PT Linguistica Aplicada WEB

Lingustica Aplicada
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Perodo
Rosngela Hammes Rodrigues Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti
Florianpolis - 2011
Governo Federal
Presidente da Repblica: Dilma Vana Rousseff Ministro da Educao: Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia: Carlos Eduardo Bielschowsky Coordenador da Universidade Aberta do Brasil: Celso Jos da Costa
Universidade Federal de Santa Catarina

Reitor: Alvaro Toubes Prata Vice-Reitor: Carlos Alberto Justo da Silva Secretrio de Educao a Distncia: Ccero Barbosa Pr-Reitora de Ensino de Graduao: Yara Maria Rauh Mller Pr-Reitora de Pesquisa e Extenso: Dbora Peres Menezes Pr-Reitor de Ps-Graduao: Maria Lcia de Barros Camargo Pr-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social: Luiz Henrique Vieira da Silva Pr-Reitor de Infra-Estrutura: Joo Batista Furtuoso Pr-Reitor de Assuntos Estudantis: Cludio Jos Amante Centro de Cincias da Educao: Wilson Schmidt
Curso de Licenciatura Letras-Portugus na Modalidade a Distncia

Diretora Unidade de Ensino: Felcio Wessling Margotti Chefe do Departamento: Izabel Christine Seara Coordenadoras de Curso: Roberta Pires de Oliveira e Zilma Gesser Nunes Coordenador de Tutoria: Renato Miguel Basso Coordenao Pedaggica: LANTEC/CED Coordenao de Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem: Hiperlab/CCE
Comisso Editorial
Tnia Regina Oliveira Ramos Izete Lehmkuhl Coelho Mary Elizabeth Cerutti Rizzati
Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED Coordenao Geral: Andrea Lapa Coordenao Pedaggica: Roseli Zen Cerny Produo Grfica e Hipermdia Design Grfico e Editorial: Ana Clara Miranda Gern, Kelly Cristine Suzuki Coordenao: Thiago Rocha Oliveira, Laura Martins Rodrigues Adaptao do Projeto Grfico: Laura Martins Rodrigues, Thiago Rocha Oliveira Diagramao: Talita vila Nunes, Karina Silveira, Thiago Rocha Oliveira, Maiara Ario Figuras: ngelo Bortolini, Gustavo B. Apocalypse de Mello, Thiago Rocha Oliveira, Tarik Assis, Maiara Ario Capa: ngelo Bortolini Reviso gramatical: Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti, Rosngela Hammes Rodrigues Design Instrucional Coordenao: Vanessa Gonzaga Nunes Designer Instrucional: Maria Luiza Rosa Barbosa
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Ficha Catalogrfica
R696l Rodrigues, Rosngela Hammes Lingustica aplicada : ensino de lngua materna / Rosngela Hammes Rodrigues, Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti. Florianpolis : LLV/ CCE/UFSC, 2011. 232p. : 28cm Inclui bibliografia. UFSC. Licenciatura em Letras Portugus na Modalidade a Distncia. ISBN 978-85-61482-31-2 1. Lingustica aplicada. 2. Lngua portuguesa Estudo e ensino. I. Cerutti-Rizzatti, Mary Elizabeth. II. Ttulo. CDU: 801
Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitria da Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumrio
Apresentao....................................................................................... 9 Unidade A - Lingustica Aplicada: constituio e ressignificao como campo de estudos lingusticos.........11
1 Lingustica Aplicada: consideraes iniciais. ......................................13 2 Lingustica Aplicada: breve incurso histrica...................................14 3 Ressignificao da Lingustica Aplicada: um novo olhar sobre o objeto dos estudos lingusticos...............................................24
3.1 A busca dos fios da rede: interpenetrao das disciplinas no campo da Lingustica Aplicada..............................................................26 3.2 Um novo caminho em construo..............................................................29
Consideraes finais da Unidade.................................................................32
Unidade B - O ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa no mbito da Lingustica Aplicada....................34

4 Ensino e aprendizagem de lngua materna: consideraes iniciais...............................................................................................................36 5 O ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita no Brasil: um problema lingustico socialmente relevante?.............................38
5.1 Alguns dados institucionais sobre o domnio da modalidade escrita no pas.....................................................................................................38 5.2 Construindo inteligibilidades: a aula (de Lngua Portuguesa) como gnero do discurso..............................................................................41 5.3 Ainda construindo inteligibilidades: o uso da lngua escrita como evento de letramento......................................................................................44 5.4 Enfim, construindo inteligibilidades: a excelncia docente no domnio terico e na elaborao didtica e a incidncia da ao do professor no que respeita s possibilidades de desenvolvimento do aluno................................................................................................................49
6 Construo histrica da disciplina de Lngua Portuguesa: da gramtica conceitual aos usos sociais da linguagem................54
6.1 A disciplina de Lngua Portuguesa at 1980: enfoque na gramtica conceitual. .......................................................................................55
6.2 A nova crtica ao ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa: a crtica renovadora......................................................................................... 60 6.3 A disciplina de Lngua Portuguesa hoje: a busca por um ensino da linguagem de natureza operacional e reflexivo. ............................69
7 Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa: em busca de um processo de ensino e aprendizagem comprometido com os usos sociais da linguagem..........................76 Consideraes finais da Unidade.................................................................83
Unidade C - Teorias lingusticas e ensino de Lngua Portuguesa na escola: a lngua como objeto social.............84
8 Ancoragem terica da ao pedaggica: consideraes iniciais..................................................................................86 9 Fundamentos do pensamento bakhtiniano: uma epistemologia ancorando a busca de uma mudana no ensino de Lngua Portuguesa......................................................................................................88 10 O conceito de gneros do discurso: desdobramentos tericos e implicaes pedaggicas..........................................................................98
10.1 O texto na sua condio de texto-enunciado: unidade da interao humana......................................................................................................99 10.2 Os gneros do discurso: mediadores da interao e da produo de sentidos......................................................................................................104 10.3 Implicaes pedaggicas dos gneros na aula de Lngua Portuguesa.................................................................................................................118
11 Fundamentos das teorias de letramento: a compreenso da lngua escrita sob um novo olhar e implicaes dessa compreenso no ensino de Portugus na escola.......................... 124
11.1 Significados do letramento na sociedade contempornea...........124 11.2 Modelos, prticas e eventos de letramento........................................129 11.3 Um fecho: implicaes pedaggicas em se tratando da aula de Lngua Portuguesa.......................................................................................139
12 A Prtica de Anlise Lingustica. ........................................................ 142 13 Elaborao didtica: um olhar praxiolgico.................................. 148 Consideraes finais da Unidade.............................................................. 153
Unidade D - O ensino e a prendizagem da leitura nas Aulas de Lngua Portuguesa..................................................... 154

14 Ensino e aprendizagem da leitura: consideraes iniciais....... 156 15 Ler textos-enunciados em gneros do discurso diversos: propor, na escola, leituras que tenham lugar na sociedade mais ampla.............................................................................. 158 16 Ler textos-enunciados em gneros do discurso diversos: mediar, na condio de professor de Lngua Portuguesa, a construo de sentidos na leitura..................................................................................... 168
16.1 A mediao do processo de construo dos sentidos na leitura: esferas de produo dos gneros do discurso e conhecimentos de referncia inerentes a tais esferas.....................................................168 16.2 A mediao do processo de construo dos sentidos na leitura: importncia do suporte na apresentao dos gneros do discurso............................................................................................................170 16.3 A mediao do processo de construo dos sentidos na leitura: focalizao na materializao do gnero no texto-enunciado . .172
Consideraes finais da Unidade.............................................................. 184
Unidade E - O ensino e a aprendizagem da produo textual nas aulas de Lngua Portuguesa............................... 187
17 Ancoragem sociointeracional da proposta para o ensino da produo textual na escola: consideraes iniciais.............................. 188 18 Da redao escolar produo de textos na escola.................... 190 19 A elaborao didtica da produo de textos-enunciados ancorada na teoria de gneros do discurso............................................... 198
19.1 Retomando os fios tericos para tecer inteligibilidades pedaggicas...................................................................................................198 19.2 Tecendo a prtica: um exemplo de elaborao didtica. ................206
Consideraes finais da Unidade.............................................................. 215
Consideraes Finais do Livro-Texto...................................... 216 Referncias. ...................................................................................... 220 Crditos das Imagens.................................................................. 230
Apresentao
ste livro-texto de Lingustica Aplicada disciplina com enfoque no ensino e na aprendizagem de lngua materna ancora-se na compreenso de que o objeto deste campo de estudos, tal qual prope
Moita Lopes (2006), so problemas lingusticos socialmente relevantes. Em se tratando do ensino e da aprendizagem de lngua materna, tais problemas tm implicaes com a formao de usurios da lngua concebidos em sua insero histrica e sociocultural que vivenciem interaes sociais, mediadas pelas modalidades oral e/ou escrita, em diferentes esferas da atividade humana; fazendo-o confortavelmente, de modo a atender a seus propsitos discursivos e sensveis aos propsitos discursivos de seus interlocutores. Assim, o objetivo geral deste livro-texto (agasalhando essa compreenso do que seja a Lingustica Aplicada hoje) implica reconhecer o percurso de consti-
tuio da Lngua Portuguesa como disciplina escolar e a ancoragem tericoepistemolgica dessa disciplina em vertentes de natureza sociointeracionista e enunciativo/discursiva, de modo a apropriar-se de bases terico-metodolgicas para o ensino e a aprendizagem da lngua materna na educao bsica. A operacionalizao deste objetivo leva-nos a estruturar este livro-texto em cinco Unidades distintas. A primeira delas, Unidade A, tematiza a constituio da Lingustica Aplicada (LA) como campo de estudos autnomo, com objeto e mtodo ressignificados, de modo a afastar-se da perspectiva aplicacionista por meio da qual o campo foi concebido em boa parte do sculo XX. Para isso, apresentamos essa concepo aplicacionista j superada e descrevemos os novos rumos da Lingustica Aplicada como rea em interlocuo com outras cincias, especialmente a Antropologia, a Sociologia e a Filosofia da Linguagem. Na Unidade B, apresentamos indicadores institucionais que sinalizam para problemas lingusticos socialmente relevantes em se tratando da apropriao da modalidade escrita por alunos brasileiros e historiamos o percurso de constituio da disciplina de Lngua Portuguesa at chegar ao que podemos chamar de estado da arte no que respeita a discusses nesse campo: a proposio de uma ao escolar pautada nos usos sociais da linguagem. Finalizamos esta Unidade com uma breve discusso sobre os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa e a forma como tais parmetros se erigem sob esse mesmo iderio de lngua como objeto social.
A terceira Unidade tem como contedo as bases terico-epistemolgicas sobre as quais construmos este livro-texto: a concepo de linguagem do Crculo de Bakhtin, com destaque ao conceito de gneros do discurso e aos fundamentos do fenmeno do letramento e suas implicaes em se tratando do processo de escolarizao. No final da Unidade, tematizamos as prticas de anlise lingustica, em suas imbricaes com esse iderio terico, e finalizamos a discusso da Unidade com um breve apanhado sobre o conceito de elaborao didtica. Na sequncia, a Unidade D tem como foco o ensino e a aprendizagem da leitura na escola e se constri na proposta de uma interface entre a abordagem intersubjetiva que norteia todas as discusses deste livro-texto e a abordagem intrassubjetiva, necessariamente implicada na construo de sentidos por ocasio da leitura. Na busca de tratar de questes de implicaes sociocognitivas, tomadas no mbito das relaes dialgicas suscitadas por ocasio da leitura, a Unidade tematiza gneros do discurso a serem apresentados para leitura e encaminhamentos sociocognitivos com vistas mediao no processo de compreenso leitora a ser empreendido em aulas de Lngua Portuguesa. A quinta e ltima Unidade E tem como foco a produo textual e se organiza na perspectiva discursiva/enunciativa que sustenta todo este livro-texto, destacando a importncia de os alunos, na condio de produtores de texto, terem o que dizer, razes para dizer a quem dizer e estratgias para dizer, fazendo-o por meio do conceito de gneros do discurso e reiterando as proposies de Joo Wanderley Geraldi na defesa de tomar o processo de produo textual luz das relaes intersubjetivas que o justificam, fugindo da artificialidade da redao escolar. Este livro-texto no tem como mote o detalhamento de fazeres didtico-pedaggicos. Inserido no mbito da Lingustica Aplicada, objetiva registrar discusses terico-epistemolgicas, suscitando olhares praxiolgicos, na busca por contribuir para a habilitao de professores de Lngua Portuguesa comprometidos com a formao de usurios da lngua concebidos em sua insero histrica e sociocultural que tenham livre trnsito na construo de suas prticas cidads no que respeita a suas habilidades de leitura, escuta e produo textual oral e escrita, nas mais variadas esferas da atividade humana.
As autoras
Unidade A
Lingustica Aplicada: constituio e ressignificao como campo de estudos lingusticos
Lingustica Aplicada: consideraes iniciais
CAPTULO
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Lingustica Aplicada: consideraes iniciais

Ao final desta Unidade, voc deve ser capaz de reconhecer o percurso de estudos, definindo seu escopo no quadro das cincias lingusticas.
desenvolvimento da Lingustica Aplicada, bem como conceituar esse campo de
Refletir sobre Lingustica Aplicada requer, preliminarmente, considerar que a linguagem ocupa lugar central na vida humana; afinal, ela que nos permite a simbolizao do real, uma vez que viabiliza a formao de conceitos, a abstrao e a organizao cognitiva das representaes do mundo extramental. A linguagem permite-nos, ainda e fundamentalmente, a interao social, condio para a vida em sociedade. Em razo, sobretudo, dessas funes, a linguagem tem sido, historicamente, uma questo muito estudada pelo homem, no entanto, somente no final do sculo XIX e no incio do sculo XX com a contribuio de Ferdinand de Saussure , estabeleceu-se oficialmente a cincia lingustica, tendo como objeto de estudo a lngua. Aps essa fase inicial de consolidao da Lingustica como cincia, em meados do sculo XX, comearam a surgir estudos que partiam da abstrao do conhecimento lingustico para a aplicao desse conhecimento em situaes reais de uso de linguagem. Desse movimento emergiu a Lingustica Aplicada como recorte dos estudos lingusticos. Entendemos, hoje, a Lingustica Aplicada como campo e no mais como disciplina. Essa compreenso deve-se s atuais propostas de trans/inter/ indisciplinaridade que marcam as discusses dos linguistas aplicados, como poderemos ver ainda nesta Unidade. Focalizamos, no incio deste nosso estudo, o processo histrico de delineamento da Lingustica Aplicada e a instaurao desse campo de estudos sob as bases do que optamos chamar, para fins desta disciplina, de concepo habitual, construto que se desenhou a partir dos anos cinquenta do sculo XX. Em seguida, ainda nesta Unidade, discutiremos o que optamos por chamar de a concepo emancipadora da Lingustica Aplicada, a qual tem ganhado espao em reflexes contemporneas e ainda se mostra em fase de legitimao.
No mbito das discusses desta disciplina, usaremos linguagem para referenciar a faculdade cognitiva que permite aos homens aprender uma lngua, sistema por meio do qual tais homens estabelecem relaes sociais. O conjunto desses processos ser tomado na unicidade, sem dicotomizaes, o que entendemos possvel fazer em razo da base tericoepistemolgica que seguimos, que foge a uma concepo subjetivista, tanto quanto a uma concepo objetivista, para entender a linguagem/lngua como objeto social.
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Lingustica Aplicada: breve incurso histrica
CAPTULO
02
Um resgate histrico da Lingustica Aplicada remete Segunda Grande Guerra, cenrio a partir do qual esse campo emergiu como disciplina de estudos, o que se deu por duas razes centrais: por um lado, o pioneirismo foi instigado por atos de guerra (destacando-se o atentado a Pearl Harbor em 1941) que evidenciaram a necessidade premente de se estabelecer comunicao eficaz entre falantes de diferentes lnguas, aliados de guerra ou no. Por outro, deu-se o questionamento da eficincia de mtodos de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira Gramtica e Traduo vigentes na poca, que tinham como objetivo o desenvolvimento da habilidade de leitura, pautando-se no estudo de regras gramaticais e na traduo de listas de palavras para possibilitar a interpretao de textos.
Podemos inferir que os esforos dos linguistas no desbravamento de novos caminhos nesse contexto deram vazo a trabalhos que hoje se caracterizam como o alvorecer da Lingustica Aplicada na condio de campo de estudos cientcos. Dentre esses trabalhos, est o primeiro volume do peridico Language Learning: a Quarterly Journal of Applied Linguistics (Aprendizado de Lnguas: um peridico trimestral de Lingustica Aplicada), encabeado por Charles Fries e concebido como um veculo de difuso de informaes sobre o trabalho desenvolvido no English Language Institute (Instituto de Lngua Inglesa), fundado naquela Universidade, no ano de 1941.
importante reiterarmos que o surgimento e os primeiros passos da Lingustica Aplicada aconteceram no ambiente da Segunda Guerra e no perodo imediatamente ps-guerra, motivados por necessidades urgentes no campo do ensino e do aprendizado de lnguas estrangeiras. Dessa forma, tanto nos Estados Unidos quanto na Inglaterra, a Lingustica Aplicada foi concebida como a consolidao de um enfoque cien-
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Lingustica Aplicada
tfico ao ensino de lnguas estrangeiras, isto , como o oferecimento de solues cientficas para os problemas relacionados ao ensino de lnguas, denominando-se, assim, em sua origem, Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas. Com bases fortemente fundamentadas na psicologia behaviorista, que preconizava o estudo do comportamento humano incluindo a aprendizagem em situaes de condicionamento provocado por repetidas aes de estmulo-resposta, o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras era, ento, tratado como uma atividade de formao de hbitos, processo do qual surgiu o mtodo audiolingual. No final da dcada de 1950, a Lingustica Aplicada passou a coexistir com a teoria Lingustica gerativo-transformacional de Chomsky, contra a qual, em boa medida, posicionou-se. Nesse movimento, consolidou seu interesse primordial pela resoluo de problemas lingusticos e desenhou-se como uma cincia focada na linguagem em uso, sob vrios aspectos, concebida como no produtora de teorias, perfil que caracterizou esse recorte de estudos cientficos ao longo das ltimas dcadas. A Lingustica, desde as teorizaes de Saussure mencionadas anteriormente, tem a lngua como objeto de estudo, entendida como sistema estrutural e como conveno social partilhada pelos usurios de uma determinada comunidade lingustica historicamente concebida. Ao estabelecer a lngua como objeto da Lingustica, Saussure no teria focalizado a fala, por conceb-la heterclita, isto , de difcil sistematizao para estudo. Essa dificuldade estaria, entre outras razes, no fato de que os falantes tendem a imprimir, no uso que fazem da lngua, caractersticas pessoais de articulao, entonao, nfase etc. Agregue-se a isso a considerao de que os contextos em que tais usos se processam revelam caractersticas nicas sob o ponto de vista cultural, histrico e social, sem mencionar implicaes de intencionalidade que tipificam a fala, como, por exemplo, o uso de ironias e de linguagem figurada. Essas questes j foram discutidas em outras disciplinas de nosso Curso. Assim, ns as retomamos aqui porque entendemos que a herana saussuriana tem suscitado, desde a origem do estruturalismo, um olhar mais terico para os estudos lingusticos, havendo interpretaes no sentido de que estudar a linguagem em uso corresponderia a uma opo
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CAPTULO
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menos cientfica dos profissionais da rea. Em nossa compreenso, no foi esse o objetivo de Saussure ao conceber a fala como heterclita, tanto que o Curso de Lingustica Geral registra a necessidade de haver uma Lingustica da fala. Se a Lingustica Aplicada emergiu de preocupaes caractersticas da Segunda Grande Guerra, na mesma poca, como registramos anteriormente, ganharam fora estudos de natureza formalista, a exemplo das teorizaes gerativistas de Noam Chomsky, linguista cujo pensamento j foi estudado por voc em outras disciplinas. Chomsky, a exemplo de Saussure, terico que toma a lngua em sua abstrao e no no uso que dela fazem os falantes de uma determinada comunidade Lingustica em situaes reais de fala. Estamos retomando esse tema aqui porque concordamos com Rajagopalan (2005) no entendimento de que os estudos lingusticos, a partir da Segunda Grande Guerra, sobretudo nos Estados Unidos, receberam vultosos recursos de pesquisa endereados a teorizaes lingusticas, no exatamente de natureza aplicada, mas de natureza essencialmente formalista. As investigaes de natureza formal, via de regra, no focalizam as lnguas nos processos interacionais; ao contrrio, tomam-nas como objeto de estudo em sua natureza abstrata, potencial, idealizada. O que interessa no so os falante de carne e osso, que interagem em situaes reais de comunicao, mas falantes ideais, tomados abstratamente, e lnguas concebidas como sistemas passveis de serem detalhados em sua constituio interna. Assim, se, na primeira metade do sculo XX, predominaram estudos formalistas com base em Saussure, na segunda metade desse mesmo sculo, ganharam espao expressivo estudos formalistas de base gerativista. A Lingustica Aplicada surgiu e se consolidou na mesma poca em que o pensamento de Chomsky se tornava mundialmente conhecido e aps dcadas de herana saussuriana. Podemos, a partir disso, inferir dificuldades inerentes ao processo de consolidao da Lingustica Aplicada, cujo objeto era a linguagem em uso em situaes reais de interao, ou seja, o foco oposto dos estudos saussurianos e chomskyanos.
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Lingustica Aplicada
Sobre o perodo ps-Segunda Grande Guerra, escreve Rajagopalan (2006, p. 152):

[...] a forma como as pesquisas Lingsticas foram conduzidas nessa poca foi determinada pelas expectativas criadas em torno de suas possveis aplicaes. Por um lado, as agncias de fomento comearam a investir pesadamente em pesquisas Lingusticas, esperando resultados palpveis, como mtodos sosticados de quebra de cdigos secretos, traduo automtica e instantnea etc. Por outro lado, os prprios pesquisadores foram cada vez mais atrados pela possibilidade de agradar s agncias, cujos interesses especcos demandavam certos tipos de pesquisa em detrimento das demais e, dessa forma, recebiam mais verbas.
Imanncia Houaiss (2009, p. 1048) traz as seguintes acepes para o termo imanncia: 1 qualidade ou estado de imanente 2 Rubrica: filosofia. qualidade do que pertence substncia ou essncia de algo, sua interioridade, em contraste com a existncia, real ou fictcia, de uma dimenso externa 2.1 Rubrica: filosofia. atributo do que inerente ao mundo concreto e material, natureza 3 Derivao: por metonmia. Rubrica: filosofia. a realidade material, em sua concretude.
Ainda que houvesse interesse pelos estudos aplicados, esse contexto teria favorecido a no priorizao de pesquisas de cunho sociolgico e antropolgico em favor de pesquisas de natureza formal, entre as quais, e sobremaneira, os estudos gerativistas de Noam Chomsky. As abordagens formalistas aproximaram a Lingustica das cincias chamadas naturais e, no entendimento de muitos estudiosos, tornaram mais cientficas as pesquisas desse campo. A concepo de que os estudos de base formalista conferem Lingustica maior cientificidade, em nosso entendimento, deve-se ao foco na imanncia da lngua, no focalizando o uso social a que se presta. As teorizaes de base gerativista contriburam de modo substantivo para a legitimao dessa concepo. O gerativismo chomskyano uma escola de pensamento que, historicamente, prope representaes quase matemticas para as estruturas das lnguas. Trata-se da busca dos universais lingusticos, caractersticas compartilhadas por todas as lnguas do mundo e que, em tese, constituiriam uma Gramtica Universal com a qual todos os seres humanos seriam dotados como espcie, em sua condio inata; ou seja, as pessoas nasceriam com um conjunto de conhecimentos lingusticos comuns a todos os idiomas existentes. No que concerne a essa questo, Rajagopalan (2006, p. 153) ressalta que
[...] o carter cientco que a lingstica passou a reivindicar, sobretudo a partir da revoluo chomskiana, fazia com que os lingistas da gerao anterior os seguidores da lingustica estrutural [herdeiros de Saussu-
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CAPTULO
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re] parecessem meros amadores brincando de fazer cincia. [...] a lingstica [sob o olhar dos seguidores de Chomsky] s podia reivindicar o status de verdadeira cincia se conseguisse atingir, alm da adequao observacional e descritiva, uma adequao explanatria [...]. E a adequao explanatria signicava, para ele, ncar a competncia lingstica em princpios ainda mais abstratos.
Por que estamos fazendo esse registro? Para registrarmos que o programa chomskyano tornou-se cada vez mais abstrato, mais matemtico, aproximando-se muito das teorizaes das cincias naturais, o que conferiu Lingustica status diferenciado dentre as cincias humanas, anal ela gozava de formalizaes exatas, precisas, de abstrao pura. Essas consideraes permitem-nos inferir que o fortalecimento da viso formalista nos estudos lingusticos, evidenciada, sobretudo, na segunda metade do sculo XX, com Noam Chomsky e seus seguidores, projetou a Lingustica, no mundo inteiro, como um campo de estudos eminentemente formal, quase matemtico. O grande sucesso do programa gerativista e a excelncia reconhecida do pensamento de Chomsky parecem ter sido fatores determinantes para a secundarizao de grande parte dos estudos lingusticos de base sociocultural e histrica. Nesse contexto, tericos que tratavam a lngua como representao cultural, no raro, foram tidos como atuantes em reas que no correspondiam Lingustica.
Muitos pesquisadores, desde ento, passaram a conceber os estudos da lngua tomada como objeto social uma atividade menor de pesquisa, o que, sob vrios aspectos, ancorou-se em uma concepo positivista de cincia. Expliquemos isso melhor. O formalismo de Chomsky trazia consigo nveis de dificuldade bastante expressivos para que fosse compreendido, isso porque se ancorava em representaes muito complexas, e poucos estudiosos nelas se embrenharam com tenacidade suficiente para domin-las de fato. Logo, o nvel de dificuldade e de abstrao passou a ser concebido por muitos como sinnimo de cincia, porque implicava verificao, neutralidade e quase uma assepsia, um isolamento rigoroso de fatores externos como sociedade, cultura e histria, variveis que, nessa viso, comprometeriam a exatido das teorizaes. a partir
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Lingustica Aplicada
dessa configurao que a Lingustica, como comentamos anteriormente, aproximou-se muito das chamadas cincias naturais. Nesse contexto, dada a prevalncia e o status da abordagem formalista, a Lingustica Aplicada, um estudo ainda em busca de legitimao, encontrou srias dificuldades para se colocar como campo produtor de teorias, sendo relegada aplicao de teorizaes abstratas e formais; mais uma vez, na viso de grupos de determinados estudiosos, um campo menor. Cabia Lingustica Aplicada tomar emprestadas, da Lingustica formal, teorias abstratas prestigiadas para, com base nelas, propor alternativas de soluo a questes prticas de uso da linguagem. Como consequncia, o trabalho dos linguistas aplicados ganhou conotaes de atividade menos complexa e, possivelmente por isso, menos cientfica. Definies clssicas do conta dessa dimenso. Cabia Lingustica Aplicada, sob esse olhar, enderear o conhecimento lingustico a algum objeto, no constituindo, ela mesma, um estudo terico em si, mas to somente a colocao em uso de teorias previamente dadas. Assim, sob essa perspectiva, no era um campo de estudos potencialmente capaz de criar teorias; cabia-lhe apenas dar aplicabilidade a teorias produzidas nos estudos formalistas. O linguista aplicado, desse modo, seria um consumidor ou um usurio de teorias; estaria focado no estudo da lngua e da Lingustica no que concerne a problemas prticos, tais como lexicografia, traduo, patologias da fala, ensino de lnguas, entre outros enfoques. (KUMARAVADIVELU, 2006). Widdowson (1996, p. 125), nessa linha de raciocnio, definiu a Lingustica Aplicada como [...] uma rea de investigao que procura estabelecer a relevncia de estudos tericos da linguagem para problemas cotidianos nos quais a linguagem est implcita.
Nessa discusso, alguns tericos avanaram, considerando a Lingustica Aplicada como [...] investigao terica e emprica de problemas reais nos quais a linguagem uma questo central [...] (BRUMFIT, 1995, p. 27, grifo nosso); ou seja, no descartaram a ao terica do linguista aplicado, mas, mesmo assim, em nosso entendimento, tomaram-no especialmente na condio de usurio de teorias produzidas
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CAPTULO
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na Lingustica terica, nesse caso, a Lingustica formal, em franca expanso e evidncia no mundo inteiro na segunda metade do sculo XX, como j mencionamos. Esse olhar que chamamos, neste estudo, de habitual, remete, pois, Lingustica Aplicada concebida como estudo que toma formalizaes tericas j conhecidas e discute em que medida tais formalizaes podem contribuir para a compreenso de fenmenos lingusticos situados na sociedade. Nessa perspectiva, a escola tem sido o destinatrio mais frequente das pesquisas em Lingustica Aplicada, uma vez que os processos de ensino e aprendizagem de lngua materna ou de lnguas estrangeiras envolvem fundamentalmente a lngua em uso.
Sobre isso, Signorini (1998) argumenta que a Lingustica Aplicada, nessa fase aplicacionista, trata das questes Lingusticas de maneira fragmentada, priorizando o enfoque em problemas de natureza tericodisciplinar. Em nome da integridade do aparato conceitual e tericometodolgico, ou seja, temendo violar as proposies dos linguistas tericos, o linguista aplicado, no raro, simplificava a complexidade do objeto de investigao. Para fazer isso, procurava desemaranhar as linhas da rede, purificar um objeto de natureza hbrida, isto , limp-lo das tantas variveis que naturalmente o compem; afinal, a condio sociocultural e historicamente complexa da lngua em uso no parece passvel de estudo sob as lentes de teorias puristas. Na dcada de 1980, por exemplo, no Brasil, emergiram, muito fortemente, consideraes sobre a necessidade de rever postulados de ensino e aprendizagem da lngua focados nas normalizaes gramaticais. Luft (1986), para citar apenas um exemplo, em uma obra j clssica chamada Lngua e liberdade, recorreu a teorizaes formalistas da poca para propor uma reviso radical na abordagem gramatical normativa que vigorava na concepo escolarizante de lngua de ento; isto , buscou referenciais na teoria formalista para contrapor-se ao modo como a escola ensinava lngua materna. A obra foi objeto de ateno em grande parte das escolas do pas, e a tese que veiculava ganhou, de imediato, a adeso de inmeros professores
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Lingustica Aplicada
Ainda que reconheamos as especificidades conceituais entre lngua materna e lngua portuguesa, nesta disciplina tomaremos ambas as expresses como sinnimas.
de lngua materna no Brasil inteiro: importava mudar a prtica de ensino de lngua portuguesa, e isso se justificava, em boa parte, luz de teorizaes formalistas da poca. No caso especfico dessa obra de Luft, um dos principais eixos de argumentao era a distino entre gramtica internalizada (que remetia ao conceito de Gramtica Universal, de Chomsky) e gramtica normativa, entendida como no cientfica e excludente. Vrios estudiosos, sobretudo nas dcadas finais do sculo passado, debruaram-se sobre a discusso da necessidade de rever princpios norteadores da atividade escolar em lngua materna, movidos, tais estudiosos, por teorizaes lingusticas de carter mais formal. Estudos sobre leitura, por exemplo, fundamentaram-se em pesquisas psicolingusticas que descreviam modelos de processamento cognitivo como a informao entra no crebro, e o que o crebro faz com ela , particularizando o funcionamento da memria, da percepo e de outros itens afins. Angela Kleiman, no livro Oficina de leitura, amplamente conhecido por professores da rea de Letras, dedica todo um captulo para descrever o processamento cognitivo da leitura sob essa perspectiva internalista inferncias sobre o funcionamento do crebro no ato de ler. Discusses na rea da alfabetizao, por exemplo, tambm se valeram, e ainda o fazem, de teorias dessa mesma natureza para chamar a ateno acerca da necessidade de desenvolvimento da conscincia fonmica na aprendizagem da leitura e da escrita. Psicolinguistas aplicados, como Marcelino Poerch e Leonor Scliar-Cabral, tm publicaes diversas sobre o tema.
Nas ltimas dcadas do sculo XX, pesquisas na rea da Sociolingustica e na rea das teorias de texto e de discurso comearam a focalizar de modo mais efetivo a lngua em uso e as implicaes da atividade enunciativa e interacional; ou seja, passaram a dar destaque s aes discursivas em contextos especficos, preocupando-se com as implicaes de sentido depreensveis dessa abordagem. O foco desses
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Usamos, ao longo deste livro-texto, alternadamente, expresses como interactantes, enunciadores, locutores, autores e outras expresses afins, para referenciar envolvidos em uma interao mediada pela linguagem. H particularidades de sentido que distinguem essas expresses e as situam em epistemologias bem marcadas, mas abriremos mo dessas especificidades em nome da natureza didtica desta publicao.
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estudos passou a ser os sujeitos interactantes, isto , os seres humanos em situaes reais de fala. Nesse perodo, de modo mais evidente, disciplinas dos estudos lingusticos como a Sociolingustica Interacional, a Lingustica Textual, a Anlise do Discurso, a Anlise da Conversa, a Etnolingustica, entre outras, potencializaram o estudo de dimenses sociais, culturais e histricas do uso da lngua. Essas disciplinas, aproximando-se de uma concepo de lngua como objeto social, redundaram em importantes teorizaes cujo impacto se evidenciou em estudos aplicacionistas. Essa repercusso incidiu sobre a concepo habitual de Lingustica Aplicada , contribuindo para modific-la. A recorrncia de publicaes nessas reas trouxe novos olhares sobre a condio de usuria de teorias atribuda at ento Lingustica Aplicada.
Como podemos observar, o que est em discusso, na concepo que aqui chamamos de habitual da Lingustica Aplicada o seu status terico e a sua autonomia. Da forma como vem sendo tradicionalmente concebida, essa rea dos estudos lingusticos tem sido tomada como aplicadora de teorias da Lingustica como cincia, o que a destituiria da condio de produtora de teorias e, entendemos, da prpria condio de cincia. Outra caracterstica ser vista como disciplina derivada da Lingustica terica e no como um campo autnomo de estudos.
Essa concepo habitual vem sendo objeto de questionamentos substantivos de estudiosos da rea, sobretudo nos ltimos anos. Tais questionamentos tm subjacente a reivindicao de uma transformao no modo como a Lingustica Aplicada concebida no meio em que se insere. Reivindica-se uma mudana da condio de rea derivante da Lingustica terica para a condio de rea autnoma, produtora de teoria e de conhecimentos. Esse o tpico de discusso na prxima seo desta Unidade.
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Ressignicao da Lingustica Aplicada...
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Ressignificao da Lingustica Aplicada: um novo olhar sobre o objeto dos estudos lingusticos
Vimos, na seo anterior, que a Lingustica Aplicada, na segunda metade do sculo XX, foi concebida como usuria de construtos da Lingustica terica. Essa concepo aplicacionista e fracionada vem sendo objeto de discusso entre os linguistas aplicados da modernidade. Parece voz corrente a busca pela ressignificao do objeto de estudo da Lingustica Aplicada, tanto quanto, em boa medida, a busca pela ruptura das fronteiras disciplinares bem marcadas at pouco tempo nesse campo. Discutir a nova postura da Lingustica Aplicada implica considerar reflexes que vm sendo empreendidas sobre prticas de investigao nesse campo, a exemplo do que propem Signorini e Cavalcanti (1998). Tais reflexes tm potencializado nova compreenso sobre a atividade do linguista aplicado. Segundo Rojo (2007), isso se d especialmente em razo da delimitao do interesse primrio de pesquisa em Lingustica Aplicada, agora um universo que transcende o ensino de lnguas; da discusso dos tipos de objetos de pesquisa selecionados, agora na sociedade em geral; e do debate acerca do carter inter ou transdisciplinar das investigaes, antes, disciplinares. Para essa pesquisadora, [...] parece haver um consenso entre os diferentes autores sobre as duas primeiras questes o interesse primrio de pesquisa e os objetos selecionados para estudo , mas um conflito de posies e definies no que tange ao carter inter, multi, pluri, trans ou indisciplinar das pesquisas (ROJO, 2007, p. 1761, grifos nossos).
Em nosso entendimento, esse conito traz consigo implicaes que tm a ver com a forma como a Lingustica Aplicada foi concebida ao longo da segunda metade do sculo XX. Tem relaes, ainda, com o fato de a condio de campo interdisciplinar suscitar polmicas em torno das fronteiras e dos contornos do que seja cincia, tomada, na
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maioria das vezes, sob um olhar positivista segundo o qual, sob vrios aspectos, cada cincia deve ater-se a seu objeto de estudo e a seu mtodo de abordagem, ambos devidamente delimitados e especicados.
Para Rojo (2007), a atividade do linguista aplicado, na ltima dcada, tem convergido com o interesse em entender, explicar ou solucionar problemas, objetivando a criao ou o aprimoramento de solues para tais problemas, tomados em sua contextualizao, em sua relevncia social, o que confere s solues condio de conhecimento til a participantes sociais efetivos. Assim, [...] a orientao para o problema como abordagem dominante na LA substituiu gradualmente a orientao para a teoria (ROJO, 2007, p. 1761). Desse modo, o embate clssico entre a produo de teorias e o uso de teorias, a que fizemos referncia na seo anterior, d lugar priorizao de problemas para os quais o linguista aplicado prope-se a buscar solues. A questo : no se trata de qualquer problema definido teoricamente , mas de problemas com relevncia social suficiente para exigirem respostas tericas que tragam ganhos a prticas sociais e a seus participantes, no sentido de uma melhor qualidade de vida, num sentido ecolgico. (ROJO, 2006, p. 258).
Inferimos que essa postura implicita um posicionamento poltico, uma concepo de conhecimento que revela preocupao com a repercusso no entorno, isto , uma produo de conhecimento que, de algum modo, contribua para qualicar a vida humana. Moita Lopes (1998 apud ROJO, 2007), nesse sentido, atenta para a responsabilidade social da pesquisa, argumentando que tal responsabilidade estende-se desde o recorte do problema o que merece, de fato, ser estudado at a prpria estrutura da investigao. Considerar a atividade cientca sob essa perspectiva implica, assim, promover mudanas na seleo e no enfoque dos objetos a serem investigados.
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Escreve Rojo (2007, p. 1762):

Trata-se, ento, de se estudar a lngua real, o uso situado da linguagem, os enunciados e discursos, as prticas de linguagem em contextos especcos, buscando no romper esse frgil o que garante a viso da rede, da trama, da multiplicidade, da complexidade dos objetos-sujeitos em suas prticas.
Como podemos observar, a redefinio do objeto de estudo da Lingustica Aplicada foge, em grande medida, das relaes quase biunvocas que estabelecia com o ensino de lnguas no incio de seu processo de instaurao como disciplina de estudo. Agora, esse campo do conhecimento extrapola o universo escolar para ganhar espao na sociedade em seu desenho mais amplo, focalizando os usos da lngua nas diferentes instncias, nos diferentes contextos, nas mais variadas interaes e nos problemas suscitados nesses universos mltiplos. Ao final de suas consideraes, na citao anterior, Rojo (2007) faz aluso a inter-relaes entre diferentes disciplinas, componente dessa nova viso da Lingustica Aplicada, mas, diferentemente do que se d com a redefinio do objeto de estudo, tais inter-relaes so motivo de embate, como veremos na seo a seguir.
3.1 A busca dos fios da rede: interpenetrao das disciplinas no campo da Lingustica Aplicada
Signorini (1998), a exemplo de outros estudiosos da rea, advoga em favor da ruptura de fronteiras em Lingustica Aplicada no que diz respeito a uma viso disciplinar. A autora critica a tradio analtica que compartimenta o conhecimento e que zela para que no haja interpenetraes cada cincia deve manter-se nos limites de seu objeto de conhecimento e de seu mtodo. Segundo a autora, preciso contemplar a mistura que tece o mundo, ou os elementos hbridos em que se entrelaam o mundo dos objetos e o mundo dos sujeitos, implicados numa mesma trama.
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Lingustica Aplicada
E o que isso signica de fato? Em nosso entendimento, a Lingustica Aplicada, na contemporaneidade, prope reviso de seu objeto de estudo, distinguindo-se da concepo habitual a que nos referimos em seo anterior, para assumir uma postura de dilogo com as diferentes cincias na investigao de problemas lingusticos social, cultural e historicamente relevantes. Essa ressignicao exige que o estudo da lngua em uso transcenda fronteiras disciplinares para promover o imbricamento entre diversas reas do conhecimento. Desse modo, a Lingustica Aplicada transita da condio de mais uma disciplina dos estudos lingusticos para a condio de campo de conhecimento, que se erige em uma perspectiva inter/multi/pluri/transdisciplinar e no bojo do qual vrias disciplinas se entretecem, se enovelam.
Com relao a tal trama, esse novo olhar sobre a Lingustica Aplicada suscita polmica entre os prprios linguistas aplicados no que diz respeito natureza do dilogo entre as diferentes disciplinas. Moita Lopes (1998 apud ROJO, 2007, p. 1763) escreve o seguinte:
[...] no se pode fazer LA transdisciplinarmente. Pode-se, contudo, como linguista aplicado, atuar em grupos de pesquisa de natureza transdisciplinar que esto estudando um problema em um contexto de aplicao especco para cuja compreenso as intravises do linguista aplicado possam ser teis.
Mas o que significa, de fato, a transdisciplinaridade que Moita Lopes nega? Celani (1998 apud ROJO, 2007, p. 1763) pontua que a
Transdisciplinaridade envolve mais do que a justaposio de ramos do saber. Envolve a coexistncia em um estado de interao dinmica, o que Portella (1993) chamou de esferas de coabitao. [...] Novos espaos de conhecimento so gerados, passando-se, assim, da interao das disciplinas interao dos conceitos e, da, interao das metodologias.
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Trata-se, enfim, da ruptura de limites, da interpenetrao entre as diferentes disciplinas de estudo, o que provoca a construo de novos conceitos, agora comuns a todas ou a parte dessas mesmas disciplinas. O enfoque transdisciplinar no se limita a emprstimos conceituais entre as disciplinas, mas a construes conceituais conjuntas. D-se um movimento dialtico, uma espcie de simbiose, um processo de unio, de perda de oposies, e no apenas uma interface, uma justaposio.
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Nessa nova fase da Lingustica Aplicada, parece no haver embates quanto ressignicao do objeto: o foco, agora, no se limita ao ensino de lnguas; estende-se a problemas lingusticos social, cultural e historicamente relevantes, para os quais o linguista aplicado busca solues. Seguramente, porm, h embates sobre os fios da rede: de que modo essa nova abordagem promove o dilogo entre diferentes disciplinas de carter aplicado? Trata-se de transdisciplinaridade (o que supe simbiose, perda de oposies entre as disciplinas), de interdisciplinaridade (o que supe interfaces entre as disciplinas) ou indisciplinaridade (o que supe negao das disciplinas como tais)? Nosso propsito, nesta abordagem introdutria, seguramente no dar respostas a essa questo, mas registrar a existncia dessa discusso sob tais perspectivas. Inferimos tratar-se de um caminho em construo, o qual, dadas as profundas mudanas que traz a reboque, demanda tempo para equilibrao e legitimao. Rojo (2007, p.1763, grifos da autora), por exemplo, distingue prticas transdisciplinares e prticas interdisciplinares:
[...] prticas de investigao interdisciplinares enfocam o objeto a partir de mltiplos pontos de vista disciplinares, com ou sem interao entre esses pontos de vista, mas no chegam a (re)congurar o objeto no campo de investigao da LA, constituindo-o como complexo, isto , como um todo mais ou menos coerente, cujos componentes funcionam entre si em numerosas relaes de interdependncia ou de subordinao. J os percursos transdisciplinares de investigao geram conguraes terico-metodolgicas prprias, isto , no coincidentes com, nem redutveis s contribuies das disciplinas de referncia.
Segundo a autora, enfim, os percursos transdisciplinares de investigao produzem teoria no campo aplicado e no simplesmente a consomem. Em nossa compreenso, no entanto, a questo mais importante no a discusso que define se a nova Lingustica Aplicada transdisciplinar, interdisciplinar ou indisciplinar, mas o fato de que esse novo olhar traz consigo o convite para a permeabilidade entre diferentes reas do conhecimento na busca de solues para problemas lingusticos socialmente relevantes.
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3.2 Um novo caminho em construo

O novo status que a Lingustica Aplicada constri paulatinamente representa, com a licena da metfora, um rompimento do cordo umbilical mantido com a Lingustica terica, mais precisamente, um rompimento com a condio de disciplina derivada de. Moita Lopes (2006) defende ardorosamente essa nova condio, sugerindo um posicionamento, sob muitos aspectos, poltico. Esse estudioso prope uma concepo de Lingustica Aplicada que transcenda a clssica discusso entre aplicao da Lingustica e Lingustica aplicada. Escreve ele:
A compreenso de que a LA no aplicao da Lingustica agora um trusmo para aqueles que atuam no campo [...]. Tendo comeado sob a viso de que seu objetivo seria aplicar teorias Lingusticas [...], a LA j fez a crtica a essa formulao reducionista e unidirecional de que as teorias Lingusticas forneceriam a soluo para os problemas relativos linguagem com que se defrontam professores e alunos em sala de aula. O simplismo aqui claro. Como possvel pensar que teorias Lingsticas, independentemente das convices dos tericos, poderiam apresentar respostas para a problemtica do ensinar e do aprender em sala de aula? Uma teoria Lingustica pode fornecer uma descrio mais acurada de um aspecto lingustico do que outra, mas ser completamente ineciente do ponto de vista do ensinar e do aprender lnguas. (MOITA LOPES, 2006, p. 18).
Moita Lopes (2006) segue sua reflexo denunciando o que chama de equvoco aplicacionista, decorrente, segundo ele, do entusiasmo que a Lingustica despertou em seu surgimento no incio do sculo XX. O que aconteceu, segundo esse estudioso da rea, foi uma compreenso apressada e pouco lcida de que tal aparato terico poderia focalizar questes que estavam alm de seu prprio alcance. Destaca, ainda, [...] ser possvel explicar essa relao unidirecional entre teoria Lingustica e a prtica de ensinar/aprender lnguas, tpica da chamada aplicao da Lingustica, que no contempla [...] a possibilidade de a prtica alterar a teoria [...] (MOITA LOPES, 2006, p. 18-9). O autor chama a ateno para o fato de que, no Brasil, a Lingustica Aplicada tem ganhado territrios para alm da sala de aula, tais como empresas, clnicas de sade, delegacias de mulheres. Assim,
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a questo de pesquisa, em uma variedade de contextos de uso da linguagem, passou a ser iluminada e construda interdisciplinarmente. Tal perspectiva tem levado compreenso da LA no como conhecimento disciplinar, mas como INdisciplinar [...] ou como antidisciplinar e transgressivo. (MOITA LOPES, 2006, p. 19, grifos do autor).
Para os estudiosos que, como Moita Lopes, movem-se na reivindicao de um novo status e de um novo perfil para Lingustica Aplicada, preciso considerar que essa rea, contrariamente ao que propunha a concepo habitual, tem um construto que objetiva encaminhar solues para os problemas com os quais se defronta ao focalizar a lngua em uso. A Lingustica Aplicada cria inteligibilidades sobre tais problemas, a fim de que alternativas para esses contextos de uso da linguagem possam ser vislumbradas. Assim, ao que parece, a concepo de que esse ramo de estudos no produz teorizaes precisa ser criteriosamente revisto, porque no parece mais ser essa a questo central. Nesse sentido, Moita Lopes (2006, p. 21) assevera que
A necessidade de repensar outros modos de teorizar e fazer LA surge do fato de que uma rea de pesquisa aplicada, na qual a investigao fundamentalmente centrada no contexto aplicado [...] onde as pessoas vivem e agem, deve considerar a compreenso das mudanas relacionadas vida sociocultural, poltica e histrica que elas experienciam.
Essa Lingustica Aplicada contempornea seria, no entendimento desse pesquisador, mestia, ou seja, capaz de interagir com outras reas do conhecimento, como a antropologia, a sociologia, a etnografia. Trata-se da necessidade de explodir a relao entre teoria e prtica, porque [...] inadequado construir teorias sem considerar as vozes daqueles que vivem as prticas sociais que queremos estudar; mesmo porque, no mundo de contingncias e de mudanas velozes em que vivemos, a prtica est adiante da teoria [...] (MOITA LOPES, 2006, p. 31). A Lingustica Aplicada, nesse novo contexto, toma o sujeito social como heterogneo, fragmentado, um sujeito historicamente inserido em um contexto.
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Rajagopalan (2006) entende que esteja se formando um consenso entre os estudiosos da Lingustica Aplicada de que cabe a esse ramo de estudos evoluir da condio de mediador das relaes entre a Lingustica, tomada em seu isolamento cientfico, e a sociedade, marcada pela necessidade de solues prticas para seus problemas. Nessa perspectiva, papel da Lingustica Aplicada contempornea
[...] intervir de forma consequente nos problemas lingsticos constatados, no procurando possveis solues numa Lingustica que nunca se preocupou com os problemas mundanos (e nem sequer tem inteno de faz-lo), mas teorizando a linguagem e formas mais adequadas queles problemas. [...] Dito de outra forma: a LA precisa repensar o prprio lugar da teoria e no esperar que seu colega terico lhe fornea algo pronto e acabado para ser aplicado. (RAJAGOPALAN, 2006, p. 165, grifos do autor).
Como podemos observar, trata-se de uma proposta de efetiva mudana em relao concepo habitual de Lingustica Aplicada. Entendemos que essa mudana tem subjacente um posicionamento claramente poltico que confere aos estudos desse campo comprometimento com a busca de solues para problemas lingusticos de cunho social relevante. O foco da guinada que observamos nesse campo de estudos no mais a dicotomizao entre produo de teoria e uso de teorias, mas o olhar sobre tais problemas e o estudo de formas trans/inter/indisciplinares de resolv-los. Em nossa compreenso, trata-se de um movimento rumo a uma Lingustica Aplicada que se assume cienticamente como um novo campo de estudos, transcendendo a condio de disciplina dos estudos lingusticos e se propondo a dialogar com outras cincias e a produzir teorizaes nas inteligibilidades que apresenta para os fenmenos estudados em seu objeto: a problematizao da lngua em sociedade.
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Consideraes finais da Unidade

Nesta Unidade, tematizamos em que consiste a Lingustica Aplicada como campo de estudos, discorrendo sobre a concepo habitual, de ancoragem aplicacionista, que caracterizou a Lingustica Aplicada ao longo da segunda metade do sculo XX, e advogando em favor da nova compreenso sobre a qual tal campo se erige contemporaneamente: uma Lingustica Aplicada autnoma, produtora de teorias, que tem como objeto de estudo problemas lingusticos socialmente relevantes para os quais busca construir inteligibilidades e que empreende um processo de ressignificao de seus prprios limites, propondo interaes com outras cincias, em razo da compreenso da natureza necessariamente hbrida de seu objeto de estudo.
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Unidade B
O ensino e a aprendizagem de lngua portuguesa no mbito da lingustica aplicada
Ensino e aprendizagem de lngua materna...
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Ensino e aprendizagem de lngua materna: consideraes iniciais

Ao final desta Unidade, voc deve ser capaz de identificar o ensino e a aprendizagem de lngua materna como uma das reas de atuao do linguista aplicado; rea tomada sob o enfoque dos problemas lingusticos
socialmente relevantes que hoje compem o objeto de estudo da Lingustica Aplicada. Deve, ainda, reconhecer o percurso de constituio histrica da disciplina de Lngua Portuguesa no processo de escolarizao, bem como identificar o comprometimento, no ensino dessa disciplina, com a linguagem nos processos sociointeracionais. Como estudamos na Unidade anterior, a Lingustica Aplicada, hoje, diferentemente do que se deu na segunda metade do sculo XX, no se ocupa to somente do ensino de lnguas e no se configura como mero espao de aplicao da Lingustica Terica. Na condio de campo inter/trans/indisciplinar, a Lingustica Aplicada focaliza, entre outros tantos temas, discusses sobre identidade, linguagem e trabalho, gneros antropolgicos, tecnologias, comunicao intercultural, lnguas minoritrias, gneros do discurso, formao de professores etc. O ensino de lnguas, no entanto, nunca deixou de ser um territrio privilegiado no campo dos estudos do linguista aplicado e, em se tratando de um curso de formao de licenciados em Lngua Portuguesa, importa que secundarizemos tais outros interessantes enfoques e nos valhamos desta disciplina para uma discusso bastante pontual acerca do ensino e aprendizagem de lngua materna. Praxiolgica A palavra praxiolgica est diretamente relacionada ao termo praxiologia, que foi [...] criado por Kotarbinsky, para designar a teoria geral da atividade eficaz, que deveria compreender a totalidade dos domnios da atividade til dos sujeitos agentes, do ponto de vista da eficcia de suas aes [...]. (ABBAGNANO, 2007, p. 786)
A opo por destinar maciamente a carga horria desta disciplina a esse tema um dos muitos da Lingustica Aplicada contempornea, mas seguramente no o nico decorre da compreenso acerca da premncia de uma reflexo terica, com implicaes praxiolgicas, acerca, sobretudo, da formao do leitor e do produtor de textos na escola. Essa premncia em relao ao domnio da modalidade escrita nos faz envidar todos os nossos esforos na docncia desta disciplina, na busca
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Lingustica Aplicada
por qualificar licenciandos para uma atuao consequente, significativa, teoricamente ancorada e de excelncia na ao como professor(a) de Lngua Portuguesa. Para fazer face a esse propsito, esta Unidade divide-se em trs sees: a primeira delas discute o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita concebidos como um problema lingustico socialmente relevante, no mbito de ao da Lingustica Aplicada; a segunda seo procede a uma digresso histrica, convidando voc a (re)construir o percurso de constituio da disciplina de Lngua Portuguesa na esfera escolar, de modo a entender a relevncia e a configurao dessa disciplina no cenrio atual; e a ltima seo, a seu turno, focaliza o comprometimento do ensino de lngua materna hoje com uma concepo de linguagem de base sociointeracional, opo que deriva de documentos pblicos institucionais amplamente conhecidos e estudados.
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O ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita no Brasil...
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O ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita no Brasil: um problema lingustico socialmente relevante?
Parece trusmo apontar problemas na formao do leitor e do produtor de textos em muitas escolas brasileiras, no entanto, se dispomos de um conjunto expressivo de anos de escolarizao para tal, por que no temos tido, em inmeros contextos, o xito esperado no que respeita ao desenvolvimento dessas habilidades? Essa uma reflexo que data de algumas dcadas. Kleiman (1989), por exemplo, registrou a pergunta recorrente de professores, ao final de palestras e cursos que ministrou, sobre as razes pelas quais alunos no gostam de ler. Zilberman (1982), por sua vez, organizou uma obra de grande repercusso cujo ttulo Leitura em crise na escola, e Back (1987) sem a mesma notoriedade, mas comungando da mesma preocupao publicou, tambm nessa dcada de 1980, obra com o ttulo Fracasso no ensino de portugus. Essas so seguramente apenas algumas referncias no pool de ttulos disposio, nas ltimas dcadas, tratando de questes dessa natureza; obras que, sob abordagens de ancoragem terica diversa, chamam a ateno para o quadro delicado da instruo escolar em leitura e escrita em muitos espaos em nvel nacional.
5.1 Alguns dados institucionais sobre o domnio da modalidade escrita no pas

Para conferirmos a essa discusso uma dimenso institucional mais ampla, importa que mencionemos dados de indicadores ociais amplamente divulgados no pas nos ltimos anos. Trata-se de pesquisas de abordagem massiva que, sob vrios aspectos, desconsideram importantes particularidades locais, mas que, a despeito disso, parecem sinalizar para esta mesma preocupao: problemas na formao do leitor e do produtor de textos em escolas brasileiras.
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Um dos indicadores que mais tm sido citados nesse mbito de discusses o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa), o qual mensura habilidades e conhecimentos de jovens de quinze anos, cidados de pases que integram a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), entre outras naes convidadas, a exemplo do Brasil. Em nosso pas, o processo coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), rgo vinculado ao Ministrio da Educao. O foco desse indicador so as reas de leitura, matemtica e cincias, e o objetivo analisar se alunos em fase final de escolarizao obrigatria apropriaram-se de conhecimentos e desenvolveram habilidades tidas como fundamentais para uma efetiva insero social. Tais avaliaes so trienais, e cada edio corresponde a uma das reas do conhecimento anteriormente mencionadas. No momento em que escrevemos este livro-texto, no dispomos dos resultados dos exames aplicados em 2009 com o foco na leitura. Quanto primeira avaliao do Pisa, aconteceu no ano 2000; dela participaram 4.893 alunos brasileiros, os quais obtiveram o pior desempenho dentre as 43 naes participantes 396 pontos. Em 2006, 57 pases participaram da avaliao do Pisa. O Brasil esteve representado por 9.295 alunos e obteve 393 pontos no exame de leitura, desempenho que colocou o pas na 49 posio, dentre 52 pases, no ranking do indicador. (RELATRIO PISA, 2009). Para as nalidades das testagens do Pisa, proficincia em leitura corresponde capacidade de usar textos escritos, compreend-los e reetir sobre eles, a m de atender a necessidades pessoais de insero e mobilidade social. Os testes de leitura requerem performance na realizao de atividades com uma diversidade de textos, em diferentes gneros do discurso. O Pisa focaliza, portanto, habilidades de recuperao de informaes, interpretao de textos e reflexo e avaliao, as quais so concebidas, cada uma delas, em cinco nveis crescentes de procincia. A recuperao de informao corresponde localizao de uma ou mais partes de informao num texto. A interpretao de textos, por sua vez, diz respeito construo de signicado e elaborao de inferncias a partir de
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uma ou mais partes de um texto. Por m, a capacidade de reflexo e de avaliao corresponde habilidade do leitor para agenciar sua experincia pessoal e seus conhecimentos prvios com vistas a construir criticamente os sentidos do contedo que l no texto no gnero em foco. (CASSOL-DAGA, 2010/11). Essa meno aos objetivos do Pisa e aos resultados de que dispomos tem por objetivo registrar a forma como indicadores massivos desta natureza a despeito dos questionamentos que possam ser feitos quanto metodologia de testagem e aos propsitos a que se presta apontam para necessidades de ressignificarmos a formao escolar do leitor em muitos contextos em nvel nacional. No que respeita no somente s habilidades de leitura, mas tambm ao domnio e ao uso da modalidade escrita da lngua em sentido mais amplo, o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf) tem apresentado resultados que convergem no apontamento de problemas dessa mesma natureza. Mantido pelo Instituto Paulo Montenegro, em parceria com a ONG Ao Educativa, o Inaf, desde 2001, vem analisando habilidades de leitura, escrita e matemtica da populao brasileira, fazendo-o por meio da aplicao de instrumentos de gerao de dados a amostras nacionais de duas mil pessoas estudantes ou no representativas da populao brasileira em seus diferentes segmentos, cidados com idade entre quinze e 64 anos. O Inaf descreve quantitativamente a populao brasileira recortada na amostragem de acordo com habilidades em leitura/escrita, definindo quatro nveis de alfabetismo. O primeiro nvel, analfabetismo, categoriza os cidados que no conseguem realizar tarefas simples as quais envolvem a leitura de palavras e frases, mesmo que alguns deles consigam ler nmeros familiares, como preos. J o segundo nvel, alfabetismo de nvel rudimentar, categoriza aqueles cidados que tm capacidade de localizar informaes explcitas em textos curtos e familiares como anncios , e de ler e escrever nmeros usuais e operaes simples. O terceiro nvel, alfabetismo bsico, categoriza cidados que leem e compreendem textos de mdia extenso, localizam informaes e fazem pequenas in-
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ferncias. O quarto nvel, alfabetismo pleno, categoriza cidados que no tm restries para compreender e interpretar textos longos, analisando e relacionando suas partes. Constatamos que os resultados do Inaf de 2009 apontam para um percentual de 7% de cidados analfabetos; 21% de cidados em nvel rudimentar de alfabetismo; 47% de cidados em nvel bsico de alfabetismo; e 25% de cidados em nvel pleno de alfabetismo. Como podemos observar, se considerada a amostra do Inaf de 2009, apenas um quarto da populao brasileira entre quinze e 64 anos est plenamente alfabetizada. (INAF, 2009). Os resultados desses indicadores parecem dirimir eventuais dvidas que possamos ter quanto ao fato de o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita na escola constiturem um problema lingustico socialmente relevante em muitos espaos, em nvel nacional. E, se assim, cabe Lingustica Aplicada debruar-se sobre essa questo, empreendendo estudos que permitam aos prossionais da rea a construo de inteligibilidades para esse universo.
5.2 Construindo inteligibilidades: a aula (de Lngua Portuguesa) como gnero do discurso
Pesquisas que vimos empreendendo na rea de concentrao de Lingustica Aplicada, em nosso Programa de Ps-graduao em Lingustica da UFSC, tm nos permitido construir, em alguma medida, inteligibilidades para o problema descrito na subseo anterior. Uma das possveis respostas para essa pergunta parece estar na aula de Lngua Portuguesa, concebida como gnero do discurso (IRIGOITE, 2010/11). Embora o estudo do que sejam gneros do discurso esteja mais frente, neste livrotexto, acreditamos que seja possvel evocar, ainda que brevemente, esse mesmo conceito desde j para tratarmos do contedo desta subseo.
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Considerando que as interaes humanas se do tendo a linguagem como instrumento de mediao tal qual props Vigotski (2000 [1984]) e que os usos da linguagem se estabelecem por meio de gneros do discurso tal qual props Bakhtin (2003 [1979]) , a aula de Lngua Portuguesa como as aulas de quaisquer outras disciplinas congura um desses usos da linguagem, com suas particularidades interacionais e conguracionais. Nenhum de ns tem dvidas para reconhecer o que seja uma aula. E facilmente a distinguimos de uma palestra, de um pronunciamento poltico, de uma entrevista etc. Culturalmente, apropriamo-nos de conhecimentos para a identicao dos diferentes gneros, quer se trate de gneros escolares ou no, como conversa ao telefone, conferncia, reunio de pais, reportagem etc.
Matncio (2001, p. 201) entende que [...] a aula um dos gneros pelos quais se materializa o discurso didtico. Segundo a autora, na aula, h focos temticos convergentes, h focos divergentes e focos predominantes. Ela menciona, ainda, haver
[...] focos discursivos metalingsticos, visando construo do saber nomear, [...] focos discursivos que incidem sobre os modos de realizar as tarefas, objetivando a construo do saber fazer, e focos conceituais, privilegiando a construo de saberes sobre o objeto de ensino e aprendizagem. (MATNCIO, 2001, p. 151).
Para que os focos discursivos convirjam ou divirjam, necessrio, no entanto, que haja interao entre professor e alunos e dos alunos entre si. Quando essas interaes no se consolidam, por conta de no haver o engajamento dos envolvidos, no se institui a aula como gnero do discurso, porque no h interaes efetivas em torno de um mesmo eixo. Matncio (2001, p. 151) pontua, ainda, que
Existem, claro, as interaes entre os pares que mantm o tpico, vinculando-se ao objetivo didtico da interao, mas [...] ou elas so inseridas na interao principal ou so ignoradas pelo professor. [...] Essas interaes entre os pares so de interesse se consideradas como microinteraes que intervm no desenvolvimento da interao principal em sala de aula (podendo [...] desviar o tpico).
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Lingustica Aplicada
O que estamos querendo dizer que, para a aula acontecer, necessrio que todos os envolvidos professor e alunos estejam engajados em uma mesma interao ou em interaes paralelas microinteraes cujo foco e cuja nalidade convirjam, em alguma medida, para a interao principal. Tomemos um exemplo: quando o professor prope aos alunos uma interao mediada por uma crnica, necessrio que os alunos se engajem na interao proposta pelo professor, de modo a, por meio da linguagem, em suas duas modalidades oral e escrita e nas demais semioses imagens, por exemplo , empreenderem uma interao que tome a crnica como instrumento de interlocuo e de construo de sentidos; como dispositivo por meio do qual se institui aquela interao especca nesse caso, dentro de outro gnero: a aula.
Se no houver esse engajamento da parte de um grupo especfico de alunos ou de vrios pequenos grupos de alunos, a aula no aconteceu efetivamente como gnero do discurso porque as microinteraes no convergiram, efetivamente, para um mesmo propsito interacional os alunos relacionaram-se entre si por meio de outros gneros, tais como conversa lateral; ou mesmo, como temos visto em algumas classes, conversa ao telefone celular, jogo eletrnico, etc e outros usos afins da linguagem. Gneros como esses podem, com maior ou menor recorrncia, compor a aula, mas apenas estaro nela intercalados se convergirem para um mesmo propsito interacional; do contrrio instituem relaes com propsitos alheios aula, distinguindo-se dela. Historicamente temos tratado essa dissenso nas interaes pela acepo genrica problemas de disciplina, mas entendemos que no se trata de disciplinamento quando a discusso est no mbito dos estudos lingusticos. O foco, sob o ponto de vista da Lingustica Aplicada, no a formao de disciplinamentos comportamentais cerceamentos de qualquer ordem , mas a adeso ou no a uma proposta interacional mediada pela linguagem. Quando essa adeso no ocorre, a aula no ocorre porque, embora as pessoas estejam ocupando um mesmo espao fsico por um mesmo perodo de tempo, no esto engajadas em um mesmo propsito interacional. E se isso seguramente no problema
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em muitas esferas sociais, no mbito da escola mais especificamente em uma classe escolar constitui um problema significativo (para ns, de natureza lingustica) porque implica um no acontecimento do fato que motiva a estada daqueles sujeitos naquele espao; ou seja, a aula, e esse no acontecimento se vincula diretamente natureza lingustica das interaes. E, em no acontecendo a aula, os objetivos que a moveram no so operacionalizados e, por via de consequncia, o processo de ensino e aprendizagem no ocorre nesse caso, no se d o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita, foco de nossa discusso nesta disciplina, considerando que a anlise lingustica constitui parte integrante da formao do leitor e do produtor de textos, no podendo ser concebida como uma unidade de ensino e aprendizagem por si s; ou seja, conhecimentos agenciados em favor dos usos da lngua (o conceito de prtica de anlise lingustica e sua relao com as prticas de leitura e produo textual sero discutidos na Unidade C).
5.3 Ainda construindo inteligibilidades: o uso da lngua escrita como evento de letramento
Outro eixo de nossas pesquisas no Programa de Ps-graduao em Lingustica da UFSC tem nos levado ao entendimento de que, em muitos contextos, a forma como so encaminhadas as relaes interpessoais por meio da leitura e da escrita, que tm lugar nas aulas de Lngua Portuguesa, no conquista a adeso dos alunos possivelmente porque esteja muito distante de suas prticas de letramento e, por conta disso, tais encaminhamentos no signifiquem para muitos desses grupos. Expliquemos isso melhor: h dois conceitos, que retomaremos frente, mas que do mesmo modo como antecipamos o conceito de gneros do discurso na subseo anterior podem ser agenciados aqui na busca de entender possveis razes pelas quais os indicadores ociais anunciam fragilidades na formao escolar do leitor e do produtor de texto, em muitos espaos, em nvel nacional. Trata-se dos conceitos de prticas e eventos de letramento.
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Lingustica Aplicada
Por ora, entendamos esses conceitos do seguinte modo: prticas de letramento correspondem forma como os diferentes entornos socioculturais lidam com os usos da escrita, o que inclui valores que atribuem a determinados usos, recorrncia ou ausncia de um uso ou outro, investimento maior ou menor de tempo e de recursos em usos especcos da escrita. J eventos de letramento podem ser entendidos como as ocasies em que, nas interaes humanas, a lngua escrita est presente e exerce algum papel (STREET, 1988; 2003). Os eventos so fotografveis, so as ocasies em que materialmente podemos observar a escrita em uso; as prticas, por sua vez, so subjacentes aos eventos; implicam as construes culturais que sustentam a participao ou no nesses mesmos eventos (HAMILTON, 2000).
Tomemos alguns exemplos. Ler um livro constitui um evento de letramento cuja valorao tende a ser diferente de um entorno sociocultural para outro. H contextos familiares e contextos sociais mais amplos, por exemplo, em que esse evento corriqueiro e habitual; h, por outro lado, outros entornos em que esse evento se limita a uma imposio escolar (ou institucional de outra natureza) nem sempre bem-vinda. O mesmo se d com a leitura de jornais, com o uso de displays eletrnicos em que a escrita medeia as interaes, como o hbito de organizar o dia a dia por meio de uma agenda escrita etc. As pessoas, dependendo de suas caractersticas socioculturais e das implicaes econmicas do entorno em que vivem, tendem a atribuir diferentes valores aos usos da escrita e, como consequncia, participar de modo mais efetivo ou menos efetivo dos diferentes eventos de letramento que tm lugar na contemporaneidade. A natureza dessa participao parece atender a suas especificidades culturais e no objeto de hierarquizao ou de valorao, mas de reconhecimento.
Estamos fazendo esse registro como anunciamos no ttulo desta subseo na busca de construir inteligibilidades para o quadro preocupante dos indicadores massivos, j referenciados, no que respeita
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formao dos usurios da lngua escrita em muitos espaos em nvel nacional. Reiteramos que a natureza, sob vrios aspectos assptica, desses indicadores os quais tendem a no considerar particularidades dos contextos locais, tratando dos dados de forma monoltica no os destitui, em nossa compreenso, de sua importncia: despertar a ateno de linguistas aplicados e de educadores interessados na formao escolar do usurio da escrita no pas.
Antecipamos, assim, os conceitos de prticas e eventos de letramento para discutir razes pelas quais, em muitos contextos, a aula de Lngua Portuguesa no acontece, tal qual se espera quando tomada como gnero do discurso. Por que as interaes no convergem para um mesmo fim? Por que, em muitos ambientes escolares, parece to difcil conquistar a adeso dos alunos para as interaes propostas por meio da lngua escrita? Em nosso entendimento, no raro, muitos dos gneros do discurso que compem a aula de Lngua Portuguesa (como gnero por si mesma) correspondem a propostas de eventos de letramento para os quais as prticas de letramento dos alunos no oferecem suporte (IRIGOITE, 2010/11; EUZBIO, 2010/11). Entendamos melhor essa nossa proposta de explicao. Em uma aula de Lngua Portuguesa cujo enfoque seja o ensino e a aprendizagem de habilidades de leitura e escrita de modo a estabelecer interaes sociais por meio do gnero crnica, um professor encontra sobejas diculdades para que os alunos se engajem na sua proposta de interao: cam desatentos e escrevem mal; nem mesmo a possibilidade de veicularem suas crnicas no blog criado para a turma os estimula a empreender esforos nesse sentido. Considerando que, para que um evento de letramento acontea como tal nesse caso, as crnicas disposio para leitura e discusso sobre seu contedo e sua nalidade interacional , necessrio que haja participantes engajados, tanto quanto como j mencionamos isso necessrio para que a aula acontea como gnero.
Essa discusso nos remete ao conceito de gneros intercalados, que ser discutido na Unidade C.
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Lingustica Aplicada
Nossas pesquisas tm nos mostrado que, em muitas dessas tentativas de empreender um processo de formao do leitor e do produtor de textos, professores se defrontam com dificuldades dos alunos de compreenderem a relevncia das atividades propostas e das teorizaes empreendidas. Irigoite (2010/11), por exemplo, relata a surpresa de um dos alunos participantes de sua pesquisa-ao ao ser convidado a produzir uma crnica, aps um intenso e organizado processo de estudo desse gnero do discurso. Pergunta, surpreso, o adolescente: Professora, voc acha que eu posso escrever uma coisa dessas?. O tom da pergunta no de despeito ou enfrentamento, mas de surpresa efetiva; e se trata, nesse caso, de um aluno de primeira srie de ensino mdio. O que levaria um expressivo contingente de alunos a revelar, mesmo em sries mais avanadas, dificuldades substantivas de adeso s propostas docentes de engajamento em eventos de letramento, como a leitura ou a produo textual de uma crnica no ensino mdio? Essa relutncia em engajar-se em um evento dessa natureza implica, em um plano mais amplo, a relutncia em engajar-se na aula, concebida como gnero do discurso. Se os eventos que tm lugar na aula no contam com a adeso dos participantes, a aula tende a no acontecer e, por via de consequncia, o ensino e a aprendizagem no se instituem. Como decorrncia de um processo reiterado dessa natureza, usurios da escrita que passaram por anos de escolarizao tendem a no fazer uso dessa modalidade da lngua em todos os possveis desdobramentos que ela suscita na vivncia extraescolar. E por que essa adeso s propostas interacionais mediadas pela escrita no tem acontecido em muitos espaos escolares? Uma das possveis respostas que se nos tem afigurado o fato de que os eventos de letramento que tm lugar em muitas de nossas aulas de Lngua Portuguesa no encontram sustentao nas prticas de letramento do entorno sociocultural e econmico em que vivem muitos de nossos alunos. Irigoite (2010/11) e Euzbio (2010/11), em seus estudos em escolas de entornos de desprivilegiamento socioeconmico, mostram o estranhamento que muitos eventos de letramento causam nos alunos: eles no se reconhecem em usos da escrita propostos pela escola e marcam sua distino em relao a esses usos. A pergunta do aluno sobre a crnica, mencionada anteriormente, apenas um exemplo no universo de situaes que temos vivenciado.
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Se, como prope Hamilton (2000), considerarmos os eventos de letramento como sendo a ponta do iceberg o que tem visibilidade , e as prticas de letramento como sendo a base do iceberg ancoragem submersa e no visvel , possivelmente entendamos por que alunos de ensino mdio oriundos de entornos de baixa escolarizao relutem em aderir a uma proposta de interao mediada por gneros como a crnica (IRIGOITE, 2010/11), do mesmo modo que crianas de espaos sociais despossudos relutem em aderir proposta de interao mediada por um gnero como mito (grego), em uma aula de Lngua Portuguesa cujo enfoque o teatro (EUZBIO, 2010/11).
Nossa compreenso que determinados usos da lngua escrita e os propsitos interacionais a que se prestam no encontram amparo nas prticas de letramento de alguns alunos e tendem a no significar para eles. Isso implicaria uma ao escolar limitada aos usos j conhecidos por esses alunos? Essa no a nossa defesa, sob nenhuma alegao. Entendemos que escola compete ressignificar as prticas de letramento dos alunos, ampliando-as tanto quanto lhe seja dado, de modo a que possam transitar com desenvoltura por diferentes espaos sociais, independentemente de tais espaos lhes serem ou no familiares. Isso, em nosso entendimento, no implica aculturao crtica potencialmente endereada a esse tipo de argumentao , porque a proposta, tal qual retomaremos na prxima Unidade, de hibridizao entre prticas de letramento locais e prticas de letramento globais (STREET, 2003). Se a imposio de prticas e letramento globais pode implicar aculturao, na contraface, a excessiva preservao de prticas de letramento locais pode implicar insularidade. O desafio parece ser o movimento dialtico entre ambas; da seguramente uma das razes da existncia da escola como instituio historicamente consolidada.
Essa uma discusso que retomaremos frente. Por ora, fazemos meno a esses conceitos na busca de construir inteligibilidades para o fato de que muitos alunos no se engajam em eventos de letramento
Aculturao Termo cunhado, no final do sculo XIX, por antroplogos anglo-saxes [...] para designar os fenmenos de contato direto e prolongado entre duas culturas diferentes que levam a transformaes em qualquer delas ou em ambas. Na atualidade, o termo usado, por vezes, para indicar a resultante de uma pluralidade de formas de intercmbio entre os diversos modos culturais cultura erudita, popular, cultura empresarial, etc. que geram processos de adaptao, assimilao, emprstimo, sincretismo, interpretao, resistncia (reao contra-aculturativa), ou rejeio de componentes de um sistema identitrio por um outro sistema identitrio (TEIXEIRA COELHO, 2004 [1997], p. 36, grifos do autor).
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Lingustica Aplicada
institudos por diferentes gneros do discurso e, desse no engajamento parece resultar a no converso das microinteraes que acontecem nas classes escolares para a interao principal que constitui uma aula como gnero do discurso. E essa no ocorrncia, nos espaos em que se processa de modo reincidente e habitual, parece ser, em boa medida, fator responsvel por diculdades da escola na formao do leitor e do produtor de textos e, se assim o for, exige nossa ateno, quer como linguistas aplicados, quer como professores de lngua materna.
5.4 Enfim, construindo inteligibilidades: a excelncia docente no domnio terico e na elaborao didtica e a incidncia da ao do professor no que respeita s possibilidades de desenvolvimento do aluno
Os conceitos de transposio didtica e elaborao didtica sero abordados na Unidade C.
Segundo Bazerman (2009), um sistema de gneros organiza a produo e circulao de gneros, captura as sequncias regulares com que um gnero segue outro gnero em um fluxo comunicativo especfico. O jornal seria tomado como um sistema de gneros medida que rene, em si mesmo, uma srie de gneros que instituem eixos interacionais especficos.
Pensando, ainda, a aula segundo Matncio (2001), importa considerar outros dois conceitos que, tambm, discutiremos com mais vagar frente os conceitos de transposio didtica e de elaborao didtica. Por ora, tenhamos presente que o objetivo do processo de escolarizao bsica educar o sujeito e no produzir cincia. Logo, no pode haver a transposio da cincia para a classe escolar; importa que haja a elaborao do conhecimento cientfico para propsitos educacionais, isso porque a lgica da disciplina de Lngua Portuguesa e de quaisquer outras disciplinas escolares no a lgica da cincia lingustica ou da cincia literria com a qual essa mesma disciplina diretamente se relaciona. Na escola, o discurso cientfico ganha vulgarizao cientfica por meio de sistemas de gneros tanto quanto por meio de gneros, como manual escolar, apostila didtica e aula, os quais so intercalados por outros gneros do discurso , assumindo a feio didatizante que se consolida por intermdio da interao didtica, tal qual mostra o diagrama de Matncio (2001, p. 202).
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Discurso Cientco
Discurso de Vulgarizao
Discurso Didtico
AULA
Discurso Cientco
Interao Didtica
Figura 5.4 Diagrama de Matncio (2001, p.202)
Esse diagrama remete, em nossa compreenso, fundamentalmente : (i) construo (extramuros da escola) do conhecimento terico-cientfico no campo da Lingustica Aplicada concebida, tal qual mencionamos na primeira Unidade deste livro-texto, como produtora de conhecimento ; (ii) vulgarizao desse conhecimento em textos institucionais, em manuais de ensino, em cursos de formao e afins, seguida pela elaborao didtica a partir desse mesmo conhecimento; e, enfim, (iii) interao didtica topicalizando esse mesmo conhecimento, que constitui a aula. Entendemos, porm, que essas relaes no so lineares, mas dialticas, tal qual as setas duplas de Matncio (2001) sugerem.
Desse processo, em nosso entendimento, resulta a apropriao de novos conhecimentos sobre os usos da lngua materna e a potencializao de habilidades para os usos dessa mesma lngua. Quando a aula acontece, ou seja, quando as interaes convergem para um mesmo m, essa apropriao e esse desenvolvimento tendem a se consubstanciar. Se evocarmos Vigotski (2000 [1984]) e seus conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento imediato, possivelmente entendamos o nosso papel, como professores, no crescimento do aluno, nesse caso no que respeita aos usos da lngua materna.
Pontuando, para as finalidades desta subseo, muito simplificadamente o pensamento desse estudioso russo, poderamos entender a
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Lingustica Aplicada
Compartilhamos com Paulo Bezerra (2001) a compreenso de que zona de desenvolvimento imediato (e no proximal) traduo mais prxima expresso originalmente usada por Vigotski.
zona de desenvolvimento real como correspondente a conhecimentos/ habilidades j consolidados/as, quilo que o sujeito capaz de realizar sem a ajuda de outrem; j a zona de desenvolvimento imediato corresponderia s possibilidades de realizao do sujeito que esto, digamos, em estgio de latncia e que, por meio da vivncia com um interactante mais experiente, podem se consolidar. Sob essa perspectiva, nosso papel como professores de Lngua Portuguesa empreender uma ao que incida sobre a zona de desenvolvimento imediato de cada qual de nossos alunos, condio individual e sensivelmente voltil, porque, em tese, capaz de mudar constantemente no processo de relaes intersubjetivas que o sujeito empreende na dinmica de sua vivncia cotidiana. Considerando as teorizaes de Matncio (2001) registradas anteriormente, tanto quanto esses conceitos vigotskianos, parece ser nosso papel apropriarmo-nos do conhecimento cientfico, o que nos dado em nosso processo de habilitao prossional; preciso, com efeito, que nos eduquemos para empreender um processo de elaborao desse conhecimento para nalidades didticas, fazendo-o luz de quem so os nossos alunos, quer sob o ponto de vista da zona de desenvolvimento imediato que os caracteriza, quer sob o ponto de vistas das prticas de letramento que sustentam suas experincias com a lngua escrita. Incidir sobre essas duas realidades parece ser nossa atribuio no que respeita meta de formao de usurios da lngua materna potencialmente capazes de transitar por diferentes espaos sociais, sem restries relacionadas a sua performance no uso da lngua e com respeito a sua historicidade no que tange a esses mesmos usos.
Nos espaos escolares em que esse processo tende a no acontecer, possivelmente a formao do leitor e do produtor de textos estejam, de algum modo, comprometidas. Tal no ocorrncia, sob o ponto de vista do enfoque desta subseo, pode ser atribuda ao no domnio dos conhecimentos cientficos dos quais nos cabe nos apropriarmos em nosso processo de formao, ou seja, no conhecermos suficientemente a cincia lingustica e a cincia literria que embasam nosso fazer profis-
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sional; ou nossa impercia em procedermos a uma elaborao didtica pautada nesses conhecimentos, fazendo-o com base no perfil de nossos alunos e nos desafios que esse perfil nos impe cotidianamente. Em resumo, para empreendermos uma ao didtico-pedaggica que resulte na hibridizao das prticas de letramento locais e globais, operacionalizando um processo de elaborao didtica que viabilize o acontecimento da aula como gnero do discurso, importa que entendamos uma questo preliminar: as prticas de leitura e de escrita so contedos de ensino e aprendizagem nas aulas de Lngua Portuguesa. Para tanto, precisamos compreender como, historicamente, constitui-se a disciplina escolar Lngua Portuguesa, suas finalidades e contedos de ensino e aprendizagem, tema da prxima seo.
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Construo histrica da disciplina de Lngua Portuguesa...
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Construo histrica da disciplina de Lngua Portuguesa: da gramtica conceitual aos usos sociais da linguagem
Por gramtica conceitual, para as finalidades deste estudo, entendemos abordagem sistmica da lngua, com foco metalingustico, priorizando contedos de morfologia interna e externa, tanto quanto contedos de sintaxe interna e externa, abordados, quer luz da lingustica estruturalista mattosiana, quer luz da gramtica normativa e tomados em uma perspectiva de identificao, conceituao e classificao.
Para abordar com propriedade os usos sociais da lngua oral e da lngua escrita e a anlise lingustica como conhecimento de natureza operacional e reflexivo para tais usos, concebendo leitura, escuta e produo textual oral e escrita como contedos de ensino e aprendizagem na disciplina de Lngua Portuguesa na atualidade, necessrio compreendermos o processo histrico de constituio dessa disciplina na esfera escolar, o que inclui refletirmos sobre a quem dirigida a ao didticopedaggica nas diferentes escolas e a que alunos, scio-historicamente situados, a disciplina atende e, por via de consequncia, que objetivos norteiam o seu desenvolvimento (finalidade da disciplina). Como salienta Fvero (2009, p.31), [...] em cada poca, o estudo da Lngua Portuguesa marcado pelas condies [...] econmicas, polticas e sociais que determinam o tipo de escola e de ensino, e para que possamos melhor compreender o ensino de hoje e melhor interferir, necessrio que conheamos o passado. Tambm a respeito do assunto, Soares (2002) entende que as respostas a perguntas, como: De que modo se definem os saberes escolares?; Por que certas reas de conhecimento, e no outras, so escolhidas para compor o currculo escolar?; Por que processos e com que critrios certos contedos, recortados de um certo campo de conhecimento, compem os contedos de uma disciplina escolar?, s podem ser encontradas se assumirmos uma perspectiva histrica que revele o surgimento de cada disciplina escolar e suas transformaes ao longo do tempo. Sob essa perspectiva, nesta seo apresentaremos breve exposio da constituio da disciplina de Lngua Portuguesa no sistema escolar brasileiro, com o objetivo de compreender como historicamente surgiu tal disciplina e quais os contedos de ensino e aprendizagem privilegiados ao longo do tempo; e as finalidades desses contedos, com especial nfase mudana que se operou ao longo desse percurso, no que respei-
A constituio das disciplinas escolares objeto de pesquisa da Histria das disciplinas escolares, rea de estudo do campo da Histria da Educao.
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Lingustica Aplicada
ta ao objeto de ensino e aprendizagem em si mesmo, objeto que, hoje, corresponde linguagem em seus diferentes usos sociais.
6.1 A disciplina de Lngua Portuguesa at 1980: enfoque na gramtica conceitual

Segundo Soares (2000, 2002) e Fvero (2009), no sistema escolar brasileiro, at metade do sculo XVIII, a lngua portuguesa no se constitua nem como disciplina, nem como contedo curricular. Ela era apenas um instrumento para a alfabetizao. Aps a alfabetizao, praticada nas escolas concebidas menores, os alunos passavam diretamente ao estudo do latim. Nos nveis de ensino mdio e superior, estudava-se a gramtica do latim e a retrica. As causas apontadas para esse modelo de ensino so: a) os poucos alunos que estudavam pertenciam s classes privilegiadas, cujo interesse era seguir o modelo educacional da poca (aprendizagem do latim e por meio do latim); b) a lngua portuguesa no era a lngua dominante nas interaes sociais no Brasil, no havendo, por isso, razo de institu-la como disciplina escolar; e c) embora vrias gramticas do portugus j tivessem sido elaboradas at aquela poca, os estudos do portugus ainda no haviam se constitudo em rea de conhecimento capaz de gerar uma disciplina escolar. At a reforma pombalina, trs lnguas conviviam no Brasil Colonial: o portugus, trazido ao Brasil pelos colonizadores portugueses; a lngua geral, uma lngua comum que se codicou a partir das lnguas indgenas faladas no litoral brasileiro; e o latim, sobre o qual se fundava o ensino dos jesutas nos nveis secundrio e superior. Segundo pesquisadores, no convvio cotidiano e na catequese, prevalecia a lngua geral, mesmo o portugus sendo a lngua ocial da Coroa Portuguesa. Em meados do sculo XVII, escreveu a respeito padre Antnio Vieira (apud SOARES, 2002, p. 158): [...] as familias dos portugueses e indios de So Paulo esto to ligadas hoje humas s outras que as mulheres e lhos se criam mystica e domesticamente, e a lingua que nas ditas se fala he a dos indios, e a portugueza a vo os meninos aprender escola.
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Com as reformas no ensino institudas por Marqus de Pombal para Portugal e suas colnias em 1750, aconteceu a primeira alterao no mbito escolar com consequncias para o ensino e aprendizagem da lngua portuguesa: a reforma tornou obrigatrio o uso da lngua portuguesa no Brasil, proibindo o uso de outras lnguas; no sistema escolar, seguindo a proposta de Verney, introduziu-se o estudo da gramtica do portugus, que precedia o estudo da gramtica latina, constituindo-se como instrumento e apoio para o aprendizado do latim. Com essa reforma, juntamente com a gramtica do latim, a gramtica do portugus constitua um componente curricular. De acordo com Soares (2002), desde a reforma pombalina at fins do sculo XIX, prevaleceram duas disciplinas escolares na rea de estudos da lngua: Gramtica e Retrica. Inicialmente, essa disciplina tambm englobava os estudos poticos (estudos literrios), que, posteriormente, foram desmembrados em disciplina independente. Assim, Gramtica, Retrica e Potica eram as trs disciplinas nas quais se realizava o ensino da lngua portuguesa at o final do Imprio, nos fins do sculo XIX. Somente nos fins do sculo XIX, surgiu uma disciplina escolar chamada Portugus, resultado da fuso das trs disciplinas anteriores. Atentando para a constituio de uma nova disciplina na grade curricular, Soares (2000, 2002) questiona se essa fuso e mudana de nome significaram a criao, de fato, de uma nova disciplina escolar, com novos objetivos/finalidades e novos contedos. A autora responde negativamente questo, pois a criao da disciplina Portugus manteve no seu bojo a tradio e os contedos dos estudos das disciplinas de Gramtica, Retrica e Potica: persistia o estudo da gramtica da lngua portuguesa, em processos de ensino e aprendizagem focados na lngua como sistema, ou melhor, processos sobre a lngua e no da lngua; e prosseguia a anlise de textos de autores consagrados, contedos abordados nas disciplinas de Retrica e Potica, mas com a tnica em estudos estilsticos e no mais focando a arte do bem falar, mas do bem escrever (na perspectiva do beletrismo e no da proficincia dos usos sociais da linguagem). A autora comprova a existncia e, inclusive, a manuteno independente dos contedos das trs disciplinas anteriores por meio dos livros escolares das aulas de Lngua Portuguesa da poca: a seleta/antologia (de textos literrios) e a gramtica como livros independentes.
Podemos observar, assim, que a perspectiva da gramatical conceitual, ou seja, o estudo sobre a lngua e no da lngua estabelece a tnica do ensino e aprendizagem do portugus desde sua entrada no currculo escolar.
Em 1857, um novo decreto alterou algumas disposies e a gramtica geral e nacional passa a denominar-se Portugus e possui um programa: Gramtica Leitura Recitao e exerccios ortogrficos. (FVERO, 2009, p. 22).
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Lingustica Aplicada
Beletrismo ou belasletras Primitiva e genericamente, o vocbulo belles-lettres correspondia s humaniores litterae dos romanos: designava a atividade da imaginao, diferenciada em poesia, prosa, teatro, ensaio, eloqncia, retrica, por oposio aos textos cientficos ou filosficos. Com o tempo, passou a rotular a produo literria caracterizada pela elegncia, decoro, polidez e requinte. At que, hoje em dia, adquiriu a simples acepo de literatura, mas com um acento pejorativo que o vernculo beletrismo e o seu cognato beletrista, dele derivados, acusam flagrantemente (MOISS, 2004 [1974], p. 54)
Figura 6.1 - Antologia Nacional, 3. edio, 1901. Fonte: Razzini (2000, p. 125).
Figura 6.1.1 - Grammatica Portugueza, de Alfredo Gomes (1895). Fonte: Razzini (2000, p. 91).
Essa tradio da disciplina de Lngua Portuguesa, que incorporou os contedos das trs disciplinas anteriores, perdurou dos fins do sculo XIX at a dcada de quarenta no sculo XX, de acordo com Soares (2000), porque, fundamentalmente, continuavam a frequentar a maioria das escolas os alunos das classes sociais privilegiadas, pertencentes a contextos culturais escolarizados, com prticas de leitura e escrita frequentes em seu meio social, e que j tinham o domnio da variedade de prestgio e da norma padro da lngua portuguesa. A esses alunos continuavam a ser teis e necessrias as mesmas aprendizagens, adaptadas s caractersticas e s exigncias das diferentes pocas. A autora ainda destaca a falta de estudos na rea como um componente a ser considerado na criao e na manuteno dessa perspectiva de ensino de lngua portuguesa: o conhecimento que se tinha da lngua era aquele transferido do conhecimento da gramtica do latim, da retrica e da potica aprendidos de e em autores latinos e gregos.
Assim, na disciplina Portugus, durante todo esse perodo, estudava-se a gramtica da lngua portuguesa, e analisavam-se textos de autores consagrados, ou seja: persistiu, na verdade, a disciplina gramatical para o estudo sobre o sistema da lngua, e persistiram a retrica e a potica, as quais adquiriram, verdade, novas roupagens ao longo do tempo: medida que a oratria foi perdendo o lugar de destaque que tinha at meados do sculo XIX, tanto no contexto eclesistico quanto no contexto social, a retrica e a potica foram assumindo o carter de estudos estilsticos, tal como hoje os conhecemos, e foram se afastando dos
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preceitos sobre o falar bem, que j no era mais uma exigncia social, para substitu-los por preceitos sobre o escrever bem [na perspectiva do beletrismo], j ento exigncia social. (SOARES, 2000, p. 213).
Outra pergunta que podemos fazer quem ministrava as disciplinas de Retrica, Gramtica, Potica e, posteriormente, a disciplina de Portugus? Para Soares (2000), at meados da dcada de 1930 eram estudiosos autodidatas da lngua e da literatura, com formao humanstica, que, a partir de suas atividades profissionais (advogados, mdicos, engenheiros etc.) e do exerccio de cargos pblicos, dedicavam-se tambm ao ensino. Vale lembrarmos que uma das causas para a atuao desses professores leigos deve-se formao tardia de professores de Portugus. O cargo de professor de Portugus foi criado, no Brasil, por decreto imperial em 1871. Para muitos pesquisadores, esse decreto marca o incio do ensino oficial do vernculo no pas. J a formao acadmica de professores de Lngua Portuguesa comea no Brasil, segundo Soares (2000), na dcada de 1930,com a criao das Faculdades de Filosofia, Cincia e Letras na regio Sudeste. A partir da dcada de cinquenta no sculo XX, comeam a ocorrer transformaes mais efetivas na disciplina de Lngua Portuguesa, resultado das mudanas das funes e dos objetivos da escola, motivadas pelas novas condies sociais e culturais e, sobretudo, pelo acesso a novas escolas por parte dos filhos de famlias das classes trabalhadoras. Essa expanso das escolas tambm levou a uma ampliao do nmero de professores, muitos dos quais sem a qualificao necessria para o exerccio da funo. Nesse contexto histrico, o livro didtico tambm sofreu alteraes. As antigas seletas e gramticas escolares foram aglutinadas em um nico livro, o livro didtico, que passou a incorporar, alm dos textos para leitura e dos contedos gramaticais, exerccios de vocabulrio, de interpretao e de gramtica. A partir dessa poca transferiu-se, em boa medida, ao autor do livro didtico a responsabilidade por preparar aulas, exerccios e avaliaes; ou seja, pela elaborao didtica da disciplina, processo que trouxe consequncias ao fazer docente, implicando perda progressiva da capacidade do professor de elaborar as aulas de sua disciplina, ao que deveria se constituir como central da formao e da funo docentes.
Pesquisas mais recentes (SILVEIRA, 2009) apontam que a primeira Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras no Brasil surgiu em 1910, em Manaus.
Para voc saber um pouco mais sobre esse assunto, sugerimos que leia a tese: O espelho da nao: a antologia nacional e o ensino de portugus e de literatura (1838-1971), de Razzini (2000), disponvel em: <http://cutter.unicamp.br/ document/?code=vtls000 213348&fd=y>. Salientamos, ainda, que necessrio cadastrar-se para poder baixar o arquivo.
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Nesse perodo, que se estende da dcada de 1950 at fins da dcada de 1960, observa-se uma mudana na disciplina de Lngua Portuguesa, pois os estudos de gramtica estudos sobre a lngua e de texto (via estudos estilsticos) estudos da lngua comeam a aparentemente se integrar:
[...] ora na gramtica que se vo buscar elementos para a compreenso e a interpretao do texto, ora no texto que se vo buscar estruturas lingsticas para a aprendizagem da gramtica [...] ou se estuda a gramtica a partir do texto, ou se estuda o texto com os instrumentos que a gramtica oferece. (SOARES, 2002, p. 167).
Figura 6.1.2 - Livro didtico da dcada de 1940. Fonte: Acervo das autoras.
Como discutimos anteriormente, os estudos da gramtica do portugus sucederam os estudos da gramtica latina; a disciplina de Portugus nasceu e se constituiu uma disciplina de natureza gramatical.
Soares (2002), ao mencionar a fuso de contedos na poca, entende que fuso pode no ser o termo mais apropriado para retratar o que houve, de fato, na disciplina de Portugus, uma vez que o estudo da gramtica teve primazia sobre o estudo do texto nesse perodo. Para a autora, a primazia da gramtica sobre o texto, ou seja, do estudo sobre a lngua sobreposto ao estudo da lngua, talvez se explique pela fora da tradio, que vem desde os tempos dos jesutas e que prevaleceu at as primeiras dcadas do sculo XX Talvez possa, ainda, ser explicada pelo vazio que o abandono da retrica e da potica deixou no espao escolar; vazio que s muito recentemente comeou a ser preenchido pelos estudos atuais sobre leitura e produo textual, mesmo que em uma perspectiva distinta daquela dos estudos da retrica e da potica. No incio da dcada de 1970, a disciplina de Lngua Portuguesa e outras disciplinas curriculares sofreram mudana radical, em funo da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 5692/71), resultado da interveno feita pelo governo do regime militar instaurado em 1964. Para Soares (2002, p. 169), essa mudana no se processou como resposta s transformaes sociais e culturais do pas, mas A nova lei [...] reformulou o ensino primrio e mdio [...] segundo os objetivos e a ideologia do regime militar, a servio do desenvolvimento [da nao]; a lngua, no contexto desses objetivos e dessa ideologia, passou a ser considerada instrumento para esse desenvolvimento. Nessa reforma, tambm foi alterado o nome da disciplina, passando a se denominar Comunicao e Expresso nas sries iniciais do 1 Grau (1 a 4 sries), Comunicao em Lngua Portuguesa nas sries finais desse grau (5 a 8 sries) e Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira, no 2 Grau.
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Se o quadro terico referencial para o ensino da lngua portuguesa anteriormente se baseava na concepo de lngua como sistema para o ensino da gramtica e como expresso esttica para o ensino da retrica e da potica e, posteriormente, para o estudo do texto, o quadro terico referencial para essa proposta de ensino de lngua baseava-se na concepo de lngua como instrumento de comunicao. O objetivo proposto para a nova disciplina era essencialmente utilitarista: desenvolver e aperfeioar os comportamentos dos alunos como emissores e receptores de mensagens, atravs da compreenso e da utilizao de cdigos diversos verbais ou no verbais: [...] j no se trata mais de estudo sobre a lngua ou de estudo da lngua, mas de desenvolvimento do uso da lngua (SOARES, 2002, p.169). E aqui devemos entender usos no como usos sociais da linguagem, mas como domnio de uma tcnica, o domnio do cdigo no qual as mensagens so veiculadas; a colocao desse cdigo em funcionamento.
Nesse perodo surgiu a polmica sobre ensinar ou no gramtica conceitual na escola bsica. A oralidade, abordada na disciplina de Retrica e esquecida na constituio da disciplina de Lngua Portuguesa, voltou a ser valorizada, como meio de interao nas prticas cotidianas. A escolha dos textos para leitura j no se pautava mais apenas pelo critrio literrio, sendo incorporados textos de outras esferas sociais, como textos jornalsticos, textos propagandsticos. Nessa poca, foram, ainda, introduzidos textos materializados em outras semiticas que no a verbal escrita. Tambm mudou o visual do livro didtico, que se tornou maior e fartamente ilustrado e colorido, se comparado ao livro didtico das dcadas anteriores. Essa perspectiva de ensino instrumental e comunicacional teve continuidade at meados da dcada de 1980.
Figura 6.1.3 - Exemplo de livro didtico da dcada de 1970. Fonte: Acervo das autoras.
Deixou de ter a dimenso padro dos livros didticos de 21 x 14 cm e passou a ter a dimenso padro de 27 x 21 cm, que continua a ser a o tamanho padro dos livros didticos at hoje.
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6.2 A nova crtica ao ensino e aprendizagem de lngua portuguesa: a crtica renovadora

Na segunda metade da dcada de 1980, poca da abertura poltica no Brasil e da solidificao dos estudos lingusticos voltados para o ensino e a aprendizagem de lnguas, bem como das crticas lanadas ao ensino instrumental e comunicacional da lngua proposto pela reforma de 1970, por meio de medida do Conselho Federal de Educao, a disciplina voltou a ter sua denominao anterior: Lngua Portuguesa. Para Soares (2002, p.170-171), as crticas
[...] no representavam apenas um desejo de retorno denominao anterior, portugus, mas signicavam a rejeio de uma concepo de lngua e de ensino de lngua que j no encontrava apoio nem no contexto poltico e ideolgico da segunda metade dos anos 1980 [...] nem nas novas teorias desenvolvidas na rea das cincias lingsticas que ento comeavam a chegar ao ensino da lngua materna.
Trata-se de um perodo que comea a ser fecundo nas discusses da Lingustica Aplicada luz da nova abordagem que discutimos na primeira Unidade deste livro, ou seja, uma Lingustica Aplicada que passa a se mover em busca de fugir perspectiva aplicacionista para se constituir em um campo autnomo, com um novo objeto.
Para a autora, talvez essa contribuio das cincias lingusticas ao ensino de lngua materna seja a caracterstica fundamental que a disciplina Lngua Portuguesa assumiu a partir dos anos 1980, mesmo que o tenha feito, nesse perodo, ainda sob o iderio de uma proposta aplicacionista. A autora lembra, porm, a importncia dos estudos de outras reas do conhecimento que tambm contriburam fortemente para a construo de uma nova perspectiva para o ensino. Dentre elas, cita a Histria da leitura e da escrita; a Sociologia da leitura e da escrita; e a Antropologia da leitura e da escrita. Somente para situar a importncia dessa rea para o campo da Lingustica Aplicada, os estudos sobre letramento, imprescindveis para pensarmos a elaborao didtica da leitura e da escrita, nascem no campo da Antropologia da leitura e da escrita.
Luiz Percival Leme Britto, no livro A sombra do caos: ensino de lngua x tradio gramatical, apresenta estudo sobre o processo de reorgani-
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zao da disciplina de Lngua Portuguesa do final da dcada de 1970 at incio da dcada de 1990. Para o autor, a discusso sobre a necessidade de reformas no ensino de portugus no Brasil, tanto no que diz respeito a finalidades e contedos quanto no que diz respeito metodologia, est intimamente relacionada ao processo de escolarizao universal que se imps como necessidade poltica para as naes de terceiro-mundo, a partir da metade do sculo XX. Destaca que a transformao das prticas, dos contedos e das metodologias escolares [...] est em pauta desde que a escola deixou de ser, pelo menos no plano do embate poltico, ainda que no de fato, um privilgio de um segmento social para se tornar um direito de todos (BRITTO, 1997, p.99).
Havia a necessidade de reformas no s em relao ao ensino de portugus, mas tambm ao das outras disciplinas escolares.
Dentre as reexes que se zeram acerca da necessidade de reformulaes na disciplina de Lngua Portuguesa, o autor se debrua sobre aquelas que se constituram no interior da universidade, especialmente nos cursos de Letras e Pedagogia, e que construram uma concepo de linguagem e de ensino e aprendizagem alternativa tradicional. Para ns, nesta seo, interessa tambm essa reexo, de modo que vamos nos basear nas consideraes do autor.
Analisando as produes cientficas da poca e as avaliaes que fazem da escola como instituio historicamente constituda e da disciplina de Lngua Portuguesa em particular, o autor sintetiza as crticas que tais produes registram ao ensino tradicional da lngua portuguesa e os principais problemas que elas relatam: a) A indefinio quanto finalidade do ato de ensinar (ensinar para qu?): Dentre os inmeros aspectos relacionados com a finalidade do ato de ensinar, o autor aponta que no h neutralidade nesse ato (como em qualquer outro) e que, muitas vezes, a escola no tem clareza de sua finalidade, de modo que prticas pedaggicas e contedos disciplinares no raro decorrem de interesses outros que no os dos alunos envolvidos no processo de escolarizao; que os interesses sejam de uma classe social, sejam de outra tendem a se estabelecer no nvel pol-
Nesta disciplina, evitamos conceber a escola em sua abstrao institucional porque uma perspectiva scio-histrica de abordagem trabalha com a materialidade dos sujeitos sua condio de seres situados no tempo e no espao e, por via de consequncia, abstraes dessa natureza no nos parecem compatveis com esse quadro epistemolgico. Assim, quando essa generalizao estiver presente em nosso texto, ela remete escola como instituio historicamente constituda, sem descurar das especificidades de cada estabelecimento escolar que confere materialidade a essa abstrao institucional.
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tico e ideolgico; e que muitos professores no tm claro que seus objetivos no se realizam com tais prticas e contedos. Como exemplo, o autor cita o apagamento da autoria do conhecimento veiculado em processos de escolarizao, transformando-o em verdade absoluta e inquestionvel. No ensino da gramtica, esse apagamento da autoria e a ideia de correo lingustica construram uma impresso de neutralidade e de objetividade dos contedos disciplinares ( isso porque isso mesmo, isso a verdade, isso o certo), apagando o processo histrico de construo das gramticas (elas so sempre um recorte terico da lngua) e criando a iluso de uma lngua nica e uniforme. Pontua, ainda, que o estudo das categorias gramaticais no levava alunos de diferentes contextos ao domnio dos usos sociais da linguagem em sua esfera de circulao ou em esferas distintas da sua.
Vamos manter, aqui, a expresso norma culta em razo de esse ser o termo usado pelo autor. Entendemos, porm, que seria, aps as discusses de Faraco (2002) sobre o que sejam norma culta e norma padro diferenas que voc seguramente estudou na disciplina de Sociolingustica , mais adequada a expresso norma padro nas passagens em que Britto (1997) menciona norma culta.
b) A valorizao da norma culta e da escrita e a insistncia nas regras de exceo no ensino da norma, com consequente abandono das formas da oralidade e preconceito contra essas formas: A centralidade no ensino da norma culta com apego s excees criou a imagem da lngua nica e homognea, centrada na forma escrita, com a consequente marginalizao das demais variedades lingusticas. Os resultados dos estudos sociolingusticos mostram-nos que, do ponto de vista da cincia, nenhuma variedade de fala superior a outra, no obstante o modo como a norma culta era trabalhada em boa parte das escolas constitua antes uma forma de excluso dos alunos.
Lembremos que, se at metade do sculo XX, com algumas excees, muitos alunos que iam escola de seu contexto sociocultural j dominavam a variedade de prestgio e sua norma, a partir da universalizao da educao bsica, muitas escolas passaram a receber alunos cuja variedade lingustica no era a mesma da escola. Por essa razo, a desconsiderao das variedades lingusticas desses alunos, em tais escolas, tornou-se um fator de excluso social, processo em que sua identidade lingustica, sob vrios aspectos, esteve colocada
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em xeque, a ponto de muitos desses alunos conclurem: Eu no sei falar portugus, mesmo tendo o portugus como lngua materna.
c) A descontextualizao e a falta de sentido nas atividades de leitura e escrita: Apesar da declarao de que a finalidade da disciplina era levar o aluno ao domnio da modalidade escrita da lngua, a conduo das aulas, em muitos estabelecimentos escolares, no atendia a esse objetivo, por vrias razes. Em primeiro lugar, preciso lembrar que a interao na aula de Lngua Portuguesa mediada pela modalidade oral, com intercalaes de textos escritos. Logo, as interaes na sala de aula, dada a prevalncia da modalidade oral, no pareciam facultar a concretizao do objetivo proposto. No que se refere s atividades desenvolvidas, muitos dos livros paradidticos para as aulas de leitura, bem como muitos textos de livros didticos, em prol de favorecer uma pretensa acessibilidade aos alunos, eram compostos de textos escritos calcados na oralidade e com marcado reducionismo sinttico e semntico, o que pressupunha uma competncia mnima de leitura do aluno, e a leitura pautada na decodificao grfica. Outra constatao a de que, em boa parte dos contextos de escolarizao, havia poucas atividades de leitura e de escrita. Canto e Bernardy (1982 apud GERALDI, 1985), por exemplo, aps analisar atividades desenvolvidas em aulas de Lngua Portuguesa de duas escolas do estado do Rio Grande do Sul, a partir dos planejamentos dos professores, seus registros dirios, cadernos e livros-textos dos alunos, obtiveram o seguinte quadro percentual de atividades: a) leitura 5%; interpretao 14%; redao - 11%; atividades orais- 6%; gramtica 56%; e outras atividades 8%. Essa pesquisa comprova como, nessas escolas e seguramente em inmeras outras, as atividades de leitura e escrita eram marginais em face de outros contedos desenvolvidos na disciplina. Alm de serem poucas as atividades de escrita, quase no havia reflexo sobre o que se tinha produzido, por meio de atividades de re-
Muitos dos aspectos aqui abordados j foram abordados na Unidade D, O texto na sala de aula, do livro-texto Lingustica Textual (RODRIGUES, R.; SILVA, N. R. da; SILVA FILHO, V. Florianpolis: LLV/CCE/ UFSC: 2009).
Essa constatao, nas devidas propores, tambm pode ser feita para o ensino no terceiro grau presencial. J no ensino a distncia, a aula acontece primordialmente pela modalidade escrita.
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Relembramos, aqui, a importncia dos princpios de textualidade, relidos luz dos gneros do discurso, tal como vimos na disciplina de Lngustica Textual, para guiar o professor nas atividades de correo e reescritura dos textos dos alunos. 2 Neste caso, o termo escolarizado traz uma valorao crtica, com vistas a demonstrar a artificialidade das prticas de escrita na escola, diferentemente dos gneros escolares, que so os gneros que medeiam as interaes que se concretizam na esfera escolar.
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escritura dos textos; ademais, a ao de grande parte dos professores no texto de seus alunos incidia quase que exclusivamente sobre aspectos ligados grafia e norma1. Por fim, outra observao feita que escrita nas aulas de Lngua Portuguesa, nesses contextos escolares, resultava na produo de textos artificiais. Esse carter artificial decorria da desconsiderao dos princpios interacionais: escrevemos sempre nos situando socialmente, ou seja, quem somos na interao que estabelecemos por meio da escrita, quem nosso interlocutor, qual a finalidade da interao etc. So esses os princpios que norteiam a materializao dos textos e balizam a construo dos sentidos. A artificialidade da redao em contextos escolares levou pesquisadores a considerarem a redao escolar, sob essa perspectiva, um gnero escolarizado2. Podemos demonstrar isso ao perguntarmos a usurios da lngua o que costumam ler. Seguramente citaro romance, notcia, bula de remdio, editorial, artigo assinado, carta do leitor, livro didtico etc. No costumam dizer que leem narrao, descrio e dissertao, as subdivises da redao escolar. Logo, se no tm existncia nas prticas sociais (incluindo as interaes escolares), so modelos de textos artificiais. d) A falta de consistncia e de adequao realidade da teoria subjacente s gramticas escolares3: Dentre as crticas feitas pelos estudos lingusticos acerca da gramtica tradicional, destacamos: suas conceituaes no permitem as anlises que se fazem a partir dela: em muitos casos, a gramtica apresenta definies que no se aplicam a ocorrncias esperadas, como podem compreender outras que deveriam ser excludas nas definies propostas4. Essa situao decorre da perda das referncias tericas que sustentavam muitas das definies propostas; as definies e procedimentos da gramtica tradicional misturam critrios sintticos e semnticos sem explicitar o nvel de anlise que est sendo trabalhado5. Segundo Britto (1997), duas respostas foram dadas pela crtica renovadora a esse problema para a esfera escolar: a) construir uma gramtica descritiva mais coerente com suas bases tericas e/ou
Como a gramtica tradicional e o que dela dizem os estudos lingusticos j foi objeto de estudo na disciplina de Introduo aos Estudos Gramaticais, aqui vamos fazer breve sntese.
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Tomemos como exemplo a definio de sujeito como o ser que pratica a ao do verbo, o que seguramente no se aplica a contextos de voz passiva, em que a condio de agente compete a outro termo da orao.
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Observemos, aqui, o exemplo clssico das definies para verbo que se ancoram em critrios semnticos, associando essa classe indicao de ao e de fenmenos da natureza, por exemplo. Se tomarmos substantivos como corrida e chuva, constataremos, sem grandes dificuldades, a fragilidade de definies com essa ancoragem.
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apresentar na sala de aula a gramtica tradicional apontando suas limitaes; b) trocar o ensino de teoria gramatical pelo ensino das prticas de leitura e produo textual, articuladas com a prtica de anlise lingustica discusso que retomaremos frente.
e) A desconsiderao das descobertas e elaboraes da Lingustica contempornea: Como pontuamos na primeira Unidade deste livro-texto, desde a metade do sculo XX, conhecimentos da Lingustica Terica, de algum modo, tm tido curso no mbito dos estudos sobre ensino e aprendizagem da lngua materna, sob a perspectiva de uma Lingustica Aplicada de base aplicacionista. A crtica que diz respeito a esta alnea d conta, no entanto, de uma questo que nos parece ainda mais polmica: o fato de nem mesmo isso ter tido lugar em muitos contextos em nvel nacional, ou seja, tais conhecimentos da Lingustica Terica no chegaram a espaos que tematizam a educao lingustica, nem mesmo sob essa perspectiva aplicacionista. Vejamos dois exemplos. Ao que parece, em muitos espaos escolares, as conjunes foram (e possivelmente ainda o sejam) tratadas apenas como elementos que ligam oraes, quando, como demonstram os estudos da Semntica Argumentativa, elas tambm desempenham outras funes, a exemplo do estabelecimento da orientao argumentativa que se instaura na interao. Eis outro exemplo, j abordado no livro-texto de Lingustica Textual: Muitos autores transportaram o conceito de coeso para os livros didticos, mas fora do escopo em que tal conceito produtivo. Em muitos casos, a coeso era mencionada e definida dentro dos estudos gramaticais sobre pronomes. Podemos observar que a introduo desse conhecimento est subordinada ao estudo gramatical dos pronomes. Essa insero dos estudos sobre a coeso no consegue ter o alcance que esse conceito poderia ter, pois est desligado do campo em ele produz sentido: nos processos de leitura e produo textual.
Observe como em Eu estudei pouco, mas sou cidado, a conjuno, mas desempenha tambm papel de oposio, de contra-argumentao a um discurso redentorista que associa biunivocamente escolarizao e cidadania.
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f) A falta de vnculo claro entre a metalinguagem e a prtica efetiva de anlise lingustica, que se limitava a exerccios mecnicos de identificao de fragmentos lingusticos: O ensino da metalinguagem foi uma das questes levantadas no debate sobre o ensino sistematizado (terico) de gramtica na educao bsica. Pesquisadores, dentre eles os linguistas Mary Kato, Mrio Perini e Miriam Lemle, posicionaram-se em favor do ensino da metalinguagem na escola sob o argumento do olhar sobre a lngua a partir da iniciao cientfica, da impossibilidade de se trabalhar com descrio lingustica sem uma taxionomia das formas e da impossibilidade de se falar sobre a lngua sem o domnio de uma terminologia gramatical. J outro grupo de pesquisadores, dentre eles Joo Wanderley Geraldi, Rodolfo Ilari e Carlos Franchi a partir da perspectiva das finalidades da disciplina de Lngua Portuguesa e do que a escola costumava trabalhar , pontuava que a busca, na maior parte do tempo, incidia sobre o ensino de uma metalinguagem correspondente variedade padro, que os alunos sequer dominavam. Ainda segundo esse grupo, tal metalinguagem era apresentada sem relao efetiva com o conhecimento lingustico, havendo necessidade de recuperar, no estudo gramatical, a dimenso de uso da linguagem, tanto quanto sua dimenso criadora. Segundo esses tericos, o domnio efetivo e ativo de uma lngua pode dispensar o domnio de uma linguagem tcnica. Assim,
Como se pode depreender [...], a defesa do ensino de uma metalinguagem sustenta-se na idia de economia lingstica e de instrumentao do sujeito para a construo do conhecimento cientco. J a crtica a esse ensino anota que a metalinguagem tem sido apresentada como uma nomenclatura vazia, sem relao efetiva com o conhecimento lingstico, e, mais ainda, funciona como instrumento de poder. [...] A questo da metalinguagem um dos grandes ns no debate sobre o ensino de gramtica. De maneira geral, cr-se que no possvel ensinar gramtica sem oferecer uma taxionomia articulada e abrangente. No se trata de negar a legitimidade da metalinguagem, mas de entender que ela s faz sentido no interior da disciplina [cientca] que a constitui e s pode funcionar como instrumento efetivo e econmico de anlise se aqueles que a manipulam forem capazes de conhecer sua referencialidade e seus limites. (BRITTO, 1997, p. 121).
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Britto (1997) fecha a apresentao dos problemas apontados na nova crtica ao ensino de lnguas, salientando que nem Carlos Franchi, nem Joo Wanderley Geraldi negam a necessidade de se trabalhar formalmente a lngua no processo de escolarizao, do mesmo modo que nem Miriam Lemle, nem Mrio Perini defendem o ensino de gramtica tal qual efetuado em grande parte de nossas escolas. Segundo Britto (1997), trata-se, na verdade, de uma busca de redefinio de contedos e procedimentos a partir do estabelecimento da prpria finalidade da disciplina de Lngua Portuguesa. Assim sendo, o autor observa que, se as reflexes empreendidas pelos pesquisadores adeptos do movimento que ele nomeia como a nova crtica ao ensino de lnguas convergem no foco de suas contraposies, os caminhos que propem como alternativa para o ensino divergem. Britto (1997) aponta que podem ser detectadas duas correntes distintas. Uma delas, de que fazem parte Mrio Perini, Mary Kato e Miriam Lemle, por exemplo, defende uma nova proposta do ensino de gramtica sistematizada no processo de escolarizao, mas pautada nos estudos de gramtica empreendidos pela Lingustica. A outra, defendida por Carlos Franchi, Joo Wanderley Geraldi, Rodolfo llari e Srio Possenti, por exemplo, prope outro objeto de ensino para a disciplina de Lngua Portuguesa, um ensino da linguagem de natureza operacional e reflexivo, balizado em outras finalidades para essa disciplina escolar e em uma nova concepo de linguagem e de sujeito.
As duas propostas, do ponto de vista da cincia, so passveis de validao, pois ambas esto caladas em quadros tericos cienticamente legitimados, no entanto, como j vimos em nossa discusso at aqui, a lgica da cincia no a mesma lgica da disciplina escolar. As disciplinas escolares tm outra dinmica, cujas nalidades, em nosso entendimento, devem estar orientadas para o contexto scio-histrico da escola de que fazem parte. Tomamos as posies desses autores luz da nova crtica a que Britto (1997) faz aluso, o que no implica que tenham mantido os mesmos posicionamentos em publicaes posteriores sobre o tema. nosso objetivo, aqui, marcar esse perodo de mudana e os tericos que se sobressaram na consolidao dos novos rumos da rea.
Na dcada de 1980, discusses que setores da educao e da sociedade estavam empreendendo convergiram com a proposta de um ensino da linguagem de natureza operacional e reflexivo, pois ambos voltaram-se
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para a natureza situada da realidade social e para necessidades de nossos alunos, salvaguardados os diferentes contextos em que esses mesmos alunos vivem, suas especificidades microculturais e suas prticas de letramento. De um lado, sociedade e educadores apontavam para o domnio cada vez mais necessrio de usos sociais da linguagem e de vivncia de prticas de letramento globais para o exerccio pleno da cidadania, tanto quanto apontavam para a distncia desses usos e dessas prticas da grande massa de nossos alunos; de outro, a proposta de um ensino da linguagem de natureza operacional e reflexivo, pautado em nova finalidade para o ensino escolar de lngua hoje, apontava para as prticas de linguagem como objetos de ensino e aprendizagem nas aulas de Lngua Portuguesa.
Operacional, para as finalidades desta discusso, implica em uso, remete a operar com, desvinculando-se do sentido de mecanicidade procedimental e esquematizante que esse adjetivo pode assumir em outros quadros tericos.
6.3 A disciplina de Lngua Portuguesa hoje: a busca por um ensino da linguagem de natureza operacional e reflexivo
Tal como apresentado no final da seo anterior, a proposta de um ensino da linguagem de natureza operacional e reflexivo, pautada em uma concepo da linguagem distinta de pocas anteriores e ancorada em novas finalidades para a disciplina de Lngua Portuguesa na sociedade brasileira atual na heterogeneidade de que se constitui , encontra eco nas reflexes realizadas por muitas escolas e secretarias de educao nos anos oitenta e noventa, apresentando-se como uma alternativa de ensino de lngua materna compromissada com os usos sociais da linguagem. Essa proposta serviu de referncia para a elaborao de muitas propostas curriculares de municpios e estados (SC, PR, RS e MG, por exemplo) para a educao bsica, bem como para os Parmetros Curriculares Nacionais, no mbito nacional. Por essa razo, a proposta de um ensino da linguagem que seja operacional e reflexivo ser objeto de apresentao nesta seo. Britto (1997, p.154, grifos nossos) destaca que
A fora do pensamento de Franchi e Geraldi est no fato de eles no se limitarem a propor um novo mtodo ou novos procedimentos. Ao contrrio, elaboraram suas propostas para o ensino de portugus a partir de uma concepo de linguagem e de construo de conheci-
Os Parmetros Curriculares Nacionais so objeto de estudo da prxima seo.
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mento bastante diferente da tradicional, centradas na historicidade do sujeito e da linguagem.
Segundo Britto (1997, p. 154), tal proposta tem como foco pedaggico o ensino e a aprendizagem da linguagem em uso efetivo, [...] j que s se aprende uma lngua na medida em que, operando com ela, comparam-se expresses, transformando-as, experimentando novos modos de construo e, assim, investindo as formas lingusticas de significao. Para o autor, essa abordagem baseia-se em trs pilares terico-pedaggicos: a) a relao do sujeito com a linguagem, destacando-se a importncia das noes de trabalho e de criatividade; b) o funcionamento da linguagem e as aes lingusticas; c) as prticas pedaggicas em uma perspectiva interacionista. Uma vez que a concepo de linguagem e de sujeito, o funcionamento da linguagem e as aes lingusticas que sustentam esta proposta sero aprofundados na Unidade C, do mesmo modo que as prticas pedaggicas sero objeto de apresentao nas Unidades D e E, nesta seo abordaremos globalmente a nossa proposta, com vistas a historiciz-la no quadro do ensino e da aprendizagem de lngua materna. Para tanto, vamos basear nossa exposio em duas obras seminais produzidas pelo grupo de pesquisadores luz de cujo pensamento vimos organizando esta quarta seo na presente Unidade: O texto na sala de aula, coletnea de artigos organizados por Joo Wanderley Geraldi, e Portos de Passagem, livro desse mesmo estudioso cuja primeira edio deu-se em 1991. No desdobramento da proposta tal como hoje entendida e que ser objeto de estudo nas Unidades D e E , outros autores sero trazidos para a discusso. Analisando essas obras, em especial O texto na sala de aula, cuja primeira edio de 1984, podemos observar que a proposta de um ensino da linguagem que seja operacional e reflexivo, embora formalizada no seio da academia, nutre-se, numa relao dialgica, das interaes que os pesquisadores estabeleceram com professores de Lngua Portuguesa com os quais interagiram em cursos de formao de professores por eles realizados. Textos dessa coletnea registram como os trabalhos
Atualmente, com algumas alteraes, esse livro publicado pela Editora tica.
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desenvolvidos por esses professores nas aulas de Lngua Portuguesa guiaram rumos da proposta formalizada na obra. preciso, ainda, dizer que essa proposta tem como caracterstica o seu relativo acabamento, o que permite que novas formulaes sejam consideradas, ou antigas formulaes sejam revistas. Como exemplo, entendemos possvel citar os estudos sobre os gneros do discurso e letramento, que passam a ser incorporados proposta por novos pesquisadores compromissados com essa perspectiva, tanto quanto compromissados com os alunos reais em escolas scio-historicamente situadas e suas necessidades de reconhecimento, ampliao e ressignificao das prticas de linguagem, contornos que redimensionam a elaborao didtica das prticas de leitura e produo textual no mbito das diferentes escolas.
Reiterando o que j discutimos anteriormente, essa proposta no postula uma nova base terica para os antigos contedos da disciplina de Lngua Portuguesa, mas, atentando para especicidades socioculturais e histricas dos diferentes entornos em que se processa a escolarizao formal, apresenta novas finalidades para a disciplina, o que demanda novos contedos e novas prticas de elaborao didtica. Quais seriam essas finalidades? Lembramos que, no passado, escolas, em sua maioria, atendiam a alunos de classes sociais privilegiadas que dominavam a variedade de prestgio da lngua e estavam inseridos em entornos microculturais caracterizados por prticas de letramento valorizadas socialmente. Escolas com essa congurao compunham grupos sociais cujos membros vivenciavam, de modo naturalizado, prticas de letramento marcadas por nveis expressivos de escolarizao. Hoje, com a universalizao do acesso educao bsica, muitas escolas atendem a alunos cujas variedades lingusticas e prticas de letramento se distanciam daquelas valoradas e requeridas em espaos sociais caracterizados pela cultura escolarizada.
Ainda, como discutimos na introduo da seo 4, se as instituies escolares e, em decorrncia, a disciplina de Lngua Portuguesa, so mar-
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cadas pelas condies econmicas, sociais e polticas da poca e da geografia cultural em que se inserem, hoje a disciplina no pode se furtar a uma pedagogia sensvel s especificidades dos entornos socioculturais, muitos deles marcados por demandas dos sujeitos pelo acesso a espaos sociais em que no lhes dado transitar em razo do no domnio de determinados usos da linguagem. Logo, as finalidades da disciplina pautam-se na organizao de uma ao didtico-pedaggica que faculte a alunos de espaos sociais distintos transitarem por outros espaos que no lhe so familiares tanto quanto sua mobilidade cidad lhes requer. Para tanto, a ao docente deve facultar aos alunos um estudo da [...] lngua em situaes concretas de interao, entendendo e produzindo enunciados, percebendo as diferenas entre uma forma de expresso e outra (GERALDI, 1985, p. 47). Novas finalidades pressupem a construo de novos objetos (contedos) de ensino e aprendizagem. Se para a disciplina, tal como antes concebida, havia a tradio dos contedos gramaticais, cuja unidade de trabalho pautava-se principalmente na frase, nessa nova proposta uma das questes que passou a ecoar nas vozes dos professores foi: E agora, o que ensinar? As respostas a essa pergunta, foram buscadas, em grande medida, na concepo sociointeracionista da linguagem, que postula que a linguagem, mais do que um cdigo que permite a veiculao de uma mensagem entre um emissor e um receptor, um instrumento psicolgico de mediao simblica por meio do qual se instituem as interaes humanas (VIGOTSKI, 2000 [1984]), facultando aos homens representar o mundo e agir sobre/no mundo, praticando aes/atos que no realizariam sem a linguagem e agindo sobre os tantos outros, sujeitos sociais situados historicamente (BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1988 [1929]).
Essa concepo relevante para pensarmos as interaes que se estabelecem no espao da aula. Os alunos no so seres passivos a quem compete decodificar contedos elaborados pelos professores com quem
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se relacionam, pois, nessa concepo, nas diferentes escolas, alunos e professores passam a ser interlocutores. E como se concretizam essas interaes, quer no mbito escolar, quer em qualquer outra esfera escolar, ou seja, qual a unidade de interao? Como veremos na Unidade C, para o Crculo de Bakhtin, a unidade de interao o enunciado que, grosso modo, como vimos no livro-texto Lingustica Textual, corresponde concepo de texto como unidade de interao e que aqui nesse livrotexto vamos nomear como texto-enunciado. Por essa razo, sustenta Joo Wanderley Geraldi que a unidade de trabalho do professor de Lngua Portuguesa no pode ser a palavra ou a frase, mas o texto,
[...] porque no texto que a lngua objeto de estudo se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relao intersubjetiva constituda no prprio processo de enunciao marcada pela temporalidade e suas dimenses. (GERALDI, 1993, p.135).
Na seo 13 do livrotexto de Lingustica Textual (RODRIGUES, R.; SILVA, N. R. da; SILVA FILHO, V. Florianpolis: LLV/CCE/ UFSC, 2009) j abordamos brevemente o lugar e o papel do texto nas aulas de Lngua Portuguesa. Sugerimos a releitura dessa seo para melhor apropriao conceitual do que aqui discutimos.
A partir dessa perspectiva, para o autor, os dois grandes eixos norteadores dos contedos passam a ser: 1) o uso da linguagem, concretizado por meio das prticas de escuta, leitura e produo de textos (orais, escritos); 2) a reflexo sobre a linguagem, concretizada por meio das prticas de anlise lingstica. Para Geraldi (1985, 1993), das prticas de uso passamos prtica de reflexo sobre a linguagem, cuja finalidade (re)incidir sobre a fluncia naquelas prticas. O autor considera a produo de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e de chegada) de todo o processo de ensino e aprendizagem de lngua pela necessidade de devoluo da palavra ao aluno na sala de aula, especialmente em se tratando das classes sociais desprivilegiadas, e porque [...] no texto que a lngua objeto de estudo se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relao intersubjetiva constituda no prprio processo de enunciao marcada pela temporalidade e suas dimenses (GERALDI, 1993, p. 135, grifos nossos). Assim, nos processos de reescritura dos textos, mediados pela
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interlocuo com professores e alunos, ocorre a reflexo sobre a linguagem, que reincidir sobre a reescrita dos textos. Ainda, uma das finalidades da leitura em sala de aula tambm reincidir sobre os processos de produo textual, tanto no que se refere a ter o que dizer quanto a como dizer, uma vez que pela leitura os sujeitos constroem conhecimentos sobre o mundo e sobre a linguagem. Como resultado inicial da discusso, o autor agrupa o ensino e aprendizagem dos usos e da reflexo sobre a linguagem em trs grandes unidades bsicas de ensino: 1) a prtica de leitura; 2) a prtica de produo textual; 3) a prtica de anlise lingustica. Como j mencionamos, a proposta de um ensino da linguagem que seja operacional e reflexivo implica um novo encaminhamento aberto para o trabalho na rea. Como tal, foi sendo reelaborada pelo autor e por outros pesquisadores, especialmente linguistas aplicados (a exemplo de Roxane Rojo e Irand Antunes), que, ao longo do tempo, sobre ela se debruaram ou com ela dialogaram. A partir da metade da dcada de 1990, especialmente com a incluso das teorias de letramento e de gneros do discurso no debate, novas questes foram se configurando, como a reintroduo da oralidade como objeto de ensino e aprendizagem (MARCUSCHI, 2001; 2002); por exemplo, a necessidade de considerao das prticas de letramento vernaculares para propostas de hibridizao dessas prticas com as prticas de letramento escolar, a incluso dos gneros do discurso como unidade de ensino e aprendizagem (BRANDO, 2000; ROJO, 2000; 2009; ROJO e CORDEIRO, 2004; MEURER et al., 2005) e a ressignificao do lugar da prtica de anlise lingustica no mbito das prticas de leitura/escuta e produo textual. A partir dessas consideraes e propondo uma ressignificao das teorizaes de Geraldi (1985, 1993), entendemos que os dois grandes eixos norteadores dos contedos passam a ser: 1) a linguagem em uso na leitura e na escuta e as implicaes da anlise lingustica para o desenvolvimento de habilidades ligaComo essas consideraes sero, em grande medida, retomadas nas Unidades D e E, nesta seo nos interessa apenas indicar como novas questes e novas respostas foram reconfigurando a proposta de um ensino da linguagem que seja operacional e reflexivo.
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das ao uso da linguagem nessas duas modalidades em diferentes gneros do discurso; 2) a linguagem em uso na produo textual oral e escrita e as implicaes da anlise lingustica para o desenvolvimento de habilidades ligadas ao uso da linguagem nessas duas modalidades em diferentes gneros do discurso.
Essa perspectiva ser aprofundada nas Unidades D e E.
Ao longo desta quarta seo da Unidade B, historicizamos a disciplina de Lngua Portuguesa, refletindo acerca do percurso empreendido pelos profissionais a ela vinculados no sentido de transcender uma abordagem lingustica sistmico-categorial, na busca por priorizar prticas de uso da lngua na oralidade e na escrita. Sob essa perspectiva, a abordagem gramatical delineou-se sob novos contornos, sendo concebida em uma dimenso operacional e reflexiva. Essa discusso ganhar maior preciso nas prximas Unidades. Antes disso, porm, vamos focalizar, na ltima seo desta Unidade, os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa e sua vinculao com essa nova configurao da disciplina.
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Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa: em busca de um processo de ensino e aprendizagem comprometido com os usos sociais da linguagem
Como vimos na seo anterior, o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa na escola, sobretudo a partir da dcada de 1980, tornou-se objeto de reflexo crtica dos profissionais dessa rea, o que se deu luz de uma concepo de lngua como objeto social, da qual tem redundado a opo por discutir o ensino e a aprendizagem, focalizando as relaes interpessoais que a lngua institui fora da escola, ou seja, priorizando as prticas sociais de uso da linguagem. No nal da dcada de 1990, em grande medida como resultado das discusses que tiveram lugar na dcada anterior mencionadas na quarta seo desta Unidade , tanto quanto, tambm em boa medida, em razo da ecloso no Ocidente do pensamento de tericos como L. S. Vigotski e M. Bakhtin respectivamente, nas reas da Psicologia [da Educao] e da Filosoa da Linguagem , aos quais fazemos aluses ao longo deste livro-texto, foi produzido, em nvel nacional e de forma colegiada, o documento intitulado Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), hoje amplamente conhecido. Na discusso que fazem sobre a educao, tanto quanto nas diferentes reas cuja ao escolar propem-se a parametrizar, os PCNs constituem, em nossa compreenso, a consolidao, no plano institucional, de uma nova proposta de ensino e aprendizagem no pas. No que respeita especificamente Lngua Portuguesa como disciplina, o documento estrutura-se a partir da vertente terico-epistemolgica scio-histrica, ainda que no contenha remisses explcitas a tericos em particular. J
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no incio do fascculo correspondente Lngua Portuguesa terceiro e quarto ciclos , o documento registra:
O domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domnio da lngua como sistema simblico usado por uma comunidade lingstica so condies de possibilidade de plena participao social. Pela linguagem, os homens e as mulheres se comunicam, tm acesso informao, expressam e defendem pontos de vista, partilham e constroem vises de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios ao exerccio da cidadania. (BRASIL, 1998, p. 19).
Na sequncia, a concepo de linguagem como instrumento de mediao simblica que institui relaes sociais (VIGOTSKI, 2000 [1984]; BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1988 [1929]) se explicita:
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ao interindividual orientada por uma nalidade especca, um processo interacional que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua histria. Os homens e as mulheres interagem pela linguagem, tanto numa conversa informal entre amigos, ou na redao de uma carta pessoal, quanto na produo de uma crnica, uma novela, um poema, um relatrio prossional. (BRASIL, 1998, p. 20).
Importa registrarmos o conhecimento de crticas endereadas aos PCNs no que respeita a uma ancoragem no iderio piagetiano, tangenciado sob a compreenso neoliberal do aprender a aprender tal qual fariam tericos como Csar Coll (1994), pesquisador espanhol que teria atuado como assessor na produo dos PCNs (DUARTE, 2004). Em nossa compreenso, no entanto, no que tange especificamente Lngua Portuguesa, os iderios vigotskiano e bakhtiniano parecem flagrantemente ancorar o contedo do documento.
O documento, ainda, em evidente dialogicidade com o pensamento vigotskiano e bakhtiniano, arremata que a [...] lngua um sistema de signos especficos, histrico e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade (BRASIL, 1998, p. 20). E, no que respeita ao sistema, o texto do documento veicula: Aprend-la [a lngua] aprender no somente palavras e saber combin-las em expresses complexas, mas aprender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas (BRASIL, 1998, p.20). Assim, a partir de uma concepo de linguagem como objeto social, em flagrante dialogicidade com o pensamento bakhtiniano e vigotskiano, os PCNs de Lngua Portuguesa entendem que a interao por meio da linguagem implica a realizao de uma atividade discursi-
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va; ou seja, [...] dizer alguma coisa a algum, de uma determina forma, num determinado contexto histrico e em determinadas circunstncias de interlocuo (BRASIL, 1998, p.20-21), o que norteia o gnero no qual o discurso de realiza, estando, portanto, implicadas a escolha dos procedimentos de estruturao e a seleo dos recursos lingusticos. Consta do texto:
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo signicativo, qualquer que seja sua extenso, o texto, uma seqncia verbal constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem por meio da coeso e da coerncia. Em outras palavras, um texto s um texto quando compreendido como unidade signicativa global. (BRASIL, 1998, p.21).
Segundo o documento, todo texto organiza-se [...] dentro de determinado gnero, em funo das intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, os quais geram usos sociais que os determinam (BRASIL, 1998, p. 21). Entendemos que esto subjacentes a esse entendimento teorizaes bakhtinianas sobre os gneros do discurso, as quais estudaremos em detalhes na prxima Unidade. Importa, nesta seo, que compreendamos que os PCNs de Lngua Portuguesa, ao parametrizarem o ensino e a aprendizagem de lngua materna na escola, procedem a uma escolha bastante bem explicitada: o objeto de ensino da disciplina de Lngua Portuguesa, na concepo desse documento, a [...] noo de gnero constitutiva do texto [...] (BRASIL, 1998, p.23). Ainda o documento:
Nessa perspectiva, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas. A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de textos pertencentes a diferentes gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situaes de ensino. (BRASIL, 1998, p. 23-24).
Na Unidade C retomaremos essa discusso. Na nossa perspectiva, as unidades de ensino e aprendizagem so as prticas de linguagem, constituindose os gneros como unidades de referncia para o ensino dessas prticas.
Para dar conta da proposta que traz consigo, o documento recomenda a priorizao de textos que veiculem usos pblicos da linguagem, os quais favoream a reflexo crtica, o exerccio das formas de
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pensamento mais elaboradas, a fruio esttica. H, tambm, preocupao em ressaltar a importncia do trabalho com a oralidade, salvaguardando as especificidades da variao lingustica. Importa frisar que no particularizaremos aqui as importantes relaes entre variao lingustica e ensino e aprendizagem da lngua materna, dadas as restries de espao/tempo desta disciplina e o entendimento de que a disciplina de Sociolingustica j empreendeu essa discusso em alguma medida.
Por atividade epilingustica, os PCNs registram o seguinte entendimento: [...] processos e operaes que o sujeito faz sobre a prpria linguagem (em uma complexa relao de exterioridade e interioridade) [...] transformaes conscientes que o falante faz de seus textos [...] na busca de efeitos de sentido que se expressam pela significao das expresses e pela reconstruo da linguagem [...] (BRASIL, 1998, p. 28.).
J no que respeita ao ensino dos conhecimentos gramaticais, a abordagem epilingustica norteia a proposta de parametrizao. Em que consiste tal abordagem e como empreend-la no processo de ensino e aprendizagem da lngua materna so questes tematizadas nas Unidades que seguem. Os objetivos e contedos do ensino de lngua portuguesa so focalizados nos PCNs. Com relao aos primeiros, o documento concebe como nalidade desse processo de escolarizao a potencializao do domnio dos alunos no que diz respeito discursivizao nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, [...] de modo a possibilitar sua insero mais efetiva no mundo da escrita [e oralidade], ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania (BRASIL, 1998, p. 32). No que respeita aos contedos, o documento recomenda a articulao desses mesmos contedos em torno de dois eixos bsicos: o uso da lngua oral e escrita e a reexo sobre a lngua e a linguagem, o que remete a concepes de Geraldi (1985, 1993) registradas na seo anterior e ressignicadas a partir de nosso entendimento das relaes entre esses processos. Sob essa perspectiva quer se conceba a anlise lingustica como um eixo em separado, quer se conceba no interior das prticas de leitura/escuta e produo textual , [...] tanto o ponto de partida como a nalidade do ensino de lngua
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a produo/recepo de discursos (BRASIL, 1998, p.34). Esse olhar parametrizador remete, claramente, para a priorizao das prticas de leitura e escuta e prticas de produo textual no processo de ensino e aprendizagem da lngua materna na escola. O documento arrola gneros sugeridos para o trabalho com terceiro e quarto ciclos e enfatiza o papel do professor como mediador na potencializao das prticas de uso da linguagem.
Importa que registremos as mltiplas discusses empreendidas entre tericos da rea tendo como foco os PCNs. Brait (2008, p. 24), por exemplo no que concerne, em nossa compreenso, ao rol de gneros sugeridos no documento para o trabalho com prticas de oralidade e de escrita , escreve:
Sem qualquer pretenso de fechar Bakhtin em uma nica leitura, o que seria incoerente com sua concepo dialgica de linguagem, as indicaes dos PCNs podem ser coerentes e produtivas, e de fato o so em vrios aspectos, mas, encerrando o trabalho com o texto em modelos pr-estabelecidos, afastam-se da proposta de dialogismo bakhtiniano diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento. Ainda que as teorias escolhidas para o ensino e a aprendizagem tenham como fonte, entre outras, o pensamento bakhtiniano, a restrio impede um trabalho mais aberto e histrico com o texto e com seus leitores.
Rojo (2008), por sua vez, ressalta que, nos PCNs, o texto visto como unidade de ensino e os gneros como objeto de ensino. Em nosso entendimento, tomar os gneros discursivos como objeto de ensino, ao mesmo tempo em que traz consigo a busca por romper com a artificialidade histrica da abordagem da lngua em classe textos que existem apenas na escola e no fazem sentido fora dela , pode implicar compreenses equivocadas a partir das quais os gneros passam a ser objetificados, estabelecidos aprioristicamente e focalizados em uma perspectiva de exausto, tomados em si mesmos e no como instrumentos instituidores de relaes intersubjetivas. Isso, porm, ser discutido na prxima Unidade.
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Como podemos perceber, no nal da dcada de 1990, com a publicao dos PCNs, parece ter se institudo, no Brasil, a compreenso que foi gestada na dcada anterior de que o trabalho com a lngua portuguesa na escola faz sentido quando tomado luz dos usos da linguagem na sociedade em geral. Conceber a linguagem como objeto social e promover uma ao didtico-pedaggica que contemple os gneros do discurso como instituidores das relaes sociais e, em razo disso, como objeto de ensino e aprendizagem, parece ser o caminho para uma atividade de escolarizao consequente e signicativa no que tange lngua materna.
Em que pesem crticas que possamos fazer ao documento, sua condio de marco institucional na mudana das concepes sobre o ensino da lngua parece inegvel. Escreve Rojo (2008, p.27):
Entendemos que, por iletrismo, aqui, a autora quer referenciar analfabetismo e/ou baixos nveis de escolarizao. A elaborao e a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental representam, em minha opinio, um avano considervel nas polticas educacionais brasileiras em geral e, em particular no que se refere aos PCNs de Lngua Portuguesa, nas polticas lingsticas contar o iletrismo e em favor da cidadania crtica e consciente.
Uma questo que parece se eliciar dessa discusso so as razes pelas quais o iderio consolidado nos PCNs parece no ter ganhado espao efetivo nas prticas pedaggicas de ensino da lngua materna em muitas escolas em nvel nacional. Vrias respostas tm sido enunciadas para essa questo. Algumas atribuem ao desconhecimento das teorias subjacentes ao documento a razo da impermeabilidade de muitos professores ao seu contedo; outras apontam a herana de falta de habituao em leituras prossionais por parte de muitos docentes, enquanto outras tantas tendem a culpabilizar o teor parametrizador do documento como causa dessa impermeabilidade apontar caminhos, mas no desenh-los na prtica seria um dos motivos de eventual alheamento docente em relao ao documento.
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Uma das possveis razes para essa impermeabilidade, em nosso entendimento, pode estar no fato de que agncias formadoras de professores possivelmente tenham descurado de uma formao terica que encontre eco no texto dos PCNs. Escreve Rojo (2008, p. 31):
[...] esta proposta de organizao curricular exige dos rgos educacionais estatais providncias no sentido de uma efetiva reorganizao da formao inicial e contnua dos professores, que inclua revises curriculares dos Cursos de Letras e das disciplinas de Prtica de Ensino, e projetos que viabilizem uma formao em servio dos atuais professores de LP realmente contnua. Isso porque o enfoque lingstico-enunciativo (teoria de enunciao de vezo bakhtniano, teoria dos gneros do discurso) adotado nos subsdios e indicaes [...] encontra-se praticamente ausente dos currculos de graduao em Letras [...].
Nossa preocupao, nesta seo, foi veicular o entendimento de que os PCNs, como documentos institucionais norteadores do ensino e da aprendizagem da lngua portuguesa no pas, agasalham o processo de discusso empreendido desde a dcada de 1980 e discutido na seo anterior cujo eixo a defesa de uma ao didtico-pedaggica na disciplina de Lngua Portuguesa que tenha como ancoragem as prticas de uso da lngua na oralidade e na escrita. Como esta disciplina compe a formao de licenciados em Letras e considerando a citao imediatamente anterior de Rojo (2008) de fundamental importncia que veiculemos essas compreenses e, especialmente, que registremos as bases tericas sobre as quais elas se instituem, o que ser feita nas prximas Unidades.
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Nesta segunda Unidade de nosso livro-texto, discutimos trs tpicos fundamentais no processo de formao do professor de Lngua Portuguesa. No primeiro deles, focalizamos o ensino e aprendizagem da lngua escrita como um problema lingustico socialmente relevante portanto, de interesse da Lingustica Aplicada , mostrando a voc resultados de indicadores institucionais que apontam dificuldades de muitos estratos populacionais para lidar com a lngua escrita e tentando construir inteligibilidades para esse quadro. Embora se trate de uma viso universalizante que desconsidera particularidades histricas, sociais e geogrficas de uso, tais indicadores parecem sinalizar para estrangulamentos que requerem nossa ateno como profissionais da rea. Na segunda seo, historicizamos a disciplina de Lngua Portuguesa, mostrando a voc o percurso de desenvolvimento dessa mesma disciplina desde uma concepo categorial e sistmica da lngua at uma concepo de ensino e aprendizagem da lngua materna por meio de prticas de uso social dessa mesma lngua. Enfim, na ltima seo, registramos como os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa agasalham tais novos olhares sobre a disciplina em questo, norteando uma ao escolar que, potencialmente, atue de modo a se no reverter , ao menos, evitar a multiplicao de indicadores negativos quanto ao domnio dos usos da lngua escrita em diferentes espaos sociais. A seguir, particularizemos ancoragem terica e procedimentos metodolgicos que especifiquem as discusses empreendidas at aqui, de modo a contribuir na formao de licenciados em Letras que possam atuar com base nesse novo iderio.
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Unidade C
Teorias lingusticas e ensino de Lngua Portuguesa na escola: a lngua como objeto social
Ancoragem terica da ao pedaggica: consideraes iniciais
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Ancoragem terica da ao pedaggica: consideraes iniciais

Esta Unidade veicula a ancoragem terico-epistemolgica de nossa uso social, concebendo esse mesmo ensino sob uma dimenso sociointeracional. O foco so fundamentos de dois eixos tericos (e seus desdobramentos)
proposta de ensino e aprendizagem de lngua materna em uma perspectiva de
que sustentam nossas discusses: teorizaes sobre gneros do discurso com base no pensamento do Crculo de Mikhail Bakhtin e pesquisadores contemporneos afiliados a essa perspectiva terica e teorizaes sobre o fenmeno do letramento com base especialmente em estudos de Brian Street, David Barton, Mary Hamilton, ngela Kleiman e Magda Soares. Discutimos, tambm, implicaes pedaggicas desses temas no ensino e na aprendizagem de Lngua Portuguesa, particularizando reflexes sobre anlise lingustica, o que nos remete ao conceito de elaborao didtica, j prenunciado em Unidades anteriores deste livro-texto.
Discutimos, nas duas Unidades anteriores, a respeito do foco da Lingustica Aplicada contempornea em problemas lingusticos socialmente relevantes. Refletimos tambm sobre o ensino e a aprendizagem da modalidade escrita na escola, no que respeita a dificuldades e obstculos para que esse processo ressignifique indicadores oficiais que sugerem uma formao escolar lacunar em se tratando dessa modalidade. Empreendemos, ainda, um percurso de retomada da constituio da disciplina de Lngua Portuguesa no pas e nos embrenhamos, mesmo que brevemente, por encaminhamentos institucionais para o ensino de lngua materna, registrados nos Parmetros Curriculares Nacionais. Como pudemos observar, ao longo das duas Unidades anteriores, a abordagem que propomos, neste livro-texto, para o ensino e a aprendizagem da lngua materna est ancorada em uma perspectiva terica que concebe a lngua como objeto social. , assim, objetivo desta terceira Unidade particularizar em que consiste essa mesma perspectiva, destacando dois eixos tericos de significativa repercusso nos estudos de nossa rea contemporaneamente: teorizaes sobre gneros do discurso,
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de base bakhtiniana, e teorizaes sobre o fenmeno do letramento. As trs primeiras sees que constituem esta Unidade tratam desses temas; as duas sees finais focalizam outro recorte terico-metodolgico que converge para essa discusso, os conceitos de prtica de anlise lingustica (FRANCHI, 2006a [1991] e 2006b [1988] e GERALDI, 1985; 1993) e elaborao didtica (HALT, 1998), questo especialmente importante no conjunto de temas abordados nesta Unidade.
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Fundamentos do pensamento bakhtiniano
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Fundamentos do pensamento bakhtiniano: uma epistemologia ancorando a busca de uma mudana no ensino de Lngua Portuguesa
Embora a produo intelectual do Crculo de Bakhtin tenha ocorrido entre 1919 e 1974, sua divulgao no ocidente comea a partir da metade da dcada de 1960 e, no Brasil, passa a ser estudada de modo mais intenso a partir de 1980. Vale lembrarmos que Crculo de Bakhtin: a expresso cunhada por pesquisadores contemporneos para se referir ao grupo de intelectuais russos que se reunia regularmente no perodo de 1919 a 1929, do qual zeram parte Bakhtin, Volochnov e Medvedev. Bakhtin faleceu em 1975, Volochnov, no nal da dcada de 1920 e Medvedev, provavelmente, na dcada de 1940. A opo pelo nome de Bakhtin para se referir ao grupo deve-se, em certa medida, autoria de algumas obras de Volochnov (Marxismo e Filosoa da linguagem, por exemplo) e Medvedev, atribudas tambm a Bakhtin por alguns estudiosos, e pelo fato de a maioria dos textos do Crculo ser de autoria de Bakhtin. Os livros mais conhecidos do Crculo no Brasil so Marxismo e losoa da linguagem (BAKHTIN [VOLOCHNOV]), Esttica da criao verbal (BAKHTIN), Questes de literatura e esttica (BAKHTIN) e Problemas da Potica de Dostoievski (BAKHTIN). Neste livro-texto, usaremos tanto a expresso cunhada pelos pesquisadores quanto o nome Bakhtin para nos referirmos teorizao sobre a linguagem empreendida pelo grupo. Nas referncias das obras em que pesa a questo da autoria, seguiremos a opo indicada pelo tradutor da obra, com a indicao da dupla autoria entre parnteses.
Rodrigues (2005) argumenta que podemos considerar Mikhail Bakhtin como problematizador e interlocutor produtivo no campo da Lingustica Aplicada, mesmo que o centro das discusses do grupo no
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tenha sido diretamente o campo dos estudos aplicados. a concepo de linguagem, de sujeito e outras concepes correlacionadas, como a de dialogismo e gneros do discurso, que produzem esse dilogo produtivo contemporaneamente, pois dialogam teoricamente com as pesquisas no campo da Lingustica Aplicada: a linguagem situada em contextos de uso e em prticas socioculturais especficas. A autora ainda comenta que, mesmo que Bakhtin no tenha tido como foco o ensino de lnguas, como mencionado no pargrafo precedente, h em seus textos consideraes acerca da temtica, que surpreendem pela atualidade, como podemos observar nos excertos que reproduzimos a seguir:
Em suma, um mtodo ecaz e correto de ensino prtico [neste excerto o autor est se referindo ao ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras] exige que a forma seja assimilada no no sistema abstrato da lngua, i. , como uma forma sempre idntica a si mesma, mas na estrutura concreta da enunciao [enunciado],como um signo exvel e varivel. (BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1988 [1929], p. 95). A lngua materna sua composio vocabular e estrutura gramatical no chega ao nosso conhecimento a partir de dicionrios e gramticas, mas de enunciaes concretas [enunciados concretos] que ns mesmos ouvimos e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam. Ns assimilamos as formas da lngua somente nas formas das enunciaes [enunciados] e justamente com essas formas. As formas da lngua e as formas tpicas dos enunciados, isto , os gneros do discurso, chegam nossa experincia e nossa conscincia em conjunto e estreitamente vinculadas. Aprender a falar signica aprender a construir enunciados (por que falamos por meio de enunciados e no por oraes isoladas e, evidentemente, no por palavras isoladas). (BAKHTIN, 2003 [1979]. p. 282-83).
O manuscrito Os gneros do discurso foi escrito entre 1953 e 1954 e publicado, junto com outros textos, em edio pstuma em 1979, no livro Esttica da Criao Verbal
Esses excertos, alm de lanarem luz sobre o ensino e aprendizagem de lnguas e o modo como nos apropriamos da linguagem, indicam a concepo de linguagem e de sujeito que os fundamentam. Retomando o que j anunciamos, uma das grandes contribuies de Bakhtin para os estudos da linguagem e, de modo particular, para o ensino e aprendizagem de lngua materna de natureza operacional e reflexivo a concepo de linguagem. Para o Crculo, a funo central da linguagem no a de expresso do pensamento nem a de instrumento de comunicao,
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mas a de interao entre sujeitos situados historicamente. Em Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin (Volochnov) afirma que
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas [a lngua como sistema de formas, tal como concebida pelo estruturalismo] nem pela enunciao monolgica isolada [a lngua como expresso de uma conscincia constituda individualmente], nem pelo ato psicosiolgico de sua produo [atividade mental interiorizada], mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua. [...] A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingstico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes. (BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1988 [1929], p.123-124, grifos do autor).
Vamos tentar entender essa concepo de linguagem e o dilogo que ela estabelece com outras correntes tericas. Ao no concordar que a funo central da linguagem seja a de expressar o pensamento, Bakhtin (Volochnov) no nega a relao entre pensamento e linguagem, mas a funo da linguagem postulada pelo subjetivismo individualista: expressar o pensamento, ou melhor, externalizar para outrem ou para si o contedo do pensamento, que pode existir sem uma expresso semitica, ou seja, que pode se constituir sem uma linguagem; e que h primazia desse contedo interior sobre sua objetivao, j que todo ato de objetivao (expresso) procede do interior para o exterior. Para o autor, a tese do subjetivismo individualista acerca da funo da linguagem redutora, uma vez que ela circunscreve a funo da linguagem tradutora do pensamento (que existiria fora da linguagem). E mais, [...] a linguagem considerada do ponto de vista do falante, como que de um falante, sem a relao necessria com outros participantes da comunicao discursiva (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 270). Na concepo do Crculo de Bakhtin, o contedo a exprimir e sua objetivao externa so criados de um mesmo e nico material: a linguagem; logo, no somente a atividade mental que expressada, exteriorizada com a ajuda de uma linguagem, mas a prpria atividade mental existe sob a forma de signos (verbais e no verbais), que os sujeitos vo se apropriando e internalizando a partir dos processos interacionais de que participam. Bakhtin (Volochnov) (1988 [1929], p. 49, grifos do autor) argumenta que
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[...] o psiquismo subjetivo localiza-se no limite do organismo e do mundo exterior, vamos dizer, na fronteira dessas duas esferas de realidade. nessa regio limtrofe que se d o encontro entre o organismo e o mundo exterior, mas esse encontro no fsico: o organismo e o mundo encontram-se no signo.
No existe, por isso, um abismo, nem ruptura qualitativa (do no semitico para o semitico) entre a atividade mental e sua expresso externa. H, sim, uma mudana quantitativa, ou seja, o discurso interior adapta-se s condies sociais da situao de interao. Assim, a natureza da linguagem no pode ser reduzida meio de expresso do pensamento, uma vez que o pensamento j constitudo/organizado pela linguagem, no curso histrico do sujeito nas suas relaes sociais com os outros e seus discursos. Sintetizando: a linguagem expressa a exteriorizao do pensamento, mas se o pensamento constitudo pela linguagem, a natureza/funo da linguagem no pode ser a de traduzir para signos o pensamento, que j sgnico. Alm do mais, o discurso interior constitui-se a partir das relaes interativas com o outro (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 270).
J ao questionar a funo da linguagem como instrumento de comunicao, Bakhtin (Volochnov) toma como parmetro de crtica perspectiva do objetivismo abstrato (de que o estruturalismo representante) a compreenso de que ela abstrai (retira) a lngua do intercurso das relaes sociais. Para essa corrente, a lngua vista como um sistema de signos (a langue) cujas relaes e valores (lingusticos) se estabelecem no interior desse sistema, que se constitui como norma de todas as outras manifestaes da linguagem. Grosso modo, para se enunciar, o falante faz uso de e realiza esse cdigo da lngua no propsito de se comunicar com o outro. Para Bakhtin (2003 [1979]), os esquemas da comunicao propostos por essa perspectiva representam os dois parceiros da comunicao, emissor e receptor, por meio de um esquema ativo do locutor e passivo do receptor aquele que recebe a fala/escrita e a decodifica, por meio de processos passivos de percepo e de compreenso da fala do locutor.
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O autor salienta que no se pode dizer que esses esquemas estejam errados e que no correspondam a certos aspectos reais da comunicao, mas quando esses esquemas pretendem dar conta, representar o todo da linguagem (ou, ainda, ser a sua norma, poderamos acrescentar), esses esquemas passam para os limites da fico. Assim, Aquilo que o esquema representa apenas um momento abstrato do ato pleno e real da compreenso ativamente responsiva, que gera a resposta (a que precisamente visa o falante) [...] o papel ativo do outro no processo de comunicao discursiva sai extremamente enfraquecido (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 272-273, grifos do autor). Entre outras razes, apontaremos duas das apresentadas pelo autor: o ouvinte que recebe e compreende a significao (lingustica) de um enunciado simultaneamente adota, para esse discurso, uma postura de resposta ativa, construda a partir dos seus horizontes axiolgicos (valorativos). Para Bakhtin, compreender contrapor s palavras do outro a nossas contrapalavras. Alm disso, o locutor/autor, ao produzir seu enunciado, postula, conta com essa resposta ativa do outro, que j constitutiva do seu enunciado (falamos e escrevemos levando em conta o outro: o que ele espera de ns, o que esperamos dele etc., o que interfere no que dito e no modo como dito.). Ele no espera que o outro apenas duplique sua fala, numa espcie de eco, o que apenas dublaria o que o locutor diz na mente do destinatrio, mas que este tome uma resposta ativa (de adeso, de rejeio etc.), seja ela imediata ou no, seja verbal ou no verbal, ou traduzida em uma ao (mas mediada pela linguagem) etc. Ainda, o prprio locutor/autor j um respondente, na medida em que seus enunciados vm de outros enunciados jditos. Por essas razes, cada enunciado um elo da cadeia complexa de outros enunciados, princpio da noo de dialogismo.
Para o Crculo de Bakhtin, os sujeitos, ao se enunciarem, no tomam as formas da lngua de um sistema de signos abstrado das relaes sociais e interativas, pois as formas lingusticas se lhes apresentam como elementos de interaes e enunciados particulares, situados em contextos socioideolgicos precisos. A lngua, no seu uso, inseparvel desses
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contextos de uso, dos seus falantes e dos valores ideolgicos. Bakhtin, em O discurso no romance, texto traduzido no livro Questes de literatura e esttica, diz que
Para a conscincia que vive nela [lngua], a lngua no um sistema abstrato de formas normativas, porm uma opinio plurilnge concreta sobre o mundo. Todas as palavras evocam uma prosso, um gnero, uma tendncia, um partido, uma obra determinada, uma pessoa denida, uma gerao, uma idade, um dia, uma hora. Cada palavra evoca um contexto ou contextos, nos quais ela viveu sua vida socialmente tensa; [...] Em essncia, para a conscincia individual, a linguagem enquanto concreo scio-ideolgica viva e enquanto opinio plurilnge, coloca-se nos limites de seu territrio e nos limites do territrio de outrem. (BAKHTIN, 1993 [1975], p. 100). O texto O discurso no romance foi escrito entre 1934 e 1935.
Para Bakhtin (Volochnov) (1988[1929]), o enunciado o produto da interao de dois (ou mais) sujeitos socialmente organizados. A palavra, o discurso, dirige-se a um interlocutor, seja ele imediato ou no, situado socialmente. No h, pois, enunciado dirigido ao abstrato; o outro, mesmo que seja presumido ou um desdobramento do prprio eu, a contrapartida, a medida da nossa fala. Com essas consideraes, aponta para a relao ativa do outro (interlocutor) nos processos interacionais e como a possvel reao-resposta desse outro constitutiva na produo do enunciado. A orientao da palavra/discurso para o interlocutor na interao explicada pela metfora da ponte entre os interlocutores: ela se apoia tanto no locutor quanto no interlocutor; ela o territrio comum dos dois. Assim,
[...] toda palavra comporta duas faces. Ela terminada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. (BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1988 [1929], p. 113, grifos do autor).
Convm ressaltar que a assuno da concepo de linguagem como interao social no deve ser compreendida estreitamente como interao face a face (embora esse dilogo da interao face a face tambm seja de natureza interacional), mas como sendo a [...] dinmica de mltiplas inter-relaes responsivas entre posies
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socioavaliativas. Na interao vista pelo olhar bakhtiniano, no se trocam mensagens, mas se dialogizam axiologias [valores, pontos de vista] (FARACO, 2005, p. 219). Atravs da linguagem o sujeito pratica aes/atos que no existiam antes de sua fala, bem como age sobre seu interlocutor. Tambm a interao no pode ser vista a partir de duas ou mais pessoas autossucientes, pois a interao a condio da possibilidade de sua existncia, que se constitui como tal na medida em que o sujeito s se constitui na relao com outros, por isso sua identidade e sua individualidade se denem na relao com a alteridade.
Em resumo, a concepo de linguagem como interao humana, em que sujeitos situados historicamente se constituem e dialogizam com o outro, tem como fundamentos: a) A relao constitutiva com a situao social: Os enunciados no so produzidos no abstrato, mas em situaes sociais de interao. Essa situao social de interao mais imediata e o meio social mais amplo determinam a constituio do enunciado, pois as esferas sociais (escolar, religiosa, cientfica etc.) e os participantes da interao, como elementos constitutivos da interao, moldam os enunciados. Os elementos lingusticos, com seu relativo significado, tomam sentido nas interaes. A palavra queridinho, nos enunciados Como voc queridinho, proferido pela me a seu beb, por exemplo, num momento de ternura, tem sentido diferente do que o proferido pela namorada aps o namorado t-la deixado esperando na porta do cinema por mais de uma hora alm do horrio combinado. A diferena de sentido, expressada pelos diferentes tons que a palavra assume nos dois enunciados, reflete a diferena das situaes de interao e da valorao que lhe corresponde. Alm disso, se a linguagem se constitui historicamente nas interaes sociais, por outro lado, por um processo dialtico, ela materializa, d acabamento a essas interaes, que no existiriam sem a linguagem.
Abordaremos os conceitos de enunciado e de esferas sociais na prxima seo.
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b) A relao constitutiva com a ideologia: considerando, de forma geral, as ideologias como modos socialmente construdos de ver e perceber (interpretar e valorar) o mundo, como [...] a expresso, a organizao e a regulao das relaes histrico-materiais dos homens (MIOTELLO, 2008, p. 171) cuja existncia se materializa em signos sociais, h uma relao constitutiva e dialtica entre linguagem e ideologia. Esta no tem existncia fora de uma linguagem; e a linguagem, por sua vez, marcada pelos valores ideolgicos. Disso decorre que a linguagem no neutra, mas marcada axiologicamente, por isso no h enunciado neutro: todo enunciado ideolgico, pois proferido dentro de uma esfera socioideolgica (seja de uma das esferas da vida cotidiana, seja de uma das esferas especializadas e formalizadas, como a escola, a cincia) e expressa uma posio avaliativa. Por essa razo, Bakhtin (1993[1952-1953]) entende que um enunciado verdadeiro ou falso, belo ou disforme, sincero ou malicioso, franco, cnico, autoritrio etc., pois ele apresenta uma posio axiolgica de quem o proferiu. Como lembra Faraco (2003), as diferentes axiologias tornam os signos socialmente plurivalentes, uma vez que as muitas verdade sociais se encontram e se confrontam no mesmo material semitico. Isso faz com que o material semitico possa ser o mesmo, mas, na sua enunciao concreta, dependendo da voz social em que est ancorado, seu sentido seja diferente. Lembremos, por exemplo, dos diferentes sentidos que a palavra terra pode adquirir em enunciados proferidos por sujeitos em diferentes posies axiolgicas: latifundirio, sem-terra, astronauta, pessoa se afogando etc.
Retomemos, agora, a relao que indicamos no incio desta seo: a concepo de linguagem como interao e o ensino e aprendizagem de lngua na escola. Se a escola uma esfera escolar, com sua nalidade outorgada socialmente (a educao formal) e se, como vimos, no h discurso neutro, a construo de um projeto pedaggico a, b, ou c no um ato neutro, mas construdo axiologicamente. Pensar em um projeto poltico de democratizao efetiva da educao considerar:
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para quem essa escola, qual a nalidade dessa escola, por que ensina a e b? Do que necessitam os sujeitos dessa escola para sua insero social plena nas diversas esferas sociais?
Repensar a disciplina de Lngua Portuguesa na escola, hoje, em uma perspectiva sociointeracionista da linguagem implica, antes de tudo, uma postura axiolgica (no h enunciados neutros) diferenciada frente aos alunos, uma vez que a linguagem o lugar de construo de relaes sociais e de subjetivao. Logo, o aluno j no pode mais ser visto como sujeito passivo a quem cabe aprender os contedos, mas como interlocutor que, com seu horizonte axiolgico, traz escola conhecimentos de mundo e valores com os quais a escola precisa interagir para construir pontes dialgicas que propiciem a aprendizagem de alunos e professores, em contextos sociais histrica e socialmente situados, a partir do respeito diversidade de saberes, culturas e valores. Em segundo lugar, implica considerar as finalidades da disciplina, ou seja, por que ensinamos o que ensinamos hoje aos nossos alunos? Ainda, mais precisamente, se tomarmos os alunos como interlocutores do processo interativo de ensino e aprendizagem, do que esses alunos necessitam hoje para inserir-se nos diversos campos de uso da linguagem e para o qual a disciplina pode desempenhar um papel socialmente relevante? Como j discutido na Unidade B, essas questes nortearam, em grande medida, na dcada de 1980, a proposio do ensino de natureza operacional e reflexivo da linguagem. Em terceiro lugar, por ser a teoria da linguagem do Crculo de Bakhtin uma teoria que concebe a linguagem a partir dos processos interacionais e dos usos sociais da linguagem, ela nos permite repensar contedos de ensino e aprendizagem relevantes para a insero dos sujeitos nas diversas esferas sociais, cujas interaes so mediadas pela linguagem nos processos de produo e recepo dos discursos. Nessa perspectiva, a linguagem situada em contextos de uso e em prticas socioculturais especficas, produzida nas prticas de escuta, leitura e produo textual que medeiam as interaes sociais, transforma-se em objeto de ensino e aprendizagem, na medida em que o domnio das prticas dessas interaes sociais que pode permitir ao sujeito sua in-
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sero efetiva nos diferentes espaos sociais, o que, em ltima instncia, tem implicaes de cidadania. Por essa razo, a leitura, a escuta e a produo textual, alm de serem as grandes unidades de ensino e aprendizagem na disciplina de Lngua Portuguesa, como j discutido na Unidade B, devem ser tambm, junto com outras noes tericas a elas relacionadas, como as teorias de gneros do discurso e letramento, objeto de formao terica e pedaggica na habilitao do professor. Na seo seguinte trataremos de uma dessas noes, os gneros do discurso.
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10 O conceito de gneros do discurso: desdobramentos tericos e implicaes pedaggicas

Se na dcada de 1980 os discursos e as prticas focalizaram a mudana das finalidades e dos contedos da disciplina de Lngua Portuguesa, a partir na dcada de 1990, incidiram sobre os modos de operacionalizao dessa nova perspectiva, ou seja, sobre a elaborao didtica, e, conjuntamente, por um processo dialtico, retroagiram sobre a releitura das finalidades e dos contedos da disciplina propostos na dcada anterior.
Retomando o que discutimos na Unidade B, s perguntas dos professores acerca do E, agora, o que vamos ensinar?, a proposta do ensino da linguagem de natureza operacional e reexivo aponta o texto como unidade de ensino e os usos da linguagem como objeto de ensino e aprendizagem, por meio das prticas de escuta, leitura, produo textual e anlise lingustica. A essa resposta, novas perguntas vieram se somar, como, Diante da extrema diversidade e heterogeneidade de textos, quais escolher como unidades de leitura?; Como elaborar nova prtica de ensino e aprendizagem de produo de textos, de modo a explorar a linguagem situada em contextos de uso e em prticas socioculturais especcas, uma vez que a prtica da redao escolar no atende a essas novas demandas terico-pedaggicas? Muitos pesquisadores e inclusive os PCNs optam pelo termo gneros textuais. Neste livro-texto usaremos a expresso gneros do discurso por ser esse o termo usado por Bakhtin e, principalmente, pelo risco que vemos num possvel modo de apropriao conceitual do termo gneros textuais, isto , uma compreenso redutora do conceito, associado ao produto e imanncia do texto (os gneros corresponderiam a diferentes estruturas textuais, por exemplo). No obstante, se a compreenso resultante do termo remeter aos modos sociais de dizer e agir, no vemos problemas no uso de um ou outro termo. Mais que uma questo terminolgica, o que nos preocupa o conceito arregimentado pelos termos nos atos de compreenso terica e pedaggica.
Nesse contexto, o conceito de gneros do discurso entra como um dos elementos favorecedores da releitura da proposta do ensino da linguagem de natureza operacional e reflexivo, propiciada por professores e pesquisadores do campo da linguagem, especialmente por linguistas aplicados, dos quais destacamos Roxane Rojo. Para abordar a noo de gneros, cumpre-nos relacion-la com outro conceito-chave da teoria bakhtiniana ainda no apresentado, e com o qual o gnero mantm uma relao constitutiva, a noo de enunciado. Dedicaremos as duas sees seguintes apresentao desses dois conceitos.
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10.1 O texto na sua condio de textoenunciado: unidade da interao humana

Para Bakhtin (2003 [1979]), o uso da lngua materializa-se na forma de enunciados, pois o discurso materializa-se na forma de enunciados concretos e singulares, pertencentes aos sujeitos discursivos de uma ou outra esfera da atividade humana. O autor afirma que os sujeitos no se enunciam por palavras e oraes, mas por enunciados (embora os enunciados verbais sejam compostos por palavras e oraes), que so as unidades concretas e reais da comunicao discursiva, ou seja, da interao. Assim, Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas e, evidentemente, no por palavras isoladas) (BAKHTIN, (2003 [1979]), p. 283). Da perspectiva da eventicidade, como as interaes so irrepetveis, tambm cada novo enunciado constitui-se em um novo acontecimento, um evento nico e irrepetvel da comunicao discursiva (embora possa ser citado/mencionado por outros enunciados, nos processos dialgicos de que participa, em que se manifesta como um novo acontecimento). Ele representa a participao, uma postura ativa do falante dentro de uma ou outra esfera da atividade humana. Nessa perspectiva, o enunciado constitui-se em um elemento inalienvel e singular, pois uma nova unidade da comunicao discursiva contnua, contribuindo para a sua existncia e mudana. Mas tambm como elemento inalienvel que, da perspectiva da historicidade, o enunciado representa apenas uma frao, um elo, na cadeia complexa e contnua da comunicao discursiva, no podendo ser separado dos outros elos, que geram atitudes responsivas e ressonncias dialgicas. Nascido na inter-relao discursiva, o enunciado no pode ser nem o primeiro nem o ltimo, pois j resposta a outros enunciados; surge como sua rplica, e construdo como tal. Bakhtin (2003 [1979]) metaforicamente diz que o locutor no um Ado mtico, que teria sido o primeiro a se enunciar e a nomear as coisas; ou seja, que poderia falar de um dado objeto sem que esse j fosse signicado e valorado por outros enunciados (para
Duas consideraes importantes acerca do conceito de enunciado do Crculo: ele no corresponde ao conceito de enunciado da Semntica Argumentativa (atualizao da frase), nem ao de enunciado da segunda fase da Lingustica Textual (Textualidade aquilo que faz com que um texto seja um texto e no um conjunto aleatrio de enunciados/frases, cujo sentido de unidade menor, interna ao texto).
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o autor, o nosso acesso aos objetos do discurso mediado e valorado pelos enunciados com os quais interagimos). Ademais, o prprio discurso interior do locutor se constitui a partir da interao com os enunciados dos outros. Assim, o objeto do seu discurso se torna o ponto onde se encontram as opinies de interlocutores imediatos ou no, as vises de mundo, as tendncias, as teorias etc. Alm disso, esto no seu horizonte os enunciados que o seguem, pois todo enunciado est orientado para o(s) outro(s) participante(s) da interao, e conta com a sua compreenso concreta e ativa; por isso cada enunciado dialgico, pois se origina de outros enunciados e dirigido a outra pessoa; a sua compreenso e a sua resposta. Essa orientao interfere no modo como o enunciado se constitui: sua nalidade, seu tom, seu estilo, o modo de abordagem do objeto do discurso, sua extenso etc. Exempliquemos: Um mdico especialista no tratamento da AIDS, em uma dada situao de interao, profere palestra de preveno e tratamento da AIDS a jovens da cidade onde reside e, em outra situao de interao na sua instituio, como um congresso sobre os novos meios de preveno e tratamento da AIDS, profere palestra apresentando resultados de pesquisa a seus pares da cincia. Embora os dois enunciados produzidos pelo mdico sejam nomeados como palestra, as diferentes situaes sociais de interao provocam a produo de enunciados distintos, pertencentes a gneros distintos, apesar do mesmo nome: para os jovens, um enunciado menos formal e menos tcnico, mais informativo e com um tom apelativo para os modos de preveno que os jovens devem tomar; para seus pares da academia, um enunciado mais formal, com o uso da metalinguagem da rea, cuja nalidade apresentao dos resultados de pesquisa. Como podemos observar, a diferena de situao de interao, de que fazem parte os diferentes interlocutores imediatos citados, interfere na produo dos enunciados.
Esse princpio do dialogismo dos enunciados, semelhantemente noo de interao, no pode ser reduzido ao dilogo face a face (em-
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bora esse dilogo tambm seja dialgico), pois, como mencionado, o dialogismo um princpio da constituio dos enunciados. Um romance publicado em livro, por exemplo, um enunciado, pois um elo da comunicao verbal. Ele resultante de outros enunciados com os quais seu autor se relacionou e conta com a reao-resposta dos interlocutores, a leitura-apreciao esttica, que se manifesta no discurso interior, em conversas face a face, nas resenhas publicadas nos jornais etc. Tal como o enunciado no pode ser desconectado de sua relao dinmica com os outros enunciados, pertencentes aos outros participantes da comunicao discursiva, da mesma forma, como vimos no exemplo anterior, ele no pode ser separado da situao social de interao. No se pode compreender o enunciado sem correlacion-lo com a sua situao social, pois o discurso, como fenmeno de comunicao social, determinado pelas relaes sociais que o suscitaram. H um vnculo efetivo entre enunciado e situao social, ou melhor, a situao se integra ao enunciado, constitui-se como uma parte dele, fundamental para a compreenso de seu sentido. Todo enunciado composto de duas dimenses inextricveis, sua dimenso verbal (ou outro sistema semitico, como a msica, a pintura, o desenho etc.) e sua dimenso social. Fazem parte dessa dimenso o horizonte espacial e temporal do enunciado (quando e onde foi proferido), o horizonte temtico (quais seus objetos/temas de discurso) e o horizonte axiolgico (em que esfera social proferido, que valores atribui ao que enuncia, uma vez que no h enunciados neutros). Essa dimenso social corresponde situao social de interao do enunciado, que deve ser vista no como elemento externo ao enunciado, mas como integrante dele. Para o Crculo de Bakhtin, se desconsiderarmos essa dimenso social, perdemos a noo de enunciado, pois, abstrada da situao de interao, a dimenso verbal perde a sua condio de unidade de interao para se tornar uma estrutura textual apenas. No manuscrito O problema do texto na Lingustica, na Filologia e em outras Cincias Humanas, publicado no livro Esttica da criao verbal, Bakhtin aborda essa questo, tambm relevante para a formao do professor de Lngua Portuguesa e sua atuao em sala de
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aula. Embora o termo texto esteja presente hoje em vrios campos do conhecimento e na esfera escolar, o Crculo usava predominantemente os termos enunciado e obra (quando a temtica girava em torno da arte) para se referir s unidades de interao. Duas hipteses podem ser levantadas para tal situao: o termo texto ainda no tinha a grande circulao que tem hoje, ou foi uma opo terica para se distanciar da perspectiva mais imanente com que era tratado pela Filologia (e pela Lingustica Textual nas suas primeiras fases de atuao, poderamos hoje acrescentar).
Para Bakhtin (2003[1979]), o texto (verbal oral ou escrito ou tambm em outra forma semitica) a unidade, o dado primrio e o ponto de partida para todas as disciplinas do campo das cincias humanas, apesar das suas finalidades cientficas diversas. Ele a realidade imediata para o estudo do homem social e da sua linguagem, pois a constituio do homem social e da sua linguagem mediada pelo texto. Na continuidade do manuscrito, o autor salienta que dois aspectos determinam um texto como um enunciado: o seu projeto discursivo (o querer dizer do locutor) e a realizao desse projeto (marcada pelas condies sociais e do gnero do discurso), sendo que a inter-relao entre eles imprime o carter do texto como enunciado. Assim, o texto visto na sua condio de enunciado tem uma funo ideolgica particular, tem autor (locutor) e interlocutor; mantm relaes dialgicas com outros textos (textos-enunciados) etc., isto , tem as mesmas caractersticas do enunciado (texto e enunciado, nessas condies, podem ser considerados como termos sinnimos), pois concebido como tal. Essa possibilidade de olhar teoricamente o texto na sua condio de enunciado ou fora dela deve-se, segundo o autor, aos dois polos (ngulos) a partir dos quais o texto se constitui: o polo da lngua como sistema e do texto na sua imanncia, e o polo da lngua como discurso e do texto na sua condio de enunciado. O primeiro polo do texto, abstrado (retirado) da sua situao social, est relacionado com tudo aquilo que e pode ser reproduzido e repetido no texto,
O manuscrito O problema do texto na Lingstica, na Filologia e em outras cincias humanas foi escrito entre 1959 e 1960 e publicado, junto com outros textos, dentre os quais Os gneros do discurso, em edio pstuma em 1979, no livro Esttica da Criao Verbal.
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ou seja, a lngua como sistema de signos e o texto como sistema de signos e estrutura textual. O segundo polo do texto o do acontecimento irrepetvel do enunciado, que pertence ao texto, mas que s se manifesta na situao, na interao com outros textos (enunciados). Os dois polos do texto aparecem como algo absoluto e incondicional para Bakhtin: sem um sistema de signos no h interao, do mesmo modo que a lngua e o texto abstrados da situao de interao perdem sua condio de mediadores e constituidores dessa interao.
Polo 1 texto como estrutura
Desse modo, quando Bakhtin salienta que a constituio do homem social e da sua linguagem mediada pelo texto, que o texto o ponto de partida para o estudo do homem social e da sua linguagem, ele est se referindo ao texto na sua condio de enunciado. Segundo o autor, na anlise cientfica, pode-se ir tanto para o primeiro quanto para o segundo polo do texto. Na primeira orientao, pode-se ir para a anlise da lngua do autor, de uma poca, da lngua nacional ou ainda para a potencial lngua das lnguas (abordagem do estruturalismo). Na segunda orientao, pode-se ir para a anlise do enunciado, das relaes dialgicas, dos gneros do discurso etc. Rodrigues (2001) sintetiza - situao social essa perspectiva do aue interlocutores tor a partir de uma relngua presentao grfica, que apresentamos ao lado. Plano da Lngua Essa discusso em torno dos diferentes olhares que se pode ter acerca do texto tem implicaes diretas na atuao do professor discurso + situao social e interlocutores de Lngua Portuguesa. Se o professor, nas aulas de leitura e produo textual, concebe o texto como sistema
Texto
Plano do Discurso
texto como enunciado Polo 2
Figura 10.1: Relao entre texto e enunciado. Fonte: Rodrigues (2001)
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fechado e estrutura textual, ele o abstrai da situao social de interao, dos participantes dessa interao e das relaes dialgicas que o engendraram e dos valores socioideolgicos que o perpassam, que a condio de existncia do texto como enunciado, ou seja, como unidade de interao. Na perspectiva do ensino da linguagem de natureza operacional e reflexivo, ao se postular que o texto a unidade de trabalho, compreende-se o texto visto na sua condio de enunciado. Por fim, uma leitura apressada da noo de enunciado como evento nico e irrepetvel poderia levar a crer que sua produo e compreenso sejam livres, ou seja, que no haveria princpios norteadores da produo das interaes e dos usos da linguagem. Bakhtin (2003[1979]) destaca que a construo do enunciado, apesar da vontade discursiva (inteno discursiva) do falante, no pode ser considerado como uso e combinao absolutamente livres das formas da lngua e nem como um ato individual no sentido estrito desse termo, opondo-se ao conceito de social. Nem os processos de compreenso se do fora do mbito social. A construo dos enunciados e sua compreenso so produzidos segundo certas condies sociais, certos modos sociais de dizer e agir; em outros termos, os enunciados possuem formas tpicas para a sua constituio, os gneros do discurso. Trataremos desse conceito na prxima seo.
10.2 Os gneros do discurso: mediadores da interao e da produo de sentidos

Como mencionado ao final da seo anterior, Bakhtin estabelece relao constitutiva entre enunciados e gneros do discurso ao afirmar que todos os enunciados possuem formas tpicas para a estruturao da totalidade discursiva, relativamente estveis e normativas, necessrias tanto para a sua produo (do enunciado) quanto para sua compreenso, os gneros do discurso. Vamos tentar explicitar essa relao constitutiva entre enunciados e gneros e a compreenso do conceito de gneros na teoria dialgica da linguagem (com ateno para os sentidos que as expresses formas tpicas, tipos de enunciados, formas relativamente estveis e normativas adquirem nesse quadro terico).
Mantemos o termo enunciado por questo de coerncia com a teoria de referncia de que nos valemos nesta seo para apresentar o conceito de gneros. Esse termo pode ser intercambiado pelo termo texto, desde que entendido na concepo que lhe confere Bakhtin: o texto visto na sua condio de enunciado.
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Embora os estudos de gneros sejam antigos, eles foram ressignificados pelo Crculo de Bakhtin, que ampliou seu escopo ao propor que todos os nossos enunciados so construdos a partir de um gnero do discurso (e no apenas os enunciados do mbito da literatura e da retrica) e buscou entender os gneros no a partir de aspectos formais comuns fixos e imutveis dos textos (produto, abstrado da situao de interao), mas como constitudos por e constituidores das interaes humanas. Faraco (2003), em uma pequena digresso etimolgica, lembra que o termo gneros remonta base indo-europeia *gen-, que signica gerar, produzir. Acrescenta que, em latim, relaciona-se com essa base o substantivo genus, generis (que signica estirpe, linhagem) e o verbo gigno, genui, genitum, gignere (que signica gerar, criar, produzir). Observa que [...] esse segmento vocabular se desenvolve a partir da semntica do processo de gerar (procriar) e dos produtos da gerao (da procriao) (FARACO, 2003, p. 108). Por essa breve digresso etimolgica do termo, podemos observar duas noes (conceitos) tericas distintas de gneros do discurso que se constituram historicamente: uma centrada no produto, de viso taxionmica, e outra centrada no processo, de viso interativa.
A respeito da noo de gneros como unidade de classificao reunir entes diferentes, no caso, textos, com base em traos comuns, resultando em tipos (taxionmicos) de textos, que compem as diferentes tipologias textuais , Faraco (2003) diz que ela deriva da noo de estirpe (linhagem) para o mundo dos objetos literrios e retricos, pois [...] como as pessoas podem ser reunidas em linhagens por consanginidade, o mesmo se pode fazer com os textos que tm certas caractersticas ou propriedades comuns (FARACO, 2003, p.108). O autor observa ainda que, salvo algumas excees (entre as quais podemos incluir os trabalhos de Aristteles), na histria da teoria dos gneros literrios e retricos, eles foram interpretados muito mais na perspectiva dos produtos que dos processos. O foco de ateno foram, por conseguinte, as propriedades formais, o que levou os estudiosos, em vrios momentos histricos, a interpret-los a partir a uma forte propenso reificadora
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e, por consequncia, normativa das produes artsticas e retricas: as caractersticas formais dos gneros foram tomadas como propriedades fixas, com padres inflexveis, aos quais restava aderir in totum. No a essa noo de gneros que se filia a teoria de gneros do Crculo de Bakhtin, uma vez que ela no toma as propriedades formais dos gneros em si (o produto das atividades humanas apartado das suas condies de produo), mas o processo de produo dos gneros no mbito das atividades humanas mediadas pela linguagem: o processo de constituio dos gneros correlacionado s funes das interaes sociais no interior das esferas sociais e, uma vez constitudos [os gneros], funo mediadora que exercem nessas interaes sociais. Passemos ao desdobramento dessa noo. Em Os gneros do discurso, Bakhtin estabelece relao constitutiva entre os usos da linguagem e as atividades humanas: todas as esferas da atividade humana esto relacionadas com a linguagem (ou seja, no h interao sem linguagem), que se materializa nos enunciados produzidos nas interaes; os enunciados refletem as condies especficas e as finalidades dessas esferas (o contedo temtico, o estilo e a composio do enunciado esto correlacionados s condies especficas e s finalidades dessas esferas). Os gneros, vistos como tipos relativamente estveis dos enunciados singulares, constituem-se historicamente a partir de situaes da vida social no totalmente estveis, ou seja, dentro dos diferentes intercmbios comunicativos sociais, que se realizam nas diferentes esferas sociais. Os gneros se constituem, estabilizam-se (relativamente) e se modificam historicamente no interior das esferas sociais (esferas cotidiana, religiosa, artstica, escolar, jornalstica, cientfica, poltica etc.). Cada esfera social, com sua funo socioideolgica e discursiva particular (esttica, educacional, jurdica, religiosa, jornalstica, cotidiana etc.) e suas condies concretas especficas (organizao socioeconmica, relaes sociais entre os participantes da interao, desenvolvimento tecnolgico etc.), historicamente formula na/para a interao verbal (ou outra materialidade semitica) determinados gneros do discurso, que lhes so especficos. medida que a esfera se amplia e se complexifica, ou seja, que novas situaes sociais de interao vo emergindo, novos gneros
Essa noo de gneros no nega a existncia de caractersticas e propriedades comuns entre os textos-enunciados pertencentes ao mesmo gnero, mas no as restringe materialidade do texto, nem as concebe como acabadas, o que quebraria o vnculo dialtico entre gneros, enunciados e atividades humanas e anularia a noo de criatividade (de criao) da linguagem.
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vo se constituindo (bem como outros vo se extinguindo medida que as interaes sociais que eles medeiam de ter funo interativa). Busquemos exemplificar a relao entre gneros e esferas sociais: a) A relao de constituio entre gneros e esferas sociais: os gneros escolares e os gneros jornalsticos no preexistem constituio da escola e do jornalismo como instituies sociais, com suas finalidades atribudas pela sociedade. b) A dinmica dos gneros no interior das esferas sociais: gneros vo se extinguindo, surgindo ou se reacomodando como resultado das dinmicas interativas no interior das esferas sociais. Por exemplo, na esfera cotidiana, o gnero dilogo de salo dos sculos passados extingue-se na medida em que essa interao social deixa de existir como evento social; o e-mail reconfigura a funo da carta impressa; na esfera da arte literria, deixa de existir como gnero produtivo a epopeia ao passo que novos gneros vo se consolidando, tais como o romance; na esfera escolar, com o advento das novas tecnologias de interao, os processos de ensino e aprendizagem passam a ser mediados por novas possibilidades interativas, como o frum educacional. Diante dessa ressignificao da noo de gneros, percebemos que a variedade e a riqueza dos gneros extremamente grande, porque as possibilidades da atividade humana so inesgotveis e porque, como j discutimos, em cada esfera existe um repertrio de gneros particulares que se diferencia e cresce medida que a prpria esfera se desenvolve e se complexifica. assim que se encontra uma grande variedade de gneros, diversos entre si, criados pelos diferentes intercmbios comunicativos sociais, como, por exemplo: a) na esfera do trabalho: a ordem, padronizada e normativa; b) na esfera ntima: o dilogo, marcado pela relao simtrica (ou no) entre os interlocutores; c) na esfera literria: o romance, em que um estilo individual faz parte do seu objetivo; d) na esfera jornalstica: a carta do leitor, curta, orientada para a editoria e os leitores;
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e) na esfera escolar: o livro didtico, gnero que, intercalado ao
gnero aula, interpe-se como produtor dos processos de elaborao didtica dos contedos escolares. Mas como surgem e (relativamente) se estabilizam os gneros? Por que Bakhtin os definiu como tipos de enunciados? Em Marxismo e filosofia da linguagem, ao mencionar a constituio de gneros da esfera cotidiana, Bakhtin (Volochnov) (1988 [1929], p. 125) diz que s podemos falar da existncia desses gneros [...] quando existem formas de vida em comum relativamente regularizadas, reforadas pelo uso e pelas circunstncias. Em Esttica da criao verbal, Bakhtin afirma que os gneros correspondem a situaes tpicas da comunicao discursiva. Como mencionamos nos pargrafos precedentes e na citao anteriormente exposta, os gneros do discurso se constituem a partir do surgimento e relativa estabilizao de novas situaes sociais de interao no interior das esferas sociais. De maneira simplificada, podemos dizer que a cada situao social de interao corresponde um gnero do discurso. Assim, do ponto de vista da dinmica das interaes sociais e de sua historicidade que podemos entender o termo tipo na definio de que os gneros correspondem a situaes tpicas de interao: ele no assume o sentido de taxionomia das interaes humanas, mas tipificao social, resultado dos processos interativos realizados pelos sujeitos, que vo constituindo certas regularidades.
Como vimos na unidade anterior, os enunciados so a unidade de interao no interior das situaes sociais. No pargrafo anterior, denimos que os gneros correspondem s situaes sociais de interao, pois nascem no seu interior. Busquemos aproximar essas duas noes de modo a explicitar a razo de Bakhtin ter denido tambm os gneros como tipos relativamente estveis e normativos dos enunciados singulares ou tipos temticos, estilsticos e composicionais de enunciados (BAKHTIN, 2003[1979]). Pensando na consolidao de uma nova situao social de interao, os enunciados que se produzem a cada novo acontecimento dessa situao aproximam-se de enunciados de outros gneros prximos quela situao, at que, aos poucos, junto com a relativa estabilizao dessa situao social de interao, estabiliza-se tambm um certo modo de se enunciar, um certo uso dos recursos
Taxionomia Houaiss (2009, p. 1820) define taxionomia como cincia ou tcnica de classificao.
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lingusticos, uma certa composio enunciativa dos participantes da interao etc, ou seja, um certo modo de os enunciados se produzirem, o que constitui um novo gnero do discurso. O vnculo entre gnero e enunciado s pode ser compreendido nessa relao histrica. Eles so tipos de enunciados relativamente estveis que se constituram historicamente, pois surgem desses enunciados primeiros; e, dessa forma, compartilham das propriedades sociodiscursivas dos prprios enunciados, bem como, por um processo dialtico, funcionam e agem sobre a produo dos novos enunciados dessa situao social de interao, como veremos adiante. A noo de tipo, tal como j comentado acerca da relao entre gneros e situao social de interao entendida como tipicao (regularidade) social e no como taxionomia dos enunciados a partir de uma dada propriedade formal (ou no) entre eles.
Bakhtin (2003[1979]) salienta que o enunciado se caracteriza por trs dimenses constitutivas: seu tema (referido a objetos e sentidos), seu estilo (seleo dos recursos lxicos, fraseolgicos e gramaticais da lngua, para os enunciados verbais) e sua composio (seleo dos procedimentos composicionais para a organizao, disposio e acabamento da totalidade discursiva e para levar em conta os participantes da comunicao discursiva). Vale lembrar, entretanto, que, como elo da comunicao discursiva, produto da interao verbal em um tipo particular de situao social, ele construdo, inscreve-se dentro de uma formulao genrica (de gnero) especfica e partilha de caractersticas de gnero comuns aos outros enunciados daquela situao de interao. Assim, o tema, o estilo e a composio de cada enunciado esto vinculados necessariamente totalidade do enunciado e ao gnero do qual esse enunciado um representante. O autor afirma que, por essa condio, o enunciado tambm estabelece relaes dialgicas com os outros enunciados do mesmo gnero. Em relao ao contedo temtico, observamos que cada esfera social tem sua orientao especfica para a realidade, seus objetos de discurso, sua funo socioideolgica especfica. Se, na realidade, os objetos do mundo so inesgotveis, quando se convertem em tema do enunciado,
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adquirem um sentido particular, um carter relativamente concludo, dependendo de condies determinadas, em um determinado enfoque do problema, em um material dado, nos limites da inteno (vontade, propsito discursivo) do autor. Os gneros, com seus propsitos discursivos, no so indiferentes s especificidades da sua esfera. Assim, todo gnero tem um contedo temtico determinado, isto , um domnio de sentido de que se ocupa o gnero: seu objeto discursivo, sua orientao de sentido especfica para com ele. Vejamos: embora todos os dias os jornais publiquem notcias (textos-enunciados) sobre assuntos diversos, todos esses assuntos relacionam-se ao tema do gnero notcia, que divulgar os acontecimentos sociais da atualidade de interesse do pblico leitor do jornal e da empresa a que pertence o jornal. O tema do gnero romance, para Bakhtin, o homem que fala e sua fala (seu discurso). Em sntese, o tema, de natureza semntica, materializa a relao do enunciado e do seu gnero com os objetos do discurso e seus sentidos. O estilo diz respeito ao uso tpico (como j salientamos, no sentido de regularidade) dos recursos lxicos, fraseolgicos e gramaticais da lngua (para os gneros verbais). Para o Crculo, os estilos individuais de um enunciado, bem como os de lngua, so estilos genricos (de gneros) de determinadas esferas da atividade e comunicao humana. Bakhtin salienta que onde existe um estilo existe um gnero, pois o estilo de um enunciado o do gnero no qual o enunciado se encontra construdo. Todo enunciado, por ser individual, pode apresentar aspectos da individualidade do falante, ou seja, pode absorver um estilo particular, mas nem todos os gneros so capazes de refleti-lo da mesma maneira. As condies mais produtivas se encontram na esfera literria, em que um estilo individual faz parte dos propsitos do gnero, pois uma das funes da comunicao artstica. Os gneros menos produtivos para incorporar um estilo individual so aqueles mais estabilizados e padronizados, como a instruo de trabalho, a ordem militar, o ofcio, o cumprimento (saudao da vida cotidiana). Por exemplo, os gneros cientficos apresentam um estilo impessoal, que cria um efeito de objetividade e neutralidade do discurso cientfico. Certas expresses, como era uma vez, al, misture todos os ingredientes at obter uma massa homognea, este artigo tem por objetivo. lembram gneros em cujos enunciados costumam aparecer: conto de fadas, telefonema, receita culinria e artigo cientfico.
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A composio do enunciado diz respeito aos seus procedimentos composicionais determinados para a organizao, disposio, combinao, acabamento da totalidade discursiva e para levar em conta o autor e os outros participantes da comunicao discursiva. Na produo do enunciado, a noo acerca da forma do enunciado total, isto , de um gnero do discurso especfico, que coloca o discurso em determinadas formas composicionais e estilsticas. Para Bakhtin, uma das causas de se ter subestimado os gneros como a unidade do discurso deve-se justamente a sua heterogeneidade no que se refere a sua dimenso (extenso discursiva) e a sua composio. Alguns pesquisadores que tomam os gneros como objeto de pesquisa releem a noo de composio do Crculo de Bakhtin como estrutura do texto, associando a ela a noo de sequncias textuais (ou tipos textuais em outras teorias), propostas por Jean-Michel Adam, tais como sequncia narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva, dialogal. Nessa associao, buscam observar se os gneros apresentam certa regularidade de predominncia dessas sequncias. Embora Bakhtin pense tambm a noo de composio ligada materialidade textual, ela transcende essa dimenso, pois o autor inclui na definio a [...] relao do falante com outros participantes da comunicao discursiva com os ouvintes, os leitores, os parceiros, o discurso do outro, etc. (2003 [1979], p. 266). Se atentarmos para a parte final dessa definio, ela engloba no conceito de composio elementos da situao de interao, a saber, os seus participantes. Faz parte da dimenso composicional do enunciado tambm como se compe a cena interativa: quem so discursivamente os interlocutores, que papis exercem, qual a relao entre eles etc. Nessa perspectiva, podemos dizer que composio do gnero esto ligadas as noes de autoria e interlocutor quando Bakhtin (2003 [1979]) afirma que cada gnero tem uma concepo de autor e de interlocutor: [...] todo enunciado tem uma espcie de autor, que no prprio enunciado escutamos como o seu criador (BAKHTIN, 1997[1929], p.184); e que sentimos no enunciado como uma inteno (vontade) discursiva nica, uma postura valorativa determinada dentro de uma situao concreta da comunicao discursiva, orientada para a resposta ativa do interlocutor. Assim, a autoria independe do fato de o enunciado ser o produto de um
Os PCNs vinculam essas sequncias ao estilo dos enunciados e dos gneros.
Trata-se da obra Problemas da Potica de Dostoievski.
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indivduo, o trabalho de um grupo de pessoas etc. A autoria do enunciado depende do gnero, pois todo gnero tem uma concepo prpria de autoria: romancista, cronista, articulista, reprter, professor, me etc. A manifestao de aspectos de uma postura individual de autoria (estilo prprio, viso de mundo etc.) vincula-se concepo de autoria do gnero: o que diz/pode dizer e o que se espera que diga um pai, um professor, um produtor de Trabalho de Concluso de Curso etc. A orientao dialgica do enunciado para a resposta do destinatrio, como visto na seo anterior, tambm influencia na constituio do enunciado. Todo enunciado tem um destinatrio, estando orientado para a sua postura ativa de resposta: uma contestao ou um consentimento, o cumprimento de uma ordem, ou uma resposta de ao retardada etc. A relao social entre o autor e o destinatrio determinam, igualmente, a construo do enunciado. Essas especificidades se marcam nos gneros do discurso, que, alm de possurem uma forma especfica de autoria, possuem sua prpria concepo de interlocutor. A diferentes interlocutores, de diferentes interaes socioideolgicas, esto dirigidos gneros como livro didtico, tese, sermo, editorial, encclica, curriculum vitae, ordem de servio, pois preveem posies discursivas distintas de interlocutores. Apresentada a denio de gneros como tipos temticos, estilsticos e composicionais de enunciados, com ateno para a noo de tipo como tipicao histrica, regularidades resultantes das atividades humanas, passamos discusso do que o Crculo entende como relativa normatividade dos gneros, ao denir os gneros como tipos relativamente estveis e normativos dos enunciados singulares.
Bakhtin (2003[1979]) diz que sempre falamos por meio de gneros do discurso, ou seja, todos os nossos enunciados (incluindo a compreenso, que tambm um enunciado) so construdos e significados a partir de um gnero. Pontua, ainda, que, Se os gneros do discurso no existissem e ns no os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicao discursiva seria quase impossvel (BAKHTIN, 2003[1979], p. 283). O projeto discursivo do
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sujeito, com sua individualidade e subjetividade, adapta-se ao gnero da interao. Por essa razo, para alm do domnio das formas da lngua (lxico, gramtica), necessrio, para uma compreenso mtua, o domnio das formas do discurso, isto , o domnio dos gneros. O autor salienta que as formas da lngua e os gneros do discurso se adquirem conjuntamente e em estreita relao. Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (pois o uso da lngua se d em forma de enunciados), e constru-los a partir das condies de um dado gnero. Assim,
A lngua materna sua composio vocabular e sua estrutura gramatical no chega ao nosso conhecimento a partir de dicionrios e gramticas, mas de enunciaes concretas que ns ouvimos e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam. Ns assimilamos as formas da lngua somente nas formas dos enunciados e justamente com essas formas. As formas da lngua [...] e os gneros do discurso chegam nossa experincia e nossa conscincia em conjunto e estreitamente vinculad[os]. (BAKHTIN (2003[1979]), p.282-283).
Aqui podemos citar como exemplo os alunos que ingressam no ensino superior. Mesmo tendo um bom domnio de lngua e de muitos gneros, eles tm dificuldades na produo e na compreenso dos gneros da esfera da cincia, uma vez que pouco contato tiveram com esses gneros antes do ingresso no curso superior.
Essa citao respalda a proposta do ensino da linguagem de natureza operacional e reflexivo, pois sustenta que os usos sociais da linguagem so apropriados pelos falantes nos processos interacionais de que participam e que a ao e a compreenso mtua nesses processos interacionais requerem o domnio dos gneros do discurso dessas interaes. Bakhtin lembra que existem pessoas que tm um bom domnio da lngua, mas sentem-se impotentes em algumas esferas da comunicao, porque no dominam os gneros dessa esfera. Ele exemplifica essa posio com o relato de que podem existir pessoas que dominam os gneros de diversas esferas secundrias, dentre elas a da cincia, pois sabem ler relatrio, desenvolver uma discusso cientfica, mas se calam ou intervm de forma desajeitada em uma conversa cotidiana. Trata-se, para o autor, no de uma questo de pobreza vocabular, mas de uma inabilidade de interagir por meio desse gnero. a noo acerca da totalidade do enunciado, isto , de gnero do discurso, que `baliza o falante no processo interacional. Na construo do discurso, j lhe antecede a totalidade do seu enunciado tanto na forma de um projeto discursivo individual como na forma de um gnero especfico, no qual se materializar enunciado: relato, ordem de servio,
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bilhete, romance, conto, crnica, artigo, editorial, resenha, tese, palestra etc. Nos processos interacionais, os gneros do discurso se constituem, para o falante, como referncia para a construo do enunciado: em que esfera social encontra-se o falante e seu interlocutor; em que situao social de interao est se enunciando; que papel de autoria assume nessa interao; quem seu interlocutor previsto; e, a partir da considerao desses aspectos da interao do gnero e da situao de interao imediata, o que pode/deve dizer e como dizer etc. Bakhtin (2003[1979]) afirma que essa relao entre o projeto discursivo e o gnero do discurso que produz os enunciados. Para o interlocutor, os gneros funcionam como um horizonte de expectativas, indicando, por exemplo, a extenso aproximada da totalidade discursiva, sua determinada composio, bem como aspectos da expressividade do enunciado. Ao se relacionar com o discurso alheio, o interlocutor, desde o incio, infere o gnero daquele enunciado e, dessa forma, as propriedades genricas em questo j se constituem em ndices indispensveis compreenso (interpretao) do enunciado: qual a finalidade da interao; o que pretende o autor; o que deseja do interlocutor etc. Tal qual para o falante, o conhecimento dos gneros do discurso importante para o interlocutor compreender e significar o enunciado do outro e, conjuntamente, construir a sua reao-resposta. Como podemos observar, a noo de norma dos gneros diz respeito sua condio de geradora e significadora dos enunciados; assim, se, de uma perspectiva, os gneros, como regularidades dos enunciados, constituem-se como certa norma (e no normativismo), ou, dizendo de outro modo, constituem-se como referncia enunciativo-discursiva para a produo e compreenso dos enunciados, de outra perspectiva, como balizas e horizontes de expectativas nos processos interacionais, demonstram sua potencialidade de significar os enunciados, de produzir sentidos. A esse respeito, convm ainda ressaltar a questo da relativa estabilidade dos gneros. Considerando que tanto os gneros quanto as formas da lngua se constituem nos intercursos das interaes sociodiscursivas e fazendo comparao entre eles, os gneros, por seu lugar e papel no conjunto da vida socioideolgica, so mais sensveis s mudanas sociais que as formas lingusticas. Os gneros, em especial os primrios,
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de quem falaremos mais diante, refletem de maneira mais imediata e flexvel as transformaes da vida social, bem como as diferenas culturais. Por essa razo, Bakhtin destaca a relativa estabilidade dos gneros, pois salienta seu movimento entre a unidade e a continuidade (ou entre o dado e o criado), entre a eventicidade e a historicidade. Se observarmos, por exemplo, notcias publicadas no jornal no incio do sculo XX e hoje, notamos uma mudana signicativa no estilo do gnero notcia, que assume hoje um tom impessoal, resultado da pretensa busca de neutralidade pelo jornalismo. Outro exemplo bastante representativo da relativa estabilidade dos gneros, ligada s mudanas da vida social, pode ser demonstrado com a receita culinria. Enquanto a receita de preparao do peru de Natal, at meados da dcada de 1960, instrua o interlocutor de como engordar e matar o peru, as receitas atuais no trazem mais essas orientaes, mas outras instrues: como descongelar o peru, quanto tempo deixar no forno e quantas calorias apresenta cada poro da receita. Com esses dois exemplos, podemos observar que, embora o gnero permanea, pois a situao social de interao permanece, seu modo de realizao e materializao se modica, resultado das mudanas sociais.
Assim, o gnero, ao mesmo tempo em que se constitui como fora reguladora/produtora e significadora para a construo e compreenso dos enunciados, tambm se renova a cada interao, pois cada enunciado individual contribui para sua existncia e continuidade. Fiorin (2006, p. 69), ao analisar a noo de gneros de Bakhtin, destaca que [...] neles esto presentes a recorrncia e a contingncia. A reiterao possibilitanos entender as aes e, por conseguinte, agir; a instabilidade permite adaptar suas formas a novas circunstncias. [...]. O gnero somente ganha sentido quando se percebe a correlao entre formas e atividades. Alm disso, a relativa estabilidade dos gneros apontada por Bakhtin indica uma impreciso das caractersticas formais dos gneros e das fronteiras entre eles. Muitos gneros formam-se de hibridismos de outros gneros, como o romance polifnico que se constituiu a partir do
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dilogo socrtico e da stira menipica. Os enunciados, especialmente os dos gneros secundrios, por meio dos diferentes modos de citao do discurso do outro, introduzem/intercalam enunciados de outros gneros no seu interior: um romance pode materializar/representar, no decorrer da trama, conversa e carta entre as personagens. Nesse contexto, a carta e a conversa deixam de ser acontecimento da vida cotidiana para se transformarem em acontecimento do romance, mas nele introduzem seu estilo, por exemplo. Na esfera escolar, no gnero aula, vemos a intercalao de textos/enunciados de outros gneros, tais como o livro didtico e gneros literrios, como conto de fadas, fbula, conto, romance, por meio dos livros que os alunos leem nas aulas de leitura. Dependendo das possibilidades dos gneros, seus enunciados podem reacentuar outros gneros, fazendo-se passar por outros, com vistas a produzir determinados efeitos de sentido. Na esfera jornalstica, por exemplo, muitos artigos assinados so redigidos como cartas; na esfera da arte, podemos citar o romance epistolar. No obstante, a situao social de interao e o conhecimento dos gneros artigo assinado e romance por parte do leitor fazem com que ele leia esses enunciados com intercalao de gneros e no como cartas particulares, mas como artigo e romance escritos em forma de cartas. Os gneros da esfera da propaganda nutrem-se bastante dessa condio de reacentuao dos gneros. As receitas culinrias publicadas em muitas embalagens so, de fato, propagandas dos produtos que veiculam. Por ltimo, a relativa estabilidade dos gneros, como j dito, aponta para a impreciso da fronteira formal entre eles: muitas crnicas assemelham-se a contos; outras, a poemas, mas, mesmo assim, continuam a ser crnica; poucas diferenas formais h entre artigo assinado e editorial, mas, mesmo assim, o leitor de jornal os l de modo diferente, pois, da perspectiva da autoria, enquanto o artigo assinado apresenta o ponto de vista de algum externo empresa jornalstica, o editorial apresenta o ponto de vista da empresa e dos anunciantes (no h, por isso, necessidade da assinatura no texto publicado, o que sempre vai aparecer no artigo). Como resultado da relao constitutiva entre gneros e relaes sociais, Bakhtin (2003[1979]) estabelece distino entre gneros primrios
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A complexificao das interaes das esferas secundrias a que se refere Bakhtin e j mencionada anteriormente pode ser entendida como diferenciao e diversificao, resultado das condies materiais e ideolgicas.
e gneros secundrios, afirmando no se tratar de uma diferena funcional. Rodrigues (2001) entende que essa diferena se assenta na distino que o Crculo estabelece entre ideologia do cotidiano e ideologia formalizada e sistematizada. Os gneros primrios (dilogo de salo, carta, dirio ntimo, relato cotidiano, bilhete, conversa etc.) se constituem na comunicao discursiva imediata, no campo das diferentes esferas cotidianas, regidas pelas ideologias do cotidiano. Para Bakhtin (2003 [1979]), os gneros secundrios surgem nas condies da comunicao cultural mais complexa, no domnio das esferas sociais secundrias (denominadas por muitas teorias de instituies sociais), regidas pela ideologia especializada e formalizada. Poderamos dizer que se trata das esferas regidas pela ideologia dominante, que significa e valora o que a literatura, o jornalismo, a escola etc. So exemplos de esferas sociais e seus gneros: a) esfera religiosa: sermo, orao, missa; b) esfera artstica: romance, conto, soneto; c) esfera escolar: aula, livro didtico, prova; d) esfera cientfica: palestra, ensaio, artigo cientfico, tese, resenha; e) esfera jornalstica: notcia, reportagem, editorial, artigo assinado, crnica. A diferena estabelecida pelo autor entre gneros primrios e secundrios no deve ser vista como uma diviso estanque entre esses dois grupos de gneros, mas como uma diferenciao que mantm no horizonte a relao dialtica entre eles, do mesmo modo que observamos essa relao entre as ideologias do cotidiano e a ideologia formalizada e sistematizada, constituidoras desses gneros. Bakhtin (Volochnov) (1988 [1929]) salienta que os sistemas ideolgicos constitudos (cincia, arte, moral, religio etc.) cristalizam-se a partir da ideologia do cotidiano e, uma vez constitudos, exercem presso sobre essa ideologia e lhe do o tom, ao mesmo tempo em que mantm um elo vivo com ela (a ideologia do cotidiano funciona como seiva para a formalizada), pois fora dessa relao eles deixam de existir. Rodrigues (2001) sustenta que essa mesma relao dialtica entre a ideologia do cotidiano e os sistemas ideolgicos pode ser estendida para a relao entre gneros primrios e secundrios.
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Por sua relao com o universo social e, por consequncia, com as ideologias, os gneros trazem neles modos de ver, perceber e julgar o mundo, uma vez que eles respondem s condies especficas de uma esfera dada e de uma dada ideologia e, de um modo mais amplo, sobre determinados grupos sociais e sociedades. Dessa forma, para Bakhtin (2003 [1979]), neles se acumulam formas de viso e compreenso de determinados aspectos do mundo social. Os gneros so meios de apreender e significar a realidade.
Essa concepo de gneros do discurso de Bakhtin traz implicaes para o campo de estudos da Lingustica Aplicada e da disciplina de Lngua Portuguesa comprometidos com os usos sociais da linguagem em contextos situados, pois a aprendizagem de modos sociais de fazer leva ao aprendizado dos modos sociais de dizer e compreender esses dizeres; os gneros do discurso, cujo domnio uma das condies necessria para a circulao dos sujeitos em diferentes esferas sociais, dado que as relaes interpessoais se do pelo uso da linguagem, e a possibilidade de estabelecer tais relaes em diferentes espaos, por meio dos diferentes gneros que as instituem, contribui para nossa mobilidade social na vida contempornea. Trataremos do lugar e do papel dos gneros nos processos de ensino e aprendizagem dos usos sociais da linguagem na prxima seo e nas Unidades D e E.
10.3 Implicaes pedaggicas dos gneros na aula de Lngua Portuguesa

Nesta seo buscaremos iniciar a discusso do lugar e papel que os gneros do discurso (na perspectiva que lhe atribui o Crculo) podem desempenhar no ensino e aprendizagem da linguagem de natureza operacional e reflexivo, comprometido com os usos sociais da linguagem. Se concordamos com a posio do Crculo de Bakhtin de que os usos da linguagem se materializam em enunciados, construdos em determinado gnero do discurso; que aprendemos conjuntamente as formas da lngua e os gneros por meio de nossa insero em interaes sociais
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mediadas por esses mesmos gneros; e que Quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (nos contextos em que isso possvel e necessrio), refletimos de modo mais flexvel e sutil a situao singular da comunicao [em que situao social estamos nos enunciando]; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 285), parafraseando e ampliando o que Geraldi registrava nas dcadas de 1980 e 1990 acerca do texto, os textos-enunciados e os gneros do discurso so o ponto de partida e de chegada para o ensino e aprendizagem da lngua materna. Ponto de partida porque os gneros e seus enunciados trazem elementos concretos para os processos de elaborao didtica e aprendizagem das prticas de linguagem; ponto de chegada, pois seu ensino e aprendizagem visam potencializao do sujeito para sua insero nas interaes das diferentes esferas sociais. Conforme Rojo (2008, p. 91-92) salienta,
[...] trata-se de dar conta das demandas da vida, da cidadania e do trabalho numa sociedade globalizada e de alta circulao de comunicao e informao, sem perda da tica plural e democrtica, por meio do fortalecimento das identidades e da tolerncia s diferenas. Para tal, so requeridas uma viso situada de lngua em uso, linguagem e texto e prticas didticas plurais e multimodais, que as diferentes teorias de texto e de gneros favorecem e possibilitam.
Nessa perspectiva poltica e terico-metodolgica, parece-nos que a observao da relao entre esferas sociais e seus gneros, entre gneros primrios e secundrios, entre gneros e seu conhecimento praxiolgico para as interaes sociais, sem descurar as outras variveis a se levar em conta nos processos de elaborao didtica das prticas de leitura/escuta e produo textual, tais como o projeto poltico-pedaggico da escola, o entorno social dos alunos, as interaes sociais de que j participam e o domnio dos gneros nessas interaes, torna as esferas sociais como princpios norteadores para a seleo de gneros para os processo de ensino e aprendizagem das prticas de leitura/escuta e produo textual (RODRIGUES, 1999), pois elas sinalizam para as interaes sociais que se julgam
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de domnio necessrio ao aluno para sua insero/mobilidade social. Associados ao domnio das interaes mediadas pelos gneros escolhidos, inclui-se tambm o domnio dos modos sociais de dizer, por meio da aprendizagem dos processos de organizao textual e de uso dos recursos lingusticos.
A esse respeito, parece-nos que o papel da escola levar o aluno progressivamente ao domnio dos gneros secundrios, sem descurar as observaes j levantadas no pargrafo precedente; e, ainda, numa perspectiva de ensino ancorada em uma viso crtica, uma vez que esses gneros tambm trazem indcios da viso de mundo e dos valores das ideologias dominantes, que, como j comentado, ditam o que , por exemplo, a boa literatura, como se deve produzir o discurso cientfico etc. Julgamos que a mobilidade/insero social e o posicionamento crtico dos alunos, especialmente daqueles mais distantes das prticas interativas das esferas sociais secundrias, ocorre se houver o domnio das interaes mediadas pelos gneros secundrios, e que a relao dialtica entre gneros primrios e secundrios se materializa pelo domnio de ambos. Repensando o lugar e o papel dos gneros do discurso no ensino das prticas de leitura/escuta, produo textual e anlise lingustica, Rodrigues (2007) salienta que eles podem funcionar como elementos integradores dessas prticas nos processos de elaborao didtica:
Leitura Produo Textual: reescritura Prtica de anlise lingustica: leitura anlise Gneros do Discurso
Produo Textual
Prtica de anlise lingustica
Essa posio no exclui o trabalho com os gneros primrios, se se considera que o domnio de alguns deles ainda precisa ser mediado pela escola e para atividades cujo foco se descola (legitimamente, dados seus objetivos, em dados momentos da aprendizagem) dos processos interacionais para um determinado aspecto da lngua, como a apropriao do sistema da escrita. Nas fases iniciais de apropriao da escrita o trabalho com os gneros primrios pode ser bastante promissor. Tomemos dois exemplos: o trabalho com trava-lnguas, que o aluno j domina oralmente, focaliza a ateno para os processos da escrita; o gnero bilhete, tambm pela sua j familiaridade para boa parte dos alunos e por ser um texto curto, tambm pode desempenhar funes relevantes nos processos iniciais de apropriao do sistema da escrita.
Figura 10.3: Os gneros do discurso como elementos integradores ... Fonte: Rodrigues (2007).
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Abordaremos esse conceito na seo 9 desta Unidade.
Essa proposta toma como base as relativas regularidades dos gneros, quer no mbito da dimenso social, quer no mbito da dimenso verbal (ou outra materialidade semitica, como a pintura) como focos de aprendizagem das prticas de leitura/escuta, produo textual e anlise lingustica. Num primeiro deslocamento da proposta de Geraldi das dcadas de 1980 e 1990, a presente proposta articula a prtica de anlise lingustica no apenas prtica de produo textual, na atividade de reescritura, em que o aluno reflete sobre adequaes/inadequaes de seu texto, mas tambm s prticas de leitura, a partir de atividades reflexivas (leitura analtica) que estabelece com o funcionamento dos gneros nos textosenunciados tomados como objetos de leitura. Trata-se, evidentemente, de uma leitura com finalidades distintas daquela empreendida considerando-se a finalidade de cada gnero, mas legtima nas aulas de Lngua Portuguesa se objetivarmos tomar a prtica de leitura dos textos dos diversos gneros como objeto de aprendizagem. Com isso no estamos retornando ao texto como pretexto para as aulas de gramtica conceitual, mas admitindo que o texto pode e deve ser objeto de reflexo epilingustica, para a apropriao dos gestos de leitura dos diferentes gneros. Cabe ressaltarmos, ainda, que, na perspectiva integradora dos gneros, a prtica de anlise lingustica efetuada na prtica de leitura/escuta articula-se prtica de produo textual, na medida em que garante ao aluno apropriao de conhecimentos acerca dos gneros tambm necessrios nos processos de produo textual. Essa viso articuladora da noo de gneros ilustrada com o seguinte percurso possvel de elaborao didtica: prtica de leitura prtica de anlise lingustica prtica de produo textual prtica de anlise lingustica reescritura (nova produo textual). Salientamos que essa proposta que parte da prtica de leitura uma possibilidade de elaborao didtica, dentre outras possveis. Geraldi, por exemplo, na dcada de 1980, propunha como ponto de partida a produo textual. O grupo de Genebra, em outra perspectiva terica de que fazem parte Dolz, Bronckart, Schneuwly e, no Brasil, Ana Raquel Machado, Elvira Lopes Nascimento, Vera Lcia Lopes Cristvo, Marcos Baltar, entre outros pesquisadores, prope a prtica
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de produo textual como ponto de partida para o que denomina de sequncia didtica. A partir dessa prtica de produo inicial, desencadeiam-se outras atividades, como leitura de textos, estudo do gnero etc.
Ainda uma ltima palavra sobre a relao entre gneros do discurso e o ensino e aprendizagem das prticas de leitura/escuta e produo textual, que toma como foco de questionamento se os gneros se constituem como os objetos de aprendizagem, tal como afirmam os PCNs. Os estudos que vimos empreendendo nesse campo levam-nos a afirmar que os objetos de ensino e aprendizagem so as prticas de linguagem, constituindo-se os gneros do discurso como parmetros para os processos de elaborao didtica dessas prticas. Focalizaremos essa perspectiva nas Unidades D e E.
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Fundamentos das teorias de letramento...
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11 Fundamentos das teorias de letramento: a compreenso da lngua escrita sob um novo olhar e implicaes dessa compreenso no ensino de Portugus na escola
Os estudos sobre o fenmeno do letramento eclodiram no Brasil em meados da dcada de 1990, sobretudo pela voz de duas importantes estudiosas da linguagem em nvel nacional: Angela Kleiman e Magda Soares. O termo letramento, na verdade, foi usado, com relativa visibilidade na rea, antes disso, pela linguista Mary Kato, na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica, livro publicado no ano de 1986. Na ocasio, a autora ocupava-se em discutir relaes entre a modalidade oral e a modalidade escrita da lngua e fazia referncias fala pr-letramento e fala ps-letramento, tomando o termo em uma remisso a experincias com a escrita, o que sugeria escolarizao. Esse, no entanto, no foi seguramente um uso convergente com o novo olhar que o termo traria consigo, no Brasil, a partir da dcada seguinte o que discutiremos na subseo que segue , mas terminou por lanar o novo substantivo no cenrio acadmico nacional.
11.1 Significados do letramento na sociedade contempornea

Esse novo olhar a que nos referimos o qual inclui, tanto quanto transcende, a escolarizao possivelmente tenha de fato se institudo no pas com escritos de Angela Kleiman, no ano de 1995. A autora organizou uma importante obra chamada Os significados do letramento, livro em cujo captulo inicial, assinado por ela, procedeu a uma interessante discusso sobre os significados da expresso letramento, divulgando concepes de Shirley Heath, Brian Street e Harvey Graff, entre outros autores, as quais conferiam uma dimenso antropolgica e sociolgica ao
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termo, fomentando, em nvel nacional, estudos com uma nova abordagem sobre a lngua escrita na escola e, mais amplamente, na sociedade. Mais tarde, no ano de 1998, Magda Soares escreveu a conhecida obra Letramento: um tema em trs gneros. No livro, a autora discute a definio do termo em questo, convergindo com a compreenso de Kleiman no delineamento do conceito de letramento concebido como relativo aos usos sociais da escrita, tais quais se estabelecem nos diferentes segmentos da sociedade. Nessa obra, Magda Soares, ao final do primeiro captulo, registra a compreenso de que sujeitos analfabetos que faam algum tipo de uso da escrita, mesmo sem dominar o cdigo, so em alguma medida letrados. Esse posicionamento remete-nos a concepes de Leda Verdiani Tfouni, registradas na obra Alfabetizao e letramento, publicada no ano de 1995, texto em que a autora questiona a existncia de iletrados em sociedades em que a modalidade escrita tem largo curso. Concepes dessas autoras compartilham uma mesma perspectiva, ainda que com especificidades tericas distintivas: a compreenso de letramento como usos sociais da escrita. Trata-se de olhares que contriburam, em boa medida, para delinear, no Brasil, uma nova forma de entender a presena da lngua escrita na sociedade, fazendo-o por meio de uma interessante interface com estudos de outras reas, sobretudo da sociologia e da antropologia. Essa nova forma de ver o letramento ganhou legitimidade no lxico da lngua portuguesa, em nvel nacional, com a publicao do Dicionrio Houaiss, no ano de 2001. Essa importante obra veiculou o verbete letramento com a acepo que emergiu desses novos estudos. Dentre outras definies mais clssicas, letramento consta no verbete como sendo um [...] conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito (HOUAISS, 2001, p.1747). Trata-se de uma definio que repercute sobre a clssica concepo de letrado adjetivo como versado em letras, para instituir, no novo substantivo, uma acepo comprometida com o uso da escrita, o que suscita, em alguma medida no item do verbete, interao social.
Sabemos, em nossa condio de prossionais da lngua, que um novo termo surge ou um termo que tem curso na lngua ganha novos sentidos como decorrncia de novos fenmenos, de novos olhares, de
Na Unidade B, fizemos meno a interfaces com essas cincias na constituio da disciplina de Lngua Portuguesa.
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novos processos, de novas compreenses; enm, de uma nova demanda pela referenciao de um fenmeno que ganhou novos contornos de signicao na realidade humana, processo do qual decorrem novos substantivos, como o caso de letramento. O adjetivo letrado, por sua vez, tem histria em nosso lxico e, tal qual mencionamos anteriormente, caracterizou-se por predicar a condio de erudio de sujeitos com plena escolarizao. Com o surgimento do substantivo letramento e as novas acepes de sentido que trouxe consigo, tambm o adjetivo letrado passou a ter seus sentidos ampliados, deixando de caracterizar apenas a condio de erudio para signicar a condio de usurios da lngua escrita dos sujeitos aos quais tem atribudo a predicao que lhe cabe na formao de sintagmas nominais.
Vinda da lngua inglesa literacy , idioma em que a expresso significa tambm alfabetizao a palavra letramento parece ter se estabelecido no cenrio nacional como decorrncia de outros modos de compreender a presena da modalidade escrita na vida humana; modos, digamos, mais elsticos, menos ortodoxos. Mas a que exatamente estaramos nos referindo nesta discusso? As sociedades contemporneas parecem se caracterizar por um crescente grafocentrismo. Segundo Fischer (2006, p. 280), [...] multiplicao, diversificao, proliferao e acelerao do material escrito caracterizam a atual pandemia de informaes [...] na contemporaneidade. A palavra escrita encontra-se, pois, em exposio crescentemente mais efetiva, sob diferentes roupagens, interpelando o homem moderno, independentemente de seus nveis de escolarizao e seu maior ou menor domnio dos sistemas de escrita. Somos hoje atingidos pela escrita independentemente dos espaos sociais que ocupemos. notrio que, em alguns ncleos urbanos, d-se um desenho mais efetivamente grafocntrico. Em outros, a escrita pode no ter essa natureza central nos processos interacionais, mas est presente de algum modo e afeta as relaes humanas em alguma medida, envolvendo at mesmo sujeitos no escolarizados. As pessoas lidam com a lngua escrita em seu dia a dia, atendendo a demandas de suas relaes familiares, de seu trabalho; enfim, das diferentes esferas sociais em que transitam costumeiramente e das novas
Grafocntrico Sociedade grafocntrica aquela em que [...] a escrita parte constitutiva das mais diversas atividades do nosso dia-a-dia: h textos escritos em muros, outdoors, camisetas, papis, cartes, livros, livrinhos e livres (BATISTA et al., 2007, p. 16).
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Hermenutica Houaiss (2009, p. 1014, grifos nossos) define hermenutica como: 1 cincia, tcnica que tem por objeto a interpretao de textos religiosos ou filosficos, esp. das Sagradas Escrituras. 2 interpretao dos textos, do sentido das palavras. 3 Rubrica: semiologia. teoria, cincia voltada interpretao dos signos e de seu valor simblico. 4. Rubrica: termo jurdico. conjunto de regras e princpios us. na interpretao do texto legal.
esferas em que se inserem por conta de relaes intersubjetivas que passam a estabelecer, dada a dinamicidade da mobilidade humana no meio social. H sujeitos que, pela natureza de sua insero histrica, socioeconmica e cultural, convivem com demandas expressivas de uso da lngua escrita, em gneros do discurso secundrios. Profissionais com trnsito na esfera jurdica, para citar apenas um exemplo, lidam diariamente com processos civis ou penais, os quais constituem sistemas de gneros (BAZERMAN, 2009) com muitas implicaes no que respeita modalidade escrita. No caso dessa esfera especificamente, as relaes entre os interactantes tendem a se estabelecer pautadas quase que exclusivamente no contedo escrito dos diferentes gneros que constituem esses sistemas. Na esfera jurdica, em um processo civil, por exemplo, lacunas de contedo, impropriedades de estilo ou configuraes textuais inadequadas dos gneros discursivos ali presentes podem definir decises judiciais mais justas ou menos justas luz do horizonte de valores e das expectativas dos envolvidos (KRUGER, 2010/11), uma vez que os operadores do Direito atuam em uma perspectiva hermenutica, em que a sustentao escrita de suas interpretaes dos contedos lidos move decises e recursos. Por outro lado, h entornos microculturais em que a lngua escrita est presente, mas tende a prevalecer em gneros do discurso primrios, como bilhete, lista de compra, recibo de pagamento e afins. H, muitas vezes, sujeitos no escolarizados que, apesar de no dominarem o cdigo alfabtico, fazem usos da lngua escrita decorando a identificao de linhas de nibus, nomes de ruas e congneres, necessrios a sua mobilidade social. Muitas vezes, procedem a tal identificao mediados por outrem, em interaes sociais cujo mote a busca de ajuda para a leitura de artefatos dessa natureza. No de estranhar, por exemplo, analfabetos, em pontos de nibus, especialmente nas grandes cidades, solicitando a outros usurios do sistema de transporte coletivo que identifiquem as linhas de nibus em seu favor. O que estamos querendo dizer que, em nossas sociedades contemporneas, marcadas crescentemente pela presena da lngua escrita, os usos dessa modalidade tendem a se diversificar e se expandir a cada dia; processo marcado pela presena da tecnologia e pela paulatina au-
Usamos artefato, neste livro-texto, nos sentidos que Hamilton (2000) d ao termo e no como objeto assptico e descontextualizado.
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Entendamos essa remisso automao como exemplificao da forma com que as relaes humanas historicamente situadas modificam o meio social e demandam relaes intersubjetivas institudas por outros usos da lngua escrita. No referendamos uma concepo de letramento de natureza funcional utilitarista.
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tomao de servios de todo tipo, especialmente aqueles de natureza institucional, sobretudo no que respeita ao sistema bancrio. Assim, os atos de ler e escrever, de longe, no se restringem realidade escolar; ao contrrio, ganham espaos significativos na vida dos cidados deste novo milnio, nos diferentes lugares sociais em que estabeleam relaes intersubjetivas. Nesse contexto, a escola passa a ser apenas um dos redutos em que a lngua escrita especialmente importante um reduto privilegiado e com contornos especiais evidentemente, mas apenas uma das agncias em que os usos da escrita tm amplo lugar. Se isso verdadeiro, o fenmeno do letramento no pode mais sinonimizar erudio e escolarizao, dados os contornos mais amplos que assume na vida moderna. Desse modo, o letramento escolar um dos muitos letramentos que compem o fenmeno do letramento tal qual concebido quando em seu desenho mais amplo.
Esperamos com essa discusso ter deixado claro que letramento, como o compreendemos hoje, diz respeito a esse amplo fenmeno dos usos da escrita em diferentes espaos sociais, com diferentes propsitos, em diferentes nveis de escolarizao; quer em gneros do discurso secundrios que requeiram alta escolarizao, quer em gneros do discurso primrios que demandem nveis mnimos de escolaridade. A questo, sob o ponto de vista desse iderio, no a hierarquizao ou a prescrio desses usos. O foco so o reconhecimento e a descrio desses usos, a busca pela compreenso daquilo que os homens esto fazendo com a lngua escrita nos espaos em que vivem, em que interagem; para que nalidades a escrita se presta, como a concebem e que valores atribuem a ela, tanto quanto as relaes de poder implicadas nesses usos. Sob essa perspectiva, no podemos falar em nveis ou graus de letramento (BARTON, 2004). Tal escalonamento s pode ter lugar no que respeita ao letramento escolar, universo em que h uma gradao de seriaes que ampara uma hierarquizao dessa natureza.
Precisa ficar claro, porm, que essa concepo de letramento no legitima a crtica de que, sob esse iderio, a sociedade organizada estaria
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desincumbida de promover a ampla escolarizao dos sujeitos sociais; ou seja, se at mesmo analfabetos fazem uso social da escrita, estaramos liberados de nos preocupar em alfabetiz-los. Essa uma compreenso arrevesada, derivada, sob vrios aspectos, de desconhecimento terico das discusses dos estudos do letramento. Reconhecer que os sujeitos sociais fazem usos da escrita luz das demandas de seu entorno e que esses usos no podem ser hierarquizados em relao a outros usos que outros sujeitos sociais fazem em outros entornos sociais implica conceber os usos da escrita em uma dimenso sociolgica e antropolgica e de nenhum modo denega o papel que cabe escola e s instituies formadoras como um todo: ressignificar prticas de letramento dos sujeitos sociais participantes dos processos de escolarizao, fazendo-o a partir da hibridizao dessas novas prticas com as prticas que caracterizam o grupo social de que tais sujeitos fazem parte (STREET, 2003), o que implica, em boa parte das situaes, ampliar sua mobilidade social, em um processo de empoderamento. Essa uma discusso que faremos em subseo frente.
11.2 Modelos, prticas e eventos de letramento

H um conjunto de conceitos que merecem discusso no mbito desta Unidade: modelos, prticas e eventos de letramento. A compreenso desses conceitos, em nosso entendimento, faculta, potencialmente, ao professor de Lngua Portuguesa uma ao didtico-pedaggica mais consequente e efetiva em se tratando da formao do leitor e do produtor de textos, respeitadas as suas particularidades de insero scio-histria. Shirley Heath, Brian Street, David Barton, Mary Hamilton e Angela Kleiman, entre outros autores, teorizam sobre esses conceitos e sua relevncia no estudo deste tema.
11.2.1 Modelos de letramento

Uma discusso sobre modelos de letramento de fundamental importncia no mbito desta disciplina de Lingustica Aplicada, em razo das potenciais implicaes pedaggicas que traz consigo em se tratando do ensino e da aprendizagem da lngua materna. O modelo aut-
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nomo, que caracterizaremos em primeiro lugar, parece corresponder forma como boa parte de nossas escolas tem procedido historicamente ao trabalho com a lngua escrita. J o modelo ideolgico, descrito na sequncia, toma a escrita em sua roupagem social e corresponde nossa proposta de ancoragem terica para a ao com a leitura e a escrita no processo de escolarizao. Esses conceitos so propostos por Street (1984), que concebe o fenmeno do letramento sob o ponto de vista de dois modelos: modelo autnomo e modelo ideolgico. Quanto ao primeiro modelo, corresponderia a uma concepo de lngua escrita caracterizada pela imanncia e pelo desenvolvimento de habilidades lgicas. Para o autor, o modelo autnomo erige-se sobre uma concepo de escrita como tecnologia, focalizada independentemente do contexto em que se do os usos a que se presta. Escreve Street (2003, p. 4, grifos do autor):
O modelo autnomo de letramento funciona com base na suposio de que em si mesmo o letramento de forma autnoma ter efeitos sobre outras prticas sociais e cognitivas. Entretanto, o modelo disfara as suposies culturais e ideolgicas sobre as quais se baseia, que podem ento ser apresentadas como se fossem neutras e universais [...].
Sob esse ponto de vista, o domnio da escrita afetaria favoravelmente funes lgicas, e os grupos sociais em que tal domnio estaria consolidado desenvolveriam mais efetivamente habilidades cognitivas de descentrao do real; ou seja, poderiam lidar com o raciocnio lgico, tratando do real na abstrao, independentemente da concretude dos fatos o raciocnio hipottico-dedutivo seria um bom exemplo disso. Escreve Kleiman (1995, p. 22):
A caracterstica de autonomia refere-se ao fato de que a escrita seria, nesse modelo, um produto completo em si mesmo, que no estaria preso ao contexto de sua produo para ser interpretado; o processo de interpretao estaria determinado pelo funcionamento lgico interno ao texto escrito, no dependendo das (nem reetindo, portanto) reformulaes estratgicas que caracterizam a oralidade [...] Da nfase no funcionamento regido pela lgica decorrem outras caractersticas do modelo, dentre as quais destacamos: 1) correlao entre
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aquisio da escrita e desenvolvimento cognitivo; 2) dicotomizao entre oralidade e escrita; 3) atribuio de poderes e qualidades intrnsecas escrita e, por extenso, aos povos e grupos que a possuem.
Street (2003) entende que a questo do letramento, tal qual prev o iderio desse modelo, com frequncia representada como sendo simplesmente tcnica, o que implica a concepo de que importa alfabetizar os indivduos e habilit-los em domnios da escrita crescentemente mais complexos, sem considerar os propsitos a que tais domnios se prestam e em que contextos se instituem ou no, bem como as razes pelas quais se instituem ou no. Ao que parece, muitas de nossas escolas tendem a ancorar sua ao no modelo autnomo de letramento. No que concerne a essa questo, Kleiman (1995, p. 44) assevera que
[...] o modelo que determina as prticas escolares o modelo autnomo de letramento, que considera a aquisio da escrita como um processo neutro que, independentemente de consideraes contextuais e sociais, deve promover aquelas atividades necessrias para desenvolver no aluno, em ltima instncia, como objetivo nal do processo, a capacidade de interpretar e escrever textos abstratos [...] dos quais o prottipo seria o tipo ensaio.
Postura dessa natureza contribui, em boa medida, para os problemas lingusticos socialmente relevantes a que nos reportamos na Unidade A. Segundo Kleiman (1995, p. 38), o
[...] modelo autnomo tem a agravante de atribuir o fracasso e a responsabilidade por esse fracasso ao indivduo que pertence ao grande grupo dos pobres e dos marginalizados nas sociedades tecnolgicas [...] comum a percepo do problema em termos individuais, contraditrios realidade social [...].
Assim, concebendo o modelo autnomo de letramento, como o conjunto de prticas que tomam a escrita como tecnologia, universalizando abordagens de ensino dessa modalidade, norteadas pela suposio de que todos os indivduos, independentemente dos contextos socioeconmicos, culturais e histricos em que estejam inseridos, devem ser submetidos a processos neutros de apropriao da escrita, dos quais decorre, em boa medida, o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, especialmente a abstrao lgica.
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Para contrapor-se a essa viso, Street (1984) props o modelo ideolgico, concebendo o fenmeno do letramento como prtica social transcendendo a viso de produto tcnico e neutro , concepo em que o contexto especialmente importante na forma como os indivduos lidam com a escrita. O modelo ideolgico vincula letramento a usos sociais da escrita, considerando que cada sociedade se comporta diferentemente perante a escrita, o que suscita o conceito de letramentos no plural , que retomaremos frente. Com esse modelo, Street (1984; 2003) toma letramento sob a perspectiva de prticas sociais concretas. Escreve o autor (2003, p. 4, grifos do autor):
O modelo ideolgico alternativo de letramento oferece uma viso com maior sensibilidade cultural das prticas de letramento, na medida em que elas variam de um contexto para outro. Esse modelo parte de premissas diferentes das adotadas pelo modelo autnomo propondo por outro lado que o letramento uma prtica de cunho social, e no meramente uma habilidade tcnica e neutra, e que aparece sempre envolto em princpios epistemolgicos socialmente construdos. Tudo tem a ver com o conhecimento: as maneiras utilizadas pelas pessoas quando consideram a leitura e a escrita vm em si mesmas enraizadas em conceitos de conhecimento, de identidade e de ser. Neste sentido, o letramento sempre contestado, tanto seus signicados quanto suas prticas, e assim as verses especcas sobre ele sero sempre ideolgicas, sero sempre fundamentadas em uma viso particular do mundo, e com freqncia em um desejo de que aquela viso do letramento seja dominante e que venha a marginalizar outras.
A proposio de dois modelos, no entanto, no institui uma polarizao. H, segundo o autor, um imbricamento entre eles, dado que o modelo autnomo, por sua prpria condio, traz consigo uma perspectiva ideolgica especfica evidentemente diferente do modelo ideolgico porque descomprometida com o universo social , e o modelo ideolgico no descura da natureza sistmica e tcnica da escrita, mas a concebe como instrumentos que s tm sentido nos contextos de uso, ressalvadas as idiossincrasias desses mesmos contextos. Escreve o autor (2003, p. 9, grifos do autor):
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[...] os modelos jamais foram propostos como opostos polares: em vez disso, o modelo ideolgico de letramento envolve o modelo autnomo. A apresentao do letramento como sendo autnomo apenas uma das estratgias ideolgicas empregadas em associao ao trabalho no campo do letramento, que em realidade disfara a maneira em que a abordagem supostamente neutra efetivamente privilegia as prticas de letramento de grupos especcos de pessoas. Nesse sentido, o modelo autnomo mostra-se profundamente ideolgico. Ao mesmo tempo, o modelo ideolgico consegue perceber as habilidades tcnicas envolvidas, por exemplo, na decodicao, no reconhecimento das relaes entre fonemas e grafemas e no engajamento nas estratgicas aos nveis de palavras, sentenas e de textos [...]. Entretanto, o modelo ideolgico reconhece que essas habilidades tcnicas esto sempre sendo empregadas em um contexto social e ideolgico, que d signicado s prprias palavras, sentenas e textos com os quais o aprendiz se v envolvido.
nossa inteno, com o registro desses conceitos, postular que o tratamento da modalidade escrita da lngua parece ter sido concebido, historicamente, em muitas ambientaes escolares, como uma atividade uniformizante, delineada a priori e, em tese, passvel de desenvolvimento independentemente dos contextos em que se estabelece, tal qual prev o modelo autnomo de letramento. Assim ler uma obra literria como Dom casmurro para citar um exemplo (clssico) apenas seria uma atividade em que a escrita estaria implicada e que teria desdobramentos uniformes em diferentes contextos, dada a exigncia do domnio de uma tecnologia especca para essa nalidade: se o sujeito est alfabetizado, se j cursou determinadas seriaes escolares e j construiu os conhecimentos esperados para tais seriaes denidos apriorstica e universalmente , estaria apto a empreender com sucesso essa leitura. luz do pensamento bakhtiniano, trataramos de universos dominantes; mantemos, porm, aqui, a designao global, em nome da observncia das escolhas conceituais dos tericos do letramento.
O modelo ideolgico, por sua vez, dado delinear-se luz de uma perspectiva culturalmente sensvel (STREET, 2003), toma essa mesma atividade com base em dois conjuntos de conceitos fundamentais: prticas e eventos de letramento e hibridizao entre universo local e universo global o que discutiremos a seguir e, ao fazer isso, prope a elucidao das diferenas que a leitura de uma obra como essa tanto quanto leituras de textos em quaisquer outros gneros traz consigo
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nos diferentes entornos socioculturais em que se estabelece e, por via de consequncia para fins de escolarizao , a forma singular com que uma pedagogia culturalmente sensvel (ERICKSON, 1989) vai agir metodologicamente para que tal leitura tenha significado nesses diferentes entornos. Sim, porque a formao do leitor est diretamente vinculada construo dos sentidos do material lido, o que implica compreenso das funes desse mesmo material nas interaes que ele institui; afinal, compreendemos o enunciado do outro a partir de nosso horizonte apreciativo. Essa uma discusso que nos remete prxima subseo.
11.2.2 Prticas e eventos de letramento

Na segunda seo deste livro-texto, antecipamos consideraes sobre os conceitos de prticas e eventos de letramento, os quais reputamos de significativa importncia no mbito da formao do licenciado em Letras. Particularizemos, pois, tais conceitos mais efetivamente nesta subseo, discutindo em que consistem e em que reside essa mesma importncia, tendo presente que se trata de dois temas intrinsecamente relacionados entre si. O conceito de eventos de letramento deriva de estudos de Heath (1982), nos quais a autora concebe como tais eventos qualquer ocasio em que um texto escrito faa parte da natureza das interaes dos participantes e de seus processos interpretativos. Assim, podemos mencionar, hoje, os atos de ler uma notcia de jornal, escrever um e-mail, fazer uma lista de compra, ler Dom Casmurro como alguns dentre muitos eventos de letramento que tm lugar no dia a dia das pessoas, dependendo de quem sejam, de onde vivam, de que usos faam da escrita em sua rotina de vida. Street (1988; 2003) registra, no entanto, que tais eventos, ainda que fotografveis tal qual prope Hamilton (2000) se analisados por si ss, no informam suficientemente para aqueles que os observam com um olhar culturalmente sensvel. Escreve o autor (2003, p. 8, grifos do autor):
O conceito eventos de letramento , na minha opinio, bastante interessante, uma vez que permite aos pesquisadores, da mesma forma que aos prossionais, focalizar uma situao especca em que as coisas estejam acontecendo, e em que se possa v-las esse o evento clssico
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de letramento, em que conseguimos observar um evento que envolva a leitura e/ou a escrita, e do qual podemos comear a determinar as caractersticas: aqui, poderamos observar um tipo de evento, um evento de letramento acadmico, e ali outro, bastante diferente [...] Por outro lado, penso que exista tambm um problema: empregamos o conceito de evento de letramento de forma isolada, e ele permanece descritivo e do ponto de vista antropolgico, nada nos diz sobre a forma em que os signicados so construdos. Caso observssemos esse evento de letramento como no-participantes que no tivssemos sido treinados em suas convenes e em suas regras, teramos diculdade em acompanhar o que pudesse estar ocorrendo, como a maneira de trabalhar com o texto, e como falar sobre ele. Nitidamente, existem convenes e suposies subjacentes ao redor do evento de letramento, que fazem com que ele funcione.
Para dar conta dessas implicaes subjacentes aos eventos de letramento, Street (1988) prope o conceito de prticas de letramento, na busca de uma amplicao do olhar, de modo a depreender a natureza cultural e social sobre a qual os eventos se instituem. Segundo ele, trazemos para um evento de letramento conceitos, modelos sociais respectivos natureza que o evento possa ter, que o fazem funcionar e que lhe do signicado. Para o autor (2003, p. 8), [...] as prticas de letramento referem-se a esse conceito cultural mais amplo das formas especcas de pensar e de fazer a leitura e a escrita dentro dos contextos culturais. Assim, poderamos entender tais prticas como a forma com que os diferentes grupos atribuem valor aos eventos, os fundamentos socioculturais e histricos sobre os quais tais eventos se realizam.
Hamilton (2000) usa uma interessante metfora para dar conta das relaes entre prticas e eventos: as primeiras seriam a base submersa do iceberg cujo topo visvel seriam os eventos; logo, os eventos so fotografveis, enquanto as prticas precisam ser depreendidas a partir da anlise dos eventos, e nelas que est a base sobre a qual os eventos se instituem. Tais bases, por sua vez, tm particularidades sociais, culturais e histricas, revelando variabilidades e multiplicidades, o que tem suscitado, sob vrios aspectos, a concepo de letramentos, no plural.
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Se as prticas de letramento forem tomadas sob essa perspectiva, elas remetem ao que Barton, Hamilton e Ivanic (2000) chamam de letramentos situados. Essa compreenso do letramento como situado geograficamente e datado historicamente remete importante relao entre os universos local e global, uma discusso que precisamos empreender aqui. Barton, Hamilton e Ivanic (2000) entendem que os letramentos so situados, o que causa desconforto em alguns estudiosos, em razo possivelmente do temor do determinismo e do relativismo que parecem nos assombrar quando assumimos olhar os universos locais em suas particularidades. Sobre isso, escreve Street (2003, p. 10-11):
Se, por um lado, muitos educadores e idealizadores de polticas vem o letramento como sendo uma habilidade meramente neutra, igual em qualquer lugar e a ser distribuda (quase que injetada em alguns discursos baseados em idias mdicas) para todos em iguais medidas, o modelo ideolgico reconhece que as decises polticas e em educao precisam estar baseadas em julgamentos prvios sobre que letramento deve ser distribudo, e por qu. Assim sendo, a pesquisa de carter etnogrco no sugere que as pessoas sejam simplesmente deixadas como estejam, com base no argumento relativista de que um tipo de letramento to bom quanto o outro. Mas tambm no sugere que as pessoas simplesmente devem receber o tipo de letramento formal e acadmico conhecido pelos responsveis pela determinao de polticas e que, de fato, muitas delas j tero rejeitado. Fornecer esse tipo de letramento formalizado no levar [por si s] atribuio de poder, no facilitar novos empregos e no gerar mobilidade social.
A exemplo de Brandt e Clinton (2002).
Barton (2004) discute amplamente essas metforas e aponta a ideia de erradicao como ilustrativa da metfora mdica: erradicao de analfabetismo, por exemplo, teria subjacente a concepo de que o no domnio dos sistemas escritos teria componentes relativos a endemias.
A interpelao sobre o universo global, na maioria das vezes, impe-se intempestivamente. Brandt e Clinton (2002) criticam os estudos do letramento sob o argumento de que tais estudos ficaram to preocupados em destacar o carter local das prticas de letramento, com vistas fuga do modelo autnomo, que perderam uma dimenso mais ampla de teorizao. Segundo as autoras, h exagero no poder conferido aos contextos locais, porque as prticas de letramento no so tipicamente inventadas por quem as vivencia, tanto quanto no so independentes dos textos que as sustentam. Em resposta, Street (2003, p. 11) argumenta: A combinao de local/global [...] bastante diferente da viso romntica do paraso folclrico a ser deixado puro e impoluto atravs da interferncia urbana
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ou moderna, como argumentaria a crtica ao romanticismo. Segundo ele, o que pertence ao global no chega aos contextos locais com sua fora e significado intactos, havendo uma necessria hibridizao dos letramentos. E prossegue: isso, ento, o que se quer dizer por ver o lado de fora ou o global como estando includo no local: nesses nveis, em vez de como talvez em alguns conceitos dominantes considerar o local como algo insular, estreito, embutido, resistente. Parece-nos evidente a perspectiva dialtica presente no conceito de hibridizao. Street (2003, p. 10) registra, tambm, que a proposta de hibridizao entre os universos local e global,
[...] ao indicar o valor dos letramentos locais e ao auxiliar leitores e observadores a enxergar o que talvez tivessem deixado de ver antes, nos usos cotidianos do letramento por grupos marginalizados em ambientes tanto rurais quanto urbanos, podem parecer exacerbar esses usos locais em detrimento dos letramentos padronizados mais poderosos. Os desenvolvedores olham para esses letramentos locais como sendo simples prticas folclricas, que precisaro ser substitudas para que o desenvolvimento possa avanar, e para que possa ser realizada a promessa de progresso em sade, empregos, direitos polticos etc. Os etngrafos do letramento, entretanto, argumentariam que o respeito demonstrado em sua abordagem no deve ser confundido com romanticismo, ou com abordagens folclricas. A abordagem etnogrca no envolve um compromisso simplesmente com o status quo: ao contrrio, os pesquisadores mostram-se comprometidos com transformao social que foi na verdade a raiz de seu engajamento.
Os estudos de letramento propem a compreenso do que as pessoas fazem com a escrita, tanto quanto a constante ressignicao dos sentidos dessa modalidade da lngua em suas vidas. Essa opo implica interface com outros ramos do conhecimento humano; assim, estudar a escrita requer permeabilidade a construtos tericos da antropologia e da sociologia, para mencionar apenas alguns exemplos. Entender o que os homens fazem com a escrita implica entender os homens na congurao social, cultural e histrica em que vivem.
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Barton (2004, p. 29) prope a metfora da ecologia para tratar do tema, concebendo que o uso da lngua escrita parte do contexto em que se processa, inuenciando e sendo inuenciado por esse contexto. Escreve o autor: Uma abordagem ecolgica toma como ponto de partida essa interao entre os indivduos e seus ambientes. E ainda: Uma abordagem ecolgica enfatiza a diversidade e, no sentido biolgico original da ecologia, a v como uma virtude. A diversidade uma fonte de fora, a raiz de possibilidades futuras (BARTON, 2004, p. 31, traduo nossa). Sob essa perspectiva, os usos da escrita seriam justicveis luz da forma como se constroem e se instauram nos diferentes entornos, formando, digamos, ecossistemas harmoniosos. J Barton, Hamilton e Ivanic (2000, p. 1, traduo nossa) escrevem: Letramentos so situados. Todos os usos da linguagem escrita podem ser vistos como localizados em determinadas pocas e lugares.
Essa compreenso pluralizada acerca dos usos sociais da escrita chama a ateno para a diversidade, as idiossincrasias que tais usos revelam nos diferentes espaos e tempos em que se do, envolvendo sujeitos situados espacial e historicamente, o que, em nossa compreenso, legtimo e difcil de refutar por parte de quem opta por estudar a lngua no plano interacional e enunciativo. Tomar a escrita no movimento dialtico entre o local e o global parece, porm, ter seus custos. O maior deles, em nossa compreenso, a amplificao desmesurada das fronteiras que o conceito de letramento abarca, suscitando conceitos derivados como letramentos eletrnicos, letramentos ecolgicos, letramentos matemticos e itens afins.
Ainda que tenham sua lgica, o que tributamos perspectiva de acesso a conhecimento, incluso, cidadania processos, em nossa compreenso, implicados nas discusses sobre letramento dada sua ancoragem social , tais derivaes parecem no conter um ingrediente fundamental, o qual justicou, em grande medida, o advento e a projeo do
Kleiman (2006, p. 186) prope o conceito de letramento ambiental, mas o faz tendo o signo verbal escrito em foco: [...] isto , a leitura de textos curtos, informativos, propagandsticos sobre assuntos do cotidiano, como outdoors, placas, manchetes de jornais locais, avisos [...].
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conceito de letramento no Brasil e internacionalmente: interao com base no signo verbal escrito. legtimo, portanto, que se discutam outros sistemas semiticos, mas ainda que, sob a perspectiva bakhtiniana, possamos explicar o alargamento de signicados dos termos como parte da dinmica da lngua no entendemos possvel uma externalidade de natureza to ampla: em nossa compreenso, para tratarmos de letramento, o signo verbal escrito tem de estar presente de modo prevalecente mesmo que como objeto de escuta, a exemplo das discusses de Heath (1982) sobre leitura de livros de histria para crianas , o que no ocorre em boa parte dessas derivaes excessivas a que temos assistido contemporaneamente.
11.3 Um fecho: implicaes pedaggicas em se tratando da aula de Lngua Portuguesa

Ao longo de nossas reflexes sobre o fenmeno do letramento, pontuamos implicaes pedaggicas que emanam dessa discusso. Importa, porm, que sejamos mais especficas nesta subseo final sobre o tema, dada a relevncia dessas implicaes no fazer pedaggico do professor de Lngua Portuguesa. Para dar conta desse propsito, retomemos sinteticamente o que registramos at aqui. Se os significados do letramento hoje dizem respeito aos usos que os cidados fazem da lngua escrita nas diferentes esferas sociais para diferentes propsitos, atendendo a suas demandas cotidianas ou a novas demandas, geradas em sua mobilidade social , ento, so situados espacial e temporalmente; condio que lhes confere uma dimenso plural: letramentos. Essa pluralizao, em nosso entendimento, no pode prescindir da presena da modalidade escrita, tal qual se d no letramento familiar e no letramento escolar, mas que talvez no se d em letramentos multissemiticos, por exemplo dada, aqui, a possibilidade de prevalncia de outras semioses que no o signo verbal escrito.
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Tais manifestaes do letramento ganham materialidade e visibilidade em eventos de letramento, entendidos, como vimos anteriormente, como ocasies em que um texto escrito toma parte da natureza das interaes dos participantes e de seus processos interpretativos (HEATH, 1982), e tais eventos so sustentados por prticas de letramento, entendidas como formas especcas de pensar e de proceder leitura e escrita dentro dos contextos culturais (STREET, 1988). Mas quais so, objetivamente, as implicaes pedaggicas desse conjunto de conceitos? Entendemos, como j pontuamos brevemente na Unidade anterior, que o papel da escola, no que respeita ao ensino da leitura e da escrita, deve ser fundamentalmente o reconhecimento das prticas de letramento que caracterizam a realidade microcultural dos alunos, promovendo a ressignicao/ ampliao dessas prticas, de modo a facultar a tais alunos a participao com desenvoltura em eventos de letramentos em diferentes espaos sociais, quer lhes sejam familiares, quer no sejam.
Uma postura terico-metodolgica assim ancorada favoreceria, em tese, a organizao de uma ao pedaggica potencialmente capaz de promover a hibridizao entre letramentos locais e letramentos globais, fazendo-o luz de uma pedagogia culturalmente sensvel (ERICKSON, 1989), com o zelo de evitar conceber as prticas de letramento locais em uma viso romanticista, folclrica, o que poderia levar ao determinismo, ou seja, ao entendimento de que o processo educacional deve estar circunscrito aos saberes locais, o que fadaria tais saberes no ampliao, estagnao em uma condio insular.
Sejamos mais explcitas: o evento de letramento materializado na leitura de Dom Casmurro, a que zemos remisso anteriormente, pode ser plenamente convergente com entornos microculturais cujas prticas de letramento tenham favorecido a habituao em leituras no ccionais e artsticas dessa natureza; assim, sujeitos inseridos em entornos com tais
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prticas teriam a sustentao para a participao naturalsica em um evento como esse. Em outros entornos, porm, a leitura de obras consagradas da literatura, a exemplo dessa, possivelmente no encontre respaldo nas prticas de letramento locais, dada a no formao de um aporte de valores que torne leituras dessa natureza naturalizadas ali. Seguramente, para sujeitos inseridos em tais entornos, o evento de letramento correspondente a essa leitura possivelmente constitua um ato de articialidade de difcil participao. Estendamos isso, em tese, a muitos gneros do discurso secundrios de diferentes esferas sociais e aos textos distintos que os constituem em se tratando de gneros escritos.
Sob a perspectiva da hibridizao entre os universos local e global (STREET, 2003), cabe escola fomentar a participao de sujeitos de ambos os entornos microculturais anteriormente descritos nesse mesmo evento em particular ler Dom Casmurro , uma vez que ele parte do universo global da macrocultura letramentos dominantes em que se inserem ambos os indivduos. O que parece certo, no entanto, em uma pedagogia culturalmente sensvel (ERICKSON, 1989), que, ante cada uma das distintas prticas de letramento em que se inserem esses sujeitos, a ao da escola ter de empreender uma operacionalizao metodolgica distinta para encaminhar esse evento, delineada por meio de um processo de elaborao didtica em particular, mas essa uma discusso para prxima seo.
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Como vimos na Unidade B, a nova proposta para o ensino de lngua portuguesa na escola baseia-se em uma dimenso de uso e em uma dimenso de reflexo sobre a linguagem, denominada por Geraldi (1985, 1993) de prtica de anlise lingustica. Segundo o autor e a proposta por ns aqui assumida, ela se articula nas prticas de leitura/escuta e produo textual, uma vez que a linguagem em uso materializa-se em textos-enunciados e que a sua finalidade maior no ensino de Lngua Portuguesa que revertam sobre o domnio dessas prticas de linguagem; ou seja, que o aluno compreenda de que modo monitorar a forma com que a linguagem agenciada nos textos-enunciados por ocasio da leitura ou da produo textual pode favorecer seu desempenho nos usos da linguagem nas diferentes interaes que estabelece.
A dimenso de reexo sobre a linguagem materializa-se, realiza-se por meio da prtica de anlise lingustica no interior das prticas de leitura/escuta e produo textual. Mas o que vem a ser prtica de anlise lingustica? Comecemos por uma denio negativa. No se trata de novo nome para as antigas prticas de ensino de gramtica (conceitual e normativa) na escola. Trata-se da mudana do ensino do reconhecimento de categorias gramaticais e regras descontextualizadas de norma-padro para a construo do conhecimento sobre a linguagem.
Em O texto na sala de aula e Portos de passagem, Joo Wanderley assinala a prtica de anlise lingustica articulada prtica de produo textual, nos processos de reescritura dos textos. Em textos mais recentes, como em Deslocamentos no ensino: de objetos a prticas; de prticas a objetos (2010), o autor prope tambm a prtica de anlise lingustica no interior da prtica de leitura.
Geraldi (1993, p. 189-190, grifos nossos) define a prtica de anlise lingustica como:
[...] conjunto de atividades que tomam uma das caractersticas da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si prpria, ou seja, com a linguagem no s falamos sobre o mundo ou sobre nossa relao com as coisas, mas tambm falamos sobre como falamos.
Vamos entender melhor. O trabalho com a prtica de anlise lingustica no a negao do ensino e da aprendizagem da gramtica, mas a mudana da concepo de gramtica e de sua finalidade na escola,
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bem como a ampliao do escopo, que inclui, alm de reflexes sobre gramtica, reflexes sobre texto, discurso, heterogeneidade da linguagem, ou seja, reflexes sobre aspectos da linguagem nos/para os processos interacionais. Essa nova perspectiva de reflexo sobre a linguagem na escola decorre da concepo das finalidades da disciplina de Lngua Portuguesa e da concepo de linguagem que a sustenta. Franchi (2006a [1991], p.29, grifos nossos), ao repensar o ensino de gramtica na escola, salienta que,
No domnio da gramtica de uma outra lngua ou de uma modalidade de lngua diferente daquela a que teve acesso, a criana no depende de um aprendizado externo, mediante a formulao explcita de normas e regras a serem seguidas. Ao contrrio, depende, sobretudo de uma atividade lingstica diversicada, que permita criana ter acesso a novos modos de dizer e a outros recursos expressivos equivalentes aos de sua linguagem. Assim, o objetivo fundamental da escola em levar a criana a dominar tambm a modalidade culta escrita de sua lngua se realiza, principalmente, oferecendo criana condies, instrumentos e atividades que a faam ter acesso s formas lingusticas diferenciadas e operar sobre elas.
E mais, registra que:

Interessa pouco descobrir a melhor denio de substantivo ou de sujeito ou do que quer que seja. [...] Mas interessa, e muito, levar os alunos a operar sobre a linguagem, rever e transformar seus textos, perceber nesse trabalho a riqueza das formas lingusticas disponveis para suas mais diversas opes. Sobretudo quando, no texto escrito, ele precisa tornar conscientes os procedimentos expressivos de que se serve. Com isso, parece-me, reintroduz-se na gramtica seu aspecto criativo: o que permite ao falante compreender, em um primeiro passo, os processos diferenciados de construo para, depois, um dia, e se for o caso, construir um sistema nocional que lhe permita descrever esses processos, falar deles, em uma teoria gramatical. (FRANCHI, 2006b [1988], p. 63-64, grifo do autor).
Para o autor, na linguagem se reproduz o carter dialtico entre o que resulta da interao e o que resulta da atividade do sujeito na constituio dos sistemas lingusticos, por isso a atividade do sujeito no somente uma atividade que reproduz, que ativa esquemas prvios; ela , em cada momento, um trabalho de reconstruo.
Para Franchi, trabalhar com o aspecto criativo da lngua nos estudos gramaticais na escola recuperar nesse estudo gramatical a dimenso do uso da linguagem. Segundo o autor, essa perspectiva de trabalho com a gramtica na escola, que Geraldi concebeu no interior da prtica de anlise lingustica, baseia-se em uma das caractersticas da lingua-
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gem, que a sua reflexibilidade: com a linguagem no somente interagimos com o outro, produzimos sentidos, mas tambm representamos/ falamos a/sobre a linguagem. Para compreender melhor essa reflexo sobre a linguagem, Franchi (2006b [1988]) estabelece diferenciao entre atividade lingustica, atividade epilingustica e atividade metalingustica. Em todas essas atividades do sujeito com e sobre a linguagem h uma dimenso reflexiva, mas com nveis distintos de reflexo e com finalidades distintas tambm. As atividades lingusticas correspondem ao exerccio pleno e circunstanciado da linguagem. Dito de outro modo: so aquelas atividades que, praticadas nas interaes verbais, [...] referem ao assunto em pauta, vo de si permitindo a progresso do assunto (GERALDI, 1993, p.20). As reflexes que se fazem sobre os recursos expressivos nas atividades lingusticas, uma vez apropriadas/aprendidas pelos falantes, no demandam a interrupo da progresso do assunto de que se est tratando, tanto nas atividades de produo textual quanto nas atividades de leitura e escuta (dito de modo um pouco simplificado, no se para o que se est dizendo/escrevendo ou ouvindo/lendo para refletir sobre as expresses lingusticas agenciadas). Poderamos dizer que uma reflexo que vai de si quando j apropriada. As atividades epilingusticas, tambm presentes nos processos interacionais e neles observveis, resultam de uma reflexo sobre os prprios recursos expressivos, alando-os a objeto/assunto da interao. Por isso, nos processos interacionais, elas suspendem, temporariamente, o assunto em pauta nas interaes, para tomar os recursos expressivos como objeto de reflexo. Essas atividades podem incidir sobre aspectos gramaticais, textuais, discursivos, interacionais etc. e se manifestam, por exemplo, durante as interaes, nas negociaes de sentido, nas hesitaes, nas autocorrees, nas reelaboraes, nas rasuras, nas pausas longas, nas repeties, nos lapsos (GERALDI, 1993). Segundo Franchi (2006b [1988], p. 97), essa atividade reflexiva da linguagem j comea no processo de aquisio da linguagem, [...] quando a criana j se exercita na construo de objetos lingsticos mais complexos e faz hipteses de trabalho relativas estrutura de sua lngua.
Como Franchi, no livro de onde extramos essa citao, centra a discusso em uma nova perspectiva para o estudo de gramtica na escola, ele trata somente das atividades epilingusticas referentes gramtica, no tratando da atividade epilingustica que toma como objeto de reflexo aspectos da ordem do texto e do discurso.
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Nas palavras de Geraldi (1993, p. 24-25, grifo do autor):

Estas atividades incidem ora sobre aspectos estruturais da lngua (como nas reformulaes e correes auto e heteroiniciadas), ora sobre aspectos mais discursivos, como o desenrolar dos processos interativos (por exemplo, numa conversao com mais de trs sujeitos, A diz para B Por que voc no fala? Ou quando o locutor demanda de seu interlocutor que tome seu turno em esquemas interacionais do tipo pergunta/ resposta, quando este parece no quer responder), ora sobre aspectos mais amplos da prpria interao, incidindo sobre sua prpria organizao (por exemplo, quando se suspende o tratamento de um tema num debate para xar o trmino do prprio encontro).
As atividades metalingusticas so aquelas que tomam a linguagem como objeto de reflexo j no mais vinculada ao processo interativo. So atividades que visam construo de uma teoria e de uma metalinguagem sobre a qual se pode falar (teoricamente) sobre a lngua. So atividades reflexivas que analisam a linguagem com a construo de conceitos, classificaes etc. (GERALDI, 1993). Para Geraldi (1993), tanto as atividades epilingusticas quanto as metalingusticas so atividades de anlise da linguagem (reflexo sobre a linguagem), mas que se distinguem na medida em que
[...] as primeiras reetem sobre a linguagem, e a direo desta reexo tem por objetivos o uso desses recursos expressivos em funo das atividades lingsticas em que se est engajado. [...] as atividades metalingsticas como uma reexo analtica sobre os recursos expressivos, que levam construo de noes, com as quais se torna possvel categorizar tais recursos. Assim, estas atividades produzem uma linguagem (a metalinguagem) mais ou menos coerente que permite falar sobre a linguagem, seu funcionamento, as conguraes textuais e, no interior destas, o lxico, as estruturas morfossintticas e entonacionais. (GERALDI, 1993, p.190-191, grifo do autor).
A prtica de anlise lingstica na disciplina de Lngua Portuguesa incide sobremaneira sobre as atividades epilingusticas. Segundo Franchi (2006b [1988], p. 97), [...] trata-se de levar os alunos, desde cedo, a diversicar os recursos expressivos com que fala e escreve e a operar sobre a prpria linguagem, praticando a diversidade dos fatos gramaticais de sua lngua.
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Do ponto de vista da elaborao didtica, como j insistimos, a prtica de anlise lingustica se realiza no interior e a partir das prticas de leitura, escuta e produo textual, uma vez que a linguagem em funcionamento mostra-se nas atividades interativas, mediadas pelos textos-enunciados.
A respeito dessa questo, para finalizar, preciso ressaltar que, se para o sistema de ensino de uma dada poca e para os alunos pode ser opcional conhecer as teorias da linguagem, para o professor de Lngua Portuguesa e das Sries Iniciais uma necessidade, pois h diferenas entre o que o professor ensina e o que ele deve saber para ensinar o que ele ensina. Para o trabalho com as prticas de leitura, escuta, produo textual e anlise lingustica o professor deve ser um profundo conhecedor das teorias sobre ensino e aprendizagem de lngua materna, letramento, gneros do discurso, discurso, texto, variao lingustica, aquisio da linguagem, gramtica etc. esse conhecimento que permite ao professor construir elaboraes didticas que viabilizem mediar a implementao dos usos da lngua nas prticas sociais.
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Esta seo se constri como uma proposta bastante bem marcada, que vem sendo empreendida por ns no mbito de nossos estudos, no Programa de Ps-graduao em Lingustica desta Universidade, sobremodo pelos estudos de Rosngela Hammes Rodrigues. A ancoragem terico-epistemolgica a partir da qual vimos atuando uma concepo de lngua como objeto social, tomada luz da vertente scio-histrica, especialmente a partir do pensamento do Crculo de Bakhtin, das consideraes vigotskianas sobre a linguagem como objeto psicolgico de mediao simblica e de estudos do letramento, em interface com a antropologia, os quais tomam a lngua escrita nos usos situados nos quais essa modalidade da lngua institui interaes humanas. Tais fundamentos compuseram esta Unidade at aqui.
O Crculo de Bakhtin empreendeu seus estudos especialmente no plano da filosofia da linguagem, enquanto Vigotski o fez no universo da psicologia, com interfaces no campo da educao; os estudos do letramento, por sua vez, se do, sobremodo, no campo da antropologia. Trata-se, pois, de teorizaes cujos construtos facultam implicaes educacionais, digamos, escolarizantes, mas que seguramente no se erigiram tendo tais implicaes como foco. Assim, importa que discutamos, nesta seo, um conceito que julgamos relevante para o fecho desta Unidade C: o conceito de elaborao didtica, cuja proposio objetiva defender que, embora a ancoragem terica que sustenta nossa discusso no tenha encaminhamentos didatizantes, de posse desse construto o professor de Lngua Portuguesa poder organizar sua ao pedaggica de modo a mediar um processo de aprendizagem que faculte aos alunos com que trabalha a potencializao dos usos da linguagem em diferentes esferas da atividade humana.
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Mas em que consiste esse conceito? Tomamos esse conceito de Halt (2008 [1998]), que o registra no mbito de uma crtica que empreende chamada transposio didtica, o que remete a proposies de Chevallard, discusso que tem origem no campo da matemtica e que implica a transposio do conhecimento cientfico, o saber sbio para o conhecimento escolar o saber ensinado. Halt (2008 [1998]), ao refletir sobre essa transposio, empreende uma discusso sobre o que sejam saberes e conhecimentos e menciona o sincretismo entre eles quando se trata da ao pedaggica. Escreve o autor:
[...] a distino dos tipos de saber, mesmo que satisfatria para o esprito, de uma manipulao desastrosa no espao didtico da sala de aula. A aula de leitura (ou de escrita) convoca obrigatoriamente, na sala de aula, ao mesmo tempo, saberes de todos os tipos. Arriscando um resumo abrupto, podemos armar que, na prtica da sala de aula, o saber cientco [teorizaes cientcas], a prtica social de referncia [saberes modelizados construdos nas diferentes prosses humanas], a especialidade [saberes fortemente especializados ligados a instituies no legtimas o rap, por exemplo] e o conhecimento [saberes instveis, difusos, conhecimentos que cada um j tem em sua prtica], esto literalmente sincretizados. E trata-se mesmo de sincretizao: no se trata de dispor os diferentes componentes no tempo escolar [...] E isso, em qualquer que seja o nvel escolar: [...] Sem a sincretizao, o puro saber cientco, o puro modelo das prticas, o puro saber especializado no teriam o menor sentido, nem a mnima chance de serem assimilados. (HALT, 2008 [1998], p. 131).
Petitjean (2008 [1998]) converge com essa compreenso e assinala que escolarizar o conhecimento cientfico implica extrair esse mesmo conhecimento da lgica sob a qual se constri, de modo a recontextualiz-lo para que se torne objeto de uma aprendizagem especializada. Esse processo destitui esse conhecimento da insero em seu campo cientfico de referncia e, portanto, o artificializa. Sob a perspectiva das reflexes de Petitjean (2008 [1998]), transformar conhecimentos cientficos em conhecimentos ensinveis denega a dimenso praxiolgica do processo de ensino e aprendizagem, destituindo o professor e o aluno da condio de protagonistas, respectivamente, na mediao e na apropriao dos saberes historicamente objetificados (DUARTE, 2004); afinal, para Chevallard (2000), a ao de ensino e aprendizagem inicia quando j se deu a transposio didtica.
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Mencionamos, neste livro, experincias de Irigoite (2010/11) em pesquisa-ao em que a professora participante de pesquisa, ao aplicar proposta delineada a priori pelo Ministrio da Educao no caso as Olimpadas de Lngua Portuguesa , sentia-se pouco vontade em razo de no dominar as bases tericas que sustentavam aquelas propostas. Petitjean (2008 [1998]) registra que, quando os saberes cientficos no so de domnio efetivo dos professores, que tm acesso a eles por meio de literatura paradidtica e meios afins, tais professores tendem a denegar a complexificao desses saberes no processo de ensino e aprendizagem, limitando sua ao a uma dimenso aplicacionista. Escreve Halt (2008 [1998], p. 138):
Pelo fato de denir um processo descendente, do saber cientco para o saber escolar, ela [a transposio didtica] favorece at mesmo preconiza o aplicacionismo. Pelo fato de organizar-se a partir de saberes distribudos academicamente em campos constitudos, ela purica os objetos de ensino ao preo de uma perda de sentido pelos aprendizes etc. Por essas razes, eu havia defendido uma didtica globalmente praxiolgica, caracterizando-se, em relao aos saberes, por uma metodologia implicacionista que eu nomeei elaborao didtica dos saberes.
Segundo o autor, a participao do professor e do aluno no processo didtico se situa em um projeto didtico e seu espao privilegiado o que o autor chama de sistema didtico inteiro. Ademais, Halt (2008 [1998], p. 138) pontua que O professor e o aluno, negligenciados na TD [transposio didtica], at mesmo relegados ao nvel de atores subsidirios, so protagonistas essenciais e seu papel [...] decisivo. Ainda segundo o autor, a formao do professor de lngua integra saberes diversos, que esto inscritos em uma lgica de ao e submetidos a fatores aleatrios talvez pudssemos trazer aqui, no plano dos fatores aleatrios, a natureza situada e, portanto singular, das prticas de letramento (HAMILTON, 2000) e tm sempre uma dimenso social. E, por fim, ainda destacamos que, para o autor, No porque um saber est disponvel e ensinvel que ele deve ser ensinado: porque tal projeto didtico busca tal objetivo que tal conceito terico eleito e transposto mais do que outro, em convergncia com as escolhas dos suportes, com os conhecimentos prvios, com as especialidades afins (HALT, 2008 [1998], p.139).
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Estamos registrando essas ideias de Halt (2008 [1998]), ao contraporse transposio didtica a ao defender que haja elaborao didtica, entendida, aqui, como o agenciamento de saberes cientcos dos quais o professores tenha se apropriado, tanto quanto de prticas sociais de referncia que o caracterizam como professor, de conhecimentos de especialidades e de conhecimentos construdos nas vivncias sociais para a/na sua ao de ensino, porque entendemos necessria, na formao do professor de Lngua Portuguesa, a apropriao dos conhecimentos cientcos que veiculamos ao longo deste livro. Esses conhecimentos, porm, no podem ser transpostos para as aulas de Lngua Portuguesa temos ouvido, por exemplo, professores teorizando sobre Bakhtin em suas aulas, o que seguramente deturpa a razo de discutirmos o pensamento de Bakhtin nos processos de formao docente. Importa que os professores, ao se apropriarem dos conhecimentos que tm origem na losoa da linguagem, na psicologia da educao ou na antropologia (entre outros campos), discutidos nesta Unidade, empreendam um processo de elaborao didtica luz desses conhecimentos, agenciando suas prticas sociais de referncias, suas vivncias e, principalmente, os conhecimentos que caracterizam os espaos sociais em que desenvolvero sua ao os gneros do discurso que instituem relaes nesses espaos e as prticas de letramento que ali se construram, por exemplo.
Optamos por empreender uma ao didtico-pedaggica que no lana mo de modelizaes e de construtos didatizantes. Defendemos o papel central do professor no delineamento dos rumos de seu fazer, para o que entendemos essencial a apropriao do conhecimento cientfico aqui recortado, mas, reiterando o que j registramos em Unidade anterior, a lgica da cincia no a lgica da disciplina, e a escola no o espao para o fazer cientfico, mas para o ensino e a aprendizagem de conhecimentos objetificados, historicamente construdos pela humanidade, tanto quanto para o desenvolvimento de habilidades para os diferentes usos da linguagem, no caso da disciplina de Lngua Portuguesa.
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No que concerne a essa questo, Silveira (2009, p.43) escreve o seguinte:

Dessa forma, como aponta Viana (2004), a construo do conhecimento no contexto do ensino-aprendizagem de lngua materna, sob a perspectiva da elaborao didtica, est rmemente imbricada s prticas de produo e refaco de textos, de leitura e de anlise lingustica, uma vez que essas prticas permitem agenciar conhecimentos atravs de atividades epilingusticas que balizam o ato discursivo. O objetivo de uma elaborao didtica mobilizar a construo e a emergncia de um saber fazer savoir faire um saber escrever, reescrever, ler, falar, ouvir, compreender.
Tendo discutido as bases tericas em que pautamos nossas discusses nesta disciplina e, nesta seo final, tendo advogado em favor de um processo de elaborao didtica a partir dessas mesmas bases tericas, passaremos a reflexes pontuais sobre leitura e produo textual nas Unidades que seguem.
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Lingustica Aplicada

Nesta terceira Unidade, discutimos questes de importncia capital nesta disciplina: as bases terico-epistemolgicas sobre as quais tal disciplina se constri. Em um primeiro momento, tematizamos o pensamento do Crculo de Bakhtin e as implicaes pedaggicas depreensveis das concepes de linguagem do Crculo. Em seguida, focalizamos o fenmeno do letramento, tal qual concebido contemporaneamente, refletindo sobre a forma como as teorizaes acerca desse tema podem contribuir em favor de uma ao mais consequente e pedagogicamente sensvel em se tratando das aulas de lngua portuguesa. Na sequncia, tematizamos, ainda que brevemente, a anlise lingustica nas prticas de uso da linguagem, questo ainda em aberto a requerer novas discusses e aprofundamentos. Fechamos a Unidade com uma breve reflexo sobre a elaborao didtica e as implicaes desse conceito no fazer pedaggico em Lngua Portuguesa.
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Unidade D
O ensino e a prendizagem da leitura nas aulas de Lngua Portuguesa
Ensino e aprendizagem da leitura
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14 Ensino e aprendizagem da leitura: consideraes iniciais

Ao final desta Unidade, voc deve ser capaz de reconhecer a ancoragem sociointeracional da proposta para o ensino da leitura que veiculamos neste livro-texto, identificando a ancoragem discursiva, intersubjetiva, sobre a qual se erige tal proposta, e suas implicaes cognitivas, intrassubjetivas, apropriando-se dos eixos conceituais sob os quais apresentamos nossa fundamentao terico-metodolgica para a formao do leitor na escola.
O ato de ler, historicamente, reveste-se de uma aura de erudio. Quando falamos em leitura, parece haver remisso direta, em uma correspondncia quase que biunvoca, leitura de livros literrios. O livro, como suporte do texto escrito de prestgio, povoa o iderio popular desde h muito. Estar de posse de livros, ostentar livros mo, comprar livros, dar livros de presente so aes que tendem a trazer consigo valor agregado, conferindo a quem as empreende uma espcie de respeitabilidade social. Esse um quadro negativo? Seguramente no. Ler livros de obras consagradas uma atividade marcada pela valorao social positiva e nos parece saudvel que assim o seja. Estamos iniciando esta discusso desse modo para chamar a ateno ao fato de que a leitura tem estreitas implicaes histricas com a leitura de obras literrias, mas seguramente no sinnimo dela, sobremodo nas sociedades grafocntricas atuais, nas quais at mesmo a ao prosaica de sacar dinheiro em um caixa bancrio eletrnico implica o ato de ler, sem mencionar a mobilidade humana pelas ruas de grandes cidades. A valorao do livro parece to entranhada no iderio popular (com repercusses na ao escolar) que a atividade de fazer livrinhos na escola constitui uma prtica bastante recorrente, mesmo que os livrinhos muitas vezes tenham, como contedo, textos de gneros do discurso que, na sociedade, seriam veiculados em outros suportes que no o livro, a exemplo de jornais ou outros suportes. Ressignificar essa prevalncia do livro como suporte prioritariamente vlido para leitura e para veiculao das produes textuais dos alunos um dos objetivos
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desta Unidade. Entendemos necessrio que ns, professores de Lngua Portuguesa, tornemos mais elstico o horizonte de nossas aes, mediando a formao de leitores no apenas de obras literrias, mas leitores de textos de outros gneros veiculados em outros suportes, tal qual requer a sociedade contempornea. E formar o leitor implica, por essas mesmas razes, faz-lo por meio de gneros do discurso pertinentes tanto esfera escolar quanto a inmeras outras esferas sociais, que tm o livro como suporte, mas seguramente transcende esse universo especfico. Essa postura, no entanto, no denega a importncia da leitura literria na esfera escolar.
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Ler textos-enunciados em gneros do discurso diversos...
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15 Ler textos-enunciados em gneros do discurso diversos: propor, na escola, leituras que tenham lugar na sociedade mais ampla
A primeira questo que gostaramos de discutir aqui o que ler, porque essa questo implica quais leituras propor a nossos alunos. Se retomarmos Joo Wanderley Geraldi, na obra seminal O texto na sala de aula (1984), j mencionada na segunda Unidade deste livro-texto, veremos que, desde a dcada de 1980, o autor registrava que lemos para diferentes finalidades. Segundo ele, lemos para buscar informaes a exemplo de ler uma notcia de jornal , para estudar um texto leituras que fazemos costumeiramente na escola , por fruio ler uma obra literria ou revistas de amenidades, por exemplo, ou por pretexto entendido, nessa acepo, como instrumento para aes de outra natureza, como ler um romance para adapt-lo a um enredo de filme.
Seguramente, na atualidade, poderamos abrir essas intencionalidades propostas por Geraldi em inmeras outras nalidades, a exemplo de ler por curiosidade o que move a chamada imprensa marrom ; ler para agir leitura de manuais e equipamentos domsticos ou displays de instrumentos eletrnicos, por exemplo; ler para se mover ler placas de ruas ou indicadores de linhas de nibus etc. Est implicada, nesses exemplos, a busca de informaes? Seguramente, mas com contornos bastante desdobrveis graas ao grafocentrismo contemporneo.
O fato de o leitor empreender um processo de leitura para atender a diferentes objetivos traz consigo a considerao de que isso se processa porque os homens social e historicamente situados estabelecem relaes interpessoais em diferentes instncias sociais, e essas relaes se instituem por meio da lngua no caso da leitura, da lngua escrita. Concebendo, tal qual Bakhtin (Volochnov) (1988 [1929]) e Vigotski (2000 [1984]), que as relaes humanas so mediadas pela linguagem e
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reconhecendo a diversidade dessas relaes e configuraes relativamente estveis, conclumos que a formao do leitor, na escola, se tiver como meta efetiva a formao do leitor para ambientaes fora da escola, precisa trazer para dentro dos muros escolares as relaes humanas tal qual elas se estabelecem l fora; ou seja, precisa ter como foco, na formao do leitor, os gneros do discurso que tm lugar na sociedade mais ampla. Tem havido, em documentos institucionais parametrizadores do ensino a exemplo dos PCNs e de propostas curriculares estaduais ou municipais tanto quanto na literatura da rea tal qual teorizaes de Schneuwly e Dolz (2004) , a preocupao em listar gneros do discurso ou grupos de gneros para o trabalho docente com sries escolares especficas. A forma como as Olimpadas de Lngua Portuguesa (BRASIL, 2010) foram organizadas parece seguir essa tendncia. Seguramente, na atualidade, poderamos abrir essas intencionalidades propostas por Geraldi em inmeras outras finalidades, a exemplo de ler por curiosidade o que move a chamada imprensa marrom ; ler para agir leitura de manuais e equipamentos domsticos ou displays de instrumentos eletrnicos, por exemplo; ler para se mover ler placas de ruas ou indicadores de linhas de nibus etc. Est implicada, nesses exemplos, a busca de informaes? Seguramente, mas com contornos bastante desdobrveis graas ao grafocentrismo contemporneo. Com base em nossas concepes sobre prticas e eventos de letramento (HAMILTON, 2000; BARTON, 2004; HEATH, 1982; STREET, 1988, 2003, 2007), tanto quanto com base em nossas concepes sobre hibridizao entre letramentos locais e globais (STREET, 2003) o que discutimos na Unidade C deste livro-texto , paralelamente, ainda, a nossa defesa de que haja a elaborao didtica (HALT, 2008 [1998]) por parte do professor, a qual, em nossa compreenso, consolida-se a partir da apropriao terica e do conhecimento das prticas de letramento locais, entendemos necessria uma reexo mais efetiva sobre as chamadas listas de gneros do discurso, distribudas por seriaes escolares como recomendao para a ao docente.
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Compreendemos com relativo zelo determinaes dadas a priori e universalizveis para entornos mais amplos, independentemente das particularidades desses mesmos entornos. certo que h gneros do discurso cuja apropriao requerida dos usurios da escrita em uma dada poca da histria humana, em razo da natureza das relaes interpessoais que se instituem nessa mesma poca, tanto quanto as que a antecederam e as que a podem suceder. A questo delicada, no entanto, parece-nos ser a considerao de que a ao docente precisa significar para os aprendizes e, como adverte Street (2003), muitas vezes aes globais bem-intencionadas defrontam-se com impermeabilidades locais por conta de as populaes situadas no encontrarem sentido nas prticas que lhes esto sendo propostas. Ler Dom Casmurro, por exemplo, talvez no faa sentido para determinados grupos de alunos pela forma como a leitura encaminhada, tomada como ao globalizante, como demanda externamente instituda. Reiteramos, aqui, nossa defesa da hibridizao entre os universos local e global, tal qual prope Street (2003): se no advogamos em favor da imposio de prticas globais de leitura, tambm no advogamos em favor da insularidade dessas mesmas prticas, o que redundaria nos fantasmas do determinismo e do relativismo. Um processo de hibridizao, no que respeita ao foco desta seo, implicaria levar para a escola tanto gneros do discurso de domnio dos alunos e de recorrncia na instituio de relaes interpessoais de que participam o que tem implicaes com os gneros primrios que abordamos na Unidade C , como gneros do discurso alheios a sua realidade local o que tem implicaes com os gneros secundrios tambm discutidos na Unidade C , de modo a mediar a apropriao desses gneros que instituem relaes sociais das quais tais alunos podero vir a participar em um futuro prximo ou que lhes cabe dominar como membros da cultura humana contempornea. O ponto nevrlgico possivelmente seja como empreender essa hibridizao, de modo a tornar, por exemplo, a leitura de um romance j clssico como Dom Casmurro, ou a leitura de um ensaio cientfico em uma revista de especialidades ou a leitura de um agravo de instrumento em um processo judicial, entre outras inmeras possibilidades, como atividades significativas mesmo em entornos de baixa escolarizao e afastados das prticas mais eruditas de uso da lngua e da habituao com leituras literrias ou
Posicionamento em favor de uma pedagogia sensvel (ERICKSON, 1989) s especificidades locais tende a ser alvo da crtica de determinismo, fenmeno que talvez pudssemos sintetizar aqui correndo o risco da banalizao do conceito como a pecha de que os sujeitos estariam fadados a repetir a histria de seu meio social, ficando encapsulados nas especificidades de sua formao cultural. Quanto ao relativismo, talvez pudssemos compreendlo tambm correndo o risco da simplificao como a negao das universalidades presentes na cultura humana.
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tcnicas. Uma postura dessa natureza impede-nos de compartilhar o entendimento acerca da proposio de listas de gneros por seriao escolar, j que uma pedagogia culturalmente sensvel (ERICKSON, 1989) impediria uma ao dessa natureza, embora evidentemente no desobrigue o professor de Lngua Portuguesa de estar atento a necessidades mais amplas de trnsito social de seus alunos; necessidade de inseri-los em prticas universalizadas. Essa reflexo convida a discusses instigantes sobre quais so os contedos da disciplina de Lngua Portuguesa e como lidar com a nomeao desses contedos, tema a que aludimos na Unidade B. No bojo desta discusso emerge a decantada queixa: professores no tm tempo e nem formao terica de/para preparar suas aulas; logo, importa abreviar-lhes o trabalho, finalidade a que se prestariam, em boa medida, tais listagens. Compartilhamos a compreenso de que devemos empreender uma luta poltica para que os professores tenham esse tempo e essa formao, ainda que reconheamos as dificuldades de muitos deles para um processo de elaborao didtica consequente e produtivo. Polemizamos a oferta de bons materiais para serem aplicados por tais professores em nome de equacionar esse despreparo ou essa falta de tempo, o que nos parece paliativo emergencial que, no entanto sob o mesmo argumento que o institui tem se consolidado como prtica historicamente recorrente. Seria infrutfera a luta poltica em nome de condies de atuao mais consequentes para o professor? Essa uma questo com muitos desdobramentos e que transcende o escopo da discusso desta disciplina. Importa, a nosso ver, que o educador se identique intrinsecamente com os encaminhamentos didticos que leva a termo, sob pena de no atribuir a eles sentido, o que, na origem, compromete a atribuio de sentidos por parte de seus alunos. Assim, proceder ao desenvolvimento de uma lista de gneros dada aprioristicamente para sua seriao escolar pode se congurar uma atividade marcada pela articialidade no s para os alunos, mas tambm para o professor, objeticando os gneros como contedos passveis de submisso a listagens curriculares, em nome de uma exausto de abordagem sabidamente impossvel em quaisquer gradaes que venhamos a estabelecer em nossas possveis listagens.
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Estudo de Irigoite (2010/11) registra tal artificialidade em se tratando de materiais apresentados ao professor para que os aplique com sua turma. Professora participante de pesquisa-ao empreendida por Irigoite, quando submetida ao compromisso de aplicar atividades propostas na Olimpada de Lngua Portuguesa (BRASIL, 2010), explicita a dificuldade de lidar com um material pedaggico, dado aprioristicamente, cuja lgica essa professora tinha sobejas dificuldades para compreender. Sua falta de identificao com as propostas apresentadas e as dificuldades para lidar teoricamente com os construtos subjacentes queles encaminhamentos representavam empecilhos significativos para um trabalho enriquecedor, a despeito da boa vontade da professora, empenhada em descobrir caminhos para os fazeres ali relacionados. O livro didtico, sob vrios aspectos, traz essas mesmas implicaes, instituindo prticas aprioristicamente, o que, para ns, deve ser motivo de ampla discusso, sobretudo na esfera acadmica, espao em que, em tese, essas reflexes devem ter amplo lugar.
Enm, voltemos ao foco desta seo: que leituras propor aos alunos? A resposta, em nosso entendimento, implica a hibridizao a que j zemos reiterada meno aqui. De todo modo, essa hibridizao envolver textos-enunciados que constituem gneros do discurso diversos: a resposta para quais sero os gneros, em nossa compreenso, depende tanto da hibridizao j aludida quanto da fase de desenvolvimento dos alunos. No que respeita a essa ltima questo, parece-nos relevante considerar a contribuio de Jean Piaget (1972) no que respeita s relaes entre concretude e abstrao, discusso de nosso interesse em se tratando da forma como as crianas tendem a gurativizar o real; o que nos parece relevante em discusses relativas formao do leitor, quando tratamos de gneros com sequncias textuais narrativas, injuntivas e argumentativas.
Regina Zilbermann (1982) h duas dcadas j registrava reflexes dessa natureza nos captulos da conhecida obra que organizou intitulada Leitura em crise na escola, obra na qual Vera Aguiar discute seleo de materiais de leitura luz dessas relaes propostas por Piaget. Expliquemos isso melhor: Piaget, em seus estudos, mostra que, at por
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volta dos onze/doze anos de idade, as crianas tendem a no lidar com a realidade por meio de abstraes formais, priorizando a concretude dos fatos. Sard (2008), estudando a leitura nessa faixa etria, encontrou o que chamou de entrelugar entre a recorrncia concretude das aes e a abstrao do real. Props a crianas de quinta srie sexto ano com idade entre onze e doze anos, a leitura de um conto infantil de Ruth Rocha chamado O que os olhos no vem e tambm a leitura de uma notcia de jornal sobre a insurreio dos tibetanos contra o governo chins, na proximidade das Olimpadas de Pequim. Os contedos do conto e da notcia tinham em comum a insurreio popular contra um governo institudo. Sard (2008) observou como as crianas se moviam rumo capacidade de lidar com esse contedo em sua abstrao formal, mas ainda recorriam concretude dos fatos para construir sentidos com maior segurana estavam, pois, naquilo que a autora chamou de entrelugar entre a concretude e a abstrao. Diferentemente de Piaget que discute aprendizagem a partir de particularidades do desenvolvimento cognitivo , Vigotski (2000 [1984]), em suas reflexes sobre essas relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, permite-nos inferir que a interao com um mediador mais experiente faculta criana o desenvolvimento das capacidades que estariam no que talvez possamos chamar de zona de latncia, ou seja, na zona de desenvolvimento imediato. Sob essa perspectiva, a aprendizagem no estaria, digamos, na dependncia do desenvolvimento tal qual podemos inferir em Piaget mas o mobilizaria. Essa compreenso vigotskiana com a qual comungamos, em nossa compreenso, implica considerar a zona de desenvolvimento imediato, no trazendo, porm, consigo a proposio de que essa mesma mediao mais experiente possa facultar aos aprendizes a realizao de atividades muito distantes de sua zona de desenvolvimento real.
Assim, arriscamos supor que compartilhar da compreenso piagetiana sobre a forma como as crianas lidam com a concretude e a abs-
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trao no implica compartilhar do todo das teorizaes desse pensador sobre relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, discusso em que seguramente nos aproximamos do olhar vigotskiano, entendendo que a forma como um mediador mais experiente atua na formao do leitor, ao facultar novas aprendizagens mobiliza o desenvolvimento cognitivo; isso, no entanto, precisa considerar a natureza imediata da zona de desenvolvimento sobre a qual essa ao mediadora incide. Se apresentarmos a nosso leitor gneros do discurso que transitem em esferas da atividade humana muito distintas das vivncias de nossos alunos em determinada fase de seu desenvolvimento, possivelmente nossa ao pedaggica no contribua para o processo de aprendizagem porque no incide sobre a zona de desenvolvimento imediato, mas para muito alm dela: priorizar gneros, como editorial de jornal e artigo assinado em fases da escolarizao em que a figurativizao do real comportamento caracterstico na forma como os alunos lidam com a realidade em suas vivncias, possivelmente materialize aes didticas muito distantes das possibilidades de compreenso de sentidos para os contedos lidos. O bom senso, paralelamente formao terica, parece ser conselheiro apropriado nas decises que tomamos.
Essa nossa aluso ao pensamento piagetiano justica-se em nome de evitar, tal qual temos assistido em algumas ambientaes escolares, a apresentao reiterada de gneros como manchete de jornal, propagada comercial e anncio classicado, por exemplo, a crianas em fase de alfabetizao sob a alegao de que seriam gneros constitudos por textos breves. Evidentemente tais gneros do discurso tm ampla circulao e fazem parte do cotidiano das crianas, o que no signica, em nosso entendimento, que sejam recorrentes nas interaes sociais de que crianas alfabetizandas tomem parte. Parece-nos certo que, dependendo da natureza da mediao docente, elas no tero diculdades em construir sentidos para tais leituras desde que a abordagem incida sobre sua zona de desenvolvimento imediato (VIGOTSKI, 2000 [1984]) , a pergunta que nos fazemos se uma abordagem marcada por gneros com essas conguraes relevante nas interaes que as crianas estabelecem nessa fase da vida.
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Se consideramos as teorizaes de Piaget (1972), parece-nos possvel inferir a importncia de gneros do discurso como fbula, lenda, conto de fada e gneros similares, os quais so constitudos de textosenunciados cujo contedo figurativiza o real em personagens que se relacionam via contratos de ludicidade e fantasia de todo o tipo. Vigotski (2000 [1984]) assinalou a importncia do brinquedo aqui tomado na perspectiva da ludicidade nessa fase da vida, e Bethelheim (1980) mostrou, ainda que sob a perspectiva psicanaltica, a importncia do conto de fada no desenvolvimento emocional da criana, focalizando exatamente essa mesma figurativizao do real, a forma como as narrativas de fico ajudam a criana a lidar com a realidade. Quem de ns nunca se defrontou com uma criana pedindo, pela ensima vez, a leitura de um mesmo conto infantil sobejamente conhecido por ela? Ainda que nosso foco, nesta disciplina, seja o desenvolvimento lingustico, compreendemos que um olhar scio-histrico e de linguistas aplicados no pode dissociar o sujeito das tantas outras dimenses que o constituem como ser humano de natureza social. Busquemos uma articulao entre essa digresso de natureza intrassubjetiva, e o foco na intersubjetividade que move este livro-texto. nodal na concepo de gneros do discurso, em nosso entendimento, que tais gneros instituem relaes sociais. Se o objetivo da escola tal qual advogamos a formao do leitor para trnsito fora dela, preciso que esse processo de formao considere as relaes intersubjetivas comumente institudas nas diferentes faixas etrias e nos diferentes entornos sociais, o que converge com especificidades das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, tanto quanto com vivncias scio-histricas dos sujeitos nessas fases da vida. Gneros como contrato, editorial, artigo assinado e afins parecem compatveis com vivncias histricas dos sujeitos em fases de sua vida nas quais passam a transitar em outras esferas da atividade humana, o que supe, na maioria das vezes, nveis mais avanados de escolarizao como ciclos finais da educao bsica. Tomemos um exemplo: levar um artigo assinado, da esfera jornalstica, para leitura de alunos de primeira srie de ensino mdio gnero marcado por defesa de ponto de vista ,
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pode se revelar uma escolha em consonncia com as vivncias de escrita desses alunos e a mediao docente ser, portanto, significativa (os alunos, por exemplo, esto familiarizados com revistas ou jornais que veiculam tais artigos; so parte de famlias assinantes de peridicos afins; discutem em casa sobre artigos assinados com relativa sistematicidade), tanto quanto pode revelar-se uma proposta pouco significativa porque os alunos no esto familiarizados com o gnero, tampouco com o suporte em que veiculado. Compete evidentemente ao professor propor leituras dessa natureza a seus alunos, em um caso e em outro. Eis aqui a nossa reiterada discusso sobre uma pedagogia sensvel s prticas de letramento locais, na busca pela hibridizao com prticas de letramento globais.
A questo fundamental, aqui, no entanto, a postura metodolgica que vai adotar em uma situao e em outra, postura que seguramente no pode ser a mesma. H um sem-nmero de casos em que um gnero como esse tem de ser postergado para sries seguintes; ou, ao contrrio, antecipado para sries anteriores demandando maior ou menor tempo na abordagem empreendida , o que depender, em boa medida, da vivncia histrica e social dos sujeitos em relaes intersubjetivas instauradas por esse mesmo gnero do discurso. Desse modo, entendemos, no mnimo, polemizvel a designao universalista e a priori de gneros especficos para sries especficas quer sejam feitos em nome das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, quer sejam feitas em nome de uma suposta necessidade de insero dos alunos no maior nmero de gneros possvel, evitando repeties, excessos ou rarefao na escolha dos gneros propostos para leitura. Preferimos em se tratando de tais escolhas das leituras apostar na formao terica do professor e no tempo desse professor para a elaborao didtica luz dessa mesma formao e da historicidade dos alunos com quem convive. O que, seguramente, parece-nos universalizvel e dado a priori a compreenso de que a formao do leitor precisa se dar via gneros do discurso por razes amplamente espe-
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cificadas desde o incio deste livro-texto, tanto quanto deve considerar relaes entre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, tal qual prope Vigostki (2000 [1984]), tendo presente a importante contribuio de Piaget (1972) sobre o modo como as crianas lidam com a concretude e a abstrao do real nesse caso, com a realidade representada nos textos-enunciados que compem os gneros do discurso.
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16 Ler textos-enunciados em gneros do discurso diversos: mediar, na condio de professor de Lngua Portuguesa, a construo de sentidos na leitura.
Tendo discutido quais leituras propor a nossos alunos, afigura-se a necessidade de refletirmos sobre o que fazer com as leituras propostas. Tais alunos leram os textos-enunciados no(s) gnero(s) do discurso (BAKHTIN, 1988 [1929]; 2003 [1979]) que lhes apresentamos; gneros que foram selecionados a partir da hibridizao entre os universos local e global (STREET, 2003), tanto quanto a partir das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo (VIGOTSKI, 2000 [1984]). E o que fazemos aps a/na leitura? Kleiman (2001 [1989]) registra que na interao com o professor e, acrescentaramos, com os colegas, que o aluno constri os sentidos do que l. Catoia Dias (2009) documenta com riqueza, em uma pesquisa-ao, essa afirmao de Kleiman.
16.1 A mediao do processo de construo dos sentidos na leitura: esferas de produo dos gneros do discurso e conhecimentos de referncia inerentes a tais esferas
Propor a formao do leitor tendo como (mega)instrumento (SCHNEUWLY, 2004) os gneros do discurso implica, em nosso entendimento, uma abordagem que contemple as relaes intersubjetivas que o gnero objeto de discusso institui, focalizando as especificidades do suporte em que veiculado e a esfera da atividade humana em que tm trnsito.
Ainda em se tratando dessa questo, importa a reexo sobre a composio, o estilo e o contedo temtico (BAKHTIN, 2003 [1979]) do gnero, o que demanda de ns, mediadores, o domnio de conhecimentos de
Ainda que Schneuwly (2004) trate de gneros textuais, em nome do eixo terico que norteia nossa discusso, manteremos a expresso gneros do discurso/discursivos.
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referncia sobre esses mesmos gneros. Vale lembrar que, sempre que apresentamos a nossos alunos gneros discursivos, estamos focalizando esferas situadas da atividade humana nas quais eles tm lugar, e a forma como a atividade humana se organiza nessas esferas apresenta caractersticas distintas e implica saberes distintos, ali construdos historicamente. Na abordagem de gneros do jornalismo, por exemplo, h implicao de saberes de referncia da rea cujo conhecimento seguramente tornar mais apropriada nossa abordagem na mediao da construo de sentidos por ocasio da leitura; saberes que, no entanto, no so contemplados em nossa formao prossional e nem poderiam s-lo dada a amplitudes das esferas da atividade humana e da quantidade de gneros que tm lugar em cada qual delas. Anal, a linguagem medeia a ao dos homens em todas as reas em que essa mesma ao se efetiva, e a modalidade escrita constitutiva de um sem-nmero de gneros do discurso que instituem relaes sociais nessas mesmas reas. Por que, por exemplo, um anncio classicado se estrutura dessa forma, que nalidades intersubjetivas esto subjacentes a essa congurao? Que particularidades da esfera da propaganda implicam escolhas de estilo? Por que o contedo temtico desse gnero tem as particularidades que o caracterizam como tal? H um conjunto de questes, de natureza tcnica, procedimental, operacional, interativa etc., que, quando enunciadas em questes propostas a partir da leitura, objetivando a construo de sentidos, podem contribuir signicativamente para uma leitura enriquecedora do gnero em estudo. Vale o mesmo para outros gneros, em outras esferas e outros suportes.
Uma questo que se afigura relevante nessa discusso so duas tendncias que parecem se eliciar nas propostas metodolgicas em se tratando da formao do leitor e produtor de textos tendo como foco gneros do discurso. A primeira delas advoga em favor de uma abordagem que se sustente por determinado tempo e por meio de atividades diversificadas, trabalhando um gnero nico em suas diferentes manifestaes a crnica, por exemplo , o que se sustenta sob o argumento de que, para que nossos alunos dominem com proficincia as prticas
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de leitura e produo textual de textos desse gnero, o gnero precisa ser abordado por um perodo de tempo suficiente para lhes permitir a apropriao dos processos lingusticos e interacionais agenciados por esse gnero, em suas diferentes particularidades, com nfase evidente a sua condio de (mega)instrumento instituidor das interaes humanas. Isso, a nosso ver, implica construir conhecimentos de referncia de natureza epilingustica sobre esse mesmo gnero, de modo a ler textosenunciados que o constituem de modo proficiente. Uma outra tendncia constri-se sobre a argumentao de que o papel da escola no formar experts em um gnero discursivo ou outro e que a verticalizao do conhecimento em um determinado gnero tangencia o papel do professor na formao do leitor; papel este que diz respeito insero dos usurios da lngua em tantas configuraes relativamente estveis desses mesmos usos quanto possvel, de modo a ressignificar prticas de uso da escrita consolidadas, implementando tais prticas a fim de favorecer a hibridizao entre prticas de letramento locais e globais (STREET, 2003). Essas posturas constituem uma nova questo que se elicia em nosso campo de estudos a demandar reflexes mais acuradas em um futuro prximo.
16.2 A mediao do processo de construo dos sentidos na leitura: importncia do suporte na apresentao dos gneros do discurso
Importa, ainda, que reflitamos acerca da forma como apresentar os gneros do discurso. Historicamente, as escolas parecem ter se habituado a entregar aos alunos excertos de textos em material impresso avulso; quando muito, com a indicao da fonte da qual o excerto fora extrado. Essa concepo de ler textos avulsamente tomados processo ainda comum em propostas de livros didticos , em nosso entendimento, parte de um momento que esperamos j componha a histria da disciplina de Lngua Portuguesa, mas que no a caracterize no presente.
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Expliquemos isso melhor: se defendemos a formao do leitor por meio de gneros do discurso, estamos defendendo, em ltima instncia, levar a vida social para o interior da escola nesse caso, a vida que se estabelece nas relaes intersubjetivas mediadas pela modalidade escrita. E, na vida tal qual a predicamos aqui, tais relaes intersubjetivas no se do por meio de textos avulsamente tomados ou por meio de excertos de textos, recortados de seu todo em nome da observncia do tempo da aula e das restries de reprograa. Essa articialidade precisa ser superada, e isso seguramente no parece ser tarefa fcil.
Apresentar a nossos alunos uma notcia de jornal para leitura implica fazer com que o jornal, suporte no qual tal notcia foi veiculada, circule entre os alunos. Na impossibilidade provvel de oferecermos a cada aluno um exemplar do jornal e na necessidade de que tais alunos contem com a notcia materialmente disponvel para lerem, relerem, riscarem etc., parece certo que teremos de reproduzi-la, em boas impressoras, em xerografia ou mesmo nos antigos recursos de reprografia por meio dos quais muitas escolas ainda operacionalizam o seu fazer cotidiano o antigo mimegrafo ou a veiculao do texto no quadro-negro para reproduo manuscrita no caderno, situaes muito distantes do que julgamos vivel, mas comuns no territrio nacional. O que nos parece certo que o jornal do qual a notcia foi extrada precisa, no mnimo, circular entre os nossos alunos, de modo que tenham conscincia de que o textoenunciado que lhes apresentado para leitura circulou/est circulando no meio social, em suporte prprio, estabelecendo interlocues situadas geogrfica e historicamente; parte de um sistema de gneros (BAZERMAN, 2008) e tem uma finalidade social bastante bem definida. O mesmo vale para livros literrios dos quais extramos contos, crnicas, lendas, fbulas, poemas e ans; para revistas, das quais extramos entrevistas, reportagens, propagandas, quadrinhos etc.; para suportes eletrnicos como blogs, sites de toda ordem, dos quais extramos notcias, artigos assinados, perfis, editoriais, entrevistas, receitas, e-mails etc. Avulsamente, talvez possamos propor leituras de textos-enunciados que constituam gneros como
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encarte publicitrio, folder, propaganda poltica, panfleto, carto de visita, manual de instruo etc., os quais normalmente no so veiculados em suportes historicamente constitudos como livros, blogs, sites de redes de relacionamento nem em sistemas de gneros (BAZERMAN, 2008), como processos jurdicos, jornais, revistas e ans. De todo modo, mesmo nesses casos, importante que a formatao original na materialidade do papel e das cores com que circulou socialmente seja dada manipulao dos alunos. Em se tratando dos suportes eletrnicos, o fato de, hoje, boa parte das escolas contarem com laboratrios de informtica, tanto quanto o fato de estar havendo popularizao de equipamentos mveis plugados em redes, parece estar tornando mais fcil a ao docente, ainda que constitua um desafio para boa parte dos professores de Lngua Portuguesa: como usar as Tecnologias de Informao e Comunicao TICs (PRETTO, 2001) em sala de aula. Em se tratando desses suportes, parece possvel entregarmos a nossos alunos o texto-enunciado que compe o gnero, na reprografia que nos dado empreender, e mostrar a eles, em telas ligadas internet, esse mesmo texto-enunciado, no gnero discursivo em questo e no suporte em que esse gnero veiculado para instituir relaes intersubjetivas entre os interactantes na esfera social de que faz parte. Do contrrio, a artificialidade est instituda, e a ancoragem terica nos gneros do discurso perde, em nossa compreenso, a razo que a move.
16.3 A mediao do processo de construo dos sentidos na leitura: focalizao na materializao do gnero no textoenunciado
Tendo procedido abordagem inicial, de base sociointeracional e luz de conhecimentos de referncia sobre o gnero, sobre como se configura em suas trs dimenses essenciais: os contedos que se tornam dizveis atravs deles; as configuraes especficas das unidades de linguagem (estilo); e a composio, com nfase ao papel dos interlocutores (SCHNEUWLY,
Evocamos, nesta Unidade, teorizaes de Bernard Schneuwly, quer para concordar com focos especficos de suas teorizaes sobre os gneros como o fazemos aqui , quer para discordar de outros focos tal qual o fizemos por ocasio da discusso a respeito de listagens de gneros. Importa registrar, enfim, que distinguimonos da corrente a que ele se filia sobremodo em razo da modelizao que tal corrente prope para a abordagem dos gneros na escola.
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A exemplo do que foi discutido no livro-texto de Lingustica Textual (RODRIGUES, R. H.; SILVA, N. R. da; SILVA FILHO, V., 2009).
2004), importa que nos debrucemos sobre o texto-enunciado. Esse um trabalho que nos cabe empreender com ateno e cuidado e para o qual estudos no campo da cognio e da Lingustica Textual cada um dos campos luz de suas bases epistemolgicas prestaram expressiva contribuio ao longo da segunda metade do sculo XX e que entendemos poder tomar emprestado aqui, ousando fazer uma leitura dessas contribuies luz da epistemologia em que nos inscrevemos: a corrente scio-histrica. a) O texto-enunciado precisa ser decodificado por nossos alunos para que tomem conhecimento dos contedos temticos dizveis por meio do gnero em estudo Parece-nos inequvoco que o processo de construo dos sentidos implica atividade intrassubjetiva desencadeada no estabelecimento de relaes intersubjetivas e influenciada por essas relaes , a comear pela necessidade de processar a informao escrita, procedendo a relaes grafmico-fonmicas (SCLIAR-CABRAL, 2003), de modo a dar entrada da informao para que nosso crebro a processe. Assim, flagrante que, se nossos alunos tiverem problemas de decodificao por no estarem inteiramente alfabetizados, nos defrontaremos com um primeiro obstculo a ser superado: o cdigo alfabtico por meio do qual o contedo temtico veiculado e se torna dizvel no gnero discursivo constitui empecilho para nosso aluno porque ele no domina inteiramente o sistema de escrita. Ainda que essa parea ser uma realidade excepcional ou irrelevante primeira vista supostamente uma preocupao de cognitivistas ocupados em esquadrinhar o processamento cerebral da informao , dados do Inaf (2009), aos quais j fizemos aluso neste livro-texto, mostram que se trata de uma questo que desfila a nossos olhos cotidianamente: h 10% de analfabetos nas sries de primeira a quarta; e, de quinta a oitava sries, 24% dos alunos esto em nvel rudimentar de alfabetismo, tendo muitas dificuldades para construir sentidos do que leem. Um ltimo dado: apenas 38% dos alunos de ensino mdio apresentam nvel pleno de alfabetismo, o que tem implicaes que evidentemente transcendem o domnio do cdigo, mas que tem essa ausncia de domnio na base. Esse contingente, mesmo que tomado na assepsia de uma sociologia massiva (LAHIRE, 2008 [1995]), de algum modo convive conosco,
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professores de Lngua Portuguesa e pedagogos. A formao do leitor implica essa capacidade de leitura (MORAIS, 1996), entendida como o conjunto de processos que nosso sistema cognitivo agencia exclusivamente para decodificar o texto e dar entrada das informaes em nosso crebro para a construo de sentidos. Alunos parcamente alfabetizados tropeam nesse primeiro passo do ato de ler (SCLIAR-CABRAL, 2003) e, por via de consequncia, de nada valer nosso empreendimento na mediao via gneros discursivos se o domnio do sistema alfabtico no tiver se consolidado. b) A ativao de conhecimentos prvios e de horizonte apreciativo: implicaes do dilogo que o leitor empreende com o autor Quando o sistema alfabtico de domnio dos alunos, e eles conseguem proceder decodificao do contedo escrito, outras atividades lhe so requeridas para que construam os sentidos do que leem. Sabemos, por exemplo, que os autores, ao se enunciarem, por meio da escrita, na busca de estabelecimento de uma relao com o leitor, no veiculam todas as informaes necessrias para que os sentidos sejam construdos o que seria impossvel. Tomemos como exemplo o conto infantil de Ziraldo chamado O menino maluquinho; o autor est dispensado de dizer o que seja um menino entre outros tantos exemplos possveis porque conta com os conhecimentos lingustico e referencial do leitor para tal agenciamento de sentidos. O mesmo se d nos gneros em geral; na propaganda comercial, por exemplo, o enunciador que procede enunciao em nome do supermercadista est liberado de explicar o que uma caixa de leite apresentada venda a meno da expresso, com a imagem a ela correspondente, sobreposta pelo preo, bastam por si ss para a construo dos sentidos. Entendemos, tal qual Leffa (1996) registra em sua viso cognitivista, assim como Geraldi (1993) o faz em na viso scio-histrica que compartilhamos neste livro-texto, que ler no extrair sentidos do texto, tampouco atribuir qualquer sentido ao texto. A primeira ao implicaria uma postura passiva do leitor; enquanto a segunda apagaria, sob vrios aspectos, a voz do autor. Assim, se no se trata de extrao de sentidos, nem de atribuio de qualquer sentido, trata-se de interao do leitor com o autor. No que concerne a essa questo, escreve Geraldi (1993, p. 166):
Usamos a palavra dilogo, aqui, na perspectiva interacional bakhtiniana, e no na concepo da Anlise da Conversao, ou seja, no a tomamos como referenciando troca de turnos de fala, o que evidentemente no se aplica no contexto de discusso da leitura.
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O produto do trabalho de produo se oferece ao leitor, e nele se realiza a cada leitura, num processo dialgico cuja trama toma as pontas dos os do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mos que agora tecem trazem e traam outra histria. No so mos amarradas se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sentidos e no produo de sentidos; no so mos livres que produzem o seu bordado apenas com os os que trazem nas veias de sua histria se o fossem, a leitura seria um outro bordado que se sobrepe ao bordado que se l, ocultando-o, apagando-o substituindo-o. So mos carregadas de os, que retomam e tomam os os que no que se disse pelas estratgias de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado.
Essa metfora por meio da qual o estudioso explicita a interao entre leitor e autor, em nosso entendimento, deixa clara a impossibilidade de o leitor sobrepor sua voz voz do autor [...] no so mos livres que produzem o seu bordado apenas com os os que trazem nas veias de sua histria [...] ; tanto quanto deixa clara a impossibilidade de uma postura passiva do leitor No so mos amarradas se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sentidos e no produo de sentidos [...]. A proposio de que a trama de os aqueles os tecidos pelo autor e aqueles os tecidos pelo leitor forma um bordado nico (a leitura de um sujeito historicamente situado); e, ao mesmo tempo, um bordado comum a vrios leitores (o texto-enunciado, constituindo o gnero discursivo em que se insere, com aquele contedo temtico dizvel por meio daquele gnero, passvel de leitura por outros tantos leitores). Eis, aqui, a perspectiva de refrao de que trata Bakhtin (Volochnov) (1988 [1929]). Nas relaes intersubjetivas que estabelecem por meio da leitura, nossos alunos emprestam os seus fios, ou seja, agenciam as suas prticas de letramento, o capital cultural (BOURDIEU, 1970) de que dispem, o capital axiolgico (com base em LAHIRE, 2008 [1995] e EUZBIO, 2010/11) com que contam para interagir com o autor e construir os sentidos do texto. Assim, o tecido, a cada leitura, nunca ser o mesmo, porque os leitores no so os mesmos; seno por outras razes, por sua natureza social e historicamente situada, pela singularidade de seu conhecimento de mundo (KOCH, 2003) e de seu
Capital axiolgico pode ser entendido como [...] o conjunto de valores que caracteriza a formao cultural de um indivduo nesse caso especfico, em se tratando da valorao atribuda lngua escrita (EUZBIO, 2009, p. 46).
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horizonte apreciativo (BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1988 [1929]). A forma com que o texto lido tem a incidncia da construo histricocultural e social de cada leitor que interage com o autor por meio do texto-enunciado no gnero discursivo de que tal texto faz parte. A mobilidade do professor nesse universo implica o reconhecimento dessas questes, sob pena de alimentar uma expectativa de que todos os seus alunos vo construir os mesmos sentidos para um mesmo texto-enunciado, o que seguramente no dever ocorrer. claro, porm, que o gnero proposto para a leitura facultar maior ou menor fluidez do tecido a ser composto. Gneros como manual de instruo, bula de remdio, tratado cientfico etc. parecem facultar menores possibilidades de nuana no tecido, o que no acontece com gneros como poema, romance, letra de msica e afins, que suscitam o enredar-se de muitos fios de diferentes coloraes e texturas para mantermos a metfora de Geraldi (1993). Saber lidar com essas especificidades por ocasio da elaborao didtica que empreendemos em nossa mediao na formao do leitor um desafio cotidiano. Uma outra questo de especial relevncia no dilogo que o leitor empreende com o autor: a capacidade de inferenciao, a qual implica com o risco da simplificarmos o conceito a habilidade para proceder articulao entre informaes veiculadas e informaes implcitas no texto de modo a enunciar concluses no processo de construo dos sentidos (KINTSCH, 1998). Nossa capacidade de inferenciao tende a ser mais efetiva medida que nos apropriamos de novos conhecimentos, quer sejam de natureza interacional, conceitual, quer procedimental e medida que exercitamos nossas habilidades de leitura. O ato de inferir requer o agenciamento de informaes que no esto dadas no texto, sejam elas depreensveis a partir do que est escrito, sejam aquelas que requeiram agenciamento de conhecimentos enciclopdicos e conhecimentos de mundo de que nos apropriamos ao longo de nossa vivncia histrico-social. Se retomarmos o romance Dom Casmurro, a que zemos aluso anteriormente, sua grandeza parecer estar, entre outros predicados,
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na forma como inferenciamos a condio de Capitu se efetivamente adltera ou no. Millr Fernandes (2005), por exemplo, em crnica de humor veiculada em revista de circulao nacional e em seu blog, atualiza informaes explicitadas por Machado de Assis e ativa implcitos depreensveis na obra de modo a inferir que, na verdade, o enlace amoroso era entre Bentinho e Escobar e no entre Escobar e Capitu; sugere, em tom bem-humorado, a condio homossexual do protagonista da obra. J se tomarmos o agravo de instrumento gnero constitutivo do processo judicial como sistema de gneros (BAZERMAN, 2008) a que zemos meno anteriormente, eis aqui a hermenutica do campo do Direito: das inferenciao que juzes faro a partir do contedo temtico e das implicaes de estilo quando os recursos lingusticos so agenciados para compor sentidos depender, em boa medida, a natureza mais justa ou menos justa das decises que prolatarem. Temos, ainda, alguma dvida de que a construo de sentidos uma nova tecedura, que ganha forma luz da historicidade dos leitores? Outra questo implicada no processo de construo de sentidos na leitura de textos enunciados que materializam diferentes gneros discursivos a ativao de esquemas cognitivos (RUMELHART, 1981), um conceito cognitivista que tem lugar em perspectiva terico-epistemolgica distinta da que adotamos aqui, mas que contribui na compreenso de como agimos para entender o que lemos. Podemos entender esquemas cognitivos como blocos de conhecimentos de que nos apropriamos ao longo de nossa vivncia em sociedade. Eles dizem respeito a objetos, situaes, eventos, sequncias de eventos, aes e sequncias de aes. Assim, Na interao com o meio, o indivduo vai percebendo que determinadas experincias apresentam caractersticas comuns com outras (LEFFA, 1996, p. 35). Nenhum de ns parece ter dificuldades, por exemplo, para identificar um ritual de casamento, distinguindo-o de um ritual de formatura; tanto quanto nenhum de ns parece ter dificuldades de reconhecer uma receita mdica, distinguindo-a de uma receita culinria. O ato de ler nos convida, de modo recorrente, a ativarmos nossos esquemas cognitivos e, quando no dispomos de determinados esque-
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mas que nos so requeridos, tendemos a ter dificuldades de compreenso na leitura. As ambiguidades que compem gneros do humor e da publicidade no raro suscitam mais de um esquema cognitivo para atingir os propsitos do enunciador. Tomemos como exemplo uma crnica de Luiz Fernando Verssimo chamada Aquilo, na qual o autor agencia recursos lingusticos de modo a suscitar a ativao cambivel de esquemas cognitivos relacionados ao ato sexual, tanto quanto ao ritual da morte. Cada qual dos interactantes ativa um dos esquemas, e o humor assegurado na ambiguidade suscitada pelo pronome aquilo que, por sua prpria natureza, no tem referente fixo, dependendo do contexto interacional ou do co-texto para se definir. Salvaguardadas as distines terico-epistemolgicas, a construo de sentidos, em se tratando dos gneros discursivos, permitenos evocar essa noo cognitivista de esquemas cognitivos, com o cuidado de entendermos que o conceito de gneros transcende a dimenso intrassubjetiva para se instituir exatamente na dimenso intersubjetiva, territrio em que o pensamento cognitivista no se detm. De todo modo, sempre que, na busca de hibridizao entre prticas de letramento locais e prticas de letramento globais, convidamos nossos alunos a lerem textos-enunciados em gneros discursivos que lhe so desconhecidos, desde que mediemos com excelncia esse processo de hibridizao, bastante provvel que estejamos, por meio da intersubjetividade, contribuindo para a ampliao de esquemas cognitivos dimenso intrassubjetiva de nossos alunos, na dialtica entre intersubjetividade e intrassubjetividade tal qual propunha Vigotski (2000 [1984)].
Finalmente, em se tratando do dilogo que o leitor empreende com o autor, talvez tenhamos a questo mais importante e que pouco exploramos no percurso de nossa discusso: os fios que o leitor ape no bordado, para retomarmos a metfora de Geraldi (1993). Esses fios, em nosso entendimento, dizem respeito ao horizonte apreciativo do leitor, a sua constituio como sujeito at o momento da leitura: suas concepes sobre o tema, sua forma de se colocar diante do mundo referenciado no texto-enunciado que l. Esse horizonte apreciativo tem compo-
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nentes sociais, histricos, culturais, polticos etc., isto , constri-se na historicidade do sujeito e, nessa condio, caracteriza-se por uma singularidade expressiva: so as vivncias desse mesmo sujeito, at aquele momento, que esto sendo agenciadas para o dilogo com o autor. Independentemente das finalidades que levaram o leitor a interagir com o autor por meio do gnero cujo texto-enunciado o leitor tem em mos para ler, entendemos que nenhum de ns empreende um dilogo com o autor sem sair desse dilogo de algum modo, digamos, modificado. Se, como quer Bakhtin (Volochnov) (1988 [1929]), construmonos na alteridade, ou, como quer Vigotski (2000 [1984]), internalizamos nossas representaes de mundo por meio das relaes intersubjetivas, certo que o dilogo com o autor, por meio da leitura, em quaisquer das interaes que estabelecemos por meio de gneros do discurso diversos, incide de algum modo sobre esse nosso horizonte apreciativo.
Sejamos mais precisas: se nos propomos a interagir com um articulista poltico, lendo o texto-enunciado que compe o gnero artigo assinado em um jornal, trazemos para a leitura as impresses que construmos at aquele momento sobre o tema e lemos o que o articulista escreveu os os do bordado luz de nossas representaes de mundo os os que emprestamos ao bordado , construdas em outros dilogos, com outros autores, e na vivncia cotidiana com o outro, no meio em que nos inserimos. Ao concluir a leitura, quer tenhamos concordado inteiramente ou parcialmente com o ponto de vista do autor, com as referenciaes de mundo tal qual ele as veicula em seu texto-enunciado, quer tenhamos discordado inteiramente dele, de algum modo a leitura incidiu sobre ns, dado ter se constitudo uma experincia interacional de raticao de nossas vivncias ou de ressignicao delas ou de parte delas eis o novo bordado, impregnado dos os de origem a voz do autor e dos os do nosso ato de tecer o horizonte apreciativo por meio do qual lemos o texto-enunciado; ou seja, sempre h reao-resposta ativa.
Cabe-nos, como professores, mediarmos esse dilogo, ensinando a nossos alunos que o bordado tem todos esses fios, de modo a que no
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superestimem o horizonte apreciativo do autor, anulando-se em relao a ele a leitura acrtica , tampouco superestimem o seu prprio horizonte apreciativo, denegando a voz do autor e atribuindo ao textoenunciado propriedades de sentido que muitas vezes no correspondem a ele a leitura conveniente ao leitor, ou a leitura manipulativa, ou a leitura arrevesada, ou a leitura desatenta, ou a leitura coercitiva etc. c) O foco nas configuraes especficas das unidades de linguagem Ainda com relao a nossa mediao, como professores, em favor do processo de construo dos sentidos da leitura por parte de nossos alunos, sobretudo em razo de se tratar de aulas de Lngua Portuguesa, cabe-nos focalizar as configuraes especficas das unidades de linguagem (SCNHEUWLY, 2004) tal qual o produtor do texto lana mo para a veiculao dos contedos temticos que constituem a proposta de interao que o gnero discursivo institui. Sabemos que a produo do texto-enunciado que materializa o gnero discursivo implica encapsular nesse mesmo texto um contedo temtico que viabilize as trocas com o leitor. Esse contedo temtico s pode ser materializado por meio do agenciamento de unidades lingusticas. A referenciao do mundo extramental no texto tematizar, por exemplo, as drogas em uma notcia de jornal implica a seleo de recursos lexicais especficos para esse fim. Teremos, por exemplo, de selecionar um conjunto de substantivos que denotem esse recorte do mundo extramental, usando tais substantivos, de modo articulado, em relaes, por exemplo, de sinonmia (entorpecentes), hiperonmia (alucingenos), hiponmia (maconha, cocana etc.), de modo que, ao ler o texto-enunciado, o leitor perceba um eixo de sentido a continuidade temtica de que trata Charolles (1978) no mbito da Lingustica Textual , entendendo que o texto que l sobre drogas e no sobre ecologia, por exemplo. Importa, ainda, chamar a ateno para o fato de que o produtor do texto, ao selecionar um substantivo e no outro, convida o leitor para compartilhar de seu horizonte apreciativo: retomar a expresso uso de drogas com a expresso vcio diferente de faz-lo usando a expresso doena. Essas nuanas de sentido convidam o leitor a aderir ou no perspectiva da qual fala o autor.
Sugerimos a voc que retome discusses sobre referenciao registradas no livro-texto de Lingustica Textual.
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Observamos sem diculdades que as expresses de valor nominal no se prestam apenas para a referenciao do mundo extramental no texto-enunciado ou para assegurar a manuteno temtica; a natureza das escolhas lexicais de sinnimos, hipnimos e hipernimos tem implicaes na progresso temtica (CHAROLLES, 1978; MONDADA; DUBOIS, 2003) porque essa retomada nominal no constitui uma repetio pura e simples, implicando acrscimos de sentido. Chamar a ateno para a forma como os substantivos, expresses substantivas, oraes substantivas e unidades nominais ans se prestam para a referenciao do mundo extramental no texto, negociando sentidos daquilo que chamamos objetos-de-discurso (MONDADA; DUBOIS, 2003), trazidos para dentro do texto por meio das unidades lingusticas, tanto quanto chamar ateno para o papel das expresses nominais na manuteno de um mesmo eixo temtico, nosso dever como formadores de leitores. Outra importante questo implicada o uso dos pronomes nos processos anafricos e, portanto, tambm em favor da continuidade temtica. Pronomes pessoais e demonstrativos so especialmente importantes nos processos anafricos. As retomadas de substantivos (drogas, por exemplo) por pronomes substantivos (elas, por exemplo) um recurso muito recorrente na produo escrita; logo, a leitura exige que resgatemos os referentes dessas expresses anafricas, sob pena de comprometimento dos sentidos: se no contexto hipottico de uma notcia de jornal sobre drogas que criamos aqui resgatarmos o referente de elas como sendo as pessoas e no as drogas (imaginemos que o texto tenha ambas as expresses prximas), poderemos entender equivocadamente os sentidos os famosos casos de ambiguidade referencial. Os pronomes demonstrativos, de natureza adjetiva, compondo expresses nominais sintagmticas tambm instauram tais relaes anafricas. Se usarmos a expresso esse mal para retomarmos drogas, o pronome esse estar, juntamente com o nome mal, retomando a expresso drogas. Nesse caso, mais uma vez, a escolha lexical do substantivo que acompanha o pronome adjetivo traz consigo o horizonte apreciativo do autor do texto, implicando, no apenas retomada do tema, mas progresso tem-
Sugerimos a retomada das discusses sobre anfora registradas no livro-texto de Lingustica Textual.
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tica. Os pronomes demonstrativos de natureza substantiva, a exemplo de aquilo e isso, so recursos anafricos significativos porque podem retomar pargrafos inteiros ou mesmo todo um processo de argumentao. Chamar a ateno dos alunos para a forma como as unidades lingusticas so agenciadas em favor da constituio do texto-enunciado e, por via de consequncia, em favor de um propsito maior, a instituio de relaes intersubjetivas mediadas pelo gnero discursivo, concebido como megainstrumento (SCHNEWULY, 2004, com base em VIGOTSKI, 2000 [1984]), atividade que cabe ao professor na formao do leitor. Poderamos discutir uma srie de outras questes, a exemplo de como os artigos, na condio de determinantes, introduzem informaes novas ou resgatam informaes j dadas no texto ou compartilhadas no plano do conhecimento de mundo. Em nossa hipottica notcia, veiculada tambm hipoteticamente em jornal que assinamos, podemos, por exemplo, ter a ocorrncia de uma informao como a polcia desbaratou uma quadrilha de traficantes. No teremos problemas em ler o artigo definido antes de polcia, mesmo que o autor no tenha feito remisso a essa instituio civil anteriormente, porque compartilhamos um conhecimento de mundo que torna o referente do substantivo polcia amplamente conhecido: a instituio civil que combate o crime. J em uma quadrilha, o uso do artigo indefinido necessrio porque no sabemos de que quadrilha exatamente se trata. Depois que o autor da notcia qualificar essa quadrilha por meio de expresses de valor adjetivo (adjetivos, expresses adjetivas, oraes adjetivas entre outros recursos afins) poder retom-la, na notcia, como a quadrilha com artigo definido porque j a teremos registrado em nossa memria discursiva (MONDADA; DUBOIS, 2003). Poderamos, ainda, mencionar os verbos e a alternncia entre os tempos verbais nas diferentes sequncias textuais que constituem os gneros discursivos. Gneros em que prevalecem sequncias argumentativas tendem a ter reiterado uso do tempo presente; gneros com sequncias narrativas tendem a alternar o pretrito perfeito na sucesso dos fatos e o imperfeito na caracterizao dos cenrios e personagens; gneros em que prevalecem sequncias injuntivas tendem a usar de forma recorrente o infinitivo ou o modo imperativo. Poderamos, ainda, mencionar o papel de conectores como conjunes e advrbios na construo das sequncias argumentativas.
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certo que as unidades lingusticas agenciadas pelos autores para compor os textos-enunciado que materializam os gneros discursivos precisam ganhar nossa ateno como professores, mediadores da construo dos sentidos na formao do leitor. Fazer isso implica uma ao epilingustica, entendida como uma reexo que se estabelece na movimentao dialtica entre o uso da lngua e a reexo sobre a lngua. Nosso grande desafio, como professores de Lngua Portuguesa, entender as relaes entres todos esses enfoques, de modo a, por meio de uma elaborao didtica consequente e terico-epistemologicamente amparada, mediar a apropriao desses saberes em uma perspectiva operacional e reflexiva (BRITTO, 1997), compreendendo que quaisquer conhecimentos de natureza sistmica e funcional, sob a tica que defendemos neste livro, s faz sentido se focalizado sob as lentes das unidades lingusticas constitutivas das construes textuais que compem os gneros do discurso. Fazer isso um exerccio cotidiano de aprendizado.
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Empreendemos, nesta Unidade, uma discusso que procurou ancorar-se em uma perspectiva sociointeracional, na busca de interface com uma perspectiva sociocognitiva. Expliquemos isso: deve estar claro que, em nosso entendimento, a leitura deve ser concebida tal qual prope Geraldi (1993) como um tecido cuja urdida se d tanto pelos fios tecidos pelo autor quanto pelos fios tecidos pelo leitor; ou seja, sob uma perspectiva dialgica de natureza sociointeracional, scio-histrica. No podemos negar, porm e eis, aqui, a perspectiva sociocognitiva , que a leitura implica agenciamento de conhecimentos lingusticos, conhecimentos de mundo, conhecimentos enciclopdicos, conhecimentos interacionais, conhecimentos ilocucionais (KOCH, 2003), e isso tem uma dimenso intrassubjetiva, cognitiva. Defendemos, porm, ver o agenciamento desses conhecimentos no apenas em sua internalidade cognitiva como o crebro est processando a informao do texto-enunciado , mas tambm em uma dimenso intersubjetiva esse processamento se d em razo de uma relao interpessoal social e historicamente situada. Tais conhecimentos so agenciados porque o leitor estabelece uma interao com o autor do texto, com um propsito social especfico, em um momento histrico nico. Em nome disso, agimos na mediao da formao do leitor.
A base de nossa proposta o fato de os homens interagirem socialmente por meio de usos da linguagem que se manifestam historicamente com relativa estabilidade, ou seja, por meio de gneros do discurso.
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Unidade E
O ensino e a aprendizagem da produo textual nas aulas de Lngua Portuguesa
Ancoragem sociointeracional da proposta...
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17 Ancoragem sociointeracional da proposta para o ensino da produo textual na escola: consideraes iniciais
Ao final desta Unidade, voc deve ser capaz de reconhecer a ancoragem sociointeracional da proposta para o ensino da produo textual na escola, identificando a) seu distanciamento terico e metodolgico da redao escolar; b) os princpios enunciativo-discursivos que norteiam a produo textual a partir da noo de gneros do discurso; c) o papel da prtica de anlise lingustica nos processos de produo textual e de reescritura dos textos; d) o processo de constituio da elaborao didtica para as prticas de produo textual em uma perspectiva integrada com a prtica de leitura e realizada luz dos gneros do discurso e dos estudos do letramento.
Para fazer face aos objetivos propostos, esta Unidade divide-se em duas sees: a primeira discute a diferena conceitual entre redao e produo textual; a segunda, subdividida em duas sees, discute o processo de produo textual na escola luz dos gneros e apresenta resumidamente os passos de uma proposta de elaborao didtica para a prtica de produo textual.
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Da redao escolar produo de textos na escola
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18 Da redao escolar produo de textos na escola

Relembrando o que escrevemos na Unidade B, Joo Wanderley Geraldi, nos livros O texto na sala de aula e Portos de Passagem, prope duas grandes unidades de trabalho para o ensino de Lngua Portuguesa, a prtica de leitura e a prtica de produo textual, mediada pela prtica de anlise lingustica. Em relao prtica de produo textual, o autor ressalta que considera [...] a produo de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem de lngua (GERALDI, 1993, p. 135) pela necessidade de devoluo da palavra ao aluno na sala de aula, especialmente em se tratando das classes sociais desprivilegiadas, mas, sobretudo, porque
[...] no texto [texto-enunciado] que a lngua objeto de estudo se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relao intersubjetiva constituda no prprio processo de enunciao marcada pela temporalidade e suas dimenses (GERALDI, 1993, p. 135, grifos nossos). Observemos que, quando falamos em produo textual hoje, inclumos tanto a produo de textos verbais orais quanto de textos verbais escritos. E mais, diante da interseco cada vez maior das multimodalidades semiticas dos textos, o professor de Lngua Portuguesa precisa estar atento tambm para textos materializados em outras linguagens que no a verbal. Neste livro-texto, dada a premncia do trabalho com a escrita diante dos resultados dos indicadores nacionais apresentados na Unidade B, nosso foco centra-se na produo textual verbal escrita.
Nessa proposta, observarmos que Geraldi no trata mais de redao, mas de produo textual. Seria uma nova terminologia para uma mesma prtica? Seguramente no, pois a mudana de nome traz consigo a proposio de mudana de perspectiva terico-metodolgica para as prticas de escrita na escola. Relembrando o que abordamos na Unidade B, dentre as crticas feitas disciplina de Lngua Portuguesa, uma delas volta-se para o modo como muitas escolas concebiam as atividades de aprendizagem da escrita: produziam-se textos para o professor e para a escola, em uma situao artificializada de escrita, que fugia s condies dos usos sociais da lngua. Escrever, por exemplo, fora de determinadas condies de produo ou seja, fora de uma situao social de interao e seu gnero do discurso, desconsiderando para quem escrevemos, por que o fazemos etc. sobre temas diversos, como a clssica redao Minhas Frias, exemplifica esse tipo de encaminhamento. Como comentamos brevemente naquela Unidade, a redao escolar, nesse contexto, constituiu um verdadeiro gnero escolarizado.
Evidentemente esse assunto pode ser abordado produtivamente em outras situaes interativas na sala de aula, inclusive na produo textual, desde que se considerem as condies de produo e, por essa razo, o aluno consiga pr-se em uma posio de autoria em que faa sentido falar de suas frias para um interlocutor.
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A respeito do termo gneros escolarizados convm que faamos uma pequena digresso para retomar com mais flego a compreenso que dele fazemos neste livro-texto. A considerao da redao escolar como gnero justica-se por se constituir como um certo modo de agir e um uso da linguagem na proposta de ensino da escrita nas aulas de Lngua Portuguesa. Mesmo no tendo relao com situaes de interao autnticas fora das aulas de produo textual, ainda assim consideramos ter de conceber essa redao dentro de uma perspectiva de gneros, pois, mesmo que no concordemos com sua concepo de ensino e aprendizagem, ela corresponde a uma situao social de interao: pertence esfera escolar, tem nalidade discursiva (escrever um texto para o professor corrigir), concepo de autoria (posio de aluno) e interlocutor (o professor, a quem compete corrigir o texto tomando como base no respeito norma-padro e o enquadramento dentro de certas estruturas textuais), o que resulta normalmente em textos com contedo temtico vago, estilo assptico, cujo nico parmetro o respeito norma-padro, s convenes da escrita e a conguraes textuais formatadas e abstratas (lembremos que dizer que um texto tem introduo, desenvolvimento e concluso pouco diz e orienta sobre a materializao dos textos). Como podemos situar essa prtica de escrita dentro dos princpios da constituio dos enunciados (apesar dos pesares, no podemos negar que o que o aluno produziu seja um texto-enunciado) e dos gneros, nomeamos essa relao interativa de ensino da escrita como gnero escolarizado, a redao escolar. Nesse contexto, o suxo -ado, com sua signicao lingustica, de que nos valemos nesse contexto, produz o sentido e a valorao crtica que damos a essa maneira de abordar a prtica de ensino e aprendizagem da escrita na escola; ou seja,uma escrita distante dos usos sociais da linguagem. Alm do mais, o uso desse termo busca marcar a diferena que estabelecemos entre essa prtica de escrita e os gneros escolares, que medeiam as diferentes situaes de interao na esfera escolar.
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Aula, prova, livro didtico, monografia (normalmente nomeada de trabalho), ensaio, seminrio, exerccio so alguns exemplos dos muitos gneros escolares por meio dos quais acontecem as interaes de ensino e aprendizagem.
Contrapondo-se quela viso de ensino e aprendizagem da construo de textos, Joo Wanderley Geraldi (1997) prope a distino entre redao e produo textual: na redao, produzem-se textos para a escola; na produo textual, produzem-se textos na escola, considerando-se as condies de produo e de uso da linguagem. Duas consequncias decorrem dessas mudanas epistemolgica e pedaggica. A sala de aula passa a se vista no mais como lugar de transmisso de contedos, mas como lugar de interao, de intersubjetividade, de dilogo entre sujeitos, professores e alunos, portadores de diferentes saberes. So esses saberes do mundo vivido de professores e alunos que se confrontam e dialogam com os conhecimentos sistematizados (cientficos e escolares), e que vo produzir novas possibilidades de ao pedaggica. Nessa perspectiva, o professor desloca-se da posio de mero corretor do texto do aluno para seu interlocutor. Como resultado dessa nova perspectiva de ensino e aprendizagem,
Aceitar a interao verbal como fundante do processo pedaggico deslocar-se continuamente de planejamentos rgidos para programas de estudo elaborados no decorrer do prprio processo de ensino/ aprendizagem. Programas de estudo no implicam espontanesmo, ao contrrio, exigem trabalho rigoroso e constante, demandam tempo e dedicao. Frequentemente confunde-se rigor com rigidez e alternamse as atividades para obter ateno a partir da concepo de que a criana incapaz de dedicar tempo ao estudo de uma mesma questo. (GERALDI, 1997, p. 21).
A segunda consequncia remete ao processo de elaborao didtica, pois escrever na escola requer considerar as condies de produo dos textos. No quadro de uma concepo sociointeracionista da lin-
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guagem, observamos que as interaes sempre so situadas socialmente, e os discursos materializados nos textos-enunciados so marcados por essas situaes. Por essa razo, para produzir um texto (em qualquer modalidade semitica), segundo Geraldi, preciso, entre outros aspectos, que:
a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor [autor do texto] se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas falas); e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b),(c) e (d). (GERALDI, 1993, p. 160).
Ilustremos essa proposio, j lida luz dos gneros: um leitor de jornal, Pedro, sente-se ofendido com o tratamento dado a seu bairro em uma reportagem sobre a violncia nas ruas, uma vez que o jornalista generaliza a questo, levando os leitores do jornal inferncia de que todos os moradores seriam violentos. Pedro, inconformado, quer dar sua contrapalavra, dizer publicamente que discorda da viso enunciada na reportagem. Como leitor do jornal, ou seja, como participante da esfera do jornalismo, sabe que o nico gnero por meio do qual pode se enunciar nessa esfera a carta do leitor, que ser lida inicialmente pelo editor da seo onde esse gnero publicado. Sabe, tambm, que se a carta for longa ser editada ou no publicada; tambm corre o risco de no ser publicada se ele se enunciar em um tom grosseiro e ofensivo. Diante desse horizonte apreciativo-enunciativo, tal como o concebe o Crculo
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de Bakhtin, redige uma carta curta, em que, num tom formal e educado, expe sua discordncia das posies apresentadas pelo jornalista que assina a reportagem.
Podemos observar, no exemplo dado, que o texto de Pedro foi produzido em uma dada esfera social (esfera do jornalismo), para determinados interlocutores (editor da seo onde o gnero publicado e leitores do jornal), que havia o que dizer (discordar da posio do jornalista e apresentar argumentos/pontos de vista para tal), que havia uma razo para dizer (defender o seu bairro perante os leitores do jornal). Pedro constituiu-se autor do seu texto e se responsabilizou pelo que escreveu. Conhecedor das condies de produo do gnero carta do leitor, Pedro escolheu redigiu um texto curto, em tom respeitoso (escolha das estratgias enunciativo-discursivas, ou seja, dos modos de dizer).
A produo de textos na escola, nessa perspectiva, pressupe a devoluo da palavra ao aluno para que ele seja condutor do seu processo de aprendizagem. Isso no significa abolir o papel do professor, mas ressignific-lo: de corretor da grafia e da norma-padro do texto do aluno, professor e aluno passam a se debruar sobre o dizer do aluno e o modo de dizer do aluno, em um processo dialgico de construo do conhecimento. O professor, j no mais como interlocutor final do texto do aluno, mas como leitor compromissado com os processos de aprendizagem, constri-se como um coautor do texto, aquele que aponta possveis caminhos para o aluno dizer o que quer/pode dizer e o modo como quer/pode dizer. Nessa perspectiva, as interaes nas aulas de produo textual poderiam ser apresentadas conforme esquema a seguir:
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implica
Assumir-se como Locutor (d)
implica
Ter o que dizer (a)
Escolher estratgias para dizer (e)
supe
supe
Razes para dizer
exige
(b)
Interlocutores a quem se diz
(c)
Relao Interlocutiva
Figura 18: Esquema das relaes interlocutivas. Fonte: Geraldi (1993, p. 161).
Essa perspectiva para o ensino e aprendizagem da produo textual responde questo da nalidade da disciplina de Lngua Portuguesa hoje, que o compromisso com a apropriao dos usos sociais da escrita, condio necessria para a interao das pessoas em uma sociedade cada vez mais grafocntrica. Quanto s posies polticas de Geraldi, de que se trata tambm da devoluo da palavra s classes sociais marginalizadas da escola e da convivncia nos espaos sociais mais institucionalizados, elas continuam atuais e a elas tambm se reporta o professor de Lngua Portuguesa no seu processo de elaborao didtica da produo escrita na escola.
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No obstante, tomar a palavra tem como corolrio saber tomar a palavra considerando as questes de produo da situao social em que estamos inseridos. Embora na dcada de 1980 e meados da dcada de 1990 essas questes estivessem, de algum modo, no horizonte dos debates pela questo da assuno da historicidade da linguagem, as propostas de ensino e aprendizagem ancoravam-se mais na perspectiva de uma produo textual de natureza individual, obliterando, de algum modo, as condies sociodiscursivas do dizer que medeiam as interaes, agenciadas pelos gneros do discurso. Busquemos entender o papel e o lugar que os gneros podem desempenhar na elaborao didtica das prticas de produo textual.
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A elaborao didtica da produo de textos-enunciados...
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19 A elaborao didtica da produo de textosenunciados ancorada na teoria de gneros do discurso

Mesmo assumindo o risco da repetio, julgamos necessrio retomar fundamentos tericos discutidos da Unidade C, uma vez que eles sustentam a proposta de elaborao didtica da produo de textos ancorada nas teorias de gneros do discurso e de letramento. Por se tratar de retomada de conceitos e concepes j apresentados, julgamos suficiente reapresent-los de modo bastante resumido, para integr-los na perspectiva da elaborao didtica, tema desta seo.
19.1 Retomando os fios tericos para tecer inteligibilidades pedaggicas

Como vimos, para Bakhtin (2003[1979]) o enunciado a unidade da interao, uma vez que no nos dirigimos ao outro por meio de palavras e frases, mas por meio de textos-enunciados. No entanto, essa unidade de interao, mesmo representando o projeto discursivo do autor, resultado da relao entre duas foras discursivas: de um lado, o querer dizer do autor, ou seja, seu projeto discursivo; de outro lado, o gnero do discurso que medeia a interao em que se encontra o autor. Reinterpretando o que diz Bakhtin (2003[1952-1953]), podemos afirmar que a inter-relao dialtica entre esses dois aspectos que d existncia ao texto-enunciado dirigido ao interlocutor. Lembramos, ainda, que todo texto-enunciado produzido tendo como referncia um gnero do discurso, que baliza o falante no processo discursivo, e que o conhecimento/domnio praxiolgico dos gneros fundamental para a interao. Conseguimos interagir com proficincia em uma dada situao social se dominamos o gnero que medeia essa interao. Duas decorrncias podem ser depreendidas dessa posio terica para a elaborao didtica da produo textual:
Conceito que, a partir das consideraes que o autor estabelece acerca da diferena entre o texto visto na sua condio de enunciado e o texto visto na sua condio de estrutura, nomeamos como texto-enunciado.
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a) A elaborao didtica de ensino e aprendizagem da produo textual no pode prescindir da noo de gneros se, de fato, tomarmos como princpio que disciplina de Lngua Portuguesa cabe o trabalho com o domnio dos usos sociais da linguagem. Desse encaminhamento, resulta que a grande maestria do professor de Lngua Portuguesa est na elaborao didtica de atividades didtico-pedaggicas que medeiem o processo de apropriao dos conhecimentos necessrios produo de textos pertinentes aos gneros do discurso a que pertenam; e, como corolrio, construir conhecimento praxiolgico necessrio para o aluno, como sujeito historicamente situado, poder transitar em diferentes esferas sociais cujas interaes so mediadas pela escrita (no caso de interaes mediadas por textos escritos). b) A elaborao didtica proposta precisa manter equilibrada a relao dialtica e constitutiva entre texto-enunciado e gnero. Se o foco recai sobre o projeto discursivo apenas, perde-se o vnculo entre eventicidade e historicidade, e o texto-enunciado produzido pode no atender mais s condies sociais de sua produo e perder, por isso, parte de sua legibilidade e no produzir o efeito esperado no interlocutor. Um tom agressivo, por exemplo, em um texto em que o interlocutor espera um tom polido pode produzir uma leitura no colaborativa por parte do leitor; um estilo familiar no corresponde s expectativas de leitura nos gneros da esfera da cincia, normalmente construdos em estilo impessoal. Por outro lado, se o foco recai apenas no gnero, numa viso centrada no texto produto, sem a considerao de sua contrapartida, o enunciado, em que o gnero se atualiza e produz significado, perdemos o texto-enunciado, pois j no h mais um sujeito-autor se enunciando, engajado em um projeto discursivo. Nesse caso, dos processos interacionais mediados pela escrita e pela historicidade, em que um sujeito assume uma posio de autoria para buscar uma contrapalavra do leitor, o aluno passa ao preenchimento de supostas estruturas textuais, seguindo instrues normativistas. Lembramos que a existncia do gnero trava-se no processo dialtico entre o dado (as condies histricas do gnero) e o novo
Viso taxionmica dos gneros (rever Unidade C), com possibilidades de retorno da redao escolar.
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(sua nova materializao no enunciado), o que resulta sempre na sua relativa estabilidade, pois ele se materializa e atualiza-se na concretude do enunciado. Continuando nossa retomada terica, todas as esferas da atividade humana esto ligadas ao uso da linguagem, o que torna esses usos extremamente variados, como decorrncias das finalidades e funes sociodiscursivas dessas esferas. Logo, compreende-se a extrema diversidade e heterogeneidade das interaes sociais e dos gneros que lhes correspondem. E mais, depreendendo concluses a partir da teoria de gneros proposta, no h gneros prototpicos cujo domnio seja transferido para a produo de textos-enunciados de outros gneros. Relembremos o exemplo que Bakhtin nos d e que atualizamos aqui: um cientista que magistralmente domina os gneros do discurso da esfera da cincia, pois sabe proferir palestras para seus pares, escreve artigos para revistas cientficas, elabora relatrios de pesquisa, sente-se fora de lugar em uma conversa de bar: cala-se ou intervm de forma desajeitada. Segundo o autor, essa inabilidade, dentre outros fatores possveis, pode estar relacionada inabilidade, ao no domnio do gnero dessa interao: o que dizer, quando assumir o turno da fala e quando termin-lo, como negociar com os interlocutores os turnos da fala, como progredir o tema em cada retomada de turno etc. Busquemos outro exemplo: o domnio da produo de artigos cientficos arregimenta um conjunto de conhecimentos diferentes do da produo de um ensaio, que requer a posio de uma autoria capaz de analisar e contrapor diferentes quadros tericos, pois sua finalidade no a de expor resultados de uma pesquisa, como no caso do gnero artigo. Em face dessa situao terica e considerando as nalidades da disciplina de Lngua Portuguesa hoje, voltamos questo j enunciada: Quais gneros priorizar para as prticas de ensino e aprendizagem de produo textual?. A melhor resposta que podemos dar hoje que no h uma resposta, mas um possvel horizonte de possibilidades, considerando a funo e o papel dos gneros na mediao das interaes humanas, o que privilegia aqui um enfoque mais intersubjetivo da escrita. Dito de outro modo, de que domnios de
Essa posio tambm pode ser aproximada dos processos de leitura: diferentes gneros pressupem diferentes valoraes; logo, diferentes leituras.
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escrita espera-se que os alunos tenham se apropriado ao nal da educao bsica e que lhes facultem a possibilidade de interagir e se mover nas diversas esferas sociais? Uma primeira aproximao de uma resposta possvel, e j ensaiada na Unidade C, que se o papel da disciplina incidir sobre a apropriao dos usos sociais da lngua escrita e, como vimos, as esferas sociais formalizadas tm gneros que lhe so prprios sem perder, no nosso horizonte pedaggico, a inter-relao necessria com outras questes, tais como o projeto poltico pedaggico das escolas, o entorno social dos alunos, as interaes sociais mediadas pela escrita de que j participam os alunos e o domnio dos gneros dessas interaes , podemos tomar como uma das referncias para o trabalho com a produo textual escrita as esferas sociais e seus gneros, considerando que disciplina caberia mediar predominantemente (no exclusivamente) o domnio dos gneros secundrios. Junto com esse domnio para a interao somam-se (ou resultam) o domnio de diferentes operaes de linguagem, diferentes processos de textualizao e organizao textual e diferentes usos dos recursos lingusticos que esses gneros requerem, pois os gneros apresentam contedo temtico, estilo e composio prprios.
Numa relao parafrstica com o conceito de memria de futuro de Bakhtin (2003[1979]): no mundo da vida calculamos as possibilidades de ao no presente tomando como base a memria de futuro desejado.
Essa aproximao de uma possvel resposta leva a outras perguntas, numa cadeia dialgica, como sobre a possibilidade de podermos prever de que prticas de escrita o aluno necessita fora dos muros da escola hoje e no futuro. De fato, no h evidentemente predibilidade absoluta. Nem por isso nossa aposta se pauta em uma ao de natureza teleolgica, em um pragmatismo estreito, centrado no imediatismo das aes, o que reduziria o trabalho com a produo escrita para o domnio de gneros primrios, gneros escolares e gneros bsicos da esfera do trabalho (produzir currculo, preencher fichas de pedido de emprego etc.). Nossa proposta no comunga dessa viso utilitarista de educao e de ensino e aprendizagem da produo escrita, mas alicera-se em um projeto de futuro compromissado com os alunos, especialmente aqueles excludos das cidades das letras (RAMA, 1985 apud GERALDI, 2003),
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mesmo que esse projeto signifique certa utopia, que julgamos necessria para mudar a situao estabelecida hoje, de excluso de boa parte da populao brasileira das interaes das esferas secundrias e das prticas letradas dominantes. Nessa perspectiva,
Apoderar-se da letra, e da escolaridade que ela demanda, resulta de uma sbia deciso popular, porque os excludos cedo perceberam sua signicao e relevncia. Mas na escola que temos e no estgio atual da estrutura da sociedade, ainda possvel apostar em polticas de construo do novo com base no instvel, local, mutvel e nico, elegendo os acontecimentos como alavancas de reexo sobre o mltiplo? Certamente, a resposta a esta pergunta remete ao exerccio da cidadania, espao onde o eu, o tu e o ele podem calcular nossos horizontes de possibilidades, defendendo, ainda que conituosamente, a sociedade que nossa memria do futuro projetou, para que os excedentes de viso no futuro se tornem o motivo da busca do dilogo constitutivo de sujeitos nicos e livres, e no mais o lugar da construo de uma separao radical entre homens. (GERALDI, 2003, p.26).
A defesa de um projeto de futuro para o ensino e aprendizagem da produo textual na escola se alicera, ainda, na questo da construo da subjetividade, pela considerao de que pelo exerccio da escrita o sujeito se constri na relao intersubjetiva; pela experienciao de diferentes posies de autoria e interlocuo, pela construo da capacidade de se mover nos universos de discurso e na busca por estratgias adequadas obteno da reao-resposta desejada no seu projeto discursivo. A aposta no projeto de futuro para a produo escrita que assume como meta de aprendizagem as prticas de produo textual mediadas pelos gneros secundrios, assume, luz do pensamento de Bakhtin, que as esferas sociais no so fechadas, mas que se constituem nas entrefronteiras e que as esferas primrias e secundrias (e, em decorrncia, suas interaes e seus gneros) esto em relao constitutivo-dialtica, o que no descura, temos insistido, a questo das interaes escritas das esferas primrias e seus gneros, das culturas locais e da axiologia que perpassa discursos, gneros e culturas.
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Nas palavras de Rojo (2009, p. 115, grifos da autora),

[...] o papel da escola na contemporaneidade seria o de colocar em dilogo no isento de conitos, polifnico, em termos bakhtinianos os textos/enunciados/discursos das diversas culturas locais com as culturas valorizadas, cosmopolitas, patrimoniais, das quais guardi, no para servir cultura global, mas criar coligaes contra-hegemnicas, para translocalizar lutas locais.
Outra questo a ser abordada refere-se ao processo de elaborao didtica, mais precisamente, ao processo de passagem das prticas de produo textual e dos gneros nas esferas sociais em que se constituem para a esfera escolar, como objetos/temas de ensino e aprendizagem. Alguns pesquisadores sustentam que essa passagem articializa essas prticas e os gneros que lhes correspondem e que, por essa razo, no atingem os objetivos de levar o aluno apropriao dessas prticas. Novamente, parece-nos que posies radicais no favorecem o trabalho com a aprendizagem da escrita na escola. Se levarmos ao extremo essa posio de s tomar como objetos de ensino e aprendizagem na escola as prticas dita autnticas, temos de resumir a aprendizagem da produo textual na disciplina de Lngua Portuguesa aos gneros escolares: produzir resumos, resolver exerccios escritos, fazer chamentos, escrever trabalhos escolares (monograas) etc. Embora sustentando que a aprendizagem dessas produes como o processo de produo de uma monograa deva tambm objeto de ensino, o compromisso da disciplina com a apropriao dos usos sociais da escrita no se concretiza se car restrita a esse universo. O que fazemos ento?
Acreditamos que a alternativa apoiada na teoria bakhtianiana no o fechamento para o ensino da produo textual dos gneros escolares, mas a abertura para a entrada das prticas de produo escrita e gneros de outras esferas sociais, assumindo tratar-se de uma reenunciao, de uma reacentuao dos gneros e seus enunciados. Dito de outro modo, os gneros e suas prticas de leitura e produo textual acoplam uma outra finalidade (reacentuao da finalidade), a de se constiturem na escola tambm como objetos/meios de aprendizagem. Transformam-se, num sentido mais amplo, em discurso citado. Essa dupla perspectiva das
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finalidades da leitura e da produo textual de textos e de seus gneros na escola significa as atividades. Professor e aluno, na aula, assumem que esto em uma situao social de interao de ensino e aprendizagem (o gnero aula e a esfera escolar parametrizam essa posio) e reconhecem que os textos dados leitura e produo de textos cumprem essa dupla funo: a que exercem na sua esfera social e a de ensino e aprendizagem. Exemplifiquemos o que acabamos de falar com a produo escrita de textos-enunciados de trs gneros da esfera jornalstica: carta do leitor, artigo assinado e crnica. As cartas do leitor produzidas pelos alunos podem ser enviadas para a redao de um jornal, aproximando-se bastante de sua finalidade discursiva na esfera do jornalismo. Ainda assim, ela resulta de um processo de ensino e aprendizagem decorrente da interao entre aluno e professor e aluno e colegas. Os artigos assinados produzidos pelos alunos podem ser encaminhados para jornais de circulao mais local, abertos publicao de artigos de leitores. Mesmo que entre o artigo assinado do aluno e do articulista no se notem diferenas marcantes de gnero, aquele resulta de uma interao de ensino e aprendizagem (e no h conotao negativa nessa afirmao, pelo contrrio: a aproximao do artigo assinado do aluno com o do articulista mostra o bom resultado da elaborao didtica). O aluno, ao escrever uma crnica na escola, no cronista profissional, ou seja, no o autor previsto para o gnero crnica, e muito provavelmente no ter sua crnica publicada no jornal, mas est experienciando essa autoria e a produo escrita de uma crnica em um espao de aprendizagem.
Na busca de uma aproximao da produo textual na escola com as nalidades sociodiscursivas que os gneros desses textos tm nas suas esferas sociais, muitas escolas tm criado alternativas aproximadas, como a criao do crculo de correspondncia entre alunos, blogs de turmas de alunos ou da disciplina de Lngua Portuguesa, projetos de publicao de livros, criao do jornal escolar ou da classe. Em que pesem crticas que se fazem a esses projetos, tomando como argumento sua articialidade (em relao qual j nos posicionamos), acreditamos que eles podem ser produtivos se consideradas as condies de produo dos gneros a publicados nos processos de elaborao didtica. Comentemos a publicao de livros e jornais.
Tal como a carta e o bilhete no romance: no mundo do vivido das personagens, a carta e o bilhete medeiam as relaes interpessoais na condio de enunciados de gneros primrios; no mundo do romancista e do leitor, esses textos intercalados e seus gneros perdem sua relao direta com a esfera cotidiana para funcionarem e serem interpretados como parte integrante do romance, gnero secundrio da esfera da arte.
Nesse caso e em outros em que a circulao do texto do aluno no se realiza pelas mdias convencionais do gnero, como o jornal, o livro, a revista etc., sugerimos meios alternativos compatveis com a realidade da escola e do gnero objeto de estudo: mural escolar, blog. No obstante, lembramos que h gneros cujos textos no preveem circulao pblica massiva, como dirio, carta pessoal, prova, resumo etc.
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Sobre o livro, conforme j mencionado na Unidade D, em algumas situaes escolares, de um modo equivocado, ele tem servido para publicar quaisquer textos produzidos pelos alunos, independentemente de os gneros desses textos terem como suporte o livro. Nesse caso, h, de fato, um artificializao das condies de produo. Publicam-se em livros, seguramente, muitos gneros, mas no todos... Notcias materializam-se em jornais impressos, on-line e em revistas. Podemos, todavia, imaginar excees, como a publicao em livro, em obra pstuma, das melhores notcias produzidas por um dado jornalista; mas observemos que, nesse caso, trata-se de reacentuao dessas notcias, cuja publicao no se presta mais a divulgar acontecimentos da atualidade, mas homenagear o jornalista. Outra situao que nos parece artificial publicar textos em livros cujas condies de produo em nada condizem com as do gnero dos textos e com os processos interlocutivos, como, por exemplo, a publicao de descries ou ainda de textos de alunos produzidos no perodo formal da alfabetizao, mas calcados em modelos de textos artificiais, como O mar azul. O mar tem peixes. Que mar azul!. A piscina tem gua. A gua azul. Que bonita piscina!. A respeito da criao do jornal escolar, algumas crticas a ele so dirigidas, sob o argumento da artificialidade, de que a escola est criando caricaturas de jornalistas, funo discursiva que o aluno nunca exerceria, por se tratar de uma autoria profissional. Acreditamos que se trata de uma concepo que desconsidera a possibilidade de reacentuao das prticas discursivas, delineadas na concepo de gneros do Crculo de Bakhtin. O jornalismo, sem dvida, uma esfera social com seus gneros. Assinalamos, no entanto, que a difuso do jornal como meio de interao migrou para outras instncias: por exemplo, empresas (inclusive escolares) e Igrejas mantm seus jornais. Trata-se ainda de jornalismo? Parece-nos, antes, tratar-se de hibridismos entre jornalismo e propaganda, jornalismo e comunicao com os fieis etc. No caso do jornal na/da escola, salvaguardadas as diferenas da funo do jornal no jornalismo e a funo pedaggica que ele pode desempenhar nos processos de apropriao dos usos sociais da escrita, ele pode ser um espao produtivo hbrido para a veiculao dos textos dos alunos, com a mesma salvaguarda que fizemos acerca do livro: nem todos os gneros so socializados pelo jornal, mesmo considerando as diferenas entre os jornais, as pocas histricas e as diferentes culturas.
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Nesta seo apresentamos consideraes tericas e pedaggicas norteadoras dos processos de ensino e aprendizagem das prticas de produo textual luz dos gneros do discurso e do letramento. Na prxima seo, focalizaremos o processo de elaborao didtica do ensino e aprendizagem da produo textual.
19.2 Tecendo a prtica: um exemplo de elaborao didtica

Nosso objetivo nesta seo, a partir de uma viso mais intersubjetiva da leitura e da produo textual, demonstrar como se pode realizar a elaborao didtica da produo textual a partir da noo de gneros e da assuno de que os gneros podem funcionar como elementos integradores das prticas de leitura, produo textual e anlise lingustica. O desenho da elaborao didtica apresentada nesta seo resultado de pesquisa de mestrado de Maieski (2005), desenvolvida no Programa de Ps-graduao em Lingustica da UFSC e, como tal, deve ser lida a partir dessa situao enunciativa. Por se constituir como resultado de uma pesquisa-ao na esfera escolar, a elaborao didtica por ele desenvolvida pode ser tomada, no entanto, como uma referncia (e no modelo, receita a ser reduplicada) para o professor de Lngua Portuguesa construir conhecimento sobre a elaborao didtica da prtica de produo textual na perspectiva terico-metodolgica assumida neste livro-texto. A elaborao didtica foi realizada em uma Oficina de Produo textual, frequentada por alunos de 5 a 8 sries de uma escola pblica. Depois de considerados as prticas de letramento e gneros de que participavam esses alunos fora da escola, as necessidades dos alunos e o projeto de produo textual em que gostariam de se engajar, a opo centrou-se no gnero artigo assinado, da esfera jornalstica, para a prtica de ensino e aprendizagem da leitura e da produo textual mediadas pela prtica de anlise lingustica. A elaborao didtica, precedida pelo estudo terico do gnero empreendido pelo mestrando-professor e acompanhada pela seleo de jornais para o trabalho em sala de aula, efetivou-se em torno de duas grandes unidades de trabalho articuladas entre si: 1) Prtica de leitura e anlise lingustica e 2) Prtica de produo textual e prtica de anlise lingustica.
Dissertao disponvel online no site da Biblioteca Universitria da UFSC.
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19.2.1 Prtica de leitura e anlise lingustica

Considerando que os processos de produo de sentidos na leitura constroem-se tambm tomando em conta a esfera social e o gnero em que se inscreve o texto, os suportes dos textos, seus formatos, todos significativos na produo dos sentidos, essa unidade de trabalho contou com os seguintes desdobramentos didticos: a) O Contato com o Suporte de Circulao - o jornal Esta etapa se alicerou em duas consideraes bsicas. A primeira delas, que o suporte faz parte do gnero, pois inscreve o gnero na sua esfera social, o jornalismo; que seu formato, seus cadernos e sees, a empresa que o edita so ndices produtores de sentido. Eliseo Vern, no livro A produo de sentido, mostra, por exemplo, como os jornais podem variar muito nas suas divises internas em funo dos grupos sociais e econmicos que representam. Alm mais, a incluso do fato em um ou outro caderno produz sentidos distintos: Os acontecimentos no so, em si mesmo, fait divers [gnero do discurso no jornalismo francs], no pertencem tampouco, por si ss, ordem do poltico, do econmico etc. o tratamento discursivo que os constri como tais (VERN, 1980, p. 228). Por essa razo, no trabalho com a leitura na perspectiva dos gneros, como ressaltado na Unidade D, a incluso do suporte na aula de leitura torna-se indispensvel. A segunda considerao para o trabalho com o jornal decorreu da observao da pouca familiaridade dos alunos com a leitura de jornais, tanto de circulao mais ampla quanto local. A mediao realizada pelo professor, nessa etapa, constituiu-se de dilogo professor e alunos, focalizando tpicos relacionados ao jornalismo e ao jornal. b) Leitura de artigos Esta etapa da elaborao didtica objetivou introduzir/familiarizar o aluno na leitura de textos do gnero. Retomando o que se discutimos na seo 10.3 Implicaes pedaggicas dos gneros na aula de Lngua Portuguesa, o objetivo dessa atividade consistiu em aproximar o aluno da leitura e do leitor previstos pelo gnero, cujas respostas desejadas foram aquelas que o leitor previsto para o gnero, em tese, faria.
No atribumos, por exemplo, o mesmo sentido a um romance biogrfico e a uma biografia cientfica.
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c) Leitura estudo de textos o gnero artigo Esta etapa, a prtica de anlise lingustica no bojo da prtica de leitura, e nomeada na pesquisa de leitura analtica, desdobrou-se em vrias atividades distintas, uma das quais elaborada aps planejamento inicial, em funo de dificuldades que os alunos ainda apresentavam na apropriao epilingustica das caractersticas do gnero e os efeitos de sentido que produziam na leitura (mesmo aps realizao de vrias atividades); dentre elas, as vozes presentes nos textos e a valorao a elas dada pelo articulista e pelos diferentes processos de materializao das relaes dialgicas entre elas. Nessa etapa, a finalidade da interao do aluno com os artigos foi se debruar sobre eles para estud-los a fim de construir conhecimentos epilingusticos discursivos, textuais e lingusticos para a leitura proficiente de textos do gnero e para a produo textual. Foram explorados, dentre outros aspectos: a razo de o artigo ser publicado no caderno Opinio; o papel axiolgico da assinatura e do p biogrfico; a razo da presena do discurso citado (j-dito) e dos relatos (gneros intercalados); as estratgias de persuaso do leitor; e como a presena e valorao do discurso do outro (j-dito e a reaoreposta prevista do leitor) so materializados linguisticamente no texto. A respeito desse aspecto, por exemplo, foi realizado o estudo do papel da modalizao devemos, necessrio... no processo de persuaso do leitor e dos pronomes demonstrativos aquele, aquela na desqualificao do discurso do outro. Trata-se, como dito, da prtica de anlise lingustica articulada prtica de leitura.
Essa diviso tripartida apenas para efeitos de focalizao de aspectos a serem explorados na leitura estudo dos textos, uma vez que nos processos interacionais, ou seja, na linguagem em uso, eles funcionam integradamente.
19.2.2 Prtica de produo textual e prtica de anlise lingustica

Essa unidade de trabalho contou com os seguintes desdobramentos didticos: prtica de produo textual, prtica de anlise lingustica e prtica de reescritura de textos. a) Prtica de produo textual: A nossa experincia de professoras e pesquisadoras mostra-nos que esta a parte mais delicada do processo, pois implica situar e engajar o aluno em uma situao de interao imediata, constitutiva de uma
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situao social de interao e o gnero que lhe corresponde. Do ponto de vista da situao imediata, requer, como prope Geraldi (1993), que se tenha o que dizer, que se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer; que se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; que o autor do texto se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz; e que se escolham as estratgias para realizar as aes acima destacadas. Lembramos, entretanto, que Bakhtin (2003 [1979]) entende que o texto-enunciado sempre o resultado da relao de duas foras que lhe so constitutivas: o projeto discursivo do sujeito, de um lado, e as condies do gnero, de outro. Por essa razo, essas aes desencadeadoras da produo textual propostas por Geraldi tornam-se mais produtivas se relidas luz dos gneros. Ter o que dizer: ter o que dizer necessrio para que o texto chame a ateno e seja relevante para o interlocutor. Rojo (2001) destaca que a alimentao temtica tomou conta das aulas de produo textual de muitas escolas nas dcadas de 1980 e 1990. No obstante, o que fazer com essas informaes construdas a partir da leitura de textos sobre o tema ficou deriva, espera de passe mgico para sua reenunciao no processo de produo textual, como se no fizesse parte do processo de aprendizagem. Cotejando essa posio pela perspectiva dos gneros, observamos que o dizer dos textos-enunciados presta-se quilo que no gnero pode/precisa se tornar dizvel e que torna o enunciado adequado/pertinente/relevante reao-resposta intencionada. Outra observao a ser feita a migrao dos temas ditos controversos (pena de morte, aborto, sexo na adolescncia etc.) da dissertao escolar (gnero escolarizado) para muitas atividades de produo textual que intentam trabalhar na perspectiva dos gneros, especialmente com o artigo assinado. Duas consideraes merecem ser feitas: do ponto de vista do gnero, observamos que o articulista sempre escreve sobre temas de sua rea de atuao, ou seja, sobre assuntos que domina muito bem e sobre os quais tem o que dizer; do ponto de vista da elaborao didtica, pode ser bastante sofredor e pouco produtivo para um aluno escrever sobre temas controversos sobre os quais sequer pode e quer se posicionar. Por que no permitir, no
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caso do artigo assinado, que o aluno se posicione em face de assuntos que lhe so familiares, a partir dos quais encontre sentido e conhecimento de causa para escrever, semelhantemente ao que ocorre com a autoria presumida do gnero artigo assinado? Ter uma razo para dizer o que se tem a dizer: a finalidade do texto que se produz est ligada ao projeto discursivo do autor do texto e da finalidade discursiva prevista pelo gnero. Qual a finalidade de se escrever uma carta? Um abaixo-assinado? Ter uma razo para dizer constri-se a partir da instaurao de um processo de interlocuo. Ter para quem dizer: essa a condio fundante da produo de textos, pois sem o outro o texto inexiste como enunciado. Se os gneros tm sua concepo de interlocutor, o ter para quem dizer assume dupla importncia na produo textual na escola: os textos so dirigidos a um leitor que, como o autor, assume o papel de interlocutor do gnero: leitor do jornal, filho, prefeito, leitor de romance, avaliador de TCC etc. Esse duplo papel de interlocutor (o interlocutor imediato, a quem o texto-enunciado produzido dirigido, e a posio de interlocutor inscrito no gnero) baliza o aluno no processo de produo de textos. No caso da produo de crnicas, o que espera um leitor ao ler a crnica? Que reao-resposta do leitor intenta a crnica? Fruio esttica? Crtica social? Muitas vezes a escola tende a considerar/encontrar um leitor imediato para os textos dos alunos, mas descolado do papel de interlocutor presumido. Por exemplo: alm do sistema escolar, que interlocutor podem presumir textos como O mar azul. O mar tem peixes. Que mar bonito!. Por essa razo salientamos que se se descuram os processos interlocutivos constitutivos do/no processo de produo de textos, publicar os textos para um interlocutor imediato, mesmo com noite de autgrafos, est muito longe de uma proposta de ensino e aprendizagem de produo textual centrada na linguagem como interao e nos gneros do discurso. Nesse caso, o interlocutor uma fico. Por outro lado, a dissertao de Bussarello (2004) indicou-nos a necessidade que o aluno sente do interlocutor imediato para os textos que escre-
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ve (relembrando: ele escreve na escola, mas no para a escola), mesmo que ele construa a imagem do interlocutor presumido pelo gnero. Durante essa pesquisa-ao de mestrado, que se norteou pelos mesmos princpios de elaborao didtica de Maieski (2005), dadas as condies econmicas da escola e os imprevistos que se interpuseram durante o processo da pesquisa, na etapa de produo textual no havia, pelo menos de imediato, meios de fazer circular as crnicas a serem produzidas pelos alunos; ou seja, que elas tivessem um interlocutor imediato. Mesmo os alunos tendo estudado, pela prtica de anlise lingustica na prtica de leitura, o interlocutor presumido para esse gnero e os efeitos de sentido intentados, eles no se engajaram inicialmente na atividade de produo textual proposta, pois a interao, de fato, no aconteceria, o que exigiu novos rumos de ao: encontrar um meio de circulao dessas crnicas, no caso, via internet e em um site de outra escola. Chamounos a ateno que, instaurada uma situao de interao real, os alunos se engajaram no projeto de produo textual. Assumir a autoria do que diz: assumir a autoria de um textoenunciado inclui considerar a autoria prevista do gnero (na tese, provocaria sensao de estranhamento para a banca se seu autor se enunciasse no papel de romancista ou cronista de futebol). Essa posio implica, antes de tudo, na tomada de um ato tico, responsabilizar-se pelo que se diz. Alm disso, no h enunciados neutros. Assumir a autoria, nessa concepo, pressupe o outro e sua contrapalavra, o que nos remete funo da presena do outro no processo de produo de textos. Escolher as estratgias adequadas a seu dizer: a escolha das estratgias lingusticas, textuais e discursivas adequadas est balizada pelo gnero do discurso e pelo projeto discurso do autor. Por essa razo, consideramos relevante, que, por meio da prtica de anlise lingustica nas aulas de leitura se estabelea uma reflexo epilingustica, com vistas construo do conhecimento epilingustico sobre os gneros do discurso para os processos interacionais, focalizando situao de interao, contedo temtico, estilo composio etc.
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Retomando a elaborao didtica da pesquisa de Maieski, a proposta de produo textual tomou como ponto de partida a situao social de interao do gnero artigo assinado, conhecida e estudada pelos alunos na prtica de anlise lingustica realizada no interior da prtica de leitura. Para a situao social imediata, os alunos foram instados a escrever artigos assinados sobre o uso do celular na sala de aula (assunto escolhido pelos alunos) a serem publicados ou em um jornal de circulao regional ou em um site de vezo administrativo e jornalstico do municpio em que se situa a escola, uma vez que o jornal regional, dadas as condies de produo do jornalismo, no publicaria todos os artigos. A partir da construo dos parmetros de interao, os alunos engajaramse no projeto de produo dos textos, tomando como referncia os conhecimentos de natureza discursiva, textual e lingustica sobre o gnero, construdos nas aulas de leitura mediadas pela prtica de anlise lingustica e que foram retomados, muitas vezes, nas mediaes que professor e alunos realizaram durante o processo da escrita dos textos. b) Prtica de anlise lingustica Essa atividade de reflexo epilingustica sobre a linguagem, de modo particular, incidiu sobre os textos produzidos pelos alunos. Trata de uma atividade de leitura analtica do prprio texto, com o objetivo de sua reescritura. Nessa etapa, o papel professor (e do aluno) como mediador da aprendizagem e como coautor do texto do aluno torna-se essencial, pois sua ao incide sobre aspectos da materializao do texto que podem ser melhorados/adequados, considerando-se o projeto discursivo do aluno-autor, o gnero do discurso do texto produzido pelo aluno e, principalmente, os aspectos do gnero que foram abordados na prtica de anlise lingustica realizada na prtica de leitura. Trs foram as estratgias utilizadas durante a prtica de anlise lingustica: leitura e anlise do texto do colega, leitura e anlise coletiva de um texto, comentrios orais e escritos do professor sobre os textos dos alunos. Convm salientar que a prtica de anlise lingustica nas duas primeiras estratgias fez-se acompanhar de um roteiro constitudo de um conjunto de perguntas guisa de orientao, a partir da qual os alunos analisaram o texto do colega e seu prprio texto. Essas questes contemplavam aspectos da dimenso discursiva, textual, lingustica e de convenes da
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escrita explorados na prtica de leitura. Seguem, a ttulo de ilustrao, exemplos dessas perguntas: o autor se orienta para o seu leitor; busca sua adeso ao seu ponto de vista; o uso da primeira pessoa do plural e/ou das perguntas retricas objetivam aliar o discurso do autor ao do leitor (movimento dialgico de engajamento); o autor antecipa enunciados prefigurados do leitor, abafando-os (movimento dialgico de refutao); o autor usa indicadores modais, impondo seu discurso para o leitor (movimento dialgico de interpelao)?; o autor se orienta para o seu leitor; busca sua adeso ao seu ponto de vista; o uso da primeira pessoa do plural e/ou das perguntas retricas objetivam aliar o discurso do autor ao do leitor (movimento dialgico de engajamento); o autor antecipa enunciados prefigurados do leitor, abafando-os (movimento dialgico de refutao); o autor usa indicadores modais, impondo seu discurso para o leitor (movimento dialgico de interpelao)?; que recursos estilsticos so empregados pelo autor na sua inter-relao com a reao-resposta do leitor (primeira pessoa, modalizao, uso do no, do mas, de perguntas retricas)?; Convenes da escrita: h problemas de grafia e acentuao?; O texto est pontuado e distribudo em pargrafos adequadamente? A prtica de anlise lingustica empreendida nessa etapa objetivou incidir sobre os processos de reescritura dos textos. c) Prtica de reescritura de textos Nessa etapa, aps as diferentes atividades de anlise lingustica, os alunos reescreveram seus textos com vistas sua publicao. Trata-se, em uma perspectiva discursiva, da produo de um novo texto-enunciado, pois o sujeito que escreve j no mais o mesmo, nem o texto que produz duplicao do texto anterior. A prtica de reescritura dos textos como rotina nas atividades de produo textual encara a produo textual como processo e afasta o mito do dom, de que o texto est pronto na cabea espera da traduo pela escrita. Na pesquisa de Maieski,
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alguns textos foram publicados no jornal local e os demais no site indicado para os alunos. Nesta seo apresentamos uma proposta de elaborao didtica de produo textual mediada pela noo de gneros e que se movimenta da leitura para a produo textual de textos de um mesmo gnero. Salientamos que esse no nico caminho possvel, como j discutimos na seo 10.3 Implicaes pedaggicas dos gneros na aula de Lngua Portuguesa. Reiteramos que essa proposta no deve ser vista como modelo a ser reduplicado, o que iria de encontro aos princpios tericos erigidos na Unidade C que sustentam as prticas de ensino e aprendizagem de leitura e produo textual propostas. A ilustrao da prtica de produo textual a partir de uma dada elaborao didtica objetivou mostrar como se concretiza o processo de produo da elaborao didtica.
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Nesta Unidade, no quadro da perspectiva sociointeracionista, apresentamos as concepes tericas e metodolgicas que norteiam a produo textual. Para tal, distinguimos conceitualmente produo textual na escola de redao escolar; circunstanciamos os princpios enunciativo-discursivos que norteiam a produo textual a partir da noo de gneros do discurso e de letramento, relacionando-os com a elaborao didtica a ser empreendida; salientamos o papel da prtica de anlise lingustica nos processos de produo textual e de reescritura dos textos, luz dos gneros do discurso; e discutimos o processo de elaborao didtica para as prticas de produo textual em uma perspectiva integrada com a prtica de leitura por meio da apresentao de uma elaborao didtica j realizada. Esperamos que ela tenha atingido seu objetivo previsto e que tenha conseguido demonstrar como se pode realizar um trabalho de produo textual mediado pelos gneros e pelo letramento, sem perder de vista o horizonte de que so as prticas de linguagem os objetos de ensino e sem objetificar a noo de gneros, tornando-a um novo contedo conceitual nas aulas de Lngua Portuguesa.
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Consideraes Finais do Livro-Texto

Formarmo-nos professores de Lngua Portuguesa tem implicaes desafiadoras na contemporaneidade, sobretudo porque no nos formamos professores, em uma abstrao categorial de classe; nossa condio de seres histricos socialmente situados nos faz nos tornamos professores em determinados entornos microculturais, para alunos com perfis bem delineados. Assim, trabalhar, em nossas escolas, em favor da implementao dos usos da lngua para interaes sociais fora delas, implica atuar em espaos em que essas mesmas escolas so as agncias de letramento por excelncia, tal qual registra Kleiman (1995) a exemplo do que tende a acontecer em universos sociais desprivilegiados socioeconomicamente e alijados dos processos de escolarizao plena , tanto quanto atuar em espaos sociais em que as nossas escolas complementam aes familiares recorrentes e consequentes em favor de tais implementaes dos usos da lngua a exemplo do que tende a acontecer em entornos sociais altamente escolarizados. Lahire (2008 [1995]), em seus estudos na Frana, mostra-nos, porm, que, muitas vezes, h capital cultural disponvel nas ambientaes familiares, mas esse capital no socializado o que parece se dar no caso de membros de famlias os quais so altamente escolarizados, mas praticamente no interagem com crianas e adolescentes porque no dispem de tempo para tal ou por razes congneres. Por outro lado, ainda segundo Lahire (2008 [1995]), h muitos casos em que esse capital cultural no existe, mas h o que temos chamado de capital axiolgico, ou seja, familiares das crianas e adolescentes no se apropriaram de conhecimentos escolarizados, mas os valorizam especialmente e envidam todos os esforos para que filhos dele se apropriem. Ao que parece, a lgica de que entornos sociais altamente escolarizados tendem a favorecer usos da lngua socialmente prestigiados e que entornos no escolarizados no medeiam esse favorecimento no absoluta. No raro encontramos leitores contumazes de textos-enunciados em gneros discursivos diversos em meio a familiares analfabetos, tanto quanto encontramos leitores no habituais desses mesmos textos-
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enunciados, em gneros de esferas distintas, entre familiares altamente escolarizados. Indicadores institucionais, no entanto, a despeito de sua ancoragem em uma sociologia massiva que objeto de crtica por parte de Lahire (2008 [1995]), apontam para relaes estreitas entre circunscries nos usos da modalidade escrita e entornos socioeconmicos desprivilegiados, o que deve merecer nossa ateno como linguistas aplicados cujo objeto de estudo so problemas lingusticos socialmente relevantes. Essas consideraes nos levam a compreender que nosso papel como professores de Lngua Portuguesa exige, antes de mais nada, que entendamos a lgica especca dos entornos microculturais em que nos compete atuar e, luz das prticas de letramento (HAMILTON, 2000) e dos gneros do discurso que caracterizam os usos da lngua nesses entornos, empreender aes que facultem aos sujeitos ali inseridos um trnsito social mais amplo por meio dos usos da lngua.
Para tanto, importa que, na condio de professores de Lngua Portuguesa, entendamos que nos cabe levar a termo processos consequentes de elaborao didtica (HALT, 2008 [1998]), luz de fundamentaes terico-epistemolgicas que concebam a lngua como objeto social, compreendendo a necessria priorizao das prticas de uso da linguagem como contedos de ensino. Isso implica, portanto, focalizar os processos de leitura, escuta e produo textual oral e escrita (BRASIL, 1998), por meio dos quais nos enunciamos e temos acesso a enunciaes de nossos interlocutores, o que tem lugar em interaes institudas por meio de gneros do discurso (BAKHTIN, 2003 [1979]). Desse modo, compete-nos o entendimento de que ter a gramtica conceitual como foco do ensino e da aprendizagem na disciplina de Lngua Portuguesa no um processo que convirja com o estado da arte no que respeita ao didtico-pedaggica do professor. Importa, isso sim, assumir o desafio de empreender uma abordagem de natureza epilingustica, que conceba o agenciamento de recurso lingusticos em favor dos processos de leitura/escuta e produo textual oral e escrita. No nos parece mais possvel a adoo de posturas que concebam a abordagem
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gramatical com fim em si mesma quer isso se d em nome de levar a cincia para a escola, quer se d em nome de facultar aos alunos a apropriao de conhecimentos enciclopdicos sobre a lngua como sistema. As escolas no so lugares de produo cientfica, so lcus de ensino e aprendizagem de conhecimentos objetificados pela histria humana; no nosso caso, a objetificao tem de se dar no que respeita s prticas de uso da linguagem, aos nossos contedos de ensino de fato. As nossas escolas, se considerados os perfis que tendem a prevalecer sobremodo nos sistemas pblicos, interpem desafios substantivos a esses nossos propsitos, a exemplo de problemas institucionais com a administrao do tempo, dos espaos e dos recursos para o ensino e a aprendizagem; assim, urge que priorizemos o que efetivamente parece ser essencial: a implementao das prticas de uso da linguagem, de modo a facultar aos nossos alunos possibilidades mais amplas de mobilidade social, de realizao pessoal, de engajamento poltico, de lazer revitalizante, de empoderamento de acesso erudio, de ampliao de horizontes apreciativos; de felicidade, enfim, entendendo o que quer que nossas vivncias nos sussurrem sobre o que seja esse conceito to vital.
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