Diseo e implementacin de una estrategia didctica para la enseanza y el aprendizaje de las Leyes de Newton en el grado dcimo utilizando las

nuevas tecnologas TIC: Estudio de caso en el grado 10 de la Institucin Educativa Julio Cesar Garca del municipio de Medelln

Efran Alberto Bustamante Ramrez

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Medelln, Colombia 2012

Diseo e implementacin de una estrategia didctica para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton en el grado dcimo utilizando las nuevas tecnologas TIC: Estudio de caso en el grado 10 de la Institucin Educativa Julio Cesar Garca del municipio de Medelln

Efran Alberto Bustamante Ramrez

Tesis o trabajo de investigacin presentada(o) como requisito parcial para optar al ttulo de: Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director (a): Alberto Alejandro Piedrahita Ospina, Msc. Magister en Ingenieria Ingeniera de Sistemas

Lnea de Investigacin: Enseanza Aprendizaje de Las Leyes de Newton

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Medelln, Colombia 2012

Dedicatoria:

A mis padres, hermana y novia.

Agradecimientos
A la Universidad Nacional, Por la oportunidad de estudiar esta maestra

A la I. E. Julio Cesar Garca, Por permitirme aplicar esta propuesta pedaggica

A Arturo Jessie Manuel, Coordinador de la Maestra, Por su empeo y diligencia en hacer de esta Maestra un excelente programa.

A Alejandro Piedrahita, Docente de la Universidad Nacional de Colombia Por su paciencia y acompaamiento en todo el proceso de diseo, aplicacin y redaccin de este trabajo de grado.

A Gloria Astrid Ruiz, Asistente de Coordinacin de la Maestra, Por su diligencia y acompaamiento para cumplir satisfactoriamente los requisitos del programa.

Resumen y Abstract

IX

Resumen
Este trabajo final de maestra, presenta el diseo yla implementacin de una estrategia didctica para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton con el uso de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) en el grado dcimo de la Institucin educativa Julio Cesar Garca, ubicada en el barrio Boyac del municipio de Medelln.

Se dise un curso virtual sobre el tema de Las Leyes de Newton con base en las Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel, el cual se implement utilizando el sistema de gestin de aprendizaje Moodle. Posteriormente se aplic el curso en los estudiantes del grupo 10-1 de la Institucin Educativa. Se pudo verificar que el aprendizaje cualitativo y cuantitativo de las Leyes de Newton por parte del grupo piloto, en virtual del rendimiento acadmico, fue mucho mayor, que el de un grupo de control al cual se instruy en el tema, haciendo uso de un modelo pedaggico tradicional.

Palabras clave:1) Leyes de Newton. 2) Didctica. 3) Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. 4) Sistema de Gestin de Aprendizaje. 5) Teora del Aprendizaje Significativo. 6) Aprendizaje Colaborativo.

Diseo e implementacin de una estrategia didctica para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton en el grado dcimo utilizando las nuevas tecnologas TIC

Abstract
This master's final work presents the design and implementation of a teaching strategy for teaching and learning of Newton's laws with the use of Information Technology and Communication (ICT) in the tenth grade at the educational Institution Julio Cesar Garcia, located in the Boyac neighborhoodin Medelln.

We designed a course on the subject of Newton's Laws based on the theory of Ausubel's Meaningful Learning, which was implemented using the learning management system Moodle. It was applied in the students of the course 10-1of School. It was noticed that the quality and quantity of learning Newton's Laws by the pilot group, in virtual academic performance was much higher than that of a control group which was instructed on the subject, using a model traditional teaching.

Keywords: 1) Laws of Newton. 2) Teaching. 3) Information Technology and Communication. 4) Learning Management System. 5) Meaningful Learning Theory. 6) Collaborative Learning.

Contenido

XI

Contenido
Pg.

1. Objetivos y Metodologa ............................................................................... 5

1.1
1.1.1 1.1.2

Objetivos ........................................................................................................... 5
Objetivo General ............................................................................................................ 5 Objetivos Especficos ..................................................................................................... 5

1.2
1.2.1

Metodologa ...................................................................................................... 5
Cronograma.................................................................................................................... 7

2. Marco Terico ................................................................................................ 8

2.1
2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.1.6

Teoras del Aprendizaje ................................................................................... 8

Aprendizaje Significativo ................................................................................................ 8 Teora de los Modelos Mentales .................................................................................... 8 Teora de los Campos Conceptuales ............................................................................. 9 Conectivismo .................................................................................................................. 9 Aprendizaje Colaborativo ............................................................................................... 9 Constructivismo ............................................................................................................ 10

2.2
2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4

Estrategia Didctica ....................................................................................... 10

Que es una estrategia educativa ................................................................................. 10 Tipos de estrategias de enseanza ............................................................................. 12 Didctica ....................................................................................................................... 14 Estrategia didctica ...................................................................................................... 15

2.3
2.3.1 2.3.2 2.3.3

Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones ................................ 16

Definicin de TIC (Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones) .................. 16 Internet ......................................................................................................................... 17 Web 2.0 ........................................................................................................................ 17

2.4

Leyes de Newton ............................................................................................ 18

2.4.1 Enunciados de las Leyes de Newton ......................................................................... 19 2.4.2 Plan curricular y logros escolares ................................................................................ 19 2.4.3 Antecedentes en la Enseanza Aprendizaje de las Leyes de Newton ..................... 21 2.4.4 Consideraciones de los antecedentes de enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton ..................................................................................................................................... 24

3. Diseo e Implementacin de la Estrategia Didctica para la Enseanza Aprendizaje de las Leyes de Newton................................................................ 28
3.1 Seleccin de las herramientas utilizadas ..................................................... 28

XII

Diseo e implementacin de una estrategia didctica para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton en el grado dcimo utilizando las nuevas tecnologas TIC

3.2

Composicin de la Estrategia Didctica Planteada ...................................... 28

Actividad 1: Diagnstico de preconceptos ................................................................... 29 Actividad 2: Introduccin y Discusin de Referentes Conceptuales ............................ 30 Actividad 3: Implementacin de Experiencias Bsicas ................................................ 32 Actividad 4: Confrontacin de Conceptos .................................................................... 36 Actividad 5: Evaluacin de nuevos conceptos ............................................................. 37

3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5

3.3

Metodologa de Evaluacin ............................................................................ 39

4. Resultados ................................................................................................... 41
4.1 Resultados acadmicos obtenidos con una estrategia de enseanza tradicional .................................................................................................................. 41 4.2 Resultados acadmicos obtenidos con la estrategia didctica propuesta 42
Anlisis preconceptual antes de la estrategia didctica .............................................. 43 Desempeo acadmico despus de la estrategia didctica ........................................ 47 4.2.1 4.2.2

4.3 Comparacin desempeo acadmico entre Grupo Experimental y Grupo Control ....................................................................................................................... 47 4.4 Resultados actitudinales de la estrategia didctica propuesta ................... 51

5. Conclusiones y Recomendaciones ............................................................ 58

5.1 5.2 Conclusiones .................................................................................................. 58 Recomendaciones .......................................................................................... 61

Contenido

XIII

Lista de figuras
Pg.
Figura 2-1: Figura 3-1: Figura 3-2: Figura 3-3: Figura 3-4: Figura 3-5: Figura 3-6: Figura 3-7: Figura 3-8: Figura 4-1: Figura 4-2: Secuencia temtica del esquema didctico (tomado de Lara). .................. 22 Presentacin inicial del curso. ................................................................... 29 Presentacin Actividad 1. .......................................................................... 30 Presentacin Actividad 2. .......................................................................... 31 Consulta de Concepciones Histricas sobre el Movimiento....................... 32 Presentacin actividad 3. .......................................................................... 33 Sntesis de las Experiencias Bsicas a Implementar. ................................ 35 Presentacin actividad 4. .......................................................................... 36 Presentacin actividad 5. .......................................................................... 38 Comparacin grfica del desempeo de los grupos en el perodo. ........... 48 Comparacin grfica del desempeo de los grupos en la prueba. ............ 50

Contenido

XIV

Lista de tablas
Pg.
Tabla 1-1: Tabla 1-2: Tabla 2-1: Tabla 2-2: Tabla 4-1: Tabla 4-2: Tabla 4-3: Tabla 4-4: Tabla 4-5: Tabla 4-6: Tabla 4-7: Metodologa para la ejecucin del trabajo de grado. .................................... 6 Cronograma para ejecucin del trabajo de grado. ....................................... 7 Plan curricular y logros escolares. ............................................................. 20 Paralelo entre las propuestas de enseanza. ............................................ 27 Desempeo general en el Perodo del Grupo de Control. .......................... 41 Desempeo en la Prueba del Grupo del Control. ....................................... 42 Anlisis preconceptual de la estrategia didctica. ...................................... 43 Desempeo general en el Perodo del Grupo Experimental....................... 47 Desempeo en la Prueba del Grupo Experimental. ................................... 47 Cuadro comparativo del desempeo del periodo con el grupo control. ...... 48 Comparacin de la media y la desviacin estndar en el desempeo del periodo....................................................................................................... 49 Tabla 4-8: Cuadro comparativo del desempeo en la prueba con el grupo control. .... 49 Tabla 4-9: Comparacin de la media y desviacin estndar en la prueba de desempeo. ............................................................................................... 50 Tabla 4-10: Anlisis del grado de motivacin del grupo experimental. ...................... 52

Introduccin
En el contexto de la enseanza de la fsica, los estudiantes acostumbran aprender de forma mecnica, casi literal, las Leyes del Movimiento de Newton. Esto ocurre debido a preconceptos aristotlicos en la estructura mental del estudiante y a la carencia de material didctico y experimental que permita la generacin de conceptos vlidos en el campo de las Leyes de Newton. La Primera Ley o Ley de inercia menciona que Todo cuerpo conserva su estado de reposo o movimiento rectilneo uniforme, a menos que sea obligado a cambiar ese estado por fuerzas aplicadas sobre l, esta ley es un caso claro de que los estudiantes fundan sus razonamientos nicamente en sus observaciones y dejan a un lado el soporte experimental para verificar los fenmenos de la naturaleza. La situacin se evidencia, cuando al indagar, sobre los fenmenos relacionados con el movimiento, los estudiantes manifiestan pensamiento del tipo aristotlico. Es comn identificar que piensan que en el movimiento de cada libre, cuanto ms pesado es un cuerpo, mayor es su velocidad de cada, incluso que el aumento de la velocidad en la cada o aceleracin, se debe a que el peso del cuerpo aumenta a medida que se acerca a la tierra, tal como lo indica la Segunda Ley de Movimiento natural de cada aristotlica, que sostiene que la velocidad de un cuerpo en cada libre, es directamente proporcional a su peso e inversamente proporcional a la resistencia que ofrece el medio. Adicionalmente afirma que el peso del cuerpo aumenta a medida que se acerca a su lugar natural, con el fin de justificar el hecho de que este movimiento es acelerado.

Asumiendo una posicin reflexiva, es apenas entendible que en la estructura mental de los estudiantes, habite este tipo de pensamiento, si se considera que en el currculo de la mayora de las instituciones educativas del municipio de Medelln, la asignatura de Fsica aparece apenas en el grado dcimo. A pesar de que el rea de ciencias naturales se imparte desde la educacin primaria hasta la bsica secundaria, se hace poco nfasis en los principios fsicos relacionados con el movimiento. Es habitual, que en los grados 10 y 11 en los cuales generalmente les corresponde a los estudiantes cursar la asignatura, la falta de recursos experimentales, transforme la asignatura en una simple extensin del

Introduccin

rea de matemticas, pues la nica forma de ver los fenmenos fsicos es por medio de las ecuaciones.

Otros factores que agudizan el problema, tienen que ver con el propio ejercicio pedaggico. La ausencia de estrategias de revisin de preconceptos relacionados con el movimiento, que se antepongan al estudio de la Dinmica Newtoniana, ocasiona que los conceptos previos rian con los nuevos, en lugar de interactuar como ocurre, cuando se logra el aprendizaje significativo. En el discurso docente se excluye la historia de la dinmica y no se promueven escenarios de trabajo colaborativo para el intercambio de ideas, lo anterior, impide que los estudiantes contrasten sus preconceptos mentales. Generalmente las Leyes de Newton se ensean en su orden original de una manera rgida y segmentada: primera (Inercia), segunda (Movimiento) y tercera (AccinReaccin); descuidando el planteamiento de situaciones y experiencias concretas en las cuales coexisten, como en el caso del salto de la rana en la hoja de nenfar, generando que los elementos de la estructura mental de quien aprende no estn bien articulados. Es relevante resaltar, que los maestros de otras reas del conocimiento tambin han sido vctimas de las fragilidades aludidas del modelo educativo de las ciencias, constituye una debilidad ms, pues estos actores con la mejor voluntad, inocente e inconscientemente, transmiten sus errores fsicos de tipo aristotlico y para comprobarlo, basta con plantear y analizar respuestas frente a una pregunta tal como: Si una persona deja caer una cuerpo dentro de un tren en movimiento Hacia dnde lo ve caer?

En este contexto, la conceptualizacin relacionada con el movimiento, no tiene ms remedio que fundarse en la lgica pura sin soporte experimental, principal enemigo de la ciencia. Las producciones cinematogrficas y los dibujos animados por su parte, violan sin piedad las leyes de la naturaleza, intensificando el problema, sin embargo, pueden pasar de ser parte del problema a convertirse en herramientas didcticas para combatirlo.

Con todo lo descrito, vale la pena plantear la siguiente pregunta de investigacin Qu estrategia pedaggica permite generar un aprendizaje significativo en el tema Dinmica Newtoniana? A primera vista, la solucin a este gran interrogante debe tener como directriz, aquellos recursos que motiven y por tanto logren capturar la atencin del pblico objetivo. Para nadie es un secreto que las nuevas tecnologas TIC, en muchos de sus

Introduccin

formatos, constituyen recursos didcticos que despiertan la motivacin del estudiante. Se deriva de todo el anlisis precedente la pertinencia de una estrategia didctica para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton en el grado dcimo utilizando las nuevas tecnologas TIC, que tenga como fin, generar aprendizaje significativo del tema en los estudiantes de grado dcimo, a lo cual se dedicar este trabajo final de maestra propuesto.

Este trabajo final de maestra se encuentra organizado de la siguiente manera, en primer lugar se exhiben los objetivos: general y especficos que delinean y delimitan su alcance, as como la metodologa empleada para llevarlo a cabo; posteriormente se presenta un marco terico con los conceptos fundamentales que lo soportan el desarrollo y su respectivo estado del arte; luego se describe la estrategia didctica para la enseanzaaprendizaje de las Leyes de Newton. Ms adelante, se detalla la metodologa de evaluacin de la estrategia didctica; finalmente se plantean los resultados y las conclusiones arrojadas.

Introduccin

1. Objetivos y Metodologa
En este captulo se encontrarn los objetivos: general y especficos que delimitan el alcance del presente trabajo final de maestra, as como la metodologa empleada para llevarlo a cabo.

1.1 Objetivos
En esta seccin se disponen los objetivos que especifican y delimitan este Trabajo Final de Maestra, tales objetivos se clasifican en general y especficos.

1.1.1 Objetivo General

Disear e implementar una estrategia didctica para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton en el grado dcimo utilizando las nuevas tecnologas TIC.

1.1.2 Objetivos Especficos

Identificar y caracterizar metodologas para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton utilizando las TIC. Disear e implementar actividades interactivas apoyadas con las Nuevas Tecnologas para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton. Desarrollar la estrategia metodolgica propuesta por medio de un estudio de caso en la Institucin Educativa Julio Cesar Garca para el grado 10. Evaluar la estrategia planteada mediante el aprendizaje significativo y la motivacin obtenida por los estudiantes en el estudio de caso.

1.2 Metodologa
La Tabla 1-1 presenta metodologa que se desarroll en la ejecucin de este Trabajo Final de Maestra. Dicha metodologa se encuentra discriminada en Fases y Actividades.

6 Tabla 1-1:
FASE

Introduccin Metodologa para la ejecucin del trabajo de grado.

OBJETIVOS ACTIVIDADES 1.1. Elaborar una revisin bibliogrfica de las teoras del aprendizaje significativo aplicadas a las Ciencias Naturales. 1.2. Elaborar una revisin bibliogrfica sobre metodologas didcticas para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton. 1.3. Elaborar una revisin bibliogrfica acerca de las Nuevas Tecnologas TIC en la enseanza-aprendizaje. 2.1 Diseo y construccin de un curso virtual como plataforma para la enseanza-aprendizaje de lasLeyes de Newton. 2.2 Diseo y construccin de actividades didcticas utilizando TIC para la comprensin de las Leyes de Newton. 2.3 Diseo y construccin de guas de clase para el manejo de la plataforma virtual de aprendizaje y actividades didcticas TIC.

Fase 1: Caracterizacin

Identificar y caracterizar metodologas para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton utilizando las TIC.

Fase 2: Diseo e Implementacin.

Disear e implementar actividades interactivas apoyadas con las Nuevas Tecnologas para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton.

Fase 3: Aplicacin

Desarrollar la estrategia metodolgica propuesta por medio de un estudio de caso en la Institucin Educativa Julio Cesar Garca para el grado 10.

3.1 Desarrollo de las clases aplicando la estrategia planteada de enseanzaaprendizaje de las Leyes de Newton.

Fase 4: Anlisis y Evaluacin

Evaluar la estrategia planteada mediante el aprendizaje significativo y la motivacin obtenida por los estudiantes en el estudio de caso.

4.1 Evaluar el desempeo alcanzado durante la implementacin de la estrategia didctica desde el aspecto curricular. 4.2 Evaluar el grado de motivacin de los estudiantes hacia la fsica por medio de la estrategia planteada en este Trabajo Final de Maestra.

Captulo 2

1.2.1 Cronograma
La Tabla 1-2presenta la planeacin aproximada para este Trabajo Final de Maestra, la cual tendr una duracin de 16 semanas.

Tabla 1-2:
Actividades Actividad 1.1 Actividad 1.2 Actividad 1.3 Actividad 2.1 Actividad 2.2 Actividad 2.3 Actividad 3.1 Actividad 4.1 Actividad 4.2

Cronograma para ejecucin del trabajo de grado.

Semanas 1 X X X 2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Introduccin

2. Marco Terico
En esta seccin se presenta los conceptos fundamentales que soportan este trabajo, desarrollados desde tres ncleos fundamentales: teoras del aprendizaje, tecnologas de la informacin y las comunicaciones y Leyes de Newton. Tambin, se incluye el aparte Metodologas Didcticas en la Enseanza Aprendizaje de las Leyes de Newton para abordar el estado del arte inherente.

2.1 Teoras del Aprendizaje

A continuacin se definen las teoras del aprendizaje referentes del presente trabajo, siendo la principal, la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel, la cual se complementa con teoras afines como la de los Modelos Mentales de Johnson-Laird, la de los Campos Conceptuales de Vergnaud y el Conectivismo de George Siemmens. Adems, se definen conceptos fundamentales que lo soportan tales como aprendizaje colaborativo y didctica.

2.1.1 Aprendizaje Significativo

El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976).

2.1.2 Teora de los Modelos Mentales

Johnson-Laird (1983, 1996) plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo directamente, la mente construye representaciones internas que actan como

Captulo 2

intermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensin y su actuacin en l. Segn l, el razonamiento se lleva a cabo con modelos mentales, la mentehumana opera con modelos mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que "re-presentan" los objetos y/o las situaciones, captando sus elementos y atributos ms caractersticos.

2.1.3 Teora de los Campos Conceptuales

Se trata de una teora psicolgica cognitiva que se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo que permite explicar el modo en el que se genera el conocimiento, entendiendo como tal tanto los saberes que se expresan como los procedimientos, o sea, el saber decir y el saber hacer (Vergnaud, 1990, 1996).El constructo que da nombre a la teora es campo conceptual, idea a la que se llega porque se entiende que es absurdo abordar por separado el estudio de conceptos que estn interconectados (Vergnaud, 1983).

2.1.4 Conectivismo
Segn George Siemmens (2006), el conectivismo es una teora de aprendizaje para la era digital. Se basa en la construccin de conexiones como actividades de aprendizaje. A diferencia del constructivismo, que afirma que los aprendices intentan promover el conocimiento a travs de dar significados a las tareas que hacen, se apoya en la teora del caos que declara que el significado ya existe; el reto del aprendiz es organizar los modelos que parecen estar ocultos.

2.1.5 Aprendizaje Colaborativo

Es un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo (Johnson y Johnson, 1998). Se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los dems generando una interdependencia positiva que no implique competencia.

10

Introduccin

2.1.6 Constructivismo
El constructivismo es la creencia de que los estudiantes son los protagonistas en su proceso de aprendizaje, al construir su propio conocimiento a partir de sus experiencias. El constructivismo se centra en la creacin y modificacin activa de pensamientos, ideas y modelos acerca de los fenmenos y afirma que el aprendizaje est influenciado por el contexto sociocultural en el que est inmerso el aprendiz (Doolittle, 1999).

2.2 Estrategia Didctica

En esta seccin se presenta el fundamento terico ncleo de este Trabajo Final de Maestra, la estrategia didctica. La estrategia presentada en este trabajo se enfoca en el contexto educativo y es la herramienta mediante la cual se ensear el referente disciplinar para obtener un aprendizaje significativo.

2.2.1 Que es una estrategia educativa

Una estrategia educativa es una accin que consiste en proyectar, ordenar y dirigir los procesos pedaggicos de tal manera de que se consiga el aprendizaje significativo de los educandos. Existen dos tipos de estrategias educativas, las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje. El presente trabajo final de maestra, dado su enfoque, se centrar en las estrategias de enseanza. Sin embargo ser abordar de manera breve, en esta seccin, el concepto y clasificacin de las estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de enseanza son procedimientos que el agente de enseanza (docente) utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Daz Barriga y Hernndez (2010), aclara con base a lo antes dicho, que las estrategias de enseanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica, ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos.

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos y al mismo tiempo instrumentos psicolgicos que un alumno adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible para aprender significativamente y para solucionar problemas y demandas acadmicas. Su empleo implica una continua actividad de toma de decisiones, un control

Captulo 2

11

metacognitivo y est sujeta al influjo de factores motivacionales, afectivos y de contexto educativo-social. (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 2006).

Segn Pozo (1990), las estrategias de aprendizaje se pueden clasificar en:

Recirculacin de la informacin: consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se quiere aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo, es decir, se trata de un proceso de aprendizaje memorstico.

Elaboracin: se fundamenta en integrar y relacionar la nueva informacin que se va a aprender con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Esta estrategia permite un tratamiento y una codificacin ms sofisticada de la informacin por aprender que la estrategia de recirculacin de la informacin, porque atiende bsicamente a su significado y no a sus aspectos superficiales. Esta estrategia se enmarca dentro de un proceso de aprendizaje significativo.

Organizacin: consiste en hacer una reorganizacin constructiva de la informacin por aprender. Mediante el uso de estas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la misma y las relaciones de la informacin por aprender, as como las formas de organizacin esquemtica introyectadas por el aprendiz (Monereo, 1990; Pozo, 1990).Esta estrategia se enmarca dentro de un proceso de aprendizaje significativo.

La diferencia entre ambos tipos de estrategia (enseanza y aprendizaje) se basa en determinar quin es el originador principal de la actividad estratgica. Si se trata del alumno estas sern denominadas estrategias de aprendizaje porque sirven al propio aprendizaje autogenerado del alumno; si en cambio se trata del docente se les designara estrategias de enseanza las cuales tambin tienen sentido solo si sirven para la mejora del aprendizaje del alumno, aunque en este sentido ya no autogenerado, sino fomentado, promovido u orientado como consecuencia de la actividad conjunta entre el docente y los mismos alumnos. (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 2006).

12

Introduccin

2.2.2 Tipos de estrategias de enseanza

En esta seccin se presentan y describen los diferentes tipos de estrategia de enseanza, que plantean Daz Barriga y Hernndez (2010); en Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpretacin constructivista.

Estrategias para activar y usar los conocimientos previos y para generar expectativas apropiadas en los alumnos: Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos (Ausubel 1976) de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan, porque la actividad constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan entender, asimilar, e interpretar la informacin nueva para luego, por medio de ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevos posibles. En este grupo se incluyen tambin, aquellas estrategias, cuyas intenciones educativas, permiten generar en los alumnos expectativas de aprendizaje apropiadas y ayudarles a atribuir sentido a los prximos aprendizajes.

Estrategias para mejorar la integracin constructiva entre los conocimientos previos y la nueva informacin por aprender: Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (1984), a este proceso de integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas". Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas.

Estrategias discursivas y de enseanza: consiste en crear un contexto propicio para ensear y aprender, construido por los participantes (docentes y alumnos) a travs del discurso, en el aula de clase entendida como un espacio cultural (Daz Barriga y Hernndez, 2010). En la mayora de las clases de niveles educativos de educacin media y superior en las que se requieren ensear grandes ncleos temticos, se utiliza con frecuencia la explicacin del profesor como recurso

Captulo 2

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pedaggico; en los ciclos ms bsicos es comn usar un formato interactivo, en todos los niveles es posible utilizar una mezcla de ambos formatos en determinados momentos de la clase (Castell, Comelles, Cros y Vil, 2007). Entre las razones por las cuales el profesor tiende a usar la exposicin-explicacin monologada se encuentra la cantidad de alumnos a los que tiene que dirigirse y la presin institucional que exige cubrir un amplio programa de estudios (Daz Barriga y Hernndez, 2010).

Estrategias para ayudar a organizar la informacin nueva por aprender: Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: construccin de "conexiones internas". Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin viso espacial, como mapas o redes semnticas y a las de representacin lingstica, como resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, cuadros de doble columna y diagramas de flujo.

Estrategias para promover una enseanza situada: estas estrategias se disean y estructuran con la intencin de promover aprendizajes experienciales y autnticos en los alumnos, que les permita desarrollar habilidades y competencias muy similares o iguales a las que se encontraran en situaciones de la vida cotidiana (con alumnos de educacin bsica) o profesional (cuando se trate de estudiantes tcnicos o universitarios) algunas propuestas pedaggicas, que por sus caractersticas propias pueden incluirse dentro de ella, son el aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje basado en anlisis y estudio de casos (ABAC) y el aprendizaje mediante proyectos (AMP) (Daz Barriga y Hernndez 2010).

Segn Torp y Sage (1999) el ABP tiene tres caractersticas centrales: a) organiza la propuesta de enseanza y aprendizaje alrededor de problemas holsticos y

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Introduccin relevantes; b) implica que los alumnos sean los protagonistas de la situaciones problemticas planteadas y c) constituye un entorno pedaggico en que los estudiantes realizan una fuerte cantidad de actividad cognitiva (fomento de habilidades cognitivas complejas de solucin de problemas y toma de decisiones) y de descubrimiento colaborativo y en la que los docentes guan y apoyan en su proceso de exploracin/indagacin.

La propuesta del ABAC consiste en el planteamiento de un caso a los alumnos, el cual es analizado y discutido en pequeo y posteriormente en el grupo-clase, y en la que el proceso didctico consiste en promover el estudio en profundidad basado en el aprendizaje dialgico1 y argumentativo (Boehrer, 2002).

De acuerdo con Daz Barriga (2006), el aprendizaje mediante proyectos (AMP), se fundamenta enla elaboracin de proyectos en el mbito escolar, para acercar a los estudiantes hacia la adquisicin de competencias cientficas, vinculadas tanto al nivel educativo como a la propia naturaleza de la materia que se imparte. Kilpatrick (1918), establece que todo proyecto debe contener cuatro fases bsicas: a) planteamiento de los objetivos; b) planeacin; c) ejecucin y d) la emisin de juicios u opiniones.

2.2.3 Didctica
El trmino didctica, se deriva del verbo didsko(ensea) y viene a significar literalmente lo relativo a la enseanza, a la actividad instructiva. Por tanto, de acuerdo con esta acepcin, se podra definir la didctica como la ciencia o el arte de la enseanza.

El anlisis etimolgico lleva a una definicin de la didctica como arte o ciencia de la enseanza. Por tanto el trmino enseanza es el elemento clave que identifica el objeto de estudio de la didctica. En relacin con su etimologa, las primeras preocupaciones didcticas estaban orientadas principalmente hacia la enseanza.

Aprendizaje dialgico: El aprendizaje dialgico es el resultado del dilogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia de un dilogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder.

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En conclusin la didctica se puede definir como una ciencia y tecnologa que se construye, desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje para la formacin del alumno (Daz, 2002).

2.2.4 Estrategia didctica

Para Carrasco (2004), las estrategias didcticas son todos aquellos enfoques y medios de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos. La estrategia didctica, pues, se refiere a todos los actos favorecedores del aprendizaje. Las tres estrategias didcticas ms importantes, a saber son: los mtodos, las tcnicas y los procedimientos didcticos.

El mtodo didctico puede definirse como la organizacin racional y prctica de los medios, tcnicas y procedimientos de enseanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados. Tambin puede decirse que el mtodo didctico consiste en proceder de modo ordenado e inteligente para conseguir el incremento del saber y la formacin total de la persona.

La tcnica de enseanza es el recurso didctico que sirve para concretar un momento de la unidad didctica o parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje. Por eso las tcnicas son como los instrumentos que se pueden usar a lo largo del recorrido propio de cada mtodo. De ah que para alcanzar sus objetivos, un mtodo de enseanza necesita echar mano de una serie de tcnicas. Se puede, pues, afirmar, que el mtodo se hace efectivo a travs de las tcnicas. El mtodo por tanto, es ms amplio que la tcnica. Efectivamente, lo normal es que un mtodo incluya diferentes tcnicas, debidamente ordenadas en el aspecto temporal, y que el empleo de una tcnica est subordinado a la eleccin de determinados mtodos que aconsejan o no su utilizacin. Por eso las tcnicas son acciones ms o menos complejas que pretenden conseguir un resultado conocido y que son exigidas para la correcta aplicacin de un determinado mtodo.

Segn Moreno (1977), el procedimiento didctico se refiere a las formas de presentacin de la materia o de los estmulos ante los cuales deben reaccionar los educandos para que se cumpla en ellos el proceso de aprendizaje. El procedimiento seala maneras de ir

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Introduccin

por el camino o mtodo (observar, discutir, comparar, experimentar, manipular, recolectar muestras o datos, corregir, clasificar, discriminar y generalizar). Tanto las tcnicas como los procedimientos son formas de orientacin inmediata del aprendizaje. Aunque tcnica y procedimiento se usan muchas veces como sinnimos, existen caractersticas que permiten diferenciarlos a pesar de su ntima relacin. Se puede afirmar que: El mtodo es a la tcnica como un objetivo general es a sus objetivos particulares; y que la tcnica es al procedimiento como un objetivo particular es a sus objetivos especficos.

2.3 Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones

En este aparte se presentan conceptos relacionados con las tecnologas de la informacin y las comunicaciones TIC, en virtud de que la estrategia didctica para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton se pretende instrumentar con ellas.

2.3.1 Definicin de TIC (Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones)

Es el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizados de la informacin (Gonzales Soto. A.P., Gisbert, M., Gillen, A., Jimnez, B. Llad, E y Rallo, R., 1996).

Respecto a las nuevas tecnologas, el Ministerio de Educacin Nacional, se pronuncia en el documento Orientaciones generales para la educacin en tecnologa. Ser Competente en Tecnologa: Una Necesidad para el Desarrollo! (2008). Menciona que las TIC constituyen uno de los sistemas tecnolgicos de mayor incidencia en la transformacin de la cultura contempornea debido a que atraviesa la mayor parte de las actividades humanas. En las instituciones educativas, por ejemplo, las TIC han ganado terreno como rea del conocimiento y se han constituido en una oportunidad para el mejoramiento de los procesos pedaggicos. Para la educacin en tecnologa, la informtica, como parte de las TIC, se configura como herramienta que permite desarrollar proyectos y actividades como la bsqueda, la seleccin, la organizacin, almacenamiento, la recuperacin y la visualizacin de informacin. As mismo, la simulacin, el diseo asistido y el trabajo colaborativo son otras de sus mltiples posibilidades.

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El Ministerio plantea tambin, que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), son fuente de discusiones ticas relacionadas con su uso y con las situaciones de amenaza que se derivan de ellas (problemas de confidencialidad, derechos de propiedad de los programas y consecuencias por su mal funcionamiento en general). Sin embargo argumenta que la tica de la personas respecto al uso de la tecnologa, tambin se relaciona con el acceso equitativo a los productos y a los servicios tecnolgicos que benefician a la humanidad y mejoran su calidad de vida. Gracias a ellas la humanidad ha resuelto graves problemas en todas las esferas de su actividad tales como: la prolongacin de la esperanza de vida, el acceso al agua potable, la maximizacin de la produccin de alimentos y la prevencin de los efectos negativos del cambio climtico global.

2.3.2 Internet
Para Fernndez (1998), el internet es el nombre genrico que recibe la unin de todas las redes de comunicacin a nivel mundial. Se podra definir como una red global en la que se conjuntan todas las redes que utilizan protocolos TCP/IP2, el cual corresponde al lenguaje usado por los equipos en dicha red y que son compatibles entre s. La red internet se compone de una cantidad ilimitada de ordenadores interconectados entre s.

2.3.3 Web 2.0

El trmino Web 2.0 fue acuado por Tim O Reilly en 2004 para referirse a una segunda generacin en la historia de la web basada en comunidades de usuarios de una gama especial de servicios, como las redes sociales, los blogs, los wikis, que fomentan la colaboracin y el intercambio gil de informacin entre los usuarios.

El Protocolo TCP/IP (protocolo de control de transporte/protocolo internet) es un conjunto de reglas desarrolladas para permitir que los computadores que cooperan entre s puedan compartir recursos a travs de una red. Para habilitar TCP/IP en el equipo de trabajo, debe configurarse utilizando las herramientas del sistema operativo.

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Introduccin

2.4 Leyes de Newton

En esta seccin se presentan las Leyes de Newton, tal como fueron enunciadas por el cientfico en 1687, en un tratado titulado The Principia. Tambin se presenta el plan curricular y logros escolares de la Institucin Educativa Julio Cesar Garca para la enseanza del tema.

El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia en cumplimiento del artculo 78 de la Ley 115 de 1994, entrega a los educadores y a las comunidades educativas del pas la serie de documentos titulada Lineamientos Curriculares" (1998).

Con base en Howard Gardner (1991) el Ministerio menciona que es comn que un estudiante, que conoce todos los formalismos que se le ensean en el primer ao de universidad, a pesar de ser capaz de recitar sin errores las leyes de Newton sobre el movimiento, de resolver ecuaciones y de emplear los principios de suma de vectores, cuando se le pide que los aplique por ejemplo, a la solucin de problemas en un juego de computador, donde es pertinente utilizar las leyes de Newton, fracasa rotundamente al igual que muchos estudiantes de primaria y secundaria. Lo que es sorprendente es que durante un tiempo fue incapaz de relacionar la tarea con la fsica que haba aprendido en el saln de clase. Una posible explicacin es que sus ideas previas sobre los fenmenos fsicos y la fsica del saln de clase no tienen relacin alguna. Dice Gardner El comportamiento es tpico de lo que sucede cuando los estudiantes que han tenido entrenamiento formal en fsica o ingeniera se enfrentan a problemas por fuera del aula.

Los Lineamientos presentan una propuesta de contenidos bsicos del rea de ciencias naturales y educacin ambiental, en la cual las Leyes de Newton se presentan como conocimiento cientfico bsico en los grados dcimo y undcimo, en funcin del conocimiento de las fuerzas y sus efectos sobre los objetos. El MEN a travs de los lineamientos menciona que los estudiantes a esa altura, deben saber establecer las relaciones cuantitativas entre masa, fuerza, aceleracin, velocidad, tiempo y distancia recorrida, dichas relaciones constituyen las leyes de Newton, interpretadas desde el principio de la conservacin de la energa y sus diversas formas de transformacin. Sin embargo, en todos los grados escolares, tambin se aborda el tema de las fuerzas y sus efectos sobre los objetos, pero desde un enfoque ms cualitativo, pues en los dos ltimos

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grados, los temas se tratan desde las grandes teoras (teora vectorial, Ley de Gravitacin Universal, Principio de la Conservacin de la Energa Mecnica) y se fundamentan en las Leyes de Newton.

El Ministerio plantea adems, logros e indicadores de logros curriculares para el rea de ciencias naturales y educacin ambiental. Un indicador relativo al proceso de formacin cientfica bsica, que tiene mucha pertinencia desde la perspectiva del aprendizaje de las leyes de newton propone que el educando hace explicaciones apoyndose en teoras explicativas formalizadas que pueden tambin estar formuladas mediante modelos lgicos y matemticos; de estas explicaciones deduce formalmente hiptesis predictivas, cualitativas y cuantitativas que pueden ser contrastadas. El estudiante tambin est en la capacidad de criticar las teoras explicativas en funcin de los resultados de las predicciones formuladas, para lo cual utiliza mtodos de medida.

2.4.1 Enunciados de las Leyes de Newton

Sir Isaac Newton en 1687, en un tratado titulado The Principia, enunci las tres leyes fundamentales que rigen el movimiento de una partcula, como se presentan a continuacin. Ley de Inercia: Todo se mantiene en su estado de reposo o de movimiento rectilneo uniforme, salvo si se ve forzado a cambiar dicho estado por la accin de fuerzas a l aplicadas (Newton, 1687) Ley de Movimiento: El cambio de movimiento es proporcional a la fuerza motriz aplicada y tiene lugar en la direccin de la recta segn la cual se aplica la fuerza (Newton, 1687) Ley de Accin Reaccin: La reaccin es siempre igual y opuesta a la accin, es decir, las acciones que dos cuerpos se ejercen uno sobre el otro son siempre iguales y directamente opuestas (Newton, 1687)

2.4.2 Plan curricular y logros escolares

En la

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Introduccin

Tabla 2-1se presenta el plan curricular inherente a la enseanza de las Leyes de Newton de la Institucin Educativa Julio Cesar Garca y sus respectivos indicadores de logro. Los indicadores de logro fueron extrados del documento Estndares Bsicos De Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas del Ministerio de Educacin Nacional (2006).

Tabla 2-1:

Plan curricular y logros escolares.

Metodologa Presentacin de los principios fsicos y las ecuaciones que modelan el movimiento con apoyo de experiencias bsicas. Presentacin de material audiovisual de apoyo. Desarrollo de ejercicios de situaciones problema relacionadas. Planteamiento de ejercicios propuestos. Desarrollo del taller de cohetes agua-aire. Presentacin de los principios fsicos con apoyo de experiencias bsicas (Taller de plano inclinado - Galileo). Presentacin de material audiovisual de apoyo. Desarrollo de ejercicios de situaciones problema relacionadas. Planteamiento de ejercicios propuestos. Presentacin de los principios fsicos con apoyo de experiencias bsicas (juego de recorte de PET y canica). Presentacin de material audiovisual de apoyo. Desarrollo de ejercicios de situaciones problema relacionadas. Planteamiento de ejercicios propuestos. Recurso

Indicador de logro

Establezco relaciones entre las diferentes fuerzas que actan sobre los cuerpos en reposo o en movimiento rectilneo uniforme y establezco condiciones para conservar la energa mecnica.

Investiguemos 10, Fsica. Resumen de Fsica (Antonio Mario Arosa). Blog Web de la asignatura.

Investiguemos 10, Fsica. Resumen de Fsica (Antonio Mario Arosa). Materiales para desarrollo del taller: plano inclinado, esferas, cronmetro. Blog Web de la asignatura.

Modelo matemticamente el movimiento de objetos cotidianos a partir de las fuerzas que actan sobre ellos.

Investiguemos 10, Fsica. Resumen de Fsica (Antonio Mario Arosa). Blog Web de la asignatura.

Relaciono masa, distancia y fuerza de atraccin gravitacional entre objetos.

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2.4.3 Antecedentes en la Enseanza Aprendizaje de las Leyes de Newton

Esta seccin constituye el estado del arte del presente trabajo final de maestra. A continuacin se presenta la manera como algunos autores, han trabajado el tema objeto de enseanza y como las investigaciones presentadas en esta seccin soportan la Estrategia Didctica para la Enseanza de las Leyes de Newton en la Educacin Media de la Institucin Educativa Julio Cesar Garca, Articulada con las Tecnologas de Informacin y Comunicacin.

Al haber identificado como primera aproximacin al problema, que el aprendizaje de las Leyes de Newton no es significativo en los estudiantes de educacin media de la Institucin Educativa Julio Cesar Garca, el panorama investigativo se concentr en dos vertientes en forma de pregunta: Por qu se ensean las Leyes de Movimiento de Newton en la educacin media? y Cul es la razn que dificulta que el aprendizaje de las Leyes de Newton sea significativo? Respecto al primer cuestionamiento Catanzaro (2005) en Las Leyes de Newton son Inexactas plantea que se siguen enseando las Leyes de Movimiento de Newton en la bsica secundaria y media, porque se aproximan muy bien a la realidad cotidiana y son mucho ms sencillas de usar que las que derivan de la fsica de Einstein. El segundo interrogante, est relacionado con la fuerte influencia de la Dinmica Aristotlica en las ideas previas de los estudiantes respecto al movimiento, lo cual se soporta con el artculo "Lo que Einstein le hubiera dicho a Aristteles a propsito de la dinmica y la cosmologa" (Cala 2010), que propone un paralelo formal entre la fsica de Aristteles y la fsica de Einstein y la relacin entre cinemtica, dinmica y gravitacin en sus respectivas teoras de movimiento.

A continuacin se presentan 5 trabajos relacionados con la enseanza de las Leyes de Newton:

En (2011), Lara plante 5 aspectos relevantes en cuanto a la enseanza de las Leyes de Newton: a) El aprendizaje se construye sobre conocimientos previos; b) El aprendizaje requiere tanto interaccin social como interaccin con objetos; c) El aprendizaje requiere que el aprendiz se involucre con las experiencias de aprendizaje; d) El aprendizaje requiere de nuevas formas de evaluacin que permitan medir lo que se ha establecido

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Introduccin

como importante as como tambin diagnosticar fortalezas y debilidades durante el proceso de aprendizaje; e) Para facilitar el aprendizaje, el rol del profesor ha de cambiar sustancialmente, dirigindose hacia las tcnicas constructivistas y al uso de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC).

Adems de involucrar los aspectos anteriormente mencionados, Lara presenta una alternativa de secuencia temtica para la enseanza de las Leyes de Newton que invierte el orden tradicional. El autor arguye que comenzar por la descripcin de las interacciones, es decir, por la Tercera Ley de Newton conduce a una mejor comprensin de la Segunda Ley y esta lleva a entender de manera natural la Primera Ley. Adicionalmente disea el modelo de enseanza-aprendizaje tomando en consideracin la actual Generacin Net (Net Gen), la cual se refiere a aquella generacin nacida en la era de la informacin. La Figura 2-1 presenta la secuencia temtica de esquema didctico planteada por Lara.

Figura 2-1:

Secuencia temtica del esquema didctico (tomado de Lara).

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Garca y DellOro (2001) en el artculo Algunas Dificultades en torno a Las Leyes de Newton, presentan una serie de actividades diseadas bajo el marco terico de las teoras cognitivas de Ausubel (Ausubel, 1976) y Vigotsky (Moll, 1993) tendientes a construir los conceptos ms importantes asociados a las Leyes de Newton. Las actividades se orientaron a revisar las ideas previas sobre conceptos involucrados en el estudio del movimiento antes de estudiar las Leyes de Newton; a trabajar en un ambiente de intercambio social para establecer los conceptos inclusores asociados a las Leyes de Newton, relacionarlos con conceptos nuevos y utilizar la Historia de la Ciencia como hilo conductor para el aprendizaje de conceptos involucrados en las Leyes de Newton. Estas estrategias, segn los autores, permitieron a los estudiantes: a) Enfrentarse con ideas alternativas que desconoca que posea; b) Comprender mejor transformaciones relacionadas con el movimiento que ocurren a diario en su vida; c) Diferenciar las ideas Aristotlicas de las de Newton; d) Incorporar con menor dificultad conceptos nuevos asociados a las Leyes de Newton durante el proceso de enseanza y aprendizaje; e) Resolver mejor los problemas relacionados con la dinmica. Villarreal (2010) en el artculo Propuesta de Enseanza de la Tercera Ley de Newton en Bsica Primaria presenta la forma en que se puede trabajar en un aula de bsica primaria el concepto fsico de la Tercera Ley de Newton a partir de los puntos de entrada, como una forma de mejorar la comprensin de los estudiantes. Los puntos de entrada son los propuestos por Gardner (1996), que son el narrativo, el lgico cuantitativo, el fundacional, el esttico, el experiencial y el social cooperativo. El autor, disea una actividad para cada punto de entrada. Utiliza un cuento para abordar la temtica desde el punto de entrada narrativo. Una sntesis del cuento por equipos, para el punto de entrada fundacional y social cooperativo. Una actividad prctica de implementacin de un carrito propulsado por aire para el punto de entrada experiencial y el esttico. Y la realizacin de un informe de la prctica utilizando la tcnica de la V, para el punto de entrada lgico cuantitativo. As el investigador, presenta una aplicacin concreta de la teora de Gardner, para abordar la enseanza de la tercera ley de Newton para que sus estudiantes, a pesar de sus diferentes perfiles de inteligencias, experiencias e intereses, puedan encontrar caminos para involucrarse en el concepto.

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Introduccin

Maguregui (2010), con La Fsica Imposible de los Dibujos Animados articula la enseanza de las Leyes de Newton con las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, al proponer el anlisis crtico de dibujos animados a la luz de la dinmica. El artculo afirma que la ciencia que rige el mundo de los dibujos animados (absurdos, paradojas, imposibles) sirve para comprender de un modo humorstico y muy prctico las leyes y principios de la fsica. Utiliza el dibujo animado El Coyote y El Correcaminos, a travs de una serie de videos seleccionados, para identificar los principios de la fsica que aparecen representados en la caricatura (con aciertos y errores) y describir lo que sucede con esos principios y leyes en el dibujo animado y cmo deberan suceder las cosas en la realidad. Aguilar (2005) en su trabajo El vdeo didctico como mediacin en la enseanza de las leyes de newton qu hace que el movimiento de las partculas cambie?, utiliza como medio para la enseanza de las leyes de newton al video; argumentando que es un recurso que logra de manera natural motivar y captar la atencin de los educandos. Utiliza como ejemplo el proceso de desarrollo de un video llamado La fsica se construye sobre el pasado, que pretende examinar el desarrollo de las nociones de movimiento desde la poca clsica griega con Aristteles en los primeros 2000 aos hasta Galileo y la nueva ciencia, para poder dar inicio a la gran sntesis de Isaac Newton. El autor destaca el potencial pedaggico de su propuesta mencionando que el video constituye una produccin simblica que relaciona lo imaginario, lo emotivo, lo pasional y la autocrtica.

2.4.4 Consideraciones de los antecedentes de enseanzaaprendizaje de las Leyes de Newton

Dentro de los antecedentes presentados existen algunos rasgos comunes que se usan como sustento de la eficiencia del proceso de enseanza del referente disciplinar. Garca y DellOro (2001) y Lara (2011), concuerdan en la importancia de realizar un diagnstico de preconceptos, que permita al educador identificar los campos neurlgicos de accin pedaggica.Aguilar (2005), Maguregui (2010)y Lara (2011) plantean el uso de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), como medio eficaz para la enseanza a las generaciones nacidas en la era de la informacin.Garca, y DellOro (2001), Villarreal (2010), Aguilar (2005) y Lara (2011), destacan la importancia de la promocin de escenarios colaborativos y de intercambio de ideas,que propicien un clima social

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positivo y un proceso de sinergia conceptual. Villarreal (2010) y Lara (2011), defienden la relevancia del trabajo con objetos, es decir, la implementacin de experiencias bsicas que permitan verificar los fenmenos fsicos. Y como ltima convergencia, se identifica que Maguregui (2010) y Lara (2011) defienden el diseo de nuevas formas de evaluacin que potencien el proceso de enseanza-aprendizaje y que arrojen indicadores veraces sobre el aprendizaje significativo de los educandos.

Corresponde ahora, plantear consideraciones de los antecedentes de enseanza para los diferentes autores en particular.

Villareal (2010) acenta en la experimentacin a travs de los puntos de entrada de Garder (1996) Esttico y Experimental, al proponer una actividad prctica de implementacin de un carrito propulsado por aire. Destaca tambin que incluye el tema de las leyes de Newton en la bsica primaria. Por otro lado en esta propuesta brilla la ausencia de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones, excluyendo la caracterstica motivacional que infunde en las nuevas generaciones en el marco del proceso de aprendizaje. Caso contrario ocurre en los trabajos de Maguregui (2010) y Aguilar (2005) en las cuales destaca la enseanza de las Leyes de Newton articuladas con las TIC, pero carecen de actividades que impliquen el contacto con objetos, en el marco de un proceso experimental que permita validar teoras con un mtodo igual o similar al cientfico. Cabe sealar que ninguno de estos estudios considera la pertinencia de implementar un diagnstico de preconceptos. Pero hay que reconocer en Aguilar (2005) el nfasis que hace en el estudio de la historia de la ciencia como hilo conductor para el abordaje de la dinmica. Garca y DellOro (2001) tambin lo hace, sin embargo descuida el trabajo con objetos porque se concentra en preguntas conceptuales a partir de lecturas y actividades tericas, encaminadas a la generacin de aprendizaje significativo, sacrificando las ventajas que ofrece a los estudiantes el desarrollo de experiencias bsicas que hacen tangibles los conceptos que se presentan de manera terica.

La propuesta de Lara (2011), es sin duda la ms integral para la enseanza de las leyes de Newton, pues recoge la mayora de las bondades de las otras propuestas de enseanza: involucra un diagnstico de preconceptos, el trabajo con objetos y el uso de

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Introduccin

Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). Adems, posee un aspecto innovador que la diferencia y destaca por encima de todas las otras investigaciones y consiste invertir la secuencia temtica de esquema didctico. Llama especialmente la atencin, el pensamiento divergente y lgico del autor, al mostrar la conexin y coherencia en la enseanza de las tres leyes de Newton modificando su orden tradicional. El aspecto del cual carece la propuesta de Lara (2011), es incluir el estudio de la historia de la dinmica para la generacin de referentes conceptuales respecto a las leyes de movimiento, el cual se incluye por su gran pertinencia en el presente trabajo final de maestra.

El valor agregado de la presente estrategia didctica de enseanza de las leyes de Newton, consiste precisamente, en integrar todas las ventajas de estas investigaciones en una sola, siendo sus actividades especficas quienes la dotan de su propia identidad. Tales ventajas incluyen: a) Implementar un diagnstico de preconceptos; b) El uso del trabajo Colaborativo (interaccin social), c) El uso de la historia de la ciencia como hilo conductor; d) El trabajo con objetos (experiencias bsicas); e) Nuevas forma de evaluacin (anlisis de dibujos animados); f) El uso de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC); g) Dotar de modularidad la secuencia temtica del esquema didctico. La Tabla 2-2 permite observar las congruencias entre los trabajos relacionados, as como los diferentes aspectos que aporta y sus respectivas limitaciones. Tambin presenta la integracin de las cinco propuestas en la estrategia didctica del presente trabajo final de maestra.

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Tabla 2-2:

Paralelo entre las propuestas de enseanza.

Algunas Dificulta des en torno a Las Leyes de Newton( Garca, y DellOr 2001) X El vdeo didctico como mediacin en la enseanza de las leyes de newton (Aguilar2005) Propuest a de Enseanz a de la Tercera Ley de Newton en Bsica Primaria (Villarreal 2010) Un modelo de enseanza neuropeda ggico de las Leyes de Newton para la Net Gen (Lara 2011)

Caracterstica de las propuestas de enseanza

La Fsica Imposible de los Dibujos Animados (Maguregui 2010)

Estrategia Didctica planteada (2012)

Diagnstico de preconceptos Trabajo Colaborativo (interaccin social). Historia de la ciencia como hilo conductor Trabajo con objetos (experiencias bsicas) Nuevas forma de evaluacin. Enseanza de las Leyes de Newton articuladas con las tecnologas de la informacin y las comunicaciones Inversin de la secuencia tradicional de enseanza de las leyes de Newton.

3. Diseo e Implementacin de la Estrategia Didctica para la Enseanza Aprendizaje de las Leyes de Newton
En este captulo se presenta la estrategia didctica propuesta en este Trabajo Final de Maestra para la Enseanza-Aprendizaje de las Leyes de Newton para grado dcimo.

Inicialmente se presentan las herramientas TIC que fueron utilizadas en el desarrollo de este Trabajo Final de Maestra. Posteriormente se describen las actividades que conforman esta estrategia didctica. Por ltimo se describe la metodologa para la evaluacin de esta estrategia didctica.

3.1 Seleccin de las herramientas utilizadas

Esta estrategia didctica se enmarca dentro de un curso virtual LMS Moodle (2010) ideado para trabajar el tema de las Leyes de Newton con los estudiantes de grado dcimo. Este tema se trabaj mediante cuestionarios, lecturas, videos, una consulta, un foro, un chat y una wiki, con el fin de lograr en el estudiante un aprendizaje significativo de las Leyes de Newton a nivel cualitativo y formal, desde una metodologa en la cual prime el trabajo colaborativo.

Moodle ha sido considerada una de las princpiales plataformas en Amrica latina para el diseo de cursos virtuales, adems es un software libre, de fcil manejo y contribuye al proceso de enseanza-aprendizaje.

3.2 Composicin de la Estrategia Didctica Planteada

La estrategia didctica propuesta en este trabajo final de maestra, se encuentra dividida en actividades acordes a las teoras aprendizaje presentadas en la seccin 2.1, con las

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cuales se pretende desarrollar cualitativa y cuantitativamente los conceptos relacionados con las Leyes de Movimiento de Newton, as como fortalecer aquellas ideas previas que se encuentran enmarcadas dentro de tales planteamientos. Dichas actividades se presentarn a continuacin. La Figura 3-1 exhibe la presentacin inicial del curso. Figura 3-1: Presentacin inicial del curso.

3.2.1 Actividad 1: Diagnstico de preconceptos

El diagnstico de preconceptos, constituye la primera actividad de la estrategia didctica, la cual se fundamenta en realizar una revisin de ideas previas con los estudiantes respecto al movimiento y los principales conceptos que involucra, con el fin de identificar las falencias y/o aciertos de su pensamiento, es decir, las ideas que habrn de interactuar con los nuevos conceptos generados, cuando se logre el aprendizaje significativo. Para tal efecto, se dise un cuestionario de preguntas estratgicas que permite observar que tan aristotlico o newtoniano es el pensamiento de cada estudiante en relacin con el movimiento, el cual se puede apreciar en el Anexo A. As, por medio de preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta, se propone abordar escenarios cotidianos en los cuales estn presentes las leyes del movimiento y permitir al estudiante optar por la opcin con la cual se identifique ms, de acuerdo a su experiencia para con la situacin o con su razonamiento lgico. Este cuestionario se gener de manera digital haciendo uso de la plataforma Google Docs, debido a que permite tabular y generar

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Introduccin

grficos estadsticos de las respuestas de la prueba de una manera fcil y eficiente. La Figura 3-2 presenta la actividad descrita implementada en el sistema de gestin de aprendizaje Moodle. Para ir al diagnstico de preconceptos en lnea puede hacer clic sobre la Figura 3-2 mientras mantiene pulsada la tecla ctrl del computador.

Figura 3-2:

Presentacin Actividad 1.

Esta actividad, est enmarcada y se justifica, con la Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, en la cual el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con los nuevos conceptos adquiridos. Cabe resaltar, que la identificacin de preconceptos, permite al educador enfocar su prctica pedaggica hacia las necesidades particulares de los integrantes del grupo y en consecuencia ajustar sus estrategias didcticas para que sean realmente pertinentes.

3.2.2 Actividad 2: Introduccin y Discusin de Referentes Conceptuales

Esta etapa busca generar referentes conceptuales en los estudiantes, con base en la historia de la fsica inherente a la dinmica, con los cuales sea posible comparar las ideas previas, objeto de la etapa anterior. Para tal fin, se propone en primera instancia, una lectura guiada de tres documentos que abordan generalidades sobre la historia del movimiento y que se encuentran disponibles para la descarga en el sistema Moodle como se puede apreciar en la Figura 3-3. Los dos primeros documentos (que se integran en un archivo pdf titulado Introduccin a la Historia de la Dinmica) son fragmentos del

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libro De las Tortugas a las Estrellas MOLEDO (1994). El primer fragmento se titula La Primera Pregunta y el segundo La primera respuesta. El tercer documento, cuyo autor es Yovany Londoo (2011) est en formato de Microsoft Power Point y se titula las Las Leyes de Movimiento de Newton.

Luego se plantea la conformacin de equipos para el diseo y presentacin al resto del grupo de una puesta en escena sobre alguna de las etapas de dicha historia, para que los estudiantes, de manera colaborativa, intercambien las ideas ms relevantes planteadas respecto al movimiento en el transcurso de la historia. Los pensadores que constituyen la lnea del tiempo a estudiar son: Aristteles, Arqumedes, Galileo, Newton, Einstein y Hawking. Para ir a esta etapa en lnea, puede hacer clic sobre la Figura 3-3 mientras mantiene pulsada la tecla ctrl del computador. Utilice el nombre de usuario genrico leyesdenewton1 y la contrasea genrica 10003 (luego haga clic en Leyes de Newton). Para observar los archivos que integran esta etapa, tambin se puede explorar el folder Introduccin y Discusin de Referentes Conceptuales, que se incluye en el presente Trabajo Final de Maestra. Este folder contiene adems las puestas en escena realizadas por los alumnos en archivos de video.

Figura 3-3:

Presentacin Actividad 2.

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Introduccin

La actividad de las puestas en escena se plantea en el sistema Moodle a travs de una consulta que luce como se muestra en la Figura 3-4. La consulta, solicita inicialmente un proceso investigativo individual del pensador asignado por el educador, para la posterior conformacin de los equipos que realizarn la puesta en escena. Como es menester, esta etapa finaliza con una sesin de socializacin de las puestas en escena para reconstruir la lnea del tiempo que se desea estudiar para el desarrollo de los referentes conceptuales objetos de la presente seccin.

Figura 3-4:

Consulta de Concepciones Histricas sobre el Movimiento.

La promocin de escenarios colaborativos y de intercambio de ideas, como el que se produce en la sesin de socializacin de puestas en escena, estimulan un clima agradable de aprendizaje y ocasionan que el estudiante se sienta protagonista de su proceso acadmico y puede aprender de sus compaeros. Es por esto que esta actividad est enmarcada dentro de la teora del aprendizaje colaborativo. El proyecto Proyecto Educativo Institucional de la Institucin Educativa Julio Cesar Garca (2011) destaca las bondades de tal metodologa, mencionando que El trabajo en pequeos grupos de estudio motiva a los estudiantes hacia la construccin activa de conocimientos, en la bsqueda de informaciones para resolver problemas, compartiendo y negociando ideas, en la divisin y responsabilidad del trabajo que debe realizar cada integrante, ayuda a crear un clima social positivo y respetuoso de la diferencias, y brinda elementos para que los estudiantes evalen sus propias formas de trabajo.

3.2.3 Actividad 3: Implementacin de Experiencias Bsicas

El objetivo de esta etapa, es implementar con material reciclable o de fcil consecucin, experiencias bsicas con base en las preguntas planteadas en el diagnstico de

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preconceptos. Para tal fin, se dise una gua de trabajo que describe las experiencias a realizar, la cual est disponible para la descarga en el sistema Moodle y se incluye en el Anexo B. La idea es que los estudiantes experimenten, cada una de las situaciones problema que razonaron sentados frente al monitor del computador para solucionar el cuestionario y as, validen o refuten sus ideas previas respecto al movimiento y posteriormente, participen de una sesin de socializacin de las experiencias para la construccin y unificacin de conceptos, cuyo fin ltimo es un planteamiento cualitativo de las Leyes de Newton. Es por eso, que se propone en la actividad, la participacin en un escenario colaborativo como lo es el foro para el establecimiento de unas conclusiones que conduzcan a la formulacin de tales Leyes. La Figura 3-5, muestra la presentacin en el sistema de gestin de aprendizaje Moodle, de la Actividad 3. Para ir a esta etapa en lnea, puede hacer clic sobre la Figura 3-5 mientras mantiene pulsada la tecla ctrl del computador. Utilice el nombre de usuario genrico leyesdenewton1 y la contrasea genrica 10003 (luego haga clic en Leyes de Newton). Para observar los archivos que integran esta etapa, tambin se puede explorar el folder Implementacin de Experiencias Bsicas, que se incluye en el presente Trabajo Final de Maestra. Este folder contiene adems un registro fotogrfico sobre las experiencias socializadas en clase.

Figura 3-5:

Presentacin actividad 3.

34

Introduccin

La Figura 3-6, presenta una sntesis de las principales experiencias bsicas a implementar por parte de los estudiantes. Haciendo uso de la numeracin de las experiencias en la figura, se procede a describirlas. 1. Esta experiencia pretende mostrar que al retirar el cartn paja el huevo tiende a caer dentro de vaso con agua debido a la Primera Ley de Newton o Ley de Inercia. 2. Busca demostrar que el tiempo de cada y la velocidad de cada de un cuerpo es independiente de su masa; por eso consiste en propiciar la cada libre simultnea de cuerpos con diferente masa (cuerpos que presenten poca resistencia al aire). Tambin pretende mostrar que una fuerza constante como lo es el peso, genera movimiento con velocidad variable (aceleracin). 3. Es una variante de la experiencia 2 y consiste en lanzar un cuerpo horizontalmente y en el mismo instante dejar caer otro libremente, para evidenciar que alcanzan el suelo simultneamente. 4. Esta actividad es una de las ms motivantes para los educandos y consiste en la elaboracin y lanzamiento de un cohete agua aire. Este taller permite, principalmente y de una manera muy clara, presentar la Tercera Ley de Newton o Ley de Accin Reaccin en el fenmeno de propulsin a chorro del cohete. Como es sabido, las Leyes de Newton no se presentan de manera aislada, por tal razn la experiencia permite adems, abordar la segunda (relacin directa que existe entre aceleracin y fuerza e inversa entre aceleracin y masa) y primera Ley de Newton. 5. Propone la creacin de un sistema propulsor haciendo uso de un pitillo, un globo inflable, cuerda y cinta de enmascarar. Bsicamente se busca que el educando evidencie nuevamente la Tercera Ley de Newton con la implementacin de cohete de aire ms casero. 6. La ltima experiencia retoma La Ley de Inercia. Procura que los educandos perciban que los cuerpos adquieren la velocidad del vehculo que los transporta.

Captulo 3

35

Figura 3-6:

Sntesis de las Experiencias Bsicas a Implementar.

Esta actividad se enmarca dentro de la teora del constructivismo, pues como se puede observar en la descripcin de la actividad, los estudiantes son los principales generadores de su aprendizaje, con lo cual se cumple la funcin de la teora Ausubeliana de propiciar escenarios de participacin activa por parte del alumno y de suministrar informacin al estudiante, para provocar que descubra por s mismo un nuevo conocimiento, que para el caso consiste en una formulacin cualitativa del las Leyes de Newton.

La estrategia didctica planteada en este trabajo final de maestra participa adicionalmente de la teora de los campos conceptuales de Vergnaud, al partir de la complejidad de la concepcin de movimiento, entendiendo que a su vez involucra gran de cantidad conceptos que no tienen sentido aisladamente. VERGNAUD, (1983), sugiere que estos conceptos, se construyen y operan en el conocimiento humano en funcin de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta y en ese proceso entran en juego procedimientos, concepciones y representaciones simblicas, con el objeto de dominar esas situaciones. As, la estrategia pedaggica se fundamenta en la observacin y el anlisis holstico, de experiencias bsicas que presentan cuerpos en movimiento. Por eso se promueve el estudio de situaciones y experiencias concretas en las cuales coexisten las tres leyes, para generar un pensamiento modular y e integrador de los conceptos

36

Introduccin

inherentes, as como ideas de anclaje en la estructura mental de quien aprende dichas leyes de forma significativa.

3.2.4 Actividad 4: Confrontacin de Conceptos

A esta altura de la estrategia pedaggica, se presentan los resultados del test para el diagnstico de preconceptos, tabulados y representados a travs de grficos estadsticos en un archivo disponible para la descarga en el sistema Moodle, como se puede apreciar en la Figura 3-7. Haciendo uso de esta informacin organizada, se pretende realizar una plenaria con los estudiantes para comparar sus nuevos conceptos con los antiguos y generar relaciones entre ellos. Finalmente, se proyecta realizar el planteamiento formal de las Leyes de Newton, para que los estudiantes validen las conclusiones obtenidas a la fecha, con los planteamientos de la dinmica newtoniana. Para ir a esta etapa en lnea, puede hacer clic sobre la Figura 3-7 mientras mantiene pulsada la tecla ctrl del computador. Utilice el nombre de usuario genrico leyesdenewton1 y la contrasea genrica 10003 (luego haga clic en Leyes de Newton). Para observar los archivos que integran esta etapa, tambin se puede explorar el folder Confrontacin de Conceptos, que se incluye en el presente Trabajo Final de Maestra.

Figura 3-7:

Presentacin actividad 4.

La importancia y el sustento terico de esta actividad radica en el concepto mismo de aprendizaje significativo, pues como se mencion citando a Ausubel (1976), en la seccin

Captulo 3

37

2.1.1, es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Se puede apreciar por tanto, como el hilo conductor que se teje hasta ahora (diagnstico de preconceptos, implementacin de experiencias, confrontacin de conceptos), suscita precisamente, este proceso libre de generar coherencia entre las ideas previas y los nuevos conceptos adquiridos por el estudiante.

3.2.5 Actividad 5: Evaluacin de nuevos conceptos

Esta etapa consiste en realizar la evaluacin de los nuevos conceptos generados, por medio del anlisis crtico del dibujo animado de la Warner Bros "El Coyote y el Correcaminos" a la luz de la dinmica newtoniana, (inspirado en el artculo de Carina Maguregui llamado "La Fsica Imposible de los Dibujos Animados"). Los alumnos deben identificar escenas que guarden coherencia con las Leyes de Newton y otras que las violenten, dando juicios de valor para justificar la seleccin realizada. Como ambiente de aprendizaje para la socializacin de estos juicios de valor se propone la participacin de los estudiantes en una sala de chat que se incluye en la presentacin de la actividad 5, esta estrategia se pens para complementar el anlisis de resultados, al entender la subjetividad que se suscita al considerar nicamente indicadores cuantitativos, es decir, que no se pretende que un estudiante quede etiquetado por nmero dado por una calificacin numrica, sino que las conclusiones inherentes a las prcticas

experimentadas, den cuenta de su proceso de aprendizaje.

Se propone tambin la aplicacin de un test, implementado con la plataforma Google Docs, sobre pensamiento fsico respecto al movimiento, para comparar sus resultados con los del diagnstico de preconceptos, y as obtener un indicador que verifique si el conocimiento previo interacta con el nuevo conocimiento adquirido a travs de las diferentes actividades descritas.

La Figura 3-8, exhibe la presentacin de la actividad 5, la cual incluye una video de la serie El Coyote y el Correcaminos susceptible de anlisis dinmico, as como el chat y test mencionados anteriormente. Para ir a esta etapa en lnea, puede hacer clic sobre la Figura 3-8 mientras mantiene pulsada la tecla ctrl del computador. Utilice el nombre de usuario genrico leyesdenewton1 y la contrasea genrica 10003 (luego haga clic en

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Introduccin

Leyes de Newton). Para observar los archivos que integran esta etapa, tambin se puede explorar el folder Evaluacin de Nuevos Conceptos, que se incluye en el presente Trabajo Final de Maestra. Este folder contiene archivos en formato pdf con las discusiones realizadas por los alumnos en las distintas sesiones del chat.

Figura 3-8:

Presentacin actividad 5.

El papel de la evaluacin de este trabajo final de maestra, se refleja en el paradigma Ausubeliano, ya que procura bsicamente, efectuar un seguimiento permanente del proceso de aprendizaje de los estudiantes, desde el inicio, hasta el final de las actividades acadmicas destinadas al desarrollo de los conceptos y competencias inherentes al contenido. Por tal razn, la propuesta incluye una evaluacin diagnstica, formativa y final. Esta actividad constituye como tal, la evaluacin final, pues busca

Captulo 3

39

verificar que el aprendizaje obtenido por parte de los estudiantes sea realmente significativo, es decir, que se haya creado el puente deseado entre el conocimiento previo y el nuevo. La evaluacin diagnstica como se describi en la seccin 3.2.1 se desarrolla en el marco de la actividad 1 y la evaluacin formativa en el de la actividad 2 expuesta en la seccin 3.2.2, cuando se propone la socializacin de las experiencias bsicas implementadas, a travs de un foro.

Esta actividad, al utilizar los dibujos animados como pretexto para el estudio de la dinmica, se fundamenta adems, en la La Teora de los Modelos Mentales de JOHNSON-LAIRD (1983, 1996) pues ofrece la posibilidad de utilizar los modelos mentales como mecanismo para comprender el modo segn el cual se interpreta el mundo. JOHNSON-LAIRD (1983, 1996) plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo directamente, la mente construye representaciones internas que actan como intermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensin y su actuacin en l. Vale la pena aclarar, que al tratarse de dibujos animados, en los cuales no se respetan necesariamente las leyes de la fsica, es responsabilidad trascendental del educador depurar el modelo mental que tal recurso multimedia pueda estar configurando en la estructura cognitiva del estudiante.

3.3 Metodologa de Evaluacin

La metodologa de evaluacin de esta estrategia didctica se realiz teniendo en cuenta una prueba de desempeo realizada con la plataforma Google Docs, el desempeo del grupo durante la aplicacin de la estrategia y la observacin directa. La prueba de desempeo mencionada se puede apreciar en el Anexo C.

Esta estrategia fue aplicada a un grupo experimental, para comparar su desempeo acadmico con el de un grupo de control. El grupo experimental est formado por 40 estudiantes del grupo 10-1 de la Institucin Educativa Julio Cesar Garca. El grupo control est formado por 35 estudiantes del grupo 10-2 de la misma institucin.

La prueba de desempeo est conformada por 5 preguntas de seleccin mltiple (implican el desarrollo de un procedimiento escrito para hallar la solucin), que evalan

40

Introduccin

conceptos los conceptos ms relevantes asociados con las Leyes de Newton; esta prueba est enfocada hacia el alcance de las competencias mencionadas en la Tabla 2-1, y da cuenta de la efectividad de estrategia didctica ejecutada con el grupo experimental. El promedio ponderado de las evaluaciones de las actividades realizadas durante la aplicacin de la estrategia, arroja una nota final del desempeo de los estudiantes. La observacin directa, alude a realizar una revisin permanente del componente actitudinal en los educandos, identificando su participacin, juicios de valor y disponibilidad para el aprendizaje.

4. Resultados
En este captulo se presentan los resultados de la aplicacin de la estrategia didctica propuesta en este Trabajo Final de Maestra en un grupo seleccionado de estudiantes. Inicialmente se explica el escenario del estudio de caso y se comparan los datos del grupo experimental con el grupo control, finalmente se analizan los resultados.

4.1 Resultados acadmicos obtenidos con una estrategia de enseanza tradicional

Para validar la estrategia didctica propuesta fue necesario implementar un modelo tradicional para la enseanza de las leyes de Newton, la validacin se realiz en un grupo control que estuvo conformado por 35 estudiantes del grupo 10-2 de la jornada de la maana de la I.E. Julio Cesar Garca. Los estudiantes del grupo control son jvenes que tienen edades que oscilan entre 16 y 18 aos. La estrategia de enseanza tradicional trat los mismos temas que la estrategia didctica implementada, durante el mismo tiempo.

A continuacin en las tablas Tabla 4-1 y Tabla 4-2 se presentan los resultados de la estrategia tradicional para la enseanza de las leyes de Newton. Tabla 4-1: Desempeo general en el Perodo del Grupo de Control.

Desempeo del grupo experimental Bajo Bsico Alto Superior TOTAL

Rango
Entre (1 x < 3.0) Entre (3.0 x < 3.8) Entre (3.8 x < 4.5) Entre (4.5 x < 5.0)

Nmero de estudiantes
13 4 12 6

Porcentaje
37,1 11,4 34,3 17,1

35

100

42

Introduccin

Tabla 4-2:

Desempeo en la Prueba del Grupo del Control.

Desempeo del grupo experimental Bajo Bsico Alto Superior TOTAL

Rango
Entre (1 x < 3.0) Entre (3.0 x < 3.8) Entre (3.8 x < 4.5) Entre (4.5 x < 5.0)

Nmero de estudiantes
16 9 3 7

Porcentaje
45,7 25,7 8,6 20,0

35

100

4.2 Resultados acadmicos obtenidos con la estrategia didctica propuesta

La estrategia didctica propuesta fue evaluada mediante un estudio de caso en la Institucin Educativa Julio Cesar Garca, de all fue tomado el grupo 10-1 de la jornada de la maana, como grupo experimental. A cada uno de los estudiantes les fue asignado un usuario y una contrasea para acceder al curso. El grupo estaba compuesto por 40 jvenes con edades que oscilan entre 16 y 18 aos. En general y como prerrequisito para la implementacin de esta estrategia didctica, fue necesario que la muestra de estudiantes tuviera competencias bsicas en el uso de TIC. Los estudiantes del grupo experimental adquirieron habilidades TIC en el marco del rea de tecnologa, debido a que la institucin educativa hace gran nfasis en ello, en razn de su modelo pedaggico Socio-Tecnolgico. Todos los educandos tienen computador en su casa con acceso a internet y hubo facilidad para trabajar en la institucin ya que cuenta con dos salas de computadores: sala de Cisco y Aula Abierta. Sin embargo, algunos equipos se encontraban inhabilitados por falta de mouse y de conexin a internet, lo cual oblig a que trabajaran en promedio tres estudiantes por equipo.

A continuacin se mostrar un anlisis preconceptual antes de la estrategia didctica, el desempeo acadmico obtenido al finalizar la implementacin de dicha estrategia y el desempeo en la prueba de conocimientos acadmicos del periodo respectivo. Estos resultados se presentan de acuerdo al decreto 1290 de 2009, donde se reglamenta la evaluacin de los estudiantes de bsica y media.

Captulo 4

43

4.2.1 Anlisis preconceptual antes de la estrategia didctica

Segn Ausubel, para obtener aprendizaje significativo en los estudiantes, es necesario realizar una revisin juiciosa de su estructura cognitiva previa, dado que es sta, la que habr de interactuar con el nuevo conocimiento adquirido. Este anlisis permiti ajustar la estrategia didctica para que fuera realmente pertinente, segn las necesidades especficas de los estudiantes. El formato de la prueba de diagnstico de preconceptos realizada al inicio de la estrategia didctica se puede apreciar en el Anexo A.

La Tabla 4-3 presenta la prueba de diagnstico de preconceptos, as como sus respectivos resultados y un anlisis de los mismos. Tabla 4-3:
Concepto Tercera Ley de Newton

Anlisis preconceptual de la estrategia didctica.

Situacin Si una rana salta de una hoja de nenfar que se encuentra flotando en un lago, la hoja se desplaza: Resultado Anlisis El 86,8 % de los estudiantes, es decir, la gran mayora del grupo, posee un concepto acertado acerca de la Tercera Ley de Newton.

Ley de Movimiento, Ley de Gravitacin Universal

Si se dejan caer dos cuerpos, uno el doble de otro, al mismo tiempo y desde la misma altura:

Un 68,4 % de los estudiantes (mucho ms de la mitad del grupo), tienen claro que el tiempo de cada de un cuerpo es independiente de su masa. Sin embargo un28,9 % de ellos posee la idea aristotlica de proporcionalidad directa entre velocidad y peso.

44 Anlisis preconceptual de la estrategia didctica (continuacin)

Concepto Ley de inercia Situacin Si halamos rpidamente el mantel de una mesa, encima del cual se encuentra organizada una vajilla para un almuerzo: Resultado

Introduccin

Anlisis 63,2 % de los estudiantes comprenden el concepto de inercia. El resto de ellos, que constituye un porcentaje importante (36,8 %), presentan confusin, al parecer porque piensan que prevalece la friccin que se da entre las dos superficies de la situacin planteada.
Este concepto constituye un punto neurlgico de accin pedaggica, pues tan solo un 13,2 % de los estudiantes acertaron la respuesta. La gran mayora (86,8 %), no comprende que un cuerpo se acelera cuando sobre l se aplica una fuerzaconstante.

Ley de Movimiento

Cuando se aplica una fuerza constante sobre un cuerpo:

Aceleracin de la gravedad, Ley de Gravitacin Universal

El tiempo que demora un cuerpo en caer, desechando la resistencia del aire es:

Un 57,9, % de los estudiantes (ms de la mitad del grupo), tienen claro que el tiempo de cada de un cuerpo es independiente de su masa. Un 10,5 % de posee la idea aristotlica de proporcionalidad directa entre velocidad y peso y un 31,6 % no se identifica con un pensamiento newtoniano ni aristotlico.

Captulo 4

45

Anlisis preconceptual de la estrategia didctica (continuacin)

Concepto Ley de Inercia Situacin Para mantener un cuerpo en movimiento: Resultado Anlisis Este concepto constituye otro punto neurlgico de accin pedaggica, dado que el 97,4 % del grupo err la respuesta. Esto indica que el grupo posee una idea de inercia ms asociada al estado de reposo de un cuerpo, que a la tendencia del mismo a mantener el movimiento. Esta pregunta ratifica la necesidad de aclarar el concepto de inercia y de hacer nfasis en la enseanza de la primera ley de Newton, dado que solo un 21,1 % de los estudiantes consienten que en ausencia de fuerzas un cuerpo puede permanecer en reposo o moverse con velocidad constante. 78,9 % presenta una concepcin parcialmente correcta. 55,3 % de los estudiantes tienen claro el concepto (la velocidad de cada de un cuerpo es independiente de su masa). Es importante explicar a un 26,3 % de los estudiantes, que desechando la resistencia del aire, el rea del objeto no tiene injerencia en su velocidad de cada. El porcentaje de estudiante con un pensamiento aristotlico en este caso fue mnimo (5,3 %).

Ley de Inercia

En ausencia de fuerzas los cuerpos:

Ley de Movimiento, Ley de Gravitacin Universal

En la cada de un cuerpo, desechando la resistencia del aire, la velocidad de cada es:

46 Anlisis preconceptual de la estrategia didctica (continuacin)

Concepto Ley de Inercia Situacin Un pasajero de un tren en movimiento deja caer su celular desde su mano. El pasajero lo ve caer hacia: Resultado

Introduccin

Anlisis Se refuerza la necesidad de priorizar en la enseanza de las leyes de Newton el concepto de inercia, para el caso, solo un 13,2 % de los estudiantes comprenden que un cuerpo que va en un vehculo adquiere por inercia su misma velocidad. 63,2 % de los estudiantes, tiene claridad sobre la influencia de la Ley de Gravitacin Universal en la situacin. Sin embargo se debe explicar a un 36,8% de los estudiantes que la trayectoria de dos cuerpos lanzados desde la misma altura simultneamente, no afectan su tiempo de cada.

Ley de Movimiento, Ley de Gravitacin Universal

Si un cuerpo se lanza horizontalmente y en el mismo instante se deja caer libremente un cuerpo desde la misma altura:

Mediante el diagnstico de preconceptos fue posible evidenciar que los estudiantes tenan inquietudes fundamentales relacionadas con el concepto de inercia (primera ley de Newton), constituyndose en el punto neurlgico de accin pedaggica. Se identific que en general, el grupo posea una idea de inercia asociada ms al estado de reposo de un cuerpo, que a la tendencia del mismo para mantener el movimiento; que no comprendan que un cuerpo que va en un vehculo adquiere por inercia su misma velocidad y que no consentan que en ausencia de fuerzas, puede moverse con velocidad constante. La prueba tambin revel, otro punto central para el enfoque adecuado de la estrategia didctica, al presentar una duda masiva de los estudiantes (86,8%) relacionada con la segunda ley de Newton, dado que no consideraban que un cuerpo se acelera cuando sobre l se aplica una fuerza constante, sino que adquiere movimiento rectilneo uniforme.En general, se puede decir que la mayora de estudiantes del grupo al comenzar la estrategia didctica, tenan clara la idea galileana de que el tiempo de cada de un cuerpo es independiente de su masa, sin embargo en algunos estudiantes

Captulo 4

47

persista la idea aristotlica de proporcionalidad directa entre velocidad y peso y proporcionalidad inversa entre velocidad y resistencia, a pesar de poner la experiencia de cada libre, en el contexto de una cmara de vaco (despreciando la resistencia del aire).

4.2.2 Desempeo acadmico despus de la estrategia didctica

En esta seccin se presenta el desempeo general delperodo con el grupo experimental y el desempeo en la prueba final del mismo grupo. La Tabla 4-4sintetiza el desempeo en el Perodo del Grupo Experimental y la Tabla 4-5sintetiza el desempeo en la prueba final del Grupo Experimental.

Tabla 4-4:

Desempeo general en el Perodo del Grupo Experimental.

Desempeo del grupo experimental Bajo Bsico Alto Superior TOTAL

Rango
Entre (1 x < 3.0) Entre (3.0 x < 3.8) Entre (3.8 x < 4.5) Entre (4.5 x < 5.0)

Nmero de estudiantes 6 4 16 14 40

Porcentaje 15 10 40 35 100

Tabla 4-5:

Desempeo en la Prueba del Grupo Experimental.

Desempeo del grupo experimental Bajo Bsico Alto Superior TOTAL

Rango
Entre (1 x < 3.0) Entre (3.0 x < 3.8) Entre (3.8 x < 4.5) Entre (4.5 x < 5.0)

Nmero de estudiantes 5 3 7 25 40

Porcentaje 12.5 7.5 17.5 62.5 100

4.3 Comparacin desempeo acadmico entre Grupo Experimental y Grupo Control

En esta seccin se presenta un anlisis comparativo del desempeo durante la ejecucin de la propuesta y de la prueba de desempeo. Tambin se incluye un aparte sobre las actitudes motivacionales de los estudiantes.

48 Desempeo en el periodo

Introduccin

Este resultado se obtiene de la actividades realizadas durante la ejecucin de la propuesta, teniendo en cuenta el aspecto comportamental, actitudinal y conceptual de los estudiantes. El anlisis comparativo del desempeo se presenta en la tabla Tabla 4-6.

Tabla 4-6:

Cuadro comparativo del desempeo del periodo con el grupo control.

Desempeo del periodo Bajo Bsico Alto Superior

Rango
Entre (1 x < 3.0) Entre (3.0 x < 3.8) Entre (3.8 x < 4.5) Entre (4.5 x < 5.0)

Porcentaje del grupo experimental 15 10 40 35

Porcentaje del grupo control 37.1 11.4 34.3 17.1

Se observa segn los rangos de las notas definitivas del periodo en el grupo experimental (ver Tabla 4-6) que un 85%de los estudiantes aprobaron la asignatura de fsica, mientras que en el grupo control solo un 62.8%la aprobaron, indicando que en el grupo experimental hubo mejores resultados, comprensin de las actividades y apropiacin de ellas durante la ejecucin de la estrategia. La Figura 4-1,presenta una comparacin grfica del desempeo en el perodo, del grupo experimental y el grupo de control. Figura 4-1: Comparacin grfica del desempeo de los grupos en el perodo.

Los estudiantes del grupo experimental, justificaron el uso de las TIC para el desarrollo de esta estrategia didctica, porque a travs de la plataforma Moodle y haciendo uso del chat y el foro se pudo producir el intercambio de ideas, sinergia en la construccin de

Captulo 4

49

conceptos, aclaracin multidireccional de dudas y por tanto el aprendizaje colaborativo de los diferentes temas asociados con el referente disciplinar. La Tabla 4-7 presenta una comparacin de la media y la desviacin estndar en el desempeo del periodo. Tabla 4-7: periodo. Comparacin de la media y la desviacin estndar en el desempeo del

Media Desviacin estndar

Grupo experimental 4 0.99

Grupo control 3.4 1.06

La media y la desviacin estndar indican que el grupo experimental tuvo mejores resultados, se observa que la media del grupo experimental es muy superior a la del grupo de control. Adems, aunque la diferencia es muy poca, el valor de la desviacin estndar refleja que el desempeo del grupo experimental es ms homogneo que el del grupo de control, el cual presenta mayor grado de dispersin respecto al valor del promedio.

Desempeo en la prueba

Esta prueba se realiza finalizando cada periodo y evala el nivel de competencia que tienen los estudiantes sobre determinados temas trabajados durante un periodo de clase (ver Anexo C), en este caso la prueba valor los contenidos correspondientes a la ejecucin de la estrategia y se aplic tanto al grupo control, como al grupo experimental arrojando los resultados que se pueden observar en la Tabla 4-8. Tabla 4-8: Cuadro comparativo del desempeo en la prueba con el grupo control.

Desempeo de la prueba Bajo Bsico Alto Superior

Rango
Entre (1 x < 3.0) Entre (3.0 x < 3.8) Entre (3.8 x < 4.5) Entre (4.5 x < 5.0)

Porcentaje del grupo experimental 12.5 7.5 17.5 62.5

Porcentaje del grupo control 45.7 25.7 8.6 20

50

Introduccin

Esta prueba arroj que un 87.5% de los estudiantes del grupo experimental manejan las competencias de fsica asociadas con el tema de las Leyes de Newton, en el grado dcimo de la Institucin Educativa Julio Cesar Garca, mientras que en el grupo control solo un 54.3% de los estudiantes manejan las competencias. Estos resultados evidencian que el grado de comprensin de los estudiantes de los conceptos asociados con las Leyes de Newton, es mayor en el grupo experimental que en el grupo control, demostrando la eficiencia de la estrategia didctica diseada e implementada.

La Figura 4-2, presenta una comparacin grfica, del desempeo en la prueba, del grupo experimental y el grupo de control.

Figura 4-2:

Comparacin grfica del desempeo de los grupos en la prueba.

La Tabla 4-9 presenta una comparacin entre el grupo experimental y el grupo de control, de la media y desviacin estndar en la prueba de desempeo. Tabla 4-9: desempeo. Comparacin de la media y desviacin estndar en la prueba de

Media Desviacin estndar

Grupo experimental 4.3 0.96

Grupo control 2.9 1.33

El promedio y la desviacin estndar de ambos grupos, reflejan mejores resultados en el grupo experimental que en el grupo control. Se observa que en el grupo experimental el desempeo fue alto, mientras que en el grupo control el desempeo fue bajo. La desviacin estndar muestra que los datos del grupo experimental estn ms cercanos al

Captulo 4

51

promedio que en el grupo control, indicando que los resultados del grupo experimental son ms homogneos.

4.4 Resultados actitudinales de la estrategia didctica propuesta

Este captulo presenta las competencias actitudinales evaluadas en el grupo 10-1de la Institucin Educativa Julio Cesar Garca. Estas competencias determinan el

comportamiento satisfactorio de los educandos en el marco de esta estrategia didctica, dando cuenta principalmente de su participacin activa en las actividades sugeridas y su disponibilidad para el aprendizaje. Dentro de ellas se encuentran:

Describe resultados y conclusiones acordes con las evidencias obtenidas. Narra en forma creativa los conceptos vistos y trabajados en clase. Participa en las actividades en clase. Participa y da aportes positivos en clase. Participa de manera eficiente y responsable de los trabajos en equipo. Es preciso en sus apreciaciones y hace crticas constructivas. Participa con agrado en las actividades del proyecto. Participa en las construcciones grupales.

Con respecto a cmo se manifestaron estas competencias actitudinales durante el transcurso de la aplicacin de la estrategia didctica, se puede destacar el gran volumen de preguntas formuladas por los estudiantes de alto nivel conceptual, relacionadas con las Leyes de Newton, lo que demand un proceso investigativo reiterado del educador. Participaron activamente en la sesin de socializacin de las puestas en escena sobre la historia de la fsica y mostraron gran satisfaccin de sentirse protagonistas del tema y por aprender de sus compaeros. Sin embargo, lo que ms complacencia les gener, fue el uso de las herramientas tecnolgicas, porque segn ellos, configur un escenario en el cual las actuales generaciones se sienten muy cmodas e identificadas. El escenario suscit de manera ms fcil y eficiente, el proceso de enseanza y aprendizaje de las Leyes de Newton.

52

Introduccin

Uno de los objetivos de este trabajo final fue evaluar el grado de motivacin de los estudiantes hacia la fsica con la estrategia didctica implementada. Para lograr dicha evaluacin se aplic al grupo experimental una encuesta virtual, en la cual se solicit a los estudiantes, de acuerdo con la experiencia obtenida, valorar de 1 a 5 su grado de motivacin respecto a los diferentes componentes de la estrategia didctica, teniendo en cuenta que 1 era la valoracin mnima y 5 la valoracin mxima. El formato de la encuesta aplicada se puede apreciar en el Anexo D.

La Tabla 4-10 presenta la prueba de motivacin realizada al grupo 10-1 (grupo experimental) al concluir la estrategia didctica, as como sus respectivos resultados y un anlisis de los mismos. Tabla 4-10: Anlisis del grado de motivacin del grupo experimental.
Resultado Anlisis El 95 % de los estudiantes presentan un alto grado de motivacin (4 y 5) respecto al tema de las leyes de Newton. Se puede observar que ningn estudiante manifiesta desmotivacin hacia el referente disciplinar.

Indicador del grado de motivacin Valora tu grado de motivacin respecto al tema de las leyes de Newton.

Valora tu grado de motivacin respecto a la forma de presentacin de los contenidos (Plataforma Moodle).

En la forma de presentacin de los contenidos se evidenci un alto grado de motivacin (4 y 5) correspondiente al 79 % de los estudiantes. El 21 % de ellos, presentan un grado de motivacin intermedio hacia este aspecto de la estrategia didctica.

Valora tu grado de motivacin respecto a las actividades sugeridas en la Plataforma Moodle (foro, chat, observacin de videos).

El 92 % de los estudiantes presentan un alto grado de motivacin (4 y 5)respecto a las actividades sugeridas en la Plataforma Moodle.

Captulo 4

53

Anlisis del grado de motivacin del grupo experimental (continuacin).

Indicador del grado de motivacin Valora tu grado de motivacin respecto al estudio de la historia de la dinmica, a travs de la realizacin de puestas en escena, socializadas en formato de video. Resultado Anlisis Se puede observar que la totalidad de los estudiantes presentan un alto grado de motivacin (4 y 5) respecto al estudio de la historia de la dinmica, a travs de la realizacin de puestas en escena.

Valora tu grado de motivacin respecto a las actividades prcticas realizadas para la verificacin de los fenmenos fsicos (construccin y lanzamiento de cohetes agua-aire, prcticas de cada libre, prctica sobre inercia con una moneda)

El 97 % de los estudiantes presentan un alto grado de motivacin (4 y 5)respecto a las actividades prcticas realizadas para la verificacin de los fenmenos fsicos. Vale la pena destacar que 74 % de ellos presentan grado mximo (5) de motivacin.

Consideras que las actividades prcticas favorecieron la comprensin de los conceptos tericos?

82 % de los estudiantes ratifican con un grado de motivacin mximo (5), la aceptacin de las actividades prcticas, sugiriendoque favorecieron la comprensin de los conceptos tericos.

Valora tu grado de motivacin respecto a la evaluacin del conocimiento adquirido, por medio del anlisis crtico de dibujos animados.

Respecto a la evaluacin del conocimiento adquirido, por medio del anlisis crtico de dibujos animados, se evidenci un alto grado de motivacin (4 y 5) correspondiente al 90 % de los estudiantes. El 10 % de ellos, presentan un grado de motivacin intermedio hacia este aspecto de la estrategia didctica.

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Te gustara continuar aprendiendo otros temas de la fsica, con el uso de esta metodologa?

Introduccin
El 74 % de los estudiantes manifiestan de una manera decidida (grado 5) que les gustara continuar aprendiendo otros temas de la fsica, con el uso de la metodologa. Se puede observar que ningn estudiante se muestra renuente a esta idea.

Segn la encuesta de motivacin realizada se puede afirmar que el componente de la estrategia didctica que ms motiv a los estudiantes del grupo experimental, fue la implementacin de actividades prcticas y que consideran de manera masiva que favoreci la comprensin de los conceptos tericos. Adems la mayora de los estudiantes presentan un alto grado de motivacin (4 y 5) respecto al uso de las nuevas tecnologas TIC en los formatos utilizados (chat, foro, video).Los estudiantes manifiestan de una manera decidida que les gustara continuar aprendiendo otros temas de la fsica, con el uso de la metodologa. Destaca que la totalidad de los estudiantes presentan un alto grado de motivacin respecto al estudio de la historia de la dinmica, a travs de la realizacin de puestas en escena y que ninguno de ellos manifiesta desmotivacin hacia alguno de los componentes de la estrategia didctica.

La prueba de motivacin tambin incluy una pregunta abierta de observaciones y sugerencias, como se puede observar en el Anexo D, a continuacin se transcriben algunas de ellas como soporte del grado de motivacin manifestado por los estudiantes en virtud de su participacin en la estrategia didctica: Pienso que el grado de motivacin en general es bueno, porque no solo esta si no muchas actividades que se llevaron a cabo en todo el ao, fueron muy agradables y adems, nos hicieron retractar del concepto que tenamos de la fsica. Creamos que era algo muy aburridor, muy difcil, que eso para que, que no nos iba a servir para la vida y un montn de cosas que con el transcurrir del ao, se desaparecieron completamente y ms an con mtodos como los que llevamos a cabo en este perodo, como los chats, los videos, los foros entre otras cosas. Estos mtodos me parecieron muy agradables ya queme motivaron y me animaron a no ver la fsica como nmeros y formulas, sino como algo que siempre est con nosotros, que hasta en las caricaturas se puede notar. Estos medios nos hacen creer que es algo fcil y sencillo y esto hace que no le cojamos pereza

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a la materia, sino que por el contrario por nuestra propia cuenta investiguemos y demos nuestras propias opiniones La metodologa que aplicamos para el aprendizaje de las leyes, me pareci muy buena, me gustara que el otro ao apliquemos la misma metodologa Me parece seguir con el mismo mtodo de aprendizaje pues nos servira mucho para el prximo ao para las pruebas ICFES y seguir aprendiendo nuevos temas de fsica Me parece que con esta metodologa aprendemos de manera ms fcil y entendemos mucho mejor los conceptos que son un poco difciles cuando solo se ven con el marcador y el tablero. Me parece que fue una muy buena prctica ya que nos facilit entender los temas y haciendo los experimentos comprendimos ms los fenmenos que se ven, este periodo se trabaj muy bien con la pgina y los laboratorios Me pareci muy bueno este perodo por que fue mucho ms prctico, hicimos experimentos muy buenos y aprendimos mucho ms Personalmente me gust mucho aprender de una forma tan didctica ya que as aprendemos mucho ms, la clase no se vuelve agotadora sino divertida. Salimos de la monotona de escribir y de que el aprendizaje siempre se d en el aula de clase Me pareci muy buena esta metodologa y me gustara que otros profesores la implementaran A m me parece buena la metodologa del profesor, porque con ella he aprendido mucho lo que es la fsica y el tema que ms me gusto fue el de las leyes de Newton Me parece una muy buena metodologa la que maneja el profesor, ya que no se basa solamente en teora sino tambin en la prctica, lo cual nos motiva y nos hace ms fcil el aprendizaje de los temas y las clases no se vuelven tediosas. Como sugerencia, me

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Introduccin

interesa, que viramos ms laboratorios y pelculas alusivas al tema visto en el momento. Me agrada mucho esta metodologa, pues as los temas ms difciles de comprender tericamente, podemos aprenderlos y entenderlos de una manera ms didctica y menos rigurosa Me encanto esta metodologa, ya que no es algo esclavizante sino divertido y gracias a que es divertido nos motiva ms a aprenderlo y estudiarlo sin cogerle pereza a la materia

5. Conclusiones y Recomendaciones
5.1 Conclusiones
Existen varias metodologas didcticas precedentes para la enseanza de las leyes de Newton, referenciadas en el desarrollo del presente trabajo final de maestra: Garca y Dell Oro (2001); Aguilar (2005); Villareal (2010); Maguregui (2010) y Lara (2011); de las cuales, solo las dos ltimas se encuentran articuladas con las TIC, evidenciando la pertinencia de la estrategia didctica ejecutada. La integracin de las metodologas didcticas identificadas, tambin la hicieron muy conveniente, y la dotaron de su propia identidad al incluir rasgos caractersticos tales como: utilizar la historia de la ciencia como hilo conductor, el trabajo con objetos (experimental), el trabajo colaborativo, la implementacin de nuevas formas de evaluacin y la inversin de la secuencia tradicional de enseanza del referente disciplinar. El uso de herramientas virtuales colaborativas, propias de la Web 2.0, fueron determinantes para el desarrollo exitoso de la Estrategia Didctica para la Enseanza de las Leyes de Newton, al promover en los estudiantes ms tmidos, la expresin desinhibida de juicios de valor y conclusiones respecto de las actividades. El foro para el planteamiento de conclusiones sobre los experimentos realizados, logr, aparte de sistematizar la actividad, unificar los conceptos del grupo entorno a las situaciones sugeridas en el test de diagnstico de preconceptos. El chat para el anlisis dinmico de dibujos animados, foment el intercambio de ideas en tiempo real, de situaciones paradjicas a la luz de la dinmica, generando de cierta manera un aprendizaje desde una perspectiva de anti ejemplos. Contrario a lo que eventualmente ocurre en las sesiones de plenarias presenciales, estas herramientas, posibilitaron el intercambio de mltiples puntos de vista, de una manera ejecutiva, gil y organizada.

Captulo 5

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Fue muy acertado el uso el uso de dibujos animados para la realizacin de un anlisis crtico del movimiento de los cuerpos a la luz de la dinmica, debido a que este recurso captur de entrada la atencin de los estudiantes, con lo cual desde el aspecto motivacional, se garantiz la disposicin para el aprendizaje, prerrequisito fundamental para la ejecucin de la Teora Psicopedaggica de Ausubel. A pesar del carcter ldico de los recursos, cabe aclarar que en ningn momento se descuid la parte formal necesaria para el proceso de formacin integral de los educandos.

Una estrategia metodolgica eficiente para la enseanza de las leyes de Newton, inspirada principalmente en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, con base en el estudio de caso en el grado dcimo de la Institucin Educativa Julio Cesar Garca, implementada en el segundo semestre del ao 2012, est conformada por las siguientes etapas: a) Diagnstico de preconceptos; b) Introduccin y discusin de referentes conceptuales; c) Implementacin de experiencias bsicas; d) Confrontacin de conceptos y e) Evaluacin de conceptos.

Se puede afirmar que el grupo experimental de la estrategia ejecutada, obtuvo un aprendizaje significativo de las leyes de Newton, desde dos perspectivas, una cuantitativa y otra cualitativa. Cuantitativamente, lo demuestran los indicadores de desempeo del perodo con un promedio ponderado superior (4) al del grupo control (3.4). Adems, la desviacin estndar de menor valor (0.99) que del grupo control (1,06), representa un rendimiento ms homogneo del grupo del caso de estudio. Cualitativamente, las siguientes competencias actitudinales, constituyen el soporte del argumento planteado: a) Interaccin permanente de los estudiante con el sistema de gestin de aprendizaje; b) Sinergia en el trabajo colaborativo para la aclaracin de dudas conceptuales; c) Planteamiento de preguntas de alto grado conceptual, d) Demanda constante de profundizacin en el referente disciplinar.

El grado de motivacin respecto a la prctica pedaggica ejecutada, obtenido por los estudiantes del grupo experimental, fue en general alto, dado que en la encuesta realizada para medir este indicador, los diferentes componentes de la estrategia didctica fueron bien evaluados. En general un 95% de los estudiantes presentaron un alto grado de motivacin relacionado con el tema de las leyes de Newton, la totalidad de los ellos

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Diseo e implementacin de una estrategia didctica para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton en el grado dcimo utilizando las nuevas tecnologas TIC

hicieron lo propio respecto al estudio de la historia de la dinmica, a travs de la realizacin de puestas en escena y no hubo ninguna manifestacin de desmotivacin hacia alguno de los componentes de la estrategia didctica. Destaca especialmente, que el 74% de los estudiantes, manifiestan de una manera decidida que les gustara continuar aprendiendo otros temas de la fsica, con el uso de esta metodologa.

La revisin de ideas previas permite enfocar el trabajo del educador dndole un punto de partida para la personalizacin y difusin de sus prcticas pedaggicas, brindndole la posibilidad de reforzar conceptos acertados y buscar la mutacin de aquellos que presentan inconsistencias. Por eso al detectar en el grupo experimental una clara dificultad para aplicar en contexto el concepto de inercia, la estrategia pedaggica hizo un fuerte nfasis en la enseanza de la Primera Ley de Newton.

El estudio de la historia de la dinmica, fue determinante para la comprensin cualitativa de las Leyes de Newton, al dar conocimiento a los educandos de imprecisiones y aciertos planteados a lo largo de la historia por pensadores que se dedicaron al estudio del movimiento. De esta manera, se previno que los estudiantes incurrieran en tales imprecisiones e iniciaran la construccin de ideas de anclaje, partiendo de teoras previamente verificadas. Con la implementacin de las puestas en escena sobre la concepcin del movimiento de diferentes pensadores y la consecuente construccin de la lnea del tiempo asociada al tema, tambin se evidenci el afianzamiento de los conceptos asociados con la cinemtica y se motivaron discusiones sobre otros temas de la fsica de gran relevancia (fluidos, maquinas simples). Incluso algunos alumnos manifestaron estar interesados en cursar pregrados relacionados con la fsica.

Los estudiantes presentan gran inters cuando se les ensea la fsica desde la prctica, si bien es necesario la utilizacin de materiales para la creacin de montajes experimentales, se pudo comprobar con la actividad de implementacin de experiencias bsicas, que es posible construirlas a travs del uso de materiales reciclables o de fcil consecucin.

Captulo 5

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Las TIC permiten subsanar parcialmente, la escases de recursos didcticos en la institucin educativa, su implementacin en las prcticas de clase motivan de manera natural a los estudiantes debido a constituyen un contexto innato para ellos, convirtindolos en excelentes operarios e investigadores potenciales. Para el educador constituye un reto aprovechar estas habilidades y ejercer su tutora para que estas tecnologas generen un valor agregado a nivel conceptual de un tema en particular, de no ser as, la interaccin hombre mquina redunda en la superficialidad de los contenidos.

5.2 Recomendaciones
Es muy pertinente para profundizar en los conceptos relacionados con las leyes de movimiento, promover en los estudiantes la formulacin e implementacin de proyectos de investigacin asociados al tema. Actualmente dichos proyectos encuentran gran apoyo a nivel municipal en el marco de la Feria de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin del Parque Explora. La participacin en la feria, genera el desarrollo de competencias que permiten la insercin de los estudiantes en el mundo laboral, en el contexto de una empresa o a nivel independiente, por medio del emprendimiento que tales proyectos fortalece.

Para reforzar los conceptos generados con la estrategia didctica se propone la implementacin de un taller de diseccin de juguetes (principalmente de cuerda). El taller se enfoca en la identificacin de dispositivos particulares del sistema global, pero sobre todo en el anlisis del mecanismo de transmisin de movimiento. Adems permite evidenciar y suscitar discusiones fundadas en cmo se articulan las tres Leyes de Newton en el funcionamiento del juguete. Este tema como tal es tan vasto, que podra dar origen a otro trabajo final de maestra.

Es importante aclarar a los estudiantes que se encuentren motivados con el estudio de la dinmica, que las Leyes de Newton no son el nico modelo matemtico existente para la descripcin del movimiento de los cuerpos, pues para el movimiento de lo aquello inmensamente pequeo, como los tomos y las partculas que los forman, se debe recurrir al estudio de la fsica de Einstein.

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Diseo e implementacin de una estrategia didctica para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton en el grado dcimo utilizando las nuevas tecnologas TIC

Como se observ, algunas de las actividades de la etapa de implementacin de experiencias bsicas, requieren de instalaciones lo suficientemente amplias para evitar accidentes en la planta fsica y prevenir daos personales en la comunidad educativa. Se alude principalmente al taller de cohetes agua aire, el cual exige las condiciones mencionadas. De ser posible y en virtud de la motivacin y aprendizaje que genera en los estudiantes, es fundamental su implementacin. Sin embargo, existen alternativas que presentan a travs de una arquitectura de menor escala, el principio fsico de la tercera ley de Newton. Por ejemplo, la propulsin de un carro de juguete por medio de un globo inflable, permite evidenciar de manera equivalente el fenmeno. En general la utilizacin de simulaciones, constituye una alternativa idnea para subsanar la carencia de recursos fsicos y peligros potenciales. Una opcin para la simulacin de un fenmeno fsico a partir de su modelo matemtico, es el programa Modellus, el cual permite estudiar modelos temporales simulando los fenmenos fsicos en distintos escenarios.

Para obtener mejores resultados en las pruebas ICFES, se sugiere alternar las actividades propias de la estrategia didctica para la enseanza de las leyes de Newton, con simulacros que permitan fortalecer el desarrollo analtico de situaciones problema que exige la prueba de estado, pues el enfoque del presente trabajo de maestra se funda en el componente cualitativo.

Se sugiere aplicar la estrategia didctica para la enseanza de las leyes de Newton, conservando su misma estructura y metodologa, con un grupo piloto de docentes de diferentes reas de la Institucin Educativa, para as evitar la difusin de conceptos errneos relacionados con el movimiento desde prcticas de clase no asociadas con la materia. Tambin es relevante procurar que el currculo de la Institucin Educativa, contemple la implementacin de la propuesta didctica desde la bsica primaria, para as iniciar una fundamentacin cualitativa en los conceptos relacionados y as allanar el terreno para su posterior desarrollo formal.

Realizar un trabajo interdisciplinario entre las reas de tecnologa y ciencias para que en el rea de tecnologa los estudiantes aprendan a manejar un software para la implementacin de videos (como Windows Movie Maker) y lo puedan aplicar en fsica

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para la sistematizacin de las puestas en escena de la etapa de introduccin y discusin de referentes conceptuales, generando como producto, un banco de videos que quede a disposicin de cursos posteriores de fsica, para la enseanza de las Leyes de Newton.

Dada la eficiencia de la propuesta didctica implementada para la enseanza de las leyes de newton, se considera apropiado adaptarla para la enseanza de otras reas del conocimiento.

A. Anexo: Cuestionario para el Diagnstico de Preconceptos

1. Si una rana salta en sentido norte de una hoja de nenfar que se encuentra flotando en un lago, la hoja se desplaza: A. B. C. D. En sentido norte En sentido sur En sentido oeste En sentido este

2. Si halamos rpidamente una hoja de papel, encima del cual se encuentra una moneda: A. B. C. D. La moneda tiende a conserva su lugar La hoja arrastra la moneda La moneda tienda a moverse Ninguna de las anteriores

3. Cuando se aplica una fuerza constante sobre un cuerpo: A. B. C. D. Se genera movimiento con velocidad constante Se genera movimiento con velocidad variable Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

4. Para mantener un cuerpo en movimiento: A. B. C. D. Se necesita una fuerza constante Se necesita de un motor Una velocidad inicial Ninguna de las anteriores

5. En ausencia de fuerzas los cuerpos: A. B. C. D. Permanecen en reposo Se mueve con velocidad constante A y B son posibles Ninguna de las anteriores

Anexo A. Cuestionario para el Diagnstico de Preconceptos

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6. El tiempo que demora un cuerpo en caer, desechando la resistencia del aire es: A. B. C. D. Menor cuanto mayor sea la masa Menor cuanto menor sea la masa Independiente de la masa Ninguna de las anteriores

7. En la cada de un cuerpo, desechando la resistencia del aire, la velocidad de cada es: A. B. C. D. Mayor cuanto mayor sea la masa Menor si el objeto tiene un rea considerable Independiente de la masa Mayor si el objeto tiene un rea pequea

8. Si se dejan caer dos cuerpos, uno el doble de otro en masa, al mismo tiempo y desde la misma altura, se puede afirmar despreciando al resistencia del aire que: A. B. C. D. El ms pesado cae en la mitad del tiempo Caen al mismo tiempo El menos pesado cae despus del ms pesado Ninguna de las anteriores

9. Un pasajero de un tren con movimiento uniforme, deja caer sus llaves desde su mano. El pasajero las ve caer hacia: A. B. C. D. Adelante Atrs Atrs parablicamente El punto en el cual se encuentra el pasajero

10. Si un cuerpo se lanza horizontalmente y en el mismo instante se deja caer libremente un cuerpo desde la misma altura (tenga en cuenta que el lanzamiento horizontal se realiz desde una superficie horizontal que no termina): A. B. C. D. El primero tarda ms en llegar al piso Ambos tardan lo mismo en llegar al piso El segundo tarda menos en llegar al piso Ninguna de las anteriores

B. Anexo: Gua Implementacin de Experiencias Bsicas.

IMPLEMENTACIN DE EXPERIENCIAS BSICAS: LEYES DE NEWTON EFRAN ALBERTO BUSTAMANTE RAMREZ INSTITUCIN EDUCATIVA JULIO CESAR GARCA MEDELLN Agosto 12 de 2012
Experiencia 1: Qu crees que ocurre si se tira rpidamente de la hoja de papel de la figura? Realiza el montaje y saca tus propias conclusiones. Crees que lo que ocurre est asociado con las Leyes de Newton? En caso afirmativo Con cul? Por qu? Consulta en internet sobre las Leyes de Newton para apoyar tus respuestas.

Montaje experiencia 1 Experiencia 2: Deja caer desde el balcn de un segundo piso de la institucin una bola de cristal y una piedra. Realiza la misma experiencia utilizando una tiza y un palo paleta. Finalmente utiliza unas llaves y una moneda. Concluye respecto a cul cuerpo llega primero al suelo en cada uno de los eventos (ten en cuenta que los cuerpos deben ser soltados desde la misma altura)

Anexo B. Gua Implementacin de Experiencias Bsicas

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Experiencias de cada libre desde la torre de Pisa Experiencia 3: Recrea la experiencia que presenta la figura cinco veces (lanza un cuerpo horizontalmente y en el mismo instante deja caer otro libremente) y concluye respecto a la cada de los cuerpos Cae primero el que se lanz horizontalmente Cae primero el que se deja caer libremente? Caen al tiempo?

Cada libre y movimiento parablico Experiencia 4: La figura presenta una experiencia del "Parque Explora" relacionada con las Leyes de Newton . Consiste en ensamblar un puente cuyas piezas no encajan entre s y posteriormente atreverse a cruzar y hasta a saltar sobre l. Cul de las leyes de Newton consideras que permite cruzar el puente y saltar sobre l? Por qu?

Puente armable del "Parque Explora"

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Diseo e implementacin de una estrategia didctica para la enseanza-aprendizaje de las Leyes de Newton en el grado dcimo utilizando las nuevas tecnologas TIC

Construye y lanza un cohete propulsado con aire, utilizando una jeringa, un pitillo de caf y cinta adhesiva. Crees que el funcionamiento del cohete est asociado con las Leyes de Newton? En caso afirmativo Con cul? Por qu? Apyate en la siguiente figura para la construccin.

Construccin de cohete con jeringa Experiencia 5: Te invito a que asumas el siguiente reto. Crea un sistema propulsor haciendo uso de los elementos que te presenta la figura (el sistema debe desplazarse por la cuerda). Explica cmo se aplica la Tercera Ley de Newton en los dos montajes estudiados. Adicionalmente, haz uso de ella y de la Ley de Inercia para dar solucin a la siguiente situacin problema: un astronauta se encuentra sostenido en el espacio y no cuenta con un cuerpo slido que le permita impulsarse. De qu manera puede iniciar su movimiento para llegar hasta su nave?

Materiales para implementacin de propulsor con globo de piata Experiencia 6: Realiza la experiencia que presenta la figura y concluye Cul de las tres trayectorias (parablica en sentido contrario del desplazamiento de la persona, rectilnea en cada libre, parablica en el sentido del desplazamiento de la persona) corresponde con lo que sucede en realidad? Por qu?

Anexo B. Gua Implementacin de Experiencias Bsicas

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Inercia Experiencia 7: Deja caer una moneda cuando viajes en un medio de transporte en movimiento para concluir si cae a tus pies, hacia adelante o hacia atrs. Reflexiona sobre el por qu de lo observado.

Medio de transporte viable para la experiencia

C. Anexo: Prueba de Desempeo.

(Esta prueba requiere y por tanto permite el uso de una calculadora cientfica) *Obligatorio 1. La figura presenta un cuerpo de 5 kg de masa, sobre el cual se ejercen fuerzas de 10 N y 8 N que forman entre s un ngulo de 70. La magnitud de la fuerza resultante que acta sobre el cuerpo es (utilice el teorema del coseno segn el cual ): *

A) 13 B) 14.8 C) 15 D) 12.5 2. La aceleracin que experimenta el cuerpo del ejercicio anterior es (utilice la Segunda Ley de Newton): * A) 0.338 B) 4 C) 2.96 D) D) 5

Anexo C. Prueba de Desempeo

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3. La figura presenta una cuerda de masa despreciable, que pasa a travs de una polea sin friccin de la cual penden dos cuerpos de 80 kg y 30 kg de masa. Las fuerzas que intervienen en la situacin son: *

A) B) C) D)

Normal, peso, elstica. Normal, elstica. Peso, tensin. Normal, peso.

4. En el ejercicio del punto anterior, para hallar la aceleracin de los cuerpos y la tensin de la cuerda, lo primero que se debe realizar es: * A) B) C) D) Seleccionar una frmula para realizar el clculo. Aplicar la segunda Ley de Newton. Definir un sistema de referencia. Dibujar las fuerzas.

5. En el ejercicio de la polea, la aceleracin de los cuerpos y la tensin de la cuerda son respectivamente: *(Utilice = ) A) 3 B) 7 C) 7 D) 4.54 y 436.36 y 537 y 537 y 436.36

D. Anexo: Encuesta de Motivacin.

Anexo D. Encuesta de Motivacin

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