3.

Les METHODES AUDIO-VISUELLES : la mthodologie SGAV ou une approche structuro-globale de la langue

Les mthodes audiovisuelles seront dfinies dans ce cours comme des mthodologies dont la cohrence est construite autour de lutilisation conjointe de limage et du son. Le terme audiovisuel renverra dsormais la seule utilisation conjointe de ces deux lments. Puren (1988, p. 284)) dfinit les mthodes audiovisuelles comme des mthodologies sappuyant sur un seul critredordre technique: sorganiser autour dun support audiovisuel. Le support sonore est constitu par des enregistrements magntiques, et le support visuel par des vues fixes (dessins, diapositives ou films fixes) ou des figurines en papier floqu pour tableau de feutre. Mais la voix du professeur pouvait suppler les enregistrements, et les images du livre de llve pouvaient faire de mme avec les projections. Certains cours proposaientlechoixentreplusieursdecespossibilits,oulescombinaient.

3.1

La mthode AUDIO-ORAL vs la mthodologie SGAV.

DaprslecritrededfinitionavancparPurenaupralable,nouspouvonsconsidrerque la mthodologie audioorale (dsormais MAO) ainsi que la mthodologie structuroglobale audiovisuelle (dsormais SGAV) font partie des mthodes audiovisuelles. Lune (MAO) est doriginenordamricaine,etlautre(SGAVoumthode de St-Cloud-Zagreb)prendsasource en Europe, concrtement lInstitut de Phontique de Zagreb avec le professeur Guberina. La mthodologie AUIDOORALE (MAO) sest dveloppe entre les annes 1940 et le milieu des annes 1960. La cration de la mthode MAO est lie historiquement deux dfaites, lune militaire (la destruction par les Japonais de la flotte amricaine du Pacifique: Pearl Harbor) et lautre, le lancement par les Russes du premier spoutnik en 1957. Dans lintrt de former ses agents secrets, les services secrets amricains feront appel aux linguistiques afin de leur charger de llaboration dune mthode apprentissage rapide et efficace des langues.Pourcefaire,lesspcialistesvontfonderlamthodeaudiovisuellepartirdetrois thories base sur lorganisation interne des langues et sur les mcanismes dapprentissage misenplaceparlesindividuslorsdelacquisitiondunelangue: Le structuralisme: Le terme de structuralisme trouve son origine dans le Cours de linguistique gnrale de Ferdinand de Saussure (1916), qui propose d'apprhender

toute langue comme un systme dans lequel chacun des lments n'est dfinissable que par les relations d'quivalence ou d'opposition qu'il entretient avec les autres, cetensemblederelationsformantlastructure. Le distributionnalisme: thorie gnrale du langage dveloppe par Leonard Bloomfield et Z. Harris. Cette thorie a trs largement domin la linguistique amricaine jusque dans les annes 1950. Elle est l'un des fondements de la grammaire gnrative. Bloomfield appelle sa thse mcanisme, et il l'oppose au mentalisme: pour lui, en effet, la parole ne peut pas s'expliquer comme un effet des penses(intentions,croyances,sentiments).Ondoitainsipouvoirrendrecomptedes comportements linguistiques ainsi que de la structure hirarchise des messages mis sans aucune postulation concernant les intentions des locuteurs et leurs tats mentaux. Ce sont principalement les thories psychologiques behavioristes qui ont permislanaissancedudistributionalisme. Le bhaviorisme : est une approche de la psychologie travers l'tude des interactions de l'individu avec le milieu qui se concentre sur l'tude du comportementobservableetdurledel'environnemententantquedterminantdu comportement. L'apprentissage y est expliqu comme une modification du comportement observable ou non, modification rsultant de la consquence dune rponse desstimuli, extrieurs (environnement externe)ou desstimuliintrieurs (environnement interne), sur l'organisme. Ducrot (1972, p. 931) le rsume ainsi: Dans une situationstimulus se produit une rponseraction; si celleci est renforce, cela signifie que la rponse sera trs probablement dclenche toute rapparition du stimulus. Skinner va dduire de cette conception du langage sa thoriedelapprentissageparconditionnement. La mthodologie SGAV ou mthode de StCloudZagreb sappuie galement sur ces trois thories de rfrence. Cependant, elle se montrait moins radicale quant son adhsion aux thses structuralistes. Les Amricains pensaient quil ntait pas ncessaire de comprendre la langue pour pouvoir la parler. Lapprenant dbutant coutait attentivement un modle sonore(pattern)surdisque,filoubandedenregistrement.Ilnavait passeproccuper

Ducrot,O.(1972)Dictionnaire encyclopdique des Sciences du Langage.Paris:Seuil.

de comprendre. Il se limitait rpter correctement. La comprhension tait cense venir dellemme, force dapproximations successives. Certains auteurs tels que Sherover en 1950,allrentmmejusquprtendrequonpouvaitassimilerunelangueparleseultravail de linconscient, en coutant pendant le sommeil des enregistrements de textes en langue trangre.Enrevanche,pourlesmthodologuesdeStCloudZagreb,lacomprhensiontait indispensable, bien quelle reste subordonne laudition. En outre, ils estimaient que, contrairement certaines conceptions amricaines, il ne fallait pas se contenter de prsenterendsordredesstructuresphontiques,maisquilimportaitpralablementdeles organiser. En effet, la propre terminologie structuroglobale nous laisse dj pressentir quelques lments de rponse. La mthodologie SGAV se veut structuraliste au sens o les sons de la langue sont organiss en un systmeet leur enseignement ne peut se faire que par rfrence ce systme. Elle se veut galement globale au sens o lacte de communication oral est complexe autant sur le plan de la production comme sur celui de la rception. Toute mthodologie doit, autant quil se peut, reconnatre cette globalit sous peinedednaturerlactedelaparoleetdesupprimertoutespontanit.

3.2

La place de lECRIT et de lORAL dans la mthodologie SGAV

La mthodologie SGAV sinscrit dans la ligne de toutes celles qui reconnaissent la primaut delalangueparle.Cesconceptionsnesontpasnouvelles.Ellesremontentaudernierquart du sicle dernier. La mthodologie SGAV croyait quil fallait avant toute autre chose faire acqurirauxapprenantslamatrisedesformesparlesdelalangue.Pourlesmthodologues SGAV, tout tre qui apprend une langue trangre est vritablement sourd certains sons decettelangue,etparticulirementceuxquinexistentpasdanslesystmephontiquede sa langue maternelle. En effet, les rsistances que le sujet apprenant exprimente visvis de la langue trangre dpendent essentiellement dune mauvaise audition des sons trangers, due non pas une dficience de loreille, mais une mauvaise intgration de ces sons par le cerveau. Pour ce faire, il fallait apprendre non seulement parler, mais aussi entendre. Il fallait crer des automatismes, des rflexes au moyen du conditionnement. Celuici exigeait une somme defforts assez considrable dans un dlai de temps relativement court afin de minimiser la dispersion de lapprenant. La stimulation devait tre le plus naturelle possible tout en inhibant le mieux la langue maternelle; pour cela, il fallait utiliser toutes les ressources du langage: le geste, la respiration, les pauses agissantes,

lintensit, le mouvement, le temps de la phrase, lintonation. Lcole de StCloudZagreb insistait particulirement sur qui en tant que moyen essentiel qui encadre les structures permet de faire assimiler, accepter par le cerveau des phonmes trangers. Ici, nous retrouvons la thorie structuraliste et lide quil ne faut pas accorder dimportance au son particulier mais quil y a lieu de lintgrer par association. Loreille fonctionnant de faon structurale, il faut faire en sorte que les sons les plus difficiles assimiler soient prsents aux apprenants dans les structures phontiques les plus efficientes, parce que scelles dans un rythme et une intonation quil importait avant tout de faire imiter servilement:Limitationjustedelintonationetdurythmeestbienplusimportantequela prononciation correcte dun son (Renard, 1993, p19). Pour que les phonmes trangers soient perus correctement, il fallait les associer dautres dans des conditions particulirement favorables de tension, dintensit et de hauteur. Voici un exemple extrait dumanuelLa France en directdanslequelonpeutobserverparfaitementjusququelpoint ltude de la phonologie (rythme, intonation, pausesetc.) tait important lapprentissage delalangue.(Capelle,J.&CapelleG.(1975).La France en direct. Paris:Hachette,p.2)

Cettethseestlourdedeconsquence,carelleimpliquequesoitretardeltudedelcrit. Lcritnepouvaitgnerleprofesseurdansseseffortspourconditionnersesapprenants.Les mthodologues SGAV pensaient que la seule vue de caractres crits dclenchait chez les apprenants des ractions automatiques darticulation en rapport avec leur langue maternelle ou avec dautres langues quils auraient tudies. La pense SGAV tait conditionne par cette thse sousjacente: Qui travaille sur lcrit ne fait plus fonctionner son oreille (exemple: les films soustitrs). Dautre part, ils considraient que la lecture faisait perdre le sens global de la langue. Toute phase analytique tant vivement dconseille au conditionnement linguistique des apprenants. Par consquent, lapprentissagedelcritureetdelalecturetaitsensiblementretard. Nanmoins, audel de ce report de lcrit et de la lecture, on doit voir dans la priorit loral le souci de considrer lacte de parole comme indissociable des conditions de la communication. Lcole de StCloudZagreb considrait que la pratique langagire dpassait de beaucoup la comptence linguistique au sens strict. Elle supposait une implication du sujet dans laction. Contrairement aux MAO qui prconisaient le versant mcaniciste des thoriesstructurales,lamthodologieSGAVprconisaitunversantopratoiredesstructures enintgrantleslmentsparalinguistiques,commelesgestesainsiquelesmultiplesaspects caractrisantlasituationdecommunication:ltataffectifdeslocuteurs,lecontextespatio temporel. Par consquent, la notion de structure couvrait, a priori, la totalit de lactivit langagire.

3.3

Techniques dexpression et de travail des mthodes audiovisuelles

3.3.1 Le son et limage

Ecouter. Rpter. Comprendre. Pour y arriver, on demandait la technique une reproduction parfaite de la structure phontique et une explication suggestive de la ralit ainsitranspose. Nousavonsvuaupralablelimportanceattribueloral,plusconcrtementauson,parles mthodes audiovisuelles. Il sensuit que le modle sonore devait tre parfait. Il devait tre enregistr sur une bande par dauthentiques voix trangres. Le modle enregistr devait tre prsent lapprenant et celuici devait limiter. Tant que limitation tait juge

dfectueuse, le modle tait reproduit. En aucun cas, la structure ntait pas rpte par le matre, qui risquait de modifier lintonation correcte par souci de correction de lerreur vise.Pourcefaire,seullemagntophonedonnaitunetotalegarantiedimperturbabilit. Silfautdoncsavoirentendrepourrptercorrectement,etilfautaussicomprendreceque londoitrpter.Aceteffet,limagetaitunprocdtrsutile.Carelleaidaitrsoudreau mieux le problme en permettant de crer la situation quillustrait le signal sonore. Nanmoins, limage tait toujours rduite lessentiel. Elle tait un dessin plutt quune photo, prcisment afin dviter la distraction de lattention. Les mthodologues recommandaient de se passer des images ds que possible, et le plus souvent possible. Au fur et mesure que lapprenant progressait dans la connaissance de la langue, les modles sonorestaientrelativementmoinsillustrs.
3.3.2 Les exercices structuraux

Nous dfinirons les exercices structuraux comme tout exercice ayant pour but de faire acqurir la matrise dune structure linguistique par la manipulation systmatique de cette structuredansunesriedephrasesconstruitessurunmodleuniqueoupatternproposau dbut de lexercice; et visant faire acqurir un certain comportement linguistique par conditionnement (Cuq, JP.(dir) (2003). Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde. Paris: CLE International.) Les exercices structuraux taient, dans en principe, destins tre utiliss dans les laboratoires de langue. Progressivement, ils ont transgress cette frontire spatiale pour se faire une place importante dans les manuels de classe. Dun ct, le bhaviorisme et le distributionnalisme vont poser les principes pdagogiques dimitationetdemmorisationdesdialoguesorauxindispensablesauxexercicesstructuraux (Puren, 1988); et de lautre, le structuralisme constituera proprement parler le noyau dur de ce type dexercice. La mthodologie des exercices structuraux procde daprs lordre naturel: elle va de loral lcrit. Certains mthodologues indiquaient mme quil tait inutile dcrire les expressions apprises au tableau. Deux langues ayant recours au mme alphabet,celapouvaitinduirellvelerreur.Lesexercicesstructurauxvisentimmerger ltude de la langue dans loral par la succession ordonne des phrases de phonologie, de grammaire, et dimprovisation orale. Nonobstant, on constate que, dans les exercices

structuraux, il est question des rgles. Cependant, ces rgles ne sont pas explicites en tant que telles. Les lves sont en contact avec des modles de transformation et de substitution quils utilisent afin dassimiler la structure de la langue. Pour ce faire, les exercices structuraux utilisent diverses techniques dexpression et de travail quil convient dtudierenprofondeur. Selon que lon tient compte des grandes catgories seulement ou des possibilits de combinaison des diffrents types entre eux, le recensement aboutit des chiffres trs variables.Delattre(1971,p.18)enrecense12catgories: Rptition, Substitution (substitution simple, Progression multipartite, Substitution par expansion ou rduction, corrlation), Transformation, Expansion, Combinaison, Dialogue dirig(contradiction,injonction,questionrponse)etCompltion. Nous allons traiter uniquement la rptition, la substitution et la transformation. Nous retiendrons ces catgories car elles sont les plus employes. Les exemples prsents ci dessoussonttirsdeDelattre(1971). REPETITION :Cestlexercicestructuralleplussimple,sisimplequelesthoriciensdu domaine hsitaient presque le classer parmi les structuraux. Il est cependant fondamentaletsertdepointdedpartlaplupartdesautresexercices. Exemple:
Leprofesseurestici. Lelivreestici. Lecrayonestici. Voillagare. Tuchercheslglise ? Tuchercheslhtel? Osontlescahiers? Osontleschaises?

Tuchercheslcole? Osontlescinmas? Voillestudiants

Voillabibliothque. Voillesenfants. Voillatable. Voillesautos.

Dans cet exemple, on prsente larticle dfini. Pralable coute et rptition, lexercice vise ltude des diffrentes cinq formes de larticle dfini. Le but de ce genre dexercice est celui de remplacer lexplication grammaticale. Le point de grammatical est prsent ici dans un contexte linguistique que les partisans de ce type de grammaire considraient comme authentique. Les lves taient censs tre forcs de saisir loreille lopposition mise ne relief par les phrases modles, de la reproduire telle quelle apparat dans un contexte rel et de comprendre par

comparaisonetparanalogielefonctionnementdecetteopposition.Larptitiondes phrases par les lves permet aux habitudes articulatoires de se dvelopper paralllementauxhabitudesauditives.Alpoque,onconsidraitquelarticulationet la prosodie (rythme, intonation) taient des outils daide la comprhension qui renforaitlepouvoirlartentiondesmodlesstructuraux. A cet effet, Delattre (1971, p.46) indique quelques indices pdagogiques qui en tmoignent:il est essentiel dexpliquer aux lves ds le dbut que le but dun tel exercice nest pas de leur enseigner le franais par osmose mais que lactivit crbraleestaussincessairequecellesdesorganesdeloueoudelaparole.Mais pour ce faire, il est absolument ncessaire que les lves comprennent ce quils ont en train de faire. Il fallait en quelque sorte les entraner au procd de travail suivant: Attirer leur attention sur ce quils entendent et rptent, leur faire trouver, une fois lexercice de rptition termin, llment morphologique ou syntaxique nouveau pour eux. Grosso modo, il sagissait de comprendre le sens grammatical duneoppositionstructuralesansformulerdergle. SUBSTITUTION : Cet exercice dinspiration distributionnaliste est un exemple type dapplication de thorie linguistique. Car, il considre chaque phrase comme compose dun certain nombre de segments, chacun situ dans une case dont la position par rapport aux autres cases est fixe. Chaque case ne peut recevoir quune certaine classe de segments. En substituant un segment un autre lintrieur dune mme case, la structure gnrale de la phrase reste fixe mais son contenu smantiquechange.Ilexistetroisvariantesdecetexercice: La substitution simple qui ne sopre que dans une case, toujours la mme tout au long de lexerciceetelle ne doit pas entranerde modification dans les autres cases. Il sagit uniquement dune transformation de la phrase sur le plan smantique exclusivement. EXEMPLE: exercice sur les verbes deux complments (Object Direct et Indirect aveclaprpositionde)
Ilditsonamidevenir ______demande______(demander) ______propose_______(proposer)

Larptitionestcenseinitierleslves unecertainestructuretandisque

______conseille_______(conseiller) ______rpondre______(rpondre)

 lexercicedesubstitutionleurpermetdecommencerassimilercettestructure. Decettemanire,llveapprendainsienreconnatrelespossibilitsetleslimites. Bien que cet exercice puisse servir lenseignement du vocabulaire, il est souvent utilis pour exercer les lves lemploi dune certaine structure. Cest pour cela quon doit utiliser un vocabulaire dj connu afin de laisser lattention se concentrer sur le mcanisme grammatical et non sur le sens de mots nouveaux. Normalement, lexercicedesubstitutionsimpleestprparatoiredautresexercicesplusdifficiles. La substitution en progression multipartite au lieu de faire la substitution dans une seule case, elle la fait alternativement dans deux cases sans rien changer de la structure grammaticale. Les lves doivent, chaque nouveau segment qui leur est donn, dterminer immdiatement quelle case il appartient, donc identifier la naturegrammaticaledusegment(nom,verbe,adjectif). EXEMPLE (Progressiontripartite)
Ellechercheunquartiertranquille. ().(trouve) ().(lgant) ().(chapeau) ().(prend) ().(rouge) ().(livre) ().(achte) ().(intressant) ().(cherche)

Le choix de la case dans laquelle llve opre la substitution tant libre, ils apprennent distinguer parmi les diverses catgories de mots. Cet exercice leur fait ainsi explorer les possibilits de variation smantique au sein dune structure donne. Les exercices de progression multipartite peuvent servir la fois dexercice dassimilation dune certaine structure grammaticale et dassimilation dun vocabulairercemmentappris. La substitution par expansion ou rduction au lieu de maintenir dans la phrase modle un nombre de cases fixes, chaque segment substitu remplissant une seule case, les substitutions faites dans ce genre dexercice augmente ou diminuent le nombredescases.Laphrasedebasesallongeouserduit.

 EXEMPLE

Ilestarriv

(hiersoir) (legaron) (lejeunegaron) (hiersoirneufheures) (lejeunegaronblond)

Ilestarrivhiersoir

Legaronestarrivhiersoir

Lejeunegaronestarrivhiersoir

Lejeunegaronestarrivhiersoirneufheures

Lejeunegaronblondestarrivsoirneufheuresprcises. Aux variations smantiques obtenues dans les exercices prcdents sajoute ici un enrichissementdestructureprogressif quipermetauxlves de sentir le lien entrele simple etlecomplexeetdexplorerlespossibilitsdexpansionouderductiondunephrase. Lasubstitutionparrductionprocdeensensinverse,partirdunephrasetrslongue dans laquelle on rduirait progressivement sa longueur des syntagmes ce qui diminuerait chaque foislenombredecaseremplir. La corrlation est lun des exercices les plus employs de la mthode audioorale car il permetdapprendre manipulertoutelamorphologiede lalanguesansjamaislasparerde la syntaxe ni isoler les formes le unes des autres. Il remplace les paradigmes par lesquels on apprendgnralementlesconjugaisons,lespronoms,etc.

EXEMPLE

Jaime

bienmon bienmon

coursdefranais coursdefranais(Nous) coursdefranais(Jacques) coursdefranais(JacquesetClaude)

Nousaimons bienmon Jacquesaime bienmon

TRANSFORMATION : Au lieu de transformer progressivement une phrase modle en en substituant un segment un autre, les lves entendent une srie de phrases donnes par le professeur et y oprent chaque fois un changement grammatical selonlesinstructionsreues. EXEMPLE Concordancedestemps danslestyleindirect. Pour chaque nouvelle phrase entendue, ils font la mme transformation. La structure des phrases peut varier ou non. Lessentiel est que lopration de transformation porte sur le mme point grammatical. Lexercice de transformation
JedemandeoestJean JaidemandotaitJean Onmeditquilestabsent Onmaditquiltaitabsent

est bas sur le principe essentiel de lopposition. Chaque exercice fait travailler une desoppositionsgrammaticalesquicaractrisentlastructuredelalanguetudie. Lesexercicesstructurauxtaientconupourpermettrelacquisitiondesnouvelleshabitudes linguistiques menant ventuellement un automatisme de raction suffisant pour que leffort de celui qui parle ou qui crit puisse se porter sur la communication de sa pense et nonsurlesmcanismesdexpression. Par sa proximit avec les exercices structuraux notamment ceux dexpansion et de substitution, nous allons traiter trs sommairement dans cette rubrique les exercices trous. Ils peuvent relever de lcrit et de loral. Leur principe est de proposer ltudiant un paradigme dunitsetde lui demander dinsrer chacunedentre dellesdans le trou qui luiestapproprietquonmnagceteffetdansunesuitedexemplesoudansundialogue continu (Besse, H & Porquier, R. (1991), p. 124). Ils portent donc sur les connexions et les relations syntagmatiques que les units linguistiques, quelque soit leur niveau, entretiennent conventionnellement entre elles. Lexercice trous parat trs rpandu en didactique des langues mme sil ne porte pas toujours ce nom. Actuellement, dans les manuels dinspiration communicative, on retrouve sous la rubrique situation de communication des dialogues incomplets, des dialogues terminer, des sries de questionsrponses recomposer, des textes quil faut rtablir et tant dautres. La seule diffrence latente cest quils ne portent plus sur des phrases isoles ou dcontextualises comme lesexercices trous traditionnels(voir lexemple cidessous tir de Intercodes A. Monnerie,1979,p.35). Dans cet exemple, les phrases trous prsupposent certains contextes sans les expliciter. Cependantcequidterminelesbonnesrponsesdunexercicetrous,cenestdoncpas tant sa consigne que les prsupposs contextuels partir desquels il a t labor. Russir lexercice,cestretrouver,consciemmentounon,cescontextesoriginelsquirgissentdefait
Compltez par les articles partitifs ou les articles dfinis appropris : du, de la, de l, le, la, les. 1. Amidi,jaimangviande.2.Aujourdhui,orangessontchres.3.Vousprenez Sucre?4.Sivousvoulezmaigrir,faitesgymnastique.5.Vousaimezbeurre? 6.Pourprparerceplat,ilfautjambon?7.Michelmedemandeargent.8.Amidi, Jeboistoujourscaf.

lemploi des units appropries aux trous. Cest particulirement patent quand ceuxci portent non sur les mots grammaticaux, relevant des paradigmes ferms, mais sur les lettres,lesnoms,lesverbes,lesnoms,lessyntagmesoulesphrases,relevantdeparadigmes beaucoup plus ouvert. Cependant, tel que Verdelhan (1982, p. 33) le prcise on peroit bien () toute ambigit de lexercice trous: llve est invit apparemment prendre la parole, en ralit il doit sinscrire dans lnonciation dun autre, cestdire, quil doit retrouver, sans quon lui donne forcment les moyens, les conditions de production et de reconnaissance du discours que constitue lexercice. Par consquent, les exercices trous, de la mme manire que les exercices structuraux, ne peuvent dvelopper une relle comptencedelalangue,puisquilspriventlapprenantdesonautonomienonciative.Ceci dit, ils constituent un bon moyen dapprentissage si on nimpose la seule et unique bonne rponse des rponses pouvant tre justifies contextuellement par les apprenants.
3.3.2.1 Procds et modes travail des exercices structuraux

Lesexercicesstructurauxneconstituentpasunprogrammeformeldapprentissagequesous troisconditions: 1.Lesexercicesprogresserontparunitslmentaires 2. Chaque rponse mise par ltudiant recevra une confirmation immdiate du professeur. 3. Le cours sera prsent et administr de faon que chaque tudiant puisse avancer au rythmequiluiconvient(lonpeutentendreiciundbutdepdagogiediffrencie). Malgr la rfrence la linguistique distributionnelle, la nature des exercices structuraux nest pas fondamentalement diffrente de celle des exercices directs de permutation et de substitution. Ce qui est nouveau dans les exercices structuraux, cest la importance primordiale dans la stratgie denseignement et le caractre intensif que va confrer leur seule forme orale de lapplication des principes de la psychologie bhavioriste. La premire tche des lves est celle dimiter une expression qui devait tre divise en trois temps. Dabord lapprenant devait apprendre entendre les traits caractristiques des sons avant depouvoirlesreproduire.Ensuite,ilsesuivaitunetapedeprononciation.Audbut,iltait fortconseilldecommencpardesexpressionsdedeuxoutroissyllabesmaximum.

La discrimination tait un procd cl dans cette dmarche. Chaque exercice se composait dunesriedestimulusdontchacuncontenaitlesonacqurirenfindesance.Ilsagissait damener llve une discrimination automatique. Ce conditionnement discriminatif avait deuxbuts: que llve apprenne entendre le son franais et ses traits caractristiques avant de pouvoirlereproduire. quellvepuissevaluersapropreprononciation. Cette phase de discrimination tait suivie une phase de vocalisation qui servait affiner la prononciation des expressions. On observe que lentre dans la langue est purement orale, carlesontaitloutildebasepourlapprentissagedelasyntaxeetdelecture.Eneffet,cest partir du son que les lves vont comprendre et apprendre se servir des fonctions grammaticales. Cette conception de lapprentissage de langue liminait demble tout enseignementexplicitedelagrammaire. Lessentieldutravaildapprentissagevadoncconsister: en rptitions orales intensives aux fins de mmorisation desphrasesmodlesdesformes linguistique. en manipulation orales intensives aux fins d automatisation desstructures. Laccent est particulirement mis sur lintensit des manipulations structurales orales, portesunpointdesurapprentissageolesrponsessontsupposesdevenirrflexes, et les acquis dfinitifs. Le laboratoire de langues deviendra alors loutil par excellence des exercicesstructuraux. Cette technique conue pour le laboratoire de langue fut galement utilise par certains manuels SGAV. Transposs dans les manuels, cette pratique donnera naissance aux exercices de remploi ou des pratiques communicatives simules. Moins mcaniques que les exercices structuraux proprement parler, ils introduisent trs timidement des aspects situationnels qui viennent sajouter au travailsur la structure linguistique autour de laquelle la leon est construite. Voyons cet exemple extrait du manuel Voix et images de France. (Boudot,J.(1968)Voix et images de France, leonn104mepartie,p.127)

 Cet exercice de remploi respecte donc le principe SGAV fondamental, savoir, enseigner/apprendre la langue trangre dans des situations simules qui en justifient les usages quotidiens et contribuent la structurer. Mais il est vrai que ce type de pratique communicative nengage pas directement lapprenant dans son nonciation, dans son authenticit communicative (cestdire, dans son insertion socioculturelle, dans sa personnalit), puisquil y est incit pratiquer la langue sans sy impliquer rellement, travers des discours rapports et dans de conditions compltement fictionnelles. En effet, outre la dmarche de paraphrase et de discours rapports, on peut galement reprocher ce type dexercice le fait dtre encore trop systmatique, trop obissant une progression morphosyntaxique constamment prsente qui commande les rpliques. Ils introduisent progressivement et mthodiquement, dans des contextes demploi plausibles, la structure linguistique. Il sagit dune manire denseigner systmatiquement, et aussi contextuellementquepossible,lagrammairedelalanguetrangre.
3.3.3 Critique aux exercices structuraux

Puren (1988, p. 305) qualifie les exercices structuraux de lacunaires. Car les mthodologues nont pas vritablement construit que ce quils pensaient que les thories linguistiques de rfrence leur permettraient de fonder scientifiquement. Cest ainsi quonobservequelesexercicesstructurauxneproposentaucunestratgieparticulirepour

les deux extrmes du parcours dapprentissage lintrieur dune unit didactique, savoir la comprhension des formes linguistiques introduites et leur remploi spontan (phase de transfre, dappropriation). La priorit est donne la manipulation formelle des structures aux dpends du sens et de la communication. Les exercices structuraux ne fonctionnaient bien que si leur lexique, leur syntaxe et leur pragmatique de prsentation taient bien connusdesapprenants.Cequilimitaitconsidrablementlaprogressiondesapprentissages. Pour ce qui est de lexplication smantique, autant les concepteurs de manuels que les praticiensontgnralementadoptunepositiontrsclectique,mlantmthodedirecteet mthode traditionnelle. Ce problme ne pouvait pas faire lobjet de dbat puisquil tait en quelque sorte hors mthodologie. Par consquent, les structuresmodles sont prsentesentantqunoncsisols,compltementdcontextualiss.Carcontextualiserles exercices revenait modifier constamment les structures quon cherchait ritrer en laffectant de modalits, daspects, de valeurs qui, pour ne pas tre apparentes, ne la dterminaient pas moins grammaticalement. Ainsi lapprenant, qui a appris produire Ouvre-le par pronominalisation de Ouvre le livre dans un exercice structural, risque dtre surprisparlaractiondesoninterlocuteurfrancophonequiluiademand:Ferme la fentre et qui il a rpondu automatiquement, selon la structure apprise, Ferme-la, cet nonc pouvant tre interprt, soit comme Fermela toimoi mme, soit comme:Taistoi donc(BesseH.&Porquier,R.(1991). La consquence directe de cette impasse mthodologique est le problme du remploi spontan.Latechniquelaplusutilisepourstimulerlaparoledelapprenanttaitcelledela simulation o on invitait les apprenants improviser entre eux de nouveaux dialogues partir des rpliques des dialogues de base ou des phrasesmodles mmorises. Outre le problme du remploi spontan, les exercices structuraux napportent non plus aucune stratgie pour les tapes ultrieures de lapprentissage, aucune solution ni approche originales des nombreux problmes comme ceux de lenseignement lexical, de lenseignementculturel,delapprochedesdocumentsauthentiques,ycomprislittraires.Ils laissentlesapprenantsdsarmspourlapoursuitedesapprentissages. Lun des problmes les plus importants des exercices structuraux tait la motivation. Les exercices structuraux taient trs ennuyeux et la motivation dcroissait rapidement. Le passageduremploispontansefaisaitrarementetdifficilement.

Quant au schma de stimulusrponse, il est incapable de rendre compte de la comptence dun locuteur natif. Car, apprendre une langue, tel que Porquier (19772, p. 26) le prcise cest acqurir non pas un simple systme dhabitudes qui seraient contrles par des stimulus de lenvironnement mais un systme de rgles qui permet de produire des noncsnouveauxetdecomprendredesnoncesnouveaux. De nombreuses recherches en psycholinguistique, telles celles de J.B. Carroll et de W. M. Rivers, confirmeront cette remise en cause du bhaviorisme. Elles montrent ainsi que le dveloppement du langage chez lenfant est indpendant des noncs quil a loccasion dentendre, et quil rpte correctement un nonc que si la forme de cet nonc correspond celle quil est capable de produire spontanment. Les tudes sur le dveloppement mental de lenfant (celles de Sinclair et Piaget par exemple) monteront quantellesquelacquisitiondulangageestlieaudveloppementcognitif. NousconsidronsquelacritiquedeH.Besse(19773,p.17)auxexercicesstructurauxrsume de manire trs clair leur paradoxe :il faut admettre que tout enseignement de la grammaire au moyen dexercices analogues aux exercices structuraux nest pas un enseignement implicite de la grammaire de la langue trangre mais un enseignement implicite des rgles dune description de cette grammaire. Il ne sagit que dune modernisationdelavieilletechniquedenseignementinductif(desexempleslargle)dont on a censur lexplication terminologique . Il aurait fallu, pour ainsi dire, que lapprenant eteuuneidebienprcisedupointdevuedecequitaitconsidrcommepertinentdans les oprations quon lui demandait de faire. Mais encore auraitil fallu que les apprenants eussent reconnu la phrasemodle ou la structure travailler, car souvent les rgularits ntaientpasaismentreprables. CONCLUSION La contribution majeure des exercices structuraux tient au fait quils sont lorigine de llaboration dune vritable didactique de loral dans la mesure o ils sont conus dans le but dacqurir la matrise des formes parles de la langue. Ceci va entrainer un intrt tout particulier pour la phonologie ou ltude de sons et la qute de traits distinctifs qui servent

Porquier, R. (1977). Lanalyse des erreurs. Problmes et perspectives, Etudes de Linguistique applique n307. 3 Besse, H. (1977). Epistmologie grammaticale et exercices grammaticaux, Etudes de Linguistique applique n308309
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 diffrencier deux phonmes ; car la phonologie sintresse aux sons en tant que parties dune structure. La rptition constante des noncs, pousse mme jusqu lextrme dans la mthodologie SGAV, tait base sur le fait que la perception correcte des units sonores commande la comprhension laquelle sont lis les progrs en expression des apprenants, cest--dire, un apprenant na pas vraiment peru un son de parole tant quil ne laura pas produit lui-mme. Le vritable apport des exercices structuraux se trouve alors dans le fait que, dune manire indirecte, ils ont travaill la conscience phonologique des apprenants. Celleci peut tre dfinie comme la capacit percevoir, dcouper et manipuler les units sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonme. La prise de conscience dunits phonologiques comme la syllabe et le phonme, ainsi que leur traitement explicite et lapprentissage des correspondances entre units orthographiques et phonologiques sont nosjoursessentielslacquisitiondelalectureetdelcriture. Quant au traitement de la grammaire, la mthodologie SGAV appliquait des procdures inductives qui possdaient certains avantages. Dun ct, linduction permettait daccder rapidement une connaissance opratoire de la langue sans passer par lutilisation dun mtalangageniparltudedesrgles.Dunautrect,linductionassouplissaitleshabitudes intellectuelles et favorisait ainsi le dveloppement de lintuition linguistique. Nanmoins, cettegrammaireinductiverequraitbeaucoupdeclartetdemthodechezlesprofesseurs. Nimporte quel petit problme au niveau de la comprhension impliquait la difficult de lapprenantinduirelarglequiltaitcensdcouvriretintrioriser. EXERCICE A partir de lextrait de manuel la page suivante (Boudot, J. (1968) Voix et images de France, leonn52mepartie,p.53),analysez lexercice n1 : de quel type dexercice sagitil ? Quels sont les points grammaticaux proposs ltude ? Dans quel type de structure sinscrivent-ils ? Quels sont les avantages et les inconvnients de ce type dexercice pour lapprentissage de la grammaire ? Justifiez votre rponse en fonction de lextrait de manuel.

POUR APPROFFONDIR Quelles sont les orientations didactiques actuelles quant lenseignement de la grammaire ? Lenseignement de la grammaire doit tre pens sous un angle autre que celui de la communication. La communication telle quelle est pratique en classe de langue (ds la mthode traditionnelle jusquaux approches communicatives), tend combler un dficit dinformation qui ne laisse pas transgresser la moindre trace du sujet parlant. On demande aux apprenants de sinscrire dans des paroles et des discours qui ne leur appartiennent pas. La conception actuelle de la communication exclut tout rapport au sujet et sa subjectivit. Pour y remdier, il est fortement conseill de concevoir lenseignement des langues comme un projet expressif dans lequel les apprenants napprendront pas dire lautre (lauteur) mais se dire (Coaniz, A. 20014). La grammaire en tant qulment constitutif de la langue, doit tre insre dans la dmarche de projet au profit de lexpression. Cependant, lenseignementdelagrammaire,cestdire,lediscoursgrammaticaldevratrecadencau tournant expressif du projet, de telle sorte que la comptence linguistique soit axe sur un discours grammatical vise expressive; donc, nous serons amens dcrire la langue partir des oprations conceptuelles que le sujet parlant fait quand il sexprime (non pas partir des catgories morphologiques), cestdire, partir des catgories qui correspondentdesintentionsdecommunication,auregarddesquellessontregroupesles formes qui permettent de les exprimer. Bien videmment, nous ne pouvons pas rester uniquementsurlapprentissagedelaproductiondesens,maisilestaussidenotredevoirde montrerquelonpeutproduiredeseffetsdesensparticulierssicesformesenquestionsont employes dans tel ou tel contexte, dans telle ou telle situation. Les catgories de la langue nexistent que dans la mesure o elles sont au service du discours (DemartyWARZEE et Rousseau, J. (2001)5). Sexprimer correspond un enjeu social qui consiste, dune part, sajuster des normes dusage, dautre part, jouer avec ces normes. Sexprimer devient alors une affaire dadquation et de stratgie. Cette vision de lenseignement de la grammaire doit forcment tmoigner non seulement de la contemporanit des usages de lalangue,maisaussideladiversitdessituationsdecommunicationdanslesquelleslesujet parlant est amen sexprimer. Dans ce but, nous proposons de mettre en uvre des activitspdagogiquesquiconduirontlapprenantrepreretmanipulerdesformes,mais

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Coaniz,A.(2001).Apprentissagedeslanguesetsubjectivit,Paris:LHarmatan. DEMARTYWARZEEetROUSSEAUJ.,(2001),Faireunegrammaire,fairedelagrammaireParis:Didier.

en nous interdisant de le faire si ce nest pas pour mettre cellesci en relation avec des enjeuxdesens;lapprenantpourraalorsselesapproprierencontexte,selonlesensquisera en jeu, pour les rutiliser son tour bon escient. Enseigner la grammaire consiste alors aider lapprenant saisir la relation entre les structures linguistiques et les autres trois dimensionsdetoutelangue:sociale,smantiqueetdiscursive. Pour plus dinformation: Besse, H. & Porquier, R. (1991). Grammaires et didactiques de langues.Paris:CrdifHatier/Didier. A partir de lextrait de manuel suivant ci-dessous propos (Boudot,J.(1968)Voix et images de France, leon n 5 2me partie, p. 5254), identifiez dabord les lments de grammaire proposs ltude dans cet extrait (page 54) : comment sont-ils prsents ? De quel type denseignement de grammaire sagit-il ? Quel type dexercice est-il propos ? Ce type denseignement de la grammaire sinscrit-il dans un projet expressif ? Justifiez votre rponse.