Abp-Diseño de Una Sesion

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI
Modulo 5. Tcnicas para promover el aprendizaje colaborativo

Temario
Estrategias para el aprendizaje colaborativo 1.1 1.2 1.3 1.4 Trabajo colaborativo Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje orientado a proyectos Mtodo de caso
Presentacin
Son las 9:00 a.m. y al igual que todos los das, durante los ltimos 45 aos, una multibillonaria corporacin abre de nuevo sus puertas a miles de visitantes provenientes de todas partes del mundo. Una multitud, caracterizada por la variedad de lenguas, edades y razas, recorre diariamente sus 28,000 acres de extensin. Sus inicios se remontan a 1955 cuando un hombre visionario, despus de luchar incansablemente para reunir el capital, invirti 17 millones de dlares en un proyecto que al poco tiempo increment su valor diez veces. Treinta aos despus de su fundacin ms de 250 millones de personas haban visitado sus instalaciones, incluyendo a presidentes, primeros ministros y reyes. Y es que "El Mundo de Disney" es algo ms que un parque de diversiones. A la fecha, sus mltiples empresas, cuyos giros abarcan desde el entretenimiento, educacin, informtica, comunicacin, turismo, cruceros, hoteles, hasta el entrenamiento profesional as como la actualizacin y capacitacin en Administracin de Negocios, constituye una de las corporaciones ms fuertes y con mayor potencial del planeta. Da inicio el da y todo es movimiento, opera el engranaje de una maquinaria conformada por cientos, miles de personas que disean, evalan, informan, atienden, supervisan, arreglan... cada uno de ellos conoce su rol, cada uno desempea una funcin importante, desde el diseador en informtica hasta el vendedor de helados, todos estn preparados para cumplir cabalmente con la filosofa de la compaa, expertos y jvenes novatos participan activamente, hombro con hombro, en la consecucin de las metas comunes, el xito de la empresa es tambin un xito personal y viceversa. (Disponible en: http://www.disney.com) La fuerza de Disney encuentra sus orgenes en la consolidacin de quienes en l participan. El valor lo proporciona un equipo heterogneo, comprometido, que trabaja bajo principios claros y definidos, que entiende con claridad que el xito personal se deriva de la eficacia del equipo. Este mismo principio encuentra lugar en el mbito escolar. Durante los ltimos aos, estudiosos en la materia han concluido que, realizar un trabajo colaborativo en el saln de clases, trae como resultado un aprendizaje eficaz, caracterizado por el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales que redundan en la formacin de futuros profesionistas capaces de colaborar en forma participativa en la construccin de la realidad que les corresponder enfrentar. El presente mdulo presenta las caractersticas del Aprendizaje Colaborativo a travs del anlisis del empleo y aplicacin de algunas de las tcnicas ms eficientes para lograrlo: el
trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos y el mtodo de caso.
1.1 Trabajo colaborativo

El Aprendizaje Colaborativo es una herramienta metodolgica que consiste en trabajar con pequeos grupos heterogneos de alumnos que comparten metas comunes y donde cada uno se responsabiliza de su propio aprendizaje pero contribuye a dar soporte y ayuda al de los dems. Es algo ms que dividir simplemente el grupo en equipos y solicitar que lleven a cabo determinada tarea. El Aprendizaje Colaborativo constituye una experiencia acadmica eminentemente social. Johnson y Johnson (1999) la caracteriza por: Interdependencia positiva: Significa que los miembros del grupo comparten las metas, de manera que, cada uno se ve afectado por las acciones del otro. El estudiante se da cuenta de que necesita a los dems para realizar su tarea. Se trabaja colaborativamente y cooperativamente eliminndose a su mnima expresin la competitividad y el individualismo. Existe interdependencia entre sus miembros - no dependencia ni independencia
Responsabilidad individual: A pesar de que el sentido de pertenencia al grupo es fuerte, los estudiantes saben que las metas de aprendizaje poseen tambin carcter individual. Los estudiantes saben que si fallan de forma individual, fallan tambin de manera colectiva. Sus responsabilidades estn directamente relacionadas con el desempeo del grupo. Los alumnos sobresalientes tienen la responsabilidad de ayudar a clarificar y explicar el material a los que lo requieran. Los alumnos que necesiten ayuda deben aprender a solicitarla a sus compaeros.
Interaccin estimuladora cara a cara: La interaccin debe ser preferentemente cara a cara. Se promueve el aprendizaje de los dems compartiendo y animando el esfuerzo a aprender. Los alumnos explican, discuten, aprenden entre ellos y ensean lo que saben a sus compaeros. Participan en la determinacin de las metas. Las relaciones interpersonales se basan en el respeto mutuo. Los estudiantes muestran apertura hacia las ideas de los dems; su compromiso con el bien comn es ms fuerte que los prejuicios.
Surgen lderes naturales comprometidos con el bienestar del grupo. La totalidad de los miembros est integrada, no existen alumnos aislados o rechazados. Las alianzas benefician la unidad del grupo. Son manifiestas las relaciones de amistad y compaerismo. Existen relaciones con otros grupos.
Tcnicas interpersonales y de equipo: Los alumnos debern aprender algunas prcticas interpersonales y grupales necesarias para lograr el aprendizaje colaborativo. Los alumnos deben aprender cmo ejercer la direccin, tomar decisiones, manejar conflictos y sentirse motivados de hacerlo.
Evaluacin grupal: Realizan constantes revisiones para detectar cmo funcionan como grupo. Detectan sus fortalezas y debilidades. Realizan los ajustes que hagan falta para alcanzar las metas propuestas. Se esfuerzan por fortalecer sus reas de oportunidad como grupo.
Su valor como estrategia didctica encuentra sus fundamentos tericos en el Cognoscitivismo que sustenta la idea de que "el aprendizaje surge como resultado de la interaccin entre el estudiante y el medio ambiente". Este interaccionismo "construye" un aprendizaje basado en la experiencia. Se realiza en la medida que el sujeto desarrolla y aplica sus hiptesis o conocimientos tericos a la realidad y los va modificando a fin de obtener en ella los resultados esperados. Un proceso con estas cualidades influye en el aprendiz principalmente de tres maneras: por una parte edifica estructuras cognitivas al relacionar y adaptar constantemente los conocimientos al medio ambiente y viceversa; por otra, desarrolla actitudes intelectuales y de valores con respecto a la realidad objeto de estudio y por ltimo, modifica estrategias cognitivas que resultan en la formacin de un pensamiento crtico. El origen de esta tcnica se remonta a las investigaciones que en 1940 realizara Kurt Lewin, sobre las fuerzas que surgen en la dinmica de los grupos. Muchos de sus estudiantes le sucedieron en sus investigaciones, entre ellos Morton Deutsch quien ha aplicado la Psicologa Social en el estudio de la productividad del grupo en un marco de cooperacin y colaboracin. Durante los ltimos 15 aos ha surgido un nuevo inters en el trabajo de Deutsch con aplicaciones escolares, sus seguidores han examinado la influencia de la cooperacin y colaboracin en la educacin. Otros estudiantes de Kurt Lewin han tenido fuerte inters en los conceptos de la dinmica grupal y sus aplicaciones en educacin (Leon Festinger, Ronald Lippitt y Jacob Kounin). La herencia de Lewin, contina en la tercera generacin de alumnos (David Johnson, Eliot Aronson, Richard Schmuck) quienes han desarrollado toda una estructura terica y prctica acerca del "Aprendizaje Colaborativo", constituyndola en una herramienta didctica tan innovadora y eficiente como han de serlo las estrategias de trabajo que requiere el mundo de
hoy.
Principales aportaciones del aprendizaje colaborativo.

El empleo del Aprendizaje Colaborativo en el aula, ofrece la posibilidad de alcanzar en forma simultnea, tanto resultados de aprendizaje relacionado con la materia que se imparte, como de desarrollo personal. Entre las bondades de su aplicacin destacan por una parte la oportunidad de elevar el rendimiento de los estudiantes que participan en un mismo equipo -al integrar equipos de trabajo heterogneos se benefician los estudiantes bien dotados como los que requieren de mayor soporte- y por otra, el facilitar el establecimiento de relaciones interpersonales positivas entre los participantes sentando as las bases de una comunidad de aprendizaje que valora la diversidad (Johnson y Johnson, 1999). La estructura de trabajo que ofrece el Aprendizaje Colaborativo permite que, paralelamente al logro de las metas acadmicas sea posible: Resolver conflictos
Un conflicto es una situacin problemtica que se presenta cuando surge una actitud por parte de algn miembro del grupo, o alguna situacin que no se tena prevista y que interfiere con el plan o los resultados esperados. Estas circunstancias son inevitables en un saln de clases, probablemente tienden a incrementarse cuando se introduce una metodologa participativa, y aunque no existe una receta mgica para resolverlos, el aprendizaje colaborativo proporciona una base eficaz para educar a los alumnos en la solucin constructiva de conflictos. Ordinariamente, en un grupo de trabajo suelen presentarse dos tipos de conflictos:
1. Controversia: cuando uno o dos alumnos piensan de manera diferente.

2. Conflicto de intereses: cuando los intereses de alguien interfieren con los de otra persona o bien con los del grupo. De cualquier manera que se presenten los problemas, pueden constituir situaciones enriquecedoras si se manejan de una forma constructiva y sto supone que los estudiantes traten de enfrentarse con una actitud caracterizada por: Intencin de resolverlos. Esfuerzo por razonar de manera creativa con afn de "ganar ganar". Alta calidad en la toma de decisiones escuchando los diferentes puntos de vista. Capacidad de manejar la tensin emocional que supone lidiar con dificultades. Discernimiento entre las relaciones interpersonales, de amistad, de compaerismo y de conflicto. Respeto y confianza hacia los dems aunado al compromiso y cohesividad con el grupo. Aceptando que los problemas no se resuelven ignorndolos.
Uno de los objetivos del aprendizaje colaborativo consiste en educar a los alumnos en la resolucin de conflictos y en el desarrollo de las habilidades para la convivencia. A continuacin describiremos un plan que puede seguirse en este sentido: Aprender a negociar:
Se trata de desarrollar habilidades centradas principalmente en comunicar sus ideas con honestidad: qu es lo que desean?, qu es lo que sienten?; explicar su posicin e intereses, considerar el punto de vista contrario, determinar una serie de posibles opciones para resolver el conflicto, elegir la que consideren ptima. Los pasos para negociar son:
1. 2. 3. 4.
Establecer la postura que se toma frente al conflicto. Describir sentimientos. Brindar razones por lo que se quiere y se siente. Ponerse en los zapatos del otro. 5. Juntos ofrecer tres posibles soluciones. 6. Elegir una de ellas. 7. Comprometerse a seguirla (pueden darse la mano en seal de compromiso). Aprender a mediar. Cuando no es posible solucionar el conflicto a travs de la negociacin, es importante la participacin de una tercera persona que ayude a resolver el problema: el mediador. Un buen mediador evita las hostilidades, asegura los compromisos entre ambas partes y formaliza los acuerdos. Los estudiantes deben entrenarse en este sentido para facilitar la convivencia social. Los pasos para mediar son:
1. Guiar la negociacin. 2. Formalizar el acuerdo al que se llegue.

3. Elaborar un registro con lo acordado. Una alternativa, para entrenar a los alumnos en el arte de mediar, consiste en nombrar a dos de ellos diariamente para que participen en las situaciones que pudieran presentarse durante el da. (Johnson y Johnson, 2001) Aplicar una evaluacin integral
La misma naturaleza participativa del aprendizaje colaborativo proporciona la pauta para evaluar diferentes aspectos del estudiante. A diferencia del empleo de tcnicas instruccionales tradicionales, sta herramienta permite la recoleccin de informacin no slo en torno a contenidos conceptuales, sino tambin en relacin a habilidades, a capacidades para aplicar procedimientos, as como de actitudes y valores. Algunos de los aspectos que pueden ser evaluados mediante el uso del aprendizaje colaborativo son: Pensamiento crtico. Capacidad para resolver problemas. Capacidad para aceptar compromisos. Capacidad de escucha. Toma de decisiones.
Autorregulacin. Respeto a los dems. Liderazago. Autoconfianza.
Algunas sugerencias para la evaluacin mediante el Aprendizaje Colaborativo son:
1. Mantener una actitud de evaluacin permanente durante todo el proceso: antes, durante
y despus de la actividad a realizar.
2. Especificar los objetivos, las tareas relevantes a realizar y los criterios de evaluacin. 3. Establecer un plan para la recoleccin de la informacin. 4. Durante la sesin, observar las habilidades sociales aplicadas, la conducta de los 5. 6. 7.
alumnos y la tarea que realizan. Brindar asesora contnua. Cuestionar, en forma individual o grupal a los alumnos, sobre el trabajo que realizan. Al concluir pueden aplicarse exmenes en forma individual o grupal.
(Johnson y Johnson, 2001) Manejar efectivamente la disciplina
La disciplina que prevalece en un aula en la que se trabaja mediante el aprendizaje colaborativo, dista mucho del concepto tradicional en la que el nico canal de comunicacin permitido es exclusivamente el del alumno - maestro. El establecimiento del dilogo, la comunicacin de ideas, la intervencin entre compaeros constituyen algunos de los objetivos primordiales de un aula participativa. La disposicin del mobiliario debe facilitar la interaccin entre los estudiantes. El protagonismo del profesor como nico lder poseedor del conocimiento cede su lugar a la intervencin activa del estudiante que no slo construye su propio conocimiento, sino que se le anima a trabajar en forma cooperativa y colaborativa con los dems. Es un concepto disciplinar totalmente opuesto al sugerido por la educacin tradicional en la que el alumno debe permanecer en silencio acatando las instrucciones del maestro y evitando a toda costa las conversaciones con sus compaeros.
3 4
Formar en valores sociales
La aplicacin del aprendizaje colaborativo trae consigo la consecucin de una serie de oportunidades para educar a los estudiantes en valores ticos y sociales. Es suficiente comprender las bases que sustentan esta metodologa para enumerar las posibilidades formativas que ofrece. Algunos ejemplos en los que se hace hincapi son: Respeto hacia los dems. Tolerancia a la diversidad y pluralidad. Lealtad a las decisiones tomadas. Solidaridad. Subsidiaridad. Verdad. Civismo. Justicia. Alegra. Compaerismo.
Honradez. Amistad. El Aprendizaje Colaborativo provee al estudiante del ambiente idneo para encarnar valores..
Esta posibilidad de crear el ambiente ideal para la construccin de experiencias de aprendizaje con un enfoque social, psicolgico y cognitivo hacen superior a esta tcnica con respecto a otros mtodos tradicionales de instruccin.
Cmo disear una sesin mediante el empleo del aprendizaje colaborativo.

Conceptualizar la clase desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo supone para los alumnos una tarea interesante, caracterizada por actividades de responsabilidad y ayuda mutua, y para el docente, una forma innovadora de estructurar la sesin mediante la cual los estudiantes desarrollarn aquellas habilidades cognitivas y de convivencia social que les abrirn las puertas a un mundo cada vez ms competitivo y cambiante que estipula como reto el trabajo en equipo. El diseo de una clase sobre los cimientos del Aprendizaje Colaborativo de ninguna manera supone una inversin econmica adicional al estilo convencional, requiere exclusivamente de la capacidad creadora del docente que pone a disposicin de sus estudiantes su potencialidad profesional. Las fases a considerar para el diseo de una sesin estructurada con miras a lograr aprendizaje colaborativo son las siguientes: 1. Eleccin del tema a tratar Se refiere simplemente a elegir la clase, unidad, leccin o tema correspondiente. Una buena sugerencia consiste en escoger un tema realmente conocido por el maestro para introducirse en el empleo de esta metodologa. 2. Distribucin de los recursos humanos y materiales. Supone complementar los siguientes indicadores: Nmero de estudiantes por equipo: Se recomienda trabajar con un nmero que vara de dos a cuatro alumnos. Distribucin de alumnos en los equipos: Son preferibles los grupos heterogneos en cuanto a nivel acadmico e intereses permitiendo que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y formas de resolver problemas. Disposicin fsica del saln: Las sillas, mesas o escritorios deben colocarse en crculo de manera tal que permitan a los integrantes trabajar cara a cara a fin de facilitar la interaccin. Y de manera que puedan ver al maestro. Preparar el material: Disponer los recursos que se emplearn: fichas de trabajo, equipo, utensilios, herramientas, hojas de respuesta, etc. Asignar los roles: Se trata de disear un rol para cada uno de los integrantes ya que en la medida en que colaboran se sentirn responsables del resultado del trabajo. Y se evita que algunos alumnos adopten una actitud pasiva ante el grupo. (Johnson y Johnson, 1999)
Asignar roles a los alumnos es una de las maneras ms eficaces de asegurarse de que los miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva. Los roles se clasifican segn su funcin: a.- Roles que ayudan en la conformacin del grupo: Supervisor del tono de voz (controla que todos los miembros hablen en voz baja). Supervisor del ruido (controla que todos los compaeros se muevan entre los grupos sin hacer ruido) Supervisor de los turnos (controla que los miembros del grupo se turnen para realizar la tarea asignada) b.- Roles que ayudan al grupo a funcionar (es decir, que ayudan al grupo a alcanzar sus objetivos y a mantener relaciones de trabajo eficaces) Encargado de explicar ideas o procedimientos (transmite las ideas y opiniones de cada uno). Encargado de llevar un registro (anota las decisiones y redacta el informe del grupo). Encargado de fomentar la participacin (se asegura de que todos los miembros del grupo participen). Observador (registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan las actitudes deseadas). Orientador (orienta el trabajo del grupo revisando las instrucciones, reafirmando el propsito de la tarea asignada, marcando los lmites de tiempo y sugiriendo procedimientos para realizar la tarea con la mayor eficacia posible). Encargado de ofrecer apoyo (brinda apoyo verbal y no verbal mediante la consulta y el elogio de las ideas y las conclusiones de los dems). Encargado de aclarar/parafrasear (reformula lo que dicen otros miembros para clarificar los puntos tratados). c.- Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e integrarlo con lo que estn aprendiendo Compendiador o sintetizador (reformula las principales conclusiones del grupo o lo que se ha ledo o analizado, del modo ms completo y exacto que le sea posible, sin hacer referencia a ninguna nota ni al material original) Corrector (corrige cualquier error en las explicaciones de otro miembro o resume y complementa cualquier dato importante que haya sido omitido) Encargado de verificar la comprensin (se asegura de que todos los miembros del grupo sepan explicar como se llega a determinada respuesta o conclusin) Investigador/mensajero (consigue el material necesario para el grupo y se comunica con los otros grupos de aprendizaje y con el docente) Analista (relaciona los conceptos y las estrategias actuales con el material previamente estudiado y con los marcos cognitivos existentes) Generador de respuestas (produce y pone a consideracin del grupo otras respuestas factibles adems de las primeras que aportan los miembros) d.- Roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y a mejorar su razonamiento
Crtico de ideas, no de personas (cuestiona intelectualmente a sus compaeros criticando sus ideas, al mismo tiempo que les transmite su respeto en cuanto a personas) Encargado de buscar fundamentos (les pide a los miembros del grupo que fundamentes sus respuestas y conclusiones con hechos y razonamientos) Encargado de diferenciar (establece las diferencias entre las ideas y los razonamientos de los miembros del grupo para que todos entiendan y sopesen los diversos puntos de vista) Encargado de ampliar (ampla las ideas y conclusiones de los miembros del grupo agregando nueva informacin o sealando consecuencias) Inquisidor (hace preguntas profundas que conducen a un anlisis o profundizan la comprensin) Productor de opciones (va ms all de la primera respuesta del grupo y genera varias respuestas factibles entre las cuales optar) Verificador de la realidad (verifica la validez del trabajo del grupo en funcin de las instrucciones, del tiempo disponible y del sentido comn) Integrador (integra las ideas y los razonamientos de los miembros del grupo en una nica posicin en la que todos puedan concordar) (Johnson y Johnson, 1999, p. 56) 4. Supervisin y asesora: Consiste en monitorear la actividad grupal de los alumnos: El maestro debe pasearse por el rea de trabajo supervisando que los alumnos trabajen en torno a los objetivos acadmicos y sociales propuestos. Puede animarlos a realizar su trabajo, puede tambin hacer preguntas a fin de determinar si se est cumpliendo con el trabajo individual. Puede evaluar la participacin, la toma de decisiones, las formas de expresin que emplean los estudiantes para comunicarse, si en algn equipo se presenta alguna participacin dominante o pasiva, si se desempean los roles. Conviene hacer aclaraciones que hagan falta, si se percata de dudas o confusiones por parte de los grupos de trabajo. Para optimizar su funcin, puede disear escalas de valoracin por grupo, a manera de registrar los indicadores de desempeo que considere oportunos.
(Johnson y Johnson, 1999) 5. Evaluacin No slo se refiere a la valoracin del grado en que se cumplieron los objetivos sino a la consideracin por parte de los integrantes del equipo sobre la manera en que funcionaron como tal.
10
Los alumnos al finalizar la actividad pueden comentar qu reas de oportunidad detectan en su funcionamiento; el grado de participacin, cohesividad, reforzamiento, actitudes de colaboracin etc. El docente por su parte puede realizar tambin una actividad evaluadora sobre el desempeo de la sesin, los resultados de las calificaciones, el funcionamiento de los equipos, la madurez que van adquiriendo en relacin al desempeo de habilidades sociales, son slo algunos de los indicadores que pueden arrojarle informacin sobre la clase.
(Johnson y Johnson, 1999) Es muy importante que al trabajar mediante el aprendizaje colaborativo el docente observe muy de cerca el desempeo de sus alumnos en los diferentes grupos, ya que esto le permite identificar posibles modificaciones a los planes de clase o posibles conflictos o dificultades que pudieran surgir en clases posteriores. Una vez diseada la sesin es conveniente proceder de acuerdo a las siguientes etapas: Reunin general en la que el docente explica la tarea a realizar, los objetivos acadmicos y sociales que se esperan alcanzar; las especificaciones para la evaluacin, el tiempo disponible, las caractersticas de la tarea, los criterios para la integracin de los equipos... en fin toda aquella informacin que sea necesaria. Formacin de los equipos de trabajo. Entrega y distribucin de los materiales. Evaluacin. La aplicacin asidua del aprendizaje colaborativo como tcnica instruccional, contribuye a la formacin del futuro profesionista que habr de desempearse en colaboracin permanente con la construccin de las realidades econmicas, sociales y humanas que le correspondern vivir. Puede obtener informacin adicional sobre el aprendizaje colaborativo accediendo al siguiente documento, presentado por la Vicerrectora Acadmica del ITESM.
Aprendizaje colaborativo. Documento en pdf. 1.2 Aprendizaje basado en problemas

Las razones que fundamentan la idea de aprender mediante la resolucin de problemas residen en la complejidad misma de la vida cotidiana. El hecho de enfrentarnos a una realidad tan verstil requiere poner en juego una serie de actitudes y habilidades intelectuales que permitan por una parte adaptarnos a las nuevas circunstancias y por otra ser partcipes de su transformacin. La idea de permitir que sea el alumno el constructor de su propio conocimiento obliga a abandonar el concepto tradicional de la transmisin de informacin por un "experto": el maestro, a un "memorizador": el alumno, cuya capacidad se limita al desarrollo de habilidades mediante el trabajo individual y a su aplicacin en un contexto que difiere significativamente de la realidad. El empleo en el aula del Aprendizaje Basado en la Resolucin de Problemas, supone
11
enfrentar al estudiante ante un dilema fundamentado en escasa informacin -como ocurre usualmente en la realidad- con la finalidad de resolverlo. Esta situacin, totalmente enriquecedora, le apremia a indagar, a poner en juego una serie de habilidades especficas para comprenderlo, estimula su pensamiento crtico y su creatividad al hacer predicciones; le exige visualizarlo desde diferentes enfoques, ofrecer alternativas de solucin en forma colaborativa y empleando material disponible. El Aprendizaje Basado en la Resolucin de Problemas ABP (Problem Based Learning, PBL) surgi como tcnica instruccional a partir de la dcada de los sesenta en las escuelas de Medicina de las Universidades Mc Master Ontario Canad (Ibarra, 2000). El ABP encuentra sus fundamentos tericos en el Constructivismo: Dewey y Piaget, principales representantes de esta teora de aprendizaje postularon la idea de que, del conflicto cognitivo o confusin emerge una serie de estructuras cognitivas que se modifican continuamente para darle significado a la realidad. "En otras palabras, el conocimiento de la persona "encaja" en el mundo de una manera bastante similar a una llave que corresponde a una cerradura. Cada uno de nosotros construye su propia llave dndole sentido al mundo y la misma cerradura puede abrirse con muchas llaves diferentes" (Bodner, 1986 citado en Torp y Sage, 1998, p 65). Su prctica ha ido extendindose hasta la actualidad, considerndola como uno de los mtodos con orientacin constructivista con mayor prestigio y mejores resultados, y es que quin no aprende de un problema?. Si analizramos nuestra trayectoria educativa en busca de la mayor experiencia de aprendizaje seguramente recordaramos aqulla en la que nos vimos en la necesidad de enfrentar un problema. Difcilmente elegiramos una situacin formal totalmente controlada por los profesores o la institucin educativa.
La aplicacin del ABP a diferencia de otras tcnicas

La aplicacin del Aprendizaje Basado en Problemas, constituye una experiencia pedaggica prctica y organizada que investiga y resuelve problemas del mundo real. Su utilizacin fomenta en el estudiante el desarrollo de una serie de habilidades que sera imposible lograr mediante el estudio individual de informaciones tericas. La aplicacin del ABP se extiende a lo largo de los distintos niveles educativos, desde preescolar donde se pretende que el nio aprenda a travs del juego, hasta un nivel superior en el que los estudiantes se constituyen en artfices de soluciones reales, altamente calificados para enfrentar circunstancias complejas dignas de ser resueltas por un equipo dedicado al anlisis, reflexin e investigacin. Por otra parte el empleo del ABP: Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situacin problemtica. Organiza el plan de estudios alrededor de problemas holsticos que generan aprendizajes significativos e integrados. Crea un ambiente en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guan en su investigacin. orientndolos hacia el logro de niveles ms profundos de indagacin. Estimula su motivacin intrnseca. Promueve el inters por el autoaprendizaje.
12
Estimula la produccin de estructuras de pensamiento complejo. Involucra a los estudiantes a trabajar en colaboracin. Activa el conocimiento previo. Estimula la creatividad. (Torp y Sage, 1998)
Diseo de una sesin de ABP.

Disear una sesin mediante el empleo del Aprendizaje Basado en Problemas supone poner en juego la creatividad del profesor para conjuntar una serie de elementos que den como resultado una sesin con el "poder" de atraer y sostener el inters de los estudiantes en virtud de la necesidad de "resolver" el dilema que encierra. Una sesin utilizando el ABP, requiere de la creacin de todo un contexto que enmarque el problema presentado. Es necesario un diseo que incluya como elementos indispensables: Introduccin. Resultados de aprendizaje a alcanzar. Tiempo estimado de realizacin. Actividades o experiencias de aprendizaje a realizar por los alumnos. Material a utilizar . Un apartado de evaluacin.
Dentro del diseo de la sesin utilizando ABP, las actividades principales son las discusiones en pequeos grupos ya que stas son el elemento medular de la metodologa (Ibarra, 2000). Estas discusiones grupales, cuentan con una serie de pasos que dan orden y estructura al trabajo de los alumnos. Existen diferentes propuestas sobre los pasos para llevar a cabo las discusiones, sin embargo todas en esencia llevan al alumno hacia el mismo objetivo. Algunas de estas propuestas son:
Los pasos propuestos por Universidad Maastricht, Holanda:

El objetivo de este paso es evitar que surjan confusiones entre los alumnos Aclara trminos y sobre el significado de ciertos conceptos clave que se incluyen en el del problema. conceptos en la planteamiento De esta manera los alumnos debern formular en conjunto una descripcin del terminologa. problema. En este paso los alumnos debern definir el o los problemas que plantea la situacin presentada. A partir de la definicin de problemas se incia el Define el (los) anlsis de la situacin. problemas. Los alumnos pueden obtener algunas claves sobre lo que debe ser investigado del temario u objetivos del curso. El alumno deber usar los conocimientos previos y el sentido comn para proponer diversas formas de aproximarse a los problemas planteados en el Analiza el problema punto 2. (lluvia de ideas). Aqu los alumnos debern plantear hiptesis, alternativas de solucin y perspectivas para el anlisis de los problemas.
13
Aqu los alumnos debern construir una estructura para los resultados de la Acomoda las lluvia de ideas y establecer un modelo o elaborar una descripcin que sea coherente. explicaciones propuestas en el Este paso involucra, posiblemente, desechar ideas irrelevantes que hayan surgido en el paso anterior. paso 3. Aqu los alumnos debern traducir los esfuerzos realizados en los pasos Construye objetivos anteriores en metas u objetivos concretos de aprendizaje. Este planteamiento da direccin al camino que debern seguir los alumnos. de aprendizaje. El alumno deber llevar a cabo un estudio individual a travs del uso de Obtn informacin una variedad de recursos de informacin. nueva. Aqu los alumnos debern reportar sus hallazgos y juntos tratar de llegar a una conclusin. Es importante que verifiquen que la informacin obtenida Reporta los cumpla con los objetivos del problema, de no ser as debern regresar al resultados en el paso 5 para modificar o refrendar las metas planteadas y luego continuar grupo tutorial. con el paso 6 y 7.
Los pasos propuestos por Torp y Sage (1998) en su libro "El aprendizaje basado en problemas":
Los alumnos recibirn el planteamiento del problema as como el rol que les tocar interpretar en su solucin.
Presentar el problema.
Aqu los alumnos debern establecer lo que saben del problema y lo que les hace falta saber, de manera que surjan las ideas Identificar lo que sabemos , acerca de la situacin. lo que nos hace falta saber Es en este paso donde se activa el conocimiento previo y se y nuestras ideas. establece el foco alrededor del cual se reunir la informacin necesaria para resolver el problema. Definir el problema. Reunir y informacin. Generar soluciones. Los alumnos debern enunciar la cuestin o problema principal enunciado en el planteamiento del problema. Los alumnos debern planificar e implementar maneras eficaces compartir de reunir y compartir informacin dentro de su grupo. Los alumnos debern enunciar toda la gama de opciones posibles posibles para abordar el problema que ya definieron.
Los alumnos debern evaluar los beneficios y consecuencias Determinar el mejor haz de para cada una de las soluciones propuestas. soluciones. Presentar la solucin. Hacer un informe sobre el problema. Los alumnos debern enunciar y demostrar efectivamente lo que saben, cmo lo saben y por qu. Los alumnos y el maestro debern reflexionar juntos sobre lo final aprendido.
14
El xito en el diseo de una experiencia ABP depender en gran medida de la creatividad del docente. A continuacin se presentan algunas de las etapas con las que podra contar una experiencia de aprendizaje ABP, y que pueden servirle de gua para su propio diseo: A: Sesin Preliminar. Se puede llevar a cabo a travs de una sesin grupal, en donde mediante la exposicin, proyeccin de un video, o lectura de un texto, 1. Presentacin del se conceptualice el problema. problema. Es importante que la presentacin est diseada de manera que capte la atencin de los alumnos. El maestro da a conocer a sus alumnos la metodologa as como los 2. Presentacin de la pasos a seguir en los grupos de discusin para la resolucin del metodologa ABP. problema planteado. El maestro presenta al grupo los objetivos o resultados de aprendizaje 3. Determinacin de que se pretenden alcanzar en el curso. Es conveniente especificarlos los objetivos. en trminos de: conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes. Los equipos pueden integrarse al azar, por preferencias o bien 4. Organizacin de los seleccionados por el profesor. El nmero ideal para la integracin de alumnos. los equipos es de 4 a 6 integrantes. El maestro establece la correspondencia entre las tareas a realizar y el 5. Calendarizacin de tiempo disponible y lo da a conocer a los alumnos. Puede entregar actividades con calendarios a los alumnos o pegar uno en el saln de clase para que lo respecto al tiempo. consulte todo el grupo. B: Trabajo en grupos de discusin (siguiendo los pasos para la resolucin de problemas en grupos de discusin ABP propuestos por la Universidad de Maastricht). Los alumnos deben conocer los pasos a seguir para la discusin de los problemas. El maestro debe establecer los tiempos para que se lleven a cabo estos grupos de discusin. Si el maestro considera conveniente, puede dar la opcin a los alumnos de que adems de reunirse dentro del saln de clase, puedan hacerlo fuera de las instalaciones escolares. El maestro debe organizar entregas parciales como resultado de las reuniones entre los grupos de discusin, por ejemplo: o en el primer grupo de discusin cada equipo deber entregar al maestro: un listado con los trminos y las definiciones identificadas en el problema. o para el segundo, los grupos debern definir el problema a travs de la realizacin de un mapa conceptual. o en el tercero (este puede durar varias sesiones) los alumnos debern plantear hiptesis, alternativas de solucin y perspectivas para el anlisis del problema, debern entregar una lluvia de ideas, as como la organizacin de la informacin por medio de una matriz (siguiendo las indicaciones de los pasos 3 y 4 propuestos por Maastricht). o Para la siguiente etapa, y derivado de su trabajo anterior, cada equipo deber entregar un documento donde plantee las metas a seguir. o Finalmente cada integrante realizar un estudio e investigacin individual la cual deber compartir con sus compaeros de grupo, el equipo deber entregar al maestro la integracin de todas las fuentes consultadas (por cada miembro) as como lo ms relevante de cada una. Y llegar a una conclusin, que entregarn al maestro en documento.
15
C: Reuniones de Control El maestro puede ir registrando y retroalimentando a los alumnos por medio de las entregas parciales que realizarn como resultado de los grupos de discusin. El maestro puede organizar a lo largo de los grupos de discusin (intercalado con las entregas parciales) actividades paralelas que apoyen y Actividades varias estimulen el aprendizaje de los estudiantes como: seminarios, conferencias, proyecciones de pelculas o documentales, cursos especializados, etc. Evaluaciones Si el maestro lo considera necesario, puede realizar pequeas parciales. evaluaciones parciales para ir midiendo el aprendizaje de los alumnos. Entregas control de
D: Presentacin del trabajo final / Evaluacin Una vez concluida la fecha de terminacin se efecta la presentacin final de los trabajos. Es importante determinar con anticipacin los requisitos de las presentaciones, as como disear los instrumentos de evaluacin a utilizar. Algunos ejemplos para presentar trabajos finales pueden ser: un ensayo, un peridico mural, un mapa conceptual, una presentacin en power point, montar una exposicin o dejar que los alumnos elijan cmo desean presentar sus resultados. Es importante incluir como parte de la evaluacin una autoevaluacin y una coevaluacin (entre los integrantes de los equipos).
Una indicacin importante a la hora de disear una experiencia de aprendizaje utilizando el ABP es que el maestro debe presentar a sus alumnos la metodologa, as como los pasos a seguir en los grupos de discusin. De manera que estos sepan como llegar a la resolucin del problema. Visite el siguiente sitio electrnico en el que se presenta una recopilacin interesante de experiencias en Aprendizaje Basado en Problemas en diferentes Universidades.
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/3/ejemplos_abp.html#a nchor65101
Los participantes de una sesin utilizando ABP se convierten en "colegas" que despliegan sus capacidades en un propsito comn. El docente, se convierte en un participante ms, en un facilitador cognitivo de la tarea a realizar, propiciador de una atmsfera que promueve una actitud de indagacin abierta y oportuna, que a su vez, deriva en un "aprendizaje autodirigido". Como apoyo adicional revise los siguientes ejemplos: El presentado por Torp y Sage (1998) en su libro "El aprendizaje basado en problemas". Aqu se plantea un ejemplo de como un grupo de alumnos resuelven un problema en su grupo de discusin siguiendo los pasos que estos autores proponen. Problema: Control de mosquitos (se anexa al final) El tutorial presentado por el "Center for problem base learning", que va mostrando paso a paso como el maestro Hollister fue construyendo un problema para su clase, complementado con informacin adicional. (informacin en ingls)
http://www.imsa.edu/team/cpbl/learning/buffalo/BuffaloTutorial-FS1.html
16
El "poder intelectual" de un problema.

Gran parte del xito en el empleo de esta tcnica reside en la seleccin y definicin del problema. Elegir un buen problema puede resultar en ocasiones una tarea difcil principalmente cuando se inicia en la aplicacin del ABP. Desafortunadamente, no contamos con un catlogo o publicacin de "ideales" que pudieran ser transferidos a cualquier rea o asignatura. Definir el problema toma tiempo y requiere de un estudio cuidadoso. La experiencia nos dice que una vez que nos involucramos en la tarea de formular "un buen problema", el mismo proceso de elaboracin resulta ser estimulante para sacar adelante la tarea. Puede optarse por elegir una situacin que ofrezca posibilidades de aprendizaje: examinar peridicos, investigar los intereses de los alumnos, determinar conflictos de la comunidad donde se encuentra inmersa la institucin educativa. Puede optarse por elegir una situacin que ofrezca posibilidades de aprendizaje: examinar peridicos, investigar los intereses de los alumnos, determinar conflictos de la comunidad donde se encuentra inmersa la institucin educativa. Un buen indicio para valorar la utilidad de un problema es investigar si los estudiantes se sienten identificados con las personas que se encuentran involucradas en determinadas situaciones adversas y desconocidas. Las fuentes resultan ser ilimitadas, pueden abordar temas "clsicos" que resulten de la disciplina que se estudia, controversias presentes y pasadas, eventos actuales, aplicacin inteligente a situaciones cotidianas, artculos de revistas, descubrimientos, accidentes, enfermedades... En el apartado de anexos se presenta una gua que pudiera proporcionarle algunas ideas en la seleccin de un problema para su clase Disear y poner en prctica una sesin de ABP posibilita equilibrar las necesidades inmediatas de los estudiantes relacionndolas con los requerimientos del currculo en un mismo contexto de aprendizaje. Si requiere mayor informacin sobre el tema, consulte los siguientes documentos: Problem base learning - an Introduction.
http://www.ntlf.com/html/pi/9812/pbl_1.ht m El aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica, vicerrectora acadmica ITESM. Documento en formato
pdf. Estos documentos tiene que consultarlos en lnea
17
1.3 Aprendizaje orientado a proyectos

Qu opinara de aprender Redaccin, Qumica, Mercadotecnia, Historia, Ecologa y Matemticas en torno a la elaboracin de un comercial publicitario para la venta de un detergente? Analice la siguiente experiencia didctica titulada " Protejamos el ambiente".
18
Usted y su equipo de colaboradores han decidido abrir una empresa. Fabricarn productos de limpieza libres de sustancias qumicas que daan el medio ambiente. Cmo pueden promocionar sus productos de manera que el pblico conozca sus beneficios? Producto esperado Debern disear, grabar y editar un comercial - en un videocasete - para televisin y un folleto informativo, con fines publicitarios, estos debern estar dirigidos a amas de casa, as como al personal de limpieza de fbricas y oficinas. Resultado de aprendizaje. Al finalizar el proyecto el alumno ser capaz de: Qumica. Identificar sustancias de acuerdo a los diferentes elementos que las componen a travs de su deduccin en la frmula. Enlistar algunas de las reacciones que provocan ciertas sustancias qumicas en el medio ambiente. Manipular de manera elemental los componentes de ciertas frmulas para cambiar sus propiedades.
Historia Analizar los diferentes esfuerzos que se han realizado en torno a la ecologa durante diferentes perodos de gobierno.. Identificar en que perodo de la historia de mxico se ha inculcado con acciones concretas, el cuidado del medio ambiente.
Ecologa Identificar los procesos que se siguen para determinar la validez ecolgica de un producto. Identificar las acciones de medicin que se llevan a cabo en nuestro pas antes y despus de su empleo.
Matemticas Utilizar modelos matmaticos para determinar precios por unidad, puntos de equilibrio. Graficar el punto de equilibrio de una empresa para un producto determinado. Determinar costos de un producto.
Mercadotecnia Conocer algunas estrategias de venta utilizadas en el mercado mexicano. Disear etiquetas de acuerdo a los estandares determinados.
Redaccin
Utilizar correctamente las reglas gramaticales para la realizacin de textos.
19
Computacin Utilizar de manera bsica el Powerpoint para hacer presentaciones.
En esta unidad nos abocaremos al estudio de otra creativa y motivadora estrategia didctica; se trata del "Aprendizaje orientado a proyectos" cuya aplicacin, adems de ofrecer mltiples oportunidades de enriquecimiento intelectual, adquiere cada vez mayor impulso en los diferentes niveles educativos que se esfuerzan por brindar una educacin acorde a las necesidades actuales.
"Actividades con propsito"

La creacin de ambientes de aprendizaje caracterizados por la colaboracin, la motivacin intrnseca, la experiencia, la participacin activa... constituyen hoy en da, un imperativo al que han de responder las comunidades educativas. Disear "actividades con propsito" ha sido la tesis del profesor William Heard Kilpatrick, precursor de la idea del trabajo en base a proyectos en el primer cuarto del siglo pasado. Su tesis parte de la idea de que las escuelas deben brindar a los estudiantes la plataforma idnea para imprimir significado a su actividad escolar. Y en este sentido los " proyectos" ofrecen ambientes de aprendizaje totalmente enriquecedores ya que el diseo de las actividades lejos de confinar a los alumnos a un escritorio limitado por las paredes del aula, los transportan a la empresa, a la comunidad, al taller... a la realidad misma ofreciendo un verdadero aprendizaje relevante. El perfil "Constructivista" de esta estrategia se deja ver con claridad. El alumno investiga por su cuenta, formula hiptesis, resuelve contingencias, regula su propia actividad, controla los recursos con que cuenta... en pocas palabras, otorga significado a las estructuras cognitivas que construye. "Aunque no es posible encontrar una definicin universal de "proyecto", encontramos algunos criterios que pueden ayudar a comprenderlo. Adderley (1975) manifestaba que los proyectos envuelven una gran variedad de actividades educacionales que generalmente involucran la solucin de problemas y que a menudo ofrecen la posibilidad de tratar reas interdisciplinares". (Covarrubias 1999).
Dos estrategias, dos formas similares de "construir"

El Aprendizaje basado en problemas y el Aprendizaje orientado a proyectos constituyen dos estrategias metodolgicas que promueven la construccin de un aprendizaje significativo. Ambas con sus caractersticas respectivas y su similitud conceptual, se constituyen en alternativas valiosas, innovadoras y hasta cierto punto "revolucionarias", cuyo campo de aplicacin es tan extenso, como la misma posibilidad de aprender. La similitud que encierra, la teora de aprendizaje de la que emergen, ha sido la causa de cierta confusin generada a su alrededor. Por lo que partiremos del establecimiento de semejanzas y diferencias, para llegar a la conceptualizacin de esta ltima. La siguiente tabla permite identificar algunas similitudes y diferencias en las caractersticas de las tnicas segn lo propuesto para el modelo educativo ITESM.
Tabla de caractersticas de las tcnicas didcticas PBL y POL en el modelo educativo ITESM
20
Caractersticas/ tcnicas El alumno es ms responsable de su propio aprendizaje (autoaprendizaje). El alumno tiene un papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento.
Aprendizaje Aprendizaje basado en orientado problemas proyectos
*** ***
** *** ** *** *** ** *** ** *** *** *** *** ***
El alumno debe asumir un papel participativo y colaborativo. *** Se estimula el contacto del alumno con el entorno tanto en lo social como en lo ** profesional. Se estimula el proceso de reflexin del alumno en cuanto lo que hace, cmo lo hace y qu *** resultados logra. Desarrolla la autonoma del alumno. *** Estimula el desarrollo del pensamiento crtico. Desarrolla la capacidad de autoevaluacin. Promueve el desarrollo de destrezas profesionales. Promueven el aprendizaje amplio y profundo de los conocimientos. Permite el desarrollo intencional y programado de habilidades, actitudes y valores. Estimula el conocimiento de la realidad y el compromiso con la comunidad y con el pas. El profesor tiene un papel de facilitador del aprendizaje. *** = muy ** = * = poco importante
Fuente de refencia: Vicerectora Acadmica del Sistema ITESM, 2000
*** *** ** *** *** ** ***
importante importante
Semejanzas:
Ambas representan alternativas metodolgicas para proveer a los alumnos experiencias de aprendizaje del "mundo real". Trasladan el aula a la empresa, a la comunidad, a problemas y situaciones cotidianas.
"El desarrollo de proyectos, as como el desarrollo de solucin de problemas, se derivaron de la

filosofa pragmtica que establece que los conceptos son entendidos a travs de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas" (Direccin de Investigaciones y desarrollo educativo ITESM, 2000) Su aplicacin exige de los estudiantes un trabajo en equipo, caracterizado por la colaboracin y cooperacin; requieren del ejercicio de mltiples habilidades y procedimientos; despliegan la posibilidad de "proyectar" una amplia gama de alternativas de accin, posibilita la toma de decisiones... La figura del maestro coincide tambin en ambas: se convierte en un " mediador" cuya funcin se centra en proveer un ambiente propicio para el desarrollo de perfiles de estudiantes autnomos. El rol del alumno es tambin igual: un aprendiz que ha de enfrentarse a situaciones que requieren investigacin, creatividad, pensamiento crtico, empleo de tecnologa... Ambas requieren una evaluacin centrada en el desempeo, ms que en conocimientos tericos, ambas, en fin, comprometen la actividad de docentes y alumnos al hacerlos partcipes de una situacin que bien podra formar parte de sus vidas.
21
Diferencias: Aunque en ocasiones estas dos herramientas didcticas pudieran parecer iguales, las diferencias residen principalmente en: El mtodo de proyecto es una estrategia que esta orientada a la accin, es decir se enfoca ms en que los alumnos aprendan a hacer algo, mas que aprendan sobre algo. El mtodo de proyecto no necesariamente se enfoca en una situaciacin problematica a diferencia del PBL. El mtodo de proyectos lleva a los estudiantes a que planeen sus propias estategias para lograr las metas particulares del proyecto. El aprendizaje orientado a proyectos requiere de la elaboracin de un "producto" final.
Los estudiantes inmersos en una sesin diseada mediante el aprendizaje orientado a proyectos, se enfrentan a tareas que van desde: la definicin de las cualidades que ha de poseer el producto final, la determinacin de las caractersticas de la poblacin a la que se ofrecer, la formulacin de un "plan maestro" que oriente sus actividades, labores de investigacin, de bsqueda de informacin, la resolucin de las contingencias que se pudieran presentar, la toma de decisiones as como la verificacin de las propiedades del resultado final.
Planeacin y diseo de una sesin mediante el aprendizaje orientado a proyectos.

Existe una gran variedad de alternativas para disear una sesin mediante el empleo de esta estrategia. La determinacin de su estructura depender, entre otras cosas, de la creatividad del profesor, as como de su experiencia, de los recursos disponibles y del tiempo. Sin embargo es conveniente tener en cuenta algunos indicadores que habrn de ser considerados en su determinacin Realizarse en situaciones realistas, que reproduzcan verdaderamente los entornos donde los alumnos vayan a utilizar los conocimientos aprendidos. Debe ofrecer libertad a los alumnos en la bsqueda , recoleccin y organizacin de la informacin. Promover el trabajo colaborativo. Emplear tecnologa e informtica en la medida de lo posible. Permitir que los estudiantes enfoquen su actividad en torno a sus propios intereses. Otorgar al trabajo un perfil interdisciplinario. Ayude a la generacin de conocimientos y a la reestructuracin de modelos mentales previos. Que sea lo suficientemente flexible para que los estudiantes puedan autorregular sus objetivos de aprendizaje en funcin de los resultados de este proceso. Crear un producto como resultado de sus esfuerzos. Desarrollar habilidades para planificar, organizar, ejecutar, resolver problemas, tomar decisiones, aplicar iniciativas, pensar lgicamente, poner en juego la imaginacin y la creatividad, comunicarse... resume el cariz que ha de imprimirse a una sesin de aprendizaje orientado a
22
proyectos. Revise los siguientes documentos, que contienen informacin relevante sobre el aprendizaje orientado a proyectos. Proyectos colaborativos
http://www.nalejandria.com/00/colab/proyectoscolaborativos.htm
Project base learning with multimedia.
http://pblmm.k12.ca.us/PBLGuide/WhyPBL.html
A continuacin se presenta una alternativa de pasos a seguir para la planeacin y el diseo del "aprendizaje orientado a proyectos". Esta es una propuesta del "Buck Institute for Education".
An cuando, como se mencion anteriormente, el diseo de estas sesiones se encuentra determinado por la creatividad e iniciativa del facilitador, esta gua puede ser de gran utilidad, para quienes se inician en el uso de esta tcnica: A. Antes de la planeacin del proyecto. El maestro debe considerar elementos como: la duracin del proyecto, la complejidad, la tecnologa disponible, el alcance que ste tendr y el apoyo que los alumnos recibirn. B. Definicin de metas El maestro debe definir claramente las metas y objetivos que se pretende que los alumnos alcancen. C. Definicin de resultados esperados en los alumnos El maestro debe identificar los objetivos especficos y resultados de aprendizaje de los alumnos. D. Identificacin de pregunta gua El maestro debe presentar a los alumnos una pregunta gua que les permita dar coherencia a la poca o ninguna estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentarn al realizar sus proyectos. E. Identificacin de subpreguntas y actividades potenciales A partir de las preguntas gua, el maestro deber plantear las subpreguntas que orienten a los alumnos en cuestiones especficas y actividades potenciales. Con esta base: definir qu deben hacer los estudiantes en la bsqueda de respuestas. F. Definicin de productos esperados El maestro debe determinar qu tipo de productos esperar de los alumnos, pueden ser
23
construcciones, presentaciones o exhibiciones realizadas durante el proyecto. G. Definicin de actividades de aprendizaje Estas actividades deben llevar a los alumnos a profundizar en el conocimiento. Algunas de las actividades que los maestros pueden sugerir, para que los alumnos realicen durante sus proyectos son: investigacin, planeacin, consulta, demostraciones, solucin de problemas, etc. H. Definicin del tipo de apoyo institucional El maestro debe definir el tipo de apoyo que recibirn los alumnos para guiar su aprendizaje; puede ser: presentndoles algunas lecturas, con retroalimentacin, con instruccin, etc. I. Preparacin del ambiente El maestro debe tratar de propiciar ptimas condiciones de trabajo para sus alumnos J. Identificacin de recursos Los maestros deben identificar el tipo de recursos a utilizar y si estos sern proporcionados como parte del proyecto o los alumnos debern buscarlos. K. Determinacin de la evaluacin Para determinar cmo se llevar a cabo la evaluacin de los alumnos, el maestro deber utilizar diferentes elementos para determinar si los alumnos han alcanzado los objetivos del proyecto. La evaluacin puede llevarse a travs del desarrollo del proyecto, as como en base al producto obtenido. En los prrafos anteriores se presenta informacin bsica sobre los pasos que componen el plan. Complemente la informacin presentada, a travs de la lectura del siguiente documento presentado por la Vicerrectora Acadmica del ITESM, donde adems se plantean algunos ejemplos de proyectos que pudieran ser de utilidad.
Mtodo de proyectos como tcnica didctica. Documento en pdf.

Este documento tiene que consultarlo en lnea Visite los siguientes sitios electrnicos en los que podr encontrar proyectos educativos. Proyectos educativos de la Red escolar
http://www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/proye ctos/
Proyectos educativos organizados por "schoolsonline" en unin con iearn telar
http://www.telar.org/Gems/proyectos.htm
Exploring the Enviroment, modules and actitivities.
http://www.cotf.edu/ete/modules/modules.html
24
1.4 Mtodo de caso

Imagine que forma usted parte de un grupo de alumnos que participa en un curso sobre problemas de aprendizaje. Qu le parecera mas enriquecedor? aprender el tema de "Trastornos de Habla y Lenguaje" mediante su exposicin por parte del maestro?, o a travs del estudio previo del tema, la lectura, reflexin, anlisis y discusin del caso:
Dos historias diferentes?

Daniela tiene ya 8 aos, hija de una familia bien integrada, tiene cuatro hermanos ms, ella es la mayor, cursa actualmente segundo de primaria, su desempeo escolar es cada vez ms bajo... Y es que Daniela difcilmente puede expresarse; el habla le apareci tarde, y como consecuencia la funcin lectora. Tal vez su problema se agrav por el hecho de que los dientes le salieron cuando tena dos aos. Daniela ha acudido por "aos" a terapia de lenguaje, sin embargo, pareciera que no le ha dejado nada... Cada da escolar representa una preocupacin para su madre, que adems de estar al pendiente de ella debe atender a cuatro hijos ms. En la escuela, Daniela est bien integrada, sus compaeras la aceptan a pesar de sus dificultades para expresarse, sin embargo, la mayor parte del tiempo permanece en silencio, sabe que su lenguaje no es claro por lo que prefiere callar En casa su comportamiento es lo contrario; convive con sus hermanos, habla con ellos sin temor, aunque Mariana, su hermana menor, cuestiona su expresin. Ya se van dando cuentadice Ana-, su madre, quien cada da se preocupa ms por Daniela... Carmen tiene ya 18 aos, ha cursado junto con su madre: la primaria, la secundaria, y est por terminar una carrera tcnica en fotografa -digo que junto con su madre- porque ha sido ella quien debera de recibir los certificados de estudio: "me la he pasado tras los maestros, preguntando detalles de tareas, trabajos, pidiendo oportunidades para presentar de nuevo los exmenes, suplicando favores para que le permitieran aprobar el curso".
Lo que pasa con Carmen es tan extrao, su habla es perfecta, articula y se expresa con claridad, sin embargo, no tiene orden en sus frases, habla en idioma telegrfico, altera los sustantivos, omite artculos, a veces me parece que no comprende lo que se le dice, pero es una chica inteligente. Obviamente, si no entiende una expresin oral mucho menos una por escrito; su lectura es de lo ms defectuosa, adems su comprensin es casi nula.
25
Carmen ha sufrido desde nia, las malas actitudes de sus compaeros y ahora, de un tiempo para ac muestra inters en un vecino, un muchacho de su barrio que tiene 18 aos. Aurora su madre teme de nuevo una desilusin para Carmen, aunque... Qu ms le puede esperar? Qu futuro le puede aguardar? Preguntas Claves:
Si
A qu tipo de problemas hacen referencia? usted las recibiera
en
su
consulta:
Qu informacin necesitara para comprender su situacin? A quin las remitira? Qu caractersticas debera tener su terapia? Qu recomendaciones dara para la casa y escuela? La enseanza mediante la resolucin de casos constituye hoy en da una de las estrategias didcticas ms efectivas al brindar a los alumnos no slo la oportunidad de aplicar sus conocimientos a problemas especficos sino el escenario ideal para desarrollar habilidades relacionadas con la investigacin, reflexin y anlisis de situaciones que bien podran formar parte de su cotidianidad. Sus inicios se encuentran estrechamente vinculados a las Escuelas Mdica y de Negocios de la Universidad de Harvard, instituciones que se han caracterizado por ejercer un ptimo nivel de enseanza. Tambin ha sido ampliamente utilizado por la escuela de Medicina de la Universidad de Mc. Master en Canad, cuyo prestigio internacional se debe principalmente a la excelencia en el desarrollo de programas de capacitacin profesional. En esta unidad abordaremos el tema de "La enseanza mediante la resolucin de casos", ltima herramienta del mdulo, ms no por ello menos importante .
El estudio de casos como mtodo de enseanza, la realidad sin salir del aula.
La enseanza mediante la resolucin de casos constituye, hoy en da, una de las estrategias didcticas con mayor aceptacin, sobre todo cuando se trata de escuelas relacionadas con la administracin de empresas, con carreras del rea mdica y con la amplia gama de posibilidades que ofrece la educacin. Al igual que el aprendizaje basado en la resolucin de problemas y en el desarrollo de proyectos,
26
el estudio de casos constituye un vehculo que transporta trozos de la realidad al aula , que mantiene centrada la discusin en hechos tan reales que podran formar parte de nuestras vidas. Es importante tener en mente que en el mtodo de caso lo esencial es la definicin del problema ante la situacin dada y no la identificacin de una solucin determinada (Llano, 1998). Aunque esta metodologa permite variaciones, deben cumplirse ciertas condiciones que son las que perfilan su identidad. Estas estn relacionadas con:
Actividades de seguimiento.
En esta metodologa se genera un gran inters de saber ms entre lo alumnos ya que no se les proporcionan respuestas correctas. Lo que permite a los maestros incluir, al terminar con la discusin del caso, un grupo de actividades de seguimiento por medio de las cuales los alumnos puedan aprender ms e investigar sobre el tema. Estas actividades pueden ser desde, lectura de artculos en el peridico, investigaciones, la lectura de una novela, hasta pelculas o documentales; seguidas de discusiones o reflexiones (una metodologa), que se incorporan como complemento del caso. (Wassermann, 1994, p.27) Preguntas crticas.
El autor Wasserman propone que al final de cada caso se presentan un grupo de preguntas crticas, que llevan a los alumnos al anlisis, evaluacin y reflexin de las situaciones o problemas planteados en el caso. Las preguntas crticas no estan enfocadas a que el alumno recuerde informacin, por el contrario requiere del estudiante una aplicacin de sus conocimientos al analizar los datos y proponer soluciones. (Wassermann, 1994, p.20) Trabajo en pequeos grupos.
El trabajo en pequeos grupos es una de las caractersticas indispensables de la metodologa. Los estudiantes, reunidos en equipos de trabajo tienen oportunidad de investigar, reflexionar, responder a las preguntas crticas en torno a las cuales habr de discutirse, formular hiptesis, predecir. Los pequeos grupos pueden sesionar durante clase o fuera de ella. (Wassermann, 1994, p.21) Interrogatorio sobre el caso (o "enseanza de la discusin" como lo denomina el mtodo hardvard).
La etapa "cumbre" de esta metodologa encuentra su lugar en el momento de la discusin. Necesariamente se requiere de un "facilitador" que gue la participacin activa de los alumnos en torno a los propsitos de estudio. La discusin no est necesariamente enfocada hacia la figura del facilitador, ste habr de fungir
27
como mediador permitiendo que fluyan las ideas y evitando imponer su punto personal de vista con respecto al tema. Queda claro que el xito en esta metodologa recae, por una parte en la calidad del caso y por otra en la capacidad del maestro de conducir la discusin y llevar a los alumnos al anlisis de los datos y a la comprensin profunda de conceptos. (Wassermann, 1994, p.23) Caso.
Una herramienta educativa obvia del mtodo. Una caracterstica importante de estos casos, es que an cuando se centran en reas temticas especficas (Historia, Pediatra, Derecho, Desarrollo humano), son de naturaleza interdisciplinar. Los buenos casos se construyen en torno a aspectos importantes de una asignatura que merece un estudio ms profundo. (Wassermann, 1994, p.19)
Como ensear utilizando la metodologa de caso.

Ensear mediante la resolucin de casos supone todo un desafo para el docente, pues habr de enfrentarse a formas nuevas y diferentes de interactuar con los alumnos, con los contenidos y con los materiales. Una preparacin adecuada le permitir una mayor posibilidad de xito en sus sesiones. "El mtodo no ensea en rigor temas, conceptos o procedimientos, ms bien ensea a pensar de acuerdo con una cierta metodologa, que consiste en un proceso alternativo entre sntesis y anlisis, y se presenta a continuacin": (Ferrini, 1999) 1. Anlisis de los hechos.
En el anlisis del caso los alumnos deben ser muy objetivos, por lo que es necesario distinguir los hechos de la historia y de las opiniones. Ya que no se puede tomar como soporte de una decisin las opiniones subjetivas y discutibles de algn personaje del caso. 2. Sntesis de problemas. Es importante que los alumnos distingan entre los acontecimientos importantes y los secundarios de la narracin y que sepan ordenarlos conforme a su importancia. A partir de la sntesis realizada conforme a la importancia de los hechos encontrados, pueden identificarse los problemas, siempre apoyados en los hechos. 3. Anlisis de las posibles soluciones. Una vez realizada la sntesis de los problemas, los alumnos deben pasar a la determinacin de las posibles soluciones. En esta etapa es importante:
Analizar Permitir
ms soluciones
de sin
una prejuzgarlas
posible de
solucin. antemano.
28
Jerarquizar las soluciones planteadas, haciendo un balance de las ventajas y desventajas de cada una. Sntesis de la decisin.
Para tomar la decisin de elegir la solucin ms adecuada es necesario que los alumnos sean lo ms objetivos posibles. Sin embargo el anlisis de los aspectos para elegir una solucin es un proceso muy personal, ya que en el influyen aspectos personales, valores y preparacin de la persona, por lo tanto lo que para alguien puede ser una buena decisin para otro puede no serlo. Sin embargo el propsito de la metodologa no es llegar a una decisin unnime con todo el grupo 5. Formato. El siguiente formato presentado por Rita Ferrinni (1999), puede ser de gran utilidad para guiar a los alumnos en el uso estructurado de la metodologa METODO DE CASO
Describir en forma esquemtica los hechos principales del caso.
Diagnstico problemas
priorizacin
de Planteamiento de alternativas de solucin y toma de decisiones.
(Ferrini, 1999)
29
Las sugerencias que se presentan a continuacin, fueron tomadas del libro "El estudio de caso como mtodo de enseanza" (Wassermann, 1994), pueden considerarse como una gua sobre cmo y qu debe presentar un docente sobre su clase al utilizar el mtodo de caso: Presente a los alumnos la metodologa. Cmo se lleva a cabo?, cmo son las discusiones grupales?, qu se espera de ellos? Explique a sus alumnos las ventajas que ve usted en la metodologa de casos. Sea explcito en lo que se refiere a sus expectativas. Si espera que los alumnos realicen un estudio individual previo, cmo espera que sea la participacin en los grupos de discusin?, qu conductas se espera de ellos?, etc. No olvide recordar a los alumnos que el xito no recae en las respuestas, sino en el proceso seguido para llegar a ellas. Explique a los alumnos cmo se llevar a cabo la evaluacin. Sea paciente con aquellos alumnos a quienes impaciente el proceso (p. 98-101). Si desea mayor informacin sobre el mtodo de caso consulte el siguiente documento publicado por la Vicerrectora Acdemica del ITESM.
Tcnica de estudio de casos. Documento en pdf.

Este documento tiene que consultarlo en lnea
Como redactar un caso.

Un caso se constituye por la descripcin de una situacin real, protagonizada por personajes reales, que emplean la tcnica narrativa y que ordinariamente supone disear alternativas para la toma de decisiones en la resolucin de problemas. Los casos, constituyen instrumentos educativos complejos; incluyen informacin cientfica, personal, histrica, psicolgica, en torno a valores, circunstancias variadas, etc. Giran en torno a un problema o alrededor de ideas importantes, que merecen un anlisis profundo a fin de derivar en una discusin que permita aclarar o establecer posibilidades de solucin. Se presentan a continuacin algunas ideas, criterios y caractersticas importantes a tomar en cuenta al momento de redactar un caso: Criterios para elegir un caso: Al elegir un caso, hay que tener en cuenta la concordancia con los temas del currculo, sta concordancia puede darse con cierta flexibilidad. El caso elegido debe ser de calidad, es decir, debe contar con caractersticas como: cautivar al lector, permitir que el lector se forme imgenes mentales de los lugares, personajes y acontecimientos. Debe tener un argumento realista, provocar discusin, etc.. El caso debe ser claro y entendible.
(Wasserman, 1994 p.52-56)
30
Caractersticas de los casos Wassermann (1994), presenta algunos consejos propuestos por un grupo de maestros, que utilizan la metodologa. De acuerdo a su experiencias consideran que al escribir un caso ste debe contar con las siguientes caractersticas: Se debe tomar en cuenta el pblico al que van dirigidos. No debe contener prrafos confusos, ni ideas repetidas. Debe llevar al lector a utilizar los cinco sentidos; por medio de la descripcin de lugares, sentimientos, sensaciones, etc. Comience su historia de manera que atraiga de inmediato la atencin del lector. Centre sus casos en sucesos importantes. Integre el caso con muchas facetas y problemas de manera que permita la discusin, por ejemplo: personajes que luchan con variables que los confunden y dificultan la toma de decisiones. Un buen caso nunca define un punto de vista determinado, ni es un argumento de apoyo a una manera de pensar. Las situaciones y los personajes deben parecer reales "debe darles vida". Es necesario depurar y ordenar la informacin ya que siempre encontrar mucha informacin imposible de incluir. No debe incluir opiniones ni juicios personales.
Adicionalmente Lpez (1997) en su libro "Iniciacin al anlisis de caso" nos dice que debemos evitar, a la hora de redactar: Decir ms de lo preciso. Omitir datos importantes. Recargar la redaccin (tono y estilo). Tomar partido en la redaccin a favor de unos o en contra de otros. crticas.
Cmo crear preguntas Las preguntas deben estar redactadas de manera que:
Alienten al examen reflexivo. Acepten una gran gama de respuestas. Inviten en lugar de exigir. No sean ni muy generales ni demasiado sugerentes , ya que esto no favorece la reflexin. Eviten la eleccin forzada entre un s o un no; y tampoco deben guiar a los alumnos hacia la respuesta correcta. Sean claras, de manera que no provoquen confunsin en los alumnos.
(Wasserman, 1994 pp. 89-90) Propuesta para una estructura bsica. Ferrini (1999) sugiere la siguiente estructura bsica para la redaccin de un caso, adaptable a los criterios del autor: Introduccin (presentacin del problema). Antecedentes de la situacin (informacin general de los protagonistas, lugar de residencia, caractersticas familiares, ocupacin. Si hace referencia a una empresa: el gnero al que se refiere, la antigedad, nmero de empleados; en situaciones de salud,
31
pueden incluirse los antecedentes personales del paciente). Cuerpo del caso. Caractersticas del entorno (ubicar el problema, ubicacin del tiempo, espacio, circunstancias, en fin, los datos que permitan imaginar la escena). Cierre. Anexos.
Algunas recomendaciones adicionales: Crear una trama interesante. Evitar confusiones entre hechos y opiniones de protagonistas . Elegir un intervalo de tiempo breve, entre las situaciones de la historia, a manera de evitar grandes saltos. En ocasiones, un dilogo breve rompe la monotona de la redaccin, y facilita el conocimiento de la personalidad de los interlocutores. Los ltimos prrafos deben dejar al lector en suspenso de modo que se les invite al anlisis de los principales problemas y las opciones de solucin. Conviene pensar en cuatro o cinco preguntas claves que habrn de formularse durante el anlisis a manera de dejar abierta la posibilidad de lograr una discusin ms profunda sobre el tema en cuestin. No se debe olvidar que no hay una nica respuesta correcta para un buen caso, ya que la meta no es desarrollar un conjunto de respuestas correctas, sino aprender a razonar adecuadamente con la informacin con la que se cuenta. Antes de la edicin definitiva, el caso debe probarse en varias ocasiones por el autor y otros profesores, para evaluar los puntos dbiles y fuertes de ste.
Redactar, en cualquier circunstancia, supone el desarrollo de una serie de habilidades. Slo la prctica nos hace "maestros"; por lo que las dificultades que se presenten en la elaboracin de estos instrumentos no deben ser impedimento para intentarlo. La revisin por parte de una persona ajena a su diseo puede constituir un elemento de gran ayuda. El siguiente sitio electrnico, le presenta la coleccin de casos de la Universidad de Nueva York en Buffalo The National Center for Case Study Teaching in Science Case Study Collection
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/ub case.htm
(informacin en ingls)
32
33
Anexos
Anexo 1. Ejemplo ABP: problema control de mosquitos

Problema Ejemplo control de mosquitos
Paso 1. Presentacin del problema: memo sobre el problema de los mosquitos. El grupo recibi por parte del maestro, el siguiente memorandum como presentacin del problema. Distrito Center Una comunidad con visin de futuro Richard C. Clarke, administrador del distrito M*E*M*O Fecha: 10 de Julio de A: El personal del Organismo de Control de De: Richard C. Tema: Aumento de la poblacin de mosquitos. 1997. Mosquitos. Clarke. County, Illinois
Como ustedes podrn ver por el artculo periodstico adjunto, los residentes del Center County estn sufriendo el asedio de una poblacin de mosquitos que se incrementa en forma notable, posiblemente, en una escala no conocida antes. Los mtodos habituales de control de mosquitos parecen ineficaces para reducir este brote sin precedentes. Solicitamos a ustedes que determinen la causa del brote y recomienden las soluciones apropiadas. Espero tener novedades para la tarde del 17 de Julio de 1997. Mientras tanto, me pondr en contacto con las autoridades estatales correspondienes a fin de obtener los fondos adicionales necesarios para implementar la mejor solucin. Fuente: Center for Problem-Based Learning, 1996. En equipos pequeos de 4 integrantes, fueron resolviendo el problema, siguiendo los pasos propuestos: Paso 2. Una muestra de lo que sabemos, lo que nos hace falta saber y nuestras ideas en relacin con el problema de los mosquitos. Cada equipo present al maestro la siguiente tabla donde determin lo que saban, lo que les haca falta saber y sus ideas con relacin al problema. Ejemplo: Sabemos Nos hace falta saber Ideas
34
Tenemos que hallar las causas Cmo es la geografa de todo el Tal vez haya mucha agua del problema de los mosquitos distrito. estancada en la regin. del Center County. Si estos mosquitos son Quiz algn hecho natural Tenemos que alcanzar las autctonos de la regin. (como la cada de rboles) soluciones en el trmino de una provoc que quedara agua semana. Condiciones que hacen estancada. proliferar a los mosquitos. Los mosquitos pueden Los mosquitos se han hecho desplazarse a distancias entre Presupuesto resistentes, por mutacin o cincuenta y sesenta kilmetros. adaptacin, a los productos con los que se fumiga Si recientemente se cambiaron La cantidad de lluvia cada fue actualmente. las formas de drenaje normal este ao. Paso 3. Definir el enunciado problema. Se sugiri a los alumnos que utilizaran la frmula cmo podemos (...) de modo tal que (...)? Uno de los equipos plante: Cmo podemos reducir la poblacin de mosquitos a su tamao habitual para luego dar paso a: considerar el impacto ambiental, reducir los riesgos sanitarios, evitar que vuelva a ocurrir este fenmeno y no incurrir en gastos excesivos? Y formularon el siguiente mapa conceptual:
35
Paso 4: Reunir y compartir informacin. Los equipos encontraron en la biblioteca de la localidad y en internet informacin sobre las variedades de mosquitos y datos sobre las diferentes maneras de controlarlos: un manual del estado sobre control de mosquitos, informacin sobre cambios en la poblacin, y el uso de la tierra en la zona afectada. Adicionalmente investigaron en diferentes tiendas el costo de los pesticidas, y hablaron con expertos en el tema. Paso 5. Generar posibles soluciones. Los equipos generaron una matriz de toma de decisiones para el problema de los mosquitos. Ejemplo: Estrategia Ventajas Desventajas Consecuencias
36
Campaa de educacin
Bajo costo - La gente puede - Cambio en la Fondos pblicos pensar que el manera de pensar y conducta de la Avisos gratuitos de adicionales disponibles organismo Donaciones correspondiente no se gente. servicios pblicos. Ciudadanos ocupa. - Potencialmente Hablar con grupos Temor? ayuda a disminuir representativos de la informados - Ahorro en vidas - Falta de inters? el problema de los comunidad mosquitos. - Comunicados en la prensa Difunde la - Contenido de problemas tolerancia y la sanitarios, de riesgos, comprensin prevencin, comodidad, respecto al cuadro tratamiento actual. general del ecosistema. Aplicacin de productos Fondos publicos Costo elevado ? qumicos. adicionales - Seguridad? disponibles, - Donacin. Paso 5. Determinar el mejor haz de soluciones. Despus de la evaluacin y discusin correspondiente los equipos decidieron la mejor solucin. Uno de los equipos propuso que la solucin era: una combinacin de campaa de educacin acompaada de aplicacin de productos qumicos e investigacin ms profunda. Paso 6. Presentacin de la solucin. El maestro cre un panel compuesto por especialistas en el tema quienes escucharon las propuestas de los equipos y las discutieron con ellos hacindoles preguntas al respecto y luego dando su opinin de las soluciones presentadas por cada equipo. Paso 7. Informe final Se organiz una discusin con el grupo completo donde se habl sobre lo aprendido con el problema de los mosquitos y sobre lo aprendido de manera personal como investigadores. Posteriormente los alumnos respondieron a dos preguntas por escrito: qu opinas del problema y que lograste apreciar?, qu preguntas y enigmas quedaron sin respuesta?. Finalmente se llev a cabo una coevaluacin por equipos.
37
Anexo 2:Gua practica para la seleccin de problemas

Gua prctica para la seleccin de problemas. Antes de seleccionar un problema debe hacer algunas consideraciones:
1. Identifique los objetivos de aprendizaje que desea alcanzar. Defina los propsitos,
el inters de los alumnos y el desarrollo del currculo. 2. Decida qu situacin problemtica presentar y qu roles asignar a los alumnos en esa situacin, cmo iniciarn la travesa los alumnos?, qu rol atrapar su inters?. 3. Investigue las formas de presentar el problema a los alumnos, cmo se determinan los lmites?, es un documento, una presentacin dramtica, o...? 4. Describa la forma de exponer lo comprendido. Cmo mostrar a los estudiantes que llegaron a su destino? 5. Rena suficiente informacin y asegrese de que puede estar disponible para los alumnos. (Torp y Sage, 1998 pp. 100-101) Algunas caractersticas que deben tener los problemas. Un problema efectivo debe atrapar la atencin de los alumnos y motivarlos. Debe relacionarse con asuntos del mundo real, situaciones de la vida de los estudiantes, asuntos nacionales, internacionales, etc. Un buen problema debe llevar a los estudiantes a formular soluciones y juicios con base en hechos, informacin o lgica. Un buen problema debe hacer que los estudiantes justifiquen sus decisiones y razonamientos basados en los principios que aprenden. Un buen problema debe estar planteado de manera que favorezca la cooperacin de todo el grupo. Un buen problema no debe guiar a los alumnos hacia una sola respuesta, sino que el docente deber propiciar la libertad de elegir varios caminos hacia la solucin del problema.. disponible en:
(Universidad de Delaware, phys.html) Algunos ejemplos:
http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-
Ejemplos en lnea (informacin en ingls)
Model problems. Center for problem base learning Sample PBL problems. University of Delaware
pueden dar channel ideas para en formular la problemas escuela. net
Sitios que Discovery Clase
http://207.21.213.181/des/indice01.html http://www.clase.net
38
Ejemplo A: Lea el artculo: Alarma en Gran Bretaa la tasa creciente de suicidios entre los hombres.
http://cnnenespanol.com/2000/salud/04/18/suicidios/
Usted ha sido nombrado a participar en el diseo de un plan estratgico para prevenir el suicidio en su pas entre personas de sexo masculino cuyas edades varan entre los 15 y 24 aos de edad. Ejemplo B: Lea el artculo: Catstrofe Ecolgica al morir 82 ballenas en costas mexicanas
http://cnnenespanol.com/2000/tec/06/02/ballenas/
Usted forma parte del grupo de especialistas que ha de dar explicacin a este fenmeno. Se espera adems que determine un plan emergente para evitar este tipo de catstrofes.
Ejemplo C: Una pareja, un hijo

Buena parte de la controversia tico-poltica de estos ltimos aos se ha centrado en el anlisis e implicaciones del caso chino. Es evidente que el descenso de la tasa de fecundidad en este pas se ha debido en gran medida a la intervencin del Estado y no puede ser aducido, por tanto, en favor de la idea de que el crecimiento demogrfico "natural o espontneo" tender, tambin en el mundo de los pases en vas de desarrollo, a un modelo de transicin demogrfica como el europeo. El caso chino es tan particular como llamativo y tiene una enorme importancia en el mundo de hoy, puesto que estamos hablando de una poblacin de 1000 millones (la sptima parte de la poblacin mundial). En el descenso de la tasa de fecundidad en China han influido varios factores. Creo que hay que
A partir de 1979, la poltica demogrfica tiende a favorecer el hijo nico y desalentar la procreacin del segundo hijo y de los subsiguientes a travs de incentivos y desincentivo econmicos: gratuidad de los cuidados para el hijo nico, tiempo extra de trabajo para los padres, prioridad en la atribucin de empleo y habitacin en zona urbana, de parcelas de terreno privadas en zona rural. A las medidas disuasivas se aaden sanciones, como la imposicin de un impuesto en caso de descendencia igual o superior a tres hijos (disminucin del 5% del salario de la mujer y del esposo, exclusin del segundo y tercer hijo del sistema de cuidados, incremento en el precio de compra del cereal necesario para su manutencin...). atender por lo menos el ms importante:
La evolucin de los indicadores demogrficos parece comprobar la eficacia de la poltica independientemente de la controversia tica que supone al considerar el nmero tan elevado de abortos realizados entre los matrimonios en espera de un hijo varn.
39
Usted trabaja para el gobierno chino y le han demandado determinar las caractersticas que ha de contemplar la educacin escolar y familiar para estas nuevas generaciones de hijos varones y nicos.
Ejemplo D. DNA para cenar?

Recientemente los cientficos han desarrollado innovadoras tcnicas para insertar genes a las cosechas y proporcionarles nuevas cualidades. Por ejemplo, genes originarios de algunas bacterias, que se introducen a las plantas del maz, soya o papa y les permite resistir el ataque de los insectos. Otros genes, rociados ms comunmente, dan resistencia a las plantas contra virus y hongos, o las hacen ms resistentes contra herbicidas.
Todo esto puede aumentar directamente el valor y la productividad de las cosechas. En un mundo en el que existe mucha gente muriendo de hambre esto puede ser realmente importante. El uso de ingeniera gentica en las cosechas como se mencion anteriormente puede adems reducir el uso de insecticidas y herbicidas que son muy dainos para el medio ambiente. Pero tambin existen serios cuestionamientos acerca de la comida modificada con ingeniera gentica, es segura para el consumo humano?, es segura para el consumo de animales? y para el medio ambiente?. En la actualidad ms de la mitad de la soya, ms de la mitad del algodn y una tercera parte del maz que se produce en Estados Unidos estan manipulados geneticamente. Solo en el ao 1999, ms de 90 millones de acres se cosecharon utilizando ingeniera gentica. A pesar de esto muy poca gente sabe acerca de la ingeniera gentica y la biotecnologa. Actualmente no existe ningn requerimiento para que la comida con ingeniera gentica sea etiquetada de alguna manera en especial. Usted y su equipo sern los encargados de: Reunir evidencias y fundamentos que les permitan estar a favor o en contra de la comida manipulada geneticamente. De acuerdo a lo anterior formular una ley que est a favor o en contra de etiquetar la comida manipulada geneticamente. Convencer a la cmara de senadores de aceptar esta ley, dando razones fundamentadas de lo que proponen. Esto por medio de una presentacin de 15 minutos. Crear un boletn informativo para la sociedad sobre cmo acta la ingeniera gentica en los alimentos y sus consecuencias.
40
Algunos recursos disponibles.
DNA and How It Works In General. How Biotechnology Works & Some Agricultural Examples of It . Some Positive Aspects of Agricultural Biotechnology. Some Questions About Agricultural Biotechnology. Labelling of Genetically Modified Organisms.
Ejemplos de leyes recientemente propuestas. Ejemplo 1, ejemplo 2, ejemplo 3 No olvides buscar informacin en biblioteca Autor: William E. Peace, disponible en: http://www.gis.net/~peacewp/webquest.htm
41

Abp-Diseño de Una Sesion

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Abp-Diseño de Una Sesion

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

Modulo 5. Tcnicas para promover el aprendizaje colaborativo

1.1 Trabajo colaborativo

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

Principales aportaciones del aprendizaje colaborativo.

1. Controversia: cuando uno o dos alumnos piensan de manera diferente.

1. Guiar la negociacin. 2. Formalizar el acuerdo al que se llegue.

Autorregulacin. Respeto a los dems. Liderazago. Autoconfianza.

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

Algunas sugerencias para la evaluacin mediante el Aprendizaje Colaborativo son:

(Johnson y Johnson, 2001) Manejar efectivamente la disciplina

Formar en valores sociales

Cmo disear una sesin mediante el empleo del aprendizaje colaborativo.

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

Aprendizaje colaborativo. Documento en pdf. 1.2 Aprendizaje basado en problemas

La aplicacin del ABP a diferencia de otras tcnicas

Diseo de una sesin de ABP.

Los pasos propuestos por Universidad Maastricht, Holanda:

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

El "poder intelectual" de un problema.

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

1.3 Aprendizaje orientado a proyectos

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

Utilizar correctamente las reglas gramaticales para la realizacin de textos.

Computacin Utilizar de manera bsica el Powerpoint para hacer presentaciones.

"Actividades con propsito"

Dos estrategias, dos formas similares de "construir"

Aprendizaje Aprendizaje basado en orientado problemas proyectos

** *** ** *** *** ** *** ** *** *** *** *** ***

*** *** ** *** *** ** ***

"El desarrollo de proyectos, as como el desarrollo de solucin de problemas, se derivaron de la

Planeacin y diseo de una sesin mediante el aprendizaje orientado a proyectos.

Mtodo de proyectos como tcnica didctica. Documento en pdf.

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

1.4 Mtodo de caso

Dos historias diferentes?

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

A qu tipo de problemas hacen referencia? usted las recibiera

Como ensear utilizando la metodologa de caso.

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

Describir en forma esquemtica los hechos principales del caso.

de Planteamiento de alternativas de solucin y toma de decisiones.

Tcnica de estudio de casos. Documento en pdf.

Como redactar un caso.

(Wasserman, 1994 p.52-56)

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

Anexo 1. Ejemplo ABP: problema control de mosquitos

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

Anexo 2:Gua practica para la seleccin de problemas

(Universidad de Delaware, phys.html) Algunos ejemplos:

Ejemplos en lnea (informacin en ingls)

Sitios que Discovery Clase

ITESM/Universidad Virtual de Monterrey Mxico/Diplomado de Competencias Educativas para el Siglo XXI

Ejemplo C: Una pareja, un hijo

Ejemplo D. DNA para cenar?

* * * * * * * * ***

* * * * ***