3 ESPAÑOL Y SU ENSEÑANZA II (Parte 2)

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Lasexperienciasde lecturaoescrituradel
nombrepropioconstituyenotrainfluenciaen
eldesarrollodiosincrticodelaescritura. La
informacinsobreel nombreformapartede
loque Harste,"\X1Oodward yBurke(1984) lla-
maroneldepsitolingsticodelosnios. No
nos sorprende entonces, quecuandolos ni-
os empiezan a escribir, las letras que utili-
zlInen sus mensajes sean las de su depsito
lingstico. Melissa,decuatroaos,ejempli-
fica estehecho(ver figura 1). Leesutextoen
voz alta al investigadorqueescribelo quela
niadicta: (sobrelaprimeralnea)"Melissa;
(sobre la segunda lnea) Te quiero; (sobre
la tereeralnea)"Eresbonita. Perolas letras
queutilizaparaconstruirel mensajeson las
letrasdesu nombre. Sinembargo, Me!issade-
muestra un conocimiento importante: para
queel mensajeseadiferenteasu nombre
pioylos mensajesdiferentesentres, las
trasdebenestarorganizadasendistintospa-
trones. FerreiroyTeberosky(1979, 1982)han
dadobuenasevidenciasdeesteprincipiode
variacin.
FlGURA 1
Me1issa (4 aos)

"'di" ... j('yle!e
HGbj(oSa
:r lo .... '1 ........
\S)

1.:lS diferentesexperienciasconlas funcio-
nC', yformas de la escritura determinan di-
ferenciasenlrelos!linosamedidaquesede-
san'ollala alfabetizacin. Sinembargo, yape-
<:Ir de losdistintoscontextos
mnimoconocimientodeloescritoquepo-
scen todos los nios.
I.m datosde mi estudiomuestran que los
nio'concihc-n a escrinllllcomoalgodistinto
leclIlrll, Casi todoslos
pero no estn lan hicn
"'(e..
dispuestosadecirquepuedenleer, Tambin
acepranescribirsi selesanimaunpoco, mien-
trasquela mayora nolee, El 50%delos ni-
osdetresaoshacensignosqueseparecen
a las letras latinas y formas ondulantes que
parecenescritura,'ursiva, Porsu parte, todos
los nios decinco aos hacen letras latinas
vcontinanhaciendousodeunaescriturapa
recida a la cursiva. J,a mayora de los nios
de cinco aiios escriben sus nombres de ma
nera legible. AJem,s producendistintas for-
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mas grficas cuandose les
oqueescriban, aunquela
bujar y escribir noest muy daraensu ex-
oral. Laescrituraque producenlos
niosylaobservacindelaqueproducenlos
dems, influyeensuvisinsobrelasdiferen
dasentrelectura yescritura, ensu
cencia para participar en actos de lectura y
escriturayensuconocimientosobrelas fun-
cionesdelalecturaylaescritura.Porelloson
mucho ms capaces de explicar por qu la
gente escribe que por qu la gente lee.
Uso del habla para acompaar el lenguaje
escrito
La mayoradenios tiende ausarlos tr-
minosdiceo digocuandoatribuyenme
tforas alos textosimpresos. Esporesoque
responden dice pastadedientesopregun
tanqudiceeso?(qupone?)>>. Sabenque
el trmino"Jice,aunquerelacionadocon el
lenguaje hablado, puedeserutilizadoen los
contextosdellenguajeescrito. Los niflOs usan
trminoscomo lpiz,leer,escribir, dibujary
libroapropiadamente, ycomprendenlas pre-
guntas que les hacemos durante un interro-
gatorio, mostrandoquesabenel usoconven-
cional del lenguaje habladoen referencia al
lenguajeescrito, Aunquealgn nlmerodeni-
osdetresaosconfundetrminoscomole-
tra, nlmero y
mentedurantela descril>cin
dn, slo linos pocos a los cuatro aos y
ningunoaloscincolohace. Estosltimosya
usan los trminos adecuados al contexto y
tambinotrossemejantes. Porejemplo,todos
los niosdirn pasalapgina,>cuandoaca-
bemos de leer una hoja ypreguntarnluego
quhacemosahora?. Sinembargo,si pre-
guntamos,,ques esto?, sosteniendolap-
gina entre los dedos, los nios de tres aos
yalgunos de los decuatro dirn papel, o
moverse" (indicandoqll<:" el papel se balan-
cea), o (<un nio (refirindose a un dibujo
en la hoja). Sin embargo, muchos de los ni
os usan trminoscomolihroocuentoy ha
cen afirmaciones sobre lectura )' escritura
clIandoel lenguajec!>crito [lO cs visible. (Un
eiemploesel niijo de trn arios con las tarje-
tas hhliogrfcas.)
Habilidad para pensaren la lectura
y la escritura
Los enunciados metallngUlstlCosrepresen-
tan conceptos que los nios elaboran sobre
el lenguajeescrito. Dadoquelos investigado
rc:-s usan este trmino de formas diferentes,
prefierollamarassloaaquellosenunciados
quehacenlos nioscuandose refierenal len-
guajeescritocomounobjetode reflexin me,
talingstica. Todos los niosdeesteestudio
erancapacesdehablarsobre e! lenguaje co-
mo un objeto de reflexin. Los enunciados
metalingiisticos reflejan la visin idiosincr-
tica de 105 nios sobre el lenguaje tanto co-
mo las visiones convencionales. Sarah, de
cuatroaos, miralapalabra,<leche(milk)en
uncartndeleche ysu respuestaes conven-
cional:Leche. L-E-C-H-E(Milk M-I-L-K),
significaleche. Podradecir madre (sealaia
M). Ases comoseponemadre, pero s que
esdeledlc. 'veamosotroejemplodeunaafir-
macin metalingstica: viene de HolIy, de
cincoaos,queestsentadaenelparvulario
dibujando,alIadodeAndrea,tambindecin-
coaos. Holly hadibujadounvagndetren
contablascruzandolapartefrontalyconun
animaldetrsdelas tablas. Enla hoja, alia-
dode! vagnestabaescrito ZOOyen la !f-
neasiguientehabaescritola letraL. Enton
ces dijo en voz alta, sin dirigirsea nadie en
particular:Cmoseescribe/ay/(haceelso
nidodela letra1enlapalabraIoneningls).
Andrea responde Apple A (nombrando la
letra),EntoncesHoUy respondi:AndreaA"
(nombrandotambinlaletra)yescribila le-
traN alIadodela L. Aunque Hollyera ca-
pazde producir el sonido de la letra1 en
ingls yambas, ella y Andrea, saban que la
letraAestabarelacionadaconappley"An-
dreadealgunamanera,Holly nopensque
deba representar el sonido de la letra 1en
inglsensuescrituradelapalabra lion. An-
drtaparecacreer, enestemomentode sude
sarrollo, queel sonidoay/est representado
por la letra A.
Estosejemplosestnapoyados yampliados
por muchosotrosde nuestra investigacin e
indican quela capacidaddelos njlosde en-
tender afirmaciones
lacalidaddesu capaClUau
104
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Algunosejemplos adicionalesquepuedenser
de ayuda:
Gilbert,de cinco aos, dice ante un en
voltorio de pasta dedienres CREST:
Gilbert: Pasta de dientes {ToothpasteJ
Investigador: Dndepone pastadedientes?
Gilben: Aqu (Seala CRESn
Investigador: Qums puedesdecirmede
esto?
Gilbert: (Mira de cerca ysealacadaletra
cuatroveces mientraspronunciacada una)
K.K.K.K, R-R-R-R-, EE-EEEEEE,SSSS-
SS-SS, T -T -T -1'_
Investigador: Y qudiceeso?(sealandoa
CRESn
Gilbert: Pasta de dientes (Toothpaste).
Enestos casos (y tenernos muchos ejem-
plos deestetipo entrelos niosdecuatroy
cincoaos)creoquelosniosseparansuco-
nocimientodequepuedenobtenerunsigni-
ficadodeloimpreso,desuconocimientode
la ortografa. Otroejemploviene dado por
Kristy,decuatroaos,enunambienteprees-
colar. Kristyescapazdeescribirlos nombres
desusamigosDonna,Donald,Denise.Pue-
dereconocercadaunodelos nombresenel
armario donde los nios guardan sus cosas
ycuandolos nombressonescritosenunpa-
pel porunadulto. DurantelaentrevistaKristy
yel investigador hablandelos nombresque
eUa ha escrito, y que tienen frente a s.
Investigador: Cmosabes cul es Donna,
Donald o Denise?
Kristy: Todostienenla misma D, lamisma
destas (seala una Nen cada nombre) y
tienenlamisma Acornostaysta (seala
la AdeDonnayDonald). Denise tiene D
(nombra las letrasy seala cada una ene!
nombreDenise)L... Imezcladas(contina,
nombtandocadaletra,conmsconfianzaen
su voz) D... E... U... L. S... L.
Kristy conoce intuitivamentelas diferen-
cias entrelos tres nombrespropios. Sinem-
bargo, explica las similitudes y no las dife-
renciasy aunquees capazde leer yescribir
losnombresdelosnios,noconocelosnom-
bres detodas las letras, especialmente la N,
yconfundelaE llamndolaL,dos veces. Pa-
rece serqueparaGilbertyKristy,enestemo-
mento,elconocimientodequeloimpresote-
nesentidoes ms importantequeel conoci
mientonecesariopara identificarla relacin
letra y sonido.
Estas cinco races dela alfabetizacin no
sondesarrolladasporlosniosenambientes
aislados.sinoencolaboracinconlosmiem
brosdesufamiliaysugruposocial,enestre-
choycontinuocontactoconlarutinay/olos
actossignificativosdealfabetizacinqueocu-
rrendiariamenteensusvidas. Cadaexperien-
cia que tienen con la televisin, en centros
comerciales, mirando cocinar o limpiar a
miembrosdesufamilia,escribirlistas,pagar
facturas, leer peridicoso Bibliasinfluyeen
suaprendizaje. Todoestosesumaasu histo
rialdeexperiencias.Losniosrequierenpar
ticiparsocialmenteenlas actividadesdesus
padres,hermanosy familiaengelleral y por
esoexperimentantambinconla lecturayla
escritura,Amedidaquenegocianconsume-
dioambiente-atravsdelhabla,losjuegos
y los centenaresdeactos y herramientasde
afabetizacinqueencuentrancadada- usan
el lenguajeescriroparaaprenderacmosig-
nificar(<<how tomean, entrminosdeHa
IIiday, 1975).
LindaDorn,investigadoraymaestradeni-
osdecuatroaosenunaguardera,realiz
observacionesdeunjuegoenelquepartici-
paronlos niospequeosasucargo. Enesas
observaciones podemos ver la evidencia de
lacantidaddehechosdealfabetizacinenlos
quelosniosparticiparonensuscasas, mien-
trasenlaguarderaaprendancmosignifi-
car;} a travs del lenguaje escrito_
Jamieescribi libros para. y sobre su mu
eca,Jennifer.
Michellehizoesquemasdelecciones para su
madre, que es maestra.
Bradley, que tena el hbitode esconderse
anres de hablar, hace notas para su madre
sobre su comportamiento.
Mikie hace ._alendarios para S\t madre as!
"sabr cundo tiene que irse a trabajar"
explica.
Bethany yJanna se escriben cartas.
Manuel ha.:elibrosdecandonespara usar
los durante sus sesiones de canto.)
Jennaanunciqueduranteel findeserna
nahabiaaprer:.Jk'J noanuev:> mJP.eradeha-
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cersuadeJeNNAaJenna. Sabiendoque
sus padres trabajaban con ella encasa, die
en voz alta Oh! Mirad cmo 1:1 madrede
Jennale haenseadoa hacer la a.! Jenny
sevolvihacia m: No, tonta, m mamno
me ense. Lo encontr en mi caja de ce-
reales.
Linda Dorn concluye sus observaciones:
A medidaqueobservoaestosniosdecua-
troaos leera sus muecas, escribirIbros,
cartasy hacercalendarios,empiezoaverlos
comolectoresyescritoresynocomo prelec-
roresopreescritores. Ellosnopretenrlenleer
'j escribir, cada uno deellos tiene una pro-
puesta, Hna razn para sU batalla y en sus
mentes usan esas formas de lenguaje para
cumplir sus necesidades (no publicado).
PRINCIPIOSDELLENGUAJEESCRI10
A medidaquelos niosavanzansobrelas
races de la alfabetizacin, el conocimiento
queconstruyenenintercambioconsucomu-
nidadsocial puedeservistocomoprincipios
delaprendizajedellenguajeescrito. Merefe
rir a tres de estos principios: el funcional,
e! lingstico y'el relacional.
Mientraslas races influyelleneldesarro-
llo de su alfabetizacin, los niospequeos
empiezana preguntarse: qu funciones rea-
lizaellenguajeescritoenmi vidadiariayen
lade mi comunidad,yen mi cultura?Brice-
Heath(1983) yThyloryDorsey-Gaines(1988)
documentanquelos niosparticipanendis-
tintasfunt:ionesdellenguaje, dependiendode
las funciones quecumpleel lenguajeescrito
ensuculturao su sociedad. Muestrancmo
el lenguajeescritosirveadiferentespropsi-
tos dependiendodelasdiferenciastnicas, ra-
cialesy socioeconmicas. Los niosdesarro-
llanelprincipio funcional dela alfabetizacin
a medida que empiezan a e'otender las fun-
cionesparticularesalasquela lecturay laes
crlurasirven en sus vdas diarias. ComiclI-
zana sabercmola lecturaylaescriturason
usadasporla ensu gruposocial. Algu-
nos siempreestn rodeados delibros, mien-
tfas que otros leen el peridico regularmen
te. Alguna gente llora o se re de las cartas
de miembros de la familia, mientras otros
reaccionan enfadndose anteel correoo las
facturas. Algunaspersonashacendeberespa
ra laescuelayhablandesusdificultades.Los
niostomanconocimientodelaclasificacin
dellenguajeescritoy personalizanobjetosy
lugares. Empiezanasaberquecuandolagen-
tequiererecordaralgo, escribemensajeso no-
tasquecolocaenlugaresespeciales.Algunos
niosempiezanaescribirnotasparaellosmis-
mos, para recordar Ul'. juguete favorito o el
nombredealgncuento.Venqueellenguaje
escrito puede ser usado para contactar con
otras pel'sonas y quealgunas veces es usado
cuandola gentequiere hacercosas, cocina-',
limpiaro tomarunamedicina. Para algunos
leeryescribirsonactossociales. Brice-Heath
(1983) documenta la naturaleza social de la
alfabetizacin, naturaleza social que los in-
vestigadores y los responsables del currcu
lumhantendidoa ignorar. As, porejemplo,
Brice Heathestudicmolas familias negras
deunacomunidaddeclasetrabajadoraalsur
de los EEUU. negocian los significados de
muchasdelascartasquerecibendeagencias
pblicasy privadas. Unejemplodescribe la
discusin concerniente a una carta recibida
por una de las madres:
"Unda,cuandoLillieMaerecibiunacar-
[a sobre un programa de jubilacin, varios
vecinosestabansentadosenlosporches, rra-
baando encoches porallcerca o barrien
dolosportalesdesuscasas. LlleMaesali
al porche y ley el primer telegrama... Las
discusiones sobre varias partes de la carta
continuaron durante cerca de una hora,
mientraslosvecinosyLillieintercambiaron
sus conocimientos sobrelospros ylos con-
trasdeestosprogramas... La preguntaqu
significa esto? fue contestada no slo por
la informacindelo impreso, sino tambin
porlareuninde!gruporelacionandolaex-
periencia con e! texto.
(Bi-iceHeath, 1983, p, 196-197.)
Para algunos miembros de la comunidad
alfabetizada, leer y escribirsonactossolita
rios. Paraottos, leer y escribirson tantoac-
tos sociales como actos solitarios. Cada uflo
deestosdistintosactosdealfabetizacinayu
danenla mediacinentrelaescriturayel ni
o para informarle sobre sus funci6nes. 105
Al mismotiempoquetomanconcienciade . ,
38
39
la funcin a la que sirve la escrituraensus
vidas, los nios tornan concienciadequeel
lenguajeescritoa presentaformasd\-
ferentes, cuandosirveparadistintas funcio-
nes. Eldescubriry conocerestasdiferencias
les ayuda a desarrollar el pril1cipio /il1gusti-
co. Desarrollan el conocimientosobrecmo
estnorganizadas laortografaylagramti-
ca del lenguaje escrto.
Las primerasescriturasdelosniossepa-
recen a las formas cursivas de la escritura
adulta, peroprontoempiezanahacerusode
letraso formas parecidasalaletra mayscu
la. Estohasidoestablecidoenunainvestiga-
cindeprincipios delos aos 30enalemn
yeningls (Legrun, 1932; Hildreth, 1936).
La mayorade laescrituraquelosniosven
produdr a los adultoses horizontal y cursi-
va. La mayorade los escritosen mercados,
en las seriales de la calle o dela autopista,
en TV, cajas de juguetes o alimentos, estn
escritos Con maysculas. Los niosque cre-
cen consistemasdeescritura diferentesdel
inglsescribende formadiferente.Producen
C3rncteres de formaparecidaalasletrasque
componen el sistemaortogrficodesu me-
dio. Bissex(1980) confirmalaideadequelos
nios construyen su intercambioconlo im-
preso. Discutiendoeldesarrollodela puntua-
cindesuhijo, sostiene:Lamayorpartedel
conocimiento de Paul sobre la puntuacin
procede de la lectura,,_ su instruccin for-
mal... noinclufaestetipodeusos.(p. 181.)
Los niossabenqueellenguajeescritotie-
neunaorgani2\8cinsintcticayque necesi
ta serescritoo ledodedeterminadamanera
yenordenparaquelacomunicacinocurra.
Ferreiro yTeberosky(1979)descubrierones-
toenlos sujetosdesu investigacin,quienes
respondandeformadiferentecuandoseles
lean textosinformativos, narracionesocon-
"ersaciones. Los nios reconocen muy bien
estasdiferenciasenellenguajeescrito. Saben
las diferencias quehayentreuna programa-
cin de TV y las pginas de anuncios, por
ejemplo. Es muy comnentrelos nios pe-
queosescribirlistasderegalosquequieren
para Navidadenformatos muydistintosalos
de una tarjeta de felicitacin o a los de los
cuentos_
Untercerprincipio,elprincipio relacional,
sedesarrollasimultneamenteconlosotros.
Los nios empiezan a saberqueel lenguaje
escrito representa, simboliza o quiere decir
significados o conceptos. Saben que el len-
guajeescritotransmitelashistoriasdelos li-
brosen formatos particulares yquehay una
relacin entrelo impreso ylasilustraciones.
Muestran quesaben que el lenguaje escrito
algunasvecesrepresentaellenguajehablado,
peroquea menudoellenguajeescritorepre-
senta directamente el significado.
Jr'; tenia dos aos y mediocuandosu
madre le pidiqueescribierasu nombreen
undibujoque acababade hacerparasu pa-
dre. Su madresabeaque1..ori pocIf2dek"trear
su nombreenvoz alta letra por letra, pero
nu!lcalehablavistoescribirlo.1..olicogi in-
mediatamenteelrotuladOl- conelquehaba
dibujandoehizo cuatro rayas verti-
calesenloaltodela hojaencimadeldibujo
diciendo una letraparacadaraya. Termin
diciendo"Mim,esodiceyo"("See,thatsays
me", entrevista oral}." '
Los nios vanentendiendocmola orto-
grafa y la sintaxisdellenguajeescritose re-
lacionan conla fonologa y sintaxis del len-
guaje hablado. Uno de nuestros sujetos, de
tres aos y medio, escribi Sil nombre,
JIMMY,enelordenconvencionalcongran-
desletrasentodaunahoja. Cuandolepedi-
mosqueleyerasunombre, algunasvecesde-
daJimmy, otrasdedaJamesyotrasdecaJ a-
mesJonesJr. Otrosniosmayoresmuestran
este principiocuandousan maysculas para
escribirsonidosonomatopyicos ensushis-
torietas como POW y BANG mientras sus
condiscpulosescribenla palabraratn (mou-
se) enletras muypequeas yelefante (elep-
hant)congrandesletras. FerreiroyTeberosky
(1979) encontraron una evidencia para este
principioen su investigacincon nios que
utilizabanconceptosdetamaoynmeropa-
ra representaradeterminadaspersonasenla
escritura. De esta manera, por ejemplo, el
nombredelpadredeba tenermuchas msle-
tras que el nombre del nio.
Ltllleesdifcildeentenderparaprofeso-
res, padrese investigadoresesqueestos
cipiosy racessedesarrolleny progresenaun
antes de que el nio vaya ala escuela. Pero
las racesy principiossedesarrollarndefor-
ma distinta paracada nio dependiendode
las experiencias personales de cada uno
(Brice-Heath, 1983; Taylor, 1983; Taylor y
Dorsey-Gaines, 1988). Los niosalosquese
ha ledo durante cinco m! horas (Doake,
1988) antes de ir a la guardera tienen una
historiadiferenteconel lenguajeescritoque
los nios que poseen pocos libros en su ha-
bitacinparaexaminarcuandolodeseen. Al-
gunosnios tienenunpequeoescritoriolle-
no de toda clase deelementos para dibujar
yescrbir, y puedenhacerloencualquiermo-
memo, mientrasqueotros niosobservanla
escrituraylalecturacomoalgoqueseusacon
unfinprcticocomoconseguir untrabajo, pa-
garuna factura y leerlas malas noticiasque
llegan en el correo<
Algunas veces, a causa de nuestra propia
visin idiosincrtica de la alfabetizacin,
acostumbramosacreerquelos niosqueno
han tenidola clasedeexperienciasquecon-
sideramos ms conducentesparael aprendi-
zajedelaalfabetizacin, novivenenambien-
tes alfabetizados. Ynuestra cre<:ncia tiela
formaenquereaccionamosfrenteaestosni-
os ysusfamilias. Algunosinvestigadoreses
tnahoraestudiandolosambientesalfabeti-
zados en una mayordiversidad degrupos 50-
cioeconm.icos, raciales ylingii{sticos (Taylor y
Dorsey-Gaines, 1988; Heath, 1983; Moll et.
al., 1990; Mol! y Whitmore, por publicar).
Estosetngrafosdelaescrituraestndemos-
trando nuestro etnocentrismo sobre la alfa-
betizacinysu desarrollo, amedidaquedes-
cubren que las familias poseen distintos ti-
posderelacinconlaescritura.Paraentender
lasdistintasmanerasenquelos niosrespon-
den alos actos dealfabetizacin, y desano-
Han suconocimientosobreella,debemosde-
sarrollar un mejor conocimientodelos usos
dela alfabetizacinenunaextensinms am-
de hogares y comunidades. Los autores
antes nlencionados proporcionaron una me<
todologaquecapacitaprofesorese investi-
gadores para tenerunamaYorconcienciayco.
nocimientode las historiasdealfabetizacin
de los nios al dirigir el trabajo rural etno
grficoenlos hogares yen las comunidades
de sus estudiantes.
WS PRIMEROS ALFABETlZADORES
DEL NIO
Examinandoestasrafees yestosprincipios
durante un perodode veinte aos, he teni-
dolaoportunidaddeconsiderarlascondicio-
nesqueinfluyenensu desarrollo. La alfabe-
tizacin se desarrolla y es influenciada por
los intercambiosquelos nios tienenconla
alfabetizacin ensuscomunidades desdeel
primeraodesuvida. Laescuelatiene tamo
binunainfluenciasignificativa, perodebe-
mosconsiderarla casa yla comunidadcorno
los primeros alfabetizadores de! nio.
El desarrollo humano es sinnimo de la
historia personalysocial decadaindividuo.
y tambincada nio se alfabetiza como re-
sultado de su historia personal y social con
loshechosdela alfabetizacin. La historiaso-
daldecadanioincluyenoslolaescritura
y lectura en la que el nio participa activa-
mente,sinolalectura,escrituraye!hablaso-
brelecturayescrituraenlosqueest inmer-
so. Estosaspectos dela alfabetizacincons
tituyenla historiasocial dela alfabetizacin
decada nio. Pero cada nio responde a la
alfabetizacinde forma diferente
en su nica historia.
Acausadelasexperiencias nicasqueca-
da nio tiene, la alfabetizacin tambin es
nica,losfinesalosquesirve,lasformasque
tomaylas manerasenqueconsrruyesignifi-
cados. Los niosa menudoinventano rein-
ventanformas yfuncionesdela lecturayes-
crituraa medidaqueexploran yexperimen.
tan con los usos de la alfabetizacin_
Shoshana, de7 aos, escribeespontnea-
menteensucasaunafelicitadn parael da
dela madre: ,,Tequiero!, detu corazoncto
(escrito: 1 love you frme ({rom) yur love
'
han! (heart)>. Utiliz corazones y estrellas
en las exclamaciones para explorar el papel
de la puntuacin. En la esquina inferior iz-
quierdaescribi:Elcoraznestparahablar
alto., {f'he hart (heart)stans (stamIs) for13"'-1 06
de(loud)!) (verfigura 2). Noslo represent

40
ayudar al lector. Invent un piedepgina o
lasemocionesusandocorazonescomosignos
naveparasuescritura.Estasrespuestas indi-
de puntuacin, sinoque vio quesu audien-
viduales reflejan la personal del ni-
cia podanoentenderel usodelcorazn pa-
o con la alfabetizacin.
funcin, asquepusoel mensaje para
FIGURA 2
Shoshana (7 aos)
h<Appy\'Y\Ot-h *
loscontextosenlos quelos actosdealfa-
betizacinocurrenimpresionanalos apren-
dices. losniosaprendenquelalecturayla
escriturasonagradablessi hanestadoenac-
tosdealfabetizacinagradables_ Demanera
similardescubrenque la lectura ylaescritu-
ra puedenserdolorosasydifcilesdeapren-
der. losinvestigadores, entonces, deben ser
especialmentecuidadososcuandoorganizan
contextosnoconocidosyartificialesparalos
nios que estudian. Aquellos que prefieren
trabajarenlaboratorosdebentener
presentequela lecturavlaescrituraocurren
en la vida real
conclusiones
cinenambientesestrechamenteconfinados.
Los niosde nuestroestudioestaban ansio-
sos de hablarnos de $igno$ y libros cu:mdo
estabanfamiliarizadosconlosobjetos.Cuan-
doquieraqueintroducamostrabajosquesu-
ponan palabras noconocidasosignos fuera
decontextosevolvaninquietos. Algunospe-
dan algo de bebero si podan ir al lavabo.
Los nioshacencosas diferentesconel len
guajeescritoen ambientes diferentes y esto
debeserconsideradoporlos investigadores.
Shoshana,espontneamente,escribe postales,
cartas y cuentosensu casa, inventando
nifieados y puntuaciones, peroescribe muy
poco en la escuela e insiste en que todo lo
queescribedebesercorrect"(enrrevi,taoral).
Nosloesimportantelacalidaddelas ex
periendascuandoocurrenencontextos par
ticulares, sino talnbin la C<lncidad de tiem
po pasadaenaclosdealfabetizacinen esos
contextosparticulai'>';; En1", ,'s':'lld14s Jclos
41
EE.UU. es comn la expectativadeque to-
doslos niosdeben,<leeral final delprimer
curso(6aosgeneralmente).Sinembargo,la
historiasocialypersonalentrminosdetiem-
poutilizadoenel aprendizajedela alfabeti-
zacinesnormalmenteignorada. A menudo
esta informacin no es recogida en muchas
investigaciones o ambientes escolares.
Todava hay muchoqueaprendersobreel
desarrollodela alfabetizacin. Aunqueesta-
mos tomandoconcienciadequelas diferen-
ciasculturales,tnicasysocioeconmicasin-
fluyen enldiferencindolo, necesitamosdes-
cubrir ms sobre la variedad deinfluencias
enel desarrollo delos nios que vienen de
distintosantecedentesdealfabetizacin. Tam-
binnecesitamosentendercmolasdiferen-
tes formas deactosdelecturayescriturain-
fluyen eneldesarrollodelaalfabeti7.acindel
mismonio. Comosugerimosenalgunosde
losejemplosanteriores,algunos niostienen
msconocimientodelsistemadeescrituraal-
fabtico cuando escriben que cuando leen.
Otrosparecenutilizarlaescrituraconvencio-
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l." . , .WicIInJ was, . "f/sdmjt {lIr P"daf!.Of!.lSChc '''re%ge, (l9}2), 322- J1],' .
nal en su nombre propio, pero no en otros
nombres ni en otras palabras. Los enuncia-
dos metalingsticos no son necesariamente
sinnimosdel uso queel nio hace delaes-
critura y la lectura. Son necesarios estudios
longitudinalesdecasosdenios endiferen-
tes contextos para ayudar asuperarestas di-
ferencias. Sipudiramosdescubrirms sobre
los ambientes alfabetizados yenuna mayor
extensindepoblacin, yentenderqufor-
mas deaprendizaedesarrollan los nios en
diferentesentornos, podramoshacerun ma-
yorusoenlaescueladelconocimientodelos
niosyayudarak.$ maestrosaorganzariln
currculumquereflejeunaactitudpositivaso-
brelasexperienciasdealfabetizacinqueto-
dos los nios tienen ensuscasas ycomuni-
dades.Conunmayorentendimientoseremos
mscapacesdeayudaralasfamiliasycomu-
nidades a realizar sus potencialidades como
primerosalfabetzadoresdesusniosyavan-
zar mucho para ayudar a unmayor nmero
depersonasa tenerconocimientodesu pro-
pio potencial para ser alfabetizados.
42
MOULL. L., l'1. al, Ifnndbok Chllpter: Commu1111y Knuur/e-tlRt! nnJ (:ldHI1Jf;m l'rtirf':f: ('ombi,1i1i!!. Resol/n'(Os fr..,
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H"w ChilJ",,, Conslrucl U/craC]. I'iagelian Pcnpcc/i/iel. (1<)90)
Extended Summary
It is mpossibletoconsderlteracydevelopmentwithoutundcrstandingthesgnifcancc
ofliteracyinaculture. Inaprintorientedsacietyevery child'sliteraey is ledbythenutrients
of the environment in which he orshe grows. These roots of literacy inelude: al showing
priorawareness instuationalcontexts; b) printawarellCSS in connccteddscaurse; el forms
andfuncionsofwri'ting:d)useoftalktoaccompanywritten ande) abilityto think
about reading and wrting.
Thesefive roots oi literacy are notdeveloped by children in solated
laboradonwiththe membersoftheirparticularculturalanc! famly groups, through intimare
contactwirhtheroutineand/orsignificantlteracyeventsthatoccurdaily in theirlives. The
kowledge Ihat theyconstruct as they transact with their social mmunitycan be vewcd 35
principIesofwrittenIanguagelearning.Theseprincipiesare lhree: functional, linguistcand

Examning these roots and principies for over a twenty perlod, has given me the
opportunity to consider the condtions tha! inflm,nce their development. The sehoo! has
indeeda significant influencebut we mustbcgin to considcrrile home and thecommunity
as thechild'sfirst literacyteaehers. Buthcremuchis stJ! to belearnedabou.t litemcy
mene Althoughwe are becomingaware thalcultural, etlmc and socioeconomic difference
nfluence literacy development differentially, we necd to discuver more about the variety
of influences on children's liter-acy developrnent that come [rom a varety of litcracy
backgrounds.
:1 ng
BLOQUE 111
LA EXPRESiN ORAL
Romero, Silvia (1998), "Los discursos orales",
en La comunicacin oral en el aula regular,
Mxico. SEP-Fondo Mixto de Cooperacin
Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, pp. 36
48 (en prensa).
La comunicacin oral
en el aula regular

Silvia Romero Contreras
Con la colaboracin de:
Edith Monzalvo Barrera
MXICO. D.E, 1998
109
2. Los discursos orales
La comunicacin oral en el aula tiene una variedad de formas que
hay que usar razonadamente. En el captulo anterior hicimos una se-
rie de propuestas encaminadas a la interaccin y la participacin de
los alumnos y el profesor; en este captulo vamos a tratar las caracte-
rsticas de algunos tipos de discursos orales para conseguir un desa-
rrollo armnico y funcional de la competencia comunicativa de los
alumnos con el fin de potenciar su desarrollo integral, incluyendo
su capacidad inventiva y su creatividad.
Una de las metas ms im::ortantes de la educacin es ayudar a los alum-
nos a adqLrir, reconocer y desarrollar formas especfcos de utilizacin
del lenguaje. Si observam05, fuera de la psicologa, a los Hr)Jwstas, un
ccncepto que utilizan y que nos es til es el discurso. "Discurso" enten-
dido como el kmguaje utilizado para dar cuerpo el ~ \ ~ d a So-.JCial e intelec-
tual de una comunidad. Uno de los pro:Sitos ms im::orantes de la
edu:::acin es permitir que los alumnos acoada n a los discursos. incluso
si u.o:> de sus otros propsitos importames es prom::r.'er la innovacin y
la creatividad. Las personas que hacen im::ortantes contribuciones crea-
tivas en cualquier campo de conocimiento, incluso aquellas que tras-
cienden las "regla<; bscas
ff
y forman las ideas de \.Il1a comunidacl, siempm
pueden "pronunciar el discurso". (Mercer, 1997; 92.)
En el aula se pueden emplear diversos tipos de discursos para fomen-
tar las habilidades comunicativas y lingsticas de los alumnos y pro-
mover su aprendizaje. En el Plan y Programas de Estudio para la Edu-
cacin Bsica (SE?, 1993) se sugiere trabajar la expresin oral en
1.10
discursos como: conversacin, narracin, descripcin, entrevista, dis-
cusin, argumentacin y exposicin. Estas forma.') de expresin lin-
gfstca o discursos pueden reaHzarse oralmente o por escrito; aqu
nos referiremos nicamente a su realizacin oraL Estas formas de
discurso oral se distinguen por el nmero de personas que participan
y por su propsito o finalidad comunicativa, elementos que les con-
fieren su estructura particular.
TIpos de discursos orales
Conversacin
'Dilogo
Narracin Desa1pcin
I
Enlrevsta 1 I
Exposicin
Conferern;;a
Varios/dos Uno Uno Dos Dos o ms Uno
Nmero de
-
Compartir Dibujar con
palabras
-
Obtener
infomacin
Persuadir Q
convencer
Informar
lntendn o propsito untMll
(Fuentes: Gonzlez Reyna, Reyzbal, 993.)
Para que los estudiantes desarrollen las habilidades que requiere cada
forma de discurso tienen que conocer la funcin que desempean,
la finalidad que persiguen y las caractersticas propias de cada una.
Para los alumnos, los vocablos narracin, exposicin, descripcin,
etc., pueden tener un significado ambiguo o incluso equivocado; si el
maestro les pide que narren, d2SCriban, ex:x::mgan o dis::;utan un tema,
debe cerciorarse de que los alumnos le entienden.
Suponer que estos trminos son claros y conocidos por todos es
el primer obstculo para que los estudiantes mejoren sus habilidades
de comunicacin en estas actividades, pues regularmente, como
nadie se los explica, ellos tampoco se atreven a preguntar y la
comunicacin parte de supuestos errneos que se perpetuarn en
tanto estas palabras extraas no sean adaradas.
111
Conversacin
La. convers.:3cn es un $Curso mediante el cua compartirnos ideas
y con otros sobre aspectos inmediatos o cotidianos. A
este Tipo de discurso tambin suele lLamrsek: charla o pltica. Es un
discurso bastante libre en cuanto a sus procedimientos, pues puede
realizarse entre varios participantes o slo dos (en cuyo Ga.:::o es un di-
bgo), tratar un tema o varios, la toma de rumos no se enruentra preasig-
nada y se desarrolla en funcin de las aportaciones que cada partici-
pante va realizando.
Los nios desarrollan varias de sus habilidades comunicativas y
lingsticas, por medio de su participacin en este ti:po de discurso. En
la conversacin se valoran las ideas y se estimula el pensamiento y la
accin de los nios. PJ conversar, los nios van asociando y preci-
sando los significados de su experiencia con el lenguaje, comparando
sus propias ideas con el significado que los otros otorgan a su ex-
presin (Though, 1989).
Los profesores no suelen ser partidarios de la conversacin en el
aula, incluso pueden considerarla negativamente, sobre todo porque
los alumnos pueden platicar de temas que no estn directamente rela-
cionados con la actividad escolar. Sin embargo, la conversacin es
una inclinacin natural en tcxias las personas, :,.' tambin en los nios,
yes muy conveniente darles la oportunidad. Es ms crnodo elimi-
narla I:XX elambente de indisciplina que puede crear, pero no hay que"
olvidar que es un ejercicio muy formativo y que se puede organizar
debidamente. Si se forman peque rOS gn.lpOS o parejas de conversa-
cin, los nios podrn compartir sus sentimientos, pensamientos y
experiencias y no tendrn tanta necesidad de hablar en otros
momentos en forma "clandestina" y dismptiva.
Narracin
La narracin e.<; la for,na algn hecho \,ivido, presenciado,
imaginado o soado que nos ha impactado de alguna manera es-
-@-
,
112
pedal. La narracin se refiere a algo inslito, nico e irrepetible
(Labov, 1972), es decir, trata de una situacin no comn.
Una narracin siempre incluye un hecho o una situacin dese-
quilibrante que constituye el motivo del acto mismo de narrar, adems
de antecedentes y uno o varios intentos de solucin. En la narracin,
la toma de turnos es poco flexible pues el narrador tiene la facultad
de tomar uno o varios turnos largos, mientras que los oyentes deben
permitir, con su silencio, el desarrollo de la narracin, Los oyentes si-
guen al narrador mediante el contacto visual, algunos gestos y expre-
siones de reconocimiento como aja, mh, ~ qu interesante, o pregun-
tas que favorecen la continuidad de la narracin, como: y qu
pas.?, y luego?
Cuando la narracin surge en una conversacin, el narrador de-
be anunciar que lo que sigue es un relato y no un mero comentario,
para que los oyentes le permitan la toma de turnos ms largos. El ini-
cio de la narracin puede anunciarse diciendo: e cuento?, djame
platicarte algo, sabes que?, y el fmal se anuncia con gestos, cambios
de entonacin o frases que indican que ha concluido. Para que una
narracin sea escuchada con atencin, el tema debe ser interesante,
exponerse coherentemente y de forma vivaz y con cierto suspenso.
Para narrar bien hay que observar los hechos, seleccionar los ms im-
portantes y ordenarlos de tal forma que despierten el inters (Gon-
zlez Reyna, 1984). Fbr eso hay que emplear correctamente los
adverbios de tiempo (primero. fuego. antes), las conjugaciones de
los verbos y las expresiones que hacen referencia a personas y lu-
gares, como sustantivos y construcciones sustantivas (Reyzbal,
1993; Gonzlez Reyna, 1984).
La prctica del discurso narrativo, adems de cumplir las fun-
ciones de reportar, contar, compartir, comparar e informar, desarro-
lla habilidades como la observacin, la memoria, la imaginacin,
la creatividad, el uso de vocaoulario preciso, la elocucin y el orde-
namiento verbal de las secuencias. Y los oyentes ponen en prctica
y perfeccionan su capacidad de escucha comprensiva (Reyzbal,
1993).
113
Descripcin
La descripcin es una forma de compartir informacin que no se
puede presentar de manera visualo vive ncia LSe pueden describir
objetos, personas, lugares, acciones, sentimientos, procedimientos
o sucesos, reales o ficticios. La descripcin es una representacin o
un dibujo hecho con palabras (Gonzlez Reyna, 1984; ReyzbaL
1993). Lo que se dicE' es ms difcil de retener que en la narracin,
sobre todo si no se desarrolla por secuencias. A diferencia de la narra-
cin, la descripcin se refiere a una situacin comn, pennanenteo
estable y no se centra en un suceso especial que le da cohesin a los
detalles.
La descripcin puede ser fiel o vaga; si es fiel, el oyente puede
imaginarse con claridad lo que se describe, mientras que si es vaga
(como en la enumeracin) resulta ms difcil. Aqu hay que hablar
de los aspectos ms sobresalientes y de la estructura interna de la
situaci6n en cuestin. La descripcin se puede apoyar con compa-
raciones o metforas de situac.ones conocidas para darle precisin
y economa. Las descripciones de procesos o de ciertos sucesos de-
ben seguir un orden secuencial o jerrquico. La descripcin demanda
y fomenta el desarrollo de la observacin, la memoria,la seleccin,
la clasificacin, la creatividad y el vocabulario de sustantivos y adje-
tivos, para que no se reduzca a una simple enumeracin (Reyzbal,
1993). R:>r lo anterior, su uso en el aula es altamente recomendable,
pues todas las capacidades mencionadas favorecen la comunicacin
y el aprendizaje.
Entrevista
La entrevista nos permite conocer informacin u opiniones de alguna
persona sobre un tema en el que esa persona es experta o tiene una
posicin de inters. En la entrevista hay dos participantes activos, el
entrevistador y el entrevistado, y un receptor fina! o destinatario, re-
gu',armente pasivo, que es el pblico o la audiencia. B entrevistador
de la ntegraclneducatlva
eselquebuscala informacin,y elentrevistadoeselqueinformau
opina.Lascaractersticasdelpblicoanteelquesepresentalaen-
trevistaolosresultadosdefineneltipodeentrevistaysucontenido
(Reyzbal. 1993). Generalmente. las entrevistas se realizan con
preguntasy respuestas,aunqueavecespuedehabercomentarios
delentrevistador.Estodebetenerunobjetivoclaroparaseleccionar
adecuadamenteasuentrevistadoy prepararla entrevista. La pre-
paracindelaentrevistaconsisteen:
informarsesobreelentrevistado
documentarsesobreeltemaopropsitocentraldela
entrevista
elaborarelcuestionariooguinenfuncindeltiempo
redactarpreguntasclarasy originales
ordenarlas preguntasdeacuerdo con e1inters de
losdestinatarios(Reyzbal,1993).
Laspreguntas puedenserabiertaso cerradas; las abiertas (qu
opino de ... ?, cmo piensa Ud. que ... ?) danmayorfluideza laco-
municacinypermitenlaexpresindeideasmselaboradas,mien-
trasquelaspreguntascerradas(est deacuerdo con ... ?, qu le
parece mejor; talo tal?} slobuscanla confirmacin,elrechazoola
eleccinentrelaspropuestasysesganelsentidodelasrespuestas.
Laduracindeunaentrevistadependedelpropsitoespecficoque
sepersiga Y. regularmenteestbajoelcontroldelentrevistador. El
entrevistadordebe recoger las respuestas despus decomprobar
suclaridadpidindolealentrevistadoprecisioneso aclaraciones.
Esrecomendabledarlealaentrevistaelcarizdeunaconversacin
ynodeuninterrogatorioparaevitarla intimidacinyla incomo-
didad.
Laentrevistapuedetransmitirsealpblicodirectao indirecta-
mente_Cuandosetransmitedirectamente,envivo oendiferido,no
laelaboracinposteriordel.entrevistador,pueselpblicoo
bienasisteaellaoescuchala grabacinounalecturafielde\oquese
dijo;perosila transmisinesindirecta,elentrevistadortienequeseIec-
115
donar y organizar la informacin de acuerdo con el inters del
pblico y el tiempo de que dispone.
La entrevista como actividad escolar desarrolla una amplia gama
de capacidades y destrezas en todos los participantes. En cuanto al
entrevistador, la preparacin de la entrevista es un ejercicio de habi-
lidades de planeacin, hiptesis y bsqueda y seleccin de informa-
cin. Durante la entrevista debe mantener la cordialidad y conseguir
que la informacin sea precisa ycongruente con su objetivo y el in te-
rs del pblico, siguiendo el guin que ha preparado con flexibilidad
para poder realizar los cambios y las improvisaciones oportunos.
En el n f o r r n de la entrevista tiene que seleccionar y ordenar la infor-
macin de modo que despierte y mantenga el inters del pblico.
En ruanto al entrevistado, durante la entrevista debe escuchar con
atencin las preguntas, elegir las respuestas y responder de forma
congruente y clara. Si es inteligente, puede anticipar y captar la inten-
cin de la pregunta para evitar dar respuestas incongruentes o com-
prometedoras. El pblico o audiencia, si bien es participante pasivo,
puede ejercitar su habilidad de escucha comprensiva para utilizar la
informacin en forma crtica.
Discusin
La discusin permite a los participantes compartir puntos de vista
para profundizar en el entendimiento de algo; o para tomar algn
acuerdo. Distinguimos, por tanto, entre discusiones temticas y discu-
siones organizativas. La discusin temtica consiste en el anlisis
en grupo de algn tema o concepto. Esta prctica es muy til para
la asimilacin e integracin de conocimientos escolares, pues al escu-
char la opinin de otros podemos ampliar o modificar nuestra com-
prensin iniciaL En esta discusin \os participantes exponen primero
sus opiniones sobre el tema a tratar y despus se comentan cada
una. Para que la discusin sea enriquecedora los participantes deben
exponer todos los puntos de vista y estar dispuestos a cambiarlos si
es necesario (Reyzbal, 1993), por eso cada participante debe
43
118
Principios y finalidades de la integrad6n educativa
reflexionar sobre el tema discutido para ver si ha de modificar su
forma inicial de entenderlo. Es preferible que esta reflexin se con-
crete en un informe escrito, la soluci6n de un cuestionario, una serie
de preguntas, un dibujo, un esquema, etctera.
La discusin organizatlvaanaliza una'situacin problemtica
y sus diferentes soluciones a fin de llegar a un acuerdo. Para que
esta discusin sea provechosa hay que plantear el problema con
claridad y tambin ias soluciones; luego se pueden hacer comentarios
sobre las propuestas e incluso plantear propuestas nuevas. Es ne-
cesario dedicar tiempo suficiente a los acuerdos finales, para lo cual
se enuncian las propuestas de solucin discutidas y se votarn con
el fin de que la decisin final refleje el sentir de la mayora de los par-
ticipantes. La dinmica de la discusin depende del nmero de
participantes; si son JXXOS, los tumos pueden ser libres, pero si son nu-
merosos es conveniente que haya un orden, que puede ser como et
que se propone para la asamblea en el captulo primero.
Argumentacin
La argumentacin es la forma de discurso que se emplea para con-
vencer a otro (s) sobre alguna postura o idea. funnalmente, la argumen-
tacin consta de una tesis, que es la idea o postura que se propone,
y los razonamIentos o argumentos para defenderla. Una argu-'
mentadimplica siempre un razonamiento que pretende llegar a
una conclusin y que es la accin del discurso, para convencer al
interlocutor (Reyzbal, 1993; 162). Para tener xito en una argu-
mentacin hay que elaborar uno o varios argumentos, es decir, razo-
namientos coherentes que apoyen la idea o postura que se defiende.
La argumentacin debe ser corrotxJrable y generalizable. apoyarse
en hechos significativos y no en opiniones o situaciones casuales o
personales. Reyzbal (1993, citando a Barel y a otros, 1983) afirma
que la coherencia argumentativa ha de cumplir tres condiciones
desde el punto de vista del interlocutor: admisibilidad, verosimilitud
y aceptabilidad.
117
% ~ 1 I 1 j __
El receptor o la audiencia puede presentar contra argumen-
taciones. La contra argumentacin consiste en ofrecer razona-
mientos contrarios o demostraciones de la debiUdad o falsedad del
argumento presentado; por eso el argumentador debe adelantarse
a los posibles contra argumentos que se le puedan presentar antes
de exponer sus argumentos. Reyzbal distingue entre argumentacin
y propaganda: laprimera persigue, como ya hemos dicho, convencer,
mientras que la segunda busca la persuasin.
ConvenCer es un propSsito intelectual que se basa en real14ades verifi-
cabkls, prtlba:iasodemost:rabes. Para convencerse argumenta respetan-
dolas reglas dela lgica Yse razona con el interb::utor. EJasentimiento
del receptor es reflexivo ylibre. Sin embargo, cuando loque se pre-
tende es persuadir, se quiere influir generalmente mediante meca-
nismos emocionales en ias conductas de los oyentes, en su voluntad
(Reyzbal, 1993: 163-164).
Mientras la. argumentacin recurre a demostraciones, hechos, inves-
ngaciones, ejemplos, etc., la propaganda se aprovecha de emociones
como miedo, orgullo, simpata, envidia, etc. (Reyzbal. 1993). La
argumentacin es el ti]X) de discurso ms comn en debates y juicios.
Enla clase se puede practicar la. argumentacin simulando debates
sobre ternas polmicos yjuicios sobre hechos histricos o cotidianos.
En los debates se combina la. exposicin, ladiscusin y laargu-
mentacin. La primera parte de un debate consiste en lapreseniacin
de un tema especfico donde se resaltan los aspectos conflictivos que
generan puntos de vista opuestos; luego se discuten estas posturas
con argumentaciones y contra argumentaciones. El objetivo de los
debates no es descartar alguna postura o idea, sino presentarlas to-
das con el fin de que la audiencia cuente con ms elementos para
formarse su propio criterio. En el plano organizativo, para que el de-
bate fluya adecuadamente debe haber un moderador que conceda
la palabra por turno, encauce la discusin, resuma o destaque los
principales puntos que se han discutido y "modere" las posiciones
radicales.evitando que los participantes suban el tono, se salgan del
tema o abusen ael turno. Tambin es necesario que haya un secre-
118
tarioqueregistrelas ideasmsim:x)ftantes.En elcontextodelas pro-
puestashechasenelcaptulo1,enocasionesalgntemadei\.sam-
bleao Plenaria,puedeserabordadoenformadedebate.
La prcticadeldebateenla escuelaformaa losalumnoscomociu-
dadanoscapacesdeparticipar enlavidademocrticadesucomunidad.
Eldebatepermitequeseenfrentendosposturasmso menosopues-
tas; p:>r eso, ensearyaprenderla tcnicadeldebateresultafunda-
mentalenuna sociedaddemocrMica que requiere la participacin
crticay creativadetodossus miembros,yaquemedianteel mismo
se abordancuestiones importantesde intersgeneraly se tratade
encontrarsolucionescolectivas(Reyz.bal, 1993;169).
Eljuiciosigueunprocedimientosimilaraldeldebate,peroevala
lasposturasparatomardecisionesnicaseirrevocables.Eneljuicio,
eljuradooeljueztienelaltimapalabraparadecidirquJXlSUraacep-
taryculrechazardeacuerdoconlasargumentacionesoevidencias
presentadas.
Exposici6no conferencia
Estetipodediscursoconsisteenla presentacinorganizadadein-
formacino ideassobreuntemaespecfico,realizadaporunasola
personaanteunpblico. Cuandolaexposicinesformal, porejem-
ploenunauditorio, bajoconvocatoriaespecficao enelmarcode
uncongresoosimposiosedenominaconferencia.El ponenteocon-
ferencantetienequedocumentarsedebidamentesobreeltemay
prepararunguino documentoescritoconsiderandoquecuenta
conuntiempodeterminado.regularmentebreve.Paraquelaexpo-
sicinresulteagradabley fluida nodebeserleda.almenosdebe
comentarsesulecturaeilustrarlaconejemplosyconcarteles,lminas
ogrficas. Estosapoyosvisualesayudana laaudienciaa entender
laexposicin,y alponentea seguirunordenenlapresentacin.
En la preparacinhayquedefinirconclaridadelternaylosobje-
tivos,realizarlainvestigacin,considerarelniveldeconocimientoy
119
el inters especfico de la audiencia y ajustar la exposicin al tiempo
del que se dispone. La preparacin debe incluir un ensayo general:
el ponente puede ensayar la exposicin ante oyentes voluntarios
que le ayuden a mejorar su forma de exponer ya eliminar los errores
graves. Adems, el ensayo le da seguridad y le permite anticipar si
tuaciones conflictivas. S no hay oyentes voluntarios para el ensayo,
el ponente puede grabar la exposicin para posteriormente escu
charse y auto corregirse.
Hablar en pblico durante cierto tiempo es un riesgo; incluso las per
sonas que comnmente se expresan bien pueden cometer errores
notorios al hacerlo en pblico. Cuando una persona habla ante un
pblico que le mira y escucha, puede sentirse incmoda y empezar
a repetir demasiado una frase, decir muletillas o moverse nervio-
samente, lo que causa mala impresin y distrae a los oyentes .
.. El ponente tiene que ganarse al pblico, mantener su atencin y
su inters; y una forma de lograrlo es comenzar "rompiendo el hielo"
es decir creando un ambiente que lo aproxime al pblico, bien
contando una buena ancdota o poniendo un ejemplo muy atinado.
Otro recurso puede ser iniciar con una pregunta sobre algo que los
oyentes conocen y luego ir pasando poco a poco a la exposicin. Si
el tema es el sida, se puede iniciar preguntando: Qu saben ustedes
del sida? Las respuestas de los escolares no sern muy profundas,
pero posiblemente se refieran a la forma de transmisin, cmo evitar
el contagio, cundo apareci la enfermedad, etc. Entonces el orador
puede ir tomando cada respuesta y ampliarla y aclarar los conceptos
errneos. De esta forma, el pblico se sentir ms atrado por la
exposicin pues sta parte de un conocimiento previo y se enfoca
en sus propios intereses. Tambin es recomendable darle a la expo
sicin un tono de charla y de informalidad, para que la experiencia
resulte agradable e interesante, tanto para el expositor como para
su audiencia.
La exposicin sistemtica favorece el estudio de la investigacin,
invita a consultar fuentes, tomar notas y hacer esqemas, desarrolla
la capacidad crtica y reflexiva, y aumenta la comprensin lectora u
oral para interpretar cuestiones, retener datos y organizar los temas
120
Prindpios y finalidades de la integracIn
(ReyzbaL1993;164).La participacindeLa audienciadeberespetar
ciertasnormas,comoson:
Anotarlaspreguntasparahacerlasalfinal.
Comprobarsuvalidezantesdehacerlas.
Preguntar sbsobreaclaradonesosobredatoscomple-
mentarios.
Aportaropinionespersonalesrazonadas. (Reyzbal,
1993).
HayotrasfonnasdediscursoaraIquepuedenutilizarseenlaescuela,
perolasquehemosexpuestosonrepresentativasdelas posibilidades
queserequierenparaconseguirundesarrolloampliodela com-
petenciacomunicativa.y deestrategias paraelaprendizaje part-
cipativo.Nohayqueolvidarqueeldesarrollointegraldelosalumnos
exigequetodosellosaprendana participar.En elcaptulosiguiente
vamos a hablar de las condiciones y caractersticas deesta par-
ticipacin.
48
ISBN 84-7133-620-0
I ~ I
editorial
I.A MURALLA SA
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LACOMUNICACIONORAL
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YSUDIDACTICA
M.aVICTORIAREYZBAL
Reyzbal, Ma. Victoria (1993), "los grupos de
trabajo como generadores de destrezas
verbales". en La comunicacin oral y su
didctica, Madrid,laMuralla,pp.34-50.
I ~ I
editorial
LAMURALLA,SA
122
24 25 LA COMUNICACIN ORAL Y SU DIDCfICA
EL VAl-OR DE lA ORALIDAD
Desta.car, defender la recuperacin y el mejoramiento de la orali-
dad, romo acto de habla en el que la produccin y la recepcin se
producen simultneamente, es pretender rescatar lo mejor de las vie-
jas tradiciones y los aspectos ms bsicamente humanizadores de la
convivencia moderna. Las emociones ms intensas y personales exigen
los sonidos de la voz: desde el suspiro y el murmullo al grito revelan
una explosin vocal del ser, una manera de respirar, incluso antes de
la palabra. En realidad, cualquiera puede .. traicionarse,. por la voz, de-
cir ms que con el mismo discurso. Por la voz, y no por la escritura en
general, diferenciamos sexos, edades, estados de nimo. La \'oz involu-
cra al cuerpo, por eso se habla de "beber las palabras .. , tragarse las
palabras, etc. La sola voz seduce, como sucede con Circe o con las si-
renas, calma a los nios y a los animales; existen voces clidas, speras,
meCinicas, fras, dulces, envolventes, cantarinas ... Dentro del grupo
social, la comunicacin oral implica una funcin exteriorizadora, au-
toafirmativa, pues permite que se transmita el discurs que la comuni-
dad sostiene acerca de s misma, lo que asegura su continuidad.
Un mensaje oral no se reduce nicamente a su significado lings-
tico y la introduccin de la escritura conlleva una mutacin profunda,
no slo cultural y econmica, sino tambin mental. Algo parecido su-
cedi con el paso del manuscrito a la imprenta, y ms an con la in-
corporacin de los medios de comunicacin de masas. As, podemos
hablar de oralidad primaria o pura, de oralidad secundaria o mixta,
que suele implicar un uso plural de los cdigos, en cuanto coexiste
con la escritura, y de una oralidad tcnicamente mediatizada; todas
ellas cuestiones que trataremos en los siguientes captulos.
En definitiva, toda lengua se habla y no todas se escriben. Por eso
cabe la caracterizacin de RICAULT, A (1973) cuando sostiene que: 1)
El lenguaje es en primer lugar un fenmeno oral, 2) Ellengu<ge es un
fen6meno social, 3) La lengua es un sistema de comunicacin simb-
lico, 4) Este sistema es una estructura con entidades autnomas de de-
pendencias internas (HjELMSLEV). Lo que en el campo educativo im-
plica que: a) debe tratarse la lengua como medio de comunicacin, b)
que el aprendizaje debe basarse en la adquisicin y dominio de las es-
tructuras esenciales y el vocabulario pertinente, c) que dicho vocabula-
rio y estructuras deben partir del manejo del cdigo oral, d) q\;le el
aprendizaje de una lengua no implica una serie de problemas que hay
EDUCACiN Y COMUNICACIN ~
que resolver sino un conjunto de destrezas que deben adquirirse. Ade-
ms, en la enseanza, habra que considerar la matizacin reflexiva
acerca del valor de la nonna y explicar (y respetar) los usos sociales
(fonnas dialectales, registros ... )' e, incluso, los individuales (formas
idiolectales). As. sostiene RoULET, E. (1976, 55), citando a JACOBO-
VlTS, D. A., que: Nuestra capacidad de aprender una lengua sobre-
pasa en mucho nuestra capacidad de describir y explicar cmo est
hecha esta lengua, cmo se emplea y cmo se adquiere. La prueba es
que aprendemos rpidamente. no slo en nuestra lengua materna,
sino tambin en una segunda, a utilizar las construcciones que esca-
pan aun a la perspicacia de los lingistas, de los sociolingistas y de los
psicolingistas.
La oralidad implica un cuerpo que habla, por eso es ms sensual
que la escritura'. Esta es la razn de que las mitologas occidentales
den un valor fascinante a las realizaciones de la voz sin cuerpo, como
en el caso del Eco helnico, las voces de los fantasmas, del ms all ...
As, incluso, en algunas sociedades, distintas posturas corporales con-
llevan diferentes discursos; por ejemplo, en una etnia del Alto Volta, la
confidencia requiere posturas horizontales y conversaciones serias el
estar sentado; luego lo que se dice de pie no es especialmente impor-
tante.
Otro ingrediente de las manifestaciones orales cara a cara es el
olor, generalmente no tenido en cuenta y, en muchos casos, incons-
ciente hasta para los interlocutores, pero no menos real que otros ele-
'mentos de la comunicacin. aunque no est, prcticamente, estudiado
y nada estructurado y, en muchos casos, resulte menospreciado. "Des-
I Dentro de la misma lengua coexisten diferentes paadigmas de uso que se sue-
len designar niveles o registros. La designacin de nivel parece hacer referencia a
una valoracin o jerarquizacin de las realb:aciones verbales, por eso preferimos la
nocin de registro para caracterizar las distintas variantes de uso que dependen de
las relaciones que mantienen los interlocutores, de sus intenciones, de los temas
tratados, del grado de formalidad o informalidad elegido o exigido. etc. As, re-
sulta obvio que cada hablante maneja varios registros de su lengua y debe ser capaz
de seleccionar su uso. Por eso, los docentes debemos saber que la verdadera com-
petencia comunicativa reside en saber usar en cada momento el registro que re-
quiere la situacin y, partiendo de este hecho, ensear la lengua.
Darwin seala la asociacin que existe entre la accin y el pensamiento con el
gesto y las palabras como algo bsico para el desarrollo de la comunicacin oral
(LEOPOLD,J: 1987,637).
26 27
",-
LA COMUNICACIN ORAL Y SU DlDCfICA
cono,:ido, este sentido ha sido enterrado y voluntariamente olvidado ...
Oler es algo que desde hace un siglo ha ido tomando un cariz peyora-
tivo... " (DUCHESNE,j. yJAUBERT,J. N.: 1990, 16). Sin embargo, dentro
del n l ~ O comunicativo aporta informacin, facilita o perturba el men-
saje. No debemos olvidar que las anosmias totales (carencia de olfato)
pueden generar trastornos graves. Lo oloroso.> suele estar muy rela-
cionado con la afectividad (nos gusta el olor de la gente que queremos
() nos resulta difcil tratar con una persona que nos huele maf,.) , pues
es fUlldamental en todo lo que implica relacin interpersonal. Su im-
poftancia se revela en las profesiones que lo tienen en cuenta: perfu-
m i m ~ aromatizador, enlogo y hasta gastrnomos, catadores, etc.
Considerando todas estas cuestiones, ya defenda LENZ, R (1912,
30), con su peculiar ortografia, que: El que quiere aprender lijero a
hablar una lengua debe siempre confiarse a la prctica. Nadie aprende
un idioma sin haberlo hablaclo mal, con faltas, durante cierto tiempo;
as sucede al nio en la lengua patria, como a todos, grandes i chicos,
ell la estranjera. Y Tullo de Mauro sostiene que, en la prctica edu-
cativa de nuestras escuelas, la recuperacin del valor de la oralidad sig-
nifica sobre todo esto: la recuperacin de la conciencia y de la digni-
dad de la intervencin, de la informacin ..... (DE MAURO. T.: 1977, VI
YV1Ij. Tambin AMRlcO o.STRO (1922, 11) considera que: La ense-
Ilanza del idioma en la escuela primaria condiciona todos los dems
trabajos intelectuales que hayan de realizarse en aqulla,.. Y agrega
ms adelante que: En realidad, no puede hacerse diferencia cualita-
tiva entre la enseanza del idioma en la escuela primaria yen la secun-
dari" (pg. 21), criticando el que los centros de este nivel se convier-
tan en una caricatura absurda de la universidad y coincidiendo con
Lenz ::n que: La gramtica no sirve para ensear a hablar y escribir
correc\a.mente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiolo-
ga o de la acstica no ensea a bailar o que la mecriica no ensea a
mon tar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad, que avergenza tener
que escribirlo una y otra vez..... (pg. 27). Obviamente, ni Homero ni
Cerv;lllles estudiaron gramtica. Yel estudiarla durante muchos aos
no evita que un gran nmero de jvenes universitarios sean incapaces
de cOlltar, describir, argumentar o referir hechos u opiniones sin difi-
culwd. Por eso, antes de ser llevada al.aula una gramtica debe pasar
por tWbideraciones pedaggicas y adaptaciones didcticas, recor-
dand" que: Una gramtica pedaggica es ciertamente eclctica, en el
senlido de que la lingstica aplicada debe escoger entre las reglas for-
WUCACIN y COMUNICACIN ORAL
madas a la luz de la experiencia del profesor, y debe decidil- cul es el
modo ms pedaggico para organizar la informacin obtenida en I:1s
gramticas cientficas .. (ALLEN,j. P. B.: 1975,61)10,
En consecuencia, debemos tener claros los objetivos prioritarios de
la enseanza de la lengua, ya se pretenda conseguir la competencia de
uso o el dominio del anlisis formal. Por eso, tanto el orden. como la
profundidad o la extensin de los contenidos gramaticales que se tra-
tan en el aula deben decidirse de acuerdo con criterios lingsticos y
psicopedaggicos que permitan un tratamiento didctico adecuado.
.. Dicho con otras palabras, los contenidos de una gramtica lingstica
pueden seguir, pero no dictar, la organizacin de los contenidos de la
gramtica pedaggica, ya que las consideraciones eminentemente
pragmticas de frecuencia, utilidad, referencia a la situacin, ete., de-
ben estar presentes en cualquier gramtica que tenga una vocacin
docente (ALLEN,j. P. B.: 1975,71). Adems, parece obvio que un uso
correcto, coherente. apropiado y elegante del lenguaje est en rela-
cin con el dominio del sistema como un todo y no de subsistemas ais-
lados. En definitiva, no podemos olvidar que la gramtica es posterior
y siempre menos rica que la lengua, lo que implica que nunca la des-
cribe en su totalidad; sin embargo: ..numerosos didactas (profesores o
autores de cursos) hacen como si al ensear un modelo gramatical
concreto estuvieran enseando la gramtica misma de la lengua,
mientras que, de hecho, no ensean ms que un sustituto abstracto
cuya regularidad remite ms a menudo al marco metalingstico del
modelo que a las regularidades que se supone tiene la misma lengua y
cuya simplicidad racional, a menudo, no es ms que un efecto de la
simplificacin que el modelo ha impuesto a las cosas (BESSE, H.:
1987, 181). Esto, entre otras causas, explica por qu el aprendiz'e en
abstracto del modelo no garantiza la adquisicin de la competencia
comunicativa. dado que cualquier modelo gramatical y la gramtica
real de una lengua coinciden slo imperfectamente. Saussure sostiene
que .. todo el sistema de la lengua descansa en el principio irracional
de lo arbitrario del signo.>. aunque ..el espritu consigue introducir un
principio de orden y de regularidad en ciertas partes de la masa de los
,. En realidad, al tratar la gramtica, lo importante es que lo que se ensee no
exceda el nivel de comprensin de los alumnos y que no se reduzca a pretender
que se memoricen definiciones oscuras. ambiguas (y hasta. muchas veces, incorrec-
tas), lo cual conducira al aprendizaje de frmulas sin sentido.
28
29 LA COMUNICACiN ORAL Y SU DIDCTICA
signos (1945,221). Por eso, que los alumnos se esfuercen en memori-
zar nociones o definiciones confusas sirve para muy poco desde el
punto de vista comunicativo.
,a enseanza y el aprendizaje de la lengua oral debe partir de la
con crcin de sta, de sus usos y formas especficas y tener en cuenta
las realizaciones orales de los hablantes. El hecho de dar importancia
al n',digo oral se relaciona directamente con la visin sincrnica de la
lengua, caracterstica tan apreciada en las actuales tendencias lingsti-
cas, Si lo que importa es que el sujeto hable, porque hablando hace
la lengua, es necesario que la enseanza se interese por la lengua que
posee el nio (o el adulto) en la comunicacin cotidiana, con todas
sus impelfecciones e inexactitudes, pero que es la base de la que hay
que partir. Digamos que es lo lingsticamente dado y que permite el
desarrollo posterior en cuanto que es la condici6n que posibilita ir de
lo sencillo a lo complejo, de 10 fcil a 10 dificil, de lo conocido a lo des-
conocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo gene-
ral...!1 Y aqu surge de nuevo el contraste con la enseanza que, an-
clada sobre esquemas periclitados. se resiste a la renovacin,
olvidando que la lengua es un sistema con vida propia y.en cambio
permanente. Por eso, en la enseanza-aprendizaje hay que tener en
cuenta la lengua de hoy. que permite al docente elevarse desde; la reali-
dad lingstica inmediata, prxima y real que utiliza.el estudiante,
como usuario de la lengua, hasta los niveles en los que el alumno per-
ciba que la lengua puede convertirse en una obra de arte. La ense-
" Entre los criterios que hay que tener en cuenta para la secucnciacin de con-
tenidos (no debe confundirse secuenciacin con temporalizacin. que son dos no-
ciones estrechamente relacionadas, pero diferentes) estn los siguientes: 1) adapta-
cin de los contenidos al desarrollo evolutivo de los estudiantes y a sus
conocimientos previos; 2) adecuacin de la secuenciacin con la lgica disciplinar;
3) consideracin de las demandas familiares y sociales; 4) eleccin de algn eje
que vertebre el proceso de enseanza y aprendizaje; 5) organizacin de redes sig-
nificativas; 6) recurrencia cclica y progresin jerrquica; 7) interrelacin de los di-
ferentes tipos de contenido; 8) atencin a las necesidades, riUnos e intereses de los
estudiantes; 9) consideracin secuenciada de los criterios de atencin a la diversi-
dad; 10) paso de los espontneo a lo formalizado, de lo general a lo particular, de
lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo lejano, de
lo conocido a lo desconocido ... ; ll) consideracin del entorno del centro y de
cuestiones relevarites de actualidad local, nacional o internacional; 12) previsin
secuenciad:! de adaptaciones curriculares para alumnos con dificultades...
(REYl.BAL, M. V.: en prensa)
EDUCACiN Y COMUNICACIN ORAL
anza y el aprendizaje de la lengua y la literatura se realiza, entonces,
como un verdadero y fructfero dilogo, basado en la conviccin de
que los hbitos verbales son modificables, es decir, mejorables. Por
eso, Vygotski afirma que el sentimiento y el pensamiento mueven la
creacin humana (VYGOTSKI, L.S.: 1982, 25), as, mediante la escucha
de cuentos, de leyendas, de la recitacin de poesas... -pues a travs
del lenguaje emotivo y esttico se puede comprender mejor la vida-,
se posibilitan y amplan las relaciones mgicas, imaginativas y racio-
nales del ser humano con su realidad
12
QUILIS. A. (1978.5 Y 6) destaca que: La lingstica actual no des-

dea la lengua escrita, como la tradicional arrinconaba la hablada,
pero da ms importancia a esta ltima, porque: a) genticamente, la
lengua hablada es anterior a la escrita; b) la lengua escrita es una con-
formaci6n de la lengua hablada, que se configura artsticamente en la
lengua escrita literaria; e) la lengua escrita pierde elementos que po-
see la lengua hablada: las variaciones significativas de tono, de acento,
los valores expresivos. que dificil mente se pueden transcribir con los
signos ortogrficos, y todo el lenguaje gestual que acompaa al acto
de hablar. Las diferencias entre lengua hablada y lengua esrita SOI1
muy importantes. El estudio de las dos es necesario.
.. En este sentido, vale la pena destacar la funcin de la imaginacin en el desa-
rrollo del razonamiento, pues sta: -desempea un papel en el descubrimiento, la
invencin y la creatividad ... " (pg. 9), aunque -en ocasiones tratan como delirante
y desenfrenada la imaginacin por el simple hecho de ser creativa.;'.- (pg, 44), Sin
embargo: ..La imaginacin es nuestra capacidad de organizar representaciones
mentales (sobre todo percepciones. imgenes y esquemas de las imgenes) en uni-
dades significativas y coherentes. De esta forma incluye nuestra capacidad de gene-
rar un orden innovador. Adems, sostengo que es importante revivir y enriquecer
nuestra nocin de la imaginacin para superar algunos efectos indeseables de un
conjunto de dicotomias profundamente arraigadas que han dominado la filosofa
occidental (verbigracia, mente/cuerpo. razn/imaginacin, ciencia/arte, cogni-
cin/emocin, hecho/valor y as sucesivamente) y que han influido en nuestra
comprensin comn" (pg. 222). En consecuencia, deberamos llegar a la conclu-
sin de que la imaginacin es absolutamente central para la racionalidad humana,
es decir para nuestra capacidad racional de hallar conexiones significativas. de ha-
cer deducciones y de resolver problemas .. (JOHNSON, M.: 1991,256).
30
31
.iI"....,"\
,Ir'""
LA COMUNICACIN ORAl. Y SU DIDCTICA

Con respecto a las destrezas de comunicacin oral, hay que recor-
daC que cuando el nio, el adolescente, el joven o el adulto llegan a
cu:<c"J.lquer institucin escolar conocen y manejan su lengua, por lo cual
lo que corresponde es que profundicen y amplen sus saberes. Para
eH 0, es fundamental respetar sus propias producciones orales y no ta-
eh"'I.rlas de incorrectas o inadecuadas, sino, en todo caso, de mejora-
bleS (la normativa lingstica no puede esgrimirse como un cdigo pe-
11(1.1), ello sin negar que toda comunidad defiende ciertos criterios de
correccin (rechaza las expresiones que impiden la comunicacin por
fal ta de claridad, las que no respetan las reglas funcionales del sistema
corno la falta de concordancia por ejemplo, etc.). Es decir, que se su-
pe'ponen criterios de correccin intralingsticos y extralingsticos o
sociales, como las variables situacionales (formas coloquiales, familia-
reS, formales, Jilrolocolarias ... ) ...Segn las circunstancias, [el sujeto] al-
te
l
-
na
su argot profesional, sus formas locales o familiares, su habla
social y formal, y se adapta insensiblemente a los usos, variados y diver-
gentes, de sus interlocutores, incluso, ya veces los adopta. Nadie vive
confinado en su familia o en su taller. La vida colectiva de la actuali-
dad, desde los sectores altos, a travs de la escuela, la administracin
pblica, las formas del trabajo y del comercio, los desplazamientos hu-
Inanos, la propaganda poltica o comercial, la radio, la televisin, el
ci lC. el pcrif!co, la revista, etc., corrompen la integridad del habla
individual, y superponen a ella, en forma creciente, el habla de los de-
sectores. Doble proceso de arriba hacia abajo y de abajo hacia
arriba... (ROSENBLAT, A.: 1967,8 Y 9).
Dado que vivi r es convivir, para evitar que se haga realidad la histo-
ria de Babel (REnBAL. M.V.: 1992), toda comunidad debe enten-
derse y ello significa respetar un sistema comn. asumir las normas del
La sociedad exige una cierta comunidad de usos (en el co-
-'--
" -La lengua oral es la comunicacin diaria, vital, permanente. Recordemos
Cjue cu:mmicarse viene de comn.. , comunitario .. , es decir, de la misma forma
\\na "et,ro" que integra palabras como communis .. ; en nuestra lengua, por ejem.
comunidad . Para que haya comunidad es necesario que cada individuo sepa
comumcam:. compartir sus intereses, gustos, sentimientos, conocimientos. La base
Cjlle fija :05 lazos comunitarios es la lengua y, en especial, la lengua oral. Por ello la
converscin encuentra sus races en lo ms hondo del alma humana, en el centro
mismo de la vida afectiva, social e intelectual. De all que su enseanza est tan {n-
EDUCACIN Y COMUNICACIN ORAL
mer, la moda, los horarios, las leyes, etc.). La lengua, en cuanto instru-
mento social, requiere la convencionalidad aceptada, por eso todo
grupo humano impone a sus miembros sus modos "comunes de co-
municacin. Ahora bien, aunque por ejemplo, haiga pueda resul-
tar tan claro como haya", sin embargo, a los valores utilitarios de uso
de las lenguas tambin se superponen los de la cultura y la expresin
de ella es la que defiende como normativo un uso y no otro y elJo, por-
que: "Una lengua es el producto de una larga seleccin, de un cons-
tante afinamiento, de un enriquecimiento de matices, ideas o imge-
nes en que ha colaborado la inteligencia. la fantasa y la capacidad
inventiva de todas las generaciones que han foIjado la nacin y su cul-
tura. La lengua es la ms alta creacin humana, el repertorio ms rico
y elevado de valores espirituales, el tesoro del ms noble pensar y sen-
tir de una comunidad, el producto de su accin y de su pasin y la ex-
presin de su genio. Tampoco es igual en riqueza expresiva el viejo
dialecto de Medinaceli o de San Esteban de Gormaz que la lengua es-
paola hablada y escrita hoy por veinte naciones (ROSENBLAT, A.:
1967, 13).
En realidad, toda enseanza supone una lengua estndar. Lengua
que obviamente es siempre una abstraccin, una entidad ideal (no se
habla en ninguna parte pero se persigue en todas) que se impone a to-
dos los miembros de la colectividad y cuyo modelo suele partir de los
sectores cultos.., Pero, qu se quiere decir con sectores cultos? Se
expresan de igual manera todos los sectores cultos? Por ejemplo, se
expresan igual en castellano los grupos educados de Madrid, Valen-
cia, Buenos Aires, Sevilla, Salamanca, Mxico, Oviedo, Pontcvedra, Bil-
bao, Puerto Rico, Lima, Miami, etc. (Hay que recordar que las realiza-
ciones escritas de todos estos grupos se parecen ms que las orals).
Evidentemente, resulta fcil constatar que no, pero, no obstante, y a
pesar de las mltiples diferencias regionales y personales que induda-
blemente enriquecen la lengua comn, todo hablante culto del
mundo hispnico puede comunicarse con los dems. Por eso, en la
norma.. general deben subsumirse cierta pluralidad de normas.
Hasta los ms drsticos anticorreccionistas reconocen que el res-
peto a cierta normativa no puede eludirse. ya que implica la aceptacin
timamente relacionada con la fonnacin de la personalidad. Ensear a hablar no
es solamente ensear contenidos lingsticos, es ensear a pensar, a sentir (DE
tUCA, M. O. P. de: 1983. 14-15).
32 33 LA COMUNICACIN ORAL Y SU DIDCTICA
o el rechazo social y cultural. Lo mismo da hablar de correcto/inco-
rn:c:o, aceptable/inaceptable, adecuado/inadecuado, gramatical/agra-
matcal, etc., pues cualquiera de estos trminos hace referencia al
mismo hecho. Vivimos en sociedad y el lenguaje es propiedad del grupo
ms que del individuo. La lengua tambin es un repertorio de reglas
de comportamiento social. A la vez, la experiencia destaca que todo ha-
bbnte cornete errores o tiene dudas o carencias en algn momento, y
awIque sea entendido tiende a autocorregirse o ser corregido y es que,
adems de medio de comunicacin, la lengua es producto cultural y
esLi, en cuanto tal, sujeta a valores. Por eso, la sociedad es menos tole-
rante en este aspecto que los mismos lingistas, y defiende su patrimo-
nio colectivo imponiendo reglas para todos los usuarios, las cuales ga-
rantizan la intercomunicabilidad. Como sostiene SAPIR, E. (1962),
existe una entidad ideal que domina las convenciones verbales de los
miembrOS de cada comunidad, la cual limita la libertad de cada indivi-
duo en bien del grupo y esto no invalida la exigencia de terier en
cuellta la dimensin diatpica y la diastrtica. Hay que partir de la di-
versidad de registros, de la lengua usual del estudiante (teniendo en
cuenta sU contexto social, cultural y geogrfico), pero luego, mediante
la reflexin crtica (aportaciones psico y sociolingsticas, dialectales,
grannticales). lograr el conocimiento y el dominio de la lengua co-
ml'm. por lo tanto, en general, no se puede hablar de un uso correcto
sino de usos o niveles aceptables de lengua que pueden variar con la
situacin.
La norma establece para las conductas socioculturales una polari-
dad entre positivo y negativo, con lo que erige como necesaria u obli-
gatoria una convencin (de modales, vestidos, usos verbales, etc.). La
postura celosamente normativa es conservadora y defensiva, intenta
prc:,crvar inmvil el patrimonio heredado, por eso se dice que se ftia
m;;'" en el pasado que en el presente (o, evidentemente, el futuro) de
la lengua. La opuesta cree que la anarqua es liberadora. La escuela y
sobre todo los docentes encargados del rea de Lengua y Uteratura
debemos asumir un difcil papel intermedio, valorando la eficacia del
re,peto a las normas sin caer en tontos purismos. Democratizar la
ens't:anza yel aprendizaje de la lengua no consiste en no ensear la
lellg\la culta, ni en excluir otras variantes, sino en que los alumnos co-
nO'an 105 distintos usos y puedan cambiar de registros cuando lo ne-
cesiten.
EDUCACIN Y COMUNICACIN ORAL
GENOUVRlER. E. (1987,391) seala que: Benveniste, comentando
a Saussure, ha mostrado claramente cmo la relacin que une el signi-
ficado con el significante de un signo lingstico es a la vez arbitraria y
necesaria; 10 mismo le ocurre a la norma: las elecciones normativas
brotan menos de una lgica que de una decisin arbitraria. Pero la de-
cisin tomada se convierte en una ley necesaria. La norma es, por lo
tanto, simultneamente un conjunto de elecciones arbitrarias critica-
bles, yel instrumento de cohesin de una comunidad lingstica: debe
conservarse tal como es, en esta contradiccin entre el condiciona-
miento y la libertad, caracterstica de cualquier experiencia del len-
guaje. La sumisin incondicional a la norma establecida tiene tan
poca pertinencia (al menos lingstica) como la contestacin radical
de la misma. Esto no impide recordar' que toda norma es provisional
pues est sujeta al cambio.
En una sociedad como la nuestra, tecnificada, consumista, compe-
titiva, en la que se valora ms el "tienes que el "eres, la escuela debe.
al menos, evitar fortalecer esos valores. No hay que estudiar mucho (o
al menos no slo) para saber ms que los otros y as poseer todo aun-
que sea dejando a los dems en el camino. Hay que fomentar el tra-
bajo y el estudio con los otros y no aceptar que eso equivale a perder
el tiempo, pues el apego a la eficacia a ultranza nos termina convir-
tiendo en ineficaces. El aprendizaje es siempre una reconstruccin
participativa en la que todos nos construimos en conjunto. adquiri-
mos la normativa lingstica y podemos elegir cundo romperla.
Ni el aumento del presupuesto, ni mejores edificios o materiales
didcticos ... , pueden por s solos optimizar la calidad de la educacin.
pero s lo puede lograr la cooperacin y el dilogo colectivo entre los
integrantes de la comunidad educativa. Estudios como los de Forman,
Cazden y Webb (1984) y Perret-Clermont (1981 y 1984) demuestran
que la interaccin entre iguales no slo mejora las destrezas sociales,
sino tambin las cognitivas. _La formacin y la realizacin completa
de estructuras cognitivas implican toda una serie de intercambios y un
entorno estimulante; la formacin de las operaciones necesita siempre
un entorno favorable a la _cooperacin.. , es decir, a las operaciones
realizadas en comn (por ejemplo el papel que juegan la discusin, la
critica mutua, los problemas suscitados por el intercambio de informa-
cin, la curiosidad agudizada por la influencia cultural de un grupo
social, etc..... (PlACEr.]. citado por PERRET-CLERMONT, A: 1984,20).
Obviamente, todo este intercambio y enriquecimiento sera imposible
34
lA COMlINICAClN ORAL \ se IlID,\CT!c.\
sin el desarrollo pertinente y normalivizado de la COIIIUllicl("ill
oral,quees la principal ydill<lml.ulora de la inu-raull
social. ,
En este sentido,yvolviendo al aul pan'C('n de!:()II"idn;l-
cin las tutoras entre compaeros" FORMAN, ILA, Y CA/DEN, e.H,:
1984, 139), tarca y funcin que be icia tanloal que ofr('ce nmlO
alquerecibe, 'en,en 'comoenolroslemas,conviene re-
cordarqlle: El enseante e e sercapazdehacnlas fosas qll(' es-
perade sus alumnos (BARTOI.OMfJS, F. de: IllRG, l(jl), lo (Jlw r('-
quiereaceptary reconoc("'f que en el lrahajo(:11 glllpo, los Cl>llllic!os
,.;on inevitables, pero que, adcms, generan rerlo tipo t'spedli.o de
queel producto logr'adoen ('olahora('in <udc serme-
jorqueel individual yad('m,s fOl'talcce el sf'nlirnienlo de orgullo pOI'
la ohracolectiva, (lue las comparlidas enriqncn'll, dan
confiar17:a, ayudanaasumirriesgosy compromisosIIlIIlIIos, rte. hlloll-
ces ydado queentendemosla educacin como un proceso dinimico
enel que lainteracci{)n verbal resulta fundamenfal, propollclllOS IIml
metodologarigurosade trahajoen el aula (yenel rennuel1 gellnal)
de la comunicacin oral, la cual implica siempre UIl gmpo (allll<lllt'
seadedos),delamisma maneraque toriogrllpo requiere adecuados
caucesdecQmtmicadn.
Los GRUPOS O.: TRABAJO COMO GENERAnORI':S DE m:STREi'.AS ORAI.FS
El aprovecharla dinmica de los gruposde tI'ahajo p;lra <leSalTO-
llaryfomenlardestrel.a5yhabilidadesoralesydespntaro ascnlaracti-
tudes y valores positivos con respecto a la comllniclcin en
resultanoslooperativosino,adems,irrenunciable, Diferenlesinves-
tigaciones demuestran que los nios menos aventajallos ell clas(: no
siemprepresentancarenciasespecficamentelingiistiGls (aunque mu-
chasveces ssea a.. O, sinoque poseen experiencias pohreso Ilulas ell
cuanto a los tipos de discursos que se requieren en cada ocasin, lo
que tes hace no estar familiarizados con algunas f()l'mas {fe pellsa-
miento y, porconsiguiente,son incapaces, por dearglllnell-
tar,dedialogar,deorcomprensivamenteal otromi/'nu'asexponeSllS
ideas,etc. Poreso, la interrelacincon losdeOl,s, 1" COlllllllic-Kin t'tI
definitiva, debe pl'omovenc;e prioritariarrwnle el ,lIlla v d('he
dars(: en las,siIUI(ones ms variadas posihlc,<, h('("ho '1"(, ('xif.!Y c'l 11';1'
UlIIC\CU'"'' y o J\IIINI! ",,<:ION ORAl. :\:1
hajo("n grupo. EII c:<iCe sClltido, intercalaractividadesillrli\iclualcs ('011-;.
otras (:u 1'('<lI\('IIOS grupos Y en gran grllpo, favorece el desarrollo d!'
destn:zas cOlllllnicativas, pues los sujetos "al 'cnerqlle coordinarSIlS
acciones() SIISjuiciosCOIl losdems, llegan a reslllt;ldosqueeS'<n 111('-
joreslntcllll<l<losdesrle un puntodevist,a cognitivo qtle aqlJellos COIl-
seguidosindividualmente... Parece puesque reglllarmellh' los reslllta-
dosquelasac.ividadesdegr\lpopuedendarIIIgara prodtKcionesm;s
e1aooradas, incluso ms adecHadas, que las de los mismos sujetos tra-
individualmente (PE:RRET-CLERMONT, A.: 1981,35).
El Irabajo en grupo requiere un estilo de investigacin y produr-
ci(Jn colabm"acin. Lo importanteesdescuhrir, constal1I yromen-
I;r las cosasjllnlos; pordio, esta fOlina de trahajo genera en el allla
experienciasexistenciales positivas (decompaerismoy amistad). ma-
nejo de divn"Sas lcnicas de adaptacin l'ef1exiva y crea-
.ivadelasnormascomunicativasy sociales,promocindemayoresexi-
genciasen el trabajo, elaooracin o reajuste de reglasdeconvivcllria.
asimilacin crtica dela cultura... Los estudiantes que no desarrollan
ac!euladamente estas capacidades podran encontrarse en (Jc:ivelltaja
escolary social. El ser humano tiene queaprendercuntodehe a los
olrosy no apelara la independencia"o a la .. Iibertn!"comoconquis-
tas ahsolutlse individllales, nodeudorasdel pasarlo que las hi7.o posi-
A serlihre hayqlle aprender, lo mismoqlte a edlJ(:ar para la li-
hertad, pues: "l..omotantas otras facetas de lo humano, la lihertad se
deshumanizacllandose hace deella un absoluto incuestionado e ill-
cuestionaole (HORTALALONSO,A.: 1992,75).Noeducamosparala li-
lX'rlad dandoa los nioso a losjvenesmsdelalile puedenasumir,
pueseo'ol1<:es se produce desconcierto o se les a merced de la,.;
manipulaciones. La confianza, la autoestma y la valoracin de los
otros,el respetoa las peculiaridadesindividuales..., potencian la liher-
tad personalyla capacidaddeestar, trabajarysercon losotros,Serli-
hreimplicacapacidad pararompervnculos, pero tambin paraacep-
tarlos. Realii'.arnos comopersonasexige no hacernosconIra o a pesar
de los o.ros, sino con ellos... Nunca se ha hablado tanto de Iihcnad
para encuhriry glorificar tantas servidumbres y tantos scrvilj"lOos. El
homhreactual es alguien quese proclamaa s mismolibrey seorde
todaslas cosas, nosomet.idoa nadieni a nada;peroqueen realidad('S
un esclavo servil de cllalquier cosa, de cllalquier moda, de cualqllier
gntpo (fIORIAL AI.ON,SO, A: 19!)2, 78), de cualquierjefe o gua SIl-
pueslalllf'llI (' "i hIIninado",
123
36 37
LA COMeNICACIN ORAL y SU DlDCTICA
El rendimientodeungrupodetrabajo,sueficacia, estestrecha-
mente ligado noslo a lacompetencia de los miembros, sino, sobre
todo,a lasolidaridaddela,relacionesinterpersonales (MAILHIOT, 8.:
1973,66)Y al logrodeadecuadoscaucesdecomunicacin.Loqueim-
plicaquehayunarelacinentreel gradodeintegracinenel grupoy
el nivel deproductividadquese logra. Es decir,quelarelacin perso-
nal que se establece entrelos miembros posibilita la tarea concreta
que deben realizar. De esta manera, el aprendizaje ser ms global
que si se hiciera individualmente y, porsupuesto, tendrun carcter
mssocial. Para locual tambinconvienetenerencuentalaorganiza-
cin espacial,yaquestainfluye enlas conductasy respaldao contra-
d i ~ las propuestas de interaccin. Esta tiene un soporte predomi-
nantemente verbal. La palabra es el instrumento capital de inter-
vencin que nospermiteanalizar simblicamente la realidad, operar
sobreellayanticiparsutransformacin" (MORA,J.: 1987, 123). Lapo-
sibilidaddemovilidadfacilita la comunicacinyel intercambiodeda-
tos o materiales. Pero,adems,paraqueunindividuoseintegreenun
grupo,stedebesatisfaceralgunasdesusnecesidades.
Necesidadesbsicas:a) de inclusin;b) de control;c) (le afecto.
a) La necesidadde inclusinse hasaenla importanciadesentirse
aceptado porel grupo, valorado, por eso el individuo busca
pruebas para saber si es ignorado, rechazado o reconocido
porlosdems.Segnel gradodemadurez,las reaccionespue-
den pasarde ladependencia (infantil), a la rebelda (adoles-
cencia) o a laautonomapersonal (madurez).
b) La necesidadde controlimplicaque cada individuodefinesus
responsabilidades dentrodel grupoylas del mismo gmpoal
que pertenece, deacuerdocon normas preestablecidas, para
conocersusdeberesyderechosrespectodel.
e) La necesidaddeafectoequivaldra,enpalle,a la necesidadque
tiene todo sujeto de sentirse "insustituible; en este sentido,
cabe considerarque nosloquiere serestimadoporsucom-
petenciaprofesional,sinocomopersona.
Ahorabien: La gnesisyladinmicadeungrupovienendetermi-
nadas, enltimoanlisis, porel gradodeautenticidadde las comuni-
cacionesqueseabrenyseestablecenentl'esus miembros (MAII.H10T,
EDUCACiNYCOMUNICACIN ORAL
n.: 197:{, 70).Y, comoya sabernos. lacomunicacin puedeserdedife-
rentestipos:
Verbal: bien a travs del cdigo oral, como lo es con mayor
frecuencia,o delescrito.
No verbal: silencios,gestos,postura<, dibttios,etc.
Comunicacin verbal y no verbal noestn siempresincronizadas,
ni una refuerza la otra necesariamente. Lo noverbal puedeaparecer
en disonanciacon loverbal. Gestos terminantes puedenacompaara
palabrasdulzonas, demostrandoaspectosquela comunicacin verbal,
mscontroladae intelectualizada, puedeestarocultando. Pero,funda-
mentalmente,)' con respecto a la comunicacin oral, todo trabajo en
grupo, y especialmenteel de los alumnos, permite desarrdlardestre-
7",1S verbalesbsicas,comolassiguientes:
1. Deautoafirmacin:defenderderechoso necesidades, opinio-
nes, planteamientos,justificarcomportamientos,etc.
2. De regulacin:guiaru orientarla actividadpropiao ajena, co-
rregir o supervisar conductas, colaborar, apoyar, niticar, dar
instrucciones...
3. De relacin temporal: relatarhechos,experiencias,propuestas
del pasado o del presente y anticipar posibilidadesde futu1'0,
secuenciaractoso episodios.
4. De relacin espacial: describirlugares, situaciones, mbitos le
janosal propio,ubicarhechos,inventarescenarios...
5. De argumentacin: defender o cuestionar opiniones, caren-
cias, concepciones.actitudes;explicar, reconocer,caracterizar,
definir, relacionarcausayefecto,comparar, informar, inducir,
deducir,resumir,realizarhiptesis...
6. De proyeccin: identificarse con los sentimientos, prGpuestas,
ete.,deotroso diferenciarsedeellos...
7. De simulacin: proponer hiptesis y suponer consecuencias,
necesidades, riesgos, dar alternativas, prededracontecimien-
tos...
124
38
39 lA COMUNICACIN ORAL Y SU mnACrrCA
8. De creacin: elaborar propuestas nuevas, innovaren tcnicas
de generar conclusiones personales, imaginar, fanta-
sear. __
Redes grupa!s de comunicacin
Las redes decomunicacin ser horizontales o verticales.
Son horizontales cuando el dima del grupo es igualitario, democr-
ticoylos miembrosfuncionan demaneracomplementariayno
di nada. El lder" coordina, no dirige. Las redes vt'rticalcs implican
gruposjer.lrquizadosen losquelaautoridadestenelvrticedelapi-
rmide.Cuantomsigualitariaso democrr.ica.<;sonlas relacionesden-
trodel grupo, msabienayproductivase hace la comunicacin entre
todos sus micnlbros, En este sentido, i5 debemos tenercui-
ciado conel tratoquedamosa los pues las reve-
lan quese hablade maneradisLinta con losdl<:OS que con las chicas.
porejemplo. Poreso, llmtn hayqlie.xamillal'y<:omen!;)\,elconteo
nido de los va sean omcone;. cuentos, re!'rant:s, infrmes,
etc.. puessHelen 5tT parciales con !'CSPi,'cto a otras razas, <1 o!ras reli-
giones, a los sexos ..., para o'abajar en pro ti-.: la compren-
sin ylasolidanrlad. El decimossuponeun de tlll ..
pliacilI de expericndas, tene un sentido de .5obree>..1J('1mfan para
y grupos.. _PorelloSltietos ji grupos, en la medIda en que po-
seen los mecanismos del se hallan en mejores condiciones
para interpretar la realidad, para actuar sobre ella, que aquellos en
que tal se haelaboradoa partirdesu propiaysola expe-
riencia personal (ZAlIALZA. M. A,: J9Rf,. 25). De ahque sea tan im-
portante una comunicacin didact<:a honestt, presuasiva y eficaz,
pues, dice Passow: "Las J'Hias de lenguaje hablado producen,
en su aprendizaje,orientadones hacia modos particularesdeaprendi-
zaje yconddonan diversas dimensionesde aquelloquees relevante
(citadopOt'TTONE, R.: 19f16, 11
Si ;'summos que la comunicacin implka una aCi:in pe" medio
de la clIalu!1 individuoinlema :,;,IH::I' a otrosus s;:n.jmi',:n-
lOS, problemas, mie(!"s, two',jdades.. , ('!1cmos
que aceptar que es un aspecto fHndamemal de s<Kalizacin. UII:-l
rel emitido "'! mensaje, el recepto! del rmsmo pnede reconncer ele-
mentoscomuneso diferentesentreel emisory('>1 mismn,yen !un<n
EDUCACINYCOMUNICACiNORAl.
de ello emitir, a su vez, una respuesta. ('.omo el dilogo o cualquier
otrointercambiocomunicativoconllevala expresindedistintasexpe-
riencias personales, siempre generd un conocimiento ms profimdo,
una casustica ms rica, nuevos estmulos, etc. Esta realidad, entre
otras,justifica la importanciadel trabajo en equipo, comoacrecenta-
dordelaexperienciapersonal.
Porotraparte, cuandola comunicacin resulta imposible o difcil
se produce un bloqueo, y cuando slo es captada por algunos miem-
bros.elfenmenoqueseorignasepuededesignarcomofiltracin. En
ambassituaciones las relacionesdelglUpose deterioran, puesla con-
fi<l;nza desaparece. Para que ei grupo funcione, los miembros deben
relacionarsecon tmnsparenfl, demaneraquequienesquieran prejuz-
gar,descalificaro intrigardebanguardarparassusideaso sentimien-
tos, puesrevelan quemsnecesitancmplic",squecompaerosde tra-
(la transparencia no implica renunciar a la intimidad). En estas
condicionespuededarse la empnla entrelos integrantesde un grupo,
con loquestasignificade aceptacin delotrotal comoesynocomo
queremosquesea, pues, resultaobvio, quesloes posihle u'ahajaren
gmposi esiatr:msparenciayrespetosedanderormaadecuada.
Configuracin de los grulJOS
Hayque tener en cuenL.:. algunasvariables a la horade constituir
ungrupodetrabajo:
quin tomalainiciativadeformarlo?
culessutareaespecfica?
qupersonalidadtienenlosintegrantes?
debenrealizaruntrabajovoluntarioo impuesLo?
haycooperacino competenciaentrelosmiembros?
El mmeroptimodecomponentesdeungrupode trabajo parece
estarentre 5 y 7 miembros; los de mayor nmero tienden a subdivi-
dirse. Paraqueeltrabajoresultevlido,elgrupodebepoder:
1) Comunicarseconfluidez.
2) UtilizaradecuadamentelosreclIrsos.
3) Tomardecisionescolectivas.
125
40 41
lA COMUNICACiN ORAL Y SU nmAcTlG\
4) ASlImir posturas flexibles en cuanto a la metodologa de tra-
bajo.
5) Aspirar a una tarea creativa, crl.tca y bien hecha.
Evitar dogmatismos.
Un {,rrupo de trabajo implica un conjunto de persona::; con
(omuneo;, los cuales se intentan alcanzar interaccionando en
En d <lmbito de la ensei.anza, el grupo pretende fundamentalmente
aprender algo y dio se com;igue reflexionando, analiz.ando, compa-
rando, argunlentando, ete., en comn.
No hay que olvidar que en lo:; centros yen las aulas, en las que los
docentes y los discentes trabajan juntos y dialogan (la conversaln en-
tre compaeros es esencial), es donde se alcanza la ms alta cota de
calidad educativa. Sin discusin e intercambio de ideas resultara dif-
cil desarrollar la capacidad crtka, de reflexin discursiva e, incluso,
de objetividad. El en grupo no slo t'acilita el aprendiz.aje en-
tre iguales. sino que tambin hace que entre ellos aprendan a ense-
arse (por eso, no impr'.a nicamente cunto aprender smo cmo y
para qu),
La forma<:n d,: ios gruw< puede 5<:1.' aleatoria (onkn alfabtico,
ubicadll espacial, sp:t\'J, efe), "1;.tural escogen los mismos IIH>
grautesJ C' est,lf el jnv{:'.'ifr. C,Hia una tiene pros y
y. por eHef, 1;1) cada drcllnstancia, convcdd una II ot.ra. Para
un {rabajo OC;lIonal puede .c;ervir la pnmera por rpida:
cuando el 11(1 conoce a los aIurnoos pw:de n'-
rurrir a la segunda; pero una ve? aplGHias 1'*3 oportunas tcl1Icas so-
(CASANOVJ\, M. A.: 1991) vale la pena formar los gnpos de
en [undn de conveniencias psicopedaggicas.
Funcirnw.mii'!7tl,o ii
{-u,nlflu1,u'i de klS
Un grupo de estudio formalmente constituido trabaja sobre un
tema, sobre materiales, sobre casos dados, pero mientras desarrolla su
tarea cognitiva, a la vez, se adiestra en diferentes aspectos de interrela-
cin y comunicacin, As, lo lo humano, entra de lleno en el
trabajo, con lo que se pretende, entre olras cosas, que lo supuesta-
mente objetivo no anule la realidad social, pues ms que ninguna
FDt ( c\UN YCO'l,fUNICACIN ORAL
otr;! labor, wdas las relacionadas con la educacin deben ser humani-
,aclnras y socializadoras y nunca deshumanizantes. Esta realidad no
dehe provocar ansiedades, aunque evidentemente rompa roles o pre-
juicios pl-eestablecidos La mejor defensa e implementacin de algo
slo es posible cuando ese algo se conoce a fondo y se act.a con ho-
nestidad en ,ti valoraCin y asuncin. No hay que olvidar que la idea
dc algo como absoluta, inamovible, perfecto, (:tc., perturha imposibi-
lita cuah:l'ter mcjor;tmento. El ir;:,b"jo el! grupo requir>re Hna espe-
. cial lonna (h-' cooperacin, por lo cual ""ras personas se renen, ana-
lizan y disclllen ciertas (uc,iollcS o "prohlemas, aportando cada una
sus respectivos ,;;l"lcn's, con el fin de llegar a sQluclonc" n prodllccir-
nes q'.1e SC,1l el resul,v:o de un esfuerzo cnet:tivo y (lO dependan dd
en(:K\Ue dc \ill ;lIdviduo.
Los gnpos de .abajo ;mplican f'-lnto la '.:nsean:a COIllr) el apren-
pues stos ;".In el", mornentos diaJ(qjc$ inseparables. La dife
r("cia enlre un {-{fUpo <k trabajo y !In seminariu .-:1<' espe<:ializacill o
;\Cl\Iali'1fin radica en que en aqufl no slo se transmite informacin,
sillo que se pretende que los integrantes manejen mtodos de investi-
gacin, desarrollen capacidad de anlisis, crtica, creatividad y sean
copartcipes y corresponsablcs, pues en un grupo de trabajo cada
miemhro dehe eo-pensar, co-verbalizar y co-producir. [.0 fundamental
en estos (:asos no es acumular contenidos cognitivos (cosa que puede
hacer el individuo por s solo), sino la relacin y valoracin de los mis-
mos, lo que implica la adquisicin o desarrollo de destrezas y actitudes
imeractivas. No slo hay que conocer, sino ser capaz de utilizar lo que
se sahe y compartirlo. Dentro del grupo, en un momento determi..
nado, cualquiera asume el papel de maestro y sta, muchas veces, es la
mejor manera de aprender. Otra ventaja de este mtodo es que ayu-
dndose unos a otros, los estudiantes se estn comunicando en su
mismo nivel, mientras qlle el instructor puede estar hacindolo por
encima (FAWCE1T HIl.L, W.: 1974).
Para que, por ej(mplo, un director sea capaz de orientar o resolver
los problemas que pueda plantearle un claustro, un seminario, un
equipo directivo, una APA, etc., debe conocer las dificultades que pre-
senta la nueva situacin y tener presentes diferentes alternativas de so-
lucin. En este sentido, es de fundamental importancia el compartir
experiencias. Para que un profesor pueda ofrecer varias alternativas
de secuenciacin, de metodologas, de temas, de tcnicas, etc., e inno-
,'ar sin caer en ansiedades o temores in necesarios, resulta esencial que
12R
42 1A COMllNICAClclN ORAL y SI! ))ff)CTICA
intercambie inrormaciu,materiales, bibliografa,ctc., con SIIS compa-
icros. Esta mismaapreciacin pucde extendcI'sea tutores, orenta(]o-
I-es y, porsupuesto,al alumnado.
Tod'l la infonnad6nque se adquiere en d grupo tiene que il1col"-
porrsc UHJlO IIlstTUI1H;lltO para operal' ms adecuadamente en los
mbitos propios de trabaj. ESlo exige que se ;,istematicen los temas
deestudiodeunamanera"biel'la palaque, posteriormente,sean apli-
cables a las necesidades("OrHTetas. Olroaspecln imp')r!antc es que el
debedelectarlasdndas, lasamhigikdarksn lasconlradH:ciones
que nmlleva la propia lan'a, SI las hay, para poder tomar decisiolles
desde el iIltedordel mismo. l'ue;, no es tan grave quecxist;:n cuestio-
nes de difcil trat;lmienlo comoque stas no estn detectadas o per-
sista una forma errnea de enfocarlas. Las amhg-prlades dI' orden
institucional o legal tras<en(\e!l ese'mbitoy pueden aparen:!'COll\O
distorsiones en el llIismo proc(sode porello
que fomentarV-espetar d critero de responsabilidad de los ins..
pectores. profesores, alumno". diredivos,etc, yparaJlle st{ seacoo-
perativo reqllier(' qu(' s(" les p",-mita ejercersus IIIIH-iones CO!I profe-
sionalidad y(k'ntlo de un mal'o dc IC:-speto ylihertadqueseapoyeen
criterios de actuacin rigurosos ycoherentes;eneste sentidodebe re-
cordarse nuevamente que una manera posiliva deavmzar es delecta'
problema.,> n1WVOS yaplicarse a resolverlos en conjunto, oyendo a to-
doslosimplicados.
Aprender no ena(.umular informacin, sinoen sercapa/
de modificarconductas,yaquecuandosroperasobrealgoseCSI,: m,,-
dficando 110 slo el objeto sillo tambin el mjeto. apn'mler
COInO enseiardebenenriqueceral serhumanoglobahnenley 110 cm
'porello, tienen que resolverse en('1 gupo las falsas <lin)-
I.omas entreteOI-ay prctica, entreinfonn;lCi,'''1 y Lnmacirr, ClItrelo
quesediceo piensayloquese hace. De eslc lIIodo, todoaprendizaje
resulta humani;tadorytiendea crearpersonasyprofesionalesseguH)$
y realizados, diluyendo allsiedades y frustraciones. FlI realidad, cada
vez que una comunidad necesita decidiralgo importante, se I-ene y
disnIte para tratarsobre el asuntoque la ocupa, ya que la existencia
humana dependedeconocimientoscompartidosytambindediscllr-
'os compartidos mediante los 'lile se negoci;lIl () discuten las dif,'-
rencas de signilicado o de interpretaci6n. T"do "e basa
el! IIIl dilogo,enuncoloquiopennalH'llte. Pues:
EIlI'(AC(lNy :ACIN ORAL ,n
I lIa P"l-sonasol; I1IH1C<1 sabetodo ni pllede1)I"('vel' todo.
Variaspersonas reflexioll(ln IlH:jor sobre I1n telllao PI(('O('II 10'
111;11- unadecisi611 considerandom<s puntosdevista.
3. EII el grupo, los conocimientosyexpel-iencas de cada 1I1l0 st'
contraslanparalograrun fin comn.
4. El u-abajo en grupoaumentalasolidaridady repane respollsa-
hilidades.
"Delodichosedesprendequela psicop<:"dagoga dellenguajeoral
en el aulase dirige fundamentalmentea grupos. E., ullal'llSeilanza de
grupos,qll(, St' lendiciariacit'l hedwmismodeque1<\ claseseaun co-
lectivo" (Ro, M.J del: lU{7, 223).Otroaspectoque hay que1('11('1 en
cuenta yque Lleilila el dinamismo dd grupo de trabajo es que
rnienlhross{" rxpres,'1l C{)ll rl;;ridad, concre(n y 111;01'
'>;11 a qw' la {OllltlDIC;cin oral nose prestea conhJsloncs,ambigeda-
des 0, IIlclll!-.(). incorrecciones conceptuales y hasta gramaticales. En
t llanto al apnwech<lmelllO del trah,ljo, d grupo no slo ayuda a
I)lTnder sino q\1!" (llIlhil ('nliea a observar, eSCltchar, ['{'Iciollar
Iliones. respetar lllanifeslaci,mes, formular hip!csis, 1"t"lli'.ar an;li
sis, leC]' c!'camente,evital- bloqueos.enmendardslorsiones,
cerel lxico, enconocimienlosg'amal<:a!csysnmnlicos,
e, Ill(luso, t'1IC;1tIzar llarcisislT!os, rectific,lr actitlldes. ele. Est.o sin que
se prmluzca la IIniforrrld<ld ("litre los participanles del grupo, pues el
ideal es la hetl'rogrnridnA lit, intff.,rmntes (paraqlle hagan dIferentesapor-
tacIOnes) oJT/crntrados en una larea homognea. Ahorabien, IIna rCllni{m
dt' trabajo no es un debate (aunque puede incluirlo), en ella IlO se
trata de defender tesis particulares. En nuestro caso implica una tc-
nica de aprendizaje y porlo tanto se basa en la de 1111
"problema quehay queresolver, paraloquesecuenlacon el trah!io
creativo de todo el gnlpo con el fin de encontrar IIlIa solucitHl si es
posibleoriginal.
En losgruposdeaprendiz.ye:
1. Lamayorparledelasdecisionessetoman porunanimidad.
<)
'-o Las ideasdel coordinadornoson ms importanles q!le las de
losdoms.
Todos los participantes deben expresarSIIS opiniones y han'
susaportaciones.
127
44
45 L\ COMUNICACiN ORAL Y SU ])]])CI1<:"\
,1. Las propuestas o crticas deben realizarse dentro del grupo y
noenconversacionesparticulares,
:1, Los participantes tienen que hahlar por turno y de manera
claraytanbre,'ecuantosea posible, Novalen los discursos ma-
gistrales, ni losairesdesuperioridad.
6. Se debenevitaralusiones, insultoso descalificacionesque pue-
danherira los participantes.
Un gnipode trabajo que no pueda analizar,juzgar o expresarse
con libertad desvirta su propio sentido ycae en la ansiedad o aban-
dona la tarea por falta de mol,'acin. UII buen eqllipo difcilmente
puede controlarse autoritariamente desde fuera, pues no funciona
mecnicamente movido porautomatismos. En l, cada integrante in-
COlporay aporta contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudi-
l1ales) a losdemsyamplaassusconocimientos,flexibiliza enfoques,
diferencialosubjetivode loobjetivo, rectifica preconccptoso errores,
matiza ideologas, aumentadestrezas lingsticas, ete., ya que entre el
pensaryelactuarhay unainterrelacin muyprofunda". El mismoVy-
gotskisostienequeel desarroIlocognitivodecadaindividuoslose lo-
graa travsdelacolaboracindelgrupo.
Otra caracterstica de los gntpos operativos es que en ellos no
existela posibilidaddequealgn integrante noaporte nada, pues to-
dosenseanalgo (aunquesea negativo). Engeneral,ungrupodeper-
sonas trabajando de manera integrada puede lograr un rendimiento
superiora la sumadel trabajoque hubierapodidorealizarcadamiem-
bro por su cuenta. Ahora bien, a trabajar en grupo slo se puede
aprender integrndose en alguno, es decir, realizando la experiencia
personal concreta. Trabajar en equipo mejora el rendimiento pero
tambin y fundamentalmente mejora al ser humano, lo hace ms
".Enunaseriede investigaciones. Lllria hademostradocmoel lenguajesirve
para ayudaral niiio adirigir \' controlarsus propias acciones. Incluso en la etapa
adultaa menudousamos el como unacapacidad autodirectiva para
trolaro medir nuestras acciones... El It"ngtlaje empleado de esta manera. parec..
st"r.ln10S comocoordinadororeg'uladorde la accin. Cuandoel nino pequose
asmismo.es casi comosi se amantenerla accin bajo controL.;al
mismo tiempo, el lenguaje que los otros con l le ay"da a encontrar 01
den. significacin \' s('ntirlo en el mll'lrln qlle le rod"ay aestahlecer v;,lores !"":I
las difer",ntesaCli,'idadesyexperiencias'> (Tou<;tl.J: 1987, 17).
1',1 ll'<:,.1,( :1(lN YCO"IUNICACl<'lN ORAL
abierto, seguro, tolerante, solidario, democrtico. Y esto a pesar del
miedo a lo desconocido (personas, concepciones, ritmos de trabajo,
etc.), y aceptando que no es slo lo desconocido lo que produce
miedosinoloque tiededesconocidoloya conocido; porejemplo,el
miedo a una socializacin que disminuya el prestigio del yo: "Lo ms
importante en todo campo de conocimiento no es disponerde infor-
macin acabada,sinoposeerinstrumentospararesolverlos problemas
que se presentan en dicho campo; quienes se sienten poseedores de
informacin acabada tienen agotadas sus posibilidades de aprendery
deensearen formarealmente provechosa.. (BLEGER.J.: 1979,60).
Las reacciones ante la integracin en un gnlpo o i.ncluso ante la
n>sp<)(1sabilidad decrearlopuedenservariadas. Por
Los individuos dependient.es o inseguros suelen tendera utili-
zar el grupo hacindose dependientes de l o de algn inte-
granteperaconfonnarsu personalidad.As tratat'n deconvertir
el grupode trabajoen unaorganizacinestabley jerarquizada;
endefinitiva,querrn transformarelgrupoen un no-grupo.
Tambin existen los individuos que, aunque se muestren muy
activos ysupersocializados, no aportan gran cosa al trabajo co-
mn,puestI"vializan las tareas.
y aqueilos otros que no saben integrarse y necesitan destacar
comoindividuos porencimade los demsy, por'lo tanto, quie-
rencontrolarlotodo.
En const'fuenCa, en los grupos de aprendizaje, o del lIamado
aprendizajecooperativo.. ",convienequelosdistintosintegrantesasu-
Illan alternati,'amente los diferentes papeles o actuaciones necesarias
parasu funcionamiento (iniciarla reunin;enunciarel problemao el
temadeestudio; darypedirinformacin; darypediropiniones; repe-
tir, resumirydarejemplos;controlarel tiempo;determinaro recordar
normas;evaluarydiagnosticar; disminuirla tensin del grupo;alentar
a los distintos miembros; ete.), porque: "Un miembro que ejecuta un
".!OIlNSON. R, T, y.!OIlNSO;';. D. W. (1985) manifiest.an quelainteraccin
.ati\";! es aq\lella en la qlle la interdependencia de las metas de cada sujeto con-
forma los obj('ti\nsdrl cnnjlllllo, Sc',l" hay 11 ab,!;n en grupo cuandose da la discu-
sj("1l \' el intercambio cOlnllnicillivo.
128
46 117 L\ COMUNICACIN ORAL Y SU DIll,\CTI(,,\
rol consistenteypersistentese ('omertil'm.t, en \111 ohst;t:lI!O quC' ell
una ayuda (FAwcETr HILL. \L 197,1. 56). Tamb{'ll hay actitudes no
adecuadas nifuncionales quC' debenevitarse, COII!O agredir() imullar,
obstaculizar, competir,distraer. enlabIar relaciOllC's personaks(011 i1l-
teresesparticulares,dominar,acallar,impOlH':l", elc.
Losintegrantesdelosgmposdeestudio, basndoseen tinaCOJllU-
nicacinfluiday (kbensercapacesdC' gell!'rar:
1) unclimaclidoyf'eceptiyo
2) unaprendizyccooperati\'o
3) laparticipacinoelodos
4) unacoordinacinrotatiY<l \'entreiguales
1 laasistenciaa todaslas reuniones
6) la aceptacindeunacrl<:a constructiva
7) la evaluacinde procesosyresultados.
Porlotanto,lacomunicacinentrelosinteg-rantt'stien!'que:
!lTel.mder: evilT:
lasinceridad lasllspicacil
latolerancia la inlolenmela
lacortesa la malaedllcacin
el buenhumor el malhlllllO!'
laconfianzamutua el temol'
el enlusiasmo laapata
laflexibilidad la rigidez
lapersuasin laimposicin
lanaturalidad lavanidad
lavivacidad lamonotona
lahonestidad ladeshonestidad
laautorregulacin el descontrol
Las instituciones u organismosse defienden de los gruposcrticos
igual que de los individuos que les resultan (:onflictivos, inlelltando
desvirtuarlos, burocratizarlos o neutralizarlos, aun ('uando lt)s hayan
creado y necesiten sus opiniones. lo cual parece una contradiccin.
No obstante, de lo que se defienden en realidad ('S de la posibilidad
de tenerque asumir que las cosas no estn tan hien como quieren
que parezcan;porlotanto,estefenmeno no esms qu<' otra
u)\ 1(:,\(;j()N \' C(),\HJNiCACloN ORAl.
dd Illis amplio fenmeno de la resistencia al call1bio, "Sicfllpn' qU('
ell un nmlexto esttico, definitivo y ell eqllilihrio se usclla, () pn'-
Icnde inserlarse. un elemento nlH:VO. alternativo () n'volll-
cioll<uio,el sistemaque reguladichocontextoprocuraasimilar, c1asifi
car o elH:enar el elelllento nuevo para dominado y controlado
(C\SSANELI.I, F.: 1988, 17). Sin hay que leneren cuenW CJlIe
d cOllflicto o crlica que pueda manifestar un grupode traha;,) no es
Il\;s que un;! primeraaproximacin o deteccin de asp((>tos o plol>l<-
masqueen un fllturo podraplantearcualquierotroseclm con mayor
virulencia. Enelcasode laeducacin, lo que!lO seanalice dentrodel
sistemao, incluso,dentrodel allla,surgir probablernC!lICCIl otro mo-
lllcnto como problemtica en el alumnado, el profesorado, las fami-
lias, la sociedad en general, etc. Adem,s, dentro de la propia instill!-
cilI, la integracin en grupos disuelve o sirve de defensa ('ontr;.
fnlslracioncs,incomunicaciones,impotencias,ansiedade;,vivenciasd('
lIlmginarin o aislamiento, e inclllso contrarresta enf)ques
de especialidades nooperativas en cuantoa Sil unilateralidad para IIn
lluevo trab,o o diferente enfoque del mismo, como exige la educa
ciln.
El profesor debe saber que para coordinar la dimmica d(" varios
de trabajo es necesario planificar \lila estrategia g('IIl:l'al acle
cllada que no slo tenga en cuenta la dinmica inlCHla (k cada
('<Hipo, sino tambin la de los oiferenlesgruposentres, COl1l0 Y;l SI'
ha didlO, los grupos de trau4jo deben detectar posihles pmhJemas y
tr,lIar de resolverlos, y el coordinadoroc los mismos ten('rlos pn:se!1-
les y, en la medidade lo posible. encauzarloscon el lin de promover
\Ina mayor eficacia en el desempeo de las tareas prograllladas. Ilay
quesaberCJue cuantomsheterogneoseaun grupo, Ill<S requierede
unacoordinacin eficaz CJue le facilite aprendizajes sig;nilicativo$ y no
lllemorsticos, Para locual,el coordinadortielle quecllmplirSil p:lp('l
coneficacia,siendocapazde:
pensary actuarcon rapidez
comunicarsef1uidamentecon todoslos
pediry respetarlasopinione'sajenas
asumir posturas respetuosas sin exhibiciones ni vanid;Hks per-
sonalt's
desecharprejuicioso descalificaciones
lktectarloquC' es importantepar;l el grupo
129
48 49
LA COMlINIGACl(N OI{A[, y SU DiDCTICA
aclara!' conceplOS abstl'actos mediante ejemplos cOllcreLos
sintetizar lo tm.lado y relacionarlo COII otros contenidos
slIhn.y'u' las ideas fundamentales
didgir las n'unones como un director de oITJueSla
expresal'se correcta, apropiada, coherellft y elegantemente
ser imparcial y permitir (o fomentar) que todos participen
no asumir el papel de experto o de
lisa,' grficos, esquemas o medios audiovisuales
asum r la ntica constructiva y eviLar la postura inqusitodal
aceptarla reversibildad de su papel de "Idef>',
En todo lugar donde hay persollas, hay grupos, estn stos organi-
zados o 110, y si hay gntpOS no coordinados, los resultados de su agru-
pamiento ms o menos circunstancial y espontlleo pueden surgir y
transcurrir de man('ra 110 encauzada. Un profesional o un estudiante
que 110 se sienta valorado, respetado en Sil tarea, no se acomoda..
adecuadamente a su fUllcin y ello condiciona su trabajo diario de
"francotl'ador", pues se vivellcia desarraigado con respecto a sus com-
paeros y superiores.
En los gnlpos se genera un malestar canalizado, antes o despus.
de diferentes maneras si los fines para los que se han creado o no es,
tn daros o no se cumplen por razones externas, con lo cual desapare-
cen los beneficios que genera rab,ljar ell equipo, y entre ellos la efiGl-
cia y la pruductividad, En este sentido, debemos recordar que sln se
resuelven problem,s cuando se enfocan adecuadamente y se enfren-
tan con decisin. Si a un grupo no se le deja asumir el papel previsto,
cae en la indiferencia, el abandollo {} la frustracin, y las frustraciones
de un grupo pueden terminar en reacciones agresivas.
Si lo que se pretende es, por ejemplo, aprender, dirigr, orientar,
evaluar, ete., un que debe salvarse, entre otros, es el episte-
molgico (desconocimiento tcnico, pedaggico, psicolgico, discipli-
nar, etc., de las ventajas de este cambio). El miedo al cambio implil:a
miedo a alguna prdida de lo ya adquirido (concepcin, instrumen-
tos, estatus, rutina... ) y miedo a un ataque al que no se sabr<1 n:spon-
der adecuadamente por su novedad, con lo que quedaramos indefen-
sos. En este sentido, hay que racionalizar que el miedo al
cambio resulta enfermizo. Cuando se aprende o asume algo nuevo hay
que abandonar otras opiniones o suposiciones, pues sin transferencias
constantes slo [ay estancamiento y bloqueo, Para mejorar se debe
':I)\;CACI)NY COMUNICAU", ORAL
cOlllranestar la resistencia a la evolucin, y evitar que el grllpo sea in-
movilista, opucsto al <(moio; lo contrario dara UIl grupo apostadol'
por la destruccill de todo lo existente, defensor absurdo del cambio
por el cambio. Sin embargo, UII grupo maduro, bien integrado y coor-
dinado, con tareas concretas y libertad operativa, trabaja ell comn,
en una progl'esin geomtrica, ms y mejor que cualquiera de sus in-
dividuos por separado. Adems, el trahajo en equipo desarrolla la con-
ciencia social, fadlita que el individuo evolucione hacia el exterior', ha
'da la consideracin de los dems. Esta consideracin mutua crea un
vnculo (consciente o inconsciente) que permite que el trabajo se rea-
lice como lIna creacin orquestaJ". La dinmica de los grupos genera
el conocimiento le los derechos y deberes comunitarios.
Los integrantes de los grupos, cuando se sienten tiles y respetados,
adquieren segUlidad y coniianza, con lo cual se incorporan y !lO
servilmente, al sistema y dejan de asumir papeles estereotipados; as re-
sultan profesionales o estudiallles mucho ms eficaces, cooperadOles y
crticos constructivos, ya que pierden miedos inconscientes, enfrent;II-
dose a tal'cas nuevas con mtodos nuevos. Todo lo cual se convierte en:
a) mayor y mejor capacidad de comuncacn
b) solidaridad creciente
c) colaboracin eficaz en I..l.reas colectivas
d) planificacin grupal de proyectos futuros
e) adaptacin actv1 a la realidad
t) posibilidad de lIuevos papeles
g) capacidad para asumir mayores responsabilidades.
La tarea de coordinar o ser portavoz de un grupo dc es
fundamental y reqtliere cierta madurez personaL Por ejemplo, las acti-
tudes o procedimientos de un lder demaggico pueden 'esullar noci-
vos pam el grupo, pues suele aparentar ser un demcrata y. no obs-
tante, estnlCturas autocrticas. Esto se hace evidente cuando es
l quien selopone a los cambios funcion/tles y operativos, pernu-bando
la comprensin y el desarrollo del trabajo y enturbiando la comunica-
cin transparente y la identificacin de cada miembro con el todo.
Los niveles ms altos de satisfaccin y eficacia en el trabajo y el es-
tudio se alcanzan siempre en unl modelo participativo; sin fmbargo,
este modelo no puede usarse para enmascarar dirigismos, as como lo
lIegativamente burocrtico y jerrquico no debe identificarse con lo
130
.u.

La idea renora de Doce forTfl(ls hsiclZs de ensear es prctica: tras-
mitir a quienes se inician en la profesin docente algunos principios
fundamentales de la enseanza cuyo seguimiento es necesario y til.
t::!
Las investigaciones que se presentan vienen siendo 3.valadas por el ejer-
cicio diario durante aos,
Junto a esta finalidad prctica se persigue una mera exigente. La
formacin del profesorado no consiste slo en ofrecer unas cuantas re-
gIas para dar c!ru;c; hay que conocer los complejos procesos psicolgi-
cos que se producen en el alumno -y entre alumno y profesor- en
la hora de clase. para lograr en esa accin conjunta el aprendizaje.
El autor desconfa de: la contraposicin entre la teora y la prctica en
didctica, Slo una mala teora se contrapone a una buena prnlca
y slo una prctica mediocre y unilateral se opone a una tem bien
fundamentada, Una visin dara de lo esencial en el aprendizaje per-
mite al profesor ajustar su actuacin a los hechos psicolgicos.
Los captulos se aniculan. pues, en una parte psicolgica y otra
didctica. consiguiendo as mostrar las conexiones entre los procesos
que se desarrollan en la enseanza,
El apoyo en la psicologa de Jean Piagef y su empeo de partir
de la experiencia de la vida diaria hacen del sistema del profesor Aebli
una fuente de fundamentacin terica y reflexin a la vez que una
ayuda imptescindible para los diversos niveles educativos, desde el pri-
mario hasta el un iversituio. dado que, aunque varen los contenidos.
los procesos de aprendizaje son los mismos en [Odos ellos,
Namzr y refenr, muslrar, contemplar y ohservar, turcon tos alum-
nos, escribir y redactor, elaborar un curso de accin, comtrur tina ope-
r/lcin, formar 1m concepto, construccin sluclonodora de probieTfl(lJ,
e/ahorar, ejercitarse y repetir, aplicar son las doce formas que
constituyen esta original didctica.
Hans Aebli, wmenz sus estudios y su vida docente en Zuri(h,
Fue despus alumno de Jean Piaget en la Universidad de Ginebra,
donde rea.liz su tesis sobre Didctica Psicolgica. Posteriormente se
form en la psicologa americana del aprendizaje y del desarrollo en
la Universidad de Minnesota, Ha trabajado muchos afios en forma-
.:in y perfeccionamiento de profesores y ha desernpedo su labor
en la Universidad francesa del Saa!. como psiclogo y pedagogo, en
la Universidad de Berlln Libre yen la de Comt<lll7.a, entre cuyos fun-
dadores se cuenta, y desde 1971 imparte la ctedra de Psicologa Pe-
daggica en la UniverSidad d- Betoa. Es presidente de la Comisin
de Investigaci6n de I'a Academia Suiza de Letras y miembro del con-
S<'jo del Instituto Max Planck para Investigacin Psicolgica, en Mu-
nch,
il10.l1li-
.""= norcen, s. o. de ediciones
Aebll, H. (1988), e"Didctica de la narracin y la
disertacin", on 12 Formas bsicas de
ensear, Madrid, Narcea, pp. 47-56.
132
50 L\ COMUNICACION ORAL y SU UmCTIC-\
legal o funcionaL Ninguna estrategia de puede basarse ex-
clusivamente en decretos o pautas administrativos, sino que debe apo-
yarse en el apasionamiento de sus agentes y ello es necesario, sobre
todo, en un proceso de cambio.
La disposicin de los espacios en el aula
La organizacin espacial del aula es fundamental en varios senti-
dos, por ejemplo. "para que cualquer nio pueda aumentar la distan-
cia en su relacin con los dems, sin romper la comunicacin. Esto
significa simbolizal- progresivamente la relacin... (CASSANELLI, F.:
1988, 10-11), adems, los estudiantes para aprender necesitan el mo-
vimiento') (pg. J 2) lo cual se facilita o entorpece con las diferentes
distribuciones y concepciones educativas.
Tradicionahncme, el profesor hablaba y los alumnos escuchaban
(o dormitaban en algunos casos) y quiz hacan alguna pregunta. Esta
comunicacin unilateral y centralizada, obviamente, resulta muy po-
bre sobre todo si. es constante. La misma organizacin espacial de la
clase, la coI<?cacin del mobiliario, etc., dificulta, cuando no impide, la
fluida y espontnea comunicacin grupal. Resulta vlida, sin embargo,
para las lecciones magislrales, exposiciones, confe-encias.
FIGURA 1
Disposicin de los espacios en el aula
:> O :>
)
rr
:> O :>
)
:> O :>
)
e
F:) O :>
)
A: pizarra o pan talla
B:tarima
C:mesa
o: profesor
E: estudiantes
El enseante ve la cara a sus alumnos y stos se la ven (no siempre
todos) a l, pero no entre s. Slo permite el trabajo individual y unidi-
reccional.
I
131
Parte didctica
Oidcrica de la narracin y la disertacin
De la esrm:i" de la conlUnicacin verhal se derivan las reglas corres-
pondientes 3 1" narracin y diserucin. Su mbito de validez va. en pane. ms all de
eSlas formas ckml'ntalrs de enseanza y afecta a cualquier forma de dilogo dd educa-
dor mn fluios y adolescentes. .
,\ncWT.\CI(1N .\ L\ Mr!,;TAUDAD DH ALUMNO
i' DI. L\ t:l.ASr
La Intcncionalidad de la comunicacin verbal est orientada a hacer revivir en el oyente
contenidos psquicos que estn vivos en el narrador. por medio dI' los signos verbales.
Pero estos, ('omo hemos visto. slo pueden activar en el interior del que escucha repre-
sentanones. conceptos y dems contenidos vivenciales que ya tiene; a partir de ellos ha
de producirse cualquier enseanza: son el material desde el que se ongina cualquier nuevo
contcmdo menral. Oc aqu que se plantee al profesor la exigencia de adaptarse a la men-
talidad del alumno y de la clase. Bajo este postul:.do general se o<:uhan multitud de exi-
palClaks. que exponemos a continuacin.
47
133
AdaptaCin al nivel de desarrollo
del alumno
El profesor ha de tener en cuenta, en primer trmino, el nivel de desarrollo del alumno
Toda etapa del drsarwllo infantil posee un caudal de rep'resemacones, conceptos, ope-
raciones mentales" EslO se refleja en el vocabulario de cada nivel de edad. Un nio de
aos no sabe lo que es .un acto de nobleza," Ni lamp<Ko un pequeo SUi20 o un
pequeo madrileo puede imaginarse el "mar.. ms que de un modo esrereotipado, al
igual que le sucede a un pequeo holands o manchego con respecto a los o 1m
Pirineos" Tampoco un muchacho de quince aos puede reaccionar afectivamente
que de cienos modos y sus apreciaciones correspondern a las de un adolescente y no a las
de un adulto,
l., IJJlcologd infantil invr'''ga y ::Ieribc 1",< psquicas de las distintas erapas
d..1 desarrollo: aqu nos limitames , aludir brevemente a su orier;,a<n Cuando me"
nos edad tenga el nirio. tamo ms ,ndlferenciodaJ J sern sus reprc,ellt.c;ones y '011"
cepros" Los wncep'os de noble y vulgar. de generoso y moqultlo. de indulgente y rencoroso
se reduten para l a bueno y mah Slo con el transcurso de los anos se van diferenCIando
entre s esta_ cualdades" Sus conceptOS sen ms simples. con frecuen,i. 'II1idimctlJlOTlllles. m,en"
!las que en adulto son romplejos y <:on frecuencia mu!tidimensiona!es. La rantid.d d, lquido
en un recipiente es juzgada solamenre por la altura de! nivel. sin en cucnra la anchura
y la profundidad (Piaget. 196') b)" la cmnra de tina serie de slo por la longitud total,
sin trnN en cuenta la magnitud de Ins imervalos (Pi.get, 1965 al A lo largo del desarollo
va .prendiendo el nio a t ..net simultneamenre en cuenta diversas dim<:",iones ,k q''''
se k presenta" Oc modo rorrespondienre, las operaciones del pensamiento infantil son lanto
menOJ mviles o fluidas cuama menos ed.d tiene" As, no lograr "TVetlir memalmenre d"ler-
minadas operaciones y volver al pumo de patlda, Debido a su menor movilidad, las operacio-
nes dcm('nt.les del pensamiento apenas pueden an (ohesionarse para ml1Stituir .rtemaf
coherenteL Estn aisladas entre s y no tienen relaciones mutuas (Piaget. 1972, resulTlen en
Acbli,1973),
Esta falta de coherencia no es, sin embargo, lo nico que cata<feriz. la imagm del mundo
que forma el nio pequeo" En los siguienr," captulos veremos que se pueden concebir el
aprendizae yel reconocimiento del nio yd,,1 .doks{"(nrc como !JrQctJSOJ cO>1JtrucIVOJ, Desde
el punto dI' vista del desarrollo mental, se asemeja a lo que sucede en una gfJn construcrrll'
diari.meme Se agregan nuevas aponaciones a diversos mbiros de experiencia, se construyen
representaciones ywnccplos" Slo se en<ucntran umdos entre s parctalmente" Hay muchas
cosas que el adulto que posee una formar in considera en su conjunto yque permanecen aisJa-
das para el nio. En l. adoksrcncia y en especial bajo la influenCIa de la escuela superior, se
constituye en casos favorabks una imagen del mundo relarivamente coherente" Las lIsrorias
bblicas s(' ven demlO de su autntico marco geogrfico" Los conocimientos ace[(a dd judas-
mo y su historia se unen a Jas noticias diarias sobre el estado de Israel. EllOnccpto judeo-cristiano
de Ja Divinidad es considerado en su rd:lcin <on la doctrina plarnica de las ideas, 5tas, a
su vez, denrro de su macco histtilO-rultural y geogrfico y de sus divers()s [('nacimientos, ctc"
rera.
En clase, el profesor debe, por una pane, lener en cuenta el estado del repertorio
mental del nio y del adoles{"ente, y por orra, tender a hacerlo ms rico, flexible y rohe"
'<,Ht"-M' '1 foil" WH<
reme Ha dc cO!Hrol:u St' ,'ocab"lar7o para que loS correspondlcmes signifttados no scan
ms dikrenciados y complejos de lo que permite d nivel de desarrollo del alumno. La.5
oprr;cioncs mentales" 105 acontecimiemos y procesos que ste [tcrH' 'lllt' han'r no han
de exigirle movilidad mental de la que le sea posible, dado 'u tlIvel de desatrolltL
Las qUe ,urjan ('n las narraciones y descripciones no han de cxn:der a la
rapandad de captacin dd alumno" "
El pensamiento infatil cst ms vinculado a lo perceprivo-concreto que el pensamiento
del adulto" Las descripciones y narraciones del profesor han de ser, por tanto. ms intui-
tivas y basadas en im,gcnes cuanto menos edad rC'ogan sus oyentes" Los detalles c"nne-
lOS y las comparaciones basadas en la experiencia (oncrera del nio sustituirn a las
correlaciones abst.ractas y generales" Con escolares de once aos. el profesor no trarar
an .Las ('()municaciones en la Europa medieval, sino que contar cmo viajaba un pe-
de aqudla poca desde Pars a Santiago de CompoSl<-1a o de Marsella a
no ddlnir la personalidad de Hernn Corlrs medi;mte ron'ptos generales, smo que
dcsrrihir 5US decisiones y el curso de sus campaias.
Con adoksC'"mes y ('swlares inteligentes, el lenguaje puede set m5s ahsrra([o )'
ms conceplUaL Pero su aplendizaje se ver apoyado por el ejemplo concrcto. por el
C3S0 ejemplar.
Dada la ms escasa diferenciacin de la vida psquica infantil, los estados de cosas
objetivos, las matizaciones afectivas y la adopcin de actitudes valorallvas se hallan an
fusionadas el1([(' s. Esra forma globalsta de comportamiento es la que viven-
ciar. En la unidad glohal vive todava jUniO, aquello que ms adelante se divida;\, en
un modo de pensamiento (iemUico, otro esttico y un terccro rico, Por ello, en lo que
narra el profesor tiene lanta ms importancia lo ajurfado fl las lJlveneros cuanta mrnm
edad tienen los alumnos" Incluso con chicos de once a doce aos, la dase
Hisrotia no ha de registrar slo hechos: junto a ellos hace falta una modulaun
afectiva y una valorann, Jiendo responsable el profesor de que los sentimientos
y valoraciones que se despierten no sean nacionalistas ni patrioteros o vulneren
la fidelidad de la narracin a los hecho" Es preciso ahora subrayar, una vez
ms. que esto no es consecuencia forzosa de una clase de HistOria que apek a
las vivencias del alumno, pues lo que aqu se expone como unidad global. tiene que
haberse considerado previamente de modo aislado por parte del profesor romo una lo-
vesrigacin puramente objellva de los hechos y como una valoracin bien meditada,
Si al comienw del desarrollo mental se encuentra la accin, el wmponamienro ptc,
rico y la imagen representativa, el concepto y la operacin derivan de ello, corno han
afirmado muchos destacados psiclogos del desarrollo Gane!, I 'n5; Piaget, 1974; Wa-
1I0n, 1949: Hebb, 1949; vase tambin nuestro captulo 6} se deduce que en las dcsuip"
ciones del profesor ha de ocupar el primer plano el suceso, ms que la descripcin de
estados" No solamente debernos comprobar la robustez del cuerpo y la fuerza del rebe-
co, sino drseribir su asombroso rendimiento durante su huida, sus saltos de varios me-
rros de longitud, sus temerars carreras a travs de pedregales, macizos rocosos y campos
nevados, Potldremos en relacin la estructura de una frura con el prOt"eso de su repro-
duccin" No describiremos en su eSlado final l. conStruCCIn de palafitos, o un embudo
de erosin, sino que seguiremos pa50 a paso cmo se fueron formando" Por ltimo, eXI>"
4')
48
134
POI-! U/".:{,I \{f()I()S
te siempre la posibilidad de introducir ante un objeto inanimado y en una mua{ in cs-
ttira un espectador. por eJCmplo un viajero. que vive el desierto o el mmlru,wr dc
conduniones de a(ua que b, sigue desde su en una lengua de glatlar, a lfavs
de ptndcntcs y rocas, hasla los prados y peque,lOs campos .1,. cultivo de 105 ,ampesmos
montaeses,
Tambin en las exposilones ms abstractas que presentamos a los adoksrelltcs, esta
acentuacin d e la accin y dd devenir se transforma en ImnClpio gentICO (W agel1schelfl,
1970). Ms adelante insistiremos sobre este pUnto.
AdaptaCIn t1 la IdioJncraa
de cada alumno
La adaprafin al nivel de desarrollo dd alumno es un pUnto muy importante. Dentro
de un determinado nivel de desarrollo se muestran las diversidades individuales en (a-
rcler y personalidad cxaU3mcnte igual que en los adultos En el aula escolar. estos faf-
lOres dercrmi'lan el .espritu de la clase . Todo profesor que ha tenido ocasin de comparar
las rearciones de distintas clases ante una misma farea, sabe lo grandes que pueden ser
las diferencias entre unas y otras; reflejan, en el plano colectivo, las diferencias
duales entre los alumnos. As, una clase tiende a tomat todo por el hdo ms fcil y tran
quilo. los alumnos hablan animadamente de la tarea, pero son profundizar demasiado
en ella, mientras que otra, en cambio, adopta una actitud crtica y tOma la tarea en
serio, deseandO examinar a fondo cualquier cuestin. Es evidente que el profesor debe
tener en cuenta estas difcrent'ias en el .espritu de la clase . Donde existc la tcndenfa
a una cierta frivolidad, deber elevar el nvel, tomando una actilud algo ms rgida,
disciplinada, quiz tambin ms reservada, aumentando eventualmente las exigencias.
En una clase exageradamente crtica destacar los aspectOs constructivos y positivos, para
establecer un contrapeso a ulla crtica meramente neJ(ativa. Por Olfa parte, el estado de
nimo de una clase vara tambin de un da a otro. Al igual que los individuos. tambin
las clases rienen sus das buenos y sus das malos, sus horas animadas y sus horas perno
.las, Estos factores no pueden ser ignorados por el profesor, que deber mantener unas
veces ms firmes las riendas y dar ms libertad en otras ocasiones, intentando esrimularla
unas veces y frenarla otras.
F.I. CONTACTO CON LA <:tASI:
Para que esto le resulte posible, el profesot necesita mantenerse en contalto psi, ol-
con la clase; debe advertr si le comprende. si es capaz de realizar los avances que
exige de ella. Pero ms all del control del entendimiento racional, ha de saber si la c1a,c
le sigue, si toma en serio lo quc Ic expone. si siente aquello que l deseara uansmitir,
y as pasar a segundo plano el deseo de controlar, propio del maestro de escuda. El pw
fesOl precisa esre contacto con igual fuerza que el actor nc(csita la relacin con el es pe!' .
tador y el orador la relacin fOn su audiencia. Quienes han hablado por radio coinciden

",\'O(,III( y Iolfll HHI:
en aErmar ('uimo sufrieron al pnllnpio por I; falta de la rcsonanria directa de un crculo
de ()VC!lICS; es corno si se hablase en el vado psicolgico, Pero qUIz resulta peor una
:wdiclIcia psque3mell1C d"tante que pnmalle('c inmvil e indiferente anre uno. De
tndas estas experiencias se desprende la necC'sidad que exprrimcnra el narrador de apoyo
psquifO por parte de la dase.
El profesor intenta apelar al intelecto, la sensibilidad y actilUd de! alumn:, Cmo
puede lograrlo? Desde luego, en parte mediante la p;dabra, mediante su significado ob
jetivo, pero ms importante que todas las palabras y contenidos significativos es lo que se
trasluce; travs de ellos. Marices muy finos del tono de voz, de la mmica y de los gestos
transmiten al alumno el contenido afcnivo-emoeional de un tema y le revelan cmo lo
valora el profesor. No necesitamos analizar con detalle estos significantes. ni comprobar
rmo la intensidad dd !Ono de voz, el ritmo al hablar y la cadencia del lenguaje, as
mmn los gestos exptesivos del rostro y los movimientos de las manos ponen de manifies-
to el matiz afectivo y el contenido valtativo de un tema. Una investigaeil' as tendra
una importan, ia mnamentc teri"a, ya que eSlos medios de expresin son utilizados de
manera compktamentc inconsciente por el que habL! y son captados y comprendidos,
tambin inconscielllemente, por el auditorio.
La forma ntima de esta transmisin se puede definir acertadamente como emjJala.
El alumno que escucha al profesor y le observa durante su narracin. empatiza con sus
movimientos expresivos, con los movimienros de!lengua;c y del cuerpo. Quiz suceda
que incluso los imite interiotmente(Lipps, 1909. pg. 123; 1912; Lay, 1911; Piagel, 1')45),
As vive. por as decir, en su propia carne aquello que mueve al narrador. De eSle modo
se esrahlece un nexo entre el narrador y el oyente, mucho ms direno que la cO/llunica-
cin a travEs dd intelectn y las normas del sistema de signos del lenguaje, Esta panicipa-
cin emptic del oyente en las vivcndas del hablante es la forma ms estrecha de
comunidad que puede alcanzar la escuela.
Hasta ahora hemos visto cmo es el alumno quien empatiza con el mundo del pro-
fesor y pm ello partic'ipa de l. pero slo se establece un estrecho contacto cuando se
tambin el proceso inverso. El profesor ha de ser capaz de empatizar con la clase
y darse as (UerHa de su aClitud mental. Constituira tambin un problema interesan-
te, pero puramente terico, investigar los significantes que revelan al profesor la actitud
de los alumnos. Aqu slo afirmamos que es sobre todo la actitud corporal la que expresa
la acritud mental. El inters se manifiesta siemprc en una acentuacin de tensin corpo-
ral, la parricpacin. en un volverse hacia; el aburrimiento y la prdida de atencin
en una relajacin del tono corporal. Aqu se trata, la mayora de las veces, de
riones pequeas y mnimas de la actitud y de movimientos involuntarios apenas registra-
bies. pero a un profesor atento y de fina sensibilidad le basran para reconocer la actitud
general de la dase.
As. reconocemos el conceptO de entre profesor y clase como expresin
wl1junta de un proceso socopsicolgico muy complejo, de un fino '.lego recproco de
empala entre narrador y oyentes. Las mltiples y variadas vincula"iones de idntica n-
dole entre los escolares -gracias a las cuales stos no r('accionan slo como individuos
,!!lO corno una !Oralidad psicolgica. como dase- hacen tambin su aportacin
;! estc variado cuadro. Cualquiera que sea la forma que adopta en cada caso y la forrn;
51
135 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
H.... POR (JNU) MJ.()IOS
de evolucionar, siempre se da la participacin en la vivencia de los otro,. De modo
surge tambin la accin educadora del ptofesor en los alumnos, an'in que va ms all
de la transmisin de contenidos intelectuales, representaciones, conceptos y OpC.3C;O-
nes. Esta comunicacin transmite a los alumnos algo de la actitud mental bsica del pro-
fesor y se corlviene para ellos en algo "ivo. Si este proceso se desarrolla durante un tiempo
lo suficientemente prolongado. el alumno hacc suya esta actitud bsica. Aquello en lo
que panicip empticamente cn un principio. viene a autonomizarsc en l y acta ms
all dd tiempo de contacto con el profesor. Vemos, pues, cmo el profesor es mucho
ms que un transmisor de contenidos o cmo puede Ilegal a serlo. EllO'llano estableci-
do mediante la empata posibilita que la personalidad del profesor acte, por as decirlo,
dt" modo inmediato sobre del alumno y marque en ella una impronta que la
re,
Qu puede hacer para lograr este contacto? Se trata aqu de una capacidad que
puede ser adquirida y cultivada conscientemente? No cabe duda de que la capacidad
para una toma emptica de cntacro depende en gran medida de la constitucin psqui-
ca del profesor. En el (aso ms desfavorable, en la naturaleza esquizoide, una persona
puede (rCCICr por completo de ella, No deber entonces seguir la profesin docente.
Pero tam bin un exceso de predisposicin para .. 1 comano consrituye una desvenraja pa-
ra l se da demasiada cuenta de lo que acontece en la clase y, aun cuando esto no
siempre sup-onc Ulla pura participacin en su vivencia, sufre si smgcn
pNrurbaciones. Dentro del amplo espectro de la capacidad media de empata. tiene
importancia ei .cuidado consciente del comaclO con la clase. Aqu, la regla fundamental
es la siguien tt:: el pro!emF ha de reservar siempre IIna parte de 111 atenll para ubservar
a ItI chse. Debe buscar el contacto psquico con ella, pero no dejarse absorber completamen.
te por IlLs materias que explica; no debe mirar exclusivamente hacia dentro para dar forma
a su leccin basndose slo en ia representacin que tiene de ella, Adems, si imentase
hacerlo as, a dura realidad le despertara,
Hay <:.le advenir al que se inica en la profesin docente que procure mirar a los
ojos de sus a lumnos. No tiene por qu asustarse ni temer desorientarse porque haya mu-
chos ojos qu,e le estn mirando. Exactamente Igual que se puede mirar cara a cara a un
5010 imerlocUlOi' durante la conversacin. el profesor puede sostener las miradas de
alulnnos mioentras expone algo. Han de evitarse desde un principio hbitos tales co-
mo fijar la mirada en un determinado ngulo del aula o bajar la vista, mientras esto
sea slo exp resin de una turbacin iniCIal, desaparecer rpidamente. Tampoco debe
recortarse a s mismo otras posibilidades expresivas adoptando habitualmente determi-
nadas posturas o actitudes. En su inseguridad de prinrpiante no debe buscar apoyo en
el respaldo de una silla; el apoyo es escaso y adems impide de antemano un gesto na[U-
raL lo mismo sucede cuando se mete las manos en los bolsillos: un",. excelente regla para
el que empieza es simplemente dejar caer los brazos o, si no es posible ()[ra fOsa, poner
las manos en la espalda; sin embargo, no debe mantener mucho tiempo esta postura,
sino que en cuanto pueda, debe acompaar su discurso con movimientos expresIvos na
turales,

.... M Y kU+'RIR
! (II,.\I\!)R \('1< 11': 111' L\ n.A51:
1''' lA N..IHHAC!<J'l
El profesor captar intuirivameme muchas cosas si observa a la clase ,memras la eSl
explicando algo, pero ni las ms finas dores de empata Smtiluycn al dilogo cuando
se Hala de conocer a otro. As sucede tambin en la escuela, las diversas medidas
didcticas y modalidades de dar clase pueden provocar el dilogo. Para ello slo es nele-
saria una cosa: dar oporcunidades a los alumnos para expresarse, para abordar de un mo-
do relativamente aurnomo problemas que les interesan y conducirles a una solucin
mediante el empleo de su propia capacidad de pensar. Con dio no slo las dotes intelec-
tuales de los alumnos, sino tambin sus reacciones afectivas y \'aloraciones se manifiestan
con ms claridad que cuando se limitan a seguir la exposicin del profesor. en cuyo caso
no se les deja expresarse suficientemente. La enseanza basada en pregun.
IlS, la clase que se realice con pocas preguntas o sin ninguna. el dilogo en el tra.
bajo en grupo. son mtodos que permiten al profe,or conocer J sus Slo har
excluir aqu una forma de ensear: la mera wnferenua magIstral. la lecCIn ex ca/he.
que Impide al profesor conocer cmo piensan sus alumnos y, empicada ce modo
exclusivo, equivale a hablar en vano ante ellos, Pero tampoco una especie de caleque-
siso una clase a base de preguntas del profesor y respuesras del alumno, que muy
poco margen de autonoma a <'sle y no le permita dar ms que pr.queos pasos en su
pensamiento (pudiendo, adems, adivinar las respuestas a partir de los posibles
que proporciona la pregunra del profesor) ofrece una visin muy restringida del modo
de p,:nsar y vivenciar del alumno. Hemos de dejarle algo dc liberrad para aplicar y utili-
zar sus energas en los problemas, si es que queremos conocer hasta dnde llega.
Momagne (15RO) , .. conoci ya esto cuando <'o su famoso l'mflyo rohre f'(IUCdCln esc,b..
.. 11 (', hon qu'il (le m:.iIH te- O'C'of:tm) (fOIl("r dc\'am loy poU1 ;LJgc:r (1<- son najn Cf 11Ige'r
qud pain! ji dOlbt f2valCf pl)ur!l'auommodtr .l .... a: forn'*lpi.:. IHl}. \"'E5 (ot!vcnie-fl(e' que'
el l'rnfcs,or Hot;u JJ1lC I al nio. fOOO(f modo r1c and:u jUlp-:'Jt hasta qu{- 11unto ha
d(' h .. j;H\f plr:,l aju'\(,HSt ;} <u fUC'f1..h.)
El marco de una nartacin ofrecc al profesor las siguientes poSIbilidades para hacer
avanza, al alumr.o, por su cuenta. hacia lo dt'sconocido
Adarar y explicar
En CIertos puntos de la ex.posicin, en los que pudie:'a haber falta de claridad, el pro-
fesor h:Kc que los alumnos mismos aclaren las cosas. Se ponen de manifiesto imerrela-
('iones, se buscan motivos. se mencionan consecuencias, As por ejemplo:, por qu los
echas cristianos de Irlanda y Gab no intentaron convertir a los anglos y los sajones, y
sin embargo realizaron largos viajes misioneros al continente europeo? Los alumnos men-
(ionadn los motivos ms diversos y quiz tambin la idea de que los celtas no mosI raron
ningn inters en ayudar a ir al ciclo a los invasores que les haban arrojado del territorio
que es anualmente Inglaterra.
5.'
138
EtJfsJ::AR PO" dN<.D MH)(OS
Prever alTOs desarrollos
En puntos criticos del desarrollo de una actividad hacernos que la clase exprese sus
opiniones acerca del curso ulterior que van a scguir dicha actividad o dicho desarrollo.
Basndose en una siluacin de partida conocida, la dase intenta deducir los aconteci
mientos o fases He aqu un ejemplo, tomado de la clase de Geografa'. qu
manifiestacones eran de esperar en los valles de la llanura una vez que los glaciares, a
finales de la era gladal, se retiraron a las montaas? (formacin de lagos, por estanca
miento, detrs de las morrenas terminales, etc). Ouo ejemplo de la clase de lengua
o de Historia: Qu hizo Scrates, cuando estaba preso y se le presem la ocasin de
huir de la crcel)
Dejar imaginar, ilus/ra,. afi,-moclOru:S genero/el f1U'dianfe ejeml,lm
Son, sobre todo, los escolares de menos edad 1m que tienen necesidad de imaginarse
detalles de lo narrado por el profesor. Pero tambin los alumnos de educacin bsica
muestran vivo inters por determinados problemas, siempre que sean nasla,lados desde
el enrarecido aire de lo general a la realidad concfCta. lm prvulos, por ejemplo, se ima-
ginan todo lo que hay que ver en un palacio real. L')s escolares de ms edad mueslran
de repente inters cuando les preguntamos por q,lt' caminos discurra en su ciudad el
trfico en la Edad Media, y en el siglo XIX pOI su pas.
Hacer tomar postum
Donde se habla de actos y decisiones, podemos hacer que los alumnos to
men postura. Los puntos de visra pueden ser de la ms div('rs3 ndole: utilidad, sabidu
ra, justicia, bondad moral, etc. (Se traraoa de algo ventajoso, sabio, Debera
haber hecho eso) los escolares respondern segn sus valnrrs.
Hacer "v/ver ti referir,
hac:er repetir
Este procedimiento, que es el nls sencillo, para poner en movmiemo a los alumnos
ha cado ho)' da en descrdito, en parte jusrifcaameme. Sin embargo, manejado co
rrectamente, puede resultar til. Haremos repclr a los alumnos algunos puntos signifi.
cativos de lo narrado. Asi por ejemplo, cuando en el cuento, en la Icyenda o en el relaro
histrico el emisario vuelve a su seor o a su gobierno; una Vf'Z que el profesor ha descri
tO las negociaciones del enviado con las conrrarias. hace 'lue la; clase, o bien un derermi
nado alumno, refiera las negociaciones, tal como lo hilO el mensajero ante los que le
enviaron. El cambio de punto de vista y la modificacin del mudo de expresin a que
ello da lugar asegura un renovado imer, a la repetICin. (<<Emonees me exigieron ... pe
H
NAIHt:\JI 't" UHJtIR
ro yo segu insistiendo en que... Por ltimo estuvieron de acuerdo ... etc). los escola.
res d(' ms edad no realizan ya este juego as; la misma idea se puede expresar tambin
df un modo ms absuacto, al enumerar y especificar los argumentos de ambas panes.
Dialogar, representar
Una de las formas ms atractivas, pero tambin ms difciles y que consumen ms
riempo, de imeresar a los alumnos en la colaboracin, consiste en dialogar acerca de la
narracin, conviniendo las acciones que la componen en breves escenas ms o menos
improvisadas. Se puede ayudar uno con los accesorios que se tengan a mano. Esta moda
lidad de repericin presupone que e! alumno haya llegado a con'xct exaccameme las
situaciones prcticas, los intereses y los motivos que emran en juego. As por ejemplo,
clIando los alumnos conocen las acusaci0'les contra Socrares y saben cmo se defendi,
el juicio puede escenificarse y representar ame la clase. Ya los prvulos son capaces de
poner en eStena muchas narraciones, con esc;sa intervencin direniva del profesor y de
un modo muy animado.
Si el profesor logra as esrimular a la clase a colaborar, llegar a conexerla con preci-
sin. Se dar mema de s se le ha comprendido y si los estudiantes se lOman inters.
De este modo puede adaptar mejor sus ulteriores lecciones a la idiosincrasia memal de
stos. Yen e! alumno satisfacemos de este modo la necesidad de expresin. Al no tener
que pensar, sentir y valorar de acuerdo con lo expuesto por e! profesor y poder pensar
por su euema, manifestar sus sentimienros y su -postura, aprende a controlar sus capaci-
dades y energas y, a la larga, a lomar su propia posicin en el mundo de! espritu. Por
ltimo, con este procedimiento logramos progresos en la educacin del lenguaje, tan
urgentemente necesaria, y que debera ser atendida en toda clase de cualquier asignatura.
I.O!' I iMl1n DE l.\ ADAPUClN
A LA IIJIOSIr.;CRASIA INfANTIL
Todas las medidas didcticas descritas hasr3 ahora esrn al servicio de un fin: la adap
tarin de profesor a la idiosincrasia psquica de sus alumnos. Ahora ha llegado el mo
memo de precisar y delimitar este postulado. En primer lugar hay que examinar cmo
ha de emenderse este .descenso. al nivel del nio. Existen profesores -con frecuencia
an jvenes-- que adoptan con sus alumnos adolescemes un tono jovial y campechano,
adaptan su vocabulario al de ellos y manifiestan en todo acritudes propias de chicos de
quince a diecisis aos. Modalidades correspondientes de la adapllln /otal, como po-
dra denominarse a esta actitud, se encuennan en profesores y profesoras de w:dquier
nivel escolar; los de nios pequeos hablan con sus alumnos de una manera infanril.
cumo si ellos mismos fuesen an alumnos de los primeros cursos; adoptan un tOno de
voz poco natural y unos gestos falsameme ingenuos que dan al observador una impre-
sin grotesca o penosa y que no son tomados tampoco en serio por los alumnos de clases
ms avanzadas. El comportamiento demasiado familiar ame aJolescenres suele terminar
en prdida de auroridad y respeto.
55
137
FNSLNAf( POR, . O
Dnde est el error? Opinan que ame los nios deben convertirse dios tambin
en nios: realizan una especie de regresin voluntaria a un nivel de ('omponamienlo
que superaron hace mucho tiempo y esta regresin es amrlla. En conjunto dan una ima,
gen de puerilidad. Esto es errneo: el profesor es un adulro y debe sCl!uir sindolo: tamo
bin el nio y el adolesceme esperan qut' se comporte como lal.
En qu consiste, pues, una justa adaptacin al espritu del niflO> Consiste en que
el educador. como adulto. le hable con sencillez. utilizando razonamientos elementales
que estn al alcance del nio. dando a sus manifestaciones afen ivas y emocionales y a
sus juicios de valor una forma sencilla que le resulte asequible. Y esto puede hacerlo
sin negar su propio modo de ser. Del mismo modo que el pi mor reduce su expresin
a una forma t'lemeotal y los grandes aUlOres buscan una exp,.sin sencilla para lo esen,
,ial, el educador puede encomrar los elementos ms simples de SIl pensamiento y StI
vivencia que estn a la ahura de la capacidad de comprensin del nio. Cuando as lo
hace. su lenguaje es tambin autntico y es tomado en serio.
Reconocemos aqu una de las misiones ms bonitas de la profesin de maestro' vol
ver junto con jvenes. a lo fundamental y consrrun a partir de aqu los pilares de la vida
mental. Lo elemental no es lo secundario. por el fOlltrario. w1l$tituye la base de toda,
las dems operaciones formativas. Podemos emendcl as la fascinacin que ejerca sobre
Pestalozz (ltl25), su idea de formacin elementa/. El profesor que es consciente de la
necesidad de adaptarst' al nivd e'!olutivo de sus alumnos para abordar!as ('uestiones fun
damentales de la existencia y del pensamiento humanos. no se cansar jams de su pro-
fesin. La clase de Matemticas elementales constiruir para l una ocasin de ocuparse
de la esencia del nmero y de ser de la maravilla que supone observar cmo (lis
tal iza es!e concepto en la menle del escolar. En otras dases se le oflece la oportunidad
de rel1exionar, con los jvenes. sobre los concepros fundamentales de la tica. los princi.
pios de una vida ajustada al bien y de ponerlos en prcti(a. antes de toda abstrac(in.
en la vida en comn. dentro de aquella realidad viral en la que debe ([editarse toda
normalidad. aunque se cultive, adems. su formulacin tcrica.
138
Pazl Octavlo (1997) "Nuestra lengua", ponencia
presentada en el Primer COnlTeSo Intemaclonal de
la lengua Espaolal publicado en la lomada
l
' 8
de abril.
Las vocaciones son misteriosas: por qu aquel dibuja incansablemente en su cuaderno
escolar, el otro hace barquitos o aviones de 'papel, el de ms all construye canales y
tneles en el jardn, o ciudades de arena en la playa,el otro forma equipos de futbolistas y
capitanea bandas de exploradores o se encierra solo a resolver interminables
rompecabezas? Nadie lo sabe a ciencia cierta; lo que sabemos es que esas inclinaciones
y aficiones se convierten, con los aos, en oficios, profesiones y destinos. El misterio de
la vocacin potica no es menos sino ms enigmtico: comienza con un amor inusitado
por las palabras, por su color, su sonido, su brillo y el abanico de significados que
muestran cuando, al decirlas, pensamos en ellas y en lo que decimos. Este amor no
tarda en convertirse en fascinacin por el reverso del lenguaje, el silencio. Cada palabra,
al mismo tiempo, dice y calla algo. Saberlo es lo que distingue al poeta de otros
enamorados de la palabra, como los o los que practican las artes sutiles de la
conversacin. A diferencia de esos maestros del lenguaje, al poeta lo conocemos tanto
por sus palabras como por sus silencios. Desde el principio el poeta sabe, oscuramente,
que el silencio es inseparable de la palabra: es su tumba y su matriz. la tierra que lo
entierra y la tierra donde germina. Los hombres somos hijos de la palabra. Ella es nuestra
creacin; tambin es nuestra creadora: sin ella no seramos hombres. A su vez la palabra
es hija del silencio: nace de sus profundidades, aparece por un instante y regresa a sus
abismos.
Lo que acabo de decir puede parecer demasiado abstracto pero no lo es. Mi experiencia
personal y. me atrevo a pensarlo, la de los poetas, confirma el doble sentimiento
que me ata, desde mi adolescencia, al idioma que hablo. Mis aos de peregrinacin y
vagabundeo por las selvas y las ciudades de la palabra son inseparables de mis
travesas por los desiertos. ocanos y arenales del silencio. Las semillas de las palabras
caen en la tierra del silencio y la cubren con una vegetacin a veces delirante y otras
geomtrica. Mi amor por la palabra comenz cuando o hablar a mi abuelo y cantar a mi
139
madre, pero tambin cuando los o callar y quise descifrar o, ms exactamente, deletrear
su silencio. Las dos experiencias forman el nudo de que est hecha la convivencia
humana: el decir y el escuchar. Por esto el amor a nuestra lengua, que es palabra y
silencio, se confunde con el amor a nuestra gente, a nuestros muertos los silenciosos y a
nuestros hijos que aprenden a hablar. Todas las sociedades humanas comienzan y
terminan con el intercambio verbal, con el decir y el escuchar. La vida de cada hombre es
un largo y doble aprendizaje: saber decir y saber ofr. El uno implica al otro: para saber
decir hay que aprender a escuchar. Empezamos escuchando a la gente que nos rodea y
as comenzamos a hablar con ellos y con nosotros mismos. Pronto, el circulo ~ E {
ensancha y abarca no slo a los vivos sino a los muertos. Este aprendizaje
insensiblemente nos inserta en una historia: somos los descendientes no slo de una
familia sino de un grupo, una tribu o una nacin. A su vez el pasado nos proyecta en el
futuro: somos los padres y los abuelos de otras generaciones que, a travs de nosotros.
aprendern el arte de la convivencia humana: saber decir y saber escuchar. El lenguaje
. nos da el sentimiento y la conciencia de pertenecer a una comunidad. El espacio se
ensancha y el tiempo se alarga: estamos unidos por la lengua a una tierra y a u n tiempo.
Somos una historia.
La experiencia que acabo toscamente de evocar es universal: pertenece a todos los
hombres y a todos los tiempos. Pero en el caso de las comunidades de lengua castellana
aparecen otras caractersticas que conviene destacar. Para todos los hombres y mujeres
de nuestra lengua la experiencia de pertenecer a una comunidad IingUstica est unida a
otra: esa comunidad se extiende ms all de las fronteras nacionales. Trtese de un
argentino o de un espaol. de un chileno o de un mexicano, todos sabemos desde
nuestra niez que nuestra lengua nacional es tambin la de otras naciones. Y hay algo
ms y no menos decisivo: nuestra lengua naci en otro continente, en Espaa. hace
muchos siglos. El castellano no slo trasciende las fronteras geogrficas sino las
histricas: se hablaba antes de que nosotros, los hispanoamericanos, tuvisemos
existencia histrica definida. En cierto modo, la lengua nos fund o, al menos, hizo
posible nuestro nacimiento como naciones. Sin ella, nuestros pueblos no existirfan o
serian algo muy distinto a lo Que son. El espaol naci en una regin de la peninsula
. 2
140
ibrica y su historia, desde la Edad Media hasta el siglo XVI, fue ia de una nacin
europea. Todo cambi con la aparicin de Amrica en el horizonte de Espaa. El espaol
del siglo XX no sera lo que es sin la influencia creadora de los pueblos americanos con
sus diversas historias, psicologas y culturas. El castellano fue trasplantado a tierras
americanas hace ya cinco siglos y se ha convertido en la lengua de millones de
personas. Ha experimentado cambios inmensos y, sin embargo, sustancialmente, sigue
siendo el mismo. El espaol del siglo XX, el que se habla y se escribe en Hispanoamrica
y en Espaa, es muchos espaoles, cada uno distinto y nico, con su genio propio; no
obstante, es el mismo en Sevilla, Santiago o La Habana. No es muchos rboles: es un
solo rbol pero inmenso, con un follaje rico y variado, bajo el que verdean y florecen
muchas ramas y ramjes. Cada uno de nosotros, los que hablamos espaol, es una hoja
de ese rbol. Pero realmente hablamos nuestra lengua? Ms exacto seria decir que ella
habla a travs de nosotros. Los que hoy castellano somos una palpitacin en
el fluir milenario de nuestra lengua.
Se dice con frecuencia que la misin del escritor 95 expresar la realidad de su mundo y
su gente. Es cierto pero hay que aadir que, ms que expresar, el escritor explora su
realidad, la suya propia y la de su tiempo. Su exploracin comienza y termina con el
lenguaje: qu dice realmente la gente? El poeta y el novelista descifran el habla
colectiva y descubren la verdad escondida de aquello que decimos y de aquello que
callamos. El escritor dice, literalmente, lo indecible, lo no dicho, lo que nadie quiere o
puede decir. De ahf que todas las grandes obras literarias sean cables de alta tensin no
elctrica sino moral, esttica y crtica. Su es destructora y creadora pues sus
poderes de reconciliacin con la terrible realidad humana no son menos poderosos que
su potencia subversiva. La gran literatura es generosa, cicatriza todas las heridas, cura
todas las llagas y an en los momentos de humor ms negro dice s a la vida. Pero hay
ms. Explorar la realidad humana, revelarla y reconciliarnos con nuestro destino terrestre,
s610 es la mitad de la tarea de! escritor: el poeta y el novelista son inventores, creadores
de realidades. El poema, el cuento, la novela, la tragedia y la comedia son, en el sentido
propio de la palabra, fbulas: historias maravillosas en las que lo real y lo irreal se
enlazan y se Los gigantes que derriban a Don Quijote son molinos de viento
3
141
y, simultneamente, tienen la realidad terrible de los gigantes. Son invenciones literarias
que nublan o disipan las fronteras entre ficcin y realidad. La irona del escritor destila
irrealidad en lo real, realidad en lo irreal:. ~ literatura de nuestra lengua, desde su
nacimiento hasta nuestros das, ha sido una incesante invencin de fbulas que son
reales an en su misma irrealidad. Menndez Pidal deca que el realismo era el rasgo
que distingua a la pica medieval espaola de la del resto de Europa. Verdad parcial y
de la que me atrevo a disentir: en el realismo espaol, an el ms brutal, hay siempre
una veta de fantasa.
La lengua es ms vasta que la literatura. Es su origen, su manantial y su condicin
misma de existencia;' sin lengua no habra literatura. El castellano contiene a todas las
obras que se han escrito en nuestro idioma, desde las canciones de gesta y los
romances a las novelas y poemas contemporneos; tambin a las que maana escribirn
unos autores que an no nacen. Muchas naciones hablan el idioma castellano y lo
identifican como su lengua maternal; sin embargo, ninguno de esos pueblos tiene
derechos de exclusividad y menos an de propiedad. La lengua es de todos y de nadie.
y las normas que la rigen? S, nuestra lengua, como todas, posee un conjunto de reglas
pero esas reglas son flexibles y estn sujetas a los usos y a las costumbres: el idioma
que hablan los argentinos no es menos legtimo que el de los espaoles, los peruanos,
los venezolanos o los cubanos. Aunque todas esas hablas tienen caractersticas propias,
sus singularidades y, sus modismos se resuelven al fin en unidad. El idioma vive en
perpetuo cambio y movimiento; esos cambios aseguran su continuidad y ese movimiento
su permanencia. Gracias a sus variaciones, el espaol sigue siendo una lengua
universal, capaz de albergar las singularidades y el genio de muchos pueblos.
Tal vez sea oportuno sealar aqu, de paso, que precisamente la inmensa capacidad de
cambio que posee el lenguaje humano le d un lugar nico en los sistemas de
,comunicacin del universo, desde los de las clulas a los de los tomos y los astros.
Hasta donde sabemos esos sistemas son circuitos cerrados; entre la transformacin de
los glbulos rojos en blancos y viceversa, en la circulacin de la sangre, y la de los
planetas alrededor del sol, por ejemplo, no hay, en el sentido propio de la palabra,
4 14.?
comunicacin. Cada 'sistema, adems, obedece a un programa fijo y sin variaciones.
Trtese de la informacin gentica o de las numerosas interacciones entre las partculas
elementales o en los sistemas solares que contiene el universo, los mensajes y sus
modos de transmisin son siempre los mismos. Cierto, todos los sistemas conocen
mutaciones _su funcin, justamente, en la mayoria de los casos, consiste en causarlas o
producirlas-- pero esos cambios son parte del sistema o se integran a l rpidamente.
Cualesquiera que sean su duracin y sus mutaciones, los sistemas no tienen historia.
Ocurre lo contrario con el lenguaje humano: su proceso es imprevisible y no est fijado
de antemano; es una diaria invencin, el resultado de una continua adaptacin a las
circunstancias ya los cambios de aquellos que, al usarlo, lo inventan: los hombres.
El lenguaje humano est abierto al universo y es uno de sus productos prodigiosos pero
igualmente, por si mismo, es un universo. Si queremos pensar o vislumbrar siquiera al
universo, tenemos que hacerlo a travs del lenguaje. La palabra es nuestra morada: en
ella nacimos y en ella moriremos. Ella nos rene y nos da conciencia de lo que somos y
de nuestra historia. Acorta las distancias que nos separan y atena las diferencias que
nos oponen. Nos junta pero no nos asla: sus muros son transparentes y a travs de esas
paredes difanas vemos al mundo y conocemos a los hombres que hablan en otras
lenguas. A veces logramos entendernos con ellos y as nos enriquecemos
espiritualmente. Nos reconocemos incluso en lo que nos separa del resto de los
hombres; estas diferencias nos muestran la increble diversidad de la especie humana y,
simultneamente, su unidad esencial. Descubrimos as una verdad simple o doble:
primero. somos una' comunidad de pueblos que habla la misma lengua y. segundo,
hablarla es una manera entre muchas de ser hombre. La lengua es un signo, el signo
mayor, de nuestra condicin humana.
5
143
8
El idiomaespaoly sus
modalidades
Las lenguas, cuando son habladas en una va.,ta extensin territorial,
tienden a diferenciarse. El espaol, que se ha extendido de l ~ u r o p a
Amrica, no escapa a ese fenmeno: hay clara" diferenciasentre el espa-
ol que se habla en Mxico y el de Argentina o Espaa. Asimismo,
dentro de un mismo pas pueden encontrarse modalidades regionales
distintas. Las hay, y muy notables, en Espaa, por ejemplo entre el
habla de Castilla la Vieja y Andaluca. Esas diferencias las pueden cons-
tatar tambin los habitantes de la ciudad de Mxico: ha,<;ta una hora
devueloo unas pocas horasen automvil para trasladarse a la ciudad de
Veracruz, donde el capitalino podra tenerdificultades para comprender
el habla de los pescadores.
Las lenguas tambin se modifican a travs del tiempo. El latn dio
origen a las lenguas romances -francs, espaol, portugus, italiano y
rumano, entre las msconocidas- y stas, a su vez, han cambiado a lo
largo delossiglos. Este tipodecambiostambinseobservan,aunque
en menor grado, en la lengua viva: pensemos en los nuevos trminos
que utilizan los jvenes y, al lado de esto, en las palabras que, por su
poco uso en la actualidad, calificamos de arcasmos.
En una misma ciudad pueden encontrarse otras modalidades que
permiten ubicar a los hablantes, en relacin con su nivel cultural, en
clases altas o clases bajas, segn su manera de expresarse. Estas varian-
tes lingsticasson la,> que nos hacen pensarque alguien hahla incorrec-
tamentecuandodice juites ynofuiste, odiferiencia en lugardediferencia.
Las modalidades a las que nos hemos referido -geogrficas, histri-
cas y sor:iales, respectivamente- constituyen lo que podemos llamar el
idioma espaol en su totalidad y permiten explicar los cambios princi-
pales que ocurren en el mismo. A continuacin comentaremos cada
una de ellas.
145
81
CAP. 8. EL IDIOMA ESPANOl y SUS
modalidades
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v ......
geogrficas
8.1. MODALIDADES GEOGRFICAS
Lo invitamos a hacer un viaje por el mundo hispanohablante, pero
vlya preparado, pues seguramente recibir algunas sorpresas. Encon-
:rar no !>lo lugares y costumbres dierentes, sino tambin expresiones
) palahras que no le son ramiliares. Si est usted en Bogot y desea
le.'iayunar en algn restaurante, escuchar que el mesero le dice: "A la
Jrden, qu le provoca?", a pesar de que usted est muy tranquilo. En
realidad, lo que est diciendo el mesero es, simpkmente: "Qu le ape-
tece?". A la hora del desayuno, tambin es probable que el mesero
le ofrezca un tintoy le traiga un car cargadoen lugardel vaso de vino
:ue usted supuso. Si sale usted a la calle, tal vez se encuentre con algn
letreTO como "Peinados modernos. Siga usted". Al leerlo, posiblemente
piense que dene continuar su camino, pero no es as: siga usted
,uierede,:irque pase usted al establecimiento. Enlacalle tal vez escuche
que a una rubia muy atractiva le dicen: "Ala, pero qu mona tan
chusca!". Si oye a alguien decir: "Le prest etlibroa Luis", no est tan
.eguro de que la persona le cedi el libro a Luis: puede ser que se lo
haya pedido prestado, pues prestar signirica tanto dar como pedir pres-
tado. Y 110 vayamos a decir que una amiga es una nia bien, pues la
pobre se vera acosada por los caballeros que andan a la caza pe
gnero de seoritas de vida alegre.
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1)8
11.1. MODALIDADES GEOGRFICAS
Pasemos a Car;H:as. Si lo invitall a comer, vaya con toda conriam:a
a las B() de la noche, pues en VenczlIcla y cn otrosp;scs de SlIdamri-
ca la wrnida es la cena mexicana () espaola. Y no se sienta ofendido
si le exigen ruc vaya vestido informalmente: exigir es "rogar encareci-
damente" -talparece que s,jlo los mendigos piden. En todo caso, ojal
tenga usted suerte y llegue a tiempo cuando tome un taxi, pues a veces
dicen los c.hoferes que se les revent la tripa -seles pinch un neum-
tico o, en se les ponch una lIanta---, lo cual es una excusa
vlida para llegar tarde.
En Santiagode Chile, las sorpresas puedenser an mayores. Si usted
pidc algo a un mesero, puede encontrarse con la respuesta "Al tiro!",
lo clIal que le traer :\U encargo inmediatamente. Si lo
invitan iI una fiesta t:ahalla, vaya confiado pues se trata de una reunin
qlle promete ser excelente, sobre todo si hay muchas cabras y pocos
.I!allos .. numerosas Illuchaehas y pocos rmchachos. Si tiene usted suerte,
tal vezse consiga una potola muydije -unanovia muy a quien
no le guste copuchar -chismcar- y C]uc jams le ponga los cachos
-los con algo pavo -tonto.
En cuanto a Buenos Aires, aparte de los ches, sabs y quers a los
fine pronto se acostumbra el extranjero, hay, corno en todos los pal'es
hispanohablantes, algunas pcculi;lfidades Iingistica'i que poolan resul-
tar drcilc." de entender. ngel Rosenhlat cita el caso de un turista que
dc:-eaha ir a visitar a un amigo. Pregunt a un muchacho y ste le
r<:spondi:
-Cache el bondi... (es decir, coja el tranva, del italiano cardare
y el brasileo hondi), y le dijo un nlmero.
Poco despus, el turista advirti esta conversacin entre algunos jve-
nes, al parecer estudiantes, por los libros de texto que llevaban bajo
el brazo:
--Che, sabs que me boch en franchute el cusifai? (me suspendi
en francs el tipo ese).
--y no le la bronca?
_.Pa'qu...? Me hice el otario (el tonto)...En cambio, me pel un
diez macanudo. ,.
--En qu?
--En cahteyano...
Los mexicanos, por su parte. no se quedan atrs en cuanto a pecu-
liaridades. Para el hispanohablante extranjero, Mxico podra ser un
mardeles: (hale, quih'l/Jole, 5balc, chale. Sin duda se sorprender con
tantos manitos oamigos)' le resultardifcil entenderquecuando alguir.n
146
89
CAP 8. El AA y SUS MODALIDAD!:;
dice tille haralgo luego, luego, se :;upone que lo haren seguida,aunque
tal vez se tarde un huen rato. Tamhin le llamar la atendn eSfuchar
que los mexicanos viajan en camiones, pues stos normalmente se usan
para trasportar carga. Una invitacin como:
Lo invito maana a una comida en su (asa
seguramente confundira a un sudamericano, quien tal vez se disponga
; preparar unacena ensu propia casa al dasiguiente,si est dispuesto a
aceptar una invitacin tan inslita. Y ojalla comidanosea tpica, pues
si es a" habr nuevas confusiones con el mole, los tamales, e incluso los
lacos-tortillas de maz enrolladas, rellenas de carne y otras
suras----, que en otros pases se ponen en las parte posterior e inferior
del zapato.
Porsupuesto, si cambiamos de pas, necesitamos adaptarnos lingiis-
licamente al uso de la mayora. Poreso, si algunavez desea usted comer
"granos de maz que al tostarse se abren en forma de flor", pida rosetas
en Espaa, colulas enVenezuela,cocalecas en SantoDomingo, Royon en
Cuba, canguil en Ecuador, ancllas en Argentina, cabritos o llores
en Chile, canchas en Per, poror en Paraguay, punches en HOlldura'i y
palomitas en Mxico. Cuando usted vaya a una fiesta de hispano-
hablantes en la cual se sirva mucho licor, no se sorprenda si al da
siguiente escucha que el chileno dice: "Qu mona!"; el guatemalteco,
" Qu goma!"; el ecuatoriano, "Estoy chuchaqui!"; el venezola-
no, "Quguayabo!"; el espaol, " Qu resaca!",yel mexicano, "Qu
cruda1". Todos ellos se refieren al malestar que tiene '11 da siguiente
quien ha bebido con exceso.
Podra pensarse que Jos ejemplos anteriores slo se presentan en el
espaol de pases distintos, pero no es as. En un mismo pas puede
ocurrir el mismo fenmeno. En la Repblica Mexicana,si un niocom-
pra algo en una tienda y quiere que el tendero le haga un obsequio,
tendr que pedir la encima en Yucatn; la contra en partes de Tabasco
y Chiapas; el cinco en Campeche y Ciudad del Carmen; la apa en el
ysur de Veracruz, en partes de Oaxaca y en el sur de Chiapas;
'<1 ganancia en algunas regiones de Puebla; y el piln en el resto del
ns.Si usted quiere encontrareste conceptoen el Diccionariodela Real
\cademia Espaola, le sugerimos que busque la palabra adehala que,
lhviamentc, es incomprensible en Mxico.
Si va usted a admirar el bceps de un atleta, conviene que sepa que
'n Mxico se le dice, segn las regiones, gato o galillo, conejo (el Lr-
nil10 ms general), mollero, pucha, bceps, lagarlo o lagartillo, {!uineo,
apo, camote, cochino o murlo.
Kl
EIPUn
La/lapa
LaganancIa
La contra

::::::::::::: Et cinco
figuro 1.1. 'Adehala.' (Tomada de "El lxico de la zona maya...", de J. M. Lope
Blanch.)
Conejo
Mollero
'1/1II11 Pucha
aIceps
............... Lagarlo (-lila)

Guineo
Sapo
Camote
COChino
r Musto
figura 1.2. 'BkeflS.' (Tomada de "El lxico de la ,ona maya...", de J. M. Lope
Blanch_l
147
CAP. 8. El IDIOMA ESPANOl y SUS MODALIDADES
Las variantes que hemos ('omcnladn se rdieren al uso de palabras
distintas en diferentes regiones o pases. Como hemos dicho, un extran-
jero podra tener problemas p,lra entender algunas de ellas, pero los del
mismo grupo lingstico las comprenden perfectamente, En cambio, el
extranjero tendr qut' huscar el apoyo del contexto para resolver las
posibles ambigedadeso, en todo caso, hacer pregunta'! metalingiistica'l
como las que comentamos en el captulo 6. Naturalmente, la<; variantes
a las quenos hemos rderido no son las nica'!. Hay otras, muy notables,
en lapronunciadn. Pensemosen los andaluces, los antillanos, los argen-
tinoso los chilenos,quienesaspiran laese, comoenloh muchacho
h
hto
h
,
o incluso la pierden; en la pronunciacin tensa de la ye que se escucha
enel Ro de la Plata; o en la pronunciacin suave de la jOla en Cuba y
otros pases. Sin emhargo,esasvariantes noSOIl ohstculo parala comu-
nicacin, y quienes usan unasyotras las consideran ahsolutamente uatu-
rales en su comunidad lingi.islica. Esto implica que, a menos que se
tenga una posicin determinada del tipo "yo estoy bien y tu ests mal")
no es posihle proponer que una modalidad del espaol sea mejor que
olra desde el punto de vista puramente lingiislico.
El idioma espaol se habla en la actualidad en muchos pases. Es
unifonne en todos esos lugares o tiene variantes?
Es unifonne el espaol que se habla en la Repblica Mexicana;'>
Cite algunas palabras propias de su regin natal:
Cree usted que los hablantes de una u otm regin se confunden al
usar palabras diferentes?, por qu?
6.2, MODAUDADES HISTOIlKAS
En Espaa y otros pases se utiliza ~ s t e r a para lo qm' en Mxico se
llama petate. Si la funcin esencial de la lengua es comuni:ar y usted
deseara ser entendido por los mexicanos, cul de las dos palabras usara?
Se puede decir, desde el punto de vista lingstico, que una mo-
dalidad del espaol sea mejor que otra?
8.2. MODALIDADES HISTRICAS
En algunos relatos se cuentaque los homhres viajan al pasado utili.
zando mquinas del tiempo. Algunos han ido a la poca del Imperio
Romanoysehanmaravilladoconlascostumbresdeese periodo. Hay,
i
:J
ii
'" o o o o
uooo
oo
(j):' 0.01 tO,.,..
-a;
I
en lodo caso, un problema: la mquina del tiempo, adems de tra'lla-
darnos al pasado, debera tener un dispositivo que nos permitiera al
mismo tiempo aprender a comunicamos con esa gente. Si viajramos
al siglo 1 antes de Cristo y quisiramos aprender lo que decan los cien-
tficos, tendramosqueenfrentarnoscontextoscomoste:
Tempus item per se non est, sed rebus ab ipsis consequitur sensus
t!":!nsactum quid sit in aeuo, tum quae res instet, quid porro delnde
sequatur. Nec per se quemquam tempus sentire fatendumst semotum ah
reru!TI motu placidaque quiete.
1
y, nat\lralmente, nos quedaramos sin comprender lo que dice Lucrecio
sobre la naturaleza de las cosas (De rerum natura), a pesar de que l
"El ti!'mpo no es nada en s, .ino que es por dervacin de los mismo' sucesos
'lile se ad,!uiere el sentido de lo que ha pasado en el (cmpo, de lo 'lile cst slIce-
di!'ndo y de lo 'lile despus va a venir. No hay nadil', debe recon'",crs!', que sicnla
el t'''rr'lI'0 desvinculado del acaecer de las cosas o de su plcido "'POSO,"
148
93
92
CAP,8, EL IDIOMA ESPANOl y SUS MODALIDADES
hablaba latn, lengua que dio origen al espaol. Hagamos un viaje menos
largo para entender un poco ms. Vayamos al siglo XIl y veamos cmo
era el espaol en la poca del Cid Campeador:
Toda la noche yaze Mio Cid en celada,
commo lo consejava Alvar Fiez Minaya:
- Ya Cid en buen ora cinxiestes espada,
Vos con ciento de aquesta nuestra conpaa,
pues que l Castejn secaremos a celada,
en l fincaredes teniendo a la caga;
a m debes dozientos pora ir en algara;
con Dios e vuestra auze feremos grand
Oixo el Campeador:... -Bien fablaste, Minaya.
2
Seguramente entendi hastante del texto del Cid, pero imagine que,
en vez de estarlo leyendo, lo escuchara al ritmo normal de la conver-
sacin, sin la posibilidad de repasar las frases una y otra vez: tenda
que aprender, casi como lengua extranjera, el espaol de esa poca.
En cambio, si usted lec un texto en espaol actual, no tendr pro-
blema para entenderlo:
En casa de Jacinto hay un silln para morirse. Cuando la gente se pone
vieja, un da la invitan a sentarse en el silln, que es un silln como todos,
pero con una estrellita plateada en el centro del respaldo. La persona invi-
tada suspira, mueve un poco las manos como si quisiera alejar la invitacin,
y despus va a sentarse en el silln y muere. (Julio Cortzar, Historia de
eranopios , de famas, ) 971.)
Los tres textos anteriores confirman que las lengl:J.S cambian a tra-
vs dd tiempo_ Es un hecho natural: las nicas que no cambian son las
lenguas muertas. Las dems, las que hablamos el. la actualidad, sufren
modificaciones, se adaptan, se ajustan, se enriquecen y permiten, gracias
a eso, que podamos utilizarlas para referirnos a los nuevos inventos, a los
nuevos descubrimientos y a las nuevas ideas del homhre. Sin embargo,
hay quienes piensan que el espaol es una forma degradada del latn y
que el espaol actual es una corrupcin del espaol clsico. Esto equi-
valdra a de!:"ir, si nos basamos en la teoa de Darwin, que el hombre
es una degeneracin del mono. La lengua espaola est viva, es utilizada
por los hablantes y evoluciona con ellos.
: "Toda la l10che estuvo el mo Cid, segn los consejos de Alvar Fie, Minaya:
-Cid, que en buena hora ceiste espada, puesto que poucmm celada a Cas-
tejn, conviene qUf' 0$ quedis detrs con cien de los nuestros; a m me daris
doscelllos para ir a la vanguardia. Con Dios y ventura, saldremos bien de la empr(',a,
El campeador dijo:
-Decs bien, Minara."
82. MODAUOAIl[<, ItISTORICA<,
El hecho de que la lengua est en constante cambio se constata asi-
mismo en la poca actual, en el habla de las personas jvenes, maduras
y ancianas. Sintomticamente podemos saber que quien dice "Ya des-
pert Juan? es ms joven que quien dice "Ya record Juan?" Sabemos
bien que los jvenes prefieren utilizar chava en lugar de novia, o Qu
onda? en vez de Qu sucede? Asimismo, constatamos que el tuteo parece
ir extendindose en Mxico, porque a muchos les resulta ms conve-
niente usar ese tratamiento que marca menos las diferencias de edad o
de status entre los interlocutores. Vemos tambin que una palahra como
director, que tiene matices de autoridad, es sustituida frecuentemente
por coordinador. La necesidad de establecer una comunicacin ade-
cuada explica, por ejemplo, el caso de la palabra seo. C..omo puede
resultar ofensivo tratar de seora a una mujer de edad avanzada, pues
tal vez nos pida que le digamos seorita, los hablantes, sobre tdo los
vendedores, utilizan seo, palabra neutra que les evita problemas. Frente
al trmino Ms. que se ha propuesto en Estados Unidos para evitar las
diferencias entre Miss --equivalente a seorita- y Mrs. -seora- y
que fue propuesto de manera la palabra Jeo tiene una ven-
taja: surgi de manera natural, para llenar una necesidad comunica-
tiva, y no como resultado de una posicin ideolgica detenninada.
Adems, si es necesario, se puede abreviar: S.
Sin embargo, los cambios generacionales en el espaol son insignifi-
cantes si se comparan con los que ocurren en otras lenguas. En algunos
lugares de Australia, los abogenes ponen a sus hijos nombres comunes
de cosas o animales, y cuando mueren, como es tab mencionar el nom-
bre de un muerto, tienen que poner nuevos nombres a esos objetos. Algo
semejante sucede entre los abipones del Paraguay, quienes cambjan las
palabras de un da para otro a causa de que no se puede utilizar jams
el nombre de una persona muerta. "La fbrica de las palabras nuevas
--dice Frazer- estaba en manos de las andanas de la tribu, y sjempre
que se pona en circulacin una palabra nueva con su aprobacin, la
aceptaban de inmediato altos y bajos, sin un murmullo, y se extenda
como un incendio por los campamentos y establecimientos de la tribu."
Un misionero relata que en los siete aos que estuvo con ellos, "la pala-
bra jugar fue cambiada tres veces y las de caimn, espina y matanza del
ganado pasaron por esas visicitudes, aunque en menor escala". "Como
re.,;ultado de este hbito, los vocabularios de los misioneros --contina
Frazer- estahan plagados de tachaduras, ya que tenan que eliminar
de continuo las palabras antiguas como obsoletas y colocar las nuevas
en su lugar."
Frente a esto, los nuevos tnninos que introducen en el espaol las
nuevas generaciones no deberan preocuparnos. En primer Jugar, no
149
95 94
LAP.8.
'AOl y SUS MODALIDADES
tan caprichosos como podran parecer, sino que llenan nuevas neee-
si.dades expresivas; en segundo, son muy pocos; y en tercero, de esos
slo unos cuantos se popularizarn y sern aceptados y utiliza-
c;los porla mayora de los hablantes. Adems, la aprobacin general de
eSOS trminos no se produce, como en el relato de l?razer, por la deci-
sin de un consejo de ancianas. El espaol es ms democrtico: como
,..adieest obligado a usar esas palabras, se necesita que los hablantes,
silo consideran necesario, aceptensin presiones los nuevos trminos para
que,si los utiliza la mayora, pasen a formar parte del acervo general
el el idioma.
Cambian las lenguas o pennanecen estables a travs del tiempo?
Por qu es inevitable que las lenguas cambien?
Le parece que el espaol actual es una corrupcin o una evolu-
cin del espaol clsico?
Piensa que los jvenes, al utilizar nuevos trminos, hablan malo
adecuan el idioma a sus necesidades expresiva,;?
8.3. MODALIDADES SOCIALES
El idioma espaol nos6Jo es diferente de una regin a otrao de una
pocaa otra,sinoquetambinse hablade maneradistinta encadanivel
social. Nuestra experiencia lingstica, mediante la informacin sinto-
mtica, nos permite ubicarsocialmente a los interlocutores: por)a ma-
nerade hablarpodemossabersi tratamoscon unobreroo un intelectual,
un analfabeto o una persona con cultura universitaria, un mozo o un
alto funcionario. Estasdiferencias en la manera de hablar forman clases

baja.=J
8.3. MOOAUDAC.. XIAl.fS
sociolingistkas, que se pueden observar en ejemplos como trabajaste /
trabajastes / trabajates/. Lo ms prohable es que quien usa la primera
forma pertenezca a un nivel alto yquien usa la tercera l un nivel hajo,
1...s diferencias sociolingsticas son las que ms nos llevan a mani-
festar nuestros prejuicios sociales. Si hablamos con un cuhano o con un
argentino, comprenderemos que su forma de expresarse 110 tiene por
qu ser igual a la nuestra: la supondremos adecuada y la aceptaremos.
En el caso de los jvenes, aunque a veces nos incomodamos, estamos
dispuestos tambin a comprender sus modas lingsticas. En cambio,
cuando una persona dice haiga. en seguida calificamos la palabra como
incorrecta.
Las diferencias sociales !'-'! manifiestan en el uso del idioma. Hay
formas queidentifican a los hablantes en cuanto a su pertenencia a una
clase o grupo. Ii'uera de ese hecho sintomtico, nada hay en trabajates
o ltaiga queobstaculice la comunicacin. Encuantoa la funcin referen-
cial, unas u otra,> formas son igualmente eficaces: la diferencia e"t slo
en el sntoma. Por eso es que si nos preguntaran cul de estas tres
expresiones:
Se me olvid
Me se olvid
OllJidseme
dispuestos a usar, seguramente escogeramos la primera y
quiz tambin la ltima, pero no la segunda. La primera ec; la ms
frecuente en nuestrogrupo yla ltima tiene prestigio, pues la han usado
los grandes escritore.r;. En cambio, no nos atreveriamos a usar me se
olvid porque la escuchado 0010 entre analfabetos, y si la usra-
mos nos identificaramos con ellos. La discriminacin lingstica est
en relacin con los usuarios -loshablantes--, ms que con lar; formas
que empican. Por eso aceptamos como un hallazgo exprecivo los versos
de Rubn Daro en Los motivos del lobo:
y recomenc a lucharaqu
a me defender ya me alimentar,
como el oso hace, como el jabal,
que para vivir tienen que matar,
donde aparece una ordenacin de palabras (ejemplos en cursivas)
inslita para nuestro grupolingstico.
El sntoma lingstico que indica la pertenencia a un grupo es lo
que nos hace rechazar palabras que en otras pocas tenan prestigio.
Cervantes usaba mesmo, acetar, per/ecin, recebido y priesa, palabras
que e.l su sociedad eran aceptadas precisamente porque las usahan los
91
150 96
CAP. 8. [l n)IOMA ESPAOl y ,liS MODAUDAOf:S
grandes escritores, pero qlle ahora no tienen presllglO porque han que-
dado reducidas al uso de las clases populares. Esto que los
vocablos en s nada tienen de impropio y que el hecho de que en Ilna
sociedad aceptemos unos y rechacemos otros se dehe al mayor o menor
prestigio que concedamos a los usuarios. Incluso hay casos en (Iue el
habla popular es ms precisa que el habla culta. Entre los analfabetos
se han recogido formas como "Nosotros salemos hoy" y "Nosotros sali-
mos ayer", en las cuales la expresin verbal (salemos /salimos) permite
diferenciar el presente del pasado. En cambio, en nuestro grupo lings-
tico decimos "Nosotros salimos hoyo ayer", y no distinguimos los dos
tiempos. A pesar de eso, nadie se atrevera a usar salemos en una con-
ferencia. .. todo es cuestin de sntoma.
Al lado de los usos populares, tambin son sintomticas las "palabras
de domingo" usadas entre semana. No cabe duda de que rc<;uha rehus-
(.ado quien dice "Me compr unos espejuelos nuevos", en vez de utilizar
las palabras normales lentes o anteojos. La gente considerada culta -o
que pretende pasar por busca a veces impresionar a los dems
mediante el empleo de palabras poco comunes. Esa actitud, en la medida
en que es falsa, debera ser mucho ms criticable que el uso de trminos
considerados vulgares, ya que quienes utilizan stos lo hacen simple-
mente porque corresponden a las costumbres lingsticas de su grupo
social.
Por otra parte, todos producimos sntomas sociolingiisticos. La
mayora de los mexicanos dice "No forces el motor", ante lo cual
el grupo de mayor prestigio dir que lo adecuado es "No fuerces . .."j
unos dicen "Pedro se diferenca de Juan" y otros "Pedro se diferen-
cia. ..". E incluso los grupos de mayor prestigio en Mxico no pueden
evitar decir "tortillas calientitas", "hasta maana llegan los mucha-
chos", cuando el modelo acadmico propone calentitas y hasta maana
no llegan. Decimos as porque as habla nuestro grupo y no podemos
evitar hablar como ellos. Por eso decimos banqueta y no acera, timbre
y no sello de correos. Por eso encontramos que un mexicano escribe:
i Qu dieran los peridicos por tener un retrato mo ... ! Se los voy a
mandar! (Jorge Ferretis, Cuando engorda el Quijote.)
a pesar de que en Madrid se diga " ... Se lo vaya mandar"; sin cm
hargo, "se los vaya mandar" (a pesar de que un solo objeto el que
se manda) es de uso general en Hispanoamrica. Para un purista, la
expresin resultar incorrecta. En cambio, desde el punto de vista de<;-
criptvo, se observa slo que la expresin tiene valor sintomtico y (Iue,
en cuanto a su valor referencial, se explica porque la partcula se (que
!l 3. 'Of!.\IP'
eH este GL<iO equivale a (1 ellos) 110 puede pluralizar ses, por lo (lile la
.-J pluralizadora se culoca tras lo.
No hay hablantes que escapen a los sntomas. La gellte culta corrige
a la (lile utiliza formas pero iI la vez Sil [re las observaciones
de los que llamaremos aGldemicistas. De esto no se salvan ni siquiera los
miembros de la Real Academia. Los madrileos cultos no puedcn evitar
decir cansao, cuando en Mxico esa pronunciacin resultara popular.
Incluso, hemos escuchado a un acadmico decir concecto (con-
cepto), lo que para los mexicanos no sera un hllen modelo idiomtico.
Todo e<;to indica que las formas las del llamado buen uso
varan y que, como hemos wmentado antes, dependen del prcstigio
que tengan los hablantes en cad,t comunidad lingiistica.
En una ciudad hay diferencias sociales marcadas por la forma de
hablar de la gente?
Cree que las personas que no saben leer y escribir no se comuniean
eficazmente?
Qu funcin lingstica nos pennite relacionar a un hablante con
un grupo social?
Desde el punto de vista referencial, qu es ms preciso: subemos
para el presente y subimos para el pasado o subimos pa!'a ambos tiempos?
Usara la [onna subemos!, por qu?
Anote algunas fonnas o expresiones que sean consideradas sintom-
ticamente de popular en el lugar donde usted vive.
-----_._._-_._.------------
99
15l
98
CAP. 8. EL IDIOMA ESPAOl Y J ~ MODAlIOA(){;5
8.4. EL USO LINGDlSTICO
Ante todo lo que hemos visto, tal vez el lector se haya preguntado
si acaso no hay una manera de hablar que se pueda considerar correc-
ta. S la hay, pero no es una sola. Todos hablamos inevitablemente de
acuerdo con el uso o la norma lingstica de la comunidad a la que
pertenecemos. Para empezar, hablamos espaol porque nacimos en un
pas hispanohablante; si hemos nacido y vivido en Madrid o en Mxico,
hablaremos como madrileos o como mexicanos; si somos jvenes, utili-
zaremos las expresiones propias de esa generacin; si somos ancianos,
usaremos otras frases; si no sabemos leer. nos comunicaremos con
gente pal'ecida a nosotros y hahlaremos como ellos, y si somos universi-
tarios tendremos usos lingiisticos caracterL."iticos de ese grupo. Lo que
no podemos hacer, salvo si ramhiamos de grupu o deseamos imitar a
otras persona", es hablar como madrileos cuando somos mexicanos;
como jvenes cuando somos ancianos; o como universitarios cuando no
hemos ido l la escuela.
Desde el punto de vi5ta referencial ( 6.1), todos los hablantes se
('omunican eficazmente, Hemos dicho asimismo que los hablantes se au-
torrcgulan para establecer una comunicaci6n eficaz ( 6.3.1). Aada-
mos ahora que la aulorregulacin se nroduce no slo por las necesidades
de los hablantes, sino tambin porque as lo requiere el sistema lings-
tico para mantener su eficacia y su funcionalidad. Como la lengua es un
organismo aUlorregulado, no necesita que agentes externos a eIla o a una
de sus modalidades vengan a decir a los usuarios cmo deben hablar.
Por eso no es adecuado decir a un chileno que no use la palabra ampo-
lleta para lo que en Mxic? se conoce wmo foco o en otras partes
como bombilla. Quien posee otra modalidad del espaol tal vez puede
supouer que los chilenos confundirlan su ampdlleta con el depsito que
se utiliza para guardar lquidos medicinales, pero no es as: la autorre-
gl1lacin hace que los chilenos llamen ampolla a ese recipiente (y ampoa
a la vejiga o ampolla que surge cuando se inrJama la piel), lo que man-
tiene en condiciones funcionales su sistema Iinglistico. Tampoco tendra
caso que los mexicanos dijeran cerilla, como los espaoles, al ceTillo o
fsforo, ya que en Mxico cerilla es la cera que se encuentra en el odo,
lo que en Espaa se conoce como cerumen: cerillo y cerilla son absolu-
tamente adecuados en Mxico para diferenciar las dos realidades y si se
pretendiera introducir cerilla se creara una confusin innecesaria. Vea-
mos, de acuerdo con los dibujos, otro ejemplo:
81. fl U\O lINGUSTlCO
abeja
panal
,J t..
/{:'f
,.i.rt....... _
1'',1
..c' """ :t".l fI
penca
En Mxico se utilizan 135 palabras panal, abeja y penca para lo que
en Espaa se llama, respectivamente, colmena, abeja y panal. Aadamos
a esto que en algunas regiones de Mxico a la abeja se le llama colme-
na y pcnSCnlffl en la confusin que tendran los mexicanos si se les dijera
que la penca se debe llamar panal. No es necesario ni conveniente: quie-
nes u!\an unos otros trminos --signos lingsticos que han aceptado
por convencin-- se entienden perfectamente, Y si huhiera confusiones,
los hahlantes mismos las resolveran, Esto explica que en Amrica, don-
152
101
100
CAP. 8. El IDIOMA E<;PAOI Y SUS MODALIDADES
de no se pronuncia la letra z, la homofona -pronundacin igual- de
cocer y ::oser se haya diferenciado mediante resultados del lipo cocinar
(la comida) y coser (la ropa), o cocer (la comjda) y costurar o remen-
dar (la ropa).
El problema de la correccin idiomtica no est, pues, en la funcin
referevcial de los signos. Sin duda, un campesino puede comunicarse
con igualo mayor eficacia que un intelectual; sin embargo, sucede que
por ra.zones sociales otorgamos prestigio a un determinado grupo de per-
sonas y, por lo mismo, deseamos parecemos a ellas y hablar como ellas.
HemOS visto que Cervantes escriba mesmo y seguramente no se aver-
gonzaba de ello, pues esa forma era aceptada en su poca porque
quienes la usaban tenan prestigio social. En cambio, en la actualidad,
si un profesor utilizara esa palabra en clase sera criticado, pues, aunque
referencialmente es lo mismo mesmo que mismo, la primera forma iden-
tifica al que la usa con el grupo de per.;onas que tienen pocos estudios.
Consecuentemente, el problema de la aceptacin social del uso lingi.is-
tico es de tipo sintomtico.
La crtica de los llamados barbarismos se inscribe precisamente en
ese marco: quienes se dedican a eso intentan slo imponer el uso lings-
tico de un grupo social, generacional y geogr(ico, como si la lengua
espaola no se hablara dentro de un mbito tan dilatado. Como no
tienen conciencia de esto, es fcil encontrarles contradicciones. En sus
Barbarismos comunes en Mxico, A. de Len dice que "bolear es un
barbarismo por dar lustre a los zapatos:..", pero ms adelante, cuando
critica el trmino bolero, dice que "el que da lustre o betln a los zapa-
tos. , . es limpiabotas". Habra que preguntar por qu se debe llamar
limpiabotas el que normalmente limpia zapatos y no botas. El mismo
autor propone que se use en Mxico acera en lugar de banqueta. La
lengua cambia y, con ella, las palabras. Por esta razn llamamos ahora
pluma a un objeto para escribir que en nada se parece a la pluma de
ave que en otra poca se utiliz con el mismo fin. Por eso en Mxico
banqueta significa lo mismo que acera en Espaa o que vereda en al
gllilOS pases de Sudamrica: los tres trminos son igualmente vlidos.
Y, en todo caso, acera. que proviene del latn facies (cara), resulta
tan absurdo como banqueta o vereda, o como el trmino equivalente
en francs, trottoir, que seguramente en otra poca signific 'lugar
donde se trota'.
(Las fonnas consideradas incorrectJ no lo son, como seala Hall.
"p'".que sean universalmente condenadl. o incomprensihles; de hecho,
algunas formas incorrectas". .. podrian ser ms clara" o ms simples
que las correctas" correspondientes. Se trata, en realidad, de un proble-
ma de aceptabilidad en ciertas c1a'iCS sociales, en la" dascs __9ue
8.4. U USO UNl, ..... flCO
mente dominantes y que imponen sus modas a las otras. El hecho de que
{ormasea o rechazada no depende de su valor inherente ni
de <lue se apruebe oficialmente, sino puramente del hecho de que a los
usuarios uste o 110 --de qu,reaccionen favorablemente ante la gente
que la us El trmino correctoylo puede significar socialmente acep-
table". y, fu a de eso, no tiene otro sentido en cuanto a la lengua".
Podemos decir que las formas que se consideran correcta'l lo son
slo en relacin con un grupo social determinado: en este sentido -y
sin entrar en valoraciones sociales--- son correctas las forma'l que --por
ser las de uso ms frecuente, las de uso normal- no producen sntoma
en ese grupo. Frente a esto, se sIenten incorrectas las (orma,> poco. fre-
cuentes en un grupo --y los hablantes' las detectan mediante la funcin
sintomtka. Si adems incluimos las formas acadmicas --que llamare-
mos cjemplares--,encontraremos lo correcto no siempre coincide
con lo ejemplar. Entre correcto decir juites, aunque no
es ejemplar; asimismo, es correcte; en Mxico decir calientito, pero
no ejemplar. En camhio, es ejemplar pero incorrecto decir estera en
vez de petate; o, entre campesinos, decir fuiste en lugar de juites.
Nadie puede escapar del sntoma lingstico, ya que, por una parte,
pertenecemos a un grupo social y, por otra, no tenemos conciencia de
todas la.. reglas y de todos los elementos lingsticos que utilizamos al
hablar. El hecho en s nada liene de negativo y no impide que nos comu
nquemos con los hispanohablantes de diferente clase social, generacin,
regin o pas. Frente al uso comn --pensemos en palabras como mesa,
silla, comer, libro, azul, avin y la mayor parte de las que aparecen en
Jos dicdonarios--, las forma'l sintomticas son una minora y quienes no
las conocen las comprenden mediante el contexto (o. en caso necesario,
A Y 8: uso sintomtico;
A8: uso comn.
hacen pregunta.-; mClalingsticas). Lo nico que hace falta es compren-
der el fenmeno y aleptarlo. De otra manera, si quisiramos hablar
segn modelos impuestos, tendramos que aprender nuestra lengua matcr-
103
153
102
CAP. S. EL IOIOMA ....!"ANal V SUS MODALIDADES
-Pues s. .. pero no me animo. Oye: qu te parece si mejor t! me
prestas unos dos mil pesos? Te aseguro que antes de que tcnlline el mes
ya te los pagu. Necesito comprar un regalo para mis sobrinos.
_U n regalo para tus sobrinos?, y por qu?, .: araso son tus hijos?
-Bueno. '. si no lo hago, mi esposa se va a poner muy enojada. Y
r:uando est as parece tigresa.
-Yo mejor compraba un pastel y se los llevaba envuelto para regalo.
_ Andale! Hazme ese favor. Recuerda que hace un mes t veniste
a pedirme dinero prestado.
-S, pero t me dijiste que no te alcam', la quincena ni para comer
y que me 10 ibas a prestar hasta el ao prximo.
'oW!X9Jd
oue p vlW'If Jels;ud e Stl4! 01 ;'UJ ou :lnh :oW!X9Jd p vlwy JelS:lJd
e-s-U4! 01 ;)UJ :mb 1. !opv'Zuv:JV v1qvy ;)1 OU ;mb :p'ZUVJV :l1 ou :;mb !a,
_SIU!(l : ! Vpuv! : a/1!puy! 01 3$ :vqva311 SOl in .'v,.l.v,
v!JVJf/wOJ :lalsvq un vqVJqwo:J :vraJ.:t}1 !p.l.puoq ;)S : lauoq v
va : opv'Jvq .l.qrnl SOl ;') 1?1. :?n:lvt/ sol:>t e OlU;)lUne p vp!paq : O)
-U:lCune p vWaf O!plUl :SOJ1?Ae so!paw : (l1?ldw;,f;) osn p opun8:lS
U:l OUE;:)!X:lU! II!UlloU osn P :l:):lJEd1? J;)wpd ua) rv,s:mq$aH
Encontr todos los usos ejemplares? Si lo hizo, tal vez usted no
sea mexicano. Le sugerimos que haga la prueha con las personas que
critiquen su manera de hablar: ver que ellas tambin se expresan, en
la mayora de los casoo, de acuerdo con el uso normal y no con el
ejemplar.
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155
D E E D U e A e ION P U R r. r r
111
El Aprendizaje del Lenguaje Oral
l) SUMARIO. En este captulo vamos a discutir algunas de
las cuestiones fundamentales relativas a la enseanza del
lenguaje hablado. En la vida diaria todas las personas ha-
cen uso de l casi de un modo constante y permanente. y
a veces, cuando no saben escribir, es la nica forma de co-
municacin que usan con sus semejantes. Por el modo de
hablar se juzga a menudo de nuestra cultura, pues el len-
guaje hablado eS un claro y seguro indicio no slo de la
inteligencia de que disponemos. sino tambin de nuestros
antecedentes culturales. Por esta razn y por la convenien-
cia social de que todo el mundo alcance un poder satisfac-
torio para expresarse oralmente de un modo claro y efec-
tivo, todas las escuelas primarias se han echado a cuestas
la tarea de perfeccionar y enriquecer en los alumnos el len-
guaje hablado de que hacen uso. considerando esta tarea
como uno de los captulos sobresalientes del programa de
Lengua Nacional que deben desarrollar.
Cuando las escuelas comenzaron a aparecer tanto en-
tre nosotros como en otras partes. los maestros, guiados tal
vez por un concepto equivocado acerca del aprendizaje del
idioma. creyeron de buena fe que los alumnos llegaran a
bablar y a escribir de un modo correcto si previamente apren-
d ian las reglas y principios del idioma. ya que entonces
-decan- no les quedara otra cosa por hacer sino apli-
car las normas aprendidas cuando hablaran o escribieran.
y de acuerdo con tal creencia introdujeron en 105 programas
25
156
de Lengua Nacional un abundante contenido de gramtica.
El conocimiento de la gramtica -segnel criterio de los
maestros de aquel tiempo- capacitada a los nios para
expresarsecon correccin tantopor escrito como
te. Largos aos trabajaron los educadores de ese modo sin
lograr avances reales aparentes, hasta que un buen da des-
cubrieron que aquella creencia suya era err6nea, puesto que
el lenguaje de Jos nios segua adolesciendo de las mis-
mas imperfecciones. no obstante haberse aprendido la gra-
mtica al dedillo. Fue entonces cuandopensaron en los ejer-
cidosde lenguaje. De este modo prctico -dijeron- nues-
tros nios a manejar el lenguaje con cierto grado
de destreza. Pero ridos y formales como eran tales ejer-
cicios y. sobre todo, desconectados como se ofrecan de
toda situacin natural en que el uso del lenguaje era ne-
cesario, los alumnos tampoco ganaron nada en esta otra
ocasj6n. Posteriormente. cuando el doctor Dewey asentcon
su autoridad indiscutible en unode sus libros que ,.el
guaje es.fundnmentaimente, una cosa social. es decir. un
medio por el cual nos comunicamos con los otros dndoles
nuestra expe1'iencia. y consiguiendo la de ellos ...,los
tros encontraron el verdadero rumbo de la enseanza de la
lengua. que no es otrosino el de empeoar a los nios en.
autenticas activiPades sociales de lenguaje. como son
-entre otras las de conversar. discutir, redactar cartas
reales y no fingida's. etctera. Claro est que las enseanzas
derivadasdela gramticay delos ejerciciosdelenguajepres-
tan. al respecto, valiosa ayuda, pero a condicin de que
tales cosas se impartan oportunamente y siempre en'intima
conexin con las actividades concretas de lenguajt en que
se encuentren empeados los alumnos.
Para Jos retricos -yalo hemos.dicho- dos son los
elementos del lenguaje que deben recibir atenta considera-
cin: el fondo y la,forma.- es decir, el contenido'y su ex-
presin, o mejor an, lo que se dice y la manera de decirlo.
Aunque esto es cierto, tambin es verdad que la situacin
de la cual arranca la actividad de lenguaje cualquiera que
ella sea. merece asimismo ser considerada. As. por ejem-
plo. tratndose del lenguaje oral. en una conversaci6n.
gamos por caso. la existencia de un auditorio es indispensa-
ble, porque no debemos esperar -como dice un educador-
que el nio est ansioso de expresarse con eficacia si se da
cuenta de que no tiene al (rente un auditorio interesado en
escucharlo. La situacin real, pues, no slo dispone el ni-
mo delalumno 'para hablar. sino.tambin procura la eleva-
cin del pensamientoy la de su expresin. -
La vida diaria ofrece para hablar numerosas situacio-
nes.que los maestros debieran apresurarse a -introducir en
las escuelas. Las ms importantes de dichas situaciones son
las siguientes: dar un recado.. conversar, discutir. debatir.
contar algo (un cuento,' unaancdota, un incidente), in-
formar, exponer una lecci6n o un asunto. recitar, decir una
pequeaalocucin,etctera. Capacitara los niosparaactuar
satisfactoriamenteen tales situaciones -vale tanto como pro-
porcionarles la oportunidadde adquirir un buen dominio del
idioma y' prepararlos para participar desde'que son nios
en aqueIJas actividades sociales de la vida en las que'el
acertado manE'jo del lenguaje oral es'esencial.
De la manera como los alumnos vayan conducindose
en cada una de las actividades mencionadas. desprender
el maestre los ejercicios formales de lenguaje que deba rea-
lizar posteriormente y que habrn de referirse, sin duda.
bien a la adecuada organizaci6n del pensamiento, a la co-
rrecta aplicacin de -las nonoas gramaticales, al empleo de
los trminos precisos, o bien al mero dominio de la tcnica
de expresi6n ,oral (pronunciaci6n. entonacin, timbre; elimi-
nacin de defectos deartkulacin. etctera).
Todo lo que hasta aqu hemos ("xpuesto globalmente.
como convena hacerlo- en una exposicin sumaria del asun-
to. ser ampliamente detaJlado en los renglones que siquen.
en los cuales nos proponemos hablar especficamente de ca-
da una de las actividades de expresin oral que son ms
frecuentemente usadas en la vida y de las cuales hace unos
instantes mencionamos apenas unas cuantas.
b) EL. RECADO. De acuerdo con el Diccionario de ]a
Lengua, debemos entender como recado el mensajeo la res..
puesta que de palabrase enva o se da a otro. Por su na-
turaleza misma, el recado es' una de las formas tpicas de
expresin oral usadas en la vida muy a menudo. Para que
merezca el nombre de recado. elmensaje (o la respuesta)
debe llenar por fuerza el requisito de la motivacin. sin el
cual la actividad aparecera injustificada. Todo recado de-
be nacer, pues. de un motivo social serio. Adems. para ser
bien transmitido. el recado debe haber sido entendido ple-
namente por la persona que 10 lleva y debe darse estruc-
turado. con naturalidad y en lenguaje muy sencillo y muy
correcto. a fin de no ser mal interpretado por la persona
27
157
26
que lo reciba. Todo esto quiere decir que la capacitacin de
los nios para la transmisin .; recados reclama una aten-
cin cuidadosa de parte del maestro.. .
La vida escolar y el contacto permanente que la es-
cuela debe mantener con los hogares de los nios ofrecen
situaciones naturales numerosas para el frecuente empleo de
recados transmitidos mediante los Q.ios. y existiendo esa
fuente rica de motivos reales. seria una tontera no apro.
vecharla en la enseanza del lenguaje. El adiestramiento de
los alumnos no consistir. en esencia . sino eu su capacita-
cin para la perfecta comprensi6n del contenido y para la
correcta transmisin del mismo. hecha verbalmente. Adems
de ir adquiriendo as un mayor dominio del lenguaje, las ni-
os se adiestrarn en una actividad soc;ial realizada en la
vida con gran frecuencia.
e) LA CONVERSACiN. Segn el Diccionario de la Real
Academia Espaola de la Lengua. conversacin es la ac-
cin y el efecto de hablar familiarmente una o varias pe!.
sanas con otra U otras. cambiando mutuamente sus ideas
sobre uno o varios asuntos, que se llaman asunto o asuntos
de conversacin. El mismo Diccionario agrega a la defini-
cin anterior algunas locuciones que aclaran y precisan ms
an el sentido del vocablo. Citaremos corno ms importan-
tes las siguientes: acaparar la conversacin, con la cual se
quiere expresar la fea costumbre que algunas personas te-
nen de aduearse de la palabra y ser tUas solas las que
platican; dejar caer algo en la conversacin. que alude tam-
bin a la fea prctica de encajar dentro de la conversacin,
de propsito pero afecKando distraccin o descuido. algu-
nas alusiones inconvenientes; trabar conversaci6n. que quie-
re decir empezar la misma. sacar uno ]a conversacin. o
sea tocar algD punto para que se hable de l: dirigi.r la
conversacin. expresi6n que envuelve la idea de eo('auzar
el curso de la pltica y no dejarla que se desvie o decaiga;
animar la conversacin. es decir, no dejada languidecer.
sino avivarla. y as podramos seguir citando alSlunas otras.
Para los propsitos perseuidos en este capitulo. con*
viene no confundir la conversacin con la charla. Citarla viene
de charlar. y charlar, dice el Diccionario. es hablar
sin substancia. platicar sin un propsito determinado y s-
lo por merp pasatiempo, De charla se deriva charlatn. pa_
labra que se aplica al que habla mucho y sin objeto. es
decir. al hablador indiscreto.
As, pues. conversar no es hablar solamente. sino tam-
bin camb:ar ideas. de modo que despus de una buena con*
versacin uno se siente espiritualmente ms rico que antes
de empezarla.' parque a las ideas que tenia se ha agregado
el caudal de las expuestas por los otros. '
La conversacin es una actividad grata cuando entre
el que habla y los que escuchan se establecen corrientes de
mutua simpata. cuando todos los del grupo participan gus*
tosa y espontAneamente en ella. cuando sin pJ'Opsto de-
liberado se sucede con orden y se guardan las reglas de
urbanidad y las buenas maneras. Maurois. en su minsculo
peto bello ensayo acerca de la :conversaci6n. expresa que
nada hay 'ms indispensable en 'una buena conversaci6n co*
mo la certidumbre. de . un aprecio mutuo. "Cada cual -di-
ce- se eleva' a lo ms alto de s mismo para corresponder
a la opinin que los demb tient'!11 de l." El mismo autor,
que' ha estudiado profundamente el asunto en todos sus as-
pectos,da. entre otros. algunos consejos valiossimos para
hacer de la conversacin una actividad grata y provechosa.
Primero:"Cuando'penetres por primera veZ en un circulo
de conversacin, no' hables desde luego. Escucha primero.
darte perfecta cuenta del asunto de que se habla. busca tu
propia profundidad y cuando ya la hayas encontrado. to-
ma participaci6n: En Jconversacin. como en la ciruQa,
es preciso intervenir con prudencia suma," Segundo: "La
conversacin exige que se est en ella por entero. que se
hable poniendo los cinco' sobre el tema y que no
se' proceda como lo hacen aqueJlas gentes que participan
en una conversacin estando ausentes de s mismas," Ter-
cero: "No hgas confusa tu conversaci6n. Cuando hables.
habla largo yabierto: di todo cuanto sepa tu coraz6n. pero
hazto en forma clara de modo que se entienda. Sobre
do. no contradigas, porque eso es cosa fea: no seas como
esos contradictores natos que buscan siempre el error en
Jo que acaba de decirst para darse el gusto de desbaratarlo.
Su actitud es insoportable. La conversacin no es una ac-
tividad destructora: es ms bien un edificio en cuva cons-
truccin se trabaja en comn. Los interlocutores deben co-
locar sus frases pensando en el efecto de conjunto. a la
neta en que los albaiiiJes colocan los ladrillos." Cuarto:
,. Para desviar una conversaci6n hay que proceder con
dado sumo. Es muy difcil trasladar una conversacin
('amente de derecha a i:z:quierda. o viceversa, Para lorarlo.
hay que hacer como Jos conductores de vehculos. que van
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158
disminuyendo insensiblemente la marcha para poder dar las
curvas," Quinto: "Elbuen conversador. el que es artista
en ello. sigue el curso de la conversacin como el pescador";
el de un rio, sin detenerse donde no hay nada que pescar."
Sexto: "Hayque hacer de la conversacin un arte. El con-
versador ameno sabe poner sal en Jo que conversa por me-
dio del humor o la irol,la. Al dQminio del idioma'aade el
de la gracia."
Con las lneas anteriores no hemos pretendido otra co-
sa sino perfilar en trazos vigorosos lo que es la conversa-
cin; entremos ahora a analizarla con algn detalle.
Es 1a conversacin un hecho o fennemo social o, me-
jor.unaactividad. Suxito depende en gran partedel asun-
to de la misma. Cuando el asunto interesa,'la conversacin
es viva y animada; pero se de,sliza pesada y fria cuando el
asunto carece de inters. El xito depende. igualmente, de
lo quepodramos llamar la es decir, del conjunto
de circunstancias que hacen surgir la conversacin o la pro-
vocan. Si esa situacin es natural.como lo son generalmente
todas las situaciones sociales, de las que espontneamen-
te surge, laconversacin nace libre y viva, y se desenvuelve
frondosamente: pero si las !!lituaciones.son artificiosas co-
mo lo son la'! de las' conversaciones formales que OCurren
en la escuela sobre.maestros y alumnos. la actividad brota
forzada y se desenvuelye sin. naturalidad y sin animacin.
Cuando se examina una conversacin de
tipo social. encuentra'uno varios rasgos que le SOn carate:.
rsticos. Descubre uno,desde,lueQo que el propsito con
que ha quedado establecida es Ora elintercambio de ideas.
oralaintercomunicacin de experiencias o de hechos o bien
la mutua, renovacin,de afectos"Nunca Se tropieza uno con
unaconversacinquecarezcadepropsitos. Durantela
ve,rsacin podrn rectificarse hechos.y aun opiniones. pero
jams llega uno aentender qu.e la,conversacin se haya
entablado con el deliberado,obj!!!lO derectificat:o contra-
decir,.a las personas.que toman parte en ella. y mucho me-
nos se descubrir la ,intencin' de .que: se haya establecido
como simple pretextopara corregir las formas exteriores de
usadas por los interlocutores. En,las
de tipo social,observa uno, asimismo, que no hay un
director que expresamente ,haya.sdosealado .por los
miembros.del.grupo y. sin embarQo. se ve que: la conversa-
cron se mantiene coustantemente.dirigida: porque el que se
siente dueo de la situa<;in la 1I0sticne siempre en el plal-
3Q
no vital.'no la deja decaer y hace participar en ella a todo
el mundo. El director surge espontneamente. pero ja.
ms acapara la palabra. Si se fija uno en los interlocutores,
descubrir que cuando toman la palabra. 10 hacen con ma..
nifiesto inters,. con gran gusto y con una simpata plena
hacia los que escuchan;.que guardan todo gnero de con-
sideraciones al auditorio; que no hacen alusiones quemo.-
lesten a los dems del grupo ni dejan caer en la conversa-
cin algo que los lastime: que estn siempre atentos a las
preguntas que se les hacen, y que hablan, finalmente. con
sencillez y con modestia. Si por otro lado. observa uno al
auditorio. encontrar que todos los miembros que lo for-
man estn interesadosy atentos en escuchar: que no
rrumpen la conversacin sino para adarar algn asunto de
la misma; que nadie tiene la audacia de corregir las formas
de expresin cuando gramaticalmente resultan incorrectas. y
qt.;.::. ;:odos estn listos para participar en la nctividad en c,J
momentoms oportuno. .
Tal es la conversacin como hecho o' fenmeno social.
Como se ha visto, es una actividad grata que se mantiene
siempre en un plano completamente natural desde su
que hasta su trmino. No sucede 10 mismo can esa otra
especie de conversacin que los maestros han discurrido in-
troducir en sus escuelas y que, para distinguirla de la an-
terior, bueno sera deaomnar conversacin de tipoescolar.
La conversacin de tipo escolar es una actividad que
reviste la mayorade las veces. si no todas, un aspectocom-
pletamente formalizado. porque se idea con el propsito de
instruir y JlQ con el de cambiar ideas. Ms bien que de una
actividad de los alumnos. se trata de una actividad del
profesor, es decir. de., un mtodo de enseanza que podra
muy bien IJamarse mtodo de'conversacin; Este mtodo.
yatradicionat una reaccin contra el ms
cuado de conducir las clases por medio de preQuntas y res-
puestas. Desgraciadamente. estareaccin en favor de una
manera,ms satisfactoria de ensear, es tan ineficaz,como
la anterior forma.,Aun .supolliendo que los asuntos
saran a los alumnos la manera de.conducir la conversacin
es artificiosa. Respecto de tales conversaciones, el .doctor
Dewey ha dicho que ':existen muchos; muchos,maestros que
tienen el hbito de monopolizar la palabra. Lamayoria de
ellos., por no.decir:todos. se sorprenderan si al cabo de:.una
de una de'esas conversaciones se les,diera cuenta de
to han hablado ellos en comparacin con lo ,que hablaron
11
,1,59 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Jos alumnos. La intervencin de stos se limita con fr.e-
cuencia a respuestas en frases cortas o en sentencias aisladas
e inconexas: la ampliacin yla explicacin se las reserva
el maestro, quien a veces admite cualquier insinua-
cin de respuesta por parte del alumno 5610 para ampliarla
Juego con ]0 q u ~ l cree que el estudiante quera decir. Es-
tos hbitos de conversacin fragmentaria y espordica tie-
nen una influencia intelectual inevitablemente desintegrante,
de tal manera que impiden a Jos alumnos adquirir hbitos
de pensamiento consecutivo", La observacin es exacta. Las
actividades de esta especie no son tales conversaciones. En
realidad, son lecciones que el profesor da sobre asuntos de
las diversas materias del programa. No son conversaciones,
porque no surgen de una situacin social natural. sino de
una situacin artificiosa. ya que ha sido creada forzada-
mente por eJ maestro. Y luego pinsese que es el maestro
el que inicia la conversaci6n, el que 1a dirige y conduce y
el Que monopoliza la palabra: pinsese tambin en que el
maestro aprovecha deliberadamente la famosa' conversacin
para "dejar caer constantemente dentro de la misma" las
nociones que trata de transmitir, convirtiendo de este mo-
do la conversacin en una verdadera leccin. En las con-
versaciones de e&ta especie, es el maestro el que siempre
est hablando, y al hacerlo, pone en el tono y en las acti-
tudes cierto aire de superiOridad. y cuando por casualidad
hablan los alumnos, es porque no resulta espontnea. No es
espontnea. no es natural. porque son oblipados a participar
en una conversacin respecto de la cual no sienten inters aJ.
guno ni estAn por entero en ella. Hablan porque el maes-
tro les pregunta; pero su contestacin revela a las claras
que se dan cuenta de que no estn conversando. sino que
estn en una leccin, pues 8US respuestas intentan ser aca..
dmicas y respetuosas. Pero si sus respuestas son acadmi.
cas y respetuosas. no van, en cambio, impregnadas de s i m ~
pata, sino de indiferencia. de fastidio o de rencor, pues
saben. adems. que el maestro estar siempre atento a co-
rregirlos. no solamente en cuanto a las ideas, sino tambin
en cuanto a las formas de expresin.
Acabamos de ver el comportamiento del maestro en
la conversacin que hemos )Jamado de tipo escolar, desta
cando. de paso. la actitud de los alumnos que por casuali-
dad llegan a tomar participadn en ella. Veamos ahora. con
algn detalle. cmo se conduce el auditorio. El auditorio
deberan formarlo todos los alumnos del grupo. Cuando. co-
mo sucede en la mayora de las veces. el asunto de que el
maestro trata no interesa a los miembros del auditorio. de-
jan stos de escuchar para conversar entre si o para hacer
travesuras; cuando los asuntos de que el profesor habla lo-
gran interesarlos. entonces el maestro no les permite parti-
cipar en el momento oportuno. que es cuando ellos tienen
algo que decir, sino cuando al profesor se le ocurre interro-
garlos. que es precisamente cuando ellos no tienen nada que
exponer. Naturalmente. UDa conversacin as reglamentada
y regulada, una conversacin rgida como sta, no pueden
soportarla, Como slo pueden hablar aque.llos alumnos que
son interrogados. resulta gue el grupo entero se siente molesto
o se vuelve indiferente. Lo malo es que las conversaciones
de esta especie matan en los discpulos todo deseo de parti
cipar en ellas, al grado de darse casos de alumnos. que
sienten repulsin o zozobra de ser interrogados. Todava ms:
A veces. sin quererlo, los maestros forman en los alumnos
costumbres socialmente impropias por medio de las conva
sadones de este tipo: tal ocurre cuando los autorizan para
intervenir, corrigiendo a los compaeros que se equivocan al
responder al ser interrogados. La conversacin de tipo esco-
lar nO es una conversacin con los alumnos, sino una pltica
a 108 mismos.
Por sus numerosos defecto. de origen y por Jos que
adquiere durante el curso de su desenvolvimiento, que tam-
bin son muchos. la conversacin de tipo escolar que se ha
descrito debe proscribirse de la escuela como actividad do-
cepte. por Jo menos para la enseanza del lenguaje. En su
lugar debe introducirse aquella otra conversacin. la na-
tural. de que hemos hablado mAs atrs con el nombre de
conversacin de tipo social. Hay que hacerlo asi. porque en
la asignatura en cuestin loa alumnos no solamente nece-
sitan enriquecer su lenguaje. sino tambin aprender a con-
versar. y esto !timo slo se aprende conversando.
Para el objeto anterior, de tiempo en tiempo organi.
cense situaciones naturales de conversacin e iniciada sta.
djesela rodar como se explic allatrfas. Registre el maes
ttO mentalmente los defectos de) lenguaje en que ineidaD
los alumnos durante el curso de la misma para ver de for..
mar poco a poco un programa concreto de ejercidos de ex-
presin oral, que ser desarrolJado formalmente en paio--
dos diversos de aquI10s en que tengan lugar las conversa
ciones de que se habla.
Pinsese en que el lenguaje. en su forma oral. es am-
pliamente usado en la vida. mucho m'. que en .. fonoa
~
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160
escrita. y en que uno de los modos ms frecuentes de su
empleo es )a conversacin. la cual se empea todo el
mundo. aun los mismos ni,s. de quienes podemos decir
que son grandes y amenos"conversadores. Por eso estima-
mos que es cosa de sentido comn, es decir, de esa innata
y concentrada sabidura de la raza que se transmite de una
generacin a otra, decidirse a introducir la conversacin
en la escuela primaria como una de las actividades enca-
minadas a la enseanza del lenguaje. Cuando decimos es-
to. nos estamos refiriendo. como ya se entiende, a la con-
versacin autntica, no a la falsificada: a la conversacin
de tipo social. La conversacin de estanaturaleza es'
tante: enriquece el lenguaje de los nios, los ayuda a
quirir un mejor dominio del idioma y amp1a sus horizontes
culturales. Mediante ella pueden tratarse los asuntos ms
diversos. desde los frivolos y pueriles hasta los ms serios.
Su inHuenda social es tan vigorosa que bien podemos decir
que contribuye en gran medida a la formacin de una opi-
nin pblica consciente. cooperando con el peridico y la
radio en esa direccin. ' ,
Introducida la conversacin en la escuela prim'aria una
o dos veces por semana, para conducir la actividad con xi-
to .hay que pensar en las siguientes cosas: '
l. En las situaciones naturales de conversacin,
sin que implica no slo ]a seleccin de los asuntos, Jos
cuales deben ser apropiados a las necesidades e intereses
de los nios, sino tambin la motivacin de la actividad, y
2. En el sitio de la conversacin, es decir. el lugar en
que haya de desenvolverse. porque aun cuandoes cierto
que se puedeconversar en cualquier parte, Se platica mejor
en unlugartranquiloy cmodo, .",.
Una vez surgida la conversacin; djese1a correr como
corre ordinariamente en la vida. a, fin de que'los nios se
adiestren poco a poco en esta actividad social." ',' ,
'_. . ';
. d) LA DISCUSIN. Iniciaremos el desar;ollo asun-
to con Una cita plenade gracia juguetona. Un. de las, p,
ginas del de Exclsiot' correspondiente al
nmero del domingo 18 de octubre de 1931. ostenta, des-
plegado en toda la anchur", de la plana. un grabado com-
pue$to.de dos partes. En la mittd izquierda aparece el tem-
plo'de la sabidura. al frente del cual, diseminado en pe-
queos grupos, un enjambre de escarabajos se empea en
una discusin agria. En la mitad derecha se leva,ntael atrio
del templo. al piedI: cuyas columnas grupos humanos apa-
recen empeados tambin en una actividad ,idntica, con
la misma actitud y siguiendo anlog;l conducta. En las pa-
redes y <;olumnas del templo pueden leerse expresiones co-
mo stas. con la$,que los escarabajos y los hombres se re-
galan en el calor de la lucha: "La yerba del lugar donde
nac, es mejor que la del tuxo". "Mientes!". "Eres un an-
maU" , "Cllate, ignorante! " "Yo s ms que t". "Eres
ms neco que un asno!", "Digo que s", "Toma por ne-
cio!"" "Deberan ponerte bozal!", "Mula!'. "Estpido!"'
"Toma por burro!" y otras del mismo jaez. Al pie del gra-
bado, en el centro y bien enmarcada, figura esta leyenda,
impresa en letras grandes y gruesas:
SI LOS ESCARABAJOS PUDIESEN HABLAR, DISCUTIRAN co-
MO NOSOTROS; APEl.ARiAN AL INSULTO y A LA VIOLENCIA.
COMO NOSOTROS, PARA CONVENCER A sus ANTAGONISTAS. '
NUESTRO GRABADO REPRESENTA A LOS ESCARABAJOS Y A
LOS HOMBRES. DOS ESPECIES QUE A PESAR DE SER DISTINTAS
EMPLEAN LOS MISMOS MTODOS INSENSATOS PARA DILUCIDAR
I.AS CUESTIONES DISCUTIBLES.
LAS DISCUSIONES SON TOMADAS POR NOSOTROS COMO
OPORTUNIDADES PARA HACER RESALTAR NUESTRO SABER Y
NUESTRA INTELIGENCIA. AUN CUANDO PARA ELLO TENGAMOS
QUE EMPLEARLA INTOLERANCIA Y LA VIOLENOA.
NO ES VERGONZOSO QUE LOS HOMBRES. AL DISCUTIR, SE
CONDUZCAN COMO ESCARABAJOS? '
Viene despus un sensato artculo en el que el autor
annimo expone sus puntos de vista respecto de la discu-
sin. Por la b.rillante claridad de sus ideas no p-
dido resistir la tentacin de reprodjlcirlo tntegrarnente..'Dice
as: , "
"Si los escarabajos hablasen y o creyesen
pensar" cmo habran de discutir sobre la'bondad,de los
pastos y el poder nutritivo de la gramal ISera imposible
que se reuniesen dos o ms de eIlm sin, que surgiese una
disputa acer(!a de las ventajas de tal Q, o
de la excelencia de tal o cual yerbal .'" "
"Cada cabeza serta un mundo. ,como pasa los
hombres, y las controversias est.arian a'la orden dl da.
Habran de discutir sobre todo lo creado. sobre todo lo
existente,y aun sobre lo que no existe. El sol, la luua, los
planetas. los cometas, las estrellas, todas estas cosas y otras
muchas ,ms todava, expuestas a la crtica de
esos pensadores de cuatro Plitas y de grueso!;i y coriceos

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161
litros. Qu de disquisiciones y controversias! Cuntas
luchas por hacer lucir la verdad, pura y absoluta! Y lo
ms probable es que las discusiones no terminaran en el
triunfo acadmico del que pareciera tener la razn. sino
que. a la postre, los discutidores apelaran a )a fuerza de
sus pequeas mandbulas para imponer su modo de sentir.
"Conque dices que la yerba de aquel solar es mejor
que ]a que crece donde yo nad? -diraalguien a su odiado
rival-o Pues toma para que otra vez aprendas a ajustarte
a la verdad. desvergonzado! La lucha se hara inevitable.
porque la parte ofendida volvera por sus fueros y se
fendera con todas las armas que le ha dado la naturaleza,
!'La intolerancia sera el signo distintivo de una
dad semejante. Todas las afirmaciones cabran en el modo
de pensar de tales bichos, y todas seran ardientemente
controvertidas. Al final. la lucha. el empleo de la violencia,
seria el argumento supremo para imponer el convencimiento
a los rivales.
"Claro est que esos dialcticos hablaran sin razn ni
cOllocimiento de causa en la mayor parte de las veces; que
serian incapaces de sustentar y probar su doctrina a la luz
de una sana razD. Pero eso no les importarla nada: Jo
interesante para ellos seria imponer sus ideas. verdaderas
o falsas. lgicas o absurdas.
"De manera parecida. los hombres discuten sobre todo:
disienten en todo y luchan por todo. Sistemas de filosofa.
porejemplo. hayunos cuantos; pero en realidad, cada hom-
bre lleva en si mismo su sistema, distinto del de los dems.
Nada perjudicara tal circunstancia si no fuera porque cada
individuo quiere imponer sus cftencias a los dems, sea
como sea 'Y cueste lo que cueste.
"La discusiD, tal como es entendida la mayor parte
de las veces, no una exposicin bien intencionada, se-
rena y ra:zonable 'de las cosas. para indagar una verdad
relativa y conforme con.el estado de nuestros conocimien-
tos'Y aptitudes. sino que es una luchaenla quesonbuenos
todos los ardides y estratagemas, todos los medios para
hacer prevalecer la propia opinin. 'Discute, que algo que-
da', parece que nos decimos a nosotros mismos. Nadie
quiere aceptar la derrota, porque se le antoja que un revs
de esta indole desdora su personalidad y resta mrito a su
prestigio. Y si se le ofrece la demostracin de bulto.
fiere cerrar Jos ojos para no contemplarla. porque al fjn y
al cabo, lo nico verdaderoes lo que l piensa y opina.
"Un afn de proselitismo intelectual nos induce a
tender a los dems seres nuestro modo de apreciar las co-
sas. Si yo creoque el sol y los planetas y las estrellas gi-
ran alrededor de la tierra cada 2-4 horas. querra que esta
creencia fuera compartida por todos. Me ofendera todo
aquel que sostuviera que los planetas son los que giran al-
rededor del sol y que la tierra se revuelve sobre su eje.
Podra tolerar ofensas de otra indole, pero nunca una
crepaneia dec:.piniones. ni menos la refutacin de mis creen-
cias.
"La vida intelectual ddhombre ha sidouna lucha
tinua, una disputa persistente. Al lado de un sistema nace
otro que le disputa la supremaca y el ascenso de la huma-
nidad. Para el innovador. creador de un sistema, todos los
anteriOfts, en conjunto, son falsos. Solamente el suyoes
verdadero. o cuando menos. el que ms se acerca a la ver-
dad. lEs posible que un solo sistema sea el que contenga
la mayor proporcin de la verdad1 1Es pOSible que uno
solo de ellos abarque toda la realidad? No podemos con-
formamos con la opinin del poeta en el sentido de que
'nada es verdad ni mentira, pues todo depende del color del
cristal con que se mira', sino oue entendemos que hay una
verdad y que nosotros somos los nicos propietarios y de-
positarios de la misma.
..Apenas se renen dos hombres. surge un motivo de
discusin. Las opiniones chocan. como armas en un com-
bate. Nadie tolera en los dems opiniones distintas de las
suyas. Por qu1 Al meditar en este hecho. se nos antoja
que la ferocidad y la actividad combativa de nuestros an-
tepasados, los hombres de lal!l cavernas. viven todava en
nosotros y se traducen en una tendencia a la lucha verbal
primero. material despus. No importa que el tema a dis-
cusin sea nimio o indiferente. Las cualidades de la )u% del
Tabar bastan paraencender una acalorada discusin en una
docta asamblea de bi:a:antinos. mientras los enemigos asaltan
la dudad. Y cuntos de nosotros no repetimos el caso de
los legisladofts bizantinos en muchos respectos. Discutien-
do. desatendemos tareas de mayor monta y deberes que
no debamos aplazar. Tratando de imponer nuestras
cas a los dems. llegamos a engaamos con la idea de
todo lo sabemos y que hemos llegado al colmo de la per-
feccin intelectuaL Nuestra misma ignorancia se hace
visible a nuestra mirada. Nos olvidamos de que nos falta
mucho por aprender. de que haramos mejor en estudiar
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36
162
y aprender cosas nuevasgue argir sobre las que
mos o conocemos a medias.
"De la discusinnace la luzl Una luz muy relativa.
es verdad. pero slo cuando la discusin versa sobre cosas
que conocemos relativamente, Y sobre todo, cuando tiene
por finalidad la muy noble y plausible de investigar nues..
tros conocimientos Yaportarles luz...Por lo general.
sin embargo, la discusin es para nosotros una lucha de in-
genio en la cual. como en todas las luchas, el principal Y
dominante objetivo est en vencer al adversario. En tal
plano de ideas, cabe recurrir a los ardides, comO hemos di-
cho. y cabe. tambin adoptar aquella regla de que el fin jus-
tifica '108 medios.
"Nuestro dibujante ha querido suponer que los
rabajos piensan y los ha representado en la.ilustracin dis-
cutiendo sobre cosas que ni saben ni entienden, y luchando
entre si por imponer sus torpes opiniones..Del lado dere..
chose ve un cuadro semejante. en el cual los personajes no
son humildes insectos, sino hombres. que tambin disputan.
y. en forma anloga a la de los pobres bichos de que ha..
blamos. Dada la indiferencia de cualidades entre las dos
especies, cabra suponer que la discusin entre los hombres
se sirviera'de otros mtodos Yllegara a resultados muy di-
ferentes; pero por desgracia. como lo indica nuestro artista..
en ambos casos sucede lo mismo( Los mejores argumentos
Bon la intolerancia. el dolo,Ja diatriba y la violencia.
"No sera mejor trabajar que discutir1 Nosera pre-
ferible meditar o emplear el tiellfpoen cosas. Que
mi vecina abriga opiniones distintas de'las'mlas? Pues que
las siga: abris:!ando, porque con ello.no ocasiona ni.el me..
!lor perjuicio., Si me consagrara a una .labor benfica. de
provecho. para mi cuerpo Y.mi espiritu, ganaria infinita..
mente ms. Por desgracia, parece' hnposible, modificar la
ndole humana en'este sentido. La discusin.es agradable
esparcimiento para'todos, una tendencia Irrefrenable, un
medio de hacer sentir el de la personalidad."
gmonos, entonces. discutir cuando menos con serenidad".
de la brillante introducdn anterior, que ex-
plica cmo se conduce generalmente la discusin en la vida
ordinaria y cmo debiera'conducirse. vamos a estudiaraho ..
ra la cuestin: si no en todos sus aspectos, si por lo menos
en aqullos que son, a nuestro parecer, fundamentales.
Cuando varias personas sustentan sobre un determina-
do asunto:diferentes opiniones a causa de poseer diversas
relacionadas con el mismo, y sienten deseos
de aclarar la cuestin a fin de unificar sus pensamientos
sobre la materia. planean y conducen una conversacin
ganizada. que se,llama discusin.
Discutir, dice el diccionario. es "examinar y ventilar
atenta y particularmente una cuestin. haciendo
ciones muy menudas sobre suscircunstancias". y ampliando
el anteriot' concepto. agrega: "Contender y alegar ra%ones
contra el parecerdeotro", De esta definicin seinfiere'que
la'mira nica de toda discusin es la de proyectar luz so-
bre un asuntopara ver de unificar el modo de considerarlo.
. Como actividad social la' discusin es. desde luego.
una conversacin. pero no.una'. conversacin como la que:
hemos estudiado. sino una conversacin organizada que se
desenvuelve de ac:uerdo con ciertas reglas y en medio de
un ambi-ente que-, aunque amistoso. no es. por su seriedad.
el propio de las conversaciones ordinarias. Cuando se
netra. sin quererlo, en:un Jocal -en que 'un circulo de per-
sonas' se halla discutiendo, inmediatamente adquiere uno la
sensacin'de algo que no es espontneo y libre, sino orde-
nado. metdico y regulado. .",
Cuando el -circulo de discusin es.. reducido y no pasan
de cinco,o seis las personas que lo forman; la actividad es
ms espontnea; aunqueno mucho. y,no se advierte el lder
que la.conduce y .la dirige: todos los miembros del grup<>o
a una, ponen empeoenque no se desordeney en que mar-
che por los cauces que son debidos. . Pero'si son mAs, de
seis o Siete las.. personas que discuten, stas nombran. de
comn acuerdo,un director. La funcin del director es
conducir la discusin y .cpidar de que no se desvJenl /Je
desordene.' Avece$, 'cuando el circulo de discusin es'nu-
meroso. o mejor -dicho, grande. eldirector se ve au:riliado
por un secretario. designado tambin portados 108 miem-
bros del circulo.. ." .
El director. para. iniciar Ja actividad. presenta el asunto
con toda claridady promueve la discusin. exponiendo sus
propios puntos de vista o permitiendo. como es 10 ms
cuente, que,uno de los.miembros del grupo,o una cOl!lisin
del misQl9 exponga los quea su juicio considerebuenos:
lista desputs alas que desean participar
mente: en la discusin.en pro o-en contra de esos puntos de
vista: registra cuidadosamente las cosas . en que coinciden
o discrepan a medida que van hablando, en la inteligencia
de que es costumbre conceder la palabra alternativamente
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38
163
a las personas registradas en pro y en contra; cuida de que
la discusi6n no se desv:ie ni des.::.dene y de que se manten-
ga siempre en UD plano de co-:dialidad. de dec:encia y de
respeto mutuo: de tiempo en tiempo. cuando estima que el
asunto ha sido agotado o visto en todos sus aspectos. toma
la palabra pata resumir los argumentos expuestos de uno
y otro lado. subrayando laS coincidencias y las discrepan-
cias. y preguntando al trmino de su exposicin si la asam-
blea considera la cuestin suficientemente discutida o si es-
tima que se mantenga an en el tapete de la discusin: cuan ..
do la asamblea acuerda que est suficientemente discutida.
el director presenta. para votaci6n, aquellas conclusiones en
que todos los miembros del ctrculo coincidieron. aprobn-
dose o rechazndose ya sea por unanimidad o mayora;
cuando el circulo de discusin conviene. aunque sea por
m que la discusin no est todava agotada. sino
que debe'continuar su curso. el director la llevar adelante
en los mismos trminos ya indicados. ampliando si es pre-
ciso la lista de los contradictores. y finalmente. agotada la
discusi6n y despus de un nuevo resumen de la misma. las
conclusiones sern votadas en definitiva.
Conviene subrayar la idea de que en toda discusi6n
autntica. las personas que discuten externan sus ideas y
experiencias con toda libertad. acumulando razones para
defenderlas. pero no con el deliberado propsito de hacerlas
triunfar. sino tan 5610 porque las considera Justas. Hacen
una defensa razonada, nunca apasionada. pues su intencin
y su actitud van siempre en pos de la verdad. Si al iniciar
la discusin y durante el curso de la misma percibe uno al
grupo dividido, al trmino de ella 10 ver totalmente uni-
ficado. porque en toda discusi6n verdadera la mira que se
persigue nO es la de hacer triunfar las opiniones, sino la
de hacer resplandecer los hechos ciertos, cientificos. verda-
deros. Aun cuando en la discusin autntica hay momentos
acalorados .. nunca las personas que discuten. si son educa..
das y decentes. pierden la nocin de las buenas maneras y
del respeto mutuo. '
En la vida social las c:;I.i.scusiones se enfocan ordinaria ..
mente en dos direcciones bien distintas. segn sean los
jetivos que se persigan. En ocasiones. las discusiones se
entablan con el propsito de estudiar un asunto o un pro
blema para derivar un plan de accin o de trabajo que haya
de ponerse en operacin, bien sea individualmente o en for.
ma cooperativa: cuando la finalidad perseguida es sa. el
"lO
lder O director presenta la cuestin, definiendo con
dad y precisin el estado en que se encuentra. a fin de que
la actividad se encauce por la debida ruta. Es indudable
que en las discusiones de este tipo todas las personas apren-
den algo. pero el aprendizaje est subordinado a la accin
que se desarrollar posteriormente. Otras veces la discu..
sin se encauza persiguiendo la mira de explorar o estudiar
bien una cuestin. 'no para derivar UD plan de acciD prc-
tica. sino para ver de conocer a fondo la cuestin planteada.
En este caso. la discusin ensea. y es entonces propiamen-
te una actividad docente.
En la vida escolar. cuando es natural y no formalizada.
la discusin tiene o debe tener UD asiento distinguido, na..
ciendo y desenvolvindose justamente como nace y se des-
envuelve en la vida social.
Muchos asuntos de la vida escolar. particularmente
aquellos que revisten aspectos sociales y recreativos. inte-
resan vivamente a los alumnos. y las manifestaciones de la
vida societaria de la escuela (asociaciones de alumnos. li-
gas, cooperativas. clubes. equipos juveniles. etctera) necesi.
tan a menudo ser planeados. La necesidad de la discusin en
estos casos parece obvia. y debe provocarse y conducirse
como las discusiones del primero de los tipos. se-
alado hace apenas unos instantes. Adems. muchos de los
temas netamente escolares tomados del programa de atu..
dios. pueden ser ventajosamente tratados mediante el m-
todo de discusin, ajustando entonces la actividad escolar
a las normas de aquella discusin social de carcter docen-
te mencionada atraso
La discusin autntica es una actividad valiosa. Con su
introduccin en la escuela. los nios aprendern a discutir
ordenada y JUiciosamente como las gentes educadas discu ..
ten en la vi a. y adems. con ese' resultado vendrn apa-
rejadas las sig.uientes otras ventajas:
l. Los nios aprendern a concentrar IU atencin so-
bre un asunto determinado y a reflexionar continuadamente
acerca de fl. ,
2. Enriquecern su lenguaje y adquirirn mayor do-
minio sobre el mismo.
3. Se adiestrarn para adquirir la habilidad de escu-
char y reflexionar simultneamente. pues de otro mo4o no
podrn rebatir. sobre el curso mismo de la discusi60. los
razonamientos expuestos por los contradictores.
41
1. Adquirirn cierto dominio o "control" sobre s mis-
mos.
Claro est que en los comienzos la actividad necesita,
para su recta conduccin, ser algo formalizada. pues el
maestro ser quien deba dirigirla. porque como tal, est
obligado a conocer de antemano el resultado de la discu-
sin y porque habr de conducir hacia ese resultado la ac-
tividad directamente. Poco a poco, sin embargo, estos ras-
gos formales debern ir desapareciendo. a medida que el
adiestramiento adecuado vaya capacitando a los alumnos
pata conducir ellos mismos la discusin tal como sucede en
la vida entre las personas grandes. lo acabado de decir
se refiere, naturalmente, a la discusin que se organiza con
el propsito de derivar de ella' un plan de accin prctica.
Por lo que ve a las discusiones que se entablan con la
idea de explorar o estudiar bien una cuestin, ser preciso
que el, maestro. a lo menos al principio. seale anticipada-
mente el asunto o tema que vaya a descutirse. que propor-
cionea los alumnos un bosquejo del mismo para que se
preparen y que les indique las' fuentes en que deben reco-
ger o buscar la informacin. Sin embarpo. esta ayuda pre-
via debe ir retirndose poco ,a poco tambin, .:n 1"" medl;lp
ql!e vaya siendo innecesaria. . .
t) Los DEBATES. Los debates actividad
social qu' se asemeja a, la discusin. que se
distingue de eUa por su finalidad, por su y por
SJl ., .
En la discusin. la finalidad que se persigue es hacer
luz en 1.1n asu. nto para que al fin triunfe la verdad: en el
debate. l' mira en pos de la' cual se va no 'es eSa. sino la
de p,revalecer una ,opinin. En aqulla. 'la tendencia
permanente. es la de unificar al grupo; en ste.
la de vencer o nulifi!=ar al bando o bandos de opiniones
contrarias o diversas. En la primera, el resultado final se
obtine.eliminando paso' a paso las ideas errneas; en .el
segundo: lo que va' eliminndose son las opiniones diversas,
aun cuando en muchas ocasiones sean completamente razo-
nables. 'En la discusin, por' fin. la actividad Se desenvuelve
serena y ponderadamente: en el debate, el 'desarrollo se
vuelve taI1acalorado que a veces 'llega a la pasin:
En adicin' a' todo Jo anterior, los debates' se
rizan asimismo por la citcunstancia de que en . ellos no se
da oportunidad a todos los miembros de la asamblea para
usar de la palabra. pues por acuerdo expreso o tcito. los
grupos o bandos en que se halla dividida determinan de
antemano quines son los que han de hablar. designacin
que recae. por regla general. en los principales lideres de
los respectivos grupos.
Al hablar de la discusin se dijo ya que en algunos
casos como las conversaciones ordinarias, una actividad
espontnea y natural. y que solamente cuando el grupo que
discute es numeroso, la actividad se desenvuelve de acuerdo
con un orden reglamentado. En los debates, la actividad
en todo momento y en todas las ocasiones est estrictamente
regulada. Siempre hay un director de debates. un
rio que lo auxilia y a veces dos o tres vocales destinados
a llevar el control de las votaciones. Siempre hay un po-
nente que abre la discusin de cada una de las cuestiones.
Casi siempre se restringe el nmero de los oradores de uno
y otro de bandos y se limita el tiempo para usar de la
palabra. Todo la rigidez con que la
dad es conducida. .
Ante una verdad que llega a bacerse evidente bast':l
a los ms ciegos o ms' torpes, no es posible ya continuar
ninguna ,discusin y lo que procede es dedararse
cido;' por eso la discusin es unificadora. En los debates.
como no se' trata de verdades sino de opiniones.
cimiento se bace il veces imposible. I:.os debates. por regla
general. no unifican al .grupo: los bandos que baba en la
asamblea al iniciarse la actividad. persisten hasta su tr-
mino. un cuando la votacin haya dado la Dlayoria a uno
de ellos. El acuerdo tcito de someterse a las decisiones
'mayoritaris . s!!; cmpie por todos. natural!l1ente. pero los
del bando que lleva la opinin contraria diferente. lo ha-
cen rezongando. ,
En la vida ordinaria muchas de las cuestiones sociales
y polticas se resuelven por medio de debates: Son los de-
bates. pues una actividad social y por eso mismo deben ser
introducidos en la escuela. pues de no hacerlo los alumnos
dejaran de recibir el adiestramiento necesario para con
ducirlos en la vida. en. su oportuiildad. satisfactoriamente.
Pero la anterior ventaja no es la nica que resulta de su
introduccin; a ella debe sumarse )a de ,que mediante esta
actividad los alumnos enriquecen su lenguaje. adiestran su
DSJenio y aprenden a reportarse emocionalmente en las
troversias acaloradas.
13
16'-

42
Como actividad escolar. naturalmente. los debates
deben organizarse y conducirse con cuidado sumo y casi
siempre deben ser supervisados por el profesor. Parece in-
necesario decir que, siendo discusiones de carcter apasio-
nado. los debates deben reservarse para los grupos
riores. el quinto y el sexto grados. Todas las cuestiones
trovertibles que surjan de las organizaciones societarias de
los nios pueden ser resueltas por tal procedimiento. as
como las que se refieran al autogobierno de los alumnos y
todas aquellas otras que dentro de la vida infantil tengan
un hondo significado poltico o social. pues ya se ha dicho
que los debates se usan en la vida ordinaria para resolver
los asuntos de esa especie. la discusin
piamente dicha para dilucidar las cuestiones de carcter
cientfico o racional.
1) EL CUENTO Y LA EXPRESIN DRAMTICA. El relato
de cuentos y las representaciones dramticas Son dos acti-
vidades que. introducidas en la escuela y conducidas sabia-
mente. enriquecen el lenguaje de los nios con nuevos vo-
cablos y expresiones nuevas. ponen en contacto a las cria-
turas con las ms populares. sencillas y viejas formas lite-
rarias y empiezan a crearles el mejor gusto esttico. No ha-
blaremos aqu acerca de la manera de ser aprovechadas co-
mo medios valiosos de educacin ni de la forma en que ta-
les actividades operan en el enriquecimiento del lenguaje.
en virtud de haber sido ya estudiadas ambas cosas por nos-
otros. COn amplitud bastante. en algn otro volumen de la
coleccin de que forma parte el presente libro.' Los maes-
tros interesados en capacitarse plenamente para la ensean-
za del lenguaje en la escuela primaria. harn muy bien en
conocer y estudiar ese modesto ensayo de didctica.
. g) Los RELATOS. Si entendemos por relatar. como quie-
re el diccionario. referir o dar a conocer a otro u otros. de
palabra o por escrito. un hecho real o imaginario. debemos
convenir en que el relato oral es una actividad apropiada
para el aprendizaje del lenguaje. ya sea que se haga o que
se escuche. Los relatos histricos. los de exploraciones geo-
grficas, los de viajes reales o imaginarios o los de aven-
turas verdaderas o ficticias, etctera. caen todos eUos dentro
deJ campo de esta actividad.
1 Profr. Rafael Ramrez: El CUl'1Ito r la expre5wn dramtica: Editorial
Didctica Mexicana; edicin, 1948. Mxico, D. r.
H
El relato es una actividad socia) encontrada frecuen-
temente en la vida y. par esto mismo. debe ser introducido
en las escuelas. a fin de que se empeen los nios en esa
actvidad de la cual derivarn provecho mltiple. Para ser
efectivo e impresionar a los oyentes. debe prepararse bien.
concibindolo y organizndolo en forma tal que trace hue-
lla en la conciencia de los que escuchan. Todo relato debe
ser cautivador y para que en la escuela resulte as. la ac-
tividad debe conducirse. hasta donde sea posible. de acuer-
do con las normas aconsejadas para el relato de los cuentos.
Con los relatos llevados a la escuela como actividad
que habr de ser realizada por los nios. no slo adiestra-
rn los maestros a los alumnos en una actividad social. si.
no tambin los ayudarn a enriquecer su lenguaje y los ca-
pacitarn para que alcancen un mayor dominio sobre el
mismo. todo ello sin contar. naturalmente. la ampliacin
de los horizontes culturales que la mayora de las veces pro-
cura tal actividad.
h) Los INFORMES. Informe viene de informar, e nfo1'-
mar es enterar a otra u otras personas de algn suceso o
de algn asunto cuyos detalles tienen vivo inters en co-
nocer. Dar un informe es. en esencia. dar noticia de alqo.
Puede un informe darse de palabra o por escrito. En
ambos casos el asunto dme ser expuesto ordenadamente V
con claridad. a fin de que el auditorio. que se supone in-
teresado en la cuestin. quede amplia y debidamente jnfor-
mado.
En la escuela muchos asuntos y cuestiones reclaman
esta actividad de parte de los alumnos. pero tngase pre-
sente que el bito del informante depende fundamentalmen-
te. primero. de que l mismo est perfectamente enterado de
la cuestin o asunto y. despus. de la habilidad que logre
para organizar bien su exposicin. as como de su adiestra-
miento en el eficaz manejo del idioma.
Las informes constituyen manifestaciones importantes
de la vida social. Introducidos en las escuelas para empear
en ellos a los nios, resultan una actividad provechosa m
virtud de aumentar el caudal de experiencia de los alum-
nos y de proporcionarles la oportunidad de alcanzar un
mayor grado de capacidad expresiva.
i) EXPONER UN ASUNTO O UNA LECCJN. Exponer vale
]0 mismo que pona de manifiesto: por lo tanto, exponer un
asunto o una leccin debe significar. sin duda. exhibir ante
otl'OS algo que se conoce, que se domina o que se sabe.
_ 45
166
. La anterior definicin de exponer envuelve. a pesar de
su aparente simplicidad. la de que toda exposicin re-
clama una buena preparacin. decir. un trabajo .concien-
zudo serio hecho previamente para ver de dominar el asun-
to o la leccin que va a exponerse; incluye tambin la idea
de haber pensado en el mejor plan para realizarla a fn de
dejar plenamente satisfecho al auditorio. pues a los oyentes.
jams les gusta ver. defraudado su inters y siempre pesan
y juzgan, favorable O desfavorablemente. tanto las . ideas
expuestas comO la forma usada en su expresin. ,
Lo expresado basta para entender que la exposicin de
un asunto o de una leccin es, por diversos motivos. una ac-
tividad de lenguaje muy til y que debe. por lo tanto. in-
troducirse en el programa de lenguaje de las escuelas pri-
marias. tanto ms cuanto que en la vida social la exposi-
cin de. asuntos. hecha oralmente o por escrito, .es cosa con
frecuenda usada. Ser. por lo tanto. necesario adiestrar sa-
tis factoriamente a los nios para el caso.
n DAR UNA PLTICA Y DEC1R UNA ALOCUCiN. En la
'vida es frecuente enterarse de que talo cual persona ha da-
d" o va a dar una pltica sobre este o aquel asunto. y lo
mismo sucede respecto de la alocucin. Ambas actividades
; son ,pues, manifestaciones importantes de la vida ,'sdciaL
. Da, una pltica eS exponer. ante otras personas flue
estn interesadas en la misma, una serie. de. ideasen torno
de un asunto o de una cuestin, 'con el propsito .de aleccio-
narlas o instruirlas o simplemente con el de enteradas. Pa-
ranodefraudar el inters del auditorio; el expositor debe
prepararse bien, no slo estudiando ampliamente; la cues-
ti6n o asunto. SinO tambin organizando adecuadamente las
ideas: que van a exponerse- por medio de la pltica. y cuidar
de que la expresin' del pensamiento, 'Sin dejar de ser sen-
cina, . resulte, amena. a .fin' de no aburrir a los Oyentes o de
darles oportunidad para dormirse. Las reuniones sociales
de la escuela y las' ceremonias y' festividades que se cele-
bren en la misma, dan pie al maestro para mo-
tivar plticas sencillas dadas por los nios. El profesor slo
tendr que ayudarlos en la preparacin de las mismas y alee-
cionarlos' despus. para' decirlas con propiedad.
Decir una alocucin a un grupo de personas es pro-
nunciar ante ellas un discurso breve encaminado principal-
mente amover la emocin del auditorio en uDa direccin
determinada. En las conmemoraciones. C;ivicas y patriticas
que se c.elebran en la escuda .0 ,en .reun,ioJ}es sociales 9
ue
organiza )a misma institucin, un maestro hbil encontrar
siempre manera de que uno de los alumnos diga alguna
alocucin alusiva. Su tarea' al respecto consistir en intere-
sar a los alumnos para motivar la redaccin de la alocucin,
en ayudarlos a . y organizar las ideas que sern
expuestas en la misma al ser escrita. en escoger con ellos
el trabajo que reqa mayor Ilmero de excelenciaS para es-
tudiarlo con todos los alumnos hasta la memorizacin per-
fecta y en hacer algunos ensayos para llegar a decirlo oral
.mentede un modo satisfactorio. Despus de todo esto, no
quedar otra cosa por hacer sino que alguno de los nios
diga en su oportunidad .la alocuci6n.
Dar una pltica y decir una alocucin son actividades
que deben ser introducidas en. las escuelas, porque .contri-
buyen mucho al enriquecimiento del idioma y al mejor ma-
nejo del lenAuaje por parte de los nios.
k) IMPROVISAR. Toda persona podra ser de im-
provisar una breve alocucin o un pequeo discurso si en
la escuela se hubiese ejercitado en ello. En la vida se ve
uno en muchos casos en la necesidad de decir, de improvi-
so, algunas palabras sobre algn asunto o alguna (uestin.
con motivo de situaciones, que hablar de esa ,ma-
nera .
. . Como su nombre 10 indica. improvisar es .hacer una
cosa de pronto; sin ..estudio ni preparacin alguna. La ha-
bilidad esencial que hay que desenvolver en esta, .actividad
es la de concebir rpIdamente las ideas y
. multneamente a su concepcin y expresin. Claro .estA que
es una actividad ms difcil que la de decir . una . alocucin
o la de dar Q.na breve pltica que se haya preparado pre-
viamente; eso no significa de ningn modo que los nifeS,
como las Hentes grandes, no puedan llegara ser capaces
de realizarla. Cualquier embarazo queencoentren. al res-
pecto procede generalmente del temor a] ridculo que los
sujetos sientan, pero tal temor se pierde'poco a.poco con
un adecuado adiestramiento. enfrentndolos y comprome-
tindolos ante situaciones reales en las que por fuerza se
vean precisados a decir algunas palabras. de pronto, sin ha-
berlas preparado previamente.
La improvisacin. como actividad de lenguaje. es prove-
chossima. Ensea a expresar consecutivamente' el pensa-
miento al mismo tiempo que va .. lo cual 5ig-
47
46
167
nilica un adiestramiento precioso favorable al dominio del
idioma.
1) DECIR UN DISCURSO. El discurso es una forma tpica
de lenguaje menos breve que la alocucin. pero su magni-
tud no implica la idea de que su estructuracin obedezca
a normas diversas de las que se siguen en la ltima. La
diferencia simplemente est en el mayor caudal de ideas
que constituyen su contenido.
El discurso. COmo la alocucin. siempre debe preparar-
se. pero mientras la alocucin se dice frecuentemente de
sin, tener a la vista el papel en que est escrita.
el discurso. por regla general. se lee. salvo el caso de aque-
llas Rentes de privilegiada capacidad retentiva que Jo di-
cen de memoria o el deaquellas otras de gran habilidad pa-
ra componer sus discursos cuando Jos estn diciendo. En la
vida social. saber componer V decirun discurso es una cosa
muy valiosa. y como todo el mundo podra. con el adecua-
do adiestramiento. ser capaz de hacer eso. conviene intro--
dudr )a prctica en las escuelas bsicas para que todos los
nios reciban la preparacin inicial en esa actividad.
m) LAs RECITACIONES. No vamos a explicar aqu lo
,que se entiende por recitacin. puesto que todos Jos maes-
tros saben lo que ello significa. En un modesto libro nues-
tro titulado La de la lectura. hay un breve cap-
tulo que. bajoelrubrodeLectura paramemorizar. trataam-
pliamente la cuestin de las recitaciones. Lo que all asen-
tamos no 'podriamos decirlo ahora de mejor manera. Dice
as: "Has de memorizar con tus nios solamente poemas de
belleza literaria real. Cuando te hablo de poemas. me re-
fiero tanto a los que estn escritos en verso.como en prosa.
Nunca pongasa memorizara lascriaturaspoemas insulsoso
que no entiendan. Un poema bueno para memorizar se ca-
racteri%a por lo siguiente: Est lleno deemoci6n y de ideas.
brillantes expresadas en un lenguaje que sin ser rebuscado.
es hermoso. Para los nios no elijas sino los poemas bre-
ves; sobre todo, los poemas que caigan dentro de sus ex-
periencias e intereses. Elegidoel poema, estdialo t. y des-
pus, estdialo perfectamente con tus nios. conduciendo
tu trabajo de este modo: l' Provoca inters por el poema
que va a ser estudiado e introduce al autor con sencillez.
pero perfilndolo vigorosamente po" su obra: 2'" Si el poe-
ma est fuera delaexperiencia de los nios. procrales pre-
4'
viamente esa experiencia que les falta, a fin de hacerles el
ppema inteligible e interesante: 3
9
Introduce el poema. re--
citndolo muy biencon todas las reglas del arte. COIDO dice
la gente: 4
9
Bstdialo por snedio de la lectura respectiva
con tus nios, acentuando enfticamente los elementos ca-
dencia, ritmo y rima del poema: estudia tambin con ellos
las palabrasy expresiones poticas: llama su atencin sobre
aquelJos pasajes del poema en que el autor ha podido ver
labelleza donde nosotros quizs no la habramos pedido.
Lee y releeCOn lascriaturas los pasajes ms hermosos e in-
dcelas a que descubran cules son los versos ms sonoros
de la composioon. Discute con ellas si el titulo del poema
est bien puesto o si podda aplicrsele olra denominacin
mejor. Finalmente, ponlas a leer el poema entero y adis-
tralas en la ttcnica de la expresin oral. Cuando todo esto
quede hecho, induce a los nios a que memoricen el poema
por entero, no por partes como lo hacen los maestros ton ..
tos. y una vez memorizado. idea una situacin de auditorio
propia para decirlo. Escucha ahora estos consejos:
-1. No es preciso que todos los nios de un determina ..
do grupo memoricen los mismos poemas; piensa que los ni-
os. como las gentes grandes, tienen sus preferencias y que
a unos les gusta un tipo y a otros otro: es necesario que
entiendas que el estudio de los poemas ha de conducir a la
apreciacill literaria y nada ms; deja. pues. que cada ni..
o memorice solamente los poemas que le gusten.
2. Cada nifo de tu grupo debe memorizar por lo me-
nos un poema mensualmente.
3. La memoria eS uno de los ms preciosos dones con
que la naturaleza nos ha dotado y por eso mismo no
mos malgastarla, emplendola para retener en ella compo-
siciones sin ningn mrito. Nunca ensees. para memorizar.
ningn poema que no sea estticamente hermoso y literarja-'
mente bello.
4. Induce a tus alumnos a formar lbumes con las com-
posiciones que ms les gusten".
Las recitaciones son, pues. valiosos instrumentos para
la enseanza del lenguaje.
Las diversas formas tpicas de lenguaje oral usadas en
la vida que brevemente hemos examinado. son las que de-
bieran introducirse en la escuela primaria como instrumen-
tos para enriquecer el lenguaje de los nios y para ayudar.
los a ganar un dominio aceptable sobre l, en lo que ve a
la expresin oral. Ensu empleo los nios exhibirn. sin du-
49
da. numerosas deficiencias tales como mala pronunciacin
de las palabras. uso indebido de unas voces en lugar de
otras. mala construccin de frases y oraciones, pobreza de
vocabulario. etctera. En tales casos no debe el maestro inte-
rrumpir la actividad para ver de hacer la correccin corres-
pondiente, sino dejar que la actividad siga su curso. a fin de
que los nios no reciban la impresin deprimente de inca-
pacidad. sino el sentimiento estimulante de que "estn
diendo" exteriorizar como es debido sus pensamientos oral-
mente. Pero si el maestro no debe interrumpir la actividad.
eso no quiere decir que no deba registrar mentalmente tales
deficiencias. Debe hacerlo. por el contrario. y muy cuida-
dosamente. Con tales registros formular una serie de ejer-
cicios de lenguaje oral para empear en ellos a los alumnos
en lecciones posteriores. De este modo los ejercicios de len-
guaje oral estarn plenamente motivados y los nios deri-
varn de ellos un provecho verdadero.
No quisiramos terminar este capitulo sin subrayar fuer-
temente estas dos observaciones que a nl,lestro modo de ver
son
. l' Procure el maestro arrancar de situaciones reales
las actividades de lenguaje enumeradas. y si tales situacio-
nes no se presentan solas. debe crearlas; fjese el lector en
que hablamos de situaciones reales. no de situaciones de
mentirillas o fingidas. Por ejemplo. hay que ponerse a con-
versar. cuando realmente haya un motivo y un asunto para
ello; a discutir. cuando suceda algo semejante: a decir una
alocucin. cuando las circunstancias lo reclamen, y as con
Jas dems actividades.
2' Cuide el maestro de conceder suma atencin a la
clara y recta concepcin de las ideas. En muchas ocasiones
pefectos de expresin son originados por una mala con-
cepcin del pensamiento. Por regla general toda buena con-
cepcin encuentra siempre fcilmente el camino de su recta
expresin. El maestro no slo debe ensear a hablar a los
nios rectamente y con propiedad. sino tambin debe adies-
para pensar bien. pues ambas cosas Son complemen-
taras en el aprendizaje del lenguaje.
'..
l.
" .. 1
, .
IV
La Expresin Escrita
Introduccin: La enseanza del lenguaje. en lo que concierne
al rengln de la expresin escrita, debe encaminarse en la
escuela primaria. hacia la mira general de formar .en los
alumnoS la habilidad necesaria para que puedan exteriori-
zar correctamente el papel sus ideas. pensamientos y
sentimientos.
Los educadores que se han echado a cuestas el trabajo
de analizar esta habilidad han encontrado varias cosas im-
portantes. Han en primer lugar. que la apa-
rente inhabilidad de que dan muestras algunas gentes para
expresarse por escrito deriva muchas veces de la creencia
falsa que tienen de que para hacerlo hay que hacer uso
de un estilo especial. diverso del que se empleara si los sen-
timientos y pensamientos se expresaran oralmente. pues tan
pronto como esas gentes entienden que la expresin escrita
debe ser tan espontnea y tan natural como la expresin
oral. empiezan entonces a expresarse fcilmente por escrito
y se perfeccionan con la En segundo lugar los
educadores han encontrado que la inhabilidad para expre-
sarse por escrito depende a veces de la falta de un motivo
suficientemente serio que justifique la necesidad de emplear
la forma escrita en vez de la forma oral. pues cuando la
necesidad de expresarse por escrito es real y poderosa y
no fingida. toda la gente es capaz de hacerlo asi con ma-
yor o menor eficacia. Aquellos educadores de que hablamos
han encontrado tambin. en tercer lugar, que la inhabilidad
51
50
169
para expresarse por escrito depende. en gran medida. de
la falta de adiestramiento par concebir y encadenar or9a-
nizadamente las ideas con simultaneidad a su representa-
cin grfica. pues cuando las personas por este concepto
inhbiles reciben. mediante ejercicios adecuados y suficien-
tes, tal adiestramiento. pronto adquieren la aptitud para
presar fcilmente por escrito sus ideas con simultaneidad a
su concepcin y organizacin. En cuarto lugar. los
dores mencionados han descubierto que la inhabilidad para
expresarse por escrito puede depender en ocasiones de la
circunstancia de no poseer ideas o sentimientos que exte-
riorizar. porque. cuando uno tiene adentro algo que decir.
siempre encuentra la manera de expresarlo. Recordamos a
este respecto el chasco sufrido por un maestro que. sin ha-
ber averiguado previamente nada acerca de si sus alumnos
tenan o no algunas ideas sobre la aurora. aquella luz son-
rosada que precede inmediatamente a la salida del sol.
den a los nios que escribieran una composicin con este
tema. y como los alumnos no tenan. por falta de
cias personales. nada que decir acerca del asunto.
ron el ttulo V debajo, en slo una o dos lineas redactadas
si no con repugnancia s con desgano manifiesto. expusie-
ron dos o tres vulgaridades. no diciendo nada que pudiera
considerarse original. Finalmente. los educadores aludidos
atrs han encontrado que el temor de incurrir en faltas 9ra
maticales. tales como errores ortogrficos. defectos de con-
cordancia. malas construcciones. empleo de dicciones o gi-
rosimpropios. etctera. inhabilitaenciertogradoa las perso-
nas para expresar por escrito sus pensamientos o sentimien-
tos. pues cuando se convencen de que la expresin gramati-
calmente correcta viene con la cuidadosa prctica. entonces
<;e resuelven ." escribir, y si desde luego no 10 hacen con
acierto. pronto consiguen hacerlo con bastante correccin.
Es indudable que la calidad y eficacia de la expresi6n
escrita dependen del dominio que se tenga sobre el idioma.
pero tambin es indiscutible que el empeoso ejercido de
exteriorizar los pensamientos y sentimientos de esa mane-
ra. es el nico camino para llegar a escribir con propiedad.
Por regla general, el vocabulario que los nios mane-
jan para exteriorizar por escrito sus pensamientos y senti-
mientos es ms reducida que aqul que manejan para ex-
presarlos oralmente. Esto pudiera parecer una paradoja, pe-
ro as es. Deaqu nace la necesidad de que uno de los pro-
psitos fundamentales del adiestramiento de los alumnos en
materia de lenguaje sea precisamente el de aumentar y ex-
tender el caudal de palabras que han de manejar para ha-
cer ms rica y ms eficaz su expresin escrita. El enrique-
cimiento del lenguaje escrito no debe constreirse al solo
aumento del vocabulario. sino debe encaminarse tambin a
elevar el nmero de formas de expresin -giros y locucio-
nes-. Jo cual se consigue mediante una prctica debida-
mente motivada y constantemente sostenida, pues el solo
manejo del diccionario y el de la gramtica son impotentes
para enriquecer la expresin escrita. Conviene que se sepa
de una vez que la buena expresin escrita depende menos
de la informacin gramatical que del ejercicio, ya que de
10 que se trata es de establecer la habilidad de que lasideas
concebidas por la mente salgan sin titubeo alguno por el
bra:::o y por la mano para grabarse en el papel. en vez de
salir por la boca en forma de expresin oral. y esa habili-
dad slo puede ser producto de la prctica.
As. pues. el adiestramiento n la expresfn escrita es
quizs el nico medio eficaz que puede ponerse en jueqo
para que los nios aprendan a escribir gramatical y litera-
riamente bien. Adiestrndolos convenientemente en la ex-
presin escrita. quedarn capacitados:
1'1 Para expresar por escrito sus ideas no slo con co-
rreccin gramatical, sino tambin con cierta elegancia li-
teraria.
2
9
Para encontrar su propio estilo. exteriori%ando de
ese modo sus ideas en forma original.
3
9
Para fortalecer su gusto literario y dominar. en la
medida de lo posible. las formas bellas de expresin.
El adiestramiento de que se habla vuelve la tarea del
maestro muy compleja. Por un lado. tendr que estimular
el pensamiento o el sentimiento a fin de que broten inte:-
riOlmente bosquejados con rasgos vigorosos: por otra, ten-
dr que cuidar de aprovechar todas las situaciones reales
apropiadas o de crear abundantes oportunidades naturales
-noficticias- para escribir. a fin de que los alumnos ad-
quieran el hbito de pensar y sentir con la claridad vigo-
rosa de quese hahablado, y por ultimo. habr de habituar
a losniosa usarmodosdarosy precisos de expresin. Esta
triple labor deber inspirarse en el ideal de que a una clara
concepcin de las ideas corresponda tambin una clara ex-
presin de las mismas.
De lo expuesto quizs pudiera entenderse que la tarea
del maestro en el adiestramiento de los alumnos en la ex-
53
1", O
52
presin-escrita es una cosa muy dificil. Oaro. que es difcil.
pero no lo es tanto cuando. para conse9uir. ese prop6ito.
procura aqul tomar el camino naturaJ. Nada. es. en dec-
to, tan fcil como persuadir a los nios a hacer uso del len-
guaje escrito en todas aquelJas situaejonesen que sea pre-
ciso Y urgente emplear esa forma de expresin. Lo difcil
no es' conseguir la buena disposicin de los alumnos; la di-
ficultad est en crear dentro del saln de c1asesituaciones
naturales idnticas a las que se producen en la vida doms-
tica o en la vida comunal, porque slo las situaciones de
esta especie son las buenas' y genuinas para inclinar favora-
blemente el nimo de los nios a expresar .por, escrito las
ideas. A pesar de eso. las dificultades de crear dentro de
la escuela situaciones sociaJes naturales y apropiadas para
usar' la expresin escrita puede salvarse haciendo un estu-
dio cuidadoso de las que en la vida domstica .y comunal
impelen a las gentes a hacer uso del lenguaje escrito. para
. ver de descubrir cules son los verdaderos' motivos para ha-
cedo de ese modo. Sin pretender agotarlos todos en la lista.
vamos en seguida a enumerar los motivos sobresalientes que
determinan a las personas a expresarse por escrito:
)9 Formula!:". para uso actual o futuro. determinados
tipos de escritos. tales como modelos de recibos. solicitu-
des. vales, etctera. : , ..
2'1 Comunicarse con personas que estn distantes. por
medio de recados. cartas. telegramas. etctera.
3'1 Divulgar un asunto de inters general con mayor
amplitud que la que pudiera lograrse mediante la expresin
oral, cuyo auditorio, por faena, siempre es reducido. COlUO
sucede cuando da uno .una conferen<;ia, por ejemplo. y se
multiplica despus por medio de la imprenta o. del mime-
grafo, a fin de que pueda enterarse. de ella mayor nJDero
de gentes;,
. 1
9
Dar a los asuntos un carcter ms serio y ms for-
mal que el que les da la exposicin oraJ, como en el caso
de las invitaciones, las peticiones y solicitudes. las informa-
ciones y disposiciones oficiales, etctera.
59 Guiar la exposicin oral y aun la misma exposicin
escrita. como cuando. teniendo que dar una pltica. hacer
la exposicin verbal o escrita de algn asunto o escribir un
artculo o una conferencia. redactamos previamente un con-
ciso memorando. un bosquejo o algunas notas bien encade ..
nadas que puedan servimos de jalones o de guas para ex-
presar ordenadamente las ideas.
6
9
ros, cosas con precisin, exactitud y ,efect;"
vdad. . , .
7
9
Oifundir noticias y aJJlpliar el radio de alguna pro-
paganda. .. _' '.
8
9
Sentir fuerte el deseo o necesidad de autoexp(esin.
9
9
Acumular notas de observaciones y experiencias ca-
paces de servir de material para estudios que pudieran en-
comendrsenos o que estemos interesados en hacer.
1()9 Registrar. para tenerlos siempre a la mano, todos
aquellos datos y motivos o aquellos asuntos que constante-
mente tenemos necesidad de recordar. como son todas esas
cosas que se escriben en las llamadas "libretas de memo-
rias" que se guardan en el bolsillo. . .',
Los arriba expuestos son los motivos ms importantes
que nos inducen a escribir. Naturalmente que suelen pre-
sentarse otros: sin embargo. todos pudieran englobarse en
tres categoras solamente. diciendo que usamos el lenguaje
escrito cada vez que tenemos necesidad o deseo de; comu-
nicarnos c.on personas que estn ausentes. cada ve; ,que te
nemos necesidad o inters de divulgar ampliamente un, asun-
to o una noticia y cada vez que tenemos ecesidad
de autoexpresamos de ese modo.. . .' ...
.Jespus de lo dicho. en los renglones. anteriores, qQe
pudiramos llamar de iqtroduccin. conviene decir ahora al-
gunas palabras acerca,' del programa para ensear len-
guaje escrito en la escuela primara .
Es una cosa laboriosa y. adems. difcil, formu]arun
programa adecuado para la enseanza de la expresin es-
crita. El trabajo y la dilicultad nacen. primero. de la gran
variedad de formas tpicas de expresin escrita usadas en
la vida; segundo. de la falta de un criterio. unificado SU$-
tentado por todos los maestros en. cuanto metodologa
de la enseanza de tal lenguaje, y tercero, de las dferell-
cias individuales que ofrecen siempre los alumnos .
Ms atrs se han enumerado los principales motivos que
la vida social ofrece para expresarse por escrito; en esa
lista .faltan. naturalmente. muchos otros que tambin ocu-
rren. aunque no en el mismo grado de abundancia. Ahora
bien. cada uno de los motivos mencionados se satisface me-
diante una gran variedad de formas tpicas concretas. La
dificultad para formular un programa graduado de ense-
anza del lenguaje escrito procede no solamente del n-
mero de esas formas tpicas que. como se ha dicho. es
grande. sino tampin de la falta de investigaciones pe-
55
171
51
daggias capaces de aconsejarnos. con ms o menos pre-
cisin. cules son las situaciones ms comunes en q'ue se
encuentran los alumnos de cada grado de la escuela, o por
lo menos de cada ciclo de la misma, en las cuales les es
forzoso emplear. en vez del lenguaje oral. el lenguaje es-
crito. Sin ese auxilio. cualquier programa que se formulara
al respecto sera arbitra'rio. aun cuando se sealaran para
los primeros grados los tipos ms sencillos y elementales
de expresin escrita. dejando para los ms avanzados las
formas tpicas de expresin relativamente ms complejas.
Puede ser que algn dia las autoridades educativas. conven-
cidas de la necesidad de dar bases cientficas al trabajo de
los maestros. ordenen al hasta ahora ocioso Instituto Na-
cional de Pedagoga que se ponga siquiera a investigar cu-
les son las necesidades especficas de los nios de la es-
cuela primaria en: materia de expresin escrita. pues slo
hasta cuando tal investigadn sea hecha, los maestros es-
tarn en condiciones de formular un programa racional que
realmente pueda guiarlos en la enseanza de la materia.
Las diversas teoras metodolgicas que para la ense-
anza del lenguaje escrito circulan entre los maestros como
vlidas. tambin dificultan la formad6n de un programa pa-
ra la enseanza apropiada del asunto. Por creerlo til. va-
mos brevemente a discutir la validez de esas teor[as. para
decidimos despUs en favor de la mejor.
Una de esas teoras aconseja ensear los diversos ti-
pos de expresin escrita haciendo caso omiso de las situa-
ciones que los reclaman. es decir. ensendolos no ms por-
que s. sin motivacin, real alguna. La misma teora acon-
seja exponer a los alumnos los elementos esenciales que cons-
tituyen cada una de esas formas tlpicas de expresi6n; su-
giere. igualmente. dar a los alumnos moldes. armazones o
canevs para redactarlas: recomienda asimismo. como cosa
esencial. presentar modelos a los alumnos. y cuando todo
esto ha sido realizado. aconseja que se induzca a los nios
a trabajar. Esto constituye apenas el principio, porque des-
pus es cuando empieza realmente la tarea ms importan-
te del profesor. a quien sugiere la teora que tomando uno
cualquiera d", los trabajos hechos por los nios. lo analice
y critique ante la clase entera. subrayando todos sus erro-
res de expresin. los sustituya con las formas que son co-
rrectas. y que concluya su lecci6n rehaciendo l solo el tra-
bajo a la vista de los alumnos para que stos 10 copien
cuando est concluido. La teora. como se ve. no parece sa-
na. Con tal mtodo puede uno comenzar la enseanza del
lenguaje escrito por cualquiera de sus formas tpicas. con
10 cual el arreglo del programa resultara arbitrario o ca-
prichoso. Pero aparte de esto, se nos figura que el carcter
funcional que debe tener toda esperanza se pierde en ab-
soluto. Un recado. una carta, una solicitud, una invitacin,
un informe, etctera, no deben hacerse nunca slo porque s,
esto es. cuando al maestro se le 'ocurra. sino cuando las si-
tuaciones de la vida reclamen que se hagan. Se nos figura.
tamolen. que dando a los alumnos moldes. cartabones o ca-
nevs para hacer los trabajos de expresin escrita. se es-
trangula por anticipado su originalidad y se hace de ellos
mquinas reproductoras o imitadoras. Se nos figura. asi-
mismo. que criticar ante el grupo entero los trabajos
viduales de los nios. sealando sus errores. no es impartir
buena enseanza, sino mala. porque habiendo sido tales erro-
res cometidos por los nios inconscientemente. al llamar su
atencin sobre sus disparates de expresin. se graba por
fuerza en la mente de los nios una huella profunda im-
propia que crea la tendencia a incurrir nuevamente en
chos errores. y realizada esta tendencia repetidamente. pue-
de llegar a transformarse en un hbito que costara trabajo
desarraigar despus. La parte final de la teora nos parece
mala. porque recomendando que el maestro rehaga el
bajo para que solamente lo copien los alumnos. se
cita a stos para aprender por sl mismos a exteriorizar sus
ideas y sentimientos por medio del lenguaje escrito.
. Una segunda teora -para nosotros la racional y cien-
tfica- recomienda arrancar siempre. para la enseanza del
lenguaje escrito. de una situacin social real. dejando a los
alumnos que piensen y organicen ellos mismos sus ideas
y que las expresen en su propio estilo: que no se les den
moldes. cartabones ni canavs para vaciar sus
tos; que no se convierta la clase de redaccin en una clase
de correccin de errores. y. sobre todo, que no sea el maes-
tro el que piense y redacte en lugar de los alumnos. Esta
teora se conoce con el nombre de teorla funcional del apren-
dizaje del lenguaje escrito. y es la que los maestros progre-
sivos siguen en la actualidad. Claro est que los trabajos
de los alumnos adolecern de errores de expresin y aun
quiz de pensamiento, pero si el maestro tiene cuidado de
irtos registrando poco a poco. podr a travs del ao cata-
logar los mAs frecuentes, pudiendo entonces formular un
programa, el verdaderamente valioso y legitimo, para las
57 56
172
lecciones o ejercicios formales de expresin escrita que debe
dar a los alumnos de su grado:l!ero esta enseanza
mtica ne ser de redaccin. sirt de formacin de hbitos
correctos de expresin escrita. v
Suelen algunos educadores seguir UD.a tercera teora.
que llaman mixta. para la enseanza. del lenguaje escrito.
Llmanla as. por estar constituida con elementos de la pri-
mera y la segunda que hemos ya considerado. Se
de, desde luego. que incluyendo elementos de rula teora a
todas luces mala. np puede recomendarse esta tercera de
ningn modo.
Como se dijo atrs. cada una de esas teo:as reclama
un programa especial de redaccin. pero estando
mente seguros de que los maestros que leen estas lneas
brn de decidirse por la expuesta en segundo trmino. el pro-
grama que aparece ms adelante se referir precisamente
a ella.
Las diferencias individuales que se observan entre los
alumnos de cualquier grupo escolar son demasiado
ciadas para no prestarles atencin. De nio a nio vara no
slo la capacidad qenera) de aprendizaje. sino tambin la
riqueza y calidad de su vocabulario; de alumno a alumno
vara el dominio que sobre el idioma tienen; de nio a
o vara. igualmente. la experiencia por dios adquirida en
cuanto al empleo y uso de las diyersas formas tpicas de los
escritos. A tal grado es en todo esto cada nio diverso de:
los otros. que algunos educadores han llegado a aconsejar
que se formulen programas especiales para cada alumno. de
acuerdo con sus particulares condiciones y que se ensee
la redaccin individualmente. siguiendo los proQramas
mulados para el caso. El consejo parece sano, pues
dolo habra manera de dar una enseanza a Ja medida. que
es lo debido. en vez de dar al montn una enseanza de
pacotilla. la cual a unos nios les vendra corta y a otros les
. vendra larga. demasiado larga en ciertas ocasiones. Pero
si por un lado la recomendacin es sana. se nos figura. por
otro. que es impracticable. Creemos que apenas sera
ble formular un programa para los nios atrasados en la
teria. otro para los que medianamente manejan el lenguaje
escrito y otro. finalmente, para los nios que dominan esa
forma de expresin con mayor destreza.
Por todo lo que se ha dicho. resulta fcil entender la
dificultad que se encuentra para formular un programa
cuado para ensear la redaccin. Con todo. creemos que los
maestros e1npeosos podran formula,: el. suyo. ,siguiendo
tos consejos: ..
El programa de redaccin debe comprender. desde
luego. todas las formas tpicas de escritos que los nios ten-
flan necesidad de usar en su vida escolar. en sus relaciones
familiares y sociales y en sus asuntos personales. Como ejem-
plos de estas formas. citaremos los recados sencmos. las car-
tas e invitaciones las' noticias, los apuntes. avisos y resme- J
nes. las composiciones literarias sencillas. etctera. .
2'! El programa de redaccin debe comprender. tam-
bin. aquellos escritos de redaccin ya patronizada por la
vida social. tales como vales. recibos. pagars. etctera, .que
se usan en el1; frecuentemente.
En los renglones siguientes. haremos el examen de' al-
gunos de estos escritos y. de paso. iremos apuntando cier-
tas instrucciones concretas para la. enseanza de los. mis-
mos; pero nos parece conveniente advertir desde ahora que
slo examinaremos aqullos en que provecho$amente pue-
den ser empeados los alumnos. El or.den en que van a ser
expuestos no indica en modo alguno la idea de que sta sea
precisamente el que se. siga en. su enseanza:
a) Los. RECADOS ESCRITOS. Aunque la Acadefllia de la
Lengua Espaola considera en su diccionario que. recado
es todo "mensaje o respuesta que de palabra se da o enva
a otro", lo cierto es que tambin hay el recado escrito, eJ
cual se emplea frecuentemente en la vida. .
Se hace uso de los recados escritos cuando. pidiendo un
favor, solicitando o proporcionando un informe o comunicado
algo a una personq que se halla ausente. desea ,uno tener
la seguridad de ser perfectamente de en-
viarse de palabra el recado. podr quizs la persona que lo
lleva omitir por distraccin u olvido alguno o algunos de
sus puntos o tergiversar su contenido .
El recado es la variedad ms sencilla del gnero de las
cartas; en tal virtud. el estilo en que se redacte. aunque gra-
maticalmente correcto, ha de ser Uano y natural. pues el es-
tilo literario en los recados eS presuntuoso y. adems. ri-
dculo. El recado ha de ser breve de por s. pero no por
eso dejar de ser completo. pues de otro modo no podr ser
plenamente entendido o interpretado.
Cuando la escuela est ntima y vigorosamente conec-
tada con la vida comunal. diariamente hay oportunidades pa-
ra adiestrar a los alumnos en la redaccin de recados ver-
59
173
58
daderos. Cada escuela rural debiera organizar dentro de
sus aulas una especie de escritorio p.blico o de bufete del
campesinoparaelservicio delvecindario.enelcual los alum-
nos redactaran los recados. cartas. solicitudes y dems do-
cumentos o escritos de los moradores del lugar. que no pue-
dan redactarlos por s mismos.
Para el eficaz desempeo del cometido anterior, el
maestro debe. por lo que ve al recado. instruir a los alum-
nos en lo concerniente a. los elementos meramente formales
del escrito. tales como el lugar donde se redacta. la fecha
en que se escribe. el nombre de la personaa quien va diri-
gido. el sitio de destino. las palabras corteses con que.debe
iniciarse y las frases con que se pone trmino al recado; la
instruccin concluir haciendo entender a los alumnos del
arreg10 que todas estas cosas deben guardar sobre el papel
en que el recado se redacta. Porlo que mira al cuerpo pro-
pio del recado, los nios, despus de haber entendido ple-
namente el asunto, debern redactarlo solos, daro est que
bajo la supervisin del profesor. quiencuidar deque no se
omita ninguna de las ideas y de que todas ellas vayan co-
rrectamenteexpresadas: perotambin debe quedar daro que
esta vigilancia habr de ir disminuyendo a medida que el
adiestramiento de los nios vaya ganando perfeccin. Ser
conveniente en los comienzos que los alumnos hagan el re-
cadoen "borrador". a fin de ponerlo en limpio despus que
el maestro lo examine y le d su aprobacin.
Partiendo as. de situaciones reales, y dando a la re-
daccin del recado la orientacin social que le es propia.
nace en los alumnos el deseo de capacitarse conveniente-
mente para esas tareas. adquieren gusto por las mismas y
realizan su adiestramiento en corto tiempo.
b) LAS INVITACIONES. Son. cmo los recados. una va-
riedad del gnero de lascartas y se usan como lo indica su
nombre. para invitar a las personasa concurrir a alguna ce-
remonia o festividad. o bien para solidtar su participacin
en algn acto. Aunque la invitacin pudiera hacerse ver-
balmente tratndose de Jos vecinos de una comunidad pe-
queao del reducido grupo de personas que forman el crcu-
lo de nuestra intimidad, esconveniente, de todos modos. re-
currir al procedimiento escrito, a fin de dar a la invitaci6n
un carcter de mayor formalidad.
Por la circunstancia anterior. el estilo empleado en las
invitaciones sersencillo. espontneoy gramaticalmente muy
~
correcto. y debe. en adici6n. respirar cordialidad y simpa-
ta, Cuando proceda. seagregar a la invitacin el progra-
ma de la ceremonia o festival.
El adiestramiento en la redaccin de invitaciones debe
ser una actividad perfectamente motivada. y no debe em-
pearse a Jos alumnos en ese adiestramiento nada ms por-
que si. Las ceremonias y festiVidades que frecuentemente
debeorganizarlaescuela en sucalidaddeagencia encargada
de la educacin y recreacin de Ja comunidad entera, servi.
rn para motivar rectamente este trabajo.
Como en el caso delos recados. la redacci6n de las In-
vitaciones debe hacerse bajo la Supervisin del profesor,
quien. para despertar mayor inters por la actividad. puede
sujetarla a concurso, a fin de escoger Con los alumnos, la
mejor hecha. reproducindola despus en la medida de las
necesidades, Esta reproduccin puede ser impresa. m i m o ~
grafiada o simplemente manuscrita. cuidando en este ltimo
caso de que sea hecha con la mejor letra,
e) LAS CARTAS COMUNES. Las cartas son. como dice el
diccionario, "escritos ordinariamente cerrados que una per-
sona envia a otra ausente paraComunicarse COn eIJa", Los
asuntos de que tratan SOn ordinariamente, tambin. los co-
munes de la vida.
La necesidad o el deseo de comunicarse Con personas
que estn Jejos debe ser el punto de partida para redactar_
las. La redaccin debe hacerse con naturalidad y sencillez.
rehuyendo siempre de] estilo rebuscado, porque Jas cartas
comunes. las que pudiramos llamar familiares o sociales.
noSon sinoconversaciones que se tienen por eSCrito Con fa-
miliares y amigos o conocidos que estn ausentl's.
Los tratados de correspondencia que pretenden. tonta-
mente porsupuesto, ensear la redaccin decartas por me-
dio de reglas. complican el asunto cuando hacen Una lar!la
c1asificaci6n de elJas. analizando al detalle cada una de sus
especies. No hay que asustarse ante ese espantajo. sino ha-
cerlo a un lado aventndolo muy lejos, ni tampoco hay que
conceder demasiada importancia a esas clasificaciones. La
tcnica para la redaCcin es la mnima para todas ellas. Lo
esencial e interesante es concebir bien lasideas que hayque
comunicar, darles la organizacin ms adecuada y exponer-
las por escrito en el lenguaje que ms convenga a Jos asun-
tos y que sea ms propio usar Con las personas a quienes
van a dirigirse. es decir. en tono familiar para Jos asuntos
61
174
ordinarios de la vida si se trata de parientes. amigos oca.
nocidos, y entono serio y respetuoso si el asunto es serio
y se trata de personas a quienes debe hablrseles con res-
peto.
Los elementos formales de las cartas. tales como los
que se mencionaron cuando se habl de los recados. deben
ser objeto de cuidadosa informacin por parte del maestro
hacia los alumnos. Fuera de eso. el educador debe abste-
nerse de toda intervencin en la redaccin del cuerpo de la
carta. la cual debe ser hecha por los alumnos mismos. de
acuerdo con su propia concepcin y con su peculiar modo
de organizar las ideas. El maestro debe. si, supervisar el
trabajo. pero esa supervisin no habr de realizarse como
intervencin arbitraria. sino como estimulo pleno de sim-
pata. de manera que el alumno se sienta alentado para con-
cebir mejor la carta y para expresar por escrito su concep-
dn en la forma ms correcta y adecuada.
Ya se ha dicho que la redaccin de las cartas na debe
emprenderse nada ms porque s. sino que debe obedecer
a una necesidad real o a un deseo. Para motivar la activi-
dad en las escuelas rurales. como es debido. la de
escritorio pblico o bufete del campesino. cuya (!reacin ms
atrs se ha recomendado a los maestros. puede ser de gran
utilidad. Un consejo importante queremos dar a los maes-
tros en relacin con el asunto que venimos tratando. Nunca
vayan a adquirir la fea costumbre de dar c.artabones o cane-
vas a los alumnos para la redaccin de recados. de invita-
ciones o de cartas: piensen ms bien en que todos estos es-
critos resultan ms bonitos y mejor hechos cuando se redac-
tan con entera libertad. pues los nios revelan. entonces.
verdadera originalidad en la concepcin y expresin. Sobre
todo. nunca empeen a los alumnos en la C9mposicin de
cartas imaginarias o ficticias. porque eso constituye una tor-
peza. Recordamos. al respecto. haber pasado por una es-
cuela y visitado uno de sus grupos en los precisos momentos
en que el maestro recomendaba a las criaturas que trajeran
para el da siguiente compuesta una carta dirigida a un com-
paero suyo imaginario. que hubiese causado baja en el
plantel en virtud de haber cambiado de residencia. No pudi-
mos ver el resultado, pero nos imaginamos que no debe
haber sido muy satisfactorio. La situacin artificiosa, crea-
da para motivar la escritura de la carta. debe haber cohibi-
do a los nios. ponindolos en gran aprieto para concebir
las ideas. as como para organizarlas y expresarlas adecua-
damente. Era una carta de mentirillas para un compaero
tambin de mentirillas: no era una carta de verdad: si se
hubiera tratado de una carta verdadera, originada por una
situacin real. entonces los alumnos la habran hecho fcil-
mente, concibindola con propiedad y expresando las ideas
con naturalidad y con soltura. tal como Jo hacen en las con-
versaciones ordinarias. pues ya se ha dicho que las cartas
comunes no son sino conversaciones que se sostienen por
escrito con personas que estn ausentes;
Est claro que la supervisin del profesor en la redac-
cin de cartas no debe faltar. pero. como lo diJimos ya. de-
be ser prudente y juiciosa: nunca ha de sugerir la idea de
que el maestro intervenga demasiado hasta el grado de ser
l quien las redacte.
Ya se ha dicho que las situaciones reales son absoluta-
mente indispensables para la motivacin correcta de la re-
daccin de cartas; sin embargo. a falta de ellas pueden. me-
diante una actividad ldica adecuada, crearse al respecto si-
tuaciones imaginarias. pues sabido es que los nios se em-
pean en Jos juegos por entero. ya que el juego es. dentro
de su vida. una situacin real y verdadera. '
Muchos maestros, al ensear la redaccin de cartas.
parten, como hemos aconsejado. de una situacin real o de
una actividad ldica y siguen este camino:
}9 Explican a los alumnos con toda claridad la situa-
cin que va a originar la carta y determinan con ellos las
ideas precisas que la carta ha de contener. ayudndolos a
ordenarlas de acuerdo con su Importancia.
2
9
Despus. sobre una hoja de papel. que servir de
"borrador", les ensean a poner el lugar y fecha de la car-
ta. e nombre del destinatario. su direccin postal y la
cuada expresin inicial de cortesa que toda carta exige, in-
duciendo en seguida a los alumnos a la reda-ccin. .
3
9
A continuacin, les explican que toda carta debe con-
cluirse con alguna expresin tambin de cortesa. la ms
adecuada en cada caso. .
19 Einalmente ordenan leerlas. a fin de seleccionar con-
juntamente la mejor. ponindola todos en seguida en lim-
pio. para escoger la ms bien presentada y de letra ms bien
hecha. El camino no nos parece malo. puesto que la parte
esencial de la carta es redactada libremente por cada alum-
no; sin embargo, no nos gustara que fuera tomado por los
maestros a manera de vereda rutinaria: quisiramos ms
bien que cada encontrara su sendero propio.
63
62
175
d) LAs CREDENCIALES. Son cartas por medio de las cua.,.
les se identifica a una persona-;:> a una delegacin como re-
presentante de otra persona alguna instituci6n o aso-
ciacin, acreditndola con amplios poderes o con facultades
limitadas para tratar en nombre de la persona o institucin
que la acredita.
El asunto de estas cartas debe estar expresado en forr
ma muy clara y muy precisa. y su estilo, aunque formal )'
serio. ser sencillo V natural.
La vida de las asociaciones campesinas que existan en
el poblado. as como la de las organizaciones escolares que
se hayan instituido en el plantel. darn oportunidades
riadas y frecuentes para empear a los alumnos en la re-
daccin de estas cartas credenciales.
El maestro vigilar el trabajo a fin de que los alumnos
ejecuten bien la redaccin. pero debe recordar que su inter-
venci6n no ha de ser tan amplia que estorbe la iniciativa
personal de los alumnos. la cual debe siempre prevalecer.
pues ellos deben ser los autores. reservndose el maestro el
papel de simple consejero. Los alumnos que hayan logrado
mayor destreza en la redaccin de cartas comunes pueden
ya muy bien comenzar a adiestrarse en la de cartas
denciales.
La recomendacin ms importante que puede darse a
los maestros en relacin con ]a cuestin, consiste en
tirles que ei adiestramiento ha de hacerse sobre situaciones
reales y no imaginarias o ficticias y que la habilidad y la
destreza no se logran sino paso a paso y a fuerza de rea ..
lizar actividades de la misma especie. repetidas con fre-
cuencia.
e) LA COMPOSICIN. Toda unificada agrupacin de
ideas re)acionada$ con un asunto. arreg)ada$
te y expresadas por medio de1 lenguaje oral o escrito. re-
cibe el nombre de composicin. Aqu conaetamente vamos
a referirnos a la composicin escrita.
La manera de arreglar esas ideas es un estudio que
compete a la retrica. La retrica. como se sabe. es una
presentaciB sistemtica de las leyes de la composicin o
del discurso. ilustradas ordinariamente con ejemplos toma-
dos de los grandes autores. Mucha gente educada piensa
que el estudio de la retrica es absolutamente necesario para
dominar la composicin. Por autorizada que sea esta opi-
nin. conviene subrayar el concepto de que el conoc:imien-
to de la ret6tica no implica por fuerza la idea de poseer e.
dominio del discurso. El acertado manejo' -del id,joma re-
sulta de un adiestramient'? esmerado y sostenido, manejan-
do el discurso mismo. La retrica apenas sirve. como la gra-
mtica. para dar norIDas generales o para criticar la compo-
sicin que ya se ha t'saito. Esto. naturalmente, no quiere
decir de ningn modo que los no deban estudiar
la retrica; al contrario. cuanto ms' se familiaricen con ella
estarn en mejores condiciones para ensear ,la 'composi-
cin, decir, para adiestrar dominio
ms o menos completo del discurso o composkin. Pero
para el aprendiz, tal estudio resulta ocioso. 'Hablar y es-
cribir. como ya lo hemos dcho varias veces. son cosas que
se aprenden hablando y escribiendo. ,y no de otra ,manera.
A propsito de) asunto. recordamos en este instante la bre ..
ve carta de aquel alumno de la Escuela de Bierges, -llez-
Waw.re que Paria Vasconcelos trascribe en su precioso li-
bro Una e$CUela en Blgica. la cual reza del siguien-
te modo:
"La composicin, debe 'ocupar en las escuelas mayor
espacio del que ocupa hoy Nos proporciona ne;> solamente
recreos literarios. sino tambin nos es tiJ en la vida con
frecuencia. Desgraciadamente. es a menudo olvidada, ,0 a
lo menos mal enseada.
Primeramente. la enseanza de la compo-
sicin es lgica? Debe ensdiarse a reQactara los nios
de primaria? No; porque flues la Es UB me..
dio natural de expresar uno su pensamiento. sumari--
zarJo. de: narrar un hecho. de describir, algo o de exponer
alguna En los pequeos. naturalmente. esto se reduce
a contar lo que han o sentido. a describirlo y a emi-
tir ,alguna opinin y sus, reflexiones personales. Y para de-
lo que se _ visto y lo que se ha sentido o 10 que se
anhela. no es necesario. a JIli juicio. dar a la narracin unit
forma determinada precisamente por reglas literlr'lS.ente-
ramente artificiales. Por qu obligar a un nio pensar.
a ver. aeJ!:presarse de, acuerdo con las normas conforme a
las cuales piensa. ve y se expresa otra persona. $Obre te-
mas que no le interesan y en los que se le priva de toda
libertad e iniciativa personal1 ,
"Despus de esto. cmo queris que' el nio adquiera
aficin por las composiciones. sobre todo, por esas com-
posiciones obligadas que resultan enteramente semejantes.
aunque hayan sido redaclfldas por alumnos. ;'"
"
65
17R
64
"Sera preciso. por el contrario. tratar de hacer este
aspecto de la ensedanza del lenguaje lo ms natural y lo
ms agradable posible. Esto no seria ~ y complicado. Ras.-
taria dar al nio temas que le interesen y que estn a su
alcance; noespantarle. hacindole creer que la redaccin es
difcil; dejarle contar a su manera, empleando sus propios
trminos. Lo quedebeevitarse. sobre todo, esenmarcarle la
tarea o Simplificrsela dndoles cartabones para la redac-
ci6n. Nunca se lIeQar as a tener composiciones persona-
les exentas de todo clis y reflejando cada una las apti-
tudes de quien las hubiese redactado".
Faria deVasconcellos, con motivo delas ideas expues-
tas en la anterior carta, formula en breves trminos las
dos siguientes direcciones tcnicas para ensear la campo;
sidn en las escuelas:
HIt Daral nio temas que le interesen y estn a su al-
cance; temas sacadosde la realidad que le rodea. de su ob-
servacin directa y de su experiencia diaria: temas refe-
rentes a su vida personal en relacin con su familia. -::on
su escuela y con la comunidad de que forma parte: a su
vida personal en relaci6n con los animales. las plantas. los
hombres y las cosas de 'Su medio, etctera. Los temas de-
bern ser escogidos por el alumno. o por el profesor y la
clase entera.
"2 Dejar al nio contar libremente a su manera lo
que ve. lo que hace y lo que piensa; dejar a su iniciativa
que se manifieste y permitir expresarse a su personalidad.
No pedirle ni imponerle un determinado estilo literario, to.-
do esto a fin de que pueda llegar a hacer composiciones
personales, exentas de todo clis y reflejando sinceramente
sus aptitudes y sus gustos. Esto no excluye. evidentemente.
que puedan darse en clase algunas indicaciones prcticas
y algunas direcciones generales. Ladiscusin regularen co--
mn, en la cual tome parte la clase entera, referente al te-
ma de la composidn es a veces deseable V necesaria. Las
composiciones que as resulten nosernsiempremodelos de
estilo -aveces suelen serlo-. pero si sern mmpos.icio-
nes espontneas. originales y libres,"
. f) Los VALEs.. RECIBOS y DEMAs OOCUMENTOS QUE EN
LA VIDA TIENEN PORMAS DE REDACCiN MAs o MENOS PATRo-
NlZADAS. Supongamosquesetratadeunvalesencillo.Apro.-
vechando una sitUadD real. ens6ar a los alumnos a ha-
cer UD vale de los comnmente usados en la vida. A falta
\
'de esa situacin real. imagnense alumnos y maestro una
situacin posible de realizarse. Sea, por ejemplo. la de pe-
dir: dinero a cuenta de un trabajo que se est haciendo. De
ser posible. presntese esta situacin imaginaria en forma
de un juego educativo. Para la leccin se aconseja al ins-
tructor dar los siguientes pasos:
1
9
Explique a los alumnos con toda claridad las situa.
ciones de la vida en que hay necesidad de dar a una per-
sona un vale.
2
9
Mustreles. de ser posible. dos o tres vales autn-
ticos que el maestro posea o que haya conseguido presta-
dos de alguien, a fin de que los lean y se enteren de los
elementos de que constan.
3
9
Ayude a los alumnos a imaginar una situacin con-
creta. como la sugerida arriba. y a componer mentalmente
la redaccin del vale correspondiente.
1
9
Escribalo el maestro, a manera de muestra. en una
cuartilla de papel. a (in de que los alumnos puedan ejerci-
tarse. copindolo, en la clase dos veces, y tres o cuatro en
sus hogares.
S9 Al da siguiente, revise la tarea impuesta el da an-
terior. Si no est bien. haga a los discpulos las observacio-
nes del caso y p6ngalos a repetir el trabajo en su presencia
hasta que resulte bien.
6
9
Luego. determine con los nios otra situacin so-
dal. diversa delaanterior. en la quehaya necesidad de ex-
tenderse un vale y ayude a los alumnos a formularlo de
viva voz.
7
9
Escrbalo el maestro en una cuartilla de papel. a
manera de muestra, y ponga a que lo copien los alumnos
con la mayor aproximacin posible. asignndoles como ta-
rea para el hogar que copien el vale siquiera unas tres ve-
ces consecutivas.
Siguiendo un camino parecido. el maestro podr ense-
ar satisfactoriamente a los nios a hacer un recibo. un pa-
gar. una solicitud y los dem! documentos de uso corrien-
teen la vida de las comunidades. .
67 66
177
Las actividades a realizar en este bloque tienen como punto de partida los diagnsticos
elaborados en algunas escuelas primarias de distintas entidades del pas. Dichos diagnsticos
son producto de la participacin de maestros y directivos en el diseo de proyectos escolares
que estn operando con el propsito de resolver los problemas relevantes que manifiestan
los alumnos de estos planteles. La infonnacin de estos textos acerca a los estudiantes
normalistas al conocimiento de situaciones reales en las que seguramente tendr que
participar como docente
COLIMA
Diagnstico
De laestadstica
Primeroysegundoson losgradosconmayorindicedereprobacin ydesercin.
En el ciclo escolar90-91, laeficienciaterminal fue de aproximadamente el 52%:
ingresaron aprimergrado17alumnosysloconcluyeron9el sextogrado.
Espaol y matemticas son las asignaturas donde los alumnos tienen mayores
dificultades.
Delasopinionesde losmaestros
El principalproblemaseencuentraenlaasignaturadeespaol,
En segundogradohaymuchosniosquenoreconocenlasletras,el trazodeellas
esincorrecto,ynoseparanpalabras.
El20%delosalumnosdesegundosabe leerycon muchasdeficiencias.
Los alumnos,generalmente, nocomprenden instruccionesysusescritos son poco
claros.
Losnios no son capacesdeidentificarlasideasprincipalesdeuntexto.
Delexamendiagnstico
Los promedios fueron muy bajos ya que los alumnos no supieron que y como
contestar.
Problemas/causa
Se planeanpocasactividadesencaminadas alalecturadecomprensin
Seplanteanpocosejerciciosparareforzarlalecturadecomprensin.
Lasactividadessonpocoatractivasparalosalumnos.
Los materialesauxiliaresparalosprofesoresestnincompletos.
Falta organizacin y comunicacin entre directivos y profesores para la
distribucindecomisiones.
Setienepocasreunionesendondesecometenexperienciasdidcticas.
Los nios no estn acostumbrados a leeren sus casas, no tienen el hbito ni el
gustoporlalectura.
Faltadecapacitacinaprofesoresacercadelacomprensin lectora(cursos).
Por diversas causas, algunos profesores no conocen en su totalidad los
contenidos prooramticosni losmaterialesauxiliares.
180
[ ...]

Alanalizarloscuadernosde losalumnosnosdimoscuentade10 siguiente:
- Predominancopiadode lecciones.
-Seapreciantextosdictadosporelmaestro.
- Losresmenessoncopiastextuales.
- Haypocavariedadde ejercicios.
- Laortografaescorregidadirectamenteporelmaestro.
- Nose acostumbraelusodetextoslibres.
- Larevisinde los ejercicios se reflejanicamenteensabersi elalumno termin sutrabajo
sinhacerlesningunaobservacin.
- En las reas de Ciencias Naturales, Geografa e Historia predominan los cuestionarios y
dibujos.
LOS EXAMENESDELOS ALUMNOS
Estos reflejan nicamente el alcance de los objetivos propuestos por el maestro en sus
planeaciones. Miden el grado de conocimientoque tienen los alumnos yno reflejanel nivel
de desarrollo de los propsitos que marcan los planes y programas de estudio. Son muy
objetivoselmostrarcuantitativamenteelrendimientoescolarde losnios.
LOS EXAMENES DE DIAGNOSTICO DE LOS ALUMNOS DE SEXTO GRADO
Los exmenes de diagnstico de los alumnos de sexto grado se llevaron a cabo en dos
etapas,unadeobservacinyotraatravsde unexamenescrito.
En la etapa de observacin se pudo valorar la lectura, la expresi!l oral a travs de
participaciones en clases, trabajo en equipo, exposiciones de temas, etc. y la expresin
escritapormedioderedaccindetextoslibrespropios,dictados,resmenes, descripciones,
etc.
Enelexmenescritosevalorel conocimientodetodaslasreas.
Losalumnosdeeste gradopresentanunalecturaregular,pocafluida, norespetanlossignos
de puntuacin al no hacer pausas, presentan problemas de diccin sin dar nfasis a las
expresiones interrogativas o exclamativas, adems no pueden explicar con detalles lo que
leen.
Enla expresinescrita losalumnos de sexto tienen dificultad al redactar textos, no utilizan
nexosparaenlazarenunciados,conproblemasde ortografa,sonmuybreves,pococlarosy
usanunlen,guajemuypobre.
En la expresinoral son muypocoparticipativos enclases, al exponer algn tema 10 hacen
apoyndose con material grfico pero leen o recitan memoristicamente la informacin del
temaaexponer...
181
BAJA CALIFORNIA SUR
Diagnstico
De lasopinionesdelos maestros
Nosehafomentadoel hbitode la lectura.
Las actividadesnoson del intersdelos alumnos.
La mayoradelosalumnosmuestrapocointersen lasclases.
Existeapatadel docentepara resolverlosproblemas.
Utilizacindetcnicasyestrategiasdidcticasinadecuadas.
De laestadsticaescolar
Existeun promediodereprobacin, porcicloentre26 y28 alumnos.
Losgradosen dondeexistemayorreprobacinesen primeroytercero.
Es muybajoel ndicededesercin.
l
De loscuadernosdelosalumnos
l. Predominancopiasdelecciones.
Seapreciantextosdictadosporel maestro.
Los resmenescon copiastextuales.
Haypocavariedaddeejercicios.
l. Laortografaescorregidadirectamenteporel maestro.
Nose acostumbralaescrituradetextos lbres.
e La revisindelos ejercicios se reflejan nicamenteen sabersi el alumno termin
sutrabajosin hacerningunaobservacin.
En las reas de ciencias naturales, geografa e historia predominan los
cuestionariosydibujos.
De losexmenesdeaprovechamientoescolar
Los alumnospresentan unalectura regular, poco fluida; no respetan los signosde
puntuacin; presentan problemas de diccin sin dar nfasis a las expresiones
interrogativasoexclamativas. Adems no puedenexplicardetallesdeloqueleen.
Tienen dificultades al redactar textos, no utilizan nexos para enlazar enunciados,
con problemasdeortografa,sonmuybreves, pococlaros yusanun lenguajemuy
pobre.
En laexpresin oral son muypocoparticipativosen clases, al exponerun temalo
hacen apoyndose con material grfico, pero leen o recitan de memoria la
informacindeltemaexpuesto.
Noson capacesderesolverproblemasmatemticos.
Problemas/causa
Los padresymaestros noestimulanel hbitoporlalectura.
Funcionamientoirregularde la bibliotecapblicadela localidad.
Apata de los maestros a un cambio de actitud hacia nuevos mtodos de
enseanza.
Los maestros noutilizan loslibrosdel Rincn.
182
Lemer de Zunlno, D. y Palacios de Pizani, A.
(1996), "Acerca de la planificacin", en El
aprendizaje de la lengua escrita en la
escuela, Buenos Aires, Alque, pp. 63-77.
EL APRENDIZAJEDE
LALENGUAESCRITA
ENLAESCUELA
REFLEXIONESSOBRELAPROPUESTA
PEDAGGICACONSTRUCTIVISTA
t
A
d
.
\ ... t
e . e.. lech't

183
UI. Acerca de la plauificacn
Las reflexiones que haremos en relacin con la planificacin
intentarn responder a dos preguntas que los maestros suelen for-
mular: Es necesario planificar cuando uno trabaja con esta pro-
puesta? Cmo planificar tomando en cuenta al mismo tiempo lo
que plantea el "Programa de educacin bsica" y lo que sugiere la

La respuesta a la primera pregul1ta es indudablemente afir-
mativa: la planificacin es un instrumento indispensable para la ac-
cin pedaggica, ya que de otro modo sera imposible orientar el
proceso hacia los proPSilOS que se per:,igucn -y una propuesta
educativa dejara de ser lal si no tratara de hacer realidad ciertas fi-
nalidades previamente planteadas.
Ahora bien, es indudable que la forma en que se planifica en
el marco de nuestra propuesta pedaggica se aleja mucho del ellfo-
que que tradicionalmente se ha dado a la planificacin. Y esta di-
ferencia no es casual ni constituye un cambio superficial en los
procedimientos utilizados en el aula. Muy por el contrario, es una
diferencia que se delva directamente de la concepcin del aprendi-
zaje que sustentamos.
Para esclarecer este punto, nos parece til tomar como mar-
co de referencia la distincin establecida por D. Wicken (1973) en-
tre sistemas educativos cerrados --<Iue se fundamentan en la con-
cepcin conductista del aprendizaje-- y sistemas educativos abier-
tos, fundamentados en la teona psicogentica_ El contraste estable-
cido por el autor enlre estos dos tipos de sistemas puede resumirse
segn el esquema que se presenta en la Tabla 1.
La caracterizacin de un "sistema abierto" ---en la cual se
incluye indudablemente nuestra propuesta- tiene repercusiones
evidentes en la planificacin.
En primer lugar, considerar el aprendizaje como un proceso

" r,
..LU4
'ti
Tabla1
Catacterlstfeascontrastantesont,.losSIstemasEducativosCerradosy AbIertos
SistemaCerrado St$ttmaAbierto
La C'AuuclOO 3C csuuetuta como un pl'OCCSO
acumwtivolineal.lo CUi $eupres.tm d es-
tablecimiento desUenciasde t\sl.nJCcioncs.
Se< tntademll'U:mer Un equilibrio
\leodentmdel
Lanccra.cein e:ntre las pcrsoou que
comparten el y 'Stts y Jos
nU.tetlalct leprescribe y sec<tuol21
medianteun sistema de premios y
tricelonu.
nay una inteuinmnimaentre el
aula y el conle:110 ms amplio de 1_
vida de:! ir.dividuo.
Seestablecen objetivm condocluala,
quefuncionln eomopatrone.O( pan la
evalueci&de10$ niiWs.
Seaplican I 11 conducta bsCltegoras de
-._ble
n
e"iM""f"'bI." '" [uncinde 'u
correspondencia conlos objetivOI$ r..stahJeci-
dos. t.... evaluacinsecc::ntra enlos productos.
OadoqueellUjetoesconsideradocomo
cepwrde los productos el.borados ro'lu
dlscplnas cientficas. cada ulgn.uura c.s
vistacomouncO'tllpartimiC'J'lto M&.nCO.
F.tmactrocncun.tun papelpastvo como
hiculo4eJ programa. Sumiconsisteentrans-
mitircon ercctividad al alumno los
dos: en Ia$ difen:nle.$ uignlturas.
64
El :prt"..ndi:uje noseconcihccomounprocc-
$0 lineal; el ptogrf;$() del se
produccatravsdeoo.(:()ni.mua. reorganua-
cioo. A medid: queseasimuan nuevas ck-
periCl1etu., $e reorg,anir...an nuevls estructu
fU eognoscitivny la perspectivaindividual
semodifica.
Lejosdemantenerunequilibriobasadoc:tIla
exrectativa de conductas y tendirnicnto htr
mognco detodo, 'os nios. el istema
abiertotrata de ac<T1'tOdarse I la divertidad
del runcionamicnto huntaro _aJos
SC$ de losnios, aLIs cw!ura-
Ic:s tie la etc.- y porJo tanto5C
caractennporun constante desequilibriu
que respmdctamo"11$ lnle.raccioncs .enue
los: itldividu()'; que inlC(Vjwen enelprogra-
m.CQfl10 tuvmeulac1oneA: con el medio
euemo.
Las elpeetativIseoo (C$pecto a conduct.s
lc:nnintlies 'Qn menos cIOpecificu. t .. ev,a*
luacin M: (:1"'.,.(1\1_ en Jos rroce:,.;os y lospro-
dua<slOO vl1Qf.dosen relacin: C(Jf:1 elPfO'"
cesoque los hun po5ibl<,..s. FJ ejedel. eva
luat.::n es la red de: iC$iIblec
duenlrc1M participantes: del programa y
entre.'OS yel
D:do queel sujetoseconcibe camoun ser
Iclvlmc:ntc interesado en comprenderlos
problemas quela 1ealidld le plintea.caen
la!lllneras entrelas.irasy
gani:Lan ,iluaciones de ,apt'VIdiz.je que:
quieren lit sntesis de.:onocimienlO5
dentesdediferemesdisciplinas,
Lejos de serunsimpleintetmedariQ.cl
!ro cumpleun 1"'pe1 celttal: debe..w.:oonar
pmbiem,u ycn:-Ar rltuaciones deaprendir,ljc
quere."'P'X'ul.an 11 situacin del PUPO. a ll!
hiptesis yestrategias: puc:st.as en acc:ioo por
Jos: nm05; dclJe evaluuelprocesodel gtupO Y
re-evaluarCOC\starslemente sus:: propiasdecisi.o-
nes, roorganiundoel pbnesrmar I medida
serv.alan tao; nece4tidad.e:i.
dc ll'()galli/,acin ,v lO ,,IIJU una simpleyuxl:rosili(ndeeOlIO.
cilllielllosque seagreganunos aolros- SUPO!IC lamposihilidadde
predcterlllinar secuencias indepe!1i!emes de la actividad eSll'lIclu-
rallle del sujelo y exigeenlOllces del plande trabajo una flexihili-
dad suficientecorno para modiJIcarseen funcin delas reJaciofK's
que los nios estahlezcan tanto Cnlre los conocimicnrosquccSln
cOBstruyendocomoentrestosy losqueya hanconstruido, asco-
IlIO para abordarlos nuevosproblemasqueellosseplanteena par-
trde las lluevas relacionesquehanestahlecido.
Ensegundolugar,laplanil1caci6nnopuedehacersecenlrn-
dose exclusivamente en la accin unilateral del maestro hacia el
nio, sinoquedebetomarencuentalasmUiplesinteraccionesque
fixman partedeunasituacineducativa"abierta":losintercambios
entrelos nios y entrestos y el maestro, la interaccindirectade
los nilos con los obJetos y fenmenos <Jc la realidad naturat y
social. lainlerrelacinentrelaculluradel mediosocialenelquese
trabaja y el aporteeulluralespecfl1co dela escuela.
En tercerlugar,losplanesdetrabajoparadesarrollarloscon-
tenidos de las diferentes a'5ignaturas no podrn concebirse como
propuestasaisladasunasdeotras,sinoquedebernintegrarseenun
plan ms abarcativo que brinde oportunidad para ahordar proble-
mas que involucran conocimientos correspondientes a diferentes
reas y permitandescuhrirlasrelacionesentreellos.
Ahorahien,silodichohastaaquimplicacamhiosdeimpor-
tanciaen la planificacin-nosecontarconunasecuencialijade
contenidosatransmitirdCa adra,habrqueprevertantoaetividades
colectivas COIIIO grupales e individuales. habr que buscarpuntos
encomnentrelasdiferentesreas,sernecesariovincularloscon-
tenidos escolares con lo que ocurre en el contexto extraescolar,
habrque concebiral plandeIrahajaocomoun instrumento flexi-
ble y capaz de acomodarse a las inquietudes, aportes, y
estrategiasdelos nios-,hayotroaspectocuyarepercusinsohre
laplanillcacinesanmsnotoria: laformaen queseconcioenlos
ohjetivospedaggicos_
En este sentido. Jos Gimeno Sacristn (l9R6) -rel1rin-
dosealaconcepcinconduclistadelos objetivos- seilala:
ElxitodetatcnicapedaggicaestenQue laconducladel
alulIIlloseacomodelomsprecisamenteposibleal ohjctivo
65
185
pretcndido. Por imperativos del csquem conductista, slo SOl
objetivos los que representan conductas observables. Estos ob-
jetivos se concatenan linealmente para alcan7.3T objetivos ms
generales, de acuerdo con un proceso tambin lineal de apren-
dizaje. Para el esquema conductista existe un isomorfismo eu-
tre objetivo propuesto y objctivo conseguido. en tanto uno y
otro se concretan en lnninos conductuales. Es decir. se identi-
fca el objetivo propuesto (subsistema didctico) con el objeti-
vo-resultado de aprendizaje (subsistema psicolgico).
El autor seala adems que una postura ms abierta conside-
ra a los objetivos como una
. gua orientadora del proceso didctico y del aprendizaje que
lleva a la consecucin por Parte del alumno de un resultado pe-
culiar para cada uno de ellos, de acuerdo con los antecedentes
del sujeto. su estructura mental. el medio del que procede. el
proceso de aprendizaje que ha seguido, el propio proceso di-
dctico. Un modelo abierto de educacin debe estimular la di-
versidad individual. poniendO nfasis en el proceso mental se-
guido ms que en el resullado final. Los objetivos sern, inter-
prelados desde esta ptica, nQ como estados a los que hay que
llegar, sino como orientacionc.<; sobre el camino a seguir, que
tienen muy ramificaciones y estados terminales para
los distintos sujetos.
La necesidad impuesta por el esquema conductista de fonnu-
lar los objetivos en forma de conductas observables -determinan-
do as una corres(x.mdencia trmino a trmino entre los objetivos
formulados y los resultados de aprendizaje esperados- y el esta-
blecimiento de "objetivos especfficos" que fragmentan el objeto de
estudio dcsmenuzndolo en sus componentes mfnimos ha tenido
consecuencias que consideramos graves para la educacin: se han
dejado de Jado aspectos fundamentales que no pueden traducirse en
trminos de conductas observables y los objetivos generales
constiruyen los verdaderos propsitos del trabajo escolar- se han
diluido. han pasado a un segundo plano frente a la preeminencia de
esos objetivos especficos que es necesario "cumplir" dfa a dfa.
Dfaz Barriga (1984) plantea con claridad esta problemtica cuando
escribe:
66
El pl<llllCmnicllIo de ohjetivos condllc!U;lIes sc refiere l'on-
netamente a lo 'Iue se logra, a los resultados que sc ohtie-
nen; ell esta perspectiva se dejan de lat!o la" finalidades que
estructuran el sentido del aclo educativo. En esta "ohjcliv-
tis" prcticamente cualquier hecho se convierte pomposa-
mente en "ohjetivo". "s, frente al pensmniclllo crlico como
sentido del aprcndi7aje, el ohjetivo queda reducido a que el
sujeto repita una infonnacill, resuelva ulla ecuacilI, dem-
fique partes de la clula, etc. De-alguna manera, ahando-
nar el planteamiento de ohjetivos conductuales puede ser
una [onna para recllperar las finalidades del aprcndi7.ajc.
Dado que nuestra concepcin del aprendizaje y de la educa-
cin nos impide tanto rragmentar el oh.jeto de conocimiento como
ignorar los procesos constructivos que el nio desarrolla -los cua-
les no son completamente traducibles en "conduelas observa-
bles"-y dado que creemos que la accin ctlucativa debe estar per-
manentemenle orientada por los propsitos esenciales que le dan
sentido y no debe correr el riesgo de que estos propsitos desapa-
rezcan al ser oscurecidos por una larga sucesin de ohielivos espc-
cmeos, pensamos que la planificacin debe centrarse ante todo en
los objetivos generales y que los objetivos especficos deben to-
marse en consKll!facin slo en tanto y en cuanto contribuyan a la
consecucin de dichos ob.ietivos generales.
Por otra parte, los objetvos generales deben entenderse
--como lo sealara J. Gimeno Sacristn- ms como orientaciones
sobre el camino a seguir que como estados a los que todos los ni-
os deben llegar en un momento predeterminado. En consecuencia,
no esperemos que c..<;los objetivos se "cumplan" en una fecha esta-
blecida, sino que implementemos todos los recursos a nuestro al-
cance para aproximarnos progresivamente a ellos, sabiendo que es-
te proceso de aproximacin asumir formas relativamente diferen-
tes para diferentes nios_
El objetivo esencial de nuestra propuesta para el desarrollo
de la comprensin lectora y la expresin escrita es el de contribuir
a lograr que todos los nios se apropien de la lengua escrita y lle-
guen a ser usuarios autnomos de la misma. Tender hacia la reali-
zacin de este objetivo implica plantearse tambin olros que estn
estrecliamente conectados con l: Ilromover el descubrimiento de la
(i7
186
utJi(! '1elalenguaescritacomo mediode comunicaciny como
fuen, _informacin. asfcomo del placerque puedeencontrarse
enlalectura;propiciarel conocimientode. lasdiferentesproduccio-
nes escritas. de tal modo queel nio se apropie ~ lector y
como "escritor"- delas convenciones propias de Jos diferentes
gneros )' estilos; favorecer la reflexin sobreel lenguaje, sobre
todoenaquellosaspectosenquedichareflexincontribuye aenri-
quecerla competencialingsticay comunicativadel niflo; promo-
verla fonmacindeunlectorindependienteYcrtico...
Estos son los objetivos fundamentales que tomamos en
cuentaal planificar. Volveremossobreellos-ysobreelproblema
de los objetivos en general- en el punto siguiente, al reflexionar
acerca delaevaluacin; veamos ahoracmo intervienenestosob-
jetivosenel procesodeplanificacipn.
Desdenuestra perspectiva,es necesarioconsiderardosnive-
lesde planificaci6n:
Una planificacin global (previa a la iniciacin del ao
escolar)basadaenlosobjetivosmsgenerales,apartirde
los cuales se determinan las actividadesque constituyen
el ejede la accin pedaggica. Este nivel de planifica-
cin seconcreta a travs de proyectosque los nifiosdes-
arrollarnalo largo de todo el ao escolar. Los proyec-
tos permanentes permiten asegurar la continuidad del
proceso.al constituirseenun hiloconductordel quehacer
enel aulayesapartirde.elloscomovan surgiendonatu-
ralmente las actividades parciales que permiten realizar-
losoquesederivandelos mismos.
1
Una planificacincontinuaduranteel proceso de aplicacin
delapropuestapedaggica. Estenivelde planificacinsupo-
netantolaproposicindeactividadesquenosehan previsto
originalmente (al realizar la plarficacin global) comoel
planteamientodeotrasquesehanprevistodesdeunprincipio
comoalternativasposiblescuyapue.<;ta enprcticadepender
Comoya sehadicho,entrelosproyectospermanente,:quese propusieronseencuentran:
elperidicoescolar, la comospondcncia inten:soolar, la biblioteca circulante. la lectura
grupaldelibros largosenvaria.sesiones.laelaboraci,,"delbumesdeadivinan7.l1S. poe-
sas, canciones,chistes.etc.
68
delascircunstanciasycondicionescaracterstica:;dcllmh
encadagrupoenpanicular. Enamroscasos.laplanificacin
seoriginaennecesidadesdediversa rndole: darunaorienta-
cindistintaaciertasactividadespropuestas.lomarenconsi-
deracin los intereses del grupo en diferentes momentos de
desarrollodelapropuesta.aprovecharmaterialesinteresante.<;
y acontecimientosimprevistos.tomarCOmo puntodepartida
problemasdetectadosenlas produccionese..critas de los ni-
osOsurgidosdurantelasdiscusiones.
Laplanificaci6ndel trabajodecadadaesentonceseminen-
temente flexible, loqueno significaqueest libradaal azar. Est
siempre orientadaporlos objetivos generales que sepersiguen, lo
quepermiteseleccionarlosmediosms propiciosparaalcanzarlos.
Es la claridad con respecto a estos objetivos lo que har posible
queel adulto responsabledel grupo pueda-sinqueelloocasione
dispersin enel trabajo- reorientarlas actividadesen funcin de
la acogida que los nios brinden a una proposicin,de las modifi-
caciones surgidas a partirde las discusiones entre ellos y de las
nuevasUneas deaccinqueel propiomaestrodescubraenel curso
delaactividad,altenermselementosacercadelmarco referencial
apartirdel cuallosnios aromanelproblema. Tampocoesazaro-
sa, aunque puede parecerlo, la decisin de aprovechar determina-
dos hechos quese producen casualmente -laaparicin de algn
articuloo noticiade inters, algn acontecimientode la vidaesco-
larocomunitaria,elaportedealgunodelosniosque traealgrupo
algn material,preocupacinorelato. la atraccingeneradaporal-
gnjuegoqueestde moda yquetengaalgunarelacinconlalec-
turao la escritura- yaque la actividad que se promueva a partir
deellos estarsiempredirigidahacialosobjetivosplanteados.
En cuanto a los problemas especficos detectados en los ni-
os --qucconstituyen,como hemos dicho, uno de los aspectos a
tomarencuentaenlaplanificacincotidiana- esimportantesea-
larquenosiempresonplanteadoscomotalesporellos mismos: en
tantoqueenalgunoscasossetratadepreguntasodudasquesefor-
mulanexpIfcitamenteygeneranunadiscusintendiente aresolver-
las,enotroscasosestos problemas pasal1 inadvertidos pamellos y
es el maestro quien debe hacerlos observables. ya sea a travs de
69
187
TVCllCi(1Il illlllediata o dd diseo de actividades a n:alizar
U11;
P\ lsll.,Ol'lm:n11.':.
N \leSlfa expericncia con los niilos cn el curso dL: la apli
cm;in de la propueSIa pedaggicanos permitidetectaralgunosde
esoS pnlhlclllasque los nios no plantean por s mismos y. en tal
sClltil10. muchos de nuestros esfuerzos estuvieron orientados a
fOlllcnlar la aulOcorrcccinde la esaitura--dadoque. en general,
los nios no tomaban la iniciativa de revisar sus escrituras y
parecanconsiderarcomodefinitivoelresultadodesu primerinten-
to 11 lograrquelos niosdescuhrieranla importanciade lus sig-
nos de puntuacincomo ndice pan! la comprensindel significa-
do -tantoenlasactividadesde lecturacomoenlasdeescritura----
o el valorcomunicativodela cntOliacin cuandosetrata dc cum-
partirconJosdCllls la lecturade un texto.
Ahorahien,siseanalizael p;rrafo anteriortomandoencuen-
ta la distincin cnlre "objetivos genemlcs" y "objetivos espedll-
cos", se tlotar que los asfX:ctos que hemos sealado C01110 1l1eta
hada los cuales dirigalllos algunos de llIH!stros esfuerzos eonsli-
lUyen realmente objctivosespeclicos. En efecto,se trata dc obje-
livoscuyogradodegeneralidades mucho mcnorque, fXlr
el de"lograr que los nios IIcguen a serusuarios autnOlllos dela
escrita". Pero seIrata tambindeobjetivosque -lejosde
dejarlk lado losohjetivos ms generales del Irabajo- esltill COII1-
plclalllente inlegrados Y claramente subordinados a Ins objetivos
generales. Ex.plicitaremos esta illlcrrclacin analizando uno de los
planteados: para llegar a ser un escritor autllolllO que
cOlllunicarse clectivamente esnifo(objetivn general), es
Ilccesario--entreotras cosas- dcscubrirque(objclivo especfico)
el tcxto{tiC seproduceespontneamenteno esun ohjetoterminado.
quees neccsariorevisarlo rxmindoseenel puntodevistadel inter-
locutor. porque slo asser posihle que ste comprenda nuestro
mensaje. Porplantearseenelmarcode autnticasy mlt piessitua-
cionesdeescrituraquerespondenal objetivogencralpropucsto,por
apareceercomo un problema signilicativo pura alcanzarun
silo que el nino comparle -comunicarse a distancia con los
<Ic11ls-.esteohjClivo especl1co claramente. tanto parael
nmeslro como para los nios. como un aspeclO de los propsitos
fUlldamentales que se persiguen. Adcl1ls. el hecho de quc sea
no ____ 1:..... "1.. ,, ... ;nlllln'i IUt" c.:Ull1l1lirsl
70
de: inmediato: asumirse comolcclory autocorrcctordelos textos pro-
ducidosrXJr unomismolfnplicaun largoycomplejoproceso.
En consecuencia. nuestra pcrsp::ctiva acepta laposiblidad de
plant.ea;;cobjetivos al planificar,siempreycuandoestosob-
jetivosguardenunarelacincIaraconlosobjelivosgeneralesy acondi-
cindequelafonnaenqueseintentallevarlosalaprcticaseacoheren-
teconJosprox)sitos fundamenlales planteadosyrespeletanto laintegri-
dad del objetodeconocimicntocomoel proceso constructivodel nio.
Objetamos,encambio,laplanificacincenrradaenlaobtencindeobje-
tivosespccfficosquese yuxtarx>nen unosaotros-sinvincularsedircc-
lJmenteconlosobjetivosgeneraJes---,quehansidoestablecidossin to-
marencuentalas particularidadesdecadaf.,'lUfXl yquesepretendecum-
plirsiguiendo una secuencia prefijada yenun liemfXl predetenninado.
comosi sepudieraparcelarunprocesoenfrdgmentos independientcs y
evalu"bles porseparado. La planificacin vista de ese modono puede
sino partirdejuiciosprevios sobreel desarrollodelaclase,lo cllal difi-
cultaque sehaganobservablesJas intervencionesdelos nilloS y llevaa
concebirlaaccin comoconstituida[Xlrsituacionesaisladas
cuyo principioycuyofinalestnclaramenteestablecidos.
Finalmente,cabesealarque unafuente paralaplanifi-
cacindeltrabajoenelaulaesJa visinretroactivadeloya reali7..ado,
puesto quela revisindelo hecho y lo logrado,delo nohechoo delo
fallado encadadade trabajodejalaex.p::rienciaquecormoorauobje-
ta suposicionesygeneranueva" queguiarnlaaccinposte-
rior. E" poreso que el diario de actividades ha sido un instrumento
imprescindibleyseconstituyeen registroyplandeaccinalavez. Es
al piedel registrodiariodondecabenuestra planificacin,dondeabri-
mosvariosrumbosposiblesquese retomarnenunfuturoinmediatoo
no, segnloscasos. Dadoqueel registro tiene unvaloresencial tam-
binparalaevaluacin,volveremossobrel al trataresteaspecto.
Pasaremos ahora a darrespuesta a la segundapregunta inicial-
mentefonnulada: Cmoplanificartomandoencuentaalmismotiem-
poloque planteael Programadeeducacin bsicay loquesugiere la
propuesta?
Dadoqueestapregunta parecesuponerJa existenciadealguna
dificultad paraconciliarlos planteamientos del Programay los de la
propuesta,nospareceesencialsubrayarenprimertrminoqueexisten
coincidencias fundamentales entre ambos. Tanto en el Progmma
71
188
comoenlapropuestase concibe al niiio comoun sujeto activo que
elaborael conocimiento y seenfatiza lanecesidad de crearsituacio-
nesque permitana los alumnos expresarse libremente ydiscutiren
relacinconlosdiferentesobjetosdeestudio. Enloqueserefierees-
pecficamentealreade Lengua,estas coincidenciasseharneviden-
tesparaellectoratravsdelossiguientesfragmentosdel Programa:
Al mismo tiempo, (el alumno) ha defamiliarizarse con la lite-
ratura, tantolade autorconocidocomo la decreacinpopular,
paradisfrutardeellay utilizarlacomofuente deconocimiento
y comocStmuloparael desarrollodesu creatividad [ ...}se1L'!l-
piraa logl"df un Icctor independiente eapaz de u ~ Ia lectura
comofuentedeplacery deconocimiento.
Programade52 grado
DescripcindelreadeCastellanoy Literatura
Lectura y escritura son procesos interdcpendientes: se escribe
pard quealguienlea, Sin lalectura,elprocesode escribirque-
da incompleto. En cuantoala orientacinde la enscnanza, se
leda priOridad al significado sobre los aspectos mecnicos de
estasactividades. El alumno,desdeel iniciodelaescolaridad,
leerpara comprendersignificado y escribir para comunicar-
se,esdecirpara expresaralgoquetienesentidoparal.
Programade3
er
grado
Descripcindel readeCastellanoy Literatura
Comopuedeobservarse, el Programapone en primerplano
aspectos que tambin son prioritarios para nuestra propuesta: se
intentacontribuirafonnarun lectorautnomoycapazdedisfrutar
dela lectura yde utilizarlacomofuente de informacin, ascomo
un"escritor"capazdeutilizarlaescritura comomediodecomuni-
cacin; se concibe a la lectura como un aClo centradoen lacom-
prensindelsignificadoyalaescrituracomoun vehfculoparaex-
presaraquello queessignificativo parael sujeto. Estaconcepcin
de la lectura yla escritura supera notablemente--ennuestraopi-
nin- los planteamientos fonnulados por los programas anterio-
res, al abordarel aprendizajede la lengua escritacomounproceso
72
esencialmentecogno:;ctivo,en de cOllsiderarlo como la sim-
ple adquisicinde una"tcnicainstrumental",
En la medidaenqlle los ohjetivos generales del Programa se
derivan delaconcepcindelreade Lenguadefindaen lascitasan-
!eriores, ellos tambin son compartidosJXJr la propuesta ylomismo
ocurrecongranpartedelosobjetivosespccfficosqueseplamea. Al-
gunos de estos ltimos sugieren actividades similares a las que ya
proponamos cuandoen 19X5 realizamos la experiencia pedaggica
piloto; eslo queocurre,porejemplo. conalgunosobjetivos del pro-
gramade5"grado--"utilizarlalecturacomomediode informacin
til para la solucindeun problemaespccffco", "seguirinstruccio-
nes necesarias para la realizacin de algunas actividades de la vida
cotidiana" ascornocon algunosdelos planteadosparaterccrgra-
do: "disfnttar la lectura de tcxtos recreativos divcrsos", "ohtener
informacinendiversosliposdematerialesimpresos",etctera.
Comoesevidente,todos losobjetivosespecficosmenciona-
dos son completamentecoherentescon los objetivosgeneralesque
sepersiguen yno implican una fragmentacin del objeto decono-
cimiento, sino que imentanJXJner al alcance del nio diversos as-
pectosde lalenguaescritaydesu utilizacinenla vidacotidiana.
Aparecen, encambio,otros objetivos especfficos que no JXI-
demoscompartircompletamente,yaseaporque estnplanteadosde
tal maneraquenosehaceevidentesusignificatividadpamelnio o
porqueno disponemos de la fundamentacincientfficaquenos per-
mita estarseguros desu aplcabilidad. La primer, de estas dos si-
tuaciones se plantea, porejemplo, frente a un objetivo corno
"Describirpersonas, animales yobjetoscon abundanciade detalles
ymediantesus rasgosesencialcs"(objetivoespecffico1.3.,detercer
grado). Aunqueconcordamoscompletamenteenqueesnecesario y
'POsible plantearsituaciones que contribuyan a la apropiacin por
partedelniodellenguajedescriptivo,noencontramosenlaformu-
lacin del objetivo ninguna indicacinque oriente hacia la necesi-
daddecontextuarladescripcin,plantandolaensituacionesdonde
ella resulta pertinente desde el punto de vista de la comunicacin.
Esto nos llevaa temerque elobjetivo pueda serinterpretado como
desvinculado de los objetivosgeneralesestablecidos yque las acti-
vidades correspondientesplanteen ladescripcin como un fin en sf
mismo,enlugardeconsiderarla,JXJrejemplo, como un medio para
73
189
daraconoceralosdemsunapersona.objetoolugarque nocono-
cen. Algunosdelosplanteamientosque sehacenenlasestrategias
metodolgicas consolidan este terna (corno la que orienta hacia la
presentacin de lminas conescenas familiares) porque proponen
describirelementos visibles para todos. lo cual convierte a la des-
cripcin en algo superfluo, entanto que otras estrategias. corno la
sugerida enelsentidodeutilizarladescripcinal trabajarternas de
otrasasignaturas, aparecenmsclaramentevinculadas a los objeti-
vos generales. porque ellas seenmarcan enel camino de un tipo
particulardelenguaescrita:lostextosinformativos.
Lasegundasiro-acinsenos_plantea frente aobjetivoscorno
elsiguiente: "Aplicarlas reglas ortogrficascorrespondientes a su
nivel deaprendizaje en las palabras del vocabulario de lectura"
(objetivo5.1., tercergrado). Las dudas que aqusenos presentan
estn vinculadas conla ausencia de fundamentacin terica que
nos permita sabercules sonlas reglas ortogrficas que los nios
estnencondicionesdeconstruirentalocualmomentodelproce-
so de aprendizajede lalengua eserita. La adquisicin de laorto-
garffa esun aspecto que est an insuficientemente investigado y
sobre elcual tenernos al1n ms preguntas que respuestas. Es por
esoque adoptarnosenestesentidouna actitudcentradaenla inda-
gaci6n de aquello que wsulta significativo para los nifios, en las
dudas queellos mismos se plantean,en las hiptesis queelaboran
pararesolverlas.enlasreaccionesquemuestranfrente alosproble-
mas ortogrficos planteados porel maestro y en las reglas que se
aproximan a construircuando seles proponensituaciones planifi-
cadas para que intenten verificar o rechazar las hiptesis que han
elaboradoconfrontndolasconlaescrituraconvencional
Ahorabien,el hecho de quesenos planteendudasen rela-
cinconalgunos aspectos incluidosenel programano invalidade
ningunamaneralascoincidencias fundamentales antesexpuestasni
obstaculizalaposibilidaddeplanificartornandoencuentatantolos
objetivos que dicho programa establece corno los principios y si-
tuacionesdeaprendizajecontempladosenlapropuestapedaggica.
Enestesentido,esnecesariorecordarqueelProgramanoestcon-
cebido comouninstrumento rgidoquedebeaplicarseciegamente:
muy porel contrario-talcorno se se'lala en la presentacin del
Programadetercergrado-- "losnuevosprogramas[ ...)debernser
74
consideradoscorno recursosdeorientacinalalabordeldoce. y
corno pautas de reflexin para asegurar la eficaciadel proceso de
ensellanzaaprendizaje". As es como los hemos considerado a lo
largodelaaplicaci6nde lapropuestapedaggicaycreemosquees
elhechodereflexionarsobresusplanteamientosydeconfrontarlos
tantoconlaprcticacotidianacornoconlaperspectivatericaque
se ha asumido )0que har posibleque cadadocente contribuya a
enriqueceryprofundizarun programaquehasidoconcebidocorno
uninstrumentode mejoramientodelacalidaddelaensefianzayde
democratizacindelaeducaci6n.
Porotra parte, quisiramos advertirsobre algunos riesgos
quecorre tododocumentoe..<crito -yporlo tantotambinelPro-
grama- alserinterpretadoporloslectores. Quieneselaboraronel
programa de Lenguatenfan claraconcienciadeuno de estos peli-
groscuandoescribieron:
Lasactividades bsicas del lenguaje se presentan separadas
paragarantizarque el alumno adquieracompetencias en cada
una. Sin embargo, en la ensel'ianza-aprendizaje deben darse
comoprocesos interrelacionados en losquese integren los di-
ferentesaspecLOsdellenguaje.
Enefecto,el lenguajeescritonopermiteexpresarsimultnea-
mentetodos losaspectosqueenlarealidadcoexisten,slohacepo-
siblereflejarlosporseparadoe indicarexplfcitamenteque--apesar
delaseparacin aparente- deben irjuntos. Enelcasoespecffico
de unprograma,se hace inevitable-paraexplicitartodo lo quese
pretende comunicar- definircomo objetivos diferentes aspectos
delobjetodeconocimientoydelainteraccinconelmismoqueen
larealidadse presentanindisolublementeunidos. Es ascomo apa-
recern,porejemplo.unos objetivosreferidos alacomprensinde
lalectura, otros relativos a laentonacin de la lectura oral, ot!Os
quealuden ala utilizacindel discurso argumentativo o descripti-
vo... Loqueesimponantetomarencuentaesqueelhechodeque
estosobjetivosaparezcanescritosporseparadode ningunamanera
significaquedeba establecerse unacorrespondencia tnnino a tr-
mino entrecada unode ellos yunao ms actividades tendientes a
llevarlosalaprctia. Corno sabemos,cadaunadelassituaciones
75
190
de lJldizaje que se plantean a los nios est siempre vinculada
con ms de un objetivo especfico. al menos cuando se trata de una
actividad realmente planteada en funcin de los objetivos generales
que se persiguen. Por ejemplo. una situacin de lectura dramatiza-
da de un cuento permite trabajar tanto sobre la comprensin del
significado del texto como sobre la entonacin ms adecuada para
comunicar los sentimientos de los personajes, permite tanto des-
arrollar el lenguaje ori1l como avanzar en el proceso de apropiacin
de las convenciones de la lengua escrita. hace posible a la vez ex-
plicitar una aIgumentaci6n (cuando los niflos justifican las diferen-
tes interpretaciones elaboradas en relacin con el texto) y utilizar el
lenguaje descriptivo(cuando planifican la escenograffa que prepa-
rarn para ambientar la dramatizacin). Del mism() modo. una si-
tuacin de escritura comunicativapetmitir tanto reflexionar sobre
la organizacin que es nr.::esario dar al texto pam que sea compren-
dido por el lector como sobre el uso de la puntuacin. y llevar tan-
to a buscar sinnimos para evitar repeticiones como a recurrir al
diccionario o al maestro para corregir posibles errores ortogrficos.
1.0 que queremos senalar con esto es que la planificacin de cada
situacin de lectura debe prever el trabajo sobre diversos aspectos
involucrados en la lectura, aun cuando ellos aparezcan formulados
por separado en el programa. Y lo mismo ocurre en el caso de la
escritura.
Otro de-los riesgos que se corren al nevar a la prctica el
programa es el de crear situaciones artificiales con el fin de respon-
der a ciertos objetivos especficos. Es posible -por ejemplo-
que en relacin con el objetivo relativo a seguir instrucciones con-
tenidas en un texto para realizar una actividad. el maestro sucumba
a la tentacin de imponer una actividad desconectada de los proble-
mas o proyectos que los ninos se estn planteando. en la cual "se-
guir in.;trucciones" se convierta en un fin en s mismo en lugar de
ser un medio para el desarrollo de una actividad que imeresa por
otros motivos. cosas deben ser planteadas -lo seflalamos una
vez ms- tal y como ellas se plantean en la vida real: no se hace
una comida pai"a seguir las instrucciones de una receta, se siguen
las instrucciones para tener el placer de comer algo diferente; no se
hace un ttere para ejercitarse en seguir instrucciones. se recurre a
estas instrucciones cuando resulta necesario confeccionar tteres
76
porque se va a representar con ellos lIna ohra de teatro. A esto nos
referimos cuando alertamos contra la artificialidad que puede intro-
ducirse en la situaci6n pedag6gica cuando se intenta acomodar la
realidad a los Objetivos especffcos;-en lugar de insertar el desarro-
llo de dichos objetivos en el marco de la realidad del aula.
Finalmente. cabe sealar q.ue la realizacin de los proyectos
permanentemente contemplados en el nivel de planificaci6n global
que plantea nuestra propuesta contribuye no s610 a unificar los di-
versos aspectos planteados por el programa de Lengua -hablar.
escuchar, leer y escribir- sino tambin a integrar el trabajo reali-
zado en esta rea con los objetiYos-y actividades planteados en
otms reas del Programa. La planificaci6n cotidiana -que debe
poner siempre en primer plano, como ya hemos dicho, los
vos generales que se persiguen-:- har posible tambin tomar en
cuenta los ojetivos especfficos establecidos en el Progmma, inser-
tndolos en el marco de las posibilidades y necesidades del grupo
concreto de nios con el que se est trabajando_ El registro de lo
ocurrido en el aula y el anlisis crtico de las actividades previa.
mente desarrolladas constituyen fuentes ineludibles para la planifi-
cacin diaria que s610 puede basarse en la evaluacin pennanente
del proceso pedag6gico. y esto nos lleva al punto siguiente_
77
1 Q.,
" \. ...l.
popoca. O. Cenobio (1996), "Fomento a la
lectura", en Cero en Conducta, ao 11, nm,
42-43, Mxico, Educacin y Cambio, A. C.
o
pp. 23-31.
... ...."",,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,...._,,,,,,,,,,,,....______
-
debate
F omento a la lectu ra
Cenobio Popoca Ochoa
La importancia de leer
Cundo invent el hombre la es-
critura? Muchos de nosotros no lo
sabemos con exactitud que
cntre las ms antiguas est la de
pero sin duda ha sido y es
uno de los elementos culturales ms
valisos. Gracias a ella podemos co-
nocer los textos de filsofos, poetas,
novelistas, cientficos; de fa-
miliares, amigos, enemigos y colegas,
en suma, es una manera primordial en
que hombres y mujeres de similares/
distintos tiempos y espacios entrarnos
en contaeto. Gracias a la lectura dis-
frutamos de la poesa de Nezahual-
de la mitologa maya, de la fi-
y literatura griegas; conocemos
las ideas predominantes en la Edad
Meda, el Renacimiento o en la ac-
Que otfOs se jacten de liS pginas que han escrito;
a m me enorgullecen [as que he ledo,
Jorge LUIS Burge,
tualidad; nos enteramos de lo que su-
cede en otras la titudes.
En ocasiones nos sentimos invita
dos, mientras Icemos, a dt:jar el libro
y pensar en las ideas manifestadas; en
otras, los textos llegan a lo profundo
de nuestros sentimientos, mostrndo
nos que no slo somos cabeza, sino
tambin corazn. Hay lihros que,
como gua de viajes, nos llevan por si-
tios inimaginahles, en medio de aven-
turas y sorpresas. Cuntas veccs un
texto habr formado parlt:, entre otros
factores, de rupturas de cadenas. Co
nacimientos, reflexiones, scntimt:n
los, imaginacin, recreacin, libera-
cin son, entre otras, posibilidades que
nos brinda la lectura se podr negar
su trascendencia en nut:stra vida'!
Dada la importancia de la Icctma,
es una tarea fundamental de la eseuc
23
198
la ( aunquc no slo de dla) contrbuir
a formacin de nios Icctorcs, que
1e:<.1 n con gusto y rcflcxionen, dentro y
fue: ra de la escuela: IcctorC$ por pla-
cer Y 110 por obligacn.
Est la escuela formando lectores?
No podemos generalizar diciendo
qu c la escuela s favorece la forma-
cin del placer por la lectura o que
nO lo hace, Ill:gando as la existencia
taJlto de maestros interesados en
propiciar nios Icctores, como de
quienes no le dan importallja algu-
na. o incluso la obstaculizan. Afortu-
nadamente en los ltimos aos se han
j?!J
Ir
.,
"
de:sarrollado diferentes esfuerzos por
contribuir al fomento a la l.:ctura
(samperio, 1990).
Para identificar las actividades Y
actitudes que favorecen la lectura, re-
sultara importante rellcxionar prime
rO en las que la dificultan:
uGuadalupe: Mira qu despacio
Ices! Deberas ser como ... " "No ol-
viden leer el lema ... porque maa-
na hay examen."
"_i.Cuntas preguntas van a ser?
-Quince, escriban como tlul():
l.ecluru de comprensin. ..
..... y los que no hicieron la tarea
se quedarn stn recreo, haciendo la
copia de su libro de ... "
De las circunstancias, actividades y
actitudes relacionadas con la lectura
yque la alejan de los nios, podemos
decir que en la escuela existe poca o
nula prioridad respecto a la lectura y
que el libro sc asocia con actividades
mecnicas.
Poca o nula prioridad escolar respecto a
la lectura
Para muchos profesores la lectura es
slo un medio que posibilita el logro
de objetivos ms importanies como
aprender o memorizar los conocimien-
tos de los libros, responder cuestio-
narios, estudiar para los exmenes,
entre otros_ La lectura no es vista
como una actividad completa en s
misma, disfrutabIc y valiosa por las
emociones e ideas que aporta.
Otros maestros al abordarla lo ha
cen como un aspecto secundario, pri
vilegiando, por ejemplo, los aspectos
gramaticales dellcnguaje. Existe otra
situacin que dificulta que en la escue
la se brinde importancia al fomento a
la kctura: (:ol1silkr,:r ;;<>;,O
el dnlicitdo a Id kcl ura libre
por parte de los alumnos. Se argunwn
la la exigenCia de cuhrir los conteni-
dos de asignaturas como Ciencias Na
tunllcs, Civismo () Historia. Hemos
reflexionado que si el nio disfruta de
la lectura, la comprende, reflexiona y
critica tendr muchas posibilidades de
aprendcr por s mismo y con mayor
facilidad otros conocimientos?
Asociacin del libro con actividades
_ mecnicas
En su libro Un mundo feliz, Aldos
Huxley expresa:
Los libros y ruidos fuertes, flores y
descargas elctricas; en la mente de
aquellos nios ambas cosas se ha-
llan ya fuertemente relacionadas
enlre s; y al cabo de doscientas re-
peticiones de la misma o parecida
'leccin' formarn ya una unin in-
disoluble.
Crecern con lo que los psiclogos
solan llamar un odio instintivo ha-
cia los libros y las flores. Reflejos
condicionados definitivamente. Es
tarn a salvo de los libros y la bot
nica para toda su vida.
Aun cuando no se pretenda cons-
cientemente establecer un condicio-
namiento negativo, existen actividades
y actitudes escolares propiciadoras de
la apata del nio hacia los libros.
Tenemos, por ejemplo, cierta for-
ma de entender y aplicar la lectura de
rapidez, centrada en los aspectos me-
cnicos, olvidando generalmente la
n>ll\IHcnsin' y produciendo, a veces,
cierto temor en los nilOs, uie nes de
no cuhrir dett:rminado llmero de pa-
labras .:n un minuto o al cometer erru
res se hacen acreedores a llamadas de
atencin.
2
No se piense que planteamos una
lectura de auditoro carente dC'cuali-
dades como volumen de la voz, mo-
dulacin, coherencia, etctera, sien-
do stas necesarias para una mayor
apreciacin y disfrute colectivos del
texto. Creemos, sin embargo, que el
nio al leer no debe sentirse presio-
nado por calificaciones o saciolles
del maestro.
Otra forma para distanciar a los ni-
os de los libros es ordenndoles ha-
cer copias de textos, ms an cuando
son extensos y se aplican como casti-
go o para pasar el tiempo. Tambin
los cuestionarios amplios, utilizados
como lectura de comprensin, favore
cen poco el inters por leer, tornn-
dose ms bien en ejercicio mecnico,
donde las preguntas remiten textual-
mente al contenido, con respuestas
cerradas, sin solicitar la opinin, sen-
timientos o personalidad del alumno
ante la lectura. Adems se da a enten-
der que hay lecturas especahnente de
comprensin y otras de no compren-
sin as recreativas?
'Se olvida con frecuencia lo que el pedagogo
mexicano, aulos A. Carrillo, deca ya en 1886: "in
necesario es decir que la lectura no ha de ser un
ejercicio meramente mecnico de los rganos vo-
cales, es preciso que el nio la entienda",
1 Para adentrarse en los aspectos afectivos de
la lectura, podr consultarse el libro u
leer de Bruno BeUclheim. Sugerimos tambin
el cuento Galileo lee, de la coleccin l.ibros del
Rincn,
19'" \.J
24
25
En realidad todas las lecturas im-
plican comprcnsin, necesaria para
diferentes propsitos: rcsolva un
prohlema, obtener informacin, diS-
frutar '1 recrearse. Es m<s por till
estahlecer barreras? i.acaso no hay
lecturas cientficas dc gran apasiona-
miento'? .no hay novela5 tlue nos hrin-
dan alguna informacin'! Tomcmos en
cuenta que el gusto por la lectura y la
comprensin de la misma, son dos as-
pectos inseparables: lo que agrada se
comprende mejor.
Fomentando la lectura en la escuela
Hemos dcho anteriormente que el
placer por la lectura va unido al pro-
de comprensin, en tanto activi-
dad que al suj.::to como un
lodo. Parafraseando a Ausubcl, esta-
r,'nlOS hablando dc una lectura sig-
nifiealiva, por cuanto lene un senti-
do lo que estamos leyendo al no asi-
milarse ,' forma mecnica; esto de-
manda un? particpaci<'ln activa mc-
diante la imaginilein, opinin o cr-
tica hacia d texto.
La f0lll1acin de lectores asiduos,
creativos y refleXIVOS sc da en difercn-
h::s mhitos C01110 la familia, la escuda
y la biblioteca, en los que existen acti-
tudes y actiVidades propicias para una
lectura slgnificallV1. S hirn no hay re-
cetas o soluciones acabadas para el fo-
mento a la lectura, mencionaremos a
continuacin algunos principios y ac-
tividades que hemos llevado a la prc-
tica con resultados alentadorcs.
Lectura en voz alta por el maestro
Dic;n 4uc de la vista nace el amor,
nosotros ht: 1ll0S comprobado que tam-
lllc:n de! odo nal'e el amOL .. P<l! los
lihros. l:n dCClU, la n:irracin y la
tma e;n voz lIla por pane; ,kl maco
tro pucde clutvar a los alulllBos. Re-
eurlcllS; las pltici1s l.:: sustos, le-
ycndas, cuenlos II otras historias que
a cas tod()s nos gusran.
Promovamos la imaginacin de
nuestros alumnos mediante la narra-
cin () lectura de nuestra parte, que
adellls les brindar un ejemplo de lec-
tura en vo? alta, que pocas veces o
nunca se Ics brinda. Es muy frecuen-
te que despus de haber escuchado la
lect ura de un texto los alumnos lo so,
liciten y hasta rian por L
Yo dedicaba dos sesiones semanales
para leer a mis alumnos, generalmente
al imcio dc labores del lunes y al trrni-
no dei viernes, como un incio y cierre
de la semana. Incluso si por algn mo-
tivo olvidaba leerles, los niflos me lo
ieclalllaban. iComprubenlo!
Felipe Garrido nos da algunas su-
gerencias para la lectura en voz alta
(Samperio, 1990). Debemos seleccio-
nar previamente el texto, a fin de eo-
noccrlo y adnltrarnos en su conteni-
do. Procuremos que sea interesante
para los alumnos. Con la prctica ire-
mos conociendo sus gustos. Demos la
entonacin adecuada al texto, mati"
zando segn convenga: despacio si hay
suspenso, gritando si el texto lo pide,
apoyndonos en nuestro cuerpo y ges-
tos del rostro para dar mayor nfasis
a las ideas que Icemos, pero sin exa-
gerar. Sintamos la lectura y sobreto-
do, dmosle vida ycontag.iemos a
nuestros alumnos.
Cuando el texto lo facilite hagamos
participar a los nios de l, ya sea ha-
cilldolcs experilllentar como ellns
lucran los pcrsonacs ()
en algn punto clave Y lllegulltarlc,:
,ahora qu pasar'!, si fUe;ras t, qu
haras a continuacin') S.:: sugierc mos-
trar las ilustracione;s y que; lns nilos
anticipell el cont.::niull ud tcxro.
Hora de lectura lilJfe
pensemos en los libros de nuestra prc"
ferencia o que nos han dejado huella.
Algunos quiz habrn sido sugeridos
por maestros Il olras pcrsonas; otros
hemos ledo no por entregal algl1
trahajo. sino por el placer de leerlos.
Si ha qu.::dado en nosotros cl gusto por
la lectura, nos damos la libertad de
elegir nuestros hhros. Esta actitud se
ve favorecida si desde nios hcmos tc-
nido la oportunidad de seleccionar
nuestras lecturas, sin experimentar
presin.
De ah la mportancla de crear UII
clima de confianza, libertad y tranqui-
lidad ell torno a la lectura, evitando
caer en la tentacin de que, so prctex-
to de la importancia de que el niiio lea,
se le obligue a leer, o motivarlo me-
diante la obtencin de ciertas califica-
ciones, por ejemplo. Mas bien sern
nueSlras actitudes y las actividades
agradables las que acercarn al nio a
la lectura.
La hora de lectura libre, ya haba
sido sugerida por el educador de la
escuela rural mexicana, Rafael Ram-
rez, desde los aos 40:
Organizar dentro de la biblioteca
de la escuela una seccin
abastecida con libros y ma terialcs
26
27
200
de Iitenll<lm inlmll que $<ltistagan
lodos los intereses y guslOs de tos
nios en sw, diversas edades, y se-
alarun perododiario para la lec-
tura (Ramrcz, 1 '.1M).
Queremosremarl.!arquenuestroes-
fuerzo debe orientarse a contar tanto
conunabibliotecadeescuela,comode
grupo, por pequeas que sean, pero
eOI'iquecidas paulatinamentea fin de
posibilitar diferentes actividades en
tornoa la lectura. Si bicn el proyecto
de la SEp, Rlllcones de lectura, confor-
ma un paquete muy valiosode libros,
no dcbemos quedarnos ah; los niilos
tienenelderechodecontareon mate-
ralesadicionales(desafortunadamen-
le hay escuelas en las que los Libros
del Rincn estnen labodega). A tra-
vs de la visita a las diferentes ferias
del libropodremosentrarencontacto
con la produccin cditorial infantil y
juvenil.Igualmenteexistenalgunasre-
vistasparanios, as comosuplemen-
tosenciertos peridicos.
Actividades ldicas, reflexivas, creativas
Senelmundo feliz, de AldosHuxley,
medianteelcondicionamiento ale-
jabaalserhumanodellibro,nosotros
hagamos lo contrario, acerquemos a
losniosparaqueconvvanpermanen-
temente. Claro, noserconel condi-
cionamiento premio-castgo, sino a
travs de lIctividades que agraden al
lectorylo'Vinculenconellibro.Eljue-
go,lacreatividad,el trabajocolectivo
e individual, la discusin, el vuelo a
la imaginacin, sern los matiees de
estetipode lectura.Sugerenciascomo

--

Li!Y

. /7"1:2>
1/ e

las de Martha Sastras de Poreel,
Gianni Rodari, Silvia Dubovoy y
otros,) pueden recrearse con nuestra
propiaexperiencia.Lassiguientesson
actividades que fomentan una lectu-
ra significativa:
- Escribirunacartaalpersonajepre-
feridodeuntextoliterarioo histrico.
Hacerunaentrevistaimaginaria
al personajedesupreferencia;puede
eSl.!enificarse.
- Emitir oralmente o por escrito
un juicio sobre algn personaje, lite-
rario o histrico.
- Inventaruna historiasemejante
en la que el lector sea el personaje
principal.
'RecOIJlcndamoslaconsultadeEl nuevO
Cmllr" y AclO seguido (J,2,3) donde se !,re-
senian interesantespropuestasparala kCltWl
y la escritura. Alllbos pertenecen a
lac;olccc,nL,bros del
-_.- Anotar liua lista
(k la Il:ctura " Inventar con ellos
unalllstona uikn:lltc.
Vulvera escribrlahistoriacam-
hiandola conuucta () ,tctitudes uc al-
gn personaje, introduciendo lHli1
aventura,ambiente, tiempo u
distintos.
Escribir tres ideas verdaderasy
tresfalsas relacionadasconla lectura.
Intercambiar con otro alumno para
queidentifique cules son las falsas y
culeslasverdaderas.
una historieta con base
enel texto leido.
Inventar UJ1il sopa dc letras o un
crucigrama utilizando palabras impor-
tantesdelalectura;resolverporequipo.
- Crear rimas, chistes, trabalen-
guas o adivinanzas con palabras del
texto.
-- Escribircamposymapassemn-
ticosdelalectura; palabrasderivadas
de vocablosdel texto.
Anticiparel contenido de un li-
bro,revista,leccin,apartirdela por-
tada,ttulos,fotografas,etctera.
- Exponertemaselegidoslibremen-
te, motivadosapartirdela lectura.
Prepararunaobradeteatro,t:s-
crbiendoonoelguin,apartirdeuna
lecturade inters.
Escenificar un programa de ra-
do(noticias,reportajes,crnicas),con
la informacinde textosledos.
- Comentarnoticiasdelperidico,
radioytelevisin.
Escribiruntextoa partirdelttu-
lo ysubttulosde alguna It:ctura ydes-
puscompararcon la lecturaaludid;!.
Hacer transformaciones de tex-
los ledos: de cuento a obra de tea.
!ro; de hn:ho histnco a notICia; tI\.!
ClH'1l1o " Illlticia; de Ilnticia a cucnto;
de cuento a histuricra, dctera.
-- Jugar al ahorcado con
del texto.
Elaborar antologas de
trabalenguas. chistl.!s, adivinanzas.
Escribir cuestionarios breves y
reflexivos a partir de un texto, para
intercambiarlosconotroscompaeros
y resolvcr las preguntas de los OlroS.
Hacer un concurso para saber quin
hace las preguntas ms difciles. re
tlexivasoingeniosas.
Elaborar un diccionariogrupal,
ilustrado, con palabras de la lecrura
tuyosignificadosedesconoce.
- Realizar lecturas dramatizadas
contteres,mscaras,teatrocorporal,
sombras.
- Creardioramas,modeladosydi-
bujoslibresapartirde textos ledos.
trt
i
28
29
201
-- Eseudwr d desenlace de un tex-
to y, partir de l, imaginar y escribir
toda la historia
Elaborar, en equipo. memora-
mas y loteras con imgenes y pala-
bras de la lectura.
Reconstruir las .ideas del texto
mediante resmenes, cuadros sinpti-
cos, cuadros de doble entrada.
- Escribi r una opinin o crtica a
[as ideas ."xpuestas en la lectura. Dar
los argumentos,
- Platicar al grupo respecto a los
libros que se han ledo. A veces los
nios hacen la recomendacin de cier-
to libro,
Queremos hacer unas observacio-
nes necesari as respectO a las activi-
dades antedores. Se han menciona-
do no como indicacin de qut': se de-
ban hacer, si no como una posibilidad
que en todo caso a cada maestro co-
rresponde experimentar y valorar.
Cuidado con realizar muchas de las
actividades anteriores aglutinada-
mente, pues entonces la actividad se
convertira en un trabajo apoyado con
la lectura y no en el disfrute propio
de sta; es ms, en muchas ocasiones
ser suficiente la lectura del texto, sin
reaiizar ninguna de las actividades
arriba menciolladas. Confiemos en la
palabra. En todo caso sern los nios
quienes nos darn la pauta para apre-
ciar la necesidad o no de apoyar la
lectura con aclividades creativas.
Prstamo de libros a domicilio
En ocasiones no se termina de leer un
libro en el saln y el nio pide lIevr-
selo casa; en otras, querr mostrar
un lihro que le haya gustado mucho a
un familiar o amigo. El prstamo a do-
micilio surge en esas ocasiones en for-
m espontnea, solicitado por el pro-
pio nio. Pero tambin existe la posi-
bilidad de que el maestro sugiera di-
cho prsramo. Este, en cualquier caso.
tendr que ser libre.
Al inicio de la actividad de prsta-
mo de libros a domicilio es preferible
evitar -nos dice la experiencia- ac-
tividades que relacionen la lectura con
la idea de control, como la elaboracin
de fichas de lectura, resmenes u otras.
Si queremos saber si en verdad se ley
el libro y se comprendi su contenido,
preguntemos si les gust la lectura y
por qu, o pidamos que la comenten
frente al grupo. Para ello dediquemos
unos minutos semanales a la pltica
de cuentos o libros ledos en casa. Si
un nirlo se lleva el libro y no lo lee,
basta comentar con l que no se le ha
obligado a llevrselo, pero que si lo so-
licit es un compromiso leerlo.
Pasado el tiempo y diestros los ni-
os en la discusin y reflexin sobre
los textos, se podrn pedir sntesis,
opiniones o redacciones creativas res-
pecto a la lectura hecha en casa. Para
familiarizar a los nios con el prsta-
mo formal de libros en las bibliotecas
pblicas, resulta conveniente utilizar
fichas de prstamo diseadas colecti-
vamente.
Visilas a lerias del libro, bibliotecas,
libreras
Estas actividades tienen como obje-
tivo fundamental acercar a los nios
al hogar de los libros, para que sepan
dnde buscarlos. As, su inters po-
dr tener continuidad aun cuando ya
no estemos con ellos. Cuntos de no-
sotros no leemos por desconocer di-
chos hogares?
Con realizar una o dos de estas ac-
tividades durante el alo habremos
aportado una rica experiencia a los
alumnos para que sigan cultivndose
por cuenta propia. Ello ser mejor si
involucramos a los padres de familia.
Recuerdo que ciertos padres interesa-
dos por los libros que sus hijos haoan
llevado a casa, al enterarse dnde po-
dan comprarlos, tuvieron la paciencia
para esperar la feria del libro ya prxi-
ma. Cuando asistimos a dicha feria
buscamos afanosamente los ttulos de-
sea dos. jQu alegra de todos cuando
los encontramos! El fomento a la lec-
tura haba rebasado las cuatro pare-
des dei saln de clase.
Bibliograjia
Bellelhem. Bruno y Zalan K , (1989), Aprell-
dlfrtl lee/", Mxico: Grijalbo y CNCA
Dubovoy, Silvia, (1989), El nilio y los libros,
Mxico: CON.'\CULTA.
Ramre7, Rafael, (1964), La eSe,iallza del /;!tI-
guaje y la aritmtica. Mxico: losli-
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Samperio, Guillermo, (coord.), (1990), Sende-
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Saslras de Porcel. Marlha, el. al,. (1990), Gua
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Saslras de Pon:el, Martha, (1992). C6mo mOli.
vara los IIJios alur, Mxicb: Pax-Mex.
30
31
202
,..
Snchez C. Alberto (1996), "Hacia una nueva
enseanza de la lengua en la escuela primaria",
en Cero en Conducta, ao 11, nOmo 42-43,
Mxico, Educacin y Cambio, A. C., pp 5-11.
192
4
XVI
a .a F E R I A
INTERNACIONAL
D EL LIBRO
I
J
N F A
U V
N , I L
N E
y
I L

debate
Hacia una nueva enseanza de la lengua
en la escuela primaria*
Alberto Snchez Cervantes
Laen.seanza de la lengua desde los
aos setenta
D
esde hace aproximadamente
veinte aos los nios que cursa-
ronla escuelaprimariapadecieron una
enseanzadela lenguaenlaqueel su-
jeto,el predicado, el complemento, el
adverbio,elsintagma,ellexema,el gra-
mema... , reinaronenla clase de Espa-
ol;mientrasquelaimaginacin,lasen-
sibilidad, la creatividady la capacidad
de comunicacinfueron marginados.
Este artculo fue escrito tomando como
referenciala'experienciasdelosltimoscalor-
cemesesconmisactualesalumnosdesexlograo
dode laescuelaprimariapblica"JulioCarl-
zar". A Ana, Rosa, Mine, Viri, Miguel, Edith,
Jcssc., Bcto, Aarn, Ale, J. Carlos, Thelma.
Mon.,Marlenc)Ivonne,Erika,JuanAnaMa.)
Paula,Lusy Sarayagradezcosusaportaciones
cot.dianas.
""algunas veces el
receI idiculamente
te dificjJ Ylasveces rdJes fEJCrH
dela "scuela,lasdifciles enella.
Kcn Goodman
A qu se debi esto? A la falsa
idea de que para dominar la lengua
el nio tiene que. conocersus parles,
asumirlacornoobjeto deestudioy, en
esa medida, convertirlo en pequeo
Iingista. En el libro parael maestro
se afirmaba:
l.o idealsera que,en este sentido,
cada alumno se convirtiera en un
pequeo lingi.tista: vamos a ver
cmo esesta lengua que hablamos,
vamosa examinarla,adescubrirsus
leyes... (SEP, 1979).
Esto enfatiz exageradamente la
enseanza de aspectos gramaticales
sincontexto comunicativo realy pro-
vocla fragmentacindellenguajeen
pequeas unidades abstractasdesvin-
culadasdelasnecesidadesyp,yn"rtP'fl_
cas de los mos. Adems, los conte-
19:3
5
nidos que n desvinculados de
ollas asigna. y eran repetitivos.
Los deestalarga noche,
como todos sahemos, son funestos,
Aunque no hay evaluacionesprecisas
al respecto tenemos concretamente
algo peor: la evienteincapacidaden
muchos sujetos para expresar ideas
oralmentey por escrito (leer, redactar,
argumentary,ya nosediga crear).
La enseanzaque privilegiel co-
nocimientode laestructurade la len-
gua, sin proponrselo, entorpeci el
desarrollonaturaldellenguajequese
inicia fuera delaescuela.
Hacia una nueva enseanza de la
lengua
Salvo las propuestasque se hicieron
para la adquisicin de la lecto-escri-
turaenlosaosochenta,oficialmcnte
lospropsitos,contenidoymetodolo-
ga para la asignatura de Espaol se
modificaron sustancialmente a partir
de 1992cuandola Secretarade Edu-
cacinPblicacomenzaeditardiver-
sos materiales (guas y libros para el
maestro,textosgratuitos,ficheros)en
losquese proponequeelniosecon-
viertaenusuariodela lengua, identi-
fique yseacapazdeelaborardiferen-
tes tipos de texto, reconozca el uso
social de la expresin oral, la expre-
sinescritay lalectura,utilicela len-
gua como medio fundamental de co-
municacin y reflexione sobre la es-
tructurade la lengua enel marcode
situacionescomunicativas.
Conestenuevoenfoqueelalumno,
de S;r simple consumidor ycopiador
de texlos,seconvierteenproductorde
ellos, y no slo en la clase dc Espa-
ol, porsupuesto. Asimismo. implica
lu modificacin del ambiente de
aprendizajedeformaglobal,osea,es-
tablecercondiciones paraqucel nio
se exprese libremente, produzca tex.-
tos, plantee preguntas, intercambie
ideas,trabajeenequipo,leatextosin-
teresantes, utilicesus habilidades lin-
gsticas para abordar contenidos de
otras asignaturas, etctera.
Por su parte, el maestro debe es-
forzarse por cambiar prcticas que
obstaculizaneldesarrollodel lengua-
jecomunicativoenelaula; debecom-
prenderqueenlugarde"darla clase
de Espaol" hayquedisearestrate-
giasdidcticasapropiadasparaquelos
niostenganmotivosyoportunidades
para expresarse, leer, reflexionar so-
bre la lengua, interpretar la informa-
cin de un textoo defendersus pun-
tosdevista,porcitaralgunosejemplos.
Tambindebereconocerquela apro-
piacinconvencionaldelalenguaatra-
viesaunlargocaminoen elqueelerror
formapartenaturaldelproceso,yque,
finalmente,elaprendizajecomprensi-
voysignificativo, basadoenlasexpe-
rienciasdelosalumnos,eslabasepara
construir aprendizajes cada vez ms
complejosy duraderos.
Quiz suene un poco exagerado,
perolafuncin del maestroya nose
limita a darcIase, sino a coordinary
elaborar estrategias didcticas que
motivenalosniosa estableceractos
comunicativos,oralesy escritos,para
despusreflexionarsobresu conteni-
do, coherencia,convencionalidad, et-
ctera. En este sentido, el papel del
maestro es planear actividades para
- ... "
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11
que los nios descubran el uso prc-
a)A la entradade mi saln hay un
tico de la lengua, dentroy fuera del
salnde clases.
pequeocrculode cartulina pintado
por un lado de rojo y por el otro de
verde, es nuestro semforo. Cuando
El ambiente de aprendizaje
estenverdese puedesalirdel saln
(slounapersonaporturno), cuando
La modificacin del ambiente de
estenrojonadiepuedehacerlo.Con
aprendizaje implica organizar al gru-
el semforolos niosse inician enel
popara que todos sean responsabies
respetoalas001masestablecidaspara
desufuncionamientoy, enesa medi-
elcolectivo.
da, todos tengan responsabilidades y
derechoscomunes.
b)En la pareddeenfrenteestpe-
gadoel Reglamentodelgrupo, hecho
Accionessencillasemprendidasen
COn propuestassencillasde los nios,
primerainstanciaporelmaestro,pue-
Generalmenteeste tipodereglamen-
deniracostumbrandoalosniosa un
tos contiene normas como; nocomer
margenmsampliodelibertadyCOn-
enclase, respetarelsemforo,cuidar
fianza quedespus se proyectar ha-
los muebles, nodecir groseras, etc-
cia lacreatividad, la expresin (oral,
tera.Elreglamentoesdegranutilidad
escrita,plstica)yla propuestadetra.
porque deslinda al maestro de ser la
bajoscolectivosporpartedelosalum-
autoridad visible, sta se delega en
nos. Aquunos ejemplos:
el grupo.
7
194
6
c) Dependiendo del nmero de
alumnos, el grupo puede organizarse en
comisiones, de tal manera que todos
tengan una responsabilidad que cum-
plir. Las comisiones pueden ser: biblio-
teca, asco, materiales, asistencia, etc-
tera. En reunin plenaria los nios pue-
den decidir la funcin de cada comisin.
d) Cada viernes nos reunimos en
Asamblea para dirimir asuntos relacio-
nados con el grupo. El orden del da
incluye tres apartados bsicos: felicita-
ciones, t;rticas y sugerencias. Hace
poco los nios introdujeron una varian-
te: hacer juicios de actos que pertur-
ban las relaciones humanas del grupo.
Se ha enjuiciado a la grosera, la discri-
minacin y la agresin. La Asamblea
es un espacio valioso para fomentar la
organizacin del grupo, tomar decisio-
nes en conjunto, pero sobre todo, para
que los nios aprendan a hacer pro-
pucstas, defiendan sus puntos de vista
y argumenten. No est por dems de-
cir que tambin es una forma de ncul-
la democracia en los pequeos (por
para elegir al presidente y se-
cretano que dirigirn la asamblea se
postulan candidatos y ;e vota). '
Recursosy actividr;desparala
enseanza
As como se introducen modificacio-
nes paulatinas para organizar la clase,
tambin pueden incorporarse recursOs
que den oportunidad de escribir, leer,
dialogar y exponer ideas a los nios.
En mi clase utilizamos el diario es
colar. Cada da un nio distinto se lle-
va el diario a casa para escribir lo que
sucedi en el saln de clases, al si-
guiente da lo lcc al grupo y ste le
hace sugerencias para me.iorar la rc-
daccin, la lecturayliluslran. Por
mi parte elijo un prnifo o una scrie
de palabras que anoto en el pizarrn
y corregimos grupalmente. Muchos
aspectos gramaticales y sintcticos
que dominan los nios los aprendie-
ron con la correccin del diario. Ade-
ms, el diario facilita la redaccin or-
denada de sucesos e jdeas, habilidad
que despus se utiliza para elaborar
textos de otras asignaturas (resme-
nes, fichas de lectura, biografas, tex-
tos monogrficos, etctera).
La correspondencia escolar es otro
recurso de apoyo importante. Cada
quince o veinte das enviamos cartas a
nuestros corresponsales. La corres-
pondencia permite afinar muchos as-
pectos de la escritura (claridad y or-
den en las ideas, puntuacin, caligra-
fa. acentuacin) para que el destina-
tario entienda nuestro mensaje. La co
rrespondencia tambin motiva el co
nocimiento del medio propio y el de
los corresponsales, pues en los paque-
tes se envan fotos, dibujos, planos,
textos descriptivos, etctera. Pero so-
bre todo, con la correspondencia ad-
quiere sentido la necesidad de escri-
bir correctamente (convencionalmen-
te) para que otros nos entiendan y
comprendan.
Otros recursos emplcaos son el tex-
to libre y el libro de vida. Cuando los
nios no estn acostumbrados a usar la
leClgua para comunicar y expresar sen-
timientos es difcil que produzcan sus
propios textos, pues tienen una nocin
del trabajo escular relacionada con la
elaboracin de planas y copias.
Es mejor ineiar h,lCicnJo descripcio-
nes bn:ves de objd,'s, personas o ani-
males. as poco a pocn los nios empe
zarn 11 escribir sus propios textos a pai-
tr lIe :;itllaciollcs distintas y significati-
vas (tlas festivos, paseos,
Es importante que los textos no se que-
den en los cuadernos ni, tampoco, que
d la impresin de que lo que preten-
da el maestro era calificarlos. Con los
tcxtos escritos nosotros formamos un.
lbum que llamamos libro de vida y lee-
mos. algunos en voz 'llta.
Lo importante es que las produc-
de los nios se divulguen. S
de compailcros que hacen murales
con los textos, que los imprimen y dis-
tribuyen a los nios, hacen gacetas in-
fantiles, los envan a sus correspon-
sales o con pinzas de ropa y un cordel
los cuelgan en una pared del aula.
Los textos libres, y en general cual-
quier tipo de produccin escrita,
'2
'"
o
o
'O
..-:: "
:;;:
9
ti:
constituyen un ll1<1tenal valioso .pard
hacer ejercicios colectivos de re-
flexin sobre la lengua, loca al maes-
tro elegir el prrafo, la palabra; el
error ms adecuado para que elgru-
po los analice.
A lo largo del ao escolar tenemos
dos ciclos de conferencias escolares,
uno en noviembre-diciembre y otro en
mayo-junio. Se trata de que el nio ex-
ponga el producto de una investiga.G.in
realizada en torno a un tema elegido
por!.
Adems, el conferencista prepara el
material grfico necesario y uJl1Lacti-
vidad para el grupo (puede ser un
cuestionario, un dibujo, una sopa de
letras). La exposicin es breve, de
acuerdo al nivel de cada nio (quie-
nes tienen ms experiencia no sobre-
pasan los veinte minutos).
Para preparar la conferencia la ma-
yor parte de trabajo se haee en casa
9
195
8
con ayuda di Ln adulto: se investi
ga, se dibu.a, se ensaya, etctera. Por
ew padres deben cstar eonscien-
les de lo que significa esta actividad.
Yo, por ejemplo, les digo que la expo
sicin es el ltimo paso de un proceso
iniciado mucho antes y que en reali-
dad lo ql!e impo.rta es que los nios
aprendan a investigar, a ordenar infor-
macin y a hacer resmenes, y todo eso
se hace en casa.
Otro recurso importante lo consti-
tuye la biblioteca de la escucla. Desde
hace aos, en la escuela primaria don-
tle trabajo se integr una biblioteca
con libros exclusivamentc infantiles y
se acondicion una Sala de Lectura.
Los libros del Rincn enriquecieron
nuestro acervo y los nios tienen ml-
tiples posibilidades de lectura.
En mi grupo trabajamos la recrea-
<.:in literaria con diferentes activida-
des. Una de ellas consiste en leer en
voz alta a los nios y posteriormente
ellos hacen algu na de las siguientes
actividades para recrear el texto ledo:
dibujar una historieta, escribir el final
del cuento, cambiar la personalidad de
personaje, hacer una escenifica-
cin o simplemente dialogar e inter-
cambiar opiniones.
Los nios eligen libros para llevar-
los a su casa y elaborar sus fichas de
lectura con las cuales forman un l-
bum. Las fichas de lectura contienen
los apartados: ttulo, autor,
dc qu trat la lectura, por qu me
gust (o no), qu enseanzas me dej.
Al principio las fichas se hacan de tex-
tos sencillos, con tenidos en el libro de
lecturas de Espaol, ahoia se hacen
oc los libros de la biblioteca.
Una actividad que recientemente
ha tenido xito y ha motivado la lec-'
tura de libros poco solicitados es la
presentacin que los nius lectores
de su libro ante el resto del gru-
po. La presentacin es breve, dura
unos cinco minutos, y no debe ser
obIgatoria para no desalentar el gus-
to por la lectura.
Con estas estrategias he logrado, en
general, que los nios adquieran apre-
cio por la lectura recreativa y desarro-
llen habilidades para enfrentar otro
tipo de lecturas, como las histricas y
cientficas_
Comentario final
Estas son algunas actividades perma-
nentes que se realizan en mi clase;
siempre busco relacionarlas con el ma-
yor nmero de contenidos y asignatu-
ras. Para m, estimular el uso comuni-
cativo de la lengua significa desarro-
llar habilidades y destrezas que estn
presentes prcticamente en todo tipo
de trabajo escolar, es el instrumento
bsico de aprendizaje en el aula.
Muchos recursos y estilos que los
nios aprenden en la asignatura de
Espaol los proyectan a otras esferas
de trabajo y en esto radica, desde mi
punto de vista, la esencia de las nue-
vas propuestas metodolgicas emana-
das de la reforma educativa. Cito al-
gunos ejemplos:
a) Cuando estudiamos los viajes
martimos de descubrimiento de los
siglos XV Y XVI alguien propuso que
se elaborara una brjula. Despus de
terminarla ped a los nios que ela-
boraran un texto: unos escribieron un
texto histrico que reseaba la impor-
tancia de la brjula para la realizacin
de esos viajes y otros escribieron es-
pontneamente un instructivo para
hacer la brjula (este tema lo estudia-
mos durante esa semana).
b) Semanas despus estudiamos el
Renacimiento, y entre otras activida-
des, el grupo escribi un interesante
de teatro titulado Un paseo por
hislOria. El Renacimiento, que des-
pus fue escenificado con tteres he-
chos con bolsas de papel.
Nuestro primer acercamiento al
guin teatral, a su estructura y a la
presentacin misma, deriv de la lec
tura de Los ciegos y el elefante, conte-
nida en el libro de texto gratuito para
quinto grado (SEP, 1993). En sexto
grado se hicieron dos guiones ms:
uno sobre el movimiento de Indepen-
dencia de 1810 y Otro de la Revolu-
cin Mexicana.
c) Hace poco ped a los nios que
realizaran una escenificacin del
Abrazo de Acatempan, para. mi sorpre-
sa los equipos la hicieron en forma de
entrevista, que era el tema que haha-
mos trabajado das antt:s.
d) La elaboracin de historietas que
usamos en prcticamente todas las
asignaturas, tambin es un contenido
de Espaol.
e) La idea de hacer juicios y hablar
de la discriminacin la retomaron los
nios de dos lecciones de los libros de
texto de quinto y sexto grados: Juicio
a un Taco y Los Derechos Humanos,
.
respectIvamente (SEP, 1994).
Trabajar la enseanza de la lengua
con un enfoque comunicativo desarro-
lla en los nios habilidades lingsti-
cas que sirven de sOpO!
zaje de distintos tipos de Cl>nocil1liell-
10. Los niios aprenden l plantcar sus
ideas, t hacer preguntas, ; formular
hiptesis, a escribir ideas principales,
a distinguir y consultar diversos tex-
tos, a escuchar y argumentar, a pro-
ducir sus propios !cxtos y a valorar la
lengua como mcdio de comunicacin.
Creo que si nuestra prctica estimu-
la el desarrollo de estas competencias,
estaremos formando un nUevo tipo de
ciudadano para el futuro.
Por ltimo, el argumentu al que
siempre recurre para evadir
nas responsabilidades, es apelar ,\ la
carcncia de programas de formacin y
actualizacin. El argumento es cierto,
pero parcialmente.
Pienso quc la formacin y actuali
zacin no descansa exclusivamente en
cursos-aula impartidos por especialis-
tas. Los maestros hemos olvidado una
valiosa fuente de informacin, quiz
ms que Cursos: la lectura.
En los ltimos aos la SEP ha pu-
blicado libros de distribucin
ta dirigidos a los maestros que cun-
tienen sugerencias mCfodolgClls
para transformar la prctica docente
y animar la lectura y la escritura en el
aula. Muchas de estas publicaciones
forman parte de la coleccin Libros
del Rincn.
Bibliografa
Secretaria d". Educacin PblIca, (1979), E5'
pOrlol, Ilhro del nllleSfro para el '1"1/1'
lo grado, Mxico: SEP.
(1993j, Espatjoi. Qunro grado, Mxi
co:
____, (1994), Espa,o/ Sexto grada, Mxico:
SEP.
10 11
196
BLOQUE IV
LAS COMPETENCIASCOMUNICATIVAS.
ESTRATEGIAS DE TRABAJO EN LA
ESCUELAYEN AULA
"Fragmentos del documento de diagnstico
elaborado por los maestros de las escuelas
"Venustiano Carranza" de Alzada, Col. y
"General Lzaro Crdenas" de Puerto
San Carlos, B.C.S.
OPINIONES DE LOS MAESTROS
Es evidente que en la escue:a hay una gran cantidad de problemas que hay que
resolver, pero todos los profesores coinciden en que el principal problema se
ubica en el rea de Espaol.
En el primer ciclo todava no se adquiere la lectura ni la escritura, inclusive, hay
nios de segundo grado que no reconocen algunas letras todava no adquieren el
sentido de lateralidad, pues el trazo de las grafas es incorrecto, la segmentacin
tambin lo es. Solamente el 20% de los nios de segundo sabe leer esto es de 3
de 15 nios.
En el segundo ciclo tambin hay quienes no saben leer, y los que lo hacen, lo
hacen deficiente, no comprenden instrucciones escritas, no pueden contestar un
ejercicio del libro sin auxlio del maestro, sus escritos no son claros.
En el tercer ciclo, los nios no son capaces de identificar las ideas principales de
un texto, carecen de lectura de comprensin no pueden contestar problemas
porque no entienden las instrucciones.
CUADRO DE CONCENTRACiN DE CALIFICACIONES.
Se concentr el cuadro de concentracin de calificaciones del ciclo escolar
pasado, tomando en cuenta los promedios finales, se detect que las asignaturas
de menor aprovechamiento fueron matemticas y Espaol, siendo esta ltima la
ms deficiente.
EXAMEN DE DIAGNSTICO.
Al revisar los exmenes de diagnstico nos dimos cuenta que los promedios son
exageradamente bajos. Como era de esperarse, los nios se enfrentaron a una de
sus mayores dificultades, la de comprender instrucciones de modo que no
supieron como ni qu contestar.
178
CONCLUSiN GENERAL.
Despus de recopilar, ordenar concentrar y analizarla la informacin obtenida de
las diversas fuentes, qued al descubierto el principal problema. "Los alumnos no
son capaces de comprender e identificar las ideas principales de un texto, no
comprenden lo que leen, tienen mucha dificultad para realizar escritos".
Dicho de otra manera la gran mayora de los alumnos de primero a sexto, an no
aprenden a leer ni a escribir.
Consideramos que el mayor problema es "La falta de comprensin Lectora"
porque si el nio no sabe leer como debe ser, difcilmente podr elaborar un
resumen, recabar informacin, entre otras actividades. Indudablemente no slo
afecta a la asignatura de Espaol, ste es un problema que repercute en todas
las dems, puesto que todas ellas exigen lectura difcilmente se lograrn los
objetivos y propsitos de cada grado y por consiguiente los de la escuela.
En la asignatura de Matemticas es necesario comprender y razonar los
diferentes problemas cotidianos ...
179

3 ESPAÑOL Y SU ENSEÑANZA II (Parte 2)

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3 ESPAÑOL Y SU ENSEÑANZA II (Parte 2)

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34

QUILIS. A. (1978.5 Y 6) destaca que: La lingstica actual no des-

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