras e atividades dirigidas, como, por exemplo, construo de histrias e trabalho corporal de reconhecimento de letras. Tambm faz uso de jogos competitivos com temticas diversas para, atravs deles, trabalhar, terapeuticamente, aspectos emocionais que podem estar interferindo na aprendizagem, como o medo de perder e de no saber: Ento, a gente vai puxando para que ele possa ir vendo que aquilo ali que ele est vivendo ali, ele vai tambm conseguir superar na hora de uma prova. Os pais acompanham o tratamento do filho atravs de atendimentos marcados pela psicloga ou por eles prprios. A esses atendimentos podem comparecer juntos ou em separado. O intuito da psicloga conscientizar e sensibilizar esses pais para que eles tambm possam investir... No processo dessa criana ou desse adolescente... Quando a gente diz que precisa de ajuda, a resistncia diminui bastante. Apesar disso, ela aponta a pouca interveno dos pais para fornecer os limites aos filhos adolescentes como sendo a maior dificuldade que encontra no seu trabalho psicopedaggico: Os pais acham que porque j adolescente, j no precisa estar num controle to grande. Com isso, o jovem mostra-se mais desorganizado, sem conseguir estabelecer uma rotina para os
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estudos em casa. Para a entrevistada, se no houver a presena da famlia, particularmente dos pais, orientando a construo dos hbitos de estudo, desde a infncia, ento o trabalho psicopedaggico apresentar resultados menos produtivos: Ento, para que estar na psicloga? Porque eu, sozinha, no vou dar conta disso, entendeu? E vou, s que daqui a muito tempo. Alm disso, a profissional tambm identifica outra dificuldade em seu trabalho quando os pais no valorizam, suficientemente, os estudos e a construo de conhecimentos. Isto ocorre, em especial, naquelas famlias de nvel econmico mais alto que alcanaram uma projeo social, independentemente dos estudos: Ento, como que uma criana, um adolescente, vai querer estudar tendo um exemplo desse dentro de casa. Como diz Cordi (1996, p.20-21), o sujeito se constri perseguindo ideais sociais que lhe so apresentados ao longo de sua existncia: Ele constri, assim, seu ego identificando-se com personagens que admira e dos quais gosta, apegando-se a valores que julga respeitveis e que deseja adquirir. Ora, em nossas sociedades ocidentais, o sucesso, o dinheiro, a posse de bens e o poder que resulta disso representam, no grau mais elevado, valores que todos sonham possuir.
Vemos, assim, que os valores da famlia acerca da aquisio de conhecimentos e do saber encontram-se em estreita relao com os referenciais culturais tecidos pela sociedade, formando o lastro sobre o qual a criana desenvolver as suas aprendizagens.
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6.2 ANLISE GERAL DAS ENTREVISTAS
Aps a anlise do contedo de cada uma das entrevistas, realizada no item anterior deste captulo, apresentaremos, agora, uma anlise geral de todas as entrevistas, buscando discutir os aspectos mais significativos para os objetivos da pesquisa. Para melhor acompanhar as discusses, sugerimos a leitura do quadro de Anlise Geral das Entrevistas, no captulo 5 deste trabalho. No que se refere aos indicadores para interveno clnica sobre um problema de aprendizagem, observamos trs tipos de referencial, citados pelas participantes como diretrizes para a deciso acerca da necessidade de tratamento psicopedaggico: referencial escolar, psicopedaggico e psicodinmico. O referencial escolar utilizado quando a participante indica um tratamento psicopedaggico tendo por base os resultados obtidos pela criana nas suas produes pedaggicas. Portanto, o tratamento necessrio sempre que a criana no produzir como o esperado do ponto de vista escolar e, ao mesmo tempo, as intervenes da escola, junto criana e famlia, tambm no conseguirem modificar a qualidade destas produes. Esse parmetro foi citado pela maioria das entrevistadas (Entrevistas 1, 2, 3 e 4), isoladamente ou em conjunto com outros parmetros, o que parece confirmar o pensamento de Bossa (2002) de que a escola, na atualidade, apresenta-se como o principal espao social para a identificao das anormalidades infantis. Segundo a autora, o problema que a escola contempornea, freqentemente, ancora-se em uma concepo de criana ideal construda ao longo da modernidade a ponto de negar as verdadeiras demandas da criana real. Neste sentido, o problema de aprendizagem pode apresentar-se
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como uma espcie de sintoma cultural, denunciando o mal-estar da criana diante de ideais sempre inalcanveis. Assim, a criana resiste com o seu sintoma excessiva normatizao da escola, enquanto esta fracassa nas suas tentativas pedaggicas de remover o problema de aprendizagem, apelando, muitas vezes, aos especialistas em teraputicas educativas, na esperana de ver o fracasso reparado. O referencial psicopedaggico foi citado especificamente na entrevista 4, em conjunto com o parmetro escolar. Para a participante, o que determina a necessidade de uma interveno teraputica sobre os problemas de aprendizagem no so apenas as dificuldades da criana em atender s demandas escolares, mas tambm a sua impossibilidade de responder, satisfatoriamente, avaliao psicopedaggica, realizada no consultrio. Isto , ela acredita que mesmo havendo uma queixa escolar, o diagnstico psicopedaggico fundamental para determinar a necessidade, ou no, de um tratamento, j que, s vezes, algumas orientaes escola e famlia so suficientes para resolver o problema. interessante observar que tanto o parmetro escolar como o psicopedaggico so externos criana. Quer dizer, referem-se ao modo como ela atende ao que lhe proposto pelo meio social, em termos de aprendizagem, seja este meio constitudo pelo espao escolar ou pelo espao clnico-psicopedaggico. A esse respeito, Bossa (2002) lembra-nos que foi a partir da modernidade que os especialistas em crianas dentre eles os psiclogos e os pedagogos passaram a exercer um poder disciplinar, estabelecendo os parmetros de normalidade para a sociedade, atravs de seus mtodos e tcnicas cientficas. O referencial psicodinmico foi citado por todas as psiclogas, seja de forma isolada (Entrevistas 5 e 6), seja em conjunto com o parmetro escolar (Entrevista 1). Nesse caso, a indicao de tratamento psicopedaggico feita a partir da
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identificao de sentimentos de angstia e desprazer na criana, relacionados aprendizagem, os quais, segundo as entrevistadas, podem indicar conflitos psicodinmicos, propiciadores de problemas nesta rea. Parece, assim, que as participantes corroboram o pensamento de Kupfer (2001) quando enfatiza que, para alm da dimenso fenomnica do sintoma, expresso atravs de um sofrimento por parte da criana, h a dimenso inconsciente, na qual transcorrem os conflitos que originam o sintoma e movem os afetos a eles atrelados. No que diz respeito s principais queixas trazidas ao consultrio acerca da aprendizagem da leitura e escrita, todas as entrevistadas citaram trs tipos: queixas cognitivas, pedaggicas e de ordem afetiva e relacional. As cognitivas dizem respeito s dificuldades da criana no uso de determinadas funes, consideradas importantes para que ela possa aprender a ler e escrever, como memria, ateno, concentrao, percepo auditiva e visual, compreenso verbal, dentre outras. As queixas pedaggicas so relativas a entraves na produo escolar da criana, como, por exemplo, dificuldade de sntese na leitura, omisso de letras na escrita, lentido na escrita das palavras etc. J as queixas afetivas e relacionais, embora, aparentemente, no se refiram leitura e escrita, so identificadas pelas participantes como intimamente relacionadas aos problemas de aprendizagem. Citamos, como ilustrao, a recusa ou esquiva aos estudos por parte da criana, demonstradas atravs de choros e gritos durante a execuo das tarefas (Entrevistas 1 e 2); a falta de limites e regras, dificultando a capacidade da criana para lidar com o erro e a frustrao no processo de aprendizagem (Entrevista 4); a pouca autonomia, gerando uma grande dependncia da criana em relao ao outro tanto para pensar como para executar as atividades de aprendizagem (Entrevista 5) e a baixa auto-estima (Entrevista 3).
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Notamos, assim, que, na viso das participantes desta pesquisa, para que a criana aprenda, sem maiores dificuldades, preciso que apresente tambm algumas condies subjetivas. Pincus e Dare (1987) afirmam que, desde muito cedo, a criana enfrenta tarefas psquicas, necessrias para seu desenvolvimento. Segundo as entrevistadas, essas tarefas esto, igualmente, entrelaadas s condies para a aprendizagem. Deste modo, os autores salientam que, na fase pr- edpica, a criana precisa estabelecer, internamente, fontes bsicas de confiana e otimismo; experimentar, equilibradamente, a gratificao e a frustrao de suas necessidades e ligar-se afetivamente ao outro. Aos poucos, ser menos invadida pela ansiedade, o que facilitar sua individuao e sua passagem pelos conflitos e descobertas do perodo edpico. Pincus e Dare (op. cit.) acrescentam, ainda, que tudo isto depender das condies psicolgicas que os pais podem oferecer criana, a partir de suas prprias experincias infantis e de sua relao conjugal. O papel da famlia no desenvolvimento e aprendizagem da criana fica mais evidente quando analisamos as causas para as dificuldades em aprender a ler e escrever. Todas as entrevistadas citaram aspectos psicodinmicos da famlia como possveis dificultadores da aprendizagem da criana. Dentre eles, salientamos a intensa dependncia afetiva da criana em relao me, aliada pouca interveno e intermediao do pai. Para as participantes, esse tipo de situao gera problemas para a resoluo de alguns conflitos prprios da fase edpica do desenvolvimento da criana, alm de dificultar a sua capacidade para lidar com os limites e a frustrao, de modo mais autnomo (Entrevistas 1, 2, 3 e 5). Sobre essa questo, Fernndez (1991) salienta que a famlia que apresenta um membro com problemas de aprendizagem, muito freqentemente, funciona como um bloco indiferenciado, em que pensar com autonomia, de forma singular e criativa, pode ser
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ameaador, uma vez que representa a possibilidade de uma diferenciao. Segundo Souza (1995), esse processo de diferenciao depende tambm da capacidade do pai de assumir o seu papel de terceiro na relao entre me e filho, oferecendo um modelo de contato substitutivo a este filho, de forma a ajud-lo na elaborao da perda da relao ntima com a me. Com isso, a criana descobrir outros objetos de investimento subjetivo, inseridos na cultura, como, por exemplo, os conhecimentos compartilhados socialmente. Segundo as participantes, esta dependncia materna evidencia-se nas questes relativas aprendizagem, pois as mes continuam, ainda hoje, assumindo grande parte do papel cultural de lidar com a educao dos filhos, tanto que, em todas as entrevistas, observamos que so elas quem, normalmente, buscam uma avaliao e um acompanhamento psicopedaggico para os filhos quando eles apresentam dificuldades em aprender. Os aspectos socioculturais que intervm na dinmica familiar tambm foram ressaltados em algumas entrevistas como causas para essas dificuldades de aprendizagem (Entrevistas 2,3 e 5), especialmente no que se refere s presses sociais por melhor desempenho escolar da criana e por maior eficincia dos pais na educao dos filhos. Diante dessas presses, as participantes dizem que, muitas vezes, a criana mostra-se pouco madura para lidar com as intensas demandas de aprendizagem que lhe chegam, particularmente da escola, e os pais igualmente pressionados por exigncias de desempenho na sua vida profissional no conseguem acompanhar as mltiplas necessidades de seus filhos na atualidade. Outro ponto destacado pelas profissionais, dentre as causas para os problemas de aprendizagem na fase de alfabetizao, refere-se s dificuldades em alguns aspectos do desenvolvimento da criana, especialmente os aspectos
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orgnicos, cognitivos e psicodinmicos (Entrevistas 2, 4 e 5). Por fim, surgem os aspectos da interao entre a escola, a criana e a famlia como possveis fontes de problemas para a aprendizagem (Entrevistas 4, 5 e 6). Aqui, destacamos a troca constante de escolas pela criana (Entrevista 4) e a falta de sintonia entre os valores e as expectativas educacionais da escola e da famlia (Entrevista 6). Segundo Bassedas e outros (1996), as atitudes da famlia em relao escola variam de acordo com seu funcionamento em cada etapa de seu ciclo evolutivo. Por outro lado, a prpria escola, em alguns momentos, assume para si, exageradamente, a funo educadora. Mas, para as participantes desta pesquisa, a aprendizagem no pode ser uma tarefa exclusiva da escola ou do profissional que atende a criana na clnica, os pais precisam participar, acompanhando e estimulando o processo da criana (Entrevistas 4, 5 e 6). De modo geral, as entrevistadas detectam fatores para a no aprendizagem que se aproximam daqueles propostos por Pain (1992) e Weiss (1994), isto , fatores internos e externos ao sujeito. Como fatores internos, as autoras apontam as questes intra-subjetivas ou psicgenas oriundas da histria pessoal e familiar da criana alm daquelas relativas a problemas de origem orgnica ou cognitiva. J como fatores externos, Pain (op. cit.) destaca a quantidade, a qualidade e a freqncia de estmulos que a criana recebe para a aprendizagem, enquanto Weiss (op. cit.) traz a perspectiva social e escolar que, na sua viso, atravessa todo este processo de aprendizagem. Quanto ao diagnstico dos problemas de aprendizagem da leitura e escrita, as participantes procuram analisar alguns dos fatores acima citados. Ou seja, realizam uma anlise das condies cognitivas, pedaggicas e psicodinmicas da criana para a aprendizagem (Todas as entrevistas). Alm disso, citam a
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necessidade de, eventualmente, investigar aspectos orgnicos, como as condies auditivas e visuais da criana (Entrevistas 3 e 6). Para a investigao diagnstica, as entrevistadas utilizam, em geral, atividades ldicas, atividades pedaggicas e, se necessrio, testes e exames, cognitivos e projetivos. Embora o contato com a escola tenha sido citado pelas participantes direta ou indiretamente como parte dos procedimentos de avaliao psicopedaggica, algumas destacam a importncia de investigar, mais detidamente, a dinmica da criana na escola, particularmente, sua relao com os professores (Entrevistas 1 e 4). Weiss (1994) corrobora a necessidade desta anlise, j que acredita que a possibilidade de absoro de conhecimentos pelo aluno depende tambm de como essas informaes lhe chegaram e lhe foram ensinadas. Um dado a destacar que, embora todas as entrevistadas tenham indicado os aspectos psicodinmicos da criana e da famlia como possveis causas da no aprendizagem durante a alfabetizao, a anlise de tais aspectos, no processo diagnstico, no foi um ponto citado, inicialmente, pela maioria das participantes (Entrevistas 1, 3, 4 e 6). Apenas quando inquiridas acerca do encaminhamento mais adequado para o tratamento do problema de aprendizagem se uma psicoterapia ou uma psicopedagogia que grande parte das entrevistadas apontou a necessidade de aplicar alguns testes projetivos com a criana, alm de observar as questes afetivas que se manifestam nos atendimentos criana e famlia. Em todas as entrevistas observamos que a investigao das condies cognitivas e pedaggicas da criana para a aprendizagem o que mais se destaca no diagnstico. A famlia participa do diagnstico atravs de sesses que seguem, em geral, a proposta de autores como Pain (1992), Weiss (1994) e Fernndez (1991), isto ,
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um primeiro encontro para escuta do motivo da consulta ou queixa; sesses de anamnese para o levantamento do histrico da criana, em termos de desenvolvimento e, aps os atendimentos criana, sesses para apresentao famlia das principais hipteses diagnsticas e sugestes de encaminhamento. Fernndez (op. cit.) enfatiza que a entrevista de devoluo dos resultados do diagnstico um momento em que a famlia tem a possibilidade de pensar, de questionar-se acerca de suas capacidades e dificuldades, o que corroborado pela primeira entrevistada. Pain (op. cit.) acrescenta que, neste momento, inicia-se o processo de tomada de conscincia do grupo sobre a situao de no- aprendizagem, do qual depender todo o tratamento psicopedaggico. Assim como no diagnstico, os recursos utilizados pelas participantes, durante o tratamento, para facilitar as intervenes psicopedaggicas em torno da leitura e da escrita, so, em geral, atividades ldicas e pedaggicas, as quais visam estimulao cognitiva e afetiva da criana (Todas as entrevistas). Para as participantes o foco do tratamento psicopedaggico so os entraves ao processo de aprendizagem, por isso os atendimentos estruturam-se em torno de atividades que estimulem a capacidade da criana pensar e criar. As questes afetivas, normalmente, so abordadas pelas profissionais medida que elas afloram durante a construo das atividades pela criana, como afirma a maior parte das entrevistadas (Entrevistas 1, 3, 4, 5 e 6). A famlia, por sua vez, acompanhada durante o tratamento psicopedaggico atravs tanto de sesses previamente marcadas pelas profissionais (Todas as entrevistas), como tambm por solicitao dos prprios pais (Entrevistas 1, 2, 3 e 6). Nas duas situaes, geralmente, tais atendimentos ocorrem separadamente da criana. Apenas a primeira e a segunda entrevistadas destacaram a possibilidade de
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sesses conjuntas da criana com sua famlia para trabalhar aspectos relacionais. De modo geral, notamos que o objetivo destes encontros orientar os pais para que possam favorecer as aprendizagens da criana. A quarta entrevistada inclui nos atendimentos a discusso de livros sobre educao infantil, os quais ela prpria empresta aos pais para leitura. Algumas participantes destacaram, ainda, a importncia de realizar, nestes atendimentos, intervenes teraputicas sobre a dinmica familiar para que o tratamento psicopedaggico possa alcanar melhores resultados (Entrevistas 1, 2 e 5). Mesmo reconhecendo que aspectos da dinmica familiar so responsveis por grande parte dos entraves no processo de aprendizagem, observamos particularmente dentre as pedagogas entrevistadas uma preocupao em salientar os limites de suas intervenes sobre esta dinmica. Algumas pedagogas chegam a salientar que o tratamento das causas emocionais do problema de aprendizagem funo do psiclogo em um processo psicoterpico (Entrevistas 3 e 4). Apesar disso, diversas questes da dinmica familiar foram citadas por quase todas as entrevistadas como os principais entraves encontrados por elas no processo de acompanhamento psicopedaggico de crianas com problemas de aprendizagem da leitura e escrita (Entrevistas 1, 2, 4, 5 e 6). Dentre estes entraves, destacamos a resistncia dos pais em buscar um tratamento para o filho, o que, segundo as participantes, denota a dificuldade de reconhecer falhas no filho e neles prprios. Conseqentemente, muitas vezes, ao iniciarem o tratamento demonstram uma intensa ansiedade por resultados rpidos, ocasionando mais estresse sobre a criana, a ponto de dificultar o processo psicopedaggico (Entrevistas 1, 2 e 4). Como diz Lasch (1991), devido sua enorme influncia emocional, a famlia afeta,
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profundamente, toda a experincia vivida pela criana e, alm disso, como principal agente de socializao, reproduz padres culturais sobre seus membros, moldando comportamentos.
7 CONSIDERAES FINAIS
152 Iniciaremos nossas consideraes tecendo alguns comentrios acerca da metodologia utilizada na pesquisa. Observamos que a natureza qualitativa dessa pesquisa, embora tenha limitado a generalizao de resultados, por outro lado, possibilitou-nos uma anlise detalhada dos dados a partir da fala das participantes, atendendo, assim, aos objetivos que nos propomos a investigar. Alm disso, o roteiro semi-estruturado aplicado pareceu-nos adequado coleta de dados, uma vez que forneceu um certo direcionamento s entrevistas, evitando que perdssemos o foco em relao aos nossos objetivos, mas sem tolher a espontaneidade na fala das entrevistadas e a riqueza de detalhes em suas respostas s questes propostas. Apenas o uso do gravador causou certo embarao inicial em algumas participantes, porm isso foi sendo superado medida que a entrevista prosseguia. Salientamos, igualmente, que o fato da maioria das profissionais terem escolhido seu consultrio como local para a realizao da entrevista foi um aspecto enriquecedor para o nosso trabalho, j que, freqentemente, ao serem inquiridas a respeito dos recursos e tcnicas utilizados no diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem, exemplificavam suas respostas apresentando os materiais disponveis no consultrio, o que favoreceu nossa compreenso e facilitou o rapport. Na anlise de dados a que procedemos foi possvel tambm vislumbrar alguns pontos, relativos aos objetivos de nossa pesquisa, que nos parecem especialmente relevantes e que gostaramos de comentar. Em primeiro lugar, percebemos que as participantes compreendem os problemas de aprendizagem como um fenmeno complexo, cujas causas envolvem aspectos socioculturais, pedaggicos, cognitivos e psicodinmicos. Entretanto, as questes da dinmica familiar foram apontadas, de forma unnime, como uma das
153 principais fontes de problemas na aprendizagem, em especial no que se refere dificuldade da criana em realizar suas atividades com maior autonomia, principalmente em relao me. Para as entrevistadas, a origem dessa dependncia materna est na pouca interveno dos pais na relao entre me e filho, de modo que, muitas vezes, sua participao na educao e no processo de aprendizagem escolar dos filhos torna-se perifrica. Isso parece refletir, tambm, uma tradio cultural de, ainda hoje, atribuir me a maior parte da responsabilidade pela educao cotidiana dos filhos. Por outro lado, parece-nos significativo que os profissionais, em sua fala, refiram-se, quase que exclusivamente, a um modelo tradicional e triangular de famlia, ou seja, composto por pai-me-filho, enquanto, cada vez mais, na contemporaneidade, deparamo-nos com outros modelos, especialmente as chamadas famlias monoparentais. Alm disso, sabemos que, em cada um desses modelos, a dinmica que entrelaa os seus membros pode ser mais ou menos funcional sade psquica do grupo, na dependncia tanto de fatores intrafamiliares como extrafamiliares, advindos do meio sociocultural em que se encontra. Portanto, nos dias atuais, o profissional na clnica no pode restringir a sua escuta a uma nica forma de composio e de dinmica familiar e, por isso, acreditamos que os psicopedagogos precisam estar atentos s novas configuraes de famlia, adequando os enquadramentos diagnsticos e teraputicos de modo a facilitar a compreenso das particularidades de sua dinmica de funcionamento e seus reflexos no desenvolvimento das aprendizagens da criana. As participantes tambm identificam uma tendncia atual dos pais em delegar a outras pessoas dentre elas, educadores e psiclogos alguns cuidados necessrios ao desenvolvimento cognitivo e emocional dos filhos. Muitas vezes, isto
154 reforado pela intensidade com que os pais tambm precisam atender s demandas de trabalho e produtividade na sociedade atual, de forma que, sozinhos, no conseguem mais cumprir com todas as suas responsabilidades na educao e crescimento dos filhos. Talvez, por isso, os atendimentos das entrevistadas aos pais das crianas que se encontram em acompanhamento psicopedaggico tenham, muitas vezes, o carter de orientao em relao educao dos seus filhos, como observamos nas entrevistas realizadas, o que parece confirmar a crescente importncia que os especialistas em crianas vm ocupando na sociedade e na famlia, desde a modernidade. Apesar disso, os profissionais no podem esquecer que no substituem os pais na construo e na manuteno dos vnculos relacionais primrios, bero de todo o desenvolvimento da criana. Por tal razo, as intervenes teraputicas precisam estimular esses pais a refletirem sobre a dinmica que envolve o grupo familiar, de modo a consolidar os aspectos saudveis dos seus vnculos, mas sem subtrair-lhes a autonomia e a responsabilidade que possuem em relao ao desenvolvimento e s aprendizagens dos filhos. Outro ponto a ser destacado que os atendimentos das participantes famlia, na realidade, perecem estar centralizados no casal parental, ou seja, o enquadramento clnico, aparentemente, no contempla de modo sistemtico a escuta do grupo familiar como um todo, inclusive, dos irmos. Desse modo, o sintoma de no aprendizagem parece ser compreendido, ainda, como uma construo que envolve, primordialmente, a criana e seus pais, o que confirmado pela leitura da maior parte dos estudos sobre o tema. Entretanto, pensamos que a possibilidade de estender os atendimentos clnicos ao grupo familiar pode ser relevante para os psicopedagogos compreenderem o lugar que cada filho ocupa na dinmica da famlia e como isso se reflete, inclusive, na relao fraterna, uma vez
155 que o sintoma de no aprendizagem pode tambm estar atrelado a tais significaes inconscientes. Nesse sentido, pensamos que novas pesquisas que investiguem a relao entre os subsistemas familiares e sua influncia sobre os problemas de aprendizagem da criana podem contribuir para subsidiar as intervenes teraputicas dos profissionais. De modo geral, embora as entrevistadas demonstrem estar atentas s questes da dinmica familiar de crianas com problemas de aprendizagem, percebemos que, particularmente dentre as pedagogas, h uma preocupao em limitar as suas intervenes sobre essa dinmica, de forma a no caracteriz-las como uma psicoterapia. Dessa forma, atribuem ao psiclogo clnico o trabalho de aprofundamento teraputico nas questes psicodinmicas do grupo familiar, o que parece trazer um certo impasse para a prtica psicopedaggica. De fato, no podemos considerar o trabalho psicopedaggico - clnico como tendo os mesmos objetivos e enquadramentos de uma psicoterapia familiar, porm compreendemos que fundamental para o psicopedagogo seja ele psiclogo ou pedagogo conhecer os aspectos das diversas teorias que procuram investigar as formas de funcionamento da famlia, ao longo do seu ciclo de vida, procurando incorpor-los s suas intervenes clnicas. Tais conhecimentos, caso sejam incorporados sua formao, com certeza facilitaro o acompanhamento teraputico das famlias durante o tratamento psicopedaggico das crianas. Uma questo enfatizada pelas entrevistadas que gostaramos de comentar refere-se s exigncias escolares, cada vez maiores, em relao aprendizagem das crianas, particularmente dentre aquelas escolas voltadas para uma clientela de classe mdia e mdia alta. Na opinio das participantes e de diversos tericos citados no decorrer desse trabalho, tais exigncias traduzem ideais sociais
156 contemporneos, os quais revelam-se, freqentemente, inalcanveis para as crianas. Segundo as participantes, isso termina por dificultar as aprendizagens das crianas e acentua, ainda mais, o sentimento de fracasso naquelas que no conseguem corresponder ao que esperado delas pela escola e, algumas vezes, pela prpria famlia. Portanto, a compreenso desses aspectos parece-nos essencial para o trabalho de diagnstico psicopedaggico, pois pode ajudar o profissional a discernir o que um sintoma de no aprendizagem ancorado em questes intrapsquicas da criana e interpsquicas do grupo familiar e o que diz respeito a uma reao da prpria criana, at certo ponto saudvel, excessiva demanda de competncia vinda do seu meio social e escolar. Apesar disso, notamos que, no diagnstico e tratamento de crianas com problemas de aprendizagem, os profissionais entrevistados no parecem propor uma anlise mais detalhada dos modelos de ensino-aprendizagem, adotados pelas escolas nas quais essas crianas estudam, e sua repercusso nas dificuldades apresentadas. Permanece, assim, a dicotomia entre a sade e a educao, a clnica e a escola, ou seja, aparentemente, educadores e psicopedagogos clnicos pouco interrogam a escola acerca de seu papel nos problemas de aprendizagem da criana. E o que mais preocupante, a responsabilidade pelos possveis fracassos continua sendo, essencialmente, da prpria criana e de seus pais, que, aparentemente, no acompanham, de modo satisfatrio, o desenvolvimento dos filhos. Acreditamos que faz parte da tica profissional do psicopedagogo no transformar seus atendimentos clnicos em um simples espao para corrigir os fracassos pedaggicos da criana e os fracassos educacionais dos pais, adequando-os aos ideais de produtividade da escola e da sociedade, embora, como
157 vimos nas entrevistas analisadas, essa no seja uma tarefa fcil para os profissionais, j que todos escola e famlia esperam uma rpida melhora no desempenho da criana, de modo que ela possa alcanar os parmetros estabelecidos. Por isso, os psicopedagogos devem ficar atentos para o risco de privilegiarem os aspectos cognitivos e pedaggicos da aprendizagem tanto no diagnstico como no tratamento psicopedaggico em detrimento da escuta clnica e da observao dos aspectos psicodinmicos que envolvem a criana e seu grupo familiar, os quais, no nosso entendimento, encontram-se, irremediavelmente, entrelaados ao processo de desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem. Por outro lado, entendemos que o trabalho psicopedaggico tambm deve poder propiciar prpria escola uma oportunidade de refletir acerca de seus projetos educacionais e de suas concepes de ensino-aprendizagem, a partir da problemtica exposta pela criana, uma vez que um dos maiores desafios da escola, hoje, trabalhar com seus alunos a construo dos conhecimentos compartilhados socialmente, sem desprezar a singularidade desse processo para cada sujeito. Nesse sentido, ela tem um importante papel na preveno de muitos problemas de aprendizagem, seja por meio da flexibilizao de seus programas pedaggicos, procurando adequ-los s reais necessidades dos alunos, seja no acompanhamento das crianas que apresentam riscos de desenvolver problemas na aprendizagem, auxiliando tambm as famlias a construrem um espao de sade para a aprendizagem. A fim de ampliar a anlise das questes que envolvem a criana com problemas de aprendizagem, sua famlia e a escola, pensamos ser importante desenvolver outras investigaes sobre o tema, mas tendo como foco os profissionais que atuam diretamente nas escolas, em particular os psiclogos
158 educacionais e os educadores. Desse modo, o pesquisador poder compreender a viso desses profissionais acerca dos problemas de aprendizagem, assim como os procedimentos e recursos adotados pela escola junto criana que apresenta tais problemas e sua famlia. Acreditamos que encaminhar os alunos com dificuldades de aprendizagem para o consultrio dos psicopedagogos, procurando ideais de cura, no pode ser a nica alternativa para a escola, para a criana e para sua famlia.
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162 APNDICE A ROTEIRO DE ENTREVISTA
DADOS SCIO-DEMOGRFICOS DOS PARTICIPANTES
A. Qual a sua idade? B. Qual foi seu curso de graduao na universidade? C. Como foi o seu percurso de formao para atuar em psicopedagogia na clnica? D. H quanto tempo voc atua na clnica psicopedaggica?
CARACTERIZAO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM NA VISO CLNICA DOS PARTICIPANTES
1. Quando, na sua opinio, uma dificuldade de aprendizagem deve ser tratada terapeuticamente, no espao clnico? 2. Com crianas em fase de alfabetizao, quais as principais queixas que so trazidas ao seu consultrio em relao aprendizagem delas? 3. Com base nas suas observaes clnicas, quais so as causas destas dificuldades na alfabetizao? 4. Como voc percebe o papel dos pais nos problemas de aprendizagem das crianas que voc atende, e que esto se alfabetizando?
CARACTERIZAO DAS TCNICAS DE ATENDIMENTO CLNICO A CRIANAS COM PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA
5. Quem, em geral, lhe procura para marcar uma avaliao psicopedaggica para estas crianas com dificuldades de aprendizagem na alfabetizao? E qual a sua opinio sobre isto? 6. Em relao aos problemas de aprendizagem da leitura e escrita em crianas, quais so os procedimentos, recursos e tcnicas que voc utiliza para ter um diagnstico destes problemas? 7. Existem elementos no diagnstico que permitem que voc identifique qual o tipo de interveno teraputica mais adequada ao problema da criana, se uma interveno psicoterpica ou psicopedaggica? 8. A famlia participa de algum modo do processo diagnstico destas crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita? Como? 9. No tratamento de crianas com problemas na aprendizagem da leitura e escrita que recursos voc utiliza para facilitar as suas intervenes psicopedaggicas? 10. De que maneira os pais destas crianas que voc atende, com problemas na aprendizagem da leitura e escrita, participam do tratamento psicopedaggico? 11. Quais as dificuldades que voc sente no processo de acompanhamento psicopedaggico das crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita?
163 APNDICE B - TERMO DE AUTORIZAO DOS (AS) PARTICIPANTES
Tema da Pesquisa: A relao entre famlia e problemas de aprendizagem: o que pensam os psiclogos e pedagogos? Pesquisadora: Lcia de Ftima Carvalho Salvari
Pelo presente instrumento particular, o(a) signatrio(a) autoriza, por livre e espontnea vontade, a realizao de entrevista para fins de pesquisa. A entrevista ser gravada, sendo garantido ao () entrevistado(a) total sigilo, no havendo identificao do(a) mesmo(a). Poder o(a) entrevistado(a), a qualquer tempo, requerer da entrevistadora a transcrio integral de sua entrevista, se assim o desejar. Os resultados da pesquisa sero de domnio pblico e estaro acessveis ao () entrevistado(a) atravs da Dissertao de Mestrado e/ou atravs de sua divulgao em eventos cientficos pertinentes. No mbito da presente pesquisa o(a) entrevistado(a) participa na qualidade de participante no possuindo nenhum tipo de responsabilidade sobre a mesma. Fica esclarecido ainda que no poder o(a) entrevistado(a) reclamar qualquer direito, autoral ou material, sobre o resultado final da pesquisa ou obra literria que dela venha resultar. Assim, de pleno acordo com as condies acima expostas, o(a) participante expressa sua concordncia firmando o presente para fins jurdicos e legais efetivos.
Recife, de de 2003.
Firmo o presente,
164 APNDICE C TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS
PRIMEIRA ENTREVISTA: MINHA DIFICULDADE MAIOR SO OS PAIS
DADOS SCIO-DEMOGRFICOS A) Qual a sua idade? 36 anos
B) Qual foi o seu curso de graduao na Universidade? Psicologia
C) Como foi o seu percurso de formao para atuar em psicopedagogia na clnica? Comeou com meu trabalho l no mestrado, onde eu fazia parte de uma pesquisa com Lcia Brown, em Psicologia Cognitiva. Eu fiz parte do Projeto Aprender Pensando e, a partir das observaes que eu fazia em sala de aula e das conversas com Lcia, com voc, com Maria Helena tambm, comeou essa paixo pelo trabalho com crianas com essas questes de aprendizagem. Comeou da, porque antes eu no pensava em trabalhar com psicopedagogia, eu pensava em trabalhar mais na rea de psicoterapia. E, a partir do projeto Aprender Pensando, eu comecei a ler muito Piaget e, depois do curso, comecei a ler sobre Fernndez , comecei a ver esses outros autores que apontavam muito para esse caminho. A, como que comeou a tua formao para atuar em psicopedagogia? Eu fiz o curso Ramain Thiers, que no um curso de psicopedagogia, mas eu hoje, quando trabalho em psicopedagogia, eu busco alguns recursos do Ramain Thiers. Quando eu busco recursos no significa dizer que eu esteja fazendo o Ramain Thiers. Eu utilizo um pouco dessa proposta de trabalho no trabalho de psicopedagogia. Eu fiz alguns cursos antes do Ramain Thiers com outra psicopedagoga. Fiz grupo de estudo por dois anos com uma pessoa. Com Graa Griz, por exemplo, fiz um curso de dois anos. Fiz com Alicia Fernandez o curso de ps-graduao e fiz vrios grupos de estudo com pessoas da rea e, tambm, o curso da Catlica com o CEPAI, de Psicopedagogia. E, nesse percurso, eu j fui comeando a trabalhar em psicopedagogia, e senti a necessidade agora... que j estou terminando outra formao. Porque eu j tenho um trabalho com o Ramain Thiers , j tinha tambm todo um trabalho com o corpo. S que para mim no era suficiente, eu buscava algo mais. Ento, eu fui buscar em Lapierre que, por sua vez, buscou subsdio em Winnicott, esse outro tipo de trabalho que acho que me identifico mais, a psicomotricidade relacional, l no cone. A voc vai agrupar, digamos? Antes, eu estava trabalhando em psicopedagogia e, quando eu ia trabalhar o corpo, porque eu acho importante integrar, utilizava muito o que eu aprendi no Ramain Thiers. Agora, eu j estou utilizando o que eu estou aprendendo no cone (espao de formao em psicomotricidade relacional), que estou terminando agora. A voc est utilizando em psicopedagogia os conhecimentos de psicomotricidade
165 relacional? E tambm utilizo em psicopedagogia os conhecimento da psicomotricidade relacional, eu acho que um casamento perfeito, fundamental.
D) H quanto tempo voc atua na clnica Psicopedaggica? Desde de 1995, se eu no estiver errada, mais ou menos sete anos.
CARACTERIZAO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM NA VISO CLNICA DOS PARTICIPANTES
1) Quando, na sua opinio, uma dificuldade de aprendizagem deve ser tratada terapeuticamente, no espao clnico? Eu acredito que deve ser tratada no espao clnico, no consultrio de psicopedagogia, a partir do momento que os recursos pedaggicos no esto dando conta, porque muitas crianas tm algumas dificuldades que, por exemplo, o professor particular d conta do recado muito bem, mas tm crianas que, apesar de ter esse reforo, e muitas vezes o empenho, muitas vezes at da famlia, a coisa no funciona. Ento, comea a ter um sofrimento muito grande da criana. E eu acho que, a partir da, precisa ser investigado, para ver que caminho dever seguir, se ser uma psicoterapia, se seria uma psicopedagogia e paralelo o trabalho psicoteraputico... Mas, eu acho que, a partir do momento que o trabalho pedaggico, em si, no est dando conta, no est podendo ajudar a criana, a a gente parte para uma investigao para saber que caminho seguir para ajudar aquela criana.
2) Com crianas em fase de alfabetizao, quais as principais queixas que so trazidas ao seu consultrio em relao aprendizagem delas? Disperso. Muitas vezes os pais chegam aqui, olha, disperso demais. Tem pais que chegam aqui com queixa de inquietao, o menino no pra quieto. A tem a disperso, a inquietao motora, esquiva aos estudos. Por exemplo, a criana no suporta fazer as tarefas, s faz quando a gente manda, se fosse por elas s faziam brincar. So essas a maioria das queixas. Mas voc acha que essas queixas so mais especficas da alfabetizao, do perodo de alfabetizao? No, no. De outras sries tambm. A esquiva leitura uma das coisas que eles mais trazem. Voc acha que a leitura problemtica? . Quando eles falam dessas dificuldades, quando eu vou investigar mais como que est a questo... Por exemplo, a criana chega aqui, est no meio da alfabetizao. Como que est ela em relao leitura e a escrita? A, a gente vai especificar mais, a eles dizem, elas... Na linguagem popular, os pais falam muito elas no conseguem juntar. A a gente vai avaliar e v que a criana tem, muitas vezes, dificuldade na sntese perceptiva. Elas conseguem analisar demais, analisam, analisam e no conseguem fazer a sntese. uma das coisas que, quando a gente vai investigar, os pais colocam tambm. Isso na leitura e na escrita? Ou voc nota uma diferena? mais na leitura. Na escrita, os pais se queixam, muitas vezes, de trocas de fonemas e, nesses casos, investigo para saber se so trocas especficas, falam tambm de omisses de fonemas. Eles falam muito, crianas que, eles dizem, muitas vezes, elas, muitas vezes, esquecem. Ela aprende as letrinhas, mas quando vai escrever, a impresso que ela esquece tudo aquilo que ele aprendeu, a eles lembram algumas letras, lembram de outras. Tm horas que ele lembra da palavra e tem
166 outros momentos que quando vo escrever e no conseguem lembrar. Muitas vezes, os pais no entendem o motivo disso.
3) Com base nas suas observaes clnicas, quais so as causas destas dificuldades na alfabetizao? O que que voc tem mais observado? Uma coisa que eu observo muito so crianas que ainda esto ligadas ao conflito edipiano. Em muitos casos que eu j peguei, quando vou investigar, a criana ainda est muito naquele envolvimento libidinoso com a me. Tm muitas mes que ainda no conseguem fazer a interdio, nem o pai tambm. Muitas vezes, essas crianas... Eu percebo que existe uma ligao desses fatos com a questo da alfabetizao. como se, eu no sei, como se a libido no estivesse totalmente disponvel para fazer outros investimentos no estudo, na questo da escolaridade, como se tivesse ainda muito ligada na resoluo desses conflitos ainda voltados para o dipo, essa uma das coisas que eu observo muito. Deixa eu ver o que mais. Mas, a eu estou me lembrando de casos especficos, as crianas que os pais so separados. Em pais separados voc acha que isso se acentua ou no? No, relativo. No causa da separao em si? No, no.
4) Como voc percebe o papel dos pais nos problemas de aprendizagem das crianas que voc atende, e que esto se alfabetizando? Eu acho fundamental, no s no perodo de alfabetizao, mas desde a base mesmo. fundamental a estruturao da famlia, em si, a estruturao do casal, como conduzir quando a criana apresentar alguma dificuldade, como conduzir aquilo al, porque eu percebo, em alguns casais, que quando a criana comea a ter dificuldades, eles fazem do momento de tarefa escolar um momento de estresse tremendo para a criana, ento eu acredito que em parte se deva... Eu sei que existe n causas para levar um pai a ficar estressado com o filho, mas pelo o que eu vejo pelo dia a dia que eu atendo aqui, das crianas. muito difcil para uma me e para um pai perceber seu filho com dificuldades. Eu acredito que isso bata muito no narcisismo deles e eles, de repente, se estressam, gritam com a criana e querem ajudar de uma maneira, muitas vezes, equivocada: Voc vai fazer porque tem que fazer, no possvel que voc esteja errando! E, de repente, uma conduo inadequada desses momentos, que precisariam ser momentos tranqilos e de prazer para a criana, uma conduo inadequada vai fazendo com que aquelas dificuldades que a criana j estava experimentando se acentuem porque a auto- estima comea a ficar cada vez mais prejudicada, a criana comea a se sentir cada vez mais incompetente e eu acho que essa conduo prejudica, e muito. Isso um fator. Existem outros fatores da dinmica do casal que eu acho que afeta tambm a criana. Muitas vezes, uma comunicao inadequada com o filho. Outro dia, eu atendi um casal que eu percebi que a comunicao deles com a criana era baseada na mentira. Eu percebi isso, e essa criana, a impresso que tinha que a mensagem que eles passavam para o filho que entrar em contato com a verdade era uma coisa assustadora, uma coisa que no poderia acontecer. Ento, a criana transps isso para a entrada dela no conhecimento da leitura e da escrita, como se ela tivesse feito um vnculo negativo com o conhecimento, atravs dessa comunicao inadequada entre pai, me e filho. Atravs da mentira, no ? Da mentira, exatamente.
167 CARACTERIZAO DAS TCNICAS DE ATENDIMENTO CLNICO A CRIANAS COM PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA
5) Quem em geral, lhe procura para marcar uma avaliao psicopedaggica para estas crianas com dificuldades de aprendizagem na alfabetizao? E qual a sua opinio sobre isso? Na maioria dos casos a me. Agora, j tive alguns casos do pai me procurar. E qual a tua opinio sobre isso? O que que tu achas? Eu acredito no seguinte: que a me, geralmente, a pessoa que orienta mais os filhos nas tarefas escolares. E quando eu pergunto e a? Como que o papai v essa questo da escolaridade? Quando eu estou entrevistando a me, em alguns momentos ele orienta ela: Ele disse que essa responsabilidade minha, porque ele j faz isso, isso e isso... e comea a enumerar o que faz e o que no faz. Geralmente, o pai delega me esse tipo de responsabilidade e, talvez por isso, no sei, o que me vem na cabea agora. Mas, quando eu pergunto o papel do pai na questo da escolaridade, das tarefas, as mes, geralmente, dizem que isso fica por conta delas: Porque ele passa o dia todo trabalhando e eu tenho mais uma flexibilidade de horrio, a eu posso orientar. E voc acha que isso tem alguma repercusso sobre essa questo, os problemas de aprendizagem? Em alguns casos, pode ser que sim, mas no posso afirmar com certeza. Eu acho fundamental a entrada do pai nessa questo, , mostrar prazer para o filho diante das conquistas dele, mostrar interesse por toda a aprendizagem dessa criana. Eu acho que toda criana precisa sentir esse interesse do pai, no s aquele pai que olha o boletim e as notas e diz tudo bem, mas a implicao dele nesse processo de aprendizagem. Eu acho que fundamental a implicao desse pai e nem todos os pais tem essa implicao, fazem aquele papel mais superficial de sondar mais o boletim ou ento de entrar, que outro fator at importante, entrar nessa questo quando a criana est apresentando dificuldade, porque, muitas vezes, a criana usa diversos mecanismos para chamar a ateno dos familiares. s vezes, acontece de ser um mecanismo que a criana arranjou para trazer o pai para junto dele, quer dizer, a partir do problema, porque alguns s entram a partir do momento que eles percebem algum problema na criana. Nem todos, no ? Tem os outros que...
6) Em relao aos problemas de aprendizagem da leitura e escrita em crianas, quais so os procedimentos, recursos e tcnicas que voc utiliza para ter um diagnstico destes problemas? Eu utilizo muitos. Eu fao o realismo nominal e eu gosto de fazer e, alm dele, eu fao tambm a noo de metalingustica da criana, se ela tem, se ela desenvolveu um pouco dessas noes metalingusticas, que eu acho que fundamental. Quais por exemplo voc acha que fundamental? Por exemplo, a questo da sonorizao, a criana que consegue associar, deixa eu ver o nome que daria para isso, que tem um nome especfico que agora no me vem cabea, mas a criana que consegue associar a escrita com as unidades sonoras, com aquilo que a gente fala. Eu acho fundamental essa noo inicial de som. Algumas crianas no tem essa noo bem desenvolvida e, quando eu percebo que elas comeam a associar, elas comeam a ter um progresso maior. Eu dei uma observada nisso, na capacidade metalingustica da criana. Voc faz isso atravs de que? No tem um teste especfico, mas uma coisa que eu criei. Por exemplo, palavras que comeam
168 com tal som: Diga para mim alguma palavra que comece com esse som ou, ento, o cubinho que eu jogo no cho e sai alguma figura, a, eu pergunto: Qual o nome dessa figura? A, a criana diz. Voc conhece outras palavrinhas que comeam com esse som. Outro que eu utilizo tambm uma cartelinha que eu ponho vrias figurinhas e peo para que elas peguem outras figuras que tenham, por exemplo, a slaba inicial semelhante, a a gente j comea a ter um pouco de noo de como est essa criana em relao a essa percepo. Essa questo da metalinguagem porque, no caso de crianas na alfabetizao, eu procuro ver mais essa noo que aqui est mais desenvolvida na criana. As outras se desenvolvem mais tarde, como a pragmtica, entre outras coisas. Eu acho que esse perodo ainda no o momento de verificar, mais esse inicial. Na primeira e segunda srie, que ela j se alfabetizou formalmente, mas ainda est nessa construo, e nesse ciclo, digamos assim, de alfabetizao voc investiga outras coisas mais especficas? Investigo. Na alfabetizao tambm tem um teste de Rosa Scicchitano, que verifica tambm a condio da criana em relao ao mundo da leitura em si e da escrita, se a criana utiliza indicadores, deixa eu ver o termo que utilizo... porque eu no gosto de utilizar termos cientficos no, que vem se a criana contextualiza a escrita, se a criana consegue, porque tem vrias tcnicas de, por exemplo, colocar letras misturadas com palavras, misturadas com nmeros, para ver se a criana v onde se pode ler al. Gravuras tambm para ver como que est essa noo ao que se pode ler, o que se pode chamar de leitura e o que se pode chamar de escrita. So vrias coisinhas assim, tcnicas que eu no sei nem d um nome, s olhando l. Deixa eu ver o que mais eu utilizo. tanta coisa que agora me deu um branco. Na primeira e segunda srie voc falou que utiliza algumas coisas. Eu utilizo tambm a escrita espontnea de texto para ver como est esta estruturao da escrita na criana, se ela consegue dar um comeo meio e fim a uma histria, como est a criatividade dessa criana. Nessa escrita de texto eu no s observo a estrutura do texto como tambm eu observo a questo da ortografia em si, a questo do recurso que ela est utilizando para transcrever as palavras e vejo alguns testes, a nvel de percepo espacial e temporal. Eu no me lembro de tudo agora, s pegando o material para ver. A nvel de corpo, eu tambm gosto de observar a psicomotricidade, importante a gente observar, a lateralidade. Eu acho fundamental fazer o teste da lateralidade. Eu j tive muitas crianas com cruzamento de lateralidade que, coincidentemente, tinha tambm dificuldade de entrar nessa simbolizao, nessas questes. Muitas crianas com dificuldades na lateralidade, eu percebia tambm que tinham dificuldades espaciais, fazendo confuso dos smbolos. Essa entrada no mundo da leitura fica um pouco entravada. Eu j peguei muitos casos de crianas com dificuldades na lateralidade e com dificuldade na entrada da leitura e da escrita, por isso eu fao essa associao.
7) Existem elementos no diagnstico que permitem que voc identifique qual o tipo de interveno teraputica mais adequada ao problema da criana, se uma interveno psicoterpica ou psicopedaggica? Quando eu percebo que existe um conflito muito grande, alguma questo psicoafetiva, quando eu percebo, no s na entrevista, como tambm na observao que eu fao na criana, algo assim, que seja a nvel conflitivo mesmo, que esteja trazendo sofrimento para a criana, que tenha alguma mensagem no meio familiar que leva a criana a esse tipo de dificuldade, ento, nos testes, s vezes, eu aplico C.A.T., Madeleine Thomas, que levam a gente a dar uma olhada e v um pouco mais da dinmica familiar, como por exemplo, no teste da rvore. O H.T.P., eu no
169 fao como manda o figurino, e fao olhando de uma maneira mais global, de uma maneira mais dinmica, entrevistando a criana, sem ver aqueles detalhes excessivos do teste. Mas, eu gosto de ver desenhando uma rvore, conversar um pouco sobre aquilo. Esses testes tambm, muitas vezes, me do um indicativo de algo maior, mais bsico na criana, algo que eu vejo que est trazendo sofrimento para ela, ento, muitas vezes, quando algo relacionado a essas questes psicoafetivas, eu encaminho para psicoterapia. Agora, tm casos que a criana, devido a essas questes psicoafetivas, j esto com uma srie de defasagens nas questes cognitivas, muitas vezes, alguns processos cognitivos ficam fragilizados em decorrncia dessas questes psicoafetivas. Ento, eu acho que, nesses casos, no suficiente somente o trabalho psicoteraputico, eu indico tambm o trabalho psicopedaggico porque as questes de aprendizagem apareceram, digamos, que foram evoluindo, muitas vezes, a maioria tem uma dificuldade psicoafetiva por trs, algo precisa ser trabalhado nessa outra instncia, e o tempo vai passando e no se toma providncia nenhuma, a se leva para uma avaliao. Nesse caso, j houve uma defasagem no processo de aprendizagem, j houve uma defasagem nessas questes cognitivas, a eu no diria que s a psicoterapia vai ser suficiente. Eu acho que h algo a nvel de aprendizagem que precisa ser resgatado tambm, para poder essa criana poder evoluir. algo que no existe um teste especfico que mostre, o bom senso. E nesses casos, que voc faz esse duplo encaminhamento, digamos, encaminha para uma psicoterapia e voc fazendo o trabalho psicopedaggico. Qual a resposta da famlia? Eles aceitam isso? Eles resistem? Como que eles respondem quando h essa necessidade de interveno psicoterpica conjunta? Algumas famlias fazem de imediato, porque eles confiam no profissional, e no tm dificuldades a nvel financeiro, tem um poder aquisitivo razovel, eles levam e aceitam. Tem outras que no, bate diretamente no financeiro e muitos preferem optar por um dos atendimentos e a se v o que prioridade para poder indicar. E tm outros casos de crianas que no convm fazer atendimento em vrios profissionais. Crianas que precisam, muitas vezes, mas s vezes a criana j est vivendo o processo de tanta falta de integrao na vida que, muitas vezes, esse esfacelamento leva a agravar o caso, quando so vrios profissionais, a vai ter que pensar em que tipo de criana e que tipo de caso poderia indicar mais de um profissional e aqueles que precisariam ter uma prioridade de um atendimento com uma pessoa s. preciso avaliar direito os casos.
8) A famlia participa de algum modo do processo diagnstico destas crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita? Como? No processo diagnstico, ideal que a famlia pense tambm e no s receba o diagnstico. Na prpria entrevista eu fao algum tipo de pergunta de como eles pensam aquela dificuldade dos filhos, o que trouxeram eles aqui e, quando termina, eu converso com eles, de modo a fazer com que eles participem tambm, mas tem muitos casos que eu sinto uma necessidade dos pais de ter um diagnstico, um rtulo do profissional e, quando eu peo para que eles participem tambm, eu sinto uma certa ansiedade do casal. Eu me lembro de alguns casos em que o casal chega aqui e a impresso que tenho que eles precisam ouvir do profissional, precisam ouvir de mim, que o filho tem aquilo ou aquela dificuldade por conta disso e disso, por conta de uma patologia x, numa tentativa deles se desculpabilizarem, porque muitas vezes, eles chegam no consultrio com um processo de culpa muito grande, eu sou culpado por meu filho ser assim. Muitas vezes, eles necessitam de um rtulo para dizer que seu filho assim no por culpa deles e sim porque tem x problema
170 que levou ele a ser assim. E, de certa forma, isenta, um pouquinho, a participao deles nessa trama da criana. Em muitos casais eu percebo essa necessidade. E eu no trabalho com diagnstico ou rtulo em si: Seu filho tem isso. Na minha avaliao eu valorizo mais os aspectos psicodinmicos envolvidos na situao e coloco para os pais alguns caminhos que a gente deve trilhar e sempre em forma de hiptese e sempre mostrando para eles que durante o processo de acompanhamento, eu poderei mudar essas hipteses ou no. Quer dizer que voc recebe os pais quando eles chegam, seria uma entrevista? Depois da entrevista, eu vou comeando a observar a criana nas sesses. Tem algum nmero de sesses determinadas, no? No tem um nmero determinado, mas pelo o que vejo nas minhas crianas, so em mdia seis sesses. raro terminar em cinco sesses, geralmente so de seis para cima. Vou escola da criana e procuro sentir tambm de perto o professor, o coordenador, o psiclogo, como a dinmica da criana na escola. E, depois dessas sesses, eu chamo os pais. Como estou inovando isso, atualmente, eu estou com um caso em que a prxima sesso os pais vo vir brincar com a criana. uma coisa nova que eu estou fazendo porque eu acho importante ver a dinmica deles no momento da brincadeira. Acho que diz muito para a gente. A, eu estou com um pequenininho aqui que eu j combinei com a famlia, a vem a famlia toda para c, os dois filhos, o que est sendo avaliado com o irmozinho e o pai e a me. Eu vou d uma olhada neles brincando.
9) No tratamento de crianas com problemas na aprendizagem de leitura e escrita que recursos voc utiliza para facilitar as suas intervenes psicopedaggicas? Existem jogos que a gente j compra pronto, alguns incluindo letras, outros que no incluem letras, mas que trabalham algumas funes que eu acho fundamentais; jogos que trabalham percepo espacial, temporal, jogos que trabalham at essas questes metalingusticas tambm, essas questes fonolgicas em jogos que trabalham, so muito bons. O brincar livre em si, eu tambm utilizo. De repente, nas sesses, tanto existem atividades que eu programo para a criana como tambm alguns momentos que eu peo que a criana escolha algo para ela fazer. Tm livrinhos de histria e que eu utilizo muito. No incio, eu conto muito histrias para as crianas. Tem muitas que chegam aqui sem saber ler, ento eu conto a histria e depois peo que a criana me conte tambm. E muitas delas se surpreendem e dizem que no sabem ler, a eu digo que ela vai contar do jeito dela, do jeito que ela entende essa histria. Eu acho fundamental esse tipo de trabalho porque, a partir do ouvir, eles vo introjetando aquele estilo de linguagem dos livros e vo introjetando muitas coisas que aos pouquinhos elas vo comear a perceber isso depois, de uma maneira formal, e as coisas j comeam a ser internalizadas de uma maneira mais natural. E, alm dessas contagens de histrias, eu fao tambm dramatizao das histrias, elas gostam muito. Joguinhos que incluam a letra mesmo. Tem um jogo do pato que eu adoro utilizar com as crianas. Na instruo do jogo no tem nada disso que, s vezes, eu invento, coloco por fora. Nesse joguinho, as crianas vo colocando as letrinhas e elas vo criando palavras novas. Coloca a palavra pato, as quatro letras, e cada criana pega trs letras diferentes que tm nas cartelinhas. Ela coloca uma das letras que tem em qualquer lugar da palavra pato para formar uma outra palavra. Muitas vezes, quando a criana chega aqui, elas vm com um medo muito grande de errar, elas vm com uma tenso muscular incrvel. So crianas tensas e que tm uma rigidez quando vai entrar em contato com a letra e a escrita. Nesse joguinho, eu procuro brincar com o erro, eu digo que a gente pode fazer
171 palavras maluquinhas tambm. Elas vo colocando as letrinhas e algumas j conseguem formar alguma palavra, ento, vo comeando a brincar e rir com aquelas palavras que no tm sentido. Ento, eu brinco muito com essas coisas, com palavras que no tm sentido, brinco muito com essas coisas. Eu me lembro que eu fiz um trabalho com Bradley e Bryant, no livro deles, eles fazem uns trocadilhos com as slabas, eles davam vrios tipos de palavras diferentes. Eu fao muito isso com as crianas, eu percebo que elas tm um prazer muito grande, porque no processo delas, quando elas chegam aqui, elas vm com o erro muito instalado nelas. Por exemplo, eu sou uma pessoa que s erro, se eu escrevo uma palavra que a professora no entende, ela diz apague, a quando elas chegam aqui eu permito que elas faam todos os tipos, as palavras que se entende, as palavras que no se entende, a gente brinca, a gente rir, de repente, ela est rindo com os erros, ela est se permitindo errar, eu acho que isso ajuda. Eu fao muito esse tipo de trabalho. Fora outros que eu no estou lembrada, so muitos os recursos. Eu trabalho com o corpo, eu adoro trabalhar com o corpo. Como que voc trabalha com o corpo? Como esse trabalho? Eu crio, s vezes, histrias, as crianas criam histrias. Aquela barra al. Muitas vezes, aquela barra a ponte da histria, que a personagem vai passar pela ponte, a eu j trabalho equilbrio. Vrias vezes que o personagem vai passar pela ponte tem que ter muito cuidado porque tem aqueles perigos todinhos, ento eu vou trabalhando essas coisas, medida que a gente vai contando histrias. As crianas adoram inventar histrias, ento, nesse tipo de trabalho no s ela vai para a ponte como eu vou para a ponte tambm. Eu fao muita palhaada que elas gostam e nisso eu tambm vou trabalhando o relacionamento, tm vrios materiais que entram tambm, como espaguete, que faz com que a criana entre na fantasia da histria e a a gente vai trabalhando tambm essa coisa do equilbrio, do correr, do pular. Eu trabalho muito assim porque essas crianas quando chegam aqui, chegam com uma hipertonia muito grande, chegam numa rigidez! elas no ousam, e quando elas criam essas histrias comeam a se sentir autoras de alguma coisa, exercem autonomia que, muitas vezes, querem exercer e no conseguem. Elas vm muito como vtimas mesmo, impotentes, geralmente chegam aqui com a auto-estima l em baixo. Esse trabalho de corpo ajuda muito a distencionar. Esses tipos de trabalhos s de mesa de jogos, que trabalha mais com a parte cognitiva, eu acho..., so essas questes espaciais, eu acho que s esse tipo de trabalho em si no d conta, a gente tem que fazer um trabalho de corpo.
10) De que maneira os pais destas crianas que voc atende, com problemas na aprendizagem da leitura e escrita, participam do tratamento psicopedaggico? Eu marco encontro com eles. No s encontros que eu programe de tantos e tantos meses, s vezes eu sinto necessidade, ento, chamo para poder conversar com eles como est sendo o processo em casa, vou dando orientaes e, s vezes, os prprios pais me procuram para conversar e com a escola tambm, eu costumo manter contato. Agora, o trabalho deles mais atravs de... Eles vem aqui, conversam comigo, eu dou algumas orientaes. Voc atende eles juntos com a criana ou no? Como ? Geralmente, eu no atendo eles junto com a criana, um horrio diferente. Agora, j houve situaes em que uma me entrou aqui, deixou o filho, e na hora que deixou o filho ela estava chorando: Ele aprontou hoje comigo, isso, isso e aquilo. Eu disse: sente a, vamos conversar. A conversei, mas no uma coisa que eu programe. Na hora de conversar com mame e papai, a
172 criana no. Geralmente, eu trabalho com os pais em horrios diferentes, agora j aconteceu situaes que eu disse para eles ficarem, que a gente ia conversar naquela hora, e conversamos os trs: eu, a me e a criana. Mas eu no trabalho junto.
11) Quais as dificuldades que voc sente no processo de acompanhamento psicopedaggico das crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita? Mas as dificuldades em que sentido? Para voc, o que que voc acha mais difcil? Uma das coisas mais difceis lidar com a ansiedade dos pais. Pelo menos o que est me vindo na cabea agora. E, principalmente, com a ansiedade daqueles pais que trazem a criana que, por exemplo, est em uma sala de alfabetizao e traz no ms de agosto para fazer uma avaliao. A escola indicou desde a pr-alfabetizao, mas os pais achavam que no precisava, que a criana ia conseguir e, quando a criana est nas ltimas, os pais trazem para c querendo que se faa um milagre. A trabalhar com a ansiedade dos pais, porque quando chegam assim j esto quase um barril de plvora, o casal, e s, vezes, no chegam nem no final do ano de alfabetizao, digamos que cheguem no meio do ano, 2 ou 3 meses depois chegam e perguntam: quantos meses vou passar aqui?. Eu trouxe porque eu sei que voc vai conseguir. A tem o lado positivo porque eles vm com essa idia de que a criana vai progredir, mas tem o outro lado que a gente tem que trabalhar, como que esse processo de acompanhamento. Quando a criana chega aqui no s eu estou implicada, a psicopedagoga est implicada no processo, precisa toda uma dinmica familiar reestruturada para que isso ajude tambm nesse processo. No s levar para a psicopedagoga e acabou a questo. Tm questes de dinmica familiar que precisam ser trabalhadas tambm, e alguns pais esto disponveis, outros no. Minha dificuldade maior so os pais.
SEGUNDA ENTREVISTA: ESCOLA TRABALHA COM O PRODUTO, QUER RESPOSTA
DADOS SCIO-DEMOGRFICOS A) Qual a sua idade? 43 anos
B) Qual foi o seu curso de graduao na universidade? Pedagogia
C) Como foi o seu percurso de formao para atuar em psicopedagogia na clnica? Bem, eu fui muitos anos professora da Educao Infantil, depois do Ensino Fundamental I e, assim, sempre me chamavam a ateno as crianas que no conseguiam, principalmente na alfabetizao, se alfabetizarem. Tinham assim, todos
173 os... O aparelho perceptivo legal, sem nenhuma dificuldade, mas no conseguiam aprender. Isso me chamava muito a ateno, eu me questionava muito e lia muito sobre isso. Foi at que em 88 eu fiz o concurso do Estado e precisei sair da rede privada para a rede pblica. Tinha que optar e fui para a rede pblica e, l, foi onde eu encontrei um absurdo, as crianas repetentes, com 10 anos de repetncia na 1 srie. Eu fiquei na alfa, as crianas no conseguiam ler h no sei quantos anos, misturados adolescentes com crianas na sala. Isso comeou a me preocupar, eu comecei a fazer um trabalho diversificado, ento, foi por intuio. Dividia a sala e comeava a fazer um trabalho, a via como eles conseguiam fluir, a partir desse novo olhar que a professora tinha desse ato de aprender. Foi quando a Secretaria (de Educao) convocou alguns profissionais, pedagogos interessados, para fazer uma seleo interna para participar de uma equipe de apoio psicopedaggico para Educao Especial. Ento, a eu fui, me escrevi, tinha uma bibliografia vasta de livros e textos que a gente teve acesso, eu me preparei, estudei, fiz o concurso interno e passei. Passei e fui logo chamada porque passei em um dos primeiros lugares, e participo at hoje. Fazem, o qu? Nove anos que estou nessa equipe tcnica. A equipe formada de psiclogo, pedagogo e a gente faz o trabalho de avaliao para as crianas que ingressam na rede com dificuldades especiais, so portadoras de necessidades especiais. A gente faz a avaliao para ver se realmente o caso de ir para uma sala especial ou de ser integrada no ensino regular. E at hoje eu estou com isso. A partir da, eu senti vontade de comear a fazer uma especializao porque era o que eu gostava, era o que eu acreditava. O trabalho do Estado no me referenciava, assim, eu no podia fazer nada alm daquilo que eu fazia na rede, ento foi quando apareceu um curso de psicopedagogia. Eu fiz na Catlica em convnio com a USP. Foi o primeiro curso que teve convnio direto da USP. Coordenado pelo CEPAI? , coordenado pelo CEPAI. Ento, assim foi o primeiro grupo. Ento, foi muito bom porque a gente teve todos os professores de fora. A gente fez o curso, fez a superviso, recebeu a qualificao para atuar depois de entregue a monografia. E a nesse tempo eu j fazia um trabalho com o hospital do IPSEP, porque quando eu comecei a trabalhar no Estado e fazer esse trabalho, voc conhece vrias pessoas e um dos profissionais tinha uma clnica e prestava servio ao IPSEP, e eu fui para essa clnica. Ento, durante o curso de psicopedagogia, que durou 2 anos e 10 meses, eu j atuava na rea clnica, numa equipe interdisciplinar. Ento, nessa clnica tinha psiquiatra, psiclogo, fisioterapeuta ocupacional, fonoaudilogo e a mim como psicopedagoga, e tinha uma recreadora. A gente fazia um trabalho integrado, ento a criana passava pelos setores, tinha o olhar de todo mundo e ficava naquele setor que ela precisava. Ento, foi uma escola, porque era com o pessoal do IPSEP, Dr. Paulo do IPSEP. A, fiquei. No tempo que eu estudava fiquei na clnica, ento j comecei a adquirir mais e mais experincia e no Estado. A, quando terminei, resolvi montar um consultrio. A at, j fazem, o qu? Cinco anos, que estou no consultrio.
D) H quanto tempo voc atua na clnica psicopedaggica? Terminei em 98, desde de 98.
174 CARACTERIZAO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM NA VISO CLNICA DOS PARTICIPANTES
1) Quando, na sua opinio, uma dificuldade de aprendizagem deve ser tratada terapeuticamente, no espao clnico? Eu acho assim: primeiro, a escola tem que tentar. Eu no gosto quando a escola manda, assim: Ah! a professora... Porque tem muito disso, a professora fala: a criana no aprende, no sei o qu. A escola comea a encaminhar, no ? Eu no concordo. Eu acho assim: o professor o agente primeiro, a pessoa... , o indivduo primeiro que se relaciona com essa criana, ento ele tem mais tempo de convvio com a criana do que o terapeuta. Ento, ele tem, assim, n situaes que ele pode investir para ver se tira a criana daquela situao, e pode ser uma relao vinculada no muito bem trabalhada, a criana pode estar passando por alguma dificuldade momentnea em casa, na famlia, enfim, n coisas podem estar acontecendo ali, que o olhar diferenciado do professor pode ajudar. Depois que se tentar de vrias maneiras, vrias intervenes, trabalhos diversificados, diferenciados e no surtir nenhum efeito, a criana permanece naquele mesmo... Apresentando aquele sintoma, a eu acho que est na hora de um olhar, de um terapeuta.
2) Com crianas em fase da alfabetizao, quais as principais queixas que so trazidas ao seu consultrio em relao aprendizagem delas? A maioria das vezes, que no querem fazer as tarefas em casa. O horrio da tarefa um horror, chora, grita, esperneia. Ou ento faz muito devagar. A me, vendo que ele tem condies de fazer de uma forma mais rpida, e no consegue, e mesmo o acesso, mesmo, questo da leitura, no consegue escrever. Elas reclamam, muito assim: No decora, aprende aquela palavra, no outro dia vem a tarefa do mesmo jeito e ele j no sabe mais. Ento, assim, essas so as queixas mais fortes. E a escola se queixa realmente desse processo de construo: ele no avana nas fases de construo da lngua, permanece preso naquele nvel, por mais estimulao que a escola d, ele no avana, ele no produz. Mais ou menos, assim, na alfabetizao.
3) Com base nas suas observaes clnicas, quais so as causas destas dificuldades na alfabetizao? Geral, sem se ligar ao sexo? Geral, e em relao ao sexo.Primeiro eu acho assim: h um nvel de exigncia cultural imenso, no ? Assim, quando a criana chega para a alfabetizao: Eita! Meu filho est na alfabetizao, ele vai aprender a ler! E, se a criana no consegue, h um ameaa para a famlia, no ? Mais notadamente para os pais. Como que eles verbalizam isso? A gente d tudo, a gente faz tudo, e ele no consegue se alfabetizar, nunca teve problemas, s agora est tendo, com tudo que a gente dar, com tudo! Ento, assim, h uma ameaa no seu papel enquanto pai e me. Tambm isso pesa. E, por essa questo cultural, eu acho que h inconscientemente, acredito que a famlia no faa isso consciente o nvel de exigncia dobrado, sabe? Ento: Voc j est na alfa, voc tem que ler, tem que fazer! Eles no se do conta que h toda uma mudana a dinmica das salas da educao infantil, toda uma dinmica, toda uma exigncia de autonomia, de outras histrias que complicado a criana se apropriar em um ano e, muitas vezes, elas no conseguem porque a famlia no facilita essa questo da autonomia. Ento,
175 voc pode buscar, na famlia, alm da exigncia, h um grau de dependncia enorme com a figura materna, h..., eles no escutam a criana, a criana no pode verbalizar, eles no conversam, no falam, eles s ditam ordens, exigem, eles cuidam, mas no deixam a criana se expressar, no ? Ento, quer isso, quer aquilo, eu dou, eu fao, tudo que voc quiser eu fao, tambm eu no lhe escuto e voc tem que ser bonzinho. Eu vejo muito isso por a. Essa relao. Pai muito ausente, a figura masculina, geralmente. Assim, as mes exigem porque so delegadas a esse lugar, assumem esse papel, ficam desesperadas quando a criana no responde, porque tudo est nas suas costas. Assim, os pais s cobram, quando cobram! E, no caso dos meninos? Voc acha que h alguma particularidade nisso? Acho, eu acho que os meninos, eles amadurecem muito tarde, mais tardiamente que as meninas. Ento, assim, eles nessa fase, seis anos, eles ainda esto muito ligados no ldico, eles ainda esto cheios de fantasias, as fantasias ldicas de super-heris, muitas vezes ocupam o lugar que... a ateno, a questo da cognio poderia estar ocupando. Eu vejo assim. E a comeam as mes exigindo, exigindo, exigindo, e os meninos fugindo, fugindo, fugindo cada vez mais. As meninas so mais tranqilas, elas enfrentam melhor esse tipo de exigncia materna, at porque elas so mais arrumadas, elas se adaptam melhor a essa dinmica da sala de alfa. Os meninos no se adaptam, vm no ldico, muito solto, muito livre e, de repente, tm que estar ali sentado, tem que estar fazendo aquela tarefa, tem que procurar a pgina do livro, enfim, mais complicado para os meninos, eu acho.
4) Como voc percebe o papel dos pais nos problemas de aprendizagem das crianas que atende, e que esto se alfabetizando? Respondida na questo anterior
CARACTERIZAO DAS TCNICAS DE ATENDIMENTO CLNICO A CRIANAS COM PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA
5) Quem em geral, lhe procura para marcar uma avaliao psicopedaggica para estas crianas com dificuldades de aprendizagem na alfabetizao? E qual a sua opinio sobre isso? Quem encaminha so as escolas. Assim, tem um caso ou outro que vem pelo conhecimento, um primo que eu j atendi, ento, encaminha, mas isso raro. Quem encaminha so as escolas que voc tem clientes, nessa escola. Ento, eles do o carto, do o telefone, eles no do s o meu, do uma lista, mas eles colocam, claro que eles colocam, que essa pessoa trabalha mais com a linha da escola, a escola conhece mais de perto porque j atende a outras crianas. Elas, geralmente, colocam esse parecer. E os pais ligam. Assim... Voc quer saber homem, pai ou me? Os dois Quem mais procuram so as mes, elas ligam mais. ... a no ser quando os pais so separados, a os pais ligam para perguntar se a (ex) esposa j ligou, porque a escola tambm cobra dele essa questo. Mas, geralmente so as mes. E porque tu achas que isso acontece? Como eu coloquei para voc, eu acho que eles delegam, os pais so muito ausentes, eles delegam essa
176 responsabilidade totalmente em cima da figura materna, no ? Ento, assim: v procurar, v l, e a gente geralmente comea o processo... muito engraado... a gente comea o processo. A gente pede que o casal venha, sempre eu digo: interessante que viesse o casal porque essa criana tem pai. Eu pergunto, assim, muito sutilmente: Eita! Vamos fazer todo mundo junto? Ah! Mas trabalha, no pode. Geralmente, eu consigo. porque eu digo que era interessante, importante, vamos marcar outro dia que ele possa vir. Eu deixo prolongar um pouquinho para ver se o casal vem. Geralmente eu consigo, mas, s vezes, eu no consigo mesmo. A, eu tambm digo: Pois, a devolutiva eu s dou ao casal. Fao a anamnese e eu escuto a histria da criana, mas a devolutiva eu s dou com o casal porque fulaninho tem pai. importante que ele venha ouvir. Ento, assim, quando eu dou a devolutiva, assim, depois de umas trs semanas, a eu chamo o pai sozinho. Eu digo que preciso conversar com o pai, estou tendo um caso desse agora. Eu fiz todo o processo de avaliao s com a me, o pai veio devolutiva e agora est fazendo trs semanas de atendimento e eu j convidei o pai. A, eu disse para ele: voc no precisa marcar, se organize, e como voc muito ocupado, no costumo fazer isso tambm, tirar o horrio da criana para atender pai, mas em alguns casos eu prefiro fazer assim para ter essa figura no consultrio. Ento, eu negociei com ele, como voc muito ocupado, ento, voc vem no horrio de fulano, voc nem precisa me avisar. No dia que eu chegar a em baixo e tiver voc, eu j sei que voc negociou com ele. E j trabalhei isso com a criana, um dia voc vai emprestar sua hora para painho . Ele disse: T, t bom.
6) Em relao aos problemas de aprendizagem e escrita em crianas, quais so os procedimentos, recursos e tcnicas que voc utiliza para ter um diagnstico destes problemas? Veja, primeiro, eu fao... Da leitura e escrita mesmo? Sim. Eu fao o levantamento do processo de construo da criana. Ento, eu fao todo aquele trabalho de Emlia Ferreiro. A gente faz os ditados com o grupo de palavras, escreve, e comeo com o nome, ele escreve o nome, ento, a gente cobre aquela primeira parte do nome, j tem seu nome?. Cobre a segunda. O nome completo, quantas letras tem, se ele conhece algum que tenha outra letra, se conhece o alfabeto, que o conjunto de letras, e a a gente vai fazendo em cima do nome e das letras. A partir da, a gente passa para a questo da construo mesmo da lngua, tem aquele material dos cartes, no ? Que so as palavras escritas em cursivas, em imprensa minscula, maiscula, a pontuao, acentuao. Ento, voc pede que ele divida o que ele acha que serve para ler e o que ele acha que no serve para ler. Ele faz a separao e voc pergunta a ele por que ele acha aquilo? ele chegou... como ele chegou aquela concluso? Por que isso aqui serve pra ler e isso aqui no serve? A, voc j vai vendo a conscincia metalingstica da criana, nesse momento. Depois disso tem os cartes, que so as figuras com as palavras, so as palavras que tm a ver com as figuras, mas que no o nome da figura, para a gente ver se ele j leitor, se ele s ler pela imagem, se ele infere alguma coisa, se ele j t vendo alguma slaba, por a vai. Depois tem leitura de frases, que uma figura com uma frase para ele apontar para gente o que que ele estar lendo, se ele consegue ler, ento, a, ele apontando, voc v a direo convencional da leitura, se ele est s lendo pela imagem. Enfim, todo esse trabalho feito. A questo... a pesquisa da funcionalidade da lngua escrita, para que serve, todo trabalho de conhecimento de rtulo a gente faz tambm para ver como que a criana est, leitura de diversos textos, quando a gente j sabe que ele leitor, quando ele no
177 leitor a gente trabalha com livros, para ver o que ele consegue ler daquele livro. Ele pontua, mostra o que leu, o que no leu. Tem um trabalho de compreenso que a gente faz, a gente l um texto para ele, pede para ele recontar a histria, pede que ele registre a histria atravs de desenhos, porque, a, voc est vendo toda organizao do pensamento, a verbalizao, voc est vendo a oralidade, o contedo ideacional que ficou, a representao grfica. E eu utilizo um material que da Casa... eu acho que da Casa do Psiclogo, que chama Papel de Carta, no sei se voc conhece. No. Muito legal. So papis de carta mesmo, so seis, que eles vo ter que descrever a cena para mim, eles vo virando em seqncia de um a seis, eles me contam aquela histria verbalmente, depois eu digo: eu preciso escrever essa histria, como que uma histria comea? Tem a figura? Tem a figura, e, a, ele diz a mim: como que a histria comea? Ela tem que ter um ttulo, mas eu no digo que ela tem que ter um ttulo, ele tem que dizer para mim que tem um ttulo, e, a, eles vo me dando... Vo me contando as histrias e eu registro tal qual eles vo falando. Ento, a voc vai percebe toda a vinculao com a aprendizagem, das questes afetivas que ele coloca, dos bloqueios, porque, a, ele vai... ele verbaliza, mesmo, que no gosta, que no pode, que a me bateu no filhote, porque tem as cenas de um elefante dando banho, voc vai ver toda a relao, toda a trama que est por trs dos afetos interferindo na aprendizagem. E, a, eu registro aquilo e depois vou analisar o contedo ideacional. Quando a criana j da 1 srie a 4 srie, eu peo que ela escolha um ... Uma gravura, a que ela mais gostou. Ela vai explicar porque gostou e ela vai escrever uma pequena histria sobre aquela gravura, a nessa escrita eu vou observar erros persistentes, omisses, aglutinaes, palavras na frase, alm de ver o contedo ideacional. Mais ou menos isso. Ento, no caso da criana que est se alfabetizando voc escreve, voc registra e ela relata. No caso das crianas que j escrevem, elas prprias escrevem. Tem uma mdia de nmeros de sesses para o diagnstico? Tenho, ele feito em 7 ou 8 sesses mais ou menos.
7) Existem elementos no diagnstico que permitem que voc identifique qual o tipo de interveno teraputica mais adequada ao problema da criana, se uma interveno psicoterpica ou psicopedaggica? Veja bem, que a faz o diagnstico... a avaliao que eu fao ela feita em blocos, eu no sei se todo mundo faz assim, ela feita na parte pedaggica onde eu vejo linguagem, linguagem mesmo, escrita e leitura. Em leitura eu vejo compreenso, organizao, vocabulrio. Na parte de matemtica a gente trabalha com aritmtica e com as provas operatrias. Voc v o nvel de cognio da criana como se encontra, e tem a parte scio-afetiva, que onde eu vou fazer a articulao do sintoma apresentado com a histria da famlia, com o que a criana me trouxe. Nessa parte scio-afetiva eu uso testes projetivos. Quais os testes que voc usa? Eu uso o Desenho Livre, o Par Educativo, que especfico da psicopedagogia, Desenho-Histria, a Caixa de Trabalho de Sara Pain tambm mostra as simbolizaes e representaes nesse nvel. A partir da, eu comeo a fazer a articulao. A criana est apresentando o qu? O sintoma de uma dificuldade reativa? Est com reao a qu? A uma escola nova? Vamos dizer que ela estudou a vida inteira em uma escola e mudou, ento, est apresentando uma reao quela escola nova, uma reao mudana de professora. Ento, tudo isso eu vou comeando a analisar devagarzinho para ver o que . Se no isso, , por exemplo, a criana no consegue decorar, no caso, os padres silbicos, mas ela tem... eu j tenho feito um trabalho de memria auditiva e visual, que est perfeita.
178 Ento, no um problema de memria, tem alguma coisa a ver. Como que ela est? No se permite a buscar essa memorizao, desse padro silbico, o que que est acontecendo? Ento, a gente vai buscar na famlia. Est acontecendo o qu? Ser que ela no quer crescer? Por que ela no quer crescer? E que lugar ela ocupa nessa dinmica familiar? Como essa relao, desse sintoma de no aprender, na famlia? Como que a me lida com isso? Ser que ela lida com isso para se justificar de alguma coisa que ela deixou de fazer, o que ela no investiu na vida dela? Houve a chegada de um irmozinho? Ele no quer perder aquele olhar. Enfim, ento a gente comea a buscar nessa histria dessa criana, algumas respostas, ento, a interveno mostra. Alm disso, a gente levanta a hiptese diagnstica da modalidade de aprendizagem, do que est acontecendo na questo da concentrao, nos desenhos a gente v a questo da auto-estima. Ento, voc vai percebendo... Vai elaborando o esboo, voc nunca diz: assim! Voc levanta uma hiptese, que, no momento, a questo emocional est ligada muito a esse no poder mostrar, no poder se expor, a esse no poder produzir para no perder esse lugar, vamos dizer que seja assim. Ento, a, a gente comea de imediato com a interveno psicopedaggica porque a escola j encaminhou, a escola quer uma resposta, a escola no tem muita pacincia, uma instituio que no tem muita pacincia, no trabalha com o processo muitas, at, esto mudando elas trabalham com o produto, a verdade essa. Ento, elas acham... Uma agonia, a criana no caminha, fica naquela angstia e aquilo piora a situao da criana. Ento, com a interveno psicopedaggica se acalmam os nimos, a escola relaxa porque tem um profissional acompanhando o processo e a famlia, de uma certa forma, comea a relaxar. A minha interveno no s no pedaggico, eu no trabalho s, eu divido isso muito com a famlia, com a criana em consultrio sem a famlia est comigo. Ento assim, eu pontuo na devolutiva algumas coisas que precisam ser modificadas, repensadas na dinmica da famlia. Olha, a gente precisa fazer isso e isso, aquilo ali, tenha cuidado, observe melhor sua relao com essa criana. Que tipo de relao est sendo esta? Voc est muito fora? Est delegando seu papel a outra pessoa que no est em condio de assumir? Ento, voc vai fazendo estas pontuaes, paralelo ao trabalho teraputico, psicopedaggico, no caso. Ento, voc vai fazendo esse trabalho, a voc vai sentindo a criana. Nos seis primeiros meses, se voc nota que alguma coisa est muito pobre, que no tem nenhum avano, e nenhuma questo, se a criana continua muito insegura, com auto-estima muito l embaixo, que no est dando resultado, a voc chama a famlia novamente para colocar a necessidade de uma... de um outro profissional. Eu nunca afasto a possibilidade, entendeu? Quando eu vejo que tem um emocional muito comprometido, eu coloco: a gente vai comear a interveno pela psicopedagogia, mas, provavelmente, daqui a um tempinho a gente vai precisar rever, talvez precise entrar com outra pessoa, e a eles entram. E eu tenho um trabalho muito legal com vrios psiclogos, em parceria mesmo, da gente dividir, sentar, estudar, dividir o caso, mexer aqui, mexer ali. Irmos juntos para escola, atendermos juntos a famlia. Eu adoro trabalhar assim. Ento, a gente atende junto a famlia, a gente vai junto na escola, a gente senta para discutir o caso daquela criana para ver que interveno melhor, qual a ... algumas explicaes, que eu no tenho, eles me ajudam; outras, que eles querem saber e no tm, a gente partilha. muito interessante o trabalho. H alguma situao em que voc, diferentemente, acha que preciso primeiro comear por uma psicoterapia? Tem alguma situao dessa?Tem. Hoje mesmo eu estava conversando l no Icone sobre um adolescente que veio, ele j fazia um trabalho com o pessoal do
179 Icone, de psicomotricidade relacional, que de base terpica, que ela fazia, e comeou a apresentar certa dificuldade na escola e o pessoal ficou muito inseguro e me ligaram, encaminhando ele para fazer uma avaliao. Eu fiz a avaliao e a prioridade dele era emocional completa. Eu coloquei isso para a me, precisa continuar o trabalho dele com o grupo dei umas orientaes a ele, como estudar, como organizar uma tabela de estudo, qual o mtodo melhor para ele, na rea que ele tinha mais dificuldade, que era histria, geografia, para fazer as relaes, as articulaes. Dei uma orientao, mas a prioridade era a questo emocional. Por que voc achou isso? Por que a prioridade era emocional? No apresentava sintomas de muitas dificuldades estruturais. Na avaliao voc v isso. Na avaliao psicopedaggica?. No tinha lacunas, com adolescentes a gente faz a avaliao... eu tenho especializao no PEI. Voc conhece o PEI? Sim Ento, eu trabalho em cima da organizao... Das disfusses cognitivas, em cima dos adolescentes, ento, tem a questo da entrada de informao, da elaborao e da resposta. Ento voc vai vendo que disfuno ele est apresentando nesses trs blocos. Quando h uma dificuldade psicopedaggica sria, as disfunes aparecem em massa, nos trs blocos. No caso desse adolescente, apresentava uma resposta. Ele recebia bem a informao, elaborava muito legal, mas a resposta saia meio truncada, ento, tinha uma histria emocional dele. Uma me super exigente, o pai muito ausente, ele tem uma ansiedade generalizada, tem muitos tiques nervosos, isso atrapalhava a auto-imagem que ele tinha de si, no conseguia fazer amigos muito fcil, uma pessoa muito dura, muito exigente consigo mesmo. Ento como ele no tinha umas disfunes em bloco, muito repetidas, a funo maior era a questo emocional, sabe? Ele precisava de ajuda nessa rea.
8) A famlia participa de algum modo de processo diagnstico destas crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita? Como? O primeiro contato, geralmente, por telefone, eu marco para eles virem conversar comigo. Com a criana ou sem? No, eles, o pai e a me. Quem procurou. Eu marco assim:Olhe! a gente no vai comear nenhum tipo de trabalho hoje, eu quero s lhe conhecer, voc venha ao meu consultrio, eu no cobro nada por essa vinda , eu deixo isso bem claro, nenhum nus, voc vem somente para a gente se conhecer, para voc me ver, para voc escutar um pouquinho como o trabalho que a escola est encaminhando, como essa avaliao e a partir da a gente resolve como que voc vai querer fazer. Ento, eles vm e a gente senta e conversa informalmente. Ele no meu cliente, nem coisa nenhuma ainda, a gente est se conhecendo. Ento, ela chega e conta a histria da criana, a queixa da escola, eu pergunto se ela percebe do mesmo jeito, porque, s vezes, elas no percebem do mesmo jeito que a escola, vm muito angustiada porque no percebem aquilo e a escola percebe, ento, a gente v essa discrepncia logo, na queixa da escola, e o que a me est percebendo, que a famlia est percebendo, e a gente conversa bastante. Depois dessa conversa eu explico como uma avaliao, digo a minha formao, que no sou Psiclogo, sou Pedagoga, e eu deixo muito claro, se houver uma questo emocional muito forte, eu no tenho a formao para trabalhar. Ento, s vezes, eu preciso de um profissional de psicologia para me ajudar. Em psicoterapia, no caso? Em psicoterapia. Coloco isso muito claro para a famlia, e a ... Eu explico como o processo de avaliao e a gente marca uma anamnese. Ento, eles vm duas vezes antes da criana. E qual a diferena da anamnese para essa primeira conversa que vocs tm? Veja, a anamnese ... Parece um questionrio, perguntas e respostas que voc tem
180 que registrar muito fortemente o que a me fala. Eu acho a diferena o seguinte: a primeira vez que ela vem falar do filho para mim uma oportunidade que ela tem de pensar nela e na histria desse filho. Eu acho que por a. Eu chamo com esse intuito. A gente nunca pensa na histria desse filho at ele apresentar um problema. E quando esse filho veio para mim, que ideal de filho eu tinha? Ento, essas coisas a gente comea a pensar. Quando vem para a anamnese ela j pensou, j falou, ela estava angustiada, ela j colocou para fora. Ento medida que eu vou perguntando, eu vou fazendo a articulao, porque quando ela sai eu escrevo. Na primeira? , eu deixo tudo registrado, eu tenho essa mania. Eu no consigo fazer nada nem no computador. Eu transcrevo mesmo. Ela saindo do consultrio, transcrevo, tudo que ficou eu transcrevo. Ento, quando comea a fazer a anamnese eu comeo a articular, olha, mas naquele dia voc me contou isso, isso e isso, vamos repensar. Se ela d uma reposta Ah! Eu no me lembro. A anamnese, ela procura saber dados mais especficos de qu? Na tua anamnese? A anamnese enorme, a que a gente faz. Ela comea com os dados pessoais, a queixa principal, como que a famlia percebe a queixa, pai, me e irmos, se tiver maiores, e a escola tambm como est percebendo, quem indicou. A partir da a gente faz todo um levantamento de gestao, todo trabalho de gestao, todo desenvolvimento da criana: psicomotor, de linguagem, tudo, a partir da gestao.
9) No tratamento de crianas com problemas de aprendizagem de leitura e escrita que recursos voc utiliza para facilitar as suas intervenes psicopedaggicas? Eu, a vida inteira, trabalhei com construtivismo. Ento, essa linha eu trago para o consultrio, claro. Ento, eu trabalho, por exemplo, a dificuldade da criana em leitura e escrita, ento, eu monto situaes em que a leitura e a escrita estejam presentes de uma forma bem prazerosa, no igual escola. Assim, tem coisas que se parecem, claro que eu vou precisar usar textos, livros, mas eu no vou usar daquele jeito da escola. Ento, sempre tem uma atividade legal antes da gente entrar numa questo da leitura e da escrita, por exemplo, eu trabalhei agora a votao, todo mundo est falando em eleio e a gente precisava trazer isso para a sala, em quem voc vai votar?. Na sesso anterior eu pedi que ela me trouxesse, recolhesse materiais de eleio e propaganda eleitoral para a gente trabalhar uma propaganda. Ela trouxe e eu trouxe alguns e a gente foi... como uma propaganda, a propaganda da coca-cola, como ? Propaganda de no sei o que e agora a propaganda eleitoral. Quais so as semelhanas? quais as diferenas? Por que ser que eles fazem propaganda eleitoral? O que isso? Para que serve? A a gente ficou, ento, trabalhando... passei o texto, ser que ela um tipo de texto? Como que ela ? Isso a criana mais velha, ela est na 4 srie. Ento, vamos ler? esmiuar a propaganda, a questo da manchete, dos termos repetidos, como que ela comea? Como que ela termina? a chamativa, enfim, todo esse trabalho em cima do texto. Que tal a gente montar um texto, uma propaganda poltica? Ento, me parece que voc tenta contextualizar uma situao de leitura e escrita, antes dela produzir. Eu no trabalho solto porque ela tem aquela dificuldade. As questes de alfabetizao eu no trabalho com padres silbicos, com caligrafia, com nada dessas histrias. Ento, elas vem, ou a gente joga e a partir do jogo se cria uma... Ah! o jogo tem uma regra. Como a regra? Vamos desenhar esse jogo? Vamos desenhar a gente jogando?. Desenha ela jogando. Vamos escrever agora? Porque tem uma regra. Como que a gente pode escrever? Voc vai escrever,
181 vamos l! regra tal. Ento, isso. Ento, eu trabalho assim. Como voc trabalha com a resistncia da criana, porque ela vem com as dificuldades, muitas vezes resistente a tentar essa escrita, a leitura. Como que trabalhar com essa resistncia? Veja, Lcia, a gente trabalha em cima de combinados, eu acho que tem que ter com as crianas menores, com todos tm, at com o adolescentes. Tem uma rotina de trabalho no consultrio, ento, assim, a gente faz um combinado. A gente precisa fazer um trabalho de mesa, que eu chamo com eles assim, um trabalho mais dirigido, de produo, dentro daquela dificuldade que ele tem. Eles sabem qual a dificuldade, porque, ao final da avaliao, eu digo a cada um, dentro do seu nvel de entendimento, onde a gente vai precisar trabalhar para ser ajudado. Ento, ele sabe. Ento, a gente faz esse combinado. A gente trabalha... a gente tem que fazer um trabalho de mesa, mais direcionado, mais dirigido e um momento ldico que ele pode escolher vontade, da argila, massa a jogos. Ento, assim, que ele vai precisar produzir legal para usar bem o tempo de relgio. Qual o tempo? As sesses so 45 minutos. Ento, a gente trabalha. A gente pode trabalhar 20 minutos, depende dele. No trabalho dirigido, que ele produza legal, seguindo aquele combinado da sesso e ter um tempo maior ldico, ou ele escolhe. Geralmente, eu no tenho problema, porque a gente j fez esse combinado prvio. H um acordo prvio? H um acordo.
10) De que maneira os pais destas crianas que voc atende, com problemas na aprendizagem da leitura e escrita, participam do tratamento psicopedaggico? Olha, a famlia, geralmente, eu fao... dou a devolutiva, depois de trs semanas ou um ms eu chamo de novo os pais para a gente ouvir, reelaborar, que muita informao que dada na devolutiva. Ento, o que que ficou? o que que eles perceberam, como que eles esto vendo a criana agora. Com base naquelas informaes que eu tinha dado antes. Eu pego a avaliao, releio as hipteses diagnsticas, que eu pontuo as hipteses bem separadinhas, eu vi o que mais forte, que precisa de uma interveno ser mais direta. Eu releio as hipteses e a gente conversa em cima disso. um comeo do tratamento. Ao longo do tratamento, eu sempre chamo a cada dois meses, eu estou chamando a famlia. Para conversar, para orientar. So coisas que a criana traz, so queixas que a criana traz para mim. Que a me est fazendo isso ou aquilo na hora da tarefa, no larga do p do adolescente, que no deixa... Enfim, a gente tem que ir chamando em cima, a gente rene, ouve muito a criana, faz um encarte das queixas e vai vendo a situao que se resolveu ou no, e a partir da a gente chama a famlia para estar trocando. E eles costumam vir? Costumam vir. E vm os dois. E, s vezes, vm espontaneamente? Vm, quando esto muito angustiados. E eu trabalho tambm, Lcia, assim, quando eu vejo que a dificuldade maior com uma das figuras parentais, a eu trabalho com aquela figura no consultrio. Eu chamo para trabalhar. Como assim? Por exemplo, eu vejo que o bloqueio maior da criana est sendo na relao com a me. A me muito exigente, cobradora, muito isso, muito aquilo, no respeita o ritmo da criana, eu chamo essa me, a gente faz uma sesso de jogo. Mas, com a criana junto? Com a criana. Ns trs. Nos jogos so eles dois. Ento, muito engraado, porque eles pegam aqueles jogos que no so comuns, mas assim... Que a me no conhece e do cada lavagem na me! E voc observa? Observo. Quando eles me chamam, eles pedem... Ele pede. Geralmente, a criana que pede a minha interferncia. Diga a ela a regra que ela no est entendendo. Ento, eu vou l, refao a regra, eu controlo o tempo.
182 Olha! Falta tanto tempo. a mediadora? Sou a mediadora. Eles adoram. Eu gosto muito de fazer assim porque isso melhora a questo da criana ante a me. Ela comea a ver que aquele filho no um fracassado, ele tem as suas potencialidades e as possibilidades dele. Gosto muito de fazer assim.
11) Quais as dificuldades que voc sente no processo de acompanhamento psicopedaggico das crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita? Veja, uma da principais, apesar de eu deixar muito claro que psicopedagogia no aula particular, e s vezes eu acho que eles vm buscar a questo da aula particular mesmo. Ento, eles querem uma resposta imediata. Eles quem? Os pais. Muito mais do que a escola, engraado! A escola, apesar de querer... De ficar muito ansiosa em encaminhar, ela, quando est com um profissional, ela relaxa, ela acredita e espera o tempo da criana. Mas, os pais no!No sei se pela questo do pagamento, a questo do dinheiro. Ento, eles ficam numa ansiedade, eles querem, querem uma resposta, assim, rpida. E vm buscando esse professor particular. Ento, eu digo que no sou professor particular, no dou aula particular. No quero que a criana traga a tarefa para fazer comigo, a no ser que a criana deseje muito. Ento, ela traz e negocia comigo. A gente vai fazer tanto tempo e eu vou adiantar a tarefa com voc, o resto voc faz em casa, porque a gente tem coisas para fazer aqui. Ento, uma negociao. Mas, eles vm com esse negcio de querer um produto, uma resposta rpida. Mas ele est com voc h cinco meses, ento melhora a nota. A eu digo para eles: voc sabe em cinco meses quantas sesses so? 40. Ou... so 40 sesses, eu no fao milagre. A gente precisa de um tempo maior. Ento, a dificuldade que eu acho, essa questo do tempo. Eles querem que seja rpido. Quantas sesses, mais ou menos, voc trabalha com a criana por semana? So duas por semana, de 45 minutos. Querem tambm que eu diga o tempo, o tempo desse acompanhamento. E o tempo? eu digo que no tenho tempo, que depende da sua criana. Depende de como ela vai se envolver com o trabalho, como ela vai se abrir, como ela vai fazer uma vinculao comigo. Como que voc v, ento, essa questo? Como que voc acha, na verdade, que a diferena de um acompanhamento psicopedaggico para um professor particular? Como que voc tenta explicar isso para os pais? O professor particular, ele atua nos contedos, o contedo matemtico, em cima das tarefas, em cima de... Vamos fazer aquilo, errou, faz de novo. Sistematizao, ele trabalha assim. A psicopedagogia no trabalha assim. Ele usa o contedo como gancho para ele poder abrir e a criana se mostrar. Ento, claro que eu uso textos aqui, uso, mas a gente ler de diversas formas, a gente trabalha os textos de formas diferenciadas para a criana buscar o prazer de ler, ou o prazer de escrever, e no escrever por obrigao, porque a escola passou ou tem um tema. O professor trabalha em cima do contedo mesmo, tem um tema de redao, prova de redao, vamos l, voc vai ter que escrever! Eu no trabalho assim, a gente sai, a gente anda na rua, a gente vai lanchar, a gente faz n situaes em que a leitura esteja presente, a funcionalidade da leitura seja sentida pela criana e, a partir da, ela se abra. Ento, o trabalho no s em consultrio? Voc tambm sai? Saio bastante, tanto com os adolescentes quanto com as crianas pequenininhas, elas adoram. Ento, a gente planeja essa sesso e deixa isso muito claro, no um passeio, passear por passear, ento, a gente planeja. Tem sesses que eu saiu para observao, trabalhar essa questo da observao. As crianas no so trabalhadas a observar nada. Ento, chega na escola, tem que escrever. Como
183 que ela vai escrever se ela no observou o mundo. Ento, eu fao as sesses de observao geralmente em uma praa. aqui perto? Sempre perto do consultrio, por que a gente vai a p. A gente sai a p. Ento, a gente vai de sesses de observao, a gente vai padaria, vai ver a questo de matemtica, de troco, o que tem, que produtos tem, vamos listar, vamos anotar o que tem, como , vamos fazer um levantamento, a gente sai para lanchar. Porque eu sinto que a nutrio tem muito a ver com a questo da entrada do conhecimento. Como que aquela criana se comporta? Como que ela escolha aquele alimento? Se ela compulsiva, ou se ela muito trancada, fica muito preso, no sabe nem o que escolher, no toma deciso legal. O que ela pode comer, o que ela quer comer, o que ela agenta comer. Eu trabalho muito em cima disso quando a gente vai a uma lanchonete. Ento, essa a diferena de um professor particular. E de uma psicoterapia? Os pais s vezes fazem alguma confuso? Como que voc tenta explicar essa diferena? Eu no sinto, no, que eles faam confuso. Eles entendem muito bem o processo. L, trabalha mais a questo emocional. s vezes eles vm: Mas ele est muito agressivo e est batendo muito no irmo, um caso hipottico. Ento, eu digo: Voc j conversou com fulano sobre isso? Com o psicoterapeuta? . J conversou? Que opinio ele teve? Porque se for uma coisa que no esteja acontecendo, ou que a pessoa no esteja vendo, tem alguma coisa a ver com a minha rea. Ento, a eu vou... Mas antes eu quero saber o que o outro est pensando, o que que o outro diz, o que que ela levou. E digo: Eu acho bom voc conversar com fulana para ver o que que ela diz. E, geralmente, quando ela sai, eu entro em contato com o profissional para a gente trocar em miudinhos.
TERCEIRA ENTREVISTA: FILHO NO VEM COM INFORMAO, NO TEM 0800
DADOS SCIO-DEMOGRFICOS
A) Qual a sua idade? 42 anos.
B) Qual foi o seu curso de graduao na Universidade? Pedagogia na PUC, com habilitao para deficiente mental.
C) Como foi o seu percurso de formao para atuar em psicopedagogia na clnica? Na faculdade, eu tinha uma disciplina que se chamava pedagogia teraputica. A, quando ns estvamos j no fim do curso, a gente comeou a perceber muitas semelhanas do nosso curso com o curso da Argentina, que j se chamava Psicopedagogia. Isso l por 80, 79. J comeava a chegar algumas coisas nesse sentido e essa disciplina de pedagogia teraputica tinha muito a cara de pensar a aprendizagem, como ela se d, quais os fatores que a mobilizam. Em termos
184 tambm de instrumental, de material e tudo mais. Ento, quando eu terminei a faculdade, minha famlia morava em outra cidade prxima (de um estado do sudeste), eu voltei pra l e a professora desta disciplina me chamou para fazer um estgio, trabalhar com ela numa clnica com uma sala parecida com essa, onde l j atendia crianas com dificuldade de aprendizagem. Essa professora era pedagoga? Era pedagoga tambm. Bom! Ali, eu passei um bom tempo, eu acho que uns 8 meses, praticamente o ano que eu passei l, porque no outro ano em vim embora para o Recife, trabalhando com ela na clnica, ento ela ligava para mim e dizia: - Hoje, voc vai atender fulano. Ela me passava, deixava as orientaes de trabalho e depois a gente conversava um pouco, discutia e tudo mais. E o trabalho dela estava comeando a se estruturar, se ampliando, essas coisas todas. Era eu e uma colega, s essas duas que ela chamava para esse trabalho. Ento, assim surgiu o trabalho. Paralelamente, eu fazia um trabalho junto s comunidades carentes atendidas pela arquidiocese local. Ento, tinham escolinhas nas igrejas que as crianas ficavam no horrio contrrio de aula com as educadoras para no ficarem na rua. Ento, eu e uma psicloga, colega, amos 3 vezes por semana trabalhar com essas educadoras como melhor trabalhar com essas crianas e quando era um muito danadinho ou muito difcil, a elas faziam: - No! Esse tem que ser voc. A, a gente ia atrs da famlia para conversar, ir na escola, e orientava as educadoras, dava suporte em termos de material, de alimentao, do que era normal, do que era daquela faixa de idade, do que estava precisando para aquela criana avanar e a partir da as coisas iam fluindo. Bom, esse trabalho foi legal porque, no final do ano, dessas 3 comunidades eu acho que a gente atendia uma mdia de 200 crianas apenas 2 crianas repetiram de ano. E tambm porque foi um trabalho construdo, porque as educadoras achavam bom uma orientao da gente. Bom, a eu vim embora para Recife, vim trabalhar numa ONG. H 20 anos atrs eu j pensava em qualidade de vida, e nem existia o nome ONG. Bom, uma instituio que, inicialmente, s pensava em oferecer cursos, promover cursos na rea de deficincia mental e quando eles resolveram montar um trabalho, me convidaram. Ento, eu vim, passei 2 meses trabalhando com as professoras fazendo uma reviso terica, uma atualizao. Esse trabalho se constitua de qu? Em gua Fria eram 48 crianas, eram 4 salas de 12 crianas, 24 eram crianas multirepetentes e 24 eram irmos que a gente fez um trabalho preventivo em funo de, quando eles ingressarem na 1 srie, no ficassem tambm repetindo, ento sendo uma educao infantil uma coisa assim simples de dar. Bom. Trabalhei um ano e meio, houve uma mudana de diretoria, essas coisas, a entrou uma igreja para financiar, da entrou um negcio de catequizar, da eu achei que no era muito meu departamento. Pulei fora, vi que no tinha nada a ver. Bom, a eu j estava trabalhando envolvida aqui nas escolas particulares que, de certa forma, me mantinham na cidade, esse tipo de coisa e tudo mais. Voc dava aula? Dava aula, eu fui trabalhar em uma escola particular, numa sala de aula de pr- alfabetizao, que um lugar assim que voc aprende muito. Mas, l e c pintava, alguma criana com um problema mais grave, paralisia cerebral, Sndrome de Down , ento eu entrei muito num trabalho assim, de aula particular, de dar uma assistncia a essas crianas ao nvel de aula particular.E, sendo estudante... congresso, uma coisa, outra, tudo que era possvel e permitido, e esse tipo de coisa, e assim foi a caminhada. Depois eu fiz o Raman Thiers, porque eu j tinha feito de grupo, j tinha feito como terapia de grupo uns 3 ou 4 anos. Voc se submeteu ao processo? Eu me submeti ao processo, e acho que foi exatamente assim, essa era a idia, sabe? De eu viver, porque... Tanto que fiz todinho, amo. Mas uma
185 coisa que apliquei para fazer estgio, entendeu? Acho que tm coisas muito maiores, assim, em funo da filosofia, da forma de pensar, e eu acho que eu fiz por um processo pessoal. Pronto, da eu fiz o Ramain Thiers e depois eu fiz a ps- graduao em psicopedagogia que surgiu aqui, que foi o primeiro grupo daqui, ligado ao CEPAI e Graa (Griz) e Unicap. Que dizer, quando eu vi que as coisas eram bem organizadas, estruturadas, a foi esse o trabalho. Ento, da nasceu todo o trabalho porque at ento teve uma poca que eu trabalhava dois horrios em duas escolas particulares. Eu fui para uma destas escolas j para trabalhar com a classe especial, depois eu sai da outra escola e fiquei dando aula particular, sempre vinha umas crianas com demandas de dificuldades de aprendizagens e esse tipo de coisa e tudo mais. Tive meus meninos, atendia, depois sa, fui trabalhar fora, aluguei uma sala fora, porque no dava para trabalhar em casa, mesmo tendo feito uma construo independente da casa com dois meninos pequenos... Aluguei uma sala e foi quando as coisas foram se direcionando. A, atualmente voc ainda est trabalhando em escola? Trabalho sim e tambm trabalho aqui, no consultrio. Quando eu terminei a ps-graduao na Unicap, a diretora da escola me chamou, para gente montar um servio de suporte para as crianas que estavam includas, crianas com necessidades educacionais especiais que estavam includas. Por qu? Porque fica muito difcil voc fazer o contato com os profissionais que esto atendendo por fora essas crianas, eu tambm atendo e eu sei como complicado, eu vou uma vez no semestre, eu tento manter um contato por telefone. Ento, fizemos essa proposta, montamos o trabalho l, chamamos as famlias e deixamos eles vontade, apresentamos que essa possibilidade, de ser l, que eu estaria, eu faria o trabalho, estaria mais prxima da viglia diria desses professores, da escola, da dinmica, mas que eles ficassem vontade, se quisessem se manter no pedagogo fora, inclusive eu tinha crianas e tudo mais. E a receptividade foi muito boa, a montamos o servio, foi havendo desdobramentos desse servio, depois eu posso comentar um pouco. E esse ano a escola me chamou para eu ser uma auxiliar de coordenao somente das reas de arte, educao fsica e teatro, por serem professores que s vem essa criana uma vez por semana, duas vezes, fica muito difcil a questo de vnculo, de como conduzir, este tipo de coisa. Ento, eu estou nessas reas, nessas aulas vamos dizer, assim, muito mais como um suporte para essas pessoas, como melhor conduzir. Para mediar mesmo esse vnculo desse professor, dessas crianas, e quem sabe essa criana vai poder brilhar da maneira dela.
D) H quanto tempo voc atua na clnica psicopedaggica? Tua formao em psicopedagogia no CEPAI foi h quanto tempo? Eu fui do 1 grupo, este o quarto ano do trabalho, uns 4 ou 5 anos, mais ou menos. Mas voc j tinha seu consultrio antes disso? J. J trabalhava, eu comecei a trabalhar no consultrio primeiro, eu fui trabalhar com o pessoal que eu tinha feito o Ramain, entendeu? Eles alugaram uma casa, se organizou um grupo, eu tambm subloquei uma sala com um pessoal e tal, mas no necessariamente eu fazia o Ramain. Eu j atendia as crianas com dificuldades. Isso daria mais ou menos quanto tempo? Uns 9 anos.
186 CARACTERIZAO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM NA VISO CLNICA DOS PARTICIPANTES
1) Quando, na sua opinio, uma dificuldade de aprendizagem deve ser tratada terapeuticamente, no espao clnico? Eu acredito muito no trabalho de parceria. Muito. Por isso que eu acho importante a formao nas duas reas, entendeu? O conhecimento bsico das duas reas. Porque hoje, quando eu converso com uma professora sobre uma criana, at 5 anos atrs eu estava dentro da sala de aula, ento eu entendo esta dinmica, desta dinmica escolar, vamos dizer assim. Mas, para eu entender essa criana, eu preciso entender as coisas que permeiam a vida desta criana, n? Ento, o que eu acho que o professor tem muito pouca informao e formao sobre o que atravessa a vida de uma criana em relao aprendizagem, as questes que esto envolvidas. Eu acho que a gente ainda est muito aqum nesse sentido. A escola, como um todo, eu acho que est aqum, e a formao dos profissionais tambm est aqum. Ento, eu acredito muito nas parcerias. Tm crianas que voc trabalha, a famlia tem a coisa do esteretipo do psiclogo, que eu acho uma besteira. Mas quando voc, s vezes... um psicopedagogo apoia esta criana, faz uma leitura, faz a interveno objetiva no sentido de que voc consegue trabalhar com essa famlia as questes objetivas da aprendizagem, e depois tambm consegue, quando ela adquire confiana voc consegue passar para ela: Olha, essas questes a gente trabalhou, a gente avanou, mas existem outras questes mais srias, mais fortes, mais profundas que esto ligadas dinmica da famlia ( s tem pai, s tem me, esse tipo de coisa) e o profissional mais indicado para trabalhar essas questes o psiclogo. Ele vai se envolver, exatamente, ele vai se aprofundar nessa rea, eu at vi no meu trabalho, eu compreendi o que aconteceu. Eu t conversando com voc , voc est me passando essas informaes, a gente est trocando, eu estou te colocando como esta criana est se sentindo nessa situao, mas a pessoa mais adequada para trabalhar o psiclogo. Voc vai me perguntar: (eu sempre coloco isso, n?) So os dois? um s? o meu campo de atuao esse, e eu posso ajud-la a avanar nesse sentido, na aprendizagem, de quebrar, de resgate de auto - estima, esse tipo de coisa, mas o que causou essas questes est mais no campo do emocional e tal, sendo indicado ao psiclogo trabalhar. Ento, eu acredito muito nessa parceria entre as coisas. Voc acha que quando uma criana precisa de um atendimento clnico psicopedaggico, as questes emocionais, elas esto sempre permeando as dificuldades que ela apresenta? Acho, acho que so duas coisas intimamente ligadas, so dois vieses assim muito ligados, a questo da relao com a aprendizagem, desde a questo assim: Como aprendeu a mamar, como pegou este peito, como aprendeu a se alimentar, como aprendeu a andar. Quer dizer, isso constitui, a aprendizagem est constituda desde desta situao, at chegar l na professora, no quadro, no clculo, no texto e etc e tal. Ento, alguma coisa nesse processo atrapalhou, eu acredito que essas so duas coisas bastante ligadas.
2) Com crianas em fase de alfabetizao, quais as principais queixas que so trazidas ao seu consultrio em relao aprendizagem dela? ...Veja s, uma coisa interessante, n? Ler e no entende , ento o que ele no est entendendo ou no est querendo entender? ou, era to sabidinho, j sabia tantas letrinhas, mas ele no consegue fazer assim, o que que t acontecendo?
187 ele sabe, todo mundo percebe que ele sabe, mas ele no quer mostrar que sabe. Ento, eu acho que estas so as caractersticas mais evidentes, mais presentes e tudo mais. Agora, geralmente o que me abala muito assim a auto estima dessas crianas j est estraalhada. Ento, eu j trabalhava pelo vis de jogos, de brincadeiras, esse tipo de coisas, em funo da minha formao, l embaixo, sempre curtia essas coisas, eu no fui muito de brincar de panelinhas, de casinha, eu gostava de jogos. uma coisa interessante essas coisas que a gente capta. Ento, sempre quando chegava as crianas, eu no olhava nem os cadernos porque eu j achava traumtico olhar o caderno. , assim, com os comprometidos. Agora, os circunstanciais tambm vm com vis, com cinco, seis, sete anos, n? E j com um histrico escolar miservel. Um sofrimento sem tamanho. Ento, eu no quero ver ficha, caderno. Nem pensar. Depois, com o tempo, traga sua bolsa para eu ver, como vai na escola?, converso. A, eu j estou trabalhando n outras coisas, no computador, no jogo e ele nem se apropriou ainda do quanto ele j sabe, o quanto ele j construiu. S que ele ainda no respondeu de maneira formal, enquadrada, arrumadinha, no papel.
3) Com base nas suas observaes clnicas, quais so as causas destas dificuldades na alfabetizao? Veja s, tem uma coisa que eu acho terrvel. A natureza sbia, mas eu acho que a natureza deixa um pouco de ser sbia quando ela faz a mulher to frtil, to cedo, entendeu? Essa mulher amadureceu organicamente, e at ela mais madura, vamos dizer assim, do que o homem. Mas quando voc tem filho, voc revisita ou revive todas as suas questes. Ento, uma me... a mulher est madura para a idade dela, mas ela ainda imatura para ela revisitar a sua histria e, de repente, tem uma criaturinha que participa ativamente dessa construo, desse novo sujeito que est se formando, essas coisas todas. E, infelizmente, com as demandas sociais, a mulher precisa trabalhar e essas coisas todas. Eu acho que tudo isso colabora porque a incluso... est (a me) muito distante de se envolver nesse processo. A, : a me que no cuida, ela que no fez ,eu disse a ela que tinha que ser mais dura, ou tinha que ser mais isso...entendeu? Ento, eu acho que a mulher abarcou muitas coisas e alguma coisa ficou prejudicada, e eu acho que uma das coisas que fica um pouco prejudicada, quando voc quer tudo, isso. Enquanto que o homem deveria ter entrado, porque prejudicou, entre aspas, em funo dessa ausncia dela e deveria ter entrado tambm mais nesse sentido, para dividir.
4) Como voc percebe o papel dos pais nos problemas de aprendizagem das crianas que voc atende, e que esto se alfabetizando? Respondida na questo anterior
CARACTERIZAO DAS TCNICAS DE ATENDIMENTO CLNICO A CRIANAS COM PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA
5) Quem, em geral, lhe procura para marcar uma avaliao psicopedaggica para estas crianas com dificuldades de aprendizagem na alfabetizao? E qual a sua opinio sobre isto?
188 ... Veja s, a maioria das indicaes circunstanciais, eu chamaria, so feitas pelos colgios. Circunstanciais, que voc chama? So as crianas normais e que esto apresentando algum entrave, n? Que esse processo no t fluindo. ... Geralmente a demanda dos colgios, o colgio que... Ento a famlia, quando o colgio sinaliza, assim, que no est bem, que vai repetir, a a famlia corre. Muitas vezes, o colgio j sinalizou que essa criana tem algumas coisas comprometidas l pelos 4 anos, que a linguagem, o motor, que alguma coisa no tava bem, s que vem eclodir na alfabetizao, e tambm quando tinha trs j reconhecia as letrinhas, j sabia escrever o nominho dele e tal. Mas e da? Quando chega na alfa a demanda outra, mesmo voc percebendo que esse um processo que comeou l embaixo, que no s na sala da alfa e no vai terminar na sala de aula. Mas, se espera um ritmo da construo, de conscincia, de produo mais adequado, n? Bom, a a famlia procura, assim, o que o que est acontecendo?. Quem da famlia procura mais? A me, at hoje, se eu lhe disser, eu conto nos dedos os pais que vieram para os atendimentos, eu acho que no chegam a 5 que vieram para um primeiro contato. Mas eles vem depois? Se eu solicito vm, sou, assim, muito feliz nisso, nesse sentido. Mas, espontaneamente, e, geralmente, a me que vem? A me que vem, n? Mas sempre eu registro, n? Mesmo que eu faa o primeiro contato com a me, eu faa uma avaliao com a criana, eu d o primeiro retorno me, neste retorno eu sempre digo a ela: Olhe, daqui a uns 40 dias, 60 dias, mais ou menos, quando eu tiver trabalhado um pouco mais com fulaninho, a eu vou querer que o pai venha. Da, outra leitura, outra viso, outro posicionamento, entendeu? E sou feliz nesse sentido, nunca senti resistncia no. E nos casos que no so circunstanciais, quando so crianas que tm uma deficincia real, digamos assim, marcada no corpo. Esses encaminhamentos tambm vm da escola, como que ? No, no, eu acho que esses reais aquele do vizinho, do primo, que conhece algum do prdio, que atendeu, que tem algum parecido, nnn, nnn, entendeu? Olha, eu conheci fulana de tal voc atendeu o menino dela. s vezes, at esta senhora eu tinha atendido esta criana numa situao circunstancial de alfabetizao, mas que foi bom e ela lembrou-se, entendeu? Ento, os reais quem encaminha no a escola, pelo menos no no meu caso, na minha grande demanda, no a escola, entendeu? At, por exemplo, a minha histria muito vinculada escola onde trabalho porque, nas classes integradas, a escola tinha como pr requisito, sei l, uma norma, que essas crianas no eram encaminhadas para nada voltado para educao. Antigamente, antes de se falar de psicopedagogia. Porque essa criana tem fisio, t.o, fono, o psiclogo, o psiquiatra, ento a escola achava que tinha que, pelo menos essa parte de educao, que teria que dar conta. Engraado que isso foi mudando com o tempo, uma coisa boa que no houve assim uma luta nem nada, mas que, de repente, algumas pessoas que conheciam ou que tinham comeado antes comigo, por exemplo, no meu caso, e que foram para a classe integrada no aceitaram, deixaram que a criana viesse para mim, que achavam importante, e as coisas, acho, que foram... Tambm a escola foi percebendo que no aula particular, sabe, foi mudando totalmente o carter do aprendizado.
6) Em relao aos problemas de aprendizagem da leitura e escrita em crianas, quais so os procedimentos, recursos e tcnicas que voc utiliza para ter um diagnstico destes problemas? , veja s, uso a questo do desenho, a questo da literatura infantil, uma coisa que me encanta, jogos os mais diversificados, quebra-cabea e esse tipo de
189 coisa, gosto muito, acho que uma riqueza, que d um ganho de informaes enorme, n? E, a partir da, eu vou percebendo as questezinhas bsicas, de orientao espacial, voc entendeu? Coisas que hoje, de certa forma, so relegadas, foram deixadas em segundo plano, aps o advento do construtivismo, entendeu? Mas que eu acredito profundamente, no a questo da prontido, no. Mas que existe um desenvolvimento neurolgico, orgnico, normal, maturacional do indivduo, n verdade? Ento, a gente no pode negar essa questo da criana, n? De ter feito s esta questo cognitiva, cognitiva, cognitiva... Reconhecer letras e tudo mais. Mas tm outras coisinhas que fazem parte desse desenvolvimento. Se foram queimadas, se no foram devidamente exploradas e tudo mais, isso vai refletir no processo de leitura e escrita Que outras coisas, por exemplo? , veja s, a questo motora, eu acho fantstica e bsica, n? A questo, por exemplo, antes era chamada de discriminao auditiva, hoje se chama conscincia fonolgica, s mudou o nome, n verdade? Assim, essas coisinhas que vo... Vai se especializando, vai se aprofundando. A questo da anlise e sntese. A prpria questo do desenvolvimento da linguagem, eu t falando de crianas normais, de desenvolvimento normal e que a gente tem que t atenta a essas questes, n? Claro. , por exemplo, tem uma coisa assim que eu acho terrvel, n? O menino entra na alfabetizao e nunca fez um teste de viso, a primeira coisa, uma das primeiras coisas que eu fao, eu coloco um papelzinho ali (aponta a parede ao fundo da sala), uma coisinha bsica que eu achei no livro e tudo mais, e boto ele aqui (do lado oposto parede citada) e comeo a brincar, s de leve, que eu acho que tem alguma coisinha a para gente pesquisar, e da j apareceu astigmatismo, hipermetropia, miopia e at apareceu uma criana que ia ficar cega em funo da alimentao porque tinha dficit de vitamina que era uma coisa horrorosa! ela s comia, po, pizza e coxinha e refrigerante. Eu atirei no escuro, eu sabia, sempre eu checo essas coisas e a a me me ligou depois: Ah! Eu no tenho nem como lhe agradecer, porque minha filha no t cega. Nunca eu ia pensar em lev-la e voc desconfiou de uma questo visual, mas ela t com uma outra questo muito maior porque a gente no tinha como mostrar, entende? Ento eu acho que essas coisas, assim... Vivo sinalizando na escola: Minha gente, quando os meninos chegam na pr-alfabetizao no faz tanta cartinha, tantas recomendaes? estimule... ento, leve ao oftalmologista, porque surdo mais evidente, n? Mas leve ao oftalmologista que uma coisa que ele precisa.
7) Existem elementos no diagnstico que permitem que voc identifique qual o tipo de interveno teraputica mais adequada ao problema da criana, se uma interveno psicoterpica ou psicopedaggica? No de imediato, de imediato, realmente, eu no vou dizer para voc que eu consigo captar se as pessoas so mais... da ordem do emocional, mas, ao longo do trabalho, em funo da variedade, a gente comea a registrar a histria, a produo de texto, o desenho, a prpria fala dessa famlia, n? Da, comea a se evidenciar coisas que, assim... lhe do sinalizaes, que, assim... no s a questo da aprendizagem que no est fluindo e fulaninho est, digamos assim, travado. Mas tm outras coisas permeando, que precisam ser mexidas, e, da, geralmente, a literatura infantil um grande sinalizador. Porque, da, eu vou variando os livros, do conto fbula, a um livro mais atualizado e comeo a fazer registros, em desenhos, a pedir que escreva em desenhos e vou costurando um pouco esses elementos, para quando eu chamar a famlia eu conversar um pouco nesse sentido, e colocar que existem outras coisas que precisam ser trabalhadas, porque seno esse
190 desentrave no vai acontecer, s com a minha interveno, de jeito nenhum! A eu coloco: Eu reconheo, eu percebo, mas so coisas assim... que fogem da minha rea de atuao. Eu aconselho ir para fulano, se voc quiser continuar comigo, tudo bem, timo! Se no d, se tem a questo financeira, eu indico fulano, que pode tambm ajud-lo. Nesse momento, est precisando atuar mais nessa rea emocional, psicolgica, da famlia, dessa dinmica, do que propriamente da aprendizagem.
8) A famlia participa de algum modo do processo diagnstico destas crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita? Sempre a minha primeira escuta ou a minha anamnese uma fala espontnea da famlia. Eu acho que um grande dado, sempre. Se eu acho que me traz poucos dados, poucos elementos, eu trabalho um pouco com a criana, da a criana me traz outros elementos, e volto a chamar a famlia. A, geralmente, a famlia diz: Olha, eu tenho uma coisa para te falar, que eu no te falei da primeira vez, entendeu? Porque da eles tambm comeam a perceber que eu vou cercando a partir de elementos que a criana traz. Ento, por exemplo, tem a questo da adoo, tem a questo da criana que no engatinhou, a criana que chorava muito e nunca mamou, porque, da, quando ela chega para mim na primeira entrevista mais o aqui e o agora. Eu pergunto: Olhe, nasceu no tempo? Nasceu. Foi tudo direitinho? Foi. Andou? Mesmo que eu pergunte, na primeira entrevista, geralmente, tudo normal, dentro dos enquadres, mais do que a gente espera. Mas, quando a gente comea a ver esses outros dadozinhos, a esmiuar... Aceitava a alimentao? Aceitava. Mamava bem? Mamava. A comea a aparecer, a aflorar algumas coisas. Claro que, acompanhado a isso da, comeam a aflorar os sentimentos de culpa da me, da mulher que culpada por tudo isso, essas conversas todas. S que eu sou a ltima pessoa a culpabilizar essa me, da eu j digo logo: Olhe, me no erra nunca, me tenta sempre acertar, sempre quando ela faz, ela est achando que o melhor, n? Filho vem para gente, no vem com livreto de informao, no tem 0800, no tem nada, ento a gente vai construindo a histria de aprender com ele tambm. Deixa as culpas, mesmo porque as culpas no resolvem nada. E, timo, voc j est aqui sabendo que alguma coisa precisa ser mexida, isso j um grande avano para voc, porque tira as culpas todas. Eu acho que isso tem tudo a ver comigo, e assim... me coloco muito espontaneamente porque tenho dois filhos, tem um de 11 e um de 14, so totalmente diferentes. Eu parei de trabalhar em funo deles, entendeu? Quando eu tive o segundo, eu trabalhava em casa com as crianas com necessidades educacionais especiais, o dia todo, e o melhor resolvido, melhor elaborado, ficou no colo da bab a partir de 40 dias, n? Eu estava dentro de casa, quer dizer, estava do lado de fora, mas entrava e tudo mais. E o outro, que eu fiz tudo, tudo, mais chatinho, mais complicado. No a realidade objetiva? isso que voc est querendo dizer? Exatamente.
9) No tratamento de crianas com problemas na aprendizagem da leitura e escrita que recursos voc utiliza para facilitar as suas intervenes psicopedaggicas? Bom, os jogos, como eu coloquei, todos. Quais so suas estratgias para tratar essas crianas com problemas de aprendizagens da leitura e na escrita? Olhe, de 5 anos para c eu acho que a maior estratgia e a maior das ferramentas chama-se computador. Eu acho que uma coisa fantstica,
191 maravilhosa. Agora, uma coisa que se no tiver uma mediao adequada uma porcaria, entendeu? como um Lego, que um brinquedo que voc pode fazer milhes de coisas, como pode no fazer absolutamente nada, no desenvolver nada, o computador para mim tem exatamente essa caracterstica. Agora, as crianas so fascinadas, porque do tempo delas esse tipo de coisa. Ento, para mim, o maior dos instrumentos at hoje, nesses 5 anos. Eu tive duas crianas que no se interessaram e no se mobilizaram pelo computador. E voc utilizou o qu? Uma j est melhor, a outra ainda resiste um pouco. Agora, eu soube, recentemente, que esta que resiste uma criana que a 5 metros s enxerga uma figura deste tamanho! num contraste grande entre branco e preto. Ento, a criana, praticamente, no enxerga. Ento, no computador ele tem a questo do astigmatismo e tal, ento eu colocava, ele resistia e eu dava outra proposta. E um dia l, ele ficava num jogo, quando terminava ele falava pra mim: esse eu gostei. Ento, eu comecei a anotar esse esse eu gostei, ele fala exatamente assim. Ento so jogos que voc coloca? So jogos educativos, ele falava assim: esse eu gostei. Ento, comecei a analisar quais eram os que ele gostava. Eram os que tinham figuras mais ntidas, mais limpas. Ento era uma criana que tinha uma necessidade especial? Era uma criana com Sndrome de Down. Bom, os normais, os circunstanciais que chegam para mim, ficam loucos com o computador. Por isso que eu acho que a escola est totalmente atrasada, est antes da revoluo industrial, porque a professora fica l na frente, eu sou professora e at cinco anos eu estava l na sala que nem uma idiota escrevendo no quadro. No computador ele tecla, a letra dana, pula, salta, d tchauzinho e fala, conversa e ele interage, tudo mais. Ento, a escola precisava passar por uma revoluo enorme. Porque eu acho que ainda est muito distante, por mais que a gente tente est se atualizando, t usando jogos, materiais, eu acho que a constituio da escola que ainda est muito retrgrada, muito, muito, muito! Eu, veja s: de vez em quando chegam uns danados, os hiperativos, como o pessoal diz, tal. No tem nenhum disperso na frente do computador. Ento, alguma coisa para gente pensar. Qual a tua maior ferramenta, so os jogos? Objetivos, sim. Agora, subjetivos seria outra coisa, eu sou uma pessoa extremamente positiva. Ento, eu acho que a gente s vai para frente. De vez em quando d um passo para traz, para dar dois saltos pra frente. Ento, a psicloga da escola em que trabalho sempre falava assim: uma sinergia que voc cria! porque voc acredita tanto que os meninos vo conseguir, vo avanar, que eles avanam. Mas verdade, eu acredito nisso, porque se eu ficar olhando o que ele no faz, eu travo, na verdade eu fico na lamria. Aquela coisa ele no faz, no consegue, no faz isso, no tem nada a ver. A, eu geralmente pego um jogo, um CD e coloco para ele: Voc faz isso a? Eu fao uma primeira situao. Veja se voc gosta ou se voc no gosta. Se eu sinto que na segunda ou na terceira tentativa ele se embanana, eu pego um mais simples, eu vou buscar onde est o potencial, as possibilidades. A partir da ele avana, resgata. Porque se eu ficar batendo com a questo da frustrao, a ele no avana. Enquanto que para outros, num estgio mais avanado do trabalho, muito interessante se confrontar com a frustrao. Ento, tem aquele que chega, olha pra mim e diz assim: Hoje, eu no quero aquele. Ento, eu digo que a gente vai fazer s um pouquinho daquele, mas a gente vai fazer, t certo? S um pouquinho... vamos retomar... voc j fez um pouquinho.., entendeu? para nem deixar vontade dele, mas tambm no impactar o trabalho, no travar.
192
10) De que maneira os pais destas crianas que voc atende, com problemas na aprendizagem da leitura e escrita, participam do tratamento psicopedaggico? Eu gosto, adoro, a famlia que enche o saco, n? Geralmente, ningum gosta da famlia que enche o saco, eu adoro a famlia que enche o saco, porque eu acho que esse um dos maiores compromissos e acho, assim... a questo da ansiedade a gente tem que respeitar porque eu me coloco na situao dessa me, entendeu? se fosse o meu, eu no ia at o fim do mundo? no ia questionar? no queria saber? esse tipo de coisa. Ento, claro que, inicialmente, todo dia, quando esta criana sai, a famlia, algum pergunta: Como que foi hoje? Fez o qu? Pergunta a voc?A mim, entendeu? Porque eu no escondo, no tem nada para esconder. A no ser que eu esteja limpando, arrumando a sala e tudo mais. A, hoje foi timo, fez isso, fez aquilo e n, n, na... Essa ansiedade vai sendo, alimentada e aliviada. Da, numa situao posterior, eu j passo a chamar, eu t querendo conversar um pouquinho, trocar como esto as coisas e tudo mais. Mas sempre, os que chegam, a demanda inicial de uma ansiedade enorme, e eu gosto e atendo, e converso, nem que seja, assim, 5 minutos, sempre eu dou uma ateno para esses adultos. Mas eles tambm tm a possibilidade de horrios para eles?Ah, tm. Sempre que acharem necessrio e tudo mais, a gente concilia a questo de horrios, muitas vezes querem saber o que eu fao, querem ver os jogos, querem que eu d os nomes dos CDs e, da, entram, eu mostro duas, trs coisas. Olha, isso eu t trabalhando com o seguinte objetivo, esse eu t trabalhando que tem a ver com aquilo que ele t fazendo na escola. Fao leitura mesmo, uma coneco e tal, para desmistificar um pouco essa coisa, entendeu? E, da, vo tranqilamente se acalmando e tudo mais. E se tornam grandes parceiros, que, de repente, comeam a procurar no mercado coisa interessante. Carmem eu achei uma coisa interessante e tal... mas queria que voc olhasse com ele, e fizesse com ele, analisasse com ele. Eu acho isso legal.
11) Quais as dificuldades que voc sente no processo de acompanhamento psicopedaggico das crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita? Veja s, a dificuldade ainda so os padres pr-estabelecidos, n? Ento, sempre eu vou no colgio, quando eu recebo a criana. Dentro dos primeiros 40 dias, 60 dias, eu procuro ir ao colgio, procuro entrar em contato com o colgio, esse tipo de coisa. E acho que ainda esto na coisa assim: ele no faz isso... mas o nvel aqui assim, sabe? E eu vou explicar que o desenvolvimento dele est normal, ele pode estar com o ritmo um pouco mais lento, mas que ele est tendo desenvolvimento. Tem uma questo psicomotora? Tem. Tem uma questo de linguagem? Tem. Tem uma questo emocional, simbitica, da famlia? Tem. Eu no descarto essas coisas, mas eu no posso me prender, ah! mas com a famlia no tem jeito, aquela me no tem jeito... voc entendeu? uma inflexibilidade! no sentido de olhar para criana de um outro jeito. Dessa forma que est, neste estgio que ele t, o que que ns todos, a famlia, a escola e eu, podemos nos juntar e favorecer o desenvolvimento dessa criana? Eu acho que isso uma coisa ainda para ... eu t na escola, t numa escola diferenciada, mas eu acho que isso um grande problema. Voc encontra pessoas na instituio escolar que tm uma viso diferente. Porm, uma pessoa, dentro daquele contexto, no consegue, n? Por exemplo, aqui, um colgio bem tradicional, cinco estrelas, a coordenadora da
193 alfabetizao, eu cheguei no comeo do ano e olhe, qual a idia? Ele j est repetindo a alfabetizao pela quarta vez, vo repeti-la de novo?! porque da eu no vou nem comear o trabalho, n? porque eu no acho que correto, que honesto com essa famlia. Existe alguma luz dela ir para 1 srie? Da a coordenadora disse: Tem, eu acredito e tudo mais, e a gente pode contar com voc? Fizemos uma parceria, e ela est terminando a 1 srie. Comeou a 1 srie, conheci a professora numa situao fora, totalmente informal, quem ia ser a professora. Conversei, sensibilizei essa professora, a professora, assim... na primeira conversa que eu fui, ela j disse assim: Ela j est na 2 srie!, mas claro que ela no tem nvel, muito mal de alfabetizao. uma criana que tem uma dificuldade mais severa? uma adolescente que tem 14 anos, sofreu um afogamento aos 3 anos, n? Ento, tem as seqelas e no teve nenhum acompanhamento, digamos plenamente, aps isso. Que dizer, quando chegou na alfabetizao comeou a repetir uma, duas, trs vezes, a quando ela repetiu pela terceira vez, a me resolveu coloc-la numa fono e me procurou. J fui para coordenadora da 1 srie e ela s lamrias: Mas ela no faz isso, mas ela no faz aquilo. Eu disse: Irm,e ela nem vai poder fazer isso, agora. Agora, me diga o que que com 14 anos numa sala de 7, vai ficar segurando ela para qu?. E ela ama esse espao, ela conhece todos os amiguinhos e todo mundo conhece ela. Pense, Irm!. Vou catequizar, pra semana estarei l de novo, mas j sei que ela estar na 2 srie, porque a professora, eu j fiz uma linha direta com a professora, entendeu? assim, uma menina maravilhosa, cresceu demais o ano todo, conversando comigo ela mostra o que ela aprendeu naquela situao.
QUARTA ENTREVISTA: O PAI RESISTE A VIR, MAS QUANDO VEM NO QUER IR EMBORA
DADOS SCIO-DEMOGRFICOS
A) Qual a sua idade? 41 anos
B) Qual foi o seu curso de graduao na Universidade? Pedagogia
C) Como foi o seu percurso de formao para atuar em psicopedagogia na clnica? Quando eu terminei pedagogia, eu fui trabalhar em escola pblica e na escola pblica voc sabe que voc faz de tudo, voc professora, voc... Trabalhava na poca at em sala especial, fui diretora, fui secretria. Ento, de tudo eu j trabalhei dentro de uma escola e quis procurar mais. Ento, foi quando apareceu no CEPAI, aqui, o curso de psicopedagogia. Ento fui l me informar, a eu comprei um livro sobre psicopedagogia para poder... Qual foi o livro? Qual foi o livro? Deixa eu ver aqui... que, realmente, faz tanto tempo que eu no lembro. Est aqui: A Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar. Na poca, eu ainda puxei para a
194 aprendizagem escolar porque realmente eu estava trabalhando em escola. Ento, eu ainda no tinha ido pro lado de clnica, pensado em clnica ainda. Mas foi aqui em Recife que voc se formou, voc trabalhou? Sim, sim. Ento, fiz o curso de psicopedagogia pelo CEPAI com a Catlica (Universidade). Foi o primeiro aqui em Recife e assim que terminou o curso, paralelo eu tambm fiz o PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) com Vitor da Fonseca, que ele veio aplicar, e que o mtodo de Feuerstein. Mas, ... A, assim que eu me formei eu j fui... Na prpria escola, antes de eu colocar o consultrio, eu j comecei a fazer tipo um estgio, atender, est entendendo? Tinha uma sala, ento eu comecei a atender os alunos da escola, mas uma coisa assim sem compromisso, s para poder eu ir aprendendo, que eu gosto das minhas coisas muito ... E lendo, estudando, at que coloquei o consultrio, junto com uma colega, tambm pedagoga. E a a gente dividia, eu ficava dois dias, ela dois e, graas a Deus, foi crescendo a clientela e ento, a gente passou... Alugamos outra sala e ficamos com duas salas, ento, dois dias e meio num canto e dois dias e meio no outro, e hoje... Agora estamos assim j... Que eu no sei dizer quantos anos, eu acho que uns trs a quatro anos.
D) H quanto voc atua na clnica psicopedaggica? Eu acredito que j sejam uns 3 a 4 anos, eu no sei dizer com preciso...
CARACTERIZAO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM NA VISO CLNICA DOS PARTICIPANTES
1) Quando, na sua opinio, uma dificuldade de aprendizagem deve ser tratada terapeuticamente, no espao clnico? A partir de quando? Qual o indicador que voc tem na sua clnica pra dizer que uma dificuldade de aprendizagem deve ser submetida a um tratamento? Atravs de uma avaliao. Ento, feita uma avaliao, onde a gente analisa a parte psicopedaggica, a cognitiva, a afetiva -social, a corporal e depois a gente v o resultado do que que vai realmente precisar: se a parte de psicopedagogia ou, ento, se precisa indicar para um outro profissional, um neurologista ou fono ou, de repente, at trabalhar junto com outro psiclogo, depende muito do caso. Agora, ... Voc quer saber tambm os instrumentos? Eu vou chegar l. Quando chega uma criana com dificuldade de aprendizagem, voc acha que toda dificuldade de aprendizagem, ela precisa ser trabalhada na clnica? No, no acho no. Eu acho que para algumas dificuldades de aprendizagem basta alguns estmulos, basta algumas indicaes. Aqui, j aconteceu comigo. A criana faz a avaliao, eu vou escola, dou algumas assim... Algumas dicas, algumas informaes como se deve trabalhar com aquela criana e chamo o pai e a me, chamo a famlia e tambm fao a mesma coisa, digo: Olhe! No se deve trabalhar... Converso com a criana, com o adolescente, explico como ele deve prosseguir e, a, no precisa de acompanhamento. E quando voc acha que precisa? muito... A partir do momento que ele no esteja conseguindo ou, ento, ele realmente no esteja conseguindo, vamos dizer, alcanar a srie que ele est ou ele no esteja conseguindo ... vamos dizer, responder o mnimo, pelo menos, do trabalho, da avaliao que feita. Da sua avaliao ou da escola? Da minha avaliao. Normalmente, a escola manda e eu trabalho em cima da minha avaliao e no da escola. Da escola, lgico, a gente procura trabalhar junto, mas, assim, eu
195 vejo que a escola diz, a queixa da escola ... Eu escuto a queixa da escola, mas eu fao a minha avaliao, entendeu? Ento, em cima da minha que eu vou ver se realmente a pessoa precisa ou no.
2) Com crianas em fase de alfabetizao, quais as principais queixas que so trazidas ao seu consultrio em relao a aprendizagem delas? ... A letra cursiva, para passar da letra de basto para a letra cursiva, um dos maiores problemas. Omisses de letras, dificuldade... Deixa eu ver, assim ... A prpria leitura tambm, a dificuldade da leitura. Deixa eu lhe dizer mais. Na alfabetizao, muito problema tambm de dificuldade motora fina, limite, demais problema de limite. Limite, em que sentido? Limite no sentido de... Porque a me chega aqui e diz: Esse menino hiperativo. Ele no hiperativo, ele no tem limites, no caso, ele no tem regras. Ento, temos que trabalhar regras, limites. Ento, tem que comear a dar uma organizada, s vezes o que precisa isso.
3) Com base nas suas observaes clnicas, quais so as causas destas dificuldades na alfabetizao? Para o futuro ? Voc quer saber? As crianas que chegam, que apresentam essas queixas que voc relatou, na tua opinio quais as principais causas para essas dificuldades? Sim, ... Vou lhe dizer dentro do que eu estou atendendo, at dessa que saiu agora, certo? ... a desorganizao familiar, a troca de escola, ficar trocando sempre de escola, s vezes a criana ela tem um, vamos dizer, assim, na famlia ela tem um convvio mais aberto, na escola ela estuda numa escola tradicional, ento isso, s vezes, choca, no caso seria mais interessante que essa criana estivesse numa escola j mais aberta tambm. Mais coerente com a dinmica da famlia? Isso, exatamente. ... e s vezes uma dificuldade realmente cognitiva, uma dificuldade da criana. porque, s vezes, atravs do parto, a criana nasce de 8 meses, normalmente ela tem alguma dificuldade de aprendizagem. Ento, s vezes, tem essa rea neurolgica, tem a rea cognitiva realmente, mas eu acho que mais... Hoje eu acho que mais a desordem familiar.
4) Como voc percebe o papel dos pais nos problemas de aprendizagem das crianas que voc atende, e que esto se alfabetizando? Os pais... Tem alguns pais que realmente eles se interessam, outros s me procuram quando o menino est para ser reprovado ou, ento, quando a escola diz que ele no tem mais condies de ficar com aquele aluno se no for trabalhado. Ento, o que que acontece? A vem o pai e a me desesperados ou ento o pai joga a culpa na me, a me joga a culpa no pai, fica nessa confuso. Os pais de hoje, pela prpria necessidade social, tem que trabalhar, ento ningum quer mais assumir essa responsabilidade, ento... E quando tem um poder social assim, maior, a j complica, porque quem passa a criar o menino o motorista, a bab, ento tem todo esse lado que pode interferir.
196 CARACTERIZAO DAS TCNICAS DE ATENDIMENTO CLNICO A CRIANAS COM PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA
5) Quem, em geral, lhe procura para marcar uma avaliao psicopedaggica para estas crianas com dificuldades de aprendizagem na alfabetizao? E qual a sua opinio sobre isto? A escola encaminha, e a me normalmente... Em geral a me? Em geral a me, apesar de que, no final do ano agora, eu at comentei isso, que sempre era a me, no final do ano deu uma reviravolta, que entrou uns quatro ou cinco para fazer a avaliao e todos eles vieram... Quem veio foi o pai, porque os pais que esto desempregados e a me que est trabalhando, ento... E, por coincidncia, a maioria esposo de mdicas, marido de mdicas. Elas, mdicas, normalmente... Eu estou com muitos clientes... Que eu acho muito interessante, ia at analisar isso: eu estou com muitos clientes filhos de mdicos. A... Eu no sei se uma coincidncia, ou se ... De mdicos no, de mdicas, mes, mes mdicas. As mes mdicas? As mes mdicas, foi isso que eu quis dizer, as mes mdicas, e essas mes mdicas, normalmente, elas tm planto, tem isso e aquilo, ento o pai toma o papel da me, entendeu? O papel da me, que eu digo, aquele papel da me de sempre estar ali para fazer uma tarefa, mandar tomar banho, essas coisas de casa. Ento, eu estou at pensando...
6) Em relao aos problemas de aprendizagem da leitura e escrita em crianas, quais so os procedimentos, recursos e tcnicas que voc utiliza para ter um diagnstico destes problemas? Os instrumentos que eu uso, no isso? Para o diagnstico da leitura e escrita? S para leitura e escrita que lhe interessa no momento? . Se voc quiser falar de algumas outras coisas, sim, tambm pode, mas a leitura e escrita especificamente. O que eu fao depende, se for uma criana a gente trabalha muito assim, a criana... Primeiro voc tem que saber se a criana ler, ento eu fao os trabalhos assim, ligados leitura, lendo figuras, lendo... Interpretando figuras, incio, meio e fim. As figuras vm com o nome junto para ela ler? Algumas sim, outras... Primeiro depende, se ela consegue ler. Interpretao de texto, que a gente trabalha, eu gosto de dar, dependendo da idade Ento, a gente d algum texto que ele leia e, em seguida, ele fala o que ele entendeu, verbalmente, e depois ele escreve, ele conta a histria com as palavras dele. Tem o teste PANDE, que uma leitura pequena, onde ele l o textinho, desenha, conta a histria, eu ainda acho pouco e mando ele escrever depois o que ele me contou. Se ele escrever? Quando ele escreve, quando ele no escreve a gente trabalha dessa forma, como tambm com livros sem escrita em baixo, quando ele no escreve. Ento ele vai contar a histria atravs das figuras. Ento, no caso quando a gente quer saber se a criana conhece as letras cursivas, se ela ainda est na de basto, para ver onde que ela est, o nvel que ela est de escrita ou at de linguagem, tudo. Ento, a gente faz esse trabalho que tem a palavra em baixo e o desenho em cima. Agora, tambm tm outras que j so diferentes, j tem a palavra, uma asa e embaixo escrito asa, quando ele v a asa ele diz avio, certo? Ento, tem um desenho que tem a ver com a palavra, mas a palavra no ... Assim, no um desenho de cachorro e um cachorro escrito. Por que se no ele vai ler pela imagem e no pelas letras? Exatamente, a gente faz um trabalho para
197 descobrir se ele est lendo pelas letras, se ele est lendo pelas imagens, se ele conhece todas as letras, se ele... as slabas, se ele sabe diferenciar entre frase, palavra, letras, nmeros, pontuao. Ento, a gente faz um trabalho assim. Deixa- me ver mais. Lendo rtulos tambm. Rtulos? Rtulos, atravs tambm at de colagem, procurar recorte-colagem de letras, que comecem com a letra A, um exemplo. Tudo depende da idade, quando uma idade mais avanada que d para voc fazer... ento, vai em cima de textos, vai em cima de como eu estava lhe falando. Eu lhe falei do Par Educativo (tipo de teste psicopedaggico). Como isso? A criana vai desenhar, o adolescente vai desenhar uma figura que esteja ensinando e outra que esteja aprendendo. Alicia Fernndez faz isso, essa proposta, no ? . Agora, em cima disso, eu peo ainda que ele escreva.E qual o seu objetivo ao pedir isto, que desenhe algum ensinando e algum aprendendo? Primeiro, quero ver como ele se coloca como aprendente e tambm como ele v quem est ensinando. Qual o papel do professor para ele, por isso que, depois, eu peo que ele escreva atrs. s vezes, at, eles contam uma vivncia da sala de aula, s vezes eles contam at um problema que houve entre o professor e eles, entendeu? Ento, voc acha que a forma como ele se percebe e percebe o professor interfere nas questes de aprendizagem? Acho. Eu acho que se a gente sentir algum problema a, ou no, ento a partir do que voc v a nesse, vamos dizer, um teste, nessa avaliao, ento a partir da voc pode... Porque se ele tiver... Acontece aluno aqui que morre de medo do professor, ento vamos tirar esse medo, vamos tirar... Tem alunos que dizem assim: Eu, jamais! Nunca que eu vou perguntar, dizer que eu no entendi, voc perguntar como aquilo ali? Nunca. Ento, tirar essa timidez, trabalhar em cima disso. Ir para esse professor, conversar com esse professor, pedir que ele seja mais aberto, que ele procure mais esse aluno, entendeu? Deixe o aluno mais vontade. Ento, a eu acho que vai saindo muita coisa.
7) Existem elementos no diagnstico que permitem que voc identifique qual o tipo de interveno teraputica mais adequada ao problema da criana, se uma interveno psicoterpica ou psicopedaggica? Existe, porque quando a gente faz a avaliao na parte afetiva-social ento a gente v, no final, voc v o que pesa mais e, s vezes, o problema de aprendizagem est em cima de um problema emocional. Ento tem que ser trabalhado, primeiro, esse problema emocional para depois ser trabalhada a parte pedaggica que, s vezes, nem precisa. Eu tive um caso... Pode contar um caso? Claro. Desde que voc no se incomode e no identifique a criana. Eu tive um caso de uma menina aqui, ela no conseguia de jeito nenhum, no tinha acordo nenhum dela ler, ela escrevia, tudo, mas no lia nada, e foi descoberto o problema que o pai a abandonou, ento ela no lia. Quando foi, por coincidncia, no dia dos pais, eu disse assim: Vamos... E eu sempre trabalhava em cima do pai porque eu sabia que o pai no aparecia e eu aperreava o juzo dele no celular, para ele vir aqui, no tinha acordo, aquela confuso! At que, num dia, ele... Era perto do dia dos pais, eu disse: Vamos escrever uma cartinha para seu pai? Ela disse: Vamos. A, ela escreveu como ela sempre escreveu, direitinho, porque ela escrevia, ela no lia. Ento, eu disse assim: Agora, voc tem que ler para mim, para poder eu ouvir o que est escrito a, porque eu quero que voc leia, eu no quero ler, eu quero que voc me diga, porque... A, eu expliquei a ela o seguinte: Quando a gente est lendo uma coisa que a gente quer, est fazendo com muito carinho, ento, quando a gente l, passa de maneira diferente de outra pessoa lendo, entendeu? Eu fui por
198 esse lado. A, ela pegou e leu, ento ela l, ento era uma criana que lia. E a me disse a mim... S faltou dizer que era mentira. A, eu tive que gravar, por sinal eu tenho at hoje essa fita, eu tive que gravar ela lendo, outras coisas que ela foi lendo. E eu consegui at trazer esse pai. Ela leu para o pai, ela entregou para o pai tudo, junto comigo, na frente, assim, ela leu, entregou e hoje est muito bem obrigado! E, por sinal, at o pai e ela hoje j se encontram, j saem. Resolveu... Quer dizer, o problema dela era todo emocional. A ela foi para um psiclogo, e foi fazendo esse trabalho. A, neste caso, voc tambm encaminha? Encaminho, como tambm, s vezes, tem um problema neurolgico que a gente... Por isso que eu digo que um psicopedagogo tem que saber de tudo um pouquinho, a gente tem que ler. Se voc olhar aqui, tem livro de tudo, t vendo? Sndromes neurolgicas, livros de fono,tem de tudo que voc imaginar, porque voc tem que...No que eu v me aprofundar nisso, mas eu acho que a gente tem que saber de tudo um pouquinho. Voc disse que na sua avaliao tem uma parte scio-afetiva. So perguntas, como isso? Como essa avaliao? em cima do desenho da figura humana, desenho da famlia, ... Tambm em cima do desenho da rvore. Vou dizer assim mais ou menos o que eu estou lembrando agora. So testes? So desenhos onde a gente faz alguma leitura, agora eu tenho tambm, que onde eu possa fazer essa avaliao, que um teste de avaliao de dificuldade de aprendizagem, mas que ele mostra quando a diferena est entre aprendizagem, assim, direta e do lado afetivo, o Papel de Carta. Voc trabalha com a correo do papel de carta. E como que funciona esse papel de carta? A gente entrega para a criana, os adolescentes no gostam muito no, mas, depende, as meninas gostam, os meninos no. Ento, a gente entrega para a criana os papis de carta e a ela vai... A dica o seguinte, voc tem que dizer, voc... Primeiro ela analisa. So figuras. Voc vai escolher qual o papel de carta que voc mais gosta, se identifica, que voc acha que parece com voc ou que lembra alguma coisa para voc, o que mais voc... Ento, cada um... A, a criana escolhe. As figuras tm temticas variadas? Tm, cada uma corresponde a uma coisa. Assim, a lmina um: comunicao; a lmina dois: vinculao afetiva; a trs: receber afeto; a quatro: interao familiar. Ento, dependendo da lmina que ela escolher, ento a gente vai saber qual o problema. Ento, a, j ajuda nesse lado, alm do lado da aprendizagem tambm, voc j v do lado... E sempre tem uma outra, umas outras coisas que vo aparecendo Mas, de qualquer forma, existem algumas atividades, no ? Voc falou do desenho da famlia, do desenho da rvore. Da rvore, a figura humana e, s vezes, at quando l at a interpretao de algum... Que eu chamo de barquinho, que, na verdade, eu no sei nem dizer o nome desse trabalho, mas, assim, um barquinho realmente, e esse barquinho voc vai pedir que a criana desenhe num papel quadriculado, igual ao modelo. Voc entrega o barquinho do papel quadriculado... Eu gosto muito para ler a parte afetiva nesse barquinho. Ento, voc entrega o barquinho e pede que ela faa um barco igual quele. A, d o papel quadriculado j no mesmo tamanho do papelzinho do barquinho. Ento, ela vai copiar, porque, na verdade isso uma cpia, ento ele vai copiar. Quando ela termina, ento, voc pergunta: um barco ou um navio? Porque, na verdade, aquele desenho vai ser a figura dela, ento voc vai dar uma... ... A gente d depois uma folha, lpis, tudo, e manda que ela faa um habitat para este barquinho. s vezes est cheio de peixe, ento, depois a gente d uma lida. s vezes tem um sol enorme. E por que tem que ser em um papel quadriculado? Porque o barquinho modelo em um papel quadriculado, para ver tambm a cpia, porque a a gente tambm vai na leitura em cima da cpia para ver se ele... A
199 percepo visual, ento, a gente vai ver at a organizao, estrutura. O desenho da rvore que vocs fazem tem alguma inspirao no HTP? Tem. No desenho da casa, rvore? Tem, tem sim. A gente procura dar uma analisada por alto, s para poder encaminhar. mais ou menos em cima do HTP mesmo, mas eu digo assim porque a gente no pode trabalhar em cima do HTP, mas s para poder analisar alguns passos, pra gente poder encaminhar, no caso de precisar.
8) A famlia participa de algum modo do processo diagnstico destas crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita? Como? Veja bem! Antes, a gente... A gente que eu digo, eu e minha colega, a gente fazia um trabalho com os pais, uma vez no ms. Ento, eu fazia vivncias, tudo. Mas isso foi, assim, no comeo. Vinham muitos, depois foi diminuindo, diminuindo. Era um grupo? Era em grupo, um dia de noite, 7 s 10h, um dia no ms. Ento, esses pais vinham e a gente fazia uma dinmica, fazia algum trabalho onde eles vivenciassem os problemas de seus filhos, em geral. No era cada um chegar e falar do seu filho. Era para eles sentirem como era o nosso trabalho. Hoje em dia eu trabalho, j que no tem mais condio de fazer isso, eu trabalho... E at porque a gente no tem mais tempo, e os pais tambm no, ento, hoje eu trabalho diferente. Eu trabalho em cima de livros. Agora, eu no chego para um pai e digo: Olhe! Leia tal livro, compre um livro, no! Eu empresto meu livro, porque emprestando eu posso cobrar. Eu tenho uma me, assim, que ela trata muito na pancada a filha, ento eu emprestei e estou at cobrando j dela: Caro com carinho. Na pancada, voc diz? Assim, muito na pancada mesmo, batendo, gritando. Ento, eu emprestei para ela Caro com carinho. Ento, eu no peo que compre, porque no compram, ento uma maneira de forar os pais a trabalharem. E, quando chegam, eu fao assim, fao mesmo que criana: O que que achou do livro? A, comeo a fazer pergunta do meio do livro, do comeo, do fim. Ento, ... E eles j sabendo disso... Eu aviso antes: Olhe! Eu pergunto, viu? Ento, eu trabalho muito em cima, com os pais, em cima disso, e chamo eles aqui no consultrio. Mas o diagnstico, como que esses pais participam? Ah no! O diagnstico no. Na avaliao, no. Na avaliao, os pais vm, a gente faz uma anamnese, normalmente s a me para a anamnese. A anamnese a primeira? a primeira, onde ela vai me dizer tudo que est acontecendo, como foi desde a gestao e tal, aquela conversa toda. Uma anamnese normal. A, depois comea a criana, ento entre sete e oito sesses voc faz a avaliao. A, vem a criana tudo. Quando, no final, eu preparo esse Informe Psicopedaggico. Informe psicopedaggico? . um relatrio da avaliao, s que eu chamo informe psicopedaggico. Coloco o motivo da avaliao, o perodo, os resultados nas diferentes reas, pedaggica, cognitiva, afetivo-social, e depois, no final, as recomendaes, as hipteses diagnsticas. Ento, isso aqui, eu chamo o pai e a me e passo para eles e, depois, eu vou escola e passo esse mesmo. Primeiro eu passo para os pais porque tem pai que pode no querer, alguma coisa, ento, por mais que voc tenha que dizer, ser sincera com a escola, mas voc tem que primeiro passar para os pais. Ento, assim que eu passo, e a digo se precisa, se no precisa, como deve ser trabalhado e assim. E nesse momento do informe psicopedaggico, o pai vem? Vem. Vem porque quando a me diz assim: Ah! Fulano no pode ir. Ento, vamos marcar um outro dia que ele possa, a eu vou segurando. Eu tambm tenho muito disso, eu gosto, assim, de prender muito e, s vezes, at eles dizem: S voc mesmo para fazer eu vir aqui. Porque eu gosto de forar um pouco a barra, mas, quando vem, feito adolescente que vem a primeira vez, na hora de ir embora, no
200 quer ir embora, a fica falando, eu preocupada, a hora passando e cad... A eles se... Eles, normalmente, os pais, pais homens, os pais eles chegam aqui... Quando a primeira vez que eles vm, eles se soltam, a quando voc v ele est falando da infncia dele, est falando da vida dele, est comparando o problema do menino com ele e que, s vezes, eles no querem vir por conta de uma rejeio quele problema... Aceitao daquele problema porque parece com o que ele teve, entende?
9) No tratamento de crianas com problemas na aprendizagem da leitura e escrita que recursos voc utiliza para facilitar as suas intervenes psicopedaggicas? Trabalho assim, em cima da leitura e escrita mesmo. Ento, se ela no ler, ento vamos comear, eu digo, vamos para o comecinho. Ento comea, ver se ela conhece as letras, ver se conhece j as junes. No caso, quando est comeando a ler, ento vai primeiro pelos encontros voclicos, depois consonantais, normal, como um processo normal, agora em cima de textos. Tambm de procurar em revista, criao dela, que ela vai criar. Da leitura, no caso, e da escrita. Por exemplo, a gente... Eu tenho uma praa aqui perto, por coincidncia todo consultrio que eu vou tem praa perto, ento a sesso hoje vai ser na praa. Ento, a gente vai para l, a a gente analisa a praa toda, brinca nos brinquedos e olha tudo. Quando chegar, eu dou um papel 40 quilos e ali ela vai montar a praa. Isso a gente traz folha, traz palito, o que encontrar por l a gente traz e ela monta a praa, faz as rvores, desenha as rvores, desenha os brinquedos, tudo. A, ela j est trabalhando. Ela vai contar, como foi aquilo ali. Se ela j escreve, ela vai escrever como foi o passeio, ento ela mesma d um ttulo: A praa, Passeio na praa, qualquer coisa que eles inventem. Vai contar o que viu, ento, a, sai colocando, voc a j est trabalhando a percepo textual da criana, o que que ela consegue observar, at onde ela deve ir, assim, at onde ela vai, alis. Vendo o ... Se ela tem incio, meio e fim nas histrias dela e da voc j vai vendo tambm se ela tem omisses de letras, essas coisas toda, tudo voc j vai... Se ela tem estrutura na escrita, a j vai trabalhando esse lado. E a leitura, eu gosto muito, como eu j tinha dito l, de trabalhar, assim, a leitura, recortando palavras. Ento: Recorte todas as palavras que voc consegue ler nessas duas folhas, um exemplo. Ou, ento, tem jogos, atravs de jogos que formam palavras, jogos que tem a figura. Tenho aqui jogo da memria que um lado a figura, do outro a palavra, as primeiras letras e assim vai. So atividades, ento, de estimulao cognitiva? Pronto, exatamente. Agora quando surge a questo do emocional, como que isso entra na sesso? Como que isso pode ser trabalhado? Olhe! Eu sou uma pessoa que assim, ... Eu no tenho aquele olhar, vamos dizer, assim, que o psiclogo, psicanalista, s vezes, gosta de manter aquela distncia do cliente, eu no tenho isso, eu beijo, eu abrao, eu tenho assim... Ento, eles se sentem muito em casa aqui, est entendendo? Muito vontade. Ento, quando eles esto com um problema emocional, eles falam, colocam para fora e se a gente... Se for alguma coisa que, assim, que eu possa ajudar, dentro da minha rea, que d para eu trabalhar, eu trabalho. Trabalho com qu? Com um caso mesmo, quando surge assim, um melhor amigo est com problema de droga, a me no quer que o menino ande mais, a comea a criar aquele problema todo, assim, ento, vai... Eu trago texto: Voc leve para seu amigo e tal.Como tambm, quando os pais esto para se separar, ento eu dou o texto, trabalho em cima de texto com ele e de escrita mesmo, mando eles escreverem. No caso mais no adolescente. A criana,
201 quando... Como essa criana que eu tinha que a me, o problema era a me que espancava muito a criana, e essa criana no queria crescer de jeito nenhum, no queria, no queria porque realmente... E a me no queria psiclogo, ela no suportava psiclogo. Ento, a escola mandou para um psicopedagogo para, pelo menos, a gente ir trabalhando o lado escolar, mas quem precisava, na verdade, de um psiclogo era ela (a me), porque ela cresceu apanhando, ento ela achava que... No primeiro dia que ela trouxe o menino ela deu um cascudo aqui, na escada, no menino, que o menino gritava, todas as portas se abriram para ver o que que estava acontecendo. Ento, um caso desse um caso emocional que precisava de um acompanhamento, mas como ela no queria de jeito nenhum, ento o que que a gente fazia, eu chegava para ele, eu dava o qu? Carinho, est entendendo? Eu fazia para ele aquele papel de uma me que ele gostaria de ter, dava carinho, conversava, explicava quando ele fazia alguma coisa, vamos dizer, errada, que ele... Que no visto como certo. Ento eu chegava para ele e dizia: Olhe! Isso aqui, voc acha que deve ser feito assim? Ento, trabalhava de uma maneira mais adequada. E ele foi corrigindo tambm seus erros, at apanhando menos, no ? Ento, tem esse lado, depende de cada caso.
10) De que maneira os pais destas crianas que voc atende, com problemas na aprendizagem da leitura e escrita, participam do tratamento psicopedaggico? atravs de livros que eu empresto. Mas tem algum tipo de momento que eles vm e conversam com voc? Tem, normalmente... Porque eu vou escola... A cada unidade eu vou escola, certo? Ento, normalmente, eu vou escola, depois chamo os pais. Ento, depois de cada unidade escolar os pais vm aqui. Ento, mais ou menos de dois em dois meses? . Agora so trs unidades, agora de trs em trs meses. No so mais quatro unidades, agora so trs.
11) Quais as dificuldades que voc sente no processo de acompanhamento psicopedaggico das crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita? Dificuldade minha? Sim. Para o seu trabalho, as dificuldades para levar adiante esse processo? O que que mais difcil? O que eu acho mais difcil, hoje, o problema financeiro dos pais. Eles ficam, por exemplo, eu estou com um menino aqui que o pai... Comeou agora, 6 sesses, j est desesperado: Vai demorar muito?! Quanto tempo ele vai passar fazendo isso? Ento, isso o que eu acho que isso transmite para criana, porque ele chega em casa e escuta: A gente est deixando de comprar isso para ter que pagar isso. Eu acho que tem muito esse lado. Tambm o interesse de trazer. O interesse dos pais? Dos pais, de trazer, quem vai levar, quem no vai, est entendendo? Eu acho assim, feito um atrapalho, essa criana que j vem para c, ela j tem algum problema, sempre tem um pouquinho do emocional na histria, ento s vezes j mais um atrapalho, sabe? um peso, uma criana que no deveria, para os pais, no deveria... J pago colgio caro, quer mais o qu? Ele fica inventando essas coisas, o menino no se esfora. Ento, eu acho que o maior problema, assim, o entendimento dos pais. tanto que eu dou para eles sempre isso aqui, a Identidade do Psicopedagogo. Eu gosto de entregar para ele ter uma idia do trabalho da gente, para ver se ele tambm se interessa. Ele diz o que no entendeu e, a, eu comeo a falar. Isso a, eu acho, para ele participar um pouco, entendeu? Para poder evitar de... Ento, a minha maior dificuldade, hoje, eu acho essa, a dificuldade com os
202 pais, assim, como se eles no acreditassem muito, s vezes tem isso tambm. Eu tambm atendo terceira idade. A terceira idade eu nem digo, porque quando eles vm, eles vm porque querem vir, mas a criana e o adolescente vm porque algum mandou. Agora, depois que eles esto aqui, vm a primeira vez, uma maravilha, no tem problema nenhum, mas at vir a primeira vez como se ele tivesse pagando, vamos dizer, assim, pagando, assim... Dizendo assim... Os pais vm dizendo: Est vendo?! Voc vai como um castigo. Como se ele tivesse vindo como um castigo, est entendendo?
QUINTA ENTREVISTA: ESSE NO OLHAR PARA OS FILHOS EST DEIXANDO SEQELAS
DADOS SCIO-DEMOGRFICOS
A) Qual a sua idade? 36 anos
B) Qual foi o seu curso de graduao na universidade? Psicologia Escolar e Clnica na UNICAP. Voc fez essas duas formaes na faculdade? Fiz. Escolar e Clnica? E as duas com estgio.
C) Como foi o seu percurso de formao para atuar em psicopedagogia na clnica? No incio do meu percurso eu fui professora durante... Na verdade, eu fui estagiria de uma escola que os donos eram meus pais. Fiz estgio l, na rea de maternalzinho, com crianas bem pequenas e depois eu assumi uma sala de pr- escola, pr-alfa, e fiquei um ano nessa salinha, depois fiquei cinco anos na sala de alfabetizao, foi onde me deu uma grande experincia com os distrbios da aprendizagem. A partir da, eu entrei na faculdade, fiz meu curso de Psicologia, fiz a opo de fazer psicologia escolar e clnica porque eu sempre tive vontade de atuar nas duas reas. Da, eu fui fazer ludoterapia para me dar uma maior experincia na clnica. A partir da, por conta do meu vnculo sempre em escola, comeou a surgir uma demanda no consultrio de dificuldades na aprendizagem, crianas que no estavam indo bem na escola, e eu me sentia incapaz, incompetente, me sentia com pouca bagagem terica, pouco respaldo para atuar nessa rea. Foi quando eu busquei a formao em psicopedagogia com Alicia Fernndez, que me abriu os olhos, que me fundamentou teoricamente em muitas questes e, recentemente, eu estou concluindo a formao no Ramain Thiers, que mais ainda vem a complementar essa minha interveno na rea de crianas com dificuldades de aprendizagem.
D) H quanto tempo voc atua na clnica psicopedaggica? De consultrio, eu tenho 13 anos. Por eu sempre trabalhar em escola, sempre chegavam crianas com dificuldades de aprendizagem, mas no incio era algo meio
203 que tateando no escuro, era a minha experincia de professora, somada a leituras. Na verdade, eu no tenho uma data limite, algo que j venho trabalhando.
CARACTERIZAO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM NA VISO CLNICA DOS PARTICIPANTES
1) Quando, na sua opinio, uma dificuldade de aprendizagem deve ser tratada terapeuticamente, no espao clnico? Eu acredito que quando j... Quando o sintoma, na verdade, j tomou um tamanho, um volume, j tomou uma angstia, uma ansiedade grande, tanto na vida escolar dessa criana, como na histria dessa famlia e que j chegou nos muros da escola, na verdade, eu acredito que a partir do momento que a criana est sofrendo, no est sendo... No est correspondendo tanto pra famlia como pra escola, de fato j existe a necessidade de uma interveno eficaz, porque a j passa de um vis ou de um olhar preventivo. Deixa de ser s preventivo? Explica um pouco isso.Como eu sou tambm psicloga escolar, eu acredito que na escola muitas questes podem e devem ser vistas. Atravs de qu? Essa semana mesmo eu fiz uma palestra na escola, convidando os pais para uma parceria com a escola. Ento, eu acredito que quando a famlia e a escola esto juntas, curtindo, construindo o processo de ensino-aprendizagem da criana, isso flui com mais prazer, porque eu acredito que existe prazer para aprender. Hoje, eu acredito. Mas, quando esse processo est sendo doloroso, quando nesse processo esto existindo alguns entraves que independem da criana, da famlia e da escola, a sim, precisa da interveno de um especialista, sendo esse o psicopedagogo.
2) Com crianas em fase de alfabetizao, quais as principais queixas que so trazidas ao seu consultrio em relao aprendizagem delas? A grande queixa a no aquisio da leitura e da escrita. ... O meu olhar est numa fase anterior; muitos pais chegam pra gente, pra mim e perguntam: Como que eu posso ajudar o meu filho a ler e escrever? E a sim, eu convido eles a ajud-lo numa etapa anterior, numa construo de uma... De uma independncia, de uma autonomia, de um sujeito pensante, de um sujeito que opina, que questiona. Isso so questes que vo, de fato, contribuir para a aquisio da leitura e da escrita. Se a criana no tem esse antes, provavelmente, no vai ter a condio ou o processo de ensino-aprendizagem para adquirir o cdigo lingstico. Vai ser muito mais difcil porque ele no vai articular, ele no vai inferir, ele no vai criticar, ele no vai questionar, ele no vai estar trocando, ele no vai estar construindo o seu processo, vai estar repetindo, reproduzindo e tudo que ele vai estar lendo, vai estar escrevendo, vai estar longe dele, ele no vai ser um sujeito atuante em toda a sua histria. Ento, todos vo ser textos pobres, leituras fragmentadas. Enfim, so essas as queixas miudinhas que chegam para a clnica. Ento, assim, eu parto do pressuposto onde a famlia precisa estar muito prxima dessa construo, para que haja uma maior fluidez e esse prximo estar curtindo, estar fortalecendo ele nessa autonomia, ele enquanto sujeito.
204 3) Com base nas suas observaes clnicas, quais so as causas destas dificuldades na alfabetizao? Veja, o que eu observo muito hoje ... Na verdade, so crianas que tm tudo em casa, crianas que so cercadas de babs, motoristas e tias, e... Crianas que tm vrias atividades extras, crianas que, na verdade, no lidam com a frustrao, com a falta. E so crianas, assim, que por no lidar com a frustrao, com a falta, existe, ao meu ver, uma ligao direta com essa dependncia, com essa pouca autonomia. Eu destacaria essa questo. Destacaria tambm a dificuldade, talvez o pouco entendimento ou a pouca sintonia da famlia com a escola, a escola onde que eu coloco meu filho, se aquela proposta pedaggica tem a ver comigo ou tem a ver com o modismo ou com a escola que cara e eu vou colocar meu filho l. Tem a ver, percebo tambm, com a ausncia dos pais desse processo de construo, uma vez que eles esto mais voltados, at pela faixa etria mesmo, uma poca em que eles esto a todo pique profissionalmente, que eles precisam investir, mas esse no olhar para os filhos est deixando seqelas, que a entra a necessidade de uma interveno clnica. E, basicamente, a menina dos meus olhos a relao professor-aluno. A partir do momento em que essa relao, esse vnculo afetivo no se constitui de uma forma saudvel, vai influenciar certamente com um peso muito grande nessa construo. O que que voc chama de vnculo saudvel entre professor e aluno? Winnicott citou uma me suficientemente boa, aquela que... Ela nutre, na verdade ela d a condio biolgica necessria para essa criana crescer e d a condio necessria, psquica, para ele evoluir, para ele crescer, no dando nada alm da conta, simplesmente o que seja suficiente, tanto na ordem psquica como na ordem biolgica. Eu faria um paralelo com essa colocao de Winnicott, eu veria uma relao suficientemente saudvel, no sentido de que ela (a professora) precisa no s torcer pelo seu aluno, mas ela precisa dar intervenes adequadas. E, a princpio, o carro chefe que eu vejo pelo vis afetivo; que essa professora com essa criana precisa ter uma relao afetiva saudvel, boa, gostosa, prazerosa. Precisa acolher, precisa maternar, precisa d limite, precisa construir esse sujeito pensante e precisa trabalhar um pouquinho, estimulando ou usando o desenvolvimento proximal cada vez mais, para que ele venha construir o aprendizado formal. E eu digo a menina dos meus olhos porque eu tenho um projeto nessa rea, na escola em que eu presto assessoria, eu fao um projeto com os professores na rea da relao deles com os alunos.
4) Como voc percebe o papel dos pais nos problemas de aprendizagem das crianas que voc atende, e que esto se alfabetizando? Eu tenho uma prtica: Quando eu recebo a famlia, de marcar com o casal a primeira entrevista, normalmente uma entrevista longa, eu separo um tempo maior onde eu procuro acolh-los, afetivamente, a partir do momento que ele... O que eu acredito... Eu preciso estabelecer um vnculo afetivo primeiro com os pais para depois receber bem essa criana. Por que? Porque eles precisam compreender o porqu do encaminhamento feito pela escola ou por outra fonte, outro profissional. Desmistificar o que um psiclogo, um psicopedagogo, que tipo de processo, de interveno na vida desta famlia, preciso que eles compreendam o papel e a funo deles, a minha, a da criana e a da escola nessa parceria que vai se comear. A partir da, sim, eu recebo a criana, fao... Tenho a mesma preocupao em receb- lo afetivamente, de receb-lo como ele , no como o pai, a me ou a escola gostariam que estivesse, que ele fosse; que ele compreenda o processo, o porqu que ele est precisando de uma interveno, o porqu no est sendo suficiente s
205 a ajuda da famlia e da escola. E, a partir da, se comea o processo propriamente dito. Voltando um pouquinho para a tua pergunta, o papel da famlia, dos pais nesse processo para mim fundamental. No incio da minha carreira, eu me via muito distante dos pais, distante no sentido...Eu chamava, eles no vinham, no marcavam, o que acontece at hoje, no mudou, s que eu mudei; eles no mudaram, mas eu mudei. Mudei exatamente a partir da, de como receb-los, de como convid-los incessantemente, constantemente para essa parceria. Mas, por que importante essa presena dos pais? Voc acha que eles participam de que forma na construo desse problema de aprendizagem? Eles tm um papel nisso? Tm e fundamental. Eles precisam entender, compreender o papel e a funo de cada membro na dinmica familiar e o lugar dessa criana, especificamente, nessa dinmica. Entendendo isso, por que foi ele o escolhido? Ele, digo, a criana, o escolhido para sintomatizar na aprendizagem. A, sim, eles vo juntos a essa parceria que eu estou citando, contribuir, construir comigo para que ele, digo, a criana, saia desse lugar de no aprender.
CARACTERIZAO DAS TCNICAS DE ATENDIMENTO CLNICO A CRIANAS COM PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA
5) Quem, em geral, lhe procura para marcar uma avaliao psicopedaggica para estas crianas com dificuldades de aprendizagem na alfabetizao? E qual a sua opinio sobre isto? Normalmente, a me, mas por uma solicitao minha, os pais esto vindo juntos para o primeiro encontro. Est sendo um diferencial importante no meu trabalho. Eu tenho conseguido isso e tenho conseguido ainda mais, uma grande presena do pai, dessa funo, dessa... Enfim, dessa lei, dessa curtida como pai, como funo, como construtor junto a essa criana, e estar presente nesse processo, porque eu tenho encontros mensais com a famlia. Ora com o casal, ms com a me, outro ms com o pai, enfim, e assim vai acontecendo. o que eu chamo de parceria. Sem ela, atualmente, eu no estou mais ficando com a criana. Ou a criana vai entrar, ou a criana... Eu, como psicloga, como psicopedagoga, e a famlia entra junto comigo e com a escola ou o processo vai caminhar lentamente e, assim, eu no mais compactuo com essa doena familiar, porque eu via que antes... Enfim, eu compactuava, ficava s com a criana e a criana patinando nesse sofrimento, com essa dificuldade, pouco caminhava, famlia distante, a escola distante e como se eu tomasse s para mim e para a criana e, hoje, eu no compactuo mais. Ou a famlia entra comigo, com a escola e com ele, com a criana especificamente, ele sendo autor da prpria histria, ou eu no fico com essa famlia. Por que voc acha que a me ainda a que primeiro procura para a avaliao? Eu apontaria, Lcia, por questes da prpria histria, histria, eu digo, da histria da humanidade, da histria da famlia. Apontaria tambm para questes das primeiras inscries significativas construdas na relao me-beb. Apontaria pra ainda uma parte, um percentual grande de uma viso machista que ainda existe, fica mais com a me a parte maior para educar os filhos, que isso, graas a Deus, tem mudado e est mudando. O pai t... Vejo, hoje, tanto em reunies na escola como aqui no consultrio, a figura paterna muito mais presente. E vejo tambm uma necessidade grande dessa me ficar s com esse filho para ela, sem poder ou sem ter condies de dividir, da a minha sutileza, minha conquista e a minha construo,
206 bem devagarzinho, para que essa me ocupe s o lugar dela e permita que esse pai entre na relao e permita que esse filho seja sujeito e no assujeitado ao desejo dela.
6) Em relao aos problemas de aprendizagem da leitura e escrita em crianas, quais so os procedimentos, recursos e tcnicas que voc utiliza para ter um diagnstico destes problemas? Recebo a famlia, eu sempre coloco para eles que antes mesmo deles chegarem at aqui j est existindo o incio de uma inquietao, antes de eles chegarem mo de um psiclogo, de um psicopedagogo, j est existindo uma inquietao e, a partir dessa inquietao, que eu vou puxando um fio condutor para o processo. Ento, eu considero a chegada... Essa inquietao, a chegada da famlia, a chegada da criana. Eu separo algumas sesses, que eu no gosto nem de chamar de avaliao, no tem um nome que se aproxime mais, o que mais se aproxima ... So hipteses diagnsticas que eu levanto durante esse perodo inicial, onde eu vou ter alguma diretriz para o meu trabalho, pra construir esse quebra-cabea familiar. O que que eu fao nessas sesses? Eu uso como recurso, se preciso for, alguns testes, que cada vez menos eu estou usando eles, mas s vezes se faz necessrio o teste, por exemplo, o CAT, que um projetivo, o Raven, o Wisc. No so todas as crianas em que eu preciso fazer, mas quando se faz necessrio, existe uma dvida ou alguma interrogao, eu lano mo para que a avaliao ou a hiptese diagnstica fique compatvel com a realidade. E uso muito, que a fundamentao maior hoje da minha interveno, a minha relao com a criana, a minha observao psicodinmica. Uso o HTP tambm, o desenho, uso o desenho livre. Uso, de uma forma ldica, a leitura, quando eu abro um cantinho de leitura e vou convid-lo para que ele leia ou a gente vai ler juntos; uso a escrita para avaliar um pouquinho tambm a seqncia lgica, a trama, enfim... E uso tambm como projetivo a escrita, porque eu vou ver tanto o contedo pedaggico como o contedo psquico dessa criana. Na escrita? Na escrita. E uso alguns recursos do Ramain Thiers, que eu j estou podendo fazer uso na minha prtica, que a caixa de avaliao, que so desenhos, bonecos que so a famlia, tem massa de modelar, tem um projetivozinho, que um barquinho onde ele vai fazer uma cpia e vai construir o habitat e vai transcrever a histria. Esse material especfico do Ramain Thiers. E uso meu feeling.
7) Existem elementos no diagnstico que permitem que voc identifique qual o tipo de interveno teraputica mais adequada ao problema da criana, se uma interveno psicoterpica ou psicopedaggica? A prtica vem me mostrando que as crianas que esto com dificuldades na aprendizagem precisam ressignificar esse espao dela, esse papel, essa funo dela na famlia e precisa compreender a dinmica familiar e ela. Por que foi ela a escolhida? As crianas que tm uma queixa, que no chega escola, que no chega ao processo de aprendizagem, so crianas que precisam muito mais ser construdo, ressignificado esse vis afetivo, nessa construo dessas primeiras relaes, como foram essas primeiras inscries, porque ela vai lidar com a frustrao, vai lidar com a falta, vai lidar com a separao, vai lidar com inmeros sintomas que ela vai desenvolver nessa infncia a. Ento, quando o sintoma no chega questo da aprendizagem, mas circula em outros aspectos da vida da criana, seria mais uma psicoterapia? Isso. A psicopedgogia se o sintoma se inscreve na aprendizagem. Mas, eu entendi voc dizer que, mesmo nessa
207 criana que est precisando de uma interveno psicopedaggica, h elementos psicodinmicos a serem trabalhados, isso? Exatamente. At porque para mim, pela minha formao, pelo meu trajeto, no d para eu separar, no d para eu separar. Porque a queixa pode ainda no estar na aprendizagem, mas, pela minha experincia e pelo meu olhar preventivo, eu tenho como criar intervenes e construir junto com essa criana para que ela no precise sintomatizar na aprendizagem. Ou seja, de qualquer forma uma interveno clnica? .
8) A famlia participa de algum modo do processo diagnstico destas crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita? Como? Veja, depois dessa primeira entrevista, eu marco um encontro de anamnese s com a me, quando eu vou coletar todos os dados especficos da histria dessa criana. Marco um encontro s com o pai, onde eu vou fazer uma escuta dessa histria, dessa criana, mesmo que ele no tenha dados to precisos como a me tem normalmente, mas para mim importante e, no meu contrato inicial, eu j converso com eles que, feita essa avaliao, esse levantamento de hipteses, eu vou marcar uma entrevista devolutiva, onde a gente vai conversar um pouquinho, porque nesse nterim eu tambm j tenho ido na escola e j tenho feito uma escuta da queixa da escola, mesmo... Independente se esse encaminhamento tenha vindo da escola ou no. Normalmente, da escola. A, sim, a partir da se oficializa um convite real pra esses pais, onde eles vo entrar nesse processo psicoteraputico dessa criana, nessa interveno psicopedaggica.
9) No tratamento de crianas com problemas na aprendizagem da leitura e escrita que recursos voc utiliza para facilitar as suas intervenes psicopedaggicas? A ludicidade, eu trabalho muito com literatura infantil, desmistificando um pouquinho essa aquisio dessa leitura e dessa escrita. Construo junto com essa criana a importncia das idias... Das idias... Da criao dela na leitura e na escrita e recursos do tipo dramatizaes, construo de historinhas, leitura dinmica, eu lendo, ela lendo, histrias contadas, histrias escritas em dupla, por mim e por ela, pesquisas, criao em quadro, em espelho, de historinhas, tirinhas, inmeros... Tirinhas, seria o qu? Tirinhas... Eu chamo de tirinhas histrias curtinhas, seqncias curtas. Isso a um trabalho que eu fao mais no incio, porque a vai fortalecendo ela, ela acreditando no potencial dela, a, sim, eu posso conduzir o trabalho para textos mais longos. Tirinhas eu chamo de gibizinho, desenhos e frases, desenhos e frases. Ento, vai havendo uma progresso dessas tirinhas at chegar em um texto sem desenho, sem o recurso do desenho.
10) De que maneira os pais destas crianas que voc atende, com problemas na aprendizagem da leitura e escrita, participam do tratamento psicopedaggico? Compreendendo em primeiro lugar que ele s pai e me, que no professor, nem professora. Compreendendo que a partir do momento em que ele pode desculpabilizar essa criana nesse processo de aprendizagem, em curtir junto com ela, ele est j contribuindo. Compreendendo e estimulando pra o aprender, simplesmente para o aprender, pro prazer, propriamente, quer seja comprando gibi, quer seja curtindo a leitura de um outdoor que a criana faa, quer seja assistindo um filme com a criana e depois conversar sobre o filme. Atitudes e comportamentos
208 que ele possa praticar no dia-a-dia como pai e me, que a, sim, instintivamente, ele vai estar contribuindo para o processo da interveno psicopedaggica com essa criana. Voc tem frisado eles contriburem como pai e me, no como professores? Ponto. Eu acredito que esse papel... Sei que falei muito disso, mas o que eu acredito, se esse papel, se essa funo materna est sendo bem vivida, se essa funo paterna est sendo bem vivida, os outros papis ficam para outras pessoas e no para eles. A partir do momento que eles cuidam ou que eles afetam essa criana, psiquicamente, constroem esse sujeito, contribuem para essa personalidade, cabe ao psicopedagogo a interveno didtica, tcnica para o desenrolar esse sintoma, para desculpabilizar essa famlia, pra fazer com que essa criana saia desse lugar, a, sim, ele vai est sendo coadjuvante. Os pais vm aqui durante o tratamento da criana? Como que eles vm? Eles participam como? Eles so... No incio... No meu contrato de trabalho eu j informo a eles a importncia da participao deles durante todo o processo. Tm determinadas reunies, encontros, que eu marco, que so encontros mais informativos. Eles precisam ter informaes de como a criana se desenvolve, de que faixa etria esperado aquilo, at para que haja um menor sentimento de culpa em determinadas situaes ou uma menor comparao da criana dele com a do vizinho, um primo, enfim, para que eles compreendam e eles possam aceitar o filho do jeito que ele , fazer uma diferena do filho real e do filho ideal. Ento, eu digo que so encontros mais informativos, onde a gente vai tratar de determinados temas especficos, no so estudos, mas sim informaes que para eles vo ser importantes. E eu tenho encontros que so mais interativos, onde eles vo tratar da relao. Eu no sou terapeuta, e nem serei, desse pai e dessa me, mas a mim me cabe trabalhar essa relao paterna e essa relao materna. Se eu sentir que existe algo, questes que vo alm, a, sim, eu fao um encaminhamento e eles procuram um tratamento, uma pessoa... Para eles? Para eles. Esses encontros informativos, eles ocorrem durante todo o tratamento ou mais no incio? Durante todo o tratamento. Tem... No existe um cronograma, at porque cada sintoma, cada criana, cada tempo, enfim... algo que eu construo, eu digo que mo. Cada criana tem uma pasta, um portefolio, aonde eu vou construindo a histria. Ento, naquele ms eu tenho sentido que o pai ou a me se tivesse um entendimento da necessidade de autonomia na vida da criana, iria ajudar mais no processo da leitura e da escrita. A, sim, eu separo uma horinha, onde eu vou dar informaes adequadas e vou refletir com eles, orientar que a bab no precisa d o alimento na boca, que a criana j tem condies motoras para dar o lao, o n no sapato, se for preciso eu fao essa interveno aqui dentro do consultrio, enfim. Eles precisam compreender determinadas situaes para poder avanar junto com a criana porque, caso contrrio, as crianas avanam e os pais ficam presos em alguma... Numa necessidade talvez de mant-los naquele lugar, ao nvel inconsciente e a, sim, por isso que eu chamo de uma parceria, se todo mundo cresce, se todo mundo consegue sair daquele lugar a criana tem um processo de ensino-aprendizagem com muito mais prazer e comea a dar prazer a esses pais e a, sim, existe uma retroalimentao, um vai alimentando o outro, fortalecendo, acreditando e, o que mais bonito, se surpreendendo e as surpresas, quando o pai se surpreende com o filho, o filho se surpreende com os pais. A, sim, acontece o crescimento, os avanos.
209 11) Quais as dificuldades que voc sente no processo de acompanhamento psicopedaggico das crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita? ... Eu apontaria pra... Na escola... Eu vou separar para ficar mais claro meu raciocnio. Na escola, quando eu tenho acesso professora de sala, maravilhoso. A, eu vou estar junto, eu no vou estar sendo intermediada pelo servio de orientao, pelo psiclogo da escola, pela coordenao. No que eu no precise, preciso e muito dessa equipe, mas eu preciso muito e acredito que a relao prxima desse professor com esse aluno, se eu consigo chegar at esse professor e fazer um convite para que ele conquiste e deixe ser conquistado por esse aluno, o processo caminha com outra velocidade. ... Vejo tambm ... Eu no sei a pergunta. As dificuldades que voc sente no processo de acompanhamento psicopedaggico dessas crianas? Isso eu colocaria como uma dificuldade anterior. Como eu tenho uma prtica que j conhecida pelas pessoas que encaminham para mim, que eu procuro quebrar essa dificuldade. Na escola, especificamente, eu preciso de um professor que acredite nessa criana, eu preciso desse professor. Ento, se eu no tenho, eu colocaria isso como uma dificuldade na escola. Na famlia. Se a famlia no tem ou no participaria ou se negasse a participar desses encontros eu colocaria como um grande empecilho, porque ela nem ia estar sendo informada pela evoluo, pelas fases que a criana deveria ou estaria passando, nem estaria sendo trabalhada. Eu tento minimizar dessa forma. O meu papel. Eu procuro estar fazendo terapia e estar sendo supervisionada por algum, porque eu vou estar envolvida ao nvel inconsciente, por questes minhas com essa criana. E, nessa criana especificamente, a dificuldade seria... Eu apontaria para uma no aceitao da interveno que, assim... Em determinados casos, j aconteceu comigo, de a criana no aceitar a interveno, no me aceitar como mediadora, como facilitadora dessa... Para que ela saia desse lugar. Recentemente, eu tive um caso que a famlia tambm no me aceitou, a me olhava para mim e dizia: Eu no confio em voc. Eu no quero trabalhar com voc. Mas, vinha para as sesses. Eu trabalhei, no foi fcil pra mim trabalhar essa questo porque era algo que ela precisava. Eu tenho que contar com um, ou o pai ou a me, junto comigo e com essa criana. E com esse caso especfico que eu estava citando, eu no estava contando com nenhum dos dois. Claro que refletia na criana, a criana estava reagindo ao vir para c, no estava querendo, no estava aceitando e foi toda uma conquista que eu fiz pra essa me, porque tinha questes dela comigo, porque eu estava sendo uma mera representante transferencial, por conta da transferncia dela para mim e de mim para ela, de repente. Precisei trabalhar e, assim, resgatar o lugar e o papel dela e conquist-la. Passou a ser minha parceira nesse processo e, conseqentemente, a criana veio. Ento, voltando, eu apontaria, caso eu tivesse essa distncia da escola e do professor, apontaria como se fosse uma dificuldade; na famlia, se a famlia no entra, como a outra dificuldade; a minha dificuldade, caso eu no estivesse sendo assistida por algum, sendo supervisionada ou levando os casos... Os casos clnicos a debater e discutir com colegas; e a resistncia da criana.
210 SEXTA ENTREVISTA N 6: NA NOSSA CULTURA, DIFCIL A GENTE SE ADMITIR FALHANDO
DADOS SCIO-DEMOGRFICOS
A) Qual a sua idade? 47 anos
B) Qual foi o seu curso de graduao na Universidade? Eu fiz Psicologia na FAFIRE, depois fiz especializao em clnica infantil e adolescente, depois fiz uma especializao em dinmica de grupo, depois fiz uma ps-graduao em Psicopedagogia e, por ltimo, terminei no ano passado, uma formao em Neuropsicologia.
C) Como foi o seu percurso de formao para atuar em psicopedagogia na clnica? Eu passei 10 anos trabalhando em clnica, que a minha formao em Psicologia foi em psicologia clnica. Ento, eu passei 10 anos em clnica. Depois, ento, eu me direcionei para escola, foi quando eu vim trabalhar em uma escola (onde est at hoje) e comecei a ver muito essas questes, no ? Onde eu podia ligar, justamente, a clnica com essa parte do processo de aprendizagem. E, assim, me facilitou muito a clnica no momento em que eu atendia os pais na escola. Ento, isso foi, assim, uma coisa muito favorvel, onde eu... Tem, assim, uma escuta bem diferenciada do que se eu no tivesse passado por esse processo. Ento, eu acho que isso ajudou muito. E, assim, dentro da escola, quando eu comecei a ver todas as dificuldades de aprendizagem que iam aparecendo e a necessidade da gente poder fazer uma pesquisa maior nisso a, porque, muitas vezes...Eu, na clnica, pela minha linha de atuao, a minha formao de base psicanaltica, ento a gente praticamente no usa os testes e, a, eu tive que comear a retornar para os testes. Ento, eu comecei a fazer uso de novo dos testes para poder fazer essa avaliao, tanto cognitiva como emocional, e a gente ver onde que essa aprendizagem estava sendo bloqueada, o que que estava acontecendo com esse processo de aprendizagem. Ento, foi muito assim, em cima disso que eu fui me direcionando cada dia mais, at fazer essa ps-graduao em psicopedagogia, fiz estgio, porque inclusive uma ps-graduao ligada Catlica, que eram os professores da USP que vinham e alguns aqui da Catlica. Ento, assim, muita coisa fundamentada na Psicanlise, mas dentro da psicopedagogia. Ento, hoje eu atuo inclusive, no consultrio, tambm em psicopedagogia.
D) H quanto tempo voc atua na clnica psicopedaggica? Acho que tem uns 4 anos. Agora, na clnica de psicologia clnica voc atua h mais tempo? Eu j estou com 22 anos de formada. Eu deixei um tempo o consultrio e fiquei s com as escolas, trabalhava em duas escolas.
211 CARACTERIZAO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM NA VISO CLNICA DOS PARTICIPANTES
1) Quando, na sua opinio, uma dificuldade de aprendizagem deve ser tratada terapeuticamente, no espao clnico? Veja bem, eu, durante um tempo, quando eu fazia um encaminhamento, s vezes eu encaminhava para a psicologia clnica, outras vezes eu encaminhava para a psicopedagogia. E, uma vez, uma amiga minha me perguntou, como ela tambm psicloga: Como que voc faz essa diferena? Por que que uns voc manda para uma coisa e outros voc manda para outra? E, a, eu dizia assim... Olhe! Na poca, eu acho que fazia um pouco por intuio e esse foi um dos motivos pelo qual, depois, eu fui me aprofundar e fazer uma ps-graduao em Psicopedagogia... Porque a eu fazia... Eu dizia: No... Porque quando eu converso com a famlia, que eu sinto, j vi, j observei a criana e que eu converso com a famlia, ento eu vejo que as coisas esto mais direcionadas para o emocional e, em outros momentos, eu via que existia o emocional, mas existia muito mais uma outra dificuldade que ultrapassava esse emocional. Mas, quando voc est no consultrio, chega uma criana, quando voc acha que a dificuldade de aprendizagem deve ser tratada no espao clnico? Pela psicopedagoga, mas, enfim, na clnica? Veja bem, quando eu recebo no consultrio um caso, ento o que eu vejo? Geralmente, eu entro em contato com a escola, para saber como essa criana na escola e a a psicloga da escola, a coordenao, j me passa uma srie de coisas do comportamento dessa criana na escola. A, eu comeo, ento, a anamnese com os pais ou, s vezes... Na maioria das vezes, s mais com a me, no ? Ento, eu fao a anamnese e depois vou fazer uma avaliao com a criana. Ento, eu aplico alguns testes, diante da queixa. Ento, eu aplico alguns testes e a, ento, nessa avaliao que eu vou poder dizer se a questo ao nvel s de psicologia clnica ou se um trabalho ao nvel de psicopedagogia. E, muitas vezes, existe a necessidade de um trabalho tambm de fonoaudiologia. Ento, s vezes, a gente tem que d prioridade, porque, s vezes, preciso fazer clnica, psicopedagogia e fono. Ento. a, a gente vai por etapas para poder chegar. O trabalho de psicopedagogia, o que que ele faz? Ele centraliza mais no foco. Ento, como se a gente conseguisse, num tempo mais hbil, minimizar aquela dificuldade, enquanto que, quando a gente trabalha em psicologia clnica, a coisa vai num tempo maior. E, assim, quando a dificuldade nesse processo de aprendizagem as famlias tm pressa porque o menino tem que passar de ano e, na maioria das vezes, quando procuram realmente o psiclogo, porque a escola desde o incio do ano faz o encaminhamento, mas vo deixando e vo deixando e vo deixando... Quando chega em setembro, todo mundo corre para procurar o psiclogo, como se o psiclogo tivesse uma varinha mgica para solucionar aquilo ali, e o menino passar de ano. Existem dificuldades de aprendizagem que no so para serem trabalhadas terapeuticamente? Como que voc faz essa distino? Veja bem, tudo muito dentro da histria daquela famlia, daquela criana, entendeu? Ento, nessa avaliao, quando a gente tem todos esses dados pra gente poder ver. Porque, s vezes, a criana ou o adolescente apresenta uma dificuldade de aprendizagem pela metodologia da escola, entendeu? Ento, muitas vezes, a criana no se adequa quele sistema da escola e, a, a questo no nem de aprendizagem, uma questo do sistema. Ento, a indicao ser justamente para uma outra escola. E isso difcil porque, voc veja, que entra toda
212 questo tica da gente poder dizer para aqueles pais que, s vezes, o pai estudou l, a me estudou, a famlia toda estudou naquela escola e o filho no se adapta quilo ali. Como difcil: Puxa! Vou ter que tirar... Mas, essa escola tima, maravilhosa, como que fica?
2) Com crianas em fase de alfabetizao, quais as principais queixas que so trazidas ao seu consultrio em relao aprendizagem delas? Olhe! A dificuldade mesmo de se alfabetizar, de memorizar as letras, de gravar. Ento, assim, a gente na escola trabalha muito com alfabetizao nesse sistema fontico, mas muitas escolas no trabalham assim e eu, no consultrio, trabalho muito em cima desse sistema fontico, porque a nossa lngua ela fontica, ento a gente no vai conseguir escapar disso. Agora, preciso tambm que a gente veja se essa criana no tem nenhuma dificuldade de audio e nem de viso. Viso uma coisa que a gente tem sempre... Eu tenho sempre em mente essa parte orgnica porque, s vezes, a gente vai tratar uma coisa, quando a orgnica est l, e a como que fica?! Eu estou l com o menino, certo? Mas ele est precisando de uns culos que eu no vi, o menino no escuta direito, e a, lgico, quando est comigo ele escuta, quando est na escola ele no escuta. Ento, quer dizer, tudo isso a gente precisa est atento. Ento, essa questo visual e auditiva da criana. E a questo da prpria memorizao? Da memorizao, no ? Ento, essa memorizao... E a gente sabe que para se alfabetizar preciso todo um processo de discriminao auditiva, visual, memria. Ento, so coisas que a escola vem trabalhando, mas que a famlia tem que trabalhar tambm porque a criana, quando vem para a escola, ela j tem que trazer uma bagagem de casa, entende? Mesmo que ela venha com um ano e pouco, ela j traz alguma coisa. Mas o que a gente tem visto no isso, o que a gente tem visto a famlia esperando que a escola faa tudo ou, ento, o psiclogo vai fazer, porque eles no podem fazer ou porque no tm condio naquele momento.
3) Com base nas suas observaes clnicas, quais so as causas destas dificuldades na alfabetizao? Olhe, o que eu tenho visto, muitas vezes, justamente essa questo, assim, da pouca estimulao da famlia com relao leitura, valorizao mesmo. Os pais hoje no sentam para ler com os filhos, entendeu? Na hora de dormir, contar uma histria. Ento, no estimula, no l, os meninos no presenciam os pais lendo, pais leitores. No se compram revistas, no se compram jornais e voc veja, eu lido com uma classe social econmica alta, mas isso tudo passa desapercebido. s vezes at na casa tem jornal, tem revista, mas os filhos no presenciam os pais fazendo isso e nem puxam eles para fazer. Ento, eu acho que essa uma grande dificuldade que as crianas acabam encontrando porque no so estimuladas para a leitura e para essa escrita.
4) Como voc percebe o papel dos pais nos problemas de aprendizagem das crianas que voc atende, e que esto se alfabetizando? Olhe, veja bem, ... Quando comea a apresentar o problema e que eles comeam a ver que os coleguinhas de sala esto se alfabetizando e que o deles ainda no faz, a quando comeam a ficar preocupados e a querem correr atrs do prejuzo e, a, essa ansiedade acaba trazendo tambm conseqncias, porque a a criana passa tambm a ter uma dificuldade ainda maior, sabe? De, realmente, resistir a isso a. Ento, quer dizer, uma coisa que poderia ter sido natural acaba
213 bloqueando mesmo por ver a insistncia dessa famlia, que nunca estimulou, e que agora quer que faa tudo de uma vez s, entendeu? Quer dizer, querem pegar... Correr atrs do prejuzo e a criana no acompanha isso porque tudo um processo, e a gente... E a gente sabe tambm que a leitura, se ela for estimulada, se ela for trabalhada em casa, no que a famlia tenha que ensinar filho a ler no, mas que faa essa... Esse dia a dia natural, vai numa rua, ver o nome de uma rua, diz ao menino: Olhe ali, t vendo ali? Tem no sei o que l. Comentrios normais que a gente faz no dia a dia, se a famlia participa disso: Vai ali! Pega a coca- cola.Quer dizer, o menino est vendo, est escrito, ento isso so estmulos que voc vai dando desde pequeno, o menino vai gravando isso. Ento, essa imagem, nessa memria visual vai ficando, ento, quer dizer, na hora que... Quando comeam a perceber essa falha, ento comeam a se preocupar e, a, querem correr atrs desse prejuzo e essa ansiedade no deixa, e a a criana empanca mesmo. Ento, a se procura psiclogo, se procura escola, s vezes mudam de escola, fica naquele dilema todo. Ento, assim, para a famlia no fcil, entende? No fcil, eles quando se apercebem, realmente, eles ficam angustiados. E a gente tem tambm na escola um outro caso, de pais que querem que com trs, quatro anos os meninos j escrevam e leiam. Ento, a gente tambm encontra esse tipo de coisa e que a gente sabe que, neurologicamente, no est pronta e, assim, a gente procura sempre conversar e mostrar essas questes de que cada criana uma criana e que cada filho um filho, cada famlia uma famlia. Eu no posso querer que meu filho seja igual ao seu, seja igual ao dos outros, cada um tem o seu desenvolvimento, cada um tem o seu desempenho durante a vida e que, s vezes, no fcil para os pais entenderem isso nessa sociedade que ns estamos.
CARACTERIZAO DAS TCNICAS DE ATENDIMENTO CLNICO A CRIANAS COM PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA
5) Quem, em geral, lhe procura para marcar uma avaliao psicopedaggica para estas crianas com dificuldades de aprendizagem na alfabetizao? E qual a sua opinio sobre isto? Geralmente a procura vem pela me que foi encaminhada pela escola. Ento, eu no tenho secretria no consultrio, pela secretria eletrnica ou, ento, ligam para o meu celular, dizem: Eu sou da escola tal... Meu filho da escola tal e eu fui encaminhada pela escola para fazer uma avaliao que meu filho ou minha filha est com problema. Ento, geralmente, a me, os pais so muito resistentes a isso, muito resistente mesmo, inclusive na anamnese, para ele conversar dificuldade, mas sempre a me quem procura e, assim mesmo, muitas vezes marcam e no vo. As mes? As mes. Qual a tua opinio sobre isso? Eu acho que a questo de se deparar com esta falha, com esta falha que uma coisa difcil, a gente... Na nossa cultura difcil a gente se admitir falhando, que no deu certo e que a gente precisa de um terceiro, de um quarto para poder ajudar numa funo que seria a nossa. Ento, a so mil e uma desculpas, horrio, dinheiro, ... Mas voc acha que, no caso, os pais, homens, eles resistem mais do que as mes? Muito mais E voc acha que isso seria por qu? Eu acho que
214 ainda a dificuldade muito maior de aceitar a falha, eu acho que tem muito a ver com isso. Agora mesmo, a gente terminou uma reunio de pais da escola, com as famlias do Jardim I, vieram dois pais, e o resto tudo era me. Quer dizer, ento, isso no uma coisa s de consultrio, isso uma coisa tambm da escola. Sempre acham que a me que tem que dar conta dos... A me que resolve as coisas do filho, da escola e eu procuro sempre mostrar a importncia do pai nessa relao, entendeu? O quanto eles so importantes nesse processo de desenvolvimento dos filhos.
6) Em relao aos problemas de aprendizagem da leitura e escrita em crianas, quais so os procedimentos, recursos e tcnicas que voc utiliza para ter um diagnstico destes problemas? Veja bem, eu tenho... Eu, geralmente, utilizo o Wisc, utilizo um teste de audibilizao, que um teste para a gente ver justamente... Dentro desse teste de audibilizao, um teste ligado fonoaudiologia, mas um teste onde eu vou ver toda essa questo auditiva da criana. Ento, os sons, parecidos, se eu disser criana p, b, eu quero que ela me diga se eu disse o mesmo som, se eu disse diferente. Ento vai, assim, o nmero, comeo de sons, todas as letras do alfabeto, parecidas e diferentes, para que ela possa dizer isso. Memria, ento, essa memria de palavras, de frases, de nmeros, ento tambm est nesse teste. O vocabulrio, para a gente ver at o nmero de palavras que ela sabe, o que significam essas palavras. Porque, voc sabe, que a alfabetizao, hoje, ela est em cima do significado. Para mim no interessa eu dar palavras isoladas, que a criana escreva palavras isoladas, ela precisa ter essas palavras dentro de um contexto. Ento, em cima da contextualizao que a gente vai ver. Ento, essas palavras tm que ter um significado e, assim... E tem tambm uma coisa que eu acho muito interessante dentro desse teste que a questo do absurdo. Ento, para a gente ver at que ponto a criana percebe as questes de conceituao, ento, por exemplo, se eu digo assim: O cachorro e o gato, no... ... Eu vi ali um gato calando os sapatos. Eu digo: O que que voc acha disso? A, a criana vai dizer: No pode!. Por que no pode? Porque gato no usa sapato, entendeu? Ento, assim, tem umas cinco ou seis frases desse tipo, para a gente ver como que a criana est percebendo essas coisas. Tambm tem a questo da anlise e sntese. Ento, se eu no tiver isso, eu no vou formar palavras, ento eu tenho que pegar os pedacinhos para poder fazer um todo. Ento, a questo da discriminao visual, auditiva, tudo isso est englobado no teste. E tem um outro teste tambm que eu fao, que eu no sei o nome desse teste, mas so assim vrias etapas onde eu vou pedindo criana que ela v... Escreva o nome dela, depois eu cubro um pouco esse nome dela, certo? E peo a ela que leia, duas ou trs letras desse nome para ver se ela sabe o que ela est lendo ou se ela apenas acha que tudo ali o nome dela. Ento, a, vou vendo isso. Depois, eu peo para ela escrever palavras, as que ela souber, depois eu peo que ela leia. s vezes, eu uso algumas coisas de Lcia Brown, tambm dos testes de Lcia Brown, entendeu? Ento, eu saio fazendo de forma que a coisa v me dando mais condio. Realismo nominal, que uma coisa, tambm, assim, importante, porque a gente s vezes encontra crianas que no tm ainda essa noo de realismo nominal e, no entanto, se alfabetizam, outras que realmente no tm, no conseguem se alfabetizar: Eu digo: Qual a palavra maior, formiga ou boi? Ela diz boi, porque ela est muito em cima da figura e no da palavra, ento ela nem escutou o que foi que eu disse, porque eu disse a palavra maior. Ento, ela fica presa realidade? Ela fica presa nesse concreto. Ento, a, muitas vezes,
215 a criana, quando no conseguiu ainda ter essa... Ela no consegue alfabetizar, porque a vai dizer: Vaca s com quatro letras? No pode!. Ento, realmente, tudo isso dificulta.
7) Existem elementos no diagnstico que permitem que voc identifique qual o tipo de interveno teraputica mais adequada ao problema da criana, se uma interveno psicoterpica ou psicopedaggica? Veja bem, at, assim, eu no coloquei alguns testes porque os que eu coloquei foi da parte cognitiva, mas eu trabalho tambm com alguns testes da parte emocional. Ento, algumas vezes, eu peo um HTP, que a casa, a rvore... Peo o teste da figura humana, fao, s vezes, o CAT, entende? Ento, quer dizer... Contedos vivenciais, as fbulas de Duss ou o Madeleine Thomas. Ento, por a eu vou cercando para poder ver tambm essas questes do emocional. Ento, um conjunto que a gente vai... E quando seria, por exemplo, uma indicao para uma psicoterapia? Bom, veja bem, quando eu digo a voc... Quando a gente observa que as questes esto muito mais presas nesse emocional do que, propriamente, nessa dificuldade de produzir, de mostrar o seu contedo, porque a criana, ela tem o trabalho dela. Ento, s vezes a criana est motivada, quer fazer esse trabalho e tem capacidade, mas, dentro da dinmica familiar dela, isso a vai ficando a desejar. Ento, quando a gente conversa na escola e que a gente v que l pelas tantas a criana tem realmente interesse ou que tem outras coisas mais, envolvidas nesse processo, da dinmica familiar, ento a a gente faz... Existem casos em que a criana faz um atendimento em psicoterapia e em psicopedagogia? Bom, veja bem, eu no s... Eu j vi pessoas que fazem o seguinte, a mesma psicloga fazendo psicopedagogia e psicologia clnica. Com a mesma criana? Com a mesma criana. Eu no sou favorvel a isso, eu acho que as coisas so diferentes. Ou eu trabalho em psicopedagogia com essa criana ou eu trabalho em psicologia clnica, certo? Eu no posso, com a mesma criana, fazer as duas coisas, porque a postura do psiclogo e do psicopedagogo diferente. Como assim? So tarefas... So trabalhos diferentes. Porque, veja bem, dentro de uma psicologia clnica o material est ali, os brinquedos esto ali e a criana vai, ento, falar aquilo que ela... E pegar aquilo que ela estiver trabalhando ali. Na psicopedagogia, a gente direciona mais esse trabalho, entende? Se eu vejo que no meu diagnstico ali, o que eu preciso trabalhar com essa criana a questo de ateno e concentrao, eu vou direcionar o material para trabalhar isso, certo? E dentro desse material eu vou pegar as questes do emocional. Enquanto que na psicoterapia, o material mais livre. Mas existem crianas que so atendidas em psicoterapia e psicopedagogia por profissionais diferentes? Existem. O que voc acha disso? Veja bem, eu acho que depende muito de cada caso e, assim... Existe tambm uma dificuldade, inclusive financeira dos pais. Ento, so dados reais. Ento, a, muitas vezes, isso que eu digo a voc, se opta por fazer a psicopedagogia para, l na frente, entrar em psicoterapia, porque a psicopedagogia ela vai mais em cima do foco. Ento, se a minha dificuldade de ateno, eu vou trabalhar em cima da ateno, est entendendo? Ento, isso a quando vai aliviando, a entra a psicoterapia.
216 8) A famlia participa de algum modo do processo diagnstico destas crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita? Como? Veja bem, o que eu vejo a questo da anamnese, onde voc tira, ento, todos esses dados, isso faz parte dessa avaliao, mas eu, pelo menos, no tenho experincia de nenhum trabalho que a famlia esteja junto fazendo comigo, na hora de aplicar um teste, ou qualquer coisa desse tipo. Mas eles vo para uma anamnese? Vo. E depois que encerra o processo...? A a gente faz a entrevista de devoluo. A a gente faz, ento, depois de toda a avaliao feita, a gente marca um horrio, os pais vo e a gente, ento, vai conversar com eles, dizer o que que a gente pode observar diante daquele trabalho. Ento, normalmente eles tm dois encontros com voc? No mnimo dois, porque veja bem, s vezes, a anamnese voc no faz num dia s. s vezes, no dia que se marcou voc vai s escutar a queixa daquela famlia e, num outro dia, que voc comea a anamnese. Muitas vezes, o pai no vai naquele dia, a vai num outro dia. Ento, isso no impede que voc comece a atender a criana. Ento, assim, existem profissionais em psicopedagogia que eles atendem criana, depois que escutam os pais. Ento, tm posturas diferentes da clnica, porque voc s atende uma criana depois que fez a anamnese, mas em psicopedagogia h pessoas que fazem diferente. Mas, normalmente, voc primeiro atende os pais? Exatamente, primeiro eu atendo os pais.
9) No tratamento de crianas com problemas na aprendizagem da leitura e escrita que recursos voc utiliza para facilitar as suas intervenes psicopedaggicas? Veja bem, eu utilizo... Eu trabalho muito com jogos e, muitas vezes, at eu mesma organizo um material onde eu mesma v estimular ali, com gravuras, com palavras, entendeu? Com jogos de formar palavras, de conhecer letras, do trabalho de corpo. Ento, por exemplo, vamos dizer que a criana esteja com dificuldade no nh. Ento, se est nesse processo de alfabetizao, que a gente sabe que so as dificuldades ortogrficas, o gr, o cr, o nh, o lh, ento, a, eu pego... Se a gente est em um lugar que pode ir no giz, faz com giz, seno faz com durex colorido. Fao a letra com durex e ns vamos passear em cima dessa letra, certo? Ento, trabalha-se muito com o corpo: Vamos fazer com o corpo a letra tal!. Ento, a gente vai no movimento desse corpo, para depois chegar nessa escrita. Ento, so tcnicas que a gente vai usando, como jogos: forca, brincar de forca. Ento, quer dizer, so coisas que vo estimulando. Outra coisa, s vezes, eu tenho o alfabeto. Porque, eles dizem assim: Como mesmo o F? como mesmo?!. Ento, eles esquecem e isto est dentro do processo. Ento, s vezes, eu tenho, junto da mesa, o alfabeto maisculo e minsculo. A, quando olham, no preciso nem mostrar: Ah! mesmo, esse aqui!. Ento, quer dizer, so coisas que voc vai visualizando e vai trabalhando. Com histrias tambm. Histrias? Com histrias tambm, ento a... s vezes eu mostro uma gravura: Vamos contar uma histria dessa gravura, vamos criar! Como que a gente vai dar um nome a essa histria? E vamos escrever. E a gente vai construindo. Livrinho, se constri livrinho, se faz um desenho, depois a gente vai falar sobre esse desenho. Vai sair palavra errada? Vai, mas depois a gente conserta. Voc falou, em determinado momento, que a psicopedagogia vai no foco, tem um trabalho mais dirigido e o emocional vai sendo puxado a partir desse material que voc est trabalhando, como seria isso? Como que voc trabalha a questo emocional que pode estar interferindo nesse aprender?
217 Vou lhe dar um exemplo, por exemplo, a criana que tem um branco ou o adolescente que, na hora da prova, d um branco. Ento, a a gente pode trazer um jogo onde tenha perguntas e respostas, dos assuntos mais variados, no precisa ser assunto da escola, os assuntos mais variados, e eu tenho um marcador de tempo, eu no sei como chama aquele... Ampulheta. Pronto, ampulheta. Ento, tenho a... Ento, a voc tem o tempo para d aquela resposta: Meu Deus! Est na ponta da minha lngua e no sai. Ento, quer dizer... E a a gente vai trabalhando: Sim e como ? E voc buscou isso aonde? Como que voc lembrou disso? E como que voc conseguiu lembrar isso a? Como que na prova isso no acontece?. Ento, a gente vai puxando para que ele possa ir vendo que aquilo ali que ele est vivendo ali, ele vai tambm conseguir superar na hora de uma prova. Ento, uma coisa que a gente vai trabalhando vezes e mais vezes. E isso a, tu lembras o qu? Quando foi que voc viveu algo parecido com isso? E a vai puxando. Quanto tempo a tua sesso? Quarenta minutos. Porque em psicopedagogia a gente trabalha duas vezes por semana, a gente no faz o trabalho uma vez por semana. E at, assim, o ano passado tive um caso de uma menina em que eu fiquei uma vez por semana com ela em psicopedagogia, porque ela j estava com uma psicloga. Ento, eu fiquei uma sesso e a psicloga uma sesso e, a, a famlia no tinha condio de ficar com duas. Ento, eu disse: Ento, a gente vai ficar uma e uma. Era melhor do que nada, at porque ela j estava com outro acompanhamento. Da, ela recebeu alta com a psicloga e ficou ento as duas sesses comigo. Ento, uma criana que tem dificuldade de concentrao e ela foi para a psicloga por outro motivo, ela foi para a psicloga por uma questo de masturbao. Ento, essa masturbao tambm interfere no processo de aprendizagem, nessa falta de ateno e concentrao. O prazer muito maior, ento est desviando para outra rea, que no seja a do conhecimento. Mais ou menos quantas sesses so, para a tua avaliao? Olhe, depende muito do caso, mas, assim, em torno de trs, quatro sesses. Com a criana? Com a criana.
10) De que maneira os pais destas crianas que voc atende, com problemas na aprendizagem da leitura e escrita, participam do tratamento psicopedaggico? Eu sempre, quando fao a entrevista de devoluo, eu procuro sempre sensibilizar os pais e at fazer com que eles possam perceber o que que eles poderiam fazer tambm para ajudar essa criana, o que que se poderia mudar. Porque, eu vejo muito isso, o psiclogo sozinho no faz nada, se essa famlia no investir tambm nesse processo. Ns no temos esse poder total, no somos a onipotncia que talvez gostaramos de ser. Mas, se a famlia no investir, ns vamos ficar ali, anos a fio e a coisa vai andar muito pouco. Ento, preciso a gente conscientizar e sensibilizar esses pais para que eles tambm possam investir, o papel deles, como tambm importante no processo dessa criana ou desse adolescente e, a, a gente faz algumas colocaes, algumas... No so conceitos, porque a gente no est a para conceitos, mas algumas sugestes onde eles pudessem mudar alguma coisa em casa ou, at, jogar para eles: O que que eles poderiam, diante daquilo, tentar fazer ou ajudar? O que que poderia sair dali? E, a, muitas vezes, a gente consegue que eles, ento, tenham o insight: Eu vou pegar, quando estiver lendo o jornal, eu vou pedir isso, eu vou pedir aquilo. Entendeu? Quer dizer, ento, j comea a fazer com que a criana estimule. Agora, eles vo ao consultrio? Alm de levar a criana, os pais vo
218 conversar com voc? Vo, assim... Eu deixo sempre aberto que, na hora que eles tiverem necessidade, eles podem marcar algum horrio, na hora tambm que eu tiver necessidade, tambm vou cham-los. E, algumas vezes, chamo o casal, outras vezes chamo um, outras vezes chamo outro, entendeu? Ento, outro dia, tinha um pai que demorou que s para ir l e depois a gente conseguiu que ele fosse e, da, eu disse a ele: Vai ter momentos que eu vou poder s chamar um ou s chamar o outro. , eu j sabia que voc agora vai me chamar sempre. Eu disse: No, isso no necessariamente, eu estou s colocando porque, de repente, eu posso precisar da sua ajuda. Ento, quer dizer, quando a gente coloca que precisa da ajuda, a resistncia diminui bastante.
11) Quais as dificuldades que voc sente no processo de acompanhamento psicopedaggico das crianas com problemas de aprendizagem na leitura e escrita? Dificuldade que eu sinto dentro do tratamento? .Olhe, eu no tenho tido, assim, dificuldade, e tenho, vou lhe dizer. No caso de criana, mais fcil. No caso de adolescente, fica mais difcil. Eu vejo, assim, que, s vezes, os pais acham que porque j adolescente, j no precisa estar num controle to grande. Mas, se a coisa no foi feita, o hbito, de pequeno, vai ter que ser feito um dia. Ento, por exemplo, eu tenho dois adolescentes no consultrio, inclusive dois meninos, que eu peo sempre a eles para me trazerem o horrio da escola, para a gente organizar o horrio de estudo em casa. A, um deles demorou, demorou, demorou a trazer, depois lembrou e trouxe. Quando eu fui fazer: No, essa hora eu no posso estudar porque eu vou assistir tal coisa, essa hora eu no posso porque eu s me acordo tarde. Eu disse: Bom, voc vai estudar de que horas? Porque voc tem essas cinco matrias para estudar e uma hora no vai dar tempo, como que vai ser?. Ento, eu tive que conversar com os pais para poder sensibiliz-los para ver como que eles estavam organizando o horrio da casa do menino. Porque o menino dorme a hora que quer, acorda a hora que quer. Ainda tem que assistir O Beijo do Vampiro (novela), a tem que fazer o ingls, depois vai na casa do amigo e sobrou hora para qu?! Ento, para que estar na psicloga? Porque eu, sozinha, no vou dar conta disso, entendeu? E vou, s que daqui a muito tempo, porque daqui que esse menino venha trabalhar todas essas questes de organizao, ele vai perder o ano de tudo, entende? Ento, preciso que a famlia se engaje nisso. E assim, tem uma outra... Um outro tambm adolescente, em que a me acha que no... Que estudar uma bobagem, para que estudar?! Eu acho isso uma besteira. Veja como difcil! Ento, como que uma criana, um adolescente, vai querer estudar tendo um exemplo desse dentro de casa! Eu no estudei, me dei muito bem na vida, o pai tambm, ento estudar uma besteira E, a, fica difcil. Ento, a gente precisa estar chamando, precisa estar mostrando, precisa ter o horrio para estudar e a famlia precisa ver essas tarefas mais tarde. No tem que sentar com o menino para fazer a tarefa, mas tem que ir l, saber se fez, se no fez. Ento, essas coisas mesmo, do dia a dia, que a gente tem que ir de pouquinho mostrando como que se direciona e que uma atuao diferente na psicopedagogia, porque a gente vai direcionando muito mais. No caso, a psicopedagogia direciona mais? Exatamente, mais do que a psicologia clnica e a psicologia clnica de base psicanaltica. Porque se a gente parte para outras reas, j funciona diferente. Mas eu s posso falar da base psicanaltica porque a minha formao.