Universidad Pedaggica Nacional Unidad 03A

La formacin de valores en la escuela primaria: El sentido humano de la educacin

Maribel Angulo Camacho

La Paz, Baja California Sur, Julio de 2006.

Universidad Pedaggica Nacional Unidad 0 3A

La formacin de valores en la escuela primaria: El sentido humano de la educacin

Tesis que presenta para obtener el grado de Maestra en Docencia e Innovacin Educativa

Maribel Angulo Camacho

Director de tesis: M.C. Lino Matteotti Cota

La Paz, Baja California Sur, Julio de 2006.

DEDICATORIAS

A mi esposo: por ser mi compaero de vida y ayudarme a alcanzar cada una de mis metas.

A mis hijos: por su amor incondicional y por ser el motor que me impulsa para ser cada da mejor.

A Lino Matteotti Cota: por su amistad y por creer en m al acompaarme y dirigirme en este proceso que culmina hoy con mi titulacin.

A mis compaeros de maestra: por formar parte de mi crecimiento personal y profesional.

A Hilda Guadalupe Muoz Rosales: por su amistad y por compartir conmigo este xito.

A mis entrevistadas: por regalarme una parte de su vida.

A los alumnos sujetos de estudio: por su aportacin a esta investigacin.

GRACIAS!

NDICE

Pg.

Introduccin. 1 Metodologa.7 Captulo I. Bases conceptuales.16 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. Significado del trmino valor..............17 Clasificacin de valores...22 Cmo se forman los valores?...................................................................23 La finalidad de la educacin en valores26 El desarrollo de valores en Mxico29 La relacin de las competencias bsicas con los valores.....35 La corriente del desarrollo del potencial humano... ..40

Captulo II. Anlisis situacional del grupo de estudio ...44 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Perspectiva sobre el grupo. ...45 La problemtica en el grupo....... ...49 Experiencias docentes 54 El sentir de los nios en el grupo................... 61 Un lugar de oportunidades para desarrollar

Captulo III. La escuela:

valores?.................................................................................................................66 3.1. 3.2. 3.3. El maestro y su proceder dentro del aula............. 67 El papel del maestro en la funcin formativa.... 72 Perspectiva docente y familiar sobre la enseanza de valores...77

3.4.

El

deber ser de maestras y madres de familia

en la enseanza

de valores.. 85 Captulo IV. Anlisis de la puesta en prctica de la alternativa de innovacin104 Cuadro descriptivo............... 105 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9. 4.10. 4.11. 4.12. 4.13. Quin soy?...............................................................................................106 Mis cualidades 107 Carta a mis padres..109 Educar para la vida 110 Quin soy para mis padres?....................................................................112 Autodefensa.. .113 Entrega de premios114 Mi lbum de emociones.115 Conocemos verdaderamente a nuestros hijos? 116 La historia de mi hijo 117 El declogo del buen compaero.. 118 Las personas diferentes a m. 119 Cuando yo sea grande 120

Evaluacin.. 122 Comentarios finales.. 153 Anexos.161 Anexo 1. Gua de entrevista a docentes... 161

Anexo 2. Gua de entrevista a padres de familia............ 162 Anexo 3. Cuestionario a alumnos.. 163 Anexo 4. Acusacin.. 164 Anexo 5. Premio a una gran persona 165 Bibliografa. 166

INTRODUCCIN

Una concepcin idealizada del hombre atiende a su capacidad de juicio crtico, pensamiento creativo y valoral, la cual lo sumerge en el mundo de la democratizacin con actitudes responsables que permiten el desarrollo de s mismo y a su vez, de la sociedad. As, los valores que posee cada sujeto lo apoyan y encaminan en esa construccin individual y colectiva de la personalidad, identidad y pertenencia.

Los individuos se integran a la sociedad a travs del aprendizaje de comportamientos relacionados con la manera de convivir del ser humano; un mundo lleno de oportunidades para construirse y reconstruirse a s mismo. Por ello, si de manera intencional se atiende la misin educativa fundamental que es el desarrollo de los individuos en todas sus dimensiones, podr incidir en la realizacin personal de los educandos; ya que en la escuela es donde potencialmente se construye socialmente el valor.

En general, los valores personales influyen en los actos y decisiones de los sujetos; y, en la escuela, concretamente, se reflejan en las conductas que manifiestan alumnos, profesores y personal en general. Atender a la persona total a travs de la explicitacin de los sentimientos, emociones, deseos, anhelos de cada uno, es una labor que conduce al reconocimiento de que el ser humano es algo ms que los conocimientos que posee; es un ser en busca de su propia dignidad o vala personal para poder enfrentar la vida.

Desde esta perspectiva, el presente trabajo de investigacin, pretende describir e interpretar el discurso y las acciones de los involucrados; partiendo de que los valores son creencias personales que conducen a individuos a actuar en alguna direccin, incidiendo en las formas de relacionarse entre s, desencadenando acontecimientos con significados distintos para cada uno de ellos.

El primer captulo, Bases conceptuales, ofrece un debate terico,

est

conformado por siete apartados que tratan sobre significado del trmino, clasificacin, cmo se forman, la finalidad de la educacin, cmo ha sido el desarrollo en Mxico, las competencias bsicas y la corriente del desarrollo del potencial humano.

En el primero se explica la conceptuacin psicolgica respecto a stos, a partir de la cual se considera que son creencias personales que guan los actos humanos. Tambin contiene una referencia de la axiologa como ciencia que los estudia y explica.

En el segundo se describe la clasificacin que interesan en este estudio: ticos o morales y los sociales. La primera alude a la toma de decisiones personales y la segunda a las necesidades de socializacin y dilogo con los dems, con la finalidad de integrarse a determinado grupo.

En el tercero se analiza, desde la perspectiva de Latap, quien considera que no existe a ciencia cierta un proceso que explique cmo se adquieren; sin embargo, argumenta que stos ocurren tanto en un medio interno, como en otro externo; es

decir, en el sujeto interviene su psiquismo y a su vez, las influencias que recibe del medio en el que se desenvuelve.

El cuarto habla sobre la misin de la escuela, la cual tiene que ver directamente con el desarrollo de stos en los alumnos; de tal manera que, aunque el maestro no se lo proponga, realiza de manera implcita, por medio de sus acciones; sin embargo, cuando el docente se lo propone, se hace explcitamente, planeado y sistematizado.

El quinto analiza los principios filosficos en los que se sustenta la educacin en Mxico. Dichos fundamentos estn planteados tanto en la Constitucin Poltica, en la Ley Federal y General de Educacin, en el Programa Nacional de Educacin, como en el Plan y Programas de Estudio Educacin Primaria 1993.

El sexto trata sobre las competencias bsicas de aprendizaje, dentro de las cuales se contempla el aprender a pensar, proceso que involucra la toma de decisiones en las que influyen los valores.

El ltimo analiza la corriente del desarrollo del potencial humano,

soporte

filosfico de este proyecto de investigacin, la cual sostiene que cada individuo es un sujeto nico, con grandes cualidades y tendencias a la autorrealizacin.

El segundo captulo, Anlisis situacional del grupo de estudio, consta de cuatro apartados: Los valores en el aula, La problemtica en el grupo, Experiencias docentes y El sentir de los nios en el grupo.

En el primero se da a conocer la perspectiva sobre el grupo, en el que de acuerdo con las docentes, es un mnimo de alumnos los que manifiestan respeto, responsabilidad, autoestima, amor y unin.

En el segundo se exponen algunas experiencias de las maestras con el grupo de estudio y de cmo esas vivencias han trastocado el rea emocional de ellas; situacin que permite observar que el acto educativo no puede deslindarse del lado humano de los involucrados y de los sentimientos que despiertan los intercambios pedaggicos.

En el tercero se expone la situacin problemtica del grupo, la cual se engloba en la falta de respeto y autoestima en los educandos, vista a partir de la perspectiva de las docentes.

En el ltimo se describe el sentir de los alumnos en cuanto al ambiente que se vive en el grupo y de cmo a partir de las relaciones que establecen con los dems, han propiciado en ellos un sentimiento de inconformidad al no ser respetados como personas.

El tercer captulo, La escuela: Un lugar de oportunidades para desarrollar valores?. Consta de cuatro apartados: El maestro y su proceder dentro del aula, El papel del docente en la funcin formativa, Relacin escuela-hogar en la formacin de los educandos y El deber ser de maestras y madres de fam ilia en la enseanza de de stos.

El primero da cuenta de las acciones concretas que las maestras entrevistadas implementaron para inculcarlos a los educandos.

El segundo explica la manera en cmo las docentes perciben como un deber la misin formativa que les corresponde enfrentar; ya que manifiestan estar concientes de que conceptos. educar a los alumnos, implica formarlos bajo estos

El tercero analiza la percepcin tanto de las enseantes como de algunas madres de familia sobre la responsabilidad que tienen en cuanto al desarrollo de stos en los educandos y de cmo visualizan la relacin entre la escuela y el hogar para lograr dicho cometido.

El ltimo expone algunas aportaciones que las entrevistadas consideran pertinentes o adecuadas para alcanzar propsitos corresponden a la escuela. formativos que le

El cuarto captulo, La alternativa de innovacin, consta de tres apartados: Cuadro descriptivo, Desarrollo de las actividades y Evaluacin.

En el primero se describen los nombres de las actividades, las etapas, los recursos y los tiempos para la realizacin.

El segundo presenta concretamente una serie de estrategias didcticas que pretenden en general aportar elementos para el logro del desarrollo del respeto y

autoestima en los alumnos participantes en este proyecto de investigacin.

En el tercero se explica cmo se llev a cabo la evaluacin de la alternativa, la cual contempl tres fases: inicial, continua y final. Se opt por una evaluacin cualitativa, la cual incluye una autoevaluacin por parte de los estudiantes como lo sugiere la corriente humanista.

Finalmente se plantean las conclusiones sobre los resultados obtenidos durante el proceso de investigacin. sta gira en torno al significado de los valores, de la influencia de la familia en la construccin de stos, de la importancia de la escuela en la formacin de los educandos, del rol que asume el docente en dicha labor; y, en general, de la relevancia que tiene su estudio porque guan las vidas de las personas.

METODOLOGA

Con este trabajo de investigacin se pretendi interpretar y describir la trayectoria de los alumnos de 5o. ao B de la Escuela Primaria Guillermo Valle Gmez, T.M., generacin 1999-2005, de la Cd. de La Paz, B.C.S. en cuanto a la oportunidad del desarrollo de valores que han tenido en dicha institucin educativa.

El planteamiento del problema surge a partir de la reflexin sobre algunos cuestionamientos como los siguientes:

Por qu se presenta tan complejo el quehacer docente?, qu relacin existe entre comportamientos y valores?, cmo se transmiten los valores en la

escuela?, qu papel juegan los maestros en la formacin de valores?, qu influencia tiene el currculum oculto en el acto educativo?, qu importancia se le da a las cuestiones emocionales en el aula?, cmo influye la vida familiar en los alumnos?

Dada la temtica de estudio, se consider pertinente estudiar la informacin a profundidad, bajo el enfoque de la investigacin interpretativa; ya que como su nombre lo indica, los seres humanos crean interpretaciones significativas de los objetos fsicos y conductuales que los rodean en su medio una vez efectuados se toman como reales 1

ERICSON, Frederick. Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza en WITTROCK, M. La investigacin en la enseanza II. Mtodos Cualitativos y de observacin, Ed. Paids, Barcelona, Espaa, 1989, p. 213.

Adems, esta manera de indagacin, tiene la intencin de analizar, describir y explicar formas de pensar, sentir y proceder de las personas que participan en el acto humano que es la educacin. As los datos son utilizados como criterios bsicos de validez segn se definen desde el punto de vista de los actores
2

Por ello, los elementos aportados por los involucrados son considerados significativos para la investigacin.

El trabajo de campo se inici a partir de la solicitud de acceso para lo cual se habl con el director de la Escuela Primaria Guillermo Valle Gmez, a quien se le present y explic el proyecto y propsito del mismo, pidindole la autorizacin para ponerlo en prctica, a lo cual se tuvo una respuesta positiva.

Enseguida, se procedi a pedir el apoyo de la maestra del grupo de 3. C en el cual se pretenda realizar la indagacin; pero ante la negativa de sta, se acudi entonces con otra de las docentes de la misma escuela que atenda el 5. B, la cual acept de inmediato.

Despus se organiz el cronograma de actividades que a continuacin se presenta:

Ibdem, p. 198.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

FECHAS

ACTIVIDAD

RECURSOS

DURACIN

6 OCT. 2003

PRESENTACIN DEL PROYECTO A ALUMNOS Y MAESTRA

DPTICO, PIZARRN Y LIBRETA

1 DA

7 OCT. 2003 APLICACIN ALUMNOS CUESTIONARIOS A

FOTOCOPIAS, BLANCAS

HOJAS

1 DA

8 OCT. 2003 AL 24 FEB. 2004

REGISTROS DE OBSERVACIONES

LIBRETA

4 MESES

11 AL 14 OCT. 2003

ENTREVISTAS A DOCENTES

GUA Y GRABADORA

4 DAS

17 OCT. 2003

PRESENTACIN DEL PROYECTO A PADRES Y MADRES DE FAMILIA Y APLICACIN DE CUESTIONARIOS

DPTICO, PIZARRN Y LIBRETA

1 DA

3 AL 17 NOV. 2003

ENTREVISTAS A MADRES DE FAM.

GUA Y GRABADORA

4 DAS

4 NOV. 2003 AL 24 FEB. 2004

APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN

HOJAS

BLANCAS,

3 MESES

LIBRETA, GRABADORA, CD, PIZARRN, PLUMAS

A partir de ah, se inici con la recopilacin de la informacin emprica, a travs de la utilizacin de diferentes tcnicas de investigacin como entrevistas grabadas, cuestionarios, observacin participante, no participante, registros o notas de

campo y carpetas individuales de los estudiantes (con la puesta en prctica de la alternativa de innovacin). Todo ello con la finalidad de obtener una comprensin ms profunda por parte de los docentes, madres o padres de familia y alumnos sobre los valores.

Un primer acercamiento con los sujetos investigados se logr a travs de la sensibilizacin, la cual consisti en la presentacin del proyecto de investigacin a los alumnos, padres de familia y maestra participantes. Primeramente se les

pregunt acerca de su disponibilidad para participar en esta indagacin. Habiendo obtenido una respuesta positiva, se procedi a dar una explicacin detallada sobre el propsito de la investigacin y la aplicacin de la propuesta.

El siguiente paso fue la elaboracin de las entrevistas; las cuales, bajo la definicin de Woods, Aunque a menudo se denominan no estructuradas, no lo son del todo. Habr temas y aspectos del tema de investigacin que resulten evidentes y que el investigador tendr inters en cubrir. El entrevistado tambin necesitar cierta orientacin. Por tanto, considero til tener a mano una gua para asegurar la inclusin de todos esos aspectos .3 Para ello se realizaron dos guas de entrevistas, una dirigida a las docentes y otra a padres de familia. Se aplicaron ocho en total. La mitad fueron realizadas a las maestras, quienes en

WOODS, Peter. La escuela por dentro, Ed. Paids Ibrica, Espaa, 1989, p. 92.

10

diferente ciclo escolar atendieron al grupo de estudio, incluyendo a la enseante actual y a la de apoyo.

Las dems fueron realizadas con madres de familia de los alumnos participantes, seleccionadas al azar en la sesin de la presentacin del proyecto, en la cual se observ que la mayora de los asistentes eran del gnero femenino; razn por la cual, salieron sorteadas slo mujeres. Ah se organizaron las fechas y lugares en donde sera el encuentro de cada una de ellas con la investigadora. Se utiliz el registro tecnolgico (grabacin de audiocinta). Por respeto a su intimidad, no se utilizaron los nombres verdaderos.

En el caso de las docentes se codific con las letras del alfabeto de la A a la D; de las cuales, la maestra C es quien atenda al grupo en el momento de la investigacin. Con las seoras fue a travs de las iniciales de sus nombres. La temtica abordada, puede observarse en el anexo 1 y 2 respectivamente.

Los cuestionarios fueron utilizados con la intencin de recoger informacin a partir de muestras ms amplias y lograr una visin ms completa del objeto de estudio. Por ello, las entrevistas realizadas a las madres de familia, se utilizaron a la vez como cuestionarios que fueron aplicados a la totalidad de los tutores de los educandos participantes.

A los alumnos tambin se les aplic este tipo de instrumento, el cual puede observarse en el anexo 3. Adems, instrumentos de esta ndole tambin fueron utilizados para llevar a cabo parte de la evaluacin; en la cual, las respuestas de

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alumnos y padres que eran parecidas, se omitieron; razn por la cual aparecen distintos nmeros de stas.

Se procedi despus a hacer las observaciones en el grupo. Las primeras de stas fueron no participantes; es decir, se contemplaron los acontecimientos sin intervenir en ellos y se registraron en el cuaderno correspondiente.

Una vez recopilados algunos datos a travs de los cuestionarios, entrevistas, observaciones no participantes, y despus del anlisis, categorizacin en su primer momento, se fue conformando la alternativa de innovacin, cuyo objetivo principal apuntaba hacia el desarrollo de valores en el grupo de estudio por medio de estrategias didcticas que propiciaran el dilogo entre los alumnos que les permitiera reflexionar sobre sus acciones dentro del aula principalmente.

Dicha propuesta fue aplicada desde el cuatro de noviembre de 2003, hasta el veinticuatro de febrero de 2004. Se pusieron en prctica trece estrategias, dentro de las cuales se contemplaron tanto a los alumnos como a los padres de familia con el propsito de lograr mejores resultados; ya que la comunicacin entre escuela y hogar es uno de los elementos que contribuye al desarrollo valoral. Todas las actividades se llevaron a cabo en el saln de clases que ocupa el grupo de 5. B; exceptuando una de ellas que consisti en una dinmica familiar que fue realizada en los hogares de los alumnos.

La puesta en prctica de la alternativa, dio la oportunidad de realizar observacin participante; ya que el rol del investigador permiti la aplicacin de las estrategias

12

didcticas y a su vez, ser parte de los hechos presentados por los involucrados en el proyecto.

En el momento en que se llevaban a cabo las distintas dinmicas, se proceda a tomar algunas notas claves que apoyaran de entrada el registro de observaciones, el cual posteriormente se ampliaba en casa, haciendo uso

entonces de la memoria y de esas claves que haban sido recuperadas. Adems, los alumnos expresaban de manera escrita apreciaciones personales

relacionadas con sentimientos y emociones de sus experiencias dentro y fuera del grupo, por lo que se ech mano de organizndolos en carpetas individuales. textos redactados por ellos,

Dichos documentos fueron utilizados como un mtodo elegido; por lo que en la puesta en prctica de la alternativa aparece como un instrumento recurrente, con base en Woods; ya que:

el trabajo de los alumnos, especialmente cuando tiene un fuerte contenido personal, puede suministrar valiosas indicaciones acerca de sus opiniones y actitudes con respecto a toda una gama de temas, as como un gran volumen de informacin acerca de su propio trasfondo y experiencias hay alumnos que pueden responder mejor a la situacin cuando tienen tiempo para pensar y construir y pueden sentirse orgullosos y complacidos de lo 4 que producen

En el transcurso de la prctica de la alternativa de innovacin, se pudo llevar a cabo la evaluacin de la misma, la cual, por razones metodolgicas, slo se

Ibdem, pp. 113 y 114.

13

explicita una de las actividades que se realiz; ya que de otra forma, la tesis quedara restringida slo a ese elemento.

El siguiente paso fue el anlisis y categorizacin de la informacin, la cual fue una labor ardua y prolongada; ya que se contaba con una base amplia de informacin, surgida a partir de las diferentes fuentes utilizadas.

Primero surgieron las categoras descriptivas, las cuales de acuerdo con Woods, son las que se organizan en torno a rasgos comunes tal como son Es decir, es la informacin

observados y representados por primera vez5.

que los datos arrojan en el primer acercamiento con ellos.

De entre el conglomerado de stas, se obtuvieron las categoras sensibilizadoras. Al tenerlas ya ordenadas, surgieron de ellas los ttulos de los captulos de la tesis, los cuales fueron varias veces cambiados por la complejidad para construir el nombre adecuado que describiera claramente el contenido de cada uno.

Se fueron analizando los datos con detenimiento para poder determinar lo que los sujetos estaban comunicando. Adems, algunas categoras descriptivas iban y venan de un captulo a otro y haba que acomodarlas donde les corresponda, para reconstruir el esquema de la tesis, de tal manera que de seis captulos que se contemplaron en un principio, quedaron slo cuatro.

Al contarse ya con el proceso completo de categorizacin, se accedi a la

5

Ibdem, p. 170.

14

bsqueda de los referentes tericos que pudieran validar los hallazgos de la investigacin. Se recurri tanto a autores abordados durante el curso de maestra, como a otros que tambin aportaron datos importantes.

Por ltimo, y el paso en que culmina este proceso, fue el momento en que se tuvo que arribar a la escritura, el cual se dio con cierta resistencia por la inseguridad y el temor de no lograr comunicar de manera congruente y sensible lo que se encontr en la indagacin.

En los primeros intentos de escritura se reflejaba un caos; ya que se plasmaron en ellos creencias y prejuicios de la investigadora, la cual segua asumiendo el rol de docente, por lo que influan en sta, ms los sentimientos que la razn. Por ello, en la escritura se observaban tintes de subjetividad y sobreinterpretacin.

Salir de ese bache, cost tiempo y esfuerzo. Hubo que escribir cada prrafo, texto y captulo, una y otra vez. Adems, hubo que leer los datos con ojos de investigador y asumir ese rol con profesionalismo, para poder despojarse de prejuicios personales para dar cabida ahora a la interpretacin de ese fragmento de realidad observada de la cual se formaba parte.

15

CAPITULO I BASES CONCEPTUALES

16

1.1. Significado del trmino valor

Las acciones del hombre en su devenir histrico, han estado sujetas a la concepcin de ste sobre el mundo que lo rodea y de la explicacin que le encuentra a los fenmenos naturales y sociales. Las interrelaciones

experimentadas con los dems, las ideas o creencias personales para interpretar dichos fenmenos, acontecimientos. propician en l una percepcin sui gneris de los

En cada cultura, grupo o sociedad, se manifiestan distintas maneras de concebir la existencia del hombre; actuando en consecuencia; haciendo notar en ello los valores que se privilegian. As, en las sociedades primitivas stos eran diferentes a los que se conocen actualmente; ya que en aqullas las necesidades del ser humano eran otras, y variaban de acuerdo con la organizacin y la estructura social de cada agrupacin.

Conforme el hombre fue evolucionando, surgieron otras necesidades que lo condujeron a su vez, a interpretar de otra manera el mundo; aument la poblacin y con ello las normas de comportamiento, la divisin del trabajo y en general la estructura de la sociedad, en la cual las cuestiones utilitarias influyeron en sus acciones, de tal manera que algunos pueblos se aventuraron a la conquista de otros en la bsqueda de la expansin territorial y la riqueza material; imponiendo a los dominados otras costumbres, que al mezclarse stas con las que ya se posean, se crearon en los seres humanos dilemas valorales; es decir, confusiones en cuanto a la religiosidad y con ello ambigedad respecto a las

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concepciones sobre la existencia humana. Sin embargo, estos hechos tambin fueron enriqueciendo a los grupos humanos porque proporcionaron a stos la posibilidad de conocer otras formas de concebir la vida. Pero, no todos los

pueblos han experimentado cambios drsticos en su cultura, sino que existen algunos que siguen conservando sus propias races y con ellas, los valores que han privilegiado durante aos, permitindoles conservar su propia identidad.

Toda esa evolucin de la especie humana, ha permitido que cada agrupacin adquiera maneras de conducirse que considera importantes para su desarrollo y supervivencia; pregonndose en la actualidad la aspiracin democrtica del respeto entre las naciones; sin embargo persiste a nivel mundial la invasin a la fuerza a otros pueblos, desencadenando guerras en las que se atenta contra la dignidad humana.

En cada cultura existen situaciones que se tornan problemticas; en la sociedad mexicana se habla de algunas de ellas como la delincuencia, drogadiccin, desintegracin familiar; considerndolos como elementos que han propiciado una crisis que se manifiesta en todos los estratos sociales.

La sociedad en general, asume que es necesario tomar medidas que contribuyan al desarrollo moral de los individuos, replanteando la existencia humana y contrarrestando los antivalores como la injusticia, la inequidad, la intolerancia.

Pero, qu son los valores? Este trmino deriva del verbo latino valere que

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significa estar sano y fuerte; a partir de esta conceptuacin fue que se traslad a los mbitos psicolgico, tico, social, econmico, artstico, etc.

De acuerdo con la psicologa, es una creencia bsica a travs de la cual interpretamos el mundo, damos significado a los acontecimientos y a nuestra propia existencia.6 Es decir, es esa idea que se tiene en general del comportamiento humano y las razones o motivos de por qu se acta de una u otra forma.

Cada individuo se ve inmerso en un medio particular en el que se le presenta una gama de vivencias que implican maneras de conducirse por la vida; por lo que las ideas y la forma particular que tiene cada persona de ver y de interpretar el mundo tienen una estrecha relacin con su propia biografa, cirscunscrita sta en un contexto, especficas circunstancias y tiempo, que le proporcionarn experiencias

que irn influyendo en la apropiacin de valores, bajo los cuales

guiar sus pasos hacia la construccin de su personalidad.

Existen muchas conceptuaciones al respecto, pero,

la mayora de los estudiosos del campo coinciden solamente en un aspecto: en que... representa algo importante en la existencia humana. En este sentido Mantovani hace ver que el ser humano es un ser dotado de voluntad y cultura, cuyo proceso de convertirse en persona es el que lo 7 incorpora a participar del mundo de los valores.

La importancia de su estudio reside en que stos dan sentido a la existencia

6 7

ORTEGA, Pedro y colaboradores. Valores y educacin, Ed. Ariel, Espaa, 1996, p. 13. GUERRERO, Neaves, Sanjuanita. Desarrollo de valores, Ed. Castillo, Mxico, 1998, p. 13.

19

porque se conciben como ideas o creencias que guan la vida de las personas; que se relacionan con lo bueno, lo deseable. En ese sentido, Latap los

ubica entre las fuerzas que integran la personalidad y los relaciona con el deseo, las motivaciones y los sentimientos; al lado del impulso a la autoconservacin, la autoestima, el propio valer contribuyen a la realizacin de la persona.8

El ser humano nace dotado de

instintos que lo impulsan a

satisfacer sus

necesidades biolgicas como las de alimento, sueo, sobrevivencia. Pero, para satisfacer otras como las de identidad, pertenencia, busca su incorporacin a la sociedad a travs de su relacin con los dems que le brindan puntos de vista distintos al suyo, ideas, creencias, conocimientos, costumbres, comportamientos que engloban la cultura de una sociedad.

Dentro de todos esos elementos se encuentran los valores que le permiten adquirir bases que lo pueden apoyar en su intento de conocer y entender a los otros, actuar como un ser social y sentirse parte de una comunidad.

Por ser pensante, el hombre posee voluntad y cultura que lo impulsa hacia el logro de objetivos personales que tienden hacia la objetivacin de s mismo que es la apropiacin de una identidad, es decir, de la construccin de su personalidad como un ser nico.

En la bsqueda del ser humano de una explicacin a los actos y comportamientos

8

LATAP, Sarre, Pablo. El debate sobre valores en la escuela mexicana, Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2003, p. 76.

20

propios de la especie,

surgi la necesidad de la aparicin de un tratado

especfico que sustentara sus creencias bajo las cuales rigiera su existencia.

La axiologa (del griego axios=valor) es la ciencia que estudia cmo piensa el hombre y cmo determina el valor de las cosas. El valuar es asignar propiedades; es escoger algo en lugar de otra cosa y decidir cul es el mejor, no hay

discusin o desacuerdo que no suponga la reapertura de la problemtica sobre valores.9 Por ello, stos se manifiestan en todos los actos sociales que el u otra direccin; pero, hay

hombre realiza, tomando determinaciones en una

ocasiones en que esas acciones son cuestionadas o replanteadas, y es necesario determinar nuevos rumbos de los hechos humanos.

En su existencia, cada persona, constantemente se enfrenta a dilemas que la posicionan en una perspectiva bajo la cual tiene que tomar decisiones respecto al rumbo que ha de tomar su vida.

De acuerdo con el proyecto personal de cada sujeto es como ste va eligiendo entre mltiples opciones valorales que va interiorizando como creencias o formas de ver el mundo. Cada ser humano posee su propia jerarquizacin de valores, pero se comparten muchos de ellos que son universales; sin embargo, en cada persona tendrn un significado particular y los interpretar de acuerdo con sus vivencias. La aportacin de Latap en esta cuestin, se refiere a que stos:

GUERRERO, Neaves, Sanjuanita, Op. cit. p. 14.

21

son producto de la experiencia; tienen su sede en nuestro psiquismo, y en su generacin intervienen la inteligencia, la voluntad, los afectos y emociones; a la vez tienen referencias necesarias en el mundo exterior a nosotros; son realidades a la vez internas y externas, subjetivas y 10 objetivas.

1.2. Clasificacin de valores

stos pueden clasificarse en biolgicos, polticos, econmicos, estticos, tericos, ticos o morales, sociales, etc.; son los dos ltimos grupos los que interesan en el presente estudio.

Para Ayala y colaboradores los ticos o morales, tienen como objetivo forma r el criterio moral, es decir, ayudar al individuo a saber si alguna opcin, actitud o accin debe ser considerada como buena o mala11. Estos valores crean en l el sentido y significado de su propia vida e intervienen poderosamente en el ejercicio de su libertad y lo comprometen a ser una persona responsable. De acuerdo con Latap, el ser humano est forzado a elegir para desarroll arse, por su misma estructura biolgica; l mismo crea sus posibilidades; en ese momento de indeterminacin nace el acto moral.12 As, Decidir y obrar en una situacin concreta es un problema prctico-moral; pero, investigar el modo como se relacionan la responsabilidad moral con la libertad y con el determinismo a que se hallan sujetos nuestros actos, es un problema terico, cuyo estudio corresponde a la tica.13 De ah la conceptuacin que se est considerando en el presente estudio. Dentro de este grupo de valores, son fundamentales la
10 11

LATAP, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 73. AYALA E. Pablo, et al. Creciendo con nuestros valores, Ed. Humanidades Arg, Hermosillo, Sonora, Mxico, 1996, p. 49. 12 LATAP, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 81. 13 SNCHEZ, Vzquez, Adolfo. tica. Ed. Crtica, Barcelona, Espaa, 1999, p. 21.

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dignidad de la persona, la honestidad, la justicia, honradez, congruencia, libertad, responsabilidad, la tolerancia y el respeto.

Para Latap, la capacidad valorativa es especfica del ser humano,14 sta queda entendida como la relacin del hombre con el medio que lo rodea, por ello, en el presente estudio tambin interesan los valores sociales; ya que stos satisfacen las necesidades humanas de relacin y dilogo, con el propsito de que el individuo se integre y participe en el desarrollo de la comunidad. Algunos de stos, son la solidaridad, el dilogo, la convivencia, la amistad, el compaerismo, la colaboracin, el trabajo en grupo, la alegra, participacin, fraternidad, compromiso, dedicacin en el trabajo, etc.

De todos ellos, los que se abordan en el presente trabajo de investigacin son: la dignidad de la persona y la responsabilidad, relacionadas con la autoestima; la tolerancia, el dilogo, la convivencia, el compaerismo, la colaboracin, la solidaridad y la democracia, relacionados con el respeto.

1.3. Cmo se forman los valores?

Para hablar de la manera en cmo son adquiridos, conviene retomar a varios autores que ayudan a entender la complejidad que implica este desarrollo, dentro del cual es necesario hacer alusin a procesos, etapas, elementos y clima dentro y fuera del aula que propician el aprendizaje de los mismos.

14

LATAP, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 73.

23

De ah que es importante tomar en cuenta a Latap,15 quien expone que se sabe muy poco sobre los procesos internos del nio y del joven que los llevan a

asimilar algn valor, sin embargo, dice que ocurren en un medio interno psquico en el que estn presentes los instintos innatos y en otro externo que alude a las necesidades afectivas, socioculturales, cognoscitivas y espirituales para el desarrollo de las personas; en el que influyen tambin las regulaciones normativas del medio en el que se desenvuelven.

En la formacin valoral es necesario considerar las experiencias de los sujetos durante la infancia y la adolescencia y el nivel de madurez en el que se encuentran. Al respecto las aportaciones de Piaget, pueden servir de apoyo, ya que l:

establece tres etapas de desarrollo moral; la primera, llamada premoral (de los dos aos y medio a los siete ms o menos), es el perodo caracterizado por una sumisin total a las reglas; la segunda, la heternoma, se caracteriza por el acatamiento riguroso de las reglas y una subordinacin a la autoridad de los adultos y a su sancin (esto ocurre entre los cuatro y ocho aos de edad); y la tercera, la autnoma, en la cual, aunque se contina en la obediencia de las reglas, la obligacin es vista en funcin del intercambio y del bien comn (entre los ocho y los doce aos 16 aproximadamente).

De acuerdo con lo anterior. El grupo objeto de estudio, se ubica en la etapa de la autonoma, ya que los alumnos tienen una edad promedio de 11 aos; siendo el perodo en donde los nios empiezan a emitir juicios morales de manera personal, (entendidos stos como la capacidad cognitiva o intelectual del individuo que le permite reflexionar entre lo que est bien o mal, lo que le conviene o no) con base

15 16

Ibdem, pp. 92 y 93. Ibdem, p. 65.

24

en ideas de igualdad, reciprocidad y colaboracin; situacin que conduce al infante a resistirse a la presin y al autoritarismo de normas impuestas por los adultos.

Esa transicin de nio a adulto, en la que si bien aceptan que las reglas son importantes para la convivencia, tambin se rebelan ante ellas y desean proponerlas ellos mismos; surge entonces, la necesidad, como lo observa la seora D, pero los ms necesitados son los que van entrando a la

adolescencia de expresarse a travs del dilogo y el trabajo grupal; situacin que se aprovecha en la alternativa con la finalidad de que los

alumnos analicen lo que ocurre en el interior del aula y hagan propuestas de solucin.

Las etapas anteriormente mencionadas son slo algunos de los aportes que explican en parte, la adquisicin de valores; pero, en la actualidad existen otros que aluden a las condiciones o elementos que de acuerdo con la

contribucin de Shmelkes,17 apoyan al desarrollo del juicio moral:

-Es necesario establecer en el aula y en la escuela un clima de dilogo, confianza, crecimiento personal, en donde exista comunicacin, credibilidad, deferencia y aprobacin por cada uno de quienes conforman un grupo escolar.

-El ejercicio continuo de anlisis crtico; o sea, permitir a los alumnos la oportunidad para reflexionar acerca de lo que acontece en la clase, en cuestiones que ataen a cada uno de ellos y al grupo en general, pero atendiendo a situaciones que los conduzcan hacia el estudio y la observacin personal sobre el propio actuar, para poder tener la capacidad de disentir y hacer aportaciones para mejorar como personas.

17

Vid. SHMELKES, Sylvia. La formacin de valores en la educacin bsica, Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, 2004, p. 64.

25

-Asumir los roles de los otros, lo cual implica el conocimiento de los dems distintos a ellos; supone la perspectiva de inclusin. Este es uno de los elementos vertebrales para el logro del desarrollo valoral en los alumnos; ya que las interrelaciones personales llevan a los alumnos y maestros al nivel de la gratuidad, que se refiere al encuentro humano, en el que los individuos superan el egosmo, son capaces de entenderse entre s y contemplarse como integrantes importantes de esa microsociedad en la que se desenvuelven. Las relaciones personales que se proponen bajo esta perspectiva atienden a dinmicas que permitan la apertura de los integrantes de un grupo hacia los dems, dando a conocer lo que cada uno es, piensa, siente, desea, suea, etc. -La asuncin consciente de responsabilidades en actividades de solucin de problemas. En los conflictos internos de un grupo escolar, en este caso, relacionados con los valores de respeto y autoestima, es necesario que a travs de ese anlisis ya mencionado, los alumnos asuman su compromiso u obligacin en la resolucin de las situaciones que requieren de un replanteamiento de lo que es la vida interna escolar.

Todos estos elementos

podran propiciar el desarrollo tico o moral de los

alumnos, ayudndolos a formar su identidad y autoestima; siempre y cuando se les reconozcan sus virtudes, progresos, se les apoye a enfrentar retos

personales; adems de abrirles oportunidades para que vayan conociendo lo que son, lo que desean ser, lo que valoran y lo que desean cambiar.

1.4. La finalidad de la educacin en valores

En Mxico, se considera que al educar a las nuevas generaciones se les est preparando para enfrentarse a la problemtica que le presenta una sociedad y a su vez, aportando elementos que les permitan tener la capacidad de resolverla crticamente y de cambiarla si as lo consideran necesario, con base en el conocimiento de sus derechos, obligaciones y valores que tienen como personas que forman parte de un grupo social.

Shmelkes hace su aportacin sobre ese propsito formativo y afirma que los

26

fines de la educacin son valores en s mismos.18 Segn esta autora, al educar, se adopta una postura respecto a los valores que la sociedad considera importantes, por ello, dice, es imposible educar sin formar en valores. Sin embargo, habra que resaltar la importancia de que esta tarea se realice de manera planeada y sistematizada para que puedan obtenerse resultados congruentes con los propsitos. De ah parte, quiz, la responsabilidad que en la actualidad se le atribuye a la escuela respecto a la labor formativa que debe realizar.

Existen varios argumentos que apuntan hacia la institucin educativa como a la cual se le exige el logro de la formacin moral de los individuos. Uno de ellos es la situacin del mundo actual y las rpidas y profundas transformaciones en el modo en que se relacionan los individuos, los grupos, las sociedades. Otro se orienta hacia la funcin socializadora; ya que,

si la escuela no forma valoralmente, deja de cumplir una importante funcin. As en una sociedad democrtica, quin forma para la democracia? Existe el importante y fundamentado temor de que si la escuela no forma valoralmente, o si lo hace en forma oculta, se carece de bases para exigir 19 tica en los procesos de desarrollo social, poltico, econmico y cultural.

Sin embargo, puede encontrarse una ambigedad en esta perspectiva, porque la libertad en Mxico en cuanto a la toma de decisiones puede considerarse condicionada; ya que en la realidad de la vida cotidiana no se lleva a cabo en en los diferentes

todas sus dimensiones; dado que se observan prcticas

mbitos, incluyendo el educativo, donde las aportaciones de la mayora de los

18 19

Idem. Ibdem, p. 75.

27

integrantes de la sociedad quedan excluidas, siendo impuestas por una minora. Al respecto, Daz Barriga, sostiene que:

si toda seleccin de contenido no es ms que la imposicin de la cultura dominante, si toda relacin educativa est signada por el poder del maestro, si toda propuesta de trabajo slo constituye una violencia contra el saber del maestro que baja desde la teora sobre su realidad, etc, no queda otra posibilidad de analizar minuciosamente todos los niveles de 20 implicacin que existen en relacin con todos los procesos educativos

Pero, como la institucin educativa es el lugar en donde los conocimientos pueden compartirse con los dems, de tal forma que las interrelaciones personales propician un intercambio de saberes, haceres, actitudes, de los seres que se involucran en un proceso educativo que les permite aprender de los otros, apropiarse del bagaje cultural que los dems poseen; se cree y se apuesta a que es a travs de la educacin que se podr lograr una sociedad democrtica; ya que curricularmente se pretende promover la libertad en cuanto a la toma de decisiones en los educandos.

El sentido que se le da a la formacin en la escuela, depende de la poca en la que se encuentre inmersa; pero, en general, sta se ve influenciada por una misin implcita en el actuar de los profesores, quienes a travs de las relaciones que establecen con los alumnos y las que permiten entre ellos, transmiten las formas y normas de comportamiento, sanciones, premios, y castigos que ponen de manifiesto los valores que cada institucin privilegia.

20

DAZ, Barriga, ngel. El currculum, disolucin de un concepto entre la emergenc ia del pensamiento neoconservador y el debate de la nueva sociologa de la educacin, en El currculum universitario de c ara al nuevo milenio. Ed. CESU-UNAM, Mxico, 1997, p. 66.

28

En la actualidad, existe un nuevo enfoque educativo explicitado en el Plan y Programas de Estudio de Educacin Primaria,21 a travs del cual se pretende que la escuela forme a los alumnos de manera explcita, en el consenso, el dilogo y la tolerancia.

En dicho documento se considera como finalidad educativa que los sujetos sean autnomos, crticos, conocedores de sus derechos y obligaciones, que experimenten los valores personales en un ambiente de respeto por la dignidad humana, misma que queda conceptuada como la construccin del sujeto de su propia identidad como un ser nico, a travs del encuentro humano con sus semejantes, quienes le brindan la cultura que poseen y a su vez, la oportunidad de saberse parte de una comunidad.

Por eso en la alternativa de innovacin se pone de manifiesto la formacin valoral que se pretende lograr, donde los alumnos expresan abiertamente las situaciones que ellos consideran conflictivas y a su vez, las posibles soluciones a las mismas; adems de crear un ambiente en donde puedan llegar a conocer a los dems; para quiz ponerse en el lugar de ellos y lograr un ambiente de inclusin de los otros, de aceptacin y tolerancia.

1.5. El desarrollo de valores en Mxico.

La educacin en la sociedad mexicana, est fundamentada por los principios filosficos, ticos o morales, sociales y polticos que subyacen en algunos
21

Vid. SEP. Plan y programas de estudio, Educacin bsica primaria, Mxico, 1993. pp. 125 y 126.

29

documentos oficiales en los que se plantea el desarrollo de valores desde una perspectiva humana que se centra en los alumnos. De tal manera, la Constitucin Poltica de 1917, bajo la cual se rige la educacin actualmente, en su artculo 3. reformado en 1946, contempla el desarrollo armnico de las facultades del ser humano, la dignidad de la persona, la fraternidad, la igualdad de los derechos, la justicia, entre otros.

De igual forma, tanto en La Ley Federal de Educacin (1973) y La Ley General de Educacin (1993) se explicitaron con mayor detalle los fines de la educacin y puntualizaron que sta pretende:

el desarrollo integral del individuo para que ejerza plenamente sus capacidades humanas, se sugieren como medios la reflexin crtica, el conocimiento y la prctica de la democracia como forma de convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones; y se proponen como orientaciones de la educacin la justicia, la observancia de la ley y el respeto a los derechos humanos. De esta manera se confa en formar los educandos actitudes solidarias, fomentar la libertad y el respeto absoluto a 22 la dignidad humana...

La ms reciente Reforma Educativa en nuestro pas, se basa en El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Enseanza Bsica y Normal

(ANMEB), firmado por la Secretara de Educacin Pblica, los Gobiernos Estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) en 1992. Dicha reforma contiene como lneas fundamentales la renovacin de los planes y programas de estudio, el mejoramiento de la formacin de los maestros y la articulacin de los niveles educativos que conforman la educacin bsica.
22

LATAP, Sarre, Pablo, op. cit. p. 23.

30

Este tema, es materia relevante para el Gobierno en turno de Vicente Fox Quesada, quien en el Programa Nacional de Educacin 2000-2006 expresa su preocupacin por una educacin orientada y enriquecida por los valores humanos. Segn este plan, para el ao 2025 la educacin ser equitativa, de calidad, pertinente, incluyente e integral; ya que adems de los propsitos cientficos y tcnicos tendr un enfoque humanista.

La expresin formacin de valores aparece explcitamente en el Plan y Programas de Estudio de Educacin Primaria de 1993, la cual tiene como propsito en la asignatura de Civismo que los alumnos se formen ticamente mediante el conocimiento de sus derechos, deberes y la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y como integrantes de la comunidad nacional.23

De acuerdo con lo anterior, la educacin es planteada desde un enfoque filosfico humanista que pretende en lo general potenciar el desarrollo humano. Existen en todos estos textos, bases tericas que pueden apoyar la labor del docente, siempre y cuando se tome conciencia al respecto y las decisiones pertinentes.

Pero, llega este enfoque al aula escolar?, qu sucede en el saln de clases?, los alumnos reciben un trato humano?, son respetados como seres nicos?, el maestro entiende la diversidad de sus alumnos?, la escuela fomenta el
23

SEP. Plan y programas de estudio. Op. cit. p. 13.

31

desarrollo de las potencialidades de los estudiantes?, democracia?

se educa para la

En apoyo a esas cuestiones, se recurre a algunos autores como Robert Dreeben, quien:

seala que el estudiante no se limita a aprender conocimientos y habilidades que le son transmitidos en la instruccin y que la visin tradicional de la enseanza primariamente cognitiva, es en el mejor de los casos, slo parcialmente defendible. Stephen Arons refuerza este punto de vista al definir la escuela como un entorno social del cual un nio puede aprender muchas ms cosas de las que aparecen en el currculum 24 formal.

En el cual se plantean de manera explcita los propsitos educativos que sustenta el sistema escolar. Segn el posicionamiento anterior, existe otra perspectiva al respecto y, es aqu, donde se tendra que tocar el tema del currculum oculto. ste se refiere a lo que no est previsto, ni planeado de manera deliberada, es lo que sucede en el aula escolar, a travs de la interaccin entre el docente y sus alumnos y de las experiencias vividas en la cotidianidad del centro escolar sin haberlas planificado; sino que surgen de las ideas de los docentes acerca del deber ser en cuanto a actitudes que se consideran importantes en el proceso educativo; en ese sentido, se trae de nuevo a la discusin a Shmelkes reiterando la afirmacin de dicha autora quien ve en la escuela a una institucin que de alguna manera, siempre est formando a los alumnos.

Los estudiantes no slo aprenden contenidos oficiales, sino tambin normas de

24

DREEBEN, Robert, en Giroux, Henry, A. Los profesores como intelectuales, hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, Ed. Paids, Barcelona, Espaa, 1997, p. 70.

32

comportamiento acordes con las reglas de la escuela, de la toma decisiones de directivos y maestros, de los valores que la institucin promueve y de las formas en que sta premia o castiga ciertas acciones de los sujetos.

A travs de estas relaciones personales que la escuela fomenta,

los alumnos

no slo llegan a apropiarse de conocimientos, sino que asumen actitudes que tienen que ver con las disposicones educativas; las cuales pueden ir en dos direcciones: a ser por norma impuesta como los dems, siguiendo patrones de conducta estereotipados o bien, tender hacia la realizacin personal

permitindose la oportunidad de decidir qu tipo de persona se quiere ser. Aqu habra que recurrir a Delors25 quien considera que la educacin se rige por cuatro pilares bsicos denominados aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

El primero se refiere a la adquisicin de los instrumentos del saber que permiten al individuo comprender su entorno, despertar la curiosidad intelectual para descifrar la realidad con autonoma crtica. En el presente proyecto de

investigacin se refieren a la apropiacin de los conocimientos por parte de los alumnos relacionados con los valores ticos o morales y sociales; como una herramienta til para entender el entorno.

El segundo es la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos; pero sta ya no es slo de manera individual, sino que se necesita poseer algunas competencias especficas que tienen que ver con el comportamiento social, la
25

DELORS, Jacques. La educacin encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, Ed. Santillana, Espaa, 1996, pp. 107 y 108.

33

aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Al adquirir conceptos sobre los valores, es necesario aplicarlos en la vida cotidiana, en este caso, no es suficiente el saber distinguir entre un valor y otro; sino que stos requieren llevarse a la prctica, especficamente en la escuela y el hogar.

El tercero se refiere a la educacin orientada hacia el descubrimiento gradual del otro con la finalidad de ensear en la diversidad y a su vez contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Alude a la internalizacin de normas, actitudes y sentimientos favorables hacia determinados valores, a travs de la socializacin del educando con sus maestros, compaeros y padres de familia.

El cuarto y ltimo, trata sobre la contribucin del acto educativo en cuanto al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, responsabilidad individual, espiritualidad, libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin. En palabras de Delors, este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems.26

Sin embargo, reconoce Delors, en la prctica de los docentes se observa que:

26. Idem.

34

en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir de manera exclusiva hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las ms de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una mera 27 prolongacin de alguna manera natural de las dos primeras

Este autor plantea que para que la educacin sea considerada integradora, es necesario darle la importancia en toda su magnitud a la persona total, a su

realizacin a la cual tiene derecho, a la necesidad de contemplar que la diversidad enriquece la convivencia humana y que se necesita considerar todos los aspectos que influyen en la educacin de un sujeto, como lo son los intelectuales, fsicos, emocionales y sociales. Reconoce a su vez, que tradicionalmente se ha ponderado la adquisicin de conocimientos como el principal objetivo de la educacin, pero plantea que se requiere de algo ms como el saber manejar, aplicar y compartir con los dems la informacin que se posee, a fin de que esas actitudes influyan en el crecimiento integral de los individuos.

1.6. La relacin de las competencias bsicas con los valores

Tradicionalmente el currculum28

ha sido conceptuado como un listado de

contenidos que se han contemplado como el resumen del saber culto y elaborado, conformado en diferentes asignaturas, fciles de regular, controlar, asegurar su inspeccin; pero que debido a la parcelacin de conocimientos (la tendencia a encasillar en compartimentos estancos, inamovibles y separados) han

27.Ibdem, p. 96. 28.GIMENO, Sacristn, Jos, Op. cit. p. 34.

35

fragmentado

el pensamiento

humano,

reducindolo

un

aprendizaje

memorstico, dificultando con ello el desarrollo del mismo.

As, por ejemplo, se encasillan los conocimientos por materias; y se ha tenido la idea en general de que la solucin de problemas corresponde al rea de matemticas, la creatividad a la educacin artstica y, en el caso especfico que atae a esta investigacin, se ha considerado que el desarrollo de valores corresponde a Civismo.

Los resultados de estas orientaciones educativas, no han sido las esperadas y, se generaliza a nivel internacional el reconocimiento de una crisis educativa y de valores29 ante la conciencia de un fracaso escolar por los bajos rendimientos obtenidos. Un problema que engloba el anhelo de mejorar la educacin, es aqul que de acuerdo con Shmelkes, ... La calidad de las personas es la primera preocupacin de la filosofa de la calidad. Un sistema en el que se persigue la calidad se preocupar de que las personas desarrollen al mximo sus potencialidades30 Para ello, es necesario, considerar la formacin de los

sujetos con los valores humanos que le permitan crecer con dignidad; es decir, individuos capaces de enfrentar y resolver la vida que llevan con la finalidad de la realizacin personal de cada uno de ellos.

As, Rosa Mara Torres considera que,

la crtica actual a la concepcin

tradicional ha llevado a propuestas que buscan descentrar el papel rector de las

29 30

Ibdem, p. 47. SHMELKES, Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, 1992, p. 80.

36

disciplinas y a privilegiar las necesidades-intereses de los alumnos.31 Surgiendo de esto la necesidad de plantear un currculum integrador y con ello, la bsqueda de propuestas sobre el qu hacer, asumiendo la necesidad de un cambio profundo e integra32 promoviendo un currculo formativo, antes que

instructivo, considerando tanto los procesos como los resultados.

As, el movimiento de vuelta a lo bsico en los pases desarrollados a los aprendizajes fundamentales relacionados con la lectura, la escritura y las matemticas... expresa las inquietudes de una sociedad y de unos poderes pblicos por los rendimientos educativos ,33 ha permeado el sistema escolar mexicano y se ha reflejado en trabajos de investigadores educativos como Rosa Mara Torres, quien contempla que dicho movimiento considera a las competencias o necesidades bsicas de aprendizaje, conceptundolas como conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo34. Dentro de stas, se encuentran la resolucin de problemas, pensamiento creativo o autnomo, transferencia de los conocimientos adquiridos a situaciones desconocidas, toma de decisiones, preservacin de la naturaleza, juicio crtico, autoestima, sociabilidad y capacidad del trabajo en equipo.

Una de las necesidades bsicas de aprendizaje que plantea esta autora y que engloba a todas las dems, es la denominada aprender a pensar. Para lograr ese cometido ya no es suficiente el conocimiento convencional; ya que ste se basa
31 32

TORRES, Rosa Mara. Qu y cmo aprender, Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, 1998, p. 20. Vid. TORRES, Rosa Mara, Op. cit. pp. 20 y 21. 33 GIMENO, Sacristn, Jos, Op. cit. p. 35. 34 TORRES, Rosa Mara, Op. cit. p. 49.

37

en la adquisicin de perspectivas, mtodos y reglas fijas, destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes; sino uno innovador que someta a examen las suposiciones para buscar perspectivas nuevas. Es decir, en el caso de esta investigacin sobre valores, sera el cuestionamiento por parte de los alumnos sobre el comportamiento de s mismos y de los dems, del anlisis y reflexin sobre las reglas a las que obedecen stos, en la bsqueda de otras formas para enfrentarse a la vida cotidiana.

De acuerdo con Raths y colaboradores35 cuando se promueven valores en los alumnos, se les ensea a pensar; pero, qu dichos autores, es: significa este trmino?, para

poner en juego las facultades intelectivas; emplear la mente para llegar a conclusiones, sacar inferencias, etc., ejecutar cualquier operacin mental conforme a la razn implica una nueva forma de enfrentar una nueva situacin; examinar las alternativas existentes y tratar a menudo de ensayar 36 nuevas hiptesis.

As, las diferentes operaciones del pensamiento influyen en el desarrollo de valores; porque cuando se le pide al alumno comparar, en especfico dos o ms de ellos, busca puntos de coincidencia o diferencia; para resumir comportamiento, tiene su

que reflexionar retrospectivamente sobre las

experiencias pasadas; al observar, el sujeto es capaz de reparar en algo, en especial la percepcin que tiene sobre valores; al clasificar, puede agruparlos de acuerdo con sus principios morales o ticos; lo cual, lo conduce a darle orden a sus prioridades; al interpretar, le da significado a su existencia por medio de las experiencias vividas; al formular crticas, permite la apertura de juicios, anlisis y
35 36

Vid. RATHS, Louis, E. et al. Cmo ensear a pensar, teora y aplicacin, Ed. Paids, Mxico, 1994, p. 43. Ibdem, pp. 17 y 54.

38

evaluacin del comportamiento tanto individual como grupal; la bsqueda de suposiciones, lo ayudan a no dar por sentadas las situaciones que se le presentan y abrirse hacia las valoraciones de los dems; al imaginar se da paso a la creatividad.

En especfico, la temtica sobre valores, crea la oportunidad para que los alumnos promuevan nuevas interrelaciones personales y las compartan en el grupo; al formular hiptesis, los educandos proponen una posible solucin a un problema, en este caso a la convivencia con sus iguales; al aplicar hechos y principios a nuevas situaciones, son capaces de comprender lo que aprendieron y de cmo ese conocimiento los ayuda a desenvolverse en otros mbitos y a resolver problemticas distintas.

Todas las operaciones del pensamiento apoyan al desarrollo de valores, pero es en la toma de decisiones en la que se le da mayor significado a la funcin de stos; ya que los deseos personales, esperanzas, propsitos, son los que ms frecuentemente generan el poder de pensar,37 adems de que implican las preguntas qu hacer y por qu?. Cuando al educando se le presentan estas oportunidades para pensar, en sus argumentos ante los cuestionamientos revela las creencias que guan sus acciones, por lo que al debatir sobre los asuntos personales y sociales, stas juegan un papel importante, incluso mayor que los hechos; ya que al enfrentarlos a la resolucin de diferentes tipos de problemas, se encuentran ante una situacin en la cual tienen que determinar sus acciones, en las que explicitan la jerarquizacin de sus prioridades; de tal modo que no
37

Ibdem, p. 43.

39

importa tanto el resultado, sino la manera de hacerlo, los caminos que sigue y los medios que utiliza.

La significacin de las competencias en este presente proyecto de investigacin, reside en la importancia que le dan stas a la cuestin formativa, a travs de la reforma del pensamiento; ya que, segn Rosa Mara Torres, se trata de

formar individuos con una formacin general, capaces de comprender y de enfrentar realidades fundamentalmente se trata de que la educacin bsica ponga los cimientos para que las personas puedan desarrollarse con autonoma en el futuro38

Partiendo de que los aspectos intelectuales, fsicos, emocionales y sociales son importantes en el desarrollo y en la vida del individuo, el currculo puede plantearse desde una perspectiva pedaggica y humanista, que atienda la diversidad, las necesidades y los intereses de los alumnos, permitindole una nueva relacin con los dems. El tratamiento de los valores bajo esta nueva visin que se plantea, sera vivencial; porque los sujetos no slo aprenden, sino que sienten, piensan, viven, experimentan, desean, suean.

1.7. La corriente del desarrollo del potencial humano

Son muy variadas las posturas que existen en torno al desarrollo de valores. En este estudio, se ha considerado necesario tomar como fundamento a la del desarrollo del potencial humano, tambin denominada humanismo y representada
38

TORRES, Rosa Mara Torres, en Estrategias para fortalecer las formas de enseanza en el jardn de nios, SEP, Mxico, 2003, p. 11.

40

por Carl Rogers, quien parte de una concepcin de la naturaleza humana positiva, constructiva y realista, considerando a cada ser humano como un

individuo nico, sensible, creativo y poseedor de un potencial latente e innato que tiende a desenvolverse, a autorrealizarse y a armonizar con su entorno.

Nace como protesta contra los currculos del sistema educativo estadounidense, permeado por los paradigmas cognitivo y conductista, bajo los cuales se dejaba fuera del proceso de aprendizaje al ser humano como tal; ya que no tomaban en cuenta las caractersticas de los estudiantes; ni permitan el desarrollo total de la personalidad. Por ello, desde este paradigma se considera como eje fundamental a la persona, las relaciones socio-afectivas que emprende con los dems, incluyendo los valores, favoreciendo un aprendizaje significativo.

se parte del supuesto de que las personas son capaces de resolver sus propios problemas y de las decisiones que toman respecto a su vida. Por ello es necesario que cada una construya el concepto de s misma y desarrolle la capacidad de autorrealizarlo. El proceso se genera a partir de dos preguntas: quin soy? y cmo puedo convertirme en m mismo?. Se requiere tener un concepto positivo de uno mismo para considerarse capaz 39 de desarrollar las tendencias autorrealizadoras.

Cabe mencionar que el humanismo tiene sus inicios en la psicologa clnica, por lo que tiene grandes limitaciones al querer trasladarse al terreno educativo. A pesar de ello, se encuentran aspectos en comn entre ambos y los principales son la visin del trabajo de formacin, reconstruccin y aprendizaje.

Desde la percepcin humanista, todos los alumnos son diferentes y los ayuda a

39

LATAP, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 118.

41

ser ms como ellos mismos que como los dems. Por lo que respecta al maestro, ste debe partir siempre de las potencialidades y necesidades de los individuos.

Esta corriente no ofrece una teora formalizada para la enseanza, por lo que sus seguidores se muestran en desacuerdo con las posturas tecnologicistas de la educacin. Sin embargo, enseanza: dar ms Patterson40 sugiere algunas premisas para la

flexibilidad

a los programas, permitir el aprendizaje

cooperativo, creativo, significativo y vivencial, fomentar la autonoma y la autoevaluacin de los alumnos. Sugerencias consideradas en la puesta en prctica de la alternativa.

El padre del humanismo, Rogers,41 considera que en la adolescencia el sujeto se enfrenta a un elemento que ser determinante en su criterio de valoracin: la necesidad de amor, aprobacin y estima. As, la personalidad del individuo, seguir construyndose a partir del afecto y aceptacin que le brindan los dems; experiencias que podrn influir en su autorrealizacin.

En esta etapa se esboza el vnculo entre el proceso personal y la universalidad de los valores, pues se considera que cuando hay un clima cultural en el que el ser humano es tratado con deferencia o respeto; es probable que tienda a elegir y preferir actuar en el mismo sentido.

La labor formativa en la escuela primaria es importante porque a travs de sta

40

Vid. PATTERSON, C. H. en Hernndez, Rojas Soriano. Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Ed. Paids, Mxico, 1999, p. 12. 41 Vid. ROGERS, Carl, en Latap, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 118.

42

se orienta a las personas a un autoconocimiento y autorrealizacin. Adems sirven de gua para tomar una posicin definida respecto a las costumbres sociales prevalecientes, potenciando a su vez el conocimiento y aceptacin de los dems; dndole sentido y significado a la vida interna de la institucin.

La formacin en valores es integralpodemos tomar un valor como punto de partida y, ste nos llevar a otros valores fundamentales, porque todos estn relacionados42. Desde esta perspectiva, se pueden considerar la autoestima y el respeto como ejes rectores en este proyecto de investigacin.

Entendindose el primero como la concepcin positiva que cada individuo tiene de s mismo; y, el segundo como el sentimiento que lleva a las personas a tratar a los dems con deferencia, aceptar los diferentes puntos de vista, ponerse en el lugar de los otros y comprender las diversidad tanto fsica, intelectual, moral, religiosa y poltica, con el intento de vivir en un mundo mejor. Al fomentarse stos, se podr a su vez, favorecer la dignidad de la persona, la tolerancia, la la colaboracin, la solidaridad, la

aceptacin, la justicia, la convivencia, democracia, entre otros.

42

SHMELKES, Sylvia. La educacin en valores en la educacin bsica, Op. cit. p. 118.

43

CAPITULO II ANALISIS SITUACIONAL DEL GRUPO DE ESTUDIO

44

2.1. Perspectiva sobre el grupo

El devenir del grupo de alumnos de 5. B por la escuela primaria Guillermo Valle Gmez, est relacionado pedaggicamente con docentes del sexo femenino, quienes lo han atendido durante un ciclo escolar completo, excepto la maestra que estuvo a su cargo los dos primeros grados. En dicha historia escolar, permanecen en el grupo la mayora de los alumnos, sin embargo, hubo quienes tuvieron la necesidad de cambiarse de escuela e incluso de Estado y otros estudiantes que se incorporaron a l.

As, estos alumnos, han ido integrndose poco a poco, a travs de ciertas reglas de comportamiento relacionadas con su propia manera de ver el mundo; es decir, por medio de manifestaciones sobre los valores interiorizados a travs de la trayectoria de vida, influenciada por otros significantes como sus padres,

hermanos, los amigos, y las propias enseantes, etc. por lo que, atenderlos, implica poner en juego no slo los saberes cognitivos, sino tambin los socioafectivos que determinan el tipo de relaciones y sus significados potenciados al interior del aula, como lo manifiestan las entrevistadas que trabajaron con dichos educandos.

Maestra A Pues los dems nios eran tranquilos, con ellos no tena problemas, haba muy buenos alumnos ah cumplidos, responsables

La apreciacin que la docente tiene sobre estos alumnos va en tal sentido que

45

cataloga a aquellos que son tranquilos, que no le causan problemas, como buenos alumnos. Visto de esta manera, para la enseante parece ms significativo el hecho de que los alumnos no le den problemas de disciplina y que adems cumplan con las tareas encomendadas y sean responsables al mismo tiempo; que aqullos que no cubran estos requerimientos. En esta parte del grupo hay nios que desde su propia visin poseen cualidades reconocidas por ella. De acuerdo con esta clasificacin que hace del grupo al decir Pues los dems nios, se infiere que existan otros con caractersticas distintas o contrarias que podran ser catalogados como intranquilos, que le causaban problemas, malos alumnos e incumplidos.

La maestra B observa lo siguiente:

Es que est muy dividido, pues el total no te puedo decir, este que es un grupo mnimo que se ve que en su casa s practican ee h los valores del respeto, eeh la autoestima, eeh mucho amor

En su discurso, la maestra inicia haciendo una separacin en cuanto a la formacin de los estudiantes, expresando, es que est muy dividido y es un grupo mnimo , refirindose a que unos alumnos s poseen o

manifiestan respeto y autoestima y otros no. Desde su percepcin, al expresar se ve que en su casa s practican los valores, considera que la labor

realizada en el hogar en ese sentido, se ve reflejada en las actitudes que los nios presentan en la escuela, siendo slo algunos alumnos los que ella considera con esas caractersticas.
46

En el mismo sentido, la maestra C, encargada del grupo al momento de la investigacin, opina:

Pues en algunos padres aqu en el saln se observan los valores de responsabilidad a sus hijos, impulsarles, inculcarles el respeto la unin al tratar de ayudar a ciertos compaeros de llevrselos por ejemplo tengo a este nio que no tiene mam, el ms grandecito de la clase, van dos o tres padres de familia lo han adoptado unos das en su casa de llevarlo a invitarlo a comer, a vestirse, a prestarle ropa porque el nio se vale por s solo en la vida.

Aqu la maestra manifiesta que en casa se les inculcan valores a los hijos, infiriendo esto por la accin que ha observado en los progenitores, donde dos o tres de ellos han acogido en su hogar a un compaero que al parecer no cuenta con una familia convencional (que sera padre y madre); en un intento quiz de comprensin y apoyo hacia l, ya que dice se vale por s solo en la vida, refirindose tal vez a la situacin familiar que est viviendo.

La docente reconoce que son slo algunos padres quienes actan as y fomentan a su vez con el ejemplo el valor de la unin o fraternidad a los nios. Cuando habla de inculcar, ella se refiere al hecho que observa directamente en esta accin de los seores; mas no especifica que tenga conocimiento de que en casa se habla de ello, pero parece considerarlo por las actitudes presentadas por stos. No slo hace observacin sobre la unin, menciona tambin otros como

47

responsabilidad, el respeto de padres a hijos, sin aludir a las formas o maneras en que lo hacen.

Los comentarios de las docentes dan cuenta de la concepcin que tienen sobre sus propios valores. Por un lado, se tiene una imagen de buenos alumnos de aquellos que se manifiestan tranquilos, que no causan problemas y que adems poseen el sentido de la responsabilidad.

Por otro, se explicita la idea de que es en el hogar donde se tiene la oportunidad de adquirirlos a travs de las vivencias de stos y del ejemplo o modelo de los padres y madres quienes al asumir ciertas actitudes, influyen en la formacin de sus hijos. Por lo tanto, las maestras asumen que el desarrollo formativo

compete, no slo a la escuela, sino tambin a la familia, misma que adquiere importancia porque si dentro de sta existe respeto por las personas, fomentan la autoestima entre sus integrantes, propician un ambiente de amor, dentro de un marco de responsabilidad y solidaridad, quiz esto contribuya a que los hijos adquieran elementos que los apoyen en la construccin de su identidad a travs de vivencias significativas que guen sus vidas.

Las docentes observan dentro del grupo, manifestaciones de responsabilidad, respeto, autoestima, amor y unin; pero, esto no es generalizado, slo algunos o pocos de los integrantes son quienes de acuerdo con las maestras actan de esa manera.

48

2.2. La problemtica en el grupo

Acercarse al conocimiento de los valores que posee un grupo, es una tarea complicada; ya que stos indican creencias respecto al mundo social en el que se vive, por lo que stas, al ponerse en juego en las relaciones personales que se propician dentro del proceso educativo, pueden adquirir diferentes significados, de acuerdo con la interpretacin que cada sujeto interactuante le atribuye a los distintos acontecimientos que se van presentando. Por lo que, aqullos pueden quedar entendidos como las actitudes, comportamientos, sentimientos,

emociones, pensamientos, etc., mostradas por los actores que participan en este acto pedaggico.

Como los sujetos actan guiados por sus propios patrones de conducta, en ocasiones, puede tornarse difcil entender el comportamiento de los otros; as, las interacciones personales pueden complejizarse al intentar ponerse en el lugar de los dems y lograr comprender las razones que mueven las acciones de los individuos.

Al cuestionar a las docentes sobre la problemtica en el aula, expresaron:

La maestra A expone:
La disciplina, bueno el respeto quiere decir que tiene que

ser un nio disciplinado para tener respeto al momento de estarse burlando se est faltando al respeto porque es un nio grosero y tambin hacia sus compaeros o cualquier persona. La indisciplina, pues ya ves que

49

el nio E siempre andaba haciendo travesuras, no obedeca, se pona atrs de la puerta, en dos ocasiones orin en el cesto de la basura.

En la frase de la docente respeto

tiene que ser un nio disciplinado para tener

encierra una concepcin y una perspectiva que sugiere que un se

alumno con esas caracterstas, sera quien se mostrara obediente y

comportara de acuerdo con el patrn de conducta que la maestra refleja en su discurso. Considera que el nio E, no reuna estos requisitos debido a las

actitudes que manifestaba, dejando ver que para ella, ambos valores se mueven en la misma direccin.

Segn su percepcin, cree que el hecho de burlarse de los dems o decir groseras son actitudes que dejan de manifiesto la falta de deferencia hacia las personas; lo que pudiera sugerir que para la maestra es importante la empata entre los alumnos, como a su vez, la expresin de cdigos de comunicacin aceptables para ella.

Para Gutirrez Senz43 el problema de indisciplina es una situacin comn a la que se tiene que enfrentar el docente, mismo que puede presentarse de diferentes maneras entre ellas el desorden, pereza, agresividad, etc., por lo que es importante conocer al grupo ms all de las actitudes visibles para el enseante, acerca de las posibles causas y lograr encontrar una solucin.

43

Vid. GUTIERREZ, Senz, Ral. Introduccin a la didctica, Ed. Esfinge, Mxico, 1985, p. 162.

50

La maestra B comenta:

Mmmel respeto entre ellos, eh, responsabilidad, no en un cien por ciento, pero el respeto, se faltaban mucho al respeto, yeme t que eres esto quenegro. Se decan muchos sobrenombres, eh, haba rechazo de algunos nios inclusive lloraban hubo el caso de un nio que l o rechazaban porque era pobre.

La problemtica detectada por esta docente, se refiere principalmente a la falta de respeto entre los alumnos; ya que segn su discurso, exista discriminacin entre ellos, manifestndolo con diversas actitudes como la de llamar a uno de los nios negro, rechazar a otro por su condicin socioeconmica baja y llamarse entre s con apodos. Situacin que afectaba emocionalmente algunos de los involucrados quienes reaccionaban con llanto ante dichas vivencias o

experiencias de no aceptacin. De acuerdo con la maestra, el llamar a los dems con sobrenombres, implica una actitud de intolerancia, ya que en ello manifiestan el rechazo a lo diferente. Otro problema que slo es mencionado, mas no explicitado es el de la responsabilidad.

Se puede inferir, de acuerdo con el discurso de la docente, que estos comportamientos complicaban las relaciones entre los alumnos, considerando que dichas actitudes reflejan la ausencia de respeto y empata entre ellos, situacin que pone en evidencia los aspectos ms vulnerables del ser humano como lo son la autoestima y la dignidad como persona, ya que, en concordancia con Morn, en realidad, la incomprensin de s mismo es una fuente muy importante de la incomprensin de los dems. Uno se cubre a s mismo sus

51

carencias y debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de los dems.44

Por su parte, la maestra C comenta:

Primeramente la autoestima, el respeto, la responsabilidad, el confiar en s mismo creo que va junto con la autoestima y el amor una nia expres me siento fea por estar gordita D por ser de color moreno se siente menosMpor su mam fue rechazado

La docente considera que hace falta reafirmar la vala personal en algunos de los alumnos a quienes de acuerdo con su impresin, les hace falta confiar ms en s mismos; y observa que en los tres educandos son distintas las razones de su inseguridad. Segn la maestra, esta situacin ha sido propiciada tanto por

cuestiones fsicas, como afectivas y emocionales. Reconoce la necesidad de fomentar el respeto, la responsabilidad y el amor.

Cuando dice el confiar en s mismo creo va junto con la autoestima y el amor explicita la relacin que establece entre ambos valores; y lo expone con el caso del nio M quien fue rechazado por la madre, y, segn la docente, este hecho ha repercutido en la personalidad de l, manifestando poca confianza en s mismo, idea que comulga con Shmelkes45 quien sostiene que el afecto es el

44

MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Ed . Correo de la UNESCO, Mxico, 1999, p. 92. 45 Vid. SHMELKES, Sylvia. La formacin de valores en la educacin bsica, Op. cit. p. 39.

52

elemento bsico para que los nios satisfagan sus dems necesidades y desarrollen su autonoma.

Son tres casos en el grupo que, de acuerdo con la docente presentan baja autoestima, sin embargo, al contemplarla como una problemtica grupal, muestra su preocupacin en cuanto a considerar los diversos elementos que la propician.

La autoestima, que tiene que ver con la identidad, se forma en dos sentidos; en primer lugar, a partir de las caractersticas que los otros significantes como

padres, hermanos, amigos, compaeros, atribuyen a la persona, y en segundo, de acuerdo con el concepto que se va conformando de s mismo, durante el trayecto personal de vida, a partir de motivaciones intrnsecas. Por ello, se considera que se adquiere de una manera dialctica; ya que al vivir en un mundo social, ste establece ciertos criterios y, al mismo tiempo, el ser individual, pensante, puede y va asumiendo una personalidad propia o

autoconcepto que puede influir en la apreciacin sobre los dems.

Esta visin, sustentada por Shmelkes, implica que:

un nio o una nia que creen en s mismos, son capaces de creer en los dems. La confianza en los otros parte de una base de confianza en uno mismo. La confianza en los otros, a la vez, siempre y cuando sea constatada como real, alimenta la confianza en uno mismo. La autoestima es el indicador sntesis de que satisfacemos las necesidades de crecimiento y 46 desarrollo del nio o de la nia que es persona hoy.

46

Ibidem, pp. 42 y 43.

53

En trminos generales, y de acuerdo con los datos recopilados a travs de las entrevistas, son varios los valores que se tornaban problemticos al interior del grupo, pero, quedaban englobados en dos de ellos que son el respeto y autoestima. Por un lado, se tiene la concepcin de que la falta de respeto se relaciona con la indisciplina y la desobediencia, por otro, como el rechazo a las diferencias, entre ellas la posicin socioeconmica. Cuando los sujetos tienden hacia la desaprobacin de s mismos tanto por cuestiones fsicas como afectivas y emocionales, se habla de baja autoestima, como lo plantean las docentes. Esto a su vez, pudiera incidir en las expectativas de vida que cada persona tiene y en su actuar de acuerdo con ello.

Sin embargo, pese a la separacin para su estudio, estos dos valores son incluyentes entre s, ya que segn Shmelkes47, ambos se construyen con afecto, en interaccin con los dems y sobre todo en un ambiente de aceptacin. La problemtica en el grupo, tiene que ver con las interrelaciones de sujeto a sujeto, del reconocimiento por la diversidad y, al mismo tiempo, la concepcin que el individuo se forma en torno a su identidad.

2.3. Experiencias docentes

Las relaciones interpersonales que se dan en el seno de un grupo escolar, pueden catalogarse como dialcticas, ya que el grupo recibe la influencia del enseante, pero ste al mismo tiempo se ve afectado por los alumnos, quienes a travs de ciertos comportamientos despiertan en los profesores y profesoras
47

Vid. SHMELKES, Sylvia. La formacin de valores en educacin bsica, Op. cit. p. 42.

54

algunos sentimientos que irn manifestndose en esa misma relacin. En ese sentido, las experiencias rescatadas a travs del discurso en las entrevistas dan cuenta de cmo algunos estudiantes pueden influir en aspectos relacionados con
el rea emocional de sus profesoras.

Maestra A Pues tengo de algunos nios unos recuerdos muy amargos, a raz de eso pienso que me enferm por los nios que t enan ese problema, ya ves que Eliezer era muy problemtico pues no s, a lo mejor pensaba el seor que yo estaba siempre sobre ese nio, pero era muy indisciplinado. Siempre se la pas en la direccin tambin. No s si con Brenda, pero yo no poda con l. Yo inclusive dos o tres veces lloraba aqu en el saln para descansar, para sentirme bien y aguantarme a que terminara el ao.

Se puede decir que la maestra A al evocar a algunos de sus exalumnos, trae al presente unos recuerdos muy amargos, haciendo notar con ello, que las relaciones personales con dichos estudiantes no fueron placenteras y que al mismo tiempo adolecieron de empata, que adems la afectaban de tal manera que repercutan en su integridad fsica, al grado que su salud se vio deteriorada. En general, hace mencin de varios discpulos, pero a uno de ellos lo consideraba problemtico, indisciplinado, a tal grado que continuamente era enviado a la direccin; situacin que traspas las barreras de la escuela e influy en el padre de ste, quien aparentemente se manifestaba inconforme de acuerdo con la expresin a lo mejor pensaba el seor que yo estaba siempre sobre ese

nio; de acuerdo con ello, se puede deducir que la docente no tena un contacto con el tutor a quien pudiera dar explicaciones de la actitud asumida por

55

ella como profesora

y la del alumno en el saln de clases. El que no haya

seguimiento del desenvolvimiento del escolar de un ciclo escolar a otro, dificulta que la maestra tenga referencias o conocimiento sobre los cambios de comportamiento de ese alumno en particular; lo cual deja de manifiesto en su discurso.

Al reconocer que no poda con l, deja ver la falta de elementos para dar solucin al problema de indisciplina presentado por este alumno en particular. Expresa que la relacin que estableca con l, provocaban en ella conflictos emocionales, mismos que la llevaban a buscar un desahogo en el llanto para poder continuar con su labor el resto del ciclo escolar. En ese sentido Ada

Abraham48, dice que cuando el alumno se manifiesta insolente, agresivo, etc, puede provocar en el docente una gran frustracin.

La maestra contina diciendo que dicha experiencia ya no slo le afectaba en el aspecto profesional, sino que sta se transfera a su vida personal y emocional. Esta situacin permite pensar en el docente no slo en su rol como tal, sino tambin como una persona con sentimientos, emociones, ilusiones, miedos,

frustraciones, etc; guarda para s todo eso, no encuentra momentos y espacios para compartir su sentir. En ese sentido, el gran aislamiento que reina en la enseanza: se trabaja a solas, se sufre a solas, se vive en soledad momentos de exaltacin y se comparte todo esto muy poco con los colegas, que tambin viven situaciones semejantes.49

48 49

Vid. ABRAHAM, Ada, et al. El enseante tambin es una persona, Ed. Gedisa, Espaa, 1986, p. 34. Ibdem, p. 46.

56

Al cuestionar a la maestra B sobre su opinin respecto al grupo, expresa:

Este yo le pongo que el ao pasado fue un grupo mucho muy difcil, los padres de familia no apoyaban en un cien por ciento, de este, la mayora de los nios se faltaban al respeto, no cumplan con tareas, eh, hay mucha desintegracin en ese grupo y estemmm tuve muchos, m uchos, muchos problemas. Trat yo considero que trat, de que logr no, no en un cien por ciento, pero que rescat algunos valores que estaban perdidsimos ah en ese grupoy muy indisciplinado

La docente inicia su discurso categorizando al grupo como muy difcil, comentando que la falta de apoyo de los padres puede ser un factor que contribuya a ello. La problemtica detectada por ella, es la falta de respeto entre la mayora de sus integrantes, incumplimiento de tareas y la desintegracin. Cuando dice tuve muchos, muchos, muchos problemas, se refi ere a la dificultad como maestra en el desarrollo de su labor dentro del aula; sin embargo, en la frase trat, yo considero que trat, manifiesta haber dado lo mejor de s y se puede inferir que ella se esforz, adecuadas al conflicto, u quiz buscando estrategias

otros elementos que apoyaran su trabajo con los

estudiantes y encontrar solucin al mismo.

Se puede considerar que valor la situacin y actu de acuerdo a

los

requerimientos que le exiga tal hecho. Adems observ algunos cambios en los nios, al expresar, rescat algunos valores que estaban perdidsimos ah en ese grupo, infirindose que, la labor de la maestra fructific y logr que en el

57

aula se pusieran en prctica algunos valores que ella consider importantes para el desarrollo de su prctica, relacionados stos con la disciplina interna.

En trminos parecidos, la maestra C comenta:

Pues al principio me senta muy descontrolada, porque yo nunca hab a trabajado con un grupo que tuviera tantos tipos de problemas, pero hoy ya me siento un poco identificada con ellos, ya estamos saliendo, me siento a gusto trabajar con ellos

Aqu la docente reconoce que la labor con estos alumnos, provoc descontrol en su persona, asumiendo su falta de experiencia para tratar con un grupo que tuviera tantos tipos de problemas; lo que a su vez, provoca en ella incertidumbre ante lo nuevo, lo desconocido y tambin un desequilibrio quiz en sus paradigmas respecto a discpulos con caractersticas distintas a los que haba atendido y la manera de cmo tratarlos. Esta situacin fue disminuyendo conforme avanzaba su conocimiento de los estudiantes, y, de acuerdo con su sentir, logra identificarse a un cierto nivel con ellos.

Cuando la maestra dice me siento a gusto trabajar con ellos, se puede decir que a pesar de la inseguridad que senta ante tal problemtica, busc maneras para darle solucin y, a su vez, deja ver que ella considera importante las relaciones interpersonales armnicas, de empata y aceptacin de los alumnos como personas al no etiquetarlos o reducirlos a una de sus caractersticas, como

58

lo seala Edgar Morn50 cuando habla de la comprensin humana, la que requiere de un conocimiento cara a cara, evitando el espritu reductor de la personalidad a uno de sus rasgos; es decir, la docente no etiquet a los alumnos en cuanto a la problemtica que presentaban, y, al parecer abri las posibilidades de irlos conociendo en otros aspectos.

En la frase me senta muy descontrolada hace entender que no lograba manejar adecuadamente la situacin que estaba viviendo, que tena dudas de cmo actuar ante los distintos problemas que presentaban los discpulos y la manera de cmo resolverlos. Para ella, estos alumnos tenan caractersticas distintas a las de los dems que haba atendido, nunca haba trabajado con un grupo que tuviera tantos tipos de problemas, lo que desestabiliz sus

creencias respecto a su actitud y trato hacia los educandos con esas caractersticas; causando en ella sentimientos de inseguridad.

Hasta el momento, las tres maestras manifiestan que los sujetos de estudio presentaban caractersticas que han sido motivo de influencia en su rea

emocional, de acuerdo con las relaciones personales promovidas y permitidas. Sin embargo se puede ver cmo cada una de ellas, de acuerdo con su saber, su sentir y pensar, ha actuado de manera distinta; ya que esto depende de la formacin y los propios valores que cada una posee, tratando ya sea de imponer o transmitir su manera de ver el mundo y su deber ser, con la finalidad de log rar cambios en los alumnos.

50

Vid. MORN, Edgar, Op. cit. pp. 94 y 97.

59

Aunque de manera diferente, es notorio que el comportamiento de los estudiantes impact emocionalmente a cada una de las docentes; a su vez, el actuar de stas influy tambin en el grupo obteniendo distintos resultados respecto a los valores que promovieron al interior de ste. Sin embargo, a nivel discursivo de las enseantes se nota la ausencia de cuestionamientos al grupo respecto a sus opiniones sobre la situacin vivida y el replanteamiento sobre los aciertos y fallas de los propios alumnos en sus interrelaciones personales para llegar a soluciones viables, nacidas por motivaciones intrnsecas; es decir a travs del anlisis y reflexin individual de los alumnos y el deseo interno de querer lograr cambios personales, que los apoyaran en las interacciones con los pares.

Quiz, dichas acciones s fueron emprendidas por ellas; pero, como cada una de las docentes tuvo una apreciacin y un accionar distinto respecto a la situacin experimentada con esos alumnos en particular; hace suponer que la perspectiva valoral de cada una de ellas respecto al grupo fue lo que influy para que se manifestara que persista la problemtica de un ciclo escolar a otro.

Las experiencias vividas por las maestras particularmente con estos discpulos, permiten ver, adems del profesional, el lado humano de ellas y la complejidad que esto implica, ya que el docente, a travs de su profesin, se busca a s mismo y requiere que se le comprenda como un ser en busca su identidad. En ese sentido, Ada Abraham 51 y colaboradores muestran que existe un inters hacia la

51

ABRAHAM, Ada, et al., Op. cit. p. 11.

60

persona

del

enseante

el cual tiene que ver con el estudio de situaciones

que lo conduzcan a su plena realizacin.

2.4. El sentir de los nios en el grupo

As como las docentes comentan verse afectadas por el comportamiento de los alumnos, stos a su vez, manifiestan su sentir, de acuerdo con el rol que les toca asumir en el proceso educativo, en ese sentido, nia K comenta:

Con la profe A, una maestra muy regaona y ni nos portbamos bien, principalmente los hombres, eran un desastre en el saln. Las mujeres nos aguantbamos hasta el recreo, porque si no, nos regaaban.

La alumna considera que su maestra fue muy regaona, sin embargo hace notar que ese proceder no conduca a resultados esperados por la docente, respecto al cambio de actitudes en ellos, ya que dice y ni nos portbamos bien, indicando con ello, que las llamadas de atencin que reciban de la profesora, no repercutan en sus comportamientos, manifestndolos

reiteradamente. La etiqueta que la nia otorga a la docente, deja ver el cuestionamiento al que es sometido dicho actuar, sugiriendo quiz que en el acto pedaggico, desde otra visin tomara en cuenta la opinin de ellos como seres pensantes que podran aportar elementos que favorecieran las relaciones armnicas y dialcticas dentro del aula, en las que se validaran sus opiniones como principales beneficiarios de la educacin.

61

Sin embargo, se observa que la nia tiene cierta perspectiva de gnero, expresando los hombres eran un desastre en el saln y las mujeres nos aguantbamos. Lo que sugiere que el rol femenino ha sido asumido por ellacon los adjetivos de sumisin y obediencia ya que preferan aguantarse para evitar ser regaadas; situacin sustentada por Shmelkes, ya que decir lo que pensamos crea problemas. Es muy probable que al hacerlo, incomodemos a otros. Cuando estos otros pueden tomar represalias, porque estn en posicin de autoridad, en muchas ocasiones el miedo nos paraliza52. Quiz la nia

percibe el rol de la docente como aquel que, al poseer el poder en la relacin educativa, es quien determina los comportamientos en los alumnos, quienes en especfico como ella, considera necesario actuar de acuerdo con los parmetros de la maestra, por temor a ser evidenciada, cuestionada y reprendida.

El ser hombre o mujer, implica asumir papeles o roles distintos en la sociedad que a travs de sus paradigmas, impone como vlidos ciertos comportamientos para uno y otro sexo; presionando constantemente desde el seno familiar, de los medios de comunicacin y de la propia escuela, en la que se reproducen los estereotipos; promoviendo las diferencias entre gneros, sealado por la alumna en su discurso.

Las relaciones personales en el acto educativo, no slo se ven influenciadas por el actuar del docente, sino tambin por las interacciones con los iguales, que en ocasiones ese trato recibido por los compaeros de clases, a juicio personal de cada alumno, era injusto para ellos, al respecto, el nio A comenta:
52

SHMELKES, Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Op. cit. p. 118.

62

A m me molesta que me digan negro o cubano sin ningn, porque entonces me enfado y acabo peleado con esa persona.

El nio A siente que se le discrimina sin razn alguna; de acuerdo a lo cual, se puede inferir, que para l, las diferencias fsicas entre las personas tienen que ser aceptadas por los dems, considerando infundado el trato al que es sometido, provocando problemas interpersonales, que en particular lo molestan y termina con un enfrentamiento justificado por l, como una defensa ante los sobrenombres otorgados por sus compaeros. Hace notar que la falta de respeto hacia su persona, genera a su vez, falta de respeto tambin hacia el otro.

Nio R A m me molesta que me digan pobre y el cara de papa.

El alumno se siente sealado por parte de sus compaeros en cuanto a su posicin socioeconmica. Dice que esto le molesta, expresando con ello, que siente que los sealamientos hacia su persona con los trminos pobre y cara de papa los compaeros lo hacen despectivamente. Ambas etiquetas implican que dentro del grupo, no ha habido una comprensin y aceptacin de la diversidad entre los alumnos y que rechazan a quienes consideran diferentes a ellos. Ante esta problemtica, Shmelkes propone Asumir el respeto por el otro, desde lo que el otro es, y convencerse de que el otro puede y debe crecer desde lo que es, resulta fundamental para ir erradicando toda forma de discriminacin condicin esencial para convivir con los diferentes53

53

SHMELKES, Sylvia. La formacin de valores en la educacin bsica, Op. cit. p. 103 y 104.

63

Nio M que mis compaeros me molesten que si pasa algo es M, que si golpearon a alguien es M, que si mataron a alguien es M.

El malestar del nio M se relaciona con el trato recibido por sus compaeros, debido a la falta de fundamento para ello y de acuerdo con su sentir, lo acusan constantemente de las irregularidades presentadas en el saln, relacionadas algunas de ellas con la violencia fsica. En la frase que si mataron a alguien es M, denota la percepcin que tiene, en un sentido sealamiento recurrente. extremo del

En el discurso de este alumno, hace notar que al interior del grupo, existen situaciones que implican relaciones interpersonales que desaprueba, causndole incomodidad, al respecto dice, si pasa algo en el saln implica

acusaciones hacia su persona, infiriendo esto desde la perspectiva que l tiene, analizando los acontecimientos de otra manera, y quiz podra haber quienes se escudan en la etiquetacin que le han impuesto, eludiendo la responsabilidad y sealndolo a l como culpable.

El posicionamiento de Postic respecto a la situacin anterior, indica:

cada alumno, por los procesos de interaccin, mide la importancia que los dems le conceden en un determinado rol, en una situacin particular. Si un alumno es estimado normal o neurtico, tiene status en el seno del grupo. Dado su status y las expectativas del rol con respecto a l, se establecern entre l y los dems otros medios especficos de 54 comunicacin.
54

POSTIC, Marcel. La relacin educativa, Ed. Nancea, Madrid, Espaa, 1982, p. 76.

64

Las percepciones que los alumnos plantean en cuanto a la situacin problemtica al interior del grupo, dan cuenta de un reconocimiento de sta y, a su vez, una desaprobacin de la misma; ya que la manera de interactuar entre sus integrantes es cuestionada por ellos.

Las formas implementadas para relacionarse con sus pares, pone a algunos de los alumnos en desventaja ante los dems; segn el discurso de stos; hacen notar la existencia de diferentes maneras de discriminacin al interior del grupo. Dentro de ste, se jerarquizan status, se imponen etiquetas repercutir en la autoestima de los alumnos y que pueden

a su vez, son elementos que

determinan el tipo de relaciones de persona a persona y el respeto entre las mismas.

65

CAPITULO III LA ESCUELA: UN LUGAR DE OPORTUNIDADES PARA DESARROLLAR VALORES ?

66

3.1. El maestro y su proceder dentro del aula

La escuela es considerada una institucin en donde es posible socializar el conocimiento, a partir de la interrelaciones personales entre maestros y alumnos; adems, es el lugar donde a travs de stas, se pueden de manera implcita o explcita, desarrollar valores, dependiendo de las actitudes asumidas por los participantes, principalmente por el docente, quien de acuerdo a la formacin que ha recibido durante su vida, pone sobre la mesa, las reglas del juego del acto educativo a travs de estrategias que desencadenarn, ya sea en la imposicin, transmisin o construccin de formas de ver el mundo, mismas que provocarn ciertos comportamientos en los discpulos.

Del enseante dependen las oportunidades que se brinden en el aula para formar valoralmente a los nios. As, cada uno de ellos, desde distintas perspectivas, asumen la tarea formativa que les ha sido encomendada.

Maestra A Pues es que a diario se habl de los valoresya ves que el director nos dijo que estbamos perdiendo mucho los valores aqu, pues siempre se les estaba hablando, a diario los valores del respeto hacia uno.

Pareciera que la docente utiliz el discurso frecuente, como el medio por el cual los nios se apropiaran de los valores y, de acuerdo con lo que expresa, se percata de que en la escuela hay prdida de stos, a raz del sealamiento del director de la institucin, quien le dio a conocer su apreciacin al respecto;

67

haciendo ver a la docente que hay una prdida valoral a nivel general. Mas, al no sealar a cules se refiere, la maestra, por iniciativa propia, intenta y trabaja para lograr el respeto entre los integrantes del grupo, infirindose que para ella, eso contribuira a mejorar otros ms, como base para el desarrollo de los mismos.

El actuar de la enseante, permite traer a la discusin a Latap,

dado que los

valores se asimilan a travs de las experiencias vividas ms que por las argumentaciones intelectuales, es indispensable que toda propuesta de formacin de valores vaya acompaada de cambios en el currculo oculto que comprende las relaciones de los maestros con los alumnos55. Quiz la escuela no cuenta con un proyecto que vaya enfocado hacia ese propsito, ya que la docente seala la utilizacin del discurso como nico recurso para tal fin; o tal vez, no da cuenta de ello, y slo manifiesta una parte de lo que es su prctica sobre valores.

En la frase

ya ves que el director nos dijo que estbamos perdiendo mucho

los valores aqu la enseante hace notar que la intervencin de aqul, tiene que ver con la deteccin de la problemtica; mostrando quiz con ello, una

preocupacin por la problemtica escolar, involucrndose de alguna manera en los acontecimientos escolares, y al mismo tiempo, trabaje al respecto. De una manera distinta a la docente anterior, la maestra B comenta: dando pauta para que se

55

LATAP, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 205.

68

Apapachndolo, acercndome mucho a l, inclusive la maestra M me deca que yo haba logrado mucho en ese nio porque l le platicaba que yo me acercaba mucho a l

La enseante implement una dinmica que implica relaciones personales afectivas con uno de los alumnos, con quien mostraba una empata y aceptacin de su persona, con el que constantemente tena encuentros cara a cara,

mostrndose con l de una manera cariosa. Seala los resultados positivos que obtuvo, a travs del reconocimiento a su labor, tanto por el propio educando, como por otra docente, a quien el nio comunicaba las interacciones que mantenan l y su maestra, y, que al parecer, lo hacan sentirse valorado.

Estas relaciones fomentadas por la maestra, contemplan que La escuela toda debe ser clida, personalizada, preocupada por sus alumnos y ocuparse de ellos. El alumno debe sentir que en la escuela se encuentra un lugar que le brinda seguridad56

El actuar de la docente refleja la posicin desde la que contempla el acto pedaggico, en la que se puede observar que considera importante las relaciones de empata con los alumnos, al ponerse en el lugar de stos y estimularles la autoestima con la conviccin de creer en ellos y la vala de los individuos per se, contemplando las relaciones interpersonales de aceptacin, como un elemento favorecedor para el desarrollo integral, y del concepto que se va adquiriendo de s mismo.

56

SHMELKES, Sylvia. La formacin de valores en la educacin bsica, Op. cit. p. 118.

69

En el mismo tenor, otra de las profesoras comenta:

Maestra C Se puede rescatar y pueden salir avante estos nios, porque yo he platicado con ellos y ya han tenido cambio algunos nios que estaban yendo con la maestra de apoyo y se burlaban de ellos y ahora que he platicado con ellos ya han salido un poco ms adelante

Cuando la maestra dice que se puede rescatar y salir avante estos nios, se infiere que ella considera que dentro del grupo, haba algunos alumnos que se sentan inseguros de s mismos; ya que los compaeros de clase los discriminaban con burlas, quiz por ser nios con necesidades educativas especiales, quienes, al parecer, se vean afectados en su propia imagen y no lograban tener avances a nivel de desarrollo personal ni escolar. Sin embargo, de acuerdo a la apreciacin de la docente, la estrategia discursiva que ha implementado con estos educandos, ha permitido cambios significativos en algunos de ellos, quienes, han podido avanzar en su desempeo.

A travs de la opinin que la docente externa, se puede observar que contempla el valor que las personas tienen en s mismas, sin importar las diferencias individuales y que, esta vala, es importante en el proceso del desarrollo personal. La autoestima, desde esta perspectiva tiene relacin con la motivacin intrnseca; motor propio de la persona, considerado como el deseo interno que cada individuo posee para seguir creciendo y desarrollndose como ser humano.

De acuerdo con lo anterior:

70

 la escuela debe brindar amplias oportunidades para la construccin de una autoestima fuerte en todos los nios, mediante el apoyo en la comprensin de las diferencias individuales y la posibilidad de mltiples expresionespero tambin la escuela debe convertirse en vigilante expreso 57 de los procesos de interrelacin que amenazan la autoestima

En concordancia con la cita, la maestra, se percata de que en el grupo existen acciones que afectan la autoestina de algunos de los educandos, por lo que, intenta dar solucin interviniendo pedaggicamente, con la finalidad de desterrar la discriminacin y de llevar a un plano distinto las percepciones que tienen de s mismos y de los dems, los estudiantes.

Las docentes ven en el acto pedaggico, una oportunidad para desarrollar valores en los alumnos. Toman conciencia de la importancia que tiene el hecho de la aceptacin de las personas para elevar la autoestima de los estudiantes.

Consideran a los educandos como seres que sienten y superan el reduccionismo tradicional que le da importancia slo al conocimiento que stos poseen y los valoran ms all de lo que saben.

Conceden importancia a la calidad humana de los discpulos y adquieren algunas formas en que se ha de trabajar para motivarlos intrnsicamente para el

desarrollo integral de stos, considerando el afecto como un elemento importante para ello.

El actuar de las docentes hace notar la preocupacin que tienen respecto a lo que
57

SHMELKES, Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Op. cit. p. 84.

71

es su sentido de responsabilidad y obligacin de educar a los estudiantes en un sentido valoral.

Utilizan el discurso como una herramienta para la formacin en los alumnos, intentando transmitir a los estudiantes el valor humano que cada uno posee, independientemente de otras caractersticas personales.

3.2. El papel del maestro en la funcin formativa

La misin de la escuela en la actualidad, tiene que ver con la formacin de personas ticas, responsables, reflexivas, con iniciativa para resolver problemas de la vida cotidiana, seres pensantes, propositivos, que aprendan a vivir democrticamente, basados en la convivencia armnica, en el respeto hacia s y los dems, aceptando las diferencias individuales, los puntos de vista distintos y lo favorecedor que puede resultar. En ese sentido, Shmelkes considera Las realidades multiculturales, cada vez ms presentes en nuestras escuelas, constituyen espacios privilegiados, pues las diferencias culturales, en cuanto realidades cotidianas frecuentes, abren oportunidades para demostrar cmo lo diverso nos enriquece58

Estn concientes las docentes de la labor que les corresponde realizar como profesionales? Al respecto, las entrevistadas exponen: Entrevistador: qu papel juegan los maestros en la formacin de valores?

58

SHMELKES, Sylvia. La formacin de valores en la educacin bsica, Op. cit. p. 104.

72

Maestra C Jugamos un papel muy importante porque nosotros como maestros debemos darles a conocer a los nios y ms con el ejemplo que ellos mismos se den cuenta de que nosotros como personas mayores estamos poniendo en prctica esos valores.

Al parecer, la maestra toma conciencia de la responsabilidad y el rol que le corresponde asumir en la formacin valoral de los alumnos, situacin que contempla como fundamental en dicho proceso. A su vez, cuando dice como maestros debemos considera que su profesin le exige un ideal, un deber ser que se impone quiz por medio del discurso educativo y que ste puede atravesar la vida de los enseantes, ms no garantizar una educacin en ese sentido.

Considera una obligacin el hecho de educar en un sentido formativo a los estudiantes, observando la necesidad de que sean los adultos quienes eduquen a los nios, y percibe a los maestros como un ejemplo en ese rubro, argumentando que para ello, tienen que ser sujetos ticos para ensear por conviccin a los estudiantes y que stos aprehendan significativamente, otorgando congruencia entre el discurso y la prctica. En ese sentir de la docente, quiz est

contemplando que la solvencia moral de los profesores es fundamental para lograr dicho propsito. Al respecto, Latap argumenta que el docente es pieza clave en el aspecto formativo de los educandos, segn este autor, dentro de la escuela el maestro destaca como el factor fundamental para la formacin en el orden moral y de los valores porqueencarna los valores deseables, sirve de ejemplo y se convierte en paradigma de identificacin59

59

LATAP, Sarre, Pablo, Op. cit. p.97.

73

En esa misma lnea, Durkheim sostiene que para que haya educacin, es necesario que estn en presencia una generacin de adultos y una generacin de jvenes, y una accin ejercida por los primeros sobre los segundos.60

Otra de las entrevistadas, opina:

Maestra D Pues un papel muy importante porque nuestra funcin es educativa y sta, pues, es formativa ahorita se le est dando uso a lo formativo y por ende, pues tenemos que fomentar los valores somos los segundos formadores.

La maestra seala que la cuestin formativa es inherente a la funcin educativa; comentando que actualmente se pone en prctica esa nueva visin o enfoque pedaggico, que, podra decirse, descarta implcitamente el paradigma tradicional de la escuela como depositaria de conocimiento y otorga la posibilidad de

enfrentar el nuevo reto educativo que implica el aprender a ser, en el que el alumno experimente y comparta los valores personales que posee. Al respecto, Latap, dice que la funcin formativa de la escuela, confiada en nuestra

tradicin curricular a la asignatura de civismo, haba quedado eclipsada por su funcin funcin instruccional por eso fue tan importante promover la educacin en valores. mediante diversos programas61

As, la frase de la docente ahorita se le est dando uso a lo formativo concuerda con Latap; y a su vez, con la Reforma Educativa de 199362, en la cual

60 61

DURKHEIM, Emile.Educacin y sociologa, Ed. Colofn, S.A. Barcelona, Espaa, 1990, p. 65. LATAP, Sarre, Op. cit. p. 97. 62 SEP. Plan y programas, educacin bsica primaria, Mxico, 1993, p. 13.

74

se explicita una nueva visin, con un propsito general que incluye la formacin tica de los estudiantes mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, dndole importancia a las vivencias de los sujetos mediante las relaciones con los dems dentro y fuera de la escuela.

Ante este posicionamiento, la maestra, indica que se convierte en una obligacin para los enseantes fomentar el desarrollo personal en los educandos, y, al

considerar a los docentes como segundos formadores, se supone que contempla la existencia de otros ms, quiz los padres, quienes intervienen primeramente en este proceso valoral; jerarquizando con su visin la responsabilidad de los agentes que intervienen en esta tarea y sugiriendo con ello que en la escuela no recae todo el peso de esta labor.

Habra que acudir aqu al planteamiento de Latap cuando seala que:

en la formacin de sus valores el educando est sujeto a muchas y muy diversas influencias, principalmente las de su familia si la responsabilidad de la escuela en esto es ineludible, tambin es limitada porque el rgimen escolar tiene condicionamientos especficos que le impide suplir las deficiencias o contrarrestar todas las influencias que 63 experimentan sus alumnos en otros mbitos

La lgica de la cita expone la importancia de la familia en esa labor, y si bien, la escuela no debe evitar involucrarse en esa tarea, se encuentra con limitaciones porque no es el nico lugar donde el estudiante aprende y podra entenderse lo que dice la docente somos los segundos formadores, concedindole a la familia la responsabilidad formativa en primer trmino y a la escuela como la

63

LATAP, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 96.

75

institucin que contina o le da seguimiento a la misma.

Las maestras entrevistadas estiman que el rol que tienen en el proceso valoral de los educandos es fundamental, y que como tal, se convierte en una obligacin moral, asumir esa responsabilidad. Sin embargo, existe una diferencia entre la opinin que expresan. Por un lado, se tiene la conviccin de que los maestros deben ser un modelo a seguir en cuanto a actitudes positivas y dar el ejemplo al respecto; por otro, se seala que el rol del profesor es secundario, sealando que parte de la educacin formativa le corresponde a la familia, como otra de las instituciones en la cual tambin se aprende.

Cabra sealar, que en realidad, existen otros mbitos como el hogar, la iglesia, en los cuales los nios pueden desarrollar sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores; pero, hay elementos que distinguen a la institucin educativa de las dems organizaciones, entre los cuales se pueden mencionar la intencionalidad cumplirla. y la voluntad de poner en marcha acciones necesarias para

Es decir, en el caso especfico de la formacin en valores, la figura del docente, es colocada expresamente para educar a los alumnos, con una misin explcita de formarlos tica y responsablemente, con estrategias diseadas, planificadas y ejecutadas en pro de ello.

Esa figura del educador adquiere otro significado en las dems instituciones, ya que el padre, la madre, el sacerdote, sin duda son agentes que educan, y que

76

incluso tienen una intencionalidad, pero no fueron creados para ello; es decir, el rol de padre o madre es natural, se da por s mismo; el del sacerdote tiene la finalidad de evangelizar a los individuos; pero, el propsito formal de educar se relaciona ntimamente con el surgimiento de la escuela; por ello, el profesor, naci con esa misin inherente a su profesin, a travs de la cual transmite valores a los educandos con la finalidad de transformar la vida de stos.

3.3. Perspectiva docente y familiar sobre la enseanza de valores

La formacin del ser humano es una misin que formalmente le corresponde a la escuela, pero que de manera informal se realiza en otros mbitos principalmente, la familia. De ah que esta gestin puede adquirir distintas perspectivas, dependiendo de la intencionalidad con que se realiza.

No todos los actores en esta labor, coinciden en los tipos de valores que se habrn de inculcar a las nuevas generaciones de individuos, dado que stos se conceptan como aquellas creencias que guan los comportamientos de las personas. Van siendo adquiridos durante todas las experiencias de vida de cada sujeto, mismas que difieren de un individuo a otro, construyendo as una manera particular de concebir la existencia. Conciliar el mundo familiar y el escolar en esa labor, es una encomienda complicada, porque su dificultad reside en cmo se asume de acuerdo a ideologas implcitas en la poltica educativa. Sin embargo, los profesores y profesoras, tienen la obligacin de educar a los alumnos, mismos que cuentan con antecedentes biogrficos aportados desde el hogar, que pueden influir en su

77

escolarizacin. Al respecto, Pablo Ayala y colaboradores consideran que es precisamente la familia la que se ha responsabilizado de la formacin de dichas referencias, las cuales se reflejan dentro del mbito escolar, poniendo al descubierto la indisolubilidad que representa el binomio familia-escuela.64

Esos conocimientos previos inciden en sus comportamientos dentro del aula; y, la institucin escolar, tiene la responsabilidad de establecer vnculos con las familias de los sujetos, para tomar iniciativas que consideren la cuestin formativa, contemplando acuerdos en la planificacin de estrategias que permitan incidir en ese aspecto.

Pero, cmo conciben tanto docentes como padres, esa relacin que se da entre ambas instituciones ?

Maestra A Tambin el problema de ese nio D. La seora deca que porque el nio quera estar con su pap, l quera a su pap, nada ms que el pap lo rechazaba y l siempre me traa el telfono para que yo le hablara y viniera el seor a verlo aqu en la escuela

Para la maestra, uno de los alumnos del grupo tena un problema, del cual no da explicaciones, sin embargo, ste pudiera ser de ndole afectivo, ya que a decir de la madre, l quera estar con el padre, pero ste lo rechazaba; en ese sentido, se puede decir que la docente descubre que el valor del que adolece el alumno es el amor del padre.
64

Al parecer, el infante senta una necesidad de la presencia

AYALA, E. Pablo, et al. Op. cit. p. 166.

78

paterna, considerando quiz con la actitud asumida que una de las prioridades para l, era el acercamiento con su progenitor, contemplando a la maestra un posible medio para verlo; ya que constantemente intentaba que ella le llamara para encontrarse con l en la escuela.

En ese sentido, Bourdieu65 desarrolla el trmino capital cultural como aquellos conocimientos y experiencias que el individuo adquiere en la familia y que permean su sistema de vida en otros ambientes, como por ejemplo, la escuela. As, se puede considerar que el comportamiento de este alumno, tiene una carga emocional que deriva del seno familiar; el cual le ha concedido personales que inciden en su vida. vivencias

Otra de las maestras entrevistadas, expresa:

Maestra B pero si nosotros hacemos lo que nos corresponde aq u en la escuela y en la casa no hacen nada pues yo creo que tenemos que ir a la par porque muchas veces nosotros nos damos cuenta que el nio en su casa no tiene responsabilidades, pues la mam limpia, barre y todo

La docente admite que no hay sintona en cuanto a lo que hacen la institucin educativa y la familia. Hace referencia que los dos mbitos deben de ir en la misma direccin y sentido, haciendo notar la falta de colaboracin entre stos respecto al fomento de la responsabilidad que en este caso los nios debieran

65

Vid. BOURDIEU, Pierre y Passeron, Jean, C. La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Ed. LAIA, Barcelona, Espaa, 1981, pp. 115 y 116.

79

tener en los dos contextos.

La maestra ejemplifica situaciones sobre la formacin que reciben algunos nios en el hogar, manifestando que la manera en que se les educa al interior de ste, no concuerda con lo que se pretende fomentar en la escuela. Sin embargo, en su comentario se puede notar la ausencia de las formas en cmo a travs de los docentes se ensean valores a los alumnos; ya que, segn su discurso, es una labor que le compete a los docentes; pero que implica corresponsabilidad.

Se puede inferir a travs del comentario, que en la escuela el nio tiene responsabilidades como la limpieza del aula y que en casa se desliga de esa labor porque existe alguien ms quien cumple con esa tarea. Esa falta de comunicacin entre ambas instituciones, hace suponer que la escuela debe procurar obtener la colaboracin de la familia con el fin de que los nios y jvenes no experimenten conflictos de incongruencia que no puedan superar66 De lo

anterior, se entiende que existe una falta de reconocimiento por parte de los docentes y las familias respecto a cul es la encomienda en cada mbito; adems de la toma de decisiones en comn, para lograr en los sujetos una formacin coherente en cuanto al significado e importancia de los valores personales.

Cuando a la maestra C se le cuestiona si los progenitores de los nios que ella considera con alguna problemtica, asisten a las reuniones que se les convoca, expresa:

66

LATAP, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 96.

80

No, casi noy son ellos los que en primer lugar tratan mal al nio por su trabajo sus padres estn ms en lo del trabajo en s.

En este comentario, la enseante expone que los padres de los nios que ms requieren de apoyo casi no asisten a las reuniones escolares, atrib uyndolo a las ocupaciones laborales. Adems de la falta de tiempo para respaldarlos en asuntos escolares, hace suponer que tampoco existe apoyo emocional en casa, debido al maltrato al que son sometidos.

El proceder de los padres es evidenciado por la docente cuando dice son ellos los que en primer lugar tratan mal al nio , identifica al hogar como el nicho donde se supone que los nios debieran recibir atencin y estimulacin, situacin que no se presenta en este caso.

En la sociedad de hoy, existen condicionamientos hacia la labor que los progenitores desempean en el hogar, ya que, a pesar de todos los esfuerzos de los padres por ejercer su papel de la mejor manera, la armona y la estabilidad de la familia se ven amenazadas por algunas situaciones caractersticas de la poca contempornea que tienden a ensombrecer el ejercicio de la paternidad.67 Dichas caractersticas tienen que ver con el concepto y rol de la familia, la cual ha cambiado debido entre otras causas, a las exigencias que una sociedad capitalista ha ido imponiendo; es decir, factores de ndole socioeconmico.68 As hoy, no slo es el padre quien tiene que aportar a la economa familiar, sino tambin la madre quien ha incursionado en el campo laboral; enfrentndose as,

67 68

AYALA, E. Pablo, Op. cit. p. 162. Ibdem, p. 163.

81

a un dilema relacionado con el papel que tiene que desempear; y esto quiz contribuya a la falta de apoyo que seala la docente.

Por un lado, son la figura ejemplar, misma que incluye responsabilidades como las de amar, guiar, cuidar, proteger y alimentar a los hijos; por otro, est la del trabajador que tiene que salir en busca de su realizacin profesional en algunos casos, y en otros, slo por la retribucin econmica que los ayude a cubrir algunas de sus necesidades materiales. Ante esta disyuntiva, algunos de ellos, como los que menciona la maestra, casi no se involucran con la educacin formal de los hijos.

La maestra D expresa su opinin respecto a la problemtica:

Maestra D lo que he notado es la motivacin pero desafortunadame nte en la casa es donde est el problema, por ejemplo uno de ellos su mam no est con ellos, el seor cambia de pareja constantemente y el nio todo eso lo absorbe

En la expresin de la docente

lo que he notado es la motivacin pero se podra

desafortunadamente en la casa es donde est el problema,

entender que ella considera que la actitud del nio tiene una razn o mvil relacionada con la falta de apoyo familiar; ya que vive la ausencia materna y la inestabilidad del padre; lo cual incide en una insuficiente motivacin personal para el nio.

82

Cuando dice que ...el nio todo eso lo absorbe deja ver, que la influencia familiar es clave en el crecimiento personal del individuo y, que ste al estar inmerso en este tipo de ambiente, carece de la estimulacin necesaria para su desarrollo, reflejndose en la falta de razones que lo impulsen a alcanzar metas en su vida. Al respecto, Gutirrez Senz, considera que la motivacin no es precisamente la actuacin, sino el factor que explica esa actuacin69 En este caso, puede entenderse el proceder del alumno a raz de las influencias externas a l y que de acuerdo con el comentario de la maestra, la escuela no puede resolver, dado que ella considera al hogar la gnesis de la problemtica; infirindose que en el hogar es donde pudiera drsele solucin.

Sin embargo, hay quien dice involucrarse en los asuntos escolares como apoyo a su hija:

Seora D Pues la verdad yo en mi persona trato de que yo s que es importante para mi hija que yo asista a una reunin porque ella me comenta la mam de este nio nunca va o no fue o no le interesa, le mandaron hablar y nunca fue y ella ve pues el poco inters que tienen en l.

La madre de familia contempla la asistencia a las reuniones escolares, desde la perspectiva de la importancia y el valor que le da la hija a su presencia en la escuela. Tambin como una oportunidad de solidarizarse y al mismo tiempo, manifestarle el apoyo e inters por ella; ya que la nia cuestiona la actitud de la mam de un compaero de clase quien a su juicio se muestra desinteresada, por las cuestiones tanto educativas como personales de ste.

69

GUTIRREZ, Senz, Ral, Op. cit. p. 50.

83

Puede inferirse que la madre de familia intenta cubrir as algunas de las necesidades emocionales de esta alumna, dado que valora el significado que su actuar adquiere para sta, inculcando quiz de manera implcita la

responsabilidad y el respeto.

Cabe mencionar la consideracin de Shmelkes en este rubro, La participacin de los padres de familia en los procesos de formacin en valores en la escuela ha demostrado ser un factor que explica su mayor eficacia70 La seora, al acudir a la escuela, se involucra consecuentemente en la formacin de la hija,

manifestando con la actitud, la importancia que adquiere para ella, la responsabilidad de formar junto con la institucin, una personalidad de la infante que contemple su calidad como persona.

De manera general, las maestras entrevistadas ponen de manifiesto la relacin que encuentran entre el rea afectiva y el desarrollo de valores en los nios, idea afin con las investigaciones de Berger y Luckman quienen afirman que:

resulta innecesario agregar que la socializacin primaria comporta algo ms que un aprendizaje puramente cognoscitivo. Se efecta en circunstancias de enorme carga emocional. Existen ciertamente buenos motivos para creer que sin esa adhesin emocional a los otros significantes, 71 el proceso de aprendizaje sera difcil, cuando no imposible.

Manifestando las docentes que la tarea formativa de la escuela es ineludible, pero que a su vez, si la familia no aporta elementos bsicos como el afecto, en la

70 71

SHMELKES, Sylvia. La formacin de valores en la educacin bsica, Op. cit. p. 104. BERGER, Peter, L. y Luckmann, Thomas. La construccin social de la realidad, Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1984, p. 81.

84

institucin educativa no pueden reemplazarse.

Coinciden en que las condiciones familiares inciden directamente en la autoestima de los alumnos y en la motivacin personal, as como tambin consideran que el inters mostrado por los padres a los nios en los asuntos escolares de stos, es un aliciente individual.

Hacen evidente que el compromiso que adquieren en la formacin de los educandos queda limitado y condicionado por las situaciones conflictivas que experimentan en casa.

Hay un reconocimiento respecto a la influencia que tiene el ambiente hogareo sobre las actitudes de los discpulos y al mismo tiempo admiten la diversidad en cuanto al tipo de familia y las vivencias distintas dentro de sta, de acuerdo con la conformacin que cada una adquiere en un mundo cambiante como el de hoy.

Admiten que la problemtica se genera en el hogar, pero, denotan una ausencia en cuanto a la reflexin de lo que la escuela pueda aportar en la bsqueda de soluciones de las carencias de los nios sujetos de estudio.

3.4. El deber ser de maestras y madres de familia en la enseanza de valores

En el discurso sobre las formas o acciones concretas que implementaron dentro del grupo para fomentar valores en los alumnos, las enseantes han expuesto su manera particular de emprender el acto pedaggico; ahora, al cuestionrseles a
85

ellas y tambin a madres de familia sobre cmo se podra mejorar la formacin de los educandos, proponen estrategias que de acuerdo con su perspectiva podran incidir en dicho aspecto. Las entrevistadas creen que al ponerse en

prctica, atenderan el ser de los individuos que puede contemplarse desde una perspectiva ms humana que atienda las necesidades de los mismos y sus interrelaciones. Las entrevistadas exponen:

Maestra A lecturalecturas en cambio de grupode alumnos o de maestros.

La docente encuentra en la lectura un medio a travs del cual se puede incidir en la formacin de los educandos, comentando que sta podra realizarse con

intercambios tanto de alumnos como de maestros en los diferentes grupos.

Quiz la docente estima que al implementar dicha dinmica, podra favorecer aspectos como la convivencia o las relaciones personales entre educandos y de stos con los educadores. En ese sentido, Garrido72 explica que un grupo presenta algunas ventajas, ya que el

de lectura, en este caso escolar,

maestro, al llevar a cabo este tipo de actividades puede reforzar los lazos de afecto entre los alumnos, propiciar un ambiente ntimo, amistoso y reforzar la unidad de todos los integrantes.

Adems de propiciar estas acciones, este autor ve en la lectura un medio

72

Vid. GARRIDO, Felipe. Cmo leer (mejor) en voz alta, Ed. Fundacin Mexicana para el Fomento a la lectura, A.C., Mxico, 1989, p. 16.

86

para entendernos y entender a los dems73.

Situacin

implcita en la

sugerencia de la docente respecto a la influencia de este tipo de estrategias en el clima dentro del grupo. Las interrelaciones personales son uno de los elementos que detonan el proceso valoral. La estrategia que sugiere la docente, puede estar encaminada a

promover un cambio en las relaciones entre educandos y educadores. Quiz ella observa que existen problemas al respecto y contempla que la lectura sera un pretexto o manera de mejorar la convivencia entre los integrantes de la escuela promoviendo con esto otro tipo de relaciones.

Cuando se lee en voz alta puede promover el respeto por el otro; ya que al escucharlo, se est cediendo el turno para participar. Al promoverse sta y otras modalidades como la lectura guiada y compartida, se puede lograr que los dems pregunten, participen, opinen, expresen ideas propias relacionadas con la dicha actividad, fomentandp la libertad de expresin.

Si anteriormente se habla de pasividad fsica, ms no intelectual, en otro tenor, la maestra B propone formas distintas como el juego y la prctica de valores.

Maestra B con escenificaciones de una manera que est aprendiendo, pero que est jugando no darle recetado la honestidad es esto, el respeto es esto, no conceptos, sino algo prctico no pura teora

73

Ibdem, p. 14.

87

La maestra propone escenificaciones vistas desde una perspectiva ldica para lograr el aprendizaje de valores en los nios. Adems de ese tipo de juegos, ella sugiere que su enseanza sea prctica, lo que indica que no nicamente a travs del uso de conceptos es como se lograra dicho cometido; ya que menciona que no pueden circunscribirse a un recetario o a la explicacin del significado de las palabras honestidad y respeto a los que hace alusin.

Sugiere algo prctico y no slo teora para que haya significacin en dicho proceso. Posiblemente, la maestra percibe que la transmisin de stos se lleva a cabo de manera memorstica, a travs del aprendizaje de los trminos. Al

plantear nuevas formas de hacerlo, coincide con el enfoque propuesto en el plan y programas de estudio de educacin primaria; ya que ste sugiere que la labor formativa sea funcional, para lo cual propone que se aproveche en los grupos las oportunidades de los eventos que ah acontecen.

Lo anterior alude a la conceptuacin del aprendizaje de valores. Existen varios, pero uno de ellos al que suele categorizarse como significativo; el cual involucra a la persona en forma integrada, es decir, toma en cuenta tanto sus procesos afectivos como cognitivos, ste se desarrolla en forma vivencial porque es el sujeto a travs de sus experiencias quien lo construye.

Para alcanzar un autntico desarrollo

valoral,

la escuela debe ofrecer la

oportunidad de practicar real y no slo tericamente los valores que definen su ideal educativo, y de vivir algunas de las situaciones humanas en que flo recen

88

esos valores74. Esa aspiracin podra ser concretizada a travs del ejemplo de cada uno de los actores que intervienen en este proceso; no slo conceptos, sino lo prctico. Si las personas pueden ser un modelo que inspire y favorezca a los dems, podran propiciar un ambiente socializador que influya en la formacin de los alumnos.

La existencia de modelos formativos no slo se contemplan en la escuela, sino tambin fuera de ella, algo que es visible para la Maestra C.

Maestra C que los padres casa de familia de esos nios vengan a tomar una clase, vengan a trabajar con ellos esos valores y los pongan en prctica en su

Como lo seala la docente, la presencia en la escuela de los padres de alumnos con alguna problemtica, es una de las formas en que los docentes estableceran vnculos con las familias; lo considera conveniente para el desarrollo de los educandos porque propiciaran elementos para apoyar a los hijos en el hogar. Podra ser una oportunidad en que ambas organizaciones entraran en un proceso de inclusin, conformando un equipo en pro de la realizacin personal de los estudiantes.

Segn esa orientacin, existen propuestas que mencionan la necesidad de incluir a las familias en el proceso formativo de sus hijos; hay acuerdo en que esto permitira brindar una formacin ms sistemtica y congruente a los nios y

74

LATAP, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 193.

89

jvenes, as como compartir la responsabilidad con sus padres.75 Dicha misin, como tal le compete a los docentes, pero, sin dejar de lado el apoyo que pueda encontrarse en los progenitores de los estudiantes. El trabajo conjunto conduce al beneficio de los alumnos, ya que al fluir la informacin, se pueden lograr mejores resultados, porque el compromiso en cuanto al desarrollo de los individuos es desde ambas partes.

La labor que realiza la escuela, es limitada; porque sta no sustituye, ni supera lo que hace el hogar principalmente, pero, se cree que si desde el plantel se elaboran proyectos que incluyan la participacin de los padres, podran lograrse mejores resultados comparados con los que se obtendran en una institucin encerrada en s misma. Adems, es en el centro educativo donde logra sistematizarse la enseanza de valores porque la tarea del enseante incluye la planificacin de estrategias que contribuyan a la autorrealizacin de los sujetos, dado que el fin que se persigue va en tal sentido de contribuir a la objetivacin personal de los educandos; es decir, a la construccin de la personalidad como sujetos nicos.

Es importante considerar la colaboracin familiar en el desarrollo valoral de los nios, pero, tambin, es necesario que al interior del aula, con los sujetos que han de educarse, se acte en pro de ello, desde esa pespectiva l a maestra D expresa:

75

Ibdem, p. 78.

90

Maestra D yo creo quees necesario trabajar con algunas dinmicas de aceptacin que son el respeto y el compartir porque hay nios bajitos no les gusta cmo participan se nota el rechazo

En su discurso, la docente observa como una necesidad el poner en prctica dentro del grupo estrategias que propicien en los alumnos la admisin de las diferencias individuales entre ellos para lograr un clima de aprobacin y tolerancia entre s.

Ella considera

relevantes aqullas que favorecieran tanto el respeto como la

colaboracin entre los alumnos; ya que observa hay nios bajitos se nota el rechazo Coloquialmente, el trmino bajitos es utilizado por los maestros para referirse a aquellos educandos que presentan un ritmo de aprendizaje

inferior a los dems, que no logran obtener los mismos rendimientos educativos que el resto del grupo.

De acuerdo al criterio de la enseante, en este grupo hay estudiantes con esas caractersticas y, segn lo que observa, son excluidos de oportunidades para su propio desarrollo, comentando que el resto del grupo rechaza y desaprueba su participacin , manifestando con esa actitud la falta de deseo para socializar experiencias y/o aprendizajes con ellos. El discurso pone en evidencia la falta de colaboracin de los otros en el proceso educativo en el que el aprendizaje debe involucrar a todos los participantes, porque ello enriquece a los dems a travs de los diversos conocimientos y experiencias que aporta cada uno.

91

Uno de los valores implcitos en la situacin que la maestra expone es el de la tolerancia, mismo que Latap concepta como la disposicin del individuo a permitir ciertas cosas que considera indeseables o menos acordes con su manera de pensar76 En este caso, es evidente la necesidad de que en el grupo se trabaje en torno al enriquecimiento que proporcionan las diferencias individuales; ya que la actitud asumida por los educandos, obstaculiza el crecimiento

personal de los nios rechazados, que de permitrseles participar de acuerdo con su nivel de aprendizaje, se estara aceptando lo que ellos son, hacen, piensan y logran. A su vez, el resto del grupo, sera un andamiaje porque los

acompaaran en su proceso; sin importar las diferencias individuales, que en este caso se evidencian en el aspecto cognitivo. Al fomentar en el aula este tipo de dinmicas, proporcionara elementos que incidiran en el desarrollo de actitudes solidarias; por la integracin a la que obedece la labor formativa.

Dado que los proyectos educativos con mayores resultados son los que involucran a las madres y padres de familia, se cuestion a stos respecto a cmo consideran ellos que se podran fomentar valores a los nios, expresan:

Seora A Pues que convivan un poco ms dentro del grupo trabajar con ellos en equipo, pero sin que ellos escojan, yo voy a estar contigo o yo ya hice mi equipo, no, que la maestra decida t vas a trabajar con l porque es mi compaero, es mi amigo, porque estamos dentro de la clase.

La seora considera que una de las maneras para desarrollar valores en el

76

Ibdem, p. 88.

92

grupo es la convivencia entre los integrantes, tomando en cuenta para sta la aceptacin entre los alumnos, evitando la exclusin en la conformacin de equipos de trabajo, manifestando que el hecho de pertenecer al mismo grupo, es una razn para acceder a compartir con los dems, como una situacin natural.

Sin embargo sugiere que la forma de convivencia sea impuesta por la maestra, comentando que sta tendra el poder de decidir con quienes compartan el tiempo y trabajo los alumnos en el grupo, contraviniendo al valor de la democracia que tiene como prerrogativa el respeto al otro y sus derechos.

En este caso, si la docente atendiera la sugerencia de la seora, sera un proceso contradictorio a la forma que se propone ensear los valores de acuerdo con el enfoque en el plan y programa de estudios. Atentara contra los derechos de los alumnos, negando el poder tomar decisiones libremente. Esta manera de solucionar el problema, podra por el contrario complicarlo an ms. De ah que, retomando lo que se ha venido desarrollando, es fundamental la comunicacin entre escuela y familia.

La

sugerencia de la seora podra dejar entrever las formas de educacin

tradicional que fomentaban relaciones personales de manera vertical, impuestas por quienes detentaban el poder en la familia, escuela, etc. Pareciera que para ella es natural compartir con las personas que la rodean, por el hecho de estar ah, de pertenecer a su medio; dejando de lado el proceso de conocimiento de los dems. El objetivo de esta propuesta apunta hacia el logro de la convivencia

93

entre los alumnos, pero, habra que cuidar obtenerse.

los medios por los cuales ha de

Para

Shmelkes77 el

clima de convivencia es la mejor plataforma para la

formacin de valores; siempre y cuando ste preserve el respeto como valor mximo y crezca como parte de la calidad de las relaciones entre todos los integrantes de la comunidad educativa. Desde esa posicin, se tendran que

considerar los deseos de colaboracin de los alumnos entre s y fomentar condiciones que favorezcan un ambiente en el que los estudiantes aprendan a conocerse y enriquecerse de los otros en cuanto a conocimientos, cultura, experiencias y sentimientos. ste pudiera ser un motivo para lograr un ambiente propicio para que los discpulos convivan armnicamente.

Con una visin, en parte compartida con la sugerencia de la seora anterior, la seora E comenta:

Seora E Pues me gustara que tuvieran una clase de relaciones humanas que la maestra hablara ms con ellos o personalizara ms las cosas de que si un nio llega triste hubiera una persona o un psiclogo por escuela para los nios que vienen con cosas as.

La seora sugiere una clase de relaciones humanas, hecho que hace creer que para ella, las interrelaciones personales son un elemento implcito en

77

SHMELKES, Sylvia. La formacin de valores en la educacin bsica, Op. cit. p. 103.

94

situaciones como sta, en la que se intenta dar solucin a una problemtica relacionada con el desarrollo de valores. Sin embargo, puede encontrarse una limitacin en este planteamiento; ya que, de acuerdo con Latap,

el currculo valoral no puede ser tan preciso y detallado como el de los contenidos cognoscitivos. Ciertos conocimientos relacionados con los valores pueden programarse en algunas asignaturas, pero la intencin formativa debe permear el currculo por entero y aprovechar las 78 oportunidades que brindan todas las asignaturas.

El punto en el que coinciden la seora A y E, es en el de contemplar la convivencia entre los alumnos como un fin; pese a ello, es notorio el desconocimiento respecto a cmo desde la perspectiva curricular se pretende el manejo de las relaciones personales, que, de acuerdo a aqulla, stas se encuentran implcitas en todas las acciones que emprende el maestro con los alumnos, motivo por el cual, podra entenderse que no es slo en una clase

de relaciones humanas como se tendra que fomentar la convivencia; ya que se caera en la fragmentacin del conocimiento, sino que sera en cada aspecto del acto educativo, maestros. materia y ocasin en la que se involucren alumnos y

La seora E reconoce de suma importancia una atencin individualizada hacia los alumnos, para apoyar situaciones personales relacionadas con el rea emocional. Adems, del apoyo por parte de la maestra, considera necesario

contar con un especialista en cada institucin para trabajar con los nios que manifiesten actitudes de tristeza u otros sentimientos que requieran de ello.
78

LATAP, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 101.

95

En este planteamiento, se entiende que contempla a la escuela como el lugar en el que deben considerarse situaciones personales tradas desde el hogar. Pero, existe una gran dificultad de que el docente se haga cargo de cada uno de los alumnos de manera personalizada; ya que la escuela tiene sus propios alcances y limitaciones, entre las cuales est la de no poder asumir los roles de la familia; sin negar la influencia y colaboracin que sta otorga. Sin embargo, en la percepcin que ella tiene sobre las funciones que debe cumplir la escuela, se aprecia la potencialidad que le otorga a la misma, respecto al desarrollo valoral de los nios.

Al parecer, ella se percata de la complejidad de que el maestro atienda a cada uno de los alumnos y sugiere que cada escuela cuente con un psiclogo que ayude a los nios con problemas emocionales. Ada Abraham y colaboradores han hecho algunos descubrimientos, La escuela transmite conocimientos pero fracasa totalmente en el terreno emocional hasta para transmitir conocimientos la escuela debe integrar y utilizar el plano emocional tanto en el enseante como en el alumno79. En concordancia con la autora, la madre de familia, intuye sobre la importancia de los sentimientos de los alumnos y de la atencin que stos requieren como parte de las personas en los procesos de aprendizaje en general.

Pese a las limitaciones de la escuela, el comentario de la seora, se halla fundamentado con los hallazgos de la autora sealada. Porque si bien, la escuela no incide en la resolucin de los conflictos familiares, s puede considerar a la
79

ABRAHAM, Ada, et al, Op. cit. p. 30.

96

persona total que se conforma tanto de conocimientos, afectos y emociones; ya que el fin de la institucin educativa es la formacin de los educandos. De esa manera, cobra importancia el comentario de la madre de familia.

De esta sugerencia, se deduce la importancia de considerar, ante cualquier otro elemento, la cuestin emocional de los alumnos, y, como sustentan algunos

autores, es un aspecto que incide en el aprendizaje. Desde esa perspectiva, la escuela no puede quedar al margen ni desvalorizar los acontecimientos familiares que influyen emocionalmente en los alumnos, porque stos forman parte de su persona y, la escuela debe atender tambin esos aspectos que

inciden en la educacin, para lograr que sta sea integral o completa.

Con una visin distinta que la de la seora anterior, pero en coincidencia con una de las docentes, la seora M expone:

Seora M a travs de la lecturahay que cuidar que les gustequ van a leerpara que el aprendizaje que tenga que ver con la lectura sea positivo

Como en el caso de la maestra A, la seora M propone la lectura como una herramienta til en la formacin valoral de los alumnos. Sin embargo, segn su discurso, habra que considerar las preferencias lectoras de los nios y el tipo de textos que se les ha de proporcionar. Menciona que cuidando esos dos

aspectos, se podra utilizar la lectura como un medio hacia el logro de aprendizajes favorables o efectivos.

97

La sugerencia de la seora coincide con la propuesta de Garrido, quien sustenta que:

hay que buscar libros que correspondan a su nivel; que les interesen; que traten de sus preocupaciones y problemas; que les permitan identificarse con los personajes, proyectar sus propios deseos y esperanzas. Libros que se ocupen de explorar las necesidades fundamentales de los seres humanos compaa, seguridad, amor-; que provoquen emociones, ofrezcan 80 experiencias y ejerciten el intelecto.

En un pas como Mxico, que estadsticamente se reconoce como no lector, existe a nivel nacional un programa81 que intenta aportar elementos que pudieran servir como apoyo para lograr hacer de los nios y docentes mexicanos personas con competencias relacionadas con la lectura; con la leyenda o eslogan Hacia un pas de Lectores, pretende fomentar en los alumnos el gusto por la

lectura, en coincidencia con el discurso de la seora M hay que cuidar que les guste. Se han dotado a las escuelas y a cada una de las aulas de

bibliotecas que contienen libros de los distintos gneros, que si bien no fueron elegidos por ellos, es posible que a travs de las diferentes estrategias de lectura que implemente el docente al interior del aula, logre un acercamiento de los nios con los libros para que los exploren y elijan los que sean de su inters.

Respecto a los docentes, se les proporcionan a stos

libros gratuitos que

pueden apoyarlo tericamente en su labor cotidiana. Adems, se tiene una biblioteca para ellos en cada centro de maestros a la cual pueden acudir para realizar actividades que involucran, al igual que en los nios su competencia lectora.

80 81

GARRIDO, Felipe, Op. cit. p. 21. SEP. Programa Nacional de Lectura en B.C.S., La Paz, Mxico, 2002, p. 12.

98

La escuela primaria en la cual est adscrito el grupo sujeto de estudio, se ha involucrado en ese proyecto educativo que contempla la formacin de lectores82, en el cual se incluyen tanto a los alumnos, docentes, como padres de familia. La comprensin de la lectura, representa una problemtica en ese centro educativo, por lo que es una de las principales competencias que se intenta desarrollar en los alumnos; lo cual, tericamente es sustentado por beneficios implcitos en sta, favorece el desarrollo del Garrido, quien ve los aprendizaje,

aumenta la capacidad de lenguaje,

la concentracin, el raciocinio, la

memoria, la personalidad, la sensibilidad y la intuicin nos ayuda a vivir mejor83. Es en ese sentido como se puede considerar que la lectura puede influir en el desarrollo de valores; siempre y cuando se tenga el conocimiento al respecto y, a su vez, se establezcan objetivos pertinentes.

La estrategia de lectura per se, no desarrolla los valores. As como tampoco el hecho de contar con un horario exclusivo para ello, como entre otras cosas sugiere la seora D:

Seora D si se les pudiera a los nios dedicarlesuna hora a la semanahoras en clases que hablaran de eso para ensearles ms a esos nios pero los ms necesitados son los que van entrando a la adolescencia a m me gustara eso, yo pienso as darles un pequeo espacio se les diera clases de valores o inculcarles a los nios.

El planteamiento de la seora en cuanto a dedicar una hora a la semana

82 83

MENDOZA, Cota, J. Margarito, et al. Proyecto Escolar, La Paz, Mxico, 2004, p. 12. GARRIDO, Felipe, Op. cit. pp. 13 y 14.

99

horas en clases

para inculcar valores a los nios, pudiera estar relacionado sin embargo, el manejo curricular que

con el comentario de la seora E; propone Latap seala que

establecer pautas de tiempo rgidas est en

contradiccin con la naturaleza de los procesos formativos de los educandos, adems de que lleva a ignorar sus peculiaridades individuales. La calendarizacin minuciosa se traduce en imposicin.84

De acuerdo con esta postura, no debe de existir un horario exclusivo para fomentar valores. El tratamiento de esa forma, podra decirse que sera forzado, dejando de lado los procedimientos naturales por los que los sujetos pasan para asimilarlos.

Los valores estn implcitos en todas las situaciones del acto pedaggico, por lo que cualquier momento y acontecimiento es propicio para hablar de ellos;

adems, de que aunque el maestro no se lo proponga, inculca valores a travs de las relaciones personales que propicia y de la actitud que asume ante la labor educativa.

Adems del tiempo que cree se debe dedicar a la cuestin formativa, la propuesta de la seora va en tal sentido que considera importante la edad de los nios, en este caso, una de sus hijas quien est en el grupo de investigacin est atravesando por la etapa de la adolescencia y, precisamente, en su discurso expone su creencia en cuanto a que son los adolescentes quienes ms requieren de este tipo de educacin.
84

LATAP, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 101.

100

Los hallazgos al respecto, hablan de que todas las etapas por las que atraviesa el individuo adquieren cierta importancia para el desarrollo de valores, pero, la edad ms propicia para la formacin moral parece ser de los 10 u 11 aos hasta los 15 en la crisis de la adolescencia los jvenes rechazan los preceptos y mandatos impuestos desde fuera la escuela debe de apoyarlos especialmente en ese perodo85

Los adolescentes cuestionan el trato recibido por los dems, las normas que se les imponen, los sistemas de premios, castigos, las interrelaciones personales, por esa razn entran en una etapa en la que necesitan tomar decisiones por s mismos, ser ms independientes de los adultos y desean ser ellos quienes decidan el rumbo que han de tomar sus propias vidas. Los juicios morales los elaboran a travs de la autonoma, libertad y responsabilidad que se les otorgue en un ambiente de respeto hacia su persona.

En ese aspecto, el desarrollo de valores, atiende la necesidad de los alumnos en cuanto a la formacin moral, con el propsito de que en primera instancia, se analicen y conozcan a s mismos y a los dems, procurando que sean ellos mismos quienes propongan normas de convivencia interna que vayan ms acorde con sus necesidades personales y asuman con responsabilidad dicha normatividad, que, de esta manera puede cobrar significado para ellos.

Un clima de dilogo frecuente entre los integrantes de un grupo, puede ser

85

Ibdem, p. 98.

101

decisivo en la

formacin de ste, ya que, las acciones que forman valores

son esencialmente intercomunicativas; las relaciones entre las personas y un ambiente propicio a la libre expresin sern determinantes para detonar los procesos formativos86 y, en concordancia con ello, las propuestas de las entrevistadas aportan algunos elementos que, de llevarse a la prctica como un fin, pudieran ser tiles en la encomienda formativa. Sin embargo se

encontraron algunas contradicciones en el discurso de docentes y madres de familia, como las siguientes:

Por un lado, se cree que es en la prctica donde se adquieren los valores; por otro, se fragmenta su enseanza, restringindola a un horario, sin considerar las oportunidades que se pudieran presentar, ni las individualidades a las que debieran sujetarse el tratamiento de los mismos.

Las dinmicas de aceptacin que propone una de las entrevistadas, a travs de las cuales se llegara quiz a conocer y respetar al otro, se contraponen a la convivencia por imposicin que sugiere una de las madres de familia, que dejara de lado los derechos de los dems.

Tanto docentes como padres consideran importante el rea emocional de los nios; otorgndose potencialidades unos a otros en ese rubro.

En general, es necesario sealar que en las estrategias propuestas por las docentes, est implcito el deber ser, el cual contempla acciones educativas
86

Ibdem, p. 95.

102

sugeridas a nivel curricular; y, de acuerdo con lo que manifiestan, aprueban lo que de manera formal se les sugiere como una manera de lograr el desarrollo de valores en los educandos.

103

CAPTULO IV ANLISIS DE LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN

104

DESCRIPCIN, ETAPAS, RECURSOS Y TIEMPOS ACTIVIDAD Quin soy? Mis cualidades. Carta a mis padres. FECHA 4-Nov.2003. 11-nov.2003. 18-Nov.2003. RECURSOS Hojas y plumas. Hojas y plumas. Hoja, sobres. Educar para la vida. 26-Nov.2003. Hojas, cartas. Quin padres? Autodefensa. 13-Ene-2004. soy para mis 2-Dic.2003. Hojas, cartas. Hojas, acusacin. Entrega de premios. Mi lbum de emociones 20-Ene-2004. 27-Ene-2004. Fotocopias. Hojas y plumas Hojas, expedientes. 60 min. 90 min. 90 min. plumas, 80 min. plumas, 90 min. plumas, 90 min. plumas TIEMPOS 90 min. 100 min. y 60 min.

Conocemos realmente a 4-Feb.2004. nuestros hijos? La historia de mi hijo. El declogo del 4-Feb.2004.

Hojas, fotos, videos. Hojas, plumas, caja.

90 min. 100 min.

buen 10-Feb.2004.

compaero. Las personas diferentes a 17-Feb-2004. m. Cuando yo sea grande. 24-Feb-2004. Hojas y plumas. 60 min. Hojas y plumas. 60 min.

105

4.1. Quin soy?87

OBJETIVO: Iniciar el proceso de autoconocimiento en la clase.

MATERIAL: Hojas blancas y plumas.

PROCEDIMIENTO:

-El coordinador expone a los alumnos sobre la importancia de que cada una de las personas se conozca a s misma y lo manifieste; por ejemplo, saber cules son las cosas que gustan o disgustan, las capacidades y limitaciones, la manera que cada una tiene de resolver dificultades, etc.

-Enseguida, se lee a la clase una descripcin de su propia persona, donde incluye tanto los aspectos fsicos, emocionales, cualidades, defectos, problemas, gustos, etc.

-A continuacin se entrega a cada uno de los alumnos una hoja blanca con la consigna de que hagan una descripcin de su persona en la cual, al igual que ella, incluyan sus rasgos fsicos, emocionales, cualidades, defectos, problemas en casa, en la escuela, gustos, anhelos, etc.

-Al concluir la redaccin, se recogen las producciones y la coordinadora hace la pregunta al grupo: qu opinin les merece esta actividad realizada el da de
87

Vid. Aula prctica primaria. Recursos para fomentar los valores, s/r.

106

hoy?. Se anotan las respuestas en el cuaderno de registro y se dialoga al respecto. Debe aprovecharse en esta y las dems actividades, la participacin de los alumnos normalmente infravalorados, para resaltar su imagen.

4.2. Mis cualidades88

OBJETIVO: Que los alumnos se conozcan a s mismos a travs de los dems.

MATERIAL: Hojas blancas y plumas.

PROCEDIMIENTO:

-Distribuir a los alumnos en grupos de seis o siete personas.

-Repartir un folio a cada uno y pedirles que escriban su nombre con letras maysculas en la parte superior y que luego se lo pasen al compaero de la derecha.

-Cada uno debe escribir algunas cualidades buenas que conozca del titular del folio.

-Dar una seal para que cada discpulo pase inmediatamente el folio al compaero de su derecha y se siga la misma secuencia hasta completar el nmero de componentes del grupo.
88

Vid. ALCNTARA, Jos Antonio. Educar la autoestima. Aula prctica primaria, Ed. Ceac, Per, 2001, pp. 28 y 29.

107

-Despus, cada folio debe volver a las manos de su titular, quien leer lo que le han escrito sus compaeros.

-Enseguida se entrega a cada alumno una hoja de la siguiente forma:

Mi nombre:_____________________________________________

Cualidades

propias

advertidas

por

mis

compaeros:___________________________________________

Qu

siento

cmo

me

siento

ante

lo

que

me

han

dicho:________________________________________________

Cmo

he

demostrado

que

poseo

esas

cualidades____________________________________________

-A continuacin, le entregan la hoja al compaero que deseen del grupo, para que ste proceda a leerla.

-Luego, todos los alumnos se sitan formando un crculo y los voluntarios leen en voz alta la hoja citada del compaero.

108

4.3. Carta a mis padres89

OBJETIVO: Que los hijos valoren a sus padres y los involucren an ms en su crecimiento personal.

MATERIAL: Hojas blancas, plumas y sobres.

PROCEDIMIENTO:

-El coordinador explica a los alumnos que van a escribir una carta a sus padres, o en su caso a uno de los dos, donde, con sus propias palabras, les hagan saber lo que ellos significan en su vida y lo mucho que los quieren. En dicha carta tambin pueden incluir todas las cualidades que ven en ellos, lo que les agrada y los motivos de esos sentimientos, etc.

-Enseguida, entrega a cada estudiante una o dos hojas blancas para que redacten la carta.

-Se hace a nivel grupal, un recordatorio de los elementos que contiene una carta. -Se procede a la redaccin y se da el tiempo necesario para ello (entre 30 y 40 minutos).

89

Vid. AYALA E. Pablo, et. al. Op. cit. p. 71.

109

-Se les entregan los sobres para que depositen ah la carta y tambin se hace un recordatorio de los elementos que en l se escriben.

-Se recogen todas las cartas para entregarlas a los padres en la prxima sesin.

-Al final, se les solicita que externen oralmente sus opiniones sobre la actividad realizada y se escriben en el cuaderno de registros.

4.4. Educar para la vida90

OBJETIVO: Invitar

a los padres a que valoren an ms a sus hijos y la

importancia de su participacin en las actividades de la escuela.

MATERIAL: Las cartas elaboradas por los alumnos, hojas blancas, plumas, sobres, grabadora, CD y hoja de reflexin.

PROCEDIMIENTO:

-Con voz suave y tranquila, el coordinador iniciar su pltica mencionando las razones por la que todos se encuentran ah presentes, haciendo especial nfasis en la importancia de continuar preparndose para llegar a ser mejores.

-Posteriormente se recomienda adentrarse en la realidad de las familias que

90

Vid. AYALA E. Pablo, et al. Op. cit. p. 171.

110

integran la comunidad: Mencionar las veces en que, por circunstancias ajenas a ellos mismos han dejado de platicar con sus hijos, con su pareja, cmo es que a veces se deja de ser ejemplo para ellos y se convierten en todo lo contrario, mencionar las ocasiones en las que en lugar de hacer comentarios positivos en la familia, se tiende a sealar slo lo negativo, lo que molesta o irrita.

-Poco a poco se har un recorrido por las situaciones cotidianas del ambiente familiar, haciendo especial hincapi en que los vstagos tienen su vida, la cual aprendern a vivir con la gua y presencia paterna; comentndoles que eso

complace a los nios. Ser en ese momento cuando se les entreguen las cartas de los hijos. Se darn unos minutos de silencio para su lectura con msica de fondo.

-Despus, se hace una lectura de reflexin que los motive a seguirse esforzando por la educacin de sus descendientes. Cada uno tendr la hoja de reflexin.

-Enseguida se les solicita que den contestacin a la carta, donde al igual que ellos, escriban lo que los hijos significan en su vida, mencionando todas sus cualidades, los motivos que los hacen querer; para que de esa manera eleven su autoestima. -Al finalizar, se solicitan las opiniones respecto a la actividad, se escriben en el cuaderno de registros y se dialoga al respecto. A las personas que no asistieron se les envan las instrucciones para que redacten la carta.

111

4.5. Quin soy para mis padres?91

OBJETIVO: Que el alumno eleve su autoestima a travs del apoyo de sus padres.

MATERIAL: Cartas de los padres, grabadora, CD, hojas blancas y pluma.

PROCEDIMIENTO:

-Los alumnos se sientan formando un crculo.

-El coordinador anuncia que lleg el correo para ellos y procede a entregarles las cartas a cada uno.

-Despus se pone msica de fondo y se dan unos minutos para que realicen la lectura.

-Enseguida, se les da la consigna que redactarn un texto que se titule: Quin soy para mis padres?, donde rescatarn las cualidades que sus padres ven en ellos, los sentimientos o emociones que les ha despertado esa carta y los compromisos que tienen como hijos para seguir mejorando da a da.

-Se les entregan las hojas y les da tiempo para que redacten el texto.

-Despus, se recogen las producciones y las guarda en los expedientes de cada

91

Idem.

112

nio.

-Para cerrar la sesin, se solicita a los alumnos que externen los sentimientos que despertaron en ellos al leer la carta de sus padres. Se escriben en el cuaderno de registros.

4.6. Autodefensa92

OBJETIVO: Que el alumno se reconozca a s mismo como una persona positiva.

MATERIAL: Acusacin por escrito, hojas blancas y plumas.

PROCEDIMIENTO:

-El coordinador comunica a los alumnos que todos han sido acusados ante un juez, el cual les ha enviado un documento escrito. -Despus les entrega la acusacin y les da tiempo para que realicen la lectura de la misma. (ver anexo 4).

-Enseguida, les pide que piensen la manera de autodefenderse, comentndoles que todos son grandiosas personas.

92

Vid. ALCNTARA, Jos Antonio, Op. cit. pp. 39 y 40.

113

-A continuacin les entrega una hoja a cada uno en la cual redactarn su autodefensa argumentando todas las cosas buenas que han hecho en su vida.

-Despus, se recopilan las producciones de los alumnos.

-Los alumnos forman un crculo, se lee la acusacin a todo el grupo y de manera voluntaria irn leyendo su autodefensa. Se dialoga al respecto.

4.7. Entrega de premios

OBJETIVO: Que el alumno eleve su autoestima al ser valorado por los dems.

MATERIAL: Premio por escrito.

PROCEDIMIENTO: -Los alumnos forman un crculo y escuchan la lectura de la acusacin del juez y de manera voluntaria ellos leern su autodefensa.

-Despus de haber escuchado las autodefensas de los participantes, se entrega a cada uno de ellos el premio escrito enviado por el juez sabio. (Ver anexo 5).

-Otorga unos minutos para que realicen la lectura del documento.

Continuacin de la estrategia anterior.

114

-Se realiza la lectura del premio. Al trmino de sta, se pregunta a los alumnos sobre sus opiniones respecto a la actividad, recuperndolas en el cuaderno de registros y dialogando al respecto.

4.8. Mi lbum de emociones93

OBJETIVO: Que el alumno explicite sus emociones.

MATERIAL: Hojas blancas y plumas.

PROCEDIMIENTO:

-El coordinador inicia preguntando qu son las emociones?. Escribe en el pizarrn algunas respuestas de los alumnos y hace algunos comentarios al respecto.

-Despus pide a los discpulos que recuerden sus emociones ms fuertes respecto a la felicidad, la tristeza, el miedo y el amor que han sentido durante su vida.

-Enseguida les entrega hojas blancas con instrucciones para que redacten sus emociones a travs de una narracin para cada una ellas; conformando un lbum.

Se les recomienda que el lbum se contine en casa con la finalidad de que los
93

Vid. Aula prctica primaria. Recursos para fomentar valores, s/r.

115

padres participen en el mismo, apoyndolos con ancdotas sobre las emociones que han experimentado los alumnos.

4.9. Conocemos verdaderamente a nuestros hijos?94

OBJETIVO: Valorar y/o superar el grado de comunicacin y conocimiento de padres a hijos.

MATERIAL: Hojas de preguntas, expedientes de producciones de los nios, hojas blancas y plumas.

PROCEDIMIENTO:

-El coordinador habla a los padres en torno a la importancia de conocer mejor a los hijos. -Enseguida les entrega un cuestionario sobre aspectos de los nios (mismo respondido anteriormente por stos). Da unos minutos para contestarlo y les

pide que en casa contrasten las respuestas.

-Despus los padres leen el expediente de las producciones de textos de sus hijos (conformado durante todas las sesiones de la alternativa), para adentrarse ms a los sentimientos de stos.

94

AYALA, E. Pablo, et. al. Op. cit. pp. 179 y 180.

116

-Enseguida hacen comentarios respecto de las producciones que leyeron y se rescatan escribindolas en el cuaderno de registros.

-Al final, les entrega unas hojas blancas en las que escribirn en casa la historia de sus hijos, recuperando datos de su memoria, fotografas, producciones escritas, etc., recomendndoles que compartan esa experiencia en familia.

4.10. La historia de mi hijo

OBJETIVO: Lograr una mayor comunicacin y/o conocimiento de padres a hijos y elevar la autoestima de stos.

MATERIAL: Hojas blancas, fotografas, videos, medallas, etc.

PROCEDIMIENTO:

-La madre, padre o ambos, junto con su hijo buscan documentos como fotografas, videos, actas de nacimiento, diplomas, medallas, etc., que sirvan como apoyo para narrar la historia de la vida del protagonista.

-Comparten recuerdos, ancdotas y todos los aspectos positivos del nio que forman parte de su biografa.

-Se redacta en forma de narracin, la historia personal, tratando de resaltar

Adecuacin a la estrategia anterior.

117

los aspectos positivos para elevar la autoestima del hijo.

-Reunidos en familia se procede a dar lectura a la historia redactada y se le entrega al nio para que sea llevada y comentada en el saln de clases, en donde se expondrn las experiencias al respecto.

4.11. El declogo del buen compaero95

OBJETIVO: Fomentar en el alumno la aceptacin por el otro, la cohesin y el trabajo en grupo.

MATERIAL: Hojas blancas, plumas y caja. PROCEDIMIENTO:

-Se pide al grupo que se acomoden en crculo y entrega a cada nio una hoja de papel para que escriban ah su punto de explosin (explicndoles que este

trmino significa lo que a ellos los molesta o irrita y los hace llegar al lmite de la tolerancia).

-Despus, se recogen los escritos conforme los van escribiendo

y se van

guardando en una caja; al trmino de esto, se extraen uno a uno y se escriben en el pizarrn para que todos los nios puedan leerlos.

95

Vid. DEZ, Esther y Gonzlez, Rosa. Taller de valores, Educacin Primaria, Ed. Escuela Espaola, Espaa, 1998, p. 137.

118

-A continuacin se promueve una reflexin y discusin grupal respecto a los puntos de explosin de cada uno de ellos.

-Con base en lo anterior se conforman

diez equipos con un nmero de

integrantes acorde con los alumnos del grupo. Se les pide que redacten un punto que formar parte del declogo del buen compaero.

-Enseguida les entrega una hoja en donde redactarn el declogo del buen compaero, copindolo del pizarrn donde previamente el coordinador lo escribir, de acuerdo a lo que cada equipo haya propuesto.

-Por ltimo, se solicita a los educandos que expresen su sentir respecto a esta actividad y se anotan en el cuaderno de registros. 4.12. Las personas diferentes a m96

OBJETIVO: Fomentar la reflexin en torno a la aceptacin y tolerancia ante las diferencias entre unos y otros dentro y fuera del aula.

MATERIAL: Hojas blancas y plumas.

PROCEDIMIENTO:

-Se inicia diciendo al grupo: Piensen por un momento en algunas personas que

96

Ibdem, p. 137.

119

han visto tanto en la televisin como en la vida real, que

son maltratadas y

discriminadas por pertenecer a determinada raza, religin, clase social; por poseer alguna discapacidad, por su fsico, vestimenta, etc.

-Despus se promueve la participacin oral respecto al tema, rescatando las opiniones en el cuaderno de registros.

-Por ltimo, se entrega a cada alumno una hoja donde redactarn sus experiencias, opiniones, y sentimientos respecto a todas las personas diferentes a l.

4.13. Cuando yo sea grande

OBJETIVO: Despertar en los alumnos la inquietud en torno al logro de metas personales.

MATERIAL: Hojas blancas y plumas.

PROCEDIMIENTO:

1.- Se inicia preguntando al grupo: Han soado despiertos?, qu suean?, qu ilusiones tienen?, cules son las metas de su vida?

2.- Los nios comparten las respuestas con sus compaeros a nivel grupal y se registran.

120

3.- Se hace entrega de una hoja a cada nio para que redacte un texto titulado Cuando yo sea grande, en el cual escribirn cmo se imaginan la vida per sonal de cada uno en la edad adulta; considerando metas, deseos, anhelos, sueos, ilusiones, etc.

4.- Despus se individuales.

recogen las producciones y se incluyen en las carpetas

5.- Al finalizar, se pregunta a los alumnos, sus opiniones respecto a la actividad, se comparten en el grupo y se registran en el cuaderno correspondiente.

6.- El cierre se realiza con el agradecimiento tanto a los alumnos como a la maestra del grupo por haber participado en la puesta en prctica de la alternativa; entregando a cada educando un cuestionario de opinin personal respecto al desarrollo y logros de la misma.

121

EVALUACIN

Para efecto de esta investigacin, se considera que la evaluacin es enjuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de algo97,

el

sta se realiza a

partir de un enfoque, en este caso con finalidad formativa es aqulla que se realiza con el propsito de favorecer la mejora de algo realizada a travs de procedimientos informales o no muy elaborados98

De acuerdo con el enfoque del humanismo, aqulla no debe ser externa; por ello, sus seguidores proponen la autoevaluacin. Segn Patterson, sta puede hacerse a travs de una evaluacin escrita, al calificarse a s mismo, o al demostrar que se ha cumplido con un contrato; mediante la discusin con otros compaeros o el anlisis mutuo con el profesor99

Rogers100 sugiere que en estas valoraciones, los alumnos deben considerar, entre otros elementos, los criterios significativos desde el punto de vista personal:

-Grado de satisfaccin con el trabajo conseguido. -Evolucin intelectual y personal. -Compromiso personal con el curso. -Promovi el curso el estudio ms profundo de algn tema?

97 98

GIMENO, Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel I, Op. cit. p. 338. Ibdem, pp. 371 y 372. 99 PATTERSON, C. H. en Hernndez, Rojas Gerardo, Op. cit. p. 113. 100 ROGERS, Carl. en Hernndez, Rojas Gerardo, Op. cit. p. 114.

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De acuerdo con Rogers, la autoevaluacin fomenta en los alumnos la creatividad, la autocrtica y la confianza en s mismos; finalidad explcita en la alternativa de innovacin.

La evaluacin se contempl en tres fases: -Inicial. -Continua -Final.

En la inicial, se consideraron los datos obtenidos de los cuestionarios aplicados a los alumnos, de los cuales pudieron obtenerse algunos elementos vlidos para realizar el diagnstico de la situacin grupal. Los resultados que destacaron de estos instrumentos son los siguientes:

En la pregunta: crees que hay comportamientos que se deben mejorar en tu grupo?. La mayora de los alumnos emitieron respuestas que engloban actitudes de sus compaeros que manifiestan falta de respeto hacia los dems.

Otro de los cuestionamientos fue: te gustara que las dems personas te trataran de otra forma?, por qu?. Un porcentaje mayoritario contest que s, emitiendo distintas respuestas que engloban el deseo personal de una mejor manera de convivir.

Ante el cuestionamiento: Hay algo de tu persona que desearas cambiar?, qu?.

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Un gran porcentaje contest que s, dispersando las respuestas entre actitud, responsabilidad, ser mejor, tener valores, evitar pleitos, etc.

En la evaluacin continua se emplearon las estrategias didcticas de la alternativa de innovacin, las cuales por s mismas son un acto autoevaluativo; ya que todas ellas tienen el propsito de fomentar en los alumnos autoestima y respeto, iniciando por el conocimiento de s mismos y abrindose despus hacia los dems. Esto permiti realizar observacin participante, de la cual como ejemplo, a continuacin se presenta un extracto de una de las prctica: sesiones llevadas a la

Actividad: Mis cualidades

Coordinador: Estoy muy contento de estar de nuevo con ustedes; ya que son la parte ms importante del proyecto de investigacin. Hoy vamos a decirnos todas las caractersticas buenas que tenemos como personas y creo que son muchas. Conformen cinco equipos de manera voluntaria de 5 6 integrantes. La actividad se llama Mis cualidades. Se trata de que observen al interior del equipo a cada uno de sus compaeros, para que despus escriban en una hoja que les voy a entregar, las cualidades que ellos tienen. La hoja se la pasarn al compaero de la derecha para que todos puedan escribirle a los dems una o ms cualidades.

*Se dan como treinta minutos para que realicen la actividad, durante la cual, se observa que al interior de los equipos, los alumnos se mostraban emocionados, por la expresin de sus rostros. Incluso, algunos de ellos no resistieron la

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tentacin de

saber cmo los perciban los dems y solicitaron la hoja al

compaero que la tena en ese momento. Se notaban felices cuando lean sus cualidades; ya que gritaban: Aplaudan!

Coordinador: Ahora acomdense en crculo, seleccionen a un compaero, entrguenle la hoja de sus cualidades para que las lea ante el grupo.

Tara lee las cualidades de Lilia: Eres buena amiga, buena persona, no te enojas ni peleas, bajita pero con buenos sentimientos, chistosa, gerita y tienes el pelo lacio, buena para leer, bonita, buena alumna, trabajadora, bailas bien, sentimental, buena estudiante y buena para escribir cuentos.

Coordinador: Ahora Lilia, nos va a decir cmo se siente ante lo que le han dicho.

Lilia: Feliz y contenta.

Coordinador: Ahora Lilia, leer las cualidades de Tara.

Lilia: Me gusta que sea amigable, es muy buena con todos, comparte todo y es una gran amiga, es muy amigable y juguetona, me gustan sus ojos, el color de su pelo y cmo se peina, me gusta cmo lees, porque lees muy bien, eres muy inteligente, siempre has sacado diploma y a veces es muy chistosa, eres buena para estudiar, te gusta escribir, es muy buena compaera, me gusta platicar con ella, es muy buena estudiante y pone atencin.

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Coordinador: Ahora Tara nos va a decir qu siente ante lo que le han dicho.

Tara: Pues yo no saba que todos pensaran eso de m. Me gust saberlo. Yo tambin pienso cosas bonitas de todos, aunque tambin tienen cualidades malas. Sent felicidad de lo que escribieron.

La evaluacin final consisti en la aplicacin de un cuestionario en el cual los alumnos emitieron juicios de valor respecto al proyecto realizado:

Cul es tu opinin sobre este proyecto de investigacin?

Es muy interesante y ayuda a ser mejores. Que el proyecto estuvo muy importante y a tener valores con personas. Por el bienestar del saln y sus sentimientos. Que estuvo muy bien porque nos ense muchas cosas de nosotros. Por fin me pude expresar. Que est bien para practicar ms los derechos y adems nos dan las fuerzas por las cualidades de nosotros. Que supimos conocernos ms y respetar a nuestros amigos. A m me gusta porque escribimos mucho. Que podemos saber ms de los valores y del respeto. Que as podemos valorar a las dems personas. Que est bien porque as aprendemos a comportarnos bien. Que es bueno para que nosotros digamos nuestros sentimientos. Es muy bonito saber qu tenemos por sentimientos.

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Que es muy interesante porque descubrimos cosas.

Cmo te sentiste durante este tiempo que dur el proyecto?. Por qu?

Super bien. Pude compartir con mis maestros y compaeros. Me emocion mucho con este proyecto. Estuvo muy importante. Feliz, simplemente contento. Por las cosas que aprendimos. Muy feliz. Fue muy divertido y emocionante. Me sent bien. Porque todos aprendimos ms y aprend valores. Muy bien. Porque no estoy preocupado de decir cosas malas a mis compaeros. Bien, como si fueran clases. Son mis cualidades. Bien. He convivido ms con mis compaeros. Me siento bien. Nunca nos haban dado clases tan bonitas. Muy bien. Me ensearon varias cosas. Bien. Porque fueron trabajos divertidos. Feliz. Porque escribo mi vida. Me sent muy feliz cuando mi mam me escribi la carta. Porque me llegaron los sentimientos. Muy bien. Es muy bonito trabajar juntos. Muy bien. No tena con quien decirle mis problemas. Muy bien. Se desarrollan ms los valores. Muy bien. Supe qu sentan por m mis compaeros. Muy bien. Supe y aprend muchos sentimientos.

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Cmo crees que fue tu participacin en las actividades del proyecto?. Por qu?.

Muy bien. Me sent muy a gusto. Muy bien. Responda a todo. Buenas. Porque trabajamos. Ms o menos. Porque yo llegu hace poco, pero en ese tiempo aprend un poco. Platicar de m. Por explicar mis sentimientos. Muy bien. Porque participo mucho. No particip. No alcanzaba a decir algo. Muy bien. Creo que yo estuve bien. Fue porque participaba. Bien. De muy buen estado. No particip mucho en algunas actividades. Bien. Yo deca lo que crea. Lo que creo que est bien. S particip. Buenas. Siento que particip mucho. Padrsimo. Bien. Particip en las actividades. Bien. Porque le entiendo. Buena. Porque siempre escriba. Bien. Regular. Malas. Porque casi no participaba. Muy buena. Escrib mucho y con respeto. Pensado. Porque yo s que me hice bien.

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Regular. Casi no participaba. Bien. Contestaba las preguntas que me hacan. Bien. Aprend a poder participar. Supongo que bien. Le pona atencin a la profe. Bien. Particip. Muy valiosa. Todos fuimos una parte importante. Altas. Escrib a veces mucho.

Te gustaron las actividades del proyecto?. Por qu?

S. Se me hicieron interesantes. S. As valoramos a las personas. S. Es bueno y aprendes ms cosas. S. Por saber a qu le tengo miedo y a qu no le tengo miedo. S. Porque aprendo de los valores. Claro que s! Me divert mucho en cada trabajo que hacamos. S. Estuvieron muy divertidas. S. Practicamos cosas bonitas que vimos. S. Escribamos y convivamos. S. Porque fueron los trabajos ms divertidos. S. Porque estn muy bonitas. S. Porque me emociona. S. Desarrollamos valores. S. Conocimos ms a los dems. S. Nos divertamos.

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Cul fue la actividad que ms te gust?. Por qu?

Mis cualidades (todas). Estaban divertidas. La autodefensa. Nos defendamos de lo que no ramos. Todas. Porque son divertidas. Todas. Fueron actividades maravillosas. Las que nuestros padres nos escriban. Todas. Porque tienen diferente mensaje. Todas. Porque en todas me expres y me divert mucho. La carta. Porque les escribimos a nuestros padres. Cuando sea grande. Porque me emocion. Cuando sea grande. Porque as trabajo mucho para poder lograrlo. El lbum de emociones. Recordaba cosas emocionantes. Mis cualidades y mi lbum de emociones. Son mis cualidades. Declogo del buen compaero. Porque dijimos cosas que nos ofendan y as dejaron de decirnos. Todas. Me ensearon cosas. Cuando yo sea grande. Porque me gusta de lo que se trata. Cuando no me gustaba alguna pude decir para que no me dijeran nada. La carta de nuestros padres. Porque as supe quin era para ellos. La carta de mi mam. Ah me escriba lo que senta por m. Mi defensa. Porque estuvo muy divertida. Mis cualidades. As pude decir todo. La carta de nuestra mam. Me dijo cosas muy bonitas.

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Sientes que te ayudaron en algo las actividades realizadas?. En qu?. Por qu?

S. Poner a prueba mis valores. Me hicieron mejor. S. En muchas cosas. Aprendimos a valorar. S. En ser ms escritor. Por ser ms estudiosos. S. En sentirme a gusto y sacar todas mis dudas y desahogarme de todas mis cosas. S. Porque supimos nuestros sentimientos. Es bueno. S. Me ayudaron a sacar lo que est adentro de m. Todo lo que yo pienso, yo siento y yo veo. S. En aprender a valorar a las personas. S. Practico y soy ms bueno. No me acordaba a conocerme. S. No debo decir apodos. Yo deca apodos. S. En lo que hemos soado. Porque me han explicado. S. En la vida, para ser. Porque desarroll valores. S. En muchas cosas. Porque nos dice cosas buenas. S. En los respetos y en los valores. As respeto a los dems. S. En mi casa. Ayud a mi mam en mi casa. S. Tengo que valorar a las personas. Soy una nia buena que tiene que valorar mucho ms a las personas. S. Reflexionar todos mis defectos. Yo cambi mucho. S. Mis sentimientos. Los desarrollaron. S. En descubrir sentimientos encontrados. Porque eso no saba.

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Te consideras una persona valiosa?. Por qu?

S. Todos somos valiosos seamos como seamos. S. Ayudo a las personas. S. Porque yo aprend a creerme valiosa. S. Porque todas tienen sentimientos. S. Porque yo ayudo mucho. No s si los dems lo sientan, pero yo si. Yo me siento una persona valiosa porque me quieren, me cuidan, etc. S. Creo que soy alguien en la vida. S. Desarrollo de valores. S. Porque valgo mucho. S. Porque he hecho muchas cosas buenas. S. S muchas cosas en la vida. S. Soy hijo de Dios y bueno. S. Porque siempre nos ayudamos. No. No soy tan popular. No. Porque no respeto los valores. S. Porque soy un ser humano. S. Porque a todos les intereso. S. Ya soy mejor compaero e hijo. S. Para mis padres soy lo mejor que les ha sucedido. S. Tengo mucho amor que dar. S. Porque tengo sentimientos. S. Porque todos somos especiales.

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Crees que hay personas que valgan ms que otras?. Por qu?

No. Todos somos iguales. No. Porque todas las personas somos especiales. No. No son como yo. No. Porque todos valemos lo mismo. Yo creo que s. Porque aunque ellos estn en la calle, sucios, etc., ellos pueden ser unas buenas personas. Todas las personas tienen un valor grande. No. Todas son valiosas. No. Son iguales ante Dios. No. Todos valemos segn nos valoremos nosotros. No. Todos valemos como somos. No. Yo tambin soy valiosa. No. Todos valemos lo mismo.

Qu fue lo que aprendiste sobre t mismo con este proyecto?

El desarrollo de valores. Que puedo ser ms valiosa para ayudar a las personas. Que soy buen alumno. De mis sentimientos. Que no soy muy malo y ni muy malo. Mucho y muy emocionante. Aprend a valorarme a m mismo.

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Lo que debo y no debo decirle a los dems. Que valgo mucho. Que yo valgo mucho como los dems. Que soy amable. Respetar a los dems. Sentimientos. Muchas cosas como los valores. Que me tengo que valorar a m mismo. A reflexionar. Cosas que no conoca.

Qu fue lo que aprendiste sobre tus compaeros con este proyecto?

Aprendieron a valorarse mejor. Que son diferentes y no importa. Que nos fuimos respetando. Que tienen muchos sentimientos. Todos los valores y lo valiosos que somos. Sus sentimientos, cmo ven todo y lo que ellos piensan. Que tenemos que desarrollar valores. En el respeto. Lo que les gusta, lo que no les gusta, lo que saben y lo que no saben hacer. De que no son tan malos como parece. Que somos diferentes pero buenos. Que hay cosas que no les gustan.

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En no decir apodos. En que todos son mis mejores amigos. Que son buenos compaeros. No decirles de cosas. Que son muy valiosos. Sus cualidades. Casi nada porque no lo pusieron a prueba. Que todos nos tenemos que valorar. Que se comportan mejor. A conocerlos ms. Lo que sienten.

Te gust escribir tu lbum de emociones?. Por qu?

S. Para que sepan lo que me gusta y lo que no. S. Porque hacen tus emociones. S. Saqu mis dudas. S. Por nuestros sentimientos. S. Ah expreso mi emocin. S. Hice una historia de cada sentimiento mo. Sent los recuerdos. S. Porque todos compartimos nuestras emociones. S. Recordaba cosas emocionantes. S. Porque son divertidas. S. Por lo que escrib.

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S. S. Porque cuento todas mis emociones. S. Senta lo que me daba miedo. S. Desarroll lo que tena adentro. S. Record lo que me pas. S. Porque escrib todas mis cualidades. S. Escrib mis sentimientos. S. Record todo. S. Supe qu senta sobre m. Claro. Expres mis emociones.

Qu sentiste con la historia de tu vida escrita por tus padres?

Emocin. Estuvo muy bonita. Bien. Bonito, muy bonito! Un gran cario hacia ellos. Me sent muy feliz. Muy bien. Sent los recuerdos. Muy feliz. Me sent mejor, porque sent que me queran ms. Mucha emocin.

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Que es bonito. Emocin y cosas muy bonitas. Muy bien. Que los quiero mucho. Nada. Mucho cario. Muy bonito. Que todos tenemos historias de vida. Felicidad. Mucha emocin. Mucha felicidad. Me sent bien. Alegra. Muy contenta de saber que estn contentos. Mucha risa.

Crees que el proyecto te ayud a valorarte ms como persona?. Por qu?

S. Por lo que nos dijo la maestra. S. Todos. Ms o menos. Casi no puse atencin. S. Porque son valores que no tenemos. S. Porque ahora s todos mis sentimientos. Me ense que me lleve muy bien. S. Nos ayuda.

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S. Nos ensea valores. S. Valgo mucho. S. Aprend que debo valorarme por m misma. S. Para respetar. S. Porque as van cambiando las personas. S. Porque me valoro ms. S. Porque todos somos iguales. S. Me respeto a m misma. S. Me gusta. S. Porque valoro ms a mis compaeros. S. Porque es bonito valorarte a ti mismo. S. Aprend a valorarme mejor. S. Me di cuenta que valgo mucho. S. Aprend ms valores. S. Porque se que no estoy sola. S. Haba cosas que ni yo saba de m.

Crees que el proyecto te ayud a valorar ms a tus compaeros?. Por qu?

S. Desarrollo de valores. S. Valoran a personas. No s. No s sus sentimientos. S. Estoy viendo que aprenden ms. S. Ahora s sus sentimientos. S. Se llevan mejor.

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S. Es mgico. S. Porque no peleo con ellos. S. Aprendimos lo que es bueno de los compaeros. S. Es sencillo. S. Ya no les digo apodos. S. Porque van cambiando. S. Los valoro. S. Porque me quieren y yo los quiero. S. Nos valoramos entre todos. S. Porque siento ms. S. Ya no les digo de cosas. S. No los conoca mucho. S. Se comportan mejor. S. Valen mucho. S. Conocerlos ms. S. Yo no saba lo que sentan.

Cmo fue la participacin de tus padres en este proyecto?. Por qu?

Buena. Supieron ms de mi persona. Bien. Todos. Buena. Por ser buena para hacer la carta. Bien. S nos quiere. S. En la grabadora. Bien. Mi mam estaba muy conmovida con la carta que yo le di.

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Muy bien. Esto me ayud mucho. Bien. Muy bien. Muy buena. Muy bien. Aprendan ms de nosotros. Bien. Lo hicieron bien. Buena. Me apoyaron en todo momento. Bien. Participaron en el proyecto. Bien. Porque se le nota. Buena. Me gust lo que escribieron. Bien. Contestaron correctamente. Bien. Porque si estuvieron conmigo. Viniendo a las juntas. Les interes el proyecto. Nos ayudaron. Muy bien. Me apoyaron mucho. Bien. Me conocieron ms y me ayudaron. Bonito. Ellos tambin participaron. Bien. Yo no saba todo lo que me queran. Trataron de participar todos. Muy valiosa. Nos ayudaron a terminar con este proyecto. Valorada.

Adems de la valoracin del proyecto por parte de los alumnos, tambin se consider pertinente obtener informacin de los padres de familia; ya que esto

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permitira la triangulacin de la misma. Ellos expresaron de manera escrita sus apreciaciones.

En la fase inicial, los aspectos sobresalientes fueron los siguientes:

Cules son los valores que ms practica su hijo?. La mayora contest que el respeto, otros la responsabilidad, honestidad y amor.

Considera necesario que en la escuela se inculquen valores?.

Por qu?.

Todos contestaron que s. Las respuestas fueron variadas: Para que sean mejores, para lograr el respeto, para apoyar la formacin que el nio recibe en casa, para mejorar la educacin.

A su criterio, cules son los valores que hacen falta rescatar en el grupo de 5. B?. La mayora consider que es el respeto.

En la fase continua, las propias estrategias, sirvieron para hacer una valoracin de la alternativa.

La evaluacin final a los padres, fue realizada a travs de un cuestionario que arroj los siguientes datos:

Qu opinin le merece este proyecto?

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Que este proyecto les ense a valorar y respetar ms. En cuanto al trabajo con sus maestras creo que les dej mucho de todo conocimiento, seguridad, compaerismo. Que es un proyecto de amplia participacin. Que vale la pena este tipo de proyectos para rescatar los valores y nuestra autoestima que en estos tiempos est muy devaluada. Es un proyecto bueno tanto para los nios como para nosotros los padres. Aprendemos a conocernos mejor. Considero que es muy importante ya que ayud en cierta manera a descubrirnos como padres y que nuestros hijos descubran sus capacidades literarias y de amor. Se me hace un proyecto muy emotivo para la enseanza de nuestros hijos. Me parece algo muy interesante ya que con la cotidianidad se nos olvida que nuestros hijos necesitan ms de nosotros. Me parece bueno, puesto que los valores en todo ser humano son fundamentales para toda nuestra vida. Me ha parecido muy importante y muy interesante. Me pareci excelente este proyecto porque siento que aprendimos a comunicarnos entre padres e hijos. Excelente, nos escribimos algunas cosas que con palabras no nos atrevemos.

Cmo se ha sentido durante el desarrollo del proyecto?

Siento que estamos ms unidas porque tenemos ms comunicacin, estamos ms tiempo juntas y sobre todo siento a mi hija ms madura, ms segura de s.

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Con mucha motivacin. Muy a gusto ya que como personas nos damos cuenta qu tan bajo puede estar la autoestima de nuestros hijos y sus valores. Un poco frustrada ya que no pude asistir a las reuniones por motivo del trabajo y considero que me perd de algo muy importante. Pues mi hija se ha acercado ms a m. Antes le llamaba la atencin y se enojaba, ahora se disculpa y acepta su error. Muy interesado en el desarrollo del entendimiento del nio por lo que son los valores familiares y sociales. Muy animada y contenta porque l aprendi a respetarse a s mismo y a valorarse. Bien y ms tranquila. A gusto, contenta al darme cuenta que para mi hijo soy algo muy especial e importante como l lo es para m. Muy contenta porque ha demostrado que lo queremos y que nos quiere.

Cmo considera que ha sido su participacin?

Yo no he participado tanto como yo hubiese querido, pero prometo que si alguna vez se vuelve a dar, voy a participar ms. Suficiente. He tratado de estar en todos los temas, me han gustado, he participado un poco. Buena, pero un poco nerviosa porque es la primera vez que estuve en un proyecto as.

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En lo que pude, buena, pero mi asistencia no fue muy positiva ya que no asist, sino hasta la ltima reunin. Pues creo que buena. Creo que bien, pues hice todo de mi parte por participar lo mejor que pude. Buena. Por parte ma ha sido poca la participacin, puesto que por mi trabajo no he podido asistir a todas las reuniones. Yo me considero que buena porque he asistido a todas las reuniones. Buena. Buena. Particip en lo que se me peda. Regular, porque a veces no le hemos puesto mucha atencin como se merece. Ms o menos. Regular.

Cree usted que este proyecto aporta algo?

Desde luego que s. A los nios siento que les dio mucho valor y seguridad porque de alguna forma participaron sus paps. Aporta aspectos muy importantes que ampla nuestro criterio. S nos aport mucho porque abri una puerta para poderme comunicar con mi hijo. S, porque les ense a los nios a conocerse ms entre ellos y a conocer sus cualidades. S, porque une lazos entre padres e hijos que olvidamos. S, enseanza, compaerismo y respeto.

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Claro, creo que ayuda a nuestros hijos a hacer conciencia de nuestros valores. S. Comunicacin entre padres e hijos. Claro que s, puesto que el nio est en la edad de que todo lo distrae, todo le preocupa ms y el hecho de estar con los valores humanos constantemente es una forma de que el nio se le grave y lo recuerde constantemente. Claro que s porque ellos aprenden a valorarse ellos mismos. S, porque les damos ms confianza consigo mismo. Aporta bastante ya que es la formacin del hijo.

Qu enseanza le dej la carta que recibi de su hijo(a)?

Que lo que ms necesita mi hija es mucho afecto. Que debo de tener ms comunicacin y sobre todo, escuchar. Me ense que es un nio que a pesar de que se siente gordito no le importa lo que digan sus compaeros. Que mi hija es una persona con un gran valor de demostrar lo que siente y piensa. La comunicacin y el respeto. Que uno como padre no se imagina lo que nuestros hijos sienten por situaciones que pasan en la familia. Que todo el tiempo que dedico para estar aprendiendo con mi hijo nos ha servido mucho a los dos. Para m fue muy grato saber en ella lo que yo significo para mi hijo y qu es lo que siente por m. Que debemos de tener ms comunicacin y confianza.

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Siento que me dej sorprendida porque descubr que tienen muy buenos sentimientos. Que debemos de reflexionar antes de actuar, para no lastimarlos. Que nos damos cuenta que no noms es darles lo material, sino tambin cario. Que necesitamos saber ms sobre lo que quieren y piensan de nosotros. Vemos que est poniendo en prctica los valores.

Le gust escribir para su hijo?. Por qu?

Desde luego que s. Me hizo recordar cosas que de alguna manera yo tena muy bien guardadas. S. Que la comunicacin es importante y que expres a ella lo que nunca se le haba dicho. S. Le puedo decir todo lo que quiero decirle y que a veces no se dijo y escrito s. S. Porque tuve la oportunidad de decirle cmo aprender a valorar a las personas. Claro que s. Las palabras son importantes, pero escribirlas son significativas. S. Es una manera de comunicacin. S. Es una manera de comunicarme y expresarle mis sentimientos. S. Tengo ms comunicacin con l. Claro que s. S. Haba palabras que no le haba podido decir. S. Porque hay cosas que nunca se las haba dicho. S. Le dije cosas que con palabras a veces no entiende. S. Para que se de cuenta que lo queremos mucho. S. Nunca haba escrito una carta para mi hija.

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S. Es una forma de comunicacin con nuestro hijo.

Qu actividad le gust ms?. Por qu?

Que todos trabajaron juntos. Todo fue importante. Ayud a una participacin integral de padre-hija. La historia de mi hijo. Me hizo recordar muchas cosas muy bonitas. Leer las cosas que escribi. Porque as tuve tiempo de conocer lo que siente. El que mi hija me escribiera una carta. Se que a ella le gusta y eso significa mucho y es algo que queda plasmado. Todo. Es muy interesante conocer a nuestros hijos ms a fondo. La carta. Porque mi hija pudo expresar sentimientos que tena guardados. Todas. Porque facilitaron la comunicacin. Lo de las cartas. En la carta pude expresar y recordar desde el nacimiento hasta la fecha de mi hijo, poderle expresar cunto lo quiero. l es poco expresivo y comunicativo conmigo, un poco reservado. Y yo v, despus de eso que a mi hijo si le gusta que lo abrace, que le diga que lo quiero y que es lo ms importante para m. Escribir la carta. Aprendimos a relacionarnos ms con ellos. El escribir las cartas. Porque ah conocimos las habilidades y sentimientos tanto de los hijos como de los padres. Que l me escribiera. Me di cuenta de mis errores. La carta. Porque me di cuenta lo que l opina de su mam y pap. La de las cartas. Es una forma de comunicarse. Que me escribiera una carta. Llega buenos sentimientos.

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Cree usted que vali la pena este proyecto?. Por qu?

S. Porque les dej mucha enseanza. Sobre todo que estaban felices de trabajar con sus maestras. S. Porque abarc facetas no tomadas en cuenta por nosotros. S y mucho. S. Porque les ense a valorarse a ellos mismos. Por supuesto que s. S. Muy interesante. S. Porque se conocen an ms los valores. S. Porque me di cuenta que aunque convivimos diario, no nos comunicamos.

Qu enseanza le deja este proyecto?

A valorar ms todo. Cmo participar en forma integral en la formacin de nuestros hijos. Tener ms comunicacin. Aprend a conocer por medio de su carta lo que le gusta. Que nuestros hijos son nicos, pero no los nicos. Que siempre existe la comunicacin. Acercarme ms a mi hija, tratar de comunicarme con ella de la manera que le guste. Que escribiendo hay ms comunicacin. Que aprende a conocer an ms a sus hijos. La importancia de comunicarnos.

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Que debemos ponerle ms atencin. Saber ms sobre nuestros hijos. Es bsico para la formacin.

Considera que un proyecto es suficiente para desarrollar valores?. Por qu?

S. Les ensean con ms lgica. S. Se toman en cuenta aspectos desconocidos. No. Faltaran muchas cosas ms. No. Porque tambin tienen los padres de familia que ensearles desde su casa. No. Los nios no slo dependen de la escuela, sino de un vnculo familiar, introducido a una sociedad. No. Porque hay mucho que ensear a los nios. No solamente con el proyecto as dejarlo. Porque es un trabajo de conjunto: padres, maestros, amigos y familia. No. El nio va creciendo y va cambiando. No. Le hace falta que sea un texto permanente. No. Porque los valores se aprenden tambin en casa y dentro de toda la sociedad. No. Debemos desarrollarlos y ponerlos en prctica en todos lados: Escuela, trabajo y hogar. No. Toda la vida tenemos que aprender sobre valores. No. Faltara la participacin de los padres.

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Cules seran los elementos que considera usted necesarios para que los hijos desarrollen los valores durante toda su vida?

Con ms paciencia, con ms amor, con dedicacin, pero sobre todo con mucho cario y guiarlos. La amistad, principalmente la lealtad y el amor. Tener una autoestima, comunicacin, saber escuchar y tener respeto a los dems. El tener confianza en ellos, ensearles desde pequeos a valorar y respetar a los dems. Que los padres jugamos el papel principal en la vida de nuestros hijos y siempre debemos estar al pendiente. La comunicacin, el amor, el respeto, la confianza, la armona, la familia y la unin. Buen aprendizaje, valorarlos, comunicacin y ensearles buenos ejemplos. Informacin, comunicacin, confianza y amor. El amor hacia los dems, el respeto, la comunicacin y la responsabilidad. Yo siempre he dicho que los valores son fundamentales en todo ser humano, puesto que sin ellos no somos nada. Yo puedo ser el ms prestigiado del mundo, pero, pues sin valores no soy nada. Comunicacin, respeto y amor. Tener mucha comunicacin con los hijos, la convivencia, el respeto y la responsabilidad. Una familia estable, unida, ser tolerante marcando lmites, el respetar y sobre todo guiarlos con amor y paciencia.

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Comprensin, cario y respeto. Ensearlos desde nios a respetar a los dems, empezando por nuestra casa. Amor, respeto, honestidad, honradez, comunicacin, disciplina, obediencia y felicidad.

Por ltimo, se obtuvo la valoracin del proyecto por parte de la maestra de grupo, la cual estuvo en los siguientes trminos:

Cul es su opinin respecto a este proyecto de investigacin?. Para m, en lo personal, les sirvi mucho, hubo algunos cambios.

Considera que vali la pena el tiempo invertido en l?. Por qu? S. Los nios cambiaron en su conducta.

Cree que se logr algo del objetivo?. Por qu? S. Los nios han adquirido un poco ms de los valores.

Cules fueron las actividades que le gustaron ms?. Por qu?. Todas. Los nios pusieron mucho entusiasmo.

Considera importante que los nios hayan escrito sobre sus sentimientos y emociones?. Por qu?. S. Lograr expresar lo que sienten fue muy importante para ellos.

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Considera que un solo proyecto como ste es suficiente para el desarrollo de valores en el grupo?. Por qu?. No. Debe haber otro.

Qu le aporta este proyecto a usted como maestra del grupo? Mucho. En el grupo algunos se aceptaron como son.

Qu elementos considera necesarios para que desarrollen valores los alumnos? Que se les estimule y de confianza para su autoestima.

Qu aspectos de este proyecto modificaron su planeacin normal de clase? Algunas cosas. El trato hacia ellos, porque vea cmo cambiaron.

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COMENTARIOS FINALES

Educar en valores es una labor que de manera formal le compete a la escuela. Sin embargo, la forma en que cada sujeto los adquiere tiene que ver

directamente con su historia individual; ya que sta contribuye a la objetivacin del humano; es decir la construccin de la personalidad como un ser nico. As, lo que es hoy, es el resultado de las experiencias que ha vivido en el pasado; desde el hogar, el barrio, la iglesia y la sociedad en general.

El hombre se construye y reconstruye a s mismo, y, en ese proceso influyen varios factores o elementos que desde su nacimiento intervienen en la formacin de la identidad. Sin duda alguna, la familia es una influencia que trastocar al individuo durante toda su existencia porque al interior de sta se manejan

enormes cargas emocionales y afectivas que de alguna manera inciden en l y lo apoyan en el aprendizaje de las reglas que gobiernan esa microsociedad en la que vive.

As, al interactuar con los padres y hermanos, le permite adquirir una concepcin de s mismo, en lo que es la socializacin primaria, que influir

determinantemente en l. Existen ocasiones en las que las personas atraviesan por situaciones familiares complicadas como lo es la desintegracin en el hogar; y ello, es parte innegable de su historia, es con lo que los alumnos cuentan, es su capital cultural y, al ingresar al sistema educativo formalizado es necesario tomarlo en consideracin para emprender acciones que puedan dar oportunidad al desarrollo personal.

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Es en la institucin educativa, donde por excelencia el individuo socializa el conocimiento y sale de su seno familiar para aprehender la cultura de los dems y proseguir su construccin como ser social, perteneciente a una sociedad, la cual le ofrece una gama de saberes, haceres, actitudes, valores e incluso antivalores; a travs de los cuales el sujeto aprende reglas de comportamientos tanto

explcitas como implcitas.

Al ingresar a la escuela, los alumnos se encuentran y enfrentan a una forma de vida un tanto distinta que la del hogar; en ste los valores le han sido transmitidos de una manera natural, es decir, sin el formalismo ni la sistematizacin educativa, sino slo a travs de la interacciones que se propician entre padres e hijos, quienes a travs de sus acciones, que en la mayora de los casos, estn cargadas de afectividad, le ensean maneras de ser y comportarse. En cambio, en aqulla, el estudiante se enfrenta a otro tipo de interacciones, que de alguna manera contribuyen a la construccin del ser de cada uno de ellos; ya que a travs de las relaciones cara a cara que se establecen al interior del aula, los sujetos aportan elementos que inciden en la construccin de la personalidad de los dems.

De esa manera, los valores aprendidos en los dos mbitos, pueden entrar en contradiccin, dado que cada docente y cada uno de sus iguales, es un ser nico, que como l, cuenta con una biografa propia; por lo que la conceptuacin valoral en cada uno de ellos, adquiere distinto significado, de acuerdo con las experiencias adquiridas. Pero, si la escuela planea y sistematiza la formacin

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que ha de brindarle, pueden diluirse estas contradicciones y encontrar puntos de coincidencia que tiendan a favorecer el desarrollo moral de las personas.

Es en el docente en el que recae la responsabilidad formal de los alumnos; la cual est sujeta a su trayectoria personal. As cada educador asume la labor de distinta manera, aunque el propsito formativo a nivel curricular sea el mismo.

El rol y la personalidad de cada maestro es trascendental e impacta en la formacin de los educandos porque pueden representar un modelo deseable; por ello es importante la labor que desempea; sin embargo, los estudiantes llegan a una edad en que cuestionan las reglas impuestas por los educadores y, en esa etapa adolescente, es cuando se hace necesario escuchar las expresiones,

ideas, sentimientos, emociones de los sujetos para replantear a nivel escolar la manera en que han sido educados y manejar las interrelaciones personales democrticamente; a travs de las cuales todos los sujetos participantes del acto educativo sean capaces de considerar que pueden aprender y enriquecerse de los dems.

Cuando la escuela asume el compromiso de

educar para transformar el

pensamiento de los alumnos a travs de la enseanza de valores en la que se involucran operaciones mentales como la toma de decisiones, se pueden lograr cambios significativos en los educandos porque se promueve en ellos la reflexin y el anlisis sobre cuestiones personales y sociales, que lo llevan a un encuentro humano con sus semejantes, y ofrecen las bases para el dilogo a travs del cual

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pueden percatarse de lo que sucede en su entorno, y, a su vez, asumir actitudes propositivas.

Los valores son el resultado de un proceso de aprendizaje que el individuo inicia, aunque de manera informal en el hogar y la contina formalmente en la escuela. No basta entonces, que aqul se lleve a cabo en un solo mbito, es importante considerar a la sociedad en general como un agente formativo; por ello, es

necesaria la intervencin de todos para el logro de ese cometido; pero sin duda es la escuela la que tiene esa potencialidad, dado los propsitos para lo cual ha sido planteada, por lo que le compete crear en los sujetos aprendizajes significativos que influyan en la toma de decisiones responsables, pertinentes y adecuadas durante toda su vida que influyan en su realizacin personal.

Las docentes participantes en este proyecto de investigacin, atribuyen al hogar la responsabilidad de la problemtica del grupo en cuanto al desarrollo de valores; aludiendo que es el nicho donde se inicia con el cultivo de ellos; o, en su caso, la falta de stos. A su vez, los padres y madres atribuyen potencialidad a la institucin en cuanto a la cuestin formativa de los alumnos; situacin que puede ser considerada en beneficio de los educandos. De ese modo, como el centro escolar cuenta con una organizacin tal, que si lo decide, planea, sistematiza y evala ese proceso, puede lograr cambios importantes en los estudiantes a travs de proyectos educativos que promuevan la formacin valoral de los alumnos, con la participacin y colaboracin de los tutores de los infantes, sin la cual es complicado obtener los resultados deseados. Es necesario, entonces, que la

escuela asuma la responsabilidad que le corresponde y que, lejos de ver a la

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familia slo como el origen de la problemtica, se apoye en ella y se corresponsabilicen en esa labor; quiz, ello contribuya a la sensibilizacin de unos y otros en cuanto a lo que les compete sobre el desarrollo de valores en los sujetos.

Las docentes entrevistadas reconocieron la necesidad de involucrar a los padres en los procesos formativos de los alumnos, por ello, en la puesta en prctica de la alternativa de innovacin se les incluy, obteniendo resultados favorables, dado que manifestaron que el proyecto haba acarreado beneficios tanto a ellos como a los hijos; descubriendo aspectos de la personalidad de los nios que los ayudaron a establecer relaciones ms cercanas entre ellos y, sobre todo, comunicacin. ms

Sin embargo, queda la inquietud respecto a los canales para lograr una relacin ms cercana entre la escuela y la familia; ya que habra que comentar, que se notaba la ausencia de los padres de algunos de los educandos quienes de acuerdo con los comentarios de las maestras, necesitaban ms apoyo; por lo que est pendiente el hecho de encontrar estrategias a travs de las cuales pueda contarse con la mayora de los tutores de los estudiantes.

La etapa escolar es decisiva en la educacin formativa de todo individuo; es a travs de ella que se ensea de manera formal la importancia y trascendencia de los valores; mediante stos, el sujeto aprehende la vida y el significado de los acontecimientos humanos; tambin a conocerse y entenderse como un individuo nico, al igual que todos los que le rodean y, sobre todo aprende a tomar

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decisiones de una manera ms responsable que lo pueden conducir a un modo de vida ms digno.

Los valores que atienden a las necesidades psicosociales de identidad y pertenencia, se construyen a partir de las interacciones que el individuo sostiene con los dems; las que de manera privilegiada se propician en la escuela. En ella los alumnos aprenden conocimientos y actitudes tanto escritos o no escritos, previstos o no establecidos. Es decir, la escuela siempre est formando a travs de las relaciones personales que promueve y cada una de las docentes que atendi al grupo de 5. Ao B, pudo haberse visto influenciada en su prctica por el currculum oculto, el cual incide en las acciones de aqullas debido a que sin proponrselo, influyen en las formas en cmo los alumnos estn formndose.

Segn Shmelkes101, en la actualidad existen escuelas que han logrado transformar su entorno a travs de proyectos formativos; por eso, la

intencionalidad de esta alternativa de innovacin apunta hacia ese propsito; lo que, hasta el momento se han percibido algunos cambios importantes; sin embargo, dado que esa labor implica un proceso arduo, a mediano y largo plazo; la aportacin de esta propuesta es limitada y se circunscribe a lo que de manera modesta pudo lograr, sin el afn de querer abarcar todo el proceso valoral por el que pasa el sujeto, ya que sera una utopa, porque para entender esto, habra asomarse a lo que aporta la familia, el barrio, la religin y la sociedad en general.

101

SHMELKES, Sylvia. La formacin de valores en la educacin bsica, Op. cit. p. 43.

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Sin embargo, al igual que los padres, la maestra y alumnos del grupo manifestaron al trmino de la investigacin que sta haba infludo en cierta medida en las interacciones personales entre ellos, tratndose algunos de ellos ms respetuosamente, adquiriendo ms seguridad en s mismos, al dialogar

sobre los aspectos que entorpecan las relaciones personales; ya que a travs de las diferentes estrategias puestas en prctica, tuvieron la oportunidad de crear un vnculo de comunicacin, conocer y entender un poco ms al otro.

Existe en ocasiones, por falta de informacin, una separacin en lo que respecta a la responsabilidad en el desarrollo de valores en los sujetos; por un lado, la que compete a la familia que es informal y por otro, la de la escuela, que es formal. Sin embargo, slo se separan para su explicacin; porque en la prctica, siempre confluyen, se interrelacionan y se complementan. Compete a la educativa lograr una comunicacin entre estos dos mbitos. institucin

En la presente alternativa, se intenta explicitar la situacin anterior y dar solucin a la problemtica detectada en el grupo. Atiende dentro de lo posible, la

individualidad de los alumnos, para con ello lograr que se contemplen como sujetos nicos y logren entender a los dems. A travs de la puesta en prctica de las diferentes estrategias, tanto los alumnos, como la maestra y padres de familia coinciden en que esta forma de abordar los valores en la escuela, les ha permitido tener un acercamiento entre padres e hijos y entre iguales. Dado que las

dinmicas que se fomentaron tienen que ver con la realizacin de las personas, atendiendo el diagnstico del grupo, a las argumentaciones tericas de varios

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autores y a los propsitos formativos contemplados en los diferentes documentos oficiales que sustentan filosficamente la educacin.

La complejidad de la prctica docente, tiene que ver directamente con las creencias personales en cuanto a la manera en que se interpreta la existencia humana. As, cada individuo tiene una forma particular de conducirse, de acuerdo con lo que para l significan esas percepciones que tiene del mundo, incidiendo en las relaciones con los dems. Esta situacin pudo percibirse en la puesta en prctica de la alternativa de innovacin; al igual que en los datos arrojados por las entrevistas con las docentes.

El aporte general de esta alternativa es el haber propiciado el dilogo en el aula sobre cuestiones personales y sociales que afectan la vida interna de un grupo de alumnos en particular y, aunque modestamente, dio pauta para reflexionar sobre la misin educativa relacionada con la realizacin de los individuos.

En lo personal, deja un aprendizaje enriquecedor a la investigadora, quien a travs de la indagacin en el grupo de 5. Ao B de la escuela primaria Guillermo Valle Gmez, pudo ir reflexionando que las acciones de los alumnos, docentes y padres de familia tienen una razn de ser, que cada persona es nica y se conduce de acuerdo a los valores que ms aprecia, que sos son adquiridos durante toda la trayectoria personal y que son importantes para determinar el rumbo de las vidas de las personas.

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ANEXOS Anexo 1. Gua de entrevista a docentes

Cul es su opinin respecto al grupo de 5. ao B de esta escuela?

Qu valores observ usted que se practican en ese grupo?

Foment usted valores es ese grupo?

Cmo los foment?

Qu resultados obtuvo?

Cules son los valores que se observan en los padres de familia de ese grupo?

Cules son los valores que hace falta fomentar en los padres de familia de ese grupo?

Segn su opinin, cmo se encuentra la prctica de valores en esta escuela?

Qu papel juegan los maestros en el fomento de valores a los alumnos?

Cules son los valores que hace falta rescatar en el grupo de 5. ao B?

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Anexo 2. Gua de entrevista a padres de familia

Segn su criterio, cules son los valores humanos que debemos practicar? Inculca algunos de esos valores a sus hijos? cules? Cmo inculca esos valores a sus hijos? Cules son los valores que ms practica su hijo (a)? Qu amigos de su hijo (a) conoce? Le gustan esas amistades de su hijo(a)? Cmo influyen esas amistades en su hijo (a)? Qu es lo que ms le gusta de su hijo(a)? Qu deseara que cambiara? Considera necesario que en la escuela se inculquen valores? por qu? A su criterio, cules son los valores que hace falta rescatar en el grupo de 5. Ao B? Qu maneras sugiere para que se inculquen valores en la escuela? Estara dispuesta a participar en un proyecto para desarrollar valores en su hijo?, por qu?

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Anexo 3. Cuestionario a alumnos

Cmo te sientes con el trato que recibes de tus compaeros de grupo? Crees que hay comportamientos que se deben mejorar en tu grupo? Crees que la forma en que conviven los nios de esta escuela es la ms adecuada?, por qu? Te gustara que las personas te trataran de otra forma?, por qu? Quines son tus amigos? Por qu los elegiste? Qu haces con ellos? Cules son las cualidades que admiras en tus compaeros que t desearas tener? Qu personajes admiras?, por qu? Te gustara ser como ellos? Qu cualidades admiras en tus padres? Qu te gustara que cambiaran tus padres? Qu cualidades admiras en tus profesores? Qu te gustara que cambiaran tus profesores? Hay algo en tu manera de ser que desearas cambiar?, qu es?

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Anexo 4. Acusacin.

La Paz, B.C.S., a 11 de enero del 2004.

ASUNTO: Acusacin.

Nio:_____________________________________________________________

Por medio de la presente, me dirijo a ti para acusarte de que eres una persona que no has hecho nada bueno en tu vida; por lo que, te condeno a ser despreciado por todos los dems.

ATENTAMENTE EL JUEZ SABIO

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Anexo 5. Premio a una gran persona

La Paz, B.C.S., a 17 de enero del 2004.

ASUNTO: Premio a una gran persona.

Nio:___________________________________________________

Por medio del presente, me dirijo a ti para pedirte disculpas por la acusacin que hice sobre tu persona; ahora s que estaba equivocado respecto a ti, ya que a travs de tu autodefensa he podido conocerte. No me queda duda de que eres una gran persona, muy valiosa porque has hecho muchas cosas buenas en tu vida; ya que has aprendido muchas cosas en la escuela, en tu casa y en el barrio donde vives; por lo que, la condena que te haba impuesto queda invalidada y ahora recibirs un premio que consiste en ser valorado, respetado y aceptado por los que te rodean.

ATTE. EL JUEZ SABIO

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