ALFABETIZACION EN EL NIVEL INICIAL

Por: Silvina Sacierain

1. ALFABETIZACIN
1.1. DEFINICIONES:
Alan Farstrup da una definicin centrada en un enfoque social: "...la alfabetizacin es una interaccin con el mundo donde se lee y se escribe..." Documento de trabajo N1 de Actualizacin Curricular (del rea de Lengua de EGB):

"...Alfabetizar es mostrar que los libros nos permiten entender mejor el mundo que nos rodea, nuestro propio mundo interior, a ingresar en otros mundos posibles. Alfabetizar es ensear que la escritura ayuda a pensar, que nos acerca a lo que est lejos, que nos aleja de nosotros mismos y nos permite vernos reflejados en el papel, objetivar lo que nos pasa y lo que sentimos. Alfabetizar es, en suma, introducir a los nios en la cultura de lo escrito..." "...(la alfabetizacin inicial es) la va de acceso a la cultura escrita, como proceso que trasciende la adquisicin del sistema notacional ("cdigo grfico") y supone ingresar en el mundo de los libros, de la textualidad y la intertextualidad; y esto supone asumir que slo leyendo se aprende a leer y slo escribiendo se aprende a escribir..." Vigotzky y Luria:

"...la alfabetizacin (...) emerge como una parte ntegra de la conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos efectivamente unos con otros, intercambiar conceptos e ideas, y funcionar en el contexto social de nuestras vidas..." Michael Coll:

"...se considera que la alfabetizacin, la capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en una forma crtica y productiva, tiene races sociales y ambientales muy profundas..." Shirley Brice Heath:

"...ser alfabetizado va ms all de tener la capacidad de leer y escribir, ser alfabetizado implica presentar o exhibir comportamientos de alfabetizacin, comparar, secuenciar, argumentar, interpretar y crear trozos amplios de lengua escrita y oral en respuesta a un texto escrito en el cual se han establecido la comunicacin, la reflexin y la interpretacin..." Jos Rivero H.:

"...La alfabetizacin es el primer paso en la conquista del derecho a educarse y a participar en la construccin democrtica. Dar a un individuo o a un grupo social acceso a la lectura y a la escritura, es dotarlo de medios de expresin poltica y de instrumentos de base necesarios para su participacin en las decisiones que concierne a su existencia y a su futuro..."

Delia R. Azzerboni:

"...La alfabetizacin entendida como proceso democratizador, consecuentemente, implica dar cabida en la escolarizacin a las minoras sociales, culturales y tnicas (...) La alfabetizacin no slo provee recursos para desarrollar capacidades cognoscitivas para reflexionar, diferenciar, integrar, es decir, procesos de comprensin de la realidad, sino que desarrolla la autoestima y la valoracin de s mismo, en tanto provee recursos para desarrollar la autonoma y por ende recursos para atreverse y promover para s y para los dems iniciativas que propendan al desarrollo social y humano..." Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial 1999

"...La alfabetizacin se define como el proceso cognitivo-creativo de comprensin y reelaboracin del universo perceptivo-simblico-lgico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa histrica (F. Firabboni, 1985). Es decir el proceso por el cual el nio utiliza inteligentemente sus esquemas de conocimiento para apropiarse de los objetos y elementos de su cultura. La utilizacin del trmino alfabetizacin (...) hace referencia a la capacidad de comprender los significados producidos por otros y a la vez producir nuevos significados, esto es conocer, interpretar y modificar el ambiente..."(L. Molina Sim, 1990) Isabel Sol: "...La alfabetizacin es un proceso a travs del cual las personas aprendemos a leer y escribir..." Anteriormente, la alfabetizacin era entendida desde un sentido restringido, el cual abarcaba la "habilidad de leer y escribir decodificando letras". Los mtodos tradicionales partan de que los nios no tenan conocimientos, y que stos se "impriman" mediante la accin del maestro, quien intentaba que los nios aprendan el sistema de escritura a travs de ejercicios de aprestamiento. Se tomaba en cuenta el aspecto figural del sistema, entendiendo al aprendizaje como un proceso de adquisicin que se realizaba de manera perceptivo-motriz. A raz de las investigaciones efectuadas (las que detallaremos posteriormente), la concepcin actual de alfabetizacin, es entendida desde un sentido ms amplio. Se afirma que el aprendizaje de la lengua escrita, adems de un proceso perceptivo-motor, pone en juego aspectos conceptuales y lingsticos. A partir de estos aportes, podemos redefinir la alfabetizacin como un proceso mediante el cual el sujeto no slo aprende a leer y escribir, sino que lo hace en forma reflexiva. De esta manera, accediendo a la cultura escrita (que incluye el campo de la lectura y la escritura), el sujeto es capaz de comunicarse autnomamente e interactuar con su medio; de lo contrario quedara excluido del mismo. Estar alfabetizados es respetar el derecho bsico a la no discriminacin, que es un derecho innato a todos los hombres, el cual debe ser promovido y protegido por encima de las diferentes perspectivas culturales. De esto se desprende que la alfabetizacin sea un derecho universal, un derecho para todos "...sin distincin o discriminacin por motivos de raza, color, sexo, idioma, religin, opiniones polticas o de otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento u otra condicin..." La alfabetizacin es un requisito para el progreso social y humano que se da a travs de la democratizacin del saber.

1.2. Dimensin social:

Es casi imposible para un sujeto alfabetizado imaginar la vida social de grupos humanos sin escritura. Para conformar una sociedad es requisito indispensable contar con individuos. Estos a su vez tienen una necesidad social: la comunicacin. Nuestra sociedad nos exige ser sujetos alfabetizados, lo cual no slo implica un conjunto de habilidades para aprender a leer y escribir, sino tambin, ser capaces de argumentar, secuenciar, comparar, interpretar, reflexionar, ser crticos, entre otras cosas. Este conjunto de conocimientos nos permite participar activamente dentro de un marco poltico, democrtico, educativo, social y econmico. Al exigir los requisitos mencionados en el prrafo anterior, los grupos no alfabetizados no pueden insertarse en la sociedad. 1.2.1. Problemtica social: Analfabetismo

A raz de las estadsticas que realiz la UNESCO en 1976, en las cuales estimaban que en el mundo existan 800 millones de personas analfabetas, se propone que los pases afectados incorporen la alfabetizacin en sus planes de desarrollo nacional. Teniendo en cuenta para ello, las dos caras de la alfabetizacin: los adultos y nios. Con los primeros, se tratar de compensar sus carencias, y con los nios prevenir que sean futuros analfabetos. Lo importante de esta accin es que la UNESCO reconoce el fracaso de las campaas de alfabetizacin desarrolladas anteriormente. Por eso, si la situacin actual no cambia, comenzaremos el siglo XXI con mayor cantidad de analfabetos. El origen del analfabetismo est dado por diversos factores, entre los que podemos nombrar: - Dimensin socio-econmica - Diferencia entre el proceso de urbanizacin y atraso rural - Diferencia socio-educativa - Problemas tnicos-culturales no resueltos - Pobreza nacional (insuficiencia global o mala distribucin de los recursos disponibles) Como Rivero nos plantea "...no es casualidad que ms del 98% de los analfabetos del mundo vivan en reas geogrficas y en los grupos humanos ms pobres..." Estos analfabetos entran en un crculo vicioso en el cual son rechazados por no saber leer ni escribir, y no pueden aprender estos saberes porque ya fueron excluidos. Pero vale la pena mencionar que existen, aunque aislados, programas de alfabetizacin para compensar estas carencias. Las investigaciones que se realizaron ponen en "... evidencia la 'cara oculta' del analfabetismo. El problema del fracaso escolar y la repitencia ya no era slo analizado en trminos de problemas sociales y familiares o de patologa individual, sino que permiti tomar conciencia de que buena parte de las razones del fracaso escolar obedecen a condiciones que son responsabilidad del sistema educativo..." 1.2.2. Papel de la escuela: A partir del buceo bibliogrfico realizado, pudimos elaborar la siguiente sntesis: Toda institucin educativa surge como un recorte de la sociedad, la cual le demanda el cumplimiento de un mandato social dentro del que se establecen acuerdos respecto a su funcin y desempeo. Una de las tareas fundamentales de la institucin ser iniciar la formacin de sujetos alfabetizados. No restringir su actividad a la enseanza de letras, sino que aspirar a constituir lectores y escritores competentes. Hoy en da, puede observarse un alto grado de disconformidad por parte de la sociedad, que presiona a la escuela para que asuma la funcin que a su entender debera cumplir. Pero el incumplimiento o ruptura de este contrato se da por varias razones. Algunas de ellas son las siguientes: 1. La escuela no debera aplicar un currculum que proponga diferenciaciones muy grandes entre los saberes que recibe cada grupo de la sociedad. Ya que de esta manera, consolidara las diferencias socio-culturales que existen. Esto sucede porque la escuela: - se centra en los niveles de aprendizajes ms altos de la sociedad; - recorre circuitos paralelos de distribucin (tiene un nivel de exigencia proporcional al rendimiento de los alumnos); - porque ante un sistema educativo heterogneo (a nivel social, religioso, econmico...), brinda una oferta homognea. De esta manera la enseanza se da a travs de situaciones descontextualizadas, arbitrarias y estructuradas; - o simplemente, porque ante las necesidades bsicas insatisfechas desdibuja su funcin principal, asignndole mayor importancia a la funcin asistencial, lo cual, en suma, lleva al fracaso escolar. 2. El ausentismo: En algunos casos puede estar dado por la distancia entre la casa y la escuela o condiciones climticas de la regin. Esto produce una discontinuidad en el aprendizaje, que puede culminar con la desercin escolar. 3. Repitencia y desercin: Son otras de las causas del fracaso escolar. "...Cuando un nio fracasa en el aprendizaje, la escuela le ofrece una segunda oportunidad: comenzar nuevamente el proceso de aprendizaje. Es sta una solucin?: Reiterar una experiencia de fracaso, en idnticas condiciones no es acaso obligar al nio a repetir "su fracaso"? cuntas veces puede un sujeto repetir sus errores?. Suponemos que tantas como

sean necesarias hasta abandonar el intento..." Estas sucesivas repitencias, pueden llevar a que los nios abandonen momentneamente el sistema educativo hasta desertar en forma definitiva. Pero esta situacin muchas veces va ms all de la responsabilidad voluntaria del sujeto, ya que la escuela es quien abandona al desertor por no tener estrategias para retenerlo. Deberamos entonces referirnos al problema, no como una consecuencia de voluntades individuales, sino a un sistema educativo selector (mquina de seleccin social). 4. Identificacin con otros sujetos: Muchos de los nios se ven reflejados con sus mayores. Es por esto que cuando se identifican con un modelo no alfabetizado, adquieren esta posicin. Esto conduce a que los nios no se interesen por la lectura y la escritura ni el reconocimiento de letras. La institucin deber actuar como nexo entre la familia y la escuela, a fin de que esto no suceda. 5. Falta de conciencia y compromiso: El sujeto analfabeto, al estar inserto en un contexto caracterizado por la carencia de materiales y producciones escritas en el hogar, debe recibir informacin y conocimiento por parte de la familia. 6. Escasez y/o la mala distribucin de las escuelas rurales, hace difcil el acceso a una educacin bsica. Esto se relaciona con lo planteado sobre el ausentismo, repitencia y desercin (puntos 2 y 3). Esas son algunas de las causas que las instituciones educativas deberan analizar para revertir dicha situacin. QU HACER PARA REVERTIR ESTA SITUACION? A partir de la lectura del Documento N1 de Actualizacin Curricular y el artculo de Diana Grunfeld sostenemos que: En toda propuesta didctica entran en juego tres elementos: el objeto de conocimiento, el sujeto de aprendizaje y la enseanza, insertos en un contexto. En esta situacin se ven implicados diversos principios, que se deben tener en cuenta, para formar lectores y escritores competentes, y de este modo disminuir el ndice de analfabetismo: DIVERSIDAD:

- en las propuestas didcticas para las situaciones de lectura y/o escritura - al leer y producir textos que no sean solamente escolares (manuales, libros de lectura), sino tambin sociales (cuentos, novelas, noticias, cartas, adivinanzas, poesas, folletos, graffitis, enciclopedias, etc.). - al proponer situaciones que tengan en cuenta las funciones de la lectura y escritura - al leer y escribir para diferentes destinatarios: autoridades, compaeros, familiares, etc. - de acciones adoptadas por los nios frente a los textos: leer, escribir, dictar, escuchar, copiar, revisar un texto, planificarlo, etc. - en las modalidades organizativas con respecto al grupo y a los contenidos (planificacin de actividades permanentes, secuencia de actividades, actividades ocasionales y proyectos) CONTINUIDAD:

Favorecer sucesivas situaciones de lectura y escritura que sean graduadas y se presenten en diferentes momentos de la escolaridad. Para Molinari este trmino implica no slo una continuidad ulica, sino tambin institucional. TRABAJAR CON EL LENGUAJE ESCRITO Y EL SISTEMA DE ESCRITURA:

"... Al apropiarse de las leyes del lenguaje escrito, el nio construye el sistema de escritura. Son muchas las evidencias actuales que demuestran que el aprender a leer y escribir no se reduce al slo conocimiento del sistema alfabtico, sino que es necesario tomar en cuenta todas las dimensiones que el lenguaje escrito involucra, por lo tanto, es necesario enfrentar a los nios a que lean textos completos y a que tambin escriban textos y no solamente palabras..."

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES QUE PLANTEEN PROBLEMAS: Es decir, plantear situaciones donde los nios no tengan todos los conocimientos, por lo tanto tendrn que poner en juego sus saberes anteriores, coordinndolos a los nuevos, resignificndolos y de esta manera construir nuevas conceptualizaciones.

PROPUESTAS DE SITUACIONES REALES DE COMUNICACIN: Teniendo en cuenta que nuestro objeto de estudio es un saber social y cultural es necesario plantear propuestas que tengan la mayor relacin posible con las actividades de la vida cotidiana. De esta manera, debemos trabajar en situaciones contextualizadas, con un propsito y un destinatario real, en las que los nios puedan participar de proyectos y/o actividades que despierten su inters, otorgndole sentido a la tarea y apropiarse as de nuevos conocimientos.

Otros principios fundamentales para la enseanza de esta disciplina son los siguientes: - Generar en la escuela un espacio de mayor alfabetizacin que el que ofrece el contexto en el que el nio vive. - Elaborar proyectos institucionales que promuevan actos significativos de lectura y de escritura, y que canalicen diferentes intereses y capacidades de los nios. - Partir de los saberes previos de los chicos para iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad de sus conocimientos. - Respetar las diferencias de sus alumnos y conocer los procesos constructivos de stos. "...La propuesta didctica que toma en cuenta los procesos constructivos del nio no implica el laissez-faire y respetar lo que piensan los no significa dejar de planificar, intervenir y evaluar...". - Andamiar el proceso de enseanza-aprendizaje, focalizndose en los nios con mayores dificultades, sin que esto implique desatender al resto. - Hacer intervenciones que favorezcan el aprendizaje y la interaccin entre los nios. - Estimular el inters por parte de los chicos hacia la lengua escrita. - Crear situaciones contextualizadas. - Asegurar una interrelacin permanente entre lectura y escritura. - Ofrecer la oportunidad de que cada alumno elija el material y pueda recomendarlo, de esta manera se favorece en los nios el desarrollo de criterios autnomos de seleccin. Todas estas situaciones deben incluir sistematizaciones colectivas. Sin embargo, los estudios didcticos llevaron a tomar conciencia de la imposibilidad de reproducir exactamente en el marco escolar las condiciones extra-escolares de la lectura y la escritura: al mismo tiempo que se lee y se escribe para cumplir ciertos propsitos inmediatos, tambin se escribe para aprender a escribir y se lee para aprender a leer. Por eso las condiciones planteadas en la escuela no siempre podrn ser idnticas a las que se plantean en otros contextos sociales, es necesario aceptar que en algunos casos se propagan en el aula situaciones que no tendran lugar fuera de ella, situaciones cuyo nico objetivo es el de comunicar a los alumnos determinados conocimientos (actividades de sistematizacin). Para concluir este apartado cremos conveniente hacerlo con palabras de Graciela Montes: "...la cuestin de la lectura no debe ser planteada en relacin a la infancia sino con la sociedad en su conjunto. Corresponde preguntarse qu lugar tiene la lectura en la vida de la poblacin (...). Una sociedad de lectores difcilmente sera una sociedad dcil. Es ms: como bien han intuido las dictaduras de todos lo tiempos, un lector (crtico) es, en el fondo, alguien peligroso. Un libro en manos de un lector (...) es capaz de conmoverlo todo. Quiere esta sociedad que la conmuevan? Quiere crticos e insatisfechos, hurgadores, reflexivos? Quiere, realmente, gente que piense? Quiere lectores o le alcanza con compradores de libros?..."

2. FUNDAMENTACIN:
La importancia de la alfabetizacin en el Nivel Inicial: "...El acceso (de los nios) a la lengua escrita comienza el da y hora que los adultos deciden?..."

En base a todo lo indagado, creemos que no. Podemos afirmar que los nios se inician en el aprendizaje de la lengua escrita antes de empezar la escolaridad. Ya que aunque no lo hagan de manera convencional, comienzan a elaborar significados posibles, hiptesis y predicciones en su interaccin cotidiana. "...Ese es el tipo de informacin que no es transmitido en el comienzo de la instruccin escolar. Ese es el tipo de informacin que ya de alguna manera poseen los nios (...) que han tenido adultos alfabetizados a su alrededor..." Es a partir de estos conocimientos desde los cuales debe trabajar la escuela. Entonces la pregunta es... Qu hacemos?: Ignoramos todo ese bagaje de conocimientos para que la E.G.B. comience a desarrollarlo? Los iniciamos en el aprendizaje de la lectura y la escritura como una "preparacin para..." (aprestamiento)? O les enseamos a leer y escribir?. Estamos convencidas que como docentes no podemos desperdiciar estos saberes (aun sabiendo que son heterogneos) ya que van a ser nuestro punto de partida en el inicio de este aprendizaje. Tampoco pretendemos que los chicos egresen del jardn sabiendo leer y escribir. Nuestro objetivo es instalar en el nivel la idea de proponer una prctica docente en la que la participacin sistemtica y temprana de los nios en situaciones funcionales de lectura y escritura, sea una presencia cotidiana. De este modo, ellos se aproximarn a los usos y requerimientos de la lengua escrita, aunque todava no lean ni escriban convencionalmente. "...La funcin especfica del Nivel Inicial es la de acercar tempranamente a la cultura letrada con el propsito de construir un espacio en el cual los nios se vayan alfabetizando en relacin con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales que la lengua escrita tiene. Es mucho ms importante el conocimiento acerca de cmo se escribe y cmo se lee y qu textos circulan socialmente, que completar la alfabetizacin del sistema..."

3. APORTES TERICOS: 3.1 Teoras constructivistas:

3.1.1. Enfoque psicogentico: "...Los problemas que Piaget se plantea pertenecen a la teora del conocimiento, que es, sin duda, uno de los temas centrales de la filosofa tradicional..." . Jean Piaget aport una visin innovadora acerca de cmo se construye el conocimiento, una visin constructivista e interaccionista. Parte de la idea de que hay un sujeto activo que interacta con los objetos, y a partir de esta interaccin va construyendo el conocimiento. Esto lo hace a travs del proceso de adaptacin (proceso mediante el cual el sujeto se adapta al medio). Cuando el objeto impone resistencia, crea un conflicto que lleva al desequilibrio de sus estructuras o esquemas de conocimientos anteriores, por lo cual el sujeto debe tratar de asimilar y/o acomodar la nueva informacin a sus esquemas, y as lograr una re-equilibracin. Cuando el sujeto vuelve al estado de equilibrio ste no es el mismo, sino que se encuentra en un nivel superior. As, el sujeto, pasa de un nivel de menos conocimientos a uno de mayor conocimiento; pero para que se d el aprendizaje es necesario que el sujeto alcance cierto nivel de desarrollo. Vale aclarar que Piaget ha realizado una teora "general" en base a los procesos de adquisicin de conocimientos, no hizo una reflexin sistemtica de los procesos de adquisicin de la "lectura y escritura". Esto es lo que investiga Emilia Ferreiro, partiendo de la teora Piagetiana. Segn Guillermo Garca, Emilia Ferreiro, al replantear el problema de la didctica de la lengua escrita se encontr con varios obstculos: 1) Aprestamiento: Se consideraba un aspecto esencial para la adquisicin de la lectura y la escritura, la que se conceba como un proceso cognitivo al cual se subordinan los dems componentes neuropsico - motrices.

2) La lnea "estructuralista": Al intentar trasladar los conocimientos de la teora psicogentica (Piaget) al campo de la lengua escrita, se ignor parcialmente que esta teora haca referencia a lo fsico-matemtico, y no se tuvieron en cuenta los aspectos de la didctica de la lengua escrita. 3) Conductismo: Planteaba la idea de un control externo de los aprendizajes, pero de esta manera se estaban bloqueando las competencias del sujeto para un aprendizaje autnomo. Ferreiro logr avanzar frente a estos obstculos. "...Desde esta teora (psicogentica) se considera que el nio dispone de una precoz capacidad para leer y escribir; tambin se considera que el nio vive en un mundo alfabetizado y en consecuencia, elabora ideas propias al respecto y formula diversas hiptesis acerca del sistema de escritura..." . Emilia Ferreiro con su equipo de investigacin, afirman que existen diversas etapas en la adquisicin del sistema de escritura, las cuales no tienen una correspondencia rgida en cuanto a la edad; sino que van apareciendo cronolgicamente en el individuo. Podemos concluir diciendo que esta lnea toma al sujeto, como constructor de su propio conocimiento en interaccin con su medio. 3.1.2. Enfoque sociohistrico-cultural: A partir de la lectura de diversos autores desarrollaremos ciertas caractersticas de la obra de Vigotsky para comprender su contribucin a la educacin. Entiende al desarrollo como un proceso dialctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformacin, la interrelacin de los factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstculos con los que se cruza el nio. Y afirma que el proceso de aprendizaje no se da slo desde lo gentico, sino que tiene que ver con una interaccin con el medio socio-cultural. Explicaremos algunos de los trminos anteriormente enunciados: Segn Vigotsky el sujeto no se limita a responder los estmulos del medio, sino que acta transformndolos, esto es posible por la mediacin de instrumentos. Al mencionar la interrelacin de los factores externos e internos y los procesos adaptativos para superar los obstculos lo hace porque cree que los significados provienen del medio social externo (son transmitidos por el otro, por el adulto, por el que ms sabe), pero que deben ser asimilados o interiorizados por cada nio, permitindole de esta manera apropiarse de los instrumentos culturales y hacer una reconstruccin interna de ellos. Vigotsky necesita plantear el concepto de la Zona de desarrollo prximo (ZDP) para explicar el concepto de la formacin superior del pensamiento en una construccin socio-cultural, de la cual el individuo pasa de una apropiacin externa hasta convertirla en una construccin interna. La Zona de desarrollo prximo se define como el paso de la Zona de desarrollo real a la Zona de desarrollo potencial. En la ZDP actan los mediadores fsicos y simblicos, tambin denominados "instrumentos" ya que son los que ayudan al nio a alcanzar el desarrollo potencial, por eso en esta zona actan la escuela, la sociedad y las actividades. "...con el tiempo, un nio necesita cada vez menos ayuda para su desempeo, ya que su capacidad de autorregulacin aumenta. En consecuencia, el progreso a travs de la zona de desarrollo prximo (del desempeo con ayuda al autorregulado y sin ayuda) es gradual..." La Zona de desarrollo real corresponde a los ciclos evolutivos ya cumplidos, es decir, el conjunto de conocimientos que posee y las actividades que el nio puede realizar por s mismo sin la gua y ayuda de otras personas. La Zona de desarrollo potencial son los saberes a los que el nio va a poder llegar con la ayuda, colaboracin o gua de otras personas ms capaces. De esta manera se definen las funciones que an no han madurado, pero estn en proceso de hacerlo. Uno de los puntos de diferencia con la teora de Piaget es que segn Vigotsky los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. El proceso de desarrollo no ocurre si no existe la situacin de aprendizaje que lo provoque, es decir, el aprendizaje avanza al desarrollo.

En cuanto al campo de la alfabetizacin Vigotsky hizo grandes aportes, ya que plante el deber de significar las prcticas de lectura y escritura. Esto lo relaciona con la diferencia que existe entre la necesidad que tienen los nios de aprender la lengua oral y la lengua escrita. Aunque ambas sean un medio de comunicacin, los nios se inician en el habla por sentir la "necesidad" de pedir, preguntar, responder, etc. "... Por eso es necesario generar situaciones y actividades que despierten en el nio la necesidad de escribir y que lo motiven externamente para leer, de tal modo 'que la escritura sea algo que el nio necesite, que le permita experimentar sobre sus mltiples propsitos'..." Vigotsky "...demuestra que el juego y el dibujo son precursores del lenguaje escrito, porque en todos se produce el mismo trnsito de simbolismo..." El dibujo y el juego seran los antecesores del simbolismo de la escritura. En su estudio, se interesa por la significacin (dada por los signos) como representacin mental de la escritura, y seala la existencia de una sucesin en la transformacin de los simbolismos, que puede explicarse a travs de los tres momentos por los que pasan los nios, explicitados en el Diseo Curricular para la Educacin Inicial 1989: el simbolismo de primer orden, el simbolismo indirecto o de segundo orden y el simbolismo directo o de tercer orden. En el simbolismo de primer orden la escritura est relacionada con el significado de las cosas o acciones. Por ejemplo: el nombre propio, que representa a cada persona. El simbolismo indirecto o de segundo orden no hace referencia a los objetos -por eso se denomina indirecto- ya que representa al lenguaje hablado que a su vez representa el significado de las cosas. El lenguaje hablado acta como eslabn entre las cosas y el significado. Esta es la etapa que ms les cuesta a los nios ya que deben comprender que lo que ellos dicen es lo mismo que lo que escriben. Por ltimo, es en esta tercera etapa donde el lenguaje hablado ya no cumple el papel de intermediario, y la escritura se convierte en un smbolo directo, de ah el nombre de esta etapa, simbolismo directo o de tercer orden. Al superar estos tres momentos, el nio ya puede leer y escribir pero debe seguir aprendiendo. Desde esta postura la escuela ocupa un papel importante en la construccin del desarrollo de los individuos; su funcin consiste en volverlos letrados brindndoles instrumentos para interactuar activamente con el sistema de lectura y escritura.

3.2. APORTES LINGISTICOS:

En base al texto de Avendao y el Documento Curricular N1 pasaremos a detallar los avances que en estos ltimos aos tuvieron los estudios lingsticos y sus aportes en la didctica de la lengua.

3.2.1. Pragmtica:
Esta ciencia estudia los "actos del habla". Sostiene que los signos lingsticos adquieren significado en el momento que se los usa en un contexto de comunicacin determinado y con una intencin especfica. "...todo acto de habla de un sujeto pretende lograr algo y que, si el hablante construye eficazmente sus enunciados (porque conoce su lengua pero tambin porque tiene en cuenta todos los componentes del contexto), tiene ms posibilidades de ser comprendido por el oyente..."

3.2.2. Sociolingstica:
Complementndose con el estudio que hace la pragmtica "...profundiza en el hecho que dichos actos del habla estn a su vez determinados por las condiciones reales de la situacin social en que se realizan. Las relaciones

sociales entre dos hablantes (...) definen la variedad lingstica que corresponde usar en cada situacin...." No es lo mismo si estos hablantes "...pertenecen al mismo grupo social o a grupos sociales distintos, (si) los dos hablan la misma lengua pero pertenecen a comunidades geogrficas diferentes, (si) los dos ocupan "lugares sociales" distintos: uno es padre del otro, uno es joven y otro es viejo, etc...." Este estudio se basa, entonces, en cmo una comunidad utiliza el lenguaje, ya que el uso del mismo va a estar determinado por variantes contextuales, geogrficas y sociales. Con esta explicacin, se demuestra que no existe la nocin de "idioma nico", porque cada hablante -an dentro de su comunidad- puede darse cuenta de que las personas no hablan del mismo modo, en todas las ocasiones. Para resumir lo explicado hasta el momento, utilizamos un cuadro de sntesis extrado del texto de Fernando Carlos Avendao. Variedades Funcionales Contextuales Caractersticas Tipos Precisiones

en relacin con las * Subcdigos: Lenguas tcnicas, cientficas, de situaciones de uso los "oficios" diferenciados especialmente a nivel lxico Informales, formales (tonos, niveles, estilos) * Registros: diferenciados por realizaciones selectivas a nivel fonolgico y morfosintctico en relacin con la * lenguas regionales distribucin geogrfica de los * dialectos hablantes * hablas locales * idiolecto Pronunciacin, cadencia, vocabulario, gramtica. Realizacin de un hablante.

Geogrficas

Sociales

en relacin con la * lengua popular estratificacin social de los * jergas hablantes

Subcdigos con fines crpticos. Ej.: lunfardo

Con todos estos aportes se deduce que las personas no slo deben saber hablar (conocer un sistema abstracto de smbolos vocales), sino ser hablantes competentes, o lo que es lo mismo, saber usar la lengua de manera apropiada. Por ltimo, es importante sealar algunas de las caractersticas que poseen los hablantes competentes: competencia, adecuacin, eficacia y texto. Competencia lingstica y comunicativa, ya que el hablante debe conocer las reglas lingsticas que le permitan producir oraciones gramticamente correctas, y adems debe conocer tambin, el manejo de las reglas sociales que hacen que pueda ubicarse de manera adecuada en situaciones comunicativas variadas. La nocin de adecuacin est relacionada a la variedad lingstica y la capacidad del hablante de poder elegirla segn la situacin. Eficacia, porque un encuentro es eficaz cuando el emisor logra con l lo que se propuso. Y por ltimo, lo que se produce entre participantes en situaciones comunicativas son textos (sea un breve dilogo, una larga carta o una novela), los cuales se distinguen de la antigua concepcin lingstica de "oracin".

3.2.3. Psicolingstica:
La psicolingstica es la ciencia que estudia los procesos psicolgicos de comprensin y produccin del lenguaje. Los diferentes estudios realizados hasta la actualidad colaboraron para entender estos procesos,

aunque lo hicieron desde posturas extremas. Hoy, la psicolingstica reconoce que estas teoras hicieron grandes aportes tericos, por lo cual sin descartarlas por completo, pueden -a partir de ellas- formular una nueva explicacin de cmo se adquiere el lenguaje. Esta concepcin afirma que los sujetos adquieren el lenguaje por su necesidad de comunicacin, pero tambin a partir de las aptitudes humanas para adquirirlo, la interaccin con un medio lingstico y un proceso creativo y dinmico, que se encuentra en relacin con el desarrollo psico-evolutivo de los sujetos. Finalmente, nos pareci apropiado sealar los aspectos ms relevantes de las teoras mencionadas, para conocer cules fueron los aportes que se tomaron de ellas y de dnde surge esta concepcin actual. A continuacin presentaremos, en forma de cuadro y sintticamente las teoras que intentaron dar respuesta a los procesos psicolgicos de comprensin y produccin del lenguaje: Nombre de la teora AMBIENTALISTA
Aportes tomados

Representante Skinner B.F.

Qu plantea Estudia como aprenden los nios y se basa en los principios del conductismo, entendiendo al nio como un receptor pasivo que aprende mediante los refuerzos y la imitacin del habla de los padres

Reconocimiento de la importancia del medio en el desarrollo del lenguaje INNATISTA

Aportes tomados

Chomsky N.

Esta se opone a la anterior e hizo su estudio sobre la adquisicin del lenguaje. Sostiene que el nio tiene conocimientos innatos (alojados en su mente) sobre los principios universales que regulan el lenguaje

Aptitudes humanas para adquisicin del lenguaje ESTABLECIMIENTO PARMETROS

Aportes tomados

la DE Roeper T. y E. Tambin mantiene la idea sobre la informacin innata de los Williams nios, pero concibe al sujeto en constante relacin con su comunidad, quin va a determinarlo lingsticamente.

Importancia de la interaccin con su medio lingstico CONSTRUCTIVISTA

aportes tomados

Piaget J. y Estudia los mecanismos de la mente y sostiene que luego de Escuela de alcanzar la inteligencia sensorio-motriz, el nio puede adquirir Ginebra el lenguaje. Rechaza lo propuesto por los innatistas ya que considera que lo nico heredado es la inteligencia

Relacin entre la transformacin de los procesos de pensamiento y la evolucin del lenguaje SOCIO INTERACTIVA: * SOVIETICA
aportes tomados

* Vigotsky L.S. * Bruner J.

Ambas corrientes investigan el papel de la interracin social en el desarrollo del lenguaje. "...El lenguaje es (...) un modo de comunicacin, externo en su forma y su funcin, que progresivamente va adquiriendo una funcin interna y personal, hasta interiorizarse completamente y convertirse en 'pensamiento'..." Este se adquiere, y est determinado por el funcionamiento

Interaccin social y necesidad de comunicacin del sujeto.

social. * ESTADOUNIDENSE
aportes tomados

Sostiene la predispocisin innata del sujeto para poder aprender el lenguaje y la necesidad del soporte adulto (andamiaje del aprendizaje)

Importancia del papel del adulto.

3.3. APORTES DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA:

Durante muchos aos la prctica de la enseanza y las propuestas didcticas eran "deducidas" de los aportes de los conocimientos psicolgicos y/o lingsticos (referidos al uso de la lengua y a la construccin del conocimiento lingstico en situaciones no didcticas), lo cual era y es importante, pero no suficiente, ya que ninguno de estos conocimientos pueden explicar la interaccin que se produce entre los tres polos del tringulo didctico (objeto disciplinar, docente, alumno). Es por eso que, en estos ltimos quince aos, se ha puesto nfasis en investigar la enseanza y el aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela, para lo cual hubo que analizar las propuestas y replantarse el modelo didctico. Despus de haber ledo el captulo de Delia Lerner "Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva actual", podemos realizar la siguiente sntesis: Las personas que elaboran Documentos Curriculares debern tomar decisiones acerca de los contenidos a ensear. Esto supone una reconstruccin del objeto. Se trata de un primer nivel de la transposicin didctica (pasaje de saberes cientficos a los objetos o prctica a ensear). La seleccin de los saberes es imprescindible, ya que nos resultara imposible ensearlo "todo". En esta seleccin debe haber una jerarquizacin de lo que se considere prioritario, sin descuidar el contexto donde estn inmersos, evitando un alejamiento excesivo del objeto de enseanza y el objeto social. Las ciencias que estudian estos saberes no pueden tomar todas las decisiones, tambin los propsitos educativos cumplen un rol fundamental; y ser, teniendo en cuenta a los dos, de donde surgirn las prcticas escolares. Por ejemplo: el principal "...propsito educativo de la enseanza de la lectura y escritura (...) es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y 'escritores'; es formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita..." De acuerdo a este propsito, el objeto de enseanza est constituido por las prcticas sociales de lectura y escritura. Una vez decidido el objeto de enseanza, es necesario saber en qu consisten esas prcticas (para explicar los contenidos e intentar definir las condiciones didcticas capaces de preservar su sentido). Las prcticas sociales de lectura y escritura existen desde hace tiempo, y no son independientes de los estudios lingsticos. La contribucin de las ciencias del lenguaje si bien, no nos suministra un objeto de referencia, hacen un aporte decisivo a la conceptualizacin de las prcticas.

4. RECORRIDO HISTRICO: 4.1. La alfabetizacin a travs del tiempo:

Con el transcurso de los aos la concepcin de enseanza de la lectura y escritura fue modificndose a la par de los cambios sociopolticos. "...La escuela del siglo pasado no conoca el bolgrafo, la calculadora electrnica ni la computadora. En ella se aprendan de memoria las tablas de multiplicar y las poesas para recitar; no se permita escribir con la mano izquierda y en el recreo se saboreaba una copa de leche..." "...En esos tiempos, el kindergarten era casi un ensayo pedaggico que preconizaban maestros de avanzada..."

En Bs. As. la escuela era asunto de muy pocos, ya que se crea que mujeres, pobres y esclavos no necesitaban educacin. Por otra parte, las hijas de familias ricas aprendan sus primeras letras en el hogar. A continuacin pasaremos a detallar cronolgicamente los momentos ms relevantes de la educacin formal: 1782 Se edita en Buenos Aires el primer libro de texto "El Catn cristiano". 1810 Los alumnos deban estudiar el Contrato Social de J.J Rousseau. 1840 Bajo la idea de formar una nacin que tuviese unidad poltica, Sarmiento propone alfabetizar a toda la poblacin. Su labor destacada fue la creacin de escuelas. 1895 Polmica entre pedagogos: se plantea un interrogante sobre un mtodo pertinente para la enseanza de las letras. Se publica el libro de lectura "El Nene", de Andrs Ferreyra. 1905 Se sanciona la Ley Linez, que tena como fin la erradicacin del analfabetismo, creando escuelas alejadas de las ciudades. 1928 Los chicos iban a primer grado inferior, o primero atrasado, donde realizaban el trazado de palotes (rectos u oblicuos) hechos con lpiz. Estos trazos servan para "ablandar" la mano y para introducirlos en el prximo paso: dibujar o trazar letras, comenzando por las vocales. 1952 "La Argentina de Pern". Aparece el libro de lectura "Alegra", en cuyo contenido figuran los patrones sociales y familiares (madre, padre, hermano, etc.) estandarizados. En este libro de texto se ve reflejada la poltica vigente. 1955 Se invierten los roles tradicionales; se le da mayor participacin al alumno. 1961 Surgen los primeros documentos para la educacin pre-escolar: "Fines de la educacin preescolar" y el "Programa sinttico para los Jardines de Infantes", ambos dictados por el Consejo Nacional de Educacin. 1967 Se elabora el primer currculum que no llega a aplicarse por el cambio de gobierno. 1972 A cien aos del primer Jardn de Infantes argentino aparece el primer Currculum para el Nivel Pre-escolar (dictado por el C.N.E.), bajo los postulados de la Escuela Nueva. 1974 Comienzan las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky sobre la alfabetizacin. 1976 Difusin de los Jardines de Infantes. Con respecto a ello, el diario La Opinin publica un artculo donde dice: "...mientras dura el ao escolar, los pequeos reciben una enseanza estructurada de acuerdo con los mtodos pedaggicos ms actuales. Es de notar que las jvenes maestras disponen de slidos conocimientos y han sido adiestradas en la aplicacin de metodologas modernsimas, de modo que el viejo axioma `ensear jugando` se cumple rigurosamente.(...) En opinin de muchos maestros del ciclo primario, los chicos que ahora ocupan los bancos de primer grado parecen superdotados.(...) La precocidad tambin tiene su razn de ser... " 1981 Durante la dictadura militar existi la propuesta de ensear slo las 13 primeras letras del alfabeto con el fin de evitar dislexias y/o faltas de ortografa. 1982 Aparece el Diseo Curricular para el Nivel Pre-escolar. Basado en los postulado de la pedagoga tecnicista. 1989 Publicacin del Diseo Curricular para el Nivel Inicial. 1993 Se sanciona la Ley Federal de Educacin, donde la sala de 5 aos es obligatoria. 1994 A nivel nacional, aparecen los Contenidos Bsicos Comunes (CBC). 1995 Aparece el Anexo del Diseo Curricular de 1989. 1999 Se edita el Pre Diseo para el Nivel Inicial. Precedentes a la didctica actual existieron cuatro mtodos con los cuales se alfabetizaba a los alumnos. Ellos eran el mtodo alfabtico, fontico, silbico y psicofontico. Mtodo alfabtico: Fue el primer mtodo que se utiliz para ensear a leer.

Se enseaban primero las letras maysculas y minsculas por orden alfabtico, cada una con su correspondiente nombre. Ejemplo: ese ------ S eme -----M

Luego de esto se hacan combinaciones sin sentido, entre dos letras ( ej: ab, ac, ad, etc.), para luego pasar a las combinaciones de tres, cuatro y hasta cinco letras. En el prximo paso realizaban combinaciones ms complejas: de slabas para formar palabras, y de palabras para formar oraciones breves. En este mtodo el aprendizaje era concebido como un proceso de repeticin y memorizacin. "...Tambin las letras se asociaban a imgenes de palabras que empezaban con las letras que se quera ensear. Dicho mtodo fue abandonado debido a que se lo consideraba ineficiente y no existan argumentos racionales ni cientficos que lo justificaran..." Mtodo fontico: Este mtodo, a diferencia del anterior, ensea las letras decodificndolas con su correspondiente sonido. Primero se enseaba el sonido (fonema) y la forma (grafema) de las vocales, despus las consonantes (en un orden no establecido), que luego se combinaban con las primeras. Ejemplo: ma me mi mo mu pa pe pi po pu Una vez aprendidos esos sonidos, se combinaban las letras formando slabas, luego palabras hasta poder llegar a formar oraciones. Mtodo silbico: Tambin en este mtodo se comienza con la enseanza de la forma y sonido de las vocales, pero esta vez omitiendo el sonido de las consonantes, pasando directamente al grafema y fonema de las slabas, las que asociaban con el dibujo de un objeto que empezaba con esta slaba.

Ejemplo: la ! (lpiz) Mtodo psicofontico: Consiste en comparar las slabas de diferentes palabras y utilizarlas para formar nuevas. Ejemplo: mama mesa ma - ma me - sa ma - sa masa La validez de este mtodo se vio obstaculizada con el uso de los monoslabos, ya que no podan separarse en slabas y combinarse como en el ejemplo anterior. Todos estos mtodos pueden observarse concretamente en los ejemplos que adjuntamos en el Anexo del Marco Terico (luego de la conclusin del mismo).

Conclusin:
Como puede observarse, todos stos mtodos ponen el acento en el aprendizaje de la lectura y escritura basado en elementos no significativos para los chicos (ej. letra suelta, slabas, palabras formadas por combinacin de las anteriores, etc.). Este tipo de enseanza se aplicaba de acuerdo con la concepcin que se tena del aprendizaje del sistema de escritura: los aspectos perceptivo-motrices ocupaban el papel esencial y de all se parta. Todo ello converta al aprendizaje en un proceso mecnico, que no era significativo. En contraposicin a esto, y a partir de las investigaciones realizadas, si bien los aspectos mencionados se toman en cuenta, no son el eje fundamental en el aprendizaje de la lengua escrita. A lo que se apunta actualmente es que los chicos puedan ir apropindose de las prcticas de la lectura y escritura en la sociedad. Es decir, que interactuen con este objeto de conocimiento como lectores y escritores. A lo largo de este proceso, es preciso permitir que se desplieguen las hiptesis que van construyendo los nios, dando oportunidades para que reflexionen sobre ellas tanto para refutarlas como para corroborarlas. As va a ser posible que ms tarde el nio sea capaz de sistematizar sus conocimientos, ya que es un sujeto pensante y competente.

Conclusin de los captulos anteriores:

A travs de los captulos anteriores, intentamos mostrar algunos aportes tericos referidos al objeto de conocimiento (en nuestro caso, la lengua) y aportes que hacen referencia al alumno y al papel del adulto, como un factor importante en la situacin de enseanza - aprendizaje. La existencia de estos aportes fueron, durante muchos aos, fundamentales para el quehacer docente. Pero presentaban la dificultad de que eran saberes cientficos a los que cada docente "interpretaba a su modo", ya que no hacan referencia al uso didctico. Por eso surge la necesidad de una transposicin, debido a que los saberes no pueden permanecer idnticos a su contexto de origen. Este pasaje del campo disciplinario al campo educativo, implica las modificaciones que sufren los saberes al ser transportados de las instituciones cientficas a las instituciones didcticas. A raz de este conflicto nace la "Didctica de la Lengua", esta ciencia busca seguir y explicar el camino que va desde un saber social y cultural a un saber a ensear; tratando de evitar que en la situacin de enseanzaaprendizaje el primer saber no se distorsione. Porque est claro que un saber tal como es enseado es diferente al saber erudito. Lo importante es que al seleccionar y reacondicionar estos saberes para introducirlos a la enseanza, se conservan los conceptos y principios esenciales de su problemtica. Pero la transposicin didctica no termina en un "saber a ensear", el ltimo nivel de transformacin se da en el interior de cada relacin didctica en particular (docente, alumno y saber), en la cual el saber a ensear se transformar en "saberes enseados"; es decir, tal como llegan a la sala. Esto podra ser explicado como un ciclo, donde los diferentes aportes influyen en las prcticas escolares, y stas a su vez se ven reflejadas en los Documentos Curriculares basados en los aportes tericos. Como el cuadro no poda insertarlo, est adjunto en el documento de Word (el mismo estara ac) Al cambiar uno de estos componentes, varan los dems componentes del ciclo. De este modo, puede observarse que durante la evolucin histrica de las diferentes concepciones (con respecto al sujeto que aprende, la definicin del objeto de conocimiento, la influencia de la problemtica social, el papel de la escuela, el rol docente, la interrelacin en la situacin didctica, entre otros) el ciclo se mantuvo en constante cambio.

Actualmente, nos encontramos con las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, entre otros estudios contemporneos, que guan nuestra tarea. La consecuencia de estas investigaciones fue la comprensin de que el nio, comienza su proceso de adquisicin de la lengua escrita mucho antes de que la escuela primaria comience a impartirle la enseanza sistemtica de la misma. Este proceso se desencadena por la impregnacin que se opera sobre el chico desde una sociedad que lo rodea de diversos portadores de texto. El sujeto empieza a interesarse por el lenguaje oral y luego se introduce en el mundo de la lengua escrita. Pero estas investigaciones, han producido de modo involuntario una consecuencia pedaggica que consideramos indeseable: muchas salas del jardn se convierten en antesalas del primer ao de la EGB, en las que los nios que deberan aprender a partir de situaciones contextualizadas, de manera ldica; son llevados a desarrollar situaciones descontextualizadas del uso social de este objeto: copiar y recortar letras sueltas, usar carteles sin ningn propsito comunicativo o usar cuadernos solamente para plasmar ejercitaciones que distan de contribuirse en verdaderos desafos para avanzar hacia la formacin de productores y lectores de textos. "...No se trata de inundar de signos la clase y de asfixiar a los alumnos con ello. Se trata ms bien de elegir un pequeo nmero de estmulos de utilidad reconocida y con una carga afectiva suficiente para ser eficaces..." A partir de todo sto, procuramos dar cuenta de la realidad y comprometer al lector al cuestionamiento de su tarea, fundamentndola en base a una teora.

5. PERSPECTIVA ACTUAL:
La base de lo expuesto en este apartado fue extrada de diferentes autores especializados en el tema que nos compete. Es una aproximacin terica referencial para el trabajo en el aula, la cual no es una verdad absoluta ni definitiva, ya que no tiene respuestas para todos los problemas. Esta mirada establece un acercamiento de cmo se concibe actualmente al objeto de conocimiento, y qu se espera del docente y del alumno. No obstante, este enfoque est sujeto a modificaciones de acuerdo con las investigaciones futuras.

5.1. Objeto de conocimiento:

El objeto de conocimiento o contenidos de los que nos ocuparemos sern los relacionados con la lengua escrita. Estos contenidos se trabajan en la situacin ulica en tres fases, las cuales estn ntimamente conectadas ya que una es generadora de la siguiente; por lo tanto no pueden darse de forma independiente. Estas "fases" por las que atraviesa el abordaje del objeto de conocimiento son: Contenidos en accin: los contenidos son trabajados a nivel de accin, donde se ponen en juego los aportes de los chicos, fundamentales para este momento. Contenidos como objeto de reflexin: para poder razonar sobre los contenidos se tuvieron que haber trabajado primero a nivel de accin. En este instante juegan un papel muy importante las intervenciones de la maestra, las que andamiarn al nio en este pasaje. Contenidos como objeto de sistematizacin: aqu todo lo anteriormente reflexionado se sistematiza, es decir se internalizan los contenidos que se haban trabajado en un primer momento a nivel de la accin. Es fundamental que la maestra intervenga tomando los emergentes de los chicos y luego de reflexionar sobre los mismos, los sistematice, es decir, que ordene y de coherencia a la informacin. Esto ayudar al nio a que pueda aprender reflexivamente con todo lo que esto implica. A continuacin pasaremos a describir tanto la lengua oral como la escrita, focalizndonos en la segunda.

5.1.1. Lengua oral: Explicaremos algunas de las caractersticas y funciones que presenta la lengua oral: Construye un discurso dependiente del contexto en que se desarrolla. Es la lengua que cumple con la interaccin cotidiana en el marco pragmtico del dilogo. Tiene el uso ilimitado de la gramtica (repeticiones, etc.). Es esfmera, es decir, que no es duradera. Se caracteriza por ser rpida, directa y espontnea. Se puede ajustar y justificar. Se caracteriza por la utilizacin de elementos paralingsticos (gestos, ademanes, etc.). La lengua oral es utilizada en diversas situaciones comunicativas. Dentro de stas entran en juego tres elementos fundamentales para que se lleve a cabo: Emisor: Es aquel sujeto que emite, persona que anuncia el mensaje en un acto de comunicacin. Mensaje: Conjunto de seales, smbolos o signos que son objeto de comunicacin. Contenido de la comunicacin. Destinatarios: Sujetos que reciben el mensaje.

Mensaje

ER Estos componentes estarn determinados segn el propsito (que determinar como se plantea) y del contexto (que afectar a la situacin comunicativa). 5.1.2. Lengua escrita: La lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, posee un sistema notacional; ste es entendido como un conjunto de signos grficos que tienen reglas que se deben respetar; estos signos grficos se subdividen en dos tipos: la escritura alfabtica (letras y signos de puntuacin) y el sistema de cifras (nmeros). Algunas de las caractersticas de la lengua escrita son: * Canal visual: Tanto el escritor como el lector debe utilizar la vista para decodificar la informacin. * Comunicacin elaborada: El sujeto puede realizar sucesivas correcciones sobre el texto, sin que se note y leerlo donde y como quiera. * Comunicacin diferida: Esto implica la ausencia del receptor, es por eso que se da en un tiempo y lugar no mediato. * Comunicacin duradera: Los escritos perduran en el tiempo. * Cdigos no verbales: La utilizacin es mnima, un ejemplo de esto es el tipo de soporte y la disposicin del texto en este. * Interaccin: No se produce una interaccin durante la composicin del texto. El escritor no podr saber cual ser la reaccin del lector. * Contexto: El escrito es autnomo del contexto, el cual se va creando a medida que escribe el texto. La lengua escrita abarca tanto la lectura como la escritura, frecuentemente, se asocia ensear a leer y escribir con el trmino de alfabetizar. Entendindose como un proceso indisociable. Se cree que "... el aprendizaje de uno es consecuencia directa del otro. La lectura no es un derivado de la escritura ni su accin inversa (es decir, la escritura

no deriva de la lectura) (...) leer y escribir son diferentes y tambin lo son las operaciones que se ponen en juego...".

5.2. Rol del alumno:

Desde el enfoque de la didctica actual, entendemos al nio del nivel como un sujeto con caractersticas individuales propias, que lo hacen diferente de los dems, con intereses particulares. Con una curiosidad movilizadora son capaces de preguntar inacabadamente para llegar a satisfacer sus interrogantes. "...El nio actuar, frente a las situaciones que el docente plantee, de una manera: autnoma, reflexiva, crtica, significativa, activa, constructiva... para ampliar sus conocimientos poniendo en juego sus esquemas de accin..." Desde el punto de vista del conocimiento, el nio es un sujeto activo ya que construye sus saberes en interaccin con el medio, explorndolo y descubrindolo. Todo esto hace que el nio, al comenzar la escolaridad, cuente con un bagaje de conocimientos (ideas previas), de los cuales el docente debera partir para que todos los nios egresen con el mismo bagaje de conocimientos, a pesar de que en su ingreso haya existido diferencias en cuanto a la lengua escrita y dems saberes. Para concluir, enunciaremos diversas modalidades de participacin que tienen los nios frente a los textos. Segn Diana Grunfeld: Los nios escriben por s mismos: Ofrecer espacios en los que se desarrollen escrituras espontneas, bajo una consigna dada por el docente. Para lo cual debemos tener en cuenta los problemas a los que se enfrentarn los nios: - aspectos correspondientes a las caractersticas del texto: contenido y forma - aspectos del sistema de escritura: cualitativos y cuantitativos - aspectos figurales del sistema de escritura Los nios escriben a travs de la mano del docente: Esta propuesta libera a los nios de los aspectos notacionales de la escritura y pueden prestar mayor atencin al contenido del texto y la forma del lenguaje. Los nios toman apuntes: Brindar estas oportunidades de modo que se acerquen a una de las funciones de la escritura (retener informacin para luego recuperarla). Enfrentando a los nios con el problema de discernir cul es la informacin relevante. Los nios copian: Este tipo de actividad no debe ser la forma de escritura predominante, ni debe instalarse como un ejercicio de escritura ni como un "copiar por copiar"; pero puede llevarse a cabo siempre que se de en situaciones significativas.

5.3. Rol del docente:

Consideramos al docente como un mediador entre los nios y el conocimiento. Al ser un profesional de la enseanza debe guiar y acompaar el proceso de aprendizaje problematizando la realidad. "...El docente necesita poseer diferentes saberes (...) a fin de contar con marcos de referencia tericos explcitos que le permitan fundamentar su prctica a partir de la reflexin cotidiana sobre su tarea y la dinmica institucional..." Antes de especificar la intervencin docente, estableceremos la distincin que Diana Grunfeld hace entre sta y las consignas. La consigna es el punto de partida para la tarea, en la cual se plantean los problemas que los nios debern resolver. Las intervenciones, en cambio, son la forma en que el docente participa con un nio o un subgrupo.

Ambas son utilizadas por el maestro para llevar a cabo una propuesta didctica y tienen un peso muy importante: "...Para lograr que los nios sean lectores y escritores competentes es necesario disear actividades (...) pero es preciso advertir que las situaciones didcticas son una condicin necesaria pero no suficiente para alcanzar ese objetivo. Las intervenciones que el maestro despliega en el marco de dichas situaciones juegan un papel fundamental..." Si bien no existe una "receta" a seguir, creemos que el docente debera asumir este tan complejo -pero gratificante- compromiso, haciendo de la situacin de enseanza-aprendizaje un espacio reflexivo, con el fin de iniciar a futuros lectores y escritores crticos y competentes. Para eso el docente debe... "... actuar como lector y como escritor, haciendo participar a los alumnos (...) de situaciones que le permiten mostrar cmo se lee y cmo se escribe..." ... ser un buen informante del uso de la lengua escrita, presentando a la misma como un cdigo estable. Prestando atencin al uso correcto de las letras maysculas y minsculas, como a los signos de puntuacin y a las separaciones entre palabras. ... darle a los nios la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y reescrituras de los textos; reflexionando sobre los mismos y para efectuar las modificaciones necesarias y que queden, claramente, expresadas sus ideas. ... cuando lee en voz alta, debe tratar de realizar con el grupo operaciones de reflexin del significado del texto (establecer relaciones de causa-efecto, comprender el vocabulario, la secuencia temporal del relato, sintetizar los hechos) De este modo favorecer, en los nios, el desarrollo de la comprensin lectora. ...brindarles la informacin necesaria, proponer estrategias, dar a conocer procedimientos puestos en accin por algunos alumnos (horizontalizando los emergentes). ... elaborar secuencias teniendo en cuenta el saber cientfico y las prcticas sociales. Esto puede lograrlo a travs de la planificacin de proyectos de lectura y escritura adaptados a situaciones reales, en las que los nios pongan en juego sus competencias. Por ejemplo: elaborar el diario de la sala, realizar el seguimiento de una experiencia y escribirla, organizar la biblioteca, etc. ... plantear situaciones problemticas contextualizadas, que sean significativas y favorezcan el intercambio entre los chicos. ... seleccionar la mayor variedad de textos. ... crear una atmsfera de respeto, valorando las producciones y logros de cada nio, as como tambin, un clima de confianza donde puedan aprender sin inhibicin. Para ello, es importante que el docente tenga en cuenta no solamente los aspectos que les faltan construir, tambin debe rescatar los que ya fueron logrados. Como lo manifestamos en otras oportunidades, en toda situacin didctica pueden entrar en juego diversos tipos de intervenciones realizadas por el docente. Desde el rea de alfabetizacin, estas intervenciones diferirn de acuerdo al nivel en que se encuentren los nios dentro del proceso constructivo del sistema de escritura, y tambin de la biografa escolar (por ejemplo, en la sala de cinco ser necesario conocer cmo los nios fueron progresando y qu dificultades tuvieron en los aos anteriores); sin ignorar los saberes que trae de su hogar. A continuacin, haremos una aproximacin general acerca de ciertos criterios que deberan ser considerados por el docente al intervenir en las situaciones de enseanza-aprendizaje. Recordando que estos aspectos, y otros ms generales relacionados con la tarea institucional, estn desarrollados con mayor amplitud en el captulo 1 (Analfabetismo como problemtica social y el papel de la escuela para revertir esta situacin). INTERVENCION DOCENTE:

- Realizar preguntas del tipo exploratorio y de justificacin. - Dejar un tiempo para que los nios intenten responder a nuestras preguntas, sin pretender que su respuesta sea correcta ni inmediata. "...es necesario evaluar cuando es el momento ms adecuado para insistir en una cuestin, y retomarla ms adelante o simplemente dejarla sin resolver hasta otra oportunidad..." - Cuando se hacen preguntas exploratorias (qu dir ac?) deben ofrecerse elementos contextuales a fin de evitar que los nios traten de adivinar la respuesta, por no contar con elementos suficientes. Luego de estas anticipaciones, y a partir de ellas, es necesario buscar indicadores que las justifiquen. - Si bien el docente es quien valida las respuestas, deber brindar un espacio en el que los alumnos, tengan la responsabilidad de ser ellos mismos los que emitan juicios; que puedan realizar confrontaciones, intercambios con sus pares, verificar sus hiptesis... Es cierto que el docente tiene la ltima palabra, pero es importante que sta no sea la primera. - Sistematizar los aportes de los alumnos y devolver los datos al grupo. - Ante las hiptesis de los nios es importante contraargumentarlas, ofrecer contraejemplos que las fortalezcan o descarten Para concluir, creemos que aparte de todo lo explicado, debemos tener siempre presente lo dicho por Emilia Ferreiro... "Adems de la mano que hace trazados con el lpiz, del ojo que discrimina formas, y de la boca que emite sonidos, hay un sujeto que piensa" Silvina Sacierain... Ahora empezara la otra parte del trabajo que es donde me especialic en el anlisis de los PORTADORES DE TEXTOS y dentro de ellos EL FOLLETO.

1. PORTADORES DE TEXTOS:
Los portadores de textos son todos aquellos materiales escritos (libros, diarios, revistas, enciclopedias, etc.) de uso frecuente en la sociedad. Es fundamental que estos textos ingresen desde temprano al nivel inicial, en razn a la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa en los nios; de esta manera, se los inicia en su formacin como lectores y escritores competentes. "... Los nios construyen su conocimiento acerca de los textos por medio de un contacto intenso con ellos..." As, podramos lograr que los nios manejen distintos portadores de textos, reconocindolos a travs de indicadores visuales (estructura interna y externa) y eligiendo el texto correcto de acuerdo al propsito que se persigue (si se desea saber informacin referente a un pas, sta se buscar en una enciclopedia; en cambio, si se desea buscar una receta habr que dirigirse a un libro de cocina). Cada uno de estos portadores de texto tienen diferentes funciones segn la informacin que portan (informar, convencer, entretener, instruir, etc.). Nunca se construyen en base a una sola funcin del lenguaje, por lo general suelen estar todas presentes, aunque se privilegia una de ellas. A esta funcin se la denomina funcin predominante.

Luego de consultar el captulo 1 (Hacia una tipologa de los textos) del libro "La escuela y los textos" y "El multilibro" concordamos con clasificacin que hacen las autoras sobre las diferentes funciones. Ellas son las siguientes: Funcin informativa: Hace conocer el mundo real, posible o imaginario, con un lenguaje comprensible. Funcin literaria: Posee una intencionalidad esttica, busca crear belleza. Funcin apelativa: Intenta modificar comportamientos. Incluye rdenes o frmula de cortesa. Funcin expresiva: Manifiesta en el emisor emociones, afecto, etc.

Adems de la funcin, los textos poseen una trama que puede ser definida como las diversas estructuraciones, o las diferentes configuraciones del mismo. La trama tambin puede clasificarse de acuerdo a los siguientes criterios: Trama narrativa: Son los hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. Trama descriptiva: Especifican y caracterizan objetos, personas, etc. Trama argumentativa: Comentan, explican, demuestran conocimientos, opiniones, creencias o valores. Trama conversacional: Interaccin lingstica que se establecen en una situacin comunicativa en la que los participantes deben ajustarse a un turno de palabra.

Para sintetizar lo mencionado anteriormente, nos pareci adecuado realizar el siguiente cuadro comparativo mencionando cada portador de texto con su correspondiente trama y funcin. Portadores de textos Folleto Aviso Trama Descriptiva Argumentativa Descriptiva Argumentativa Narrativa Conversacin Descriptiva Descriptiva Descriptiva Argumentativa Narrativa Argumentativa Narrativa Descriptiva Narrativa Narrativa Narrativa Conversacional Descriptiva Descriptiva Descriptiva Funcin Apelativa Apelativa

Afiche Receta Instructivo Carta

Apelativa Apelativa Apelativa Apelativa Expresiva Informativa Apelativa Apelativa Literaria Literaria Literaria Literaria Literaria Informativa Informativa Informativa

Solicitud Historieta Poema Cuento Novela Obra de teatro Definicin Nota de enciclopedia Informe de experimentos

Artculos de opinin Monografa Noticia Biografa Relato histrico Reportaje Entrevista

Argumentativa Argumentativa Narrativa Narrativa Narrativa Conversacional Conversacional

Informativa Informativa Informativa Informativa Informativa Informativa Informativa

2. DIVERSIDAD DE TEXTOS:
En la sociedad nos encontramos rodeados de mltiples portadores de textos. A continuacin los detallaremos. Textos literarios: Prioriza la ubicacin de los diferentes elementos de la lengua para dar una expresin de belleza. El escritor se detiene en la escritura misma, juega con los recursos lingsticos transgrediendo las reglas del lenguaje, para liberar su imaginacin y fantasa. El lector debe construir el sentido relacionando el texto con sus conocimientos previos. Dentro de estos tipos de textos encontramos: el cuento, la novela, la obra de teatro y el poema, entre otros. Textos periodsticos: Muestra un claro predominio de la funcin informativa del lenguaje, estn condenados a una vida esfmera porque solo son relevantes en el momento en que se producen. Los requisitos de presentacin que deben tener es que deben ser legibles, con una diagramacin cuidada, pueden estar complementados con fotografas o grficos ilustrativos. Entre los textos periodsticos encontramos: la noticia, el artculo de opinin, el reportaje y la entrevista. Textos de informacin cientfica: Su contenido previene de las ciencias en general. Estos textos poseen oraciones enunciativas de estructura bimembre y un orden sintctico cannico (sujeto, verbo, predicado). Deben tener frases claras, coherentes, de ambigedad, en otras palabras debe poseer un vocabulario preciso. Algunos ejemplos de estos textos son: la definicin, nota enciclopedia, informe de experimentos, monografa, biografa y el relato histrico. Textos instruccionales: Dan orientaciones precisas para realizar actividades, empleando la trama descriptiva. Son muy usuales en la vida cotidiana. Entre ellos se encuentran: la receta y el instructivo. Textos epistolares: Buscan una comunicacin por escrito con un destinatario ausente. Se lo puede realizar de un estilo informal o formal, y de acuerdo al grado de familiaridad entre el emisor y destinatario. Encontraremos aqu a la carta y la solicitud. Textos humorsticos: Mediante recursos lingsticos y/o iconogrficos intentan provocar risa al lector. Los recursos ms frecuentes son la burla, la irona, la stira. La caricatura, el sarcasmo y la historieta integran esta categora. Textos publicitarios: Se relaciona con las expectativas de la sociedad de consumo. La informacin que aqu se imparte es parcial, porque se presenta nicamente lo positivo del producto; con la intencin de hacer seguir al receptor la necesidad de comprar. Algunos ejemplos de textos publicitarios son: el aviso, el afiche y el folleto.

Nuestra atencin, en este segundo momento, se focalizar en analizar y definir las caractersticas de este ltimo portador.

3. EL FOLLETO: 3.1. Concepto:

Segn el diccionario de las Amricas el folleto es definido como la "...Obra impresa de poca extensin (...) suele ser de carcter informativo...".

3.2. Caractersticas:
El folleto busca crear en el receptor la necesidad de obtener el producto que ofrece describiendo los aspectos relevantes del mismo mediante una intencionalidad apelativa. A comparacin de otros textos publicitarios, el folleto tiene que expandirse en una base informativa. En varias ocasiones, para describir el objeto promocionado se utilizan adjetivos calificativos, sustantivos propios y abstractos, circunstanciales de lugar, entre otros. Para atraer la atencin de los lectores se utiliza la trama argumentativa. Otra de las caractersticas del folleto es la utilizacin de proposiciones condicionales, como se observa en este ejemplo: "Si usted quiere viajar al Caribe agencia NAMAR lo lleva". El folleto tradicional suele estar impreso en varios colores lo cual lo hace ms atractivo. Al estar frecuentemente acompaado por imgenes, stas realzan el inters y atencin del lector.

3.3. Armado del folleto:

Para el armado del folleto se deben considerar algunos elementos esenciales, que responden al objetivo primordial: persuadir al lector. Algunos de los elementos que no deben estar ausentes en la produccin del folleto son: o o o o La originalidad en el mensaje lingstico. Una tipografa llamativa y clara. Los verbos usados en modo imperativo. Las imgenes impactantes.

Algunos de los folletos adems de poseer estas caractersticas pueden tener un logotipo que hace referencia al producto.

3.4. Fundamentacin de su inclusin en el Nivel Inicial:

En el medio social, el nio se encuentra en contacto con diversos portadores de textos. Cada uno de stos posee caractersticas propias. Por eso nuestra propuesta ser acercarlos a uno de los portadores de textos de tipo informativo con mayor circulacin social. Nos parece importante dentro de ellos, rescatar el folleto en el Nivel Inicial en situaciones significativas y contextualizadas. No nos limitaremos a que los nios tomen contacto solamente con este portador, sino que haremos hincapi en las caractersticas de los textos: estructura (cmo lo escribo), contenido (qu escribo); como tambin en los

aspectos figurales del sistema de escritura (forma y tamao de las letras, ubicacin en el espacio, etc.) sin olvidar su aspecto constructivo (a nivel cualitativo y cuantitativo). Hasta ahora hicimos referencia a los elementos textuales, restara destacar la importancia y la relacin que poseen con los elementos paratextuales (imgenes, logos) en los folletos. Nos propondremos contactar al nio con este portador, mediante situaciones didcticas, donde estn presentes los propsitos comunicativos y los didcticos. Los primeros, ponen nfasis en que las actividades sean contextualizadas (que el nio sepa para qu lo est haciendo), y el segundo propsito -que nunca debe faltar en las situaciones didcticas- hace referencia a que los nios avancen en sus conocimientos sobre el mismo y sobre la lengua escrita. La propuesta, al ser real, posiblemente los atraer y posibilitar acortar las distancias entre la escuela y el mbito extraescolar. De todas maneras, como ya lo aclaramos con anterioridad (ver pg 11) es imposible reproducir -totalmente- en la escuela las actividades extraescolares.

CONCLUSIN:
La visin que tenamos sobre alfabetizacin, fue modificndose a medida que nos adentramos en el tema. Tuvimos la necesidad de consultar mayor cantidad de material bibliogrfico, sto se debi a las diversas dudas que fueron surgiendo. A partir de todos los aportes a la disciplina, podemos decir que no tenemos que adoptar una nica teora en forma total; y que la importancia que tiene la alfabetizacin en nuestra sociedad, hace que nosotras como maestras tengamos la responsabilidad de continuar actualizndonos en nuestra tarea, y as llegar a ser crticas, reflexivas y competentes en el quehacer pedaggico. Slo de este modo, seremos capaces de elaborar situaciones conflictivas, a partir de las cuales los nios podrn construir sus propios conocimientos. Sin descuidar que ellos tienen un papel tan importante como el nuestro. Para concluir queremos recordar una frase de Emilia Ferreiro citada en nuestro marco terico: "Adems de la mano que hace trazados con el lpiz, del ojo que discrimina formas, y de la boca que emite sonidos, hay un sujeto que piensa" Silvina Sacierain

Conclusiones generales del Seminario:

Contenidos y Objetivos de Seminario: Antes de comenzar hicimos un recorrido a lo largo de los contenidos y objetivos planteados para el seminario, los cuales creemos se cumplieron en su totalidad. Esto no significa que nos haya sido fcil, sino por el contrario, fue un desafo el poder ir superando los obstculos presentados. El desarrollar cada uno de stos, hara muy densa la conclusin. Por este motivo, nos pareci adecuado destacar los ms relevantes. Uno de ellos surgi en el momento de realizar las evaluaciones de nuestras actividades, ya que nos result complejo detectar aquellos aspectos que podramos mejorar. Lo que permiti que vayamos superando estas situaciones, fue el poder vincular la prctica con nuestro marco terico. En esta prctica nos dimos cuenta de la doble funcin que ste cumpla: la de guiarnos en la situacin didctica y ser un marco de referencia a partir del cual, luego de evaluar nuestra tarea, podemos generar contrapropuestas.

Otro obstculo fue que a pesar de creer que habamos aprendido mucho sobre los aspectos tericos de esta disciplina, no sabamos bien como "bajar" estos conocimientos a la sala. Tenamos dudas acerca de cules eran las intervenciones ms adecuadas para poder ayudar a los nios a avanzar en sus conocimientos, pero esto lo fuimos adquiriendo a medida que transcurra la implementacin del proyecto planificado. Nos dimos cuenta que la teora se resignificaba en la prctica y que las prcticas futuras nos van a servir para continuar aprendiendo. Para ello, es importante que siempre cuestionemos y reflexionemos sobre nuestra tarea, tratando de generar nuevas propuestas, y sin olvidar actualizarnos e incorporar los nuevos conocimientos a nuestro bagaje terico. Como dice el siguiente proverbio chino: "Un error en la prctica de la medicina puede hacer peligrar la vida; un error de juicio poltico puede hacer peligrar toda una generacin, pero un error en la educacin puede peligrar varias generaciones" Crticas del Seminario:

Durante la implementacin necesitamos aclarar dudas, que fueron surgiendo en las actividades, con la especialista de este rea. Por lo cual nos hubiese gustado que ella nos venga a observar cuando implementbamos, como hizo la profesora de seminario. Con respecto a las reuniones creemos que, tanto los horarios como los das de encuentro, los podramos haber aprovechado mejor si estos se hubiesen dado en forma inversa, es decir, los das que tenamos con la profesora de seminario utilizarlos con la profesora especialista y viceversa. Ya que sentimos que no tenamos el apoyo necesario para poder abordar los contenidos de las implementaciones, ni para reformular las propuestas. Con respecto a los anlisis de las implementaciones, nos pareci que fueron demasiados reiterativos y creemos que hubiese sido suficiente realizar uno en forma conjunta, ya que estuvieron muy relacionados uno con otro. Tambin se debera tener en cuenta para la planificacin de las etapas del seminario, una mejor distribucin de las mismas; ya que a pesar de que pudimos organizarnos, haba momentos de mucha actividad y otros no tan activos. Para concluir, una de las cosas positivas que rescatamos fueron los primeros encuentros de seminario, los cuales nos sirvieron para organizar nuestro trabajo y darle coherencia. En dichos encuentros sentimos que nos brindaron estrategias metodolgicas, que fueron tiles para el buceo bibliogrfico, para el abordaje de los contenidos y para la sistematizacin de los mismos. Pero tambin para que, el da de maana, nosotras podamos brindar a los nios las herramientas necesarias, e iniciarlos en el camino cuyo fin ser llegar a ser escritores y lectores competentes. "... DEWEY seala que: "El papel de la escuela no es comunicar sabidura, sino ensear a adquirir esa sabidura cuando sea necesaria". La escuela no puede dar recetas para proyectar, sino que debe dar un mtodo..." Grupo de alumnas:

Nuestro grupo est conformado por siete integrantes, las cuales pertenecamos a cursos distintos. Esto nos favoreci en el intercambio de conocimientos, estrategias y bibliografa. En un primer momento, donde comenzamos el buceo bibliogrfico, debido a que no conocamos el modo de trabajo de cada una, nos propusimos leer de manera individual diferentes materiales y luego transmitirlo al grupo a travs de una puesta en comn. Esto nos sirvi para tener conocimientos generales del tema y conocer ms las caractersticas de cada una. En una segunda instancia, donde empezamos a confeccionar el esbozo del marco terico, cambiamos la modalidad de trabajo dividindonos en sub-grupos dentro de un mismo espacio fsico. Permitiendo de esta

manera, debatir algunos temas, aclarar dudas, corregir la redaccin y agilizar el trabajo; pero fundamentalmente favoreci para que todas estemos informadas de lo que haca el resto, ya que una vez que cada sub-grupo finalizaba la redaccin de un determinada tema, comparta con el resto la primera aproximacin del trabajo. No nos limitamos a realizar una nica revisin, sino que hacamos una en el sub-grupo, luego en grupo total y luego la revisin final. Estos tres pasos no eran obviados en ninguna situacin; pero a veces no nos era suficiente, por tal motivo debamos recurrir a sucesivas revisiones. En contraposicin a lo anterior, uno de los aspectos negativos que encontramos en relacin con la cantidad de integrantes del grupo, fue que en el momento de los anlisis nos cost demasiado ponernos de acuerdo en cuanto a la organizacin de ideas, el punto de vista de cada una sobre un mismo concepto o tema (nuestros saberes previos), la redaccin, la modalidad organizativa en relacin con la divisin de tareas (grupos, subgrupos...), etc. Notamos que el grupo desde el primer momento fue muy colaborador y flexible a las necesidades y compromisos que tena cada integrante. De todas maneras aquellas que no pudieron cumplir con el horario establecido, colaboraron con otros aspectos compensando el trabajo (material de lectura para realizar el marco terico, participacin en diversas tareas como: elaboracin de afiches para presentar en el jardn, realizar la redaccin del marco terico, etc.). El grupo se mostr muy cooperativo y responsable al realizarlas. Sin embargo, hubo situaciones en las cuales se ha observado una falta de colaboracin, como por ejemplo en la planificacin y modificacin de actividades, divisin del trabajo en forma equitativa, etc. En cuanto a los obstculos, creemos que fuimos capaces de superar desde dudas conceptuales hasta pequeas dificultades internas surgidas en el grupo. De acuerdo a todo lo que dijimos hasta ahora, el cumplimiento de los aspectos formales fueron respetados. Para finalizar, pudimos llegar a la siguiente conclusin: a pesar de que en ciertas ocasiones las responsabilidades o tareas no han sido repartidas en forma equitativa, pudimos trabajar como un "verdadero grupo". Didctica de la disciplina: Principios generales

Como mencionamos anteriormente, para formar escritores y lectores competentes debemos brindar a los nios las herramientas necesarias. Esto podremos lograrlo teniendo siempre presentes los principios enunciados en muestro marco terico. Extraeremos los ms importantes y los explicaremos brevemente en los siguientes tems: Planificar actividades en las que los nios participen de diversas maneras frente a los textos: tomando apuntes, copiando (siempre que se de en situaciones significativas), escribiendo por s mismos o a travs de la mano del docente. Estas modalidades deben variarse y adecuarse a las distintas actividades. Generar situaciones donde la escritura y lectura tengan propsitos comunicativos (que los nios sepan cual es el fin de su tarea y que el mismo sea real) y didcticos (hacer que los nios avancen en el conocimiento). Estas situaciones debern ser contextualizadas y significativas. Por ejemplo: elaborar el diario de la sala, realizar el seguimiento de una experiencia y escribirla, organizar la biblioteca, etc. Es importante que no solamente en sala de 5 se trabaje esta disciplina, sino tambin en las anteriores; sin pretender que los nios pequeos aprendan a leer y escribir. La docente debe actuar como lectora y escritora, haciendo participar a los alumnos de situaciones que le permita mostrar cmo se lee y cmo se escribe, para iniciarlos en la lengua escrita. Darle a los nios la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y reescrituras de los textos; reflexionando sobre los mismos y efectuando las modificaciones necesarias para que queden claramente expresadas sus ideas. Esto es importante para que se pongan en contacto con algunas de las estrategias del proceso de escritura (planificacin, textualizacin y revisin). Cuando la docente planifica situaciones de lectura en voz alta, debe tratar de realizar con el grupo operaciones de reflexin del significado del texto (establecer relaciones de causa-efecto, comprender el

vocabulario, la secuencia temporal del relato, sintetizar los hechos). De este modo favorecer, en los nios, el desarrollo de la comprensin lectora. Poner al nio en relacin con diversos portadores de textos, lo cual se puede lograr contando con una biblioteca que posea diferentes materiales y no slo libros de cuentos infantiles. Sera conveniente que estos materiales puedan ir renovndose, para que los nios no pierdan el inters en ellos. Crear una espacio donde se respeten y se valoren las producciones y logros de cada nio. Esto generar un clima de confianza donde los nios puedan aprender sin inhibicin. Para ello, es importante que el docente tenga en cuenta no solamente los aspectos que les faltan construir, tambin debe rescatar los que ya fueron logrados.

En cuanto a las intervenciones del docente: Tomar los aportes de los alumnos, organizarlos y darlos a conocer al grupo. El docente debe respetar las etapas en las que se encuentran los nios e intervenir para tratar de que avancen en ellas, para eso debe darles contraejemplos que pongan en conflicto sus hiptesis; y brindarles informacin necesaria acerca del sistema de escritura (por ejemplo, si no saben hacer una la letra, la maestra puede mostrarle cmo es). Realizar preguntas exploratorias (qu dir ac?) ofreciendo a los nios elementos contextuales a fin de evitar que traten de adivinar la respuesta. Acompaar las preguntas exploratorias con preguntas de justificacin (en el caso que las respuestas de los nios sean correctas o no). Dejar un tiempo para que los nios intenten responder a nuestras preguntas, sin pretender que su respuesta sea correcta ni inmediata. Adecuacin a una realidad particular: Principios generales

Todos los principios anteriormente enunciados, pudimos ampliarlos a partir de las implementaciones: No es conveniente utilizar abecedarios acompaados de imgenes que hagan referencia a las letras (ejemplo: una A y el dibujo de un auto), ya que esto condiciona y confunde a los nios. En el jardn no es necesario utilizar todos los tipos de letras (mayscula de imprenta, minscula de imprenta, mayscula de cursiva, minscula de cursiva) porque tambin puede confundir a los nios. Lo ideal es trabajar con la letra mayscula de imprenta; y que la docente explique que existen diferentes tipos de letras, si surge de ellos la necesidad de conocerlas. Las situaciones de lectura deben darse en forma global, no haciendo un deletreo de la palabra, ni decodificando el sonido de las letras.

Posibles intervenciones para las situaciones de escritura segn los diferentes niveles en que se encuentren los nios: Cuando todava no alcanzaron el primer nivel del proceso de adquisicin de la escritura, la docente debe hacer intervenciones para que los nios descubran la diferencia entre letras, nmeros y dibujos. NIVEL PRE-SILABICO:

Una vez sistematizada esta diferencia, las intervenciones del docente deben apuntar a que los nios se apropien de: los aspectos cuantitativos del sistema (cantidad de letras en relacin a la extensin de la palabra fonemas-), los aspectos cualitativos (en cuanto a la variedad de letras que conforman una palabra), y de las diferencias interfigurales (si dos palabras suenan diferentes, no se escriben de la misma manera).

Cada una de las siguientes intervenciones tendrn lugar cuando los chicos ya hayan adquirido ciertos aspectos. Por ejemplo: si los chicos no identifican los aspectos cuantitativos o cualitativos del sistema, la docente no podr hacer intervenciones que apunten a que los nios descubran las diferencias interfigurales.

En el primero de los casos, se podra intervenir haciendo la siguiente pregunta: "Vamos a decir esta palabra, para ver cmo suena? Esta palabra se escribir con muchas letras?" Para que se d cuenta de los aspectos cualitativos podemos hacer una comparacin de la palabra que el nio escribi, por ejemplo AAA, con las letras de su nombre. En el ltimo de los casos podemos intervenir preguntando: "Qu escribiste ac? Vamos a escuchar como suena? Vos usaste esas letras para escribir "X" palabra. Escuchemos ahora como suena la otra palabra Tiene los mismos sonidos? Se usarn las mismas letras?" NIVEL SILABICO:

Ya en el nivel silbico, la docente debe tratar que los nios se den cuenta que las palabras tal como las escuchamos, poseen ms letras que la forma que ellos las escriben (una letra por slaba). Una intervencin podra ser brindar un contraejemplo donde hagamos que el nio escriba de la misma manera dos palabras. Por ejemplo si l escribe batata (A-A-A) pedirle que escriba manzana (A-A-A), y como el nio ya sabe que dos palabras que suenan diferentes se escriben diferentes, ir descartando la hiptesis silbica para comenzar a adquirir paulatinamente los conocimientos de la siguiente etapa. Para ello, la docente podr proponerle pronunciar la palabra y escuchar las dems letras que la conforman. NIVEL SILABICO-ALFABETICO:

En este nivel son convenientes las intervenciones que ayuden al nio a que descubra la correspondencia entre grafema y fonema. Sera aconsejable que la docente no lea la produccin de los nios, porque de esta manera les dara la respuesta acerca si lo que escribieron es correcto o no. Son los nios quienes deben leerle a la docente tratando de hacer una correspondencia entre los grafemas y fonemas (siguiendo la lectura con el dedo). Estas fueron algunas de las intervenciones posibles. Con ellas no intentamos dar una "receta" de cmo debemos actuar, pero s pensar que cada nio necesita una intervencin particular segn sus conocimientos. Consideramos que estas intervenciones son importantes para hacer avanzar a los chicos en sus conocimiento, de todas maneras la intervencin que creemos fundamental es ponerlos en relacin con la lengua escrita como lectores y escritores. Silvina Sacierain...

Quiz esta parte es la que sientan que tiene ms utilidad o es ms fcil de llevar a la sala, porque siempre estamos ms acostumbrados a pedir "recetas". Pero me parece que con la lectura de todo lo anterior, sto no sera una receta, sino una verdadera intencin de llevar a la prctica lo expuesto en la teora. Como yo escrib estas conclusiones (o consejos) me hago responsable de todo lo lo escrito, y a la vez estoy dispuesta a aclararles cualquier duda al respecto, porque como le mucha ms bibliografa (esto intenta ser un resumen de toda la investigacin) y adems vivenci experiencias en est rea con grupos de nios -fue eso lo que me servi para escribir estos principios- quiz haya cosas que cuando yo las leo las doy por sabidas, y no estn tan claras para el que las lee. Por ejemplo cuando digo no utilizar las bandas alfabticas con dibujos (por lo de la letra A) lo digo porque los nenes suelen decir cosas como estas "AH! ya s cual es esa letra la A de COCHE" Y en realida todas sabemos que coche no tiene ninguna A, pero su interpretacin es 100% correcta.. si est mirando el dibujito!!!!!!!!. As que cualquier duda, comentario y dems, ya saben que... ACA Y SIEMPRE ESTOY.

Bibliografa consultada:

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