Redipe 813 Completo

CONTENIDO
EDITORIAL/ RESEA REDIPE 813
ARTCULOS Educacin en la diversidad?: productos para la infancia y recursos ldicos. Estereotipos vigentes y representaciones alternativas sobre afrodescendientes. Viviana Parody-Argentina y Lina Gutirrez Moreno-
GEALA(UBA) IUNA/ FLACSO (Argentina) GEALA(UBA) / UNTREF (Argentina)
El papel del lenguaje en la educacin cientfica actual. Jenny Luca Castelblanco Castro, Grupo de Investigacin Educacin en Ciencias Experimentales GREECE, Universidad Distrital, Docente alianza Universidad Tecnolgica de BolvarEdupol.
Polticas de evaluacin curricular: reflexiones necesarias. Malagn, Machado y Rodrguez, Grupo de investigacin Currculo, universidad y sociedad de la Universidad del Tolima
Pensamientos
mltiples,
inteligencia,
competencias
comprensin. Relaciones y especificidades en el marco de una pedagoga por proyectos de vida Julio Csar Arboleda, Director de la Revista Redipe y de la Red Iberoamericana de Pedagoga.
Boletn Virtual REDIPE No. 812 ISSN 2256 1536 Junio 14 de 2012
La construccin universitaria de intersubjetividades desde procesos de interaccin virtual Martha B. Tamayo Montoya, Blanca L. Cardona Salazar, Mara E. Ramirez Escobar - Universidad CES. Medelln.
Del vaco del concepto de evaluacin en las prueba de estado saber 11 - en Colombia. Hugo Vecino Pico, Maestra en Pedagoga- Universidad Industrial de Santander
Aspectos de la gestin escolar que ayudan a fortalecer los resultados acadmicos de los estudiantes. Javier Pombo Rodrguez, Universidad de los Andes
La inteligencia corporal y cintica: Una mirada desde la aventura y la emocin Marco Vinicio Gutirrez Casas, Universidad Libre. RESEAS
Entre lo universal y lo particular: el problema de la modernidad de la pedagoga colombiana Mario Germn Gil (USC) Libro: Las ciencias de la educacin en Colombia 1926-1954. Entre el universalismo y particularismo cultural (Rafael Ros Beltrn, Editorial: Magisterio. Grupo Historia de la Prctica Pedaggica, Bogot, 2008)
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Del vivir en la tica o en la biologa cultural del amar. Carlos Alberto Palacio- Institucin Universitaria de Envigado.
EDITORIAL/ RESEA REDIPE813

Junio 12 de 2012 La educacin en la posmodernidad1 Francisco Antonio Arias Miembro Comit Acadmico de REDIPE
Si la educacin se funda en el conocimiento que propician las ciencias y/o disciplinas y stas se definen por un mbito de objetos, un conjunto de mtodos, un corpus de proposiciones consideradas verdaderas, un juego de reglas y de definiciones, de tcnicas y de instrumentos2, ms all de su inventor, sin un sentido que deba ser descubierto de nuevo, ni una identidad que debe ser repetida, cumple, de este modo, con el requerimiento para la construccin de nuevos enunciados [y posibilita] formular indefinidamente nuevas proposiciones. Siendo as, es posible convenir en que constituyen, las ciencias y las disciplinas, una especie de sistema annimo a disposicin de quien quiera o de quien pueda servirse de l (p. 33), en razn de lo cual se exime de las marcas doctrinales que pretenden envolverlas y someterlas a una supuesta voluntad de verdad universal.
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Fragmento del artculo Investigacin y Currculo en Educacin Superior, presentado como ponencia en el III Simposio Internacional de Pedagoga, organizado por REDIPE Bogot, 2010. Su autor, Francisco Antonio Arias Murillo, es miembro del Comit Acadmico de REDIPE. Tiene estudios de Postdoctorado en Narrativa y Ciencia de la Universidad Santo Toms y Universidad Nacional de Crdoba (Argentina); Doctor en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la Universidad de Manizales-CINDE; Magster en Planeacin Socioeconmica de la Universidad Santo Toms; Especialista en Gestin y Evaluacin Curricular de la Universidad Externado de Colombia; Licenciado en Filosofa y Ciencias Religiosas de la Universidad Santo Toms. E-Mail: farmu4@hotmail.com El ttulo que enmarca este fragmento del artculo constituye una formulacin del editor. 2 Foucault, M. (2005). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets, pag 33.
Es probable que esta dinmica signe las propuestas educativas hoy; incluso Bauman (2008)3 encuentra que este fenmeno se manifiesta desde muy temprano en el mundo contemporneo; al referirse al sndrome de la impaciencia que produce la espera, el tiempo deja de ser un valor positivo (como postergacin de la satisfaccin, en el sentido de Weber) y pasa a ser una prdida en trminos negativos. En razn de lo anterior es que Edward D. Myers, en 1960, pudo descubrir la creciente tendencia a considerar la educacin como un producto antes que como un proceso4. Esta tendencia observada por Myers es muestra de una modernidad que ya se manifiesta lquida, diferente de aquella slida en la que el sujeto reciba, con cierta certidumbre, una educacin que le garantizaba los insumos necesarios para logar el xito profesional, una formacin finiquitada y con el propsito de cumplir con un proyecto en el que se implicaba vitalmente el sujeto. Aunque se le nombre de este modo, la modernidad lquida, como la llama Bauman, indica volubilidad, transitoriedad, cambio, transformacin. El que la educacin se considere ahora un producto evidencia su ingreso al sistema de consumo y, en cuanto tal, pasa a ser sometida a la ley del mercado, de la oferta y la demanda; entra la educacin a formar parte del gusto del consumidor que, per se, es voltil e incierto; en este sentido, (Bauman, 2008) hoy est en tela de juicio lo invariable de la idea, las caractersticas constitutivas de la educacin que hasta
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Bauman, Z. (2008). Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona: Gedisa. Cf., Bauman. (2008), p. 24.
ahora haban soportado todos los retos del pasado y haban emergido ilesas de todas las crisis (p. 27) En otras palabras, se avizora el ingreso de la educacin a la posmodernidad; a pesar de su resistencia a entrar en la posmodernidad, la nueva realidad la empuja a aqulla, al punto que, habra que reconocer, que en lugar de ser propiciadora aparece como detractora. A este nivel, parece ser cierto que la educacin cuando no es gestora del cambio est obligada a adaptarse a l. Le cuesta mucho a la educacin superior entrar en la dinmica del relevo y saber no acumulativo, es decir, entender que no porque se tenga ms educacin se es mejor, sino que, se es mejor en la medida que se tiene la educacin necesaria para desempearse de forma adecuada segn las nuevas exigencias de la poca. Indudablemente aqu se tendr que dar una vuelta de tuerca, pues la educacin no puede seguirse proponiendo para toda la vida sino como productora de vida y, sta, est siempre preada de cambio, de novedad. Es probable que esta tendencia sea calificada por algunos como desdeosa, pues pone en tela de juicio la idea de lo duradero y permanente y exalta la idea del fin en cuanto ciclo o lapso de tiempo que cede su turno a lo novedoso y hace posible pensar en la volatilidad de la existencia. A este nivel se procura constituir discursos ideologizantes y descalificadores de la movilidad del conocimiento, al punto de proclamarlo como una ms de las mercancas que circulan en el mercado, en relacin con su ligereza. Esta perspectiva posmoderna de la educacin cambia decididamente la idea de su posesin y abre un nuevo camino a
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la emancipacin como liberacin de lo estatuido. Sin embargo, para algunos intelectuales modernos esto no parece bueno; en la visin de Bauman (2008) cobran fuerza otros conceptos, pues se habla de culturas y redes de equipos y coaliciones, y antes que hablar de control, liderazgo o, ms especficamente, de direccin, prefieren hablar de influencias (p. 34), todo lo cual es evidencia de un mundo mltiple, complejo y en veloz movimiento y, por lo tanto ambiguo, enmaraado y plstico, incierto, paradjico y hasta catico (p. 34). Ciertamente la educacin en la posmodernidad es otra; contrario a la orientacin moderna, se centra en el individuo como garanta de lo diferencial, propende por la andadura de caminos propios y se afirma en un no ser como los otros, de tal forma que el xito se alcance por ser uno mismo (p. 39). Esta educacin parece ser un retorno al interior del hombre para explorar las mltiples fuerzas que lo envuelven y, con ellas, desarrollar su personalidad, robustecer y exteriorizar su subjetividad como el supuesto sobre el que se constituye un nuevo sujeto fundado en s mismo, superando la condicin o principio de lo mismo que caracteriz al hombre de la modernidad. Pensar la educacin superior en este nuevo acontecer, en este nuevo presente histrico, implica disponerse para explorar lo desconocido en el interior mismo de las ciencias y las disciplinas, ya no circunscriptas al mundo sino al modo de una galaxia informacional a la que difcilmente se puede acceder por falta de exploradores o porque los capacitados para hacerlo son realmente pocos.
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Ahora se presenta una resea de los artculos que componen este nmero
El papel del lenguaje en la educacin cientfica actual . Jenny Luca Castelblanco Castro del Grupo de Investigacin Educacin en Ciencias Experimentales GREECE, Universidad Distrital, Docente alianza Universidad Tecnolgica de Bolvar Edupol. En este texto la autora dimensiona la importancia del lenguaje y la comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias experimentales y su rol en la educacin cientfica, pensada como parte de la formacin de ciudadanos.
Polticas de evaluacin curricular: reflexiones necesarias . Sus autores, los acadmicos Malagn, Machado y Rodrguez del grupo de investigacin Currculo, universidad y sociedad de la Universidad del Tolima, exploran en la esfera de las polticas pblicas educativas, un marco general de las polticas de evaluacin curricular, resaltndolas en el contexto internacional, especialmente latinoamericano, y luego, destacarlas en el contexto colombiano, para despus esbozar una caracterizacin de las investigaciones en el mbito de las polticas pblicas de evaluacin curricular. este trabajo que fue realizado a travs de una revisin documental, finaliza con una conclusin, en relacin a los desafos institucionales que presenta el
desplazamiento de las polticas de evaluacin curricular por la implementacin de las polticas de acreditacin institucional.
Pensamientos
mltiples,
inteligencia,
competencias
comprensin. Relaciones y especificidades en el marco de una pedagoga por proyectos de vida5, ensayo de Julio Csar Arboleda, Director de la Revista Redipe y de la Red Iberoamericana de Pedagoga. Se trata de una comunicacin que aporta a la caracterizacin de los conceptos pensamiento, pensamientos mltiples, inteligencia, competencias y
comprensin, dotando de rasgos nuevos a las propiedades inherentes a cada uno. En esta direccin, establece entre stos relaciones de diferencia y complementariedad a la luz del anlisis crtico que la pedagoga por proyectos de vida hace en torno a la aplicacin y uso de los mismos en la sociedad actual. De acuerdo con esta perspectiva de la formacin integral el sistema que rige la sociedad actual se sirve de estos
potenciales para fortalecer proyectos utilitaristas, mucho ms que para el desarrollo humano y de la vida. Es necesario, en consecuencia, generar mbitos para que la comprensin y el pensamiento constituyan verdaderos recursos que confieran al desarrollo de competencias e inteligencias un uso realmente edificador en el mundo de la vida. As mismo, resulta imperioso
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Publicado en el libro Competencias pedaggicas (Arboleda, 2011, editorial Redipe). Igualmente, en el libro Formacin de Pensamientos mltiples(Varios autores, Ed Redipe, 2011).
que los profesores e instituciones aprendan a intervenir en la formacin de estos potenciales y mecanismos, primado, si se quiere, de las competencias pedaggicas, no sin una
apropiacin conceptual rigurosa. De este modo, acercamientos educativos, pedaggicos, didcticos, curriculares, evaluativos, entre otros ligados al acto de educar, de ensear y de aprender, encontraran en estos dispositivos conceptuales acaso un mejor escenario para su desarrollo.
La construccin universitaria de intersubjetividades desde procesos de interaccin virtual Martha B. Tamayo Montoya, Blanca L. Cardona Salazar, Mara E. Ramirez Escobar Universidad CES. Medelln. Los conceptos aqu expuestos se centran en la construccin de las redes virtuales universitarias, conformadas por actores conectados entre s gracias a un inters comn; dicha construccin se convierte en una frmula para crear lazos y avanzar hacia nuevas maneras de socializacin e interaccin que les permita a los recin llegados a la universidad, permanecer en ella. Los cambios en las relaciones
comunicativas asociados al contexto atemporal de la virtualidad, son determinantes para la puesta en escena que experimentan los estudiantes en su transformacin hacia la vida universitaria. Los estudiantes de primer ao de carrera admiten las bondades de las TIC que les permiten vivir un des-ocultamiento a travs de textos, fotos e imgenes en los que se aventura la totalidad del sujeto, pero resaltan la importancia de su mismidad,
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valorando al mismo tiempo la presencia de un otro para constituirse.
Del vaco del concepto de evaluacin en las prueba de estado saber 11 - en Colombia. En este trabajo Hugo
Vecino Pico de la maestra en Pedagoga de la Universidad Industrial de Santander hace una reflexin acerca del concepto de evaluacin del estudiante desde la perspectiva de la construccin del conocimiento y el saber, y como herramienta pedaggica en el aula para el reconocimiento del estudiante como actor activo en el proceso educativo; tambin se aborda el concepto de evaluacin en la prueba saber 11, pasando por una descripcin del sistema educativo colombiano, los
conceptos de estndares y de evaluacin. se hace una descripcin detallada de la estructura de la prueba saber 11, y finalmente se muestra como aparentemente existe un vaco del concepto mismo de evaluacin en la aplicacin de la prueba mencionada, que sugiere un desconocimiento de todos los procesos que involucra una evaluacin desde la perspectiva antes mencionada.
Aspectos de la gestin escolar que ayudan a fortalecer los resultados acadmicos de los estudiantes. Interesante reflexin propositiva del acadmico Javier Pombo Rodrguez, de la Universidad de los Andes. Presenta las conclusiones de una investigacin acerca del diseo curricular, el liderazgo, la cooperacin entre maestros y el clima organizacional en colegios,
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que
en
pruebas
estandarizadas
aplicadas
en
diferentes aos, mejoraron significativamente sus puntajes. Para el desarrollo de este ejercicio fueron relevantes dos corrientes que estudian la gestin escolar: las escuelas efectivas y el mejoramiento escolar.
La inteligencia corporal y cintica: Una mirada desde la aventura y la emocin. Marco Vinicio Gutirrez Casas, Universidad Libre. Segn este acadmico, cuando se analizan los procesos cognitivos y cognoscitivos centrados en quien
aprende desde el movimiento y con el movimiento se debe observar las actitudes, los procedimientos y los conceptos de qu y cmo se aprende con la experiencia generada en una propuesta de enseanza aprendizaje desde la motricidad, la psicomotricidad y la Educacin Fsica. En su artculo, Apuntes para la reflexin pedaggica en la formacin de maestros en educacin para la primera infancia, Alice Marcela Gutirrez Prez de la Universidad de San Buenaventura- Bogot pretende establecer referentes de reflexin que permitan abrir campos de discusin que favorezcan en transformaciones socioculturales en lo que se refiere a la primera infancia.
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EL PAPEL DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIN CIENTFICA ACTUAL Jenny Luca Castelblanco Castro6
Resumen El presente texto se ha dado a la tarea de dimensionar la importancia del lenguaje y la comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias experimentales y su rol en la educacin cientfica, pensada como parte de la formacin de ciudadanos.
Por ello, se inicia reflexiones actuales frente a al educacin en ciencias, desembocando en una mirada comunicativa de la misma y cerrando con algunas aproximaciones finales.
Palabras clave: educacin en ciencias, comunicacin, lenguaje, procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias.
Educacin en ciencias Uno de los grandes problemas que los docentes de ciencias experimentales enfrentan durante su labor, es el de lograr el verdadero gusto por la ciencia en sus estudiantes. En medio de tantas falencias, necesidades y situaciones que hoy en da digieren los nios y los jvenes como la ausencia de la
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Licenciada en qumica, Especialista en Pedagoga de la Comunicacin y medios Interactivos y estudiante de Maestra en Comunicacin Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, integrante del Grupo de Investigacin en Educacin en Ciencias Experimentales GREECE jcastelblanco@distrital.edu.co. Docente alianza Universidad Tecnolgica de Bolvar Edupol.
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institucin de la
familia, la influencia de la moda, la belleza
eterna, adems de la promiscuidad que los medios de comunicacin promueven, las drogas y la falta de orientacin y autoridad, los problemas de violencia y desplazamiento, entre muchos otros, se hunde paulatinamente la educacin tradicional y, la pedagoga y la didctica, slo aumentan los volmenes de la teorizacin y poco se reflejan en la tarea diaria del educador.
Desde los aos cincuenta y con mayor fuerza en los noventa, la llamada alfabetizacin cientfica toma gran importancia y auge dentro de la investigacin en educacin en ciencias. Varios autores como Bybee y DeBoer, 1994; Bybee, 1997; Marco, 2000; Fensham, 2002 (citados por Gil, Solbes, y Vilches 2004), han usado este trmino como eslogan que promueve una educacin cientfica para todos, sobre aquella educacin para formar cientficos.
Ante esta ambivalencia, los profesores en ciencias toman posiciones contrarias, y aquellos que consideran que la ciencia debe ser enseada a todos los futuros ciudadanos y ciudadanas, visionan un currculo que goce de fundamentos sociales y culturales en donde se atienda a las necesidades de una poblacin general y no a minoras. Por su parte, los profesores que han sido formados bajo un enfoque meramente cientfico, rechazan la inclusin de lo social, histrico,
epistemolgico, didctica y comunicativo de la ciencia, para proponer un mayor nfasis a los conocimientos cientficos, los conceptos, las leyes y las teoras.
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No obstante, la educacin en ciencias actual debe pensarse desde una alfabetizacin cientfica que promueva la
construccin del cultura cientfica en los estudiantes y profesores, en la cual se efecten reales aproximaciones en relacin, por un lado, a la actividad cientfica, caracterizndola como una prctica que implica lo colectivo, investigativo y contextual; y por otro lado, a su innegable influencia en el desarrollo de las sociedades.
Y es en este punto, donde resulta sensato asumir que la simple transmisin, poco favorece a este fin, por lo que sin duda alguna, es tarea de los docentes de ciencias abordar esta problemtica desde una perspectiva investigativa e innovadora para lograr modificar y adecuar los currculos en ciencias y as evitar una de las situaciones ms evidenciadas en las clases de ciencias actitud de rechazo e imagen deformada de la Ciencia. Gil et al. (2004) que: la
Al respecto, Lemke. (2006) afirma enrgicamente
educacin cientfica debe tomar partido poltica y moralmente; de otro modo, en el juicio de los estudiantes y en el juicio de la historia se considerar que fuimos tan ciegos y socialmente irresponsables como los educadores que vinieron antes de nosotros, que no se opusieron al imperialismo, al colonialismo, a la esclavitud o a la opresin de la mujer, que no prepararon a los ciudadanos para demandar mejores condiciones sanitarias y mejores sistemas de salud o que no exigieron el fin de la
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contaminacin industrial, de la deforestacin, de la pesca indiscriminada y de la creacin y uso de armas biolgicas, qumicas y nucleares de destruccin masiva. Es vergonzoso que estas cuestiones no estuvieran nunca entre las prioridades de la educacin cientfica en el pasado.
La
educacin
en
ciencias
desde
la
perspectiva
comunicativa Pues bien, una educacin cientfica pensada desde la pedagoga comunicativa implica cambios sustanciales en sus objetivos, roles, metodologas y modos de planificarse. iniciemos pensando en la comunicacin. Pero
La comunicacin es el eje fundamental y primario en la construccin de aprendizajes significativos, por lo que no se considera una simple herramienta que se vale de variados lenguajes para que las personas se expresen y sobrevivan, ms bien, para transformar y analizar crticamente los entornos en los cuales se desenvuelven como sujetos, en donde, el objetivo es constituirse como seres socialmente activos, capaces de hacer uso de los conocimientos para formarse como dirigentes conscientes de su obrar, sentir y pensar, que problematizan su realidad, su proyecto de vida.
Ahora bien, en cuanto a conocimiento escolar se refiere, ste es en particular un conocimiento colectivo, que se estructura y dinamiza
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primordialmente
partir
de
los
procesos
de
comunicacin que surgen entre los actores, los contextos y los

dispositivos, dentro de los diversos ambientes educativos, lo que le confiere un carcter social y por ende, se construye desde la accin y el discurso del conjunto y no nicamente desde el individuo, razn por la cual debemos entender que la comunicacin es un vehculo que implica negociacin de significados., tal como lo expone Porln (1993).
Sin embargo en la escuela, las relaciones de poder con las cuales se trazan los comportamientos, las actitudes y los aprendizajes, que se esperan, sean impartidas por los profesores y asimiladas por los estudiantes, estn altamente marcadas por procesos de interaccin y comunicacin
verticales, y es entonces cuando la comunicacin se emplea como una herramienta de mediacin de autoridad, en donde los roles de los actores en el proceso de enseanza y aprendizaje ya estn definidos, siendo el docente un erudito y el estudiante un nefito e inexperto, vaco de conocimiento, promoviendo segn Galagovsky, Born y Adriz (1998) una situacin ritualizada de hacer como que se ensea y hacer como que se aprende en el aula (llamada por Caal y Porln (1987) el modelo de enseanza-ficcin)
De forma paralela, al analizar las propuestas y apuestas que el MEN ha desarrollado en trminos de la educacin en ciencias, su mirada se centra en lo que se sabe (los contenidos) y lo que se sabe hacer (aplicar dichos contenidos). Tal situacin se presenta en los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales para Primaria y Bachillerato, al igual que en
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los planes de estudios, de los programas de formacin de educadores en ciencias de nuestro pas, lo que pone en evidencia mnima preocupacin y reflexin sobre las dinmicas de comunicacin cientfica que se desarrollan en los ambientes pedaggicos.
Por otro lado, son muy pocos los docentes de ciencias que se arriesgan a comprender y aplicar las TIC en los ambientes educativos donde se desempean, y aquellos que las usan piensan que es suficiente para oxigenar la instruccin tradicional. Es triste observar educadores en ciencias, que consideran la transmisin de conocimiento cientfico como su ms preciada labor y olvidan en absoluto, el papel que juega la comunicacin en la vida de los estudiantes, futuros ciudadanos. (Castelblanco, 2009)
De modo que, resulta vital destacar que la competencia comunicativa permite la intercomunicacin personal y grupal, constituirse como consumidor crtico, ser miembro activo de participacin social; y al respecto Lomas (2006), menciona que la adquisicin de la competencia comunicativa se alcanza cuando se usan de forma apropiada un conjunto de
conocimientos, habilidades y normas que son esenciales para comportarse comunicativamente no slo de una manera correcta sino tambin, y sobre todo, adecuada a las
caractersticas del contexto y de la situacin en que tiene lugar el intercambio comunicativo.

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Y ante este panorama, los autores invitan a reflexionar entorno a la labor del docente de ciencias con respecto a la lectura y escritura de multiplicidad de textos, es decir, no solo aquellos de orden verbal como los productos escritos, impresos o digitales, sino a aquellos no verbales en los cuales, el cono, el sonido, el video, prevalece sobre la palabra escrita, pero tambin los de naturaleza multimodal (redes virtuales, videojuegos, multimedia y dems); pues el oficio educativo muestra a los docentes como facilitadores del aprendizaje y no como simples transmisores de contenidos. (Castelblanco, 2009)
Algunas aproximaciones finales Las ciencias experimentales son un lente fascinante desde el cual es posible comprender el mundo y el universo, y el profesor de ciencias debe ser quien, a travs de sus habilidades, conocimientos y uso de las TIC, ponga en escena su repertorio cientfico, convocando a la gran mayora de sus estudiantes. Para ello, deber emprender una permanente praxis de labor educativa a travs de la investigacin, problematizando, entre otros, los problemas comunicativos que se presentan en sus metodologas de enseanza en pro de mejores aprendizajes. En el caso de la enseanza de las Ciencias, una problemtica destacada tiene que ver con la terminologa cientfica, pues cuando un estudiante se comunica en el aula u otro ambiente pedaggico, el docente exige que use apropiadamente las palabras que imparte desde su disciplina, pero pocas veces se fija en tener en cuenta las connotaciones que ellos tienen de dichos trminos, en el contexto del lenguaje comn.
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De igual forma, las nuevas generaciones de estudiantes han puesto en manifiesto, su apata al aprender en la escuela, pues al ser una poca donde lo emotivo tiene ms valor sobre sus vidas que lo racional, se deleitan y alienan fcilmente, con las multisensoriales formas en las que ahora se presenta la informacin en los diversos medios y TIC, ponindose en evidencia: un nuevo tipo de cultura que experimenta la juventud contempornea de la revolucin electrnica y que remite entonces a un aprendizaje fundado menos en la dependencia de los adultos que en la propia exploracin que los habitantes del nuevo mundo tecnocultural hacen de la visin, de la audicin, del tacto o la velocidad. Martn Barbero (2003).
Es as como la escuela y en particular, la educacin en ciencias podr actualizarse y emprender con responsabilidad los desafos de educar a la generacin de hoy y venidera, cuando sea capaz de asumir la tecnicidad meditica como dimensin estratgica de la cultura es que la escuela puede hoy insertarse en los procesos de cambio que atraviesan nuestra sociedadSolo hacindose cargo de esas transformaciones la escuela podr interactuar con las nuevas formas de
participacin ciudadana que el nuevo entorno-comunicacional le abre hoy a la educacin. Martn Barbero (2003)
BIBLIOGRAFA Martn Barbero,

20
J.
(2003).
Retos culturales de la
comunicacin a la educacin. Elementos para una reflexin que

esta por comenzar. Comunicacin, medios y educacin: un debate para la educacin en democracia. 19-32
Castelblanco, J. (2009). Unidad didctica computarizada (UDIC) como soporte para el uso de redes virtuales en la enseanza de la qumica. Un ejemplo de mediacin en los procesos de comunicacin cientfica en el aula. Tesis de especializacin. Caldas. Universidad Distrital Francisco Jos de
Castelblanco, J. L. (2009). Importancia de la Comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje de las Ciencias. Tecn, episteme y Didaxis: TED, No. extraordinario, 775-779.
Galagovsky, L., Bonn, L. y Adriz, A. (1998). Problemas con el lenguaje cientfico en la escuela. Un anlisis desde Enseanza
la observacin de clases de ciencias naturales. de las Ciencias, 16 (2), 315-321 315.
Gil, D.
Solbes, J. Vilches, A.
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cientfica para todos contra ciencia para futuros cientficos. Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales 41. 89-98 Barcelona.
Lemke, J. L. (2006) Investigar para el futuro de la educacin cientfica: nuevas formas de aprender, nuevas formas de vivir. Enseanza de las Ciencias, 24(1), 512.
21
Lomas, C. (2006). El trabajo pedaggico con la palabra en la educacin Lingstica y literaria. Revista Magisterio. Educacin y Pedagoga, 23, 32 35.
Poln, R. (1993). Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseanza-aprendizaje basado en investigacin. Dada Editorial S.L. Sevilla. 93-102.
MINISTERIO
DE
EDUCACIN
NACIONAL
(2004).
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
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POLTICAS DE EVALUACIN CURRICULAR: REFLEXIONES NECESARIAS
Luis Alberto Malagn Plata. Phd. Educacin. Director Maestra en Educacin. Grupo de Investigacin Currculo, Universidad y Sociedad. Universidad del Tolima.
luisalbertomalagon@yahoo.es Diego Fernando Machado Vega. Candidato Maestra en Educacin. Asistente de Docencia e Investigacin. Grupo de Investigacin Currculo, Universidad y Sociedad. Universidad del Tolima. dfmachadov@gmil.com Luz Helena Rodrguez Rodrguez. Mg. en Educacin.
Investigadora Asociada. Grupo de Investigacin Currculo, Universidad y Sociedad. Universidad del Tolima.
lhrodriguezrodriguez@gmil.com
Resumen Este trabajo tiene como objetivo explorar dentro del campo de las polticas pblicas educativas, un marco general de las polticas de evaluacin curricular, resaltndolas en el contexto internacional, especialmente latinoamericano, y luego,
destacarlas en el contexto colombiano, para despus esbozar una caracterizacin de las investigaciones en el mbito de las polticas pblicas de evaluacin curricular. Este trabajo que fue realizado a travs de una revisin documental, finaliza con una conclusin, en relacin a los desafos institucionales que presenta el desplazamiento de las polticas de evaluacin
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curricular por la implementacin de las polticas de acreditacin institucional.
Abstrac This paper aims to explore the field of public education policies, a policy framework for curriculum evaluation, highlighting them in the international context, particularly Latin America, and then highlight them in the Colombian context, then, outline a characterization of research in the field of public policy curriculum evaluation. This work was conducted through a literature review, ends with a conclusion in relation to the institutional challenges presented by the shift in curriculum assessment policies for the implementation of policies of institutional accreditation.
Palabras Clave Polticas pblicas educativas. Evaluacin curricular.
Implementacin poltica. Acreditacin institucional.
Key Words Educational policies. Curriculum evaluation. Policy
implementation. Institutional accreditation.
Introduccin
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En este texto, se explora dentro del campo de las polticas pblicas educativas, un marco general de las polticas de evaluacin curricular, resaltando, en primer lugar, un contexto internacional, especialmente latinoamericano, para luego,
destacar, un contexto colombiano, para despus, esbozar una caracterizacin de las investigaciones en el mbito de las polticas pblicas de evaluacin curricular, y, finalizar, con una conclusin en relacin a los desafos institucionales que presenta el desplazamiento de las polticas de evaluacin curricular, por la implementacin de las polticas de acreditacin institucional.
En el contexto internacional, se aprecia la emergencia de las polticas pblicas de evaluacin curricular en la dcada de los aos noventa del siglo pasado, en relacin a las nuevas exigencias del capitalismo globalizado en relacin con la formacin del talento humano y la produccin de conocimiento en los sistemas de educacin superior, a su vez, se presenta el contexto social de las polticas de evaluacin curricular de la actualidad, enmarcadas en una dinmica en la que la extensin del marco de participacin de los sectores sociales en los procesos de generalizacin de la evaluacin curricular a nivel internacional, se aprecia reconfigurado y reencauzado a partir de los intereses de los organismos multinacionales de financiamiento internacional, para pasar luego, a referenciar el escenario poltico que en torno a los procesos de evaluacin curricular, se manifiestan como un medio en el que la ampliacin de
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la
participacin
social,
se
regula
por
medio
del
desplazamiento de las polticas de evaluacin curricular de los debates ideolgicos y polticos, hacia los procedimientos tcnicos, para, finalmente, entender la implementacin de las polticas de evaluacin curricular como la tensin entre las exigencias macro-estructurales de los intereses de las
instituciones multinacionales de crdito, frente a las exigencias del entorno social de las instituciones universitarias sobre la educacin superior.
Entre tanto, del contexto colombiano, en primer lugar, se configura un marco poltico de las polticas de evaluacin curricular, teniendo en cuenta, que se habla de marco poltico, en relacin a la dinmica configurada por actores con sus intereses y entendimiento sobre la realidad, por los espacios de regulacin de las relaciones posibles entre los actores, por los insumos cognitivos que son utilizados como los medios de conflictividad y disputa, y, finalmente, por un fin, un objeto de disputa, que son las polticas curriculares, y, en segundo lugar, se aprecian los procesos sociales en la implementacin de las polticas de evaluacin curricular, como un aspecto positivo que se enmarcan en los contextos oficiales de la ejecucin de los programas de acreditacin institucional en el pas.
Por
su
parte,
del
esbozo
de
caracterizacin
de
las
investigaciones en el campo de las polticas pblicas educativas de evaluacin curricular, se resaltan de la actualidad, tres mbitos de exploracin o indagacin, de los cuales, el primero, se
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centra
en
las
investigaciones
relacionadas
con
la
implementacin de las polticas oficiales, el siguiente mbito, en el anlisis de la documentacin de sustento argumental de las polticas de evaluacin curricular, y, finalmente, se tiene en cuenta, un mbito que se especifica por estar orientado desde la agenda pblica europea, en el sentido de la articulacin y evaluacin en el currculo de las polticas pblicas ambientales. Finalmente, se concluye en relacin a los desafos
institucionales que presenta el desplazamiento de las polticas de evaluacin curricular, por la implementacin de las polticas de acreditacin institucional y registro calificado, que empujan al capitalismo acadmico, a la conquista de los espacios acadmicos y pedaggicos libres de autorregulacin evaluativa.
CONTEXTO INTERNACIONAL
Polticas Pblicas de Evaluacin Curricular Desde la Dcada de los Noventa
Las nuevas exigencias econmicas y sociales del capitalismo globalizado de la dcada de los noventa plantea a los sistemas de educacin superior, toma a las polticas pblicas educativas en un estado de incoherencia organizativa con mltiples problemticas institucionales, sin ninguna direccin acadmica o administrativa objetiva, que amenazan con seguir
profundizndose si no cambian los estilos polticos de conduccin de las reformas, y si no se utilizan, con continuidad y
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decisin, las tecnologas de organizacin adecuadas para cada contexto (Ferrer, 2004).
As, frente a este diagnstico conflictivo de los sistemas de educacin superior, los organismos internacionales de crdito como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, que son algunas de las instituciones rectoras de las polticas pblicas educativas de esa poca y de la actualidad para Amrica Latina, manifiestan preocupaciones en relacin a la eficiencia en el uso y en el manejo de los recursos de prstamos y de donaciones para los pases subdesarrollados, para lo cual, determinan la creacin de instancias encargadas de la evaluacin de los sistemas educativos nacionales (Benavidez, 2010), razn que motiva, la emergencia de distintas propuestas de mejoramiento y de ajuste de los sistemas de educacin superior.
De esta manera, se puede apreciar desde la dcada de los noventa, un incremento de los recursos destinados al desarrollo acadmico del campo curricular, y en especial, de los planes y los programas de evaluacin curricular, los cuales, segn Gonzlez (2010, p. 3), quien cita a Tnnermann (1998), se caracterizan por desarrollarse desde;
Las iniciativas que se enfocaron en incrementar el grado de pertinencia de los egresados con las necesidades del entorno. Posteriormente, y bajo el influjo de la corriente economicista, surgieron
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propuestas centradas en el establecimiento de parmetros para medir el grado de eficiencia y efectividad de las instituciones. Estas
proposiciones se recondujeron luego, bajo una posicin ms holstica, hacia la determinacin de la calidad.
Sin embargo, la implementacin de los criterios de evaluacin curricular planteados por los organismos internacionales como orientaciones de poltica educativa para los sistemas de educacin superior, chocan en cada pas y de forma distinta, con las reformas educativas y curriculares nacionales que se enmarcan en los procesos de desburocratizacin y de descongestin de los sistemas de educacin pblicos, a travs de pautas y mecanismos de gestin tendientes a la
desconcentracin de la autoridad, a la elaboracin de diseos curriculares basados en las demandas y necesidades locales, y a los diseos particulares elaborados en cada regin e institucin escolar (Ferrer, 2004).
Cuestin poltica, que se manifiesta en la contradiccin y anulacin de factores incongruentes entre los requerimientos nacionales e internacionales a los sistemas de educacin superior, que sin duda conduce, a que la reforma curricular integral que plantearan las directrices de poltica educativa de los organismos internacionales, que buscaban dar respuesta tanto al desafo de las transformaciones econmicas y culturales propias de la globalizacin y la sociedad del conocimiento, como
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a las circunstancias
nacionales
de recuperacin de la
democracia (Cox, 2006), se recondujeran en sus objetivos y en sus formulaciones, hacia la evaluacin de programas educativos con miras a la acreditacin, lo cual, acarrea el desplazamiento del campo de la evaluacin curricular, ante la consolidacin de la evaluacin y acreditacin de programas, circunstancia que segn Daz Barriga (2005);
Anula el espacio de debate sobre la conformacin conceptual del campo de la evaluacin, que presenta en ocasiones conceptualizaciones de evaluacin autorreferenciales, y ms grave an, la presencia de expertos que no necesariamente tienen formacin en el campo de la evaluacin. Lo que conlleva, a que conforme se incrementan las actividades de evaluacin se debilita
conceptualmente el campo (p. 19).
Contexto Social de las Polticas de Evaluacin Curricular en la Actualidad
La extensin del marco de participacin de los sectores sociales en los procesos de generalizacin de la evaluacin curricular a nivel internacional, se aprecia reconfigurado y reencauzado en beneficio de los intereses de los organismos multinacionales de financiamiento internacional, a travs de la consolidacin en la evaluacin de los criterios tcnicos de la administracin
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curricular, en favor de la produccin de informacin til sobre los factores de calidad educativa, en detrimento de los elementos de pertinencia acadmica y pedaggica, que contribuyen con el fortalecimiento de las redes interinstitucionales de desarrollo del entorno social y productivo inmediato y regional.
Tanto es as, que las dinmicas de interaccin de las redes sociales derivadas del entendimiento del currculo como un proceso de reflexin y de construccin poltica, vuelta de un orden social y su sistema educativo sobre sus pasos, y discusin y decisin sobre sus valores e identidad, al mismo tiempo competencia y disputa por el poder de transmitir educativamente tal visin y valores (Cox, 2006), se ven controladas por un contexto econmico y administrativo internacional que precipita una variedad de reformas
tecnolgicas, cientficas, econmicas y sociales, a travs del ajuste de los sistemas educativos nacionales, por medio de la implementacin de las evaluaciones curriculares, las cuales, segn Daz (2005, p. 1); impulsan el establecimiento de diversos incentivos econmicos vinculados a sus resultados, acciones que en los ltimos aos se han articulado con la elaboracin de un plan institucional de desarrollo.
Sin embargo, tales reformas en relacin a la produccin de informacin til para el mejoramiento de la calidad educativa en el contexto latinoamericano, se ven obstaculizadas a causa de las
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distintas
dinmicas
sociales
de
las
polticas
de
descentralizacin regional y democrtica vigentes en la

actualidad, las cuales, en el mbito de la evaluacin curricular de la educacin superior, se manifiestan en la interpretacin propia del concepto de evaluacin curricular que cada universidad maneja (Briceo y Chacn, 2008), en sus procesos de autoevaluacin y de evaluacin por pares; as como, por la oposicin ideolgica y estamental que el sector educativo tradicional esgrime en sus prcticas pedaggicas y curriculares, en sus estructuras y mecanismos preexistentes de evaluacin y supervisin, lo cual, es una situacin poltica compleja, que en cada pas determina en gran medida los instrumentos de evaluacin externa que parezcan ms apropiados (Ferrer, 2004), en el contexto de los intereses de las autoridades educativas que ejercen en cada momento. Adems, es importante resaltar, del contexto social en el mbito de las polticas pblicas de evaluacin curricular de la actualidad, el inters de las organizaciones de la sociedad civil por participar en las discusiones sobre los resultados y las soluciones que deben surgir de las polticas pblicas educativas (Ibarrola, 2008), frente a los problemas de la sociedad en general; hecho que sin duda, contribuye a politizar los puntos de vista de los diferentes grupos sociales, frente al desarrollo de los procesos relacionados directamente y emergentes de las evaluaciones curriculares.
Esta situacin se manifiesta, por ejemplo; por una parte, en el contexto chileno, en el cual, la construccin del nuevo marco curricular de la poca de transicin a la democracia, es un problema impuesto al gobierno de transicin, a partir del ltimo
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da que estuvo en el poder (10 de marzo de 1990) el rgimen militar, que aprueba y publica la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (Cox, 2006); o, por otra parte, en el contexto peruano, en el que se aprecia la perentoriedad de la evaluacin de la organizacin acadmica y de planes curriculares de las asignaturas y de las competencias de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, respecto a la atencin integral de salud a pacientes traumatizados por la violencia y violacin de los derechos humanos, que surge a partir de las investigaciones sobre la violencia poltica del periodo 1980-2000, llevadas a cabo por la Comisin de Verdad y Reconciliacin que present en su momento el Gobierno de Per (Miranda, Garmendia, Perales, Mendoza, Caldern, 2009). Miano y
De ah que, alrededor de los procesos de evaluacin curricular, se expresen multitud de intereses sobre los sistemas de educacin, que se articulan a distintas posiciones polticas y sociales que ponen en juego tanto sus recursos polticos como econmicos, as como sus concepciones sobre el papel de la educacin en general y de la universidad en particular, en una poca de cambios y transformaciones permanentes, que llevan a revisar y cuestionar las acciones casi cotidianamente (Gutirrez, 2009).
De modo que, se plantea desde las discusiones sociales sobre el rumbo de la educacin, una perspectiva de la evaluacin curricular, entendida como la produccin de encuentros y
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desencuentros, que inducen al establecimiento de compromisos y la construccin de significados como producto de las interacciones comunicativas que se producen en los grupos, individuos y colectivos (Briceo et al., 2008); no obstante, la ampliacin de los actores que se suman al desarrollo e implementacin de los procesos de evaluacin curricular sobre la educacin superior, demandan de las fases de formulacin y planeacin, la consecucin de gran cantidad y variedad de recursos, para llevar a cabo la estabilizacin de los intereses y la configuracin de los consensos y los acuerdos polticos, que permitan el diseo y la obtencin de informacin a partir de una serie de estrategias y tareas evaluativas confeccionadas desde las demandas sociales (Gutirrez, 2009).
Esto quiere decir, que el desarrollo de los procesos de evaluacin curricular implican una serie de costos adicionales que se adjudican a los presupuestos de los sistemas de educacin, as como, a los de las instituciones de educacin superior en particular, situacin que en la actualidad, a raz de la poca incidencia de la educacin superior en la agenda pblica y poltica en el contexto latinoamericano, trae como consecuencia, que sean pocos los pases en condiciones de organizar sistemas de evaluacin y crear instituciones que se dediquen exclusivamente a monitorear los avances de los sistemas educativos (Benavidez, 2010).
Y es, bsicamente, este factor econmico de los procesos de evaluacin curricular, que permite que se adecue el escenario
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social y poltico para que se sustituya la evaluacin curricular de los sistemas de educacin superior, con todas sus implicaciones institucionales y pedaggicas, por los tcnicos procesos de evaluacin de la calidad y de acreditacin de programas, que tienen como objetivo administrativo, la adopcin de una serie de principios gerenciales desde el campo evaluativo (Gonzlez, 2010); situacin, que a su vez, conlleva la articulacin con las prioridades de inversin en educacin sugeridas por el Banco Mundial y por el Banco Interamericano de Desarrollo, que resaltan la necesidad de revisar las prioridades de la agenda educativa regional en torno a los problemas de calidad (Ferrer, 2004).
Empero, es necesario referenciar, que el ajuste en el sentido de la bsqueda de la calidad por parte de los distintos sistemas de educacin superior a las exigencias de los organismos financieros multinacionales, a causa de la ligereza e
incoherencia en la implementacin de los procesos de evaluacin de la calidad, que se hacen en forma precipitada, en arrinconamiento de los conflictivos y pblicos procesos de evaluacin curricular, conllevan a que se manifiesten, segn Daz (2005, p. 2) con; una conformacin reciente e incipiente [] de manera, que cuando se plantean problemas referidos a las estrategias metodolgicas para realizar la evaluacin, se encuentre un conjunto de propuestas que tienen poca consistencia.
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De hecho, lo nico claro que manifiestan tales evaluaciones de la calidad, sin contar con el problema de la conceptualizacin y teorizacin, es la preponderancia y la preocupacin que expresan por la calidad educativa (Gonzlez, 2010); es decir, en la evaluacin y acreditacin de programas, lo que la mayora de la veces se encuentra, no son elementos ni hallazgos para la comprensin de los problemas educativos, sino la determinacin de un conjunto de indicadores que permiten conferir una sensacin de objetividad al trabajo que se desarrolla (Daz, 2005). Escenario Poltico en Torno a los Procesos de Evaluacin Curricular
Las dinmicas polticas configuradas por las acciones de los grupos sociales alrededor de los programas y proyectos de evaluacin curricular, se desarrollan en un marco de acciones, de resistencias y de adaptabilidad de los actores y de sus intereses, en un proceso en el que la ampliacin de la participacin social, se regula por medio del desplazamiento de las polticas de evaluacin curricular de los debates ideolgicos hacia los procedimientos tcnicos, a travs de la implantacin de un contexto institucional proclive a la articulacin de la financiacin de la educacin superior a los indicadores de logros y resultados de los planes de desarrollo institucional.
De esta manera, el escenario poltico alrededor de los procesos de evaluacin curricular, va dinamizando sus caractersticas y sus entornos de participacin, en la determinacin de una serie
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de condicionantes de tipo poltico y de tipo tcnico, en los que se expresa la autorregulacin que llevan a cabo los distintos grupos sociales, a travs de la disposicin de los recursos polticos puestos en juego; as, las condiciones polticas generales para la evaluacin curricular, se relacionan con los compromisos a largo plazo por parte del Estado y los gobiernos, en el apoyo a las reformas y a las evaluaciones basadas en la calidad y en la equidad curriculares, que deben sustentarse pblicamente en la evidencia emprica sobre los beneficios pblicos y privados de la educacin de calidad, adems, de en la garanta mnima de estabilidad de los equipos de conduccin de las reformas y las evaluaciones curriculares, teniendo en cuenta, la necesaria utilizacin de estrategias de
descentralizacin con el fin de lograr profundos procesos de concertacin con la sociedad; a su vez, las condiciones tcnicas y programticas generales de la poltica curricular, se enfocan en la elaboracin de los programas y el diseo de los insumos y los procesos necesarios para lograr la implementacin de los cambios, basados en clculos precisos sobre los costos y mecanismos de financiacin, y en el diseo de dispositivos adecuados de evaluacin de avances y de difusin y de uso efectivo de las informaciones de la evaluacin (Ferrer, 2004); logrando con esto, la creacin de un marco de control institucional, que contribuye a disipar las tensiones exasperadas entre los actores sociales, y a reglamentar el espacio de funciones y la extensin de las acciones de la participacin social.
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Sin embargo, es imprescindible tener en cuenta, que la transformacin de las polticas de evaluacin curricular a causa de la evolucin de sus fundamentos de la arena polticoideolgica a la arena tcnico-educativa (Cox, 2006), conlleva la apertura de un espacio de disputa econmica en relacin a los costos de la formulacin e implementacin de la evaluacin curricular, que no slo expone la disparidad que existe entre los diferentes organismos evaluados y de evaluacin, sino, porque finalmente, recaen en las finanzas pblicas, inversiones para organizaciones que en los hechos se convierten en empresas con fines de lucro, sobre las cuales no existe la evaluacin de la evaluacin (Daz, 2005).
En este escenario, los actores sociales asumen posiciones polticas en el momento en el que a la normalizacin administrativa de los procesos de concertacin, se sobreponen las afujas de la actualidad, y la limitacin y negociacin de los principios distintivos de cada participante de los procesos de la evaluacin curricular. As, del entendimiento del desarrollo de la evaluacin como;
Un acuerdo colectivo, de lo que se acepta como imagen objetivo a lograr, y de la relacin objetiva y de consenso, entre el punto de partida y meta identificados, el compromiso de todos a intervenir en la adopcin y operatividad de acciones conducentes a superar los indicadores crticos identificados, como parte de una planificacin
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estratgica
para
el
cambio,
sentido
como
necesario y propuesto como alternativa vlida y realizable para la solucin de los problemas representados por esos indicadores, en lo
concerniente a la poltica y estrategias curriculares, a su diseo y ejecucin (Mendoza et al, 2007, p. 4).
En el que la produccin de la informacin til y necesaria para el mejoramiento de los sistemas y de las instituciones de educacin superior, se realiza a travs de toda esa gama de interacciones que en una organizacin se dan de manera cotidiana para alcanzar propsitos y metas bien definidos (Altuve, 2008).
Se pasa a la apreciacin de los procesos de evaluacin curricular, como una serie de dinmicas conflictivas en las que se hace difcil definir las exigencias pertinentes de la sociedad a las instituciones educativas, a causa, en primer lugar, de que para los responsables de la poltica, la importancia no est en pensar en una educacin para el futuro, sino en impulsar que lo que en ese momento se est realizando se haga bien (Daz, 2005), y, adems, en razn de que el sentido de unas discusiones que deberan llevarse a cabo en el marco de un dilogo de reflexin y de confianza entre los actores, se convierten en discusiones que pblicamente se constituyen en directamente ideolgicas (Cox, 2006).
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Situacin que, no obstante, si, por una parte, contribuye a que los participantes auto-regulen sus intereses en la arena del debate pblico, y que se prevenga en gran medida, la toma de decisiones solapadas, ocultas o sorpresivas sobre los
indicadores de las evaluaciones curriculares, por otro lado, genera, que por la desconfianza y por las actitudes intolerantes de los participantes, se tenga que pagar un alto costo en relacin a la calidad de la informacin producida por las evaluaciones curriculares, en razn de la reticencia de algunos actores para ser evaluados, que juegan un papel definitivo en la implantacin de las polticas para la educacin; como las autoridades educativas de distinto nivel, los expertos, los especialistas y los consultores en educacin (Daz, 2005).
Implementacin de las Polticas de Evaluacin Curricular
El antagonismo entre las exigencias macro-estructurales de los intereses de las instituciones multinacionales de crdito, frente a las exigencias del entorno social de las instituciones
universitarias sobre la educacin superior, se expresa en los procesos de implementacin de las polticas de evaluacin curricular, en la tensin que se configura entre el anlisis prospectivo de la evaluacin, que se basa en las exigencias necesarias para el mejoramiento del sistema educativo, y, entre, la perspectiva centrada en la gestin administrativa, que fundamenta las exigencias a la evaluacin curricular, en la
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primaca de los aspectos de la planificacin tcnica, sobre los intereses pedaggicos de la educacin.
De
esta
manera,
la
persecucin
en
los
procesos
de
implementacin de la evaluacin curricular de un estudio complejo que busque el anlisis completo y global del currculo, que parta de una concepcin evaluativa que recupere informacin y datos relevantes sobre sus procesos, logros y alcances en su instrumentacin (Gutirrez, 2009), y que, a su vez, responda, segn Martnez (2007, Basado en: Stufflebean, 1971; Daz, 1998), a un conjunto de variables susceptibles de evaluacin curricular, que se componen; la variable conductual, de factores afectivos, psicomotores y cognoscitivos; la variable institucional; de factores de contenidos, de mtodos, de organizacin, de facilidades y de costos; y, la variable poblacional; de estudiantes, maestros, administradores,
especialistas, familias y comunidades.
Y que, an cuando, sea necesario reconocer, de acuerdo a Daz (2005), la existencia de tres temas que generan oposicin polmica, que son; la evaluacin de todo un plan de estudios o slo de una parte del mismo, la concepcin de la evaluacin como una actividad tcnica o como una investigacin en el mbito de la educacin y las ciencias sociales, y, de la finalidad de la evaluacin, de si es, la de tomar decisiones u ofrecer elementos de comprensividad del fenmeno educativo; de los cuales se derivan una serie de discusiones y debates no slo respecto del campo de la evaluacin, sino respecto de la forma
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como se pueden llevar a cabo las estrategias metodolgicas para realizar esta actividad; es imprescindible para el xito poltico de la implementacin de la evaluacin curricular, la creacin de mecanismos de participacin para cada uno de los sectores implicados en los procesos de la evaluacin curricular, an cuando, la participacin amplia y deliberante, sea pausada y meticulosa, pues, para que el resultado final sea una aproximacin al consenso y una incorporacin y asimilacin de la norma creada, es ineludible, que la legitimidad deba ir mucho ms all de la legalidad (Quintero, Yepes y Munvar, 2006).
Sin embargo, el desplazamiento de los aspectos pedaggicos de la evaluacin curricular, por la incorporacin de una perspectiva centrada en la gestin que reduce las problemticas a los temas formales (Daz, 2005), conduce a un contexto de limitacin de la participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa en los procesos de implementacin, adems, de arraigar en las bases del currculo y de su evaluacin, los factores relacionados con la funcin de la planificacin, que puede entenderse, segn Altuve (2008), como la seleccin de misiones y objetivos, y las estrategias, polticas, programas y procedimientos para lograr la toma de decisiones y la seleccin de un curso de accin entre varias alternativas.
Situacin que, no obstante, contribuye a fortalecer una cultura profesional alrededor de la evaluacin curricular (Ibarrola, 2008), por otra parte, en relacin a la cantidad y la calidad de la informacin pertinente para el reacomodo y el desarrollo de los
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sistemas de educacin superior, se configura en un proceso irrelevante para el ajuste del campo acadmico y pedaggico, a travs de las dinmicas de las polticas de evaluacin curricular.
CONTEXTO COLOMBIANO
Marco Poltico de las Polticas de Evaluacin Curricular
Se habla de marco poltico, en relacin a la dinmica configurada por actores con sus intereses y entendimiento sobre la realidad, por los espacios de regulacin de las relaciones posibles entre los actores, por los insumos cognitivos que son utilizados como los medios de conflictividad y disputa, y, finalmente, por un fin u objeto de disputa, sobre el cual, su posesin, significa, la toma de la palabra, de su significado y de su orientacin, es decir, la poltica. Se habla de polticas, como las herramientas pblicas por medio de las cuales el Estado acta sobre la sociedad. Es decir, las polticas pblicas.
Teniendo esto presente, en torno de las polticas de evaluacin curricular, se articula un dispositivo de intereses sobre la educacin superior, que fundamenta las posturas de los actores y la orientacin de la eficacia con que ejecutan sus recursos, basados
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en
dimensiones
distintas
de
argumentacin
conceptualizacin, que, an cuando, se entrecrucen en el

dilogo espordico o en la disputa permanente, obstaculizan y hacen inviables de las las implementaciones que se impone racionales de de y
consensuadas, contundente,
forma,
manera pericia
soluciones
coyunturales
negociadora, o las soluciones objetivas de fuerza de la autoridad.
De esta manera, en el caso colombiano, el sector docente se caracteriza por posturas que se ubican socialmente, desde las que entienden la transformacin de instituciones como el ICFES desde la Ley 1324 de 2009, y a las evaluaciones censadas externas de las instituciones, como;
La extirpacin de todas las funciones de carcter acadmico que antes posean, para reducirlos a una eficiente herramienta para el cumplimiento de las dos funciones bsicas que ahora le son necesarias a la voracidad de los rentistas: a) legitimar las declaraciones de insuficiencia con que se deben rotular a los planteles educativos para ser privatizados, y, b) el de llevar un control ideolgico de la poblacin (Vallejo, 2009, p. 4).
As como, otras posturas ms centradas del mismo sector docente, que sin embargo, an mantienen el sesgo ideolgico economicista en sus argumentos, para los cuales, la evaluacin en general, cualesquiera que sea, a nivel institucional o curricular, manifiesta posturas neoliberales, que se articulan a la
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sociedad de mercado y a una educacin privatizadora, que constituye una amenaza al uso de sus resultados (Camargo, Gutirrez, Pedraza, 2006, p. 26).
Por su parte, el sector directivo y administrativo de la educacin superior, en base a argumentos de gestin y de eficiencia, se inscribe en el marco de las exigencias del escenario mundial globalizado, para el cual se hace necesario que las polticas de evaluacin curricular, se centren en revisar continuamente en qu medida la educacin ofrece condiciones pertinentes sobre la coherencia que debe existir entre el mundo laboral, el uso de las nuevas tecnologas y la articulacin de los ciclos educativos, para que se facilite la movilidad y la adaptacin de los conocimientos profesionales impartidos (Kure, 2009).
Y, finalmente, el dispositivo de intereses sobre la evaluacin curricular en el caso colombiano, lo configura la posicin del gobierno nacional, el cual, para reservarse los derechos de intervencin en el sistema de educacin superior, programa las evaluaciones institucionales y curriculares a partir de estndares mnimos de calidad, que permiten la oferta de una educacin heternoma, alejada de la autonoma institucional y proyectada hacia una educacin rgida y uniformizada (Cullar, 2007), que hace ms factible la implementacin de organismos de control, sobre la autorregulacin competitiva del sector de la educacin superior.
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Ahora bien, este dispositivo de intereses que se configura sobre las evaluaciones curriculares, que permiten diferenciar las posturas de los distintos actores, es limitado y regularizado en las posibles relaciones que puedan darse entre los actores, por la disposicin de dos espacios de negociacin que moldean las dinmicas de los conflictos y las disputas sobre el mbito de la educacin superior; el primer espacio, complementario y perjudicial, se relaciona con la incoherencia tanto de las actitudes de los implicados en lo evaluado, como de las intenciones de los implementadores de la evaluacin, y, el segundo espacio, contradictorio, generador de disputas y de adaptaciones, tiene que ver, con el entrecruzamiento y conflictividad entre los intereses y exigencias de competencias en el escenario laboral de la globalizacin, frente, a la pertinencia de pedagogizar el entorno social del currculo institucional.
De esta manera, el primer espacio de regularizacin de las posibles relaciones entre los actores, es complementario y perjudicial, en el sentido de, que frente al objetivo de aprovechar la evaluacin curricular como un instrumento de generacin de informacin til para el sistema educativo, tanto los evaluados, como los evaluadores, expresan una rotunda incoherencia en sus actitudes, en la medida en que, para los evaluados, su actitud es de escepticismo frente a la evaluacin y sus resultados, de incomprensin de la intencin planteada, de vincular la evaluacin curricular a lo poltico por encima de lo tcnico y lo pedaggico, y de una perspectiva recortada de la
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evaluacin que conduce a desconocer lo que implican los procesos de cambio tras los resultado obtenidos y presentados (Camargo et al, 2006), y, a su vez, para los evaluadores, su actitud es de afn por universalizar la universidad, cuestin, que no deja observar, de los procesos propios de las universidades como instituciones particulares, lo que se teje en las dinmicas de lo cotidiano, que es, en ltimas, lo que la gente asume como realidad de la educacin superior (Murcia-Pea, Murcia-Gmez y Murcia-Gmez, 2009).
Por su parte, el segundo espacio de regularizacin de las posibles relaciones entre los actores, es generador de disputas y adaptaciones, en el sentido de, que frente al objetivo de ajustar el mejoramiento de la educacin en articulacin con la realidad a los intereses y exigencias de la sociedad, entran en conflicto e imbricacin, dos perspectivas sobre la orientacin del conocimiento generado por las evaluaciones curriculares, de las cuales, la primera, se inclina a asegurar las exigencias de las polticas pblicas educativas globales, adaptando nuevas concepciones de desarrollo, basados en los conceptos de desarrollo integral y de la educacin desde el anlisis de sistemas (Kure, 2009), y, la segunda perspectiva, que se inclina a responder de manera pertinente a los requerimientos del desarrollo del entorno social, a travs de la definicin de claras polticas curriculares, que estructuran y desarrollan proyectos de investigacin pedaggica que permiten operacionalizar los proyectos educativos institucionales (Kure, 2009).
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Finalmente, la informacin, como insumo cognitivo derivado de las evaluaciones curriculares, es utilizada como medio de conflictividad y de disputa por parte de los actores en los espacios de regularizacin de sus relaciones, la cual, convertida en objeto de valoracin compleja, se vincula con cuestiones tcnicas, pedaggicas y administrativas, que por su importancia en la poltica curricular, se convierte en el centro del conflicto en la competencia por la autoridad por la toma de decisiones sobre las orientaciones y directrices de los principios y normas institucionales que se deben tener en cuenta para el desarrollo, transformacin y aplicacin de los procesos formativos que debe llevar a cabo la Universidad (Universidad del Norte, 2009).
Procesos Sociales en la Implementacin de las Polticas de Evaluacin Curricular
Teniendo todo lo anterior en cuenta, a diferencia del tratamiento conflictivo y parcializado con el que muchas veces se analiza la implementacin de las polticas de evaluacin curricular por diversos sectores sociales influyentes en el mbito educativo, en este caso, se presenta un aspecto positivo de los procesos sociales derivados de la implementacin de las polticas de evaluacin curricular, que se enmarcan en los contextos oficiales de la ejecucin de los programas de acreditacin institucional en el pas.
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De esta manera, los procesos sociales de implementacin de las polticas pblicas de evaluacin curricular, se enmarcan, siguiendo la corriente internacional de los aos noventa, en un ambiente propicio para que las universidades discutan y analicen el sector de la educacin superior en general, presentando el caso colombiano especficamente, la
Constitucin de 1991, la Ley General de Educacin, los informes de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, y las particularidades y discursos del Ministerio de Educacin Nacional MEN (Kure, 2009); que son, los fundamentos conceptuales y polticos, que se convierten en las guas de orientacin paras las polticas de evaluacin curricular de la actualidad. As, en este orden de ideas, es importante resaltar la inscripcin voluntaria de las Universidades Pblicas en los procesos de evaluacin y de autoevaluacin que conducen a la insercin dentro de las dinmicas de acreditacin en el pas (Santamara, 2009), ya que, la legitimidad, as como la legalidad de los procesos de evaluacin curricular, requieren la coincidencia entre las intencionalidades y bsquedas de quien lo propone y las atribuidas por aquellos que se ven afectados con los resultados o hacia quienes se dirige directamente dicho proceso (Camargo et al, 2006).
De hecho, estas dinmicas complementarias entre la legalidad y la legitimidad de los procesos de implementacin de las polticas de evaluacin curricular, pueden apreciarse, por ejemplo, en el caso de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, en la
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que se habla del cumplimiento a los mltiples sentidos y objetivos de la educacin como compromiso social y
responsabilidad colectiva (Santamara, 2009); o, como en el caso de la Universidad de Caldas, en la que, an cuando, se asumen los retos de la bsqueda de la alta calidad, se propone la realizacin de la autoevaluacin a partir del estudio de su vida cotidiana y de sus imaginarios sociales, con el objetivo de generar las categoras que guen tales procesos (Murcia-Pea, et al., 2009).
Es ms, es grato resaltar, dentro del marco general de las polticas de evaluacin curricular, la realizacin y
fundamentacin de dos experiencias investigativas llevadas a cabo en la Universidad de Caldas, relacionadas, la primera, con los procesos de autoevaluacin institucional con miras a la acreditacin, y, la segunda, con la tesis doctoral: Vida universitaria. Un estudio desde los imaginarios sociales de profesores y estudiantes (Murcia, Snchez, Candamil, 2006: citado por Murcia-Pea et al, 2009, p. 101).
Lo cual, constituye, la conduccin y configuracin de procesos acadmicos creativos, devenidos como posibilidades
investigativas, dentro del marco, y en articulacin, con los procesos de acreditacin institucional en el pas; situacin que conlleva a pensar, en la evaluacin curricular, como un elemento cercano a los sistemas complejos, los que, segn Cuellar, (2007, p. 99-100), se caracterizan;
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Por la relacin predominante con vnculos que se dan entre y dentro de sus elementos
constituyentes, sus interacciones y el flujo de informacin propio de estas estructuras [] donde, hablar de evaluacin es hablar de la noticia de la diferencia, sealada como aquellos estndares crticos que determinan no solo la observacin de una evolucin del proceso, sino que, mediante la informacin de retorno, estimula el cambio y la transformacin propuesta por la formacin, mejora aquellos aspectos dbiles del proceso, favorece sus fortalezas, y, evidentemente, permite la
promocin del estudiante dentro del proyecto educativo.
De modo que, an cuando, la implementacin de las polticas de evaluacin curricular se centren en los aspectos formales de las instituciones, o en la demanda del carcter gerencial y en la adaptabilidad de las caractersticas de la administracin clsica y de la planificacin pblica en las pesquisas institucionales, la bsqueda del incremento de los indicadores de calidad en la educacin, en cuanto excelencia acadmica, pasan
necesariamente, a travs de los procesos de evaluacin curricular, por la focalizacin de la relacin del profesor con el estudiante, como centro de desarrollo, seguimiento y evaluacin del mejoramiento continuo de los programas de modernizacin curricular (Universidad del Norte, 2009), teniendo en cuenta, que, para la concrecin y utilidad de los resultados de las
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evaluaciones de los proyectos curriculares, es imprescindible involucrar tales resultados, como insumos para la elaboracin y construccin de los planes de desarrollo institucional
(Santamara, 2009).
Ahora bien, cuando las polticas de evaluacin curricular empiezan a entenderse como un proceso que desborda las meras comparaciones con la formalidad valorativa, y se entra en las dinmicas de la participacin social de la transformacin y construccin curricular, se ubica el anlisis en los espacios de la cultura de la evaluacin institucional, cuestin, que, por otro lado, en el mbito colombiano, no permite visualizar las dinmicas de las instituciones, pues, no se ha generado una cultura de la autoevaluacin, dado que se desarrolla solo para dar cumplimiento a las exigencias del Consejo Nacional de Acreditacin (Murcia-Pea et al, 2009).
Situacin, que, segn Santamara (2009), lleva a pensar, en que el establecimiento de una cultura de la autoevaluacin y del mejoramiento curricular es una empresa difcil, dado que, nuestra cultura institucional ha correspondido a la llamada cultura del requisito. Sin embargo, ante esta visin pesimista, tambin es posible pensar, que el establecimiento de continuos procesos de autoevaluacin, de evaluaciones externas, de evaluaciones internas, y de evaluaciones por pares de los currculos y de las instituciones en general, pueden conducir a una cultura de la autorregulacin curricular, que consolide y sirva de plataforma y motivacin para integrar, sin mayores
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traumatismos, los procesos de evaluacin institucional a la agenda de la vida cotidiana (Universidad del Norte, 2009) de las universidades del pas.
Esbozo de caracterizacin de las investigaciones en el campo de las polticas pblicas educativas de evaluacin curricular
En el mbito de las investigaciones en el campo de las polticas pblicas educativas de evaluacin curricular, se resaltan de la actualidad, tres mbitos de exploracin o indagacin, de los cuales, el primero, se centra en las investigaciones relacionadas con la implementacin de las polticas oficiales, el siguiente mbito, en el anlisis de la documentacin de sustento argumental de las polticas de evaluacin curricular, y, finalmente, se tiene en cuenta un mbito que se especifica por estar orientado desde la agenda pblica europea, en el sentido de la articulacin y evaluacin en el currculo de las polticas pblicas ambientales.
De esta manera, en el primer mbito, el relacionado con la investigacin sobre la implementacin de las polticas de evaluacin curricular del sector oficial, que es, a su vez, el campo en el que mayor informacin investigativa se encuentra, se empieza por resaltar, en el contexto Mexicano, dentro del marco general de la Investigacin Curricular en las Instituciones
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de Educacin Superior (Gutirrez, Cesarina, Hernndez y Maldonado, s/f, p. 6), la investigacin relacionada con;
La evaluacin curricular realizada en el Estado (Chihuahua), en la que se involucra la evaluacin de programas y planes de estudio, recursos, materiales, organizacin, desempeo de los
docentes y aprendizaje de los alumnos, con la intencin de responder a los parmetros de calidad establecidos.
De igual forma, en el mismo mbito, se tiene en cuenta, la Evaluacin curricular en articulacin con las perspectivas de la educacin superior en Mxico (Carballeda, 2010, p. 6.), el cual, es un campo investigativo, en el que se conjugan la relacin entre docencia, investigacin, vinculacin y prctica, la
supervisin de la prctica, los modelos de prctica, y el impacto de los proyectos de prcticas en la realidad social.
A su vez, se aprecian investigaciones comparativas en el mbito Iberoamericano, en las que se parten de interrogaciones en relacin a la evaluacin docente como parte de los procesos ms amplios de evaluacin curricular o institucional (Prez, 2010).
Finalmente, dentro de la investigacin sobre la implementacin de las polticas de evaluacin curricular del sector oficial, se observa una interesante investigacin titulada Aproximaciones
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a una lgica de la investigacin curricular (Cruz, 2009, p. 130), que se enfoca, dentro de los problemas de la implementacin de las polticas, al hecho, de que la velocidad con que se asumen los procesos de manera institucional, para cuando se logra la realizacin de los procesos de planeacin, realizacin y evaluacin curricular, acorde con los cnones, transcurre tanto tiempo, que las innovaciones que se introducen, son rebasadas por las dinmicas sociales, y de manera paradjica, por las mismas dinmicas institucionales.
Por otra parte, en relacin al mbito de anlisis de la documentacin de sustento argumental de las polticas de evaluacin curricular, se tiene en cuenta, en primer lugar, del contexto Latinoamericano, la investigacin La evaluacin histrica de la enseanza en comunicacin: el reto tico de las escuelas de Amrica Latina (Gutirrez, et a., s/f, p. 29), en la que se lleva a cabo, una caracterizacin de los perfiles acadmicos y profesionales, y de los objetivos de los planes curriculares de tres periodos histricos estudiados (1980 1985 1995), donde se establece una comparacin entre la correspondencia de la caracterizacin, con los aspectos axiolgicos, epistemolgicos y de contexto social de los planes de estudio, vinculando lo terico de los discursos
latinoamericanos sobre la enseanza, adems de la realidad plasmada en los documentos curriculares.
A su vez, en este mismo mbito, se observa en el contexto Venezolano, la investigacin Trminos esenciales en los
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campos del currculum y la investigacin educacional a incorporar en un texto acadmico de consulta (Barreto, 2009, p. 145), que tiene como resultado y aporte conceptual para otros estudios e indagaciones, la presentacin de 208 trminos seleccionados para elaborar un glosario especializado, de los cuales, 54 trminos son aportados por encuestados, y 154 obtenidos de fuentes bibliogrficas y electrnicas consultadas.
Finalmente, en relacin al mbito que se especifica por estar orientado desde la agenda pblica europea, en el sentido de la articulacin en la evaluacin del currculo de las polticas pblicas ambientales, se aprecia la investigacin, Anlisis de la introduccin de la sostenibilidad en la enseanza superior en Europa: compromisos institucionales y propuestas curriculares (Ull, Martnez, Piero, Aznar, 2010, p, 416-417), en la que se tienen en cuenta, el apoyo institucional al desarrollo de polticas educativas orientadas a fomentar la educacin para el desarrollo sostenible, a travs del proceso denominado Ambientalizacin Curricular, que se entiende como;
El proceso continuo de produccin cultural dirigido a la formacin de profesionales comprometidos con la bsqueda permanente de las mejores relaciones posibles entre la sociedad y el medio ambiente, teniendo con la en cuenta los valores justicia, a las
relacionados solidaridad,
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sostenibilidad: y el respeto
equidad,
diversidades tanto biolgicas como culturales (Geli, 2004; Citado por: Ull et al, 2010, p. 416).
Conclusin
En Colombia, las polticas de evaluacin curricular, que sufren el asalto de la implementacin generalizada de las polticas de acreditacin institucional, que traen el determinante de la valoracin tcnica de los procesos evaluativos, tienen, como consecuencia, la prdida de sentido de gran parte de los procesos pedaggicos y acadmicos de las instituciones de educacin superior, lo cual podra posibilitar la produccin de un amplio espacio de autonoma pedaggica y acadmica
institucional, que, as mismo, representa un desafo institucional de la configuracin y creacin de un sistema interinstitucional auto-regulado exigente, claro y eficiente de auto-evaluacin curricular y de evaluacin externa y por pares de los procesos curriculares e institucionales, que partan de la soberana e independencia de cada una de las universidades pblicas del pas, pues, a falta de la autonoma auto-evaluativa curricular, y de la evaluacin oficial de los procesos pedaggicos y acadmicos, se abre el espacio para que la fuerza regulativa del capitalismo acadmico adapte los espacios acadmicos
deliberadamente autrquicos de las instituciones de educacin superior, a las simples exigencias de los mercados laborales, reduciendo sensiblemente de esta forma las posibilidades de las universidades pblicas de participar en la orientacin y creacin
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de insospechados y alternativos espacios de desarrollo de las capacidades y potencialidades humanas y sociales, dejando, cada vez ms al emprendimiento empresarial y de mercado, y a sus reducidos intereses, los espacios de crecimiento econmico y social a nivel local, regional y nacional.
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PENSAMIENTOS MLTIPLES, INTELIGENCIA, COMPETENCIAS Y COMPRENSIN Relaciones y especificidades en el marco de una pedagoga por proyectos de vida7
Julio Csar Arboleda Director de la Revista Redipe y de la Red Iberoamericana de Pedagoga j.c.arboleda@hotmail.com
Resumen Este ensayo pretende aportar a la caracterizacin de los conceptos pensamiento, pensamientos mltiples, inteligencia, competencias y comprensin, dotando de rasgos nuevos a las propiedades inherentes a cada uno. En esta direccin, establece entre stos relaciones de diferencia y complementariedad a la luz del anlisis crtico que la pedagoga por proyectos de vida hace en torno a la aplicacin y uso de los mismos en la sociedad actual. De acuerdo con esta perspectiva de la formacin integral el sistema que rige la sociedad actual se sirve de estos potenciales para fortalecer proyectos utilitaristas, mucho ms que para el desarrollo humano y de la vida. Es necesario, en consecuencia, generar mbitos para que la comprensin y el pensamiento constituyan verdaderos recursos
7
Publicado en el libro Competencias pedaggicas (Arboleda, 2011, editorial Redipe). Igualmente, en el libro Formacin de Pensamientos mltiples(Varios autores, Ed Redipe, 2011).
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que confieran al desarrollo de competencias e inteligencias un uso realmente edificador en el mundo de la vida. As mismo, resulta imperioso que los profesores e instituciones aprendan a intervenir en la formacin de estos potenciales y mecanismos, primado, si se quiere, de las competencias pedaggicas, no sin una apropiacin conceptual educativos, rigurosa. De este modo,
acercamientos
pedaggicos,
didcticos,
curriculares, evaluativos, entre otros ligados al acto de educar, de ensear y de aprender, encontraran en estos dispositivos conceptuales acaso un mejor escenario para su desarrollo.
Palabras clave: Pensamiento, pensar, comprensin, inteligencia, currculo, desarrollo del pensamiento, pensamientos mltiples
Introduccin El primer aparte de esta comunicacin exhibe nuestra propuesta definitoria del concepto pensamiento, y recoge la discusin que hemos planteado en torno a ste, la inteligencia (Arboleda, 2000), las competencias (2011) y la comprensin (2005). El segundo, relaciona algunas de las propiedades caractersticas del concepto pensamientos mltiples, as como de los conceptos especficos que constituyen algunas de las
modalidades del pensamiento. En el interregno de uno y otro se sustenta la importancia del desarrollo de pensamientos
mltiples en las instituciones educativas, relacionando algunas de las acciones que demanda este proceso. De esta manera intentamos contribuir a desarrollos que incluyan estos temas.
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As mismo, a partir de estas pretensiones de claridad conceptual, sostenemos que el pensamiento se contradice, se niega, si su uso atenta contra el desarrollo del ser personal del hombre. El pensamiento se afirma, por el contrario, cuando es usado con finalidades edificadoras. Lo que interesa es si quienes lo poseen saben hacer uso de este como activo para su vida personal y social, o si las instituciones -- la familia y la escuela, entre stas --, saben fortalecerlo y capitalizarlo de cara a sus funciones y finalidades sustantivas.
En torno a la formacin de pensamiento que tiene lugar en la institucin educativa, es relevante el tema de las competencias pedaggicas. Aunque ste no se asume aqu de manera explcita, pues es objeto de cierto desarrollo en nuestro texto con el mismo ttulo (Arboleda, 2011B), las discusiones que se abordan, acompaadas de propuestas, constituyen insumos conceptuales y metodolgicos que pueden enriquecer las mediaciones del pensamiento en la escuela.
El concepto pensamiento El pensamiento es una funcin psquica en virtud de la cual un individuo usa representaciones, estrategias y operaciones frente a situaciones o eventos de orden real, ideal o imaginario. Otras funciones de la dimensin mental son, por ejemplo, la inteligencia, las emociones, la voluntad, la memoria, la atencin, la imaginacin, la motivacin, la cognicin y el aprendizaje. La diferencia especfica del pensamiento con respecto a las otras
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funciones estriba en su poder para que el sujeto lo use constructivamente en el mundo de la vida, interactuando con estas. As, pensar sera usar la inteligencia, el aprendizaje, la memoria, en fin la cognicin, segn se expresa ms adelante. El desarrollo de esta capacidad humana, si se prefiere, la formacin de pensamiento depende, adems del peso de otras funciones y pulsiones psquicas en la conducta del individuo -ah la motivacin, el inters, el deseo --, del conocimiento y ejercicio de representaciones, estrategias y operaciones en contextos flexibles. En efecto, para pensar es relevante saber analizar, reflexionar, inferir, interpretar, y en general ejercitar operaciones mentales que demande la entidad objeto de intervencin que asumamos: situaciones, fenmenos, en la experiencia de mundo,
enunciados, en fin diversas esferas de la vida y sus circunstancias; es indispensable, as mismo, disear y conocer estrategias fiables para asumir situaciones diversas; adems, construir y usar representaciones de los eventos especficos y genricos relacionados con las situaciones que demanden de esta facultad; y algo bsico: la interrelacin activa, lase, aplicacin, de estas propiedades. Y sobre todo, nadie piensa, para decirlo con de Bono (95), si no est interesado en pensar, declaracin sta que inspira las acciones propias de los agentes mediadores de este potencial. He ah algunas de las complejidades que entraa el acto de pensar. Muchas personas pueden poseer cierta capacidad cognitiva, de aprendizaje, de memoria, grandes conocimientos o ser muy inteligentes, pero no necesariamente ser idneas para
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pensar, para asumirse como sujetos pensantes que usan estos potenciales en la experiencia de mundo. Mi hijo sabe mucho y es muy inteligente, sola lamentarse mi madre; pero no piensa, la vida le queda grande. Desarrollar las capacidades de pensamiento, precisa, como se expres ms arriba, conocer y usar las propiedades sealadas. Entre ms conozca alguien en materia de operaciones mentales, de estrategias y
representaciones, y en torno a la manera de generarlas, fortalecerlas y usarlas, mayor nivel de pensamiento puede poseer, lo que constituye un activo crucial en la vida y sus circunstancias; mayor an, si tal conocimiento y operabilidad abarca las modalidades del pensamiento, los pensamientos mltiples, tema que se aborda en otro segmento de esta comunicacin. De modo, pues, que la idoneidad para pensar, la emergencia de pensamiento, no es solamente una cuestin de potencial intelectual; lo es, adems, de actitud frente a la vida, por ejemplo ser, cuando corresponda, contracultural, atreverse a cuestionar, a resistir y a enfrentar rutinas, influencias,
pasividades, costumbres que anulan al sujeto como generador de acontecimiento en los mundos personal y de la vida. En esta lnea, el aprendizaje, la apropiacin y uso canalizado del conocimiento (competencias) y las prcticas sociales, son algunos de los retos que hacen del acto de pensar reflexiva y edificadoramente un imperativo para vivir y convivir, y para el desarrollo del individuo como sujeto y como persona. Hasta aqu hemos reparado en un momento definitorio del concepto pensamiento, sealando algunas de sus propiedades
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caractersticas. Lo hicimos utilizando una de las propuestas que brinda el saber lgico para precisar conceptos. As, no nos
bast afirmar que el pensamiento era una capacidad mental; ms que ello dijimos que era una funcin psquica, lo que en lgica no formal se conoce como el gnero prximo de un concepto, tema por dems complejo. Igualmente, mencionamos algo sobre su diferencia especfica en relacin con las otras funciones de la mente. Luego, y es en lo que vamos e iremos hasta el final, expresamos algunas de sus cualidades esenciales y bsicas. Ahora, utilizaremos y fortaleceremos lo desarrollado para aplicarlo en las relaciones pensamiento - inteligencia competencias - comprensin, temas que provocan corto circuitos que debemos atender, y que solemos soslayar, en los procesos educativos y formativos. Abordamos entonces la analoga entre pensamiento y comprensin, para lo cual es importante considerar (ms bien, utilizamos como estrategia explicativa) las relaciones pensamiento inteligencia y
pensamiento- competencias, este ltimo tema en boga en la sociedad, el mundo global actual.
Pensamiento y comprensin Pensar es un ejercicio mental y experiencial, tanto como la comprensin. Mental, porque requiere el uso de operaciones, segn el caso, reflexionar, analizar, inferir, colegir, clasificar, relacionar, resumir, sintetizar, heterordinar, entre otras; as mismo, el uso de representaciones y estrategias de cara al propsito formulado. Es experiencial, dado que el sujeto debe vivir y reflexionar de manera crtica y actuante (sobre) los
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episodios propios de la aplicacin y uso de sus talentos
potenciales afectivo intelectuales en contextos dados del mundo real, inclusive de mundos posibles. As, comprende, no quien es capaz de entender, esto es de procesar e interpretar una entidad (evento, situacin, enunciado), sino sobre todo quien es idneo para aplicar y usar este activo intelectual en contextos flexibles, en particular relativos a mundos reales o contingentes (uno puede entender la amistad, ms no comprenderla, sabiendo ser amigo), reflexionando crticamente sobre el proceso, para construir nuevos (mejores) sentidos, generando nuevas oportunidades de interpretacin y resignificacin, si se acepta de discernimiento comprensivo, durante el proceso recontextualizador. En este orden de ideas, la comprensin, mecanismo
caracterstico del pensamiento, va ms all del entendimiento; aunque convoca la interpretacin de los eventos, sean estos matemticos, lingsticos, sociales, histricos, polticos o de cualquier naturaleza o dominio, debe, sin embargo, trascender este proceso mental. La comprensin de un hecho, por caso, demanda, por una parte, dilucidar ste, esclarecerlo,
interpretarlo, entenderlo; en segundo lugar, vivenciarlo, ser artfice de experiencias edificadoras a partir del mismo, que constituyan acontecimientos que afecten el ser personal del sujeto comprendedor. De este modo la comprensin se instituye como motor del pensamiento, y en consecuencia como mecanismo sin el cual el pensamiento no permite que el individuo devenga sujeto en franco ascenso como persona.
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Nadie comprende realmente su sociedad, si no la interpreta y, paralelamente, participa crtica y activamente en los conflictos sociales, actuando con fuerza en favor de su desarrollo no violento; he ah un ejemplo paradigmtico de experiencia edificadora, a mi criterio, una cualidad relevante. Nadie comprende efectivamente algo, sea un tema de estudio, fenmeno o situacin, si, adems de entenderlo e interpretarlo (procesarlo cognitivamente), no lo aplica y usa en contextos flexibles, incluido su mundo personal y social, reflexionando sobre esta experiencia, con la pretensin de que sta devenga un estado que provoque en el sujeto transformaciones, incluidos los nuevos discernimientos de comprensin, que, al final, independientemente de las fortunas o incomodidades que advengan en el proceso, son siempre provechosas. As, no alcanzara categora de comprensin un proceso como el de competencias --cuyos efectos en materia acadmica y de productividad econmica son innegables --, en el que se hace uso del conocimiento en contextos flexibles, sin ser imperativa la reflexin edificadora; tampoco lo obtendr otro alguno que no concentre este mecanismo. Es ms, procesos de esta naturaleza, que constituyen dispositivos de reflexin utilitarista mecanismos irreflexivos, si se quiere ser radicales--, configuran, en mi percepcin, una autntica incomprensin. La comprensin es una conquista del sujeto, reivindicadora del hombre, tanto como el pensamiento. El saber (cientfico o cotidiano) en funcin de proyectos que afecten al hombre como persona, por ejemplo su derecho a acceder a las condiciones bsicas de existencia, significa, desde la perspectiva de la pedagoga por proyectos de
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vida, una explcita deuda comprensiva, si se prefiere, un atentado a la comprensin. Salvar esta deuda es el asunto que compete a la escuela y que el sistema educativo no comprende, soslaya y contradice. La enseanza de la comprensin y del pensamiento encuentra en este despropsito una oportunidad para aprender a vivir experiencias edificadoras en virtud de las cuales se dirija el saber hacia proyectos humanizantes, y hacia ese horizonte orientar las reflexiones. En esta lnea, el pensamiento se sirve de la comprensin para fortalecer la experiencia de mundo de los individuos que lo poseen, mejor, que lo forman en su devenir como seres humanos. Va la comprensin-- el proceso de vivir una experiencia reflexiva sobre el uso del conocimiento -- el pensamiento permite que los sujetos operen por s mismos, con autonoma, segn se refuerza enseguida, sus potenciales intelectuales y afectivos para proceder apropiadamente en la vida, fortaleciendo sus proyectos axiales, sociales, polticos, histricos, laborales, acadmicos, familiares, econmicos,
espirituales, estticos, culturales y ticos, entre otros con los cuales decida nutrir su existencia. La comprensin confiere al
pensamiento, mejor al individuo, la experiencia reflexiva que ste requiere para lograr una mayor claridad y calidad de vida como persona. Pero, adems de la comprensin, el
pensamiento insufla al individuo otras ventajas que, al tiempo que amplan la cadena semntica que representa su horizonte de significados y sentidos, desembocan en empoderamiento, en voluntad para emprender procesos de crecimiento en las dimensiones que configuran su personalidad; de estrategias
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para proceder de manera idnea frente a los retos de vivir; de capacidades de representacin y metarepresentacin, de reflexin crtica y actuante, de capacidad creativa,
metacomprensiva, metacognitiva y metaevaluativa, y sobre todo, de convertir la comprensin y dems potenciales, en actitudes de vida. Este ltimo es un rasgo sustantivo del pensamiento. Quien piensa entiende, comprende y hace de estas experiencias un modo de ser en s mismo, en su cotidianidad, y en consecuencia las convierte en productos tangibles para su vida personal y social, aspecto ste que retomaremos ulteriormente. Hace de su vida un ejercicio de ascenso permanente como persona, an en medio de las contingencias, cadas, retrocesos y adversidades. Es ms, en virtud del pensamiento los individuos devienen sujetos, condicin esta ltima que slo puede alcanzar, de acuerdo con Badiou (2007), quien realice un punto real de libertad, quien incline experiencias para romper costumbres, paradigmas y pensamientos unitarios y excluyentes, enfrentar procesos de manipulacin, de homogeneizacin, maneras controladas de percibir, obrar, actuar, sentir y pensar. El pensamiento es edificador.
Segn se advierte, la experiencia comprensiva es el mbito natural del pensamiento, que lo afirma y fortalece; la experiencia de pensar, de usar el pensamiento, es, como se puede colegir, ontolgicamente edificadora: es un proceso heurstico de constitucin del s mismo. Una y otra confluyen en cuanto exigen al sujeto concienciar su actuacin y certeza de aplicacin
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de conocimientos frente a los propsitos, tanto cognitivos (desempeos de comprensin) como ticos (adems,
desempeos de pensamiento), que le permitan asumirse como pensador comprensivo, produciendo as valores agregados a su proyecto de vida; mnimamente, si se prefiere, otorgan resignificaciones, mayor sentido de las cosas, de su vida, del mundo. La formacin de pensamiento no debe poder sustraer al sujeto de la experiencia en la cual use las propiedades de este potencial humano, reflexionando crtica y proactivamente sobre el proceso. El pensamiento es experiencialmente edificador. En un sentido tico, anlogo al de la comprensin, el pensamiento se contradice, se niega, si su uso atenta contra el desarrollo del ser personal del hombre. El sentido nato de pensamiento se basa, a mi modo de pensar, en su generacin y uso para que el sujeto proceda de mejor modo en la vida, reafirmando sta, o al menos para proceder con autonoma intelectual, constituyendo una coraza necesaria frente a procesos de despersonalizacin, hoy en particular frente a la moral del mercado. El ejercicio del pensamiento es un acto de emancipacin lase, de
autonomizacin -- que impide que el sujeto someta sus potenciales intelectuales y afectivos a finalidades extrnsecas. Creo que cuando el pensar se usa en funcin de proyectos que atentan contra la vida, por ejemplo, contra la dignidad humana, se niega el carcter natural del pensamiento, expresndose, dominando en su ausencia, otros potenciales, por ejemplo y segn veremos enseguida, la inteligencia, la imaginacin, la motivacin o la cognicin. Cuando el pensamiento avanza en
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funcin de proyectos individualistas y utilitaristas, se atenta contra el derecho a la vida de quienes no participan o son beneficiarios directos de estos; fenmeno ste que hoy, ms que nunca, sacude nuestras sociedades: parece claro que el conocimiento y los potenciales mentales estn hoy ms en funcin de intereses privados que solidarios, son corporizados, vivenciados, experienciados malsanamente. La autonoma de pensamiento representa, as, la capacidad del individuo para dirigir soberanamente sus habilidades y potenciales,
fortaleciendo su subjetividad y personalidad. Se ha dicho o tratado de decir hasta aqu que, como motor del pensamiento, la comprensin es uno de los mecanismos que permiten la expresin de esta funcin al lograr que el individuo/sujeto viva una experiencia compleja en el proceso de re-significacin de los objetos o entidades que trata.
Comprender es un ejercicio de pensamiento; pensar es comprender y en general usar comprensivamente los
dispositivos afectivo intelectuales frente a propsitos dados. El pensamiento se concreta y reafirma en la accin relacionada con su operabilidad, su puesta en la(s) prctica(s) y la reflexin consciente del sujeto sobre el proceso. De este modo, constituye el mbito que posibilita el encuentro de la aptitud y la actitud como potenciales interrelacionados, si se prefiere el talento y el uso reflexivo y recurrente de ste en la experiencia de mundo. A continuacin se examina la inteligencia y las competencias, dos conceptos que, de cara a los propsitos de vida, deben ser enmarcados en los procesos de enseanza del pensamiento.
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Usar la inteligencia y resignificar las competencias en el mundo de la vida Procedemos ahora a establecer relaciones significativas entre pensamiento inteligencia y pensamiento competencias. En el interregno, se deja advertir la relacin inteligencia
competencias, y en particular, cmo opera el pensamiento frente a una y otra.
Pensamiento e inteligencia En nuestro libro Mapas cognitivos: aprendizaje y pensamiento (Arboleda, 2000) tuvimos la oportunidad de establecer algunas relaciones entre estos dos potenciales del sujeto. La inteligencia es una funcin psquica en virtud de la cual un individuo se desempea con relativa fluidez, habilidad y precisin en un aspecto de la vida o del conocimiento. As, las personas pueden poseer una o diversas inteligencias, sean de tipo matemtico, lingstico, espacial, emocional, personal, social, entre otros. El asunto que aqu nos interesa no reside en la importancia de poseer este dispositivo, pues las personas suelen ser
inteligentes en uno u otro dominio. En tal sentido y para los fines de la vida no es ms relevante una que otra. Lo que interesa es si quienes la poseen saben hacer uso de esta como activo para su vida personal y social, o si las instituciones -- la familia y la escuela, entre stas --, saben fortalecerlas y capitalizarlas de cara a sus funciones y finalidades sustantivas. En esta materia, los talentos e inteligencias suelen
desperdiciarse cuando no invisibilizarse, y cada vez es ms evidente que si no hay capacidad instalada para orientar
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aprendizajes comprensivos, mucho menos la habr para asegurar ambientes para la inteligencia. Por desconocimiento o falta de oportunidades, entre estas las de mediacin idnea, muchos sujetos no deben poder desarrollar su inteligencia una vez se advierten indicios de la misma. En la escuela es regular que los maestros no sepan conducir a los alumnos que cuentan con estos potenciales. Aunque hay maneras sistemticas de hacerlo, es importante al respecto que las instituciones educativas aprendan y practiquen metodologas basadas en estilos de aprendizaje, es decir insumos que les permitan a los profesores identificar los estilos o modos en los cuales a los estudiantes les gusta aprender o aprenden mejor, y a partir de ah mediar apropiaciones de conocimiento, pues es posible que estas preferencias estn ligadas a ciertos talentos. Es obvio que la relacin entre estilos e inteligencias es arbitraria dado que estas, de acuerdo con Stenberg (95), tienen que ver ms con las aptitudes, al menos ms que aquellos. As, preferencia (estilo) no es igual a aptitud, aunque la una puede dejar entrever la otra, oportunidad valiosa para fortalecer aprendizajes y proyectos de vida. Adems de promover y cultivar las inteligencias, el asunto lgido es tambin advertir crticamente la utilizacin malsana que se hace de los individuos con estos potenciales. Al menos al mundo de hoy, al sistema que rige el mundo de hoy -- el mercado, la sociedad global del conocimiento --, lo que ms le interesa es utilizar el saber, las inteligencias que lo tratan, como un recurso capital para reproducir el modo de produccin basado en la produccin e intercambio de bienes, que asegure
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una mayor rentabilidad econmica. Aunque no se desconoce aqu las bondades que conlleva este sistema en otras esferas de la privacidad, segmento inherente a la vida de todo ser humano, lo malsano estriba en que el proyecto utilitarista que arropa el uso del potencial intelectual suele estar por encima del desarrollo del hombre como persona. Importa ms la
rentabilidad, que se sirve de la inteligencia, que la persona, que el desarrollo pleno del ser humano, que urge del pensamiento. De aqu se infiere la necesidad de que las instituciones educativas aprendan a formar, mejor a mediar la formacin de pensamientos mltiples, que permitan a los sujetos educables proceder en la vida con sentido crtico y creativo, usando de manera edificadora sus inteligencias y potenciales. De acuerdo con De Bono (1996), pensar es usar la inteligencia en nuestra experiencia de mundo. No basta con poseer y desarrollar estos potenciales; es necesario canalizarlos para proceder
constructivamente en la vida. Muchas personas son muy inteligentes, siendo el pensamiento un gran pasivo en sus vidas. Una intuicin. Si bien es cierto que la inteligencia matemtica representa una experiencia humana, su aplicacin y uso en el mundo de la vida parece constituir una experiencia elevada a la categora de pensamiento, anloga a la que otorga su aplicacin en otros rdenes. Al destetarse de la inteligencia, condicin de autonoma de pensamiento, mejor, al canalizar la inteligencia hacia la construccin del mundo, incluidos su mundo personal y mundos posibles, el matemtico se posicionara como pensador, regalndose la oportunidad de asumir, de manera reflexiva y actuante, una experiencia de otra naturaleza, aquella que
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demanda la comprensin, basamento del pensamiento, en virtud de la cual realiza procesos de recontextualizacin, controlando el ascenso de cara a las metas esperadas, acaso consciente del impacto de ste en el desarrollo de su subjetividad y su personalidad. As mismo, las destrezas en lenguaje, la capacidad de comprensin y produccin textual son desarrollos intelectuales y afectivos relevantes para el aprendizaje, pero hacer uso de estos para avizorar mejores mundos y proceder proactivamente en la vida, es un asunto de pensamiento lingstico. Destrezas de lenguaje sin pensamiento lingstico constituyen, en mi percepcin, un pasivo esttico: no arroja la certeza de reflexin sobre el capital intelectual o emocional, de usarlo de manera crtica, proactiva y coherente en esferas de la vida humana que podra enriquecer. Similar situacin se presenta en todas las modalidades de inteligencia. El pensamiento permite canalizar esta en los proyectos de vida personal y social de los sujetos en los que se manifiesta. Aunque el pensamiento avanza y profundiza en los senderos donde la inteligencia no debe poder obrar, cuando esta opera divorciada de aquel, est acaso a merced de proyectos ajenos al individuo, con marcado sentido instrumental.
Pensamiento y competencias La apropiacin e implementacin del enfoque por competencias es el gran reto de los sistemas educativos del mundo actual. Segn ste, las instituciones educativas deben prepararse para intervenir en la formacin de aprendices capaces de apropiar y
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usar
conocimientos,
capacidades,
habilidades,
destrezas,
actitudes y disposiciones en contextos flexibles. Esta es una aspiracin que han expresado muchos pensadores y pedagogos en diversas pocas, pero con el desarrollo de la pedagoga, de las ciencias cognitivas y de la educacin, adems de las dinmicas del mundo capitalista y la sociedad global del conocimiento, aquella se ha traducido en poltica de los estados y de algunos organismos internacionales interesados en el proceso, hoy conocido como desarrollo de competencias. Saber- saber conocer- saber hacer y saber ser es la frmula que representa el espritu del enfoque por competencias. Con esta se quiere significar, entre otros aspectos, la necesidad de que las instituciones educativas aprendan a fortalecer en los estudiantes aprendizajes significativos y efectivos, que les permitan aportar al incremento de la productividad a partir de lo que aprenden de manera permanente dentro y fuera de las escuelas; a desarrollar habilidades ciudadanas, laborales y sociales para que tengan un desempeo adecuado en las empresas y en la sociedad. La gran diferencia entre la nocin de educacin actual en relacin con la esperada desde la antigedad radica, sobre todo, en el potencial del saber para el desarrollo, en particular el econmico, palanca del mundo de hoy. En este sentido enfoques como la pedagoga por proyectos de vida abogan por una enseanza edificadora del pensamiento en las instituciones educativas, en razn de que los estudiantes resignifiquen los saberes que construyan a la luz de su experiencia, fortaleciendo sus proyectos de vida. Competencias
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sin pensamiento hacen del sujeto un ser irascible a algn proceso manipulador, sera una puerta abierta a la heteronoma, quizs al xito en un desempeo, ms no en el concierto de su vida. El pensamiento le otorga al individuo el sentido de s mismo, la posibilidad de reivindicar en sus actos y relaciones la dignidad sustantiva de la persona humana, sempiternamente aplazada; de sopesar lo que aprende, genera, aplica, usa, hace o est siendo frente a su ser personal, a su percepcin de hombre. Por s solas las competencias bsicas y laborales no permiten el razonamiento y la reflexin profunda que posibilita el
pensamiento. Las competencias son destrezas y actitudes ante el saber, no explcitamente frente a la vida. Las competencias pueden promover la construccin de mundos mejores, pero nunca ms dignos. Esto ltimo es imposible porque las competencias, al servir finalidades de corte material como la riqueza individual, promueven, quirase o no, la desigualdad econmica, social, en cierta medida tambin poltica y cultural. Las reivindicaciones serias de la igualdad y la dignidad son altamente crticas frente al fenmeno erosionante que para el ser humano representa la dinmica del mercado en el mundo presente, que encuentra en las competencias el recurso fundamental para elevar de manera exacerbada la productividad y la rentabilidad. Es claro que este enfoque es fomentado por los grandes organismos financieros del mundo. De all que constituya un deber hacer en las polticas nacionales. El pensamiento que cuestione estas polticas (pensamiento crtico, social, tico)
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debe, en consecuencia, ser soslayado, pues constituye un bice para su desarrollo. No sucede lo mismo con la inteligencia, que, segn se ha expresado en el aparte anterior, representa un potencial fiable al espritu de las competencias, lase del mercado comn del conocimiento. Como se advierte, competencias - inteligencias y pensamiento comprensin, van, cada una, de la mano, pero constituyen binariedades que se oponen, ms que encontrarse en proyectos comunes. Por una parte, las competencias son a las inteligencias, lo que la comprensin al pensamiento:
mecanismos que se fortalecen en su dinmica con estos potenciales, reafirmndolos (a estos). Por otra, competencias e inteligencias son susceptibles a usos diversos en proyectos
exitosos de orden acadmico, econmico, tecnolgico, cientfico o poltico, ms no en proyectos de crecimiento del ser como persona, porque aquellos estn por encima de los propsitos ticos, de las reflexiones crticas en el marco de la vida con dignidad, y del uso del pensamiento crtico, analtico, filosfico, complejo, lingstico, matemtico, entre otros coherentes con estas finalidades. Sobre este ltimo aspecto no se podran asumir las denominadas competencias ciudadanas como argumento favorable a una supuesta bondad tica, porque hasta donde hemos analizado en otros espacios (Arboleda, 2005, en adelante), stas sirven ms propsitos laborales del mercado que estrictamente humanos: se refuerza es en los valores o habilidades ciudadanas necesarias en la organizacin empresarial: responsabilidad, unin, sentido de pertenencia (), los cuales, incluida la solidaridad, entraan otras connotaciones
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en su aplicacin y uso en el mundo de la vida. Es algo as como el viejo dilema: aprender para la escuela, o aprender para la vida (en las multiplicidades intrnsecas al ser de la vida). Respecto a esta cosmovisin utilitarista, no sin razn Badiou concibe la tica como un discurso de propaganda, haciendo referencia a las intervenciones en los procesos internos de otras naciones, que pases hegemnicos justifican a nombre del derecho a la libertad. Ahora se aborda el concepto pensamientos mltiples, que es bsico para los argumentos que vamos a dar en favor de la institucionalizacin de tales potenciales en las escuelas.
Pensamientos mltiples y construccin de mundos mejores La construccin de mundos mejores requiere de individuos con pensamientos mltiples, capaces de percibir las miserias humanas, de digerirlas en la mente y en el estmago, reconocindose en stas, y de participar activamente en proyectos y programas de transformacin personal y social, en funcin de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derecho. Por pensamientos mltiples proponemos los potenciales
psquicos cuya presencia visible en los sujetos permite que estos procedan de manera ms idnea en diversas esferas de la vida. Visible significa aqu cantidad y calidad. Cantidad, referida a la presencia de varios tipos de pensamiento en los individuos. Calidad, que entre ms fuertes sean estos potenciales, entre ms
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operaciones
maneje
ms
complejos
sean
las
representaciones y los planes estratgicos de cara a los

propsitos, mejores resultados pueden ofrecer al sujeto que los use en la vida o en los escenarios requeridos (en un sentido riguroso las nociones expresadas de una de estas cualidades se podran atribuir a la otra). Las ciencias de la educacin, incluidas las ciencias cognitivas, y algunos estudios acadmicos, demuestran cada vez ms la diferencia existente entre los estudiantes con diversas
capacidades de pensamiento y quienes que no son formados en pensamientos mltiples. Aquellos proceden de manera ms idnea en el mundo acadmico y de la vida cotidiana; representan al estudiante caracterstico que demanda el mundo complejo de la vida, un ser competente y comprensivo, emprendedor, creativo, innovador, tico, flexible, analtico, autnomo y proactivo. En consecuencia, abordar con rigor el desarrollo de competencias y comprensiones pasa por fortalecer en los profesores de todas las reas y niveles de la educacin conocimientos y capacidades para intervenir en la formacin de esta macro funcin mental, sustantiva para vivir, convivir y construir mundos mejores. ( Arboleda, Competencias
pedaggicas: conceptos y estrategias, Editorial Redipe, 2011). Digamos, en primer lugar, que el pensamiento, tanto como la inteligencia, es plural, si se prefiere se hace plural, mltiple en su estructura, en su composicin, si se quiere constituye una multiplicidad consistente (Badiou). As, podemos hablar de pensamientos lgico, lateral, social, axiolgico, filosfico, cientfico, tecnolgico, matemtico, entre otros, de acuerdo con los escenarios y situaciones que la vida demande
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de este
constructo. Segn la definicin propuesta arriba la escuela que

promueve pensamientos mltiples -- ms adelante precisamos lo que entendemos por formar pensamientos mltiples -desarrolla mejor su papel dado que de esta manera invierte en calidad educativa: (en no slo fortalece ontolgicos el se desarrollo dira que del la
pensamiento
trminos
multiplicidad modalidades -- afirma al ser uno -- pensamiento), sino que (la escuela) puede posicionarse acadmicamente y formar (mediar la formacin de) mejores personas. En segundo lugar, nadie nace con esta capacidad instalada, es necesario formarla: como ser el pensamiento es uno, la multiplicidad deviene en su desarrollo. Alguien puede ser inteligente, pero no necesariamente tener la capacidad de pensamiento para usar sta en la experiencia de mundo. Hay personas que se destacan en matemticas y lenguaje, pero abortan en situaciones de la vida donde usar estos potenciales les ofrecera a aquellas mejores posibilidades. Alguien puede poseer inteligencia interpersonal o social para persuadir y establecer relaciones cordiales, ser respetuoso y responsable; sin embargo, con pensamiento social este ser dirigira estas destrezas para participar activamente en la transformacin del mundo que le rodea, en la disminucin de las desigualdades y miserias, en la construccin de un mundo ms digno, actitudes que no necesariamente debe poder tener alguien respetuoso, amable, responsable, lder; inteligencias estas cuyas
connotaciones no son siempre crticas y solidarias. En la vida escolar y social le podra ir mejor, al menos cualitativamente, al sujeto que asuma las dinmicas con diferentes tipos de pensamiento. En la escuela es necesario
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formar en capacidades para usar operaciones y mecanismos de pensamiento tales como la generatividad y la construccin de hiptesis, el anlisis la crtico, la contrafactibilizacin, la metacognicin, la la
interpretacin,
comprensin,
argumentacin razonada y otros ligados al razonamiento y la reflexin; estos son necesarios para procesar y apropiarse de informacin, incluso para aplicar y hasta para generar conocimiento, as mismo, en el espritu hacedor que permita abordar estos procesos a partir de percepciones y
representaciones globales, y utilizarlos en la experiencia de mundo, en la vida cotidiana y en mundos posibles. El pensamiento se complejiza a medida que el individuo busca escenarios diversos para activar la capacidad de
operacionalizacin, lo que significa pasar del razonamiento a la accin concreta, ir ms all del pensamiento inteligente y acceder al pensamiento concreto para proceder activamente frente a los retos de la existencia. En este momento vigoroso del pensamiento, siempre edificador para el individuo, se
manifiestan diversos tipos de pensamiento. Al respecto, enseguida se proponen algunas caractersticas definitorias relativas a algunas modalidades de pensamiento, a
pensamientos mltiples.
Algunas definiciones En este aparte se intenta caracterizar algunas de las formas de pensamiento que ms requiere la accin formativa y el mundo complejo de la vida. Para sacar provecho a esta propuesta, haremos el ejercicio sustentando la siguiente declaracin. Quien
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no asume su vida con pensamientos mltiples est destinado a vivir mayores carencias de tipo material y/o espiritual. La calidad de vida (el hombre, la sociedad) se anquilosa al parecer cada vez que se impone un pensamiento vertical, es decir la percepcin o modo de pensar y obrar que somete al contexto y al sujeto su paradigma, su modo de ser, ver, pensar, actuar, obrar, sentir y existir, excluyendo otras maneras o perspectivas. Los regmenes totalitarios, las escuelas que adoptan y se casan con un enfoque o modelo pedaggico nico, los profesores que asumen al conjunto de estudiantes como una masa homognea, desconociendo las particularidades de stos en cuanto a intereses, creencias, identidades, ritmos y estilos de aprendizaje, constituyen ejemplos vvidos de este tipo de pensamiento. Por el contrario, la vida se afirma cada vez que la engalanan entidades con actitudes propias del pensamiento flexible, inclusivo, divergente, los cuales se abren, sobre la base del respeto y la tolerancia, a la expresin de diferencia, al conflicto, a otros paradigmas, recursos estos que disminuyen de este modo la posibilidad de violencia. As mismo, un pilar de vida que puede favorecer la escuela est representado en el pensamiento filosfico, una modalidad sustantiva que sta debe potenciar desde la educacin inicial (Lipman), para fortalecer en los individuos la capacidad de esclarecer el lenguaje/ el mundo (Wittgenstein), como una actitud vital. La formacin de pensamiento filosfico tiene sentido en la medida en que con este dispositivo los sujetos podrn ver lo que su carencia slo permitira padecer las verdades que se imponen en el mundo de la vida, ver lo vedado
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(para el individuo), --pues, para decirlo con Badiou (2002), la verdad tiene que ver con lo que el saber prohbe --, y por el contrario, podrn operacionalizarlas con libertad, al menos la que le otorga este potencial. Una vez capta las verdades el individuo se asume sujeto constructor de acontecimiento (y, en sentido filosfico, generador de Verdad), en tanto, al exponer sus potenciales (su razn y sus sentimientos) para capturar las verdades y asumir las consecuencias de este y otros acontecimientos, rompe de este modo con la continuidad de lo que hay (Badiou, ob cit) en el mundo (y en s mismo), al menos se transforma, como sujeto, en y por s mismo. En este sentido el pensamiento filosfico otorgara al sujeto la posibilidad de efectuar procedimientos acontecimentales, an en el territorio de su subjetividad, en el mundo de su vida personal. S; el pensamiento edifica.
En consonancia con ste pueden devenir otros pensamientos; as, el pensamiento tico, en virtud del cual un individuo asume de manera interconectada la crtica y la accin constructiva para reivindicar el derecho a la vida, la dignidad humana, el uso digno y edificador del pensamiento, el conocimiento y los potenciales del ser. Igual, el pensamiento crtico, la capacidad para asumir posturas y realizar interpretaciones fiables acerca de un evento, situacin o enunciado, desarrollando una argumentacin
razonada, soportada en criterios de claridad, relevancia, profundidad, precisin, evidencia y equidad. Se trata de un potencial presente en individuos que de manera permanente se
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dirigen, regulan y corrigen a s mismos, sin contaminar sus argumentos y acciones por creencias y dogmas. El gran reto del pensador crtico consiste en asumir su vida en sintona con estas caractersticas. Muchos textos y personas pierden credibilidad cuando involucran inferencias, categorizaciones, anlisis, sntesis o relaciones bajo el influjo de un pensamiento vertical deseoso de ver solamente lo que le provoca mirar, acomodando las situaciones, eventos o enunciados a su esquema ortodoxo. Aunque constituye un potencial especfico, el pensamiento crtico habita en cada expresin o modalidad de pensamiento. Sin capacidad crtica el pensamiento, en cualquiera de sus formas, es slo un proyecto, y en consecuencia, aplaza las posibilidades de alcanzar finalidades y propsitos en los que fue circunscrito. Formar el pensamiento crtico precisa generar oportunidades y capacidades para que los sujetos educables armonicen con la autocorreccin, se sepan falibles, autocrticos, no se apeguen a pensamientos propios y de otros, no aparten de sus decisiones y juicios las creencias, opiniones,
experiencias, intereses, preferencias, ni se sometan a estas (Arboleda, 2008). Como se ve, los pensamientos tico y crtico, con las propiedades inherentes sealadas, son condicin de todo proyecto edificador. A los anteriores se incluye el pensamiento social. Posee en relativo grado este potencial quien reflexiona con sensibilidad sobre la sociedad, analiza situaciones, problemas y fenmenos que genera la interrelacin personal, ubicndose con sentido incluyente en el marco de sus indagaciones, haciendo de este
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ejercicio parte de su cotidianidad, y generando oportunidades de mejoramiento de entornos, siendo parte proactiva de estas. El pensamiento social es caracterstico de quienes intervienen crtica y proactivamente en la construccin de una sociedad que, sin negar la privacidad, sea ms solidaria y equitativa; de quienes tienen una permanente disposicin y capacidad mental y ejecutiva para aplicar y usar operaciones intelectuales, estrategias y representaciones en los procesos de intervencin directa que asuma para fortalecer la construccin del mundo social. Ya se analizaba arriba: un individuo puede poseer inteligencia y competencia social para persuadir y establecer relaciones cordiales, ser respetuoso y responsable en contextos dados; sin embargo, con pensamiento social este ser dirigira estas destrezas para participar activamente en la transformacin del mundo que le rodea, en la disminucin de las desigualdades y miserias, en la construccin de un mundo ms digno, actitudes que no debe poder tener alguien respetuoso, amable, responsable, lder. Coherente con los pensamientos mencionados est el
pensamiento autnomo, propio de quien reflexiona sobre la necesidad de proceder con dominio propio en la vida, y sobre los procesos y fenmenos que atentan contra sta, ejerciendo dicho potencial en su vida personal y social. Valga salvar que el ejercicio de pensar, en la modalidad que corresponda, es per se una accin emancipadora. Pero frente a la heteronoma que impone un mundo como el mercado, se precisa de actitudes (pensamientos) de libertad, de pensamiento libre, autnomo.
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Dado que hoy el medio de control social est ligado a la comunicacin, este pensamiento le proporciona al sujeto la posibilidad de elaborar convicciones que le permitan escapar al control, asumir consciencia crtica actuante frente a realidades y mundos norma-lizados.
As, el pensamiento histrico, propio de los sujetos conscientes, para decirlo con Zemelman (2007), de su participacin real en la construccin de la Historia. Del mismo modo, el pensamiento cultural y artstico, distintivo de los sujetos conscientes de la pertinencia que tiene para la vida personal y social la inclusin del otro, la construccin de identidad, el cultivo de las expresiones culturales y artsticas, participando dinmicamente en estos procesos. De la misma manera, el desarrollo y afirmacin de la vida precisan de pensamiento lingstico. Este tiene lugar cuando un sujeto usa sus potenciales discursivos para comprender y escribir textos con sentido, incluyendo en estos procesos su entorno, visin, experiencia de mundo y propsitos de vida. Se planteaba al comienzo que las destrezas en lenguaje, la capacidad de lo que la lingstica y otras ciencias cognitivas denominan comprensin y produccin textual, son desarrollos intelectuales y afectivos relevantes para el aprendizaje, pero hacer uso de estos para proceder de modo proactivo en la vida, es un asunto de pensamiento lingstico. Igualmente, segn se indic, la vida precisa de pensamiento matemtico, cuya ausencia es grande en el mundo de hoy, en que las matemticas tienen gran demanda para la produccin y
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circulacin de mercancas en el marco de proyectos ms utilitaristas y perversos que solidarios y dignificantes. En esta misma senda. Pensamiento conceptual, potencial mediante el cual un sujeto determina caractersticas relevantes de una entidad, y establece, usa operaciones, estrategias y representaciones en torno a eventos y situaciones relativos a sta, que le permitan enfrentar y generar situaciones y eventos de mundos reales o posibles. Pensamiento analtico, propio de un sujeto capaz de asumir una entidad en su complejidad, examinando crticamente sus componentes y estableciendo relaciones entre estos, que le permitan desempearse
propositivamente en situaciones dadas. Pensamiento lateral, potencial en virtud del cual un sujeto se atreve a proceder en una situacin o evento de manera diferente a la costumbre y el hbito, a la luz de sus sentimientos, razones, creencias y corazonadas, para generar mejores oportunidades para los mbitos en los cuales interacte. Otros pensamientos hemos trabajado en diferentes espacios. Ampliamente, el pensamiento lateral (2007). En Proyecto de vida (2003), el pensamiento emprendedor. En Mapas cognitivos (2000), incursionamos en los pensamientos investigativo, cientfico, axiolgico, conceptual, analgico y lgico- analtico. Lipman ha abordado, del mismo modo, el pensamiento filosfico; de Bono, el lateral, creativo e innovador; Morin, el pensamiento complejo. Crdenas (2011), el pensamiento tecnolgico. Todos estos acercamientos ponen de presente la necesidad de formar en pensamientos mltiples para que los individuos en los que se manifiestan construyan mejores
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opciones de vida plena. Tarea esta que los docentes deben asumir como un acto tico.
A modo de conclusin quiero expresar lo siguiente: el xito de una formacin no reside solo en el hecho de que un sujeto educable se apropie de un conocimiento, sino en la capacidad de generar en aquel oportunidades y capacidades para que logre utilizar ste de manera edificadora en su ascenso como persona interesada en s misma y en sus congneres (Arboleda, 2007). He ah el significado y sentido de la formacin de comprensiones y de pensamientos mltiples, en razn de canalizar, bajo esta pretensin, la inteligencia y el desarrollo de competencias, primado del mundo de hoy. De este modo pensamiento y comprensin constituyen genuinas estticas de vida. Acercamientos educativos, pedaggicos, didcticos,
curriculares, evaluativos, entre otros ligados al acto de educar, de ensear y de aprender, encontraran en estos dispositivos conceptuales acaso un mejor escenario para su desarrollo.
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CONSTRUCCIN UNIVERSITARIA DE INTERSUBJETIVIDADES DESDE PROCESOS DE INTERACCIN VIRTUAL El otro solo es otro en la medida en que pueda ser capaz de mostrarnos quines somos nosotros y cules ajustes debemos hacer para parecernos, cada vez ms, a nosotros mismos C. Skliar M. Tllez8 Por: Martha B. Tamayo Montoya9 Blanca L. Cardona Salazar Mara E. Ramirez Escobar
Resumen
Los conceptos aqu expuestos se centran en la construccin de las redes virtuales universitarias, conformadas por actores conectados entre s gracias a un inters comn; dicha construccin se convierte en una frmula para crear lazos y avanzar hacia nuevas maneras de socializacin e interaccin que les permita a los recin llegados a la universidad, permanecer en ella. Los cambios en las relaciones
comunicativas asociados al contexto atemporal de la virtualidad, Datos de contacto:

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Skliar, C. Conmover la educacin. Ensayos para una pedagoga de la diferencia. 1edicin. Buenos Aires, Argentina. Noveduc. 2008. ISBN 978-987-538-233-6 9 mtamayo@ces.edu.co Martha B. Tamayo Montoya. mtamayo@ces.edu.co. Universidad CES. Medelln.
Martha B. Tamayo Montoya
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son determinantes para la puesta en escena que experimentan los estudiantes en su transformacin hacia la vida universitaria. Los estudiantes de primer ao de carrera admiten las bondades de las TIC que les permiten vivir un des-ocultamiento a travs de textos, fotos e imgenes en los que se aventura la totalidad del sujeto, pero resaltan la importancia de su mismidad, valorando al mismo tiempo la presencia de un otro para constituirse.
Palabras clave: redes sociales, comunicacin, universitario.
Desarrollo I.Introduccin. II. Redes sociales virtuales: una nueva forma de habitar el mundo universitario III. La riqueza intersubjetiva de la comunicacin virtual. IV. Espacio interior en la amplia cobertura de las redes virtuales. V. Disposiciones institucionales tendientes a fortalecer los procesos intersubjetivos entre nativos digitales e inmigrantes digitales Conclusiones Bibliografa
I.
Introduccin
Este artculo hace parte de la investigacin El estudiante recin llagado al escenario universitario, realizada en el cont exto del Programa de Maestra en Educacin y Desarrollo Humano del
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convenio Universidad de Manizales CINDE- y cofinanciada por la Universidad CES de la ciudad de Medelln, Colombia. El estudio se inscribe en la lnea de investigacin Ambientes Educativos del grupo de Investigacin Educacin y Pedagoga: Saberes, imaginarios e intersubjetividades del convenio Universidad de Manizales - CINDE y en la lnea de investigacin Formacin e Impacto en Fisioterapia del grupo Movimiento y Salud de la Universidad CES.
Este texto, en el que se sostiene que las mediaciones virtuales juegan hoy un papel preponderante en la construccin de procesos intersubjectivos entre los universitarios, se origina y desarrolla sobre la base de una conclusin reveladora y contundente de la investigacin mencionada en el prrafo anterior, la cual hace alusin concretamente a que las relaciones interpersonales mediadas por la virtualidad, ya sean con fines acadmicos o sociales, influyen de forma categrica en la permanencia del estudiante recin llegado al sistema educativo universitario actual, lo cual refuerza la potencia socializadora de las redes advertida desde 1968 por McLuhan al acuar el concepto de aldea global y retomadas ms contemporneamente por Castells en su referencia a la
sociedad digital y a la era de la informacin (1996-1998). Por su parte, Touraine en 1969 y Bell en 1973 se unen a la discusin acuando el concepto de sociedad postindustrial y finalmente en Amrica Latina, Barbero (2004) hace aportes en este mismo sentido con su alusin a la sociedad de la informacin como una mutacin societal ligada a la revolucin tecnolgica que
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atraviesa, por primera vez, tanto nuestra idea como la realidad del mundo.
La discusin inicia con el anlisis de la potencia de la virtualidad en la construccin intersubjetiva, traducida hoy en la
configuracin de redes sociales de gran alcance que los y las jvenes inician y fortalecen de manera espontnea y con asombrante rapidez, y termina con una discusin sugerente de los arreglos institucionales, en trminos de estructura
organizacional y procesos formativos, requeridos para conciliar la brecha entre las prcticas cotidianas de quienes se autodenominan hijos del ciberespacio y las de quienes orientan la academia con una visin todava muy tmida, por no decir indiferente, frente a los posibilidades que ofrece la virtualidad para construir una nueva civilidad.
La primera parte de la discusin enfrenta necesariamente a una experiencia de vida en la que la construccin de redes sociales virtuales se convirti en una manera de habitar el mundo de s y de otros, de ah que en la pregunta por el otro y los vnculos posibles de establecer con l estn implcitas las apuestas por la convivencia, la comunicacin y la valoracin de lo ntimo, que son estos tres aspectos que se expondrn a continuacin, como una propuesta para abordar el tema de los estudiantes recin llegados al ambiente universitario.
Finalmente, en el abordaje del mundo institucioanalizado cabe preguntarse cules son las rupturas que hay que hacer y cules
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las nuevas apuestas, en trminos del acercamiento efectivo a la virtualidad, para que en el ambiente universitario cohabiten de manera constructiva quienes han nacido, crecido y producido conocimiento fundamentado en el encuentro interpersonal cara a cara y quienes ven en la virtualidad una gran potencia para el desarrollo contemporneo.
Redes sociales virtuales: una nueva forma de habitar el mundo universitario
Adentrndonos en el estratgico funcionamiento de las redes virtuales pensadas como el universo relacional de una persona, es decir, el conjunto de relaciones y estructuras de apoyo socio afectivo de cada una10, los estudiosos del tema establecen que tcnicamente en ellas coexisten dos elementos constitutivos que las mantienen vivas y les aseguran su permanencia en el tiempo: el nodo y la relacin. El primero, entendido como la unidad desde la cual se inicia o proyecta una relacin y la segunda, como los tipos de intercambio que se presentan entre los nodos. Nodos y relaciones identificando la forma de proceder de los actores, con diferentes dinmicas de participacin que se caracterizan por ser puentes relacionales.
Rovere, citado por Marsiglia, propone unos niveles en la vida de las redes. El autor sostiene que dichos niveles comienzan con el
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Sistematizacin de la lnea de accin: Construccin o apoyo de las Redes Sociales Comunitarias dirigidas a la infancia y la familia. Proyecto Redes de Apoyo a la integracin social de la infancia vulnerada en sus derechos en el Uruguay. GGUU -Unin Europea. Consultor Responsable: AS Javier Marsiglia
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reconocimiento como un acto de aceptacin del otro, seguido del conocimiento sobre quin es el otro y el entendimiento de cmo se ve el mundo desde all; posteriormente viene el nivel de colaboracin que no se describe como ayuda establecida sino como una forma de ayuda ms espontnea, en este mbito tambin se encuentra la cooperacin que permite compartir
sistemticamente actividades comunes a los miembros de la red y por ltimo, la asociacin que involucra recursos en la red11. Una funcin especfica de los nodos multiniveles y las interrelaciones que entre ellos se generan, es la de favorecer el proceso de socializacin mediante la comunicacin entre los usuarios de la red, quienes con su participacin activa van
adquiriendo muchos de los conceptos y de los procedimientos fundamentales para enriquecer la base de una buena vida acadmica.
Para habitar cmodamente el mundo virtual, los actores digitales desarrollan casi de forma imperceptible hbitos y habilidades que les permiten vivir en la no presencialidad y de esta forma fortalecer las relaciones que se forjan en la red e instalarse de forma segura en los nodos. Entre las prcticas ms relevantes encontramos la solidaridad, la permanencia, la inclusin, la aceptacin de la diversidad, la flexibilidad, la constancia, la cooperacin en red, la cohesin y la universalizacin entre otras, que les permite acceder de una forma particular al mundo, con
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Sistematizacin de la lnea de accin: Construccin o apoyo de las Redes Sociales Comunitarias dirigidas a la infancia y la familia. Proyecto Redes de Apoyo a la integracin social de la infancia vulnerada en sus derechos en el Uruguay. GGUU -Unin Europea. Consultor Responsable: AS Javier Marsiglia, pgina 17
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la condicin de que todos estn participando de una acogedora transversalidad manifiesta ya que se acepta que aquello que es vlido para unos, es posible que sea vlido para todos, haciendo gala de un impresionante aporte a la construccin de la intersubjetividad. Vicente Espinoza sostiene que el aspecto bsico de estas estructuras son las relaciones sociales entre los actores que las conforman, antes que los atributos de los actores mismos,
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su
jerarquizacin de
o este
los
recursos
que
movilizan .
La
emergencia
nuevo
concepto
paradigmtico, se manifiesta
ampliamente en el ambiente
educativo universitario constituyndose como uno de los escenarios con mayor complejidad para la interaccin, toda vez que en l cohabitan diversos tipos de organizaciones polticas y sociales, variados procesos comunicativos y mltiples actores distribuidos entre los nativos digitales e inmigrantes digitales, donde unos y otros se narran a travs de textos, videos y fotos y su aparicin en el mundo virtual puede ser referenciada como subjetivamente dependiente, en un contexto fluctuante, sin normas, des-institucionalizado, sin certidumbres, sin espacio ni tiempo para la soledad ya que participa permanentemente en la construccin colectiva del conocimiento.
La riqueza intersubjetiva de la comunicacin virtual
Se parte del reconocimiento de que la comunicacin humana es un proceso complejo asociado a experiencias vitales que
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Vicente Espinoza, Paulo Gutirrez: Redes Asociativas: Aportes de un enfoque analtico a su desarrollo. Instituto de Estudios Avanzados. Universidad de Santiago de Chile. Versin electrnica, 2003.
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implican a la totalidad del ser, es decir, pensamiento, accin, sentimientos, emociones, sueos, apuestas, inquietudes no
resueltas, logros, intereses, posibilidades, opacidades y, como dira Schutz,, el acervo de conocimiento que tiene a mano, construido en el pasado, reconfigurado en el presente y con toda seguridad vuelto a reconfigurar en el futuro, todo ello, resultado de las mltiples interacciones que se tienen con los otros en las pocas o muchas facetas en las que se desenvuelve la vida de todo ser porque la comunicacin es la matriz en la que encajan todas las actividades humanas 13.
De acuerdo a lo anterior, tambin es complejo circunscribir la comunicacin a un proceso particular de la vida del sujeto, no obstante, para efectos de este escrito el nfasis se ubica en las experiencias comunicativas, en modo virtual, de los estudiantes recin llegados a la universidad, tratando de mostrar all las nuevas formas de relacionamiento y el aporte que esto representa en la configuracin subjetiva y en los procesos de intersubjetividad.
La incursin de la virtualidad como medio de socializacin perturb a la humanidad obligndola a desviar su atencin de los medios de comunicacin expresos hacia los nuevos medios de comunicacin tcitos. Este vertiginoso desarrollo de la virtualidad an sacude el mundo, permeando definitiva e irreversiblemente las relaciones interpersonales. Harrison White
13
Bateson y Ruesch. 1984) citados por Vergara en De la virtualidad y otros demonios Corporacin Minuto de Dios. Facultad de ciencias de la comunicacin. Colombia. 2009
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sostiene que Las relaciones son ms que vnculos, de la misma manera que muchos vnculos son ms que una secuencia de intercambios.14 En la vida universitaria estas relaciones son un proceso cclico de procederes que integra mltiples modos de comportamiento humano desarrollados en la interaccin virtual. Retomando a White las relaciones solo funcionan y tienen sentido en redes definidas sobre alguna poblacin pequea o grande. Los procesos de control social y las formas de organizacin sociales pueden entenderse y analizarse en trminos de redes sociales 15, las interacciones universitarias se establecen en poblaciones pequeas con vnculos de lealtad que se nutren del capital social individual, posteriormente esta red crece y cada nuevo nodo que llega le aporta estabilidad desde las intangibles pero slidas relaciones de confianza y reciprocidad, que comparten los navegantes de la red. Segn Sonia Fleury las redes sociales permiten la construccin de nuevas formas de colectivizacin, socializacin, organizacin solidaria y coordinacin social 16.
En el intento por entender esta nueva dimensin temporoespacial digital, surge la pregunta sobre la magnitud de la
misma: qu lmites se pierden y cules se establecen? Es
14
La construccin de las organizaciones sociales como redes mltiples. Harrison C. White. Universidad de Columbia. Poltica y Sociedad. 33 (2000), Madrid (Pp. 97-103) 15 Ibidem. 16 Sonia Fleury: El desafo de la gestin de las redes de polticas. Material de apoyo a cursos INDES-BID. Versin electrnica, 2.002. Referenciada en: Sistematizacin de la lnea de accin: Construccin o apoyo de las Redes Sociales Comunitarias dirigidas a la infancia y la familia. Proyecto Redes de Apoyo a la integracin social de la infancia vulnerada en sus derechos en el Uruguay. GGUU-Unin Europea. Consultor Responsable: AS Javier Marsiglia.
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claro que el tiempo es uno de los elementos que traslada sus lmites, pues ste tiende a perder sus fronteras tal y como se entendan hasta hoy, por supuesto el espacio tambin entra dentro de esta dimensin de lo ilimitado, pero para dar respuesta a estos dos interrogantes tendremos que permitir que pase ms tiempo y tendremos que madurar ms como humanidad para obtener una conclusin satisfactoria. A pesar de ello, desde una simple experiencia de cotidianidad virtual, se puede afirmar que dos de los cambios ms relevantes en la comunicacin humana en esta nueva dimensin son el lenguaje y el uso del tiempo. Vivimos una compleja situacin espaciotemporal en la que se entrecruzan tiempos a la vez diferentes y simultneos17.
El manejo del tiempo por parte de los docentes y estudiantes en los procesos de aprendizaje mediados por la virtualidad, es interdependiente de la metodologa utilizada para acceder a ellos y gracias a la inmediatez de la construccin de los
ambientes virtuales universitarios, los sistemas educativos se ven obligados a actualizar el proceso permanentemente y a garantizar el establecimiento de actos comunicativos a travs del uso de secuencias de interaccin mediadas por las TIC. Esta referencia al tiempo podra ser la disculpa para hablar de otras formas de comunicacin en las redes sociales lo cual cambia de manera significativa las rutinas universitarias..
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SKLIAR, C. Conmover la educacin. Ensayos para una pedagoga de la diferencia. 1edicin. Buenos Aires, Argentina. Noveduc. 2008. ISBN 978-987-538-233-6 Pg 72
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Se ha precisado que dichas secuencias se pueden garantizar a travs de plataformas como la de moodle, que se muestran tan amigables que en un futuro no muy lejano ser mandatorio tenerlas presentes en el proceso educativo, independientemente a la inversin de tiempo que sta conlleva, como lo anota Alberth Sangr: Mtodos como el del caso, o los debates, o las exposiciones en clase, los mapas conceptuales, etc., son fcilmente transportables a un espacio virtual; nicamente debemos tener en cuenta que la secuencia didctica de elaboracin y de implementacin es distinta, y en algunos casos ms dilatada en el tiempo. 18 Elementos comunicativos como la pausa, que en la comunicacin presencial enriquece el argumento y organiza el pensamiento, en la interaccin virtual se convierte en un intervalo silencioso entre un mensaje y otro, entre una imagen y otra, intervalo lleno de expectativas y posibilidades como lo sugiere Luna en su disertacin sobre comunicacin y lenguaje: tanto la palabra como el silencio se convierten en portadores de significado. En estas condiciones la correspondencia de hoy viaja por otros caminos donde se privilegian los comunicados a travs de foros y chat que a su vez constituyen el punto de encuentro para actores que participan activa y frecuentemente en las redes sociales, al
mismo tiempo que puede verse como una opcin de anlisis que va tejindose hacia y desde la alteridad.
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Sangr, Albert. Ensear y aprender en la virtualidad. Universitat Oberta de Catalunya. Educar 28, 2001 Pg 13.
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Como se dijo anteriormente, a este cambio lo acompaa otro muy significativo, cual es el tipo de lenguaje que media entre los actores del mundo digital la comunicacin, si bien, est ntimamente ligada a lo lingstico, no se agota en esa dimensin y adquiere sus propias caractersticas19 Como medio, el lenguaje apropiado por la virtualidad se acomoda a los requerimientos de los usuarios de la misma y adquiere una dimensin propia, la constitucin de los mensajes se cimentan sobre la base de enriquecidas expresiones grficas como la icnica, la sonora, la visual y por supuesto la verbal. En el siglo XXI internet se convirti en el ms poderoso medio masivo de comunicacin, donde los elementos del mundo de la vida son llamados para construir informacin que transitar hacia mltiples espacios en las plataformas virtuales. All los actores de la comunicacin se vuelven todo uno en un nodo comn, dando paso al libre procesamiento de la informacin en la que la interpretacin del mensaje ahora es ms intuitiva, ms espontnea y expansiva, quedndose por fuera por el momento- el anlisis en contexto, donde la comprensin cultural de quien emite y quien recibe queda por resolverse. Valdra la pena introducirle algunos elementos de anlisis crtico discurso con el apoyo de Vandik. Ferrat, citado por Sangr, afirma que debemos tener presente que las metodologas asociadas al concepto de virtualidad pueden ayudarnos a romper, no solamente las barreras del
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Luna, Mara Teresa. Introduccin en Mdulo Comunicacin y Lenguaje. CINDE UMZ 13. 2010.
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tiempo y del espacio sino tambin las barreras sensoriales 20 En esta nueva forma peculiar de relacin en un espacio de comunicacin sin gestos ni miradas, se ofrece a los estudiantes la esperanza de que distintos medios de enlace con el conocimiento, les despejen nuevos caminos para recorrer la ruta de la interaccin humana, sin sacrificar el lenguaje individual pero al mismo tiempo privilegiando la comunicacin grupal dentro de una comunidad educativa virtual globalizada.
El espacio interior en la amplia cobertura de las redes virtuales
Para los estudiantes universitarios, la interaccin en redes virtuales se ha convertido en una prctica del mundo de la vida, pues como dice la fenomenologa, es el universo dado por la actividad diaria que proporciona las formas de coexistir en la vida social, los criterios de la representacin simblica, las diversas maneras de hacer las cosas e incluso de relacionarse consigo mismo, lo cual empieza en el hecho, aparentemente simple pero que tiene un especial significado, como es la disposicin de los espacios fsicos que se habitan y desde los que se construyen redes; el tiempo y la postura corporal, ya no determinada por la etiqueta o las normas sociales de la relacin cara a cara sino mucho ms consecuente con los gustos,
preferencias y posibilidades individuales como puede ser la
20
Sangr, Albert. Ensear y aprender en la virtualidad. Universitat Oberta de Catalunya. Educar 28, 2001 Pg. 12
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privacidad de los espacios dotados de sentido para cada persona..
Pese a que es fuerte la influencia del mundo virtual, caracterizado por la permanente movilidad, por la velocidad, alcance y fugacidad de los efectos de la transmisin
informatica, no puede aceptarse que este mundo comunicativo, ms puesto en el afuera, conforma todo el universo de sentido de los jvenes universitarios. Este estudio en particular deja clara la necesidad de encontrar asideros en s mismos y en las relaciones interpersonales, especialmente aquellas que logran superar lo meramente instrumental de la herramienta virtual porque como lo advierte Anantella hace falta poder construir la propia existencia teniendo en cuenta tambin otra dimensin que no sea la de uno mismo, dimensin que a su vez revela y dinamiza al individuo21, para ese individuo insertado en los vaivenes de la educacin superior, ocupar su propio espacio interior, comprender el intercambio de significaciones y acceder al sentido de las prcticas de vida, son oportunidades que resaltan su mismidad.
A pesar de valorar su aparicin en la red acadmica, algunos estudiantes expresaron en la investigacin ya citada, que ven necesario contar con un ambiente favorable en el que se compartan los ideales, los valores y los sentimientos. Surge aqu
21
P. Tony Anatrella Psicoanalista, Especialista en Psiquiatra Social. El mundo de los jvenes: Quines son? Qu buscan? [en lnea] URL disponible en http://www.escueladeformadores.org.mx/archivos_pdf/2004/EVF_Jovenes.pdf visitado en Diciembre 15 de 2010.
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el interrogante si el desarrollo humano continuar dndose en virtud de las dimensiones donde tienen espacio sus
necesidades existenciales y axiolgicas o surgirn nuevos paradigmas en virtud de esta nueva forma de habitar y disfrutar el mundo. Dependiendo de la madurez intelectual, emocional y social del estudiante universitario, su mismidad se va poniendo en sintona con la mismidad de otros, con la otredad, para descubrir significados, para construir en comunidad y
reconstruirse a s mismo si fuera necesario.
En la lucha por alcanzar la tecnologa de punta se produjeron estos cambios en la valoracin del sujeto y sus relaciones. Los nodos y la relaciones diseados en y para la virtualidad se trasladan a los dilemas de la vida cotidiana hay acaso una nica espacialidad para pensar y localizar lo humano? 22. El Estudiante se percibe en territorio virtual, no necesariamente por lo que en realidad es sino por lo que describe ser a travs de la red; la escritura icnica, las imgenes y los sonidos obligan a repensar la convivencia, a r econocer el otro en el escenario de las relaciones virtuales universitarias, permite la puesta en escena de lo que se quiere mostrar y ocultar de s mismo.
Basados en lo anterior, se puede entender que existe una frontera comn donde lo pblico y lo privado se instalan en el desafo de acceder a un otro con sus subjetividades. El estudiante requiere ser aceptado y reconocido por el otro por
22
SKLIAR, C. Conmover la educacin. Ensayos para una pedagoga de la diferencia. 1edicin. Buenos Aires, Argentina. Noveduc. 2008. ISBN 978-987-538-233-6
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los otros- en la relacin virtual, necesita hablar, ser escuchado, recibir respuestas, ser comentado por el otro, es decir, necesita construirse y fortalecerse en las redes virtuales sin dejar de ser l mismo.
Disposiciones institucionales tendientes a fortalecer los procesos intersubjetivos entre nativos digitales e
inmigrantes digitales
La educacin superior se encuentra ante procesos de interaccin mltiple ya que no incluye slo la accin docente, sino que adems se establecen actos comunicativos entre estudiantes, de estos con la universidad y finalmente con la comunidad global. Hoy en da se considera como indicador de una buena vida el pertenecer a una red que incluye
intercambios sociales globalizados, ms an si se trata del mbito acadmico: No se gestiona nicamente desde una perspectiva (estudiante, profesor, organizacin, etc.) sino que la organizacin virtual permite y favorece los procesos de gestin global, desde todas las perspectivas23. Los entornos virtuales de aprendizaje estn favorecidos permanentemente por los sistemas de autogestin donde se pasa del encuentro educativo convencional a oportunidades de desarrollo para el docente, el estudiante y por qu no decirlo, para la institucin.
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Sangr, Albert. Ensear y aprender en la virtualidad. Universitat Oberta de Catalunya. Educar 28, 2001 Pg. 6
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Desde el punto de vista de la educacin, la contribucin de estas redes es enormemente valiosa, puesto que ofrece al estudiante muchas ms posibilidades de interaccin. Segn Albert Sangr, hay una diferencia fundamental entre la educacin en la presencialidad y en la virtualidad y sta reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimizacin del uso de cada medio 24. Es as como en las universidades las actividades educativas se estn fortaleciendo con el uso de plataformas virtuales de aprendizaje, en algunos casos como apoyo a la enseanza presencial y en otros para asignaturas ofrecidas de forma nicamente virtual. Con el uso de estas tecnologas cambian las relaciones de los estudiantes con ellos mismos y con sus docentes, convirtindose estos ltimos en facilitadores de aprendizajes. La sobreabundancia de informacin disponible en la red lleva al profesor a convertirse en un facilitador de fuentes, de enlaces
recomendables, lo que no podemos confundir con su funcin de facilitador del aprendizaje. 25 De lo anterior se desprende que la brecha conceptual entre los docentes y estudiantes acentuada y acompaada por la mediacin virtual, requiere de considerables adaptaciones que debe asumir la universidad si tiene un real inters en abordar con dignidad las nuevas caractersticas de la vida universitaria tejida entre la presencialidad y la no presencialidad. Se precisa reflexionar ya no solo sobre el que asociado a la construccin
24
Ensear y aprender en la virtualidad. Albert Sangr. Universitat Oberta de Catalunya. Educar 28, 2001 117-131 25 Gutirrez, A. Palacios, A. Torrego, L. Tribus Digitales en las aulas universitarias. Comunicar N34. Revista cientfica de educomunicaciones. 2010. Pg. 175
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del conocimiento, sino especficamente en el como inscrito en los medios virtuales para alcanzarlo. As mismo, es necesario pensar en la forma como los estudiantes se estn introduciendo en la cultura, el mundo y la subjetividad a travs del intermediario digital y ya no a travs de los textos impresos y las consecuencias que esto encierra para la cultura universitaria. Igualmente se pone de manifiesto la necesidad de enfrentar la clara divisin identificada en las aulas universitarias entre nativos digitales e inmigrantes digitales, lo que podra tomarse desde la ptica institucional como una oportunidad para redisear los procesos de auto aprendizaje y adelantarse -si fuera posible- al rediseo de las relaciones interpersonales que tarde o temprano coincidirn en la red y tendrn que estar revestidas por el respeto a la diversidad, como cimiento de la misma educacin superior.
Conclusiones
Las redes virtuales implican dinamismo y movimiento, cambio y permanencia. La capacidad que adquieren los estudiantes de primer ao para moverse gilmente en la red les proporciona mayor libertad para permanecer o salir de ella, para develarse u ocultarse, lo que no es otra cosa que una experiencia del mundo de la vida trasladada al mundo virtual.
Como medio de comunicacin, internet afect las relaciones interpersonales a tal punto que en la actualidad asistimos a un intercambio permanente de formas y tipos de organizacin
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social que permiten la construccin de diversos
modos
de
colectivizacin, a travs de medios y mediadores que se activan en otra dimensin temporo-espacial.
Los usuarios de las redes sociales, tanto nativos digitales como inmigrantes digitales, conservan su propio espacio interior tratando de sintonizar la mismidad con la otredad, para afrontar la convivencia como un acto de socializacin desplegado en una frontera comn entre lo pblico y lo privado.
La educacin superior puede tener impactos significativos en la calidad de vida de los estudiantes de primer ao, si en los
nuevos modos de aprendizaje se incluyen los medios que les permita vivir simultneamente la experiencia de la no
presencialidad y la subjetividad en entornos virtuales de aprendizaje, acompaados de su docentes quienes actuaran como facilitadores en el uso de las plataformas virtuales para acceder al conocimiento del mundo globalizado.
Bibliografa
ANATRELLA, Tony. Especialista en Psiquiatra Social.El mundo de los jvenes: Quines son? Qu buscan? [en lnea] URL disponible en
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http://www.escueladeformadores.org.mx/archivos_pdf/2004/EVF _Jovenes.pdf visitado en Diciembre 15 de 2010. CORBO, Gabriel. Redes Territoriales. Consultora para el Programa de Infancia, Adolescencia y Familia en Riesgo. Secretara de Presidencia de la Repblica., Montevideo, Uruguay, febrero de 2.002 ESPINOZA, Vicente. GUTIRREZ, Paulo. Redes Asociativas: Aportes de un enfoque analtico a su desarrollo. Instituto de Estudios Avanzados. Universidad de Santiago de Chile. Versin electrnica, 2003. FLEURY, Sonia. El desafo de la gestin de las redes de polticas. Material de apoyo a cursos INDES-BID. Versin electrnica, 2.002. Referenciada en: Sistematizacin de la lnea de accin: Construccin o apoyo de las Redes Sociales Comunitarias dirigidas a la infancia y la familia. P royecto Redes de Apoyo a la integracin social de la infancia vulnerada en sus derechos en el Uruguay. GGUU-Unin Europea. Consultor Responsable: AS Javier Marsiglia.
GUTIRREZ, A. Palacios, A. Torrego, L. Tribus Digitales en las aulas universitarias. Comunicar N34. V, XVII. 2010. Revista cientfica de educomunicaciones. ISSN: 1134-3478; pginas 173-181.
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MARSIGLIA, Javier. Consultor Responsable, Sistematizacin de la lnea de accin: Construccin o apoyo de las Redes Sociales Comunitarias dirigidas a la infancia y la familia. Proyecto Redes de Apoyo a la integracin social de la infancia vulnerada en sus derechos en el Uruguay. GGUU-Unin Europea.
SANGR,
Albert.
Ensear
aprender
en
la
virtualidad..UniversitatOberta de Catalunya. Educar 28, 2001 117-131.
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DEL VACO DEL CONCEPTO DE EVALUACIN EN LAS PRUEBA DE ESTADO SABER 11 - EN COLOMBIA Hugo Vecino Pico26 Resumen En este trabajo se hace una reflexin acerca del concepto de evaluacin del estudiante desde la perspectiva de la
construccin del conocimiento y el saber, y como herramienta pedaggica en el aula para el reconocimiento del estudiante como actor activo en el proceso educativo; Tambin se aborda el concepto de evaluacin en la prueba SABER 11, pasando por una descripcin del sistema educativo Colombiano, los conceptos de estndares y de evaluacin. Se hace una descripcin detallada de la estructura de la prueba SABER 11, y finalmente se muestra como aparentemente existe un vaco del concepto mismo de evaluacin en la aplicacin de la prueba mencionada, que sugiere un desconocimiento de todos los procesos que involucra una evaluacin desde la perspectiva antes mencionada.
Palabras Clave: Pruebas de Estado, Evaluacin, Prueba SABER 11.
26
Estudiante Maestra en Pedagoga, UIS, hugo.vecino@gmail.com
118
INTRODUCCION En Colombia la evaluacin se entiende generalmente como la aplicacin de exmenes y su calificacin. En la comunidad educativa son conocidas diferentes posiciones tericas
alrededor de la evaluacin escolar, y aunque en este momento existe un ambiente apropiado para la re-conceptualizacin de la misma, la prctica es otra, incluso desde el ICFES 27 se promueven pruebas conocidas en Colombia como SABER que siguen siendo anacrnicas y no dejan espacio para la reconstruccin conceptual del verdadero sentido de la evaluacin como instrumento para la re-creacin de los conocimientos. En este escrito se abordar en primer lugar, una corta descripcin del sistema educativo en Colombia, para luego pasar por el concepto de estndares educativos, y as abordar una descripcin detallada de la prueba SABER 11. Por ltimo se revisar el concepto de evaluacin entendida como oportunidad y herramienta. 1. EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO En Colombia, el Ministerio de Educacin de Colombia-MEN es el ente encargado de coordinar el sistema educativo a nivel nacional y las secretaras de educacin de las regiones, son las responsables de la administracin del servicio y de la supervisin. (Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, 2010) (Consejo Nacional de Acreditacin, 2010).
27
Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin, entidad especializada en ofrecer servicios de evaluacin de la educacin en todos sus niveles, y en particular apoyar al Ministerio de Educacin Nacional en la realizacin de los exmenes de Estado y en adelantar investigaciones sobre los factores que inciden en la calidad educativa, para ofrecer informacin pertinente y oportuna para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin.
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La educacin formal est integrada por los niveles de educacin preescolar (tres grados), educacin bsica (nueve grados), educacin media (dos grados) y la educacin superior; en todos los niveles educativos hay instituciones pblicas financiadas total o parcialmente por el Estado, e instituciones privadas. Para el caso del nivel educativo del que se ocupa este trabajo, cerca del 70% de las instituciones de educacin superior existentes en Colombia son privadas. En cuanto a los programas de formacin laboral tienen por objeto preparar a las personas en reas especficas de los sectores productivos y desarrollar
competencias laborales especficas relacionadas con las reas de desempeo referidas en la Clasificacin Nacional de Ocupaciones, que permitan ejercer una actividad productiva en forma individual o colectiva como emprendedor independiente o dependiente (Ministerio de Educacion Nacional-MEN, 2009) Para evaluar los resultados del aprendizaje de los estudiantes existe el Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin-ICFES, entidad con independencia tcnica
especializada en ofrecer servicios de evaluacin de la educacin en todos sus niveles, apoyar al MEN en la realizacin de los Exmenes de Estado y adelantar investigaciones sobre los factores que inciden en la calidad educativa, para ofrecer informacin pertinente y oportuna y contribuir en su
mejoramiento.
El diseo especfico de las pruebas y su conformacin la realiza autnomamente el ICFES, buscando garantizar su validez y confiabilidad. Para la conformacin de las pruebas de los
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exmenes de estado que administra el instituto, se realizan sistemticamente ejercicios de construccin de preguntas, validacin, pilotaje y armado. La construccin y la validacin de las preguntas se hacen con la participacin de docentes en ejercicio, seleccionados o bien individualmente con base en su experiencia, o bien como delegados por parte de las Secretaras de Educacin por solicitud del Instituto. (ICFES, 2011).
1.1 Estndares en Colombia Los estndares se definen como criterios claros y pblicos que permiten conocer cul es la enseanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada rea y en determinado nivel. Son gua referencial para que todas las escuelas y los colegios ya sean urbanos o rurales, privados o pblicos de todos los lugares del pas, ofrezcan la misma calidad de educacin a todos los estudiantes colombianos. Se han definido para que un estudiante no slo acumule conocimientos, sino para que aprenda lo que es pertinente para la vida, y de esta manera, pueda aplicar estos saberes en su cotidianidad para la solucin de problemas nuevos. Se trata de que un nio o joven se desempee con competencia para la vida: la competencia, muestra que en diversas situaciones de la vida cotidiana el nio, el joven o el adulto, aplican este conocimiento desempendose bien. Se trata de ser competente y no de competir. (Ministerio de Educacin Nacional, 2003) 1.2 Prueba Saber
121
Los estudiantes del ltimo grado de la educacin media (11) deben presentar la prueba SABER 11; el propsito general de esta evaluacin que es de carcter nacional, ha sido obtener, procesar, interpretar y divulgar informacin confiable y anlisis pertinentes sobre la educacin en el pas, de tal manera, que se constituyan en una base slida para la toma de decisiones en las diferentes instancias del servicio educativo, y para la definicin o reorientacin de polticas que fortalezcan la gestin del sector y contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educacin. La prueba SABER 11 tiene como objetivo establecer las competencias acadmicas de los estudiantes de grado 11, razn por la cual representa el indicador ms reconocido de los niveles de calidad de la educacin media del pas. Este examen es requisito de ingreso a la educacin superior; sus resultados sirven para la seleccin de candidatos a los programas ofrecidos por las instituciones y apoyo a los procesos de orientacin vocacional. La Figura 1 muestra la estructura de la prueba.
122
Figura 1. Estructura del Examen de Estado SABER 11. Fuente: ICFES. (2010). Examen de Estado de la educacin media ICFES SABER 11. Qu se evala. Cmo se interpretan los resultados individuales. Bogot Actualmente el sistema educativo colombiano, mediante una adenda a la Resolucin 538 de 2011, ha validado como
equivalente para el ingreso a la educacin superior colombiana, el examen presentado por los estudiantes para los mismos propsitos, en pases tales como: Francia, Hait, Venezuela, Costa Rica, USA, Irn, Espaa, Italia, Canad, Suiza, Alemania, entre otros.
2. DEL CONCEPTO DE EVALUACIN En este apartado se intentar abordar el concepto de la evaluacin entendido como oportunidad para la construccin de saberes, como proceso formativo que permite y reconoce al estudiante como otro vlido dentro de los actores educativos.
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Normalmente en Colombia la evaluacin se confunde con practicar un examen y calificarlo, desconociendo todos los aspectos que se encuentran alrededor de ese proceso en s mismo. No se sabe cundo pero parece que en algn momento de la historia de la educacin colombiana, la evaluacin se convirti en un padecimiento y no en el disfrute de la re-creacin de las ideas expuestas por el profesor, que debera ser el ideal de evaluacin; As se ha llegado a un punto en que no se entiende con certeza cul es el valor real de la evaluacin ms que determinar quin sabe y quien no sabe, de seleccionar, de medir, de tomar decisiones, de emitir juicios y no una evaluacin como momento de oportunidad, la evaluacin en Colombia sigue siendo un concepto pobre, con un enfoque instrumental como lo afirma Fabio Jurado, citado por Lucila Gualdrn-200128: En el contexto de la evaluacin prevalece, sin duda, la concepcin monologal y no la concepcin dialgica o polifnica. La tendencia a la pregunta cerrada, a la explicitacin repetitiva de definiciones ya dadas, la tendencia a la certeza y la acumulacin de informacin orientada hacia un solo punto de vista el examen- dan cuenta de enfoques unilaterales, enfoques que inclusive subyacen en todas las formas
educativas de nuestro pas, con algunas excepciones all en donde se ha podido ganar espacios para la investigacin. Un ejercicio (lase oportunidad), interesante sera que un profesor presentara el examen con los estudiantes y que las
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La evaluacin del aprendizaje una propuesta para la educacin a distancia, Lucila Gualdrn y otros, ediciones UIS, 2001.
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evaluacin (calificacin?), girara en torno a lo que se puede imaginar, crear o construir con lo que ya se sabe y no sea un castigo por lo que no se memoriz; que las instituciones educativas re-pensaran el papel de la evaluacin como oportunidad para la relacin armnica y dialgica entre lo que ya se sabe y lo que se duda, para que esa pretendida objetividad, no sea un mero instrumento de control sino una experiencia para el goce y la creatividad, as se acabara el temor que representa para cualquier estudiante un examen, y que en lugar de llamarse previo se llame siguiente o que en lugar de llamarse examen se llame intuicin o que en lugar de llamarse previa se llame posterior, o que en lugar de hacer una prueba se haga un proyecto, adems de quitar la presin al estudiante, eliminara la figura de sargento que asumen algunos profesores, siempre que van a aplicar un examen. O parafraseando Rorty (1990), ser que la escuela colombiana no desea que cada ao se grade una clase titulada de zaratustras aficionados que cuestionen el conocimiento
convencional? Podra decirse que Se ha relacionado evaluacin con examen y concurso lo cual implica amenaza y riesgo de perder. Hay entonces una carga agresiva que tradicionalmente ha estado implcita en los procesos de evaluacin cuando es la actitud serena de observacin la que debera primar al realizar la evaluacin (Delgado, 1996)29.
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Delgado, 1996. Evaluacin y Calidad de la Educacin, Kenneth Delgado Santa Gader, ISBN 958-20-02299-9
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2.1 Calificar-Medir y Evaluacin. En Colombia existe una confusin entre los conceptos calificar y evaluar. Normalmente los profesores califican exmenes pero no los evalan, es decir se asigna un valor numrico al resultado de una prueba, desconociendo el proceso, como ya se mencion anteriormente, es decir que se asigna un puntajevalor a las respuestas del estudiante, desconociendo
completamente el objetivo primo de la educacin, que es el de la formacin con sentido de ciudadanos crticos y responsables, centrado en la construccin de una identidad cultural. Se puede reafirmar en Arboleda (2009) que La evaluacin es el proceso en virtud del cual se generan oportunidades y capacidades para examinar, valorar, mejorar y controlar desempeos dados. Constituye un proceso inherente a la accin pedaggica, formativa y en general, educativa. El consenso que hay en torno a esta competencia, cuyos niveles, especficos, deben alcanzar todos los miembros de la comunidad educativa, ah los directivos, docentes y estudiantes, es que sin ella no es posible alcanzar las metas que impone un aprendizaje y educacin de calidad, si se prefiere, una formacin comprensiva y por proyectos de vida. Tales propsitos deben dar lugar a la realizacin de diagnsticos personales, institucionales y
sociales, as como al diseo de planes de mejoramiento y contingencia que precisen la elaboracin y ajuste de
instrumentos, la determinacin de actividades y tiempos, y el desarrollo de procesos de implementacin, seguimiento y control, entre otros que demande cada situacin educativa. La
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evaluacin permanente y continua constituye un potencial inherente a la competencia pedaggica, segn se desprende de la definicin del concepto que hemos formulado en la primera parte del presente libro. Un imperativo de los docentes estriba en supervisar sus desempeos de cara a los logros formulados por s mismo y por la institucin o el sistema educativo, en contrastacin permanente con los del estudiante, y controlar el alcance de las metas propuestas. Estas acciones hacen parte de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones que deben formar aquellos para realizar una intervencin idnea frente al sujeto educable.30
Para terminar y antes de pasar a las conclusiones, es importante mencionar que entendiendo las definiciones dadas sobre evaluacin, existe evidentemente un vaco conceptual en la prueba SABER 11 que abre una brecha actitudinal, pues es clara una desconexin de la prueba misma con los objetivos de la educacin: no obstante como instrumento puede estar bien diseada, deja de lado las teoras antes mencionadas y se concentra en el proceso selectivo, y termina convirtindose en un instrumento de certificacin, sin dejar espacio para la correccin y posibilidades para la superacin de errores.
3. CONCLUSIONES
30
Arboleda, Julio Csar (2007): Hacia la construccin de un sistema institucional de evaluacin de los estudiantes. Fundacin Penser, Cd Rom, Bogot
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Un cambio en el concepto de la evaluacin supone un profundo cambio en los estilos de enseanza, pero no solo en su metodologa porque de hecho existen actualmente en la escuela colombiana, como el uso de medios
audiovisuales, internet, tableros inteligentes etc., pero el concepto de evaluacin sigue siendo el mismo, lo que supone una transformacin a medias. Aunque pareciera ser el fin ltimo de la educacin dada la importancia que se le otorga, la evaluacin siempre termina siendo una
preocupacin marginal entre los tomadores de decisiones (de todos los niveles desde el ministerio hasta los secretarios de educacin y rectores de colegios), por los escasos espacios para su reflexin y re-construccin, adems de estar centrada por una preocupacin latente que no es otra que la de cumplir con ciertos indicadores de calidad que les permitir luego a los directivos de todos los niveles mostrar la evidencia de estar cumpliendo con sus obligaciones. En esta direccin la evaluacin debe considerarse como un instrumento que ayuda en el acto educativo a la construccin de conocimiento colectivo e individual y no un fin en s mismo, que permita que el estudiante se reconozca como actor activo en el proceso educativo y simplemente como receptor de la calificacin.
Aunque es importante resaltar el alto componente tcnico con l que se construye la prueba SABER 11, es innegable que factores como el tiempo, la cantidad de preguntas por materia, el tiempo para cada pregunta entre otros, deja por
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fuera gran parte de los elementos constitutivos de una evaluacin que aunque vlida, puede que no tenga validez, desde la ptica del respeto por la re-creacin del conocimiento y la posibilidad de ver al estudiante como un interlocutor vlido en la construccin del mismo y no simplemente como un contestador de preguntas, sin posibilidad de refutar o re-crear.
Valga la siguiente pregunta al final de esta comunicacin: Si la llegada del nuevo siglo ha supuesto un nuevo modelo educativo, por qu no ha corrido paralelas con un nuevo modelo evaluativo en el sentido conceptual que tericamente hoy se reconoce? REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Arboleda, Julio Csar (2007): Hacia la construccin de un sistema institucional de evaluacin de los estudiantes. Fundacin Penser, Cd Rom, Bogot.
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ASPECTOS DE LA GESTION ESCOLAR QUE AYUDAN A FORTALECER LOS RESULTADOS ACADEMICOS DE LOS ESTUDIANTES
JAVIER POMBO RODRGUEZ japombo@gmail.com,
RESUMEN EJECUTIVO
El presente artculo de investigacin presenta las conclusiones de una investigacin acerca del diseo curricular, el liderazgo, la cooperacin entre maestros y el clima organizacional en colegios, que en pruebas estandarizadas aplicadas en
diferentes aos, mejoraron significativamente sus puntajes.
Para dar respuesta a las anteriores preguntas se hizo una investigacin cualitativa en tres colegios de Bogot que atienden estudiantes de estrato socioeconmico bajo y que, a pesar de continuar con rendimientos acadmicos relativamente bajos, mejoraron significativamente entre los aos de 1999 y 2003 en sus puntajes en las pruebas acadmicas estandarizadas aplicadas por el ICFES.
Para la recoleccin de los datos se realizaron entrevistas semiestructuradas y en profundidad a los directivos docentes y a los maestros. Las entrevistas se categorizaron de manera inductiva y se contrastaron los colegios por medio de matrices. De esta
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investigacin se puede concluir de manera general que los factores organizacionales s parecen estar relacionados con el xito acadmico y que colegios con bajos puntajes s pueden mejorar.
Antes de comenzar a determinar algunos aspectos de la gestin escolar que ayudan a fortalecer los resultados acadmicos en los estudiantes, es preciso mencionar que existen diversas corrientes que estudian la gestin escolar, pero hay dos que sobresalen: Escuelas Efectivas y Mejoramiento Escolar.
Para comprenderlas se puede partir de sus diferencias, como lo sealan Bennet y Harris (1998), quienes afirman que para las "Escuelas Efectivas" una escuela de calidad, es una
organizacin racional, orientada por un sistema de metas claras, reajustadas y medibles, las cuales se centran en el logro de los estudiantes. En este sentido el impacto del colegio sobre sus estudiantes se mide bajo unos sofisticados mtodos, partiendo del principio ciberntico de entradas, procesos y salidas, mientras que para la corriente del Mejoramiento Escolar, una escuela de calidad es aquella que se centra en la
transformacin cultural de la escuela a travs de cambios en las condiciones institucionales. Bajo este marco es que se tratan aspectos como la motivacin, el ambiente de trabajo, la colaboracin, el liderazgo, los valores, el nivel de consenso, los procesos de enseanza y de aprendizaje, entre otros.
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En otras palabras, las Escuelas Efectivas analizan los factores asociados al rendimiento escolar de los estudiantes, por ejemplo: el nmero de libros que se tienen por cada uno de los estudiantes atendidos, el nmero de estudiantes por aula, el nivel educativo del maestro, etc., mientras que el Mejoramiento Escolar analiza la cultura que manejan las instituciones educativas como por ejemplo la motivacin, el ambiente de trabajo, el liderazgo, etc.
Establecidas las diferencias de las dos corrientes mencionadas, comenc a preguntarme acerca de cules podran ser los factores que un colegio debera trabajar para mejorar los resultados acadmicos de sus estudiantes y fue as como desarroll una investigacin cualitativa que incluy visitas de campo, entrevistas y grupos focales en tres colegios de Bogot, que atienden estudiantes de estrato socioeconmico bajo y que, a pesar de continuar con rendimientos acadmicos
relativamente bajos, mejoraron significativamente los resultados acadmicos de sus estudiantes en las pruebas SABER entre los aos de 1999 y 2003. 31 Es preciso aclarar que este estudio no es una muestra representativa, es decir, no busca que los resultados sean generalizables a otras instituciones. Sin embargo, si se pueden tomar como un referente comn para un cierto grupo de colegios con condiciones parecidas.
31 Este estudio hizo parte de la tesis Proceso curricular, liderazgo, cooperacin y clima organizacional en tres colegios de Bogot que mejoraron sus resultados acadmicos que presente a la Universidad de los Andes, para optar por el titulo de Magster en Educacin. La cual fue dirigida por el doctor Enrique Chaux.
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En este escrito, proceder a presentar un resumen de las transformaciones en la gestin escolar que se dieron en los tres colegios investigados, en un tiempo relativamente corto (tres aos aproximadamente) para un proceso educativo, permitieron mejorar significativamente los que les
resultados
acadmicos de sus estudiantes.
En primer lugar los colegios llevaron a cabo una revisin y transformacin del currculo, el cual fue motivado por diversos factores, en un colegio se dio por el cambio del rector, en otro por la reflexin que se llevo a cabo a partir de los bajos resultados en las pruebas externas y en el ltimo por la llegada de una asesora que motiv a los maestros a repensar el currculo de la institucin. Recordemos que hoy en da, se habla de dos grandes maneras de entender un currculo. La primera observa el currculo como un producto fijo, es decir aquel que tiene una estructura predefinida. Por lo general es elaborado por autoridades o expertos externos a las instituciones educativas, quienes determinan los objetivos, la organizacin y estructura del currculo. En la prctica esto significa que tanto los profesores como los estudiantes deben seguir una estructura rgida y predeterminada (Schubert, 1996).
La segunda observa el currculo como algo que evoluciona constantemente, es decir que tiene una estructura flexible y un carcter constructivista (Levine 2002). Por lo general es elaborado por expertos, profesores y estudiantes pero con una participacin conjunta e igual, con el nico objetivo de aumentar
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las fronteras del conocimiento (Levine, 2002; Schubert, 1996). En este caso el diseo e implementacin del currculo se torna en una accin a la vez compleja y dinmica, abierta, flexible y poco predecible.
Pero un anlisis ms cuidadoso nos har comprender que ni el valor de lo que se decide fuera de la escuela es independiente de cmo despus se transforma dentro de ella, ni que nada de lo que se produce en su interior es totalmente ajeno a lo que ocurre en el exterior, y por esta razn es que no se podra entender el currculo sin apelar a los contextos desde los que se elabora (Gimeno y Gmez, 1999). Por lo anterior es procedente observar como se dio la transformacin del currculo en cada uno de los colegios y como est permiti la articulacin de los planes de estudio, ya que al revisar las materias de cada grado pudieron verificar su relacin con el grado siguiente. Un colegio empez con la articulacin de los planes de preescolar con los de primero y as
sucesivamente; otro, por el contrario, lo hizo de los grados superiores a los inferiores es decir de undcimo a transicin y en el tercer caso se articularon los planes de estudio entre las diferentes sedes y jornadas, el jefe de rea lo explica as: al entrar [la nueva sede] a este establecimiento pues se gener todo un cambio, casi que pues no de cero, pero si tenamos que tener en cuenta lo que all se manejaba, lo que ellos tenan y por fin entendimos que el currculo era uno slo.
136
Adicionalmente los directivos de los tres colegios recibieron capacitacin en gestin acadmica, apoyo que fue de suma importancia para mejorar su gestin como lo reconocieron varios de los directivos entrevistados. El siguiente hallazgo est relacionado con la busqueda y celebracin de acuerdos entre directivos y maestros con relacin al enfoque institucional, pero llegar a los mismos no siempre fue una tarea fcil dadas las diversas posiciones al respecto. Lo fundamenteal era el consenso que haba entre directivos y maestros de la necesidad de mejorar, a manera de sntesis tenemos que en el primer colegio se sugirio desarrollar procesos de investigacin y tener ms tiempo para trabajar con los colegas, en el segundo la necesidad de contar con una planeacin ms especifica de las clases y en el tercero que se establezca un programa para que algunos padres apoyen ms a sus hijos. Es decir, que los directivos buscan llegar a acuerdos con los maestros, tal y como lo seal una maestra que intervino en uno de los grupos focales: desde luego que hay puntos de vistas diferentes pero finalmente se llega algn acuerdo que haya algo impuesto totalmente nunca.
Con relacin al liderazgo de los directivos encontr que estos les brindan apoyo a los maestros cuando tienen dificultades acadmicas o de comportamiento con un estudiante en el saln de clase. Por ejemplo una maestra con relacin a este aspecto coment: yo tengo un nio que tiene una problemtica social tenaz, la mamita mat a una nia. l vio como la mat...el nio vive con un to que lo trata muy mal Entonces nos reunimos
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hoy precisamente y fue lo ltimo que socialice con [la coordinadora], con las compaeras si hago bien tratar de mandarlo al bienestar familiar es decir que la maestra para tomar una decisin tan delicada como es la de mandar un nio al ICBF y privarlo de su familia, recibi el apoyo de su
coordinadora, lo que le signific contar con el apoyo de la institucin lo que le dio una mayor seguridad en la toma de la decisin. Los rectores consideran que saben de educacin, y es que los tres llevan muchos aos vinculados al sector educativo y han hecho de la enseanza su profesin. Adems, se centran ms en aspectos pedaggicos que administrativos. Ligado con lo anterior observ que los directivos les aportan conocimiento acadmico a sus maestros pues ellos lideran los consejos acadmicos de la institucin y los maestros reconocen que sus directivos les aportan bastantes elementos acadmicos que les permiten mejorar sus prcticas pedaggicas.
Una mirada a la manera como se presentan las relaciones entre los maestros me permiti observar cmo se daba la
cooperacin entre ellos. As fue como encontr que los maestros intentan unificar criterios para alcanzar las metas propuestas y que los maestros se colaboran y apoyan entre ellos, como lo demuestra uno de los mltiples ejemplos que sealaron los maestros: este ao recib un curso de segundo de primaria donde los nios no saban ni leer ni escribir, entonces con la otra compaera de segundo eh, tomamos clasificamos los dos cursos y ella tomo los nios que ya iban adelantados. Finalmente sobre este aspecto pude concluir que
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la colaboracin y el apoyo se dan frecuentemente tanto en casos acadmicos como de comportamiento. Esta colaboracin permite que los maestros trabajen en equipo, como se traduce en el comentario de esta maestra:Bastante, bastante trabajo en equipo porque lo que logramos no lo logra uno solo sino es con el apoyo de muchos.
Con relacin al clima institucional los maestros de los tres colegios manifestaron que existe un ambiente acadmico, que esta marcado por la reflexin acerca de lo pedaggico como lo describe una maestra: Si, muy a menudo tenemos tiempos donde reflexionamos si nuestra labor pedaggica es lo mejorentonces la reflexin es constante de nuestra labor pedaggica. Tambin existe una comunicacin permanente entre directivos y maestros y entre los maestros pero as como la comunicacin es buena se aprecia que existe respeto por las jerarquas y los conflictos que se presentan entre maestros se median a travs del dilogo.
Finalmente, de este trabajo se puede concluir de manera general que los factores organizacionales s parecen estar relacionados con el xito acadmico y que colegios con bajos puntajes s pueden mejorar. La investigacin tambin permiti evidenciar que una institucin que desee mejorar sus
resultados acadmicos debe considerar la posibilidad de tener: un rector lder que apoye acadmicamente a sus maestros, un buen nivel de cooperacin entre el personal que labora en la institucin y un buen clima organizacional.
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LA INTELIGENCIA CORPORAL Y CINTICA: Una mirada desde la aventura y la emocin Mg. Marco Vinicio Gutirrez Casas Colombia.
Cuando analizamos los procesos cognitivos
y cognoscitivos
centrados en quien aprende desde el movimiento y con el movimiento tenemos que observar las actitudes, los
procedimientos y los conceptos de qu y cmo se aprende con la experiencia generada en una propuesta de enseanza aprendizaje desde la motricidad, la psicomotricidad y la Educacin Fsica.
EDUCACIN FSICA
La Educacin Fsica es considerada como un aspecto constitutivo de la educacin, razn por la cual debe actuar y desarrollarse en funcin de esa totalidad, Desde esta
perspectiva es concebida como un proceso esencialmente pedaggico y formativo, cuya finalidad es contribuir al desarrollo cognitivo del individuo utilizando el movimiento como medio, generando as el desarrollo integral de las potencialidades
humanas. As, privilegia el desarrollo de las Conductas Motrices, como objeto directo de sus propsitos, las cuales articulan e integran las dimensiones fundamentales del hombre: cognitiva,
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motriz, socio - afectiva y expresivo - comunicativa, en torno al principio de unidad, encargado de dar sentido a lo individual y a lo social. Todo esto se concreta en la persona actuante y reflexiva, es decir en la prctica de acciones motrices vivenciada, pensada, reflexionada y con una intencionalidad definida, traducida como el logro de la Competencia Motriz.
Los hallazgos cientficos de las inteligencias mltiples ponen en evidencia que el ser humano posee talentos en alguna de stas, reconocindose a las inteligencias Corporal - Cinestsica, Espacial, Musical Y Emocional como factores importantes para el desarrollo humano, y que al interactuar articuladas a las dems conducen a la formacin integral del estudiante; por ello requieren ser estimuladas y potenciadas a travs de la Educacin Fsica, valorando su verdadera magnitud en el conjunto de la educacin.
Para ello la Educacin Fsica asume una concepcin dinmica e integradora del ser humano y de la educacin, en la que cada aspecto del hombre, cada situacin y expresin debe articularse en la totalidad.
La Educacin Fsica fundamenta su estructura sobre la base de tres elementos vitales que generan las acciones motrices de los seres humanos.
El primer elemento se relaciona con la propia corporalidad, es decir la necesidad del ser humano de conservar sus
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potencialidades biolgicas y psquicas con el propsito de dar significado y relevancia a sus acciones motrices, que se manifiestan a travs del funcionamiento adecuado de sus sistemas orgnicos: nervioso, cardio vascular, respiratorio, muscular y seo muscular.
El segundo elemento se vincula con las relaciones sociales del individuo, es decir la necesidad que tiene el ser humano de relacionarse con otros y de potencializar sus emociones, expresar sus sentimientos, y a partir de su socio afectividad, reconocerse as mismo y a los dems como seres humanos ni ms, ni menos valiosos. Respetando as la diversidad y la
homogeneidad no solo de la humanidad sino de la vida.
El tercer elemento relaciona las dos anteriores, lo que en pocas palabras se llamara socio motricidad. motriz no Cuando en la accin
tengo interaccin con otros es una actividad
psicomotriz, por ejemplo, el salto en alto, las barras paralelas o el potro, la halterofilia. Pero cuando hay una interaccin con otros hay una transformacin en la accin motriz: y eso es una accin sociomotriz.
El objetivo del mediador del rea de la educacin fsica es, con ayuda de sus tcnicas, alcanzar la personalidad del alumno, para desarrollar su dominio emocional, (el ser), de la misma forma desarrollar su inteligencia motriz,(saber) y potencializar su capacidad pera resolver problemas cognitivas. (Saber hacer).
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motrices, con evidencias
Cuando el estudiante desarrolla los procesos propuestos desde la signatura, es necesario tener en cuenta todas las alternativas posibles para que dicho sujeto, tenga una concepcin corporal y un disfrute de la actividad que lleve a cabo, para que el desempeo sea realmente satisfactorio, sea significativo y le evidencie el valor que por su corporeidad debe tener.
Pierre Parlebas y Rodolfo Rozengart definen a la Educacin Fsica como aquel aspecto de la educacin que propone esencialmente para promover la practica de actividades de movimiento, para desarrollar al individuo en todas sus dimensiones a partir de la actividad Fsica. As no trata solo de desarrollar actitudes, funciones y destrezas etc, Sino que hay aprendizajes y adquisicin de conocimiento.
LA EXPERIENCIA INTELIGIBLE CORPORAL Y CINTICA VISTA DESDE EL PREESCOLAR.
Si bien una de las caractersticas del cambio de la escuela es su estructura como educacin preescolar, bsica y media, merece especial atencin el desarrollo de la educacin fsica en los niveles de preescolar y primaria, que como se plantea en las caractersticas del estudiante, corresponden a las edades claves
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de la maduracin y el desarrollo del ser humano. Es importante tener en cuenta, que en la mayora de instituciones del pas, la responsabilidad de la educacin fsica corresponde al profesor de aula, por lo cual debe considerarse la necesidad de una profundizacin en el rea, tanto en los programas de formacin permanente de docentes, como en su formacin en las escuelas normales y universidades.
La educacin fsica infantil no puede dejarse a la espontaneidad del movimiento del nio, pues ste requiere formar sus potencialidades a travs de procesos dirigidos pedaggicamente y adecuados a sus necesidades. Tampoco debe sustituirse la clase de educacin fsica por otras actividades; por el contrario pueden utilizarse las posibilidades que presenta la educacin fsica para procesos pedaggicos integradores, ldicos y de compromiso directo del estudiante.
La educacin fsica del nio es base de su formacin integral favorecida por el carcter vivencia! que compromete en la accin corporal las dimensiones cognitivas, comunicativas, ticas y estticas. Ello requiere de ambientes y procesos apropiados de los cuales depende la calidad y significado de los aprendizajes que pueden hacer de la educacin fsica la principal mediadora de la formacin infantil.
En este sentido, la educacin fsica en los niveles preescolar y primaria debe ser atendida como prioridad, pues de ella se
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generan relaciones, que al tener como medio el movimiento corporal y el juego proporcionan alternativas para experiencias pedaggicas con las diferentes reas escolares.
Qu se hace y como se hace para desarrollar la inteligencia cintico corporal
*Observacin y prctica de juegos motores, gimnasia, deportes, natacin y formas de vida y actividades en la naturaleza y al aire libre, reflexin sobre los compromisos corporales, orgnicos,
motrices, psquicos y sociales que implican en cada caso. *Ajuste perceptivo y motriz en la realizacin de acciones corporales. *Exploracin y registro de las percepciones del propio cuerpo y el propio movimiento. *Reflexin sobre la propia historia de aprendizajes de prcticas corporales. *Investigacin, elaboracin y empleo de los recursos expresivos, comunicativos y operativos del propio cuerpo y el propio movimiento. *Identificacin inconvenientes. *Identificacin y prctica de normas y principios relacionados con el cuidado del propio cuerpo, del cuerpo de los otros y del medio ambiente, antes, durante y despus de las actividades corporales.
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anlisis
de
posturas
movimientos
*Observacin y registro de las modificaciones estructurales y funcionales producidas por las actividades corporales en s mismo y en otros.
ACTITUDES PERSONAL
VINCULADAS
CON
EL
DESARROLLO
*Valoracin y respeto por el propio cuerpo y sus posibilidades, y del cuerpo de los otros y de sus posibilidades. *Disposicin para el uso del cuerpo y el movimiento en la vida cotidiana y en la tarea profesional. *Compromiso con el mejoramiento de las propias aptitudes corporales. *Disposicin para la prctica placentera de juegos motores, deportes, ejercicios gmnicos, y actividades en la naturaleza. *Disposicin al esfuerzo y a la superacin de dificultades en las prcticas corporales. Actitudes vinculadas con el desarrollo sociocomunitario *Compromiso con la atencin de las necesidades corporales, motrices y ldicas de los alumnos y alumnas y de la poblacin en general. *Rechazo de la discriminacin por motivos de aspecto, rendimiento o usos del cuerpo. *Compromiso con la preservacin del ambiente. *Actitudes vinculadas con el desarrollo del conocimiento cientfico tecnolgico *Curiosidad y apertura crtica con relacin a los modelos corporales y de salud.
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*Valoracin de los aportes de las actividades corporales en relacin con la calidad de vida de las personas. *Valoracin de la importancia de la Educacin Fsica en el desarrollo de las diferentes dimensiones constitutivas de la personalidad de los alumnos y alumnas. *Disposicin favorable a la participacin en el diseo y gestin de proyectos educativos que tiendan a la integracin de la Educacin Fsica en el proyecto escolar. *Actitudes vinculadas con el desarrollo de la expresin y comunicacin *Valoracin de los lmites y posibilidades de la capacidad de movimiento humana. *Aprecio por la calidad de la expresin a travs del cuerpo y el movimiento. *Posicin crtica ante los mensajes sociales referidos al cuerpo, a la salud, y a las prcticas corporales.
Mirando un ejemplo de quien aprende ms o quien tiene ms vivencia significativa en la experiencia del conocer, veamos dos personajes conocidos por todos nosotros.
Einstein no es ms inteligente que Javier Sotomayor, (campen mundial y olmpico de salto alto) pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes triunfar como cientfico, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. no mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, todos nacemos con unas potencialidades
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marcadas
por
la
gentica.
Pero
esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. a la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede
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decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia lgica - matemtica que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. es la inteligencia que tienen los cientficos. se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines
Inteligencia corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es
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la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
INTELIGENCIA
DESTACA EN Atletismo, danza,
LE GUSTA
APRENDE MEJOR Tocando,
arte Moverse, movindose, tocar hablar, lenguaje y procesando informacin travs sensaciones corporales. a de
CORPORAL KINESTSICA
dramtico, trabajos manuales,
utilizacin de corporal herramientas
Inteligencia intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional, juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
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Inteligencia naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.
Por todo lo expuesto debemos de pensar, planear y desarrollar un programa que cambie la mirada del aprendizaje en todos los mbitos escolares.
Aqu vemos la necesidad de distinguir las temticas que se desarrollan en la escuela y as poder definir el que hacer y como hacerlo en cada uno de los ambientes que la escuela determina desde la motricidad, la educacin fsica y la psicomotricidad.
Todas las propuestas que se desarrollen desde la escuela con el movimiento y desde el movimiento deben ser planeadas, de tal forma que se desarrolle la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en uno o ms
ambientes.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
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Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. el problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Luego, es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.
Pero... qu es una inteligencia? Es la capacidad . *para resolver problemas cotidianos *para generar nuevos problemas *para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio.
Inteligencia corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes.
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Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.
Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.
Cuando se desarrolla las diferentes inteligencias teniendo como centro la inteligencia corporal cintica, las experiencias de este tipo estn llenas de emociones unas positivas y otras negativas, estas ltimas pueden ser capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as, que luego el nio decida no acercarse ms a hacerlo.
La responsabilidad de las figuras paternales es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del nio. Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y de aprendizaje.
un instrumento
musical o no dibujar ms porque ya decidi que no sabe
Aplicando
el
concepto estrategias
de
las
inteligencias que
mltiples, las
desarrollando
didcticas
consideren
diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo. si el nio no comprende a travs de la
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inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para
intentarlo. Tambin enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno.
Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir evaluando a la persona multiinteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho ms completo y complejo. Hoy lo sabemos.
Por ltimo habr que modificar el currculum.
Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias mltiples? ste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables sern los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En l participan los docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores maestros alumnos y
padres.) una de las consecuencias ms alentadores y fcilmente observable es el alto nivel de motivacin y alegra que se produce en los educandos. a esto hay que agregar la aparicin de la ldica en las tareas. esto ltimo transforma realmente el preconcepto que del tener que ir a la escuela generalmente tienen nuestros nios. el concurrir al colegio se transforma as en algo grato, divertido y til.
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El que se debe hacer desde la mirada de la Educacin Fsica, la motricidad y la psicomotricidad en la escuela esta visto desde el recurso que generemos en las estrategias, lo que yo llamo el camino a la aventura y la emocin.
ESTRATEGIAS
Las estrategias son los mtodos que utilizamos para hacer algo. Si tengo que, por ejemplo, tirar una pared, puedo utilizar distintos sistemas: darle golpes con la cabeza, o darle golpes con un martillo, o llamar a un albail profesional, por mencionar unos pocos. No se tarda lo mismo en tirar una pared con un martillo normal que con un martillo neumtico. Los resultados que obtenga, e incluso mi bienestar, dependern en gran medida de que sepa elegir el mtodo ms eficaz para cada tarea. Un martillo neumtico puede ser muy eficaz para tirar una pared, y un desastre si lo que quiero es hacer un agujero para colgar un cuadro.
Cuando aprendemos algo tambin podemos elegir entre distintos mtodos y sistemas de aprender. Dependiendo de lo que queramos aprender nos interesar utilizar unas estrategias y no otras. No existen estrategias buenas y malas en s mismas, pero s estrategias adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado. Los resultados que obtenemos, lo bien o rpido que aprendemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada tarea.
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La mayora de las veces el trabajo en el aula consiste en explicar conceptos, en dar informacin, y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se entendieron. Muchas veces lo que no se explica ni se trabaja son las distintas estrategias o mtodos que los alumnos pueden emplear para realizar un ejercicio o absorber una determinada informacin.
Cuando las estrategias no se explican en clase cada alumno se ve obligado a descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos alumnos, por si solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero habr otro grupo de alumnos que desarrollarn mtodos de trabajo inadecuados. Esos alumnos que trabajan y se esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos tpicos de alumnos con estrategias inadecuadas.
Son como esquiadores intentando esquiar sin esqus o con unos esqus rotos, y compitiendo con otros esquiadores equipados a la ltima, por mucho que se esfuercen los mal equipados nunca podrn ganar la carrera. Muchas veces esos alumnos (y los mismos profesores) no son conscientes de que el problema radica en la utilizacin de unas inadecuadas estrategias y lo atribuyen a falta de inteligencia.
Cuando
no consiguen los
mismos resultados
que
sus
compaeros (o cuando se rompen la cabeza en el intento) no se plantean que el mtodo de trabajo no es el apropiado sino que
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ellos son burros, no valen, son poco inteligentes. La visin prevalente en nuestra sociedad de que la inteligencia es una cualidad innata y no algo a desarrollar hace el resto, los alumnos con malas estrategias muchas veces acaban
creyndose incapaces y por lo tanto dejan de intentarlo. Cuando eso sucede el problema de las estrategias se convierte en un problema de motivacin y actitudes.
No slo los alumnos, los profesores tambin somos el producto de esa visin de la inteligencia como algo inamovible. Estamos acostumbrados a pensar que la inteligencia no se desarrolla, que la gente 'es' de una determinada manera. Muchas veces etiquetamos a los alumnos como brillantes o torpes y esa misma etiqueta hace que no nos planteemos la necesidad de trabajar de otra manera y, ms importante, de ensearles a ellos a trabajar de otra manera.
Pero los mtodos de trabajo se pueden cambiar, las estrategias se pueden aprender. De hecho nos pasamos la vida aprendiendo nuevas maneras de hacer las cosas. Quiere decir esto que cualquiera alumno puede pasar de 'torpe' a 'brillante? O, dicho de otro modo, puedo yo, que no he jugado al ftbol en mi vida, llegar a ser Pele si aprendo las estrategias adecuadas?
Me temo que tengo pocas probabilidades de aprender a jugar al ftbol, no ya como Pele, sino ni siquiera como cualquiera de mis alumnos. Para empezar las capacidades se desarrollan, pero el punto de partida es distinto para cada uno de nosotros. Seguro
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que cuando se trata de jugar al ftbol el estado fsico del que parten mis alumnos es mejor que el mo, adems, la motivacin y el inters son distintos. A mi no me gusta el ftbol, a mis alumnos s. Eso sin contar con la influencia de otros factores, como por ejemplo, que jugar al ftbol es socialmente adecuado para los nios, pero no tanto para las nias y desde luego no para las cuarentonas.
Con todo y con eso, si me pongo a jugar todos los das puedo aprender a jugar mucho mejor que ahora. En cualquier caso no es suficiente con jugar. Si me pongo a jugar todos los das, tal vez, como mis alumnos brillantes, aprenda a jugar bien yo sola, pero lo ms seguro es que sin un buen entrenador que me explique como hacerlo mejor me limite a perpetuar mis errores iniciales.
Quizs mis alumnos 'torpes' no siempre puedan convertirse en 'brillantes', pero todos pueden mejorar respecto a su punto de partida y, muchas veces, con el entrenamiento adecuado, mejoran mucho ms de lo que ni ellos ni yo creamos posible.
No est claro que es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas estrategias adecuadas y otros no, lo que s est claro es que las estrategias se aprenden, y que un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las indicaciones necesarias. El primer paso de ese proceso de cambio es desarrollar la percepcin de que las estrategias existen e influyen en el
160
aprendizaje. Esa percepcin se crea tan pronto como las estrategias se convierten en parte habitual del trabajo del aula.
Trabajar estrategias en el aula y /o campo de clase supone:
Identificar la estrategia o gama de estrategias ms adecuadas para cada tarea
161
Identificar la estrategia o conjunto de estrategias ms eficaces para una tarea concreta naturalmente supone plantearnos nuestra materia no desde el punto de los conocimientos que queremos que adquieran nuestros alumnos, sino desde el punto del tipo de habilidades que necesitan desarrollar para poder adquirir esos conocimientos.
En mi experiencia trabajar estrategias muchas veces supone sacar a la luz y sistematizar conocimientos que tenemos de forma intuitiva. Todos los que hemos pasado por un aula, sea como alumnos o como profesores, sabemos distinguir a un alumno bueno de otro no tan bueno. Decimos que Rubn es muy bueno en Ingls y que a Jess se le dan bien las matemticas. Pero, qu es lo que me demuestra que un alumno es bueno en matemticas, ingls, dibujo, historia, filosofa, o educacin fsica?
No es el nivel de conocimientos tericos, sino como realizan las actividades de aula y, por lo tanto, el tipo de estrategias que utilizan.
Si lo que diferencia a un alumno bueno de otro malo es el tipo de estrategias que utiliza y nosotros sabemos identificar a los buenos alumnos, eso implica que tambin sabemos cules son las estrategias que determinan el xito o el fracaso en nuestra asignatura.
162
Identificar las estrategias que utilizan los alumnos en este momento
Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y, por lo tanto, no son directamente observables. Sin embargo si son detectables.
Adems, aunque nuestros alumnos (nosotros tampoco) no estn acostumbrados a prestarle atencin a las estrategias que utilizan eso no quiere decir que no las puedan explicar. Una forma rpida de averiguar que cuando se trata de estrategias tenemos que buscar las estrategias dentro del nivel de los alumnos a los que se las queremos ensear. Las estrategias que yo, profesora, utilizo cuando leo un texto en ingls no tienen nada que ver con las que utilizan mis alumnos de nivel elemental, nuestro grado de conocimientos es tan distinto que necesitamos recurrir a estrategias distintas. Lo que a m y a mis alumnos nos interesa saber es que estrategias les son ms tiles en ese momento, y por lo tanto lo que necesito detectar es las estrategias de los alumnos buenos de ese nivel.
Una vez que sabemos qu estrategias les interesa desarrollar a nuestros alumnos se las podemos presentar y explicar. El primer paso es despertar la conciencia de los alumnos de que las estrategias existen y concienciarlos sobre su importancia. Al realizar un ejercicio cualquiera podemos, por ejemplo, dedicar
163
unos minutos a preguntarles como lo resolvieron y discutir con la clase las ventajas y desventajas de los distintos mtodos.
Presentarles las estrategias alternativas
Cambiar las estrategias que uno est acostumbrado a usar exige, primero la reflexin sobre lo que uno a hecho hasta ese momento. Por tanto otra manera de trabajar las estrategias es ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, hacerles preguntas que les hagan pensar en que les funcion bien y qu no les funcion. Los cuestionarios a toda la clase tambin nos pueden servir para fomentar la reflexin.
Las estrategias se aprenden a base de practicarlas, por lo tanto tendremos que ofrecerles a nuestros alumnos oportunidades y actividades para explorar y practicar nuevas estrategias.
Practicar las estrategias en el aula
La pregunta que tenemos que hacernos cuando diseamos actividades para practicar estrategias es
Qu proceso mental tiene que realizar el alumno para hacer esta actividad?
164
El plazo que necesite el alumno para cambiar unas estrategias por otras depender de muchos factores. Entre otros su estilo de aprendizaje. Las estrategias son los mtodos que un alumno utiliza en una situacin concreta, el estilo de aprendizaje representa las grandes tendencias que ese alumno muestra. Un alumno visual y con predominio del hemisferio izquierdo puede, sin embargo, utilizar una estrategia auditiva en casos concretos.
ESTRATEGIAS CENTRADAS EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA CINTICO CORPORAL
Es importante resaltar que hay muchas formas en las que un docente puede presentar las propuestas de trabajo a un pupilo y que este adquiera no solo el significado de lo que hay que hacer, sino que tambin, pueda aportar al proceso de clase.
Entre las estrategias ms significativas tenemos:
COMANDO DIRECTO
BENEFICIOS
DESVENTAJAS
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Genera Disciplina actividad Previene peligro estado de Robot Delega responsabilidad fatiga
Crea
apata
por
la
Se
genera
un
Aparece muy rpido la
DESCUBRIMIENTO GUIADO
La participacin es libre y espontnea en el proceso de descubrir. Se debe plantear lo que hay que descubrir con la promesa que se podrn hacer las cosas de forma ms eficiente. Se utilizan pautas por parte del entrenador para ir reorientando la accin del pupilo. SOLUCIN A PROBLEMAS
Se basa en la pregunta. El elemento motivante es la curiosidad Es importante el control continuo del proceso. Hay que tratar de interpretar las diferentes respuestas que se den a la forma como se debe afrontar la problemtica de la
clase
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TAREAS DE MOVIMIENTO
Se basa en una o varias tareas del entrenamiento que se deben desarrollar con precisin La responsabilidad de hacer el trabajo asignado es exclusiva del pupilo Debe haber una continua monitoria de la realizacin de la tarea JUEGO Dirigido Objetivo Tiene un lder
Cada una de estas estrategias se analiza desde la ptica del spectrum.
167
Finalmente se comparten dos interrogantes formulados por Ianfrancesco V. Giovanni, que dan horizonte y permiten operacionalizar nuestra visin pedaggica:
Cmo generar expectativas, intereses, motivacin para ganar la atencion del estudiante en mi rea, procurando el desarrollo de la inteligencia cintico corporal?
Cules son las habilidades mentales que debo desarrollar en mis estudiantes dependiendo de mi rea y las inteligencias mltiples que debo desarrollar teniendo en cuenta el nivel de mis estudiantes?
168
Bibliografa
La evaluacin integral y del aprendizaje, serie escuela transformadora, libro 7, editorial magisterio, Colombia. Ianfrancesco V. Giovanni
Las inteligencias mltiples y su desarrollo, Howard Gardner , Universidad de Harvard Bitcora de trabajo proyecto de investigacin desarrollo de la inteligencia cintico corporal Gutirrez Casas Marco Vinicio.
Recurso web desarrollo inteligencias.
169
RESEAS
Entre lo universal y lo particular: el problema de la modernidad de la pedagoga colombiana Mario Germn Gil (USC) Libro: Las ciencias de la educacin en Colombia 1926-1954. Entre el universalismo y particularismo cultural (Rafael Ros Beltrn, Editorial: Magisterio. Grupo Historia de la Prctica Pedaggica, Bogot, 2008)
El libro Las ciencias de la educacin en Colombia 1926-1954. entre el universalismo y particularismo cultural, de Rafael Ros Beltrn, destaca dos ideas centrales en la historia colombiana de la educacin. Primera: rescatar la visibilidad del saber pedaggico; segunda: describir lo que son las ciencias de la educacin en su irrupcin en el mbito educativo colombiano.
El presente libro es el resultado de la tesis doctoral en educacin, dirigida por Olga Luca Zuluaga, docente de la Universidad de Antioquia, miembro del grupo de investigacin Historia de la prctica pedaggica; con prlogo de Javier Senz Obregn, igualmente integrante del mencionado grupo de investigacin, del cual hace parte Ros Beltrn.
La primera parte del texto centra su reflexin conceptual y recurso metodolgico a travs de los aportes conceptuales de Olga Luca Zuluaga y de Javier Senz Obregn, quienes se
170
apoyan en ltimas en los anlisis de Michel Foucault en lo que sera un trabajo arqueolgico, genealgico y caja de
herramientas en la presente tesis doctoral, adems de las diversas fuentes propias del momento histrico estudiado en Colombia, abundante en citas, pero necesaria para la presente investigacin.
El debate objeto de estudio del grupo de investigacin Historia de la prctica pedaggica, se formula en torno al problema del saber pedaggico y las llamadas ciencias de la educacin, ya se hable de ellas en singular o en plural; pues lo que se plantea es su carcter cientfico, ante el cual el saber y el discurso pedaggico quedan absorbidos y desdibujados. De inmediato surgen algunas inquietudes en torno al problema del saber del docente y su relacin con otros saberes o conocimientos. Para Rafael Ros Beltrn el debate se origina alrededor del poder que cruza el discurso del docente, de la escuela, tal como lo resalta en diversos pasajes del libro. Esto nos conduce a la formulacin de Foucault relativa a destacar la ntima relacin entre el saber y el poder, en nuestro caso la escuela y el estado. Lo pedaggico como articulador es desplazado por el discurso y las prcticas de las ciencias de la educacin, centrados en una metodologa experimental, desde unas psicologas, sociologas y las llamadas ciencias humanas, naturales y sociales. Esto ltimo nos conduce a los siguientes puntos problemticos:
1. Las ciencias de la educacin asumidas operativamente, desarticulan el saber pedaggico, entendido como
171
conceptualizador o reconceptualizador (Zuluaga); o bien como aquel que piensa el saber escolar sin ser especulativo. 2. Las ciencias de la educacin atomizan el saber pedaggico entre los sujetos, los discursos y las instituciones. 3. El saber pedaggico queda atrapado en el aula y subordinado a las ciencias de la educacin; se reduce al mero mbito mecnico o repetitivo de la clase, del programa y del examen, tal como hoy sucede en la mayora de los casos. 4. El saber pedaggico se ve reducido a una mera instrumentalizacin u operativizacin al desconocer que la pedagoga es una teora y una prctica que se relaciona con el conocimiento. rafael, tomando prestado de Olga Luca Zuluaga define el saber pedaggico as (pp. 31-32): el saber es el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles, desde los que apenas empiezan a tener objetos de discursos y prcticas para diferenciarse de especificarse, formales. Por tanto, lo pedaggico pasa, en su afn de mayora de edad, en la bsqueda de una visibilidad, de un rostro nico, que lo diferencie de otros discursos, incluido el filosfico, en un sujeto
172
otros discursos que logran
hasta
aquellos
una
sistematicidad que todava no obedece a criterios
que habla, que se apropia e acontecimiento.
interioriza el saber como
Lo histrico, en la institucionalizacin de las ciencias de la educacin, nos enfrenta a un intento fallido de modernidad en Colombia, en lo que sera un nuevo sujeto y un nuevo discurso, por medio de unas ciencias experimentales, de lo que vendra a ser el docente de secundaria, apoyado por una diversidad de tecnologas racionales y fsicas, tal es el caso de los libros escolares. el problema que se formula en el texto es el fracaso de una modernidad liberal ante un contraproyecto confesional conservador, que afect el espritu saber pedaggico colombiano. de mayora de edad del
Las ciencias de la educacin significaron un acontecimiento en el saber pedaggico de los maestros de las instituciones universitarias y no universitarias en Colombia, donde lo institucional se convierte en fuente de discurso, de formacin y de apropiacin cultural. los ejemplos tpicos en los que se centra la presente investigacin son: la escuela de ciencias de la educacin en Antioquia (1926). Aqu encontramos un proyecto en torno a la formacin del adolescente en la secundaria, en lo que sera un nuevo sujeto centrado en un saber-hacer, capaz de unas competencias pedaggicas (p. 57). Lo anterior en el contexto de una educacin para la modernidad liberal. el otro, la facultad de ciencias de la educacin en la universidad nacional de Colombia (1934-1936). Lo sobresaliente es la formacin de maestros para la secundaria, acompaado de un fuerte espritu
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positivista que afecta el saber pedaggico, tal como si fuera un laboratorio escolar, que es lo ms sobresaliente en este marco histrico. La cientifizacin de la escuela signific un profundo cambio en la educacin colombiana, en el discurso y prctica disciplinar de las licenciaturas. Por ltimo, la facultad de ciencias de la educacin de Tunja (1934-1935). A esta investigacin no escapa el influjo del pensamiento europeo (universalismo) en la educacin colombiana, siguiendo el derrotero del fortalecimiento de los conocimientos especficos y el debilitamiento del saber pedaggico. Sobresalen nombres conocidos en la historia de la educacin colombiana como Henri Pieron, Decroly, Pierre Bovet, John Dewey, entre otros, acompaados de nombres colombianos como Agustn Nieto Caballero, Luis Jorge Tejeiro, Francisco Socarrs, etc.
Lo expresado nos conduce a la fuerte presencia de la psicologa experimental y la sociologa en la formacin de los docentes y por ende de los educandos, que no se encuentran exentos de la politizacin del momento. en este sentido, Rafael Ros Beltrn resalta cmo el docente es visto como psiclogo y socilogo, en otras palabras, el docente cientfico; en lo que sera una pedagoga experimental (p.105), en la que estn presentes otros conocimientos determinantes en dicha formacin, que el trabajo seala como saberes flotantes (p.125). As, en vez de tener una pedagoga que piensa y repiensa los saberes escolares en la formacin del docente, tenemos la formacin del docente cientfico desligado del saber pedaggico.
174
Toda esta reflexin nos ubica frente a la emergencia de la secundaria, dominada por lo privado y lo religioso, como de docentes extranjeros, tal como lo describe el texto. en este sentido, hay un desplazamiento de la mirada desde la infancia hacia la adolescencia a mitad del siglo xx y la necesidad de un nuevo currculo para ella (p.150), de un nuevo sujeto de saber y de poder (p.153), en el que las dificultades pedaggicas y de formacin de docentes no dan espera.
finalmente, cabe mencionar la fuerte influencia y presencia extranjera en la educacin colombiana, como la del instituto Jean Jacques Rousseau, de los educadores franceses y de la pedagoga de Dewey, en la constitucin de la ciencias de la educacin en Colombia, unido a los anlisis e influjo de las cuestionadas ciencias humanas, la fortaleza del mtodo experimental en la formacin de los docentes, todo lo cual ha tenido que sortear el saber pedaggico hasta el presente, a pesar de los ltimos posicionamientos que l mismo ha logrado, especialmente a partir de los aos ochenta del siglo pasado, con algunos decretos que lo han fortalecido como saber fundante de la educacin.
Como vemos, el eje de la discusin va ms all: es el principio del espritu de modernidad inconclusa o una modernidad tpica o atpica (Bolvar Echeverra dira modernidad barroca para latinoamrica) de la pedagoga colombiana, que no logra escapar de lo universal y de lo particular. por tanto, el libro Las ciencias de la educacin en colombia 1926-1954. Entre el
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universalismo y particularismo cultural, de Rafael Ros Beltrn, se constituye en un documento descriptivo e histrico de gran importancia para la memoria del saber pedaggico colombiano, en su afn de un rostro nico. creo que el prlogo al libro, realizado por Javier Senz, es claro. sin embargo, vale la siguiente pregunta formal: cul es el espritu de modernidad de la pedagoga colombiana que se mueve entre lo universal y lo particular? Mario Germn Gil Ph d en filosofa
. Del vivir en la tica o en la biologa cultural del amar. Carlos Alberto Palacio- Institucin Universitaria de Envigado. Ph.D. en Filosofa e Ingeniero civil Editorial IUE.
En el presente trabajo el Dr. Palacio desarrolla una reflexin sobre la condicin humana en relacin con el vivir tico, desde tanto una mirada compleja o dialgica, que considera el registro biolgico como el cultural, para la
comprensin de ambos asuntos. En nuestra tradicin occidental pensamos que los seres humanos somos seres dotados de una
176
razn
que nos otorga la potestad de
acceder a una realidad independientemente de nuestra

estructura biolgica y de nuestra historia cultural. Pero el asunto parece ser al contrario. Las experiencias que conforman los dominios de realidad que generamos son funcin deriva de nuestra estructura biolgica cultural y las y de nuestra que las
racionalidades con
comprendemos y las producimos, tambin. El Dr. Palacio asume la tica c o m o un asunto propio del vivir humano que emerge cuando en nuestras actuaciones o las de otros podemos distinguir la bsqueda de la generacin, conservacin y ampliacin del bienestar propio, ajeno y del medio, centrado en el respeto, la responsabilidad y la libertad. IUE
177

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EDITORIAL/ RESEA REDIPE 813

GEALA(UBA) IUNA/ FLACSO (Argentina) GEALA(UBA) / UNTREF (Argentina)

EDITORIAL/ RESEA REDIPE813

valorando al mismo tiempo la presencia de un otro para constituirse.

familia, la influencia de la moda, la belleza

Al respecto, Lemke. (2006) afirma enrgicamente

comunicacin que surgen entre los actores, los contextos y los

caractersticas del contexto y de la situacin en que tiene lugar el intercambio comunicativo.

BIBLIOGRAFA Martn Barbero,

comunicacin a la educacin. Elementos para una reflexin que

la observacin de clases de ciencias naturales. de las Ciencias, 16 (2), 315-321 315.

Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

POLTICAS DE EVALUACIN CURRICULAR: REFLEXIONES NECESARIAS

curricular por la implementacin de las polticas de acreditacin institucional.

Palabras Clave Polticas pblicas educativas. Evaluacin curricular.

Implementacin poltica. Acreditacin institucional.

Key Words Educational policies. Curriculum evaluation. Policy

implementation. Institutional accreditation.

Polticas Pblicas de Evaluacin Curricular Desde la Dcada de los Noventa

conceptualmente el campo (p. 19).

Contexto Social de las Polticas de Evaluacin Curricular en la Actualidad

descentralizacin regional y democrtica vigentes en la

Implementacin de las Polticas de Evaluacin Curricular

especialistas, familias y comunidades.

Marco Poltico de las Polticas de Evaluacin Curricular

conceptualizacin, que, an cuando, se entrecrucen en el

negociadora, o las soluciones objetivas de fuerza de la autoridad.

Procesos Sociales en la Implementacin de las Polticas de Evaluacin Curricular

promocin del estudiante dentro del proyecto educativo.

latinoamericanos sobre la enseanza, adems de la realidad plasmada en los documentos curriculares.

Iberoamericana de Educacin, n. 53. Consultado el 25 de Octubre de 2010 de: http://www.rieoei.org/rie53a04.pdf

Briceo, M, y Chacn, M. (2008). Elementos tericos para sustentar

Daz, . (2005). programas con

Evaluacin curricular y evaluacin de fines de acreditacin. Cercanas y

http://www.escuelasenred.com.mx/resources/Experiencias%20y %20reflexiones%20sobre%20el%20diseno%20y%20la%20evalu acion%20curricular.pdf

http://uvirtual.unicundi.edu.co/moodle/file.php/1/Aportes_de_los_ Docentes_al_proceso_de_modernizacion_curricular/Ensayo_de _Wadith_Kure_Nino.pdf

Universidad Del Norte.

episodios propios de la aplicacin y uso de sus talentos

Comprender es un ejercicio de pensamiento; pensar es comprender y en general usar comprensivamente los

competencias, y en particular, cmo opera el pensamiento frente a una y otra.

representaciones y los planes estratgicos de cara a los

constructo. Segn la definicin propuesta arriba la escuela que

comunicativas asociados al contexto atemporal de la virtualidad, Datos de contacto:

Martha B. Tamayo Montoya

Palabras clave: redes sociales, comunicacin, universitario.

Redes sociales virtuales: una nueva forma de habitar el mundo universitario

La riqueza intersubjetiva de la comunicacin virtual

misma: qu lmites se pierden y cules se establecen? Es

El espacio interior en la amplia cobertura de las redes virtuales

preferencias y posibilidades individuales como puede ser la

privacidad de los espacios dotados de sentido para cada persona..

reconstruirse a s mismo si fuera necesario.

social que permiten la construccin de diversos

colectivizacin, a travs de medios y mediadores que se activan en otra dimensin temporo-espacial.

virtualidad..UniversitatOberta de Catalunya. Educar 28, 2001 117-131.

Palabras Clave: Pruebas de Estado, Evaluacin, Prueba SABER 11.

Estudiante Maestra en Pedagoga, UIS, hugo.vecino@gmail.com

Poltica y Sociedad. 33 (2000), Madrid (Pp. 97-103)

JAVIER POMBO RODRGUEZ japombo@gmail.com,

diferentes aos, mejoraron significativamente sus puntajes.

acadmicos de sus estudiantes.

Propuesta de tesis de doctorado de la Universidad de Harvard. Mimeo.

Cuando analizamos los procesos cognitivos