San Agustin Musica

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE BELLAS ARTES Departamento de Didctica de la Expresin Plstica
ICONOGRAFA MUSICAL INFANTIL EN EL 2 CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA.

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR
Ivn Cartas Martn

Bajo la direccin del doctor Francisco Garca Garca
Madrid, 2010 ISBN: 978-84-693-4786-7
Ivn Cartas Martn , 2010
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE BELLAS ARTES Departamento de Didctica de la Expresin Plstica
Iconografa Musical Infantil en el 2 Ciclo de Educacin Primaria
Tesis Doctoral Ivn Cartas Martn
Director: Dr. D. Francisco Garca Garca.

Madrid 2009
A mis hijos Pablo y Marta.
NDICE GENERAL Resumen Abstract -1-
1- Planteamiento
-5-
2- Estado de la cuestin. Antecedentes

2.1- Pansemia de la msica. 2.1.1- La msica como lenguaje. 2.1.2- La msica como modelo simblico. 2.1.3- La msica como imagen. 2.1.4- Msica y emocin.
-9-11-13-17-20-26-
2.2- La pansemia de la msica a lo largo de la historia. 2.2.1- Grecia 2.2.2- Edad Media 2.2.3- La primera polifona. 2.2.4- El Renacimiento. La Msica Reservata
-29-30-31-33-34-36-
2.2.5- El Barroco. La Doctrina de los Afectos. La Retrica Musical El Madrigal
-37-37-38-40-
2.2.6- El clasicismo (ss. XVIII) El Empfindsamer Stil
-41-41-
2.2.7- El Romanticismo. S. XIX. La msica programtica El Poema Sinfnico El Lied I
-42-44-46-47-
Msica e imagen
-48-
2.2.8- El siglo XX. El Impresionismo El Expresionismo El Futurismo Otras tendencias
-49-49-51-52-53-
2.2.9- La pera 2.2.10- La msica y el cine
-60-68-
2.3- Antecedentes sobre la relacin entre msica y plstica. 2.3.1- La notacin musical. 2.3.1.1- De los orgenes a la notacin ecfontica. 2.3.1.2- La notacin neumtica. 2.3.1.3- La notacin diastemtica. 2.3.1.4- La notacin polifnica primitiva (S. XI XII) 2.3.1.5- La escuela de Notre Dame y la notacin modal. 2.3.1.6- El Ars Antiqua y la notacin mensural. 2.3.1.7- El Ars Nova y la notacin mensural negra. 2.3.1.8- El s. XIV en Italia. El Trecento. 2.3.1.9- El Ars Subtilior. 2.3.1.10- La notacin mensural blanca. Mediados del s. XV- finales del s. XVI. 2.3.1.11- Las tablaturas. 2.3.1.12- La notacin musical desde el s. XVII. La notacin convencional y nuevas grafas del s. XX. Aleatoriedad y notacin. Innovaciones grficas del s. XX. Partituras donde aparece un tratamiento instrumental no convencional. Partituras donde se presenta un concepto integral de las artes.
-74-74-75-78-81-83-85-88-91-95-98-
-99-102-
-104-105-108-
-115-
-116-
II
Partituras donde se incluye la electrnica. Incidencia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. 2.4- La iconografa musical 2.5. La msica y la expresin plstica desde el Expresionismo. 2.6- La sinestesia 2.7- Significados del color. 2.8- Educacin artstica y educacin. Marco psicopedaggico. 2.8.1- La msica como parte del desarrollo infantil. 2.8.2- La expresin plstica como parte del desarrollo infantil. 2.8.2.1- El desarrollo de la capacidad creadora en el nio segn Victor Lowenfeld. 2.8.2.2- La teora de las inteligencias mltiples. Howard Gardner. 2.8.2.3- El desarrollo de la capacidad creadora en el nio segn diversos autores. -180-178-176-118-126-130-152-163-170-170-172-
2.8.3- Implicaciones de las teoras psicopedaggicas en la educacin artstica. 2.8.3.1- Corriente cognitivista. 2.8.3.2- Corriente humanista. 2.8.3.3- Corriente conductista. -193-194-196-197-
2.8.4- Corrientes y estudios pedaggicos artsticos desde el s.XX. 2.8.4.1- Rudolf Steiner: pedagoga Warldorf 2.8.4.2- La Bauhaus. 2.8.4.3- Auto expresin creativa. 2.8.4.4- Hervert Read 2.8.4.5- Howard Gardner: Educacin para la comprensin. 2.8.4.6- El arte como disciplina. Discipline Based Art Education (DBAE) y el fenmeno Getty
-198-198-199-200-201-201-
-201-
III
2.8.4.7- Concepcin Gavio Rodrguez. Relacin entre las artes plsticas y la msica en la educacin Infantil. 2.8.4.8- El arte de pintar la msica. Investigaciones sinestsicas y didcticas en primaria. 2.8.5- Corrientes y estudios pedaggicos musicales desde el s. XX. 2.8.5.1- Jacques Dalcroze (1865-1950). Rtmica Dalcroze. 2.8.5.2- Justine Bayard Ward (1879-1985) 2.8.5.3- Zoltn Kodaly (1882-1967) 2.8.5.4- Edgar Willems (1891-1978) 2.8.5.5- Carl Orff (1895-1982) 2.8.5.6- Maurice Martenot (1898-1980) 2.8.5.7- Shinichi Suzuki (1898-1987) 2.8.5.8- George Self 2.8.5.9- John Paynter (19442.8.5.10- Brian Dennis (1941-1998) 2.8.5.11- Murray Schafer (1933- ) 2.8.5.12- Jos Wuytack (1935- ). Los musicogramas. 2.8.5.13- Sergio Aschero. El sistema musical Aschero y la Numerofona. 2.8.5.14- Pilar Cidoncha Tabuenca El mtodo Color Msica. -213-214-204-206-206-206-207-208-208-209-210-211-211-211-212-212-203-
2.8.6- Incidencia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el mbito educativo. 2.8.6.1- Los Contenidos Educativos Digitales. -216-218-
2.8.7- La educacin artstica en el currculum.
-219-
2.9- La audicin 2.9.1- La audicin como herramienta pedaggica. 2.9.2- La audicin desde un punto de vista neuronal.
-230-230-238-
IV
3- Diseo de la investigacin
3.1- Objeto de la investigacin. 3.2- Objetivos de la investigacin. 3.3- Hiptesis. 3.4- Metodologa y Diseo experimental. 3.4.1- Planteamiento del problema 3.4.2- Revisin bibliogrfica 3.4.3- Determinacin del diseo y la metodologa. 3.5- Caractersticas de las fuentes de datos. 3.5.1- Centros educativos en los que se realizar la experiencia. 3.5.2- Caractersticas de los nios sobre los que se realizar la experiencia.
-241-243-243-245-247-250-251-259-260-260-
-262-
3.6- Tcnicas de recogida de datos: seleccin de los estmulos sonoros y obras musicales. -264-
4- Experimentacin misma
4.1- Planteamiento de la experiencia. 4.2- Seleccin de los estmulos sonoros y las obras musicales. 4.2.1- Estmulos sonoros. 4.2.2- Obras musicales.
-267-270-270-271-272-
4.3- Puesta en prctica. 4.3.1- La relajacin. 4.3.2- Los estmulos sonoros. 4.3.3- Las obras musicales.
-277-277-278-278-
4.4- Modelo de anlisis: interpretativo.
-278-
5- Anlisis de los datos e interpretacin

5.1- Estmulos sonoros 5.1.1- Anlisis por grupo 5.1.2- Anlisis por estmulos sonoros 5.2- Obras musicales 5.2.1- Tipologa de las muestras grficas obtenidas 5.2.2- Anlisis por grupo
-281-289-289-315-334-334-335-
5.3- Anlisis por audiciones
-348-
6- Conclusiones
6.1- Conclusiones referidas a los antecedentes. 6.2- Contraste de hiptesis. Razonadas. 6.3- Conclusiones generales (no previstas en la hiptesis). 6.4- Hiptesis plausibles: ideas para nuevas investigaciones. 6.5- A modo de sntesis.
-357-359-361-373-374-375-
7- Discusin
-377-
8- Aplicaciones
-381-
9- Bibliografa
9.1- Enciclopedias, Diccionarios y Obras de Referencia 9.2- Artculos y Revistas 9.3- Libros 9.4- Portales y Publicaciones Electrnicas.
-385-387-387-390-396-
VI
10- ndices
10.1- ndice onomstico 10.2- ndice de figuras 10.2.1- ndice de imgenes 10.2.2- ndice de cuadros 10.2.3- ndice de tablas 10.2.4- ndice de grficos
-399-401-408-408-410-411-413-
VII
VIII
AGRADECIMIENTOS
Son muchas las personas a las que tengo que agradecer su ayuda sin la cual no habra sido posible culminar esta investigacin. Sin duda, y a la cabeza de ellas, est Don Francisco Garca Garca, el director de esta tesis, cuyo asesoramiento y orientacin han sido determinantes para arribar a buen puerto esta empresa.
Si el director de esta tesis me ha orientado acadmicamente, la orientacin personal se la debo especialmente a mi compaera y pareja, Marta. Su aliento y sacrificio han sido constantes determinantes durante todo este tiempo.
Tambin debo agradecer su ayuda a compaeros y amigos como Mayte y Susana; otros profesores que tambin me han orientado generosamente como Silvia o Cristina; todos ellos han sido determinantes para mi asesoramiento en determinados aspectos.
Al propio objeto de estudio de esta investigacin, mis alumnos, de los que siempre espero aprender. Ellos son los responsables de este estudio y a ellos debo agradecerles buena parte de mis inquietudes.
A mis padres, ngel y Mari; quienes inculcaron en m la inquietud y el inters por el estudio que de alguna manera son los grmenes de proyectos como ste.
A todas y a todos, muchsimas gracias.
IX
Resumen.
Resumen
-3-
RESUMEN
Sonido e imagen son dos estticas diferentes pero que a menudo se conjugan para alcanzar propsitos diversos. Actualmente, el mensaje audiovisual y la dimensin multimedia son fenmenos que asumimos con naturalidad en las diferentes dimensiones de nuestras vidas; tanto en el mundo laboral como en el tiempo de ocio y personal. Este estudio se propone reflexionar sobre las posibles relaciones de ambas estticas en un mbito concreto, el educativo, para tratar de encontrar puntos de comunin entre la expresin musical y la plstica, ms concretamente, la grfica. Para ello propondremos a nios de edad escolar una serie de estmulos sonoros y fragmentos musicales para que los representen grficamente.
ABSTRACT
Sound and image are two different aesthetics that are often merged to achieve diverse purposes. Nowadays, audiovisual message and multimedia dimension are two phenomenona we assume naturally in the different fields of our lives; so much in our jobs as in our leisure time personal. This study proposes think about reflect the possible relations relationships of both aesthetics in a specific environment, the educational one, to try to find links between the musical expression and visual arts, specifically, graphic arts. For this purpose we suggest that children of school age draw a series of sound stimulus and pieces of music.
1- Planteamiento.
Planteamiento
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1- PLANTEAMIENTO La msica y la expresin plstica son dos actividades fundamentales en el desarrollo infantil. De este modo, ambas formas de expresin y comunicacin son una parte fundamental en el desarrollo de cualquier nio, yendo ms all del mero entretenimiento (como en ocasiones se consideran dichas actividades). Se convierten as en poderosos medios de comunicacin desde incluso antes del dominio del lenguaje hablado. Del mismo modo, la msica est presente en su desarrollo en las canciones infantiles y los propios juegos que a menudo las acompaan. Pero tanto la msica como la plstica van mucho ms all del mero entretenimiento; ambas disciplinas se convierten en vehculos de expresin y representacin. A lo largo de esta investigacin veremos de qu forma ambos aspectos son decisivos en el desarrollo infantil; tambin veremos cmo las relaciones plstico-musicales han sido una constante a lo largo de la historia. Precisamente, merced a esa importancia, en este estudio nos planteamos aunar ambas formas de expresin mediante la representacin plstica de lo escuchado, para analizar esas representaciones y tratar de buscar relaciones entre los parmetros musicales y su representacin plstica intuitiva por parte de los nios/as. Pretendemos incidir en el significado de las representaciones plsticas (visuales) del sonido, en cuanto algo distinto de su forma: de los grafismos que compongan dichas representaciones. Es este matiz el que nos ha decidido a hablar de iconografa musical infantil, en lugar de notacin musical infantil; no buscamos una representacin del sonido al estilo de un mtodo notacional, sino como una representacin que guarde una relacin significativa con el sonido. Por otra parte, la iconografa musical contempla el anlisis de cualquier tipo de representacin de msica, y en este sentido la representacin grfica infantil no es una excepcin cuando se refiere al sonido.
Es sin duda debido a este importante papel que antes apuntbamos, que ambos aspectos estn recogidos en el currculo; y quiz tambin debido a que son formas de expresin y representacin no verbales figuran juntas bajo el rea de educacin artstica, donde se engloban la plstica y la msica. Por ello, ser necesario abordar la situacin en la que se encuentra en el sistema educativo actual, ya que este estudio est encaminado a buscar nuevas formas de aprendizaje musical desde la expresin plstica; pretende ser, pues, una herramienta pedaggica y por ello se hace indispensable abordar el contexto donde se llevar a cabo esta labor.
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Planteamiento
Lgicamente partiremos de un anlisis del estado de la cuestin en torno a diversos aspectos, ya que la unin de la msica y el gesto grfico no es nueva, ni mucho menos, y encontramos numerosos precedentes de esta comunin. Este conocimiento nos permitir abordar el diseo de la propia investigacin antes de centrarnos en la experimentacin misma y en el anlisis de los resultados obtenidos.
Para lograr la unin de la expresin plstica y musical que antes apuntbamos, propondremos la audicin activa de distintas piezas y estmulos sonoros, especialmente representativos en su construccin, que servirn de inspiracin a los alumnos que pintarn o dibujarn esa msica o sonido. Se trata de incidir y reflexionar sobre el propio hecho sonoro y buscar una relacin entre el hecho musical y el gesto grfico. Obviamente la msica goza de un carcter intangible, sin forma fsica, que dificulta a priori la representacin grfica que se propone. Sin embargo, estoy convencido de que se puede establecer un paralelismo entre ambos fenmenos, y esto es lo que me planteo demostrar en la tercera parte de esta investigacin.
Ser necesario tambin abordar las caractersticas psicoevolutivas de los nios y nias a los que proponemos esta experiencia. Los nios no pintan igual a lo largo de su desarrollo, por lo que acercarnos a esta evolucin es indispensable para contextualizar debidamente los dibujos que encontremos, y ser tambin objeto de estudio.
Las conclusiones que espero obtener, debern servir para replantearnos la educacin artstica en el aula; hoy, aunque juntas en el currculo bajo el mismo rea, la plstica y la msica son tratadas generalmente de forma independiente.
2- Estado de la cuestin. Antecedentes.
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2- ESTADO DE LA CUESTIN. ANTECEDENTES. Para contextualizar debidamente la investigacin, se hace imprescindible un conocimiento del estado de la cuestin. Como nuestro trabajo abarca diversos campos, es necesario realizar un acercamiento a cada uno de ellos.
2.1- Pansemia de la msica.

El sonido musical tiene acceso directo al alma. Inmediatamente encuentra en ella una resonancia porque el hombre lleva la msica en s mismo (Goethe).
Antes de tratar de demostrar el vnculo entre ambos mundos expresivos de los que venimos hablando, se hace necesario caracterizar ambas formas expresivas desde diversas perspectivas. En lo que respecta a la msica, sus posibles significados han sido objeto de estudio y reflexin por diversos pensadores y estudiosos. Enrico Fubini (1994) presenta un interesante estudio donde repasa esta consideracin. Para el italiano, existen dos posiciones respecto al concepto de la msica: de una parte, los formalistas puros entre los cuales encontramos a Hanslick o Wagner, para quienes la msica no expresa nada ajeno a aquella. Toda significacin de la msica termina en las cualidades internas del entramado sonoro. La msica no tiene un sentido, sino que es en s misma un sentido. De otra parte, los contenidistas entre los que encontramos a Schonberg, para quienes la msica puede referirse a un mundo que no se reduce meramente al de los sonidos. Incluso entre los tericos formalistas que reconocen en la msica un valor puramente fnico, han observado por va indirecta de un modo u otro algn significado. En el lado de los contenidistas, aunque negaron la existencia de un contenido conceptual a la msica, la juzgaron como capaz de expresar por eleccin el mundo de emociones y sentimientos propios de cada autor.
Meyer (2001) por su parte, habla de absolutistas, para quienes el significado musical radica exclusivamente en el contexto de la obra misma, en la percepcin de las relaciones desplegadas en la obra musical. Y de los referencialistas, para los que adems de los significados abstractos e intelectuales, la msica comunica tambin significados que se refieren al mundo extramusical de los conceptos, de las acciones, de los estados emocionales y del carcter. Estos significados, absolutista y referencialista, no se excluyen mutuamente, pueden coexistir y de hecho as lo hacen en una misma
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obra musical. Esta distincin no es la misma que la existente entre las posiciones estticas defendidas por Fubini a las que nos referamos anteriormente (formalistas y expresionistas). No obstante, Meyer advierte que ambos posturas pueden ser absolutistas, ya que pueden ver el significado de la msica como algo principalmente intramusical (no referencial); pero advierte que mientras el formalista sostendr que el significado de la msica descansa en la percepcin y la comprensin de las relaciones musicales desplegadas en la obra de arte, y que es principalmente intelectual, el expresionista argumentar que estas mismas relaciones son capaces, en cierto sentido, de estimular sensaciones y emociones en el oyente (Meyer, pg. 24).
El autor aclara que aunque caso todos los referencialistas son expresionistas al sostener que la msica comunica significados emocionales, no sucede lo contrario: no todos los expresionistas son referencialistas. Por ello, se podra dividir a los expresionistas en expresionistas absolutos, los que creen que los significados emocionales expresivos surgen en respuesta a la msica y que existen sin referencia al mundo extramusical de los conceptos, las acciones y los estados emocionales humanos, y expresionistas referenciales, que afirman que la expresin emocional depende de la comprensin del contenido referencial de la msica. En cualquier caso, no encontramos oposicin diametral alguna entre las respuestas afectivas y las intelectuales que tradicionalmente se dan a la msica. Aunque estn psicolgicamente diferenciadas como respuestas, ambas dependen de los mismos procesos perceptivos, de los mismos hbitos estilsticos y de idnticos modos de organizacin mental. Por otra parte, los mismos procesos musicales originan y configuran ambos tipos de experiencia. Por lo tanto, para Meyer las posiciones formalistas y expresionistas, son complementarias, ms que contradictorias, puesto que no consideran procesos diferentes, sino formas diferentes de experimentar un mismo proceso.
No obstante, todas las respuestas significativas a la msica, tanto las afectivas y estticas como las designativas y las connotativas, varan con la experiencia e impresionalidad del oyente. La respuesta al estilo es aprendida, y tanto la apreciacin del mismo como la capacidad de aprender requieren inteligencia y sensibilidad musical. En segundo lugar, aunque el nexo causal entre la msica y la experiencia referencial es por fuerza insuficiente, dicho nexo existe por la prctica de los compositores dentro de
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un estilo dado, sino tambin por las respuestas de los oyentes que han aprendido a entender el estilo.
De este modo el significado de la msica no est ni en el estmulo, o en el que ste seala, ni en el observador. Brota de la relacin entre un objeto o estmulo; aquello que el estmulo seala (es decir, su consecuente) y un observador consciente. Y son esas relaciones las que trataremos de caracterizar vinculadas de un modo u otro a las posiciones descritas.
2.1.1- La msica como lenguaje. Sin duda el tratamiento como lenguaje de ambas formas de expresin y comunicacin (msica y plstica), es el que mejor se adapta para que sea posible buscar el paralelismo que esperamos encontrar en la experimentacin. Son muchos los elementos que encontramos en la msica para poder caracterizar a sta como lenguaje. Si admitimos la tesis de los contenidistas, debemos plantearnos las caractersticas de la msica como lenguaje, ms all del sentido evocador u onomatopyico que tambin es posible encontrar. Si bien las caractersticas de la msica como lenguaje no son las del habla comn, por carecer de carcter conceptual, es evidente su capacidad para expresar emociones y sentimientos. Cooke (1959) vio en estas emociones y sentimientos que la msica expresa, una terminologa bien definida a travs de vocablos dotados de un significado exacto. Tal es as, que llegaron a concluir un vocabulario de trminos musicales, centrado eso s en la msica tonal, por el que presenta una interpretacin de los intervalos del sistema armnico. De este modo, la tnica es emocionalmente neutra, o la tercera mayor representa alegra, etc. Incluso describe ciertos movimientos armnicos aislados como representativos de determinados y concretos estados de nimo, como por ejemplo, la triada mayor ascendente que escenificara la activa afirmacin positiva de la alegra.
Sin embargo, la riqueza del lenguaje armnico queda irremediablemente empobrecido por muchas de las interpretaciones o traducciones que se han intentado dar como la que acabamos de apuntar. Y ello se debe sin duda a que el lenguaje artstico en general, y el musical en particular, establece con la realidad una relacin mucho ms
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elstica que el lenguaje no artstico y por este motivo su semanticidad es de orden distinto a la de estos ltimos. En el lenguaje musical se hace necesario buscar otro tipo de veracidad a causa de la polisemia que cualquier lenguaje artstico presenta. Precisamente, la msica tonal se halla especialmente constreida por un conjunto de reglas, leyes y limitaciones por obra de las reglas armnicas. Por ello, considerar a este elemento musical el fundamento de la consideracin de la msica como lenguaje, dejara fuera a toda la msica anterior al Renacimiento y mucha de la posterior a Wagner. Visto de este modo, la historia de la msica queda completamente condicionada: en el centro estara la msica tonal, y lo que le precede y sucede, quedara desprovisto de autonoma artstica y expresiva. Susanne Langer (1967) caracteriza como lenguaje cualquier sistema de signos desde un punto de vista estructuralista y semiolgico; siempre y cuando no adopte el lenguaje verbal como modelo, ya que la msica no posee un vocabulario al modo lingstico y los intentos realizados haciendo que se correspondan de forma unvoca significados tomados del mundo emocional con ciertos grupos de notas son, cuando menos, cuestionables, como hemos apuntado y como analizaremos ms adelante.
Alcalde (2007) entiende la msica bajo una estructura de comunicacin ya que posee unas funciones semejantes a las de otros modos de comunicar. En relacin al modo por excelencia, el lenguaje verbal, donde los signos funcionan transmitiendo un sentido explcito previsto por el cdigo de la lengua, la msica es un lenguaje analgico y secundario. Ello se debe a que la partitura elude un sentido primero de sus notas y motivos, un significado concreto y, en cambio, refleja un sentido propio que tendr que ver con la variedad de cdigos que maneja el escucha: la propia organizacin formal, las referencias culturales o los mecanismos de empata emocional. La razn por la que frecuentemente se homologa la msica al lenguaje verbal se debe a que ambos dominios comparten numerosas semejanzas: ambos presentan un nmero limitado de unidades: fonemas, morfemas, palabras y notas, intervalos, o motivos respectivamente; los dos presentan un sistema de reglas ms o menos anlogo: morfologa, sintaxis y tonalidad, patrones de forma; y por ltimo un cierto efecto de sentido preciso en el lenguaje verbal y ms vago en el caso de la msica. No obstante, es evidente que la diferencia est en que en el habla no todas las combinaciones son posibles, sino slo aquellas que tienen sentido y son correctas segn la pronunciacin. En cambio, en la msica cualquier combinacin de notas es apta para construir unidades sonoras vlidas ya que, en todos
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los casos carecen de significado o idea objetiva y tambin en todos los casos es posible una articulacin sonora que de lugar a un discurso apto para ser escuchado.
Meyer (2001) en esta lnea, afirma que a diferencia de los smbolos verbales o de los signos icnicos utilizados en las artes plsticas, los sonidos musicales, salvo en unos pocos casos aislados, no son explcitos por lo que respecta a su denotacin. Limitan y definen las asociaciones posibles, pero en ausencia bien de un simbolismo musical especfico como el de Wagner, bien de un programa definido suministrado por el compositor, carecen de capacidad para concretar la connotacin.
Volviendo a los estudios de Alcalde, ste caracteriza la msica como un lenguaje secundario donde la capacidad de comunicacin no se fundamenta en signos plenos inequvocamente significativos, capaces de transmitir informacin, sino en un segundo nivel, el de la connotacin; propio del lenguaje potico o de las prcticas artsticas. No obstante tambin encontramos diferencias de la msica respecto ellos: el material sonoro utilizado en la msica no tiene un referente concreto que haya que entender en una primera estancia: la msica no quiere decir como la literatura, ni representar como en el cine, ni hacer como en la arquitectura. Sin embargo es portadora de significacin; bien sea al nivel de la forma, de los usos culturales, o de las emociones que provoca en nosotros.
Por todo ello Alcalde entiende la msica, antes que nada, como un discurso articulado de sonidos. En este sentido se parece mucho al lenguaje verbal utilizado en las lenguas naturales, pues comparte con el lenguaje tal y como hemos visto, un nmero limitado de sonidos (fonemas / notas) y una organizacin de los mismos (sintaxis /forma). Sin embargo los distingue el hecho de que en msica todas las combinaciones son posibles, mientras que en el lenguaje, slo aquellas que autorizan el significado y la pronunciacin.
Retomando la idea de la semanticidad de la msica, sta no debe centrarse tanto en justificarla desde un elemento musical como la armona, que como hemos visto dejara fuera a demasiadas msicas, como en el entendimiento de esta semanticidad de forma contextual y verificable posteriormente; nicamente en un complejo contexto sintctico donde los sonidos y la agrupacin de los mismos, adquieren significado. Este hecho
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habr que tenerlo en cuenta en nuestra investigacin ya que la representacin de los diferentes parmetros musicales estar condicionada por probablemente no ser siempre igual. dicho contexto y
Alcalde alude tambin a la msica en trminos semiticos, a su funcionamiento comunicativo por el que transmite un sentido aadido propio, aspectos implicados o inferidos, al margen o con el sobreentendido de la intencin del emisor. Y es en esta idea donde gneros y recursos como el lied, el leit motiv, el poema sinfnico, orquestaciones contemporneas, tejidos minimalistas, rupturas estilsticas, recurrencias evocadoras.toman especial importancia, al igual que otros acontecimientos similares en los que el recurso a lo sobreentendido y a la cooperacin de la escucha son constantes.
Hay otros investigadores que inciden en este aspecto. Uno de los que podramos denominar como clsicos, Lvi-Strauss (1966), afirma que el significado no es una propiedad de las notas ni de los sonidos, sino que emerge de un contexto relacional. As pues, el significado emerge del juego de relaciones que se dan en la estructura de la obra musical. Por ello, el significado no es determinable ni fijable jams; se trata de un proceso histrico de formacin que hay que considerar en cada obra situada en un contexto histrico y musical propios de cada poca. Adems, todas las obras cuentan con diferentes niveles de significacin y comprensin: como estmulo emotivo, como acompaamiento de la conversacin, o de ceremonias sagradas y profanas, etc.
Lgicamente en una investigacin de carcter pedaggico no poda faltar una referencia al propio curriculum en el que se entiende la msica como con lenguaje artstico que permite aprender, expresar y comunicar diversos aspectos de la realidad exterior y del mundo interior del nio o nia. ste es el propsito que nosotros perseguimos, y en esta definicin que encontramos en el currculum aflora un aspecto importantsimo al que ya hemos aludido y que tendremos que tener en cuenta: el mundo interior de cada sujeto. Ello supondr un tamiz que condicionar la experiencia.
Hay otras perspectivas sobre la consideracin de la msica al margen del lenguaje; una de las ms interesantes para nuestro estudio es la que se acerca a la msica entendiendo sta como modelo simblico.
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2.1.2- La msica como modelo simblico. Hay otras posibilidades para caracterizar la msica al margen del lenguaje tal y como venimos describiendo. Un buen ejemplo de ello son las investigaciones de Susanne Langer (1958), para quien la msica ni constituye un lenguaje ni representa una expresin inmediata de los sentimientos. El smbolo musical es disfrutado por s mismo: su vida es la articulacin, pero sin afirmar nada; su esencia es la expresividad, no la expresin. La msica, como arte abstracto y no representativo que es, consiste en un mundo simblico de expresin de los sentimientos. Se presenta a s mismo al oyente y no trasciende a un objeto designado; no tiene un sentido convencional prefijado.
Por ello slo sera un lenguaje en un sentido metafrico. La msica, como el resto de las artes, est desprovista de vocabulario, no dispone, como el lenguaje, de trminos dotados de una referencia fija: los sonidos no poseen, fuera del contexto correspondiente, ningn significado, por lo cual el smbolo musical no puede, como el smbolo discursivo, traducirse o definirse en otros trminos. Por todo ello, no cuenta con las caractersticas propias del lenguaje verbal, ya que segn la autora los sonidos no poseen una referencia fija, o un diccionario de significados como las propias palabras. La msica se presenta ms bien como la expresin lgica de las emociones. Se la podra llamar el lenguaje de los sentimientos, siempre y cuando se tenga presente que el trmino lenguaje indica un determinado tipo de mecanismo semntico que no es el del lenguaje discursivo. Este aspecto ha sido reflejado en la historia de la msica bajo diversas formas y teoras, como la teora de los afectos, a la que nos referiremos ms tarde.
Es ms, Elade (1979) afirma que el pensar simblico es consustancial al ser humano, concretamente precedera al lenguaje y a la razn discursiva. Asegura la autora que el smbolo revela los aspectos ms profundos de la realidad, aspectos que se negaran a cualquier otro medio de conocimiento. Por ello, imgenes, smbolos y mitos responden a una necesidad y llenan una funcin: dejar al desnudo las modalidades ms secretas del ser.
No obstante, para caracterizar la msica como modelo simblico es necesario abordar ms concretamente cuestiones semiolgicas. Peirce (1965) establece una
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clasificacin de los tipos de signos existentes: smbolos (relacionados arbitrariamente con su objeto), iconos (semejantes a su objeto) e ndices (relacionados fsicamente con su objeto). La msica se encontrara entre el smbolo y el icono. Eco (1981), por su parte, establece la posibilidad de encontrar signos icnicos sobre los cuales, suelen pesar ciertos tpicos que debemos desechar: los signos icnicos no tienen porqu tener las mismas propiedades que el objeto; de la misma manera, tampoco deben ser semejantes al mismo. Tampoco debemos creer que estos signos sean anlogos al objeto o motivados por l; ni que estos signos estn codificados arbitrariamente. Igualmente, no siempre estos signos de los que hablamos y entre los cuales encontramos a la propia msica, son analizables en unidades pertinentes y codificadas que permitan una articulacin mltiple como los signos verbales, coincidiendo en este aspecto con las tesis de Langer. No obstante y pese a la relatividad con la que debemos tomar estos tpicos, Eco admite que ciertos tipos de signos estn codificados culturalmente sin que por ello debamos considerar que sean totalmente arbitrarios. En esta lnea se mueve el propio Peirce que establece que un signo es icnico cuando puede representar a su objeto sobre todo por semejanza. Sin embargo, decir que un signo es semejante a su objeto no es lo mismo que decir que tiene las mismas propiedades. Aqu entra en juego el concepto de semejanza que acaba descansando en convenciones culturales por las que ciertos elementos se priorizan ante otros. Y no es el nico investigador que incide en este aspecto de semejanza. Para Morris (2003) un signo es icnico en la medida en que tiene l mismo las propiedades de sus denotata. En cualquier caso, admite que esta iconicidad es materia de gradacin.
Despus de aportar esta consideracin de la msica relacionada con la iconicidad, por la que se establece la semejanza en mayor o menor medida con algo a lo que remite, parece necesario caracterizar dicha cualidad. Aunque a priori esta labor pueda parecer superflua, no lo es tanto si entendemos dicha semejanza o analoga como un procedimiento. Eco (1981) presenta la analoga como un procedimiento que instituye las condiciones necesarias para una transformacin. En nuestra investigacin, si pudiramos constatar esta analoga entre la expresin musical y la plstica, sera admisible pensar en esta transformacin de la que habla Eco, y que esperamos encontrar entre ambas formas expresivas.
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Es interesante igualmente la caracterizacin de lo que el estudioso italiano llama signos expresivos: los artificios en los que la propia seal parece capaz de inducir determinada sensacin de semejanza entre la seal y una emocin determinada. La psicologa de la empata ha estudiado estos fenmenos; no pueden negarse, pero habra que considerarlos como casos de estimulacin ms prximos al marco de la fisiologa del sistema nervioso (tambin presente en nuestro estudio), que en un marco semiolgico. S que admite casos de estimulacin programada, donde no siempre es previsible la reaccin del destinatario y por lo tanto, la estimulacin est codificada hasta cierto punto. Es necesario, pues, considerarlo como un caso de invencin. As concluye que la msica es un claro ejemplo de estmulo programado al igual que la pintura o la poesa ya que a todas estas formas de expresin las considera sinestesias verificables, dimensin que analizaremos ms adelante.
Igualmente interesante resulta la caracterizacin de la msica atonal, dado que a menudo las interpretaciones de la msica se centran exclusivamente en la msica tonal. Eco considera a la msica atonal como pseudounidades combinatorias. (Eco 1981, 390) Para el italiano, una composicin de Schonberg, si bien se considera al autor ms dodecafnico que atonal, es perfectamente reproducible y est compuesta por unidades combinatorias, las cuales no estn dotadas de significado sino que siguen reglas exactas de combinacin. Aunque no podemos negar que exista un plano expresivo perfectamente articulado, queda impreciso el plano del contenido, abierto a cualquier interpretacin. En este caso hablamos de seales abiertas que invitan al destinatario a la atribucin de un contenido. Eco lo llama funciones proposicionales musicales. As, cuando escuchamos msica atonal, se identifican unidades musicales reproducibles y combinables. Incluso a veces se identifica tambin su regla de combinacin; ms compleja se presenta su interpretacin. Ello se debe tambin a que la organizacin de esta msica se opone a los sistemas de reglas que rigen la msica tonal. En estos casos se da una organizacin de nuevas unidades combinatorias donde no se sigue un cdigo, sino que se instituye. Y esta es una aportacin muy interesante ya que viene a discrepar de la opinin de Levi Strauss para quien este tipo de msica carece de naturaleza lingstica y capacidad articulatoria.
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2.1.3- La msica como imagen. Muchos de los estudios que venimos apuntando fueron tomando forma a partir de los aos 80. Precisamente, buena parte de estos estudios sealan la creacin de imgenes como un modo de representacin simblica, tal y como qued caracterizada en el punto anterior. Sin embargo, esta dimensin de la imagen es una consideracin muy interesante que no podemos dejar pasar por alto. Kandinsky (1996) habla de imgenes musicales que traducen fenmenos de la naturaleza, formas musicales aplicadas a obras de otras artes, como por ejemplo los Aos de peregrinaje de Liszt.
En el proceso inverso, la audicin de ciertos estmulos sonoros o msicas ocasionara la creacin de imgenes mentales asociadas a dichos estmulos. Eliade (1979) asegura que puede analizarse las imgenes que genera la audicin de una msica cualquiera en funcin de las experiencias previas del oyente. Afirma que se constatara que estas imgenes revelan la nostalgia de un pasado mitificado, transformado en arquetipo, y que este pasado encerrara adems de la nostalgia de un tiempo perdido, en definitiva, mltiples sentidos. Acerca de la audicin de una romanza afirma que expresa todo cuanto pudo ser y no fue, la tristeza de toda existencia que no es sino dejando de ser otra cosa, la pena de no vivir en el paisaje y en el tiempo que evoca la romanza;() en definitiva de algo inaccesible o perdido irremediablemente: el Paraso. (Eliade 1979, 17) Sin duda las experiencias previas del nio/a supondr un tamiz importante en la parte experimental.
Denis (1984) caracteriza esta creacin de imgenes desde las teoras cognitivistas, en lnea con los estudios de Berlyne (1972), por los que se entiende la imagen mental ms all de la prolongacin de la actividad perceptiva, como el producto de una actividad simblica. Igualmente, desde esta perspectiva se entiende la formacin de imgenes como un proceso activo y constructivo. Con Piaget, se empieza a considerar la construccin de imgenes ms all de la copia de experiencias previas, sino como una construccin activa operada por el individuo.
La riqueza en la elaboracin de imgenes es justificada por Pylishin (1973), para quien la imagen se presenta como el resultado de un proceso perceptivo (en nuestro caso el auditivo) que confiere una descripcin de la escena, en nuestro caso, la propia
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audicin. Eliade (1979) afirma que las imgenes engloban todas las alusiones a algo concreto, si bien la realidad que intentan significar no se agota en semejantes referencias a lo concreto: las imgenes se presentan como un fenmeno multivalente por su propia estructura. Afirma que si el espritu se sirve de las imgenes para aprehender la esencia de las cosas, es precisamente porque esta esencia se manifiesta de un modo contradictorio y, por lo tanto, no puede expresarse en conceptos. La imagen, como haz de significaciones, es lo que es verdad, y no una sola de sus significaciones o uno solo de sus numerosos planos de referencia. (Eliade 1979, Pg. 15)
Otros estudiosos, como Paivio (1977) entienden la creacin de imgenes como el resultado de procesos dinmicos que organizan, y transforman la informacin perceptiva original (en nuestro caso el sonido) mediante una esquematizacin y una abstraccin de sus rasgos principales, que pretendemos se plasme en el papel. Y en esta representacin es donde pretendemos establecer paralelismos y conclusiones entre ambos lenguajes. En este sentido es, cuando menos alentadora, la opinin de Stephen Kosslyn (1975), quien tambin entiende la imagen como una forma especifica de representacin mental que se caracteriza, entre otros aspectos, por su analoga estructural con el precepto. Es en esta analoga en la que pretendemos incidir con nuestra investigacin.
En cualquier caso, un proceso tan complejo como la generacin de imgenes mentales, arroja una gran diversidad en cuanto a clases de imgenes susceptibles de ser creadas se refiere. Volviendo a los estudios de Denis, se establece una clasificacin del tipo de imagen suscitada:
Imagen de memoria: implica el recuerdo de experiencias o sensaciones previas. Conlleva una funcin de evocacin, de restitucin cognitiva total o parcial de un acontecimiento relativamente concreto. Implica una vinculacin con la experiencia del sujeto, con su pasado: La referencia al pasado es explcita y muy peculiar, pues se plantea la correspondencia entre la imagen y la experiencia perceptiva original. (Denis 1984, 41).
Imagen de imaginacin: este tipo de imagen supone procesos ms complejos que las imgenes de memoria: conlleva actividades combinatorias y creativas que subrayan la novedad e incuso la originalidad del contenido de la imagen o
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de las relaciones entre los elementos que la constituyen. Se puede interpretar as como una actividad de elaboracin.
Sin embargo, el propio Denis admite que esta clasificacin no es del todo satisfactoria pues la dimensin que se asla (la evocacin de sucesos o la elaboracin de nuevas relaciones) no es suficiente para caracterizar al conjunto de los fenmenos de la imagen. Habra que citar adems dos funciones que pueden estar presentes en la formacin de imgenes:
Funcin de elaboracin, cuando la actividad de formacin de imgenes desemboca en la creacin de nuevas relaciones entre los objetos que pertenecan a la experiencia del individuo pero no con las relaciones ahora construidas. Esto es lo que precisamente pretendemos en nuestra experiencia, ya que el sonido es un fenmeno eminentemente auditivo, del que pretendemos entablar relaciones con la expresin plstica. En nuestro estudio, el sujeto no encontrar a priori ninguna relacin entre lo escuchado y su experiencia anterior ya que los sonidos siempre los percibi por el odo y seguramente nunca pens en pintarlos. Por ello, partiendo de lo escuchado se dar generalmente esa funcin de elaboracin de una imagen nueva que no se corresponde con ninguna otra imagen previa.
Funcin referencial: por la que el individuo evoca, reconstruye, restituye mediante la formacin de imgenes un acontecimiento actual o precedente. Esta funcin tambin es posible que aparezca en la parte experimental, ya que el individuo evoca la formacin de la imagen de un objeto, un acontecimiento, o cualquier configuracin que pertenezca a su entorno actual o pasado. Esto suceder si el estmulo sonoro tiene algn significado especial para el nio en su experiencia anterior, como pudiera ser una cancin de cuna que sus padres le cantaban para que se durmiera cuando era ms pequeo. En cualquier caso, ambas funciones, la referencial y la de elaboracin de imgenes, estn relacionadas. En la actividad imaginativa se encuentran producciones en las que predomina en un momento determinado una u otra funcin.
Meyer (2001) reflexiona sobre la naturaleza de las imgenes mentales como desencadenantes de determinadas emociones. As afirma que la msica puede dar lugar a imgenes y series de pensamientos que, debido a su relacin con la vida interior de
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cada individuo pueden culminar finalmente en afecto. De este modo, muchas experiencias afectivas atribuidas directamente a estmulos musicales pueden ser
producto de procesos inconscientes de imagen. stos a veces pueden ser conscientes, individuales (relacionados con las experiencias de cada individuo) o colectivos relacionados con un grupo de individuos de una cultura. Los procesos de imagen de toda una comunidad recibiran el nombre de connotaciones. En cualquier caso, una imagen puede suceder a otra a causa de las asociaciones que se producen en la mente del oyente entre las propias imgenes. Ni la forma ni el contenido referencial de tales experiencias, por afectivas que puedan ser, guardan relacin necesaria alguna con la forma del contenido de la obra musical que presumiblemente las activ.
Por otra parte, la connotacin se presenta como algo diferente del proceso de imagen, ya que denotan aquellas asociaciones que son compartidas por un grupo de individuos dentro de una cultura. Las connotaciones son el resultado de las asociaciones que se producen entre ciertos aspectos de la organizacin musical y la experiencia extramusical. El concepto de imagen debe estar hasta cierto punto estandarizado en el pensamiento cultural, teniendo el mismo significado y produciendo las mismas actitudes en todos los miembros del grupo, y son incomprensibles del mismo modo fuera de las creencias y actitudes de la cultura en cuestin. Por ejemplo, la muerte con el tempo lento y registros graves en la cultura occidental.
En este sentido Meyer advierte que ciertas connotaciones son tradicionales, producindose dicha asociacin por contigidad; es decir, algn aspecto de los materiales musicales y de su organizacin queda ligado, a fuerza de repetirse, a una imagen referencial. As ciertos instrumentos quedan asociados a conceptos y estados mentales, como el rgano a la iglesia y la religin en los oyentes occidentales. Por lo general, las asociaciones se emplean de manera combinada, de forma que se refuercen entre s. De esta forma, si se pretende evocar connotaciones religiosas, no slo se emplear el instrumento a tal efecto, el rgano, si no que se utilizarn tcnicas compositivas afines. De todas formas, todas estas asociaciones son intraculturales y estn sujetas a cambios: el arpa estaba asociada con temas religiosos en la edad media, y ya no es as actualmente. Una poca concreta puede desarrollar todo un sistema
elaborado de connotaciones, en el que ciertas prcticas meldicas, rtmicas o armnicas
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se conciertan en signos de ciertos estados mentales, o se utilicen para designar estados emocionales especficos, como hicieron los compositores barrocos.
Hay otras clasificaciones afines la establecida por Denis, como la de Piaget (1979) que establece la existencia de imgenes reproductorias, que evocan hechos u objetos ya conocidos; y anticipatorias, que representan sucesos no percibidos anteriormente. Esta divisin corresponde con una sucesin gentica esencial: las imgenes reproductorias se forman en el nivel preoperatorio, e incluso desde la aparicin de la funcin simblica (un ao y medio a dos), mientras que las imgenes anticipatorias, en un sentido estricto de una imaginacin previa de sucesos an no ocurridos, se desarrollan a partir de las operaciones concretas (7-8 aos), lo que tendremos en cuenta en la parte experimental.
Piaget concibe adems la imagen mental como un sistema simblico de representacin; evocacin figurativa de objetos, relaciones, incluso clases que los
traduce de forma concreta y similisensible, comportando un alto grado de esquematizacin. Sin embargo, en nuestro caso no estamos seguros de que el sonido produzca imgenes exclusivamente figurativas (ms bien lo contrario). En cualquier caso, la idea fundamental de su concepcin es que la imagen, ya no se interpreta como una simple prolongacin de la percepcin, es una imitacin activa e interiorizada y se encuentra, por ello, relacionada con la funcin simblica.
Retomando el carcter constructivo de la imagen, podemos concluir ya que dicha imagen no se concibe como un calco psicolgico pasivo de la realidad, ni como la simple reminiscencia de experiencias perceptivas pasadas. Es interpretada, ms bien, como la reconstruccin activa de estas experiencias. La imagen se presenta como una construccin de una entidad psicolgica nueva, que utiliza lo que el sistema nervioso ha conservado de actividades perceptivas anteriores: a partir de los elementos disponibles en la memoria de los individuos. Y es interesante la visin de Paivio, para quien esta formacin de imgenes de la que venimos hablando, se presenta como un proceso especialmente flexible y dinmico que puede realizar con agilidad transformaciones simblicas. Ciertamente no podr ser de otro modo al tratar de pintar sonidos. Por otro lado, se concibe como una actividad constructiva que ofrece al individuo anlogos cognitivos de los objetos, si es que los encuentra. Estos anlogos restituyen la informacin figurativa unida a los objetos y pueden, llegado el caso, integrarse en otras
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actividades psicolgicas (aprendizaje, resolucin de problemas, etc.). No obstante, ya los tempranos estudios de Perky (1910) afirman que la actividad de formacin de imgenes no se basa slo en informaciones ya posedas por el individuo y conservadas en su memoria a largo plazo, sino que tambin puede utilizar informaciones perceptivas contemporneas que se pueden tratar como componentes de la imagen; tal y como probablemente suceder en nuestra experiencia en el caso de los estmulos sonoros ms breves, ya que esta informacin es el propio sonido, y los nios pintan mientras escuchan.
Otro aspecto a tener en cuenta en nuestra investigacin es lo referente a la preparacin perceptiva en la formacin de imgenes. Denis se refiere a este aspecto advirtiendo que el anuncio previo de un estmulo que hay que reconocer puede llevar al individuo a buscar en su memoria y a organizar en forma de imgenes los elementos de representacin correspondientes a este estmulo. En nuestro caso, nosotros presentaremos la experiencia a los nios (pintaremos sonidos y msicas), sin embargo, no es posible que el nio cuente en su memoria con elementos de representacin ms all del lenguaje musical convencional, algo que previamente descartaremos a la hora de pintar sonidos.
De la misma manera, pueden darse interferencias en la percepcin. Si bien la imagen puede crear las condiciones de una mejor preparacin para la percepcin, tambin puede interferir en los procesos perceptivos. De esta forma, la identificacin del estmulo se ve parcialmente comprometida por las representaciones figurativas que el sujeto evoca sucesivamente a partir de los indicios fragmentarios que estn a su disposicin, pero que son incompatibles durante mucho tiempo con el estmulo que hay que identificar, y en nuestro caso adems, representar. Esto habr que tenerlo en cuenta segn el grado evocador de las audiciones propuestas para cada sujeto, tal y como ya advertamos anteriormente al hablar de la funcin de referencia.
Por ltimo, me parece francamente interesante lo que apunta Denis al comenta que la imagen interviene en actividades creadoras que no desembocan en la creacin de objetos figurativos. En ciertos casos el objeto creado implica otro registro sensorial. Y es aqu donde Denis propone un ejemplo que bien puede representar la esencia de nuestra investigacin aunque en un sentido inverso: una obra musical se puede
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componer por el impulso de una impresionante imagen visual, y seala como ejemplo, la Tercera Sinfona de Mahler. En nuestra investigacin, debern ser los estmulos sonoros los que generen imgenes que se plasmen en el papel.
2.1.4- Msica y emocin. Como venimos apuntando, al margen de la consideracin de la msica como lenguaje, modelo simblico o imagen, a menudo se la considera vehculo de emociones o generadora de las mismas. Desde Platn hasta los estudios ms recientes sobre esttica y el significado de la msica, los filsofos y crticos han afirmado en su mayora, la capacidad de la msica para suscitar respuestas emocionales en los oyentes. Por otra parte, los propios compositores e intrpretes tambin han admitido esta tesis en su mayora, al igual que los propios oyentes, para quienes la msica despierta en ellos sentimientos y emociones.
No obstante, no hay una teora general de las emociones como base para su interpretacin; por otra parte, a menudo se confunde emocin con estado de nimo y asociacin. Igualmente conviene distinguir entre la emocin sentida por el compositor, el oyente o el crtico (respuesta emocional misma), y los estados emocionales denotados por los diferentes aspectos del estmulo musical (la presencia de un texto, determinadas frmulas armnicas y meldicas, etc)
En cualquier caso, Alcalde (2007) afirma que la msica produce una respuesta afectiva en el receptor que de algn modo es un contenido, puesto que las emociones del oyente es un mundo que existe. Podemos diferenciar dos niveles, ms bien complementarios, de respuesta emocional: hay una emocin primaria como manifestacin espontnea y otra elaborada, como experiencia afectiva desde el conocimiento intelectual.
Por tanto, una parte de la significacin de la msica consiste en ser manifestacin de un estado de la mente o de un universo emocional y como tal resuena en el oyente. Langer (1953) afirma: Las estructuras tonales que llamamos msica tienen una similaridad lgica con las formas del sentimiento humanola msica es un anlogo de la vida emotiva.
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(Suzan Langer 1953 Feeling and form, p. 27). A diferencia del lenguaje, que utiliza signos arbitrarios y que es transitivo, el smbolo musical es sustantivo, lo gozamos en s mismo, no denota, sino muestra.
Meyer (2001) por su parte afirma que hay una evidencia objetiva en las respuestas de los oyentes, que pueden ser observadas y estudiadas de forma objetiva. Distingue respuestas que adoptan la forma de cambios manifiestos en el comportamiento y respuestas que adoptan la forma de cambios psicolgicos menos fcilmente observables. Pero en relacin a los datos objetivos observables, Meyer observa un problema bsico: incluso cuando las experiencias afectivas producen ajustes objetivos, sean de comportamiento o fisiolgicos, lo que puede ser observado no es la emocin sentida, el afecto, sino slo sus complementos y fenmenos concomitantes, que en el caso del comportamiento tienden a volverse estandarizados, y en el de los cambios fisiolgicos no son especficos de la emocin.
Por ello, dado que los cambios fisiolgicos que acompaan a la experiencia emocional no suministran base alguna para distinguir los estados afectivos de los no afectivos, la diferencia radica en el campo de la actividad mental. No obstante, no todas las respuestas mentales son afectivas: la diferencia entre un estado emocional de uno no emocional no radica nicamente en el estmulo (un mismo estmulo puede suscitar emociones diversas en personas diferentes), ni en la respuesta individual (tambin puede variar), sino en la relacin entre ambos: el estmulo y la respuesta individual. Esta relacin debe ser de tal modo que el estmulo produzca en el organismo una tendencia a pensar o actuar de una forma determinada. Pero adems, hay que tener en cuenta que la emocin o el afecto se originan cuando una tendencia a responder es refrenada o inhibida.
Por otra parte, msica y emocin es un modelo de explicacin prximo al de la resonancia emptica, pero ms ajustado a la percepcin de la psicologa cognitiva y de gran tradicin en la formulacin de la musicologa y la esttica musical. Uno de los paradigmas de esta relacin es la atribucin de determinadas emociones al modo mayor /menor de una composicin. El modo menor no slo est asociado con un sentimiento intenso, en general, sino tambin con la evocacin de la tristeza, el sufrimiento y la
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angustia en particular. Meyer afirma que esta asociacin (tambin asignada al cromatismo) parece surgir de dos hechos diferentes aunque relacionados.
Por una parte los estados de satisfaccin y apacible alegra se admiten por los estados emocionalmente normales, asociados por tanto a las sucesiones musicales ms normativas: las melodas diatnicas del modo mayor y las sucesiones regulares de las armonas de dicho modo. La angustia, el sufrimiento y otros estados extremos de la afectividad son desviaciones, y se asocian a las desviaciones ms enrgicas del cromatismo y su representante modal: el modo menor.
Por otra parte, los movimientos cromticos marcados o complejos frecuentes en el modo menor: movimiento meldico por grados conjuntos en semitonos, saltos inusuales, sucesiones armnicas infrecuentes, determinados tempos ms lentos, etc. Estos recursos fueron especialmente explotados en el figuralismo musical y la retrica musical del renacimiento y el barroco como veremos ms adelante. As pues, la asociacin entre el modo menor y los estados emocionales que describen la tristeza y el sufrimiento es producto de la desviacin, del carcter inestable del modo y de la asociacin de la tristeza y el sufrimiento con los tempi ms lentos y la explotacin de determinados recursos (cromatismo, determinados intervalos, etc). No obstante, encontramos numerosas excepciones a esta asociacin.
El vnculo msica-emocin se concretara segn Alcalde en la semejanza del smbolo musical con la forma de los sentimientos humanos en funcin de diversas relaciones:
La percepcin de la msica como un estado de nimo, asociado a emociones bsicas de nuestra vida emotiva ordinaria, como sorpresa, alegra, tristeza, ensoacin el llamado Efecto Mozart de muchas de las obras del compositor, por ejemplo.
La respuesta a determinadas canciones u obras musicales que tienen un especial significado para el oyente por estar ligadas a su vida afectiva, actuando como un reflejo condicionado. A partir de esa experiencia que acta como espejo, todas las dems que tienen algn parecido, son objeto de una aceptacin e interpretacin determinadas.
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El rechazo o la preferencia espontnea por determinados estilos musicales, determinada por la percepcin de la msica como universo sonoro que produce una resonancia particular en quien lo acepta o lo rechaza.
La creacin de Clichs
entendidos como la impresin inmediata e
indiferenciada de un referente (rgano: iglesia, trompetas: solemnidad, etc.) que se antepone a cualquier otro valor semntico. Apela ms bien a una respuesta refleja, no articulada.
Es el primer caso, el de la percepcin de la msica como un estado de nimo, el que quiz ms ha sido explotado por parte de msicos y compositores como veremos a continuacin. Por otra parte, tanto las respuestas afectivas, como el rechazo o preferencia espontnea y la posible existencia de clichs condicionarn la experiencia. Alcalde concluye que por empata captamos en la msica una estructura comn a experiencias de la vida emotiva ordinaria; por proyeccin cognitiva percibimos en los acontecimientos sonoros cualidades tpicamente musicales dotadas de intencionalidad desde la presencia de reglas, criterios de correccin dentro de una determinada esttica musical.
2.2- La pansemia de la msica a lo largo de la historia. Independientemente del significado que se adopte, bien como lenguaje, como modelo simblico o como generadora de imgenes, lo cierto es que a lo largo de la historia ha habido numerosos ejemplos de cmo la msica trasciende a s misma y se convierte en portadora o generadora de elementos extramusicales.
No es el objeto de este estudio hacer un repaso histrico de las formas musicales, si bien merece la pena ilustrar aquellos ejemplos ms significativos en los que la polisemia de la msica fue especialmente notable; nos centraremos pues en cuestiones estticas ms que puramente formales y musicales:
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2.2.1- Grecia.
Desde la propia cultura griega, fundamento de nuestro sistema musical moderno, se tuvo en cuenta esta consideracin. Ya en el s. VI Pitgoras demostr que la msica posea un fundamento numrico, especialmente en cuanto a las proporciones intervlicas, pero ms all de este concepto, se crea que el movimiento del cosmos y del alma humana se fundan sobre las mismas proporciones numricas armnicas. Por ello, la msica poda influir sobre el nimo y el carcter de los hombres.
Esta consideracin terica se materializ en el sistema tonal griego y en particular, en la Teora del Ethos que impulsara el propio Aristteles y sus discpulos, Aristgenes de Tarento (354-300) y Euclides de Alejandra (hacia el 300 a.C) entre otros. Grout y Palisca (1990) afirman que esta teora se fundaba en la conviccin de que la msica afecta al carcter de las personas y que los diferentes tipos de msica lo alteran de diversas maneras. Entre los muchos diferentes tipos de msica podemos establecer una divisin general de dos clases: una msica cuyo efecto tenda la calma y la elevacin y otra destinada a producir excitacin y entusiasmo. La primera clase se asociaba al culto de Apolo y a la lira como instrumento y a formas poticas como la oda y la pica. La segunda clase se asociaba al culto de Dioniso, al auls y a formas poticas como el ditirambo y el drama. Como consecuencia, cuando alguien escucha una msica que imita a cierta pasin, resulta imbuido por ese mismo efecto.
Esta teora se materializ en una serie de modos, constituidos a su vez por diversas escalas, que variaban tonalmente y que tenan un poderoso efecto en el oyente.
Aristteles en su Poltica relata cmo algunos modos hacen que los hombres entristezcan y se pongan serios, como el mixolidio; otros dan pie a un temperamento moderado y tranquilo (drico) o al entusiasmo (frigio).
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Imagen 1: Modos griegos.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Imagen:Escalasgriegas.JPG
2.2.2- Edad Media
La msica en este periodo se materializ fundamentalmente en el canto gregoriano. En los tratados que lo describen, como en el tratado annimo Musica Enchiriadis del s. IX se ordenan las cualidades tonales de la escala segn el sistema modal griego, aunque modificado y con nombres latinos. En esta poca el canto se convirti en un poderoso medio de adoctrinamiento y persuasin. Es innegable que en este efecto, el texto (la oracin) tena un papel determinante, ms an cuando era ensalzado e incluso caracterizado por la msica. Para Alcalde (2007), el primer rasgo que define al canto gregoriano es su funcin de msica ligada a la liturgia, al texto, a la palabra que sirve para relacionarse con Dios en el culto. Una ligazn inseparable: el gregoriano es liturgia cantada, no un canto para la liturgia, no se pueden separar texto verbal, gesto musical y momento ritual especfico.
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Por otra parte tena una clara funcin de adoctrinamiento no siempre entendida en la poca. El propio San Ambrosio (333?-397) se defenda de las acusaciones de que captaba al pueblo mediante las melodas de sus himnos, aunque por otro lado, lo admita con orgullo. Algunos en la Iglesia desdeaban la msica por considerarla pagana, pero otros no slo consideraban lo contrario sino que llegaban a temer por el placer que experimentaban al escucharla. San Agustn (354-430) expresa muy bien este dilema:
Cuadro 1: San Agustn: sobre los placeres y peligros de la msica. (Tomado de Confesiones)
Cuando evoco las lgrimas que he vertido ante las canciones de tu iglesia, en el principio de mi fe recobrada y como an ahora me siento conmovido no por el canto sino por lo que se canta, cuando se canta con una voz clara y hbilmente modulada, entonces reconozco la gran utilidad de esta costumbre. De esta suerte, vacilo entre el peligroso placer y la pureza a que aspiro y antes bien me inclino (aunque no pronuncio una opinin irrevocable acerca de este asunto) a aprobar el uso del canto en la iglesia, pues de ese modo, en virtud de las delicias del odo, las mentes ms dbiles pueden sentirse estimuladas hacia un marco de devocin. Sin embargo, cuando ocurre que me siento ms conmovido por el canto que por lo que se canta, me confieso a m mismo que he pecado de una manera criminal y entonces quisiera no haber odo ese canto. Fuente: San Agustn, Confesiones X, cap. 33.
La msica suscit un poderoso inters en San Agustn, pues en el 387 d.C comenz a redactar un tratado Sobre la Msica del que concluy seis libros. No obstante no fue el nico, pues Boecio (ca. 480-524) con su De institutione musica (los principios de la msica) tambin se detuvo en ella. Como una las autoridades ms importantes de la poca, en su tratado divide la msica en tres clases: msica mundana (msica csmica), o sea las relaciones numricas y ordenadas observables en los movimientos de los planetas; msica humana, que rige la unin del cuerpo y el alma y sus partes (el microcosmo); y msica instrumentalis, o msica producida por instrumentos (incluida la voz humana). Boecio tambin subraya la influencia de la msica sobre el carcter y las costumbres, por lo que la msica ocupara un lugar de importancia en la educacin de los jvenes en aspectos matemtico-tericos, como introduccin a estudios filosficos ms avanzados.
Esta concepcin terica se concreta en una msica que a menudo plasma el contenido del texto o pretende ensalzarlo. Lo mismo sucede en el terreno de la msica profana, encarnada por los trovadores, troveros, goliardos y minnessnger. Con la chanson como gnero principal, las melodas son, segn Michels (1982), iguales en
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cuanto a su estilo a las canciones sacras. En el aspecto tonal se mueven dentro del marco de los modos eclesisticos aunque otros autores como Grout y Palisca (1990) admiten la presencia de alteraciones que aproximan los modos al concepto de la tonalidad moderna. En cualquier caso, el arte de la cancin medieval produjo una inabarcable profusin de formas en cuanto a texto y msica, cayendo en el primero la mayor carga expresiva, si bien la msica nuevamente lo complementa y ensalza.
2.2.3- La primera polifona.
La primera polifona aparece como resultado de imitar una voz original, un canto gregoriano, a distancias fijas con objetivos ornamentales. Recibi el nombre de organum. El tratado Musica Enchiriadis al que nos referamos anteriormente describe, junto al canto paralelo en octavas, un organum de quintas y de cuartas, ambos ligados como decamos a una voz principal dada de antemano (vox principales o cantus). Esta primera polifona haba ido asumiendo en su propio cuerpo la esencia del canto gregoriano, ya que como hemos dicho, surge como ornamento de una voz principal gregoriana. Ya hemos comentado la relacin ntima entre msica y texto en el aquel repertorio, ya que la msica nace directamente del texto latino sacro. El desarrollo de la primera polifona est ligado al desarrollo de la notacin musical. La primitiva notacin neumtica fundada en una mezcla de puntos o acentos y signos quironmicos presupona el conocimiento de las melodas y de su ritmo y, por lo tanto, la existencia de una prctica de transmisin oral. El rol de apoyo de la memoria estuvo unido a la notacin musical hasta que sta lleg a ser abarcada profundamente por la teora, es decir, hasta el nacimiento de la actual notacin. Por ello, trataremos con mayor profundidad la msica de este periodo cuando hablemos de la notacin.
El pensamiento musical dara un giro importante a partir de mediados del siglo XIII con la introduccin paulatina de nuevas voces y con importantes innovaciones rtmicas que sern tratadas en el punto de la notacin. Es la poca conocida con el nombre de Ars Antiqua (entre 1240/50 y 1310/20) y la posterior Ars Nova (de 1320 a 1380 aproximadamente). Una de las formas polifnicas ms importantes de la poca es el motete, que se caracteriza por su emancipacin de la liturgia, aunque el contenido sigue siendo religioso o incluso posteriormente profano. Por otra parte formalmente se
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caracteriza por la liberacin de la marcha de las distintas voces, tanto en la meloda como en el ritmo.
Alcalde (2007) caracteriza la relacin de la msica con el texto a travs del figuralismo: figuras musicales que imitan palabras, imgenes, contenidos limitados. La imitacin se hace palabra a palabra, no en relacin al sentido general del texto, o a los afectos de un poema como suceder en el barroco Es pues, un simbolismo imitativo y discontnuo que convierten a la cancin polifnica en una abundancia de miniaturas yuxtapuestas (saltos, cascadas, lgrimas, risas, gorjeos de pjaros) como una sucesin de figuras sin conexin como texto.
De esta forma, en esta poca se produce una emancipacin de la msica de su funcin litrgica: el texto sigue siendo religioso pero no litrgico, y va ganando presencia el de carcter profano. Comienza a darse la verticalidad en la composicin, aunque el acorde sea pensado bajo la forma de intervalo, representa el origen de la armona moderna. Igualmente aparecen relaciones orgnicas en el seno del discurso musical, tanto formales (imitaciones) como armnicas (lneas contrapunteadas). Los ritmos individualizados inician la emancipacin del tiempo musical, a la vez que nace la composicin como combinacin de elementos sonoros diversos y autnomos.
2.2.4- El Renacimiento
Durante los siglos XV y XVI tuvo lugar un inters por el redescubrimiento de las culturas antiguas de Grecia y Roma. As como s fue posible en cuanto a pintura o arquitectura, en msica slo fue posible dicho acercamiento a nivel terico-filosfico debido a la ausencia de fuentes de otro tipo. Por ello se revisaron los escritos de los antiguos filsofos, poetas, ensayistas y tericos de la msica. Los que revisaban estos escritos se preguntaban por qu la msica de su poca no les emocionaba e impulsaba a las diversas pasiones de la misma manera que se haca en la msica antigua. Desde la propia iglesia tambin se insisti en esta revisin. De este modo, el obispo Bernardino Cirillo expresaba en una carta su deseo de que cuando una misa se cantara en la iglesia, la msica se viese reducida al significado esencial de las palabras gracias a ciertos
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intervalos y recursos, que fuera apta para conmover los sentimientos por la religin y la piedad. No obstante uno de los mejores exponentes de esta revisin es Gioseffo Zarlino (1517-1590), compositor pero sobre todo terico, quien en su Le institutioni harmoniche (1558) dedic todo un captulo a expresar toda la efectividad y fidelidad que poda haber al intentar plasmar y musicar las palabras de un texto. Adems, la revisin de los escritos de Platn o Aristteles recuper la idea de que la eleccin del modo a la hora de componer era la clave del compositor para penetrar en las emociones del oyente. Tericos y compositores supusieron que los modos griegos eran idnticos a los de la iglesia, de iguales nombres, y que las facultades emocionales de los antiguos podan atribuirse a los religiosos. Adems, Michels (1882) cita como una de las caractersticas de la poca la exigencia de naturalidad en la msica, concretndose en que la msica deba reproducir el contenido emocional y expresivo del texto. Ms adelante veremos cmo estos preceptos cristalizan en formas musicales concretas como el madrigal. En la poca, esta fuerza expresiva gener un simbolismo musical notable. El contenido expresivo se gua por el texto, pero adems, se dan ciertas simbologas, como el empleo de tresillos para referirse a la Trinidad, por citar un ejemplo. Atlas (2002) admite que este simbolismo tom formas y proporciones variadas. Unas veces es obvio y audible, otras es ms difcil establecer si realmente se da dicho simbolismo o si es fruto de la imaginacin del intrprete. Uno ejemplos ms ilustrativos acerca del simbolismo musical es el motete de Dufay Nuper rosarum flores, que ha sido interpretado como plasmacin sonora de las propiedades de Santa Mara dei Fiore mediante las proporciones isorrtmicas 6:4:2:3, correspondientes a la proporciones de la nave (6), al transepto (4), al bside (2) y a la elevacin de la cpula. El juego simblico ha sido extendido a otros conceptos, tales como la Iglesia, la Virgen, el sucesor de Pedro, etc. Dentro del simbolismo imperceptible (el ejemplo que acabamos de nombrar podra ser considerado as), podemos citar el empleo de determinadas notas musicales a partir de ciertas slabas o palabras procedentes del texto, acrsticos o el simbolismo numrico, por el que se determina la estructura de una composicin.
Hay determinados compositores de la poca que plasmaron especialmente todos estos preceptos, como Adrian Willaert (1490-1562), al que Zarlino atribuy la creacin de una nueva edad dorada; uno de los lderes a mediados del s. XVI de la mueva pauta que conduca a la expresin emocional de la msica. Otro exponente importante es
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Orlando di Lasso (1532-1594), para quien la msica estaba al servicio de la expresin del texto y la descripcin de su contenido emotivo. Clment Janequin (c.1485-1558) era particularmente clebre por sus chansons descriptivas en las que introduce imitaciones de trinos de pjaros, gritos callejeros, escenas de caza, batallas y elementos semejantes. En los casos en los que la interpretacin del texto va marcando rasgos tan descriptivos hablamos de chanson programtica.
La Msica Reservata. Con este trmino se aluda a la msica que adecuaba el significado de las palabras, que expresaba diferentes emociones y que representaba el contenido del texto. Este original trmino se acu poco despus del s. XVI para designar el estilo evolucionado o nuevo de aquellos compositores que trataban de reflejar el texto en sus composiciones, recurriendo a un pronunciado cromatismo, a la libertad modal, los ornamentos y los contrastes de ritmo y textura en su msica con los fines indicados. Es un trmino con el que no se designa un estilo concreto, sino un conjunto de tcnicas aplicables a la expresin del texto y por otra parte, tambin se refiere al fenmeno sociolgico de la msica para un pblico limitado y educado privadamente. Como uno de los mximos exponentes de la msica reservata suele citarse a el propio Orlando di Lasso, Philippe de Monte (1521-1603) o a Josquin des Prez (c.1450-1521) y sus motetes. Atlas (2002), afirma de ste ltimo y de su generacin, que fueron los primeros en expresar las emociones y sentimientos de un texto (especialmente la tristeza) de una forma completamente novedosa. Josquin y sus contemporneos dieron con una nueva esttica de la relacin entre la msica y el texto; esttica que por otra parte ha permanecido inalterada en buena parte hasta nuestros das. De sta modo, Johannes Ott escribira en el prefacio de su Secundus tonus novi operis musici acerca del Miserere de Josquin: Qu pintor podra representar el rostro de Cristo en la agona de la muerte tan grficamente como lo hizo Josquin en sonidos? Buena parte de esta expresividad se debe a las figuras retricas empleadas que analizaremos en breve.
Pero volviendo sobre la msica reservata, Grout y Palisca (1990) van ms all en la caracterizacin de sta encontrando en ella y en los toques descriptivos y expresivos de determinadas formas musicales como el madrigal, unos signos inequvocos del impulso de finales del siglo XVI encaminado a una vvida expresin de la msica. Un impulso que el Barroco llevara a distancias an mayores con el nacimiento de la pera;
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nuevas formas musicales como la cantata o el ricercare, la canzona y la toccata sin la ayuda de las palabras. En definitiva, la msica del renacimiento comenz a trascender a las palabras. Sin duda, una de las innovaciones de esta poca fue el descubrimiento de que la cancin solstica poda utilizarse como vehculo para la expresin dramtica; descubrimiento que sera impulsado durante el Barroco.
2.2.5- El Barroco
El barroco tom del Renacimiento lo que Ulrich (1998) llama el simbolismo sonoro y lo reconstruye. De esta forma la msica representa elementos extramusicales, tales como letras, slabas, formas geomtricas (como una cruz), simbolismo numrico (la Trinidad, los apstoles...), etc. A parte de este simbolismo, Grout y Palisca (1990) se refieren a la msica de este periodo como un intento por representar los sentimientos o afectos de un modo genrico, idea que cristaliz en una doctrina que recuperaba en buena medida el concepto de la Teora del Ethos griega, la doctrina de los afectos.
La doctrina de los afectos Esta doctrina ocupa un lugar muy importante en la msica barroca. Michels (1982) describe esta doctrina como la representacin en la msica de las pasiones y estados de excitacin anmica (Pg. 305). Este concepto no es nuevo y retoma de alguna manera la Teora del Ethos de la antigedad griega como antes apuntbamos. En esta poca, en la msica de finales del Renacimiento y del primer Barroco, dicha doctrina encuentra en el madrigal y en la msica reservata, y concretamente en las figuras retricas, sus principales exponentes para la representacin afectiva del texto a travs de la msica. Esta doctrina de los afectos sealaba una correspondencia entre determinados parmetros musicales y ciertos estados anmicos. De esta forma, la alegra se expresaba mediante el modo mayor, la consonancia, el registro agudo y el tempo rpido. Por el contrario, la tristeza era caracterstica del modo menor, la disonancia, el registro grave y el tempo lento. Segn Michels (1982) la ejecucin tambin expresa afectos, como la tristeza en la ejecucin en legato de los intervalos.
Descartes en su Trait des passions de lme (Pars 1649) seala seis formas principales de afectos: admiracin, amor, odio, deseo alegra y tristeza. De esta clasificacin surgen infinidad de matices y combinaciones. Incluso esta teora
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propugnaba el uso de determinados instrumentos y modos en funcin de lo que se representara, de forma similar a las teoras griegas.
Tabla 1: Representacin de los afectos con modos e instrumentos. Modo Drico (Re) Frigio (Mi) Fe Esperanza Virtud / Afecto Instrumentos para las sinfonas a 3 voces. 3 cornetas, 1 rgano positivo 3 violas discanto, 1 instrumento de bajocontnuo Elico (la) Lidio (fa) Caridad Justicia 3 violines discanto, 1 tiorba. 2 flautas, 1 instrumento de cuerda frotada. Mixolidio (Sol) Jnico (do) Hiperelico (Si bemol) Fortaleza Prudencia Templanza 2 clarines, 1 trombn. 2 chirimas, 1 regal. 2 flautas traveseras, 1 arpa.
Fuente: Michels, U. (1992): Atlas de msica II Pg. 304. (Modificado)
Para concretar esta doctrina en la composicin, se recurri a la retrica clsica y se traslad al campo musical.
La Retrica musical La retrica, como disciplina que tiene por objeto de estudio la produccin y anlisis de los discursos desde la perspectiva de la elocuencia y la persuasin, tiene sus orgenes hacia el S. V a. C. Aunque surgi en el mbito del discurso, se traslad rpidamente a otros mbitos artsticos, especialmente a la msica. Por ello, todos los conceptos musicales relacionados con la retrica proceden de la extensa literatura sobre oratoria y retrica de los antiguos escritores griegos y romanos, especialmente Aristteles, Cicern y Quintiliano. El redescubrimiento en 1416 de la Institutio oratoria de este ltimo proporcion una de las fuentes primarias sobre la cual se bas la naciente unin entre retrica y msica en el siglo XVI. Uno de los principales objetivos en el lenguaje de la retrica clsica y tambin de los tratados musicales posteriores, es capacitar al orador (es decir, al compositor o al intrprete) para mover los afectos (las emociones) de sus oyentes. Para ello, distintos tratados como el Preacepta musicae poetica, de 1563 de Gallus Dessler se refera a una organizacin formal de la msica que adoptara las divisiones de un discurso en exordium (introduccin, obertura), medium y finis. Esta visin se mantuvo hasta que a comienzos del s. XVIII (en 1739),
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Mattheson expusiera en su Vollkommene Capellmeister un esquema de composicin musical completamente organizado y racional, modelado sobre las partes de la teora retrica destinadas a encontrar y presentar argumentos para un discurso: Inventio o invencin de las ideas o temas musicales. Dispositio o de la distribucin de los argumentos o ideas musicales en los lugares ms adecuados del discurso.
Elocutio o elocucin del discurso. Es la fase donde el discurso es verbalizado. Esta se distingue, en especial, por la decoratio o el conjunto de procedimientos que propician la "desviacin" de las normas habituales de expresin, en favor de otras, estticamente llamativas, gramaticalmente inusitadas y estilsticamente caracterizantes, conocidas con el nombre de figuras retricas.
Pronuntatio o de la ejecucin del discurso ante el pblico. Este sera el apartado retrico donde se hacen recomendaciones a los intrpretes msicales. Hay que decir que ni Mattheson ni ningn otro terico barroco han aplicado estos
preceptos retricos de forma rgida a cada composicin musical. Tales conceptos no slo ayudaban a los compositores en cierta medida, sino que servan evidentemente como rutinas tcnicas compositivas. La transformacin ms completa y sistemtica de los conceptos retricos en sus equivalentes musicales tiene su origen en la decoratio de la teora retrica. La prctica totalidad de la literatura musical relacionada con el madrigal se basa inequvocamente sobre este uso de la retrica musical. Este uso se concret en el empleo de unas figuras retricas que son detalladas en diversos tratados de la poca, como en el de J. Burmeister Musica autoschediastik de 1601.Las ms representativas las podemos agrupar en torno a las 7 categoras que establece The New Grove dictionay of Music and musicians: Figuras de repeticin meldica; como la Anadiplosis, la Anaphora o Repetitio; la Auxesis o climax; la Complexio, o la Gradatio...
Figuras basadas en la imitacin vinculada a la fuga; como la Anaphora, el

Apocope; la Fuga imaginaria o la Fuga realis...
Figuras formadas por estructuras disonantes; como la Cadentiae duriusculae o la Ellipsis o la Heterolepsis
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Figuras constituidas por intervalos; como la Exclamatio, la Interrogatio, la Parrhesia o el Passus duriusculus
Figuras de Hypotyposis; (figuras destinadas a ilustrar palabras o ideas poticas) como la Anabasis o la Catabasis.
Figuras referentes al sonido; como la Antitheton, la Congeries, el Fauxbourdon o el Mutatio toni.
Figuras formadas por silencios; como la Abruptio, la Tmesis o la Suspiratio. Al caracterizar el fenmeno de la retrica musical, conviene citar las diferencias
respecto al figuralismo que apareci en el desarrollo de la primera polifona. En este sentido Alcalde (2007) recuerda que en la retrica se tiende a una imitacin de las imgenes del texto y de las emociones sentidas por el oyente. El canto expresa el contenido del texto potico mediante algunas semejanzas o empata entre el sonido y la imagen representada en las palabras, pero a diferencia del figuralismo de la polifona, la traduccin del poema se hace desde la interiorizacin realizada por el artista.
Las figuras retricas detalladas encuentran en el madrigal el principal soporte de expresin.
El Madrigal El madrigal fue el gnero ms importante de la msica profana italiana del siglo XVI, aunque tenemos noticias de este gnero musical desde dos siglos antes, el s. XIV, si bien este tena una caracterizacin completamente diferente. El madrigal del siglo XVI es una composicin en la que se plasmaba minuciosamente la letra de un poema breve. En ella, los compositores empleaban variados expedientes retrico-musicales para ilustrar o enfatizar palabras e ideas en el texto. La prctica totalidad de la literatura musical relacionada con el madrigal se basa inequvocamente sobre este uso de la retrica musical. La msica reciba un tratamiento libre, utilizando distintas texturas en distintas secciones, unas contrapuntsticas otras homfonas, cada una basada en una sola frase del texto. La poesa, por su parte, era elevada y sola pertenecer a un gran poeta como
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Petrarca, Bembo o Tasso. La mayor parte de los textos son de tema sentimental o ertico, con escenas y alusiones tomadas en prstamo de la poesa pastoral Era muy importante la actitud del compositor de madrigales porque trataba que su msica fuera equiparable a la seriedad, nobleza y arte de la poesa para poder as comunicar al oyente las ideas y sentimientos de esta ltima.
2.2.6- El clasicismo (ss. XVIII)
El diccionario Harvard de la Msica caracteriza este periodo artstico-musical bajo los preceptos de la serenidad, el equilibrio, la proporcin y la sencillez. Grout y Palisca (1990) se refieren a l como un lenguaje universal, noble a la vez que entretenido, expresivo dentro de los lmites del decoro, despojado de complejidades tcnicas innecesarias y susceptible de gustar de inmediato al oyente. Dentro de esta
caracterizacin cabe destacar diversas tendencias. Downs (1998) se refriere al estilo galant para caracterizar la msica de finales del s. XVII y principios del XVIII. El trmino se utilizaba para referirse a lo moderno, de actualidad en oposicin a lo viejo y lo rancio. Era un estilo elaborado pero sencillo, recargado, adornado, solemne y pese a la ornamentacin que presenta, simtrico. Dicho concepto fue acuado bajo el reinado de Luis XIV y en ocasiones se emplea como sinnimo el trmino Rococ. La fuerza del estilo galant fue contrarestado por el empfindsamer Stil o estilo de la sensibilidad.
Empfindsamer Stil Es bajo este estilo donde encontramos el mejor ejemplo msica expresiva del periodo. Segn Michels (1992), un expresivo melodismo elimina la decorativa ornamentacin del rococ y el estilo galant. Figuras de suspiro, alternancia de modo mayor y menor y tonalidades lejanas para lograr un acentuado sentimiento y una gran fantasa. Para Michels representa un paralelismo musical con el movimiento literario Sturm und Drang, un movimiento de la literatura alemana de la segunda mitad de siglo XVIII que tena como objetivo la expresin poderosa, chocante e incluso violenta de las emociones. Los principales exponentes del movimiento musical son Carl Philipp Emanuel Bach (1714-1788), su hermano Wilhelm Friedemann Bach (1710-1784) y Jiri Benda (1722-1795). Downs (1998) caracteriza el Empfindsamer stil como un estilo en el que la emocin se valora por encima de cualquier otra consideracin y en el que se requiere por el intrprete y por el oyente, una susceptibilidad poco habitual ante la
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respuesta emocional. Su principal exponente en cuanto a la forma musical, fue la sonata y otros gneros para teclado, donde se consegua el principal objeto del estilo, la expresin directa, natural, sensible y a menudo subjetiva de las emociones.
La sonata es una forma que tuvo un importante desarrollo posterior y que fue cultivada por los ms grandes compositores de la poca y otros posteriores; baste citar a Mozart, Haydn o Beethoven para ilustrar este desarrollo. Pero dado el carcter de esta investigacin, antes que fijarnos en el carcter formal estricto de la sonata (estructurada generalmente en una exposicin, el desarrollo, la reexposicin y la coda), conviene reflexionar en su intencin comunicativa. Segn Alcalde (2007) la estructura narrativa de la sonata clsica da lugar a una nueva concepcin de la msica por el que se ensalza la secuencialidad, adems del sentido dramtico y dialctico del discurso. En la forma sonata la secuencialidad y la estructura narrativa se articula explcitamente en la yuxtaposicin de temas, frases y en el encadenamiento de aglomerados complejos, como la exposicin, el desarrollo, o la reexposicin. Se plantea as una estructura anloga a la del esquema planteamiento, nudo, desenlace del drama occidental no slo por el marco inicio-alejamiento-retorno al inicio, sino tambin porque la sucesin de unidades tienen un carcter progresivo y dependen de las precedentes as como de las siguientes. Poseen adems una dimensin secuencial y una predicibilidad que juega con las expectativas del destinatario: la reexposicin se convierte as en algo ms que un simple retorno o evocacin del inicio, sino una conquista obtenida tras el devenir de los acontecimientos. Podramos decir que se convierte as en una forma musical puesta al servicio de la comunicacin.
2.2.7- El Romanticismo. S. XIX.
Sin duda este es el periodo donde ms se explot el concepto de la msica como expresin pura y por ello, ser el ms difcil de acotar en cuanto a unas formas musicales caractersticas. Michels (1992) coincide con Plantinga (1992) al advertir que este periodo surgi sin ruptura con el precedente en cuanto al uso del lenguaje musical, los gneros y la armona. Por ello, pueden contemplarse Clasicismo y Romanticismo como una misma poca coherente. Sin embargo, el Romanticismo introduce un nuevo elemento metafsico y potico en la msica, predominando la expresin del yo, el subjetivismo y la emocin, que entronca directamente con la visin desde la que
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estamos realizando este acercamiento a la historia de la msica. Grout y Palisca (1990) citan otro rasgo importante del periodo al considerar que la personalidad del artista se funde con la obra de arte. La claridad clsica se ve sustituida por cierta oscuridad y ambigedad intencionales primando la sugerencia, la alusin o el smbolo. De hecho, las propias artes tienden a mezclarse (tal es el propsito de la presente investigacin), de forma que la poesa aspira a adquirir los atributos de la msica y sta los rasgos de aquella. Se confiere a la msica la posibilidad de sugerir impresiones, pensamientos y sentimientos constituyendo as los dominios propios del arte romntico. Este propsito se alcanzara con mximo esplendor en la msica instrumental (pura y libre de condicionamiento de las palabras) para expresar emociones dado su gran poder de sugestin.
Sin embargo, la creencia de que la msica posea un contenido transmusical es una de las caractersticas comnmente aceptadas del siglo XIX. Esta es una idea que arranca en la msica de Beethoven y en obras concretas como la sonata Op. 31 n 2 La Tempestad. Segn el propio compositor la clave de la msica remite a un contenido extramusical (La tempestad de Shakespeare), aunque de una forma potica, no a un programa concreto. La msica se dirige con dramatismo a la fantasa del oyente, aunque ste no tenga un conocimiento de aquella. Plantinga (1992) se refiere a la filosofa hegeliana para justificar estas relaciones. Dichas teoras aseveran que las artes eran semejantes en cuanto a su contenido y distintas en la adopcin de una determinada forma sensorial. As, la principal diferencia entre las diversas manifestaciones artsticas radicaba en las relaciones siempre cambiantes entre el contenido espiritual y la forma sensorial elegida: la arquitectura y la escultura representaban el estado simblico; la pintura, la msica y la poesa presentaban un dominio del contenido espiritual sobre la forma sensorial. La poesa, la ms alta de las artes esencialmente romnticas, podra realzar el valor y el efecto de la msica si se una a esta ltima. De este modo se establecieron vnculos incluso ms estrechos que antes con la literatura y con otros elementos extramusicales por medio de la creencia de que poda expresar su esencia inefable. Este ideal cristaliz en el s. XIX bajo la msica programtica y ciertas formas musicales como el poema sinfnico o el lied.
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La msica programtica Segn Grout y Palisca (1990), el conflicto entre el ideal de la msica instrumental pura en cuanto a modo de expresin romntico supremo y la intensa orientacin literaria de la msica del s. XIX se resolvi en la msica programtica; msica instrumental relacionada con un tema potico, descriptivo o incluso narrativo, pero no por medio de figuras retrico-musicales como en periodos precedentes o por imitacin de sonidos, sino mediante la sugerencia imaginativa. La msica programtica aspiraba a absorber y transmutar el tema imaginado, incorporndolo por completo a la msica de tal manera, que la composicin resultante, al tiempo que incluye el programa, lo trasciende, lo absorbe y en cierto sentido es independiente de aqul. De esta forma la msica instrumental se convierte en un vehculo para la expresin de ideas ms all del significado de las palabras. En cualquier caso, el valor del programa habr que entenderlo en dos sentidos: como motivacin o pauta a seguir en el desarrollo de la composicin y tambin como concepto musical de fusin msica-literatura, propio del ideal romntico de encuentro de las artes a la bsqueda de mayor expresin. As Alcalde (2007) afirma que el concepto de programa puede asimilarse a:
Ilustracin, sera el caso de la msica incidental. Motivacin del compositor desde una idea extramusical; quiz la ms frecuente. Lenguaje original y autnomo. Msica literaria, expresin del poeta-msico.
Por otra parte, en la enciclopedia Lavignac se distinguen tres tipos de msica de programa:
Imitativa: aquella que toma los fenmenos sonoros como modelos u objetos a imitar: pjaros de las Estaciones, el cuc de la Pastoral, etc
Descriptiva: es una traduccin o transposicin en equivalencias musicales de fenmenos que no son exclusivamente sonoros: la luz o la noche en las sinfonas de Mahler (2 y 7), el movimiento de los bueyes en los Cuadros de una Exposicin de Mussorgsky, etc
Representativa: el dato externo es en realidad la motivacin o la inspiracin que sirve de apoyo para sugerir una expresin musical del mismo: el paisaje en la
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Pastoral de Beethoven, o determinadas ideas filosficas en As habl Zaratustra de Richard Strauss.
El punto de partida para la msica programtica fue la Sinfona Pastoral de Beethoven, y los principales precursores de esta msica fueron Mendelssohn, Schumann, Berlioz y Liszt; a quienes siguieron a mitad de siglo Debussy y Richard Strauss. Esta cita de Liszt resume muy bien su concepto musical:
Cuadro 2: Franz Liszt habla de la msica como expresin directa. La msica encarna el sentimiento sin forzarlo tal como se lo fuerza en sus otras manifestaciones, en la mayora de las artes y en especial en el de las palabras-, para que luche y se funda con el pensamiento. Si la msica tiene una ventaja sobre los otros medios mediante los cuales el hombre puede reproducir las impresiones de su alma, la emplea con su capacidad suprema para que cada impulso interno sea audible sin la ayuda de la razn, tan restringida en la diversidad de sus formas, capaz, despus de todo, slo de confirmar o de describir nuestros sentimientos, no de comunicarlos de manera directa en su total intensidad, ya que para lograr tal cosa, siquiera sea de manera aproximada, se ve obligada a Fuente: De Berlioz and His Harold (1855), de Franz a Liszt a la princesa buscar imgenes y comparaciones. Por otraSymphony parte, la msica presenta un mismo y nicoCarolina tiempo, la von Wittgensteien, trad. En SR, Op. 849. Tomado de Grout y Palisca (1990), pg. 668 intensidad y la expresin del sentimiento; es la esencia encarnada e inteligible del sentimiento, capaz de ser aprehendida por nuestros sentimientos, a los que traspasa como un dardo, como un rayo, como el roco, como un espritu que colma nuestra alma. Fuente: De Berlioz and His. Tomado de Historia de la msica occidental II. Pg. 668.
Plantinga (1992) cita como otro importante precursor de la comunin entre msica y elementos extramusicales a Hector Berlioz, quien compuso varias obras de carcter programtico en las que estableca diversos vnculos con elementos extramusicales; generalmente el ttulo de la obra, o algn texto. Especialmente significativa es su Symphonie fantastique en cinq parties (1830). En el estreno de dicha obra se entreg un texto en el que se narraba la historia de la sinfona junto a una introduccin explicativa que adverta: El diseo de este drama instrumental, que carece de la ayuda de texto alguno necesita ser explicado previamente. El siguiente programa debe considerarse como el texto hablado de una pera, sirviendo como introduccin a los movimientos musicales cuyos personajes y expresiones aparecen en l. (Traduccin de Edward T. Cone en la Introduccin de su obra Berlioz: Fantastic Symphony (New York 1971). La msica de la sinfona se relaciona con el programa de diversas formas: la ms importante es la representacin de cada aparicin de la amada (una de los protagonistas) con una meloda recurrente en cada movimiento (ide fixe) a modo de leiv motiv. El propio Berlioz advierte en el programa de la asociacin entre msica y la imagen de su amada y entiende que esta ide fixe representaba para l un estado de ensueo
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melanclico, lo que conecta con la teora de los afectos anteriormente explicada. l mismo adverta explcitamente que nunca tuvo intencin de suplantar a texto alguno ni de expresar abstracciones o cualidades morales, sino pasiones, sentimientos o emociones. Tambin abundan las alusiones onomatopyicas como los sonidos de una tormenta o el macabro sonido de una guillotina y la posterior cada de la cabeza Otras asociaciones inciden en la imitacin, como la entonacin del Dies Irae (Misa de difuntos) representando el sueo del hroe sobre su propia muerte. En deinitiva, Berlioz habla de dos tipos de conexin entre la msica y su programa: aquella provocada por la imitacin de sonidos musicales y la producida por la propia expresin musical de sentimientos, siendo ste el aspecto principal a travs del cual la msica causa su efecto sobre el oyente.
A parte de la sinfona programtica, hubo otras formas musicales que tambin adquirieron contenido extramusical, como la obertura o el concierto, si bien las formas ms significativas son las que citaremos a continuacin.
El Poema Sinfnico Para Alcalde (2007) el poema sinfnico se sita en el ideal posromntico de convergencia de las artes, como un intento de eliminar las barreras que las separan, reunindolas en una fuerza expresiva comn que busca una comunicabilidad ms amplia. El propio Liszt, a quien antes citbamos, fue uno de los principales impulsores de la msica programtica y del poema sinfnico. Su sinfona Fausto (1857) es una composicin para orquesta y coro cuyas tres partes ofrecen un retrato de las tres figuras principales de la obra de Goethe. Entre 1848 y 1857 compuso 12 poemas sinfnicos apartndose de las formas habituales de la sinfona o la obertura y manteniendo en todo caso una conexin de uno u otro tipo con un programa de carcter extramusical. As, Hamlet (1858) representa una ilustracin musical del personaje de Shakespeare, lo que constituye un nuevo ejemplo del concepto de msica como generadora de imgenes. No obstante, Michels (1992) caracteriza el poema sinfnico de Liszt como imgenes sonoras de contenido claro, que plasman desde el carcter general del ttulo a fieles reproducciones del texto.
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Adems de Liszt, Richard Strauss (1864-1949) tambin cultiv la msica programtica a travs de la sinfona y el poema sinfnico. De ste ltimo, compuso 7 obras en el estilo del compositor hngaro, estableciendo diversos vnculos con el programa en cada caso. Entre sus composiciones programticas cabe destacar As habl Zaratustra (1896), Don Quijote (1893) o Don Juan (1889) para el que seleccion cuidadosamente determinados versos del poema del mismo nombre de Nicolaus Lenau. De cualquier forma, Strauss siempre insisti en que su msica era totalmente comprensible sin sus programas. A parte de Liszt o Strauss, hubo otros precursores del poema sinfnico como Csar Frank (1822-90); Gabriel Faur (1845-1924); Vincent DIndy (1851-1931); Paul Dukas (1865-1935) y su Aprendiz de brujo; Jean Sibelius (1865-1957) o Hugo Wolf (1860-1903); Camille Saint-Sens (1835-1921) con su Danza Macabra basada en un poema de Cazalis realiza un esplndido ejercicio de realismo sonoro en la representacin de elementos y personajes del propio poema. El Lied Una de las piezas ms caractersticas de la poca fue el lied, una pieza vocal en la que el texto presenta una estructura similar en cuanto a nmero de versos y slabas, y donde la msica representa el contenido del mismo en mayor o menor medida. Michels (1992) advierte que en el lied no resulta tan decisiva la calidad del poema, sino la fantasa y la capacidad expresiva del compositor. Se trata de logar un todo entre poema y msica; o ms bien que el primero se convierta en msica. Para ello, no tiene una forma estricta, sino ms bien abierta estrechamente ligada a las estrofas del texto que ilustra. Alcalde (2007) lo considera como la antiforma, porque, siendo un todo orgnico de msica y texto, no se atiene a ninguna otra estructura que la propia generada por la expresin espontnea de la emocin. A partir de este objetivo, la msica se sirve de todos los recursos posibles musicales posibles como modulaciones (afectivas ms que tcnicas), el uso afectivo de las tonalidades (sombras o ms luminosas), la libertad rtmica, las melodas de extensin infinita. Se trata ms bien de traducir musicalmente la emocin ntima, individual, del artista, ni siquiera el poema o la del oyente, como suceda en el barroco. Es un gnero con el que Schubert, Schumann, Brahms y Hugo Wolf lograron una nueva e ntima unin entre msica y poesa.
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Especialmente el primero, Schubert, se convirti en uno de los principales precursores del gnero con ms de 600 lieder. Grout y Palisca (1990) afirman que Schubert posea la capacidad de componer hermosas melodas de diversa ndole; sencillas cual cancin popular (Heindenrslein, Die Forelle); dotadas de una dulzura y melancola romnticas (Am Meer, Der Wanderer); intensas y dramticas (Der Atlas, Die Junge Nonne); en definitiva, no hay estado anmico ni matiz sentimental que no halle expresin espontnea y perfecta en la meloda Schubertiana. El uso de la armona en sus composiciones a travs de las constantes modulaciones subraya poderosamente las cualidades dramticas del texto. Igualmente ricos son los acompaamientos piansticos de sus lieder. Con frecuencia, lo que sugiere dicho acompaamiento es una imagen pictrica del texto como en Wohin? O en Auf dem Wasser zu singen. Esta clase de rasgos descriptivos nunca son meramente imitativos, sino que contribuyen al clima de la cancin. De esta forma, el acompaamiento del piano del lied Gretchen am Spnrad no slo sugiere el girar de la rueca, sino tambin la agitacin de los pensamientos de la protagonista mientras canta sobre su amado. Y este es slo un ejemplo de los muchos que podemos encontrar en sus lieder, si bien me parece ilustrativo para sugerir tratamiento de la msica en sus canciones, ms como generadora de imgenes relativas al texto, que como mera descripcin de ste. Es sin duda un concepto que entronca con la idea de la msica como generadora de imgenes propuesto por Denis (1984) y que ya hemos analizado anteriormente.
Msica e imagen Incidiendo en esta idea, hay otros ejemplos de asociaciones extramusicales que se refieren a una imagen en lugar de un texto. Dos ejemplos que encajan en este periodo son encarnados por Modest Mussorgsky y Enrique Granados, exponentes de la esttica nacionalista que se desarroll al final de la centuria.
La clebre obra de Mussorgsky Cuadros de una Exposicin (1874) intenta representar musicalmente una exposicin pictrica de Vctor Alexandrovich Hartmann. Son diez escenas individuales que describen los cuadros y el paseo que el visitante realizara al visitar la exposicin entre cuadro y cuadro (quince piezas en total).
Enrique Granados realiz una obra que recuerda a la de Mussorgsky en cierta medida. Goyescas (1911) consiste en una serie de piezas que ilustran otras tantas
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pinturas de Goya, escritas segn Plantinga (1992) en un estilo improvisatorio y original, con ciertas referencias abstractas de la msica popular espaola. Se distribuye la pieza en dos cuadernos y un nmero independiente "El Pelele". Los ttulos son los siguientes: Los Requiebros; Coloquio en la Reja; el Fandango de Candil; Quejas; o la maja y el ruiseor; El amor y la Muerte; y el eplogo Serenata del Espectro.
2.2.8- El siglo XX.
Aunque ya se han apuntado algunos ejemplos de compositores y composiciones del s. XX, conviene tratar de caracterizar mnimamente las tendencias que aparecieron con el nuevo milenio, si bien no debemos considerar fechas estrictas, hay ciertos hechos que contribuyen poderosamente a considerar esta etapa como una diferente a la precedente. Dicha diferencia se fundamenta en un cambio radical del lenguaje musical por la paulatina disolucin de la tonalidad. No obstante, en el s. XX se desarrollan una variedad de estilos mucho mayor que en pocas anteriores. En muchos de ellos la relacin de la msica y elementos extramusicales es notable, lo que ser objeto de anlisis por las caractersticas de esta investigacin. Adems, este siglo ha mostrado diversas actitudes por las cuales las categoras artsticas han disuelto sus rgidas estructuras permitiendo una fusin de las artes, una hibridacin de las categoras y de los materiales. Probablemente en ningn otro momento de la historia se produce con esa intensidad la mezcla y fusin en las artes, lo que propiciar que estudiemos determinados movimientos artsticos desde el punto de vista musical y plstico.
Por otra parte, los movimientos de la vanguardia que detallaremos en este punto fueron sensibles al cambio se siglo y a los avances que en l se habran de producir. Por ello, fueron capaces de traducir y absorber en una serie de discursos tericos y prcticos los desarrollos y perspectivas producidos como consecuencia de ese floreciente desarrollo tecnolgico.
El Impresionismo. Desde su propia denominacin encontramos la relacin con el mundo de la pintura, ya que el trmino se introdujo originalmente en el mundo de las artes visuales para caracterizar la obra de un grupo de pintores franceses de finales del S. XIX, entre los cuales encontramos a Claude Monet (1840-1926); Paul Czanne (1839-1906);
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Pierre-August Renoir (1841-1919) o Edgar Degas (1834-1917) entre otros. La esttica impresionista se caracteriza por explotar los efectos difusores de la luz, las sombras, los valores cromticos en lugar del dibujo lineal; la impresin del ambiente y su atmsfera. Predominan las brumas, las imgenes algo borrosas concebidas para transmitir la impresin general de una escena en lugar de su equivalente visual.
El campo de la msica incorpora buena parte de estos elementos, y segn Michels (1992), encontr sus principales baluartes en Maurice Ravel (1875-1937); Jean Sibelius (1865-1957); Cyril Scott (1879-1970); Alexander Scriabin (1872-1915); Manuel de Falla (1876-1946);Ottorino Respighi (1879-1936) y especialmente Claude Debussy (1862-1918). Grout y Palisca (1990) caracterizan el impresionismo musical como un enfoque la composicin destinado a crear atmsferas e impresiones sensoriales mediante armonas y timbres. Evocan climas, sentimientos fugaces antes que emociones profundas o narracin de historias.
Claude Debussy La msica del compositor francs es caracterizada por Michels (1992) a partir de la influencia de Chopin y Wagner en un principio, para ms tarde refugiarse en la msica francesa de su tiempo, en Mussorgsky, las msicas exticas y en el crculo de sus amigos formado por poetas simbolistas y pintores impresionistas. De hecho, su estilo sugiere una serie de semejanzas con el impresionismo visual: colores instrumentales hermosa y sutilmente graduados; melodas estticas sin momentos culminantes que difuminan cualquier material meldico; formas en constante evolucin sin una clara divisin en secciones, etc. Morgan (1999) caracteriza las obras de comienzo de siglo de Debussy bajo una concepcin programtica, como el Preludio a la siesta de un fauno (1892-94) basado en el poema de Mallarm LAprs-midi dun faune (La siesta de un fauno). La relacin de su msica con elementos extramusicales se concreta en una evocacin potica de los sentimientos, una evocacin de las impresiones, de la atmsfera de los paisajes y de las emociones. Entenda la composicin musical como el recuerdo de la impresin sentida ante un determinado estmulo: la curva del horizonte, el ruido del mar etc. El compositor buscaba una msica en libertad no sujeta a la reproduccin de paisajes naturales, sino a las correspondencias misteriosas entre Naturaleza e imaginacin, conseguir sensaciones musicales a
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propsito del paisaje interior que queda depositado en la memoria despus de evocar el ruido de las gaviotas, las olas espumosas, el viento agitado y el gusto salado.
Es una msica que se fundamenta en la alusin y el sobreentendido, y en cierta forma es la sntesis de las expresiones profundas, vigorosas y rectilneas de los romnticos. Ello se consigue con la ayuda de ttulos cuando menos sugerentes: Estampas (1903); La mar (1903-05); Imgenes (1905-07); La Catedral Sumergida (1910) etc. Remiten todas ellas a referentes visuales; son obras evocadoras que se aproximan al concepto de la msica como imagen que ya hemos tratado. Precisamente Morgan (1999) caracteriza la orquestacin de obras como La Mar como una divisin de la sonoridad fundamental en un nmero de elementos individuales, produciendo un efecto musical que ha sido comparado con la disolucin de lo superficial en las pinturas impresionistas a travs de numerosos brochazos realizados de forma separada.
Kandinsky (2003) se refiere al compositor francs asegurando de l que es capaz de crear impresiones espirituales en sus obras. Obras que a menudo se inspiran en la naturaleza cuyos elementos son transformados en imgenes espirituales por va puramente musical. El mismo Kandinsky advierte que precisamente por esto se suele comparar a Debussy con los pintores impresionistas argumentando que, igual que aquellos, Debussy utiliza con rasgos muy personales los fenmenos de la naturaleza como objeto de sus creaciones (Kandinsky 2003, pg. 41). Lo cierto de esta semejanza es, segn el autor, que las artes aprenden unas de otras en aquel tiempo y que sus objetivos se asemejan.
El Expresionismo Si el impresionismo lo podramos caracterizar como una tendencia esencialmente francesa, en el caso del expresionismo tendramos que hablar de Alemania. Michels (1992) afirma que esta tendencia se apoya en la expresin del alma del ser humano rebasando las barreras puramente estticas. En relacin con el impresionismo, ambas tendencias son, en cuanto artes, representaciones de sutiles expresiones anmicas y consecuencias de una postura hiperromntica. Sin embargo, mientras que el impresionismo trataba de representar los objetos del mundo exterior como percibidos en un momento dado, el expresionismo, de modo opuesto, trataba de representar la
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experiencia interior. Al igual que el movimiento francs, es una tendencia que surge en el mundo de las artes visuales, donde se plasma el paulatino abandono de la representacin externa, cada vez ms dbil (ya asistimos a algunos atisbos en el impresionismo); hasta el punto de que hacia 1910 Kandinsky comenz a realizar pinturas completamente no figurativas. Ms tarde nos ocuparemos de este pintor por las mltiples relaciones que estableci con la msica. En el caso de la msica, sta evolucin se plasma en la separacin respecto a cualquier equilibrio clsico y se concreta en la ruptura con la tonalidad y el surgimiento del atonalismo por necesidades expresivas. Sus principales exponentes son Arnold Schonberg (1874-1951) y su escuela, especialmente Alban Berg (1885-1935). Para los expresionistas el arte debe reflejar la consciencia interna de su creador; ste deba reflejar sus sentimientos personales hacia la obra; un reflejo directo de la vida interna del compositor. Casi al mismo tiempo que Kandinsky se decant por la pintura no figurativa, Schonberg compuso sus primeras obras atonales. De hecho ambos intercambiaron activamente sus ideas e interrelacionaron ambas disciplinas como veremos ms tarde. Erwartung (La espera) (1909) describe los extremos de la desintegracin psquica, su ambientacin en un bosque espectral y su msica violentamente evocadora es un claro exponente de la esttica expresionista. Junto a esta obra, Die glckliche Hand y Pierrot Lunaire tambin son claros ejemplos del movimiento, teniendo por objeto comunicar el complejo de pensamientos y emociones que el compositor deseaba expresar.
El Futurismo El futurismo represent un movimiento artstico y literario encabezado por el poeta Filippo Tommaso Marinetti (1876-1944), que resaltaba la maquinizacin y el carcter dinmico de la vida del s. XX. En msica, esto se tradujo en la inclusin de los ruidos la tcnica y la industria propios de la poca. En la obra del pintor Luigi Russolo (1885-1947) encontramos un interesante testimonio acerca del futurismo en pintura, que aboga por un arte de ruidos que habra que tratar todos los sonidos como material musical. En el manifiesto que el propio Russolo public titulado El arte de los ruidos (1913), exiga una ruptura radical con toda la msica del pasado y abogaba por el acercamiento al ruido. Ello le llev incluso a inventar instrumentos especficos (Intonarumori) e idear una notacin grfica en la que conserv el pentagrama y vari
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nicamente la forma de escribir las notas sobre l realizando la unin de los tonos a travs de lneas a modo de grfico indicando la oscilacin tonal del sonido.
El Futurismo fue un movimiento prolijo en manifiestos y escritos, lo que nos ha ayudado a comprender esta esttica. Junto a otros pintores como el propio Tomasso Marinetti, Umberto Boccioni (1882-1916), Carlo Carr (1881-1966), Gino Severini (1883-1966) y Giacomo Balla (1894-1946), publicaron el 8 de marzo de 1910 el Manifiesto Tcnico de la Pintura Futurista. En l abogaban por el dinamismo entre otros aspectos, lo que les llev a trabajar en la performance como el mtodo ms directo de transmitir sus ideas, y les dio la oportunidad de ser tanto creadores en el desarrollo de una nueva forma de teatro, como creadores de obras en las que no se establecan separacin alguna ente su arte como poetas, pintores o intrpretes. Por ello, el futurismo se presenta como un movimiento globalizador donde encontramos el principio de la interrelacin e hibridacin artstica, una interrelacin que se extenda en el Futurismo a un arte multidisciplinar que conjugase todos los sentidos.
En esta direccin Prampolini publica en 1913 el manifiesto La Cromofona y el color de los sonidos, junto al mencionado manifiesto de Russolo y el de Carr La pintura de los sonidos, ruidos y Olores. Estos textos formulan una teora de la pintura total cuya implicacin plurisensorial es continuadamente reivindicado por el movimiento futurista.
Otras tendencias A parte de los movimientos citados, ya hemos dicho que el siglo XX se caracteriz por una mayor interrelacin entre las diferentes artes. A menudo detrs de estas fusiones hay una nueva concepcin de la obra artstica. A parte de los movimientos citados, hay que referirse a otros casos importantes:
Erik Satie (1866-1925) se presenta como uno de los precursores de la evolucin del modernismo musical en Francia frente al Romanticismo alemn. Morgan (1999) se refiere a l como un compositor cuyos logros tcnicos fueron ms bien modestos, aunque asegura que fue una de las figuras claves de la edad moderna, un excntrico visionario cuya concepcin del arte se bas en una forma de arte simple, menos pretenciosa y ms popular. A parte de sus propias obras, como las
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populares Gymnopedies (1888), Gnossiennes (1890), o el cuadernillo de piezas para piano Sports et Divertissements (1914) donde por cierto, aparecen una serie de ilustraciones y anotaciones verbales y enigmticas junto a la propia msica, o el ballet Parade (1917) uno de los principales logros de Satie es su concepcin musical como acontecimiento diario, sin ninguna pretensin ms. De hecho, en 1920 y junto a Darius Milhaud compuso Musique dameublement (msica de mobiliario) ideada para ser interpretada en el intermedio de una obra sin ninguna pretensin artstica o expresiva. El propio Satie (2005) afirma: La msica de Mobiliario () desempea la misma funcin que la luz, el calor & el confort en todas sus formas (Satie 2005 pg. 119). Esta concepcin de la obra artstica as como el propio Satie, inspir a msicos posteriores, como el llamado Grupo de los Seis, cuya visin musical era la de una msica directa en cuanto a su planteamiento, ligera respecto a su toque y libre de las pretensiones caractersticas de las salas de conciertos. Estuvo formado por Francis Poulenc (1899-1963), el citado Darius Milhaud (1892-1974), Arthur Honegger (18921955), Georges Auric (1899-1983), Germaine Tailleferre (1892-1983) y Louis Durey (1888-1979).
Arthur Honegger (1892-1955) se destac por su msica de accin dinmica y gestos grficos. Segn Grout y Palisca (1990), en su obra Pacific 231 Honneger intent no imitar el sonido, sino traducir en msica la impresin visual y fsica de una locomotora desde que arranca hasta que adquiere gran velocidad. Esta obra fue considerada como un sensacional exponente de la msica programtica modernista; otros como Morgan (1999) lo consideran un poema tonal (Pg. 187).
Igor Stravinsky (1882-1971) es uno de los representantes ms significativos de la primera mitad del siglo. Una de sus obras ms emblemticas y que hemos adoptado en la experimentacin, es el ballet Le sacre du Printemps (1913) (La consagracin de la Primavera), subtitulada cuadros de la Rusia pagana. Ciertamente es una msica evocadora de una fuerza sin precedentes, con un tratamiento rtmico y tmbrico excepcional. Para Morgan (1999), en esta obra la orquesta est concebida como un gigantesco instrumento de percusin. Incluso
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en los movimientos ms relajados, proyecta una intensidad expresiva desconocida hasta entonces en la obra del compositor.
En la msica de Alexander Scriabin (1872-1915), el empleo colorista de la armona alcanz su punto lgido. Una de sus obras ms significativas, Prometeo (1910), representa un claro ejemplo de unin entre msica y color. Para su estreno Scriabin dispuso que mientras se ejecutara la partitura se proyectaran diversos colores. Ms adelante, al hablar de la sinestesia nos ocuparemos de este caso tan interesante. No obstante, Scriabin crea en la idea de obra de arte total que haba asimilado de Wagner y buscaba una simbiosis entre filosofa, religin y arte que a travs de la msica producira el xtasis. Fruto de ello, desarroll una teora de la sntesis ltima de todas las artes, con el fin de inducir estados de inefable arrebato mstico, lo que tratara de concretar en su ltima obra, Mysterium (Misterio), que incorporara teatro, pintura y danza al mismo tiempo que la propia msica.
Oliver Messiaen (1908-1992) representa otro ejemplo interesante de unin de la msica con elementos extramusicales. Morgan (1999) seala, como aspecto importante del mtodo composicional de Messiaen, que toma prestado material preexistente y lo transforma por medio de lo que el compositor denomina el prisma de su propia conciencia musical. En su obra Catalogue doiseaux (Catlogo de pjaros) (1949) , la msica representa el canto de los pjaros con una exactitud ornitolgica, pero a diferencia de la msica concreta, que utiliza materiales sonoros concretos a travs de la grabacin, emplea el material no de un modo directo sino elaborado a la manera modal caracterstica de su estilo compositivo. Su intencin no es imitar la fuente sonora, sino transformar el canto de los pjaros y darle un significado musical. Es significativo que Messiaen optara por una transcripcin elaborada antes que por la mera descripcin (algo que ya se hizo en el pasado durante el barroco o el clasicismo), o la grabacin del sonido, algo que ya se haca en su poca. Ello denota una intencionalidad diferente, ms prxima a la recreacin de una imagen. Grout y Palisca (1990) afirman que es caracterstica de la obra de Messiaen una
profunda expresividad emocional de amplios alcances y tono profundamente religioso, con medios de control intelectual minuciosamente organizados. A ello
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debemos aadir el empleo de sonoridades, ritmos, armonas y nuevos modos de relacionar la msica y la vida, tanto del reino natural como acabamos de describir, como del sobrenatural o espiritual; reinos (natural y espiritual) que Messiaen ve como continuos o entrelazados. Para l, la msica no constituye un medio de expresin musical, sino que se trata de una materializacin objetiva de la belleza y perfeccin del universo divino. Retomaremos la figura de este compositor en el apartado correspondiente, al igual que el anterior, por estar vinculado tambin a la sinestesia. Fruto de ello surgieron obras como Chronochromie (1960) o Couleurs de la cit cleste (Colores de la ciudad celeste) (1964).
Hay otros compositores que se decantaron por la indeterminacin en sus composiciones, pero que en su pensamiento musical denotan una tendencia hacia la interrelacin de la msica con otras artes, en especial la pintura. Es el caso de los compositores que durante la dcada de 1950 trabajaron con John Cage (1912- 1992), uno de los principales exponentes de la indeterminacin. Entre ellos cabe citar a Morton Feldman (1926-1987), Earle Brown (1926-2002) o Christian Wolff (nacido en 1934). Todos ellos compartan la idea de que la composicin musical tena que aprender ms de los artistas visuales, especialmente de los pintores abstractos expresionistas que estaban surgiendo, que de otros compositores, tanto pasados como presentes. Esta nueva pintura, tal y como afirmaba Feldman, les llev a buscar un mundo sonoro ms directo, fsico e inmediato que cualquier otro conocido del pasado. El propio Feldman afirmaba "Cuando compongo, pienso en los colores de un tapiz y en una especie de coloracin microcromtica total. Eso me permite poner a prueba la naturaleza del material musical. Las clulas me parecen la mejor manera para transmitir con unos medios simples esta idea de color musical" (en Randall Packer, Reflexions sur le programme de ce soir. Notas en el programa de mano del concierto in memoriam Morton Feldman que tuvo lugar en el Centro Georges Pompidou de Pars en 1988. Traduccin del autor).
Estas ideas repercutieron en la notacin musical, propiciando partituras musicales totalmente grficas, de diseo puramente abstracto sin indicaciones musicales convencionales de ningn tipo, al modo de las pinturas abstractas de la poca pero que el msico deba interpretar musicalmente, como en esta obra de Brown.
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Imagen 2: Earle Brown. December
Fuente: http://cnx.org/content/m13845/latest/ Brown_December.jpg
La partitura se convierte en el punto de partida para una improvisacin esencialmente libre fruto de su indeterminacin, siendo bastante probable que dos versiones de la misma difieran completamente. De hecho, la notacin musical de esta poca est ntimamente ligada al desarrollo esttico de la propia msica. Adems, las partituras se parecen cada vez ms a obras plsticas, como en el caso por ejemplo de Andr Boucourechliev (1925-1997), Jean-Yves Bosseur (1947- ), Luc Ferrari (19292005) o Gyorgy Ligeti (1923-2006). Por su ntima relacin con el objeto de la presente investigacin, la notacin musical ser objeto de estudio ms adelante.
Ciertamente durante el s. XX hay artistas que se han aventurado de un modo u otro en el universo sonoro, as como a la inversa, algunos msicos han transgredido los lmites estrictamente musicales como venimos observando. A parte de los ejemplos citados, encontramos estas relaciones en el Dadasmo, el comentado Futurismo, La Bauhaus, el grupo CoBrA1, el Art Brut, los Nuevos Realistas, las poesas fontica y sonora, los Letristas, Fluxus o el Arte Conceptual. Encontramos las primeras obras sonoras de artsticas plsticos en los futuristas y dadastas; de los ltimos en las obras fonticas de los inicios, por ejemplo, de Raoul Hausmann (1886-1971) y Kurt
Schwitters (1887-1948), cuando la semntica desaparece para no dejar ms que el impacto vocal. Crearon una poesa abstracta y se ofreca ya como espectculo de mano de los happenings y las performances.
El grupo Cobra se forma en Pars en 1948 por artistas provenientes de los Pases Bajos y Escandinavia, siendo sus principales representantes: Karel Appel, Asger Jorn y Pierre Corneille, a los cules se sumaron: Jean Atlan, Pierre Alechinsky, Constant, Noiret y Dotremont, inventor del nombre del grupo (acrnimo de las ciudades de sus principales representantes COpenhague, BRuselas y msterdam) y redactor de su manifiesto. Se marcan como objetivo aprovechar la libre expresin del inconsciente sin la interferencia ni el control del intelecto.
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A principios de la dcada de 1960 surge el Grupo Fluxus, impulsado por George Maciunas (1931-1978), se presenta como un grupo internacional de artistas que recoge la influencia del movimiento Dad y Marcel Duchamp (1887-1968) adems de msicos tan influyentes como John Cage. Pretendan trastornar el arte y su concepto tradicional, partiendo de la fusin de todas las artes y de la eliminacin de la barrera entre arte y vida. Msica, performances, acciones, happenings, environments, conciertos y festivales se unieron durante la dcada de 1960 para proceder a una fusin de todas las artes, guiados por el espritu de Duchamp y su produccin alternativa y vital. Laudanno (2002) enumera los artistas vinculados a este grupo: entre ellos, George Brecht (19262008), Jackson Mac Low (1922-2004), Al Hansen (1927-1995) y Dick Higgins (19381998), experimentaron con Cage composiciones hechas solamente de ruidos y sonidos diversos. Posteriormente se serviran de todo tipo de medios como diversos instrumentos que combinaban con objetos tan heterogneos como juguetes, monedas, botones Entre las adhesiones ms importantes tambin se encuentra la del nuevo-realista francs Daniel Spoerri (1930-), Ben Vautier (1935- ), Joseph Beuys (1921-1986), Yoko Ono (1933- ), y el madrileo Grupo Zaj2.
Como vemos, las performaces, los happenings y dems formatos de los que venimos hablando se prestan especialmente a la interaccin de los medios artsticos y tienen un gran desarrollo desde la segunda mitad del siglo XX. En este sentido, Krauss (2002) advierte que categoras como la escultura y la pintura han sido amasadas, extendidas y retorcidas en una demostracin extraordinaria de elasticidad, una exhibicin de la manera en que un trmino cultural puede extenderse para incluir casi cualquier cosa(Pg. 60). La escultura, junto a la instalacin sonora son obras
intermedia, que se comportan como expansiones de la escultura y la instalacin, respectivamente. Esta ltima es considerada a todos los efectos como una nueva estrategia expresiva surgida como expansin de la tridimensionalidad en la obra de arte. As se recogi en la exposicin El espacio del sonido. El tiempo de la mirada que tuvo
Agrupacin musical de vanguardia creado en el ao 1964 por los compositores espaoles Juan Hidalgo y Ramn Barce, y por el compositor italiano Walter Marchetti. Zaj se dedic sobre todo al desarrollo de las msicas de accin. Recibe el influjo del neodadasmo y del zen, as como del pensamiento del compositor americano John Cage. Aunque nace como un movimiento musical, en l intervendrn poetas, pintores, escultores y performers. Se dedica sobre todo a lo que ellos mismos denominan un nuevo "teatro musical", en el que el sonido queda relegado a un segundo plano, para dar ms importancia a los gestos y la produccin de objetos. La poesa visual, el mail-art, el happening, la performance, y los libros de artista son algunos de los gneros cultivados por zaj.
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lugar entre el 29 de julio y el 25 de septiembre de 1999 en San Sebastin. En esta exposicin se recogieron diversas obras articuladas en torno a la interaccin del sonido con las artes plsticas. De ellas, la obra de Rolf Julius (1939- ) Black (Red) singing presenta una estrecha relacin entre sonidos y colores: los pigmentos rojo y negro, dispuestos sobre unas planchas de metraquilato transparente, ocultan conos de altavoces, y estn relacionados con los sonidos que estos difunden y con los silencios. Segn el propio autor, los colores forman parte de la msica. Los sonidos aparecen y desaparecen en esta instalacin sonora, frente a los colores que permanecen. Sin embargo los colores llegan a reverberar como si de un sonido se tratase en esta instalacin.
En definitiva, la caracterizacin de la msica a lo largo de la historia ha variado mucho. Alcalde (2007) sintetiza la naturaleza comunicativa del discurso musical al margen de aspectos formales, concretada en tres funciones bsicas: la imitativa, la expresiva y la formal:
Imitativa en cuanto que la msica copiaba el sentido de las palabras del poeta para crear afectos en sus oyentes. Posteriormente la msica se convertira en un discurso con un lenguaje propio, capaz de reflejar por s misma la naturaleza como realidad idealizada a travs de sonidos, del mismo modo que lo haca la poesa con palabras. Histricamente este modo de pensar la msica es el que se corresponde con el periodo que se extiende hasta la ilustracin.
La funcin expresiva aparecera cuando el foco de atencin se dirige a la creatividad del genio, a la espontaneidad del individuo, rasgo caracterstico del espritu romntico. La msica se convierte en la expresin de sentimientos profundos e inefables del individuo. Entendiendo como expresin tanto la exposicin del mundo interior del artista a travs del universo sonoro, como la evocacin en el oyente de estados de nimo o de mundos posibles.
En cuanto a la funcin formal, sta se plasmara en el concepto de la msica como un discurso intransitivo, que termina en s mismo, regulado por leyes de construccin propias y al que no podemos buscar un significado distinto al de la forma, entendida esta como opuesta al contenido o como que el contenido es la
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propia forma, sin que esta tenga que ver con estereotipos o esquemas preestablecidos, sino tambin con su reformulacin, como sucede con la desintegracin de las formas en el siglo XX.
2.2.9- La pera.
A lo largo de este repaso histrico hemos podido constatar que la trascendencia de la msica a s misma ha tenido lugar a menudo con un texto por referencia. De este modo, hemos tratado formas musicales basadas en esta premisa como el madrigal o el lied. Hemos dejado para este punto un gnero que ensalza quiz en mayor grado que ningn otro, la comunin de la msica con otros elementos. Ello se debe sin duda a la propia concepcin del gnero: un drama fundamentalmente cantado, acompaado por instrumentos y presentado teatralmente. El hecho de que sea fundamentalmente cantada la distingue de obras dramticas en las que la msica es incidental o claramente subsidiaria con respecto al drama. El hecho de que se represente teatralmente la distingue del oratorio que, por otra parte, tiene unos componentes musicales similares.
No es el objeto de esta investigacin presentar un estudio del gnero a lo largo de su nutrida historia. Nos centraremos en cmo las relaciones entre los diversos elementos que configuran la pera han sido enfatizadas en determinadas pocas o momentos, porque, aunque msica y drama siempre se dieron juntas, en determinados momentos esta unin fue especialmente intensa.
Partiendo de la premisa de que como gnero adoptara las caractersticas musicales de cada poca correspondiente, la pera nace en Italia a finales del S. XVI al amparo de la Camerata Fiorentina, una institucin acadmica formada segn el modelo de la antigedad tan presente durante el Renacimiento. Las primeras peras fueron Dafne y dos versiones de Eurdice de Jacopo Peri (1561-1633). En estas primeras peras los florentinos se inspiraron en los madrigales ms progresistas intentando crear versiones musicales de los textos que fueran emocionalmente adecuadas expresivas y claramente inteligibles. Ya a principios del S. XVII el nuevo stile recitativo (narrativo) se eleva a stile espressivo y rapressentativo (ms descriptivo), permitiendo infrecuentes libertades en el tratamiento de la disonancia y la tonalidad como expresin de sucesos y
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sentimientos, e incorporando figuras retricas a tal fin. Estos rasgos son recogidos claramente en el Orfeo de Claudio Monteverdi (1567-1643).
El gnero operstico comienza a exportarse y surgen nuevos centros de difusin a parte de Florencia. Es el caso de Venecia, donde a finales del S. XVII se acenta el convencionalismo en la representacin de los afectos. Tambin se desarrollara en Roma o Npoles dentro de Italia, y paralelamente el gnero se cultivaba con caractersticas peculiares en otros pases, como Francia, Inglaterra o Alemania. Adopta caractersticas dispares que provoca diversas variantes: pera seria y bufa principalmente. En la pera seria la msica ocupa un primer plano, especialmente en las numerosas arias que interrumpen la accin y expresan determinados afectos.
A mediados del s. XVIII se produjo una tendencia hacia una mayor expansin musical con la aparicin de arias ms extensas y con un acompaamiento ms rico. Al mismo tiempo, la pera seria experimentara ciertos cambios que tendieron a incrementar su componente dramtico dentro de los preceptos del clasicismo. Hay que decir que hasta este momento, el estilo de la pera dominante estaba sometido a las facultades e incluso exigencias de los cantantes para que los compositores adecuaran sus obras al lucimiento de sus cualidades vocales. La reforma operstica que impuls Gluck (1714-1787) se bas en someter de nuevo la pera al drama, de manera anloga a la tragedia griega. Con su reforma se dio un importante paso hacia el ideal del drama musical. Las innovaciones musicales decisivas son: La msica sirve a la poesa, al a expresin de sucesos anmicos y externos. La msica caracteriza personajes y situaciones. No es un fin en s misma como en el bel canto. Se tiende a la naturaleza y a la claridad (ideales clsicos). El recitativo accompagnato se configura dramticamente. El coro se integra en la accin como en el drama antiguo. El ballet toma parte activa como coro, pantomima o danza. La obertura hace referencia a la accin y no es una simple pgina instrumental sin relacin con la misma. La msica debe ser universal y no deben existir estilos nacionales, incorporando elementos de las diferentes estticas como un gran todo clsico.
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La msica de Gluck est llena de dramatismo y elevado pathos con el fin de ensalzar y transmitir el drama. Estas palabras tomadas del prefacio a su pera Alceste de 1767 son, cuando menos, reveladoras:
Cuadro 3: Prefacio de Gluck a Alceste. Gluck: Acerca de la reforma de la pera. Busqu confinar a la msica a su verdadera funcin de servir a la poesa en la expresin de los sentimientos y a las situaciones de la trama sin interrumpir ni enfriar la accin mediante intiles y superfluos ornamentos. Soy de la creencia de que la msica debe dar a la poesa lo que la viveza de los colores y las luces y sombras bien dispuestas contribuyen a un dibujo bien compuesto, animando las figuras sin alterar sus contornos. Adems, tambin soy de la creencia de que la mayor parte de mi labor era buscar una sencillez hermosa y evitar una exhibicin de dificultades a expensas de la claridad. No he asignado ningn valor al descubrimiento de algo novedoso, a menos que lo sugiriese de manera natural la situacin y la expresin. Adems, no hubo regla que no considerase con gusto como digna de ser sacrificada por el slo motivo de crear un afecto. Fuente: tomado de Grout y Palisca. Historia de la msica occidental II. pg. 581.
La produccin operstica de Mozart fue notable. Sin embargo, para l la msica debe convertirse en el centro en torno al cual gire la accin dramtica, lo que justifica el especial cuidado que pona en la eleccin de sus libretos. De su produccin y en funcin de los intereses de esta investigacin, cabe destacar su ltima pera, Die Zauberflte, (la Flauta Mgica). Para Grout y Palisca se trata de una de las ms grandes peras alemanas modernas. Su inters para nosotros radica en que Mozart incorpor en esta obra numerosa simbologa vinculada a la francmasonera de la que era miembro. Esta simbologa subyace en los diferentes planos de la pera: la historia y sus personajes, los elementos que aparecen y por supuesto, la msica. De este modo, para los masones dos cuerpos celestes (sol y luna) gobiernan una realidad basada en 4 elementos (fuego, agua, tierra y aire). Colores, metales, y personajes se asocian con estas ideas bsicas. Sarastro y Tamino, como fuertes presencias masculinas, se asocian con el sol, el oro y los elementos del fuego. La Reina de la Noche y Pamina, las contrafiguras femeninas se asocian con la noche, la plata y el elemento femenino, el agua. Papageno y Monostatos forman el ltimo par; Papageno, como hombre pjaro, representa el elemento del aire. Por ltimo, Monostatos, con su oscura morada con forma de cueva, representa la tierra.
Respecto al simbolismo musical, ste aparece en viarios pasajes: el nmero 3 suena como smbolo de la masonera y marca secularizada de la Trinidad en los tres solemnes acordes de la obertura, en el canto al sol de los tres muchachos (a tres voces y
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con tres alteraciones), los tres acordes que suceden tras las palabras de Sarastro en las que ensalza tres cualidades humanas; son tambin tres las pruebas que debe pasar Tamino y los templos que encuentra; los instrumentos mgicos, etc Si durante el s. XVII la reforma de la pera fue encabezada por Gluck, en el XIX le correspondi este papel a Guiseppe Verdi (1813-1901) y especialmente a Richard Wagner (1813-1883). Respecto al primero, cabe decir que sin duda es el compositor italiano ms importante del s. XIX. Con unos comienzos con rasgos nacionalistas, su rasgo ms profundo es su ideal de pera como drama humano, en contraste con el nfasis puesto sobre una naturaleza romntica y el simbolismo mitolgico de Alemania, del que hablaremos despus. El drama verdiano, requera situaciones emocionales fuertes, contrastes y celeridad de la accin. Su msica enlaza con la pera belcantista italiana de Rossini o Bellini pero aspira con mayor fuerza a la representacin de caracteres y situaciones ms que a la mera belleza del canto. Se interesa enormemente por el argumento y la complejidad psicolgica de los personajes. En los aos 50 se estrena la que se considera una triloga como drama psicolgico: Rigoletto, Il Trovatore y la Traviata en los que la msica est puesta al servicio del drama. En alguna de las peras de esta poca el compositor concentra todas sus fuerzas dramticas y musicales al servicio del dibujo de personalidades individuales o de la exploracin de relaciones humanas especficas, como la que se establece entre padre e hija en Rigoletto. Al final, en todas sus operas y segn el propio compositor, el foco de atencin de todas sus obras es la representacin dramtica de los seres humanos, con sus problemas y preocupaciones, cuya caracterizacin dramtica se realiza a travs del canto. Otro de los recursos empleados por Verdi en sus obras de la dcada de los 60 Un ballo in Maschera y La forza del Destino es la recurrencia de uno o varios motivos distintivos en momentos cruciales, con el objeto de crear una unidad tanto dramtica como musical. Sus ltimas peras, Otello (1887) y Falstaff (1893) se distinguen por llegar al ms alto grado de perfeccin de continuidad msico-dramtica.
Como sealbamos antes, el otro exponente principal de la pera del s. XIX y de una concepcin revolucionaria es Richar Wagner (1813-1883). Al amparo de la idea del romanticismo de la influencia mutua entre msica y literatura, la pera se present como el medio ideal donde desplegar dichas influencias. Si Verdi llev a la perfeccin a la pera italiana, Wagner hara lo propio con la alemana creando una nueva forma: el drama musical. Para Wagner la funcin de la msica consista en servir a los fines de la
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expresin dramtica. Y en sus obras, se alcanza una unidad absoluta entre ambos elementos; drama y msica son expresiones orgnicamente vinculadas entre s de una nica idea dramtica a diferencia de la pera convencional en la que predomina el canto y el libreto sirve principalmente de estructura de la msica. Para Wagner, la accin dramtica tiene un aspecto interior y otro exterior. El primero lo comprende la msica instrumental, la orquesta; el segundo lo comprende el canto que describe los sucesos y situaciones que constituyen la manifestacin externa de la accin. Como consecuencia de esta idea, el tejido orquestal es el factor primordial en la msica y las lneas vocales son parte de la textura polifnica y no arias con acompaamiento. La msica se desarrolla de forma continua a travs de cada acto y no recibe la divisin tradicional de recitativos y arias a la manera tradicional. Las intervenciones vocales estn inmersas en ese todo surgiendo una corriente inagotable de polifona instrumental y vocal. Es lo que pretenda Wagner con su idea de meloda infinita, fundindose as el sentido dramtico y la realizacin musical. De este modo, Michels (1992) considera que Wagner incorpora en la pera la densidad expresiva y el misterio del sinfonismo de Beethoven.
Dentro de esta continuidad de accin y msica, Wagner emplea dos recursos principales para lograr articulacin y cohesin formal: el primero es el leitmotiv o motivo conductor y el segundo es la estructura formal de la que dota a sus peras. Dado el inters de esta investigacin, es especialmente relevante el leitmotiv por su poder de significacin: un tema o motivo musical asociado con algn elemento del drama; un personaje, una idea, un objeto o algo en particular. Esta asociacin se establece al escucharse el leitmotiv en la orquesta con la primera aparicin del objeto de referencia y por su repeticin en las apariciones subsiguientes. El leitmotiv se convierte as en algo ms que una etiqueta musical, pues acumula nuevos significados a medida que reaparece en contextos nuevos, pudiendo recordar la idea de su referente cuando este no est presente; siendo variado, desarrollado o transformado segn el desarrollo de la trama constituyendo adems un poderoso medio de unidad musical. El empleo constante de los leitmotivs se convierten en la sustancia musical fundamental de la obra; no los emplea como un recurso de excepcin sino de manera constante e ntimamente mezclados con cada paso de la accin. Son combinados y variados como vemos en los siguientes ejemplos procedentes de los Maestros Cantores de Nremberg (1868)
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Imagen 3: Leimotivs en los Maestros Cantores de Nremberg. Richard Wagner.
Tema del amor.
Motivo del Rey David expuesto dos veces ms una tercera desarrollada.
Finalmente Wagner combina ambos. Fuente: http://www.wagnermania.com/leitmotivaciones/index2.asp?Id=0701
En cualquier caso, la caracterizacin de estos motivos es sumamente expresiva y recuerda a la constitucin de las figuras retricas de las que hablbamos antes. De este modo Michels (1992) enumera una serie de motivos que el compositor despleg en Tristn e Isolda (1865): Motivo del destino: lamento en semitonos por el se representa la burla de Isolda por Tristn. Motivo de interrogacin: expresa teatralmente una pregunta; la meloda asciende como el tono de la pregunta al modo retrico. Motivo de la muerte: con saltos de octava y puntillos que aumentan su patetismo.
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El resultado es un concepto de drama musical por el que se alcanza la exaltacin extrema de los sentimientos y las pasiones con lo que emociona a todos los participantes.
De hecho, Wagner fue el precursor de un concepto acariciado en los preceptos del Romanticismo; su idea de obra de arte total no supona la accin conjunta de las artes (poesa, msica, teatro, danza) como en la pera barroca, sino un nuevo ensamblaje de ellas. Su concepto de drama es entendible en gran medida por sus escritos, ya que adems de componer msica se dedic a la redaccin de una serie de ensayos en los que plasma su idea de drama musical. Quiz los ms significativos sean La Obra de Arte del Futuro (1849) y pera y Drama (1851). En el primero Wagner propone un tipo de psicologa del arte en el que la danza, el sonido y la poesa se corresponden respectivamente con las facultades humanas de la visin, el odo y el intelecto. Teniendo en cuenta que estas facultades se desarrollan al mximo cuando se combinan, lo mismo ocurrira con sus variantes artsticas. Wagner seala como claro precedente de este concepto el momento en que Beethoven introdujo texto y un coro en el final de su 9 Sinfona, claro referente para toda la generacin romntica en general (Mendelssohn, Shumann, Berlioz o Liszt entre otros). Wagner seala adems de estas tres artes que considera como humanas, las artes plsticas (arquitectura, escultura y pintura) para construir la obra de arte total (Gesamtkunswerk). En su ensayo pera y Drama (185051) profundiza en estas ideas; afirma que el nuevo gnero (el drama musical) se diferenciara profundamente del resto de corrientes opersticas contemporneas, ya que la pera tradicional contiene un defecto fatal, pues entiende un medio de expresin como la msica se convierta en un fin, mientras que el fin y el objetivo de la expresin (el drama) se conviertan en un medio. Las artes constituyentes (poesa, msica y danza o gesto) y junto a las artes plsticas, deben intervenir en la misma proporcin para lograr el objetivo esencial: el drama viviente y visible.
Hacia finales de siglo XIX tambin tuvo lugar el desarrollo de una corriente operstica interesante centrada en Italia: el verismo. Literalmente significa verdaderismo aunque suele traducirse como realismo o naturalismo. La finalidad del naturalismo literario es una plasmacin realista del mundo, sin ilusin ni idealizacin romnticas, con la necesaria crtica social de la poca. Por ello se escogen libretos en los que aparecen situaciones cotidianas y familiares, con personajes que actan llevados por
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el impulso de las emociones elementales en situaciones a veces violentas y dramticas para conseguir estremecer. La msica naturalmente se adecua a este libreto y busca impactar y ser efectista. Grout y Palisca (1990) afirman que fue tan tpica del periodo post romntico como la disonancia, el gigantismo o los restantes recursos musicales que se empleaban para excitar las sensibilidades. Las peras veristas por excelencia son Cavalleria rusticana (Caballerosidad rstica, 1890) e Il pagliacci (los payasos, 1892), de Pietro Mascagni (1863-1945) y Ruggiero Leoncavallo (1858-1919). Plantinga
afirma de ambas obras que rezuman un pathos exagerado. Tambin se suelen reconocer como veristas las peras Tosca (1900) e Il tabarro (1918) de Giacomo Puccini (18581924).
Desde la muerte de Wagner, acaecida en 1883, la pera ha mostrado una gran diversidad en lo que respecta al tema, los estilos musicales, los puntos de vista filosficos y los propsitos sociales. Por ello, la produccin operstica de la poca se inscribe dentro de los movimientos artsticos ya descritos: el impresionismo o el expresionismo o con influencias del jazz. Tambin surgen peras que incorporan los nuevos medios y la tecnologa.
Al margen del concepto tradicional de pera, surgen a finales del siglo XX ciertas extensiones de la msica hacia el teatro. Determinados compositores se han centrado en combinar elementos de la msica y el drama para crear nuevos tipos de formas artsticas compuestas. Sin embargo, no presentan una relacin msico-dramtica especialmente interesante. En otras ocasiones el componente dramtico adquiere un papel ms integral y pasa a ser esencialmente inseparable de la concepcin composicional general. Hacia 1970 el compositor ingls Peter Maxwell Davies (1934-) escribi Eigth songs for a mad king (1969), una serie de composiciones en las que los elementos teatrales y de concierto se unieron formando un equilibrio, aunque sin una relacin especial entre msica y elementos dramticos.
Una caracterstica comn de la msica de teatro contempornea es la utilizacin de varias formas de multimedia, mezclando la interpretacin vocal e instrumental con otras formas de expresin artstica como la interpretacin, la danza, la mmica el cine y la fotografa. El resultado son nuevas combinaciones que generalmente tienen poco que ver con los gneros dramticos tradicionales. A menudo estas formas encierran cierto
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grado de indeterminacin o participacin del pblico, por lo que es difcil analizar las relaciones entre la msica y el resto de medios. A finales de 1950 y principios de 1960 se form en Estados Unidos un grupo de compositores que comenzaron a realizar improvisaciones musicales informales que, en esencia, eran happenings (sucesos) musicales esencialmente no estructurados y desarrollados libremente donde todo (musical o no) poda tener lugar. Entre los ms importantes hay que citar al grupo ONCE de Ann Arbor.
Hay otros ejemplos en los que los diferentes medios se yuxtaponen de diversas maneras pero sin mostrar una relacin especial entre ellos. En general, al amparo del fenmeno multimedia han surgido mltiples aplicaciones en las que se combinan luz y sonido, como el Video/Lser III construido por el msico Lowell Cross y el fsico Carson Jeffries en los aos 70, con el que se interpret varias versiones del Prometeo de Scriabin, en 1975 y en 1983.
2.2.10- La msica y el cine Si bien la msica en el cine adopta mltiples significados y usos, nos interesa por la naturaleza de esta investigacin, la msica para teatro, guiones radiofnicos y cine mudo. Es, en esencia y por lo general, msica programtica que se orienta segn la accin de cada momento y por tanto, descriptiva. Con la llegada del sonido al cine, nos centraremos en la msica de ambientacin; aquella cuyo objetivo fundamental es reforzar las caractersticas poticas, expresivas o dramticas de la imagen; es una msica compuesta al servicio del discurso cinematogrfico. Segn Tellez (1996), la msica de ambientacin, aplicada, de acompaamiento o incidental, puede ser clasificada en dos grandes apartados:
Msica diegtica: aquella que ha sido compuesta para ilustrar una imagen cinematogrfica en la que existe una fuente visible de emisin de sonidos (un tocadiscos, una orquesta de baile, un violinista...) La msica compuesta para ilustrar una secuencia de estas caractersticas debe contener, necesariamente, el objeto emisor o los instrumentos que figuran en la imagen, y sera pues msica descriptiva. Alcalde (2007) se refiere a la msica diegtica como la instancia flmica narrativa que presenta la msica oda por los personajes y espectadores
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al mismo tiempo, como elemento inseparable del conjunto de la escena que contribuye globalmente a la historia.
Msica no diegtica: su composicin no est sujeta a la presencia en la pantalla de ninguna fuente sonora. Por consiguiente, el compositor goza de libertad en la eleccin de la plantilla instrumental. La msica no diegtica tiene como finalidad principal subrayar el carcter potico y/o expresivo de las imgenes proyectadas, lo que constituye un claro ejemplo de la msica como generadora de imgenes. En este sentido, Alcalde afirma que en ocasiones y a partir de un concepto de
banda sonora cada vez ms autnoma, es difcil establecer la frontera entre diegtico y extradiegtico puesto que la msica conlleva una carga de significado que entra a formar parte del clima de la escena, del perfil de personaje o de la situacin dramtica de la secuencia como un componente expresivo ms. En cualquier caso, la msica de una produccin audiovisual debe constituir un discurso paralelo al discurso cinematogrfico, si bien las relacione pueden ser diversas. Tllez caracteriza este paralelismo concretndolo en aspectos como el ritmo musical, trasladado al ritmo en el discurso cinematogrfico; presente a travs de la duracin de los diferentes planos que lo conforman. En secuencias breves depender del movimiento de la cmara, los dilogos, o de las caractersticas de la imagen entre otros aspectos. Otros puntos de conexin entre ambos discursos expresivos se basan,
fundamentalmente, en el carcter asociativo de elementos sonoros y visuales: Por el valor representativo del sonido: la msica puede crear una imagen que no est presente en la pantalla, por lo que su representacin se incorporar a la accin que s estamos contemplando. Este fenmeno se conoce como imagen fuera de campo y es un claro ejemplo de la msica como generadora de imgenes... Por el contrario, la suspensin consiste en la desaparicin de un sonido producido por un objeto o medio sonoro que s est presente en la imagen. En este caso el silencio genera tensin, como en otras composiciones musicales.
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La negacin de la imagen consiste en que la msica permanece inalterable en un discurso que no acompaa las caractersticas evidentes de la imagen. La ignora con una intencin de simultanear discursos diferentes.
En otras ocasiones se explotan fuentes musicales histricas; cada perodo histrico posee una msica determinada cuya utilizacin ilustra imgenes del mismo perodo. En otras ocasiones, el contenido expresivo de la imagen se adapta mejor a otras msicas de diferentes perodos artsticos o incluso adaptaciones de las anteriores.
El leit motiv es un fragmento musical que se asocia a algn aspecto del drama, generalmente un personaje aunque tambin puede ser una situacin u otro elemento; reaparece varias veces a lo largo del mismo consolidando esa asociacin, si bien es un fragmento que puede ser modificado o variado a lo largo del drama. Es un trmino que se suele asociar a las ltimas peras de Wagner y que se traslada al mundo del cine.
Otras veces, atendiendo a las caractersticas fsicas y humanas de un personaje, se lo dota de una configuracin sociolgica y psicolgica con un timbre especfico. Sera una configuracin sonora del personaje.
Lo mismo podemos encontrar respecto a la configuracin sonora de un paisaje (rural o urbano): en funcin de las intenciones dramticas, un paisaje presentar diferentes estructuras sonoras con un elevado valor simblico.
No obstante, las relaciones musicales y cinematogrficas inciden tambin en aspectos formales. En este sentido Alcalde (2007) afirma que el poder narrativo de la forma sonata y que hemos caracterizado anteriormente, arroja numerosos paralelismos con el modelo de representacin del cine clsico. Ello se debe a que ambos sistemas de expresin presentan rasgos comunes llamativos, tanto en su estructura como en sus componentes constitutivos. Aun tratndose de dos sistemas de expresin diferentes, podemos encontrar una base comn en el hecho de que no comparamos formas o estilos de narracin o representacin, cuanto un sistema de normas paradigmtico comn, no es tanto que se parezcan sino que el modelo de ambos se entiende como un paradigma. (Alcalde 2007 pg. 161). De esta forma los elementos constitutivos de ambos discursos son equivalentes y pueden intercambiarse sin que cambie su valor funcional ya que lo realmente importante es la asociacin mental resultante; la que se
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produce por la eleccin de una serie de elementos en detrimento de otros por su significacin.
En definitiva, cine y msica, como dos discursos que articulan unidades en el tiempo, presentan una cierta semejanza con los principios del montaje cinematogrfico clsico: de esta forma, segn el principio de secuencia material, cada plano cinematogrfico y cada hecho musical en la partitura pueden presentarse, respectivamente, como la sucesin natural del anterior; desde el principio de tensin psicolgica todo plano y toda unidad musical debe contener un elemento que engendre en el espectador/oyente una impresin de insatisfaccin que exija ser resuelta en el momento siguiente; hay un principio de progresin dinmica por el que cada fragmento debe suponer un avance, algo nuevo respecto al anterior. Para Alcalde msica y cine comparten numerosas claves, las cuales permiten observar en el desarrollo flmico una dimensin que es tpicamente musical.
Concretamente, el arte cinematogrfico encontrar en ciertas caractersticas del posromanticismo musical que hemos detallado anteriormente como la revalorizacin de la msica instrumental, la fusin con otras artes en particular con la literatura, el triunfo de lo extramusical en la msica de programa, la fluidez continua, impresiones instantneas y otras semejantes, su frmula ms idnea para conseguir, desde su nacimiento mudo, un mejoramiento de la capacidad expresiva que acabar siendo consustancial al cine.
En cualquier caso, las relaciones audio-visuales pueden concretarse de diversa manera tal y como venimos caracterizando. Quiz el modo ms directo es el que Chion denomina sncresis: principio por el cual una imagen y un sonido percibidos simultneamente, se conectan entre s de un modo espontneo e inevitable. Es un principio que aprovecha nuestra lgica perceptiva que agrupa estmulos visuales y sonoros por complementariedad, contraste, cierre, semejanza, refuerzo, etc.
En este extremo de inseparabilidad msica e imagen encontramos igualmente el cine musical y modalidades afines, donde la msica es hegemnica en relacin a la imagen y por ello inseparable en el tiempo y en el espacio escnico: el video clip y el
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spot publicitario, pelculas experientales o de creacin, etc. Alcalde (2007) caracteriza una gran variedad de niveles de correspondencia msica-imagen:
Los casos de cancin sobre imagen, en los que se da una relacin de simple simultaneidad. A menudo se pretende contribuir a un clima dramtico general.
La forma ms comn de articulacin en bloques o cues, segn un diseo en el que intervienen todos los factores a la bsqueda de efectos de construccin y sentido: acentuar, subrayar, crear efectos de transicin, etc.
Puntos de sincronizacin y fraseo: donde el montaje rene imgenes y msica en algunos instantes precisos, caractersticos de spots o promociones publicitarias, o en la correspondencia mecnica del ritmo de una cancin y el caminar de un personaje (mickeymousing) Los propios compositores del s. XX hicieron msica para el cine, Camille Saint-
Sens (1835-1921), Darius Milhaud (1892-1974), Sergei Prokofiev (1891-1953), Pietro Mascagni (1863-1945), Jean Sibelius (1865-1957), Paul Hindemith (1895-1963), Arthur Honneger (1892-1955) o Dimitri Shostakovich (1906-1975) entre muchos otros. Hubo otros compositores especficos de bandas sonoras: Franz Waxman (1906-1967), Dmitri Tiomkin (1899-1979), Mikls Rzsa (1907-1995), Daniele Amfitheatrof (1901-1983), Erich Korngold (1897-1957), Max Steiner (1888-1971), Alfred Newman (1901-1970), George Auric (1899-1983), Bernard Herrmann (1911-1975), Aaron Copland (19001990), John Barry (1933-), etc. Como venimos sealando, en las relaciones entre msica e imagen encontramos muchos grados. En sus comienzos la msica de cine cumpla una funcin de simple refuerzo genrico de la accin. Estaba destinada a unificar la emocin del pblico, enriquecer la escasa capacidad expresiva de las imgenes o eliminar el ruido intruso de la sala. En un principio, vala cualquier msica de gnero que fuese coherente o guardara una cierta afinidad con la escena en la que sonaba. A tal efecto se crearon una especie de libreras como la Kinobibliotek y la Sam Fox Moving Picture Music, que pretendan albergar fondos que sirvieran para distintas situaciones dramticas a modo de clichs de uso funcional. Por las caractersticas de esta investigacin, conviene citar tambin el cine de animacin. En l se producen las imgenes una por una (mediante dibujos, modelos, objetos y otras mltiples tcnicas), de forma que al proyectarse
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consecutivamente se produzca la ilusin de movimiento, en lugar de registrar el propio movimiento. En su variante abstracta, encontramos interesantes fusiones de imagen y sonido. En definitiva, algunos de los autores ms interesantes que se detuvieron en el gnero con especial atencin a la msica, y otros ejemplos de especial inters para la relacin msica-imagen son: Oskar Fischinger (1900-1967) fue un cineasta, animador y pintor alemn que realiz ms de 50 pelculas cortas de animacin entre otras obras. Especialmente interesante para esta investigacin, resultan sus animaciones de obras musicales, como la Rapsodia Hngara n 2 de Liszt, o la animacin de la Tocata y Fuga en Re m. de Bach para la pelcula Fantasa adems de otras obras del genial compositor. Adems invent el Lumigraph, un rgano de colores, por lo que tambin hablaremos de l en el punto de la sinestesia. Sergei Mijailovich Eisentein (1898-1948). El director ruso impuls uno de los ejemplos ms ilustrativos de inseparabilidad de msica e imagen en el film Alexander Nevsky con msica de Prokofiev y en particular la batalla de la superficie helada del lago: cada nota, cada motivo meldico aparece articulado con un componente visual. El fin era hacer coincidir el movimiento de la msica con el movimiento del contorno visual en su conjunto. Walter Ruthman (1887-1941) fue un director de cine alemn adems de pintor dadasta. Cultiv el cine abstracto (Opus 1, 2, 3 y 4), buscando nuevas formas expresivas en el cine. Rod uno de los ms ambiciosos e importantes documentales de la vanguardia europea: Berln, sinfona de una gran ciudad (1927), descripcin impresionista y de brillante ritmo de una jornada berlinesa. En el documental se basa en conceptos musicales para hacer una interpretacin cinematogrfica de la gran ciudad, desarrollando todo un sistema propio de ritmo y montaje. En 1929 realiz La meloda del mundo, innovador ensayo de montaje audiovisual. Film el corto In der Nacht (1931), basado en la msica de Schumann. Mary Ellen Bute (1906-1983) fue pionera dentro de las cineastas experimentales. Centrada en la msica visual, mientras trabajaba en Nueva York entre 1934 y 1953, hizo catorce cortos de este tipo. Obras especialmente significativas para este estudio son Tarantella (1940), Polka Graph (1947) sobre la Polka de La Edad de Oro de
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Dmitri Shostakovich, o Nuevas Sensaciones en el Sonido (1949). Tambin fue influenciada por las pelculas de animacin abstracta de Oskar Fischinger y dentro de la msica visual probablemente por el que quiz sea el precursor del gnero, Viking Eggeling (1880-1925) con su Simphonie Diagonal de 1924.
2.3- Antecedentes sobre la relacin entre msica y plstica. La unin de ambas formas expresivas ha sido frecuente en la historia de la msica, aunque tambin hay numerosos antecedentes en la historia del arte que as lo demuestran. Ya desde principios del siglo XX, los tericos abogaban por la fusin de las distintas formas artsticas. De esta forma, Benedetto Croce (1979) se replanteaba conducir la multiplicidad de las experiencias artsticas hacia un nico origen, reafirmando con el mximo rigor posible, el principio romntico de la unidad de artes a pesar de la multiplicidad de medios extrnsecos con que cada arte cuenta. La expresin artstica es nica; es ms: la expresin no puede ser otra cosa que expresin lrica y la lingstica, en tanto que filosofa, debe refundirse con la esttica; y, efectivamente se funde con ella sin dejar residuos. Fruto de este concepto, encontramos a lo largo de la historia numerosos antecedentes de fusin de las artes.
Quiz el ms evidente es la notacin musical. Como medio de representacin musical, ha experimentado un desarrollo intenso a lo largo del a historia y es necesario caracterizarlo en esta investigacin; especialmente el desarrollo que tuvo desde la aparicin de los neumas y paradjicamente durante el s. XX. Ello se debe a que son momentos en los que el grafismo y el sonido estn ms unidos y en los que es posible observar una correlacin ms directa. Por ello nos detendremos por igual en todos los momentos del desarrollo del sistema notacional; unas veces por resultar obvio y otras por escapar de los intereses de esta investigacin.
2.3.1- La notacin musical.
Como decamos antes, en una investigacin acerca de las relaciones entre el sonido y la grafa, no poda faltar un acercamiento a la representacin grfica de la msica por excelencia: la notacin musical. Si queremos analizar las relaciones entre el sonido y la grafa, es necesario analizar este tipo de relaciones en la paleografa musical,
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ya que aunque siempre ha existido dicha relacin, ha habido casos de mayor evidencia y otros de una mayor abstraccin. Nos centraremos en los primeros por ser los que ms se aproximan a nuestro campo de estudio, si bien no dejaremos de repasar los diferentes sistemas notacionales grficos que encontramos a lo largo de la historia. Dejaremos por ello de lado los sistemas quironmicos propios de la cultura egipcia y otras culturas africanas.
2.3.1.1- De los orgenes a la notacin ecfontica. La notacin musical comenzara derivando del lenguaje escrito, y en sus inicios, se lig al repertorio instrumental, aunque pronto se desarrollara paralela al canto litrgico, si bien ste se transmiti oralmente hasta la llegada de la notacin. Hay dos motivaciones claras que originaron el nacimiento de la notacin musical. Por un lado, la necesidad de recordar un cierto repertorio; por otro una necesidad comunicativa, de transmisin de la msica.
El primer y ms temprano sistema reconocido de escritura musical en cualquier civilizacin lo encontramos en Mesopotamia. Sus orgenes pictogrficos datan de mediados del s. IV a.C. La notacin musical mesopotmica est presente en una serie de tablas de origen Acadio y diversos fragmentos que datan entre 1800 y 500 a. C. Se trata de unos signos silbico-cuneiformes que presumiblemente eran destinados a la msica instrumental. Esta notacin otorga nombres individuales a 9 cuerdas musicales o notas y 14 trminos bsicos para referirse a intervalos usados para afinar los instrumentos de cuerda. Encontramos tambin smbolos para representar 30 letras que seran el origen, entre otros, del alfabeto griego. Dichos signos perduraron hasta el periodo Helenstico y el primer siglo de nuestra era.
La notacin musical griega desde principios del s. VI a. C. presentaba dos sistemas: uno ms antiguo procedente de lo que acabamos de explicar para la msica instrumental, y otro ms reciente para la msica vocal. Ambas son notaciones alfabticas, empleando la escritura vocal el alfabeto jnico de modo sumamente sistemtico: cada letra designa una altura del sonido. De este modo alfa designa el grado diatnico fundamental, fa; beta el grado cromtico simplemente alterado fa
sostenido; y gamma el grado enarmnico doblemente alterado. En la escritura instrumental el mismo signo se gira correspondientemente dos veces. La octava inicial
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es la central, la superior se designa con el exponente (como en la actualidad) y la inferior se expresa poniendo los signos cabeza abajo.
Imagen 4: Notacin alfabtica griega.
Notacin Vocal
Notacin Instrumental
Fuente: Atlas de msica I pg. 174.
Por otro lado, el verso griego constituye una unidad de msica y lengua, abarcada por el concepto musik. Los ritmos de los versos no son una sucesin de diferencias cualitativas de acento, como en nuestro ritmo acentual germnico que diferencia entre slabas tnicas y atonas, sino una sucesin cuantitativa de elementos cortos y largos. Los primeros, los cortos, pueden estar acompaados por una elevacin del pie (arsis) y los segundos, los largos, por un descenso del pie (thesis). Igualmente el verso ser recitado ms agudo (aproximadamente una quinta). La lengua se convierte en meloda y el poeta es a la vez que cantante, msico. La unidad conceptual musik se desintegr al trmino del periodo clsico dividindose en lengua (prosa) y msica para la msica instrumental. En cualquier caso, la combinacin fija de elementos largos y cortos dio por resultado los llamados pies de verso; una sistematizacin de diversas combinaciones de slabas largas o breves. Los ms importantes se muestran a continuacin.
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Cuadro 4: Pies de verso y su correspondencia en slabas largas y breves. Pie de verso Lambos Combinacin de slabas B-L Pie de verso Baccheos Combinacin de slabas. B-L-L
Trochaeos
L-B
Creticos
L-B-L
Anapest
B-B-L
Ionicos
B-B-L-L
Dactylos
L-B-B
Choriambos
L-B-B-L
Spondeos
L-L
Fuente: elaboracin propia. B: Breve. L: Larga. Metro B-L: 1:2 ( - ) tambin: 1,5 ( - )
En la notacin griega encontramos ms fuentes que en Mesopotamia; los instrumentos, iconografas, tratados, fuentes literarias y las propias composiciones. El fragmento ms antiguo es un papiro que contiene un pasaje coral de una comedia de Orestes. S.I a.C. Hay evidencias muy claras de que se trata de un manuscrito que copia a otros ms antiguos. El tratado ms antiguo es el de las tablas de Alipio (S.IV a.C.). Es el primer lugar donde se nos transmiten los dos tipos de notacin: para el canto y para los instrumentos. A partir del s. VI de nuestra era se desarroll la notacin Ecfontica, como una serie de acentos que se aadan a los salmos para su entonacin. El sistema desarrolla nueve acentos a partir de una serie de puntos segn su disposicin y agrupacin y se aadan a los textos hebreos para su cantilacin. Este sistema fue desarrollado hasta un alto punto de sofisticacin en los siglos posteriores, y es un sistema que adoptaron la liturgia Siria, Armenia y Bizantina. Esta ltima, la bizantina, ser un claro referente en el impulso y desarrollo de las notacin neumticas posteriores. Concebida como una ayuda a la memoria para la tradicin oral, incluye los citados signos ekfonticos para las lecturas y neumas para los cantos. Dichos neumas no designan alturas de sonido fijas sino intervalos adems de ritmos y formas de ejecucin. La interpretacin de estos neumas primitivos es difcil, si bien advertimos en dichos neumas que la direccin ascendente o descendente del trazo representa la direccin meldica del canto. Algo que ya se apuntaba en los signos prosdicos griegos. Encontramos pues, que desde los
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albores de la notacin neumtica hay una correspondencia entre altura del sonido y altura grfica en el signo como podemos ver en este ejemplo:
Imagen 5: Transcripcin del comienzo de la 3 oda del Canon de Pascua de Juan Damasceno.
Fuente: Atlas de Msica I. Pg. 182.
Por otro lado, encontramos un temprano y claro ejemplo de tablatura instrumental de los siglos VI y VIII d.C. en una serie de instrucciones tcnicas para la ctara china, el qin, destinadas a la interpretacin de una pieza titulada Youlan. El sistema, conocido como Wenzi pu permaneci en existencia hasta el siglo X. Igualmente, encontramos una tablatura para el lad japons que data de 768 y deriva de la tradicin de la corte China. 2.3.1.2- La notacin neumtica. A partir de aqu y como medio de difusin del canto litrgico, se desarrollan las llamadas notaciones neumticas, basadas a su vez en la notacin ecfontica bizantina y originalmente en los signos de la prosodia griega antes descritos; es decir, los copistas buscaron sus smbolos entre los que habitualmente se empleaban en los textos literarios, donde ya se utilizaba la grafa carolina, generalizada recientemente. Por otra parte, es normal que, en un primer momento, fueran los mismos copistas de textos literarios los encargados de reflejar por escrito tambin la msica, y stos, utilizaron las grafas a las que estaban habituados. Los primeros manuscritos con neumas (del griego , espritu, soplo, aliento y tambin seal o gesto) datan de los siglos VIII/IX (paleofranco) y los ltimos del siglo XIV (St. Gall). Adems surgen diferentes escuelas de copia con particularidades propias: Saint Gall en Suiza, Lan, la notacin bretona, o aquitana en Francia; la notacin beneventana y la gtica en Italia; la notacin mozrabe y la catalana en
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Espaa, etc. En cualquier caso, estos neumas comenzaron desarrollndose a partir de los acentos gramaticales citados que indican la elevacin hacia el agudo o la cada hacia el grave de la voz. Los dos principales neumas de los que surgen el resto son el punctum y la virga. El signo para una nota ms aguda era la virga (vara o barra / ); pero el signo para una nota ms grave (originalmente \ se redujo hasta un trazo horizontal o un simple punto (punctum). Vemos pues como la direccin meldica o las alturas se siguen correspondiendo parcialmente con el trazo ascendente de la escritura en la virga, aunque no sucede lo mismo con el punctum: Punctum (punto): del antiguo acento gravis ( \ ), como advertamos antes indica un movimiento descendente del canto, es decir, una nota ms grave que la precedente. No es posible discernir el intervalo (segunda, tercera) o incluso mantenerse en el grave. St. Gall tiene un punto o una raya transversal (tractulus) al igual que Metz. Virga (barra), del antiguo acento acutus ( / ), indica un movimiento ascendente del canto; es decir una nota ms alta o mantenerse en el agudo. Igualmente no indica el intervalo. Neumas de acento. Los neumas meldicos o de acento se utilizaban cuando varias notas se cantaban sobre una misma sola slaba. Los signos simples podan combinarse en neumas de dos o tres notas (ligaduras). Los neumas no designan alturas de tono, slo direcciones o alturas relativas respecto a los sonidos precedentes: Podatus o pes (pie); designa un movimiento grave-agudo; es una combinacin de un punctum y una virga, por lo que a veces se emplean los dos signos en ciertas escuelas (Metz o Aquitania). Clivis o flexa (inclinacin); movimiento ascendente descendente, del antiguo acento circunflexus ( ^ ). Scandicus o climacus; comprenden tres notas ascendentes o descendentes. Torculus y porrectus; comprenden tres notas: alto-bajo y viceversa.
Los signos se amplan mediante los neumas compuestos por cuatro o ms notas. De este modo, el pes subbipunctis (pie con dos puntos inferiores), por ejemplo, es una
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aposicin de cuatro notas (combinacin de ligadura y conjuncin, siempre sobre una sola slaba). Adems encontramos neumas de apstrofo para designar matices (trmolos, vibratos, etc.) en la ejecucin. Los neumas ms frecuentes son reflejados en las siguientes imgenes:
Imagen 6: Principales neumas segn las diferentes escuelas.
Fuente: Atlas de msica I (Pg. 186). Principales neumas.
Esta notacin neumtica primitiva es bastante compleja, si bien, como venimos advirtiendo, seala la direccin meldica del canto asociada a la direccin del trazo. En definitiva, da una informacin especfica nicamente sobre el nmero de notas y sobre si estas suben o bajan. No hay medio de determinar la amplitud de los intervalos meldicos o incluso la nota con que comienza la meloda. La notacin serva entonces nicamente como ayuda memorstica para un cantor que ya conoca la meloda. Su distribucin junto al texto presenta resultados como este:
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Imagen 7: Secuenciario de Saint-Gall, fin S.IX principios S.X Pn Lat. 10587, f.5
Fuente: http://es.geocities.com/notacionmusical/Imagenes/notsaintgall.JPG
Una de las caractersticas de esta notacin neumtica primitiva es su adiastemata (no seala la direccin meldica de las alturas si no es por la direccin del trazo). Por ello tambin se la denomin in campo aperto (en campo abierto), en ausencia de lneas o cualquier referencia grfica que indicase el diseo meldico.
2.3.1.3- La notacin diastemtica.

Imagen 8. Notacin diastemtica. Gradual del s. IX
Uno de los primeros avances que intentaron solucionar fue el problema de la diastemata. A partir del s. IX los neumas estn cuidadosamente situados distancindose segn su altura en relacin a una lnea, en un principio, imaginaria. El copista trata de situar los neumas de manera precisa relacionando la posicin sobre el
pergamino de unos neumas con relacin a los que le preceden y suceden respectivamente. Hay pues una intencin expresa de que esos neumas estn reflejando una altura concreta aunque sigan in campo aperto.
Fuente: en http://webct.unirioja.es:8900/ SCRIPT/ne1/scripts/student/serve_summary.pl?FIL ES+_side_nav (3 de 60)14/11/2004 21:21:22Gradual del s. IX
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Al colocar los neumas a distintas alturas se indica por su situacin tanto la amplitud como la direccin de los intervalos individuales, como en el gradual expuesto anteriormente.
Lo que sucedi ms adelante, desde el siglo XI, representan los albores del actual pentagrama: por un lado una nueva tentativa de notacin alfabtica que cristalizara ms a nivel terico que prctico. Por otro, se insertaron trazos a punta seca que servan de referencia para la transcripcin de las alturas. Este hecho de tratar de hacer la notacin comprensible para otros monjes que no conocan las melodas tiene una serie de connotaciones sociales y est ligada a la enseanza y transmisin del canto eclesistico que revolucionara la historia de la notacin. Inicialmente las lneas colocadas no tenan un significado fijo y una letra al inicio indicaba la nota que representaban el antecedente de las modernas claves). Gradualmente las lneas que indicaban c (do) y f (fa) se convirtieron en las ms usadas. Al principio eran simplemente rayadas en el pergamino lo que las hace prcticamente invisibles a da de hoy. Ms tarde se utilizaron tintas de diferentes colores; generalmente rojo para el fa y amarillo o verde para el do. Hasta la consecucin del tetragrama de Guido de Arezzo (ca. 1050) que ide un sistema de lneas dispuestas por terceras y la coloracin de las lneas bajo las cuales se halla situado el semitono: la lnea del do en amarillo y la lnea del Fa en rojo; adems del conocido sistema de solmisacin silbica (ut re, mi, fa, sol, la) que an hoy perdura con algunas modificaciones.
Imagen 9. Notacin cuadrada. Gradual.
Las innovaciones de Guido no pasaron inadvertidas aunque los antiguos tipos de notacin siguieron en uso durante varios siglos.
Gradualmente el tetragrama se hizo ms corriente y las formas de los neumas evolucion para permitir una colocacin exacta sobre las lneas y los espacios. Concretamente la notacin regional del Norte de Francia desarroll a partir del s. XII las figuras cuadradas que forman la base de la notacin moderna del canto llano.
Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/ commons/1/15/Graduale_Aboense_2.jpg
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La diastemata de la notacin hizo an ms clara la correspondencia de la altura del sonido con la disposicin grfica en el papel de lo que hoy conocemos: de esta forma a un sonido grave le corresponde una posicin inferior respecto a un sonido agudo. Si bien se avanz en este sentido, la descripcin de la direccin meldica presente en los neumas primitivos se perdi con la adopcin del tetragrama y la notacin cuadrada, an hoy en uso para el canto gregoriano.
Cuadro 5: Principales neumas de la notacin cuadrada.
Fuente:http://enciclopedia.us.es/images/thumb/6/63/Neumas_notacion_cuadrada.jpg/400pxNeumas_notacion_cuadrada.jpg
Podramos decir que a partir de este momento, la notacin se fue haciendo cada vez ms abstracta y menos intuitiva por la adopcin de ciertas convenciones y premisas previas necesarias para la representacin fiel de la msica. La notacin cuadrada vena a solventar el problema de las alturas relativas y los intervalos con la adopcin del tetragrama y las claves de Do y Fa. Sin embargo, an haba un problema por resolver, la representacin del ritmo. Este ha sido un tema muy controvertido generalmente se acepta la tesis de que estaba supeditado al texto desde los neumas primitivos, ya que stos, como hemos visto, no representaban este principio; slo alturas relativas.
2.3.1.4- La notacin polifnica primitiva (S. XI XII) La inclusin del ritmo en la notacin est directamente ligado a la evolucin de la polifona. La forma ms antigua de polifona se denomina organum y aparece desde el s. XI y se extiende hasta el s. XIV, si bien en todo este tiempo la forma evolucion
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notablemente. El organum ms primitivo presentaba una meloda procedente del canto gregoriano (mondico) a la que se le aada otra idntica pero una octava, una cuarta o una quinta por encima, con una finalidad netamente ornamental. El Musica Enchiriadis y el Scholia Enchiriadis son los dos tratados musicales ms importantes de la poca. De autora dudosa; generalmente se atribuyen a Hucbaldo (ca. 840-930), son originarios del norte de Francia. En ellos se describe junto al canto paralelo en octavas, los ejemplos citados de organum de quintas y organum de cuartas. Estos primeros organa a menudo eran improvisados. El organum fue evolucionando rompiendo el paralelismo con el que haba nacido la forma, conformando a principios del siglo XII dos tipos:
Simple, que presentaba un estilo de nota contra nota. A menudo an predomina el canto paralelo.
Melismtico: ms adornado y elaborado que utilizada muchas notas para una slaba.
Ambos presentaban dos voces: la voz que inclua el canto llano (tenor), y la que se colocaba por encima del canto llano y realizaba consonancias con ste (duplum). Este tipo de organum ya no se improvisaba sino que se compona y anotaba. En muchos de ellos se empleaba todava la notacin diastemtica con neumas muy claros y lneas trazadas con color o punta seca, aunque sin ninguna indicacin rtmica. A parte de los tratados tericos citados, las fuentes prcticas ms importantes de la poca son: El Tropario de Winchester, de repertorio exclusivamente polifnico. Se conserva en Cambridge y consta de dos
Imagen 10: Organum a dos voces incluido en el tropario de Winchester (principios del siglo XI).
manuscritos. Es una de las primeras fuentes mas completas que nos han llegado polifnica. de notacin neumtica
Fuente: http://webct.unirioja.es:8900/SCRIPT/ne1/scripts /student/serve_summary.pl?FILES+_side_nav
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La escuela de St Marcial, es considerada tradicionalmente como el lugar de nacimiento del organum melismtico. Florece en varios momentos y en especial a finales del siglo XI y XII, en los lmites de esta primera etapa primitiva de la polifona. Es uno de los centros neurlgicos de la msica de la poca, que irradia su escuela a gran parte de Francia. Surgen dos estilos en cuanto al repertorio: Nota tenida: Eminentemente melismtico, en el que se desarrollan los duplum; consiste en una cadena de melismas sobre un tenor que sostiene notas largas a modo de pedal. Discantus: Predomina el nota contra nota; las dos voces son consideradas de una manera igualitaria, haciendo sonar unos sonidos con otros. Bien de forma silbica de forma que ambas voces se mueven en el ritmo del texto; o de manera melismtica (melisma contra melisma), de ritmo ms libre pero tendente a la regularidad.
El Cdice Calixtino es otra de las principales fuentes, cuyo estilo sigue en principio los rgana de St Marcial de Limoges. Consta de 22 piezas a dos voces y la primera pieza polifnica a 3 voces, (Congaudeant Catholici). Su origen parece ser francs y constituye un importante testimonio del estado general de la msica religiosa, tanto polifnica como monofnica, de mediados y principios del s. XII. Est escrito en notacin neumtica normanda sobre dos tetragramas, separados por una lnea sesgada. Indica de forma precisa la altura de los
sonidos, sin embargo la notacin no es nada explcita con relacin al ritmo.
2.3.1.5- La escuela de Notre Dame y la notacin modal. Durante el siglo XII el norte de Francia se convirti en el referente cultural de la poca, con Pars como centro natural del mismo. Precisamente Pars y la Escuela de Notre Dame (1175-1275)se convierten en el principal referente para conocer el estilo musical de la poca. Es all donde se gest el paso decisivo en la evolucin del organum y tambin de la notacin polifnica. Del repertorio de dicha escuela destacan las contribuciones al mismo de Leonin (fl. c.1163-1190) y Perotin (c.1160-1240), si bien podemos decir que es un repertorio fundamentalmente annimo.
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La msica de los dos principales compositores de esta escuela fue transmitida en varios manuscritos hasta finales del siglo XIII. Leonin era conocido como el ms grande compositor de organum a dos voces; a l se deben varias obras, como un gran libro de organum de la poca, El Magnus Liber Organi del Gradual y del Antifonario para ensalzar el culto divino. Este libro de us hasta la poca de Perotin. Este se caracteriz por la composicin de organum a los que aadi una tercera y hasta una cuarta voz. Adems compuso diversas clausulae, y conducti monofnicos y polifnicos.
Las principales fuentes que conservan del repertorio de la Escuela de Notre Dame son:
Imagen 11: Perotin, Organum triplum Alleluia Nativas. W2.
Wolfenbtel
677
(W1),
conservado
en
la
Biblioteca Ducal de Wolfenbtel (Alemania); de mediados del s. XIII. Wolfenbtel 1206 (W2), procedente de Francia; postrimeras del s. XIII. Florencia (Pluteus 29.1). Mediados del s. XIII. Madrid 20486, en la Biblioteca Nacional. Finales del s. XIII y menor a los anteriores.
Fuente: http://grups.blanquerna.url.edu/m38/2/i matges/perotin-b.jpg
Esta escuela y los autores citados se caracterizaron por el uso de una notacin que no era ambigua desde el punto de vista rtmico, lo que supona una importante novedad respecto a la notacin diastemtica precedente y constituye la principal aportacin de la polifona de Notre Dame. Como lo polifona se iba haciendo ms y ms compleja, era necesario encontrar algn medio de indicar cmo encajar las voces. Resuelto el problema de las alturas con la insercin de lneas, era necesario un sistema de notacin que mostrara los valores de las notas dentro de una nica lnea meldica. Se basaba en los dos neumas de una nota: la virga que pasara a denominarse "longa" o larga (que tiene una forma cuadrada y dispone de una plica al lado derecho):
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Y el punctum que se llamara "brevis" o breve (que tiene forma cuadrada y no tiene plica): . Adems, se establecieron diversos patrones recurrentes de notas largas y
cortas conocidos como modos rtmicos y se identifican con lo que actualmente conocemos como notacin modal. Estaban basados en la mtrica potica griego-latina y se fijaban a travs de la sucesin de ligaduras, es decir, de la combinacin de varias notas. Al igual que ocurri con las dos figuras usadas en esta notacin (la longa y la brevis), las ligaduras estaban inspiradas en los neumas de dos, tres y cuatro notas existentes en la notacin gregoriana: I- Troqueo: sucesin de longa-breve. Se anota como sucesin de una ligadura ternaria seguida de una binaria. II- Yambo: inversin del anterior: breve-longa. Se anota como una sucesin de ligaduras binarias que concluyen con una ligadura ternaria. III- Dctilo: sucesin longa-breve-longa. Se anota como ligaduras ternarias precedidas de una longa. IV- Anapesto; breve-breve-larga. Se anota a la inversa del anterior. Dos ligaduras ternarias a las que las sucede una longa. V- Espondeo; sucesin de longas; generalmente tres. VI Tribraquio; sucesin de breves, anotado como ligaduras de varias notas precedidas por una breve.
Cuadro 6: Modos rtmicos y su correspondiente transcripcin.
Modo y combinacin
Ejemplo
Transcripcin
Generalmente las voces superiores solan estar notadas en los modos I, II, III o Fuente: http://webct.unirioja.es:8900/SCRIPT/ne1/scripts/student/serve_summary.pl?FILES+_side_nav (8 de VI, mientras que el tenor sola estar escrito en modo V y haba ciertas excepciones en la 60) Modificado.
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combinacin de las ligaduras y los modos podan romperse en un momento dado, combinarse o alternarse en distintas secciones, o incluso modificarse, lo que dificulta en ocasiones su transcripcin.
En esta poca las notas siempre se representaban generalmente cuadradas y rellenas de tinta negra, y as permanecieron hasta mediados del s XV aunque surgieron importantes innovaciones como veremos a continuacin. En cualquier caso, observamos que con la notacin modal se avanz notablemente en la representacin del ritmo y la duracin del sonido. No obstante, es evidente que esa representacin surgi de manera ms abstracta, menos intuitiva o natural de lo que lo hiciera la representacin de las alturas. Podramos decir que a partir de aqu se avanza en esta direccin; direccin necesaria para representar con exactitud las diferentes duraciones y proporciones pero que hace necesario un estudio terico previo para intuir la duracin del sonido, algo que sucede en menor medida con las alturas.
2.3.1.6- El Ars Antiqua y la notacin mensural.
La poca del ars antiqua (arte antiguo, denominado as por los tratadistas de principios del s. XIV), abarca aproximadamente el periodo comprendido entre 1240-50 y 1310-20). Resulta difcil delimitar esta poca de la escuela de Notre Dame. Ambos cultivaban los mismos gneros, pero bajo el ars antiqua tuvo lugar el siguiente paso importante en la adopcin de elementos rtmicos por la notacin musical. Ciertamente en este siglo, el s. XIII, se desarrollaron intensamente el ritmo y la notacin. Puesto que el posterior ars nova destac en este terreno, existen muchos elementos a favor de una vinculacin del ars antiqua con el surgimiento de la notacin mensual dejando atrs la notacin modal. Uno de los principales artfices de ello fue el terico Franco de Colonia (fl. c.1250). La aplicacin de textos a las voces superiores de las clusulas y la diferenciacin de los ritmos en el s. XIII crearon la necesidad de disolver las estructuras modales de ligaduras y de definir rtmicamente la nota individual. Esto condujo a la notacin mensural, cuyo primer terico fue el citado Franco de Colonia. De hecho, la notacin del siglo XIII se suele llamar franconiana en honor a sus aportaciones. En su tratado Ars cantus mensurabilis (arte del canto mensural) escrito hacia 1280, se refiere a la msica polifnica cuyos sonidos pueden referirse entre s y medirse en un sistema de medidas
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regulado por relaciones numricas. El concepto opuesto, cantus planus, se referira al canto gregoriano, cuya rtmica, como hemos visto, no se anotaba.
Franco present en dicho tratado los preceptos del nuevo sistema: por un lado, tres tipos de figuras principales: la longa, la breve y la semibreve (esta ltima de forma romboidal). La unidad principal es la brevis y suele tomarse como unidad de pulso o tiempo. La brevis tiene tres semibreves, y la longa contiene tres breves. La excepcin a esta es duplex longa (dos longas).
Cuadro 7: Principales figuras de la notacin mensural. Duplex Longa Longa Breve Semibreve
Fuente: elaboracin propia.
Por otro lado, una serie de principios en los que se basaba este sistema de notacin por el que se refera a la duracin de los sonidos: Principio de perfeccin, que consista en dotar a cada figura de un valor fijo, pero que poda alterarse en funcin de su situacin y del contexto en el que se situaba. As, la longa perfecta vala tres breves y, a su vez, la breve perfecta equivala a tres semibreves. La presencia del nmero tres asignada a la perfeccin se atribuye a la asociacin con la Santsima Trinidad. Principio de imperfeccin, que consista en la divisin binaria de cada figura, por lo que una longa imperfecta vala dos breves y lo mismo ocurra con la breve. Este principio igualmente se basaba en el contexto en el que se situaba cada figura, as si a una longa le segua una breve se consideraba que la breve imperfeccionaba a la longa y la converta en imperfecta (alteracin).
Por otra parte, la plica, una breve raya que parte de la longa o de la brevis, significa una nota ornamental ascendente o descendente en funcin de la orientacin de sta. De nuevo encontramos una similitud entre altura del sonido y direccin del trazo. Adems, las ligaduras que originalmente correspondan a varias notas en una misma slaba, adquieren significados rtmicos individuales presentando diversas posibilidades.
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Si en el siglo XII y en las escuelas de St. Marcial o Notre Dame la forma musical por excelencia era el organum en el siglo XIII lo ser el motete. Esta forma musical haba nacido en la Escuela de Notre Dame, pero es en esta poca, los s. XIII y XIV, cuando sufri una importante evolucin, convirtindose en una de las principales formas musicales tanto del mbito sacro como profano. De hecho, Hoppin (2000) considera el motete religioso o profano con textos latinos o franceses, la forma representativa de la polifona del s. XIII.
Por otra parte, los manuscritos ms importantes son: Banberg: Biblioteca del Estado; hacia 1300, norte de Francia. 109 piezas; principalmente motetes. Burgos: Monasterio de las Huelgas, comienzos del s. XIV. 186 piezas: organa, concuctus, motetes Montpellier: Biblioteca de la Facultad de medicina. S XIV. Aproximadamente 330 piezas, principalmente motetes. Turin: Biblioteca Reale; hacia 1350, 34 piezas: conductus y motetes.
Imagen 12: Benedicamus Domino. Cdice de las Huelgas.
Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d3/Codex_Las_Huelgas.gif
La notacin mensural estuvo en uso hasta alrededor de 1600, antes de imponerse la notacin moderna convencional con su esquema de compases. La notacin mensural de Franco de Colonia utiliz notas negras (notacin mensural negra). En los s. XV/XVI
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estas mismas notas se dibujaron huecas en la que el uso del relleno de una nota significaba una disminucin de valor como sucede en la notacin convencional actual (notacin mensural blanca). Las innovaciones rtmicas de Franco de Colonia y la notacin mensural negra suponen un paso ms en la abstraccin de la notacin musical en la lnea antes comentada, como respuesta a una necesidad para la representacin de la polifona cada vez ms rica y compleja.
2.3.1.7- El Ars Nova y la notacin mensural negra.
Si durante el siglo XIII las principales innovaciones en la notacin musical vinieron de mano de Franco de Colonia, durante el s. XIV el principal responsable del desarrollo notacional fue el terico y compositor Philippe de Vitry (1291-1361). Su tratado denominado Ars Nova no slo ha servido para dar nombre a la msica francesa del siglo XIV, sino que incluye importantes teoras sobre notacin musical adems de aportar importantes novedades tambin en el terreno del motete, la cancin polifnica y como decimos, la notacin; concretamente el sistema mensural.
Estas innovaciones, que se mantuvieron con algunas variaciones hasta el siglo XVI, se concretaron en el empleo de nuevas figuras para designar valoras cada vez ms breves y, concretamente, se comenzara a utilizar la mnima como figura menor que la semibreve. Incluso esta divisin se present insuficiente y alrededor de 1320, incluso la mnima se dividi, esta vez en dos semimnimas, no en tres. El sistema mensural ternario comprende de este modo, cuatro grados completos: Maximodus: relacin mxima-longa. Modus: relacin longa-brevis. Tempus: relacin brevis-smemibrevis. Prolatio: relacin semibreves-mnima.
Todos estos principios determinaban con mayor claridad las divisiones de las diferentes figuras. En este caso, la divisin binaria tambin es vlida, aunque se denomina imperfecta. De este modo, la longa puede equivaler a tres breves si es divisin perfecta o slo a dos si se trata de una divisin imperfecta. Lo mismo puede decirse de la relacin de la breve con la semibreve denominada tempus y la de la semibreve con la mnima que reciba el nombre de prolatio.
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Tabla 2: Sistema mensural del Ars Nova. Divisin perfecta Divisin imperfecta
Fuente: Atlas de msica I. Pg. 214 modificado.
Puesto que las propias notas no permiten descubrir si estn divididas de manera binaria o ternaria, a menudo se indica el modo de divisin perfecto o imperfecto, por medio de notas rojas o signos mensurales concretos:
1- Coloracin: designan un cambio transitorio de subdivisin. Al colorearse las notas (imperfeccin), junto a la alteracin, adems de un cambio de valor de las figuras en la transcripcin, ocasiona igualmente un cambio de comps:
Imagen 13: Philippe de Vitry. Motete Garrit Gallus (tenor).
Fuente: Atlas de msica n 1 Pg. 214
2- Signos de medida: Se colocan para secciones ms prolongadas, indicando as las diferentes relaciones de tempus y prolatio. Los signos son un crculo para el tempus perfectum, un semicrculo para el tempus imperfectum, un punto para
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indicar cum prolatio maiori, y la ausencia de ste para indicar prolatione minori. El crculo de conserv hasta el barroco como signo de comps ternario y el semicrculo an hoy se utiliza para designar un comps de 4/4.
a. Tempus perfectum cum prolatione maiori: la breve equivaldr a tres semibreves y la semibreve a tres mnimas. La transcripcin equivaldr a un comps de 9/8
convencional.
b. Tempus perfectum cum prolatione minori: la breve valdr tres semibreves y la semibreve dos mnimas. Esta vez el comps resultante es el .
c. Tempus
imperfecum
cum
prolatione
maiori: la breve equivale a dos semibreves y la semibreve tres mnimas. El comps resultante es el 6/8.
d. Tempus imperfectum cum prolatione minori: la breve equivale a dos semibreves y la semibreve a dos mnimas. El comps resultante es el 2/4.
De esta forma, el tempus equivaldra a la divisin moderna del comps (binario o ternario); y la prolatio a la subdivisin moderna del comps (binaria o ternaria).
Por otra parte, el tenor de la forma musical ms importante de la poca, el motete, contina procediendo del canto gregoriano y se prepara segn un modelo rtmico determinado. Sin embargo, este modelo es alterado. El trmino empleado es el de talea
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y viene a designar un esquema mtrico que se repite un nmero determinado de veces. Por otro lado, se dan repeticiones meldicas denominadas color. Igualmente se pueden modificar los valores de los sonidos (aumentacin) o acortarlos (disminucin). Ambos procedimientos tambin se indican mediante signos mensurales.
En cualquier caso, la combinacin de estos dos factores (tempus y prolatio), determinara desde entonces y hasta el siglo XVI la estructura rtmica de la notacin mensural. Resulta obvio que el sistema de notacin establecido por Philippe de Vitry contribuy decididamente a la nueva configuracin rtmica de la notacin musical. La verdadera ruptura con la msica del Ars Antiqua de dio en el campo del ritmo. Lo compositores no haban tenido nunca antes a su disposicin una notacin que les diera tal libertad de expresin rtmica en varios compases diferentes. Dicha libertad se concret en la notable explotacin de la complejidad rtmica que experimentaron las formas musicales de esta poca, sin parangn hasta el s. XX.
Imagen 14: Philippe de Vitry Fragmento del motete Tribum-Quoniam sacta-Merito
La principal fuente de este periodo histrico es el Roman de Fauvel, un extenso poema de Gervais Bus del que se hicieron numerosas copias. A una de ellas, Chaillou de Pesstain le aadi una coleccin de piezas que refleja las innovaciones del Ars Nova. Un total de 34 motetes y un nmero mayor de canciones monofnicas, de las que la mayora son cantos litrgicos y otras formas estrficas populares (virelais, ballades, rondeaux, etc.).
Fuente: http://upload.wikimedia.org/wik ipedia/de/thumb/4/46/Fol42.jpg /210px-Fol42.jpg
Entre ellos figuran obras de Philippe de Vitry, principalmente, Jehannot de Lescurel y otras obras procedentes del repertorio de Notre Dame
La otra fuente destacable de la poca es el Codex Ivrea, formado por ms de 80 piezas que constituyen una antologa representativa de msica de comienzos del s. XIV.
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Predominan los motetes por delante de varias versiones del Ordinario de la Misa y varias canciones profanas. Aunque no se identifica autor alguno, varios de los motetes son atribuidos a Philippe de Vitry y a Guillaum de Machaut (1300-1377).
Centrndonos en los aspectos formales de la nueva notacin, observamos cmo se ahonda en la abstraccin de la notacin musical. Los smbolos empleados as como la subdivisin de las figuras obedecen a una simbologa divina (la perfeccin ternaria por la Santsima Trinidad y la imperfeccin binaria). Por ello no hay una correspondencia directa entre el signo y su equivalente sonoro si no es por una explicacin previa.
2.3.1.8- El s. XIV en Italia. El Trecento. Durante el s. XIV se desarrolla en Italia una polifona peculiar, concretndose en el desarrollo de la cancin profana para voces masculinas agudas con acompaamiento instrumental: ballata, caccia y sobre todo, madrigal. Michels asegura que, aunque se inicia algo ms tarde que el ars nova francs, lo supera en vuelo meldico y claridad armnica, si bien no lo alcanza en materia de estructura y complejidad rtmica. Una de las principales formas desarrolladas en esta poca es el madrigal, ya estudiado en el apartado correspondiente. Centrndonos en el aspecto que nos ocupa, la notacin, cabe decir que la notacin utilizada por la msica del siglo XIV en Italia, es decir, en el Trecento, difiere de la vista en el ars nova francs. Aunque no es posible demostrar ninguna conexin histrica, la notacin italiana parece haber surgido como una rama de los procedimientos caractersticos de Pierre de la Croix y del Roman de Fauvel. Uno de los principales artfices de la notacin italiana fue Francesco Landini (c.1325-1397) y la notacin usada por este compositor y que acabamos de caracterizar fue representativa de la generacin siguiente a Vitry. En su obra observamos cmo se mantuvieron los puntos de divisin para designar los agrupamientos de breves y semibreves (al modo de las actuales lneas divisorias de comps), rasgo que inicialmente se introdujo en la notacin francesa. Inicialmente se tom la breve como unidad de comps y sta se dividi en tres grados dando por resultado los diferentes tipos de comps:
El primer grado divide a la brevis en 2 o 3 partes y se correspondera con un comps de 2/4 o respectivamente.
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El segundo grado divide a la brevis en 4, 6, o 9 partes (corcheas en este caso), correspodindose con compases como 6/8 o .
El tercer grado divide a la brevis en 8 o 12 partes (semicorcheas en la transcripcin).
Cuadro 8: Divisin en la notacin italiana.
Fuente: Hoppin, Richard. La Msica Medieval pg. 449.
Las similitudes respecto al sistema francs son obvias si bien hay diferencias especialmente en la tercera divisin donde la transcripcin arrojara en este caso semicorcheas en vez de corcheas. El resultado final es una mayor precisin rtmico respecto a la notacin francesa. Por lo dems, se utilizaba un sistema de 6 lneas adems de la forma francesa de las notas y los puntos de divisin para el agrupamiento de la brevis ya citados.
Las principales fuentes nos han hecho llegar unas 650 piezas en ms de 300 manuscritos, de los que destacan:
Codex Rossi: Roma, hacia 1350. Primera fuente del trecento con 37 piezas de las cuales 30 son madrigales. Su autora es principalmente annima.
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Imagen 14: Madrigal annimo In un broleto, al'alba. Codex Rossi folio 31r.
Fuente: http://upload.wikimedia.org /wikipedia/en/thumb/e/ea/ Rossi_Codex_Ostiglia_31r.jpg/ 400px-Rossi_Codex_Ostiglia_31r.jpg
Codex Squarcialupi: Florencia, primera mitad del s. XV. Ms de 350 piezas preciosamente adornadas de las cuales 226 son ballate, 114 madrigales y 12 caccie.
Imagen 15: Pgina del cdice Squarcialupi.
Fuente: http://www.terra.es/personal/contini/edp39.jpg
En definitiva, las complejidades rtmicas que se registraron cada vez con mayor fuerza en la msica de finales de la Edad Media dieron como resultado que los compositores tratasen de escribir cada vez con mayor precisin y complejidad la notacin mensural. Esta progresiva complejidad rtmica de la segunda mitad del siglo XIV se ha comparado muchas veces con la que registr nuestra notacin a comienzos del siglo XX en compositores como Stravinsky y otros como ya hemos apuntado anteriormente.
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2.3.1.9- El Ars Subtilior. Hacia finales del s. XIV, el estilo musical experimenta una evolucin que se concreta en el intrincado y complejo estilo de la msica de los compositores posteriores a Machaut, como Anthonello de Caserta, Grimace, Matteo da Perugia, etc. Un estilo que se concreta en unas obras de texturas muy complicadas rtmicamente procedentes de un repertorio centrado en el sur de Francia y norte de Espaa. Recibi este nombre para designar, adems, un repertorio cuya notacin combinaba elementos de la notacin francesa e italiana, con la introduccin de nuevas formas de coloracin (azul, negra, roja, amarilla), media coloracin y otras complejidades notacionales. Se incluyeron adems nuevas figuras para designar valores an ms breves, aunque su valor llegaba a diferir incluso en la misma obra, lo que da una idea de la complejidad de su transcripcin. Se combinaban adems diversos patrones rtmicos que sugeran diferentes medidas, fluctuando entre diferentes compases, entre tiempo imperfecto con prolacin mayor (6/8) y tiempo perfecto con prolacin menor (3/4). Tambin se empleaban sncopas y se desplazaba la colocacin natural de determinadas figuras segn las normas de la perfeccin. Se incluan progresiones armnicas y meldicas a menudo extremadamente complejas y profusas. La partitura se presentaba formando figuras, generalmente geomtricas o en forma de corazn como en el ejemplo. Se incluan adems concretas instrucciones en el encabezamiento de las obras, con el fin de dar pautas acerca de la interpretacin de la msica. Wili Appel (1942) califica esta notacin de manierista (mannered notation), Hoppin (2000) habla de notacin amanerada o estilo de tendencia manierista (mannerist style). Cabe decir que hasta el s. XX no volvi a alcanzar los ms sutiles refinamientos y complejidades rtmicas del estilo de tendencia manierista.
Encontramos diversas fuentes: Manuscrito de Mdena: Italia, hacia 1410. De constitucin muy variada, destacan 66 canciones profanas francesas: 17 rondeaux, 18 virelais y 31 balades. Encontramos tambin canciones profanas italianas en menor nmero: dos madrigales, una caccia y seis ballate; dos cnones, y cinco motetes polifnicos. Manuscrito Chantilly: Francia, hacia 1400. 13 motetes y un centenar de canciones profanas entre las que destacan tres ballades de Machaut. La
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coleccin muestra el complejo estilo de tendencia manierista de las cortes eclesisticas y profanas de la Francia meridional y Espaa.
Imagen 16: Baude Cordier. Rond Belle, Bonne, Sage. Manuscrito de Chantilly Pg. 11r.
Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/co mmons/thumb/0/09/CordierColor.jpg/180 px-CordierColor.jpg
2.3.1.10- La notacin mensural blanca. Mediados del s. XV- finales del s. XVI. En el s. XV se comenz a agrandar el formato de los manuscritos resultando poco prctico rellenar las cabezas de las notas. Se comenz a dibujar slo el contorno de las mismas originando lo que hoy designamos notacin mensural blanca. Esta notacin recoge los principios de su predecesora y todas las novedades introducidas entre los siglos XIII y XIV. Sin duda, una de sus principales aportaciones fue en el campo de la mensuracin, en lo s siguientes aspectos:
Figuras y silencios: se ampli el nmero de figuras utilizables incluyendo la semimnima, la fusa y la semifusa. Todas las relaciones podan ser binarias y ternarias, si bien la compleja distincin entre la divisin binaria y ternaria de los valores de las figuras en la notacin mensural precedente se fue simplificando paulatinamente. Incluso se adoptaron valores imperfectos (binarios) para la mnima, la semimnima y el resto de valores menores. Podramos considerarlo como el punto de partida del imperfeccionamiento de los valores de las figuras que rige todava en la notacin tradicional actual.
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2- Estado de la cuestin. Antecedentes. Cuadro 8: Figuras y silencios de la notacin mensural blanca.
Sf: Semifusa. F: Fusa. Sm: Semimnima. M: Mnima. S: Semibrevis. B: Brevis. L: Longa. Mx: Mxima. Cuadro 9: Ligaduras de la notacin mensura blanca.
Las ligaduras: se corresponden con las utilizadas en la notacin mensural negra explicada anteriormente. Las notas del medio son breves pero las de principio y final pueden variar en funcin de la direccin ascendente o descendente de las notas que componen la ligadura.
Observamos pues que la duracin del sonido est relacionada con la descripcin meldica.
Tempus y prolatio: Continan utilizndose los signos de comps ms frecuentes de la notacin mensural negra: el crculo con y sin punto, y el semicrculo con y sin punto para indicar tempus y prolatio perfecta o imperfecta. No obstante prevalecen las relaciones entre los valores de las figuras entre s vistas ms arriba.
Coloracin: En este caso la coloracin siempre era negra (ennegrecimiento) e indicaba una formacin de tresillos por la que 3 notas negras equivalan a 2 blancas; un cambio de comps sin signo de medida, algo que igualmente sucede con los tresillos al pasar de una divisin ternaria a binaria; o la formacin de hemiolas, procedimiento mediante el cual determinadas figuras pierden parte de su valor formando unidades mtricas superiores (de mayor duracin).
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Proporciones: como hemos apuntado, esta notacin no indica valores mensurales absolutos en la mayora de sus figuras, sino relativos. Slo un signo de medida al principio de la partitura fija el valor de la nota tal y como en la notacin convencional actual sucede. En esta notacin se toma a la semibreve como unidad de medida (tactus). No obstante, en funcin de la proporcin elegida (dupla, tripla o sesquialtera), se indican diferentes grados de disminucin del valor ntegro de la semibreve. Las notas que no se regan por proporciones tenan integer valor (valor normal, ntegro). En este ejemplo
encontramos las proporciones ms habituales y su transcripcin:

Cuadro 10: Principio de las Proporciones. Original; integer valor. Prop. dupla: alla breve Prop. Tripla. Prop. Dupla alla breve. Prop. Sesquialtera.
Fuente: Elaboracin propia a partir del Atlas de msica I pg. 232
Las principales fuentes en las que encontramos esta notacin son:
Imagen 17: Johannes Ockeguem. Kyrie de la Misa Ecce ancilla Domini .
Codex Chigi: finales del s. XV. Magnficamente copiado en la decorado, corte de
Habsbugo-Borgoa entre 1498 y 1503. Destacan un conjunto de 13 misas de Ockeghem adems de un conjunto de 13 motetes de Johannes Regis.
Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/ en/thumb/6/6d/Chigi_codex.jpg/400px-Chigi_codex.jpg
Cdices de Trento: Roma. Siete volmenes manuscritos de msica polifnica del S. XV. Contienen 1585 composiciones de los primeros 74 aos del s. XV de compositores ingleses, flamencos, franceses, alemanes e italianos. Una de las fuente ms representativa de la poca.
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Florencia, Biblioteca Nazionale Centrale, Magl. XIX 112 bis. Gnova finales del S. XV. 51 obras fundamentalmente religiosas de Dufay, Binchois, Dunstable et al. Himnos, magnificats y motetes.
Codex Apel: Leipzig. Universittsbibliothek. 1492-1504. 172 obras alemanas fundamentalmente litrgicas.
Ciudad del Vaticano. En la biblioteca apostlica vaticana encontramos varias fuentes representativas del estilo y los autores de finales del s. XV y XVI.
No obstante, la invencin de la tipografa a mediados del siglo XV (es decir, del uso de tipos de metal que podan ser reutilizados varias veces) constituye un punto de inflexin fundamental en la historia de la edicin musical y hace innecesario el papel de los copistas y los manuscritos. Este mtodo de impresin empez a ser usado a finales del siglo XV, aunque con el tiempo se inventaron otros mtodos que respondan a las complejidades que se iban introduciendo en la composicin musical del momento.
Con la notacin mensural blanca de los siglos XV y XVI se simplifican algunos aspectos de la notacin precedente del Ars Subdilior pero profundiza en la complejidad de la notacin en el aspecto rtmico respecto a las proporciones, tal y como hemos podido comprobar. A la vez se ahonda en la abstraccin de la notacin musical volvindola incomprensible para quien no conozca los fundamentos tericos de la misma.
A finales del s. XVI, se desestim el sistema de proporciones y el doble valor de las figuras en favor de un valor fijo establecindose el sistema notacional convencional que an perdura hoy en la actualidad.
2.3.1.11- Las tablaturas.
Durante los siglos XV y XVI, junto al desarrollo autnomo de la msica instrumental, se desarrollaron especialmente ciertos sistemas notacionales que utilizaban letras, nmeros o diagramas para especificar la altura relacionada con la
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tcnica de ejecucin de determinados instrumentos (cuerdas que pisar en determinados trastes; teclas que pulsar u orificios que tapar). Todo ello en lugar de la notacin convencional, de carcter ms abstracto respecto a la produccin del sonido por parte del instrumento. Es decir, es un sistema que trata de reflejar la ejecucin de la msica ms que la propia msica en s, que es el objetivo de la notacin convencional. Por ello, slo haremos un acercamiento superficial debido a que se escapa a los intereses de esta investigacin, en la que propondremos representar sonidos, no su interpretacin.
Tablaturas para instrumentos de cuerda. Encontramos tablaturas para instrumentos de cuerda desde finales del s. XV hasta el XVIII; la msica para lad se anotaba en diversos sistemas de tablatura que se aplacaban tambin a otros instrumentos de cuerda pulsada o frotada como la vihuela, la guitarra, la tiorba, la viola de gamba o el violn entre otros.
Cuadro 11: Tablaturas de las principales escuelas. Escuela Napolitana
Escuela Francesa
Escuela Italiana
Escuela Alemana
Fuente: Elaboracin propia a partir de Diccionario Harvard de Msica pg. 985
Transcripcin.
Todos los sistemas especifican la cuerda en la que hay que ejercer la accin de pulsar o frotar en cada caso. Generalmente se representan los rdenes del instrumento sobre los que se disponen letras o cifras (para el traste o la cuerda que debe pisarse) y figuras (duraciones), procedentes, estas ltimas, de la notacin convencional de la poca. En la siguiente imagen se reflejan algunos ejemplos de diversas escuelas.
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Tablaturas para instrumentos de tecla. Se refieren a sistemas que utilizan nmeros, letras del alfabeto combinaciones en ocasiones junto a un pentagrama. Nuevamente se dan importantes diferencias en funcin de su procedencia. Las letras suelen designar las teclas del instrumento (generalmente el rgano o el clave), aunque en otros sistemas se numeran las teclas. Cuando se incorpora el pentagrama a la tablatura, parte de la notacin mensural contempornea correspondiente, pero se diferencian en que slo utilizan el tempus y la prolatio imperfectos, ligaduras y barras de comps.
Cuadro 12: Tablaturas para instrumentos de tecla.
Fuente: Diccionario Harvard de Msica pg. 988
2.3.1.12- La notacin musical desde el s. XVII: la notacin convencional y nuevas grafas del s. XX
Como ya apuntbamos, a partir de las innovaciones introducidas en las pocas precedentes, como la diastemata y el sistema mensural de los s. XIV y XV, se fueron estableciendo las bases del sistema notacional convencional que cristalizaron otorgando un valor fijo a las figuras y estableciendo el sistema de compases que an hoy se mantiene en vigencia. Por resultar obvio, no nos detendremos en caracterizarlo, si bien sus principales innovaciones respecto a los sistemas precedentes ya han sido apuntadas y hemos ido sealando las principales aportaciones de los sistemas primigenios que fueron adoptadas por el sistema convencional.
Este sistema se ha mantenido hasta la actualidad, si bien a partir de la dcada de 1950 algunas obras comienzan a incorporar materiales visuales diferentes a la notacin convencional necesarios ante las nuevas necesidades estticas. Ya mucho antes se
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comenz a cuestionar la notacin convencional por no resultaba totalmente satisfactoria para algunos. De este modo, Jean Jaques Rousseau (1712-1778) plante su sentido crtico y renovador de la notacin; en el proyecto Noveaux signes pour la musique manifestaba su sorpresa acerca de que los signos utilizados an en su poca hubieran podido permanecer vigentes por tantos aos a pesar de su imperfeccin. Para Rousseau la escritura musical era demasiado simblica y haba que prestar mayor atencin al conocimiento del mecanismo que al significado y contenido de la obra en s. As ide un sistema basado en letras, nmeros y lneas cortas, dado que estos signos eran conocidos por todos; sistema que no prosper y que no nos ha llegado.
Pero no fue hasta el siglo XX cuando se produjo la ruptura con el sistema convencional respondiendo a las nuevas necesidades creativas. Ciertamente la evolucin musical que se produce en el s. XX no tiene precedentes y al igual que en pocas pasadas, el sistema notacional respondi a las demandas de la msica de la poca, y en este sentido, la ruptura de la tonalidad quiz fue el germen del cuestionamiento de la notacin convencional al que siguieron innovaciones como la aleatoriedad, la msica concreta, la electrnica, etc. Entre los primeros compositores que sintieron la necesidad de utilizar un nuevo sistema notacional podemos citar a Morton Feldman (1926-1987), Earle Brown (1926-2002), Karlheinz Stockhausen (1928-2007) o Christian Wolff (n. 1934) entre muchos otros. Las caractersticas de su msica, apuntadas anteriormente, justifican esta nueva notacin, que surge como una necesidad para responder a las demandas creativas y expresivas de los compositores. Como acabamos de mencionar, uno de los rasgos distintivos de buena parte de la msica del s. XX y que repercutir directamente en la notacin musical es la aleatoriedad, donde se hace una utilizacin deliberada del azar y la indeterminacin.
Aleatoriedad y notacin.
Nos centraremos en este fenmeno partiendo de partituras en las que este rasgo se caracteriza por la presencia de una serie de smbolos con un marcado carcter indeterminado, dado que se persigue la libre interpretacin de las ideas compositivas expuestas. En este caso la aportacin del realizador determinar el resultado final de la obra, adquiriendo tambin el rol del compositor como explicaremos despus, dado que el compositor original ha dejado parmetros sin determinar en su totalidad: la altura
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(total o parcialmente), ritmos, figuras, duraciones, timbres, calidad sonora, instrumentacin, etc. As encontramos diversos ejemplos de partituras en las que se determina un parmetro pero hay una concepcin aleatoria de otros; ejemplos que podran entenderse como sucesores de la escritura tradicional, ya que no hace desaparecer en su totalidad elementos de la misma. De esta forma observamos elementos como el pentagrama o las lneas divisorias del comps que perduran, si bien una u otra cosa pueden cumplir funciones distintas. En este ejemplo se evita la
similitud con la escritura tradicional en lo referente a las alturas y los intervalos, utilizando una simbologa infrecuente (flechas para indicar la altura del sonido aunque sin concretarla) o simplemente plicas sin cabeza, pero se mantienen elementos tradicionales como el propio pentagrama y las figuras musicales.
Imagen 18: Aleatoriedad en la notacin del s. XX
Fuente: Jess Villa Rojo Notacin y grafa musical en el s. XX. Pg. 187
Una de las principales figuras en el desarrollo de la notacin grfica en el campo de la aleatoriedad es John Cage (1912-1992), al que nos referiremos tambin por el tratamiento novedoso de los instrumentos. La introduccin de la indeterminacin por parte de Cage en la vanguardia europea va a ser el detonante de un torrente de msicas aleatorias, mviles e indeterminadas, que tendra sus consecuencias sobre el sistema notacional. Quiz una de las consecuencias ms interesantes es la de Morton Feldman (1926-1987), al que ya nos referimos anteriormente al hablar de la historia de la msica.
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Entonces destacamos su inters por la pintura expresionista de carcter abstracto; fruto de este inters, concretamente el uso del color, Feldman comenz a trabajar con la indeterminacin tratando de trasladar la espontaneidad pictrica al tratamiento del sonido. Esto se plasma especialmente en una serie de cinco piezas titulada Proyection I-V (1950/51) en las que desarrolla un tipo de notacin en el que se dejan muchas decisiones en manos del intrprete.
Imagen 19: Morton Feldman. Obertura de proyeccin II.
Fuente: http://www.cnvill.net/mfgriff1.gif
Precisamente ste es un aspecto que diferencia la obra de Feldman de la de Cage: Feldman desarrolla un tipo de indeterminacin en la que no interviene el azar a nivel constructivo, sino interpretativo. Cage, por su parte, emplea la aleatoriedad en la propia composicin de sus obras. Garca Fernndez (2007) se refiere a Early Brown (1926-2002) en el mismo sentido que Feldman; su indeterminacin se centra igualmente en la interpretacin. En la coleccin de siete piezas para cualquier instrumento Folio (1952/53), emplea y combina elementos de la notacin convencional con otros puramente grficos.
Imagen 20: Early Brown: December.
Fuente: http://cnx.org/content/m13845/latest /Brown_December.jpg
Quiz sea December (1952), donde alcanza el mayor nivel de indeterminacin posible. Ya nos referimos a esta obra en el apartado de historia de la msica; es probablemente el primer ejemplo de una partitura musical completamente grfica. En ella encontramos un diseo abstracto sin indicaciones musicales convencionales de ningn tipo.
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G Fernndez (2007) considera esta obra como el inicio de las denominadas msicas grficas, es decir, aqullas en las que se emplea una notacin no simblica, en las que no se determinan los parmetros musicales, sino que se emplea un grfico cuyas grafas no tienen un significado unvoco, sino que sirven como estmulo para que el intrprete busque una correspondencia entre ellas y las posibilidades de interpretacin.
Innovaciones grficas del s. XX. Por otra parte, e independientemente del procedimiento compositivo que los origine, los nuevos aspectos grficos en las partituras han surgido desde dos perspectivas completamente distintas: como base para la interpretacin-realizacin, es decir, con el mismo propsito que las partituras convencionales, tratando de representar la idea musical. Y las que han aparecido como consecuencia definitiva del resultado sonoro de la obra, de su interpretacin-realizacin.
Al amparo de las primeras aparecen un interminable mundo de sugerencias, grafismos, signos, etc. Algunos de los cuales han llegado a estandarizarse parcialmente y caracterizaremos despus. A menudo, es evidente el carcter relativamente impreciso de esta notacin, lo que permite al intrprete convertirse en creador, convirtindose as en principal colaborador del autor de la obra, quien marca la base definitiva, pero con los suficientes parmetros incontrolados para que en el momento de la realizacin, quien ejerza esta funcin pueda aportar los suficientes valores creativos. Subyace aqu otro papel completamente diferente del intrprete tal y como vena siendo habitual, adquiriendo el rol de creador junto al compositor, ms all de la mera transmisin o reproduccin.
Las segundas, las que surgen como consecuencia directa de la propia msica, presentan en general un exceso de fantasa plstica, ya que prima el registro grfico de los sonidos, al quedar excluida la posibilidad de realizacin; pretende ser una sntesis plstica de la obra musical, la cual resaltara los rasgos y caracteres de mayor importancia de la composicin; resumira o esquematizara la misma. En este caso el sonido representado grficamente se distancia del concepto tradicional de partitura dado que no pretende servir de base o memoria para la interpretacin. Es el resultado escrito o plstico, surgido a partir y posteriormente, de la interpretacin-realizacin. Por ello no
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hablamos de partitura, sino de representacin grfica del sonido. ste es un concepto de representacin que enlaza con los intereses de esta investigacin y la experiencia que ms adelante plantearemos.
Por todo ello, trataremos de caracterizar el conjunto de innovaciones grficas que se han usado para la representacin musical. Jess Villa Rojo (2003) realiza un interesante paralelismo entre la aparicin de los neumas medievales que, tal y como hemos visto se originaron como ayudas a la memoria indicando al intrprete lo que haba que hacer y cmo deba sonar; y la aparicin de las nuevas grafas. Es como si stas partieran de un punto de partida semejante a aquellos neumas, que con el pasar del tiempo se fueron estilizando y perdiendo su relacin con el resultado sonoro.
Hemos tratado de caracterizar esa abstraccin, aunque vimos cmo la notacin tradicional ha conservado cierta organizacin que permite intuir la direccin meldica de una meloda a partir de la disposicin vertical o la densidad de sonidos a partir de la textura. Una cierta analoga comenz a aplicarse al realizar partituras grficas, ya que stas utilizan el eje horizontal para representar el tiempo y el eje vertical para indicar la posicin relativa de las alturas. En este sentido, Alcoba (1930) afirma que si la msica es un arte que mide el tiempo, y el dibujo otro que mide el espacio, de toda obra musical puede obtenerse un sencillo dibujo, mediante ciertos convenios razonables.
A partir de este marco los dems parmetros se integran arbitrariamente eligiendo generalmente el ms representativo para la percepcin del intrprete.
Consecuentemente, el sistema se presenta como muy poco riguroso y est basado en nuestra capacidad de asociar libremente formas sonoras con formas visuales. Algunas de estas formas se han estandarizado y son extremadamente claras como el empleo de curvas ascendentes o descendentes; otras son incomprensibles sin indicaciones previas. En cualquier caso, el repertorio de las mismas es amplsimo, al elegir cada compositor sus propios grafismos, si bien algunos de ellos se repiten y son los que trataremos de presentar aqu.
Hay que apuntar tambin que la interpretacin de las obras que utilizan este tipo de notacin suelen permitir un gran margen de libertad al intrprete, lo que ya ha sido objeto de anlisis al hablar de la aleatoriedad. Es evidente que esta notacin a menudo
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adquiere un carcter eminentemente artstico, surgida desde una concepcin no habitual pero que persigue ser interpretada y realizada como si fuera una partitura convencional.
El propio Villa Rojo (2003) caracteriza algunos de estos grafismos, que l mismo utiliza en su propia obra, como los dientes de sierra, bucles o curvas, que suelen describir la altura imprecisa del sonido ascendente o descendentemente en funcin de la direccin del grafismo, aunque estos grafismos tambin pueden referirse a otros parmetros, como la intensidad.
Cuadro 13: Grafismos usuales en la notacin del s. XX.
Fuente: Jess Villa Rojo. Notacin y grafa musical en el s. XX. Pg. 12
Como decamos, Villa Rojo utiliza estos grafismos; concretamente:
Para designar un desafinado ascendente/descendente e irregular.
Para designar un trmolo a en un intervalo fijo pero no determinado.
Trmolo flaterzunge en proporcin a la duracin de la seccin en la que se encuentra.
Las flechas son utilizadas tambin para designar el registro agudo, grave o medio del piano, como en estos casos:
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Cuadro 14: Grafismos a partir de flechas y puntos para indicar la altura. Grafismo Significado Pulsando simultneamente teclas negras de la zona aguda, media y grave respectivamente. Grafismo Significado Pulsando simultneamente teclas negras y blancas de la zona aguda, media y grave respectivamente.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Jess Villa Rojo: Juegos grfico musicales. Pg. 199
Otros grafismos representan varios parmetros al mismo tiempo. En cualquier caso, observamos cmo la longitud del trazo se corresponder con la duracin de la accin:
Grafismo Cuadro 15: Grafismos que designan varios parmetros musicales.. Significado Prolongando el material precedente sin vibrar.
Prolongando el material precedente muy vibrado.
Prolongando el material precedente crescendo acelerando, rallentando y diminuendo el vibrato.
Prolongando el material precedente siempre crescendo en progresiva aumentacin. Prolongando el material precedente siempre diminuendo en progresiva disminucin.
Prolongando el materia precedente desafinando el sonido ascendente y descendentemente siempre con irregularidad. Fuente: Elaboracin propia a partir de Jess Villa Rojo: Juegos grfico musicales. Pg. 192.
Pero son muchos los compositores que presentan grafismos con caractersticas y significado semejantes. Francis Schwartz (n. 1940) es un compositor estadounidense cuya notacin recoge estos principios. l mismo advierte que su expresin plstica est ntimamente ligada a los sentidos, y que su forma de componer evoluciona de forma natural a partir de una fuente multisensorial. El deseo de transmitir su obra no est circunscrito al sonido abstracto, la palabra o al smbolo musical impreso, sino a una
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proyeccin combinatoria de los distintos estmulos sensoriales. As denomina lo que hace como Poliarte. La representacin del material sonoro como base de cualquier proyecto puede efectuarse mediante signos como en los siguientes ejemplos:
Tabla 3: Grafas de Francis Schwarz.
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1.
Sonidos cortos (sin indicacin de velocidad) de igual dinmica en un mismo timbre o instrumento. Sonidos cortos de mismo timbre pero alternando dinmicas. Sonidos cortos de una misma dinmica en diferentes timbres o instrumentos. Sonidos cortos en varios timbres o instrumentos con una misma dinmica. Sonidos en velocidad moderada (1 o 2 segundos por nota) en un mismo timbre y dinmica. Sonidos en velocidad moderada (1 o 2 segundos por nota) en un mismo timbre pero de diferente dinmica. Sonidos con velocidad moderada en dos timbres con una misma dinmica. Sonidos en velocidad moderada (uno o 2 segundos por nota) en dos timbres o instrumentos diversos alternando dinmicas.
2. 3. 4. 5. 6.
7. 8.
9.
Sonidos en velocidad moderada con varios timbres o instrumentos de igual dinmica.
10. Sonidos en distintas duraciones y velocidades con varios timbres y dinmicas.
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11. Sonidos cortos y en distintas duraciones y velocidades intercalando pasajes ascencendentes y descendentes, de varios sonidos, ligados, muy rpidos, con varios timbres y de igual dinmica. 12. Sonidos de duracin y velocidad variables, intercalando pasajes ascendentes y descendentes, de varios timbres ligados, muy rpidos alternando dinmicas. Fuente: Elaboracin propia a partir de Jess Villa Rojo Notacin y grafa musical en el s. XX. Pgs. 343 y ss.
A partir de estos ejemplos, podemos concluir que para el compositor americano el color define las caractersticas instrumentales o tmbricas; la longitud del trazo representa la duracin; la direccin ascendente o descendente del mismo refleja la altura y el grosor del grafismo se refiere a la intensidad.
Retomando el aspecto plstico que adquieren muchas de estas partituras, la intencin inicial de representar un hecho sonoro ha permitido al compositor expresarse con una fantasa que no era habitual en periodos anteriores. Ello ha originado unos resultados que trascienden a la propia representacin sonora y se adentran en el campo de la esttica plstica.
Imagen 21: Notaciones con especial incidencia plstica.
Romper con la escritura convencional era una decisin llena de expectativas pero tambin llena de inseguridades. Liberar al intrprete de todo condicionamiento permitindole moverse en el espacio segn las caractersticas de sus posibilidades expresivas e instrumentales, pudiendo elegir figuras y ritmos a su antojo sin
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condicionantes limitadores era abrir unas perspectivas totalmente desconocidas. Era la forma ms radical de romper con toda la tradicin compositiva occidental manteniendo las figuras del compositor e intrprete aunque dotndoles de roles diferentes por los que el intrprete se convierte en el principal artfice del resultado sonoro -creacin y realizacin- mientras que el compositor propone un marco artstico-esttico de muy amplia concepcin espacial y temporal. Al no estar determinados concretamente todos los parmetros bsicos de la composicin como es habitual, el resultado de cada interpretacin no puede quedar previsto de antemano. Ms bien habra que incidir ms en la interpretacin/realizacin. En definitiva una gran libertad rige la interpretacin de estas partituras lo que propicia que el nmero de versiones distintas que pueden extraerse de un mismo grfico sea infinito, tantos como intrpretes/creadores.
Por otro lado, durante el s. XX y ligado a la msica electroacstica surge el concepto de partitura de difusin; una representacin visual de una pieza, en la que aparecen, generalmente de un modo muy personal, aquellos detalles auditivos salientes necesarios para la interpretacin. Aunque hemos subrayado esa personalidad dado que cada compositor utiliza sus propios smbolos, hay una tendencia a representar al tiempo sobre el eje horizontal y al espectro sobre el vertical. En definitiva, son muchas las alternativas a la notacin tradicional; alternativas que se erigen como respuesta a las caractersticas concretas de la msica: Jess Villarojo (2003) caracteriza la ruptura con la notacin convencional en torno a ciertos aspectos de la msica del s. XX, y establece una clasificacin de la notacin en funcin de los mismos que resulta bastante esclarecedora:
Partituras donde aparece un tratamiento instrumental no convencional; al hacer uso de sonidos multifnicos, elaboraciones de la columna sonora y/o diversidad de ataques y articulaciones: Son parmetros que no contemplaba la notacin convencional.
Partituras donde se presenta un concepto integral de las artes: msica, teatro, mimo, ballet, proyecciones, etc. Algo caracterstico del s.XX aunque ya anhelado durante el romanticismo, la bsqueda de la integracin total de las artes origin resultados imposibles de anotar tradicionalmente.
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Partituras donde se incluye la electrnica. Incidencia de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin: bien como simple guin, como base para su realizacin o como elemento transformador o elaborador de las fuentes sonoras, la notacin
convencional no poda responder a estas caractersticas. Partituras donde aparece un tratamiento instrumental no convencional. Como advertamos anteriormente, la incorporacin de nuevos sonidos e instrumentos, y la exploracin de nuevas posibilidades de los existentes, ha originado la necesidad de nuevos grafismos. Lpez (2004) apunta que en muchos casos se trata de hbridos que perfeccionan o toman elementos de instrumentos ya existentes, como es el caso de los Intonarumori construidos por Russolo. Tambin encontramos sirenas y silbatos a vapor en los conciertos organizados en la antigua URSS a partir de 1918. En cualquier caso, y centrndonos en las consecuencias en la notacin musical, es el piano preparado de John Cage el principal exponente. La escritura convencional no representara en su totalidad los parmetros utilizados dado que los sonidos naturales del piano han desaparecido al ser transformado su mecanismo. Ello se consigue introduciendo en el instrumento objetos como tuercas o tornillos modificando as su sonido, pero adems modificando la forma de tocarlo, no slo con los dedos, empleando el puo cerrado o el antebrazo. Por ello, es necesario crear una nueva notacin para estos nuevos sonidos.
Imagen 22: Piano preparado.
Fuente: http://www.pianomundo.com.ar/images/pr eparado2.jpg
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2- Estado de la cuestin. Antecedentes. Imagen 23: Indicaciones de ejecucin y pautas para preparar el instrumento.
En este sentido, las indicaciones y el estudio previo de las modificaciones de las caractersticas naturales del instrumento son la principal anotacin para obtener el resultado tmbrico deseado como vemos en esta partitura. No obstante, se mantiene la presencia del pentagrama como vemos en la primera columna para referirse puntualmente a alturas concretas. El resto de las columnas especifican el material a introducir y las cuerdas a las que afecta la modificacin.
Partituras donde se presenta un concepto integral de las artes.
Otra de las tendencias que analizamos en el siglo XX es la fusin de las diferentes disciplinas artsticas, idea heredada del Romanticismo y que cristaliz en el s. XX en numerosos formatos. Al margen de gneros concretos, tambin hay que referirse a una inquietud del compositor por reflejar elementos extramusicales en la partitura: no slo el sonido o accin teatral si es que la hay, sino la colocacin del instrumento y el instrumentista. Muchos compositores del s. XX han tenido en cuenta la escenografa del intrprete (sus movimientos y acciones durante la ejecucin) lo cual tambin tendr cabida en la notacin de la obra. Nos referimos a partituras al margen de las composiciones basadas en un libreto con sentido claramente teatral; si bien este factor a menudo subyace en el resultado final. Luciano Berio en su Sequenza V para trombn incluye el movimiento corporal del instrumentista (sentado, de pie) mediante indicaciones textuales, del propio instrumento y la gesticulacin con la sordina plunger, actos que son reflejados en la partitura junto a los propios sonidos mediante lneas oscilantes.
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Imagen 24: Luciano Berio. Sequenza V
Cathy Berberian (1928-1983) es otra compositora y cantante que tambin reflej este aspecto en sus obras. En una de las ms clebres, Stripsody (1966), presenta una partitura en la que incluye smbolos grficos que transmiten emociones y comportamientos por medio del cmic, gestos y textos articulados con frases aisladas o simples fonemas y onomatopeyas. Esta obra contempla la expresin gestual y corporal con libertad a la vez que el propio sonido vocal. De hecho, es una obra para solista sin ningn apoyo instrumental, teniendo que realizar todos los efectos sonoros con su propia voz. Las tres lneas representan diferentes niveles de altura del diapasn, divididas en grave, medio y agudo.
Imagen 25: Cathy Berberian. Stripsody
Fuente: en Jess Villa Rojo Notacin y grafa musical en el s. XX. Pg. 225
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Otro elemento extramusical que tambin ha sido tenido en cuenta es la accin del propio pblico. De este modo, en la obra Cannibal-Caliban de Francis Schwartz (n. 1940), adems de incorporar gestos y mmica de los intrpretes en la partitura se requiere la colaboracin del pblico, por lo que el director debe coordinar los bloques sonoros y gestuales de los intrpretes y proyectar los gestos hacia el pblico. Se mantiene la terminologa musical dinmica tradicional pero referida a los gestos (presto, mf, lento, ff.) para que los ejecutantes musicalicen sus realizaciones gestuales,
integrando los conceptos tradicionales de intensidad y velocidad musical. Se produce as una fusin de lenguajes. Los gestos son: subir y bajar las cejas, muecas exageradas, sonrisas exageradas, miradas arrogantes, guios sexys, movimientos giratorios de cabeza y cuello, etc
Imagen 26: Francis Schwartz. Cannibal-Caliban.
Partituras donde se incluye la electrnica. Incidencia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Ya hemos comentado cmo la aparicin de nuevos instrumentos durante el s. XX justifica la aparicin de nuevas grafas musicales; nos hemos referido al piano preparado de Cage y nuevas formas de interpretar instrumentos convencionales, sin embargo no son nuevos instrumentos propiamente dichos. Sin duda, uno de los principales factores que ha incidido en la aparicin de nuevos timbres son las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (en adelante TICs), especialmente la electrnica en un principio, y ms recientemente todo el software que se ha desarrollado al amparo de la informtica.
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Lo cierto es que la incidencia de las TICs ha sido notable no slo en el mbito notacional, por lo que tambin ser objeto de anlisis ms adelante. Volviendo al mbito notacional, ya dijimos que la aplicacin de la electricidad ampliar y determinar en gran medida las posibilidades de la investigacin organolgica. Lpez (2004) se refiere al Singing Arc de William Duddell (1872-1917), el Telharmonium de Thaddeus Cahill (1867-1934), el Choralcello de Melvin Severy (1863-1951), o el Audion piano de Lee De Forest (1873-1961), como algunos de los intentos iniciales por conseguir una aplicacin fructfera de la electricidad con fines sonoros. De todos ellos destaca el Theremin creado por el ruso Leon Termen (18961993). El control sobre el sonido generado por un oscilador se realiza aproximando o alejando el brazo derecho de una de las antenas para alterar la altura y el izquierdo de otra para variar la intensidad. Por lo tanto exige desarrollar una tcnica interpretativa totalmente nueva con un importante componente gestual, una labor en la que destac la violinista Clara Rockmore. Si bien este instrumento no tuvo una gran repercusin en su da, en la actualidad goza de una considerable popularidad en determinados crculos musicales. A pesar de esto inspir a algunos compositores como Varese. Su carcter intuitivo y mgico atrajo tambin a numerosos artistas plsticos entre los que destaca el trabajo escultrico interactivo Theremin piece de Charles Mattox. Las Ondas Martenot, creadas en 1928 y que toman el nombre de su creador Maurice Martenot (1898-1980). Basado en un principio similar, este instrumento aade un teclado que permite controlar la altura y un anillo en el que se introduce el dedo anular y que al desplazarse a lo largo de una cinta controla otros parmetros. Su mayor versatilidad atraer la atencin de Honegger, Milhaud y Messiaen, entre otros.
Por otra parte, en menos de una dcada (entre 1945 y 1950) surgen dos medios de produccin sonora conocidos como msica concreta y msica electrnica a los que pronto se les unira el ordenador. La msica concreta se vale de sonidos de cualquier origen (especialmente con los denominados ruidos, expresamente escogidos). Por otra parte, la msica electrnica pretenda efectuar la sntesis de cualquier sonido
prescindiendo de la fase acstica, combinando sus componentes analticos que, segn la fsica, se reduce a frecuencias puras dosificadas en intensidad que evolucionan en funcin del tiempo. De este modo se afirmaba con fuerza la idea de que todo sonido era
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sintetizable a tres parmetros fsicos: la frecuencia en hertzios, intensidad en decibelios y tiempo, medido en segundos o milisegundos. La sntesis de estos parmetros sera posible gracias al ordenador, lo que podra llegar a cuestionar, al menos a nivel terico, cualquier otro recurso instrumental, ya fuera tradicional o concreto.
La notacin tradicional no poda responder a estas demandas, y aunque ya vena ampliando su simbologa representativa para atender las nuevas exigencias instrumentales, pierde su significado en el mundo de la electroacstica, especialmente cuando los componentes de la obra quedan registrados en una cinta magntica. Por tanto, la funcin de la partitura como representante de las ideas compositivas para su representacin sonora queda fuera de lugar. Su validez transmisora de los deseos del compositor pierde su sentido cuando la interpretacin-realizacin es efectuada en un laboratorio de grabacin siguiendo las directrices del propio autor. No obstante, en esta partitura de Stockausen se recogen los parmetros descritos:
Imagen 27: Stockhausen. Estudio II.
Fuente: Morgan. La msica del s. XX Pg. 489
Artikulation (1958), de Gyrgy Ligeti (1923-2006), es un claro ejemplo de representacin grfica subjetiva de un complejo sonoro ya existente, es decir como registro grfico de la propia msica.
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En ella el autor hace una detallada descripcin grfica de los fenmenos sonoros presentes en la obra. Junto a Rainer Wehinger en los aos 70, en el Estudio de Msica Electrnica de WDR en Colonia, se propuso llevar a cabo esta tarea con la ayuda de los borradores y anotaciones previos a la
Imagen 28: Gyrgy Ligeti: Artikulation (1958)
grabacin de la obra.
Fuente:http://www.sinfoniavirtual.com/revista/005 /grafismo_musical_frontera_ lenguajes_artisticos_clip_image002.jpg
Por otra parte, la tecnologa ha aportado mtodos de visualizacin automtica de fenmenos sonoros como la FFT (Fast Fourier Transform; Transformacin Rpida de Fourier). Un sistema que, entre otras aplicaciones, representa sobre un papel o pantalla la distribucin del sonido en funcin del tiempo y de los distintos parmetros que configuran un sonido. El resultado es prximo al espectrograma. Si bien este sistema nos da gran informacin visual con respecto a la informacin acstica, no es posible percibir ni melodas, ni texturas.de manera convencional o intuitiva; son manchas uniformes en las que los sonidos estn representados grficamente.
Imagen 29: Transformacin Rpida de Fourier. (FFT)
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Ariza (2003) se refiere al estudio de la imagen del sonido analizada cientficamente; concretamente a travs de la representacin grfica ofrecida por el espectrgrafo: un instrumento que a travs de unos filtros permite el paso de las ondas sonoras de una intensidad determinada, descomponindolas en sus armnicos componentes, y las graba en bandas separadas para su estudio. Los espectrogramas resultantes representan fotografas o diagramas de un espectro luminoso o acstico, merced a la naturaleza paralela de ambos fenmenos, luz y sonido, traducible a diversas longitudes de onda.
Al amparo de la electrnica y las tecnologas se desarrollaron sistemas como el convertidor grfico analgico de Fernando von Reichenbach (1931-2005): este sistema permita transformar directamente en sonido una partitura, es decir un convertidor de grafias musicales no convencionales: el compositor poda dibujar su meloda, ritmos y controlar cambios de altura, de timbre o de amplitud. En esta lnea y con mayor xito y desarrollo Ianis Xenakis (1922-2001) dise el UPIC (Unit Polyagogique Information du CEMAmu) hacia 1975; un sistema que permite la realizacin inmediata del sonido representado grficamente, valindose de una tabla de diseo unida a los ordenadores. Con este mtodo Xenakis ide su obra Micenae Alfa (1978). El UPIC funciona de forma que cuando se escribe un trazo ascendente el sistema reproduce acsticamente la grafa con la compresin y la dilatacin de la forma de la onda, cosa que sucede igualmente con el timbre cuando se disea una curva u onda sinusoidal. Es por tanto un mecanismo de graficacin con la posibilidad de realizacin sonora que hace reflexionar sobre la idea musical, su representacin e interpretacin. El sistema original ideado por Xenakis en 1977, ha tenido ulteriores versiones y desarrollos al amparo de la revolucin multimedia. En dicho desarrollo, el UPIC se presenta como un software dedicado a la composicin interactiva de partituras musicales. A travs de un interfaz grfico, sencillo e intuitivo, controlable con un ratn, es posible dibujar, tocar, editar una pgina musical en tiempo real, e incluso grabar una ejecucin. El sistema combina un editor de la partitura grfica, un editor para cada voz y un sistema de reproduccin de sonido, todos compartiendo la misma informacin.
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Ariza (2003) tambin se refiere a la partitura como proyecto visual. Un concepto que investig intensamente el grupo Msica de cmara, un grupo de creacin interdisciplinario creado en Mxico en marzo de 1984 integrado por ngel Cosmos (1949-1993), Arturo Mrquez (1950- ) y Juan Jos Daz Infante (1961- ). Este grupo ha creado sus obras partiendo de la hibridacin de las distintas artes para integrarlas a todas ellas, tanto formal como conceptualmente, en una obra multidisciplinar. Concretamente se centra en las relaciones sinestsicas de la representacin grfica de la partitura con su evocacin y potica sonora. La creacin musical parte de abstracciones imaginativas y apunta hacia imgenes sonoras, que en general se fundamentan en sensaciones controladas o incontroladas que tienen que ver con la visin. El msico ve y en consecuencia, crea sonidos. Isaac Diego Fernndez (2007) se refiere al desarrollo de la live electronic (o electrnica en vivo) como otro hito importante en el desarrollo notacional del s. XX. La live electronic permite reproducir el sonido, y adems grabarlo y transformarlo simultneamente en tiempo real; no slo el sonido creado previamente en el laboratorio, sino el que producen los instrumentos convencionales en el mismo momento de la interpretacin, por lo que la interaccin entre stos y los dispositivos electrnicos es infinitamente ms rica. Al igual que en momentos precedentes del desarrollo de la grafa musical del s. XX, no se ha dado un consenso en la representacin grfica de este tipo de msica. Ciertamente la imposibilidad de representar simblicamente la gran diversidad de los sonidos creados o manipulados en el laboratorio y la manipulacin de todos sus parmetros ha sido fundamental a la hora de frustrar cualquier intento de sistematizacin. Por otra parte, el inters plstico-artstico que comentamos en ejemplos precedentes desaparece aqu; la notacin de la electroacstica se ha conformado con cumplir una funcin tcnica o representativa. En una lnea ms pedaggica Stephen Malinowsky (1953- ) desarroll un proyecto llamado The Music Animation Machine (MAM); un proyecto generado por ordenador que traduce simultnea y sincrnicamente cualquier msica o sonido a grficos en color a travs de la salida a un monitor de televisin o a la propia pantalla de ordenador ofreciendo, de este modo, una partitura colorista y geomtrica de la obra sonora3. Segn Malinowsky (2008) es un sistema desarrollado pensando ms en los oyentes que en los
3
Ver http://www.musanim.com/all/
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propios compositores. En lugar de las notas convencionales el sistema traduce a barras de colores las diferentes notas musicales que componen la audicin. La longitud de la barra hace referencia a la duracin del sonido; su disposicin vertical se refiere a la altura y el color de la barra al timbre, aunque tambin puede referirse a otros parmetros, como la armona, unidades temticas o la dinmica.
Imagen 30: Stephen Malinowsky: Fuga dedicada a Stanley Krebs (fragmento).
Fuente: http://www.kunstderfuge.com/theory/movie_05.gif
Ya en la actualidad y en la lnea directa del UPIC anteriormente comentado, se ha desarrollado la aplicacin HighC, un programa que genera sonidos a partir de una grafa de lneas. Por defecto incluye una serie de patrones, envolventes y tipos de onda predefinidos, opciones para crear nuevos sonidos y patrones, y herramientas para editar las curvas. Es pues una aplicacin destinada no slo al mbito profesional, sino domstico y pensando en el entretenimiento y la experimentacin.
Imagen 31:Pantalla de la aplicacin HichC
Fuente: http://imagenes.sftcdn.net/es/scrn/66000/66348/3_2.jpg
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En este sentido, la web ofrece actualmente interesantes proyectos interactivos que presentan la ventana del navegador como un lienzo en el que disponer libre y arbitrariamente una serie de elementos visuales (iconos) que tienen la propiedad de ser traducidos a sonidos. Ariza se refiere en esta direccin a la BBC en su seccin de arte, en la que presentan dos aplicaciones (SoundKit 1 y 2) que permiten crear una partitura grfica a travs de unos iconos predefinidos y escuchar el resultado de dicha composicin4.
En esta lnea hay mltiples aplicaciones, como el Piano grfico de Jean-Luc Lamarque. Una aplicacin creada en 1993 en Cd Rom y llevada a la web recientemente. Consta de una intefaz que contiene un teclado virtual que nos ofrece interactuar a travs de sus teclas. Cada letra del teclado remite a un sonido y una animacin diferentes y es posible elegir entre diferentes estilos5.
El proyecto desarrollado por Martn Wattenberg, The shape of song, presenta una reflexin sobre el aspecto visual de la forma musical atendiendo a las repeticiones y reapariciones del material meldico. Este sistema traduce en un formato grfico los parmetros sonoros y musicales de un archivo de audio (MIDI). El resultado son unos diagramas compuestos por arcos translcidos que conectan partes de la obra que se repiten6.
Imagen 32: Chopin. Mazurca en Fa # m.
Fuente: http://www.turbulence.org/Works/song/gallery/mazurka-fmin.gif
Como hemos visto, la aparicin de la grabacin a finales del s. XIX permiti un nuevo modo de fijacin de la msica, no destinado a los intrpretes, sino que ser
4 5
Ver www.bbc.co.uk/arts/digital/sound/soundkit_one.shtml Ver www.pianographique.com 6 Ver www.turbulance.org/Works/song/
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utilizado como modo de transmisin de una informacin ya organizada. Entendida como fiel registro de un acontecimiento, se fijar sobre un soporte que no ha dejado de evolucionar y que permitira su transmisin y su posterior modificacin. Esta era una de las nuevas posibilidades o utilidades de la representacin sonora que apuntbamos en un principio. La partitura pierde pues su funcin como medio transmisor de un cdigo de produccin sonora, pero se mantendr como elemento estructurador del trabajo del compositor, o como gua de audicin en los casos en los que los grafismos no puedan describir totalmente los sonidos de la obra, como en la transcripcin de la cinta magntica por ejemplo. Por otra parte, la irrupcin de la web ha permitido la difusin de mltiples aplicaciones para la experimentacin de las correspondencias entre imagen y sonido al amparo de la difusin multimedia, desarrollando un aspecto ldico de esta experiencia. El sentido de la presente investigacin enlaza con el concepto de registro sonoro. La representacin del sonido no pretende ser una partitura, sino un modo de anlisis y registro de parmetros sonoros y cualidades musicales como medio de reflexin de estas cualidades. Por otra parte, al ser una produccin original de cada nio/a se presenta como una actividad motivadora para el alumno. 2.4- La iconografa musical Por la naturaleza de esta investigacin, no podamos dejar de atender a esta disciplina: como definira Panofsky (1989), la iconografa es la rama de la Historia del Arte que se ocupa del contenido temtico de la obra artstica (su significado), en cuanto algo distinto de su forma. Se trata del estudio, de la descripcin, de la tradicin de las imgenes: de los tipos iconogrficos.
Aplicado el trmino al mbito musical, la iconografa musical es la disciplina cientfica que se ocupa del anlisis de cualquier tipo de representacin de msica y danza en las artes visuales. Tilmann Seebas (2001) se refiere a la amplitud del mbito de la iconografa musical; tanto como pueda ser la intencin de fijar en soportes visuales cualquier tipo de escenas musicales y danzarias. Es de crucial importancia en ausencia de fuentes escritas para la comprensin de determinadas culturas, como las del antiguo Oriente Medio, pudiendo contribuir de manera significativa al estudio de los instrumentos musicales (organologa), la prctica interpretativa (intrpretes, tcnica,
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combinaciones instrumentales, puesta en escena), el papel social y cultural de la msica, etc. Ms tarde retomaremos las dimensiones de la iconografa.
Bordas (2004) se refiere al rumbo que est adquiriendo la iconografa musical. Aunque generalmente se ha relacionado con obras de reconocido nivel artstico, uno de los aspectos ms interesantes de la iconografa musical es que se ocupa tambin de creaciones menores cediendo importancia a la calidad artstica y por ende, abriendo una interesante dimensin para el anlisis e interpretacin de fuentes, tanto para la msica como para la historia del arte y la historia general. Es en esta dimensin en la que entrara este estudio: dado que las representaciones grficas espontneas realizadas por los nios quiz no podran caracterizarse bajo los preceptos artsticos, s son representaciones musicales, por lo que entraran en el mbito de la iconografa musical, y de ah la eleccin del trmino para titular este estudio.
Hemos podido constatar en los puntos precedentes sobre la pansemia de la msica y sus aplicaciones concretas en formas y gneros musicales, cmo desde finales del siglo XX msica e imagen a menudo son inseparables. Bordas (2004) caracteriza los ltimos 20 aos del siglo afirmando que: el paisaje sonoro, tanto actual como histrico, se hace visible y tambin audible, aunque sea en el mbito de la evocacin, a travs de la iconografa musical, cuyas muchas lecturas desde el sentido hermenutico de la interpretacin histrica, abren nuevas posibilidades al investigador para evaluar la intencin del autor cuando nos propone una representacin sonora (Bordas, 2004 pg. 2). Hemos podido constatar que profundizar en este aspecto (el pathos musical, la confluencia de msica, sonido, colores, evocacin sonora, etc.) nos llevara hacia las fronteras con la sinestesia, aspecto que tambin trataremos y que sin duda tiene que ver con el anlisis de la iconografia musical, al igual que de algn modo podra serlo la representacin grfica por excelencia: la notacin, que ya ha sido objeto de estudio.
Dado que la iconografa indica tambin la intencin del artista para expresar visualmente los sonidos, organizados o no, sea msica o sea algunos de los elementos de la misma: ritmo, armona meloda, y por supuesto las cualidades sonoras (timbre, intensidad, duracin, altura), es en esta ltima dimensin en la que pretendemos incidir en este estudio, donde los artistas son nios de 9 o 10 aos.
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Por lo tanto, el mbito de la iconografa musical es amplio, dado que dentro del estudio de las representaciones visuales de temas musicales, encontramos multitud de ejemplos. Tanto H. M. Brown (1984) como T. Seebass (2001) en sus respectivos artculos para The New Grove, sealan que la iconografa musical aporta fuentes para la interpretacin histrica y presente de la msica, en diversos aspectos:
Los instrumentos musicales. La iconografa musical ha sido una de las fuentes ms interesantes para el desarrollo de la organologa, refirindose tambin a la historia de la construccin de instrumentos as como a la aplicacin y desarrollo de nuevas tecnologas en los talleres.
Historia de la interpretacin y de la prctica musical. El estudio de las fuentes musicales, las crnicas y los escritos tericos de pocas pasadas aportan datos importantes; sin embargo apenas tratan de cuestiones de organizacin de las voces e instrumentos, la direccin de los conjuntos vocales e instrumentales, o la caracterizacin, en definitiva, de la prctica musical, aspecto que s contempla la inconografa.
Estudio de las actividades musicales efmeras; especialmente en el mbito popular y de tradicin oral, donde la fijacin a travs de otras fuentes resulta muy escasa.
Reconstruccin de espacios sonoros. El aspecto acstico unido al ritual con msica, independientemente de la poca o el tipo de actividad musical.
El retrato de los msicos; su propia naturaleza como gnero artstico indica el estatus social del msico, adems de los elementos simblicos con los que aparece representado.
La historia cultural y social desde el punto de vista musical; pues la iconografa tambin informa del papel de la msica dentro del ambiente y consideracin de la cultura general.
Desde el punto de vista de la Historia del Arte, la iconografa musical aporta conocimientos sobre los medios para conocer la intencin del artista cuando representa msica, danza o elementos relacionados (ritmo, silencio, dinmicas, alturas sonoras, etc.). Informacin sobre el grado de verosimilitud de lo representado; los modelos que
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han servido para la representacin; el simbolismo de las propias representaciones; el concepto esttico de la msica o la consideracin de la msica como ciencia.
Por otra parte, Bordas (2004) seala que la iconografa musical se ha desarrollado segn las pautas establecidas para la iconografa general en Historia del Arte. Concretamente, los estudios de Panofsky, entre otros pioneros sobre la iconografa artstica, han cobrado especial relevancia. A partir de la iconografa se ha consolidado la iconologa artstica como disciplina diferenciada de la iconografa pero relacionada con ella: Panofsky (1989) establece tres niveles de interpretacin de la obra artstica que van desde la mera descripcin de lo representado (nivel I iconogrfico); la identificacin correcta de los motivos o temas (nivel II iconogrfico); para llegar al nivel superior o iconolgico, esto es, el anlisis correcto de las imgenes, historias y alegoras para una correcta interpretacin de la obra; anlisis al que aspiramos en este estudio. Florence Gtreau (2003), sintetiza los tres niveles de Panofsky, en niveles de significacin de las obras con representaciones de msica y danza; concretamente:
1- Significacin primaria o natural: la de las figuras como representaciones de objetos; las personas (intrpretes musicales e instrumentos) y los motivos que permiten una descripcin pre-iconogrfica de la obra. 2- Significado secundario o convencional: el significado de los motivos o escenas que se corresponden con la invencin, las historias y alegoras. ste sera el anlisis iconogrfico propiamente dicho. 3- Significado intrnseco o contenido: el de los valores simblicos. El estadio de la interpretacin iconolgica.
Retomando los estudios de Panofsky en los que se incide en el contenido temtico de la obra artstica; en su significado; es ste precisamente el objeto de esta experimentacin: incidir en el significado de las representaciones plsticas (visuales) del sonido, en cuanto algo distinto de su forma: de los grafismos que compongan dichas representaciones. Es este matiz el que nos ha decidido a hablar de iconografa musical infantil, en lugar de notacin musical infantil; no buscamos una representacin del sonido al estilo de un mtodo notacional, sino como una representacin que guarde una relacin significativa con el sonido, al margen de las arbitrariedades que conllevan
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ciertos sistemas notacionales. Arbitrariedades necesarias por otra parte para representar fielmente el sonido.
En definitiva, todas las interpretaciones que daremos a continuacin, pueden interpretarse en cierta forma bajo el enfoque iconogrfico, pues todas ellas son representaciones visuales referidas a la msica.
2.5. La msica y la expresin plstica desde el Expresionismo. La relacin entre ambos lenguajes no se ha circunscrito nicamente al mbito de la notacin musical, la propia msica o la propia iconografa. De hecho, sta ltima se sirve de la representacin plstica para su interpretacin. Ya hemos apuntado cmo la historia de la msica ha caminado paralelamente a la historia del arte en varias ocasiones. Son muchos los paralelismos generales (como el impresionismo musical y el impresionismo pictrico), pero an mayores los ejemplos puntuales en los que se busca esta relacin como venimos observando. Lo cierto es que la presencia de la msica como referente de la pintura y como agente de la transformacin de su lenguaje es una de las claves importantes en las primera vanguardias. Por otra parte, al amparo de la Escuela de la Bauhaus muchos artistas desarrollaron su obra bajo connotaciones sinestsicas. Es el caso de Ludwig Hirschfeld-Mack (1893-1965), Theo van Doesburg, (pseudnimo de Christian Emil Marie Kpper (1883 - 1931), Paul Klee (1879-1940) o especialmente Wassily Kandinsky (1879-1949).
Lo cierto es que en esta poca, hay una especial relacin estilstica entre ambas artes. Rodrigo Herrera (2004) afirma que pese a la diferencia de sus formas expresivas, ambas logran anunciar una idea comn de sentimiento generalizado de existencialismo y deseo de ruptura con la tradicin academicista decimonnica que en aquella poca (principios del s. XX), imperaba institucionalmente. La ruptura se concretara segn Rodrigo Herrera en la disolucin del color, la forma y el dibujo tradicional en la pintura; y principalmente la ruptura de la tonalidad en la msica.
Nos centraremos ahora en los casos particulares ms representativos comenzando por el que quiz sea ms importante acerca de las relaciones pictrico-musicales: Wassily Kandinsky; sin duda uno de los mximos representantes del expresionismo
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pictrico; movimiento que encuentra su paralelismo en el expresionismo musical y en la figura de Arnold Schonberg (1871-1951) como paradigma del mismo, y con quien el pintor mantuvo una intensa relacin. Arnaldo (2003) afirma que la audicin de las piezas para piano op. 11 entre otras obras de Schonberg supuso para Kandinsky una verdadera revelacin, fruto de la cual result la ejecucin de la pintura Impresin III (concierto).
Pare ser que, a instancias del pintor, se inici un interesante intercambio epistolar y una relacin personal que forman parte de los testimonios ms elocuentes de la bsqueda de confluencias de msica y pintura en el periodo germinal del lenguaje abstracto. Deca Kandinsky Ese caminar independiente de los propios destinos, de la vida propia de las distintas voces que hay en sus composiciones, es exactamente lo que yo quiero encontrar en la pintura. [] Pienso que la armona en nuestros das no hay que buscarla por la va de lo geomtrico, sino por lo directamente antigeomtrico, ilgico. Y este es el camino de las disonancias en el arte, tanto en la pintura como en la msica, Pues la disonancia actual de la pintura y la msica no es otra cosa que la consonancia del maana. Schonberg, Arnold y Wassily Kandinsky (1987): Cartas, cuadros y documentos de un encuentro extraordinario.
Ciertamente ambos personajes encontraron una gran afinidad en cuanto a concepcin de la obra artstica: la subordinacin de las partes, propia del sistema tonal, con el que Schonberg rompi, o la subordinacin de recursos pictricos como la observacin del relieve, la perspectiva u otras en las que hay una jerarquizacin de las partes, enfatiza la individualidad, mientras que en las frmulas de abstraccin que se desarrollaron en la pintura inciden en la totalidad o el referente de una totalidad supraindividual lo que la representacin esttica toma por objeto.
Un trabajo muy representativo de Schonberg que prueba las posibilidades de convergencia de las artes en un sucedneo abstracto de lo real es, sin duda, La Mano Feliz, drama con msica en un acto para el que escribi texto, msica y pint unos bocetos para los cuadros escnicos y el vestuario. Es un ensayo de obra de arte total paralelo a la composicin escnica de Kandinsky con msica de Thomas von Hartmann Sonoridad Amarilla. La afinidad con Kandinsky radica igualmente en la propuesta
de un juego sinestsico que junta el sonido de la palabra y la msica con gestos, formas
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y colores en movimiento, de cuya accin se espera un efecto directo sobre el alma, como entiende Kandinsky y la vibracin anmica que producen los medios de expresin estticos. Sonoridad Amarilla de Kandinsky es una pieza de un solo acto en seis escenas. Se trata de una obra cuya interpretacin se presta a una gran libertad, ya que la accin se fundamenta en una combinacin de msica, movimiento de personajes e imgenes y luces en transformacin. No obstante las relaciones sinestsicas estn presentes en muchas de sus obras.
Imagen 33: Kandinsky Sonido apacible (1923) Imagen 34: Kandinsky Doble sonido marrn (1924)
La obra pictrica de Kandinsky no es slo interesante en s misma, sino que adems encontramos una serie de escritos que son especialmente reveladores para entender su obra artstica. Resulta especialmente interesante para nuestros propsitos uno de sus escritos ms emblemticos: Punto y lnea sobre el plano. Contribucin al anlisis de los elementos pictricos. Como advierte el propio ttulo de la obra, este libro presenta un anlisis de los elementos bsicos de la obra pictrica, y llama poderosamente la atencin como todo el texto est salpicado de ejemplos y paralelismos musicales. De este modo, Kandinsky (1996) comienza desgranando los elementos pictricos bsicos, y parte del punto como el elemento primario de la obra grfica. En ciertas composiciones este elemento se reduce a la percepcin de un mnimo; en estos casos, el elemento tiempo se encuentra casi descartado en el caso del punto por su carcter conciso, asemejndose en estos casos a la percusin del tambor o el tintinear del tringulo en la msica (1996, 29). El punto se convierte as en la mnima forma temporal, y como acabamos de apuntar, afirma que es un elemento que no slo se
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encuentra en la pintura, sino que, como elemento primario, tambin se encuentra en otras artes: la escultura, la arquitectura, la danza y la msica. Es en este ltimo campo donde vuelve a sealar que encontramos este elemento en el timbre de ciertos instrumentos, especialmente los de percusin, dentro de los cuales el piano ejecuta composiciones completas exclusivamente a travs de la confrontacin y continuidad de meros sonidos puntuales (1996, 38). Kandinsky considera al piano como un instrumento de percusin antes que de cuerda, enfatizando el carcter percusivo y por lo tanto conciso y puntual de su timbre.
Imagen 35: Transcripcin de la 5 Sinfona de Beethoven.
Otro de los vnculos que encuentra Kandinsky entre el punto y la msica lo establece a travs de su grafa; la notacin musical convencional. Esta relacin ya ha sido objeto de estudio ms arriba estableciendo un anlisis de la evolucin de la notacin musical por ser una de las formas ms evidentes de representacin plstica de la msica.
Fuente: Kandinsky (1996, 39).
Kandinsky no es ajeno a esta relacin y para sealarla presenta algunos ejemplos de la partitura de la Quinta Sinfona de Beethoven traducida a puntos que por si inters, aqu reproducimos. Ciertamente el empleo del punto se combina con el uso de la lnea en la notacin musical convencional, otro de los elementos bsicos de la obra grfica al que nos referiremos a continuacin. En este sentido, seala que la notacin musical actual no es ms que una combinacin de ambos elementos. El tiempo no es detectable en este sistema ms que por medio del color de los puntos (o blanco o negro exclusivamente, lo que indica una economa de medios), y del nmero de plicas (lneas). La altura sonora tambin se mide linealmente en pentagrama.
Otros elementos musicales ms complejos tambin tienen su cabida grfica, aunque esta relacin la sealemos nosotros a travs del siguiente paralelismo: Kandinsky seala que las diferentes combinaciones de puntos dan lugar a facturas diversas. El pintor ruso define este concepto como el tipo de relacin exterior de los elementos entre s y respecto al plano bsico. Advierte que esta relacin depende de tres factores: las caractersticas del plano (liso, rugoso, etc.); el tipo de herramienta utilizada (pincel,); y el modo de aplicacin del material: liviano, compacto, punteado Es significativo el hecho de que exista un concepto musical similar: la factura musical hace
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referencia a la textura de la obra a nivel de fragmento o periodo: las formas de entretejer las diferentes lneas meldicas, pero en un pequeo fragmento de una obra musical.
El siguiente elemento bsico de la obra grfica y que ya anticipa Kandinsky en el ttulo de la obra de la que estamos hablando es la lnea. Entendida como la traza que deja el punto al moverse, es considerada su producto. Frente a aqul, surge del movimiento al destruirse el reposo total del punto. Se da as, un salto de lo esttico a lo dinmico. Cuando una fuerza procedente del exterior desplaza el punto en cualquier direccin, se genera el primer tipo de lnea: la recta. sta constituye la forma ms simple de la infinita posibilidad de movimiento. Junto a la recta, Kandinsky enumera varias tipologas de rectas, con una interpretacin muy interesante de cara a los dibujos que encontremos en la parte de la experimentacin: la forma ms simple de recta es la horizontal. En la percepcin humana corresponde a la lnea o al plano sobre el cual el hombre se yergue o se desplaza. Kandinsky la caracteriza como la forma ms limpia de la infinita y fra posibilidad de movimiento (1996, 51). El perfecto opuesto es la vertical, que forma con ella un ngulo recto; es, por tanto, la forma ms limpia de la infinita y clida posibilidad de movimiento (1996, 51). El tercer tipo es la diagonal, que se separa en ngulos iguales de las anteriores; su tendencia hacia ambas es equivalente. La forma ms limpia del movimiento infinito y templado. (1996, 51).
Respecto a este elemento, la lnea, Kandinsky tambin encuentra paralelismos musicales. De nuevo incide en el timbre instrumental argumentando que la mayora de los instrumentos musicales producen sonido de carcter lineal. Por otro lado, la altura tonal de los distintos instrumentos correspondera al ancho de la lnea: de esta forma, lneas muy delgadas las encontraramos en el violn, la flauta y el pccolo; algo ms gruesa en la viola y el clarinete. A travs de los instrumentos graves se llegara a lneas cada vez ms anchas, hasta los sonidos ms profundos del contrabajo o la tuba. Implcitamente, en esta explicacin dada por Kandinsky parece haber una evidente relacin entre la altura del sonido y el grosor de la lnea. Aade que, adems de variar en el ancho, la lnea vara tambin en el color segn la variedad cromtica de los diferentes instrumentos. De este modo indica que el rgano es en s mismo un tpico instrumento lineal, mientras que el piano es tpicamente puntual. De forma implcita, se da una evidente relacin entre la duracin del sonido y la longitud de la forma que lo representa: el punto a sonidos cortos y la lnea a sonidos ms largos.
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Respecto a otras vinculaciones de la lnea, resulta especialmente interesante el hecho de que para el artista ruso, en el campo de la msica la lnea proporciona la gama ms amplia de recursos expresivos comportndose aqu del mismo modo que en la pintura, temporal y espacialmente.
Otro elemento que caracteriza Kandinsky con abundantes ejemplos y paralelismos musicales es el ritmo. De l afirma que As como en la msica cada construccin posee su propio ritmo, y as como la ordenacin casual de las cosas en la naturaleza tambin lo posee, as tambin en la pintura (Kandinsky 2003, pag. 107). Generado por la repeticin de un elemento (lnea, curva, puntos); este ritmo puede tener diferentes objetivos. Y en su explicacin es donde el artista ruso acude a los ejemplos musicales. De este modo, el ritmo puede tener por objeto un refuerzo cuantitativo, como cuando en la msica se dobla la lnea meldica del violn por otros violines; () cualitativo, lo que en msica corresponde a la repeticin de los mismos compases con interrupciones progresivamente mayores. O cuando esta repeticin se da en piano, con otro timbre (colorido sonoro) (Kandinsky 1996, 85). Nos referiremos a este parmetro musical ms adelante al abordar la obra de otros pintores.
La intensidad es otra de las cualidades sonoras que para Kandinsky son representadas grficamente: desde el pianissimo al fortsimo se pueden expresar a travs de la agudeza creciente o decreciente de la lnea. Del mismo modo, podramos asemejar la presin de la mano sobre el arco de un instrumento de cuerda frotada corresponde plenamente a la presin de la mano sobre el lpiz.
El color es otro elemento que aborda Kandinsky desde un punto de vista musical, y por ello, sinestsico. Kandinsky (2003) advierte que la correspondencia entre tonos cromticos y musicales es relativa. Del mismo modo que los instrumentos generalmente son capaces de desarrollar diferentes sonidos en cuanto a su altura, los colores pueden presentarse en diferentes matices. No obstante asegura encontrar una correspondencia entre tonos musicales (sin variacin de los mismos por mecanismos como sordinas) y tonos puramente cromticos de tipo medio. As afirma que el amarillo suena como una trompeta tocada con toda la fuerza o un tono de clarn, afirma que el rojo fro recuerda a los tonos medios y bajos del violonchelo, el naranja, es como una campana de iglesia o un bartono potente, el violeta se parece al sonido del corno ingls,
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de la gaita, y cuando es profundo a los tonos ms bajos de los instrumentos de madera como el fagot. El azul claro correspondera a una flauta, el oscuro a un violonchelo y el ms oscuro a un contrabajo. El rojo clido y claro (rojo saturno segn Kandinsky) recuerda musicalmente al sonido de trompetas acompaadas de tubas (sonido insistente, irritante, fuerte). Llega a identificar colores con sonidos, de forma que afirma que el sonido del azul en una forma profunda y solemne se puede comparar al del rgano. Adems, introduce el concepto de altura en los propios colores: afirma que el amarillo se vuelve con facilidad agudo y no puede descender a gran profundidad. Por otra parte, el azul se vuelve difcilmente agudo y no puede ascender a gran altura.
En definitiva todos estos paralelismos probablemente surgieron del concepto de obra artstica que defenda el pintor. Kandinsky insista en la necesidad de estudiar las propiedades de los elementos artsticos puros, conocer sus leyes de construccin y dominarlos en la composicin, concepto este que aplica a una frmula de sntesis artstica que recoge valores en los que convergen los diversos medios artsticos: la idea de Gesamtkwerk manejada por Kandinsky reconoce, por un lado, la autonoma explcita de las diferentes artes y sus medios expresivos; por otro, la identidad ltima que las emparenta, y que se descubre precisamente en el conocimiento de sus leyes internas, lo que denomina races:
Cuadro 16: W. Kandinsky. Acerca de la confluencia de las artes. Las especializaciones del siglo XIX dan paso a las aproximaciones del s. XX. Tras haber descrito la especializacin llevada al extremo del s. XIX (trataremos) de lo que queda de una antigua sntesis en la arquitectura, el teatro, ejemplos del espritu desaparecido que slo deja tras de s una forma sin sustancia, que lleva a obras sin vida y en parte inorgnicas. () En el siglo XX, el comienzo del empleo de los elementos, portadores de fuerzas intrnsecas, de tensiones. Por tanto, la forma hacia el contenido.
Fuente: Kandinsky, W. 1983, pg 25.
Precisamente el teatro representara para Kandinsky el espacio ideal para la redencin de los lmites entre las artes. De este modo desarroll un experimento de orquestacin efectiva de las artes al escenificar la obra de Modest Mussorgsky Cuadros para una exposicin, obra a la que ya nos hemos referido anteriormente. La escenificacin ideada por Kandinsky (que por otra parte no conoca la obra de V.A.
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Hartmann, verdadero referente de la msica), consisti en un dilogo de la msica con la pintura en diecisis escenas. Los cuadros escnicos de Kandinsky se sucedan en el escenario, siguiendo los movimientos de la pieza musical. Sin embrago, los bastidores pintados no servan de decorado estable sino que se los mova por el escenario en diferentes direcciones. A veces constaban de varias piezas que se movan independientemente, a lo que se sumaban diversas proyecciones de luz sobre los cuadros, sealando diversas partes o cambiando la coloracin de las obras. Adems se aadan ocasionalmente dos bailarines, ataviados con trajes especialmente concebidos por Kandinsky. El resultado final era el de una obra mvil, en permanente transformacin, que responda al discurso musical con un flujo cintico de imgenes abstractas.
Imagen 36: Kandinsky, V. Cuadros para una exposicin.
Escena II, Bydlo (1928)
Escena XV, Cabaa de Baba-Yaga (1928)
Escena XVI, La gran puerta de Kiev (1928)
Figurines para la Escena XVI, Kiev (1928)
Fuente: http://grotesmurf.madscience.nl/music/
Si bien Kandinsky es quiz uno de los autores que mejor sistematiz la relacin del sonido y la pintura tal y como acabamos de ver, no fue el nico en encontrar este
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tipo de relaciones, merced a las cuales muchos artistas desarrollaron sus obras. As se recogi en la exposicin Analogas Musicales: Kandinsky y sus contemporneos que tuvo lugar en el Museo Thyssen-Bornemisza del 11 de febrero al 25 de mayo de 2003. En ella se recogieron diversas obras que sintetizaban estas analogas como la obra del artista bvaro Josef Sattler (1867-1931), colaborador habitual de la revista Pan Meine Harmonie en la que se presentaron 16 estampas, varias de ellas con partituras coloreadas de Beethoven, Schumann, Csar Frank y Richard Wagner. En ellas no slo se ponen en relacin colores con sonidos, sino igualmente con estados de nimo y motivos de naturaleza fenmenica. La relacin bsica viene dada por una octava musical en la que se ordenan sucesivamente los colores gris, verde, azul y rojo, al tiempo que Sattler colorea los intervalos. Como decamos, asocia esa cadencia con valores de significado emocional y cosmolgico: el gris se liga a los conceptos de materia, tierra y vida; el verde a declinar, agua y muerte, el azul al devenir, cielo y esperanza, el rojo a espritu, fuego y amor. El intervalo que va de gris a verde (musicalmente una 5), se identifica con la seriedad; y el intervalo de azul a rojo con la alegra. La vinculacin de los cuatro colores con los elementos de la naturaleza est directamente tomada del Tratado de Pintura de Alberti de 1435. El ciclo de imgenes consuma as un recorrido a travs de elementos de la naturaleza que coincide con una transformacin espiritual y cuyo mediador es la combinacin de color y sonido.
En la obra de Jean Delville (1867-1953), Fernard Khnopff (1858-1921), Charles Filigier (1863-1928) y Lvy-Dhurmer (1865-1953) hay un inters expreso por la recreacin fantstica de temas musicales, como en otros protagonistas del simbolismo pictrico. A Lvy-Dhurmer se debe un grupo de pinturas realizadas en los primeros aos del siglo, representaciones de pasajes musicales de Beethoven, Debussy y Faur encarnadas en desnudos femeninos. La potica evanescente y evasiva de estos y otros ensayos pictricos se fij en la msica fundamentalmente como modelo de expresividad ambigua y como estmulo de la visin fantstica. La pintura aparece como visualizacin alucinada de la msica, como espejismo de la audicin.
Charles Filigier, pintor y grabador y msico cercano a Gauguin, en los primeros aos del siglo destaca una serie de acuarelas titulada Notaciones cromticas, en las que desarrolla una pintura no representativa y de clara ascendencia musical.
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El msico y pintor Mikalojus Konstantinas Ciurlionis (1875-1911) explora una sntesis de msica y pintura en su obra, rica en series de tmperas que llama sinfonas, sonatas, himnos y similares, siguen un camina emparentado con el simbolismo. El propsito de la musicalizacin afecta a su obra en mayor medida que a muchos de sus coetneos y predecesores.
De 1909 data una de sus obras polifnicas maduras, la Fuga en si b m. En el primer manuscrito de la obra apareca un preludio que luego suprimi. Justo antes de esta composicin, pint un dptico sobre el que sera excesivo establecer una
equivalencia, sin embargo es obvio que Preludio y fuga da forma pictrica a una relacin entre tiempos musicales y concreta la intuicin de lo que puede representar visualmente la intencionalidad de un preludio y el entreverado de elementos sonoros de la fuga. Ms adelante hablaremos de la versin pictrica de esta forma musical. La obra Sonata del sol es un ciclo que est compuesto de varios cuadros que llevan por ttulo Allegro, Andante, Cherzo y Finale a modo de una composicin musical.
Imagen 37: Mikalojus Konstantinas Ciurlionis Sonata en Sol. (Allegro y Andante)
Allegro (1907)
Andante (1907)
Fuente: http://ciurlionis.licejus.lt/MKC_Tapyba_en.htm
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Imagen 38: Mikalojus Konstantinas Ciurlionis Sonata en Sol. (Scherzo y Finale)
Scherzo (1907)
Finale (1907)
Fuente: http://ciurlionis.licejus.lt/MKC_Tapyba_en.htm
Janus de Winter (1882-1951) practic lo que los sinestesistas llamaban audicin coloreada; acusaba un don que le permita plasmar visualmente la audicin musical. El ejemplo que aqu reproducimos corresponde a la msica de Wagner.
Imagen 39. Janus de Winter. Fantasa Musical (Richard Wagner) (1916)
La instrumentacin, el carcter de la meloda y otros factores determinan el trazo y la eleccin de los colores, que siempre estn sometidos a las subjetivaciones del pintor. Para Arnaldo (2003), el resultado es una imagen puramente abstracta que alude a un smil cosmolgico directamente
emparentado con los experimentos de pianos de luz de la poca de los que hablaremos ms adelante.
Fuente: http://www.synesthesie.nl/images/winter01.gif
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Georgia Okeefe (1887-1986) pinta dos pinturas abstractas musicales hacia 1919, Msica azul y verde y Msica rosa y azul, inspiradas en la publicacin de Wassily Kandinsky Sobre lo espiritual en el arte.
Imagen 40: Mikhail Matyushin. Construccin pictrico-musical. (1918)
Mikhail Matyushin (1861-1934) pint en 1918 las construcciones composiciones pictrico-musicales. plenamente abstractas Son cuyos
ancestros estn en la pintura divisionista (el divisionismo es la adaptacin del movimiento neo-impresionista del puntillismo a Italia); en las que se representa con toques de pincel una dinmica de expansin de luz y corrientes de color: la sensacin de profundidad orgnica de la que Matyushin habl de su teora del espacio y del color; teniendo por principal modelo la propia msica.
Fuente: http://www.guiarte.com/archivoimg/general/ 2561.jpg
Una figura especialmente relevante por su msica ms que por su pintura es Arnold Schonberg. Ya nos hemos referido a l al hablar de su msica y por su intensa relacin con Kandinsky. Nos referiremos ahora a su pintura; vagamente inspirada en el expresionismo de Munch y Kokoschka, revelan mucho de la abstraccin musical en la pintura. Sus aos de mayor dedicacin a la pintura (a partir de 1908) se encuadran tambin en el periodo decisivo de su trayectoria como msico en el que abandona el sistema tonal tradicional. Podramos establecer el smil de lo que supone abandonar un centro tonal en msica y en pintura: al prescindir de dicho centro, la msica se desliga de las referencias impuestas por la tonalidad, y la pintura se deshace del tipo de relaciones que representan la relacin de perspectiva por subordinacin al punto de fuga, o la representacin del peso y la esttica en el espacio por sometimiento de la gravedad. Es un principio que no slo se desarrolla en paralelo al inters por la abstraccin sino tambin a una inflexin introspectiva que se propone la eliminacin de la voluntad consciente en el arte. Sus pinturas ahondan en el interior del artista; en su conmocin interior. En una conversacin de Hasley Stevens con Schonberg en el ao 49 acerca de su aficin pictrica afirma.
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Cuadro 17: Stevens, Halsey (1978) A conversation with Schonberg about painting In fact, it was to me the same as making music. It was to me a way of expressing myself, of presenting emotions, ideas, and other feelings; and this is perhaps the way to understand these paintings or not to understand them. They would probably have suffered the same fate as I have suffered; they would have been attacked and scolded and I dont know what else I should say: What I mean, the same would happen to them what happened to my music. This, I mean, would be understood or not understood. In fact, as I said, I expressed myself in the same manner as I did it in music. I never was very capable of expressing my feelings or emotions in words. I dont know whether this is the cause why I did it in music and also why I did it in painting. Or vice versa: That I had this way as an outlet. I could renounce expressing something in words. (Pintar) significa para m lo mismo que componer. Era para m una posibilidad de expresar mis emociones, ideas y sentimientos. Puede que esta sea la clave para el entendimiento de estos cuadros, o para su incomprensin. [] Nunca me vi capacitado para expresar mis sentimientos o emociones en palabras. No s si esta es la razn de que intentara hacerlo precisamente con la msica y la pintura, o al revs. Pudiendo emplear esta posibilidad como vlvula de escape, poda renunciar a tener que expresar algo con palabras. Fuente: Journal of the Arnold Schonberg Institute III, 3. 1978 pp 178-180. Traduccin de Arnaldo (2003).
Ms delante retomaremos la pintura de Schonberg a propsito de la variacin.
La obra de Robert Delaunay (1985-1947) nos ofrece la evolucin de la autonoma de la imagen pictrica hacia frmulas de abstraccin y la aptitud de sus composiciones cromticas para participar la idea de un dinamismo rtmico. Es ms, la imaginera de Delaunay fue entendida tempranamente como una superacin de los lmites de la representacin pictrica a favor de una pintura pura, cuyo modelo estaba en la msica.
Los artistas norteamericanos Morgan Russell (1886-1953) y Stanton Macdonal-Wright (1890-1973) realizaron en junio de 1913 una exposicin en Der Neue Kunstsalon de Mnich, en la que se presentaron como pintores sincromistas7, defendiendo una pintura de la visin pura, marcada por la analoga musical y los ideales de la colour music. El resultado fue una pintura abstracta, basadas en contrastes y gradaciones cromticas, en las que el uso del color reclamaba una trascendencia sinesttica.
El sincromismo es una rama del orfismo, fundada por los pintores americanos Stanton Macdonald-Wright y Morgan Russell. (Manifiestos con motivo de sus exposiciones en Munich y Pars, 1913.) El sincromismo se basaba en la idea de que el color tena equivalentes sonoros y que si pintaban en escalas de color similares a las musicales, sus pinturas evocaran sensaciones musicales. En Pars, Patrick Henry Bruce ha pintado tambin sincromsticamente; en Nueva York, Arthur B. Frost, Andrew Dasburg, Thomas Hart Benton y Morton Schamberg; el movimiento termin en 1918-20.
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La dimensin cinemtica de la pintura fue explorada por el artista de origen ruso Lopold Survage (pseudnimo de L. Sturzwage (1879-1968). Su obra Rythme color de 1913 se sita en los inicios conceptuales del cine abstracto y la traduccin de la msica mediante elementos cinticos y nuevos pianos de luces. El verdadero desarrollo de esos medios acontecera en el periodo de entre guerras, con autores como Oskar Fischinger y Alexander Lszl de los que hemos hablado anteriormente al tratar la msica en el cine. No obstante, las experiencias de Sturzwage en Francia y Bruno Corra (1892-1976) y Arnaldo Gina (1890-1982) en Italia representan los albores de la simbiosis entre pintura y msica a travs del arte cinemtico en los aos 20. Sturzwage entiende que el ritmo visual percibido en una secuencia es anlogo al ritmo sonoro de la msica; no tanto porque lo ilustre, sino debido a que su organizacin responde a cualidades semejantes a las de la audicin musical.
Vladimir Baranov-Rossin (1888-1944) aport tambin un ingenio para la realizacin de pintura en movimiento y la traduccin visual de la msica. Su optfono es una contribucin ms tarda respecto a otros pianos de colores de la poca, a principios de los aos 20. Con l, ejecut conciertos en diversos teatros de Mosc de modo que, cuando sonaban las teclas del piano, la msica era traducida por discos de colores proyectados en una pantalla. Particip tambin en una exposicin en Kiev en 1908, dedicada a la sntesis de pintura, escultura, poesa y musica. Baranov-Rossin conservara toda la vida gran inters por la idea de una sntesis de las artes, legado del simbolismo ruso.
Imagen 41. Frantisek Kupka. Fuga.
Frantisek Kupka (1871-1957) particip de la concepcin de pintura pura y se interes por los discos de Newton a los que nos referiremos ms adelante. En ellos basa su exploracin de las cualidades tmbricas del color y la mimetizacin del decurso musical a travs de las formas puras.
Fuente: http://img.radio.cz/pictures/obrazy/ku pka_fuga.jpg
Arnaldo (2003) afirma que el explcito dinamismo de formas coloreadas expuestas en un vibrante torbellino alrededor de un punto busca su parangn en la
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polifona musical y particularmente en el modelo de la fuga o de superposiciones sonoras propias del canon musical, que se prestan a ser ordenadas en un diagrama circular. Con todo, es la forma musical de la fuga la que ocup abundantemente al artista checo a principios de los aos diez, con obras como Amorpha, fuga en dos colores. En Kupka el referente musical es absolutamente inseparable de su apuesta por la pintura pura.
Francis Picabia (1879-1953) entenda que la pintura pura que practicaba tena una intencin eminentemente musical. En este caso eran las msicas modernas como el tango o el jazz lo que ms atraa su atencin. Aseguraba absorber las impresiones que estas msicas le producan para posteriormente, improvisar sus cuadros a un modo semejante al musical. Arnaldo (2003) seala como uno de sus principales seguidores en Amrica, a Alfred Stiegliz (1864-1946), quien desarroll una obra fotogrfica no slo inspirada en la msica, sino por la objetivacin visual de estados subjetivos efmeros, entre los que cobran especial importancia la msica o la danza. Lo mismo podramos decir de la obra de David Bomberg (1890-1957) para quien la danza y el movimiento rtmico son el objeto de recreacin de una amplia serie de composiciones abstractas dentro de su obra.
Iges y Schraenen (1999) se refieren a otros artistas plsticos que se aventuraron igualmente en el campo sonoro. Por ejemplo Jean Dubuffet (1901-1985) con sus Expriences musicales (Experiencias musicales) (1961), Karel Appel (1921-2006) con su Musique barbare (1963), transposiciones sonoras de su obra plstica o tambin Roman Opalka (1931- ) que realiza su obra pictrica (1965/1-) con la grabacin de su voz recitando los nmeros que pinta sobre la tela. Nam June Paik (1932-2006), por su parte, conjug obras sonoras y plsticas y como pionero, introdujo en ellas el vdeo. Otras obras plsticas que encuentran su origen en la imagen y la concepcin musicales, son las de Jiri Kolar (1914-2002), Gerhard Rhm (1930- ) o el citado Dick Higgins (1938-1998).
Por otro lado, tal y como hemos visto hay ciertas formas musicales que encuentran su correspondencia en el campo de la pintura. Lo mismo sucede con ciertas maneras de disponer el material musical, que encuentran su paralelismo en la pintura. Ya hablamos del contrapunto, es igualmente interesante el paralelismo que existe entre
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la heterofona y el collage. La heterofona, segn el diccionario Harvard de la Msica es la exposicin simultnea, especialmente en la interpretacin improvisada, de dos o ms versiones diferentes de lo que es esencialmente la misma meloda. Podramos decir que simultneamente se ofrecen versiones diferentes de sta, una pluralidad de voces
distintas a partir de un mismo tema. Pictricamente hablando Arnaldo (2003) encuentra la exposicin simultnea de diferentes registros perceptivos sin un patrn armnico comn en torno a un mismo tema como el planteamiento heterofnico de la sinestesia, bajo el cual se pueden entender determinadas tcnicas como el ensamblaje, el collage, las parolibere futuristas y artes afines, en las que se rene una multiplicidad simultnea de voces diferentes en un solo conjunto. En este sentido, Adolf Hlzel (1853-1934) recurre al collage, practicando una pintura de signo abstracto generalmente con alguna reminiscencia figurativa. Su intencin es el desarrollo de una pintura a partir de sus elementos puros, destinada a participar de vivencias psquicas de carcter meditativo, comparables a la experiencia musical segn Arnaldo (2003). El leo Herbst es un ejemplo elocuente de pintura especficamente relacionada con la mmesis musical, en el sentido de que juega con la relacin de tres colores secundarios, que equivalen para l a un acorde en modo menor.
Kurt Schwitters (1887-1948) particip activamente en el grupo dadasta a travs de sus conciertos de poesa fontica. Su obra artstica se fundamenta en la interrelacin de las artes, en particular la pintura y la msica. Scwitters deca que la msica careca de espacio y que utilizaba el tiempo para componer sonidos mientras que la pintura utilizaba el espacio para componer el color. Al igual que Kandinsky manifiesta que la pintura era capa de representar el sonido, pero a diferencia de aqul, no vincula un color o lnea a un sonido determinado. Schwitters est interesado en materializar la msica a travs de la pintura concibiendo que, en la msica es el sonido lo que se desplaza mientras el odo permanece inmvil; en la pintura, la superficie permanece inmvil y el ojo se desplaza. Buena parte de su actividad artstica tambin estaba fundada sobre el collage: sobre sus telas se encontraban pedazos de afiches o de peridicos, lanas, botones, telas, etc.
Como sealamos anteriormente al hablar de Kandinsky, otro de los parmetros musicales que ha tenido su correspondencia pictrica es el ritmo. Una de las figuras ms interesantes en este sentido es la de Paul Klee (1879-1940). En sus teoremas sobre la
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representacin visual de la msica, el tablero cuadriculado producto de la interseccin de verticales y horizontales adquiere una importancia fundamental en la medida en que se presenta como estructura bsica para la visualizacin del ritmo. Arnaldo (2003) asegura que la correlacin de los mdulos aparece como una cadencia que se corresponde con el comps, en la que se marcan tiempos, y donde las alteraciones pueden representar movimientos sincopados. Los campos de color y su coloracin actan como analoga visual de lo que son cantidad y calidad en el sonido. Los efectos de separacin y ligazn entre los fragmentos resultantes de la divisin visual se presentan como medios compositivos de una estructura modular. Aparece as una cadencia similar a una progresin de acordes o tiempos musicales. Igualmente, en la obra de Klee se dan una serie de modulaciones con una intencionalidad afn al procedimiento musical: as en su obra Arquitectura del espacio frio-caliente (una obra prototpica en este sentido) trabaja con algo muy similar a lo que puede llamarse secuencias modulantes de rojos y azules, enriquecidas por una mayor complejidad de modulacin dada por los saltos de un registro cromtico a otro que ostenta el conjunto.
Sin duda la figura de Paul Klee es, junto a Kandinsky, una de las que ms reflexion sobre el paralelismo pictrico-musical. De esta forma, la msica adquirira una importancia cada vez mayor en su trayectoria, ofreciendo al pintor suizo muy diversos modelos de relacin formal que visualiza en el espacio. Particularmente la msica de Bach y Mozart; si bien admita que cada vez ms le asaltaban los paralelismos pictrico-musicales, no lograba sistematizarlos excepto en cuanto a la temporalidad de ambas artes. El formato alargado de obras como Al estilo de Bach o Arpa elica le permiten poner un nfasis en lo temporal de la imagen.
Imagen 42: Paul Klee. Al estilo de Bach (1919).
Fuente: http://www.masdearte.com/ imagenes/fotos/Ekand2.jpg
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Ciertamente, la polifona como simultaneidad de varios temas independientes, es uno de los modelos formales de la msica que ms ocuparon a Klee, que ensay con frmulas muy diversas la transposicin de esa entidad formal al dominio de la pintura. De hecho, comenta en sus escritos que la simultaneidad polifnica no es meramente un recurso musical, sino propiedad de infinidad de fenmenos de la naturaleza, aunque slo sea objeto privilegiado de la imitacin musical. De hecho, Klee se sumaba a quienes consideraban la msica como expresin artstica culminante, a cuyo campo de imitacin deba aproximarse la pintura.
Imagen 43. Paul Klee. Fuga en Rojo (1921)
En lo que a la polifona se refiere, el pintor se fij en variadas concordancias gramaticales que podan permitir un
acercamiento de la pintura al campo de la msica. Arnaldo (2003) las concreta en el caso de la percepcin del color como una cualidad cuya capacidad de sugestin
sensible le resulta asimilable al sonido, y el encuentro de paralelismos entre las relaciones de altura - duracin valores del claroscuro y la lnea. y los
Fuente: http://www.medienkunstnetz.de/assets/img/data/3551/bild.jpg
La polifona pictrica es un reto constante en las tentativas de Klee que va ms all de la pluralidad simultnea de temas o la organizacin plstica de la obra. En este sentido, la fuga tambin fue objeto de reflexin para el suizo. Una de las figuras que mejor sistematiz esta relacin fue la de Pierre Boulez, msico y admirador del pintor. La transcripcin pictrica de la fuga musical de Klee se presenta como medio para reencontrar en la obra un cierto tipo de retornos, repeticiones y variaciones que son la base del lenguaje fugado. Si bien no es posible establecer un correlato visual inapelable de las formulas musicales, es remarcable el modo en que dota de una aptitud musical a las formas plsticas. Su obra Fuga en rojo data de 1921. La fuga, junto a la textura caracterstica de esta forma musical, el contrapunto, son motivo de reflexin para Eugenio DOrs al referirse a pintores que desarrollan uno y
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otro estilo: aquellos cuya composicin tiene un estilo de fuga, es decir, donde las formas obedecen a un ritmo que a su vez obedece a un centro ordenador situado fuera del cuadro; en oposicin con los pintores del contrapunto, los cuales gustan de equilibrar las formas segn una ley que se encuentra en el interior de la composicin y en torno de un centro situado en el cuadro mismo (DOrs 2001, pg. 42).
Imagen 44. Paul Klee. Nocturno para trompa. (1921)
Esta reflexin arroja un concepto interesante de la obra artstica: el cuadro no se presenta ya como una ventana que recorta un fragmento de la realidad, sino como el resultado de la accin de una fuerza que, como la de una pieza musical, fuera de l, trasciende su parcela material.
Las
relaciones
pictricoFuente: http://www.dl.ket.org/humanities/music/ imagges/kleenocturne4horn.jpg
musicales de Klee analizadas por Pierre Boulez han sido comentadas por
Jess guila (2006) abordando la relacin entre la heterofona musical y la superposicin de perspectivas en la obra de Paul Klee. Casagrande (2007) tambin muestra las reflexiones de Boulez acerca del procedimiento compositivo de Klee y su paralelismo musical en la obra de Boulez.
Otra forma musical que ha tenido su correspondencia en la pintura es la variacin. La variacin musical es, segn el diccionario Harvard de la Msica, una tcnica para modificar una idea musical dada, generalmente despus de su aparicin. Implica un principio de repeticin mediante el cual, en cada variacin algunos elementos del tema siguen siendo constantes mientras que otros cambian; y un principio de reiteracin estructural, dado que en cada variacin hay elementos constantes y otros que cambian en la exposicin del tema. Al menos uno de los elementos constructivos del tema reaparece a cada paso, para que ste pueda identificarse. A partir de esta definicin, surgen multitud de tipos y de variacin as como de mltiples relaciones entre el tema de referencia y las sucesivas variaciones.
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Su principal exponente pictrico es Alexej von Jawlensky (1864-1941), quien con sus Variaciones emprendi el camino de una pintura serial. Lo cierto es que su relacin con el procedimiento musical es tan evidente como inespecfico: Jawlensky opta por una analoga con un esquema compositivo propio de la msica, sin que exista una subordinacin a una forma especfica de variacin musical. Dado que hay muchos tipos de variacin musical, es difcil establecer una relacin expresa entre las Variaciones de Jawlensky y el procedimiento musical. S existe, en cambio, la voluntad de establecer una analoga musical por afinidad con el procedimiento de la reiteracin estructural. En toda la serie Jawlensky mantiene un mismo formato vertical y casi siempre trabaja sobre soportes de medidas similares; adems, en muchos de los cuadros de la serie se da la reiteracin de ciertos elementos (un camino, unos rboles) que nos ayudan a identificar la misma escena. Ms all de estos elementos, Jawlensky mantiene unas constantes formales dadas por los motivos bsicos que hacen reconocible el tema en todo momento. No obstante, Arnaldo (2003) asegura que es en la transformacin del motivo del paisaje en patrn armnico abstracto y la constitucin de la secuencia como discurso orientado a ahondar en estados emotivos en base a un juego puro de relaciones, donde se establece verdaderamente la analoga musical.
Imagen 45. Jawlensky. Variaciones sobre un tema (1915 y 1916)
Fuente: http://images.easyart.com/i/prints/rw/lg/1/0/AlexeiVon-Jawlensky-Landscape-Variation-101199.jpg
Fuente: http://mattis.kfki.hu/blauepre/3javlens/br34.jpg
A parte de Jawlensky, hubo otros artistas interesados por la variacin. Por su importancia y obvia vinculacin musical, retomaremos la faceta pictrica de Arnold Schonberg en lo referente a la variacin. Recordemos que el msico afirm que, al igual
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que en la msica, lo que le mova a pintar era la necesidad de expresar emociones. En su propio autorretrato y las variaciones sobre l, encontramos en los cambios cromticos con los que aborda las obras un procedimiento serial de parecidas caractersticas al caso de Jawlensky con la comentada analoga musical.
Imagen 46. Arnold Schonberg. Autorretratos (1910).
Fuente: http://myweb.dal.ca/agirling/girling39_schoenberg.jpeg
Por otra parte, y al margen de las formas musicales vistas, como la fuga o la variacin, y del tratamiento de ciertos elementos musicales en la pintura, hay otros conceptos musicales extrapolados a la pintura y viceversa. Ya hemos apuntado bastantes al hablar de Kandinsky, Punto y lnea sobre el plano, a lo que debemos aadir sus reflexiones acerca de la composicin pictrica y musical que realiza en su libro De lo espiritual en el arte. En l ejemplifica distintas formas de composicin pictrica con conceptos musicales en la descripcin de las tendencias constructivas en la pintura. Habla de composicin simple, donde se subordina a una forma simple dominante; la llama composicin meldica. Como en la textura de este tipo, una lnea meldica destaca sobre las dems, y el resto se subordinan a sta. Tambin se refiere a composicin compleja: integrada por varias formas que se subordinan a una forma principal, evidente o velada. Advierte que externamente puede resultar muy difcil hallar esta forma principal, lo cual otorga a la base interior gran fuerza sonora. Llama a esta composicin compleja, composicin sinfnica. Tal y como sucede en la forma musical con procedimientos parejos.
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Otros paralelismos significativos son recogidos en la obra de Sanz y Gallego (2001) Diccionario del color; tal es el caso de la armona cromtica. El trmino musical, en cuanto al cromatismo, alude al empleo de notas fuera de la escala diatnica de referencia, a menudo concretadas en intervalos de semitonos. Es un trmino que etimolgicamente nos lleva al color. En este sentido, Sanz y Gallego (2001) se refieren a la armona cromtica como las relaciones diversas de equilibrio o nivelacin entre los colores en una obra plstica. No obstante, todos los procedimientos a travs de los cuales se ha abordado el fenmeno de la armona cromtica tienen un origen musical comn en cuanto se refiere a la clase de agrupamientos y encadenamientos que establecen no solo en su aspecto tonal (de matices, colores), sino tambin en su tratamiento de la luminosidad o de la claridad y de la saturacin o del croma. Dicho musicalismo es absolutamente explcito en el procedimiento de armonizacin por intervalos, lo que constituye un nuevo referente musical, que tambin se concreta en el concepto de armona musicalista. La armona musicalista en pintura es un tipo de armona cromtica que se establece mediante la aplicacin de intervalos tonales propios de la msica (armonizacin por intervalos). En trminos musicales alude al procedimiento fundamentado en la consideracin de los modos musicales, que proporciona armonizaciones basadas en triadas mayores y menores por un lado; o en estructuras ms complejas que consideran los diversos grados armnicos de la tonalidad (tnica, supertnica, mediante, subdominante, etc.). El origen del procedimiento pictrico se sustenta en las teoras desarrolladas acerca de la escala cromtica desde la Antigedad griega y que trataremos ms adelante. Dichas teoras se basaban en el intento de cuantificacin de las caractersticas cromticas a un modo musical, que se concretaron en los ejemplos que hemos visto y que trataremos a continuacin, como las interrelaciones msico-cromticas de Giusseppe Arcimboldo, las correspondencias de Louis Bertrand Castel, las sonoridades cromticas de Vincent van Gogh, la musicalidad instrumental de los colores de Wasili Kandinsky, el colorido contrapunto de Paul Klee o las sincromas de de Morgan Russell. Precisamente Kandinsky (2003) advierte que sera difcil crear una teora completa y perfecta sobre la armona en la pintura, y cita algunos intentos a los que ha contribuido mucho el paralelismo entre pintura y msica, como el de Henry Rovel quien afirma que las leyes armnicas de la msica y la pintura son las mismas (Les lois dharmonie de la peinture et de la musique sont les mmes).
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El concepto de tono como atributo del color correspondiente a la longitud de onda dominante del estmulo fsico; o como nombre que se da tambin al matiz, arroja una consideracin paralela a la musical en cuanto a la consideracin de elementos mnimos de construccin, tanto pictrica como musical. En este sentido, hay una serie de conceptos subordinados o relacionados con el de tono: tonalidad, como la cualidad cromtica de las sugerencias de color que, en su aspecto fsico, se relaciona con la longitud de onda dominante y en su aspecto perceptual, con el matiz. Las relaciones de subordinacin existentes en el sistema tonal musical, se trasladan al pictrico. La consideracin del tono pictrico tambin repercute en el concepto de intervalo, concepto que en msica alude a la distancia entre dos notas, en pintura se refiere a la diferencia entre dos elementos de las escalas de luminosidad, de matiz y de saturacin. Como venimos observando, muchas de las analogas pictrico-musicales apuntadas a menudo se han justificado desde las experiencias sinestsicas, por lo que es necesario caracterizar este fenmeno detenidamente.
2.6- La sinestesia Del griego , 'junto', y , 'sensacin', puede ser explicado desde diferentes mbitos: la biologa lo entiende como una sensacin secundaria o asociada que se produce en una parte del cuerpo a consecuencia de un estmulo aplicado en otra parte del mismo. Desde el mbito de la psicologa se entiende como una imagen o sensacin subjetiva, propia de un sentido, determinada por otra sensacin que afecta a un sentido diferente. Desde la retrica se considera un tropo emparentado con la enlage que consiste en enlazar dos imgenes o sensaciones percibidas por distintos sentidos. Tambin ha sido considerada desde el mbito mdico, desde el funcionamiento neuronal. Para el Dr. Prez Navarro (2004), la sinestesia es un tipo de trastorno sensoperceptivo que afecta a la integridad de la percepcin del individuo. Remitindonos de nuevo a la etimologa del trmino, se trata de asociaciones perceptivas exclusivas del cerebro humano, si pensamos en trminos psicolgicos o retricos; o cruces de actividades cerebrales si hablamos en trminos neurolgicos. Se dira que estmulos sensoriales activan instantneamente otras zonas sensoriales.
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Concretamente el fenmeno tiene lugar en el sistema lmbico del cerebro humano, cuyas funciones caractersticas son la memoria, el surgimiento de las emociones y el centro de relaciones sinestsicas. Cuando un estmulo excita alguno de los receptores sensoriales, an no est tan precisamente definido como para establecer la naturaleza del mismo (si se trata de un olor, un sonido, una imagen); la diferencia se halla en su esencia. Dentro del sistema lmbico, estas esencias sensoriales pueden ser traducidas a cualquier tipo de percepcin: una cancin es igual que un sabor o una visin fabulosa; la esencia puede interpretarse como procedente de cualquiera de los sentidos. El mecanismo mediante el cual clasificamos lo que percibimos (esto es un sonido, eso un olor y aquello un color) tiene lugar en el rea de la corteza cerebral especializada en el lenguaje y la lgica; el lugar que nos faculta para distinguir entre diferentes aspectos de la realidad con la ayuda de palabras como olor, sabor, color etc. El ser humano posee la habilidad de establecer asociaciones entre diferentes estmulos y localizaciones de la corteza cerebral, y por otro lado es capaz de comunicar aqullas al rea del cerebro que trabaja con el simbolismo y el lenguaje. Adems, posteriormente puede relacionar estas simbologas y lenguajes entre s para crear nuevas abstracciones y analogas que en manos del creador, se concretan en la elaboracin de la obra artstica.
En definitiva, los estudios de corte cientfico aseguran que la sinestesia son percepciones genuinas, no asociaciones de memoria visual de la niez o un discurso metafrico. Son producidas por una hiperconectividad entre las reas cerebrales, la cual, puede ser ocasionada por una mutacin gentica. No obstante, no slo el rea occipital del cerebro es la encargada de procesar la imagen y el color, tambin estn implicadas reas del lbulo temporal y parietal. Estas procesan color y situacin espacial adems de la audicin, el lenguaje y la msica. Neurolgicamente hablando, si las interconexiones estn relacionadas con partes cerebrales que procesan o representan resmenes de conceptos, esto explicara el nexo entre la creatividad, metfora y sinestesia as como la incidencia ms alta entre poetas y artistas.
Crdoba Serrano (2002) sostiene que todos somos sinstetas al comienzo de nuestras vidas; concretamente hasta los 7 meses de edad todas nuestras zonas neuronales estn relacionadas con los sentidos y se activan independientemente del estmulo (sonoro o visual). Segn la autora, aproximadamente el 2% de la poblacin mantiene estas interconexiones y el resto las interrumpe, sin estar muy claro el motivo.
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Los estudios cientficos acerca del tema caracterizan la sinestesia como un fenmeno que es hereditario, es decir, existen familias sinstetas. Tambin es
extensiva; si una persona tiene un tipo de categora sinestsica, es posible que tenga una segunda o tercera ms; igualmente presentan distinta intensidad: hay sinestesias leves y fuertes. Es ms comn en artistas o personas creativas en general y las personas que la poseen suelen tener problemas en diferenciar la derecha y la izquierda (a menudo son ambidiestros) adems de discalculia o problemas con la aritmtica, lo cual no impide que en ocasiones el coeficiente intelectual sea superior a la media. Por otra parte y como hemos visto, las sinestesias no son pensadas, son sentidas e irracionales.
Independientemente de la naturaleza del fenmeno, las percepciones se aglutinan: el estmulo captado a travs de uno de los sentidos provoca simultneamente una sensacin en otro. Aunque hay de mltiples tipos, las sinestesias ms frecuentes anan percepciones visuales y auditivas, de modo que los sonidos, las palabras o la msica evocan simultneamente la visin de colores.
En el campo de la msica y lo visual, lo cierto es que, como hemos visto, encontramos dichas relaciones desde la antigedad, y en determinados casos se llegan a sistematizar dichas relaciones. Sonido y percepcin del color, son vibraciones en
distintos campos y que recibimos distintos sentidos: el odo y la vista. En ellas puede haber una relacin especfica, relaciones de vibraciones y veremos que histricamente hay momentos que han dado pie a que se mencione una relacin entre ellas. Desde la antigedad, los msicos han usado trminos que se utilizan en la pintura para definir sus conceptos abstractos. El color, croma entre los griegos, es una palabra que se utiliza para hablar de timbres, y el adjetivo brillante es empleado por los msicos en el sentido de la nitidez del sonido, por citar slo un ejemplo.
En el siglo VI a.C. Pitgoras inventa la primera escala musical, crea la teora del Tetraktys y de la armona de las esferas, segn la cual cada planeta del cosmos corresponde a una nota musical. Ms tarde, Platn modifica el concepto de Pitgoras de la armona de las esferas aadiendo un color a cada planeta. En De sensu et sensibilia, Aristteles afirma que la esttica de los grupos de colores est gobernada por las mismas proporciones que gobiernan las consonancias musicales.
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Ms recientemente, Athanasius Kircher (1602-1680) en su tratado Phonurgia nova de 1673, seal que las diferencias tanto entre los colores como entre los sonidos estn causadas por diversas relaciones y tipos de vibraciones emitidas a travs de la atmsfera hasta el cuerpo, y ms tarde a travs del sistema nervioso hasta la mente.
Newton demostr con mayor rigor en 1704 la relacin fsica cuantitativa entre luz y sonido en su tratado de ptica. Uno de los elementos de esta teora que ms incidieron posterioriemente en la relacin sonido-color es su asociacin entre colores y las notas musicales; aspecto que fundament cientficamente al cuantificar matemticamente los colores y establecer medidas de correspondencia entre stos y los intervalos de la escala tonal. Fij un sistema de proporciones, basado en medidas que se relacionan con grados de contraccin y dilatacin de la luz en la manifestacin del color y compar esas relaciones entre magnitudes con las diferencias de altura de sonido entre notas. Este tratado es de suma importancia y servir de referente para muchos investigadores, como Castel y su clavessin oculaire al que nos referiremos prximamente.
Jean dUdine (pseudnimo de Albert Cozanet (1870-1938), realiz diversos estudios sobre msica y cromatologa, orientados a un entendimiento sinestsico del color que conectan con la idea de una formacin integral de los sentidos. DUdine reflexiona sobre las leyes naturales del lenguaje sensorial, considerando que las distintas disposiciones sensitivas tienen un soporte comn. Afirma que los diversos tonos de un color se corresponden con lo que en msica son los timbres, y las gradaciones cromticas con las gradaciones meldicas. El color es un lenguaje sensorial distinto pero permite la trasposicin visual del sonido si se ahonda en las leyes matemticas que lo rigen.
Precisamente el hecho de que luz y sonido se propaguen en forma de ondas ha propiciado algunas de las asociaciones de las que venimos hablando. En el caso de Henri Lagresille, el espectro visible sera armnico cualitativamente del espectro sonoro. Este sera pues un modelo que segn los fundamentos de la Esttica Comparada del autor, entendera las diferentes cromaticidades del espectro visible como ultrasonidos, armnicos equivalentes, en cuanto a intervalo de tonos, al espectro sonoro. De esta forma propuso traducciones cromticas de obras maestras de la msica clsica; su mtodo contempla combinaciones de color equivalentes con ciertos acordes y
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movimientos musicales, permitiendo una transcripcin precisa de los sonidos en colores. La equivalencia sera la siguiente:
Cuadro 18. Correspondencias cromticas de Lagresille. Nota Musical Equivalencia cromtica segn el Mtodo Lagresille. Amarillo Amarillo-Verde Verde Verde-Azul Azul prpura Violeta Nota Musical Equivalencia cromtica segn el Mtodo Lagresille. Rosa-violeta Granate-rosa Granate Rojo Rojo-Naranja Naranja-amarillo anaranjado
Do Do # Re Re # Mi Fa
Fa # Sol Sol # La La # Si
Fuente: Elaboracin propia a partir de Sanz (1985), pg. 23
Imagen 47.Transcripcin cromtica de una obra de J.S. Bach segn el mtodo Lagresille. El tiempo musical no es expresad; ste ira representado por diversas figuras geomtricas de diferentes tamaos.
Fuente. Sanz (1985), pg. 96
Souriau (1998) propone una serie de experimentos conocidos como sistemtica espectral llegando a la conclusin de que si las ondas acsticas poseen caractersticas similares a las longitudes de onda de color, necesariamente el espectro visible es armnico con el espectro sonoro, as mediante clculos fsicos determin que la longitud del color rojo tienen una frecuencia de 428x1012 hertzios que equivale a la frecuencia del sonido reconocido como sol, que es de 25000 hertzios.
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Para Ferrer (2000), la sistemtica espectral convencionaliz las siguientes equivalencias cromticas de la escala temperada comn: do: verde; do sostenido: verde azul; re: azul; re sostenido: azul purpurino; mi: prpura azulado; fa: prpura; fa sostenido: rojo purpurino; sol: granate; sol sostenido: rojo; la: rojo-naranja; la sostenido: naranja; si: amarillo-amarillo-verdoso De esta forma, existen ciertas piezas musicales que bien podran considerarse pinturas sonoras.
Sanz (2003) afirma que en la investigacin de las sinestesias cromticas propiciadas por los sonidos, se concede mucha importancia a las teoras sobre percepcin de la tonalidad sonora. Las mayoritariamente consideradas, en este sentido, son la teora de la andanada (Webber (1949) en combinacin con la teora de la sincrona de Rose (1967) y la teora del lugar de Bksy (1960). Para Sanz, el descrdito de las teoras de Helmholtz y de Rutherford (teora de la resonancia (1863) y teora frecuencial (1886) respectivamente, ha supuesto el consiguiente desplazamiento de teoras sinestsicas mecanicistas, como las de Lagrsille, Raymond o Anschtz. Segn Sanz, existe un acuerdo mucho mayor en cuanto a la importancia del procesamiento de las preseales acsticas, tanto en el ncleo geniculado medio, como en el lbulo temporal del crtex. La investigacin, por tanto, de la sinestesia cromtica de sugerencia acstica se ajusta, en su aspecto fisiolgico, a la relacin entre la percepcin de las sinestesias cromticas y la percepcin de la sonoridad, as como entre los colores percibidos y la diferencia interaural.
En cualquier caso, es al menos representativo que encontremos ejemplos en los que merced a estas asociaciones se hayan diseado aparatos que traducen sonidos en colores. Sera aventurado asegurar que fuera debido a sinestesias estrictamente dichas, lo cierto es que Giuseppe Arcimboldo (1527-1593), afamado artista renacentista especialmente conocido por sus pinturas, construy un rgano que funda sonidos y luces de colores. Durante la primera mitad del S. XVII Louis-Bertrand Castel (16881759) influido por la lectura diversos tratados, como el Musurgia Universalis de Kircher, la ptica de Newton o el Tratit de lharmonie rduite ses principes naturels de Rameau, escribi un verdadero tratado sobre la meloda de los colores, ptica de los colores (1740). Invent el clavessin oculaire, en el que al hundir una tecla se pulsaba una cuerda y al mismo tiempo se proyectaba un color sobre una pantalla, del que elaborara diversas versiones. Hermann Von Helmholtz (1821-1894) trat de demostrar
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la analoga del color y el sonido por medio de un teclado pintado con 12 colores, entre la progresin de estos y de las notas de la escala musical.
La llegada de la electricidad permiti la invencin de instrumentos ms sofisticados como el rgano de colores en 1895 de A. Wallace Rimington (1854-1918); el citado Clavier Lumires de Scriabin, el proyector de color (1921) de Adrian Bernard Klein (1892-1969), el clavilux (1925) de Thomas Wilfred (1889-1965), el piano de colores (1925) de Alexander Lszl (1895-1970) o el Musicromo (dcada de 1930) de George Lawrence Hall. Mary Hallock Greenewalt (1871-1951) fue una
pianista notable adems de inventora. Conocida por idear un tipo de msica visual que ella bautiz como Nourathar (una palabra rabe que significa 'esencia de luz') - se trataba bsicamente de luces de colores que cambiaban y parpadeaban al ritmo de la msica. Entre 1918 y 1934, esta artista patent once inventos relacionados con este sistema de msica visual y un instrumento de su invencin, un rgano de color llamado Sarabet. Adems, Hallock Greenewalt creaba pelculas pintadas a mano para usarlas en sus actuaciones.
Imagen 48. rgano de color de Alexander Rimington. Imagen 49. Clavilux de Thomas Wilfred
Fuente: www.cabinetmagazine.org/issues/22/peel.php
Fuente: http://musicavisual.blogspot.com/2007/10/clavilux.html
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El
psiclogo
Georg
Anschtz
(1886-1953)
impuls
un
movimiento
pseudosinestsico hacia 1925 bajo un enfoque interdisciplinar cientfico-artstico. Desde esta perspectiva, Anschtz dirigi inicialmente una investigacin color-sonido en Hamburgo que dara paso a una investigacin mucho ms ambiciosa sobre las interrelaciones sinestticas de los colores y otros estmulos. Entre las numerosas expectativas de Anschtz destacan: sintetizar los sentidos a travs del arte, lograr un arte universal y alcanzar una nueva sntesis del espritu. La deficiente fundamentacin cientfica de los objetivos y de los procedimientos, as como la irregularidad de los resultados, fueron los principales factores determinantes de la gradual consideracin de la escuela como movimiento ideolgico-artstico, en el que se mezclaron sobre todo la psicologa, el arte y una tica peculiar. Moritz (1997) se refiere al desarrollo de la msica visual en el cine de animacin a partir de la dcada de 1920 comienza de mano de Oskar Fischinger o Walter Ruthmann a los que nos hemos referido anteriormente. El primero tambin dise el Lumigraph hacia 1940, un rgano que traduce sonidos en colores y del que se realizaron varias evoluciones; la ltima en 1964. A partir de aqu, se desarrollan varios sistemas y aplicaciones que traducen sonidos en grafismos, tal y como hemos visto en el punto de la notacin musical. Todos estos ejemplos arrojan diversas asociaciones entre sonido e imagen. Debido a experiencias sinestsicas o no, lo cierto es que no hay una concordancia entre todos estos estudios.
Imagen 50. Sinestesias cromtico-musicales segn diversos autores.
Fuente: http://rhythmiclight.com/archives/ideas/colorScales.gif
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Ya a principios del siglo XX, el Dr. Freudenberg (1908) en su Spaltung der Persnlichkeit advierte al respecto que no hay una concordancia entre los diferentes estudios de la poca. Tampoco la habra posteriormente, tal y como se recoge en el cuadro que sintetiza las asociaciones de altura y color por diversos estudiosos y pocas. Segn Prez Navarro (2004), dentro de los compositores, como paradigma del msico con sinestesias, se menciona habitualmente el nombre de Alexander Scriabin (Mosc, 18721915). En Prometeo, una de sus obras orquestales ms famosas,
Scriabin dispuso que para su ejecucin se incluyera un juego de luces en la sala mientras se interpretara la obra. Para ello dise el Clavier Lumires; un rgano de luces que proyectara en la sala determinados colores acompaando la interpretacin musical, composicin visual del propio Scriabin segn sus experiencias sinestsicas, si bien Kandinsky (2003) asegura que se bas en las teoras desarrolladas por SacharjinUnkowsky. En cualquier caso, las expectativas del compositor ruso no se vieron
satisfechas por las rudimentarias tcnicas de iluminacin de la poca, y el misticismo que acompaaba las manifestaciones de Scriabin acerca de lo que vea y senta tampoco ayudaron a su correcta comprensin. Debemos resaltar que la visin de colores segn la percepcin de Scriabin no la asociaba a notas aisladas, sino a acordes y sobre todo a modulaciones (cambios de tonalidad). Para Prez Navarro, las experiencias sinestsicas son ms habituales con msica especialmente rica armnicamente hablando que incluya cambios frecuentes de tonalidad, o sta no acaba de definirse, como ocurra con determinadas msicas de la poca de Scriabin. Precisamente ste sealaba que la msica de Beethoven raras veces le evocaba colores, mientras que la audicin de Rimsky-Korsakov s. Las sinestesias pueden ser tambin producto de pintores, tal y como seala Prez Navarro (2004) o Crdoba Serrano (2002) al referirse a Kandinsky. Ciertamente podramos entender todo lo dicho ms arriba respecto a su obra Punto y lnea sobre el plano, como producto de sinestesias. En cualquier caso, independientemente del motivo, el particular universo cromtico wagneriano proporcion a Kandinsky una de sus primeras y ms intensas experiencias sinestsicas al escuchar en Mosc una representacin de Lohengrin. En aquella representacin el pintor visualiz ciertos colores relativos al crepsculo solar vinculados a determinados timbres instrumentales. Al igual que Scriabin, el pintor se interes ms en la disonancia de color y msica para
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evocar esas percepciones que producan emociones ms intensas en la degustacin del arte. Las sinestesias de Kandinsky posean gran sensorialidad, presentndose tanto a nivel visual, como acstico e incluso, tctil. A sus ms ambiciosas obras las llam Composiciones, lo que probablemente conlleva una metfora musical. De hecho, la obra antes comentada est salpicada no slo de ejemplos musicales que ya hemos detallado, sino de este tipo de metforas, por las que llama a los grafismos o lneas que componen una obra, sonidos. En cualquier caso, las teoras tonales de Scriabin van parejas a las de Kandinsky y ambos pretendieron encontrar equivalencias entre sonido, color y sentimiento. Ya hemos apuntado antes el acercamiento en cuanto al concepto artstico entre Kandinsky y Schonberg. La msica de ste trazara un paralelismo nada casual con la obra pictrica de Kandinsky: el cromatismo libre, la disonancia no resuelta y el posterior modelo dodecafnico fueron transformaciones hondas de la msica que firm a su manera Kandinsky en las artes visuales. A parte de Scriabin o Kandinsky, Prez Navarro (2004) se refiere a otro compositor como paradigma de los compositores influidos por las sinestesias. Es el caso de Oliver Messiaen (1908-1992), uno de los ms grandes compositores del siglo XX, quien aseguraba que uno de los grandes dramas de su vida era que vea colores cuando escuchaba su msica, y el resto de la gente no, lo que le haca granjearse la incomprensin del pblico. Para Messiaen, esta circunstancia era terrible; se senta incomprendido, aunque estaba convencido de que al igual que l vea colores al escuchar los acordes de su msica, se podra transmitir esto al oyente. De esta forma, Messiaen menciona de forma explcita la palabra color en algunas de sus composiciones como Chronochromie(1959-1960), para gran orquesta y
Couleurs de la cit cleste(1963), para piano, viento y percusin. Adems, las referencias a la luz, el color y lo visual son constantes tanto en obras como en los ttulos de los movimientos: Cristo, luz del paraso (undcimo movimiento de la obra clairs sur lAu-del (1988-1992), que se podra traducir como Relmpagos del ms all); Confusiones del arcoiris para el ngel que anuncia el fin de los tiempos (sptimo movimiento del Quatuor pour la fin de temps); Bryce Canyon y las rocas rojoanaranjadas (sptimo movimiento en Des canyons aux toiles... (1971-1974), (De los caones a las estrellas).
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Los escritos que dej Messiaen acerca de su obra son an ms reveladores en cuanto a las percepciones que nos ocupan. En Vingt Regards sur lEnfant Jsus (Veinte miradas sobre el nio Jess), una obra para piano de 1944, Messiaen se refiere al azulvioleta en la quinta mirada; al naranja, rojo y un poco de azul en la decimotercera; rosa y malva en la decimosptima, etc. Esta ser una constante en casi todos los comentarios que dej de sus obras: junto a los apuntes referentes a cuestiones musicales tcnicas (instrumentacin, origen de la obra), encontramos descripciones detalladas de los colores que pueden verse en las piezas vinculados a los cambios de tonalidad que tienen lugar en ellas. Des canyons aux toiles (1974) es otra de las obras en las que Messiaen aseguraba ver colores (concretamente el rojo). Junto a esta, hay una larga lista de obras del autor que generaban la visin de colores. Couleurs de la cit cleste (1963), Sept Haka (1962), para piano y pequea orquesta, Chronochromie (1960) y Et Expecto Resurrectionem Mortuorum (1964), para viento y percusin, forman una serie de obras en las que el color ocup un papel principal en sus composiciones. Igual que Kandinsky seal que fueron determinados instrumentos de viento los que evocaron mayores percepciones cromticas, Messiaen se refiri concretamente a la madera y los metales de esta misma familia. Et Expecto Resurrectionem Mortuorum (1964) para seis percusionistas, viento, piano y percusin variada; Couleurs de la cit cleste (1963), donde encontramos anotaciones tales como meraude verte y amthyste violette para los clarinetes junto a topaze jaune, chrysoprase vert clair, et cristal para trompetas, trompas y trombones. El empeo del compositor siempre fue el de plasmar estos colores concebidos como un fenmeno interior para que los oyentes tambin pudieran percibirlos igual que l. Estas relaciones msico-visuales ha menudo se engloban en el concepto de msica visual (visual music). Dina Ricc se refiere a este trmino en el Congreso sobre Sinestesia: Ciencia y Arte que tuvo lugar en Granada en 2007 como una
representacin de tipo audiovisual, y en ocasiones slo visual, en donde las caractersticas y flujos cinticos de las imgenes logran lo esencial de fragmentos musicales o sonidos.
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Como venimos observando, estas relaciones entre lo visual y auditivo pueden ser de diferente tipo: el resultado de percepciones sinestsicas: visin como imagen mental sugerida por la msica; sera el caso de las experiencias sinestsicas; o el resultado de estudios sobre analogas entre los idiomas visuales y musicales (ritmo, tonalidad, textura, color, etc); siendo expresados con lenguajes abstractos, o al contrario, figurativos, no necesariamente guiadas por un soporte narrativo. Sera el caso de los diferentes sistemas rotacionales antes estudiados. De cualquier forma, sera difcil justificar toda la polisemia de la msica desde el fenmeno de la sinestesia. Aunque es seguro que detrs de determinados casos puntuales s est dicho fenmeno, la idealizacin romntica de la fusin de las artes y el impulso que esta idea ha tomado durante el siglo XX y el XXI al amparo del impulso multimedia, son difciles de caracterizar nicamente desde la sinestesia.
2.7- Significados del color.

En general el color es un medio para ejercer una influencia directa sobre el alma. El color es la tecla. El ojo el macillo. El alma es el piano con muchas cuerdas. El artista es la mano que, por esta o aquella tecla, hace vibrar adecuadamente el alma humana. W. Kandinsky (1911) De lo espiritual en el arte
Como venimos caracterizando en puntos anteriores, una de las relaciones ms recurrentes que se dan entre el sonido y las artes plsticas es a travs del color. Ya ejemplificamos este aspecto desde la sinestesia y las opiniones de Kandinsky, si bien conviene caracterizarlo ms detenidamente. Ya desde los primeros estudios sobre el tema encontramos intentos de transgredir la propia naturaleza fsica del color a campos como el musical. Y es desde estos primeros estudios donde empezamos a encontrar diversos significados del color y su propia naturaleza.
Uno de los primeros en incidir en la naturaleza del color fue Aristteles, quien explic las semejanzas entre colores por el origen comn de casi todos los colores en mezclas de diferentes fuerzas de la luz solar y de la luz del fuego, del aire y del agua; la oscuridad sera debida a la privacin de luz. Para Aristteles todas las variaciones
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constituan el resultado de mezclas de oscuridad y de luz. Deca el filsofo: Se requieren unas comprobaciones de la experiencia y la observacin de semejanzas () para llegar a una conclusin clara acerca del origen de los diferentes colores escribi en su De coloribus, uno de los primeros tratados acerca del color.
Leornardo Da Vinci (1452-1519), por su parte, tambin se centr en la teorizacin cromtica en sus exploraciones. Consider como colores al blanco y el negro, cosa que los tericos precedentes no hicieron. Sus estudios acerca del color se basaron en minuciosas observaciones sobre los fenmenos cromticos en situaciones de la vida real.
En el siglo XVII Isaac Newton (1642-1727) realiz una serie de experimentos, y demostr, entre otras cosas, que la luz solar contiene todos los colores del arco iris. Ya nos hemos referido a sus estudios indirectamente al hablar del clavessin oculaire de Castel y la sinestesia. Concretamente hizo penetrar un rayo de sol a travs de un orificio en una cortina de una ventana en una estancia oscura, situando un prisma de cristal por donde pasara el rayo. Al salir por el otro lado, el rayo de luz blanca quedaba desviado o refractado, desintegrando en sus colores constituyentes que era posible observar en una pared blanca situada detrs. De esta forma, demostr que todos los matices espectrales se hallan presentes en la luz blanca y realiz a partir de estos el primer crculo cromtico que representaba las relaciones entre los colores. Los segmentos de su crculo correspondan a los siete matices que distingui en el espectro, aunque la eleccin de los siete parece que estuvo basada en los siete tonos musicales y en las siete esferas terrestres.
Johan Wolfgang von Goethe (1749-1832) tambin se dedic al estudio del color, que se concret en la publicacin en 1810 de Zur Farbenlehere (Teora de los colores) donde discrepaba de las apreciaciones de Newton acerca de la fsica de la luz y retorn a la tradicin de observacin de Aristteles y Leonardo. Concibi el color como un fenmeno visual que tena lugar en el ojo, en vez de concebirlo como un aspecto de la luz. Proporcion descripciones extremadamente detalladas de los fenmenos visuales como las sombras coloreadas, o el contraste simultneo y sucesivo8. Los impresionistas
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Simultneo: efecto ptico y recproco de los colores adyacentes; la tendencia de los colores complementarios a intensificarse mutuamente cuando estn situados uno junto al otro. Sucesivo:
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y postimpresionistas tuvieron en cuenta estas observaciones, aadiendo sombras coloreadas a los matices de sus obras.
Ogden Rood (1831-1902) tambin realiz una amplia investigacin sobre la ptica del color, concluyendo de ste que se trataba de una sensacin que simplemente existe entre nosotros ms que constituir un hecho absoluto del mundo fsico. La obra de Rood ejercera una influencia notable entre diversos artistas, sobre todo en la tcnica de mezcla ptica del puntillismo.
Wilhelm Ostwald (1853-1932) reflexion acerca del color en trminos matemticos: bas las variaciones cromticas en intervalos matemticos del negro y el blanco, dentro de una progresin geomtrica en vez de una aritmtica, y en un anlisis de la luz aparentemente reflejada o absorbida por una superficie. Esta concepcin del color ha sido rechazada por algunos artistas como Paul Klee, por resultar demasiado cientfica para la autntica creacin artstica o para representar las realidades dinmicas del color. Sin embargo, su sistema simtrico encajaba muy bien con algunas concepciones racionales del arte, como la tentativa de la Bauhaus para fundir la tecnologa con las artes y los oficios.
En cualquier caso, e independientemente de su naturaleza, sobre la simbologa o significado del color hay mltiples opiniones. Por lo general, se entiende que el color posee una expresividad y significado notables. Es quiz la herramienta ms potente a disposicin del artista, y tambin ser una herramienta valiosa para nuestros alumnos a la hora de representar sonidos. Para Zelanski y Fischer (2001), el empleo del color en el arte constituye un vehculo para expresar emociones y conceptos, as como un medio de informacin, y es un elemento muy poderoso del diseo. Sus posibilidades resultan ilimitadas.
Zelanski y Fischer tambin afirman que afecta a nuestras emociones en grado muy superior a lo que se cree y puede manifestar cualquier emocin, desde el deleite a la desesperacin, ser sutil o espectacular, captar la atencin o estimular el deseo. De esta
fenmeno cromtico apreciado cuando se observan sucesivas reas diferentemente coloreadas, como al mirar un rea blanca tras fijarse en una roja. Si la imagen inicial se halla muy saturada, es posible que aparezca su complemento en la segunda rea.
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forma, los rojos, naranjas y amarillos brillantes tenderan a excitarnos, mientras que los azules y verdes nos relajan. Por eso, afirman Zelanski y Fischer, los colores son usados para expresar emociones y asimismo para evocarlas. Asociamos los colores del fuego (rojos, amarillos y naranjas) con el calor. Dicha asociacin no es una asociacin abstracta porque la investigacin fisiolgica revela que bajo una iluminacin roja nuestros cuerpos reaccionan de la siguiente manera: producen ms adrenalina, incrementan la tensin sangunea, el ritmo de la respiracin y aumenta la temperatura. En contraste, asociamos azules y verdes con las cualidades refrescantes del agua y de los rboles, y la investigacin fisiolgica indica que reducen la velocidad de los latidos del corazn, menguan nuestra temperatura y relajan los msculos. Por ese motivo suele decirse que los matices en el rea roja de la rueda cromtica son clidos, mientras que los de las gamas azul y verde se denominan fros, si bien no dejan de ser trminos relativos dada la gran variedad de matices que encontramos. Incluso es posible advertir variaciones ms clidas y frescas en un solo matiz.
Otros autores tambin aprecian mltiples significados al color merced a experiencias sinestsicas o simblicas, como los estudios de Sanz y Gallego (2001). Segn estos estudios, los diversos colores pueden ser interpretados desde este punto de vista. As encontramos los siguientes significados acerca de los coloress que aparecern en la parte experimental:
Amarillo: El amarillo es el tercer color del espectro newtoniano de siete bandas, as como tambin, por tradicin, de la representacin mayoritaria del arco iris. Segn la distincin psicocromtica bsica, las propiedades estimulantes y excitantes del amarillo explican, en un sentido general, su plena inclusin en la gama clida. Ello indica que se trata de una tonalidad positiva para el desarrollo de los procesos psicolgicos dinmicos y de adaptacin. Como sinestesia cromtica con la percepcin auditiva, a los sonidos medios de la nota si. Su significacin simblica gira en torno al concepto de eternidad (semejanza respecto al oro y al sol), la alegra la iluminacin del alma Para Garca Bermejo (1978) el amarillo indica idealismo, entendimiento, mstica, ilusin, endeblez, duda, desarrollo, evolucin, libertad, y agudeza.
Azul: El azul es el quinto color del espectro newtoniano de siete bandas. Segn la distincin psicocromtica bsica, las propiedades calmantes y represoras del azul
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explican, en un sentido general, su plena inclusin en la gama fra. Ello indica que se trata de una tonalidad positiva para el desarrollo de los procesos psicolgicos depresivos y de oposicin. Como sinestesia cromtica con la precepcin auditiva, a los sonidos agudos de la nota Mi. Su significacin simblica gira en torno al concepto de irrealidad o bien de realidad inmaterial e indefinida, de eternidad se asocia al cielo, el agua, el vaco Garca Bermejo coincide parcialmente al entender el azul con el fro, la razn, la madurez, la seguridad, la rectitud, la prctica y la virilidad.
Para Azael es el color que ms se considera como smbolo espiritual. Se le compara con la trasparencia del aire, del agua, del cristal y del diamante. Tambin con el mar, el cielo, el espacio, puesto que no bloquean la mirada sino que la dejan perderse en ellos. Enva una vibracin de equilibrio, de armona y de alegra de vivir. Simboliza la calma de una mar tranquila, la ternura, el amor a la vida, lo tradicional, los valores permanentes, la eternidad sin tiempo.
Marrn: denominacin comn de las coloraciones castao rojiza grsea, castao rojiza oscura, pardo Se relaciona con el mundo vegetal. Azael afirma que es el color de la madre tierra o de la madera. Es un color confortable, representa la maduracin del verde, sus mltiples tonos leonados lo hacen el color del otoo.
Morado / Violeta: adjetivacin comn de
las sugerencias de color cuyos rasgos
cromatolgicos se asemejan a los propios de la coloracin estndar mora. En su variedad violeta, es un color semejante a los ptalos de la violeta. Es el sptimo color del espectro newtoniano de siete bandas. As como por tradicin, de la representacin mayoritaria del arco iris. Su interpretacin psicocromtica, simblica y sinestsica es afn a la del azul prpura: Se incluye en la gama fra. Ello indica que se trata de una tonalidad negativa para el desarrollo de los procesos psicolgicos. Su significacin simblica gira en torno a los conceptos de equilibrio entre diferentes aspectos: lo terrenal y lo celestial, la esttica y la lgica, la vehemencia y la razn, etc.... Para GBermejo el violeta representa la decrepitud, la aoranza, la nostalgia, la trascendencia, la elegancia, la aristocracia y la meditacin.
Naranja: Semejante a la piel del fruto, el naranja es el segundo color del espectro newtoniano de siete bandas. As como por tradicin, de la representacin mayoritaria
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del arco iris. Segn la distincin psicocromtica bsica, las propiedades estimulantes y excitantes del naranja explican, en un sentido general, su plena inclusin en la gama clida. Ello indica que se trata de una tonalidad positiva para el desarrollo de los procesos psicolgicos dinmicos y adaptativos. Como sinestesia cromtica con la percepcin auditiva, a los sonidos medios de la nota la#. Su significacin simblica gira en torno a los conceptos representados por el vnculo, separacin y reencuentro de Eros y Psyke entre otros aspectos. Garca Bermejo lo identifica con el entusiasmo, el optimismo, la apertura, el esplendor y la fogosidad. Para Azael, este color evoca la luz, el fuego, el calor del sol. El naranja estimula ms de lo que excita. Es smbolo de la intuicin, de la alegra serena, de la fuerza equilibrada, induce al optimismo. Es un estimulante emotivo que acelera ligeramente las pulsaciones del corazn y da una sensacin de bienestar y de alegra.
Rojo: Semejante al sugerido por la sangre arterial humana, el rojo es el primer color del espectro newtoniano de siete bandas. . Segn la distincin psicocromtica bsica, las propiedades estimulantes y excitantes del rojo explican, en un sentido general, su plena inclusin en la gama clida. Ello indica que como el amarillo o el naranja, se trata de una tonalidad positiva para el desarrollo de los procesos psicolgicos dinmicos y adaptativos. Como sinestesia cromtica con la percepcin auditiva, a los sonidos graves de la nota sol#. Su significacin simblica gira en torno al concepto de vida debido a su semejanza respecto a la sangre y el fuego; con la pasin y la alegra por la vida. Garca Bermejo (1978) se refiere al rojo como smbolo del fuego, el dolor, la pasin, el crculo, el retorno, la fe, el sentimiento, el primitivismo, la niez, el origen y feminidad.
Verde: Semejante a las hojas de hierba o al de la esmeralda, el verde, segundo primario aditivo, es el cuarto color del espectro newtoniano de siete bandas. . Segn la distincin psicocromtica bsica, las propiedades calmantes y represoras del verde explican, en un sentido general, su plena inclusin en la gama fra. Ello indica que se trata de una tonalidad positiva para el desarrollo de los procesos psicolgicos depresivos y de oposicin. Como sinestesia cromtica con la percepcin auditiva, a los sonidos medios de la nota do#. Su significacin simblica gira en torno a los conceptos de la naturaleza, la Tierra y el vnculo de la humanidad con ella. Garca Bermejo lo concibe como smbolo de esperanza, reflexin, crtica, racionalismo, flexibilidad, vegetalidad y ternura.
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Para Arnheim (1994) tambin es obvio que los colores son portadores de una fuerte expresin, si bien desconoce su causa, alude a la opinin general que la cree basada en la asociacin. De esta forma, el rojo es excitante porque nos recuerda al fuego o la sangre El verde a la naturaleza; el azul, fro como el agua Por otra parte, advierte que no hay una hiptesis que ofrecer en cuanto al tipo de proceso fisiolgico que pudiera explicar la influencia del color. Para Arnheim, clasificar los colores en clidos o fros es relativo, depende entre otras cosas de la saturacin del color. Para Garca-Sipido (1986), esto es un hecho constatado dado que algunos colores producen un efecto de calor y otros de fro. De esta forma los colores clidos son los rojos y terrosos. Los fros seran los azules y los grises.
Las reacciones emocionales al color es una idea establecida desde hace mucho tiempo. Ya Concoran (1954) adverta que las reacciones emocionales ante el color estn en gran medida determinadas por asociacin, a travs del efecto de pasadas experiencias. Por eso, para un individuo, el rojo puede significar horror, pues tal vez lo asocie con la sangre, mientras que para otro, el horror puede estar representado por el verde si es que lo asocia con una casa en ruinas cubierta de moho. Por ello advierte que no se deben aplicar generalizaciones que impidan al joven ensayar el color en forma creadora. Las reacciones emocionales frente al color son pues, muy individuales, y el joven de mentalidad no visual puede usar el color en forma contradictoria con lo que se ve en la naturaleza. De este modo, el color es profundamente subjetivo en su significado para Corcoran. Garca-Sipido (1986) habla de la iconicidad del color, de forma que el color puede equivaler a algo, sustituirlo o asociarse con l. Y establece la clasificacin de color smbolo (una bandera, un emblema); color signo o seal (un semforo y sus colores con su significado de alto, peligro y paso libre), o color sensacin (rojo: emotividad; azul: racionalidad; amarillo: creatividad; verde: actividad; violeta: elegancia).
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2.8- Educacin artstica y educacin. Marco psicopedaggico. Dada la naturaleza educativa en la que se plantea este estudio, es necesario partir de un marco conceptual que lo sustente. Para lograrlo abordaremos las diversas consideraciones de la artstica y la msica desde el punto de vista del desarrollo psicoevolutivo, las diversas corrientes psicopedaggicas y analizaremos las propias leyes educativas que adems fomentan curricularmente esta experiencia. 2.8.1- La msica como parte del desarrollo infantil. Desde la escuela se pretende que el nio desarrolle una serie de capacidades, para lo que la msica tiene un papel fundamental. Entendida como una forma de representacin y comunicacin basada en la ordenacin temporal de los sonidos,
teniendo como ejes principales la expresin y la percepcin, es sumamente valiosa en el mbito educativo. Como forma de expresin, la msica utiliza las cualidades del sonido para la manifestacin de sentimientos, emociones e ideas. Constituye un instrumento de comunicacin interpersonal y permite la expresin creativa. La consideracin de la msica como lenguaje, hace que sta desarrolle aspectos no solamente musicales sino tambin destrezas conectadas con los aspectos expresivo y perceptivo de la msica. Adems, indirectamente la msica va a ser un medio de desarrollo de capacidades cognitivas, como la creatividad, la imaginacin o la concentracin; psicomotrices, ya que ste es el principal carcter de la msica, (se canta, se baila, se toca, se oyey en este estudio adems se pinta); y socioafectivas por el carcter grupal de numerosas actividades musicales: cantos, danzas, instrumentaciones, etc., donde se incide por un lado en la relacin del nio respecto al grupo, y por el medio de expresin que supone la propia msica y que ya apuntbamos antes.
Debido a ello, podemos afirmar que la msica no slo desarrolla aspectos musicales sino que contribuye al desarrollo ntegro de la personalidad del nio, por lo que est presente en el currculo y en el sistema educativo. En este sentido, Oriol (2001) afirma que el desarrollo integral del nio viene determinado por un equilibrio en la maduracin de factores afectivos, emocionales e intelectuales. A partir de esta premisa, el arte contribuye al enriquecimiento del ser humano a travs de diversas aportaciones:
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En el proceso de maduracin de la personalidad. Como factor de integracin y socializacin. En el desarrollo de la sensibilidad. Como vehculo de expresin. En el desarrollo de la creatividad.
Por otra parte, Oriol encuentra dos objetivos que deben de tenerse en cuenta como una exigencia particular de nuestro contexto social y cultural, que justifican plenamente la inclusin de la educacin artstica en la Educacin General: la capacidad que genera dicha rea para el desarrollo de la actitud creativa, y como elemento propulsor y creativo del ocio. La educacin debe responder a este fenmeno formando seres dinmicos y creativos capaces de aportar soluciones nuevas y coherentes a problemas igualmente desconocidos hasta ahora. El segundo de los objetivos surge de reflexionar sobre el contexto vital en que se desenvuelve el hombre de hoy. En este sentido, Oriol afirma que el tiempo libre es quiz el nico medio del que dispone el hombre moderno para combatir la alienacin progresiva que puede derivarse del preponderante estilo de vida actual, marcado por la creciente tecnificacin del medio natural, la concentracin de los grupos humanos en espacios artificiales extraordinariamente reducidos, etc. La participacin en actividades artsticas (msica, teatro, contemplacin crtica de obras artsticas, danza, etc.) dentro del ocio individual y colectivo, asegura que el tiempo libre alcance este valor compensatorio.
Desde la pedagoga musical se responde a estas necesidades desde el auge que experiment desde el s. XX, buscando lenguajes ms activos, creativos y participativos de la mano de Zoltan Kodaly (1882-1967), Jaques-Dalcroze (1865-1950), Carl Orff (1895-1982), Justine Ward (1879-1975), Maurice Martenot (1898-1980) y Edgar Willems (1890 -1978) en la primera mitad del siglo XX. En la segunda mitad, aparecen una serie de estudiosos preocupados por el desarrollo de la sensibilidad, la creatividad y, en especial, por la bsqueda de un lenguaje musical contemporneo para el alumnado, impulsado por George Self, Brian Dennis (1941-1998), John Payter (1944-) o Murray Schafer (1933-) entre otros. Sus mtodos sern objeto de anlisis en el apartado correspondiente.
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2.8.2- La expresin plstica como parte del desarrollo infantil.

Las artes visuales proporcionan al nio la posibilidad de explorar su entorno, inventar sus propias formas, expresar ideas, sensaciones y sentimientos que consideran importantes (Gardner,H. 1994, 28).
Los nios participan en actividades de dibujo como creadores y perceptores al mismo tiempo, manifestando las formas de conocimiento intuitivas y simblicas de primer orden. Empiezan con actividades sensoriomotrices contemplando y creando imgenes, y pronto se hacen capaces de leer las imgenes en lo relativo a sus significados representacionales y de crear obras pictricas que simbolicen los referentes y las experiencias de su mundo. Es por ello un vehculo de expresin y representacin inigualable y sumamente valioso para la interaccin del nio con su entorno, y este estudio pretende aprovechar ese medio de expresin y representacin que constituyen las artes visuales, para acercarse tambin al hecho musical de un modo distinto que reporte un anlisis de las audiciones y la propia msica; ya que sta tambin forma parte de su mundo desde la ms temprana infancia. Es por ello que dentro del estudio del desarrollo humano, nos referiremos a las teoras que se fijan en la educacin en las artes como elemento indispensable en el desarrollo del nio. A partir de los primeros estudios evolucionistas en los albores del s. XX o incluso algo antes, como James Mark Baldwin en 1897, Alfred Binet o Theodore Simon en 1905, Jean Piaget llev a acabo por primera vez estudios observacionales acerca de la vida mental de los nios. Fue Piaget (1970), quien en efecto estableci gran parte de los mtodos observacionales y experimentales para el desarrollo infantil, que supondra un claro referente para estudios posteriores. Todo esto ser objeto de estudio ms adelante.
Para Martnez y Gutirrez (1998) el arte infantil se presenta como una forma de expresin y de comunicacin que hay que situar dentro de una definicin de arte que considere a ste como una forma de pensamiento y no exclusivamente como una va de manifestacin de los estados afectivos. Por otra parte, las autoras reconocen en las manifestaciones artsticas infantiles un carcter comunicativo, ya que el arte en la infancia es tambin un sistema de signos organizado y finito que le avalan como lenguaje y le permiten ser un vehculo de comunicacin; en nuestro caso, de comunicacin de parmetros y caractersticas musicales. Adems, resulta evidente la intencin comunicativa del nio ya que sus representaciones no son slo formas
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imaginarias, sino signos y esquemas concretos y observables, a los que l trata de otorgar un significado que pueda ser comprendido.
Por otro lado, Martnez y Gutirrez afirman que en la ecuacin artstica deben imperar una serie de dimensiones. Entre ellas, la dimensin semitica, por la que se hace referencia a los componentes expresivos a partir de los cuales se generan las representaciones artsticas infantiles, cobra especial importancia para nosotros. Con ella:
Se facilita la representacin a travs del lenguaje. Favorece la construccin y codificacin de conceptos grficos en relacin a experiencias concretas; en nuestro caso la experiencia concreta es la audicin de estmulos y obras musicales.
Desarrolla la capacidad de establecer nexos grficos y comprensivos: en nuestro caso el nexo se dara entre el sonido y el grafismo.
Favorece la representacin autnoma y la comunicacin a travs de la creacin de estructuras espontneas y de la bsqueda de relaciones simblicas intuitivas: en nuestro caso, entre el sonido y el dibujo.
Por otra parte, junto a la dimensin semitica debe darse una dimensin apreciativa, por la que se provoquen actuaciones de valoracin esttica por parte del alumno. Y la dimensin senso-perceptiva, por la que se abarquen las destrezas
psicomotoras que se ponen en juego en el proceso creador y que dan lugar a un determinado producto artstico. En este sentido, el alumno deber de desarrollar en este rea una serie de recursos perceptivos de cara a la produccin y aprehensin de la obra artstica.
Gil Prez (2001) afirma que a travs del arte plstico se materializan infinidad de relaciones, tramas complejas, unas identificables, otras pertenecientes al pensamiento abstracto, al inconsciente, al sentimiento, a los sentidos, y a los afectos. Nuestra tarea estribara en aprender a leer en el arte plstico, y as articular nuestro mutuo entendimiento, ya que ste tiene su propia gramtica, o, simplemente sentirlo, que ya es una forma de conocer. En la experiencia que proponemos, pretendemos que se materialicen las relaciones pictrico-musicales procedentes de la audicin; identificarlas
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y tratar de entender su posible gramtica. Precisamente, dada su naturaleza, por la que se aborda el anlisis de dibujos infantiles para establecer conclusiones, es necesario una caracterizacin, al menos somera, del arte infantil. Para Ricardo Marn Viadel (2000) hay tres enfoques principales acerca del estudio del dibujo infantil:
1) El dibujo como manifestacin de la personalidad, la inteligencia, y, en general de cualquier rasgo o capacidad de la persona: el objetivo es decirnos ese dibujo algo de ese nio o nia. 2) El arte infantil: analiza las caractersticas tpicas de las manifestaciones artsticas que hacen las nias y nios. 3) La enseanza del dibujo en la escuela: se buscan mtodos de enseanza del dibujo y el qu y cunto se puede llegar a aprender de las artes visuales.
Viadel se refiere a Norman H. Freeman al caracterizar el trabajo artstico infantil. Cuando el nio dibuja, produce algo que est terminado, es un producto para ser contemplado e incluso quiz expuesto. Otra idea es que las manchas o garabatos sobre el papel sealan algo; es decir, el trabajo artstico tiene significado y es el que nos planteamos establecer en este estudio.
Nosotros nos planteamos trabajar de esta forma la educacin artstica globalizando plstica y msica como venimos apuntando. Hay otros investigadores que caracterizan la educacin artstica en relacin con la educacin en general. Una de ellas es Marin Lpez Cao (2000), para quien la educacin artstica puede establecerse desde tres perspectivas diferentes:
1. - Educacin por el arte: el desarrollo de la sensibilidad mediante un contacto continuado con el arte coopera en el perfeccionamiento integral del individuo. Lo bello se identifica en cierta medida, con lo bueno y con lo verdadero. Es la tica ligada a la esttica, y educando para lo uno, tambin se educa para lo otro. El arte no es slo medio para desarrollar o perfeccionar una cualidad humana especfica, sino que sus efectos se diluyen en la personalidad entera, cooperando en la educacin armnica del educando.
2. - El arte como el relativo fin de la educacin. Junto al desarrollo del intelecto se exige el desarrollo paralelo de la sensibilidad.
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3. - La educacin esttica ha de buscar el perfeccionamiento integral del educando a travs de ejercicios de su actividad creadora. La introduccin del arte en la escuela no supone dar al nio/a una determinada cultura artstica sino introducir la experiencia directa de lo esttico, la comunicacin frecuente con lo bello, a fin de modelar una conciencia capaz de discernir la presencia esttica como inmanente en todas las manifestaciones de la vida. La educacin esttica se revela como la nica alternativa a la cultura excesivamente cientfica e instrumental. Lpez Cao no es la nica que ha caracterizado la educacin artstica. Para Gardner (1994), el desarrollo de esta educacin se puede producir tanto en marcos escolares como no escolares. La educacin ms formal empez en las escuelas de Occidente promediada la segunda mitad del siglo XIX. Esta educacin implicaba aprender a dibujar de un modo realista. En los Estados Unidos, el movimiento de educacin progresiva, en conjuncin con las ideas europeas acerca de la innovacin educativa para jvenes estudiantes, ejerci un significativo impacto en la educacin artstica disponible en escuelas pblicas y privadas desde las primeras dcadas del s.XX. Desde entonces la educacin artstica ha continuado siendo considerada un vehculo para fomentar la auto expresin, la imaginacin, la creatividad y el conocimiento de la propia vida afectiva. En este estudio se pretende adems que sea un medio de expresin de los parmetros musicales.
Pero adems, una de las caractersticas ms evidentes de la expresin plstica infantil es que evoluciona y cambia en funcin de la edad del nio/nia, por lo que se hace necesario caracterizar dicha evolucin desde la visin de diversos autores. Al acercarnos al estudio evolutivo infantil, encontramos que una buena parte de estos estudios se articulan bajo el enfoque Piagetiano, centrndose exclusivamente en el pensamiento lgico-matemtico. Sin embargo, los estudios posteriores han demostrado que algunos nios, especialmente aquellos que posean talentos especficos, estaban extremadamente avanzados en cuanto al desarrollo en relacin con una clase de materia (matemticas por ejemplo: la lgica), mientras que no manifestaban tener una precocidad correlativa en otras reas (por ejemplo, el lenguaje, la msica o la comprensin de las dems personas). De esta forma, el reino de la lgica se consideraba el ideal de simbolizacin, el lenguaje tambin se consider como una forma simblica humana fundamental, pero el lenguaje de las artes se dejaba totalmente de lado. Esta
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carencia de los estudios Piagetianos propici la aparicin de otros estudios que consideraban otras posibilidades, si bien no podemos obviar aquellos estudios que sirvieron de referentes claros y fundamentales en la elaboracin de nuevas teoras.
2.8.2.1- El desarrollo de la capacidad creadora en el nio segn Victor Lowenfeld.
Dentro de los estudios sobre el desarrollo humano desde el punto de vista del desarrollo de las artes, los estudios de Lowenfeld (1984) son uno de los referentes y promotores en este tipo de teoras evolucionistas. Nos centraremos principalmente en el momento evolutivo que nos interesa, entre los 8 y 10 aos que es la edad que tienen los nios/as sobre los que realizaremos el estudio. Segn Lowenfeld en estas edades nos situamos entre lo que denomina como etapa de esquematizacin (7-9 aos) y la edad de la pandilla (9-11 aos). La primera de ellas se caracteriza porque los nios de estas edades han encontrado conceptos de la forma, del espacio y del color que, gracias a la repeticin se han convertido en esquemas. En el dibujo, esas repeticiones alcanzan significacin especial en el desarrollo del mismo. Por ello es importante que el nio repita los mismos colores para los mismos objetos cada vez que quiere representarlos. Sera posible que esa repeticin se llegase a producir respecto a los parmetros musicales? Por otra parte, las sensaciones kinestsicas (relacionadas con el movimiento), estn expresadas en el fluir de las lneas; la ms comn de las experiencias perceptivas durante este periodo de la infancia. Igualmente el ritmo es la ms viva expresin del movimiento. Sera posible observar esta fluidez de las lneas vinculada a este parmetro musical?
No obstante, y pese a la formacin de esos esquemas que hemos caracterizado, Lowenfeld afirma que son posibles las desviaciones de dichos esquemas: una vez aceptada la idea de que el esquema es el concepto al que ha llegado el nio, cualquier desviacin que se produzca de ese esquema tendr que ser estudiada de acuerdo con su origen y su significado. En nuestro caso, el origen es la propia msica, la audicin, y su significado tendr que ser analizado vinculado a los parmetros musicales pudiendo extraer conclusiones finales...
Respecto al empleo del color, sucede algo parecido a la adquisicin de esquemas para la forma y el tamao. Partiendo de una mera relacin con el color en el periodo
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preesquemtico, el nio llega al descubrimiento gradual de que existe una relacin gradual entre el color y el objeto. De este modo llega a concluir que entre el color y el objeto hay un vnculo; en estas edades, la repeticin del mismo colorido en los mismos objetos tiene gran significacin. A esta relacin que se establece mediante las repeticiones podramos llamarla el esquema del color del nio. No obstante, este
esquema, al igual que el esquema de forma, no debe interpretarse como algo rgido, sino que igualmente el nio puede desviarse de su esquema... Sera significativo el estudiar posibles relaciones entre sonidos y colores; texturas y colores, etc...que pudieran darse con la reiteracin de la expresin plstica de los sonidos. En este sentido, Lowenfeld afirma que podemos encontrar un estrecho paralelismo entre la msica y el color, relacionando altura de sonido o tonos con colores, y a la armona en la combinacin de colores respecto a determinados acordes. En las composiciones musicales, como en las cromticas, el inters por las repeticiones se crea mediante la variacin de stas, ya sea utilizando distintas tonalidades de un mismo color, o realizando modulaciones en la repeticin de los motivos musicales.
En cualquier caso, y segn lo dicho hasta ahora, el nio no es un simple prisionero de un esquema inflexible, sino que, utilizando su experiencia individual, transforma creativamente su esquema cuando debe crear. Esto es lo que debera suceder ante la tarea de expresar con parmetros plsticos algo intangible, como es la propia msica. No obstante, el propio Lowenfeld establece unas posibles causas en la desviacin del esquema: Experiencias autoplsticas; sensaciones que busca el nio por s mismo a modo de experimentacin. Dotar de una mayor importancia de los juicios de valor, en relacin con ciertas partes, especialmente significativas para el nio. O el propio significado emocional que estas partes puedan tener para el nio. Quiz este ltimo supuesto sea especialmente representativo debido a que el sonido y la propia msica, deben suscitar un significado emocional, que sin duda se reflejar en los retratos que encontremos tras la experiencia. Pero adems, los propios sonidos pueden producir sensaciones que pueden ser reinterpretadas plsticamente; o recordar a algo
Otro de los aspectos en los que incide Lowenfeld en sus estudios es el significado de la repeticin. Una de las maneras de destacar la organizacin armnica en un dibujo es el ritmo. Este consiste en la repeticin, que es una forma natural de expresarse durante la etapa del esquematismo. Especialmente los nios ms adelantados en el
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crecimiento esttico utilizan estas repeticiones para dibujar, concretndose en la manera en que el nio distribuye los objetos en el dibujo. Podramos especular con la idea de que ese ritmo pictrico pudiera corresponderse con la reiteracin de motivos musicales, recurso que, por otra parte, es utilizado con frecuencia por la mayora de los compositores. Segn Lowenfeld la flexibilidad en el pensar y la originalidad del enfoque son algunos de los criterios que sirven para mostrar un crecimiento sano de la capacidad creadora. Me parece que el tratar de pintar sonidos puede ser una manera de cumplir estos requisitos.
Entre los 9 y los 11 aos entraramos en lo que el autor llama la edad de la pandilla. Esta etapa se caracteriza porque en ella se da el comienzo del realismo, entendiendo ste como el intento por representar la realidad como concepto visual. En ningn caso debemos pensar en la imitacin fotogrfica sino en la representacin de la experiencia que hemos realizado en contacto con dicho objeto. Socialmente, descubre la independencia social: se da cuenta que puede hacer ms en un grupo que individualmente. Es un periodo crtico, en el que el nio pierde la confianza en su propia capacidad creadora. Al adquirir conciencia de s mismo dentro de un grupo, este sentimiento de mayor conciencia provoca su alejamiento del esquema, es decir, la intensidad con que sienta necesario caracterizar sus figuras. El abandono del esquema puede reflejase en la ausencia de detalles que indiquen la repeticin de un concepto de forma. De este modo, las lneas geomtricas le resultan un instrumento insuficiente para expresarse por lo que recurren al plano para poder optar a una representacin ms realista, alejada de las representaciones sobre una lnea geomtrica plana caracterstica de etapas anteriores.
2.8.2.2- La teora de las inteligencias mltiples. Howard Gardner.
Durante las ltimas dcadas, un enfoque con una base mucho mayor de la cognicin humana (aquel que tiene en cuenta una gama de competencias humanas), ha empezado a dominar. Gardner (1994) constat que las personas poseen una amplia gama de capacidades, y la ventaja de una persona en un rea de actuacin no predice que tenga una ventaja comparable en otras reas. De hecho, en la mayora de los casos la destreza en las distintas capacidades se distribuye de una manera bastante irregular.
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Las distintas capacidades en las que Gardner se fij las agrup en una serie de siete inteligencias separadas en el ser humano:
1- Inteligencia lingstica: Supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y escrito por la que los individuos que tienen desarrollada esta inteligencia tienen especial capacidad en el aprendizaje de idiomas o la oratoria.
2- Inteligencia lgico-matemtica: Supone la capacidad de analizar problemas de una manera lgica, llevar a cabo operaciones matemticas y cientficas. Es esta la capacidad en la que, fundamentalmente, se centr Piaget.
3- Inteligencia musical: Supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar la propia msica. Son estas capacidades las que se tratarn de desarrollar en este estudio a travs de la relacin con otras capacidades (la expresin plstica) ligadas a la inteligencias que a continuacin se citan:
4- Inteligencia corporal-cinestsica: Supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo para resolver problemas o crear productos: bailarines, deportistas, artesanos
5- Inteligencia espacial: Supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en el espacio; desde navegantes a escultores o artistas grficos.
6- Inteligencia interpersonal: Se refiere a la capacidad de una persona para las relaciones interpersonales: entender los deseos, intenciones y motivaciones ajenas y por consiguiente, la capacidad de trabajar con otras personas: vendedores, profesores, lderes polticos y religiosos... son ejemplos en los que habitualmente se tiene especialmente desarrollada esta inteligencia.
7- Inteligencia intrapersonal: Supone la capacidad de comprenderse uno mismo, sus deseos, miedos y capacidades, y canalizar este conocimiento en el desarrollo de la vida diaria.
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Tanto la inteligencia personal, como la inteligencia musical, como la corporal cinestsica y la espacial destacan en el campo de las bellas artes. Sin embargo, cada una de ellas se puede emplear de mltiples maneras en funcin del uso de determinadas propiedades de un sistema de smbolos.
En cualquier caso, el desarrollo de ciertas actividades puede comprender el desarrollo de varias inteligencias. Es esto lo que nos planteamos con el presente estudio. En este sentido encontramos estudios que relacionan la inteligencia musical con otros mbitos cognitivos, como los estudios de Frances Rauscher o Gordon Shaw y sus colegas de la Universidad de California a los que nos hemos referido al caracterizar la audicin. En sus estudios se especula con la posibilidad de que la posibilidad espacial y musical estn relacionadas en la cognicin humana. Es este el factor determinante sobre el que se articula este estudio. Segn Gardner, Empleamos una inteligencia cuando, de una manera activa, resolvemos un problema o creamos un producto valorado por la sociedad (Gardner 1994, 149). El problema que nosotros plantearemos al nio es la representacin musical a travs de la expresin plstica; para la resolucin de este problema, el nio deber usar su inteligencia musical en la percepcin de la misma msica y el desarrollo del dibujo y la pintura propios de la inteligencia espacial y cintico-corporal.
2.8.2.3- El desarrollo de la capacidad creadora en el nio segn diversos autores.
Para complementar la visin de Lowenfeld y Gardner, es interesante acercarnos a los estudios de otros autores que han analizado el desarrollo evolutivo desde aspectos creativos y grficos. Realizaremos un repaso por algunas de las obras clsicas ms representativas, a parte de la de Lowenfeld o Luquet por ser claros referentes en el estudio del tema, otras ms recientes que han avanzado sobre aquellos estudios. Llama la atencin el hecho de que aunque existen diferencias en cuanto a nomenclatura, es evidente la similitud en la divisin que hacen muchos de ellos.
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VICTOR LOWENFELD: Desarrollo de la capacidad creadora. Lowenfeld (1984) establece las siguientes etapas: Etapa del garabateo (2 a 4 aos). En la que el nio/a descubre la secundariedad del color respecto de la forma en el garabateo. Se da una evolucin por la que se distinguen los garabatos desordenados, controlados y los garabatos con nombre (hacia los 3 aos). Etapa preesquemtica: (4-7 aos). Es el momento del descubrimiento infantil del color. El nio empieza a relacionar el color con el objeto a dibujar. Es el comienzo de la creacin consciente de la forma; aparecen los primeros trazados con carcter representativo. Etapa esquemtica (7-9 aos). El nio afianza la relacin entre objeto real y color, buscando el color idneo. Se inicia la sensibilizacin del color emocional y el color preferente. Tras le experimentacin constante de la etapa preesquemtica, el nio llega a elaborar una concepcin estable tanto del dibujo de la persona como del entorno de los objetos y colores que le rodean, alcanzando la representacin mediante esquemas. Etapa realista: (9-12 aos). Se busca la esencia de cada color en s aparte del color en sujetos. El nio comienza a abandonar los dibujos con rasgos esquemticos, dado que los esquemas ya no son adecuados para la representacin de objetos y figuras.
GEORGE-HENRI LUQUET El dibujo infantil
Este estudioso pasa por ser uno de los pioneros en el estudio del dibujo infantil, al que numerosos estudiosos posteriores han mirado. En su obra (1981) entiende el dibujo infantil siempre desde pretensiones realistas, aspecto que ha sido cuestionado posteriormente al establecer etapas iniciales de garabateo como veremos en otros estudiosos: Realismo fortuito (2-2,5 aos). El nio toma conciencia de la relacin causa-efecto entre los propios gestos y la huella dejada en el papel. Aunque se trate de simples garabatos, el nio les asigna ya un valor representativo y un significado.
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Realismo frustrado (2,5- 4 aos). El nio se interesa por la figuracin y se esfuerza por representar los objetos. No obstante, por incapacidad de sntesis los elementos no pueden integrarse correctamente.
Realismo intelectual (4 a 7 aos). El
progresivo xito como
consecuencia de las repeticiones en la representacin de la realidad le lleva ahora no slo a reconocer el conjunto de los detalles representativos de un objeto; adems es capaz de corregirlos y de aadir otros. El nio dibuja lo que sabe del objeto y no simplemente lo que ve. Realismo visual (8 aos en adelante). La preocupacin del nio se centra ahora en representar las cosas de manera que puedan ser identificadas, de forma que aumenta la cantidad de informacin que contienen sus dibujos. JEAN PIAGET: Piaget (1979) es otro de los paradigmas del estudio del desarrollo evolutivo, si bien se centra en aspectos cognitivos, ser un referente para otros estudiosos que se acerquen a dicho desarrollo desde otras perspectivas, por lo que es interesante caracterizar sus estudios. Distingue las siguientes etapas:
Periodo sensomotor (0 a 2 aos). Las acciones cognitivas infantiles son totalmente externalizadas; predominan las respuestas de tipo psicosomtico. El nio se vale de sus sentidos en pleno desarrollo y las habilidades motrices para conocer aquello que le rodea, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices.
Periodo preoperacional (2 a 7 aos). Esta fase Piaget la subdivide a su vez en dos etapas: la etapa preconceptual o prelgica (2 a 4 aos), en la que aparecen las acciones cognoscitivas internas, el pensamiento representacional y un uso acentuado de los smbolos lingsticos; y la etapa intuitiva (de 4 a 7 aos) en la que se hace una interpretacin de la realidad a partir de las experiencias perceptivas inmediatas y el pensamiento se elabora como resultado de conocimientos parciales.
Periodo de las operaciones concretas (7 a 12 aos). En esta etapa se desarrolla una clara movilidad del pensamiento concretada en la
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posible reversibilidad de las acciones y la capacidad para lograr relacionar y combinar conceptualmente varios elementos. Periodo de las operaciones formales (a partir de los 12 aos). Se inicia en el nio un pensamiento hipottico-deductivo, sistematizado, generalizador y formalmente abstracto.
DANIEL WIDLCHER: Los dibujos de los nios Widlcher (1988) establece las siguientes etapas del desarrollo del dibujo infantil.
Etapa del garabateo. (2 a 3 aos), en la que el nio/a se ejercita en trazar formas sin tratar de darles un significado concreto.
Etapa de la intencin representativa (3 a 4 aos), en la que comienza a darse dibujos intencionados aunque an se alternan con trazos sin intencin representativa. Constituira el primer paso hacia la siguiente etapa.
Etapa de realismo infantil, (4 a 12 aos) que se correspondera con el periodo de realismo intelectual constituyendo segn el autor el auge o apogeo del dibujo infantil. El nio emplea esquemas grficos de los que dispone con el propsito de significar la realidad exterior. Lo que caracteriza a esta etapa es, segn Widlcher, lo esquemtico de las representaciones.
Etapa Realismo visual, (12 a 13 aos) en la que el nio subordina la configuracin de los objetos a un nico ngulo de visin. No obstante, para captar un nico punto de vista del objeto, el nio tienen que poseer una conciencia clara de la identidad del mismo.
LILIANE LURAT: El grafismo en el preescolar. La autora (1988) distingue las siguientes fases:
Etapa del garabato (2-3 aos), con caractersticas similares a las descritas anteriormente en otros autores para esta etapa.
Etapa del libre control (4-8 aos). Coexisten por un lado los trazos figurativos con los no figurativos en los 4 y 5 aos. Se da lo que la
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autora llama una tendencia hacia un geometrismo decorativo. Es un periodo de desarrollo de la actividad grfica dado que nio dispone de medios motores perceptivos e intelectuales que puede poner al servicio de sus realizaciones. Entre los 5 y 6 aos se da lo que la autora llama poca del modelo, ligada a la escritura, por la que modelos de escritura y modelos de dibujos son integrados de forma progresiva. Se da por un lado una adquisicin y por otro una reproduccin de formas variadas. De los 9 a los 12 aos se alcanza lo que la autora denomina etapa de la intencin representativa.
IBARRA-GRIFFOI-PANIER (1969): Educacin creadora del nio por las artes plsticas. Los autores distinguen dos grandes momentos: entre los 2 y 3 aos hay una intencin, un proyecto en las expresiones grficas infantiles pero an no se encuentran formas discernibles. Entre los 7 y los 12 aos surge una intencin realista en los dibujos infantiles. Ligado a la representacin de la figura humana, describen las siguientes etapas: Etapa de la clula (2 aos) representan los primeros intentos grficos de representar la figura humana. Se concretan, generalmente, en formas circulares parecidas a una clula. Etapa del renacuajo (3 aos); a la clula inicial se le agregan lneas laterales que salen de la cabeza y lneas verticales que tambin surgen de sta a modo de piernas. Fase esquemtica de transicin (4 a 6 aos): la imagen se completa; surge el cuerpo y se le dota de volumen. Hacia los 6 aos comienza a diferenciarse el sexo. A partir de los 7 aos se da una etapa de transicin frente-perfil, alcanzndose la representacin de perfil merced a un conocimiento ms completo de la figura humana. Es el paso previo a la representacin del movimiento. Se da un realismo ms subjetivo que objetivo.
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EMILIO MIRA Y LPEZ: Psicologa evolutiva del nio y del adolescente. Si bien la obra de Mira y Lpez (1981) se centra en el desarrollo evolutivo general, seala algunos aspectos grficos de dicho desarrollo que cabe destacar:
Etapa del pensamiento mgico (2-3 aos). Se corresponde con expresiones grficas espontneas sin intencin representativa.
Etapa del activismo ldico (4-6 aos). Comienza a guiarse por las imgenes sensoriales que posee en su campo consciente durante la realizacin grfica. Se afianzan las formas representativas.
Etapa de sntesis y abstraccin. (7-10 aos). En esta etapa se da un notable desarrollo intelectual, concretndose en nuevas relaciones de sentido.
SERGIO GARCA-BERMEJO: El color en el arte infantil G-Bermejo (1978) vincula las distintas fases del desarrollo psicolgico al descubrimiento y el empleo del color. As establece las siguientes etapas evolutivas:
Etapa cromtica bsica del descubrimiento del color. (2-6 aos) Relacionada con la etapa del garabateo y preesquemtica.
Etapa cromtica bsica de la sistematizacin del color. Relacionada con la etapa esquemtica. (7-9). En estas edades se da la iniciacin de la relacin entre el color y los objetos reales. Por ello, hacia los 7 aos, una vez identificados los colores, toma conciencia de ellos a partir de la comparacin entre unos y otros desde su sentimiento personal. Hacia los 8 tiene lugar un punto clave en el desarrollo general de la sistematizacin del color: el nio descubre realmente el espectro natural directamente de las cosas. El nio, despus de haber descubierto sensiblemente el color sobre la faz de las cosas; es capaz de emanciparlo. A partir de los 9, el nio pasa del uso y el gusto por los colores puros al descubrimiento del color real de las propias cosas que le rodean, con sus matices y tonos increblemente combinados, sucios, equvocos Ahora reconoce el color puro aislado, y empieza a descubrir las gamas de colores.
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Etapa cromtica bsica de la adaptacin realista. (10-14). En ella alcanza las tcnicas de degradacin y modificacin del color
El empleo del color ser una de las variables que analizaremos en la parte experimental, por lo que conviene caracterizarlo ms detenidamente. Ya lo hicimos cuando hablamos de la sinestesia, aunque conviene explicar un poco ms la evolucin del mismo por parte de la percepcin infantil. Garca Bermejo afirma que el primer color que el nio descubre y valora es el rojo-carmn, el ms puro y objetivo. A continuacin pasa a valorar y aceptar el azul en su variedad ms neta y objetiva. El paso del azul al verde (en vez de al amarillo) es normal y lgico para G Bermejo. El nio busca el tercer color bsico que descubre mejor en el verde que en ningn otro pigmento. No obstante este color se concibe ms como un medio hacia el amarillo, que como un fin en s mismo, aunque se da antes que ste. El amarillo se presenta como el fin, que permitira la satisfaccin total en la bsqueda de los tres colores predilectos por los que pasa el nio en su descubrimiento de los colores.
A partir de los ocho aos, se comienza a dar, generalmente, cierta preferencia por determinados colores, como ya advertimos; es el momento del nacimiento de la individualizacin y de la sensualidad personal, la emocionalidad y el egosmo. Un ao ms tarde, a los 9, comienza a descubrirse la relacin del color con los objetos reales. El nio pasa del uso y la preferencia por determinados colores al descubrimiento del color real de las cosas que le rodean. Las cosas tienen su propio color personal, ajeno a la idea que el nio tiene de ellas. No obstante, a la vez que el nio reconoce el color puro aislado, empieza sin querer a descubrir las gamas de colores y los matices, aspecto que se confirmar en la siguiente etapa. De los diez a los catorce aos entramos en la etapa cromtica realista, el momento de aprender a ver el color repartido en gamas y matices, as como en valores de saturacin, etc. Tambin se da cierta simbologa del color.
En definitiva, las semejanzas entre los diferentes estudios son obvias a parte de las diferencias de nomenclatura tal y como observamos en la siguiente tabla:
2- Estado de la cuestin.Antecedentes.________________________________________________________________________________________________________-187-
Tabla 4: Desarrollo evolutivo segn diversos autores.
EDADES AUTOR LOWENFELD
10
11
Garabateo
Preesquemtica
Esquemtica
Realista
LUQUET
Realismo Fortuito
Realismo Frustrado
Realismo Intelectual
Realismo Visual
WIDLOCHER
Garabateo
Intencin representativa
Realismo
PIAGET
Periodo sensomotor
Periodo preoperacional.
Etapa de las operaciones concretas
LURAT
Garabateo
Libre control
Intencin Representativa
GRIFFOIPANIER MIRA Y LPEZ G-BERMEJO
Clula / Renacuajo Pensamiento Mgico
Esquemtica
Transicin frente / perfil. Hacia un mayor realismo
Activismo Ldico
Sntesis y Abstraccin Sistematizacin del color.
Adolescencia Adaptacin realista.
Descubrimiento del color
Fuente: Elaboracin propia.
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A partir de estos estudios que podramos denominar como clsicos, han surgido nuevas investigaciones que conviene caracterizar. Es interesante la comparacin que presentan M Cruz de la Rosa y J. Isabel Guerra (2000) sobre el desarrollo evolutivo de la inteligencia desde la ptica piagetiana y su comparacin con las fases de desarrollo de la figuracin grfico-plstica. En nuestro estudio esta relacin es importante y la eleccin del momento madurativo del nio al proponer las audiciones ha sido determinante: 3 y 4 de primaria (7-10 aos), situndose a caballo entre las etapas esquemtica y realista, en cuanto al estadio evolutivo, y asegurndonos un perfecto control psicomotriz en cuanto a la figuracin grfico-plstica. La correspondencia en cuanto a desarrollo cognitivo, grfico y escolarizacin actual quedara de la siguiente manera:
Tabla 5: Correspondencias entre el nivel educativo, el desarrollo grfico-plstico y evolutivo.
Nivel Educativo Ed. Infantil (0-6) Ed. Primaria (6-12)
Figuracin grfico-plstica Garabateo (0-2) Preesquemtico (2-5) Esquemtico (5-7) Realismo (7-11)
Estadio evolutivo (Piaget) Sensomotor (0-2) Preoperatorio (4-6) Inicio de las operaciones concretas (6-10)
Por otra parte, en la lnea de las tesis de Lowenfeld y centrndonos en las edades en las que se centra esta experiencia, Martnez y Gutirrez (1998) hablan de la etapa del realismo conceptual (4-9) en la que se dan dos niveles en la expresin de la forma que coexisten: no figurativo y figurativo, lo cual habr que tenerlo en cuenta al desarrollar la experiencia. No son las nicas que admiten la coexistencia de rasgos figurativos y no figurativos en el trnsito de una etapa a otra como hemos visto anteriormente. Por otro lado, en esta etapa las autoras tambin encuentran una consolidacin del cdigo grfico (entre los 6 y 9 aos de edad). Durante esta etapa los trminos iconogrficos se asumen con carcter permanente, consolidndose as un orden simblico que tiene como base la imagen, constituyendo una semiologa especfica que se va concretando en un proceso gradual. Finalmente, en estas edades el nio llega al descubrimiento gradual de que existe un vnculo entre el color y el objeto; repitiendo una y otra vez el mismo color para el mismo objeto, consolidndose lo que Lowenfeld llama un esquema de color.
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Posteriormente, Martnez y Guirrez sealan el periodo de realismo analtico entre los 9 y 14 aos, cuyas caractersticas ms significativas son: Se da una representacin ms orgnica y analtica de la forma, en detrimento de la formulacin ms diagramtica y sinttica del estadio anterior. Aparece la utilizacin del plano como espacio significativo, conseguido entre dos lneas base, si bien an perdura el concepto de lnea-base en coexistencia con el plano en la primera fase de esta etapa. Aparece la superposicin o solapamiento de los elementos con respecto al fondo. Comienza a darse las relaciones de oblicuidad entre los elementos del dibujo y las lneas definitorias del plano.
Adems, en esta epata respecto al uso del color, el nio tiende a desviarse de los esquemas de color que hasta entonces mantena rgidamente. Las relaciones de color se vinculan muy estrechamente a sus reacciones emocionales y a sus necesidades descriptivas. El color se sita en dos planos o niveles: descriptivo (salida del esquema del color); y emocional (proyeccin inconsciente a travs del color de estados anmicos o de asociaciones vinculadas a experiencias personales).
Sinz (2006) presenta una interesante reflexin a partir de las obras ms representativas acerca del desarrollo grfico infantil, entre ellas los estudios descritos de Lowenfeld y Luquet. Afirma que encontramos varios enfoques desde los cuales abarcar el fenmeno: un enfoque evolutivo, estructural, psicomotriz, de madurez intelectual, psicolgico proyectivo, psicopatolgico y semitico. Veamos su caracterizacin:
Evolutivo: Por el que el arte infantil se entendera como un modo de expresin grfica y plstica que evoluciona segn unos determinados estadios o etapas, relacionados con la madurez intelectual del nio. Sera el caso de la mayora de los estudios aqu presentados, encabezados por el propio Lowenfeld .
Psicomotriz: Incide en el estudio de los procesos de maduracin motriz del brazo para la comprensin de la gnesis y evolucin de los trazados grficos en sus fases iniciales. Se entiende que los garabatos infantiles son expresiones espontneas ligadas al desarrollo
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psicolgico del nio, ligado a la motricidad del brazo y de la mano, le servirn como medios eficaces en el desarrollo del dibujo y la escritura; manifestaciones grficas que segn Sinz deben estudiarse conjuntamente en sus fases previa e inicial.
Madurez Intelectual: Al margen de los aspectos plsticos o artsticos del dibujo infantil, las diferencias formales y de contenido que presentan dichos dibujos podran responder a diferencias de nivel perceptivo, cognitivo o intelectual, dado que las producciones grficas infantiles evolucionan simultneamente con el desarrollo de la inteligencia. A partir de esta premisa se consider razonable utilizar el dibujo como medio para investigar y conocer el desarrollo psicolgico del nio. Para verificar el grado de madurez intelectual se comparara los dibujos de un determinado nio con las formas predominantes que se conocan de otros nios de su edad. As surgieron diferentes tests basados en estas premisas, de los que cabe destacar los basados en la figura humana, ya que la persona es el elemento primordial dentro del imaginario grfico infantil. La escala de Florence Goodenough (1926,1957) y la de Elizabeth M. Koppitz (1976,1981,1993) son modelos de referencia en la indagacin del nivel de la inteligencia infantil.
Psicolgico proyectivo: basado en la idea de que el dibujo se presenta como un medio idneo a travs del cual poder transmitir el entendimiento del nio racional y emotivo; su realidad natural y humana que le rodea. En este sentido se suele recurrir al dibujo de la familia para conocer el mbito emocional infantil, dado que la familia constituye el ncleo donde empiezan a configurarse los sentimientos bsicos del ser humano.
Psicopatolgico: permitira el acercamiento a nios inadaptados, con patologas psicolgicas o con conflictos emocionales que a menudo presentan una considerable merma de comunicacin verbal por el bloqueo de experiencias traumticas. El dibujo y las tcnicas grfico-plsticas suponen tcnicas no agresivas o intimidatorias, y aportan datos valiosos del mundo emocional infantil. Hay varios autores que han incidido en este enfoque a travs de sus estudios, como Henry Aubin, Juliette Boutonier, Alfred Brauner, Franoise Brauner, Edith Kramer, Philippe Liebert, Marie Rocher, o Lorna Selfe.
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Semitico: Utiliza el dibujo libre de tema como un lenguaje grfico especfico con ciertos niveles de proyeccin psicolgica. La psicologa y la expresin plstica se unen en el dibujo libre de tema cuando se emplea en aquellas investigaciones en las que se desean conocer los conceptos conscientes o inconscientes que los nios poseen de un determinado mbito del saber: la naturaleza, la infancia y la adolescencia, la paz, la violencia. Autores que han desarrollado sus estudios bajo este enfoque son Bruno Duborgel, John Matthews, o el propio Sinz.
Por otro lado, y al observar las diferentes etapas de evolucin de la expresin plstica infantil, compartimos las tesis de Sinz quien advierte que es comn en los autores el reconocimiento de una etapa en la que los grafismos infantiles carecen de intencionalidad representativa. Se suele aceptar el nombre de garabatos para nombrar estos trazados y la etapa correspondiente, la etapa del garabateo; la que ira desde el ao y medio a los tres aos. En esta etapa el nio no intenta reflejar nada de la realidad circundante; sus trazados son meras expresiones grfico-motrices, en las que encuentra un modo de dar salida a sus impulsos, inquietudes y necesidades expresivas. Es lo que algunos autores tambin consideran como motriz o mgica.
Hacia el cuarto ao se produce un salto cualitativo ya que aparecen los primeros trazados con intencin representativa, es decir, las primeras figuras. Es lo que se suele denominar la etapa del comienzo de la figuracin (o preesquemtica, segn Lowenfeld), que comprendera los cuatro, cinco y seis aos aproximadamente.
A los siete aos el nio consolida una manera personal de representacin grfica, que conduce a un tipo de dibujo que los citados autores han llamado mayoritariamente esquemas, y la correspondiente etapa esquemtica que comprende entre los siete y los nueve aos.
A partir de los diez aos comienzan a aparecer
los primeros intentos de
representacin de la realidad fsica tal y como es percibida visualmente, mezclndose las formas provenientes des esquematismo con los inicios del realismo. Lo que comnmente se denomina como etapa del comienzo del realismo, entre los diez y once aos.
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A partir de los doce aos, el nio se orienta a un tipo de representacin con claras tendencias perceptivo-visuales; es lo que mayormente se conoce como etapa del realismo visual.
En definitiva sera: 1. 2. 3. 4. 5. Etapa del garabateo (1,5 aos a 2, 3 aos) Etapa del comienzo de la figuracin ( 4 a 6 aos). Etapa esquemtica (7 a 9 aos). Etapa del comienzo del realismo (10-11 aos). Etapa del realismo visual (12-14 aos).
No obstante, algunos autores como Rhoda Kellog (1981) nos advierten de la relatividad de las fases de desarrollo del dibujo. Por el carcter de libertad e intuicin que suponen las capacidades creadoras, su desarrollo no es ni simultneo ni paralelo, ni siquiera proporcional al crecimiento cronolgico del nio. Esto implica que una fase, por ejemplo la del garabateo, no termine exactamente a los dos o tres aos, y se prolongue posteriormente, lo cual no debe preocupar si el desfase no implica demasiado tiempo. No obstante, la consideracin flexible de las etapas en los estudios que describen el desarrollo grfico en estadios, es una caracterstica comn a la mayora de los estudiosos.
En cualquier caso, la mayor aportacin de la plstica y la artstica al sistema educativo es poder integrar armoniosamente todos los elementos del crecimiento responsables de la formacin equilibrada del ser humano. En el proceso de creacin artstica se involucra la totalidad del nio y no slo un aspecto del mismo. Por ello, la educacin artstica podra ser el agente cataltico de una educacin centrada en el nio; una educacin en la que el nio y su potencial creativo estn por encima de los temas de enseanza de un programa; una educacin en la que el equilibrio interior sea considerado tan importante como el progreso del nio en los conocimientos cientficos.
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2.8.3- Implicaciones de las teoras psicopedaggicas en la educacin artstica.
Dada la importancia de la ecuacin artstica en el desarrollo infantil, surgen diversas opciones acerca del cmo exponer sus contenidos. Lo cierto es que encontramos diversos enfoques metodolgicos y filosficos condicionados unas veces por las corrientes de pensamiento de la poca y otras por las necesidades de adaptacin a unas nuevas realidades. Actualmente, la importancia de la psicologa en la pedagoga general es indiscutible, y consecuentemente en la pedagoga de las artes y la msica. Es por ello por lo que a continuacin presentamos una exposicin de las corrientes
psicolgicas ms determinantes en la enseanza. En nuestro proyecto de trabajo, el enfoque psicolgico cognitivista ser el que impere. Veremos con inters este tipo de planteamiento e iremos escogiendo y justificando teoras, mtodos pedaggicos y enfoques, como el globalizador, que sustenten nuestro proyecto. La eleccin de la corriente psicolgica cognitivista frente a la conductista o la humanista, se fundamenta en el inters que presenta la primera por el desarrollo evolutivo del nio; l es el agente activo en su propia socializacin. Esta corriente incide en la aproximacin cognitiva, en el estudio de los procesos cognitivos y no slo en lo observable o en el estudio de un estmulo-respuesta, sino en la construccin de significados. Dentro de la corriente cognitivista, el nio interpreta las acciones recibidas y va construyendo sus aprendizajes. En la experiencia que planteamos, el nio interpreta sonidos en clave grfica, construyendo nuevas relaciones significativas entre ambos mundos y consecuentemente aprendiendo.
El conductismo por su parte, busca relaciones entre las conductas de los agentes que rodean al nio y su efecto y reaccin que provoca en stos. Este enfoque no nos aporta datos sobre los procesos del desarrollo ya que ste es considerado como una simple acumulacin gradual de una cada vez ms compleja historia de refuerzos. De cualquier forma, es necesario caracterizar las diversas aportaciones que se han ido produciendo en el marco de la enseanza humanista y conductista, aunque no sean la base de nuestro planteamiento.
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2.8.3.1- Corriente cognitivista. El cognitivismo entiende que la mente funciona activamente a partir de las
informaciones que le llegan a travs de los rganos sensoriales. Representa un importante movimiento de la psicologa experimental contempornea. A partir de la corriente cognitivista surgi el constructivismo y nuevos paradigmas educativos como es la enseanza individualizada, el trabajo en grupo, el aprendizaje activo, el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje significativo.
En nuestro caso, el incidir en la audicin como nexo entre dos estticas diferentes se encuadra en esta definicin, dado que la mente trabaja a partir de la informacin recibida por el odo. La corriente cognitivista propone la aplicacin de una serie de estrategias que conduzcan al nio a conseguir un objetivo propuesto, y en esta
experiencia, la representacin plstica del sonido incide adems en el desarrollo de actitudes y rasgos creativos. Esta corriente supone que los procesos cognitivos no ocurren de forma aislada, sino que todos estn interconectados. Cualquier capacidad intelectual es indisociable a otra capacidad cognitiva. En este marco, se justifica que cualquier proceso de aprendizaje no es un constructo autnomo, sino algo imbricado en el conjunto cognitivo del individuo. Por lo tanto, en este marco, la comprensin de los procesos de percepcin y expresin artstica pasa por el conocimiento de los procesos mentales generales, por lo que es importante conocer la psicologa educativa.
Al amparo de esta corriente, se han desarrollado diversos estilos de aprendizaje, metodologas, teoras y modelos. De todos ellos cabe destacar el estilo holstico, la metodologa heurstica, constructivista, la teora de las inteligencias mltiples (ya tratada) y el modelo globalizador de la enseanza. La psicologa cognitiva da soporte al tratamiento de la informacin; de esta forma el concepto icnico y la imagen mental entran en su estructura de pensamiento.
Teora Holstica: La teora holstica de la inteligencia hace de todo el cerebro una funcin global. (Enciclopedia de la psicopedagoga, 2004: 804). El modo en que el estudiante aborda una tarea es global, intuitiva, de modo que asumen la informacin dentro de un contexto en conjunto y dependientes del entorno en el que se da, (la propia obra musical y sus conocimientos musicales en nuestro caso).
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La Metodologa Heurstica: Del griego Eurisko: encontrar, hallar, descubrir, inventar y conseguir para s; es un trmino que se sita claramente en una perspectiva de aprendizaje constructivo, creativo, fruto de la indagacin y la actividad inventiva personal. Todas ellas son variables presentes en nuestro estudio, dado que requiere indagar para encontrar una representacin adecuada, concretndose en una produccin personal. Con este tipo de mtodo prima la indagacin sobre la percepcin, aunque en nuestro caso sta condiciona la indagacin. Es muy importante para lograr una enseanza creativa, concretndose a menudo en las aulas en el aprendizaje por descubrimiento. El docente crea situaciones para que el alumno aprenda por s mismo. El alumno lleva a cabo transformaciones a partir de lo conocido (su propia expresin grfica y sus conocimientos musicales); a partir de la informacin proporcionada por el profesor (el material sonoro).
El Constructivismo, como su propio nombre indica, implica construccin de significados a partir de sus experiencias. De este modo se aparta del planteamiento del aprendizaje como repeticin mimtica de contenidos presentados. Defiende que el conocimiento se construye a travs de la interaccin del sujeto con su entorno en un contexto como el escolar que acta de catalizador de la experiencia. Una de las caractersticas de la perspectiva cognitivista sobre la construccin del conocimiento es que la progresin de la inteligencia se vincula al concepto de estadio o etapa. En ese sentido resultan fundamentales las aportaciones de Piaget (1896-1980) sobre los estadios evolutivos de los nios que hemos tratado anteriormente. Pero las teoras de Piaget del desarrollo que se mantuvieron vigentes durante casi dos dcadas, fueron revisadas por una nueva generacin de investigadores profundamente formados en el enfoque piagetiano, y que encontraron ciertas omisiones o lagunas. La principal es que el pensamiento piagetiano gira en torno a la lgica concreta, desatendiendo otras dimensiones tambin presentes en la psicologa humana, como el desarrollo artstico. Estas carencias vienen a ser compensadas por estudios como la mencionada teora de las inteligencias mltiples desarrollada por Howard Gardner, y otras visiones que ya hemos tratado y que tambin se integran en la lnea constructivista.
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Modelo de globalizacin en la enseanza constituye un conjunto de ideas y enfoques dentro de la corriente cognitivista que inciden en el carcter integral y global de la enseanza y de sus componentes. Esta tendencia se expresa principalmente como una modalidad de concebir y de organizar los contenidos del currculum. Al enfoque globalizador de la enseanza han hecho importantes aportaciones psiclogos desde distintas corrientes psicolgicas: desde las tesis constructivistas de Piaget (1896-1980) o gestltica de George H. Luquet (1876-1965) y M. Wertheimer (1880-1943).
En cualquier caso es Ovide Decroly (1871-1932), pedagogo y educador belga, el considerado como promotor de este tipo de modelo tan extendido en la educacin. A travs de los centros de inters tiene lugar la percepcin global de objetivos, hechos, o situaciones, producto de las necesidades e intereses naturales de cada sujeto. Los centros de inters constituyen las ideas o ejes en torno a los cuales estructurar la estrategia didctica sobre la base de las etapas de aprendizaje: observacin, asociacin y expresin. Es precisamente este autor quien introduce el trmino globalizacin en la enseanza. De sus propuestas se deriva una de las formas de globalizacin del currculum que se considera clsica: la organizacin por centros de inters (llamados decrolynianos). Decroly propuso la estructuracin del contenido de la enseanza Primaria en cuatro bloques en correspondencia con las necesidades infantiles que consideraba bsicas. A partir de su investigacin sobre el mtodo global, Decroly comprendi que el nio en su adquisicin del conocimiento desarrollaba primero una actividad globalizante, antes de ser capaz de llegar a la facultad superior de pensamiento analtico-sintetizante.
2.8.3.2- Corriente humanista. El humanismo pretende que la educacin ayude a que las personas logren lo mejor de lo que son capaces; la educacin debe potenciar la autorrealizacin de la persona y sobre esta base se plantea la personalizacin del proceso educativo. De este modo el enfoque humanista le otorga al individuo un papel muy activo en el desarrollo de su personalidad. En este marco el profesor es un facilitador del aprendizaje, en ningn momento marca, slo orienta al estudiante en la solucin de las problemticas que le surgen a partir de las temticas que le son planteadas. Se propone un mtodo experimental, de participacin individual y grupal.
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La principal impulsora de esta corriente fue la pedagoga italiana Mara Montessori (1870-1952), quien insisti en la necesidad de que las escuelas ofrezcan una sensacin atractiva, un ambiente adecuado, presenten climas agradables y funcionales. Sus ideas se extendieron tambin a la educacin artstica y a la msica: n msica tampoco debe mandarse nada, ni acentuar falsamente las notas, ni imponer posiciones. La msica, si se cree que existe y es un lenguaje expresivo, lo dice todo a los nios libres: el ritmo y la interpretacin del pensamiento musical con gestos y movimientos del cuerpo y el alma. Montesori (1910:32).
Los principales precursores de esta teora a parte de la propia Montessori son G. Allport (1897-1967), C. R. Rogers (1902-1987) y A. H. Maslow (1908-1970) quienes desarrollaron cuatro conceptos fundamentales: autonoma funcional, actualizacin, personalidad madura y autorrealizacin. Si bien es cierto que el humanismo resalta el papel activo del estudiante en el proceso educativo potenciando su autorrealizacin sobre la base de la diferenciacin, no considera otros aspectos como los procesos en la formacin de conocimientos en los nios. No obstante, esta corriente favorece investigaciones que profundizan en el desarrollo integral de la personalidad y su mtodo educativo personalizado se centra en la reconstruccin de la experiencia, aunque sin tomar en cuenta el papel de las relaciones sociales en este proceso.
2.8.3.3- Corriente conductista.
Es un movimiento de la psicologa que propone el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observacin de conductas (respuestas) con relacin al ambiente (estmulos). Se desarrolla a partir de las aportaciones del psiclogo americano John B. Watson (1878- 1958) a comienzos del siglo XX en Estados Unidos. Hasta entonces la psicologa era considerada predominantemente como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a travs de mtodos subjetivos o introspectivos. Watson, aunque no negaba la existencia de experiencias internas o emociones, insista que estas experiencias no podan ser estudiadas porque eran imposibles de observar. El conductismo sostiene que la conducta se puede estudiar cientficamente, lo cual lleva a poder explicar todos los aspectos de la conducta; a predecirla y controlarla. Es un mtodo de observacin objetiva y su desarrollo supone la aplicacin de determinados
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estmulos para dirigir conductas concretas. En el mbito educativo se suele adoptar para aplicar correctamente refuerzos que creasen un ambiente creativo, y as, promover actitudes creativas.
Dentro del conductismo, la teora del aprendizaje sostiene que toda conducta puede ser explicada en trminos de las leyes del condicionamiento operante y clsico. El entorno es visto esencialmente como un complejo masivo de estmulos; la conducta, como una red de respuestas; los refuerzos, como estmulos que afectan la emisin de respuestas; y el aprendizaje, como las asociaciones o acoplamientos que se establecen entre los estmulos y las respuestas.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) fue un psiclogo norteamericano considerado uno de los principales impulsores del conductismo. Bas sus teoras en el anlisis de las conductas observables; dividi el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modificacin de conducta en el aula con refuerzos positivos (premios) y negativos (castigos). Advirti que el uso de las recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era ms atractivo desde el punto de vista social y pedaggicamente eficaz que el uso abusivo del castigo para modificar la conducta.
2.8.4- Corrientes pedaggicas artsticas desde el s.XX.
Al margen de las concepciones tericas, y merced a la importancia que tiene la expresin artstica en la formacin ntegra del individuo, vamos a tratar de detallar algunas experiencias y metodologas concretas que se han ocupado de la enseanza de las artes, con especial atencin a aquellas que defendieron la interaccin de las artes incluyendo a la msica, tal es el propsito de esta investigacin. 2.8.4.1- Rudolf Steiner: pedagoga Waldorf Rudolf Steiner (1861-1925) fue un intelectual y pedagogo austriaco considerado fundador de la antroposofa. Concebida por l mismo como una ciencia espiritual que propugna la bsqueda personal de instrumentos suprasensibles de conocimiento, conduciendo ms all de la observacin de los sentidos; a la realidad superior que trasciende al mundo fsico. El movimiento antroposofista de R. Steiner presenta al
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hombre como un ser individual y espiritual que se desarrolla sobre la base de la herencia biolgica y de su ambiente social. La educacin ha de fomentar ese desarrollo y para lograrlo, debe potenciar todas las dotes del individuo procurando una variada actividad manual y artstica, y ejercitarlo en la euritmia; un arte expresivo de carcter simblico en el que se mezclan palabra, msica y movimiento. Steiner realiz sus ideas pedaggicas y concret su mtodo educativo en la escuela de Waldorf (fundada en Stuttgart en 1919). Insista en la necesidad de conocer las obras de arte y, en lo prctico, unir la formacin en artes plsticas con la formacin musical. Para Steiner la educacin esttica libera las fuerzas que atan al nio a la corporeidad, y as resulta sana para cuerpo y alma.
Carlgreen (1989) describe la pedagoga antroposfica sealando su fundamento en un esquema de desarrollo infantil que considera siete etapas evolutivas, durante los cuales la educacin y formacin del nio se impregnan de fantasa y arte mediante el empleo de formas, colores y ejercicios corporales rtmicos. Introdujo la coeducacin y una superacin de la habitual divisin de los alumnos por clases y asignaturas, pero supona una cosmovisin muy cerrada, segn Carlgreen.
2.8.4.2- La Bauhaus. Frente a las academias de arte tradicionales de Alemania, se crea en 1919 la Bauhaus. Es una escuela alemana de enseanza artstica fundada por el arquitecto Walter Gropius (1883-1969) en la ciudad de Weimar, y que funcion formalmente de 1919 a 1933, si bien su influjo perdur posteriormente. Ya nos hemos referido a esta escuela al tratar los movimientos artsticos de vanguardia; su mencin aqu se debe a su importancia desde el punto de vista pedaggico, pues desde esta escuela se elaboraron nuevas metodologas de enseanza. La Bauhaus se propuso, en cierto sentido, una utopa educacional: lograr un nuevo tipo de hombre en una sociedad nueva. Para ello procuraba la produccin esttica colectiva incluyendo una sntesis de las artes con la tcnica y con la sociedad. En la Bauhaus todo estudiante deba aprender un oficio; la enseanza se limitaba a la observacin y la representacin. Con el objeto de conocer la identidad de forma y contenido, el joven artista deba alcanzar la liberacin de todo convencionalismo muerto y llegar a conocer los lmites que la naturaleza pone a su fuerza creadora. En sntesis; el objetivo era que el alumno se encontrara a s mismo. La
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educacin artstica estara en el desarrollo de la creatividad individual, que debe respetar no obstante, las regularidades y leyes de la naturaleza. Este equilibrio entre lo objetivo y lo subjetivo en la creacin artstica vienen a ser una constante comn a todos los maestros de la Bauhaus.
Artistas-pedagogos de esta escuela fueron adems de su fundador Walter Gropius (1883- 1969), Laszlo Mol-Nagy (1895-1946), Josef Albers (1888-1976) y Johannes Itten (1888-1967) quienes orientaron la personalidad de los alumnos en la bsqueda de soluciones propias, proporcionndoles mltiples clases de materiales para combinar. Uno de sus objetivos era aunar el currculo terico y prctico de las escuelas de Bellas Artes y de Artes Aplicadas. En 1933 se disuelve por el nazismo, pero sus planteamientos fueron extendidos por las escuelas de arte de Estados Unidos y tuvieron una gran repercusin como hemos visto al hablar de Kandinsky o Paul Klee, por citar algunos ejemplos ilustres.
2.8.4.3- Auto expresin creativa. La Segunda Guerra Mundial tuvo graves consecuencias econmicas y sociales que tambin afectaron al mbito educativo. Efland (2002) se refiere a tres posturas que se dieron en Estados Unidos: la corriente expresionista, ya comentada que acoge la idea de la autoexpresin y las aportaciones de Lowenfeld; la reconstruccionista, referida al movimiento para la educacin a travs de las artes, y la racionalista cientfica a favor de un currculo basado en las disciplinas y entre ellas el arte, con nfasis en el aprendizaje por descubrimiento.
El movimiento de Auto expresin Creativa parte de la necesidad de que el nio se exprese libremente. Sobre l se aplicarn los descubrimientos de la psicologa del comportamiento (demostracin emprica de que la educacin plstica y visual es fundamental para el desarrollo psicolgico del nio). El arte es considerado como medio de expresin personal e individual y el artista slo necesita liberar su imaginacin. No hay reglas ni cdigos.
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2.8.4.4- Hervert Read La tesis central de este autor britnico (1893-1968), es que toda educacin debe basarse en el arte. Parte de la idea Platoniana de que el objetivo de la educacin es lograr la paz y la armona en el plano de la vida interior, a lo que aade Read que no hay nada mejor que el arte para lograr tal objetivo. Slo el arte puede conducir al hombre a vivir su vida con espontaneidad natural, creadora y con armona emocional e intelectual. La educacin significa facilitar al hombre la manera de vivir su vida en estos trminos; de forma espontnea, natural, creadora y con armona emocional e intelectual, insistiendo en la formacin de elementos sensibles y emocionales. En esta lnea se sita Lowenfeld, quien plantea que la educacin por el arte debe basarse en el desarrollo de la imaginacin, los sentidos y sentimientos; en la ampliacin del mundo sensorial y de las facultades creadoras, que deben transferirse a todos los dominios de la actividad humana.
2.8.4.5- Howard Gardner: Educacin para la comprensin. Ya nos hemos referido a Howard Gardner a partir de su experiencia en el Proyecto Zero sobre sensibilidad artstica y su teora sobre las inteligencias mltiples desarrollada anteriormente. Gardner, desde una perspectiva cognitiva-evolutiva, defiende la necesidad de replantear y reelaborar los contenidos que forman los cuerpos de las distintas disciplinas acadmicas. El concepto de comprensin supone en todos los casos un aprendizaje profundo y significativo que convierta en hbitos lo enseado diferencindolo del conocimiento por s solo, implicando un escuerzo del discente.
2.8.4.6- El arte como disciplina. Discipline Based Art Education (DBAE) y el fenmeno Getty En la dcada de los 70, surge en Estados Unidos el conocido proyecto de la Educacin Artstica como disciplina, DBAE (1960-1999). Aparece en oposicin a las prcticas escolares de auto expresin, recuperando en cierta forma el espritu disciplinar precedente de los aos sesenta. Con la denominacin DBAE se quiere significar un mbito del saber artstico que deja fuera de la educacin artstica tradicionales prcticas escolares como las manualidades o las prcticas artsticas que no integran aspectos de crtica, esttica o historia. Tambin quedan fuera del mbito de inters del DBAE las actividades escolares que se sustentan en la mera creatividad o la expresin individual.
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Este proyecto fue liderado por Edward L. Thorndike, (1874-1949), psiclogo que desarroll sus investigaciones sobre la teora del aprendizaje. En l se intenta dar un sentido emprico a la educacin mediante el currculo. Aparece el trmino disciplina como estructuracin del pensamiento, con un planteamiento ms tecnolgico y preocupado por los procesos. En 1966, despus de la Conferencia de Penn State, se llega a las conclusiones de que la plstica es una disciplina y el hombre puede ser artista creador, historiador y crtico del arte.
Propone una metodologa sustancialmente diferente de la utilizada con anterioridad, se parte de un concepto de estructura distinto en el diseo curricular y una aplicacin asimismo diversa del sistema de enseanza-aprendizaje. El currculo de la DBAE debe ser escrito, incluye contenidos organizados y articulados secuencialmente para todos los distritos escolares; se organiza de modo que vaya acrecentando el aprendizaje un nivel de comprensin del alumno. Su ejecucin viene determinada por una enseanza artstica regular y sistemtica, con la coordinacin de toda la comunidad escolar: el trabajo de los expertos en educacin artstica, el apoyo administrativo y los recursos adecuados. Se pretende estructurar los contenidos, hasta ahora bajo los cnones de la Expresin Creativa y se basa en la estructura cognitiva de la educacin artstica (Arnheim, Gombrich, Panofsky y Gardner son algunos de sus precursores).
En la actualidad hay una nueva concepcin del arte, un cambio epistemolgico de las ciencias sociales y de las ciencias de la educacin. La aparicin de la psicologa cognitiva ha incidido mucho en la educacin dejando grandes avances en la investigacin pedaggica. Con la llamada cultura de la postmodernidad, se da un enfoque interdisciplinar a la educacin por el que se considera a la obra de arte y al sujeto creador como partes de un mismo hecho cultural que es el arte y que slo son explicables a partir del contexto en el que desarrollan su accin. Este modelo debe basarse en la realidad de la comunidad concreta donde se desarrolla y debe construirse bajo el concepto de la diversidad cultural. Las dimensiones en las que se centra son la espacial, el lugar geogrfico; la temporal, el momento actual; y la humana, concretada en factores emocionales.
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Los tericos posmodernos como Efland, Clark y Lasy critican la divisin de las disciplinas en educacin, argumentando que las reas de conocimiento no son disciplinas estancas, apostando por la variedad de contenidos.
En definitiva, podemos decir que la educacin artstica ha continuado siendo considerada un vehculo para fomentar la auto expresin, la imaginacin, la creatividad y el conocimiento de la propia vida afectiva. Pero una educacin artstica limitada a la produccin no es suficiente y ahora los educadores debemos buscar el modo ptimo de proporcionar a los alumnos aspectos comunes del saber artstico. En la experiencia que planteamos intentamos extendernos ms all del taller y de la auto expresin para que la actividad artstica se convierta en medio integral de conocimiento de la obra musical. Observemos ahora otros precedentes que entienden la educacin artstica desde estos parmetros:
2.8.4.7- Concepcin Gavio Rodrguez. Relacin entre las artes plsticas y la msica en la educacin Infantil.
Para Concepcin Gavio Rodrguez (2000), la necesidad de la educacin plstica y visual en relacin con la educacin musical se hace evidente en primer lugar a partir de la necesidad de desarrollar en los alumnos capacidades de expresin, anlisis crtica, apreciacin y categorizacin de imgenes y sonido. En segundo lugar, en relacin con la inundacin de informacin combinada visual y auditiva propia de nuestra poca. Por eso el planteamiento que propone es la realizacin de una serie de unidades didcticas en las que dicha relacin plstico-musical sea una realidad concreta de manera que cada una, aunque independiente, se perciba incompleta sin la otra, y de que el sentido global de la experiencia y el objetivo final de la misma, no se pueda concebir sin la participacin de las dos artes.
Para justificar este planteamiento, la autora analiza primeramente el concepto de arte y cmo algunas de sus propiedades son aplicables tanto a la plstica como a la msica. De esta caracterizacin destaca la relacin de las artes plsticas y la msica a travs de caractersticas estructurales y formas de organizacin representadas por los mismos vocablos para las dos artes. De esta forma, habla de modelo: ya sea visual o musical como impulso decorativo; inicio: como comienzo espacial o temporal; final:
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cadencias, reposos; silencio: reas de baja o nula actividad; acento: muestra de atencin sobre algo; ritmo: pulsacin regular, orden, regularidad..; repeticin: de objetos, ideas, colores, ritmos...; variacin: necesaria para cambiar y contraponerse a la repeticin musical o plstica; textura: como combinacin de materiales diferentes plsticos o sonoros; armona: como unin simultnea de diversos elementos: colores, sonidos, ritmos, formas Respecto al acto creativo, Gavio Rodrguez se basa en la psicologa de la Gestalt (comienzos del s.XX), plantendose la creacin como una actividad problema; por la que primero habra que romper las cadenas de la experiencia previa, es decir, evitar prejuicios, para favorecer la solucin espontnea de problemas. Los psiclogos de la Gestalt pensaron que la resolucin de problemas y el pensamiento creativo estaban fuertemente relacionados con la percepcin. De esta forma, en ciertas circunstancias una situacin problemtica podra experimentar la reestructuracin espontnea, lo cual provoca la aparicin sbita de un nuevo tipo de solucin y, con ella, una reaccin de repentina inspiracin. En nuestro caso, lo que planteamos al nio representa ciertamente un problema: pintar sonidos. Un problema que a su vez, tiene su resolucin en la percepcin en este caso auditiva y en las relaciones entre ambos mundos.
2.8.4.8- El arte de pintar la msica. Investigaciones sinestsicas y didcticas en primaria.
Mossi (2000) se refiere al fenmeno de la sinestesia desde un enfoque diferente a los aportados anteriormente y muy interesante de cara a las caractersticas de nuestra investigacin. Para el autor, la sinestesia es un recurso pedaggico que desarrolla la sensibilidad y permite el conocimiento de la objetividad de la belleza. Por ello, es preciso practicarla desde los primeros aos en la educacin. Representa la sensacin asociada producida en un punto del cuerpo humano como consecuencia de la aplicacin de un estmulo en otro punto.
Para Mossi resulta evidente el hecho de que los colores ms claros visualmente se asocian a los timbres de instrumentos de intensidad y extensin musicales ms brillantes y estos colores establecen una relacin directa entre las notas, las claves, las caractersticas fsicas, psicolgicas musicales y las cromticas. De esta forma, asocia el
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tringulo con el color amarillo dado que es un instrumento tridimensional sin armnicos. Los restantes instrumentos presentan una variabilidad espectral ms diversificada pero decantando hacia el color determinado fro o clido. Los instrumentos ms brillantes que utilizan la clave de Sol, poseen una coloracin ms lumnica, como el violn, la trompeta, la flauta y el clarinete. La coloracin menos lumnica corresponde al timbal que es un instrumento grave cuya msica se escribe en clave de Fa. No obstante, respecto a las asociaciones sinestsicas, reconoce que no hay demostracin emprica sobre la sinestesia del color ni sobre el tratamiento psicolgico del mismo. No obstante, hay tratados de aproximacin como hemos visto en el correspondiente apartado, siendo una idea que ha suscitado multitud de estudios desde pocas antiguas, como hemos visto y al que podramos sumar el temprano estudio psico-clnico de Louis Destouyches (1899) que revelaba que la audicin de la msica es susceptible de dar lugar a percepciones de color. Sin duda, ser una variable que estudiemos en esta investigacin.
Respecto al color en los timbres musicales, Mossi afirma que el ser humano establece asociaciones sinestsicas entre los timbres y los colores. La coloracin es el resultado de la vibracin provocada por las bandas sonoras complejas que estos instrumentos emiten. De esta forma, los colores ms claros se asocian a los sonidos de instrumentos de intensidad y extensin musicales ms brillantes. Los sonidos de ms pura coloracin son aquellos que carecen de vibraciones complejas determinadas por Fourier.
La utilizacin de la sinestesia sonoro-cromtica es un recurso que desarrolla la sensibilidad y permite el desarrollo de la creatividad mediante diversas asociaciones. Representa una experiencia educativa por su inmediatez, su riqueza del contenido y porque fomenta la adaptabilidad del alumno y la implicacin de los diversos sentidos. Se convierte as en un procedimiento que permite el desarrollo de las potencialidades de asociacin adormecidas, sensibles, creativas y de imaginacin, hacia una concepcin de unificacin de los valores musicales y cromticos.
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2.8.5- Corrientes pedaggicas musicales desde el s. XX.
Dado el carcter de esta investigacin, se hace necesario abordar las principales corrientes pedaggicas musicales. Como en el apartado anterior, prestaremos especial atencin a aquellas que incidan de alguna manera en las lneas de esta investigacin: la interaccin con la plstica o el desarrollo auditivo principalmente.
2.8.5.1- Jacques-Dalcroze (1865-1950). Rtmica Dalcroze. Emile Jacques-Dalcroze (1865-1950), compositor austriaco interesado tambin por la pedagoga. En su labor de pedagogo en el conservatorio de Ginebra, percibi el problema generalizado de los alumnos con el ritmo en la lectura musical. En sus clases propona marchas y desplazamientos al comps, comprobando que dicho movimiento permita la aprehensin del sentido rtmico de la msica. En 1915 fundara el Instituto que llevara su nombre. Es el creador de la llamada Rtmica Dalcroze, mtodo que se inici en el Conservatorio y que tiene una amplia difusin por toda Europa y Estados Unidos, bajo diversas versiones. La educacin rtmica se relaciona directamente con la expresin musical a travs del cuerpo y con la educacin auditiva. El eje central de su mtodo es el desarrollo del sentido del ritmo a partir del movimiento corporal, de la experiencia fsica en el espacio, en la audicin y el lenguaje. De esa manera el alumno refuerza mejor los conocimientos intelectuales y consigue una mayor armona personal. La rtmica en su mtodo supone un sistema racional e integral en el que trabaja simultneamente la atencin, la inteligencia y la sensibilidad. En definitiva, considera el cuerpo como un instrumento de interpretacin rtmica, mental y emocional.
2.8.5.2- Justine Bayard Ward (1879-1985) Justine Bayard Cutting Ward, educadora musical estadounidense, present un mtodo exclusivamente vocal, incidiendo en el desarrollo de habilidades vocales y lectura musical, pues considera la voz como el instrumento musical ms importante. Tiene como objetivo conseguir la afinacin justa y exacta a travs del trabajo auditivo y del ritmo partiendo de canciones infantiles, populares y cnones clsicos. Inicia la ejecucin vocal con canciones en ritmo binario ttico y con la progresiva introduccin de los tonos de la escala diatnica y se ayuda de una fononmia relacionada con las
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partes del cuerpo. Es un mtodo antiguo, pero que da mucha importancia al canto y la entonacin. Define el ritmo como el alma de la composicin musical, al poner en relacin dos elementos importantes: el impulso y la recada. La obra pedaggica de Junstine Ward, de menor relevancia y repercusin que otras, tienen como finalidad que la escuela d la oportunidad a todos los nios para cantar bien, por eso y por la importancia que da al canto y la entonacin, resulta un mtodo de gran inters.
2.8.5.3- Zoltn Kodaly (1882-1967) Las ideas bsicas de la educacin musical en Hungra provienen de Zoltn Kodaly, gran musiclogo, compositor y pedagogo hngaro. Dedic gran parte de su vida a la labor pedaggica del pueblo hngaro y al fomento de la cultura musical de su pas. Fruto de sus estudios didcticos es el llamado mtodo Kodaly, que parte de la cancin y de un principio fundamental de la educacin musical: la garanta de una base musical para todos los nios; la educacin musical debe llegar a las masas. A pesar de ser el canto la base de toda actividad musical, utiliza ciertos aspectos del mtodo Dalcroze, pero relacionndolos siempre con la cancin; de manera que el piano slo se utiliza como acompaamiento para las marchas, los movimientos de los pies, etc Emplea tambin ostinatos y movimientos con el cuerpo. El aprendizaje de la lectura y escritura musical se apoya en tres sistemas: Las slabas rtmicas: asignando slabas a valores rtmicos que facilitan la lectura rtmica de la partitura. Las posiciones fononmicas o gestos de la mano. Ayudan a entender las diferentes alturas de los sonidos a travs de la vista y su propio cuerpo. El solfeo relativo. Es una de las caractersticas ms importantes de su mtodo. Propone la asignacin de iniciales para las notas musicales y la eliminacin del pentagrama para facilitar la entonacin y el canto a primera vista.
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2.8.5.4- Edgar Willems (1891-1978) Gran humanista, discpulo de Dalcroze, este pedagogo se volc en el estudio de la psicologa como fundamento bsico de su labor educativa-musical. Mtodo basado en la llamada Psicologa musical analgica, en la que se establecen analogas entre elementos musicales como el ritmo, la meloda y la armona con elementos y hechos de la vida cotidiana; Willems piensa que la educacin musical debe seguir las mismas leyes psicolgicas que las de la educacin del lenguaje. Su plan general de enseanza se basa en el desarrollo y trabajo de la audicin y consiste en cuatro fases fundamentales:
El desarrollo sensorial auditivo. La audicin y la prctica rtmica. Las canciones elegidas pedaggicamente. Las marchas para desarrollar ante todo el sentido del tiempo.
Willems indica la necesidad de que la educacin sea muy sensorial, porque la prctica musical exige a la vez la audicin, la vista y el tacto. Por eso se centra en canciones, en el desarrollo auditivo, en el sentido rtmico y la notacin musical. En general, la tarea del educador se debe concentrar en la preparacin bsica de los nios en lo musical. Esto significa, a la par que descubrir aptitudes muchas veces ocultas, desarrollar todo su potencial expresivo, auspiciando la labor de su imaginacin creadora.
Por la importancia que da a la audicin, ser un autor que tendremos muy en cuenta a la hora de caracterizar este aspecto en el apartado correspondiente y en la propia interpretacin de los resultados.
2.8.5.5- Carl Orff (1895-1982)
Es el autor del Mtodo para la Enseanza Musical Orff-Schulwerk. Ide un sistema muy amplio para la educacin cuyo objetivo primordial es lograr la participacin activa del nio mediante la utilizacin de los elementos musicales y la audicin activa, para adquirir y desarrollar gradualmente la capacidad de apreciar y comprender. Carl Orff parte del recitado y entonacin de nombres, rimas, retahlas y
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adivinanzas, para ir intensificando el ritmo de la palabra convirtindose en una figura rtmica. Posteriormente pasa a la instrumentacin planteando esquemas rtmicos sencillos individual y grupalmente. El planteamiento educativo de Orff es eminentemente activo: se parte de la idea de que el xito radica en la mayor participacin del nio en las actividades musicales en las que interpreta y cree. Realiza un trabajo conjunto de ritmo con el cuerpo como instrumento, la palabra, la meloda, la armona y la prctica vocal e instrumental.
Los instrumentos Orff
tienen una gran repercusin en la educacin musical
actualmente y en general, podemos decir que este mtodo utiliza la prctica de recitativos, cantos, ejecuciones instrumentales, ejercicios rtmicos y desplazamientos corporales. Parte del principio de que al igual que el nio es un ser poco evolucionado, lo deben ser tambin los elementos educativos con los que trabaje. Con la msica se partir de su elemento ms arcaico: el ritmo junto con la palabra: a travs de ejercicios rtmicos y vocales se pasa al manejo instrumental, meldico y finalmente a la integracin de todos.
2.8.5.6- Maurice Martenot (1898-1980)
Maurice Martenot fue ingeniero, intrprete y compositor. Ya nos hemos referido a l por la invencin de las Ondas Martenot. En el mbito pedaggico, Aguirre y De Mena (1992) sealan el postulado fundamental del que arranca Martenot: en el trabajo, igual que en el juego, el nio es capaz de desarrollar un esfuerzo interno sostenido por impulsos espontneos, pero no ser capaz de mantener ese esfuerzo durante demasiado tiempo, si no intercala reposos relativos. Martenot busca durante el aprendizaje los esfuerzos intensos, de corta duracin, en oposicin al esfuerzo prolongado y superficial. Para l, la frase o expresin verbal debera ser el principio para la realizacin del ritmo. Su mtodo se fundamenta en sus investigaciones acerca de los materiales acsticos, en la psicopedagoga y en la observacin directa del nio en los tres momentos educativos establecidos por Mara Montessori: imitacin-reconocimiento-reproduccin. Se
diferencia de otros mtodos por la gran importancia que concede a la relajacin y al control muscular, elementos presentes en esta investigacin.
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La educacin rtmica se realiza a travs del trabajo con slabas rtmicas, utiliza tcnicas como la imitacin, ecos y memorizacin de frmulas rtmicas. La relajacin corporal es muy importante, tanto fsica como mental. Se pretende una relajacin por partes en la que los miembros van relajndose por partes: brazos, manos, espalda, cabeza, piernas. Las audiciones van precedidas de relajacin, tal y como lo plantearemos en la parte experimental; a la vez, est muy relacionada con el canto. A diferencia de la metodologa Kodaly, este mtodo propone la educacin del odo absoluto y el uso del diapasn, para lo cual es fundamental un ambiente de paz y relajacin.
2.8.5.7- Shinichi Suzuki (1898-1987)
Para Pascual (2006), el mtodo de enseanza desarrollado por Suzuki se encuentra a caballo entre la educacin rtmica y la educacin auditiva (Pilar Pascual 2006: 93). Incide en el tratamiento de la prctica instrumental siendo el objetivo final el que los nios amen y vivan la msica a partir de la prctica instrumental desde edades muy tempranas (3 y 4 aos), de la mano de sus padres. La principal tcnica es la imitacin y la prctica diaria acompaado de clases colectivas, pequeos recitales en pblico y asistencia a conciertos y audiciones. Suzuki observ que los nios aprenden a hablar su propia lengua con gran exactitud para lo que necesitan una gran capacidad, en consecuencia dedujo que los nios estaban envueltos por los sonidos del idioma de una madre antes de su nacimiento, lo que le llev a pensar que si los nios estuvieran envueltos por sonidos musicales, podran desarrollar una habilidad tan extraordinaria en la msica como lo que desarrollan en el lenguaje. La idea de Suzuki no es solamente un mtodo de educacin, sino tambin una filosofa fundada en el respeto al nio como persona y en el concepto de que la habilidad no slo se hereda, sino que se aprende y se desarrolla. Llama a su mtodo educacin del talento, algo que se educa y se desarrolla. Los trabajos realizados han demostrado que el nivel medio de capacidad de cada individuo es mucho ms elevado de lo que comnmente se cree; con la educacin adecuada se puede desarrollar el talento ms all de lo comnmente esperado. En el mtodo se aprende a memorizar y a reproducir ritmos y melodas gracias a la escucha. Se desarrolla la concentracin y en un principio no es necesario saber solfeo, mejorando adems en el rendimiento escolar del nio/a.
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2.8.5.8- George Self Es uno de los primeros autores que introduce la msica contempornea en el aula y uno de los principales exponentes de la tendencia pedaggica que consisti en llevar este tipo de msica a las clases en la dcada de los 70. Trabaj junto con Robert Walker y Brian Dennis la grafa analgica como punto de partida para componer en la escuela. La propuesta didctica de este autor se difundi a travs de su tratado New Sounds in Class de 1967, donde parte de la teora de que los educadores musicales enseaban a travs de las grafas musicales convencionales sobre la msica del pasado. Esta teora llev a Self a elaborar una sntesis entre los instrumentos que se disponen en el aula y la msica contempornea. Las teoras de este pedagogo han sido de escasa difusin en nuestro pas.
2.8.5.9- John Paynter(1944-
En 1967 John Paynter y Peter Aston publicaron el libro titulado Sound and silence. Basndose en su experiencia y en los resultados obtenidos, intentaron demostrar la importancia de la creatividad en la educacin escolar y la viabilidad de la composicin como actividad imaginativa y expresiva. La experiencia sentaba las bases para la apreciacin del trabajo de compositores de cualquier poca de la historia.
2.8.5.10- Brian Dennis(1941-1998)
En 1975 publica Projects in Sound, en el que la msica serva como eje interdisciplinar con otras reas de aprendizaje. A partir de la eleccin de ejes temticos como el fuego, el agua, personajes famosos, etc., se plantean una serie de actividades que debidamente encauzadas y planificadas, se pueden vincular a diversas actividades musicales. Su principal objetivo es el desarrollo de la creatividad a partir de las propias experiencias de los alumnos.
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2.8.5.11- Murray Schafer (1933- )
Entre los aos 1973 y 1992 Schafer publica cinco libros fundamentales, en los que sintetiza su breve pero intensa experiencia pedaggica en universidades de su pas. Trasgresor arquetpico, Schafer aspira a sensibilizar la escucha y desarrollar la curiosidad sonora de los estudiantes, en los clebres seminarios y clases magistrales que dicta durante esos aos en todo el mundo.
2.8.5.12- Jos Wuytack (1935- ). Los musicogramas.
Pedagogo belga, profesor de pedagoga musical en Lovaina y discpulo y colaborador de Carl Orff. Adapt y desarroll su obra difundindola por el mundo entero. Es creador de sistemas originales y nuevos de audicin como son los musicogramas, claro referente para nuestro estudio. Constituyen partituras de grafas no convencionales a travs de los cuales se puede seguir las audiciones de la msica, con el seguimiento de la forma musical y los timbres de los instrumentos en los que juega de una manera importante el color. Sus principios de pedagoga son entre otros el que la Educacin Musical es para todos y no slo para una lite ni futuros profesionales. Lo ms importante en la msica es la participacin activa, y seala como fundamental la audicin musical de las grandes obras de la historia de la msica.
Los musicogramas representan la visualizacin de la estructura de la msica a travs de un esquema que utiliza colores, smbolos y formas geomtricas. La relacin de los colores, smbolos y formas geomtricas empleadas con la propia msica no siempre obedece a necesidades musicales, siendo la principal funcin visualizar la estructura de la obra, ms que la obra en s, lo que constituira la principal diferencia respecto a la experiencia que planteamos. No obstante, es innegable el que los grafismos que pudieran representar parmetros musicales pueden tener su perfecta cabida en el diseo de musicogramas, lo que podra constituir un paso posterior.
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2.8.5.13- Sergio Aschero. El sistema musical Aschero y la Numerofona.
Este sistema es un cdigo interactivo de las reas fsico-matemticas de origen pitagrico, que se ha desarrollado con un criterio cientfico, integrando la ptica, la acstica, la geometra y la aritmtica, en un modelo nico de representacin simblica.
Cuadro 19. Correlacin imagen sonido en el sistema Aschero. Imagen Forma Color Tamao Volumen Sonido Duracin Altura Intensidad Timbre Fuente: http://www.aschero.com/
La Numerofona parte de la relacin entre la imagen y el sonido; de la vinculacin entre los dos sentidos: la vista y el odo. La relacin se concreta de la siguiente forma:
Imagen 51. Transcripcin empleando la numerofona.
Fuente: http://www.aschero.com/
El autor afirma que aproximadamente el 83% de los seres humanos aprende a travs de la vista. La escritura fononumeral utiliza diferentes formas y colores para representar la duracin del sonido. Con esta escritura se puede representar matemticamente todos los cambios de duracin. En este ejemplo se observa cmo la notacin convencional representa con cinco signos un sonido simple. La escritura fononumeral representa con un solo signo el mismo sonido.
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Cuadro 20: Equivalencia fononumeral de la notacin convencional.
=
Notacin Musical Tradicional Un pentagrama Una clave Un cifrado de comps Una nota Una abreviatura de intensidad Fuente: http://www.aschero.com/
4
Escritura Fononumeral
Un nmero (de un color y de un tamao determinados)
Adems, este sistema carece de las contradicciones y lagunas que tiene la notacin convencional segn su autor.
2.8.5.14- Pilar Cidoncha Tabuenca El mtodo Color Msica.
El mtodo presenta una forma alternativa de escribir msica en la que no hay claves ni pentagramas; stos se sustituyen por nmeros y colores. Aparece en 1996 despus de que la autora utilizara otros mtodos alternativos con nmeros y otros smbolos con el objeto de que los alumnos de secundaria con los que trabajaba leyeran fcilmente las partituras y tocaran instrumentos en el poco tiempo del que se dispone para las clases.
Se sirve de colores para designar tesituras determinadas y nmeros para concretar la altura del sonido. No obstante, la asignacin del color no obedece a causas especficas.
La asignacin se concreta de la siguiente manera:
2- Estado de la cuestin. Antecedentes. Cuadro 21. Sistema color msica. DO RE MI FA SOL LA SI 1 2 3 4 5 6 7
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Para cada nota se utiliza un nmero del 1 al 7 y cuando se repiten ms agudos o ms graves, tienen distinto color.
Fuente: Pilar Cidoncha Tabuenca: Colormsica URL: http://perso.wanadoo.es/colormusica
Imagen 52. Las alturas en el mtodo color msica.
Los colores empleados para cada grupo de notas se indican en esta representacin de un piano. Cada pentagrama de las partituras de teclado se sustituye por lneas de colores separadas por un espacio en blanco. Sin embargo, esta relacin no obedece a ningn criterio especial; segn su propia autora los sonidos agudos o graves pueden asociarse con cualquier color.
Fuente: Pilar Cidoncha Tabuenca: Colormsica URL: http://perso.wanadoo.es/colormusica
La duracin del sonido se confa a la notacin convencional, empleando las correspondientes figuras y silencios.
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2.8.6- Incidencia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el mbito educativo.

Las TIC en el aula representan un nuevo modelo de aprendizaje para el alumno, as como de formacin para la docencia virtual. De este modo, la inclusin de las TIC en el mbito educativo genera nuevos procesos socio-cognitivos de aprendizaje y una nueva relacin entre el alumno y el profesor. Susana Pardo Daz
Anteriormente nos referimos al influjo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs en adelante) en el mbito composicional y notacional. Sin embargo, su influencia no se limita a estos mbitos. Al margen de convertirse en elemento constante en el ocio y el entretenimiento actuales, su importancia en el mbito educativo musical es evidente. Grtrudix (2007) presenta un interesante anlisis de la incidencia de las TICs en este mbito haciendo un repaso por el amplio catlogo de aplicaciones y herramientas en cada uno de los formatos, de los que podemos citar los editores de partituras, los secuenciadores y editores de audio, las libreras de sonido, los sintetizadores virtuales o los asistentes de composicin entre muchos otros. La oferta es casi infinita; tanto como la propia red. Editor de partituras: Es una aplicacin que permite crear partituras musicales (generalmente convencionales). Su uso es similar al de un procesador de textos pero con el fin de crear una partitura musical, por lo que las herramientas ofertadas estn relacionadas con los diferentes elementos notacionales: encaminados a la representacin del ritmo: figuras, y opciones mtricas; la meloda: las diversas notas del pentagrama, las alteraciones; la armona: tonalidades; indicaciones dinmicas, aggicas, etc. Los datos se introducen mediante el teclado alfanumrico, el ratn o con un instrumento MIDI (generalmente un teclado). La relacin grfico-sonora se fundamenta en los mismos principios que la notacin convencional. Encore, Finale, o Sibelius son algunos ejemplos.
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Secuenciadores y editores de audio: Son aplicaciones que generalmente recrean mesas de grabacin con las que modificar y en suma, editar, los diferentes parmetros sonoros de diferentes pistas a niveles, en ocasiones, similares a los de un estudio de grabacin con todas las posibilidades de produccin y postproduccin de los mismos. La relacin plstico sonora se concreta por la presencia de los aparatos que cumplen dichas funciones (generalmente mesas de sonido), a veces la propia partitura musical, y en ocasiones el espectro de la propia onda sonora. Algunas versiones de estos editores tambin permiten la sincronizacin y edicin de imagen, permitiendo al usuario elegir las relaciones entre sonido e imagen. Cubase, Logic Audio o Audacity son algunos ejemplos paradigmticos.
Libreras de sonidos: Son conjuntos o colecciones de sonidos de procedencia diversa: instrumentos musicales, efectos especiales, sonidos de animales, procedentes de la naturaleza, etc. Se ordenan generalmente por instrumentos o categoras. A veces se vinculan a determinados estilos de msica albergando los sonidos caractersticos de cada estilo musical. La relacin grfica depende del interfaz de cada aplicacin.
Editores y sintetizadores: Ligados a las anteriores, permiten la edicin y manipulacin de los parmetros de los sonidos para modificarlos, combinarlos, crear otros nuevos las posibilidades son infinitas.
Asistentes de composicin: Permiten la creacin de pequeas piezas musicales manipulando los diferentes parmetros sonoros. La relacin grfica depende del interfaz de cada aplicacin, al igual que editores y sintetizadores.
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El sentido de citarlos en esta investigacin, es que todos ellos anan de algn modo imagen y sonido en sus diseos aunque con fines diversos, y todos ellos tienen su potencial cabida en el aula. Lo cierto es que al amparo del impulso multimedia, la convivencia de los medios audiovisuales ha sido aceptada como algo natural y cotidiano, pero sobre lo que cabra reflexionar en cada caso. Las relaciones entre sonido e imagen son diversas. 2.8.6.1- Los Contenidos Educativos Digitales.
En cualquier caso, el uso de sonido e imagen conjuntamente en el marco de las TICs en el mbito educativo se presenta como un recurso repleto de posibilidades y potencialidades en constante cambio y evolucin. Grtrudix (2007) desarrolla una de estas aplicaciones al plantear un modelo de enseanza en la ESO utilizando contenidos educativos digitales. Sin duda una de las principales caractersticas de este tipo de contenido es su heterogeneidad. Grtrudix seala: Cuando nos referimos a los contenidos educativos digitales lo estamos haciendo con la idea de dar cabida a una amplsima gama de agregados de objetos de esta naturaleza, es decir, educativos y digitales, que es heterognea tanto en el producto como en los procesos por lo que son motivados (el modelo de produccin) y sus opciones de reutilizacin, rediseo o reusabilidad (los modelos de uso y explotacin). (Grtrudix 2007: 222). A esta riqueza y versatilidad de los contenidos educativos digitales hay que sumar su potencialidad interactiva, lo que les hace an ms interesantes en el mbito educativo. Precisamente en este mbito el uso de contenidos educativos digitales se concreta de forma diversa. Quiz la ms frecuente es la que presenta dichos contenidos en unidades didcticas en las que se desarrollan diferentes objetivos.
En cualquier caso, la naturaleza intermedia de los contenidos les hace presentarse como agregados de imagen y sonido, cuyas relaciones son diversas y cambiantes en cada caso, tal es su riqueza, por lo que no sera posible caracterizar un uso comn en todos los contenidos educativos digitales. Ello no debe ser bice para sealar su importancia en el mbito educativo, ms bien lo contrario: se presenta como un rasgo distintivo de muchos de estos contenidos para lograr su aprehensin por parte del alumno.
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2.8.7- La educacin artstica en el currculum.

Teniendo en cuenta el papel preponderante del arte, de la creacin y de la experiencia artstica en el desarrollo intelectual, fsico, emocional y sensitivo de los nios y adolescentes, la iniciacin a las diferentes disciplinas y su aprendizaje deben gozar de la misma consideracin que las dems asignaturas en los sistemas educativos. Declaracin final del Congreso Mundial sobre la condicin artstica impulsado por la UNESCO en Junio de 1997
Como hemos visto la relacin entre ambas estticas no se ha circunscrito nicamente al mbito notacional o artstico. Su importancia en mbito educativo merced a motivos psicolgicos y pedaggicos es crucial, lo cual no ha pasado inadvertido al curriculum escolar. Adems, por las caractersticas de esta investigacin, no podamos desatender esta relacin porque es la que sustenta esta experiencia. De esta forma el propio currculo de educacin primaria recoge esta importancia y representa un valioso antecedente a nuestro estudio, ya que engloba a la plstica y la msica dentro de la misma rea, al igual que nosotros pretendemos aunar msica y plstica en nuestra experiencia. Pero adems, el inters por caracterizar la actual situacin educativa est fundamentado en una razn puramente prctica: saber si lo que nos planteamos tiene cabida en algn bloque de contenido, qu tiempo tenemos para dedicarle y qu tipo de objetivos se nos plantean desde el curriculum. Por otra parte, saber si ese currculo entiende a ambas formas de expresin, la musical y la plstica, con el valor que venimos explicando. En el transcurso de la experiencia vivimos una situacin de trnsito entre varias legislaciones educativas que arrojan un tratamiento diferente de la educacin artstica. Por un lado, la L.O.G.S.E (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, 1990); por otro la L.O.C.E (Ley Orgnica de Calidad de Educacin, 2002) y finalmente la L.O.E (Ley Orgnica de Educacin, 2006). De cualquier forma, en el momento de aplicacin de la experiencia, era la LOGSE la que an imperaba en cuanto a la presencia de las reas y su organizacin: dicha ley entenda la artstica con tres variantes en Primaria: Plstica, Msica y Dramatizacin, con una dedicacin de tres horas a la semana o dos y media segn el ciclo y con un especialista slo para msica. De estas sesiones de educacin artstica, generalmente dos se destinan a la plstica, y una a la msica, integrndose la dramatizacin parcialmente en el rea de msica en el mejor de los casos.
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Por otra parte, aunque en el momento de aplicacin de la experiencia ya hemos dicho que imperaba la LOGSE, es necesario caracterizar someramente la situacin educativa actual para conocer si nuestra experiencia tendra cabida en el sistema educativo actual. Precisamente la finalidad principal que se marca la actual LOE es proporcionar a todos los nios una educacin comn que haga posible la adquisicin de los elementos bsicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo aritmtico, as como una progresiva autonoma de accin en su medio.
Para alcanzar esta finalidad, se plantean una serie de objetivos generales de los que destacan en funcin de nuestros intereses los siguientes:
Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin de propuestas visuales. En nuestra experiencia proponemos la utilizacin de la representacin grfica como medio de representacin musical. A la vez supone una propuesta visual propia y original.
Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. Entendemos que la expresin plstica puede tener en determinados casos una funcin catrtica y por supuesto supone un valioso vehculo de expresin del mundo interior del nio/a.
Por otra parte, los objetivos planteados para el rea de artstica, que contina englobando a la plstica y la msica, prescindiendo eso s de la dramatizacin, son: 1. Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representacin y comunicacin y utilizarlas para expresar vivencias, ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relacin con los dems. La experiencia que proponemos bien supone una indagacin en el sonido y su traduccin grfica.
2. Desarrollar la capacidad de observacin y la sensibilidad para apreciar las cualidades estticas, visuales y sonoras del entorno. Igualmente es necesario una observacin y apreciacin detallada del estmulo sonoro propuesto.
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3. Aprender a expresar y comunicar con autonoma e iniciativa emociones y vivencias a travs de los procesos propios de la creacin artstica en su dimensin plstica y musical. No sabemos hasta qu punto la expresin plstica arrojada no supondr un vehculo de expresin de emociones y vivencias.
4. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos, y adquirir cdigos y tcnicas especficas de los diferentes lenguajes artsticos para utilizarlos con fines expresivos y comunicativos. La expresin plstica del sonido puede convertirse en un valioso medio de representacin personal y original de la msica.
5. Aplicar los conocimientos artsticos en la observacin y el anlisis de situaciones y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo del arte y la cultura para comprenderlos mejor y formar un gusto propio.
6. Mantener una actitud de bsqueda personal y/o colectiva, articulando la percepcin, la imaginacin, la indagacin y la sensibilidad y reflexionando a la hora de realizar y disfrutar de diferentes producciones artsticas. La experiencia propuesta conlleva una actitud de bsqueda personal de las relaciones plstico-musicales articulando la percepcin y la indagacin.
7. Aprender a ponerse en situacin de vivir la msica: cantar, escuchar, inventar, danzar e interpretar, basndose en la composicin de sus propias experiencias creativas con manifestaciones de distintos estilos, tiempos y culturas. Todas las muestras recogidas en la parte experimental supondrn una valiosa manifestacin personal y creativa ligada a determinadas msicas y estmulos sonoros.
8. Iniciarse en la prctica de un instrumento musical.
9. Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los que intervienen la imagen y el sonido descubriendo significados de inters expresivo y esttico, y utilizarlos como recursos para la observacin, la bsqueda de informacin y la elaboracin de producciones propias, ya sea de forma autnoma o en combinacin con otros medios y materiales.
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10. Conocer y valorar diferentes manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otros pueblos, colaborando en la conservacin y renovacin de las formas de expresin locales y estimando el enriquecimiento que supone el intercambio con personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno.
11. Desarrollar una relacin de auto-confianza con la produccin artstica personal, respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo recibir y expresar crticas y opiniones.
12. Planificar y realizar producciones artsticas, de elaboracin propia o ya existentes, individualmente y de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y colaborando en la resolucin de los problemas que se presenten para conseguir un producto final satisfactorio. El planteamiento de dibujar sonidos bien puede suponer un problema inicialmente.
13. Realizar producciones artsticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y colaborando en la resolucin de los problemas que se presenten para conseguir un producto final satisfactorio. La propia experiencia implica la resolucin de un problema: la representacin grfica del sonido.
14. Conocer algunas de las profesiones de los mbitos artsticos interesndose por las caractersticas del trabajo de los artistas y disfrutando, como pblico, en la observacin de sus producciones, asistiendo a museos y a conciertos.
La distribucin final de objetivos segn las diversas leyes (dada la situacin de trnsito antes comentada), queda de la siguiente manera:
2- Estado de la cuestin. Antecedentes. Tabla 6: Objetivos de Educacin Artstica para primaria segn la LOGSE, LOCE y LOE.
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OBJETIVOS PARA PRIMARIA L.O.G.S.E.

Real decreto 1006/1991, de 14 de Junio ANEXO I
L.O.C.E.
Real Decreto 830/2003, de 27 de junio ANEXO I
L.O.E.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, ANEXO II
EDUCACIN ARTSTICA
1. Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de representacin y utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autnoma en situaciones de comunicacin y juego. 1. Desarrollar la capacidad de observacin y la sensibilidad para apreciar las cualidades estticas, visuales y sonoras del entorno. 1. Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representacin y comunicacin y utilizarlas para expresar vivencias, ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relacin con los dems. 2. Desarrollar la capacidad de observacin y la sensibilidad para apreciar las cualidades estticas, visuales y sonoras del entorno.
2. Aplicar sus conocimientos artsticos a la observacin de las caractersticas ms significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar aquellas que considere ms tiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades artsticas y expresivas. 3. Utilizar el conocimiento de los elementos plsticos, musicales y dramticos bsicos en el anlisis de producciones artsticas propias y ajenas y en la elaboracin de producciones propias. 4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los cdigos y formas bsicas de los distintos lenguajes artsticos, as como sus tcnicas especficas.
2. Aprender a expresar y comunicar con autonoma e iniciativa emociones y vivencias, a travs de los procesos propios de la creacin artstica en su dimensin plstica y musical. 3. Explorar y experimentar las posibilidades expresivas y comunicativas de diferentes materiales, instrumentos y tecnologa actual, y descubrir significados de inters expresivo y esttico. 4. Aprender a ponerse en situacin de vivir la msica: cantar, escuchar, inventar, danzar, interpretar, basndose en la comparacin de sus propias experiencias creativas con manifestaciones de distintos estilos, tiempos y culturas. 5. Explorar las posibilidades expresivas del sonido a travs de la percepcin, la invencin, la creacin y su identificacin con lenguajes musicales, utilizando una codificacin propia de los nios que favorezca la apertura a distintas formas de expresin. 6. Identificar, comprender y utilizar los cdigos artsticos de las creaciones plsticas y visuales presentes en el entorno.
3. Aprender a expresar y comunicar con autonoma e iniciativa emociones y vivencias a travs de los procesos propios de la creacin artstica en su dimensin plstica y musical.
4. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos, y adquirir cdigos y tcnicas especficas de los diferentes lenguajes artsticos para utilizarlos con fines expresivos y comunicativos.
5. Realizar producciones artsticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboracin del producto final.
5. Aplicar los conocimientos artsticos en la observacin y el anlisis de situaciones y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo del arte y la cultura para comprenderlos mejor y formar un gusto propio. 6. Mantener una actitud de bsqueda personal y/o colectiva, articulando la percepcin, la imaginacin, la indagacin y la sensibilidad y reflexionando a la hora de realizar y disfrutar de diferentes producciones artsticas.
6. Explorar materiales e instrumentos diversos (musicales, plsticos y dramticos) para conocer sus propiedades y posibilidades de utilizacin don fines expresivos, comunicativos y ldicos. 7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representacin y comunicacin plstica, musical y dramtica y contribuir con ello al
7. Potenciar la capacidad de lectura, anlisis e interpretacin del 7. Aprender a ponerse en situacin arte y las imgenes en sus contextos de vivir la msica: cantar, culturales e histricos y favorecer la escuchar, inventar, danzar e
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equilibrio afectivo y la relacin con los comprensin crtica de los interpretar, basndose en la significados, valores y funciones composicin de sus propias otros. sociales de la cultura visual. experiencias creativas con manifestaciones de distintos estilos, tiempos y culturas. 8. Conocer los medios de comunicacin 8. Aprender a planificar en los que operan la imagen y el sonido y individualmente y en equipo las 8. Iniciarse en la prctica de un los contextos en que se desarrollan, fases del proceso de ejecucin de instrumento musical. siendo capaz de apreciar crticamente los una obra. elementos de inters expresivo y esttico. 9. Conocer algunas de las posibilidades de los medios 9. Comprender y usar los elementos 9. Fomentar actitudes de respeto, audiovisuales y las tecnologas de bsicos de la notacin musical como valoracin y disfrute de las la informacin y la comunicacin medio de representacin, expresin y producciones propias, de las de los en los que intervienen la imagen y sonido descubriendo conocimiento de ideas musicales, tanto dems y de las manifestaciones el artsticas del patrimonio cultural y significados de inters expresivo y propias como ajenas. desarrollar la capacidad de dilogo esttico, y utilizarlos como y de anlisis constructivo. recursos para la observacin, la bsqueda de informacin y la elaboracin de producciones propias, ya sea de forma autnoma o en combinacin con otros medios y materiales. 10. Conocer y valorar diferentes manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otros pueblos, colaborando en la conservacin y renovacin de las formas de expresin locales y estimando el enriquecimiento que supone el intercambio con personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno. 11. Desarrollar una relacin de auto-confianza con la produccin artstica personal, respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo recibir y expresar crticas y opiniones. 12. Planificar y realizar producciones artsticas, de elaboracin propia o ya existentes, individualmente y de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y colaborando en la resolucin de los problemas que se presenten para conseguir un producto final satisfactorio. 13. Realizar producciones artsticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y colaborando en la resolucin de los problemas que se presenten para conseguir un producto final satisfactorio. 14. Conocer algunas de las profesiones de los mbitos artsticos interesndose por las caractersticas del trabajo de los artistas y disfrutando, como pblico, en la observacin de sus producciones, asistiendo a museos y a conciertos.
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A parte de la diferencia cuantitativa (la LOE presenta 14 objetivos frente a los 9 planteados en la LOGSE y LOCE), todos son similares, con la salvedad que incluye la LOE desarrollando objetivos dirigidos a una mayor prctica y enriquecimiento cultural. Este planteamiento, a priori muy alentador para la artstica, no ha tenido su correspondiente aumento en el horario con el que se cuenta para cubrir estos objetivos.
La experiencia que planteamos responde especialmente a los objetivos que se refieren a la observacin e indagacin de las posibilidades del sonido, dado que partimos de una audicin atenta del estmulo sonoro o musical y sus correspondientes caractersticas. Igualmente responde a los objetivos que plantean la necesidad de explotar las posibilidades expresivas y comunicativas de diferentes lenguajes expresivos, concretamente en nuestro caso el grfico.
Respecto a los contenidos, la distribucin de los mismos que plantea la LOCE para el rea de msica son los siguientes:
I. II. III. IV.
Escucha y creacin. Materiales instrumentales: expresin e interpretacin. Msica y danza. La voz y sus recursos.
En cuanto al rea de plstica, la distribucin queda de la siguiente manera:
I.
Elementos que configuran el lenguaje visual.
II. Composiciones plsticas. III. El dibujo o lenguaje grfico. IV. Apreciacin de las diferentes Manifestaciones artsticas. V. Tcnicas y materiales.
La relacin con las leyes precedentes, se evidencia en la siguiente tabla:
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Tabla 7. Bloques de contenido de artstica en la LOGSE, LOCE y LOE.
L.O.G.S.E.
Real decreto 1006/1991, de 14 de Junio ANEXO I
L.O.C.E.
Real Decreto 830/2003, de 27 de junio ANEXO I
L.O.E.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, ANEXO II
PLSTICA
I. La imagen y la forma. VI. Elementos que configuran I. el lenguaje visual.
ED. ARTSTICA
Observacin plstica.
II. Elaboracin de composiciones plsticas e imgenes.
VII. Composiciones plsticas. II. VIII. El dibujo o lenguaje III. IX. Apreciacin artsticas. de las IV. Interpretacin y creacin musical. X. Tcnicas y materiales. Expresin y creacin plstica. Escucha.
III. La composicin plstica y visual: elementos formales.
grfico.
diferentes Manifestaciones
MSICA
I. El canto. La expresin vocal e instrumental. I. II. Lenguaje musical. III. Lenguaje corporal. IV. El juego dramtico. V. Artes y cultura. II. Materiales instrumentales: expresin e interpretacin. III. Msica y danza. IV. La voz y sus recursos. Escucha y creacin.
La experiencia que nos planteamos se vinculara con el bloque de Artes y cultura (LOGSE) y muy especialmente Escucha y creacin (LOCE) dentro de msica y con prcticamente la totalidad de los bloques de contenido de plstica de ambas leyes.
Por otra parte, tambin tendra cabida en los bloques de Escucha y Creacin de la LOCE, dado que como venimos apuntando el nexo entre sonido y grafismo ser la
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audicin, a partir de la cual, se dar una creacin grfica. Por otro lado, la experiencia, respondiendo al principio globalizador, se encuadra tambin con la prctica totalidad de los bloques de contenido del rea de plstica:
Cabe destacar la relacin respecto a los Elementos que configuran el lenguaje visual, en el sentido de que los nios utilizarn, previsiblemente, dichos elementos en sus composiciones: puntos, lneas, etc.
El resultado ser una composicin grfica y por tanto plstica, que tendr por referente inmediato el propio sonido.
Desarrollaremos pues el dibujo o el lenguaje grfico para acercar ambos mundos; el grfico y el musical.
Posteriormente se dar una labor de apreciacin del resultado para buscar relaciones entre sonido y grafismos.
Como ya hemos apuntado, la experiencia y los datos fueron tomados en un contexto de LOGSE-LOCE educativamente hablando teniendo en cuenta los calendarios de aplicacin de las leyes en la Comunidad de Madrid. Ahora bien, como ya advertamos de cara a futuras aplicaciones y dado que la educacin est experimentando continuas revisiones, es necesario caracterizar la normativa educativa actual tal y como venimos haciendo: La LOE es aprobada el 3 de mayo del 2006; el calendario de aplicacin est regulado por el Real Decreto 806/2006 de 30 de junio y su correspondiente correccin de errores en el BOE de 14 de Septiembre de 2006. El proceso de implantacin de las nuevas enseanzas est previsto para los cursos 2007/08 y 2008/09. Dentro de los cambios ms relevantes referentes a la posible aplicacin de nuestra experiencia cabe destacar que tanto la msica como la plstica experimenta una reduccin de horarios, eso s, en secundaria.
Otras innovaciones relevantes es la inclusin de competencias bsicas en el currculo de manera que cada una de las reas contribuya al desarrollo de dichas competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o materias. En el Anexo I se explica que:
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Cuadro 22. El desarrollo de las competencias bsicas en la LOE. La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje. Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
Fuente. Anexo I a la LOE.
Las competencias a las que venimos haciendo referencia son:
1. Competencia en comunicacin lingstica. 2. Competencia matemtica. 3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. 4. Tratamiento de la informacin y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artstica. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonoma e iniciativa personal.
Nuestra experiencia contribuye al desarrollo de la competencia cultural y artstica pues desarrolla el dibujo como medio de expresin y representacin. Adems, desarrolla la competencia de aprender a aprender porque supone un nuevo y personal modo de acercamiento al sonido, lo que implica adems a la autonoma e iniciativa personal.
En definitiva la experiencia que proponemos tuvo cabida en el curriculum en su momento y lo tendra actualmente. Del anlisis expuesto se desprende que la LOGSE fue una Ley que propuso grandes cambios con su aparicin, como la inclusin reglada
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de la msica en la educacin primaria; la LOCE incidi en la llamada cultura del esfuerzo, insistiendo en los hbitos de esfuerzo, trabajo, disciplina y satisfaccin por el trabajo bien hecho antes que en la necesidad de renovacin metodolgica e investigacin educativa, que tambin son importantes a la hora de erradicar los problemas de los que suele adolecer la educacin: fracaso escolar, falta de motivacin y bajo nivel de conocimientos, etc. La LOE por su parte, avanza en la lnea de la LOGSE si bien prescinde de la dramatizacin.
En cualquier caso, hoy da todava estamos lejos de que la sensibilidad social entienda las artes como algo ms que humildes adornos curriculares, equiparables a asignaturas como matemticas o lengua. Aunque las diversas leyes educativas muestren ante sus planteamientos legales una enseanza globalizadora, no siempre se traduce en la prctica y no se llega al origen del problema: no hay una especializacin de los docentes en ciertas reas, porque la dramatizacin queda en terreno de nadie y desaparece; y la plstica a menudo depende de la buena voluntad y el inters personal del tutor, que suele ser quien imparte el rea. Si las artes estn dirigidas a desarrollar las mismas capacidades en la escuela, lo lgico es que las trate un mismo especialista. De este modo se garantiza la globalizacin entre las distintas formas de expresin y representacin. Ciertamente la experiencia que nos planteamos garantiza esa globalizacin de la que venimos hablando, al menos desde la expresin musical y plstica. Parece que a consecuencia de las necesidades sociales, econmicas y culturales, los sistemas educativos se dirigen hacia la especializacin profesional. De esta manera nuestro sistema educativo responde perfectamente al mundo del mercado, y podramos decir que coarta parcialmente el impulso de la sensibilidad, de la creatividad, de la capacidad crtica y expresiva o de las cualidades fsicas y artsticas, aspectos formativos ineludibles en la configuracin integral del ser humano. Aspectos formativos que este estudio quiere contribuir a desarrollar.
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2.9- La audicin
El nexo que nos planteamos establecer entre la msica y su representacin plstica es la audicin, por lo que ser especialmente importante caracterizar este procedimiento. Lo haremos desde dos puntos de vista; como procedimiento o mtodo pedaggico, el ms prximo a nuestros intereses, y desde un punto de vista fsico neuronal, dado que es imprescindible caracterizar someramente su funcionamiento concreto. En l intervienen los mecanismos de expresin y percepcin musical.
2.9.1- La audicin como herramienta pedaggica.
Dentro del mbito educativo, en el que se sita esta investigacin, buscaremos la consecucin de una audicin activa y selectiva, ya que continuamente estamos expuestos a sonidos y ruidos que percibimos con una significacin variable. De este modo, la msica adquiere aqu un papel diferente al que generalmente se le da en la sociedad (entendida generalmente como entretenimiento), y se convierte en formadora de la personalidad y el carcter. En nuestra experiencia adems, deber servir de motivacin e inspiracin plstica.
Entendida como un contacto sensorial con el hecho sonoro, requerir una serie de consideraciones previas:
Ser necesario un ambiente previo adecuado y relajado; en silencio. Este aspecto ser tratado muy especialmente a travs de la relajacin, que tambin ser objeto de estudio. Willems (2001) incide en la necesidad de aprender a escuchar, a recibir las impresiones sonoras. Esto que parece tan obvio, no lo es tanto si pensamos que continuamente estamos percibiendo sonidos, muchos de los cuales pasan inadvertidos para nosotros. Se trata de que el nio tome plena conciencia de lo que escucha, una vez descartados otros obstculos de orden fsico, auditivo y mental que impiden que el rgano auditivo permanezca receptivo a las impresiones exteriores.
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En Primaria en general, y en este caso en particular, la audicin estar dirigida por la actividad; y as nos la planteamos en esta experiencia al asociar la audicin con actividades plsticas.
Por ello, la metodologa planteada es de carcter activo, comparando y analizando elementos musicales, aunque quiz en principio los propios nios no sean conscientes de ello.
Seleccionaremos fragmentos especialmente representativos y no muy extensos para que no disipen su atencin. La representatividad de estos fragmentos merecer un comentario ms detallado ms adelante, con el objeto de poder establecer conclusiones finales ms fiables.
Adems de lo sealado hasta el momento, la audicin ha sido objeto de numerosos estudios. Uno de los ms interesantes es el desarrollado por Edgar Willems. Segn el autor, la audicin desarrolla una serie de funciones:
Acercamiento a la realidad y organizacin de las percepciones: ya hemos comentado que la audicin interviene en los mecanismos de expresin y percepcin; medios para acercarse a su realidad, por lo que adems la audicin tiene una funcin de
Conocimiento: de aspectos no slo musicales, sino tambin de la mltiple informacin que recibimos a travs del odo.
Catrtica y hedonista: dado que es factible la liberacin de tensiones y puede convertirse en una fuente de disfrute.
Por todo ello es un recurso sumamente valioso del que nos valdremos en nuestra experiencia. Pero adems de una interpretacin plstica de los elementos sonoros, en la audicin tambin van implcitos otros elementos expresivos difciles de tipificar. De este modo nos planteamos la audicin como un proceso en el que no slo se percibe sensiblemente, sino que adems comporta otras facetas como el anlisis, la comprensin, la concentracin y la apreciacin musical. De estar forma, la audicin est en contacto con la vida sensorial, afectiva y mental del nio.
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Segn Willems, en el desarrollo auditivo en particular y en el desarrollo musical en general se deben tener en cuenta sobre todo los tres campos de naturaleza esencialmente diferente: el campo fisiolgico o sensorial, el afectivo y el mental:
Plano sensorial: por el que nos ponemos en contacto con el hecho sonoro, no necesitamos conocimientos previos. Permite entrar en contacto con el sonido de forma fsica. Estara ligado a la receptividad sensorial auditiva (or). sta es la que obviamente se desarrolla en primer lugar. Una vez excluidos posibles obstculos de orden fsico, auditivo o mental que impediran que el rgano auditivo permaneciera receptivo a las impresiones exteriores, aprender a
escuchar es, de hecho, aprender a recibir las impresiones sonoras con todas sus cualidades (intensidad, altura y timbre). De la misma manera, cuando hablamos de sensorialidad nos referimos a la receptividad sensorial, que no hay que confundir con la conciencia sensorial. Hay que diferenciar entre la receptividad sensorial (or) y la conciencia sensorial (escuchar). Ambas funciones se complementan, pero una no puede subsistir sin la otra. La primera es el aspecto pasivo y la segunda el aspecto activo de un mismo proceso.
Plano afectivo: implica unas relaciones a la sensibilidad afectiva de las relaciones sonoras. Se buscarn las impresiones sentimentales provocadas. Sera un plano ligado a la sensibilidad afectivo auditiva (escuchar). Dicha
sensibilidad comienza en el momento en que pasamos del acto pasivo y objetivo de or al de escuchar, ms activo y subjetivo. Willems (2001, 55) lo vincula al desarrollo meldico; a la meloda. Por la sensibilidad auditivo-afectiva entramos en el campo meldico; gracias a ella el hombre puede cantar su alegra, sus dolores, sus esperanzas o ms simplemente, su amor por la belleza sonora. Por otra parte, a menudo tendemos a identificar situaciones o acontecimientos con determinados sonidos y msicas. En este caso tambin entendemos que la audicin est en relacin con el plano afectivo. De igual modo, en la percepcin de la obra plstica puede darse algo parecido. Para Arnheim (1994), la forma del objeto que vemos no depende solamente de la percepcin visual en un momento dado. Tambin viene determinada por la totalidad de experiencias visuales que hemos tenido de ese objeto, o de esa clase
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se objeto a lo largo de nuestra vida. De este modo, toda experiencia visual se aloja dentro de un contexto de espacio y tiempo: nuestras vivencias.
Plano cognoscitivo o mental: a partir de lo captado emotivamente se lleva a cabo una labor de anlisis de aspectos musicales concretos: meloda, dinmica, armona Es un plano ligado a la percepcin mental auditiva (entender). La inteligencia auditiva nos permite tomar conciencia de la sensorialidad y de la sensibilidad afectivo-auditiva. Puede entenderse como una sntesis abstracta de las experiencias sensoriales y afectivas, puesto que trabaja sobre sus datos. Conlleva una serie de procesos implcitos: memoria, audicin interior, imaginacin creadora, sentido tonal, audicin relativa, audicin absoluta, el nombre de las notas, acordes...
Por otra parte, vincula los elementos musicales a los citados planos desde un punto de vista filosfico y afectivo: el ritmo es una corriente vital vinculada al campo fsico en primer lugar, aunque puede llegar al plano afectivo e intelectual. La meloda se relaciona con la sensibilidad afectiva del ser humano, permitiendo traducir toda una gama de emociones. Al mismo tiempo, la armona nacera de la meloda como juicio, eleccin y sntesis. Por otra parte se presenta como la ciencia del encadenamiento de los acordes. Como simultaneidad de sonidos, se logra a travs del cerebro a travs de la sntesis. La armona es el tercer estado de la evolucin musical, como la inteligencia lo es en el desarrollo humano. (Willems 2001, 87). Por todo ello concluye que en msica, como en la naturaleza humana, estamos en presencia de tres campos muy diferentes: fsico, afectivo e intelectual.
Hay otros investigadores que inciden una triple dimensin de la audicin. Para Francisco Gutirrez Serrano (2003), la audicin se da bajo tres formas:
Inconsciente: la msica acompaa otras tareas. Es un uso muy extendido en la actividad diaria comn.
Sensitiva: contemplamos la obra por el mero placer que nos produce. Sin tratar de entender la msica en s o de analizarla, permanecemos plenamente receptivos
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Consciente: con ella llegamos a tener una visin general y analtica de la obra. Incluye a la anterior y es la ms interesante en el aula.
Sin duda, la relacin con la divisin de Willems parece evidente: la forma inconsciente podra vincularse al plano sensorial; la forma sensitiva al plano afectivo, y la forma consciente al plano cognoscitivo que establece Willems.
Tambin establece este autor unas etapas en el entrenamiento auditivo, ya que como estamos viendo es un procedimiento ms complejo de lo que a priori podramos imaginar. Los pasos generales a seguir en el desarrollo auditivo son:
1. Hacer que el nio experimente el sonido: entrenarlo a escuchar bien; a tomar conciencia del hecho sonoro En este sentido nosotros planteamos la experiencia en un momento educativo (3-4 de primaria) en el que ya se ha experimentado suficientemente en los cursos precedentes con la discriminacin tmbrica y diferenciacin de las distintas cualidades del sonido.
2. Despertar en el nio el amor al sonido, el deseo de reproducir lo que ha odo, y en nuestra experiencia, reproducirlo a travs del lenguaje plstico. Previamente, se ha venido desarrollando la expresin vocal, corporal e instrumental de la msica.
3. Despertar en l la conciencia sensorial, afectiva y mental del mundo sonoro. La escritura y la lectura solfstica se insertan poco a poco en la experiencia sonora sensorial y afectiva. El nio ser introducido en el campo armnico mediante el intervalo y los acordes de los tres e incluso de los cuatro sonidos (estos ltimos odos sensorialmente y no concebidos cerebralmente).
En nuestro caso, incidiremos en los dos primeros pasos, ya que esta investigacin pretende basarse en aspectos puramente intuitivos, si bien es imposible prescindir de unos conocimientos previos que quiz el nio/a quiera plasmar. En cualquier caso, el hecho de que ciertos pedagogos aboguen por una serie de etapas en el entrenamiento auditivo nos hace tomar conciencia de la complejidad de la audicin como procedimiento, lo que sin duda ser un condicionante a tener en cuenta a la hora de
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analizar los resultados del estudio. Y es que seguramente un mayor entrenamiento auditivo, y en la propia tarea de pintar sonidos, redundar en mayores y mejores resultados.
Alcalde (2007), por su parte, afirma que ante un estmulo musical el odo puede adoptar diferentes modos de recepcin que se corresponden tanto con los distintos perfiles del objeto musical, como con los distintos niveles de conocimiento y de respuesta emocional por parte del oyente. Podemos entender estos modos de recepcin como diversos grados de atencin o de actitud del oyente. Encontramos:
Escucha simple o eufnica; la que se produce tanto en la audicin ordinaria tipo concierto, consumo, productos mediticos, como en la audicin pasiva de msica de ambiente. El acercamiento a la msica es de carcter primario, confortable y acrtico. El caso paradigmtico de escucha simple sera la msica ambiental.
Escucha significativa o formal; por la que el odo se ocupa de descubrir las relaciones que se establecen entre los elementos que configuran el sonido y que dan lugar a un orden inteligible y significativo del mismo: es decir, el tratamiento de los elementos constitutivos de la msica: ritmo, meloda y armona. Alcalde afirma que encontramos placer en el reconocimiento de ciertos aspectos musicales como patrones de forma, repeticiones, cadencias, modulaciones, etc. El odo busca todos aquellos aspectos que constituyen la expresin formal del discurso musical. Es la escucha predominante en el profesional y el oyente tcnico de la msica. Es precisamente en este nivel de escucha en el que pretendemos incidir en la investigacin, pues para representar las cualidades sonoras, es necesario una previa toma conciente de las mismas. No pretendemos una escucha significativa al nivel de un profesional u oyente tcnico lgicamente, pero s una escucha significativa del estmulo sonoro.
Escucha semntica o cultural; por la que se centra el inters en vincular la msica a su correspondiente contexto social e histrico y al aspecto sociolgico de la msica en la poca: los usos y las ocasiones en las que suenan las distintas msicas, su origen cultural, su importancia respecto a otras piezas de la misma
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poca y cultura. Se valorar la instrumentacin, los textos si los hubiera, la forma, etc Es la escucha propia del presentador radiofnico, el oyente culto, el experto etnogrfico o el crtico musical.
Escucha emocional o emptica, por la que se establecen relaciones afectivas y emotivas con la msica. Segn Alcalde es la escucha caracterstica del oyente msico, aquel que se implica en la audicin y ha aprendido a desarrollar una complicidad cognitiva y emocional con el discurso musical. Implica adems la percepcin del conjunto de aspectos tericos y formales del estmulo, lo que constituye la culminacin de la escucha.
Cuadro 23: Modalidades de escucha. Simple (Eufnica) Objeto: - Sonido eufnico. - Flujo sonoro confeccionado. - Timbres, dinmicas, texturas - Unidades discretas (figuras) ms que de conjunto. - Alternancia focalizacin / pasividad - Presupuesta otras modalidades. Significativa (Formal) Objeto: - Cualidades de forma: repeticiones, cadencias, frases temticas.. - Cualidades armnicas. - Caractersticas rtmicas: esquemas, alteracin, etc - Meloda: caractersticas de la lnea meldica. Semntica (Cultural) Objeto: - Rasgos de gnero y estilo. - Referencias musicales y sociales. - Usos y funciones en la comunidad de origen. - Contenido de los textos, - Contexto cultural. - Valoracin de la creatividad y la ejecucin. - Cdigos de interpretacin modal, tmbrica, rtmica. Emocional (Emptica) Objeto: - El pathos primario de una pieza. - Juego de cumplimientos y desviaciones de patrones predecibles. - El sentido conmovedor, firme o inestable de una meloda. - El sentido afectivo de timbres codificado por su uso. - El aura emocional de una cancin o una masa orquestal. - Fuerza potica de los textos. - Vibracin emptica que sugiere un pasaje. Sujeto: melmano, el oyente msico
Sujeto: Oyente ordinario
Sujeto: Odo profesional y tcnico. Fuente: Jess Alcalde (2007) Pg. 135 modificado.
Sujeto: presentador y crtico musical, oyente culto.
Por otra parte Alcalde afirma que la audicin musical implica un odo cognitivo, dotado de esquemas que le permitan extraer diferentes tipos de significacin. De esta forma, las cualidades musicales se asimilan a tres grupos de esquemas de conocimiento que vienen a cubrir la totalidad de representaciones bsicas a que da lugar la msica:
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Esquemas cinticos de tensin y de reposo: el dinamismo musical es asimilado por el oyente a la tonicidad general de las actitudes corporales: las marchas militares inducen al movimiento; las nanas a la respiracin suave y regular, etc. En definitiva, sera provocado por aquellas piezas en las que se desarrolla especialmente el aspecto rtmico de la msica.
Esquemas de resonancia emocional: el oyente asimila la complejidad formal de la msica a los polos de la experiencia afectiva: agresividad, angustia, melancola, sentimientos de seguridad y fuerza... La msica conecta empticamente con los sentimientos humanos.
Esquemas de espacialidad: la msica es asimilada a representaciones icnicas figurativas. Las variaciones de intensidad (fortes, pianos, crescendos, diminuendos), las diferentes tesituras graves o agudas por las que transcurre la pieza, as como la propia lnea meldica, movilizan en el oyente esquemas de representacin icnica, paisajes, objetos, escenas De esta forma la intensidad (dinmica) se asimila a esquemas de distancia espacial: forte: prximo; piano: lejano. La altura tonal a esquemas de especialidad: agudo/plano alto; grave/plano inferior; la movilidad meldica del agudo al grave, espacios abiertos, etc. Sera precisamente este tipo de esquemas espaciales los que pretendemos suscitar en la experiencia pues se buscan representaciones icnicas del sonido en el sentido de que se persiguen representaciones grficas que mantengan una relacin de semejanza con el estmulo sonoro que las provoc.
Por lo tanto, en la parte experimental trataremos de incidir en una escucha significativa o formal que arroje unos esquemas mentales espaciales, pues pretendemos reflexionar acerca de las cualidades del sonido y su posible representacin grfica. Por otra parte, el posible componente afectivo de los fragmentos musicales no debe ser desestimado, pudiendo condicionar la experiencia.
Antonio Hernndez Moreno (1993) presenta a la audicin como una tcnica activa de la que derivan las actividades propias de la educacin musical. En lo que denomina como mtodo intuitivo, presenta su mtodo en el que la audicin se presenta como un centro de inters en torno al cual se deben trabajar diversos aspectos: la expresin
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corporal, la narracin musical (inventando una historia a partir de lo escuchado segn la estructura o el ttulo de la audicin); la dramatizacin musical (cuentos y obras musicales con fondo dramatizable) y la ilustracin musical a la que se refiere como ejemplificacin musical de una obra no slo pictrica, sino tambin literaria. Este ltimo caso es el que hemos visto al hablar de la msica programtica o el poema sinfnico. Sin duda es en este ltimo aspecto, en la ilustracin musical donde mayor cabida tiene nuestro estudio, ya que lo que proponemos est en esa lnea de trabajo.
2.9.2- La audicin desde un punto de vista neuronal.
Hay otros estudios que se han acercado a este procedimiento desde un punto de vista neurolgico. Quiz estas investigaciones puedan parecer, a priori, alejadas de nuestro objeto de estudio, sin embargo sus conclusiones nos hacen pensar lo contrario y merece la pena acercarse, aunque sea someramente, a dichas investigaciones. En ellas se abordan las zonas del cerebro que entran en funcionamiento en el proceso auditivo. Uno de los estudios ms interesantes es el del Dr. J. S. Jenkins (2001). En sus estudios revela que las tcnicas tomogrficas entre otras han mostrado que el cerebro humano utiliza diversas zonas para procesar la msica. El ritmo y el tono tienden a procesarse en el lado izquierdo; el timbre y la meloda en el derecho. Las zonas que corresponden a tareas espacio-temporales se superponen a las musicales, por lo que el profesor Jenkins afirma que la audicin musical podra estimular la activacin de las zonas cerebrales relacionadas con el razonamiento espacial.
Jenkins no ha sido el nico en incidir en este aspecto desde el punto de vista neurolgico. Tal y como nos avanzaba el propio Gardner (1994), hay ciertos estudios que investigan la interrelacin entre la inteligencia musical y la espacio-temporal. Uno de estos estudios es el de Frances Rauscher y el neurobilogo Gordon Shaw de la Universidad de Wisconsin. En l describieron que la exposicin durante diez minutos de la sonata para dos pianos en re mayor K448 de W.A. Mozart tena efectos positivos en las pruebas de razonamiento espacio temporal.
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Precisamente nuestro estudio propone aunar ambas formas de expresin cuyo fundamento neuronal tiene lugar en zonas similares del cerebro segn los estudios apuntados. Veremos si la proximidad cerebral tiene su correspondencia en el papel.
Igualmente importante ser la eleccin del corpus musical a la hora de proponer las representaciones. Por ello, nos hemos centrado en tres fragmentos que son especialmente representativos en cuanto a las cualidades del sonido cuya representacin queremos abordar. Estas son la intensidad, la duracin, la altura y el timbre. A partir de estas cualidades surgen los elementos musicales: el ritmo, la armona y la meloda. La combinacin de estos tres ltimos son los que estn presentes en la mayora de las obras musicales, si bien en las tres obras seleccionadas, hay un dominio de alguno de estos elementos sobre los otros para poder establecer posibles relaciones plsticomusicales. Abordaremos sus principales caractersticas en la parte referida a la experimentacin misma.
3- Diseo de la investigacin.
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3. DISEO DE LA INVESTIGACIN.
3.1- Objeto de la investigacin. El objeto de la presente investigacin es analizar las relaciones entre la msica y su expresin plstica por nios/as de 2 ciclo de primaria (8-10 aos) a travs de la audicin de estmulos sonoros y obras musicales.
3.2- Objetivos de la investigacin. O.1- Encontrar relaciones entre las cualidades del sonido, los elementos musicales y su representacin grfica intuitiva por nios/as de 9-10 aos. Analizaremos hasta qu punto se pueden encontrar este tipo de relaciones entre dos lenguajes a priori distintos, aunque ya hemos visto que con elementos de unin y conexin entre s. Estas relaciones se establecern entre los distintos parmetros musicales y su representacin grfica: timbre, intensidad, duracin y altura. Igualmente por la combinacin de dichos parmetros dando lugar a los tres elementos fundamentales que configuran cualquier obra musical: el ritmo, la meloda y la
armona, cuya expresin grfica ser tambin objeto de anlisis. Tendremos por referente la evolucin de la notacin musical y todo lo dicho anteriormente al respecto. Prestaremos atencin especialmente a los momentos en los que dicha notacin gozaba de menor abstraccin, los albores neumticos y tambin el replanteamiento que experiment la paleografa musical en el siglo XX.
O.2- Analizar las diferentes respuestas grficas en funcin de la msica escuchada. A parte de lo explicado anteriormente, atenderemos a la posibilidad de que exista una representacin grfica infantil especfica para cada una de las agrupaciones musicales y/o vocales. Por otra parte observaremos si las relaciones de subordinacin y coordinacin de las diferentes lneas meldicas (en el caso de que las haya), se traslada al dibujo: la textura musical se trasladara as al papel. De este modo la red de relaciones que se pueden establecer entre las diferentes lneas meldicas que configuran una composicin (de oposicin, de subordinacin, de coordinacin), se reflejarn en la representacin grfica a travs de una relacin similar de los elementos grficos.
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O.3- Determinar la relacin entre la msica descriptiva o programtica y su representacin plstica. En funcin de lo visto anteriormente acerca de este tipo de msica, veremos hasta qu punto la msica se conecta con su programa. Analizaremos si la relacin entre la msica descriptiva y lo que describe es real o solamente impuesta obedeciendo a gustos de la poca o criterios del compositor. Esto lo lograremos por la seleccin de obras de carcter descriptivo o programtico desconocidas por los nios/as, y observando los referentes evocados en sus representaciones grficas y el grado de convergencia al referente generalmente establecido de la obra.
O.4- Buscar las posibles relaciones entre las distintas formas de audicin y su resultado plstico. Diversos autores a los que nos hemos referido en este estudio caracterizan la audicin de manera distinta. Varios de ellos, afirman que la audicin puede incidir en tres mbitos diferentes, y creo que de la misma manera, estos tres mbitos redundarn igualmente en una tipologa plstica diversa. Por ello, en los casos de una audicin sensorial o mental, se retratarn a los propios sonidos; y en el caso de una audicin ligada al plano afectivo, se plasmar aquello a lo que me recuerda lo escuchado.
O.5- Analizar la respuesta plstica obtenida en funcin de las imgenes mentales provocadas por el estmulo sonoro o la obra musical. En relacin con lo anterior, y tal y como vimos en los estudios de Denis (1984) o Arroyo (2000), las imgenes pueden presentarse como el resultado de un proceso perceptivo, en nuestro caso auditivo; que confiere una descripcin de la escena (la audicin). Es en esa descripcin donde buscaremos relaciones y semejanzas en la muestra recogida. Del mismo modo, vimos la posibilidad de que se generaran diversas clases de imgenes mentales. Habr que observar esa tipologa en funcin de los estmulos escuchados para establecer conclusiones.
O.6- Encontrar ndices creativos en las representaciones plsticas obtenidas. El acto de representar grficamente algo carente de forma fsica, implica el desarrollo de diferentes rasgos creativos; observables tanto en el proceso como en el resultado final. Atenderemos pues a la presencia de dichos rasgos: fluidez ideacional, la flexibilidad de adaptacin, la originalidad, la aptitud para sintetizar, el espritu de
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anlisis, la aptitud para redefinir o reorganizar; teniendo en cuenta que el propio planteamiento de la experiencia a los nios puede entenderse como un problema a resolver: el pintar sonidos.
3.3- Hiptesis.
H.1- Existen relaciones entre las cualidades del sonido (timbre, intensidad, duracin y altura), y su representacin plstica.
H.2- Encontramos igualmente relaciones entre los tres elementos musicales por excelencia: el ritmo, la meloda y la armona, y su representacin plstica.
H.3- La respuesta grfica de distintos gneros musicales (vocal, instrumental, mixto), es diferente en la medida en que se combinen los parmetros y elementos musicales antes citados.
H.4- La respuesta plstica de la msica programtica o descriptiva est en funcin del poder descriptivo o evocador de la obra.
H.5- Diversas maneras de escuchar arrojan diferentes respuestas plsticas.
H.6- Las diversas imgenes mentales provocadas por los estmulos escuchados provocan diferentes respuestas plsticas en las representaciones de los nios/as.
H.7- El tipo de audicin suscitado repercutir en la creacin de imgenes mentales.
H.8- La experiencia propuesta implica el desarrollo de rasgos creativos, concretndose en el desarrollo de diversos indicadores de la creatividad.
En definitiva, las hiptesis planteadas surgen del planteamiento de los objetivos; su relacin es evidente y queda reflejada en el siguiente cuadro:
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Cuadro 24. Relacin de objetivos e hiptesis de la investigacin. OBJETIVOS O.1- Encontrar relaciones entre las cualidades del sonido, los elementos musicales y su representacin grfica intuitiva por nios/as de 9-10 aos. O.2- Analizar las diferentes respuestas grficas en funcin de la msica escuchada. O.3- Determinar la relacin entre la msica descriptiva o programtica y su representacin plstica. O.4- Buscar las posibles relaciones entre las distintas formas de audicin y su resultado plstico. O.5- Analizar la respuesta plstica obtenida en funcin de las imgenes mentales provocadas por el estmulo sonoro o la obra musical. O.6Encontrar ndices creativos en representaciones plsticas obtenidas. las HIPTESIS H.1- Existen relaciones entre las cualidades del sonido (timbre, intensidad, duracin y altura), y su representacin plstica. H.2- Encontramos igualmente relaciones entre los tres elementos musicales por excelencia, el ritmo, la meloda y la armona, y su representacin plstica. H.3- La respuesta grfica de distintos gneros musicales (vocal, instrumental, mixto), es diferente en la medida en que se combinen los parmetros y elementos musicales antes citados. H.4- La respuesta plstica de la msica programtica o descriptiva est en funcin del poder descriptivo o evocador de la obra.
H.6- Las diversas imgenes mentales provocadas por los estmulos escuchados provocan diferentes respuestas plsticas en las representaciones de los nios/as. H.7- El tipo de audicin suscitado repercutir en la creacin de imgenes mentales. H.8- La experiencia propuesta implica el desarrollo de rasgos creativos, concretndose en el desarrollo de diversos indicadores de la creatividad.
Fuente. Elaboracin propia.
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3.4- Metodologa y Diseo experimental. Como venimos apuntando, el objetivo de la presente investigacin es analizar las relaciones entre la msica y su expresin plstica realizada por nios y nias de 8-10 aos. Hemos trabajado con una muestra compuesta por 138 nios. En el momento de realizar la experiencia todos los nios cursaban 3 y 4 de Educacin Primaria en los Colegios Pblicos Andrs Manjn y Caada Real de Fuenlabrada y Collado Villalba respectivamente. Estos cursos les sita en unas edades comprendidas entre los 8 y los 10 aos, lo cual tambin ser objeto de reflexin de cara a la interpretacin de las muestras recogidas. Los estmulos sonoros y las propias obras musicales pretenden reflejar, por un lado, las cualidades del sonido (timbre, intensidad, duracin y altura); y por otro los principales elementos musicales (ritmo, armona y meloda) tal y como detallaremos en el punto siguiente. A parte de estas variables, hay una serie de condicionantes que tendremos en cuenta como las caractersticas de los centros educativos donde se realizar la experiencia y las caractersticas de los propios nios. Adems, se hace necesario justificar debidamente la experimentacin y las propias caractersticas de la misma.
Justificacin La justificacin de la investigacin queda establecida en el momento en el que localizamos una contradiccin: la falta de tratamiento de msica y plstica de forma conjunta pese a figurar unidas bajo el rea de artstica en Primaria. Se responde as adems al principio globalizador que debe imperar en la etapa.
Por otra parte, la experiencia supone un novedoso modo de acercarse a la representacin del sonido, por un lado, y a la vez motivador, dado que son respuestas elaboradas por los propios alumnos, a parte de estimular la creatividad tal y como hemos explicado. Finalmente, a tenor de los resultados que esperamos obtener, creemos que la experiencia propuesta puede presentarse como un valioso medio de anlisis de cualidades musicales.
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El proceso Seguiremos las pautas que establece Bisquerra (2004), para quien hacer investigacin educativa significa aplicar un proceso organizado, sistemtico y emprico que siga un mtodo cientfico para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento cientfico de la educacin. Se debe desarrollar a travs de los mtodos de investigacin, teniendo el objetivo bsico de desarrollar el conocimiento cientfico sobre educacin, as como resolver los problemas y mejorar la prctica educativa. Por ltimo, esta investigacin debe ser organizada y sistemtica para garantizar la calidad del conocimiento obtenido.
Son pautas que hemos tenido en cuenta en esta tesis, en la que tendremos que establecer el proceso de investigacin que vamos a seguir, determinar las caractersticas bsicas que van a regirla, definir el modelo de investigacin y trazar la finalidad fundamental de la misma. A partir de ah, se proceder al desarrollo propiamente dicho con el planteamiento del objeto de la investigacin del que se parte, los objetivos planteados, las hiptesis surgidas, y el diseo del estudio con la organizacin de la metodologa.
Elementos que definen la investigacin Adoptando las tesis propuestas por McMillan y Schumacher (2005), nuestra investigacin va a constar de los siguientes elementos: objetividad en la recogida y anlisis de los datos. Precisin en la exposicin para ofrecer los datos de manera correcta. Los resultados presentarn para su posible verificacin, de modo que puedan ser confirmados o revisados en investigaciones posteriores. Del mismo modo aspiramos a que haya empirismo, concretado en que los resultados se basen en el mtodo y no slo en el funcionamiento de la experiencia u opiniones ajenas. Y por ltimo, se llegar a conclusiones, en funcin de los resultados obtenidos.
Enfoque Es fundamental establecer el enfoque que se va a adoptar en la investigacin, es decir, en el modo en el que se va a enfocar el anlisis de los resultados; cmo va a ser el estudio sistemtico del mismo. Partimos en principio de dos enfoques o modelos: el cuantitativo y el cualitativo:
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El cuantitativo tiene como objeto explicar, relacionar y predecir variables, se sirve de mtodos experimentales, cuasi-experimentales y ex-post-facto, y se sita dentro del paradigma positivista; se concretar en la observacin sistemtica de las muestras recogidas y en la reiteracin significativa de ciertas caractersticas grficas: lneas, formas, colores... aspectos que sern debidamente cuantificados. El modelo cualitativo tiene por objetivo comprender una realidad en un contexto determinado, utiliza mtodos de investigacin fenomenolgica, etnogrfica, teora fundamentada y el estudio de casos, y se sita en el paradigma interpretativo; el investigador es el principal instrumento de obtencin de la informacin. En nuestro caso, la realidad a comprender es la expresin plstica del nio; el contexto determinado es el propio sonido que la origin. Por ello el anlisis de las muestras recogidas se realizar en funcin de las caractersticas del sonido que representen.
En definitiva se presenta como una investigacin de tipo mixto en cuanto a la interpretacin de los datos. Por el propsito o finalidades perseguidas tenemos tanto una investigacin bsica como aplicada. Investigacin bsica, dado que parte de un marco terico; la finalidad radica en formular nuevas teoras o modificar las existentes, en incrementar los conocimientos cientficos o filosficos. Es una investigacin destinada al conocimiento bsico, orientada a la obtencin de conclusiones Con dicha investigacin, se incrementa el conocimiento de los principios bsicos y las leyes cientficas que la rigen porque partimos de ellas para desarrollarlas en un estudio determinado y se ponen a prueba teoras en contextos educativos para desarrollar o comprobar otras teoras.
La investigacin aplicada, prctica o emprica se caracteriza porque busca la aplicacin o utilizacin de los conocimientos que se adquieren, la finalidad es obtener conocimiento aplicado y est orientada a la toma de decisiones. En nuestro caso pretendemos reformular una manera ms de acercamiento al sonido desde la expresin grfica.
Ambos tipos de investigacin son necesarios. Remitindonos a los estudios de Liora Bresler (2006), en la educacin musical tenemos necesidad de generalizaciones formales y de comprensiones experienciales de situaciones particulares. Segn la autora
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necesitamos investigacin de gran calidad, tanto cualitativa como cuantitativa. En esta lnea de pensamiento sobre la complementariedad entre los dos paradigmas, el positivista que utiliza una metodologa cuantitativa y el interpretativo cuya metodologa es la cualitativa encontramos otros tericos, tal y como se recoge en la obra de Daz y Girldez (2007), como Silvia Malbran, o Bericat para quienes en el marco de una misma investigacin coexisten mtodos de ambas orientaciones (cualitativa y cuantitativa); desde la triangulacin de los datos de un mismo fenmeno se obtiene una visin ms completa. Adems, con dicha integracin los resultados convergen y se refuerza su validez.
Por otra parte, dados los medios utilizados para obtener los datos, podemos hablar de investigacin documental, de campo o experimental. Documental, pues se apoya en fuentes de carcter documental como son libros (bibliogrfica), artculos de revistas y peridicos (hemerogrfica). La investigacin de campo se concreta en que parte de informaciones provienen de observaciones de las muestras recogidas. Segn Czares (1985) la investigacin de campo es aquella en que el mismo objeto de estudio sirve como fuente de informacin para el investigador. Consiste en la observacin, directa y en vivo, de cosas, comportamiento de personas, circunstancia en que ocurren ciertos hechos; por ese motivo la naturaleza de las fuentes determina la manera de obtener los datos. En nuestro caso, la propia representacin grfica del sonido es el objeto de estudio y representa adems la fuente de informacin de la relacin con el sonido que representa. En cuanto a la estructura de la propia investigacin, hemos adoptado los pasos bsicos que proponen McMillan y Schumacher (2005), concretndose de la siguiente manera: 3.4.1- Planteamiento del problema Para Mc Millan y Schumacher (2005) el planteamiento de problema es ms especfico que un tema y delimita el alcance del tema de investigacin. En nuestro caso el tema de inters es la relacin del sonido y su representacin plstica; concretamente, la delimitacin del problema es la falta de tratamiento conjunto de msica y plstica a pesar de figurar juntas bajo el mismo rea de educacin artstica, segn diversas leyes
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educativas (LOGSE, LOCE y LOE), que fueron objeto de anlisis en los antecedentes. La experiencia propuesta supone un modo de aunar ambas disciplinas.
Ya vimos en los antecedentes cmo las citadas leyes educativas por las que hemos pasado recientemente conciben la plstica y la msica bajo el mismo rea por considerarlas formas de expresin y comunicacin, sin embargo su tratamiento prctico en las aulas se concreta por separado y sin apenas conexin. De hecho suelen ser impartidas por diferentes profesionales y en el caso de la plstica, no se exige una formacin especfica en el campo. Todo esto contradice adems el principio de globalizacin que segn la ley educativa vigente debe imperar en la educacin primaria. 3.4.2- Revisin bibliogrfica Despus de formular el tema o problema de la investigacin es necesaria la bsqueda sobre estudios relacionados con el mismo. Hemos desarrollado en los antecedentes las diversas maneras en las que msica y expresin grfica han sido presentadas a lo largo de la historia y por supuesto, en el mbito educativo. De esta relacin, cabe destacar los siguientes aspectos: Desde la antigedad la msica ha sido considerada como portadora y generadora de elementos extramusicales. Merced a esta consideracin surgieron numerosas teoras que conciben la msica de un modo u otro: como un lenguaje, como un modelo simblico, como generadora de imgenes o portadora de afectos y emociones.
Independientemente del significado terico adoptado, lo cierto es que a lo largo de la historia han sido numerosos los ejemplos de msica pansmica, que ha llegado a materializarse en formas musicales o movimientos concretos que han sido objeto de estudio, tal es el caso de la Teora del Ethos en Grecia, las Confesiones de San Agustn en la Edad Media, el figuralismo, el simbolismo y la msica reservata del renacimiento, la doctrina de los Afectos y la retrica musical del Barroco, o el Empfindsamer Stil del Clasicismo. El ideal romntico de comunin de todas las artes tuvo su reflejo en la msica programtica y en formas musicales como el lied o gneros musicales como la pera, que
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supusieron un especial campo de cultivo para la pansemia de la msica. Ya en el siglo XX, el cuestionamiento de la esttica musical hasta el momento repercuti en la aproximacin a la pintura en cuanto a concepcin de manifestaciones artsticas, siendo el Expresionismo quiz el paradigma de esta comunin, por no hablar del impulso multimedia de finales del siglo que est teniendo su continuacin en la poca actual, o la msica y el cine.
La notacin musical ha sido uno de los precedentes ms evidentes de relacin entre msica y expresin grfica, siendo obligada la referencia a la paleografa musical. Del anlisis de su evolucin histrica, podramos concluir que se ha caminado en una creciente abstraccin de la representacin musical en busca de una representacin ms fiel del sonido. En dicha evolucin encontramos una reconsideracin de la notacin musical a mediados del s. XX que supuso un nuevo planteamiento de la misma.
Como apuntbamos antes, la msica y la expresin plstica ha sido especial objeto de anlisis por los mltiples puntos de unin y conexin. Tambin nos hemos acercado al fenmeno de la sinestesia por suponer un claro exponente de la unin del sonido con otros aspectos.
No hemos olvidado el valor educativo y la importancia tanto de la msica como de la expresin plstica infantil en el desarrollo evolutivo y la educacin de los nios/as.
A tenor de la informacin recogida, se ha planteado el objeto de la presente investigacin: analizar las relaciones entre la msica y su expresin plstica por nios/as de 2 ciclo de primaria (8-10 aos) a travs de la audicin de estmulos sonoros y obras musicales. Para su consecucin se han planteado unos objetivos y sus correspondientes hiptesis que contrastaremos en las conclusiones, y que ya han sido expuestos para dotar de mayor claridad al estudio. Para su contraste, tendremos en cuenta toda la informacin recogida previamente y que hemos expuesto en los
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antecedentes; retomando las hiptesis planeadas anteriormente, las reexponemos para explicar su desarrollo metodolgico:
H.1- Existen relaciones entre el sonido y su representacin plstica; dicha relacin se establece en base a los parmetros y elementos musicales citados, de la siguiente manera:
H.1.1- Timbre: Existe una relacin entre esta cualidad del sonido y el color elegido para su representacin. Veremos hasta qu punto dicha relacin existe por la reiteracin del uso de un determinado pigmento para la representacin de un instrumento concreto. Esta hiptesis se contrastar en los estmulos sonoros propuestos a tal fin (estmulos n 4, n 5 y n 6), en los que se trata de aislar dicha cualidad, si bien no es posible aislarla del todo, pues siempre que se da un sonido se dan el resto de cualidades. Tendremos presente la relacin apuntada por Kandinsky acerca del timbre musical y el color o el grosor de las lneas, si bien la relacin tambin era establecida respeto a la altura del sonido. H.1.2- Intensidad: Del mismo modo, existe una relacin entre la intensidad y el tamao de las formas representadas. Observaremos si existe una gradacin del tamao de los grafismos en funcin del aumento de intensidad de las obras musicales. H.1.3- Duracin: Igualmente se da una relacin entre la longitud de las lneas o formas representadas y la duracin del sonido que suscita la representacin de aquellas lneas o formas. Sern especialmente representativos los estmulos sonoros ns 4, 5 y 6. H.1.4- Altura: Encontramos una relacin entre la altura del sonido y la direccin ascendente o descendente del trazo. Su oscilacin se vincula a la propia lnea meldica de la audicin. Del mismo modo que en evolucin de la paleografa musical hemos observado la tendencia a representar la duracin en el plano horizontal y la altura en el plano vertical, veremos hasta qu punto esta tendencia se traslada a la percepcin infantil. Los estmulos sonoros ns 1, 2 y 3 sern especialmente representativos.
Todas estas cualidades sonoras y su representacin grfica representan variables a estudiar en esta investigacin.
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H.2.1- Ritmo: por la frecuencia con la que aparecen las formas representadas, la longitud de los trazos y la distribucin general de los elementos representados en el dibujo. Tendremos en cuenta las palabras de Kandinsky: As como en la msica cada construccin posee su propio ritmo, y as como la ordenacin casual de las cosas en la naturaleza tambin lo posee, as tambin en la pintura (Kandinsky 2003, pg. 107). Tambin tendremos presente el concepto de otros artistas que analizamos en los precedentes, como Paul Klee, Eugenio DOrs, entre muchos otros sobre el ritmo visual y musical. Atenderemos al ritmo como reiteracin de elementos sonoros y grficos, para lo que ser especialmente significativos los estmulos sonoros 4, 5 y 6, o el Preludio de Bach y el Canto Gregoriano.
H.2.2- Meloda: por la fluctuacin del trazo y los cambios de direccin del mismo; vinculando estas caractersticas a la propia lnea meldica de la audicin y sus diferentes intervalos. Tendremos en cuenta lo anteriormente explicado acerca de la representacin de la altura en el plano vertical tal y como se recogi en la evolucin de la notacin musical. Tambin tendremos presente la relacin de la altura con distintos pigmentos propuesta por diversos autores, tal y como vimos al caracterizar la sinestesia o las opiniones de Kandinsky. Sern
especialmente representativos los estmulos sonoros ns 1, 2 y 3, por presentar una oscilacin meldica notable.
H.2.3- Armona: el parmetro ms complejo de percibir por ser el ms rico al englobar a los dos elementos anteriores. Por ello, las caractersticas de las representaciones de este elemento anan los rasgos citados. Es especialmente relevante el reflejo de modulaciones vinculado al empleo de gamas cromticas diferentes por la asociacin a la oscuridad de los modos menores y a la luminosidad de los mayores, un vestigio de la teora del Ethos antes explicada. El concepto de armona cromtica nos parece demasiado complejo para que sea tenido en cuenta de forma intuitiva por los nios/as de la experiencia.
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H.3- La respuesta grfica de distintos gneros musicales (vocal, instrumental, mixto), es diferente en la medida en que se combinen los parmetros y elementos musicales antes explicados. De la misma forma, las relaciones de subordinacin y coordinacin entre las diferentes lneas meldicas se dan en el dibujo por unas relaciones similares de los elementos grficos expuestos: lneas, manchas o formas y la interrelacin que entre ellas pudiera darse tal y como se dan en la composicin musical respecto a las distintas lneas meldicas o voces que configuran cualquier obra musical. En este sentido se explotarn muchas de las conexiones entre msica y pintura antes expuestas. De esta forma, la repeticin de motivos musicales tendr su consecuente en la reiteracin de grafismos o motivos pictricos, por citar un ejemplo.
H.4- La respuesta plstica de la msica programtica o descriptiva est en funcin del poder descriptivo o evocador de la obra. No existe una relacin como la que puede encontrarse entre un retrato pictrico y su modelo. En este sentido me adscribo a la opinin de los investigadores que caracterizan a la msica bajo un gran poder evocador, pero sin poder atribuirle las caractersticas del lenguaje verbal. No hay una correspondencia directa entre los escuchado en una obra programtica y su programa, salvo en los casos en los que se producen onomatopeyas o citas del elemento descrito cuando ste tiene un sonido caracterstico, como por ejemplo, el canto de los pjaros o la aparicin de bocinas o sirenas. Es decir, slo en los rasgos descriptivos o imitativos la respuesta grfica estara garantizada; en los dems, depende del grado evocador de la obra y de la sensibilidad del oyente.
H.5- Diversas maneras de escuchar arrojan diferentes respuestas plsticas. Tendremos aqu muy presente lo visto acerca de la audicin. De esta forma, una audicin que incide en un plano sensorial arrojar una representacin plstica ms intuitiva y estrechamente ligada a los sonidos; por el carcter abstracto de stos, encontramos representaciones no figurativas ligadas a las cualidades del sonido exclusivamente. Si lo escuchado incide de una forma afectiva, aparecen referencias a las propias vivencias del nio o nia y sus recuerdos. En este caso s es probable encontrar representaciones figurativas ya que lo escuchado es llevado a la experiencia del nio donde prevalecen figuras concretas y reconocibles sobre las formas abstractas. Por ltimo, una audicin ligada a un plano cognoscitivo o mental comprende una sntesis de los dos supuestos anteriores y una
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plasmacin de los elementos musicales citados: el ritmo, la meloda y la armona, principalmente. Ello vendr dado de la manera a que aludimos en la primera hiptesis.
H.6- Las diversas imgenes mentales provocadas por los estmulos escuchados provocan diferentes respuestas plsticas en las representaciones de los nios/as. Esta diversidad se concreta de la siguiente manera:
H.6.1- Las imgenes de imaginacin que subrayan la novedad e incuso la originalidad del contenido de la imagen, son plasmadas en aquellas representaciones de tipo no figurativo que representan el propio sonido.
H.6.2- Las imgenes anticipatorias, en las que se reproducen sucesos an no ocurridos se plasman en representaciones de tipo no figurativo. Lgicamente la tarea de pintar sonidos implica una actividad nueva y relativamente compleja, que bien puede generar este tipo de imgenes.
H.6.3- Por ltimo, las imgenes reproductoras que evocan hechos u objetos ya conocidos son expresadas figurativamente. En este caso, lo escuchado remite al sujeto a una experiencia previa de un estmulo semejante. En este tipo de representaciones es significativo valorar la presencia de coincidencias en la figuracin elegida. Esta reiteracin, depende del grado descriptivo y unvoco del estmulo. Otra parte de la muestra, se referir a las propias experiencias de cada cual, donde es ms difcil establecer conclusiones.
Vemos pues que consideraremos la construccin de imgenes ms all de la copia de experiencias previas, sino como una construccin activa operada por los nios. Retomando las palabras de Pylishyn, la imagen se presenta como el resultado de un proceso perceptivo que confiere una descripcin de la escena. En nuestra caso, el proceso perceptivo lo constituye la propia audicin, y la escena sera el propio estmulo o fragmento musical.
En referencia a las opiniones de Paivio, para quien la creacin de imgenes sera el resultado de procesos dinmicos que organizan y transforman la informacin perceptiva original mediante una esquematizacin y una abstraccin
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de sus rasgos principales; cabe decir que en nuestro caso el proceso de esquematizacin vendra dado por la discriminacin de las cualidades del estmulo sonoro u obra musical, y la abstraccin se plasmara en el proceso mediante el cual el sonido se concreta grficamente.
Por otro lado, cabe destacar la funcin de elaboracin que sealaba Denis dado que la experiencia implica la creacin de nuevas relaciones entre los objetos que pertenecan a la experiencia del individuo pero no con las relaciones ahora construidas. Es decir, el nio ya haba experimentado previamente las cualidades del sonido, sin embargo, el que tenga que plasmarlos grficamente supone una nueva relacin entre lo que ya conoca y el producto final: su representacin grfica. La funcin referencial, por la que el individuo evoca, reconstruye, restituye mediante la formacin de imgenes un acontecimiento actual o precedente (el sonido), se dar en aquellos casos en los que los nios vinculen lo escuchado a su propia experiencia.
H.7- El tipo de audicin suscitado repercutir en la creacin de imgenes mentales. A tenor del carcter complejo del proceso auditivo, y por otra parte de la tipologa de las imgenes mentales antes expuesta entendidas como consecuencia de un proceso perceptivo, podemos establecer una relacin entre las caractersticas de dicho proceso perceptivo (la audicin) y la creacin de imgenes mentales. De este modo una audicin que incida en un plano sensorial o cognoscitivo segn Willems, o simple o significativa segn Alcalde, redundar en la creacin de imgenes de tipo anticipatorio o imaginativo, mientras que una audicin vinculada al plano afectivo o emocional redundar en imgenes de tipo reproductivo.
H.8- La experiencia propuesta implica el desarrollo de rasgos creativos. Como consecuencia del carcter constructivo de la generacin de imgenes y de la propia experiencia, se entiende que sta constituye un procedimiento que estimula y desarrolla la creatividad infantil. Teniendo en cuenta las opiniones de Guilford o Torrance, quienes consideran la sensibilidad ante los problemas como uno de los signos indicativos de la creatividad; cabe destacar que el propio planteamiento de la experiencia a los nios les plantea un problema: plasmar grficamente sonidos. Ante este estmulo, los nios responden de diversa manera, interviniendo diversas variables en funcin de la escucha
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realizada. Igualmente, otros indicadores creativos como la fluidez ideacional, la flexibilidad de adaptacin, la originalidad, la aptitud para sintetizar, el espritu de anlisis, la aptitud para redefinir o reorganizar, estn implcitos en la tarea de pintar sonidos:
Requiere una fluidez ideacional dado que la actividad de pintar sonidos precisa producir ideas en cantidad y calidad de una manera permanente y espontnea mientras se escucha el estmulo sonoro.
La flexibilidad de adaptacin se concreta en la necesidad de organizar las caractersticas del estmulo sonoro en las categoras que l ya conoce para discriminar sus cualidades distintivas. Igualmente est implcita en la actitud que exige la experiencia de acercarse al sonido de una manera completamente diferente y a priori imposible, debido al carcter informe del sonido.
La originalidad vendra dada porque la actividad requiere en el nio la capacidad de generar ideas que se concretarn en representaciones grficas nicas (dado que son personales), inditas (seguramente no se habrn producido previamente) y novedosas para l, dado que la representacin del sonido suele realizarse mediante la notacin convencional.
La actividad tambin requiere una labor de sntesis de las caractersticas ms interesantes del sonido para que sean stas las plasmadas en el papel. Se trata de representar ciertos aspectos del sonido (el sonido en s) y no otros aspectos implcitos en l y que son ms fciles a priori de discernir por el nio, como es la fuente del propio sonido: la voz, el instrumento, etc.
La capacidad de anlisis y redefinicin tambin estn presentes dado que la actividad requiere examinar pormenorizadamente las caractersticas del sonido para posteriormente redefinirlas en otros trminos no sonoros.
Por otra parte, Garca Garca (1984) entiende la creatividad como la capacidad de asociar, combinar y/o reestructurar elementos reales o imaginarios, en un nuevo orden significativo dentro de un contexto cultural determinado, y/o elaborar ideas o
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productos originales tiles e innovadores para la sociedad o el individuo. (Garca Garca 1984, pg. 1101).
Concretamente,
la
experiencia
exige
la
asociacin,
combinacin
y/o
reestructuracin de elementos grficos para representar el sonido. Sonido que por otra parte es real, no imaginario, si bien es intangible y abstracto. Ello implica a su vez una labor de anlisis y sntesis de las cualidades del mismo para poder plasmarlo grficamente.
Pretendemos con ello abstraer un nuevo orden significativo de esos sonidos; una significacin grfica que trascienda a la propia sustancia sonora.
A su vez entendemos que el resultado debe implicar un producto original, til e innovador para el nio por acercarse a la msica de una manera diferente, y para los docentes por la capacidad de anlisis y sntesis que implica la experiencia.
3.4.3- Determinacin del diseo y la metodologa.
Ya hemos caracterizado la propia investigacin, su justificacin, los elementos de los que consta, y el enfoque adoptado (cuantitativo y cualitativo). La planificacin de la investigacin es la siguiente:
1) Desarrollo de la Investigacin. El desarrollo de la experiencia se realiz en dos centros escolares distintos, en dos periodos de tiempo diferentes, entre los cursos 2004/2005 y 2005/2006 con grupos de alumnos diversos. Se hace necesario caracterizar ambos aspectos. 2) Sujetos y centros: caractersticas de las fuentes de datos. 3) Tcnicas de recogida de datos: basadas en la recopilacin de una serie de dibujos motivados por estmulos sonoros y obras musicales. 4) Aplicacin de la investigacin: cmo se ha llevado a cabo la recogida de datos. 5) Anlisis de los datos: Pautas seguidas para la descripcin de los mismos. 6) Conclusiones: Interpretacin de los resultados contrastando los objetivos e hiptesis planteadas.
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7) Discusin. 8) Aplicaciones.
Este diseo, resulta de la combinacin del diseo de la investigacin cuantitativa y cualitativa. De la investigacin cuantitativa se concretar en la observacin sistemtica de las muestras recogidas y en la reiteracin significativa de ciertas caractersticas grficas: lneas, formas, colores...
De la cualitativa tomamos el anlisis de las muestras recogidas (de aquellos elementos que han sido reiterados significativamente), se realizar en funcin de las caractersticas del sonido que representen.
3.5- Caractersticas de las fuentes de datos. Siguiendo las pautas del anlisis propuesto por Mc Millan y Schumacher (2005), pasamos a analizar las caractersticas de las fuentes de datos. Comenzaremos por los centros. 3.5.1- Centros educativos en los que se realizar la experiencia. El contexto sociocultural de los centros, as como la lnea educativa que impere en cada uno de ellos, condicionar la experiencia. El estudio se llevar a cabo en dos centros educativos diferentes. En ambos casos, se aplicar sobre sujetos de edades similares, tal y como ya hemos apuntado. En los dos centros la experiencia se realiz en periodos de tiempo diferentes, entre los cursos 2004/2005 en el CEIP Andrs Manjn, y los cursos 2005/2006 en el CEIP Caada Real. El total la muestra asciende a 138 nios/as. Centro de Educacin Infantil y Primaria Andrs Manjn.
Por un lado, hemos realizado el estudio en el C.E.I.P. Andrs Manjn de Fuenlabrada (Madrid), en 4 grupos diferentes: dos de 3 de primaria, con un total de 39 alumnos; y dos de 4 de primaria, con 43 alumnos en este caso. En total la muestra asciende a 82 alumnos/as en este centro. Segn el Proyecto Educativo del mismo (PEC en adelante), el nivel de estudios que predomina en los padres y madres de los nios sobre los que realizamos la investigacin es de Estudios Primarios. Los objetivos que se
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plantean los padres y madres de estos nios se centran en el positivo resultado acadmico de sus hijos/as, conseguir un adecuado grado de convivencia as como alcanzar su desarrollo personal. Ms concretamente, se sealan como objetivos Ser personas equilibradas y tener buenas relaciones con los dems (PEC Andrs Manjn, pg. 6). Del mismo modo, en dicho proyecto figuran los objetivos que pretende alcanzar el centro, entre los que encontramos Comunicarse a travs de los medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical, matemtica, desarrollando la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas.(PEC Andrs Manjn, Pg. 16). Todo ello hace pensar en una adecuada receptividad a la experiencia, si bien los intereses de los padres y madres del centro no demuestran una inclinacin especial hacia la msica o las artes plsticas, lo que probablemente se pudiera trasladar a sus hijos e hijas, tal y como he podido constatar yo mismo en mis aos de experiencia en el centro.
Centro de Educacin Infantil y Primaria Caada Real
El segundo centro en el que hemos realizado el estudio es el C.E.I.P. Caada Real de Collado Villalba (Madrid), sobre un total de 46 alumnos de 4 de primaria. Segn el Proyecto Educativo del Centro, ste se caracteriza por aglutinar buena parte de los flujos migratorios de toda ndole que se producan en el momento de llevar a cabo la experiencia. De esta forma, el 25% del alumnado es inmigrante y proveniente de quince pases. En su mayora son sudamericanos, seguidos por los de origen magreb, de Europa del Este y de la Unin Europea. Cuenta tambin con un grupo de alumnado gitano, lo que propicia el que en el centro se renan niveles econmicosociales diferentes, y provoca que buena parte de los alumnos procedan de familias con grave problemtica socioeconmica y cultural.
Los objetivos que se plantean en este centro estn en sintona con el anterior: el positivo resultado acadmico de sus hijos/as, conseguir un adecuado grado de convivencia as como alcanzar su desarrollo personal. Ms concretamente, se sealan como objetivos La adquisicin de conocimientos bsicos, procedimientos, habilidades y Facilitar la interculturalidad, promoviendo la socializacin y el respeto entre los alumnos de distintas etnias y culturas (PEC Caada Real, pg. 8). Del mismo modo, en
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dicho proyecto se recoge un objetivo especialmente alentador para nuestra investigacin: Favorecer el proceso de aprendizaje significativo a travs de la globalizacin, proporcionando alternativas motivadoras y organizando el trabajo de aula de forma flexible, permitiendo la autonoma personal, la creatividad y la iniciativa del alumno (PEC Caada Real, pg. 8). Todo ello hace pensar en una adecuada receptividad a la experiencia.
3.5.2- Caractersticas de los nios sobre los que se realizar la experiencia. Las edades en ambos casos estn comprendidas entre 8 y 9 aos en 3 de primaria, y 9 y 10 aos en el caso de 4. Esto les sita, psico-evolutivamente hablando, entre una etapa esquemtica y otra realista tal y como caracterizamos en el punto 2 al hablar de los antecedentes. En cualquier caso, sintetizando lo establecido en el segundo punto de esta investigacin, a estas edades:
1.
Su desarrollo madurativo les sita entre la etapa esquemtica y realista, lo que
les permitir vincular lo escuchado de diversa manera. El desarrollo psicomotor-fino est lo suficientemente avanzado para garantizar el trazo y la expresin plstica de lo escuchado. Vimos cmo a partir de los siete aos el nio consolida una manera personal de representacin grfica, que conduce a un tipo de expresiones que la mayora de autores han denominado comnmente esquemas, y la correspondiente etapa esquemtica que comprende entre los siete y los nueve aos. Por otra parte, a partir de los diez aos comienzan a aparecer los primeros intentos de representacin de la realidad fsica tal y como es percibida visualmente, mezclndose las formas provenientes del esquematismo con los inicios del realismo. Lo que comnmente se denomina como etapa del comienzo del realismo, entre los diez y once aos. No debemos olvidar que la mayora de los autores han concluido con diversos matices todas estas etapas a partir de dibujos infantiles libres de tema. No es se nuestro caso, ya que el tema a dibujar en nuestra experiencia es el propio sonido. En trminos evolutivos, estas edades nos remiten al estadio de las operaciones concretas propuesto por Piaget, en el que se desarrolla la movilidad del pensamiento concretada en la posible reversibilidad de las acciones y la capacidad para lograr relacionar y combinar conceptualmente varios elementos. Es lo que Mir y Lpez (1981) denomina etapa de
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sntesis y abstraccin; esta capacidad de relacin y combinacin de elementos es la que garantizara la relacin de sonido y grafismo que pretendemos reflejar.
2.
Si entendemos la experiencia bajo la generacin de imgenes mentales que
despus se plasman en el papel, es necesario caracterizar este proceso en estas edades. Retomando lo explicado en los antecedentes, en opinin de Paivio la creacin de imgenes representara el resultado de procesos dinmicos que organizan y transforman la informacin perceptiva original (en nuestro caso el sonido), mediante una esquematizacin y una abstraccin de sus rasgos principales que pretendemos se plasme en el papel. Es en esta representacin donde pretendemos establecer paralelismos y conclusiones entre ambos lenguajes. Concretamente, los autores que vinculan la formacin de imgenes mentales a distintos momentos evolutivos, sitan estas edades dentro de la formacin de imgenes mentales anticipatorias, las que representan sucesos no percibidos anteriormente, segn establece Piaget.
Es innegable que no podemos desdear el poder evocador o referencial que pueda tener especialmente las obras musicales propuestas, pero no podemos olvidar los estudios de Denis (1984), caracterizando la generacin de imgenes como un proceso en el que tienen lugar actividades creadoras que no desembocan en la creacin de objetos figurativos. En ciertos casos el objeto creado implica otro registro sensorial. Es aqu donde Denis propone un ejemplo que bien puede representar la esencia de nuestra investigacin aunque en un sentido inverso: una obra musical se puede componer por el impulso de una impresionante imagen visual. Hasta qu punto puede darse esa reversibilidad es algo difcil de establecer, si bien es cuando menos alentador a tal fin, la funcin de elaboracin que est presente en la generacin de imgenes: cuando stas desembocan en la creacin de nuevas relaciones entre los objetos que pertenecan a la experiencia del individuo pero con nuevas relaciones. sto es lo que precisamente pretendemos en nuestra experiencia, ya que el sonido es un fenmeno eminentemente auditivo, del que pretendemos entablar relaciones con la expresin plstica. En nuestro estudio, el sujeto no encontrar a priori ninguna relacin entre lo escuchado y su experiencia anterior ya que aunque los sonidos siempre los percibi por el odo, seguramente nunca pens en pintarlos. Por ello, partiendo de lo escuchado se dar
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generalmente esa funcin de elaboracin de una imagen nueva que no se corresponde con ninguna otra imagen previa.
3.
A estas edades, dado lo explicado anteriormente en trminos de desarrollo
evolutivo, la audicin puede incidir tanto en el plano sensorial como afectivo, principalmente. En el plano sensorial dado que es el primero que se desarrolla y supone un contacto con el sonido de forma fsica. Implica la recepcin de las impresiones sonoras con todas sus cualidades (intensidad, altura y timbre). El plano afectivo puede estar presente cuando lo escuchado remita al nio a una experiencia previa. El plano cognoscitivo implica una labor de anlisis de aspectos musicales concretos. Entendemos que en la peticin de pintar sonidos est implcita esa labor de anlisis de lo que se escucha. Si tenemos en cuenta que los estmulos sonoros han sido elegidos en funcin de su representabilidad dada una determinada caracterstica, es ms que probable que se pueda vincular a este plano que establece Willems. Todo ello garantiza la versatilidad a la hora de acercarse al estmulo sonoro.
3.6- Tcnicas de recogida de datos: seleccin de los estmulos sonoros y obras musicales. Dado que las tcnicas de recogida de datos estn basadas en la recopilacin de una serie de representaciones grficas motivadas por estmulos sonoros y obras musicales, se hace necesario la eleccin de una muestra significativa y caracterstica en cada caso. Por ello, para poder establecer conclusiones fiables, elegiremos fragmentos suficientemente representativos. La seleccin de los estmulos sonoros pretenden aislar las cualidades del sonido antes citadas: duracin, intensidad, timbre y altura. En cuanto a la eleccin de las obras musicales, se buscar que sean suficientemente representativas de los principales elementos musicales que rigen la composicin musical: el ritmo, la meloda y la armona. En este ltimo caso, la representacin de dichos elementos aisladamente es ms difcil, dado que en la mayora de los casos, todos los elementos tienen lugar conjuntamente. Por otra parte, la recopilacin de las muestras est ntimamente relacionada con la naturaleza de la investigacin que llevamos a cabo, la cual recordemos una vez ms que combina mtodos de investigacin educativa cuantitativos y cualitativos. Cuantitativos
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por que en la medida que se reiteren ciertas caractersticas, stas adquirirn validez. Por otro lado, cualitativo en la medida en que atenderemos a los rasgos distintivos que presenten las muestras en funcin de las caractersticas de los estmulos y los fragmentos musicales, atenindonos a las impresiones de Prez Serrano (1990), para quien la metodologa cualitativa es la rigurosa descripcin contextual de un hecho o una situacin que garantice la mxima intersubjetividad en la captacin de una realidad compleja mediante la recogida sistemtica de datos. (Prez Serrano, 1990, pg. 20) La caracterizacin de stos tendr lugar en el apartado correspondiente.
4- Experimentacin misma.
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4- EXPERIMENTACIN MISMA.
Detallando el transcurso de la experiencia, previamente dedicaremos unos minutos a lograr una relajacin general que repercuta en una mayor receptividad auditiva de los sonidos y de la propia msica. Como venimos apuntando, en la presente investigacin nos proponemos emplear la audicin como nexo entre ambos lenguajes, el musical y el plstico. Sin embargo, vimos anteriormente cmo esta audicin se da de diversas formas; el hecho de or es un acto prcticamente inconsciente, y nosotros queremos incidir ms en el escuchar. Para ello, en la experiencia que vamos a plantear, y persiguiendo la conciencia sensorial de la que habla Willems (2001), o la audicin consciente de la que habla Gutirrez Serrano (2003). Dedicaremos unos minutos a la relajacin para centrar la atencin con el objeto de conseguir una mayor receptividad auditiva de los estmulos sonoros y los fragmentos musicales. La relajacin es una prctica que permite la disminucin de tensin de manera voluntaria en una zona corporal ms o menos extensa, para obtener determinados beneficios. En nuestro caso, se pretende una relajacin general que repercuta en una mayor receptividad auditiva de la propia msica. Podemos distinguir dos tipos diferentes: relajacin dinmica y relajacin esttica. La relajacin dinmica implica movimiento, que surge como resultado de alternar momentos de tensin y distensin en zonas musculares determinadas. As se produce la relajacin deseada. En el caso de la relajacin esttica intentaremos eliminar tensiones desde el reposo, la inmovilidad.
La base de esta relajacin es la respiracin; sta debe ser diafragmtica o abdominal. Esta respiracin permite un mayor aporte de oxgeno y un menor gasto energtico. En nuestro caso, al tratarse de nios de unos diez aos, de carcter inquieto nos decantaremos por una relajacin dinmica en la que propongamos la tensin y distensin de las distintas extremidades; la elevacin, suspensin y posterior relajacin de estas acompaadas de una respiracin profunda de tipo abdominal. Los distintos ejercicios sern concretados a continuacin, cuando detallemos el planteamiento de la experiencia. Adems de la relajacin citada, se pretende crear un clima adecuado en el que lo nico relevante sea el sonido.
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4.1- Planteamiento de la experiencia.
Como paso previo a la relajacin, he planteado la actividad a los nios/as dicindoles que bamos a hacer un experimento para la Universidad, y necesitaba su ayuda para pintar sonidos, ya que saba que ellos eran muy buenos pintores y dibujantes. Del mismo modo insist en que se trataba de pintar, representar lo que sonaba, no la fuente sonora de lo que escuchaban, previendo que pudieran pintar instrumentos, cosa que finalmente sucedi en algunas ocasiones como no poda ser de otra forma al intervenir las connotaciones del sonido y su propia experiencia, pese a que en ningn caso vieron el instrumento que reproduca el sonido. La consigna sera pues, pintar sonidos. Pretendemos en definitiva que la audicin incida en el plano cognoscitivo o mental; que se d la funcin de elaboracin en la imagen mental producida de la que hablaba Denis. En primer lugar, se plantear la paleta de colores a utilizar, limitada a los colores primarios y secundarios ms el lpiz. Igualmente el material sern lpices de colores, ceras duras o ambas tcnicas. En este sentido ya Stern (1961) abogaba por el empleo de ceras duras, ya que sus colores son muy vivos y permiten superposiciones y mezclas. El formato del papel donde se recogern los dibujos ser DIN A-4.
4.2- Seleccin de los estmulos sonoros y las obras musicales.
Tal y como caracterizamos en el punto anterior, hemos elegido fragmentos suficientemente representativos. Para poder establecer conclusiones fiables. La muestra auditiva se compone de un total de seis estmulos sonoros breves, y tres obras musicales de mayor extensin.
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4.2.1- Estmulos sonoros. La muestra de estmulos sonoros est compuesta por:
Estmulo 1: Este estmulo ha sido realizado con una flauta de mbolo. Concretamente representa un glissando1 ascendente del grave al agudo durante dos segundos, tal y como se puede observar en la grabacin. Con este estmulo pretendemos reflejar, principalmente, la altura: el paso de un sonido grave a otro agudo en un mismo sonido; y la duracin, al tratarse de un sonido continuo durante dos segundos.
Estmulo 2: Continuando con la flauta de mbolo, hemos reproducido otro glissando en este caso descendente, del agudo al grave. Igualmente durante dos segundos.
Estmulo 3: Realizado con el mismo instrumento, esta vez hemos descrito tres glissandos: grave-agudo, agudo-grave en tres ocasiones, durante seis segundos aproximadamente.
Con estos tres estmulos hemos querido reflejar principalmente dos cualidades del sonido: su altura; concretamente el paso del agudo al grave y viceversa; y la duracin, al tratarse de sonidos prolongados durante mayor o menor tiempo. Implcitamente tenemos adems otras cualidades del sonido, que no pretendemos valorar directamente en este caso, ya que para ello hemos expuesto ms claramente estas cualidades en los siguientes estmulos:
Estmulo 4: Cuatro pulsaciones interpretadas con la caja china a una velocidad que, en trminos notacionales convencionales, sera de negra = 60 (es decir, cada golpe dura un segundo).
Estmulo 5: Cuatro pulsaciones interpretadas con los crtalos a la misma velocidad.
Glissando: Rpida sucesin de sonidos ascendentes o descendentes sin alturas tonales determinadas en la medida de lo posible.
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Estmulo 6: Cuatro pulsaciones interpretadas con el pandero a la misma velocidad, negra = 60.
Con estos tres ltimos estmulos pretendemos reflejar la cualidad del timbre dentro de la familia de la percusin: idifonos2 de madera, idifonos de metal y membranfonos3. Tambin observaremos la duracin del sonido al comparar los dibujos con los correspondientes a los estmulos anteriores, donde los sonidos eran de mayor duracin. La cualidad que nos queda por reflejar, la intensidad, la contemplaremos en combinacin con el resto de cualidades en las obras musicales. En ellas, observaremos adems la conjugacin de estas cualidades en los tres principales elementos musicales por excelencia: el ritmo, la meloda y la armona.
4.2.2- Obras musicales.
J.S. Bach (1685-1750): Preludio n 2 BWV 847
El Compositor. Johann Sebastian Bach (Eisenach 1685- Leipzig, 1750) es considerado por muchos como el ms grande compositor de todos los tiempos. Naci en el seno de una importante dinasta de msicos e intrpretes que desempe un papel determinante en la msica europea durante cerca de dos siglos. Su reputacin como instrumentista (era organista y clavecinista
Imagen 53. J.S. Bach.
principalmente aunque tambin tocaba el violn y la viola de gamba), era muy importante y gozaba de fama en toda Europa.
Fuente. http://www.jsbach.net/bass/ elements/bach-hausmann.jpg
Como compositor, cabe decir que su fecunda obra es considerada como la cumbre de la msica barroca y una de las cimas de la msica y el pensamiento musical
Los idifonos son instrumentos que producen sonidos por su propia oscilacin y no por la vibracin de una membrana, una cuerda o una columna de aire. 3 Los membranfonos producen el sonido mediante una membrana tensa de pergamino, piel o material plstico, cuya vibracin se produce por percusin, friccin o corriente de aire.
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occidental. Su obra, a parte de presentar una gran perfeccin tcnica y belleza artstica, constituye una sntesis de los diversos estilos internacionales de su poca y del pasado. Considerado el ltimo gran maestro del arte del contrapunto y a la vez su mximo exponente, sera fuente de inspiracin e influencia para posteriores compositores y msicos desde Mozart pasando por Schoenberg, e incluso estilos diversos como el jazz. Entre su extensa obra, interesante en su totalidad, cabe mencionar los Conciertos de Brandeburgo, el Clave bien temperado, la Misa en si menor, la Pasin segn San Mateo, El arte de la fuga, La ofrenda musical, las Variaciones Goldberg, las Cantatas sacras 80, 140 y 147, el Concierto italiano, la Obertura francesa, las Suites para violonchelo solo, las partitas y sonatas para violn solo y las suites orquestales entre muchas otras.
La Obra.
Imagen 54. Comienzo preludio n 2 BWV 847.
Fuente.http://www.pianostreet.com /search/images_tn/bachj/bach_dwk1_no2.gif
Este preludio se inserta en el primer volumen del Das wohltemperierte Klavier (El Clave bien temperado), dos ciclos de preludios y fugas compuestos por Johann Sebastian Bach en todas las tonalidades mayores y menores de la gama cromtica en 1722 el primer volumen y 1744 el segundo. Se trata de una obra nica desde todos los puntos de vista: en este enorme conjunto musical, cada preludio, cada fuga tienen una identidad propia: las fugas contienen, en general, tres o cuatro voces y raramente dos o cinco. En ellas el compositor desarrolla al mximo los procesos contrapuntsticos. Los preludios tambin son de una gran variedad meldica, rtmica y constructiva. Es una obra que ha sido utilizada y analizada, a parte de por numerosos estudiantes dado su carcter didctico, por compositores y maestros de gran prestigio de todas las pocas, como Beethoven, Chopin, Schumann, y prcticamente todas las figuras del siglo XX.
El que nos ocupa, el n 2 del primer volumen, parece estar construido a modo de estudio o toccata dada la repeticin ininterrumpida de una sola nota en ambas manos.
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Este preludio compuesto hacia 1722 es especialmente significativo rtmicamente hablando, ya que est compuesto ntegramente a partir de una misma clula rtmica, las semicorcheas. Apenas hay alternancia rtmica, excepto al final, por lo que el ritmo es el elemento dominante. La armona, lgicamente, tambin est presente y ser otro elemento a tener en cuenta ya que comienza en modo menor y al final hay una modulacin al modo mayor. No obstante, el empleo del piano y su sonido percusivo acrecenta el carcter rtmico del que hablbamos. Adems, la primera de cada ocho semicorcheas es subrayada con un acento en la partitura, por lo que ser interesante ver si este acento se refleja adems en las representaciones grficas. En definitiva, trataremos de observar principalmente el ritmo y su cualidad implcita, la duracin; pero adems habr que tener en cuenta el componente armnico antes comentado as como la intensidad reflejada en los acentos a los que antes hacamos referencia.
Canto gregoriano. Veni Creator Spiritu.
Imagen 55. Himno Veni creator Spiritus.
El canto litrgico, homfono y en latn, de la iglesia catlica, que an sigue practicndose se denomina en la
Fuente.
http://2.bp.blogspot.com/_QtehD6UblnM/SQ8aPorej_I/AA AAAAAAAJs/PAbWN7kw52Y/s320/VENI+CREATOR+UN A+ESTROFA+MELODICA.bmp
actualidad,
canto
gregoriano en honor a su recopilador, Gregorio I (590-604). Ello tuvo lugar como consecuencia del fortalecimiento y rpida expansin del cristianismo a partir del s. IV que ocasion el desarrollo de arzobispados y conventos de forma relativamente independiente de Roma. De este modo se establecieron diferentes liturgias y modos de canto (romana, milanesa, espaola o mozrabe, galicana, cltica, etc). A finales del s. VI, el Papa Gregorio I impuls una reforma de la liturgia prevaleciendo la liturgia romana sobre las dems.
El himno gregoriano que nos ocupa es un himno de vsperas en la fiesta de Pentecosts. Conmemora la llegada del Espritu Santo. De carcter silbico aunque con algunos melismas (ms de una nota en la misma slaba), me parece especialmente
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oportuno en clara referencia a la meloda y la sucesin de alturas. El canto gregoriano es una msica en la que el ritmo viene dado por el texto, siendo la msica la encargada de ensalzarlo y ejemplificarlo. Por ello, es la sucesin de alturas, y por ende la meloda, lo que pretendemos observar en esta audicin. No obstante, el carcter evocador de esta msica ser algo a tener en cuenta.
Igor Stravinsky (1882-1971): Petruchka: Cuadro I Fiesta popular de la semana grande.

Imagen 56. Igor Stravinsky.
El compositor. gor Fidorovich Stravinsky (Oranienbaum 1882 Nueva York, 1971) fue un compositor y director de orquesta ruso, uno de los msicos ms importantes y trascendentales del siglo XX. Para Stravinsky, los orgenes nacionales y la msica popular de su pas fueron especialmente
Fuente. http://www.escribirte.com.ar/blogs/user/tinus/ stravinsky.jpg
importantes en su trabajo.
Aunque pas la mayor parte del tiempo fuera de su Rusia natal, la herencia de aqul pas siempre permaneci como un factor decisivo en su desarrollo estilstico. ste evolucion desde unos comienzos con rasgos nacionalistas bajo el influjo de RimskyKorsakov (hasta 1920), pasando por el neoclasicismo (1920-1950), donde se aparta del ballet para centrar su atencin en instrumentos de viento, piano, coros y trabajos de cmara y finalmente interesarse por el serialismo, desde 1950 hasta su muerte, periodo caracterizado por una extremada economa y concentracin expresiva en sus obras. De su produccin destacan los ballets del llamado perodo ruso con rasgos nacionalistas: El pjaro de fuego (L'Oiseau de feu, 1910), Petrushka (1911) y La consagracin de la primavera (Le sacre du printemps, 1913). Para muchos, estos ballets clsicos, atrevidos e innovadores, prcticamente reinventaron el gnero. De su periodo neoclsico podemos destacar sus peras Mavra (1922), Oedipus Rex (1927) o The Rakes Progress (1951) adems de la Sinfona de los Salmos (1930). De su tercer etapa
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estilstica podemos destacar el Canticum Sacrum (1955), Agon (1957) o Requiem Canticles (1966). Esencialmente un ruso cosmopolita, Stravinsky fue uno de los compositores y artistas ms influyentes de la msica del siglo XX, tanto en Occidente como en su tierra natal. La obra
Imagen 57. Petrouchka de I. Stravinsky.
La obra seleccionada es un fragmento de uno de sus ballets ms clebres de su primera poca, Petrouchka (1911), en el que se recogen los rasgos estilsticos distintivos caracterizado
Fuente. http://www.schubertiademusic.com/images /catalog-1/StravinskyPetrouchkaBk.jpg
de
su
primer
periodo, de la
por el influjo
tradicin rusa (la msica sacra ortodoxa y folklore ruso).
En este ballet de Stravinsky es donde quiz se entrelacen con ms intensidad y elaboracin los distintos elementos musicales. La percusin recibe un tratamiento especial, por lo que est muy presente dicho carcter percusivo y por lo tanto rtmico en este ballet. El fragmento escogido pertenece al primer cuadro de la obra y describe, segn los tratados, la intensa actividad de la fiesta de carnaval. Imita pues el carcter de la msica popular de carcter festivo aunque hay un gran contraste de unos momentos a otros. Este carcter evocador es el que debera plasmarse en los dibujos. Veremos hasta qu punto.
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4.3- Puesta en prctica.
Planteamos la experiencia a los nios explicndoles que vamos a realizar un experimento para la Universidad. Les indicamos que se trata de pintar lo que suena; se advierte de la paleta de colores a utilizar (los colores primarios y secundarios), y que hay que escuchar con mucha atencin.
4.3.1- La relajacin.
En este sentido, y dado que pretendemos incidir en una escucha atenta y discriminatoria, dediqu unos 5 minutos previos a las audiciones a algunas tcnicas sencillas de relajacin para aumentar la concentracin. Siguiendo las pautas que indican Pages y Re (2008), propuse una serie de respiraciones pausadas de tipo abdominal, centrndonos en los momentos de inspiracin y espiracin. En este sentido las autoras indican que en nios de estas edades, este tipo de respiraciones durante unos dos o tres minutos inciden en una mayor relajacin y concentracin. Las autoras advierten que tras una actividad intelectual o fsica ms o menos intensa, la relajacin permite al nio emprender la siguiente actividad con una concentracin armoniosa, con tranquilidad y sensacin de bienestar. Adems, al tratarse de nios pequeos de carcter inquieto, complement las relajaciones con movimientos de extensin y distensin de algunas extremidades y segmentos corporales (brazos y piernas); asignando la inspiracin a la extensin y la espiracin a la relajacin de cada parte corporal, de un modo afn a las tcnicas de Koeppen explicadas por Salmurri (2005).
Por ltimo, sealar que es significativo el que Kellog (1981) seale como criterios para una buena orientacin del proceso educativo de las capacidades de creacin el desarrollo de las capacidades creadoras. stas se manifiestan en el nio esencialmente por la independencia con que se expresa y la originalidad del enfoque que da a sus obras. Es precisamente un trabajo independiente y necesariamente original el que planteamos a los nios en esta experiencia, en la que nos planteamos una investigacin de tipo experimental por la que se pedir a los nios/as que plasmen grficamente una serie de estmulos sonoros.
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4.3.2- Los estmulos sonoros.
Aunque el procedimiento es afn en ambos casos, estmulos sonoros y obras musicales, hay ciertos matices que conviene sealar. En el caso de los estmulos sonoros, por su brevedad, se les advierte que en una primera audicin slo deben escuchar y en la segunda ya pueden pintar. Igualmente se les indica que sealen con un aspa el lugar desde el que comienzan a dibujar para conocer la direccin inicial del trazo. Se les recuerda que deben representar el propio sonido y no la fuente emisora del mismo. A tal fin, se les solicita que adjunten un pequeo comentario explicando su dibujo, que lo justifiquen brevemente, lo que nos proporcionar valiosas pistas a la hora de su interpretacin. En total se reproducirn los estmulos sonoros en un equipo estreo un total de tres veces.
4.3.3- Las obras musicales. Como apuntbamos anteriormente el procedimiento es similar con la salvedad de que, dado su mayor extensin y complejidad, se puede comenzar a pintar en la primera audicin, transcurridos unos 30 segundos desde el comienzo de la obra para elegir colores y orientacin del papel. La paleta de colores es la misma. Se reproduce la audicin tres veces en el caso del preludio y el himno gregoriano, y dos en el caso del fragmento de Stravinsky debido a su mayor extensin.
4.4- Modelo de anlisis: interpretativo.
El modelo de anlisis seguido ha sido interpretativo concretado en tcnicas cualitativas y cuantitativas: cualitativas en sentido de que, adoptando las tesis de Mc Millan y Schumacher (2005), presentaremos los datos en forma de narracin; y cindonos a los estudios de Prez Serrano (1990) nos basaremos en la rigurosa descripcin contextual de la muestra garantizando la mxima intersubjetividad en la captacin de una realidad compleja mediante la recogida sistemtica de datos.
Ser cuantitativa en el sentido de que tambin presentaremos los resultados estadsticos en forma de nmeros (por la presencia reiterada de determinadas caractersticas en las muestras: colores, formas, etc.); y porque nuestra investigacin es
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relativa a un grupo de nios y nias e implica acciones como la descripcin, la comparacin, el contraste, o la clasificacin a travs del anlisis riguroso.
Un anlisis que se realizar de forma pormenorizada teniendo en cuenta diversas variables referentes a la iconografa que aparezca as como las caractersticas formales de cada representacin grfica relacionadas y contrastadas en todo momento con los rasgos distintivos del estmulo sonoro o la propia obra musical. En este sentido, ya sealamos que indicamos a los alumnos que situaran un aspa en el lugar desde el cual comenzaran a representar los estmulos sonoros. Para Arnheim (1994), el orden en que los nios hacen las diversas partes de sus dibujos es sumamente importante para el significado psicolgico de la obra y no debe ser desatendido por el investigador. En nuestro caso, y al tratar de establecer relaciones entre el sonido y su representacin plstica, atenderemos si sta cambia a menudo que el estmulo sonoro se transforma.
A partir de este anlisis, esperamos extraer conclusiones en funcin de la presencia en la muestra aquellos rasgos ms significativos que encontremos. Se tratara en definitiva de emplear tcnicas mixtas, interpretativas y cualitativas. En este sentido, Liora Bresler (2006) afirma: En la vida real, ningn estudio de investigacin es puramente cualitativo o cuantitativo. En cada estudio cualitativo, tiene lugar la enumeracin y el reconocimiento de diferencias de cantidad. Y en cada estudio cuantitativo se espera que haya descripciones e interpretaciones en el lenguaje natural. () En la educacin musical tenemos necesidad de generalizaciones formales y de comprensiones experienciales de situaciones particulares. (Bresler 2006, pg. 64-65).
5- Anlisis de los datos e interpretacin
5- Anlisis de los datos e interpretacin.
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5- ANLISIS DE LOS DATOS E INTERPRETACIN. A la hora de afrontar el anlisis de las muestras recogidas, atenderemos a los estudios de Sinz (2006), quien considera que entender la expresin grfica del nio nicamente desde el punto de vista expresivo implica cierto error. El desarrollo evolutivo de los grafismos y de las representaciones visuales infantiles configuraran un lenguaje plstico o visual, que debe estudiarse como parte de un proceso evolutivo del ser humano en las edades ms tempranas. Esta idea tendra relacin con la autonoma que poseen los nios en el desarrollo grfico, es decir, con la capacitacin natural para crear por s mismos el cdigo de signos icnicos que constituyen el lenguaje plstico; al contrario de lo que sucede con otros lenguajes, como el verbal o el escrito que poseen una gramtica muy estructurada, lo que implica que para tener un dominio de ellos es indispensable la instruccin en el conocimiento de sus reglas bsicas.
Sinz advierte que hay, en definitiva, dos modos fundamentales de entender las creaciones plsticas del nio, al margen de otros enfoques que surgen de campos como la psicologa, la psiquiatra, la semitica, la historia comparada, etc,: por un lado, considerar dichas manifestaciones como expresiones plsticas personales, en las que la creatividad, el juego ldico, las destrezas o la plasmacin de formas gratificantes son componentes bsicos para entender estos aspectos; y por otro como un lenguaje icnico, compuesto por unos signos visuales que el autor utiliza para narrar, de manera consciente o no conciente, aquello que desea transmitir visualmente. Es este ltimo enfoque el que nos interesa explotar en esta investigacin, dado que esperamos que los nios encuentren su propio lenguaje icnico, sus signos visuales para representar el sonido. Para analizar los elementos de este lenguaje icnico, procederemos de forma minuciosa atendiendo a los elementos bsicos de la composicin plstica infantil. Segn Garca Sipido (1986), dichos elementos son:
Punto. El elemento ms simple. Pude presentarse de maneras diversas (manchas, huellas, impresiones) y mostrar o no concentraciones y diseminaciones.
Lnea. Un punto en movimiento con posibilidades ilimitadas: curvas, oblicuas, rectas, quebradas, espirales, paralelas, convergentes, divergentes, etc El ritmo
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en el espacio es lineal. Las direcciones horizontales y verticales son pasivas. Las direcciones curvas y oblicuas son activas.
Forma. Una lnea cerrada limita una forma; una mancha es una forma. Esta puede ser esquemtica, simblica Igualmente puede ser figurativa (se da una correspondencia con la realidad) o no figurativa (no se da tal correspondencia) En cualquier caso el valor plstico es evidente.
Volumen. En este caso debemos hablar de volumen a nivel de impresin o sensacin, dado que no existe el volumen real (triple dimensin). ste se conseguira con un tratamiento plstico adecuado. Este tratamiento viene condicionado por la luz y la sombra y su comportamiento en los cuerpos con volumen.
Color. Un elemento fundamental del trabajo plstico. La paleta utilizada en la experiencia se limita a los colores primarios y secundarios.
Todos estos aspectos sern analizados vinculados en todo momento con el referente sonoro que los propici; de esta forma nos fijaremos:
Caractersticas de los grafismos planteados en relacin a los rasgos distintivos del sonido que los origin: sentido ascendente o descendente de las lneas trazadas, sinuosidad, ngulos, curvas, continuidad o discontinuidad de las mismas, etc. En este sentido buscaremos relaciones entre la direccin de la lnea grfica y la lnea meldica, tratando de encontrar un paralelismo entre las grafas convencionales y no convencionales y todo lo visto cuando hablamos de la notacin musical.
Presencia de figuras geomtricas y su posible justificacin respecto al estmulo sonoro. Arnheim (1994) advierte que el crculo es la primera forma organizada que sale de los garabatos ms o menos incontrolados; pero tambin podramos vincularlo al retorno musical o la repeticin, dado que grficamente supone un retorno al origen del grafismo.
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Colores empleados. Tendremos en cuenta todo lo dicho acerca de la expresividad y simbologa del color, especialmente su vinculacin con timbres y tonalidades en lnea con el valor sinestsico que generalmente se le ha dado tal y como hemos visto. No obstante, tendremos en cuenta los estudios de Sinz (2006) quien advierte que los cinco tonos ms empleados son los tres primarios (rojo, amarillo y azul) junto con el verde y el marrn; no obstante el nio utiliza en estas edades (que corresponden en gran medida con la etapa esquemtica) una amplia variedad cromtica, especialmente en aquellos elementos que no pueden sistematizarse, lo que por otra parte ser lo ms probable a la hora de elegir el color del sonido. El esquematismo del color convive en esta etapa con la subjetividad cromtica de algunos escolares. Por otra parte, G-Bermejo (1978) afirma que en la infancia se establece una relacin directa y positiva entre color y sonido: el do se corresponde con el rojo, el mi con el amarillo, el sol con el azul Concretamente los tonos graves son interpretados por colores clidos; los tonos agudos por tonos azules, correspondiendo a los tonos intermedios los colores amarillos o dorados. El verde no aparece por ningn sitio segn G Bermejo, a no ser que aparezcan disonancias complejas, lo mismo que el naranja, y el resto de los colores secundarios. As el autor asegura que la escala entera est tan slo dividida en tres grupos de tonos (tres sonidos nicos): los graves, los medios y los agudos, siendo las dems notas o sonidos clsicos situaciones intermedias incoloras segn el autor-. El nio, al menos, no sabe diferenciar sino slo los tres grupos de sonidos, bajos, medios y altos, que traduce fcilmente por los tres colores-pigmentos rojo, amarillo y azul. Veremos si esta correspondencia que apunta G Bermejo se observa en nuestra experiencia.
Clasificaremos los dibujos obtenidos en las dos clases que otros investigadores como Isidoro Arroyo (2000) o Ana Garca Sipido (1986) han contemplado: rasgos figurativos y no figurativos. As mismo, Martnez y Gutirrez (1998) caracterizan el momento evolutivo de los nios sobre los que se ha practicado la experiencia como la etapa del realismo conceptual (4-9) en la que se dan dos niveles en la expresin de la forma que coexisten: no figurativo y figurativo. Por ello, aadiremos una tercera clase, donde se combinen elementos de sendas tipologas:
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o Figurativos: cuando se perciben formas o figuras reconocibles en cuanto a objetos, personas o paisajes, lugares, etc. Atenderemos a lo que GarcaSipido llama imgenes icnicas y a la relacin que hay entre representante y representado. Una imagen icnica es la que guarda relacin con la realidad; y en esta investigacin la realidad es de carcter sonoro. o No figurativos: cuando hay una ausencia de los elementos figurativos. En su lugar se emplean exclusivamente lneas o manchas. Igualmente atenderemos a su posible significado musical. o Mixtos: cuando aparecen elementos de las dos categoras anteriores. Atenderemos tambin a los indicadores creativos que puedan estar presentes en la muestra, como la fluidez ideacional, la flexibilidad de adaptacin, la originalidad, la aptitud para sintetizar, el espritu de anlisis, la aptitud para redefinir o reorganizar.
Como venimos advirtiendo, todos estos aspectos sern tenidos en cuenta en relacin a las caractersticas del estmulo sonoro propuesto, para poder entablar relaciones entre ambos lenguajes y posteriormente, conclusiones. En este sentido, cabe citar nuevamente los estudios de Arnheim (1994), donde se seala que aquello que se dibuja no es una rplica, sino un equivalente del original. Ello significa que lo que representamos contiene tan slo algunas de las propiedades del original, aunque lgicamente, ha de ser semejante a ste hasta cierto punto. Arheim cree que las unidades que elegimos para formar nuestros equivalentes estn basadas en la estructura del original; son los aspectos que constituyen la esencia de su forma, y sobre ello se basa nuestro reconocimiento del mismo. Obviamente el autor se refiere al dibujo figurativo, pero en nuestro caso podramos esperar que las representaciones grficas del sonido contengan las propiedades de aqul y sean semejantes al mismo. Por otra parte, Panofsky (1979) se refiere al significado de las artes visuales de pocas concretas de un modo afn al que podramos encontrar en el estudio de las muestras recogidas. De esta manera, de cada retrato buscaremos:
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Una significacin primaria o natural, a su vez subdividida en significacin fctica y significacin expresiva. sta se manifiesta en los aspectos formales del dibujo: configuraciones de lnea, de coloren la representacin de objetos naturales que pudieran darse (representaciones figurativas): seres humanos, plantas, etc. As mismo se prestar atencin a las cualidades expresivas como el carcter doliente de una postura o gesto La enumeracin de estos motivos constituir una descripcin pre-iconogrfica del dibujo.
Atenderemos tambin a una significacin secundaria o convencional, dada por la significacin de ciertos objetos o atributos; es posible que en virtud de una audicin afectiva se vincule lo escuchado a una experiencia personal previa y es aqu donde tienen cabida ciertos objetos o atributos relevantes para el alumno dentro de una representacin figurativa. La identificacin de semejantes imgenes, historias y alegoras corresponde al dominio de la iconografa: los temas o conceptos especficos manifiestos en imgenes, historias y alegoras en contraste con el asunto primario o natural expresado en motivos artsticos. La iconografa constituye una descripcin y clasificacin de las imgenes. Recopila y clasifica los datos sin tratar de investigar sobre la gnesis y el sentido de tales datos. Nosotros atenderemos a la reiteracin de determinadas temticas o imgenes si sta se produjera.
Panofsky se refiere a una significacin intrnseca o contenido, la cual se desprende de la investigacin de los principios subyacentes caractersticos de una determinada poca. Lgicamente, esta significacin no tendr sentido en nuestra investigacin, ya que como admite el propio autor, si bien es necesario un correcto anlisis iconogrfico, es necesaria una correcta interpretacin iconolgica (la que corresponde a esta significacin), a no ser que se trate de obras de arte donde no exista todo el dominio de las significaciones secundarias o convencionales (lo esperable en nuestra investigacin) y donde se efecte una transicin directa desde los motivos al contenido, como ocurre en el arte no figurativo, que por otra parte, es lo que ms probablemente se de en la muestra debido al carcter intangible del sonido.
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Cuadro 25. E Panofsky. El significado de las artes visuales PRINCIPIO CORRECTIVO DE LA INTERPRETACIN Historia del estilo: estudio sobre la manera en que los estmulos sonoros fueron expresados mediante formas. Historia de los tipos: estudio sobre la manera en que los estmulos sonoros fueron expresados mediante objetos y acontecimientos.
OBJETO DE INTERPRETACIN I- Significacin primaria o natural: a) fctica y b) expresiva, que constituyen los motivos artsticos. II- Significacin secundaria o convencional, que constituye el universo de las imgenes, historias y alegoras.
ACTO DE INTERPRETACIN Descripcin preiconogrfica (y anlisis pseudoformal)
BAGAJE PARA LA INTERPRETACIN Experiencia prctica (familiaridad con objetos y acontecimientos)
Anlisis iconogrfico.
Conocimiento de las fuentes literarias (familiaridad con temas y conceptos especficos).
Fuente: E Panofsky. El significado de las artes visuales Pg. 60.(Modificado)
Por otro lado, y al margen de las representaciones figurativas, nos centraremos en la descripcin detallada de las representaciones no figurativas, recogiendo los diversos garabatos presenten utilizando la terminologa que propone Kellog (1981), si bien se refieren a dibujos de nios ms pequeos, o algunos de los autores anteriormente citados: puntos, lneas verticales, horizontales o diagonales; lneas curvas sencillas o mltiples (varias superpuestas), lnea en zigzag u ondulada, presillas (bucles), etc. Del mismo modo atenderemos a la realizacin de diagramas: garabatos en patrones de disposicin definidos, situando sus dibujos en relacin con los bordes del papel, o empleando lneas simples que forman cruces y delimitan crculos, tringulos y otras figuras. Igualmente atenderemos a la aparicin de agregados, cuando el nio emplea unidades de tres o ms diagramas (es decir combina diversas formas geomtricas, grafismos, etc), siempre teniendo por referente el estmulo sonoro o la obra musical.
Concretamente el anlisis de las muestras obtenidas lo realizaremos en dos bloques: por una parte los estmulos sonoros y por otra las obras musicales. En ambos casos el modelo de anlisis elegido, tal y como venimos apuntando, es interpretativo, concretado en tcnicas cualitativas y cuantitativas. Retomando los estudios de Mc Millan y Schumacher (2005), sern cualitativas porque por un lado presentaremos los datos en forma de narracin, describiendo pormenorizadamente las caractersticas grficas. El aspecto cuantitativo del anlisis de los datos se materializar en una serie de
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tablas y grficos que concretarn los resultados estadsticos en forma de nmeros (por la presencia reiterada de determinadas caractersticas en las muestras antes citadas: colores, formas, etc.); y porque nuestra investigacin es relativa a un grupo de nios y nias e implica acciones como la descripcin, la comparacin, el contraste, clasificacin a travs del anlisis riguroso. o la
5.1- Estmulos sonoros.
Los estmulos sonoros fueron aplicados a dos grupos de 4 de primaria del Colegio Pblico Caada real. Una total de 46 alumnos/as que realizaron las seis representaciones grficas correspondientes a los seis estmulos sonoros planteados. La muestra final de estmulos sonoros asciende a 276 representaciones grficas. Los resultados se presentarn por cada clase, por ser las diferencias de un grupo a otro significativas, y despus las veremos de forma global por estmulo sonoro.
Como apuntbamos en el diseo de la investigacin, el anlisis de la muestra lo abordaremos en funcin de diversas variables: colores empleados, sentido ascendente o descendente de las lneas y caractersticas de las mismas y por ltimo, clasificaremos las representaciones grficas por su contenido en figurativos, no figurativos o mixtos.
5.1.1- Anlisis por grupo.
GRUPO DE 4 A, 25 nios/as.
Estmulo sonoro 1: Este estmulo ha sido realizado con una flauta de mbolo. Concretamente representa un glissando ascendente del grave al agudo durante dos segundos, tal y como se puede observar en la grabacin. Con este estmulo pretendemos reflejar principalmente, la altura: el paso de un sonido grave a otro agudo en un mismo sonido; y la duracin, al tratarse de un sonido continuo durante dos segundos.
Empleo del color: Valoraremos la prevalencia de un color sobre los dems. Indicaremos tanto nmero de dibujos, como la parte proporcional de la muestra que representan: observamos que hay una mayora de la muestra que presenta el verde como color dominante (un 32 %). Hay que aadir, adems que en la
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mayora de los dibujos se empleaba un solo color. Adems de los sealados, el rojo y el amarillo han sido empleados en un 20 % de la muestra cada uno. Es decir, prevalece por una parte los colores primarios rojo y amarillo y su secundario correspondiente, el verde.
Tabla 8. 4A. Estmulo 1. Empleo del color. Amarillo Total Porcentaje 5 20 Azul 1 4 Rojo 5 20 Naranja 4 16 Verde 8 32 Morado 2 8
Fuente: Elaboracin propia. Grfico 1. 4A. Estmulo 1. Empleo del color.
35 30 25 20 15 10 5 0
Amarillo Azul Rojo Naranja Verde Morado
4 20 20 16
32
Amarillo
8
Azul Rojo Naranja Verde
20 4 20 16 32 8
Morado
Caractersticas grficas: Respecto al sentido y caractersticas de la lnea, hay que decir que en 12 muestras (46 % de los casos), la lnea describe una trayectoria ascendente. En un total de 7 muestras (27 %) describe una trayectoria descendente, mientras que en 6 muestras (un 23%) describe una trayectoria oscilante. Sin duda, lo ms representativo es que en la totalidad de las muestras recogidas, son lneas continuas, sin cortes y son de tipo no figurativo. Las caractersticas grficas las abordaremos de manera ms pormenorizada al
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comentar cada estmulo de forma global, contemplando los resultados de ambos grupos.
Tabla 9. 4A. Estmulo 1. Trayectoria de la lnea.
Trayectoria ascendente Total Porcentaje 12 46
Trayectoria descendente 7 27
Trayectoria oscilante 6 23 Fuente: Elaboracin propia.
Grfico 2. 4A. Estmulo 1. Trayectoria de la lnea.
23 46
27
Ascendente Descendente Oscilante
Cuadro 26. Representaciones grficas 4A estmulo 1
Trayectorias ascendentes
Trayectorias descendentes
Trayectorias oscilantes Fuente: Elaboracin propia.
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Estmulo sonoro 2: Continuando con la flauta de mbolo, hemos reproducido otro glissando en este caso descendente, del agudo al grave. Como en el estmulo anterior, durante dos segundos.
Empleo del color: Valoraremos la prevalencia de un color sobre los dems. Indicaremos tanto nmero de dibujos, como la parte proporcional de la muestra que representan. Los colores ms utilizados han sido el rojo y el naranja (colores de la gama clida) en cinco ocasiones, lo que representa un 20 % de la muestra cada uno. Les sigue el morado en 4 casos, un 16 % de la muestra. El azul y el marrn estn igualados, 3 casos en un 12 % de la muestra cada uno. En una de las muestras no haba una prevalencia clara de un color sobre los dems.
Tabla 10. 4A. Estmulo 2. Empleo del color. Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde Morado Sin prevalencia clara 1 4
Total Porcentaje
2 8
3 12
5 20
3 12
5 20
2 8
4 16
Fuente: Elaboracin propia. Grfico 3. 4A. Estmulo 2. Empleo del color.

20 20
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
8 12
16 12
Amarillo
8
Azul Rojo Marrn Naranja Verde Morado
Am arillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde Morado
8 12 20 12 20 8 16
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Caractersticas grficas: Respecto al sentido de la lnea, es especialmente significativo que en 15 casos, un 60 % de la muestra, la lnea muestre una trayectoria descendente, frente a dos casos que representan un 8 % de la muestra en los que la lnea describe una trayectoria ascendente. En 8 casos, un 32 %, la lnea describe una forma oscilante y en la totalidad de la muestra se describen lneas continuas, sin cortes.
Tabla 11. 4A. Estmulo 2. Trayectoria de la lnea. Trayectoria ascendente Total Porcentaje 2 8 Trayectoria descendente 15 60 Trayectoria oscilante 8 32 Fuente: Elaboracin propia. Grfico 4. 4A. Estmulo 2. Trayectoria de la lnea
8 32
60
Ascendente Descendente Oscilante
Fuente: Elaboracin propia. Cuadro 27. Representaciones grficas 4A estmulo 2
Trayectorias ascendentes
Trayectorias descendentes
Trayectorias oscilante y finalmente descendente Fuente: Elaboracin propia.
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Estmulo sonoro 3: Realizado con el mismo instrumento, esta vez hemos descrito tres oscilaciones: grave-agudo, agudo-grave en tres ocasiones, durante ocho segundos aproximadamente.
Empleo del color: Valoraremos la prevalencia de un color sobre los dems. Indicaremos tanto nmero de dibujos, como la parte proporcional de la muestra que representan. El azul y el verde son utilizados por igual en este grupo en un 20 % de las ocasiones, seguidos del rojo y el naranja utilizados en un 16 % de los dibujos. Les sigue el amarillo y el marrn (12%), y por ltimo el morado con un 4 %.
Tabla 11. 4A. Estmulo 3. Empleo del color. Amarillo Total Porcentaje 3 12 Azul 5 20 Rojo 4 16 Marrn 3 12 Naranja 4 16 Verde 5 20 Morado 1 4
Grfico 5. 4A. Estmulo 3. Empleo del color.

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde Morado 12 20 16 12 16 20 4
4 12 12 16 16 20 20
Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde Morado
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Caractersticas grficas: Es significativo que en un 92 % de los dibujos se describa una trayectoria oscilante, tal y como oscila la altura del sonido en esta muestra sonora. Igualmente en la totalidad de la muestra recogida se perciben lneas continuas, sin cortes.
Lneas Oscilantes Fuente: Elaboracin propia.
Con estos tres estmulos hemos querido reflejar principalmente dos cualidades del sonido: la altura del sonido; concretamente el paso del agudo al grave y viceversa; y la duracin, al tratarse de sonidos prolongados durante mayor o menor tiempo.
Estmulo sonoro 4: Constituido por cuatro pulsaciones interpretadas con la caja china a una pulsacin que, en trminos notacionales convencionales sera de negra = 60 (es decir, cada golpe dura un segundo).
Empleo del color: Valoraremos la prevalencia de un color sobre los dems. Indicaremos tanto nmero de dibujos, como la parte proporcional de la muestra que representan. Prevalece claramente el azul sobre los dems en un 24 % de la muestra. Le siguen el marrn con un 20 % y el naranja igualado al verde en un 16 % de la muestra. El amarillo aparece en un 12 % de los casos y el rojo en un 8 % de la muestra mientras que el morado aparece en un 4% de la misma.
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25 20 15
12
24 20 16
10
8
Amarillo Azul
4
5 0
Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde Morado 12 24 8 20 16 16 4
Rojo Marrn Naranja Verde Morado
Caractersticas grficas: Respecto al sentido y las caractersticas de los dibujos, hay que decir que en este caso predominan lneas angulosas frente a las curvas sinuosas de los tres estmulos anteriores. Por otra parte, hay una mayor diversidad en cuanto a las formas elegidas: en la mayora de los casos se recurri a los dientes de sierra, o bien en lnea (36 % de la muestra), o en trayectoria descendente (16 %). Otras formas tambin recogidas han sido los puntos (12 %), los bucles ascendentes (8 %), las lneas oscilantes (20 %), discontinuas o bucles alineados con un 4 % cada uno.
Tabla 14. 4A. Estmulo 4.Caractersticas grficas. Dientes de sierra en lnea 9 36 Dientes de sierra Desc. 4 16 Puntos Bucles ascenden tes 2 8 Bucles alineados 1 4 Lneas oscilantes 5 20 Lneas discontinuas 1 4
las lneas
Total Porcentaje
3 12
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Grfico 7. 4A. Estmulo 4. Caractersticas grficas.
4 20 36
4 8 12 16
Sierra lnea Sierra desc. Puntos Bucles asc. Bucles alin. Lneas osc. Lneas disc.
Lneas oscilantes
Dientes de sierra
Sierra descendente Fuente: Elaboracin propia.
Estmulo sonoro 5: Cuatro pulsaciones interpretadas con los crtalos a la misma velocidad: negra = 60.
Empleo del color: Valoraremos la prevalencia de un color sobre los dems. Indicaremos tanto nmero de dibujos, como la parte proporcional de la muestra que representan. El verde es el color ms utilizado (un 28 % de los casos), frente a la igualdad en la utilizacin del amarillo o el marrn (un 20 %). Les sigue el
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naranja (12 %), el azul y el rojo (8 % cada uno) y por ltimo el morado con tan solo un 4 % de utilizacin.
30 25 20 15
20 20
28
Amarillo
10 5 0
12
Azul Rojo
4
Marrn Naranja Verde
20 8 8 20 12 28 4
Morado
Caractersticas grficas: En este caso nos encontramos con una gran diversidad. Sealaremos pues las ms reiteradas: un 24 % de la muestra presentan dientes de sierra, un 16 % muestran una lnea oscilante recta, un 12 % lo hacen de forma descendente. Igualmente aparecen bucles en un 12 %. Adems de lo indicado, aparecen dibujos caracterizados por lneas perpendiculares, curvas descendentes, ascendentes, manchas, semirrectas, espirales en un 4 % de la muestra en cada caso.
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Tabla 16. 4A. Estmulo 5. Caractersticas grficas Sierra en lnea Tot % 6 24 Oscil. recta 4 16 Oscil. Descend. 3 12 Bucles alin. 3 12 Lneas Perlen. 1 4 Curvas descend. 1 4 Curvas ascend. 1 4 Manchas 1 4 Semirrectas 1 4 Espirales 1 4
Fuente: Elaboracin propia. Grfico 9. 4A. Estmulo 5.Caractersticas grficas.
4 4 4 4
4 24
Sierra lnea Oscil. Recta
12
12
Bucles alin. Perpecnd Curvas desc. Curvas asc. Manchas Semirrectas Espirales
Fuente: Elaboracin propia. Cuadro 30. Representaciones grficas 4A estmulo 5
Oscilante recta
Oscilante descendente
Dientes de sierra Fuente: Elaboracin propia.
Estmulo sonoro 6: Cuatro pulsaciones interpretadas con el pandero a la misma velocidad, negra = 60.
Empleo del color: Valoraremos la prevalencia de un color sobre los dems. Indicaremos tanto nmero de dibujos, como la parte proporcional de la muestra
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que representan. El color ms utilizado es el rojo (24 % de los casos), el marrn y el verde (20 % de la muestra cada uno) el azul con un 12 % de la muestra, seguidos de otros colores como el amarillo (8 %), el naranja y el negro (4% cada uno), y el morado con un 8% de presencia.
Tabla 17. 4A. Estmulo 6. Empleo del color. Amarillo Total Porcentaje 2 8 Azul 3 12 Rojo 6 24 Marrn 5 20 Naranja 1 4 Verde 5 20 Morado 2 8 Negro 1 4

25
24
20
20
20
15
12
10
8 8
Amarillo Azul Rojo Marrn

4 4
Naranja Verde Morado
0 Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde Morado Negro 8 12 24 20 4 20 8 4
Negro
Caractersticas grficas: De nuevo nos encontramos con una gran variedad. Prevalecen las curvas oscilantes al igual que los dientes de sierra descendentes (un 24 % de la muestra cada uno). Un 8 % de los dibujos presentan bucles en
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una trayectoria recta, seguidos de una gran diversidad de formas, lneas ascendentes, oscilantes, crculos, lneas perpendiculares, curvas descendentes y ascendentes, manchas, semirrectas, espirales.con un 4% de la muestra en cada caso.
Tabla 18. 4A. Estmulo 6. Caractersticas grficas. Sierra Curvas Bucles en lnea Oscil rectos Tot % 6 24 6 24 2 8 Lneas ascend. 1 4 Lneas oscil. 1 4 Crculos Lneas Perpen. 1 4 Curvas descend. 1 4 Curvas ascend. 1 4 Manchas Semirrectas Espirales 1 4
1 4
Grfico 11. 4A. Estmulo 6. Caractersticas grficas.
4 4 4
24
Sierra lnea Curvas osc. Bucles rectos Lneas asc. Lneas osc
24
Crculos Lneas perp Curvas desc. Curvas asc. Manchas Semirrectas Espirales
Curvas oscilantes
Dientes de sierra
Bucles Fuente: Elaboracin propia.
Respecto al carcter figurativo o no figurativo de las muestras, hay que decir que slo en un caso en cada estmulo apareci una representacin de tipo figurativo; concretamente el instrumento que produca el sonido. Esta excepcin correspondi siempre al mismo sujeto. En los dems, hablamos siempre de
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muestras no figurativas. Las posibles causas las abordaremos al valorar las representaciones figurativas de forma conjunta con el grupo siguiente.
GRUPO DE 4 B, 21 nios/as.
Los estmulos son idnticos que para el grupo anterior. Estmulo sonoro 1: Glissando ascendente realizado con la flauta de mbolo del grave al agudo, durante dos segundos. Con este estmulo pretendemos reflejar principalmente, la altura: el paso de un sonido grave a otro agudo en un mismo sonido; y la duracin, al tratarse de un sonido continuo durante dos segundos.
Empleo del color: Valoraremos la prevalencia de un color sobre los dems. Indicaremos tanto nmero de dibujos, como la parte proporcional de la muestra que representan. El azul y el rojo son los ms utilizados en un 23,8 % de los casos, seguidos del amarillo (14,2 %) y de otros colores como el morado o el negro (9,5 % cada uno), o el naranja y el verde con menos de un 5% cada uno.
Tabla 19. 4B. Estmulo 1. Empleo del color. Amarillo Total Porcentaje 3 14,28 Azul 5 23,8 Rojo 5 23,8
23,8
Naranja 1 4,76
Verde 1 4,76
Morado 2 9,52
Negro 2 9,52
Grfico 12. 4B. Estmulo 1. Empleo del color.
25 20 15 10 5 0
14,2
9,5
Amarillo
4,7
Azul Rojo Naranja Verde Morado Negro
Amarillo Azul Rojo Naranja Verde Morado Negro
14,2 23,8 23,8 4,7 4,7 9,5 9,5
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Caractersticas grficas: Respecto al sentido y las caractersticas de la lnea, destacan las curvas ascendentes con un 42,85% de la muestra. Le siguen curvas Fuente: Elaboracin propia. descendentes con un 9,52 %, y despus una gran variedad de opciones donde encontramos muestras figurativas con flautas o elementos que caen al suelo (9,52%), lneas rectas en diferente sentido, etc. Todas ellas con una proporcin de un 4,76% cada una. Al igual que en el grupo anterior, prevalecen las lneas de carcter continuo frente a los cortes o semirrectas.
Tabla 20. 4B. Estmulo 1. Caractersticas grficas. Curvas ascendentes Tot % 9 42,85 Curvas descendentes 2 9,52 Rasgos figurativos 2 9,52 Lneas ascendentes 1 4,76 Lneas descendentes 1 4,76
Grfico 13. 4B. Estmulo 1. Caractersticas grficas.
4,76
4,76
9,52
Curvas asc. Curvas desc. Rasgos fig. Lneas asc. Lneas desc
9,52
42,85
Fuente: Elaboracin propia. Cuadro 32. Representaciones grficas 4B estmulo 1
Cada de un nio
Curva descendente
Curva ascendente Fuente: Elaboracin propia.
- 304 -
Estmulo sonoro 2: Continuando con la flauta de mbolo, hemos reproducido otro glissando en este caso descendente, del agudo al grave. Como en el estmulo anterior, durante dos segundos.
Empleo del color: Valoraremos la prevalencia de un color sobre los dems. Indicaremos tanto nmero de dibujos, como la parte proporcional de la muestra que representan. Prevalece la gama fra de colores: el que destaca sobre los dems es el azul, con un 33 % de la muestra. Le siguen el amarillo, el verde y el morado con un 14,2 %, y el rojo, marrn y naranja con un 9,5 % de la muestra cada uno.
Tabla 20. 4B. Estmulo 2. Empleo del color. Amarillo Total Porcentaje 3 14,28 Azul 7 33,33 Rojo 2 9,52 Marrn 2 9,52 Naranja 2 9,52 Verde 3 14,28 Morado 3 14,28
35 30 25 20 15 10 5 0 Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde Morado

14,2
33,3
14,2
Amarillo
9,5
Azul Rojo Marrn Naranja 14,2 33,3 9,5 9,5 9,5 14,2 14,2 Verde Morado
- 305 -
Caractersticas grficas: En este caso la prevalencia de las curvas descendentes es menor que en grupo anterior: un 23,8%. Sin embargo, hay tambin muestras que presentan espirales en sentido descendente simulando una cada (14,28 %). Tambin encontramos gotas que caen (4,76%), lneas oscilantes ascendentes (9,52 %), o rectas (9,52%), curvas ascendentes (14,28%), cadas (4,76%), manchas, crculos (con un 4,76%), y un sujeto que dibuj un videojuego porque el sonido le recordaba a un momento de la partida, lo cual es significativo de cara a la creacin de las imgenes mentales o a la vinculacin de la audicin a los diferentes planos. Como se intuye, en este caso las muestras figurativas fueron ms numerosas ascendiendo a un 19 % de la muestra.
Tabla 21. 4B. Estmulo 2. Caractersticas grficas.
Curvas Desc. Tot % 5 23,8
Espiral. Desc. 3 14,28
Gotas que caen 1 4,76
Oscilante asc. 2 9,52
Oscil. rectas 2 9,52
Curvas asc. 3 14,28
Cadas 1 4,76
Manchas 1 4,76
Crculos 1 4,76
Grfico 15. 4B. Estmulo 2.Caractersticas grficas.
4,76 4,76 14,28
4,76
23,85
Curvas desc. Espirales desc
9,52
14,28 9,52 4,76
Gotas que caen Osc. Asc. Osc. Rectas Curvas asc. Cadas Manchas
Crculos
- 306 Cuadro 33. Representaciones grficas 4B estmulo 2
Cada
Curva ascendente
Curva descendente Fuente: Elaboracin propia.
Estmulo sonoro 3: Realizado con el mismo instrumento, esta vez hemos descrito tres oscilaciones: grave-agudo, agudo-grave en tres ocasiones, durante ocho segundos aproximadamente.
Empleo del color: Valoraremos la prevalencia de un color sobre los dems. Indicaremos tanto nmero de dibujos, como la parte proporcional de la muestra que representan. El color ms empleado es el marrn en un 19,04 % de los dibujos, seguido del azul, el naranja o el morado con 14,28 % de la muestra, el rojo o el verde en un 9,52 % de la muestra y por ltimo el amarillo en un 4,76 % de los dibujos recogidos.
Tabla 22. 4B. Estmulo 3. Empleo del color.
Amarillo Total Porcentaje 1 4,76
Azul 3 14,28
Rojo 2 9,52
Marrn 4 19,04
Naranja 3 14,28
Verde 2 9,52
Morado 3 14,28
5- Anlisis de los datos e interpretacin. Grfico 16. 4B. Estmulo 3. Empleo del color.
- 307 -
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
4,7 9,5 14,2
19
14,2
14,2
9,5
4,7 14,2 9,5 19 14,2 9,5 14,2
Caractersticas grficas: Respecto al sentido y las caractersticas de la lnea, destacan las lneas oscilantes (tal y como oscil la altura del sonido) con un 42,85 % de la muestra), le siguen las curvas que descienden para luego ascender (9,52 %), y una gran diversidad entre la que encontramos dibujos de tipo figurativo en un 14,28 % de los casos (colinas, un coche de polica, columpios, nubes). De nuevo, casi la totalidad de la muestra est compuesta con lneas de carcter continuo.
Tabla 23. 4B. Estmulo 3. Caractersticas grficas.
3B Tot %
Lneas oscilantes 9 42,85
Curvas descendentes 1 4,76
Curvas ascendentes 1 4,76
Rasgos figurativos 3 14,28
- 308 -
5- Anlisis de los datos e interpretacin. Grfico 17. 4B. Estmulo 3. Caractersticas grficas.
14,28
Lneas osc Curvas asc./desc. Rasgos Fig.
9,52
42,85
Cuadro 34. Representaciones grficas 4B estmulo 3
Coche de polica
Curva descendente y ascendente
Curva sinuosa
Estmulo sonoro 4: Cuatro pulsaciones interpretadas con la caja china a una pulsacin que, en trminos notacionales convencionales sera de negra = 60 (es decir, cada golpe dura un segundo).
Empleo del color: Valoraremos la prevalencia de un color sobre los dems. Indicaremos tanto nmero de dibujos, como la parte proporcional de la muestra que representan. El rojo, el marrn y el naranja aparecen en un 19,04 % de los casos cada uno. Les sigue el verde (14,28 %), el azul (9,52 %) o el negro y el amarillo en un 4,76 % de la muestra cada uno.
- 309 -
Tabla 24. 4B. Estmulo 4. Empleo del color. Amarillo Total Porcentaje 1 4,76 Azul 2 9,52 Rojo 4 19,04 Marrn 4 1904 Naranja 4 1904 Verde 3 14,28 Negro 1 4,76
Fuente: Elaboracin propia. Grfico 18. 4B. Estmulo 4. Empleo del color.
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde Negro 4,7 9,5 19 19 19 14 4,7
4,7 4,7 9,5 14
19
Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde Negro
Caractersticas grficas: Respecto al sentido y las caractersticas de la lnea, destacan el empleo de cuatro semirrectas (23,8 %), estrellas (9,52 %), cuatro manchas (14,28 %), semirrectas descendentes (14,28 %), un martillo que golpea una pared (9,52 %), y ya en menor proporcin otras muestras diversas: un boomerang, un pared rota o una sierra (con un 4,76 % de la muestra respectivamente). Como hemos observado, la presencia de elementos figurativos es considerable y asciende a un 19 % del conjunto analizado.
- 310 -
Tabla 25. 4B. Estmulo 4. Caractersticas grficas. Cuatro semirrec tas 5 23,8 Estrellas Cuatro manchas 3 14,28 Semirr. Desc. 3 14,28 Martillo Boomerang Pared rota 1 4,76 Sierra
Tot %
2 9,52
2 9,52
1 4,76
1 4,76
4,76 9,52
4,76
4,76 23,8
Cuatro semirrec Estrellas Cuatro manchas Semirrectas desc Martillo Boomerang Pared Sierra
14,28 14,28
9,52
Cuadro 35. Representaciones grficas 4B estmulo 4.
Cuatro manchas
Cuatro semirrectas
Semirrectas descendentes Fuente: Elaboracin propia.
- 311 -
Estmulo sonoro 5: Cuatro negras interpretadas con los crtalos a la misma velocidad: negra = 60.
Empleo del color: Valoraremos la prevalencia de un color sobre los dems. Indicaremos tanto nmero de dibujos, como la parte proporcional de la muestra que representan. Destaca el uso del naranja (23,8 %) sobre el azul o el rojo (19 % cada uno). Les suceden el amarillo y el verde (14,28 %) y por ltimo el morado con un 4,76 % de la muestra.
Tabla 26. 4B. Estmulo 5. Empleo del color. Amarillo Total Porcentaje 3 14,2 Azul 4 19 Rojo 4 19 Naranja 5 23,8 Verde 3 14,2 Morado 1 4,7
Fuente: Elaboracin propia. Grfico 20. 4B. Estmulo 5. Empleo del color.
25
23,8
20
19
15
14,2
14,2
10 4,7 5
Amarillo Azul Rojo Naranja Verde Morado 14,2 19 19 23,8 14,2 4,7
Amarillo Azul Rojo Naranja Verde Morado
- 312 -
Caractersticas grficas: Respecto al sentido y las caractersticas de la lnea, encontramos una gran diversidad. Destacan los formas esfricas, en ocasiones en un nmero igual o aproximado al nmero de sonidos producidos (23,8 %), semirrectas sinuosas en sentido ascendente o descendente (14,28 % en cada caso); o describiendo una trayectoria recta (9,52 %). La representacin de campanas asciende a un (9,52 %). Despus, encontramos una gran variedad con lneas que confluyen en un punto, sierras ascendentes, bucles descendentes, etc en un 4,76 % de ocasiones cada uno. Como ya hemos adelantado, las representaciones figurativas estn presentes y ascienden a un 14,2 %. Igualmente prevalece el carcter discontinuo de las muestras tanto en grafismos como en objetos representados.
Tabla 27. 4B. Estmulo 5. Caractersticas grficas. Formas esfricas Tot % 5 23,8 Semirrec tas asc 3 14,28 Semirrect as desc 2 9,52 Semirre ctas rectas 2 9,52 Campanas Lneas que confluyen 1 4,76 Sierras asc. 1 4,76 Bucles Desc. 1 4,76
2 9,52
Fuente: Elaboracin propia. Grfico 21. 4B. Estmulo 5. Caractersticas grficas.
4,76 9,52
4,76
4,76 23,8
Formas esfricas
9,52 9,52
14,28
Semirrectas asc. Semirrectas desc Semirrectas rec Campanas Lneas confl. Sierra asc Bucles desc.
- 313 -
Campana
Formas esfricas
Semirrectas sinuosas Fuente: Elaboracin propia.
Estmulo sonoro 6: Cuatro negras interpretadas con el pandero a la misma velocidad, negra = 60.
Empleo del color: Valoraremos la prevalencia de un color sobre los dems. Indicaremos tanto nmero de dibujos, como la parte proporcional de la muestra que representan. En este caso, uno de los nios no quiso pintar, por lo que lo consideraremos nulo. Destacan el marrn y el verde con un 19 % de la muestra cada uno, el morado con un 14,2 %, el rojo (9,5 %), y el amarillo y el azul con un 4,7 % cada uno.
Tabla 27. 4B. Estmulo 6. Empleo del color.
Amarillo Total Porcentaje 1 4,76
Azul 1 4,76
Rojo 2 9,52
Marrn 4 19
Verde 4 19
Morado 3 14,28
- 314 -
20 18 16 14 12 9,5 10 8 6 4 2 0 4,7
19
14,2
Amarillo Azul Rojo Marrn Verde Morado
Amarillo Azul Rojo Marrn Verde Morado
4,7 4,7 9,5 19 19 14,2
Caractersticas grficas: Respecto al sentido y las caractersticas de la lnea, destaca la presencia de formas esfricas en lnea, a menudo en un nmero igual o prximo a 4 (las mismas que pulsaciones); concretamente en un 23,8 % del conjunto. Le siguen el empleo de lneas sinuosas de carcter ascendente o descendente (9,52 %), y una gran variedad de representaciones con semirrectas, sierras, ondas, bucles, golpes en una mesa, piedras que caen, etc en un 4,7 % de ocasiones. Como acabamos de adelantar, las muestras figurativas estn presentes y ascienden a un 14,2 %.
Tabla 28. 4B. Estmulo 6. Caractersticas grficas. Formas esfricas Tot % 5 23,8 Sinuosas asc 2 9,52 Sinuosas desc 2 9,52 Semirre ctas 2 9,52 Sierras 2 9,52 Ondas 1 4,76 Bucles 1 4,76 Golpes 1 4,76 Piedras 1 4,76
- 315 -
4,76 4,76
4,76
4,76 23,8
Formas esfricas
9,52 9,52 9,52 9,52
Sinuosas asc Sinuosas desc Semirrectas Sierras Ondas Bucles Golpes Piedras
Algunos ejemplos
Formas esfricas
Golpes en una mesa
Lneas sinuosas Fuente: Elaboracin propia.
5.1.2- Anlisis por estmulos sonoros. Son significativas algunas diferencias entre ambos grupos para tratarse de nios y nias de las mismas edades y del mismo centro, tal y como hemos visto en el estudio de cada grupo. Los resultados obtenidos aglutinando a las dos clases expuestas quedan de la manera siguiente:
- 316 -
ESTMULO SONORO 1
Glissando ascendente realizado con la flauta de mbolo del grave al agudo, durante dos segundos.
Empleo del color. Mientras que en el grupo A vimos que el color ms utilizado fue el verde (32%), en el grupo B los colores ms empleados han sido el rojo y el azul, con un 23,8 % del grupo. El empleo de colores, por tanto, se distribuye de la siguiente manera:
Tabla 29. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 1.
Amarillo Total A+B Porcentaje 8 17,39
Azul 6 13,04
Rojo 10 21,73
Marrn 1 2,17
Naranja 5 10,86
Verde 9 19,56
Morado 4 8,69
Negro 2 4,34
Fuente: Elaboracin propia. Grfico 24. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 1.
25
21,7
Amarillo
20
17,3
19,5
Azul Rojo Marrn Naranja
Quiz veamos los resultados de una manera ms clara en este grfico: Los colores que ms aparecen son el rojo, el verde y el amarillo, con un uso por encima del 15 %. El azul y el naranja se sitan en algo ms del 12 y el 10% respectivamente, mientras
15
13 10,8 8,6 4,3 2,1
10 5 0
Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde Morado Negro
Verde Morado Negro
que el morado y el negro bajan del 10 % en

17,3 13 21,7 2,1 10,8 19,5 8,6 4,3
cuanto a su utilizacin. Por lo tanto, no hay un predominio claro de un color sobre los dems.
- 317 -
Si bien el rojo es el color ms utilizado del conjunto (un 21,3 %), es un porcentaje discreto para poder aseverar relaciones entre los parmetros del sonido y el empleo del color. Este estmulo sonoro parta de un sonido grave que ininterrumpidamente se tornaba ms agudo. Por lo tanto, en el momento de tomar el color, era un sonido grave el que apareca. Retomando los estudios de G-Bermejo (1978), ste asegura que la percepcin cromtica infantil de los sonidos graves se corresponde con el rojo. Si revisamos lo dicho anteriormente acerca de la sinestesia, un 61,5 % de los estudios presentados en los antecedentes asignaban la nota ms grave de la escala (el do) al color rojo.
Caractersticas grficas Hemos aglutinado los resultados de ambos grupos para ver las coincidencias y divergencias entre los dibujos de ambas clases. Se han valorado aquellas formas ms representadas, por un lado, y tambin las caractersticas del trazo en cuanto a continuidad o discontinuidad, ya que una de las cualidades sonoras presentes en este estmulo es la duracin, y es ms que probable la relacin entre ambos aspectos, tal y como se desprende del hecho de que el porcentaje de dibujos donde prevalecen las lneas continuas sobre las discontinuas o trazos breves sea del 97,82 %.
Tabla 30. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 1. Curva ascendente 21 45,65 Curva descendente 9 19,56 Recta oscilante 7 15,21 Representaciones figurativas 3 6,52 Formas continuas 45 97,82 Fuente: Elaboracin propia. Grfico 25. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 1.
Total A+B Porcentaje
6,52 15,21
45,65 19,56
Curva asc. Curva desc. Recta osc. Rep. Fig.
- 318 -
En esta caracterstica queda patente la relacin respecto a la duracin. A un sonido largo le correspondern trazos ms largos y continuos. No obstante habr que observar los estmulos 4,5 y 6 compuestos por sonidos ms breves para poder establecer esta conclusin de forma ms slida.
Respecto a la otra cualidad que queramos ver reflejada, la altura o ms concretamente el movimiento meldico, me parece significativo el que en un 45,65 % del conjunto los dibujos describieran una curva ascendente, vinculada a un sonido que describe un glissando del grave al agudo. No nos podemos aventurar la descripcin de sonidos agudos y graves pero s el paso de uno al otro de la forma en que aparece en este estmulo sonoro.
Por otra parte, el bajo porcentaje de representaciones figurativas nos demuestra que la mayora de nios no tuvieron problemas para tratar de representar sonidos en lugar de su evocacin. Parece evidente la relacin entre las representaciones figurativas y la formacin de imgenes reproductorias que apuntaba Denis (1984) que evocaban hechos o situaciones ya conocidas. Lo mismo podramos pensar respecto a la vinculacin de lo escuchado; los planos en los que segn Willems (2001) incide la audicin, siendo el plano afectivo el ms indicado, ya que el nio pinta aquello a lo que le remite el sonido en su propia experiencia.
Por ltimo, debemos hacer referencia a los ndices creativos presentes: dada la diversidad de colores adoptados, encontramos una gran fluidez del grupo a la hora de abordar la representacin del sonido. La prevalencia de unas formas sobre otras (el 45 % de la muestra describe una curva ascendente), denota la labor de sntesis que ha prevalecido al describir una cualidad sobre las dems, si bien debemos admitir que es sta la ms notable del estmulo. Ello asegura adems que la capacidad de anlisis y sntesis ha estado presente en el proceso perceptivo al percibir la cualidad ms notable del estmulo sonoro.
- 319 -
ESTMULO SONORO 2
Glissando descendente realizado con la flauta de mbolo del grave al agudo, durante dos segundos.
Empleo del color.
Mientras que en el grupo A vimos que los colores ms utilizados fueron el naranja y el rojo (19,2% cada uno), en el grupo B el color ms empleado ha sido el azul, con un 33,3 % de la muestra, lo que denota cierta contradiccin en cuanto a la calidez de los colores. El empleo de colores, en definitiva, se distribuye de la siguiente manera:
Tabla 31. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 2. Amarillo Total A+B Porcentaje 5 10,86 Azul 10 21,73 Rojo 7 15,21 Marrn 5 10,86 Naranja 7 15,21 Verde 5 10,86 Morado 7 15,21
El color que prevalece sobre los dems es el azul, utilizado en un 21,73 % del conjunto. El rojo, el naranja y el morado se sitan en un 15,21 % cada uno, mientras el amarillo, el marrn y el verde son empleados de forma preferente en un 10,86 % de la muestra.
Grfico 26. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 2.
25
21,7
20
15,2
15
10,8
10 5 0 Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja
10,8
Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde
10,8 21,7 15,2 10,8 15,2 10,8 15,2
Morado
Verde Morado
- 320 -
En este caso es el azul el que destaca sobre los dems con un 21,3 % del conjunto. Retomando los estudios de G-Bermejo (1978), ste aseguraba que la percepcin cromtica auditiva infantil de los registros agudos se corresponde con el color azul, al igual que el comienzo de este estmulo sonoro, en el registro agudo. En el caso de las sinestesias cromtico auditivas, encontramos cierta tendencia en los estudios presentados a asignar las notas ms agudas a tonos fros, aunque no hay la misma claridad que en el caso anterior con los tonos graves.
Caractersticas grficas
Los parmetros valorados han sido los mismos que en el caso anterior: se han valorado aquellas formas ms representadas, por un lado, y tambin las caractersticas del trazo en cuanto a continuidad o discontinuidad, ya que una de las cualidades sonoras presentes en este estmulo es la duracin, y es ms que probable la relacin entre ambos aspectos.
Tabla 32. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 2.
Total A+B Porcentaje
Curva ascendente 7 15,21
Curva descendente 36 78,26
Recta oscilante 10 21,73
Formas continuas 44 95,65
Representaciones figurativas 5 10,86
Grfico 27. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 2.
10,86 21,73
15,21
Curva asc.
78,26
Curva desc. Recta osc. Rep. Fig.
- 321 -
Nuevamente llama la atencin el porcentaje de dibujos donde prevalecen las lneas continuas sobre las discontinuas o trazos breves: un 95, 65 % de la muestra presenta esta caracterstica. Se confirma pues la relacin respecto a la duracin, tal y como advertamos antes, esperando que se reafirme en los casos siguientes.
Respecto a la otra cualidad que queramos ver reflejada, la altura, me parece significativo el que en un 78,26 % del conjunto analizable los dibujos describieran una curva descendente, vinculada a un sonido que describe un glissando del agudo al grave. No nos podemos a aventurar la descripcin de sonidos agudos y graves pero s el paso de uno al otro de la forma en que aparece en este estmulo sonoro, como suceda en el anterior.
Por ltimo, el bajo porcentaje de representaciones figurativas nos demuestra que la mayora de sujetos no tuvieron problemas para tratar de representar sonidos en lugar de su evocacin. Slo un 10,86 % de la muestra presenta rasgos figurativos reconocibles. Las razones que podemos aducir son las mismas que en el caso anterior, aunque las retomaremos ms tarde cuando veamos todos los estmulos o muestras musicales.
Respecto a los ndices creativos presentes, se mantiene la fluidez del grupo en cuanto a la hora de abordar la representacin cromtica del sonido. La prevalencia de unas formas sobre otras (en este caso el 78 % de la muestra describe una curva descendente), denota la labor de sntesis que ha prevalecido al describir una cualidad sobre las dems, si bien debemos admitir nuevamente que es sta la ms notable del estmulo. Ello asegura adems que la capacidad de anlisis y sntesis ha estado presente en el proceso perceptivo al percibir la cualidad ms notable del estmulo sonoro, y registrar la continuidad del sonido en un alto porcentaje, ms de un 95 %.
- 322 -
ESTMULO SONORO 3
Realizado con la flauta de mbolo, describe tres oscilaciones: grave-agudo, durante ocho segundos aproximadamente.
Empleo del color. Mientras que en el grupo A vimos que los colores ms utilizados fueron el azul y el verde (20 %), en el grupo B el color ms empleado ha sido el marrn con un 19,04 % de la muestra. El empleo del resto de colores queda de la siguiente manera:
Tabla 33. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 3. Amarillo Total A+B Porcentaje 4 8,69 Azul 8 17,39 Rojo 6 13,04 Marrn 7 15,21 Naranja 7 15,21 Verde 7 15,21 Morado 5 10,86 Negro 1 2,17
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde Morado Negro 8,6 17,3 13 15,2 15,2 15,2 10,8 2,1
2,1 8,6 13 10,8 17,3 15,2
- 323 -
El color ms utilizado es el azul (17,39%) seguido del marrn, naranja y el verde y con un 15,21 % de la muestra cada uno. El rojo es utilizado en un 13,04 % de las veces, el morado en un 10,86 %, el amarillo en un 8,69 % y el negro en un 2,17 %. De nuevo no hay un predominio claro de un color sobre los dems. El azul es el ms utilizado (un 17,39%) del conjunto, un porcentaje discreto para establecer relaciones entre el color y los parmetros del sonido, concretamente la altura. Ello se puede deber, sin duda, a que no hay una prevalencia clara de un registro agudo o grave del sonido en este estmulo.
Los parmetros valorados han sido los mismos que en el caso anterior: se han valorado aquellas formas ms representadas, aunque en este caso la proporcin de curvas ascendentes o descendentes no es significativa. Igualmente valoraremos las caractersticas del trazo en cuanto a continuidad o discontinuidad, ya que nuevamente la duracin del sonido est presente de forma notable en este estmulo.
Tabla 34. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 3.
Recta oscilante Total A+B Porcentaje 33 71,73
Oscilante descendente 3 6,52
Formas continuas 44 95,65
Representaciones figurativas 5 10,86 Fuente: Elaboracin propia.
10,86 6,52
Recta osc
71,73
Oscilante desc. Rep. Fig.
- 324 -
En esta ocasin el porcentaje de dibujos donde prevalecen las lneas continuas sobre las discontinuas o trazos breves tambin es netamente superior (95,65 %). De nuevo podemos pensar en la relacin entre la longitud del trazo y la del sonido.
Respecto a la segunda cualidad que queramos ver reflejada, la altura, me parece significativo el que en un 71,73 % del conjunto los dibujos describieran una recta oscilante, vinculada a un sonido que describe una oscilacin del grave al agudo. No nos podemos a aventurar la descripcin de sonidos agudos y graves pero s el paso de uno al otro de la forma en que aparece en este estmulo sonoro, tal y como suceda en los dos estmulos anteriores.
El bajo porcentaje de representaciones figurativas nos demuestra que la mayora de sujetos no tuvieron problemas para tratar de representar sonidos en lugar de su evocacin. Como decamos antes, las desviaciones a las representaciones figurativas las veremos ms detenidamente despus.
Respecto a los ndices creativos presentes, se mantiene la fluidez del grupo en cuanto a la hora de abordar la representacin cromtica del sonido. La prevalencia de unas formas sobre otras (en este caso el 71 % de la muestra describe una recta oscilante), denota la labor de sntesis que ha prevalecido al describir una cualidad sobre las dems, si bien debemos admitir nuevamente que es sta la ms notable del estmulo. Ello asegura adems que la capacidad de anlisis y sntesis ha estado presente en el proceso perceptivo al percibir la cualidad ms notable del estmulo sonoro, y registrar la continuidad del sonido en un alto porcentaje, como en el caso anterior, con ms de un 95 %.
- 325 -
ESTMULO SONORO 4
Cuatro pulsaciones interpretadas con la caja china a una pulsacin de negra = 60.
Empleo del color. Mientras que en el grupo A vimos que el color ms utilizado fue el azul (24 %), en el grupo B los colores ms empleados fueron el marrn y el rojo, con un 19,04 % de la muestra cada uno. Teniendo en cuenta la totalidad de la misma, la distribucin de colores queda de la siguiente manera:
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
2,1 8,6 15,2 17,3 19,5 17,3 15,2
El color ms utilizado es el marrn (19,56%) seguido del azul y el naranja (17,39%), el rojo y el verde (15,21%), el amarillo (8,69%), y por ltimo el morado y el negro con un discreto 2,17% de la muestra cada uno. De nuevo no hay un predominio claro de un color sobre los dems. Aunque el marrn es el ms utilizado (un 19,56%) del conjunto, le siguen de cerca el azul y el naranja, colores muy diferentes de forma que dudo que sea suficiente para establecer relaciones entre la altura del sonido y el empleo del color. Hay que decir que este estmulo se encuadra dentro del registro grave pese al carcter indeterminado de la altura del sonido del instrumento elegido.
- 326 -
Los parmetros valorados en estos tres prximos estmulos han sido ms numerosos que en los casos anteriores. Ello se debe a que la diversidad en ambos grupos ha sido mayor. No obstante, de igual manera que en los estmulos anteriores se han valorado aquellas formas ms representadas, aunque en este caso la proporcin que ms destaca va ser la de las composiciones realizadas a partir de trazos cortos interrumpidos, o semirrectas enlazadas por ngulos cerrados en detrimento de las formas curvas de los estmulos anteriores.
Tabla 36. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 4. Sierra en lnea Total A+B Porcentaje 5 10,86 Sierra descendente 4 8,69 Trazos cortos 34 73,91 Representaciones figurativas 5 10,86 Fuente: Elaboracin propia.
10,86 8,69 10,86
73,91
Trazos cortos Sierra en lnea Sierra desc. Rep. Fig.
- 327 -
En esta ocasin vemos una mayor semejanza en las formas elegidas para la representacin del sonido; las sierras en diferentes direcciones aparecen en torno a un 10 % de la muestra. Sin embargo, en todas las representaciones prevalecen los trazos cortos y angulosos (73,91 %) en detrimento de las curvas suaves y continuas que aparecan en los tres estmulos anteriores. Se vera as confirmada la representacin de la duracin del sonido que venimos apuntando.
Respecto a la segunda cualidad que queramos ver reflejada en estos tres estmulos, el timbre, no podramos establecer por el momento conclusiones fiables. Tendremos que esperar al anlisis del resto de estmulos y de las obras musicales, an pendiente.
Por otra parte, el bajo porcentaje de representaciones figurativas nos demuestra que la mayora de sujetos no tuvieron problemas para tratar de representar sonidos en lugar de su evocacin. Como decamos antes, las desviaciones a las representaciones figurativas las veremos ms detenidamente despus.
Respecto a los ndices creativos presentes, se mantiene la fluidez del grupo en cuanto a la hora de abordar la representacin cromtica del sonido. La prevalencia de unas formas sobre otras (en este caso ms del 73 % de la muestra est compuesta por trazos breves y angulosos), denota la labor de sntesis que ha prevalecido al describir una cualidad sobre las dems, si bien es sta la ms notable del estmulo. Ello asegura adems que la capacidad de anlisis y sntesis ha estado presente en el proceso perceptivo al percibir la cualidad ms notable del estmulo sonoro.
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ESTMULO SONORO 5
Cuatro negras interpretadas con los crtalos a la velocidad de negra = 60.
Empleo del color.
Mientras que en el grupo A vimos que el color ms utilizado fue el verde (28 %), en el grupo B el color ms empleado fue el naranja con un 23,8 % de la muestra. Teniendo en cuenta la totalidad de la misma, la distribucin de colores queda de la siguiente manera:
25
21,7
20
17,3 17,3 13
15
10
10,8
Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde 17,3 13 13 10,8 17,3 21,7 4,3 2,1 Morado Negro
4,3 2,1
0
- 329 -
El color ms utilizado ha sido el verde (21,73 %) seguido del amarillo y el naranja (17,39 % cada uno); el rojo y el azul se sitan en el 13,04 %, el marrn en el 10,86 %, mientras que el morado y el negro son utilizados en menos del 5% de la muestra. Nuevamente no hay un predominio claro de un color sobre los dems. El verde es el ms utilizado (un 21,73 %), aunque no en una proporcin considerable. No encontramos una correlacin entre el registro agudo del estmulo y el color que segn los estudios aportados suele darse a estas tesituras, colores frios.
Caractersticas grficas Como decamos anteriormente, los parmetros valorados en estos tres ltimos estmulos son ms numerosos que en los casos anteriores. Ello se debe a que la diversidad en ambos grupos ha sido mayor. No obstante, de igual manera que en los estmulos anteriores se han valorado aquellas formas ms representadas, aunque en este caso la proporcin que ms destaca va ser, una vez ms, la de las composiciones realizadas a partir de trazos cortos interrumpidos, o semirrectas enlazadas por ngulos cerrados en detrimento de las formas curvas que, por otra parte, reaparecen en la representacin de este estmulo.
Tabla 38. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 5. Sierra en lnea 6 13,04 Formas esfricas 6 13,04 Sinuosas descendentes 6 13,04 Sinuosas rectas 5 10,86 Trazos cortos 28 60,86 Representaciones figurativas 4 8,69
Total A+B %
Fuente: Elaboracin propia. Grfico 33. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 5.
8,69 10,86
13,04
Sierra en lnea Formas esfricas
13,04 13,04
Sinuosas desc. Sinuosas rectas Rep. Fig.
- 330 -
Nuevamente observamos una mayor semejanza en las formas elegidas para la representacin del sonido; por un lado las sierras, por otro las formas esfricas o manchas y las lneas sinuosas en diferente direccin.
Es interesante el hecho de que reaparezcan las lneas curvas abandonadas en la representacin del estmulo anterior. Vinculando este hecho al sonido, el estmulo n 4 fue realizado con la caja china, un sonido con ataque ms duro, breve por definicin. El estmulo que nos ocupa fue realizado con los crtalos, un sonido ms brillante y de extincin ms prolongada, no tan breve y conciso como el de la caja china. Por lo tanto, aunque el contenido sonoro era el mismo (cuatro negras a la misma velocidad), el sonido no se entrecortaba tanto entre una negra y la siguiente en el caso de los crtalos. Ello podra justificar la reaparicin de las formas curvas; lneas ms enlazadas para sonidos que estn relativamente vinculados ya que entre un ataque y el siguiente no llega a producirse silencio alguno, cosa que s suceda con la caja china. Sin embargo, en todas estas representaciones prevalecen los trazos cortos y angulosos aunque en una proporcin menor que en el estmulo anterior (60,86 %), suficiente para justificar la aparicin de cuatro sonidos en lugar de uno slo como suceda en los tres primeros estmulos. Como en los estmulos precedentes, el bajo porcentaje de representaciones figurativas se mantiene.
Respecto a los ndices creativos presentes, se mantiene la fluidez del grupo en cuanto a la hora de abordar la representacin cromtica del sonido y se extiende a la diversidad de formas adoptadas. No obstante, la prevalencia de ciertos rasgos sobre otros (en este caso ms del 60% de la muestra est compuesta por trazos breves y angulosos), denota la labor de sntesis que ha prevalecido al describir una cualidad sobre las dems, si bien es sta la ms notable del estmulo. Ello asegura adems que la capacidad de anlisis y sntesis ha estado presente en el proceso perceptivo al percibir la cualidad ms notable del estmulo sonoro.
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ESTMULO SONORO 6
Cuatro negras interpretadas con el pandero a la velocidad de negra = 60.
Empleo del color. Mientras que en el grupo A vimos que el color ms utilizado fue el rojo (24 %), en el grupo B fueron dos los colores ms empleados: el marrn y el verde con 19 % de la muestra cada uno. Teniendo en cuenta la totalidad de la misma, la distribucin de colores queda de la siguiente manera:
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Amarillo Azul Rojo Marrn Naranja Verde Morado Negro 6,5 8,6 17,3 19,5 2,1 19,5 10,8 2,1
2,1 2,1 6,5 8,6 10,8 17,3 19,5
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Como vemos los colores ms utilizados han sido el marrn y el verde (19,56% cada uno). Les sigue el rojo (17,39%), el morado (10,86%), el azul (8,69%), el amarillo (6,52%) y por ltimo el naranja y el negro son utilizados en un discreto 2,17% de la muestra. Nuevamente no hay un predominio claro de un color sobre los dems. Aunque el marrn y el verde son los ms utilizados (un 19,56%), no representa una significativa para establecer conclusiones determinantes. El estmulo que nos ocupa se inscribe en un registro grave, si bien el supuesto color correspondiente a este registro segn los tratados es el rojo, que en la muestra aparece en 2 lugar con un 17,3 % de la muestra.
Los parmetros valorados en este estmulo estn en la lnea de los dos anteriores. Como en aquellos, son ms numerosos que en los casos precedentes. Ello se debe a que la diversidad en ambos grupos ha sido mayor. No obstante, de igual manera que en los estmulos anteriores, se han valorado aquellas formas ms representadas; se mantiene una vez ms el predominio de las composiciones realizadas a partir de trazos cortos interrumpidos, o semirrectas enlazadas por ngulos cerrados, aunque en una proporcin menor a las anteriores. Nuevamente aparecen las formas sinuosas y las curvas como en el estmulo anterior. La justificacin a este hecho la comentaremos cuando hablemos de las respectivas proporciones:
Tabla 40. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 6. Sinuosas rectas 8 17,39 Sierra descendente 8 17,39 Formas esfricas en lnea 6 13,04 Trazos cortos 22 47,82 Rep. figurativas 5 10,86
Total A+B %
10,86
17,39
13,04 17,39
Sinuosas rectas Sierra desc. Formas esfricas Rep. Fig.
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Nuevamente observamos una mayor semejanza en las formas elegidas para la representacin del sonido; por un lado las lneas sinuosas en una trayectoria recta, por otro las sierras descendentes. Tambin aparecen las formas esfricas o manchas describiendo una lnea recta.
Es interesante el hecho de que se mantenga el empleo de lneas curvas bien en las lneas sinuosas, bien en las formas esfricas tal y como suceda en el estmulo anterior. La justificacin podemos buscarla, de nuevo, en el timbre. En este caso es el de un pandero, de sonido ms grave y menos brillante que los crtalos. Ello explicara quiz el hecho de que las formas realizadas a partir de curvas ganen terreno como es en el caso de las lneas sinuosas o las formas esfricas o manchas.
Sin embargo, en buena parte de estas representaciones prevalecen los trazos cortos y angulosos aunque en una proporcin menor que en el estmulo anterior (47,82 %), suficiente para justificar la aparicin de cuatro sonidos en lugar de uno slo como suceda en los tres primeros estmulos. Como en los estmulos precedentes, el bajo porcentaje de representaciones figurativas se mantiene.
Respecto a los ndices creativos presentes, se mantienen los rasgos de los estmulos anteriores: fluidez del grupo en cuanto a la hora de abordar la representacin cromtica del sonido y se extiende a la diversidad de formas adoptadas. Igualmente predominan ciertos rasgos sobre otros (en este caso ms del 47% de la muestra est compuesta por trazos breves y angulosos), denota la labor de sntesis que ha prevalecido al describir una cualidad sobre las dems, si bien es sta la ms notable del estmulo. Ello asegura adems que la capacidad de anlisis y sntesis ha estado presente en el proceso perceptivo al percibir la cualidad ms notable del estmulo sonoro.
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5.2- Obras musicales.
La investigacin con las obras musicales fue aplicada a dos grupos de 3, y dos de 4 de primaria del Colegio Pblico Andrs Manjn de Fuenlabrada. En total 82 alumnos/ as que realizaron tres representaciones grficas correspondientes a cada una de las obras; en total 246 representaciones grficas. Los resultados se presentarn por cada clase respecto al carcter figurativo o no figurativo de cada representacin. Las caractersticas de las mismas se valorar abordando cada una de las obras, y partiendo de la divisin antes apuntada. Como en este caso el tiempo para plasmar grficamente el sonido era mayor (cinco minutos), y los propios estmulos sonoros (las obras) tambin son ms elaborados, las representaciones han resultado mucho ms ricas por lo que su anlisis no puede obedecer a parmetros tan concretos como los que utilizamos en el caso de los estmulos sonoros. No obstante, tendremos muy en cuenta dichos parmetros en el anlisis de las representaciones, concretndose dicho anlisis adoptando la divisin propuesta por otros estudiosos como Isidoro Arroyo (2000) o Ana Garca Sipido (1986) en representaciones figurativas, no figurativas o mixtas para despus abordar otros aspectos como los colores empleados, sentido ascendente o descendente de las lneas y caractersticas de las mismas, su distribucin, manchas, etc.
5.2.1- Tipologa de las muestras grficas obtenidas. Como ya comentamos en la introduccin de este apartado, se observan tres grupos bien diferenciados:
Representaciones figurativas: En este apartado incluimos todas aquellas representaciones en las que parezcan objetos o figuras reconocibles.
Representaciones no figurativas: En este apartado incluimos aquellas representaciones formadas por manchas, lneas, polgonos regulares e irregulares.y en definitiva, todo aquello irreconocible o sin un referente figurativo claro.
Representaciones mixtas: En las que se combinan ambas caractersticas.
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5.2.2- Anlisis por grupo. En primer lugar abordaremos los resultados por cada grupo centrndonos en la tipologa de la representacin clasificndolas en figurativas, no figurativas o mixtas.
GRUPO DE 3A, 21 nios/as
J.S. Bach. Preludio n 2 BWV 847: Como apuntbamos en la caracterizacin de esta obra musical, uno de sus rasgos ms determinantes es el marcado carcter rtmico del a pieza, presentando un patrn rtmico basado en semicorcheas que se mantiene durante prcticamente la totalidad de la obra. Es pues este parmetro, el ritmo, el que dada su notoriedad, esperamos se vea reflejado en las expresiones grficas. En cuanto a la tipologa de stas, cabe decir que han prevalecido las representaciones de tipo mixto con un 47,61 % de la muestra por delante de las representaciones no Figurativas (38,09 %) y las figurativas (14,28).
Tabla 41. 3A. Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach. Representaciones figurativas. 3A 21 alumnos/as de 8-9 aos 3 J.S. Bach Total Preludio n 2 14.28% % BWV 847 Grfico 36. 3A Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach. Representaciones no figurativas. 8 38.09% Representaciones Mixtas 10 47.61% Fuente: Elaboracin propia.
14,28
47,61
38,09
Rep. Figurativas
Rep. No Figurativas Rep. Mixtas
Canto gregoriano: Veni Creator Spiritu: La principal caracterstica de esta pieza es una de las caractersticas inherentes al gnero: la monoda. Es decir, una sola lnea meldica en ausencia de acompaamiento instrumental alguno. Es pues esta principal
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caracterstica la que esperamos sea reflejada en la obra grfica; la distinta sucesin de alturas. Observamos que en las obras grficas prevalecen en esta ocasin las representaciones no figurativas con un 47, 61 % sobre las de tipo mixto (38,09 %) y las figurativas (14,28 %).
Tabla 42. 3A. Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano. 3A 21 alumnos/as de 8-9 aos Veni Creator Total Spiritu % Representaciones figurativas. Representaciones no figurativas. 10 14.28% 47.61% Representaciones Mixtas 8 38.09% Fuente: Elaboracin propia.
Grfico 37. 3A Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano.
14,28 38,09
47,61
Rep. Figurativas Rep. No Figurativas
Rep. Mixtas
- 337 -
Igor Stravinsky: Petruchka: Ya advertamos que en esta pieza de Stravinsky es donde quiz se entrelacen con ms intensidad y elaboracin los distintos elementos musicales: ritmo, armona y meloda. Por otra parte, la plantilla instrumental es mucha ms extensa que en los casos anteriores, donde era exigua. En este sentido, cabe decir que la percusin recibe un tratamiento especial, por lo que est muy presente dicho carcter percusivo y por lo tanto rtmico en este ballet. El fragmento escogido pertenece al primer cuadro del ballet y describe la frentica actividad de la fiesta de carnaval. Imita pues el carcter de la msica popular (rasgo caracterstico del primer Stravinsky) en el carcter festivo aunque hay un gran contraste de unos momentos a otros. Este carcter evocador es el que podra plasmarse en la obra grfica.
Sin embargo, observamos cmo prevalecen las representaciones no figurativas con un 52, 38 % de la muestra, lo que a priori puede resultar contradictorio respecto en cuanto al carcter evocador que apuntbamos. Le siguen las representaciones mixtas (un 42,85 %) y por ltimo las representaciones figurativas con un exiguo 4,76 %.
Tabla 43. 3A. Tipologa de las representaciones. Petruchka. 3A 21 alumnos/as de 8-9 aos Igor Stravinsky Total Petruchka % Representaciones figurativas. 1 4.76% Representaciones no figurativas. 11 52.38% Representaciones Mixtas 9 42.85% Fuente: Elaboracin propia.
Grfico 38. 3A Tipologa de las representaciones. Petruchka.
4,76 42,85
52,38
Rep. Figurativas Rep. No Figurativas Rep. Mixtas
- 338 -
El resultado final en el grupo aglutinando las tres obras queda de la siguiente manera:
Tabla 44. 3A. Tipologa de las representaciones en las tres obras. 3A 21 alumnos/as de 8-9 aos J.S. Bach Total Preludio n 2 BWV 847 % Veni Creator Spiritu Total % Igor Stravinsky Petruchka Total % Representaciones figurativas. 3 14.28% 3 14.28% 1 4.76% Representaciones no figurativas. 8 38.09% 10 47.61% 11 52.38% Representaciones Mixtas 10 47.61% 8 38.09% 9 42.85%
Fuente: Elaboracin propia. Grfico 39. 3A Tipologa de las representaciones en las tres obras.
60 50
38 47,6 47,6 38 52,3 42,8
40 30 20 10 0
Preludio
14,2 14,2
Figurativas No figurativas Mixtas

4,7
Gregoriano
Stravinsky
Observamos de forma general un claro predominio de las representaciones no figurativas y mixtas sobre las estrictamente figurativas. Ello nos podra indicar que la mayora de los nios consiguieron evadir el carcter evocador de las obras, al menos parcialmente. Trataremos estas cuestiones y su posible significado en las conclusiones.
- 339 -
GRUPO DE 3B, 18 nios/as.
J.S. Bach. Preludio n 2 BWV 847: Recordemos que es el ritmo, el parmetro que esperamos se vea reflejado en las expresiones grficas. En este caso encontramos un empate tcnico entre los tres tipos de representacin, con un 33,33% en cada caso.
Tabla 45. 3B. Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach. 3B 18 alumnos/as de 8-9 aos J.S. Bach Total Preludio n 2 BWV 847 % Representaciones figurativas. 6 33.33% Representaciones no figurativas. 6 33.33% Representaciones mixtas 6 33.33% Fuente: Elaboracin propia. Grfico 40. 3B Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach.
33,33
33,33
33,33
Rep. Figurativas
Canto gregoriano: Veni Creator Spiritu: Recordemos que el principal rasgo caracterstico que esperamos ver reflejado es la distinta sucesin de alturas, la meloda. En cuanto a la tipologa de las obras grficas encontramos una prevalencia de representaciones de tipo mixto con un 50% de la muestra, por delante de de las representaciones figurativas con un 33,33% y las no figurativas (un 16,66%).
- 340 -
5- Anlisis de los datos e interpretacin. Tabla 46. 3B. Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano.
3B 18 alumnos/as de 8-9 aos Veni Creator Spiritu Total %
Representaciones figurativas. 6 33.33%
Representaciones no figurativas. 3 16.66%
Representaciones Mixtas 9 50%
Fuente: Elaboracin propia. Grfico 41. 3B Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano.
33,33 50
Rep. Figurativas
16,66
Igor Stravinsky: Petruchka: Ya sealamos que en esta pieza de Stravinsky imita el carcter de la msica popular concretado en cierto carcter festivo con gran desarrollo de la percusin. Pretendemos observar hasta qu punto el poder evocador de la obra se traslada a la obra grfica. En este caso observamos que tan slo se han registrado representaciones mixtas y figurativas con un 50 % de la muestra cada una.
Tabla 47. 3B. Tipologa de las representaciones. Petruchka. 3B 18 alumnos/as de 8-9 aos Igor Stravinsky Total Petruchka % Representaciones figurativas. 9 50% Representaciones no figurativas. 0 Representaciones Mixtas 9 50% Fuente: Elaboracin propia.
Grfico 42. 3B Tipologa de las representaciones. Petruchka.

Rep. Figurativas Rep. No Figurativas Rep. Mixtas 50 50
- 341 -
El resultado final presentando las tres obras queda de la siguiente manera:
Tabla 48. 3B. Tipologa de las representaciones de las tres obras. 3B 18 alumnos/as de 8-9 aos J.S. Bach Total Preludio n 2 % BWV 847 Veni Creator Spiritu Igor Stravinsky Petruchka Total % Total % Representaciones figurativas. 6 33.33% 6 33.33% 9 50% Representaciones Representaciones no figurativas. Mixtas 6 33.33% 3 16.66% 0 6 33.33% 9 50% 9 50% Fuente: Elaboracin propia.
Grfico 43. 3B Tipologa de las representaciones de las tres obras.
50 40 30 20 10 0
16,66 33,33 33,33
50
50
Preludio
Gregoriano
Stravinsky
En este caso hay una mayor presencia de rasgos figurativos que en el grupo anterior. Vemos que las representaciones exclusivamente no figurativas incluso desaparecen en el caso de la obra de Stravinsky. De ello podemos concluir que las diversas audiciones para este grupo han sido ms evocadoras figurativamente hablando. Retomaremos estos aspectos en las conclusiones.
- 342 -
GRUPO DE 4A 22nios/as.
J.S. Bach. Preludio n 2 BWV 847: Recordemos que es el ritmo el parmetro que esperamos se vea reflejado en las representaciones grficas. En este caso encontramos una prevalencia de las representaciones figurativas con un 50% de la muestra seguidas de cerca por las no figurativas (un 45,45%) y por ltimo las de tipo mixto con un 4,54%.
Tabla 49. 4A. Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach. 4A 22 alumnos/as de 9-10 aos J.S. Bach Total Preludio n 2 % BWV 847 Representaciones figurativas. 11 50% Representaciones no figurativas. 10 45.45% Representaciones Mixtas 1 4.54%
Grfico 44. 4A Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach.
4,54
45,45
50
Rep. Figurativas
- 343 -
Canto gregoriano: Veni Creator Spiritu: Recordemos que el principal rasgo caracterstico que esperamos ver reflejado en las obras grficas es la distinta sucesin de alturas, la meloda. En este caso predominan las representaciones figurativas con un 54,54 % de la muestra, seguidas por las no figurativas, 36,36 % y las de tipo mixto (9,02 %).
Tabla 50. 4A. Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano. 4A 22 alumnos/as de 9-10 aos Veni Creator Total Spiritu % Representaciones figurativas. Representaciones no figurativas. 8 36.36% Representaciones Mixtas 2 9.09% Fuente: Elaboracin propia. Grfico 45. 4A Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano.
9,09
12 54.54%
36,36
54,54
Igor Stravinsky: Petruchka: Tratbamos de observar hasta qu punto el poder evocador de la obra se traslada a la obra grfica. Observamos un predominio de las representaciones figurativas con un 45,45 % por delante de las de tipo mixto (36,36%) y las no figurativas (18,18 %).
Tabla 51. 4A. Tipologa de las representaciones. Petruchka. 4A 22 alumnos/as de 9-10 aos Igor Stravinsky Total Petruchka % Representaciones figurativas. Representaciones no figurativas. 4 18.18% Representaciones Mixtas 8 36.36% Fuente: Elaboracin propia.
10 45.45%
- 344 -
Grfico 46. 4A Tipologa de las representaciones. Petruchka.
36,36 45,54
18,18
Los resultados del grupo aglutinando las tres obras quedan de la siguiente manera:
Tabla 52. 4A. Tipologa de las representaciones de las tres obras. 4A 22 alumnos/as de 9-10 aos J.S. Bach Total Preludio n 2 % BWV 847 Veni Creator Total Spiritu % Igor Total Stravinsky % Petruchka Representaciones figurativas. Representaciones no figurativas. 10 45.45% 8 36.36% 4 18.18% Representaciones Mixtas 1 4.54% 2 9.09% 8 36.36%
11 50% 12 54.54% 10 45.45%
Fuente: Elaboracin propia. Grfico 47. 4A Tipologa de las representaciones de las tres obras.
60
50
54,54 45,45 45,45 36,36 36,36
50 40 30 20

9,09 18,18 4,54
10 0
Preludio
Gregoriano
Stravinsky
- 345 -
Observamos cmo en este grupo han prevalecido las muestras exclusivamente figurativas, si bien en el caso del preludio y el canto gregoriano la presencia de rasgos no figurativos es importante. Parece que las adiciones propuestas en este caso han generado mayor respuesta figurativa. Lo retomaremos en las conclusiones.
GRUPO DE 4B, 21 nios/as
J.S. Bach. Preludio n 2 BWV 847: Recordemos que es el ritmo, el parmetro que esperamos se vea reflejado en las expresiones grficas. En este caso encontramos una prevalencia de las representaciones figurativas con un 61% seguidas de las de tipo mixto con un 23 % y las no figurativas con un 14,28 %.
Tabla 53. 4B. Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach. 4B 21 alumnos/as de 9-10 aos J.S. Bach Total Preludio n 2 % BWV 847 Representaciones figurativas. 13 61.9% Representaciones no figurativas. 3 14.28% Representaciones Mixtas 5 23.8% Fuente: Elaboracin propia.
Grfico 48. 4B Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach.
23,8
14,28
61,9
Rep. Figurativas
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Canto gregoriano: Veni Creator Spiritu: Recordemos que el principal rasgo caracterstico que esperamos ver reflejado en las obras grficas es la distinta sucesin de alturas, la meloda. En este caso predominan claramente las representaciones figurativas con un 76,19 % de la muestra, seguidas por las de tipo mixto (14,28 %) y las no figurativas, 9,52 %.
Tabla 54. 4B. Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano. 4B 21 alumnos/as de 9-10 aos Veni Creator Total Spiritu % Representaciones figurativas. 16 76.19% Representaciones no figurativas. 2 9.52% Representaciones Mixtas 3 14.28% Fuente: Elaboracin propia. Grfico 49. 4B Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano.
14,28 9,52
76,19
Igor Stravinsky: Petruchka: Tratbamos de observar hasta qu punto el poder evocador de la obra se traslada a la obra grfica. Observamos un claro predominio de las representaciones figurativas con un 71,42 % por delante de las de tipo mixto y las no figurativas (14,28 % cada una).
Tabla 55. 4B. Tipologa de las representaciones. Petruchka. 4B 21 alumnos/as de 9-10 aos Igor Total Stravinsky % Petruchka Representaciones figurativas. 15 71.42% Representaciones Representaciones no figurativas. Mixtas 3 14.28% 3 14.28% Fuente: Elaboracin propia.
5- Anlisis de los datos e interpretacin. Grfico 50. 4B Tipologa de las representaciones. Petruchka.
14,28 14,28
- 347 -
71,42
Aglutinando los resultados de las tres obras en la clase, la distribucin queda de la siguiente manera:
Tabla 56. 4B. Tipologa de las representaciones de las tres obras. 4B 21 alumnos/as de 9-10 aos J.S. Bach Total Preludio n 2 % BWV 847 Veni Creator Total Spiritu % Igor Stravinsky Total Petruchka % Representaciones figurativas. 13 61.9% 16 76.19% 15 71.42% Representaciones no figurativas. 3 14.28% 2 9.52% 3 14.28% Representaciones Mixtas 5 23.8% 3 14.28% 3 14.28% Fuente: Elaboracin propia. Grfico 51. 4B Tipologa de las representaciones de las tres obras.
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Preludio
14,28 61,9
76,19 71,42
Figurativas
23,8 14,28 9,52 14,28
No figurativas Mixtas
Gregoriano
Stravinsky
En este grupo predominan an con ms claridad que en el caso anterior las representaciones exclusivamente figurativas, lo que denota una audicin ligada a los recuerdos o experiencias del nio/a.
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5.3- Anlisis por audiciones. Se vern los resultados de forma global en los cuatro grupos, ya que como indicamos al hablar del diseo de la experimentacin, son nios y nias que se encuentran en un momento psicoevolutivo similar. Se proporcionarn medias de los porcentajes indicados anteriormente. El resultado obtenido se aprecia con suficiente claridad en este grfico, donde los colores se asignan a cada una de las formas de representacin: figurativas, no figurativas y mixtas que hemos apuntado en cada una de las obras.
Grfico 52. Anlisis por audicin. Tipologa de las representaciones.

45
39 44 42
40
35
35 30 25 20
32 28 27
26
21
15 10 5 0
Figurativas No figurati vas Mi xtas Prel udi o 39 32 26 Gregoriano 44 28 27 Stravi nsky 42 21 35
A primera vista el resultado, en cuanto a tipologa de los retratos, es elocuente. Las representaciones figurativas prevalecen sobre el resto, lo cual indica que la tendencia respecto a la representacin de los estmulos sonoros es claramente contraria. Ello puede deberse, sin duda, a que la tarea de pintar sonidos es ms complicada que pintar aquello a lo que me recuerda o sugiere lo que estoy escuchando, especialmente cuando tengo ms tiempo para pensar qu pintar. El caso es especialmente significativo en el himno gregoriano, (un 44% de representaciones figurativas, frente a un 28 y 27% respectivamente). En este caso, parece que el poder evocador de los monjes cantando ha sido demasiado grande para prescindir de ese detalle que para los nios es muy
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significativo. Una parte de la interpretacin de las representaciones figurativas est ligada a los exclusivos recuerdos y vivencias de cada nio/a, por lo que dicha parte se escapa a los propsitos de esta investigacin. Por otra parte, hay coincidencias llamativas que merece la pena considerar. Veamos los resultados obra por obra.
J.S. Bach. Preludio n 2 BWV 847

Grfico 53. Anlisis por audicin. Preludio de Bach.
26 39
Representaciones figurativas: 39% Representaciones no figurativas: 32% Representaciones mixtas:

32
26%
Rep. Figurativas
Pese a las indicaciones dadas previamente acerca de dibujar sonidos no las impresiones que pudieran arrojar las audiciones, hay un alto ndice de representaciones figurativas. Ello puede deberse a que resulta ms fcil pintar algo a lo que me recuerda lo que escucho, que aquello que suena, como ya sealamos previamente. Por ello, desde un principio he observado que los resultados de la muestra habra que analizarlos desde diferentes perspectivas. Sin duda las representaciones figurativas no nos servirn en principio para establecer conclusiones sobre la relacin respecto al plano fsico del sonido, s respecto al tipo de imgenes mentales que puede producir ciertas msicas, o formas de audicin.
En el caso de las representaciones figurativas (39 %), las ms presentes en este caso, las podemos agrupar en torno a dos temticas:
Paisajes: Dibujos relacionados con la naturaleza y animales en un entorno natural: flores, montaas, el sol Llama la atencin que en varias ocasiones se representa un paisaje con sol y a la vez, una parte del dibujo representa una
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tormenta con nubes y lluvia. Nos referiremos despus al posible significado de esto.
Pianistas: Al ser una pieza interpretada con un piano, los dibujos alusivos al instrumento tambin han sido numerosos, aunque en menor medida que los anteriores. En esta ocasin la vinculacin con lo escuchado es obvia.
Junto a estas dos temticas principales, hay que citar otras que tambin aparecen, aunque no de forma reiterada, como las anteriores. Ello puede referirse a que las audiciones evoquen recuerdos a quien escucha referentes a experiencias personales, y que por tanto no se pueden analizar sino desde el contexto personal de cada nio. No obstante, la reiteracin de los dibujos de paisajes, y muy especialmente los que representan momentos de sol y momentos de lluvia son significativos. Recordemos que en este preludio, uno de los elementos musicales ms destacados es el ritmo, pero tambin la armona: el preludio comienza en Do m y finalmente modula a Do M. Ya analizamos en los antecedentes como, merced a la teora del Ethos o la doctrina de los afectos del barroco, las tonalidades menores se vinculan con la tristeza y la oscuridad, frente a las mayores que estaran ligadas a todo lo contrario. Podramos ver una semejanza en los dibujos entre cambio de modalidad y cambio de tiempo atmosfrico. Vincular la oscuridad del modo menor con la oscuridad del tiempo atmosfrico lluvioso y tormentoso, por una parte; y el modo mayor al sol y la claridad por otra. Adems, la parte tormentosa se sita generalmente a la izquierda del dibujo ocupando la mayor parte de ste. El preludio comienza en la tonalidad menor, y finaliza en la mayor; aunque transcurre ms tiempo en do menor. Segn lo expuesto, podramos indicar que el elemento musical ms complejo, la armona, ha sido percibido por una parte de los nios.
Cuadro 37. Representaciones grficas del preludio de Bach.
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Respecto a las representaciones no figurativas (32%), estn caracterizadas por el empleo de lneas angulosas, tipo diente de sierra alternadas con puntos o crculos. En buena parte de estas representaciones se observa un ritmo en la composicin por la reiteracin de elementos, una divisin clara del dibujo que es fcil de asociar con la propia msica, en la que tambin se da una clara reiteracin de una figura rtmica. Como ya apuntamos antes al caracterizar la pieza, este preludio est compuesto a partir de grupos de semicorcheas de los que se acentan la primera de cada ocho figuras, provocando una cadencia constante en la pieza. Ese acento o mayor intensidad est en un plano dinmico diferente respecto al resto de la msica, al igual que lo estn las lneas y los puntos de algunas representaciones. El ritmo rpido se representa con las lneas en zig-zag. El mbito meldico reducido se observa en la longitud de cada trazado, de esta forma:
Cuadro 38. . Detalle de la partitura y la representacin grfica del preludio.
Por todo lo dicho, en este caso s se observa una relacin directa entre el sonido y el dibujo; los intervalos meldicos son representados por la altura de los dientes de la sierra, y los acentos con puntos al margen de la misma. De esta forma, la regularidad de la msica, por la repeticin constante de una figura rtmica se ha trasladado a la representacin grfica. El ritmo musical se traslada al ritmo pictrico en el hecho de que hay una homogeneidad y una repeticin de motivos grficos como se ve en detalle, que se corresponde con la homogeneidad rtmica de la pieza.
Respecto a las representaciones mixtas (26%), no vamos a apuntar nada ms a parte de lo ya dicho, ya que combinan ambos elementos, ya explicados. S es representativo el hecho de que coexistan ambas formas de representacin de cara a la interpretacin de la percepcin que origin dichas representaciones de tipo mixto; es decir, la imagen mental que las suscit o el tipo de audicin que las origin. Retomaremos este aspecto en las conclusiones.
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Sobre el uso del color, predomina el empleo del azul, el rojo, el amarillo y el negro sobre los dems, aunque no de forma significativa. S he de decir que los colores reseados son aquellos colores empleados al margen del esquema de color que el nio ya tiene: es decir, no se han tenido en cuenta, en las representaciones figurativas, el amarillo en el sol, el azul del cielo o el verde de los rboles cuando han aparecido estos elementos.
Veni Creator Spiritu

Grfico 54. Anlisis por audicin. Himno gregoriano.
27 44
Representaciones figurativas: 44% Representaciones no figurativas: 28%
28
Representaciones mixtas: 27% Fuente: Elaboracin propia.
En este caso parece que el poder evocador del canto gregoriano ha sido tan fuerte que las representaciones figurativas han prevalecido claramente sobre las otras formas de representacin. Estas representaciones han ido vinculadas claramente a un tema concreto: la muerte, plasmada en entierros o velatorios; iglesias o monjes cantando, son algunos ejemplos. La imagen mental producida en este caso ha sido recurrente. No he encontrado, pues, otra relacin, si bien tambin hay otra temtica que se repite, la naturaleza, aunque en este caso se representa de una manera diferente: son paisajes ms abiertos que en la audicin anterior, o presentan casas o construcciones integradas en el paisaje. La menor densidad de la partitura se ha trasladado a las representaciones. En la audicin anterior tenamos una obra de carcter eminentemente contrapuntstico, con dos voces entre las que no se daba una clara subordinacin en el ritmo frentico de las semicorcheas. En el himno gregoriano, con carcter eminentemente cantable y su textura mondica se presenta como algo mucho ms liviano que la textura polifnica contrapuntstica de la obra anterior. Por ello, las representaciones son aqu ms abiertas que en el caso precedente, donde haba una mayor densidad.
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Respecto a las representaciones no figurativas que se han realizado para esta audicin, prevalecen las formas curvas, onduladas y las manchas definidas pero sin ngulos o aristas. Los melismas del himno han sido asociados a lneas curvas y sinuosas, quedando as reflejada claramente la relacin flujo meldico-lnea tal y como ya se daba en los tres primeros estmulos sonoros con la flauta de mbolo; los ngulos cerrados propios de los sonidos percusivos del piano han dejado paso a lneas curvas y sinuosas.
Imagen 58. Detalle de una representacin grfica del himno.
Nuevamente hay cierto ritmo en la composicin plstica, como la hay en la msica, ya que aunque el ritmo en la msica gregoriana se sustenta en el texto, hay una correspondencia mtrica y meldica en los distintos versos del himno del que estamos hablando: la misma meloda se repite cinco veces para diferente texto, repeticin que se traslada a las representaciones grficas.
Sobre el uso del color, predomina el empleo del azul, el rojo y el verde sobre los dems, aunque tal y como sucediera en los estmulos sonoros, la proporcin no es tan relevante hasta el punto de no ser posible establecer conclusiones claras respecto este recurso.
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Igor Stravinsky. Petruchka.

Grfico 55. Anlisis por audicin. Petruchka.
35 42
Representaciones figurativas: 42% Representaciones no figurativas: 21% Representaciones mixtas:
21
35% Fuente: Elaboracin propia.
Nuevamente el carcter emotivo de la msica ha suscitado representaciones figurativas. Prevalece una vez ms el tema de la naturaleza, esta vez con mayor presencia montaosa, la lluvia y los truenos. Llama la atencin la interesante relacin del paisaje y el color empleado, alejado del esquema de color habitual, prevaleciendo colores ocres, el rojo o el verde.
Cuadro 39. Representaciones grficas de Petruchka.
Se utiliza la totalidad del espacio.
As mismo hay varios dibujos en los que se representa el mar en estado embravecido. En el caso de esta pieza es ms difcil establecer posibles relaciones, ya que hay una mayor riqueza de elementos musicales, o si se prefiere una explotacin mayor de estos elementos. En cualquier caso es una pieza de gran fantasa y temperamento (recordemos que hay un especial tratamiento de la percusin) que quiz justifique la presencia de los truenos y el oleaje.
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La fantasa de Stravinsky en el empleo del ritmo y la percusin, las intensidades variables y el carcter agitado de la pieza han sido representados con lneas angulosas, curvas y series de figuras que se entrelazan. En general, las representaciones no figurativas encontradas en esta audicin presentan una gran densidad de lneas y manchas, con poco espacio entre las lneas y formas empleadas, que se extrapola fcilmente a una msica de gran densidad sonora y textura contrapuntstica, como es el caso de la audicin que nos ocupa.
Imagen 59. Representacin grfica de Petruchka.
Densidad de lneas .Empleo de colores terrosos. Fuente: Elaboracin propia.
6- Conclusiones
6- Conclusiones
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6. CONCLUSIONES
Para una mejor organizacin de este apartado, se han diferenciado varias partes: unas conclusiones referidas a los antecedentes, otra seccin en la que se contrastan las hiptesis planteadas en el diseo de la experimentacin, unas conclusiones generales, y unas hiptesis plausibles en las que se indican ideas para nuevas investigaciones.
6.1- Conclusiones referidas a los antecedentes.
Esta investigacin comenz analizando los antecedentes existentes referidos al tema de estudio, donde pudimos constatar los distintos conceptos existentes acerca del significado y naturaleza de la msica: concebida como lenguaje, modelo simblico, imagen o portadora de emociones, la msica ha sido objeto de diversos anlisis y estudios. De ello podemos concluir, sin asegurar cual es su verdadera o nica naturaleza, que la msica trasciende a s misma de una forma u otra lo que permite buscar posibles significados en campos como el de la expresin plstica.
Merced a esta pansemia de la msica hemos podido constatar numerosos casos a lo largo de la historia en los que la msica se refera a otros mundos, incidiendo especialmente en las emociones y sentimientos tanto de msicos como oyentes. El que hayamos podido documentar casos desde la ms temprana antigedad nos dice que la pansemia de la msica, independientemente de su significado o naturaleza, ha sido explotada bajo diversos estilos y civilizaciones.
Uno de los principales antecedentes de comunin de la msica con la plstica es la propia notacin musical. Desde las ms antiguas civilizaciones surgi en el hombre la necesidad de anotar el sonido. Ello asegurara la perduracin de ste, aunque fuera de un modo simblico para futuras interpretaciones. Es pues esta necesidad de aprehender el sonido y romper su carcter inefable el que ha propiciado el que a lo largo de la historia hayamos podido constatar diversas maneras de anotar el sonido. En estas maneras hemos encontrado una evolucin de la notacin musical por la que se ha caminado en una creciente abstraccin de los neumas empleados en bsqueda de una caracterizacin ms fiel e inequvoca del sonido; bsqueda siempre parcialmente satisfecha. sta es la principal conclusin que podramos extraer de este repaso de los sistemas notacionales:
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6- Conclusiones
se ha profundizado en una abstraccin de la representacin del sonido que ha llevado a un punto de inflexin o quiz mejor dicho un nuevo renacer de la notacin musical mediado el s. XX.. Las relaciones de la msica y la expresin plstica tambin han sido reflejadas por pintores especialmente desde el expresionismo. Ello denota un nuevo inters por reflejar el sonido, de trascender su carcter informe.
En el deseo de sistematizar estas relaciones se ha abordado un fenmeno bajo el cual se han materializado numerosas relaciones cromtico-musicales: la sinestesia. Del anlisis de diversos estudios acerca del tema, podemos concluir que no hay un acuerdo mayoritario acerca de la relacin sonido color salvo en casos aislados, en los que se da cierta tendencia a asignar un mismo pigmento para un sonido concreto.
En una investigacin en el mbito educativo no poda faltar una caracterizacin de las leyes educativas vigentes. El curriculum tambin ha respondido a la relacin de la msica y la plstica concretamente aunando ambas disciplinas bajo el mismo rea: la educacin artstica. Sin embargo, podemos decir que esta vinculacin generalmente no es ms que terica y raras veces llega a materializarse. De hecho, pese a la inclusin de la msica en el curriculum desde los aos 90 gracias a la LOGSE, hoy da todava estamos lejos de que la sensibilidad social entienda las artes como algo ms que complementos curriculares. Aunque las diversas leyes educativas muestren ante sus planteamientos legales una enseanza globalizadora, no siempre se traduce en la prctica: sigue sin haber una especializacin de los docentes en reas como la plstica. Si las artes estn dirigidas a desarrollar las mismas capacidades en la escuela, lo lgico es que las trate un mismo especialista. Como consecuencia del rumbo que est tomando las leyes educativas, que restan importancia a las artes en la escuela, e incluso hacen desaparecer la msica en ciertos niveles, podramos decir que se limita parcialmente el impulso de la sensibilidad, de la creatividad, de la capacidad crtica y expresiva, aspectos formativos ineludibles en la configuracin integral del ser humano. Pese a ello, y dada la importancia de la expresin artstica, hemos podido constatar numerosos estudios que han tratado de detallar el desarrollo evolutivo del nio, concluyendo que encontramos varias etapas por las que transcurre dicho desarrollo al margen de divergencias terminolgicas: una etapa del garabateo (1,5 aos a 2, 3 aos); una etapa del comienzo de la figuracin (4 a 6 aos); una etapa esquemtica (7 a 9
6- Conclusiones
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aos); una etapa del comienzo del realismo (10-11 aos) y una etapa del realismo visual (12-14 aos); etapas todas ellas que por otra parte no deben entenderse de forma rgida.
Hemos podido observar cmo conscientes de la importancia y la relacin de la msica y la plstica, se han desarrollado diversas metodologas que anan ambas formas expresivas. Sin embargo, a menudo inciden en la bsqueda de relaciones tericas de ambas formas expresivas sin llegar a sistematizarlas o sistemas notacionales alternativos que redundan en un simbolismo diferente pero sin que posea relacin directa con el sonido.
Dado que el nexo entre ambas formas expresivas ha sido la audicin, era necesario caracterizar debidamente este fenmeno. Hemos podido analizar su complejidad y su diversidad, lo cual sin duda ha condicionado la experimentacin: se ha presentado as como un factor determinante de cara al resultado final. Por otra parte, aunque hay diversidad de opiniones en cuanto a las formas de audicin, los diversos estudios consultados coinciden al sealar una forma de audicin que se fija en el propio sonido y sus caractersticas formales con mayor o menor profundidad; y una segunda modalidad que busca implicaciones emotivas o personales en lo escuchado.
6.2- Contraste de hiptesis. Razonadas.
H.1- Existen relaciones entre las cualidades del sonido (timbre, intensidad, duracin y altura), y su representacin plstica.
Como observamos en el diseo de la investigacin, estas relaciones seran observadas en torno a las cualidades y elementos del sonido. Respecto a las primeras, las relaciones ms evidentes se han materializado principalmente en las
representaciones no figurativas de la siguiente manera:
Duracin: En la representacin tanto de los estmulos como de las obras musicales la interpretacin plstica de esta cualidad se ha materializado en la longitud de los trazos. A sonidos largos le correspondieron trazos ms largos y sinuosos; a sonidos breves le correspondieron trazos ms cortos y angulosos,
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6- Conclusiones
tal y como ha quedado demostrado en el anlisis de los resultados de los tres primeros estmulos respecto a los tres segundos.
Altura: Est representada por la direccin ascendente o descendente del trazo en funcin de la altura del sonido. Se ha visto fielmente representado el paso de un sonido grave al agudo y viceversa en los tres primeros estmulos. Respecto a la representacin aislada de las alturas, sta no ha sido constatada en la muestra recogida salvo en ciertos casos. El registro grave s tiende a ser reflejado por el rojo, apoyando los estudios de G-Bermejo (1978) o los diversos estudios sobre sinestesia cromtica-auditiva, en los que se asignaba dicho pigmento a la nota ms grave de la escala. No ha quedado tan claro en los registros graves o medios donde no hemos observado una correlacin clara.
En definitiva, se constata que la duracin del sonido tiende a representarse en un eje horizontal, y la altura del mismo en un eje vertical, tal y como se tiende a realizar en las grafas no convencionales que aparecieron desde mediados del siglo XX. Tambin es posible observar cierta relacin entre los albores de la notacin musical y las grafas empleadas por los nios. Se podran denominar a estas grafas en ocasiones como ciertos neumas al modo de aquellos que comenzaron reflejando la direccin meldica del canto ms que las alturas precisas del sonido, tal y como detallamos en los antecedentes.
Respecto al timbre, no hemos podido establecer conclusiones claras respecto a este parmetro musical, ya que no hemos observado coincidencias significativas en la representacin de este parmetro atendiendo al color empleado, tal y como sealan los estudios de Mossi (2000) o las indicaciones de Kandinsky (1996). Aunque en determinados casos se han dado ciertas prevalencias de unos colores sobre otros, dudo que stas sean lo suficientemente significativas para establecer conclusiones. No
obstante s se ha advertido una mayor presencia de ngulos en los timbres ms percusivos y una prevalencia de curvas en los timbres de ataque ms dbil. Lo mismo ha sucedido respecto a la intensidad, cualidad que no se recoga con la suficiente representatividad en los estmulos y obras musicales elegidas.
6- Conclusiones
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La combinacin de las cualidades del sonido nos llev a abordar la representacin de los tres elementos musicales por excelencia:
Ritmo: Este elemento musical ha sido vinculado al propio ritmo de la composicin plstica, a la distribucin de las lneas y la frecuencia con la que aparecen las formas representadas, tal y como vimos que recogieron diversos pintores en los antecedentes. En este sentido, son especialmente significativas las representaciones del preludio de Bach: en muchas de ellas hemos visto cmo las propias figuras musicales son plasmadas en los dibujos con una disposicin similar. Igualmente, en las representaciones correspondientes a los estmulos 4, 5 y 6 pudimos ver representado este elemento de forma parecida: la reiteracin de elementos musicales se traslada a la reiteracin grfica en las representaciones de los nios/as.
Meloda: Este elemento musical se ha materializado en la fluctuacin del trazo, los cambios de direccin del mismo son fcilmente vinculables a las caractersticas de la propia lnea meldica de la audicin y sus diferentes intervalos. As lo hemos constatado en los tres primeros estmulos musicales realizados con la flauta de mbolo, en las representaciones del preludio de Bach, y en las del canto gregoriano principalmente. Precisamente aludamos a los neumas gregorianos al constatar la representacin de la altura, justificacin que tambin sera vlida en este caso.
Armona: sin duda el parmetro ms complejo de percibir y que engloba a los dos elementos anteriores. Tal y como ya hemos adelantado, este elemento ha sido materializado en torno a la oscuridad o luminosidad de las representaciones de tipo figurativo. Es significativo el que se hayan representado cambios atmosfricos en las representaciones figurativas vinculadas a las modulaciones de un modo menor a otro mayor tal y como vimos en las representaciones del preludio de Bach. En estas representaciones
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6- Conclusiones
vimos cmo en ocasiones en la mitad del dibujo aparecan paisajes nublados y lluviosos (vinculados e la tonalidad en la que comienza la obra, Do m) y en la otra mitad se eligieron paisajes ms soleados y despejados (vinculados a la tonalidad de Do M). Sealamos en su momento la posible relacin con la afectividad de la msica sostenida por la Doctrina de los Afectos o la teora del Ethos que tratamos en los antecedentes. No obstante, la justificacin apuntada se refiere como hemos visto a un procedimiento modulante ms que a la representacin aislada de diversas tonalidades como apuntaban algunos compositores merced a experiencias sinestsicas como Rimsky Korsakov o Scriabin por citar algunos ejemplos.
Textura: la textura es la manera de entrelazar las lneas meldicas de una composicin. Las relaciones de subordinacin y coordinacin entre las diferentes lneas meldicas se han dado en las representaciones plsticas por unas relaciones similares de los elementos grficos expuestos: lneas, manchas o formas y la interrelacin que entre ellas pudiera darse tal y como se dan en la composicin musical respecto a las distintas lneas meldicas o voces que configuran cualquier obra. En las audiciones propuestas haba dos texturas claramente diferenciadas: una textura mondica por la que encontramos una sola lnea meldica, como suceda en el himno gregoriano; o la textura contrapuntstica donde hay varias lneas meldicas que se oponen la una a la otra tal y como suceda en el preludio de Bach o en el ballet de Stravinsky. Esta manera de entrelazar las lneas meldicas se han trasladado al papel en las representaciones de las audiciones apuntadas. De este modo, la textura mondica produjo unos dibujos mucho ms livianos en cuanto a la densidad de lneas y la superposicin de stas que las audiciones del preludio y del himno gregoriano. En buena parte de estas representaciones se ha observado una mayor densidad de lneas y manchas, especialmente en el ballet, fcilmente extrapolable a una msica de una mayor densidad caracterstica de la obra, constatndose as la relacin pictrico musical que ya apuntamos en los antecedentes al describir los estudios de Sanz y Gallego (2001).
6- Conclusiones
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H.3- La respuesta grfica de distintos gneros musicales (vocal, instrumental, mixto), es diferente en la medida en que se combinen los parmetros y elementos musicales antes citados.
Respecto a la relacin entre los distintos gneros musicales y su expresin plstica, sta ha venido ms determinada por la combinacin de los diferentes parmetros y elementos musicales antes explicados, que por si se trata de un gnero vocal o instrumental. Esto ha sido as en las representaciones no figurativas; no podemos decir lo mismo de las representaciones figurativas, donde el tipo de imagen ha sido diferente, generalmente ligado al emisor o emisores del sonido. No obstante, esta caracterstica merecer un comentario ms detallado a continuacin ligado a la generacin de imgenes mentales.
H.4- La respuesta plstica de la msica programtica o descriptiva est en funcin del poder descriptivo o evocador de la obra.
El ballet de Stravinsky es el caso ms cercano a este que aqu apuntamos por su carcter descriptivo. Las representaciones figurativas no han apoyado totalmente esta descripcin., por lo que nos reafirmamos en la idea de que la respuesta plstica de la msica programtica o descriptiva ir en funcin del poder descriptivo o evocador de la obra. No hay una correspondencia directa entre lo escuchado en una obra programtica y su programa, salvo en los casos en los que se producen onomatopeyas o citas del elemento descrito cuando ste tiene un sonido caracterstico, como por ejemplo, el canto de los pjaros o la aparicin de bocinas o sirenas. Y no es ese el caso que nos ocupa con el ballet de Stravinsky (no hasta ese extremo).
Diversas maneras de escuchar han arrojado diferentes respuestas plsticas. De esta forma, los sujetos que han ligado su audicin al plano sensorial que establece Willems (2001) o han realizado una escucha significativa o formal de la que hablaba Alcalde (2007), han realizado una representacin plstica ms intuitiva y estrechamente ligada a los sonidos; y por el carcter abstracto de stos, encontramos representaciones no
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6- Conclusiones
figurativas ligadas a las cualidades del sonido exclusivamente. Mediante esta forma de escuchar el sujeto entra en contacto con el hecho sonoro de forma fsica traducindose en las representaciones citadas que expresaran de algn modo ese sonido. En las representaciones grficas obtenidas, vemos que hay una relacin entre la duracin del sonido y la longitud de la lnea, como podemos ver en el preludio; o entre la lnea meldica y la sinuosidad del trazado, como podemos ver en el himno gregoriano.
Una audicin que incida en el plano cognoscitivo o mental que establece Willems o significativa o formal segn Alcalde, implicar una labor de anlisis de aspectos musicales concretos: meloda, dinmica, armonade forma totalmente inconsciente; se traducir en aquellas representaciones no figurativas en las que se aprecia la aparicin de elementos musicales como la textura (forma de entrelazar las lneas meldicas en una composicin). En estas representaciones aparece una mayor densidad de los grafismos si es una textura contrapuntstica, como en el caso de las representaciones de Petruchka. Frente al caso de texturas ms livianas, mondicas, como en las representaciones del himno gregoriano. En cualquier caso, en estos dibujos hay implcitos elementos musicales muy interesantes y complejos que sin embargo, son captados en la audicin y posteriormente plasmados en los dibujos. Estos elementos de los que estoy hablando, a parte de la textura, son los cambios de modalidad que vimos reflejados en los cambios atmosfricos de las representaciones del preludio.
Cuando lo escuchado incide en un plano afectivo segn Willems o emocional segn Alcalde, aparecen referencias a las propias vivencias del nio. Lgicamente estas vivencias pertenecen a la propia experiencia del nio, donde prevalece lo figurativo por lo que se materializarn en las representaciones de este tipo. Esta clase de representaciones ha sido el ms presente en el caso de las obras musicales. No ha sido as en las representaciones de los estmulos musicales. Esto puede deberse al mayor poder evocador de las obras musicales frente a los estmulos musicales, y que un mayor tiempo de escucha lleva al sujeto a buscar ms detenidamente en sus experiencias previas.
Por otra parte, la presencia de las representaciones mixtas indicara que estos planos de los que venimos hablando no son compartimentos estancos; es decir, en una misma audicin el oyente pasa de un mbito a otro, lo que se materializara
6- Conclusiones
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plsticamente en las representaciones mixtas en las que se combinan elementos procedentes de distintos mbitos. En este caso s es probable encontrar representaciones figurativas ya que lo escuchado es llevado a la experiencia del nio donde prevalecen figuras concretas y reconocibles sobre las formas abstractas.
H.6- Las diversas imgenes mentales provocadas por los estmulos escuchados provocan diferentes respuestas plsticas en las representaciones de los nios/as.
A tenor de los resultados obtenidos, podemos pensar que existe una relacin entre la tipologa de las representaciones plsticas y la generacin de imgenes mentales. Tal y como recogimos al detallar los estudios de Denis (1984) o Arroyo (2000), las imgenes pueden presentarse como el resultado de un proceso perceptivo, en nuestro caso auditivo; que confiere una descripcin de la escena (en nuestro caso, la audicin). Es en esa descripcin donde buscaremos relaciones y semejanzas en la muestra recogida, y de la que se desprende la vinculacin de las representaciones no figurativas a las imgenes de imaginacin, donde se subraya la novedad e incuso la originalidad del contenido de la imagen: se trata de representar el propio sonido. Lo mismo sucede respecto a las imgenes anticipatorias en las que se reproducen sucesos an no ocurridos como es el caso de pintar algo carente de forma fsica. En ambos supuestos, se ha recurrido a representaciones de tipo abstracto o no figurativo donde se trata de representar el sonido de la forma que hemos detallado al comienzo de estas conclusiones.
Respecto a las representaciones figurativas, parece que stas vinieron dadas por la generacin previa de imgenes de tipo reproductorio. En ellas, se ha vinculado el estmulo sonoro a hechos u objetos ya conocidos; a la propia experiencia del sujeto en la que tuvo lugar un estmulo semejante. De este modo, las representaciones de tipo figurativo que han aparecido reproducen los propios emisores del sonido (los instrumentos que sonaban); o las situaciones en las que se podran reproducir sonidos semejantes: los golpes de un martillo, una partida de un video juego, etc Junto a este ltimo ejemplo del videojuego, hay otras representaciones que no sabramos justificar de no ser por la explicacin de cada sujeto, ya que estn ligadas a las experiencias propias y exclusivas de cada nio. Sera necesario, pues, un estudio en funcin de las
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6- Conclusiones
propias vivencias y experiencias de cada individuo. En este proceso de generacin de imgenes est implcita la funcin referencial, por la que el individuo evoca, reconstruye o restituye mediante la formacin de imgenes un acontecimiento actual o precedente.
Cuadro 40. Imgenes mentales y su resultado plstico.
Imagen de Imaginacin
Imagen Anticipatoria
Representaciones no figurativas
Funcin de elaboracin
Funcin de elaboracin
Imagen Reproductoria
Representaciones figurativas
Funcin referencial
6- Conclusiones
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Hay un tipo de representacin figurativa que hemos ligado a la representacin del modo mayor o menor, basndonos en la reiteracin de una temtica y en la herencia de la Teora del Ethos o la Doctrina de los Afectos que analizamos en los antecedentes, por las que un modo se vincula mayormente a un ambiente ms abierto y luminoso y otro a un ambiente ms cerrado y oscuro. En este caso, la presencia de un elemento figurativo como puede ser la tormenta o el paisaje soleado se pone al servicio de la representacin de un elemento musical tan complejo como puede ser la armona. Podramos decir que la imagen generada aqu estara a medio camino entre una imagen vinculada a las experiencias previas y otra de imaginacin; las experiencias previas y figurativas se ponen al servicio de la representacin de elementos abstractos, en este caso, musicales. Por ello est especialmente implcita la funcin de elaboracin de la que hablaba Denis dado que la formacin de imgenes desemboca en al creacin de nuevas relaciones entre los objetos que pertenecan a la experiencia del nio aunque con otro significado. De esta forma, la lluvia o el paisaje soleado pertenecan a la experiencia infantil pero sin ningn significado ms all de la representacin de un determinado tiempo atmosfrico.
H.7- El tipo de audicin suscitado repercutir en la creacin de imgenes mentales.
A tenor de los resultados obtenidos y los estudios sobre generacin de imgenes de Denis, Arroyo o Meyer; y por otra parte los estudios relativos a la audicin de Willems o Alcalde que recogimos en los antecedentes, sera factible pensar que existe una relacin entre el tipo de audicin, la generacin de imgenes mentales y el resultado plstico final. Una vez comprendido el carcter complejo del proceso auditivo, y por otra parte de la tipologa de las imgenes mentales antes expuesta consecuencia de un proceso perceptivo, se hace necesario reflexionar sobre dicho proceso perceptivo, concretado en nuestro caso en la propia audicin. De esta forma el proceso perceptivo condiciona la generacin de imgenes, por lo que podemos establecer una clara vinculacin entre la audicin y la generacin de aquellas imgenes. As la audicin condiciona el resultado final obtenido: en funcin del tipo de audicin realizado (sensorial, simple; cognoscitiva, significativa; o afectiva, emocional), se producira una imagen mental diferente:
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6- Conclusiones
Las audiciones que incidan en el mbito sensorial o cognoscitivo que estableca Willems (2001), o tal y como las caracteriza Alcalde (2007) simple o significativa (se fija en las caractersticas formales del sonido), generaran imgenes de imaginacin donde se subraya la novedad e incuso la originalidad del contenido de la imagen, ya que lo que se trata de representar es el propio sonido; o imgenes anticipatorias en las que se reproducen sucesos an no ocurridos como es el caso de pintar algo carente de forma fsica. En ambos supuestos, tal y como ya hemos sealado, el resultado final son representaciones de tipo abstracto o no figurativo donde se trata de representar el sonido de la forma que hemos detallado al hablar de la audicin y su resultado plstico.
Si la audicin incide en el plano afectivo que detallaba Willems o el emocional del que hablaba Alcalde, se generaran imgenes reproductorias por las que el nio busca en sus experiencias un precedente en el que se diera un estmulo semejante o al que le remitiera tal estmulo por su especial significacin. En ellas, se ha vinculado el estmulo sonoro a hechos u objetos ya conocidos; a la propia experiencia del sujeto. De este modo y como se apuntaba antes, las representaciones de tipo figurativo que han aparecido reproducen los propios emisores del sonido (los instrumentos que sonaban); o las situaciones en las que se podran reproducir sonidos semejantes: los golpes de un martillo, una partida de un video juego, etc. Junto a este ltimo ejemplo del videojuego, hay otras representaciones que no se podran justificar de no ser por la explicacin de cada sujeto, ya que estn ligadas a las experiencias propias y exclusivas de cada nio. Sera necesario, pues, un estudio en funcin de las propias vivencias y experiencias de cada individuo.
6- Conclusiones
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Cuadro 41. Audicin, generacin de imgenes y resultado plstico.
Audicin simple, significativa, sensorial o cognoscitiva.
Audicin afectiva o emocional.
Imagen anticipatoria o de imaginacin.
Imagen de reproduccin.
Representaciones figurativas
H.8- La experiencia propuesta implica el desarrollo de rasgos creativos, concretndose en el desarrollo de diversos indicadores de la creatividad.
Como consecuencia del carcter constructivo de la generacin de imgenes y de la propia experiencia, se entiende que sta constituye un procedimiento que estimula y desarrolla la creatividad infantil, concretndose en la presencia de los siguientes indicadores:
Fluidez ideacional: a tenor de la diversidad de representaciones grficas, podemos constatar que la presencia de los tres tipos de representacin: figurativas, no figurativas o mixtas refleja una fluidez ideacional al vincular los nios/as lo escuchado de diversa manera.
La flexibilidad de adaptacin: se ha concretado en la organizacin de las caractersticas distintivas del estmulo sonoro u obra musical en aquellos conceptos que el nio conoca para posteriormente reflejarlas en el papel. La
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6- Conclusiones
flexibilidad de adaptacin est implcita en el hecho de que todos los nios (excepto uno que se neg a pintar en uno de los estmulos) fueron capaces de realizar la actividad sin problemas, lo que me parece significativo cuando lo que se propone es representar grficamente algo carente de forma fsica.
La originalidad ha estado presente en el hecho de que cada representacin grfica ha sido diferente y nica, aunque contengan rasgos comunes a otras (los que precisamente han sido analizados para extraer conclusiones), cada representacin posee una identidad propia de cada autor que la hace diferente al resto pero igual de vlida. Por otro lado son inditas y novedosas porque ningn nio haba realizado previamente una actividad semejante, dado que la representacin del sonido suele realizarse mediante la notacin convencional.
La actividad tambin requiere una labor de sntesis: Aunque bien es cierto que los estmulos sonoros y las obras musicales tenan caractersticas distintivas, stas no han pasado inadvertidas para la mayora de los nios. Ello se debe sin duda por la notoriedad de las mismas, pero tambin por la labor de sntesis que han realizado los nios al prescindir de otras que tambin estaban presentes.
La capacidad de anlisis, y redefinicin constituye la esencia misma de la experiencia, dado que lo deseado es la audicin redunde en un anlisis pormenorizado de las caractersticas del sonido para posteriormente redefinirlas en otros trminos no sonoros.
Retomando el concepto de creatividad de Garca Garca (1984) que entiende la creatividad como la capacidad de asociar, combinar y/o reestructurar elementos reales o imaginarios, en un nuevo orden significativo dentro de un contexto cultural determinado, y/o elaborar ideas o productos originales tiles e innovadores para la sociedad o el individuo. (Garca Garca 1984, pg. 1101). Sin duda la actividad propuesta ha requerido las capacidades indicadas de asociacin y combinacin de de las caractersticas distintivas del sonido con elementos grficos en un nuevo orden significativo: la representacin grfica sonora. Ello constituye adems un producto necesariamente original y til para el nio porque implica una labor de anlisis y sntesis del estmulo sonoro o la obra musical.
6- Conclusiones
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6.3- Conclusiones generales (no previstas en las hiptesis).
Hemos encontrado ciertas representaciones figurativas cuyo contenido se repite y no sabramos vincular. Por otra parte, hay ciertas temticas que se reaparecen en alusin a obras que carecen de carcter programtico o descriptivo, y esto es algo interesante cuya respuesta sin duda est en la propia vivencia del nio/a: la msica le recuerda a algo concreto; una experiencia o una vivencia particular. Al margen quedan temticas como la naturaleza en ciertas muestras, lo cual es un reflejo de la preferencia infantil por determinadas temticas, tal y como recoge Sinz (2006). De cualquier forma, la emotividad de la msica es algo subjetivo y que tiene que ver con las experiencias de cada uno, y la propia sensibilidad de cada cual, al margen de teoras que tratan de clasificar dicha emotividad o de otras que consideran la msica de diversa manera tal y como hemos abordado en los antecedentes.
Por otra parte, podemos pensar que existe una relacin entre la etapa esquemtica y los resultados obtenidos. Del anlisis de los estudios sobre desarrollo evolutivo de la expresin plstica infantil, concluimos que la mayora de estos estudios advertan una etapa esquemtica entre los 7 y 9 aos, tras la que apareca una etapa de comienzo del realismo (10-11 aos). As como los nios de estas edades han encontrado conceptos de la forma, del espacio y del color que, gracias a la repeticin se han convertido en esquemas en sus representaciones de la realidad, podramos pensar que en la representacin plstica musical la reiteracin en la interpretacin de ciertos parmetros musicales se podra dar una adquisicin de una especie de esquema para la representacin plstica de dichos parmetros. Al igual que suceda con los esquemas de forma, los esquemas musicales no deben entenderse como algo rgido, sino que es posible, y frecuente, la desviacin de ese esquema merced a los recuerdos que puedan suscitar la audicin; especialmente cuando sta incide en el mbito afectivo o es de tipo emocional tal y como caracterizaban Willems o Alcalde respectivamente.
Sin duda, una de las conclusiones ms interesantes a las que hemos llegado en este estudio es la importancia del proceso perceptivo al que se somete el nio, de forma que las dimensiones en las que incide la propia audicin condicionan el resultado plstico. Adems, esta divisin de la audicin en funcin de los planos en los que es capaz de incidir, es compatible con la adquisicin de esquemas formales en la representacin
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6- Conclusiones
plstico-musical. La aparicin de estos esquemas de forma se dara bajo los mbitos sensorial y cognoscitivo o mental, mientras que las desviaciones de los esquemas citados estaran vinculados con la audicin en el plano afectivo o de tipo emocional. Estas desviaciones entraran en lo que Lowenfeld calific como desviaciones debidas al significado emocional que, en nuestro caso lo escuchado, pueda tener para el nio.
6.4- Hiptesis plausibles: ideas para nuevas investigaciones.
Las dimensiones de la audicin y su resultado plstico. Dada la importancia que tiene la audicin como tcnica y medio por el que se establece el puente entre ambos mundos expresivos; como estmulo generador de imgenes mentales y dada la significacin de los resultados obtenidos en funcin de la audicin realizada, ser necesario incidir en un entrenamiento auditivo en futuras investigaciones porque hemos visto cmo diversas maneras de escuchar generan
diferentes representaciones. Unas son ms valiosas que otras para representar el sonido, por lo que habr que incidir en dicho entrenamiento auditivo o investigar los tipos de relajacin que estimulan una u otra audicin. Ver hasta qu punto la modalidad de escucha es una eleccin personal del que escucha, es una consecuencia de su bagaje musical o cultural, de su capacidad de concentracin o especialmente, estudiar si se puede estimular un tipo de audicin u otro.
Las imgenes mentales y su resultado plstico. Una conclusin similar podramos establecer respecto a la generacin de imgenes mentales como ya hemos apuntado. Hemos visto cmo las representaciones de tipo no figurativo estn ms ligadas a determinada tipologa de generacin de imgenes; es en este tipo de representaciones donde vemos mejor representados los parmetros musicales, por lo que sera conveniente buscar formas de estimulacin de determinadas clases de imgenes vlidas para la representacin musical. No obstante, dada su vinculacin con el proceso perceptivo (la audicin en nuestro caso), ya hemos visto que un proceso incide en el otro: cambiando la naturaleza de la audicin, modificaremos la imagen mental suscitada y el resultado plstico final.
6- Conclusiones
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La representacin plstica de la altura, el timbre y la intensidad. Si bien en este estudio hemos obtenido unos resultados satisfactorios en la representacin de parmetros musicales como el flujo meldico o la duracin, no ha sido as respecto a otros parmetros como las alturas aisladas, la intensidad o el timbre. Es especialmente para stos para los que debemos disear nuevos estmulos sonoros y realizar nuevas experiencias para poder establecer conclusiones fiables. Lo mismo sucede respecto a las cualidades y elementos que hemos visto representados en esta investigacin. Aunque una muestra de 138 sujetos es considerable, nunca ser suficiente para poder establecer conclusiones determinantes respecto a la representacin de las cualidades del sonido y los elementos musicales; muy especialmente respecto a la representacin de las modulaciones armnicas. Somos conscientes de que para realizar una afirmacin slida sobre la vinculacin de la modulacin y la representacin de los cambios atmosfricos, es necesario realizar estudios monogrficos sobre un elemento tan complejo y diverso. No obstante, los indicios adelantados en esta investigacin, me parecen cuando menos significativos.
6.5- A modo de sntesis.
En definitiva, la relacin plstico-musical no slo existe, sino que adems presenta una serie de posibilidades de anlisis intuitivo de parmetros musicales muy interesante. Un paso posterior vendra dado por la toma de conciencia del significado de los representaciones grficas en vinculacin a la msica, que por otra parte, es algo propio de cada uno, y por ello motivador, y la reflexin sobre el propio sonido. Aunque ambas disciplinas (plstica y msica) aparecen en el currculo englobadas bajo la misma rea: la educacin artstica; la plstica y la msica a menudo caminan separadamente, tratadas por distintos profesionales y sin apenas conexin. ste constitua el problema generador de esta investigacin, que ha venido a demostrar las posibilidades que ofrece la unin de ambas formas de expresin hasta el punto de que la plstica se convierte en un poderoso medio de representacin intuitiva de los parmetros musicales. No se trata de suplantar al lenguaje musical convencional, sino de complementarlo. A menudo se utiliza la expresin plstica de la msica en edades tempranas pero despus se abandona en favor del solfeo tradicional exclusivamente. Sin embargo, la representacin plstico-musical permite abordar conceptos tan abstractos como la textura o la armona a travs de imgenes y dibujos realizados por los propios
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6- Conclusiones
nios/as y por tanto de una manera mucho ms prxima a ellos mismos y a sus intereses: sus dibujos. En este estudio se constata que esa relacin plstico-musical existe y es captada por la mayora de los nios/as sin apenas un entrenamiento auditivo pormenorizado. Por otra parte, me gustara terminar este apartado rompiendo una lanza en favor de la representacin plstica y en general de los procedimientos no tecnolgicos en el mbito educativo. Sin negar la utilidad de las Tcnicas de Informacin y Comunicacin en este mbito, en ocasiones se tiende a prescindir de otros procedimientos no tecnolgicos pensando que stos son la solucin a buena parte de los problemas de los que adolece la educacin actual. Sin embrago, dichos procedimientos no tecnolgicos (por llamarlos de alguna manera), mantienen su plena validez, tal es el caso de la representacin plstica Por ello no deben abandonarse en favor de las TICs sino complementarse con ellas. En ocasiones la incidencia de las tecnologas es tal que vulnera de algn modo destrezas bsicas, como la escritura o ms concretamente la caligrafa, habilidades que no deben abandonarse en favor de las tecnologas, sino coexistir armoniosamente con ellas, dado su valor y utilidad permanentes.
7- Discusin.
7- Discusin
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7- DISCUSIN
La aprobacin de la LOGSE en 1990 supuso la inclusin reglada y definitiva de la msica en la educacin primaria. Detrs de esta incorporacin, estaba tambin una apertura del curriculum a una concepcin ms abierta a conocimientos y destrezas al margen de la lgica-matemtica, que por otra parte, es la que parece se est imponiendo paulatinamente. Sin embargo, creo que ha quedado suficientemente demostrado el que las destrezas artsticas y musicales poseen un valor fundamental en la formacin del nio o nia. La experiencia propuesta responde, por una parte al curriculum, donde ambas disciplinas figuran conjuntamente; y por otra parte a la vida misma, donde gracias a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, msica e imagen aparecen unidas: vivimos en una poca donde imagen y el sonido son consustanciales a nuestra propia vida.
Ahora bien, en el mbito educativo, en el que se ha desarrollado esta experiencia, es difcil extraer conclusiones definitivas. Aunque la experimentacin ha sido aplicada sobre 138 nios/as con un total de 522 representaciones grficas recogidas, no son suficientes para establecer conclusiones definitivas; pero s indican tendencias valiosas que merecen ser investigas y profundizadas. Como hemos visto en las conclusiones, hay algunas hiptesis referidas a la representacin de alturas concretas, timbres o intensidades que no han podido ser contrastadas favorablemente. No por ello debemos pensar en que no exista tal relacin; quiz los estmulos planteados no sean lo suficientemente significativos para el reflejo de dichas cualidades. Lo mismo podramos afirmar de los elementos musicales: el ritmo, la meloda y especialmente la armona. Queda clara la tendencia, pero sera oportuna una experimentacin monogrfica de cada elemento, que incluya una seleccin pormenorizada y muy cuidada de cada obra o fragmento musical.
La naturaleza y caractersticas de los estmulos sonoros y las propias obras musicales es pues, fundamental. Ahora bien, la imposibilidad de aislar tanto las cualidades del sonido como especialmente los elementos de la msica, hacen difcil plantear estmulos sonoros u obras musicales que sean significativas en un solo aspecto, lo que imposibilita parcialmente la interpretacin inequvoca de su representacin. Por
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7- Discusin
ello, la labor de contraste y el estudio monogrfico de cada cualidad o elemento se presenta como indispensable.
Por otra parte, quiz pueda parecer que una metodologa basada en la representacin grfica del sonido resulte pobre al lado del desarrollo multimedia que estn experimentando las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Un desarrollo valiossimo y que desde luego debe tener su especial cabida en el mbito educativo. Sin embargo, la representacin grfica del sonido por el propio nio, se presenta como un mtodo personal que explota destrezas, la expresin grfica, que forma parte del acervo expresivo del nio desde su ms tierna infancia. Por ello, se presenta como un ejercicio natural, dado que el nio dibuja y pinta habitualmente, y lo mismo le da que sean objetos o sonidos carentes de forma: tiene una representacin para cada cosa. No podemos obviar que en la prctica totalidad de los casos los nios no tuvieron problemas para dibujar sonidos.
Ahora bien: por qu representar grficamente algo carente de forma? El sonido, por su propia naturaleza, es informe. Sin embargo, creo que ha quedado constatado a travs de los precedentes que hemos encontrado, las propias conclusiones que hemos extrado y en definitiva en nuestra propia experiencia diaria, que el sonido se supera a s mismo y genera significados al margen de lo sonoro, que a menudo tienen su reflejo en la imagen. Cuando este reflejo son las representaciones grficas que hemos planteado, observamos que dichas representaciones se presentan como un valioso medio de anlisis y comprensin del propio sonido. Y es aqu donde encontramos su mayor valor, pues un mayor conocimiento del sonido y la propia msica, redundar en un mayor disfrute de la misma, lo que quiz suponga uno de los mayores placeres de la vida.
Sin msica la vida sera un error. Friedrich Nietzsche.
8- Aplicaciones
8- Aplicaciones
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8- APLICACIONES Sin duda, la principal aportacin de esta investigacin es presentar la representacin plstica del sonido como un valioso medio de anlisis intuitivo de las caractersticas del sonido y de la propia msica. Sera pues su principal aplicacin; el anlisis de cualidades sonoras y parmetros musicales, lo cual ser muy interesante de cara al desarrollo de las clases de msica y a la par, conecta con el rea de plstica al desarrollar dicha forma de expresin vinculada a parmetros musicales.
Por otra parte, las posibles aplicaciones de la presente investigacin guardan relacin con las hiptesis plausibles planteadas en el punto correspondiente:
Las dimensiones de la audicin, resultado plstico final.
la generacin de imgenes mentales y su
Dado que hemos constatado que la audicin es el factor determinante que condicionar el resto del proceso, una de las futuras lneas de investigacin es la estimulacin de cada una de las formas auditivas. Si conseguimos controlar esta variable, sabremos con certeza hacia dnde se dirige la generacin de imgenes mentales y posteriormente el resultado plstico final. Por ello, una lnea de investigacin podra ser la bsqueda de mecanismos que garanticen en la medida de lo posible una audicin ligada exclusivamente a las cualidades formales del estmulo sonoro; la audicin que incida en el plano sensorial o cognoscitivo del que hablaba Willems (2001) o la audicin simple o significativa que establece Alcalde (2007). Estos mecanismos podran concretarse en tcnicas o ejercicios de relajacin, concentracin, etc.
Las imgenes mentales y su resultado plstico.
Una vez controlada la variable de lo que podramos calificar como la naturaleza del estmulo, estaramos en disposicin de verificar las relaciones entre dicho estmulo y la generacin de imgenes de un tipo u otro, que tendr su correspondiente consecuencia grfica.
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8- Aplicaciones
La representacin plstica de la altura, el timbre y la intensidad.
La representacin plstica de estas cualidades del sonido es sin duda una de las lneas de investigacin o aplicaciones ms evidentes. Despus de constatar ciertas tendencias en esta investigacin, sera interesante un estudio monogrfico de cada una de estas cualidades aislando en la medida de lo posible una de ellas en cada estmulo propuesto, siempre que stos sean lo suficientemente representativos de cada cualidad.
El contenido afectivo de las modulaciones armnicas.
A tenor de lo que hemos visto en los antecedentes sobre la vinculacin de determinadas modalidades a estados anmicos y por las tendencias observadas en la experimentacin, una interesante lnea de investigacin es la representacin de la posible afectividad del modo mayor y menor percibida intuitivamente por los nios.
Conocimiento musical.
En definitiva, la principal aplicacin de la representacin del sonido es un mayor conocimiento de ste, y por ende, un mayor disfrute del mismo. Por eso, y como herramienta de anlisis y sntesis de las cualidades ms representativas de una obra musical, lo podramos presentar como un mtodo de audicin activa, si bien queda claro que a la vez es una valiosa forma de representacin. El estudio comparativo de diversas representaciones ofrecer la posibilidad de comentar las diferencias y convergencias de las mismas aplicadas a las caractersticas de la obra musical representada. Llegando a un hipottico acuerdo acerca de la representacin grfica de cualidades y parmetros sonoros, podramos disear musicogramas a partir de los grafismos elegidos.
Por otra parte, se podran disear unidades didcticas sirvindonos de Contenidos Educativos Digitales; es decir, plantear como objetos de aprendizaje a cada una de las cualidades del sonido y elementos musicales. La presentacin y explicacin de cada objeto de aprendizaje ira acompaado de su correspondiente representacin y ejemplo sonoro en el contexto de una unidad didctica.
9- Bibliografa.
Bibliografa
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10- ndices
ndices
- 401 -
10.1- ndice Onomstico.
guila, J. : 148 Aguirre De Mena, O.: 209. Albers, J.: 200. Alberti, R.: 138 Alcalde, J.: 13-16, 26, 28, 29, 31, 34, 40, 42, 44, 46, 47, 59, 68-72, 235, 236, 257, 365, 366, 369, 370, 373, 383.
Aubin, H.: 190. Auric, G.: 54, 72. Azael, F. 167, 168. Bach, C. Ph. E.: 41 Bach, J.S.: 73, 122, 146, 156, 254, 272, 273, 335-349, 363, 364.
Bach. W. Fr.: 41. Balla, G.: 53 Baranov-Rossin, V.: 143 Barce, R.: 58 Barry, J.: 72. Beethoven, L.V.: 42, 43, 45, 64, 67, 133, 138, 160, 273.
Alcoba Moraleda, J: 109. Alechinsky, P.: 57. Alipio: 77. Allport, G.: 197. Amfitheatrof, D.: 72. Anschtz, G.: 157-159. Appel, W.: 98. Appel, K.: 57, 144. Arbor, A.: 68. Arcimboldo, G.: 151, 157. Arezzo, G.: 82. Aristgenes de Tarento: 30. Aristteles: 30, 35, 38, 154, 163, 164.
Bksy, G.: 157 Bembo: 41. Benda, J.: 41. Benton, T.: 142. Berberian, C.: 117. Berg, A.: 46. Berio, L.: 116, 117. Berlioz, H.: 45, 46, 66. Berlyne, D.E.: 20. Bernard Klein, A.: 158. Bertrand Castel, L.: 151, 154, 157, 164.
Ariza, J.: 122, 123, 125. Arnaldo, J.: 130, 140-149. Arnheim, R.: 169, 202, 232, 279, 284, 286.
Beuys, J.: 58. Binchois, G.: 102. Binet, A.: 172. Bisquerra Alzina, R.: 248. Boccioni, U.: 53. Boecio, A: 32.
Arroyo Almaraz, I.: 244, 285, 334, 367, 369.
Aschero, S.: 213. Atlan, J.: 57. Atlas, Allan W.: 35, 36.
- 402 -
ndices
Bomberg, D.: 144. Bordas, C.: 127, 129. Bosseur, J.: 57. Boucourechliev, A.: 57. Boulez, P.: 147, 148. Boutonier, J.: Brahms, J.: 47. Brauner, A.: 190. Brauner, F.: 190. Brecht, G.: 58. Bresler, L.: 249, 279. Brown E.: 56, 105, 107. Brown, H. M.: 128. Bruce, P.: 142. Burmeister, J.: 39. Bus, G.: 94. Bute, M.: 73. Cage, J.: 56, 58, 106, 107, 115, 118.
Cooke, D.: 13. Copland, A.: 72. Corcoran, A. L.: 169. Crdoba Serrano, M.: 153, 160. Corneille, P.: 57. Corra, B.: 143. Cosmos, A.: 123. Cozanet, A.: 155. Croce, B.: 74. Croix, P.: 95. Cross, L.: 68. DIndy, V.: 47. DOrs, E.: 147, 148, 254. DUdine, J.: 155. Dasburg, A.: 142. Debussy, C.: 45, 50, 51, 138. Decroly, O.: 196. Degas, E.: 50. Delaunay, R.: 142. Delville, J.: 138. Denis, M.: 20-25, 48, 244, 257, 263, 270, 318, 367, 369.
Cahill, T.: 119. Carlgreen, F.: 199. Carr, C.: 53. Casagrande, Ch.: 148. Caserta, A.: 98. Cazalis, H.: 47. Czares Hernndez, L.: 250. Czanne, P.: 49. Chion, M.: 71. Chopin, F.: 50, 125, 273. Cicern, M.: 38. Cidoncha Tabuenca, P.: 214, 215. Cirillo, B.: 34. CoBrA, Grupo: 57. Colonia, F.: 88, 90, 91.
Dennis, B.: 171, 211. Descartes, R.: 37. Dessler, G.: 38. Daz Infante, J.: 123. Daz, M.: 250. Doesburg, T.V.: 130. Dotremont, Ch.: 57. Downs, P.G.: 41. Dubuffet, J.: 144. Duchamp, M.: 59. Duddell, W.: 119. Dufay, G.: 35, 102.
ndices
- 403 -
Dukas, P.: 47. Dunstable, J.: 102. Durey, L.: 54. Eco, U.: 18, 19. Efland, Arthur, D.: 200, 203. Eggeling, V.: 74. Eliade, M.: 20, 22. Euclides de Alejandra: 30. Falla, M.: 50. Faur, G.: 47, 138. Feldman, M.: 56, 105, 106, 107. Ferrari, L.: 57. Ferrer, E.: 157. Filigier, Ch.: 138. Fischer, M. P.: 165, 166. Fischinger, O.: 73, 74, 143, 159. Fluxus, Grupo: 57, 58. Forest, L.D.: 119. Frank, C.: 47, 138. Freeman, N. H.: 174. Freudenberg, F.: 160. Fubini, E.: 11, 12. Gallego, R.: 150, 151, 166, 364. Garca Fernndez, I.: 107, 108. Garca Garca, F.: 258, 259, 372. Garcia-Bermejo Pizarro, S.: 166168, 185, 186, 285, 317, 320, 362.
Gtreau, F.: 129. Gil Prez, M.: 173. Gina, A.: 143. Girldez, A.: 250. Gluck, C.: 61-63. Goethe, J.: 11, 46, 164. Gonzlez De Ibarra, R.I.: 184. Goodenough, F.: 190. Goya, F.: 49. Granados, E.: 48. Grimace: 98. Gropius, W.: 199, 200. Grout, D.: 30, 33, 36, 37, 41, 4345, 48, 50, 54, 55, 63, 67.
Guerra, J. I.: 188. Guilford, J.P.: 257. Gutirrez Prez R.: 172, 173, 188. Gutirrez Serrano, F.: 233, 269. Hallock Greenewalt, M.: 158. Hansen, A.: 58. Hanslick, E.: 11. Hartmann, T.: 131. Hartmann, V.: 47, 137. Hausmann, R.: 57. Haydn, J.: 42. Helmholtz, H.: 157. Hernndez Moreno, A.: 237. Herrmann, B.: 72. Hidalgo, J.: 58. Higgins, D.: 58, 144. Hindemith, P.: 72. Hirschfeld-Mack, L.: 130. Hlzel, A.: 145. Honegger, A.: 54, 119.
Garca-Sipido, A.: 166, 283, 285, 286, 334.
Gardner, H.: 172, 175, 178-180, 195, 201, 202, 238.
Gauguin, P.: 138. Gavio Rodrguez, C.: 203, 204. Grtrudix Barrio, F.: 216, 218.
- 404 -
ndices
Hucbaldo: 84. Iges, J.: 144. Itten, J.: 200. Janequin, C.: 36. Jaques-Dalcroze, E.: 171, 206208.
Lamarque, J: 125. Landini, F.: 95. Langer, S.: 14, 17, 18, 26, 27. Lszl, A.: 143, 158. Laudanno, C.: 58. Lawrence Hall, G.: 158. Lenau, N.: 47. Leoncavallo, R.: 67. Leonin: 85, 86. Lvi-Strauss, C.: 16. Lvy-Dhurmer, L.: 138. Liebert, Ph.: 190. Ligeti, G.: 57, 120, 121. Liszt, F.: 20, 45-47, 66, 73. Lpez Cao, M.: 174, 175. Lpez, J.: 115, 119. Lowenfeld, V.: 176-180, 187-191, 200, 201, 374.
Jawlensky, A.: 149, 150. Jeffries, C.: 68. Jenkins, J.S.: 238. Jorn, A.: 57. Josquin des Prez: 36. Julius, R.: 59. June, N.: 144. Kandinsky, W.: 20, 51, 52, 130138, 141, 145, 146, 150, 151, 160163, 200, 253, 254, 362.
Kellog, R.: 192, 277, 288. Khnopff, F.: 138. Kircher, A.: 155, 157. Klee, P.: 130, 145-148, 151, 165, 200, 254.
Luquet, G.: 180, 181, 187, 189, 196.
Lurat, L.: 183, 187. Mac Low, J.: 58. Macdonal-Wright, S.: 142. Machaut, G.: 95, 98. Maciunas, G.: 58. Mahler, G.: 26, 44. Malbran, S.: 250. Malinowsky, S.: 123, 124. Marchetti, W.: 58. Marn Viadel, R.: 174. Marinetti, F. T.: 52, 53. Mark Baldwin, J.: 172. Mrquez, A.: 123. Martenot, M.: 119, 171, 209.
Kodaly, Z.: 171, 207, 210. Koeppen: 277. Kokoschka, O.: 140. Kolar, J.: 144. Konstantinas, M.: 139, 140. Koppitz, E. M.: 190. Korngold, E.: 72. Kosslyn, S.M.: 21. Kramer, E.: 190. Krauss, R.: 58. Kupka, F.: 143, 144. Kpper, Ch.: 130. Lagresille, H.: 155, 156.
ndices
- 405 -
Martnez Garca, L.: 172, 173, 188, 189, 285.
Nevsky, A.: 73. Newman, A.: 72. Newton, I.: 143, 155, 157, 164. Noiret, J.: 57. Okeefe, G.: 141. Ockeghem, J.: 101. ONCE, Grupo: 68. Ono, Y.: 58. Opalka, R.: 144. Orestes: 77. Orff, C.: 171, 208, 209, 212. Oriol De Alarcn, N.: 170, 171. Orlando di Lasso: 36. Ostwald, W.: 165. Pages, E.: 277. Paivio, A.: 21, 24. Palisca, C.: 30, 33, 36, 37, 41, 4345, 48, 50, 54, 55, 62, 67.
Mascagni, P.: 67, 72. Maslow, A. H.: 197. Mattheson, J.: 39. Mattox, Ch.: 119. Matyushin, M.: 141. Maxwell, P.: 67. Mc Millan, J.: 250, 260, 278. Mena De Gonzlez, A.: 209. Mendelssohn, F.: 45, 66. Messiaen, O.: 55, 56, 119, 161, 162.
Meyer, L.B.: 11, 12, 15, 22, 23, 27, 28, 369.
Michels, U.:32, 35, 37, 38, 41, 42, 46, 47, 50, 51, 64, 65, 95.
Mijailovich Eisentein, S.: 73. Milhaud, D.: 54, 72, 119. Mira y Lpez, E.: 185, 187. Mol-Nagy, L.: 200. Monet, C.: 49. Monte, Ph. de: 36. Montessori, M.: 197, 209. Monteverdi, C.: 62. Morgan, Robert P.: 50, 51, 53-55, 120. -
Panofsky, E.: 126, 129, 202, 286, 287, 288. Pascual Meja, P.: 210. Payter, J.: 171. Peirce, Ch.: 17, 18. Prez Navarro, D.: 152, 160, 161. Prez Serrano, G.: 265, 278. Peri, J.: 60. Perky C.W.: 25. Perotin: 85, 86. Perugia, M.: 98. Petrarca, F.: 41. Piaget, J.: 20, 24, 172, 175, 176, 179, 182, 187, 188, 195, 196, 262, 263.
Moritz, W. 159. Morris, Ch.: 18. Mossi, A.F.: 204, 205, 362. Mozart, W.A.: 28, 42, 62, 146, 238, 273.
Munch, E.: 141. Mussorgsky, M.: 44, 48, 50, 136. -
Picabia, F.: 144.
- 406 -
ndices
Pitgoras: 30, 154. Plantinga, L.: 42, 43, 45, 49, 67. Platn: 26, 35, 154. Poulenc, F.: 54. Prampolini, E.: 53. Prokofiev, S.: 72, 73. Puccini, G.: 67. Pylyshin Z.W.: 20, 256. Quintiliano, M.: 38. Rauscher, F.: 180, 238. Ravel, M.: 50. Read, H.: 201. Regis, J.: 101. Reichenbach, F.: 122. Re, A.: 277. Respighi, O.: 50. Rockmore, C.: 119. Rocher, M.: 190. Rodrigo Herrera, J.C.: 130. Rogers, C. R.: 197 Rood, O.: 165. Rosa, M. C. de la: 188. Rose, B.: 157. Rousseau, J.: 105. Rovel, H.: 151. Rzsa, M.: 72. Rhm, G.: 144. Russell, M.: 142, 151. Russolo, L.: 52, 53, 115. Rutherford, E.: 157. Ruthmann, W.: 73, 159. Saint-Sens, C.: 47, 72. Sinz, A.: 189-191, 283, 285, 373. Salmurri, F.: 277.
San Agustn: 32, 251. San Ambrosio: 32. Snchez De Griffoi, E.: 184, 187. Sanz, J.: 150, 151, 156, 157, 166, 364.
Satie, E.: 53, 54. Sattler, J.: 137. Schamberg, M.: 142. Schonberg, A.: 11, 19, 52, 131, 141, 142, 149, 150, 161.
Schraenen, G.: 144. Schubert, F.: 47, 48. Schumacher, S.: 248, 250, 260, 278.
Schumann, R.: 45, 47, 73, 138. Schwartz, F.: 111, 118. Schwitters, K.: 57, 145. Scott, C.: 50. Scriabin, A.: 50, 55, 68, 158, 160, 161, 364.
Schafer, M.: 171, 212. Seebass, T.: 128. Self, G.: 171, 211. Selfe, L.: 190. Serra De Panier, E.: 184, 187. Severy, M.: 119. Shakespeare, W.: 43, 46. Shaw, G.: 180, 238. Shostakovich, D.: 72, 74. Sibelius, J.: 47, 50, 72, 216. Simon, Th.: 172. Skinner, B. F.: 198. Souriau, .: 156. Spoerri, D.: 58.
ndices
- 407 -
Steiner, M.: 72, 198, 199. Stern, A.: 270. Stevens, H.: 141, 142. Stiegliz, A.: 144. Stockhausen, K.: 105, 120. Strauss, R.: 45, 47. Stravinsky, I.: 54, 97, 275, 276, 278, 337, 340, 341, 343, 346, 354, 355, 364, 365.
Vitry, Ph.: 91, 92, 94, 95. Wagner, R.: 11, 14, 15, 50, 55, 6367, 70, 138, 140, 160.
Wallace Rimington, A.: 158. Ward, J.: 171, 206, 207. Watson, J. B.: 197. Wattenberg, M.: 125. Waxman, F.: 72. Wehinger, R.: 121. Wertheimer, M.: 190. Widlcher, D.: 183. Wilfred, T.: 158. Willaert, A.: 35. Willems, E.: 171, 208, 230-234, 257, 264, 269, 318, 365, 366, 369, 370, 373, 383.
Sturzwage, L.: 143. Survage, L.: 143. Suzuki, Sh.: 210. Tailleferre, G.: 54. Tasso, T.: 41. Tellez, E.: 68. Termen, L.: 119. Thorndike, E. L.: 202. Tiomkin, D.: 72. Torrance, E.: 257. Varese, E.: 119. Vautier, B.: 58. Verdi, G.: 63. Villa Rojo, J.: 106, 109-111, 113, 116-118, 121.
Winter, J.: 140. Wolf, H.: 47. Wolff, Ch.: 56, 105. Wuytack, J.: 212. Xenakis, I.: 122. ZAJ, Grupo: 58. Zarlino, G.: 35. Zelanski, P.: 165, 166.
- 408 -
ndices
10.2- ndice de figuras.
10.2.1- ndice de imgenes.
Imagen 1: Modos griegos. Imagen 2: Earle Brown. December. Imagen 3: Leimotivs en los Maestros Cantores de Nremberg. Richard Wagner.
-31-57-
-65-76-78-80-81-81-82-
Imagen 4: Notacin alfabtica griega. Imagen 5: Tercera oda del Canon de Pascua de Juan Damasceno. Imagen 6: Principales neumas segn las diferentes escuelas. Imagen 7: Secuenciario de Saint-Gall, fin S.IX principios S.X Imagen 8. Notacin diastemtica. Gradual del s. IX Imagen 9. Notacin cuadrada. Gradual. Imagen 10: Organum a dos voces. Tropario de Winchester (principios del siglo XI).
-84-86-90-92-
Imagen 11: Perotin. Organum triplum, Alleluia Nativas W2. Imagen 12: Benedicamus Domino. Cdice de las Huelgas. Imagen 13: Philippe de Vitry. Motete Garrit Gallus (tenor). Imagen 14: Madrigal annimo In un broleto, al'alba. Codex Rossi folio 31r.
-97-97-
Imagen 15: Pgina del cdice Squarcialupi Imagen 16: Baude Cordier. Rond Belle, Bonne, Sage. Manuscrito de Chantilly Pg. 11r.
-99-
Imagen 17: Johannes Ockeguem. Kyrie de la Misa Ecce ancilla Domini. -101-106-107-107-113-115-
Imagen 18: Aleatoriedad en la notacin del s. XX Imagen 19: Morton Feldman. Obertura de proyeccin II Imagen 20: Early Brown: December. Imagen 21: Notaciones con especial incidencia plstica. Imagen 22: Piano preparado. Imagen 23: Indicaciones de ejecucin y pautas para preparar el instrumento.
-116-117-
Imagen 24: Luciano Berio. Sequenza V
ndices
- 409 -
Imagen 25: Cathy Berberian. Stripsody Imagen 26: Francis Schwartz. Cannibal-Caliban. Imagen 27: Stockhausen. Estudio II. Imagen 28: Gyrgy Ligeti. Artikulation (1958) Imagen 29: Transformacin Rpida de Fourier. (FFT) Imagen 30: Stephen Malinowsky: Fuga dedicada a Stanley Krebs. Imagen 31: Pantalla de la aplicacin HichC Imagen 32: Chopin. Mazurca en Fa # m. Imagen 33: Kandinsky Sonido apacible (1923) Imagen 34: Kandinsky Doble sonido marrn (1924) Imagen 35: Transcripcin de la 5 Sinfona de Beethoven. Imagen 36: Kandinsky, V. Cuadros para una exposicin. Imagen 37: Mikalojus Konstantinas Ciurlionis Sonata en Sol. (Allegro y Andante)
-117-118-120-121-121-124-124-125-132-132-133-137-
-139-
Imagen 38: Mikalojus Konstantinas Ciurlionis Sonata en Sol. (Scherzo y Finale) -140-
Imagen 39. Janus de Winter. Fantasa Musical (Richard Wagner) (1916) -140-141-143-146-147-148-149-150-
Imagen 40. Mikhail Matyushin. Construccin pictrico-musical. (1918) Imagen 41. Frantisek Kupka. Fuga. Imagen 42. Paul Klee. Al estilo de Bach (1919). Imagen 43. Paul Klee. Fuga en Rojo (1921) Imagen 44. Paul Klee. Nocturno para trompa. (1921) Imagen 45. Jawlensky. Variaciones sobre un tema (1915 y 1916) Imagen 46. Arnold Schonberg. Autorretratos (1910). Imagen 47.Transcripcin cromtica de una obra de J.S. Bach segn el mtodo Lagresille.
-156-158-158-159-213-215-272-273-
Imagen 48. rgano de color de Alexander Rimington. Imagen 49. Clavilux de Thomas Wilfred Imagen 50. Sinestesias cromtico-musicales segn diversos autores. Imagen 51. Transcripcin empleando la numerofona. Imagen 52. Las alturas en el mtodo color msica. Imagen 53. J.S. Bach. Imagen 54. Comienzo preludio n 2 BWV 847.
- 410 -
ndices
Imagen 55. Himno Veni creator Spiritus. Imagen 56. Igor Stravinsky Imagen 57. Petrouchka de I. Stravinsky. Imagen 58. Detalle de una representacin grfica del himno. Imagen 59. Representacin grfica de Petruchka.
-274-275-275-353-355-
10.2.2- ndice de cuadros. Cuadro 1: San Agustn: sobre los placeres y peligros de la msica. Cuadro 2: Franz Liszt habla de la msica como expresin directa. Cuadro 3: prefacio de Gluck a Alceste. Cuadro 4: Pies de verso y su correspondencia en slabas largas y breves. Cuadro 5: Principales neumas de la notacin cuadrada. Cuadro 6: Modos rtmicos y su correspondiente transcripcin. Cuadro 7: Principales figuras de la notacin mensural. Cuadro 8: Figuras y silencios de la notacin mensural blanca. Cuadro 9: Ligaduras de la notacin mensura blanca. Cuadro10: Principio de las Proporciones. Cuadro11: Tablaturas de las principales escuelas. Cuadro12: Tablaturas para instrumentos de tecla. Cuadro13: Grafismos usuales en la notacin del s. XX. Cuadro 14: Grafismos a partir de flechas y puntos para indicar la altura. Cuadro 15: Grafismos que designan varios parmetros musicales. Cuadro 16: W. Kandinsky. Acerca de la confluencia de las artes. Cuadro 17: Stevens, Halsey (1978) A conversation with Schonberg about painting Cuadro 18. Correspondencias cromticas de Lagresille. Cuadro 19. Correlacin imagen sonido en el sistema Aschero. Cuadro 20. Equivalencia fononumeral de la notacin convencional. Cuadro 21. Sistema color msica. Cuadro 22. El desarrollo de las competencias bsicas en la LOE. Cuadro 23. Modalidades de escucha. Cuadro 24. Relacin de objetivos e hiptesis de la investigacin. Cuadro 25. E Panofsky. El significado de las artes visuales. Cuadro 26. Representaciones grficas 4A estmulo 1 -142-156-213-214-215-228-236-246-288-291-32-45-62-77-83-87-89-96-100-101-103-104-110-111-111-136-
ndices
- 411 -
Cuadro 27. Representaciones grficas 4A estmulo 2 Cuadro 28. Representaciones grficas 4A estmulo 3 Cuadro 29. Representaciones grficas 4A estmulo 4 Cuadro 30. Representaciones grficas 4A estmulo 5 Cuadro 31. Representaciones grficas 4A estmulo 6 Cuadro 32. Representaciones grficas 4B estmulo 1 Cuadro 33. Representaciones grficas 4B estmulo 2 Cuadro 34. Representaciones grficas 4B estmulo 4. Cuadro 35. Representaciones grficas 4B estmulo 5. Cuadro 36. Representaciones grficas 4B estmulo 6. Cuadro 37. Representaciones grficas del preludio de Bach. Cuadro 38. Detalle de la partitura y la representacin grfica del preludio.
-293-295-297-299-301-303-306-308-310-315-350-
-351-. -354-368-371-
Cuadro 39. Representaciones grficas de Petruchka. Cuadro 40. Imgenes mentales y su resultado plstico. Cuadro 41. Audicin, generacin de imgenes y resultado plstico.
10.2.3- ndice de tablas.
Tabla 1: Representacin de los afectos con modos e instrumentos. Tabla 2: Sistema mensural del Ars Nova. Tabla 3: Grafas de Francis Schwarz. Tabla 4: Desarrollo evolutivo segn diversos autores. Tabla 5: Correspondencias entre el nivel educativo, el desarrollo grfico-plstico y evolutivo.
-38-92-112-187-
-188-
Tabla 6: Objetivos de Educacin Artstica para primaria segn la LOGSE, LOCE y LOE. -223-226-290-291-292-293-294-
Tabla 7. Bloques de contenido de artstica en la LOGSE, LOCE y LOE. Tabla 8. 4A. Estmulo 1. Empleo del color. Tabla 9. 4A. Estmulo 1. Trayectoria de la lnea. Tabla 10. 4A. Estmulo 2. Empleo del color. Tabla 11. 4A. Estmulo 2. Trayectoria de la lnea. Tabla 12. 4A. Estmulo 3. Empleo del color.
- 412 -
ndices
Tabla 13. 4A. Estmulo 4. Empleo del color. Tabla 14. 4A. Estmulo 4.Caractersticas grficas. Tabla 15. 4A. Estmulo 5. Empleo del color. Tabla 16. 4A. Estmulo 5. Caractersticas grficas Tabla 17. 4A. Estmulo 6. Empleo del color. Tabla 18. 4A. Estmulo 6. Caractersticas grficas. Tabla 19. 4B. Estmulo 1. Empleo del color. Tabla 20. 4B. Estmulo 2. Empleo del color. Tabla 21. 4B. Estmulo 2. Caractersticas grficas. Tabla 22. 4B. Estmulo 3. Empleo del color. Tabla 23. 4B. Estmulo 3. Caractersticas grficas. Tabla 24. 4B. Estmulo 4. Empleo del color. Tabla 25. 4B. Estmulo 4. Caractersticas grficas. Tabla 26. 4B. Estmulo 5. Empleo del color. Tabla 27. 4B. Estmulo 6. Empleo del color. Tabla 28. 4B. Estmulo 6. Caractersticas grficas. Tabla 29. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 1. Tabla 30. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 1. Tabla 31. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 2. Tabla 32. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 2. Tabla 33. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 3. Tabla 34. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 3. Tabla 35. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 4. Tabla 36. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 4. Tabla 37. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 5. Tabla 38. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 5. Tabla 39. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 6. Tabla 40. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 6. Tabla 41. 3A. Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach. Tabla 42. 3A. Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano Tabla 43. 3A. Tipologa de las representaciones. Petruchka. Tabla 44. 3A. Tipologa de las representaciones en las tres obras. Tabla 45. 3B. Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach. Tabla 46. 3B. Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano.
-295-296-298-299-300-301-302-303-305-306-307-309-310-311-312-314-316-317-319-320-322-323-325-326-328-329-331-332-335-336-337-338-339-340-
ndices
- 413 -
Tabla 47. 3B. Tipologa de las representaciones. Petruchka. Tabla 48. 3B. Tipologa de las representaciones de las tres obras. Tabla 49. 4A. Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach. Tabla 50. 4A. Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano. Tabla 51. 4A. Tipologa de las representaciones. Petruchka. Tabla 52. 4A. Tipologa de las representaciones de las tres obras. Tabla 53. 4B. Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach. Tabla 54. 4B. Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano. Tabla 55. 4B. Tipologa de las representaciones. Petruchka. Tabla 56. 4B. Tipologa de las representaciones de las tres obras.
-340-341-342-343-343-344-345-346-346-347-
10.2.4- ndice de grficos.
Grfico 1. 4A. Estmulo 1. Empleo del color. Grfico 2. 4A. Estmulo 1. Trayectoria de la lnea. Grfico 3. 4A. Estmulo 2. Empleo del color. Grfico 4. 4A. Estmulo 2. Trayectoria de la lnea Grfico 5. 4A. Estmulo 3. Empleo del color. Grfico 6. 4A. Estmulo 4. Empleo del color. Grfico 7. 4A. Estmulo 4. Caractersticas grficas. Grfico 8. 4A. Estmulo 5. Empleo del color. Grfico 9. 4A. Estmulo 5.Caractersticas grficas. Grfico 10. 4A. Estmulo 6. Empleo del color. Grfico 11. 4A. Estmulo 6. Caractersticas grficas. Grfico 12. 4B. Estmulo 1. Empleo del color. Grfico 13. 4B. Estmulo 1. Caractersticas grficas. Grfico 14. 4B. Estmulo 2. Empleo del color. Grfico 15. 4B. Estmulo 2.Caractersticas grficas. Grfico 16. 4B. Estmulo 3. Empleo del color. Grfico 17. 4B. Estmulo 3. Caractersticas grficas. Grfico 18. 4B. Estmulo 4. Empleo del color. Grfico 19. 4B. Estmulo 4. Caractersticas grficas. Grfico 20. 4B. Estmulo 5 . Empleo del color. Grfico 21. 4B. Estmulo 5. Caractersticas grficas.
-290-291-292-293-294-296-297-298-299-300-301-302-303-304-305-307-308-309-310-311-312-
- 414 -
ndices
Grfico 22. 4B. Estmulo 6. Empleo del color. Grfico 23. 4B. Estmulo 6. Caractersticas grficas. Grfico 24. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 1. Grfico 25. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 1. Grfico 26. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 2. Grfico 27. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 2 Grfico 28. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 3. Grfico 29. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 3. Grfico 30. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 4. Grfico 31. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 4. Grfico 32. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 5. Grfico 33. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 5. Grfico 34. Anlisis por estmulo. Empleo del color estmulo 6. Grfico 35. Anlisis por estmulo. Caractersticas grficas estmulo 6. Grfico 36. 3A Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach. Grfico 37. 3A Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano. Grfico 38. 3A Tipologa de las representaciones. Petruchka. Grfico 39. 3A Tipologa de las representaciones en las tres obras. Grfico 40. 3B Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach. Grfico 41. 3B Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano. Grfico 42. 3B Tipologa de las representaciones. Petruchka. Grfico 43. 3B Tipologa de las representaciones de las tres obras. Grfico 44. 4A Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach. Grfico 45. 4A Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano. Grfico 46. 4A Tipologa de las representaciones. Petruchka. Grfico 47. 4A Tipologa de las representaciones de las tres obras. Grfico 48. 4B Tipologa de las representaciones. Preludio de Bach. Grfico 49. 4B Tipologa de las representaciones. Canto Gregoriano. Grfico 50. 4B Tipologa de las representaciones. Petruchka. Grfico 51. 4B Tipologa de las representaciones de las tres obras. Grfico 52. Anlisis por audicin. Tipologa de las representaciones. Grfico 53. Anlisis por audicin. Preludio de Bach. Grfico 54. Anlisis por audicin. Himno gregoriano. Grfico 55. Anlisis por audicin. Petruchka.
-314-315-316-317-319-320-322-323-325-326-328-329-331-332-335-336-337-338-339-340-340-341-342-343-344-344-345-346-347-347-348-349-352-354-

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE BELLAS ARTES Departamento de Didctica de la Expresin Plstica

ICONOGRAFA MUSICAL INFANTIL EN EL 2 CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA.

Ivn Cartas Martn

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Iconografa Musical Infantil en el 2 Ciclo de Educacin Primaria

Tesis Doctoral Ivn Cartas Martn

Director: Dr. D. Francisco Garca Garca.

A mis hijos Pablo y Marta.

NDICE GENERAL Resumen Abstract -1-

2- Estado de la cuestin. Antecedentes

2.2.5- El Barroco. La Doctrina de los Afectos. La Retrica Musical El Madrigal

2.2.6- El clasicismo (ss. XVIII) El Empfindsamer Stil

2.2.7- El Romanticismo. S. XIX. La msica programtica El Poema Sinfnico El Lied I

2.2.8- El siglo XX. El Impresionismo El Expresionismo El Futurismo Otras tendencias

2.2.9- La pera 2.2.10- La msica y el cine

2.8.7- La educacin artstica en el currculum.

4.4- Modelo de anlisis: interpretativo.

5- Anlisis de los datos e interpretacin

5.3- Anlisis por audiciones

A todas y a todos, muchsimas gracias.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2.1- Pansemia de la msica.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

elaborado de connotaciones, en el que ciertas prcticas meldicas, rtmicas o armnicas

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

entendidos como la impresin inmediata e

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

Imagen 1: Modos griegos.

2.2.2- Edad Media

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2.2.3- La primera polifona.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

Fuente: Michels, U. (1992): Atlas de msica II Pg. 304. (Modificado)

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

Figuras basadas en la imitacin vinculada a la fuga; como la Anaphora, el

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

Figuras referentes al sonido; como la Antitheton, la Congeries, el Fauxbourdon o el Mutatio toni.

Las figuras retricas detalladas encuentran en el madrigal el principal soporte de expresin.

2- Estado de la cuestin. Antecedentes.

2.2.6- El clasicismo (ss. XVIII)