JENNY ALEJANDRA DUQUE HENAO JOHN DEWY.

DEMOCRACIA Y EDUCACIN John Dewey (1859- 1952) reconocido filsofo estadounidense del siglo XX por sus estudios sobre democracia, filosofa y educacin. Democracia y educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin es considerada una de las obras ms importantes del siglo XX pues all el autor plantea nuevas formas de entender la educacin, en contraste con las prcticas educativas tradicionales. En el primer captulo La educacin como necesidad de la vida el autor muestra como la renovacin de la vida se da por la transmisin, pues los seres vivos dominan y controlan las energas que en otro caso se perderan. En este sentido, se puede hablar de una continuidad de la vida, esto es, los organismos vivos readaptan el medio ambiente de acuerdo a sus necesidades. Es claro en este punto los presupuestos biolgicos que el autor incluye en su teora. El nacimiento y la muerte de los individuos determinan la necesidad de la educacin, los hombres maduros con esfuerzo deben transmitir sus conocimientos a los ms pequeos para conservar las caractersticas de un grupo. Por la educacin los ms pequeos conocen los fines y los hbitos sociales. De este modo, toda vida social autntica debe basarse en la comunicacin, la cual es educativa. Son la transmisin y la comunicacin las que permiten formar una comunidad, tener valores, aspiraciones y conocimientos compartidos. Por ltimo, se diferencia la educacin incidental, la cual es adquirida por vivir con los dems, respecto de la educacin sistemtica, en la cual se crean instituciones intencionales para aprender conocimientos conscientemente. Para el autor debe haber una unin entre ambas, la filosofa de la educacin debe equilibrar ambas formas de la educacin, pues caer en una educacin solo sistemtica tendra el peligro de olvidar las experiencias de la vida. En el segundo captulo la educacin como funcin social se afirma que la funcin social de la educacin es facilitar la renovacin de una comunidad. Se busca que haya una transformacin de la experiencia hasta una participacin mayor de los intereses de un grupo social. Para el autor el medio ambiente no solo son los lugares ms prximos para el hombre, sino tambin aquellas condiciones que facilitan, dificultan, estimulan las actividades de cualquier ser vivo. En el medio ambiente social las acciones de un individuo estn conectadas y dependen de los dems. Esto posibilita fundamentar la idea de democracia como forma de vida deliberativa. As, el adiestramiento se da por el lenguaje para asegurar hbitos que sean tiles. Sin embargo, el medio social puede ejercer una influencia educativa sobre el individuo,

pues las influencias inconscientes del medio pueden penetrar el carcter y el espritu del individuo, por ejemplo, inclinndolo hacia la msica. Por ltimo, el autor identifica la escuela como un medio ambiente especial que tiene la intencin de influir en las disposiciones mentales y morales de los nios. La escuela purifica y selecciona lo mejor, busca que cada individuo logre liberarse de las limitaciones sociales en las que naci y pueda conocer un medio ambiente ms amplio. Se observa una ntima relacin entre medio y educacin. En el tercer captulo la educacin como direccin se reconoce que los impulsos naturales de los individuos ms jvenes no siempre concuerdan con las costumbres vitales del grupo social. Por tanto, deben ser dirigidos o guiados. Sin embargo, el autor est en contra de la idea de un control negativo, si bien algunos individuos quieren seguir su propio camino, hay otros que se interesan por ser cooperativos en su conjunto e intervenir en las actividades de los dems. Es precisamente esto lo que posibilita una comunidad. En este sentido, cuando un individuo acta en contra de los intereses del grupo social, se hace necesario que el mismo experimente y descubra las consecuencias de sus actos, para que pueda actuar inteligentemente. Para alcanzar este control interno y no externo y coercitivo, se debe formar una inteligencia comn, donde se tengan en cuenta las consecuencias de los actos de s mismo sobre los dems. En efecto, es funcin de la educacin alcanzar una intencin comn respecto a los intereses, comprensin e inteligencia de una comunidad. Esta concepcin de la comunidad es fundamental para la comprensin del proyecto educativo. En el cuarto captulo la educacin como crecimiento el autor indica que la direccin de los adultos hacia los ms jvenes determinar el futuro de lo ms jvenes. Este movimiento acumulado hacia un resultado ulterior es el crecimiento. Para el autor el crecimiento no se puede concebir como un ideal o fin esttico. As, la condicin para que se d el crecimiento es la inmadurez, no entendida como una etapa vaca sino como la capacidad para desarrollarse. Se observa una concepcin de la inmadurez positiva, totalmente diferente a como se le haba considerado en diferentes tradiciones. As pues, los dos rasgos principales de la inmadurez son la plasticidad y la dependencia. Esta ltima se refiera a que el nio esta desamparado y necesita de los dems para poder luchar en contra del ambiente fsico. Esto hace referencia al cuidado por parte de los padres para que los nios no hagan uso perjudicial de sus fuerzas. Por su parte, la plasticidad es la capacidad de aprender de la experiencia y retener de ella algo que sea eficaz para resolver una situacin ulterior. La plasticidad permite desarrollar disposiciones, la adquisicin de hbitos y el control sobre el ambiente para un ulterior

propsito. En efecto, los hbitos presuponen pensamiento, invencin e iniciativa y se diferencia de la rutina. La educacin proporciona los medios para un crecimiento continuado. En el quinto captulo preparacin, desenvolvimiento y disciplina formal se retoma la idea de la educacin como un proceso continuo de crecimiento. En oposicin a diferentes enfoques que han influido en la prctica educativa. Una de las concepciones es la que piensa la educacin como una preparacin o disposicin del nio para un deber o privilegio futuro. sta resulta perjudicial, en tanto que, se olvida de hacer la experiencia presente rica y significativa. La otra concepcin es la educacin como desenvolvimiento, en esta idea el crecimiento no se concibe como un crecimiento continuo, sino como un desdoblamiento de poderes latentes hacia un objetivo establecido. Lograr el objetivo es la perfeccin y la completacin, basado en las cualidades ideales y espirituales del desarrollo, por tanto, al igual que la preparacin ignora las relaciones presente del individuo con el ambiente. Los grandes representantes de esta teora son Froebel y Hegel. La ltima concepcin concibe la educacin como adiestramiento de facultades, tales como recordar, percibir, juzgar, generalizar, atender. As la educacin debe trabajar con ejercicios repetidos para poder desarrollar estas capacidades. El autor critica esta concepcin principalmente por el dualismo que presenta entre las actividades y capacidades y las materias de estudio. Es claro que el autor trata de distanciarse de varias concepciones educativas que han prevalecido. En el captulo sexto la educacin conservadora y la progresiva el autor refiere a la educacin como formacin del espritu, la cual establece conexiones de contenido por medio de una materia dada desde fuera. Si bien reconoce el papel formador de la educacin, ste enfoque tiene un sentido meramente tcnico, dado que, se da una construccin del espritu desde fuera. Herbart es el representante de esta teora, la cual refiere la formacin a la combinacin de representaciones, por tanto, el espritu es considerado como un asunto de contenido. Esta teora ignora la utilizacin que puede hacer la educacin del medio ambiente social. As mismo, el autor se refiere a la teora que entiende la educacin como recapitulacin y retrospeccin. Segn esta teora el individuo se desarrolla repitiendo en etapas ordenadas la evolucin pasada de la vida animal y de la historia humana. La primera se da fisiolgicamente y la segunda se debe dar por medio de la educacin. De tal suerte que, la educacin se sirve de material literario y de las producciones de la humanidad en un poca determinada. Este enfoque ignora que el individuo solo vive en el presente. Por ltimo, el autor define la educacin como reconstruccin continua de la experiencia que da sentido a sta y aumenta la capacidad para dirigir la experiencia siguiente. Esta teora se diferencia de

las anteriores en tanto que identifica el resultado con el proceso. Esta concepcin se aplica a comunidades progresivas. En el captulo sptimo la concepcin democrtica en la educacin se reconoce que si bien la educacin tiene una funcin social, sta vara de acuerdo a la cualidad de vida que prevalezca en determinado grupo. Por esto, la realizacin de una vida democrtica necesita de una educacin deliberada y sistemtica. Es la educacin la gran aliada de la democracia, por tanto, democracia y educacin estn en una estrecha relacin. El autor identifica la democracia como una forma de vida comunicada conjuntamente, donde el hombre percibe la significacin y la relacin de su accin con respecto a los dems. As, los individuos deben estar educados para la iniciativa y la adaptabilidad a una sociedad mvil. En el captulo octavo los fines de la educacin el autor seala que los fines de la educacin se deben buscar en ella misma y no como fines dictados exteriormente. Los fines son resultados que siempre se refieren a una actividad ordenada que permite prever posibles terminaciones. En este sentido, la educacin debe prever los resultados y realizar acciones concretas para alcanzar dicho resultado, esto presupone un papel activo de la educacin. As, para poder prever el resultado se hace necesario un anlisis cuidadoso de la situacin presente. La inteligencia es el sigilo al detener, mirar, escuchar, al realizar el plan de una actividad. As, actuar segn un fin es actuar diferente de una maquina automtica, es tener un propsito y un sentido de las actividades que se emprenden. El autor aclara que en la educacin el fin nunca puede ser abstracto, sino que debe ser experimental. De igual forma, indica que debe ser concebido como un fin a la vista que realizan los padres, maestros y personas. Por ltimo, un fin educativo debe fundarse en las actividades y necesidades del nio, debe servir como un mtodo de cooperacin. Es claro que para el autor los fines rompen con la concepcin tradicional de concebirlos como algo lejano e irrealizable, los fines son fines concretos que marcan nuestros propsitos y soluciones. En el captulo noveno el desarrollo natural y la eficacia social como fines se muestra que la educacin no puede establecer un fin ltimo que subordine a todos los dems. Por su parte, los fines generales pueden servir como puntos de vista para enfocar los problemas especficos de la educacin. As, el autor revisa tres fines generales. El primero es el desarrollo de acuerdo con la naturaleza, principalmente expuesto por Rousseau, en el cual el desarrollo natural pone como fin general a las facultades naturales. stas se desarrollan de manera espontnea y toda educacin que influya en ellas las modifica y las corrompe. Para el autor

es necesario ofrecer un mejor ambiente donde se den mejores usos a los poderes congnitos. El segundo es la eficacia social como fin general, la cual busca prestar servicios externos a los dems. Para el autor la eficacia social como propsito educativo debe basarse en gozar libremente de actividades comnmente compartidas. Por ltimo, se ha considerado la cultura como fin general, del cual el autor retoma la idea de que la cultura amplia constantemente el radio de accin y la percepcin que tiene cada individuo de diferentes significados. En el dcimo capitulo el inters y la disciplina el autor expone como toda actividad que tenga un fin est referida al inters y a la disciplina. Pues, el inters permite identificar los objetos, obstculos y los medios que definen la actividad. En toda actividad se puede identificar una fase primera incompleta, una intermedia y una fase ulterior. Tener inters es ver la actividad en todas sus conexiones y no tomarla aisladamente. Por su parte, la disciplina hace alusin a la disposicin de considerar las acciones, para persistir en un plan de accin frente a las distracciones y las dificultades. Todo esto implica una organizacin de la educacin donde el aprender tenga relacin con el desarrollo inteligente de actividades, pues cuando se hace algo entran en juego la observacin, adquisicin de conocimiento y la imaginacin. En el captulo once experiencia y pensamiento el autor seala la naturaleza de la experiencia y su relacin con el pensamiento. La experiencia se entiende a travs de un elemento activo y pasivo. Activo en tanto que, es ensayar. Y pasivo porque se padecen las consecuencias. La nocin que el autor tiene de la experiencia influir notoriamente en la educacin. Por tanto, la experiencia no es un asunto cognoscitivo y el valor de sta radica en su continuidad. Para el autor a lo largo de la historia se ha mantenido un falso dualismo entre espritu y cuerpo que ha tenido malas consecuencias para la prctica educativa, pues siempre se ha separado el hacer y padecer del cuerpo con el pensar. Por consiguiente, tiene ms valor una experiencia significativa y vital que una gran cantidad de teora. En este sentido, para el autor pensar no ser diferente de la experiencia, sino que se concibe como el hacer explcito en la experiencia el elemento inteligente. Esto es, el pensar posibilita actuar de manera reflexiva con un fin a la vista. As, pensar es investigar y proyectar las posibles terminaciones de una actividad. En el captulo doce el pensamiento en la educacin el autor indica la importancia de fomentar en la escuela los buenos hbitos de pensar. Es un pensamiento unido a la accin reflexiva. As, el pensar constituye el mtodo de la experiencia educativa, el cual inicia con

una situacin emprica real como inicio del pensamiento. En la escuela se debe dar algo que hacer a los alumnos, pues el hacer es de tal naturaleza que exige pensamiento, por tanto, el aprender se da naturalmente. El autor est pensando una nueva forma de educacin totalmente diferente a como se la haba entendido y llevado a la prctica, pues ya no se trata de respuestas correctas, ni de teora vaca, se trata de hacer que la clase sea un lugar de ensayo, de observacin, que el alumno se plantee sus propios problemas al investigar. En consecuencia, el material del pensamiento son las acciones, los hechos y las relaciones de las cosas. Para esto, la escuela debe estar equipada con laboratorios, talleres, jardines, un espacio para las representaciones dramticas, los juegos y los deportes. Todos estos espacios posibilitan reproducir situaciones concretas de la vida y aplicar las ideas a la realizacin de experiencias progresivas. En el captulo trece la naturaleza del mtodo el autor reconoce que debe haber unidad entre la materia de estudio, los mtodos y la administracin. Con la eliminacin de los falsos dualismos entre pensamiento y cuerpo se da un nuevo viraje a la comprensin de la educacin. Una de las tantas implicaciones de esto es concebir el mtodo como aquella organizacin que siempre est en concordancia con la materia de estudio. Es decir, el mtodo es un modo eficaz de manipular, emplear los materiales para algn fin a la vista. De igual forma, la eliminacin de los falsos dualismos permite ver la unidad y la continuidad de la experiencia. Ahora bien, concebir la materia y el mtodo de estudio por separado lleva a una enseanza formal, mecnica y forzada. Los rasgos del mtodo son el problema, recoleccin y anlisis de informacin, proyeccin y elaboracin de ideas, la aplicacin experimental y el juicio de los resultados. As mismo, existen actitudes convenientes en la investigacin tales como la confianza, la amplitud del espritu, la cual permite visionar todas y cada una de las posibilidades para determinar las consecuencias de algo, la singularidad de espritu, es decir, la entrega total y por ltimo, la responsabilidad. Dewey en este libro le da un nuevo sentido a la relacin entre democracia y educacin. Muestra como una forma de vida democrtica solo es posible a travs de una educacin que se fundamenta en ideales comunes, actividades reflexivas conjuntas. De igual forma, el autor acua una nueva forma de pensar la educacin, eliminando de su prctica los falsos dualismos que ha mantenido la filosofa a lo largo de la historia y que ha tenido graves consecuencias para la educacin. Con esto, el autor le da un nuevo y relevante valor al pensamiento, al cuerpo, a la actividad, a la experiencia, a juego en la prctica educativa

Bibliografa Dewey, J. (1978) Democracia y educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin. Editorial Losada. Buenos Aires.