PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP




JUCILIA APARECIDA NASCIMENTO




A SUPERVISO DE ESTGIO NA FORMAO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE
SOCIAL: UMA ANLISE NA FACULDADE PAULISTA DE SERVIO SOCIAL DE
SO CAETANO DO SUL



MESTRADO EM SERVIO SOCIAL




SO PAULO
2007
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PUC-SP




JUCILIA APARECIDA NASCIMENTO



A SUPERVISO DE ESTGIO NA FORMAO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE
SOCIAL: UMA ANLISE NA FACULDADE PAULISTA DE SERVIO SOCIAL DE
SO CAETANO DO SUL



MESTRADO EM SERVIO SOCIAL







SO PAULO
2007
Dissertao apresentada Banca Examinadora da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
como exigncia parcial para obteno do ttulo de
MESTRE em Servio Social, sob a orientao da
Professora Doutora Maria Lcia Rodrigues.

2













BANCA EXAMINADORA



________________________________________


________________________________________


________________________________________





3




























Aos meus pais, Osvaldo e Maria das Graas,
Aos meus pais-avs, J oo e Maria Tereza,
pelo que sou.
Ao meu eterno e amado sobrinho Gabriel,
por tudo o que representa em nossas vidas.

4

AGRADECIMENTOS

A Deus.
Aos meus pais, Osvaldo e Maria das Graas, exemplos de vida e luta, cujo amor,
apoio e compreenso foram essenciais para que eu trilhasse esse caminho.
Ao meu querido e amado irmo, Eduardo, exemplo de vida e de superao. A
cada dia aumenta a minha admirao e meu amor por voc!
Ao meu noivo, Robson, por me acompanhar desde o perodo de graduao e
compreender as minhas ausncias, pelo apoio e incentivo. Te amodoro de paixo.
minha orientadora, Profa. Dra. Maria Lcia Rodrigues, pela pacincia,
colaborao e amizade durante o desenvolvimento do estudo.
s Profas. Dras. Maria Lcia Martinelli e Mirian Faury, cujas contribuies
foram importantes para a construo e o aprimoramento deste estudo.
Faculdade Paulista de Servio Social de So Caetano do Sul (FAPSS/SCS), na
pessoa do Sr. Diretor Danilo Vieiro e da coordenadora do Departamento de Estgio,
ngela Teixeira Laranjo, que permitiram e colaboraram para o desenvolvimento deste
estudo.
s supervisoras que, embora autnomas, foram muito importantes para que eu
desenvolvesse esse estudo.
s minhas estagirias da FAPSS/SCS desde 2005, cuja convivncia e construo
coletiva foram imprescindveis para o desenvolvimento do presente estudo e da minha
formao enquanto pessoa e profissional.
minha primeira supervisora, mestre e amiga, Neusa Cavalcante Lima, que
mesmo distante, vem acompanhando e contribuindo com a minha trajetria profissional
desde a graduao.

5

Ao meu querido supervisor Thoms Mariano Rodrigues, que embora tenhamos
perdido o contato, foi muito importante para que eu desenvolvesse esse estudo.
Solange Aparecida Massari, mestre e amiga, que incentivou para que eu
realizasse o mestrado e se fez presente durante todo o seu desenvolvimento atravs de
reflexes, crticas, discusses.
s queridas amigas que conquistei durante o mestrado, Nbia e Sandra. Por
todas s vezes que compartilhamos nossas alegrias, angstias, dvidas, conflitos e,
principalmente construmos a nossa amizade. Obrigada, amigas, por fazerem parte da
minha histria!
Rosila Clara Werner, que desde o incio colaborou para que eu desvendasse
meu objeto de pesquisa. Obrigada, amiga!
Mirela Ferraz, pelo reencontro, pelo nosso objeto de estudo, pelas discusses e
pela amizade que construmos.
Aos colegas do NEMESS, que durante as exposies do projeto de pesquisa,
trouxeram contribuies significativas para o meu estudo.
A todos os colegas do mestrado, que levarei no corao, pois fazem parte da
minha histria!
Ao CNPq, que financiou o presente estudo.







6


















"A construo do caminho novo [...] est ao alcance de todos aqueles que confiam na
sua fora de fazer e modificar a histria.
Maria Luiza Amaral Rizotti





7

RESUMO

Ttulo: A Superviso de Estgio na Formao Profissional do Assistente Social: uma
anlise na Faculdade Paulista de Servio Social de So Caetano do Sul

Autor: J ucilia Aparecida Nascimento

O presente estudo tem como objetivo analisar o processo de superviso de estgio na
formao profissional do assistente social na Faculdade Paulista de Servio Social de
So Caetano do Sul (FAPSS/SCS), a partir da implantao do atual currculo pautado
nas diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS (Associao Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Servio Social) no ano de 1996. Nossa pesquisa, de carter qualitativo,
envolveu um estudo documental, tanto dos arquivos e materiais da prpria Faculdade,
como das concepes sobre superviso e estgio; sobre elas, construmos um dossier
tentando capturar os diferentes modos de pensar a questo, no mbito do pensamento de
alguns autores que trataram o assunto no Servio Social. Como sujeitos principais da
pesquisa estabelecemos os supervisores da FAPSS/SCS, e com eles desenvolvemos o
grupo focal, instrumento que favoreceu a obteno de maiores conhecimentos sobre a
prtica da superviso e as possveis mudanas que ocorreram no campo de estgio aps
o novo currculo. Realizamos tambm, entrevistas semi-estruturadas com as
representantes do Departamento de Estgio para apreendermos a superviso na
formao profissional antes e durante a implantao do atual currculo. A mudana
substantiva apontada pelas supervisoras e observada na FAPSS/SCS foi a introduo
das oficinas mensais, que, embora indicadas como importantes, no so suficientes para
imprimir maior aproximao entre Faculdade e campo de estgio devido as limitaes e
contradies presentes na dinmica cotidiana das instituies campos de estgio. Outro
aspecto que no tratado no currculo, mas bastante enfatizado pelas supervisoras a
necessidade da preparao formativa para o exerccio da superviso. Ainda hoje so
muitas as inquietaes que permeiam o exerccio da superviso de estgio, indicando a
necessidade de torn-la tambm prioridade na formao profissional do assistente
social, a partir da articulao entre todos os sujeitos envolvidos nesse processo.

Palavras - Chaves: superviso de estgio, supervisor, formao profissional, diretrizes
curriculares da ABEPSS, FAPSS/SCS










8

ABSTRACT

Title: The Apprenticeships Supervision in the Professional Formation of Social Works:
an analysis in the College Paulista of Social Work at So Caetano do Sul

Author: J ucilia Aparecida Nascimento

This present study analyzed the process of the apprenticeships supervision during the
professional formation of social works in the College Paulista of Social Work at So
Caetano do Sul (FAPSS/SCS), since the implantation of the current curriculum
according to the curricular lines indicated by ABEPSS (Brazilian Association of
Teaching and Research in Social Work) in the year of 1996. Our research, which has a
quality character, involved a documental study of archives and materials of the proper
College, such as the conceptions about supervision and apprenticeship; about them, we
built a dossier trying to capture different ways to think the issue, in the scope of the
thoughts of some authors who had treated this question in the Social Work. As our
researchs main subjects, we established them as the supervisors of FAPSS/SCS, and
with them we had developed the focal group, instrument that allowed us to get more
knowledge about the practice of supervision and the possible changes that happened in
the apprenticeships field after the new curriculum. We also had done interviews half
structuralized with the representatives of the Department of Apprenticeship to learn
about the supervision in the professional formation before and during the implantation
of the current curriculum. The most substantive change pointed by the supervisors and
which was observed in the FAPSS/SCS, it was the introduction of the monthly
workshops, that, although those workshops were indicated as important, they are not
enough to reach a bigger approach between the College and the apprenticeships field,
because of the limitations e contradictions in the daily dynamics of the institutions
where happens the training period. Another aspect that it is not treated in the
curriculum, even though it has been emphasized by the supervisors, it is the need of
preparation in the moment of graduation to the exercise of the supervision. Still today,
there are many issues that keep worrying the professionals in the moment of the
apprenticeships supervision, indicating the needs to also make it priority in the
professional formation of social works, always having in mind the articulation between
all the subjects involved in this process.

Key-Words: apprenticeships supervision, supervisors, professional formation of social
works, curricular lines of the curriculum by ABEPSS, FAPSS/SCS.





9

LISTA DE ILUSTRAES

Quadro n
o
1 Currculo das FAPSS/SP e FAPSS/SCS de 2000. ..............................32
Quadro n
o
2 Grade Curricular da FAPSS/SCS a partir de 2005..............................35
Quadro n
o
3 Questionrio Parcial da ABEPSS para avaliao da implementao das
diretrizes curriculares (2006) - Caracterizao da Superviso do
Estgio Curricular..............................................................................73
Quadro n
o
4 Caracterizao dos Campos de Estgio da FAPSS/SCS de 2006.......82
Quadro n
o
5 Caracterizao dos Supervisores de Estgio da FAPSS/SCS de 2006
............................................................................................................83
Quadro n
o
6 Caracterizao dos Estagirios da FAPSS/SCS de 2006....................84
Quadro n
o
7 Relao dos Campos de Estgio da FAPSS/SCS por rea de atuao
(2006).. ................................................................................................86
Quadro n
o
8 Caracterizao dos Supervisores que freqentaram as Oficinas Mensais
da FAPSS/SCS em 2006. ....................................................................88
Quadro n
o
9 Caracterizao das Supervisoras do Grupo Focal ...............................95











10

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEPSS Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa de Servio Social
ABESS Associao Brasileira de Ensino em Servio Social
CASMU Comisso de Assistncia Social do Municpio de So Paulo
CEAS Centro de Estudos e Ao Social
CES Cmara de Educao Superior
CEDEPSS Centro de Documentao e Pesquisa em Polticas Sociais e Servio Social
CFE Conselho Federal da Educao
CFESS Conselho Federal de Servio Social
CNE Conselho Nacional de Educao
COFIs - Comisses de Orientao e Fiscalizao
ESS/SP Escola de Servio Social de So Paulo
FAPSS/SCS Faculdade Paulista de Servio Social de So Caetano do Sul
FAPSS/SP Faculdade Paulista de Servio Social de So Paulo
FPP Fundamentos da Prtica Profissional
FTM Fundamentos Tericos Metodolgicos do Servio Social
IAPI Instituto de Aposentadorias e Penses dos Industririos
ISS/SP Instituto de Servio Social de So Paulo
J UC J uventude Universitria Catlica
LBA Legio Brasileira de Assistncia
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
ONGs - Organizaes No Governamentais

11

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional PUC/SP Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem da Indstria
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem da Indstria
SESC Servio Social do Comrcio
SESI Servio Social da Indstria
SPR - The So Paulo Railways
TCC Trabalho de Concluso de Curso

















12

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................ 13
CAPTULO I AS FACULDADES PAULISTA DE SERVIO SOCIAL............ 19
1 - A TRAJ ETRIA DAS FACULDADES PAULISTA DE SERVIO SOCIAL ......................... 19
1.1 - O municpio de So Caetano do Sul na regio do ABC Paulista .................. 25
1.2 A fundao da Faculdade Paulista de Servio Social de So Caetano do Sul -
FAPSS/SCS............................................................................................................. 28
2 A FORMAO PROFISSIONAL NA FAPSS/SCS...................................................... 31
3- A SUPERVISO DE ESTGIO NA FAPSS/SCS: PASSADO E PRESENTE ...................... 38
CAPITULO II (RE)CONSTRUINDO O CAMINHO DA SUPERVISO DE
ESTGIO NA FORMAO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL...... 51
1 O ESTGIO NA FORMAO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL ...................... 53
2 A SUPERVISO NA FORMAO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL ................ 58
3 A SUPERVISO E O ESTGIO A PARTIR DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA
ABEPSS..................................................................................................................... 68
CAPITULO III PROCEDIMENTOS E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
........................................................................................................................................ 79
1. ESTUDO DOCUMENTAL E BIBLIOGRFICO................................................................ 79
2- VISITAS PARA OBTENO DE DADOS....................................................................... 80
3- O GRUPO FOCAL ..................................................................................................... 91
4- ANLISE DO GRUPO FOCAL..................................................................................... 99
4.1 A Superviso e o Estgio no Cotidiano da Prtica Profissional ................ 100
4.2 A Relao Supervisor e Estagirio.............................................................. 115
4.3 A Relao Supervisor e FAPSS/SCS .......................................................... 116
CONSIDERAES FINAIS..................................................................................... 125
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 131
ANEXOS.......................................................................................................................142
ANEXO I - QUADRO DE CONCEITOS SOBRE A QUESTO DO ESTGIO
SUPERVISIONADO EM SERVIO SOCIAL........................................................143
ANEXO II - MODELO DE ENTREVISTA SEMI - ESTRUTURADA
UTILIZADA NA PESQUISA.....................................................................................229
ANEXO III MODELO DE QUESTIONRIO PARA CARACTERIZAO
DOS SUPERVISORES QUE PARTICIPARAM DO GRUPO FOCAL...............230




13

INTRODUO

Abordar a superviso de estgio na formao profissional do assistente social foi
para ns um desafio e ao mesmo tempo um grande aprendizado. Essa atividade se d
permeada de incertezas, inseguranas, tendo em vista sempre a busca por novos
caminhos, conhecimentos e aes. nesse momento que indagamos, que buscamos
conhecimentos, que permitem com que muitas vezes avancemos, com que busquemos
respostas na vida, na arte, na educao, no contato com o outro, nas limitaes presentes
no cotidiano da prtica profissional. E mais do que isso, exercer a superviso permite
que participemos na construo do outro no que diz respeito a sua formao e
identidade profissionais.
O interesse em estudar a superviso de estgio surgiu a partir de questionamentos
que se fizeram presentes no decorrer da nossa graduao no curso de Servio Social e,
atualmente, no cotidiano da prtica profissional exercendo a funo de supervisora.
Inicialmente procurvamos respostas para as seguintes perguntas: Em que consiste a
superviso em Servio Social? Como ela se configura na formao e no cotidiano da
prtica profissional? De quem seria a responsabilidade pelo processo de superviso? A
graduao suficiente para que o profissional exera a superviso? Qual o melhor modo
de exerc-la? A superviso compete apenas ao supervisor da instituio campo de
estgio?
Ao fazermos uma retrospectiva histrica sobre o curso de Servio Social no
Brasil, constatamos que desde seu incio, na dcada de 1930, a superviso e o estgio
fizeram-se presentes na formao profissional, uma vez que a nossa profisso realiza
interveno direta na realidade social. Diante de todas as transformaes ocorridas na

14

sociedade e conseqentemente na profisso a partir da dcada de 1990, ambas
continuam sendo atividades presentes na formao profissional e no cotidiano da prtica
profissional dos assistentes sociais. Com relao ao estgio Ferreiro Pinto (1997, p. 50)
afirma que:

mediante a experincia do estgio possvel que o aluno estabelea relaes
imediatas entre os conhecimentos tericos que j tem e os que esto em
processo de construo, e a realidade da prtica profissional, a partir das
quais, pode desenvolver sua capacidade tcnico-operativa e as habilidades
desejveis ao exerccio profissional.

Observamos com isso a importncia do estgio para a formao profissional do
estagirio, j que lhe propicia o contato com a prtica cotidiana, refletindo sobre os
modos de interveno, de construo e de reconstruo dos saberes profissionais.
Porm, para a realizao do estgio necessrio que haja superviso. Compartilhamos
da afirmao de Ferreiro Pinto (1997, p. 56-57), de que a superviso no ensino do
Servio Social adquire duas formas distintas: prtica docente, realizada pelo professor
supervisor no curso e acompanhamento das atividades prticas do aluno na instituio
campo de estgio realizada pelo supervisor.
Os estudos realizados por Buriolla (2001) e Ferreiro Pinto (1997), ressaltam
entre outros aspectos, a relao entre instituio campo de estgio e instituio de
ensino no desenvolvimento do estgio. Em Buriolla (2001, p. 42), ressaltamos a
fragmentao entre o ensino terico e prtico. Segundo a autora, a instituio campo de
estgio realiza o ensino prtico e a instituio de ensino o terico. Ferreiro Pinto (1997,
p. 122), por sua vez, ressalta que como o estgio realizado na instituio campo de
estgio, e o estagirio aprende com o supervisor a ser assistente social, constata a

15

fragilidade do ensino terico. Desta forma, a aprendizagem reduzir-se-ia sobreposio
de conhecimentos tericos prtica.
possvel observarmos a preocupao quanto o distanciamento entre instituies
campos de estgio e instituies de ensino o que concorre ainda mais para a
fragmentao entre ensino terico e ensino prtico do Servio Social. histrica em
nossa profisso a dificuldade para articular os conhecimentos tericos com a atividade
prtica profissional.
No dia 08 de novembro de 1996 aprovada em Assemblia Geral da ABESS
(Associao Brasileira de Ensino em Servio Social) a Proposta Nacional de Currculo
Mnimo para o Curso de Servio Social, atualmente denominadas diretrizes curriculares
da ABEPSS (Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social)
1
. Essas
novas diretrizes apresentam como proposta superar a fragmentao do processo de
ensino-aprendizagem, tendo como um de seus princpios a indissociabilidade entre
estgio e superviso acadmica e profissional.
Nessas diretrizes o estgio, denominado como estgio supervisionado, consiste
em:

atividade curricular obrigatria que se configura a partir da insero do aluno
no espao scio-institucional objetivando capacit-lo para o exerccio do
trabalho profissional, o que pressupe superviso sistemtica. Esta superviso
ser feita obrigatoriamente pelo professor supervisor e pelo profissional do
campo, atravs da reflexo, acompanhamento e sistematizao com base em
planos de estgio, elaborados em conjunto entre Unidade de Ensino e
Unidade Campo de Estgio [...].

Na definio j h meno quanto aproximao entre instituies campo de
estgio e de ensino para realizao da superviso, mencionando inclusive a presena do
supervisor e do professor supervisor.

1
A ABESS passou a ser denominada de ABEPSS em 1999.

16

Diante das diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS, surge-nos a seguinte
questo: Com a implantao do novo currculo no curso de Servio Social quais as
mudanas que ocorreram com relao ao tratamento dispensado superviso de estgio
na formao profissional do assistente social?
Na tentativa de responder a essa questo, realizamos o presente estudo tendo
como campo de pesquisa a Faculdade Paulista de Servio Social de So Caetano do Sul
(FAPSS/SCS) que iniciou a discusso sobre as mudanas do currculo pautadas nas
diretrizes curriculares da ABEPSS a partir de 1999. O currculo atual da FAPSS/SCS
foi implantado no ano de 2005. Fundada em 1966 no municpio de So Caetano do Sul,
como uma extenso do curso de Servio Social da Faculdade Paulista de Servio Social
de So Paulo, foi a primeira Faculdade a ser instalada no municpio.
Pretendemos com este estudo analisar o processo de superviso de estgio na
formao profissional do assistente social na Faculdade Paulista de Servio Social de
So Caetano do Sul (FAPSS/SCS) aps a implantao do atual currculo do curso,
pautado nas diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS. Tomamos como perodo de
anlise o ano de 2006, um ano aps a implantao do currculo.
Compartilhamos com a afirmao de Buriolla (1996, p. 19) de que a superviso
em Servio Social, para ser analisada e compreendida, precisa ser configurada e
considerada como parte integrante da formao e do exerccio profissional. por esta
razo que nossa anlise se pautar no tratamento da superviso de estgio no atual
currculo da FAPSS/SCS e tambm no cotidiano da prtica profissional do assistente
social supervisor.
Para isso, estabelecemos os seguintes objetivos:

17

verificar qual tratamento que tem sido dado a superviso de estgio no
atual currculo da FAPSS/SCS;
conhecer os tipos de acompanhamentos que a FAPSS/SCS realiza com os
supervisores;
compreender a superviso de estgio no cotidiano da prtica profissional
dos assistentes sociais que realizam superviso de estagirios da FAPSS/SCS
Em razo desses objetivos, optamos por uma pesquisa qualitativa que se pautou,
no caso da FAPSS/SCS, em pesquisa documental e entrevistas semi-estruturadas com
profissionais que compem o Departamento de Estgio; para os supervisores, optamos
pela utilizao do grupo focal, aproveitando a experincia de superviso vivenciada
por cada um deles no cotidiano de suas prticas profissionais.
No primeiro captulo abordaremos a histria da FAPSS/SCS no contexto do
Servio Social, abordando seu surgimento no municpio, o processo de formao
profissional assim como a configurao da superviso de estgio no passado e no
presente.
No segundo captulo trabalharemos com alguns elementos tericos significativos
que envolvem a superviso, o estgio, a formao profissional e as diretrizes
curriculares da ABEPSS. Introduziremos esses temas no contexto do Servio Social,
visando identificar possveis mudanas no tratamento da superviso e do estgio na
formao e no cotidiano da prtica profissional do assistente social.
No terceiro captulo, apresentamos a metodologia de pesquisa por ns utilizada
para coleta de dados no Departamento de Estgio com relao aos campos e as oficinas
mensais para supervisores, o que nos possibilitou a caracterizao de ambos. A
interpretao e anlise resultar dos contedos do grupo focal, da anlise dos dados

18

coletados na Faculdade e do levantamento que realizamos. Nas consideraes finais
teceremos os aspectos prioritrios e significativos encontrados durante o
desenvolvimento da pesquisa.


19

CAPTULO I AS FACULDADES PAULISTA DE SERVIO SOCIAL

Para analisarmos a superviso de estgio no processo de formao da Faculdade
Paulista de Servio Social de So Caetano do Sul (FAPSS/SCS), iniciaremos com o
resgate histrico do Instituto de Servio Social de So Paulo (ISS/SP). O ISS/SP teve
uma participao significativa no curso de Servio Social no Brasil, principalmente na
formao de profissionais do sexo masculino. Atualmente ele conhecido como
Faculdades Paulista de Servio Social de So Paulo e de So Caetano do Sul.
A FAPSS/SCS foi criada em 1966 como uma extenso da Faculdade Paulista de
Servio Social de So Paulo (FAPSS/SP). Foi a primeira instituio de ensino superior
no municpio de So Caetano do Sul e a primeira a realizar o curso de Servio Social na
regio do ABC Paulista, cabendo-lhe a responsabilidade pela expanso do mercado de
trabalho do assistente social na regio.

1 - A Trajetria das Faculdades Paulista de Servio Social

Os primeiros movimentos verificados no Brasil para a criao do Servio Social
ocorreram na dcada de 1930. Em 1932 foi formado o Centro de Estudos e Ao Social
(CEAS) com a finalidade de contribuir para a divulgao dos princpios da ordem crist
e de preparar trabalhadoras sociais. Segundo Iamamoto & Carvalho (2003, p. 169):

o objetivo central do CEAS ser o de promover a formao de seus
membros pelo estudo da doutrina social da Igreja e fundamentar sua ao
nessa formao doutrinria e no conhecimento aprofundado dos problemas
sociais, visando tornar mais eficiente a atuao das trabalhadoras sociais e
adotar uma orientao definida em relao aos problemas a resolver,
favorecendo a coordenao de esforos dispersos nas diferentes atividades e
obras de carter social.

20

O CEAS fundou em 1
o
. de fevereiro de 1936, com o apoio das autoridades
eclesisticas da Igreja Catlica, a Escola de Servio Social de So Paulo (ESS/SP) para
realizao do curso para mulheres.
Logo nos primeiros anos de funcionamento da ESS/SP, sentiu-se a necessidade
de formar profissionais do sexo masculino. Foi ento organizado um curso no perodo
noturno, para atender aos interesses dos alunos que trabalhavam durante o dia, pois a
Escola funcionava apenas no perodo matutino. Com relao s razes que levaram o
ingresso de homens no curso, Luiz Carlos Mancini, que integrou no final da dcada de
1930 a primeira turma mista da ESS/SP, em entrevista cedida a Bertelli (2004, p. 57-58)
diz que:

no fim da dcada de 30 resolveram criar em So Paulo o Departamento de
Assistncia Social, que foi o primeiro Departamento de Assistncia Social a
ser criado no Brasil [...]. Descobriu-se que no havia profissionais para
integrar o Departamento e promoveram um curso para a formao de
pesquisadores sociais. [...] No ano seguinte, foram escolhidos alguns homens
com inclinao social para integrar esse grupo [...] e a condio era a pessoa
fazer o curso e aps dois anos entrar para o Departamento. [...]

Os cursos mistos tinham como objetivo formar um nmero especfico de
profissionais do sexo masculino para atender a uma necessidade do Departamento de
Servio Social do Estado de So Paulo. Aps a formao destes, o curso deixou de ser
realizado no perodo noturno pela ESS/SP, como nos afirma Betetto
2
(2006, p. 6):

[...] a Escola de Servio Social recusou-se a manter o curso noturno porque
seu propsito era formar apenas um nmero limitado de profissionais
masculinos, tidos como necessrios para atender a demanda daquela poca.
Com esse procedimento, somente os alunos que tinham possibilidade
passaram a freqentar o curso pela manh; os outros viram-se obrigados a
abandon-lo. Houve muitas tentativas visando reabertura do curso noturno,
mas os resultados mostraram-se infrutferos. Todavia no se podia perder o
nimo dos alunos nem prejudicar aqueles que j haviam iniciado o curso. Em

2
Heliton Betetto assistente social, cursou o Servio Social no ISS/SP entre 1954 e 1956. Na dcada de 1960
ingressou no campo da formao profissional na FAPSS/SP e no curso recm-criado no municpio de So Caetano do
Sul (atualmente a FAPSS/SCS). Por um certo perodo assumiu a direo dos cursos da FAPSS tanto de So Paulo
quanto de So Caetano do Sul. Atualmente diretor da FAPSS/SP.

21

vista disso, um grupo de Assistentes Sociais e professores reunidos
pertencentes aos quadros da J uventude Universitria Catlica estudou a
possibilidade concreta de fundar um estabelecimento para a formao de
Assistentes Sociais masculinos. Desse esforo nasceu o Instituto de Servio
Social ISS hoje Faculdade Paulista de Servio Social.

Como verificamos na afirmao de Betetto, para continuar a formao de
assistentes sociais do sexo masculino no perodo noturno um grupo ligado a J uventude
Universitria Catlica (J UC) criou o ISS/SP. Com relao a este grupo, Betetto (2006,
p. 6) diz que:

dentre as pessoas que trabalharam para a criao do Instituto de Servio
Social encontravam-se os professores Andr Franco Montoro, Francisco de
Paula Ferreira, J os Pinheiro Cortez, Ugo Guimares Malheiros, Luiz Carlos
Mancini, Tolstoi de Paula Ferreira, os doutores Plnio Corra de Oliveira,
Fernando Furquim de Almeida, J os Pedro Galvo de Souza, J os Benedito
Pacheco Sales, J oo Payo Luz, Geraldo Gomes Corra e o cnego Slvio de
Moraes Matos.

Em pesquisa realizada por Bertelli (2004, p. 60), na Revista Servio Social, do
ISS/SP, na edio de setembro de 1943, localizou a seguinte definio para o ISS/SP:

o Instituto de Servio Social uma organizao catlica, fundada em 1940
sob os auspcios da J uventude Universitria Catlica, tendo por finalidade o
estudo dos problemas sociais e a formao de assistentes sociais do sexo
masculino.

No dia 02 de maro de 1940 foi instalado oficialmente o ISS/SP, em sesso
solene no salo da Biblioteca do Ginsio do Mosteiro de So Bento. Foi a segunda
unidade de ensino em Servio Social na capital paulista e a primeira masculina da
Amrica Latina (Bertelli, 2004, p. 58).
O curso implementou-se, formando novos profissionais do sexo masculino,
recebendo alunos regulares e, na qualidade de bolsistas, foram encaminhados alunos de
diferentes entidades, tais como: Instituto de Aposentadorias e Penses dos Industririos
(IAPI), Servio Nacional de Aprendizagem da Indstria (SENAI), Servio Social do

22

Comrcio (SESC), Servio Nacional de Aprendizagem do Comrcio (SENAC), Legio
Brasileira de Assistncia (LBA), Servio Social da Indstria (SESI), Comisso de
Assistncia Social do Municpio de So Paulo (CASMU) e do prprio ISS/SP.
Desde a sua fundao at 1941o ISS/SP funcionou nas instalaes da Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras de So Bento, da Ordem Beneditina. Em 1942 mudou-se
para as instalaes da Rua Quintino Bocaiva, 176, Edifcio das Arcadas, tambm com
a participao da J UC.
Em 10 de outubro de 1946 o ISS/SP, a ESS/SP e o Instituto Social do Rio de
J aneiro, fundaram a Associao Brasileira de Ensino em Servio Social (ABESS).
Schmickler e Ribeiro (s/d, p. 457)
3
afirmam que:

a preocupao inicial e principal da ABESS com a regulamentao do
ensino de Servio Social em nvel nico e superior no Brasil, alm de buscar
promover adoo de um padro mnimo de ensino, intercmbio e colaborao
entre seus membros, assim como representar os interesses coletivos das
escolas.

Nesse mesmo ano o ISS/SP tornou-se um dos elementos na constituio da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Sobre esta questo, Betetto (2006, p. 7 )
afirma que :

naquela poca, para a existncia de uma Universidade, a lei exigia o
funcionamento de, pelo menos, cinco Faculdades, de diferentes reas do
saber. O Instituto de Servio Social e a Escola de Servio Social,
independentemente, participaram daquela criao, que se concretizou a 22 de
agosto de 1946. Nesse momento o I.S.S. passou a ser Instituio
Complementar da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, depois
Faculdade Agregada PUC/SP.


3
Disponvel em: <http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/455a528_graduacao.pdf>. Acesso em: 14 de maio de
2007.


23

No perodo de 1949, o ISS/SP transformou-se na Sociedade de Servio Social,
pessoa jurdica, entidade mantenedora, qual o prprio ISS/SP passou a pertencer, com
a finalidade de ministrar o curso. (Betetto, 2006, p. 6-7).
Constatamos no ano de 1959 o registro da primeira aluna do sexo feminino a
integrar a turma do ISS/SP no perodo noturno. A partir dessa data, a presena das
mulheres aumenta gradativamente no curso que inicialmente era voltado apenas para
formao de profissionais masculinos.
4

Na dcada de 1960 o Brasil vivenciou um perodo de mudanas. Dentre elas
destacamos na poltica o governo de J oo Goulart (1961-1964). O ento presidente
realizou a abertura s organizaes sociais: estudantes, organizaes populares e
trabalhadores ganharam espao. Essa abertura causou certa preocupao para as classes
conservadoras, tais como: empresrios, banqueiros, Igreja Catlica, militares e classe
mdia. Este estilo populista e de esquerda chegou a gerar at mesmo preocupao nos
Estados Unidos da Amrica, que junto com as classes conservadoras brasileiras, temiam
um golpe comunista. Em 1964 ocorreu o Golpe Militar e iniciou-se o perodo da
Ditadura Militar no Brasil, que se arrastou at o ano de 1985. Esta poca foi
caracterizada pela falta de democracia, supresso de direitos constitucionais, censura,
perseguio poltica e represso aos que eram contra o regime militar.
Com o movimento iniciado pelo Centro Acadmico 03 de Maro, em 1962 o
ISS/SP teve seu nome mudado para Faculdade Paulista de Servio Social. A Sociedade
de Servio Social, mantenedora da Faculdade, visando no extinguir o nome do ISS/SP,

4
Bertelli (2004: 67-69) traz maiores informaes em sua tese de doutorado Trajetrias Masculinas, onde enfoca o
curso para a formao de profissionais masculinos pelo Instituto de Servio Social ISS/SP, conhecido atualmente
como Faculdades Paulista de Servio Social de So Paulo e de So Caetano do Sul. Podemos afirmar no momento
que grande parte dos alunos do curso de Servio Social em ambas as FAPSS so do sexo feminino.


24

manteve com o mesmo nome um rgo de estudos e de pesquisa cientfica na rea
social.
Um ano aps o incio da Ditadura Militar, em 1965, o ento prefeito de So
Caetano do Sul, Hermgenes Walter Braido convidou a Sociedade de Servio Social
para a criao do curso de graduao em Servio Social no municpio. O curso tornaria-
se extenso da FAPSS/SP. Nesse perodo a Faculdade ainda era agregada PUC/SP. O
curso passou a funcionar no municpio em 1966.
5

No perodo compreendido entre 1971/1972, em conseqncia da Reforma
Universitria, determinada pela Lei n
o
5540 de 28/11/1968, que fixou normas de
organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia, e
outras providncias, foi oferecida FAPSS/SP a transformao da figura de agregao
para a de incorporao a PUC/SP. Com isso todo o acervo da Faculdade passaria
gerncia da Fundao So Paulo, mantenedora da PUC/SP, e esta conduziria a aplicao
do curso. bem provvel que uma das possibilidades que levaram a PUC/SP a realizar
este convite FAPSS/SP tenha relao com o artigo 2
o
. da Lei que diz: O ensino
superior, indissocivel da pesquisa, ser ministrado em universidades e,
excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituies de
direito pblico ou privado. A Congregao da FAPSS/SP rejeitou a incorporao
proposta pela PUC/SP aps debates com sua administrao, docentes e discentes e
manteve-se na figura de Instituto de Ensino Superior.
A assinatura da desvinculao da FAPSS/SP da agregao a PUC/SP ocorreu em
1972 pelo ento presidente da Sociedade de Servio Social, professor Srgio Furhmann,
e pelo professor Heliton Betetto. Em agosto do mesmo ano, a Faculdade transferiu-se

5
Tendo a Faculdade Paulista de Servio Social de So Caetano do Sul como nosso campo de pesquisa, abordaremos
com maiores detalhes a sua criao no decorrer deste captulo.


25

para a Rua Sabar, 413 Higienpolis, com autorizao do Departamento de Assuntos
Universitrios do Ministrio da Educao e Cultura. Em 1980, com a aquisio de
instalaes prprias, a FAPSS/SP transferiu-se para a Rua Lopes Chaves, 273, Barra
Funda, onde permanece at hoje.

1.1 - O municpio de So Caetano do Sul na regio do ABC Paulista

A regio do ABC Paulista formada por 07 municpios: Santo Andr, So
Bernardo do Campo, So Caetano do Sul, Diadema, Mau, Ribeiro Pires e Rio Grande
da Serra. Dentre as cidades que compem a regio, destacaremos o municpio de So
Caetano do Sul, local em que foi criada a FAPSS/SCS em 1966.
O municpio de So Caetano do Sul possui 15 Km
2
de extenso territorial.
Atualmente tem uma populao aproximada de 140.144 habitantes
6
. Foi fundada em 28
de julho de 1877, quando o primeiro grupo de italianos chegou ao Ncleo Colonial da
ento chamada Fazenda So Caetano. Os habitantes do Ncleo Colonial dedicaram-se,
no primeiro momento, ao trabalho agrcola e ao cultivo de videiras. Logo em seguida,
foi despertado o interesse pela vrzea compreendida entre os rios Tamanduate e
Meninos, local rico em argila. Com isso foram surgindo estabelecimentos que se
dedicaram ao fabrico de telhas, tijolos e louas.
Um dos fatores de acelerao do progresso da antiga fazenda foi a implantao
dos trilhos da The So Paulo Railways (SPR), que se tornou popularmente conhecida
como Inglesa, na segunda metade do sculo XIX. A ferrovia ligava So Paulo a Santos,
com a finalidade de escoar a produo do caf procedente do oeste paulista. Alm

6
Informaes obtidas no site da Prefeitura Municipal de So Caetano do Sul. Constam como fontes destas
informaes: IBGE/Prefeitura de So Caetano do Sul/Telefnica/IPEA. Disponvel em:
<http://www.saocaetanodosul.sp.gov.br>. Acesso em: 25 de junho de 2007.

26

disso, com a vinda das indstrias, estas procuravam alinhar-se perto da ferrovia com o
intuito de facilitar o transporte de suas mercadorias e matria-prima.
At o ano de 1899 toda a regio do ABC Paulista pertencia a So Paulo. So
Bernardo
7
era apenas um bairro que inclua todos os municpios hoje existentes na
regio. Em 12 de maro do mesmo ano, a provncia de So Paulo criou o municpio de
So Bernardo, que abrangia praticamente toda a regio. So Caetano, porm, devido a
sua proximidade com a capital, permaneceu como bairro de So Paulo. Em 1905, So
Caetano, que j era um dos mais importantes setores produtivos de So Paulo, foi
reconhecido como Distrito Fiscal. E em 1916 o bairro transformado em Distrito de
Paz.
A indstria Cermica So Caetano instalou-se no Distrito em 1912. Em seguida,
vieram atrados pela proximidade com o centro de So Paulo e pelas facilidades
oferecidas pelos vages de passageiros e carga da SPR, as Indstrias Reunidas
Matarazzo e a General Motors do Brasil. Alm dessas muitas outras se instalaram, o que
contribuiu para que o local se tornasse um grande centro industrial.
As indstrias encontraram no ncleo de imigrantes italianos e seus descendentes
a primeira fonte de mo-de-obra adequada para as suas necessidades. Mais tarde, as
Vilas Operrias que se formavam em torno das indstrias instaladas na rea suburbana
de So Caetano comearam a atrair os migrantes.
A poltica era dividia entre os Flaquer, de Santo Andr, e Saladino Franco, do
denominado municpio de So Bernardo que disputavam o comando da regio. So
Caetano era o responsvel por mais da metade da renda da regio; obtinha arrecadaes

7
O designativo do Campo, aplicado a So Bernardo, surge da instalao do atual municpio, em 1
o
. de
janeiro de 1945.

27

elevadas que atraam o interesse dos polticos. O bairro tambm era o que mais pagava
impostos, taxas. Isso fez com que surgissem movimentos para a sua emancipao.
Em 1938 a regio passa por uma nova reorganizao. Com isso criado o
municpio de Santo Andr, o que resultou no desaparecimento do municpio de So
Bernardo. So Caetano, de Distrito da Paz, passa para 2
a
. Zona Distrital de Santo Andr.
Em 1944, So Caetano passou a ser o 2
o
. Subdistrito de Santo Andr.
No ano de 1946 aumentava o desejo dos sancaetanenses de se emanciparem de
Santo Andr. Esse desejo concretizou-se em 24 de outubro de 1948. O governador do
Estado de So Paulo, Adhemar de Barros, criou em 24 de dezembro de 1948, o
municpio de So Caetano do Sul, acrescentando-lhe o apndice do Sul, para distingui-
lo de cidade homnima pernambucana.
Na dcada de 1960 todas as cidades que compreendiam a regio do ABC
Paulista j haviam conquistado sua independncia poltico-administrativa. So Bernardo
do Campo, Santo Andr e So Caetano do Sul eram as cidades que dividiam a fora
econmica da regio.
A regio do ABC Paulista tornou-se o primeiro centro da indstria
automobilstica brasileira, sendo sede de diversas montadoras, dentre as quais podemos
citar: Mercedes-Benz, Volkswagen, Ford e General Motors. A General Motors,
inclusive, permanece instalada no municpio de So Caetano do Sul at hoje. Com
relao ao desenvolvimento da regio, Donato (2007)
8
nos afirma que:

foi durante as dcadas de 50 e 60, perodo em que a industrializao no Brasil
era forte e ativa que o Grande ABC deu um grande passo, evoluiu e deixou
sua marca na histria. Devido as situaes favorveis como grande
quantidade de terras planas oferecidas s empresas a preos baixos,
proximidade do Porto de Santos, rpido acesso rodovirio interligando o

8
DONATO, Rita. A industrializao transformou a regio. Disponvel em:
http://www.imesexplica.com.br/imesexplica_home_memoriasabc.asp. Acesso em 08 de maio de 2007

28

Porto com o mercado consumidor (So Paulo) e a existncia de mo-de-obra
local, a regio agregou grandes empresas, a maior parte delas do ramo
automobilstico e txtil e tornou-se um dos maiores plos industriais do pas.

Porm, esse quadro da regio passou a sofrer mudanas significativas. Segundo
Donato (2007)
9
:

at meados de 1970, a regio era lder absoluta na produo de veculos do
territrio nacional. Porm, com a alta carga tributria, as facilidades da
tecnologia moderna e a mudana de comportamento dos trabalhadores que
passaram a reivindicar melhorias, muitas indstrias gradativamente deixaram
a regio para se instalarem em cidades do interior paulista onde, alm de
incentivos fiscais, encontraram mo-de-obra mais barata, comparando com
regies metropolitanas.

Na dcada de 1990 a indstria entra em crise. A regio, considerada como um
dos maiores plos industriais do pas passa a ser um grande centro comercial. Inicia-se a
poca da popularizao do setor de servios terceirizados e dos shoppings, que passam a
ocupar os prdios das antigas fbricas.

1.2 A Fundao da Faculdade Paulista de Servio Social de So Caetano do Sul -
FAPSS/SCS

Conforme afirmao de Donato (2007) no tpico anterior, nas dcadas de 1950 e
1960 a regio do ABC Paulista agregou grandes empresas, inclusive do ramo
automobilstico e txtil. Com a vinda das empresas, um nmero acentuado de
trabalhadores provenientes de vrios Estados do pas migraram para a regio.
Constatamos atravs de documentos consultados na Fundao Pr-Memria de So

9
DONATO, Rita. Das fbricas aos shoppings. Disponvel em:
<http://imesexplica.com.br/2312_memrias_shoppings.asp. Acesso em 8 de maio de 2007.

29

Caetano do Sul
10
que nesse perodo houve o aumento de cortios no municpio. Na
dcada de 1960 o pas vivenciava o perodo da Ditadura Militar (1964-1985).
A prtica do Servio Social consolidava-se em um desenvolvimentismo que
trazia como eixo central a industrializao para firmar o capitalismo. (Coelho, 2003, p.
20). Sobre este aspecto Netto (2007, p.122) afirma que:

[...] os fenmenos de pauperizao relativa (e, nalguns casos, absoluta) de
amplos setores da populao, as seqelas do desenvolvimento orientado para
privilegiar o grande capital, os processos de migrao que inflaram as regies
urbanas etc. compeliram organizaes de filantropia privada a requisitar,
como antes no o faziam, o concurso de profissionais.

Em 1965 o ento prefeito de So Caetano do Sul, Sr. Hermgenes Walter Braido,
convidou Sociedade de Servio Social, entidade mantenedora da FAPSS/SP, para a
criao do curso de Servio Social no municpio. Segundo Betetto (2006, p. 7) como
nos nveis primrio e secundrio a cidade j se encontrava em condies de atender a
toda a demanda, o prefeito buscou oferecer populao jovem o ensino superior.
Mediante o convite a FAPSS/SP, referenciada nesse perodo pelo Conselho
Universitrio da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, criou-se a extenso do
curso de graduao em Servio Social em So Caetano do Sul. Consideramos que essa
solicitao deva-se tambm ao crescimento industrial e populacional, que resultou no
surgimento de novas expresses da questo social na regio.
Netto (2007, p. 122) nos mostra que a dcada de 1960 representou a insero do
Servio Social nas empresas, um dos setores predominantes na regio do ABC Paulista:

[...] o crescimento social que se opera nos anos do milagre, torna este
segmento do mercado de trabalho algo extremamente expressivo a partir
de ento que, entre ns, pode-se falar propriamente de um Servio Social de
empresa [...]. Cabe salientar que o espao empresarial no se abre ao Servio

10
A Fundao Pr-Memria de So Caetano do Sul uma autarquia municipal, criada em 12 de junho de 1991. Seu
principal objetivo consiste na manuteno, divulgao e preservao do patrimnio cultural de So Caetano do Sul.

30

Social apenas em razo do crescimento industrial, mas determinado tambm
pelo pano de fundo sociopoltico em que ele ocorre e que instaura
necessidades peculiares de vigilncia e controle da fora de trabalho no
territrio da produo.

Diante disso, provvel que essas tenham sido as razes pelas quais teria-se
optado pela criao do curso de Servio Social no municpio de So Caetano do Sul.
11

Em 17 de janeiro de 1966, foi fundada a Faculdade Paulista de Servio Social de
So Caetano do Sul FAPSS/SCS, instituio de ensino superior privada, formando a
primeira turma de assistentes sociais em 1969. Foi a primeira instituio de ensino
superior do municpio e a segunda a ser implantada na regio do ABC Paulista. Suas
atividades iniciaram-se no prdio da Prefeitura localizado na Av. Gois, 2000.
Com o crescimento da regio na dcada de 1970, o municpio de So Caetano do
Sul, em virtude da sua localizao, recebia um alto fluxo de veculos vindo de diversas
regies de So Paulo. Consistia em rota inevitvel para os caminhes que transportavam
matria-prima para os centros produtores, tais como Santo Andr e So Bernardo do
Campo. Sua regio central ficava praticamente paralisada pelos congestionamentos.
Para amenizar o problema, foi realizado o prolongamento da Avenida Gois, uma de
suas principais avenidas. Com o prolongamento da Avenida, a FAPSS/SCS foi
transferida para outro prdio da Prefeitura, localizado na Avenida Paraso, 600 Bairro
Oswaldo Cruz, local onde permanece at hoje.
Em 1972, o curso de Servio Social de So Caetano do Sul foi autorizado a
funcionar independentemente, pelo Conselho Federal de Educao. Em 1974 o curso foi
oficialmente reconhecido pelo Decreto Federal 74.349 de 2/8/74. A partir dessa data a
Sociedade de Servio Social de So Paulo passou a ser entidade mantenedora da

11
Em pesquisa realizada na Fundao Pr-Memria de So Caetano do Sul, no foi possvel ter maiores informaes
a respeito da situao social do municpio na dcada de 1960/70. Inclusive no foi localizado material que relatasse as
razes pelas quais a FAPSS/SCS foi a primeira instituio de ensino superior do municpio.

31

FAPSS/SCS e da FAPSS/SP. Para ilustrar as mudanas ocorridas, ambas possuem
direo e currculos independentes. Essa independncia fica mais evidente aps as
mudanas curriculares ocorridas a partir de 2002 na FAPSS/SCS.
A FAPSS/SCS tem como misso:

formar profissionais capazes de intervir nas mltiplas relaes sociais,
conscientemente comprometidos em dirigir suas aes em defesa dos direitos
sociais, da justia, em prol do acesso democrtico dos excludos aos bens e
servios oferecidos pela sociedade.
Formar profissionais que alm de investigativos, especialistas e generalistas,
aprendam a intervir com aes concretas na realidade circunstante. (Plano de
Desenvolvimento Institucional [PDI] da FAPSS/SCS, 2005, p. 8)

Em 40 anos de sua criao a FAPSS/SCS j diplomou 36 turmas de assistentes
sociais, cerca de 4.000 profissionais formados at o ano de 2006. De acordo com o seu
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) de 2005, a maioria desses profissionais
atua em grandes empresas, fundaes, universidades, rgos pblicos, instituies de
utilidade pblica, civis e religiosas, em organizaes no governamentais (ONGs) e
assistenciais localizados na regio do ABC Paulista.

2 A Formao Profissional na FAPSS/SCS

Antes de abordarmos a formao profissional na FAPSS/SCS a partir da
implantao do atual currculo do curso, em 2005, pautado nas diretrizes curriculares
propostas pela Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social
(ABEPSS), faremos uma retrospectiva sobre o seu currculo anterior. Isso possibilitar
que comparemos os dois currculos para melhor compreenso destas mudanas.
O projeto pedaggico da FAPSS/SCS era regido pela resoluo n
o
06 do
Ministrio da Educao (MEC). As disciplinas eram divididas em especficas do

32

Servio Social (Teoria, Histria, Metodologia, tica Profissional, TCC (Trabalho de
Concluso de Curso), Estgio, Pesquisa e Seminrio de Formao) e disciplinas afins
(Antropologia, Sociologia, Psicologia, Economia, Administrao e Filosofia). Havia o
currculo mnimo, constitudo pelas disciplinas obrigatrias e o currculo pleno,
constitudo pelas disciplinas complementares. De acordo com a ata da reunio de
Congregao da Faculdade (2006, p. 5) essa estrutura fragmentava o curso devido a
falta de articulao entre as disciplinas. A partir do currculo vigente no ano de
2000
12
, observamos que o curso era divido em dois ciclos: bsico e profissional, os
quais veremos a seguir:

Quadro n
o
1- Currculo das FAPSS/SP E FAPSS/SCS de 2000
Fonte: Revista Paulista de Servio Social Processo Seletivo 2000

12
O currculo por ora apresentado foi redigido da mesma forma em que se encontrava na Revista Paulista de Servio
Social de 1999. Inclusive as nomenclaturas 1
o
, 2
o
., 3
o
. e 4
o
. anos. Veremos no decorrer deste captulo que no atual
currculo da FAPSS/SCS sero utilizadas as seguintes nomenclaturas: 1
a
., 2
a
., 3
a
. e 4
a
. sries, de acordo com a
proposta pedaggica vigente.
Ciclo Bsico (disciplinas afins)
Ciclo Profissional (disciplinas especficas do
Servio Social)
Compreende os 1
o
. s e 2
o
. anos do curso de
graduao, quando se procura passar e desenvolver
no aluno mtodos de pesquisa e anlise,
fundamentais para compreenso da realidade social.
constitudo de preparo terico, indispensvel para
o ciclo profissional e envolve:
- Antropologia
- Comunicaes
- Direito e Legislao Social
- Economia
- Educao Fsica
- Estatstica
- Estudo de Problemas Brasileiros
- Filosofia
- Formao Social, Econmica e Poltica do
Brasil
- Metodologia Cientfica e do Trabalho
Cientfico
- Pesquisa em Servio Social
- Poltica Social
- Psicologia
- Psicopatologia e Higiene Mental
Sade Pblica
- Sociologia
Compreende os 3
o
. e 4
o
anos do curso de
graduao, quando se desenvolve, atravs de
disciplinas especficas, aes prprias da profisso,
com superviso e assessoria tcnicas. Compe-se
de:
- Administrao em Servio Social
- Desenvolvimento de Comunidade
- Educao Fsica
- Estgio supervisionado (Seminrios de
Formao)
- tica Profissional em Servio Social
- Histria do Servio Social
- Metodologia do Servio Social
- Orientao do Trabalho de Concluso de
Curso
- Seminrio da Prtica
- Teoria do Servio Social
- Planejamento em Servio Social



33

Somente no ciclo profissional que o aluno tinha a sua formao voltada
especificamente para o Servio Social. nesse ciclo tambm que observamos a
presena do estgio e da superviso.
A partir da XXVIII Conveno Nacional da Associao Brasileira de Ensino em
Servio Social (ABESS) - atualmente intitulada Associao Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Servio Social (ABEPSS) -, ocorrida em outubro de 1993, em Londrina
foram deliberados encaminhamentos para a reviso do Currculo Mnimo do curso
vigente desde 1982 (Parecer CFE n
o
412, de 4/8/1982 e Resoluo n
o
6, de 23/9/1982).
As discusses e debates realizados pelas instituies de ensino a partir de 1994
resultaram na elaborao da Proposta Nacional de Currculo Mnimo para o Curso de
Servio Social, aprovada em Assemblia Geral da ABESS
13
, em 8 de novembro de
1996, no Rio de J aneiro.
Segundo Faleiros (2000, p. 166) a reforma curricular dos anos 90 centrada na
anlise da questo social e nos fundamentos tericos e histricos da profisso
enquanto processo de trabalho. A teoria marxista da reproduo social
predominante. Tem-se uma viso de mudana/ transformao social.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
no. 9394, de 20 de dezembro de 1996, estabeleceu-se outra normatizao para o Sistema
Nacional de Educao, que resultou na substituio da estrutura dos currculos mnimos
e plenos e definiu as diretrizes curriculares como orientadoras dos projetos de formao
profissional em nvel de graduao. Em razo disso a ABEPSS encaminhou ao MEC o
projeto das Diretrizes Curriculares para o curso de Servio Social para aprovao do
CNE. Uma comisso de especialistas formada por assistentes sociais assessorou o MEC

13
A ABESS (Associao Brasileira de Ensino em Servio Social) passou a ser intitulada de ABEPSS (Associao
Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social) em 1999.

34

para elaborao da proposta curricular mnima, obedecendo a nova LDB. Compuseram
essa comisso: Maria Bernadete Martins Pinto Rodrigues, Marilda Villela Iamamoto e
Maringela Belfiore-Wanderley. Em 03 de abril de 2001, o CNE, a partir do parecer
CNE/CES 492/2001 aprovou as diretrizes curriculares nacionais para diversos cursos,
dentre eles o curso de Servio Social. Por efeito, resultou-se nas diretrizes curriculares
propostas pela ABEPSS e nas diretrizes curriculares do MEC. Para nosso estudo,
seguiremos as diretrizes curriculares da ABEPSS, pois foi nele que a FAPSS/SCS
fundamentou-se para elaborao do seu atual currculo.
Fruto de uma srie de anlises e debates envolvendo direo, coordenao
pedaggica, discentes, docentes e supervisores, o atual currculo da FAPSS/SCS foi
implantado gradativamente a partir de 2002. Com a sua implantao, a Faculdade
procurou imprimir uma nova lgica curricular que superasse a fragmentao do curso
identificada no anterior e possibilitasse a inter-relao entre os contedos, denominada
de interdisciplinaridade. Como podemos verificar na sua proposta pedaggica
14
que
pauta-se:

em uma nova lgica curricular, inovadora, que supere as fragmentaes do
processo de ensino-aprendizagem e, sobretudo, suscite hoje novas demandas
e novos indicadores para o estudo, a pesquisa e a interveno social (Proposta
Pedaggica da FAPSS/SCS, 2006, s/p)

O objetivo geral dessa proposta consiste em:

formar profissionais capazes de se apropriarem da concepo histrico-crtica
da realidade social, para atuarem na efetivao dos direitos sociais e na

14
importante ressaltar que o projeto pedaggico da FAPSS/SCS encontra-se em processo de construo e
reestruturao. Por esta razo que a denominamos de proposta pedaggica. Para elaborao do presente tpico nos
pautamos em dados apresentados em Reunio de Congregao, realizada em 24 de junho de 2006, para conhecimento
do corpo docente, discente e supervisores de estgio do atual currculo, documentos preliminares da proposta
pedaggica fornecidos pela Coordenao Pedaggica do curso e nas Oficinas Mensais para Supervisores referentes
ao ano de 2006.

35

consolidao do projeto tico-poltico da profisso. (Proposta Pedaggica da
FAPSS/SCS, 2006, s/p.)

O perfil do profissional que se pretende formar:

engloba a qualificao terica com fundamentao tcnico-operativa e tico-
poltica, apoiada nas principais vertentes das cincias sociais e na teoria
social crtica. Formar um profissional nos aspectos referidos acima, supe a
este, estar atento s possibilidades desveladas pelo mundo contemporneo,
com habilidade para formular, avaliar e recriar propostas de Polticas sociais,
bem como realizar aes profissionais aos nveis de assessoria, planejamento,
negociaes e pesquisa.
Para responder a este perfil exige-se um profissional capaz de realizar um
trabalho em prime pela qualidade dos servios prestados e seja comprometido
com sua atualizao permanente para atuar com capacidade crtica, criativa e
interventiva. (Proposta Pedaggica da FAPSS/SCS, 2006, s/p.)


Foram realizadas adequaes e equivalncias de algumas disciplinas, alteraes
de nomenclaturas e implantao de novas disciplinas no atual currculo. Essas mudanas
iniciaram-se na 1
a
. srie
15
do curso em 2002 e contemplou todas as sries em 2005.
Desse modo, possibilitou aos alunos dos anos subseqentes cursarem alguns contedos
previstos neste currculo. Porm, foram realizadas adaptaes e adequaes, sendo que a
Faculdade administrou at 4 currculos diferentes, que aos poucos foram sendo
substitudos pelo atual, conforme veremos a seguir:

Quadro n
o
2: Grade curricular da FAPSS/SCS a partir de 2005
Disciplinas
1
a
. srie 2
a
. srie
Fundamentos da Pesquisa I Poltica Social
Fundamentos Terico Metodolgicos do Servio
Social
Fundamentos da Prtica Profissional II
Teoria Sociolgica Direito e Legislao Social

15
No atual currculo da FAPSS/SCS passaram a ser utilizadas as nomenclaturas 1
a
., 2
a
., 3
a
. e 4
a
. sries ao invs de 1
o
.,
2
o
., 3
o
. e 4
o
. anos, modo mencionado nos currculos de 1982 e 2000.

36

1
a
. srie 2
a
. srie
Antropologia Gesto Social
Psicologia Geral Psicologia Social
Comunicao em Servio Social
Fundamentos Tericos Metodolgicos do Servio
Social II
Economia Poltica Formao Social, Econmica e Poltica Brasileira
Fundamentos da Prtica Profissional I Teoria Poltica
Fundamentos Filosficos do Servio Social Fundamentos Filosficos do Servio Social
Disciplinas
3
a
. srie 4
a
. Srie
Fundamentos Terico Metodolgicos do Servio
Social III
Fundamentos Terico Metodolgicos do Servio
Social IV
Poltica Social II Pesquisa em Servio Social II
Gesto Social II Trabalho e Questo Social II
Direito e Legislao Social II Gesto Social III
tica em Servio Social tica em Servio Social II
Pesquisa em Servio Social Trabalho de Concluso de Curso (TCC)
Trabalho e Questo Social Classes e Movimentos Sociais II
Fundamentos da Prtica Profissional III Fundamentos da Prtica Profissional IV
Classes e Movimentos Sociais

Fonte: Ata da Reunio de Congregao da FAPSS/SCS (2006)

A escolha das disciplinas com seus contedos especficos, sua organizao e
distribuio na grade curricular foram pensados tendo como referncia os trs ncleos
de fundamentao da formao profissional
16
definidas nas diretrizes curriculares da
ABEPSS. A antiga estrutura do currculo foi alterada por reas do conhecimento,
visando articular um conjunto de conhecimentos e habilidades necessrios para a
formao profissional. De acordo com a Proposta Pedaggica (2006, s/p.) estas reas do
conhecimento compreendem:


16
Refere-se aos trs ncleos temticos que compem a Formao Profissional conforme as diretrizes curriculares da
ABEPSS (1996): Ncleo de fundamentos terico-metodolgicos da vida social; Ncleo de fundamentos da
particularidade da formao scio-histrica da sociedade brasileira e Ncleo de fundamentos do trabalho profissional.

37

1 rea do Conhecimento do Ser Social compreenso do ser social e do
processo de desenvolvimento do conhecimento, situados historicamente no
processo de constituio e desenvolvimento da sociedade, com nfase no
modo de produo capitalista.
Compreende um conjunto de fundamentos terico-metodolgicos e tico-
polticos para conhecer o ser social enquanto totalidade histrica, fornecendo
os componentes fundamentais para compreenso da sociedade burguesa em
seu momento contraditrio.
Disciplinas:
Fundamentos Filosficos do Servio Social;
Teoria Sociolgica;
Teoria Poltica;
Antropologia;
Economia Poltica;
Psicologia Geral;
Fundamentos da Pesquisa.

2 rea do Conhecimento da Sociedade Brasileira conhecimento das
particularidades da Formao Social Brasileira inserida na diviso
internacional do trabalho, a ser analisada em seu movimento estrutural e
conjuntural, na totalidade das esferas econmica, poltica, ideolgica e scio-
cultural.
Remete a compreenso da sociedade resguardando as caractersticas
histricas particulares que presidem a sua formao e desenvolvimento
urbano e rural, em suas diversidades regionais e locais. Compreende ainda a
anlise do significado do Servio Social em seu carter contraditrio, no bojo
das relaes entre classes e destas com o Estado, abrangendo as dinmicas
institucionais nas esferas estatal e privada.
Disciplinas:

Formao Social, Econmica e Poltica Brasileira;
Direito e Legislao Social;
Psicologia Social;
Poltica Social;
Trabalho e Questo Social;
Classes e Movimentos Sociais.

3 - rea do Conhecimento da Prtica Profissional capacitar o aluno para
o trabalho profissional competente, fundamentado no conhecimento crtico
do modo de ser e de pensar do Servio Social, no processo de sua
constituio histrica.
Compreende os elementos constitutivos do Servio Social como uma
especializao do trabalho: sua trajetria histrica, terica, metodolgica e
tcnica, os componentes ticos que envolvem o exerccio profissional, a
pesquisa, o planejamento, a administrao em Servio Social e o estgio.
Disciplinas:

Fundamentos Tericos Metodolgicos do Servio social FTM;
Fundamentos da Prtica Profissional FPP;
Gesto Social;
Pesquisa em Servio Social;
Comunicao em Servio Social;
tica em Servio Social;
Trabalho de Concluso de Curso TCC;
Estgio Supervisionado

38

Embora o estgio supervisionado no esteja implcito na grade curricular do
curso, observamos a sua presena quando as disciplinas so distribudas pelas reas de
conhecimento. Ele passa a compor a rea do conhecimento da prtica profissional.
Portanto, sendo o estgio e a superviso elementos indissociveis no processo de
formao profissional, consideramos que o nosso objeto de estudo a superviso de
estgio tambm esteja contemplada nesta rea de conhecimento.

3- A Superviso de Estgio na FAPSS/SCS: Passado e Presente

Para construo deste item, nos pautamos em informaes obtidas atravs de
entrevista semi-estruturada realizada com a professora e coordenadora do Departamento
de Estgio da FAPSS/SCS ngela Maria Teixeira Laranjo
17
, que est na Faculdade
desde 1972 e a professora e colaboradora do Departamento de Estgio, Solange
Aparecida Massari
18
.
Em meados das dcadas de 1970 e 1980 o Departamento de Estgio da
FAPSS/SCS era composto por uma coordenadora, uma assistente social e quatro
professores. Estes professores ministravam a disciplina de Seminrio de Formao,
realizavam visitas aos campos de estgio e assumiam a superviso de estagirios nas
instituies que se ofereciam para serem campos de estgio, mas que ainda no tinham
assistentes sociais em seu quadro de pessoal.

17
ngela Maria Teixeira Laranjo, assistente social, formada em 1966 pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas
Gerais, professora da FAPSS/SCS desde 1972 e coordenadora do Departamento de Estgio da FAPSS/SCS.
18
Solange Aparecida Massari, assistente social formada em 1989 pela FMU Faculdades Metropolitanas Unidas,
mestre em Servio Social pela PUC/SP em 2006, professora da FAPSS/SCS desde agosto de 2001, ministrando as
disciplinas Fundamentos da Prtica Profissional III e IV e Trabalho e Questo Social II. colaboradora do
Departamento de Estgio, tendo sob sua responsabilidade a organizao do estgio de observao, que realizado no
2
o
. ano; organizao das oficinas mensais com os supervisores de estgio; recebimento e avaliao dos planos de
estgio encaminhados pelos supervisores.

39

Segundo a coordenadora do Departamento (em entrevista realizada no dia 03 de
maio de 2007), o fato de haver mais pessoas no quadro de pessoal [do Departamento
de Estgio] possibilitava maior aproximao com os campos de estgio.
Normalmente as instituies se ofereciam para serem campos de estgio. A
Faculdade possua poucos projetos especficos com superviso realizada pelo prprio
Departamento de Estgio.
As instituies que demonstravam interesse em implantar o Servio Social, mas
ainda no tinham assistentes sociais, a Faculdade assumia a implantao dando a
superviso para o aluno. Para isso, um dos profissionais representante do Departamento
visitava a instituio para conhecer a sua realidade e depois, junto com o aluno construir
a proposta de trabalho. Neste caso, como a superviso era realizada pela prpria
Faculdade, as visitas eram realizadas com maior freqncia. A partir da implantao do
Servio Social, buscava-se garantir que o aluno fosse contratado posteriormente como
assistente social, o que resultava em novos campos de estgio para a Faculdade.
A relao com os supervisores pautava-se na realizao de reunies
administrativas e na visita aos campos de estgio. O Departamento se colocava a
disposio para receber os supervisores que precisavam de orientaes.
As reunies com os supervisores tinham um enfoque administrativo, ou seja,
tratava-se dos prazos para entrega de documentaes, cobrana de documentos em
atraso, apresentao da relao de documentos a serem entregues no Departamento de
Estgio e reviso dos contratos de estgio. Eram realizadas 02 reunies por semestre.
Devido essa periodicidade, havia a necessidade por parte do Departamento de realizar
visitas aos campos de estgio. Inclusive essa era uma cobrana dos prprios alunos.

40

Durante essas visitas buscavam conhecer o campo de estgio, resolver conflitos
existentes e discutir questes relacionadas ao estagirio.
Nesse mesmo perodo, foram implantadas as aulas de estgio, que depois
passaram a ser denominadas de Seminrio de Formao. Como podemos conferir na
fala da coordenadora (2007):

[...] no Seminrio de Formao eram discutidos s temas de estgio, a prtica
do aluno. [...] a Faculdade realizou um trabalho pioneiro que era assim: como
ns tnhamos pessoal suficiente no Departamento de Estgio, implantamos as
aulas de estgio, que depois viraram Seminrio de Formao e hoje so FPP
[Fundamentos da Prtica Profissional]. Ns distribuamos os alunos em 02
turmas: A e B. Em uma semana a gente fazia os grupos com alunos da turma
A e na outra com os da turma B. As aulas eram quinzenais, com 04
professores. Eles eram contratados para isso. Ns discutamos a prtica
profissional nesses subgrupos. E essas aulas eram programadas pelo grupo de
professores ligados ao Departamento de Estgio. Esses professores tambm
assumiam superviso de estagirios.

Duas vezes por ano os alunos de 3
o
e 4
o
anos passavam por entrevistas pr-
agendadas no Departamento. Sobre as razes dessa entrevista a coordenadora (2007) diz
que:

muitas vezes o aluno tinha problemas no estgio, dificuldades e no chegava
at o Departamento. Os alunos que no estavam estagiando a gente
entrevistava tambm para ver porque no tinham se engajado ainda, que tipo
de dificuldades estavam enfrentando. Ento o Departamento era muito
prximo do aluno, porque ns tnhamos pessoal para isso. A gente
entrevistava os alunos no mnimo duas vezes por ano. Porque ainda dava
tempo de voc resolver, encaminhar algumas coisas com relao aquele aluno
que estava com dificuldades no estgio, estava com problemas de
relacionamento com o supervisor. Isso eram entrevistas marcadas. Agora o
Departamento sempre esteve aberto para o aluno.

Diante do que foi exposto sobre a superviso de estgio nas dcadas de 1970 e
1980 observa-se que havia uma proximidade maior entre a Faculdade e os campos de
estgio, e inclusive com o aluno, facilitado devido o nmero de profissionais que
compunham o Departamento de Estgio, ressaltado por diversos momentos nas falas da
coordenadora. No constatamos durante a entrevista se havia uma preparao especfica

41

para que os profissionais exercessem a superviso de estagirios. O que foi possvel
identificarmos que havia abertura para que estes procurassem a Faculdade para
receber orientaes ou caso tivessem alguma dificuldade no processo de superviso.
O relacionamento existente entre Faculdade e campos de estgio passou por
modificaes na dcada de 1990. O quadro de pessoal do Departamento de Estgio da
FAPSS/SCS foi reduzido e o que antes era composto por seis profissionais passa a ser
de apenas uma coordenadora e uma assistente social.
Com a quantidade de profissionais que passaram a compor o Departamento as
visitas aos campos de estgio passaram a ser realizadas somente quando havia
necessidade, a partir de anlise da coordenao. A mesma situao aconteceu com os
novos campos de estgio. No caso do supervisor apresentar algum tipo de dificuldade
no processo de superviso, ele tinha livre acesso para procurar o Departamento.
As reunies realizadas com os supervisores passaram a ter um enfoque
administrativo e tcnico. Permaneceu a abordagem s questes relacionadas ao prazo de
entrega de documentao e legalizao do campo de estgio. Porm, temticas trazidas
pelos prprios supervisores passaram a ser tratadas nas reunies. Essas reunies
aconteciam a cada dois meses. A disciplina Seminrio de Formao permanecia
vinculada ao Departamento de Estgio, sendo ministrada nos 2
o
, 3
o
e 4
o
anos.
Notamos que as transformaes ocorridas na sociedade e conseqentemente no
mercado de trabalho do assistente social, refletiram tambm no processo de formao
profissional, que no caso da FAPSS/SCS, alm de resultar na reduo de profissionais
no Departamento, provocou certo distanciamento da Faculdade com os campos de
estgio. A aproximao entre supervisores e Faculdade ocorria basicamente atravs das
reunies bimestrais.

42

No final da dcada de 1990 a FAPSS/SCS iniciou a discusso sobre as alteraes
a serem realizadas no currculo do curso, pautadas nas diretrizes curriculares da
ABEPSS.
A partir de 2005, o Departamento de Estgio passou a ser composto por uma
coordenadora com 16 horas/aula, uma professora com 04 horas/aula e uma auxiliar
administrativa.
Os critrios para adeso de novos campos de estgio consistem: que as
instituies tenham um programa de Servio Social em desenvolvimento e um
assistente social no quadro para realizar a superviso do estagirio.
Na atual proposta pedaggica da FAPSS/SCS (2006) o estgio supervisionado
consiste em:

atividade curricular obrigatria em que o aluno inserido nas organizaes
governamentais e no-governamentais para iniciar a prtica do exerccio
profissional. ele que permite ao aluno aproximaes sucessivas com a
realidade institucional, com a realidade das demandas e com os desafios que
se colocam ao trabalho do assistente social.

Tem como objetivos:

Propiciar ao aluno a capacidade de decifrar a realidade e construir
proposta de trabalho criativas e capazes de preservar e efetivar direitos;
Instrumentalizar o aluno para o exerccio profissional como parte do
processo de formao terico-metodolgica e tcnico-operativa;
Exercitar no aluno a vivncia cotidiana com a demanda, com a prtica
profissional e com a realidade social, introjetando os valores, as contradies,
os limites e as possibilidades da profisso;
Possibilitar ao aluno exerccios de habilidades profissionais, ou seja,
estratgias, procedimentos e prticas.


O estgio supervisionado um procedimento didtico-pedaggico que pressupe
superviso sistemtica, bem como planejamento, acompanhamento e avaliao do

43

supervisor, que neste caso consiste no assistente social da instituio. Cumpre algumas
etapas na formao profissional (Proposta Pedaggica da FAPSS/SCS, 2006, s/p.):

1 - Estgio de Observao - a primeira aproximao do aluno com as
instituies da prtica, acompanhado pelo assistente social da instituio.
Realiza-se no 2
o
. ano do curso[...]. H a exigncia de que o aluno realize o
estgio em trs instituies apresentando relatrios das observaes
realizadas em cada uma delas. Para tanto, o aluno previamente orientado
por um roteiro de questes que oferece subsdios para observar o trabalho do
profissional.

Com relao a essa etapa, Massari (em entrevista realizada no dia 03 de maio de
2007) diz que:

esta atividade busca garantir as primeiras aproximaes do aluno com o
exerccio da prtica profissional. Atualmente a atividade encontra-se em
mudana de nomenclatura no Departamento. Estamos denominando-a de
aproximao do exerccio profissional.

A segunda etapa consiste no:

2 - Estgio de Interveno refere-se as atividades exercidas nos campos de
estgio que devem possibilitar a apreenso da prtica profissional. Para a sua
realizao necessrio o acompanhamento pelo assistente social que exercer
o papel de supervisor. Esse estgio deve conferir ao ensino do Servio Social
a dimenso terico-prtica por meio de aproximaes que possibilitem o
conhecimento da realidade, das demandas e desenvolver competncias e
habilidades tcnico-operativas para atuar em processos sociais
contemporneos. realizado no 3
o
ano, com carga horria de 300 horas e no
4
o
ano, com 230 horas.

Neste estudo focamos o estgio supervisionado, que a Faculdade denomina como
sendo Estgio de Interveno, realizado nas 3
a
e 4
a
sries, visto que neste momento
que o aluno se insere no cotidiano da prtica profissional recebendo a superviso do
assistente social.
No h mais disciplina vinculada ao Departamento devido o estgio compor a
rea do conhecimento da prtica profissional, conforme afirmao da coordenadora

44

(2007) no atual currculo [...] o Departamento de Estgio est ligado a rea do
conhecimento da prtica profissional. [...] Por isso que FPP [Fundamentos da Prtica
Profissional] fala sobre o estgio.
A professora Massari, que possui carga horria de 4 horas no Departamento de
Estgio, a responsvel pelas disciplinas de Fundamentos da Prtica Profissional
FPP, nas 3 e 4 sries. Um dos objetivos desta disciplina est em possibilitar que as
dificuldades apresentadas em sala de aula sobre os campos de estgio possam ser
trabalhadas nos contedos desenvolvidos, por intermdio de dinmicas que visem
socializar os conflitos com os demais alunos. Estes buscam debater os possveis
desencadeadores do problema exposto, indicando alternativas para superar tal
dificuldade. Massari (2007) ressalta que a exigncia para ser apresentada a situao em
sala de aula manter o sigilo do nome do supervisor e da instituio.
Embora o estgio esteja ligado rea do conhecimento da prtica profissional e
no haja mais vnculo de disciplina com o Departamento de Estgio, conforme
afirmao da prpria coordenadora, temos a impresso de que o estgio e a superviso
so tratados to somente pelo Departamento de Estgio e na disciplina de Fundamentos
da Prtica Profissional (FPP). No percebemos a articulao destes com as demais
disciplinas que compem o currculo do curso.
Alm de oferecer os campos de estgio, o Departamento realiza o
acompanhamento do aluno nas questes que este apresenta, tais como: dificuldade no
relacionamento com o supervisor, insatisfao com o prprio campo de estgio, entre
outros. Quando necessrio, so realizados contatos com os supervisores e/ ou as chefias
e visita aos campos de estgio. Se as dificuldades so apresentadas pelo supervisor, este
orientado a documentar a situao que o levou a procurar o Departamento, que garante

45

ouvir tambm o aluno sobre o fato ocorrido. Dessa maneira, procuram realizar a
mediao entre o aluno e supervisor de estgio, buscando alternativas para resoluo
das dificuldades apresentadas.
na Proposta Pedaggica (2006, s/p.), como veremos abaixo, que define-se as
competncias atribudas ao coordenador de estgio, supervisor e ao estagirio, visando
o desenvolvimento do estgio supervisionado:

Competncias do Coordenador de Estgio Docente da Faculdade
19

1. Credenciar os campos de estgio mediante avaliao criteriosa dos
planos de ao do Servio Social;
2. Manter atualizado o cadastro dos campos de estgio;
3. Realizar levantamento das vagas e divulgar aos alunos;
4. Organizar reunies sistemticas com os assistentes sociais do campo
de estgio (supervisores);
5. Avaliar, ao final de cada perodo letivo, o desempenho dos alunos e o
desenvolvimento do plano de estgio em relao a sua contribuio para
formao do aluno;
6. Responsabilizar-se pelos procedimentos burocrticos em relao a
insero ou desligamento do aluno no estgio.

Competncias do Supervisor do Campo de Estgio
1. Responsabilizar-se pelo desenvolvimento do estgio do aluno no
campo;
2. Subsidiar, orientar e colaborar com o aluno na construo do plano de
estgio;
3. Oportunizar ao aluno a experincia e aprendizado dos instrumentais
tcnico-operativos do Servio Social;
4. Realizar superviso sistemtica, exercendo papel de facilitador no
processo de aprendizagem do aluno;
5. Participar de reunies promovidas pela Faculdade, objetivando a
articulao terico-prtica;
6. Comunicar a coordenao de estgio da Faculdade as ocorrncias de
faltas injustificadas ou dificuldades que comprometam o processo de
formao do aluno.

Compete ao Estagirio
1. Elaborar, em conjunto com o supervisor, o plano de estgio e execut-
lo com responsabilidade e compromisso;
2. Manter sigilo profissional em relao ao usurio dos servios e em
relao s informaes relativas organizao, campo de estgio, de carter
confidencial a que tiver acesso;
3. Cumprir a carga horria estabelecida;
4. Participar do processo de avaliao do seu desempenho.


19
Dados digitados de acordo com a Proposta Pedaggica da FAPSS/SCS (2006).

46

Diante de todo o estudo que realizamos sobre o atual currculo da FAPSS/SCS,
notamos a ausncia do professor supervisor, cuja presena no processo de superviso
encontrada nas diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS para o desenvolvimento
do estgio supervisionado. Essa ausncia percebida quando so traadas as
competncias de cada um dos envolvidos no desenvolvimento do estgio
supervisionado na proposta pedaggica. Ao questionarmos a coordenadora sobre essa
ausncia, ela diz que:

o professor supervisor uma grande lacuna que a Faculdade tem. Ns nos
ressentimos demais pela sua ausncia no curso. Estamos buscando,
encaminhando algumas solues neste sentido. A prpria avaliao
institucional indicou a necessidade do professor supervisor.

Com essa ausncia, os alunos buscam alternativas diante das dificuldades
encontradas nos campos de estgio nas aulas de FPP. A presena do professor
supervisor poderia ser uma das alternativas para realizar a aproximao entre campo de
estgio e Faculdade, a partir da relao professor-supervisor, supervisor e estagirio.
Ao questionarmos se o curso prepara o aluno para que no futuro ele realize a
superviso de estgio, Massari (2007) diz que:

essa questo trabalhada o tempo todo com os alunos da 4. srie, a partir de
contedos que os levam a reflexo da sua prtica profissional. Portanto, a
superviso estaria o tempo todo relacionada a isso, visto que na 4. srie se
discute o exerccio da prtica profissional mediante o estgio supervisionado
realizado pelos alunos. [...] a partir das situaes apresentadas por eles
sempre perguntado qual seria sua atitude enquanto assistente social e
enquanto futuro supervisor.

Para a professora, as discusses em sala de aula sobre a interveno que
realizada nos campos de estgio, possibilita que o aluno reflita sobre o exerccio da
superviso.

47

No II semestre de 2005, iniciou-se uma nova proposta de trabalho com os
supervisores. As reunies que antes eram realizadas a cada 02 meses foram substitudas
por oficinas mensais. Os objetivos das oficinas consistiam em:

possibilitar a qualificao profissional dos assistentes sociais
supervisores de estgio;
ser mais um dos canais que permita estreitar os laos entre a
instituio campo de estgio e a unidade de ensino (MASSARI, 2005, p.1)

As oficinas eram realizadas uma vez por ms, tendo carga horria 03 horas/
mensais. O Departamento tinha como proposta realiz-las em dois perodos por
solicitao dos prprios supervisores: vespertino e noturno. Porm, na primeira tentativa
compareceram 20 supervisores no perodo vespertino, e apenas 02 no perodo noturno.
Por esta razo, optou-se por mant-las no perodo vespertino. So os prprios
supervisores quem escolhem, a cada semestre, os temas a serem trabalhados. Eles so
convidados para participarem na elaborao do contedo das mesmas. A metodologia
de cada oficina elaborada por um supervisor juntamente com a professora Massari, do
Departamento de Estgio responsvel pela organizao das oficinas.
A partir do ms de setembro foram introduzidas nas oficinas, por solicitao dos
prprios supervisores, apresentaes das disciplinas que compem o atual currculo,
para que eles tivessem conhecimento do contedo trabalhado por cada professor em sala
de aula. Com relao a essas apresentaes, Massari (2007) diz que:

O objetivo de apresentar as disciplinas para que ele, enquanto supervisor,
possa ter entendimento de como conduzir a sua superviso, o que exigir do
seu estagirio, facilitando assim com que esse estagirio tambm reflita mais
sobre a relao teoria e prtica.

No ano de 2006 foram trabalhadas as seguintes temticas:

48


Abril Tcnicas de Superviso
Maio Definio de Papis (supervisor e estagirio)
Junho Limites institucionais e profissionais
Agosto O papel do Supervisor
Setembro Apresentao do atual currculo do curso da FAPSS/SCS e
apresentao do contedo da disciplina de Fundamentos da Prtica Profissional nas 3
a
. e
4
a
. sries;
Outubro - Apresentao do contedo da disciplina Fundamentos Terico
Metodolgicos do Servio Social, da 3
a
srie;
Novembro Apresentao do contedo da disciplina Fundamentos
Terico Metodolgicos do Servio Social, da 4
a
srie.

Ainda sobre as oficinas, Massari enfatiza que:

Na realidade o objetivo chegarmos em um grupo de estudos com os
supervisores, reforando o papel do supervisor. Ns estamos caminhando
para que essas oficinas se transformem em grupo de estudos de supervisores,
com o foco em superviso de estgio.

Durante a nossa participao nas oficinas, observamos que em alguns momentos
Massari, assim como outros professores convidados, se dirigiam aos supervisores de
estgio como professores da prtica. Com relao a isso ela diz que:

O assistente social supervisor tem sim uma caracterstica de professor da
prtica. Porque supervisor no vai supervisionar servio [refere-se a parte
administrativa ou burocrtica], mas sim as tcnicas. [...] Se ele est
utilizando-se das tcnicas, dos instrumentos dentro de um referencial terico-
metodolgico do Servio Social.


49

Na realizao do grupo focal com as supervisoras novamente essa denominao
vem tona, o que causa certa inquietao nelas. Abordaremos melhor esta questo no
captulo III, na anlise do grupo focal.
Diante do estudo realizado sobre a formao profissional na FAPSS/SCS, tendo
como foco a superviso de estgio, alguns aspectos merecem destaque:
O distanciamento da Faculdade com os campos de estgio e
conseqentemente com os supervisores de estgio foi ocorrendo no decorrer das
dcadas, tendo como pano de fundo as transformaes ocorridas na sociedade e no
Servio Social. O atual meio de aproximao entre Faculdade e supervisores so as
oficinas mensais.
As competncias atribudas aos supervisores e estagirios nem sempre
traduzem a realidade que vivenciam no campo de estgio. Como poderemos observar no
captulo III deste estudo, na anlise do grupo focal realizado com as supervisoras.
Embora a professora Massari afirme que a superviso trabalhada com
os alunos da 4
a
srie a todo o momento, acreditamos que esse espao no seja suficiente
para prepar-los para exercerem a superviso. Como poderemos verificar tambm na
anlise do grupo focal no captulo III.
Mesmo com as mudanas ocorridas no atual currculo, no percebemos a
inter-relao que se realiza entre as disciplinas, inclusive no que diz respeito ao estgio
supervisionado, que, a nosso ver est vinculado somente com a disciplina de
Fundamentos da Prtica Profissional e ao prprio Departamento de Estgio.
A ausncia do professor supervisor dificulta a mediao entre Faculdade,
supervisor e estagirio. O estagirio utiliza-se do espao da disciplina de FPP para
apontar as dificuldades encontradas no campo de estgio, tais como o relacionamento

50

com o supervisor, a falta de clareza quanto a presena/ausncia do Servio Social na
instituio campo de estgio.


51

CAPITULO II (RE) CONSTRUINDO O CAMINHO DA SUPERVISO DE
ESTGIO NA FORMAO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL

Neste captulo teceremos os conceitos de superviso e estgio na trajetria do
Servio Social. Embora nosso foco central consista na superviso, no tem como trat-la
sem antes compreendermos o estgio na formao profissional do assistente social.
A superviso e o estgio se fazem presentes desde o incio do curso de Servio
Social no Brasil na dcada de 1930. possvel afirmar que essa presena se deve ao
fato do Servio Social ter como especificidade a interveno social. Sobre este aspecto,
Pacchioni e Faury (1999, p. 22) afirmam que:

no curso de Servio Social sempre houve uma preocupao com o ensino
prtico (estgio) e com a importncia do aprendizado proveniente dessa
experincia. O Servio Social uma profisso de interveno social,
portanto, os condicionantes da atividade profissional se encontram no
enfrentamento direto do profissional com a realidade social.

De acordo com Ferreiro Pinto (1997, p. 57) o estgio e a superviso [...]
constituem-se no espao privilegiado para o processo de ensino e aprendizagem,
tornando-se componentes preciosos para a formao profissional do Assistente Social.
Oliveira (2004, p. 61) afirma que a formao profissional:

inicia-se no curso e vai sendo construda no decorrer do exerccio de sua
prtica profissional enquanto assistente social, adquirindo maior solidez,
conforme o profissional vai se identificando como membro efetivo da
categoria, apropriando-se do seu compromisso social e do significado scio-
histrico da profisso.

Desta maneira possvel afirmar que o estagirio e o supervisor encontram-se
em processo de formao. Ambos contribuem para a construo e reconstruo de sua

52

identidade e prtica profissionais durante a relao de ensino e aprendizagem que ocorre
na instituio campo de estgio. no cotidiano da prtica profissional que o estgio se
realiza, prtica essa que Buriolla (2001, p. 83) denomina como sendo a matria-prima
da superviso de estgio.
Para nos certificarmos de como a superviso e o estgio vm sendo
compreendidos no bojo do Servio Social, realizamos um estudo que resultou na
elaborao de um dossier sobre as questes que permeiam o estgio supervisionado.
Esse material consiste no nosso Anexo I e tem como ttulo Quadro de conceitos sobre a
Questo do Estgio Supervisionado em Servio Social. A partir dessa anlise
constatamos algumas distines sobre a superviso e o estgio observadas na trajetria
do Servio Social, a partir da dcada de 1930.
Nesse dossier observamos que o assistente social que exerce a funo de
supervisionar os estagirios na instituio campo de estgio j foi denominado como
supervisor, supervisor de estgio e supervisor de campo. Utilizaremos o termo adotado
por Vieira (1974) e Buriolla (1996): supervisor, aquele que realiza o acompanhamento
das atividades prticas do estagirio na instituio campo de estgio.
O assistente social responsvel pela superviso na instituio de ensino foi
denominado como supervisor acadmico e professor supervisor. Denominaremos de
professor supervisor, conforme as diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS de
1996 e Ferreiro Pinto (1997), que realiza a superviso do aluno no espao acadmico.





53

1 O Estgio na Formao Profissional do Assistente Social

Na Lei n
o
1.889, de 13 de junho de 1953, que trata do ensino do Servio Social,
artigo 4
o
, inciso III encontramos a seguinte afirmao:

as aulas de Servio Social devero atingir 1/4 no mnimo do total das aulas e
as Escolas de Servio Social devero organizar os seus programas, atendendo
a que no 1
o
ano haja preponderncia da parte terica; no 2
o
ano seja
observado o equilbrio entre a parte terica e a prtica e no 3
o
ano haja a
preponderncia da parte prtica.

Como o curso tinha a durao de trs anos, o estgio era realizado nos 2
o
e 3
o

anos, sendo que neste ltimo deveria ser priorizado o ensino prtico.
A concepo mais antiga de estgio que tivemos acesso foi apresentada por
Vieira (1974, p. 127), do Manual de Estgios da PUC/RJ , de 1959. Ele o lugar onde:

o estgio o lugar onde princpios adquiridos por estudos especulativos so
assimilados por serem imediatamente vividos, experimentada sua veracidade
e medido seu valor. o treinamento de futuros profissionais, atravs da
integrao dos conhecimentos tericos adquiridos com uma das partes
especficas do trabalho social e com orientao direta de profissionais.

O estgio compreendido como treinamento dos futuros profissionais a partir da
integrao entre teoria e prtica que compe a formao profissional, tendo o
acompanhamento de um profissional, o qual ser denominado como supervisor. No ano
de 1968, destacamos a concepo de Ribeiro citada por Vieira (1974, p. 128):

o estgio o aprendizado dos mtodos de Servio Social, integrado na
estrutura administrativa da entidade, dentro de uma perspectiva mais ampla
de comunidade; seus objetivos so: desenvolvimento de aptides e
aprendizado do trabalho profissional; formao da mentalidade profissional,
passagem de uma atitude leiga para um comportamento profissional;
integrando-se na vida, princpios e regulamento da entidade; no trabalho de

54

equipe; no relacionamento positivo com todo o pessoal tcnico e
administrativo da obra, observando a hierarquia estabelecida.

O estgio consistiria em um instrumento de aprendizagem dos mtodos do
Servio Social a partir da insero do estagirio na instituio campo de estgio. No
entanto, no faz meno quanto ao acompanhamento a ser realizado pelo supervisor.
Na dcada de 1970, o estgio tinha como objetivos propiciar ao aluno um contato
pessoal com a realidade atravs do conhecimento contnuo e gradativo do campo
profissional; possibilitar a aplicao de conhecimentos tericos das vrias disciplinas do
currculo; desenvolver um esprito crtico e criador e permitir que as escolas
verificassem se seu mtodo de ensino estava condizente com a realidade da poca
(VIEIRA, 1974, p. 129). Buscava-se, desta forma, uma aproximao mais consistente
entre teoria e prtica.
Na Resoluo do Conselho Federal da Educao n
o
242, em 13 de maro de
1970, regulamentado o currculo mnimo do curso de Servio Social. Nesta
Resoluo, o estgio aparece como base do curso, que acompanhar todo o perodo de
graduao, tendo articulao com o ensino terico.
A partir da Lei n
o
6.494, de 7 de dezembro de 1977, que tratava do estgio de
estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de ensino profissionalizante do
2
o
.grau e supletivos que foi garantido a regulamentao do estgio. At a presente data
no havia lei especfica que tratasse dos estgios. De acordo com a Lei:

Pargrafo 2
o
. os estgios devem proporcionar a complementao do ensino
e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e
avaliados em conformidade com os currculos, programas e calendrios
escolares, a fim de se constiturem em instrumentos de integrao, em termos
de treinamento prtico, de aperfeioamento tcnico-cultural, cientfico e de
relacionamento humano. (art. 1
o
.)


55

Em 1982, o Decreto n
o
87.497, de 18 de agosto, regulamentou a Lei n
o
6.494.
Este Decreto tem como diretriz garantir que o estgio tenha um carter evolutivo e visa
preparar o estagirio para o exerccio profissional:

Art. 2
o
Considera-se estgio curricular, para os efeitos deste Decreto, as
atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao
estudante pela participao em situaes reais da vida e de trabalho de seu
meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurdicas de
direito pblico ou privado, sob responsabilidade e coordenao da instituio
de ensino.

O artigo 3
o
. remete o estgio como sendo de responsabilidade da instituio de
ensino que realiza convnios com instituies que tenham condies de proporcionar
esse espao de aprendizagem ao estagirio:

Art. 3
o
O estgio curricular, como procedimento didtico-pedaggico,
atividade de competncia da instituio de ensino a quem cabe a deciso
sobre a matria, e dele participam pessoas jurdicas de direito pblico e
privado, oferecendo oportunidade e campo de estgio, outra forma de ajuda, e
colaborando no processo educativo.

A partir da leitura e compreenso deste Decreto, no identificamos nenhuma
referncia quanto ao acompanhamento dos estagirios por profissionais da mesma rea
e nem mesmo em que perodo ele seria realizado no decorrer do curso.
Neste cenrio h uma nova reviso do currculo mnimo do curso de Servio
Social em 1982. De acordo com Pacchioni e Faury (1999, p. 37): na trajetria de
ensino do Servio Social na dcada de 80, buscou-se assegurar no currculo mnimo os
contedos terico-ideolgicos dos programas disciplinares, o que trouxe [...] uma ciso
mais acentuada na relao teoria e prtica. Costa citada pelas autoras (1999, p. 37)
como meio de traduzir essa questo:


56


salta aos olhos a observao de que o grau de atualidade profissional parece
resultar apenas da erudio conformada por conhecimentos produzidos fora
da profisso. Mesmo a abertura de espao para contedos crticos, dentro e
fora da tradio marxista, presentes nos atuais currculos, pouco tem
atualizado as indagaes sobre a prtica profissional, alimentando a velha
assertiva de que na prtica do Servio Social a teoria outra.

As afirmaes de Pacchioni e Faury e de Costa nos reporta ao Movimento de
Reconceituao iniciado na Amrica Latina em 1965. Tendo em vista romper com o
Servio Social pautado em modelos provenientes dos Estados Unidos, ocorre uma
rejeio prtica ligada s relaes psicossociais que embasava toda a produo
relacionada Superviso at aquele momento (BURIOLLA, 1996, p. 23). Buriolla
(1996, p. 26) nos afirma ainda que nesse Movimento privilegiou-se a busca da
explicao cientfica e poltica do Servio Social, pela via do discurso, deixando a
interveno prtica em plano secundrio. Com isso h um rebatimento direto no
desenvolvimento da superviso e do estgio, visto que se concretizam no cotidiano da
prtica profissional do assistente social.
Ainda na dcada de 1980, Oliva (1989, p.150) destaca que o estgio:

[...] no aplicao de conhecimentos adquiridos na teoria, nem adequao
de alunos ao mercado de trabalho, mas, sim, um momento de estudo,
reflexo do fazer, de pensamento da prtica social, ou seja, uma forma de
apropriao de elementos de crtica e descobertas sobre as questes presentes
na dinmica da sociedade.

A autora faz referncia ao estgio como instrumento de aprendizagem. Porm,
no no sentido de adequar a realidade s teorias apreendidas no espao acadmico, mas
sim a reflexo e construo de uma interveno crtica diante dessa realidade. Isso no
quer dizer que seja negada a importncia terica para a prtica profissional, mas a

57

necessidade de contextualizar e refletir sobre a realidade apresentada para propor o
mtodo de interveno.
Na dcada de 1990, Buriolla (2001, p. 17), em seu livro Estgio
Supervisionado
20
, afirma que:

[...] o estgio prtico essencial formao do aluno de Servio Social,
enquanto lhe propicia um momento especfico de sua aprendizagem, uma
reflexo sobre a ao profissional, uma viso crtica da dinmica das relaes
existentes no campo institucional, apoiados na Superviso enquanto processo
dinmico e criativo, tendo em vista possibilitar a elaborao de novos
conhecimentos.

Merece destaque tambm Ferreiro Pinto (1997, p. 50) ao considerar que:

o estgio curricular no curso de Servio Social o momento em que se
oportuniza ao aluno aprender, identificar-se e apropriar-se de sua futura
profisso. Mediante a experincia do estgio, possvel que o aluno
estabelea relaes mediatas entre os conhecimentos tericos, que j tem e os
que esto em processo de construo, e a realidade da prtica profissional, a
partir das quais, pode desenvolver sua capacidade tcnico-operativa e as
habilidades desejveis ao exerccio profissional.

Mediante as duas concepes, possvel considerar que o estgio um espao de
aprendizagem que se realiza no campo institucional atravs do acompanhamento do
supervisor. Esse espao permite ao estagirio a construo de novos conhecimentos e
apreenso do exerccio da profisso.
Ainda na dcada de 1990 Buriolla (2001, p. 17-18) ressalta algumas dificuldades
para a realizao do estgio:

a Unidade de Ensino [responsvel pelo estgio] efetua convnio com a
Instituio Campo de Estgio, com o objetivo de assegurar o estgio como
tal, reconhecido pela lei em vigor; porm, muitas dessas instituies no

20
Este livro composto por parte de sua tese de doutorado defendida em 1992.

58

oferecem condies mnimas de estgio; em muitos estgios, a prtica
profissional (objeto da superviso) desvirtuada ou inexpressiva; h
desinformao e desintegrao entre Unidade de Ensino e Unidade Campo de
Estgio; existem unidades de ensino que no assumem realmente o estgio
com todas as suas implicaes, tornando-se este um apndice do Curso e sua
operacionalizao fica a cargo do aluno estagirio; na instituio, o
profissional assistente social designado ou imposto para dar Superviso ao
aluno est muitas vezes, despreparado profissionalmente para assumir tal
funo; supervisor e supervisionado sentem-se explorados e usados como
mo-de-obra barata.

Esses aspectos dificultariam o desenvolvimento do estgio como espao de
aprendizagem. No entanto, demonstram tambm o distanciamento que h entre
instituio de ensino e campo de estgio. Os limites no se reduzem s dimenses
pedaggicas de aprendizagem, mas incluem as de natureza burocrtica e de valorizao
dessa atividade para ambas as instituies. O estgio importante para a formao
profissional, mas um tema que carece de maturao quanto a sua institucionalizao e
incluso no cotidiano das organizaes sociais.
E hoje, como o estgio se concretiza na formao profissional? O que mudou?

2 A Superviso na Formao Profissional do Assistente Social

Entender a superviso a partir de sua anlise na trajetria do Servio Social um
dos caminhos que permite-nos compreender a sua importncia para o desenvolvimento
do estgio. Assim, buscamos resgatar como a superviso foi solidificando-se na
formao e no cotidiano da prtica profissional do assistente social.
possvel verificar no processo histrico da superviso em Servio Social no
Brasil que assim como o estgio, ela se faz presente desde o surgimento do curso na
dcada de 1930, com a criao da ESS/SP. Essa presena confirmada por S (1995, p.
93), ao relatar que:

59

o estgio e a superviso, no curso, constituem, desde o incio, elementos
bsicos de trabalho prtico do aluno nas trs sries. o momento da
aplicao dos conhecimentos tericos e dos mtodos de Servio Social nos
campos especficos da atuao profissional. O mtodo de Superviso
considerado instrumento valioso e indispensvel na formao prtica e
doutrinria dos alunos (Arquivo ABESS. Relatrio da I Conveno. 1951, p.
8), sendo de competncia dos profissionais nas obras e, em casos especiais,
nas escolas [...]

O processo de superviso pautava-se na formao prtica e doutrinria dos
estagirios. Nesse perodo os princpios da Doutrina Social da Igreja Catlica se fazia
presente tanto no cotidiano da prtica profissional dos assistentes sociais como no curso.
As literaturas existentes sobre superviso no Brasil consistiam em tradues
provenientes predominantemente dos Estados Unidos. As produes brasileiras
elaboradas so registradas a partir de 1947, sendo ainda notria a influncia norte-
americana, que se estendeu at a dcada de 1970. No estudo realizado por Buriolla
(1996, p. 22) a respeito das produes brasileiras sobre superviso provvel que
Helena Iracy J unqueira seja a primeira autora a ter tratado da superviso em Servio
Social no Brasil.
Como exemplo da influncia norte-americana na superviso, temos Vieira (1974,
p. 38) que em seu livro Superviso em Servio Social, nos remete definio de
Virginia Robinson
21
considerada como uma das concepes mais antigas: superviso
o processo educacional pelo qual uma pessoa possuidora de conhecimentos e
experincia prtica toma a responsabilidade de treinar outra, possuidora de menos
recursos tcnicos.
Para Vieira, embora essa definio no conceituasse a superviso em Servio
Social, ela poderia aplicar-se a qualquer tipo de aprendizagem e refletia o pensamento
da poca sobre treinamento prtico ou treinamento em servio. vlido ressaltar que

21
Robinson, Virginia. Supervisin in Social Case Work. University of North Carolina Press, 1936.

60

Virginia Robinson apoiava-se em teorias psicolgicas da poca para analisar as diversas
reaes existentes na relao do que denominavam at ento por supervisor e
supervisado e a importncia deste mtodo de ensino para a formao profissional.
Na regulamentao da profisso em 27 de agosto de 1957, atravs da Lei n
o

3.252, a superviso aparece dentre as atribuies do assistente social, conforme artigo
5
o
: supervisionar profissionais e alunos em trabalhos tericos e prticos de Servio
Social. vlido ressaltar que embora a profisso tenha sido regulamentada somente
em 1957, a superviso j fazia parte da formao e do cotidiano da prtica profissional
do assistente social desde o incio do curso, como nos lembra S (1995, p. 93) citada
anteriormente.
At meados da dcada de 1970 eram realizados cursos, visando o aprimoramento
dos assistentes sociais para exercerem a funo de supervisor. Segundo Vieira ( 1977, p.
25):

o primeiro curso foi organizado em 1948, pelo Instituto de Servio
Social, para dez assistentes sociais, com durao de 10 dias. Foi ministrado
pela assistente social Maria J osephina R. Albano, com o seguinte programa:
Conceituao da Superviso, Instrumentos utilizados, Tcnicas de entrevista
e Relacionamento supervisor-supervisado.
na dcada dos anos 50, as Escolas do Rio de J aneiro e de So Paulo
promoveram cursos do mesmo tipo com programas parecidos, ampliando o
contedo. Apostilhas foram mimeografadas e durante vrios anos serviram de
manual aos novos supervisores. Estes cursos eram constitudos de palestras,
s vezes com debates.
em 1970 e 1971 o Departamento de Servio Social da PUC/RJ
realizou dois cursos formais, de seis meses de durao, com parte terica e
parte prtica [...].

Atualmente os espaos para aprimoramento dos supervisores consistem em
oficinas, reunies e poucos cursos. O curso do qual tivemos informao realizado pela

61

Universidade Federal do Rio de J aneiro (UFRJ ), com durao semestral para os
supervisores do curso de Servio Social
22
.
Com o Movimento de Reconceituao, que buscou romper com o Servio Social
tradicional, desencadeou-se uma variedade de produes terico-metodolgicas do
Servio Social reconceituado, porm as produes sobre superviso no tiveram o
mesmo tratamento, resultando em lacunas. Segundo Buriolla (1996, p. 25):

[...] na prpria dinmica do movimento de reconceituao que, se de um lado
mexeu na estrutura do Servio Social, avanando teoricamente, por outro
lado deixou lacunas de instrumentao para as exigncias do agir
profissional. A quase negao prtica individual e institucionalizada
determinou, tambm, de alguma forma a negao da Superviso. [...]

Como a Superviso compunha a prtica profissional do assistente social, ela
tambm passou a ser negada. As produes ainda recebiam influncia norte-americana,
embasadas nas relaes psicossociais.
Em 1966, um ano aps o incio do Movimento de Reconceituao, encontramos
o conceito de superviso de Lcia G. Castilho citada por Vieira (1974, p. 43) que diz:

superviso em Servio Social um processo de formao e desenvolvimento
profissional, pelo qual, atravs de um relacionamento supervisor-supervisado
e da atividade profissional, este adquire, exercita e desenvolve atitudes,
habilidades e tcnicas profissionais aprendendo a traduzir na ao os
princpios, conhecimentos e objetivos, metodologia e tcnicas do Servio
Social.


22
Curso de Capacitao Profissional para Supervisores (janeiro de 2006). Em consulta ao folder, localizamos o
objetivo do curso que consiste em capacitar os supervisores dos campos de estgio da ESS/UFRJ para responder, na
execuo e /ou gesto das polticas sociais, os desafios tericos, tcnicos, ticos e polticos colocados formao e
interveno profissional do assistente social na atualidade. Dentre os temas abordados, destacamos os que focam a
Superviso: ABEPSS e as Diretrizes Curriculares para a Formao Profissional; Poltica Pblica de Educao e
Reforma Universitria; A Superviso na formao profissional do Assistente Social; Servio Social e Plano de
Estgio: desafios para a formao e interveno profissional.

62

A superviso consistiria em um processo de formao e desenvolvimento do
estagirio, que atravs da sua relao com o supervisor e da atividade profissional,
apreende no espao institucional o exerccio da profisso.
Buriolla (1996, p. 23-24) destaca a produo Supervisin en Trabajo Social de
Teresa Sheriff et alii (1973), considerada significativa no perodo do Movimento de
Reconceituao, que tinha como proposta romper com a influncia tradicional na
superviso. A superviso consistia em:

processo educativo e administrativo de aprendizagem mtua entre supervisor
e supervisionado, no qual ambos so sujeitos do processo, tratando de que
sejam portadores de uma educao libertadora.

Buriolla (1996, p. 153) afirma que h nessa produo um:

fundamento inovador e valores novos, rompendo com o passado, o qual ainda
tinha o enfoque funcionalista. No entanto, h contradies e ecletismo na
proposta, mesclando-se a vertente dialtica com a humanista e grandemente
influenciada por Paulo Freire.

A proposta chegou a ter adeso de professores-supervisores da PUC/SP. Esta
serviu de referncia para realizao de cursos para formao de supervisores. Porm,
este grupo de professores supervisores, a partir de reflexes criticou a proposta e sugeriu
inovaes. Para o grupo a relao horizontal entre supervisor e supervisionado, como
preconizada pelo grupo de Sheriff, no possvel de ocorrer, pela prpria diferenciao
de papis que tanto um como o outro assumem ou devem assumir (BURIOLLA, 1996,
p. 153).
Na dcada de 1980, a partir das necessidades e dos problemas sentidos pelos
sujeitos envolvidos na prtica de estgio, a Comisso de Superviso e Estgios do

63

Conselho Regional de Assistentes Sociais CRAS-SP 9
a
regio (atualmente
denominado como Conselho Regional de Servio Social de So Paulo CRESS-SP 9
a

regio), integrada por professores, supervisores e alunos que representavam as
Instituies de Ensino de Servio Social do Estado de So Paulo, elaborou em agosto de
1981 a Proposta de Normatizao do Exerccio da Superviso e Credenciamento de
Instituies Campos de Estgio (RICO, 1984, p.103). A proposta de normatizao
visava favorecer o reconhecimento do trabalho do supervisor por parte das
instituies
23
, unidades de ensino e categoria profissional.
Dentre os problemas apontados na referida Proposta, encontramos claro o
distanciamento entre teoria e prtica quando esta diz que:

muitos supervisores levantam, ainda, como uma das principais
dificuldades para o exerccio da superviso, a atitude de algumas escolas
que fazem da Instituio um mero depsito de estagirios, alienando o
Supervisor do processo de formao do aluno, ao mesmo tempo que exige
dele o acompanhamento da prtica cotidiana do estagirio; ou, num outro
extremo, responsabilizando o supervisor at mesmo pela orientao de
trabalho de concluso de curso, sem o devido respaldo terico e integrao
com o currculo. (RICO, 1984, p. 106)

Continuando a anlise, h tambm o direcionamento para a questo do mercado
de trabalho, sendo que o assistente social passa a ser substitudo por estagirios, que so
vistos pela instituio como mo-de-obra de baixo custo.

adiciona-se ainda a questo do mercado de trabalho, que no absorve
o nmero de profissionais que se formam todos os anos, agravada pela
absoro dos estagirios, que ocupam o espao do exerccio profissional,
sendo utilizados como mo-de-obra de baixo custo ou gratuita. Nos grandes
centros urbanos, pelo grande nmero de instituies que solicitam estagirios
e pela falta de recursos legais e de infra-estrutura adequada, as Unidades de

23
Com relao ao reconhecimento do trabalho do supervisor, no tivemos acesso a informaes do quanto a
Comisso avanou com a proposta. Ela foi extinta do atual CRESS/SP na gesto 1987/1990.


64

Ensino interessadas na qualidade dos estagirios no conseguem assegurar
nem mesmo o controle dos critrios mnimos j estabelecidos para
reconhecimento de uma Instituio como Campo de Estgio, ou seja, que
tenha um profissional em exerccio, disponvel e preparado para a superviso
sistemtica dos estagirios, e que estes sejam considerados como tal e no
utilizados como mo-de-obra substituta de profissionais. (RICO, 1984, p.
106)

Ao retomar seus trabalhos em meados de 1982, a Comisso de Superviso e
Estgios do Conselho Regional de Assistentes Sociais CRAS-SP 9
a
regio enfatiza
a importncia de ser realizado o credenciamento de supervisores e de instituies
campos de estgio, visando assegurar a qualidade dos estgios e o desempenho
adequado da superviso. Esta solicitao foi agregada a Lei n
o
8.662, de 7 de junho de
1993, que regulamenta a profisso de Assistente Social: Art. 14 Cabe s Unidades de
Ensino credenciar e comunicar aos Conselhos Regionais de sua jurisdio os campos de
estgio de seus alunos e designar os Assistentes Sociais responsveis por sua
superviso.
24

A superviso continuou sendo motivo de inquietaes por parte dos profissionais
e dos estagirios na dcada de 1990. Esse perodo tambm foi marcado por vrias
mudanas no curso do Servio Social que refletiu na profisso.
Com a aprovao do novo Cdigo de tica do Assistente Social, pela Resoluo
n
o
273 do Conselho Federal de Servio Social (CFESS), de 13 de maro de 1993,
destacamos o seguinte artigo que diz:

Art. 4
o
. vedado ao Assistente Social:
[...]
d. compactuar com o exerccio ilegal da Profisso, inclusive nos casos de
estagirios que exeram atribuies especficas, em substituio aos
profissionais;

24
Sobre este aspecto no temos informaes precisas da efetividade desse cadastro a no ser o fato de o CRESS
verificar se os assistentes sociais supervisores possuem registro no referido rgo e se este encontra-se regularizado
para exercer tal funo. No temos conhecimento de outros resultados que tenham respaldado na qualidade do
exerccio do estgio e da superviso.

65

e. permitir ou exercer a superviso de aluno de Servio Social em Instituies
Pblicas ou Privadas, que no tenham em seu quadro Assistente Social que
realize acompanhamento direto ao aluno estagirio;
[...]

Esse artigo apresenta um caminho na busca de garantir o espao de atuao
profissional qualificado e conter a substituio de profissionais por estagirios no
mercado de trabalho.
Com a nova regulamentao da profisso, com a Lei n
o
8.662, de 7 de junho de
1993, a superviso permanece como atribuio do assistente social, conforme podemos
verificar em seu artigo 5
o
, inciso VI: treinamento, avaliao e superviso direta de
estagirios de Servio Social.
Concordamos com Ferreiro Pinto (1997, p. 56-57) quando afirma que a
superviso no Servio Social adquire duas formas distintas que no podem ser
confundidas:

1) A superviso, como prtica docente, tarefa do professor-supervisor
no contexto do curso. Compreende o processo de ensino-aprendizagemque
se estabelece na relao do professor supervisor com o aluno, a partir da
atividade cotidiana do estgio, mediante uma dada programao que vise ao
reconhecimento dos nexos entre os conhecimentos do Servio Social e a
realidade da prtica profissional na sua relao com a demanda, com a
instituio e com a realidade social.

2) A superviso como acompanhamento das atividades prticas do aluno
no estgio tarefa do Assistente Social Supervisor no contexto institucional.
Compreende o processo de desenvolvimento das habilidades tcnico-
operacionais desejveis prtica profissional, mediante uma dada
programao que vise ao atendimento das demandas frente realidade social
e as alternativas de enfrentamento s questes sociais que emergem do
cotidiano da prtica.

A autora apresenta os dois sujeitos responsveis pela superviso no processo de
formao: o professor-supervisor e o supervisor das instituies campos de estgio.
Mesmo havendo a presena do professor-supervisor na instituio de ensino,

66

importante a sua aproximao com o supervisor, para que a superviso seja realizada em
conjunto. Caso contrrio, corre-se o risco de permanecer na situao apresentada por
Siqueira (2006, p. 33):

[...] o aluno participante ativo do processo de formao profissional; porm,
muitas vezes ele visto como mo-de-obra barata, ou realiza, no estgio,
atividades no condizentes com a sua condio de estagirio. O supervisor de
campo muitas vezes no tem habilidades para desenvolver a superviso,
outras vezes a superviso imposta a ele, para que simplesmente cumpra um
papel formal, alm de no ser valorizado, nem remunerado por isso. Em
contrapartida, o supervisor acadmico [professor supervisor], distanciado dos
campos de estgio e do prprio supervisor de campo, acaba por ficar com a
incumbncia de articular, de forma dicotmica, os conhecimentos tericos
prtica profissional.

A autora nos apresenta as situaes vivenciadas por esses sujeitos no
desenvolvimento da superviso e do estgio, apontando inclusive para o distanciamento
entre o professor supervisor e o supervisor da instituio campo de estgio. A
superviso, ao ser realizada conjuntamente pelo professor supervisor e pelo supervisor,
pode contribuir na superao de muitas das dificuldades encontradas na formao
profissional, principalmente no que diz respeito ao ensino terico-prtico.
Buriolla (1996 e 2001) e Ferreiro Pinto (1997)
25
que abordaram a superviso em
seus estudos trataram, entre outros aspectos, do distanciamento existente entre
instituio de ensino e instituio campo de estgio na formao profissional, resultando
numa fragmentao entre o ensino terico e o ensino prtico no perodo de graduao.
Buriolla (1996, p. 16) afirma que:

[...] a Superviso e o estgio devem ser parte integrante da educao para o
Servio Social e no um apndice! Eles devem se dar no decorrer da
formao profissional do aluno e de forma integrada ao contedo
programtico do curso, onde a aprendizagem que propicia deve ser resultante

25
As autoras defenderam suas teses de doutorado antes da aprovao das diretrizes curriculares da ABEPSS, de
dezembro de 1996. Buriolla em 1992 e Ferreiro Pinto em outubro de 1996.

67

da vivncia cumulativa e refletida da prtica, levando a recri-la, a dar
continuidade ao desenvolvimento da profisso, atendendo s necessidades
sociais de hoje. (BURIOLLA, 1996, p. 16)

E para complementar essa afirmao da autora, encontramos em Ferreiro Pinto
(1997, p. 122) a seguinte afirmao:

ora, se o estgio reduz-se a um apndice do ensino, e a superviso a tarefa
que se realiza fora do espao escolar, ento difcil pens-la no mbito deste
ensino. [...] a superviso ficou, historicamente, por conta do profissional da
instituio campo de estgio, atribuindo-se a ele o ensino da prtica.


Diante dessas duas afirmaes, nas quais demonstram as inquietaes das
autoras, podemos constatar que o ensino encontrava-se fragmentado, ou seja: como se
instituio de ensino coubesse apenas o ensino terico e instituio campo de estgio,
por intermdio do supervisor, o ensino prtico. Ambas as autoras mencionaram o fato
da superviso e do estgio constiturem como um apndice do curso de Servio
Social, ou seja, so considerados de pouca relevncia para a formao profissional por
consistir em uma atividade realizada nos campos de estgio, e, portanto, externo ao
espao da instituio de ensino.
Percebemos nessas autoras a preocupao em posicionar o estgio e a superviso
no processo do ensino terico-prtico do Servio Social, para que venham compor o
processo de ensino e no ser considerado como um apndice dele. imprescindvel a
aproximao das instituies de ensino com as instituies campos de estgio, conforme
preconiza Rodrigues (1997/1998, p. 94) ao afirmar que:

[...] a busca de saberes, as elaboraes crticas sobre a realidade, a produo
de conhecimentos, no se concretizam de modo simplificado. Resultam da
prtica, da reflexo compartilhada sobre as atividades, dos conflitos

68

cotidianos, e principalmente, do necessrio processo de reconstruo e
avaliao dos conhecimentos correlatos ao exerccio da profisso.

Assim podemos considerar que prtica e teoria ao se articularem possibilitam a
efetivao do exerccio profissional, ou seja, no h uma prtica vazia, haja vista a
teoria ser a luz da ao profissional. Diante do exposto neste tpico possvel perceber
que o distanciamento entre instituio campo de estgio e instituio de ensino e,
concomitantemente dos ensinos terico e prtico, foi ocorrendo no decorrer da trajetria
histrica do Servio Social. Na dcada de 1990 esse aspecto torna-se mais evidente,
apontando para a necessidade de aproximao de ambos para que o ensino em Servio
Social seja pensado como terico-prtico.
No final do ano de 1996 so aprovadas as diretrizes curriculares da ABEPSS,
que apresenta nova proposta de currculo para o curso de Servio Social. Verificaremos
como essas diretrizes tratam dos entraves existentes na formao profissional, no que
diz respeito superviso e o estgio.

3 A Superviso e o Estgio a partir das Diretrizes Curriculares da ABEPSS

Analisaremos a superviso e o estgio no novo currculo do curso de Servio
Social, pautado nas diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS. Encontramos nessas
diretrizes consideraes relevantes sobre as mudanas ocorridas na sociedade e
conseqentemente no Servio Social. Dentre elas destacamos a preocupao com o
enfrentamento da questo social e o trabalho do assistente social.

os anos 90 expressam profundas transformaes nos processos de produo e
reproduo da vida social, determinados pela reestruturao produtiva, pela

69

reforma do Estado, e pelas novas formas de enfrentamento da questo social,
apontando, inclusive, para a alterao das relaes entre o pblico e o
privado, alterando as demandas profissionais. O trabalho do Assistente Social
, tambm, afetado por tais transformaes, produto das mudanas na esfera
da diviso sociotcnica do trabalho, no cenrio mundial. (ABESS/
CEDEPSS, 1996, p. 7)

Com todas as transformaes no mundo de trabalho, o assistente social tambm
sente os reflexos dessas mudanas no cotidiano de sua prtica profissional. Essas
transformaes tambm refletem no ensino do Servio Social, o que exigiu
modificaes no currculo do curso. Faleiros (2000, p. 167) confirma essa tendncia,
quando ao tratar dessas diretrizes, aborda a questo do currculo e afirma que:

no sendo, pois, um ato isolado, o currculo , fundamentalmente, relacional,
refletindo a correlao de foras sociais que se enfrentam na sociedade e no
mbito universitrio. As Diretrizes Curriculares [...] refletem as contradies
da sociedade, ou seja, as exigncias de mudanas impostas pelo novo
contexto social, econmico e poltico, e as resistncias das organizaes
sociais que tm poder na definio de propostas no seio da universidade e das
organizaes profissionais. resultado da correlao de foras que exprime
as contradies do momento.

Diante disso, as diretrizes curriculares da ABEPSS (ABESS/CEDEPSS, p. 10)
tm como princpio assegurar que a formao profissional expressa uma concepo de
ensino e aprendizagem calcada na dinmica da vida social, o que estabelece os
parmetros para a insero profissional na realidade scio-institucional.
Encontramos em Faleiros (2000, p. 164) a afirmao dos esforos realizados pela
ABEPSS na elaborao das diretrizes curriculares, tendo em vista superar o
distanciamento entre a teoria e a prtica, quando diz que:

A reforma dos anos 1998/2000, promovida pela ABESS/ CEDEPSS teve
como base os esforos de superao de traos teoricistas, que no raras
vezes impregnaram o debate profissional dos anos 80, (e) apontaram
caminhos para ultrapassar o distanciamento entre o labor terico intelectual e

70

o exerccio profissional cotidiano (Cardoso, et al., 1997, p. 16). Esta era uma
das principais questes colocadas pelos professores e profissionais.

Ainda sobre este aspecto, Guerra (2002, p. 9) enfatiza que:

[...] o avano alcanado com as novas diretrizes curriculares: pensar o ensino
como terico-prtico, no pouca coisa, tampouco uma questo meramente
semntica. uma tentativa de romper com a viso positivista entre cincia
pura e aplicada, os que pensam e os que fazem, os professores da teoria e os
professores da prtica, os que investigam e os que intervm, os profissionais
da academia e os profissionais da prtica. [...]

Dentre os princpios das diretrizes curriculares que nortearo a formao
profissional h a indissociabilidade entre estgio e superviso acadmica e
profissional. Este princpio se liga diretamente as questes abordadas por Buriolla
(1996; 2001) e Ferreiro Pinto (1997) no tpico anterior, sobre a necessidade de haver a
aproximao entre as instituies campos de estgio e a instituio de ensino para
contribuir no processo de ensino-aprendizagem do estagirio e tambm para o
supervisor no que diz respeito ao desenvolvimento da superviso no cotidiano da sua
prtica profissional.
O estgio supervisionado passa a ser denominado como uma atividade
curricular obrigatria que se configura a partir da insero do aluno no espao scio-
institucional objetivando capacit-lo para o exerccio do trabalho profissional, o que
pressupe superviso sistemtica (ABESS/ CEDEPSS, 1996, p. 21). O professor
supervisor e o supervisor da instituio campo de estgio so os responsveis pela
elaborao dessa superviso.
A nova lgica curricular da ABEPSS foi estruturada a partir de trs ncleos
temticos, com o objetivo de articular um conjunto de conhecimentos indissociveis e

71

habilidades necessrios para a qualificao profissional dos assistentes sociais na
atualidade. So eles:

- Ncleo de fundamentos terico-metodolgicos da vida social - indica ser
necessrio ao assistente social o domnio de um conjunto de fundamentos
terico-metodolgicos e tico-polticos para conhecer e decifrar o ser social,
a vida em sociedade. [...] um acervo de fundamentos temticos que possa
fornecer bases para a compreenso da dinmica da vida social na sociedade
burguesa.

- Ncleo de fundamentos da particularidade da formao scio-histrica
da sociedade brasileira - remete compreenso da sociedade brasileira
resguardando as caractersticas histricas particulares que presidem a sua
formao e desenvolvimento urbano e rural, em suas diversidades regionais e
locais. [...] tais elementos devem permitir a apreenso da produo e
reproduo daquesto social e as vrias faces que assume nessa sociedade.

- Ncleo de fundamentos do trabalho profissional compreende todos os
elementos constitutivos do Servio Social como uma especializao do
trabalho: sua trajetria histrica, terica, metodolgica e tcnica, os
componentes ticos que envolvem o exerccio profissional, a pesquisa, o
planejamento e a administrao em Servio Social e o estgio
supervisionado. Tais elementos encontram-se amarrados pela anlise dos
fundamentos do Servio Social e dos processos de trabalho em que se insere,
desdobrando-se em contedos necessrios para capacitar os profissionais no
exerccio de suas funes, resguardando as suas competncias especficas,
normatizadas em lei. (IAMAMOTO, 2004a, p. 72)

Os trs ncleos apresentados esto contemplados no atual currculo da
FAPSS/SCS, denominados de: rea do conhecimento do ser social, rea do
conhecimento da sociedade brasileira e rea do conhecimento da prtica profissional. A
superviso acaba sendo contemplada a partir da presena do estgio supervisionado no
Ncleo de fundamentos do trabalho profissional.
Com a aprovao da Lei n
o
9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) em 20 de dezembro de 1996 so propostas mudanas para o
ensino no Brasil. No artigo referente ao estgio, diz que:

Art. 82 Os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao dos
estgios dos alunos regularmente matriculados no ensino mdio ou superior
em sua legislao.

72

Pargrafo nico O estgio realizado nas condies deste artigo no
estabelecem vnculo empregatcio, podendo o estagirio receber bolsa de
estgio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciria
prevista na legislao especfica.

Podemos considerar que mesmo sendo de responsabilidade da instituio de
ensino o desenvolvimento do estgio e de no ter vnculo empregatcio, o aluno muitas
vezes permanece inserido nas instituies campos de estgio como mo-de-obra barata
e no como um espao de aprendizagem da sua futura profisso. Assim, possvel
salientar que com relao a Lei n
o
6.494/77 e o Decreto n
o
87.497/82 o tratamento para
com o estgio em nada mudou.
No ano de 2006 acompanhamos algumas reunies e oficinas realizadas pela
ABEPSS na regio Sul II
26
, que tinham como pauta as suas diretrizes curriculares. Um
dos pontos era a avaliao da implementao das diretrizes curriculares nas instituies
de ensino que oferecem cursos de Servio Social em todo o pas. De acordo com a
Minuta da Carta-Convite s unidades de ensino para participarem da avaliao da
implementao das diretrizes curriculares (disponibilizada em reunio da regio Sul II
na PUC/SP do dia 10/03/2006) essa avaliao:

[...] ser um processo de natureza formativa e informativa, do qual
participaro docentes, discentes e supervisores de estgio com a finalidade de
conhecer, sistematizar e analisar a implantao das nossas Diretrizes
Curriculares. Trata-se de identificar tenses e avanos no processo formativo,
para, com essa avaliao, propor estratgias poltico-pedaggicas, mantendo-
se vigilante lgica e aos princpios das Diretrizes e garantia da qualidade
da formao profissional.

A ABEPSS sentiu a necessidade de realizar essa primeira aproximao com as
instituies de ensino por intermdio da avaliao devido o grande nmero de cursos de

26
A regio Sul II da ABEPSS representada pelas instituies de ensino dos Estados de So Paulo e Mato Grosso do
Sul.

73

Servio Social que foram criados no pas, o que causava preocupao com a qualidade
dos cursos que estavam sendo oferecidos pelas instituies de ensino.
Na oficina realizada no dia 28 de maro de 2006, na PUC/SP, que contava com
a presena de docentes, discentes, coordenadores de curso e supervisores, foi feita a
apresentao do instrumental de avaliao que seria encaminhado para as instituies de
ensino. No momento em que foi aberto para exposio dos presentes, levantou-se a
questo a respeito do processo de superviso: alm de constar a assinatura do
profissional no plano de estgio, deveria haver um contedo para que o supervisor
pudesse discutir com seu estagirio. Foi ressaltado, inclusive, a necessidade das
instituies de ensino terem maior aproximao com os campos de estgio. De acordo
com representante da ABEPSS, essa questo seria avaliada no questionrio quando
fosse abordado a existncia de frum de supervisores. Apresentaremos a seguir a parte
do questionrio utilizado para a Caracterizao da Superviso do Estgio Curricular.

Quadro n
o
3: Questionrio parcial da ABEPSS para avaliao da implementao
das diretrizes curriculares (2006) Caracterizao da Superviso do Estgio
Curricular
66 Superviso docente 1. SIM 2. NO [ ]
67 Carga Horria:____________ horas
68 Nmero de Discente por Docente: ____________
69 Superviso de campo: 1. SIM 2. NO [ ]
70 Carga Horria: _________ horas
71 Nmero de Discente por Supervisor de campo: ________
72
Existe frum de supervisores de estgio?
1. SIM 2. NO neste caso passe para a questo 74
[ ]

74

73
H participao de discentes no frum de supervisores?
1. SIM 2. NO
[ ]

Fonte: ABEPSS - Questionrio de avaliao da implementao das diretrizes curriculares (2006)

Temos algumas consideraes com relao a caracterizao da superviso
proposta neste questionrio. As questes apresentadas so muito amplas, de modo que
no contribui para termos uma caracterizao precisa de como se configura essa
superviso. Alm disso, o fato da instituio de ensino possuir ou no esse frum no
garante que esteja acontecendo a aproximao entre instituio de ensino e instituio
campo de estgio e concomitantemente com o supervisor. No tivemos clareza em que
consistiria esse frum, podendo ser considerada pelas instituies como as reunies,
oficinas que podem ter periodicidade mensal, bimensal e at mesmo somente quando
necessrio.
Na ltima oficina que acompanhamos, denominada de Avaliao do processo
de formao do Assistente Social brasileiro, realizada no perodo de 18 a 20 de
setembro de 2006 na PUC/SP, foram apresentados os resultados preliminares da
avaliao realizada nas instituies de ensino. Dentre os aspectos apresentados pelos
representantes da ABEPSS e pelos participantes das oficinas sobre a superviso,
destacamos os seguintes:

1. Falta de articulao entre os elementos tericos e as prticas do
cotidiano profissional;
2. As instituies de ensino no do a conhecer a sua poltica de estgio;
3. O supervisor da instituio campo de estgio tem sua atuao
profissional precria devido o nmero acentuado de estagirios sob sua
superviso;
4. Dilemas entre superviso acadmica e superviso de campo;
5. Precrias condies que vem sendo realizados os estgios
supervisionados;
6. As instituies de ensino enfrentam dificuldades para formar
[capacitar] seus supervisores;

75

7. Na maioria dos casos a superviso fica a cargo do supervisor da
instituio campo de estgio;
8. Necessidade de uma Poltica Nacional de Estgio direcionado para o
projeto poltico pedaggico da profisso;
9. A presena do estagirio trabalhador.

Esses aspectos representam as inquietaes e os desafios a serem enfrentados por
todos os envolvidos no processo de formao profissional: discentes, docentes,
professores supervisores e os supervisores das instituies campos de estgio, os rgos
representativos dos alunos, profissionais e instituio de ensino. Embora as diretrizes
curriculares tenham completado dez anos, percebemos que a superviso e o estgio
continuam permeados de dificuldades para o seu desenvolvimento
27
.
No incio de 2007 tivemos acesso ao documento preliminar de Ivanete
Boschetti
28
que recebeu o ttulo de Subsdios ao Debate sobre Estgio Supervisionado
com vistas Regulamentao, pelo CFESS, da Superviso Direta. Este documento
apresenta a necessidade de concluir o processo de contruo da regulamentao da
superviso direta do estgio. Conforme tratado no tpico 2.2, houve tentativa de
regulamentao da superviso na dcada de 1980, pela Comisso de Superviso e
Estgios do ento CRAS 9
a
regio, e atualmente busca-se novamente essa
regulamentao. Dentre as dificuldades que permeiam o processo de superviso direta
dos estgios, destacamos:

Precariedade das estruturas administrativas das Unidades de Ensino,
sobretudo nas privadas, para oferta e acompanhamento do estgio;
Turmas de superviso com elevado nmero de estagirios, tanto para
supervisores acadmicos como para supervisores de campo;
Falta de acompanhamento sistemtico, efetivo e qualitativo do estgio
pela Unidade de Ensino. Em muitas situaes, a interveno da Unidade de
Ensino apenas protocolar na assinatura do protocolo do estgio, sem

27
Os resultados obtidos com a avaliao tem previso de ser publicado pela ABEPSS no segundo semestre de 2007.
28
Documento preliminar elaborado pela Conselheira Ivanete Boschetti, para apresentao no Seminrio Nacional de
Capacitao das Comisses de Orientao e Fiscalizao (COFIs), em abril de 2007 realizado pelo CFESS/CRESS.

76

comparecimento do coordenador do curso ou supervisor acadmico ao campo
de estgio;
Campo de estgio com superviso de profissionais de outras reas de
formao;
Estagirios sem superviso, o que indica substituio do profissional
pelo estagirio;
Abertura de um grande nmero de vagas de estagirio em detrimento
da realizao de concurso ou contratao de profissional;
Desconhecimento, por parte dos supervisores de campo e estagirios,
das leis que regulamentam o estgio;
Falta de conhecimento do supervisor de campo de seu papel e
atribuies;
Estagirios sendo supervisionados apenas pelo supervisor acadmico,
sem acompanhamento de supervisor de campo [acreditamos que essa situao
tambm se d ao contrrio: estagirio apenas com a superviso de campo sem
a acompanhamento da superviso acadmica]
Estagirios que vem na bolsa um auxlio para pagar a faculdade e no
levam em considerao a qualidade do estgio. (BOSCHETTI, 2007, p. 8-9)

As dificuldades apontadas pelo documento em muito se assemelham com as
quais identificamos durante as oficinas da ABEPSS para o desenvolvimento da
superviso e do estgio. Diante disso, percebemos que as discusses em torno dessa
temtica pelos profissionais, docentes e discentes no so recentes. Porm no
percebemos avanos efetivos que tenham resultado em melhorias para o
desenvolvimento da superviso e do estgio na formao profissional e no cotidiano da
prtica profissional dos supervisores.
A denominao superviso direta mencionada na Lei n
o
8662/93 de
Regulamentao da Profisso de Assistente Social, artigo 5
o
j mencionado neste
captulo. De acordo com Boschetti (2007, p. 12) a superviso direta de estagirios:

[...] estabelece-se na relao entre unidade acadmica e instituio pblica ou
privada que recebe o estudante, sendo que os papis, funes, atribuies e
dinmica processual devem estar claramente definidos em um plano de
estgio a ser elaborado conjuntamente [...].

Neste documento so apresentados elementos e subsdios para a regulamentao
proposta. No que se refere ao processo de superviso direta, so apontados alguns

77

aspectos centrais que devem orientar o que a autora denominou como processo de
estgio, pautado nas diretrizes curriculares da ABEPSS e tambm no parecer do CNE
492/2001. So eles:

1. A superviso direta deve ser realizada conjuntamente por professor
supervisor e por profissional do campo [...]
2. [...] a responsabilidade da superviso direta , em medidas iguais, tanto do
supervisor de campo, quanto do supervisor acadmico. A ambos cabe o dever
de acordar abertura e encerramento do campo de estgio, de planejar
conjuntamente as atividades inerentes ao estgio, de garantir o cronograma de
superviso sistemtica, de elaborar o plano de estgio, realizar reunies de
orientao, de discutir e formular estratgias para resolver problemas e
questes atinentes ao estgio, de atestar/reconhecer as horas de estgio
realizadas pelo estagirio, bem como emitir avaliao e nota, quando
necessrio. Reconhecer essa co-responsabilidade no significa diluir as
particularidades e especificidades das dimenses formativas (unidade de
ensino e campo de estgio), mas sim reconhecer a indissociabilidade entre
teoria e prtica e reafirmar a necessria relao de cooperao e intercmbio
entre essas duas instncias de formao no processo de construo do estgio.
Se essas atribuies no forem construdas e respeitadas, incorre-se no risco
de fragilizar e impedir o estabelecimento de um estgio com qualidade.
3. Aos coordenadores de curso e de estgio cabe a iniciativa de contactar os
assistentes sociais nas instituies para planejar o estgio [...]
4. A abertura do estgio no pode se dar sem anuncia prvia e sem
elaborao de plano de estgio conjunto entre supervisor acadmico e
supervisor de campo;
5. Aps abertura de campo de estgio, as IEs [instituies de ensino] devem
comunicar formalmente o CRESS sobre a abertura de campo de estgio, de
modo a possibilitar que esse exera os procedimentos necessrios
fiscalizao do exerccio profissional no que tange a superviso direta [...].
(BOSCHETTI, 2007, p. 12-13)

Percebemos no decorrer deste captulo que muitas transformaes ocorreram na
sociedade, no Servio Social e, conseqentemente na superviso e no estgio. Embora a
superviso e o estgio sejam considerados importantes na formao profissional, houve
o distanciamento de ambos do ensino terico oferecido pela instituio de ensino.
Buriolla (1996) e Ferreiro Pinto (1997) afirmam em seus estudos que a superviso e o
estgio passaram a serem vistos como um apndice do curso, realizado nas
instituies campos de estgio.

78

Outro aspecto a ressaltar que mesmo com a implantao das diretrizes
curriculares da ABEPSS pelas instituies de ensino, que tem como um de seus
princpios a indissociabilidade entre superviso acadmica e superviso de campo e a
superao da fragmentao do curso, as problemticas existentes no processo de
superviso e de estgio na formao profissional do assistente social permanecem.
Assim como na dcada de 1980 a regulamentao da superviso direta se faz
presente nas discusses a respeito do ensino e da prtica profissional do assistente
social. At o momento no tivemos informaes quanto aos resultados ou
encaminhamentos realizados aps a divulgao e discusso desse documento. O que
sabemos que ela acontece aps 25 anos que foi sugerida essa regulamentao pela
Comisso de Superviso e Estgios do ento CRAS 9
a
regio.














79

CAPITULO III PROCEDIMENTOS E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Para realizao do presente estudo estabelecemos como campo de pesquisa a
Faculdade Paulista de Servio Social de So Caetano do Sul FAPSS/SCS, tendo como
foco de anlise a superviso de estgio, aps a implantao do atual currculo do curso
pautado nas diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS.
Tendo ns at o momento apresentado a superviso no contexto da FAPSS/SCS
e na historicidade da profisso, o momento de verificarmos a superviso no cotidiano
da prtica profissional dos assistentes sociais supervisores, sujeitos da nossa pesquisa.

1. Estudo Documental e Bibliogrfico

Nossa pesquisa, de carter qualitativo, envolveu um estudo documental e
bibliogrfico, tanto dos arquivos e materiais da prpria Faculdade, como das
concepes sobre superviso e estgio; sobre elas, construmos um dossier, tentando
capturar os diferentes modos de pensar a questo, no mbito do pensamento de alguns
autores que trataram o assunto no Servio Social. Esse dossier, que recebeu o ttulo
Quadro de Conceitos sobre a Questo do Estgio Supervisionado em Servio Social
(Anexo I), foi um dos elementos utilizados para o desenvolvimento da nossa
fundamentao terica.
Realizamos estudo documental tambm na Fundao Pr-Memria de So
Caetano do Sul para resgate histrico da fundao da FAPSS/SCS no municpio.



80

2- Visitas para Obteno de Dados

Para nos aproximarmos da FAPSS/SCS realizamos sucessivas visitas para
apreenso de informaes sobre a superviso de estgio no seu atual currculo,
implantado no ano de 2005. Contamos com a colaborao de ngela Teixeira Laranjo,
coordenadora do Departamento de Estgio e da professora Ms. Solange Aparecida
Massari, responsvel pelas disciplinas Fundamentos da Prtica Profissional I e II e
tambm colaboradora do Departamento de Estgio, que atravs de entrevista semi-
estruturada (Anexo II), contriburam para o desenvolvimento do captulo I a respeito da
superviso de estgio na formao profissional da Faculdade. Optamos pela entrevista
semi-estruturada por compartilharmos com Trivios (1987, p. 146) de que:

parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que
interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de
interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se
recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo
espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do
foco principal colocado pelo investigador, comea a participar na elaborao
do contedo da pesquisa.

As entrevistas foram gravadas com prvia autorizao das profissionais e em
seguida transcritas.
A partir do segundo semestre de 2005, passamos a freqentar as oficinas mensais
para os supervisores realizadas na FAPSS/SCS. Utilizamos a tcnica da observao
participante. Segundo Minayo (1994, p. 59):

a tcnica de observao participante se realiza atravs do contato direto do
pesquisador com o fenmeno observado para obter informaes sobre a
realidade dos atores sociais em seus prprios contextos. O observador,
enquanto parte do contexto de observao, estabelece uma relao face a face

81

com os observadores. Nesse processo, ele, ao mesmo tempo, pode modificar
e ser modificado pelo contexto. [...]

Essa participao foi primordial para que nos aproximssemos e delimitssemos
o objeto e os objetivos da pesquisa. A nossa participao se estendeu at o final do ano
de 2006. As oficinas possibilitaram-nos apreender aspectos que lhes causavam certas
inquietaes com relao superviso no cotidiano da sua prtica profissional. Dentre
elas, podemos citar: desconhecimento do projeto pedaggico da FAPSS/SCS; o
Departamento de Estgio encontra-se distante dos campos de estgio; necessidade de
efetivao na relao entre faculdade e campo de estgio, entre outros.
Consideramos conveniente termos a dimenso de quantos campos de estgio e
supervisores a FAPSS/SCS possua no ano de 2006. Para isso, o Departamento de
Estgio disponibilizou o seu Banco de Dados para que realizssemos o mapeamento das
instituies campos de estgio. Com esses dados foi possvel identificarmos as
instituies, respectivas localidades, a quantidade de estagirios e supervisores
existentes em cada uma delas. A consulta a esse Banco de Dados foi realizada em 03
momentos: no incio, no meio e no final do ano de 2006. Isso permitiu com que
tivssemos a dimenso de todos os campos de estgio correspondentes ao referido ano.
Chegamos a um total de 102 campos de estgio, 140 supervisores e 218 estagirios.
vlido ressaltar que esses nmeros referem-se a todos os campos que receberam
estagirios no decorrer do ano letivo. As informaes obtidas a partir desse mapeamento
podero ser conferidas a seguir:





82

Quando n
o
4 Caracterizao dos Campos de Estgio da FAPSS/SCS de 2006
Municpio Pblico Privado Terceiro Setor ND* Total
Diadema 10 3 1 - 14
Franco da Rocha 1 - - - 1
Mau 2 - - - 2
Ribeiro Pires 1 - - - 1
Santo Andr 5 8 1 - 14
So Bernardo do Campo 16 10 1 1 28
So Caetano do Sul 7 9 - 1 17
So Paulo 6 10 5 4 25
Total 48 40 8 6 102

ND*- informaes no disponveis no Banco de Dados do Departamento de Estgio da FAPSS/SCS
Fonte: Banco de Dados do Departamento de Estgio da FAPSS/SCS (2006)

Dos 102 campos de estgio, 76 esto localizados na regio do ABC Paulista,
perfazendo um total de 74,50%, com destaque para So Bernardo do Campo, com 28.
Em So Paulo h 25 campos de estgio e em Franco da Rocha apenas 1.
A rea pblica corresponde a 48 campos de estgio, ou seja, 47,05%. Em seguida
temos a rea privada com 40, representando 39,21%. Neste caso a rea pblica continua
sendo a que mais insere profissionais do Servio Social e respectivamente os
estagirios, como veremos nos quadros a seguir. Uma parcela menor corresponde a rea
do terceiro setor, com 8 campos, portanto 7,84%, sendo que a maior parte localiza-se no
municpio de So Paulo.
Durante o levantamento no foi possvel identificarmos a natureza de 06 (5,88%)
campos de estgio, visto que estas informaes encontravam-se indisponveis no Banco
de Dados do Departamento de Estgio.




83

Quadro n
o
5 Caracterizao dos Supervisores de Estgio da FAPSS/SCS de 2006
Municpio Pblico Privado Terceiro Setor ND* Total
Diadema 19 3 1 - 23
Franco da Rocha 1 - - - 1
Mau 3 - - - 3
Ribeiro Pires 1 - - - 1
Santo Andr 6 8 1 - 15
So Bernardo do Campo 29 10 4 1 44
So Caetano do Sul 13 12 - 1 26
So Paulo 6 12 5 4 27
Total 78 45 11 6 140

ND* informaes no disponveis no Banco de Dados do Departamento de Estgio da FAPSS/SCS
Fonte: Banco de Dados do Departamento de Estgio da FAPSS/SCS (2006)

Nos 102 campos de estgio temos um total de 140 supervisores. Novamente h a
predominncia na regio do ABC paulista, com 112 supervisores, representando 80%
do total. O maior nmero concentra-se em So Bernardo do Campo, com 44 (31,42%).
Logo em seguida temos So Paulo, com 27 (19,28%). So Caetano do Sul possui 26
(18,57%); Diadema, 23 (16,42%) e Santo Andr 15 (10,71%). Os demais municpios
(Franco da Rocha, Mau e Ribeiro Pires) representam 5 supervisores (3,57%).
No que tange a insero profissional nos campos de atuao, h 78 supervisores
da rea pblica (55,71%). Em consulta ao material do CFESS Assistentes Sociais no
Brasil: elementos para o estudo do perfil profissional (2005, p. 26), confirma o
resultado apresentado em nosso quadro, ou seja: A pesquisa confirma a tendncia
histrica de insero do Servio Social na esfera pblica estatal
29
(78,16%, no nvel
nacional). Em seguida encontramos 45 da rea privada (32,14%) e 11 do terceiro setor
(7,85%). Esses dados tambm so confirmados pelo estudo do CFESS (2005, p. 27) ao

29
A pesquisa do CFESS denomina como pblico estatal a somatria das instituies pblicas federal, estatal e
municipal.

84

constatar que nos resultados nacionais as empresas privadas empregam mais
assistentes sociais (13,19%) do que as instituies do Terceiro Setor (6,81%) [...].
Devido as informaes indisponveis, no foi possvel identificarmos na natureza
das instituies nas quais 06 (4,28%) supervisores possuem vnculos empregatcios.

Quadro n
o
6 Caracterizao dos Estagirios da FAPSS/SCS de 2006
Municpio Pblico Privado
Terceiro
Setor
ND* Total
Bolsa-
Auxlio
S/ Bolsa-
Auxlio
Diadema 30 3 1 1 35 34 1
Franco da Rocha 2 - - - 2 - 2
Mau 3 - - - 3 3 -
Ribeiro Pires 1 - - - 1 1 -
Santo Andr 8 10 1 - 19 19 -
So Bernardo do Campo 46 15 6 1 68 68 -
So Caetano do Sul 27 31 - 1 59 16 43
So Paulo 8 13 6 4 31 26 5
Total 125 72 14 7 218
30
167 51

ND* informaes no disponveis no Banco de Dados do Departamento de Estgio da FAPSS/SCS
Fonte: Banco de Dados do Departamento de Estgio da FAPSS/SCS (2006)

A maioria dos estagirios, 185 (83,48%) encontram-se na regio do ABC
Paulista. So Paulo possui 31 (14,22) estagirios enquanto Franco da Rocha apenas 2
(0,91%).
Com relao a natureza das instituies, 125 (57,33%) estagirios desenvolvem
seu estgio na rea pblica. Dentre os municpios, So Bernardo do Campo possui o
maior nmero de estagirios, 46 (36,8%), seguido de Diadema, com 30 (24%) e So
Caetano do Sul com 27 (21,6%). H 72 (33,02%) estagirios na rea privada. Desses,

30
Apesar de constar 218 estagirios nos campos de estgio em 2006, a Faculdade possua apenas 193 alunos, sendo
100 do 3
o
. ano e 93 do 4
o
. Alm disso, 14 alunos do 3
o
. ano e 6 alunos do 4
o
. ano no realizaram estgio no ano
correspondente. Portanto os 25 estagirios excedentes correspondem aqueles que entraram e saram de estgio, os que
apenas mudaram de campo de estgio ou aqueles que fizeram 02 estgios. Essas informaes foram dadas pelo
prprio Departamento.

85

So Caetano do Sul possui o maior nmero, com 31 (43,05%) estagirios. Em seguida
temos So Bernardo do Campo, com 15 (20,83%). So Paulo possui 13 (18,05%) e
Santo Andr 10 (13,88%). O municpio de Diadema possui apenas 3 (4,16%). Os
demais municpios no possuem estagirios na rea privada. No terceiro setor h 14
(6,42%) estagirios. So Bernardo do Campo e So Paulo possuem o mesmo nmero de
estagirios, 6 (42,8%), respectivamente. Santo Andr e Diadema possuem apenas 1
(7,14%). Os demais municpios no possuem estagirios no terceiro setor. No foi
possvel identificarmos a natureza das instituies de 07 (3,21%) estagirios devido a
indisponibilidade das informaes no Banco de Dados do Departamento de Estgio.
A partir dos dados apresentados no quadro, constatamos que a insero dos
estagirios nos campos de estgio segue a mesma lgica da insero dos profissionais
conferida no estudo do CFESS (2005, p. 26-27) j mencionado na caracterizao dos
supervisores, tendo uma representatividade significativa na rea pblica, seguida da
privada e, por ltimo, do terceiro setor.
Dos 167 (76,6%) estagirios que recebem bolsa-auxlio, 68 (40,71%) so de So
Bernardo do Campo; 34 (20,35%) de Diadema; 26 (15,56%) de So Paulo; 19 (11,37%)
de Santo Andr; 16 (9,58%) de So Caetano do Sul; Mau e Ribeiro Pires somam 04
(2,39%) estagirios.
Identificamos que 51 (23,39%) estagirios no recebem bolsa-auxlio. Destes, 43
(84,31%) realizam estgio em So Caetano do Sul, municpio onde localiza-se a
FAPSS/SCS. Em So Paulo h 5 (9,8%) estagirios; em Franco da Rocha 2 (3,92%) e
em Diadema 1 (1,96%). A maioria destes estgios que no possuem bolsa-auxlio so
realizados nos finais de semana, pelos alunos que trabalham durante a semana.


86

Quadro n
o
7 Relao de Campos de estgio da FAPSS/SCS por rea de atuao
31

rea de Atuao Campos de Estgio Estagirios Supervisores
Sade 24 42 30
Assistncia Social 5 25 12
Habitao 2 24 11
Criana e Adolescente 16 18 16
Empresa 10 15 10
Comunidade 3 11 3
Idoso 5 10 6
Pessoa com Deficincia 4 9 8
Gnero 1 5 1
Pessoa em Situao de Rua 2 2 2
Dependncia Qumica 1 2 1
Egressos 1 1 1
Violncia Domstica 1 1 1
Educao 1 1 1
J udicirio 1 1 1
ND* 25 51 36
Total 102 218 140

ND* reas de atuao no disponveis no Banco de Dados do Departamento de Estgio da FAPSS/SCS
Fonte: Banco de Dados do Departamento de Estgio da FAPSS/SCS (2006)

Para a escala de apresentao do quadro n
o
6 levamos em considerao as reas
de atuao com maior nmero de estagirios.
Observamos que a rea da sade representa 24 (23,52%) campos de estgio,
dentre os 102 existentes, concentrando 42 (19,26%) estagirios e 30 (21,42%)
supervisores. Portanto, a rea com maior nmero de profissionais e estagirios. A rea
da criana e do adolescente, representada por 16 (15,68%) campos, possui 18 (8,25%)
estagirios e 16 (11,42%) supervisores. A empresa possui 10 (9,8%) campos de estgio,
com 15 (6,88%) estagirios e 10 (7,14%) supervisores. Na rea do idoso h 5 (4,9%)

31
importante ressaltarmos que foram considerados nessa pesquisa apenas os profissionais que realizam superviso.
o que no significa que as instituies possuam apenas esse nmero de profissionais de Servio Social.

87

campos de estgio, com 10 (4,58%) estagirios e 5 (3,57%) supervisores e na rea de
pessoa com deficincia, temos 4 (3,92%) campos, com 9 (4,12%) estagirios e 8
(5,71%) supervisores. Nessas reas, constatamos que cada supervisor tem em mdia de
1 a 2 estagirios.
A rea da assistncia social, representada por 05 campos de estgio, possui 25
estagirios e 10 supervisores. A habitao, representada por apenas 02 campos de
estgio, possui 24 estagirios e 11 supervisores. Nestas reas a mdia de estagirios so
02 por supervisor.
As demais reas apresentadas no quadro (pessoa em situao de rua, dependncia
qumica, egressos, violncia domstica, educao e judicirio), possuem a mdia de 1
estagirio por supervisor.
A comunidade com apenas 03 (2,94%) campos de estgio possui 11 (5,04%)
estagirios e 3 (2,14%) supervisores. Cada supervisor tem mdia de 3 a 4 estagirios. O
mesmo caso pode ser observado na rea de gnero, que possui 5 (2,29%) estagirios e
apenas 1 (0,71%) supervisor. Portanto, essas reas superam a mdia de estagirios por
supervisor, que at o momento compreendia entre 1 a 2 estagirios. O que nos leva a
pensar no processo de superviso desses estagirios como tambm no exerccio
profissional desses supervisores.
No foi possvel identificarmos a rea de atuao de 25 (24,5%) campos de
estgios, totalizando 51 (23,39%) estagirios e de 36 (25,71%) supervisores, pois essas
informaes no estavamdisponveis no Banco de Dados do Departamento de Estgio.
A partir dos nmeros apurados, cada um desses supervisores tem a mdia de 1 a 2
estagirios.

88

Com a caracterizao geral dos campos de estgio da FAPSS/SCS, analisamos
quais seriam os supervisores que comporiam a presente pesquisa. Esta caracterizao
contribuiu para termos uma representao geral desses profissionais, a rea em que
atuam, sua regio de trabalho, a quantidade de estagirios por supervisores. A maior
parte dos profissionais concentra-se na regio do ABC Paulista, com sua interveno
compreendida nas trs naturezas institucionais (pblica, privada e terceiro setor),
concentrando-se na rea pblica. Sua atuao est concentrada na rea da sade, da
criana e do adolescente. A mdia de 1 a 2 estagirios por supervisores.
Aps a coleta desses dados e da nossa participao nas oficinas mensais,
estabelecemos os critrios para escolha dos supervisores que contribuiriam com a nossa
pesquisa. O primeiro critrio consistiu nos supervisores que participaram das oficinas no
ano de 2006. Para identific-los, realizamos o levantamento das listas de presena das
oficinas. Em seguida, elaboramos quadro com as seguintes informaes: nmero de
participantes, nome do supervisor, datas das oficinas e natureza das instituies nas
quais estavam vinculados. Chegamos ao resultado de 53 supervisores que participaram
das oficinas no ano de 2006. Esses possuam vnculos com instituies pblicas,
privadas e terceiro setor. Podemos conferir a caracterizao dos supervisores que
participaram das oficinas a seguir:

Quadro n
o
8 Caracterizao dos Supervisores que freqentaram as Oficinas
Mensais da FAPSS/SCS em 2006
Municpio Pblica Privada Terceiro Setor ND* Total
Diadema 6 - - - 6
Mau 1 - - - 1
Ribeiro Pires - - - 1 1
Santo Andr 1 2 2 - 5

89

Municpio Pblica Privada Terceiro Setor ND* Total
So Bernardo do Campo 24 1 3 - 28
So Caetano do Sul 2 2 - - 4
So Paulo 1 4 1 1 7
ND* - 1 - - 1
Total 35 10 6 2 53

ND*- informaes no disponveis no Departamento de Estgio da FAPSS/SCS
Fonte: Banco de Dados do Departamento de Estgio da FAPSS/SCS (2006)

No total de 07 oficinas realizadas no ano de 2006, houve a participao de 53
supervisores, representando 37,85% do total de 140, que a FAPSS/SCS recebeu em
2006. Embora esse nmero seja significativo, ainda no representa 50% do total dos
supervisores. Se considerarmos esse valor em porcentagem, representa apenas 37,8%.
ngela Teixeira Laranjo, coordenadora do Departamento de Estgio (em
entrevista realizada no dia 03 de maio de 2007) aponta as possveis causas para o
nmero reduzido de supervisores participantes nas oficinas:

[...] a gente sempre teve dificuldade de reunir os supervisores. Sentimos que
muitas vezes a superviso imposta ao profissional. Ento ele d aquela
superviso porque obrigado. Logicamente que ele no tem motivao nem
interesse para vir at a Faculdade. O excesso de trabalho do profissional, que
muitas vezes tem o estagirio como um servio a mais. E isso pesa para ele.
Ento isso vira uma carga e acaba no havendo muito interesse. Muitas vezes
h a falta de compreenso das chefias em liberar o profissional para vir para
uma reunio. Isso tambm muito complicado. Ento so alguns
componentes que dificultam e muito a vinda do supervisor Faculdade. E
ns no podemos exigir muito a presena dele porque seno a gente perde o
campo de estgio.

Sobre este aspecto, encontramos em Cassab (2000, p. 131) a seguinte afirmao:

[...] as condies de trabalho dos assistentes sociais, que vm sofrendo o
mesmo impacto dos processos de reordenamento do trabalho, tm-se
agravado. Com isso, diante do acmulo de trabalho, e do aumento do
desgaste fsico no exerccio profissional, a superviso vista como um
sobretrabalho, no remunerado.


90

Assim, as afirmaes possibilitam-nos entender que ao mesmo tempo em que
preciso esta aproximao entre supervisores e instituio de ensino, preciso considerar
as condies de trabalho desses profissionais. possvel considerar que as instituies,
sejam pblicas, privadas ou do terceiro setor, busquem um profissional que exera
vrias funes e, conseqentemente, a superviso acaba sendo um sobretrabalho,
dificultando o processo de aprendizagem para o aluno. Outro ponto ressaltado pela
coordenadora o fato de no poder exigir a presena dos supervisores nas oficinas para
no correr o risco da perder os campos de estgio nos quais esto inseridos os
estagirios da Faculdade. Essa ao reflete diretamente na qualidade do estgio e da
superviso no que diz respeito a apreenso da profisso pelo estagirio a partir do que
vivencia no campo de estgio.
Ao retomarmos a anlise do quadro n
o
7, constatamos que 45 (84,9%)
profissionais que participam das oficinas tem seu local de trabalho na regio do ABC
Paulista, sendo que 34 (75,55%) deles possuem vnculos com instituies pblicas, 5
(11,11%) com privadas e 5 (11,11%) com terceiro setor. No foi possvel identificarmos
a natureza institucional de 1 (2,22%) supervisor. Portanto, temos a representatividade
das 03 naturezas institucionais nas oficinas, estabelecidas como um dos critrios para
participao dos supervisores na pesquisa.
O maior nmero de supervisores corresponde a 35 (66,03%), que participaram
das oficinas possuem vnculos com instituies pblicas, tendo maior relevncia no
municpio de So Bernardo do Campo, com 28 (80%). As instituies privadas
aparecem em seguida com 10 (18,86%), sendo 6 (60%) da regio do ABC Paulista e 4
(40%) de So Paulo. O terceiro setor aparece em menor nmero, 6 (11,32%) , sendo 5
(83,33%) da regio do ABC e apenas 1 (16,66%) de So Paulo. No foi possvel

91

identificarmos a natureza das instituies de 2 (3,77%) supervisores e o municpio
correspondente ao local de trabalho de 1 supervisor, pois essas informaes no
estavam disponveis no Departamento de Estgio.
Aps o mapeamento e caracterizao dos campos de estgio, estabelecemos o
segundo critrio: supervisores que representassem a natureza das instituies
identificadas nos mapeamentos dos campos de estgio e das oficinas: pblica, privada e
terceiro setor. Com esse critrio verificaremos o modo em que se realiza a superviso
em cada natureza institucional.

3- O Grupo Focal

A nossa pesquisa de campo ter como sujeitos os supervisores que participaram
das oficinas mensais na FAPSS/SCS no ano de 2006, representando as trs naturezas
institucionais: pblica, privada e terceiro setor. Martinelli (1999, p. 21-22) traduz muito
bem a nossa inteno com a presente pesquisa ao afirmar que:

[...] essa pesquisa tem por objetivo trazer tona o que os participantes
pensam a respeito do que est sendo pesquisado, no s a minha viso de
pesquisador em relao ao problema, mas tambm o que o sujeito tem a me
dizer a respeito. Parte-se de uma perspectiva muito valiosa, porque medida
que se quer localizar a percepo dos sujeitos, torna-se indispensvel [...] o
contato com o sujeito da pesquisa.

Por essa razo optamos pela tcnica do grupo focal. De acordo com Powell e
Single citado por Gatti (2005, p. 7), o grupo focal consiste em um conjunto de pessoas
selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que

92

objeto de pesquisa, a partir de sua experincia pessoal. Com relao ao objetivo do
grupo focal, Gatti (2005, p. 9) cita Morgan e Krueger (1993) que nos diz que:

a pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, a partir das trocas
realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenas, experincias e
reaes, de um modo que no seria possvel com outros mtodos, como, por
exemplo, a observao, a entrevista ou questionrios. O grupo focal permite
fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais,
pelo prprio contexto de interao criado, permitindo a captao de
significados que, com outros meios, poderiam ser difceis de se manifestar.

Essa tcnica permitir uma aproximao maior com o modo em que se realiza a
superviso no cotidiano da prtica profissional dos supervisores aps a implantao do
atual currculo da FAPSS/SCS.
Com relao a quantidade de supervisores a compor o grupo focal, nos apoiamos
na afirmao de Gatti ( 2005, p. 22) que diz :

visando abordar questes em maior profundidade, pela interao grupal, cada
grupo focal no pode ser grande, mas tambm no pode ser excessivamente
pequeno, ficando sua dimenso preferencialmente entre seis a doze pessoas.
Em geral, para projetos de pesquisa, o ideal no trabalhar com mais de dez
participantes. Grupos maiores limitam a participao, as oportunidades de
trocas de idias e elaboraes, o aprofundamento no tratamento do tema e
tambm nos registros.

De acordo com a metodologia utilizada, estabelecemos trabalhar com uma
quantidade de 6 supervisores. Nossa idia inicial consistia em ter pelo menos 2
supervisores de cada natureza institucional (pblica, privada e terceiro setor).
Realizamos o convite aos supervisores para participarem do grupo focal em
oficina realizada em outubro de 2006 na FAPSS/SCS. Houve adeso voluntria de 9
supervisoras, sendo: 5 da rea pblica, 1 da rea privada e 3 do terceiro setor. Dessa
forma, ultrapassaramos a quantidade de profissionais estabelecidos inicialmente, tendo

93

significativa representatividade da instituio pblica e terceiro setor e apenas uma
privada.
Um aspecto observado desde o momento do convite foi a necessidade que essas
supervisoras sentiam de falar a respeito da superviso e do estgio no cotidiano de sua
prtica profissional. Algumas procuraram-nos aps a realizao do convite para
comentar: Que bom que voc vai discutir sobre o supervisor; importante dar voz ao
supervisor. Informamos que agendaramos um momento para realizarmos a discusso
sobre a superviso de estgio.
Em maro de 2007 encaminhamos carta para as supervisoras enfatizando a
importncia da participao no desenvolvimento da pesquisa, com datas indicativas para
a realizao do grupo focal.
O grupo focal foi realizado nas dependncias de uma instituio social no
municpio de So Bernardo do Campo, regio onde se concentrava o maior nmero das
participantes da pesquisa. A princpio 09 supervisoras aceitaram o convite, porm
apenas 6 compareceram.
Elaboramos um roteiro preliminar que norteou a discusso do grupo focal e que
permitiu verificarmos o processo de superviso no cotidiano da prtica profissional das
supervisoras, compreendido nos seguintes tpicos:

1. A superviso e o estgio no cotidiano da prtica profissional
2. A relao supervisor e estagirio
3. A relao supervisor e FAPSS/SCS


94

Durante a discusso, esses tpicos se inter-relacionaram, pois falavam do mesmo
objeto: a superviso de estgio. Isso porque todas vivenciavam dificuldades semelhantes
no exerccio da superviso. Outras questes surgiram no decorrer da discusso do
grupo, o que possibilitou um olhar mais amplo sobre a situao apresentada por elas. A
necessidade que sentiam de falar a respeito da superviso facilitou para que as questes
fossem abordadas naturalmente. O grupo focal foi realizado em apenas um encontro,
com durao mdia de 1 hora e 45 minutos. Aps o trmino, as supervisoras
preencheram um questionrio composto por questes abertas e fechadas (Anexo III)
para realizarmos a caracterizao do grupo. Todas assinaram termo autorizando a
utilizao do material coletado no grupo focal e no questionrio para a pesquisa,
garantindo o sigilo tanto do nome delas quanto da instituio. A discusso realizada no
grupo focal foi gravada e posteriormente transcrita.
Tendo em vista preservar a identidade das profissionais, elas foram identificadas
como:

S1 (pblica - Prefeitura)
S2 (pblica - Estado)
32

S3 (pblica - Prefeitura)
S4 (pblica - Prefeitura)
S5 (terceiro setor)
S6 (privada)


32
Um aspecto a ressaltar que a supervisora S2 no pde participar do grupo focal at o final por motivos
particulares.


95

Por diversas vezes mencionaram os nomes das instituies nas quais trabalham.
Essas sero identificadas como instituio (pblica e terceiro setor) e empresa.
Durante todo o desenvolvimento da pesquisa utilizamos o dirio de campo,
instrumento de suma importncia para registrar nossos questionamentos, observaes,
reflexes e anlises sobre a superviso de estgio. Segundo Minayo (1994, p. 63) o
dirio de campo:

um instrumento ao qual recorremos em qualquer momento da rotina do
trabalho que estamos realizando. Ele, na verdade, um amigo silencioso
que no pode ser subestimado quanto sua importncia. Nele diariamente
podemos colocar nossas percepes, angstias, questionamentos e
informaes que no so obtidas atravs da utilizao de outras tcnicas.

Exposta a nossa metodologia de pesquisa, passaremos a caracterizao das
supervisoras que participaram do grupo focal. Procuramos nos aproximar do perfil das 6
supervisoras que participaram da pesquisa, atravs do questionrio preenchido por elas.

Quadro n
o
9 : Caracterizao das Supervisoras do Grupo Focal
Dados Gerais Nmero de Supervisoras Percentual
FAPSS SCS 5 83%
PUC/SP 1 17% a) Local de Formao
Total 6 100%
10 a 14 2 33%
15 a 19 3 50%
20 a 24 1 17%
b) Anos de Formao
Total 6 100%
Graduao 3 50%
Especializao 3 50%
c) Titulao
Total 6 100%
Pblica 4 66%
Privada 1 17%
Terceiro Setor 1 17%
d) Instituio em que trabalha
Total 6 100%

96

Dados Gerais Nmero de Supervisoras Percentual
So Bernardo do
Campo
5 83%
Santo Andr 1 17%
e) Regio em que trabalha
Total 6 100%
Famlia 2 32%
Pessoas com
deficincia
1 17%
Idoso 1 17%
Empresa 1 17%
J udicirio 1 17%
f) rea de Atuao
Total 6 100%
Chefia 3 50%
Assistente social e
chefia
2 33%
Assistente Social 1 17%
g) Seleo dos Estagirios
Total 6 100%
1 3 50%
2 3 50%
h) Quantidade de estagirios que
supervisionam
Total 6 100%
1 a 5 3 50%
6 a 10 2 33%
11 a 15 1 17%
i) Tempo como supervisora da
FAPSS/SCS
Total 6 100%
No 5 83%
Sim 1 17%
j) Realizao da superviso em outras
Faculdades
Total 6 100%
Diria 5 83%
Semanal 1 17%
l) Tempo disponvel para Superviso
Total 6 100%

No conjunto de indicadores que compuseram o quadro n
o
8, o qual caracterizam
as supervisoras de estgio, observamos que:


97

a) Das 6 supervisoras, 83% formaram-se na FAPSS/SCS, ou seja, foram
alunas e atualmente exercem a funo de supervisoras para a Faculdade na qual
se graduaram. Outro fato a ressaltar, que passaram pelo processo de superviso
enquanto estagirias e atualmente enquanto supervisoras da mesma instituio de
ensino. Apenas 1 delas, representando 17%, possui formao em outra faculdade.

b) Em relao ao tempo de formao, 50% tm entre 15 e 19 anos, ficando
em segundo lugar as que tm de 10 a 14 anos, com 33%. Apenas 1 delas possui
mais de 20 anos de formada, 17%. Esses dados nos fizeram inferir que todas elas
possuem experincia no exerccio profissional.

c) Quanto a titulao, 50% possuem apenas a graduao e 50% possuem
especializao. Isso nos reporta para a importncia da atualizao profissional
para realizao da superviso de estgio. Observamos que um dos meios
buscados por estas supervisoras para se atualizarem profissionalmente consiste
nas Oficinas Mensais para Supervisores de Estgio realizadas na FAPSS/SCS e
por meio do prprio estagirio, como poderemos constatar no grupo focal.

d) Do universo pesquisado, 66% das supervisoras trabalham em instituies
pblicas. O restante, dividido em partes iguais de 17%, trabalham nas
instituies privadas e terceiro setor. Isso significa que, em se tratando dos
campos de estgio da FAPSS/SCS, as instituies pblicas continuam sendo o
maior empregador de assistentes sociais absorvendo, conseqentemente o maior
nmero de estagirios, conforme j observamos nos quadros n
o
s 5 e 6.

98

e) A maior parte dos profissionais, 83% trabalham no municpio de So
Bernardo do Campo, seguido de Santo Andr, com 17%. importante
lembrarmos que, conforme dados do quadro 4, a maioria dos campos de estgio
da FAPSS/SCS concentra-se na regio do ABC Paulista.

f) Constata-se que 32% das supervisoras atuam na rea da famlia. As
demais reas, compreendidas em idosos, pessoas com deficincia, empresa e
judicirio, correspondem a 17%, respectivamente.

g) A seleo dos estagirios realizada, na maioria dos casos, pela chefia da
instituio: 50%. Na seqncia, 33% da seleo compartilhada entre chefia e o
profissional. Apenas 17% possui autonomia para selecionar os estagirios.
Acreditamos tambm que esse fator implique no desenvolvimento da superviso,
visto que na maioria desses casos a superviso no se d de modo voluntrio pelo
profissional, mas sim lhe imposta.

h) H equilbrio entre o percentual de estagirios correlatos para cada supervisor:
50% realizam superviso de apenas 1 estagirio e os outros 50% de 2. Todos os
estagirios encontravam-se na 4
a
. srie do curso.

i) Observamos que a maioria delas, 50%, realizam superviso de estgio entre 1
a 5 anos. Seguidas de 33% que tem entre 6 a 10 anos. E 17% realizam
superviso h mais de 11 anos. Portanto, h um nmero considervel de
profissionais, que embora tendo mais de 10 anos de formao, so supervisoras

99

recentemente. Em contrapartida, destaca-se tambm um nmero relevante de
profissionais que possuem entre 6 a 11 anos como supervisoras.

j) No perodo em que so supervisoras 83% realizam superviso apenas de
estagirios da FAPSS/SCS. Somente 1 delas tambm realizou superviso para
outra Faculdade.

l) A superviso realizada diariamente por 83% das supervisoras. Enquanto que
17% realizam semanalmente. No grupo focal elas expuseram o modo como a
superviso se realiza no cotidiano da prtica profissional.

4- Anlise do Grupo Focal

A partir da realizao do grupo focal, procuramos apreender nas discusses
construdas pelas supervisoras os aspectos que consideraram mais importantes e
presentes no processo de superviso. O grupo focal realizado permitiu rever a
superviso na formao profissional, principalmente no que diz respeito relao entre
Faculdade, campo de estgio, supervisores e estagirios. Permitiu tambm que elas
fizessem com maior facilidade uma avaliao das instituies com as quais possuem
vnculo empregatcio correspondente a realizao do estgio e da superviso, da sua
relao com o estagirio, o modo como a superviso se realiza no cotidiano de sua
prtica profissional, as angstias e inquietaes que permeiam o desenvolvimento da
superviso. A necessidade que elas sentem de falar da superviso no cotidiano da sua
prtica profissional contribuiu para a utilizao da tcnica do grupo focal.

100

A partir dos tpicos tratados no grupo focal (a superviso e o estgio no
cotidiano da prtica profissional, a relao supervisor e estagirio e a relao supervisor
e FAPSS/SCS), identificamos a partir da sua transcrio aspectos relevantes que iremos
apresentar logo a seguir:

4.1 A Superviso e o Estgio no Cotidiano da Prtica Profissional

Questionamos as supervisoras quanto a concepo de estgio. Obtivemos as
seguintes respostas:

Acho que no estgio que o aluno comea a construir a sua identidade
profissional. Porque enquanto ele est s na teoria indo para a Faculdade, ele
aprende muito, envolve muitas transformaes, sujeito de muitas
transformaes. Eu digo isso at pelas experincias que eu tive com
estagirios. no momento que ele vem realmente para a prtica que tem mais
idia do que ser profissional, que ele comea a construir a sua identidade. E
nessa relao com os supervisores, com a populao que ele atende, com os
demais membros da equipe, tudo isso vai facilitar nessa construo. [...] E
quarto ano hoje e amanh ele j profissional! E isso d muita insegurana.
nesse momento que a gente vai construindo essa identidade e v que
realmente a teoria est ali na prtica, juntinha, coladinha. Tudo o que a gente
aprendeu de todas as disciplinas, da nossa vivncia, porque a gente acaba
acrescentando alguma coisa a tudo isso. Acho que um momento rico. (S3)

Espao para aprender. (S1)

Fundamental. fundamental. (S4)

Acho que at mesmo para o estagirio ver se isso que ele quer. (S5)

A partir dessas respostas conclumos que o estgio para as supervisoras consiste
em um espao de aprendizagem para que o estagirio tenha a compreenso do que a
profisso e deste modo construir a sua identidade profissional. Algumas respostas foram
muito amplas, no chegando a conceituar o estgio.
Com relao a concepo de superviso, obtivemos as seguintes respostas:

101

Para mim acompanhar o estagirio. um acompanhamento mesmo, uma
observao, uma responsabilidade para com ele. formar um profissional.
No sei se enquanto estagirio ele j est formado. Mas uma construo de
um futuro profissional. Para mim superviso isso. (S1)

Eu acho que uma experincia que vai contribuir na construo profissional
desse estagirio para a sua futura profisso. Eu acho que uma referncia
muito forte. Ento eu entendo superviso dessa forma. (S6)

Percebemos que as respostas esto amplas e digamos at confusas com relao
ao que consiste a superviso. Acreditamos que S1 tenha uma definio mais prxima,
ao afirmar que seria um acompanhamento do estagirio, mas no enfoca que tipo de
acompanhamento se refere: se seria das aes que este realiza, de que modo esse
acompanhamento. Com relao a S6, acreditamos que esteja se referindo que o
supervisor seja uma referncia, uma experincia muito importante no processo de
ensino-aprendizagem do estagirio.
As supervisoras se reportaram, por diversas vezes, ao fato de no serem
preparadas para exercer a superviso tanto no perodo de graduao quanto depois,
como assistentes sociais.

[...] O assistente social um profissional que estudou para isso e tem um
CRESS, ele est habilitado para ser supervisor. [...] (S1)

[...] Na Faculdade a gente no tem disciplina de Superviso. Voc tem a sua
vivncia enquanto estagirio. Mas isso no te habilita a ser supervisor de
ningum! Ento eu acho uma grande irresponsabilidade e um descaso das
instituies. Tanto de ensino quanto das instituies que atendem estagirios
que colocam, obrigam os profissionais a fazer isso. Tm muitos que se
recusam a fazer isso e que acabam sendo de certa forma pressionados e de
um jeito ou de outro tm que assumir estagirios. Nada contra os estagirios,
mas porque no se sentem habilitados. Ento eu acho que uma
responsabilidade e tanto. Embora o Cdigo de tica diz que todo assistente
social est habilitado. [...] Ser assistente social supervisor uma tarefa rdua,
difcil, apesar de gratificante. A gente aprende muito tambm. Mas assim,
na raa. Se voc investir, se voc quiser [...]. Hoje em dia a gente no
encontra muito texto em relao a superviso na rea do Servio Social. Acho
que eu tive acesso a trs tipos de textos, mas que no fala muito de como
ser, fala de algumas dificuldades. Mas eu acho que uma responsabilidade e
tanto. Para a gente ter bons assistentes sociais acho que precisa mexer muito
nessa rea. [...] (S3)


102

[...] Mas aquela mesma questo: a gente no sai preparada [da Faculdade]
para tal. [...] E a cada um sai com um modelo, vamos dizer assim. Mas a
partir daquele que ele teve. (S4)

[...] Na Faculdade no tem uma cadeira de superviso: um perodo, uns seis
meses, um semestre, um trimestre, no 4
o
. ano , por exemplo, onde voc
aprende o que ser supervisor. Voc s tem a experincia de estagirio, mas
voc no fez nenhum curso, a instituio no te prepara para ser supervisor.
Porque a Faculdade no te prepara para isso e nem a instituio banca curso
para voc aprender a ser supervisor. Porque para ser supervisor voc tem que
ter um diferencial na atitude do que um assistente social normal.[...] (S3)
(...) Realmente a Faculdade no ajuda, a gente no tem esse suporte, um
preparo para ser supervisor. (S2)

A gente se depara na prpria FAPSS na Oficina para supervisores com
assistentes sociais que acabaram de receber o CRESS e ficam ali perdidos,
com a maior boa vontade. Mas ele no tem maturidade enquanto profissional.
No que eles no possam ser bons supervisores. claro que ele poder ser e
vai se empenhar para ser o melhor possvel. Mas gente, que experincia de
vida ele tem?! Que embasamento ele teve? Por mais que ele se esforce, que
v ler. (...). A que eu mais lamento a minha primeira estagiria, que tambm
era da FAPSS eu tambm sou filha da FAPSS. Eu era completamente
imatura. Eu no sabia, eu tinha pouca referncia do que era ser um bom
supervisor. Eu tinha desejos, expectativas que no foram supridas pelos meus
supervisores, como eu acredito que a maioria tenha. (...) (S3)

importante observarmos a diferena de opinio entre as supervisoras sobre o
exerccio da superviso. De um lado, h a compreenso de que a graduao suficiente
para exercer a funo de supervisor. De outro lado, representado pela maioria das
supervisoras, h a convico de que o perodo de graduao no possibilita a preparao
para que exeram a superviso.
Embora sejam supervisoras por um perodo significativo, percebe-se que sentem
necessidade de uma preparao para exercerem a superviso de estgio. Ressaltam o
fato da Faculdade no preparar os alunos para exercerem a superviso sendo que esta
tambm no uma preocupao das instituies campos de estgio. Porm, este ltimo,
por muitas vezes acaba impondo que esses profissionais realizem a superviso de
estagirios.
No momento em que vivenciamos novas relaes de trabalho, chamam ateno
para os profissionais recm-formados que esto realizando superviso de estagirios e

103

que ainda no possui experincia profissional e embasamento terico suficiente para
exercer essa funo. Buriolla (1996, p. 115) em seu estudo afirma que:

quase sempre, o nico requisito que se exige do supervisor que tenha o
registro no CRAS [atualmente CRESS] e esteja com sua situao trabalhista
regularizada para o exerccio profissional.

Se retomarmos ao captulo I, quando tratamos da superviso de estgio no
presente na FAPSS/SCS, verificaremos que ela segue esses critrios para adeso de
campos de estgio.
Ainda segundo a autora, no qualquer profissional que pode ser supervisor
[...]. Ele deve ser profissional capacitado e habilitado tanto em teoria como em
experincia prtica [...]. (BURIOLLA, 1996, p. 142)
Sendo assim, ao retomarmos a questo de preparao dos alunos para serem
supervisores na FAPSS/SCS durante as aulas de FPP, acreditamos que esse espao no
seja suficiente para que possamos dizer que esse aluno sai preparado para exercer no
cotidiano da sua prtica profissional a superviso.
Afirmam que o supervisor precisa ter um tratamento diferenciado dos demais
profissionais e sentem a necessidade de investir na superviso para que bons
profissionais possam ser formados, assim como o estgio, constitui um elemento
importante para a formao profissional do estagirio.
Embora o modo de seleo dos estagirios tenha sido identificado na
caracterizao das supervisoras, elas detalham o modo como acontece no cotidiano:

Eu acho que inicialmente no existe uma escolha. (...). O estagirio
contratado porque existe uma necessidade, uma demanda de trabalho. Como
deve acontecer com vrios assistentes sociais. [...] (S1)


104

[...] no meu caso um pouco diferenciado do que ela [S1] disse quanto a
forma de receber os estagirios, porque quem faz a seleo sou eu. Sou eu
que recebo os currculos e fao uma entrevista. Eu fao uma explanao do
que o meu trabalho para ver se o estagirio tem um envolvimento, se tem
interesse. [...] se houver o interesse que eu vou fazer a seleo. [...] (S2)

L eu ajudo a selecionar os estagirios. A minha chefia vai, chama as pessoas
e quem entrevista sou eu. Ento eu quem escolho quem vai ficar comigo.
(S5)

Achei muito interessante o que ela [S2] falou. Que ela acompanhou, fez a
seleo, conversou com o estagirio. Isso no acontece com todas ns, n?
(S1)

[...] depois de 08 anos que ns recebemos uma estagiria nesse programa. E
teve uma situao bastante desagradvel quando chegou, porque ns no
sabamos que estava vindo estagirio para esse servio. [...] depois de uma
semana ficando em cada sala, com cada profissional, foi colocado na reunio
quem ia ficar, quem ia assumir a superviso. Ento ficou uma situao
bastante desagradvel. Todo mundo [assistentes sociais] bastante receoso de
como isso ia acontecer. E, enfim, eu acabei assumindo a superviso de uma
estagiria. (S4)

A gente fica numa situao que assim: a instituio impe que voc deve,
tem que dar superviso porque precisa no seu local de trabalho de estagirio
porque no pode contratar um assistente social para estar fazendo tal coisa.
Por outro lado a gente no quer, tem uma preocupao tambm com o aluno,
que espcie de profissional vai ser mais tarde. E a gente sente no dever, voc
tem que fazer alguma coisa! Vou precisar dar superviso e dar conta daquela
situao. (S1)

A superviso no muitas vezes uma escolha do profissional. Esta acaba sendo
imposta pelas instituies campos de estgio, que na impossibilidade de empregar novos
profissionais, contratam os estagirios, que acabam na condio de realizar atividades
comuns do profissional. Desta forma o estagirio acaba substituindo um profissional,
mesmo com a exigncia que se tenha um supervisor na instituio. Essa imposio
acaba, muitas vezes, criando mal estar, visto que em alguns casos no se sentem
preparados para exercerem a funo de supervisores.
Mesmo sendo imposta essa atribuio, h a preocupao das supervisoras com a
formao do estagirio, sentindo-se no dever de realizar a superviso.

105

Alm de no escolherem para exercer a funo de supervisoras, deparam com as
limitaes que precisam enfrentar nas instituies para garantir que o estgio se
constitua como espao de aprendizagem para o estagirio.

[...] [o estagirio] tem todas as atividades que o assistente social faz. A gente
tentou delimitar o trabalho dele. Por exemplo, se o assistente social atende 9,
10 grupos, o estagirio, no meu caso e da S3, fica com 3 grupos. Mas isso
porque a gente discutiu muito. Porque na verdade queriam que o estagirio
fizesse a mesma quantidade do profissional. E eles sabem que passamos por
cima de algumas coisas porque no queremos que fiquem nessa situao.
Ento a gente tentou no mximo preservar a qualidade do trabalho, porque
ele est aprendendo. Ento ele tem que ir devagar, aos poucos.[...] (S1)

[...] l, no dia-a-dia como ela [S1] falou: eles esto l trabalhando. Chega a
pessoa para atender, no quer saber se voc est discutindo superviso ou
no. Seu trabalho tem que sair. Ento sobra muito pouco tempo. A gente tem
que realmente se programar para fazer essas reunies. Por isso que no meu
caso fica um pouco mais fcil porque a gente vai trabalhando junto essa
superviso e tudo o mais. Mas se tiver que parar para fazer a superviso, a
fica mais difcil ainda, porque tem que interromper o trabalho para fazer a
reunio de superviso.[...] (S2)

Acho que um pouco o que a S1 coloca, do esforo que a gente tem que
fazer para poder no sobrecarregar demais o estagirio com tarefas, porque o
ideal no do jeito que eles experienciam isso, que eu acredito. (S3)

(...) as pessoas no tm entendimento de toda a atuao que o Servio Social
pode estar e at mesmo para o profissional abrir o espao para realizao do
estgio. (...) as decises so tomadas por uma cpula de diretores e eles no
conseguem ver que o Servio Social teria que estar inserido l para poder
ajudar naquela mudana. Ento a gente tem um enfrentamento positivo com a
chefia no sentido de colocar: No, o Servio Social no est aqui s para
esses casos, mas para planejar junto. Ento a estagiria participou de todo
esse processo. Procurei proporcionar tudo isso. Tomando esses cuidados:
Olha, procura dentro de todas essas dificuldades pegar os pontos positivos.
(...) Mas essa responsabilidade, essa carga maior minha. Voc est
aprendendo, est estagiando. (...) Seno acaba se questionando: Ser que
isso? Algumas acabam querendo desistir por conta disso, porque realmente
uma luta constante. (S6)

Mesmo dentro da mesma instituio d para perceber de uma sesso para
outra, a questo de chefias: uma mais facilitadora do que a outra. No
depende s do profissional que est supervisionando, depende da chefia. E
no que os profissionais no tentem argumentar, organizar uma agenda de
tal forma que permita maior experincia possvel para o estagirio. Mas numa
instituio, numa mesma diretoria tem essas diferenas. Ento lidar com tudo
isso tambm complicado para ns. Porque ns no deixamos de ser seres
humanos porque somos assistentes sociais ou muito menos supervisoras.
Ento ns tambm temos um desgaste emocional, ficamos indignadas, mas
temos que nos controlar. [...] Ento lidar com tudo isso realmente muito
difcil. [...] (S3)


106

Eu procurava trabalhar com o estagirio - e acredito que as demais colegas
tambm de aproveitar tudo: o aspecto positivo de cada profissional, o que
eles vem em cada um e o aspecto negativo, para que eles no incorram no
mesmo erro. J que est observando, o que do profissional e o que da
instituio. At que ponto o profissional est fazendo desta forma para ganhar
mais espao para conseguir mais abertura l na frente. (S3)

[...] so coisas que a gente pensa enquanto empregado. A gente no est
independente. Isso acontece em qualquer lugar, seja na empresa ou na
instituio. [...] A gente se angustia porque afeta a nossa questo, que o
estagirio. A gente est contribuindo com a formao de um profissional.
Abre o espao para essa formao, mas ao mesmo tempo ficamos engessados
em algumas situaes. Ento, para que abrir o espao? [...] (S6)

A instituio, ao abrir campo de estgio, visa que o estagirio responda pela
mesma demanda de um profissional, conforme j tratado anteriormente. Situao essa
que as supervisoras procuram reverter tentando proporcionar dentro das limitaes
institucionais, espaos de aprendizagem. E ainda contam com desafios: de demonstrar
para a instituio a importncia do Servio Social assim como do estgio. Percebemos
que algumas delas conquistaram esse espao, enquanto outras ainda encontram
dificuldades para garanti-lo.
Chamou-nos ateno devido a superviso ser realizada no decorrer das prticas
profissionais. Essa questo nos reporta a pensar sobre as condies de trabalho desse
profissional, que precisa dar conta da demanda institucional e tambm da superviso do
estagirio.
Todas essas questes refletem no desgaste emocional e fsico do profissional
para garantir esse espao de aprendizagem, como tambm dar conta da realizao de
atender as demandas postas pelo seu trabalho. Essas situaes se evidenciam nas trs
naturezas institucionais: pblica, privada e terceiro setor.
Diante do que foi exposto at o momento cabe uma pergunta: o supervisor possui
autonomia para desempenhar a sua funo? Vejamos o que elas responderam:


107

[...] os meus estagirios, se tiver, por exemplo, uma palestra ou um curso que
eles se dispem a fazer, eles vo fazer. [...] no que isso seja uma norma da
instituio, uma norma minha. Eu libero o ponto. Facilito para que eles
tenham acesso a esse aprendizado. (S2)

Ns no temos essa autonomia. Por mais que a gente tente, essa autonomia
no dada de liberar, de negociar. Isso com a chefia. O que esperam da
gente que faamos o trabalho tcnico: D trabalho para eles e veja se esto
cumprindo a tarefa. [...] essa oportunidade na sesso toda que eu estou, ns
no temos. Podem ser liberados 2 estagirios. Mas e a? Todos no esto
desenvolvendo um trabalho? Por que s pode ir dois dessa sesso se da
mesma diretoria, da mesma instituio geral? Ento isso d um n dos diabos
no estagirio. Alis, angustiante at para a gente. [...] (S3)

Aqui nesse programa, vendo o que eles trazem, at tem essa flexibilidade.
[...] Se cai em dia de atendimento, remanejamos. A gente est sempre se
programando. Eventos que elas trazem, eventos que a gente tenha acesso. [...]
(S4)

Eu acho que para ter uma experincia legal, como para sair com mais
referncias profissionais ele deveria conhecer toda a instituio, no ter a
obrigatoriedade de assumir grupos nos dois anos que eles fazem estgio.
Porque ao ficar com grupos eles acabam no tendo tempo de conhecer o
trabalho dela, do outro, o trabalho que executado aqui, de participar de
reunies fora, participar de fruns, de seminrios, de conferncias, de
palestras. At poderia ter tempo, mas no permitido. No que o supervisor
no queira. Ento a autonomia do supervisor extremamente podada! Como
que a gente vai fazer um plano de estgio? Voc coloca uma srie de itens
que acredita, que a instituio te exige tambm, para que ele possa vivenciar
e at mesmo ver se realmente isso que ele quer ser: assistente social; para
que rea ele quer, com qual ele se identifica melhor: se com criana, se
com pessoas em conflito com a lei, se com idosos, se com mulheres...
(S3)

Demorou muito para a instituio entender a importncia da superviso.
Depois de brigar muito, hoje fao com eles da forma que eu acho melhor. De
acordo com que a Faculdade exige, de acordo com as normas da instituio.
Mas eu consigo ter liberdade para supervisionar os estagirios no dia-a-dia.
No tenho problemas nenhum com relao a isso. [...] Se o estagirio precisar
fazer algum curso, participar de algum congresso, ele fala comigo. O que eu
fao: Olha, voc vai desmarcar com os pacientes e eu falo com a chefia. [...]
E ele vai. Depois se ele vai repor horas ou se vai descontar, a fica por conta
dele com a instituio. [...] (S5)

[...] tem alguns momentos que voc tem autonomia, mas tambm tem essa
questo: voc tem que mostrar porque importante ele participar de
determinada atividade ou ento querem [a instituio] determinar para ele
vrias atividades. Mesmo em diferentes instituies voc se depara muitas
vezes com situaes que voc tem que falar: Olha, ele estagirio, est
aprendendo. [...] alguns departamentos, algumas chefias no tem esse
entendimento e s vezes temos que estar mostrando. (S6)

Eu acho que isso j deveria estar no contrato de estgio entre a Faculdade e a
instituio. Porque eu acho um absurdo ns, supervisores, que precisamos
brigar por isso! Quem precisa de estagirio, gente, a instituio! E a a
gente fica brigando, se expondo a com diretores, com o administrador por
causa disso. Eu acho que deveria estar bem claro que o aluno um estagirio,
um aprendiz! (S1)

108

Algumas supervisoras possuem facilidades para propiciar ao estagirio outros
espaos de aprendizagem alm do campo institucional. Outras, porm, alm de ter esse
espao limitado, precisam ainda enfatizar o papel do estagirio na instituio na sua
condio de aprendiz do exerccio profissional. Embora seja o supervisor responsvel
em possibilitar condies para o aprendizado do estagirio no campo de estgio, muitas
vezes no lhe dado o direito de definir de que modo e em quais espaos essa
aprendizagem se dar. Isso porque, como j apontado anteriormente, o estagirio visto
como um substituto do profissional.
Na fala de uma das supervisoras, notamos que esses espaos j deveriam estar
garantidos no contrato firmado entre as duas instituies: Faculdade e campo de estgio.
Durante o processo de superviso, tentam garantir um acompanhamento mais
prximo dos estagirios no incio do estgio, visando que este venha no decorrer
conquistando sua autonomia e construindo sua identidade profissional:

[...] Depois de selecionados eles passam por um perodo de treinamento onde
fazem o atendimento junto comigo ou junto com outro estagirio que j esteja
h mais tempo. [...] E como uma equipe interdisciplinar eu acho que d sim
uma viso, uma maturidade no estagirio muito grande. Porque alm dele
tratar dos mais variados problemas que essa pessoa apresenta, ainda tem a
vivncia nessa equipe interdisciplinar. Os casos so discutidos, a gente faz a
superviso de relatrios, as formas de atendimento. Se vo para as visitas
nunca vo sozinhos, sempre comigo. A gente est fazendo esse
acompanhamento sempre de perto. Ento todas as dificuldades que eles tm
so discutidas na hora. Se eles tm dificuldades no atendimento, na
entrevista, me chamam, a gente continua junto. Se tem dificuldades para uma
prxima entrevista, se a pessoa apresentou algum problema que ele no sabe
como resolver, ento o prximo atendimento feito comigo tambm. Ento
tudo discutido na hora. Eu fao reunio com eles uma vez por ms. Mas
essa superviso se d realmente no dia-a-dia, porque a gente discute caso a
caso e vai fazendo a superviso juntos. [...]. (S2)

[...] eles fazem visitas comigo, fazem acompanhados, fazem sozinhos;
participam dos atendimentos sozinhos, fazemos tambm juntos. Eles
participam dos grupos. As necessidades, questes que surgem, a gente
procura dar uma pausa. Assim, a gente tenta garantir uma vez por semana
pelo menos a superviso, para estar discutindo as questes que surgem
durante aquele perodo. Diante de todas as dificuldades eu procuro ouvir

109

muito o que traz, o que est acontecendo, quais as dificuldades, que matria
[da Faculdade], para tentar mesmo se atualizar. (S4)

[...] ela foi conhecendo os trabalhos dos plantes, acompanhando. Foi comigo
em algumas reunies para saber como eu atuo, assistiu reunies com outras
assistentes sociais que trabalham comigo e os atendimentos individuais
acompanhava comigo. Depois comeou a fazer sozinha e tirando as dvidas
no dia-a-dia. Eu agendei com ela todos os meses para estar conversando, [...]
para ter um tempo s eu e ela para ir tirando as dvidas. Mas a superviso
direta. Visita domiciliar tambm me acompanhava quando eu fazia, todos os
atendimentos iniciais. Depois eu acho que a gente tem que dar uma certa
autonomia para o estagirio, para perceber o que ele consegue fazer, o que
est dominando. (S1)

[...] Procurei proporcionar todos os eventos, todos os cursos que tinham
voltados para a rea do Servio Social, rea que envolvia a empresa, ela ia
junto comigo.[...] Se eu ia a uma reunio que ela no podia ir, chegava e
discutamos. [...] Praticamente todos os dias ela acompanhava meus
atendimentos. Depois de um tempo ela comeou a fazer atendimentos
sozinha. Porque tudo acontece ao mesmo tempo, tem a parte burocrtica no
dia-a-dia. E a gente no tinha tempo para ver tudo. [...] O telefone toca, a
pessoa chega com problema de depresso, pessoa que vai reclamar alguma
coisa, buscar alguma informao, as campanhas que voc tem que sair para
divulgar, viagens que voc tem que fazer para outros lugares. Ento ela fazia
tudo isso junto comigo. Algumas vezes sozinha, algumas vezes junto. E no
momento que a gente fazia o atendimento, nos reunamos, discutamos,
falvamos do que foi importante, o que foi feito, o que iria ser feito. Ns
discutamos muito isso. Ento a superviso acontecia desta forma. Ns temos
um dia para realmente discutir todos os assuntos. [...] (S6)

[...] toda semana eu tenho uma hora para ficar com eles, que o horrio de
superviso de estgio, onde se discute o que est sendo feito, quais so as
dvidas. Eu trabalho com eles maturidade, postura profissional. Eu no fico
s no trabalho da Clnica ou do Projeto[...] Ento, como que eu treino o
estagirio hoje? Primeiro ele fica um tempo assistindo todos os meus
atendimentos. [...] Passado esse tempo que ele observa trs a quatro
semanas o mximo que eu deixo ele observar meu atendimento, ele
assume minha grade e eu observo. Eu vou ajudando no decorrer do
atendimento dele: Olha, isso assim, isso no .... A famlia consciente de
que um estagirio, que est iniciando, est aprendendo. Ento ficam
conscientes e permitem. Tm famlias que falam: Olha, eu no gostaria que
estagirio me atendesse. So casos mais delicados. Ento o estagirio sai.
Essa liberdade tambm a gente d para as famlias. Depois disso feito, eu
tenho minha avaliao trimestral com o estagirio. O estagirio que tiver uma
avaliao boa vai ter uma grade de atendimento como a minha. Ento tem a
sala do estagirio, a gente vai abrir a grade dele. Porm tem reunio, tem
horrio de superviso, tem horrio dos relatrios. [...] E hoje, na unidade em
que eu trabalho no tenho problema com estagirio. No tem reclamao,
porque sou muito aberta: Gente, vocs esto conseguindo? No esto? Vocs
querem que eu mude minha forma de ser, de administrar, de ajudar? Ento
eu deixo isso aberto para eles. E no final do ano eu fao uma avaliao com
eles. E eles fazem essa avaliao comigo. Ento a gente troca isso. Por
enquanto eu no estou tendo muitos problemas. A instituio tambm no
tem questionado, porque os ltimos 05 estagirios que eu tive esto l, a
instituio contratou. [...] (S5)


110

De certa maneira, h a tentativa das supervisoras de garantir o acompanhamento
das atividades com os estagirios. Percebemos que a sistematizao da superviso
encontra-se evidente em alguns casos, enquanto em outros no temos total clareza do
modo como elas acontecem. D-nos a impresso que se d no decorrer das atividades, o
que no garante que haja uma reflexo, construo sobre o exerccio profissional por
parte dos estagirios ou simplesmente apreenso de como conduzir uma entrevista ou
uma visita.
Observamos que elas tentam garantir um acompanhamento mais prximo dos
estagirios no incio do estgio, visando que este venha no decorrer conquistando sua
autonomia, construindo sua identidade profissional. possvel que isso se deva tambm
a demanda de trabalho que o profissional precisa atender.
O que nos causou certa inquietao foi a fala de S2 ao afirmar que o
treinamento inicial feito por ela ou por um estagirio que esteja na instituio h mais
tempo. Ela nos apontou em tpicos anteriores quanto impossibilidade de parar suas
atividades para realizar a superviso devido demanda institucional. Por essa razo era
realizada no decorrer dessas atividades. provvel que essa seja a realidade vivenciada
por muitos supervisores.
A superviso apontada como um dos meios de atualizao profissional:

[...] eu acho que ele [supervisor] tem que, no dia-a-dia ler alguns textos, pode
estar aprendendo com o estagirio, passando um pouco da sua prtica, do seu
exerccio. O pessoal fala que o professor da prtica, n? [...]. Ns estamos
fazendo superviso na FAPSS/SCS. Ningum sabe tudo. Ns estamos
aprendendo tambm. Quando eu estudei no tinha LOAS, no tinha ECA. Eu
me formei em 89. E se eu no tivesse lido essas coisas, nem tentado me
informar, poxa, que assistente social seria eu? [...] Acho que primeiro tem
uma coisa terica que o estagirio talvez esteja at melhor do que a gente.
Ns temos a prtica que tentamos passar para ele. Primeiro uma prtica.
Depois fazer essa juno da teoria com a prtica. Se voc no est, no se
sente capaz teoricamente, acho que tem que comear a ler, pois a histria se
modifica dia-a-dia. [...] Ento eu tenho essa preocupao de passar para ele.

111

Eu procuro ler [nesse momento mostra para os demais participantes do grupo
o livro de Maria Lcia Martinelli Servio Social Identidade e Alienao].
Teve a superviso que a Faculdade fez com a gente, que eu achei super legal
(se referindo as Oficinas Mensais para Supervisores). Se tiver novamente,
ns nos propomos que, mesmo no tendo estagirio gostaramos de
participar. Porque um dia ns iremos ter estagirios (S1)

Vocs viram, no sei se todas participaram de uma reunio onde foram
colocadas algumas questes e que 99% das tcnicas que estavam l no
sabiam responder. [...] A dificuldade que a gente teve para responder essas
questes. [...] Ento eu percebi que a dificuldade no de uma, a dificuldade
geral. Porque o que ela [S1] disse: as coisas vo se atualizando com uma
rapidez muito grande. Eu me formei em 83. Nada do que tem l hoje o que
eu vi. Ento porque que eu no estou to atualizada, mas tambm no estou
to desatualizada desde que eu me formei? Porque eu participei de cursos de
superviso em Taubat durante 03 meses. Teve o curso l toda a semana.
Participei tambm em uma Faculdade em So Paulo. Agora no me lembro o
nome, mas tambm participei do curso de superviso l. E agora essas
reunies na FAPSS. Por isso que eu no estou assim to por fora. [...]
Algumas coisas eu tambm tenho visto com elas. Como eu estudei para
concursos [...] Porque seno eu estaria completamente perdida. (S2)

[...] Teve uma troca muito grande por tudo o que ela estava aprendendo na
Faculdade. Ento a gente acabou crescendo. [...] A gente construiu bastante
coisa nova. Aprendi muitas coisas com ela. [...] uma coisa de troca, porque
voc tambm est aprendendo com o estagirio. A gente est numa outra
responsabilidade. Ento ele serve para dar um chacoalho: No, agora estou
precisando realmente me tocar.[...] Da mesma forma voc v que eles esto
indo com tudo: No, espera a. preciso voltar. [...] Essa troca bem legal.
(S6)

Na caracterizao inicial que realizamos, apenas metade das supervisoras
possuem especializao e a outra metade apenas a graduao. O que permitiu com que
questionssemos o modo em que se dava a superviso. Observamos que elas buscam
outros meios de se atualizarem como, lendo livros de Servio Social, realizando cursos
sobre superviso, participando das oficinas da FAPSS/SCS e tambm realizando trocas
de conhecimento com o prprio estagirio, a partir do que ele est aprendendo no curso.
Para as supervisoras, elas tambm se encontram em processo de aprendizagem
da profisso, da prpria superviso. Ressaltam tambm a importncia da troca de
aprendizagem que ocorrem entre supervisor e estagirio. O que nos reporta a Freire
(1999, p. 25) ao afirmar que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender.

112

Foi mencionada por uma das supervisoras a questo de serem consideradas como
professoras da prtica. Achamos pertinente levantar essa questo para o grupo, e
obtivemos as seguintes afirmaes:

No sei. (S1)

Eu acredito que no. Porque eu imagino e vejo um professor como algum
com diversos tipos de conhecimentos. Eu posso falar com o estagirio, contar
as minhas experincias, mas eu no estou tendo tempo. A instituio no me
paga para isso, no me liberam em termos de tempo para que eu possa relatar
isso, propiciar para ele outras experincias. Eu no posso falar de uma
experincia em uma ONG, no posso falar de uma experincia em uma
empresa. Porque eu no tenho essa experincia. Eu no fao a menor idia!
Sendo professor acho que voc vai pegar conhecimentos das diversas reas
do saber [...]. Ou pelo menos uma grande variedade onde voc possa estar
passando para aquela pessoa, no caso o estagirio. Eu no tenho todo o
domnio. Ele no tem essa oportunidade de vivenciar, mesmo nesse espao
institucional aqui, conhecer todo o trabalho que feito. Nem mesmo ns,
profissionais, conhecemos. A gente sabe do nome. Mas quando voc vai l j
no mais aquilo, j outra coisa. Falar que um professor... Eu no sei se
para tentar elevar a nossa estima, sabe...No sei. Eu acho um termo muito...
Eu no sei se porque eu tenho uma admirao muito grande pelo professor.
No desmerecendo ns, enquanto supervisoras. Mas eu acho que algum
[supervisor] que est ali mostrando como um tipo de experincia. Um tipo.
(S3)

Eu acho que so relaes de aprendizado, porque voc vai estar trazendo
aquilo que aprendeu dentro daquele espao [institucional] e o outro tambm
trazendo o que aprendeu, o que conheceu. Ento onde existe essa troca
constante. Eu acho que uma relao de aprendizado mtuo.(S4)

Professor tem muita responsabilidade. No que a gente no tenha. Mas o
estagirio vai aprender com a gente, pode ficar ou no. Pode pegar aquilo que
viu ali para sua vivncia profissional ou no. Normalmente um professor de
uma Faculdade vai ensinar o que : A teoria essa. isso e acabou. No
vai ter como argumentar. Aquilo aquilo. Agora na prtica no: a minha
conduta uma, a dela outra, a dela outra... (S5)

A relao de aprendizagem entre estagirio e supervisora, com os demais
componentes da equipe, com o usurio ou cliente o nome que cada um
possa chamar. Ento a gente aprende o tempo inteiro. Um aprende, outro
ensina, rever conceitos, enfim. Mas eu acho que como a S4 coloca: no
como professor. Embora a Faculdade o tempo inteiro, em todas as
supervises, oficinas que eles tiveram oportunidade, delegaram isso para ns.
Mas em momento algum eu me recordo que algum supervisor levantou a
mo para dizer: Pera l, ns no somos. Eu no me recordo. Pelo menos das
que eu participei. (S3)

Eu no vejo assim. Ouvir vocs falarem interessante, porque eu no consigo
ver assim com tanto peso essa questo de falar professor da prtica. [...] Eu
acho assim: de repente um orientador, uma referncia, como a S5 falou. A
construo vai se dando no dia-a-dia. No tem uma cartilha, no tem um jeito

113

de se fazer: isso e acabou. Eu acho at que quando se fala de ser professor
da prtica uma referncia. Porque o professor, por mais que passe uma
teoria diferente, ele estuda. E a gente de uma certa forma tambm vai buscar.
Eu mesma, antes de comear a fazer superviso. O fato de ter que fazer
superviso para mim j foi, uma responsabilidade muito grande. Eu tinha
essa preocupao de ser uma boa referncia. Ento, de uma certa forma voc
est ensinando alguma coisa. Quando voc est ensinando, voc fala assim:
Essa uma referncia que eu estou te passando. [...] o estagirio vai levar
aquela experincia para a vida. Ento voc tem certa preocupao de ser ou
no ser um bom supervisor. [...] eu no consigo ver com muito peso essa
questo de ser chamado de professor da prtica. Eu acho que s uma
referncia. Poderamos ter outra terminologia [...]. Acho que isso uma
questo que no vai interferir na superviso em si, porque nunca vai ter uma
superviso assim: essa a certa.(S6)

Para professor ele tem que estar capacitado, estar em uma Faculdade, coisa
assim. A gente procura aquele conhecimento para dar o melhor para o
estagirio. Ningum passou nada para voc. (S1)

vlido ressaltar que S1, que apresentou a situao, no soube responder se
seria ou no professora da prtica.
Embora considerem que o processo de superviso consista em uma relao de
aprendizagem, no aceitam o fato de serem consideradas como professoras da prtica,
porque acreditam que essa aprendizagem no se d apenas na relao entre supervisor e
estagirio, mas tambm na relao com a equipe, com o usurio. Afirmam que embora
tenham responsabilidades enquanto supervisoras, um professor demanda uma
responsabilidade ainda maior, como ter conhecimento de vrias reas de atuao, ter
domnio de vrias reas do saber. Apenas uma delas no v problemas em ser
considerada como professora da prtica, por considerar que seja apenas uma referncia
para o estagirio. At porque a superviso consistiria em uma prtica de ensino.
Portanto, a maioria das supervisoras no se considera professora da prtica,
embora recebam essa denominao por parte da FAPSS/SCS e de alguns autores que
abordaram a temtica. provvel que essa questo esteja intimamente ligada as
limitaes institucionais (entre elas, por no serem pagas para serem supervisoras; no

114

disporem de tempo para proporcionar outras experincias aos estagirios) e a prpria
falta de preparo para exercer a superviso.
Perguntamos o que os estagirios representam para as instituies:

[...] de maneira geral mo-de-obra barata. No uma vivncia, uma
oportunidade de aprendizado. No um aprendiz que est ali para a
instituio na maioria das vezes. uma mo-de-obra que ela vai s estar
aproveitando. E para isso quer que a gente sobrecarregue o estagirio, no
dando todas as oportunidades que s vezes ns, supervisores, acreditamos.
[...] No, tem que dar conta disso, porque se for transferido para tal setor, tal
setor ficar descoberto. Quer dizer, a preocupao com o trabalho e no
com a aprendizagem em si. (S3)

Logo de incio fica aquela coisa: o estagirio mo-de-obra barata. Eu tento
zelar para que isso no seja concretizado. Embora a demanda esteja toda hora
aqui na sua porta e as pessoas dizendo: Olha, o estagirio no pode ter mais
um dia de atendimento? Ele no pode estar fazendo isso? No pode estar
fazendo aquilo? E chega um momento em que o prprio estagirio fala:
Olha, eu j estou apto para fazer mais um dia de atendimento. Ele j
comea tambm, de alguma maneira a ir assumindo essa atrocidade a. A ns
trabalhamos muito que no, o estagirio no mo-de-obra barata. Ento ns
vamos estar mesclando com o que ele j faz. Se so dois dias de atendimento,
permanecero os dois dias no perodo em que ele estiver estagiando. [...] (
S4)

[...] eu no considero os meus estagirios como tarefeiros, sabe? Quando eles
saem, acho que realmente so profissionais. Porque vai passando por todo um
processo de crescimento, de aprendizado. [...] e tudo o que eu fao, assim:
Olha, vocs tm um compromisso depois. A gente faz relatrio para o juiz.
[...] Eles escrevem, eu supervisiono estes relatrios e ns assinamos juntos.
Ento vai a minha assinatura mas vai a dele junto. [...] muito importante de
se fazer junto e se sentir responsvel por aquilo que est fazendo. [...] (S2)

[...] Quando eu coloquei que s vezes a instituio quer s um tarefeiro, no
estou dizendo que os estagirios fiquem somente nesse papel de tarefeiro.
(S3)

A gente tenta resguardar o mximo que a gente pode, n? (S1)

[...] a instituio est tomando cuidado de fazer um programa de estgio. [...]
Se eu quiser uma estagiria agora, alm do plano de estgio da Faculdade,
ter tambm o programa de estgio da empresa, onde vai ter todo um
tratamento para com o estagirio. Achei muito bom. E isso j est
acontecendo l. (S6)

Verificamos que na maioria das instituies o estagirio visto como mo-de-
obra barata e no como um aprendiz da profisso, ou seja, ele contratado para atender
demandas que seriam de competncia de um profissional.

115

Embora S2 enfatize que no o caso da sua instituio, se retomarmos em suas
falas anteriores, quando se refere ao fato de no dar tempo de parar o trabalho para
realizar a superviso, que esta se d no decorrer das atividades, acreditamos que
tambm se caracteriza como substituio de profissional.
Com relao ao programa de estgio proposto pela empresa, no podemos lanar
neste momento nenhuma opinio a respeito por no termos informaes quanto aos
benefcios que traria para o estagirio assim como para o supervisor.

4.2 A Relao Supervisor e Estagirio

Uma das supervisoras aponta a necessidade que sente de possibilitar ao
estagirio a superviso que no teve no seu perodo de graduao.

Eu fui estagiria da instituio e eu posso dizer que eu no tive superviso.
[...] no meu caso eu procurei fornecer para o estagirio aquilo que eu gostaria
de ter e no tive. Eu me punha muito no lugar dele. Me ponho muitas vezes.
Porque teve situao assim:O que que eu fao agora? Minha supervisora
no estava nem a. [...] A eu ligava para um, ligava para outro. Liguei muitas
vezes para o pessoal da Prefeitura, da Sade Mental: Gente, numa situao
dessa faz o que Ento eu ia atrs enquanto estagiria. Quando me deram a
responsabilidade de ser supervisora eu procurei passar para eles o que eu
queria ter e no tive. E a ler, correr atrs, buscar na internet, conversa com
um, conversa com outro. [...] (S5)

Em sua experincia enquanto estagiria, a ausncia de superviso (seja pelo fato
de sua supervisora no se sentir preparada ou porque lhe foi imposta essa superviso)
foi o fio propulsor para que ela procurasse proporcionar aos seus estagirios um tipo de
acompanhamento que julgava necessrio.
Outra situao apresentada a preocupao quanto ao tratamento dado aos
estagirios pela instituio e pelos prprios assistentes sociais:

116

Ns estvamos com uma situao de alguns estagirios de outra sesso terem
manifestado interesse de ir para a nossa. Mas por serem quartoanistas esto
tendo um embate terrvel, vrios problemas. A preocupao maior nesse
momento no no acolhimento, no aprendizado desses estagirios. Ento que
referncia de categoria que hoje sendo estagirios, tero de ns enquanto uma
estrutura inteira? Pera l, estagirios disposio?! Gente, isso srio! Do
meu ponto de vista isso gravssimo! Enquanto categoria, no s no papel
de supervisora. algum que amanh, dia 1
o
. de janeiro, j colega! Ento
como esse estagirio vai atender bem a populao se ele no est sendo bem
acolhido, bem atendido, no est sendo respeitado? Como lidar com isso
com o estagirio? Voc conversa com alguns deles, esto tendo diarria
constante, cefalias. [...] Ah, no. Estes estagirios chegaram, mas quando
for em novembro eles se mandam e o trabalho fica conosco. Ento nesse
sentido que eu me referi da instituio desejar que o estagirio seja tarefeiro.
Porque se a preocupao maior fosse no aprendizado, essa preocupao no
teria: Quem que vai continuar com o grupo depois que o estagirio se
formar. Ento acho que so questes serssimas que envolvem superviso
sim. Ento no s porque a instituio manda que a gente tem que cumprir.
Mas com que comprometimento? Ns queremos ser respeitados, eu acho que
isso importante. Porque se a gente no conquistar esse respeito a instituio
no vai abrir nenhuma! Mas numa instituio pblica isso muito mais
complicado. [...] (S3)

Considera que no s a instituio como tambm os profissionais esto faltando
com respeito para com os estagirios. A falta de respeito por parte da instituio campo
de estgio ocorre quando se preocupam somente com o trabalho a ser realizado pelo
estagirio e no com o espao a ser oferecido para sua aprendizagem. No caso dos
profissionais quando se recusam a receber o estagirio com receio de que no final do
estgio, acabe ficando sobrecarregado com o trabalho que este vinha desenvolvendo.
Ressalta ainda a importncia de lutar por respeito tanto pelos estagirios como pelos
supervisores dentro da instituio.

4.3 A Relao Supervisor e FAPSS/SCS

Consideramos importante verificar a percepo das supervisoras quanto a sua
funo na relao entre a FAPSS/SCS e a instituio campo de estgio.


117

Eu acho que a Faculdade deveria acompanhar melhor o seu estagirio na
instituio. Muitas coisas que voc percebe que est no contrato... Porque eu
nunca li o contrato. Eu vejo as coisas acontecendo: Est no contrato. Est no
contrato. (S1)

Contrato da Prefeitura? (S5)

Isso. Quando o aluno est em DP na Faculdade a instituio cancela o estgio
dele. Mas o aluno est indo muito bem no local de estgio. Eu acho terrvel.
Eu acho que quem tem que desligar o supervisor e no a instituio! Ns
tivemos esse caso aqui. O aluno estava indo bem e ele saiu. E a Faculdade
disse que no poderia fazer nada. (S1)

Mas a Faculdade que desliga ou a instituio? (S5)

A instituio. Mas a Faculdade... o contrato foi feito com quem? No sei.
(S1)

[...] isso aconteceu tambm com uma estagiria minha, porque o contrato que
a instituio tem com o estagirio exige tambm isso: se tiver de DP
automaticamente desligado do estgio. [...] Eu no contei para a instituio.
[...] A ela fez 06 meses de DP. [...] Ela terminou o estgio e hoje est l com
a gente. Depois que acabou tudo, que ela conseguiu fazer a DP, ela se formou
e foi contratada. Acho que eu consegui ajudar a minha estagiria, pois ela
estava muito bem no campo de estgio. E apenas por causa de meio ponto...
(S5)

Eu acho isso complicado, porque ns, enquanto supervisoras, no temos
poder nenhum de interferir, de propor alteraes nisso. Porque do prprio
Departamento de Estgio com a Secretaria, com a diretoria. Ns, supervisores
de toda a instituio, no fomos chamados. Nem quando a gente quer colocar
alguma questo no levado em considerao. Ento eu acho que as
instituies, o prprio Departamento de Estgio poderia estar repensando,
porque... que profissionais eles querem formar? No basta garantir s o
campo de estgio, porque so questes que independem da vontade, do
comprometimento dos supervisores, da equipe, da categoria como um todo.
(S3)

[...] s vezes eu fico com a sensao, no uma afirmao. No campo de
estgio tem a questo das horas, mas principalmente a questo do dindim
para poder bancar os custos do aluno. E isso foi mencionado por vrios
estagirios quando procuraram o Departamento de Estgio pedindo
reiteradamente apoio para sair de um setor onde percebia que no tinha
Servio Social. [...] Essa estagiria s conseguiu sair depois que chegou na
sesso um boom de estagirios. Com a presso do grupo e o apoio de outros
profissionais eles conseguiram sair daquele setor onde no tinha efetivamente
uma possibilidade de desenvolver o Servio Social. Foi solicitado
[Departamento de Estgio] que viessem conhecer a instituio, os vrios
departamentos. E eu no sei, no tenho conhecimento se os responsveis pelo
Departamento de Estgio vieram ou se conversaram somente com a diretoria.
(S3)

Ainda que sejam consideradas responsveis pelos estagirios nas instituies
campos de estgio, enfatizam que esto ausentes no processo de contratao e/ ou

118

desligamento do estagirio. Isto fica a cargo do contrato existente entre Faculdade e
instituio campo de estgio. Percebe-se que o fato de se sentirem ausentes a estas
questes resultam na desmotivao dos profissionais para o exerccio da superviso.
Para as supervisoras a Faculdade deveria realizar o acompanhamento do
estagirio nos campos de estgio, o que poderia resultar em maior aproveitamento do
estagio como espao de aprendizagem.
Embora tenha-se mostrado evidente a necessidade sentida pelas supervisoras de
aproximao da Faculdade com os campos de estgio, questionamos que tipo de
aproximao existe entre ambos atualmente. As respostas foram as seguintes:

Eu no consigo ver essa aproximao a no ser as Oficinas. (S1)

Acho que estar conhecendo melhor o campo de estgio seria muito
interessante. A Faculdade se aproximar... (S4)

[...] com certeza voc tem que ter esse interesse pela questo do aprendizado
estar sobrepondo a questo tarefeira. Eu acho que tem que existir essa
preocupao da Faculdade. Ento essa aproximao Faculdade e instituio
tem que acontecer. (S1)

[...] no sei se tem algum impedimento, se alguma coisa legal que possa
trabalhar isso. Por exemplo: a Faculdade chegar de repente em uma empresa
que tem l as normas dela: Vim visitar.. Tem aquela questo: de repente vai
ficar colocando muitas limitaes que possa dificultar a empresa de abrir
espao. [...] acho at que ela fique incomodada um pouco com este
questionamento, que ter uma atuao mais firme na empresa. Mas acho que
sozinha, se no tiver tambm uma questo do lado de c [supervisores] de
tentar abrir espao para a Faculdade tambm entrar. [...] Acho que do ponto
de vista da Faculdade haja a dificuldade de chegar l e falar: Olha, eu vim
aqui porque quero ver se o estagirio est sendo bem tratado, por exemplo.
Eu acho que a empresa talvez no veja com bons olhos. (S6)

Talvez seja um limite para a empresa, porque uma das professoras foi
algumas vezes na instituio. (S5)

Eu acho que depende muito da empresa. [...] Hoje em dia as empresas esto
abrindo mais. [...] Acho que depende muito de quem est l, qual a viso que
a pessoa tem. Como ns, supervisoras, que temos uma chefia que um pouco
mais aberta, aquela que limita [...] Por falta de entendimento, talvez por
desconhecimento [...]. Depende da empresa, depende da pessoa que est
atuando. Ela pode dificultar em algumas coisas. (S6)

Eu acho que seria rico. Poderia ser um contato do prprio Departamento de
Estgio com os prprios supervisores, marcar uma conversa amigvel. No

119

precisa ser to formal assim! Onde pudesse estar estagirio e supervisor com
o representante do Departamento de Estgio. Acho que isso para o estagirio
daria mais segurana. (S3)

Mas at uma sensibilizao tambm com a gerncia, com administrador...
(S1)

Sim. Para quando firmarem os novos contratos: Espere l, mas esse
estagirio realmente tem razo. o adequado. Mas aquela que ns temos,
no. No d para ouvir: Porque o Cdigo de tica.... Esse seria o poder de
presso na hora de fecharem o contrato com a questo do respeito do prprio
Cdigo de tica, que a gente sabe, que a gente fora, pressiona e tal, mas
complicado. (S3)

Para as supervisoras a nica aproximao que tm com a Faculdade atravs das
oficinas mensais.
Na tentativa de amenizar essa problemtica, as supervisoras mencionam
algumas alternativas para que seja realizada a aproximao entre Faculdade e campos de
estgio:
Sensibilizao das chefias quanto a funo e importncia do estgio na
formao profissional do estagirio e do prprio supervisor, resultando num estgio de
maior qualidade.
Aproximao entre Faculdade e campo de estgio, que poderia ser apenas
encontros com o supervisor e o estagirio para possibilitar um melhor aproveitamento
do estgio no processo de aprendizagem.
Essa aproximao poderia ser viabilizada pelo professor supervisor, que ainda
no consta no quadro de professores da FAPSS/SCS.
A aproximao, segundo as supervisoras, proporcionaria espao para que no
momento de elaborao do contrato de estgio, estagirios e supervisores fossem
ouvidos quanto s questes que permeiam o desenvolvimento do estgio.
Uma das supervisoras ressalta sua preocupao quanto essa aproximao da
Faculdade com os campos de estgio, o que poderia resultar na dificuldade de abrir

120

campos de estgio ou at mesmo no seu fechamento. Preocupao esta tambm
apresentada pela coordenadora do Departamento de Estgio da FAPSS/SCS, quando
trata do nmero reduzido de supervisores que participam das oficinas.
Sendo as oficinas mensais consideradas como nica aproximao entre
Faculdade e supervisores, perguntamos quanto ao significado destas:

[...] teve uma coisa positiva que foi o trabalho [oficinas mensais] que ela
[FAPSS/SCS] fez com a gente. [...] ento eu achei super legal. No sei se as
outras faculdades fazem... (S1)

Olha, a outra faculdade que eu tive estagirio no faz. Ano passado eu tive
uma estagiria de l - a gente tem convnio com as duas Faculdades - e eu
falava: E a, no vai ter reunio? A Faculdade no quer saber quem sua
supervisora, o que faz aqui?. Ela disse: No, fao as horas e est tudo
certo. (S5)

Essa questo que a S1 coloca das Oficinas eu acho realmente bastante
positiva. Eu cheguei a participar em outros anos, mas no tinha uma
assiduidade, uma continuidade. [...]. Observava-se isso at pelas disposies
das cadeiras. Antes as primeiras reunies de supervisores que eu participei
era assim: a sala era montada exatamente como se fosse receber os alunos.
Fazamos algumas atividades. Teve algumas muito ricas, outras nem tanto.
Mas acho que no tinha essa continuidade dos ltimos 02 anos. E essa
proposta de construirmos juntos eu achei bem bacana, bem interessante. Eu
espero poder continuar esse ano, mesmo no tendo estagirios nesse
momento. Mas eu no tenho essa garantia de estar indo. A garantia s de
quem est com estagirio. [...] hoje eu no sou, mas fui ontem, anteontem e
amanh poderei exercer. Ento importante que eu esteja capacitada. E acho
que a Oficina um momento de capacitao. [...] Acho uma oportunidade
muito rica, de troca, de ouvir diversas experincias, da gente se fortalecer no
grupo. Eu acho que a gente aprende muito. muito rica, muito gostosa a
reunio. Tem dias que voc leva um susto: Puxa, no sei nada! E agora
tenho que ir correndo estudar. Mas depois voc vai descobrindo que no
bem assim. Vamos estudar, sim, lgico, importante. Mas eu acho que
muito legal! (S3)

Eu acho que de uns dois anos para c a FAPSS/SCS tem se preocupado com
isso. [...] Eu nunca tinha ido a reunio da FAPSS/SCS. Comecei a ir no ano
passado, porque eu senti necessidade. [...] Creio eu que seja por conta de
tantas reclamaes dos estagirios, por algumas questes que comearam a
afetar a prpria Faculdade. Como que eles vo formar alunos que so
queixosos em relao aos estgios, que no esto aprendendo nada, que so
tarefeiros? Ento a envolve o nome da Faculdade. Que profissional esse
que sai dessa forma? Ento eu acho que eles comearam a se preocupar a
partir desse momento. (S5)

Eu acho que a FAPSS/SCS realmente teve momentos que falhou bastante.
Mas eu acho que ela est procurando se acertar. Acho que isso faz parte do
prprio movimento. Foi direcionado s para supervisores, mas que no
compareciam na reunio. Porque a empresa no libera ou porque naquele

121

momento a pessoa foi e no sentiu que estava enriquecendo mais. [...] Isso
[oficinas] serve como fortalecimento mesmo. Fortalecimento de todo o
grupo. Eu acho que isso importante. Eu me lembro de uma vez que eu fui
falar com meu gerente que estava indo para a reunio de estgio, ele falou
assim: Engraado, os outros estagirios que tm aqui eu no vejo isso..
Meio que duvidando. O que est acontecendo? O que voc vai fazer l? O
que tem nessa reunio?. Ento eu achei isso engraado. Realmente o
trabalho bem acompanhado mesmo. Eu acho que falhas tm, mas esto
procurando se acertar, caminhando para uma coisa mais produtiva, mais
slida. E s o fato de querer continuar com essa discusso toda, isso mostra
que est no caminho certo. [...] A gente volta a estudar [...] Ento eu acho que
bastante rica. (S6)

Indicam que houve mudanas com relao as reunies que atualmente passaram
a ser oficinas para os supervisores h 2 anos. Porm, no relacionam essas mudanas
com a alterao da grade curricular do curso, pautada nas diretrizes curriculares
propostas pela ABEPSS. Embora a nova grade curricular tenha sido apresentada em
uma das Oficinas no ano de 2006, no nos recordamos dos representantes da
FAPSS/SCS terem realizado correlao desta com a nova proposta de trabalho com os
supervisores. possvel que este seja um dos motivos pelos quais no relacionaram
essas mudanas com as alteraes curriculares.
As oficinas so consideradas pelas supervisoras como espao de capacitao, de
troca de experincia com os demais supervisores, de fortalecimento enquanto grupo.
Fazem uma comparao com as reunies anteriores, que no possibilitava uma
participao maior dos supervisores. Consideram que essa capacitao realizada por
intermdio das oficinas importante para prepar-las enquanto supervisoras.
No decorrer do grupo focal surgiu a questo de quem seria a responsabilidade
pelo desenvolvimento do estgio e da superviso:

Tem uma questo que eu tenho percebido: parece que quando o estagirio vai
para o campo de estgio toda a responsabilidade do supervisor. Eu no sinto
com grande atuao o Departamento de Estgio. [...] ento at que ponto a
Faculdade tambm tem essa responsabilidade de como est esse estagirio, se

122

eles esto dessa maneira? Sabemos que eles levaram algumas dessas questes
para o Departamento. E como que isso tratado? De que maneira? (S4)

Acho que um conjunto mesmo. (S4)

A responsabilidade de todo mundo. Porque se o aluno no quiser tambm a
gente no vai conseguir realizar a superviso. Alis, se ele no quiser no vai
nem continuar. um trabalho conjunto. (S1)

Eu vejo assim: tanto para a Faculdade quanto para ns, supervisores, o aluno
uma semente que voc vai colocando gua l, um pouquinho por semana,
um pouquinho por dia. E ele vai ser o que quiser. [...]

Acreditam que a responsabilidade seja de todos os envolvidos: Faculdade,
instituio campo de estgio, supervisor e estagirio. Porm, o que percebem no
cotidiano da sua prtica profissional que a responsabilidade pelo estagirio fica a
cargo do supervisor, o que as levam a questionar sobre o papel da Faculdade nesse
processo.
Verificamos com as supervisoras se o ensino terico-prtico se faz presente no
desenvolvimento do estgio:

[...] normalmente os estagirios pensam que vo chegar no lugar, na empresa
e j vai estar tudo prontinho. J vai ver l o Departamento de Servio Social,
a mesinha pronta. Eles pensam que assim: que voc j vai estar com tudo
aberto, a disposio do Projeto. A estagiria chegou e estava aquela coisa:
ainda com benefcios, o Servio Social se formando. E ela no conseguiu
entender muito bem o que estava acontecendo. E a ela no teve essa
resistncia, esse preparo para poder entender todo o desenvolvimento. As
coisas no esto prontas. A gente tem que ter um tempo para a coisa
acontecer. [...] Porque aquela coisa: via na Faculdade e j queria colocar em
prtica. E a gente tem as limitaes. Mesmo porque [...] era uma coisa nova
na empresa ter um profissional atuando ali. Ento a gente tinha todo um
trabalho para formar. [...] e tem todas as dificuldades [...] que com relao a
alguns estagirios que no tem aquele preparo de ver a realidade como ela
realmente. De repente fica at um desencanto com a profisso, aquele
questionamento: O que isso?; Pensei que eu fosse chegar, a coisa fosse
acontecer de forma to diferente. Eu chego e no bem assim. que
realmente as coisas no se do com um toque de mgica. [...] (S6)

Eu no sei se elas [teoria e prtica] esto caminhando juntas. Mas eu tinha
essa preocupao de perguntar para a estagiria que estava comigo: Escuta,
voc j est estudando entrevista? [...] Como que tem que ser a sua postura
quando est conversando com o outro? Quando voc vai fazer uma visita,
como que isso? Como so feitas as suas visitas? Se ela tenta trazer isso
para sua prtica. [...] e ento eu tinha essa preocupao para ver se ela j viu

123

isso teoricamente na Faculdade, como est sendo isso; se est trabalhando
relatrio. Teve uma vez que a professora rabiscou todo o relatrio dela e a
gente ficou conversando. Ai ela refez o relatrio, levou e tirou no ta 10.
Ento a gente tenta ver se est tendo essa juno Faculdade e estgio. (S1)

Uma coisa que os estagirios mencionavam a questo da disciplina de
tica, porque parece que no ltimo semestre [do 4
o
. ano]. Ento que a tica
comeasse pelo menos no 2
o
. ano. No que eles no fossem ticos. Muito
pelo contrrio, eles j chegam redondinhos/ redondinhas, bonitinhas. Mas
alguns termos, algumas coisas mais especficas da profisso: o que correto,
o que certo, o que tico dentro do Cdigo da profisso. Alguns momentos
ns sentamos: O que certo? Vamos sentar, vamos discutir. At para ver
se as condutas que eles observavam, as angstias que eles traziam tinham a
ver com esse processo tico. E que a Faculdade no estava nessa sintonia.
Como que vai colocar no campo de estgio se no deu tica ainda? (S3)

, isso eu senti tambm. Quando eu sentei com ela, que a gente agendou uns
dias do ms para conversar, ela j foi anotando: conversar sobre o Cdigo de
tica, sobre no sei o que... Mas e a Faculdade? Onde fica nisso? Mas eu
acho que ela queria se inteirar mais, discutir mais o assunto. [...] como a
gente gosta muito da colega estagiria acaba fazendo, conversando, dando
orientao de TCC. Poxa, a gente sabe que isso no cabe muito a gente.
Muitas vezes falamos at coisas que vo contra o que a orientadora est
dando na Faculdade. Outro dia veio uma estagiria do planto conversar
comigo sobre o objetivo do TCC [trabalho de concluso de curso] dela. Ser
que cabe a mim estar orientando? [...] Porque complicado. A gente vai
sobrepor sobre uma coisa que responsabilidade da Faculdade. (S1)

Nesse sentido a instituio exige que no final do ano o estagirio, seja do 3
o
.
ou do 4
o
. ano, faa um trabalho de tudo o que ele aprendeu, qual foi a sua
prtica e relacionar com a Faculdade. E depois apresentar numa reunio [...]
(S5)

Ah, que legal! (S1)

Boa idia, n? (S4)

[...] Eu tenho que supervisionar tanto o que eles esto trazendo como a
apresentao. Porque eles vo apresentar no s para quem da rea, mas
para todos os setores. [...] Ento a instituio exige isso. A gente acaba
trabalhando juntos, mesmo sem a Faculdade vir. O que voc est vendo em
FTM [Fundamentos Tericos Metodolgicos do Servio Social]? T, ento
vamos ver. Traz para mim. Vamos ver. O que voc relaciona disso com a
instituio?. E a a gente vai trabalhando isso para que eles desenvolvam o
trabalho. [...] O 3
o
. ano faz o trabalho cientfico ou tcnico como a instituio
quer e o 4
o
. ano aplica um projeto. Teve uma estagiria do ano passado que
fez o TCC e conseguimos transform-lo em projeto para a instituio. A
gente consegue fazer esse link com a Faculdade, mas uma exigncia da
instituio. Mas legal, bem produtivo. O aluno consegue relacionar
bem.[...] Tem coisas que no tem jeito, que ele no consegue associar teoria e
prtica. E a temos que colocar as limitaes: que tem a teoria, mas a prtica
s vezes um pouco diferente. Cada caso um caso. [...] (S5)

observada a dificuldade dos estagirios em compreender o Servio Social nas
instituies quando este encontra-se em processo de construo, o que pode contribuir

124

para que o aluno tenha o discurso de que a teoria nada tem a ver com a prtica.
Muitas vezes o supervisor busca no campo de estgio, mesmo com o distanciamento da
Faculdade, realizar a reflexo, construo do ensino terico-prtico a partir da realidade
institucional.
Chamam ateno tambm para o fato do ensino sobre o Cdigo de tica
profissional acontecer apenas no ltimo semestre do 4
o
ano do curso, sendo que o aluno
inserido no campo de estgio no 3
o
ano. Portanto, vo para os estgios sem ter
compreenso do mesmo.
O grupo focal foi uma experincia investigativa de extrema importncia para a
pesquisa porque permitiu que os supervisores expressassem sua opinio com relao a
superviso de estgio no cotidiano de sua prtica profissional. O prprio grupo focal foi
visto como um espao de troca de experincias e de aprendizagem entre as supervisoras,
conforme a fala de S2:

[...] Mas assim, eu me proponho de estar vindo se voc fizer outros encontros
[...] Porque eu acho que interessante at para estar colocando essas
experincias. Porque conforme ela vai falando a gente vai lembrando de
outras coisas [...] se houver essa oportunidade, se voc fizer outra reunio, eu
me proponho de estar participando. At para levar mais alguma outra
informao.

Foi possvel observar que diante de todos os limites que precisam enfrentar nas
instituies campos de estgio, h o compromisso das supervisoras para com os
estagirios quando buscam proporcionar a eles espaos de aprendizagem e de respeito,
contribuindo assim para a construo de sua identidade profissional.

125

CONSIDERAES FINAIS

Ao definirmos como objeto de estudo a superviso de estgio na formao
profissional do assistente social, estabelecemos como objetivo analis-la a partir da
implantao do atual currculo da Faculdade Paulista de Servio Social de So Caetano
do Sul (FAPSS/SCS), orientado segundo as diretrizes curriculares propostas pela
ABEPSS (Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social) em 1996.
Realizamos um estudo qualitativo na FAPSS/SCS definindo como sujeitos da pesquisa
os supervisores que participaram das oficinas mensais promovidas no ano de 2006.
Nesse ano, o currculo da FAPSS/SCS tinha apenas 12 meses de implantao e a
proposta pedaggica encontrava-se ainda em fase de construo. Uma das intenes do
nosso estudo foi justamente contribuir para o processo vivenciado pela Faculdade,
apresentando, a partir da pesquisa realizada com as supervisoras aspectos a serem
considerados e trabalhados para o melhor desenvolvimento da superviso e do estgio
na formao profissional. Isso porque compartilhamos com Martinelli (2006), que
durante nosso exame de qualificao, realizado em 26 de setembro de 2006, afirmou
que estgio e superviso so verdadeiros pontos de ancoragem para a construo da
identidade profissional.
Para termos a compreenso mais abrangente da superviso de estgio no curso de
graduao e na prtica profissional do assistente social, resgatamos na historicidade da
FAPSS/SCS e do Servio Social, aspectos que podem ter provocado o distanciamento
entre os campos de estgio e as instituies de ensino, tendo tambm como pano de
fundo as transformaes ocorridas no Servio Social, a partir do Movimento de
Reconceituao na dcada de 1960, e das intercorrncias do mercado de trabalho do

126

assistente social. Estes aspectos podem ser confirmados em Buriolla (1996, p. 26) ao
afirmar que:

na medida em que o Movimento de Reconceituao deu um salto
metodolgico, que no foi acompanhado por uma concretizao ao nvel da
prtica, privilegiou-se a busca da explicao cientifica e poltica do Servio
Social, pela via do discurso, deixando a interveno prtica em plano
secundrio. Tambm, alguns aspectos evidentes na profisso como a
prtica mecanicista, tarefeira, pragmtica, assistencialista que levam
desvalorizao e ao conseqente achatamento salarial dos profissionais de
Servio Social, refletem-se na posio frente a Superviso, que deixa de ter a
sua razo de ser, em termos de aprimoramento profissional.

Essa questo torna-se evidente na dcada de 1980, com a formao da Comisso
de Superviso e Estgio pelo ento CRAS (Conselho Regional de Assistentes Sociais),
em que so elencadas as problemticas que permeavam a realizao da superviso, entre
elas: o fato do supervisor sentir-se explorado por ambas as instituies (de ensino e de
campos de estgio), a falta de clareza quanto funo de supervisor e o tipo de vnculo
estabelecido com a instituio de ensino. O que pudemos constatar sobre a ao dessa
Comisso foi a insero na Lei n
o
8.662/93, que regulamenta a profisso, da necessidade
das instituies de ensino encaminharem para o CRESS (Conselho Regional de Servio
Social) a relao dos supervisores e respectivas instituies campos de estgio.
Na dcada de 1990 esse distanciamento novamente tratado nos estudos
realizados por Buriolla (1996; 2001) e Ferreiro Pinto (1997). As autoras chamam a
ateno para o fato de que a superviso e o estgio integrem o curso de Servio Social.
Nas oficinas da ABEPSS, assim como no documento de Boschetti (2007) que trata da
proposta de regulamentao da superviso direta de estgio, a questo desse
distanciamento discutida demonstrando a precarizao do estgio como tambm da
prtica profissional do supervisor.

127

Com a nova reviso curricular proposta pela ABEPSS, em 1996, h uma
tentativa de superar esse distanciamento, atravs da orientao de indissociabilidade
entre superviso acadmica e superviso de campo. Aps a implantao do atual
currculo, a FAPSS/SCS, na tentativa de aproximao com os supervisores, substitui as
reunies com periodicidade de 2 meses por oficinas mensais. Com todas as mudanas
ocorridas no currculo da Faculdade, percebemos que a superviso e o estgio mantm-
se vinculados apenas ao Departamento de Estgio e a disciplina de FPP (Fundamentos
da Prtica Profissional), no ao currculo como um todo. Alm disso, no h ainda no
quadro de docentes, o professor supervisor que possibilitaria no somente a
aproximao do supervisor com Faculdade, mas tambm da Faculdade com o
supervisor, podendo assim, refletir diretamente na qualidade do estgio e na
concretizao da articulao entre o ensino terico e o prtico.
Uma outra questo a ser observada verificar se a contrapartida oferecida pela
Faculdade, a partir das oficinas para supervisores, estimula as instituies para liberar os
supervisores mantendo-os interessados em participar.
Trabalhamos este aspecto atravs do grupo focal, o que ilustrou melhor a
realidade da superviso e do estgio a partir do cotidiano das supervisoras. A superviso
no muitas vezes uma escolha do profissional. Ela acaba sendo imposta pelas
instituies campos de estgio, que na impossibilidade de empregar novos profissionais,
contratam estagirios para realizar o servio de um profissional, ou como as prprias
supervisoras definem, uma mo-de-obra barata. Essa imposio acaba muitas vezes
criando certo mal estar, visto que em alguns casos os profissionais no se sentem
preparados para exercerem a funo de supervisores. De acordo com as supervisoras,
no h uma preparao formativa para o exerccio da superviso, nem no perodo de

128

graduao e nem mesmo depois, como profissionais. Diante dessas colocaes visvel
a necessidade de serem preparadas para exercerem a superviso no cotidiano
profissional.
O distanciamento entre instituio de ensino e instituio campo de estgio
tambm se faz presente nas falas das supervisoras, que inclusive chamam a ateno para
a necessidade da FAPSS/SCS se aproximar, conhecer os campos de estgio, e o modo
como vm sendo desenvolvidas as atividades com os estagirios. Ressaltam tambm o
fato de serem consideradas responsveis pelo processo de superviso, porm se vem
totalmente ausentes das tomadas de decises entre a Faculdade e a instituio campo de
estgio, como o caso da seleo e/ ou desligamento dos estagirios.
No se consideram como professoras da prtica, conforme a Faculdade e alguns
autores denominam. possvel que a falta de preparo para exercerem a funo de
supervisoras, as limitaes que vivenciam nas instituies campos de estgio, o
distanciamento entre Faculdade e campo de estgio e o sentimento de estarem ausentes
nas decises, reforcem essa opinio.
Embora as oficinas mensais sejam vistas como um dos meios de aproximao
entre Faculdade e supervisores, e serem ainda consideradas como meio de capacitao
para a realizao da superviso, chamam ateno para a necessidade da Faculdade se
fazer presente nas instituies campos de estgio. Portanto, no seriam apenas os
supervisores quem deveriam se deslocar at a FAPSS/SCS para participar das oficinas,
como tambm a FAPSS/SCS deveria conhecer as instituies campos de estgio, o
modo em que vem sendo realizada a superviso dos estagirios.
Ocorreram mudanas no tratamento da superviso de estgio no espao
acadmico atravs das oficinas mensais. Porm, no campo de estgio observamos que

129

existem muitas questes a serem trabalhadas, superadas. E um modo disso acontecer a
discusso entre todos os envolvidos no processo de formao profissional, expondo seus
pontos de vista, buscando coletivamente solues para que se possa chegar o mais
prximo possvel daquilo que seria o ideal para a realizao da superviso e do estgio.
Os supervisores tm muito a contribuir com esse processo. At mesmo porque
so eles que acompanham os estagirios no dia-a-dia, que realizam intervenes nas
mais diversas reas de atuao. Por esta razo preciso que eles sejam parte integrante
da formao profissional. preciso possibilitar espaos para ouvir o que os
supervisores tm a dizer quanto ao desenvolvimento do estgio. Se a inteno a
articulao entre ensino terico e prtico torna-se mais que evidente a necessidade de
articulao entre Faculdade e supervisores.
Superar o distanciamento que h entre Faculdade e instituies campos de
estgio ainda um desafio no somente para os supervisores, estagirios e Faculdade,
mas para a profisso como um todo. Todos os sujeitos envolvidos no processo
identificam dificuldades para realizar a superviso e o estgio; mas ainda so frgeis as
decises objetivas para enfrentar esta realidade.
Uma das propostas para esta superao seria a insero da superviso de estgio
no currculo do curso de Servio Social, de modo que o aluno tenha compreenso da sua
funo enquanto estagirio e futuramente enquanto supervisor. Portanto, seria preparar
o aluno para ser supervisor de estgio, uma das questes apontadas por diversas vezes
pelas supervisoras. Ainda sobre este aspecto preciso pensarmos tambm na formao
dos profissionais que j so supervisores, focando principalmente o lado pedaggico da
superviso de estgio, haja vista a sua importncia para a formao profissional.

130

Caso permanea a busca por solues de modo separado, no alcanaremos
resultados efetivos, porque faltam, no somente conhecimentos no campo formativo,
mas a articulao entre campos, conhecimentos e aes. A articulao entre todos os
sujeitos envolvidos nesse processo primordial para que se possa construir o caminho
novo da superviso de estgio na formao profissional do assistente social.


131

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funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia, e d outras
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Social da Faculdade Paulista de Servio Social de So Caetano do Sul.
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6.494, de 7 de dezembro de 1977. Dispe sobre estgio de estudantes de
estabelecimento de ensino superior e de ensino profissionalizante do 2
o
grau e supletivo
e d outras providncias.
______. Decreto n
o
87.497, de 18 de agosto de 1982. Regulamenta a lei no 6.494, de 7
de dezembro de 1977, que dispe sobre o estgio de estudantes de estabelecimentos de

140

ensino superior e de 2
o
grau regular e supletivo, nos limites que especifica e d outras
providncias.
______. Lei n
o
8.662, de 7 de junho de 1993. Dispe sobre a profisso de Assistente
Social e d outras providncias.
______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional.
______. Parecer n
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412, de 15 de agosto de 1982. Dispe sobre o novo currculo
mnimo do curso de Servio Social.
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Fixa o currculo mnimo e estabelece a durao do curso de Servio Social.
CONSELHO FEDERAL DE SERVIO SOCIAL. Resoluo n 273, de 13 de maro de
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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer n 492, de 3 de abril de 2001.
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, Histria, Geografia, Servio
Social, comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e
Museologia.


141

ENTREVISTAS
LARANJ O, ngela Maria Teixeira. Entrevista concedida a J ucilia Aparecida
Nascimento. So Caetano do Sul, 3 de maio de 2007.
MASSARI, Solange Aparecida. Entrevista concedida a J ucilia Aparecida Nascimento.
So Caetano do Sul, 3 de maio de 2007.













142








ANEXOS






143

ANEXO I




QUADRO DE CONCEITOS SOBRE A QUESTO DO
ESTGIO SUPERVISIONADO

















144

NDICE

1. Aspectos Didticos da Superviso............................................................................................................................... 146
2. Campo de Estgio......................................................................................................................................................... 149
3. Competncias e Habilidades........................................................................................................................................ 152
4. Currculo....................................................................................................................................................................... 153
5. Ensino da prtica.......................................................................................................................................................... 156
6. Estgio.......................................................................................................................................................................... 159
7. Formao Profissional .................................................................................................................................................. 169
8. Formao de Supervisores............................................................................................................................................ 171
9. Grupo Focal .................................................................................................................................................................. 173
10. Identidade Profissional ............................................................................................................................................... 177
11. Instituio de Ensino.................................................................................................................................................. 178
12. Instrumentos de Superviso........................................................................................................................................ 181
13. Legislao................................................................................................................................................................... 182
14. Matria-prima da Superviso..................................................................................................................................... 187
15. Papel do Supervisor.................................................................................................................................................... 188
16. Perfil do Supervisor.................................................................................................................................................... 194
17. Prtica Profissional..................................................................................................................................................... 196

145

18. Processo Educacional de Estgio............................................................................................................................... 199
19. Processo de Ensino-Aprendizagem............................................................................................................................ 200
20. Professor Supervisor/ Superviso Acadmica........................................................................................................... 203
21. Relao teoria e prtica.............................................................................................................................................. 205
22. Saberes Profissionais.................................................................................................................................................. 209
23. Superviso.................................................................................................................................................................. 210
24. Tcnicas de Superviso.............................................................................................................................................. 227



















146

1. ASPECTOS DIDTICOS DA SUPERVISO

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA
A Superviso procura:
1- Levar o supervisado a um agir consciente diante de situaes novas da vida, isto , resolver os problemas
identificados na prtica. [...], mas capacitar para ajudar os clientes em dificuldades, orientar grupos e
comunidades que precisarem do Servio Social; portanto, no preparar para repetir, mas formar para
perceber as situaes, a sua realidade; (p. 45)
2- Aproveitar experincias anteriores e refletir sobre estas embora em situaes diferentes e percebendo a
analogia entre elas. No se trata apenas de experincias profissionais que o supervisado tenha tido em estgios ou
trabalhos anteriores, mas tambm as de sua vida pregressa na famlia, na escola, na universidade, no trabalho, no
meio social. O aproveitamento de experincias anteriores feito no sentido de tornar mais eficiente a resposta
dificuldade presente, aplicando o comportamento que se revelou til em experincias anteriores, modificando-o,
entretanto, segundo as peculiaridades da nova situao (Nerici) (p. 45-46)
3- Integrar-se no grupo profissional, levando o supervisado a identificar-se com as preocupaes e aspiraes de
seu ambiente, do seu grupo, de sua comunidade; sentir e querer o que o seu grupo sente e quer; assumir
responsabilidades e participar da vida do seu grupo e da comunidade;
4- Dar continuidade ao progresso profissional, ou seja, possibilitar a transmisso do patrimnio profissional, a fim
de que as geraes presentes aproveitem as experincias das geraes passadas e ofeream um ponto de partida
s geraes futuras. Estes porm no recebem passivamente este legado... pelo contrrio depuram-no dos
elementos ineficientes e o enriquecem em extenso e profundidade a fim de ser atendidas as novas necessidades
sociais, decorrentes das modificaes que a sociedade sofre no seu processo de evoluo (Nerici) (p. 46)
5- Enfocar a realidade de cada supervisado e as necessidades individuais e coletivas. A superviso no pode deixar
que todos os supervisados produzam a mesma coisa, mas produzam o melhor e o mximo que lhes permitem suas
potencialidades, e assim formar o profissional, incentivando-o a ser o que , proporcionando-lhe satisfaes
pessoais e preparando-o para assumir um papel no seu grupo profissional e na sua comunidade. (p. 46-47)
VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

Vieira (1974) nos coloca que a Superviso pode ser considerada como um processo tutorial de ensino, individualizado,
pratico, informal e no diretivo. (p. 49)
* Superviso, ensino tutorial E. F. Caldin define o sistema tutorial como o encontro entre o professor e um grupo
reduzido de alunos, suficientemente pequeno para que uma conversa e um debate individual sejam possveis. (p. 51)
Ao invs do seminrio, que focaliza o assunto, o tutorial focaliza o aluno. O professor orientador deve portanto
conhecer profundamente o aluno e responder s suas necessidades, seu ritmo de trabalho etc. Por isso, o sistema tutorial
flexvel empregando, ora entrevistas individuais, ora reunies do pequeno grupo com o professor. O ensino tem como
base o trabalho feito pelo aluno: sntese de trabalhos ou assuntos, relatrios de pesquisas ou de experincias, planos, que,
conforme a necessidade, o professor discute com o prprio aluno ou com o grupo. O trabalho escrito tem muita
importncia, pois diz o autor acima que escrever aprender a pensar corretamente. (p. 51)
VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

147

O objetivo imediato do sistema tutorial constatar at que ponto o aluno entendeu o que escreveu e capaz de sustentar
suas afirmaes, com razes suficientes; aclarar conceitos escuros; estimular a capacidade de leitura reflexiva e de
elaborao escrita; corrigir ou ampliar as informaes de outros, relacionar o tema com seu contexto cientifico mais
amplo, sugerir temas para o prximo encontro e leitura com comentrios crticos. (Franco) (p. 51)
Assim sendo, o ensino no absoro de informaes, mas interiorizao de conceitos e de valores. aprender a
entender sua conduta e seus prprios alunos. (p. 52)[este aspecto da superviso nos reporta ao que hoje denominamos de
papel do professor-supervisor]
* Superviso, ensino individualizado considera o aluno, mesmo dentro de uma situao grupal, dando-lhe a ateno
que precisa, considerando suas potencialidades, deficincias, ritmo de trabalho etc. uma conseqncia do sistema
tutorial, e partindo do diagnstico educacional, pelo qual o supervisor identifica as necessidades de aprendizagem do
supervisado, seu ritmo de trabalho, suas reaes. Alm disso, o supervisado realiza uma tarefa que sua tarefa e para a
qual precisa orientao. Mesmo quando este supervisado integre uma equipe, dentro de determinado projeto, uma tarefa
especfica lhe confiada; deve ser sua obra. A orientao dada na Superviso portanto centrada no supervisado como
pessoa que aprende. (p. 52)
* Superviso, ensino prtico um ensino prtico pois parte do trabalho efetivamente realizado pelo supervisado.
medida que este trabalho se desenvolve, o supervisor ensina as tcnicas, discute planos, esclarece dvidas, dando
oportunidade para a criatividade e iniciativa, indica leituras, propicia consultas a especialistas diversos, levando o
supervisado a partir de experincias vivenciadas conscincia de suas potencialidades e deficincias, assim como a
melhor maneira de aproveitar as primeiras e superar as segundas. (p. 53)
Continuao
* Superviso, ensino informal no sentido de que embora existam objetivos estabelecidos de acordo com o plano de
Superviso, no h uma seqncia formal de ensino, mas parte-se da situao que o trabalho apresenta e que constitui o
contedo da Superviso. Desta forma, nem sempre as situaes encontradas seguiro o programa terico dado em salas de
aula. Quando se apresentar uma situao nova na qual o supervisado no conhece os fundamentos tericos, cabe ao
supervisor explicar e introduzir a teoria correspondente; mais tarde, ao estudar os conceitos tericos, o supervisado ter
uma vivncia da situao e poder mais facilmente compreender a teoria. (p. 53)
* Superviso, ensino no diretivo [...] trata de uma atitude do supervisor para com o supervisado. O supervisado
levado a procurar sua prpria direo, e assim a enfrentar o novo e adaptar-se s novas situaes que aparecem, para o
que deve haver concordncia entre o eu e a experincia. Assim, as suas experincias que so apresentadas ao
supervisado no campo de estgio devem ser planejadas e gradativas para no levantar resistncias e defesas, mas criar uma
atmosfera, um clima propcio ao crescimento, independncia e autodireo. conseqentemente muito mais atitude
do que ensino. Exige do supervisor compreenso do supervisado, interesse para criar condies necessrias e experincias
significativas e considerao, ou seja, respeito ao supervisado. Assim sendo, a atitude no diretiva do supervisor ser fator
decisivo para a qualidade de relacionamento que deve se estabelecer entre supervisor e supervisado. Finalmente, para o
xito dos trabalhos assim concebidos, necessrio a cooperao ativa e consciente do supervisado, que compartilha da
elaborao de seu diagnstico, plano de Superviso, conhecendo assim o objetivo, programao do estgio e avaliao de
VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

148

seus trabalhos, avaliao esta que se torna, com orientao do supervisor, uma auto-avaliao. (p. 54-55)

Vieira nos chama ateno para a elaborao do diagnstico educacional do supervisado, ou seja, o diagnstico a opinio
do supervisor sobre o supervisado: o que como pessoa, o que precisa para se tornar um profissional, ou se aperfeioar
como tal, atitudes a serem tomadas, comportamentos a serem adotados, conhecimentos a serem adquiridos, tcnicas a
serem dominadas e qualidades a serem desenvolvidas. (p. 106)
Para isso ela sugere uma srie de operaes a serem utilizadas no decorrer da superviso:
01- Informaes sobre o supervisado
a) Dados pessoais idade, estado civil, situao familiar, experincia de vida como estudante e como
profissional; se j trabalhou antes de estudar, se estudou outra disciplina, se trabalha e que tipo de trabalho
faz atualmente, [...]
b) Antecedentes educacionais onde, quando e como decorreram a educao primria e mdia. Em se
tratando de alunos de 1
o
. estgio, ser necessrio obter informaes com a Escola sobre o resultado do
vestibular, [...] a motivao para a escolha do Servio Social.
No caso de alunos de estgios subseqentes convm conseguir a avaliao dos estgios anteriores, o aproveitamento das
aulas tericas e dos trabalhos prticos, bem como informaes de supervisores anteriores.
Essas informaes devem ser consignadas no pronturio do supervisado e consideradas como confidenciais. (p. 106-107)
02- Observaes do supervisado - durante o perodo de introduo entidade, trabalhos preliminares, reunies e
visitas, o supervisor observar (palavra acrescida por mim) as atitudes e o comportamento do supervisado diante
das novas situaes em que se encontra, ao iniciar o estgio [...] (p. 107)
03- As primeiras entrevistas individuais com o supervisado [...] na primeira entrevista, o supervisor deve
estabelecer a programao do estgio, junto com o supervisado:
a) explicar a organizao da Superviso (periodicidade e obrigao do supervisado e do supervisor);
b) explicar a documentao a ser mantida (pronturio, folha de rosto, relatrios, estatsticas, etc.). (p. 107)



VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.


1974


Servio
Social











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2. CAMPO DE ESTGIO

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA
Vieira (1974) nos aponta critrios que as entidades campos de estgio precisam preencher:
01- Possibilitar a aplicao dos processos e tcnicas do Servio Social; seus servios devem estar organizados para
isso, principalmente se o Servio Social, na entidade, ocupa uma posio complementar ou equivalente;
02- Garantir aos estagirios posio condizente com sua qualidade de futuros Assistentes Sociais; a entidade no
pode utilizar o estagirio para qualquer trabalho (mesmo julgado importante para os objetivos desta), se este no
for compreendido entre os especficos do Servio Social; o estagirio est na entidade para aprender, e no
como auxiliar a mais; no entanto, nas funes especficas do Servio Social pode ser um auxiliar valioso;
03- Garantir o desenvolvimento de programas seguindo critrios tcnicos; proporcionando experincias
satisfatrias de Servio Social e oferecer um programa definido, com garantia de continuidade; [UFRS. Projeto
de Manual de Estgios, 1970.]
04- A entidade deve proporcionar uma superviso competente. Esta pode ser dada por um Assistente Social,
funcionrio da entidade, que a Escola reconhece como qualificado para se ocupar dos estagirios. Se a entidade
no dispuser deste funcionrio, um supervisor da Escola poder ir periodicamente entidade para a devida
Superviso, bem como entrosamento com os dirigentes e Assistentes Sociais da entidade. Embora muitas
entidades desejem, por diversos motivos, servir de campos de estgio para os futuros Assistentes Sociais
compete a Escola a escolha dos servios que lhe convm como campo de prtica de seus alunos. (p. 132-133)

VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

Um outro aspecto desse fato o vnculo de trabalho existente entre estagirio e Instituio. (p. 79)
Sob o ponto de vista institucional, normalmente o estagirio est subordinado ao supervisor, e este diretamente
responsvel pelas atividades que o estagirio desenvolve. Ao contratar um estagirio, com vnculo empregatcio ou no,
remunerado ou voluntrio, a Instituio tem a expectativa de que o estagirio contribua com o trabalho atravs da mo-
de-obra, sob a tica de um discurso de oportunizar condies de aprendizagem profissional. Entretanto, as Instituies tm
se eximido dessa responsabilidade, e tampouco os seus profissionais vm lutando para a consecuo desses propsitos. (p.
79)
Ainda por fora das exigncias impostas pelo Decreto-lei n. 87.497, de 1982 (anteriormente citado), o estgio no se
configura como um emprego, desobrigando a Instituio do cumprimento dos encargos sociais (art. 6
o
.). Temos a uma
situao concreta da no observncia dos direitos mnimos do aluno como trabalhador, embora o seja de fato. Nesse
contexto, a prpria superviso muitas vezes no se caracteriza como um direito, e quando ocorre reveste-se de um carter
voluntarista, circunstancial, na medida em que tambm no est incorporada s condies de trabalho do profissional. O
assistente social, por sua vez, refora essa situao quando assume a superviso por uma certa tradio na histria da
profisso, em nome dos valores nobres da ajuda e da doao, no lutando pela legitimao do seu espao no jogo da
correlao de foras da Instituio. (p. 80)
Sob o ponto de vista das exigncias do cumprimento de certas funes derivadas dos vnculos a que o Servio Social est
subordinado, instala-se uma situao at cmoda. De um lado, o aluno responde s necessidades e cumprir o servio,
medida que normalmente assume volume de trabalho igual ou superior ao de um profissional. [...] de outro, no se
encarando o ensino como a problematizao da prtica, destina-se ao estagirio apenas o aprendizado necessrio ao
TOLEDO. Laisa Regina Di Maio
Campos. Consideraes sobre a
superviso em Servio Social. In:
Revista Servio social & Sociedade,
no. 15, Ano V, Agosto de 1984. So
Paulo: Cortez, 1984.
1984
Servio
Social

150

andamento do trabalho, descartando a possibilidade de uma ameaa ordem estabelecida. H ainda que se admitir que o
prprio estagirio se preserva de questionar na Instituio o seu estgio, com medo de perd-lo, principalmente se o
estgio remunerado. (p. 80)

Como local de trabalho, um espao de aprendizagem social, profissional e cultural, no qual o estagirio se insere em
situaes reais de vida e trabalho, dimensionando novas condies de aprendizado distintas das existentes no ensino. (p.
31-32)
[...] d oportunidade para que o aluno aprenda um fazer especifico da prtica profissional. Ele vivencia questes referentes
profisso e situaes relacionadas aos problemas cotidianos da populao (usurios). (p. 32)
Os campos de estgio so locais de trabalho e de aprendizagem para o aluno [...] (p. 67)
O campo de estgio o espao reservado ao aluno para que este acompanhe a execuo prtica de um certo fazer
profissional. O espao da prtica compreende um fazer. O estagirio assimila o fazer do cotidiano, a partir de um modo de
fazer. A prtica do estagirio, portanto, constitui-se num modo de fazer e interpretar as atribuies profissionais j
existentes. (p. 75)
PACCHIONI, Margareth Maria.
Estgio e Superviso: uma reflexo
sobre a aprendizagem significativa.
Americana / Lorena, SP: Stiliano,
2000.

Consulta realizada na FAPSS - SCS
2000
Servio
Social

[...] a Instituio Campo de Estgio dirige a formao profissional atrelada unilateralmente para o agir, descartando a
formao para o pensar, o refletir, o inovar e o recriar. A prpria Universidade tem delegado s instituies, onde se
realizam o estgio do aluno, apenas a funo do ensino-prtico (apenas oficialmente, mas sem dar-lhes a devida
retaguarda). [...] O supervisor, elemento genuno para desempenhar tal papel, prende-se muitas vezes somente no
cumprimento de tarefas prtico-administrativas, afetas rotina cotidiana da instituio. (p. 42)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3a. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social

A dificuldade de distinguir entre os papis do profissional da instituio e os do aluno-estagirio tem sido causa de
equvocos no processo de ensino. Referimo-nos a tendncia de identificar o discente como um profissional a mais,
responsvel prioritariamente pela prestao de servios institucionais, como mo-de-obra especializada barata porque
em processo de formao , que muitas vezes tende a ser utilizada como alternativa ampliao do quadro tcnico das
organizaes, justificado pela remunerao do estgio. (p. 205)
Tal perspectiva conduz a uma relao de identidade entre o aluno e o profissional, matizada apenas por nveis
diferenciados de experincia, em que a responsabilidade do aluno deslocada de um processo formativo para o
compromisso com a poltica institucional, como se solicita do corpo de funcionrios contratados. A derivao deste
enfoque no ensino a subordinao deste s exigncias do emprego, a subsuno da Universidade ao mercado de trabalho,
esvaziando aquela de suas funes de criao de saber e cultura, de pesquisa e crtica da sociedade, porque ela
subalternizada s exigncias econmico-sociais da lgica de reproduo do capital , tal como ocorreu com a poltica
cultural na ditadura recente. (p. 205-206)
Essa concepo do ensino da prtica leva a uma inverso de prioridades na formao de profissionais: est deslocada do
processo de aprendizagem para a eficcia e produtividade na prestao de servios, previstos pelos programas
institucionais. O rebatimento no ensino claro: este volta-se para a resoluo da problemtica das instituies, para o
encaminhamento rotineiro das tarefas delegadas, ao invs de propiciar ao aluno conhecimentos e experincias que
solidifiquem sua capacitao profissional para o enfrentamento imediato e futuro das problemticas presentes no cenrio
IAMAMOTO, Marilda Villela.
Renovao e conservadorismo no
Servio Social. 7. ed. So Paulo:
Cortez, 2004.
2004
Servio
Social

151

da ao profissional. (p. 206)

Sobre abertura do campo de estgio
O processo de abertura de um campo de estgio orientado por diversos elementos que devem ser objeto de preocupao
e ao das Unidades de Ensino, visto que envolve uma relao de cooperao e intercmbio com diversas instituies
pblicas e privadas. Dois desses elementos so imprescindveis [...]. O primeiro se refere aceitao em se constituir
como campo de estgio. O segundo se refere anuncia do profissional assistente social em assumir o papel e funo de
supervisor de campo.
No que se refere aceitao institucional, fato que a abertura acelerada de cursos de nvel superior em Servio Social no
Brasil nos ltimos anos, sobretudo na rede privada com expanso de mais de 100% nos ltimos cinco anos, segundo o
Censo da Educao Superior vem ampliando a demanda de abertura de campos de estgio. Se, por um lado, isso coloca
um desafio s unidades de ensino que, imperativamente, precisam inserir seus alunos em campos de estgio, por outro,
essa demanda implica em aceitao das instituies em receber condignamente o estagirio, de modo a garantir-lhe um
estgio com qualidade que lhe assegure os requisitos necessrios sua realizao. No caso do Servio Social, esses
requisitos abrangem tanto as condies objetivas e tcnicas necessrias realizao do estgio, como espao fsico que
possibilite o sigilo profissional e os equipamentos necessrios, que devem ser garantidos pela instituio, quanto a
existncia e disponibilidade de profissional assistente social devidamente habilitado e inscrito no Conselho Regional de
Servio Social, que se disponha a supervisionar diretamente o estagirio. Estes requisitos esto previstos e regulamentados
na Lei 8.662, de 7 de junho de 1993, sobretudo em seus artigos 5
o
. e 14
o
. e no Cdigo de tica Profissional 2
o
., 3
o
., 4
o
. 7
o
.
e 21
o
. (p. 11)

BOSCHETTI, Ivanete. Subsdios ao
Debate sobre Estgio
Supervisionado com vistas
Regulamentao, pelo CFESS, da
Superviso Direta (Documento
preliminar elaborado pela
conselheira, para ser apresentado no
Seminrio Nacional de Capacitao
das COFIs, abril de 2007
2007
Servio
Social




















152

3. COMPETENCIAS E HABILIDADES PROFISSIONAIS

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA
Vieira aponta capacidades e habilidades a serem desenvolvidas na formao profissional:
01- Compreenso entendimento ou apreenso tal qual o indivduo conhece o que est sendo comunicado e pode
fazer uso do material ou da idia. [...] A compreenso enfatiza o significado e a finalidade do material . (p. 71)
02- Aplicao quando a abstrao aplicada ou inferida em situaes especficas. Ex.: quando o supervisado
identifica uma das teorias sociolgicas no seu contato com um grupo[...]. No adiantaria o conhecimento dessas
abstraes se o supervisado no pudesse reconhec-las na prtica. (p. 71)
03- Anlise um dos processos mais importantes para que o supervisado compreenda a situao-social-problema.
Um instrumento eficiente de anlise o relatrio escrito [...]
A anlise focaliza o desdobramento do material em partes; percepo de suas inter-relaes e modo de organizao;
tcnicas e instrumentos utilizados para estabelecer o significado e o resultado. Destina-se a levar o supervisado a
distinguir fatos de hipteses; identificar concluses e os fundamentos em que estas se baseiam; distinguir o relevante;
estabelecer relaes entre as idias e distingui-las; perceber implicaes e identificar as tcnicas e recursos empregados.
(p. 71-72)
04- Sntese um exemplo de sntese no Servio Social o diagnstico, no qual o Assistente Social depois de
considerar elementos oferecidos pela situao-social-problema, emite uma opinio sobre o cliente, seu problema,
sua situao. [...] O processo de sntese representa um processo de integrao, pois uma combinao de
vrios aspectos de experincias anteriores com as do momento; de idias adquiridas e de fatos presentes
constatados; resultado, portanto de uma mudana contnua que torna a aprendizagem criadora porque
representa algo novo, nico e original para o sujeito da aprendizagem; leva organizao de suas idias em
novos padres. (p. 72-73)
05- Avaliao no se trata apenas de avaliar os resultados de um trabalho, de um estgio, de uma experincia ou
de um programa, mas de capacidade de julgar uma evidncia a partir de um determinado valor.
A avaliao no o trmino dos processos mentais; ela se processa constantemente quando o supervisado emite
opinies (enunciadas em nvel no totalmente consciente, quando no se tem uma percepo integral das bases em que
as apoiar), ou julgamentos (com base em critrios estabelecidos em nvel consciente e na compreenso e anlise dos
fenmenos). (p. 73-74)


VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.


1974


Servio
Social











153

4. CURRICULO

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA
O currculo mnimo de 1970 pouco se pronunciava sobre o estgio, apenas afirmando a necessidade de ser concomitante ao
ensino terico. Novamente o de 1982 pecou por essa omisso. Fica assim a cargo das Instituies de Ensino se
pronunciarem. Na verdade, em nossa profisso sempre houve essa separao entre teoria e prtica, e por mais que ao nvel
do discurso reafirmemos sua indissolubilidade, no concreto vemos uma proposta curricular e uma prtica de ensino que as
separam. (p. 77)
TOLEDO. Laisa Regina Di Maio
Campos. Consideraes sobre a
superviso em Servio Social. In:
Revista Servio social &
Sociedade, no. 15, Ano V, Agosto
de 1984. So Paulo: Cortez, 1984.

1984
Servio
Social
Na trajetria de ensino do Servio Social, na dcada de 80, buscou-se assegurar no currculo mnimo os contedos terico-
ideolgicos dos programas disciplinares, o que trouxe, de acordo com alguns autores, uma ciso mais acentuada na relao
teoria e prtica. As afirmaes de Costa traduzem essa questo, Salta aos olhos a observao de que o grau de atualidade
profissional parece resultar apenas da erudio conformada por conhecimentos produzidos fora da profisso. Mesmo a
abertura de espao para contedos crticos, dentro e fora da tradio marxista, presentes nos atuais currculos, pouco tem
atualizado as indagaes sobre a prtica profissional, alimentando a velha assertiva de que na prtica do Servio Social a
teoria outra. uma regularidade que o desempenho profissional, em vrios campos de atividade que empregam
assistentes sociais, venha se revelando precrio. As tarefas, enquanto profissionais da assistncia, nem sempre so
explcitas. (Costa, 1990:24) (p. 37)


PACCHIONI, Margareth Maria &
FAURY, Mirian. Reflexes sobre a
Formao Profissional e
Superviso em Servio Social. IN:
Cadernos de Servio Social A
Formao e o Cotidiano
Profissional. PUC Campinas
Faculdade de Servio Social, Ano
IX, no. 15; Campinas, 1999.

Citao do artigo de COSTA, Sueli
Gomes. Formao Profissional e
currculo de Servio Social:
referncia debate. In Servio Social
e sociedade no. 32. So Paulo,
Cortez, 1990
1999
Servio
Social
2.1 Princpios [Diretrizes Curriculares da ABEPSS 1996]
........
4. Superao da fragmentao de contedos na organizao curricular, evitando-se a disperso e a pulverizao de
disciplinas e outros componentes curriculares; (p. 63)
..........
12. Indissociabilidade entre estgio e superviso acadmica e profissional (p. 64)

Prope-se uma lgica curricular inovadora, que supere a fragmentao do processo de ensino-aprendizagem, e permita
uma intensiva convivncia acadmica entre professores, alunos e sociedade. Este ao mesmo tempo um desafio poltico e
uma exigncia tica: construir um espao por excelncia do pensar crtico, da dvida, da investigao e da busca de
solues. (p. 66)
Diretrizes Gerais para o Curso de
Servio Social ABEPSS (1996).
In: BRASIL. Legislao brasileira
para o Servio Social: coletnea de
leis, decretos e regulamentos para
instrumentao da (o) assistente
social/ (organizao Conselho
Regional de Servio Social do
Estado de So Paulo, 9a. Regio
Gesto 2002-2005). So Paulo: O
Conselho, 2004.
1996
Servio
Social
Entendemos que a determinao das novas diretrizes curriculares em considerar o ensino em Servio Social como terico-
prtico, no meramente uma questo semntica.
uma tentativa factvel de romper com a viso positivista entre cincia pura e aplicada, os que pensam e os que fazem, os
GUERRA. Yolanda. Ensino da
Prtica Profissional no Servio
Social: subsdios para uma
2000
Servio
Social

154

professores da teoria e os professores da prtica, vigente na cultura da profisso (e fora dela).
Porm, criar as oportunidades para a efetivao de outra concepo de ensino para o Servio Social, tal como sujeito
com nveis de responsabilidades e papis diferenciados, implica um trabalho conjunto entre professores, supervisores,
estudantes dirigidos criao de metodologias capazes de permitir a sntese a que nos referimos: entre a transmisso e
captao de conhecimentos terico-crticos e a aquisio de valores/ princpios tico-polticos e habilidades.
[...]
As disciplinas devem se constituir em laboratrios intelectuais, as oficinas em espao de reflexo crtica e produo de
novos conhecimentos. no trip: qualificao profissional/ mercado de trabalho/ entidades da categoria, que a formao
profissional deve responder, da que a formao profissional no interior da ordem capitalista se constitui uma resposta
poltica. (p. 160)
reflexo. In: Diretrizes
Curriculares: polmicas e
perspectivas. Revista Temporalis,
ano 1, n. 2. Braslia: ABEPSS,
2000.

[...] O projeto da ABESS, de 1979/82 se propunha a romper com a viso fragmentada da realidade com objetivo de uma
formao crtica e comprometida com a transformao social. O projeto mobilizou as escolas com ampla participao de
professores, supervisores e estudantes. A discusso envolvia tambm a questo das condies e do papel da universidade
brasileira no momento da ecloso do movimento docente.
A viso de que o Servio Social deveria se integrar com os movimentos sociais se tornou um eixo central, tendo em vista a
prpria mobilizao das organizaes estaduais e nacional dos assistentes sociais para se reestruturar. A criao dos
mestrados em So Paulo e no Rio de J aneiro, no incio dos anos 70, favoreceu a pesquisa e a considerao da rea no
mbito cientfico.
Nesse contexto que se definiu uma reforma curricular de 1979 que veio desbancar a diviso de servio social de casos, de
grupo e de comunidade, e colocar o projeto de teoria, metodologia e histria do Servio Social, com nfase nos
movimentos sociais, e na luta de classes. Na sua implementao, a proposta se viu confusa, teoricista, estruturalista, sem
abertura para repensar a multiplicidade da prtica. (p. 164)
FALEIROS, Vicente de Paula.
Aonde nos levam as diretrizes
curriculares?. In: Diretrizes
Curriculares: polmicas e
perspectivas. Revista Temporalis,
ano 1, n. 2. Braslia: ABEPSS,
2000.
2000
Servio
Social
No sendo, pois, um ato isolado, o currculo , fundamentalmente, relacional, refletindo a correlao de foras sociais que
se enfrentam na sociedade e no mbito universitrio. As Diretrizes Curriculares (...) refletem as contradies da sociedade,
ou seja, as exigncias de mudanas impostas pelo novo contexto social, econmico e poltico, e as resistncias das
organizaes sociais que tm poder na definio de propostas no seio da universidade e das organizaes profissionais.
resultado da correlao de foras que exprime as contradies do momento. (p. 167)
FALEIROS, Vicente de Paula.
Aonde nos levam as diretrizes
curriculares?. In: Diretrizes
Curriculares: polmicas e
perspectivas. Revista Temporalis,
ano 1, n. 2. Braslia: ABEPSS,
2000.
2000
Servio
Social
A reforma dos anos 1998/2000, promovida pela ABESS/CEDEPSS teve como base os esforos de superao de traos
teoricistas, que no raras vezes impregnaram o debate profissional dos anos 80, (e) apontaram caminhos para ultrapassar o
distanciamento entre o labor terico-intelectual e o exerccio profissional cotidiano (Cardoso, et al. , 1997, p. 16). Esta era
uma das principais questes colocadas pelos professores e pelos profissionais. A contradio que esse projeto no parece
ter sido realizado, pois, segundo, Koike (1999,p. 111) a questo social como base histrica fundadora do Servio Social e
a prtica profissional como trabalho inscrito em um processo de trabalho, representam o divisor de guas entre o atual
projeto da formao profissional e o currculo de 1982. Ou seja, a prtica foi considerada como processo de trabalho e
no em sua riqueza e diversidade de mltiplas determinaes e a fundao da profisso se circunscreveu a uma genrica
questo social. (p. 164)
FALEIROS, Vicente de Paula.
Aonde nos levam as diretrizes
curriculares?. In: Diretrizes
Curriculares: polmicas e
perspectivas. Revista Temporalis,
ano 1, n. 2. Braslia: ABEPSS,
2000.
2000
Servio
Social
[...] estamos defendendo que h uma nova lgica que tanto sustenta quanto articula as diretrizes, lgica esta que no GUERRA, Yolanda. O Ensino da 2002 Servio

155

permite a fragmentao e segmentao das disciplinas, nem a abstrao e autonomizao dos contedos concretos,
lgica esta quebusca a superao dos formalismos. Por isso esta lgica recusa a separao entre ensino terico e ensino
prtico, entre investigao e interveno, entre tica e poltica. (p. 2)
Prtica no Novo Currculo:
elementos para o debate. Artigo
publicado de palestra proferida pela
autora na Oficina Regional da
ABEPSS Regio Sul I, realizada
em Florianpolis-SC, em 3 e 4 de
maio de 2002.
Social
H que se enfatizar que o avano alcanado com as novas diretrizes curriculares: pensar o ensino como terico-prtico, no
pouca coisa, tampouco uma questo meramente semntica. umatentativa de romper com a viso positivista entre
cincia pura e aplicada, os que pensam e os que fazem, os professores da teoria e os professores da prtica, os que
investigam e os que intervm, os profissionais da academia e os profissionais da prtica. [...] (p. 9)
GUERRA, Yolanda. O Ensino da
Prtica no Novo Currculo:
elementos para o debate. Artigo
publicado de palestra proferida pela
autora na Oficina Regional da
ABEPSS Regio Sul I, realizada
em Florianpolis-SC, em 3 e 4 de
maio de 2002.
2002
Servio
Social


























156

5. ENSINO DA PRTICA
CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA
No curso de Servio Social sempre houve uma preocupao com o ensino prtico (estgio) e com a importncia do
aprendizado proveniente dessa experincia. O Servio Social uma profisso de interveno social, portanto, os
condicionantes da atividade profissional se encontram no enfrentamento direto do profissional com a realidade social. (p.
22)
De acordo com Vieira o ensino prtico possibilitava aos alunos aprender aquilo que j estava sendo sistematizado por
pessoas leigas que exerciam atividades no campo da assistncia, aqueles que dirigiam obras sociais, aqueles que eram
voluntrios. Historicamente a prtica de ajuda sempre foi desenvolvida manifestando-se nas diferentes formas de
organizao das sociedades. O treinamento para o Servio Social comeou com o trabalho realizado nas obras sociais,
trabalho esse orientado pelo prprio pessoal das obras. Era uma aprendizagem de aprender fazendo. S mais tarde
cursos tericos vieram alicerar tal aprendizado prtico. (Vieira, 1989:22) (p. 22)
As Escolas de Servio Social reconheciam a necessidade e a importncia do ensino prtico e buscavam valorizar aquilo
que havia neste campo de atuao (recursos, lideranas, iniciativas, experincias) para vir a implementar uma ao
sistematizada e profissional que foi ganhando legitimidade, reconhecimento e desenvoltura. Os conhecimentos tericos
so importantes e imprescindveis, mas o ensino prtico constitui o elemento chave e absolutamente indispensvel: o
Servio Social requer dos assistentes sociais atitudes especficas no trabalho. (Vieira, 1989:22) (p. 22)
A concepo de ensino prtico (grifo nosso) voltava-se para o objetivo de aprendizagem e de capacitao do aluno,
valorizando o crescimento e formao provenientes da experincia. A orientao terica estava associada ao aprendizado
prtico e vice-versa. O ensino prtico oferece portanto situaes reais da vida profissional, tanto no ato de ajudar como
no de capacitar o sistema-cliente. (...) Desta forma o ensino prtico completa o ensino terico ministrado em sala de aula;
no se trata de um treinamento-em-servio, mas de integrao da teoria prtica, utilizando a motivao do aluno seu
desejo de ajudar o cliente e as situaes que o trabalho social proporciona (Vieira, 1989:22) (p. 23)

PACCHIONI, Margareth Maria &
FAURY, Mirian. Reflexes sobre a
Formao Profissional e Superviso
em Servio Social. IN: Cadernos de
Servio Social A Formao e o
Cotidiano Profissional. PUC
Campinas Faculdade de Servio
Social, Ano IX, no. 15; Campinas,
1999.

Citaes do livro de VIEIRA,
Balbina O . (1973). Superviso em
Servio Social. Rio de J aneiro,
Agir, 1989.
1999
Servio
Social
Se formos buscar resposta para qual o lugar do ensino da prtica no currculo, possvel responder a essa questo dizendo
que no h um lugar do ensino da prtica. Ao contrrio, quando o aluno introduzido ao estudo da questo social no
Brasil, ao dilogo com outros campos do conhecimento, ao conhecimento dos fundamentos do Servio Social, ou ainda,
ao estudo da formao social brasileira, estamos realizando ensino da prtica, estamos desvelando tambm o trabalho do
Servio Social. (p. 127)
Com isso se est querendo eliminar dois riscos: o de equalizao do ensino da prtica com o espao do currculo, no qual
o aluno aprende o conjunto de meios e instrumentos necessrios ao trabalho, em contraposio aos outros momentos do
currculo, nos quais ele desenvolve o estudo do arcabouo terico. E, como foi dito acima, que ele surja como decorrncia
da apropriao de um conjunto de conhecimentos que so apresentados aos alunos nas outras disciplinas que compem a
grade curricular. (p. 127)
Desse modo a superao de nossas dificuldades em relao ao ensino da prtica pode encontrar uma de suas vias de
realizao medida que ele ultrapasse a dimenso apenas de ensino do manejo da instrumentalidade. [...] (p. 127-128)

CASSAB, Maria Aparecida Tardin.
Indicaes para uma Agenda de
Debates sobre o ensino da prtica a
partir do novo currculo. In:
Diretrizes Curriculares: polmicas e
perspectivas. Revista Temporalis,
ano 1, n. 2. Braslia: ABEPSS,
2000.
2000
Servio
Social


157

Se tomarmos a formao profissional como totalidade, o ensino da prtica tem que ser pensado tanto na sua
particularidade quanto na sua imbricao com as dimenses prtico-social do exerccio profissional, quais sejam: tcnico-
instrumental, terico-metodolgica, tico-poltica, investigativa e formativa. Este ensino tem como mediaes
privilegiadas a pesquisa e os elementos da cultura profissional (objetos, objetivos, valores, princpios, referencial terico-
metodolgico e estratgico, racionalidades, instrumentos e tcnicas). (p. 158)
No primeiro aspecto, quanto auto-imbricao do ensino no exerccio profissional, cinco dimenses devem ser
consideradas:
1) dimenso tcnico-instrumental que, como a razo de ser da profisso, remete s competncias instrumentais pelas
quais a profisso reconhecida e legitimada; porm, ainda que seja necessrio atend-las, o exerccio profissional
no pode se limitar s competncias instrumentais;
2) dimenso terico-intelectual: o ensino da prtica tem que proporcionar um slido referencial terico-
metodolgico que permita ao profissional distinguir entre os tipos de saberes e suas possibilidades. O ensino da
prtica tem que possibilitar pensar. Para tanto, h de se refletir sobre o papel da teoria para o Servio Social? No
nosso entendimento, a teoria para uma profisso como o Servio Social tem que possibilitar: a) a crtica das
formas de explicar a ordem burguesa; b) a apreenso das possibilidades de ao profissional. Com isso
entendemos que o papel da teoria para o Servio Social tanto fazer a crtica ontolgica do cotidiano quanto
apontar as possibilidades de ao de uma realidade sociohistrica;
3) dimenso tico-poltica: a qual implica a adoo de determinados valores, princpios, escolhas (deo-polticas),
tendo por base finalidades. Essas finalidades, quando consubstanciadas num projeto profissional coletivo
contemplam uma orientao na direo social da profisso, dada pelas aes profissionais; (p. 158)
4) dimenso investigativa: h de se pensar em formar profissionais para pesquisar, analisar conjunturas e contextos
sociohistricos e institucionais, mas tambm buscar informaes sobre os objetos e usurios dos servios e saber
transmitir as informaes adequadas de maneira acessvel;
5) dimenso formativa: a profisso tem uma dimenso formativa, pela qual todos os assistentes sociais so
potencialmente competentes para atuar no mbito da formao profissional, e esta, no se reduz ao treinamento
de alunos. Enquanto responsabilidade legalmente atribuda aos assistentes sociais pela Lei n
o
8.662/93:
constituem atribuies privadas do assistente social (dentre outras) o treinamento, avaliao e superviso direta
de estagirios de Servio Social (sic). Porm, o ensino nem sempre capacita para essa atribuio, e ainda, no h
um acompanhamento e/ ou a capacitao sistemtica do corpo de supervisores. O ensino da prtica tem que
responder a esta dimenso: tem que permitir a compreenso dos papis dos atores envolvidos: o aluno, o
supervisor e o professor e precisa qualific-los para a assuno destes papis. (p. 159)

O ensino da prtica tem ocupado um espao secundrio no mbito do currculo. Aqui est uma clara viso de
subalternidade das chamadas disciplinas prticas em relao s tericas.
Historicamente, no Servio Social, o ensino da prtica tem sido limitado:
1) ao ensino de instrumentos e tcnicas e/ou das chamadas metodologias de ao;
2) ao aprendizado restrito aos campos de estgio.
No primeiro caso, a concepo da prtica a de adestramento, de treinamento. A noo de competncia fica restrita ao
domnio de um suposto mtodo profissional e dos instrumentos e tcnicas a ele correlatos. No segundo, contribui para
reforar a concepo positivista da dicotomia entre teoria e prtica. (p. 153)
GUERRA. Yolanda. Ensino da
Prtica Profissional no Servio
Social: subsdios para uma reflexo.
In: In: Diretrizes Curriculares:
polmicas e perspectivas. Revista
Temporalis, ano 1, n. 2. Braslia:
ABEPSS, 2000.



158


Pensar nas possibilidades do ensino da prtica pe a necessidade de que o ensino da prtica seja visto dentro de um projeto
de formao continuada. Implica situar o ensino da prtica no currculo.
Na proposta de reviso curricular atual, entendemos que, se por um lado, ele est mais afeto ao Ncleo de formao do
trabalho profissional, de outro, deve ser assumido coletivamente por todos os professores e acolhido no interior de todas
as disciplinas do curso de Servio Social. Para tanto, cabe aos professores as seguintes preocupaes: (p. 159)
Como tornar as disciplinas facilitadoras para a aquisio de valores coletivos e democrticos em detrimento dos
valores individualistas do projeto social neoliberal;
Que contribuio cada disciplina, no mbito da transmisso de conhecimento e da aquisio de atitudes e
habilidades, poder fornecer para o alcance dos objetivos de formar profissionais conscientes, comprometidos e
crticos, capazes de enfrentar as competncias que lhe so atribudas pelo Estado e pela sociedade civil, mas
tambm de recri-las, tendo em vista um projeto profissional anticapitalista. (p. 160)

GUERRA. Yolanda. Ensino da
Prtica Profissional no Servio
Social: subsdios para uma reflexo.
In: In: Diretrizes Curriculares:
polmicas e perspectivas. Revista
Temporalis, ano 1, n. 2. Braslia:
ABEPSS, 2000.

2000

Servio
Social

O ensino da prtica no pode mais uma vez se organizar em termos de disciplinas estanques que visam discutir o
treinamento e a avaliao do trabalho do assistente social, a perigo de ser um retrocesso em termos de formao
profissional. O ensino da prtica, tampouco pode ser operado com o modelo do processo de trabalho, do tipo se-ento.
Isto ainda mais complicado.
Ora, no se pode transformar a matriz marxiana que funda o ser social no trabalho como a nova metodologia para
pensar o suposto processo de trabalho do assistente social (como vem ocorrendo em grande parte das Unidades de Ensino)
(p. 8)

Na proposta atual este ensino tem como espao privilegiado (mas no o nico) o Ncleo de formao do trabalho
profissional. (p. 10)
GUERRA, Yolanda. O Ensino da
Prtica no Novo Currculo:
elementos para o debate. Artigo
publicado de palestra proferida pela
autora na Oficina Regional da
ABEPSS Regio Sul I, realizada
em Florianpolis-SC, em 3 e 4 de
maio de 2002.
2002 Servio
Social

O ensino da prtica se impe ao Servio Social dadas as particularidades de uma profisso que contm, como
caracterstica de sua constituio, uma dimenso de interferncia imediata no real, de ao na sociedade. (p. 194)
IAMAMOTO, Marilda Villela.
Renovao e conservadorismo no
Servio Social. 7. ed. So Paulo:
Cortez, 2004.
2004 Servio
Social














159

6. ESTGIO

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA

At o fim da primeira Guerra Mundial, o estgio era considerado um treinamento prtico-vocacional para tarefas
especficas e organizado pelas entidades de Bem-Estar; era uma forma de aprendizado e a funo do supervisor era de
natureza mais administrativa que pedaggica: o supervisor decidia o que fazer e como fazer. (p. 37)
VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.


1959: O estgio o lugar onde princpios adquiridos por estudos especulativos so assimilados por serem imediatamente
vividos, experimentada sua veracidade e medido seu valor. o treinamento de futuros profissionais, atravs de integrao
dos conhecimentos tericos adquiridos com uma das partes especficas do trabalho social e com orientao direta de
profissionais. (p. 127)

PUC/RJ . Manual de Estgios. 1959.
In: VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

1968-1970: o efetivo treinamento do aluno, qualificando-o como agente tcnico do Servio para atuar no processo de
mudana. (p. 128)
Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Escola de Servio
Social. Programa de Atividades
para o Binio 1968-1970. In:
VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

O estgio o aprendizado dos mtodos de Servio Social, integrado na estrutura administrativa da entidade, dentro de
uma perspectiva mais ampla de comunidade; seus objetivos so: desenvolvimento de aptides e aprendizado do trabalho
profissional; formao da mentalidade profissional; passagem de uma atitude leiga para um comportamento profissional;
integrando-se na vida, princpios e regulamento da entidade; no trabalho de equipe; no relacionamento positivo com todo
o pessoal tcnico e administrativo da obra, observando a hierarquia estabelecida.(p. 128)
RIBEIRO, Ana Maria Pia de L.
Organizao, superviso e
Avaliao de Estgios. ABESS,
1968. In: VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

um instrumento de formao prtica especializada atravs da concretizao da teoria assimilada e de uma orientao
especifica visando formao e ao desenvolvimento do futuro profissional. uma integrao na realidade social, baseada
na conjuntura social, e levando em conta que o objeto do Servio Social o homem em sua totalidade; possibilidade de
um trabalho de equipe com trocas de experincias significativas atravs da distribuio de tarefas e ainda oportunidade
para experincia administrativa.
uma viso global do campo social onde atua, apesar das limitaes das tarefas para cada membro da equipe no exerccio
de suas atribuies especficas. (p. 128)

Cear. Escola de Servio Social. In:
VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.

1974
Servio
Social

De acordo com Vieira (1974), o estgio tem como finalidade:
1- Propiciar ao aluno um contato pessoal com a realidade atravs do conhecimento contnuo e gradativo do campo
profissional, para que o aluno desenvolva capacidade de observao e reflexo, situe o Servio Social no
contexto histrico-social e compreenda o papel do Assistente Social e suas responsabilidades como profissional;
2- Dar oportunidade de aplicar os conhecimentos tericos das vrias disciplinas do currculo, especialmente a


VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974
1974
Servio
Social

160

metodologia do Servio Social para o desenvolvimento; dar capacitao tcnica, e assumir atitudes responsveis
de acordo com as normas da profisso;
3- Levar o aluno a desenvolver um esprito crtico e criador, nele despertando a disposio para um contnuo
crescimento profissional;
4- Oferecer escola elementos objetivos para a aferio da validade de seu currculo e metodologia face s
realidades concretas. (p. 129)


Os estgios devem proporcionar a complementao do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados,
acompanhados e avaliados em conformidade com os currculos, programas e calendrios escolares, a fim de se
constiturem em instrumentos de integrao, em termos de treinamento prtico, de aperfeioamento tcnico-cultural,
cientfico e de relacionamento humano.

Pargrafo 2
o
. do artigo 1
o
. da Lei
6.494 de 07 de Dezembro de 1977
que dispe sobre o estgio de
estudantes de estabelecimentos de
ensino superior e de ensino
profissionalizante do 2
o
. grau e
Supletivos e d outras providncias.
1977
Legislao
sobre o
Estgio

Art. 2
o
. Considera-se estgio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de aprendizagem social, profissional
e cultural, proporcionadas ao estudante pela participao em situaes reais de vida e de trabalho de seu meio, sendo
realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurdicas de direito pblico ou privado, sob responsabilidade e
coordenao da instituio de ensino.

Artigo 3
o
. O estgio curricular, como procedimento didtico-pedaggico, atividade de competncia da instituio de
ensino a quem cabe a deciso sobre a matria, e dele participam pessoas jurdicas de direito pblico e privado, oferecendo
oportunidade e campo de estgio, outra forma de ajuda, e colaborando no processo educativo.
Decreto 87.497, de 18 de Agosto de
1982 Regulamenta a Lei no. 6494,
de 07 de dezembro de 1977, que
dispe sobre o estgio de estudantes
de estabelecimentos de ensino
superior e de 2
o
grau regular e
supletivo, nos limites que especifica
e d outras providncias
1982
Legislao
sobre o
Estgio
Estgio Supervisionado
Prope-se a introduo do Estgio Supervisionado. Este estudo importante como forma de aprendizagem prtica das
estratgias de ao profissional comuns aos campos fundamentais de atuao do Servio Social. Supe a aprendizagem de
habilidades tcnicas e capacidade de anlise das repercusses profissionais face a aplicao dessas habilidades.
Resoluo n 06, de 23 de setembro
de 1982.
Fixa os mnimos de contedo e de
durao do Curso de Servio Social.
(currculo mnimo)
Site consultado:
http://www.ssrede.pro.br/curr82.doc
, em 11/07/07
1982
Servio
Social
Hoje [1984], o assistente social normalmente no encontra condies satisfatrias ao exerccio de superviso, quer por
acmulo de trablaho, quer por falta de tcnicos, quer por ausncia de uma poltica de estgio na instituio, quer por falta
de condio financeira para se reciclar, quer por falta de respaldo das Faculdades, quer at por falta de empenho prprio.
Essa situao agravou-se consideravelmente com a crise econmica pela qual o pas passa, que, paulatinamente, vem
diminuindo as condies de empregos e trabalhos aos nossos profissionais e introduzindo a poltica de substituio do
quadro de assistentes sociais por estagirios. So evidentes as vantagens financeiras da decorrentes para as Instituies,
mesmo com prejuzo da qualidade e continuidade do servio prestado populao. Esse aspecto fica relegado a segundo
plano, interessando a quantidade de atendimento e sua agilizao, em detrimento da sua qualidade, como resposta
institucional ao processo crescente da pauperizao da populao.
TOLEDO, Laisa Regina di Maio
Campos. Consideraess sobre a
superviso em Servio Social. In.
Revista Servio Social &
Sociedade, no. 15, 1984.
1984
Servio
Social

161

O estgio um fator relevante no processo de formao profissional, como uma espcie de termmetro que permite
medir, registrar ou captar certos indcios que caracterizem o modo de insero da Universidade na realidade social, suas
possveis respostas aos requerimentos do mercado de trabalho e o alcance social da atividade acadmica. (p. 49)


SILVA, Ademir Alves da. A
questo dos Estgios e o Mercado
de Trabalho. Revista Servio Social
e Sociedade n. 24. So Paulo:
Cortez, 1987. In: PINTO, Rosa
Maria Ferreiro. Estgio e
Superviso: um desafio terico-
prtico do Servio Social. PUC-SP-
NEMESS, Agosto de 1997.

1987


Servio
Social

O estgio no curso se pretende articulado terica e praticamente com o projeto social das classes subalternas em suas
relaes com as foras dominantes [...] Neste sentido, o estgio deixaria de ser pensado como momento de verificao da
teoria adequada prtica vis formalista para ser um desvendar das aparncias no fazer e no cuidar da cincia, ao
elaborar leis e princpios, as recorrncias e regularidades que presidem os processos e fenmenos estudados, enquanto
momentos do trabalho de produo, negao e superao do real. (p. 49)

OLIVA, Maria Herlinda Borges. A
formao profissional: questes
metodolgicas e experincias de
estgio. So Paulo: Cortez, n. 29,
1989. In: PINTO, Rosa Maria
Ferreiro. Estgio e Superviso: um
desafio terico-prtico do Servio
Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto
de 1997.
1989
Servio
Social

[...] o estgio curricular no aplicao de conhecimentos adquiridos na teoria, nem adequao de alunos ao mercado de
trabalho, mas, sim, um momento de estudo, reflexo do fazer, de pensamento da prtica social, ou seja, uma forma de
apropriao de elementos de critica e descobertas sobre as questes presentes na dinmica da sociedade. (p. 150)
OLIVA, Maria Herlinda Borges. A
formao profissional: questes
metodolgicas e experincias de
estgio, Revista Servio Social &
Sociedade n. 29, So Paulo: Cortez,
1989.
1989
Servio
Social

De acordo com a autora (Vieira), o estgio possui um valor de aprendizagem associado a experincia; a experincia, neste
campo de formao, sistematizada e orientada por um conjunto de conhecimentos tericos que estabelecem elementos
para anlise e interveno na realidade. (p. 23)

PACCHIONI, Margareth Maria &
FAURY, Mirian. Reflexes sobre a
Formao Profissional e Superviso
em Servio Social. IN: Cadernos de
Servio Social A Formao e o
Cotidiano Profissional. PUC
Campinas Faculdade de Servio
Social, Ano IX, no. 15; Campinas,
1999.
1989
Servio
Social

162


Citaes do livro de VIEIRA,
Balbina O . (1973). Superviso em
Servio Social. Rio de J aneiro, Agir,
1989.

Concebe-se o estgio como atividade docente no nvel das demais disciplinas integrantes do currculo dos cursos de
Servio Social. Apenas com a especificidade de que ele se efetiva em espaos diversificados que transcendem os limites
da sala de aula . (p. 149)


SILVA, Maria Dulce. O Estgio na
Formao Profissional elementos
para anlise. So Paulo: Cortez, No.
45, Ano XV, p. 147-155, Agosto,
1994. In: PINTO, Rosa Maria
Ferreiro. Estgio e Superviso: um
desafio terico-prtico do Servio
Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto
de 1997.
1994
Servio
Social
[Funes exercidas por cada um envolvido no desenvolvimento do estgio]

E num esforo empreendido com vistas a uma melhor configurao acerca da posio ocupada por esses agentes e
definio de atributos pertinentes a cada um deles, numa aproximao bastante inicial, percebe-se uma clara distino em
suas reas de competncias. (p. 152-153)

Assim, em nvel de aluno este pode ser percebido na condio de sujeito submetido ao processo de ensino, a quem deve
ser propiciado conhecimentos e experincias que concorram e solidifiquem a sua qualificao profissional, mediante o
enfrentamento de situaes presentes na ao profissional.

O profissional da instituio representa, por sua vez, a matriz de referncia profissional. Desse modo, percebido como
expresso da prtica profissional, no mbito da instituio. Com isso incorpora a materialidade da ao profissional,
constituindo-se em elo privilegiado entre a prtica institucional e o ensino acadmico.
Compete-lhe, portanto, dentre outras:
A introduo do aluno na prtica institucional;
O acompanhamento cotidiano das atividades discentes no contexto da instituio;
A facilitao e apoio no exerccio dessas atividades;
Estmulo e apoio ao aluno em sua insero na rede de relaes interprofissionais, subsidiando-o na anlise e
enfrentamento das estruturas de poder e correlaes de fora. (p. 153)

E no que se refere ao professor, compete-lhe a responsabilidade pelo encaminhamento metodolgico e direo da
disciplina com todas as implicaes e desdobramentos que esse empreendimento venha a produzir no decorrer do
processo.

SILVA, Maria Dulce. O Estgio na
Formao Profissional elementos
para anlise. So Paulo: Cortez, No.
45, Ano XV, p. 147-155, Agosto,
1994. In: PINTO, Rosa Maria
Ferreiro. Estgio e Superviso: um
desafio terico-prtico do Servio
Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto
de 1997.
1994
Servio
Social

163

[...] e enquanto desdobramento da funo do professor, inclui-se a possibilidade de prestao de assessoramento e/ou
consultoria ao quadro tcnico-institucional, quando necessrio, melhoria da qualidade da prestao dos seus servios
profissionais, uma vez solicitado por esse segmento. (p. 153)
3.3 Atividades Indispensveis Integradoras do Currculo
O Estgio Supervisionado e o Trabalho de Concluso de Curso devem ser desenvolvidos ao longo da estrutura curricular e
a partir do desdobramento das matrias e seus componentes curriculares.
Estgio Supervisionado: uma atividade curricular obrigatria que se configura a partir da insero do aluno no
espao scio-institucional objetivando capacit-lo para o exerccio do trabalho profissional, o que pressupe
superviso sistemtica. Esta superviso ser feita pelo professor supervisor e pelo profissional do campo, atravs
da reflexo, acompanhamento e sistematizao com base em planos de estgio, elaborados em conjunto entre
Unidade de Ensino e Unidade Campo de Estgio, tendo como referncia a Lei n. 8.662/93 (Lei de
Regulamentao da Profisso) e o Cdigo de tica do Profissional (1993). O Estgio Supervisionado
concomitante ao perodo letivo escolar. (p. 75)
[...]

4. Observaes e Recomendaes
[...]
g. O estgio supervisionado constitui-se como momento privilegiado de aprendizado terico-prtico do trabalho
profissional tendo como carga horria mnima 15% da carga horria mnima do curso (2.700 horas). (p. 76)
Diretrizes Gerais para o Curso de
Servio Social ABEPSS (1996).
In: BRASIL. Legislao brasileira
para o Servio Social: coletnea de
leis, decretos e regulamentos para
instrumentao da (o) assistente
social/ (organizao Conselho
Regional de Servio Social do
Estado de So Paulo, 9
a
. Regio
Gesto 2002-2005). So Paulo: O
Conselho, 2004.
1996
Servio
Social

[...] estgio e superviso [grifo nosso] formam um conjunto unificado cujo objetivo o ensino terico-prtico do Servio
Social para a aprendizagem profissional, articulado necessariamente ao conjunto do curso e resultante da expresso de um
projeto poltico-pedaggico de ensino para a formao profissional (p. 55)
O estgio, como espao de aprendizagem profissional significa o momento de apreenso da realidade profissional em seus
aspectos difusos, tensos, contraditrios, os quais possam favorecer a real dimenso da prtica profissional na prtica social
de sujeitos.(p. 56)
no estgio que a imediaticidade do espao institucional e a operacionalidade do Servio Social mostra-se ao aluno como
algo singular e concluso. Para romper essa relao, a compreenso do real a partir desta mesma imediaticidade deve
desnudar a teia de relaes que envolve a ao profissional do Assistente Social, oriunda das demandas sociais que do
substncia sua interveno na realidade. (p. 56)

PINTO, Rosa Maria Ferreiro.
Estgio e Superviso: um desafio
terico-prtico do Servio Social.
PUC-SP- NEMESS, Agosto de
1997.
1997
Servio
Social

[...] as experincias de estgio no est a salvo das dificuldades de insero nos espaos sociocupacionais da profisso.
Desse modo, h ainda de se considerar a situao de paralelismo entre processos de trabalho nas instituies e as inseres
dos estagirios nesses processos. Isso quer dizer que, muitas vezes, o aluno desenvolve nas instituies um trabalho sem
direo, atado s rotinas e irrefletido. Esse estgio parte de um ponto de vista de naturalizao do ensino, como se a
simples presena fsica do aluno o levasse a aprender, como se estar no local de trabalho e ver as pessoas o levasse a
CASSAB, Maria Aparecida Tardin.
Indicaes para uma Agenda de
Debates sobre o ensino da prtica a
partir do novo currculo. In:
Diretrizes Curriculares: polmicas e
perspectivas. Revista Temporalis,
2000
Servio
Social

164

observar, como se realizar alguns instrumentos o levasse a compreender a complexa rede de relaes que envolve o
trabalho do assistente social. Em sntese, que o fazer se desse naturalmente. (p. 122)
ano 1, n. 2. Braslia: ABEPSS,
2000.
O estgio em Servio Social no Brasil existe desde a fundao das primeiras escolas de Servio Social, na dcada de 30,
sendo parte integrante e obrigatria do curso de Servio Social. Nesta medida, desempenha um papel decisivo na formao
do aluno, possibilitando-lhe a insero na prtica profissional (p. 13)

BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social
O estgio prtico essencial formao do aluno de Servio Social, enquanto lhe propicia um momento especfico de sua
aprendizagem, uma reflexo sobre a ao profissional, uma viso crtica da dinmica das relaes existentes no campo
institucional, apoiados na Superviso enquanto processo dinmico e criativo, tendo em vista possibilitar a elaborao de
novos conhecimentos. (p. 17)
Contudo, o estgio configurado como tal como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e com situao efetiva
de treinamento profissional apresenta-se, hoje, salvo algumas excees, com muitas dificuldades de se operacionalizar
sob esta concepo[grifo nosso]. Isto ocorre por vrias razes. A Unidade de Ensino efetua convnio com a Instituio
Campo de Estgio, com o objetivo de assegurar o estgio como tal, reconhecido pela lei em vigor; porm, muitas destas
instituies no oferecem condies mnimas de estgio; em muitos estgios, a prtica profissional (objeto de superviso)
desvirtuada ou inexpressiva; h desinformao e desintegrao entre Unidade de Ensino e Unidade Campo de Estgio;
existem Unidades de Ensino que no assumem realmente o estgio com todas as suas implicaes, tornando-se este um
apndice do Curso e sua operacionalizao fica a cargo do aluno estagirio; na instituio, o profissional assistente social
designado ou imposto para dar Superviso ao aluno est, muitas vezes, despreparado profissionalmente para assumir tal
funo; supervisor e supervisionado sentem-se explorados e usados como mo-de-obra barata. (p. 18)

BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social

5. Estgio Supervisionado e Trabalho de Concluso de Curso (TCC)
O Estgio Supervisionado e o Trabalho de Concluso de Curso devem ser desenvolvidos durante o processo de formao a
partir do desdobramento dos componentes curriculares, concomitante ao perodo letivo escolar.
O Estgio supervisionado uma atividade curricular obrigatria que se configura a partir da insero do aluno no espao
scio-institucional, objetivando capacit-lo para o exerccio profissional, o que pressupe superviso sistemtica. Esta
superviso ser feita conjuntamente por professor supervisor e por profissional do campo, com base em planos de estgio
elaborados em conjunto pelas unidades de ensino e organizaes que oferecem estgio.

Diretrizes Curriculares para os
cursos de Servio Social. Resoluo
no. 15, de 13 de maro de 2002.
MEC
2002 Legislao

165

[...] tem que enfrentar a concepo de estgio como treinamento e realizao de aes ou espao para aquisio de
comportamentos e de treinamento de habilidades (manipulao, adestramento).
Esta concepo instrumental de estgio tem levado tanto professores da disciplina quanto supervisores a referenciar o
estgio como prestao de servios e no como um momento privilegiado na formao profissional no qual a dimenso
formativa privilegiada.
O que ocorre que o estgio acaba sendo reduzido a:
1. execuo de tarefas conferidas institucionalmente ao aluno, prestao de servios;
2. lcus da articulao entre teoria e prtica ou ainda pior, aplicao da teoria na prtica;
3. espao de prestao de servios que, no limite, reitera as aes realizadas pelos assistentes sociais. (p. 7)
GUERRA, Yolanda. O Ensino da
Prtica no Novo Currculo:
elementos para o debate. Artigo
publicado de palestra proferida pela
autora na Oficina Regional da
ABEPSS Regio Sul I, realizada
em Florianpolis-SC, em 3 e 4 de
maio de 2002.
2002
Servio
Social

A meu ver, o objetivo do estgio menos resultados imediatos de suas aes e mais o desenvolvimento do potencial
reflexivo e capacidade analtica, pois o espao privilegiado para que o aluno possa ampliar as possibilidades de anlise,
compreender as dimenses constitutivas das questes especficas que se pe ao campo, superar o nvel de uma
racionalidade imediata que prpria da vida cotidiana, uma vez que a se colocam ao aluno fenmenos concretos, snteses
de mltiplas determinaes. S o estgio permite a anlise concreta de situaes concretas. (p. 7)
GUERRA, Yolanda. O Ensino da
Prtica no Novo Currculo:
elementos para o debate. Artigo
publicado de palestra proferida pela
autora na Oficina Regional da
ABEPSS Regio Sul I, realizada
em Florianpolis-SC, em 3 e 4 de
maio de 2002.
2002
Servio
Social

No Cdigo de tica Profissional, datado de 1975 [Conselho Federal de Assistentes Sociais, Cdigo de tica Profissional
do Assistente Social, 30 de janeiro de 1975], no havia nenhuma meno especfica ao estgio. J ulgamos procedente, ao
discutirmos as modificaes no arcabouo jurdico da profisso, buscar na conjuntura de poca os sentidos para explicar a
preocupao com a normatizao do estgio no sentido estrito de proibir certas prticas que vinham ocorrendo no mbito
da profisso.

O Cdigo de tica do Assistente Social [Conselho Federal de Servio Social, Resoluo no. 273, de 13 de maro de 1993]
somente foi aprovado nove anos depois do texto que acabamos de discutir. No artigo 4
o
., ao definir como sendo vedado ao
profissional compactuar com exerccio ilegal da profisso, inclusive nos casos de estagirios que exercem atribuies
especficas, em substituio aos profissionais e ao proibir permitir ou exercer a superviso de aluno de Servio Social
em Instituies Pblicas ou Privadas que no tenham em seu quadro assistente social que realize acompanhamento direto
ao aluno estagirio, o cdigo de tica tentou enfrentar essa tendncia de substituio de profissionais, e o fez tendo em
vista um duplo sentido: de um lado, visou a demarcar a discordncia com essa prtica, sob o ponto de vista dos valores
que norteiam o cdigo de tica no mbito da profisso, ao mesmo tempo que criou um instrumento para tentar controlar
essa tendncia histrica que tem se delineado. Foge ao nosso objetivo avaliar em que medida foi possvel conter essa
tendncia, porm julgamos oportuno apresentar, mesmo que sucintamente, tal discusso por entend-la fundamental no
mbito da discusso da formao, posto que se no ponderada, a poltica de estgio pode se constituir numa possibilidade
de substituio do profissional. (p. 66-67)

Nessa questo, existem aspectos contraditrios de difcil equacionamento porque, no que tange formao profissional,
no se pode abrir mo da exigncia do estgio como obrigatoriedade para a formao do estudante. Por outro lado, as leis
de mercado, ou seja, a lgica que permeia a organizao das instituies pautadas nos critrios quantitativos regidos pelos
J OAZEIRO, Edna Maria Goulart.
Estgio Supervisionado:
Experincia e Conhecimento. 1
a
. ed.
Santo Andr, SP:ESETec Editores
Associados, 2002
2002
Servio
Social

166

valores mercantis, baseada na lgica do lucro, entendendo o salrio como custo, apropria-se dessa caracterstica da
exigncia de formao em benefcio da poltica de conteno de gastos atravs do barateamento dos custos obtido com a
contratao de estagirio. (p. 67)

Em ltima instncia, torna-se oportuno lembrar que essa caracterstica de substituio do profissional, que delineava uma
tendncia na poca, no se constituiu numa especificidade do Servio Social, pelo contrrio, trata-se de uma caracterstica
marcante no conjunto das profisses/ ocupaes no Brasil, dado o carter de (des)regulamentao e crise de emprego que
tem marcado a sociedade atual. (p. 67)


O exerccio de qualquer profisso prtico, no sentido de que se trata de aprender a fazer algo ou ao. (...) o modo de
aprender a profisso, conforme a perspectiva da imitao, ser a partir da observao, imitao, reproduo e, s vezes,
reelaborao dos modelos existentes na prtica consagrados como bons. Muitas vezes nossos alunos aprendem conosco nos
observando, imitando, mas tambm elaborando seu prprio modo de ser a partir da anlise crtica do nosso modo de ser.
Nesse processo escolhem, separam aquilo que consideram adequado, acrescentam novos modos, adaptando-se aos
contextos nos quais se encontram. Para isso, lanam mo de suas experincias e dos saberes que adquiriram (p. 35)
PIMENTA, Selma Garrido &
LIMA, Maria Socorro Lucena.
Estgio e Docncia. So Paulo:
Cortez, 2004. Coleo docncia em
formao. Srie Saberes
Pedaggicos
2004 Educao

Pimenta e Gonalves (1990) consideram que a finalidade do estgio propiciar ao aluno uma aproximao realidade na
qual atuar. Assim, o estgio se afasta da compreenso at ento corrente, de que seria a parte prtica do curso. As autoras
defendem uma nova postura, uma redefinio do estgio, que deve caminhar para a reflexo, a partir da realidade. (p. 45)

Pimenta (1994) conclui que o estgio, ao contrrio do que se propugnava, no atividade prtica, mas terica,
instrumentalizadora da prxis docente, entendida esta como atividade de transformao da realidade. Nesse sentido, o
estgio curricular atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na realidade, esta, sim,
objeto de prxis. (p. 45)
O estgio [...] deixa de ser considerado apenas um dos componentes e mesmo um apndice do currculo e passa a integrar
o corpo de conhecimentos do curso de formao de professores. Poder permear todas as suas disciplinas, alm de seu
espao especfico de anlise, a reflexo do trabalho docente, das aes docentes, nas instituies, a fim de compreend-las
em sua historicidade, identificar seus resultados, os impasses que apresenta, as dificuldades. Dessa anlise crtica
possvel apontar as transformaes necessrias no trabalho docente, nas instituies. (p. 55)

[...] pensar o estgio em propostas que concebem o percurso formativo alternando os momentos de formao dos
estudantes na universidade e no campo de estgio. Essas propostas consideram que teoria e prtica esto presentes tanto na
universidade quanto nas instituies-campo. O desafio proceder ao intercmbio, durante o processo formativo, entre o
que se teoriza e o que se pratica em ambas. Esse movimento pode ser mais bem realizado em uma estrutura curricular que
supe momentos para reflexo e anlise das prticas institucionais e das aes dos professores luz dos fundamentos
tericos das disciplinas e das experincias de seus profissionais. (p. 57)

PIMENTA, Selma Garrido &
LIMA, Maria Socorro Lucena.
Estgio e Docncia. So Paulo:
Cortez, 2004. Coleo docncia em
formao. Srie Saberes
Pedaggicos
2004 Educao

167


Pimenta (2004) ao fazer abordagem sobre estgio na formao do docente cita Buriolla (1999, p. 10) (no livro que possuo
encontra-se na pgina 13 (2001, 3
a.
. edio _ Estgio Supervisionado): o estgio o lcus onde a identidade
profissional gerada, construda e referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ao vivenciada, reflexiva e crtica e,
por isso, deve ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade. (p. 62)


O estgio curricular, no curso de Servio social, tem como premissa oportunizar ao aluno o estabelecimento de relaes
mediatas entre os conhecimentos tericos e o trabalho profissional, a capacitao tcnico-operativa e o desenvolvimento
de habilidades necessrias ao exerccio profissional, bem como o reconhecimento da articulao da prtica do Servio
Social e o contexto poltico-econmico-cultural das relaes sociais. (p. 66)

O desafio abandonar a concepo de estgio voltada somente para a informao terica e a prestao de servios por
meio do exerccio profissional, bem como centrar-se na compreenso dos elementos histricos e conceituais ministrados
no curso de Servio Social, buscando explicaes e encaminhamentos prticos para situaes reais e experincias
cotidianas, na tentativa de compreend-las em suas mltiplas determinaes e, dentro da realidade poltico-institucional,
sugerir criativamente possveis formas de enfrentamento no mbito profissional. (p. 67)

[...] enquanto atividade curricular obrigatria, o estgio pressupe o acompanhamento e a orientao profissional, por
meio do processo de superviso acadmica e de campo, configurando um dos princpios que fundamentam a formao
profissional, preconizados pela Abepss (sic): a indissociabilidade entre estgio e superviso. (p. 68)


Na atual conjuntura, o estgio est caminhando para um novo patamar, que ultrapassa as relaes teoria-prtica e
universidade-sociedade, para inserir-se nas relaes educao-trabalho. Esta discusso ainda incipiente nas
universidades brasileiras, provocada principalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n
o

9.394/96), que trouxe para o cenrio do debate acadmico novos elementos norteadores educao: flexibilidade
curricular, autonomia das instituies de ensino superior e a vinculao educao-trabalho.
A partir deste panorama, as discusses sobre estgio tomam novo rumo, assumindo uma configurao mais voltada para o
mundo do trabalho.
Devido a situao socioeconmica imperante, sob a lgica neoliberal, os estgios esto adquirindo crescentemente o
carter de emprego para o estagirio, inclusive no Servio Social: muitos alunos tm o estgio como fonte de renda,
inclusive para pagamento das mensalidades escolares, e isto tem refletido diretamente na formao profissional. (p. 77)






OLIVEIRA, Cirlene Aparecida
Hilrio da Silva. O estgio
supervisionado na formao
profissional do assistente social:
desvendando significados.
In:Revista Servio Social &
Sociedade, n. 80, ano XXV,
novembro de 2004. So Paulo:
Cortez, 2004.





2004






Servio
Social
O estgio tem sido, ao longo do tempo, a nica instncia formativa que constante e permanentemente integrou a formao
de profissionais de Servio social [...] apenas variando a sua durao e distribuio ao longo da formao, aos modelos
organizativos, pedaggicos e os objectivos de aprendizagem a eles associados. [...] (p. 13)
GRANJ A, Berta Pereira. O estgio
curricular como espao nuclear na
construo de competncias
2005
Servio
Social

168


O estgio aparece cada vez mais como dispositivo que sustenta e organiza a formao devido complexidade dos saberes
de aco exigidos ao assistente social para responder a problemas muito complexos e multidimensionais vividos por
pessoas concretas no seu quotidiano, inseridas em grupos populacionais em situao de grande fragilidade social, com
poder reduzido ou mesmo destitudos de poder, em contextos institucionais com recursos frgeis e debilidade organizativa
e cuja aco se interliga e cruza inevitavelmente com polticas sociais, relaes conflituais, contraditrias, paradoxais e
com o poder poltico existente. (p. 14)


O estgio, sendo um momento especial de confronto com a realidade, precisa reunir determinadas condies para permitir
a aprendizagem de competncias, nomeadamente o exerccio da prtica profissional e a integrao em equipas reais de
trabalho, bem como a orientao permanente dos docentes e a reflexo conjunta, docentes, supervisores profissionais e
alunos, sobre os problemas e as possveis solues. Para este tipo de trabalho docente, considera-se que a experincia
profissional pode ser um elemento essencial, embora a articulao da docncia com uma actividade profissional tambm
comporte problemas. A construo da maturidade profissional dos alunos passa pela criao da autonomia, mas partindo
da referncia aos docentes e profissionais que adoptam ou rejeitam. (p.27)

profissionais: o caso do Servio
Social. In: Construindo o Servio
Social: Revista do Instituto de
Pesquisas e Estudos: diviso Servio
Social. Bauru (SP), v. 16.
jul/dez.2005.


Hoje no se pode deixar de mencionar a influncia da dimenso trabalho, na relao estgio e superviso. O estgio visto
como emprego, um espao em que se busca somente a preparao tcnica do profissional, para atendimento s demandas
de mercado. (p. 33)

SIQUEIRA, Mnica Maria Nunes
Trindade. A Formao do
Assistente Social: A afetividade na
superviso de estgio. (Dissertao
de Mestrado). PUC/SP, 2006.
2006 Educao

O estgio supervisionado uma estratgia de profissionalizao que complementa o processo ensino-aprendizagem.
Consiste na fase de preparao do aluno para ingresso no mercado de trabalho, desenvolvendo atividades que se inter-
relacionam e integram a formao acadmica com a atividade prtica - profissional.

So atividades de aprendizagem profissional, social e cultural oferecidas ao aluno pela participao em situaes reais de
trabalho e que so proporcionadas por empresas, rgos da administrao pblica ou privada e instituies de ensino,
sempre sob a responsabilidade e coordenao da escola a que pertence.
Guia do Estgio Supervisionado do
Centro Universitrio de Baro de
Mau de Ribeiro Preto. Consultado
http://www.baraodemaua.br/estagio.
htm - em 20/01/07
2007










169

7. FORMAO PROFISSIONAL

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA

Formao o desenvolvimento das qualidades do indivduo influindo sobre sua personalidade total, em vista de uma
atuao profissional. No se trata de ensinar apenas conhecimentos e habilidades, como seria um simples treinamento,
mas a assimilao de uma filosofia e de princpios que iro reger sua maneira de pensar e de agir e influir sobre a
aplicao das tcnicas e habilidades. (p. 19)

VIEIRA, Balbina Ottoni. Servio
social, Processos e Tcnicas. Rio de
J aneiro: Agir, 1970. In: VIEIRA,
Balbina Ottoni. Superviso em
Servio Social. Rio de J aneiro:
Agir, 1974.
1974
Servio
Social

Para o Servio Social, a formao tem como objetivo principal o preparo do pessoal qualificado para as atividades
profissionais do Servio Social: tem como base um conjunto de conhecimentos e tcnicas [...] Ao transmitir estes
conjuntos de conhecimentos, as escolas de Servio Social ensinam princpios e no regras processuais ou simples tcnicas
de rotinas; procuram desenvolver no aluno o pensamento crtico e analtico, a aplicao prtica dos conceitos tericos e a
capacidade de contribuir ao desenvolvimento da profisso. uma oportunidade de adquirir novas maneiras de pensar,
sentir e fazer com que redundem na autodisciplina necessria a uma prtica competente. (p. 20-21)
VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

A formao profissional expressa uma concepo de ensino e aprendizagem calcada na dinmica da vida social, o que
estabelece os parmetros para a insero profissional na realidade scio-institucional.
A presente proposta parte da reafirmao do trabalho como atividade central na constituio do ser social. As mudanas
verificadas nos padres de acumulao e regulao social exigem um redimensionamento das formas de pensar/ agir dos
profissionais diante das novas demandas, possibilidades e das respostas dadas. (p. 64)
Esta concepo implica que o processo de trabalho do Assistente Social deve ser apreendido a partir de um debate terico-
metodolgico que permita o repensar crtico do iderio profissional e, conseqentemente, da insero dos profissionais,
recuperando o sujeito que trabalha enquanto indivduo social.

Diretrizes Gerais para o Curso de
Servio Social ABEPSS (1996).
In: BRASIL. Legislao brasileira
para o Servio Social: coletnea de
leis, decretos e regulamentos para
instrumentao da (o) assistente
social/ (organizao Conselho
Regional de Servio Social do
Estado de So Paulo, 9
a
. Regio
Gesto 2002-2005). So Paulo: O
Conselho, 2004.
1996
Servio
Social

[...] formao profissional um processo contnuo e inacabado de auto-qualificao, de educao permanente, de
construo de saberes mediatizados pela prtica social, na qual se insere a prtica profissional. (p. 46)

A formao profissional do Assistente Social inicia-se no curso de graduao, mas, como processo, significa o
desenvolvimento de habilidades (a nvel intelectual, terico e tcnico-operativo) necessrias ao desempenho profissional,
implicando a capacidade de respostas s demandas institucionais e profissionais do Servio Social na sua relao histrica
com a sociedade (pg. 46)
PINTO, Rosa Maria Ferreiro.
Estgio e Superviso: um desafio
terico-prtico do Servio Social.
PUC-SP- NEMESS, Agosto de
1997.
1997
Servio
Social

170


[...] A formao profissional s pode ser entendida como processo permanente de construo e reconstruo da prtica
profissional e que se vai solidificando no seu efetivo exerccio, e na capacidade de crtica deste exerccio, configurando-se
em um processo contnuo do conhecimento ativo do Servio Social na sua vinculao com a realidade social. (pg. 49)

[...] Schn prope que a formao dos profissionais [neste caso aborda a formao dos professores] no mais se d nos
moldes de um currculo normativo que primeiro apresenta a cincia, depois a sua aplicao e por ltimo um estgio que
supe a aplicao pelos alunos dos conhecimentos tcnico-profissionais. O profissional assim formado no consegue dar
respostas s situaes que emergem no dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela
cincia e as respostas tcnicas que esta poderia oferecer ainda no esto formuladas. (p. 48)
[...] Schn prope uma formao baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica profissional
como momento de construo de conhecimento por meio de reflexo, anlise e problematizao dessa prtica e a
considerao do conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais encontram em ato. (p. 48)
[...] encontramos em Schn uma forte valorizao da prtica na formao dos profissionais, mas uma prtica refletida, que
os possibilita responder com situaes novas s situaes de incerteza e indefinio. (p. 48)
PIMENTA, Selma Garrido &
LIMA, Maria Socorro Lucena.
Estgio e Docncia. So Paulo:
Cortez, 2004. Coleo docncia em
formao. Srie Saberes
Pedaggicos
2004 Educao

No se pode conceber a formao profissional do assistente social como o simples aprendizado de contedos hermticos,
restringindo-se instrumentalizao tcnica, transmitida em determinado espao de tempo, mas sim capacitao terico-
metodolgica, alicerada numa vertente crtica, que permita ao profissional compreender a realidade social no seu
movimento estrutural e conjuntural. (p. 60-61)
A formao profissional do aluno de Servio Social inicia-se no curso e vai sendo construda no decorrer do exerccio de
sua prtica profissional enquanto assistente social, adquirindo maior solidez, conforme o profissional vai se identificando
como membro efetivo da categoria, apropriando-se do seu compromisso social e do significado scio-histrico da
profisso. (p. 61)

[...]

[...] a formao profissional do assistente social compreendida como um processo contnuo e inacabado de
autoqualificao, de educao permanente, de construo de saberes mediatizados pela prtica social, na qual se insere a
prtica profissional (Pinto, 1997:46) [citao de Rosa Maria Ferreiro Pinto]
OLIVEIRA, Cirlene Aparecida
Hilrio da Silva. O estgio
supervisionado na formao
profissional do assistente social:
desvendando significados.
In:Revista Servio Social &
Sociedade, n. 80, ano XXV,
novembro de 2004. So Paulo:
Cortez, 2004.
2004
Servio
Social











171

8. FORMAO DE SUPERVISORES

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA

O primeiro curso foi organizado, em 1948, pelo Instituto Social para dez assistentes sociais, com durao de 10 dias. Foi
ministrado pela assistente social Maria J osephina R. Albano, com o seguinte programa: Conceituao da Superviso,
Instrumentos utilizados, Tcnicas de entrevista e Relacionamento supervisor-supervisado. (p. 25)

Na dcada dos anos 50, as Escolas do Rio de J aneiro e de So Paulo promoveram cursos do mesmo tipo com programas
parecidos, ampliando o contedo. Apostilas foram mimeografadas e durante vrios anos serviram de manual aos novos
supervisores. Estes cursos eram constitudos de palestras, s vezes com debates. (p. 25)

Finalmente, em 1970 e 1971, o Departamento de Servio Social da PUC/RJ nos confiou a coordenao de dois Cursos
Formais, de seis meses de durao, com parte terica e parte prtica, que foram descritos na srie Documentos CBCISS,
no. 45, 1972. (p. 25)

Numa pesquisa realizada em 1973, junto a 21 Escolas de Servio Social o Brasil, 63 supervisores nos informaram que
suas maiores dificuldades eram: a integrao da teoria prtica (21.5%); o desconhecimento do processo de superviso
(14%), das tcnicas e mtodos didticos (9%) e a indefinio da superviso para as vrias categorias de supervisados
(8%). (p. 25)
As escolas de Servio Social tm procurado meios para superar essas dificuldades.

De acordo com as 21 Escolas inquiridas, os tipos de formao empregados por elas so:
1. Curso Intensivo srie de palestras ou conferencias, com ou sem debates, com a durao total de 20 a 30 horas,
dentro de um perodo de 10 a 20 dias;
2. Seminrio Reunies para debates entre os participantes a fim de chegar a determinadas concluses, com a
durao de 20 a 30 horas, dentro de um perodo de 4 a 5 dias (10% das Escolas)
3. Curso Formal - programado com parte terica e prtica supervisada, com durao mnima de 04 meses,
concluso com apresentao de trabalho escrito.
4. Reunies peridicas treinamento-em-servio, atravs de encontros peridicos ou ocasionais, onde so
fornecidas informaes bsicas e discutidos os trabalhos dos prprios supervisores. (p. 25-26)
VIEIRA, Balbina Otttoni.
Formao de Supervisores em
Servio Social. Debates Sociais,
RJ , no. 25, Ano XIII, Outubro de
1977.

1977

Servio
Social





172

Nem todos os assistentes sociais que seguem cursos intensivos so supervisores ou pretendem s-lo, mas os cursos so
meios de aperfeioamento, de conhecer um processo de que se fala muito de obter mais um certificado. No podemos,
negar, no entanto, que, nas condies do momento, foram de utilidade e muito ajudaram os assistentes sociais. (p. 25)

Vieira nos aponta em seu artigo as etapas para a formao para supervisores:
1. Durante os anos de graduao devem ser fornecidas informaes aos alunos sobre a Superviso, e como
aplicada, para que aproveitem convenientemente os estgios oferecidos pela Escola.
2. depois da graduao e para motivar assistentes sociais a serem supervisores, palestras sobre o assunto, dando
uma viso global do processo, podem ser introduzidas em cursos de reciclagem ou de aperfeioamento.
3. para formar supervisores, selecionados entre assistentes sociais competentes, um curso formal ainda o melhor
meio. (p. 34)

VIEIRA, Balbina Otttoni.
Formao de Supervisores em
Servio Social. Debates Sociais,
RJ , no. 25, Ano XIII, Outubro de
1977.
1977
Servio
Social





























173

9. GRUPO FOCAL

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA


uma tcnica de pesquisa que utiliza as sesses grupais como um dos foros facilitadores da expresso de caractersticas
psicossociolgicas e culturais. (p. 1)

Apostila da pasta NEMESS 2002
Servio
Social

uma tcnica de pesquisa qualitativa, que consiste em uma entrevista em grupo [...] uma sesso grupal de pessoas, que
representam os sujeitos do estudo e a quem cabe discutir vrios aspectos de um tpico especfico [...] um procedimento
particularmente apropriado quando o objetivo do investigador verificar de que modo as pessoas avaliam uma
experincia, idia ou evento; como definem um problema e como suas opinies, sentimentos e significados encontram-se
associados a determinados fenmenos. (WESTPHALL,1992, p. 89) (p. 1)

WESTPHALL, Mrcia Faria.
Participao popular e polticas
municipais de sade: Cotia e
Vargem Grande Paulista. Tese de
livre docncia. Departamento de
Prticas de Sade Pblica, ESP/
USP. So Paulo, 1992, mimeo.

Bibliografia citada em trabalho do
NEMESS, 2
o
. semestre de 2002.
Aluna: Alade Maria Morita
Fernandes da Silva

2002
Servio
Social

uma sesso grupal onde os sujeitos do estudo discutem vrios aspectos de um tpico especfico (...) possibilitando a
expresso de caractersticas psicossociolgicas e culturais. (WESTPHALL , BGUS E FARIA, , 1996, p. 473)

WESTPHALL, Mrcia Faria;
BOGUS, Claudia Maria e FARIA,
Mara de Mello. Grupos Focais:
experincias precursoras em
programas educativos em sade no
Brasil in Bol Oficina Saint Panam
120(6), 1996, mimeo.

Bibliografia citada em trabalho
realizado do NEMESS, 2
o
. semestre
de 2002.
Aluna: Alade Maria Morita
Fernandes da Silva
Tema: Grupo focal
2002
Servio
Social

um mtodo oral e grupal [...] no busca o consenso, e sim, mais que tudo, a emergncia de todas as opinies.(p. 2) .
No grupo focal seus membros so selecionados por suas caractersticas comuns, com o objetivo de conhecer atravs de

ABRAMOVAY, Miriam e RUA,
Maria das Graas. Grupo Focal.
2002
Servio
Social

174

entrevistas em profundidade as percepes, atitudes e comportamentos de certos sujeitos sociais (p. 1). Nesse sentido,
recupera o significado do termo grupo, usado originalmente para designar vrios indivduos, pintores, escultores,
formando um s sujeito (pg. 01). (ABRAMOVAY e RUA, s/d., p. 1-2)
Pesquisa Nacional Violncia,
AIDS e Drogas nas Escolas,
mimeo.

Bibliografia citada em trabalho
realizado do NEMESS, 2
o
. semestre
de 2002.
Aluna: Alade Maria Morita
Fernandes da Silva

A discusso de grupo [grupo focal] uma abordagem qualitativa e tambm uma estratgia de coleta de dados. Nessa
tcnica, lembra, o especfico so as opinies, relevncias e valores dos entrevistados. Difere da observao que focaliza
mais o comportamento e as relaes. Tem uma funo complementar observao participante e s entrevistas
individuais. (MINAYO, 1999, p. 129)

MINAYO, Maria Ceclia de Souza.
O desafio do conhecimento:
pesquisa qualitativa em sade. 6.
ed. So Paulo: Hucitec; Rio de
J aneiro: Abrasco, 1999.

Bibliografia citada em trabalho
realizado do NEMESS, 2
o
.
semestre de 2002.
Aluna: Alade Maria Morita
Fernandes da Silva
2002
Servio
Social

[...] Segundo Powell e Single (1996, p.449), um grupo focal um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por
pesquisadores para discutir e comentar um tema, que objeto de pesquisa, a partir de sua experincia pessoal. (p. 7)

GATTI, Bernadete Angelina. Grupo
Focal na pesquisa em cincias
sociais e humanas. Braslia: Lber
Livro Editora, 2005. (Srie Pesquisa
em Educao; n. 10)
2005 Educao

[...] Kitzinger (1994, p.103) diz que o grupo focalizado no sentido de que envolve algum tipo de atividade coletiva
como assistir a um filme e conversar sobre ele, examinar umtexto sobre algum assunto, ou debater um conjunto particular
de questes. Lembra a autora que o grupo focal uma tcnica empregada h muito tempo, sendo primeiramente
mencionada como tcnica de pesquisa em marketing nos anos 1920 e usada por R. Merton os anos 1950 para estudar as
reaes das pessoas propaganda de guerra. O uso de grupos de discusso como fonte de informao em pesquisa foi
comum nos anos 1970 e 1980 em reas muito particulares, como na pesquisa em comunicao, na avaliao de materiais
diversos ou de servios, em estudos sobre recepo de programas de televiso ou de filmes, em processos de pesquisa-
ao ou pesquisa-interveno. Mas de acordo com Kitzinger (1994, p. 104), embora se empregassem grupos para
levantamento de dados nesses nichos, essa tcnica no se desenvolveu de modo sistemtico, como tcnica de pesquisa, por
um bom tempo, nas cincias sociais em geral. Isso veio a ocorrer prximo ao final do sculo passado. De fato, houve uma
espcie de redescoberta dos grupos focais no incio dos anos 1980, momento em que a preocupao em adaptar essa
tcnica ao uso na investigao cientifica cresceu. (p. 08)

GATTI, Bernadete Angelina. Grupo
Focal na pesquisa em cincias
sociais e humanas. Braslia: Lber
Livro Editora, 2005. (Srie Pesquisa
em Educao; n. 10)
2005 Educao

175


Segundo Morgan e Krueger (1993), a pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, a partir das trocas realizadas
no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenas, experincias e reaes, de um modo que no seria possvel com outros
mtodos, como, por exemplo, a observao, a entrevista ou questionrios. O grupo focal permite fazer emergir uma
multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo prprio contexto de interao criado, permitindo a
captao de significados que, com outros meios, poderiam ser difceis de se manifestar. No uso da observao, depende-se
da espera que coisas aconteam, e o tempo para isso pode ser bem estendido. Comparado observao, um grupo focal
permite ao pesquisador conseguir boa quantidade de informao em um perodo de tempo mais curto. O tema e o roteiro
das questes ajudam nisso. Comparado entrevista individual, ganha-se em relao captao de processos e contedos
cognitivos, emocionais, ideolgicos, representacionais, mais coletivos, portanto, e menos idiossincrticos e
individualizados. Quanto ao uso de questionrios, o grupo focal, ao propiciar a exposio ampla de idias e perspectivas,
permite trazer tona respostas mais completas e possibilita tambm verificar a lgica ou as representaes que conduzem
resposta.
Conforme os autores antes citados, os grupos focais so particularmente teis nos estudos em que h diferenas de poder
entre os participantes e decisores ou especialistas, em que h interesse pelo uso cotidiano da linguagem e da cultura de um
grupo particular, e quando se quer explorar o grau de consenso sobre um certo tpico. Poderamos acrescentar: quando se
quer compreender diferenas e divergncias, contraposies e contradies. (p. 10)

GATTI, Bernadete Angelina. Grupo
Focal na pesquisa em cincias
sociais e humanas. Braslia: Lber
Livro Editora, 2005. (Srie Pesquisa
em Educao; n. 10)

2005 Educao

Kitzinger (1994, p. 116) assinala alguns aspectos importantes trazidos pelas interaes ocorridas nos grupos focais.
Segundo a autora, por meio delas, podemos:
Clarear atitudes, prioridades, linguagem e referenciais de compreenso dos participantes;
Encorajar uma grande variedade de comunicaes entre os membros do grupo, incidindo em variados processos e
formas de compreenso;
Ajudar a identificar as normas do grupo;
Oferecer insight sobre a relao entre o funcionamento do grupo e processos sociais na articulao de informao
(por exemplo, mediante o exame de qual informao censurada ou silenciada no grupo);
Encorajar uma conversao aberta sobre os tpicos embaraosos para as pessoas;
Facilitar a expresso de idias e de experincias que podem ficar pouco desenvolvidas em entrevista individual. (p. 10-11)

GATTI, Bernadete Angelina. Grupo
Focal na pesquisa em cincias
sociais e humanas. Braslia: Lber
Livro Editora, 2005. (Srie Pesquisa
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2005 Educao

Os grupos focais podem ser empregados em processos de pesquisa social ou em processos de avaliao, especialmente nas
avaliaes de impacto, sendo o procedimento mais usual utilizar vrios grupos focais para uma mesma investigao, para
dar cobertura a variados fatores que podem ser intervenientes na questo a ser examinada. (p. 11)

GATTI, Bernadete Angelina. Grupo
Focal na pesquisa em cincias
sociais e humanas. Braslia: Lber
Livro Editora, 2005. (Srie Pesquisa
em Educao; n. 10)

2005 Educao

Alguns pontos podem ser considerados sobre a questo de quando utilizar o grupo focal em uma pesquisa. A tcnica
muito til quando se est interessado em compreender as diferenas existentes em perspectivas, idias, sentimentos,
representaes, valores e comportamentos de grupos diferenciados de pessoas, bem como compreender os fatores que os
influenciam, as motivaes que subsidiam as opes, os porqus de determinados posicionamentos. O trabalho com grupo


GATTI, Bernadete Angelina. Grupo
Focal na pesquisa em cincias
sociais e humanas. Braslia: Lber


2005


Educao

176

focal pode trazer bons esclarecimentos em relao a situaes complexas, polmicas, contraditrias, ou a questes difceis
de serem abordadas em funo de autoritarismos, preconceitos, rejeio ou de sentimentos de angstia ou medo de
retaliaes; ajuda a ir alm das respostas simplistas ou simplificadas, alm das racionalizaes tipificantes e dos esquemas
explicativos superficiais. O grupo tem uma sinergia prpria, que faz emergir idias diferentes das opinies particulares. H
uma reelaborao de questes que prpria do trabalho particular do grupo mediante as trocas, os reasseguramentos
mtuos, os consensos, os dissensos, e que trazem luz sobre os aspectos no detectveis ou no revelveis em outras
condies. (p. 14)

Livro Editora, 2005. (Srie Pesquisa
em Educao; n. 10)


Situaes em que no se deve empregar o grupo focal:
[...] Krueger e Casey (2000, p. 25) citam exemplos tais como quando se deseja que as pessoas cheguem necessariamente
a um consenso, quando se quer que o grupo seja educativo, ou quando se buscam informaes delicadas que no podem
ser partilhadas no grupo, ou que podem ser ofensivas a algum dele. No se deve usar o grupo focal quando o ambiente
est emocionalmente carregado, pois a discusso em grupo pode intensificar os conflitos e tambm no se deve empreg-
lo quando existem outras metodologias que podem trazer melhores informaes sobre o problema em estudo e, sobretudo,
quando no se puder assegurar certa confidencialidade das informaes fora do grupo. (p. 15)

GATTI, Bernadete Angelina. Grupo
Focal na pesquisa em cincias
sociais e humanas. Braslia: Lber
Livro Editora, 2005. (Srie Pesquisa
em Educao; n. 10)

2005 Educao

























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10. IDENTIDADE PROFISSIONAL

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA

[...] As condies hoje apresentadas pelo mercado de trabalho [...] no permitem imaginar a possibilidade de formao de
uma identidade profissional completa adquirida ao final dos estudos de graduao. Na realidade, ela vai se construindo e
se reconstruindo ao longo do tempo em razo das mudanas na vida social e da velocidade do conhecimento, nos ciclos de
emprego e desemprego, no texto das novas conquistas e das pautas de debate que vamos incorporando ao longo do tempo.
(p. 128)
CASSAB, Maria Aparecida Tardin.
Indicaes para uma Agenda de
Debates sobre o ensino da prtica a
partir do novo currculo. In:
Diretrizes Curriculares: polmicas e
perspectivas. Revista Temporalis,
ano 1, n. 2. Braslia: ABEPSS,
2000.
2000
Servio
Social






























178

11. INSTITUIO DE ENSINO

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA

Sabemos que, por sua prpria natureza, cabe-lhe considervel parte de responsabilidade. O vnculo Faculdade-Supervisor-
Instituio-Aluno deve ser o mais estrito e prximo possvel numa perspectiva de intercmbio, reflexo e reciclagem. No
vemos a Faculdade como nica responsvel pelo processo, apesar da sua necessidade de ter claro o tipo de profissional
que pretende formar. (p. 76)
O saber acumulado e produzido pela Faculdade deve ser socializado numa proposta de debate permanente com a
categoria, principalmente com os supervisores. Do contrrio, como podero assumir o papel de professor da prtica, se
ficam ausentes, distantes da proposta pedaggica da Unidade de Ensino? (p. 76)
[...]

O supervisor normalmente no tem um respaldo, por parte da Faculdade, no desempenho de suas funes. considerado o
professor da prtica, porm, no est vinculado funcionalmente ao corpo docente da Faculdade, no participa do
planejamento curricular, nem, tampouco, consultado nos momentos de tomada de deciso quanto s modificaes do
ensino terico-prtico. Dessa forma, um elemento que no tem conhecimento efetivo do contedo do ensino ministrado
em sala de aula, e das diretrizes bsicas estabelecidas para o ensino como um todo. (p. 77)
[...]

Os convnios poderiam ser uma alternativa, desde que firmassem a responsabilidade da Instituio em prover condies
adequadas ao estgio, bem como facilitar a liberao ao supervisor, e a responsabilidade da Faculdade em acompanhar o
estgio prtico atravs de programas elaborados e desenvolvidos conjuntamente com o corpo de supervisor.
TOLEDO. Laisa Regina Di Maio
Campos. Consideraes sobre a
superviso em Servio Social. In:
Revista Servio social &
Sociedade, no. 15, Ano V, Agosto
de 1984. So Paulo: Cortez, 1984.
1984
Servio
Social

So as unidades de ensino que devem desencadear o engajamento e o compromisso de profissionais no processo de
formao profissional, porque so elas que devem ter esclarecimento e clareza de sua concepo da prtica do estgio e da
dimenso pedaggica que esta possui. (pg. 52)
Tambm so as unidades de ensino que podem, desde que tenham estabelecido para si uma concepo de estgio e de
superviso, avaliar a qualificao dos profissionais para a orientao de seus alunos no campo profissional. Mas, embora
possam ter o dever de avaliar esta qualidade, no tem o direito de interferir deliberadamente no trabalho dos Assistentes
Sociais. No mximo, podero definir estratgias dentro de uma poltica de estgio que estimule a formao do
pensamento critico e a permanente qualificao dos profissionais enquanto seus colaboradores diretos do ensino terico-
prtico do Servio Social, ainda que a superviso possa constituir-se em um dos componentes do exerccio profissional.
(Buriolla, 1995:15) (p. 52)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Superviso em Servio Social: O
supervisor, sua Relao e seus
Papis. So Paulo, Cortez, 1995.
IN: PINTO, Rosa Maria Ferreiro.
Estgio e Superviso: um desafio
terico-prtico do Servio Social.
PUC-SP- NEMESS, Agosto de
1997.
1995
Servio
Social

A anlise do estgio e da superviso necessita ser efetuada no contexto do ensino terico-prtico do Servio Social, caso
contrrio, pode acarretar s Unidades de Ensino o deslocamento da realidade da prtica profissional e gerar cada vez mais
um distanciamento entre o discurso acadmico e o cotidiano da ao profissional. (Pinto, 1996:12)
PACCHIONI, Margareth Maria &
FAURY, Mirian. Reflexes sobre a
Formao Profissional e Superviso
em Servio Social. IN: Cadernos de
Servio Social A Formao e o
Cotidiano Profissional. PUC
1999
Servio
Social

179

Campinas Faculdade de Servio
Social, Ano IX, no. 15; Campinas,
1999.

Citaes da tese de doutorado de
PINTO, Rosa Maria Ferreiro.
Estgio e Superviso: um desafio ao
ensino terico prtico do Servio
Social. So Paulo, PUC, 1996.

necessrio alavancar um processo de relacionamento sistemtico entre os professores, alunos e Supervisores de Campo,
que esto, perigosamente, distanciados. Na verdade, o processo interativo entre todos os segmentos do Curso prioritrio
para o processo de formao profissional. (p. 72)
[...]
O Setor de Estgio deve estabelecer um programa que sistematize reunies e contatos individuais com os Supervisores de
Campo visando esclarecer os objetivos do setor e do curso e ao relacionar-se com os locais de estgio, atravs dos
Supervisores de Campo, a Unidade de Ensino far a interlocuo com o mercado de trabalho. Este trabalho conjunto
(professor-supervisor e Supervisores de Campo) significativo no processo de formao profissional dos alunos. Esta
respirao extra muros que pode garantir um (...) salto de qualidade no processo de formao profissional dos
assistentes sociais. (Iamamoto, 1998:169). (p. 72)
[...]
A medida que ocorre, o estreitamento das relaes do Setor de Estgio, com os locais de estgio atravs dos Supervisores
de Campo, a Unidade de Ensino torna-se um espao de discusses e anlise da prtica profissional e de troca entre os
prprios Supervisores de Campo, o que propicia a realimentao mtua no processo de formao terico-prtica dos
alunos. Estes conhecimentos empricos sugerem a busca da configurao do Supervisor de Campo e um projeto de
construo constante do processo de relao qualitativa entre os Setores de Estgio e os Supervisores de Campo. Com esta
prtica estaramos favorecendo a criao de um espao de reflexo interativa do cotidiano para a adequao do ensino
terico-prtico realidade e construo da prpria profisso na sociedade brasileira. (p. 73-74)
PERAZZA, Cllia Maria da Silva.
O Supervisor de Campo como
sujeito do processo de formao
profissional e sua relao com a
Unidade de Ensino de Servio
Social, no Estado de So Paulo nos
anos 90. (Dissertao de Mestrado).
PUC/SP, 1999.
1999
Servio
Social

As principais atribuies das unidades de ensino:
Estabelecer o vnculo legal entre a unidade de ensino e o campo de estgio (instituies pblicas, entidades
sociais, empresas e outras);
Exigir o acompanhamento do supervisor de campo para a insero do estagirio;
Realizar reunies com os supervisores de campo;
Estabelecer os procedimentos tcnico-pedaggicos de orientao sobre objetivos do estgio, documentao,
relatrios, atividades, projetos e avaliaes; organizar reunies com estagirios e assistentes sociais e visita a
campo de estgio (31)

PACCHIONI, Margareth Maria.
Estgio e Superviso: uma reflexo
sobre a aprendizagem significativa.
Americana / Lorena, SP: Stiliano,
2000.

Consulta realizada na FAPSS - SCS
2000
Servio
Social

[...] A Universidade prioriza a transmisso do saber terico em detrimento da formao do aprendizado tcnico-prtico,
BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
2001
Servio
Social

180

subordinando a prtica teoria. Tal configurao redunda a que o ensino como um todo fique fragmentado e estanque. (p.
42)
So Paulo: Cortez, 2001.

O estgio, como procedimento didtico-pedaggico, atividade de responsabilidade da instituio de ensino, quem deve
decidir sobre a matria e a sua regulamentao. A lei possibilita que as empresas, pblicas e particulares, ofeream
oportunidades de estgio aos estudantes, mas esse estgio deve obedecer regulamentao instituda pela instituio de
ensino, inclusive carga horria.

[...] E no poderia ser de outra forma, se o estgio da competncia e da responsabilidade direta da instituio de ensino
ela quem deve regulament-lo sempre tendo em vista o alcance de sua finalidade que a complementao do ensino
terico com a prtica. [...]
Domingues, Adlia Augusto.
Estgio Acadmico (Exposio
realizada no Workshop sobre
Estgios realizado
na UNICAMP em 04.07.2002)

Procuradora do Trabalho PRT/2
Regio
2002

a) Sobre os campos de estgio
[...] Entendemos que a iniciativa de proposio de abertura de campo de estgio pode originar-se tanto da unidade de
ensino, quanto da instituio, mas inegavelmente cabe unidade de ensino certificar-se que a instituio garante as
condies necessrias para realizao condigna do estgio. (p. 11)
BOSCHETTI, Ivanete. Subsdios ao
Debate sobre Estgio
Supervisionado com vistas
Regulamentao, pelo CFESS, da
Superviso Direta (Documento
preliminar elaborado pela
conselheira, para ser apresentado no
Seminrio Nacional de Capacitao
das COFIs, abril de 2007
2007
Servio
Social





















181

12. INSTRUMENTOS DE SUPERVISO

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA

Vieira (1974) nos aponta os seguintes instrumentos a serem utilizados na Superviso:
1- Relatrios do supervisado [...] meio para o supervisor conhecer o que aconteceu durante a atividade realizada
pelo supervisado a partir do seu relatrio. (p. 161)
2- Entrevistas individuais o instrumento principal da Superviso; o momento onde o supervisor e o
supervisado analisam, planejam e avaliam juntos; um trabalho de equipe; ali se faz a adaptao da teoria
prtica e o supervisado recebe a orientao de seu trabalho. assim um ambiente de dar e receber.
necessria, para que seja dada ateno especial a cada supervisado, resposta s suas necessidades e dificuldades;
, assim, uma maneira de valorizar cada supervisado.
A entrevista :
a) Educativa porque visa formao e ao desenvolvimento do supervisado; ali que o supervisor, partindo do
diagnstico e orientado pelos objetivos estabelecidos, procura levar o supervisado a compreender-se a si mesmo,
tomar conscincia de suas limitaes e capacidades, compreender os indivduos e os grupos que lhe so
confiados, identificar os respectivos problemas e procurar solues;
b) Administrativa porque o trabalho se processa dentro da finalidade, planos e programas de uma entidade e
obedecendo a normas e regulamentos determinados;
c) Tcnica porque o supervisor ensina como aplicar os processos do Servio Social. (p. 165)
3- Reunies ou Superviso em Grupo [...] sua finalidade a mesma da entrevista: capacitar os supervisados a
se desenvolverem profissionalmente e a realizarem com eficincia as funes que a entidade lhes confiou,
oferecendo-lhe para isso uma experincia to ampla e rica quanto possvel. (Leite, Maria Amlia. Superviso em
Grupo. Conveno Nacional de Assistentes Sociais do IAPB, 1960. Mimeografado) (p. 181)
4- Observao
5- Documentao do supervisor- tem como objetivo o registro da aplicao do processo para possibilitar uma
reflexo mais objetiva sobre o processo educativo, e facilitar a avaliao pela comparao das etapas pelas quais passou o
supervisado. (187-188)
Assim, o supervisor deve manter um pronturio para cada supervisado, contendo: antecedentes do supervisado e
diagnstico; primeira entrevista; plano de superviso; entrevistas subseqentes; comportamento nas reunies e
observaes; avaliao; resumo final. [...] relatrios seletivos ou notas sobre assuntos tratados, reaes do supervisado,
sugestes destes, planos de trabalhos, sugestes de leituras, visitas, etc., permitindo assim analisar o acontecimento,
planejar sua atuao e ter uma base para avaliao final. (p. 187-188)
VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

Buriolla apresenta como instrumentos da ao supervisora o plano de estgio, o programa de estgio, a entrevista, a
superviso individual, a superviso grupal, a reunio de superviso, os relatrios (tipos, formas e sua estruturao), o
dirio de campo, a reunio de grupo (entre estagirios e supervisor, entre estagirio e equipe tcnica). (p. 164)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social


182

13. LEGISLAO

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA

Lei no. 1.889, de 13 de junho de 1953 legisla sobre o ensino de Servio Social. Artigo 4
o
. , item III: as aulas de
Servio Social devero atingir um quarto no mnimo do total das aulas e as Escolas de Servio Social devero organizar os
seus programas atendendo a que no primeiro ano haja preponderncia da parte terica; no segundo ano seja observado o
equilbrio entre a parte terica e prtica e no terceiro ano haja preponderncia da parte prtica. [Buriolla ressalta que neste
perodo a durao do curso era de 03 anos] (p. 13-14)


Decreto no. 35.311, de 02 de abril de 1954- regulamentou a Lei acima, em vrios momentos se reporta ao estgio.
Art. 4
o
. o Curso ordinrio de Servio Social, cuja durao mnima de trs anos compreende, alm do ensino terico e
prtico, estgios supervisionados e realizao de trabalho final de exclusiva autoria do aluno.
No seu artigo 8
o
. afirma que a prtica no Curso de Servio Social compreender:
a) Conhecimento dos recursos da comunidade, atravs de visitas, pesquisas e outros meios adequados;
b) Estgios supervisionados, cuja programao depende de aprovao do Conselho Tcnico Administrativo. (p. 14)

Lei 3.252/57, de 27 de Agosto de 1957 regulamenta a profisso, no seu artigo 5
o
. diz que, entre outras atribuies do
assistente social, h as de supervisionar profissionais e alunos em trabalhos tericos e prticos de Servio Social. (p. 14)

Resoluo do Conselho Federal da Educao, de 13 de maro de 1970, de nmero 242/70- regulamenta o currculo
mnimo do Curso de Servio Social e dispe em seu artigo 7
o
. que teoria do Servio Social cabe dupla funo: a de
proporcionar, com os elementos recolhidos das diversas cincias sociais do ciclo bsico, uma viso integrada com vistas
ao social, e a de ligar a ordem terica ordem prtica; e ainda no artigo 9
o
. diz que os estgios prticos, base do curso
na sua base profissional, acompanharo toda durao desta em orgnica articulao com os estudos tericos. (p. 14)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social

Lei no. 6494/77, de 07 de dezembro de 1977, que legisla sobre os estgios de estudantes de ensino superior e
profissionalizante de segundo grau e supletivo. Esta lei regulamentada pelo Decreto no. 87.497/82, de 18 de agosto de
1982.
Em relao ao estgio a Lei em pauta diz no seu artigo 1
o
.: O estgio somente poder verificar-se em unidades que
tenham condies de proporcionar experincia prtica na linha de formao, devendo, o estudante, para esse fim, estar em
condies de estagiar, segundo disposto na regulamentao da presente Lei. E no seu pargrafo 2
o
. : Os estgios
devem propiciar a complementao do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e
avaliados em conformidade com os currculos, programas e calendrios escolares, a fim de se constiturem em
instrumentos de integrao, em termos de treinamento prtico, de aperfeioamento tcnico-cultural, cientfico e de
relacionamento humano.(p. 16)
A Lei normatiza que o estgio no cria vnculo empregatcio de qualquer natureza (artigo 4
o
.), que as Instituies de
Ensino devero regulamentar sobre a programao,orientao e superviso, avaliao do estgio, sua carga horria,
durao e jornada de estgio curricular, as condies, caracterizao e definio dos campos de estgio (artigo 4
o
. do
BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social

183

Decreto). Legisla ainda sobre a existncia de convnio entre a Instituio de Ensino e de Campo de Estgio, bem como a
providncia de um seguro de acidentes pessoais em favor do estagirio, sob a responsabilidade da Unidade de Ensino
(artigos 5
o
. e 8
o
. do Decreto) . (p. 16-17)

A lei que regulamenta o estgio refere-se to somente ao estgio curricular, sem, contudo, mencionar quando este
acontece, se no primeiro, segundo ou ltimo ano do curso. A meu ver, no importa qual o ano do curso em que o
estagirio esteja freqentando, mas sim se o estgio foi organizado e est sendo acompanhado e fiscalizado pela
instituio de ensino.

Domingues, Adlia Augusto.
Estgio Acadmico (Exposio
realizada no Workshop sobre
Estgios realizado
na UNICAMP em 04.07.2002)

Procuradora do Trabalho PRT/2
Regio


O Decreto 87.497/82 ainda esclarece, em seu artigo 2
o
., considerando o estgio curricular: Considera-se estgio
curricular, para efeitos deste Decreto, as atividades de aprendizagem social, profissional, cultural proporcionados ao
estudante pela participao em situaes reais de vida e trabalho em seu meio, sendo realizada na comunidade em geral
junto a pessoas jurdicas de direito pblico ou privado, sob responsabilidade e coordenao da instituio de ensino. E no
seu artigo 3
o
. : O estgio curricular, como procedimento didtico-pedaggico, atividade de competncia da Instituio
de Ensino a quem cabe a deciso sobre a matria e dele participam pessoas jurdicas de direito pblico e privado,
oferecendo oportunidade a campos de estgio, outras formas de ajuda e colaborando no processo educativo. (p. 16)

Aps a exposio das leis, Buriolla ressalta que Percebe-se que esta legislao existente sobre estgio tanto geral como
especfica, confere, na sua execuo, um carter de proteo e de formao prtica ao aluno. Ou seja, intenciona-se um
estgio que permita ao aluno o preparo efetivo para o agir profissional: a possibilidade de um campo de experincia, a
vivncia de uma situao social concreta supervisionada por um profissional assistente social competente, que lhe
permitir uma reviso constante dessa vigncia e o questionamento de seus conhecimentos, habilidades, vises de mundo
etc., podendo leva-lo a uma insero crtica e criativa na rea profissional e num contexto scio-histrico mais amplo. (p.
17)

BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social

184

Ainda sobre o decreto 87.497/82, J oazeiro (2002) faz a seguinte observao:

Observa-se que h uma preocupao em delimitar, como caracterstica indispensvel para que o estgio seja curricular ,
que ele responda a dois quesitos: primeiro, que apresente carter educativo, no texto salientado pela expresso as
atividades de aprendizagem social, profissional, cultural e segundo, que ele propicie ao estudante condies de
participar em situaes reais de vida e de trabalho em seu meio. Na definio de como deve ser esse meio propicio
para o ensino, acrescentam-se mais duas caractersticas que se constituem exigncias da lei [6494/77]:
Artigo 1
o
. o Estgio somente poder verificar-se em unidades que tenham condies de propiciar experincia prtica na
linha de formao, devendo o estudante, para esse fim, estar em condio de estagiar, segundo disposto na regulamentao
da presente lei.
Pargrafo 2
o
. Os estgios devem propiciar a complementao do ensino e da aprendizagem serem planejados,
executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currculos, programas e calendrios escolares a fim de se
constiturem instrumentos de integrao, em termos de treinamento prtico, de aperfeioamento tcnico-cultural, cientifico
e de relacionamento humano. (p. 68)

J OAZEIRO, Edna Maria Goulart.
Estgio Supervisionado:
Experincia e Conhecimento. 1
a
. ed.
Santo Andr, SP:ESETec Editores
Associados, 2002
2002
Servio
Social
Estgio Supervisionado
Prope-se a introduo do Estgio Supervisionado (caracterizado no currculo mnimo atual como Estgios Prticos). Este
estudo importante como forma de aprendizagem prtica das estratgias de ao profissional comuns aos campos
fundamentais de atuao do Servio Social. Supe a aprendizagem de habilidades tcnicas e capacidade de anlise das
repercusses profissionais face a aplicao dessas habilidades.
Resoluo n 06, de 23 de setembro
de 1982.
Fixa os mnimos de contedo e de
durao do Curso de Servio Social.
(currculo mnimo)
Site consultado:
http://www.ssrede.pro.br/curr82.doc
, em 11/07/07
1982
Servio
Social

Parecer no. 412/82, do Conselho Federal da Educao, de 15 de agosto de 1982, aprova o Novo Currculo Mnimo do
Curso de Servio Social e a Resoluo no. 06, de 23 de setembro de 1982, homologa este parecer, dispondo sobre o novo
Currculo em vigor, cuja implantao se iniciou, no Brasil, em 1984. Na maioria dos cursos de Servio Social, at ento,
vigorou a Resoluo de 1970. O artigo 1
o
, pargrafo 2
o
. desta Resoluo preconiza que haver um estgio supervisionado
obrigatrio com a durao de, no mnimo 10% de durao do curso, tempo esse que no se computar na carga horria
mnima do curso; o artigo 2
o
. diz que a durao mnima do curso ser de 2.700 horas. Portanto, o mnimo obrigatrio de
carga horria de estgio de 270 horas. (p. 14-15)

BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social

185


[...] a preocupao com o estgio e os desvios em relao ao mesmo, fez com que o Conselho Federal de Servio Social,
com aResoluo 273/93, de 13 de maro de 1993, que aprova o novo Cdigo de tica Profissional do Assistente Social,
inserisse contedo sobre estgio. Assim, no Ttulo II Dos direitos e das responsabilidades gerais do Assistente Social
afirma a respeito em seu artigo 4
o
.: vedado ao Assistente Social [...]
d)compactuar com o exerccio ilegal da profisso, inclusive nos casos de estagirios que exeram atribuies especficas,
em substituio aos profissionais;
e) permitir ou exercer a superviso de aluno de Servio social em Instituies Pblicas ou Privadas que no tenham em
seu quadro assistente social que realize acompanhamento direto ao aluno estagirio . (15)



Cdigo de tica do Assistente Social Resoluo CFESS n. 273, de 13 de maro de 1993:

Art. 4
o
. vedado ao Assistente Social:
[...]
d. compactuar com o exerccio ilegal da Profisso, inclusive nos casos de estagirios que exeram atribuies especficas,
em substituio aos profissionais;
e. permitir ou exercer a superviso de aluno de Servio Social em Instituies Pblicas ou Privadas, que no tenham em
seu quadro Assistente Social que realize acompanhamento direto ao aluno estagirio; (p. 41)
[...]

Art. 21 So deveres do Assistente Social:
[...]
c. informar, esclarecer e orientar os estudantes, na docncia ou superviso, quanto aos princpios e normas contidas neste
Cdigo.(p. 47)
BRASIL. Legislao brasileira para
o Servio Social: coletnea de leis,
decretos e regulamentos para
instrumentao da (o) assistente
social/ (organizao Conselho
Regional de Servio Social do
Estado de So Paulo, 9
a
. Regio
Gesto 2002-2005). So Paulo: O
Conselho, 2004.

2004
Servio
Social

Lei no. 8.662/93, sancionada pelo Presidente Itamar Franco, em 07 de junho de 1993, regulamenta o exerccio da
profisso de assistente social. Esta Lei contempla sobre estgio, no seu artigo 5
o
. - Constituem atribuies privativas do
Assistente Social(...) VI treinamento, avaliao e superviso direta de estagirios de Servio Social; e o artigo 14
o
. diz:
Cabe s Unidades de Ensino credenciar e comunicar aos Conselhos Regionais de sua jurisdio os campos de estgio de
seus alunos e designar os Assistentes Sociais responsveis por sua superviso. O pargrafo nico desse artigo afirma:
Somente os estudantes de Servio Social, sob superviso direta de Assistente Social em pleno gozo de seus direitos
profissionais, podero realizar estgios de Servio Social. (p. 15)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social

186


Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
[...]
Art. 82 Os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao dos estgios dos alunos regularmente
matriculados no ensino mdio ou superior em sua jurisdio.
Pargrafo nico O estgio realizado nas condies deste artigo no estabelecem vnculo empregatcio, podendo o
estagirio receber bolsa de estgio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciria prevista na legislao
especfica. (p. 407)
[...]
BRASIL. Legislao brasileira para
o Servio Social: coletnea de leis,
decretos e regulamentos para
instrumentao da (o) assistente
social/ (organizao Conselho
Regional de Servio Social do
Estado de So Paulo, 9
a
. Regio
Gesto 2002-2005). So Paulo: O
Conselho, 2004.
2004 Legislao

5. Estgio Supervisionado e Trabalho de Concluso de Curso (TCC)
O Estgio Supervisionado e o Trabalho de Concluso de Curso devem ser desenvolvidos durante o processo de formao a
partir do desdobramento dos componentes curriculares, concomitante ao perodo letivo escolar.
O Estgio supervisionado uma atividade curricular obrigatria que se configura a partir da insero do aluno no espao
scio-institucional, objetivando capacit-lo para o exerccio profissional, o que pressupe superviso sistemtica. Esta
superviso ser feita conjuntamente por professor supervisor e por profissional do campo, com base em planos de estgio
elaborados em conjunto pelas unidades de ensino e organizaes que oferecem estgio.

Diretrizes Curriculares para os
cursos de Servio Social. Resoluo
no. 15, de 13 de maro de 2002.
MEC
2002 Legislao























187

14. MATRIA-PRIMA DA SUPERVISO

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA
Buriolla nos aponta que a matria-prima da Superviso de Estgio [grifo nosso], ao nvel da formao profissional a
atividade prtica profissional, desenvolvida pelo supervisor e supervisionado no contexto scio-histrico-institucional, e
ela deve ser entendida, como apropriadamente afirma Marx e Engels, tecendo consideraes acerca da atividade humana,
uma atividade real, objetiva, sensvel, isto , prtica. No processo de ensino-aprendizagem, supervisor e supervisionado
vivenciam uma praxis na qual ambos refletem sobre sua ao, desenvolvida no contexto amplo das relaes sociais. (p.
83)
Ressalta ainda que essa matria-prima no vai ser sempre a mesma. Ou melhor dizendo: pelo fato de a prtica
profissional real se dar na dinmica das relaes sociais, no mbito das instituies sociais, ela se caracteriza e se
configura de acordo com o momento da sociedade e do Servio Social, sofrendo as determinaes da contextualidade mais
ampla, incluindo as suas prprias contradies. Abrange, ainda, como matria-prima da Superviso, as representaes
advindas do supervisor e supervisionado acerca da prtica profissional (idealizada e real) e suas representaes advindas
de suas posies na sociedade (sua origem e posio de classe, escola que se formou, relaes de trabalho, crculo familiar
etc.) (p. 84)
[...] a matria-prima da Superviso em Servio social ao nvel da formao profissional, em ltima instncia o agir
profissional (objetivo e subjetivo) do assistente social e do aluno em formao, e tudo o que a ele se relaciona.
Compreende o contedo global e possvel a ser abordado no processo da Superviso, ou seja, a estratgia de ao, as
temticas, o processo ensino-aprendizagem, a realidade social emergente, os conhecimentos passados no Curso e na
Superviso, a teoria que embasa a ao, a populao usuria do Servio social, o desempenho profissional, a Instituio de
Ensino de Servio Social, o contexto scio-histrico, entre outros. Desta forma podem emergir na discusso da Superviso
os temas mais polmicos e contraditrios da categoria, como o da assistncia, da orientao de direitos e benefcios, dos
procedimentos metodolgicos profissionais na prtica concreta cotidiana etc. (p. 84)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social















188

15. PAPEL DO SUPERVISOR

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA
Vieira nos ponta as seguintes funes do supervisor:
01- Funo educadora o supervisor no transmite apenas os conhecimentos necessrios o que uma atividade
unilateral mas comunica, dilogo. Etimologicamente, ensinar quer dizer fazer sinais, apresentar a
realidade ou os sinais convencionais que provocam a exploso da atividade do aluno; acompanh-lo e orient-lo na
apresentao e interpretao de tais sinais ou realidades. Assim o supervisor utiliza seus conhecimentos e sua experincia
para levar o supervisado a integrar a teoria e prtica; estimula a reflexo, a iniciativa e a criatividade; suscita oportunidade
para discusso de problemas e situaes; oferece experincias para aplicao das tcnicas do Servio Social. A base desta
funo o contedo da superviso, isto , o mtodo do Servio Social. (pg. 91)
02- Funo capacitadora o supervisor suscita um relacionamento profissional positivo e propicia um clima para
aprender. (91)
No plano intelectual, ajuda o supervisado a passar de um conhecimento intelectual a uma compreenso profunda,
concreta, vivenciada que o leva a uma conceituao real, ativa e responsvel dos objetivos e mtodos do Servio Social, a
pensar e avaliar suas prprias experincias de maneira objetiva; a adquirir uma atitude cientfica: definir problemas,
levantar hipteses, fazer diagnsticos e planos de interveno. (92)
No plano emocional, a identificar, modificar e controlar suas reaes; a desenvolver capacidade de iniciativa, criatividade
e responsabilidade, apoiando-o nas dificuldades e valorizando suas iniciativas e tarefas; a auto - avaliar-se. A base dessa
funo o relacionamento. (92)
03- Funo Administrativa o supervisor planeja as experincias progressivas necessrias ao supervisado, controla a
produo em qualidade e quantidade e zela pela observao das normas da entidade e das estabelecidas pela Escola para o
estgio. A base a autoridade, no de mando, mas de competncia e a responsabilidade, em relao ao servio
prestado ao cliente. (93)


VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

Tradicionalmente lhe compete e se espera que desenvolva as funes de:
a) Interpretar: o Campo de Estgio; os objetivos da Instituio e do Servio Social; a sua organizao; clientela,
programas e servios da Instituio, do Servio Social e o especfico do aluno-estagirio etc.;
b) Ensinar: a traduzir na ao as proposies tericas que compem o corpo de conhecimento da profisso e o
manejo e aplicao da metodologia, que implicam no domnio de tcnicas em aquisio de destrezas, habilidades
etc.;
c) Avaliar: o domnio dos conhecimentos tericos e sua aplicao no campo especfico da prtica; a compreenso
da realidade do Servio Social; o crescimento e desenvolvimento profissional; a capacidade de organizao, de
inovao; o potencial do aluno e seus limites; suas aptides para o Servio Social; a relao em diversos nveis:
com o prprio aluno, supervisor, clientela, assistentes sociais, funcionrios, autoridades, comunidade, categoria
etc.

[...] a funo tradicional de ensinar, ela deve tomar nova nuance, ampliando sua dimenso, no sentido de que o papel
educador do Supervisor vai alm de verificar os conhecimentos, atitudes, tcnicas profissionais dos alunos estagirios. O
RICO, Elizabeth de Melo.
Consideraes sobre a proposta de
Normatizao do exerccio da
superviso e credenciamento das
instituies Campos de Estgio.
In: Revista Servio Social e
Sociedade no. 15, Ano V, Agosto
de 1984. So Paulo: Cortez, 1984.
1984
Servio
Social

189

Supervisor deve ser agente no processo educativo, da mesma forma como o o professor da teoria. Desta forma, as
exigncias para a formao profissional so exigncias globais e comuns: superar a mera transmisso dos conhecimentos;
analisar com o aluno a realidade social e a especfica de sua prtica; acompanh-lo, orient-lo, no processo de ensino-
aprendizagem, integrando a teoria e a prtica e utilizando de estratgias adequadas ao profissional especfica. (p. 108)

Chuairi considera o supervisor o professor da prtica. (131)


Buriolla ressalta a influncia da Doutrina Social da Igreja Catlica na atuao cotidiana dos supervisores, assistentes
sociais do curso e do Servio Social. O rebatimento dessa ideologia na superviso em Servio Social fazia com que o
papel do supervisor se direcionasse para a doutrinao do aluno-estagirio. Esse fato ocorreu desde a existncia do
Servio Social, 1936 at 1947. Embora tenha se alastrado at 1960 (144-145)

BURIOLLA, Marta A . Feiten.
Superviso em Servio Social O
supervisor, sua relao e seus
papis. 2
a
. edio. So Paulo:
Cortez, 1996.
1996

Servio
Social

Buriolla aponta cinco aspectos que considera relevante para a concretizao do papel do supervisor:
1- A competncia do supervisor espera-se que o profissional, que seja supervisor, manifeste um esforo de rigor
terico, conseqncia de uma postura investigativa e de ampliao de seu acervo cultural, obtida a partir da reflexo, da
crtica e da sistematizao das suas prticas profissionais. Espera-se, ainda, que possa fornecer subsdios para a construo
de novos conhecimentos e que, a partir de uma reciclagem constante, esteja preparado para a crtica e o uso de novos
avanos cientficos. Isso requer formao especializada, ou seja, o supervisor deve estar preparado para exercer a sua ao
supervisora; portanto, ele deve compreender e ter o domnio da relao teoria-prtica e, por exemplo, quanto aos objetivos
do ensino e do estgio, o contedo, a coordenao e a execuo do plano de estgio; as alternativas e opes; as inovaes
de contedo, de prtica e de aprendizagem; o planejamento das aes da Superviso, a avaliao de aprendizagem tanto do
supervisor, como do supervisionado; a seleo de estratgias didticas de aprendizagem, o clima de ensino-
aprendizagem etc.
Espera-se que o supervisor tenha habilidades tcnicas habilidades especializadas e bsicas, dirigidas ao manejo de
objetos, fatos, relaes, com a capacidade de planejamento, de vivncia profissional acumulada e consolidada na rea
especfica de seu campo profissional etc.; habilidades conceituais que permitem formar e realizar novos conceitos,
novas idias e com potencialidades de criao, de conhecimento da realidade etc.; habilidades sociais que fornecem o
necessrio para atuar em sistemas sociais. (156-157)
2- A pessoa do supervisor A percepo das diferenas entre supervisor e supervisionado devem ser evidenciadas e
consideradas, como tambm as diferenas no modo de ler a realidade, a capacidade de estabelecer relacionamento
profissional com pessoas de diferentes tipos, hierarquias e classes, a conscincia da prpria identidade de cada um de
seres capazes de canalizarem suas energias criativas, ampliando os horizontes d possibilidades abertas, extensivas no s a
eles, mas a todos os agentes envolvidos no processo da Superviso em Servio Social: unidade de ensino, unidade campo
de estgio, populao. [...] O processo de Superviso determina e determinado, tambm, pelas qualidades pessoais do
supervisor e supervisionado, relativas aos seus conhecimentos tericos e experincias no agir do Servio Social, ligadas a
fatores psicolgicos e ticos que se revelam na relao entre eles, quando estes discutem, transmitem, avaliam suas
BURIOLLA, Marta A . Feiten.
Superviso em Servio Social O
supervisor, sua relao e seus
papis. 2
a
. edio. So Paulo:
Cortez, 1996.
1996

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vivncias profissionais do cotidiano. (p. 158)
Continuao...
[...] isso significa que o supervisor e o supervisionado se potencializem como seres humanos coletivos e historicamente
situados, ultrapassando suas necessidades e criando outras, compreendam sua prpria individualidade (enquanto ser
psicofsico), mas tambm, a realidade social total (enquanto seres scio histricos) e executem conjuntamente as relaes
e o poder para o avano da profisso, sem deixar de, na relao, expressar suas aspiraes, seus sentimentos etc. Estes
aspectos supe e envolvem co- participao, dilogo, co-responsabilidade, exigindo interao contnua e relacionamento
dinmico entre eles e os outros agentes envolvidos neste processo (p.158)
3- As condies de trabalho do assistente social supervisor Espera-se que, para o supervisor exercer a sua ao
supervisora, haja um mnimo de condies apropriadas, ou seja, que ele tenha um clima favorvel para esta vivncia. Em
primeiro lugar, se o profissional vai ser supervisor, ele deve ser preparado para tal. Outro aspecto relevante o local
deve haver um lugar, um espao apropriado para que o supervisor e o supervisionado possam sentar-se, refletir, discutir,
sem serem incomodados por outras presenas ou interrupes - para que realmente o momento em que se processa a
Superviso seja resguardado e se alcance o seu objetivo. [...] o lugar para se processar a Superviso deve ser escolhido,
programado, significando um espao legitimado pelo supervisor e supervisionado, e onde eles consigam expressar-se
livremente, movimentar-se e fazer uso dele como co-proprietrios. (p. 158-159)
Outro aspecto importante o tempo. Que haja realmente um tempo preestabelecido para a Superviso e que ele seja
respeitado. imprescindvel ser planejado o horrio para tal tarefa, para que no se torne uma atividade de somemos
significncia, relegando-a a um: Depois ns discutimos, Mais tarde conversamos, Qualquer dia a gente senta e
discute, Acho que amanh d tempo etc. (159)
A importncia de se determinar um horrio se relaciona ao fato de a Superviso realmente se concretizar e alcanar seus
objetivos, pois quando no h horrio para a Superviso, esta se atm soluo de dvidas imediatistas do aluno-
estagirio, ligadas ao emergente da sua prtica profissional. o que denomino de Superviso de corredor. Esta forma de
apenas dirimir dvidas do momento, de obter informaes imediatas para o atendimento emergente, fica no superficial,
no dando espao a que o supervisor e o supervisionado reflitam, discutam, dialoguem e sistematizem suas prticas
profissionais vivenciadas conjuntamente. (p. 159)
Supe-se que os agentes envolvidos na superviso tenham o acesso mnimo ao que precisam em termos materiais (livros,
xerox, papel, etc.), fsicos e pedaggicos, necessrios para o adequado desempenho da ao supervisora.
4- A concepo de mundo do supervisor A maneira de executar os papis est determinada pela concepo que
se tem do homem, de mundo, da profisso, dos profissionais, da educao etc. [...] dependendo da tica pela qual se faz a
leitura dessas realidades, que se vai direcionar (sob esta tica) a ao supervisora. [...] As vises de mundo, tanto do
supervisor quanto do supervisionado, devem ser explicitadas e discutidas logo no incio do processo, pois, se estas diferem
muito entre eles, a relao entre ambos poder tornar-se difcil, afetando negativamente o processo de ensino-
aprendizagem. (p. 159-160)
BURIOLLA, Marta A . Feiten.
Superviso em Servio Social O
supervisor, sua relao e seus
papis. 2
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. edio. So Paulo:
Cortez, 1996.
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Continuao...
[...] As vises de mundo do supervisor e supervisionado devem ser contextualizadas aqui para o processo da superviso,
prevalecendo, portanto, no a individualidade de cada um ou a viso de mundo de cada um, mas o humano-genrico o
supervisor e o supervisionado como sujeitos coletivos, transindividuados face a face, em um processo de
amadurecimento conjunto e com intencionalidades e objetivos comuns, o que seria a homogeneizao de que fala
Heller. (p. 161)
[...] A Superviso , portanto, um processo em que tanto supervisor como supervisionado tm tarefas, papis diferenciados
a desenvolverem, mas que se estabelecem consciente e conjuntamente, impelidos por uma viso de homem e de mundo.
(p. 161)
5- A seleo e execuo de aes consideradas prioritrias no processo da Superviso [...] No processo do estgio e
da sua Superviso, efetuam-se constantes rompimentos, suspenses, com a cotidianidade rotineira do Servio Social nas
instituies, e se passa conscientemente a ater-se a uma tarefa selecionada conjuntamente pelo supervisor e
supervisionado. Esta suspenso suprime a heterogeneidade entre supervisor e supervisionado, apropriando-se como
seres genricos, como inteiramente homens, identificando a realidade escolhida como cotidiano como um todo
estruturado, contextualizado historicamente. Nesse movimento, o cotidiano percebido e apreendido conscientemente e
com possibilidades de transformao deste cotidiano da atividade prtica profissional, como tambm do pessoal coletivo
dos agentes envolvidos no processo da Superviso. (p. 162)
[...] no cotidiano da prtica do Servio Social, espera-se, ao nvel do estgio supervisionado, transformar este cotidiano
em uma prtica educacional, vivencial o que se traduz na necessidade de constantes suspenses dialticas, no contexto
histrico e de forma totalizante. (p. 162)
[...] a seleo do concreto-fazer-profissional faz-se importante na Superviso em Servio Social, e determina a sua
qualidade, no s para o processo de ensino-aprendizagem do aluno-estagirio e do supervisor, como para a categoria
profissional e a populao, sua usuria. (p. 163)
BURIOLLA, Marta A . Feiten.
Superviso em Servio Social O
supervisor, sua relao e seus
papis. 2
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. edio. So Paulo:
Cortez, 1996.
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Social

[...] Salvo algumas excees de prticas eficientes e dignas, a prtica da superviso se configura setorizada, com
experincias pulverizadas, com tessitura superficial e no socializada, desvelando uma atuao desarticulada e negativa da
prtica, na afirmao da sua ausncia na execuo [...]. (p. 164)
Esse mesmo fazer-de-conta pode-se verificar na estrutura institucional onde atribudo ao profissional o papel de
supervisor, tanto pela instituio de ensino, como pela instituio campo de estgio; no entanto, esta legalidade no passa
de formal, pois nem sequer as condies mnimas para a execuo desse papel lhe so dadas, tais como tempo e
espao, sem falar da formao para a execuo dessa especificidade, reciclagem para desenvolv-la no contexto atual,
alm da no-remunerao especfica para tal desempenho. (p. 164-165)
O acmulo de tarefas, das funes atribudas ao supervisor, enquanto profissional da instituio, faz com que a Superviso
fique relegada a segundo plano ou at inexista prejuzo que reflete na qualidade da Superviso e no preparo fsico e
psquico do supervisor. (p. 165)
A constatao da falta de atualizao e de conhecimento do supervisor pode ser determinada ainda por outras razes. Pode
ser oriunda dos prprios Cursos de Servio Social deficitrios e/ou desconexados com a prtica profissional e/ou com a
realidade social mais ampla; pode advir do prprio profissional, pela no-apreenso devida do contedo nos cursos de
formao de assistentes sociais e empobrecido pela crtica e pela ausncia de reciclagem constante. (p. 165)
BURIOLLA, Marta A . Feiten.
Superviso em Servio Social O
supervisor, sua relao e seus
papis. 2
a
. edio. So Paulo:
Cortez, 1996.
1996

Servio
Social

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O supervisor, tradicionalmente, orienta o estagirio a partir das situaes concretas do cotidiano, para que este possa
adquirir condies de analisar a conjuntura scio-poltica e desenvolver posies crticas e atuaes democrticas na
sociedade, instrumentalizando suas aes em vista de um projeto de transformao social.
[...] No Servio social, uma profisso prtica de interveno, o processo de ensino-aprendizagem deveria ser global,
dinmico, devendo haver uma integrao entre a Unidade de Ensino e os Campos de Estgio, pois neste processo que se
localiza o papel de educador, do supervisor de estgio. (p. 27-28)
PACCHIONI, Margareth Maria &
FAURY, Mirian. Reflexes sobre a
Formao Profissional e Superviso
em Servio Social. IN: Cadernos de
Servio Social A Formao e o
Cotidiano Profissional. PUC
Campinas Faculdade de Servio
Social, Ano IX, no. 15; Campinas,
1999.

1999
Servio
Social
As tarefas bsicas do supervisor so:
a) Interpretar o campo de estgio; os objetivos da instituio e do Servio Social; a sua organizao; clientela;
programas e servios da instituio; do servio social e o especfico do aluno-estagirio, etc;
b) Ensinar - a traduzir na ao, as proposies tericas que compem o corpo de conhecimento da profisso, o
manejo e aplicao da metodologia que implicam no domnio de tcnicas; em aquisio de destrezas, habilidades,
etc;
c) Avaliar o domnio dos conhecimentos tericos e sua aplicao no campo especifico da prtica; a compreenso
da realidade do servio social; o crescimento e desenvolvimento profissional; a capacidade de organizao; de
inovao; o potencial do aluno e seus limites; suas aptides para o Servio Social; a relao em diversos nveis:
com o prprio aluno, supervisor, clientela, assistentes sociais, funcionrios, autoridades, comunidade, categoria,
etc. (RICO, 1984:108) (p. 28)

A formao profissional (acredita-se que se refere a dcada de 70 e 80- grifo nosso) visava a capacitao do aluno-
estagirio para o conhecimento histrico das relaes de poder e da produo socioeconmica da sociedade, bem como
para o compromisso de transformao social. Nesse sentido, a funo do supervisor (grifo nosso) deveria ir alm da
atribuio formal de interpretar, ensinar e avaliar, conforme os mtodos tradicionais. O supervisor deveria ser agente no
processo de transformao social. Desta forma, as exigncias para a formao profissional so exigncias globais e
comuns; superar a mera transmisso dos conhecimentos; analisar com o aluno a realidade social e a especfica de sua
prtica; acompanha-lo, orienta-lo no processo de ensino-aprendizagem, integrando a teoria e a prtica e utilizando de
estratgias adequadas ao profissional especfica (Rico, 1984:108) (p. 28-29)
PACCHIONI, Margareth Maria &
FAURY, Mirian. Reflexes sobre a
Formao Profissional e Superviso
em Servio Social. IN: Cadernos de
Servio Social A Formao e o
Cotidiano Profissional. PUC
Campinas Faculdade de Servio
Social, Ano IX, no. 15; Campinas,
1999.

Citaes do artigo de RICO,
Elizabeth de Melo. Consideraes
sobre a proposta de normatizao
do exerccio da superviso e
credenciamento de instituies
campos de estgio. In Revista
Servio Social e Sociedade no. 15.
so Paulo, Cortez, 1984.

1999
Servio
Social

[...] Na viso de Rodrigues Marques, o supervisor o professor da prtica (grifo nosso) e, se assim o (ou deve ser)
cabe Faculdade dar cobertura terica e pedaggica s necessidades do supervisor nessa questo. Alm disso, o
supervisor deve fazer parte de todo o processo educacional do curso como Marques apela em sua proposta, o que seria o
mnimo que a Faculdade devia fazer. O supervisor deve ser reconhecido de fato pela Faculdade, ou seja, alm de fazer
parte deve ser reconhecido o seu papel, sendo pago pelo seu trabalho. H necessidade de regulamentar legalmente a
funo de supervisor. Urge sair do fazer de conta (na experincia de estgio, voc - supervisor faz parte; mas na hora
de se integrar em um processo de educao, voc deixa de fazer parte; ento, fica uma coisa assim separada; diz
BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social

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Rodrigues Marques), urge sair do imobilismo, aguardando a boa vontade, o voluntarismo, o idealismo de
profissionais que querem realmente ser supervisores responsveis e coerentes no desempenho eficiente de seu papel. O
processo de ensino-aprendizagem no pode ser um processo fragmentado e estanque (processo dinamismo, movimento)
e h de se superar as inmeras e diferentes dificuldades e necessidades aqui contempladas, bem como outras que esto
afetas formao profissional. Urge definir como implementar e executar de forma eficiente a ao supervisora. (p. 58)




































194

16. PERFIL DO SUPERVISOR

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA

[...] o supervisor um assistente social trabalhador em instituio pblica ( em sua maioria) e particular, preparado ou no
para tal tarefa. o chamado supervisor de campo que, oficialmente, perante a unidade de ensino e a instituio onde
trabalha, o responsvel pela superviso de alunos-estagirios. Assumir este papel nem sempre emana de sua prpria
vontade mas, freqentemente, imposio da instituio campo de estgio que oferece vagas de estgio unidade de
ensino. (p. 115)
Quase sempre, o nico requisito que se exige do supervisor que tenha registro no CRAS (atualmente CRESS) e que
esteja com sua situao trabalhista regularizada para o exerccio profissional. (p. 115)
A ausncia de parmetros mais precisos seja o da especificidade dessa habilidade, seja o de uma teoria mais clara que
respalde a ao supervisora e sua regulamentao, propicia defasagens e uma variedade de tipologias de supervisores. (p.
115)

Toledo aponta 02 tipos de supervisores:
01- Um supervisor insatisfeito, inseguro, no-atuante, acomodado, sem perspectivas de inovao, sem postura crtica, e
criativa. Este tipo de supervisor manifesta grande insatisfao no seu trabalho, por no ser reconhecido pela instituio
onde trabalha e, at, um desencanto pela profisso, ocorrendo, se assim pode chamar, um processo de
desprofissionalizao. Este perfil cmplice, em parte, da viso de profisso de Servio Social que a sociedade tem
hoje, pois grande parcela dos assistentes sociais, incluindo-se os supervisores que a representam, reproduzem uma prtica
pragmtica e inoperante, cujo desempenho se situa apenas na reproduo de atividades rotineiras, mais administrativas,
mecnicas, retratando um Servio Social tarefeiro, burocrtico, que no conduz a inovaes, e a formao profissional da
vivncia prtica torna-se limitante e desfigurada. [...] Configura-se, assim, uma realidade complexa e contraditria: de um
lado, h um imobilismo profissional, aliado ao no-reconhecimento profissional por parte da sociedade Por que inovar,
se eu ganho pouco? Desta forma, este panorama se inocula com certa facilidade no profissional supervisor, que passa a
considerar-se como vtima, ele sempre deu o sangue! E a, ele supe poder se absolver e estar redimido por no estar
sequer fisicamente com o aluno e/ou no dar Superviso. De outro lado, este tipo de supervisor tambm determinado e
resultante das discrepncias e desvios em sua formao, configurando-se como um profissional defasado, e no
instrumentalizado e preparado para o saber fazer o Servio Social (p. 115/116)

BURIOLLA, Marta A . Feiten.
Superviso em Servio Social O
supervisor, sua relao e seus
papis. 2
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. edio. So Paulo:
Cortez, 1996.
1996
Servio
Social

195

Continuao...

2- Ser o supervisor algum competente, competncia esta que emerge de um saber terico-metodolgico-operativo
acumulado, competncia que tende a se direcionar ao real concreto. Tal configurao evidencia que o saber implica,
tambm, o conhecimento das relaes sociais e a busca gradativa, qualitativa, acumulada de criar novos modos de saber,
para dar respostas a fatos e formas reais de saber e fazer novos, adequados demanda atual e capazes de renovar as
experincias de vida acadmica e pessoal do estagirio e do prprio supervisor, e a participao de ambos na vida social.
[...] Este tipo de supervisor que est sempre em busca de inovao, do novo, tem um outro cariz que Toledo aponta como
curioso. o tipo de profissional que se contrape ao perfil acomodado. (p. 117)


Marques destaca um tipo de supervisor que o estagirio espera e necessita: aquele que planeja junto, que faz junto, que
troca, que discute, que se relaciona democraticamente com o supervisionado, no trazendo as coisas prontas para o aluno
fazer, mas que o conduz participao (p. 127)

BURIOLLA, Marta A . Feiten.
Superviso em Servio Social O
supervisor, sua relao e seus
papis. 2
a
. edio. So Paulo:
Cortez, 1996
1996
Servio
Social

O supervisor, enquanto profissional da instituio, colabora diretamente no processo de formao acadmica do aluno,
desempenhando uma funo pedaggica, alm de representar, muitas vezes, a matriz profissional para esse aluno. Tal
funo, na maioria das vezes, realizada intuitivamente, visto que a Universidade no vem propiciando capacitao
sistemtica ao corpo de supervisores, integrando-os ao plano acadmico do curso, o que agravado pela diferencialidade
existente no interior da categoria profissional quanto a formao terica, vises e expectativas quanto ao Servio Social,
assim como pelas precrias oportunidades e falta de tradio de reciclagem terico-prtica sistemtica por parte dos
Assistentes Sociais. (p. 206)
O supervisor constitui o elo privilegiado da relao entre instituio/ campo de estgio e o processo de ensino, cabendo-
lhe o acompanhamento cotidiano do aluno no mbito de dinmica institucional, apoiando-o no exerccio das atividades do
estgio, subsidiando-o na anlise e enfrentamento das estruturas e relaes de poder, das polticas institucionais, no
reconhecimento do pblico-usurio, inserindo-o na rede de relaes intra e interprofissionais. Em sntese, cabe ao
supervisor contribuir com o aluno na particularizao da problemtica que envolve a ao profissional no tocante s
especificidades dos organismos institucionais, o que exige uma aproximao ao projeto acadmico-pedaggico do curso e,
em especial, s orientaes adotadas no ensino da prtica. (p. 206)
IAMAMOTO, Marilda Villela.
Renovao e conservadorismo no
Servio Social. 7. ed. So Paulo:
Cortez, 2004.
2004
Servio
Social











196

17. PRTICA PROFISSIONAL

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA
A prtica profissional, em seu sentido mais amplo, consiste no conjunto de atividades peculiares, realizadas por uma
determinada categoria profissional, legitimadas e reconhecidas pelo Estado e pelo mundo do trabalho. portanto a prtica
desenvolvida por uma profisso. Toda ao profissional realiza-se no contexto scio-histrico determinado pelas relaes
de produo, por elementos estruturais da realidade e pela prtica poltica. Nesta medida, ela uma dimenso da prtica
social tal como Brando (Carlos Rodrigues Brando, rodap p. 85) a situa, apontando duas questes que devem ser
ponderadas:
a) As prticas profissionais variam de acordo com cada profisso; existem diferenas na execuo dessas prticas, em
razo das diferenas das profisses. Deste modo, elas no podem ser estudadas como um conjunto, mas em suas
especificidades, porque as caractersticas de cada profisso vo estabelecer os limites e as possibilidades de cada uma;
b) Todas essas prticas, consideradas profissionais, so prticas polticas, porque se direcionam para determinados fins e
todas elas tm uma dimenso de poder que lhes inerente. (p. 85-86)

O agir profissional prtica scio-poltica marcada pela conscincia que o assistente social tem do seu exerccio, pela sua
viso de mundo, que se reflete na estrutura de suas aes, as quais se fazem no mbito das relaes sociais. (p. 88)
BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social

A prtica profissional adquire o carter de praxis no momento em que assume uma postura crtica em relao ao poder e
funo de mantenedora e reprodutora das relaes de produo de sua profisso buscando uma ao que tenha como
horizonte o movimento no sentido da transformao das relaes de produo e de poder. Assim, a prtica profissional,
que prtica-social-poltica, tem tambm condies de ser praxis de sentido transformador. A concretizao dessa praxis
exige um comprometimento real que possibilite uma ao crtica, consciente, participativa, reflexiva e criadora da histria
que lute pela mudana das relaes de poder, pela subordinao dos interesses particulares aos interesses coletivos. (p. 88)

A prtica social diferenciada por trs dimenses: a de prtica econmica, a de prtica ideolgica e a de prtica poltica.
Essas dimenses se definem a partir de um processo que envolve meios de trabalho e matria-prima. Nesse sentido, no
capitalismo a prtica econmica tem seu referencial concreto no local da produo. A prtica ideolgica e poltica tm
como referencial a reproduo das estruturas de dominao e a submisso ideolgica na sociedade capitalista e/ ou as
ideologias que se traduzem num espao de lutas populares. Portanto, a prtica poltica pode direcionar-se manuteno ou
destruio do Estado, dependendo do posicionamento que ela toma, em relao a quem se dirige e com quem assume
compromisso.
Para Beatriz Costa, o que diferencia a prtica social de outra aquilo que cada uma delas transforma (produz, cria,
elabora) na sociedade, dentro de relaes sociais dadas..., mas isto no basta para definir uma prtica social. Consideramos
ainda que todas as prticas sociais so polticas. Costa identifica-se com Brando; ela diz respeito s relaes de poder
existentes em todas as prticas sociais, nas quais h relaes de poder e este jogo de poder que as constitui em prticas
polticas, como afirma: Nas necessidades de classe, o jogo de poder existente nas prticas sociais um jogo entre classe
dominante e classe dominada: a classe dominante procurando conduzir e controlar cada prtica social e, portanto, toda a
sociedade de acordo com seus interesses; e a classe dominada procurando opor-se ao poder que a domina. (p. 86)

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Estgio Supervisionado. 3
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. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
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So trs as exigncias para a conduo de um agir profissional do Servio Social em uma perspectiva de praxis [...]::
1. Unidade teoria e prtica- O agir profissional tem embutido em si, explcita ou implicitamente, o desvelamento
do movimento entre conscincia e ao, ou seja, de unidade entre teoria e prtica. Esta concepo concretiza momentos
de realizao da produo do Servio Social.
A realidade um espao concreto, um momento histrico, onde, contnua ao, une-se o conhecimento e o processo
crtico-reflexivo e esta unidade deve partir sempre para mudana propcias s exigncias humanas. Isto significa que a
teoria s existe por e em relao prtica. H uma relao dialtica entre elas: a teoria se constri sobre a prtica, mas
tambm antecipa-se a ela.
[...] a teoria deve estar vinculada s necessidades prticas; a teoria prtica na medida em que determina as aes como
guia da ao, ao esclarecer os objetivos, as possibilidades, o conhecimento da realidade social e as foras sociais. Deve ser
uma teoria baseada num conhecimento da realidade social, da prpria estrutura da sociedade, no movimento da histria, na
contradio entre as foras produtivas e as relaes de produo. Isto significa que o conhecimento cientfico da realidade,
qualquer que seja seu objeto, tem sua origem na prtica histrica do homem, e que esta teoria se torna prtica quando
penetra na conscincia dos homens (Vasquez, 1978 (rodap)) (p. 89)
[...] o agir profissional se configura como uma inteno terico-valorativa concretizada numa prxis, como uma opo
em um conjunto de possibilidades, na medida em que ele se insere como um movimento integrado ao processo vivo da
realidade scio-histrica, na proporo em que inteno objetiva numa prxis. (p. 90)
Esta prtica a que constitui o trampolim dos avanos do saber. luz dela que se devem abordar os problemas do
conhecimento, da histria, da sociedade e do prprio ser. Neste sentido, a prpria teoria se incorpora prtica, pois o
pensamento uma forma de atividade inseparvel das outras. (p. 90)



BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
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Servio
Social
Continuao...

2. Identificao e compreenso da conjuntura social e do contexto histrico A realidade social est em
constante movimento de transformao, que compreende um emaranhado complexo de fenmenos e interaes mtuas.
[...] da mesma forma o agir profissional do assistente social est constantemente em transformao, procurando oferecer
respostas s questes que as transformaes da sociedade lhe cobram. Isto implica que a prtica profissional precisa ser
constantemente redefinida e que o assistente social (para que essas respostas tenham um carter transformador) tenha
conhecimento da realidade em sua totalidade, integrando suas vrias dimenses: jogo de poder entre as classes, as lutas de
classes, as condies de vida dos setores populares, as diversas organizaes da populao, o conhecimento das leis que
regem os movimentos sociais etc.
Vista sob esta ptica, a ao concretizada se apresenta como praxis de uma realidade que se deixa desvelar, ou seja, praxis
que permite visualizar a sua dinmica objetiva (exterior) e subjetiva (interior). Portanto, compreender e explicar a praxis
na sua totalidade (o pensamento e a ao; o subjetivo e o objetivo; o ideal e o real).
esse nvel de entendimento que ir permitir ao profissional assistente social uma maior aproximao do mximo de
conscincia possvel, definida em um dado momento histrico, pela superao de sua conscincia anterior, de forma a
apreender mais profundamente a totalidade social que se exprime no cotidiano de sua prtica matria-prima da
BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
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. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
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Superviso no Servio Social [grifo nosso] (p. 90-91)
3. Disposio para uma ao efetiva e eficaz nas lutas gerais da sociedade A ao profissional, como
condio de possibilidade que a constitui, torna possveis novas produes tericas, novos valores, novos significados,
novas direes nas aes profissionais. Isto ocorre na medida em que os assistentes sociais vivenciam, experimentam,
fazem acontecer a prtica profissional, mas tambm elaboram o seu conhecimento, tornando possvel e vivel um processo
onde a teoria e a prtica esto intimamente unidos e realizados pelos prprios sujeitos desse processo. Assim, a ao
profissional vai alm, enquanto realiza uma praxis intencional, que vai se revelando nas inter-relaes sociais no processo
scio-histrico [...].
O espao profissional um espao de luta, configurado na articulao poltica de sua organizao, conscincia,
conhecimento e ao. (p. 91)

O agir do profissional assistente social se d basicamente ao nvel institucional. Nesta medida, o assistente social,
enquanto trabalhador assalariado, caracteriza-se por se um trabalhador intelectual-prtico, que articula seu agir naquelas
trs dimenses estruturais e conjunturais da realidade scio-histrica na qual est inserido.
Nesta medida, a prtica do Servio Social no Brasil determinada como um tipo de ao que se faz no mbito das
relaes sociais, em um contexto socio-econmico-poltico de um capitalismo dependente, autoritrio e burocrtico. O
Servio Social encontra, nesse contexto, um espao contraditrio: de um lado, est o modo de produo capitalista e o tipo
de relaes de classe que determina e, de outro, as lutas sociais das classes menos favorecidas, no sentido de conquista de
maiores espaos na diviso social do produto do trabalho.
O posicionamento do Servio Social tambm contraditrio. De uma forma, a categoria profissional v confinada a sua
prtica ao Poder Poltico e Institucional e, de outra, ela toma conscincia do potencial de seu agir profissional. Ou seja, se
por um lado lhe exigida uma prtica mediadora de classes, constituda pelo sistema e por ele redefinida, por outro a sua
prtica se fundamenta em um projeto de trabalho coletivo social, que tem uma intencionalidade de ao voltada aos
setores populares (portanto, compreendendo um compromisso, um vnculo moral com estes).
[...] a referncia bsica de sua atuao o homem, concebido como um ser histrico em uma realidade em que as relaes
emergem, principalmente, da correlao de foras, determinada pela dinmica da realidade social. (p. 87)

BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
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. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
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Social














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18. PROCESSO EDUCACIONAL DO ESTGIO

CONCEITO BIBLIOGRAFIA ANO REA

Se constitui a partir da interao do aluno com o mundo do trabalho, no qual ele assimila uma cultura e uma dada imagem
do que ser profissional. O aluno busca tambm se apropriar do seu modo de fazer, tendo suas prprias interpretaes e
iniciativas. (p. 32)

PACCHIONI, Margareth Maria.
Estgio e Superviso: uma reflexo
sobre a aprendizagem significativa.
Americana / Lorena, SP: Stiliano,
2000.

Consulta realizada na FAPSS - SCS
2000
Servio
Social






























200

19. PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA

Vieira (1974) nos aponta que no processo de aprendizagem h o supervisado que aprende sujeito do processo de
aprendizagem, e o supervisor que ensina, aplicando um processo pedaggico para atingir o objetivo. (p. 58)
Ainda segundo a autora, a aprendizagem se refere ao processo de aprender intelectual e praticamente. O fato de
aprender alguma coisa um conhecer, um dominar, um apoderar-se consciente; ao aprender, o objeto do
conhecimento, quando perfeitamente assimilado, passa para o inconsciente e, no momento oportuno, ao dele se precisar,
volta automaticamente ao consciente. (p. 59)

Vieira apresenta as cinco etapas em que o supervisado vai aos poucos dominando os conhecimentos e sua aplicao,
definidas por Bertha Reynolds:
1
a
. Autoconfiana aguada diante de novos conhecimentos adquiridos, o indivduo sente-se inseguro, desorientado,
no sabe o que fazer e estes conhecimentos parecem no ter significao[...] Nesta etapa o supervisor deve interpretar o
desconhecido; levar o supervisado a relacionar os conhecimentos tericos com as situaes encontradas pela observao
de experincias, leituras de relatrios etc e analis-lo com ele. (p. 78)
2
a
. Empirismo e generalizaes o supervisado generaliza os conhecimentos e os aplica a todas as situaes; quer
receitas para atuar e manifesta uma grande dependncia do supervisor.
O supervisor deve levar o supervisado a analisar as situaes, compar-las entre si para mostrar as diferenas, valendo-se
dos conhecimentos de Psicologia e Sociologia. (p. 79)
3
a
. Compreenso sem controle da situao o supervisado compreende as causas das situaes e relaciona os efeitos
entre si, mas fica desanimado diante das solues a serem aplicadas. O supervisor deve levar o supervisado a analisar as
situaes encontradas e analisar-se a si mesmo; mostrar com objetividade o que se pode fazer, e o que no possvel
mudar, ou mudar logo; em resumo, apoiar, encorajar e ajudar o supervisado. (p. 79-80)
4
a
.Controle de conhecimentos, objetividade relativa - o supervisado sabe o que a situao requer; no pensa tanto em
si; v-se como uma outra pessoa, compreendendo-se e controlando-se; aceita a hostilidade como se no fosse dirigida
contra ele; tem, no entanto, a tentao de se julgar auto-suficiente.
a fase dos bons profissionais, e podem permanecer nela toda a vida. Para obter um progresso desta etapa, o supervisor
pode estabelecer uma competio sadia (por exemplo: reunies para estudo e avaliao com outros colegas e profissionais
diversos), e estimular a curiosidade (cursos de aperfeioamento, estgios, leituras, visitas, etc.) (p. 80)
5
a
. Assimilao completa e possibilidade de transmisso nesta etapa situam-se poucos profissionais, entre eles os
professores e supervisores de Servio Social; precisam de conhecimentos completos, profundos e bem assimilados; de
vivencias diversas, de controle de si mesmo e de equilbrio. (p. 80)
VIEIRA, Balbina Ottoni. Superviso
em Servio Social. Rio de J aneiro:
Agir, 1974.
1974
Servio
Social

[...] Sendo o Servio Social uma profisso eminentemente prtica, o processo de ensino-aprendizagem deve ser global,
dinmico, integrando os componentes que subsidiam essa formao-unidade e ensino-instituio-campos de estgio-
professor-supervisor, aluno-estagirio, populao, categoria...
neste processo de ensino-aprendizagem que se evidencia o papel do Supervisor, o papel que lhe cabe no processo
educativo. (p. 108) [sobre papel do Supervisor, consultar item no. 14- Papel do Supervisor]
RICO, Elizabeth de Melo.
Consideraes sobre a proposta de
Normatizao do exerccio da
superviso e credenciamento das
instituies Campos de Estgio.
In: Revista Servio Social e
1984
Servio
Social

201

Sociedade no. 15, Ano V, Agosto de
1984. So Paulo: Cortez, 1984.

[...] Sem negar o ensino e a aprendizagem, podemos conceber que o supervisor ensina, mas tambm aprende na medida
em que sempre um profissional em formao, apesar de formado, e o aluno aprende, mas tambm ensina, na medida
em que no um receptculo vazio e possui bagagens e experincias de vida diferentes do supervisor. (p. 74)
Cabe ao supervisor a direo do processo, porm a busca do caminho conjunta, com oportunidades e questionamento
mtuos. Ambos so responsveis pelo processo de ensino-aprendizagem, que se orienta em ltima instncia pelo objetivo
de construo do papel profissional [...] (p. 74-75)
TOLEDO. Laisa Regina Di Maio
Campos. Consideraes sobre a
superviso em Servio Social. In:
Revista Servio social & Sociedade,
no. 15, Ano V, Agosto de 1984. So
Paulo: Cortez, 1984.
1984
Servio
Social

Para Pinto (1997) a tarefa de pensar o processo de ensino e aprendizagem do Curso, posto que desencadeia a formao
profissional. (p. 57)

Se o estgio uma atividade curricular obrigatria, tem necessariamente de ser reconhecido como espao de
aprendizagem, mas concretamente e no idealisticamente.
Se espao de aprendizagem expe sua outra face: o ensino.
O ensino e a aprendizagem profissional mediante o estgio no ocorrem espontaneamente na imediaticidade da prtica
profissional particularizada em uma instituio e nem pela presena fsica do aluno no campo.
Nem este aprendizado se efetiva na base do vamos fazer junto, das terapias muito mal improvisadas, na busca intil da
verificao imediata dos contedos tericos na prtica.
Para que seja realmente ensino e aprendizagem, estgio e superviso devem ser reconhecidos como um conjunto
articulado, que tem como pilar de sustentao a dimenso pedaggica, e que do ao ensino de Servio social o atributo de
ser terico-prtico.
Para que seja ensino e aprendizagem, preciso que a prtica profissional seja tomada como referncia fundamental.
Desvend-la, compreend-la em seus aspectos difusos e contraditrios na forma como se apresenta e se realiza,
necessrio para ultrapassar os limites do cotidiano institucional e ganhar amplitude que torne possvel apontar alternativas
viveis ao movimento da realidade, perseguindo os objetivos e propsitos tico-polticos do Servio Social.
Esta realmente uma tarefa bastante difcil e complexa. Por este motivo no cabe a apenas um sujeito com super-poderes
empreend-la. Muito menos o Assistente Social, tomado como professor da prtica,[grifo nosso] que, at por dever de
oficio, tem sua ateno voltada para dar conta de sua prpria prtica profissional, e que est desvinculado dos contedos
de formao e da realidade escolar; mesmo porque, no faz parte dela e nem tem tempo e disponibilidade para tentar
cumprir este papel. (p. 123)

PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estgio
e Superviso: um desafio terico-
prtico do Servio Social. PUC-SP-
NEMESS, Agosto de 1997.
1997
Servio
Social
O processo de aprendizagem se constitui pela assimilao do que vivido, do que pensado (interpretado), do que feito
pelo grupo, ao mesmo tempo que essa assimilao experincia de algum. O aluno observa, conhece, interpreta e faz
alguma coisa que de domnio coletivo (impessoal) e que se revela na sua ao (pessoal). (p. 89)
PACCHIONI, Margareth Maria.
Estgio e Superviso: uma reflexo
sobre a aprendizagem significativa.
Americana / Lorena, SP: Stiliano,
2000.
Consulta realizada na FAPSS - SCS
2000
Servio
Social
Os processos de superviso desenvolvidos nos cursos de graduao so correntemente um dos momentos privilegiados de
encontro professor-aluno [refere-se a superviso acadmica]. Visto que se trabalha com grupos menores de alunos que

CASSAB, Maria Aparecida Tardin.
2000
Servio
Social

202

discutem face a face experincias comuns de insero em instituies. Alm desse aspecto, tambm o interesse do aluno
pelas atividades de estgio facilitado pela maior autonomia de ao que ele acumula no controle de seu prprio trabalho.
A superviso assim um momento privilegiado da formao profissional de discusso tica, de crtica e autocrtica, de
formao de uma atitude investigativa baseada na dialgica. (p. 130-131)
Indicaes para uma Agenda de
Debates sobre o ensino da prtica a
partir do novo currculo. In:
Diretrizes Curriculares: polmicas e
perspectivas. Revista Temporalis,
ano 1, n. 2. Braslia: ABEPSS, 2000.

H que se conhecer a realidade que se apresenta entre ensino e estgio, para que se possa compreender a realidade do
processo ensino-aprendizagem. O aluno participante ativo do processo de formao profissional; porm, muitas vezes
ele visto como mo-de-obra barata, ou realiza, no estgio, atividades no condizentes com a sua condio de estagirio.
O supervisor de campo muitas vezes no tem habilidades para desenvolver a superviso, outras vezes a superviso
imposta a ele, para que simplesmente cumpra o papel formal, alm de no ser valorizado, nem remunerado por isso. Em
contrapartida, o supervisor acadmico, distanciado dos campos de estgio e do prprio supervisor de campo, acaba por
ficar com a incumbncia de articular, de forma dicotmica, os conhecimentos tericos prtica. (p. 33)

SIQUEIRA, Mnica Maria Nunes
Trindade. A Formao do Assistente
Social: A afetividade na superviso
de estgio. (Dissertao de
Mestrado). PUC/SP, 2006.
2006 Educao



























203

20. PROFESSOR SUPERVISOR/ SUPERVISO ACADMICA

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA

Silva aponta, entre os equvocos sobre a interpretao acerca do estgio e da prpria formao profissional, o papel dado
ao professor:
[...] E quanto ao docente, responsvel pelo encaminhamento da disciplina de estgio, reserva-se-lhe a funo de promover
a articulao teoria/ prtica por consider-lo como o detentor do saber a ser apropriado pelos demais agentes envolvidos
na trama das relaes cotidianas. (p. 152)

Para Silva, compete ao professor a responsabilidade pelo encaminhamento metodolgico e direo da disciplina com
todas as implicaes e desdobramentos que esse empreendimento venha a produzir no decorrer do processo. (p. 153)
SILVA, Maria Dulce. O estgio a
formao profissional elementos
para anlise. Revista Servio Social
& Sociedade no. 45, Editora Cortez,
1994.
1994
Servio
Social

Para Pinto (1997), a superviso no ensino do Servio Social adquire duas formas distintas e que no podem confundir-se:
1) A superviso, como prtica docente, tarefa do professor-supervisor no contexto do curso. Compreende o
processo de ensino-aprendizagem que se estabelece na relao do professor-supervisor com o aluno, a partir da atividade
cotidiana do estgio, mediante uma dada programao que vise ao reconhecimento dos nexos entre os conhecimentos do
Servio Social e a realidade da prtica profissional na sua relao com a demanda, com a instituio e com a realidade
social. (pg. 56-57)
2) A superviso como acompanhamento das atividades prticas do aluno no estgio tarefa do Assistente Social
Supervisor no contexto institucional. Compreende o processo de desenvolvimento das habilidades tcnico-
operacionais desejveis prtica profissional, mediante uma dada programao que vise ao atendimento das demandas
frente realidade social e as alternativas de enfrentamento s questes sociais que emergem do cotidiano da prtica. (pg.
57)
PINTO, Rosa Maria Ferreiro.
Estgio e Superviso: um desafio
terico-prtico do Servio Social.
PUC-SP- NEMESS, Agosto de
1997.

1997
Servio
Social

As funes do professor [...] podem ou no se desdobrar na assessoria ao quadro tcnico das instituies, contribuindo
diretamente na sua qualificao e reciclagem, em funo das demandas apresentadas pelo grupo de Assistentes Sociais da
instituio (no s os supervisores), tendo em vista a melhoria de qualidade da prestao de servios, a elaborao de
propostas inovadoras de trablaho, a clarificao terica do papel profissional, dentro de uma poltica de estreitamento de
vnculos da Universidade com o meio profissional. (p. 207)
IAMAMOTO, Marilda Villela.
Renovao e conservadorismo no
Servio Social. 7. ed. So Paulo:
Cortez, 2004
2004
Servio
Social

A superviso deve ser compreendida em duas dimenses distintas, mas no excludentes: a superviso acadmica, que
deve estar sob responsabilidade de um docente, e a ao do supervisor de campo, que acompanha o aluno no estgio. No
h de se dissociar uma da outra, e sim olhar a superviso como um processo construdo em conjunto, entre supervisor
acadmico, supervisor de campo e aluno. Embora possuam papis que diferem entre si, h uma relao interdependente
SIQUEIRA, Mnica Maria Nunes
Trindade. A Formao do
Assistente Social: A afetividade na
superviso de estgio. (Dissertao
de Mestrado). PUC/SP, 2006.
2006 Educao

204

entre eles. importante que, a partir do projeto pedaggico da unidade de ensino, ambos se integrem no desenvolvimento
da superviso, desempenhando cada qual a sua funo. (p. 32)




A superviso acadmica como prtica docente, tarefa do professor-supervisor no contexto do curso. Compreende o
processo de ensino-aprendizagem que se estabelece na relao do professor supervisor-aluno e na atividade cotidiana de
estgio, mediante uma dada programao que vise ao reconhecimento dos nexos entre os conhecimentos do Servio
Social e a realidade da prtica profissional na sua relao com a demanda, com a organizao e com a realidade social.
(Pinto, 2003, p.50)

SIQUEIRA, Mnica Maria Nunes
Trindade. A Formao do
Assistente Social: A afetividade na
superviso de estgio. (Dissertao
de Mestrado). PUC/SP, 2006.

Citao: PINTO, Rosa Maria
Ferreiro. Estgio e Superviso: um
desafio ao ensino terico-prtico do
Servio Social. In: ASSOCIAO
BRASILEIRA DE ENSINO E
PESQUISA EM SERVIO
SOCIAL. Relatrios das oficinas de
micro-regies e regional sul II
gesto 2003-2004: referente s
unidades de ensino de Servio
Social do Estado de So Paulo e
Mato Grosso do Sul. So Paulo:
PUC/SP, 2003, p. 46-51
2006 Educao

















205

21. RELAO TEORIA E PRTICA

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO AREA

A autora (Costa) enfatiza as situaes existentes, tanto no espao acadmico, quanto da atividade profissional do
assistente social. No espao acadmico, o discurso terico est cada vez mais deslocado da prtica profissional, os grandes
discursos no Servio Social na dcada de noventa possuem um enfoque predominantemente sociolgico. A produo da
atividade profissional, em vrios campos vem mostrando prticas burocrticas e estagnadas, profissionais submissos sem
autonomia, sem motivao no trabalho. Percebe-se, falta de engajamento dos profissionais nas questes da defesa dos
direitos, por exemplo, articulao para implantao e execuo de polticas de atendimento criana e ao adolescente,
polticas de sade, questo de saneamento e habitao, entre outras. (p. 37)



PACCHIONI, Margareth Maria &
FAURY, Mirian. Reflexes sobre a
Formao Profissional e
Superviso em Servio Social. IN:
Cadernos de Servio Social A
Formao e o Cotidiano
Profissional. PUC Campinas
Faculdade de Servio Social, Ano
IX, no. 15; Campinas, 1999.

Citao do artigo de COSTA, Sueli
Gomes. Formao Profissional e
currculo de Servio Social:
referncia debate. In Servio Social
e sociedade no. 32. So Paulo,
Cortez, 1990
1999
Servio
Social

Ao refletirmos sobre o Estgio e a Superviso em Servio Social, imediatamente vem tona a questo do Curso de
Servio Social e da Instituio Campo de Estgio, temticas estas que no podem ser divorciadas da questo terica e
prtica. Comumente delega-se Unidade de Ensino a teoria e Unidade Campo de Estgio a prtica, como se tais
elementos pudessem ser dissociados. Segmenta-se e hierarquiza-se o saber. Nesta medida, d-se destaque teoria e
subordina-se a prtica a esta, embora no discurso da Faculdade (especialmente no programa curricular) tal afirmativa seja
negada ao nvel intencional; porm confirmada ao nvel real-concreto. (p. 39-40)


[...] Percebe-se, de um lado (via supervisor), a Instituio Campo de Estgio no se responsabilizando pela Superviso e,
conseqentemente, pelo estgio; de outro, a Unidade de Ensino demonstrando-se ineficiente, na medida que no consegue
atender s demandas do mercado e aos anseios da sociedade. A controvrsia est posta: a teoria e a prtica esto
desconectadas: a relao teoria-prtica quase nunca se faz, como afirma Estevo. (p. 41)

BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social

206


Estevo afirma, ainda, que as Unidades de Ensino e de Estgio podem ser consideradas duas realidades diferentes, dois
momentos separados. Esta constatao dialtica, se real, deve ser levada em conta. Entretanto, ensinar, tanto no mbito
terico quanto prtico, requer um esforo no sentido de superar a fragmentao e a desarticulao que ocorrem entre a
individualidade institucional e a teoria e a prtica o que pressupe conhecimento profundo da situao concreta desses
elementos situados historicamente.
Apesar de a teoria e a prtica serem de natureza diferente, ambas se tocam e se interpenetram, j que o Servio Social
um s (embora existam vises e especialidades variadas). O que difere o tipo e a inteno do procedimento, por um lado
voltado para o conhecimento terico e, por outro, com o sentido de perceber e fazer o Servio Social. Tal afirmao no
quer dizer que tenhamos que nos iludir e que tenhamos que enveredar para o sonhar a sua realizao. Cabe-nos, sim,
localizar e ter conscincia dos diferentes problemas que as Unidades de Ensino e de Estgio apresentam, superando a um
s tempo a iluso da inexistncia de dificuldades e limites e a passividade decorrente da crena da inviabilidade de
qualquer mudana. preciso, pois, saber fazer e fazer demonstrar as possibilidades do fazer. fazendo que se pode
avaliar, criticar e repensar o Servio Social. (p. 44-45)

[Neste ponto acrescento a opinio de Yolanda Guerra (2002) quando faz reflexo a respeito do currculo do Curso a
partir das diretrizes curriculares da ABEPSS de 1996. No apenas saber fazer, como fazer mas tambm por que fazer.]

BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social

Os currculos de formao tm-se constitudo um aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitao
de seus nexos com a realidade que lhes deu origem. Assim, nem sequer pode denomin-las teorias ,pois so apenas
saberes disciplinares em cursos de formao, que em geral esto completamente desvinculados do campo de atuao
profissional dos futuros formandos. (p. 33)


Com freqncia, se ouve que o estgio tem de ser terico-prtico, ou seja, que a teoria indissocivel da prtica. Para
desenvolver essa perspectiva, necessrio explicitar os conceitos de prtica e de teoria e como compreendemos a
superao da fragmentao entre elas a partir do conceito de prxis, o que aponta para o desenvolvimento do estgio como
uma atitude investigativa, que envolve a reflexo e a interveno na vida da escola, dos professores, dos alunos e da
sociedade. (p. 34)

PIMENTA, Selma Garrido &
LIMA, Maria Socorro Lucena.
Estgio e Docncia. So Paulo:
Cortez, 2004. Coleo docncia em
formao. Srie Saberes
Pedaggicos
2004 Educao

207


O exerccio de qualquer profisso tcnico, no sentido de que necessria a utilizao de tcnicas para executar as
operaes e aes prprias. (...) as habilidades no so suficientes para a resoluo dos problemas com os quais se
defrontam, uma vez que a reduo de tcnicas no d conta do conhecimento cientfico nem da complexidade das
situaes do exerccio desses profissionais. Nessa perspectiva, o profissional fica reduzido ao prtico: no necessita
dominar os conhecimentos cientficos, mas to-somente as rotinas de interveno tcnica deles derivadas. (p.37)
Essa compreenso tem sido traduzida, muitas vezes, em posturas dicotmicas em que teoria e prtica so tratadas
isoladamente, o que gera equvocos graves nos processos de formao profissional. A prtica pela prtica e o emprego de
tcnicas sem a devida reflexo podem reforar a iluso de que h uma prtica sem teoria ou de uma teoria desvinculada da
prtica. Tanto que freqentemente os alunos afirmam que na minha prtica a teoria outra.[...] (p. 37)
Nessa perspectiva, a atividade de estgio fica reduzida hora da prtica, ao como fazer, s tcnicas a ser empregadas
em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades especficas do manejo de classe, ao preenchimento de fichas de
observao, diagramas, fluxogramas (p. 37)
Continuao do quadro anterior...
Para Sacristn (1999), a prtica institucionalizada; so as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos
institucionalizados, configurando a cultura e a tradio das instituies. Essa tradio seria o contedo e o mtodo da
educao. Para Zabala (1998) a estrutura da prtica institucional obedece a mltiplos determinantes, tendo sua justificao
em parmetros institucionais, organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais dos professores e das condies
fsicas existentes (p. 41-42)
A ao (cf. Sacristn, 1999) refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, seus compromissos, suas
opes, seus desejos e vontade, seu conhecimento, seus esquemas tericos de leitura do mundo, seus modos de ensinar, de
se relacionar com os alunos, de planejar e desenvolver seus cursos. Os sujeitos realizam suas aes nas instituies em que
se encontram, sendo por estas determinados e nelas determinando. [...] (p. 42)
Em sentido amplo, ao designa a atividade humana, o fazer, um fazer efetivo ou a simples oposio a um estado passivo.
Entretanto, em uma compreenso filosfica e sociolgica, a noo de ao sempre referida a objetivos, finalidades e
meios, implicando a conscincia dos sujeitos para essas escolhas, supondo um certo saber e conhecimento. [...] (p. 42)
[...] o papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para anlise e investigao que permitam questionar
as prticas institucionalizadas e as aes dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas prprias em questionamento, uma
vez que as teorias so explicaes sempre provisrias da realidade. (p. 43)


Schn prope uma formao baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica profissional como
momento de construo de conhecimento por meio de reflexo, anlise e problematizao dessa prtica e a considerao
do conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais encontram em ato. (p. 48)
[...] encontramos em Schn uma forte valorizao da prtica na formao dos profissionais, mas uma prtica refletida, que
os possibilita responder com situaes novas s situaes de incerteza e indefinio. (p. 48)

PIMENTA, Selma Garrido &
LIMA, Maria Socorro Lucena.
Estgio e Docncia. So Paulo:
Cortez, 2004. Coleo docncia em
formao. Srie Saberes
Pedaggicos
2004 Educao

208


A proposta de epistemologia da prtica, conforme Sacristn (1999, p.12), considera inseparveis teoria e prtica no plano
da subjetividade do professor, pois sempre h um dilogo do conhecimento pessoal com a ao. Esse conhecimento no
formado apenas na experincia concreta do sujeito em particular, podendo ser nutrido pela cultura objetiva, ou seja,
pelas teorias da educao, de modo a possibilitar aos professores traz-los para as situaes concretas, configurando seu
acervo de experincia terico-prtico em constante processo de reelaborao. Assim, a teoria, alm de seu poder
formativo, dota os sujeitos de pontos de vista variados sobre a ao contextualizada. Os saberes tericos propositivos se
articulam, pois aos saberes da ao dos professores e da prtica institucional, ressignificando-os e sendo por eles
ressignificados. (p.49)
Portanto, o papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreender os contextos histricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se d a atividade docente, para neles
intervir, transformando-os. Da, fundamental o permanente exerccio da crtica s condies materiais nas quais o ensino
ocorre. (p. 49)

PIMENTA, Selma Garrido &
LIMA, Maria Socorro Lucena.
Estgio e Docncia. So Paulo:
Cortez, 2004. Coleo docncia em
formao. Srie Saberes
Pedaggicos
2004 Educao

Outro ponto sobre estgio e superviso a questo do ensino terico-prtico. Hoje, considera-se que h unidade entre
teoria e prtica, ou seja, elas so interdependentes. A teoria nutre-se da prtica, e a prtica profissional, caracterizada por
uma prxis, contribui para a produo da teoria. No entanto, ainda hoje h supervisores (acadmico e de campo) com
vises dicotmicas dessa questo. (p. 33)

SIQUEIRA, Mnica Maria Nunes
Trindade. A Formao do
Assistente Social: A afetividade na
superviso de estgio. (Dissertao
de Mestrado). PUC/SP, 2006.
2006 Educao





















209

22. SABERES PROFISSIONAIS

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA

O saber profissional implica o treino de capacidades mltiplas. Entende-se capacidade, segundo Rey (1998), como
organizao mental estvel, durvel, suficientemente formalizada para ser comunicada a outros e com grau elevado de
conscincia gerada pela imprescindvel formao, o que utilizada em situaes concretas para resolver problemas.
GRANJ A, Berta Pereira. O estgio
curricular como espao nuclear na
construo de competncias
profissionais: o caso do Servio
Social. In: Construindo o Servio
Social: Revista do Instituto de
Pesquisas e Estudos: diviso
Servio Social. Bauru (SP), v. 16.
jul/dez.2005
2005
Servio
Social

Os saberes profissionais, em permanente desenvolvimento, so construdos nas interaes que se estabelecem entre o
formando e o meio em que vive e atua. uma abordagem sociopessoal, de desenvolvimento pessoal e social, assentada
num metodologia de aprendizagem experiencial, de ao-formao-investigao, em que o formando constri seu saber
mediante a realizao de diversas tarefas que o levam a assumir diferentes papis e a interagir com pessoas distintas. O
supervisor assume o papel de organizador e gestor de contextos de desenvolvimento e, simultaneamente, de facilitador da
formao nesses mesmos contextos. [...] (p. 27)


ALARCO, Isabel. Do olhar
supervisivo ao olhar sobre a
superviso. In: RANGEL, Mary
(org.). Superviso Pedaggica:
Princpios e Prticas. Campinas, SP:
Papirus, 2001(Coleo Magistrio:
Formao e Trabalho Pedaggico)
2001
Superviso
pedaggica
/Educao





















210

23. SUPERVISO

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO AREA

Vieira (1974) nos aponta que a mais antiga definio de Superviso atribuda a Virginia Robinson, de 1936:
superviso o processo educacional pelo qual uma pessoa possuidora de conhecimento e experincia prtica toma a
responsabilidade de treinar outra, possuidora de manos recursos tcnicos. Esta definio no conceitua a Superviso em
Servio Social; pode aplicar-se a qualquer tipo de aprendizagem, mas reflete o pensamento da poca sobre treinamento
prtico ou treinamento em servio. (p. 38)

Virginia Robinson apresenta a Superviso como um mtodo de ensino e treinamento que se apia, de um lado, no
contedo do processo de Servio Social de Casos e nos objetivos do treinamento especifico para cada trabalhador social e,
de outro, sobre a situao envolvendo duas pessoas no processo de aprendizagem: o supervisor e o supervisado; analisa as
diversas reaes tanto do supervisor como do supervisado, apoiando-se nas teorias psicolgicas da poca e mostrando
como este mtodo de ensino leva a uma real formao profissional. (p. 38-39)

Em 1949, Gertrude Wilson e Gladys Ryland, no livro Social Group Work Practice escrevem: A Superviso uma
relao entre supervisor e o Assistente Social na qual o primeiro, pelo conhecimento e compreenso que tem de si mesmo,
dos outros seres humanos, das condies sociais e das finalidades da instituio, ajuda os Assistentes Sociais a
desempenhar as funes que lhes competem na execuo de fins comuns.Segundo Vieira, nesta definio, as autoras
estabelecem uma hierarquia, enumeram conhecimentos que do competncia ao supervisor, introduzem o papel
desempenhado pela entidade, e mencionam a qualidade do relacionamento existente entre supervisor e supervisado: a
ajuda. (p. 39)

Em 1952, Genevieve Ryan, num curso dado no Brasil, conceituou a Superviso como o processo pelo qual o supervisor
ajuda o Assistente Social ou o estudante a desenvolver suas habilidades e conhecimentos, atravs da prtica do Servio
Social. De acordo com Vieira, mencionado o objetivo da ajuda do supervisor: desenvolver as habilidades do
supervisado. (p. 40)

Em 1952, no primeiro livro publicado sobre Servio Social de Casos, as Assistentes Sociais de Bray e Tuerlinck
escrevem: Superviso uma relao dinmica entre o supervisor e o Assistente Social, seja profissional ou estudante,
relao pela qual o supervisor, em razo de seus conhecimentos de compreenso de si mesmo e dos outros e da sua
experincia das tcnicas do Servio Social, presta uma ajuda real ao supervisado, tanto profissionalmente como
pessoalmente. Segundo Vieira (1974), elas retomam a idia de autoridade e de competncia do supervisor e salientam que
a ajuda prestada por este ao supervisado tambm de ordem pessoal. (p. 40)
VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

211


[...] Charlote Towle (1954) oferece uma definio direta e simples: Superviso um processo administrativo com
propsito educativo, dando nfase superviso como um processo com funes intimamente ligadas, e no separadas, de
administrar e de ensinar. (p. 33)

A superviso, assim considerada, s pode ser eficiente como um processo dinmico; a autora acredita que seu cunho
educativo proveniente de uma funo mais esttica relacionada compreenso - , que lhe d essa qualidade. O
ensino criador realiza-se numa expectativa de movimento e de mudana; a superviso, quando melhor executada, fornece
uma variao quanto ao contedo do ensino e da aprendizagem, em relao direta com o domnio dos conhecimentos
bsicos e com o aumento de eficincia do assistente. [...] (p. 33)
TOWLE, Charlote. Necessidades
Huamanas Comuns. Washington,
D. C.: Social Security Board, Public
Assistance Report no. 8, 1954, p.
132.
In: WILLIAMSON, Margaret.
Superviso Novos padres e
processos. SESC- Servio Social do
Comrcio- Departamento Nacional ,
1965.
1965
Servio
Social

Em 1958, Margaret Kaufman escreve que Superviso o processo pelo qual o Assistente Social ou o estudante
aprende a usar construtivamente a sua pessoa e os conhecimentos tcnicos adquiridos a fim de ajudar o cliente.. Segundo
Vieira (1974), a autora introduz aqui o conceito de auto-ajuda do supervisado em benefcio do cliente. ( p. 41)

VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social
De acordo com PACCHIONI e FAURY (1999) as definies de Superviso de Virginia Robinson, Gertrude Wilson e
Gladys Ryland; Genevieve Ryan; De Bray e Tuerlinck; e Margaret Kaufman enfatizam que a superviso uma atividade
bsica de formao continua dos profissionais. um trabalho realizado junto aos profissionais, visando a formao
permanente. Destacam-se a relao pedaggica do supervisor e supervisionado (alunos e assistentes sociais), criando
condies para conhecer as necessidades dos supervisionados e orientar as situaes existentes. Os conceitos demonstram
a importncia das relaes interpessoais na equipe de atuao e com os usurios (populao). Assim, a superviso
entendida como orientao aos profissionais e alunos, para o desempenho de suas habilidades e competncias. (p. 33)
PACCHIONI, Margareth Maria &
FAURY, Mirian. Reflexes sobre a
Formao Profissional e Superviso
em Servio Social. IN: Cadernos de
Servio Social A Formao e o
Cotidiano Profissional. PUC
Campinas Faculdade de Servio
Social, Ano IX, no. 15; Campinas,
1999.
1999
Servio
Social
Em 1961, Margarett Williamson introduz aspectos administrativos das tarefas, o desempenho destas, uma realizao
pessoal e uma Superviso direta como ajuda. Superviso um processo dinmico que permite a cada Assistente Social,
com responsabilidade direta na realizao de parte dos planos e programas da entidade, ser ajudado por um membro da
equipe designado para tal funo, e melhorar sua capacidade de maneira a desempenhar as tarefas mais eficientemente e
com crescente satisfao para si mesmo e para a entidade. (p. 41-42)

VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.

1974
Servio
Social
Vieira (1974) nos aponta aps a apresentao das definies acima expostas que as primeiras definies focalizam o
supervisor, sua competncia e conseqente autoridade. As mais recentes focalizam o supervisado, acompanhando assim a
evoluo da pedagogia que passou da ateno dada para o estudante; tais definies referem-se Superviso como um
processo educativo de formao, de desenvolvimento e de ajuda da dinmica dada pelo supervisor ao supervisado.(p. 42)

VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social



212


Entre as definies brasileiras, Vieira ressalta a de Lcia G. Castilho, de 1966: Superviso em Servio Social um
processo de formao e desenvolvimento profissional, pelo qual, atravs de um relacionamento supervisor-supervisado e
da atividade profissional, este adquire, exercita e desenvolve atitudes, habilidade e tcnicas profissionais aprendendo a
traduzir na ao os princpios, conhecimentos e objetivos, metodologia e tcnicas do Servio Social. De acordo com
Vieira (1974), esta definio focaliza a natureza, processo, relacionamento, e contedo da Superviso bem como seus
objetivos. ( p. 43)



Superviso um neologismo formado pelo prefixo super, sobre e viso, olhar; significa olhar de cima, olhar de
conjunto. Consiste na tomada de conhecimento global de uma atividade coletiva complexa, a fim de descobrir os valores
positivos, bem como as falhas existentes para correo das distores dos planos de trabalho e sua reformulao em linhas
mais adequadas. um anglicismo que, como muitos outros termos tcnicos, veio dos Estados Unidos. (p. 44)

A Superviso no uma tcnica do Servio Social de Casos, nem um tratamento teraputico aplicado ao supervisado.
um processo de ensino e de desenvolvimento profissional. Sua finalidade principal ensinar ao supervisado como aplicar
a teoria do Servio Social, que aprende em aulas e na prtica diria do campo de trabalho (p. 98)

VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

Segundo Vieira (1977), poucos tm sido, no Brasil os estudos sobre formao de supervisores do Servio Social. No
entanto, Escolas e assistentes sociais esto convencidos de que a Superviso importante para o xito do ensino do
Servio Social; uma boa superviso condio sine qua non para alcanar os objetivos da formao profissional. (p. 23)

VIEIRA, Balbina Ottoni. Formao
de Supervisores em Servio Social.
In Debates Sociais, RJ , no. 25, Ano
XIII, outubro de 1977.
1977
Servio
Social

Nos anos 80, o Servio Social, atravs das diretrizes gerais da ABESS, definiu um novo projeto de formao profissional
baseado na perspectiva crtica. Na produo sobre superviso deste perodo, destaca-se Tereza Sherif, que segue o
principio da educao como prtica de liberdade de Paulo Freire. Sherif trouxe grandes contribuies discusso da
superviso em Servio Social. Tratou o tema considerando a necessidade de engajamento dos profissionais, dos alunos e
da populao, num projeto poltico de transformao social. Enfatizou a posio terico-crtica, destacando o papel da
educao como sendo o de formao de conscincia crtica, poltica e cultural. Compreendia a educao como instrumento
de libertao e de transformao social. Supervisin sera: um proyecto de realizacin humana, de crecito mutuo, de
bsqueda de camino conjunto. El instrumento de la movilizacin real de las personas es de ordem ideolgico y moral.(...)
Si ambos (supervisor-supervisado) saben de su realiz constante, de su proyeccin em la vida, de la autoeducacin em la
praxis, reconocern el deber del aporte dialctico en el dilogo. (Sherif, 1973:28) (p. 35)
PACCHIONI, Margareth Maria &
FAURY, Mirian. Reflexes sobre a
Formao Profissional e Superviso
em Servio Social. In: Cadernos de
Servio Social A Formao e o
Cotidiano Profissional. PUC
Campinas Faculdade de Servio
Social, Ano IX, no. 15; Campinas,
1999.

1999
Servio
Social

213


A Comisso de Superviso e Estgios do Conselho Regional de Assistentes Sociais CRAS 9
a
. regio So Paulo,
integrada por professores, supervisores e alunos representantes das Unidades de Ensino de Servio Social do Estado de
So Paulo, elaborou em agosto 1981 uma Proposta de Normatizao do Exerccio da Superviso e Credenciamento de
Instituies Campos de Estgio, a partir de necessidades e problemas sentidos pelos agentes envolvidos na prtica de
estgios. (p. 103)
A principal finalidade da proposta atender, com base em legislao j existente (Lei federal n. 6.494/77 e Lei n.
3.252/57, art. 3
o
., e Decreto n.994/62, art. 5
o
.), exigncias mnimas que assegurem a qualidade da superviso e,
conseqentemente, da prtica de estgio. Essa normatizao prope-se a favorecer o reconhecimento do trabalho do
supervisor por parte das instituies, unidades de ensino e categoria profissional. ( p. 103-104).
Retomando seus trabalhos em meados de 1982, a Comisso de Superviso e Estgios reafirmou a importncia de
credenciamento de supervisores e de Instituies Campos de Estgio como fator de fortalecimento da categoria dos
assistentes sociais. (p. 104)
RICO, Elizabeth de Melo.
Consideraes sobre a proposta de
Normatizao do exerccio da
superviso e credenciamento das
instituies Campos de Estgio.
In: Revista Servio Social e
Sociedade no. 15, Ano V, Agosto
de 1984. So Paulo: Cortez, 1984.
1984
Servio
Social

Para justificar a necessidade dessa proposta de normatizao dentre os principais problemas:
[...]
- Como Supervisor de Estgio, o profissional sente-se freqentemente explorado pela Instituio, pelas Unidades
de Ensino, e pressionados pelos alunos, representando o estagirio uma sobrecarga a mais de trabalho, no
reconhecido profissionalmente. no definio de seu papel profissional acrescenta-se a indefinio de seu
papel de Supervisor e de seu vnculo com as unidades de Ensino.
- Adiciona-se ainda a questo do mercado de trabalho, que no absorve o nmero de profissionais que se formam
todos os anos, agravada pela absoro dos estagirios, que ocupam o espao do exerccio profissional, sendo
utilizados como mo-de-obra de baixo custo ou gratuita. Nos grandes centros urbanos, pelo grande nmero de
instituies que solicitam estagirios e pela falta de recursos legais e de infra-estrutura adequada, as Unidades de
Ensino interessadas na qualidade dos estagirios no conseguem assegurar nem mesmo o controle dos critrios
mnimos j estabelecidos para reconhecimento de uma Instituio como Campo de Estgio, ou seja, que tenha um
profissional em exerccio, disponvel e preparado para a superviso sistemtica dos estagirios, e que estes sejam
considerados como tal e no utilizados como mo-de-obra substituta de profissionais.
- Muitos supervisores levantam ainda, como uma das principais dificuldades para o exerccio da superviso, a
atitude de algumas escolas que fazem da Instituio um mero depsito de estagirios, alienando o Supervisor
do processo de formao do aluno, ao mesmo tempo que exige dele o acompanhamento da prtica cotidiana do
estagirio; ou, num outro extremo, responsabilizando o Supervisor at mesmo pela orientao de trabalho de
concluso de curso, sem o devido respaldo terico e integrao com o currculo. (p. 106)

RICO, Elizabeth de Melo.
Consideraes sobre a proposta de
Normatizao do exerccio da
superviso e credenciamento das
instituies Campos de Estgio.
In: Revista Servio Social e
Sociedade no. 15, Ano V, Agosto
de 1984. So Paulo: Cortez, 1984.
1984
Servio
Social

As condies precrias e distorcidas em que ocorre, em geral, a prtica de Estgios em Servio Social, tornando-se
RICO, Elizabeth de Melo.
Consideraes sobre a proposta de
i d i d
1984
Servio
Social

214

insustentvel para a maioria dos supervisores, alunos e docentes, leva-nos a um momento decisivo diante da questo. A
nosso ver a busca de superao poder se dar na tentativa de recuperar essa prtica, num esforo conjunto dos agentes
de aproximao entre Ensino Terico e Ensino Prtico, entre profissionais da prtica e docentes. O distanciamento e
desarticulao existentes s vm a favorecer uma poltica educacional mercantilizante, que objetiva exclusivamente
preparar o profissional para o mercado de trabalho como executor de tarefas dadas e definitivas. O esforo de superar essa
fragmentao se justifica porque consideramos o estgio prtico essencial formao do aluno de Servio Social,
enquanto lhe propicia um momento especfico de seu aprendizado, em que ele se insere na dinmica das relaes
existentes no campo institucional. Isso lhe possibilita vivenciar, no cotidiano, as relaes que se estabelecem entre
populao/ Instituio/ exerccio profissional. Essa vivncia, acompanhada de uma postura investigativa do supervisor e
do aluno lhes possibilitar estabelecer as relaes entre a teoria apreendida, que deve estar, evidentemente, sempre
avanada em relao aos resultados (que se possam obter na prtica) e a prtica executada, e estabelecer novas
propostas de trabalho profissional condizentes com os objetivos estipulados, numa determinada concepo de profisso.
Por outro lado, a prtica dos estgios acaba por subsidiar os cursos de Servio Social como um todo, numa constante
relao teoria/ prtica no confronto das relaes entre aluno/ supervisor/ docente/ realidade institucional/ populao
atendida/ categoria profissional. Essa prtica acaba, ainda por envolver profissionais em questes fundamentais do
exerccio da profisso, favorecendo a sua atualizao terica e, conseqentemente, aprimorando a sua atuao
profissional. (p. 107)
Normatizao do exerccio da
superviso e credenciamento das
instituies Campos de Estgio.
In: Revista Servio Social &
Sociedade no. 15, Ano V, Agosto
de 1984. So Paulo: Cortez, 1984.

Nos ltimos quatro anos, a questo da superviso vem ganhando relevncia no mbito do debate da nossa profisso. Os
cursos oferecidos nessa rea so procurados com amplo interesse pela categoria, com o objetivo de busca de
conhecimentos e aperfeioamento.
Na prtica, os assistentes sociais tm sido chamados com mais freqncia para o compromisso de supervisionar
estagirios, quer por iniciativa prpria, quer por exigncia da instituio. (p. 67)

Na prtica, os assistentes sociais vm supervisionando a partir de ensaios e erros ou por um referencial emprico de sua
vivncia como estagirios, ou seja, imitando ou negando o modelo apreendido de supervisor no seu perodo de estgio.
Por outro lado, os currculos dos cursos de formao em Servio Social no contemplam esse contedo, como uma
disciplina especfica, e tampouco explicitam o que vem a ser Superviso. [...] (p. 68)
TOLEDO. Laisa Regina Di Maio
Campos. Consideraes sobre a
superviso em Servio Social. In:
Revista Servio social &
Sociedade, no. 15, Ano V, Agosto
de 1984. So Paulo: Cortez, 1984.
1984
Servio
Social

215

A superviso de 15 anos atrs [por volta de 1969] pautava-se quase que no compromisso afetivo-profissional com a
escola da qual o supervisor havia se formado. No entrando no mrito de sua orientao, no podemos negar que o
vnculo supervisor-instituio de ensino era mais forte, quase domstico, com espao reconhecido ao mbito institucional.
Hoje, o assistente social normalmente no encontra condies satisfatrias ao exerccio de superviso, quer por acmulo
de trabalho, quer por falta de tcnicos, quer por ausncia de uma poltica de estgio na instituio, quer por falta de
condio financeira para se reciclar, quer por falta de respaldo das Faculdades, quer at por falta de empenho prprio. Essa
situao agravou-se consideravelmente com a crise econmica pela qual o pas passa, que, paulatinamente, vem
diminuindo as condies de empregos e trabalhos aos nossos profissionais e introduzindo a poltica de substituio do
quadro de assistentes sociais por estagirios. So evidentes as vantagens financeiras da decorrentes para as Instituies,
mesmo com prejuzo da qualidade e continuidade do servio prestado populao. Esse aspecto fica relegado a segundo
plano, interessando a quantidade de atendimento e sua agilizao, em detrimento da sua qualidade, como resposta
institucional ao processo crescente da pauperizao da populao.
Nessas condies, a superviso tem se reduzido a mera orientao da rotina da Instituio, com nfase ao cumprimento
das tarefas preestabelecidas e a conseqente explorao do estagirio como mo-de-obra de baixo custo, quando no
voluntria. Muitos abusos, inclusive, vem sendo cometidos, respaldados na exigncia obrigatria do estgio no currculo
do curso, no se oferecendo aos alunos muitas opes de garantias de um bom estgio. (p. 69)

A princpio, vamos considerar a superviso como um processo de ensino-aprendizagem com vistas formao
profissional do assistente social. (p. 70)


[...] Falar de Superviso, seja em Servio Social, seja em outras reas, tem implicado analis-la a partir de, basicamente,
trs enfoques:
1. Administrativo a Superviso considerada como o processo pelo qual se estabelece um mtodo adequado ao
controle de servios, com vistas ao aperfeioamento profissional. Esta Superviso est ligada a tarefas administrativas
e melhor prestao de servios. Para tanto, so acionados mecanismos de controle e de treinamento.
2. Educativo aqui, a Superviso est relacionada ao processo educacional, portanto, ao ensino e formao
profissional; aos processos pedaggicos e aos programas de ao educacionais. Esta Superviso exige uma
sistematizao constante da matria-prima que vai sendo trabalhada, analisada no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem.
3. Operacional a Superviso vista como um processo operativo, quando se realiza diretamente na rea do agir, do
fazer profissional. Nessa perspectiva, so empregados meios didticos especficos para o alcance das metas desejadas
na ao propriamente dita. (p. 20)
BURIOLLA, Marta A . Feiten.
Superviso em Servio Social O
supervisor, sua relao e seus
papis. 2
a
. edio. So Paulo:
Cortez, 1996.
1996
Servio
Social

216


A Superviso de estgio essencial formao do aluno de Servio Social, enquanto lhe propicia um momento especfico
de aprendizagem, de reflexo sobre a ao profissional, de viso crtica da dinmica das relaes existentes no campo
institucional. Esta viso confere Superviso um carter dinmico e criativo, possibilitando a elaborao de novos
conhecimentos. Considerados desta forma, a Superviso e o estgio devem ser parte integrante da educao para o Servio
Social e no um apndice! Eles devem se dar no decorrer da formao profissional do aluno e de forma integrada ao
contedo programtico do curso, onde a aprendizagem que propicia deve ser resultante da vivncia cumulativa e refletida
da pratica, levando a recri-la, a dar continuidade ao desenvolvimento da profisso, atendendo s necessidades sociais de
hoje. (p. 16)
Um breve retrospecto histrico da Superviso em Servio Social permite ver que ela comeou com a primeira Escola de
Servio Social, em 1898, nos Estados Unidos, quando se criou uma classe para o treinamento filantrpico. Porm, a
necessidade de uma formao sistemtica para a Superviso em Servio Social verificou-se em 1941, explicitada por
Lucille Austin, no momento em que a ao profissional se sofisticava, exigindo uma formao mais apurada de seus
agentes. [...] os estudos acentuam o ensino e a formao dos profissionais na perspectiva da relao psicossocial (p. 21)
No Brasil [...] a produo sobre Superviso em Servio social basicamente importada dos Estados Unidos. Assim, a
literatura sobre o assunto, existente desde o incio da primeira Escola de Servio Social no Brasil (de 1936 a 1946),
sempre traduo de produes oriundas, predominantemente, dos Estados Unidos, com alguns esparsos textos vindos do
Canad, da Blgica e da Itlia, trazidos por profissionais que foram se aperfeioar naqueles pases. (p. 22)
BURIOLLA, Marta A . Feiten.
Superviso em Servio Social O
supervisor, sua relao e seus
papis. 2
a
. edio. So Paulo:
Cortez, 1996.
1996
Servio
Social

H um incremento de preocupao com a Superviso em Servio Social, no Brasil, a partir de 1947, quando comeam a
aparecer as primeiras produes prprias, que expressam, no entanto, marcante influncia das idias advindas dos Estados
Unidos, perdurando at a dcada de 1970. Em 1948, Maria J osephina P. Albano, que voltava dos Estados Unidos, ministra
o primeiro curso de Formao de Supervisores. Em 1949, efetua-se o segundo curso, dado por Helena Iracy J unqueira.
Ambos so realizados na Escola de Servio Social de So Paulo. (p. 22)
A autora aponta 03 profissionais significativas na produo sobre Superviso:
Helena Iracy J unqueira, com dez produes sobre o assunto, desenvolvidas no perodo de 1949 a 1962;
Nadir Gouva Kfouri, com dez produes sobre o assunto, desenvolvidas no perodo de 1949 a 1969;
Balbina Ottoni Vieira, com dezoito produes sobre o tema escritas no perodo de 1961 a 1981. (p. 22)
Na dcada de 70, com o Movimento de Reconceituao, o Servio Social tentou cortar o cordo umbilical com os
Estados Unidos. [...] houve uma rejeio prtica ligada s relaes psicossociais que embasava toda a produo
relacionada Superviso at aquele momento. Iniciou-se uma variedade de produes reconceituadas latino-americanas;
no entanto, a literatura sobre a Superviso em Servio Social no acompanhou esse impulso. Buriolla considera apenas
uma produo significativa nesse perodo: Supervisin en Trabajo Social, de Teresa Sheriff et alii (1973). As idias do
grupo de Sheriff tm suas referncias no humanismo marxista e nos insumos de Paulo Freire, que marcam toda a sua
sistematizao. (p. 23-24)
BURIOLLA, Marta A . Feiten.
Superviso em Servio Social O
supervisor, sua relao e seus
papis. 2
a
. edio. So Paulo:
Cortez, 1996.
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Servio
Social

217

A Superviso concedida como um
processo educativo e administrativo de aprendizagem mtua entre supervisor e supervisionado, no qual ambos so
sujeitos do processo, tratando de que sejam portadores de uma educao libertadora. (p. 24)

Continuao...

[...] Movimento de Reconceituao que, se de um lado mexeu na estrutura do Servio Social, avanando teoricamente, por
outro lado deixou lacunas de instrumentao para as exigncias do agir profissional. A quase negao prtica individual
e institucionalizada determinou, tambm, de alguma forma, a negao da Superviso. Contraditoriamente, a literatura
continuou apresentando, como estratgia imprescindvel, no desempenho da ao supervisora, a superviso
individualizada. (p. 25)
[...] Movimento de Reconceituao privilegiou a busca da explicao cientfica e poltica do Servio Social, pela via do
discurso, deixando a interveno prtica em plano secundrio. Tambm alguns aspectos evidentes na profisso como a
prtica mecanicista, tarefeira, pragmtica, assistencialista que levam desvalorizao e ao conseqente achatamento
salarial dos profissionais de Servio Social, refletem-se na posio frente Superviso, que deixa de ter sua razo de ser,
em termos de aprimoramento profissional. (p. 26)
A autora cita alguns rgos da categoria que no momento preocuparam-se com a questo:
ABESS Associao Brasileira de Ensino de Servio Social
CRAS/SP 9
a
. regio, em 1980- implantou a Comisso de Superviso e Estgio em resposta s insistncias de alguns
cursos de Servio Social preocupado com este assunto, aos problemas relacionados s instituies-campo de estgio e
aos profissionais supervisores. Esta comisso foi extinta na gesto de 1987/90. (p. 26)

Chuairi (1996) manifesta a ausncia e a necessidade de se ter critrios para o exerccio da Superviso, alm do
reconhecimento legal desse exerccio, atravs de sua regulamentao. Persuasivamente, relevante construir-se
oficialmente exigncias e requisitos especficos para que um assistente social possa credenciar-se como supervisor,
amenizando, a curto prazo, o diagnstico catico em que se encontra a Superviso em Servio Social, at transmud-lo.
(p. 133)

Buriolla ressalta que houve trs momentos da Superviso. Ressaltamos aqui o terceiro momento que vai de 1974 a 1980:
Apesar de o movimento de reconceituao ser um marco no Servio Social a partir de 1965, e ser um movimento que ps
em cheque as prticas, profissionais, focalizando especialmente a crtica prtica, a crtica metodolgica e a crtica
ideolgica isto s rebateu na Superviso em 1973 [...] conforme abordado no captulo I do livro. (p. 152)


BURIOLLA, Marta A . Feiten.
Superviso em Servio Social O
supervisor, sua relao e seus
papis. 2
a
. edio. So Paulo:
Cortez, 1996.
1996
Servio
Social

218


A superviso em si uma tarefa pedaggica, de natureza educativa, portanto deve se respaldar numa concepo de
educao. Tanto quanto a profisso, a educao no neutra, e contm uma viso de Homem e mundo que, logicamente,
deve ser a mesma que orienta a concepo de profisso. (p. 54)

TOLEDO, Laisa R. Di Maio
Campos. Consideraes sobre a
Superviso em Servio Social.
Revista Servio Social e Sociedade,
p. 74, n. 15. So Paulo: Cortez,
1984. IN: PINTO, Rosa Maria
Ferreiro. Estgio e Superviso: um
desafio terico-prtico do Servio
Social. PUC-SP- NEMESS, Agosto
de 1997.



1997



Servio
Social
E se a Superviso pode ser entendida como uma atividade didtico-pedaggica possibilitadora de apreenso e
assimilao do ensino da prtica, ela se constitui basicamente numa atividade docente. O que no significa dizer que seja
atribuio da nica e exclusiva competncia do professor, mas partilhada com o profissional do campo na medida das suas
possibilidades e limitaes e numa relao de complementariedade. (p. 153)


SILVA, Maria Dulce. O Estgio na
Formao Profissional elementos
para analise. Revista Servio Social
e Sociedade, n. 45. So Paulo:
Cortez, 1994. In: PINTO, Rosa
Maria Ferreiro. Estgio e
Superviso: um desafio terico-
prtico do Servio Social. PUC-SP-
NEMESS, Agosto de 1997.
1997
Servio
Social

Para Pinto (1997), a superviso no ensino do Servio Social adquire duas formas distintas e que no podem confundir-se:
1) A superviso, como prtica docente, tarefa do professor-supervisor no contexto do curso. Compreende o processo de
ensino-aprendizagem que se estabelece na relao do professor-supervisor com o aluno, a partir da atividade
cotidiana do estgio, mediante uma dada programao que vise ao reconhecimento dos nexos entre os conhecimentos
do Servio Social e a realidade da prtica profissional na sua relao com a demanda, com a instituio e com a
realidade social. (p. 56-57)
2) A superviso como acompanhamento das atividades prticas do aluno no estgio tarefa do Assistente Social
Supervisor no contexto institucional. Compreende o processo de desenvolvimento das habilidades tcnico-
operacionais desejveis prtica profissional, mediante uma dada programao que vise ao atendimento das demandas
frente realidade social e as alternativas de enfrentamento s questes sociais que emergem do cotidiano da prtica.
(p. 57)
PINTO, Rosa Maria Ferreiro.
Estgio e Superviso: um desafio
terico-prtico do Servio Social.
PUC-SP- NEMESS, Agosto de
1997.

1997
Servio
Social

219


Ora, se o estgio reduz-se a um apndice do ensino, e a superviso a tarefa que se realiza fora do espao escolar, ento
difcil pens-la no mbito deste ensino.
[...] a superviso ficou, historicamente, por conta do profissional da instituio de campo de estgio, atribuindo-se a ele o
ensino da prtica (p. 122)


A crise de identidade no Servio social argumentada por Costa, e tambm discutida por outros autores que tratam da
superviso, repercute na organizao da superviso nas unidades de ensino. A atividade de superviso desvalorizada
pelos profissionais, apesar deles assumirem a atribuio de supervisores de campo. desvalorizada no prprio contexto
do ensino pelos docentes que no a conhecem. A superviso reconhecida pelos alunos por ser uma exigncia curricular,
mas ainda pouco reconhecida como instrumento de apoio profissional. Portanto, a superviso nas ltimas dcadas ficou
muito mais restrita a processos administrativos burocrticos. (p. 43)
PACCHIONI, Margareth Maria &
FAURY, Mirian. Reflexes sobre a
Formao Profissional e
Superviso em Servio Social. IN:
Cadernos de Servio Social A
Formao e o Cotidiano
Profissional. PUC Campinas
Faculdade de Servio Social, Ano
IX, no. 15; Campinas, 1999.

1999
Servio
Social

Pretendemos que, na formao profissional, alm do novo olhar para o usurio e para o aluno ocorra um novo olhar
para o Supervisor de Campo, que tambm sujeito do processo e merece ser olhado como tal pelas Unidades de Ensino.
(p. 70)
PERAZZA, Cllia Maria da Silva.
O Supervisor de Campo como
sujeito do processo de formao
profissional e sua relao com a
Unidade de Ensino de Servio
Social, no Estado de So Paulo nos
anos 90. (Dissertao de Mestrado).
PUC/SP, 1999.
1999
Servio
Social
A superviso, como trabalho acadmico, orienta a aprendizagem no estgio, tendo como preocupao a formao e
capacitao do aluno para um modo de fazer. Como atividade de ensino, caracteriza-se como prtica educativa, tanto
pelo carter tcnico-pedaggico como por colocar em questo o sentido do aprendizado do aluno, tendo em vista sua
capacitao. (p. 30)
A prtica da superviso pode ser caracterizada como relao de ajuda, em que se busca essencialmente a capacitao
humana do aluno e a valorizao da sua realidade. A relao de ajuda refere-se valorizao do aluno a partir de sua
capacidade de ao. Esta abordagem visa fortalecer o sentido do acontecimento por ele vivenciado, ajudando-o a
reconhecer o significado da sua ao de maneira consciente. (p. 39)
Na prtica educativa, o supervisor desenvolve a orientao, o planejamento, o acompanhamento e a avaliao, tendo como
referncia a relao de ajuda. (p. 157)

PACCHIONI, Margareth Maria.
Estgio e Superviso: uma reflexo
sobre a aprendizagem significativa.
Americana / Lorena, SP: Stiliano,
2000.

Consulta realizada na FAPSS - SCS

2000

Servio
Social

Atravs de suas experincias de estgio, o graduando entra em contato com a populao usuria, com o universo
institucional e comoutros profissionais nossos colegas que quotidianamente desenvolvemseu trabalho premidos pela
CASSAB, Maria Aparecida Tardin.
Indicaes para uma Agenda de
Debates sobre o ensino da prtica a
2000
Servio
Social

220

institucional e com outros profissionais, nossos colegas que quotidianamente desenvolvem seu trabalho premidos pela
falta de recursos e pelo autoritarismo e clientelismo, muitas vezes presentes na gesto dos espaos ocupacionais. Mais do
que seus professores, esses profissionais so os primeiros espelhos nos quais nossos alunos buscam enxergar-se como
assistentes sociais. (p. 130)
partir do novo currculo. In:
Diretrizes Curriculares: polmicas e
perspectivas. Revista Temporalis,
ano 1, n. 2. Braslia: ABEPSS,
2000.

[...] a depreciao das condies de trabalho dos docentes e dos assistentes sociais supervisores de campo de
fundamental importncia na qualidade do ensino da prtica. A reduo do nmero de docentes nas unidades de ensino
obrigam a grupos maiores nas supervises, isso dificulta o debate tanto das questes mais coletivas que envolvem os
estgios, como das experincias particulares do aluno, ou de um grupo mais reduzido de alunos que precisam ser
problematizadas nesse espao de formao. (p. 131)

As condies de trabalho dos assistentes sociais, que vm sofrendo o mesmo impacto dos processos de reordenamento do
trabalho, tm se agravado. Com isso, diante do acmulo de trabalho e do aumento do desgaste fsico no exerccio
profissional, a superviso vista como um sobretrabalho, no remunerado. Ainda mais que os alunos esto sempre a
desafiar-nos com suas questes exigindo uma capacitao permanente daqueles que trabalhamos com eles. (p. 131-132)

Do mesmo modo que no possvel desvincular o ensino da prtica dos processos de trabalho nos quais os assistentes
sociais esto inseridos, no possvel desvincul-lo das condies nas quais ele se efetiva. [...] o ensino da prtica
propicia o estabelecimento de um tipo de relao pedaggica no processo de formao profissional particularmente
privilegiado em termos da capacidade do aluno de estabelecer snteses, de desconstruir um pensamento orientado por
modelos aplicveis, de articular crtica e criativamente os diversos elementos que esto presentes em sua formao, em
sntese, de se construir em sua identidade de trabalhador, de assistente social. (p. 132)

CASSAB, Maria Aparecida Tardin.
Indicaes para uma Agenda de
Debates sobre o ensino da prtica a
partir do novo currculo. In:
Diretrizes Curriculares: polmicas e
perspectivas. Revista Temporalis,
ano 1, n. 2. Braslia: ABEPSS,
2000.
2000
Servio
Social

[...] processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou
candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional. (Alarco e Tavares, 1987, p. 18)

ALARCO, I. e TAVARES, J .
(1987). Superviso da prtica
pedaggica. Uma perspectiva de
desenvolvimento e aprendizagem.
Coimbra: Almedina. In: RANGEL,
Mary (org.). Superviso
Pedaggica: Princpios e Prticas.
Campinas, SP: Papirus,
2001(Coleo Magistrio:
Formao e Trabalho Pedaggico)
2001 Educao

221


[...] a questo da Superviso complexa e polmica: h desde a sua concretizao at a no-existncia da mesma, na qual
o assistente social apenas formalmente d o nome de supervisor para constar nos documentos da Unidade de Ensino;
quando existe, a maioria se restringe a sanar dvidas e no a refletir junto com o aluno a prtica experienciada e o
processo que supervisor e supervisionado passam [...] (p. 18)


A Superviso em Servio Social uma atividade inerente ao exerccio profissional. Nesta medida, enquanto a categoria
profissional e os Cursos de Servio Social no a considerarem significativa e no a refletirem e a incorporarem no
conjunto das preocupaes do Servio Social, a prpria formao dos assistentes sociais estar falha e comprometida. (p.
20)


Rodrigues Marques revela dar importncia significativa Superviso, bem como o seu planejamento ser realizado em
conjunto com a Faculdade. A iseno da Faculdade neste processo de ensino-aprendizagem, ou seja, de no integrar o
estgio onde est o aluno e o supervisor com o curso, torna o processo truncado e difcil. Como pode o supervisor
acompanhar o aluno, se sequer obtm da Faculdade o programa do curso? Como pode orientar o aluno em sua prtica, se
desconhece o referencial terico e os eixos norteadores do Curso, porque no h uma mnima integrao, contatos, reunio
etc.? Como vai supervisionar se no tem a viso da totalidade do Curso? (p. 58)

BURIOLLA, Marta Alice Feiten.
Estgio Supervisionado. 3
a
. edio.
So Paulo: Cortez, 2001.
2001
Servio
Social

O estagirio est em processo de formao e no pode ser confundido com treinamento. Do mesmo modo, h que
se ampliar a compreenso de que o supervisor responsvel pelo treinamento do aluno: ele muito mais do que
isso, ele desempenha uma funo pedaggica (scio-educativa e formativa) a sua referncia.
H que se reforar que a Superviso, enquanto uma modalidade de interveno profissional, no pode ser
compreendida desvinculada dos seus componentes tico-filosficos e polticos (do projeto de sociedade e do
projeto profissional com os quais o assistente social tem afinidade). H que se ter um quadro de referncia terica
para pensar a prtica social e a interveno profissional dentro dela. Cabe ao supervisor a responsabilidade de
sistematizar esta modalidade de interveno. Creio que isso s se far quando o supervisor internalizar a
superviso como uma atribuio privativa do assistente social e for preparado para bem desempenh-la. [...] (p.
7)
GUERRA, Yolanda. O Ensino da
Prtica no Novo Currculo:
elementos para o debate. Artigo
publicado de palestra proferida pela
autora na Oficina Regional da
ABEPSS Regio Sul I, realizada
em Florianpolis-SC, em 3 e 4 de
maio de 2002.
2002
Servio
Social

222

Superviso 1. ato ou efeito de supervisar ou supervisionar. 2 Viso superior

Supervisar Dirigir ou inspecionar em nvel superior; avaliar por fim os resultados e a eficincia de um trabalho
Michaelis: dicionrio escolar da
lngua portuguesa. So Paulo:
Editora Melhoramentos, 2002.
(Dicionrios Michaelis)
2002
Lngua
Portuguesa
A superviso no ensino de Servio Social envolve duas dimenses distintas, mas no excludentes de acompanhamento e
orientao profissional: uma superviso acadmica, tida como prtica docente e, portanto, sob a responsabilidade do
professor-supervisor no contexto do curso, e a superviso de campo, que compreende o acompanhamento das atividades
prticas do aluno pelo assistente social, no contexto do campo de estgio. (p. 68)
O supervisor acadmico e o supervisor de campo necessitam ter uma ao integrada, onde possam discutir as diretrizes e o
percurso metodolgico que orientam o processo de ensino, objetivando a qualificao/ capacitao profissional do aluno-
estagirio. (p. 71)

OLIVEIRA, Cirlene Aparecida
Hilrio da Silva. O estgio
supervisionado na formao
profissional do assistente social:
desvendando significados.
In:Revista Servio Social &
Sociedade, n. 80, ano XXV,
novembro de 2004. So Paulo:
Cortez, 2004.
2004
Servio
Social
A superviso de campo o espao onde se d o acompanhamento do estagirio na dinmica do cotidiano do estgio. um
processo educativo para o desenvolvimento de habilidades tcnico-operacionais do aluno, e um momento de reflexo
frente s demandas atendidas no espao scio-institucional e de enfrentamento das questes sociais que emergem do
cotidiano vivido pelo aluno, no estgio. (p. 32)

SIQUEIRA, Mnica Maria Nunes
Trindade. A Formao do
Assistente Social: A afetividade na
superviso de estgio. (Dissertao
de Mestrado). PUC/SP, 2006.
2006 Educao

O presente texto tem como finalidade apresentar subsdios que viabilizem a construo de uma regulamentao da
Superviso Direta de Estgio. Ele d seqncia ao processo de debate j acumulado no Conjunto, que teve seu pice no
XXXII Encontro Nacional CFESS/CRESS realizado em Salvador, em 2003.
Naquele momento realizamos amplas discusses nos grupos temticos e na plenria com uma mesa que contou com
representantes do CFESS, da ABEPSS e da ENESSO, que discutiram a relao do estgio supervisionado com a PNF
Poltica Nacional de Fiscalizao. Desde ento, os Encontros Nacionais vm reafirmando, sistematicamente, a necessidade
de concluir o processo de construo da regulamentao da superviso direta do estgio.
Dessa maneira, o texto que se apresenta retoma essa discusso, considera os acmulos realizados e reafirma as
deliberaes dos ltimos encontros nacionais, com intuito de completar e concluir o processo de regulamentao que visa
atender aos princpios ticos do nosso Cdigo, s bases legais da nossa Lei de Regulamentao da Profisso e s
exigncias terico-metodolgicas das Diretrizes Curriculares. Sua elaborao contempla, ainda, contribuies enviadas
pelo CRESS, que apontam as principais dificuldades encontradas na fiscalizao profissional, bem como sugestes para a
regulamentao. (p. 1)
BOSCHETTI, Ivanete. Subsdios ao
Debate sobre Estgio
Supervisionado com vistas
Regulamentao, pelo CFESS, da
Superviso Direta (Documento
preliminar elaborado pela
conselheira, para ser apresentado no
Seminrio Nacional de Capacitao
das COFIs, abril de 2007.
2007
Servio
Social

223

[O documento elenca as dificuldades encontradas pelos CRESS no exerccio da fiscalizao da superviso direta pelas
COFIs, conforme a Lei de Regulamentao da Profisso e o Cdigo de tica . Discriminaremos apenas aquelas que
julgamos estar diretamente ligadas ao nosso tema de pesquisa]
[...]
Precariedade das estruturas administrativas das Unidades de Ensino, sobretudo nas privadas, para oferta e
acompanhamento do estgio;
Turmas de superviso com elevado nmero de estagirios, tanto para supervisores acadmicos como para
supervisores de campo;
Falta de acompanhamento sistemtico, efetivo e qualitativo ao estgio pela Unidade de Ensino. Em muitas
situaes, a interveno da Unidade de Ensino apenas protocolar na assinatura do protocolo do estgio, sem
comparecimento do coordenador de curso ou supervisor acadmico ao campo de estgio;
[...]
Abertura de um grande nmero de vagas de estagirio em detrimento da realizao de concurso ou contratao de
profissional;
[...]

[Continuao do item anterior]
Empresas que contratam assessorias em Servio Social e o assistente social contrata estagirios para as empresas
e faz superviso distncia;
Existncia de campos de estgio sem Plano de Estgio;
Desconhecimento, por parte dos supervisores de campo e estagirios, das leis que regulamentam o estgio;
Falta de conhecimento do supervisor de campo de seu papel e atribuies;
Estagirios sendo supervisionados apenas pelo supervisor acadmico, sem acompanhamento de supervisor de
campo; [acreditamos que tambm possa ocorrer essa situao de modo inverso]
[...]
Estagirios que vem na bolsa um auxlio para pagar a faculdade e no levam em considerao a qualidade do
estgio;
[...] (p. 8-9)
BOSCHETTI, Ivanete. Subsdios ao
Debate sobre Estgio
Supervisionado com vistas
Regulamentao, pelo CFESS, da
Superviso Direta (Documento
preliminar elaborado pela
conselheira, para ser apresentado no
Seminrio Nacional de Capacitao
das COFIs, abril de 2007
2007
Servio
Social

224

O material de Boschetti apresenta tambm aes realizadas e propostas apresentadas pelos CRESS: [novamente
elencaremos as aes que esto relacionadas a Superviso]
[...]
Realizar ampla campanha sobre o estgio, com publicao de cartilha a ser discutida com discentes, docentes e
profissionais; abordando as exigncias tico-legais do estgio, orientaes sobre elaborao do plano de estgio,
e condies mnimas (jurdicas, tcnicas e fiscais) para realizao do estgio; (p. 9)
Fortalecer a participao dos CRESS nos Fruns de Supervisores [ acreditamos tambm na possibilidade de
incentivar a participao dos supervisores nos Fruns. No caso da regio Sul II (ABEPSS) no h representantes
dos supervisores neste Frum, de acordo com informaes dadas na Oficina realizada no dia 29/06/07 na
PUC/SP]
Abrir debate sobre a possibilidade de inscrever os discentes estagirios no CRES, na perspectiva de estabelecer
possibilidades concretas de monitoramento no campo de estgio;
[...]
Estabelecer carga horria para estgio, considerando o andamento da definio de carga horria para os cursos e
estgio no MEC;
[...]
Delimitar as atribuies do estagirio por etapa, de modo que, se complementem entre si e estabeleam conexo
da prxis com o contexto;


[ continuao do item anterior]
[...]
Definir um nmero mximo de estagirios por supervisor acadmico e de campo;
Estabelecer carga horria mnima para superviso de campo: para 4 horas semanais de estgio assegurar 1 hora
semanal de superviso; para 20 horas semanais de estgio garantir 2 horas semanais de estgio;
Tipificar como estgio curricular de Servio Social somente a situao em que o supervisor de campo tenha
vnculo empregatcio com a instituio campo de estgio e contato permanente com o supervisionado na
execuo das atividades;
Estabelecer exigncias fsicas, tcnicas e ticas para a realizao do estgio, como espao fsico adequado,
acomodao para o estagirio, qualificao do trabalho social desenvolvido, perspectivas de ampliao e
inovao da interveno
[...]
Estabelecimento de critrios para o credenciamento de supervisores de campo, tais como tempo de formao,
tempo de servio, etc.
b) Sobre o Processo de Superviso Direta
BOSCHETTI, Ivanete. Subsdios ao
Debate sobre Estgio
Supervisionado com vistas
Regulamentao, pelo CFESS, da
Superviso Direta (Documento
preliminar elaborado pela
conselheira, para ser apresentado no
Seminrio Nacional de Capacitao
das COFIs, abril de 2007
2007
Servio
Social

225

A superviso direta de estagirios em Servio Social estabelece-se na relao entre unidade acadmica e instituio
pblica ou privada que recebe o estudante, sendo que os papis, funes, atribuies e dinmica processual devem estar
claramente definidos em um plano de estgio a ser elaborado conjuntamente, conforme parecer CNE [...]. Este parecer,
acertadamente, incorporou a concepo de estgio e superviso formulada nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS, que
estabelece os aspectos centrais que devem orientar o processo de estgio:
1. A superviso direta deve ser realizada conjuntamente por professor supervisor e por profissional de campo.
Esta diretiva est assegurada tanto no parecer do CNE acima citado, quanto no parecer jurdico 012, de 17 de maro de
1998, da assessora jurdica do CFESS, doutora Sylvia Helena Terra, quando explica que ao supervisor acadmico cumpre
o papel de orientar e avaliar o estgio, visando a qualificao do aluno para o trabalho, atravs do efetivo aprendizado das
tcnicas e mtodos do Servio Social. Partindo dessa conjugao, entre a atividade de aprendizado desenvolvida pelo
aluno no campo de estgio, sob o acompanhamento direto do assistente social da instituio e a orientao e avaliao
constantes a ser efetivada pelo assistente social supervisor vinculado a instituio de ensino, teremos sem dvida a
desejada e regulamentada SUPERVISO DIRETA. (p. 12)
2. Claro est que a responsabilidade da superviso direta , em medidas iguais, tanto do supervisor de campo quanto
do supervisor acadmico. A ambos cabe o dever de acordar a abertura e encerramento do campo de estgio, de planejar
conjuntamente as atividades inerentes ao estgio, de garantir o cronograma de superviso sistemtica, de elaborar o
plano de estgio, realizar reunies de orientao, de discutir e formular estratgias para resolver problemas e questes
atinentes ao estgio, de atestar /reconhecer as horas de estgio realizadas pelo estagirio, bem como emitir avaliao e
nota, quando necessrio. Reconhecer essa co-responsabilidade no significa diluir as particularidades e especificidades
das dimenses formativas (unidade de ensino e campo de estgio), mas sim reconhecer a indissociabilidade entre teoria e
prtica e reafirmar a necessria relao de cooperao e intercmbio entre essas duas instncias de formao no processo
de construo do estgio. Se essas atribuies no forem assim construdas e respeitadas, incorre-se no risco de fragilizar e
impedir o estabelecimento de um estgio com qualidade. (p. 12)
3. aos coordenadores de curso e de estgio cabe a iniciativa de contactar os assistentes sociais nas instituies para
planejar o estgio, no s como um procedimento absolutamente necessrio e previsto em norma legal, visto que a
superviso direta tambm atribuio do supervisor acadmico, mas, sobretudo em respeito ao artigo 2
o
. do Cdigo de
tica dos Assistentes Sociais, que estabelece que constituem direitos dos assistentes sociais:
[...]
Livre exerccio das atividades inerentes participao;
Participao na elaborao e gerenciamento das polticas sociais, e na formulao e implementao dos programas sociais
[...]
g) pronunciamento em matria de sua especialidade, sobretudo quando se tratar de assuntos de interesse da populao
h) ampla autonomia no exerccio da profisso, no sendo obrigado a prestar servios profissionais incompatveis com
as suas atribuies, cargos ou funes; (p. 13)
BOSCHETTI, Ivanete. Subsdios ao
Debate sobre Estgio
Supervisionado com vistas
Regulamentao, pelo CFESS, da
Superviso Direta (Documento
preliminar elaborado pela
conselheira, para ser apresentado no
Seminrio Nacional de Capacitao
das COFIs, abril de 2007
2007
Servio
Social

226

[Continuao do item anterior]
4. A abertura de estgio no pode se dar sem anuncia prvia e sem elaborao de plano de estgio conjunto entre
supervisora acadmica e supervisor de campo; (p. 13)
5. Aps abertura de campo de estgio, a IE [instituio de ensino] deve comunicar formalmente o CRESS sobre a
abertura de campo de estgio, de modo a possibilitar que esse exera os procedimentos necessrios fiscalizao do
exerccio profissional no que tange superviso direta, conforme estabelece o artigo 14
o
. da Lei 8.662, de 7 de junho de
1993, que determina:
Art. 14
o
. Cabe s Unidades de Ensino credenciar e comunicar aos Conselhos Regionais de sua jurisdio os campos
de estgio de seus alunos e designar os assistentes sociais responsveis por sua superviso.
Pargrafo nico somente os estudantes de Servio Social, sob superviso direta de assistente social em pleno gozo
de seus direitos profissionais, podero realizar estgio de Servio Social. (p. 13)

BOSCHETTI, Ivanete. Subsdios ao
Debate sobre Estgio
Supervisionado com vistas
Regulamentao, pelo CFESS, da
Superviso Direta (Documento
preliminar elaborado pela
conselheira, para ser apresentado no
Seminrio Nacional de Capacitao
das COFIs, abril de 2007
2007
Servio
Social
[...] para o enfrentamento das dificuldades apontadas pelo CRESS, a regulamentao deve indicar elementos que
referenciem:
1. Contato inicial entre unidade de ensino e instituio campo de estgio;
2. Contato entre coordenao de curso e/ou supervisor acadmico e assistentes sociais, com vistas sua anuncia para
realizao do estgio;
3. Estabelecimento de condies fsicas e institucionais que devero ser garantidas pelo campo de estgio para o
desenvolvimento do estgio e da superviso direta;
4. Documentao necessria formalizao do estgio, inclusive com termo de conhecimento e aceitao das normas
legais pela instituio campo de estgio: Diretrizes Curriculares, Lei 8662/93 e Cdigo de tica;
5. Elaborao e aprovao conjunta Unidade de Ensino e Instituio Campo de Estgio de Plano de Estgio;
6. Estabelecimento de prazos para que as Unidades de Ensino encaminhem as listas de supervisores de campo aos
CRESS;
7. Definio mais precisa do significado de acompanhamento direto; os CRESS apontam a dificuldade de
profissionais que no integram os quadros da instituio ou no so lotados no mesmo espao fsico onde ocorre o estgio,
o que impede a superviso sistemtica; um CRESS chegou a sugerir a definio de carga horria mnima de superviso
semanal e o reconhecimento de estgio apenas nas instituies em que o Assistente Social tenha vnculo empregatcio;
8. Definio de nmero mximo de estagirios por supervisor de campo. (p. 14)
Consideramos que tais reflexes podem contribuir na perspectiva de regulamentao da superviso direta pelo CFESS. (p.
14)
BOSCHETTI, Ivanete. Subsdios ao
Debate sobre Estgio
Supervisionado com vistas
Regulamentao, pelo CFESS, da
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preliminar elaborado pela
conselheira, para ser apresentado no
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24. TCNICAS DE SUPERVISO

CONCEITOS/ CITAES BIBLIOGRAFIA ANO REA

As tcnicas didticas so procedimentos imediatos e especficos para dirigir a aprendizagem,(Nerici, Imedeo) e que o
supervisor utiliza.

Tcnicas didticas utilizadas na entrevista com o supervisado:
1- O interrogatrio tem como objetivo levar o supervisado a refletir sobre o assunto, analis-lo durante estas
operaes. Permite conhecer o supervisado ressaltando seus aspectos positivos que uma vez estimulados e fortalecidos
podem chegar a anular os negativos (Nerici, Imedeo). O interrogatrio tem funo diagnosticadora das dificuldades,
deficincias e potencialidades do supervisado. [...]
Esta interrogao deve ser motivadora para despertar a ateno e o interesse do aluno; reflexiva, para estimular a reflexo
e o raciocnio; integradora da teoria pratica. [...] tanto o supervisado como o supervisor respondem ou interrogam, - um
dialogo entre ambos. (p. 168-169)
2- O dilogo requer do supervisado maior participao do que do interrogatrio. levado a refletir sobre os temas em
foco ou suas prprias respostas, a fim de encontrar, ele mesmo, a conceituao desejada, fazendo-o sentir de que capaz
de pensar. (Nerici, Imedeo) (pg. 169)
A argio- uma discusso sobre um assunto controvertido em que o supervisado levado a defender ou corrigir sua
opinio pelo seu prprio raciocnio. uma reflexo dirigida. O supervisor no deve dar resposta ao problema, mas
orientar o supervisado para que ele a encontre. ( p. 169)

Tcnicas didticas utilizadas para as reunies de Superviso:
1- A discusso um trabalho intelectual de interao de conceitos, conhecimentos ou informaes, sem tomar
posio. uma colaborao intelectual visando melhor compreenso do assunto. Os supervisados so levados a refletir,
ouvir e expor com clareza seus pontos de vista. (p. 184)
2- O debate se processa quando h posio contrria; uma competio intelectual e um exerccio de liberdade e
tolerncia, exigindo direito de opinar e ser ouvido, e o respeito posio dos opositores. (pg. 184)
O estudo de casos ou case-conference consiste na apresentao de um caso, problema ou situao para que o grupo
apresente sugestes para sua soluo. Forma-se discusso ou debate em torno do tema, e o supervisor, resguardando sua
prpria opinio, procura levar os supervisados soluo adequada. (p. 184-185)
VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

Vieira (1974) nos aponta outras tcnicas a serem utilizadas no processo de Superviso:
01- Redescoberta ou analogia - a procura, nas experincias novas, de uma explicao, uma lei, um princpio ou uma
regra j encontrada em experincias anteriores e diferentes. um estmulo ao esprito de iniciativa, de pesquisa e de
trabalho. O supervisado, pelo seu prprio esforo, redescobre na prtica os conhecimentos j adquiridos em aulas ou em
outras experincias. um fazer observar, fazer pensar, e fazer realizar. Esta tcnica das mais importantes na
Superviso do Servio Social, onde todas as situaes encontradas so sui generis, oferecem aspectos especficos e onde
o supervisado no pode se guiar por generalizaes. (p. 185-186)
02- Demonstrao operacional uma exibio de como funciona uma teoria, como se conduz uma experincia... ou
VIEIRA, Balbina Ottoni.
Superviso em Servio Social. Rio
de J aneiro: Agir, 1974.
1974
Servio
Social

228

como se realiza uma operao. (Alves de Mattos). O supervisado observa o supervisor no seu trabalho com grupos.
uma forma de mostrar como podem ser aplicadas diversas tcnicas de interveno junto a grupos (por exemplo) (pg. 186)
03- Observao o supervisor tem inmeras ocasies de observar seus supervisados durante o estgio: na organizao de
seus trabalhos, na procura de recursos necessrios, no trato ocasional com cliente e com colegas, nas reunies de servio,
de estudo ou de Superviso. (186-187)
04- Pesquisa - trata-se de pesquisa como processo de inquisio, de reflexo e de constatao da verdade. No se trata
de dominar as tcnicas de pesquisa propriamente ditas, mas as do mtodo cientfico. (...) O supervisor ajuda o supervisado
a analisar dados, localizar falhas, identificar concluses, encontrar contradies, criticar o que encontrou e caracterizar
problemas. (187)





229

ANEXO II - MODELO DE ENTREVISTA SEMI - ESTRUTURADA
UTILIZADA NA PESQUISA

Local: _______________________________________ Data: __________________


A. Informaes sobre a superviso e o estgio no currculo anterior da FAPSS/SCS

1. Qual era o tratamento dado a superviso e ao estgio no currculo anterior, que
se configurava em disciplinas especficas e afins?
2. Como era organizado o Departamento de Estgio?
3. Quais eram os critrios para a insero de novos campos de estgio?
4. Havia disciplinas que faziam parte do Departamento de Estgio?
5. Qual era a relao com os supervisores e os estagirios?
6. Os supervisores recebiam algum acompanhamento da Faculdade? Qual (is)?


B. Informaes sobre a superviso e o estgio no atual currculo

1. Qual o tratamento dado a superviso e ao estgio no atual currculo?
2. Como organizado o Departamento de Estgio?
3. Quais disciplinas fazem parte do Departamento de Estgio?
4. Quais as responsabilidades do Departamento de Estgio para com os estgios? E
com os estagirios?
5. Quais os critrios para credenciamento das instituies campos de estgio?
6. A Faculdade realiza algum de acompanhamento com os supervisores? Qual (is)?
7. Por que denominam o supervisor como professor da prtica?
8. O curso prepara os alunos para serem futuros supervisores?
9. Qual a funo do professor supervisor na formao profissional?



230

ANEXO III MODELO DE QUESTIONRIO PARA CARACTERIZAO
DOS SUPERVISORES QUE PARTICIPARAM DO GRUPO FOCAL

1. Local de Formao
( ) FAPSS SCS ( ) PUC SP ( ) FMU ( ) UNICID ( ) Outra _______

2. Tempo de formao ______________________________________________________

3. Titulao
( ) Graduao ( ) Doutorado ( ) Outras __________
( ) Especializao ( ) Mestrado

4. Instituio em que trabalha
( ) Pblica ( ) Privada ( ) Terceiro Setor

5. Regio
( ) So Caetano do Sul ( ) Diadema ( ) Outra ___
( ) Santo Andr ( ) Mau
( ) So Bernardo do Campo ( ) So Paulo

6. rea de atuao
( ) Criana e adolescente ( ) Educao ( ) Pessoa em situao de rua
( ) Idoso ( ) Pessoa com deficincia ( ) Outras________
( ) Comunidade ( ) Sade

7. Nmero de estagirios que supervisiona
Do 3
o
. ano ________________ Do 4
o
. ano________________

8. Superviso de estgio realizadas em outras unidades de ensino ( ) sim ( ) no
Quais?
________________________________________________________________________

9. Modo de seleo dos estagirios
( ) realizada atravs de concurso pblico ( ) realizada por representante
superior da instituio
( ) realizada pelo profissional de Servio Social ( ) Outras____________

10. Tempo de que dispe para realizar a Superviso _______________________________
11. Tempo que supervisor de estgio da FAPSS/SCS _______________________