Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D) TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII; TEORIA I METODOLOGIA EVALURII 1.

Codul cursului Denu ire! cursului" Teoria i Metodologia Instruirii; Teoria i Metodologia Evalurii An de s#udii: anul II, semestrul Tip curs: curs obligatoriu n cadrul trunchiului comun al curriculumului pentru formarea iniial a cadrelor didactice Dur!#! cursului $ Nu %r de credi#e: un semestru O&iec#i'ul (rinci(!l !l cursului: anali!a comparativ a elementelor structurale procesului de "nv#m$nt (metode de predare%"nv#are, metode de evaluare, mi&loace de "nv#m$nt, 'orme de organi!are, activit#i didactice 'undamentale) (. )*+,I+-T-. TEM/TI) /. )-01-.-I (.2. Teoria i Metodologia Instruirii (T3MI) *4iective: % /nali!a procesului de "nv#m$nt % )aracteri!area cu principalele stiluri de interac#iune didactica % )lasi'icarea i caracteri!area principalelor metode i mi&loace de "nv#m$nt % Identi'icarea i anali!a principalelor moduri i 'orme de organi!are a procesului de "nv#m$nt % Identi'icarea "n practica colar a legit#ilor procesului de "nv#m$nt (.(. Teoria i Metodologia Evalurii (T3ME) *4iective: % /rgumentarea integrrii evalurii "n procesul de "nv#m$nt. % *perarea cu principalele no#iuni speci'ice teoriei evalurii: evaluare ini#ial, evaluare 'ormativ, evaluare normativ, evaluare criterial, itemi de evaluare etc. % Descrierea metodelor de evaluare tradi#ionale i alternative TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII 2. Procesul de "nv#m$nt 2.2. De'ini#ie i elemente component. 0ela#ia predare%"nv#are%evaluare ca ac#iune component a procesului de "nv#m$nt. Predarea 5 perspective moderne de anali! psi6opedagogic. 7nv#are. 7nv#area colar.7nv#are: de'inire, 'orme ale "nv#rii, condi#ii ale "nv#ri. Evaluarea, component a procesului de "nv#m$nt. )onceptul de evaluare. Metode i procedee de evaluare a re!ultatelor colare. 2.(. Procesul de "nv#m$nt ca proces de cunoatere 2. . Procesul de "nv#m$nt ca proces de comunicare 2.8. )aracterul 4ilateral al procesului de "nv#m$nt 2.9. Interac#iunea in'ormativ%'ormativ "n cadrul procesului de "nv#m$nt 2.:. 0eglare%autoreglare "n procesul de "nv#m$nt (. Principiile didactice (.2. Principiul participrii active i contiente a elevilor "n activitatea de "nv#are (.(. Principiul "nsuirii temeinice a cunotin#elor (. . Principiul unit#ii dintre sen!orial i ra#ional, dintre concret i a4stract (.8. Principiul sistemati!rii i continuit#ii "n "nv#are (.9. Principiul legrii teoriei cu practica

(.:. Principiul accesi4ilit#ii cunotin#elor (.;. Principiul respectrii particularit#ilor de v$rst i individuale ale elevilor . <orme de organi!are a procesului de "nv#m$nt 8. 1tiluri de comunicare didactic i competen#e educa#ionale ale cadrului didactic 9. 1istemul metodelor de "nv#m$nt 9.2. De'inire 9.(. <unc#iile metodelor de instruire 9. . )lasi'icarea metodelor :. 1istemul mi&loacelor de "nv#m$nt :.2. Mi&loacele de "nv#m$nt: scurt pre!entare :.(. Impactul psi6ologic i pedagogic al utili!arii mi&loacelor didactice "n activit#ile didactice ;. 1trategia didactic DID/)TI)/: tiina predrii bunurilor de cultur n vederea educaiei colarilor (prof. =te'an >$rsnescu) *>IE)T-. DID/)TI)II: ?tiina pedagogic ce studiaz nvmntul cu scopurile lui, material de nvmnt i organizarea ei n program i orar, tehnica leciei, localul, mobilierul, materialul didactic, manualele colare i organizarea colii (prof. =te'an >$rsnescu) 1. )ROCESUL DE *NV+M,NT O&iec#i'e" .a s'$ritul capitolului, ve#i 'i capa4ili: % s identi'ica#i pro4lematica speci'ic teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale), "n calitatea acesteia de tiin# pedagogic 'undamental; % s de'ini#i procesul de "nv#m$nt "n calitatea acestuia de o4iect de studiu speci'ic teoriei i metodologiei instruirii (sau didacticii generale); % s anali!a#i procesul de "nv#m$nt "n conte@tul pro4lematicii teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale). % s eviden#ia#i structura unui o4iectiv opera#ional, aplica4il "n conte@tul proiectrii curriculare a oricrei 'orme de activitate de educa#ieAinstruire organi!at la nivelul procesului de "nv#m$nt. Conce(#e c-eie: proces de nvmnt, instruire, didactic, predare, nvare, evaluare, perspectiva didacticii postmoderne 1.1. De.ini/ie 0i ele en#e co (onen#e Des'urarea activit#ii instructiv%educative "n cadrul sistemului de "nv#m$nt, al institu#iei colare, ia 'orma procesului de nvmnt. /cesta repre!int 'orma cu cel mai "nalt nivel de organi!are a activit#ii de instruire i educa#ie, de modelare a personalit#ii umane. Este vor4a de un proces progresiv (plani'icat, sistematic, metodic i intensiv) de acces la cunoatere i ac#iune, pus su4 controlul personalului didactic, 4a!at pe selec#ionarea i structurarea strict a con#inuturilor reactivate i pe e'ortul personal al elevului. Procesul de "nv#m$nt repre!int mi&locul principal prin care societatea noastr educ i instruiete noile genera#ii, responsa4ilitatea organi!rii i conducerii acestui proces revenind colii. rocesul de nvmnt ne apare, ast'el, ca un ansam4lu de activit#i organi!ate i diri&ate, care se des'oar etapi!at, "n cadrul unor institu#ii speciali!ate, su4 "ndrumarea unor persoane pregtite "n acest scop, "n vederea "ndeplinirii anumitor o4iective instructiv%educative. !omponentele principale ale procesului de nvmnt 5 de'initorii pentru e@plicarea esen#ei procesului de "nv#m$nt 5 sunt con'irmate i de didactica modern, 'iind plasate pe acelai circuit al

interdependen#elor dintre societate 5 sistem 5 proces de "nv#m$nt. /st'el procesul de "nv#m$nt, g$ndit "n perspectiva teoriei i metodologiei curriculumului are ca punct de plecare sta4ilirea i urmrirea consecvent a o4iectivelor, iar ca punct 'inal, re!ultatele elevilor. De'inirea procesului de "nv#m$nt poate 'i conturat ast'el con'orm urmtoarelor componente principale: 2. ?"biectivele care condensea! cerin#ele de instruire i educa#ie puse de societate (...), care corespund unor op#iuni i priorit#i sociale ma&ore cu privire la in'orma#ia i deprinderile pe care tre4uie s le priveasc elevii, cu privire la &udec#ile de valoare i comportamentul acestoraB; (. ?#genii aciunii 5 pro'esorii i elevii la care se adaug i aportul prin#ilor, reuni#i "n acelai e'ort convergentB; . ?!oninuturile 5 suportul de 4a! al instruirii 5 'ormat din 4a!ele tiin#ei i ale culturii (...) programate dup o anumit logic (n.n. pedagogic) i nivele de di'icultateB (ve!i organi!area pe trepte i discipline dar i mi&loacele de di'eren#iere i de diversi'icare a instruirii); 8. ?$i%loacele de nvmnt i materialul didactic B, a'late "n continu evolu#ie, de la cele tradi#ionale la cele te6nice audio%vi!uale i in'ormati!ate; 9. &ormele de organizare 5 pe clase i lec#ii, activit#i practice, cercuri de elevi, e@cursii didactice, vi!ite etc.; :. !mpul relaional 5 'ormat la nivelul mai multor tipuri de rela#ii: pro'esori 5 elevi; elevi 5 elevi; gup, microgrup 5 clas; ;. Timpul disponibil 5 care impune o anumit ?segmentareB a con#inuturilor con'orm o4iectivelor, valori'ic$nd di'erite metode i mi&loace didactice, di'erite 'orme de organi!are a activit#ii, pentru atingerea celor mai 4une re!ultate 'tructura de organizare a procesului de "nv#m$nt intervine la nivel macro i micro 5 structural. .a nivel macrostructural avem "n vedere organi!area procesului de "nv#m$nt pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline colare etc. dependente de structura de organi!are a sistemului de "nv#m$nt; la nivel microstructural avem "n vedere: a) 'ormele de organi!are: "nv#m$nt 'rontal 5 "nv#m$nt pe grupe 5 "nv#m$nt individual; 4) 'ormele de reali!are: activit#i didactice (lec#ia, activitate "n: ca4inet, la4orator, atelier colar; e@cursii didactice C); activit#i educative (ora de dirigen#ie, activitate de consiliere, cerc de de!4atere C). 'tructura de aciune a procesului de nvmnt vi!ea! activitatea de instruire proiectat de pro'esor i cea de "nv#are, reali!at de elev, ca e'ect direct i indirect al instruirii. 0ela#ia comple@ e@istent "ntre pro'esor i elev, reali!a4il pe di'erite planuri la nivelul procesului de "nv#m$nt, implic pre!en#a urmtoarelor ac#iuni principale: predarea, nvarea, evaluarea. redarea este ac#iunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de pro'esor "n di'erite variante i 'orme de organi!are. 7n sens larg, predarea este interpretat ca ac#iune de instruire a pro'esorului, adresat elevului, pentru stimularea ac#iunilor speci'ice oricrei activit#i de "nv#are (receptarea cunotin#elor, prelucrarea, asimilarea, interiori!area i aplicarea lor, "n di'erite situa#ii, "n calitate de: in'orma#ii logice, deprinderi, strategii de re!olvare a pro4lemelor i a situa#iilor%pro4lem etc. 7n sens restr$ns, predarea privete "n mod special ac#iunea de comunicare pedagogic a mesa&ului pedagogic, care tre4uie receptat de elev "n vederea stimulrii activit#i de "nv#are (ini#ial ca "nv#are diri&at, ulterior ca auto"nv#are sau ca "nv#are autodiri&at). (nvarea este ac#iunea elevului, reali!at ini#ial "n mod diri&at, ca e'ect direct al instruirii proiectat de pro'esor la di'erite niveluri de competen# pedagogic. (nvarea colar presupune do4$ndirea unor cunotin#e, deprinderi i strategii con'orm o4iectivelor incluse "n cadrul programelor colare, ?traduseB de pro'esor la nivelul 'iecrei activit#i didactice (lec#ie, activitate de la4orator etc.). )a activitate psi6ic 'undamental, proprie omului, "nv#area are o 'inalitate adaptativ reali!a4il "n mediul colar prin ac#iunile diri&ate de pro'esor pentru asimilarea, interiori!area i valori'icarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, su4capitole, grupuri de lec#ii, teme i su4iecte de lec#ie etc.7n aceast perspectiv, procesul de "nv#m$nt poate 'i anali!at ca proces instructiv%educativ sau educativ%instructiv. )valuarea este ac#iunea ini#iat de pro'esor special pentru veri'icarea gradului de "ndeplinire a sarcinilor de predare*nvare, proiectate i reali!ate con'orm o4iectivelor programelor colare ?traduseB de pro'esor la nivelul 'iecrei activit#i didactice (lec#ie etc.). /ceast ac#iune, reali!a4il su4 di'erite 'orme, la di'erite intervale de timp (evaluare ini#ial, evaluare continu, evaluare 'inal), prin te6nici speci'ice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotin#e, e@amene etc.) vi!ea! reglarea%autoreglarea permanent a activit#ilor didactice.

rocesul de nvmnt ca activitate de predare*nvare*evaluare 0olul acordat celor trei ac#iuni 5 predarea, nvarea, evaluarea 5 i raporturilor dintre ele "n cadrul procesului de "nv#m$nt di'er de%a lungul istoriei pedagogiei, "n 'unc#ie de concep#ia didactic de!voltat i a'irmat la scar social. Pot 'i semnalate trei momente semni'icative, identi'ica4ile din punct de vedere istoric, corespun!tor unor stadii de evolu#ie a teoriei generale a instruirii+ ,idactica tradiional 5 pe care o putem plasa conven#ional "ntre secolele DEII%DID % concepe procesul de "nv#m$nt, mai ales, ca activitate de predare. 0olul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape e@clusiv asupra transmiterii cunotin#elor "n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi i studen#i. ,idactica modern 5 pe care o putem plasa conven#ional "ntre s'$ritul secolului DID i prima &umtate a secolului DD, odat cu a'irmarea curentului denumit generic )ducaia nou 5 concepe procesul de "nv#m$nt, "n mod special, ca activitate de predare*nvare. 0olul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corela#iei dintre ac#iunea ini#ial de predare i ac#iunea, simultan sau ulterioar, de nvare, ac#iune declanat, organi!at, orientat, "n direc#ia trans'ormrii personalit#ii (pre)colaruluiAstudentului. ,idactica postmodern 5 pe care o putem plasa conven#ional "n cea de%a doua &umtate a secolului DD, odat cu a'irmarea paradigmei curriculumului 5 concepe procesul de nvmnt, "n mod special, ca activitate de predare*nvare*evaluare, proiectat "n sens curricular prin centrarea pe obiective i reali!area coresponden#ei pedagogice dintre obiective*coninuturi*metodologie* evaluare. ,idactica postmodern, de!voltat "n spiritul teoriei curriculumului, de'inete predarea "n sens restr$ns i "n sens larg. 7n sens restrns, predarea de'inete o parte important din structura instruirii a'lat ?"n cadrul interac#iunii directe a pro'esorului ce eleviiB, "n interdependen# cu "nv#area i evaluarea. 7n sens larg, predarea de'inete o component a instruirii care orientea! diri&area "nv#rii "n raport de o4iectivele pedagogice asumate, depind ?cadrul restrictiv al interac#iunii directe a pro'esorului ce elevii, inclu!$nd i seria de ac#iuni sau opera#ii destinate pregtirii i organi!rii lec#ieiB. $odelele de predare, identi'ica4ile din perspectiva proiectrii curriculare sunt: $odelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominant a mesa&ului pedagogic "n direc#ia atingerii unor per'orman#e 'inale, "n termeni de deprinderi intelectuale sau psi6omotorii i de strategii de re!olvare a unor pro4leme i situa#ii%pro4lem. 7n ca!ul acestor modele de predare o importan# aparte revine evalurii ini#iale i 'inale, ceea ce "nseamn ?contienti!area i pstrarea continu a o4iectivelor ca punct de plecare i sosireB. $odelele de predare raionale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice (g$ndirea i memoria su4ordonate g$ndirii) care stimulea! corela#ia dintre mesa%ul pedagogic transmis de pro'esor i ac#iunea de nvare e'icient a elevului. $odelele de predare 4a!ate pe programare acord o aten#ie special mesa&elor pedagogice diri&ate la nivelul raporturilor dintre varia4ilele de intrare i cele de ieire diri&ate "n termeni de algoritmi!are, semialgoritmi!are, simulare. $odelele de predare interacionale sunt orientate prioritar "n direc#ia valori'icrii structurii de 'unc#ionare a activit#ii de instruire, calitatea predrii*nvrii 'iind (auto)regla4il prin integrarea deplin a evalurii "n termeni de evaluare continu A 'ormativ. $odelele de predare formativ*persuasive acord o aten#ie prioritar 'actorilor psi6ologici, de natur empatic anga&a#i la nivelul repertoriului comun care construiete continu e'icien#a comunicrii pedagogice, reali!area e'ectiv a corela#iei dintre pro'esor i elev. Predarea atinge ast'el condiia sa pedagogic esenial, de'initorie "n dic#ionarele de specialitate: Fa "nv#a pe altulF, respectiv a determina "nv#area la nivelul sta4ilirii o4iectivelor, gradrii sarcinilor, ela4orrii strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evalurii continue, 'ormative, ca parte integrat deplin "n structura de 'unc#ionare a oricrei activit#i de educa#ieAinstruire. E@plorarea tot mai comple@ i mai pro'und a procesului de "nv#m$nt a 'ost reali!at prin metoda analizei sistemice, a&ung$ndu%se la descoperirea i interpretarea unor noi aspecte teoretice, la solu#ii practice cu e'icien# sporit. 7n optica anali!ei sistemice, "nsui conceptul de proces de nvmnt do4$ndete o de'ini#ie mai complet i mai precis. /st'el, el este considerat Gca un sistem comple@ i dinamicCun

ansam4lu ac#ional deli4erat, proiectat i structurat, ale crui componente i interac#iuni 'unc#ionea! "n mod integrat "n raport cu anumite o4iective instructiv%educative de atinsB. Din perspectiv sistemic procesul de "nv#m$nt poate 'i a4ordat pe trei planuri: /. funcional >. structural ). operaional /. 1u4 aspect funcional, ne interesea! de unde pornete sistemul luat "n anali!, ce urmrete s reali!e!e i ce re!ultate o4#ine. )a orice activitate uman contient, procesul de "nv#m$nt este un act care urmrete reali!area unor scopuri precise i a 'ost "n'iin#at pentru a avea anumite 'unc#ionalit#i, pentru a reali!a o4iective 4ine determinate. El presupune, deci, inten#ionalitate i un 'ond motiva#ional (o4iective i sarcini de "ndeplinit). GTeoria o4iectivelor a devenit o component principal a teoriei educa#iei, puternic implicat "n re!olvarea aspectelor 'undamentale ale educa#iei: ela4orarea con#inutului, alegerea metodelor i a mi&loacelor de "nv#m$nt, sta4ilirea 'ormelor de des'urare a activit#ii, adoptarea strategiei de re'orm a "nv#m$ntului etc.B (I. T. 0adu, 2HHI) *4iectivele procesului de "nv#m$nt se "ncadrea! "n o4iectivele 'undamentale ale educa#iei, deriv$nd din acestea i se concreti!ea! "n termeni tot mai precii la nivelul 'iecrui nivel de "nv#m$nt, coal, clas, disciplin, lec#ie. *4iectivele au un rol orientativ, uneori c6iar determinant pentru celelalte componente ale procesului de "nv#m$nt. *rgani!area, conducerea i modelarea procesului de "nv#m$nt, continua lui racordare la condi#ii i cerin#e noi nu pot avea loc dec$t "n msura "n care sunt ela4orate o4iective precise i modalit#i operative de evaluare a lor. Justi'icarea e@isten#ei i e'icien#ei unui sistem o asigur rezultatele o4#inute. /ctivitatea instructiv%educativ care se des'oar "n cadrul procesului de "nv#m$nt nu poate 'i optimi!at dec$t "n msura "n care se reali!ea! sistematic anali!a i evaluarea re!ultatelor, cunoaterea gradului de reali!are a o4iectivelor. /ceasta se reali!ea! la toate nivelurile procesului de "nv#m$nt. 7n raport cu per'orman#ele proiectate, "n "nc6eierea 'iecrei unit#i (secven#e) a activit#ii didactice (lec#ie, capitol, disciplin) se impune a se 'ace evaluarea re!ultatelor, pentru a se lua msuri adecvate de continuare a activit#ii. Pe 4a!a evalurii re!ultatelor, "n raport cu o4iectivele presta4ilite, se poate determina e'icien#a sistemului care se concreti!ea! "n produse sau rezultate. >. /nali!a structural const "n identi'icarea condi#iilor, resurselor i a 'actorilor proprii procesului de "nv#m$nt. )ondi#iile de des'urare pot 'i e@terne sau interne, resursele sunt repre!entate de ec6ipamente, materiale, timp de "nv#m$nt, iar 'actorii sunt componentele ce particip e'ectiv (o4iectivele pedagogice i con#inuturile). -esursele umane care particip la procesul de "nv#m$nt sunt persoanele care intr "n 'lu@ul activit#ii instructiv%educative (copii precolari, elevi, studen#i, cadre supuse procesului de per'ec#ionare), precum i persoanele care organi!ea! i conduc aceast activitate (educatoare, "nv#tori, pro'esori). /lturi de acetia tre4uie aduga#i to#i ceilal#i cola4oratori ai procesului de "nv#m$nt ('amilia, diversele organi!a#ii). /ctivitatea des'urat de cei doi agen#i principali (pro'esorul i elevii) d procesului de "nv#m$nt un caracter 4ilateral unitar, laturile sale principale 'iind predarea (proiectarea, organi!area, "ndrumarea, controlul), pe care o reali!ea! pro'esorul i "nv#area (recep#ionare, prelucrare, "n#elegere, aplicare, creare), pe care o reali!ea! elevul cu spri&inul i su4 "ndrumarea pro'esorului. )iclul de comunicare "ntre pro'esor i elev se "nc6eie cu evaluarea. Modelul "nv#m$ntului modern pune "n centrul aten#iei elevul, rolul predominant av$ndu%l "nv#area cu o participare tot mai consistent a acestuia. Desigur, "n unitatea predare%"nv#are rolul conductor "i revine pro'esorului. )alitatea i re!ultatele activit#ii instructiv%educative depind at$t de personalitatea pro'esorului, de nivelul competen#ei sale, c$t i de personalitatea elevului. Personalitatea agen#ilor principali participan#i la procesul de "nv#m$nt, rela#iile ce se sta4ilesc "ntre ei, ca i atmos'era i interrela#iile dintre elevi, calitatea muncii lor % toate acestea in'luen#ea! re!ultatele procesului de "nv#m$nt. -esursele tehnico*materiale i financiare constituie una din condi#iile principale de organi!are i 'unc#ionare a procesului de "nv#m$nt. /ctivitatea instructiv%educativ nu se poate des'ura dec$t "ntr%un cadru i o am4ian# propice (cldiri, ca4inete, ateliere, la4oratoare, am'iteatre,

sli de gimnastic). De asemenea, "n procesul de "nv#m$nt se utili!ea! un ansam4lu divers de material didactice (modele, prototipuri, mac6ete, su4stitute materiale etc.) al cror poten#ial educativ, valori'icat optimal, vine "n spri&inul optimi!rii activit#ii de "nv#are. De la simplul material didactic intuitiv, 'olosit "n coala tradi#ional cu 'unc#ie ilustrativ%educativ, s%a a&uns "n coala modern la o adevrat GindustrieB (aparate de proiec#ie, televi!iune integrat, mi&loace audio%video, computer). Printre resursele procesului de "nv#m$nt se men#ionea! i timpul care se consum pentru organi!area i des'urarea activit#ii instructiv%educative, precum i mi%loacele financiare necesare asigurrii unor condi#ii optime ale procesului de "nv#m$nt. !oninuturile transmise colar, con&ugate cu o4iectivele pedagogice, repre!int componenta principal a procesului de "nv#m$nt. 7n procesul instruirii se pune "n valoare i se ve6iculea! un anumit con#inut in'orma#ional, se 'ormea! sisteme no#ionale, in'ormarea st$nd la 4a!a 'ormrii personalit#ii. Prin calitatea in'orma#iilor, prin modul de ve6iculare a lor se 'ormea! i se de!volt structurile cognitive, un anumit mod de a g$ndi, aptitudini, atitudini, trsturi de personalitate. /v$nd "n vedere importan#a con#inutului procesului de "nv#m$nt, se caut solu#ii pentru determinarea tiin#i'ic a acestuia "n concordan# cu cerin#ele actuale i de perspectiv ale societ#ii contemporane. De asemenea, a aprut o verita4il metodologie a selec#ionrii i ordonrii in'orma#iilor de ctre pro'esor, a prelucrrii lor pedagogice. )on#inuturile repre!int principalul operator al actului didactic. Ele pot 'i: teoretice, e@perimentale i practic%aplicative. E@ist o delimitare "ntre con#inuturile esen#iale i cele au@iliare sau in'orma#iile redundante. /st'el c, "nv#area tre4uie centrat pe con#inuturi esen#iale; ele dau structura cognitiv a disciplinei; ele con'igurea! cultura unei persoane; celelalte in'orma#ii (e@empli'icri, descrieri, 'apte evocate, evenimente i unele date) a&ut la "n#elegerea in'orma#iei esen#iale. 7ndat ce elevii au "n#eles in'orma#ia esen#ial nu se mai 'ace apel la cea au@iliar, neesen#ial. De aceea, toate ac#iunile de "ntrire, de recapitulare se "ntreprind asupra con#inutului esen#ial, iar evaluarea la 'el. )ultura unui om e repre!entat de pu#inele lucruri pe care le re#ine 5 dintr%un noian de in'orma#ii pe care le%a do4$ndit, i din care 5 pe cele mai multe le%a uitat. -n alt aspect privete rela#ia con#inuturi%o4iective pedagogice; ast'el, la nivel macro, de gestiune a "nv#m$ntului 5 o4iectivele determin con#inutul; "n vreme ce, la nivelul reali!rii procesului didactic 5 con#inutul determin o4iectivele. *ricum, ele interac#ionea!. &ormele de organizare a activitii instructiv*educative. 7n orice sistem, con#inutul se reali!ea! "ntr%un cadru adecvat, "n 'orme speci'ice de organi!are (lec#ii, cursuri, de!4ateri, vi!ite cu 'unc#ii instructiv%educative, activit#i practice). Earietatea i 'le@i4ilitatea 'ormelor de organi!are a activit#ii instructiv%educative, adecvarea lor la o4iective i con#inuturi creea! condi#ii pentru anga&area elevilor "n activitatea de "nv#are. Pro'esorul organi!ea! activitatea com4in$nd 'ormele 'rontale (lucru direct cu "ntreaga clas) cu 'ormele pe microgrupuri ("n ca4inet, la4orator, atelier sau microgrupuri constituite temporar "n cadrul lec#iei) i cu munca independent (activitatea individual sau individuali!at). $etodologia este dependent de natura con#inuturilor i condi#ionea! 5 "n acelai timp 5 reali!area acestora; e dependent de o4iective i condi#ionea! "ndeplinirea lor. * alt component important a procesului de "nv#m$nt o constituie mi%loacele de nvmnt. -elaii. 7n cadrul oricrui sistem, "n des'urarea activit#ii se sta4ilete un sistem speci'ic de rela#ii. 7n cadrul procesului de "nv#m$nt, rela#iile pro'esor%elev, precum i cele elev%elev sunt rela#ii pedagogice. Prin "ntregul su comportament, pro'esorul instaurea! i "ntre#ine cu elevii rela#ii de cooperare, stimul$ndu%i 5 at$t prin 'orme de activitate competitive, c$t i cooperative 5 la cola4orare. Printre avanta%ele acestui tip de abordare men#ionm: K permite anali!a diagnostic a calit#ii 'iecrei componente i a 'unc#ionalit#ii ei; K o'er posi4ilitatea de a determina calitatea ac#iunii pro'esorului "n punerea "n lucru a tuturor componentelor; K "n 'inal, pe temeiul diagno!ei se determin mecanismele i!4utite, ce urmea! a 'i promovate, de!voltate i punctele critice ale procesului, "n !ona crora este necesar s intervin ameliorri. 7n acest ca!, raportul dintre intrri i ieiri repre!int premisa anali!ei diagnostice.

/4ordarea structural nu e@clude pe cea opera#ional i nici pe cea 'unc#ional, ci le presupune, re!ult$nd o rela#ie de complementaritate. ). Dimensiunea operaional a procesului de "nv#m$nt "nseamn determinarea elementelor de intrare, a procesului propriu%!is i a produselor. Este 5 "n 'apt 5 o a4ordare care privete raportul dintre intrri i ieiri (input i output), care "nseamn e@plicarea procesului didactic prin: anali!a strii, a calit#ii elementelor de intrare "n proces i a e'ectelor, a ieirilor. 1unt considerate ca elemente de intrare: L o4iectivele "n perspectiva crora se derulea! procesul; L con#inuturile prin care se reali!ea! o4iectivele vi!ate; L resursele umane ('actorii umani: educatori, alte persoane cu atri4u#ii "n des'urarea procesului 5 pe de o parte i su4iec#ii instrui#i (elevii) 5 pe de alt parte); este evident c e'icien#a procesului didactic este puternic dependent de calitatea 'actorilor umani, adic: personalitatea i competen#a pro'esorului, calitatea presta#iilor acestuia, dup cum i de pregtirea anterioar a elevilor, interesul i motiva#ia acestora pentru "nv#are, nivelul lor de aspira#ii "n general 5 i capacitatea lor de "nv#are; mai mult dec$t at$t 5 'unc#ionalitatea 'actorilor, care intervin "n des'urarea procesului (con#inuturi, metode, 'orme de des'urare, rela#ii pedagogice) depinde nu numai de calitatea lor intrinsec, ci "n "nsemnat msur de virtu#ile 'actorilor umani, de modul "n care sunt utili!ate de ctre educator; L materiale didactice: cldiri, dotri 5 la4oratoare, 4i4lioteci, sli speciali!ate, ec6ipamente i materiale didactice); L timpul de "nv#m$nt, care condi#ionea! nu numai des'urarea procesului, ci i calitatea produselor, a re!ultatelor colare; de pild 5 op#iunea "n 'avoarea metodelor euristice, a "nv#rii prin activitatea personal a elevilor, de multe ori este sc6im4at "n 'avoarea metodelor e@po!itive, dei e'icien#a celor dint$i este mult mai mare dec$t a celor e@po!itive, dar reclam timp de "nv#m$nt cu 9IM mai mult sau c6iar du4lu dec$t tratarea aceluiai su4iect prin e@punere (e@punerea este cea mai productiv, transmi#$nd cea mai mare cantitate de in'orma#ii pe unitate de timp); calitatea re!ultatelor este dependent de timpul disponi4il de "nv#are i de timpul atri4uit, necesar de "nv#are, de ctre 'iecare elev "n parte; aa se e@plic 'aptul c teoria "nv#rii depline (>loom, )arol) consider timpul necesar de "nv#are o varia4il individual i o condi#ie esen#ial pentru succesul "n activitatea de "nv#are; L normele care guvernea!, orientea!, reglementea! des'urarea procesului; unele dintre aceste norme preci!ea! cum tre4uie s se procede!e, altele e@prim cerin#e restrictive. rodusele, rezultatele sunt re!ultate colare, concreti!ate "n: L cunotin#e acumulate; L capacit#i intelectuale 'ormate; nivel de de!voltare a acestor capacit#i (de a te documenta, de a prelucra in'orma#ia, de a sistemati!a, de a o "nc6ega "n structuri cognitive, de a opera ra#ionamente inductive i deductive); L capacit#i de aplicare, de utili!are a cunotin#elor "nsuite "n apro'undarea, do4$ndirea unor noi in'orma#ii, "n re!olvarea unor pro4leme teoretice i ac#iuni practice; Ga tiB 'r Ga ti s 'aciB nu este deloc mai 4ine dec$t Ga nu tiB; L trsturi de personalitate: atitudini, conduite; L nivelul de cultur, 'ormarea pro'esional, calitatea pregtirii a4solven#ilor. Toate aceste re!ultate sunt corelate cu 'inalit#ile e@primate "n: Ga tiB, Ga ti s 'aciB, Ga ti s "nve#iB. #vanta%ele acestui model de abordare sunt: K permite 5 prin compararea intrrilor cu ieirile 5 s se sta4ileasc dac procesul s%a derulat "n condi#ii 4une, dac a 'ost e'icient sau nu, "n 'unc#ie de raportul dintre re!ultatele reale, o4#inute i cele dorite, ateptate; K permite sta4ilirea msurii "n care intrrile au 'ost pe deplin utili!ate (condi#iile, resursele, timpul de instruire etc.). .imita abordrii operaionale ar 'i aceea c procesul ca atare nu este de!vluit "n mecanismele i ac#iunile pe care le implic; rm$ne ca o cutie neagr (G4lacN 4o@B). 7n consecin#, a4ordarea nu permite o diagno! asupra procesului, pe temeiul creia s se poat adopta msuri de ameliorare "n segmentele urmtoare de activitate. Procesul este perceput i privit preponderent glo4al.

RELA+IA )REDARE1*NV+ARE1EVALUARE CA AC+IUNE COM)ONENT A )ROCESULUI DE *NV+M,NT )red!re! 2 (ers(ec#i'e oderne de !n!li3% (si-o(ed!4o4ic%. Des(re (red!re" de.inire! conce(#ului /ctivitatea de predare repre!int consecin#a di'eritelor niveluri ale proiectrii, "n mod direct a proiectrii lec#iei. 7n con'ormitate cu The /nternational )nc0clopedia of )ducation, Gpredarea denot ac#iunea "ntreprins cu inten#ia de a produce "nv#area altei persoaneB (:, p. 9IO;). 7n mod evident, pentru a putea 'i considerate ca intr$nd "n componen#a predrii activit#ile des'urate tre4uie s "ndeplineasc anumite criterii, dar nu e@ist "nc un consens printre autorii care se ocup de aceast pro4lem. . GPredareaB este un termen care nu are limite prea 4ine de'inite. Ea vi!ea! "nv#area i de aceea cunoaterea, dei, aa cum se tie, se poate preda i "nv#a i minciuna. / cali'ica o ac#iune drept predare nu implic &udec#i despre valoarea moral sau educa#ional a con#inutului sau despre metodele 'olosite. *amenii pot 'i "nv#a#i s ucid la 'el de 4ine ca i s salve!e vie#i, s &oace !aruri sau s &oace a6; i pot 'i "nv#a#i prin utili!area amenin#rilor i intimidrii, dar i prin 4l$nde#eB (:, p. 9IOH). Predarea autentic se "nscrie "n e@igen#e impuse de imperativele educa#iei: de aceea, ea se deose4ete de activit#i cone@e ca antrenarea, condiionarea i ndoctrinarea, care din punct de vedere educa#ional se pot dovedi neconvena4ile: #ntrenarea se suprapune "ntr%o msur "nsemnat cu predarea. 1unt conte@te "n care GpredareaB poate 'i "nlocuit cu GantrenareaB 'r nici o sc6im4are de "n#eles. /ntrenarea se centrea! mai ales pe de!voltarea priceperilor, pe Ga ti cumB mai degra4 i mai pu#in pe a ti c (desigur, nu se poate ignora 'aptul c ac6i!i#ionarea unor priceperi comple@e este uneori dependent de asimilarea unui volum "nsemnat de cunotin#e). -neori, GantrenareaB este termenul utili!at pentru a descrie procesul predrii unor sarcini de rutin, a cror deprindere deplin depinde de reluarea iari i iari a acelorai activit#i. 0eiese c termenul GantrenareB capt conota#ii negative, opuse predrii "n situa#ia "n care "nt$lnim o "nv#are "ngust, in'le@i4il, 'r contiin# de sine. De o4icei, condiionarea operant este considerat compati4il cu predarea i pu#in condi#ionarea "n sensul ei clasic; c$inele lui Pavlov salivea! nu pentru c Pavlov Gi%a predatB acest lucru % unii autori se "ndoiesc c6iar i de 'aptul c Gl%a "nv#atB aa ceva. Despre rela#ia condi#ionrii operante cu predarea, autorii enciclopediei amintite notea!: G)ondi#ionarea operant ar putea s par drept o 'orm sistematic a antrenrii, deci a predrii. Practicile colare o4inuite (ca a o'eri recompense pentru un comportament de!ira4il) pot 'i descrise ca o'erind coeren# unei situa#ii "n care "ntrirea depinde de ivirea unui rspuns, iar aceasta este o procedur a condi#ionrii operante. 7n acest sens, condi#ionarea se va produce dac pro4a4ilitatea rspunsului dorit "n circumstan#e anume (stimuli) sporete datorit asocierii "n e@perien#a copilului cu "ntrirea po!itiv. /ceast descriere a situa#iei nu spune nimic despre modul "n care stimulii produc rspunsul sau de ce 'recven#a comportamentului copilului sporete (cu e@cep#ia 'aptului c a 'ost "ntrit)F (:, p.9IOH). +u tre4uie e@clus nici posi4ilitatea ca un anume comportament al elevului s 'ie in'luen#at datorit condi#ionrii, 'r ca acesta s contienti!e!e sc6im4area i motivele pentru care, "n circumstan#ele date, acel comportament este de!ira4il i nu altul. 7n asemenea situa#ii, persoanele ac#ionea! datorit condi#ionrii, 'r a re'lecta asupra a ceea ce se cuvine s 'ac sau s nu 'ac. Din punctul de vedere al educa#iei ast'el de situa#ii sunt inaccepta4ile, deoarece ?ocolescB ra#ionalitatea uman, se impun "n a'ara unor &usti'icri i, cum aminteam, de multe ori nici nu sunt contienti!ate ca atare: G/st'el de procese par mai pu#in o 'orm de predare i mai degra4 ceva la care s se recurg atunci c$nd instruirea normal d gre (C). Pe de alt parte, s%a sus#inut c procese ra#ionale ca "nv#area unor 'apte de ctre o persoan prin lectur sau prin participarea la o e@punere i prin evaluarea proprie, pot 'i descrise "n mod adecvat drept condi#ionare operant. Dac lucrurile stau ast'el, atunci predarea nu este incompati4il cu condi#ionarea, ci doar cu anumite modalit#i concrete ale acesteiaB (8, p. 9IOH). Dei predarea "n sens general poate 'i sinonim cu ndoctrinarea, de o4icei "ndoctrinarea este perceput ca o 'orm greit a educa#iei. 7n vreme ce anumi#i autori consider c "ndoctrinarea este ceva ce tre4uie evitat, al#ii o consider inevita4il "n educa#ie (c6iar dac lamenta4il). 7ndoctrinarea este anali!at su4 mai multe aspecte:

% sub aspectul coninutului, s%ar prea c aceasta are legtur cu predarea doctrinelor. Doctrina este considerat Gun sistem de credin#e care o'er o e@plica#ie sau o interpretare a lumii i indic modul "n care oamenii ar tre4ui s ac#ione!e din punct de vedere moral, "n lumina trsturilor generale ale e@isten#ei pe care le%a identi'icat sistemul. Din acest punct de vedere, sunt autori care consider c termenul ?"ndoctrinareB este adecvat doar "n situa#ia "n care con#inutul instruirii este dat de o ast'el de doctrin. 1 mai adugm c, dei con#inutul unei doctrine se re'er la credin#e, "ndoctrinarea vi!ea! acele credin#e care sunt intim legate cu ac#iunea. Pentru al#i autori, "ndoctrinarea se reali!ea! "n primul r$nd prin metoda utili!at i nu prin con#inut. % sub aspectul metodei, se consider c "ndoctrinarea se mani'est atunci c$nd pro'esorul nu admie "ndoieli i critici din partea elevilor. )u alte cuvinte, Gpro'esorul care pred "n mod educativ "ncearc s active!e ra#iunea elevilor, s%i "ncura&e!e s%i 'undamente!e credin#ele pe 4a!a pro4elor e@istente, s%i teste!e "n mod adecvat credin#ele i s 'ie gata s le revi!uiasc "n lumina noilor descopeririB (:, p. 9IHI). Totodat, acolo unde e@ist puncte de vedere alternarive pro'esorul tre4uie s le e@pun cu avanta&ele i de!avanta&ele respective. Prin opo!i#ie, cel care "ndoctrinea! ignor imperativele unui demers ra#ional, 'iind gata c6iar s 'alsi'ice sau s invente!e dove!i dac este nevoie. -nii autori sus#in c "ndoctrinarea este dat de inten#ia pro'esorului i nu de gravele distorsiuni care pot 'unc#iona la nivelul metodei; % sub aspectul inteniei, Gcei care "ndoctrinea! "n mod contient, se crede "n genere, urmresc implantarea credin#elor "n personalitatea elevilor, ast'el "nc$t acestea s 'ie imune la sc6im4are. Ei sunt interesa#i "n 'i@itatea credin#ei, datorit cone@iunilor pe care aceasta le are cu ac#iunile pe care se strduiesc s le promove!e. Pentru c lumea poate 'i ostil programului lor, ei tre4uie s%i pregteasc elevii s se ocupe cu acele c6estiuni care nu le e@pun credin#ele la critic i respingereB (:, p. 9IHI). -nii autori consider c "ndoctrinarea este inerent, indi'erent de inten#ia pro'esorului, deoarece coala preia i cultiv ideologia predominant a societ#ii din care aceasta 'ace parte. Totui, rm$ne pro4lema dac pro'esorul n%ar tre4ui s pre!inte punctele tari i punctele sla4e ale ideologiei respective, "ncerc$nd o contienti!are a implica#iilor ei at$t pentru sine, c$t i pentru elevii si. )$nd este vor4a de priceperi, datoria pro'esorului este s%i 'ac pe elevi contien#i de motivele care determin "nsuirea priceperii respective pe de o parte, iar pe de alt parte s%i "ncura&e!e "n utili!area inteligent i atent a priceperii respective. Totui, nu se poate nega c pro'esorul i coala "n genere (mediul "n sens larg) in'luen#ea! comportamentul elevilor. Dar c6iar i "n acest ca!, pro'esorii ar pre'era ca elevii s ac#ione!e plec$nd de la percep#ia lor "n legtur cu ceea ce s%ar cuveni s 'ac i nu datorit "ntririlor. )onsecin#ele modalit#ilor de a preda o lec#ie merg, dei nu pare la prima vedere, p$n la o4iectivarea unui tip de ideal educa#ional sau a altuia; c6iar alegerile pe termen lung pe care elevii sunt nevoi#i s le 'ac pot 'i in'luen#ate de un 4anal procedeu utili!at "n predarea unei lec#ii: G)$nd apar multe "ndoieli c o via# 4un poate 'i speci'icat "n mod o4iectiv "ntr%o modalitate su4stan#ial, atunci rspunsul educa#ional adecvat pare a 'i pregtirea elevilor s%i de!volte propriile planuri ra#ionale de via# i s ac#ione!e "n 'unc#ie de acestea. Pregtirea pentru via#a "ntr%o ast'el de societate presupune de!voltarea capacit#ii de a 'ace alegeri li4ere i inteligente mai degra4, i mai pu#in simpla ac6i!i#ionare a unor tipare de a g$ndi, sim#i i ac#iona speci'ice v$rstnicilorB (:, p. 9IHI). redarea+ perspective de analiz 7ncercrile de conceptuali!are a predrii au surprins mai degra4 'a#ete, aspecte ale acestei activit#i i mai pu#in trsturile esen#iale. De aceea, e@ist Gde'ini#iiB i nu Gde'ini#iaB predrii. The /nternational )nc0clopedia of )ducation trece "n revist urmtoarele de'ini#ii: predarea n sens tradiional sau definiia descriptiv1 predarea ca succes1 predarea ca activitate intenional1 predarea ca activitate normativ1 noiunea tiinific, emergent a predrii. % ,efiniia descriptiv a predrii )uv$ntul ?predareB are i el o istorie lung, dar sensul conven#ional s%a pstrat "ntr%o msur "nsemnat. /st'el, pe la 29II o de'ini#ie descriptiv a predrii ar 'i relevat: a da in'orma#ii, a arta unei persoane cum s 'ac ceva, a da lec#ii despre un su4iect. /st!i de'ini#ia descriptiv a predrii s% ar re'eri la activitatea de "mprtire a cunotin#elor i priceperilor. Termenii utili!a#i de acest tip de de'ini#ii sunt am4igui la r$ndul lor, iar necesitatea unor delimitri care s permit o utili!are e'icient a cuv$ntului determin "n continuare recurgerea la conte@t. % redarea ca succes

?Predarea ca succesB este o sintagm care implic "n mod clar consecin#a acesteia, adic "nv#area. )u alte cuvinte, o activitate este legitimat ca predare, doar dac este urmat de "nv#are; de alt'el, "n literatura de specialitate s%a impus 4inomul lingvistic Gpredare % "nv#areB. -tili!$nd un e@emplu, se poate spune c a'irma#ia Gte voi "nv#a s utili!e!i computerulB implic 'aptul c persoana respectiv va ti s utili!e!e computerul dac eu o voi "nv#a ("i voi preda). Ideea central a acestei de'ini#ii este c predarea determin "nv#area: G7n con'ormitate cu aceast concep#ie, predarea poate 'i de'init ca o activitate "n con'ormitate cu care D "nva# ceea ce P "i pred. Dac D nu "nva#, P nu a predat. /cest concept al predrii este 'ormulat succint de ctre DeQeR "n ecua#ia: GPredarea este pentru "nv#are aa cum este v$n!area pentru cumprareB. (22, p. 9IHO) 0evenind la analogia lui DeQeR, putem a'irma c nimeni nu poate vinde dac nu e@ist cineva care s cumpere i nimeni nu poate cumpra dac nu e@ist cineva care s v$nd. Dar nu la 'el stau lucrurile "n privin#a rela#iei predare % "nv#are. Este 'oarte posi4il ca pro'esorul s predea 'r succes modul "n care se rostesc !ece cuvinte dintr%o lim4 strin, dar elevul nu poate "nv#a cuvintele 'r succes. )onclu!ia: G-n elev poate "nv#a 'r s i se predea, iar un pro'esor poate preda c6iar dac elevul nu "nva#. )onceptul predrii ca succes 'ace di'icil rspunsul la "ntre4area: G)eea ce 'ace >roQn "n acest moment este un e@emplu de predareSB -tili!$nd conceptul predrii ca succes este imposi4il s spui dac activitatea lui poate 'i numit predare. 7n sc6im4, este necesar s descoperim dac elevul a "nv#at ceva din activitatea lui >roQn "nainte de a rspunde la "ntre4are. /ceia care se opun no#iunii predrii ca succes sus#in c "n orice moment este posi4il, prin simpla o4servare, s spui dac o persoan pred sau nu, 'r a avea cunotin# despre "nv#area elevului.B (:, p. 9IHO) Iar mai departe, autorii enciclopediei pe care o urmm aici, coincid: G1emni'ica#ia practic a conceptului predrii ca succes este c se ateapt ca predarea s ai4 drept re!ultat "nv#area. Dac nu se "nt$mpl aa, este nevoie de o e@plica#ie. Totui, este "ndoielnic c evaluarea pro'esorilor ar tre4ui s se 4a!e!e pe reali!rile elevilor lor, deoarece pro'esorii, ca i al#i pro'esioniti, nu controlea! toate varia4ilele care a'ectea! re!ultateleB (:, p. 9IHH). % redarea ca activitate intenional Predarea nu este urmat "ntotdeauna de "nv#are, pro'esorul s%ar putea s nu ai4 succes, dar inten#ia sa este de a determina "nv#area elevilor. Predarea presupune ceva mai mult dec$t des'urarea anumitor activit#i, presupune dorin#a de a sc6im4a ceva, cunoaterea elevilor, a intereselor i a pro4lemelor lor etc. / "ncerca s 'aci ceva "nseamn "n 4un msur a inten#iona s 'aci acel lucru. Dac un pro'esor "i #ine lec#ia "nseamn c are anumite ateptri din partea elevilor, determinate de inten#iile sale. Inten#iile pro'esorului sunt orientate de 'inalit#i i o4iective. 7n 'unc#ie de 'inalit#i i o4iective, dar i de circumstan#e i credin#e individuale decidem ceea ce este important. )redin#ele pro'esorului &oac un rol semni'icativ "n ceea ce privete modul lui de ac#iona: GDac un elev pertur4 activit#ile clasei, pro'esorul va g$ndi c este important s reinstaure!e ordinea. Dar ceea ce pro'esorul 'ace pentru a resta4ili ordinea depinde de sistemul su de credin#e. -n pro'esor ale crui credin#e "l determin s considere c un elev care deran&ea! este 'ie o4osit, 'ie caut aten#ie, va ac#iona di'erit 'a# de un pro'esor care crede c un comportament pertur4ator decurge dintr%o dispo!i#ie reaB (:, p. 9IHH). )omportamentul pro'esorului este determinat de anumite inten#ii care, la r$ndul lor, sunt 'undamentate de un sistem de credin#e cu privire la rostul i natura colii, rostul pro'esiei sale, natura copilului, etc. 7n genere, se consider c aceste credin#e se originea! "n programele de pregtire parcurse i "n tradi#iile speci'ice locului de munc, una dintre sarcinile cercetrii 'iind aceea de a sta4ili care dintre cele dou componente este determinant: GDac locul de munc este cel mai puternic determinant al credin#elor pro'esorului (i deci, al inten#iilor sale), aa cum sugerea! anumi#i g$nditori, atunci pro'esorii ar putea 'i instrui#i ca ucenici. Pe de alt parte, dac rigoarea conceptelor i principiilor pedagogiei are drept re!ultat 'ormarea credin#elor, atunci este indicat pregtirea universitar "n domeniul tiin#elor educa#ieiB (:, p. 9IHH).

2I

De'ini#ia predrii ca activitate animat de o inten#ie are un suport 4e6aviorist evident; dar, de aici nu se poate conc6ide c predarea e'icient const dintr%un ansam4lu de reguli generale sau de comportamente pre%sta4ilite. * redarea ca un comportament normativ De'ini#ia normativ a predrii impune anumite restric#ii etice activit#ii pro'esorului. *rice de'ini#ie con#ine "n ultim instan# limitri normative, oper$nd distinc#ia dintre ceea ce este permis i ceea ce este inaccepta4il (este adevrat c respectivele distinc#ii operea! "n primul r$nd din punct de vedere te6nic, iar "n anumite domenii, numai din punct de vedere te6nic). Pentru Treen (2H:O) conceptul normativ al predrii structurea! un ansam4lu de activit#i: antrenarea i instruirea sunt componente ale predrii, "ndoctrinarea i condi#ionarea par a 'i compati4ile cu predarea doar "n anumite condi#ii i doar "n ceea ce privete anumite elemente, propaganda i intimidarea sunt incompati4ile. Dei nu sunt "ntotdeauna limpe!i, distinc#iile respective sunt totui utile i se spri&in pe c$teva elemente: GToat lumea pare a 'i de acord c antrenarea i instruirea pun "n micare elemente speci'ice predrii, dar oamenii vor avea preri di'erite cu privire la 'aptul dac "ndoctrinarea i condi#ionarea ar putea 'i considerate componente ale predrii. 7n ultim instan#, distinc#iile au "n vedere cantitatea de inteligen# % utili!area dove!ilor 'actuale i a argumentelor% cuprins "n activit#ile speci'ice predrii. )ondi#ionarea nu se 4a!ea! nici pe dove!i, nici pe argumente i se crede c nu are dec$t legturi 'oarte vagi cu predarea. /ntrenarea poate implica instruirea % a da in'orma#ii su4 'orma directivelor, argumentelor i a dove!ilor % i este ast'el o 'orm a predrii. /t$t instruirea c$t i "ndoctrinarea sunt utili!ate pentru a induce credin#e, aa cum antrenarea i condi#ionarea sunt utili!ate pentru a modela comportamentul. )redin#ele se mani'est "n modalit#i variate. -nele lucruri sunt cre!ute deoarece pot 'i deduse logic din propo!i#ii despre care se crede c sunt adevrate, iar altele datorit dove!ilor 'actuale. -nele lucruri sunt considerate adevrate c6iar dac nu e@ist dove!i 'actuale i nici argumente valide "n spri&inul acestei "ncrederi. )redin#ele 'alse, ca i cele adevrate, pot 'i asimilate cu i 'r dove!iB (:, p. 92II). Dac "ndoctrinarea i condi#ionarea sunt considerate e@centrice "n raport cu predarea, pro'esorul va tre4ui s recurg c$t mai rar cu putin# la ele, cea ce, at$t din punct de vedere te6nic, c$t i etic poate crea destule pro4leme; tre4uie s acceptm c sunt situa#ii "n care pro'esorul nu are acces la 'apte, sau "n care perspectiva sa este dominat de pre&udec#ile proprii sau ale comunit#ii din care 'ace parte. Este su'icient s amintim "n acest sens predarea istoriei. % redarea ca management al nvrii /a cum a'irm 0. Iucu ( (IIH), predarea este anali!at, din aceast perspectiv, ca o interven#ie pedagogic orientat "n mod deli4erat spre o4#inerea modi'icrilor de comportament ateptate. /st'el, ?calitatea predrii se aprecia! "n 'unc#ie de virtu#ile trans'ormatoare de care esre "n stare. 7n consecin#, a preda, este o ac#iune multi'unc#ional care presupuneB (p.(2H): a prevedea (plani'ica, proiecta) producerea sc6im4rilor; a orienta "ntr%o direc#ie precis aceste sc6im4ri; a sta4ili natura respectivelor sc6im4ri; a pre!enta material nou "n di'erite moduri; a diri&a producerea sc6im4rilor; a stimula anga&area activ a elevilor "n "nv#are; a organi!a condi#iile care generea! sc6im4rile; a o'eri momente de 'eed4acN; a asigura condi#iile necesare re#inerii i trans'erurilor noilor ac6i!i#ii; a controla (evalua) e'ectele; a evalua e'icacitatea ac#iunilor"ntreprinse; a investiga condi#iile psi6osociale i pedagogice care s promove!e noi solu#ii. % redarea ca instan de decizie Predarea, "ntr%o alt perspectiv analitic , (dup 0. Iucu, (IIH) este privit ca o Ginstan# deci!ional prin care se optea! 5 "n 'unc#ie de criterii precis de'inite i "n perioade alternative de timp 5 pentru diverse strategii sau modele de "nv#are. )omportamentele de predare ale cadrelor didactice sunt: de organi!are, de impunere, de de!voltare, de personali!are, de interpretare, de 'eed4ecN, de concreti!are, de control, de e@primare a a'ectivit#ii etcB. (p.((I) % redarea ca act de comunicare pedagogic /ceast perspectiv de anali! a predrii se su4sumea! modelului comunica#ional al procesului de "nv#m$nt. Este lesne de "n#eles c actul de predare, reuita acestuia, este asigurat de calitatea comunicrii. Este important de men#ionat "ns, ca ceea ce numim comunicare didactic este o pro4 speci'ic a comunicrii umane i are anumite particularit#i: % este inten#ionat, adic este o comunicare ce urmrete "ndeplinirea o4iectivelor propuse, cunoscute; % este o comunicare cu con#inut speci'ic 5 con#inut didactic;

22

urmrete s produc o sc6im4are, o modi'icare "n comportamentul elevilor; generea! "nv#are; presupune 4ipolaritate; presupune adapta4ilitate; presupune a'ectivitate; presupune dualitate: orice emi#tor este i receptor, i invers, 'apt ce permite "ntre#inerea dialogului pro'esor 5 elev. Din perspectiv didactic, comunicarea este de'init ast'el: ?o asociere a elementelor a'ective i cognitive cu scopul de a transmite in'orma#ii, a inspira credin#e, a induce emo#ii sau eviden#ia comportamente printr%un proces alternant de rela#ii "ntre scris, vi!ual, nonver4al, vocal, auditiv, sim4olic i comportamentalB. (.evell i Talle, 2HOO, ap. 0. Iucu, (II2, p.OH). *n'%/!re" de.inire 1tudiul pro4lematicii "nv#rii este unul comple@ i di'icil. 0epre!int o preocupare continu pentru domeniul psi6opedagogiei, cunoscut 'iind 'aptul c regsim acest 'enomen important, "n tot ceea ce "nseamn de!voltare uman, "n toate 'ormele educa#iei. Tema "nv#arii este una de interes, nu numai pentru domeniul educa#iei, dar i pentru alte discipline: 4iologie, 4ioc6imie, psi6ologie, sociologie. Iat de ce, a4ordarea acestui 'enomn este comple@ iar de'ini#iile sunt numeroase. Important de men#ionat este 'aptul ca, la modul 'undamental, conceptul de "nv#are poate 'i anali!at la nivel e@tins, social sau dimpotriv, restricitv, "ngustat, 'ocal!$ndu%ne doar pe lumea colii. 7n sensul ei larg, "n#elegem "nv#area ca pe nevoia i ini#iativa omului de a acumula cunotin#e, valori, priceperi, pentru a putea tri "ntr%o lume "n care dinamica sc6im4rilor este uimitoare. Eor4im, "n acest ca!, despre "nv#are ca atitudine 'a# de cunoatere, 'a# de via#, 'a# de nou. 7n sens restr$ns, "nv#area, "nv#area colar mai precis, poate 'i anali!at din dou puncte de vedere: pe de o parte este vor4a despre "nv#area ca produs, si pe de alt parte, "nv#area ca proces. 7nv#area prinB cunoatere * produs, aa cum a'irm I. +eacu (2HHH), vi!ea! Gideea transmiterii de cultur. /devrurile pe care le propune educa#ia spre a 'i asimilate A"nv#ate sunt privite mai ales drept scopuri, o4iective, i nu sc6im4ri, trans'ormri. Dominant este cognitivul, i a4ia apoi, a'ectivul... 1e promovea! distinc#ia clar "ntre cel ce care educ i cel care se educ. Dimensiunea 'ormal a rela#iilor edua#ionale prevalea! i su4ordonea! dimensiunea in'ormal. Practicile educa#ionale sunt puternic divi!ate, con#inuturile sunt riguros institu#ionali!ate "n planuri i programeB (I.+eacu, 2HHH, p.2O). 1pre deose4ire de aceasta, "nv#area prin G cunoatere 2 proces "nseamnApresupune pro'unda implicare a activit#ilor mentale personale. 7nseamn deopotriv, evolu#ie pe toate planurile: cognitiv, emo#ional, ac#ional. /a cum a'irm I. +eacu (2HHH), "n aceast orientare G"nv#area este dominat de g$ndire re'le@iv, implic$nd o real reconstruc#ie a datelor tiin#ei, a e@perien#ei de via#, a capacit#ilor de o4servare i mani'estare. .oc central "l ocup pro4lemati!area, ipote!a (re)%descoperitoare. 7nv#area este activ, i se asocia! curio!itatea, intui#ia i imagina#ia, precum i g$ndirea analitic i critic. Deprinderile nu 4loc6ea!, ci asigur trans'eruri ori!ontale i verticale, speci'ice i nespeci'ice. 1atis'ac#ia i motiva#ia intrisnsec, "nso#esc progresele "n "nv#areB (I.+eacu, 2HHH, pp. 2O%2H). Enun#uri cu valoare de de'ini#ie, pre!int, pe r$nd, "nv#area ca: proces de formare, acumulare de e3periene, schimbare n comportament ca urmare a interaciunii subiectului cu mediul, achiziie de cunotine , pricepri, deprinderi, proces al crui rezultat este o schimbare durabil, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc. Important de re#inut din toate aceste enun#uri, este c pentru a vor4i despre "nv#are, tre4uie s avem "n vedere, "ndeplinirea urmtoarelor trei condi#ii (D. 1lavstru, (IIO): % s e@iste o sc6im4are "n comportament; % sc6im4area s 'ie re!ultat al e@perien#ei; % sc6im4area s 'ie dura4il (p.(:9). 1inteti!$nd, "nv#area colar, se de'inete ca 'iind ?un set de ac#iuni cu valoare in'ormativ% 'ormativ, proiectat, organi!at, condus i evaluat "n mod direct sau indirect de educator, cu evolu#ii progresive "n planul e'icien#ei sc6im4rilor semni'icative i o4serva4ile la nivelul conduitei cognitive, ac#ionale, socio%rela#ionale i emo#ional a'ectiveB (I. +eacu, 2HHH). 5or e !le 6n'%/%rii

% % % % % %

2(

Psi6ologul 0. TagnU construiete o clasi'icare ierar6ic a "nv#arii. Este vor4a despre opt tipuri de "nv#are, 4ine cunoscute "n literartura de specialitate, "n care nivelul superior este comple@ i se 4a!ea! pe ac6i!i#ia celor in'erioare. /st'el, aa cum spune 0. Tagne ( apud D. 1lavstru, (IIO), ?un elev este pregtit s "nve#e ceva nou "n momentul "n care i%a "nsuit, prin "nv#area anterioar, capacit#ile necesare pasului urmtorB (p.(:;). )ele opt tipuri de "nv#are, dup clasi'icarea lui 0. TagnU, sunt (pp. (::%(:O): "nv#area de semnale; "nv#area stimul 5 rspuns; "nv#area prin "nln#uire; "nv#area prin asocia#ii ver4ale; "nv#area prin discriminare; "nv#area no#iunilor; "nv#area regulilor; re!olvarea de pro4leme. (nvarea de semnale: este o "nv#are involuntar. Este speci'ic vie#ii 'iecruia dintre noi i se leag de nevoile noastre primare. Este vor4a despre re'le@ul condi#ionat al lui Pavlov: un comportament de rspuns, condi#ionat de apari#ia unui semnal. (nvarea stimul 2 rspuns: aduce un adous 'a# de tipul anterior de "nv#are, "n sensul c la acest nivel su4iectul d un raspuns speci'ic la un stimul determinat, i este capa4il s reali!e!e cu e@actitate, o ac#iune delimitat. 7nv#area 1%0 este implicat "n "nv#area actelor motrice voluntare (D. 1lavstru, (IIO, p.(:;). (nvarea prin nlnuire: se mai numete i "nv#area de secven#e i se re'er la "nv#area unor serii de comportamente stimul%rspuns, care se a'l "ntr%o anumit secven#iere determinat. (nvarea prin asociaii verbale: are aceeai 'orm, dar se re'er la secven#ieri ver4ale. (nvarea prin discriminare: "nseamn a "nv#a s rspun!i di'eren#iat unor caracteristici ale o4iectelor care a&ut "nAla distengerea acestora. / "nv#a discriminarea, repre!int un lucru deose4it de important pentru procesul de instruire. (nvarea noiunilor: 'ormarea no#iunilor i conceptelor "nseamn un moment important "n actul instruirii. /cest tip de "nv#are presupune capacitatea elevului de a clasi'ica o4iectele pe 4a!a unor propriet#i comune. Important de men#ionat este rolul lim4a&ului "n ac6i!i#ionarea acstui de tip de "nv#are. (nvarea regulilor: se re'er la "nv#area unui lan# de mai multe concepte, no#iuni. /cest tip de "nv#are se 4a!ea! pe "nv#area no#iunilor. 7nv#area de reguli se regsete "ntr%o mare propor#ie "n cadrul "nv#rii colare. -ezolvare de probleme: se 4a!ea! pe g$ndire, pe "nv#area i aplecarea regulilor. Mai mult dec$t at$t, este un proces care generea! o nou "nv#are. Condi/ii !le 6n'%/%rii Premisele de la care pornim "n pre!entarea acestui su4iect legat de "nv#area colar sunt urmtoarele: % nicio activitate nu se poate des'ura "n a'ara unui conte@t dat; % pentru o activitate e'icient, educatorul tre4uie s cunoasc i s ia "n calcul condi#iile preala4ile, speci'ice "nv#rii; % cunoaterea i optimi!area condi#iilor "nv#rii elemente de'initorii "n Apentru organi!area i conducerea instruirii. 7n literatura de specialitate "nt$lnim numeroase variante de clasi'icare a condi#iilor "nv#rii. )ea mai cunoscut este clasi'icarea psi6ologului 0. TagnU. /cesta distinge dou categorii: condiii interne i condiii e3terne ale "nv#rii. )ondi#iile interne ale "nv#rii sunt date de: particularit#ile i disponi4ilit#ile su4iectului (poten#ialul ereditar); structura cognitiv a celui care "nva#; motiva#ia; stilul de "nv#are; te6nici de munc individual. )ondi#iile e@terne ale "nv#rii sunt date de: personalitatea educatorului; varia4ilele din care se construiestesitua#ia de "nv#are (sistemul de cerin#e colare, speci'icul materiei studiate etc.); elemente ce #in de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri); climatul colar: tipul de rela#ii ce se instituie "ntre pro'esor 5 elevi, "n colectiv; gestiunea timpului. Pentru a se reali!a "nv#area, este nevoie de pre!en#a i stimularea atat a 'actorilor interni, c$t i a celor e@terni. * alt clasi'icare, de data aceasta apar#in$nd psi6ologului. D. /usu4el (D. 1lavstru, (IIO, p.(:H), arat c 'actoriiAcondi#iile care in'luen#ea! "nv#area sunt de dou categorii: variabile intrapersonale i variabile situaionale (aceast clasi'icare este similar clasi'icrii g$ndit de 0. TagnU).

-n alt tip de clasi'icare pre!entat, de asemenea, "n literatura de specialitate categorisete 'actorii care in'luen#ea! "nv#area "n: 'actori cognitive i 'actori socioa'ectivi (D. 1lvstru, (IIO, pp.(:H%(;I). &actorii cognitivi se re'er la: stadiul de!voltrii cognitive; structura cognitiv % este considerat drept cea mai important i este de'init de /usu4el drept ?cunotin#ele e@istente, constituite din 'apte, no#iuni, propo!i#ii, teorii i date perceptuale 4rute, de care cel ce "nva# poate dispune "n orice momentB (/usu4el, 0o4inson, 2HO2, p. ;: apud. D. 1lavstru, (IIO, p.(;I); capacitatea intelectual; starea de pregtire intelectual de'init caB adecvarea 4aga&ului de cunotin#e de care dispune la un moment dat elevul "n aa 'el "nc$t el s 'ac 'a# cerin#elor "nv#rii unei teme noi, preciseB (/usu4el, 0o4inson, 2HO2, apud. D. 1lavstru, (IIO, p.(;I) etc. 7n categoria factorilor socioafectivi 'ac parte: trsturile de personalitate ale celui care "nva#; atitudinile 'a# de "nv#are; motiva#ia; rela#iile de grup; climatul socioa'ectiv al clasei, grupului "n care su4iectul "nva#; trsturile e personalitate ale pro'esorului etc. <acem urmtoarea men#iune de 'inal: "nv#area, pentru a 'i e'icient, presupune cunoaterea, considerarea i activarea de ctre educatori, a tuturor condi#iilor, 'actorilor care in'luen#ea! i determin acest proces comple@. 1.7. )rocesul de 6n'%/% 8n# c! (roces de cuno!0#ere /ceast caracteristic este sinteti!atoare; ea ne a&ut s avem o imagine integral a acestui proces. 7n procesul didactic momentele cunoaterii sunt urmtoarele: a) !ontactul cu sursele cunoaterii. /ceste i!voare pot 'i: L contactul nemi&locit cu o4iectele i 'enomenele realit#ii, ca urmare a o4servrii i e@plorrii acestora % condus, "ndrumat, diri&at de educator; L contactul cu imaginile acestor o4iecte, procese i 'enomene (ta4louri, 'ilme, diapo!itive); L 'olosirea lim4a&ului pentru transmiterea organi!at, didactic a e@perien#ei social % istorice acumulate i o4iectivate "n lucrri tiin#i'ice (cr#i, oper de art, te6nic). 4) )fectuarea operaiilor de generalizare i prelucrare a cunotinelor pentru a le da noi structuri. /cum are loc o prelucrare activ a in'orma#iilor, "n vederea apro'undrii i integrrii lor "n cadrul cunotin#elor anterioare. Prelucrarea personal const "n scoaterea "n eviden# a "nsuirilor esen#iale ale cunotin#elor, pentru a le putea deose4i i apoi integra "n ansam4luri pe 4a!a rela#iilor dintre ele. /re loc, de 'apt, 'ormarea no#iunilor tiin#i'ice. c) &ormarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor. )unotin#ele sunt ac6i!i#ii valoroase atunci c$nd pot 'i 'olosite "n depirea unor di'icult#i practice i teoretice. 0eali!area deplin a aplica4ilit#ii cunotin#elor este posi4il numai prin intermediul priceperilor, deprinderilor, o4inuin#elor. d) #plicarea n practic a cunotinelor nsuite i a priceperilor i deprinderilor formate anterior constituie momentul care e@prim "n cea mai mare msur e'icien#a procesului de "nv#m$nt, pentru c practica are "n cadrul acestui proces, at$t 'unc#ie de sursa de cunotin#e, c$t i pe cea de criteriu al autenticit#ii lor. e) &i3area i consolidarea sunt menite s asigure temeinicia cunotin#elor i pre"nt$mpin 'enomenul uitrii. /cest moment se reali!ea! prin repetare, memorare, e@erci#ii aplicative. ') !ontrolul i evaluarea rezultatelor procesului de nvmnt. Prin control i evaluare se poate cunoate "n ce msur o4iectivele pe care ni le%am propus "n procesul de "nv#m$nt au 'ost "n'ptuite. -n control care duce la o cunoatere clar a re!ultatelor o4#inute constituie un mi&loc de mare e'icien# pentru "m4unt#irea procesului, a modului "n care el a 'ost proiectat i reali!at. )ontrolul i evaluarea vi!ea! direct am4ele laturi ale procesului % at$t predarea % activitatea "nv#torului, c$t i "nv#area % activitatea elevului. 1.9. )rocesul de 6n'%/% 8n# c! (roces de co unic!re Procesul de "nv#m$nt este, prin e@celen#, un proces de comunicare "ntre pro'esor i elevi, av$nd loc un permanent sc6im4 de mesa&e al cror scop principal este reali!area unor o4iective pedagogice, "n condi#ii optime (adic un nivel de per'orman# c$t mai "nalt, dar cu c6eltuieli minime de energie 'i!ic i nervoas, de timp).

28

!omunicarea didactic poate 'i de'init ca un sc6im4 de mesa&e, cu con#inut speci'ic, "ntre pro'esor i elevi. Ea se reali!ea! oral (cca. ;IM din timpul destinat instruirii), "n scris, pe cale vizual i c6iar prin gesturi. 'copul comunicrii didactice este multiplu: transmiterea i asimilarea in'orma#iei; re!olvarea de pro4leme; 'ormarea unor capacit#i, convingeri, sentimente i atitudini; adoptarea unor deci!ii re'eritoare la strategiile didactice, te6nici de "nv#are, orientarea colar iAsau pro'esional; evaluarea re!ultatelor. Pentru a 'i e'icient, comunicrii didactice i se cer anumite calit#i (caracteristici): 2. #le profesorului+ claritatea mesa&elor; preci!ia acestora (evitarea 'ormulrilor am4igue); utili!area unui lim4a& adecvat i accesi4il elevilor (potrivit nivelului lor de "n#elegere, corespun!tor v$rstei); structurarea logic a mesa&elor transmise; pre!entarea interesant a materiei predate; asigurarea unui climat adecvat comunicrii. (. #le elevilor+ s ai4 capacitate de concentrare (pentru a putea recep#iona i "n#elege mesa&ul pro'esorului); s posede cunotin#ele anterioare necesare "nv#rii care urmea!; s 'ie motiva#i pentru a "nv#a ("n general, i la un anumit o4iect de studiu, "n particular); s cunoasc lim4a&ul utili!at de pro'esor sau de calculator ("n ca!ul instruirii asistate de calculator). 7ntre obstacolele care apar mai 'recvent "n comunicarea didactic men#ionm: supra"ncrcarea (determinat de cri!a de timp, dar i de dorin#a unor pro'esori de a nu omite lucruri importante); utili!area unui lim4a& "nci'rat, inaccesi4ilAgreu accesi4il elevilor; do!area neuni'orm, "n timp, a materialului de predat; starea de o4oseal a elevilorAstuden#ilor sau indispo!i#ia pro'esorului; climatul tensionat sau !gomotos. Pentru perfecionarea comunicrii didactice este necesar cunoaterea i respectarea unor reguli 4cerine5 de ctre pro'esori, dintre care men#ionm: L vor4irea corect, desc6is i direct (care previne sau reduce distorsiunea mesa&elor); L "ncura&area 'eed4acN%ului din partea elevilor (pentru a cunoate "n ce msur mesa&ele transmise au 'ost corect recep#ionate i "n#elese); L ascultarea atent, r4dtoare i "ncura&atoare a mesa&elor primite din partea elevilor, concomitent cu e'ortul de a "n#elege e@act sensul acestor mesa&e; L 'olosirea mai multor 'orme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesa&e (de regul, oral i vi!ual, concomitent); L repetarea mesa&elor mai comple@e. 1.:. C!r!c#erul &il!#er!l !l (rocesului de 6n'%/% 8n# Procesul de "nv#m$nt este un proces 4ilateral; presupune doi 'actori umani de grup: educatorii pe de o parte i elevii % pe de alt parte. /c#iunea celor doi 'actori umani se corelea! cu dou tipuri de ac#iuni componente ale procesului didactic: predarea, reali!at de pro'esor i "nv#area, reali!at de elev. Din acest punct de vedere, didactica contemporan "nregistrea! o reconsiderare a rela#iei predare%"nv#are, consider$nd "nv#area drept ac#iune 'undamental. Didactica clasic considera actul de predare ca 'iind decisiv. De aceea, cea tradi#ional a cultivat cu deose4ire teoria instruirii, "n timp ce didactica modern se "ntemeia! pe teoria "nv#rii. Deplasarea accentului pe "nv#are se e@prim "n aceea c o4iectivele pedagogice sunt raportate la actul de "nv#are; adic la sc6im4rile ce se produc la elevi. 7ntregul proces didactic este su4ordonat "nv#rii, inclusiv instruirea i predarea. 7n acest sens, DVWainnaut a'irma: G 'e acord atenie n primul rnd omului care merge i numai n al doilea rnd drumului pe care merge.B Termenul de GpredareB tre4uie "n#eles "ntr%un sens corect. Pro'esorii nu predau, nu transmit pur i simplu cunotin#e gata con'ec#ionate, pe care elevul s le memore!e ca atare i la cererea cadrului didactic, atunci c$nd "l e@aminea!, acesta s le reproduc. Dac procesul de "nv#m$nt ar consta "n esen# "ntr%o ast'el de activitate, elevul ar rm$ne un element pasiv, ar avea numai rolul unui aparat de "nregistrare i reproducere. 7n realitate, "ntr%un proces de "nv#m$nt e'icient, atunci c$nd educatorul pred, el de 'apt organi!ea! i creea! condi#ii de "nv#are, antrenea! elevul "n activit#i care s%l conduc la "nsuirea de cunotin#e, dar i de opera#ii, "i pune pro4leme asupra crora s re'lecte!e, pe care s le re!olve nu numai teoretic, dar i practic, cu a&utorul cunotin#elor do4$ndite anterior, a e@perien#ei proprii. Termenul de G"nv#areB nu poate 'i con'undat cu Gdresa&ulB, "nv#are speci'ic animalelor. 1pre deose4ire de animale 5 care "nva# numai din e@perien#a speciei i cea

29

individual (dresa&), oamenii "nva# i din e@perien#a social%istoric, o4iectivat "n valorile culturii (tiin#, art, literatur, moral) "n mod organi!at, condui de cadre speciali!ate: "nv#tori, pro'esori. )$nd ne re'erim la unitatea predare%"nv#are "n procesul de "nv#m$nt, prin G"nv#areB "n#elegem o asimilare de in'orma#ie, "nso#it de ac6i!i#ionarea de ctre elevi de noi opera#ii, de priceperi i deprinderi. Procesul comple@ al interac#iunii dintre cei doi poli Gpredare%"nv#areB, Gpro'esor%elevB e@prim caracterul 4ilateral al ac#iunii didactice. 7n cadrul acestei interac#iuni pro'esorul are rolul de conductor. El organi!ea!, sistemati!ea! i conduce plani'icat asimilarea cunotin#elor, 'ormarea priceperilor i deprinderilor, a o4inuin#elor i apitudinilor. Dar elevul nu tre4uie s 'ie pasiv, ci Gun su4iect activ al propriei 'ormriB, care prin e'orturi proprii "i construiete personalitatea, contri4uie la propria lui instruire i educare. 1.;. In#er!c/iune! in.or !#i'1.or !#i' 6n c!drul (rocesului de 6n'%/% 8n# Instruc#ia colar ca activitate de "nv#are organi!at, diri&at i controlat este una dintre laturile procesului de "nv#m$nt i const "n organi!area ac6i!i#ionrii de ctre elevi a e@perien#ei social%istorice o4iectivat "n tiin#, art, moral, literatur, te6nic, su4 'orm de cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine.(aspect in'ormative) !unotinele. Mecanismul cunoaterii reali!at de elev "n procesul de "nv#m$nt este deose4it de cel al omului de tiin#. Elevul cunoate adevruri care lui "i sunt necunoscute, dar pe care tiin#a le%a descoperit anterior. Drumul pe care%l parcurge elevul p$n la cunotin#e 5 dei "n timp mai scurt, 'iind a&utat de pro'esor 5 tre4uie s 'ie asemntor cu cel al tiin#ei. Merg$nd pe aceleai drumuri cu ale omului de tiin#, el "i "nsuete i mi&loacele necesare pentru a a&unge la cunotin#e. /st'el, el se pregtete s 'ie "n stare s%i "nsueasc cunotin#e prin e'ort propriu. )unotin#ele sunt empirice i tiinifice. Elevul primete in'orma#ii "n legtur cu realitatea i "n a'ara colii. /cestea sunt cunotin#e empirice, nesistemati!ate, "nt$mpltoare. Pe 4a!a lor "i "m4og#ete e@perien#a de via#; ele "i sunt de 'olos i "n procesul de "nv#m$nt, "n e'ortul de "nsuire a cunotin#elor tiin#i'ice. !unotinele tiinifice ca reprezentri, noiuni, definiii, legi, teorii, concepii ce re'lect realitatea o4iectiv se o4#in de ctre elevi pe 4a!a unor procese mentale de anali!, sinte!, compara#ie, a4stracti!are, generali!are, clasi'icare "n mod organi!at, sistematic, "n str$ns legtur unele cu altele. *rgani!area "nsuirii cunotin#elor const i "n eliminarea din irul acestora a ceea ce nu este important. riceperile sunt definite drept capaciti de a efectua aciuni practice i operaii intelectuale n mod rapid, precis i contient, pe baza cunotinelor nsuite i a e3perienei personale. Priceperile se de!volt pe 4a! de cunotin#e teoretice solide i "i sporesc e'icien#a "n raport cu volumul i calitatea e@perien#ei personale. /ceasta conduce la necesitatea unui proces de "nv#m$nt activ, cu participarea direct a elevului. Priceperile se impun prin c$teva trsturi: capacitatea de a aciona n mod raional "n diverse situa#ii; fermitatea, adic pstrarea preci!iei i a ritmului, c6iar "n unele circumstan#e care le%ar putea pre&udicia i trinicia. Demonstra#iile, e@erci#iile, temele pentru acas, activit#ile practice asigur 'ormarea corect a priceperilor, apro'undarea lor continu i lrgirea ariei lor de cuprindere. Prin deprinderi "n#elegem ac#iuni care au devenit, dup multe e@erci#ii, componente automati!ate ale activit#ii. /utomati!area nu e@clude aportul contiin#ei, ca 'actor de control al deprinderii. De e@emplu, deprinderea scrierii corecte, nu pretinde o permanent concentrare asupra ac#iunii, dar orice a4atere sau interven#ia unui mic o4stacol determin controlul din partea contiin#ei. Deprinderile, ca i priceperile se 'ormea! "n c$teva etape succesive: a) orientarea i 'amiliari!area cu ac#iunea, demonstrarea i e@plicarea ac#iunii de ctre educator; 4) anali!a ac#iunii pe pr#ile ei componente, care se e@plic, se reproduce demonstrativ i apoi se e@ecut de ctre elev; "n cadrul anali!ei se re#in micrile corecte, se sta4ilete o sc6em de e@ecu#ie, se sesi!ea! eventualele erori; c) sinteti!area, integrarea: se recompune sistemul pe 4a!a sc6emei de e@ecu#ie sta4ilite; d) per'ec#ionarea prin repetare i e@tinderea opera#iilor "nsuite la alte activit#i similare. "binuinele. Deprinderea e@prim modul de e@ecu#ie a activit#ii. )$nd deprinderile se resimt ca o necesitate interioar, ele devin obinuine. De e@emplu: o4inuin#a de a studia, de a 'ace sport. -nele o4inuin#e, av$nd caracter negativ, pot constitui adevrate 'r$ne: de!ordinea, lipsa de perseveren#, comportarea necivili!at.

2:

!aracterul formativ al procesului de nvmnt. 7n procesul de "nv#m$nt are loc o interac#iune "ntre in'orma#iile i in'luen#ele e@ercitate de ctre pro'esor 5 pe de o parte i consecin#ele pe planul de!voltrii psi6ice a elevului 5 pe de alt parte. 7n acest proces elevul nu recep#ionea! pasiv in'orma#iile, ci le prelucrea!, le reorgani!ea! i apoi le integrea! "n 'ondul su de cunotin#e, priceperi, deprinderi. )a urmare a prelucrrii personale a in'orma#iilor i in'luen#elor primite, elevul "i de!volt procesele psi6ice: memoria, imagina#ia, aten#ia, g$ndirea (mai ales cea de tip investigativ, creator, inovator). Eor4im de caracterul 'ormativ al procesului de "nv#m$nt atunci c$nd eviden#iem tocmai aceast 'ormare i de!voltare a proceselor intelectuale, ca urmare a asimilrii, prin reorgani!are i prelucrare proprie, de ctre elev, a in'orma#iilor. 7n perioada actual, un "nv#m$nt este e'icient, dac este cu prioritate 'ormativ. Procesul de "nv#m$nt cu prioritate 'ormativ este ast!i mult mai e''icient dec$t cel cu prioritate in'ormativ % care urmrete mai ales creterea volumului de in'orma#ii, de cunotin#e, 'r a urmri "n mod sistematic, contient, in'luen#area prin modul de organi!are a asimilrii lor asupra capacit#ilor mentale. Pro4lema raportului dintre in'ormativ i 'ormativ tre4uie "n#eleas ast'el: nici in'orma#ii de dragul in'orma#iilor, nici 'orma#ie 'r in'orma#ii, pentru c dac acceptm a'irma#ia lui Montaigne: Gdec$t un cap plin, mai 4ine unul 4ine 'cutB, tre4uie s 'im de acord i cu prover4ul: Gnici un sac gol nu st singur "n picioareB. /st'el c, un "nv#m$nt este e'icient, dac prin modul "n care asigur asimilarea in'orma#iilor contri4uie ma@imal la de!voltarea capacit#ilor mentale; adic dac nerenun#$nd la in'orma#ii ('r ca aceasta s implice supraaglomerare), se asigur, "n primul r$nd, de!voltarea, 'ormarea intelectual. De aceea, se i 'ormulea! corect G"nv#m$nt cu prioritate 'ormativB i nu doar G"nv#m$nt 'ormativB, ca i cum acesta s%ar putea reali!a 'r in'orma#ii. Este util de preci!at c "nv#m$ntul 'ormativ nu tre4uie con'undat cu cel educativ. 7nv#m$ntul 'ormativ se re'er la latura intelectual a personalit#ii, "n vreme ce "nv#m$ntul educativ are "n vedere "ntreaga personalitate, toate laturile ei (intelectual, moral, estetic etc.) su4 aspectul valorilor, atitudinilor, comportamentelor. 1.<. Re4l!re1!u#ore4l!re 6n (rocesul de 6n'%/% 8n# /utoreglarea ac#iunii didactice anga&ea! reali!area permanent a circuitelor de cone@iune invers necesare "ntre calitatea rspunsului elevului i cea a activit#ii cadrului didactic (proiectarea pedagogic 5 mesa&ul didactic 5 repertoriul comun: cadrul didactic%elev). 7n#elegerea i apro'undarea acestei caracteristici a procesului de "nv#m$nt presupune raportarea la structura ac#iunii educa#ionale i la dimensiunea creativ a personalit#ii cadrului didactic. 0aportarea la structura ac#iunii educa#ionale implic anali!a urmtoarelor mecanisme pedagogice anga&ate "ntr%o ampl activitate de reglare*autoreglare a procesului de "nv#m$nt: a) per'ec#ionarea permanent a proiectului pedagogic ("n 'unc#ie de idealul i de scopurile pedagogice propuse la nivel macrostructural i de speci'icul colii i al clasei de elevi) "n vederea ela4orrii unui mesa% educaional adecvat obiectului educa#ieiAelevului; 4) reali!area repertoriului comun optim, care determin su4iectivitatea o4iectuluiAelevului prin receptarea mesa&ului i diri&area comportamentului de rspuns al acestuia; c) de'initivarea circuitelor de cone3iune invers e3tern, care e@ersea! capacitatea cadrului didactic de autoevaluare a calit#ii: proiectului pedagogic * mesa%ului educaional * repertoriului comun , autoevaluare posi4il "n termeni de: corectare*ameliorare*a%ustare*restructurare1 d) stimularea circuitelor de cone3iune invers intern, care e@ersea! capacitatea elevului de autoevaluare a comportamentului de rspuns diri&at, devenit comportament de rspuns autodiri%at, premise trans'ormrii o4iectului educa#iei "n su4iect al propriei sale 'ormri, prin ela4orarea (auto)proiectului pedagogic, la nivel de autoeduca#ie; e) valori'icarea ambianei educaionale interne i a cmpului psihosocial e@tern, "n direc#ia (auto)per'ec#ionrii permanente a activit#ii de predare%"nv#are%evaluare, la nivelul corela#iei su4iect% o4iect, su4iect%su4iect. 7n acest conte@t, procesul de "nv#m$nt ac#ionea! ca Gun sistem cu autoreglareB, care anga&ea! personalitatea cadrului didactic % e'icient "n msura "n care rspunde 'inalit#ilor macrostructurale ale educa#iei, relevante la nivelul idealului pedagogic i la nivelul scopurilor pedagogice; determin atingerea unor o4iective pedagogice speci'ice i concrete, evalua4ile "n termeni de competen#e educa#ionale desc6ise; condiioneaz aprecierea propriilor sale per'orman#e "n 'unc#ie de calitatea rspunsurilor comportamentale ale elevului; opera#ionali!ea! msurile de

2;

(auto)per'ec#ionare a activit#ii de predare*nvare*evaluare "n termenii corectrii%ameliorrii% a&ustrii%restructurrii corela#iei su4iect%o4iect (cadru didactic % precolar, elev, student). E=ERCI+II 2. )e "n#elege#i prin Gproces de "nv#m$ntBS <ormula#i o de'ini#ie pe 4a!a teoriei sistemelor. (. )e considera#i c ar tre4ui s 'ac pro'esorul pentru a optimi!a comunicarea didactic "n cadrul lec#iilorS . E@plica#i raportul in'ormativ%'ormativ "n procesul de "nv#m$nt. 7. )RINCI)IILE DIDACTICE O&iec#i'ele #e ei De!voltarea capacit#ii de a de'ini conceptul de principiu didactic De!voltarea capacit#ii de a identi'ica 'unc#iile principiilor didactice De!voltarea capacit#ii de a clasi'ica principiile didactice i de a le caracteri!a succint Conce(#e c-eie" principiul didactic, funcii ale principiilor, caracterizarea principiilor didactice Motto+ ' ne ferim de nvmntul confuz, greoi, neinteresant, abstract i plictisitor, cci acesta stinge n colar dorul de a ti. =te'an >$rsnescu Conce(#ul de (rinci(iu did!c#ic rincipiile didactice se re'er la acele norme orientative, te!e generale cu caracter director, care pot da procesului didactic un sens 'unc#ional. /ceste principii sunt re!ultatul generali!arii e@perien#ei parcurse de !eci de genera#ii de pro'esori, ceea ce le d un caracter continuu per'ecti4il (ela4orate "n secolul al DEII%lea de )omenius). 7n acelasi timp, principiile didactice se de'inesc prin trei note distinctive: c aracterul general, caracterul sistemic, caracterul normativ. 7n didactica de ieri pro'esorul >$rsnescu considera c coala ar tre4ui s respecte principii precum acestea: ?"nv#m$ntul s 'ie intuitiv, psi6ologic, interesant, activ, educativ, practic, dura4il i temeinicB. 0egsim ast'el ceea ce didactica de a!i consider e@trem de valoros, i anume ideea c procesul de "nv#m$nt se reali!ea! "n con'ormitate cu urmtoarele principii didactice: Principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de "nv#are ("nsuirii contiente i active a cunotin#elor) Principiul "nsuirii temeinice a cunotin#elor Principiul unit#ii dintre sen!orial i ra#ional, dintre concret i a4stract Principiul sistemati!rii i continuit#ii "n "nv#are Principiul legrii teoriei cu practica Principiul accesi4ilit#ii cunotin#elor

Principiul respectrii particularit#ilor de v$rst i individuale ale elevilor Ele se a'l "n rela#ie de interdependen#; sunt aplicate pe tot parcursul procesului didactic ("n toate cele trei componente 5 predare, "nv#are, evaluare), dar i la toate nivelele de "nv#m$nt (preuniversitar i universitar). 7.1. )rinci(iul (!r#ici(%rii !c#i'e 0i con0#ien#e ! ele'ilor 6n !c#i'i#!#e! de 6n'%/!re /cest principiu apelea! la alternarea activit#ilor individuale i de grup, "n scopul atingerii optimum%ului motiva#ional i ac#ional la nivelul elevilorAstuden#ilor care se anga&ea! i "i asum noi roluri i responsa4ilit#i "n propria 'ormare.

2O

7nv#m$ntul activ%participativ, cu un pronun#at caracter 'ormativ, este condi#ionat i de op#iunea pentru o strategie didactic adecvat. Dintre strategiile didactice activ%participative putem aminti e@erci#iul, re!olvarea de pro4leme, pro4lemati!area, studiul de ca!, &ocul etc. 7.7. )rinci(iul 6nsu0irii #e einice ! cuno0#in/elor .a 4a!a acestui principiu se a'l e@erci#iul, repetarea prin prelucrarea materialului ce urmea! a 'i "nv#at etc. /cest principiu didactic su4linia! rolul "nv#rii, g$ndirii logice i nu apelarea la memorarea mecanic. 1e asigur, de asemenea temeinicia cunotin#elor i prin utili!area materialelor audio%video, lucru "n ec6ip, munc independent. Pentru aplicarea acestui principiu se recomand i reali!area corela#iilor i trans'erurilor de cunotin#e, asimilarea celor noi integrate celor anterioare. 7.9. )rinci(iul uni#%/ii din#re sen3ori!l 0i r!/ion!l> din#re concre# 0i !&s#r!c# )unoscut i su4 denumirea de principiul intuiiei, acesta e@prim cerin#a ca actul cunoaterii reali!ate de ctre elevi s se 4a!e!e pe contactul nemi&locit cu elemente din realitatea o4iectiv. Este important utili!area materialelor didactice pentru aplicarea acestui principiu i a se #ine seama de nivelul de!voltrii g$ndirii (sen!oriale, concrete, a4stracte) elevului. )$teva principii "n selectarea mi&loacelor de "nv#m$nt sunt+ * orice comentariu oral tre4uie "nso#it, pe c$t posi4il, de elemen teAmi&loace audio%vi!uale, av$nd, ca e'ect, creterea reten#iei i antrenarea "n dialog (e@plica#ii, argumentri etc.); % reparti!area ec6ili4rat a mi&loacelor audio%vi!uale i 'olosirea lor ra#ional (pre!en#a mi&loacelor de "nv#m$nt "n activitatea didactic se &usti'ic atunci c$nd ele "ndeplinesc una sau mai multe 'unc#ii); % principiul autoinstruirii pe 4a!a mi&loacelor audio%vi!uale; % 'avori!area a4ordrii interdisciplinare i trandisciplinare; % dependen#a de o4iectivele didactice, caracteristicile resurselor umane (elevi). 7.:. )rinci(iul sis#e !#i3%rii 0i con#inui#%/ii 6n 6n'%/!re /cest principiu eviden#ia! centrarea procesului de "nv#m$nt nu pe acumularea i reproducerea de in'orma#ii, ci pe "nv#area logic, de!voltarea g$ndirii, pe pragmatism i motiva#ie superioar ca argument. Demersurile didactice au "n vedere de!voltarea capacit#ii re!olutive, competen#elor de argumentare, de ela4orare i sus#inere a punctelor proprii de vedere. /st'el, con#inuturile predate vor 'i esen#iali!ate, sistemati!ate (nu numai actul predrii, c6iar i manualele sunt restructurate din perspectiva acestui principiu), structurate, selec#ionate numai cele relevante, dar ast'el "nc$t s se reali!e!e contunitate "ntre cunotin#ele i e@perien#ele anterioare i cele noi. )on#inuturile vor 'i prelucrate pedagogic, vor 'i organi!ate logic i gradate cunotin#ele, se va respecta logica pedagogic a disciplinei respective i logica tiin#ei, se vor proiecta, plani'ica des'urarea proceselor i opera#iilor intelectuale. 7.;. )rinci(iul le4%rii #eoriei cu (r!c#ic! /cest principiu are "n vedere corelarea o4iectivelor didactice cu cele ale logicii tiin#ei i cu cerin#ele impuse, pentru reali!area integrrii pro'esionale. Pentru asigurarea caracterului pragmatic al procesului didactic se reali!ea! activit#i didactice practic%aplicative i se pune din ce "n ce mai mult accent pe 'ormarea i de!voltarea competen#elor, a atitudinilor, valorilor, conduitelor i nu neaprat pe sporirea cunotin#elor. Pentru aplicarea acestui principiu apar cel pu#in dou tipuri de presiuni e@ercitate din interiorul, dar mai ales din e@teriorul acestuia: modalit#ile i instrumentele de evaluare s%au moderni!at, ast'el "nc$t competen#ele, priceperile i deprinderile elevului sunt supuse controlului i evalurilor, iar la 'inalul colarit#ii o4ligatorii nu mai contea! volumul de cunotin#e, ci ce tie s 'ac cu ele elevul, capacitatea de trans'er, corelare, operare cu acele cunotin#e. 7.<. )rinci(iul !ccesi&ili#%/ii cuno0#in/elor Pedagogia actual recomand pro'esorilor s propun elevilor lor sarcini care s se "nscrie ca di'icultate "n G!ona pro@imei de!voltriB. .. 1. E"gotsNi introduce conceptul de G!on a celei mai apropiate de!voltriB. Pentru a cunoate adevrata situa#ie a de!voltrii psi6ice individuale, la un moment dat, tre4uie s 'ie determinate dou niveluri ale acestei de!voltri: K nivelul de!voltrii actuale, e@primat prin acele sarcini adaptative care sunt de&a accesi4ile copilului i pe care le poate "ndeplini, "n momentul respectiv, "n mod independent; K nivelul poten#ial, la care copilul se poate ridica, "n momentul respectiv, prin "nv#are. /cest al doilea nivel se e@prim prin acele sarcini de lucru pe care copilul le poate "ndeplini doar su4

2H

conducerea unui educator, "n general o persoan care posed mai mult e@perien#. 1unt acele sarcini care deocamdat pot 'i solu#ionate doar cu a&utorul adultului, dar care, dac se va produce "nv#area, vor putea 'i solu#ionate independent. /semenea sarcini nu se a'l "nc "n !ona posi4ilit#ilor proprii de solu#ionare independent, ci "n G!ona celei mai apropiate de!voltriB. Xona celei mai apropiate de!voltri e@prim distan#a dintre nivelul posi4ilit#ilor actuale i cel al posi4ilit#ilor re!olutive care pot 'i o4#inute prin "nv#are. 7.?. )rinci(iul res(ec#%rii (!r#icul!ri#%/ilor de '8rs#% 0i indi'idu!le !le ele'ilor 0ecomand pro'esorilor s propun elevilor sarcini de "nv#are de natur s le solicite ma@imal capacit#ile de care dispun "n stadiul de de!voltare "n care se gsesc. Particularit#ile de v$rst i individuale care urmea! a 'i respectate, con'orm cerin#ei principiului la care ne re'erim, pot vi!a: de!voltarea intelectual; de!voltarea lim4a&ului; de!voltarea structurilor psi6ologice reglatorii, de!voltarea personalit#ii .a. Sin#e#ic ele (o# .i (re3en#!#e 6n !&ord!re! (ro.esorului C. Cuco0 ()uco, )., 2HH:, p.9H%::) 1. Principiul integrrii teoriei cu practica - Yprincipiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se "nsuete "n activitatea didactica s 'ie valori'icat "n activitati ulterioare (activitati de "nvatare sau activit#i materiale) - impune o intercondi#ionare a o4iectivelor Y didactice cu cele ale logicii tiintei i cu cerin#ele presupuse de integrarea pro'esional; - Y se poate aplica "n doua direc#ii: a. 'ie "n ideea 'olosirii datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru re!olvarea unor sarcini teoretice ulterioare (re!olvarea de pro4leme, aplicarea unor reguli "n alte conte@te etc.) 4. 'ie "n sensul prelungirii activit#ii de "nsuire de cunotin#e sau do4$ndire de deprinderi "n activit#i concrete, adica prelungirea lui Ga tiB "n Ga ti s 'aciB, a ti s 'ii, a ti s 'ii i s devii. - acest principiu ne invita la un dialog permanent "ntre teoretic si practic. - este o modalitate de sporire a cunoasterii si a e@perientei. - "n plan practic 5 acest principiu didactic poate 'i respectat de educatori prin: Ycorelri, e@empli'icri, supunerea elevilor la e@ersari, e@ercitii incitarea elevilor la cercetare stiinti'ica "n cercuri aplicative Yinterpretarea unor 'enomene sociale, r Y e!olvarea de pro4leme Yprecesari si modelari care trimit la situa#ii reale (mai greu de "nteles alt'el) Ypunerea elevilor "n situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a%si da seama de di'icultatile reale) etc. 7. Principiul respectarii particularitatilor de vrsta si individuale )uco Yatrage aten#ia asupra 'aptului c este 4ine s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioar si s nu 'ortm prea mult peste limitele "ngduite de v$rsta si de caracteristicile individuale. Este principiul lui )omenius i 0ousseau, "ntruc$t regula de aur se traduce "n ?educa#ia este "n con'ormitate cu naturaB ("n sensul e@primat de J./. )omenius dup care e indicat s lum lec#ii de la grdinarul care nu 'or#ea! natura, iar "n sensul lui 0ousseau, acesta preci!ea! 'aptul c suntem o4liga#i s respectm natura interioar a copilului, s plecm de la acesta); /re dou dimensiuni: a) principiul se 4a!ea!a pe rela#ia psi6ologica "ntre "nv#are si de!voltare. 4) a doua dimensiune vi!ea!a respectarea particularitatilor individuale. /st'el, 'iecare om este o individualitate irepeta4il care reclam un tratament individuali!at (nu o uni'ormi!are). *peratiile mintale si trsturile se conturea! di'erit, "n 'unc#ie de individ. 9. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor Esen#a acestui principiu vi!ea!: cunotin#ele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, manuale, activitati practice 5 s 'ie ast'el selectate, articulate i e@puse "nc$t ele s poat 'i 5 "n principiu 5 asimilate si valori'icate optim de ctre elevi. - momentul principal al accesi4ili!arii este lectia pregatita si sustinuta de pro'esor (cel mai important agent al e@punerii unui material ast'el "nc$t acesta sa 'ie priceput, interpretat si acceptat). - solicitarea elevilor sa 'ie ma@ima, dar "n limitele posi4ilului si necesarului.

(I

pro'esorul sa 'aca ast'el "nc$t sa cunoasca nivelul de!voltarii actuale si sa prevada si evolutia ulterioara deoarece o sarcina de "nvatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate, iar o sarcina prea di'icila conduce la 4loca& si stoparea oricarei activitati :. Principiul sistematizarii si continuitatii n nvare - este un principiu care anga&ea!a at$t nivelul macroeducatonal (politicile scolare) c$t si nivelul microeducaional (care vi!ea!a procesele didactice propriu% !ise, respectiv predarea si "nvatarea coerenta si continua). - /cest principiu comporta dou laturi: a) reali!area sistemati!arii cunostintelor 4) asigurarea continuitatii "n predare 5 "nvatare 'istematizarea cunostintelor+ % asigurata de logica interna a disciplinei 5 presupune: Ypredarea integrata a in'ormatiilor cone@area si corelarea in'ormatiilor Y"nlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, e@plicatiilor Ypractic, principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor n sisteme e3plicative comple3e 4elevul va fi capabil 5 "n timp, pe parcursul "nvatarii % sa e3plice coerent si sistematic realitatea5. 5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluare )senta acestui principiu+ cere ca elevii sa%si "nsuseasc ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai "n masura "n care au "n#eles i s participe singuri i constienti la a'larea cunotintelor pe care pro'esorii le propun la un moment dat. - activi!area elevilor cere implicarea "n predare i mentinerea lor "ntr%o "ncordare placut, tre!ie intelectuala, dorin#a de a cuta singuri solu#iile adecvate la propunerea de situa#ii%pro4lema de ctre pro'essor (di'icultati teoretice A practice). - 1e poate a&unge la aceasta stare (de activi!are) acord$nd elevilor "ncredere si autonomie de g$ndire deoarece prin participarea sa activa, elevul traieste e'ectiv 'enomenul cunoasterii solicit$ndu%si g$ndirea, inteligenta, imaginatia, creativitatea, memoria, capacitatea de a sesi!a si re!olva pro4lemele. 6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor - "nv#area temeinic const "n calitatea ei de a produce re!ultate consistente. - "nv#area temeinic este opusa super'icialit#ii A "nv#rii "n asalt A lucrului de m$ntuial. - este o "nv#are pro'und i de durat - temeinicia "nv#rii depinde i de dimensiunea practic a "nv#rii. !e va face profesorul 6 - "l "nvata pe elev cum sa "nregistre!e mesa&ul si cum sa%l reactuali!e!e - Yva repeta "n clasa A acasa: "n ordinea predarii A pe sarite pentru a 'ace legaturi suplimentare. - Yva e@ercita un control de calitate si o apreciere scolara pe masura, pentru a stimula cunoasterea si interesele, convingerile, motivatiile si tonusul intelectual. . Principiul intuiiei !corelaiei dintre sensorial " raional, dintre concret # abstract$ - Ycere valori'icarea e@perien#ei de cunoatere sen!orial a elevului i cuplarea acesteia cu a4stracti!area. - Ypredarea i "nvatarea 'olosesc acest principiu deoarece: Ycaracterul concret al g$ndirii elevului e@plic de ce acesta asimilea! mai uor materia de "nv#at dac "i este solicitat intui#ia sensi4il, - Ydeoarece intui#ia este solicitat i de nevoia de a surprinde legturile su4tile ale evenimentelor i de a eviden#ia caracteristicile. Practic "i ceri elevului s spuna ce crede el despre ceva anume S ce impresie are S cum "i apar lucrurile S - Yacest principiu al "nv#rii intuitive cere valori'icarea pedagogic a unei 4ogate e@perien#e cognitive apel$nd la: i Y lustrari A e@empli'icri, Ycorelari ale denumirilor cu diverse imagini A repre!entri gra'ice, c Y uplarea "nvatarii teoretice cu aplica#ia practica.

(2

E=ERCI+II 2. 0ecunoate#i principiile i anali!a#i citatele de mai &os prin prisma celor "nsuite "n acest capitol, "ncerc$nd o compara#ie "ntre punctele de vedere din didactica de ieri i de a!i. a. ?Termenul intui#ie "nsemnea! dou lucruri: a) re!ultatul actului de intuire, adic imaginea sau percep#ia unui o4iect; 4) o activitate intern de a "ndrepta sim#urile i aten#ia spre o4iecte i 'enomene e@terne sau interne spre a le percepe........noi cerem ca colarul s ai4 intui#ii clare i s 'ie pus s intuiasc lucrurile i 'enomenele.B (=te'an >$rsnescu) 4. ?)el mai simplu i cel mai clar principiu e cel psi6ologic, dup care numai "nv#m$ntul acela d roade care #ine seam de natura su'leteasc a copilului, adic de 'elul lui de a g$ndi, sim#i i voi, de di'eren#ele psi6ice ale copiilor dup v$rst, se@, mediu i tipuri.B (=te'an >$rsnescu) c. ?7nv#m$ntul e c6emat s 'orme!e din copii 'iin#e active care nu%s dispuse numai s memore!e de%a gata ceea ce li se d, ci s &udece, s ia ini#iative i s lucre!e...../ctiv devine acel "nv#m$nt "n care punem pe colari s lucre!e, s g$ndeasc, s aprecie!e i s 'ac unele lucrri uoare "n locul pro'esorului.B (=te'an >$rsnescu) d. ?Totui necesitatea de a da copiilor cunotin#e care s le 'ie de 'olos "n via#a practic e aa de mare "nc$t c6iar i "n cursul primar elementar tre4ue s 'acem "nv#m$nt aplicat la via#.B (=te'an >$rsnescu) e. ?....."n coal, materia de "nv#m$nt nu tre4ue s 'ie ceva accesoriu, ci un 'actor principal; de aceea ea tre4ue asimilat "n mod dura4il, ca ast'el colarul s poat 'ace u! de ea mai t$r!iu.....un "nv#m$nt des'urat "n c6ip pedagogic tre4uie s 'ie i temeinic, adic s consiste din idei pre#ioase, e@acte i precise.B (=te'an >$rsnescu) 9. 5ORME DE ORGANI@ARE A )ROCESULUI DE *NV+M,NT .ecia tradiional )el mai utili!at mod de organi!are a procesului de "nv#m$nt institu#ionali!at este lec#ia. Tipurile i variantele ei structural%'unc#ionale sunt determinate de o4iective, con#inuturi (cognitive, a'ectiv%voli#ionale, psi6omotrice, trsturi de personalitate i caracter) etc. Tipurile de lecii pot 'i di'eren#iate dup mai multe criterii. /st'el, dup metodele predominant utili!ate sunt: lec#ii de descoperire inductivAdeductivAtransductiv, lec#ii prelegere, pro4lemati!are, de comunicare etc., dup ponderea activit#ii actorilor educa#ionali pot 'i: lec#ii "n care predomin activitatea pro'esorului, lec#ii "n care predomin activitatea elevilor, lec#ii "n care predomin activitatea unor specialiti invita#i etc., dup sarcinile didactice 'undamentale putem aminti: lec#ii de transmitereAdo4$ndire de cunotin#e, de 'ormare de priceperi i deprinderi, de sistemati!are i recapitulare, de evaluare, mi@t. Toate aceste lec#ii sunt de predare%"nv#are%evaluare pentru c "n toate aceste tipuri se regsesc aceste activit#i, dar predomin "n 'iecare alt sarcin didactic. $omentele 4etapele5 leciei nu sunt sta4ilite printr%o norm didactic. /cestea nu sunt parcurse "ntr%o ordine anume, dar sunt speci'ice pentru 'iecare tip de lec#ie. /st'el pentru lec#ia de transmitere7dobndire de cunotine principalele momente ale lec#iei sunt: momentul organi!atoric, veri'icarea temei pentru acas, reactuali!area ideilor ancor, discu#ie pregtitoare, anun#area temei noi i a o4iectivelor, transmitereaAasimilarea cunotin#elor, 'i@area, 'eed% 4acN, tema pentru acas. Pentru o or "n care con#inuturile ce urmea! a 'i predate sunt prea dense, di'icile, iar timpul prea scurt ultimul moment poate 'i transmitereaAasimilarea cunotin#elor, iar ora urmtoare se continu aceast etap, evident cu trans'eruri de cunotin#e, asocieri i corela#ii ale noilor cunotin#e cu cele do4$ndite anterior. +u e@ist un moment separat de captarea aten#iei, ca dup aceea aceasta s nu mai 'i reali!at. )aptarea aten#iei se reali!ea! permanent, pe parcursul "ntregii lec#ii. Pentru lecia mi3t structura poate 'i: moment organi!atoric, veri'icarea con#inuturilor "nsuite (veri'icarea temei, veri'icarea cunotin#elor, priceperilor, deprinderilor do4$ndite de elev), pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotin#e (se poate reali!a prin conversa#ie, pro4lemati!are, studiu de ca!, e@erci#iu, e@periment, anali! de te@t etc.), preci!area titlului i a o4iectivelor, comunicareaA"nsuirea (predareaA"nv#area) noilor cunotin#e se reali!ea! printr%o strategie metodic adaptat o4iectivelor, con#inutului temei i elevilor, prin utili!area acelor mi&loace de "nv#m$nt care

((

pot 'acilita i e'icienti!a reali!area sarcinii didactice, 'i@area i sistemati!area con#inuturilor predate prin repetare i e@erci#ii, e@plica#ii pentru continuarea "nv#rii acas i reali!area temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contri4u#ii remarca4ile. .ecia de formare de priceperi i deprinderi , "n 'unc#ie de speci'icul domeniului de activitate i de locul des'urrii activit#ii, poate 'i lec#ie de 'ormare de priceperi i deprinderi de activitate intelectual (anali! gramatical, anali! literar, de te@t 'ilo!o'ic, de documente istorice, re!olvare de e@erci#ii i pro4leme etc.), motric, te6nic, lec#ia cu caracter practic, de la4orator, e@cursie etc. 1tructura orientativ a acestui tip de lec#ie 5 moment organi!atoric, preci!area temei i a o4iectivelor activit#ii, actuali!area sau "nsuirea unor cunotin#e necesare des'urrii activit#ii, demonstra#ia sau e@ecu#ia model, antrenarea elevilor "n reali!area activit#ii (e@erci#iu su4 supraveg6erea pro'esorului), reali!area independent a lucrrii, e@erci#iului de ctre 'iecare elev, aprecierea per'orman#elor elevilor i preci!ri privind modul de continuare a activit#ii des'urate "n timpul orei. .ecia de fi3are i sistematizare are ca o4iective consolidarea, apro'undarea cunotin#elor i completarea unor lacune. /ceasta se reali!ea! prin recapitulare, redimensionarea con#inuturilor "n &urul unor idei cu valoare cognitiv ma@im. 1tructura acestui tip de lec#ie poate 'i: preci!area con#inutului, o4iectivelor i a unui plan de recapitulare ("n ( etape, "naintea des'urrii propriu%!ise a orei, la "nceputul oreiAorelor de recapitulare), recapitularea con#inutului pe 4a!a planului sta4ilit (se urmrete clari'icarea i eliminarea con'u!iilor, sta4ilirea cone@iunilor, diversi'icarea perspectivelor de a4ordare a con#inutului, reali!are sc6emelor sau sine!elor prin care se rela#ionea! elementele de con#inut), reali!area de ctre elevi a unor lucrri pe 4a!a cunotin#elor recapitulate, aprecierea activit#ii elevilor, preci!area i e@plicarea temei. .ecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de evaluare) are ca structur 5 preci!area con#inutului, veri'icarea con#inutului ("n ca!ul unei evaluri orale, aceast etap poate constitui un 4un prile& pentru sistemati!area cunotin#elor, corectarea unor con'u!ii), aprecierea re!ultatelor, preci!ri privind modalit#ile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii "n legtur cu valori'icarea con#inuturilor actuali!ate "n etapa urmtoare. 7n cadrul lec#iei, "ntre a4ordrile didactice tradi#ionale i cele moderne, se pot eviden#ia caracteristicile c$torva aspecte dup cum urmea!: !riterii "rientare tradiional "rientare modern -olul elevului -rmrete prelegerea, E@prim puncte de vedere e@punerea, e@plica#ia proprii. 0eali!ea! un sc6im4 pro'esorului. 7ncearc s re#in de idei cu ceilal#i. i s reproduc ideile au!ite. /rgumentea! i pune "ntre4ri /ccept "n mod pasiv ideile cu scopul de a "n#elege, de a transmise. .ucrea! i!olat. reali!a sensul unor idei. )ooperea! "n re!olvarea pro4lemelor i a sarcinilor de lucru. -olul profesorului E@pune, #ine prelegeri. Impune <acilitea! i moderea! puncte de vedere. 1e consider "nv#area. /&ut elevii s i se mani'est "n permanen# ca "n#eleag i s e@plice punctele un printe. de vedere proprii. Este partener "n "nv#are (nvarea 7nv#area are loc predominant 7nv#area are loc predominant prin memorare i reproducere prin 'ormare de competen#e i de cunotin#e, prin apel la deprinderi practice. 7nv#area se e@emplele clasice, validate. reali!ea! prin cooperare. 7nv#area conduce la competi#ie "ntre elevi, cu scopul de ierar6i!are. )valuarea Ei!ea! msurarea i aprecierea Ei!ea! msurarea i aprecierea cunotin#elor elevului (ce tie competen#elor (ce poate s 'ac elevul). Pune accent pe aspectul elevul cu ceea ce tie). Pune cantitativ (c$t de mult accent pe elementele de ordin

$anualul

in'orma#ie de#ine elevul). Ei!ea! clasi'icarea static a elevilor. *perea! o selec#ie rigid a con#inuturilor din care re!ult un ansam4lu 'i@ de in'orma#ii, vi!"nd o tratare ampl, de tip academic. In'orma#iile sunt pre!entate ca interpretare standardi!at, "nc6is, universal vala4il i autosu'icient. In'orma#iile constituie un scop "n sine. *'er un mod de "nv#are care presupune memorarea i reproducerea. 0epre!int un mecanism de 'ormarea unei cunoateri de tip ideologic.

calitativ (valori, atitudini). Ei!ea! progresul "n "nv#are pentru 'iecare elev. *perea! o selec#ie permisiv a con#inuturilor, din care re!ult un ansam4lu varia4il de in'orma#ii, "n care pro'esorul i elevul au spa#iu de crea#ie. In'orma#iile sunt pre!entate ast'el "nc$t stimulea! interpretri alternative i desc6ise. In'orma#iile constituie un mi&loc pentru 'ormarea unor competen#e, valori i atitudini. *'er un mod de "nv#are care presupune "n#elegerea i e@plicarea. 0epre!int un mecanism de stimulare a g$ndirii critice.

7n ceea ce privete lecia din perspectiva pedagogiei postmoderne ar avea urmtorul format: % implicarea elevilor, tre!indu%le interesul pentru su4iectul (care se su4sumea! unui concept mai larg) a'lat "n discu#ie; "n acest scop, se poate utili!a o demonstra#ie, un 'ilm scurt, se pot pre!enta anumite date etc. % prin "ntre4ri cu rspuns desc6is pro'esorul poate sesi!a care s"nt ideile preconcepute ale elevilor "n raport cu su4iectul dat; apoi pro'esorul ar tre4ui s pre!inte date i in'orma#ii care vin "n contradic#ie cu ideile preconcepute ale elevilor, ls"ndu%i "n acelai timp pe acetia s caute singuri solu#ii. % elevii pot 'i organi!a#i "n grupuri de lucru, care s "ncerce s 'ormule!e ipote!e i e@perimente apte s reconcilie!e ideile lor anterioare cu noile date i in'orma#ii; "n timp ce elevii lucrea! pe grupuri, rolul pro'esorului este de a o'eri consultan# i in'orma#ii acestora. % grupurile se reunesc, 'iecare pre!ent"nd pro4lemele cu care s%au con'runtat "n conturarea posi4ilelor solu#ii de re!olvare. Evaluarea se poate reali!a "n mod tradi#ional (teste 6"rtie% creion, de e@emplu), dar se pot utili!a i alte variante; pro'esorul poate evalua grupul prin intermediul unui repre!entant al acestuia sau poate interoga 'iecare mem4ru al grupului pentru a evalua ceea ce au "nv#at acetia "n timpul muncii "n comun. 0e'erindu%se la scenariul unei lecii de tip constructivist, 8ager pare un pic mai analitic, c6iar dac averti!ea! c nu o'er dec"t una dintre multele posi4ilit#i pentru asemenea concreti!ri: 2. "nceputul lec#iei: % a utili!a mediul pentru a descoperi "ntre4ri; % a pune "ntre4ri; % a lua "n considerare posi4ile rspunsuri; % a pune "n eviden# 'enomenele neo4inuite; % a identi'ica situa#iile "n care percep#iile elevilor varia!; (% des'urarea lec#iei: % a implica elevii "n situa#ii reale; % a organi!a de!4ateri care s ela4ore!e alternative; % a cuta in'orma#ii; % a e@perimenta cu a&utorul materialelor disponi4ile; % a o4serva 'enomenele speci'ice; % a sc6i#a un model, tipar etc. ; % a str"nge i a organi!a date i in'orma#ii; % a utili!a strategii de re!olvare a pro4lemelor; % a selecta resurse adecvate; % a discuta cu "ntreaga clas solu#iile unor elevi; % a "ncura&a elevii s conceap i s organi!e!e e@perimente; % a "ncura&a elevii s opte!e i s evalue!e op#iunile respective;

(8

% a "ncura&a elevii s identi'ice posi4ilele riscuri i consecin#e; % a de'ini parametrii unei investiga#ii; . ela4orarea unor e@plica#ii i solu#ii: % a comunica idei i in'orma#ii; % a construi i a e@plica un model; % a ela4ora o alt e@plica#ie; % a critica i revi!ui solu#iile propuse; % a utili!a evaluarea colegilor; % a integra solu#ia descoperit "n cadrul cunoaterii i e@perien#elor anterioare; 8. a ini#ia activit#i: % a lua deci!ii; % a aplica in'orma#ii i a 'ace apel la deprinderile adecvate; % a trans'era dintr%un domeniu "n altul idei i in'orma#ii; % a "mprti idei i in'orma#ii; % a pune "ntre4ri noi; % a de!volta produse i a promova idei; % a utili!a idei i modele pentru a su4mina ideile i concep#iile acceptate de&a . 0olul pro'esorului, din perspectiva teoriei constructiviste a "nv#rii, poate 'i concreti!at prin urmtoarele e@igen#e: 2.a utili!a ideile i "ntre4rile elevilor "n orientarea lec#iilor i capitolelor; (.a promova responsa4ilitatea i capacitatea de a decide a elevilor, cola4orarea cu acetia, ca parteneri "n propriul proces de 'ormare; .a "ncura&a i a accepta "ncercarea elevilor de a de!volta propriile lor idei; 8. a utili!a modul de a g"ndi, e@perien#ele i interesele elevilor "n structurarea lec#iilor; 9. a "ncura&a utili!area surselor alternative de in'orma#ii, at$t materiale, c$t i scrise, c"t i apelul la e@per#i "n domeniu; :. a "ncura&a "ncercrile elevilor de a descoperi cau!ele unor evenimente i situa#ii, precum i consecin#ele acestora; ;. a pune "n lumin ideile elevilor cu privire la o pro4lem dat "nainte de pre!entarea ideilor pro'esorului i "nainte de a 'a nual sau la alte surse de in'ormare; O. a "ncura&a elevii s in'irme ideile i conceptuali!rile colegilor H. a o'eri o durat temporal adecvat pentru anali! i re'lec#ie; a respecta i a utili!a toate ideile elevilor; 2I. a "ncura&a introspec#ia, colectarea de pro4e materiale care s spri&ine anumite idei, precum i re'ormularea ideilor "n lumina noilor date i dove!i; 22. a utili!a pro4lemele i interesele locale identi'icate de elevi "n proiectarea unui o4iect de studiu; 2(. a utili!a resursele locale (umane i materiale) drept surse originale de in'orma#ii "n re!olvarea unor pro4leme; 2 . a implica elevii "n descoperirea de in'orma#ii care pot 'i aplicate "n re!olvarea unor pro4leme reale, ale vie#ii cotidiene; 28. a e@tinde procesul de "nv#are dincolo de ora de clas, dincolo de sala de clas sau de perioada colarit#ii; 28.a se concentra pe impactul tiin#ei asupra 'iecrui elev "n parte; 29.a nu se raporta la con#inutul di'eritelor tiin#e ca la cunotin#e care tre4uie "nv#ate doar pentru a trece anumite teste; 2;. a de!volta contiin#a elevilor "n raport cu posi4ilele op#iuni pentru o carier sau alta (1usan WanleR). WenrR Tirou@ preci!a c pare mai important s*i deprindem pe elevi s teoretizeze n mod diferit nelesul muncii n lumea postmodern. rincipiul fundamental al pedagogiei ar trebui s fie mai degrab indeterminarea, pentru c numai aa se pot releva perspective, posibiliti i diferene multiple n ncercarea de a 9citi: viitorul mai degrab ca un orizont al indeterminrii, i mai puin din perspectiva unei metapovestiri ca*i asum i nu problematizeaz noiimi ca munc, progres, responsabilitate. E=ERCI+II 2. Pre!enta#i avanta&ele i de!avanta&ele a4ordrii didactice moderne a lec#iei. (. *'eri#i c$teva caracteristici ale lec#iei din perspectiva pedagogiei postmoderne.

(9

:. STILURI DE COMUNICARE DIDACTIC I COM)ETEN+E EDUCA+IONALE ALE CADRULUI DIDACTIC 7n cadrul procesului didactic comunicarea are un rol important 'iind implicat at$t "n predare, "nv#are, c$t i "n evaluare. 7n procesul educa#ional putem "nt$lni comunicare intrapersonal, intrepersonal, "n grupuri, pu4lic (dup numrul de parteneri), comunicare vertical i ori!ontal (dupa statutul interlocutorilor), ver4al, paraver4al, nonver4al, mi@t (dup codul 'olosit), accidental, su4iectiv, instrumental (dup 'inalitatea actului comunicativ), laterali!at i nelaterali!at (dup capacitatea autoreglrii), re'eren#ial, opera#ional%metodologic i atitudinal (dup natura con#inutului). !omunicarea didactic este acea comunicare ce se reali!ea! "n cadrul procesului de "nv#m$nt, respect$ndu%se legit#ile presupuse de un act sistematic de "nv#are. )aracterul didactic al comunicrii nu este dat de cadrul institu#ionali!at (pentru c e@ist comunicare didactic i "n a'ara procesului didactic, "n educa#ia in'ormal i non'ormal), nici de con#inut (e@ist comunicare didactic i "n transmiterea i asimilarea cunotin#elor, c$t i "n 'ormarea priceperilor, e@ersarea atitudinilor, re!olvarea de pro4leme, evaluare etc.), nici de pre!en#a celor doi actori educa#ionali elev i pro'esor (e@ist comunicare didactic "n rela#iile elev%elev, manual%elev, printe%copil, 'ormator% participan#i etc.). )a i caracteristici ale comunicrii didactice putem aminti: caracterul e@plicativ, structurarea con'orm logicii pedagogice, rolul activ al pro'esorului i elevului, com4inarea celor dou 'orme ver4ale, oralul i scrisul (particularit#i de ritm, de 'orm, de con#inut), precum i a comunicrii ori!ontale cu cea vertical, este o comunicare su4ordonat o4iectivelor didactice urmrite. Eor4im de un stil de comunicare eficient atunci c$nd acesta este caracteri!at prin: claritate, preci!ie (evitarea am4iguit#ilor), corectitudine, adresare direct, structurarea logic, accesi4ili!area lim4a&ului, repetarea mesa&elor comple@e, ritm adecvat, com4inarea mai multor 'orme de comunicare, ascultare atent, "ncura&area 'eed%4acN%ului etc. Putem aminti c$teva obstacole ce apar 'recvent "n comunicarea didactic: % supra"ncrcarea, suprasolicitarea elevilor (prin transmiterea c$t mai multor in'orma#ii, 'r a interveni selectarea, sistemati!area, esen#iali!area), % lim4a& inaccesi4il, % do!area neadecvat la varia4ila timp, % necorelarea cu starea psi6ologic a celorla#i participan#i la comunicare, % climat pertur4ator (tensionat sau !gomotos). ;ariabilele ce influeneaz stilul de comunicare didactic pot 'i : % caracteristicile personalit#ii pro'esorului (caracter, temperament, creativitate, aptitudini, memorie, lim4a&, aten#ie, a'ectivitate, motiva#ie etc.), % e@perien#ele anterioare ale pro'esorului, pregtirea psi6ologic, sociologic, pedagogic, de specialitate a pro'esorului, % raportarea cadrului didactic la criteri i ateptri generale, in'luen#ele i presiunile de rol ce se e@ercit asupra pro'esorului (legislativ, institu#ional etc.), % nivelul culturii, al calit#ii vie#ii, % ateptrile elevilor, prin#ilor, celorlalte cadre didactice, ale directorilor, inspectorilor, comunit#ii locale, politicilor educa#ionale na#ionale, % e@tinderea re!ultatelor po!itive o4#inute la alte clase sau situa#ii, % caracterisitici ale disciplinelor predate (s%a a&uns la conclu!ia c sunt mai autoritari, distan#i, neutri pro'esorii ce predau discipline e@acte, iar cei ce predau discipline socioumane sunt mai toleran#i, mai democra#i, mai "ngduitori etc., % caracteristici ale clasei de elevi (sintalitate, lim4a&, nivelul de compre6ensiune, rela#ii interpersonale etc.), particularit#i de v$rst i individuale, % ciclul de colaritate, sarcinile de "nv#are, spa#iu didactic, timp colar, tema predat, dotri materiale, climatul organi!a#ional, modul de percep#ie a conte@tului, a climatului, a reac#iilor, a diverilor stimuli e@terni sau interni, a rela#iilor interpersonale prin cone@iune invers etc. Pe l$ng stiluri de comunicare didactic mai sunt amintite, "n conte@t educa#ional, i stilurile de predare%"nv#are, stiluri didactice sau stiluri educa#ionale. .iteratura pedagogic amintete, pe 4a!a unor cercetri e'ectuate de%a lungul timpului, trei tipuri importante de stiluri: autoritar, democratic i

(:

laisser*faire (permisiv). Zennet6 Moore pre!int trsturile principale ale stilului autoritar 5 a pedepsi, a umili, a impune, a cere imperativ, a critica, a e@ercita presiuni, a utili!a o voce ascu#it, a domina, a 'i aspru, a inspira team, iar pentru stilul democratic 5 a 'i prietenos, a 'i 'erm, a "ncura&a, a stimula, a a&uta, a "ndruma, a convinge, a 'i atent, a 'i desc6is, cinstit, a in'luen#a. <orrest [. ParNaR ( >everlR 1tan'ord, "n <ecoming Teacher ) caracteri!ea! stilul autoritar 5 e', voce ascu#it, aspr, comand, putere, presiune, cere imperativ cooperare, impune ideile sale, dominare, critic, descoper greeli, iar pentru stilul democratic 5 lider, invit, stimulea!, "ncura&ea!, a&ut, voce cald, in'luen#ea!, cooperea! cu succes, negocia! idei, orientea!, reali!ea! acorduri, discut, "mparte responsa4ilitatea cu elevii. 'T/.=. ,)$"!-#T/! % cadrul didactic lucrea! cu "ntreaga clas % #ine seama de particularit#ile individuale ale elevului, de activismul, tre4uin#ele i interesele acestuia % reali!ea! o a4ordare individuali!at % nu are sau nu mani'est comportamente negative % nu mani'est stereotipii "n apreciere i comportament % nu este selectiv "n contacte i nu este su4iectiv "n aprecieri 'T/.=. #=T"-/T#% pro'esorul lucrea! i!olat cu c$te un elev % are tot timpul imaginea unui elev mediu, nu #ine seama de participare individual i 'ormulea! cerin#e a4stracte % a4ordarea este 'unc#ional administrativ % mani'est 'recvent mani'estri, comportamente negative % mani'est stereotipii "n comportament % este selectiv "n contacte i este su4iectiv "n aprecieri

7n urma unor cercetri re'eritoare la atitudinea educatorilor s%a a&uns la conclu!ia c aceasta se mani'est printr%un comportament selectiv: % educatorii se adresea! 'recvent elevilor care le provoac o anumit stare emo#ional (simpatie, preocupare, aversiune), % se adresea! mai rar elevilor care le sunt indi'eren#i, % sunt "nclina#i s ai4 o atitudine 'avora4il 'a# de elevii mai 4ine pregti#i, mai disciplina#i, mai asculttori, apoi celor pasivi i liniti#i i "n cele din urm elevilor lenei, in'luen#a4ili, greu de condus, % mani'est o atitudine ne'avora4il 'a# de elevii independen#i, activi i care demonstrea! "ncredere "n 'or#ele lor. Putem anali!a, "n 'unc#ie de dominan#a puternic sau sla4 i socia4ilitatea ridicat sau redus, cinci stiluri de comunicare: emotiv, autoritar, re'le@iv, "ndatoritor i 'le@i4il (versatil) (Prutianu =., 2HHO). 'tilul emotiv este caracteristic persoanelor la care dominan#a este puternic i socia4ilitatea ridicat. Persoanele cu acest stil sunt e@presive, vor4esc repede, gesticulea! mult, au comportament dinamic, orientat spre ac#iune i risc, sunt atrase de rela#ii in'ormale i re'ractare la cele o'iciale. 'tilul autoritar sau dominator este caracteristic persoanelor cu dominan# puternic i socia4ilitate sc!ut. /ceste persoane sunt parentale, a'iea! o atitudine serioas, gri&ulie, e@prim opinii clare, "ntr%o manier 6otr$t, deseori rigid, sunt di'icil de a4ordat, comunic cu oarecare e'ort, au comportament mai dur, 'erm, impuntor, ridic multe preten#ii, au gesturi 'erme i glas sonor. 'tilul refle3iv este caracteristic persoanelor cu dominan# sla4 i socia4ilitate sc!ut. /ceste persoane sunt per'ec#ioniste, "i impun un puternic control emo#ional, e@prim opiniile "ntr%o manier 'ormal, caut "ndelung cuvintele i 'ormulea! cu gri& e@cesiv 'ra!e adesea pre#ioase, sunt aparent linitite, stau mai la o parte, par venic preocupate de altceva, pre'er ordinea, o re'ac cu migal, caut un mediu de munc ordonat, sunt lente, meticuloase, le place s revad detaliile i nu pot lua deci!ii rapide, sunt introvertite, pre'er singurtatea i nu sunt prea 4uni parteneri de conversa#ie. 'tilul ndatoritor este re!ultatul asocierii dintre dominan#a sla4 i socia4ilitatea ridicat. Persoanele cu ast'el de stil de comunicare cedea! uor, se supun, se sacri'ic, sunt r4dtoare, sensi4ile, nu #in s se a'irme, s &oace un rol "n luarea deci!iilor, ascult cu mult aten#ie i "n#elegere, de regul evit s%i 'oloseasc puterea i atuurile, mani'est cldur "n vor4ire, se 4a!ea! pe 'or#a de convingere a prieteniei.

(;

'tilul fle3ibil este uor de adaptat "n orice situa#ie. Eersatilitatea este aptitudinea de a ne adapta stilul de comunicare "n 'unc#ie de situa#ie i de partener, pentru a ne atinge scopurile, apro4are social, acceptare etc. Eersatilitatea este oarecum independent de stilul de comunicare. 1tilul de 4a! rm$ne relativ sta4il. Eersatilitatea privete doar ceea ce este sc6im4tor "n comportamentul unei persoane. Eersatilitatea presupune at$t adapta4ilitate, 'le@i4ilitate, mo4ilitate, nestatornicie, dar i inconsecven#, oportunism, duplicitate. 7n 'unc#ie de stilul de comunicare utili!at de pro'esor se 'ormea! i stilul de "nv#are al elevului. =i stilul de "nv#are este in'luen#at de numeroi 'actori (personalitatea elevului, e@perin#a anterioar, antura&, o4iceiuri i deprinderi "nsuite prin educa#ia din 'amilie etc.). 7n 'unc#ie de personalitatea elevului (lim4a&, aten#ie, g$ndire, memorie, creativitate, caracter, temperament etc.) putem caracteri!a: % Persoanele centrate pe aciune "nva# cel mai 4ine din activit#i "n care e@ist noi e@perien#e, pro4leme i oportunit#i de "nv#are. Ei se implic puternic "n &ocuri, sarcini de lucru "n ec6ip, e@erci#ii de &oc de rol. Persoanele active se opun "nv#rii pasive, activit#ii solitare, precum i citirii, scrierii i g$ndirii pe cont propriu i cerin#elor de aten#ie la detalii. % Persoanele refle3ive "nva# cel mai 4ine atunci c$nd sunt lsa#i s g$ndeasc asupra unei activit#i. Ei mani'est interes pentru reali!area cercetrii detaliate, trecerea "n revist (e@aminarea) a ceea ce s%a "nt$mplat i a ceea ce au "nv#at. +u le place s 'ie "n luminile rampei, s li se o'ere date insu'iciente pentru a trage o conclu!ie, s 'ie lua#i din scurt i s ai4 o slu&4 super'icial. % Persoanele centrate pe teorie "nva# cel mai 4ine atunci c$nd ceea ce "nva# este pre!entat ca parte a unui sistem, model, concept sau teorie. .e place s se a'le "n situa#ii structurate, care au un scop clar i care conduc la idei i concepte interesante. +u este necesar "ntotdeauna s participe "n situa#ii care pun accent pe emo#ii i sentimente. % Persoanele pragmatice "nva# cel mai 4ine din activit#ile "n care e@ist o legtur evident "ntre su4iectul de discu#ie i pro4lema real i "n care sunt capa4ili s implemente!e ceea ce au "nv#at. 1e opun "nv#rii care pare a 'i departe de realitate, "nv#rii care este Gpur teorie i principii generaleB i consider c oamenii se "nv$rt 'r s a&ung nicieri destul de repede. (0. Tomes, (II() !ompetenele educaionale ale cadrului didactic E@ist numeroase liste de calit#i i competen#e ale cadrului didactic ela4orate de pedagogi, psi6ologi, sociologi, politicieni ai educa#iei etc. /ceste competen#e ar putea 'i clasi'icate ast'el: )ompeten#e generale (teoretic, metodic, practic) , )ompeten#e speci'ice (competen# "n domeniul de specialitate, competen# pedagogic, competen# pro'esional, competen# managerial) , Metacompeten#e i capacit#i de 4a! (capacit#i opera#ionale i de interven#ie diri&at, capacit#i etic%rela#ionale, sociale i de inser#ie economic%management i cultur politic, capacit#i de inova#ie i de de!voltare "n conte@te de sc6im4are i trans'ormri social%politice i economice). Principalele calit#i ale cadrului didactic urmrite prin programele de 'ormare a personalului didactic din "nv#m$ntul preuniversitar rom$nesc sunt: /. !ompetene metodologice (e@. utili!area adecvat a conceptelor i teoriilor din tiin#ele educa#iei, aplicarea teoriilor psi6opedagogice i metodice "n situa#ii educa#ionale speci'ice, utili!area cunotin#elor de metodica predrii disciplinei pentru proiectarea programei i unit#ilor de "nv#are )D=, etc.). //. !ompetene de comunicare i de relaionare (e@. accesarea di'eritelor surse de in'ormare "n scopul documentrii, stp$nirea conceptelor i teoriior moderne de comunicare (ori!ontalAvertical, comple@ total, multipl, diversi'icat i speci'ic), mani'estarea comportamentului empatic i orientrii helping etc.). ///. !ompetene de evaluare a elevilor (e@. proiectarea evalurii: 'a!e, 'orme, tipuri; 1tp$nirea conceptelor, teoriilor i practicilor moderne asupra "nv#rii creative etc.) . /;. !ompetene psihosociale (e@. stp$nirea concepelor i teoriilor moderne privind de!voltarea capacit#ilor de cunoatere, valori'icarea metodelor i te6nicilor de cunoatere i activi!are a elevilor, asumarea responsa4il a rolului social al cadrului didactic etc.).

(O

;. !ompetene tehnice i tehnologice Ae@. conceperea i utili!area mi&loacelor de "nv#are, utili!area calculatorului "n procesul instructiv%educativ etc.). ;/. !ompetene de management al carierei (e@. utili!area metodelor i te6nicilor de autocontrol pi6ocomportamental, adoptarea de conduite e'iciente pentru depirea situaiilor de criz, desc6iderea 'a# de sc6im4rile care au loc "n situa#ii de competi#ie, etc.) (con'orm documentelor )entrului +a#ional de <ormare a Personalului). )alit#ile pro'esorului din perspectiva elevilor con'orm unui studiu care a avut ca tem trsturile de personalitate ale pro'esorului pre'erat de elevi, sunt (/ +eculau, 2H;O): % capacitatea de transmitere a cunotin#elor, % inteligen#, % interes pentru de!voltarea capacit#ilor intelectuale ale elevilor, % e@perien# didactic, % pasiune "n munc, % autoritate "n 'a#a elevilor, % competen# "n disciplina predat, % capacitatea de a munci metodic. +. Mitro'an (p.2::%2:H) amintete c pro'esorul tre4uie s de#in capaciti psihopedagogice (capacitatea de a determina gradul de di'icultate a materialului de "nv#are pentru elevi, capacitatea de a 'ace materialul de "nv#are accesi4il, capacitatea de a "n#elege elevul, de a ptrunde "n lumea lui intern, capacitatea de a "n#elege di'icult#ile "nt$mpinate de elev "n activitatea de "nv#are i asimilare, din perspectiva elevului, re'ormul$nd continuu programul su didactic, creativitatea "n munca psi6opedagogic etc.) i capacit#i psi6osociale (de a adopta un rol di'erit, de a sta4ili uor i adecvat rela#ii cu elevi, de a in'luen#a uor grupul de elevi, precum i indivi!i i!ola#i, de a comunica uor i e'icient cu grupul, de a adopta uor di'erite stiluri de conducere). /lte aspecte importante ale personalit#ii pro'esorului sunt semnalate "n literatura de specialitate: calit#ile sen!oriale, lim4a&ului, aten#iei, intelectuale, a'ective, ale personalit#ii, desc6iderea 'a# de pro4lemele elevilor, cldura su'leteasc, "n#elegere pentru pro4lemele celor cu care lucrea!, stil conlucrant, inteligen# vie, capacitate de a4stracti!are, sta4ilitate emo#ional puternic, a4ordare ponderat a pro4lemelor, caracter ec6ili4rat, lucid. /lturi de aceste caracteristici au mai 'ost men#ionate autoritatea, pruden#a, contiincio!itatea, serio!itatea, sim#ul datoriei, cute!an#a, socia4ilitatea, delicate#ea, sensi4ilitatea, a4ilitatea, sinceritatea etc. Eivianne de .ands6eere (p.8:() consider c sunt c$teva caracteristici ale comportamentului "ntotdeauna 'avora4ile pentru munca de pro'esor: 'le@i4ilitatea, atitudinea democratic, ordonarea i plani'icarea riguroas a activit#ilor, cldura uman, sim#ul umorului. 7n urma unei anali!e a lucrrilor de specialitate (rom$neti i strine) se poate conclu!iona c principalele caracteristici ale educa#iei i pro'esorilor din viitor sunt: )/0/)TE0I1TI)I /.E 7+E\,\M]+T-.-I )*MPETE+,E /.E )/D0-.-I DID/)TI) =I =)*.II DE M]I+E PE+T0- =)*/./ DE M]I+E 2. -nitatea tiin#ei i pluralitatea culturilor (P. 2. )unotin#e, atitudini i valori, competen#e "n >ourdieu); educa#ia interna#ional (T. Eideanu) cadrul educa#iei interna#ionale (T. Eideanu) (. Educa#ie continu, altern$nd studiul "n coal (. Pro'esionali!area; su4iect al autoeduca#iei (D. cu lucrul "n la4oratoare sau "n intreprindere (P. Todoran) >ourdieu); educa#ie permanent (T. Eideanu); 'ormarea ini#ial i continu (T. de .ands6eere) . Ec6ili4rul cognitiv A socio%a'ectiv (T. de . 1 acorde mai mult aten#ie de!voltrii .ands6eere) a'ective a elevilor (T. Eideanu) 8. -tili!area te6nicilor moderne de "nv#m$nt (P. 8. 1 tie s programe!e un ordinator, s "l >ourdieu); "nv#area asistat de calculator (T. monte!e pentru a%l 'ace un instument cotidiande Eideanu) ac#iune (T. de .ands6eere); s "ntre#in cu a&utorul lui un dialog constant cu elevii (*E)D) 9. Desc6idere "n i prin autonomie (P. >ourdieu) 9. * "nalt competen# tiin#i'ic a personalului didactic "n domeniul materiei predate i al modului de a preda

(H

:. Trecerea de la un "nv#m$nt centrat pe cunotin#e la un "nv#m$nt ce articulea! cunotin#ele, competen#ele i atitudinile pun$ndu% le "n serviciul auto'ormrii (T. Eideanu) ;. Individuali!area (D. Todoran); tratarea individual "n 'unc#ie de aptitudinile i personalitatea elevului (T. de .ands6eere) O. Trecerea de la programe centrate pe disciline la programe centrate pe elev (E. >runsQic); trecerea de la Fapprendr^ _ etreF la Fapprendr^ _ entreprendreF (T. Eideanu) H. Promovarea interdisciplinarit#ii (T. Eideanu) 2I. 1istemul instructiv%educativ integral desc6is ( T. de .ands6eere)

:. <actori socio%emo#ionali, cognitivi, metodico% materiali, ai cooperrii, ai de!voltrii (T. de .ands6eere) ;. )el ce individuali!ea! (T. de .ands6eere); pro'esorul s organi!e!e "nv#area ast'el "nc$t metodele i structurarea con#inutului s convin 'iecrui elev i "ntregii clase (*E)D) O. 1 diagnostic6e!e di'icult#ile de "nv#are ale elevilor (*E)D); s cola4ore!e cu prin#ii (T. de .ands6eere) H. Mem4ru al unei ec6ipe de specialiti ce "mpart e@perien#e i responsa4ilit#i (T. de .ands6eere) 2I. )unotin#e, imagina#ie, calm, spirit de ec6ip, entu!iasm, cura&, 6otr$re (T. >erger); capacitate de sinte!, selec#ie, 'le@i4ilitate, vi!iune prospectiv

/v$nd "n vedere dimensiunea european a 'ormrii cadrelor didactice "n sistemul de educa#ie rom$nesc, acestea din urm ar tre4ui s urmreasc domeniile de speci'icare a culturi europene prin: a. competen# te6nic, 4. comportament economic, c. "ndem$nare administrativ, d. ac#iune politic, e. cultur spiritual. (Marga /., 2HH:) 7n acest sens putem vor4i despre instalarea sau accentuarea unor noi criterii de competen# pro'esional: - competen# lingvistic, - competen# tiin#i'ic, - competen#e computeriale. )ompeten#a psi6opedagogic din perspectiva european este dat de capacitatea de a adopta un rol di'erit, de a sta4ili uor i adecvat rela#ii cu al#ii, de a in'luen#a cadrele didactice "n pro4leme de conducere, de a comunica uor i e'icient cu grupul, de a utili!a "n mod adecvat puterea i autoritatea, de a adopta uor di'erite stiluri de conducere, creativitate etc. )adrul didactic tre4uie s dovedeasc "n activitatea instructiv%educativ: % competen#e i a4ilit#i interpersonale (s 'ie capa4il s motive!e, s "ncura&e!e, s identi'ice poten#ialul de "nv#are "n orice situa#ie, s !$m4easc, s 'ie desc6is i politicos, s dea dovad de tact i empatie, s valori!e!e toate contri4u#iile participan#ilor), % 'le@i4ilitate, sensi4ilitate i responsa4ilitate, a4ilitate "n identi'icarea i re!olvarea pro4lemelor elevilor, o 4un pregtire implic adaptarea continu a planurilor i materialelor pentru a utili!a ideile i competen#ele elevilor, % cunoaterea i entu!iasmul 'a# de domeniul predat, % calit#i de voin# precum energia, 'ermitatea, perseveren#a cu care se strduiete s%i "ndeplineasc sarcinile, independen#a i d$r!enia cu care apr opiniile sale pedagogice, promptitudinea 6otr$rilor % trsturi de caracter ca spirit de ini#iativ, stp$nirea de sine, spiritul de disciplin, cinstea i modestia, druirea "n munc, e@igen#a 'a# de sine etc. >ariere "n reali!area unei educa#ii europene, democratice, li4ere i e'iciente se constat la nivelul comportamentelor, valorilor i pregtirii educatorilor. )ele mai 'recvente ce 4loc6ea! comportamentele 'ireti ale elevilor constau "n:

severitatea e@cesiv, caracterul 'ormal al activit#ii pro'esorului (de!interes, lips de "n#elegere 'a# de elevi, sla4a pregtire pro'esional etc.) lim4a& neadecvat ('olosirea incorect, la un nivel ridicat de a4stracti!are etc.) lipsa dragostei pentru elevi, teama de risc, pre&udec#i, autoritarism stereotipie, ignoran#, in'le@i4ilitate, reten#ie selectiv, preceden#a, neacceptarea criticilor etc.

E=ERCI+II 2. )omenta#i citatul de mai &os, av$nd drept reper cele "nsuite "n acest capitol: ?Miestria didactic nu se c$tig uor; "n orce ca!, nu se o4#ine deodat, integral. P$n c$nd "ndeplinirea di'eritelor cerin#e ale unei 4une lec#ii s devin 6a4itus, multe din preocupri scap din ra!a g$ndului i inten#iei didactice "n proces de reali!are, pe c$nd altele ocup intensive i e@clusiv puterile aten#iei. 1e repet ca!ul pianistului "nceptor, care, privind notele mu!icale de interpretat, uit s calce clapele; lucr$nd cu m$na dreapt, "nt$r!ie micrile celei st$ngi; lovind cu am$ndou m$inile, uit s calce pedala. =i tre4uie timp de e@erci#iu preala4il, ca s a&ung a lega armonic toate micrile, i s capete acel automatism li4er al deprinderii, care se pre'ace "ntrVun instinct al acordului dintre percep#iile vi!uale ale notelor scrise i micrile concordante ale m$inilor.B (I. Tvnescul) ;. SISTEMUL METODELOR DE *NV+M,NT (Mi6aela 1uditu) ;.1. De.inire Etimologia cuv$ntului metod (gr. met6odos, ?met6aB 5 spre, ctre i GodosB 5 ?cale, drumB) ne sugerea! semni'ica#ia metodelor didactice, "n procesul de "nv#m$nt. Ele repre!int aadar, calea de urmat, "n vederea atingerii o4iectivelor propuse; repre!int drumul parcurs, "n vederea a'lrii adevrurilor. +u "n ultimul r$nd, semni'ic calea pe care o parcurge pro'esorul pentru a%i a&uta pe elevi s%i gseasc propria cale de devenire. /ten#ia acordat metodelor i procedeelor didactice 'acilitea! respectarea normelor, principilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esen#ial al strategiei didactice, deoareceB repre!int latura e@ecutorie a acesteia (atingerea 'inalit#ilor)B. 7n sinte!, metoda este ?o cale e'icient de organi!are i conducere a "nv#rii, un mod comun de a proceda ce reunete "ntr%un tot 'amiliar e'orturile pro'esorului i ale elevilor siB (ve!i I. )erg6it, 1. )ristea, *. P$nioar, (IIO, p.(98). 7n cadrul metodelor, se "nt$lnete o te6nic mai limitat de ac#iune, numit procedeu. /cesta repre!int o particulari!are, un detaliu, o component a metodei repective. 7ntre metod i procedeu e@ist o rela#ie dinamic, "n sensul c procedeele pot varia, "i pot sc6im4a locul 'r s a'ecte!e reali!area celor propuse, pe de o parte, i pe de alta, "n sensul c metoda poate deveni un procedeu "n cadrul unei alte metode, dup cum, procedeul poate 'i ridicat la rang de metod (ve!i I. )erg6it, 1. )ristea, *. P$nioar, (IIO, p.(98). ;.7. 5unc/iile e#odelor de ins#ruire E@ist, aa cum regsim "n literatura de specialitate, dou categorii de 'unc#ii (ve!i I. )erg6it, 2HHH): a. <unc#ii generale; 4. <unc#ii speci'ice . a. &unciile specifice % <unc#ia cognitiv: vi!ea! organi!area i diri&area cunoaterii i a "nv#rii; % <unc#ia instrumental (opera#ional): metoda are 'unc#ia de intermediar "ntre o4iective i re!ultate, "ntre elev i materia de studiat; % <unc#ia normativ: arat cum s se predea, cum s se "nve#e, ast'el "nc$t s se ating per'orman#ele propuse; % <unc#ia motiva#ional: metoda stimulea! curio!itatea, interesul, creativittea elevilor; % <unc#ia 'ormativ: const at$t "n de!voltarea proceselor psi6ice i motorii, c$t i "nsuirea cunotin#elor i 'ormarea deprinderilor. 4. &unciile particulare 4specifice5+ sunt proprii 'iecrei metode "n parte.

;.9. Cl!si.ic!re! e#odelor /a cum a'irm pedagogii (ve!i I. )erg6it, 1. )ristea, *. P$nioar, (IIO), pro4lema clsi'icrii metodelor este una ?desc6is dialogului i cercetrii de specialitateB (p.(99). )$teva din criteriile pe care autorii mai sus mentionati le iau in calcul atunci cand reali!ea!a o clasi'icare a metodelor, sunt urmtoarele (pp.(99%(9:): % )riteriul istoric. /cesta 'ace distinc#ia "ntre metodele tradi#inale i cele modern. % )riteriul generalit#ii. /cesta 'ace distinc#ia "ntre ceea ce se nume!e metode generale i metode speciale. % )riteriul organi!rii muncii. <ace distinc#ia "ntre metodele de munc individual i cele reali!ate "n colectiv. % )riteriul 'unc#iei "ndeplinite "n mod 'undamental de metod. /st'el e@ist metode de transmitere i asimilare a cunotin#elor, de de consolidare, de veri'icare, de aplicare. % Dup modul de determinare a activit#ii mentale: metode algoritmice, semialgoritmice, nealgoritmice. )lasi'icarea reali!at de pedagogii mai sus amintiti poate 'i pre!entat ast'el: /. Metode de comunicare oral: a) Metode e@po!itive e@punerea cu oponent; prelegerea de!4atere (discu#ie). 4) Metode interogative c) Metoda discu#iilor i de!4aterilor d) Metoda pro4lemati!rii >. Metode de comunicare 4a!ate pe lim4a&ul intern. 0e'lec#ia personal. a) Metode de comunicare scris. Te6nica lecturii. 4) Metode de e@plorare a realit#ii. metode de e@plorare nemi&locit a realit#ii; o4serva#ia sistematic; e@perimentul; "nv#area prin cercetarea documentelor; c) Metode de e@plorare mi&locit a realit#ii; metode demonstrative; metode de modelare; ). Metode 4a!ate pe ac#iune. a) metode 4a!ate pe ac#iune real; 4) metoda e@erci#iului; c) metoda studiului de ca!; d) proiectul sau tema de cercetare%ac#iune e) metoda lucrrilor practice; ') metode de simulare; metoda &ocurilor; metoda dramati!rii; "nv#area pe simulatoare; D. Metode de ra#ionali!are a "nv#rii i predrii metoda "nv#arii cu 'iele; metode algoritmice de instruire; instruire asistat de calculator. E@ist o multitudine de clasi'icri toate argumentate "n mod adecvat, dup criterii via4ile, precum: tradi#ionale5moderne, generale5moderne, generale5particulare, ver4ale5intuitive, e@po!itive sau pasive5active etc. De alt'el, metodele, ca atare, nu apar "n stare pur, ci su4 'orma unor variante determinate de situa#iile concrete ale procesului didactic. ,escrierea principalelor metode didactice

>. $etode dialogate 4conversative5 5 constau "n sta4ilirea unui dialog "ntre pro'esor si elevi, "n care pro'esorul pune "ntre4ari pentru: a stimula g$ndirea elevilor, a asigura "nsusirea cunostintelor, a 'i@a cunostintele noi predate Daca se ia drept criteriu 'unctia didactica pe care o poate "ndeplini conversatia, atunci distingem urmatoarele variante: Yconversatia de comunicare Yconversatia de repetare si sistematizare Yconversatia de fi3are si consolidare Yconversatia de verificare si apreciere Yconversatia introductiva Yconversatia finala )onversatia poate lua 'orma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (de!4aterile). 1copurile metodelor conversative (dialogate): 2. stimularea gndirii elevilor, ast'el "nc$t acestia sa poata descoperi si singuri adevarul, sa motive!e raspunsurile date, sa sesi!e!e legaturile cau!ale dintre cunostinte A 'enomene (. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si c6iar, avansarea de noi e@plicatii A solutii de re!olvare . formarea gndirii logice a elevilor ast'el "nc$t ei sa poata sesi!a care este esenta pro4lemei, precum si logica interna a unei discipline. 8. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o pro4lema de "nvatare. )ea mai solicitata metoda este conversaia euristic. Metoda consta "n formularea cu abilitate a unor ntrebari, n alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informatii. )onversatia euristica (de descoperire) presupune sc6im4uri ver4ale "ntre parteneri, numite GepisoadeB. <iecare episod este initiat printr%o operatie ver4ala, "n general o "ntre4are cu rol di'erit de la ca! la ca!. 7ntre4arile pot 'i spontane sau premeditate, determin$ndu%l pe elev sa "nvinga di'icultatile inerente cunoasterii. Tipurile de ntrebari se sta4ilesc "n 'unctie de urmatoarele criterii: /. Dupa nivelul si modul de adresare: <rontala % adresata "ntregii clase: De ce S Din ce motiv S )are S )um S Directa % adresata unui elev anume: Pe ce te 4a!e!i c$nd a'irmi ca S +ediri&ata % adresata de un elev pro'esorului si retransmisa elevului de catre pro'esor De releu % Pro'esorul preia "ntre4area unui elev o diri&ea!a spre un alt elev. De completare % 0aspunsul la o "ntre4are pusa de pro'esor este completata de mai multi elevi Imperativa % <ormulata ca o solicitare e@presa, categorica: ....... De controversa % "ntre4ari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal >. Dupa o4iective urmarite De de'inire % )e este CS )are sunt atri4utele...S <actuale % 1olicita recunoasterea Adescrierea unui o4iect, 'enomen...., identi'icarea unui element De interpretare % I se solicita elevului sa gaseasca ec6ivalente ver4ale care sa e@prime sensul celor "nvatate: )um interpretati...S De comparare % )ere sa 'ie sta4ilite asemanarile A deose4irile dintre ( o4iecte, evenimente, 'enomene; De opinie % 1e solicit un punct de vedere personal De &usti'icare % Presupune 'ormularea de argumenteAa ra#iunilor care au stat la 4a!a unor 'apteAmani'estri ).Dupa e'ortul intelectual solicitat elevului: 0eproductive 1olicita mai ales memoria si vi!ea!a raspunsuri simple 0eproductiv% )ognitive % )er o descriere, insist$nd pe puterea de reactuali!are si redare a cunostintelor

 Productiv 5 )ognitive % )er elevului sa e@plice, sa se mo4ili!e!e, sa plase!e cunostintele "n alt conte@t, sa a'le solutii, sa argumente!e, sa compare /nticipative % /ctivea!a imaginatia % )um pre'igurati evolutia De evaluare % 1olicita emiterea de &udecati de valoare cu privire la o stare de 'apt 1ugestiva % 1ugerea!a sau raspunsul, sau modul de re!olvare, ?. roblematizarea 4metoda rezolvarii de probleme5 roblematizarea este considerata una dintre cele mai valoroase metode deoarece orientea!a g$ndirea scolarilor spre re!olvarea independenta de pro4leme. -tili!$nd metoda "n discutie, pro'esorul pune pe scolar "n situatia de a cauta un raspuns pertinent, o solutie pentru pro4lema cu care se con'runta. Punctul de pornire "l constituie crearea situatiei 2 problema, care desemnea!a o situatie contradictorie, con'lictuala "ntre e@perienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se con'runta scolarul. 'ituatia 2 problema este necesar sa pre!inte urmatoarele caracteristici: Ysa repre!inte o di'icultate cognitiva pentru scolar, re!olvarea acesteia necesit$nd un e'ort real de g$ndire sa tre!easca interesul scolarului sa oriente!e activitatea scolarului "n directia re!olvarii pro4lemei prin activarea cunostintelor si e@perientelor do4$ndite anterior. Pro4lemati!area presupune patru momente 'undamentale: /. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru re!olvare). II. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei ///.cautarea solutiilor posibile la problema pusa a). anali!ea!a atent si cu discernam$nt materialul 'aptic 4).'ormulea!a ipote!e privind solutionarea pro4lemei si le veri'ica pe 'iecare "n parte. IE. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia* elevul compara re!ultatele o4tinute prin re!olvarea 'iecarei ipote!e. Metoda are un pronuntat caracter formativ deoarece+ a) antrenea!a "ntreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale, a'ectivitatea), capt$nd atentia si mo4ili!$nd la e'ort 4) cultiva autonomia actionala c) 'ormea!a un stil activ de munca d) asigura sustinerea motivatiei "nvatarii e) da "ncrederea "n sine. @. $etoda asaltului de idei 4<rainstorming 2 ulB Este o varianta a discutiei "n grup, av$nd ca o4iectiv producerea de idei noi sau gasirea celei mai 4une solutii pentru o pro4lema de re!olvat, prin participarea mem4rilor grupului. )racteristici: 1e poate organi!a cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat. Ideile sunt avansate (produse) "n cadrul discutiilor sau de!4aterilor, valori!area (evaluarea) lor av$nd loc la s'$rsitul lectiei. Metoda o'era elevilor posi4ilitatea sa se e@prime "n mod li4er, contri4uind la 'ormarea si de!voltarea calitatilor imaginativcreative, a unor trasaturi de personalitate cum ar 'i spontaneitatea, cura&ul de a e@prima un punct de vedere, vointa etc. &azele activitatii didactice a3ate pe aceasta strategie+ a) "mpartirea clasei "n grupuri de elevi (ma@im 2I) 4) alegerea unui secretar (care va conta4ili!a ideile "n ordinea emiterii lor) c) comunicarea regulilor de des'asurare a activitatii: se inter!ic aprecierile critice, ironi!arile, cen!urarile,contra!icerile,o4structionarile se e@prima li4er orice idee care%i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia) se cere producerea unei cantitati c$t mai mari de idei se "ncura&ea!a asociatiile originale de idei (pentru a a'la raspunsul A solutia)

 'iecare grup va emite c$te o idee la o interventie d) alegerea pro4lemei si pre!entarea ei de catre pro'esor e) sta4ilirea, de catre pro'esor, la s'$rsitul actiunii a unui grup de evaluare care vor prelucra ideile, le vor ierar6i!a 'unctie de valoarea lor, le vor pre!enta A. $etoda B hillips C 2 C Metoda contri4uie la e@primarea personalitatii elevului i se cuplea!a per'ect cu prelegerea 5 de!4atere, dar si cu &ocul de deci!ie devenind 5 "n aceste ca!uri 5 procedeu didactic. Pro'esorul are rolul de a diri&a "nvatarea. /ceasta modalitate de lucru asigura a4ordarea "ntr%un timp limitat a mai multor aspecte ale unei pro4leme, 'acilit$nd comunicarea, con'runtarea si luarea deci!iilor. Procedura: Yse "mparte clasa "n grupe eterogene de c$te : elevi se anunta tema A su4iectul pro'esorul e@plica succint scopul si modul de des'asurare a activitatii, preci!$nd si durata: 8 minute 5 organi!area; : minute 5 discutii "n cadrul grupului; ( minute 5 pre!entarea raportului 'iecarui grup de catre un elev delegat. Y'iecare grup desemnea!a un coordonator si un purtator de cuv$nt timp de : minute au loc discutii "n grup, 'ac$ndu%si sc6im4 de idei Yse "ntocmeste (dupa : minute) un raport "n care se pre!inta solutia A re!ultatul la care s%a a&uns Ypurtatorul de cuv$nt al grupului pre!inta raportul celorlalte grupuri pro'esorul "mpreuna cu raportorii 'ac o sinte!a a rapoartelor sta4ilind solutia 'inala, con'orm opiniei ma&oritare. A. 'tudiul de caz LYYeste o metoda de e@plorare directa dar si o metoda actionala LYYconsta "n etalarea unor situatii tipice, repre!entative pentru o clasa de 'enomene, ale caror trasaturi sunt cercetate LYYstudiul de ca! urmareste: a) identi'icarea cau!elor care au determinat declansarea 'enomenului respectiv 4) evolutia 'enomenului comparativ cu 'apte Aevenimente similare LYY'oloseste at$t pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la conclu!ii generale), c$t si deductiva (particulari!$nd si concreti!$nd unele aspecte de ordin general) Etapele pre!entarii studiului de ca!: a) descoperirea ca!ului si "ntelegerea pro'unda a acestuia 4) e@aminarea ca!ului din mai multe perspective: LYYteoretica LYYdocumentara LYYpractica c) selectarea metodelor de anali!a d) prelucrarea ca!ului respectiv LYYsistemati!area in'ormatiilor LYYanali!a situatiilor pre!entate LYYsta4ilirea variantelor de re!olvare e) sta4ilirea conclu!iilor (alegerea variantei optime) 1tudiul de ca! este o metoda care apropie principiul de "nvatare de modelul vietii, al practicii, av$nd mare valoare euristica si aplicativa. Ea "i o4liga pe elevi sa caute si sagaseasca mai multe variante de solutionare a pro4lemei "n 'ata careia se a'la. 7n aceasta iposta!a, studiul de ca! nu urmareste do4$ndirea de noi cunostinte, ci mai degra4a aplicarea practica a unor cunostinte "nsusite de&a, "n conditii si su4 'orme noi, impuse de situatia%pro4lema ce urmea!a a 'i solutionata prin g$ndire si imaginatie. /plicarea metodei studiului de ca! se poate reali!a, "n principal, su4 'orma a trei variante. ;arianta >+ $etoda situatiei 4!ase 2 'tud0 2 $ethod5 care presupune o pre!entare completa a ca!ului 5 pro4lema, cu toate in'ormatiile necesare solutionarii. Discutarea ca!ului "ncepe imediat dar pre!int de!avanta&ul c este mai departe de realitate i o4liga educatorul sa%si procure in'ormatiile necesare.

;arianta ?+ 'tudiul analitic al cazului 4/ncidence $ethod5 presupune pre!entarea completa a situatiei e@istente, dar in'ormatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. /ceasta varianta este mai aproape de realitate, o4liga la cautarea si procurarea personala a in'ormatiilor . ;arianta @+ 'tudiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului1 elevilor li se propun doar sarcini concrete de re!olvat, urm$nd sa se descurce prin e'orturi proprii. D. 'imularea 4Eocul de rol5 LYYrepre!inta o metoda actionala, 4a!ata pe simularea unor 'unctii, relatii, activitati, 'enomene, sisteme etc. LYYscopul+ 'ormarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce de'ineste o structura A relatie Asituatie sociala LYY"n aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca elevul este un viitor pro'esionist care, pe l$nga cunostintele de specialitate, are anumite a4ilitati, atitudini, convingeri, disponi4ilitati de interactiune umana, asumare de responsa4ilitati etc. LYYmetoda este 'oarte interesanta deoarece: LY'ormea!a repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente LYasigura un autocontrol e'icient al conduitelor si ac6i!itiilor LYdinami!ea!a pe scolar (cognitiv, a'ectiv, actional) pun$ndu% l "n situatia de interactiune. Etapele pregatirii si 'olosirii &ocului de rol: 2. identi'icarea situatiei interumane ce urmea!a a 'i simulata (sa 'ie relevanta) (. modelarea situatiei si proiectarea scenariului 5 sunt selectate aspectele esentiale care devin modele si sunt trans'erate asupra elevilor (devin roluri de G&ucatB) . alegerea partenerilor si instruirea lor %Yse distri4uie rolurile 8. "nvatarea individuala a rolului prin studierea 'isei data de pro'esor (29 5 (I minute pentru a se acomoda) 9. interpretarea rolurilor 5 simularea propriu% !isa, :. de!4aterea 'inala 5 se 'ace cu toti elevii; a interpretarii rolului; se pot relua acele secvente "n care nu s%au o4tinut comportamentele asteptate Tipuri de &ocuri de rol (principale) : 2. &ocul de repre!entare a structurilor 5 'olosit pentru "ntelegerea organigramei unui sistem socio% economic, sociocultural etc. (. &ocul de deci!ie 5 elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de deci!ie. . &ocul de competitie 5 se urmareste simularea o4tinerii unor per'ormante de "nvingere a unui adversar. 8. &ocul de ar4itra& 5a&uta la de!voltarea capacitatilor de solutionare a pro4lemelor con'lictuale ce pot apare "ntre doua persoane, institu#ii etc. C. $etoda cubului 5 'olosita pentru a 'acilita e@plorarea unui su4iectAsitua#ie din mai multe perspective, "n vederea de!voltarii competentelor necesare unei a4ordari comple@e si integratoare Etapele metodei: 2. Pe cele : 'ete ale cu4ului se mentionea!a sarcinile: descrie, compara, anali!ea!a, asocia!a, aplica, argumentea!a. (. /nuntarea temeiAsituatiei puse "n discutie . 7mpartirea clasei "n : grupuri, care e@aminea!a tema con'orm cerintei "nscrise pe 'ata cu4ului alocata 'iecarui grup. Prin 4rainstorming, elevii emit idei pe care le includ "n tema respectiva, "n paragra'e distincte. a) ,escrie+ culorile, 'ormele, marimileAdimensiunile 4) !ompara: asemanarile si di'erentele speci'ice 'ata de alte realitati c) #sociaza: tema la ce te "ndeamna sa te g$ndestiS d) #nalizeaza: spune din ce se compune, din ce este 'acut etc.S e) #plica: cum poate 'i 'olositaS )e poti 'ace cu eaS ') #rgumenteaza pro sau contra ei, enumer$nd su'iciente motive care sa sustina a'irmatiile tale. 8. <iecare grup pre!inta oral "n 'ata celorlalte grupuri conclu!iile la care au a&uns (materialul ela4orat) 9. Pe ta4la, "n 'orma cvasi%'inala, vor 'i des'asurate conclu!iile celor : grupuri, se comentea!a si, "n 'inal, se da un 'ormat integrat 'inal lucrarii respective.

F. 'tudiul n pe grupuri mici: /rgumente privind studiul "n grupuri mici: Elevii "nva# mai 4ine dac discut "ntre ei; 1ensul conceptelor este mai 4ine conturat prin activit#i comune De!volt creativitatea elevilor; De!volt a4ilit#i de comunicare; De!volt "ncrederea "n sine; Mrimea grupului: Trupuri de %9 elevi. /vanta&e: Elevii se simt mai siguri; /&ung mai uor la un punct de vedere comun; 1e discut 'r un coordonator; <iecare mem4ru poate s%i spun punctul de vedere. Trupuri de O i peste O elevi % se 'ormea! atunci c$nd clasa are de re!olvat pro4leme ce implic dou solu#ii de tipul da%nu, pro sau contra. /vanta&ul lor const "n: o )rete varietatea ideilor; o /ctivitatea "n grup este mai dinamic; o 7n interiorul grupului se e@ersea! mai multe roluri. E@emple de situa#ii "n care se optea! pentru asemenea grupuri ar putea 'i: o )$nd se practic 4rain%storming%ul; o )$nd se lucrea! "n cerc; o )$nd se de!volt o idee "n lan#. G. $etoda redrii7(nvrii reciproce (0eciprocal teac6ing 5 Palinscar, 2HO:) Este o strategie de "nv#are a te6nicilor de studiere a unui te@t. Dup ce sunt 'amiliari!a#i cu metoda, elevii interpretea! rolul pro'esorului, de!volt$nd dialogul elev 5 elev. Metoda "nv#rii reciproce este centrat pe patru strategii de "nv#are: -ezumarea "nseamn e@punerea a ceea ce este mai important din ceea ce s%a citit; se 'ace un re!umat. unerea de ntrebri se re'er la listarea unei serii de "ntre4ri despre in'orma#iile citite; cel ce pune "ntre4rile tre4uie s cunoasc 4ine"n#eles i rspunsul. !larificarea presupune discutarea termenilor necu%noscu#i, mai greu de "n#eles, apelul la diverse surse lmuritoare, solu#ionarea ne"n#elegerilor. rezicerea se re'er la e@primarea a ceea ce cred elevii c se va "nt$mpla "n continuare, 4a!$ndu%se pe ceea ce au citit. #vanta%ele metodei predrii7nvrii reciproce+ ` este o strategie de "nv#are "n grup, care stimulea! i motivea!; ` a&ut elevii "n "nv#area metodelor i te6nicilor de lucru cu te@tul, te6nici de munc intelectual pe care le poate 'olosi apoi i "n mod independent; ` de!volt capacitatea de e@primare, aten#ia, g$ndirea cu opera#iile ei i capacitatea de ascultare activ; ` stimulea! capacitatea de concentrare asupra te@tului de citit i priceperea de a de a selec#iona esen#ialul; H. )3punerea /vanta&ele pe care le o'er pre!entarea, e@punerea prin intermediul cuv$ntului rostit i receptat mental prin au! a 'cut ca metodele e@po!itive s 'ie utili!ate "n procesul de "nv#m$nt, "nc de la primele 'orme institu#ionali!ate de educa#ie. <olosirea metodelor e@plo!ive pre!int "ns de!avanta&ul c 'ac apel la receptivitatea elevilor 'r ca ei s participe activ la ela4orarea de noi ac6i!i#ii, s%i e@erse!e g$ndirea i spiritul critic; activitatea lor este redus, din care cau! poate s apar plictiseala i c6iar o4oseala; se poate instala predispo!i#ia spre super'icialitate i 'ormalism "n "nv#are.

E@plica#ia, o variant a e@punerii, presupune a'larea, pe 4a!a unei argumenta#ii deductive 5 de la general la particular 5 a unor adevruri noi. Pro'esorul pornete de la enun#area clar a unor concepte, reguli, norme, teoreme etc. pe care elevii le cunosc de&a, dup care anali!ea! argumentele, premisele sau cau!ele, iar apoi pre!int i e@emple sau di'erite ca!uri aplicative, particulare; pe aceast cale se asigur de!vluirea sau desluirea, "ntrirea i con'irmarea celor e@puse. /st'el, elevii sunt a&uta#i s%i clari'ice i s ad$nceasc "n#elegerea unor concepte, reguli, principii, legi etc. prin raportarea lor la structuri de ordin in'erior acestora. >I. ,emonstraia 5 presupune a pre!enta elevilor o4iecte, 'enomene, procesele 5 reale sau 'ictive 5 imagini .a., "n scopul asigurrii unui suport perceptiv, pentru uurarea e'ortului de e@plorare a realit#ii, pentru a asigura accesi4ilitatea i "n#elegerea "n procesul cunoaterii. 7n 'unc#ie de materialul demonstrativ ce se utili!ea!: demonstraia figurativ (cu a&utorul repre!entrilor gra'ice), demonstraia cu a%utorul desenului la tabl sau cu a%utorul modelelor 4fizice, grafice etc.5, demonstraia cu a%utorul imaginilor audiovizuale, demonstraia prin e3emple .a. (Ioan )erg6it). )ondi#ii care asigur e'icien# sporit 'olosirii demonstra#iei: % materialul intuitiv se arat elevilor numai "n momentul "n care va 'i 'olosit e'ectiv; % "n msura "n care e posi4il, 'r a se 'or#a nota, este 4ine ca perceperea materialului s se 'ac prin intermediul a c$t mai mul#i anali!atori; % o4iectele i 'enomenele s 'ie pre!entate, de la ca! la ca!, pe etape, 'a!e speci'ice de!voltrii (evolu#iei) unui proces; % "n diri&area o4serva#iei s se porneasc de la perceperea "n ansam4lu a o4iectului, ctre pr#ile sale componente, cu su4linierea, pe 4a!a compara#iilor, a unor asemnri i deose4iri i prin raportarea 'iecrei pr#i la "ntreg; % "n timpul demonstrrii s se asigure anga&area e'ortului intelectual al elevilor, "n scopul 'ormrii i de!voltrii unor capacit#i de cunoatere, a spiritului de o4serva#ie; s se reali!e!e o e@plorare perceptiv, mo4ili!$nd i e@ers$nd procesele de cunoatere. E=ERCI+II (. Proiecta#i ansam4lul de metode i procedee necesare predrii unei lec#ii pe o tem la alegere. . Ela4ora#i un studiu de ca! pentru predarea%"nv#area unui con#inut de instruit la o disciplin la alegerea dumneavoastr. <. SISTEMUL MICLOACELOR DE *NV+M,NT <.1. MiDlo!cele de 6n'%/% 8n#" scur#% (re3en#!re $i%loacele de nvmnt constituie una din componentele procesului de "nv#m$nt. )onstituie un su4sistem cu 'unc#ionalitate precis, al cror poten#ial pedagogic este valori'icat "n 'unc#ie de metodele i procedeele de instruire, pentru reali!area e'icient a sarcinilor proiectate la nivelul activit#ii de predare%"nv#are%evaluare. Dupa natura i 'unc#ionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mi&loace de "nv#m$nt: % $i%loacele de nvatamnt reale, ca mi%loace naturale , sunt: o4iecte, plante, animale, roci, su4stante c6imice, caiete didactice pentru e@erci#ii. Toate materialele didactice 'olosite tre4uie s 'ie de 4un calitate, repre!entative, sugestive, 4ine e@ecutate, cu un design corespun!ator. Materialele s se 'oloseasc c$nd si cum tre4uie. 1a se 'aca un instructa& corect pentru o4servarea i pentru 'olosirea lor. % $i%loacele de substituie sunt modele o4iectuale, gra'ice, sc6ematice % $i%loace obiectuale: mula&e, corpuri geometrice, mac6ete, steme, peceti etc;

% $i%loace iconice 4figurative5+ 'otogra'ii, desene didactice, sc6eme, diagrame, planse, 6arti, panouri etc. Materialele didactice sa 'ie corect reali!ate, s ai4 un aspect estetic; s se 'oloseasca la momentul potrivit; s se e@plice i s se demonstre!e prin intermediul lor. % $i%loace ideative 5 conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru "nsusirea altor cunotin#e. 7nv#area interdisciplinar o4lig la deplasarea "nv#rii "n planuri di'erite de cunoatere. Teoriile dintr%un domeniu devin elemente de spri&in pentru teorii din alte domenii. Trans'erurile cognitive 'ac posi4ile cola4orrile interdisciplinare. 7n procesul didactic tre4uie s se ela4ore!e, s se construiasc no#iunile, conceptele, teoriile; s se de!valuie, pe plan mintal, con#inutul i s'era lor; ulterior numai se de'inesc i se clasi'ic (daca este ca!ul). % $i%loace actionale+ modele e@perimentale, de organi!are a e@perientelor; Ymodele de concepere si reali!are a lucrarilor de la4orator, atelier, de proiectare, practica "n productie; Ymodele pentru simulatoare; Ymodele in'ormatice 5 calculatoarele. )onceperea i calitatea reali!rii lor contri4uie la "nsuirea cunotintelor, 'ormarea priceperilor i deprinderilor i, mai cu seam, la 'ormarea atitudinilor de cunoatere. Principalele condi#ii de e'icacitate sunt: Ys se selecte!e modelele de actiune "n concordanta cu speci'icul disciplinelor, v$rsta si nivelul de pregatire al elevilor; Ys 'ie relevante pentru 'e nomenele studiate; Ys se asigure "nv#area diri&at a modelelor ac#ionale; s se 'orme!e i s se consolide!e atitudini po!itive de cunoatere. % $i%loacele BJutenberg 5 cr#ile, cursurile, "ndrumtoarele, culegerile de te@te, culegerile de e@erci#ii i pro4leme, revistele de specialitate. 1e recomand pentru: Y'ormarea deprinderilor de lectura, de studiu individual; Y'ormarea sentimentului de respect 'ata de carti; Y'ormarea deprinderilor de 'olosire a sistemului 4i4lioteconomic, pentru o receptare rapid a in'orma#iilor. % $i%loacele informatice. !alculatoarele. Mi&loacele in'ormatice sunt a4solut necesare "nvatam$ntului. 1unt 'olosite pentru: Yinstruirea asistata de calculator necesara pentru "nsusirea cunostintelor, 'ormarea priceperilor si deprinderilor; Ye@ersarea asistata de calculator: pentru 'i@area cunostintelor; Yveri'icarea asistata de calculator; se reali!ea! cu a&utorul programelor pentru testarea nivelului de "nv#are i pentru evaluarea rspunsurilor pe 4a!a algoritmilor. )alculatorul, cu toate avanta&ele incontesta4ile, rm$ne un mi&loc de "nvatam$nt integrat sistemului uman de "nv#are, ram$ne un au@iliar pretios. % $i%loace de evaluare+ Ymodele de evaluare oral 5 c6estionarea individual i de grup; Ymodele de evaluare scris 5 lucrari de control, te!e, teste de cunotin#e; Ymodele de evaluare practic 5 de apreciere i notare a o4iectelor sau a activit#ilor des'urate; Y modele de evaluare in'ormati!at 5 cu a&utorul calculatorului. % $i%loace tehnice audiovizuale+ Yauditive: discuri, 4en!i, imprimari radio, casete, compact% discuri, Yvi!uale: 'olii transparente, diapo!itive, dia'ilme; Yaudiovi!uale: 'ilme si monta&e de televi!iune si prin sateliti, videocasete. Mi&loacele auditive se reali!ea! cu picup, magneto'on, emitator radio, radio caseto'on, caseto'on. Mi&loacele vi!uale se reali!ea! prin proiec#ii 'i@e: Mi&loacele audiovi!uale se reali!ea! prin priectiile cinematogra'ice si prin emisiunile de televi!iune. ;alenele psihologice ale mi%loacelor de nvmnt -nii psi6ologi i pedagogi (1Ninner, Talton) contest utili!area imaginii audio%vi!uale "n stadiul conceptuali!rii, al ela4orrii no#iunilor, ideilor; ei vd "n utili!area de imagini i mai ales "n a4u!ul de imagini (imagism) un impediment "n calea a4stracti!rii. Pedagogia te6nologiei mi&loacelor de "nv#m$nt recomand integrarea lor "n activitatea didactic pentru valoarea demonstrativ i intuitiv a acestor surse de in'ormare, pentru actuali!area in'orma#iei, pentru avanta&ul transmiterii unui volum mare de in'orma#ie, pentru valoarea lor 'ormativ%educativ. )3igene pedagogice pentru folosirea i integrarea mi%loacelor de nvmnt n activitatea didactic. .a "ntre4area dac mi&loacele audiovi!uale si mi&loacele in'ormati!ate, cu toate avanta&ele reale pe care le pre!int, pot "nlocui pro'esorul si cartea, rspunsul este nu. De ceS Pentru ca dincolo de volum in'orma#ional, "n cadrul rela#iei didactice se comunica atitudini si convingeri, se creea! o am4ianta 'ormativa, educativa. 0olul pro'esorului nu se re!uma la com4inarea in'orma#iei care poate 'i preluata si e@ecutata mult mai 4ine, mai complet, mai organi!at, mai sistematic de ctre mi&loacele te6nice. 0olul esen#ial al pro'esorului este acela de a stimula si "ndruma maturi!area intelectuala si psi6osociala a elevului i studentului, de a de!volta interese, de a 'orma convingeri. Pentru a nu se compromite inten#ia de a asigura un e'icient "nv#m$nt prin 'olosirea acestor mi&loace, se impun

anumite e@igen#e. Materialul pedagogic sa 'ie de 4un calitate 5 accesi4il, relevant, convingtor, estetic pre!entat. /paratele utili!ate s 'ie "ntr%o stare de per'ect 'unc#ionare: de'ec#iunile lor produc ilaritatea i ne"ncrederea "n te6nic. Este necesar ca elevii s se pregteasc pentru receptarea in'orma#iilor, s sta4ileasc multe corela#ii cu ceea ce s%a "nv#at anterior, s se mi&loceasc trans'erurile de cunotin#e dintr%un domeniu "n altul, sa se mi&loceasc studiul interdisciplinar. Ele se 'olosesc "n 'unc#ie de nivelul de de!voltare psi6ic a elevilor, "n 'unc#ie de v$rsta acestora, "n 'unc#ie, evident, de discipline i speci'icul lor. E@ist mai multe categorii de mi&loace de "nv#m$nt. Prelum, din literatura de specialitate, urmtoarea clasi'icare (I. )erg6it, (III, pp. OI% O8): % $i%loace de nvmnt reale+ o Mi&loace naturale: plante, animale, roci , su4stante c6imice etc. % $i%loace de substituie+ o Mi&loace o4iectuale mula&e, mac6ete etc. o Mi&loace iconice: 'otogra'ii, desene, plane etc. % $i%loace ideative: teorii, concepte etc. /cestea sunt considerate, "n literatura de specialitate ?suporturi mintale de cooperare pentru "nsuirea altor cunotin#eB (p. O2). % $i%loace acionale: o Modele e@perimentale de organi!are a e@perien#elor. o Modele de concepere i reali!are a lucrarilor de la4orator. o Modele pentru simulatoare. o modele in'ormatice % calculatoarele. % $i%loacele JutenbergB: cr#ile, cursurile, diversele culegeri, reviste de specialitate etc.; % $i%loace informatice+ calculatoarele1 % $i%loace de evaluare: o Modele de evaluare oral 5 c6estionare individualeAde grup. o Modele de evaluare scris 5 lucrri, te!e. o Modele de evaluare practic. o Modele de evaluare in'ormati!at. % Mi&loace te6nice audiovi!uale: o Mi&loace auditive: 4en!i, )D%uri. o Mi&loace vi!uale: dispo!itive, dia'ilme. o /udovi!uale: 'ilme, videocasete etc. <.7. I (!c#ul (si-olo4ic 0i (ed!4o4ic !l u#ili3!rii iDlo!celor did!c#ice 6n !c#i'i#%/ile did!c#ice /nali!"nd e'ectele 'olosirii mi&oacelor didactice pentru activit#ile de predare i "nv#are, putem aduce, "n sinte!, urmtoarele argumente n favoarea utilizrii acestora: % permit receptarea rapid a in'orma#iilor; % 'acilitea! "nv#area activ, contient, sistematic, temeinic; % 'avori!ea! e@ersarea i de!voltarea spiritului de o4serva#ie al elevilor; % 'avori!ea! "nv#area prin ac#iune; % o'er avanta&ul economiei de timp; % au un puternic poten#ial 'ormativ: contri4uie la 'ormarea no#iunilor, a modului de a g$ndi, consolidea! 'ormarea unor atitudini po!itive 'a# de "nv#are. E=ERCI+II 2. Pre!enta#i avanta&ele i de!avanta&ele utili!rii mi&loacelor te6nice audio%vi!uale. (. Ela4ora#i un c6estionar pe o tem la alegere. <. S#r!#e4i! did!c#ic% 'trategia didactic este modul de a4ordare a "nv#rii i predrii, mod de com4inare a resurselor (ansam4lu de metode, forme de organizare, materiale i mi%loace didactice) "n vederea atingerii o4iectivelor. <ormele de organi!are pot 'i 5 'rontal, individual, pe grupe, "n perec6i etc. Mi&loacele de

8I

"nv#m$nt repre!int ansam4lul de resurse sau instrumente materiale i te6nice produse, adoptate sau selectate. 7n 'unc#ie de concep#ia pedagogic, de o4iective, de natura con#inutului, de tipul de e@perien# de "nv#are propus elevilor, de speci'icul disciplinei, de dotarea material colii, de timp etc. putem apela la strategii inductive, deductive, analogice, mi@te, algoritmice, nealgoritmice, semialgoritmice, teoretic sau practice, interdisciplinare sau monodisciplinare, 'rontale, individuale etc. $etoda vi!ea! calea necesar pentru atingerea o4iectivelor procesului didactic. )orela#iile posi4ile dintre o4iectivele de con#inut 5 tipurile de ac#iuni reali!ate de elev 5 metodele disponi4ile, demonstrea! capacitatea acestora din urm de a reac#iona di'eren#iat la sarcini de "nv#are, de e@emplu: *4iective de Tipuri de ac#iuni Metode didactice con#inut (nvarea a defini, a distinge, e3punerea, observaia, conceptelor a asimila, a recunoate lectura a sintetiza, a deduce, convorbirea euristic, a formula, a modifica, dezbaterea, (nvarea regulilor a demonstra, a defini, studiul de caz, a clasifica e3erciiul &ormarea de a e3ersa, a e3ecuta, a efectua, a e3erciii, e3perimentul deprinderi rezolva, a construi

Metodele activ%participative presupun activism, curio!itate intrinsec, dorin#a de a o4serva, a e@plica, a e@plora, a descoperi. 1unt considerate activ%participative metodele capa4ile s mo4ili!e!e energiile elevului, s%i concentre!e aten#ia, s%i st$rneasc curio!itatea, s%i c$tige ade!iunea logic i a'ectiv 'a# de cele "nv#ate. Pun accent pe cunoaterea opera#ional, pe "nv#area prin ac#iune, aduc elevii "n contact nemi&locit cu situa#iile de via# real. /ctiv%participative sunt i metodele de interac#iune colectiv. /u caracter 'ormativ%educativ. E@.: lectura independent, dialogul euristic, "nv#area prin e@plorare i descoperire, discu#iile colective etc. Ta4elul care urmea! pre!int "n antite! caracteristici ale procesului de predare%"nv#are din didactica tradiional i didactica modern . /ceste caracteristici sunt e@primate la un nivel teoretic general; ele eviden#ia! anumite accente, nu au rolul de a de'ini activitatea concret la clas a "nv#torilorApro'esorilor, care "n mod o4inuit com4in trsturi din am4ele tipuri de didactic. !riterii 'trategii didactice centrate pe 'trategii didactice centrate pe predare nvare 0olul -rmrete prelegerea, E@prim puncte de vedere elevului e@punerea, e@plica#ia proprii. "nv#toruluiA pro'esorului. 7ncearc s re#in i s 0eali!ea! un sc6im4 de idei reproduc ideile au!ite. cu ceilal#i. /ccept "n mod pasiv ideile /rgumentea!; pune i "i transmise. pune "ntre4ri cu scopul de a "n#elege, de a reali!a sensul unor idei. .ucrea! i!olat. )ooperea! "n re!olvarea pro4lemelor i a sarcinilor de lucru.

82

0olul pro'esorului

<acilitea! i intermedia! "nv#area. Impune puncte de vedere. /&ut elevii s "n#eleag i s e@plice punctele de vedere proprii. 1e consider i se mani'est "n Este partener "n "nv#are. permanen# ?ca un printeB. Modul de 7nv#area are loc predominant 7nv#area are loc predominant reali!are a prin memorare i reproducere prin 'ormare de competen#e i "nv#rii de cunotin#e, prin apel doar la deprinderi practice. e@emple ?clasiceB, validate. 7nv#area conduce la 7nv#area se reali!ea! prin competi#ie "ntre elevi, cu cooperare. scopul de ierar6i!are. Evaluarea Ei!ea! msurarea i Ei!ea! msurarea i aprecierea cunotin#elor (ce aprecierea competen#elor (ce tie elevul). poate s 'ac elevul cu ceea ce tie). Pune accent pe aspectul Pune accent pe elementele de cantitativ (c$t de mult ordin calitativ (valori, in'orma#ie de#ine elevul). atitudini). Ei!ea! clasi'icarea ?staticB a Ei!ea! progresul "n "nv#are elevilor. la 'iecare elev. E=ERCI+II 2. Pre!enta#i rolul pro'esorului "n cadrul strategiilor didactice centrate pe predare. (. Indica#i rolul elevului "n cadrul strategiilor didactice centrate pe "nv#are. )ROIECTAREA DIDACTIC O&iec#i'e" .a s'$ritul capitolului, ve#i 'i capa4ili: % s analizai conceptul de proiectare pedagogic; % s identificai tipurile de proiectare opera4ile la nivelul procesului de "nv#m$nt, % s enumerai trsturile speci'ice proiectrii curriculare; % s aplicai modelul proiectrii curriculare la nivelul activit#ilor didactice i educative, organi!ate "n cadrul procesului de "nv#m$nt; % s evideniai rolul creativ al pro'esorului de specialitate anga&at "n proiectarea, reali!area i de!voltarea curricular a activit#ii didactice % s enumera#i etapele lec#iei mi@te; % s descrie#i etapele lec#iei. % s preci!a#i "n ce const speci'icul activit#ilor educative, din punct de vedere al modelului curricular % s descrie#i activitatea de proiectare a activit#ii pro'esorului%diriginte "n vederea "ntocmirii )aietului dirigintelui % s enumera#i etapele reali!rii activit#ilor educative, "n plani'icare % s identi'ica#i legtura dintre principalele etape i secven#e ale reali!rii activit#ilor educative Conce(#e c-eie: proiectare pedagogic, proiectare tradi#ional, proiectare curricular, nivelurile proiectrii curriculare, captarea aten#iei, diri&rii "nv#rii, relevan#a (msurarea) re!ultatelor, a per'orman#elor (veri'icarea), asigurarea cone@iunii inverse ('eed%4acN), evaluarea

E@pune, #ine prelegeri.

8(

re!ultatelor (per'orman#ei), 'i@area (reten#ie) celor "nv#ate, trans'erul, caietul dirigintelui, plani'icareaAproiectarea activit#ii educative 1. )roiec#!re! (ed!4o4ic% ! !c#i'i#%/ilor l! ni'elul (rocesului de 6n'%/% 8n# %onceptul de proiectarea pedagogic de'inete activitatea care anticipea! reali!area obiectivelor, con#inuturilor, metodelor i a evalurii "ntr%un conte@t de organi!are speci'ic procesului de "nv#m$nt, la toate nivelurile acestuia. !a activitate de creaie specific , proiectarea pedagogic vi!ea! valori'icarea optim a timpului real destinat "nv#rii, "n mediul colar i e@tracolar. &ipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt pot 'i identi'icate "n raport de modelul de plani'icare glo4al 'olosit care corespunde concep#iei didactice promovate la nivel institu#ional. Din aceast perspectiv pot 'i sesi!ate dou modele a'late "n opo!i#ie: a) modelul de proiectare tradi#ional; 4) modelul de proiectare curricular. Pre!entarea gra'ic a celor dou modele eviden#ia! trsturile structurale ale acestora (ve!i )ristea, 1orin, (III, pag. 22% 28). Proiectarea tradi#ional $ pre!entare gra'ic

S o
'.' . c

m S e

o c m e '.'.

a a a a a

o4iective con#inut metodologie evaluare 'ormarea 'ormatorilor (ini#ial%continu).

/cest model de proiectare, "ntre#inut de didactica premodern (tradi#ionalist) acord prioritate: con#inuturilor (predominant intelectuale), instruirii diri&ate (predominant 'ormale) pro'esorului (cu o 'ormare ini#ial i continu care pune accent pe pregtirea de specialitate "n detrimentul celei psi6opedagogice); sc6emei rigide de des'urare a activit#ii (su4ordonat con#inuturilor, 'r a urmri, "n mod special, corela#ia obiective*coninuturi*metode*evaluare). Proiectarea curricular 7 prezentare grafic

'.' .

o c m e '.'.

a a a a a

o4iective con#inut metodologie evaluare 'ormarea 'ormatorilor (ini#ial%continu).

e
/cest model de proiectare, promovat de didactica postmodern (curricular) acord prioritate: o4iectivelor (desc6ise "n direc#ia tuturor resurselor personalit#ii elevului 5 morale, intelectuale, te6nologice, estetice, 'i!ice), instruirii ('ormale dar i non'ormale i in'ormale), cu desc6idere spre autoinstruire; corela#iei 'unc#ionale pro'esor%elev ('ormarea ini#ial i continu a pro'esorului valori'ic$nd integral pregtirea: de specialitate%psi6opedagogic%metodic); sc6em 'le@i4il de des'urare a activit#ii (care urmrete, "n mod special, corela#ia obiective*coninuturi*metode* evaluare; care asigur evaluarea continu a activit#ii, cu 'unc#ie de reglare%autoreglare permanent a acesteia).

Proiectarea curricular a activitilor didactice Proiectarea activitii didactice la nivelul unui model curricular, solicit de'inirea acestuia "n termeni opera#ionali. /vem "n vedere delimitarea etapelor care tre4uie parcurse "n concordan# cu traseele consacrate "n proiectarea%reali!area%de!voltarea curricular. 7n aceast perspectiv pro'esorul de orice specialitate tre4uie s ai4 "n vedere: 2) organi!area activit#ii; () plani'icarea glo4al a activit#ii (conceperea activit#ii); ) reali!area scenariului activit#ii; 8) 'inali!area activit#ii. 'odelul de proiectare curricular a activitii didactice (lec#iei etc.) nu e@clude, ci, din contr, presupune creativitatea pro'esorului. /vem "n vedere capacitatea sa de adaptare continu la sc6im4rile curente care apar pe parcursul oricrei activit#i. $odelul de proiectare curricular are desc6iderea necesar pentru valori'icarea creativit#ii pro'esorului la toate cele patru niveluri pe care le pre!entm "n continuare: I) *rgani!area activit#ii 2) Tema activitii (su4capitolului, capitolului); () 'ubiectul activitii (titlul activit#ii care va 'i predat*nvat*evaluat); ) 'copul activitii (e@prim sintetic o4iectivele generale i speci'ice ale su4capitolului%capitolului 8) Tipul activitii (ve!i tipurile de activitate didactic, ve!i tipurile i variantele de lec#ii etc.) % determinat con'orm o4iectivelor predominante A sarcinii didactice 'undamentale; 9) &ormele de organizare a activitii (institu#ionali!ate sau adoptate "n cadrul 'ormei institu#ionali!ate 5 ve!i "nv#m$ntul: 'rontal 5 pe grupe 5 individual) valori'icate "n perspectiva di'eren#ierii instruirii II) Plani'icarea glo4al a activit#ii didactice (conceperea activitii didactice) 9) "biectivele operaionale A concrete (deduse din scopul activit#ii i din o4iectivele speci'ice A cadru, de re'erin# sta4ilite la nivelul programei colare) % schema de elaborare: aciunile elevului (o4serva4ile, evalua4ile); resursele necesare (con#inut 5 metodologie % condi#ii de instruireA"nv#are: interne % e@terne); modalitile de evaluare (ini#iale % pe parcursul activit#ii % la s'$ritul activit#ii); :) !oninutul de predat*nvat*evaluat (corespun!tor o4iectivelor speci'ice i opera#ionale A concrete); ;) $etodologia de predare*nvare*evaluare (sta4ilit "n raport de o4iectivele pedagogice concreteAopera#ionale) include: ntrebrile % tip e3erciiu; tip problem; tip situaii*problem; sarcinile didactice, 'undamentale%opera#ionale, de predare*nvare*evaluare; desc6iderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare*nvare*evaluare);mi&loacele de "nv#m$nt (disponi4ili!ate A disponi4ili!a4ile); te6nicile de evaluare (integrate "n structura di'eritelor metode i strategii didactice). III) 0eali!area activit#ii didactice O) 'cenariul didactic (orientativ A desc6is): % evenimentele didactice A corespun!tor tipului de lec#ie; % reactuali!area unor cunotin#e, capacit#i, strategii cognitive; % pre!entarea A crearea unor pro4leme, situa#ii%pro4lem; % diri&area "nv#rii prin: strategii de comunicare%"nv#are; strategii de cercetare%"nv#are; strategii de ac#iune%"nv#are; strategii de programare%"nv#are (instruire programat, instruire asistat pe calculator); % evaluarea solu#iilor adoptate pentru re!olvarea problemelor, pentru re!olvarea situaiilor*problem; % 'i@area solu#iilor A rspunsurilor prin apro'undare "n condi#ii de interpretare, aplicare, anali!%sinte!, evaluare critic (aprecieri glo4ale % individuale); % sta4ilirea temelor pentru acas: generale % individuali!ate; recomandri metodologice, 4i4liogra'ice. IE) <inali!area activit#ii H) !oncluzii+ % evaluarea glo4al A caracteri!are general;

88

% deci!ii cu valoare de diagno!%progno!: note colare, aprecieri, o4serva#ii, caracteri!ri etc.; % sta4ilirea liniei A liniilor de perspectiv. (. Etapele lec#iei -. JagnK 4 rincipii de design al instruirii, >ucureti, EDP, 2H;;) s%a ocupat de teoria proiectrii didactice (design instrucional), ceea ce a adus o mai mare suple#e "n structura intern a lec#iei. Evenimentele propuse de el sunt, "n general, vala4ile pentru lec#ia mi@t; ast'el, n funcie de sarcina didactic de baz, etapa de diri&are a "nv#rii poate 'i cu uurin# adaptat oricrei variante de lec#ie (do4$ndire de cunotin#e, consolidare, recapitulare%sistemati!are, 'ormare de priceperi i deprinderi, evaluare). /cestea sunt urmtoarele: captarea i pstrarea aten#iei, enun#area (comunicarea) o4iectivelor urmrite, reactuali!area elementelor "nv#ate anterior, pre!entarea materialului stimul (materiei noi), asigurarea Gdiri&rii "nv#riiB, relevan#a (msurarea) re!ultatelor, a per'orman#elor (veri'icarea), asigurarea cone@iunii inverse ('eed%4acN%ului) pentru corectitudinea per'orman#ei, evaluarea re!ultatelor (per'orman#ei), 'i@area (reten#ie) celor "nv#ate, trans'erul (aplicarea cunotin#elor) i eventual i altele (de e@emplu, enun#area temelor pentru acas). 7n cele ce urmea! pre!entm etapele 7componentele de baz ale structurii leciei mi3te, "ntruc$t ea com4in sarcinile didactice de 4a!. /cestea sunt: $oment organizatoric: pro'esorul tre4uie s se asigure nu numai de linitea necesar% condi#ii minimale: elevii au cr#i, au cu ce s scrie, pe ce s scrie, c6iar dac nu le utili!ea! "n momentul respectiv. !aptarea ateniei (moment de ordin psi6ologic): aten#ia, e'ortul cognitiv al elevilor s 'ie orientat spre ceea ce vrea pro'esorul s reali!e!e; apel la motiva#ia elevului, tre!irea unor interese speci'ice, apel la curio!itatea intelectual, cu a&utorul unor elemente de pro4lemati!are (s declane!e o contradic#ie cognitiv, printr%o situa#ie pro4lem). -eactualizarea cunotinelor anterioare+ poate 'i reali!at prin: veri'icarea temelor: glo4al, cantitativ sau din punct de vedere calitativ, reactuali!area acelor concepte, principii, de'ini#ii, teorii pe care pro'esorul le consider utile, semni'icative i relevante pentru o nou "nv#are; este o condi#ie a "nv#rii contiente i active. ,iri%area nvrii sau !omunicarea 4asimilarea5 noilor cunotine este etapa cu durata cea mai mare "n care se des'oar activitatea dominant (transmitere de cunotin#e, 'ormarea unor a4ilit#i, repetarea i sistemati!area cunotin#elor, evaluarea). 7n aceast etap pro'esorul reali!ea!, pe r$nd, di'erite activit#i, 'iecare presupun$nd o metodologie speci'ic. De pild, prezentarea coninutului poate 'i reali!at prin urmtoarele trei modalit#i: p rezentare activ 4acional5, prezentare iconic 4mi%locit de substitute ale realitii5 : imagini 'igurative sau gra'ice, sc6eme privind 4ilan#ul, organigrama etc, prezentare simbolic: pe 4a! de sim4oluri ver4ale sau scrise ('ormule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des utili!ate sunt cele 4a!ate pe comunicare oral (e@punerea, conversa#ia) i scris (munca cu manualul, lectura rapid). ,iri%area nvrii presupune i adaptarea permanent la situa#ia concret de instruire. /ceast adaptare se poate situa pe A "ntre urmtoarele niveluri principale: diri%are riguroas, pas cu pas urmrit, diri%are moderat , minim diri%are. &i3area noiunilor eseniale: vi!ea! repetarea, "n 'orme variate, pentru a se asigura e@tinderea sistemului de legturi "ntre no#iuni. Presupune re!umarea i sistemati!area volumului de in'orma#ii, 'ormularea de sarcini di'erite mai ales din mi&locul lec#iei care s men#in starea de activism "n procesul "nv#riiArepetrii. !one3iunea invers 4feed*bacL5+ este un tip speci'ic de interac#iune didactic prin care se solicit dovedirea "nsuirii unui con#inut "nainte de a permite ac6i!i#ionarea altuia; operea! o diagnosticare a unui re!ultat "n vederea introducerii unor secven#e cu rol corectiv i ameliorativ sau cu scopul re'acerii programului ce a produs dis'unc#ia constatat: e@plica#ii, e@erci#ii suplimentare, sc6im4area ritmului de studiu, anali!a unor greeli tipice, noi interven#ii (revi!ii, a&ustri, inova#ii spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra ac#iunilor de suprasolicitareAsu4solicitare reali!ate prin predare. ;erificarea i aprecierea rezultatelor implic o evaluare care se deose4ete de cone@iunea invers prin 'aptul c scopul su imediat este acordarea de note i cali'icative, pe 4a!a opera#iilor de msurare i de apreciere a re!ultatelor o4#inute. Este etapa de con'runtare a re!ultatelor o4#inute cu

89

o4iectivele propuse. /ceast con'runtare este posi4il, "ntruc$t ela4orarea instrumentelor de msurare 2 se 'ace pe 4a!a o4iectivelor lec#iei, considerate Gcriterii de reuitB. Transferul cunotinelor este o etap a'lat "n legtur cu 'ormularea o4iectivelor opera#ionale (Gce tiu s 'ac elevii cu ceea ce tiuB) care const "n posi4ilitatea e'ecturii unor e@tensii a cunotin#elor la situa#ii di'erite de cele "n care s%a reali!at "nv#area lor. Trans'erul cunotin#elor este 'acilitat de "nsuirea temeinic a sistemelor de no#iuni speci'ice mai multor domenii de activitate, de priceperile i deprinderilor intelectuale 'ormate, precum i de "ntrirea po!itiv a celor "nv#ate. Tema pentru acas. Importan#a acestei etape deriv din 'aptul c "i propune apro'undarea cunotin#elor pe 4a!a situa#iilor de "nv#are o'erite "n clas. Prin speci'icul su, ca activitate independent, tema pentru acas 'i@ea! i per'ec#ionea! deprinderile de munc intelectual. . Proiectarea curricular a activit#ilor educative Proiectarea activitii educative solicit adaptarea modelului curricular aplicat "n ca!ul oricrei activit#i didactice. Elementele speci'ice vi!ea!: a)tipul de activitate care este o activitate "n care predomin sarcinile educative; 4)ponderea o4iectivelor educa#iei morale, a con#inuturilor i metodelor corespun!toare acestora; c) evaluarea stimulativ 4a!at pe aprecieri 'ormative po!itive dar lipsit de deci!ii tipice activit#ilor didactice (note colare, e@amene etc.). 1arcina proiectrii unor activit#i educative, "n mediul colar (dar i e@tracolar) revine "n primul r$nd (dar nu e@clusiv) pro'esorului% diriginte. Proiectarea activitii profesorului#diriginte este reali!at la nivelul unui document de plani'icare glo4al, numit, "n mod conven#ional, !aietul dirigintelui. Proiectarea, reali!area, de!voltarea i 'inali!area curricular a acestui !aiet eviden#ia! capacitatea creativ a pro'esorului% diriginte. /vem "n vedere: 2) Principiile de proiectare a !aietului*dirigintelui: a) continuitatea pe parcursul unei trepte colare; 4) desc6iderea 'a# de toate resursele de in'ormare i 'ormele de educa#ie ('ormal% non'ormal); c) valori'icarea cunotin#elor de pedagogie (con#inuturile i 'ormele generale ale educa#iei; proiectarea curricular, educa#ia permanent) i psi6ologie (general i a v$rstelor; metodologia cunoaterii psi6opedagogice); () <unc#iile generale asumate: cunoaterea psi6opedagogic i social a clasei de elevi i a 'iecrui elev, la nivelul poten#ialului ma@im; orientarea colar, pro'esional i social a elevilor i a 'amiliilor acestora; ) 1tructura !aietului+ a) In'orma#ii generale necesare pentru proiectarea activit#ii (despre: elevi, pro'esori, prin#i, comunitate local); 4) Plani'icarea activit#ii (glo4al A pe ciclu; ealonat A anual, semestrial; sc6ema de proiectare: o4iective generale A cu accent pe educa#ia moral 5 speci'icarea i opera#ionali!area lor A "n raport de particularit#ile v$rstei, colii, clasei, comunit#ii locale; modele de plani'icare pentru: activit#i cu caracter 'ormal 5 ora de dirigen#ie, de consiliere; activit#i cu caracter non'ormal; activit#i cu colectivul didactic al clasei, activit#i cu prin#ii etc.); c) )unoaterea clasei i a elevului 5 model de 'i colar: date generale despre elev 5 de!voltarea 'i!ic i starea snt#ii 5 re!ultate "n activitatea colar i e@tracolar (studiu longitudinal) 5 caracteri!area psi6opedagogic i social (studiu longitudinal i transversal 5 cu caracteri!are 'inal) 5 ve!i )ristea, 1orin, (III, pag. 9% :. 'odelul de planificare a activitii educative (orei de dirigen#ie etc.), g$ndit dintr%o perspectiv proprie proiectrii de tip curricular, include urmtoarele elemente componente: /5 "rganizarea activitii: 2) Tema activit#ii educativeAorei de dirigen#ie: re'lect o4iectivele pedagogice generale ale educa#iei: morale*intelectuale*tehnologice*estetice*fizice ; () 1u4iectul activit#ii educative A orei de dirigen#ie: re'lect un o4iectiv speci'ic, din categoria celor sta4ilite "n cadrul programelor activit#ii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care vi!ea!, cu prioritate, reali!area unei dezbateri etice; ) Tipul activit#ii educative A orei de dirigen#ie: dezbatere etic proiectat con'orm o4iectivelor speci'ice i metodei adoptate cu prioritate A e@erci#iul moral, convor4ire moral, pro4lemati!are moral, asalt de idei cu con#inut moral etc.;
2

Detalii privind ela4orarea testelor de evaluare, calit#ile pe care tre4uie s le "ndeplineasc acestea sunt date "n lucrrile G)valuarea n procesul didacticB (I.T.0adu, (III, pag. ( 9%(9(), GTestele de cunotineB (I.Wol4an, 2HH9, pag. (;%9O)

8:

8) 1copul activit#ii educative Aorei de dirigen#ie A e@prim sintetic o4iectivele generale i speci'ice asumate; //5 lanificarea global a activitii de educaie 7 orei de dirigenie+ 9) *4iectivele concreteAopera#ionale deduse de profesorul*diriginte din scopul activit#ii educative A orei de dirigen#ie % schema de elaborare: ac#iunile elevului (o4serva4ile "n termeni de per'orman#e actuale, poten#iale) % resursele umane (con#inut preponderent etic 5 metodologie A ve!i metodele 'olosite "n ca!ul educa#iei morale 5 modalit#ile de evaluare: orientativ, stimulativ, po!itiv); :) )on#inutul activit#ii educative Aorei de dirigen#ie A corespun!tor o4iectivelor speci'ice i concrete asumate, orientate "n sensul valorilor morale; ;) Metodologia reali!rii activit#ii educative A orei de dirigen#ie (sta4ilit con'orm o4iectivelor concrete) anga&ea!: e@erci#ii morale, e@emple morale, convor4iri morale, studii de ca!, asalt de idei, cu mi&loace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, 4i4liogra'ic, in'ormati!at etc.). ///5 -ealizarea activitii educative 7 orei de dirigenie O) 1cenariul pedagogic (orientativ, desc6is): a) captarea aten#iei A motivarea elevilor (pentru de!4aterea etic proiectat), din punct de vedere: moral, intelectual, te6nologic, estetic, 'i!ic; 4) actuali!area in'orma#iilor anterioare importante pentru des'urarea de!4aterii etice proiectate A ve!i raportul asupra situa#iei la "nv#tur i disciplin pre!entat de elevi din conducerea clasei; c) pregtirea elevilor pentru de!4aterea etic A veri'icarea materialului documentar necesar (ilustrativ, 4i4liogra'ic, in'ormati!at etc.) i a modului "n care au 'ost "ndeplinite sarcinile prev!ute anterior (re'erate, conspecte, in'orma#ii suplimentare, mi&loace de instruire disponi4ile A caseto'on, video, calculator etc.); d) comunicarea o4iectivelor concrete ale activit#ii A comunicare a@iologic % accent pe valorile morale ale temei, su4iectului, supus de!4aterii; e) reali!area de!4aterii, "n mod prioritar ca dezbatere etic, valori'ic$nd, "n 'unc#ie de speci'icul colectivului clasei de elevi: procedeul pedagogic al e@empli'icrii (modele consacrate din tiin#, art, economie, politic, 'ilo!o'ie, religie etc.; din via#a social, din via#a comunit#ii educative locale, din via#a colii i a clasei de elevi) % metoda pedagogic a de!4aterii implicat la nivelul urmtoarelor strategii pedagogice: e@erci#iul moral, convor4ire moral, demonstra#ie moral, cercetare Ainvestiga#ie moral, pro4lemati!are moral, studiul de ca! moral, asalt de idei, cu con#inut moral; ') sistemati!area i 'i@area ideilor importante, re!ultate din de!4aterea etic provocat la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de anali!% sinte!, evaluare critic a unor situa#ii de via#, cunotin#e i capacit#i sus#inute, pedagogic, psi6ologic i social, la nivel de educa#ie: moral 5 intelectual 5 te6nologic 5 estetic 5 'i!ic; g) asigurarea circuitelor de cone@iune invers, e@tern i intern, necesare pentru auto%reglarea activit#ii educative pe tot parcursul desfurrii acesteia, "n 'unc#ie de nivelul (calitativ i cantitativ) de participare al elevilor la de!4aterea etic proiectat. /;5 &inalizarea activitii educative 7 orei de dirigenie H) !oncluzii: a) "n legtur cu activitatea educativ reali!at; 4) "n legtur cu linia A liniile de perspectiv sta4ilite pentru evolu#ia colectivului.

EIELIOGRA5IE 2. /l4u, T., $ecanisme psihopedagogice ale evalurii colare . Ploieti, Editura -niversit#ii din Ploieti, 2HHH. (. /usu4el, D.P., 0o4inson, <. T. (nvarea n coal. " introducere n psihologia pedagogic. Editura Didactic i Pedagogic, >ucureti 2HO2 . >$rsnescu, =. edagogia i ,idactica. Editura 1crisul 0om$nesc, )raiova, 2H8( 8. >lair, T, )merging atterns of Teaching, Merril Pu4lis6ing )ompanR, )olum4us, 2HOO. 9. )erg6it, I., )ristea, 1., P$nioar, *., $etodologia procesului de nvmnt, 7n, regtirea psihopedagogic $anual pentru definitivat i gradul // didactic, Editura Polirom, Iai, (IIO. :. )reemers, >, The )ffective !lassroom, )assell Eilliers Wouse, .ondon, 2HO8. ;. )ristea, 1., ,icionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, >ucureti, 2HHO

8;

O. )uco, )%tin., edagogie, Editura Polirom, Iai,2HH: H. Tvnescul, I, ,idactica general 2 rincipii de educaia inteligenei, Editura )ultura 0om$neasc, 2H(H 2I. Iucu, 0., /nstruirea colar, Editura Polirom, Iai, (II2 22. Ionescu, M., 0adu, I.,(coord.) ,idactica modern, Editura Dacia, )lu&%+apoca, 2HH9 2(. +eacu, I., 1toica /. (coord.), Jhid general de evaluare i e3aminare, >ucureti, 2HH: 2 . +eacu, I., /nstruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, >ucureti, 2HHH. 28. +icola, I. Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic 0./., >ucureti, 2HH: 29. 1lvstru, D., (nvarea. 7n, sihopedagogie pentru e3amenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, (IIO. TEORIA I METODOLOGIA EVALURII ATFMEB UNITATEA DE *NV+ARE I EVALUAREA RE@ULTATELOR COLARE 2 AC+IUNE COM)ONENT A )ROCESULUI DE *NV+M,NT O&iec#i'e" .a s'$ritul capitolului, ve#i 'i capa4ili: - s de'ini#i principalele concepte cu care operea! teoria i practica evalurii colare (evaluare, msurare, apreciere, deci!ie, randament, per'orman#, re!ultat, e'icacitate, e'icien#, progres colar) - s e@plica#i 'unc#iile evalurii colare - s argumenta#i "n ce const rolul evalurii asupra proceselor de predare%"nv#are Conce(#e c-eie: evaluare, msurare, apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate, eficien, progres colar s.a 1.Deli i#%ri conce(#u!le Evaluarea "n "nv#m$nt comport mai multe a4ordri, "n 'unc#ie de varietatea 'enomenelor care 'ac o4iectul ei: re!ultate colare, procesul de instruire, institu#iile colare (evaluare institu#ional, sistemul colar "ntreg .a.m.d.). )valuarea, "n#eleas "n modul cel mai general, G este procesul de verificare (msurare i apreciere 5 su4l.ns.) a calitii sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv. /st'el, evaluarea este procesul prin care se sta4ilete pe 4a!a cror criterii se aprecia! dac sistemul "i "ndeplinete 'unc#iile pe care le are, adic dac o4iectivele sistemului sunt reali!ate. Eoca4ularul engle! nuan#ea! sensurile activit#ii de evaluare prin utili!area cuv$ntului assessment, termen care eviden#ia! ideea 'ormulrii unei &udec#i, a 'ormrii unei opinii, prin msurarea unei per'orman#e i eviden#ierea evolu#iei "nregistrate (progres, stagnare sau regres). 1ensul etimologic, dat de latinescul assidere 5 Ga sta l$ngB, sugerea! legtura dintre evaluator i evaluat pe tot parcursul procesului didactic, pe de o parte, i legtura activit#ii de evaluare cu activitatea de predare i de "nv#are, pe de alt parte. Distinc#ia dintre evaluare i assessment este de la "ntreg la parte, "ntruc$t G)valuation implic toi factorii care influeneaz procesul de nvare, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectare, materialele, metodologia, performana profesorului i assessment . #ssessment i evaluation sunt adesea legate, ntruct assessment este una dintre cele mai bogate surse de informaii despre ceea ce s*a ntmplat pe parcursul nvriiB ((Warris, M., Mc)ann, P., 2HOO). 7n conclu!ie, evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic1 este o aciune comple3 prin care se preci!ea!: rela#ia dintre coninuturile i obiectivele ce tre4uie evaluate, "n ce scop i "n ce perspectiv se evaluea! (perspectiva deci!iei), cnd se evaluea!, cum se evaluea!, "n ce 'el se prelucrea! datele i cum sunt valorizate informaiile1 pe 4a!a cror criterii se aprecia! (I.T.0adu, (III, p.2 ). /ctivit#ile evaluative sunt capa4ile s reali!e!e cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi "n toate planurile personalit#ii lor (cognitiv, volitiv, a'ectiv%atitudinal, creativ s.a.), eviden#iind ast'el legtura structural i 'unc#ional dintre procesele didactice i e'ectele acestui

8O

proces. Prin deci!iile luate "n urma reali!rii unor ac#iuni evaluative speci'ice, pro'esorul e@tinde evaluarea asupra predrii i nvrii, asupra situaiei de plecare, ca i a finalitilor generale i speci'ice ale activit#ii considerate. 7n general, actul de evaluare este "n#eles, mai ales, ca ac#iuni de "m4unt#ire a activit#ii didactice "n etapele urmtoare: s msoare i s aprecieze valoarea re!ultatelor sistemului de educa#ie sau a unei pr#i a acestuia; eficacitatea resurselor, condi#iilor, opera#iilor; eficiena activit#ii sistemului; toate acestea "n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea acestuia 4a sistemului5 . Principalele opera#ii ale actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i deci!ia. Prima desemnea! procedee prin care se sta4ilete o rela#ie "ntre un ansam4lu de evenimente, caracteristici i anumite sim4oluri (ci're, litere, e@presii). D.P./usu4el aprecia! c, G n sensul su cel mai larg, msurarea pornete de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare i stabilire a rangurilor, pn la procedeele de cuantificare Bforte, caz n care comportamentului colarului i se atribuie valori numerice care posed proprietile numerelor reale ale aritmeticii B (2HO2, p.::O). *pera#iile actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia. $surarea desemnea! procedeele prin care sunt culese in'orma#iile i prin care se sta4ilete o rela#ie "ntre un ansam4lu de evenimente, caracteristici i anumite sim4oluri (ci're, litere, e@presii). #precierea presupune emiterea unei &udec#i de valoare asupra re!ultatelor msurrii; implic o atitudine a@iologic, deci o raportare a re!ultatelor la un sistem de valori (criterii). ,ecizia e@prim scopul evalurii i implic evaluatorul "n roluri de 'actor deci!ional: sta4ilirea o4iectului evalurii (ce se dorete a 'i evaluat) "n concordan# cu o4iectivele deci!iilor care urmea! s 'ie adoptate, adoptarea de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale procesului de "nv#m$nt. E'icien#a 5 este e@primat prin raportul: -ezultate obinute !ondiii, resurse E'icacitatea 5 desemnea! raportul: -ezultate obinuteMMMMMMMM -ezultate dorite 4"biective5

Progresul colar 5 e@prim raportul: 'ituaia de la nceputul programului -ezultatele la sfritul programului

-andamentul colar e@prim nivelul des'urrii activit#ii apreciat prin termeni de e'icacitate i de'inete re!ultate raportate la o4iective; randamentul colar optim se e@prim "n termeni de per'orman# po!itiv. 7.5unc/iile e'!lu%rii 0col!re <unc#iile veri'icrii i evalurii colare se re'er la e'ecteleAconsecin#ele i semni'ica#iile acestora at$t "n plan individual, c$t i social. &unciile evalurii vi!ea! inciden#a activit#ii de evaluare, a crei e@ercitare con'er unitate i ec6ili4ru procesului de "nv#m$nt. 7n activitatea didactic privit ca sistem, evaluarea este un element component al acestuia, alturi de activitatea de predare i cea de "nv#are. De aceea, pentru a surprinde c$t mai e@act 'unc#iile "ndeplinite de evaluare, se impune a avea "n vedere interac#iunea cu celelalte componente ale procesului didactic. <unc#iile evalurii "n cadrul procesului de "nv#m$nt sunt date de contribuia sa specific la realizarea 4sau mpiedicarea realizrii5 finalitilor acestuia. /4ordarea sistemic % reglatorie a evalurii permite "n#elegerea evalurii ca o activitate simetric: at$t a educatorului, prin care acesta reglea! instruirea, c$t i a educa4ilului, prin care acesta se adaptea! i interiori!ea! 'lu@ul in'orma#ional, "i 'ormea! deprinderi, capacit#i, atitudini.

8H

Dup cum se poate constata din enun#urile de p$n acum, funciile specifice ale evalurii descriu urmtoarele dou perspective: % perspectiva profesorului, cu 'unc#ia de reglare a activit#ii i de per'ec#ionare a stilului de predare; % perspectiva elevului, cu 'unc#ia de 'ormare a unui stil de "nv#are, de stimulare a activit#ii de "nv#are, precum i a capacit#ii i a atitudinii de autoevaluare. <unc#iile generale ale evalurii pot 'i ordonate "n &urul a trei 'unc#ii speci'ice demersului de aceast natur: a5 &uncia constatativ const$nd "n cunoaterea strii procesului evaluat, re'lectarea 'idel i realist a re!ultatelor constatate, "n vederea ameliorrii sistematice a procesului didactic. b5 &uncia diagnostic: ceea ce presupune e@plicarea situa#iei constatate prin reali!area unei diagno!e etiologice: preci!area 'actorilor a'la#i la originea situa#iei constatate i a condi#iilor ini#iale de reali!are a procesului de instruire; eviden#ierea elementelor i!4utite ale acestuia (care au asigurat succesul) c5 &uncia prognostic const$nd "n anticiparea re!ultatelor posi4ile; sugerarea A 'undamentarea unor deci!ii de cretere a e'icien#ei i e'icacit#ii procesului didactic, acolo unde asemenea deci!ii se impun i, totodat, sunt posi4ile. )6iar dac apar unele nuan#e particulare "n 'ormularea acestora la di'eri#i autori (, se poate o4serva, totui, c ma&oritatea optea! pentru urmtoarele 'unc#ii: &uncia social+ se re'er la 'aptul c prin evaluare este pus "n eviden# e'icien#a general sau productivitatea socio%economic a procesuluiAsistemului de "nv#m$nt; societatea este in'ormat "n legtur cu 'unc#ionarea acestuia, evaluarea (colar) put$nd in'luen#a deci!iile care urmresc sc6im4ri structurale. &uncia de constatare i de informare: este 'unc#ia de apreciere a re!ultatelor colare o4#inute, prin raportare la o4iectivele educa#ionale propuse; prin e@ercitarea acestei 'unc#ii, putem sta4ili dac i "n ce msur activitatea instructiv%educativ s%a derulat "n condi#ii optime, dac i%a atins scopul, dac elevii au asimilat cunotin#ele, dac i%au 'ormat anumite a4ilit#i sau dac o deprindere a 'ost ac6i!i#ionat. &uncia de diagnosticare: se re'er la 'aptul c evaluarea o'er in'orma#ii "n legtur cu nivelul per'orman#elor popula#iei evaluate "ntr%un anumit moment dat (al evolu#ieiAde!voltrii ei); sunt de!vluite 5 "ntr%o mare msur 5 greelile, lacunele, elementeleAsecven#ele di'icile, precum i presta#iile de e@cep#ie ale su4iec#ilor supui evalurii. 7n acelai timp, aceast 'unc#ie se re'er la identi'icarea 'actorilor i a cau!elor care au determinat nivelul re!ultatelor, respectiv, a 'actorilor i a cau!elor succesuluiAinsuccesului colar. &uncia de prognosticare: se re'er la 'aptul c evaluarea o'er in'orma#ii cu a&utorul crora se pot 'ace predic#ii asupra per'orman#elor (i asupra op#iunilor) viitoare ale celor evalua#i, asupra evolu#iei lor viitoare; aceste in'orma#ii sus#in (i in'luen#ea!) deci!iile acestora re'eritoare la orientarea lor colar iAsau pro'esional. De asemenea, aceast 'unc#ie contri4uie la anticiparea viitoarelor ac#iuni instructiv%'ormative ale evaluatorului, destinate ameliorrii i optimi!rii o4iectivelor i activit#ii sale. &uncia de feed*bacL 4de reglare5: se re'er la 'aptul c, "ntruc$t evaluarea indic nivelul re!ultatelor colare, ea constituie o valoroas surs de 'eed%4acN 'ormativ i sumativ. Este vor4a de 'urni!area unui 'eed%4acN negativ, care presupune eliminareaAanularea aspectelor negative, a dis'unc#ionalit#ilor, a con'u!iilor, a impreci!iilor etc., dar i de 'urni!area unui 'eed%4acN po!itiv, de "ntrire a aspectelor po!itive, suger$nd noi solu#ii, noi de!voltri, alte surse de cretere i per'orman#. 1u4 acest aspect:
(

De e@emplu, D. Potolea i M. Manolescu ((II9) sau M. Manolescu i 1.Pan#uru ((IIO) vor4esc despre 'unc#ii generale ale evalurii (precum: 'unc#ia constatativ, de constatare a 'enomenului evaluat; 'unc#ia diagnistic, de e@plicare a situa#iei e@istente; 'unc#ia predictiv, de ameliorare i de progno!) i 'unc#ii speci'ice (care se re'er la am4ii parteneri ai procesului educativ%'ormatv: pro'esorul i elevul). .a r$ndul su, ). )uco ((IIO) sus#ine c putem vor4i de mai multe categorii de 'unc#ii ale evalurii (colare) "n 'unc#ie de re'erin#ele principale luate ca reper. /st'el, autorul are "n vedere: mai "nt$i, 'unc#ii prin raportare la derularea unei secvene de nvare sau prin relaionare la un ansamblu structurat de activiti de formare ; apoi, 'unc#ii delimitate prin raportare la nivelul unei populaii colare (clase, coli etc.) i, "n al treilea r$nd, 'unc#ii dega&ate prin raportarea la corelarea ntre nivelele macro* i microsistemice ale "nv#m$ntului.

9I

K pro'esorul tie permanent cum s%i do!e!e con#inutul lec#iei, metodele, ce tre4uie reluat "n pai mai mici, mai "n detaliu, mai e@plicit, unde apar sau unde pot s apar sursele de eroare etc.; K elevul "i reglea! e'ortul de "nv#are (su4 aspectul do!rii timpului de lucru i al energiei investite), "i d seama dac este amenin#at cu o situa#ie ne'avora4il promovrii; gra#ie evalurii, elevul ia act de cerin#ele i de preten#iile pro'esorului, contur$ndu%i speci'icul i nivelul aspira#iilor proprii; K prin#ii "i pot da seama dac, "n principiu, copilul lor poate 'ace 'a# cerin#elor colii i la ce nivel; pot lua deci!ia de a%l spri&ini. &uncia de motivare+ se re'er la 'aptul c valori'icarea po!itiv, constructiv a 'eed%4acN%ului o'erit de o evaluare corect, onest stimulea! i mo4ili!ea! pe cei evalua#i, impulsion$ndu%le activitatea de "nv#are, cutare, cercetare, de!voltare. 7n conte@t, I. 0adu ((IIH) preci!ea!: Gevaluarea e@tern ritmic stimulea! pregtirea continu a lec#iilor de ctre elevi; cerin#ele e@terne constituie suport pentru deprinderi personale de automonitori!are. )ontrolul "ntre#ine investi#ia de e'ortB (p. OO). Dorin#a de succes i, respectiv, teama de eec constituie pentru cei mai mul#i elevi im4olduri importante pentru "nv#are: succesul constant poate "nscrie "nv#areaApregtirea elevului pe o spiral ascendent, "n timp ce eecul (mai mult sau mai pu#in sistematic) poate duce la demo4ili!are, la panic, la an@ietate, la respingerea "nv#riiApregtirii. /tri4utul de succes sau de eec nu tre4uie privit "n a'ara conte@telor, ci "n legtur dinamic cu ele. 0e'eritor la acest aspect, I. 0adu ((IIH) su4linia!: Gde notat c per'orman#a colar a unui elev poate 'i sla4 "n compara#ie cu per'orman#a medie a clasei, dar poate 'i 4un "n compara#ie cu re!ultatele lui anterioare. Interpretarea acestei per'orman#e ca eec 5 cum ar 'i sugerat primul tip de compara#ie 5 poate duce la demotivare, "n timp ce interpretarea per'orman#ei ca succes 5 av$nd "n vedere al doilea tip de compara#ie 5 poate determina o stimulare a motiva#iei pentru "nv#are. 7n 'unc#ie de situa#ie, raportarea la per'orman#a proprie anterioar poate genera un im4old pentru autodepire, "n timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competi#iaB (p. OO). &uncia educativ*formativ: se re'er la 'aptul c practicarea evalurii sistematice, atent la corectitudine, 'ormativ i mai ales 'ormatoare, are e'ecte educative, inclusiv prin sus#inerea evalua#ilor "n demersurile lor de autoo4servare, autocunoatere, autoapreciere, autoevaluare. Treptat, mul#i su4iec#i evalua#i devin propriii lor evaluatori. /precierile reali!ate "n coal, aproape !ilnic, sunt interiori!ate de ctre elevi, devenind reper "n autoapreciere i "n 'ormarea imaginiiAconceptului de sine. 7n acelai timp, aprecierile i evalurile pro'esorilor se rs'r$ng asupra rela#iilor interpersonale elev%pro'esor, elev%elev, pro'esor%grup colar. &uncia de selecie7de discriminare: se re'er la 'aptul c evaluarea o'er posi4ilitatea alegeriiAselec#iei, clasi'icrii iAsau ierar6i!rii elevilor dup criterii sta4ilite anterior; 'unc#ia se mani'est mai ales "n situa#ia e@amenelor i a concursurilorA olimpiadelor colare. &uncia de certificare: se re'er la 'aptul c evaluarea relev i eviden#ia! per'orman#ele elevilor 5 cunotin#e, competen#e, a4ilit#i etc. 5 la 'inele unei perioade de instruire%de!voltare, a unui an colar, a unui ciclu curricular etc. /v$nd "n vedere e@isten#a acestor 'unc#ii, specialitii aprecia! c ele apar i se actuali!ea! di'eren#iat, prin preeminen# i nu "n mod e@clusivist. Toate 'unc#iile men#ionate se pot "ntre!ri, mai mult sau mai pu#in, "n toate situa#iile de evaluare ()uco, (IIO). Ealori'icarea tuturor 'unc#iilor de evaluare determin sc6im4ri constructive la nivelul curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predareA"nv#are. . I (!c#ul e'!lu%rii !su(r! (roceselor de (red!re16n'%/!re Interdependen#a dintre predare%"nv#are%evaluare con'er 'iecrei activit#i un anumit speci'ic, care nu poate 'i redus la caracteristicileA'unc#iile pe care le%ar putea "ndeplini oricare din ele, dac ar 'i tratat "n mod distinct. /ctivitatea de evaluare in'luen#ea!, mai mult sau mai pu#in, 'iecare component structural a procesului de "nv#m$nt. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor senzori, orice modificare survenit n desfurarea proceselor de predare*nvare cu care interacioneaz, ca i "n oricare element structural al procesului de "nv#m$nt: 'inalit#ile, agen#ii (pro'esorul i elevii), con#inut, metode, mi&loace, 'orme de organi!are, rela#ii psi6osociale, timpul i criteriile de programare i plani'icare.

92

,in nelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n activitatea didactic , a 'unc#iilor acestora "n activitatea didactic, a rela#iilor de interac#iune i interdeterminare cu predarea i "nv#area se dega& mai multe conclu!ii: a) "rice modificare substanial n planul predrii sau nvrii are efecte n plan evaluativ i invers. Mai multe reguli se dega& din aceast rela#ie, reguli care i%au gsit aplicarea "n practica colar: % ce se pred (ce s%a predat i cum, c$t s%a predat, gradul de accesi4ilitate) i se "nva# urmea! s 'ie veri'icat; % se veri'ic ceea ce a 'ost predat; % se "nva# ceea ce este evaluat. 4) (ntre cele trei procese*activiti nu e3ist granie rigide ; orice act de predare sau de "nv#are 'ace necesar i posi4il evaluarea lui. Interac#iunile i interdeterminrile dintre predare%evaluare i "nv#are%evaluare sunt multiple, multe 'orme reali!$ndu%se nu numai "n modalit#i contiente, ci i prin 'lu@uri spontane care antrenea! mecanisme nuan#ate. Interin'luen#ele dintre predare%evaluare i "nv#are%evaluare sunt de cele mai multe ori 4ene'ice, dar pot induce uneori i e'ecte negative, de 4loca&e "n procesul de comunicare; c) #ctivitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, a'ectiv%atitudinal, creativ s.a.), sta4ilind o rela#ie "ntre ceea ce a 'ost predat i "nv#at, de o parte, i re!ultatele o4#inute, de cealalt parte. d) )u men#iunea c evaluarea se raportea! nu numai la predare%"nv#are, ci i la activit#ile de conducere i management pe care le "ndeplinete educatorul la nivelul clasei, r olul principal al evalurii rmne acela de a stimula nvarea i de a asigura o eficien sporit predrii. Eeri'icarea i aprecierea re!ultatelor colare repre!int doar premisa unui act evaluativ care, "n mod necesar, trebuie s continue i asupra ntregului proces didactic. Evaluarea re!ultatelor colare nu este singurul proces prin care se reali!ea! evaluarea "n "nv#m$nt. /ceste situa#ii devin complete dac, pe temeiul datelor o4#inute, ac#iunile evaluative se e@tind asupra procesului, asupra activit#ii care a dus la re!ultatele constatate. 7n evaluarea per'orman#elor colare, pro'esorul urmrete i de!voltarea capacit#ii autoevaluative. rin evaluri sistematice, elevii sunt diri%ai n a descoperi ei nii, procedurile instrucionale potrivite, materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate. 7n acelai timp , pro'esorul urmrete i diagno!a di'icult#ilor pe care le "nt$mpin elevii. /nali!a di'icult#ilor are o importan# i mai mare, prin e'ectele ameliorative pe care le poate avea "n perspectiv; ea presupune nu numai unde se plasea! acestea, ci i de ce natur sunt, unde s%au produs. Diagnosticarea complet a di'icult#ilor "nt$mpinate de elevi i a cau!elor lor pro4a4ile devine posi4il prin reali!area evalurilor 'ormative "n acest scop. ;alorizarea rezultatelor elevilor conduce la: b restaurarea "ncrederii "n sine pentru anumi#i elevi, b identi'icarea unor di'icult#iAo4stacole pe care le "nt$mpin elevii; acestea n%ar putea 'i sesi!ate dec$t dup "nc6eierea anului colar; b ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu). Lis#! su&iec#elor (en#ru (re4%#ire! 6n 'edere! e'!lu%rii .in!le AeG! enB 2. De'ini#i principalele concepte cu care operea! teoria i practica evalurii colare (evaluare, msurare, apreciere, deci!ie, randament, per'orman#, re!ultat, e'icacitate, e'icien#, progres colar (. E@plica#i 'unc#iile evalurii colare din perspectiva pro'esorului i din perspectiva elevului . Preci!a#i "n ce const rolul evalurii asupra proceselor de predare%"nv#are UNITATEA DE *NV+ARE II CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE O&iec#i'e" .a s'$ritul capitolului, ve#i 'i capa4ili: % s argumenta#i necesitatea promovrii mai multor strategii de evaluare a re!ultatelor colare

9(

% %

s preci!a#i "n ce constau demersurile principalelor strategii evaluative (evaluarea ini#ial, evaluarea 'ormativ, evaluarea sumativ, evaluarea criterial evaluarea normativ) s e@plica#i rolul evalurii 'ormative "n metodologia reglrii proceselor de predare%"nv#are

Conce(#e c-eie: evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ, evaluarea criterial evaluarea normativ 1.Ar4u en#e (en#ru (ro o'!re! di.eri#elor s#r!#e4ii de e'!lu!re ! re3ul#!#elor 0col!re +ecesitatea cunoaterii modurilor de integrare a ac#iunilor evaluative "n procesul de "nv#m$nt decurge din "nsi 'unc#ia 'undamental a acestora: cunoaterea re!ultatelor i a activit#ii care le%a produs, "n vederea reglriiAameliorrii sale "n etapele urmtoare. 'trategiile evalurii reprezint modele, tipuri, forme i tehnici de evaluare structurate i ierarhizate potrivit scopurilor i obiectivelor evalurii. 2. 7n 'unc#ie de modul de a4ordare asupra re!ultatelor activit#ii didactice, se pot distinge mai multe strategii de evaluare: % strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic % strategii centrate pe metodologia de lucru aplicat % strategii centrate pe re!ultatele o4#inute i punerea lor "n legtur cu demersul didactic "ntreprins. 2. "n 'unc#ie de situa#ia educa#ional concret: % strategii ce valorific circumstanele obinuite din activitatea de predare%"nv#are, inclusiv o4servarea curent a activit#ii elevilor (evaluare curent, permanent; se "ntreptrunde cu predarea); % strategii specifice, organi!ate special pentru o situa#ie de evaluare anun#at, de 4ilan#, precum este aplicarea unei pro4e (evaluare sumativ, cumulativ). (. dup 'unc#ia dominant "ndeplinit: % evaluare diagnostic, % evaluare predictiv . dup dimensiunea secven#ei de activitate ale crei re!ultate sunt evaluate: % evaluare de bilan % evaluare dinamic (curent) % evaluare formatoare, (Gevaluation 'ormatriceB), evaluarea are "n vedere i capacit#ile i procesele psi6ice de!voltate prin ac6i!i#ionarea re!ultatelor evaluate. 8. "n 'unc#ie de autorul ac#iunii evaluative: % heteroevaluare: evaluare reali!at de un evaluator% % autoevaluare (evaluare re'le@iv): % coevaluare: reali!at prin con'runtriAcompara#ii interindividuale (pe perec6i, pe grupe) )oncep$nd procesul de evaluare i ca o investiga#ie sistematic i interpretativ a mai multor tipuri de re!ultate culese la momente di'erite i din ra#iuniAscopuri di'erite, analiza tehnicilor de evaluare se poate 'ace pe 4a!a unei serii de dihotomii operaionale: c )valuare formativ 7 sumativ. c )valuarea formal 7 informal. c )valuare normativ 7 criterial c )valuarea procesului 7 produsului. c )valuarea intern 7 e3tern )aracteristicile de mai sus nu tre4uie "n#elese ca momente singulare, a4solut punctuale (Gaici i acumB), ci ca strategii care implic o secven# sau mai multe i care valori'ic metode, mi&loace de "nv#m$nt, 'orme de organi!are a activit#ii. /ctivitatea de evaluare este continu i complet (I.T.0adu, 2HO2) prin "m4inarea optim a tuturor strategiilor de evaluare i prin utili!area adecvat a te6nicilor speci'ice 'iecreia. De asemenea, reali!area 'unc#iilor esen#iale ale actului evaluativ presupune valori'icarea in'orma#iilor o'erite "n toate momentele procesului didactic, pentru "m4unt#irea sistematic i permanent a activit#ii didactice. ?. )valuarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ

)onceperea activit#ii de evaluare "ntr%o vi!iune dinamic "i propune valori'icarea concomitent (operativ) a in'orma#iilor privind re!ultatele elevilor pe cele trei momente ale Gevalurii "n trei timpiB: % evaluarea iniial, care premerge un program de instruire1 % evaluarea sumativ, cumulativ1 % evaluarea continu, formativ. (valuarea iniial, denumit i evaluare de plecare 4de dUpart5 sau evaluare preliminar (P./4ernot, 2HH:) are rolul de a cunoate ce tipuri de cunotin#e i competen#e stp$nesc elevii la momentul tI, la "nceputul unei etape de instruire. Nota definitorie a evalurii iniiale este dat de organizarea sa la nceputul unui program de instruire sau chiar n perspectiva acestuia. 7ntruc$t evaluarea ini#ial vi!ea! i viitorul, prin sta4ilirea msurilor de selec#ie sau de orientare, estimarea posi4ilit#ilor elevilor, evaluarea ini#ial este denumit evaluare didactic predictiv (J.)ardinet, 2HOO). Di'icultatea reali!rii evalurii ini#iale const "n identi'icarea acelor ac6i!i#ii care constituie 4a!aApremisele cognitive, motiva#ionale i atitudinale necesare integrrii cu anse de reuit "n activitatea care urmea!: fondul minim de reprezentri, stpnirea noiunilor*cheie, capacitatea de a utiliza informaiile, abilitile formate, tipuri de competene, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra independent s.a. (valuarea formativ Prin introducerea conceptului de evaluare 'ormativ, )ron4ac6 i 1criven (2H;H) desemnea! cel mai 4ine 'aptul c evaluarea 'ace parte integrant din procesul educativ, iar erorile sunt considerate ca momente "n re!olvarea de pro4leme (ca momente ale "nv#rii). )valuarea formativ coordoneaz crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurileAdisciplinele colare, "n con'ormitate cu urmtoarele: urmtoarele ac#iuni: % reduce intervalul dintre perioada de instruire i introducerea secven#elor ameliorative pentru programul urmtor; % permite cunoaterea di'icult#ilor "n asimilarea cunotin#elor; % elimin stresul provocat de pro4ele de evaluare, e'ectul de in'erioritate dat de clasi'icare; % elimin e'ectul de sonda&: elevii cunosc ceea ce se ateapt de la ei. Prin tot ceea ce presupune (organi!are, metodologie de des'urare, e'ecte, valori'icarea acestora), evaluarea 'ormativ este considerat o component 'undamental a strategiei G"nv#rii deplineB. (valuarea sumativ este modul tradi#ional de veri'icare a pregtirii elevilor care intervine dup un ansam4lu de sarcini de "nv#are i care pot corespunde, spre e@emplu, unui capitol, unei unit#i de "nv#are, unui semestru sau an (ani) colar(i). 1pre deose4ire de evaluarea 'ormativ care intervine dup 'iecare activitate, evaluarea sumativ relev caracterul unui bilan. Evaluarea sumativ "ndeplinete, "n principal, o 'unc#ie certi'icativ "ntruc$t ea msoar suma cunotin#elor ac6i!i#ionate la s'$ritul unei secven#e pedagogice relativ mari, erorileAlipsa cunotin#elor 'iind sanc#ionate. Evaluarea cumulativ reali!ea! c$teva sarcini importante: in'ormea! despre msura "n care un elev a reali!at o4iectivele la s'$ritul unui program; conduce la ierar6i!area elevilor; operea! selec#ia acestora. Prin clasi'icare i selec#ie, evaluarea cumulativ poate induce dou tipuri de e'ecte: po!itive % ca 'actor de emula#ie, 'actor motiva#ional; i e'ecte negative: individualism, egoism, incapacitatea de a rspunde adecvat solicitrilor. .a s'$ritul unui ciclu de "nv#m$nt, evaluarea cumulativ "ndeplinete o funcie social important: o'er in'orma#ii cu privire la msura "n care a4solven#ii posed acele capacit#iAcompeten#e necesare activit#ii socio%pro'esionale spre care se "ndreapt. 9.E'!lu!re! nor !#i'% 0i e'!lu!re! cri#eri!l% Indi'erent de strategia evaluativ adoptat, cone@iunea invers conduce la cuanti'icarea re!ultatelor i la e@primarea lor "ntr%un sistem de re'erin# cunoscut celor implica#i "n actul evaluativ. )riteriile de apreciere a re!ultatelor colare sunt di'eren#iate "n 'unc#ie de termenul de re'erin#Araportare adoptat. Notarea prin raportare la cerinele programei i7sau la standardele curriculare de performan constituie unul din sistemele de re'erin#, care poate 'unc#iona separat, dar i "n corela#ie cu evaluarea normativ i evaluarea criterial, "n ca!ul "n care norma sau o4iectivul 'ormulat este o 'inalitate

98

prev!ut "n program (o4iectiv cadruAcompeten# general; o4iectiv de re'erin#Acompeten# speci'ic). Programele colare preci!ea! tipuri de finaliti corespun!toare elementelor de con#inut pentru 'iecare disciplin i an de studiu, pentru to#i elevii din sistemul na#ional de "nv#m$nt: obiective*cadru i obiective de referin (Programele colare pentru clasele I%ID), respectiv competene generale i competene specifice (Programele colare pentru clasele D%DIII). Notarea prin raportarea la norm presupune compararea re!ultatelor unui elev cu re!ultatele o4#inute de al#i elevi din: a) grupul de referin, grup ce poate 'i un grup standard (eantion na#ional repre!entativ) sau alt grup de elevi (clasa paralel, din alt coal sau clasa din anul colar trecut); "n acest ca!, norma este stabilit de scorurile grupului i poate fi standard de performan1 4) grupul de apartenen, situa#ie "n care re!ultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la per'orman#ele grupului cruia "i apar#ine; "n acest ca!, norma este media clasei. 7n am4ele ca!uri, evaluarea este denumit normativ. 7n acest sens, D.>..it!ler (2HO9) aprecia! c: G!el mai mult utilizat, evaluarea normativ permite compararea performanei unui individ cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeai prob . De aici, avanta&ele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere (uni'icarea instrumentelor de testare, prin standardi!are); evaluarea strii de pregtire general, n raport cu grupul1 decizii asupra ritmului de nvare a elevilor , "n raport cu o sarcin de "nv#are comun. .imitele evalurii normative sunt evideniate, mai ales, la nivelul raportrii la norm ca medie a clasei+ raportarea la media clasei nu este o apreciere o4iectiv; introduce o stare con'lictual i competitiv "ntre elevi; notele acordate "ntr%o clas pot s nu 'ie pe deplin compara4ile sau ec6ivalente cu notele acordate, la aceeai disciplin i aceeai pro4, "n alt clas. /ceste nea&unsuri pot 'i depite prin raportarea la norme standardi!ate care au 'ost validate pe eantioane mari. Notarea prin raportare la obiective (denumit i evaluare criterial) const "n compararea per'orman#ei elevului cu un o4iectiv de!ira4il, 'ormulat "n termeni de comportament o4serva4il, educatorul instituind criteriul de performan minim admis. Ele se regsesc "n 'ormularea o4iectivelor opera#ionale i sunt, de o4icei, anun#ate prin 'ormula: G7n urma activit#ii (or de curs, activitate personal de "nv#are), elevii vor 'i "n msur s CB. )adrul de re'erin# este ansam4lul o4iectivelor i activit#ilor de "nv#are: a) dac o4iectivele sunt di'eren#iate pe niveluri de per'orman# (descriptori de per'orman#: 'oarte 4ine, 4ine, su'icient), re!ultatele colare ale elevilor pot 'i comparate, numai dac raportarea se 'ace la acelai o4iectiv (acelai nivel al o4iectivelor). 4) dac elevul este apreciat "n raport cu el "nsui, nu cu ceilal#i elevi, notarea criterial are "n vedere i un criteriu de progres al nivelului de pregtire al elevului , 'a# de nivelurile ac6i!i#iilor sale anterioare. Testele de cunotin#e, ca teste standardi!ate, pot 'i teste criteriale i teste normative. rincipala diferen dintre testele criteriale i cele normative st n modul n care sunt interpretate rezultatele candidailor (/.1toica, (II , p.2I(). 7n acest sens, sunt sugestive e@emplele urmtoare: 2. )valuare normativ: re!ultatul este comparat cu re!ultatele o4#inute de ceilal#i mem4rii ai grupei: G/riana a srit 2,2I m. Este prima din clas.B; (. )valuare criterial: GPetre a srit 2,(I m. )riteriul de reuit a 'ost 'i@at, pentru el, "n acest an, la 2,(9m. *4iectivul nu a 'ost atinsB (P6.0aRnal, /.0ieunier, 2HH;). Dac se postulea! c "nv#area colar tre4uie s aduc cu sine sc6im4ri la elevi, msurarea tre4uie atunci s permit formularea unei %udeci de valoare asupra calitii acestor schimbri, nu n scopul de a sanciona, ci mai degrab de a le ameliora. 7n conclu!ie, pentru aprecierea re!ultatelor colare am re#inut dou modalit#i de re'erin#: raportare la obiective (evaluare criterial), raportare la norma7media grupului (evaluare normativ, pe 4a! de standarde). Dac evaluarea criterial indic nivelurile la care a elevul a%unge s realizeze obiectivele, n diferite momente, evaluarea normativ indic scoruri statistice (arat po!i#ia relativ a

99

elevului "n raport de media grupului de apartenen#) iAsau s tandardizate 4validate pe eantioane mari, la nivel na#ional, interna#ional). 8.Evaluarea 'ormativ i metodologia reglrii proceselor de predare%"nv#are Evaluarea reali!at "n conte@tul strategiei 'ormative, care poate 'i utili!at c6iar de ctre elevi ca autoevaluare, devine o practic ce stimulea! participarea elevului la propria sa 'ormare, 'c$ndu%l contient de responsa4ilitatea sa i, "n acelai timp, "i de!volt motivarea, mai ales "n ca!ul "n care educatorul o utili!ea! ast'el "nc$t s sta4ileasc un dialog constructiv cu 'iecare elev. Evaluarea 'ormativ este com4inat cu o varietate de materiale i proceduri instruc#ionale pe care elevul le 'olosete "n scopul recuperriiAcompletrii unor lacune. 7n acest sens, mbinnd evaluarea cu instruirea i cu nvarea, educatorul reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare elev i s ia decizii imediate i adecvate pentru ameliorarea rezultatelor. 7ntr%un studiu consacrat anali!ei evalurii, .inda /llal (2H;O) distinge trei demersuri psi6opedagogice 'undamentale ale acestei strategii: activitate de predare i de "nv#are; evaluare formativ: constatarea o4iectivelor atinse i a celor nereali!ate; activit#i de remediere. Pe parcursul "ntregii perioade consacrate unei unit#i de 'ormare, procedurile de evaluare 'ormative sunt corelate cu activit#ile de predare i "nv#are. 7n acest 'el, prin o4servarea elevilor "n cursul "nv#rii, se identific dificultile pe care acetia le "nt$mpin, se realizeaz diagnoza privind factorii care se a'l la originea di'icult#ilor 'iecrui elev, i se sta4ilete modalitatea de remediere, de individualizare, prin activiti recuperatorii. 7n acest 'el, reglarea este de natur interactiv , "n sensul c privete at$t predarea, c$t i "nv#area. 1copul acestui tip de regla& este de a reali!a o Gg6idareB sistematic i individuali!at a "nv#rii, mai devreme dec$t o remediere tardiv. Principalul avanta& o'erit de testrile cu valoare 'ormativ const "n posibilitatea cunoaterii operative i e3acte a tipurilor de dificulti pe care le%au "nt$mpinat educa4ilii, pe 4a!a crora educatorul poate lua deci!iile potrivite const$nd "n: reformularea sarcinilor de lucru, refacerea acelor structuri la care ma%oritatea elevilor au ntmpinat dificulti i, bineneles, renvarea coninuturilor respective. 7n aceast situa#ie, educatorul este nevoit s locali!e!e nea&unsurile metodologiei utili!ate "n predarea%"nv#area con#inuturilor ('ie lipsa elementelor de 'i@are, 'ie metodele de "nv#m$nt utili!ate, 'ie 'aptul c nu a utili!at materialul didactic sau l%a utili!at necorespun!tor. Prin aceast strategie, educatorul reali!ea! un 'eed4acN privind propria activitate, identi'ic$nd "n mod particular punctele%c6eie "n care predarea are nevoie de modi'icri. E@perien#a arat c greelile tre4uie remediate, dac este posi4il, "n aceeai or "n care a 'ost aplicat testul (oricum, "n termen c$t mai scurt posi4il). -emedierea dificultilor ntr*un timp ct mai scurt are efect pe termen lung : se 'i@ea! mai 4ine structurile corecte, "nv#ate, 4a! pentru ac6i!i#ii ulterioare solide. 7n acest 'el, evaluarea formativ realizeaz o mediere a cunoaterii, favorizeaz reuita colar cu participarea efectiv a elevilor . 1tudiile la care ne%am re'erit demonstrea! valoarea te6nologiilor tradi#ionale de evaluare, dar i a altor moduri de a4ordare privind posi4ilit#ile multiple de integrare a ac#iunilor evaluative "n procesul de "nv#m$nt, respectiv posi4ilitatea participrii active a elevilor prin cunoaterea e@act a cerin#elor la care tre4uie s rspund. A)LICA+II Enumera#i principalele tipuri de ac6i!i#ii evaluate la "nceputul procesului didactic (strategia de evaluare ini#ial) (. De ce evaluarea 'ormativ diri&ea! ela4orarea instrumentelor de evaluareS . /vanta&ele i de!avanta&ele evalurii sumative 8. )ompara#i evaluarea normativ cu evaluarea criterial 9. Enumera#i strategii de evaluare a re!ultatelor colare :. E@plica#i rolul evalurii 'ormative "n metodologia reglrii proceselor de predare%"nv#are Pe 4a!a criteriilor date "n ta4elul de mai &os, completa#i "n mod corespun!tor speci'icitatea 'iecrei strategii evaluative (I.T.0adu, (III 1.)ristea, (III) 2. % % %

9:

Ta4elul nr.II%2 'imilariti i diferene ntre evaluarea iniial, formativ i sumativ )riteriul comparativ <unc#ionare /meliorare )$nd intervin: Durat (timp) din activitatea didactic: /ccent evaluare Tipologia instrumentelor de testare *4iectivele evalurii; )riteriul de apreciere a re!ultatelor (1.)ristea, (III, p. 2 :) Di'icultatea itemilor 1cor Metoda reportare scorurilor de a "n Evaluarea ini#ial Evaluarea 'ormativApermanent Evaluarea sumativAcumulativ

UNITATEA DE *NV+ARE III METODOLOGIA EVALURII RE@ULTATELOR COLARE O&iec#i'e" .a s'$ritul capitolului, ve#i 'i capa4ili: % s preci!a#i criteriile de evaluare introduse "n 'ormularea o4iectivelor opera#ionale % s enumera#i 'orme de e@aminare oral; % s enumera#i tipuri de pro4e scrise % s e@plica#i "n ce constau calit#ile unei pro4e (test) % s sta4ili#i etapele ela4orrii unei pro4e scrise % s clasi'ica#i itemii de evaluare, "n 'unc#ie de gradul lor de o4iectivitate % s preci!a#i "n ce constau metodele de evaluare alternative ('ie de activitate personal, porto'oliul, evaluarea asistat de calculator) Conce(#e c-eie: criteriu de evaluare, e3aminare oral, prob scris, validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate, itemi obiectivi 4alegere multipl, alegere dual, pereche5, semiobiectivi 4de completare, ntrebri structurate, cu rspuns scurt5, itemi subiectivi 4eseu i rezolvare de probleme5, lucrare practic, portofoliu, evaluare asistat de calculator

9;

1.De#er in%ri !le rel!/iei o&iec#i'e 2 (red!re16n'%/!re 2 e'!lu!re /precierea autorilor Eiviane De .ands6eere i Til4ert De .ands6eere, con'orm creia G nu e3ist evaluare corect fr obiective clare B eviden#ia! rela#ia direct dintre evaluare i o4iectivele procesului didactic. 7n acelai timp, este cvasiunanim recunoscut 'aptul c pedagogia centrat pe obiective pedagogice comportamentale, concrete, a amplificat relaionarea evalurii la acestea, avnd un impact ma%or att asupra proceselor de predare7nvare, ct i asupra modului de realizare a aciunilor evaluative. #bordarea multilateral a obiectivelor este util educatorului at$t "n plani'icarea i ordonarea gradului de di'icultateAgeneralitate a inten#iilor urmrite, "n utili!area metodelor de "nv#m$nt potrivite, c$t i "n sta4ilirea demersurilor evaluative, ast'el "nc$t G s nu iniieze prematur sau tardiv operaiile de evaluare a rezultatelor ateptate (D.Potolea, 2HO:). *pera#ionali!area o4iectivelor permite at$t prevenirea rm$nerilor "n urm (a insucceselor), c$t i identi'icarea precis a oricrei dis'unc#ii sau puncte critice, constituind ast'el instrumentul de reglare utilizat de evaluare pentru ameliorarea procesului didactic. Totodat, prin opera#ionali!area o4iectivelor, se asigur o4iectivitatea ac#iunilor de evaluare. )3emple privind tipurile principale de criterii de evaluare utili!ate "n 'ormularea corect a o4iectivelor opera#ionale + !riteriul calitativ Condi/iile de o(er!/ion!li3!re E=EM)LE )omportamentul 1 de'ineasc Per'orman#a 5 nivelul "nv#rii in'la#ia )ondi#iile "n care se va produce pe 4a!a elementelor caracteristice (mas monetar comportamentul e@cedent cantit#ii de 4unuri) )riteriul calitativ 1ta4ilesc rela#ia "ntre masa monetar i volumul produc#iei (masa monetar mai mare) !riteriu prin raportare la un model: Condi/iile de o(er!/ion!li3!re comportamentul per'orman#a )ondi#iile "n care se va produce comportamentul )riteriul%model !riteriul temporal: Condi/iile de o(er!/ion!li3!re comportamentul per'orman#a )ondi#iile "n care se va produce comportamentul )riteriul temporal !riteriul cantitativ e@primat numeric: Condi/iile de o(er!/ion!li3!re comportamentul per'orman#a )ondi#iile "n care se va produce comportamentul )riteriul numeric E=EM)LE s ela4ore!e planul unei microcercetri privind C. av$nd acces la o 4i4liogra'ie de specialitate Planul propus s satis'ac cerin#ele metodologice ale unei lucrri de investiga#ie tiin#i'ic; E=EM)LE 1 re!olve e@erci#iile de pe 'ia de lucru, neav$nd acces la noti#e "n ma@imum 2I minute E=EM)LE s identi'ice 'actorii de!voltrii economice av$nd acces la un dosar de pres economic o4iectivul se consider atins dac sunt identi'ica#i cel pu#in trei 'actori;

!riteriul cantitativ e@primat procentual: Condi/iile de o(er!/ion!li3!re E=EM)LE

9O

comportamentul per'orman#a )ondi#iile "n care se va produce comportamentul )riteriul numeric sau procentual

s sta4ileasc speci'icul de proces, "nsuire, activitate psi6ic pentru !ece 'enomene psi6ice date pe 4a!a planului recapitulativ o4iectivul se consider atins dac sunt reparti!ate corect cel pu#in : 'enomene psi6ice (:IM).

7n ansam4lul lor, o4iectivele "ndeplinesc 'unc#ia de repere la trecerea de la o unitate de "nv#are la alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etap de "nv#m$nt la alta. Prin raportarea la aceste prevederi precise, la s'$ritul 'iecrui program parcurs (lec#ie, unitate de "nv#are, disciplin, ciclu de "nv#m$nt), se pot evita erorile sv$rite "n evaluarea per'orman#elor colare, precum acceptarea unor elevi cu anse reduse de reuit, pe o treapt superioar de "nv#m$nt. 7.Me#ode de e'!lu!re. Re(ere 6n el!&or!re! (ro&elor 2 #i(uri de i#e i; e#!(e 0i nor e de el!&or!re $etodologia evalurii colare desemnea! metode speci'ice activit#ii de evaluare, dup cum metodele de "nv#m$nt implic o metodologie speci'ic activit#ilor de predare%"nv#are. 7ncerc$nd sta4ilirea unei coresponden#e "ntre acestea, "n cele ce urmea!, ne propunem s eviden#iem acele metode care susin activitatea de predare*nvare : e@aminarea oral, pro4ele scrise, pro4ele practice, 'ie de activitate personal, porto'oliul 5 d &urnal de 4ord e, respectiv d raportul de evaluare e al activit#ii elevului, evaluarea asistat de calculator s.a. ()aminarea oral> ca metod de evaluare colar, se reali!ea! printr%o conversa#ie cu rol de veri'icare, prin "ntre4ri iAsau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau "n scris. E@aminrile orale prile&uiesc comunicarea direct, demersurile de instruire 7nvare i activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate . Tehnicile de realizare a e3aminrilor orale sunt numeroase, "n 'unc#ie de situa#ia educa#ional concret. Dintre acestea, cele mai 'recvent utili!ate sunt: % % % % % % conversaia de verificare interviul verificarea oral pe baz de imagini, povestirea sau repovestirea unui citirea unor dialoguri incomplete, verificarea oral cu statut de e3amen !erinele metodologice privind reali!area veri'icrilor orale vi!ea! te6nica de 'ormulare a "ntre4rilor, durata e@aminrii, respectarea particularit#ilor de v$rst, acordarea unui timp minim necesar "ntre enun#ul "ntre4rii i rspuns, antrenarea celorlal#i elevi, e@tinderea veri'icrilor de la memorarea in'orma#iei i capacitatea de a o reda, la capacitatea de trans'er i de a opera cu cunotin#ele "n e@plicarea altor 'enomene *ucrrile sau probele+verificrile scrise constituie alt mi&loc de evaluare a re!ultatelor colare. *ricare ar 'i modul lor de reali!are: pro4e de control curent (e@temporale), pro4e de evaluare periodic, te!e semestriale etc., elevii devin implica#i "n reali!area activit#ii de evaluare, "n primul r$nd, prin in'ormarea, de regul (nu "ntotdeauna), asupra datei i asupra con#inuturilor din care vor 'i evalua#i. De asemenea, prin e@plica#iile sumare date "naintea re!olvrii pro4ei (scopul pro4ei, eviden#ierea 'ormulrii cerin#elor, puncta&, modul de rspuns, timpul acordat, etc), ca i prin cunoaterea rspunsurilor corecte dup "nc6eierea pro4ei, elevii "i de!volt capacit#i autoevaluative, se simt co%participan#i la activitatea de evaluare. Probele scrise pot 'i clasi'icate, disting$nd: a) robele de control curent (e@temporalele) 4) robele de evaluare periodic c) robe semestriale * tezele, C!li#%/ile unei (ro&e A#es#B )a i "n ca!ul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca re!ultatele evalurii s ai4 aceeai semni'ica#ie pentru evaluatori, evalua#i, institu#ii i societate, pro4ele de

9H

evaluare (ca teste de cunotin#e) tre4uie s posede anumite calit#i + validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate. a5 ;aliditatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare, pe urmtoarele planuri: % validitatea de coninut % validitatea de construct se re'er la acurate#ea cu care testul msoar nivelul unui anumit GconstructB (inteligen#a, creativitatea, capacitatea de a re!olva pro4leme etc.) i numai al lui; coninutul te3tului din itemii probei trebuie s concorde cu comportamentele prefigurate de obiective i, implicit, cu coninuturile ce au fost predate i nvate. Ealiditatea poate 'i raportat i la alte situa#ii. 7n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri: % validitatea concurent caracteri!ea! un test dac acele competen#e, testate de el ca 'iind do4$ndite, sunt confirmate i de re!ultatele unui test ulterior care se 4a!ea! pe valori'icarea superioar a competen#elor de&a ac6i!i#ionate; % validitatea predictiv (sau msura "n care un test prevede per'orman#ele viitoare ale unui elev) )ondi#iile de validitate eviden#iate reies din contesta#iile celor e@amina#i atunci c$nd acetia acu! c solicitrile nu concord cu programa dat; e@aminatorul a 'ost prea sever, inconstant "n aprecieri, etc. b5 &idelitatea este calitatea pro4ei de a o4#ine re!ultate constante (aceleai sau cu di'eren#e minime), "n ca!ul aplicrii sale succesive, dar "n condi#ii de e@aminare identice, prin aplicarea altor pro4e ce cuprind itemi cu valoare ec6ivalent. c5 "biectivitatea repre!int gradul de concordan# "ntre aprecierile 'cute de evaluatori independen#i, privind un ?rspuns corectA4unB, pentru 'iecare din itemii unei pro4e. Testele cu o 'oarte mare o4iectivitate sunt testele standardi!ate. d5 #plicabilitatea sau validitatea de aplicare e@prim calitatea pro4ei de a 'i administrat i interpretat cu relativ uurin#. El!&or!re! unei (ro&e scrise /c#iunile evaluative "ntreprinse prin pro4ele scrise, ca elemente structurale ale activit#ii didactice, sunt implicate "n toate momentele unui program de activitate, av$nd scopuri i 'unc#ii di'erite. )aracterul lor procesual permite eviden#ierea urmtoarelor e#!(e: >.'tabilirea scopului i a funciilor unei probe ?.'tabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale corespunztoare @.)laborarea 7 redactarea probei de evaluare /temii dintr%un test pedagogic repre!int sarcini de evaluare ce eviden#ia! legtura permanent cu coninuturile esen#iale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespun!toare (o4iective de re'erin# A competen#e speci'ice) ariei curriculare din care 'ace parte disciplina colar. Prin itemii obiectivi se testea! un numr mare de con#inuturi di'erite care solicit capacit#i cognitive simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl), de sta4ilire a valorii de adevr (itemi cu alegere dual), de identi'icare a elementelor corespondente (itemi de tip perec6e). /temii cu alegere multipl 5 solicit alegerea unui singur rspuns dintr%o list de rspunsuri posi4ile denumite i alternative. )onstruirea itemilor de evaluare prin te6nica alegerii multiple poate 'i 'cut prin dou variante : >./dentificarea rspunsului corect dintr*o serie de rspunsuri posibile 4alternative5 7n cadrul rspunsurilor posi4ile e@ist un singur rspuns corect numit rspuns*cheie, celelalte rspunsuri 'iind rspunsuri plau!i4ile, dar incorecte, numite distractori. ?.#legerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun rspuns dintr*o list de rspunsuri corecte /temii cu alegere dual sunt de tipul ,# 7 +-; adevarat A 'als; acord A de!acord : /temi de tip pereche 5 solicita sta4ilirea de corespondente A asociatii intre elemente ase!ate pe doua coloane. )riteriul sau criteriile de 4a!a carora se sta4ileste raspunsul corect sunt e@plicate e@plicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri /temi semiobiectivi * au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca spa#iu i ca 'orm ; con#inutul lor este sugerat prin structura enun#ului A "ntre4rii; sarcina este 'oarte 4ine

:I

structurat; se pot utili!a materiale au@iliare, dar elevii tre4uie s 'ormule!e e@plicit rspunsul. Din aceast categorie 'ac parte itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrile structurate. /temi cu rspuns scurt presupun o "ntre4are direct care solicit un rspuns scurt i precis (e@presie, cuv$nt, numr, sim4ol etc.). )erin#ele re!olvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s 'ie scurt, s nu e@iste du4ii sau am4iguit#i "n 'ormularea propo!i#iilor de rspuns. /temi de completare cuprind un enun# incomplet care solicit completarea de spa#ii li4ere cu 2 5 ( cuvinte, "n concordan# cu sensul enun#ului. 0ecomandrile metodologice privind construc#ia acestor tipuri de itemi sunt: spa#iul li4er nu va 'i pus la "nceputul propo!i#iei, iar dac "ntr%o 'ra! e@ist mai multe rspunsuri de completare ce tre4uie gsite, acestea tre4uie s ai4 aceeai lungime. /ntrebrile structurate cuprind mai multe su4intre4ari (de tip o4iectiv, semio4iectiv sau minieseu) legate printr%un element comun. Modul de pre!entare include: un material % stimul (te@te, date, diagrame, gra'ice, etc.); su4"ntre4ari; date suplimentare; alte su4"ntre4ri a&uttoare. /temi subiectivi dispun de urmtoarele caracteristici: 'orma tradi#ional de evaluare; uor de construit; solicit rspunsuri desc6ise; evaluea! procese cognitive de nivel "nalt; veri'ic o4iective care vi!ea! creativitatea, originalitatea. -ezolvarea de probleme 4situaii problem5 solicit implicarea "ntr%o activitate nou, di'erit de cele de "nv#are curent, menit s re!olve o situa#ie%pro4lem. /temi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s 'ormule!e un rspuns li4er, respectiv un te@t "n con'ormitate cu un set de cerin#e date. /ceti itemi pot 'i de tip eseu structurat 7 semistructurat. )seul liber 4nestructurat5 valori'ic gandirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune cerin#e de structur. Toate tipurile de itemi se pot regsi "n pro4 scris. Prin pro4ele scrise, respectiv prin itemii acestora, trebuie evideniat relaia dintre ceea ce se evalueaz, coninuturile predate i obiectivele urmrite. Probele practice includ: lucrri de la4orator, de atelier i activit#i practice diverse (pedagogice, de clinic medical, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de cercetare, o4serva#ii la microscop, disec#ii, e'ectuarea unor pro4e sportive, "nv#areaAe@ersarea la un instrument mu!ical, utili!area de unelte; crea#iile artistice sau pro'esionale, dactilogra'ierea sau stenogra'ierea s.a. ).Pro4ele practice sunt utili!ate pentru veri'icarea con#inutului e@perimental i practic al instruirii. ,iele de activitate personal a elevilor privesc, "n principal, activitatea de lectur i de munc independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pt. lec#iile de do4$ndire de cunotin#e); de e3erciii % consolidare, "m4og#irea voca4ularului de specialitate (pentru lec#iile de recapitulare); de activiti viznd formarea intelectual a elevilor i7sau pentru formarea de priceperi i deprinderi . 1unt utili!ate at$t ca mi&loace de "nv#are, c$t i ca pro4e de evaluare, constituind, mai cu seam, "ntr% o evaluare longitudinal, Gpiesele de re!isten#B ale porto'oliului de evaluare, inclu!$nd fiele de munc independent i fiele de lectur. Portofoliul re'lect do4$ndirea unor competen#e la o anumit disciplin i "ntr%un timp determinat. Este un instrument comple@ care reunete "ntr%un dosar toate elementele repre!entative pentru activitatea de "nv#are des'urat: % fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii : 'ie de "nv#are e'icient (pt.lec#iile de do4$ndire de cunotin#e); 'ie de e@erci#ii % consolidare, "m4og#irea voca4ularului de specialitate (pentru lec#iile de recapitulare); 'ie de activit#i de 'ormare intelectual a elevilor (pentru lec#iile de 'ormare de priceperi i deprinderi); % lucrrile aplicative ale elevului (activit#i practice, re'erate, eseuri, lucrri pre!entate la di'erite cercuri sau comunicri tiin#i'ice, proiecte, investiga#ii, microcercetri); % casete audio*video privind activit#i de "nv#are "n situa#ii di'erite; % grafice, hri, diagrame reali!ate de elevi1 % probe de evaluare % lucrri de control (pro4ele scrise, teste); % aprecieri ale profesorilor asupra activit#ii elevului; s'aturi, comentarii; s.a. Date 'iind avanta&ele i de!avanta&ele 'iecrei 'orme de e@aminare, e@perien#a demonstrea! utilitatea "m4inrii lor. !erine comune tuturor formelor de e3aminare+ % s se reali!e!e 'recven#a i ritmicitatea notrii;

:2

alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, "n concordan# cu tipurile de re!ultate msurate % "m4inarea mai multor metode i te6nici "n vederea veri'icrii unui anumit tip de re!ultat. )valuarea asistat de calculator Impactul te6nologiei in'ormatice asupra procesului de "nv#m$nt, respectiv asupra activit#ilor sale de 4a! 5 predareA"nv#are, evaluare 5 cunoate, p$n "n pre!ent, mai multe direc#ii de aplica#ii. % !omputer #ssisted $anagement (conducerea "nv#m$ntului): const "n utili!area acesteia (te6nologiei in'ormatice) pentru re!olvarea unor pro4leme cu caracter administrativ; % !omputer*#sisted .earning O /nstruction (instruire asistat de calculator, I/)): presupune utili!area nemi&locit a calculatorului "n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de la4orator. % !omputer <ased Training (e@ersare%"nv#are asistat de calculator): su4iectului i se pun la dispo!i#ie programe speciali!ate (de tip drill and practice) care%l a&ut s%i 'i@e!e cunotin#ele "nsuite anterior. % !omputer #ssisted Testing (veri'icare reali!at cu a&utorul calculatorului): presupune e@isten#a unor programe capa4ile s teste!e nivelul de pregtire al su4iec#ilor i s evalue!e rspunsurile acestora. /ceste tipuri de programe pot 'i incluse 'ie "n lec#iile recapitulative, 'ie "n predrile curente, pentru 'i@area cunotin#elor transmise. Tre4uie preci!at 'aptul c nu se poate pune pro4lema trans'errii e@clusive a sarcinii testrii pe seama so'tQare%ului, pro'esorul av$nd nevoie i de contactul direct cu su4iectul, pentru aprecierea progreselor "nregistrate pe parcursul instruirii, i poate nu at$t "n ceea ce privete acumularea e'ectiv de cunotin#e, c$t sondarea capacitii de %udecat a acestuia, de corelarea i de interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile "ncura&atoare ale evaluatorului nu pot 'i suplinite de calculator. A)LICA+II 2. Preci!a#i criteriile de evaluare introduse "n 'ormularea o4iectivelor opera#ionale (. Enumera#i 'orme de e@aminare oral . Enumera#i tipuri de pro4e scrise 8. E@plica#i "n ce constau calit#ile unei pro4e (test) 9. 1ta4ili#i etapele ela4orrii unei pro4e scrise :. )lasi'ica#i itemii de evaluare, "n 'unc#ie de gradul lor de o4iectivitate ;. Preci!a#i "n ce constau metodele de evaluare alternative ('ie de activitate personal, porto'oliul, evaluarea asistat de calculator)

UNITATEA DE *NV+ARE IV E5ECTELE A)RECIERII ANOTRIIB RE@ULTATELOR COLARE O&iec#i'e" .a s'$ritul capitolului, ve#i 'i capa4ili: % s preci!a#i "n ce constau principalele sisteme de apreciere a re!ultatelor colare; % s identi'ica#i avanta&e i de!avanta&e pentru 'iecare sistem % s propune#i criterii de apreciere "n cadrul 'iecrui sistem de notare % s identi'ica#i varia4ile care in'luen#ea! o4iectivitatea notrii; % s caracteri!a#i principalele stiluri de notare de'icitar, "n 'unc#ie de principalele criterii: pro'esorul ca evaluator, trsturi de personalitate, e@pecta#iile sale ca evaluator; % s denumi#i tipuri de erori produse "n evaluarea re!ultatelor elevilor, "n 'unc#ie de di'erite circumstan#e (de rol, de ordine, de contaminare); % s e@plica#i cum determin statutul colar al elevilor distorsiuni "n aprecierea re!ultatelor colare; % s enumera#i modalit#i de reducere a divergen#elor "n notarea re!ultatelor colare; % s di'eren#ia#i principalele tipuri de prelucrri a re!ultatelor colare % s pre!enta#i organi!area datelor i a re!ultatele unei pro4ei de evaluare "ntr%o 'i de centrali!are % s e'ectua#i o 'i pentru anali!a de con#inut a pro4ei de evaluare

:(

% % % %

s propune#i criterii de compara#ie "ntre evalurile operate de persoane di'erite (nota pro'esorului clasei, evaluare e@tern) s enumera#i principalii indicatori statistici utili!a#i "n prelucrarea re!ultatelor: ta4elul re!ultatelor, media aritmetic, modul, raportul, mediana s calcula#i indicatorii statistici pentru o situa#ie dat s comenta#i semni'ica#iile valorilor o4#inute, "n 'unc#ie de indicatori.

Conce(#e c-eie: notare numeric, notare literal, notare prin calificative, notare prin culori, notarea strategic, notarea sanciune, notarea speculativ, notarea etichet, efectul halo, efectul de anticipaie, efectul de rol, efectul de contrast, efectul de contaminare, eroarea logic, tabelul rezultatelor, media aritmetic, modul, raportul, mediana 1. Sis#e e 0i cri#erii de !(reciere ! re3ul#!#elor 0col!re * prim distinc#ie se 'ace "ntre: note, propo!i#ii, cali'icative; e@primare nonver4al, ectosemantic. Putem determina modele de apreciere "n care &udec#ile sunt e@primate prin ci're, litere, cali'icative, culori. )lasi'icarea constituie ea "nsi un sistem de apreciere. +*T/0E/ +-ME0I)\: ci're ordonate pe o scal metric; dou aspecte e@plic e@isten#a mai multor modele: % semnificaia mrimii cifrelor prin care se e@prim aprecierea, respectiv mrimea celor dou segmente prin care se delimitea! starea de reuit de starea de eec. .a noi, segmentul ce caracteri!ea! reuita are ase valori, iar cel ce caracteri!ea! eecul are patru valori. % scala notelor nsi. 2. 2I trepte "n 0om$nia, <inlanda (. ;%O trepte "n cele mai multe sisteme . 2%9 sau 9%2 8. alte scale: 2I%(I note "n <ran#a, 2 note "n Danemarca. /vanta&e i limite: % su4 raportul utili!rii lor, scalele cu ;%O trepte permit o apreciere cu preci!ie a notrii, 'r di'icult#ile pe care le implic notarea mai mare de 2I trepte. % cea mai precis evaluare este scala 4inar admisArespins; ca i scala cu trei trepte, permite o diminuare a erorilor de apreciere, dar nu permite o nuan#are. +*T/0E/ .ITE0/.\ este speci'ic #rilor anglo%sa@one. *rdinea al'a4etic e corelat cu ordinea descresctoare a re!ultatelor: /% 'oarte 4une >% 4une )% medii D% sla4e E% nesatis'ctoare <% 'oarte sla4e E@ist varia#ii de la un sistem la altul, ast'el, "n 1-/, Teste standardi!ate i etalonate sta4ilesc, "n 'unc#ie de un puncta&, nota literal, ast'el: /5 2II de puncte (e@celent) >% OI%HI de puncte (4un) )% ;I%OI de puncte (mediu) D% :I%;I de puncte (sla4) E% 9I%:I de puncte (eec) 1u4 9I de punte: eec. /lt determinare: trepte, respectiv: W% Wonor: per'orman#e 'oarte 4une; 1% 1atis'action: satis'ctor, mediu; -% -nsatis'action: nesatis'ctor. +u e@ist 4acalaureat, ci se eli4erea! un certi'icat pe 4a!a creditelor. /dmiterea "n "nv#m$ntul superior se 'ace pe 4a!a urmtoarelor criterii: % numr de credite (condi#ie cantitativ);

% condi#ie calitativ: se admit numai creditele / i >; % recomandri pro'esori; % pro4e, teste psi6ologice, medicale, cunotin#e practice. +*T/0E/ P0I+ )/.I<I)/TIEE este 'olosit mai rar ca notarea numeric sau literal. % /lternativ la notarea numeric i literal, modalitate au@iliar a sistemului o'icial de notare prin convertirea notelor "n cali'icative. % 8%9 trepte: e@cep#ional, 'oarte 4ine, 4ine, su'icient, nesatis'ctor. % Per'orman#ele sunt marcate pe o cur4 de distri4u#ie care pune "n eviden# grupul cu per'orman#e "nalte, medii, sc!ute (v. )ur4a lui Tauss). % <orma cea mai simpl este cea 4inar: admisArespins. +*T/0E/ P0I+ )-.*0I este unul din sistemele de notare cele mai vec6i; acum este restr$ns, 'iind cel mai utili!at "n "nv#m$ntul precolar. .a Drept: 4ile negre 5 nesatis'ctor >ile roii 5 nivel mediu >ile al4e 5 per'orman# 'oarte 4un. (. Distorsiuni "n aprecierea re!ultatelor colare. Modalit#i de reducere a su4iectivismului "n aprecierea re!ultatelor colare "biectivitatea notrii rezultatelor colare este afectat de anumite circumstane care sunt responsa4ile de varia#ii semni'icative, "nt$lnite 'ie la acelai e@aminator "n momente di'erite (varia4ilitatea intraindividual), 'ie la e@aminatori di'eri#i (varia4ilitatea interindividuala), la care se adaug o serie de variabile dependente de conte3tul colar. ersonalitatea i atitudini ale evaluatorului constituie surs de divergen#e "n apreciere. Inciden#a acestora asupra ac#iunilor evaluative se poate produce "n urmtoarele situa#ii: a) pro'esorul ca reali!ator al procesului de instruire i 4) pro'esorul ca e@aminator. 1tilurile de'icitare promovate de pro'esori ca evaluatori sunt variate: % % % % notarea strategic se mani'est "n tendin#a de su4apreciere a per'orman#elor elevilor 5 din cau!a mentalit#ii potrivit creia Gnotele de H sau 2I nu sunt pentru eleviB sau c notele prea mari acordate "n prima parte a anului colar ar reduce capacitatea de mo4ili!are la e'ort; notarea Bsanciune se concreti!ea! "n aprecierea re!ultatelor elevilor prin note su4 limit (G2B, G(B), pentru atitudini sau 'apte (optitul, copiatul etc.) care nu au legtur cu nivelul de pregtire; notarea Bspeculativ const "n sanc#ionarea prin not a unor erori sau lipse de cunotin#e, c6iar i atunci c$nd acestea nu au 'ost asimilate de marea ma&oritate a elevilor clasei sau nu constituie concepte%c6eie, vi!ate de o4iectivele programei; notarea Betichet 2 este urmarea unei preri 'avora4ileAne'avora4ile despre un elev, re'lectat "n tendin#a de men#inere "n G!ona valoricB "n care s%a a'lat o perioad, 'r a #ine seama de evolu#ia sa ulterioar.

Trsturi de personalitate ale profesorului "i gsesc e@presia "n Gecuaia personal a e3aminatoruluiB sau "n Geroare individual constantB i care se mani'est "n actul evaluativ ca 'iind: severAindulgent, constantA'luctuant, capricios (cu toane), prietenosAdistant etc. )3pectaiile sau Bateptri ale evaluatorului in'luen#ea! aprecierile privind re!ultatele colare "n dou moduri, "n 'unc#ie de tipul repre!entrilor pe care pro'esorul i le%a 'ormat cu privire la poten#ialul de "nv#are al unor elevi: a) Gefectul haloB e@prim tendin#a de a supraaprecia re!ultatele unor elevi sau de a trece cu vederea unele greeli sau re!ultate sla4e, su4 in'luen#a impresiei generale 4une despre acetia (e'ect de genero!itate, e'ect 4l$nd).

:8

4) Gefectul de anticipaieB este cunoscut i su4 denumirea de G efectul p0gmalionB sau Ge'ectul oedipianB se a'l "n direct legtur cu presupo!i#ia con'orm creia G e3pectanele7prediciile se 4auto5mplinescB i re'lect su4aprecierea per'orman#elor elevilor, ca urmare a prerii ne'avora4ile pe care educatorul i%a 'ormat%o despre capacit#ile acestora. ,iversele circumstane "n care se reali!ea! actul evaluativ constituie, alturi de varia4ilele de personalitate, alte surse de divergen#e "n aprecierea re!ultatelor colare. Dintre acestea sunt eviden#iate: e'ectul de rol, de contrast, de ordine. % efectul de rol apare "n circumstan#ele "n care educatorul raportea! 'actorilor deciden#i, de care este GdependentB, coe'icientul de promova4ilitate; asemenea cerin#e antrenea! de'ormarea evalurii, prin tendin#a de apreciere indulgent a per'orman#elor elevilor; efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a accenturii di'eren#elor de nivel dintre per'orman#ele unor elevi; lucrri sau rspunsuri orale sunt apreciate mai 4ine dac urmea! dup unele mai sla4e sau mai e@igent, mai sever, dac urmea! dup unele mai 4une; efectul de contaminare sau de ancorare se poate re'eri la o dependen# "ntre evaluri (lucrri) care se succed, "n sensul c aprecieri o4#inute anterior e@ercit o atrac#ie a celor urmtoare, acestea tin!$nd s se apropie de cele anterioare, c6iar dac nivelul re!ultatelor este di'erit; este ca!ul situa#iei "n care cunoaterea notelor atri4uite de al#i evaluatori in'luen#ea! aprecierea unui evaluator. )roarea logic sau eroarea constant const "n su4stituirea o4iectivelor i a parametrilor importan#i ai evalurii prin o4iective secundare, cum ar 'i acurate#ea i ae!area "n pagin, e'ortul depus de elev, gradul de contiincio!itate etc.

'tatutul colar al elevilor generea! circumstan#e ce sunt surse de distorsiuni "n aprecierea re!ultatelor colare, "n 'unc#ie de tipul de clasAcoal de provenien#; ast'el, apartenen#a la o coal 'oarte 4un con'er avanta&e, elevii de aici 'iind aprecia#i mai generos i invers, provenien#a dintr%o coal cu re!ultate mai sla4e atrage o apreciere mai sever. Earia4ilitatea aprecierilor poate 'i determinat 'ie de c$te un 'actor singular pre!entat mai sus, 'ie de un comple@ de doi sau mai mul#i 'actori. 0educerea divergen#elor "n notare poate 'i reali!at Ga prioriB sau Ga posterioriB; printre modalit#ile sugerate, men#ionm: alegerea unei scale de notare adecvat, adoptarea unui 4arem de notare, ela4orarea de descriptori de per'orman#; multicorectarea (de ctre cel pu#in doi corectori), Ga&ustareaB notelor (reglarea sistemului de notare a doi corectori care au apreciat 'oarte di'erit aceeai lucrare), consensul "n utili!area scalei de notare, ca i "n po!i#ionarea per'orman#ei accepta4ile. EE/.-/0E/ T0/DI,I*+/.\ 5 EE/.-/0E/ M*DE0+/ )valuarea tradiional Evaluarea tradi#ional se caracteri!ea! prin: K conceptele cel mai 'recvent utili!ate pentru denumirea activit#ii de evaluare sunt: e3aminare, verificare, ascultare, control, c6iar dac aceast sensi4il activitate se des'oar "ntr%un conte@t cotidian dat, iar nu la 'inalul unui program de instruire%de!voltare (organi!at); K aprecierea colar sau veri'icarea (activit#ii de "nv#are sau practice) se constituie ca un moment separat de activitatea de predare%"nv#are%de!voltare; K 'unc#ione!, cu precdere, periodic, reali!$ndu%se de regul o evaluare sumativ; K este sinonom cu aprecierea clasic, cu nota#ia sau corec#ia, cu controlul continuu al "nv#rii colare;

:9

K se 'inali!ea! cu clasi'icarea clasei de elevi, se o4#ine clasamentul elevilor; mai precis, are loc evaluarea comparativ; K nota sau cali'icativul sanc#ionea! ne"nv#area de ctre elev (sunt urmrite greelile, scprile, omisiunile evaluatului); K selectea! i e@clude anumite domenii ale "nv#rii (colare) mai greu de evaluat ("ntr%un sistem cantitativ, ci'ric): atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc.; K este centrat pe cunotin#e; K notarea este conceput ca scop "n sine, ca mi&loc de clasi'icare sau de certi'icare; K este sinonim cu no#iunea de control al cunotinelor; K evaluatorul constat, compar i &udec; prin urmare, evaluarea tradi#ional este centrat pe elev, "n sensul c aprecia! con'ormitatea cunotin#elor predate (lec#ia) cu o scar de valori care este lsat la discre#ia pro'esorului i rm$ne "n mare msur implicit, necomunicat elevilor (Eogler i colab., (III, p. 29O); K incriminea! doar elevul, nu i criteriile de apreciere, dei 5 de multe ori 5 criteriile sunt insu'iciente i con'u!e. 7n vi!iunea lui J. Eogler i a cola4oratorilor si, evaluarea tradi#ional aprecia! "n mod deose4it conformitatea produsului, a cunotin#elor redate, a atitudinilor i a comportamentelor cele mai cerute (i ateptate) de evaluator (de autoritate). 7n aceast 'orm (tradi#ional), evaluarea elevilor "ndeplinete trei 'unc#ii principale: K recompensarea sau pedepsirea elevilor; to#i pro'esorii care consider c elevii nu muncesc de 4unvoie, ci "n e@clusivitate din interes (e@trinsec), a&ung s adopte un sistem de evaluare de tipul recompens7pedeaps, sistem care corespunde unei psi6opedagogii de tipul constr$ngereAemula#ie; K clasarea i compararea rezultatelor elevilor "n 'unc#ie de trecerea unor pro4e comune cu scopul de a provoca emula#ia; K informarea autoritilor colare i a prinilor despre meritele sau de'icien#ele elevilor (dar mai ales, despre deficienele acestora). /st'el, "n cadrul acestui sistem de evaluare sunt sacrali!ate notele, clasamentele, penali!rile. Evaluarea tradi#ional este 5 "n esen# 5 o %udecat de conformitate, un 'actor de impunere i de supunere. Pentru elevul care dorete s reueasc, adoptarea cunotin#elor i a comportamentului con'orm ateptrii pro'esorului este o necesitate. )valuarea modern Evaluarea modern se caracteri!ea! prin: K marea gri& pentru msurarea i aprecierea re!ultatelor; K nu se pretinde i nu este un scop "n sine, un moment i!olat de control, ci se reali!ea! "n vederea adoptrii unor deci!ii i a unor msuri ameliorative, de optimi!are a procesului de "nv#are%de!voltare; K pune accent pe pro4lemele de valoare i pe emiterea &udec#ii de valoare; K acord preponderen# 'unc#iei educativ%'ormative a evalurii; K "ncearc s devin o interoga#ie glo4al, preocupat de promovarea i "ntrirea aspectului uman "n general; K acoper at$t domeniul cognitiv, dar i pe cel a'ectiv i psi6omotor al "nv#rii colare, deopotriv; K se ocup nu numai de re!ultatele colare, dar i de procesele de predare i de "nv#are pe care le implic; K nu mai este privit ca 'iind e@terioar procesului didactic, ci ca parte constitutiv a acesteia; K de!volt permanent o 'unc#ie de 'eed%4acN pentru elev; K tinde s in'orme!e personalul didactic "nsui asupra punctelor tari i asupra punctelor sla4e ale activit#ii depuse; tinde s in'orme!e asupra e'icien#eiAine'icien#ei activit#ii didactice; K "i asum un rol activ de trans'ormare continu a proceselor de predare i a celor de "nv#are, de interven#ie 'ormativ%educativ; K devine un proces continuu i organic integrat procesului de instruire%de!voltare; K "n conte@tul 'unc#ionrii sale, evaluarea devine un mi&loc de comunicare a in'orma#iilor re'eritoare la stadiul "nv#rii, "n vederea ameliorriiA"m4unt#irii sau reorgani!rii acesteia; K elevii sunt evalua#i "n raport cu o norm, cu criterii dinainte 'ormulateAsta4ilite (ve!i descriptorii de performan pentru "nv#m$ntul primar); K criteriile, 4aremele acestui stil de evaluare sunt cunocute at$t de evaluator, dar i de ctre evaluat (sunt transparente);

::

K solicit o diversi'icare a te6nicilor i metodelor de evaluare, precum i creterea gradului de adecvare a acestora la speci'icul situa#iilor didactice concrete; K vi!ea! desc6iderea evalurii spre mai multe perspective ale spa#iului colar, precum: competen#e rela#ionale, comunicarea pro'esor%elev, disponi4ilit#i de integrare i ini#iativ sociale etc.; K (con)centrea! evaluarea pe re!ultatele po!itive, 'r a le urmri i a le sanc#iona "n permanen# numai pe cele negative; K elevul devine partener cu drepturi egale "ntr%o rela#ie educa#ional%'ormativ care se "ntemeia! pe Gun contract pedagogicB; K o'er transparen# i rigoare metodologic; K caut s aprecie!e nu numai activitatea elevului, i pe cea a pro'esorului, dar i e'icacitatea ansam4lului de procese implicate "n activitatea de de!voltare%"nv#are. /adar, "n sistemul de evaluare modern, evaluarea (colar) este integrat organic "n procesul de "nv#are (ca p$rg6ie de autoreglare a acestuia, iar nu ca scopul ei ultim); ea "i servete ca principiu ordonator. /cest sistem este conceput pentru a a%uta, pentru a facilita "nv#area%de!voltarea prin in'orma#ii, aprecieri, estimri, pe care le 'urni!ea! elevului iAsau pro'esorului. Evaluarea modern este o 'orm a evalurii individuale i, totodat, un factor generos: nu sanc#ionea!Anu penali!ea!, ci a%ut, susine (mai ales, pe elevii a'la#i "n di'icultate), ncura%eaz (mai ales, pe elevii anga&a#i "n programe speciale, de "nalt nivel de pregtire). )a este centrat att pe creterea eficacitii activitii individuale (cea a elevului iAsau cea a pro'esorului), ct i pe cea a activitii colare, "n general. Evaluarea modern se consider o estimare care se "ntoarce, un 'eed%4acN pentru sistem i pentru cei care ac#ionea! "n cadrul lui, constituind 5 din aceast cau! 5 o permanent anali! critic (Eogler i colab., (III). EDE0)I,II 2. Identi'ica#i cel pu#in dou avanta&e i dou de!avanta&e pentru 'iecare dintre cele trei categorii de de'ini#ii ale evalurii (ca msurare a activit#ilor colare ale elevilor, drept congruen# cu o4iectivele educa#ionale, ca emitere de &udec#i de valoare pe 4a!a unor criterii); (. Identi'ica#i "n practica colar e@emple de mani'estare a evalurii educa#ionale "n urmtoarele iposta!e: comparativ, criterial, corectiv, contienti!atA'ormatoare. )omenta#i%lef . )ompleta#i ta4loul trsturilor evalurii tradi#ionale i pe cel al evalurii moderne; 8. )e "m4unt#iri a#i aduce actualului mod de evaluare colarS 9. Imagina#i ta4loul trsturilor unei evaluri postmoderne; :. Ela4ora#i o de'ini#ie proprie a evalurii colare. Prin ce trsturi s%ar caracteri!a propriul dumneavoastr mod de evaluareS ;. Identi'ica#i 'unc#iile prevalente "n urmtoarele situa#ii de evaluare: ascultarea curent, e@temporal la s'$rit de capitol, te! semestrial, e@amen de 4acalaureat, concurs de admitere, e@amen de licen#. O. )e "nseamnA"n ce const 'unc#ia diagnostic a evalurii ini#iale: a. pentru elev; 4. pentru pro'esoriS H. .a ce se re'er 'unc#ia reglatorie a evalurii 'ormative: a. pentru elev; 4. pentru pro'esorS 2I. Este necesar evaluarea sumativAde 4ilan#: a. pentru elev; 4. pentru pro'esorS /rgumenta#i. 22. )ompara#i de!avanta&ele metodei evalurii orale cu cele ale evalurii scrise. )e conclu!ii trage#i i ce deci!ii sunte#i "ndemna#iA"ndemnate s lua#iS 2(. )are sunt, dup opinia dumneavoastr, asemnrile i deose4irile dintre metodele tradi#ionale de evaluare i cele complementareAalternativeS 2 . /duga#i, v rugm, i alte de!avanta&e ale metodei porto'oliului (a. pentru elev; 4. pentru pro'esor) i arta#i modalit#i posi4ile de a 'i depitef 28. Men#iona#i cu ce metodAmetode de evaluare s%ar corela cel mai 4ine metoda re'eratului. De ceS 29. 1esi!a#i i detaa#i di'eren#ele i asemnrile dintre metoda evalurii prin proiect i metoda evalurii prin porto'oliuf 2:. <ormula#i%v propriul punct de vedere re'eritor la metoda autoevalurii "n conte@tul didactic, psi6ologic i social actualf 2;. 1urprinde#iA'ormula#i notele conceptului de corectitudine "n evaluarea colar. 2O. /lctui#i o list de %9 reguli care s conduc la creterea gradului de o4iectivitate (i, implicit, la scderea gradului de su4iectivism) "n evaluare.

:;

2H. De!volta#i "ntr%un eseu raportul dintre umanism i instrumentalism "n reali!area evalurii colare. (I. )are a 'ost e'ectulAeroarea cu care v%a#i con'runtat cel mai 'recvent "n etapa gimna!ial a 'ormrii dumneavoastrS Dar "n cea licealS (2. Descrie#i ecua#ia personal a unui pro'esor, la alegere. ((. Descrie#i%vAcaracteri!a#i%v propria ecua#ie personal ca evaluator. ( . )are este concep#ia dumneavoastr despre evaluarea colar (semni'ica#ia, sensul, rostul, e'ecte pe termen scurt, mediu i lung etc.)S (8. 0eali!a#i o anali! comparativ "ntre evaluarea prin raportarea la norma grupului i cea prin raportare la o4iectivele educa#ionale. (9. Delimita#i avanta&ele i de!avanta&ele evalurii criteriale. (:. 1peci'ica#i de!avanta&ele evalurii normative. (;. /lctui#i o pro4 clasic de evaluare (o4iective, timpul de lucru, con#inut, 4arem de notare). (O. /lctui#i o pro4 alternativ de evaluare (o4iective, timpul de lucru, con#inut, 4arem de notareAcriterii de evaluare). (H. )ulege#i sau alctui#i (I de itemi din cele trei categorii (o4iectivi, semio4iectivi, su4iectivi), preci!$nd inclusiv descriptorii de per'orman#. >I>.I*T0/<IE 2. /l4u, T. 5 ((II2), $ecanisme psihopedagogice ale evalurii colare , Editura -niversit#ii Petrol%Ta!e din Ploieti (. >oco, M., Jucan, D. 5 ((IIO), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Edi#ia a III%a, Editura Paralela 89, Piteti . )lipa, *. 5 ((IIO), )valuarea n nvmntul universitar, Editura Didactic i Pedagogic, >ucureti 8. )ra6aR, M. 5 ((IIH), sihologia educaiei, Editura Trei, >ucureti 9. )uco, ). 5 ((IIH), Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai :. )uco, ). (coord.) 5 ((IIO), sihopedagogia pentru e3amenele de definitivare i grade didactice, Edi#ia a II%a, Editura Polirom, Iai ;. <rumos, <l. 5 ((IIO), ,idactica. &undamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, Iai O. Ionescu, M., >oco, M. (coord.) 5 ((IIH), Tratat de didactic modern, Editura Paralela 89, Piteti H. Jinga, I., Petrescu, /., Tavot, M., =te'nescu, E. 5 (2HHH), )valuarea performanelor colare, Edi#ia a II%a, Editura /ldin, >ucureti 2I. .isievici, P. 5 ((II(), )valuarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente , Editura /ramis, >ucureti 22. .i#oiu, +. 5 ((II9), /mplicaiile evalurii performanelor elevilor i a comportamentului profesorului asupra reprezentrilor reciproce profesor*elev , Editura Paralela 89, Piteti 2(. Manolescu, M. 5 ((II:), )valuarea colar. $etode, tehnici, instrumente , Editura Meteor Press, >ucureti 2 . Manolescu, M., Pan#uru, 1. 5 ((IIO), Teoria i practica evalurii educaionale 4activiti, conduite, rezultete5 formale i nonformale+ structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii. 'trategii i metode de evaluare i autoevaluare. "rientri noi. #plicaii "n vol. Potolea, D., +eacu, I., Iucu, >.0., P$nioar, I.*. (coord.) 5 regtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai 28. MeRer, T. 5 ((III), ,e ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai 29. Mitc6ell, 0. 5 (2HH(), Testing for learning. PoQ neQ approaches to evaluation can improve #merican schools, +eQ PorN, T6e <ree Press 2:. +eacu, I., 1toica, /. 5 (2HH:), Jhid general de evaluare i e3aminare ,Editura /ramis, >ucureti 2;. Pac6e', 0.). 5 ((IIO), )valuarea n nvmntul superior, Editura Didactic i Pedagogic, >ucureti 2O. Potolea, D., Manolescu, M. 5 ((II9), Teoria i practica evalurii educaionale, Proiectul pentru 7nv#m$ntul 0ural 2H. Potolea, D., +eacu, I., Iucu, >.0., P$nioar, I.*. (coord.) 5 ((IIO), regtirea psihopedagogic. $anual pentru definitivat i gradul didactic // , Editura Polirom, Iai

:O

(I. 0adu, I. 5 ((IIH), )valuarea activitii diadei profesor*elev 4elemente de docimologie didactic5, "n vol. Ionescu, M., >oco, M. (coord.) 5 ((IIH), Tratat de didactic modern, Editura Paralela 89, Piteti (2. 0adu, I.T. 5 ((III), )valuarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, >ucureti ((. 0adu, I.T. 5 (2HO2), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului , Editura Didactic i Pedagogic, >ucureti ( . 1eligman, M.E.P. 5 ((II8), "ptimismul se nva. Rtiina controlului personal , Editura Wumanitas, >ucureti (8. 1toica, /., Mi6ail, 0. 5 ((II;), )valuarea educaional. /novaii i perspective , Editura Wumanitas Educa#ional, >ucureti (9. 1toica, /. 5 ((II ), )valuarea progresului colar. ,e la teorie la practic , Editura Wumanitas Educa#ional, >ucureti (:. 1toica, /. 5 ((III), -eforma evalurii n nvmnt, Editura 1igma, >ucureti (;. 1toica, /. (coord.) ((II2). )valuarea curent i e3amenele. Jhid pentru profesori , Editura ProTnosis. (O. 1toica, /., Mustea#, 1. (2HH;). )valuarea rezultatelor colare. )6iinu. (H. Eogler, J. (coord.) 5 ((III), )valuarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai I. Eoiculescu, E., Eoiculescu, <l. 5 ((II;), $surarea n tiinele educaiei, Institutul European, Iai 2. Eoiculescu, E. 5 ((II2), &actorii subiectivi ai evalurii colare. !unoatere i control , Editura /ramis, >ucureti Ei&lio4r!.ie su(li en#!r% 2. Pop6am, J. [., )ducational )valuation, Prentice%Wall Inc., 2H;9 (. Pop6am, J. [. (Editor), )valuation in )ducation. !urrent #pplications , /merican Educational 0esearc6 /ssociation, 2H;8 . )erNe!, M., 1inger, M., Pdureanu, E. ((III). 'tandarde i calificative n nvmntul primar, Editura 1igma, >ucureti. 8. SSS !urriculum National. rograme colare, 6ttp:AAQQQ.edu.ro 9. SSS ((II(). Jhiduri metodologice de aplicare a programelor colare, Ed. /ramis, >ucureti.

:H