Sunteți pe pagina 1din 11

Diferentes dimensões da formação e da prática docente: culturas, representações e saberes 1

A relevância de realizar reflexões acerca das diferentes dimensões da formação e da prática docente se faz por vários motivos, entre estes posso citar o pouco que sabemos sobre as trajetórias formativas dos professores, a não valorização da cultura e das representações docentes como elementos de formação e de produção da prática pedagógica. Neste artigo, produção teórica dos estudos de doutoramento que estou realizando em Educação, desenvolvo a temática da formação e prática docente fazendo um recorte epistemológico na direção de três dimensões:

da(s) cultura(s), das representações e dos saberes, com destaque especial a(s) cultura(s). Falar acerca da formação docente requer, atualmente, a consideração de vários aspectos e elementos componentes desta formação. Ao nos referirmos a formação docente estamos nos voltando não só para os aspectos constituintes da formação formal -específica- importante e expressiva na constituição dos saberes necessários à prática pedagógica, mas também àqueles que compõem e acompanham de modo informal todo o processo formativo como é o caso da cultura e das representações que os docentes trazem consigo e que, muitas vezes, são desconsideradas pela naturalização de sua existência.

Falar acerca da formação docente requer, atualmente, a consideração de vários aspectos e elementos componentes desta formação. Ao nos referirmos a formação docente estamos nos voltando não só para os aspectos constituintes da formação formal -específica- importante e

2

expressiva na constituição dos saberes necessários à prática pedagógica, mas também àqueles que compõem e acompanham de modo informal todo o processo formativo como é o caso da cultura e das representações que os docentes trazem consigo e que, muitas vezes, são desconsideradas pela naturalização de sua existência.

A relevância de realizar reflexões acerca das diferentes dimensões da formação e da prática docente: culturas, representações e saberes se faz por vários motivos, entre estes posso citar o pouco que sabemos sobre as trajetórias formativas dos professores, a não valorização da cultura e das representações docentes como elementos de formação e posteriormente de produção da prática pedagógica.

Neste artigo, pretendo desenvolver a temática da formação e prática docente fazendo um recorte epistemológico na direção de três dimensões: da(s) cultura(s), das representações e dos saberes, com destaque especial a(s) cultura(s).

É importante dizer que a categoria das representações receberá um tratamento mais livre, ou seja, não será enquadrada ou subordinada teoricamente a um determinado autor. A representação será entendida como campo simbólico que envolve os valores bem como as manifestações culturais dos docentes permitindo, assim, uma melhor compreensão dos mesmos.

Conhecer e compreender os significados das trajetórias docentes é o primeiro passo para descortinar as representações que minaram e minam as histórias e estórias da formação como parte de um tempo próximo e distante da constituição do ser docente. Por se fazerem presente na cultura, as representações da docência antecedem a escolha profissional, elas estão além de todo o processo de escolarização, elas fazem parte da vida e compõem a teia das relações mais simples e cotidiana do sujeito. À medida que conhecemos as trajetórias podemos melhor compreender o pensar e o fazer docente profissionalmente.

As trajetórias dos professores são também trajetórias humanas carregadas de emoções que expressam imagens inscritas no percurso formativo. Imagens com e sem sentido que ocupam os tempos e espaços e produzem o fazer docente. Um fazer com saber, com cultura, com identidade de ser humano marcado pelos efeitos do tempo e das relações.

A questão da formação e da formação contínua pode ser considerada como um meio de

melhoramento não só das relações de trabalho, mas também do próprio trabalho onde se permite a produção, a busca e troca de saberes diferenciados aos habitualmente instituídos. Isso não só implica no desenvolvimento da qualidade de uma formação docente como também singulariza-a no seu tempo e espaço de realização.

García (1999, p.21) ao discorrer sobre teorias da formação diz que "o conceito formação tem a ver com a capacidade de formação, assim como com a vontade de formação. Quer dizer, é

o indivíduo, a pessoa, o responsável último pela activação e desenvolvimento de processos

, que a formação seja necessariamente autónoma. É

formativos. Isto não quer dizer,

através da interformação que os sujeitos - neste caso os professores - podem encontrar contextos de aprendizagem que favoreçam a procura de metas de aperfeiçoamento pessoal e

profissional".

3

Dessa forma, a complexidade da atividade docente, não se limita a questão da instrução, ela envolve e contribui para a formação da personalidade, do espírito crítico e político dos indivíduos tanto no que se refere a sua dimensão individual, a sua relação consigo mesmo, quanto à sua dimensão coletiva.

A preocupação com a formação docente não pode se restringir somente aqueles que serão

professores, pois assim como noutras e para outras profissões, se pretende assegurar não só

a competência profissional, mas "um processo de desenvolvimento e de estruturação da

pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturação interna e de possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos" (García, 1999, p. 19).

García ao expor as teorias que embasam a formação docente, mais precisamente ao se referir a responsabilidade do sujeito sobre o seu processo formativo, não se distancia do que diz Rios (2001) sobre a importância do compromisso do educador com a formação, pois é por meio deste que se observa práticas pedagógicas autônomas.

García (1999, p.21), diz que uma ação de formação "corresponde a um conjunto de condutas, de interações entre formadores e formandos que pode ter múltiplas finalidades explícitas ou não, e em relação às quais existe uma intencionalidade de mudança".

A relação entre atuação e formação não é linear, mas é instituidora de modelos onde

princípios, valores, científicos, éticos e morais colaboram para a produção e reconstrução dos significados em relação à profissão, ao ser professor.

Nesse sentido, entendo por prática pedagógica neste estudo o "

preparação e execução de seu ensino" (Cunha, 1989, p.105). Essa concepção de prática por

ser ampla aborda o todo do fazer docente. Assim, ao utilizar-me dessa concepção não dispenso e nem reduzo os inúmeros elementos que compõem a prática docente.

cotidiano do professor na

De todo o modo é interessante frisar que a prática citada aqui requer o envolvimento com o teórico, pois "é ele também que determinará a diferença entre prática enquanto repetição reiterada de ações que deixam tudo como está, e práxis enquanto processo resultante do contínuo movimento entre teoria e prática, entre pensamento e ação, entre velho e novo, entre sujeito e objeto, entre razão e emoção, entre homem e humanidade, que produz conhecimento e por isto revoluciona o que está dado, transformando a realidade" (Kuenzer, 2003, p. 20).

As contribuições da teoria reflexiva de Schön (2000) aos profissionais de ensino podem ser conferidas também pela oportunidade de análise que pode ser realizada pelos formadores e formandos sobre seus pensamentos e práticas, instaurando a dinâmica incessante da auto- análise sobre a formação do outro – externo -, e sua própria formação – interno -.

Atualmente os cursos de formação de professores estão recebendo críticas que se referem justamente à essa carência de espaço para a construção/produção do conhecimento a partir das experiências trazidas pelos futuros professores ou seja, ‘os modelos’ de formação estão

4

longe de um processo de design 2 . Isso está coerente com o tipo de performance ou perfil de docentes que estamos presenciando a partir da visualização de uma fragmentação do conhecimento que impede a junção entre pensar e fazer ou seja, entre a ação e reflexão. Nesse sentido, é preciso "discutir a relação entre conteúdo e método, a partir das novas formas de relação entre homem, conhecimento e trabalho" (Kuenzer, 2003, p. 19).

As incertezas, as surpresas e o constante devir podem contribuir para caracterizar e aproximar o processo de design e a prática pedagógica. Esta é a colaboração de Schön para o ensino e que eu utilizo para olhar a formação docente.

Essa relação realizada por Schön (2000)- entre os ateliês de projetos de arquitetura e o processo de ensino- fortalece o que muitos autores já tem se referido acerca do professor pesquisador 3 , a medida que ele trabalha com situações surpresas, embora tenha iniciado o seu projeto com determinadas afirmações e hipótese(s), ele nunca poderá fadar-se em relação ao processo de conhecimento, pois a investigação permite-lhe conversar com a situação e interpretá-la de novas e outras maneiras.

Schön menciona que os cursos de formação de professores necessitam é de uma nova epistemologia da prática repensando também “os pressupostos pedagógicos sobre os quais seus currículos estão baseados” e “ devem adaptar suas instituições para acomodar o ensino prático reflexivo como um elemento-chave da educação profissional” (Schön, 2000, p.25).

Para que aconteça a transformação da realidade social, da realidade escolar e da própria formação docente é preciso que o trabalho - atividade docente - expresse sentido para os professores. Um sentido que ultrapasse o âmbito de sala de aula, que deixe para trás o

significado de tarefeiros ao se referir as atividades básicas exigidas pela profissão. Nem a prática nem a teoria, por si só se expressam enquanto expoentes de uma situação. A diferença vai estar no modo como o professor se relaciona com o conhecimento. As ações competentes serão mais ricas, proveitosas e presentes a medida em que houverem mais

conhecimentos, mais experiências. Nesse sentido, "

a prática não fala por si mesma; os

fatos práticos, ou fenômenos, têm que ser identificados, contados, analisados, interpretados; "

(Kuenzer, 2003,

já que a realidade não se deixa revelar através da observação imediata; p. 20).

Repensar a prática docente por meio da reflexão é possibilitar que se faça uso de um estoque de saberes constituintes da historicidade da vida de um professor, pois estes saberes permitem que o profissional identifique na prática o reconhecimento de situações únicas auxiliando-o a solucionar os problemas que emergem nesta por meio de sua bagagem experiencial.

Recorrer ao estoque de experiências e saberes de forma não linear para solucionar as dificuldades da prática pedagógica é o que Schön chama de talento artístico. Para ele, é

5

importante “estudar a experiência de aprender por meio do fazer e o talento artístico da boa instrução” (Schön, 2000, p.25).

Nesse sentido, não só os formandos, mas também os formadores podem e devem aprender o talento artístico por meio da orientação e da própria prática pedagógica. Assim, aprendem fazendo e instruindo nas zonas indeterminadas da prática com experiências e experimentos ressignificados a partir da reflexão sobre o contexto.

A partir das oportunidades que o indivíduo tem no decorrer de sua existência ele vai se

construindo e escrevendo a sua história de vida onde os questionamentos acerca da teoria e prática ou entre o dizer e o fazer passam a fazer parte constante do cenário em que atua. No caso dos professores, os questionamentos apresentam, muitas vezes, interferências na prática pedagógica. Estas intervenções apontam as preocupações bem como as responsabilidades do docente com a sua prática. Desse modo, pode-se dizer que a prática pedagógica é suscitadora dos acontecimentos e da qualidade do desenvolvimento das atividades; é formadora por sua própria natureza.

Até o presente momento, desenvolvi algumas reflexões acerca das concepções de formação

e prática pedagógica. Essas reflexões apresentaram, ora implícita ora explicitamente, a

existência de um ou mais elementos culturais nos processos de formação docente. Por cultura entende-se o que diz Pérez Gómez (2001, p. 17) como o "conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencia os intercâmbios sociais, as produções simbólicas e materiais e as realizações individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado. A cultura, portanto, é o resultado da construção social, contingente às condições materiais, sociais e espirituais que dominam um espaço e um tempo".

De acordo com a dimensão posta pelo conceito de cultura pode-se fazer noção da não dissociação entre história de vida, cultura e formação docente. É por meio da cultura que os docentes revelam, nos diferentes períodos da trajetória profissional, o seu perfil, no que acreditam, o que é importante para eles, como se posicionam, seus hábitos, enfim mostram quem são e como atuam. Assim, ouvindo-se docentes, vai se conhecendo também a cultura docente que é entendida pelo mesmo autor como "o conjunto de crenças, valores, hábitos e normas dominantes que determinam o que este grupo social considera valioso em seu

contexto profissional, assim como os modos politicamente corretos de pensar, sentir, atuar e

se relacionar entre si" (Pérez Gómez, 2001, p.164).

As implicações desta cultura docente nos processos formativos se torna fator independente e autônomo das ações que podem ser intencionais, direcionadas ou não. Por isso, muitas vezes, encontramos respaldo para compreender e explicar determinados comportamentos e atitudes nas histórias de vida que são contadas pelos professores atualmente.

Mas para entender a cultura docente é preciso conhecer no que ela se constitui. Pérez Gómez (2001, p. 164) diz que "a cultura docente constitui o componente privilegiado da cultura da escola como instituição, do que denominamos estrutura de participação social e de

se especifica nos métodos que se utilizam na classe, na

qualidade, no sentido e na orientação das relações interpessoais, na definição de papéis e

estrutura de tarefas

6

funções que desempenham, nos modos de gestão, nas estruturas de participação e nos processos de tomada de decisões".

Essa constituição da cultura docente compõem uma estrutura de poder que envolve interesses que são manifestados em períodos de tempo e espaços distintos. Porém, o que se presencia na atualidade é a tensão demonstrada por professores na divergência não só dos interesses destes como também das exigências profissionais que lhe são realizadas pelo contexto do mercado de trabalho mutante.

Todos esses elementos se tornam parte dos processos formativos e da cultura docente por terem proporcionado aos professores "significado, abrigo e identidade aos docentes nas

se

incertas e conflitantes condições de trabalho. Assumindo a cultura dos docentes,

sentem protegidos pela força e pelas rotinas do grupo de colegas, pelos sinais de identidade da profissão" (Ibidem, p. 165).

A cultura docente, como outra cultura, é flexível e passível de mudança. Para isso, é

importante que os seus agentes, no caso os professores, manifestem um importante sentimento que é o desejo pela inovação. A importância desta inovação é refletida na qualidade da formação que os profissionais passam a realizar bem como à trajetória profissional dos docentes. Nas palavras do autor, "a mudança e a melhora da prática não requerem apenas a compreensão intelectual dos agentes envolvidos, mas, fundamentalmente, sua vontade decidida de transformar as condições que constituem a cultura herdada" (Ibidem, p. 165).

As relações entre cultura, formação e qualidade educativa são intensas desde que se abram

a processos de reflexão. Esta, por sua vez, quando estimulada passa a contribuir com a

formação reflexiva crítica, pois permite que o docente se veja de outras maneiras e em outras situações. Isso significa, também, que ele passa a permitir a possibilidade de intervenção crítica dos discentes, entendendo o ensinar/aprender como um momento de diálogo, onde o exercício da reflexão é priorizado.

A manifestação desta cultura docente reflexiva crítica possibilita que diálogos, não sem

conflitos e até por causa deles, entre estudantes e professores permitem compreensões da cultura escolar por eles vivenciada.

O comportamento do professor é atravessado e produzido não só pela cultura docente, mas

também pela cultura social. Por cultura social entende-se "a ideologia cotidiana que corresponde às condições econômicas, políticas e sociais da pós-modernidade. Diferencia-se da cultura crítica porque os significados que se intercambiam nela não sofreram o contraste público, sistemático, crítico e reflexivo; ao contrário, se difundem e se assimilam seus conteúdos por via da sedução, da persuasão ou da imposição. É a ideologia que requer a condição pós-moderna da sociedade atual e que lhe serve de justificação e legitimidade" (Pérez Gómez, 2001, p. 83).

O que reflete o comportamento do professor é, antes de tudo, o compromisso que este

mantém por meio dos valores, ideologias, interesses com a estrutura social e política e com

a formação dos educandos na sociedade de um modo geral. Esse comprometimento tem sua

7

origem, muitas vezes, nos processos formativos por meio das influências e das incorporações das ações em conjunto com as demandas do contexto de atuação.

A cultura social e a cultura docente se interligam/entrelaçam no processo de atuação e

formação docente, pois o modo como os professores concebem a sua prática profissional está indissociável ao que a cultura social vem instituindo no cotidiano, por meio da mídia principalmente, acerca do Ensino e demais atividades correlacionadas a este.

Atualmente há duas dimensões fundamentais na cultura docente que dizem respeito a forma

e ao conteúdo. De acordo com Pérez Gómez o que diz respeito ao conteúdo da cultura

docente são "os valores, as crenças, as atitudes, os hábitos"; já em relação a forma está "configurada pelos padrões característicos que manifestam as relações e os modos de

interação entre docentes. A forma

define as condições concretas em que se desenvolve o

trabalho dos docentes, especialmente o modo como se articulam suas relações com o resto dos colegas" (2001, p. 166).

Tanto conteúdo quanto forma são elementos da cultura docente e que podem apresentar características bem específicas conforme a função social que a escola assume em determinados tempos. Assim o que é assinalado, nesse sentido, hoje pode ser considerado em quatro itens que são: "o isolamento do docente e autonomia profissional; colegialidade burocrática e cultura de colaboração; saturação de tarefas e responsabilidade profissional; ansiedade profissional e caráter flexível e criativo da função docente" (Ibidem, p.167).

A cerca do isolamento do docente e autonomia profissional esta diz respeito tanto a questão

espacial de sala de aula, quanto profissional do fazer docente. O professor na falsa idéia de autonomia profissional acaba provocando e alimentando esse isolamento que por fim proporciona a limitação do seu desenvolvimento enquanto pessoa e componente de uma categoria profissional que poderia dividir os saberes e dificuldades surgidas no desenrolar de sua trajetória profissional bem como contribuir para a melhoria de sua prática e de seus colegas solucionando também essas dificuldades (Pérez Gómez, 2001).

A colegialidade burocrática e cultura de colaboração: a primeira diz respeito ao controle

artificial das manifestações de colaboração espontânea entre os docentes que não se satisfazem com os procedimentos e sua cultura de atuação. Ela, muitas vezes, pode ser considerada um sinal que antecede à colaboração e ainda "supõe uma imposição sem sentido que se aceita somente como prescrição autoritária, que acumula atuações artificiais com o único propósito de preencher papéis ou cumprir expedientes sem a menor incidência na modificação prática" (Pérez Gómez, 2001, p.172).

Noutras palavras, as reformas além de ocupar um espaço e um tempo que os docentes não tem, elas proporcionam uma saturação nas atividades profissionais sem modificar a prática docente ou pior, passa a provocar, como conseqüência a desqualificação das ações docentes (Ibidem, 2001).

Já a cultura de colaboração se refere a cultura docente e surge da comunidade escolar com o

intuito de compreender a dinâmica da educação da escola. Ela "não é apenas um requisito de

uma organização institucional que pretende a relevância e a eficácia: é uma condição

8

reflexiva" (Ibidem, p.174). Esta cultura da colaboração apresenta dois aspectos: um intelectual e o outro afetivo. Ambos importantes à dinâmica intra-escolar no que tange a qualidade da formação que se propõem. Por meio destes aspectos se evita o fracasso discente e docente, como também se alcança a permanente formação e transformação no processo de atuação. Neste tipo de cultura há espaço para a reflexão, para a compreensão e discussão das idéias.

A saturação de tarefas e responsabilidade profissional se manifestam de várias maneiras e

intensidade. Tem sido o motivo pelo qual os docentes tem realizado muitas reclamações, inclusive alegando "a carência de tempo e de tranqüilidade para se concentrar na tarefa de atenção aos estudantes dentro e fora da aula, refletir sobre o sentido de sua atividade e se formar nos aspectos científicos e culturais que compõem o substrato de seu pensamento e sensibilidade" (Pérez Gómez, 2001, p.176). Essa falta de tempo, já mencionada por Correia

e Matos (2001) passa a afetar o desenvolvimento pessoal e profissional do docente refletindo

a longo prazo na formação.

Para se referir a ansiedade profissional e caráter flexível e criativo da função docente é preciso antes apontar algumas das inúmeras exigências realizadas aos docentes atualmente.

A primeira que me refiro é a constante atualização ou, como muitos preferem, a chamada

formação continuada que envolve admitir concomitantemente incertezas e buscas por novos/outros saberes. A constante renovação do conhecimento e, consequentemente, das transformações culturais que este passa a produzir, proporciona aos docentes o desenvolvimento de sentimentos de permanente ansiedade por não corresponder à estas demandas. A realidade da situação profissional dos professores colabora para a realização de um trabalho imediatista e solitário onde o descrédito profissional passa a fazer parte da cultura docente.

Assim, estes quatro itens da cultura docente vai se fazendo presente durante os processos formativos, pois compõem o tempo e o espaço da prática pedagógica. O conteúdo desta prática não deixa de estar relacionado também com a história de vida dos professores e a cultura social que os envolve e abarca os significados da profissão.

É por meio das práticas e relações pedagógicas que o professor manifesta os seus saberes

não os colocando de uma forma homogênea, igualitária, mas priorizando-os e valorizando-os conforme as necessidades postas pela realidade de sala de aula (Tardif, 2002).

O

saber do professor nunca é isolado, ele é sempre um compósito de elementos que circulam

e

articulam a vida pessoal e profissional. De acordo com Tardif "o saber dos professores é o

saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e

com os outros atores escolares na escola, etc" (2002, p. 11).

A instituição escola, por meio de suas práticas, revela nas suas relações e determinações,

como os profissionais atuam na profissão, o que implica a maneira como eles estão concebendo/pensando a educação e sua profissão.

9

Nesse sentido, a relação professor-aluno requer, principalmente, por parte do docente, a mobilização e uso dos saberes, estes já apreendidos, construídos, reconstruídos e/ou em processo contínuo de (re)construção. O modo como os professores utilizam os saberes "não reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações" (Tardif, 2002, p. 36).

Conhecer os saberes empregados na prática pedagógica, implica, conhecer antes, os

processos formativos dos docentes, bem como os fatores que neles influenciaram, para então, compreender-se não só a construção do perfil profissional, mas também as suas produções e mudanças em relação a sua atuação e aos saberes, que por hora, se destacam

na ação pedagógica.

Para Tardif (2002, p.36-40), os saberes docentes são em número de cinco: "os saberes profissionais" que são trabalhados e divulgados durante a formação formal do docente e, que posteriormente, podem ser colocados em prática; "os saberes pedagógicos" são vistos na prática educativa por meio de representações e orientações da atividade educativa em função de ideologias que legitimam técnicas e comportamentos justificáveis em teorias; "os saberes disciplinares" dizem respeito aos saberes dos diferentes campos de conhecimento existentes, independentes dos cursos de formação; "os saberes curriculares" presentes nos programas e currículos escolares; "os saberes experienciais" são aqueles saberes adquiridos e validados pela experiência individual e coletiva dos docentes.

É pertinente acrescentar ainda que os saberes sociais apresentados pelos professores

precisam ser analisados e considerados como componentes culturais, pois sua existência se deve à diversidade dos acontecimentos sociais. Logo, interessa-me estudar esses saberes na sua dimensão individual e coletiva e situados num contexto.

Uma outra variável a ser considerada é como se dá, na relação com o aluno, a (re) construção desses saberes. Por isso, o ideal é que os saberes docentes caminhem ao encontro das necessidades discentes, pois é a partir de práticas que respeitem as necessidades singulares (fracassos, sucessos, frustrações, curiosidades, etc.) que se busca demonstrar a importância e o sentido que a escola possui bem como a relação entre saber e prática dos profissionais que a constituem.

A busca incessante de metodologias a serem utilizadas nas práticas de salas de aula

refletem, muitas vezes, o insucesso, pois não se priorizam as reais necessidades e interesses

dos alunos. Em momentos como este questiona-se o que fazem os professores com os seus saberes? Ou então, que saberes estes professores construíram nas suas trajetórias formativas? Qual a relação estabelecida com o saber? Quais habilidades e saberes que os profissionais necessitam à prática pedagógica?

Os estudos e pesquisas realizadas por Gauthier (1998) sobre o saber docente, muito próximos dos realizados por Tardif, nos remetem ao universo de conhecimentos que necessitam os professores para desenvolver sua atividade denominando-o de "repertório de conhecimentos". Um repertório de conhecimentos se refere ao "repertório total de

10

habilidades, informações, atitudes, etc., de que os professores necessitam para cumprir com as suas responsabilidades em sala de aula" (Gauthier, 1998, p.62).

O autor se refere ao repertório de conhecimentos" como um conjunto de regras estritamente

cognitivas que viabilizam, ou ao menos deveriam viabilizar, a excelência educacional, os

saberes que perpassam e/ou perpassaram em seus processos formativos e que, de uma maneira ou de outra, colaboram na construção do perfil e da prática docente.

Os conhecimentos ligados ao fazer pedagógico, constituintes do reservatório de saberes, dizem respeito a seis itens, segundo Gauthier (1998) que são: os saberes disciplinares, que correspondem às diversas áreas do conhecimento disponíveis à sociedade, os quais o professor utiliza para o ensino e aprendizagem. Sozinhos, estes saberes não representam o saber docente (a matéria); o saber curricular se refere aos procedimentos do professor em relação ao que está posto no currículo: se ele indaga, refaz selecionando, ou segue à risca o que é determinado (o programa); os saberes das Ciências da Educação: são saberes relacionados à maneira de o professor existir profissionalmente; são trabalhados durante a formação formal, sendo por isso, considerados saberes específicos; os saberes da tradição pedagógica: é o saber das aulas, que se relacionam com a imagem/representação que cada um possui da escola, como produto da experiência vivida. Servem de molde, guia de comportamentos; podem ser adaptados pelo saber experiencial e validados pela ação pedagógica (o uso); o saber experiencial: feito de pressupostos e argumentos não verificados cientificamente; decorrente do processo formativo ao longo dos anos de carreira (a jurisprudência particular); o saber da ação pedagógica: é o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna público (testado por pesquisas em sala de aula) - (o repertório de conhecimentos do ensino ou a jurisprudência pública validada).

Frente aos saberes mencionados é interessante investigar qual a relação estabelecida dos professores com os seus saberes. Se é uma mera relação de transmissão ou de produção de saber e como ele trabalha com este saber na prática: impondo ou legitimando-o no seu espaço e à sua função.

Atualmente a correspondência entre os saberes e as necessidades sociais postas pelo mercado de trabalho está nos dizendo que há um trincamento nessa relação, ou seja, não está havendo correspondência. E então questiona-se: são os saberes que estão ultrapassados ou as necessidades culturais e econômicas resultantes da evolução da sociedade que acaba impondo esta situação?

Considerando o questionamento anterior, indaga-se mais um pouco sobre o que os professores fazem e qual a validade dos saberes experienciais? Analisando os saberes experienciais como saberes práticos -e não saberes da prática ou seja, eles não se superpõe

à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a elas e dela são parte constituinte

enquanto prática docente- eles colaboram na formação das representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática pedagógica cotidiana em todas as suas dimensões. Dessa forma eles constituem a cultura docente, pois são retraduzidos e submetidos as certezas cotidianas.

11

A partir do momento em que consideramos os saberes experienciais como constituintes da

cultura docente, também pode-se dizer que o professor é um sujeito sociocultural, pois ele se faz na construção dinâmica das experiências, vivências e dos saberes que circundam os espaços e os tempos nos quais ele usufrui e também é envolvido. Nesse trânsito as singularidades e as processualidades humanas -docentes- produzem novas e potenciam outras representações acerca de si mesmo, sua história e de outros elementos que também compõem a profissão. No decurso da(s) trajetória(s) algumas representações se modificam ressignificando seu conteúdo, outras nem tanto.

O docente como sujeito sócio-cultural vai se produzindo e expressando suas marcas nas

relações sócio profissionais. Os significados atribuídos ao emaranhado das convivências e experiências vividas vai configurando o modo como ele vê, classifica e ordena a construção das relações e do espaço o qual se inclui. Desse modo, vai se instaurando a diversidade das redes simbólicas do ser e fazer docente onde a riqueza dos diferentes processos formativos colaboram com as diferenças culturais enquanto campo de (re)construção permanente das

atuações.

Nesse processo há um elemento colaborador à riqueza da diversidade que é o tempo. O tempo é possibilitador das vivências em diferentes espaços e sujeitos onde cada um chega com a bagagem do passado com o intuito de recarregá-la para o futuro naquele tempo presente. Por fim, tem-se no tempo presente, o passado e o devir do futuro por meio de trajetórias que manifestam nas ações atuais o processo vivido.

Assim, os motivos para se insistir na idéia de que os docentes são sujeitos sócio culturais são muitos, mas todos se inscrevem na linha do tempo e do espaço das quais a trajetória percorrida demonstra a concretude e pluralidade das situações e proposições feitas por estes sujeitos que habitam outros lugares - que não só os profissionais - e assumem diferentes papéis sociais além do ser professor.