Las TIC para la enseanza, la formacin y el aprendizaje

Antonio Vaquero Snchez

1. Introduccin

Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) estn produciendo importantes transformaciones en la sociedad, hasta el punto de marcar la caracterstica distintiva de este momento histrico en relacin al pasado. Desde ahora nuestra sociedad ser denominada como la Sociedad de la Informacin. La informtica, unida a las comunicaciones, posibilita prcticamente a todo el mundo el acceso inmediato a la informacin. Es la informacin, ms que el transporte, lo que da sentido al concepto de Aldea Global.

El recurso que hoy se considera ms valioso es la informacin. Si se quiere alcanzar un objetivo, es preciso acceder a la informacin pertinente para llegar a tomar las decisiones adecuadas. Puede decirse, con Edith Cresson [CIP 95], que Sociedad de la Informacin es, ante todo, Sociedad de formacin. Por ello hoy las TIC pueden ser consideradas esencialmente como el substrato para la formacin de los individuos en esta sociedad. A su vez esta sociedad se va formando moldeada por las TIC.

En funcin de este enfoque, las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso.

El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede entender el mundo de hoy sin un mnimo de cultura informtica. Es preciso entender cmo se genera, cmo se almacena, cmo se transforma, cmo se transmite y cmo se accede a la informacin en sus mltiples manifestaciones (textos, imgenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la generacin de esa cultura. Es sa la gran oportunidad, que presenta dos facetas. Por una parte es necesario integrar esta nueva cultura en la Educacin de los pases, contemplndola en todos los niveles de la Enseanza. Es previsible que ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TIC para lograr, libre, espontnea y permanentemente, una formacin a lo largo de toda la vida. La observacin del uso de Internet as parece indicarlo.

El segundo aspecto, aunque tambin muy estrechamente relacionado con el primero, es ms tcnico. Se deben usar las TIC para aprender y para ensear. Es decir el aprendizaje de cualesquiera materias o habilidades se puede facilitar mediante las TIC y, en particular, mediante Internet aplicando las tcnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la Informtica Educativa. Los aspectos y facetas apuntados se van a desarrollar a lo largo de esta exposicin.

2. Integracin de la enseanza de las TIC en la educacin

Bajo este epgrafe hay que considerar fundamentalmente el sistema educativo a lo largo de todas las etapas.

Las TIC han llegado a ser uno de los pilares bsicos de la sociedad. Hoy se ha de proporcionar al ciudadano una educacin que tenga que cuenta esta realidad.

Existe una preocupacin por modificar las enseanzas en todos los niveles educativos para conseguir la correcta comprensin de los conceptos bsicos de la Informtica y de las Comunicaciones con objeto de alcanzar la destreza suficiente para usar los sistemas informticos adecuadamente. Ello es tanto ms difcil cuanto ms bajo es el nivel educativo.

Hay que hacer entender desde el comienzo del aprendizaje de las TIC que la Informtica no es slo un instrumento tcnico para resolver problemas, sino tambin un modelo de razonamiento. En ello la Informtica encuentra su verdadera identidad, tanto por las cuestiones a las que trata de dar respuesta como por el mtodo que aplica para resolver problemas. Teniendo esto en cuenta, es necesario motivar al estudiante con temas atractivos y dosificados adecuadamente. Tampoco hay que olvidar las cuestiones ticas [Berleur 96]y profesionales relacionadas con la Informtica y las Comunicaciones, que se menosprecian muchas veces en la confeccin del currculo, as como los aspectos sociales [Lieshout 96]. Tambin es preciso tomar en consideracin los aspectos personales, como el desarrollo de las habilidades comunicativas del alumno. Es complicado establecer la adecuada programacin pedaggica para lograr todos esos objetivos.

No es fcil practicar una enseanza de las TIC que resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseanza que relacionen los distintos aspectos de la Informtica y de la transmisin de informacin, siendo al mismo tiempo lo ms constructivos que sea posible desde el punto de vista metodolgico.

Llegar a hacer bien este cometido es muy difcil. Requiere un gran esfuerzo de cada profesor implicado y un trabajo importante de planificacin y coordinacin del equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por doquier, tales como la preparacin de materiales adecuados para el alumno, porque no suele haber textos ni productos educativos (incluidos sistemas informticos) adecuados para este tipo de enseanzas. Tenemos la oportunidad de cubrir esa necesidad. Se trata de crear una enseanza de forma que teora, abstraccin, diseo y experimentacin estn integrados.

Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en incluir asignaturas de Informtica en los planes de estudio y la segunda en modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC. Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideracin y no se contraponen.

La UNESCO, para ayudar de una forma prctica y positiva a todos los pases, encarg a la Federacin Internacional para el Procesamiento de la Informacin (IFIP) , la especificacin de un currculo de Informtica para la Educacin Secundaria [UNESCO 94]. El currculo ha sido diseado de modo que pueda ser aplicado en todo el mundo a todos los estudiantes de enseanza secundaria.

El currculo se ha diseado en forma modular, de tal manera que se puedan seleccionar los elementos apropiados para alcanzar sus objetivos en funcin de la fase de desarrollo lograda en cada pas. Se ha dado una descripcin detallada de cada objetivo, a fin de que los autores puedan producir los materiales educativos de acuerdo con las circunstancias de desarrollo cultural. Consideramos que este documento es de un gran valor estratgico, ya que intenta homogeneizar la cultura informtica (englobando comunicacin e informacin) desde la base del sistema educativo a escala universal. Ha sido traducido al alemn, al francs, al japons, ... y tambin al espaol [Vaquero 96,I].

En cuanto a la enseanza en el nivel universitario, son conocidos los esfuerzos que la IFIP [Wegner 90] y las asociaciones ms importantes de USA [ACM/IEEE-CS 91] han venido haciendo para definir un currculo universitario en Informtica. Basta ver la diversidad de planes de estudio de Ingenieras en Informtica en Espaa, p.e., para darse cuenta de la complejidad del tema. Por tanto no caeremos aqu en la tentacin de exponer los diferentes puntos de vista sobre el mismo.

Pero s conviene aqu reflejar otros trabajos importantes, como el Currculo Modular en Informtica [UNESCO 1994], basado en trabajos previos [UNESCO 84] [Wegner 90]. Tambin ha habido resultados interesantes en aspectos particulares de la enseanza de la Informtica, como la Visualizacin en Clculo Cientfico [Franklin 94] los Multimedios Interactivos [Beattie 94].

3. Las posibilidades educativas de la tecnologa

Tratamos aqu de la enseanza impartida con los medios tecnolgicos actuales. Las TIC ofrecen grandes posibilidades al mundo de la Educacin. Pueden facilitar el aprendizaje de conceptos y materias, pueden ayudar a resolver problemas y pueden contribuir a desarrollar las habilidades cognitivas.

Las reas de aplicacin de todas estas tcnicas, englobadas en lo que normalmente se denomina Informtica Educativa, son tanto la Enseanza reglada, comnmente denominada curricular, como la formacin en todos los mbitos posibles. La formacin utilizando medios informticos est de moda y, muy probablemente, no ser una moda pasajera. Nos referimos no solo a la formacin permanente de libre iniciativa individual, analizada en el punto 5, sino a la enseanza preparada con materiales informatizados para desarrollar sesiones interactivas de aprendizaje, analizada en el punto 4.

Hemos de aprovechar la tecnologa para crear situaciones de aprendizaje y enseanza nuevas. Es el caso del puesto de trabajo, entendido tambin como plataforma de formacin, como se ve en el punto 6. Hay que aplicar metodologas eficientes, en beneficio de una educacin ms extendida y de mayor calidad. La tecnologa aprovechable es la que proporcionan tanto las comunicaciones digitales como la informtica.

En Comunicaciones, las redes de datos, que tienen una repercusin muy notable en las relaciones entre personas y centros en todo el mundo, deben ser aprovechadas para fines educativos. Redes digitales de servicios integrados, comunicaciones soportadas por computadoras, transferencia electrnica de datos, redes de computadoras de rea local o corporativas, etc., contribuyen a facilitar el conocimiento y a explotarlo adecuadamente. Por tanto constituyen un potencial fantstico para la educacin.

En cuanto a la Informtica hay que aprovechar los avances en hardware y en software.

Hay que tener en cuenta los cada vez ms importantes recursos informticos de memoria y velocidad para presentar informacin grfica de todo tipo. Las computadoras producen imgenes fantsticas, estticas o animadas. En la circunstancia apropiada "vale ms una imagen que mil palabras" [Bertin 83]. Y no digamos una escena animada. Igualmente, cuando la aplicacin lo requiera, hay que utilizar sonido, voz o cualquier medio de comunicacin que pueda ser procesado por un sistema informtico.

Las computadoras tienen cada vez ms velocidad y ms capacidad de almacenamiento, lo que posibilita la asignacin progresiva de recursos del sistema a la interfaz persona-mquina, sin dejar de atender la aplicacin informtica en ejecucin. Se pasa as de un diseo centrado en la tecnologa a un diseo centrado en el usuario [Karat 97]. Las interfaces persona-mquina son cada vez ms amigables, con dilogos casi guiados por "lenguaje natural" [Laurel 90]. La comunicacin con la mquina ser cada vez ms natural.

Por otra parte la Informtica, apoyada en las Comunicaciones, proporciona entornos de trabajo nuevos. Los entornos tienden a ser cooperativos, de forma que el trabajo ya no tiene que ser exclusivamente individual, sino que est integrado por la cooperacin de muchos agentes y tiende a ser ms colaborativo. [Edelson 96].

En definitiva, la Informtica Educativa debe explotar la actual Tecnologa, aunque en principio sta se haya creado sin pensar en fines educativos. Particularmente esto es aplicable a los "multimedia" y las "autopistas de la informacin".

Multimedia no es una palabra moderna. Ya se llamaba enseanza multimedia en 1970 a un tipo de enseanza basada en la cooperacin, aunque no fuese integrada, de muchos medios distintos, tales como voz, msica, imgenes y animaciones, mediante diversos dispositivos separados de audio y video. El concepto de enseanza multimedia inclua tambin prcticas de laboratorio hechas con computadoras y enseanza de algunos temas con computadora, adems de la clase tradicional. A todo esto mezclado, aunque no integrado, se le llamaba enseanza multimedia, es decir, enseanza con muchos medios o soportes diferentes.

En los 90 se llama multimedia a la integracin de todos estos recursos en una plataforma nica. La computadora personal naci con el terminal basado en pantalla. Despus se le fueron asociando diversos perifricos, de forma que todas aquellas facilidades se hacen realidad, pero integradas [Buford 94]. A ello contribuye mucho el CD ROM, que integra enormes cantidades de datos, grficos, textuales y sonoros, a los que se puede acceder interactivamente para desarrollar sesiones de aprendizaje. De ah nace la enseanza multimedia asistida por computadora [Barker 89]. La EAC se contempla en el punto 4.

Ms modernas son las autopistas de la informacin. Se trata fundamentalmente de la unin de dos tecnologas que haban caminado por separado, pero estaban unindose poco a poco, que son las Telecomunicaciones y la Informtica, de forma que Internet [Leiner 97][Leiner 98]es un salto adelante importantsimo en el uso de las comunicaciones de datos basados en computadora [Manger 95]. En principio, cualquiera puede conectarse con cualquiera de una forma no controlada por nadie, de una manera ms o menos anrquica, pero muy efectiva. De esta manera se puede instalar correo electrnico, se pueden transmitir programas, archivos, etc.. Puede haber servicios dentro de la red, que pueden ser gratis o no, etc..

Hay que considerar que todo esto est un poco mezclado, sobre todo cuando se habla de autopistas de la informacin ms multimedia. En el mundo periodstico, los medios (los "media") son la prensa, la radio, la televisin, y en general las empresas del entertainment, las empresas del ocio. Es decir, los "media" son los medios, pero los medios de comunicacin de masas. La capacidad de estos medios es proporcional a la tecnologa que emplean: la transmisin por cable, la televisin de alta definicin, las TIC, etc. De ah nacen los negocios universales, es decir, el poder disfrutar desde el hogar de cualquier tipo de servicio, como puede ser el servicio de acceso a bases de datos de muy distinta naturaleza, la televenta, los programas con cobro (pay per view), etc.. Nacen una serie de teleservicios que estn empezando a cobrarse porque son productos que las compaas pueden producir y pueden poner a disposicin de cualquier hogar en cualquier parte del mundo. Como se puede comprender, el negocio que se avecina es absolutamente brutal. Ya se percibe una lucha terrorfica entre las grandes compaas por controlar el negocio de los teleservicios utilizando las redes mundiales de transmisin de datos.

Lo que nosotros analizamos aqu no son las autopistas de la informacin ni los multimedia para meterse en todos los hogares y hacer propaganda de productos, ni mucho menos para "lavar el coco", sino todo lo contrario; es decir, analizamos la Informtica Educativa y la Teleinformtica Educativa, haciendo nfasis en la Educacin [Verd 96].

La Teleinformtica Educativa es importante porque permite hacer uso de actores que estn en diferentes lugares e incluso en diferentes momentos y que pueden contribuir a que la enseanza y el aprendizaje sean mejores, precisamente por la intervencin y la concurrencia de la experiencia de diversas personas interesadas en el mismo tema. Las posibilidades son mltiples.

Mediante los sistemas de comunicaciones es posible hacer una enseanza cooperativa a distancia. Es decir, diversos profesores a distancia pueden ensear a diversos alumnos a distancia, para lo cual tendrn que cumplirse una serie de requisitos. La mayor parte de ellos son requisitos de Informtica. Se necesita enviar software para enseanza in situ y tutora a distancia en tiempo diferido. O sea, se puede ensear sin

presencia del profesor, recibir ms tarde los informes de las sesiones de enseanza, revisar lo que ha ocurrido para saber lo que se ha aprendido o no se ha aprendido y reaccionar para continuar la enseanza de la persona que est aprendiendo. Pero tambin puede haber ayuda a distancia en tiempo real. Puede haber tutores vigilando lo que ocurre en diversas sesiones de enseanza al mismo tiempo y respondiendo en tiempo real a las dificultades que puedan ser planteadas por las personas que estn aprendiendo.

Adems de una enseanza cooperativa, tambin puede haber un aprendizaje cooperativo [Shneiderman 95]. Las distintas personas que estn aprendiendo al mismo tiempo pueden ayudarse unas a otras a travs de los medios informticos y de comunicaciones. Unas pueden saber lo que otras no saben. Unas pueden resolver el problema que las otras no resuelven, o partes del problema. Entonces hay un aprendizaje cooperativo, para lo cual tambin hacen falta unos requisitos de hardware y software, porque hay que guardar el conocimiento, tanto factual como procedimental y, luego, acceder al conocimiento adecuado a su debido tiempo. No es fcil hacer sistemas, tanto en hardware como en software, que posibiliten esas actividades. Pero los medios estn disponibles. Es preciso que se hagan sistemas con los requisitos deseables en muchas situaciones y que se utilicen. Por ejemplo, en el laboratorio [Ruiz 96]. Internet es un gran paso [Parodi 96] para ello.

De hecho hay una gran actividad en todos los aspectos de la aplicacin de las TIC a la enseanza, la formacin (training) y el aprendizaje. Es ste un camino sin retorno en el que se tienen fundadas esperanzas para extender y mejorar la educacin [Aiken 97], aunque las ilusionadas previsiones que en un principio se tuvieron no se estn cumpliendo por ahora en toda su extensin.

Hay que buscar las oportunidades de ayuda o de mejora en la Educacin explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre el terreno; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta. Sin nimo de ser exaustivos, se es el intento de los siguientes apartados.

4. Enseanza asistida por computadora

4.1. Consideraciones fundamentales sobre la enseanza

En las aplicaciones educativas, la Informtica es un medio. El fin es la Enseanza para un Aprendizaje eficaz. Por ello, primero hay que conocer sobre Enseanza [Patterson 77]. Y antes sobre Aprendizaje; pero, por desgracia, de ste se sabe muy poco [Anderson 85]. Hay tres consideraciones fundamentales a tener en cuenta cuando se est planificando la enseanza de cualquier materia objeto de estudio, independientemente de los medios para impartirla y del entorno educativo. Estas tres consideraciones son: actividad, objetivos y evaluacin. Cualquier tcnica de enseanza debe pretender provocar la actividad del alumno porque, para aprender, ste no debe ser un ente meramente pasivo. Para alcanzar este objetivo, toda tcnica de enseanza debe basarse en la psicologa individual y en las teoras del aprendizaje, aunque se desconozcan an cosas fundamentales en estos campos. Es decir, lo que hay que tener en cuenta en primer lugar es que el enemigo a batir es la monotona, el aburrimiento. Hay que provocar la motivacin permanentemente.

En cualquier tipo de enseanza, previamente al proceso de aprendizaje, se deben definir muy precisamente los objetivos que se pretenden alcanzar y, consecuentemente, se ha de organizar el material a ensear de la forma ms lgica para conseguir estos objetivos.

Los resultados han de ser, siempre que se pueda, susceptibles de medida, de manera que se tenga un indicativo que permita dilucidar si se han logrado o no dichos objetivos, o el grado de acercamiento a los mismos. Ello obliga a evaluar al alumno; pero tambin hay que evaluar al propio mtodo de enseanza, que siempre podr ser mejorado. Todas stas son caractersticas que han de tenerse en cuenta a la hora de planificar la enseanza en cualquier mbito, en particular en EAC (Enseanaza Asistida por Computadores) [Venezki 91].

4.2. Clases de software educativo

El campo es muy vasto. Para explorarlo es preciso analizar los estilos de aprendizaje y las diferentes clases de software educativo desarrollado en relacin con los mismos. Todo ello lo asociamos al epgrafe EAC, que estamos contemplando en el punto 4. El tema en s es inabordable en forma completa.

No tratamos, por ejemplo, el software para enseanza de materias especficas (Matemticas, Lenguas, Msica,...). Ni los juegos como software educativo. Tampoco el aprovechamiento formativo de muchas clases de software profesional no especficamente educativo. Ni el software para la educacin de personas disminuidas. Ni los laboratorios con prcticas basadas en computadoras. Etc.

No se contemplan tampoco los mtodos de desarrollo de software educativo; es decir, la Ingeniera del Software aplicada a los productos de EAC, las herramientas y entornos de autor, etc.

Siendo cada uno de los temas dejados de contemplar importante por s mismo, no contribuyen significativamente a obtener una valoracin global correcta de la EAC.

Se ha recorrido un largo camino desde que las computadoras se aplicaron en la enseanza. Una introduccin a la historia de la Informtica Educativa puede verse en [Vaquero 87]. Un recorrido ms extenso puede contemplarse en [Bork 91]. Este recorrido nos lleva hoy a poder englobar este rico panorama en funcin de las diferentes clases de software educativo relacionadas con los distintos modos de aprendizaje. Nosotros vamos a considerar cuatro clases diferentes de software educativo: Programas Tutoriales, en lnea con el paradgma conductista, Simulaciones y Micromundos, relacionados con el aprendizaje por descubrimiento, Tutores inteligentes, en lnea con el paradigma cognitivo y Hipertexto e hipermedia, para un aprendizaje constructivista.

Estas cuatro clases no estn completamente separadas, sobre todo si nos referimos a los objetivos pedaggicos, pero difieren bastante en la forma de alcanzarlos y en las teoras del aprendizaje en que se apoyan.

Programas tutoriales

Una gran parte del software educativo desarrollado hasta ahora corresponde al tipo denominado tutorial. Este tipo de programas intenta reproducir la forma de enseanza que est basada en el dilogo con un tutor. En estos dilogos "socrticos", el tutor, a base de preguntas, va provocando la reflexin en el alumno y haciendo que ste construya, por s mismo, las respuestas correctas y, en definitiva, que aprenda los conceptos objeto de estudio.

La actividad del alumno est controlada por la computadora y la estrategia pedaggica utilizada es del tipo "ejercicios" o tutorial. Su base psicopedaggica est constituida principalmente por el paradigma conductista [kinner 54], aunque se puede apreciar en algunos de estos programas la utilizacin de ideas procedentes de la Psicologa Evolutiva y Cognitiva [Bork 86]. La computadora permite implantar no slo esquemas de aprendizaje simples, como los que corresponden a la Enseanza Programada [Coulson 62], sino tambin otros mucho ms complejos y mejor adaptados a la situacin individual, como son el "aprendizaje verbal significativo" [Ausubel 68] y el Mastery Learning [Bloom 76], que desde entonces han sido el principal soporte pedaggico y psicolgico de la EAC.

Las bases de un buen programa tutorial son el diagnstico y la correccin de errores en las fases de respuesta y reenseanza, lo que impide que los errores de aprendizaje se acumulen.

Aunque dentro de los tutoriales existen importantes diferencias en cuanto a las estrategias de produccin de programas y en cuanto al contexto en que estos deben utilizarse, la mayora de los investigadores coinciden en que con estos programas se pueden alcanzar una serie de objetivos pedaggicos fundamentales como son:

- Tomar en cuenta las diferencias individuales entre alumnos, a un nivel ms profundo de lo que hasta entonces haba sido posible. Estos procedimientos dan ms tiempo y oportunidad de aprender a los ms lentos. - Ofrecer orientacin inmediata a las respuestas, de acuerdo al principio de actividad, intentando cautivar la atencin del alumno. - Sustituir al profesor en las tareas ms rutinarias, permitindole dedicar ms tiempo al alumno individual.

Tambin se han sealado inconvenientes. Por ejemplo los expresados en el informe Stanford's Arithmetic Program [Suppes 68], algunos de los cuales an estn presentes en muchos programas:

- Los programas se desarrollan de forma trivial y excesivamente simplificada. Los alumnos bien dotados se suelan aburrir y pierden el inters. - Privacin de estmulo. Puede la computadora producir un entorno suficientemente rico en estmulos? Es ste un pro-blema importante, cuando la cantidad de tiempo que puede pasar el estudiante frente al terminal llega a ser importante.

Un buen programa turorial debe llegar a alcanzar los objetivos pedaggicos antedichos obviando los inconvenientes sealados. No es tarea fcil producir software tutorial de calidad. De hecho se han producido y se siguen produciendo programas poco eficientes en este segmento del software educativo.

Simulaciones y micromundos

Corresponden al concepto de entornos libres, en los que el control del proceso es detentado por el alumno y no por la mquina, como ocurre en los tutoriales estudiados en el apartado anterior. El constructivismo corresponde al estilo de aprendizaje guiado por el alumno inmerso en un entorno de enseanza [Cabrera 95].

Las simulaciones didcticas de procesos fsicos y biolgicos [De Jong 91] y el lenguaje de programacin LOGO [Solomon 83] son los ejemplos ms caractersticos de este tipo de programas. En ellos la computadora se utiliza para crear un entorno simulado, un micromundo, sometido a sus propias leyes, que el alumno debe descubrir o aprender a utilizar, mediante la exploracin y la experimentacin dentro de ese entorno. En estos programas la computadora no controla la actividad del alumno. Su funcin es la de ser una herramienta a disposicin del mismo para potenciar el desarrollo de sus habilidades cognitivas.

Para los investigadores que defienden este enfoque, la revolucin educativa est basada tanto en la capacidad de la computadora para procesar conocimiento como en los cambios que la utilizacin de la computadora puede provocar en la mente del alumno. Este enfoque, basado fundamentalmente en las teoras de J.Piaget [Piaget 63] [Piaget 72] y en la Psicologa Cognitiva, fue defendido brillantemente por S. Papert [Papert 80] y muchos de sus colegas del laboratorio de Inteligencia Artificial del MIT.

Con respecto a la utilizacin de la computadora como herramienta en la enseanza por descubrimiento, los resultados obtenidos en las evaluaciones no son concluyentes. Las evaluaciones llevadas a cabo con LOGO arrojan resultados desiguales, siendo quiz el aspecto ms negativo de estos resultados el que, en los estudios realizados durante perodos de tiempo largos (dos aos), no se haya podido confirmar la hiptesis de S. Papert de que el uso continuado de un lenguaje como LOGO creara nuevas habilidades cognitivas en los nios [Papert 90].

Sin embargo la simulacin [Zeigler 76] es imprescindible en muchas situaciones dentro del campo de la educacin. La enseanza de experimentos peligrosos debe hacerse simuladamente en la pantalla de la computadora, as como tambin la de experiencias o demostraciones costosas, sistemas de desarrollo temporal muy lento o muy rpido, etc. Hay que explotar la potencialidad de la mquina para crear entornos interactivos realistas, micromundos con abstraccin de detalles intiles para el objetivo pedaggico, pero con suficiente riqueza de estmulos para alcanzarlo [Zeltzer 97].

La interactividad con un entorno as preparado hace muy conveniente utilizar simulacin en muchas circunstancias de aprendizaje: cuando la experimentacin sea aconsejable y no se pueda experimentar con el mundo real. Muchas veces es aconsejable experimentar de las dos maneras, porque la naturaleza no se deja manipular tan fcilmente como las computadoras. En ocasiones es aconsejable el entrenamiento con un simulador previamente a la operacin del sistema real, como por ejemplo los simuladores de vuelo o los simuladores de centrales elctricas. En general es cada vez ms imprescindible saber discernir claramente entre el mundo real y el virtual.

Tutores inteligentes

El enfoque cognitivo difiere del conductista en que su objetivo es una descripcin cualitativa de los procesos involucrados en la conducta cognitiva del individuo. Esta descripcin se materializa en programas de computadora que simulan aspectos de la conducta del sujeto, especificndose en estas simulaciones tanto las estructuras de datos como los algoritmos con los que se quieren reproducir los procesos cognitivos del ser humano [Newell 60].

En lnea con la simulacin cognitiva, fue Quillian [Quillian 67] quien desarroll las redes semnticas como un modelo de los procesos asociativos de la memoria humana. Tomando como base los trabajos de Quillian, Jaime Carbonell [Carbonell 70] desarroll SCHOLAR, que se suele considerar como el primer programa de enseanza asistida por computadora que utiliza tcnicas de Inteligencia Artificial [Wenger 87]. Los Programas basados en tcnicas de Inteligencia Artificial suelen adoptar la forma de tutoriales en los que el alumno puede tomar la iniciativa [Elorriaga 95]. Adems, la comunicacin con la computadora suele realizarse en un subconjunto ms o menos amplio del lenguaje natural [Verdejo 95]. Las diferencias ms profundas, con respecto a los programas tutoriales convencionales, son debidas a la forma en que se concibe su diseo [Fernndez-Castro 93]. Un programa tutorial tradicional trata de inducir en el alumno la respuesta correcta mediante una serie de estmulos que han sido cuidadosamente planificados. En cambio un programa tutorial inteligente intenta simular alguna de las capacidades cognitivas del alumno y utilizar los resultados de esta simulacin como base de las decisiones pedaggicas a tomar. El control de la iniciativa, en un tutorial convencional, corresponde totalmente a la computadora, mientras que en el inteligente hay situaciones en las que puede corresponder al alumno.

La cuestin fundamental que subyace sobre la utilizacin de la computadora en la enseanza es la representacin y explotacin del conocimiento. Desde este punto de vista, la principal limitacin de la EAC

tradicional no es su identificacin con el paradigma conductista, ya que en los tutoriales convencionales se utilizan tambin planteamientos pedaggicos basados en los principios de la Psicologa Evolutiva y Cognitiva [Trowbridge 81], sino la propia concepcin del programa. En un programa convencional el conocimiento est representado implcitamente en la estructura del programa y con ello basta para modelar esquemas de enseanza como el ML. En un programa inteligente el conocimiento est representado explcitamente y los procesos cognitivos estn simulados con procedimientos para manipular ese conocimiento (adquirirlo, razonar sobre el mismo, aumentarlo, etc.). [Rich 83]

Tanto en la IA en general como en la construccin de tutores inteligentes en particular, se utilizan fundamentalmente dos modelos bsicos. El ms conocido es el modelo basado en reglas o producciones [Newell 72]. El otro modelo es el que Anderson [Anderson 83] llama "arquitecturas basadas en esquemas" y que en la literatura encontramos especializado bajo diferentes nombres como frame systems, slot and filler data bases y, ms recientemente, Case-Based Reasonning systems (CBR) [Riesbeck 89] [Kolodner 93].

Ambos sistemas son marcos generales en los que se aplican una variedad de teoras especficas como pueden ser la ACT de Anderson, utilizada en el marco de los sistemas de produccin, y la "Dependencia Conceptual" de Schank, utilizada en el marco de los sistemas basados en esquemas.

Cuando se parte de un dominio bien definido, los sistemas basados en reglas pueden ser desarrollados con una gran claridad metodolgica. El problema ms grave de los sistemas basados en reglas es el cuello de botella en la adquisicin del conocimiento.

Los sistemas basados en esquemas no tienen un marco tan claramente definido como los basados en reglas. El mayor problema de los sistemas basados en esquemas es que no hacen distincin entre el conocimiento declarativo y procedimental [Anderson 83]. Fundamentalmente no ofrecen ningn mecanismo con el que simular los mecanismos de conducta.

Los sistemas realmente implementados incluyen en muchas ocasiones caractersticas de ambos enfoques, reglas de produccin de una parte y jerarquas de frames de otra. En cuanto al modo de aprendizaje hoy hay tendencia a producir tutores que aprovechan todas las tcnicas de control de la iniciativa, desde las totalmente conductistas hasta las de libre iniciativa del alumno, con representacin y explotacin de todo tipo de conocimiento: tutorial, del alumno, del experto en la materia, etc. [Verdejo 93] [Verdejo 94].

Con respecto al tipo de EAC, bien ejercicios (drill & practice) o bien programas tutoriales, los resultados que arrojan las evaluaciones efectuadas son diversos, apareciendo en unos estudios como ms efectivo el primero y en otros el segundo. Por otra parte el tiempo que llevan utilizndose los tutores inteligentes no permite an que los resultados obtenidos con ellos sean representativos. En algunas evaluaciones realizadas (p.e. el Geometric Tutor de Anderson) los resultados no difieren de los obtenidos con la EAC tradicional [Kafai 89]. Pero es difcil comparar cuando los objetivos pedaggicos no suelen coincidir en los diferentes programas que se analizan.

Los efectos del paradigma cognitivo en la investigacin informtica y psicolgica han sido muy importantes, permitiendo vislumbrar nuevos enfoques al problema del aprendizaje y de la representacin del conocimiento. Adems del problema pedaggico, surgen una serie de problemas de carcter fundamental y de un gran inters informtico, lo que da lugar a una revisin crtica de los sistemas inteligentes. No tiene mucho sentido calificar de inteligente un sistema que no es capaz de aprender de su propia experiencia [Schank 87]. Este requisito es todava ms necesario para un sistema que pretende simular nuestra capacidad de aprendizaje.

Hipertexto e hipermedia

Hay otra clase de tcnicas de creacin de programas educativos que est en auge, basadas en hipertexto y, en general, en hipermedia. La idea subyacente en ellos es que, para alcanzar el objetivo en el proceso de aprendizaje, se necesita acceder adecuada y oportunamente a la informacin y al conocimiento. Un acceso gil se puede lograr con las tcnicas basadas en hipertexto, que pueden usarse tanto en aplicaciones educativas ms o menos convencionales de estilo conductista como en el uso exploratorio de la computadora. El hipertexto no est asociado a un determinado estilo de aprendizaje sino que es un mtodo de redaccin de software educativo de diversos tipos.

Un hipertexto puede ser formalmente definido como un grafo entre cuyos nodos existen relaciones de vinculacin. Los vnculos son la caracterstica esencial del hipertexto, ya que permiten la organizacin no lineal de la informacin. En hipermedia [Nielsen 90] los nodos pueden contener cualquier tipo de informacin: texto, grficos, imgenes, sonidos, etc.. Adems pueden combinarse nodos "pasivos" con otros "activos", como bases de datos, hojas de clculo, etc. Entre los nodos activos puede haber algunos ejecutables (programas ad hoc que se ejecutan en tiempo real). As pues los hiper tienen una potencialidad que se debe aprovechar [CACM 94] en educacin.

El estilo de aprendizaje con hipermedia es eminentemente constructivista, de iniciativa personal en un entorno rico. El acceso libre a la informacin contenida en un entorno de hipermedia presenta el problema de poderse encontrar perdido el usuario, sin saber por donde proseguir su itinerario de acceso a dicha informacin. El problema se intenta resolver dotando al sistema de ayudas "navegacionales" para aumentar la orientacin [Norman 94].

Construir hipertextos de calidad no es simple, ya que hay que representar los conceptos y las relaciones entre los mismos, pero las herramientas basadas en hipertexto se prestan a ello por su propia naturaleza. Lo caracterstico es que con ellas se pueden producir estructuras de informacin de tipo asociativo, lo que posibilita distintas clases de organizacin de la informacin (lineal, jerrquica o en red) y de acceso a la misma.

Los problemas pedaggicos de construir buenos sistemas hipertexto o hipermedia son bsicamente la organizacin y representacin del conocimiento [Gronbaek 1994]. La adaptacin de los mismos al campo del

aprendizaje no es simple, pero cada vez se utilizan ms estas tcnicas en educacin para ensear las materias ms diversas; por ejemplo Bases de Datos [Dhaliwal 97].

La divisin contemplada del software educativo en las cuatro clases analizadas es una forma de englobar todos los programas para la enseanza y el aprendizaje; pero las clases no han de verse como excluyentes entre s. En la prctica un programa de enseanza puede no pertenecer a una sola de las clases mencionadas, sino ser el resultado de utilizar varias de ellas. Por ejemplo, una buena estrategia pedaggica puede ser que un programa tutorial incluya simulaciones de los procesos que se quieren explicar al alumno. Tambin existe la tendencia a incluir cierto conduc-tismo en los micromundos, o bien hacer dirigidos ciertos tramos del itinerario en programas hipermediales, etc.

4.3. Anlisis histrico-crtico de la EAC

Es conveniente hacer ahora un somero anlisis histrico-crtico de la EAC. La enseanza con mquinas es incluso anterior a la aparicin de las computadoras [Cuban 87], de forma que las computadoras se aplicaron prcticamente desde el principio de su existencia a la enseanza [Coulson 62].

En 1968 Patrik Suppes sustent que la computadora en la enseanza estaba llamada a provocar una revolucin en la educacin, comparable a la que supuso la generalizacin de los libros en las escuelas del siglo XVIII [Suppes 68]. En aos posteriores, suposiciones del mismo estilo continuaron utilizndose para describir los efectos que la computadora iba a producir en la educacin [Bork 79] [Sanders 81]. Qu ha sucedido? Observemos las distintas perspectivas, desde el conductismo hasta el constructivismo. Comencemos por los sistemas tutoriales. El objetivo principal, tanto de los tutores convencionales como de los inteligentes, es la transmisin del conocimiento. Algunos investigadores [Anderson 87] consideran que el desarrollo de programas tutoriales es un excelente campo de prueba para las teoras cognitivas y para encontrar nuevos problemas en los que centrar la investigacin en ciencia cognitiva. Sin embargo se muestran bastante escpticos con respecto a los resultados prcticos que el desarrollo de los tutores inteligentes pueda tener en el sistema educativo. A pesar de todo los programas tutoriales se siguen desarrollando ampliamente y constituyen en muchos casos una eficaz ayuda.

Por lo que respecta al aprendizaje constructivista, esencialmente representado por los campos de la simulacin y los micromundos, las profecas sobre la transformacin cognitiva no se han cumplido [Papert 90]. Ahora bien, quiz se pusieron en su da excesivas ilusiones y los deseos se confundieron con lo que se poda esperar. La realidad es que la simulacin y los micromundos son de gran ayuda, a pesar de que las transformaciones cognitivas no se hayan producido con la celeridad esperada, para mostrar muchos fenmenos y llegar a alcanzar ciertos objetivos pedaggicos. Asimismo las tcnicas hipermediales estn adquiriendo una gran importancia como potencial educativo, sobre todo dotadas de cierto grado de inteligencia y de conductismo [Prez 95].

Ha habido mucho escepticismo sobre la EAC [Holden 89]. En una amplia monografa preparada por la School of Education de la Universidad de Stanford bajo los auspicios de la UNESCO [Carnoy 87], se cita la opinin de diversos investigadores para los que, al igual que sucedi antes con otras tecnologas, la utilizacin de la computadora en la enseanza puede ser un fracaso. Estos autores no niegan la potencialidad de la computadora para mejorar la calidad de la enseanza; pero diversas causas, entre las que ponen en primer lugar la poca calidad del software, podran conducir a ese resultado. Esta opinin sobre la falta de calidad de casi todo el software educativo es sustentada por la gran mayora de los autores. No obstante, en la misma monografa se informa de los resultados de ms de 200 estudios y evaluaciones sobre la efectividad de la enseanza por computadora. El resultado es claramente positivo, sobre todo para la enseanza tutorial. Estos resultados pasan de ser positivos a muy positivos si la poblacin de muestra se restringe a los estudiantes con peores calificaciones. Se tiene la conviccin de que, por extensin de estos resultados, la Informtica Educativa es un elemento democratizador en la Enseanza.

Hoy prcticamente nadie duda de la potencialidad de la computadora como un instrumento favorecedor del aprendizaje. Las discrepancias pueden surgir con respecto al modelo de enseanza y al papel que en ella deba asumir la computadora. Pero es claro que la enseanza basada en las TIC ha de transformar la concepcin del papel de las instituciones educativas [Forte 96] y, en particular, el del profesor [Vaquero 94].

La conclusin es que la creciente utilizacin de las computadoras en la enseanza es un fenmeno universal complejo y de gran alcance, cuyos efectos deben ser considerados a largo plazo y en el marco de la revolucin tecnolgica que est transformando a toda la sociedad.

5. La formacin permanente usando las TIC

La universalizacin de Internet es una tendencia imparable. Hoy hay ms de 50 millones de terminales interconectados a travs de Internet. Pronto sern 100. Cada uno pone la informacin que desea colocar a disposicin de los dems y cada cual puede acceder a la informacin de dominio pblico colocada en la red. En eso consiste uno de los servicios fundamentales de Internet, el World Wide Web, basado en "pginas". Otro servicio importantsimo de Internet es el correo electrnico. Pero no es ste el sitio adecuado para describir todos los servicios que se prestan por Internet, ni es posible imaginar todos los que estarn disponibles en el futuro.

La tendencia es que toda la informacin que se pueda desear est disponible a travs de Internet. La informacin puede ser requerida con mltiples propsitos. El principal es la formacin. La formacin es un proceso constructivo. El constructivismo, basado en las teoras cognitivas [Ausubel 68] sobre el aprendizaje, se realiza dotando al individuo de un entorno rico en informacin adecuada y dejndolo en libertad para que explore. Guiado por su objetivo de aprendizaje, el individuo ir encontrando lo que busca y aprendiendo lo que ignoraba.

Parece que las tcnicas hipertextuales e hipermediales de enlazar pginas Web en Internet estuviesen pensadas con ese propsito de aprendizaje. Efectivamente el hipertexto y, en general, el hipermedia se han

empleado y se emplean cada vez ms en la enseanza con computadora, como hemos visto en el punto 4. La forma de navegar en la "red global" es la misma que en enseanza con computadora basada en "hiper". No en vano el primer lenguaje de muy alto nivel empleado para crear pginas "Web" se llama HTML ( Hyper Text Markup Language).

Internet representa una posibilidad de formacin permanente universalizada como nunca hasta ahora podamos haber imaginado. As se reconoce la importancia de la atencin a este futuro por la IFIP, que acaba de crear un nuevo grupo de trabajo: LLL (Long Life Learning), en el seno del TC3 (Computers & Education Commitee).

Pero no todo son ventajas. Tambin se presentan problemas. No hay beneficios sin pagar un precio. El principal es la multiplicacin de la informacin o, por mejor decir, la "polucin de la informacin" [Buenaga 95]. La llamada "polucin del papel" se ver como una broma frente a la pesadilla del aluvin de informacin que se nos avecina. Cmo librarnos de la basura informativa? Cmo acceder exclusiva y rpidamente a la informacin til? Estos problemas no estn resueltos.

Se necesitan herramientas para seleccionar la informacin adecuada en funcin de los objetivos perseguidos que, cada vez ms, habrn de ser comunicados en formas ms naturales. Nuevas interfaces [Laurel 90], con capacidad de comprensin del lenguaje natural, tendrn que ser puestas a nuestro servicio en Internet. Actualmente hay hojeadores que admiten poner en el localizador slo una palabra clave, lo que marca el comienzo de la tendencia antedicha. Tambin habr que desarrollar programas buscadores con capacidad de procesar texto, pues ser necesario tener descrita textualmente la informacin accesible en la red [Lewis 96]. En fin, an falta mucho para sacar provecho de todas las posibilidades.

Como se ve, ste es un mundo que no ha hecho ms que empezar, por ms que creamos haber llegado a una etapa avanzada debido a los drsticos cambios que se estn produciendo en los hbitos de la sociedad de la informacin.

6. La formacin en el puesto de trabajo

La formacin en la empresa y para la empresa es hoy un tema en el que las TIC juegan un papel importante. Hay que considerar las posibilidades de la formacin asistida por computadora en el seno de la empresa, tanto para el aprendizaje de las funciones del puesto de trabajo por el trabajador como por las motivaciones estratgicas de la empresa.

La formacin en la empresa es la formacin para los puestos de trabajo en la empresa. Cada puesto de trabajo requerir, para cubrirlo, una formacin general y una formacin especfica. Por ejemplo, un gerente de una empresa necesita tener una formacin general de gerente de empresa, pero esa formacin ha de ser adaptada a la gestin de esa empresa especfica. Es decir, los conocimientos generales de gerencia requieren ser

complementados con los conocimientos de las caractersticas particulares de esa empresa y de la gestin de esa empresa. Todos los puestos de trabajo, de mayor o menor categora, necesitan esos dos tipos de formacin: general y particular.

Cuando un puesto de trabajo se cubre, hay un secuencia de actuaciones: seleccin, prueba, adaptacin al puesto de trabajo y, luego, servicio en tiempo real. La empresa necesita organizar, para cada puesto de trabajo, una formacin particular, prctica, relacionada con la formacin general que se haya podido recibir previamente. No es cuestin de poner a una persona en el puesto de trabajo y que, simplemente, se adapte con el tiempo al entorno de trabajo. Hay que ensearle aquello que no conoce an y que es propio y especfico de la empresa para adaptar su formacin general a ese puesto de trabajo.

Con respecto al puesto de trabajo actual hay que hacer dos consideraciones importantes relacionadas con las TIC. La primera se refiere al modo de trabajo que puede hacerse por computadora. La segunda se refiere al diseo del puesto de trabajo.

Todo lo que aqu se dice con respecto al puesto de trabajo es extendible al teletrabajo y al trabajo colaborativo a travs de un sistema informtico distribuido.

En cuanto al propio puesto de trabajo basado en computadora, se ha de aprovechar la aplicacin informtica que usa el trabajador para pasar de una tecnologa basada en el usuario a una tecnologa basada en el aprendiz [Soloway 96]. Esto hay que explicarlo. Pensemos en una aplicacin determinada; p.e. produccin de documentos textuales. Se usa un determinado procesador de texto.

El usuario es la persona que produce el documento. El procesador de texto tiene unas rdenes ( commands) que el operario usa para ir produciendo el documento. Cuando el operario tiene dudas, consulta un manual, externo (off-line) o incorporado (on-line). El conjunto de ayudas al usuario incorporadas en el procesador de texto responden a una tecnologa orientada al usuario. El paso siguiente es pensar que el usuario ha de aprender, a partir del nivel de formacin que tiene, ms conocimientos sobre el procesamiento de texto. No es igual el procedimiento de aprendizaje para un debutante que para un experto, por ejemplo. Entonces hay que usar las tcnicas de enseanza asistida por computadora para incorporarlas al puesto de trabajo, con la perspectiva de que el operario es aprendiz permanente de las tareas propias del puesto, adems de usuario de la aplicacin.

Est preparada la empresa para realizar esa funcin de formacin?. Analicemos la situacin en general. Primero, cuanta mayor cualificacin tienen las personas que han de ensear a otras hay menor nmero de enseantes. Adems los que ms saben no pueden dedicarse a ensear, porque ocupan su tiempo en la empresa en producir para la empresa. Cuanto mayor es el nivel profesional, no slo hay menos personas capacitadas para ensear, sino que esas personas tienen menos tiempo para ensear.

Hay otra dificultad: la movilidad laboral. Y justamente hay tanta ms movilidad entre empresas cuanto mayor es la categora de las personas que se trasladan. El problema es la dificultad de sustituir a esas personas. Y no solo eso, sino que muchas veces se llevan el know how de la empresa, con el riesgo consiguiente. Eso pasa a veces en programacin, por ejemplo. Hay informticos que se han trasladado de una empresa a otra y se han llevado consigo mtodos que practicaban, pero que no los tenan explcitos ni escritos. En esos casos, si ese conocimiento no se recupera, no es posible aplicarlo ni ensearlo. Es sa una prdida lamentable.

Estas observaciones hacen considerar que la empresa es uno de los campos ms apropiados para aplicar las TIC a la formacin [Vaquero 95]. Primero, porque el tiempo de presencia del enseante se reduce. Segundo, porque la enseanza debe ser adaptada individualmente a cada modo de aprendizaje, lo que se puede lograr mediante sistemas informticos, de forma que varias personas pueden estar aprendiendo, cada una en una estacin de trabajo distinta y cada una a su ritmo. Y tercero, por la disponibilidad. Es decir, la disponibilidad de un sistema informtico es total, mientras que la disponibilidad de un profesor es accidental, y la disponibilidad del tiempo que una persona tiene para aprender en la empresa puede depender de muchas cosas. Cuando esa persona disponga de ese tiempo, debe tener acceso a un terminal de sistema informtico para poder empezar una sesin interactiva de enseanza, o reemprender la que se haba interrumpido. Eso es una gran ventaja.

Otras ventajas se refieren ms a la capacidad del sistema informtico para registrar cualquier tipo de incidencia, cualquier tipo de actividad que se haya desarrollado durante las sesiones de enseanza. La computadora puede recoger lo que ha ocurrido durante la sesin de enseanza, no slo para controlar cunto tiempo ha estado una determinada persona en la sesin de enseanza, sino fundamentalmente para hacer evaluaciones y mantener actualizado el propio sistema informtico de enseanza.

As se logran informes de inters para la empresa. Pueden ser informes individuales, pero tambin pueden ser informes estadsticos. Con el sistema informtico se tiene una gran capacidad de conocer no slo el estado actual de la empresa sino cmo la empresa puede mejorar a partir de todos los informes que pueden ir producindose. En particular, puede mejorar la adaptacin de una persona a un puesto de trabajo determinado.

Lo ms importante de todo ello es la informacin de la propia empresa. Desde este punto de vista, la empresa no es ms que lo que ensea. La empresa es el conjunto de puestos de trabajo y las relaciones que hay entre los distintos puestos de trabajo. La organizacin de la empresa est contenida en el sistema de informacin de la empresa. La empresa hoy es informacin, independientemente del tipo de empresa. La empresa es fundamentalmente cmo se produce y cmo se ensea a producir en cada puesto de trabajo. Eso es lo que va a diferenciar a unas empresas de otras. Si la empresa tiene registrado todo su saber hacer ( now how) en sus sistemas informticos, importa poco que se marche una persona de la empresa, porque sus conocimientos quedan. Lo fundamental ser el patrimonio de todo lo que constituye la informacin de la empresa, su manera de hacer las cosas, que est en su sistema informtico, en su sistema de informacin y en su sistema de enseanza informatizada. Eso es lo autnticamente estratgico y ser considerado as cada vez ms en el futuro.

7. Oportunidades en cada comunidad lingistica

Pensemos primero en los paquetes profesionales ms extendidos y las aplicaciones informticas en general. Una aplicacin informtica tiene sentido cuando est desarrollada pensando en los usuarios. No es lo mismo, pongamos por ejemplo, un procesador de textos en sueco que un procesador de textos en espaol. Veamos cmo se produce esa clase de software.

Para produccin de software por equipos profesionales, en general, la lengua de usuario es el ingls. Pero esa caracterstica no debe ser considerada como universal. Hay aplicaciones tales que el uso del ingls como lengua de consulta o de respuesta est contraindicado. Y ello no quiere decir que los productores de software destinado a usuarios de lenguas distintas a la inglesa desconozcan el ingls ni, mucho menos, los mtodos y tcnicas informticos actualizados que sean de aplicacin al caso. Si pensamos en aplicaciones para el aprendizaje, es necesario producir software educativo pensando en las caractersticas, particularmente la lengua, de los aprendices a los que va destinado. Para ello es preciso construir las herramientas necesarias de ayuda al ciclo de desarrollo de cada clase de software educativo. Hemos de tener la perspectiva de que las consultas tienden a estar presentadas en lenguaje natural. Es sta la tendencia. Pensemos ahora en el futuro de Internet. Cmo evitar la explosin de la cantidad de informacin? Cuando an no hemos salido de la etapa de la "polucin del papel" ya estamos en la era de la "polucin de la informacin". Estamos en plena efervescencia para producir buscadores ( browsers) que nos consigan la informacin que deseamos. El futuro es claro. Necesitamos hacer la peticin en lenguaje natural. Por tanto necesitamos programas que entiendan el lenguaje natural e interpreten nuestros deseos para pasar la orden pertinente al rastreador (browser). Es ste un camino que hay que empezar a preparar. La pregunta inmediata es: En qu lenguaje?. No es una pregunta inocente. Si deseamos que la respondan otros, la respuesta ser: en ingls. Como siempre. Eso ni se pregunta. Pero, es exigible que todo el mundo use ingls como nica lengua de comunicacin?

Apliquemos las consideraciones anteriormente expuestas al caso de nuestra comunidad lingstica.

El espaol es de las lenguas ms usadas en Internet, aunque a una enorme distancia del ingls. Por algo se empieza. Nuestra comunidad lingstica est empezando a ser atendida. Hay ciertos servidores con temas en espaol: literatura espaola, literatura hispanoamericana, cursos de espaol, etc.. Pero aun estamos muy lejos de darnos cuenta de la enorme importancia de la presencia de las lenguas en el mundo y de la situacin de la nuestra. Lo deca hace poco el escritor Antonio Muoz Molina en su discurso de ingreso en la RAE: "el castellano es un idioma secundario como vehculo cultural". La cultura de este siglo es sobre todo una cultura tecnolgica. Y ah todava nos duele. Es preciso pensar cmo atender la demanda de los usuarios de nuestra comunidad lingstica con las mismas posibilidades que se ofrecen a los usuarios de la comunidad anglfona.

Es necesario desarrollar software para la comunidad hispanohablante por los informticos de nuestra comunidad. Para ello son necesarios mtodos y herramientas de ayuda propios. Es lo que llamamos "software en espaol". Aqu no nos referimos al discurso oral, terreno en el que el espaol presenta evidente fortaleza [Marcelo 97], sino al texto.

El 'software' incorpora ineludiblemente caractersticas que son particulares de una cultura y una lengua dadas. El equipo productor de un paquete de 'software' para un conjunto de aplicaciones est formado por un grupo de personas con una cultura y una lengua comunes. El producto que desarrollan est pensado para ser utilizado por unos usuarios con unas caractersticas culturales y lingsticas determinadas, concretas y especificadas. La ms importante de todas esas caractersticas es la lengua. En particular los mensajes del sistema sern muy naturalmente comprensibles si el 'software' tiene alta calidad, lo que frecuentemente no ocurre.

As pues se podra hablar de una Informtica original. Informtica hecha en origen y desarrollada especficamente para determinados grupos de usuarios de una determinada comunidad lingstica. Es obvio que esa condicin de "originalidad" debera ser exigible a todos los productos informticos. Y no solo al 'software', sino tambin a todos los elementos sensibles de la interfaz. Pinsese, refirindonos a nuestro idioma concretamente, en el tan trado y llevado problema de la ee, por ejemplo.

El efecto de destinar un producto informtico "original" a grupos de otra comunidad lingstica puede ser muy daino. Para los usuarios pertenecientes a otras culturas, con una lengua materna distinta de la original, surgen problemas de comprensin de los mensajes que no desaparecen simplemente con la mera traduccin de los mismos, aunque la traduccin sea buena, caso que no es frecuente. As pues, propugnamos no un Informtica "original" en ingls ni una Informtica espaolizada por tcnicos hispanoparlantes, caso inslito hasta hoy, sino una Informtica "original" en espaol [Vaquero 96, II].

En el caso del "software" educativo, el fenmeno tiene, adems, otras connotaciones que pueden resultar peligrosas para la formacin de los estudiantes, e incluso contrarias a los objetivos de las polticas educativas. Analicemos estas peculiaridades.

Cuando el software educativo es forneo, no slo puede haber problemas de lenguaje (software espaolizado), con toda su importancia, sino problemas pedaggicos por las diferentes mentalidades y formacin de los destinatarios. Esto sucede en muchas ocasiones y no se puede impedir ms que produciendo nuestro propio software. Esta consideracin supone algo ms que la mera utilizacin de herramientas forneas en la etapa de produccin del software educativo.

El desarrollo de software educativo, para que ste llegue a tener una calidad aceptable, debe seguir cuidadosamente una metodologa bien definida. En la fase de produccin se necesitan herramientas adecuadas de autora. Estas herramientas estn pensadas para ser usadas por usuarios y autores, pertenecientes a una comunidad, que deben producir software cuyos destinatarios pertenecen a la misma comunidad. Al intentar ser usadas por equipos productores de otras comunidades, se presentan varias clases de inconvenientes.

En primer lugar estn los inconvenientes derivados del lenguaje de comunicacin de la interfaz [Vaquero 92]. No suelen encontrarse sistemas de autor con la interfaz espaolizada, al contrario de lo que suele ocurrir con

los paquetes profesionales ms extendidos para computadoras personales, como procesadores de texto, hojas de clculo, bases de datos, etc.. Ello supone un grave inconveniente en muchos casos. Existen, por otra parte, en este tipo de herramientas, ciertos mensajes al estudiante que pasan directamente en la lengua original desde el sistema de autor al software final, lo cual no es deseable en absoluto. Pero independientemente de los inconvenientes debidos a los lenguajes de las interfaces, la eleccin de buenas herramientas debe pasar, antes que nada, por el criterio de que permitan producir el tipo de software educativo adecuado, tanto para tener en cuenta las estrategias pedaggicas que hayan de establecerse como para presentar el material a ensear adecuadamente. En este sentido (estrategias, tipo de aprendizaje, estilo, entorno educativo, etc.) unas determinadas herramientas pueden estar muy desenfocadas para producir programas con un determinado propsito educativo para el que no se haban previsto. De hecho, el que se hayan producido y se sigan produciendo tantos sistemas y entornos de autor se debe al intento de enfocarlos adecuadamente a las diversas aplicaciones educativas.

No slo es preciso en Informtica Educativa producir software "original" dentro de la comunidad lingstica, sino tambin elegir muy cuidadosamente las herramientas de ayuda en todas las etapas del ciclo de desarrollo del software educativo, para impedir los desajustes previamente mencionados. Pero en el caso de que la eleccin se presente difcil por ausencia de herramientas adecuadas, se debe acometer la tarea de producirlas.

En nuestra comunidad no ha sido frecuente esta prctica. Histricamente el primer sistema de autor en espaol del que tenemos noticia es el SIETE [Vaquero 86], aunque no es el nico [Valds 96].

Tambin se ha de revisar el papel de cada uno de los actores que deben intervenir en el ciclo de desarrollo a la luz de esta perspectiva interna a nuestra comunidad, pensando en la educacin de los hispanohablantes. No solo se ha de revisar el papel del informtico, sino tambin el del profesor, el del pedagogo y el de cada uno de los actores que intervienen en el proceso de ensear. Estas revisiones irn afectando al entorno educativo y a las instituciones educativas, que habrn de transformarse en profundidad.

Es esencial la participacin del profesor [Vaquero 94] en el proceso de aplicacin de la tecnologa a la enseanza de los alumnos bajo su responsabilidad. Sin una participacin preponderante y activa del mismo, el proceso de enseanza carece de continuidad y pierde su sentido. Los profesores necesitan estar motivados hacia el uso de las TIC. Para ello hay que mostrarles no solamente cmo se puede incrementar la calidad de su enseanza, sino tambin que el uso de estos medios tecnolgicos puede mejorar la calidad de sus propias vidas profesionales.

Nuestra comunidad lingstica presenta una gran dispersin geogrfica y mucha diversidad de situaciones sociales. Pero la intensidad de la presencia de la lengua espaola en el mundo pasa ineludiblemente por una elevacin de la formacin del profesorado. A ello deben contribuir las TIC aplicadas a la educacin. Pongamos recursos en sus manos. Recursos entre los cuales el principal es el tiempo para actualizarse y poder hacer frente al reto de ensear hoy a los nios y los jvenes que hablan espaol.

8. Conclusin

Hemos expuesto la repercusin de la tecnologa en la educacin. Las oportunidades que las TIC propician en el campo de la educacin han de ser aprovechadas en primer lugar mediante su conocimiento, que debe ser bien enseado institucionalmente, por ser componente cultural esencial en la sociedad actual.

El uso generalizado de estas tecnologas para la formacin individual permanente representa una gran esperanza de transformacin social. La EAC, junto con las tecnologas de las comunicaciones, abre un panorama nuevo para el aprendizaje y la formacin.

La explotacin de las TIC, con el objetivo especfico de ensear y aprender materias, debe aprovecharse en la prctica diaria, en todas las circunstancias y entornos posibles. No slo en la enseanza reglada, sino tambin en el hogar, en el puesto de trabajo, etc.

Finalmente hemos analizado todo ello bajo el enfoque de la lengua. Es fcil ver que se presenta una gran oportunidad para hacer patente la importancia del espaol como lengua de implantacin cada vez ms intensa y extendida en el mundo. Sabremos aprovecharla esta vez?

9. Referencias

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