UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO







CRISTINA FILOMENA BASTOS CABRAL
A atuao profissional da superviso escolar na educao infantil: estudo de caso em
uma Escola Municipal de Educao Infantil de So Paulo








So Paulo
2010

1

CRISTINA FILOMENA BASTOS CABRAL






A atuao profissional da superviso escolar na educao infantil: estudo de caso em
uma Escola Municipal de Educao Infantil de So Paulo










So Paulo
2010

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para obteno do titulo de
Mestre em Educao
rea de Concentrao: Didtica, Teorias de Ensino e
Prticas Escolares.
Orientadora: Prof
a.
Dra. Mnica Appezzato Pinazza

2
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.




Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

379.39 Cabral, Cristina Filomena Bastos
C117a A atuao profissional da superviso escolar na educao infantil :
estudo de caso em uma escola municipal de educao infantil de So Paulo
/ Cristina Filomena Bastos Cabral ; orientao Mnica Appezzato
Pinazza. So Paulo : s.n., 2010.
142 p.

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.
rea de Concentrao : Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares) - -
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

1 . Superviso escolar 2. Educao infantil 3. Escola pblica So
Paulo, SP 4. Educao permanente I. Pinazza Appezzato, Mnica, orient.



3


FOLHA DE APROVAO
Cabral, C. F.B. A atuao profissional da superviso escolar na educao infantil: estudo
de caso em uma Escola Municipal de Educao Infantil de So Paulo. Dissertao
apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para obteno do titulo
de Mestre em Educao


Aprovado em:
Banca examinadora

Prof. Dr.: _________________________Instituio: _____________________________
J ulgamento:_________________________Assinatura: ____________________________

Prof. Dr.: _________________________Instituio: _____________________________
J ulgamento:_________________________Assinatura: ____________________________

Prof. Dr.: _________________________Instituio: _____________________________
J ulgamento:_________________________Assinatura: ____________________________






4

DEDICATRIA

Aos meus pais Djanira Viana Bastos Cabral e Pedro lvares Cabral Moraes (in memorian),
educadores e alfabetizadores de vocao, com os quais aprendi o valor do conhecimento e da
perseverana no caminho do saber e que, se estivessem materialmente vivos, estariam
presentes neste momento muito importante de minha vida.


















5

AGRADECIMENTOS

professora Dra. Mnica Appezzato Pinazza que, durante estes anos, orientou- me
com competncia e entusiasmo, contribuindo de forma profissional com a construo deste
trabalho.
Aos meus filhos, Roberta e Renan, que partilharam de todos os momentos nesta
caminhada e que certamente j deram provas de que aprenderam tambm, o valor do
conhecimento.
Ao meu companheiro Mauro Srgio Manoiero Cabral, grande incentivador e parceiro
incansvel, do meu trabalho.
Ao meu amigo e companheiro de trabalho na periferia da cidade de So Paulo,
Antonio Cndido Dias, que me inspirou, ensinou e motivou a seguir o caminho com tica e
esperana.













6
RESUMO

CABRAL, Cristina F.B.. A Atuao Profissional da Superviso Escolar na Educao
Infantil: estudo de caso em uma Escola Municipal de Educao Infantil de So Paulo.
So Paulo, 2009. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo (USP).
Este trabalho teve como objeto de pesquisa a prtica de profissionais da Superviso
Escolar na Educao Infantil. O objetivo da investigao foi trazer uma discusso sobre as
atribuies do Supervisor Escolar, mediante a realizao de um estudo de caso em uma Escola
Municipal de Educao Infantil (EMEI) da rede pblica da cidade de So Paulo, envolvendo
um total de seis supervisores que atuaram na unidade estudada. Considerado o perodo de
1997 a 2007, em dez anos de vigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n
9394/96, o estudo constou do exame documental de dispositivos legais relativos
normatizao da ao supervisora no municpio de So Paulo e de registros escritos realizados
pelos supervisores escolares em forma de Termos de Visita. Tambm envolveu a anlise de
relatos orais, obtidos a partir de entrevistas semiestruturadas com esses profissionais. Este
estudo identificou trs aspectos fundamentais no que diz respeito atuao do Supervisor
Escolar, especialmente na Educao Infantil da Unidade escolar analisada: primeiramente, o
discurso presente nos Termos de Visita demonstra que existe um acmulo de tarefas de cunho
administrativo e burocrtico, em que so priorizadas aes no Ensino Fundamental em
detrimento da Educao Infantil na prtica desses profissionais. Quanto aos dados obtidos nas
entrevistas, pode-se comprovar que a formao continuada em servio destinada aos
profissionais da Superviso uma necessidade premente; e, finalmente, a falta de uma
legislao que oriente a prtica da Superviso de modo mais integrado com as reais demandas
do seu campo de atuao.

Palavraschave: superviso escolar; educao infantil; formao profissional.





7
ABSTRACT

CABRAL, Cristina F.B.. The Role of Professional Supervision in early childhood
Education School: a case study in a Municipal School of early childhood in So Paulo.
So Paulo, 2009. Dissertation (Master of Education M.Ed.) - Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo (USP).
This work was as a research practice of professionals in School Supervision in Early
Childhood Education. The goal of the research was to bring a discussion of the duties of the
School Supervisor, by conducting a case study in a Municipal School of Early Childhood
Education from the city of So Paulo, involving a total of six supervisors who worked in the
unit studied. Considered the period 1997 to 2007, ten years of The Directives and Bases of
National Education, Law n. 9394/96, the study consisted of document review of existing
legislation on the standardization of supervisory action in the city of Sao Paulo and written
records made by the school supervisors in the form of Terms of Visiting. It also involved the
analysis of oral histories, obtained from semi-structured interviews with these professionals.
This study identified three key issues regarding the performance of the School Supervisor,
especially in Early Childhood Education Unit school examined: first, the discourse in this
Terms of visit shows that there is a backlog of administrative tasks and bureaucratic stamp,
they are prioritized actions in elementary school at the expense of early childhood education
in the practice of these professionals. According to the data obtained in the interviews the
professional in-service training is an urgent need, and finally, the lack of legislation that leads
the practice of supervision respecting their needs and demands.

Keywords : School Supervision. Early Childhood Education. Professional Formation


8



Sumrio
1 INTRODUO ....................................................................................................................... 9
2 BREVE HISTRICO DA SUPERVISO ESCOLAR ........................................................ 11
2.1 Precursores da Superviso Escolar: os Inspetores de Ensino ................................................ 17
2.2 Histrico do profissional de Superviso Escolar Paulista: .................................................... 19
2.2.1 Superviso Escolar na Rede Estadual .................................................................................. 19
2.2.2 Superviso Escolar em Educao Infantil ............................................................................ 25
2.3 Algumas concepes de Superviso ..................................................................................... 28
3 FORMAO INICIAL E CONTINUADA DOS SUPERVISORES .................................. 34
3.1 Formao Inicial .......................................................................................................................... 34
3.2 Formao Continuada em Servio proporcionada pela DOT/SME/SP ....................................... 40
4.1 Contexto da Pesquisa.................................................................................................................. 46
4.2 Instrumentos e tcnicas de coleta de dados................................................................................. 47
4.3 Procedimentos de Pesquisa Emprica.................................................................................... 49
4.3.1 Anlise de discurso presente nos Termos de Visita ............................................................. 51
4.3.2 Anlise de discurso presente nas entrevistas ........................................................................ 53
5 RESULTADOS E DISCUSSES ......................................................................................... 54
5.1 Termos de Visitas........................................................................................................................ 54
5.2 Entrevistas com Supervisores Escolares.................................................................................... 65
5.3 Triangulao de Fontes de Dados: Termos de Visita, Entrevistas e Dispositivos Legais........... 74
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................................... 80
ANEXOS .................................................................................................................................. 84
APNDICES .......................................................................................................................... 127






9


1 INTRODUO


A Superviso est terrivelmente necessitada de cooperao no estabelecimento de
uma agenda de investigao para este campo e no exame cauteloso da prtica.
TRACY (2002, p. 29)


O contato com a temtica desta pesquisa anterior ao ingresso no Programa de Ps-
graduao, nvel de mestrado, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, em
2007. Cumpriu-se um longo percurso de profisso desde o primeiro concurso pblico
realizado, atravs do qual a pesquisadora, ingressou na Superviso Escolar, na Regio Oeste
da cidade de So Paulo, aps 15 anos de magistrio pblico, trabalhando como professora de
educao infantil, Coordenadora Pedaggica, Diretora de Educao Infantil e professora de
Ensino Fundamental de Cincias e Matemtica. Ao assumir na Superviso Escolar, na Rede
Municipal da Cidade de So Paulo, em 1995, iniciava-se uma etapa da profissionalidade da
pesquisadora que constituiu-se numa vivncia fundamental para insero no campo da
pesquisa que, ora, concretiza- se com este estudo de caso. As inquietaes vividas na atuao
junto s Unidades Educacionais que acolhem as crianas de 0 a 6 anos - Educao Infantil e,
mais especificamente na Superviso Escolar, sempre foram mobilizadoras da busca de formas
mais eficazes de atuao nesse campo. Para a realizao da pesquisa, partiu-se de suposies
relativas formao e profisso do Supervisor Escolar
1

1
Neste trabalho, optou-se pelo tratamento no masculino, apesar da maioria de supervisores entrevistados serem
do gnero feminino
. Acredita-se na existncia de
significativas lacunas no que tange aos processos de formao inicial e contnua desse
profissional, em particular, nos aspectos que devem respaldar sua prtica junto educao
infantil. Supe-se que h um descompasso entre o que se prev como funes do Supervisor
Escolar e o que, concretamente, ocorre na prtica profissional cotidiana. Alm do mais,
acredita-se que as aes supervisoras tendem a privilegiar as instituies de ensino
fundamental em detrimento das unidades de educao infantil. Da insero profissional nesse
cenrio educacional, decorrem algumas problematizaes: 1) Quais as atribuies
preponderantes na prtica da Superviso Escolar, especialmente, nas instituies de Educao
10
Infantil? Qual a formao inicial e continuada do Supervisor Escolar? Que expectativas
trazem os documentos oficiais em relao s atribuies do Supervisor Escolar? Como esses
profissionais definem suas reais atribuies?
Na tentativa de oferecer possibilidades de respostas a essas indagaes, este estudo
props percorrer uma linha do tempo em busca das atribuies do profissional da Superviso
Escolar, de modo a caracterizar seu papel no sistema educacional, delimitando quais foram
suas funes e competncias e a correspondncia dessas com as demandas polticas e sociais
presentes no contexto histrico definido, ou seja, de 1997 a 2007, a partir da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96. O trabalho de pesquisa concentrou-se na
identificao de elementos concernentes prtica da Superviso Escolar, mediante a
realizao da leitura dos 150 Termos de Visitas
2

2
Termos de Visita so registros das aes desenvolvidas pelos Supervisores Escolares nas visitas realizadas s
unidades escolares.
da Superviso Escolar Escola Municipal de
Educao Infantil (EMEI) em estudo e das entrevistas a 6 dos 10 Supervisores Escolares
tomados na pesquisa, foi possvel a triangulao de dados reunindo as fontes: discurso oral
entrevistas; discurso escrito- Termos de Visita e disposies legais sobre a atuao da
Superviso Escolar. Nesta Introduo pretendeu-se explicitar as motivaes da pesquisadora,
as hipteses de que parte o estudo, as problematizaes formuladas, objetivos de pesquisa e
um breve traado da metodologia do trabalho. Ao longo das demais sees ou captulos
realiza-se a explanao do desenvolvimento do trabalho investigativo em detalhes. Na
primeira seo, intitulada Breve Histrico da Superviso Escolar, apresenta-se a
fundamentao terica, com base em uma retrospectiva histrica da profisso no Brasil e das
concepes acerca da superviso escolar. Na segunda seo, denominada Formao Inicial e
Continuada de Supervisores, desenvolve-se um estudo relativo aos programas de formao
inicial, relativa aos cursos de Pedagogia e de formao continuada, destinados aos dos
supervisores escolares na cidade de So Paulo. Trata, tambm, questes relativas cultura
escolar e aos padres de trabalho presentes em instituies escolares, em especial em
instituies de educao infantil. Na terceira seo, descreve-se o traado metodolgico da
pesquisa. Na quarta seo apresenta-se os Resultados e Discusses, a partir dos dados
coletados e analisados. Em Consideraes Finais, props-se trazer as concluses formuladas
e a indicao de caminhos para futuras pesquisas, mediante alguns dados considerados de
relevncia no trabalho ora realizado.

11
2 BREVE HISTRICO DA SUPERVISO ESCOLAR


Em 1885, no Brasil do sculo XIX, em pleno perodo Imperial, ocorre uma Reforma
da Instruo Pblica. Dois anos mais tarde, so publicadas as normas da instruo pblica
paulista, no Imprio, a saber: a Lei n. 81 de 04 de abril de 1887 e Regulamento de 22 de agosto de
1887 que se constitui em texto normativo da Instruo Pblica Provincial no Perodo Imperial.
Essas legislaes excluam do texto legal a figura do inspetor em mbito local e provincial e
instituam os Conselhos Locais e o Conselho Provincial. Essa alterao proposta, pode ser
observada no texto a seguir.

O Regulamento de 1887, publicado aos 22 de agosto daquele ano, constitui-se no
ltimo texto normativo (regulamento) da Instruo Pblica provincial no perodo
imperial. Tal documento aparece como um esforo de concesso s presses
impostas pela poca. O novo documento mantm o programa de ensino afeito aos
princpios positivistas, mantm a estratgia de refinamento da inspeo a partir da
produo dos Conselhos (1885) embora com mudanas relevantes nos processos de
eleio, composio e atuao. (...) A substituio do Inspetor (tanto na escala local
como provincial) pela instituio de Conselhos (locais e provincial) no corresponde
ausncia da ao da inspeo. A estaria caracterizada a estratgia de refinamento
dos dispositivos de controle e vigilncia sobre o trabalho do professor. Ao novo
paradigma que se instaura, a estratgia mais eficiente de controle aquela menos
visvel ou, mais refinada. (BARRA, 2006, p.188)



Ainda durante o Imprio, iniciou-se, a partir de 1870, o Movimento Republicano. Nessa
poca, algumas das mudanas exigidas pelos republicanos j estavam na pauta das discusses
entre os representantes do Imprio. O prprio Regulamento de 1887, se caracteriza como uma
estratgia de negociao e de concesso s presses impostas pelo Movimento Republicano,
que apontava para um enfoque liberal Instruo Pblica.
A Monarquia buscava ajustar sua poltica, na inteno de permanecer mais tempo no
poder. O Governo Imperial institudo com a Independncia do Brasil, em 1822, pretendia
manter o latifndio de base escravista, preservando os privilgios concedidos elite rural, mas
essa concepo de sociedade com foco no aspecto social e econmica j se mostrava incapaz
de acompanhar a evoluo pelo qual o Brasil passava em 1870, com a tecnologia emergente
dos meios de transportes, especialmente da rede ferroviria e a navegao a vapor.
(MAGALHES, 2006)
12
No interior do estado de So Paulo as fazendas de caf comearam a ganhar novo perfil
de modernidade, com a mecanizao da produo. Nas regies onde antes se produzia acar
com seus velhos engenhos, foram aos poucos sendo substitudas por usinas de acar, mais
modernas.
Nessa mesma poca emergem com fora as grandes cidades e suas indstrias mudando o
eixo rural, para o urbano. Esse momento, ou seja, o perodo conhecido como primeira
repblica, concentra-se entre 1889-1930, onde a maioria das provncias se encontrava, em
uma situao econmica desfavorvel, exceto So Paulo, Rio de J aneiro e Minas Gerais, cuja
economia e poltica fortes difundiu-se como poltica do caf com leite. (MAGALHES,
2006)
Aps seis anos da publicao da Lei n. 81 de 04 de abril de 1887 e Regulamento de 22 de
agosto de 1887, em 1893
3
Nessa poca, o Estado de So Paulo era composto por vrios Distritos, que por sua vez
eram compostos por vrios municpios. Nessa organizao, cada Distrito, deveria possuir um
Inspetor Escolar responsvel pelo funcionamento regular das escolas sob a jurisdio desse
Distrito.
, no incio da Repblica, a Inspeo Escolar setorial, que era
realizada no final do Perodo Imperial, pelos Conselhos locais e Conselho provincial, cedeu
lugar a um modelo de Inspeo Geral, responsvel por todo o territrio do Estado de So
Paulo, auxiliado por dez Inspetores Escolares. ( REIS FILHO, 1981).
Em 03 de maio de 1893 foi instalado o Conselho Superior da Instruo Pblica, que ,
dentre outras, teve a incumbncia de organizar um conjunto de normas para permitir o
exerccio das funes de inspetores de distritos, adotando o processo de concorrncia para a
escolha de inspetores de 30 distritos, no estado de So Paulo, dentre os professores
normalistas com trs anos de exerccio no magistrio: dois na capital e os demais no litoral e
interior, a saber: Santos, So Sebastio, Iguape, So Luis do Paraitinga, Bananal, Lorena,
Pindamonhangaba, Taubat, J acare, Bragana, Campinas, Mogi- Mirim, Casa Branca,
Ribeiro Preto, Franca, Itu, Piracicaba, Rio Claro, Brotas, Araraquara, Limeira, So Roque,
Sorocaba, Tatu, Botucatu, Lenis, Itapetininga e Itapeva da Faxina.
4
A Inspeo Escolar foi introduzida em So Paulo como uma das condies para
implementar o ensino popular, no final do Imprio, idia defendida por Rui Barbosa relator do
Parecer e Projeto da Comisso de Instruo Pblica de 12 de setembro 1882. Reis Filho


3
Regulamento da Instruo Pblica, Decreto n 218 de 27 de novembro de 1893, Arquivo do Estado.
4
Relatrio do Conselho Superior da Instruo Pblica, de 24 de fevereiro de 1894, Relatrio da Instruo
Pblica, 1893, Arquivo do Estado.
13
(1981) pondera que, de acordo com registros de Rui Barbosa, a Inspeo Escolar seria
indispensvel, pois sem ela no haveria ensino possvel.
5
No Estado de So Paulo, o servio de Inspeo Escolar enfrentou dificuldades para sua
concretizao operacional. Uma das razes, era a questo geogrfica que exigia do Inspetor
grandes deslocamentos para percorrer as escolas e desenvolver um trabalho de qualidade.
Aliavam-se a isso, as limitaes de ao impostas pela interferncia do poder pblico local e a
concepo fiscalizadora e burocrtica que acompanhava o exerccio de suas funes. Essas
condies fizeram do inspetor uma figura do poder estatal intervindo nas escolas de modo
prescritivo, o que o tornou persona pouco acolhida em mbito dos municpios que
constituam o Distrito. ( REIS FILHO, 1981).

Essas dificuldades so mencionadas por Mario Bulco, que foi um dos dez Inspetores
Gerais da Instruo Pblica no estado de So Paulo de 1897 a 1907, onde destaca que embora
houvesse permanecido tanto tempo frente da Inspetoria, a organizao dos servios de
ensino, na poca, aliado ao volume de trabalho num grande territrio no permitia a ele
realizar grandes iniciativas no que concerne ao ensino pblico paulista. ( CATANI, 2003)
Na regulamentao das funes desses inspetores, presente no Regulamento da Instruo
Pblica, Decreto n 218 de 27 de novembro de 1893, eram priorizadas as atribuies burocrticas,
da advm a idia de inspetoria fiscalizadora, que perdura em vrios sistemas de ensino, em
detrimento de seu carter orientador. Tal fato indicado por Reis Filho (1981, p. 108) ao
afirmar que:
Observa-se, nesta regulamentao, a dominncia de atribuies burocrticas sobre as
tcnico-pedaggicas, nas funes do inspetor. A prpria definio de fiscalizao
para suas atividades acarretava prejuzo pedaggico. Esse defeito das
regulamentaes parece ser insanvel e leva sempre ao mesmo resultado:
burocratizar a ao educativa e fazer incidir sobre a rotina as preocupaes do
inspetor, que deveria ser orientadoras.

O segundo perodo da Repblica, conhecido como a Era Vargas, foi marcado por
acontecimentos relevantes nos anos 1930, com fortes impactos sobre as mentalidades dos
intelectuais brasileiros: a Revoluo de outubro de 1930, a Revoluo Constitucionalista de
1932 e o Estado Novo, em 1937. Apesar de ter sido uma fase de represso poltica,
impulsionado pelo governo ditatorial de Getlio Vargas, em contrapartida se configurou como
momento de grande influncia do iderio da Escola Nova. Desse modo deflagram-se, nos
anos de 1930 e 40, Reformas Educacionais que levaram o Brasil a mudanas substanciais na

5
Parecer e Projeto da Comisso de Instruo Pblica, Rio de janeiro, Tipografia Nacional, 1883.
14
educao escolar. O discurso pedaggico liberal expressou- se na Escola Nova, movimento de
renovao escolar que se desenvolveu em vrios pases e chegou ao Brasil na dcada de 1920,
fruto das mudanas inerentes ao processo de desenvolvimento capitalista, com seus novos
valores, necessitando, segundo seus defensores, de uma renovao da escola. (CAMBI, 1999)
Em 1930, ocorre a criao do Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica e
em 1934 concebe-se a Constituio do Brasil. Ambos acontecimentos, estabelecem a meta de
organizao de um Plano Nacional de Educao, como tambm a gratuidade e
obrigatoriedade do ensino elementar.
A essa poca, o Brasil teve o filsofo J ohn Dewey, dentre outros, como grande
inspirador do iderio escolanovista e como um dos lderes desse Movimento, o educador
Ansio Teixeira, responsvel pela traduo de obras originais do autor norte americano, em
territrio Nacional. As idias difundidas pela Escola Nova trouxeram a centralidade no sujeito
do conhecimento, na experincia e defendem a educao pautada na democracia.
Quando se pensa na pedagogia de Dewey, trs so os aspectos importantes que
caracterizam essa pedagogia: 1) a inspirao no pragmatismo, numa interao permanente
entre teoria e prtica; 2) entrelaamento das pesquisas das cincias experimentais, em
particular a sociologia e psicologia; 3) como empenhada em construir uma filosofia da
educao, que alicera o desenvolvimento democrtico de uma sociedade (CAMBI, 1999).
Nesse perodo, mais precisamente em 1932, lanado o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, cuja repercusso foi sentida em todo o territrio nacional e que, mais tarde,
culminaria com a consolidao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei
4024/61. No mesmo ano, realiza-se o primeiro concurso pblico para Inspetor de Ensino, o
qual originou o atual cargo de Supervisor Escolar.
A partir dos princpios do Manifesto, com fortes inspiraes deweyanas, foi desenhado
o esboo de uma nova poltica educacional (Cf. Anexo A). Esse documento apontava para a
reorganizao da administrao escolar e dos servios tcnicos de ensino, o qual inclua a
Inspeo Escolar, que era definida como eminentemente cientfica e investigativa, conforme
indicado em seu item 9, trazido por Lemme (2004, p. 178 grifo nosso)

9. Reorganizao da administrao escolar e dos servios tcnicos de ensino
6

6
Em 1934 os Inspetores Escolares eram considerados como cargos tcnicos
, em
todos os departamentos, de tal maneira que todos esses servios possam ser: a)
Executados com rapidez e eficincia, tendo em vista o mximo de resultado com o
mnimo de despesa; b) estudados, analisados e medidos cientificamente e,
15
portanto, rigorosamente controlados nos seus resultados; c) constantemente
estimulados e revistos, renovados e aperfeioados por um corpo tcnico
de analistas e investigadores pedaggicos e sociais, por meio de pesquisas,
inquritos, estatstica e experincias.


Essa inspirao em Dewey veio, essencialmente, de sua obra Democracia e Educao
(1916), onde desenvolve a idia que a escola no deve apenas adequar-se s transformaes
sociais, mas deve promover a democracia, ou seja, a capacidade por parte dos cidados de
serem protagonistas da vida poltica e social, colaborando para a construo do dilogo entre
os diferentes setores da vida social (LEMME, 2004).
Em abril de 1934, importante documento publicado sob o ttulo: Manifesto dos
Inspetores do Rio de Janeiro, que foi assinado pelos educadores que exerciam a funo de
inspetores de ensino, a saber: Moiss Xavier de Arajo (Inspetor Geral do Ensino); Fabio
Crissiuma de Oliveira Figueiredo, Oscar Edwaldo Portocarreiro, Waldemar Dias Paixo
(Inspetores de Ensino Normal); Abelardo Coimbra Bueno, Francisco Mendes de Oliveira
Castro, J orge Barata, Milton Paranhos Fontenelle, Paschoal Leme, Paulo Celso de Almeida
Moutinho, Pedro Gouva Filho, Roberto Pessa, Valrio, Regis Konder (Inspetores de Ensino
Primrio e Profissional), como mostra o fragmento a seguir:


MANIFESTO DOS INSPETORES DE ENSINO DO ESTADO DO RIO DE
J ANEIRO AO MAGISTRIO E SOCIEDADE FLUMINENSES
Decorrido que o primeiro ano de nossa atividade como Inspetores de Ensino do
Estado do Rio de J aneiro, para a qual, ingressamos atravs de concurso, na
administrao Celso Kelly, e ao iniciar-se o perodo escolar de 1934, julgamos de
oportunidade o nosso pronunciamento de pblico, em face dos fatos concretos que
exprimem o ambiente educacional fluminense. Se assim fazemos, obedecemos
tambm a um fim educativo: o que vai escrito se oferece ao magistrio do Estado e a
todos que, de alguma forma, procuraram interessar-se pelo nosso trabalho, como um
documento afirmativo dos conceitos esparsos que nos foi dado defender durante esse
ano, ao sabor do prprio desenvolvimento de nossa atividade. Sob muitos aspectos,
nossa palavra aqui deve ser considerada como uma resposta s crticas que, no
mbito das idias, suscitamos, porque naturalmente deveramos suscitar. A ningum
escapa que em uma campanha da natureza da que encetamos, pregando uma reforma
de ideais, deva haver, necessariamente, do outro lado, todo um mundo de
reacionrios, que so por si mesmos a mais evidente justificativa da prpria
pregao. O que se contm nesse nosso gesto dirigido, pois, a aliados e contrrios,
nesses ltimos se compreendendo a pondervel massa amorfa dos que ainda se
conservam indiferentes, por ser, alm de tudo o mais, uma definio consciente de
convices frente hora social em que vivemos.(LEMME, 2004, p. 225).


O teor do Manifesto dos Inspetores de Ensino apontava para as reais atribuies desses
profissionais no iderio escolanovista, alm de indicar elementos que surgiriam, mais tarde,
16
no corpo do texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n4024/61. Segundo
Lemme (2004, p. 179), essa lei gestada poca da promulgao:


(...) da Constituio e 18 de setembro de 1946, somente 15 anos mais tarde foi
promulgada (Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961). Porm, passados dez anos,
j no segundo regime autoritrio de governo, instalado a 1 de abril de 1964, foi
modificada, na parte relativa aos ensinos de 1 e 2 graus, pela Lei n 5.692, de 11 de
agosto de 1971 e o ensino superior, universitrio ou de 3 grau j tinha sido
reformado por uma lei de 1968.


Ao se posicionarem como educadores que defendiam uma total Reforma da Inspetoria
de Ensino, rumo a uma prtica orientadora para alm do papel fiscalizador, atribudo a estes
profissionais pelo sistema educacional, os inspetores inauguraram um movimento de
redefinio das suas atribuies, o que buscado e defendido 75 anos mais tarde, em todos os
textos legais expedidos pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, que intentam
regulamentar a Superviso Escolar, como demonstra este excerto da Indicao 01 do
Conselho Municipal de Educao de So Paulo, datada de 2000 (Cf. Anexo B).

Sabemos que uma nova concepo de superviso implica em (sic!) mudanas de
posturas profissionais e rupturas de paradigmas. Assim, acreditamos que a passagem
entre a cristalizada concepo de superviso escolar eminentemente fiscalizadora
para uma nova concepo que efetivamente retrate a superviso escolar como ao
integradora dos projetos das escolas pressupe investimento na formao desses
profissionais, incluindo-a nas polticas pblicas a serem implementadas.(Indicao
01 CME, 2000)


Ainda hoje, busca-se a reorganizao das instncias tcnicas da Secretaria de
Educao, na inteno de possibilitar maior articulao entre as esferas central, representada
pela Secretaria de Educao e pela Diretoria de Orientao Tcnica, a esfera intermediria,
que so as Diretorias Regionais de Educao e a esfera local, que so as unidades
educacionais, como mostra outro fragmento da Indicao CME 01/00 de Ao Supervisora:

Em nvel regional (DREM), o Supervisor Escolar no pode ser um elemento
solitrio; deve agir em consonncia com as demais aes supervisoras deste rgo e
dos centrais. Para isso necessrio que seja repensada a estrutura funcional desses
rgos, assegurando em todos os nveis, instncias coletivas de planejamento,
execuo e avaliao; s assim, o Supervisor Escolar poder efetivamente ser um
articulador das decises e aes dos diversos nveis da organizao educacional
municipal. (CME, 2000)

17
2.1 Precursores da Superviso Escolar: os Inspetores de Ensino


O que hoje se conhece da Superviso Escolar, das finalidades e princpios que regem a
Educao Nacional, deve-se muito ao Movimento das escolas pblicas do estado do Rio de
J aneiro, liderado em 1934, pelos Inspetores de Ensino, no conhecido Manifesto dos Inspetores
de Ensino do Rio de J aneiro ao Magistrio e a Sociedade Fluminense, movimento esse que
mencionamos anteriormente e que foi gestado a partir do Manifesto dos Pioneiros lanado
dois anos antes. Em So Paulo, diferentemente do que ocorreu no Rio de J aneiro, o
movimento originou-se pelo trabalho incansvel de Fernando de Azevedo, quando frente da
Diretoria de Instruo Pblica de So Paulo, como diretor-geral da Instruo Pblica do
Estado de So Paulo, em 1933. O referido movimento ficou conhecido por Reforma Fernando
de Azevedo, que foi sintetizada no Decreto estadual n 5884, de 21 de abril de 1933,
denominado de Cdigo de Educao do Estado de So Paulo
7
No Manifesto dos Inspetores de Ensino do Rio de J aneiro, dentre outras coisas,
defendida a Reforma da Inspetoria do Ensino e a funo prioritria dos Inspetores de Ensino,
que seria dar orientao ao ensino no Estado dentro dos preceitos da pedagogia da escola nova
e no o de fiscal do Sistema. O fragmento a seguir aponta alguns princpios fundamentais da
Reforma da Inspetoria Geral do Ensino do Estado do Rio.
, o qual ser melhor detalhado
adiante.(LEMME, 2004)

ainda dentro desse esprito que se fundamenta a reforma da Inspetoria Geral do
Ensino, que de repartio estritamente fiscalizadora, sem qualquer eficincia tcnica,
transforma-se em uma entidade orientadora do ensino, traduzindo j, por parte da
diretoria, uma diretriz de renovao do aparelhamento escolar. Para tanto, a seleo
dos seus componentes se fez atravs de um curso homogneo, longo, entregue
proficincia reconhecida de profissionais de mrito, que permitiu a escolha fatal de
um corpo de inspetores com identidade de formao, ficando entregue a funo
fiscalizadora ao corpo de auxiliares de inspeo, membros do magistrio
permanentemente em ao em cada municpio do Estado. E a substituio dos
componentes antigos da Inspetoria explica-se logicamente pelas novas funes que
se atribua a essa seo do Departamento de Ensino, funes especializadas que no
poderiam ficar a cargo de quem no teria sido selecionado com essa inteno. Que a
funo meramente fiscal da Inspetoria no tinha qualquer significao eficiente para
o ensino, a estatstica a est sobejamente demonstrativa. Da, fiscalizar o que? Se
esses nmeros gritantes nos dizem da falncia do sistema, que desejamos ns com a
visita contnua e feita pitorescamente, segundo o hbito, de improviso, s escolas
que j de antemo sabemos improdutivas, inteis e at prejudiciais, uma vez que,

7
O Cdigo de Educao do Estado de So Paulo foi a designao dada ao Decreto nmero 5884, de 21 de abril
de 1933, um extenso instrumento jurdico que regulamenta a educao escolar no estado de So Paulo, desde o
ensino primrio at o superior.
18
exercendo o seu papel simplesmente alfabetizador das massas, realizam uma
drenagem do para a cidade, onde o espera a desorganizao Inconteste do trabalho
industrial do Estado do Rio? (LEMME, 2004, p.236).

Nessa mesma poca, realiza-se a V Conferncia Nacional de Educao, sediada pela
capital fluminense, cujos resultados e concluses foram agrupados em oito princpios.
O primeiro, propunha que a educao no se limitasse s escolas primrias comuns
para crianas, pois seria necessria em diferentes modalidades, inclusive a educao de
adultos e se estabeleceu em quatro grandes esferas de ao: a educao comum sistemtica
para geraes novas; a educao especializada para dbeis e defeituosos; a educao intensiva
destinada aos adultos analfabetos e a educao destinadas aos denominados poca, de
delinquentes.
O segundo, organizava a progresso em trs graus: o elementar, com a iniciao
profissional; o secundrio, com a preparao profissional; o universitrio com a
especializao profissional, para correspondente formao do aprendiz, do obreiro e do
mestre, no campo normal do mecnico e no domnio da atividade profissional em geral.
O terceiro princpio afirma que a educao integral do indivduo em respeito s suas
aptides e de conformidade com as necessidades regionais deve estar assentada na estrutura
da educao e na organizao do trabalho. Outro princpio previa a transformao de todas as
escolas em centros permanentes de atividade e a ampliao da ao educacional, a partir das
instituies pr-escolares. O quinto princpio previa a socializao absoluta da escola, com as
organizaes complementares e a prtica do trabalho. O sexto propunha como fatores de
divulgao o livro, a imprensa, o cinema e o rdio.
O penltimo dos oito princpios versava sobre a localizao das escolas, que deveria
ser racional, ou seja, deveria atender distribuio de populao, s condies climticas, ao
acesso em geral, rede de transportes e situao econmica da regio.
E, finalmente, o ltimo princpio tratava da formao do professorado e a segurana da
carreira do professor. Todos esses princpios foram compartilhados pelos inspetores de ensino
que l estavam, culminando em documentos e moes sobre a Educao Nacional, suas
prioridades, bem como as necessidades apontadas para o bom exerccio da funo de
inspetoria nos estados brasileiros. (LEMME, 2004)

19
2.2 Histrico do profissional de Superviso Escolar Paulista:

2.2.1 Superviso Escolar na Rede Estadual

No estado de So Paulo, por ocasio do Manifesto dos Pioneiros da Educao foi
criado o primeiro Instituto de Educao, pelo Decreto Estadual n 5846, de 21 de fevereiro de
1933, no contexto da Reforma Fernando de Azevedo, sintetizada no Decreto estadual n 5884,
de 21 de abril de 1933, denominado de Cdigo de Educao do Estado de So Paulo.
Fernando de Azevedo foi diretor do Departamento de Educao do estado de So
Paulo, no perodo de 11 de janeiro a 27 de julho de 1933. O primeiro Decreto, de 21 de
fevereiro de 1933, regulamentou a formao profissional de professores primrios e
secundrios e administradores escolares, transformou o Instituto Caetano de Campos em
instituto de educao, em nvel ento considerado universitrio.
O Cdigo de Educao do estado de So Paulo, de 1933, deu uma organizao
prpria aos Institutos de Educao (IE), diferente da organizao das demais escolas normais
do estado de So Paulo. Dentro dos institutos, especialmente no Caetano de Campos, havia a
Escola de Professores, que oferecia cursos de formao em diferentes nveis. A diferena
estava nos cursos oferecidos at ento, que no estado de So Paulo compreendiam apenas um
curso de formao profissional do professor (de dois anos), um curso secundrio fundamental
(de cinco anos), e um curso primrio (de quatro anos).
O que interessa, em particular, a esta pesquisa a modalidade oferecida para
formao de administradores e inspetores escolares, que, mais tarde, foi denominada de curso
post-graduados. Na Escola de Professores havia cursos para a formao de professores
primrios, com a durao de dois anos, compreendendo os cursos de cada uma das cinco
sees em que se dividia o ensino; cursos para a formao de diretores e inspetores escolares,
com durao de trs anos, compreendendo nos dois primeiros anos os cursos gerais
fundamentais das cinco sees e, o terceiro, cursos especiais sobre administrao e inspeo
escolares; cursos de aperfeioamento os programas desses cursos eram organizados pelos
professores respectivos e aprovados pelo Diretor e visavam exposio e demonstrao
sucinta das ento modernas aquisies tericas, relativas s matrias da Escola de
Professores.(LABEGALINI, 2005)

20

2.2.2 Superviso Escolar na Rede Municipal

A pesquisa sobre a Superviso na Rede Municipal de Educao de So Paulo
fundamental neste trabalho, pois remete-se histria deste profissional e identifica o contexto
de atuao do mesmo, bem como as atribuies que so expressas nos textos legais sobre seu
campo de atuao, desde o incio de sua profissionalizao.
A Superviso Escolar na Rede Municipal de Educao de So Paulo tem seu incio,
diferentemente do que ocorreu na cidade do Rio de J aneiro, com as transformaes, em 1967,
de antigos cargos de inspetor regional de educao, provido mediante promoo, tal como
previsto na Reforma da Instruo Pblica 1885, mencionada anteriormente. Neste contexto,
era Prefeito da cidade de So Paulo, indicado pelo governo militar poca, o Sr. J os Vicente
Faria Lima. Estes cargos transformados permaneceram assim at 1975, quando ocorre o
primeiro concurso para inspetor escolar na Rede Municipal. Dois anos mais tarde, em 1977
ocorre outro concurso para inspetor escolar, no governo do Sr.Olavo Egdio Setubal e, um
ano mais tarde, em 1978, esse cargo extinto e seus ocupantes foram se aposentando e a
extino se concretizando.
Na dcada de 1980, o Brasil inicia o movimento das Diretas j e da
redemocratizao do pas e neste contexto, So Paulo que, como outras cidades brasileiras,
tinha seus governantes indicados pelo Governo Federal inicia tambm, um processo de
democratizao, mas os supervisores permanecem no antigo modelo de cargo de confiana,
indicados pelos gabinetes e polticos em atuao no municpio por mais 14 anos.
Nessa mesma poca, no governo do Sr. Reynaldo Emygdio de Barros criado na Rede
Municipal de So Paulo, o cargo de Tcnico em Educao de 1 Grau e de Tcnico em
Educao Infantil e so baixadas em 26 de maio de 1981, diretrizes para a ao da superviso
que denotam o carter de implementador de polticas de governo, como pode ser visto em
fragmento da referida Portaria sobre o tema:
21
CONSIDERANDO que a ao do Supervisor parte fundamental da srie de
medidas necessrias implementao dos Programas Educacionais desta Secretaria:
- que o Supervisor o canal atravs do qual as diretrizes e normas emanadas dos
rgos competentes do sistema atingem as unidades;
- que o Supervisor tem papel relevante no processo de retro-alimentao do
sistema, coletando junto s escolas e fornecendo aos rgos competentes indicadores
que instrumentam as decises educacionais e administrativas;
- que atravs do Supervisor que a Rede Municipal de Ensino assegura a
manuteno de sua unidade mediante assistncia tcnica contnua e
acompanhamento de que as escolas necessitam para levar a termo suas propostas
educacionais.
RESOLVE
Art. 1 - A ao do Supervisor Regional de Educao, junto s escolas sob
jurisdio da Delegacia Regional de Educao, tem por finalidade promover:
I - a busca da eficincia do processo educativo atravs da melhoria dos servios
educacionais, que devero estar voltados para melhor aproveitamento dos alunos;
II - o desenvolvimento do esprito de equipe com vistas consecuo da poltica
educacional vigente, bem como o cumprimento das normas e diretrizes fixadas pelos
rgos competentes. (Portaria SME n 5.090, 1981)

Em 1985, no governo do prefeito Mario Covas, a Lei n 9.874 cria os cargos de
Supervisor de Ensino de 1 e 2 Graus e de Supervisor de Educao Infantil. Foi o nico
momento histrico em que existiram Supervisores Escolares atuantes especificamente na
Educao Infantil e os responsveis pelo ento ensino de 1 e 2 graus. Apesar da Lei
explicitar que o provimento desses cargos deveria ser mediante concurso pblico de provas e
ttulos, a ocupao dos mesmos continuou a ser realizada por indicao poltica.
Somente em 1992, no governo da prefeita Luiza Erundina criada a Lei n 11.229, de
26 de junho de 1992, Estatuto do Magistrio Municipal de So Paulo, em que se define o
atual cargo de Supervisor Escolar, integrante da carreira do Magistrio, provido mediante
concurso de ingresso e de acesso, de acordo com a Lei n 11.434/93 e no mais por indicao
de confiana dos polticos que estavam no poder. Nesse cenrio que se realiza, em 1995, j
no governo do Sr. Paulo Salim Maluf o primeiro concurso para o referido cargo.
Em 2008, a Lei n 14460/08, mantm o cargo de Supervisor Escolar, como pertencente
carreira do magistrio, mas introduz, em seu artigo 11, duas reas de atuao no Magistrio
Municipal, a docncia e a gesto educacional. Nessa medida, o Supervisor Escolar passa a
compor com a Direo e a Coordenao Pedaggica, o Quadro de profissionais da Gesto
Educacional.
O excerto abaixo, retirado da referida Lei, aponta o Supervisor como integrante do
Grupo de gestores educacionais. Essa categorizao traz algumas implicaes para a atuao
da Superviso Escolar, as quais sero objeto de reflexo ao longo do trabalho.

22
I- rea de docncia:
a) Professor de Educao Infantil na Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Mdio: na Educao Infantil
b) Professora de Educao Infantil e Ensino Fundamental I: na educao Infantil e
no Ensino Fundamental I
c) Professor de Ensino Fundamental II E Mdio: no Ensino Fundamental II e
Mdio.
II- rea de gesto educacional
a) Coordenador pedaggico: na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio
b) Diretor de Escola: na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio
c) Supervisor Escolar: na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio.
(Grifo nosso)

Na cidade de So Paulo, a transformao do provimento para o cargo de Supervisor
Escolar na Carreira do Magistrio, de cargo de confiana da administrao para cargo provido
atravs de concurso pblico, alm de democratizar sua ocupao provocou grandes mudanas,
no plano conceptual, exigindo do Poder Pblico o investimento na profissionalizao e,
portanto, maior preocupao com a atuao e formao desse profissional.
Nesse cenrio, h tambm, uma expectativa de que a escola, lcus da atuao do
Supervisor Escolar, afirme-se como espao de discusso e consolidao de princpios que so
atemporais, pois decorrem dos direitos fundamentais da humanidade. A complexidade da
sociedade est entrelaada tarefa da escola, que tambm complexa e, por sua vez, a
Superviso Escolar emerge como um campo de atuao profissional de mediao, de esprito
colaboracionista e cooperativista.
essa a defesa de Oliveira-Formosinho (2002), segundo a qual no possvel
conceber a escola como uma clula parte da sociedade. Vivemos um tempo rico de
experincias, que oscila desde as inseguranas dos conflitos tnicos, econmicos e polticos,
at o reconhecimento da diversidade tnico-cultural, da complexidade tecnolgica e da rpida
evoluo cientfica, a qual j no d conta de resolver, sozinha, os problemas que inquietam a
humanidade. o tempo de profundas revises e de crtica aos paradigmas morais modernos.
Corrobora essa idia, Franco (2006, p. 102), que aponta algumas implicaes deste
contexto scio histrico afirmando que:
Supervisor encontra-se imerso na transitividade histrica, mantendo traos da
postura de inspeo escolar, ao mesmo tempo, reivindicando redefinio de um
plano de atuao apoiado no acompanhamento, orientao e avaliao, indicativos
que articulam poltica pblica e Projeto Poltico Pedaggico.

23
Um indicador dessa influncia marcante da transitividade histrica,encontra-se
explicitada no edital, do ltimo concurso pblico para provimento efetivo de cargos vagos de
Coordenador Pedaggico, Diretor de Escola e Supervisor Escolar - classe dos gestores
educacionais da carreira do magistrio municipal, 2009, realizado na cidade de So Paulo,
onde pode-se depreender esses aspectos de transitividade apontados por Franco.

Do supervisor Escolar: I. Orientar, acompanhar e avaliar a implementao das
diretrizes da Poltica Educacional do Sistema Municipal de Educao nas unidades
educacionais da rede pblica, conveniada e privada, considerando as especificidades
locais;
II. Participar da construo e implementao do plano de trabalho da
Diretoria Regional de Educao;
III. Elaborar o plano de trabalho da Superviso Escolar indicando metas,
estratgias de acompanhamento e avaliao das U.E, com vistas a analisar os
impactos da poltica educacional na melhoria das aprendizagens dos alunos e das
condies de trabalho da Equipe Tcnica e Docente da U.E.;
IV. Orientar, acompanhar e avaliar a implementao do Projeto Pedaggico
das unidades educacionais;
V. Apoiar a gesto nas unidades educacionais indicando possibilidades e
necessidades para rgos centrais DRE/SME;
VI. Acompanhar e avaliar juntamente com a comunidade educativa os
impactos da formao continuada na melhoria das aprendizagens dos alunos e da
ao docente;
VII. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento da proposta pedaggica e os
indicadores de aprendizagem das avaliaes internas e externas com vistas s
aprendizagens e ao desenvolvimento dos alunos;
VIII. Orientar e acompanhar a implementao da avaliao institucional das
unidades da rede municipal de ensino, face s diretrizes, prioridades e metas
estabelecidas pela Secretaria Municipal de Educao;
IX. Diligenciar para que a demanda educacional seja atendida, de acordo
com as determinaes legais;
X. Analisar os indicadores de desempenho das unidades educacionais e da
Diretoria Regional de Educao, buscando alternativas para a soluo dos problemas
especficos de cada nvel/etapa e modalidade de ensino, propostas para melhoria dos
processos de ensino e aprendizagem e da gesto das unidades educacionais e da
Diretoria Regional de Educao;
XI. Acompanhar o funcionamento das unidades educacionais, construindo
cronograma de encontros regulares com as mesmas, buscando, em parceria com a
comunidade educativa, as formas mais adequadas de aprimoramento do trabalho
pedaggico e a consolidao da identidade da instituio.


Essa transitividade vivida pela Superviso Escolar pode tambm, ser observada nos
textos legais sobre as atribuies deste profissional. Em 2002, posteriormente retificada em
2003, foi publicada uma Portaria Intersecretarial 06/2002 (Cf. Anexo C), envolvendo as
Secretarias de Gesto Pblica, das Subprefeituras e de Governo Municipal, que dentre vrias
normatizaes, indica atribuies da Superviso Escolar, as quais so solicitadas no
24
Edital/2009, citado anteriormente. Em seu item 2.2.5.2, a Portaria 06/2002, em muito se
assemelha ao solicitado para os candidatos no referido edital quanto as atribuies:

2.2.5.2 - Superviso Escolar: I- supervisionar os estabelecimentos do seu Sistema
de Ensino pertencentes Coordenadoria, integrando-os s polticas e planos
educacionais da Unio e do Municpio; II- supervisionar, orientar e acompanhar a
elaborao e implementao do Projeto Poltico Pedaggico das Unidades
Educacionais, tendo em vista a melhoria da qualidade da Educao; III- assessorar e
estimular a elaborao de planos de ao, a serem realizados pelas unidades
escolares com o objetivo de enfrentar os desafios do cotidiano escolar, com vistas a
garantir a incluso na diversidade dos alunos e alunas; IV- garantir a implementao
dos Programas e Projetos definidos pelo Governo, assegurando a Educao
Inclusiva; V- participar da elaborao de critrios de avaliao e acompanhamento
das atividades pedaggicas desenvolvidas nas Unidades Educacionais; VI- analisar
os dados obtidos referentes s dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem,
em conjunto com a Seo de Informaes Gerenciais; VII- articular e integrar os
diferentes nveis da Educao: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio; VIII- incentivar e desenvolver a prtica de aes da Coordenadoria junto s
Unidades Escolares, de forma que garanta acesso, permanncia e reingresso do
educando Escola; IX- desenvolver aes que contribuam com a formao
continuada de todos os profissionais que compem a Coordenadoria; X- emitir
parecer para subsidiar o Coordenador no tocante a autorizao de funcionamento e
superviso de Unidades Educacionais privadas e conveniadas de Educao Infantil,
bem como, a renovao dos convnios; XI- divulgar junto s Unidades Educacionais
as mais recentes teorias e pesquisas pedaggicas; XII- estimular a organizao e
participao da comunidade escolar nas diversas instncias: Conselho de Escola,
Grmio Estudantil, Conselho Regional de Conselhos de Escola, etc; XIII- participar
da elaborao do Projeto Pedaggico-Administrativo da Coordenadoria; XIV-
supervisionar, orientar e acompanhar os convnios estabelecidos pela coordenadoria
de educao.

Um aspecto digno de destaque o fato de que em todas as Portarias reguladoras das
aes desenvolvidas no mbito das escolas existe, em pelo menos um de seus artigos a
seguinte orientao: [...] o [...] dever ser enviado para anlise e aprovao pelo supervisor
escolar [...], isto demonstra o carter de controle em relao a atuao do Supervisor Escolar
sistema educacional e que contraria um dos princpios expressos na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, n 9394/96, ou seja [...] que os sistemas de ensino asseguraro s
unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de
autonomia pedaggica [...]. Silva J r. (1977, p. 93) confirma essa a idia de controle e
cerceamento da autonomia das escolas, como demonstra o excerto: Para uma sociedade
controlada, uma educao igualmente controlada e para uma educao controlada um
supervisor controlador e tambm controlado.
Alm da Portaria 06/03, que regula especificamente as atribuies do profissional da
superviso, a Portaria 1632, de 15 de abril de 1996 (Cf. Anexo D), ano em que a LDB foi
25
promulgada, trata da ao supervisora no Sistema Municipal de Ensino e inicia-se com as
seguintes consideraes:

o a ao supervisora, enquanto instncia do sistema, deve zelar pela regularidade
da estrutura e funcionamento das escolas, tendo como principal funo a permanente
busca da melhoria da qualidade de ensino;
o a Lei Orgnica do Municpio de So Paulo preconiza a definio de normas
quanto aos vrios aspectos do sistema de ensino municipal, dentre eles a superviso;
o a ao supervisora, devido multiplicidade de aspectos que a permeiam,
exercida pelos vrios profissionais de educao que atuam nas Unidades Escolares e
nos demais rgos da SME;
o diante da complexidade da rede de escolas que constitui o Sistema Municipal de
Ensino, faz-se necessrio garantir o fluxo de comunicao e a unidade de propsito;
o o cargo de Supervisor Escolar, especificamente, possibilita a atuao desse
profissional como elo de ligao entre as vrias instncias do sistema
o define o Supervisor com atuao de generalista dentro do Sistema Educacional,
explicitando que o mesmo elo entre as vrias instncias do sistema.


A Portaria 06/2003 especfica, pois trata das atribuies do Supervisor Escolar no
exerccio de sua funo, j a Portaria 1632/1996, no trata das atribuies dos Supervisores
Escolares, mas das vrias dimenses da ao supervisora, em seus diferentes nveis de
competncia, nvel local, que a escola, nvel intermedirio, que representa a Diretoria
Regional de Educao e o nvel Central que representa a Secretaria Municipal de Educao.
Nela, todos os profissionais realizam a ao supervisora, em diferentes mbitos do Sistema
educacional [...] a ao supervisora, devido multiplicidade de aspectos que a permeiam,
exercida pelos vrios profissionais de educao que atuam nas Unidades Escolares e nos
demais rgos da SME[...].


2.2.2 Superviso Escolar em Educao Infantil


A Superviso na Educao Infantil coincide, na cidade de So Paulo, com a criao ,
em 1981, dos cargos de Tcnico em Educao de 1 Grau e de Educao Infantil, providos,
primeiramente, por integrao dos antigos ocupantes de cargos de Orientador Pedaggico. E
em 1985, pela Lei n 9.874, foram criados os cargos de Supervisor de Ensino de 1 e 2 Graus
e de Educao Infantil, a partir da transformao dos cargos anteriores.
26
Nessa poca, a Superviso Escolar atuava separadamente nas modalidades, dividindo
os supervisores em dois grupos: Supervisor de Ensino de 1 e 2 Graus e Supervisor de
Educao Infantil.
Desde a criao do cargo na superviso escolar, no foi exigida experincia em
educao infantil, como pr- requisito ao exerccio da funo de supervisor escolar para atuar
nas Escolas de Educao Infantil.
Atualmente, pela Lei 14660/07, a habilitao e as especificaes do trabalho
estabelecidas aos profissionais, para atuar no quadro de Gestores na Educao Infantil a
mesma exigida para qualquer modalidade educacional. Para se remover de uma Unidade de
Ensino Fundamental para outra de Educao Infantil, anualmente, o Diretor, o Coordenador
Pedaggico, bem como os professores de Ensino fundamental I e de Educao Infantil, no
necessitam de experincia para atuar na Educao Infantil
8
O profissional pode ter exercido o cargo de Diretor ou Coordenador de uma Escola de
Ensino Mdio, durante vinte anos e passar a atuar numa escola de Educao Infantil, sem que
seja exigida qualquer experincia nesse campo, para tal atuao.
.
Ao analisar o Anexo I, da Lei 14660 de 26 de dezembro de 2007, a que se referem os
artigos 3 e 5, sobre o Quadro de profissionais da Educao, verificamos que, com algumas
diferenas e especificidades, a formao e os critrios exigidos para as funes de
Coordenador Pedaggico, Diretor de Escola e Supervisor Escolar so as mesmas. No existe
atualmente, no texto legal, atributos especficos para o exerccio do Cargo de Supervisor
Escolar, como demonstrado no fragmento da Lei:

8
De acordo com a lei 14.660/07
I- rea de docncia:
a) Professor de Educao Infantil na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: na Educao Infantil
b) Professora de Educao Infantil e Ensino Fundamental I: na educao Infantil e no Ensino
Fundamental I
c) Professor de Ensino Fundamental II E Mdio: no Ensino Fundamental II e Mdio.

27

Quadro dos profissionais de Educao
Tabela B- Cargos de Provimento Efetivo do Quadro do Magistrio Municipal
Classe dos Gestores Educacionais
N de
cargos
Denominao do cargo/ Lotao Ref. Parte da
tabela
Forma de Provimento
2.027 Coordenador Pedaggico
-Unidades Educacionais de
Educao Infantil, de Ensino
Fundamental e Mdio

QPE- 15

PP-II
Mediante concurso de acesso de
provas e ttulos, dentre integrantes
da Carreira do Magistrio
Municipal, exigida licenciatura
plena EM Pedagogia e 3(trs)
anos de experincia no magistrio.
1340 Diretor de Escola
--Unidades Educacionais de
Educao Infantil, de Ensino
Fundamental e Mdio

QPE-17

PP-II
Mediante concurso de acesso de
provas e ttulos, dentre integrantes
da Carreira do Magistrio
Municipal, exigida licenciatura
plena EM Pedagogia e 3(trs)
anos de experincia no magistrio.
336 Supervisor Escolar
-Diretoria Regional de Educao,
na forma que dispuser o
regulamento

QPE-18

PP-II
Mediante concurso de acesso de
provas e ttulos, dentre integrantes
da Carreira do Magistrio
Municipal, exigida licenciatura
plena EM Pedagogia e 6 (seis)
anos de experincia no magistrio,
sendo 3 (trs) anos em
cargos/funes de gesto
educacional.

Decorrem desse documento legal, dois aspectos considerados fundamentais quando se
trata de formao para o exerccio da funo de Supervisor Escolar.
Primeiramente que, independentemente do cargo/funo de Gesto, a habilitao a
mesma. O segundo aspecto aponta que, embora diferenciando - se o tempo de experincia
entre os cargos de Diretor e Coordenador Pedaggico, em relao ao de Supervisor Escolar,
no h referncia experincia nos diferentes nveis da Educao Bsica, o que faz, muitas
vezes um professor de Lngua Inglesa de Ensino Mdio, que detenha os requisitos para ser
Coordenador Pedaggico, mesmo sem nunca ter sequer entrado numa sala de Educao
Infantil, prestar um concurso pblico e escolher como Unidade Educacional de lotao, uma
Escola de Educao Infantil (EMEI) ou um Centro de Educao Infantil (CEI).
Atualmente, a Superviso na Educao Infantil exercida somente na Rede
Municipal, visto que de competncia do Municpio a oferta de vagas de 0 a 6 anos
incompletos, bem como a autorizao, inclusive, de Escolas Particulares de Educao Infantil,
na Cidade de So Paulo.
28
A legislao, mais precisamente a Deliberao CME Conselho Municipal de Educao
01/99 (Cf. Anexo E), fixa normas para a autorizao de funcionamento e a superviso de
instituies de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal e por instituies
privadas do sistema de ensino do Municpio de So Paulo Sendo esta mais uma prerrogativa
que cabe ao Supervisor Escolar.
Durante a realizao deste trabalho, foi publicada a Deliberao CME Conselho
Municipal de Educao n 04/09, que revoga a anterior, apesar de Deliberao 04 ainda no
possuir Portaria da SME- Secretaria Municipal de Educao, que a regulamente ( Cf. Anexo
F). Essa deliberao, no que se refere a atuao da Superviso reitera, mais uma vez, o carter
de controle presente historicamente, em todas as legislaes sobre a atuao desse
profissional, quando explicita:

CAPTULO VIII DA SUPERVISO
Art. 21 - A superviso, que compreende o acompanhamento do processo de
autorizao e a avaliao sistemtica do funcionamento das unidades educacionais,
de responsabilidade da Secretaria Municipal de Educao.
Art. 22 - Compete Secretaria Municipal de Educao definir e implementar
procedimentos de superviso, avaliao e controle de todas as unidades
educacionais de educao infantil, visando ao aprimoramento da qualidade do
processo educacional. (grifo nosso)


2.3 Algumas concepes de Superviso


O caminhar pela histria permite a identificao de algumas regularidades no que diz
respeito aos elementos conceptuais sobre a atuao da Superviso Escolar, em diferentes
momentos e contextos histricos.
Apresenta-se aqui, a tentativa de estabelecer relao entre diferentes dispositivos legais
sobre as atribuies do profissional da Superviso ao longo dos tempos, atravs de um
quadro comparativo dessas legislaes sobre Inspeo Escolar e/ou Superviso Escolar
utilizadas neste trabalho, as quais denotam algumas permanncias existentes entre a
concepo de Superviso, independentemente do contexto histrico onde se encontram.

29
Quadro I - Comparativo entre legislaes sobre atribuies do Supervisor Escolar
Regulamento de
27/11 de 1893, a. 40
Portaria SME n
5.090, 1981
Portaria 1632, de 15
de abril de 1996
Portaria Intersecretarial
06 de 2003
O Inspetor dever
visitar com freqncia
todas as escolas do
distrito; lavrar em livro
oficial o termo de sua
visita a cada escola,
observando tudo que lhe
parecer digno de louvor
ou de censura,(...)
levando ao
conhecimento do
Conselho Superior.
O Supervisor o canal
atravs do qual as
diretrizes e normas
emanadas dos rgos
competentes do sistema
atingem as unidades;
Proceder anlise e
organizao das
diretrizes e normas
emanadas do Nvel
central, visando garantir
sua implementao,
observadas as
peculiaridades regionais
junto s U.E.s;

Organizar as informaes
provenientes do Nvel
Central, fornecendo
orientaes e subsdios s
equipes das Unidades
Escolares, para
implantao e
implementao das
propostas constantes da
Poltica Educacional de
SME;

Supervisionar os
estabelecimentos do seu
Sistema de Ensino
pertencentes Coordenadoria,
integrando-os s polticas e
planos educacionais da Unio
e do Municpio. Garantir a
implementao dos Programas
e Projetos definidos pelo
Governo (...)

Remeter ao Conselho
Superior, nas pocas
por este fixadas,
relatrios
circunstanciados sobre
o ensino do Distrito,
indicando as
modificaes que julgar
necessrias e dando
conta do procedimento
de cada professor.(...)
providenciar sobre os
exames nas escolas
pblicas e presidi- los.
O Supervisor tem papel
relevante no processo
de retro-alimentao do
sistema, coletando
junto s escolas e
fornecendo aos rgos
competentes
indicadores que
instrumentam as
decises educacionais e
administrativas;

Proceder a apreciao e
avaliao das propostas e
projetos desenvolvidos
pelas U.Es, atravs do
acompanhamento das
aes e controle dos
resultados.

Analisar os indicadores de
desempenho das unidades
educacionais e da Diretoria
Regional de Educao,
buscando alternativas para a
soluo dos problemas
especficos de cada nvel/etapa
e modalidade de ensino,
propostas para melhoria dos
processos de ensino e
aprendizagem e da gesto das
unidades educacionais e da
Diretoria Regional de
Educao
Inquirir de cada
professor as
modificaes que
porventura convenha
introduzir no regime
escolar do distrito; dar
instruo aos
professores pblicos
acerca do cumprimento
de seus deveres nos
termos da lei e deste
regulamento
a busca da eficincia
do processo educativo
atravs da melhoria dos
servios educacionais,
que devero estar
voltados para melhor
aproveitamento dos
alunos;

a) acompanhar os
projetos referentes
capacitao
continuada das
U.Es, bem como
promover projetos
prprios de
capacitao que
embasem a ao
educativa e gesto
escolar;

supervisionar, orientar e
acompanhar a elaborao e
implementao do Projeto
Poltico Pedaggico das
Unidades Educacionais, tendo
em vista a melhoria da
qualidade da Educao;

Percebe-se, em todas as legislaes, a presena do controle e da incumbncia do
Inspetor e/ou Supervisor Escolar na tarefa de retroalimentao do Sistema, de informante
30
privilegiado das ocorrncias que esto na ponta, ou seja, nas escolas, em termos de
necessidades, desajustes, inadequaes, bem como da sugesto de propostas de soluo e
encaminhamentos para problemas encontrados e que interferem no trabalho das Escolas.
Outra regularidade encontrada diz respeito a tarefa de visitar com freqncia as escolas e
acompanhar o trabalho ali desenvolvido, bem como promover a formao dos educadores que
l atuam. Essas atribuies apontam para expectativas que o sistema educacional tem, em
relao a atuao da Superviso Escolar.
A esse respeito, Saundra J . Tracy (2002) aponta que existe pouco consenso
classificao da Superviso de Ensino em modelos e abordagens e que importa destacar o
quanto a construo de modelos pode, ao mesmo tempo, desenvolver e limitar a compreenso
da Superviso. De acordo com a autora os modelos so mais teis que prejudiciais e tm
promovido e no impedido a investigao neste campo. Sugere, tambm, uma integrao
entre os diferentes modelos de superviso existentes em novos processos, destacando o que
falta nos modelos atuais, contextualizando a superviso num ambiente educacional em
mudana.
Tracy (2002) cita pesquisadores como Nuthal e Snook (1973), no Second Handbook of
Research on Teaching, os quais apontam que o termo modelo sofreu com a ambigidade do
seu uso constante. freqentemente utilizado em substantivos compostos, como modelo de
abordagem, modelo de paradigma, modelo de teoria.
Outra ideia cita da por Tracy (2002) que modelo representa uma abstrao da
realidade (BIRNBAUM, 1988), ou ainda, uma ponte entre o abstrato e o prtico
(KNEZEVICH, 1975), sendo que esta ltima idia afirma que o uso de modelos permite
compreender os elementos e as dinmicas de um sistema, seja ele a sala de aula, a escola ou o
sistema educacional geral.
Relacionada concepo de modelo como abstrao da realidade, est a noo de
modelo como lente conceitual ou estrutura interpretativa atravs da qual observa-se a
realidade (BIRNBAUM, 1988; BOLMAN E DEAL, 1985, POLANYI, 1976; SERGIOVANI
E STARRAT, 1993). Como lentes, os modelos podem oferecer indicadores interpretativos
dos fenmenos do mundo e permitem salientar certas caractersticas fundamentais do que se
est observando, eliminando particularidades, o que permite certa generalizao.
Os modelos auxiliam a organizao das coisas do mundo e fixam um padro de
comportamentos que so, de certo modo, referncias de atuao em determinadas situaes
31
reais. No caso das legislaes sobre as atribuies do Supervisor Escolar, identifica-se uma
caracterstica fundamental, que se repete durante 100 anos nos textos legais, como um padro
de comportamento, ou seja, a funo de interlocutor atribuda a este profissional, que deve
informar, subsidiar as instncias superiores sobre o que ocorre na base, o que denota a funo
de controle esperada do Supervisor Escolar.
Existem inmeros modelos ou abordagens supervisivas circunscritas prtica
cotidiana, que mesmo apresentando princpios progressistas, no prescindem do controle dos
processos educativos.
Alarco (2001) aponta que, apesar de no serem encontrados, na prtica, modelos
puros de superviso escolar, pode-se observar a evoluo de modelos circunscritos formao
pedaggico-didtica para modelos de desenvolvimento profissional mais abrangente. A
reflexo de Alarco situa-se no contexto educacional de Portugal, onde a superviso tem sido
pensada com referncia ao professor e sua atuao na sala de aula, com nfase na formao do
futuro professor em situao de estgio e no como no Brasil, onde j existe a figura
institucionalizada da superviso, que atua em diferentes nveis: o local, ou seja, nas escolas; o
intermedirio, as Diretorias Regionais de Educao, no caso do Municpio e o nvel central,
ou seja, da Secretaria de Educao.
Apesar da diferena de contextos, possvel destacar as seis abordagens supervisivas
apontadas por Alarco (2001), na tentativa de afinar o olhar para o contexto brasileiro,
especialmente da cidade de So Paulo, do ponto de vista de uma superviso que atua em
diferentes nveis, com diferentes demandas. So elas as abordagens: artesanal,
comportamentalista, clnica, reflexiva, ecolgica e dialgica. Vale aqui realizar uma breve
descrio do que a autora identifica em cada uma das abordagens e realizar uma tentativa de
aproximao com a prtica da superviso na cidade de So Paulo.
Iniciando pela abordagem artesanal, que consiste em propiciar a parceria entre
professor aprendiz e o que ela denomina de professor prtico experiente, que sabe como fazer
e quer transmitir seu conhecimento e vivncia ao novo professor. Nessa abordagem, h uma
fundamental dependncia do saber experiencial e da personalidade do supervisor e no de
teorias cientficas ou tcnicas universalmente comprovadas, mas do saber da prtica
construdo singularmente pelos supervisores mestres. Tendo como base essa abordagem,
possvel inferir sobre o Supervisor Escolar, na sociedade brasileira, como um parceiro
32
experiente para os profissionais da escola, no sentido de poder compartilhar suas vivncias e
saberes educacionais oriundos da subjetividade de sua trajetria profissional.
De acordo com a abordagem comportamentalista, a natureza da superviso mais
mecanicista e racionalista (ALARCO, 1994), baseada num corpus de conhecimentos
cientficos e tcnicas que devem ser a bssola da atuao profissional. O modelo identificado
como clnico, toma a sala de aula como espao no qual se observa, se diagnostica,
experimenta, onde o supervisor colega, o colaborador, o orientador e apesar de ter-se
originado e desenvolvido por Cogan (1973), numa perspectiva prtico-reflexiva, a mesma se
perdeu ao longo do tempo fazendo prevalecer os aspectos tcnicos do modelo, como na
abordagem comportamentalista.
Na dcada de 1980, sob a influncia dos estudos de Schn (1987) e Zeichner (1993),
que recuperam o conceito de pensamento reflexivo preconizado por Dewey (1959), delineia-
se o que foi denominada abordagem reflexiva da superviso, em que a metodologia utilizada
a reflexo com o objetivo de desenvolver um saber profissional contextualizado num
constante movimento entre ao e pensamento reflexivo sobre e na ao.
O aprofundamento da abordagem reflexiva aliado ao aspecto humanista, interacionista
e scio-construtivista da aprendizagem, levou alguns pesquisadores como Alarco, S Chaves
(1994) e Oliveira-Formosinho (1997) a delinear, especialmente, uma abordagem ecolgica de
desenvolvimento profissional, baseada nos estudos de Bronfenbrenner (1979).
Essa abordagem, que apesar de ter como referncia a formao de futuros professores,
tambm pode ser pensada do ponto de vista da superviso escolar, visto que considera em sua
perspectiva as dinmicas sociais e as relaes entre sujeitos e contexto social.
O foco da superviso, nesta abordagem, pode ser entendida como mobilizadora de
experincias diversificadas em contextos os mais variados possveis, proporcionando
interaes produtivas entre educadores e experincias ecolgicas que so etapas do
movimento formativo, que ocorre no interior das unidades educacionais.
A ltima das abordagens apontadas por Alarco (2001), a dialgica, tambm
defendida por Waite (1995), tem profundas influncias da antropologia, sociologia,
lingstica, valorizando prioritariamente o papel da linguagem e do dilogo comunicativo, da
formao e atuao profissional do supervisor, pois respeita a alteridade na postura de
33
valorizar a voz do outro e na parceria profissional entre supervisores e professores, na busca
da construo de uma cultura profissional compartilhada.
O Supervisor mais que um educador, um agente social que ouve e se faz ouvir,
assumindo a natureza contextualizada de seu conhecimento e a autoridade que decorre da
expertise e das competncias interpessoais.
Nessa perspectiva, possvel buscar, especialmente nos discursos dos Supervisores
Escolares, tanto orais como escritos, elementos conceptuais que permita a identificao do(s)
modelo(s) e abordagem(s) supervisiva(s) que permeiam sua atuao.







34
3 FORMAO INICIAL E CONTINUADA DOS SUPERVISORES


Aspectos relativos formao inicial e contnua do Supervisor Escolar so
considerados neste trabalho porque fornecem pistas de como este profissional tem sido
preparado para exercer suas funes junto s unidades escolares que esto sob sua
responsabilidade. Nesse movimento buscou-se referncias em estudos que tratam da formao
inicial em cursos de licenciatura em Pedagogia, em que tambm se faz a formao de futuros
gestores e supervisores escolares. A fonte bsica empregada, foi a pesquisa realizada
recentemente, em 2009, pela pesquisadora Bernadete A. Gatti, pela Fundao Carlos Chagas,
intitulada Formao de Professores para o Ensino Fundamental: Estudo de Currculos das
Licenciaturas em Pedagogia, Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas.
Nesse estudo, Gatti (2009) faz um levantamento das caractersticas bsicas dos cursos
de Pedagogia oferecidos nas vrias regies brasileiras, suas grades curriculares e ementas das
disciplinas obrigatrias oferecidas nestes cursos. Esses dados so fundamentais para
caracterizar a formao inicial dos Pedagogos e, conseqentemente, dos profissionais que
integram a Superviso Escolar, especialmente no recorte deste trabalho, ou seja, a Superviso
Escolar na educao infantil, na cidade de So Paulo.


Segundo Gatti (2009, p. 17), a pesquisa foi assim distribuda:


O conjunto amostral foi composto por 71 cursos de graduao presenciais em
Pedagogia, distribudos em todo o pas. Tal conjunto mostra boa representatividade
em relao distribuio dos cursos pelas regies, por categoria administrativa e
tipo de instituio, como se pode constatar a seguir. Os cursos componentes deste
estudo assim se distribuem: 42% da regio Sudeste, 18% da regio Sul, 17% do
Nordeste, 14% do Centro-Oeste e 9% da regio Norte [...] Essa composio segue a
proporcionalidade da distribuio regional dos cursos de Pedagogia no Brasil.

3.1 Formao Inicial


Atualmente, a Pedagogia destina-se formao do profissional, para habilit-lo a
atuar na educao infantil, nas sries iniciais do ensino fundamental, nas disciplinas
35
pedaggicas do ensino mdio, na organizao de sistemas educacionais, na coordenao de
projetos educativos e nas reas emergentes dos diversos contextos no-escolares.
Kishimoto (2005) afirma que, a partir de uma anlise realizada em instituies
privadas de ensino superior localizados nos estados do Rio Grande do Sul, So Paulo,
Roraima, Mato Grosso, Paran, Esprito Santo e Piau, revelou-se que a proposta de
organizao curricular eleita pelos cursos de Pedagogia nessas regies era de um bloco de
formao comum, seguido de pelo menos duas habilitaes. A formao bsica contemplava
de 58% a 70% da craga horria do curso, sendo 10% dedicado ao estgio e de 10% a 16% s
habilitaes. Segundo Kishimoto (2005, p. 182- 183):


[..] em algumas instituies, a estrutura curricular, inchada pelo conjunto de
disciplinas de formao do pedagogo, prima pela falta de especificidade, com
disciplinas de formao geral repetidas nos quatro semestres; outras, apresentam
uma sucesso de fatos lineares que se iniciam nos primrdios da civilizao at os
tempos atuais, sem foco na Pedagogia da Infncia e nas construes/ desconstrues
de cada tempo [...]


Segundo Gatti (2009), foram listadas 3.513 disciplinas (3107 obrigatrias7 e 406
optativas), as quais compem as grades curriculares dos 71 cursos de Pedagogia pesquisados
pela Fundao Carlos Chagas. Nessa pesquisa, j mencionada anteriormente, os dados foram
agrupados de acordo com as orientaes contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de graduao em Pedagogia, licenciatura (Brasil, 2006). Essas orientaes organizam o
currculo da Pedagogia em trs ncleos.
O primeiro de estudos bsicos, o segundo de aprofundamento e diversificao de
estudos e o terceiro e ltimo engloba o que se denomina de estudos integradores.
A referida pesquisa trabalhou com categorias de anlise, pois constatou-se que h
uma grande variabilidade no que se refere s disciplinas oferecidas nas Instituies
pesquisadas, o que inviabilizaria o levantamento.
Segundo Gatti ( 2009, p. 19), as categorias definidas foram as que melhor
englobaram o conjunto de disciplinas presentes nas grades curriculares dos estabelecimentos
pesquisados, a saber: 1. Fundamentos tericos da educao; 2. conhecimentos relativos aos
sistemas educacionais, 3. formao profissional especfica, 4. a modalidades e nvel de
ensino especficas (educao infantil, educao especial, educao de jovens e adultos e
educao em contextos no escolares); 5. outros saberes; 6. Pesquisa e trabalho de concluso
de curso e 7. atividades complementares. Na referida pesquisa foram identificadas duas
36
disciplinas que tratam ou se aproximam da Superviso Escolar, as quais foram organizadas na
categoria 2. Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, de acordo com o excerto a
seguir:

2. Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais esse agrupamento comporta
todas as disciplinas de conhecimento pedaggico, que objetivam dar uma formao
ampla da rea de atuao do professor, bem como de outros profissionais da
educao. Inserem-se nessa categoria as matrias referentes: estrutura e
funcionamento do ensino, que incluem: Estrutura e Funcionamento da Educao
Bsica, Financiamento da Educao Bsica no Brasil, Fundamentos da Gesto
Educacional, Legislao da Educao Bsica, Planejamento e Polticas
Educacionais; ou, ao currculo, tais como: Avaliao da Aprendizagem,
Currculo da Educao Bsica I, Currculo e Avaliao, Currculo: Polticas e
Prticas, Currculos e Projeto Poltico Pedaggico, Elaborao de Projetos
Pedaggicos; ou, gesto escolar, onde se encontram: Coordenao do Trabalho
na Escola, Dimenses da Ao Supervisora, Funo do Diretor, Gesto da
Unidade de Ensino, Gesto e Coordenao do Trabalho Pedaggico no Ensino
Fundamental (Superviso, Administrao e Orientao); Organizao do
Trabalho Pedaggico; ou, ao ofcio docente, que se referem teorizao sobre
Ensino e Identidade Docente, tica Profissional Formao de
Professores.(grifo nosso)

Outro aspecto fundamental para este trabalho refere-se ao fato que:

[...] na anlise realizada sobre o contedo das ementas, verificou-se, que as
disciplinas que compem a segunda categoria Conhecimentos relativos
formao profissional especfica tambm tm em seus contedos uma
predominncia de aspectos tericos, aqueles que fundamentam as teorias de ensino
nas diversas reas, contemplando pouco as possibilidades de prticas educacionais
associadas a esses aspectos. As disciplinas deste grupo trazem ementas que
registram preocupao com as justificativas sobre o porqu [...]. Um grande nmero
de ementas registra frases genricas no permitindo identificar contedos
especficos. H instituies que propem o estudo dos contedos de ensino
associados s metodologias mas, ainda assim, de forma panormica e pouco
aprofundada. Ento, mesmo nesse conjunto de 28% de disciplinas que podem ser
classificadas como voltadas formao profissional especfica, o que sugerem as
ementas que esta feita de forma ainda muito insuficiente.GATTI (2009, p.22)


No que tange s ementas dessas disciplinas, a pesquisa indica que os estudos voltados s
dimenses da ao supervisora e sua atuao sugere, tambm, que o contedo das disciplinas
desenvolvido de forma genrica e pouco aprofundado, como aponta Gatti (2009).
Em relao ao estgio supervisionado, no existe meno ao estgio voltado a gesto,
mais especificamente a Superviso Escolar, prova disso encontra-se no que pode ser aferido
junto s Instituies pesquisadas por Gatti (2009, p. 30).
37
Os dados referentes aos estgios padecem de uma srie de imprecises. Embora a
legislao obrigue a um mnimo de 300 horas de estgio, a metade dos cursos da
amostra computa um nmero maior de horas do que o mnimo. Entretanto, h
instituies que chegam, por exemplo, a oferecer vrias opes de estgio aos alunos
de acordo com as reas por eles escolhidas (Estgio de Docncia: 0 a 3 anos ou
Estgio de Docncia: 4 a 7 anos, Estgio de Docncia: 6 a 10 anos, Estgio de
Docncia: Educao de J ovens e Adultos) e h outras que apenas mencionam o total
de horas destinadas, porm, sem nenhum detalhamento.

Em outra pesquisa, realizada na Universidade de Campinas- UNICAMP, identificou-se
que os alunos de Pedagogia integralizam em sua formao, em mdia, 12 crditos em
disciplinas eletivas e 07 crditos em prticas curriculares, totalizando 231 crditos (3465
horas), sendo: 196 crditos em disciplinas terico-prticas (2940 horas); 28 crditos em
estgio (420 horas) e 07 crditos em prticas curriculares (105 horas). O que vale a pena
destacar refere-se ao fato de que nenhuma das ementas das disciplinas obrigatrias trata da
temtica da superviso escolar ou tema correlato. Essa mesma situao encontrada na
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo- FEUSP e Universidade Paulista
UNESP. Essa ausncia de investimento na formao inicial do Supervisor Escolar, tambm
apontada por Silva J unior no excerto abaixo:
No se sabe bem o que ensinar ao futuro supervisor e tambm no se examinam bem
as condies em que a grande maioria dos supervisores formada. Paradoxalmente,
devo registrar que o processo de formao de supervisores no , ele prprio, objeto
de nenhuma superviso institucional (SILVA J r, 1997, p. 99 ).

Percorrendo a histria do ensino superior constata-se que foi em 1969, sob
determinao da lei n
o
5540/68, atualmente revogada pela Lei n 9394/96, exceo do artigo
16, que o curso de Pedagogia foi reorganizado, abolindo a diferenciao entre bacharelado e
licenciatura, criando-se as "habilitaes". Apesar de suprimida a distino entre o bacharelado
e a licenciatura a dicotomia permanece, com nomenclatura diversa, ou seja, o curso foi
dividido em dois campos distintos e independentes, colocando de um lado o bloco de
disciplinas denominadas fundamentos da educao e, de outro, as disciplinas das habilitaes
especficas (MINISTRIO DA EDUCAO, 2009)
Esse o marco que define o curso de Pedagogia como formador dos "especialistas"
em educao, ou seja, os supervisores escolares, orientadores educacionais, administradores
escolares, etc., sendo a licenciatura oferecida na modalidade ou habilitao: "Ensino das
disciplinas e atividades prticas dos cursos normais", que ainda oferecia a formao para a
docncia nos primeiros anos do ensino fundamental.
38
Em 1969, o Parecer do, ento, Conselho Federal de Educao n 252/69, fixou os
contedos mnimos e a durao a serem observados na organizao do curso de pedagogia, os
quais ainda esto em vigor.
Esse Parecer traz como concepo a nfase nas diferentes habilitaes como base
comum de estudos, constituda por matrias consideradas bsicas formao de qualquer
profissional na rea e uma parte diversificada, para atender s habilitaes especficas.
A base comum foi composta pelas seguintes disciplinas: sociologia geral, sociologia
da educao, psicologia da educao, histria da educao, filosofia da educao e didtica.
Na parte diversificada estavam as disciplinas exigidas para quem fosse exercer o cargo de
supervisor, cujas habilitaes, especialmente no municpio de So Paulo eram Orientao
Educacional, Superviso e Inspeo Escolar. (Lei n 5540/69)
A parte diversificada para a habilitao em "Orientao Educacional", foi composta
pelas matrias: estrutura e funcionamento do 1
o
grau, estrutura e funcionamento do ensino de
2
o
grau, princpios e mtodos de orientao educacional, orientao vocacional e medidas
educacionais. Para habilitao "Superviso Escolar", as matrias: estrutura e funcionamento
do ensino de 1
o
grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2
o
grau, princpios e mtodos de
superviso escolar e currculos e programas e, finalmente, para a habilitao em "Inspeo
escolar", as matrias selecionadas foram as seguintes: estrutura e funcionamento do ensino de
1
o
grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2
o
grau, princpios e mtodos de inspeo
escolar e legislao do ensino. As demais habilitaes davam direito: uma ao exerccio da
docncia das disciplinas e atividades prticas dos cursos normais, outra ao exerccio do cargo
de Diretor de Escola, denominada habilitao em "Administrao escolar.
Esse modelo permaneceu at 2005, com a aprovao e publicao dos Pareceres
CNE/CP n 5/2005 e n 3/2006, bem como da publicao da Resoluo CNE/CP n 1/2006.

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP n 5/2005 e
desta Resoluo assegura a formao de profissionais da educao prevista no art.
64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96. 1. Esta
formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de ps-graduao,
especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados. 2. Os
cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser
complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos
do Pargrafo nico do art. 67 da Lei n 9.394/96.


39
Desse modo, as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia so aplicadas
formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio de modalidade Normal e em cursos de
Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.


O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para
exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao
Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos. Pargrafo nico. As atividades docentes
tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e
instituies de ensino, englobando: I - planejamento, execuo, coordenao,
acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; II -
planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e
experincias educativas no-escolares; III - produo e difuso do conhecimento
cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no-
escolares. (Parecer CNE/CP 03/06)


A formao oferecida abrange, integradamente, a docncia, a participao da gesto e
avaliao de sistemas e instituies de ensino em geral, a elaborao, a execuo, o
acompanhamento de programas e as atividades educativas, onde se encaixa o exerccio da
Superviso escolar e no mais como habilitao especfica a ser oferecida. Nas legislaes
mencionadas aparece a Inspeo Escolar, mas no esclarece qual a dimenso dessa atuao,
como demonstra o excerto do Parecer 03/06:

A formao de profissionais de educao para administrao,planejamento,inspeo,
superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de
graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de
ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

Sendo a docncia a base da formao oferecida, os pedagogos recebem o grau de
Licenciados (as) em Pedagogia, com o qual fazem jus a atuar como docentes na Educao
Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e em disciplinas pedaggicas dos cursos de
nvel mdio, na modalidade Normal e de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar e em outras em que disciplinas pedaggicas estejam previstas, no planejamento,
execuo e avaliao de programas e projetos pedaggicos em sistemas e unidades de ensino,
e em ambientes no-escolares, como j mencionado inicialmente.
40

3.2 Formao Continuada em Servio proporcionada pela DOT/SME/SP


No perodo compreendido pela pesquisa, ou seja, entre 1997 e 2007, 10 anos de LDB n
9394/96, os Supervisores Escolares, na Rede Municipal de Ensino, passaram por dois
momentos de formao em grande escala, envolvendo todos os Gestores, ou seja, Diretores de
Escola e Supervisores Escolares.
A primeira formao em servio proposta, teve incio em 23 de janeiro de 1997 no 1
Encontro de Supervisores, que ocorreu poca, no auditrio da Superintendncia Municipal
de Educao (SUPEME), cuja pauta forneceu informaes sobre a Pesquisa realizada pelo
Censo, em termos de dados sobre matrcula e freqncia escolar, realizada pela Fundao
Instituto de Administrao (FIA), para subsidiar os Supervisores Escolares quanto ao perodo
de Organizao Escolar do ano que se iniciava.
O encontro teve como foco a reflexo sobre o nmero de crianas existentes no
Municpio de So Paulo, quantas estavam fora da escola, qual a proporo e as causas da
evaso escolar, o perfil scio-econmico da criana que estava fora da escola ou evadida da
rede de ensino bsico e qual a estimativa da quantidade de crianas em idade escolarizvel
com algum tipo de deficincia.
Esse trabalho foi coordenado pelos professores da Faculdade de Economia e
Administrao da Universidade de So Paulo (FEA), Professor Dr J os Afonso Mazzon e
Professor Dr Hlio J anny Teixeira.
O encontro foi pautado em anlise de dados numricos sobre as questes mencionadas
anteriormente e qual o papel do Supervisor na tarefa de minimizar esses impactos
relacionados ao grande nmero de crianas que entram no sistema e no permanecem nele.
9
O segundo momento de formao ocorreu em 1998, coordenado por DOT, Diretoria de
Orientao Tcnica e SME- Secretaria Municipal de Educao, sendo dividido em dois
mdulos.


9
Para maiores detalhes consultar documento da Memria documental/arquivo da Secretaria Municipal de
Educao Diretoria de Orientao Tcnica- 1 Encontro de Supervisores 1997 em parceria com a Fundao
Instituto de Administrao- FIA, conveniada Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da USP.
41
O primeiro Mdulo denominado Superviso e Currculo, teve como objetivo fornecer
informaes bsicas e orientaes quanto a procedimentos relativos a aspectos
administrativos e pedaggicos inerentes ao exerccio da funo de Supervisor Escolar da Rede
Municipal de Ensino.
O segundo teve como foco as concepes curriculares, os Referenciais Curriculares de
Educao Infantil, os organizadores de rea de Educao Infantil da Secretaria Municipal de
Educao, os Parmetros Curriculares Nacionais, bem como todos os pareceres, resolues e
deliberaes do Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica e Conselho
Municipal de Educao, cujas normas regulamentaram a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96.
10
Somente em 2006, oito anos aps a realizao do curso sobre Superviso e Currculo
que a Superviso Escolar chamada a participar do Projeto de Formao Continuada de
Supervisores e Diretores da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo em parceria com
a Fundao Victor Civita Programa de Capacitao para 1.200 (hum mil e duzentos)
Supervisores e Diretores das escolas municipais da cidade de So Paulo, a qual foi
coordenado pela Organizao no governamental Instituto de Protagonismo J ovem e
Educao- PROTAGONISTS.

Em parceria com a Fundao Victor Civita a ONG Protagonists elaborou material
escrito para o Programa de capacitao em 2 volumes. O primeiro continha a temtica -
Diagnstico da educao no Municpio: informaes de como diagnosticar a realidade
municipal, para que o desenvolvimento de polticas pblicas pudessem propiciar a melhoria
da qualidade do ensino. Elementos sobre a elaborao do plano de educao de um
municpio, seus elementos bsicos e estratgias de implementao.
O volume 2 teve como foco o Plano de Educao do Municpio: reflexes sobre os
aspectos que dizem respeito s pessoas que fazem a educao, com vistas melhoria da
qualidade do ensino-aprendizagem no municpio. O passo a passo para a criao de uma
minuta de proposta de plano de carreira e um modelo de Plano Municipal de Educao.



10
Para uma viso mais detalhada consultar documento da Memria documental/arquivo da Secretaria Municipal
de Educao Diretoria de Orientao Tcnica- Curso: Superviso Escolar 1998 Mdulo I- Superviso e
Currculo.

42
Em termos de concepo de formao, Correia ( 2003, p. 22) aponta o seguinte:


Esta exterioridade temporal e institucional da formao relativamente aos contextos,
onde se espera que os indivduos venham a exercitar as suas competncias, constri-
se, paradoxalmente, atravs da institucionalizao de uma espcie de isomorfismo
estrutural entre a organizao pedaggica do campo da formao e estes contextos
sociais.[...] a organizao pedaggica da formao profissional, por sua vez,
decalcada do modelo de eficincia construdo na empresa, adotando acriticamente
uma racionalidade instrumental apoiada na iluso de que, como reala Bernard
Charlot (1993), o trabalho prescrito que possvel aprender numa formao do tipo
escolar coincide com o trabalho real.



Alguns desses modelos de formao adotados para a Superviso Escolar, na cidade de
So Paulo, teve como premissa o que Correia(2003) aponta como modelo de eficincia
construdo na empresa, desvinculando a formao do trabalho real.
A formao da Superviso Escolar passa a ser uma iniciativa em separado das relaes
com a cultura, mais especificamente, com a cultura escolar como categoria articuladora das
atribuies dos supervisores no interior das unidades educacionais.
A escola pode ser analisada como lugar de cultura, como lugar de formao, o que
configura o contexto no qual os supervisores desenvolvem sua profissionalidade.
Nessa atuao, o Supervisor Escolar estabelece critrios de regulao que ocorrem por
meio de categorias que caracterizam certo tipo de escola e das aes que mais se adquam no
desenvolvimento do trabalho no interior dela. Lugar no interior do qual ocorre boa parte
formao em servio dos Supervisores Escolares.
De acordo com Dubar (1990), as relaes entre trabalho e formao so pautadas pela
existncia de um desconhecimento mtuo entre as lgicas que estruturam cada um destes
campos e que constituem trs momentos que marcaram a histria destas relaes nos ltimos
50 anos.
Identifica-se o primeiro momento onde trabalho e formao se entrelaam, coincidente
com o perodo de trinta anos aps o trmino da Segunda Guerra Mundial, que por sua vez
coincide tambm com o movimento fordista, onde no se pode mais considerar trabalho e
formao como dimenses incomunicveis, mas como uma separao temporal de dois
mundos intercomunicveis: a educao assume a formao, dividida em cultura geral e
formao profissional e o trabalho divide-se em qualificado e no qualificado, acirrando uma
dicotomia dentro de cada domnio.
43
O segundo momento que marca a relao entre formao e trabalho , segundo J obert
(1990), com enfoque na importncia colocada nas formaes que ele denomina de
adaptativas, teraputicas e ortopdicas, que se inicia no final da dcada de 1960 e desenvolve-
se na dcada de 1970, na crise do Fordismo. Correia (2003, p.23) pondera o seguinte sobre
este segundo momento:


[...] estas concepes teraputicas propem-se tambm transformar os indivduos,
mas adotam a mudana como eixo privilegiado de referencia para essa
transformao.[...] a lgica destas formaes se organiza em torno dos seguintes
pressupostos: 1) o pressuposto de que a mudana , fundamentalmente, uma
mudana tcnica e de que a formao intervm a posteriori, isto , contribui apenas
para o restabelecimento do equilbrio do sistema assegurando a adaptao tcnica e,
eventualmente, a adaptao psicolgica dos indivduos ao novo contexto; 2) o
pressuposto de que a mudana para ser eficaz se tem de apoiar numa segmentao
social acrescida entre quem concebe e quem executa; 3) o pressuposto de que a
formao visa apenas produzir qualificaes novas ou substituir aquelas que se
mostraram obsoletas. A aceitao destes pressupostos contribuiu decisivamente para
que o campo da formao se centrasse exclusivamente no trabalho prescrito, que
estando submetido a um processo de transformao, constituiu o ponto de referncia
para a identificao prvia das carncias de formao dos destinatrios, que se
admitia ser imprescindvel gesto eficaz da formao.



E, finalmente, o terceiro momento que se contextualiza at este sculo, com o
movimento de globalizao do capital mundial, em que a concepo de formao vem se
deslocando de seu papel de qualificadora individual, para um papel de instncia reguladora
social intervindo na gesto global da sociedade.
A crescente importncia social atribuda formao e a educao permanente, bem
como a institucionalizao dos diferentes contextos de trabalho como espaos formativos,
vem ganhando terreno frente as avaliaes externas de desempenho, fundindo, novamente
formao e desempenho profissional num movimento nico e no mais dicotmico.
De outro lado, no podemos deixar de considerar o aparecimento de tendncias para
subordinar o campo da formao aos interesses imediatistas do mundo capitalista, atribuindo
valor excessivo as metodologias de formao especializada, de viso utilitarista e
particularizada, como nos apresenta Correia (2003, p.25)
44

[...] valorizando-se as especializaes de banda estreita, as metodologias de
formao que melhor asseguram a produo de disposies ticas conducentes
aceitao das hierarquias estabelecidas, em suma, as tendncias para inviabilizar que
o campo da formao possa exercitar sua funo crtica imprescindvel
transformao dos coletivos de trabalho que se diz serem imprescindveis
utilizao das novas tecnologias de fabrico.[...] tambm no domnio da formao
profissional contnua, no podem ser negligenciadas as tendncias para o reforo das
concepes utilitaristas da formao que, paradoxalmente, se articulam com a
atribuio de um importante papel formao na gesto do desemprego.


Essa tendncia de subordinar o campo da formao aos interesses imediatistas do
mundo capitalista, atribuindo valor excessivo as metodologias de formao especializadas de
viso utilitarista, pode ser observada nas iniciativas realizadas pela Secretaria Municipal de
Educao, durante os dez anos compreendidos nesta pesquisa, pois identifica-se que os
contedos e a metodologia de formao adotados revelam um apelo para tcnicas em
detrimento de tematizaes das prticas dos supervisores escolares em contexto de trabalho.
Nesse sentido, para compreender a cultura organizacional no sistema educacional, bem como
os padres de trabalho nas instituies educativas, com vistas a proporcionar a formao
contnua, necessrio analisar o contexto de trabalho do profissional da Superviso Escolar,
recorrendo para esta anlise, aos preceitos e fundamentos das organizaes burocrticas, sob a
tica de Max Weber. Segundo Weber (1966, apud Campos 1966 p.16)
11
O primeiro deles, consiste em identificar que toda norma legal pode ser estabelecida por
acordo ou imposio, a qual espera obedincia de todos os envolvidos, especialmente as
autoridades ou aqueles que detm o poder.
, para se caracterizar
uma organizao burocrtica preciso considerar cinco pressupostos que se relacionam de
maneira interdependente.
O segundo pressuposto, afirma que todo Direito consiste num sistema integrado de
normas e a administrao da lei consiste na aplicao dessas normas a casos particulares.
Terceiro aspecto apontado por Weber (1966, apud Campos 1966 p.16) define que, a pessoa
que representa tipicamente a autoridade ocupa necessariamente um cargo.
O quarto dos pressupostos apontados, diz que a pessoa que obedece autoridade o faz,
como estabelecido, mas o que se obedece no a autoridade, mas a Lei. E, finalmente,
afirma que h um dever de obedincia dentro de uma esfera delimitada de autoridade.
Podemos, deste modo, considerar que, do ponto de vista das organizaes burocrticas, que

11
Obra original Sociologia da Burocracia, Max Weber, 1966
45
definida, na carreira do magistrio, por uma organizao de cargos delimitados por
atribuies e normas de exerccio da funo, o profissional da Superviso Escolar uma
autoridade racional legal. Para Weber (1966), autoridade racional legal :

Uma rea especfica de competncia. Isso implica: a) uma esfera de obrigaes no
desempenho das funes, diferenciadas como parte de uma sistemtica diviso do
trabalho;atribuio ao responsvel da necessria autoridade para desempenho das
funes; definio clara dos instrumentos necessrios de coero e limitao de seu
uso a condies definidas.[...] a organizao dos cargos obedece ao princpio da
hierarquia: a cada cargo inferior est sob o controle e superviso do superior.
(WEBER, 1966, p.16).

Os principais aspectos que devem ser destacados como responsveis pela cultura que se
estabelece so os atores (educadores, com diferentes funes, os alunos e seus responsveis),
os discursos e as linguagens (modos de conversao e comunicao), as instituies
(organizao escolar e o sistema educativo) e as prticas, pautas de comportamento que
chegam a se consolidar durante um tempo.
Trata-se de analisar o significado das prticas de superviso na transformao ou na
manuteno de valores dentro do espao escolar, especialmente, na Educao Infantil,
primeira etapa da Educao Bsica, bem como considerar suas atribuies expressas nos
textos legais em contraposio a sua atuao cotidiana no interior da escola. Nesse sentido
preciso considerar, nessa anlise, as caractersticas dos sistemas escolares, como ressalta
Formosinho e Machado (2005, p. 293)

Nos sistemas escolares contemporneos sobressaem trs caractersticas: 1) a
universalidade crescente da educao escolar organizada e a correspondente
massificao, 2) a complexificao crescente do sistema e a consequente adopo
dos modelos organizativos burocrtico e industrial e 3) a dominncia estatal no
sistema, seja pela responsabilizao do servio directamente prestado, seja pelo
controlo e tutela que exerce sobre terceiros prestadores do servio pblico de
educao (Pires, 1990). Deste modo, os modelos organizativos burocrtico e
industrial, embora diferentes, entrecruzam-se na racionalidade que os caracteriza e
de que se reivindicam.

Numa concepo burocrtica o Supervisor Escolar um agente de controle do Estado,
que est para o cumprimento do dever como servidor pblico, que segundo Formosinho e
Machado (2005) deve ser entendido como aquele que adere a normas e regras que garantem a
boa ordem da sociedade e da escola. O seu primeiro dever com o Estado, pois servidor
pblico, motivo pelo qual as legislaes declaram desde o sculo XIX que [...] O
Supervisor o canal , o elo atravs do qual as diretrizes e normas emanadas dos rgos
competentes do sistema atingem as unidades [...] (Portaria 1632, de 15 de abril de 1996).
46
4 TRAADO METODOLGICO

Os dados coletados para a reviso de estudos anteriores sobre o tema deste trabalho,
demonstram um nmero pouco significativo de pesquisas realizadas na USP dentro dos
recortes atribudos no tratamento metodolgico, no atingindo nem 1% do total de trabalhos.
Tambm foi possvel constatar que ainda existe um numero reduzido trabalhos voltados ao
estudo da prtica do supervisor escolar no mbito das atribuies e ao seu papel formador e
nenhum trabalho especificamente sobre a atuao do Supervisor Escolar, no mbito da
Educao Infantil.
Foi possvel identificar, tambm, escassez de trabalhos de Superviso Escolar na
Educao Infantil, em mbito internacional. A literatura internacional acessvel, aborda, em
sua maioria, o supervisor de prticas de estgio de alunos de graduao ou o supervisor
atuante em uma nica unidade educacional, como o caso do coordenador pedaggico e no
em nvel de Sistema de Educao, tal como ocorre em So Paulo.
No acervo de trabalhos e de Teses da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo FEUSP, no perodo compreendido entre 1997 e 2007, foram identificados onze
trabalhos sobre Superviso, sendo cinco sobre Superviso no campo educacional. Desses
cinco trabalhos sobre Superviso, quatro so dissertaes de mestrado e uma tese de
doutorado, sendo trs delas na Rede Estadual e duas na Rede Municipal, sendo uma de
abrangncia geral e uma tratando de um estudo de caso numa Escola de Ensino Fundamental.
No foram encontramos trabalhos sobre Superviso Escolar na Educao Infantil.


4.1 Contexto da Pesquisa


A regio selecionada foi a Zona Norte da cidade de So Paulo, especificamente a
Diretoria Regional de Educao J aan/Trememb- DRE J /T. Essa Diretoria possui
atualmente 103 (cento e trs) Unidades Educacionais, destas, 63(sessenta e trs) so de
Educao Infantil, da rede direta, sendo 25 (vinte e cinco) Centros de Educao Infantil CEI
e 38 ( trinta e oito) Escolas Municipais de Educao Infantil EMEI. Foi priorizada uma
unidade de Educao Infantil na qual a pesquisadora no tivesse trabalhado em nenhuma das
47
funes de Magistrio. Desse modo foi selecionada a EMEI Maria Yolanda de S. Pinto
Hanne, na Vila Maria, Subprefeitura de Vila Maria / Vila Guilherme, DRE J /T.
12



4.2 Instrumentos e tcnicas de coleta de dados


Segundo Bauer e Gaskell (2002), para se realizar pesquisa qualitativa necessrio a
construo do que denominam por Corpus. Como construir um corpus documental?
Elegendo trs critrios principais que definem a seleo qualitativa, ou seja: a relevncia, a
homogeneidade e a sincronicidade.
Em primeiro lugar, os materiais de um corpus tm um foco temtico. Esto definidos os
Termos de Visita dos Supervisores Escolares e suas atribuies e responsabilidades nas
Unidades Educacionais.
Em segundo lugar, os materiais de um corpus devem ser to homogneos quanto
possvel. Materiais textuais no devem ser analisados com imagens, transcries de
entrevistas devem ser analisadas em separado e somente posteriormente comparadas num
corpora.
Em terceiro lugar, um corpus uma interseco da histria e deste modo esto inseridos
num ciclo temporal, devem ser sincrnicos.
O corpus documental desta pesquisa, parte, dentre outras, da anlise do discurso
presente em 150 Termos de Visita de Supervisores, bem como de entrevistas semi-
estruturadas realizadas com estes supervisores, cuja transcrio encontra-se ao final deste
trabalho (Apndice B).
Compem este trabalho de pesquisa, os 150(cento e cinqenta) Termos de Visita de
Superviso
13

12
Procedeu-se solicitao de autorizao Sra. Diretora Regional de Educao, Sra. Diretora da Unidade,
para a utilizao do Livro oficial de Termos de Visita, onde foi identificado a presena de aproximadamente
10(dez) supervisores que atuaram na Unidade no perodo de 1997 a 2007, perodo este foco de nossa pesquisa.
. Esses Termos de Visita realizados correspondem ao perodo selecionado, de

13
Termos de Visita so registros que so considerados documentos oficiais, de acordo com a Portaria 1358/07 da
SME, que dispe sobre os livros e documentos oficiais no mbito das Unidades Educacionais da Secretaria
Municipal de Educao, em seu artigo 3, inciso I, item 28, ao quais contm o registro das orientaes da
superviso e demais autoridades, na sua atuao cotidiana, bem como revela as tarefas que lhes so atribudas na
sua rotina de trabalho, quando das visitas s Unidades Educacionais sob sua responsabilidade.No Anexo G
encontram-se trs exemplares dessa natureza de documentao.
48
1997 a 2007, dez anos de vigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-
9394/96 LDB. Os referidos Termos foram numerados de 01 a 150, para favorecer a
identificao de cada um deles, nas citaes e referncias aos assuntos abordados nesses
registros, evitando-se a identificao do Supervisor Escolar, autor do registro. Alm da anlise
documental dos Termos de Visita, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas
mencionadas anteriormente e anlises de documentos da prtica da Ao Supervisora nos
textos legais, que delineiam o perfil deste profissional, como Indicaes e pareceres do
Conselho Municipal de Educao (CME), Portarias da Secretaria Municipal de Educao
(SME), bem como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9394/96.
Outros documentos analisados foram os textos e subsdios tericos utilizados na
formao continuada e em servio destes profissionais no mesmo perodo compreendido pela
pesquisa, ou seja, de 1997 a 2007.
A finalidade de uma pesquisa qualitativa no contar o nmero de opinies ou pessoas,
mas sim explorar o porqu da diversidade de posicionamentos e representaes sobre o
assunto em questo. No sistema municipal de Educao Infantil, selecionamos os
Supervisores que trabalharam na escola objeto do Estudo de Caso num perodo de dez anos
aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96, ou seja,
de 1997 a 2007. Dos dez Supervisores Escolares, selecionados para a pesquisa, seis foram
entrevistados. O quadro abaixo aponta aspectos da formao inicial dos entrevistados,
trajetria profissional, tempo de servio pblico e tempo de atuao na Educao Infantil.


QUADRO II - Caracterizao dos entrevistados

Quanto
formao:
Supervisor A Supervisor B Supervisor C Supervisor D Supervisor E Supervisor F
1. Qual sua
formao
inicial?
Biologia e
pedagogia
Arquitetura,
matemtica e
pedagogia
Letras lngua e
literatura
francesa e
portuguesa.
Complementa
o pedaggica
Magistrio,
pedagogia,
matemtica e
teologia
magistrio,
pedagogia com
hab superviso
e administrao
Magistrio e
Pedagogia
2. Qual seu
primeiro cargo
no magistrio?
Professora de
ensino
fundamental
cincias
Professora de
matemtica
Professor de
lngua
portuguesa e
francs, na rede
estadual e
posteriormente
na rede
municipal.
Professora de
ensino
fundamental I
professora
substituta de
educ infantil
Professora de
Educao
Infantil
3. Quanto
tempo voc tem
de magistrio?
27 anos 30 anos Desde 1968 41 anos 28 anos 27 anos
49
4. J atuou
como professor
de educao
infantil? Se sim
por quanto
tempo?
No No No, mas
trabalhei comos
alunos menores
do ciclo ii 5
srie
No, nunca 15 anos de 80 a
95
professora de ei
coordenadora de
ei
diretora de ei
Sim, como
diretora e
Coordenadora
pedaggica de
Educao
Infantil
5. Emqual dos
cargos e funes
do magistrio
permaneceu por
mais tempo?
Professora 22
anos
Professora de
matemtica
Professor de
portugus-

Professor de
Ensino
Fundamental II
- Matemtica
coordenadora 9
supervisora 13a

6. Do ponto de
vista funcional,
como voc
chegou
superviso?
Diretora e fui
convidada para
se supervisora
6 anos como
diretora de
EMEF
Diretora no
Estado e prestei
concurso de
acesso
utilizando meu
cargo de
professora de
matemtica
fundamental II
Concurso
pblico de
ingresso
concurso de
acesso
6 anos de
especialista
Sempre
substitui na
superviso, meu
cargo efetivo
Coordenadora
Pedaggica
7. Quais os
requisitos
formativos para
ser supervisora
escolar?
Especializao
emsuperviso
escolar hoje j
s pedagogia
Pedagogia com
habilitao em
superviso, hoje
j no exigida
a habilitao
Formao que
constava da lei
superviso
escolar.
Formao
Prtica docente
e habilitaes
pedagogia com
superviso
escolar
Pedagogia com
habilitao em
superviso
escolar

4.3 Procedimentos de Pesquisa Emprica


Como exposto anteriormente, foram selecionados todos os Termos de Visita,
redigidos e assinados pelos Supervisores Escolares, que atuaram na unidade educacional onde
se deu o estudo de caso, no recorte temporal escolhido, entre 1997 e 2007
14
A opo pela utilizao da investigao qualitativa, justifica-se pelo fato de possibilitar
estratgias de anlise dos discursos presentes na unidade educacional, a respeito do papel do
Supervisor e a descrio das tarefas desempenhadas na atuao profissional, pois os dados
no so somente numricos, mas nos vem em forma de palavras e sentidos, favorecendo as
citaes que ilustram o trabalho. A narrativa oral ou escrita tem importncia significativa para
a triangulao dos dados, bem como para a comunicao dos resultados.
.
Na anlise nada foi desprezado e todos os elementos foram fundamentais para indicar
pistas, no caminho em direo a compreenso e para o esclarecimento das indagaes e
problemas de pesquisa, que no caso refere-se identificao das atribuies legais e reais, do
Supervisor escolar e como este documenta sua ao supervisora.

14
No Apndice C encontram se os Termos consente e autorizaes dos envolvidos na pesquisa.
50
Priorizou-se o processo de dez anos de aes desencadeadas na unidade educacional
pesquisada e os registros que documentam essa ao e no somente o produto que se
depreendeu desse processo, em funo do perodo tomado no estudo de caso.
Da abordagem conhecida por interao simblica, foi utilizada a idia de que a
experincia humana mediada pela interpretao. Essa abordagem foi utilizada na anlise dos
registros dos Supervisores, a partir dos Termos de Visita.
A interpretao no um ato autnomo, nem determinada por nenhuma fora
particular, humana, ou no. Os indivduos interpretam com o auxlio dos outros-
pessoas do passado, escritores, famlia, figuras da televiso e pessoas que se
encontram nos seus locais de trabalho e divertimento-, mas estes no o fazem
deliberadamente. Os significados so construdos atravs das interaes. As pessoas,
em situaes particulares (por exemplo, os alunos numa sala de aula), desenvolvem
freqentemente definies comuns (ou partilham perspectivas, na terminologia do
interacionismo simblico) porque interagem regularmente e partilham experincias,
problemas e passados comuns; mas o consenso no inevitvel. Ainda que alguns
entendam que as definies comuns so sinnimo da verdade, o significado est
sempre sujeito a negociao. Pode ser influenciado pelas pessoas que vem as coisas
de modo diferente. Quando se age com base numa definio particular as coisas
podem no correr bem. As pessoas tem problemas e estes podem lev-las a construir
novas definies, abandonando anteriores - resumindo, a mudar. O objeto da
investigao o modo como estas investigaes se desenvolvem. Assim sendo a
interpretao essencial. A interao simblica assume o papel de paradigma
conceitual, ocupando o lugar dos instintos, dos traos de personalidade, dos motivos
inconscientes, das necessidades do estatuto socioeconmico, das obrigaes
inerentes aos papis, das normas culturais, dos mecanismos sociais de controle ou do
meio ambiente fsico. (BOGDAN, BIKLEN,1994, p.220 )

Na investigao qualitativa o papel prioritrio do observador conduzir a
investigao, conservando os dados e os registros detalhados da observao.
Outro aspecto considerado diz respeito a levar em conta teorias e pesquisas j
realizadas no campo, que fornecem sustentao terica para validao e contextualizao dos
resultados.
O objetivo principal de uma investigao qualitativa o de construir conhecimento e
no o de dar opinies sobre determinado contexto. O estudo til, na medida em que gera
teoria, descrio e compreenso aos que dele compartilham.
51

4.3.1 Anlise de discurso presente nos Termos de Visita

A anlise de contedo , sem dvida, uma estratgia fundamental da investigao que
tem a finalidade de descrever sistemtica e quantitativamente o contedo manifesto da
comunicao.
Uma das possibilidades de anlise de contedo presente em registros, como os Termos
de Visita segundo Bardin (1977), foi a descrio analtica, que consiste em tratar a informao
contida nos registros, focalizando o significado, ou seja, a temtica/assunto, ou s vezes no
significante - anlise lxica e de procedimento. Outro tipo de anlise, a categorial, que um
mtodo taxionmico, forneceu elementos para identificar e analisar a freqncia presena
ou ausncia- de unidades de sentido nos registros, onde a frase [...] encontramos o
desenvolvimento normal das atividades[...] foi encontrada em 42 (quarenta e dois) termos,
dos 150 analisados, outra anotao foi [...] merenda sendo servida e bem aceita pelas
crianas[...] identificada em 17 Termos de Visita. Nas entrevistas tambm foi possvel
identificar regularidades como a frase [...] aprendemos na parceria com colegas mais
experientes[...] ou [...] uma dificuldade a falta de momentos de formao continuada
[...].
Outra abordagem de anlise utilizada tem como fundamento as teorizaes de Mikhail
Bakhtin, que formula questes sobre a natureza do discurso, sobre como a palavra transita na
fronteira entre o interno e a situao social e fundamentalmente sobre quais mtodos
empregar para estud-lo.
Desse modo, na anlise do discurso dos Termos de Visita, bem como no discurso oral
dos supervisores, obtida atravs das entrevistas, identificam-se formas de manifestao
interna e externa desse discurso, ou ainda, da palavra, em estreita dependncia das condies
histricas da situao social. Tomando-se a definio de Bakhtin (1952-1953) sobre o que
gnero do discurso, os quais so formas de dizer sciohistoricamente cristalizadas, oriundas
de necessidades produzidas em diferentes esferas da comunicao humana, os Termos de
Visita dos Supervisores Escolares, bem como suas orientaes e discursos orais podem ser
tomados como gnero da Esfera Escolar. Bakhtin (1952-1953, p. 239 ) define gnero de
discurso como [...] Tipos relativamente estveis de enunciados.
52
Prticas de Linguagem Situao de
Comunicao
Gnero do Discurso
Contedo Temtico
Forma composicional
Estilo
Esfera Comunicativa
Tempo e lugar histricos
Participantes (relaes sociais)
Apreciao valorativa
Modalidade de linguagem
ou mdia

Sendo o contedo temtico, o que dizvel num determinado gnero, ou seja, do que
falam os textos pertencentes a esse gnero, no caso, os Termos de Visita descrevem situaes,
expressam orientaes cuja relevncia oscila entre normas emanadas da Secretaria de
Educao ou da subjetividade do Supervisor Escolar, como uma recorrente nas falas colhidas,
tambm nas entrevistas com os Supervisores, como (...) ns vamos aprendendo no processo,
ningum nos ensina a ser supervisor, nem mesmo a graduao em Pedagogia.
O estilo outro elemento que caracteriza o gnero e diz respeito seleo operada nos
recursos da lngua - recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais. A lngua oferece um
conjunto de recursos. Cada gnero se utiliza de um subconjunto desses recursos que no caso
do Supervisor se configura no uso de vocabulrio especializado, normas legais, siglas, termos
administrativos etc.
E, finalmente a forma composicional, que identificada atravs da forma de
configurao das unidades lingsticas, estruturao do discurso, que como observa-se nos
150 termos prioritariamente descritivo, com itens numerados em tpicos de orientaes,
onde se menciona tarefas, documentos funcionais, prazos de entrega de documentos, como
expressa o fragmento do Termo de visita a seguir.
Orientamos quanto: a) entrega de horrio de Equipe Tcnica para anlise da
Superviso e homologao da Delegada; b) entrega de calendrio escolar at
05/03/01; c) entrega dos PEAs, para autorizao do TEX a partir da data do
protocolo com a autorizao desta superviso; d) necessidade da declarao de bens
e valores e declarao de famlia e acmulo de cargo; f) envio de respostas
referentes ao documento Retomando a conversa para a DREM at 05/03/01;
digitao da demanda no sistema on line; h) necessidade de solicitar autorizao
especial de classes com menos de 35 alunos e autorizao para funcionamento desta
unidade em horrio diferente do estabelecido na Portaria n 481 de 26 de janeiro de
2001. (Termo n69 de 16/02/2001)
53
4.3.2 Anlise de discurso presente nas entrevistas


Da mesma maneira que ocorre com o discurso presente nos Termos de Visita, identifica
-se tambm, na anlise do discurso oral dos supervisores, obtida atravs das entrevistas,
formas de manifestao interna e externa desse discurso, ou ainda, da palavra, em estreita
dependncia das condies histricas da situao social.
O fato das entrevista terem ocorrido em 2008 e 2009, traz elementos contextuais e
histricos que se diferenciam do contexto onde os registros escritos dos Termos de Visita
foram produzidos. Nesse sentido, um registro que foi escrito no ano de 2000, difere de outro
redigido em 2007, mas conserva certas regularidades caractersticas do gnero de discurso da
esfera escolar, como as orientaes acerca de determinaes legais, que com raras excees
permanecem no tempo como o registro do Termo n69 de 16/02/2001: [...] a) entrega de
horrio de Equipe Tcnica para anlise da Superviso e homologao da Delegada; b) entrega
de calendrio escolar at 05/03/01; c) entrega dos PEAs, para autorizao do TEX a partir da
data do protocolo com a autorizao desta superviso; d) necessidade da declarao de bens e
valores e declarao de famlia e acmulo de cargo; [...]; digitao da demanda no sistema on
line.
Esse modo de registro utilizado pelos Supervisores, demonstra como documentam e
definem suas tarefas, revelando, por um lado, a natureza de suas aes e, por outro, a
importncia que atribuda ao registro de sua prtica, em detrimento da atuao
propriamente.
O gnero oral, pela prpria especificidade, guarda sensveis diferenas em relao ao
escrito, pois ao confrontar-se o registro do Supervisor E, com a entrevista do mesmo, percebe-
se uma diferena marcante, como ilustra a fala de um dos supervisores escolares
entrevistados. [...] Nem sempre registramos tudo o que fazemos na escola. s vezes o registro
mais pr forma do que o retrato fiel das atividades que realizamos.[...]. Outras anlises
acerca dos achados, sero aprofundadas na prxima seo relativa aos resultados e discusses.

54

5 RESULTADOS E DISCUSSES


O trabalho de pesquisa desenvolvido possibilitou a identificao de relaes entre a
prtica dos supervisores entrevistados, os registros realizados por esses profissionais, de fonte
primria, que so os Termos de Visita de Supervisores e as orientaes constantes dos textos
legais que definem as atribuies da ao supervisora.

5.1 Termos de Visitas


Numa primeira leitura identificam- se temticas, as quais foram agrupadas,
inicialmente, em duas categorias: uma relacionada aos aspectos organizacionais e
administrativos e outra s questes que se aproximam de idias de carter pedaggico.
A partir de leituras subsequentes, identifica-se a natureza dos aspectos administrativos
abordados nas visitas e com que freqncia. Na categoria pedaggica identificamos quais as
prioridades definidas e de que modo eram tratadas, bem como o pblico envolvido nesta
interveno.
Do ponto de vista quantitativo, identificou-se que dos 150 termos, 98 (noventa e oito)
tratavam de assuntos estritamente administrativos, 07 (sete) de assuntos do mbito
pedaggico e 45 (quarenta e cinco) tratavam tanto de aspectos administrativos, quanto
pedaggicos.






55
Dentre os registros com foco administrativo, encontram-se as referncias ao
atendimento demanda por vagas, observao da aceitao da merenda escolar, livro de
ponto de funcionrios, matrcula e freqncia dos alunos.
[...]efetuamos as seguintes atividades: 1) verificao do livro de demanda(...)2)
auditoria do nmero de alunos por classe: esta EMEI possui 12 salas de aula, quatro
em cada turno [...] 3) verificao do livro de ponto administrativo: orientamos a Sr
Diretora quanto ao fechamento do livro e solicitamos as devidas correes no livro
de ponto administrativo n 16, folhas 2, 3, 4, 9, 10, 18, 21, 31, 32, 35, 37, 43, 45, 53,
54, 57, 58, 60, 63, 65, 68, 69, 95, 100, 101 e 104. Livro ponto docente n 15,
pginas367, 358, 327, 326, 325, 307[...] (fragmento Termo n 59 de 24 de abril de
2000)


Os assuntos mencionados no fragmento anterior, so recorrentes em 145 dos Termos de
Visita tomados nesta pesquisa, o que bastante significativo, considerando que o recorte
temporal utilizado corresponde a 10 anos de registros numa mesma unidade educacional, ou
seja, desses 10 anos, em 9 anos foram feitas orientaes de cunho administrativo e, se
tratando de livro de ponto, tambm de controle. Outro dado identificado em 75% dos Termos
refere-se a atribuio de ratificao por parte do Supervisor Escolar, em relao aos
documentos legais emitidos pela Escola, como demonstra o fragmento do Termo n 69 de
16/02/2001:

Orientamos quanto: a) entrega de horrio de Equipe Tcnica para anlise da
Superviso e homologao da Delegada; b) entrega de Calendrio Escolar at
05/03/01; c) entrega dos PEAs
15

para autorizao; d) autorizao do TEX a partir da
data do protocolo com autorizao desta Superviso; e) necessidade da declarao
de bens, valores e de famlia e acumulo de cargo; [...] necessidade de solicitar
autorizao especial de classes com menos de 35 alunos e autorizao para
funcionamento desta Unidade em horrio diferente do estabelecido na Portaria
[...]verificamos o livro de demanda [...]
Nesse sentido, identifica-se que o Supervisor responsvel pela autorizao de grande
parte das atividades desenvolvidas pela Escola, inclusive da autorizao de pagamento para
professores participarem de Projetos e receberem remunerao atravs de Trabalho Excedente
(TEX), mas a legislao que embasa as atribuies deste profissional no faz meno a esta
tarefa de ratificao, por parte do Supervisor Escolar, das aes desenvolvidas na escola.
Formosinho e Machado (2005, p. 293) elucidam estes dados encontrados na presente
pesquisa, em termos do modelo organizativo burocrtico, onde atua o Supervisor Escolar:

15
PEA- Projetos Estratgicos de Ao, que so elaborados pelas escolas para serem realizados em horrio
coletivo, cuja remunerao realizada, inclusive com Trabalho Excedente TEX, cuja anlise e autorizao so
feitas pelo Supervisor Escolar.
56
[...] os modelos organizativos burocrtico e industrial, embora diferentes,
entrecruzam-se na racionalidade que os caracteriza e de que se reivindicam. Eles
parecem incompatveis com a ao educativa uma ao intencional de pessoas
sobre pessoas (Formosinho, 2000) e, por isso, so uma parte importante do
problema atual da educao. Contudo, constituram a resposta organizacional
massificao escolar, enquanto atividade de produo em larga escala. A
massificao escolar e a adoo de um modelo organizativo que, na modernidade,
respondeu complexidade das organizaes explicam que a conduo da atividade
educativa escolar venha a ser pautada estruturalmente por concepes
tecnoburocrticas que lhe so facilmente adaptveis.

Os textos legais especficos sobre as atribuies do Supervisor Escolar, no explicitam
a atribuio do Supervisor Escolar de ratificar todos os atos e aes da escola, mas a mesma
declarada nas disposies finais das vrias portarias especficas, que regulamenta cada uma
destas atividades da escola, ou seja: Portaria de Organizao das escolas, Portaria de PEA,
Portaria de Calendrio Escolar, dentre outras. A nica meno na Portaria Intersecretarial
06/03, no item X, diz respeito a autorizao de escolas particulares e convnios: emitir
parecer para subsidiar o Coordenador no tocante autorizao de funcionamento e superviso
de Unidades Educacionais privadas e conveniadas de Educao Infantil, bem como, a
renovao dos convnios.
Seguem-se alguns excertos das referidas Portarias:
Portaria de Organizao n 4722/09
DISPOSIES FINAIS
Art. 33. As Unidades Educacionais devero:
I. apresentar respectiva Diretoria Regional de Educao, em data a ser definida em
calendrio, os Projetos Especiais de Ao - PEAs para anlise e autorizao do
Supervisor Escolar;
II. definir seu horrio de funcionamento para o ano subsequente e torn-lo pblico at
31 de agosto de cada ano, aps aprovao pelo Conselho de CEI/Conselho de Escola
e ouvido o Supervisor Escolar.
Art. 34. O horrio de trabalho dos Profissionais de Educao que compem a Equipe
Gestora, sujeito aprovao do Supervisor Escolar e homologao do Diretor
Regional de Educao, deve ser organizado de maneira a garantir o atendimento
administrativo e pedaggico a todos os turnos de funcionamento da Unidade
Educacional e assegurar a presena de pelo menos um integrante da equipe no incio
do primeiro e final do ltimo [...]
Art. 35. A Unidade Educacional que tiver proposta de horrio diferenciado do
estabelecido nesta Portaria, desde que consoante com o seu Projeto Pedaggico e a
Poltica Educacional de SME, dever propor a alterao, justificando-a, em projeto
especfico, aprovado pelo Conselho de Escola/CEI, enviando-o Diretoria Regional
de Educao para anlise e autorizao do Supervisor Escolar e homologao do
Diretor Regional de Educao. [...]
Art. 38. Compete ao Supervisor Escolar orientar a elaborao do Projeto
Pedaggico, acompanhar a sua execuo e avaliao, assegurando o fiel
cumprimento dos dispositivos estabelecidos nesta Portaria. (grifo nosso)

57


Portaria de Calendrio Escolar n 4172/09

Art. 8 - O Calendrio de Atividades das Unidades Educacionais dever ser
aprovado pelo Conselho de CEI/ Conselho de Escola e encaminhado Diretoria
Regional de Educao, at 12/03/2010, para anlise e aprovao pelo Supervisor
Escolar e homologao do Diretor Regional de Educao.
Pargrafo nico - Idntico procedimento dever ser adotado no decorrer do ano
letivo, quando houver necessidade de alterao e/ou adequao do Calendrio de
Atividades, decorrente de suspenso de aulas e outras formas de descaracterizao
de dia/hora de efetivo trabalho escolar, inclusive decorrente de pontos facultativos.
Art.9 - Os Projetos Especiais de Ao - PEAs devero ser enviados s Diretorias
Regionais de Educao - DREs, at o dia 12/03/10, para anlise e autorizao do
Supervisor Escolar.


Do ponto de vista do Sistema Educacional, de acordo com as normatizaes da
Secretaria Municipal de Educao, como dita o art.38 Portaria 4722/09, os Supervisores
Escolares, atuam de modo a exercer controle sobre as aes das escolas (...) Compete ao
Supervisor Escolar orientar a elaborao do Projeto Pedaggico, acompanhar a sua execuo
e avaliao, assegurando o fiel cumprimento dos dispositivos estabelecidos nesta
Portaria (...), o que no se diferencia do explicitado pelo artigo 40 do Regulamento de 27/11
de 1893, a. 40 (...) O Inspetor dever visitar com frequncia todas as escolas do distrito; lavrar
em livro oficial o termo de sua visita a cada escola, observando tudo que lhe parecer digno de
louvor ou de censura, autorizando atos legais das escolas (...) levando ao conhecimento do
Conselho Superior (...). Isto demonstra que as legislaes atuais ainda se referem ao
Supervisor Escolar como se referia ao Inspetor no perodo Imperial, o que denota a
necessidade de fiscalizao e controle exigida deste profissional, ainda hoje, pelo Sistema
Educacional, restando pouco tempo para que este se dedique efetivamente s questes
voltadas para a melhoria da qualidade do trabalho pedaggico desenvolvido pelas escolas.
Na categoria que mais se aproxima de aspectos pedaggicos, a despeito da concepo
do que se considera como ao pedaggica, identifica-se em 22% dos Termos, assuntos como
a promoo de trocas de experincias entre as escolas da regio; observao de trabalhos de
artes para o Dia das mes e outras datas comemorativas; organizao de material para o
encontro entre escolas; acompanhamento do Projeto Estratgico de Ao PEA e Projeto
Pedaggico; acompanhamento das atividades das crianas em sala de aula e no parque e, com
menor freqncia o acompanhamento das discusses realizadas em Horrio Coletivo entre os
professores.
O termo Projeto Pedaggico, por exemplo, apenas mencionado em 27 Termos de
Visita, mas no se aprofunda essa temtica nos registros e a mesma logo abandonada,
58
dando-se nfase a temas administrativos, que denotam fiscalizao e constatao de fatos, de
acordo com excerto a seguir.

[...] conversamos sobre o Projeto Pedaggico da U.E. e fomos informados que os
alunos iro a um passeio na C idade do Livro nos dias 01/08 e 02/08, passeio este
que foi planejado atendendo ao trabalho que est sendo feito em relao ao tema
Literatura infantil. Verificamos o modelo de avaliao elaborado pelo grupo
escola [...] Verificamos que a U.E. est com o quadro de vigias completo porm um
est em frias e outro em licena mdica [...]( Fragmento do Termo n 74 de 25 de
julho de 2001)


Segundo Bakhtin( 1997), todo e qualquer discurso pode ser considerado um
enunciado e as determinaes de aspectos sociais e histricos sobre as formas de interao
verbal, levam a considerar a formao do discurso interior sob uma perspectiva de dilogo
interno, o que constitui uma das expresses da dialogicidade.
Ao considerar os Termos de Visita como enunciados, tem-se o que Bakhtin( 1997)
define como unidade de anlise dos processos de interao verbal e sobre esta proposio,
alm de outras, que este trabalho se desenvolveu para reunir os sentidos da dialogicidade, que
existe nos discursos dos supervisores.
Ao selecionar os Termos de Visita como unidade de anlise de discurso, considerando a
esfera de circulao que a escola, possvel identificar regularidades que podem vir a
caracterizar esses registros como um gnero da esfera escolar e cuja anlise possibilita a
inferncia sobre estilo dos mesmos e forma composicional. Expresses como [...]
Comparecemos nesta data EMEI [...] em visita de superviso e fomos recebidos pela
Diretora [...] pela Assistente de Diretora [...] e verbos como [...] orientamos [...] verificamos
[...] solicitamos [...] Constatamos [...], so recorrentes nos 150 Termos analisados. Esses
verbos e expresses podem caracterizar este gnero da esfera escolar.
Em 145 dos Termos de Visita analisados, os registros contm outras expresses prprias
que, tambm caracterizam esse gnero: [...] solicitar autorizao; atendimento a demanda;
conferncia de livros oficiais; de acordo com a legislao em vigor; merenda servida a
contento e bem aceita pelas crianas,[...] a escola est com funcionamento normal das
atividades[...], dentre outras expresses.
Em contrapartida, as expresses: [...] visitar as salas de aula; acompanhar as
atividades dos alunos; participar do horrio coletivo [...]; apareceram em menos de 1% dos
Termos analisados. Identificou-se em apenas 10% dos registros realizados pela Superviso
Escolar na unidade educacional objeto do estudo de caso, durante os dez anos- de 1997 a
2007, vocabulrio ou frases como: [...]participar da elaborao do Projeto Pedaggico da
59
escola; discutir necessidades e objetivos formativos dos profissionais [...], que propiciassem
ao leitor distante do momento onde o discurso foi produzido, reconhecer claramente
orientaes de cunho eminentemente pedaggico, como expresso na Portaria Intersecretarial
06/03, no item II e IX sobre atribuies do Supervisor Escolar:
II- supervisionar, orientar e acompanhar a elaborao e implementao do Projeto
Poltico Pedaggico das Unidades Educacionais, tendo em vista a melhoria da
qualidade da Educao; IX- desenvolver aes que contribuam com a formao
continuada de todos os profissionais que compem a Coordenadoria.


Em aproximadamente 65% dos registros percebe-se os ditames e limites impostos pelo
sistema educacional, afetando o comportamento dos supervisores, os 35% restantes identifica-
se uma autonomia na autoria de suas intervenes e orientaes, como a identificao de
necessidades na estrutura fsica do prdio escolar, que, apesar de no relacionar-se
diretamente ao aspecto pedaggico, denota uma preocupao fundamental com a segurana
das crianas.
Visitamos as dependncias da Unidade, quando constatamos a existncia de
rachaduras e, digo, na estrutura de alvenaria do prdio, orientamos que seja enviado
memorando solicitando vistoria do engenheiro. (fragmento de Termo de visita n46
de 27/04/99)


Existe certa oscilao entre complexidade e superficialidade dos discursos analisados
nos Termos de Visita da Superviso e, identifica-se uma linguagem prpria da esfera escolar,
que, segundo Bakhtin (1953), assume carter de treino discursivo, repetitivo e alienante, como
identificado na anlise de 37 termos, ou seja 25% deles, em que aparece o mesmo registro,
durante dois anos seguidos: [...] encontramos o desenvolvimento normal das atividades
escolares, a merenda sendo servida e bem aceita pelas crianas. (1997, 1998)
Essa regularidade encontrada em 37 Termos, aponta, uma exigncia de carter
perifrico ao discurso da qualidade da educao e ao mesmo tempo, o discurso burocrtico, o
qual no revela a importncia atribuda a atuao do supervisor pela Indicao CME 01/2000,
por exemplo, onde se defende que:
[...] no sistema municipal de ensino o planejamento educacional e administrativo
seja traado, do ponto de vista da ao supervisora compartilhada, devendo o
Supervisor Escolar atuar junto Escola : atravs da participao nas atividades da
equipe escolar e da comunidade local, orientando e acompanhando a implementao
das normas emanadas das instncias superiores, a elaborao e execuo do projeto
pedaggico, a avaliao da escola, apontando desvios e contribuindo para sua
correo [...]

Em decorrncia, dentre outros aspectos, desse gnero de discurso presente na
esfera escolar, que a atuao do Supervisor Escolar junto escola, oscila, mesmo que
inconscientemente, entre diferentes dimenses, por vezes de liberao e de maior autonomia
60
para sua atuao, outras vezes de conteno e maior controle em virtude da poltica
educacional de governo. Retomando as atribuies expressas no ltimo edital de concurso
pblico para o cargo de Supervisor Escolar ocorrido em 2009, tem-se que uma das atribuies
esperada deste profissional:
Do supervisor Escolar:
I. Orientar, acompanhar e avaliar a implementao das diretrizes da Poltica
Educacional do Sistema Municipal de Educao nas unidades
educacionais da rede pblica, conveniada e privada, considerando as
especificidades locais;

A atribuio de implementar diretrizes de uma Poltica Educacional, exige do
Supervisor Escolar a assuno do discurso presente nos Programas e Projetos do governo, o
que transparece em seus registros e orientaes escola, de acordo com o fragmento abaixo.

Em relao ao Programa Rede em rede, maiores detalhes tambm aparecem nos
semanrios dos professores( cadernos universitrios ou em pasta), como evidncias
de que o Programa tem sido repassado. Embora, isso no seja suficiente, o material
do Programa de formao tem sido repassado at para os professores que no
participam de horrio coletivo. Segundo a CP houve avano no que tange a
linguagem escrita(leitura e escrita), em razo dos estudos realizados e aplicao de
atividades diferenciadas, com diversos portadores de texto: jornal, revistas, gibis,
histrias infantis retiradas de livros, etc.( fragmento de Termo de Visita n147 de
19/11/2007)

Outro indicativo observado nos registros aponta para a perspectiva reguladora da ao
supervisora, no que diz respeito ao discurso que se estabelece no interior da escola. Durante
os dez anos tomados nesta pesquisa, um dos ltimos Termos registrados remetem-se aos
mesmo assuntos:

[...]em relao organizao da escola para o encerramento do ano letivo, especial
ateno a: 1) Livros de: a) Atas de reunies de Conselho de escola, com registro de
todas as reunies ordinrias e extraordinrias, que alm de subsidiar o planejamento
das aes futuras elemento necessrio para comprovar a pontuao para evoluo
funcional. b) atas de reunies de APM com o registro de todas as reunies do ano,
[...] c) atas de reunies pedaggicas, administrativas e de conselho de classe com o
registro de todas as reunies do ano [...]; d) comunicados, com a cincia de todos os
professores e funcionrios nas portarias, nos comunicados, decretos, etc.; e)
demanda 2002- relacionar os alunos interessados em estudar na U.E. em todos os
estgios, anotando nome, endereo [...]; f) escolha e atribuio de classes/aula com
registro de todas as escolhas [...] ; g) ponto docente/administrativo com as
assinaturas, em cada pgina do diretor; h) inventrio de bens patrimoniais com todos
os registros dos bens recebidos durante o ano; i) J EI e J EA com os registros das
atividades desenvolvidas [...] j) projetos especiais de ao PEA devidamente
registrados em livro prprio, conforme Portaria [...]; k) registro das reposies de
aulas. Observao: todos os livros devero conter abertura, rubrica em todas as
folhas e encerramento pelo Diretor[...] ( fragmento de Termo de n 79 de
22/11/2002)


61
Os registros contidos nos Termos de Visita oscilam entre o burocrtico e o descritivo,
mas de acordo com Bakhtin( 1997), identifica-se e mantm-se a natureza ideolgica da
interao verbal, ou seja, o fato de qualquer ato de fala se encontrar situado em um tempo
histrico e estar delimitado pelos arranjos sociais de sua poca a sua interpretao parte da
anlise das relaes sociais em funo das condies concretas em que se realizam, relaes
essas que influenciam as formas de comunicao e interao verbais e assim a prpria
evoluo dos registros escritos. Essa condio concreta em que se realiza o registro da prtica,
por parte do Supervisor Escolar, influencia o modo como este documenta suas atividades
junto aos profissionais da escola.
Outro aspecto observado, que no h detalhamento no registro, de modo que o mesmo
seja objeto de tematizao das prticas pedaggicas da escola, com vistas a investir na
qualidade da educao infantil, ou seja, o registro da forma como realizado no pode ser
utilizado reflexivo pela equipe da escola.
A escola possui uma cultura organizacional muito peculiar, especialmente quando se
fala de escola pblica e de escola de educao infantil. Identificam-se alguns elementos que
constituem essa cultura organizacional, onde as normas, valores, recompensa e poder se
expressam na ao das pessoas.
Quando se observa a atuao da Superviso, indiretamente, atravs dos registros nos
Termos de Visita, das aes que desenvolve, percebem-se padres ou regras de conduta nos
quais os membros da organizao escola se enquadram.
A Superviso Escolar deixa transparecer em todos os registros, bem como no discurso
oral obtido nas entrevistas que a sua atuao segue um padro, que assegurado ou obedecido
sem levar em conta o lado bem ou mau.
Toda orientao do Supervisor Escolar explicita normas, as quais as pessoas da
organizao escolar se adquam, como: orientaes das Portarias, regimento escolar,
regulamentos, comunicados da Diretoria Regional de Educao e da Secretaria de Educao,
dentre outros rgos normativos. Num nico termo de visita pode-se quantificar a ocorrncia
de 10 vezes a palavra verificamos e 08 vezes a palavra orientamos: Verificamos que a
Unidade[ ...]Orientamos a U.E.[...]Orientamos tambm, [...] Solicitamos que [...] observe o
contido na Portaria [...]. Essa regularidade, a qual j foi mencionada anteriormente, aparece
em maior ou menor grau nos 150 Termos analisados. Pode-se inferir que a verificao,
tomada como referncia ao disposto em legislao sobre o funcionamento da escola e a
orientao sobre o que, legalmente, deve ser seguido, so focos do trabalho da Superviso
Escolar.
62
As normas numa organizao se interrelacionam com os valores, que o que se
julga negativa ou positivamente, constituindo o sistema de valores da organizao. Um valor
identificado nos Termos de Visita, diz respeito freqncia dos profissionais ao trabalho, que
se identifica nos registros onde a superviso aponta o controle do Livro Ponto de freqncia
dos funcionrios da escola. Esses valores refletem a prpria sociedade e o contexto onde se
encontra a escola. Este paralelo foi possvel pelo cruzamento dos dados obtidos na entrevista
com o supervisor- autor, de alguns dos Termos analisados, de modo a poder esclarecer
determinados aspectos do contexto histrico/ social onde o discurso havia sido produzido
originalmente.
Existe uma alterao ntida entre os registros de dezembro de 1998 e do incio do ano de
1999, em virtude de uma denncia protocolada na Delegacia de Ensino, atual Diretoria
Regional de Educao, a qual acarretou o afastamento da supervisora poca, fazendo com
que o trabalho fosse assumido na Unidade, inicialmente por uma dupla de supervisoras e
posteriormente por uma nica supervisora.
A tarefa da nova superviso seria a de apurar fatos e irregularidades e, portanto,
percebe-se um discurso mais legalista, em virtude deste contexto.

Toda documentao expedida pela escola dever estar assinada pelo Diretor da
Unidade. Levantamos alguns itens a serem discutidos posteriormente com a
Coordenadora Pedaggica, quais sejam: 1) colagens em livros oficiais, 2) folhas
91v, 92, 93v, 94, 94v, 95, 96 e 96v, onde no constam registros, 3) preenchimento
da planilha do PEA; orientamos que todos os livros oficiais da Unidade devero ter
os termos de abertura e encerramento devidamente preenchidos e assinados pelo
Diretor da Escola. (fragmentos de Termos de Visita n49, 30/04/99)

Em 07 de dezembro de 1998 o registro demonstra as seguintes consideraes:

[..]) encontramos o desenvolvimento normal das atividades escolares. A merenda
sendo servida e bem aceita pelas crianas. Analisamos tambm a aplicao nas
atividades prticas desenvolvidas por eles junto s crianas. Observamos a
continuidade de aplicao de jogos de mesa e quadra, seguindo o acompanhamento
das atividades trabalhadas pelos professores desde o incio de 1997[...] (fragmento
do termo n 45 de 07/12/1998
16

, )

16
Este o fragmento do ltimo registro do supervisor Y na Unidade, um dos que no pode ser entrevistado nesta
pesquisa.
63
Outro fragmento do 1 Termo registrado na escola pela nova superviso, sugere um
maior controle e regulao por parte da superviso.
(...) visitamos as dependncias da Unidade, quando constatamos a existncia de
rachaduras na estrutura de alvenaria do prdio. Orientamos quanto a: 1) que no
envio de memorandos, ofcios, expedientes Delegacia Regional de Educao, a
Direo da Unidade deve remet-los a Sra. Delegada e, se for o caso A/C do Setor
desejado; 2) que seja enviado memorando solicitando vistoria do engenheiro no
prdio, via DREM, conforme item 1 do presente; 3) no atendimento convocao
08/99- SUPEME orientamos a participao apenas do Coordenador Pedaggico no
evento, tendo em vista que a sala de leitura desta unidade ainda no foi instituda.
(fragmento do termo n 46, 27/04/1999)

O contedo temtico do primeiro registro, ou parte dele se repete em outros 36
registros, durante os anos de 1997 e 1998, sem demonstrao de evoluo de um trabalho ou
mesmo de intervenes realizadas e solues a problemas identificados. Identifica-se o
discurso reprodutivista, que no contribui para a ampliao da viso dos interlocutores, no
propiciando a utilizao do registro como objeto de reflexo e construo de possibilidades de
melhoria da qualidade.
No segundo registro, resultado da primeira visita da nova superviso unidade
educacional, o contedo temtico aponta que existe a definio e diagnostico de um
problema: obteno dos dados e dos fatos a respeito do mesmo, suas relaes com o contexto
mais amplo, suas causas, definio e encaminhamento. Aponta, tambm, solues alternativas
mais promissoras: com a busca de cursos alternativos de ao possveis e que encaminham a
ao para a soluo do problema, satisfao da necessidade ou alcance do objetivo.
Se o Supervisor Escolar for o responsvel por tomar decises na organizao procura
evitar as incertezas e seguir as regras padronizadas e procura mant-las estabelecidas pelos
rgos centrais e somente a redefine quando sofre presses. o que se observa em 90% dos
150 Termos analisados. Formosinho e Machado ( 2005, p. 294), definem esse processo de
deciso em duas dimenses, as quais so consideradas na atuao da Superviso Escolar:
[...] a deciso tcnica corresponde escolha entre diferentes solues que se podem
formular para um problema bem definido, o que, numa situao ideal, se traduz na
determinao da melhor entre todas as solues possveis; j a deciso poltica
corresponde anlise de um problema, condicionando-o a determinados limites e
princpios que restringem as solues. Diga-se, no entanto, que um processo to
complexo como a deciso resiste a esta distino elementar: pressupondo a deciso
tcnica a definio de variveis e critrios de julgamento, em funo dos quais se
processa o clculo que conduz deciso, essa definio e esse clculo no evacuaro
necessariamente a dimenso poltica; do mesmo modo, a deciso poltica assentar
tambm em critrios de natureza tcnica para determinar os limites e princpios que
ho de restringir a deciso.
A partir da primeira visita realizada pela dupla de supervisores escolares, em 27 de abril
de 1999, as demais seguem diariamente, durante o ms de abril e maio e percebe-se uma
evoluo nos registros e aes realizadas pela dupla de supervisores atuantes neste perodo.
64
Essa anlise parece bastante til para focar as investigaes sobre a ao supervisora na
referida Unidade Educacional, pois podemos observar uma diversificada fonte de influncias,
desde a especificidade das relaes sociais, dos papis ocupados pelo Diretor, Assistente de
Diretor, Coordenador Pedaggico, professores e interlocutores prximos, passando por
aspectos da organizao do trabalho, como o carter problematizador ou descritivo das
atividades, a funo e a diversidade dos meios mediacionais, chegando s formas particulares
de interao verbal que no percebida nos termos analisados, especialmente por no
apresentarem, em sua maioria, o carter dialgico do registro.
Nesse sentido, necessrio considerar os fatores que mantm sob tenso as formas
exteriores de comunicao verbal, impostas, poca, pela Delegacia de Ensino e os discursos
dos supervisores que atuaram na Unidade, pois para alm do poder de persuaso, tais fatores
esto impregnados dos valores apreendidos no lugar social ocupado por cada um desses
agentes. O Supervisor Escolar visto como representante direto da Secretaria de Educao e,
esta posio, predispem as pessoas, em alguns casos, a elaborar um discurso aparente,
distante do real.
, para o Supervisor desta Unidade Educacional, que os educadores, pais, alunos e
demais funcionrios, via de regra, endeream seus enunciados, que so discursos da esfera
institucional, materializados nos registros institucionais, como memorandos, solicitaes,
ofcios e, por parte do Supervisor Escolar, os despachos aos expedientes endereados a ele e
nas visitas, os Termos de Visita. O fato de o Supervisor pertencer a outras comunidades
cientficas, religiosas, polticas, de interesse pode favorecer a elaborao de um discurso mais
contundente, nesse sentido, necessrio considerar no estudo das interaes verbais a quem
esse profissional enderea seus enunciados, em qual contexto seu interlocutor enquadrado,
inclusive na interao com outros Supervisores. Nesse sentido preciso identificar qual o
interlocutor da Superviso Escolar, como explicita Bakhtin(1997, p. 132):
Saber a quem enderear o enunciado implica identificar a posio do interlocutor
no apenas na esfera de comunicao e das atividades do grupo social, mas tambm
identificar sua posio na hierarquia das relaes sociais. Portanto, os processos de
interao verbal devem ser investigados tendo em conta a caracterizao do
auditrio e o posicionamento dos interlocutores nos diferentes auditrios, sem o que
no se pode ponderar sobre as determinaes ideolgicas na gnese do discurso
interior.

A Superviso Escolar identificada, na organizao, como a materializao do poder
institucional, da autoridade e oscila entre centralizao e descentralizao. Compreender esses
pressupostos cultura da organizao um ponto bsico para o sucesso do diagnostico
organizacional, geralmente naquelas intervenes onde se torna fundamental compreender
65
como a organizao funciona no que tange ao comportamento humano. Outro aspecto
fundamental refere-se ao clima organizacional que o ambiente interno que existe entre os
profissionais na escola. Est intimamente relacionado ao grau de envolvimento e dedicao
desses profissionais com o trabalho. O clima organizacional depende das condies
econmicas dos profissionais, do estilo de liderana utilizada, das polticas e valores
existentes, da estrutura organizacional, das caractersticas das pessoas que participam do
trabalho. Nesse aspecto a figura da Superviso deveria ser fundamental para a preservao ou
melhoria do clima organizacional.


5.2 Entrevistas com Supervisores Escolares


Como identificado anteriormente, na anlise do discurso presente nos Termos de
Visita, o Supervisor Escolar assume, em vrias situaes, o discurso do Programas e Projetos
do governo, o que transparece especialmente nas entrevistas realizadas com os seis
Supervisores da amostra selecionada. Ao perguntar: Numa retrospectiva de sua prtica como
supervisor escolar, voc identifica modificaes ao longo do tempo? Se sim, de que natureza
so essas modificaes percebidas por voc? Trs respostas apontaram para a tarefa de
implementador de polticas de governo atribudas ao Supervisor Escolar, como consta na
legislao sobre ao supervisora, Portaria Intersecretarial 06/03: [...] o supervisor dever
garantir a implementao dos Programas e Projetos definidos pelo Governo [...]. As referidas
transcries a esta questo, constam a seguir.
[...]O foco sempre foi o administrativo e hoje h uma viso que tenta se aproximar
do pedaggico, que ainda incipiente.(...) (Supervisor A)

[...] Uma preocupao e nfase em Programas como o Ler e Escrever, alfabetizao
e Ensino Fundamental e apesar de haver o Rede em Rede voltado Educao
Infantil v-se nitidamente que a prioridade no a qualidade na Educao Infantil,
mas sim o atendimento a demanda por vagas [...] (Supervisor E)

[...] Preocupao excessiva com a leitura e escrita nas escolas e como o supervisor
deve atuar nessa situao. O ciclo gerou problemas por falta de formao de todos
os educadores envolvidos, inclusive do supervisor que foi convocado a acompanhar
esse processo em programas como o ler e escrever.[...] (Supervisor D)

(Fragmentos das respostas de trs dos Supervisores entrevistados)


66
Comparando os dados extrados dos Termos de Visita e das entrevistas com roteiro
prprio (Cf. Anexo E), os supervisores realizam atividades que no condizem com os
registros documentados por eles. Podemos inferir que muitos dos registros desses
profissionais so protocolos, pois no refletem a ao realizada no interior das Unidades
Escolares por eles prprios. [...] Nem sempre registramos tudo o que fazemos na escola. s
vezes, o registro mais pr forma do que o retrato fiel das atividades que
realizamos.(Supervisor E).
No que diz respeito cultura escolar que, observa-se nas entrevistas realizadas, bem
como a partir da anlise dos registros escritos dos Supervisores Escolares uma cultura
organizacional, que se materializa de forma a garantir o cumprimento das Polticas
Educacionais dos governos como apontado pela legislao em vigor.
Outro achado diz respeito priorizao de visitas no Ensino Fundamental em
detrimento da Educao Infantil.

Supervisora A: At fazemos um cronograma de visitas, mas somos engolidos pelo
turbilho de demandas que, na maioria das vezes refere-se a demandas de Programas
voltados para o Ensino Fundamental. A prpria Secretaria nos coloca nesta situao
de priorizao do trabalho em Programas como o LER E ESCREVER
PRIORIDADE NA ESCOLA MUNICIPAL.

Nas entrevistas, 100% dos supervisores entrevistados, afirmam que no estudaram na
graduao contedos voltados prtica de superviso e nem sobre a educao infantil o que
vai ao encontro dos dados coletados por Gatti (2009, p. 23-24) em relao ao levantamento
das disciplinas presentes nos cursos de Pedagogia existentes no Brasil:

[...] as disciplinas optativas, a maioria com o carter de formao genrica, pode-se
inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades
profissionais especficas para a atuao nas escolas e nas salas de aula fica bem
reduzida. A relao teoria-prtica como propostos nos documentos legais e nas
discusses da rea tambm se mostra comprometida desde essa base formativa[...] A
proporo de horas dedicadas s disciplinas referentes formao profissional
especfica de 30%, ficando 70% para outro tipo de matrias oferecidas nas
instituies formadoras. Cabe a ressalva j feita na anlise das ementas segundo a
qual, nas disciplinas de formao profissional, predominam os referenciais tericos,
seja de natureza sociolgica, psicolgica ou outros, com associao em poucos casos
s prticas educacionais.[...]

Essa mesma constatao se comprova nas falas dos supervisores escolares
entrevistados, que concordam que na sua profissionalidade a aprendizagem se d medida
que ocorre o processo de trabalho, pois no h formao especfica para a atuao no dia a
dia, nem mesmo a graduao em Pedagogia subsidia tal atuao.
67
Quanto formao inicial dos entrevistados, temos um graduado em biologia, um
em arquitetura e matemtica, um em Letras, um em matemtica e teologia, e dois supervisores
escolares com Pedagogia, com bacharelado e licenciatura. Os quatro primeiros fizeram a
antiga Complementao Pedaggica. Isso demonstra que fizeram as disciplinas pedaggicas
em 1100 horas aula, ou seja, com um tero da carga horria cumprida pelos supervisores que
fizeram o curso de Pedagogia em trs anos. Dos seis entrevistados, apenas dois foram
professores de Educao Infantil, os outros quatro exerceram cargo anterior de professor de
Ensino Fundamental II, nas disciplinas de Cincias, Matemtica e Lngua Portuguesa, mas
nunca trabalharam na Educao Infantil. Todos os supervisores entrevistados possuem mais
de 25 anos de magistrio e mais de 10 anos na Superviso Escolar. Em relao a existncia de
orientao especfica s pessoas ingressantes na superviso e ao suporte para o trabalho que o
Supervisor deve realizar, 100% dos entrevistados destacam que no h orientao aos
supervisores e que a parceria experiente que define a atuao, sendo que os colegas so a
fonte prioritria para sua formao. [...] No, nada a nica coisa que quando comecei fui
para uma reunio de atribuio de aulas. Eu no sabia o que fazer dentro das escolas e uma
colega foi comigo pela primeira vez e aprendi no processo. (Supervisor A)

Constata-se, em quatro das entrevistas especialmente, uma abordagem artesanal, que
consiste em propiciar a parceria entre supervisor iniciante e o Supervisor Escolar prtico
experiente, que sabe como fazer e quer transmitir seu conhecimento e vivncia ao novo
Supervisor. Nessa abordagem, h uma fundamental dependncia do saber experiencial e da
personalidade do supervisor e no de teorias cientficas ou tcnicas universalmente
comprovadas, mas do saber da prtica construdo singularmente pelos supervisores mestres.
Tendo como base essa abordagem, possvel inferir sobre o Supervisor Escolar, como um
parceiro experiente para os profissionais da escola e para os prprios colegas Supervisores, no
sentido de poder compartilhar suas vivncias e saberes educacionais oriundos da subjetividade
de sua trajetria profissional.
68

Quadro III Formao continuada parceria experiente entre os Supervisores
Escolares

Supervisor B Supervisor C Supervisor E Supervisor F
Colegas experientes e
materiais que estes
utilizavam, inclusive
termos de visita
Estudo de materiais sobre
ao supervisora. Troca
com os colegas mais
experientes.
Ouvir as escolas, os
diretores, dialogar e
buscar legislao que
embase colegas.
Troca com colegas mais
experientes
Sempre busquei a
parceria de supervisores
mais antigos e
experientes

Em relao formao continuada para os Supervisores, os mesmos destacam que
ocorreram cursos, mas formao continuada especfica nunca foi oferecida, exceo da
formao coordenada pela Fundao Instituto de Administrao- FIA/USP, como demonstra
os excertos das respostas dos supervisores entrevistados.

Quadro IV Formao continuada proporcionada pela SME e parceiros

S.A S.B S.C S.D S.E S.F
Eu sempre quis
fazer cursos, mas
por minha conta.
Leciono no
ensino superior e
comecei a
estudar mais ,
mas nunca foi
oferecida
formao para o
supervisor.
Alguns cursos
espordicos mas
s
No ,
somente
cursos sem
continuidade
Houve alguns cursos,
mas nem sempre vem
ao encontro das
necessidades. Cursos
que no atenderam
expectativas. As
temticas, o foco foi a
questo das relaes
num ambiente
democrtico. tica em
educao. Outro foco
foi o curso de
formao ministrado
pela ONG
Protagonists
discutindo o que uma
escola ideal
Reunio
com o
supervisor
tcnico
j existiu
FIA
17
J tivemos
cursos, mas
nunca
formao
continuada
- USP qual o
papel do supervisor e
acho que no h
formao que d
conta. o que define
a concepo de
acompanhamento e
orientao


17
FIA, a sigla da Fundao Instituto de Administrao, da Faculdade de Economia e Administrao da
Universidade de So Paulo.
69
No que tange s modificaes na prtica do Supervisor Escolar ao longo do tempo, os
entrevistados se dividem entre as exigncias em relao aos Programas e Projetos voltados
para a leitura e escrita e ao carter administrativo da Superviso. [...] hoje temos mais do que
a anos atrs. temos o programa ler e escrever e rede em rede e orienta um pouco. (S.E.)



Quadro V Campo e modificaes na atuao do Supervisor Escolar

S.A S.B S.C S.D S.E S.F
O foco
sempre foi o
administrativo
e hoje h uma
viso que
tenta se
aproximar do
pedaggico,
que ainda
incipiente.
Uma
preocupao
e nfase em
Programas
como o Ler
e Escrever,
alfabetizao
e Ensino
Fundamental
Decorrem da
postura da
administrao.
no governo Pita
tivemos um
superintendente
educado,
amvel, mas
que no
proporcionou
formao
Preocupao
excessiva
com a
leitura e
escrita nas
escolas e
como o
supervisor
deve atuar
nessa
situao. O
ciclo gerou
problemas
por falta de
formao de
todos os
educadores
envolvidos,
inclusive do
supervisor
que foi
convocado a
acompanhar
esse
processo em
programas
como o ler e
escrever
a experincia te d mais
segurana, consigo ter
uma relao menos dura
com as pessoas sem abrir
mo do que acredito
a dicotomia
administrativo/pedaggico
no existe, pois o
administrativo est a
servio do pedaggico.
uma escola limpa,
organizada comunicao
clara na escola e se isso
no existe o projeto
pedaggico no ocorre.
em 95 o primeiro
concurso teve uma
bibliografia progressista ,
mas o eixo era
democrtico e a maioria
dos aprovados foi de
profissionais com viso
democrtica o que
sabamos que no
queramos continuar com
uma superviso
controladora, mas no
sabamos como fazer isso.
iramos substituir
supervisores que estavam
em cargos de confiana,
fiscalizadores e seramos
titulares
Maior acmulo
de trabalho e
nmero elevado
de escolas por
supervisor.
Tnhamos uma
funo mais
fiscalizadora e
hoje mais de
acompanhamento

Quanto s atribuies do cargo, os seis supervisores descreveram a rotina de
trabalho, destacando que a nica rotina a obrigatoriedade de um dia de planto na DRE, um
dia de reunio interna com Diretora Regional e demais supervisores e os demais dias
dedicados s visitas s Unidades Escolares.
70

Quadro VI Atribuies e rotina de trabalho do Supervisor Escolar

S.A S.B S.C S.D S.E S.F
reunio
semanal,
planto e
visita s
escolas.
duas
escolas
por dia
A nica rotina
o planto e a
reunio semanal
com todos os
supervisores. As
visitas eu
cronograma de
acordo com a
necessidade,
mais visitas a s
EMEF
difcil estabelecer rotina.
vou de modo geral a uma
unidade escolar, fao
termo de visita e venho
para a diretoria. A
demanda emergente
impede de estabelecer uma
rotina. Processo de
apurao preliminar toma
muito tempo do supervisor.
estou num processo muito
difcil, ouvindo
depoimento de
testemunhas.toda tera
temos reunio interna e um
dia de planto, visita aos
CEIs conveniados e
demais escolas..
orientaes mais gerais
fazemos na reunio setorial
2 feira planto na
diretoria e visita a
tarde ou noite
para completar a
jornada de
trabalho, na 3
feira reunio
interna na DRE
com os
supervisores. Nos
demais dias visita
s escolas, sendo
1 vez por ms na
Ed Infantil
no tem rotina
um dia de planto
para atendimento
ao pblico e as
escolas e respondo
expedientes
burocrticos, pois
apesar do foco na
aprendizagem do
aluno o
supervisor que
assina e aprova
tudo uma carga
grande
um dia de reunio
interna de
supervisores das 9
as 17
trs dias para as
visitas s escolas
3 nas EMEFs
1 em cada escola
de educao
infantil
Para as
visitas
no
existe
uma
rotina
fixa

Em mdia cada supervisor escolar possui sob sua responsabilidades seis Unidades de
Educao Infantil, compreendendo Centros de Educao Infantil, que atendem de 0 a 03 anos-
CEI Diretos ou conveniados e Escolas de Educao Infantil, que atendem de 03 a 05 anos-
EMEI. Possui tambm 02 Escolas de Ensino Fundamental. Apesar das Unidades de Educao
Infantil serem em maior nmero, a maior frequncia de visitas se encontra nas Escolas de
Ensino Fundamental- EMEF.
Do ponto de vista das atribuies prioritrias, 04 dos entrevistados colocam a como
prioridade o acompanhamento das crianas e de seu aprendizado, seguido do aspecto
administrativo que deve ser foco do Supervisor Escolar, durante as visitas. Um dos
entrevistados aponta com prioridade o papel do supervisor escolar como formador da Equipe
Gestora da Unidade e um dos entrevistados coloca como primeira prioridade o aspecto
burocrtico e administrativo da Escola.
71

Quadro VII Hierarquia nas atribuies do Supervisor Escolar

S.A S.B S.C S.D S.E S.F
1 atendimento
a criana se est
adequado- visita
as salas de aula
2 verificar a
parte
administrativa,
registros em
livros de ponto,
conselho de
escola e parte
fsica do prdio
escolar.


1 Qualidade
de
atendimento a
criana
2 organizao
administrativa
da escola
1 ajudar as escolas
na resoluo de
problemas da prtica
pedaggica
2 questo legal
prerrogativa,
denncias,
irregularidades, se
no orientamos
acabamos
envolvidos e
responsabilizados
3 acompanhamento
mais sistemtico e
no emergencial-
relaes humanas
tradicionalmente a
superviso sempre
trabalhou com as
questes legais e
hoje estamos num
esforo de voltar-se
para o pedaggico,
mas no consigo
trabalhar no
pedaggico em
virtude das demais
demandas
1 crianas
com baixo
rendimento e
baixa
freqncia
2
Acompanhar
a formao
do professor
3 trabalhar
com a
incluso
1 subsidiar a
competncia da
equipe gestora da
escola, que deve
ao longo do
tempo dispensar a
superviso
2 acompanhar o
desenvolvimento
dessa formao da
equipe gestora,
que relate no
aprendizado do
aluno
3 burocrtica,
pois ela implica
na vida funcional
das pessoas, no
gasto de verbas
pblicas
1 orientar e
subsidiar a
organizao
administrativa
da Escola
2 acompanhar
a vida
funcional dos
funcionrios
3 o trabalho
que
desenvolvido
pelos
professores

Quando questionados sobre outras prioridades, destaca-se a fala de um dos
entrevistados que menciona a falta de momentos de estudo entre os supervisores. [...]
estudar, os supervisores estudam pouco e as demandas das escolas e as urgncias nos levam
as legislaes e no o estudo (Supervisor E)
Outro destaque deve ser feito em relao ao que a legislao atribui ao Supervisor, que
apesar de no ser considerado prioritrio por parte deste, obrigatrio realizar, como
apontado por um dos entrevistados. [...] Anlise de protocolados de autorizao de CEIS
CONVENIADO e Escolas Particulares; Aprovao de Calendrio escolar, horrio da Equipe
Gestora, Projeto Pedaggico, PEA (Supervisor D)
Na sua atuao, o Supervisor Escolar investe a maior parte do tempo nas visitas de
acompanhamento s EMEF, em relao ao Programa Ler e Escrever, seguido da burocracia,
da papelada que despacha semanalmente. Outro aspecto digno de nota que 100% dos
entrevistados declaram que suas visitas se concentram nas Escolas de Ensino Fundamental e
72
quando comparecem as Unidades de Educao Infantil raramente conseguem fazer uma
superviso pedaggica., como demonstra alguns excertos das entrevistas.

(...) hoje no fao duas visitas,mas a maior freqncia na EMEF ( S.E)
(...) mais visitas na EMEF do que na EMEI (S.A.)
(...)a frequncia maior de visitas na EMEF, que tem 3 visitas mensais e uma na
EMEI e no CEI. Exemplo fiquei seis horas num CEI e s fiquei resolvendo questo
de demanda, mas no pude trabalhar com o aspecto pedaggico(Supervisor C)


A maioria dos entrevistados (04), ao visitar as Unidades de Educao Infantil prioriza o
contato com o Diretor e posteriormente com o Coordenador Pedaggico. Um dos
entrevistados ocupa-se da formao do professor e um aponta outras aes que ocupam seu
tempo durante as visitas que realiza s Escolas de Educao Infantil, como mostra o
fragmento a seguir:

[...] no existe muita regularidade, mas primeiro ando pela escola, visito as
dependncias e nela vejo a manuteno e o trabalho pedaggico que fica explcito,
pois se voc v uma poro de porquinhos mimeografados pendurados j v a
concepo de educao que a o grupo escola tem. (Supervisor E)


Quanto ao juzo pessoal sobre a prtica da superviso, os entrevistados indicaram
prticas que consideravam significativas para fortalecer o Supervisor Escolar no
enfrentamento das questes trazidas pelas unidades, especialmente as de educao infantil,
sendo que 100% deles apontou a formao continuada e a necessidade do Supervisor ser
agente de fomento das polticas pblicas em Educao.

[...] formao continuada para a superviso discusso pedaggica, no sei identificar
a qualidade das propostas que se realizam na educao infantil no lembro das
atribuies, mas sei que o pedaggico, mas na prtica no temos formao para dar
esse suporte e acompanhamento. sei que as professoras tem que escrever na lousa
mesmo que as crianas no leiam que preciso ler para as crianas. paguei curso
para entender o que e sondagem, para poder orientar o que fundamental para fazer
com um beb, procuro buscar com outros colegas. (Supervisor A)

[...] aprender a trabalhar com dados, pois somos vistos como tarefeiros pelas
administraes, nunca fomos convidados a discutir poltica pblica de educao
infantil ( Supervisor E)

Quando se solicita que os mesmos apontassem os entraves para o exerccio de suas
atribuies, novamente cruzamos com a falta de formao continuada para os supervisores
escolares.
73
[...] Falta de formao continuada para a superviso. Discusso pedaggica, no sei
identificar a qualidade das propostas que se realizam na educao infantil.(S.A)
[...] 1.No ter um Projeto Poltico Nacional de ao supervisora; 2. condies de
trabalho e formao;muita falta de professores. Algumas escolas iniciam o ano com
6 licenas mdicas. Em um dia, por exemplo, presenciei uma escola com 11 faltas
no turno diurno. (Supervisor D)
[...] dificuldade-nmero elevado de escola, no possvel acompanhar todas as
unidades, muitas unidades para cada supervisor. (Supervisor E)

Quanto aos entraves e dificuldades enfrentadas especificamente nos CEI e EMEI, os
supervisores entrevistados apontam:

[...] dificuldade: relacionamento interpessoal, falta formao para podermos intervir
em sala de aula, pois me sinto incapaz de ajudar as escolas. na educao infantil
minha maior dificuldade o pedaggico. na EMEI eu no tenho conhecimento, pois
nunca fui professora.(Supervisor A)
[...] Muitas crianas em espaos inadequados, especialmente nos CEIS conveniados
e formao continuada no local de trabalho (Supervisor D)

[...] a prioridade das administraes no a educao infantil (Supervisor E)

Finalmente, pode-se identificar em 100% das falas dos entrevistados, que a Educao
Infantil, especialmente nos dez anos ( 1997 a 2007) objeto da pesquisa, no foi prioridade das
administraes, inclusive quando ocorreram formaes ou cursos destinados aos supervisores,
o foco sempre foi o Ensino Fundamental.
74
5.3 Triangulao de Fontes de Dados: Termos de Visita, Entrevistas e Dispositivos
Legais
Ouvir os Supervisores em suas percepes sobre sua profissionalidade e
analisar o discurso a partir dos registros realizados pelos mesmos supervisores escolares,
revelou-se de grande importncia para repensar a prtica da Superviso, especialmente na
educao infantil, bem como abrir perspectivas de proposies de constituio de um texto
legal mais condizente com as reais demandas que esses profissionais encontram em sua
atuao diria junto s unidades educacionais.
Apesar de a legislao sobre as atribuies do supervisor, apontar para sua funo como
fomentador de projetos internos de capacitao continuada, envolvendo todos os agentes da
ao educativa da unidade escolar, bem como acompanhar os projetos referentes
capacitao continuada das instituies, promovendo projetos prprios de capacitao que
embasem a ao educativa e gesto escolar, essas atribuies no foram identificadas em
nenhum dos 150 Termos analisados, bem como nas entrevistas com os Supervisores.
A dimenso formativa da atuao da Superviso, que existe no texto legal, at
considerada no momento em que o supervisor planeja sua rotina, mas, em virtude de
mltiplos fatores estruturais e contingenciais abandonado, deixando prevalecer o carter de
controle e regulao imposta pelo Sistema.
Outra constatao refere-se ao fato de que no perodo de 1998 at 2007 no ocorreu
nenhuma proposta de formao de porte para o segmento de Supervisores Escolares, por
iniciativa da Secretaria ou de Universidades parceiras. Ocorreram, sim, atividades, encontros
e cursos isolados sem repercusses que chegassem a contribuir efetivamente com a prtica da
superviso, especialmente em torno da Educao Infantil.
Quando a Poltica Educacional de Governo alterada e novas propostas so
incorporadas ao processo de deciso, o lder institucional, que, muitas vezes, a Superviso
mostra-se relativamente lenta no ajustamento e tenta utilizar o seu modelo subjetivo a respeito
do mundo para lidar com as condies modificadas. Nesse aspecto a formao profissional
fundamental para poder orientar e fortalecer o trabalho do supervisor escolar frente as novas
demandas colocadas pelo contexto.
Os dados extrados das entrevistas e dos Termos de Visita analisados
comparativamente com os textos legais sobre a atuao do Supervisor Escolar, possibilitaram
a identificao de algumas respostas s problematizaes levantadas no incio da pesquisa.
Isso pode ser demonstrado atravs de regularidades obtidas na triangulao de fontes de
75
dados, envolvendo os depoimentos orais dos supervisores escolares nas entrevistas semi
estruturadas, o registro escrito dos Termos de Visita e as disposies legais em textos
oficiais.
Uma constatao refere-se existncia de significativas lacunas no que tange aos
processos de formao inicial e contnua desse profissional, em particular, nos aspectos que
devem respaldar sua prtica junto educao infantil, pois, nos Termos de visita no se
identifica orientaes especficas relacionadas s Culturas Infantis, prticas ldicas, bem
como ao trabalho especfico que deve ser realizado com crianas pequenas. Nesse sentido
pode-se identificar o fato das relaes entre trabalho e formao serem historicamente
pautadas pela existncia de um desconhecimento mtuo entre as lgicas que estruturam cada
um destes campos.( DUBAR, 1990). Kishimoto (2005, p.182-183) confirma essa constatao
quando afirma que:

[...] o desenvolvimento e a aprendizagem, tratados de forma terica e positivista, no
contempla o contexto da criana at os seis anos, no focam seus saberes, as
questes da subjetividade, pluralidade e diversidade culturais, gnero, classe social e
etnia [...] A superposio e a fragmentao de contedos so constantes, sem eixos
integradores para a formao do adulto [...] As disciplinas que tratam da pesquisa
restringem-se anlise terica de metodologias e instrumentos estatsticos, sem
envolver os alunos em estudos qualitativos, pesquisa-ao e estudo de caso junto s
unidades infantis, para formar o futuro pedagogo(a), pesquisador(a)[...]

Outro achado diz respeito s orientaes pedaggicas, que, quando existem, so
de cunho generalista e burocrtico, ou seja, repetem no registro o texto legal, no o
supervisor que contribui e orienta, mas a lei que determina.

[...] projetos especiais de ao- PEA- devidamente registrado em livro prprio,
conforme Portaria SME n 3826/97 DOM 09/07/97, constando inclusive, sntese de
frequncia anual dos participantes e as avaliaes semestrais; atestados de
participao em projetos para fins de evoluo funcional, deixar prontos e assinados,
lembramos que para fazer jus ao atestado, o participante do PEA dever ter
frequncia mnima de 85% da carga horria total do projeto, devidamente
comprovada[...]. ( fragmento de Termo de visita n 79 de 22/11/2001)

O estilo empregado na orientao expressa em termo de n 79, anteriormente citada se
repete em outros 145 Termos analisados refere-se ao que Weber (1966) define como o fato de
que toda norma legal estabelecida, seja por acordo ou imposio, deve ser obedecida por
todos os envolvidos, motivo pelo qual as orientaes seguem estritamente o texto legal. No
o Supervisor que orienta, mas a Lei.
76
O Supervisor Escolar apenas o porta-voz, que relembra aos servidores pblicos, os
direitos e deveres que esto prescritos nos textos legais. Especialmente autoridades ou aqueles
que detm o poder. Numa concepo burocrtica o Supervisor Escolar um agente de
controle do Estado, que est para o cumprimento do dever como servidor pblico, que
segundo Formosinho e Machado (2005) deve ser entendido como aquele que adere a normas e
regras que garantem a boa ordem da sociedade e da escola.
Nas entrevistas, assim como nos registros dos Termos de Visita, identifica-se, tambm,
a mesma lacuna em relao formao inicial e contnua do Supervisor Escolar, pois h um
descompasso entre o que se prev como funes do Supervisor Escolar e o que,
concretamente, ocorre na prtica profissional cotidiana. Finalmente, comprova-se que a rotina
dos Supervisores Escolares tendem a privilegiar as instituies de ensino fundamental em
detrimento das unidades de educao infantil, conforme fala de um dos entrevistados:

[...] formao continuada para a superviso discusso pedaggica, no sei identificar
a qualidade das propostas que se realizam na educao infantil no lembro das
atribuies, mas sei que o pedaggico, mas na prtica no temos formao para dar
esse suporte e acompanhamento. sei que as professoras tem que escrever na lousa
mesmo que as crianas no leiam que preciso ler para as crianas. paguei curso
para entender o que e sondagem, para poder orientar o que fundamental para fazer
com um beb, procuro buscar com outros colegas[...] (Supervisor A)


Kishimoto (2005) corrobora com este fato identificado nas entrevistas e registros
escritos dos supervisores, quando aponta que a Habilitao integrada por Magistrio de
Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental postula um modelo de curso que
reproduz prticas do Ensino Fundamental na Educao Infantil. Isso historicamente no era
diferente na vigncia da Lei 5 lei n
o
5540/68, atualmente revogada pela Lei n 9394/96,
exceo do artigo 16, que o curso de Pedagogia foi reorganizado, abolindo a diferenciao
entre bacharelado e licenciatura, criando-se as "habilitaes". Apesar de suprimida a distino
entre o bacharelado e a licenciatura a dicotomia permanece, com nomenclatura diversa, ou
seja, o curso foi dividido em dois campos distintos e independentes, colocando de um lado o
bloco de disciplinas denominadas fundamentos da educao e, de outro, as disciplinas das
habilitaes especficas (Ministrio da Educao), o que tambm no favorecia a formao do
futuro Supervisor Escolar para atuar na Educao Infantil.
Este achado a respeito da priorizao do Ensino Fundamental em detrimento da
Educao Infantil, por parte dos supervisores escolares, tambm pode ser comprovado por
Gatti (2009) quando analisou o contedo presente nas ementas das disciplinas que compem
77
formao profissional especfica e constatou que seus contedos apresentam uma
predominncia de aspectos tericos, aqueles que fundamentam as teorias de ensino nas
diversas reas e que pouco contemplam as possibilidades de prticas educacionais associadas
a esses aspectos. Identificou tambm que grande nmero das ementas registra frases genricas
no permitindo localizar contedos especficos, voltados a educao infantil, por exemplo, ou
tpicos da superviso escolar e (...) mesmo nesse conjunto de 28% de disciplinas que podem
ser classificadas como voltadas formao profissional especfica, o que sugerem as ementas
que esta feita de forma ainda muito insuficiente. (GATTI, 2009 p.22)
Outro achado fundamental, desta pesquisa refere-se s expectativas trazidas nos
documentos oficiais em relao s atribuies do Supervisor Escolar, que apesar de
explicitarem a importncia pedaggica da ao supervisora, no garantem condies de
formao para o exerccio desta atribuio de cunho pedaggico. Alm disso os Supervisores
entrevistados apontam que, para exercer as atribuies de carter pedaggico, a fonte primeira
de formao a parceria com o colega mais experiente. Nesse sentido adota-se o que Alarco
(2000) denomina de abordagem artesanal que, remetendo ao contexto desta pesquisa, consiste
em propiciar a parceria entre o Supervisor aprendiz e o Supervisor prtico experiente, que
sabe como fazer e quer transmitir seu conhecimento e vivncia ao novo supervisor. Nessa
abordagem, h uma fundamental dependncia do saber experiencial e da personalidade do
supervisor e no de teorias cientficas ou tcnicas universalmente comprovadas, mas do saber
da prtica construdo singularmente pelos Supervisores Mestres. Outra contribuio de
Alarco (1994), refere-se a abordagem comportamentalista, onde a natureza da superviso
mais mecanicista e racionalista, baseada num corpus de conhecimentos cientficos e tcnicas
que devem ser a bssola da atuao profissional, o que constatamos nos textos legais sobre as
atribuies do Supervisor Escolar.
78
CONSIDERAES FINAIS

A partir deste estudo foi possvel identificar contradies relativas s demandas e s
expectativas sobre a atuao dos Supervisores Escolares, especialmente na Educao Infantil
da unidade escolar analisada. Das problematizaes iniciais, foi possvel identificar fatos
concretos para responder cada uma das indagaes, ou seja: Quais as atribuies
preponderantes na prtica da Superviso Escolar, especialmente, nas instituies de Educao
Infantil? Nos Termos de Visita, bem como nas entrevistas pode-se confirmar que a educao
infantil no est entre as prioridades na rotina de atuao do Supervisor Escolar, pois os
Supervisores Escolares tendem a privilegiar as instituies de ensino fundamental em
detrimento das unidades de educao infantil. As atribuies do Supervisor, em sua maioria,
esto voltadas para a prtica legalista e burocrtica, apesar de algumas tentativas, por parte
dos supervisores de romper com esta prtica.
Qual a formao inicial e continuada do Supervisor Escola? Foi comprovado que existe
uma lacuna em relao formao inicial e contnua do Supervisor Escolar, pois h um
descompasso entre o que se prev como funes do Supervisor Escolar e o que,
concretamente, ocorre na prtica profissional cotidiana, bem como a fonte prioritria de
formao o Supervisor mais experiente.
Quais so as dificuldades enfrentadas no cotidiano do trabalho? Em relao a este
questionamento especificamente, as entrevistas puderam comprovar que as maiores
dificuldades so: a falta de clareza na elaborao das Portarias por parte da SME e os limites
impostos pela legislao para gerenciar a realidade da escola, seguido do nmero elevado de
escolas, que impossibilita o acompanhamento de todas as unidades, sendo que as demandas
de atuao so, em sua maioria, emergentes; a inexistncia de um Plano de Superviso e de
uma poltica clara para a Superviso, para no atuar sempre no imediatismo, bem como a
ausncia de um Projeto Poltico Nacional de ao supervisora.
Destaca-se, ainda, como dificuldade e entrave para a atuao do Supervisor Escolar, as
condies de trabalho e falta de momentos de formao. Finalmente, o fato da prioridade das
administraes no ser a Educao Infantil, faz com que a atuao do Supervisor no
privilegie essas Unidades na sua atuao, alm da ausncia de formao especfica, j
apontada. Que expectativas trazem os documentos oficiais em relao as atribuies do
Supervisor Escolar? Os textos legais apontam inmeras atribuies de cunho pedaggico, mas
as condies de trabalho inviabilizam o exerccio pleno dessas atribuies.
79
Outro aspecto refere-se a quantidade de atribuies, atualmente 15, as quais se
encontram expressas nas legislaes sobre a ao supervisora e as dificuldades de concretiz-
las, em funo do nmero elevado de escolas. As referidas atribuies vo desde orientar e
acompanhar a elaborao e implementao do Projeto Poltico Pedaggico das Unidades
Educacionais, tendo em vista a melhoria da qualidade da Educao, passando por garantir a
implementao dos Programas e Projetos definidos pelo Governo, assegurando a Educao
Inclusiva. Analisar os dados obtidos referentes s dificuldades nos processos de ensino e
aprendizagem, em conjunto com a Seo de Informaes Gerenciais, articular e integrar os
diferentes nveis da Educao: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio e,
finalmente, emitir parecer para subsidiar o Coordenador no tocante a autorizao de
funcionamento e superviso de Unidades Educacionais privadas e conveniadas de Educao
Infantil, bem como, a renovao dos convnios.
Esse profissional capaz de realizar todas as funes que lhe so atribudas pelo
sistema? E finalmente qual o campo de trabalho e atuao do Supervisor Escolar?
Consideradas as suposies iniciais que instigaram esta investigao, pode-se
comprovar que a formao continuada em servio destinada aos profissionais da Superviso
uma necessidade premente; existe um acmulo de tarefas de cunho administrativo e
burocrtico, onde so priorizadas as aes no Ensino Fundamental em detrimento da
Educao Infantil na prtica desses profissionais e, finalmente, a falta de uma legislao que
oriente a prtica da Superviso de modo mais integrado com a reais demandas do seu campo
de atuao. Os dados obtidos neste estudo de caso apontaram para muitas possibilidades de
aprofundamento, mas que, nos limites de uma dissertao de mestrado, no puderam ser
esgotados. Contudo, este trabalho procura indicar os caminhos para futuras investigaes
sobre a temtica.
Uma das possibilidades a ampliao do universo amostral para a anlise da prtica de
Superviso em Escolas Municipais de Educao Infantil, que compem a Rede Municipal de
Educao Infantil de So Paulo, distribudas por treze Diretorias Regionais de Educao
DREs , num total de 462 Escolas Municipais de Educao Infantil.
O objetivo seria desenvolver a metodologia de anlise de discurso presente em Termos
de Visita e entrevistas, num recorte representativo de Escolas de Educao Infantil, o que
possibilitaria a ampliao dos dados qualitativos e quantitativos obtidos, de modo a permitir a
generalizao dos mesmos, para poder formular uma proposta de atuao para a Superviso
Escolar mais condizente com a realidade da Cidade de So Paulo, especialmente na Educao
Infantil.
80
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84
ANEXOS
ANEXO A - A NOVA POLTICA EDUCACIONAL
Esboo de um programa extrado do Manifesto dos Inspetores Escolares
1. Estabelecimento de um sistema completo de educao, com uma estrutura orgnica,
conforme as necessidades brasileiras, as novas diretrizes econmicas e sociais da civilizao
atual e os seguintes princpios gerais:
a) a educao considerada, em todos os seus graus, como uma funo social e um servio
essencialmente pblico que o Estado chamado a realizar com a cooperao de todas as
instituies sociais;
b) cabe aos Estados federados organizar, custear e ministrar o ensino em todos os graus, de
acordo com os princpios e as normas gerais estabelecidos na Constituio e em leis
ordinrias pela Unio, a que competem a educao na capital do Pas, uma ao supletiva
onde quer que haja deficincia de meios e a ao fiscalizadora, coordenada e estimulada pelo
Ministrio da Educao;
c) o sistema escolar deve ser estabelecido nas bases de uma educao integral; em comum
para os alunos de um e outro sexo e de acordo com suas aptides naturais; nica para todos e
leiga, sendo a educao primria gratuita e obrigatria; o ensino deve tender gradativamente
obrigatoriedade at 18 anos e gratuidade em todos os graus.
2. Organizao da escola secundria (de seis anos) em tipo flexvel, de ntida finalidade
social, como escola para o povo, no proposta a preservar e a transmitir as culturas clssicas,
mas destinada, pela sua estrutura democrtica, a ser acessvel e proporcionar as mesmas
oportunidades para todos, tendo, sobre a base de uma cultura geral comum, as sees de
especializao para as atividades de preferncia intelectual (humanidades e cincias), ou de
preponderncia manual e mecnica (cursos de carter tcnico).
3. Desenvolvimento da educao tcnico-profissional de nvel secundrio e superior, como
base da economia nacional, com a necessria variedade de tipos de escolas:
a) de agricultura, de minas e de pesca (extrao de matrias-primas);
85
b) industriais e profissionais (elaboradores de matrias-primas);
c) de transportes e comrcio (distribuio de produtos elaborados); e segundo mtodos e
diretrizes que possam formar tcnicos e operrios capazes em todos os graus da hierarquia
industrial.
4. Organizao de medidas e instituies de psicotcnica e orientao profissional para o
estudo prtico do problema da orientao e seleo profissional e adaptao cientifica do
trabalho s aptides naturais.
5. Criao de universidades de tal maneira organizadas e aparelhadas que possam exercer a
trplice funo que lhes essencial, de elaborar e criar a cincia, transmiti-la e vulgarizla, e
sirvam, portanto, na variedade de seus institutos:
a) pesquisa cientfica e cultura livre e desinteressada;
b) formao do professorado para as escolas primrias, secundrias, profissionais e
superiores (unidade na preparao do pessoal do ensino);
c) formao de profissionais em todas as profisses de base cientfica;
d) vulgarizao ou popularizao cientfica, literria e artstica, por todos os meios de
extenso universitria.
6. Criao de fundos escolares ou especiais (autonomia econmica) destinados manuteno
e desenvolvimento da educao, em todos os graus, e constitudos, alm de outras rendas e
recursos especiais, de uma percentagem das rendas arrecadadas pela Unio, pelos estados e
pelos municpios.
7. Fiscalizao de todas as instituies particulares de ensino, que cooperaro com o Estado
na obra de educao e cultura, j como funo supletiva, em qualquer dos graus de ensino, de
acordo com as normas bsicas estabelecidas em leis ordinrias, j como campos de ensaios e
experimentao pedaggica.
8. Desenvolvimento das instituies de educao e de assistncia fsica e psquica criana na
idade pr-escolar (creches, escolas maternais e jardins de infncia) e de todas as instituies
complementares pr-escolares e ps-escolares:
86
a) para a defesa da sade dos escolares, como servios mdico e dentrio escolares (com
funo preventiva, educativa ou formadora de hbitos sanitrios e clnica, pelas clnicas
escolares, colnias de frias e escolas para crianas dbeis), e para a prtica de educao fsica
(praas de jogos para crianas, praas de esporte, piscinas e estdios);
b) para a criao de um meio escolar natural e social e o desenvolvimento do esprito de
solidariedade e cooperao social (como as caixas escolares, cooperativas escolares, etc.)
c) para a articulao da escola com o meio social (crculos de pais e professores, conselhos
escolares) e intercmbio interestadual e internacional de alunos e professores;
d) e para a intensificao e extenso da obra de educao e cultura (bibliotecas escolares,
fixas ou circulantes, museus escolares, rdio e cinema educativo).
9. Reorganizao da administrao escolar e dos servios tcnicos de ensino, em todos os
departamentos, de tal maneira que todos esses servios possam ser:
a) executados com rapidez e eficincia, tendo em vista o mximo de resultado com o mnimo
de despesa;
b) estudados, analisados e medidos cientificamente e, portanto, rigorosamente controlados nos
seus resultados;
c) constantemente estimulados e revistos, renovados e aperfeioados por um corpo tcnico de
analistas e investigadores pedaggicos e sociais, por meio de pesquisas, inquritos, estatsticas
e experincias. 10. Reconstruo do sistema educacional em bases que possam constituir para
a interpretao das classes sociais e a formao de uma sociedade humana mais justa e que
tenha por objeto a organizao da escola unificada, desde o jardim da infncia universidade,
"em vista da seleo dos melhores", e, portanto, o mximo desenvolvimento dos normais
(escola comum), como o tratamento especial de anormais, subnormais e supernormais (classes
diferenciais e escolas especiais).
87

ANEXO B - Indicao CME n. 01/2000 Aprovada em 05/10/2000
Ao supervisora e o papel do Supervisor Escolar

Relatores : Cons
os
J os Waldir Grgio e Maria Inez Mafra Amorim

1.INTRODUO
No limiar de um novo sculo, quando se discutem sistematicamente o papel da educao e as
providncias necessrias para proporcionar oportunidades educacionais de qualidade para
todos, torna-se oportuno refletir sobre o papel do Supervisor Escolar no sistema municipal de
ensino da cidade de So Paulo.
Por esta razo, o Conselho Municipal de Educao elegeu, para reflexo e manifestao, o
tema A ao supervisora e o papel do Supervisor Escolar na educao municipal.
Para tanto, constituiu Comisso Temporria formada por Conselheiros, representante da
Secretaria Municipal de Educao (Professora Eliane Seraphim Abrantes - Delegada da
DREM-7) e da classe de especialistas (Professora Marisa Lage de Albuquerque - presidente
do Sindicato dos Especialistas de Educao do Ensino Pblico do Municpio de So Paulo -
SINESP), a qual, aps ampla discusso, apresenta esta Indicao, objetivando subsidiar os
Profissionais de Educao no aperfeioamento das aes educacionais.
2.HISTRICO
Historicamente, o cargo de Supervisor Escolar resultou de transformaes dos antigos cargos
de Inspetor Regional de Educao (1967), provido mediante promoo, e de Inspetor Escolar,
provido mediante concurso de provas e ttulos (1975 e 1977), cargos estes extintos em 1978.
Posteriormente, em 1981, foram criados os cargos de Tcnico em Educao de 1 Grau e de
Educao Infantil, providos, primeiramente, por integrao dos antigos ocupantes de cargos
de Orientador Pedaggico. Somente em 1985, pela Lei n 9.874, foram criados os cargos
de Supervisor de Ensino de 1 e 2 Graus e de Educao Infantil, mediante
transformao dos cargos anteriores, embora a lei estabelecesse o provimento mediante
concurso por acesso dentre integrantes do magistrio municipal.
88
No ano de 1987, os antigos cargos de Orientador Pedaggico foram transformados nos cargos
de Supervisor de Ensino de 1 e 2 Graus e somente com o advento da Lei n 11.229, de 26 de
junho de 1992, Estatuto do Magistrio Municipal de So Paulo, que foi criado o atual cargo
de Supervisor Escolar, integrante da carreira do Magistrio, provido mediante concurso de
ingresso e de acesso, na conformidade da legislao atualmente em vigor (Lei n 11.434/93).
Portanto, embora a legislao municipal tenha disposto, desde 1975, sobre o provimento por
concursos dos cargos de Inspetor Escolar e, posteriormente, de Supervisor de Ensino de 1 e
2 Graus e de Educao Infantil e Supervisor Escolar, em 1992, em geral eram providos
por indicao, e somente no ano de 1995 a Administrao Municipal promoveu os
primeiros concursos de ingresso e acesso.
3. O SUPERVISOR ESCOLAR NO NOVO CONTEXTO DE EDUCAO
No Municpio de So Paulo, a insero do cargo de Supervisor Escolar na Carreira do
Magistrio provocou grandes mudanas, j que, deixando de ser considerado como cargo de
confiana da Administrao, passou a ser provido por concursos pblico e de acesso, o que
democratizou sua ocupao. Esta alterao conduziu profissionalizao do cargo, exigindo
do sistema, portanto, maior preocupao com sua formao e atuao.
Por sua vez, o crescimento do sistema educacional e sua complexidade exigiram que a ao
supervisora extrapolasse o campo de atuao do Supervisor Escolar, passando a ser vista
como ao compartilhada entre todos os profissionais de educao. Assim, pacfico o
entendimento contemporneo de que no somente o Supervisor Escolar que faz
superviso, mas de que a ao supervisora ocorre em todos os nveis do sistema e por todos
os educadores que nela atuam.
Essa postura advm tambm da prpria concepo atual de gesto democrtica do ensino,
atravs da qual todos, em conjunto , planejam, discutem, executam, avaliam, participando
sistematicamente das aes educativas e de apoio educao. Claro que esta
concepo conduz tambm co-responsabilidade pelas aes, o que vale dizer que a
responsabilidade da superviso no se restringe mais figura do Supervisor Escolar,
passando a ser tarefa de todos.
Certamente, a democratizao das aes traz a vantagem de envolver todos no processo
educativo, mas, se no houver definio de papis, h o perigo de um esperar que o
outro faa e ningum responsabilizar-se por ser tarefa do outro. Por isso, neste cenrio, de
suma importncia repensar o papel do Supervisor Escolar e qual a sua fatia na ao
89
supervisora educacional. Para esta reflexo conveniente destacar em que contexto este
profissional est inserido.
O Supervisor Escolar ocupa hoje um cargo pblico na estrutura hierrquica regional
(intermediria) do sistema municipal de ensino, ou seja, nas Delegacias Regionais de
Educao.
Atua diretamente com as unidades locais do sistema - Escolas - e vincula-se s orientaes do
rgo central Secretaria. Assim, recebe informaes de todos os rgos, tendo, portanto,
condies de realimentar o sistema. Para atuar nesse contexto, no pode perder de vista os
princpios expressos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB ( Lei n
9.394/96), notadamente o da democratizao do ensino, o que implica, portanto, no
compromisso de todos com o ingresso, a permanncia e o xito do aluno na escola, bem como
o da gesto democrtica, que envolve a co-participao de todos no processo educativo.
Importante destacar que o princpio da gesto democrtica do ensino s se concretiza quando
a prtica se realiza com o envolvimento de todos, respeitando-se as funes especficas de
cada profissional. Por isso, em nvel local, ou seja, escola, necessrio que sejam claramente
definidas as atribuies e responsabilidades do Diretor de Escola, do Coordenador
Pedaggico e dos demais profissionais que nela atuam, para que todos faam em conjunto o
que cabe a cada um, respeitando-se os diversos nveis de competncia.
Neste contexto, o Supervisor Escolar deve atuar em parceria com todos os profissionais da
escola, participando das aes educativas nela desenvolvidas e atuando de forma a incentivar
e fortalecer a participao coletiva da comunidade escolar nas decises da escola.
Respeitando o papel do Diretor de Escola, o Supervisor Escolar deve ser um articulador
entre as decises da escola e dos diversos rgos do sistema . Por isso, considerando que o
sistema no esttico, preciso que ele reflita sistematicamente sobre suas aes,
redimensionando-as, o que tambm deve ser feito em nvel de DREM com o grupo de
Supervisores e demais profissionais.
Quando a LDB estabelece no seu artigo 15, como princpio, a progressiva autonomia da
escola, processo este que deve incidir sobre os aspectos pedaggicos, administrativos e de
gesto financeira, preciso que o Supervisor Escolar tenha clareza de que este deve ser
construdo em conjunto e que sua funo a de articular as decises e as aes entre os
rgos centrais e locais do sistema. Por esta razo, ele s pode atuar com eficincia na medida
em que acompanha a elaborao e a execuo do projeto pedaggico da escola,
propondo aes que contribuam para viabilizao dos objetivos traados.
90
Em nvel regional (DREM), o Supervisor Escolar no pode ser um elemento solitrio; deve
agir em consonncia com as demais aes supervisoras deste rgo e dos centrais. Para isso
necessrio que seja repensada a estrutura funcional desses rgos, assegurando em todos os
nveis, instncias coletivas de planejamento, execuo e avaliao; s assim, o Supervisor
Escolar poder efetivamente ser um articulador das decises e aes dos diversos nveis da
organizao educacional municipal.
Muito se tem discutido sobre a sobrecarga dos Supervisores Escolares frente s aes
administrativas. No tem sido incomum esses profissionais reclamarem de falta de tempo para
dedicao ao pedaggico frente s inmeras exigncias administrativas.
Certo que no existem aes pedaggicas desvinculadas das administrativas. Sendo assim,
preciso que o Supervisor Escolar, articulador das decises e das aes entre os diversos
rgos do sistema, seja um profissional crtico, transformador das aes burocrticas,
buscando a racionalidade destas em favor da eficcia das aes educativas. Portanto, a ao
supervisora a ser exercida por todos os profissionais de educao nos nveis local,
intermedirio e central do sistema municipal de ensino deve ser articulada com as aes do
Supervisor Escolar. No entanto, importante frisar que esta parceria de aes s ocorre se em
cada nvel do sistema houver espao para a elaborao de planejamentos participativos, o que
pressupe instncias democrticas para sua realizao.
preciso que ocorra uma transformao na concepo das responsabilidades dos diversos
profissionais de educao que atuam no sistema de ensino, alterando a dualidade pensar-agir,
determinar-cumprir para agir-cumprir, de forma compartilhada e integrada. Podemos afirmar
que cabe a todos, cada um na esfera das atribuies prprias de seus cargos, planejar,
executar, avaliar, replanejar de forma interligada e una, cabendo ao Supervisor Escolar
contribuir para que as informaes sejam repassadas entre os diversos nveis do sistema.
Sabemos que uma nova concepo de superviso implica em mudanas de posturas
profissionais e rupturas de paradigmas. Assim, acreditamos que a passagem entre a
cristalizada concepo de superviso escolar eminentemente fiscalizadora para uma nova
concepo que efetivamente retrate a superviso escolar como ao integradora dos
projetos das escolas pressupe investimento na formao desses profissionais, incluindo-a
nas polticas pblicas a serem implementadas.
4. CONCLUSO
91
Por todo o exposto, propomos que no sistema municipal de ensino o planejamento
educacional e administrativo seja traado, do ponto de vista da ao supervisora
compartilhada, devendo o Supervisor Escolar atuar:
a) junto Escola : atravs da participao nas atividades da equipe escolar e da comunidade
local, orientando e acompanhando a implementao das normas emanadas das instncias
superiores, a elaborao e execuo do projeto pedaggico, a avaliao da escola, apontando
desvios e contribuindo para sua correo;
b) junto Delegacia Regional de Educao : participando de reunies com a equipe
supervisora para discutir estratgias de ao e definir parmetros de atuao, mantendo a
DREM informada sobre os resultados de sua atuao junto s escolas;
c) junto aos rgos superiores do sistema : realimentando-os com informaes sobre as
necessidades das escolas para a consecuo dos projetos pedaggicos; propondo inovaes na
forma de gerenciamento das aes pedaggicas, administrativas e financeiras.
Portanto, podemos afirmar que o Supervisor Escolar se constitui em um articulador das
diversas decises e aes educacionais, razo pela qual ele deve atuar no centro de toda ao
supervisora do sistema municipal de ensino.
Submetemos ao Conselho Pleno a presente proposta de Indicao. So Paulo, 20 de setembro
de 2000. J os Waldir Grgio, Maria Inez Mafra Amorim, Conselheiros Relatores
5. DECISO DA COMISSO TEMPORRIA
A Comisso Temporria que tratou do tema Ao supervisora e o papel do Supervisor
Escolar, adota como seu, o projeto de Indicao dos Relatores.
Presentes os Conselheiros J os Augusto Dias, J os Waldir Grgio e Maria Inez Mafra
Amorim. Sala da Comisso Temporria, em 28/09/2000. J os Augusto Dias Conselheiro
Presidente da Comisso Temporria DELIBERAO DO PLENRIO O CONSELHO
MUNICIPAL DE EDUCAO, aprova por unanimidade, a presente Indicao. Sala do
Plenrio, em 5 de outubro de 2000. NACIM WALTER CHIECO Presidente Publicada no
DOM de 24/10/2000 - pginas 11 e 12
Portaria n 4.070 de 23/10/2000

92

ANEXO C - Portaria Intersecretarial 6/02 SGM / SMSP / SGM / SGP
DOM 21/12/2002, retificao DOM 09/01/2003, pg. 5


O Secretrio Municipal das Subprefeituras, o Secretrio do Governo Municipal e a
Secretria de Gesto Pblica, usando das atribuies que lhes foram conferidas por lei,
e
CONSIDERANDO as disposies da Lei 13.399, de 1 de agosto de 2002, que dispe
sobre a criao de Subprefeituras no Municpio de So Paulo, em especial o artigo 12,
onde est delineada a estrutura organizacional bsica desses ncleos administrativos
descentralizados;
CONSIDERANDO a necessidade de detalhamento da estrutura organizacional das
Subprefeituras, para que as mesmas tenham condies de recepcionar os servios, os
recursos humanos e os recursos materiais que lhes sero transferidos pelos demais
rgos da administrao municipal;
CONSIDERANDO os termos dos artigos 13, VII, 16 e 17 da Lei supracitada,
conferindo ao Executivo poder para implantao da nova estrutura organizacional das
Subprefeituras;
CONSIDERANDO as competncias conferidas a estas Pastas, conforme disposto no
Decreto 42.561 de 30 de outubro de 2002, no que se refere responsabilidade pela
adoo dos procedimentos pertinentes implementao das Subprefeituras;
RESOLVEM:
DA ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
1 - A estrutura organizacional das Subprefeituras ter a seguinte composio:
I - Gabinete do Subprefeito, com:
Chefia de Gabinete
Assessoria Tcnica
Assessoria de Gesto e Tecnologia da Informao
Assessoria J urdica
93
Assessoria de Comunicao
Assessoria de Defesa Civil
..........................................
VI - Coordenadoria de Educao, com:
Assessoria
Superviso Escolar
Seo de Informaes Gerenciais
Expediente
Diretoria de Orientao Tcnico-Pedaggica
Diretoria de Tcnica de Planejamento
Diretoria de Programas Especiais
Unidades Educacionais
..................................................
COMPETNCIAS[P1]
.....................................................
3 - Coordenadores das Subprefeituras
3.1 - Competncias Gerais
I. elaborar Plano anual e plurianual, em conformidade com a legislao pertinente s
reas afetas Coordenadoria;
II. coordenar, articular e responder pelas atribuies e aes da Coordenadoria;
III. assegurar a produo e disponibilizao de informaes sobre as aes da
Coordenadoria, respeitados os cdigos ticos;
IV. acompanhar, participar e subsidiar o Subprefeito quanto s decises afetas
Coordenadoria;
V. propor e acompanhar investimentos fsico-financeiros para o desenvolvimento das
aes da Coordenadoria;
94
VI. compor o Conselho de Sistemas Nacionais da Subprefeitura quanto aos programas
e repasses de recursos financeiros afetos sua rea, tais como: Sistema Nacional do
Meio Ambiente, Sistema nico de Assistncia Social Descentralizado e Participativo
(LOAS), entre outros;
VII. assegurar, em articulao com a Diviso de Desenvolvimento e
Acompanhamento Profissional, da Coordenadoria de Administrao e Finanas, o
treinamento e desenvolvimento dos profissionais que compem a Coordenadoria;
VIII. representar a Coordenadoria no conjunto da Subprefeitura;
......................................................................
3.2.5 - Coordenador de Educao
I. responder pela implementao da Poltica Municipal de Educao no mbito da
Subprefeitura;
II. elaborar Plano anual e plurianual da Coordenadoria;
III. assegurar a produo e disponibilizao de informaes sobre as aes da
Coordenadoria internamente e ao conjunto da Subprefeitura;
IV. coordenar, propor, articular e participar de aes integradas de Educao no
mbito da Subprefeitura;
V. acompanhar, participar e subsidiar o Subprefeito quanto s decises na rea de
Educao;
VI. emitir parecer conclusivo para a instncia superior quanto celebrao de
parcerias e convnios para a prestao dos servios afetos Coordenadoria;
VII. assegurar o treinamento e desenvolvimento dos profissionais que compem a
Coordenadoria;
VIII. representar a Coordenadoria de Educao da Subprefeitura junto a Secretaria
Municipal de Educao;
.......................................................................
ATRIBUIES
...................................................................
95
2 - Coordenadorias
2.1 - Atribuies Gerais
2.1.2 - Assessoria:
I. assessorar o Coordenador no cumprimento de suas atribuies;
II. representar o Coordenador sempre que solicitado;
III. assessorar a implantao de polticas pblicas afetas Coordenadoria sem prejuzo
de suas especificidades;
IV. assessorar tecnicamente a Coordenadoria quanto integrao e articulao entre as
especificidades das polticas pblicas que a compem.
2.1.3 - Seo de Informaes Gerenciais (Educao e Ao Social e
Desenvolvimento):
I. participar na definio dos indicadores e instrumentais de avaliao de desempenho
e metas junto Assessoria de Gesto e Tecnologia de Informao;
II. subsidiar o conjunto da Coordenadoria com informaes quanto ao alcance e
eficcia de suas aes, atravs de monitoramento sistemtico;
III. organizar e garantir o fluxo das informaes interna e externamente
Coordenadoria;
IV. manter e atualizar bancos de dados da Coordenadoria integrando-os Assessoria
de Gesto e Tecnologia de Informao.
2.1.4 - Expediente:
I. organizar e controlar a entrada e sada de documentos, ofcios, memorandos,
comunicados e afins da Coordenadoria;
II. manter organizado arquivo dos expedientes;
III. redigir, preparar e transmitir ofcios, memorandos, fac-similes, correspondncias e
afins.
2.2 - Atribuies Especficas
96
..................................................................
2.2.5 - Coordenadoria de Educao
2.2.5.1 - Seo de Informaes Gerenciais
I- consolidar informaes sobre a execuo dos servios, aes e ocorrncias de
Educao na rea de abrangncia da Subprefeitura assegurando os fluxos pr-
definidos.
2.2.5.2 - Superviso Escolar:
I- supervisionar os estabelecimentos do seu Sistema de Ensino pertencentes
Coordenadoria, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e do
Municpio.
II- supervisionar, orientar e acompanhar a elaborao e implementao do Projeto
Poltico Pedaggico das Unidades Educacionais, tendo em vista a melhoria da
qualidade da Educao;
III- assessorar e estimular a elaborao de planos de ao, a serem realizados pelas
unidades escolares com o objetivo de enfrentar os desafios do cotidiano escolar, com
vistas a garantir a incluso na diversidade dos alunos e alunas;
IV- garantir a implementao dos Programas e Projetos definidos pelo Governo,
assegurando a Educao Inclusiva;
V- participar da elaborao de critrios de avaliao e acompanhamento das atividades
pedaggicas desenvolvidas nas Unidades Educacionais;
VI- analisar os dados obtidos referentes s dificuldades nos processos de ensino e
aprendizagem, em conjunto com a Seo de Informaes Gerenciais;
VII- articular e integrar os diferentes nveis da Educao: Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio;
VIII- incentivar e desenvolver a prtica de aes da Coordenadoria junto s Unidades
Escolares, de forma que garanta acesso, permanncia e reingresso do educando
Escola;
97
IX- desenvolver aes que contribuam com a formao continuada de todos os
profissionais que compem a Coordenadoria;
X- emitir parecer para subsidiar o Coordenador no tocante a autorizao de
funcionamento e superviso de Unidades Educacionais privadas e conveniadas de
Educao Infantil, bem como, a renovao dos convnios;
XI- divulgar junto s Unidades Educacionais as mais recentes teorias e pesquisas
pedaggicas;
XII- estimular a organizao e participao da comunidade escolar nas diversas
instncias: Conselho de Escola, Grmio Estudantil, Conselho Regional de Conselhos
de Escola, etc.
XIII- participar da elaborao do Projeto Pedaggico-Administrativo da
Coordenadoria;
XIV- supervisionar, orientar e acompanhar os convnios estabelecidos pela
coordenadoria de educao.
2.2.5.3 - Diretoria de Orientao Tcnico-Pedaggica:
I. participar da definio e elaborao das diretrizes da Poltica Educacional e garantir
sua implantao no que se refere ao desenvolvimento do ensino, ao permanente
dos trabalhadores da educao e ao atendimento e organizao das unidades
educacionais;
II. definir e coordenar a elaborao de planos, programas e projetos relativos e
integrados s demais Coordenadorias da Subprefeitura;
III. implantar equipes para as diferentes modalidades de ensino, assegurando o
atendimento de suas especificidades;
IV. atender as necessidades apontadas, pelas unidades educacionais, cooperando na
elaborao e implantao de seus projetos pedaggicos;
V. identificar as necessidades gerais de formao e organizar a formao continuada
dos servidores da educao que atuam nas diferentes modalidades;
98
VI. possibilitar o acesso e conhecimento dos diferentes recursos tecnolgicos
disponveis;
VII. estabelecer critrios de avaliao e acompanhamento das atividades e projetos
desenvolvidos pelas unidades educacionais, de acordo com as orientaes da poltica
municipal de educao;
VIII. promover a sistematizao e divulgao dos projetos e/ou prticas inovadoras
desenvolvidos pelas unidades educacionais;
IX. estabelecer critrios, de acordo com a legislao vigente, para autorizao de
funcionamento de escolas de educao infantil privadas e das Creches/CEIs
conveniadas.
X. garantir a organizao e participao da comunidade escolar nas diversas
instncias;
2.2.5.4 - Diretoria Tcnica de Planejamento
I- coordenar e gerenciar o processo de planejamento da Coordenadoria, em
consonncia com as diretrizes e sistemtica de planejamento da Secretaria Municipal
de Educao e da Subprefeitura, viabilizando a implantao da Poltica Educacional
do Municpio;
II- acompanhar e avaliar a poltica de educao do municpio na regio;
III- estabelecer regime de colaborao entre os sistemas de ensino para o atendimento
da demanda da regio, promovendo a participao da comunidade local;
IV- participar do planejamento das aes do Oramento Participativo e acompanhar
sua concretizao na regio;
V- elaborar estudos da legislao para orientar e informar os diversos setores da
Coordenadoria, visando a implementao da Poltica Municipal de Educao.
VI- subsidiar a Subprefeitura no encaminhamento das solicitaes da comunidade
escolar
VII- estabelecer a projeo da demanda a mdio e longo prazo, visando subsidiar o
atendimento equacionado da mesma, nas diferentes instncias;
99
VIII- identificar as necessidades de expanso da rede de ensino municipal;
IX- estabelecer prioridades para reforma, ampliao e construo de prdios
educacionais;
X- viabilizar e organizar o acesso da demanda (transporte escolar) as unidades de
ensino;
XI- subsidiar e manter informado o coordenador quanto situao de demanda no
mbito da subprefeitura.
XII- articular e integrar aes de polticas com a Diretoria de Orientao Tcnico-
Pedaggica;
XIII- levantar as necessidades, especificar e acompanhar os servios de aquisio de
materiais (consumo e pedaggico), manuteno e melhorias de prdios e
equipamentos e transportes.
2.2.5.5 - Diretoria de Programas Especiais:
I. promover a implantao das diretrizes de Gesto Democrtica, elaboradas
conjuntamente com a Secretaria Municipal de Educao;
II. participar de projetos intersecretariais na Subprefeitura;
III. coordenar os projetos e programas que visem promoo da cidadania e o
atendimento ao educando;
IV. trabalhar em parceria com os Conselhos Tutelares da regio, desenvolvendo aes
que garantam a observncia do disposto no Estatuto da Criana e do Adolescente;
V. coordenar e acompanhar o Programa Vai e Volta Transporte Escolar, Uniforme e
material escolar;
VI. acompanhar e participar da implementao dos Centros Educacionais Unificados.
2.2.5.6 - Unidades Educacionais
I- executar a Poltica Municipal de Educao;
II- participar do Conselho de Representantes da Coordenadoria;
100
III- participar da elaborao do Projeto Pedaggico e Administrativo da
Coordenadoria;
IV- elaborar e implementar o Projeto Poltico Pedaggico da Unidade;
V- receber da Coordenadoria informaes e subsdios capazes de atender as suas
necessidades;
VI- responder ao fluxo de informaes da Coordenadoria
.........................................................................
DAS DISPOSIES FINAIS
3 - As competncias previstas no item 1 podero ser delegadas a critrio do
Subprefeito.
4 - O nvel hierrquico se dar diretamente entre o Subprefeito e os(as)
Coordenadores(as), cabendo s Assessorias auxiliar tecnicamente tanto o Gabinete
quanto as Coordenadorias, em suas respectivas reas.
5 - As Subprefeituras, medida que venham consolidando as atribuies expressas
nesta Portaria, passaro a integrar diretamente os Sistemas Nacionais de Polticas, tais
como o Sistema nico de Sade, o Sistema Nacional do Meio Ambiente, Sistema
nico Descentralizado e Participativo da Poltica de Assistncia Social, dentre outros.
6 - Caber ao Subprefeito propor nveis organizacionais de sees e setores
administrativos que julgar necessrio, em acordo com a especificidade de cada
Subprefeitura.
7 - Com a nova estrutura organizacional, deve-se, necessariamente, buscar o trabalho
de maneira matricial com o aproveitamento integrado das capacidades, e o reforo do
princpio da horizontalidade entre as Coordenadorias.
8 - O conjunto das atribuies e funes expressas nesta Portaria sero exercidas pelos
servidores j existentes, devendo para tanto haver o aproveitamento das lotaes
existentes e a realocao em tudo o que couber por parte das Secretarias e demais
rgos da administrao direta e indireta.
9 - Por fora dos incisos VI e VII do art. 12 da Lei 13.399/02 e o art. 2 do Decreto
42.325/02, as Coordenadorias de Educao e Sade tero unidades oramentria
especficas, permitindo-lhes o ordenamento das despesas e dos recursos financeiros
101
das suas respectivas reas de forma conjunta com a Coordenadoria de Administrao e
Finanas.
10 - Esta Portaria entrar em vigor trinta dias aps a data de sua publicao, revogadas
as disposies em contrrio.
J ILMAR TATTO, Secretrio Municipal das Subprefeituras
RUI GOETHE DA COSTA FALCO, Secretrio do Governo Municipal
HELENA KERR DO AMARAL. Secretria de Gesto Pblica
Competncias para pessoas. Atribuies para unidades.
A Defesa Civil um Servio integrado com Meio Ambiente, Obras, Servios,
Transportes, Ao Social, entre outros, tem como papel principal articular e assegurar
aes com os servios locais competentes, administrao central, Segurana Urbana,
Bombeiros, Polcia militar etc., em casos de urgncia e emergncia, caracterizando-se
como unidade staff atravs de uma Assessoria, cujo cargo correspondente pode estar
vinculado s exigncias de qualificao, e lotado na Assessoria.
OBSERVAO: ORGANOGRAMA PUBLICADO NO DIRIO OFICIAL DO
MUNICPIO DE 21/12/02 - PGINAS 17 e 18
PORTARIA INTERSECRETARIAL 6/02 - SGM
RETIFICAO
Leia-se como segue e no como constou:
2.2.2. - Coordenadoria de Planejamento e Desenvolvimento Urbano
2.2.2.1 - Superviso de Uso do Solo e Licenciamentos:
I. assegurar o controle, execuo e integrao das atividades das Divises de
Aprovao de Projetos, de Segurana de Edificaes e Macios de Terra, e de
Licenciamentos, de acordo com a legislao, as polticas pblicas e diretrizes fixadas;
II. articular e integrar aes com as demais Supervises da Coordenadoria;
102
III. subsidiar o Coordenador quanto implantao e acompanhamento das aes de
Aprovao de Projetos, de Segurana de Edificaes e Macios de Terra, e de
Licenciamentos, bem como na apreciao e deciso de questes afetas Superviso;
IV. assegurar a produo e fluxo de informaes sobre as aes da Superviso.
103
ANEXO D - Portaria SME n. 1.632, de 15 de abril de 1.996

Estabelece as diretrizes da ao supervisora do Sistema Municipal de Ensino e seus nveis de
competncia
O SECRETRIO MUNICIPAL DE EDUCAO, usando das atribuies que lhe so
conferidas e, CONSIDERANDO:
o que a ao supervisora, enquanto instncia do sistema, deve zelar
pela regularidade da estrutura e funcionamento das escolas, tendo
como principal funo a permanente busca da melhoria da
qualidade de ensino;
o que a Lei Orgnica do Municpio de So Paulo preconiza a
definio de normas quanto aos vrios aspectos do sistema de
ensino municipal, dentre eles a superviso;
o que a ao supervisora, devido multiplicidade de aspectos que a
permeiam, exercida pelos vrios profissionais de educao que
atuam nas Unidades Escolares e nos demais rgos da SME;
o que, diante da complexidade da rede de escolas que constitui o
Sistema Municipal de Ensino, faz-se necessrio garantir o fluxo de
comunicao e a unidade de propsito;
o que o cargo de Supervisor Escolar, especificamente, possibilita a
atuao desse profissional como elo de ligao entre as vrias
instncias do sistema,
RESOLVE:
Art. 1 - A ao supervisora, do Sistema Municipal de Ensino, dar-se- atravs da normas
fixadas nesta Portaria, observando, no que couber, as diretrizes do Conselho Municipal de
Educao.
Pargrafo nico - Constitui, a ao supervisora, o acompanhamento sistemtico das
atividades de planejamento, execuo e avaliao das propostas expressas no Plano Escolar
das Unidades Escolares, em todos os aspectos inerentes ao educativa.
Art. 2 - So reas objeto da ao supervisora, no Sistema Municipal de Ensino:
104
1) Orientao Tcnica
2) Recursos Humanos
3) Apoio Educao
Art. 3 - A ao supervisora ser exercida em trs nveis, hierarquizados e articulados, a saber
Nvel Local, Nvel Intermedirio e Nvel central.
1 - O Nvel Local refere-se instncia das Unidades Escolares UEs.
2 - O Nvel Intermedirio refere-se instncia das Delegacias Regionais de Educao
DREMs.
3 - O Nvel Central refere-se instncias do gabinete da Secretaria Municipal de
Educao SME e Superintendncia Municipal de Educao SUPEME.
Art. 4 - So atribuies do Nvel Local:
a) organizar a estrutura e funcionamento da U.E. com base nas diretrizes e normas
emanadas dos rgos centrais, bem como nas normas regimentais;
b) coordenar a implementao coletiva da proposta pedaggica da U.E. , considerando a
sua realidade, os recursos disponveis e os dados resultantes da sua avaliao final;
c) coordenar a elaborao dos Projetos Estratgicos de Ao da U.E., bem como o
acompanhamento das etapas de trabalho e avaliao do processo e seus resultados;
d) definir, com o conjunto da U.E., a avaliao do processo ensino-aprendizagem, em
consonncia com sua proposta pedaggica, respeitadas as diretrizes regimentais;
e) elaborar o Projeto de Ao Supervisora da U.E., a fim de, cotidianamente, viabilizar o
desenvolvimento das propostas da escola;
f) desenvolver projetos internos de capacitao continuada, envolvendo todos os agentes
da ao educativa da Unidade Escolar.
Art. 5 - So atribuies do Nvel Intermedirio:
b) proceder anlise e organizao das diretrizes e normas emanadas do Nvel central,
visando garantir sua implementao, observadas as peculiaridades regionais junto s
U.E.s;
c) sistematizar as informaes provenientes do Nvel Local, a fim de subsidiar a
elaborao dos Projetos Estratgicos de Ao Supervisora da DREM;
105
d) organizar as informaes provenientes do Nvel Central, fornecendo orientaes e
subsdios s equipes das Unidades Escolares, para implantao e implementao das
propostas constantes da Poltica Educacional de SME;
e) acompanhar o desenvolvimento do Plano escolar de cada U.E., intervindo nas
diferentes etapas do processo e propondo redimensionamentos, se necessrios;
f) acompanhar os projetos referentes capacitao continuada das U.Es, bem como
promover projetos prprios de capacitao que embasem a ao educativa e gesto ecolar;
g) proceder a apreciao e avaliao das propostas e projetos desenvolvidos pelas U.Es,
atravs do acompanhamento das aes e controle dos resultados.
Art. 6 - So competncia do Nvel Central:
a) estabelecer normas e diretrizes relativas organizao e ao funcionamento das U.Es
nas reas de Orientao Tcnica, Recursos Humanos e Apoio Educao;
b) sistematizar informaes advindas dos nveis Intermedirios e/ou Local visando sua
atualizao e aprimoramento;
c) proceder avaliao das propostas desenvolvidas pelas DREMs, atravs do
acompanhamento e controle sistemtico.
Art. 7 - A ao supervisora, exercida em cada nvel, dever manter fluxo de duplo sentido
com os nveis afins, visando agilizao da tomada de decises e a retroalimentao do
sistema.
Art. 8 - Consideram-se instrumentos bsicos para o planejamento da ao supervisora, o
diagnstico, as propostas e projetos elaborados pelas Unidades Escolares, Delegacias
Regionais de Educao e pela Superintendncia Municipal de Educao, com base nas
diretrizes emanadas do Plano Municipal de Educao.
Pargrafo nico - Todas as instncias do sistema de ensino devero expressar suas propostas
atravs de Projetos de Ao, a serem apreciados, sempre, pela instncia imediatamente
superior, analisando-os em consonncia com os princpios da poltica educacional vigente.
Art. 9 - Esta Portaria entrar em vigor, a partir da data da sua publicao, revogadas as
disposies em contrrio.


106
ANEXO E - DELIBERAO CME N 01/99
_______________________________________________________________
Fixa normas para autorizao de funcionamento e superviso de
instituies de educao infantil no sistema de ensino do Municpio de
So Paulo.
O Conselho Municipal de Educao de So Paulo, no uso de suas atribuies e com
fundamento nos incisos III e IV do artigo 11, nos incisos I e II do artigo 18 e no artigo 89 da
Lei Federal n 9.394/96 e vista da Indicao CME n 02/99,
DELIBERA:
CAPTULO I
DAS INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL
Art. 1- A autorizao de funcionamento e a superviso de instituies de educao infantil
mantidas pelo Poder Pblico municipal e por instituies privadas do sistema de ensino do
Municpio de So Paulo sero reguladas pela presente Deliberao.
Pargrafo nico- Entende-se por instituies privadas de educao infantil as enquadradas
nos termos do artigo 20 da Lei Federal n 9.394/96.
Art. 2- A educao infantil ser oferecida em:
I- creches ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
II- pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos.
1- Tanto as creches como as pr-escolas so responsveis pelo cuidado e educao das
crianas.
2- As crianas com necessidades especiais sero, sempre que possveis, atendidas na rede
regular de creches e pr-escolas, respeitadas o direito a atendimento adequado s suas
caractersticas.
CAPTULO II
DA FINALIDADE E DOS OBJ ETIVOS
107
Art. 3- A educao infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 4- A educao infantil tem como objetivo proporcionar condies adequadas para
promover o bem-estar e o desenvolvimento da criana em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual, lingstico, moral e social, mediante a ampliao de suas experincias e o estmulo
ao interesse pelo conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade.
CAPTULO III
DA CRIAO E DA AUTORIZAO DE FUNCIONAMENTO
Art. 5- A criao de instituio de educao infantil, a ser mantida pelo Poder Pblico, se
efetiva por decreto governamental ou equivalente e a da iniciativa privada, por ato jurdico
que expresse a finalidade da entidade mantenedora.
Pargrafo nico - O ato de criao a que se refere este artigo no autoriza o funcionamento,
que depende da aprovao do rgo competente.
Art. 6- Entende-se por autorizao de funcionamento o ato pelo qual o rgo competente
permite o funcionamento da instituio de educao infantil.
Pargrafo nico - Compete Secretaria Municipal de Educao decidir sobre os pedidos de
autorizao de funcionamento referidos neste artigo.
Art. 7- Os pedidos de autorizao de funcionamento sero encaminhados ao rgo
competente, pelo menos 180 dias antes do prazo previsto para incio das atividades, devendo
conter:
I - requerimento dirigido ao titular do rgo ao qual compete a autorizao,
subscrito pelo representante legal da entidade mantenedora;
II - identificao da instituio e seu endereo;
III - registro da entidade mantenedora, se da iniciativa privada, junto aos
rgos competentes: Cartrio de Ttulos e Documentos, J unta Comercial e
Cadastro Nacional de Pessoa J urdica;
IV - documentao que possibilite verificar a idoneidade e a capacidade
econmico-financeira da entidade mantenedora e de seus scios, consistindo de
108
certido negativa do cartrio de distribuio pertinente, com validade na data
da apresentao do pedido;
V- termo de responsabilidade da entidade mantenedora, devidamente
registrado em Cartrio de Registro de Ttulos e Documentos, referente s
condies de segurana, higiene e definio do uso do imvel da instituio de
educao infantil exclusivamente para os fins propostos;
VI - comprovao da propriedade do imvel, ou da sua locao ou da sua
cesso por prazo no inferior a dois anos;
VII - auto de licena, localizao e funcionamento, ou documento equivalente,
expedido pelo rgo prprio da Prefeitura Municipal;
VIII - planta baixa ou croqui dos espaos e das instalaes;
IX - relao do mobilirio, equipamentos, material didtico- -
pedaggico e acervo bibliogrfico;
X - relao dos recursos humanos e comprovao de sua habilitao e
escolaridade;
XI - plano de capacitao permanente dos recursos humanos;
XII - declarao da capacidade mxima de atendimento com demonstrativo da
organizao de turnos e grupos;
XIII - projeto pedaggico;
XIV - regimento que expresse a organizao pedaggica, administrativa e
disciplinar da instituio de educao infantil.
Art. 8- Atendidas as exigncias previstas no artigo anterior, ser procedida a vistoria das
dependncias, instalaes, equipamentos e materiais por Comisso especialmente designada
pela autoridade competente.
Pargrafo nico - A Comisso apresentar relatrio circunstanciado e conclusivo aps a
vistoria procedida.
109
Art. 9 - A autoridade competente, com base no relatrio previsto no artigo anterior, decidir
sobre o pedido.
Art. 10 - Nos casos de indeferimento do pedido de autorizao de funcionamento, somente
caber recurso ao Conselho Municipal de Educao quando esgotadas as instncias
administrativas da Secretaria Municipal de Educao.
CAPTULO IV
DO PROJ ETO PEDAGGICO
Art. 11 - O projeto pedaggico da instituio de educao infantil deve prever, em suas
prticas de educao e cuidado, a integrao entre os aspectos fsico, psicolgico, intelectual,
lingstico e social, considerando os direitos da criana.
Pargrafo nico- Na elaborao e execuo do projeto pedaggico a escola observar, na
forma da lei, o princpio do pluralismo de idias e de concepes pedaggicas.
Art. 12 - Compete instituio de educao infantil elaborar e executar seu projeto
pedaggico, considerando:
I - os fins e objetivos;
II - a concepo de criana, de desenvolvimento infantil e de aprendizagem;
III - as caractersticas da populao a ser atendida e da comunidade na qual se
insere;
IV - o regime de funcionamento;
V - o espao fsico, as instalaes e os equipamentos;
VI - a relao de recursos humanos, especificando cargos e funes,
habilitao e nveis de escolaridade;
VII- os parmetros de organizao de grupos e relao professor / criana;
VIII - a organizao do cotidiano de trabalho junto s crianas;
IX - a proposta de articulao da instituio com a famlia e com a
comunidade;
110
X - o processo de acompanhamento do desenvolvimento integral da criana;
XI - o planejamento geral e a avaliao institucional;
XII- a articulao da educao infantil com o ensino fundamental.
1- O regime de funcionamento da instituio de educao infantil atender s necessidades
da comunidade, podendo ser ininterrupto no ano civil, respeitados os direitos trabalhistas ou
estatutrios.
2- O currculo da educao infantil dever assegurar a formao bsica comum, respeitando
as diretrizes curriculares nacionais, nos termos do inciso IV do artigo 9 da Lei Federal n
9.394/96.
Art. 13 - A avaliao na educao infantil ser realizada mediante acompanhamento e registro
do desenvolvimento da criana, tomando como referncia o projeto pedaggico da escola,
sem objetivo de promoo, mesmo para acesso ao ensino fundamental.
CAPTULO V
DO ESPAO, DAS INSTALAES E DOS EQUIPAMENTOS
Art. 14 - Os espaos sero planejados de acordo com o projeto pedaggico da instituio de
educao infantil, a fim de favorecer o desenvolvimento das crianas de 0 a 6 anos,
respeitadas as suas necessidades e capacidades.
Art. 15 - O prdio, onde funcionar a instituio, dever adequar-se ao fim a que se destina,
atender, no que couber, s normas e especificaes tcnicas da legislao pertinente e
apresentar condies adequadas de localizao, acesso, segurana, salubridade, saneamento e
higiene.
Art. 16 - Os espaos internos devero atender s diferentes funes da instituio de educao
infantil e conter uma estrutura bsica que contemple:
I - espao para recepo;
II - salas para professores e para os servios administrativo - pedaggicos e de
apoio;
111
III - salas para atividades das crianas, com boa ventilao, iluminao, viso para
o ambiente externo, com mobilirio e equipamentos adequados;
IV - refeitrio, instalaes e equipamentos para o preparo de alimentos, que
atendam s exigncias de nutrio, sade, higiene e segurana, nos casos de
oferecimento de alimentao;
V - instalaes sanitrias completas, suficientes e prprias, quer as para uso das
crianas, quer as para uso dos adultos;
VI - berrio, se for o caso, provido de beros individuais, de rea livre para
movimentao das crianas, de locais para amamentao e para higienizao, com
balco e pia, e de espao para o banho de sol das crianas;
VII - rea coberta para atividades externas, compatvel com a capacidade de
atendimento, por turno, da instituio.
Pargrafo nico - A rea coberta mnima para as salas de atividades dever ser:
a) em creches, de 1,50 m
2
por criana;
b) em pr-escolas, de 1,20m
2
por criana.
Art. 17 - Alm de reas verdes obrigatrias, os prdios devero ter espaos que possibilitem
s crianas atividades de expresso fsica, artstica e de lazer.
CAPTULO VI
DOS RECURSOS HUMANOS
Art. 18 - A direo da instituio de educao infantil ser exercida por profissional formado
em curso de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao em Educao.
Art. 19 - O docente para atuar na educao infantil ser formado em curso especfico de nvel
superior (licenciatura plena), admitida, como mnima at o final da Dcada da Educao, a
formao oferecida em nvel mdio (modalidade Normal).
Pargrafo nico- O sistema municipal de ensino desenvolver programas de formao e
aperfeioamento contnuos dos professores legalmente habilitados para o magistrio e dos
demais profissionais em exerccio em instituies pblicas de educao infantil.
112
CAPTULO VII
DA SUPERVISO
Art. 20 - A superviso, que compreende o acompanhamento do processo de autorizao e a
avaliao sistemtica do funcionamento das instituies de educao infantil, de
responsabilidade da Secretaria Municipal de Educao.
1- O Poder Pblico municipal poder delegar competncias a outra Secretaria Municipal,
relativas ao atendimento s crianas com menos de quatro anos completos de idade, em
regime de colaborao com a Secretaria Municipal de Educao.
2- s Secretarias municipais com atuao em educao infantil caber zelar pela
observncia das leis educacionais e das decises do Conselho Municipal de Educao.
Art. 21 - Compete Secretaria Municipal de Educao definir e implementar procedimentos
de superviso, avaliao e controle de todas as instituies de educao infantil, visando ao
aprimoramento da qualidade do processo educacional, qualquer que seja a subordinao
administrativa.
CAPTULO VIII
DAS IRREGULARIDADES E DAS PENALIDADES
Art. 22 - O no atendimento legislao educacional ou a ocorrncia de irregularidades em
instituio de educao infantil autorizada ser objeto de diligncia, sindicncia e, se for o
caso, processo administrativo, podendo acarretar cassao de autorizao.
Pargrafo nico - No caso de processo administrativo ser assegurado o direito de ampla
defesa.
Art. 23 - Durante o andamento de processo administrativo, o rgo pblico competente dever
sustar a tramitao de pleitos de interesse da instituio.
Art. 24 - A Secretaria Municipal de Educao dever notificar a Secretaria das
Administraes Regionais para providncias no sentido de cassar o auto de licena de
funcionamento de instituio de educao infantil, sob sua jurisdio, que teve
responsabilidade e irregularidade comprovadas em processo administrativo.
113
Art. 25 - Cabe autoridade competente pela concesso da necessria autorizao, sob pena de
responsabilidade, comunicar ao Ministrio Pblico, para as providncias cabveis, casos
constatados de funcionamento sem autorizao.
CAPTULO IX
DA SUSPENSO TEMPORRIA, DO ENCERRAMENTO DAS ATIVIDADES,
DA MUDANA DE ENDEREO E DA TRANSFERNCIA DA ENTIDADE
MANTENEDORA
Art. 26 - A suspenso temporria das atividades, devidamente comunicada autoridade
competente, poder ocorrer por prazo mximo de trs anos, devendo a entidade mantenedora
comunicar mesma autoridade, quando for o caso, o reincio das atividades.
Art. 27 - O pedido de encerramento de atividades de instituio de educao infantil poder
ser deferido desde que protocolado com antecedncia de, no mnimo 30 dias, com anexao
de notificao aos pais ou responsveis pelas crianas que atende.
Pargrafo nico- O rgo responsvel publicar o ato concessrio do encerramento definitivo
das atividades da instituio e decidir quanto ao destino do acervo administrativo da escola.
Art. 28 - Os casos de mudana de endereo ou de funcionamento de novas unidades da
mesma entidade mantenedora, em locais diversos da sede anteriormente autorizada,
dependero de autorizao especfica e de atendimento aos termos dos artigos 7 e 8 desta
Deliberao.
Art. 29 - A transferncia de entidade mantenedora dever ser notificada, com antecedncia de
30 dias, autoridade responsvel pela autorizao, observadas, no que couber, as exigncias
previstas no artigo 7.
CAPTULO X
DAS DISPOSIES FINAIS E TRANSITRIAS
Art. 30 - As instituies de educao infantil, pblicas e privadas, integrantes do sistema de
ensino do Municpio de So Paulo, autorizadas e em funcionamento na data de publicao
destas normas, devero ajustar-se s disposies desta Deliberao, em especial ao disposto
nos incisos I a XIV do seu artigo 7, pelo menos 90 dias antes do prazo previsto no artigo 89
da Lei Federal n 9.394/96.
114
1- Os rgos competentes estimularo a antecipao da integrao das instituies de
educao infantil ao sistema municipal de ensino.
2- O processo de integrao ser objeto de verificao pela superviso que encaminhar
autoridade competente relatrio conclusivo, informando a adequao da instituio
interessada s disposies desta Deliberao.
3- vista do relatrio a que se refere o 2 deste artigo, a autoridade competente poder
conceder prorrogao do prazo para a instituio adequar-se s normas desta Deliberao.
Art. 31 - Aps o trmino da Dcada da Educao - em 23 de dezembro de 2007 - somente
sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados em servio, para
atuarem nas instituies de educao infantil pblicas e privadas.
1- As entidades mantenedoras ou rgo responsvel pelas instituies de educao infantil
que apresentem em seus quadros de recursos humanos professores que no possuem a
formao mnima exigida em lei, devero, independente do nvel de escolaridade em que
esses professores se encontrem, tomar providncias no sentido de viabilizar a
complementao da escolaridade, em carter emergencial, com vistas obteno da
habilitao prevista para cada funo.
2- O Conselho Municipal de Educao, observadas as diretrizes nacionais, regulamentar a
formao em servio de profissionais que no tenham a habilitao prevista.
Art. 32 - A Secretaria Municipal de Educao poder baixar instrues complementares
necessrias ao cumprimento desta Deliberao.
Art. 33 - Esta Deliberao entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as
disposies em contrrio, especialmente a Deliberao CME n 02/96 e Indicao CME n
02/96.
DELIBERAO DO PLENRIO
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO aprova, por unanimidade, a presente
Deliberao.
Sala do Plenrio, em 08 de abril de 1999.
NACIM WALTER CHIECO
Presidente
Publicada no DOM de 07/05/99 - pginas 06 e 07
Homologada pela Portaria n 2.476, de 06/05/99 - DOM de 07/05/99 - pgina 06


115
ANEXO F - Deliberao CME n 04/2009, de 17 de setembro de 2009
DOC 10 / 10 /2009, pg. 18
Assunto: Fixa normas para autorizao de funcionamento e superviso de unidades
educacionais de educao infantil de iniciativa privada no sistema de ensino do Municpio de
So Paulo.
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO
Protocolo CME n 32/98 (reautuado) Interessado: Conselho Municipal de Educao
Relatores: Conselheiros Antonia Sarah Aziz Rocha, Marcos Mendona, Rita Benedita Mota
de Morais e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
Deliberao CME n 04 /2009
Comisso Temporria Aprovado em 17/09/2009 Publicado em: 10/10/2009

O Conselho Municipal de Educao de So Paulo, no uso de suas atribuies e com
fundamento nos incisos III e IV do artigo 11, nos incisos I e II do artigo 18 da Lei Federal n
9.394/96, Emenda Constitucional n 53/06, Resoluo CNE/CEB n 1/99 e vista da anexa
Indicao CME n 13/09,
DELIBERA:
CAPTULO I
DAS UNIDADES EDUCACIONAIS DE EDUCAO INFANTIL
Art. 1- A autorizao de funcionamento e a superviso de unidades educacionais de
educao infantil de iniciativa privada do sistema de ensino do Municpio de So Paulo sero
reguladas pela presente Deliberao.
Pargrafo nico - Entende-se por unidades educacionais de educao infantil as enquadradas
nos termos do artigo 20 da Lei Federal n 9.394/96.
Art. 2- A educao infantil ser oferecida em unidades educacionais, destinadas a crianas
de at 5 anos de idade.
1- Todas as unidades educacionais so responsveis pelo cuidado e educao das crianas.
2- As crianas portadoras de deficincia sero atendidas prioritariamente em turmas
regulares, respeitado o direito ao atendimento adequado s suas caractersticas.
CAPTULO II
116
DA FINALIDADE E DOS OBJ ETIVOS
Art. 3- A educao infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 4- A educao infantil tem como objetivo proporcionar condies adequadas para
promover o bem-estar e o desenvolvimento da criana em seus aspectos fsico, afetivo,
intelectual, lingustico, moral e sociocultural, mediante a ampliao de suas experincias e o
estmulo ao interesse pelo conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade.
CAPTULO III
DA CRIAO E DA AUTORIZAO DE FUNCIONAMENTO
Art. 5- A criao de unidade educacional de que trata esta Deliberao se efetiva por ato
jurdico que expresse a finalidade da entidade mantenedora.
Pargrafo nico: O ato de criao a que se refere este artigo no autoriza o funcionamento,
que depende da aprovao do rgo competente.
Art. 6- Entende-se por autorizao de funcionamento o ato pelo qual o rgo competente
permite o funcionamento da unidade educacional de educao infantil.
Pargrafo nico - Compete Secretaria Municipal de Educao decidir sobre os pedidos de
autorizao de funcionamento referidos neste artigo.
Art. 7- Os pedidos de autorizao de funcionamento sero encaminhados ao rgo
competente, pelo menos 120 dias antes do prazo previsto para incio das atividades, devendo
conter:
I. requerimento dirigido ao titular do rgo ao qual compete a autorizao, subscrito
pelo representante legal da entidade mantenedora;
II. identificao da entidade mantenedora e da unidade educacional, com seus
endereos;
III. registro do Contrato da sociedade simples ou Estatuto da associao, junto aos
rgos competentes: Cartrio de Registro Civil de Pessoas J urdicas da Comarca, e da
sociedade empresarial na J unta Comercial e Cadastro Nacional de Pessoa J urdica;
IV. documentao que possibilite verificar a capacidade econmico- financeira da
entidade mantenedora, se da sociedade simples e, do representante legal, se de
associaes, consistindo de certido negativa do cartrio de distribuio pertinente,
com validade na data da apresentao do pedido;
117
V. atestados de antecedentes criminais do representante legal da entidade mantenedora,
expedidos pelas justias estadual e federal;
VI. termo de responsabilidade da entidade mantenedora, devidamente registrado em
Cartrio de Registro de Ttulos e Documentos, referente s condies de segurana,
higiene e definio do uso do imvel da unidade educacional de educao infantil
exclusivamente para os fins propostos;
VII. comprovao da propriedade do imvel ou da sua locao ou da sua cesso por prazo
no inferior a dois anos;
VIII. Auto de Licena de Funcionamento ou documento equivalente, expedido pelo rgo
prprio da Prefeitura Municipal;
IX. auto de vistoria do Corpo de Bombeiros, atestando que o prdio possui as medidas de
segurana contra incndio, previstas na legislao vigente;
X. Cadastro Municipal de Vigilncia Sanitria (CMVS), expedido pela Coordenao de
Vigilncia em Sade (COVISA) da Secretaria Municipal de Sade ou Protocolo do
pedido do Cadastramento obtido junto Secretaria Municipal de Sade;
XI. planta do prdio aprovada pela Prefeitura Municipal de So Paulo (PMSP) ou planta
assinada por engenheiro civil ou arquiteto com registro no Conselho Regional de
Engenharia, Arquitetura e Agronomia de So Paulo (CREA), que ser o responsvel
pela veracidade dos dados relativos aos espaos e instalaes da unidade educacional;
XII. descrio das salas, relao do mobilirio, dos equipamentos, do material didtico-
pedaggico e do acervo bibliogrfico adequados educao infantil;
XIII. relao de recursos humanos, documento de identificao de cada um dos membros
relacionados, acompanhado de comprovao de habilitao e escolaridade;
XIV. plano de capacitao permanente dos recursos humanos;
XV. declarao da capacidade mxima de atendimento com demonstrativo da organizao
de turnos e grupos;
XVI. projeto pedaggico;
XVII. regimento escolar, elaborado de acordo com a legislao e as normas federais e do
Conselho Municipal de Educao, que expresse a organizao pedaggica,
administrativa e disciplinar da unidade educacional.
Pargrafo nico: Na ausncia do Auto de Licena de Funcionamento ou documento
equivalente, expedido pelo rgo prprio da Prefeitura Municipal, poder ser aceito, a ttulo
provisrio, laudo tcnico firmado por engenheiro civil ou arquiteto com registro no Conselho
118
Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia de So Paulo (CREA), responsabilizando-
se pelas condies de segurana e habitabilidade e pelo uso do prdio para o fim proposto, e
Protocolo do pedido de Auto de Licena de Funcionamento, junto aos rgos municipais.
Artigo 8 - Atendidas as exigncias previstas no artigo anterior, ser procedida a vistoria das
dependncias, instalaes, equipamentos e materiais por Comisso especialmente designada
pela autoridade competente.
Pargrafo nico - A Comisso apresentar relatrio circunstanciado e conclusivo aps a
vistoria procedida e anlise do Projeto Pedaggico e do Regimento Escolar, no prazo de 60
(sessenta) dias, a contar da data do protocolado, ressalvados os perodos de diligncia, que
no podero ultrapassar 90 dias.
Artigo 9- A autoridade competente, com base no relatrio previsto no artigo anterior,
decidir sobre o pedido de autorizao.
Artigo 10- A apresentao dos documentos mencionados no pargrafo nico do artigo 7,
atendidas as demais exigncias desta Deliberao, acarretar a autorizao de funcionamento
da unidade educacional em carter provisrio, com validade de at dois anos, a partir da
publicao, podendo ser prorrogado por igual perodo.
1- a prorrogao de que trata o caput deste artigo s poder ser concedido se:
a) a unidade educacional presta servio comprovadamente de qualidade e socialmente
relevante;
b) do ponto de vista tcnico, apresenta condies mnimas de, em prazo determinado,
ajustar-se ao disposto na presente Deliberao.
2- A no apresentao do Auto de Licena de Funcionamento ou documento equivalente
no prazo concedido acarretar o cancelamento da autorizao de funcionamento.
Artigo 11- Nos casos de indeferimento do pedido de autorizao de funcionamento, somente
caber recurso ao Conselho Municipal de Educao se apresentar fato novo que o justifique.
CAPTULO IV
DO PROJ ETO PEDAGGICO
Art. 12 - O projeto pedaggico da unidade educacional, elaborado pela equipe escolar e
representantes da comunidade, respeitado o princpio do pluralismo de idias e de concepes
pedaggicas, deve prever, em suas prticas de educao e cuidado, a integrao entre os
119
aspectos fsico, afetivo, intelectual, lingustico, moral e sociocultural, considerando os direitos
da criana.
Art. 13 - Compete unidade educacional elaborar e executar seu projeto pedaggico,
considerando:
I. as diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil;
II. os fins e objetivos da unidade educacional, que preveem o atendimento de alunos
portadores de deficincias e trabalhem pelo respeito s diversidades culturais;
III. a concepo de criana, de desenvolvimento infantil e de aprendizagem;
IV. as caractersticas da populao a ser atendida e da comunidade na qual se insere;
V. o regime de funcionamento;
VI. o espao fsico, as instalaes e os equipamentos;
VII. a relao de recursos humanos, especificando cargos e funes, habilitao e
escolaridade;
VIII. os parmetros de organizao de grupos e relao professor / criana;
IX. a organizao do cotidiano de trabalho junto s crianas;
X. a articulao da unidade educacional com a famlia e com a comunidade, e com
outras instituies que possam colaborar para o desenvolvimento da educao infantil;
XI. o processo de acompanhamento do desenvolvimento integral da criana;
XII. o planejamento geral e a avaliao institucional;
XIII. a articulao da educao infantil com o ensino fundamental.
Pargrafo nico - O regime de funcionamento da unidade educacional atender s
necessidades da comunidade, podendo ser ininterrupto no ano civil, respeitados os direitos
trabalhistas.
CAPTULO V
DA AVALIAO
Art. 14 - A avaliao na educao infantil ser realizada mediante acompanhamento e
registro do desenvolvimento integral da criana, com foco nos aspectos formativos, no tendo
a finalidade de promoo, tomando como referncia o projeto pedaggico da escola.
CAPTULO VI
DO ESPAO, DAS INSTALAES E DOS EQUIPAMENTOS
120
Art. 15 - Os espaos sero planejados de acordo com o projeto pedaggico da unidade
educacional, a fim de favorecer o desenvolvimento das crianas de 0 a 5 anos, respeitadas as
suas competncias e necessidades.
Art. 16 - O prdio, onde funcionar a unidade educacional, dever adequar-se ao fim a que se
destina, atender, no que couber, s normas e especificaes tcnicas da legislao pertinente e
apresentar condies adequadas de localizao, acesso, acessibilidade, segurana, salubridade,
saneamento e higiene.
1 - A unidade educacional infantil poder funcionar em prdios contguos, atendidas as
exigncias dispostas no artigo 7 da presente Deliberao, ficando dispensada de nova
apresentao dos documentos relativos aos incisos III, IV, XIV.
2 - Entende-se por prdios contguos aqueles que fazem divisa entre si e/ ou permitam
acesso direto entre eles.
Art. 17 - Os espaos internos devero atender s diferentes funes da unidade educacional e
conter uma estrutura bsica que contemple a faixa etria atendida e as crianas portadoras de
deficincia:
I. espao para recepo;
II. salas para professores e para os servios administrativo-pedaggicos e de apoio;
III. salas para atividades das crianas, com ventilao e iluminao adequadas, viso
para o ambiente externo, com mobilirio e equipamentos adequados;
IV. refeitrio, instalaes e equipamentos para o preparo de alimentos, que atendam s
exigncias de nutrio, sade, higiene e segurana, nos casos de oferecimento de
alimentao;
V. instalaes sanitrias completas, suficientes e prprias, quer as para uso das crianas,
quer as para uso dos adultos;
VI. berrio, se for o caso, provido de beros individuais, de rea livre para
movimentao das crianas, de locais para amamentao e para higienizao, com
balco e pia, e de espao para o banho de sol das crianas;
VII. rea coberta para atividades externas, compatvel com a capacidade de atendimento,
por turno, da unidade educacional.
Pargrafo nico - A rea coberta mnima para as salas de atividades dever ser:
I. de zero a 1 ano: 1,50 m2 por criana;
II. de 2 a 5 anos: 1,20 m2 por criana.
121
Art. 18 - A rea externa descoberta deve prever reas verdes, sempre que possvel, com
propsitos educativos, e ambientes que possibilitem s crianas atividades de expresso fsica,
artstica e de recreao.
CAPTULO VII
DOS RECURSOS HUMANOS
Art. 19 - A direo da unidade educacional e a coordenao pedaggica, se houver, sero
exercidas por profissional formado em curso de Pedagogia ou em nvel de ps-graduao em
Educao.
Art. 20 - O docente para atuar na educao infantil ser formado em Pedagogia ou Normal
Superior, admitida como mnima, a formao em nvel mdio, na modalidade Normal.
Pargrafo nico - As unidades educacionais de iniciativa privada devero desenvolver aes
formativas e de aperfeioamento contnuos de seus profissionais e, no caso das escolas
particulares conveniadas com a municipalidade, obedecer s diretrizes da poltica educacional
da Secretaria Municipal de Educao.
CAPTULO VIII
DA SUPERVISO
Art. 21 - A superviso, que compreende o acompanhamento do processo de autorizao e a
avaliao sistemtica do funcionamento das unidades educacionais, de responsabilidade da
Secretaria Municipal de Educao.
Art. 22 - Compete Secretaria Municipal de Educao definir e implementar procedimentos
de superviso, avaliao e controle de todas as unidades educacionais de educao infantil,
visando ao aprimoramento da qualidade do processo educacional.
CAPTULO IX
DAS IRREGULARIDADES E DAS PENALIDADES
Art. 23 - O no atendimento legislao educacional ou a ocorrncia de irregularidades em
unidade educacional autorizada ser objeto de diligncia, sindicncia e, se for o caso,
processo administrativo, podendo acarretar cassao de autorizao.
Pargrafo nico - No caso de processo administrativo, ser assegurado o direito de ampla
defesa.
122
Art. 24 - Durante o andamento de processo administrativo, o rgo pblico competente
dever sustar a tramitao de pleitos de interesse da entidade mantenedora.
Art. 25 - A Secretaria Municipal de Educao, por meio de seus rgos prprios, se
constatada, em processo administrativo, irregularidades da unidade educacional e/ou entidade
mantenedora, cassar a autorizao de funcionamento e notificar a Subprefeitura da regio
para a interdio imediata das atividades.
Art. 26 - Constatado o funcionamento de unidade educacional sem autorizao de
funcionamento, ser expedida notificao pela Diretoria Regional de Educao instituio
para, no prazo de at 5 (cinco) dias, sanar a irregularidade e/ou apresentar defesa.
CAPTULO X
DA SUSPENSO TEMPORRIA, DO ENCERRAMENTO DAS ATIVIDADES, DA
MUDANA DE ENDEREO E DA
TRANSFERNCIA DA ENTIDADE MANTENEDORA
Art. 27 - A suspenso temporria das atividades, devidamente comunicada autoridade
competente, poder ocorrer por prazo mximo de trs anos, devendo a entidade mantenedora
comunicar mesma autoridade, quando for o caso, o reincio das atividades.
Pargrafo nico - Decorrido o prazo, estabelecido no caput deste artigo, e no ocorrendo o
reincio das atividades ou a manifestao por escrito do mantenedor, a autoridade competente
dever publicar a Portaria de suspenso definitiva das atividades.
Art. 28 - O pedido de encerramento de atividades da unidade educacional poder ser deferido
desde que protocolado com antecedncia de, no mnimo 30 dias, com anexao de notificao
aos pais ou responsveis pelas crianas que atende.
Pargrafo nico - O rgo responsvel publicar o ato concessrio do encerramento
definitivo das atividades da unidade educacional e decidir quanto ao destino do acervo
administrativo da escola, zelando, ainda, para que no haja prejuzo s crianas, na forma da
lei.
Art. 29 - Os casos de mudana de endereo ou de novas unidades da mesma entidade
mantenedora, em locais diversos da sede anteriormente autorizada, dependero de autorizao
especfica e de atendimento aos termos dos artigos 7, 8 e 9 desta Deliberao.
Art. 30 - A transferncia de entidade mantenedora dever ser notificada, com antecedncia de
30 dias, autoridade responsvel pela autorizao, observadas, no que couber, as exigncias
previstas no artigo 7.
123
CAPTULO XI
DAS DISPOSIES FINAIS
Art. 31 - A identificao das unidades educacionais de educao infantil, que funcionam
margem do sistema municipal de ensino, deve ser realizada por meio de ao intersecretarial.
Art. 32 - A Secretaria Municipal de Educao poder baixar instrues complementares
necessrias ao cumprimento desta Deliberao.
Art. 33 - Esta Deliberao entrar em vigor na data de sua homologao, revogadas as
disposies em contrrio, especialmente a Deliberao CME n 01/99 e respectiva Indicao
CME n 02/99 e Indicao CME n 04/99.














124

ANEXO G - AMOSTRA DE TERMOS DE VISITA
TERMO N 1 DE 09/02/1997

125
TERMO N 2 DE 19/02/1997




126
TERMO N 6 DE 16/04/1997









127
APNDICES
APNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM SUPERVISORES
QUANTO FORMAO:
1. QUAL SUA FORMAO INICIAL?
2. QUAL SEU PRIMEIRO CARGO NO MAGISTRIO?
3. QUANTO TEMPO VOC TEM DE MAGISTRIO?
4. J ATUOU COMO PROFESSORA (OR) DE EDUCAO INFANTIL? SE SIM
POR QUANTO TEMPO?
5. EM QUAL DAS FUNES DETM (DETEVE) MAIS TEMPO?
6. QUAIS OS REQUISITOS FORMATIVOS PARA SER SUPERVISOR
ESCOLAR?
7. QUAL FORMAO CONTINUADA LHE FOI OFERECIDA COMO
SUPERVISOR ESCOLAR? SE SIM COM QUAL ENFOQUE , CONTEDOS OU
TEMAS?
QUANTO S ATRIBUIES:
1. QUAL A SUA ROTINA NA SUPERVISO?
2. FALE POR ORDEM DE PRIORIDADE, AT CINCO ATIVIDADES QUE
VOC J ULGA FUNDAMENTAL NA SUA AO COMO SUPERVISOR
ESCOLAR
3. E AT CINCO QUE , APESAR DE VOC J ULGAR QUE NO SO
FUNDAMENTAIS VOC TEM QUE REALIZAR COMO SUPERVISOR.
4. QUAL DAS ATIVIDADES OCUPAM MAIOR PARTE DO SEU TEMPO
SEMANAL NO EXERCCIO DA SUPERVISO, TENTE PROPORCINALIZAR
EM TERMOS PERCENTUAIS.
5. A PARTIR DAS QUESTES ANTERIORES APONTE UM CRITRIO QUE
VOC UTILIZA PARA PLANEJ AR SUA ROTINA DE VISITAS.
6. QUANTAS UNIDADES EDUCACIONAIS VOC SUPERVISIONA E EM
QUAIS MODALIDADES?
7. QUAL A PERIODICIDADE DE VISITAS EM CADA MODALIDADE?
8. QUAL (IS) A(S) DIFERENA(S) DE ATUAO: NA EDUC. INFANTIL E NO
ENSINO FUNDAMENTAL.
128
9. SE VOC TIVESSE QUE COLOCAR EM TERMOS DE PORCENTAGEM,
QUAIS AS ATIVIDADES OCUPAM A MAIOR PARTE DE UMA VISITA QUE
VOC FAZ NUMA UNIDADE DE EDUCAO INFANTIL, POR EXEMPLO?

QUANTO S DIFICULDADES E ENTRAVES:
1. EXEMPLIFIQUE DOIS PROBLEMAS OU DIFICULDADES MAIS
PRESENTES NO EXERCCIO DE SUA FUNO.
2. QUAIS AS DIFICULDADES ENFRENTADAS NAS EMEFs?
3. QUAIS AS DIFICULDADES ENFRENTADAS NOS CEIS E NAS EMEIS?

ASPECTOS POSITIVOS
1. MENCIONE TRS ASPECTOS POSITIVOS NA SUA ATUAO COMO
SUPERVISOR.
2. INDIQUE PRTICAS QUE VOC CONSIDERA SIGNIFICATIVAS PARA
FORTALECER A SUPERVISO NO SENTIDO DE SUPERAO DOS
PROBLEMAS OU DIFICULDADES APRESENTADAS.















129
APNDICE B - Transcrio das entrevistas com supervisores escolares

Quanto
formao:
SUPERVISOR
A
SUPERVISOR
B
SUPERVISOR
C
SUPERVISOR
D
SUPERVISOR E SUPERVISOR
F
8. Qual sua
formao
inicial?
Biologia e
pedagogia
Arquitetura,
matemtica e
pedagogia
Letras lngua e
literatura
francesa e
portuguesa.
Complementao
pedaggica
Magistrio,
pedagogia,
matemtica e
teologia
magistrio, pedagogia
comhabilitao em
superviso e
administrao
Magistrio e
Pedagogia
9. Qual seu
primeiro cargo
no magistrio?
Professora de
ensino
fundamental
cincias
Professora de
matemtica
Professor de
lngua
portuguesa e
francs, na rede
estadual e
posteriormente
na rede
municipal.
Professora de
ensino
fundamental I
professora substituta de
educao infantil
Professora de
Educao
Infantil
10. Quanto
tempo voc tem
de magistrio?
27 anos 30 anos Desde 1968 41 anos 28 anos 27 anos
11. J atuou
como professor
de educao
infantil? Se sim
por quanto
tempo?
No No No, mas
trabalhei comos
alunos menores
do ciclo ii 5
srie
No, nunca 15 anos de 80 a 95
professora de ei
coordenadora de ei
diretora de ei
Sim, como
diretora e
Coordenadora
pedaggica de
Educao
Infantil
12. Emqual
dos cargos e
funes do
magistrio
permaneceu por
mais tempo?
Professora 22
anos
Professora de
matemtica
Professor de
portugus-

Professor de
Ensino
Fundamental II
- Matemtica
coordenadora 9
supervisora 13a

13. Do ponto
de vista
funcional, como
voc chegou
superviso?
Diretora e fui
convidada para
se supervisora
6 anos como
diretora de
EMEF
Diretora no
Estado e prestei
concurso de
acesso
utilizando meu
cargo de
professora de
matemtica
fundamental II
Concurso
pblico de
ingresso
concurso de acesso
6 anos de especialista
Sempre
substitui na
superviso,
meu cargo
coordenadora
pedaggica
14. Quais os
requisitos
formativos para
ser supervisora
escolar?
Especializao
emsuperviso
escolar hoje j
s pedagogia
Pedagogia com
habilitao em
superviso,
hoje j no
exigida a
habilitao
Formao que
constava da lei
superviso
escolar.
Formao
Prtica docente
e habilitaes
Pedagogia com
superviso escolar
Pedagogia com
habilitao em
superviso
escolar
15. H
orientao
especfica s
pessoas
ingressantes na
superviso? Se
sim, de que
fonte
(documentos
e/ou pessoas)
emana essa
orientao?
No, nada a
nica coisa
que quando
comecei fui
para uma
reunio de
atribuio de
aulas no sabia
o que fazer
dentro das
escolas e uma
colega foi
comigo pela
primeira vez
aprendi no
processo
No, aprende
na prtica
cotidiana
Os colegas so
os parceiros
No h
nenhuma
orientao
na raa
no existe No,
aprendemos
comos colegas
mais antigos.
16.
oferecido
algumtipo de
formao
contnua em
servio? Se
sim, qual o
Eu sempre quis
fazer cursos,
mas por minha
conta. Leciono
no ensino
superior e
comecei a
No , somente
cursos sem
continuidade
Houve alguns
cursos, mas nem
sempre vemao
encontro das
necessidades.
Cursos que no
atenderam
Reunio como
supervisor
tcnico
j existiu
FIA-USP
qual o papel do
supervisor e acho que no
h formao que d conta.
o que define a
concepo de
Cursos sobre
legislao, mas
formao
continua no.
130
foco dessa
formao
temas
destacados,
dinmica
adotada e
profissional(ais)
responsvel(eis)
pela formao ?
estudar mais ,
mas nunca foi
oferecida
formao para
o supervisor.
Alguns cursos
espordicos
mas s
expectativas. As
temticas, o foco
foi a questo das
relaes num
ambiente
democrtico.
tica em
educao. Outro
foco foi o curso
de formao
ministrado pela
ONG
Protagonists
discutindo o que
uma escola
ideal
acompanhamento e
orientao
17. quando
voc passou a
atuar na
superviso, que
elementos voc
buscou para
apoiar sua
prtica?
cursos, leituras Parceria comos
colegas e
discusso nas
reunies de
supervisores
Alguns cursos e
organizar o
material de
legislao, bem
como a parceria
e discusso com
os colegas
experientes
Ouvir as
escolas, os
diretores,
dialogar e
buscar
legislao que
embase
colegas.
Troca com
colegas mais
experientes
minha prtica de diretor
de escola e de
coordenador
e como sempre estive na
educao infantil as
pessoas tinham
preconceito como eu fosse
a supervisora do
parquinho e que no
conhecia a dinmica da
EMEF
Experincia
prtica e
parceria comos
colegas
18. numa
retrospectiva de
sua prtica
como
supervisora,
voc identifica
modificaes
ao longo do
tempo? se sim,
de que natureza
so essas
modificaes
percebidas por
voc?
o foco sempre
foi o
administrativo
e hoje h uma
viso que tenta
se aproximar do
pedaggico,
que ainda
incipiente.
Umgrupo mais
.permanente na
superviso, mas
ainda somos
muito solitrios
decorremda
postura da
administrao.
no governo pita
tivemos um
superintendente
educado, amvel,
mas que no
proporcionou
formao
Preocupao
excessiva com
a leitura e
escrita nas
escolas e como
o supervisor
deve atuar
nessa situao.
O ciclo gerou
problemas por
falta de
formao de
todos os
educadores
envolvidos,
inclusive do
supervisor que
foi convocado a
acompanhar
esse processo
emprogramas
como o ler e
escrever
a experincia te d mais
segurana, consigo ter
uma relao menos dura
comas pessoas semabrir
mo do que acredito
a dicotomia
administrativo/pedaggico
no existe, pois o
administrativo est a
servio do pedaggico.
uma escola limpa,
organizada comunicao
clara na escola e se isso
no existe o projeto
pedaggico no ocorre.
em95 o primeiro
concurso teve uma
bibliografia progressista ,
mas o eixo era
democrtico e a maioria
dos aprovados foi de
profissionais comviso
democrtica o que
sabamos que no
queramos continuar com
muma superviso
controladora, mas no
sabamos como fazer isso.
iramos substituir
supervisores que estavam
emcargos de confiana,
fiscalizadores e seramos
titulares
Atualmente no
estou mais na
Superviso,
mas acho que
precisamos de
mais apoio e
unidade no
trabalho que
desenvolvido
na Superviso


131

quanto s
atribuies:
SUPERVISOR
A
SUPERVISOR
B
SUPERVISOR
C
SUPERVISOR
D
SUPERVISOR
E
SUPERVISOR
F
10. qual a sua
rotina na
superviso?
reunio
semanal,
planto e visita
s escolas. duas
escolas por dia
reunio
semanal,
planto e visita
s escolas. duas
escolas por dia
difcil
estabelecer rotina.
vou de modo
geral a uma
unidade escolar,
fao termo de
visita e venho
para a diretoria. a
demanda
emergente
impede de
estabelecer uma
rotina. processo
de apurao
preliminar toma
muito tempo do
supervisor. estou
numprocesso
muito difcil,
ouvindo
depoimento de
testemunhas.toda
tera temos
reunio interna e
umdia de
planto, visita aos
CEIs conveniados
e demais escolas..
orientaes mais
gerais fazemos na
reunio setorial
2feira planto
na diretoria e
visita a tarde ou
noite para
completar a
jornada de
trabalho, na 3
feira reunio
interna na DRE
comos
supervisores. Nos
demais dias visita
s escolas, sendo
1 vez por ms na
Ed Infantil
no temrotina
umdia de planto
para atendimento
ao pblico e as
escolas e
respondo
expedientes
burocrticos, pois
apesar do foco na
aprendizagemdo
aluno o
supervisor que
assina e aprova
tudo uma carga
grande
umdia de reunio
interna de
supervisores das
9 as 17
trs dias para as
visitas s escolas
3 nas EMEFs
1 emcada escola
de educao
infantil
Atualmente no
estou na
Superviso,
mas geralmente
umdia
dedicado a
reunio de
supervisores
coma Diretora
Regional, um
dia de planto e
os demais dias
visita-se as
escolas.
11. quantas
unidades esto
sob sua
responsabilidade?
(especificar o
nmero de
unidades e a
modalidade
educacional a
que atendem).
8 unidades
3 CEI diretas
2 CEI indireta
1 EMEI
2 EMEF
E as
particulares
autorizadas e
emcomisso
para
autorizao
01 EMEF
01 EMEE-
Escola especial
Deficincia
auditiva
01 EMEI
02 CEI- direto
01 CEI -
conveniado
duas EMEF
uma EMEI
4 CEIs
conveniados
3 escola
particulares
autorizadas e trs
para autorizao
2 EMEF
02 EMEIS
03 CEIS
CONVENIADO
03 escolas
particulares
04 escolas
particulares em
processo de
autorizao
7 pblicas
duas particulares
5 comisses
12 destas so de
educao infantil
Atualmente
estou afastada
da Superviso,
mas geralmente
tinha 02 EMEF,
02 EMEI e
escolas
particulares
12. se fosse para
voc destacar, em
ordem de
importncia ( o
primeiro item, o
mais importante),
cinco (5) aes
de superviso
consideradas por
voc prioritrias,
quais seriam?
1atendimento
a criana se est
adequado-
visita as salas
de aula
2verificar a
parte
administrativa,
registros em
livros de ponto,
conselho de
escola e parte
fsica do prdio
escolar.
1 qualidade de
atendimento a
demanda e a
criana
2
documentao
legal da
unidade
1 ajudar as
escolas na
resoluo de
problemas da
prtica
pedaggica
2 questo legal
prerrogativa,
denncias,
irregularidades, se
no orientamos
acabamos
envolvidos e
responsabilizados
3
acompanhamento
mais sistemtico e
no emergencial-
relaes humanas
tradicionalmente
a superviso
sempre trabalhou
comas questes
legais e hoje
estamos num
esforo de voltar-
se para o
pedaggico, mas
no consigo
1 crianas com
baixo rendimento
e baixa
freqncia
2 Acompanhar a
formao do
professor
3 trabalhar com
a incluso
1 subsidiar a
competncia da
equipe gestora da
escola, que deve
ao longo do
tempo dispensar
a superviso
2 acompanhar o
desenvolvimento
dessa formao
da equipe
gestora, que
reflita no
aprendizado do
aluno
3 burocrtica,
pois ela implica
na vida funcional
das pessoas, no
gasto de verbas
pblicas
1 organizao
administrativa e
de prdio para
atendimento
2 qualidade de
atendimento
criana
3 escriturao
e vida funcional
132
trabalhar no
pedaggico em
virtude das
demais demandas
13. o que
norteia voc a
pensar nessas
prioridades?
Esta questo foi
respondida
pelos
supervisores
nas demais

14. mesmo no
sendo
consideradas por
voc como
prioritrias, h
outras atividades
que voc precisa
desenvolver em
sua prtica de
superviso? se
sim, indique pelo
menos cinco(5)
atividades?
reunio setorial,
que rene
diretores e
assistentes uma
vez por
bimestre,
espao de
encontro,
estudo
geralmente
comcinco
setores em
mdia 40
pessoas
o coordenador
no participa
DOT se
encarrega
Participar de
comisso de
Apurao
Preliminar

Participar de
reunies e
convocaes da
SME
Anlise de
protocolados de
autorizao de
CEIS
CONVENIADO
e Escolas
Particulares

Participar de
comisso de
Apurao
Preliminar


Anlise de
protocolados de
autorizao de
CEIS
CONVENIADO
e Escolas
Particulares

Aprovao de
Calendrio
escolar, horrio
da Equipe
Gestora, Projeto
Pedaggico, PEA

estudar, os
supervisores
estudampouco e
as demandas das
escolas e as
urgncias nos
levamas
legislaes e no
o estudo
Participar de
reunies e
convocaes da
SME

Apurar
irregularidades
na Unidades
Escolares
15. de todas as
atividades
elencadas por
voc, qual delas
ocupa maior parte
do seu tempo
semanal no
exerccio da
superviso? se
fosse para pensar
numa ordem
decrescente das
atividades por
tempo despendido
emsua rotina de
superviso,, como
voc comporia a
ordenao das
atividades?
metade na
diretoria e
metade na
escola
Visitas seguido
do despacho
dos documentos
e expedientes
protocolados
pelas escolas
Visita s escolas e
documentao de
aprovao, que
geralmente em
maior volume nos
primeiros meses
do ano e no final
1 Visita e
acompanhamento
as EMEF
2] Despacho nos
expedientes
administrativos
as visitas de
acompanhamento
1 visitas
2 formao
demanda estudo
necessidade do
grupo
3 burocracia,
papelada
Visitas as
Unidades e
despacho de
papelada, pois a
grande maioria
dos expedientes
passa pelo
supervisor para
ser assinado ou
autorizado
16. aponte o
principal critrio
que voc utiliza
para planejar sua
rotina de visitas.
de onde emana
esse critrio?
uma visita
mensal aos
CEIs e EMEIs
e EMEF duas
visitas mensais
2 visitas mensais
nas EMEF
1 visita as EMEI
1 no CEI
critrio da
necessidade.
tenho 14 escolas,
destas a que tem
problema eu pego
o calendrio e
destino mais
visitas a estas e
que o que sobra
vou dividindo
as particulares
autorizadas e o
CEI Lauzane fica
de fora, pois
andamapesar de
mim

17. qual a
periodicidade de
visitas emcada
modalidade
educacional e em
cada uma das
unidades
supervisionadas
por voc?
mais visitas na
EMEF do que
na EMEI
Apesar de
tentarmos,
sempre
visitamos mais
s EMEF do
que as Escolas
de Educao
Infantil
geralmente
semanal, mas em
decorrncia das
demandas isso
constantemente se
altera. a
frequncia maior
de visitas na
EMEF, que tem3
visitas mensais e
uma na EMEI e
no CEI. exemplo
fiquei seis horas
Visito mais as
EMEF do que as
EMEI e CEI, pela
prpria exigncia
de demanda.
hoje no fao
duas visitas num
mesmo dia.

Se Educao
Infantil fao uma
visita pela manh
e outra tarde

Se EMEF s
fao uma visita
por dia

133
numCEI e s
fiquei resolvendo
questo de
demanda, mas
no pude
trabalhar como
aspecto
pedaggico
18. quando em
visita a uma
unidade de
educao infantil
, que atividade
toma o maior
tempo de voc?
conversa coma
diretora e
assistente. o
diretor
solitrio,
precisa
conversar trocar
etc
Visita as
dependncias
da Unidade
Conversa com
as professoras e
coma direo
Conversa coma
Equipe Gestora
Discusso comas
Coordenadoras
sobre a linha de
tempo utilizada
comas crianas.
Se a formao do
Rede emRede de
DOTO-SME esta
sendo passada
para os
professores e
atender as
solicitaes
administrativas
do diretor
Reunio coma
Equipe-
Coordenadora,
Diretor e
Assistente

Dilogo coma
diretora e
Coordenadora
Pedaggica
19. se fosse para
pensar numa
ordem
decrescente das
atividades
desenvolvidas por
tempo despendido
emsua rotina de
visita unidade
de educao
infantil, como
voc comporia a
ordenao das
atividades?
1 diretor
2 coordenador
pedaggico
1 formao do
professor

2 se o que est
expresso no
Projeto
Pedaggico esta
emexecuo no
dia a dia

3 Registro de
acompanhamento
e avaliao dos
alunos
no existe muita
regularidade mas
1 ando pela
escola, visito as
dependncias e
nela vejo a
manuteno e o
trabalho
pedaggico fica
explcito, se voc
v uma poro de
porquinhos
mimeografados
pendurados voc
j v

20. voc
considera que h
umsuporte ao seu
trabalho? de que
instncia( ou
instncias) voc
percebe que
emana esse
suporte? (da
diretoria
regional?, da
DOT, das
unidades? )
vem dos
colegas como
supervisor
tcnico
apoio dos
setores-DOT
planejamento,
pagamento etc

Vemdas
reunies entre
os supervisores
e de parceria
comcolegas do
planto
Reunio semanal

Reunio com
DOT

Leitura da
legislao
atualizada,
decretos dos
Programas de
SME que esto
emrealizao na
UEs
hoje temos mais
do que a anos
atrs. temos o
programa ler e
escrever e rede
emrede e orienta
umpouco.
aprendi a dirigir o
olhar e isso
aprendizado. esse
suporte vem da
SME, da
experincia e da
minha concepo
, vamos juntando
as vrias
experincias, ns
que
construmos

21. voc
considera que h
umsuporte ao seu
trabalho? de que
instncia( ou
instncias) voc
percebe que
emana esse
suporte? (da
diretoria
regional?, da
DOT?, das
unidades? )
no temrotina
umdia de planto
para atendimento
ao pblico e as
escolas e
respondo
expedientes
burocrticos, pois
apesar do foco na
aprendizagemdo
aluno o
supervisor que
assina e aprova
tudo uma carga
grande
umdia de reunio
interna de
supervisores das

134
9 as 17
trs dias para as
visitas s escolas
3 nas emefs
1 emcada escola
de educao
infantil

Quanto ao juizo pessoal sobre a prtica da superviso:
Aspectos
positivos
SUPERVISOR A SUPERVISOR
B
SUPERVISOR
C
SUPERVISOR
D
SUPERVISOR
E
SUPERVISOR
F
1. Mencione
trs aspectos
positivos na
sua atuao
como
supervisora
no existe rotina
fixa dinmico.
pesquisa, auxiliar as
pessoas
A possibilidade
de
conhecimento e
interveno em
diferentes
unidades
A possibilidade
de contribuir
comummaior
nmero de
pessoas
Conhecer
diferentes
profissionais e
realidades das
escolas
Estar atualizada
quanto aos
avanos da
educao no
pas

possibilidade de
reunir pessoas
compropsito
comumde
discutir o que
melhor para as
crianas, informar
e formar as
pessoas. fazer
formao, ser
formadora.
autonomia para
trabalhar no
vivemos coma
espada na cabea.
na educao
infantil
precisamos
aprender a
trabalhar com
dados

A abrangncia
da nossa
atuao como
supervisores
2. Indique
prticas que
voc considera
significativas
para fortalecer
a superviso no
enfrentamento
das questes
trazidas pelas
unidades.
(destaque as
unidades de
educao
infantil)
formao
continuada para a
superviso
discusso
pedaggica, no sei
identificar a
qualidade das
propostas que se
realizamna
educao infantil
no lembro das
atribuies, mas sei
que o pedaggico,
mas na prtica no
temos formao
para dar esse
suporte e
acompanhamento.
sei que as
professoras temque
escrever na lousa
mesmo que as
crianas no leiam
que preciso ler
para as crianas.
paguei curso para
entender o que e
sondagem, para
Falta Formao
e considerao
de que o
supervisor no
s tarefeiro, mas
umfomentador
de poltica
pblica
Formao de
qualidade para
o supervisor
Dialogo comas
Equipes
Gestoras para o
enfrentamento
dos problemas
aprender a
trabalhar com
dados
somos vistos
como tarefeiros
pelas
administraes,
nunca fomos
convidados a
discutir poltica
pblica de
educao infantil

Grupo de
discusso entre
as vrias
Diretorias e a
formao e
atualizao
constante do
supervisor
135
poder orientar
o que fundamental
para fazer comum
beb, procuro
buscar comoutros
colegas

Dificuldades e
entraves:
SUPERVISOR
A
SUPERVISOR
B
SUPERVISOR
C
SUPERVISOR
D
SUPERVISOR
E
SUPERVISOR
F
1. Exemplifique
dois problemas
ou dificuldades
mais presentes
no exerccio de
suas atribuies
como
supervisora.
Falta de clareza na
elaborao das
Portarias
Limites
impostos pela
legislao para
gerenciar a
realidade da
escola
Muitas escolas e
demandas
emergentes.
Estamos sempre
no imediatismo
1.No ter um
Projeto Poltico
Nacional de
ao supervisora
2. condies de
trabalho e
formao
dificuldade-
nmero elevado
de escola, no
possvel
acompanhar
todas as
unidades, muitas
unidades para
cada supervisor.
a prioridade das
administraes
no a educao
infantil
Falta de uma
poltica clara
para a
Superviso
2. Que
dificuldades so
mais presentes
na ao de
superviso aos
CEIs e EMEIs?
dificuldade:
relacionamento
interpessoal, falta
formao para
podermos intervir
emsala de aula,
pois me sinto
incapaz de ajudar
as escolas. na
educao infantil
minha maior
dificuldade o
pedaggico. na
EMEI eu no
tenho
conhecimento,
pois nunca fui
professora
Mencionado no
itemanterior
Mencionado no
itemanterior
- Muitas
crianas em
espaos
inadequados,
especialmente
nos CEIS
conveniados
- formao
continuada no
local de trabalho

J mencionei
anteriormente










136
APNDICE C Autorizaes para entrevistas e utilizao de documentos da escola


137


138


139
140
141
142