Governo do Estado de Mato Grosso Secretaria de Estado de Educao Superintendncia de Ensino e Currculo

Projeto de Educao Ambiental - PrEA

Caderno 4 Projeto Ambiental Escolar Comunitrio - PAEC

Blairo Borges Maggi Governador do Estado

Iraci Arajo Moreira Vice-governadora do Estado

Ana Carla Luz Borges Leal Muniz Secretria de Estado de Educao

Antnio Carlos Maximo Secretrio Adjunto de Polticas Educacionais

Ivan Rosa e Silva Secretrio Adjunto de Gesto Administrativa e Financeira

Zileide Lucinda dos Santos Superintendente de Ensino e Currculo

Evanildes de A. Bordalho Superintendente Adjunta de Desenvolvimento Curricular

Rita de Cssia Menego Lder da Equipe de Ensino Fundamental

Governo do Estado de Mato Grosso Secretaria de Estado de Educao Superintendncia de Ensino e Currculo

Projeto de Educao Ambiental - PrEA

Caderno 4 Projeto Ambiental Escolar Comunitrio - PAEC

Cuiab, MT 2004

Coordenao: GEA-SEDUC-MT Artema Santana Almeida Lima Cezarina Benites Santos Dbora Erilia Pedrotti Euzemar Ftima Lopes Siqueira Josimar Miranda Ferreira Luiza Braga Peixoto Luiza Helena Rodrigues Texto e consultoria: Michle Sato (UFMT) Colaborao: GPEA-PPGE-UFMT Dolores Watanabe Fernanda Machado Lina Mrcia Pinto Luzia de L. S. Lins (SME-CB) Maria Eliete Silva Michelle Jaber Regina Silva Rejane Catharino Reviso Ortogrfica Doralice de Ftima Jacomazi Ilustraes Lvia Ferreira Lima Produo Editorial Editora TantaTinta Carlini & Caniato Desenvolvimento Grfico e Editorial

SEDUC - Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso Travessa B - s/n Cuiab, Mato Grosso Tel.: (0xx65) 613-6300 http://www.seduc.mt.gov.br/ambiental.htm E-mail: gea.sec@seduc.mt.gov.br

FICHA CATALOGRFICA Dados Internacionais para Catalogao na Publicao (CIP) M433p Mato Grosso. Secretaria de Estado de Educao SEDUC Projeto de educao ambiental PrEA: projeto ambiental escolar comunitrio - PAEC / Secretaria de Estado de Educao . Cuiab: TantaTinta, 2004. 104p. : il.; 31 cm (Srie Caderno, 4) 1. Educao 2. Meio Ambiente 3. Poltica Educacional. 4. Poltica Ambiental. 5. Formao de Professores. I. Governo do Estado de Mato Grosso. II. Ttulo III. Srie CDU 371:502.3

Empoderamento a criao de poder nos sem-poder ou a socializao do poder entre todos os cidados e reforo da cidadania ativa junto aos movimentos sociais. (Leonardo Boff)

sumrio
Apresentao 9 11 17

Subjetividade da EA

Cenrios da trajetria da educao ambiental

Refletindo sobre a formao de professor@s em educao ambiental 25

Breve anlise dos termos e concepes 25 Diferentes perspectivas na educao de professor@s e a EA

26

A pesquisa-ao na formao de professor@s em Educao Ambiental 32

1 2 3 4 Etapa: Etapa: Etapa: Etapa: 33 35 37 38

Avaliao da trajetria percorrida

39 47

Educao ambiental a distncia - o caso EDAMAZ

Apresentando o EDAMAZ 47 Construindo uma Aprendizagem a Distncia Conhece-te na Educao Ambiental 54 Formando Profissionais em EA a Distncia 50 56

Quem disse que a educao ambiental ideologicamente neutra?

uma anlise sobre a reciclagem das latas de alumnio 63

Tudo comea no lixo 63 E chega a soluo (?) 65 Quando solucionar um problema ambiental resulta num problema social 66

(Re)pensando metodologias em educao ambiental, no cotidiano da escola, em tempos de ps-modernidade

Mentiras que parecem verdades 73

71

Uma conversa sobre CONservao da diversidade biolgica e o compromisso com as geraes futuras 81
Construindo uma nova Arca de No com espcies amaznicas 90

A escola indgena e o manejo de recursos naturais

Apresentao 95 A Proposta Curricular e o Planejamento das Aes Aulas nos viveiros da natureza e do manejo Aula sobre as abelhas e a visita ao meliponrio Horizontes 100 Alguns textos e ilustraes produzidos pelos alunos 96 98 99 102

95

apresentao
PROJETOS AMBIENTAIS ESCOLARES COMUNITRIOS
Visando transformao da escola em lugar de aprendizagem atrativa e inclusiva que o Governo do Estado de Mato Grosso, na Agenda da Educao atravs do Programa Escola Atrativa, vem desenvolver o Projeto de Educao Ambiental PrEA, concebido nos princpios da incluso social, justia ambiental, respeito ao ensino pblico e ao bem comum. Apresentamos neste caderno subsdios tericos do Projeto de Educao Ambiental PrEA, que norteiam aes metodolgicas construo dos Projetos Ambientais Escolares Comunitrios (PAEC). A inteno deste caderno de fortalecimento dos espaos escolarizados, no bojo de suas redes de saberes para a sensibilizao dos sujeitos quanto responsabilidade ambiental. Sem a pretenso de oferecer receitas, o que seria contraditrio com o PrEA, este subsdio buscar aliar prtica e teoria, fazendo emergir a necessidade da reflexo da prtica construda na escola. de fundamental importncia enfatizar que os PAECs no sejam atividades pontuais, mas que sejam incorporados nos processos curriculares ou na construo de caminhos pedaggicos alternativos ligados ao Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) de cada escola, fazendo emergir a diversidade biolgica social e cultural de todos os municpios matogrossenses, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida e para a sustentabilidade ambiental do Estado de Mato Grosso.

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subjetividade da EA
Michle Sato*

Adentramos em mais um caderno da Educao Ambiental (EA) e a inteno deste nmero 4 fortalecer os espaos escolarizados, oferecendo relatos e narrativas de algumas experincias com a EA na educao bsica e superior. Estamos cientes de que a escola no absolutamente toda-poderosa, nem muda o mundo. Mas pode mudar as pessoas, atravs da ressignificao de conceitos, atitudes e saberes, alm de articular as estruturas das sociedades.

A escola est subsidiria e tributria daquela grande reproduo social geral, posto que ela, alm de exercer influncia na formao dos que a freqentam, representa uma desqualificao ativa na identidade daqueles que no a freqentam. Rigorosamente falando: a escola - a partir da sua fetichizao - no um objeto exterior humanidade universal, para um membro da cultura do ocidente. Referenciar-se escola constitui uma das condies para ser ou no-ser. Trata-se da continuidade entre Estudo e Ser ou Estudo e No Ser, ou ainda, melhor dizendo, No-Estudo e NADA (PASSOS, 1994, p. 179).

Nosso Projeto de Educao Ambiental (PrEA) quer promover diversos Subprojetos Ambientais Escolares Comunitrios (PAEC) e, para isso, selecionamos aqui alguns textos que possam contribuir com o debate. Antes, porm, gostaramos de usar uma dinmica para iniciar nosso dilogo. Voc poder utilizar a mesma dinmica com seus estudantes, ou modificar, conforme a adequao de cada escola.
*

Professora e pesquisadora da UFMT e do PPGE/UFSCar.

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A fenomenologia (MERLEAU-PONTY, 1971; PASSOS, 2003) tributria do carter construtivista da subjetividade humana como constituio prpria e no aceita ser reduzida nas cpias e reprodues generalistas que tentam impor uma verdade nica absoluta. Nossas interpretaes so encontros e despedidas com o mundo enquanto fenmeno, ou seja, como ele percebido por ns. Representa, assim, nossa prpria constituio no mundo, aceitando que ele deriva de ns, como um artefato nosso. A fenomenologia ancora-se na trade eu-outro-mundo, ou seja, busca a reflexo individual, nos sonhos e potencial de cada sujeito com identidade e a relao dele com a sociedade. Extrapolando isso ao mundo da EA, a literatura e diversas experincias tm revelado que a incorporao das dinmicas sociais proteo ecolgica possibilita uma interao complexa, potencializando a participao efetiva atravs da compreenso educativa. Isso significa evocar o habitante (identidade), em suas inseres sociais que faz o hbito (alteridade) e sua interao com o habitat (oikos). A sntese gestada eu-outro-mundo (figura 1) contribui para uma dimenso mais ampla da EA, clamando a ateno de diversas reas do conhecimento.

FIGURA 1: TRADE FENOMENOLGICA DA EA

EU (identidade)

OUTRO (alteridade)

MUNDOS (Oikos)

O conceito de qualidade vida bastante utilizado na EA. Entretanto, a definio acerca de como viver bem to difcil de ser conceituada que acaba se respaldando em valores subjetivos como felicidade, esperana ou f. Nossa dinmica, assim, deseja saber se voc mais feliz hoje do que no passado e se est otimista em relao ao futuro. Atribua um valor, numa escala de 1 (ruim), 2 (insatisfatrio), 3 (satisfatrio), 4 (bom) e 5 (excelente) sua qualidade de vida. 1. Por tanto amor, por tanta emoo a vida me fez assim (Milton Nascimento). Voc era mais feliz h 4 anos? O que mudou no seu cenrio? Est otimista em relao ao futuro? ( ) ONTEM ( ) HOJE ( ) AMANH

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 2. Depois deles voc diz que no apareceu mais ningum (Belchior). A sociedade mudou? Antigamente era melhor? Qual a sua previso para o futuro? ( ) ONTEM ( ) HOJE ( ) AMANH

3. Terra, esto te maltratando por dinheiro, tu que s a nossa nave me (Beto Guedes). Os danos ambientais continuam acelerados, indo de contramo aos avanos tecnolgicos. Sob o seu olhar, avalie a grandeza dos impactos ambientais: ( ) ONTEM ( ) HOJE ( ) AMANH

4. Misria misria em qualquer canto, riquezas so diferentes (Arnaldo Antunes Tits). Sua situao econmica era melhor no passado? Como est seu salrio, ou bolsa, atualmente? Sua situao pode mudar? ( ) ONTEM ( ) HOJE ( ) AMANH

5. Antes mundo era pequeno porque Terra era grande do tamanho da antena parabolicamar (Gilberto Gil). A modernizao melhorou a condio bsica de vida? Como caminha a educao deste pas? H esperanas para melhores servios? ( ) ONTEM ( ) HOJE ( ) AMANH

Comente os resultados com seus colegas ou estudantes e tente discutir o conceito de qualidade de vida, ponderando: o que bom aos Estados Unidos da Amrica (EUA) pode ser terrvel para quem mora no Iraque. Portanto, relativize sua discusso. Isso no significa, entretanto, que devamos aceitar agresses. Se foras de opresso estiverem atuando contra ns, Paulo Freire j nos orientava pedagogia da libertao. Aceitar as diferenas, portanto, no significa subservincia. No campo fenomenolgico, cada qual possui suas prprias verdades. Isso gera uma outra dinmica facilmente realizvel com seus estudantes. Oferea uma fotocpia das imagens abaixo e discuta com eles que no existe uma percepo certa ou errada, mas que cada sujeito possui suas fantasias, memria, valores e modo de ver o mundo. Observe as figuras e descreva o que enxergou. Comente com um colega, membro da famlia ou amigo, se o seu olhar o mesmo olhar dele.
1

SATO, Michle. Fundamentos da educao ambiental. In: Curso de Especializao em Educao e Gesto ambiental. Cuiab: NEAD & Qubec: CAERENAD, 2003 (material de disciplina).

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UMA MENINA COM LAOS NA CABE A ,O U . . . . UMA SENHORA IDOSA, COM OLHAR PARA BAIXO?

UM HOMEM TOCANDO SAX, OU.... O ROSTO DE MULHER COM SOMBRA?

UMA MULHER NA FRENTE DO ESPELHO, OU... UMA CAVEIRA SURREALISTA?

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UMA FACE DIVIDIDA, OU... DOIS PERFIS SE OLHANDO?

ONDE EST A MULHER? E o cavalo? E o leo? E o velho? E o lobo? O que mais?

PODE ACHAR 10 FACES NESTA RVORE?

Observe que, no exemplo destas iluses de tica, no h uma interpretao certa ou errada. Todas so vlidas. O mundo no existe de fato, somos ns que o percebemos. Reflita como voc tem agido com os diferentes pontos de vista.

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BIBLIOGRAFIA
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Freitas Barros, 1971. PASSOS, Luiz A. Processos educacionais em Aguau: configuraes do imaginrio em diversidade culturais. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v.3, n.4, 171-225, 1994. _____. Currculo, Tempo e Cultura. So Paulo: 2003, 488p. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo, PUC-SP. SATO, Michle. Fundamentos da educao ambiental. In: Curso de Especializao em Educao e Gesto ambiental. Cuiab: NEAD & Qubec: CRENAD, 2003 (material de disciplina). ZAKRZEVSKI, Snia. Cenrios da trajetria da educao ambiental. In:_____. (Org.) A educao ambiental na escola: abordagens conceituais. Erechim: URI & EDIFAPES, 2003, p. 39-44.

p a r ar e f l e t i r
1. Voc acredita que o que percebemos como meio ambiente pode determinar nossa ao pedaggica? Justifique.

2. Faa uma rpida enquete com seus estudantes, convidando-os a discutir suas percepes acerca do meio ambiente. Que resultado obteve?

3. Do resultado obtido, possvel planejar alguma atividade em Educao Ambiental (EA)? Como?

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cenrios da trajetria da educao ambiental

Snia Balvedi Zakrzevski*

J se passaram mais de quarenta anos desde que a Educao Ambiental (EA) passou a ser incorporada nos currculos escolares de vrios pases do mundo. Com quase cinco dcadas de existncia e, na idade adulta, a EA procura superar seu carter conservador. Desde que foi introduzida na sociedade, a EA tem se modificado profundamente e atualmente estamos cada vez mais conscientes das profundas mudanas que uma nova tica ambiental requer, no apenas em relao aos nossos comportamentos, mas tambm no que diz respeito s nossas concepes de conhecimento e de mundo (MAYER, 1998). Nas dcadas de 1950 e 1960 a EA acontecia num enfoque de educao para a conservao, em que o ambiente era visto como um recurso e o processo educativo estava centrado na experincia pessoal do ambiente, assumido como natureza (SAUV, 1999). Nesse perodo, as primeiras investigaes do ambiente da escola ativa apresentavam o meio ambiente como um expediente pedaggico que permitia implicar ativamente os alunos (MAYER, 1998). A dcada de 1970 traz especial transformao ao ambientalismo, desde que Estocolmo (1972) sai de um enclausuramento natural e toma dimenses em escalas mundiais. A Conferncia de Tbilisi (1977), considerada o marco conceitual definitivo da EA, rompe com a educao meramente conservacionista, baseada na prtica conteudista, biologicista, pragmtica, freqen-

* Professora da URI/RS, doutoranda em Ecologia e Recursos Naturais UFSCar.

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temente descontextualizada, ingnua e simplista. Ela fundamentou a EA em dois princpios bsicos: 1. Uma nova tica que orienta os valores e comportamentos para os objetivos de sustentabilidade ecolgica e eqidade social; 2. Uma nova concepo do mundo como sistemas complexos, a reconstituio do conhecimento e do dilogo de saberes, convertendo a interdisciplinaridade em um princpio metodolgico a ser privilegiado pela EA (LEFF, 1999, p. 113). A Conferncia de Tbilisi, para indicar o desenvolvimento do pensamento crtico, resolver problemas e proporcionar ferramentas para a tomada de decises dentro do contexto de questes sobre a qualidade de vida, enfatizou que os estudantes de todos os nveis de ensino deveriam envolver-se ativamente na resoluo de problemas. Ou seja, a resoluo de problemas ambientais locais (resoluo de problemas concretos) deve se tornar a estratgia metodolgica a ser priorizada na ao educativa da EA. A Conferncia de Tbilisi incluiu a EA dentro da racionalidade instrumental (De Potter, 1997 apud Sauv, 1999), pois considerar a resoluo de problemas, por si s, como a meta principal da EA pode conduzir a srios erros conceituais e estratgicos neste campo. A grande relevncia da Conferncia de Tbilisi est na ruptura com as prticas ainda reduzidas ao sistema ecolgico, por estarem demasiadamente implicadas com uma educao meramente conservacionista. Fortemente atrelado aos aspectos poltico-econmicos e socioculturais, no mais permanecendo restrito ao aspecto biolgico da questo ambiental, o documento de Tbilisi ultrapassa a concepo das prticas educativas que so descontextualizadas, ingnuas e simplistas, por buscarem apenas a incorporao do ensino sobre a estrutura e funcionamento dos sistemas ecolgicos ameaados pelo ser humano (AGUILAR, 1992 apud LAYRARGUES, 1999). Assim, na dcada de 1970 aconteceram diversas experincias e projetos piloto em todo o mundo, porm, em funo de sua fragilidade epistemolgica e poltica, eles no se fortaleceram institucionalmente, permanecendo mais como sonho de uma minoria ingnua do que como utopia transformadora. Permanece ainda latente nos programas de EA o ambiente como natureza... para ser apreciado externamente, o ser humano como observador e responsvel pela sua preservao, no se v nesta paisagem, desejando a transformao social. A EA, no seu incio, foi reformista, j que tinha por objetivo resolver e prevenir os problemas causados pelo impacto das atividades humanas nos sistemas biofsicos. Enquanto a dcada de 1970 assistiu a experincias e implementaes pioneiras da EA, com nfase na dimenso natural, a dcada de 1980 permitiu modificaes conceituais na EA (SATO, 1997). Nos anos oitenta, a EA entrou gradualmente na ps-modernidade (SAUV, 1999). O ambiente comea a ser visto como um lugar para se viver.... caracterizado pelos seres humanos nos seus aspectos socioculturais, tecnolgicos e componentes histricos, associado idia de ambiente como projeto comunitrio (...), como parte da coletividade humana, como um lugar poltico, centro de anlise crtica, que clama pela solidariedade, democracia, envolvimento individual e coletivo para a participao e evoluo da comunidade. A associao destas duas representaes de ambiente permitiu enriquecer e dar um novo significado s representaes de ambiente como

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natureza, recurso e problema (Idem). Nessa dcada nasce o movimento da EA socialmente crtica, que propunha a associao da EA a uma anlise crtica das realidades ambientais, sociais e educativas inter-relacionadas, visando transformao destas. A EA comea a advogar o dilogo entre os diversos tipos de saberes (disciplinares e no disciplinares), defendendo que esta seria a melhor estratgia para criar um saber crtico que pudesse ser til para a soluo de problemas e no desenvolvimento de projetos locais (SAUV, 1999, p.10, traduo nossa). Entramos na dcada de 1990 com uma crise ambiental profunda: os problemas de desmatamentos generalizados, mudanas climticas, desequilbrios demogrficos... Acentuam-se as desigualdades entre os pases ricos e pobres, mas tambm dentro das prprias comunidades industrializadas. A Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), realizada no Rio de Janeiro em 1992, abre essa dcada com um clima cultural de valorizao das prticas ambientais (CARVALHO, 1997, p.278). Ampliaram-se e diversificaramse os proponentes de iniciativas em EA: rgos pblicos, escolas, empresas, ONGs, como fazeres educacionais de correntes diversas. Apesar de ser um tema de interesse pblico h mais de 40 anos, apenas na dcada de 1990 a EA entrou em uma fase de exploso nas agendas polticas e nas preocupaes sociais. Nessa dcada, a EA considerada uma importante dimenso da educao contempornea. No Brasil, nesse perodo que a EA comea a realmente fazer parte das polticas pblicas de meio ambiente e de educao, destacando-se vrios projetos e experincias atravs das organizaes civis, institutos, academias, escolas e sociedade organizada. Surge, nesta efervescncia do cenrio nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nos quais o MEC (1997) indica o tema meio ambiente como transversal nos currculos, na tentativa de superar as compartimentalizaes das reas do conhecimento. Equivoca-se, todavia, ao considerar que aes coletivas e espaos integrados dos dilogos de saberes ocorrem por decretos governamentais. Sem nenhuma transformao que evidencie o fortalecimento das polticas na formao de profissionais, em 1999 emerge a Lei 9.795/99, como Poltica Nacional de EA, regulamentada pelo presidente da Repblica no ano 2002, que estabelece a obrigatoriedade da EA em todos os nveis de ensino. Os saberes no-cientficos comeam a ser revalorizados e confrontados com os cientficos, em uma perspectiva de complementaridade, ou para estimular o questionamento crtico das certezas. A revalorizao da incerteza, da dvida e do conflito um elemento que comea a ser assumido por muitos que se implicam com a EA. Testemunhamos, no ano de 2002, a Cpula Mundial do Desenvolvimento Sustentvel ou simplesmente Rio + 10, em Johannesburg, que trouxe mais recuos do que avanos. Com a declarao norte-americana, que dizia ser campe do Desenvolvimento Sustentvel, o mundo percebeu que este novo desenvolvimento no apresentava nada inovador. Pelo contrrio, ainda representa o velho capitalismo de degradao ambiental, pautado no mesmo imperialismo eco-

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nmico, apenas com outra maquiagem. Obviamente a educao no teve espao neste cenrio. Se a Agenda 21 (Eco - 92) dedicava um captulo educao, dialogando com os demais 39 captulos, hoje ela esteve timidamente nas pautas de pouca importncia e com novo figurino fashion para enganar a comunidade ambientalista: educao para a sustentabilidade. Felizmente, no Brasil a EA continua legitimada pelo grupo de resistncia. Ela uma dimenso fundamental do pensamento contemporneo: no modismo ou um simples adjetivo da educao. E o sentido amplo do ambientalismo requer maior ateno educao, tornando verdadeira a idia de Grn (1996), quando afirma que uma educao que no for ambiental no poder ser considerada educao de jeito nenhum. No concordamos com a idia de que o ambiental deveria ser parte intrnseca da educao como um todo e no modalidade ou uma de suas dimenses (BRGGER, 1999, p. 78). Acreditamos que na EA o adjetivo ambiental um substantivo (CARVALHO, 2001). A EA tem uma especificidade prpria e, portanto, o adjetivo ambiental um complemento substantivo de uma educao que queremos. A Educao Ambiental diferente da educao do trnsito, diferente da educao bsica universal (...) [O] que constitui esta diferena (...) justamente o fato de a gente estar diante de um movimento dentro da educao que o da sociedade pra dentro da teoria educacional (Idem, p. 146). A dimenso ambiental foi trazida para dentro da educao, porque o debate na sociedade foi to forte, ganhou relevncia, visibilidade, a ponto de a educao se debruar sobre isso e dizer: bom, e o que a gente tem a dizer; vamos pensar uma teoria, uma metodologia? (Ibidem). Entretanto h que se assumir sua fragilidade, pois a EA continua sendo um assunto marginalizado e isolado no interior dos sistemas educativos. A maioria das reformas prope a introduo de temticas de relevncia social no currculo escolar. Entre estas temticas a EA tem sido formalmente legitimada, assim como a Educao para a Sade, para a Paz, para a Solidariedade humana, entre outras. Acreditamos que a falta de polticas pblicas de capacitao docente no tem levado a uma ampla legitimidade poltica e construo de slidas bases epistemolgicas sobre a EA por parte dos educadores. A ao ambiental empreendida por educadores ambientais tem sido de natureza instrumental e raramente reflexiva. Na Amrica Latina, entretanto, h uma aceitao poltica da EA, desde que carrega propostas distintas, abertas, apropriadas e especficas s diferentes realidades latino-americanas. A EA no somente uma outra educao, mas ela apresenta uma identidade poltica prpria. Ela faz parte de um campo de luta poltica mais ampla, no qual tratar da qualidade do ambiente e do aproveitamento dos recursos naturais em benefcio das populaes locais representa uma bandeira de primeira ordem, porm no a nica. Nestes pases a EA busca recuperar o saber tradicional e popular, o valor da comunidade como ponto de partida para a elaborao de suas propostas pedaggicas, para assim projetar a construo de novos conhecimentos, que os dotem de melhores instrumentos intelectuais para mover-se no mundo. A EA para os nossos tem-

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pos deve ser construda por propostas abertas, fraturadas, que no pretendam constituir-se como universais (GONZALES GAUDIANO, 2000). Neste incio de milnio, fundamental construir os fundamentos para a educao contempornea. Precisamos encontrar um lugar apropriado para a EA dentro do projeto educativo global, bem como evidenciar e fortalecer as relaes entre a EA e outros aspectos da educao. Hoje precisamos ter cada vez mais claro qual o papel poltico da EA. Ela um componente nodal e no apenas um acessrio da educao, pois envolve a reconstruo do sistema de relaes entre pessoas, sociedade e ambiente natural. A EA uma dimenso essencial da educao e no uma educao temtica. Ela no um tema, mas uma realidade cotidiana e vital, que est situada no centro de um projeto de desenvolvimento humano. Ou seja, a EA est relacionada a uma das trs esferas inter-relacionadas de interaes do desenvolvimento pessoal e social: a esfera de relao consigo mesmo (rea de construo da identidade, na qual a pessoa se desenvolve em confrontao consigo mesma, aprende a aprender, gera a autonomia e responsabilidade pessoal, aprende a relacionar-se com as outras reas); a esfera de relao com as outras pessoas, que est intimamente relacionada com a rea de construo da identidade, uma rea de aprendizagem da alteridade (na qual as pessoas interagem com outras pessoas e grupos sociais, em que desenvolvem o sentido de pertencer ao grupo e a responsabilidade pelos outros) e a esfera de relao com o meio ambiente, com o Oikos (onde se constroem os vnculos com os outros seres vivos, com os componentes naturais, com os ecossistemas, onde se desenvolve um sentimento de formar parte da trama da vida, onde se desenvolve o sentido de responsabilidade individual e coletiva com o meio ambiente) (SAUV; ORELLANA, 2001).

REFERNCIAS
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais Documento Introdutrio, 1997. BRGGER, P. Educao ou adestramento ambiental? 2.ed. Florianpolis: Letras Contemporneas, 1999. CARVALHO, I. C. A Inveno do Sujeito Ecolgico: sentidos e Trajetrias em Educao Ambiental. 2001. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Programa de PsGraduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. _____. As transformaes na cultura e o debate ecolgico: desafios polticos para a Educao Ambiental. In: PDUA, S.M.; TABANEZ, M.F. (Org.) Educao Ambiental caminhos trilhados no Brasil. Braslia: IPE, 1997, p. 271-280.

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GONZLES GAUDIANO, E. Complejidade en Educacin Ambiental.Tpicos en Educacin Ambiental, Mxico, v. 2, n.4, p.21-32, abr.2000. LAYRARGUES, P. P. Educao no processo da Gesto ambiental: criando vontades polticas, promovendo a mudana. Anais do I Simpsio Sul Brasileiro de Educao Ambiental. Erechim: Edifapes, 2002, p. 127- 144. _____. A resoluo de problemas ambientais locais deve ser um tema-gerador ou uma atividade-fim da educao ambiental? In: REIGOTA, M. (org.). Verde cotidiano: o meio ambiente em discusso. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p. 131- 148. LEFF, E. Educao Ambiental e desenvolvimento sustentvel. In: REIGOTA, M. (Org.) Verde cotidiano: o meio ambiente em discusso. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p. 111- 129. MAYER, M. Educacin Ambiental: de la accin a la investigacin. Enseanza de las ciencias. Barcelona, v. 16, n. 2, p. 217-232, jun. 1998. SATO, M. Educao para o Ambiente Amaznico. So Carlos, 1997:Tese (Doutorado em Ecologia) Programa de Ps-Graduao em Ecologia e Recursos Naturais, Universidade Federal de So Carlos. SAUV, L.; ORELLANA, I. A Formao Continuada de Profesores em Educao Ambiental: a proposta EDAMAZ. In: SANTOS, J.E.; SATO, M. A Contribuio da Educao Ambiental Esperana de Pandora. So Carlos, RIMA, 2001, p. 273-288. _____. La educacin ambiental entre la modernidada y la posmodernidad: En busca de un marco de referencia educativo integrador. Tpicos en Educacin Ambiental, Mexico, v. 1, n. 2, p. 7-25, 1999.

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p a r ar e f l e t i r
1. Voc acredita que os marcos internacionais contribuem com o fortalecimento da EA? Quais so os limites e as potencialidades dos eventos nacionais e internacionais?

2. Se for possvel, navegue nos sites dos ministrios brasileiros, da Educao (MEC: www.mec.gov.br) e do Meio Ambiente (MMA: www.mma.gov.br) e consulte sobre as informaes nacionais sobre a EA. H consonncias com as polticas internacionais?

3. O Brasil realizou um importante evento no ano de 1992, carinhosamente apelidado de Rio-92. Neste evento, houve ampla orientao construo da Agenda 21, um compromisso com o sculo XXI. A Fundao Estadual do Meio Ambiente (FEMA-MT) liderou os trabalhos em Mato Grosso. Pesquise sobre o assunto, e se considerar consistente, planeje uma Agenda 21 Escolar com seus colegas, comunidades e estudantes.

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Aprender e ensinar fazem parte da existncia humana, histrica e social, como dela fazem parte a criao, a inveno, a linguagem, o amor, o dio, o espanto, o medo, o desejo, a atrao pelo risco, a f, a magia, a curiosidade, a arte, a cincia, a tecnologia.
Paulo Freire

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refletindo sobre a formao de professor@s em educao ambiental

Snia Balvedi Zakrzevski1 Michle Sato2

BREVE ANLISE DOS TERMOS E CONCEPES

Achamos conveniente, ao iniciar este texto, fazer uma breve anlise da terminologia e concepes referentes educao continuada de professor@s que tm sido usadas ao longo dos anos: reciclagem, treinamento, aperfeioamento, capacitao, formao continuada, educao permanente e educao continuada. Sabemos, pois, que a educao tambm estabelece sua trajetria atravs da ideologia explcita nestas terminologias, com base nos conceitos subjacentes aos termos que as decises so tomadas e as aes so propostas, justificadas e realizadas (MARIN, 1995, p. 13). O termo Reciclagem, na linguagem cotidiana, tem caracterizado processos de modificaes de objetos ou materiais (resduos slidos, por exemplo). A adoo deste termo e sua concepo de abandono do velho, do legado da Modernidade, levou proposio e implementao de cursos rpidos e descontextualizados, somados a palestras e encontros espordicos. O Treinamento visa a tornar algum apto, capacitado a desempenhar deter3

Professora da URI/RS, doutoranda em Ecologia e Recursos Naturais UFSCar. Professora e pesquisadora da UFMT e do PPGE/UFSCar.

Acatando a recomendao internacional da Rede de Gnero, utilizaremos a simbologia @ para evitar a linguagem sexista presente nos textos.

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minada tarefa. O treinamento molda o comportamento, desencadeando atividades meramente mecnicas, como seres sem criticidade e criatividade. a cpia da cpia, com significao da reproduo sem construo. O Aperfeioamento est relacionado com a idia de tornar perfeito, completar ou finalizar alguma obra com perfeio. Fruto das falsas idias do equilbrio, da harmonia ou da total homeostase, padece por nunca conseguir a perfeio desejada. A Capacitao quer tornar os indivduos capazes, habilitados. Esta concepo desencadeou no pas a venda de pacotes educacionais ou propostas fechadas, aceitas em nome do discurso neoliberal enraizado na sociedade, do melhor, da competitividade e do poder explicitado para sempre vencer. A histria tem mostrado que inmeros programas de capacitao ou qualificao dos profissionais da educao consideram o exerccio da docncia um tempo de desgaste, de esvaziamento e de ineficcia das debilitadas polticas de formao permanente d@s profissionais, em especial aquel@s relacionad@s com a rea educacional (COLLARES; MOYSS & GERALDI, 1999; SATO, 2OOO). Tambm muito ouvimos falar em Formao (inicial e permanente) e sempre que nos interrogamos sobre ela, outras expresses aparecem em nossa mente: informar ou formar, remetendo a contornar ou pr em forma. Tais expresses reivindicam um estatuto de discusso sobre outro foco - de que necessrio aceitar a educao como um processo permanente, num continuum do tempo e do espao, onde a (re)construo dos conhecimentos um processo longo da vida inserido nos dilogos do pensar e fazer, e tambm do ensinar e aprender. Estamos convictas de que refletir sobre a formao de professor@s em Educao Ambiental (EA) tambm refletir sobre nossa trajetria profissional. Ns, autoras deste texto, somos professoras e temos prazer em nos sentirmos assim. E neste pensar, desejamos debater uma ao realizada na regio norte do Estado do Rio Grande do Sul (RS), locus de nossa vivncia e experincia com EA. No temos a pretenso de esgotar o assunto, pelo contrrio, apenas o incio de um longo debate, que merece mais ateno por parte de pessoas que trabalham no campo educativo, reconhecendo-a como essncia na construo de qualquer pensamento que possa contribuir com o desenvolvimento humano inserido nos contextos ambientais. Certamente ela no a nica opo, mas, atravs dos engajamentos responsveis de cada segmento, poderemos fortalecer os espaos de reflexo sobre a complexa relao do ser humano com a natureza, mediatizada pelos sistemas sociais e tecnolgicos de nossa era.

DIFERENTES PERSPECTIVAS NA EDUCAO DE PROFESSOR@S E A EA

Diversas perspectivas surgem quando pensamos na educao continuada de professor@s em Educao Ambiental. Na literatura, encontramos muitos trabalhos que procuram mode-

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lizar as experincias de formao de professor@s, muitos destes, estabelecendo paralelismos entre os modelos didticos e os modelos de formao de professor@s. Haver alguma receita? Refletindo sobre isso, tentaremos buscar alguns elos epistemolgicos que possam contribuir com o debate. Prez-Gmez (2000), tomando como critrio de classificao os modelos de ensino e a imagem de professor que se pretende, apresenta quatro enfoques bsicos na formao de professor@s: a perspectiva acadmica; a perspectiva tcnica; a perspectiva prtica; e a perspectiva de reconstruo social. Na perspectiva acadmica, tambm nomeada como tradicional ou positivista (SATO, 1997), a educao percebida como um patrimnio da cultura pblica que a humanidade acumulou, e a nfase deve ser dada transmisso destes conhecimentos, acatando a idia de que @ professor@ um especialista nas diferentes disciplinas que compem a cultura (PREZ-GOMEZ, 2000, p. 354). A formao d@ professor@ firma-se atravs do processo de aquisio da investigao cientfica, seja disciplinar ou de didtica das disciplinas (p. 356), no conferindo a devida importncia ao conhecimento pedaggico, nem ao conhecimento derivado da experincia prtica docente. Distingue dois extremos dentro desta perspectiva: o enfoque enciclopdico, relacionado com uma concepo de transmisso/acumulao de contedos cientficos de modo linear e enciclopdico, no qual @ professor@ vist@ como um@ transmissor@ verbal dos produtos da cincia e da cultura; e o enfoque compreensivo, quando @ professor@ uma pessoa que no apenas domina os contedos, mas que compreende a estrutura epistemolgica, a evoluo histrica e a dimenso didtica destes. Embora com esta diviso, possvel observar que @ professor@, nesta abordagem positivista, sempre um@ especialista nos contedos que precisa ensinar sem preocupar-se com a outra via dialgica do aprender. A perspectiva tcnica est relacionada com uma imagem de professor@ como uma espcie de tcnico, com predomnio da racionalidade tecnolgica e cientfica (SHN, 1995), que visa capacidade de aprender conhecimentos e desenvolver competncias e atitudes adequadas sua interveno prtica, apoiando-se no conhecimento que os cientistas bsicos e aplicados elaboram (PREZ-GOMEZ, op. cit. p. 357). De acordo com esta perspectiva, a teoria dirige e prescreve a prtica. Na concepo epistemolgica da prtica, os processos de ensino so concebidos como mera interveno tecnolgica, a investigao sobre o ensino dentro de um paradigma processo-produto, a concepo do professor como tcnico e a formao do docente dentro do modelo de treinamento baseado nas competncias (p. 358). Dois modelos so distinguidos no interior desta perspectiva: o modelo de treinamento, que prope programas de formao que visam ao treinamento d@ professor@ nas tcnicas, nos procedimentos e nas habilidades que se mostraram eficazes nos resultados de investigaes sobre as eficcias docentes, desen-

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volvidas no interior do modelo processo-produto; e o modelo de tomada de decises, que considera que as descobertas da investigao sobre a eficcia do professor no devem ser transferidas mecanicamente em forma de habilidades de interveno, mas transformando-se em princpios e procedimentos que os docentes utilizaro ao tomar decises e resolver problemas em sua vida cotidiana nas aulas (p. 359). Embora no discutamos a importncia da Educao Aberta e a Distncia (EAD), o quadro internacional revela mudanas dos padres das relaes sociais, apontando as Novas Tecnologias de Comunicao e Educao (NTCE) como capazes de trazer os intercmbios intrafronteirios nas dimenses educativas. De fato, a ruptura das caractersticas rgidas necessria educao, mas muitos dos programas da EAD acentuam a tcnica que, sob o risco da tecnoglobalizao, afasta as referncias histricas, ticas e culturais das biorregies. A aparente iluso de que esta modalidade mais vivel financeiramente tem aglutinado um nmero sem-fim de cursos pela Internet, cuja qualidade est muito alm do que consideramos educao. Sem recorrer tradicional dicotomia entre a formao e a informao, a nova sntese gestada deve ser desafiada ante as mltiplas formas de convivncia social, fazendo com que a EAD seja mais crtica, respondendo aos anseios das polticas educacionais e no somente das tecnologias atuais. Segundo a perspectiva prtica, os processos de ensino-aprendizagem so complexos, mas tambm reservam as singularidades. @ professor@ uma espcie de artes/ arteso, um@ artista ou profissional clnico. Sua formao est baseada na aprendizagem da prtica, para a prtica e a partir da prtica. Esta perspectiva pode ter um enfoque tradicional (no qual o exerccio da docncia d lugar, por ensaio e erro, a um saber fazer profissional que se transmite da mesma forma que entre @ arteso/artes e @ aprendiz) atravs do contato direto e prolongado com a prtica, ou um enfoque reflexivo, aceitando que os problemas complexos e singulares da aula no so resolvidos, nem mediante um ensino baseado na aplicao de procedimentos ou competncias tcnicas universais, nem mediante a reproduo de rotinas e crenas educativas acrticas e conservadoras. Mas @ professor@ deve ser capaz de refletir na ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao (SHN, 1995). Proliferam, assim, publicaes com diversos exemplos didticos, sob a falsa narrativa de que j conhecemos a teoria, mas falta-nos a prtica. Todavia, recuperar a reflexo sobre as nossas aes aponta que Habermas (1983) estava correto em declarar que preciso mais pressupostos tericos na quotidianidade de nossas prticas. A perspectiva de reflexo na prtica para a reconstruo social um enfoque que concebe o ensino como uma atividade crtica e @ professor@ como um@ profissional reflexiv@ e crtic@ que busca o desenvolvimento autnomo e emancipatrio dos que participam do processo educativo. Nesta perspectiva de formao so apresentadas duas categorizaes

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a crtica e a da pesquisa. No enfoque crtico, a ateno a vertente sociopoltica de ensino e de formao de professor@s. Os programas de formao baseados nesta perspectiva, visam aquisio de uma bagagem cultural de clara orientao poltica e social. @s professor@s devem desenvolver a capacidade de reflexo crtica para serem capazes de desmascarar as influncias ocultas da ideologia dominante na prtica cotidiana da aula e desenvolver atitudes de intelectuais transformadores na sala de aula, na escola e no contexto social. Os autores mais representativos deste enfoque so Giroux (1997), Appel (1989) e Zeichen & Liston (1993), alm do mestre Paulo Freire, em diversas obras de sua vida. O enfoque da pesquisa-ao mais centrado em promover o modelo de professor@-pesquisador@, que vincula sua prpria formao ao desenvolvimento do currculo nas aulas. A formao de professor@s concebida como um processo de desenvolvimento profissional baseado na pesquisa-ao e na utilizao dos resultados obtidos para a transformao da prtica e das condies sociais que a limitam. De acordo com este enfoque, a investigao educativa e o desenvolvimento curricular so dimenses complementares de um mesmo processo em espiral no qual se sucedem indefinidamente momentos de teorizao, de experimentao e de observao, baseados no rigor, na relevncia prtica, na cooperao subjetiva e no compromisso tico e poltico. Alguns trabalhos difusores desta corrente so encontrados em Stenhouse (1987), Elliot (1990), Sorrentino (1995), Sauv (1997), Sato (1997), Pimenta (2000) e Guerra (2001). Nas perspectivas de formao de professor@s descritas acima, o conhecimento profissional entendido de modo distinto. O conhecimento profissional dominante d@s professor@s tem sido o resultado de justaposio de quatro tipos de saberes de natureza diferente, gerados em momentos e contextos nem sempre coincidentes, que se mantm relativamente isolados uns dos outros na memria dos sujeitos e que se manifestam em diferentes tipos de situaes profissionais e pr-profissionais (PORLN, RIVERO & MARTN, 1997, p. 158). Estes saberes so os acadmicos, originados normalmente no perodo de formao inicial d@ professor@, so explcitos e quando organizados seguem uma lgica disciplinar, alm dos saberes baseados na experincia, interpretados como se fossem idias conscientes construdas ao longo do exerccio da profisso sobre diversos aspectos do processo de ensino-aprendizagem. As rotinas e guias de ao, caracterizadas como um conjunto de esquemas implcitos que predizem o curso dos acontecimentos em aula, ajudam a resolver atividades cotidianas, especialmente as rotineiras. So saberes prximos a condutas e resistentes mudana. Paralelamente, temos as teorias implcitas, que no teorizveis de modo consciente pel@s professor@s, nem so aprendizagens acadmicas. So saberes que atendem as dimenses epistemolgicas e psicolgicas, respectivamente organizadas em torno das dicotomias racional-experiencial (PIMENTA, 2000) e explcito-implcito (figura 1).

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FIGURA 1 DIMENSES E COMPONENTES DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOMINANTE

Fonte: Porln, Rivero & Martn (1997) As perspectivas de formao de professor@s apresentadas so originadas por uma particular combinao quantitativa e qualitativa destes diferentes saberes acadmico, baseado na experincia, rotinas e guias de ao e teorias implcitas. Estes saberes que constituem o conhecimento profissional de fato apresentam algumas caractersticas epistemolgicas marcantes: tendncia fragmentao e dissociao entre a teoria e a ao e entre o explcito e o implcito (...) tendncia simplificao e ao reducionismo (...) tendncia conservao-adaptativa e desprezo evoluo-construtiva (...) tendncia a uniformidade e desprezo diversidade (PORLN, RIVERO & MARTN, 1997, p. 160). Ele resulta do processo de adaptao e socializao dos professores cultura tradicional escolar, estrutura do local de trabalho, referncia disciplinar do currculo, aos modelos de formao inicial e permanente e, em definitivo, aos esteretipos sociais dominantes sobre a educao e sobre a escola (idem, p. 160). Embora o reducionismo seja criticado por estes autores, vale ressaltar que a fragmentao e a excessiva categorizao do perfil dos profissionais da educao acabam se sintonizando com as especializaes e tendncias explicitadas. Talvez seja possvel fazer emergir um dilogo entre as correntes, trazendo um horizonte comum, sem comparaes fechadas entre si. A sntese resultante poder no ser aquela idealizada conforme nossos desejos, mas ser aquela possvel em funo da nossa capacidade de articulao a partir das condies concretas (GATTI, 1997, p. 7). E que este dilogo possibilite que a formao de professor@s seja centrada na capacidade crtica de transformao cultural atravs da postura poltica, e que, sobremaneira, possa tambm ter a liberdade e a flexibilidade para utilizar-se dos contedos, da tcnica, da prtica ou da pesquisa sublinhadas nas diversas vertentes tericas. Afinal, discutir modelos de dinmicas grupais no far de um@ professor@ crtic@, algum alienado de suas responsabilidades sociais. Para o exerccio da Educao Ambiental na escola, @ professor@ precisa construir um novo conhecimento profissional. Este conhecimento precisa ser um conhecimento prtico, um conhecimento epistemologicamente diferenciado, mediador entre as teorias e a ao profissional (figura 2); um conhecimento integrador e profissionalizado, organizado em torno de problemas relevantes para a prtica profissional e em torno destes problemas promo-

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ve a interao e integrao construtivas entre o saber acadmico, crenas e princpios, teorias implcitas e guias de ao (figura 3); um conhecimento complexo, capaz de reconhecer a complexidade e singularidade dos processos de ensino-aprendizagem e dos processos de integrao entre os saberes; um conhecimento tentativo, evolutivo e processual, um conhecimento formulado em diferentes nveis de progressiva complexidade (PORLN, RIVERO & MARTN, 1997, p. 160-161).

FIGURA 2 INTEGRAO ENTRE CONHECIMENTO PRTICO, TEORIA E AO

Teorias Formalizadas

Teorias Formalizadas

Conhecimento Prtico

Adaptado de Porln, Rivero & Martn (1997)

FIGURA 3 - A INTERAO E INTEGRAO DE SABERES

Crenas e princpios de atuao

Saber acadmico

Teorias implcitas

Rotinas e guias de ao

Adaptado de Porln, Rivero & Martn (1997) Segundo Porln & Rivero (1998), o conhecimento disciplinar, o conhecimento metadisciplinar e a experincia profissional so as fontes principais de um novo saber profissional, de um conhecimento profissional desejvel. Acreditamos que a perspectiva epistemolgica construtivista, a complexidade e a teoria
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Os saberes metadisciplinares referem-se a teorias gerais e cosmovises que apresentam grande influncia sobre a prtica didtica; so campos de saber que estudam o conhecimento e a realidade em geral ou alguns mbitos particulares muito relevantes (conhecimento disciplinar, conhecimento cotidiano, etc.), assim como as cosmovises ideolgicas que apresentam um alto grau de organizao interna (PORLN & RIVERO, 1998, p.66-67).

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crtica so perspectivas metadisciplinares complementares e convergentes e configuram uma nova teoria do desenvolvimento pessoal e social que podem dar suporte a processos rigorosos de renovao escolar (PORLN et alii, 1996 apud PORLN & RIVERO, 1998, p. 72) em Educao Ambiental. No existe uma representao esttica e terminal do conhecimento profissional ideal, mas uma hiptese de evoluo deste. No campo da Educao Ambiental, no existe um itinerrio pelo qual tod@s @s professor@s devem passar, seguindo uma trajetria linear, progressiva e ascendente, no processo de construo do conhecimento profissional. Existe uma espcie de gradao na construo do conhecimento profissional, que vai de perspectivas mais reducionistas, estticas, acrticas (modelos tradicionais de ensino), at outras coerentes com modelos alternativos (de carter construtivista e investigativo), passando por nveis intermedirios que superam em parte o modelo tradicional, mas que apresentam obstculos que precisam ser superados. Certamente a construo de conhecimento profissional em Educao Ambiental est relacionada ao desenvolvimento de processos de investigao. A pesquisa pode e deve ser um princpio organizador do desenvolvimento profissional d@s educador@s.

A PESQUISA-AO NA FORMAO DE PROFESSOR@S EM EDUCAO AMBIENTAL

Inmer@s pesquisador@s (STENHOUSE,1987; CARR & KEMMIS,1988; ELLIOT,1990; PREZ-GMEZ, 2000; ZEICHNER & LISTON, 1993; SHN, 1995, 2000; SORRENTINO, 1995; SAUV, 1997; SATO, 1997; PIMENTA, 2000; GUERRA, 2001) acreditam que o desenvolvimento do conhecimento profissional acontece atravs de um processo de investigao reflexiva e crtica, que permite a construo de alternativas aos problemas mais relevantes da atividade escolar e dirigido a interveno e ao profissional. A perspectiva terica construtivista do conhecimento, a perspectiva sistmica e complexa do mundo e a perspectiva crtica constituem referenciais tericos que, de modo integrado, podem dar uma resposta criativa a alguns problemas relacionados formao de professor@s. Acreditamos que estes referenciais podem ser sintetizados do ponto de vista didtico e formativo, no princpio de investigao. Hoje, o que podemos observar que na pesquisa sobre formao de professor@s em Educao Ambiental, assim como na pesquisa em educao em geral, existe uma estreita ligao entre a formao (desenvolvimento profissional), a reflexo e a investigao (CARR & KEMMIS, 1988 ; SHN, 1995 & 2000). A pesquisa-ao possibilita esta estreita ligao, ela um processo de pesquisa no qual os grupos sociais investigam conjunta e sistematicamente um dado ou uma situao com o objetivo de resolver um determinado problema, ou para a tomada de conscincia, ou ainda para a produo de conhecimentos, sob um conjunto de tica (deontolgica) aceito mutuamente (SATO,

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1997, p. 134). uma modalidade de pesquisa em que a participao das pessoas implicadas nos problemas investigados absolutamente necessria. Com o intuito de auxiliar @s professor@s na construo de conhecimentos sobre EA e de inici-l@s em um processo de pesquisa-ao da prtica docente, ou seja, de institucionalizar a EA atravs das aes autnomas e responsveis d@s professor@s no sentido de inserir a EA como poltica efetiva das escolas, iniciamos, no ano de 1998, em quatro municpios gachos situados na regio norte do Estado do Rio Grande do Sul, um programa de formao de professor@s em EA, com nfase na escola rural. Este programa de Educao Continuada foi constitudo por quatro etapas bsicas, descritas a seguir:

1 ETAPA:
Aps contato com as Secretarias Municipais de Educao, tentamos analisar as percepes d@s professor@s sobre EA, identificando as necessidades e expectativas dest@s professor@s. Buscamos conhecer a realidade das escolas, as estratgias utilizadas e a comunidade. Enfim, tentamos conhecer a realidade natural e cultural da comunidade, sublinhando o sistema educativo dos municpios. Isto foi realizado atravs de observaes participativas nas comunidades, nas salas de aula e nas reas abertas. Alm disso, elaboramos entrevistas com professor@s, alm da anlise de materiais didticos utilizados e das metodologias privilegiadas. De acordo com perspectiva evolutiva e construtivista do conhecimento (NOVAK, 1995), o conhecimento construdo a partir de problemas, e ocorre graas interao e contraste significativo entre fatores internos das pessoas ou comunidades (crenas, interesses, necessidades ou desejos) e fatores e influncias externas (experincias diferentes, novos valores, inovaes recebidas ou informaes veiculadas). A conscincia de que a atuao sobre o meio ambiente no pode estar restrita ao mbito da mera ao tcnica impe-nos uma reflexo sobre o ambiente. @s professor@s so portador@s de uma viso global do ambiente, alm da viso mais especfica da realidade escolar. Este conhecimento permite que el@s sejam capazes de interpretar a realidade e conduzir-se atravs destas representaes. H, entretanto, alguns obstculos que impedem que eles adotem posturas mais crticas, o que nos impe uma reflexo de que a dimenso ambiental no pode estar restrita ao imaginrio coletivo, devendo sair do confinamento perceptivo e oferecer caminhos que possam favorecer a participao ativa. Ancoradas na classificao de Sauv et al. (2000), observamos que a maioria d@s professor@s percebe o ambiente como um lugar para se viver, com a realidade percebida como um mero local para se habitar, sem o sentido de pertencimento ao local. tambm importante ressaltar que, integrada a esta idia, est presente uma concepo de ambiente como natureza, com o ser humano dissociado da pintura cnica, mas dependente dela para a sua prpria sobrevivncia. Caride & Meira (2001) mostram-nos, brilhantemente, que mais do que estudar o ima-

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ginrio d@s professor@s, as representaes sociais devem oferecer caminhos de ao, inclusive para a superao de nossas prprias percepes. Atravs deste contato inicial, percebemos que a escola, inconscientemente, tem assumido, por meio dos contedos trabalhados e das metodologias priorizadas, uma viso de mundo que considera possvel o domnio da natureza pelo ser humano e a previso dos efeitos futuros de aes que atualmente j apresentam implicaes de ordem planetria. A escola tem assumido, atravs d@s professor@s e dos livros utilizados, uma imagem de Cincia que considera o conhecimento cientfico como o verdadeiro, o nico, aquele que proporciona a capacidade de previso e de controle. Esta imagem generalizada de Cincia, esta cultura reducionista contagia as reflexes sobre o meio ambiente, desencadeadas no interior da escola.

E a vida cotidiana, a prtica escolar, as teorias pedaggicas esto repletas deste fenmeno. Reduzir o mundo a uma mquina, reduzir o crebro a um computador, a escola a um programa e a ao dos professores a uma programao, significa no aceitar que estamos tratando com sistemas complexos, com indivduos vivos, para aqueles que cada ao nica e cada efeito nunca completamente reproduzvel.
(MAYER, 1998, p. 221, traduo nossa)

A compartimentalizao do saber cientfico em marcos disciplinares rgidos e sua separao de outras formas de saber tambm favorece uma aproximao analtica e especializada de certos fenmenos da realidade e constitui um obstculo para a abordagem de fenmenos complexos, como o caso do ambiente. Convm destacar que inclusive as tentativas de integrao entre os conhecimentos, propostas nas escolas atravs do trabalho com Centros de Interesse, representam uma tendncia reducionista do ponto de vista pedaggico. A concepo didtica do Centro de Interesse destaca o modelo de aprendizagem por redescoberta, um modelo curricular disciplinar, enfatizando temas naturais e sociais, e uma concepo de globalizao entendida como o simples somatrio de matrias. Apesar de @s professor@s declararem que @s estudantes devem construir seu prprio saber, os modelos de ensino-aprendizagem ainda obedecem lgica transmissiva. As escolas buscam as suas certezas, do saber certo, universal e objetivo, sem reconhecimento de que o estatuto criado para as cincias no obedece ordem epistemolgica, mas a jogos perversos de poder (SATO, 2001). Portanto a educao continua negligenciando a construo de um conhecimento local e contextualizado, potencial natural do qual se extraem indicadores para a ao. Temos clareza de que a necessidade de certezas, mesmo que limitadas ao tempo e ao espao, fazem parte da natureza humana. Entretanto, a era do pensamento absolutista dever ser desafiada, permitindo que a educao esteja tambm nas esteiras das dvidas e dos conflitos travados. Precisamos enfrentar as contradies, nos apoiar nelas, no buscando

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elimin-las (SATO et al., 2001). Assim, aguardar as incertezas e o inesperado pode tambm representar um atributo essencial do conhecimento. Levamos em considerao a idia de que as concepes d@s docentes, bem como as condutas a elas associadas, evoluem e mudam atravs de processos mais ou menos conscientes de reestruturao e construo de significados baseados na interao e no contraste com outras idias e experincias. Defendemos a idia de que a evoluo das concepes pode ser favorecida ou acelerada por processos de investigao que desafiem os sujeitos a selecionar problemas; a tomar conscincia das idias e condutas prprias; a considerar estas como hipteses; a buscar o contraste argumentativo e rigoroso com outros pontos de vista e com dados procedentes da realidade; a tomar decises refletidas sobre as idias a serem mudadas e de por que mudar mud-las. Atravs deste diagnstico inicial, chegamos concluso de que a formao de professor@s em Educao Ambiental, alm de levar em conta os problemas prticos d@s professor@s, deve considerar suas concepes e experincias, as contribuies de outras fontes de conhecimento e as inter-relaes que podem ser estabelecidas entre eles. Durante a primeira etapa do trabalho, tambm procuramos conhecer as comunidades rurais, seus costumes, seus problemas e suas simbologias. Reconhecemos que a escola no isolada de seu entorno e as atividades em EA devem buscar a aliana entre os participantes da comunidade escolar. Mais do que isso, preciso sublinhar a funo da escola como produtora e mantenedora das mltiplas manifestaes culturais tecidas quotidianamente, buscando elos intrnsecos entre a expresso social e natural de cada local.

2 ETAPA:
Organizamos, com a colaborao das Secretarias Municipais de Educao e das direes das escolas, reunies com os/as professor@s com o intuito de apresentar uma proposta de um curso de EA. Para tal, seria necessrio estimular a constituio de grupos de trabalho, em cada municpio, para participar dos cursos. Muit@s professor@s demonstraram entusiasmo, pois o curso vinha ao encontro da expectativa gerada pelo prprio tema - Meio Ambiente, alm de ser oferecido por profissionais competentes na rea. Foram constitudos quatro grupos de professor@s, um por municpio, envolvendo diretamente 273 professor@s, pertencentes a 45 escolas. Os grupos eram formados por professor@s que atuavam na educao infantil, nos ensinos fundamental e mdio, em diferentes reas do conhecimento. A grande maioria dos participantes atua em escolas rurais, muitas destas com classes multisseriadas, uma triste realidade das escolas rurais, que ainda no encontraram caminhos prprios para o desenho curricular compatibilizado com a agricultura ou condies sociais e naturais da biorregio. Neste sentido, vale lembrar que a maioria dos livros didticos

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traz situaes urbanas completamente distantes destas realidades, alm de toda ideologia explicitada, conforme mostram inmeros estudos sobre a qualidade dos livros didticos. Por outro lado, tambm conhecemos a inadequada realidade da formao docente rural que, pela ausncia de polticas claras para estas regies, sofre da lacuna da formao profissional, tanto inicial quanto continuada. Paradoxalmente, Gatti (1997) nos revela nmeros surpreendentes desta rea rural, afirmando que o ensino fundamental das regies no urbanas corresponde a 80,2% das funes docentes de todo o cenrio nacional. Embora as universidades tenham se esforado para atender certas modalidades de extenso em detrimento da pesquisa, os processos avaliativos que encontramos no interior dos programas de ps-graduao privilegiam a produtividade cientfica da pesquisa, ao invs da poltica de formao de professor@s ou fortalecimento dos cursos de licenciatura. Assim, a poltica universitria torna-se insensvel em relao ao funcionamento efetivo e ao desempenho desta modalidade de curso (GATTI, 1997, p. 51). Isso certamente reflete na condio salarial do professorado, que traz a angstia do debate sobre a profissionalizao e a carreira no magistrio. O enaltecimento terico feito figura do professor camufla uma situao profissional precria e pouco compensadora, tanto pessoal como economicamente (GATTI, op. cit. p. 60), trazendo tambm estudos sobre as relaes de gnero, nas quais predomina a personagem feminina no magistrio. Embora no linear, a desvalorizao econmica adentra espectros sociais, reduzindo a satisfao e a participao mais efetiva, alm de permitir uma relao pessoal mais difusa. Um bom exemplo para superar esta crise foi dado pelo Instituto de Educao da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) que, atravs de convnios com a Secretaria de Estado de Educao (SEDUC/MT) e o Sindicato dos Trabalhadores em Educao (SINTEP), promove o Programa Interinstitucional de Qualificao Docente para o Estado de Mato Grosso, que visa formao de professor@s dit@s leig@s no curso de Licenciatura em Pedagogia, que j esto em exerccio portanto, simultaneamente, educao inicial e continuada. O professorado exerce sua funo docente em perodo parcial e estuda no outro perodo, sendo incentivado atravs de seu salrio integral (40 horas). O desafio que a se estabelece faz com que os discursos excessivamente tericos inseriram-se em prticas vivenciadas, permitindo a verificao da epistemologia da prtica (MONTEIRO, 2001), ou seja, uma combinao de elementos tericos com a ao concreta.

Soterrado por uma avalanche de informaes, profissionais das mais diversas reas se ressentem de uma formao que venha torn-los capazes de incorporar conhecimentos que lhes possibilite o aprimoramento de suas prticas. A sobrevivncia de certos profissionais e at a de sua profisso esto profundamente vinculadas possibilidade de uma formao contnua. Isso tem colocado para os centros formadores e para aqueles que hoje vm discutindo a formao do professor um problema novo: formar o profissional que nunca est formado. (PIMENTA, 2000, p. 94)

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A prtica d@s professor@s estaria sendo constantemente reelaborada pela reflexo sobre a ao, isto , pela reflexo empreendida antes, durante e depois da sua atuao, tendo em vista a superao das dificuldades experienciadas no cotidiano escolar (PIMENTA, 1996).

3 ETAPA:
Conhecendo melhor a realidade de interveno e com o grupo estabelecido, promovemos, em cada municpio, seminrios que versavam sobre os fundamentos tericos da EA, os problemas ambientais e estratgias de soluo, e o desenvolvimento de projetos de EA no entorno escolar. Os primeiros seminrios realizados foram quinzenais, e depois espaados para mensais, realizados na sede dos municpios, nos meses em que @s professor@s exercem as atividades docentes. Esta fase do trabalho teve a durao de 120 horas desenvolvidas nos municpios e mais 30 horas de trabalho, envolvendo @s professor@s dos quatro municpios em um seminrio promovido na Universidade em que atuamos. Optamos por encontros mensais, ao invs de concentrados em um perodo, pois, deste modo, julgamos que o trabalho de pesquisa-ao seria favorecido. No primeiro seminrio, foram realizadas atividades para o planejamento do programa de formao. O desenho deste curso foi participativo, conforme as necessidades d@s professor@s envolvid@s, para a definio das metas, da anlise crtica dos problemas observados e do estabelecimento de uma dinmica que melhor se adequasse construo da EA. Em momentos posteriores, foram estudados alguns fundamentos tericos da Educao Ambiental, como noes de ambiente; desenvolvimento e educao; histrico crtico da EA; Agenda 21 e outros temas. Este embasamento terico possibilitou a avaliao crtica dos problemas ambientais, com busca de estratgias para soluo destes, atravs dos engajamentos responsveis e participativos. Em relao organizao curricular, @s professor@s estiveram envolvid@s com dois grandes documentos bsicos: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), propostos pelo Ministrio da Educao (MEC) para todo cenrio nacional, alm do Padro Referencial de Currculo (PRC/RS), construdo no bojo da realidade gacha. Tais documentos foram importantes na elaborao dos Projetos Poltico-Pedaggicos prprios, facilitando a elaborao de projetos que possibilitassem a insero da EA em bases epistemolgicas concretas, fazendo emergir o dilogo entre a ao e a reflexo para a (re)construo crtica do desenho curricular. Foram realizadas inmeras oficinas pedaggicas e tambm trabalhos de campo, com a inteno de subsidiar a prtica pedaggica d@s professor@s, atravs de reflexes crticas. Durante os seminrios realizados no segundo semestre de 1999, @s professor@s foram desafiad@s a elaborar projetos de trabalho para serem desenvolvidos na escola e seus arredores que contemplem as temticas de EA. Estes projetos foram discutidos, planejados, avaliados e implementados. Tambm durante os seminrios de EA, @s professor@s apresentaram as experincias de EA que estavam sendo desencadeadas nas escolas, alm de reflexes sobre o processo e sobre os resultados dos trabalhos desenvolvidos. Neste contexto, @s professor@s foram estimulad@s a refletir sobre o

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significado do que faziam. No cabia a el@s apenas ensinar, mas investigar, refletir, julgar e produzir conhecimentos comprometidos com mudanas em suas prticas educativas cotidianas. Os seminrios auxiliaram na construo de projetos de EA para as escolas, alm de possibilitarem uma reflexo sobre as concepes d@s professor@s a respeito da EA e de como abord-la pedagogicamente, inserindo-a nos currculos. Constituram, assim, um rico espao para que @ docente pudesse vivenciar, trocar experincias, repensar aes, revisar conceitos, bem como analisar criticamente, com seus/suas colegas, a sua prxis - a sua cotidianidade de pensar, agir e refletir. Sempre tivemos, ao longo dos cursos, uma atitude de escuta e de elucidao dos vrios aspectos em estudo, sem imposio dos diversos aspectos da situao, e sem imposio unilateral de nossas concepes. A prtica reflexiva coletiva caracterizou-se pelo respeito s diversas opinies e atravs dos fruns democrticos de discusso, em constante processo de dilogo e (re)construo da EA. Convm destacar que, no final de 1999, muit@s professor@s estavam envolvid@s em projetos que visavam incorporao da EA no currculo escolar.

4 ETAPA:
A partir de 2000, passamos a intervir mensalmente, auxiliando a ressignificar a prtica do planejamento e a inserir a EA enquanto poltica efetiva das escolas. A ao conjunta com os grupos de professor@s partiu dos problemas e interesses concretos apontados por el@s prpri@s, e, posteriormente, favoreceu a anlise da prtica docente, com a tomada de conscincia sobre os modelos implcitos nela. Os conhecimentos foram construdos na perspectiva de um pensamento globalizado, articulados em projetos de trabalho, procurando superar os limites das disciplinas escolares, enfatizando a articulao da informao necessria para tratar o problema objeto de estudo. As relaes entre os contedos e reas do conhecimento existiram em funo das necessidades que levaram a resolver uma srie de problemas que surgiram: os temas ou os problemas exigem a convergncia de conhecimentos. A globalizao, mais do que uma atitude interdisciplinar ou transdisciplinar, uma posio que pretende promover o desenvolvimento de um conhecimento relacional como atitude compreensiva das complexidades do prprio conhecimento humano (HERNNDEZ & VENTURA, 1996, p. 45, traduo nossa). Enfatizamos que a idia de globalizao apresentada inicialmente pel@s professor@s era de globalizao atravs de Centros de Interesse, fruto da formao inicial deles, especialmente do Curso Normal. Salientamos, todavia, que a globalizao aqui expressa refere-se complexidade do pensamento. No questo econmica, pois este h que ser duvidado, j que se caracteriza por ser uma tendncia americanizante que no passa de uma MacDonaldizao do mundo - uma dessacralizao massiva, uma banalizao exagerada, uma profanao consentida vestida de alteridade (MARQUES, 1999, p. 66). No planejamento, partimos da elaborao de redes ou labirintos, permitindo ao grupo

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aproximar-se da complexidade do conhecimento em estudo. As redes conceituais podem ser interpretadas, de um lado, como analogias semnticas de um recorte da estrutura cognitiva (a qual simboliza nossos saberes) e, por outro lado, como analogia semntica dos modelos neurnicos (que representam corporalmente nossos saberes) (GALAGOVSKY, 1993, p. 307 - traduo nossa). Elas so guias para os docentes no ensino. Nas redes, os conceitos no necessariamente derivam de outros mais gerais e inclusivos, mas adquirem em si mesmos a categoria de ns articuladores que contribuem para a explicao e representao de um fenmeno. Atravs da construo das redes foi possvel definir critrios para selecionar contedos e visualizar os conceitos perifricos e centrais. Convm destacar que os objetivos perseguidos pel@s professor@s no eram apenas de ordem cognitiva, mas sempre houve a preocupao com a dimenso afetiva (sensibilizao e envolvimento para responsabilidade e ao) voltada transformao (poltica). Os projetos desenvolvidos enfatizaram a metodologia de resoluo de problemas ambientais locais, como tema gerador da Educao Ambiental (LAYRARGUES, 1999) no qual o dilogo foi um caminho para a produo de saberes. Na pesquisa-ao, como afirma Thiollent (1998), todas as pessoas implicadas tm sempre algo a dizer e a fazer. Os projetos foram desenvolvidos numa perspectiva interdisciplinar, procurando integrar as duas perspectivas complementares da EA: perspectiva natural e perspectiva cultural (SAUV, 1997). Os trabalhos de EA priorizaram os problemas locais que afetavam as comunidades. Toda a dinmica do processo foi enfatizada, irradiando uma concepo pedaggica que visava compreenso e transformao da realidade, fazendo com que a atividade-fim fosse o resultado natural de uma caminhada reflexiva. A resoluo do problema no era entendida pel@s professor@s e comunidade escolar como uma questo meramente tcnica, pelo contrrio, havia uma ampliao do trabalho, corroborada pelo processo de sensibilizao, construo de conhecimentos, compreenso, envolvimento e responsabilizao da comunidade escolar em relao aos problemas ambientais locais, permitindo uma ao mais responsvel no ambiente.

AVALIAO DA TRAJETRIA PERCORRIDA

A trajetria percorrida pelos grupos no foi linear. Inmeras dificuldades e obstculos foram sentidos durante o processo que, em alguns instantes, nos fizeram colocar em xeque o papel da pesquisa-ao na formao de professor@s em Educao Ambiental. Passamos a reconhecer que existem certas divergncias quanto compreenso da pesquisa-ao ora compreendida como um processo de interveno que oportuniza a autonomia da populao envolvida (com ruptura do sujeito-objeto), durante e alm do tempo da pesquisa propriamente dita; ou somente um processo de participao ativa quanto durao da interveno, no qual

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pesquisador@s e pesquisad@s tornam-se sujeitos de um mesmo processo (SATO, 2001). Esta nossa investigao permite afirmar que a primeira situao a mais difcil de ser concretizada, pois a situao educativa fica permanentemente em crise com inmeras orientaes paulatinas que ocorrem de forma desorganizada, obrigando @s pesquisador@s e sujeitos pesquisad@s a responderem a novas demandas, com descontinuidade dos processos iniciados. Tradicionalmente, as pesquisas so percebidas como um projeto com incio, meio e fim, obrigando as escolas a encontrarem novas frentes, nascidas no contexto local ou, geralmente, em funo dos pacotes autoritrios determinados pelas secretarias de educao ou pelo Ministrio da Educao, tornando os currculos inflexveis e com ausncia de polticas efetivas de formao de professor@s, para a reflexo das aes em desenvolvimento. Atravs da avaliao continuada do projeto, percebemos que o trabalho com projetos visando resoluo de problemas ambientais locais permitiu, durante o perodo de assessoria s escolas: a abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vo alm do currculo que tradicionalmente a escola tem desenvolvido; em relao construo do conhecimento, @s professor@s assumiram seus papis de problematizadores, mediando o processo pedaggico e sublinhando a aprendizagem, ao invs da centralizao do ensino; a organizao do conhecimento de modo multidisciplinar e muitas vezes na perspectiva interdisciplinar; a participao d@s alun@s em processos de pesquisa, adequados realidade vivenciada; a participao d@ alun@ no processo de planejamento da prpria aprendizagem; a compreenso do entorno individual e coletivo por parte d@s alun@s, e as relaes com seus ambientes; a comunicao e o intercmbio entre @s docentes e demais membros da comunidade escolar, o que repercutiu no s na melhoria da qualidade do ensino, mas tambm no acompanhamento personalizado da aprendizagem d@ alun@. Segundo a avaliao d@s professor@s, merece destaque o fato de o trabalho ter permitido uma aprendizagem baseada na interpretao da realidade, ter contribudo para @s alun@s construrem seu processo de aprendizagem e ampliarem os conhecimentos e estratgias construdas em outras circunstncias e problemas. Como fruto do trabalho desenvolvido, @s professor@s de um municpio esto sentindo a necessidade de construir um Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) prprio, que incorpore a dimenso ambiental como poltica efetiva das escolas. Enxergam a pesquisa-ao como uma forma para reestruturar os currculos escolares, e criticam os currculos impostos de cima para baixo. Afirmam que atravs da pesquisa contnua para a resoluo de problemas ambientais, o currculo pode ser construdo e transformado pela prpria comunidade escolar. Reconhecem que os efeitos de uma proposta curricular no ocorrem em prazos curtos, preciso tempo para matu-

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rao, avaliao e planejamentos constantes. O estudo sobre as escolas deste municpio, permite-nos afirmar que a EA pode contribuir para modificar as concepes de escola e de educao (MAYER, 1998): a) de uma escola que transmite conhecimentos elaborados em mbito externo para uma escola que constri conhecimentos relevantes em mbito local; b) de uma escola na qual os objetivos esto vinculados quase que exclusivamente aos conhecimentos (saberes) prontos e acabados, para uma escola que quer enfatizar os sentimentos, discutir valores, criar novos comportamentos; e c) de uma escola esttica que modificada tardiamente pelos estmulos da sociedade, para uma escola que quer modificar a sociedade e que no aceita ser subalterna a outras instituies. No trabalho desenvolvido, com a experimentao e inovao, aconteceu a investigao. Isto fez com que a EA no fosse transformada numa prtica de rotinas. Acreditamos que @ professor@ deve investigar e refletir sobre o significado do que est fazendo, ou seja, sobre a epistemologia na qual se baseia a inovao. justamente a reflexo sobre a ao um dos elementos que permite uma mudana profunda, que coloca em discusso a imagem do que e deve ser a educao. A pesquisa-ao permitiu aos/s professor@s, aos/s estudantes e s estruturas aprender atravs da experincia e a modificar-se conjuntamente, no atravs de um processo que vem de cima (da universidade, do Ministrio de Educao, ou de qualquer rgo tomador de deciso), mas que foi construdo horizontalmente atravs de um processo de contgio, no qual todos contribuem para a formao e todos constroem a prpria formao, inclusive os pesquisadores universitrios. No processo vivenciado pel@s professor@s os momentos de inovao e de formao no estiveram separados.

A pesquisa cientfica pressupe que o pesquisador adentre na realidade a ser estudada, integre-se nos modos de produo da existncia dessa realidade que foi criada pelos sujeitos que sero investigados. Portanto justo que esses sujeitos participem das observaes do pesquisador, interfiram em suas concluses, apropriem-se de seu olhar, partilhando e contribuindo com a qualidade do conhecimento produzido nesse processo. Isto por certo permitir ampliar o critrio de validade dos estudos, mas, e principalmente, permitir a cada sujeito ver-se na cena construda, refletir-se no objeto investigado, rever e ressignificar sua prtica. Essa tarefa, alm de incorporar o sujeito, abre-lhe a possibilidade de ampliar os dados de sua interpretao existencial, fundamental para a reconfigurao dos significados de sua existncia, base de aprendizagens significativas. (PIMENTA, 2000, p. 106)

Atualmente estamos investigando as pesquisas desenvolvidas pel@s professor@s rurais para incorporar a EA no currculo escolar. Acreditamos que a construo do conhecimento pro-

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fissional d@s professor@s rurais em EA est ligada ao desenvolvimento de processos de investigao d@s professor@s, baseados no tratamento de problemas curriculares; o processo de investigao, em equipes que se encontram em um nvel mais evoludo de desenvolvimento profissional, pode e deve ser autnomo; no existe uma representao esttica e finalista de um conhecimento profissional, mas uma hiptese de progresso deste. O conhecimento passa por processos de contnuas reorganizaes. At o momento, percebemos que a incorporao da dimenso ambiental na educao formal est sendo um processo lento, mas bastante significativo. Isso significa dizer que preciso rever a temporalidade da acomodao dos conhecimentos, retirando o carter autoritrio do timing proposto pelas inmeras agncias financiadoras, ainda ancoradas em produtos educacionais em curto prazo. Os frutos colhidos nos revelam que o tempo mera condio imposta, mas a qualidade do trabalho revela que a incorporao de temas ambientais no currculo ancora-se nas exigncias ticas e metodolgicas da EA, que incidem sobre a prpria concepo de ensino e sobre as condies de aprendizagem. Para que a reflexo possa ter o enraizamento necessrio, contribuindo para a compreenso educacional, preciso garantir certas condies no ambiente de trabalho escolar e nas relaes entre o grupo de formador@s de professor@s. preciso acreditar na coletividade, na convivibilidade (MORIN, 2000), na tica e na solidariedade capaz de fazer emergir uma comunidade de aprendizagem que contribua com o fenmeno educativo. Precisamos, assim, saber ouvir as inmeras vozes ainda ausentes da relao entre a universidade e as escolas (PIMENTA, 2000). Da mesma maneira, a EA deve permitir um conhecimento ancorado em sonhos, que permanea no impulso criativo e crtico das diversas formas de existncia e que, sobremaneira, consiga novas formas de ultrapassagens s violncias vivenciadas pela nossa era. O caminho pode ser longo e difcil, mas saberemos esperar atuando como protagonistas na construo de um mundo que queremos.

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p a r ar e f l e t i r
1. O texto reivindica um currculo tecido na presena dos sujeitos sociais que fazem educao no cotidiano, porm isso no retira a responsabilidade da Poltica Governamental de implementar as proposies educativas. Como propor um tema transversal num currculo ainda marcado pelas heranas fragmentadas das divises? Como manter as especializaes, promovendo simultaneamente nossos dilogos ao caminho adiante?

2. A proposta transversal solicita pela interdisciplinaridade e dilogos de saberes. Debata esta frase com seus colegas docentes.

3. Planeje a insero da EA nos currculos de sua escola, convidando outras reas do conhecimento. Abandone as atividades pontuais em datas comemorativas, ou a coleta seletiva de lixo sem nenhuma discusso dos modelos de consumo. Projetos escolares, temas geradores, trabalhos de campo, pedagogia da Terra e formao da Rede Escola (Redescola) so ousadias de quem tem a capacidade de mudar. Como mudar?

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No basta criar um novo conhecimento, preciso que se reconhea nele. De nada valer inventar alternativas de realizao pessoal e coletiva, se elas no so apropriveis por aqueles a quem se destinam.
Souza Santos

Projeto EDAMAZ

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educao ambiental a distncia - o caso EDAMAZ1

Michle Sato2

APRESENTANDO O EDAMAZ
O objetivo do presente trabalho trazer uma reflexo sobre as intervenes e pesquisas em Educao Ambiental (EA), particularmente no campo da Educao Aberta e a Distncia (EAD), do Instituto de Educao (IE), da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Temos em mente que tratar da teleducao ambiental um desafio muito grande. Todavia, acreditamos que nossa proposta emerge da busca da utopia, imers@s na filosofia da Teoria Crtica da educao, na qual visamos a construo do conhecimento para a reconstruo das realidades. Na UFMT, o IE projeta a Educao Ambiental como uma de suas polticas prioritrias. Tornando o ensino, a extenso e a pesquisa como processos contnuos em nossas prxis, buscamos a formao de professor@s, tanto em nvel inicial (atravs de licenciaturas em Pedagogia), como no nvel continuado - seja nos programas de ps-graduao, ou simplesmente nas atividades de extenso. Acreditamos que a EA no se limita em atitudes singulares, muito menos em aes
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Parte do texto publicado na Revista Tpicos en Educacin Ambiental, v.2, n.4, 2000. p. 41-48. Professora e pesquisadora do Instituto de Educao / UFMT (michele@cpd.ufmt.br). Acatando a recomendao da Rede de Gnero, utilizaremos a simbologia @ para evitar a linguagem sexista presente nos textos.

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pontuais. Contra o puro ativismo, ou o teoricismo sem prtica, investigamos a melhor estratgia de agir com reflexo, na eterna ciranda dialtica da integridade e integrao dos sistemas. Considerando a limitao do tempo e do espao, alm da lgica organizao desta publicao, abordaremos, somente, uma das aes do projeto de pesquisa intitulado Educao Ambiental na Amaznia (EDAMAZ), que tenta trazer a indissociabilidade entre as trs esferas acadmicas, numa arrojada proposta de emergir o ensino (em quatro licenciaturas - Pedagogia, Filosofia, Biologia e Qumica), os cursos de extenso a distncia (de 120 horas), e o programa de ps-graduao no nvel da pesquisa. O grupo responsvel composto por diversas reas do conhecimento, como a Biologia, a Pedagogia, Filosofia, Engenharia Civil, Eltrica, Nutrio, Administrao, Letras, Comunicaes e Psicologia. Investigamos, neste contexto, temas como a formao de professor@s, a EAD, a perspectiva da Ps-Modernidade na educao, a complexidade do gnero, o problema dos resduos slidos, a cultura, os movimentos sociais no ambientalismo, a comunicao, as estratgias ldicas em EA, a questo da sade e da nutrio, os sistemas geogrficos de informao, as representaes sociais e a contribuio da filosofia na EA. As pesquisas individuais so convergentes na EA, e os frutos obtidos auxiliam no trabalho coletivo. A equipe do Brasil compreende que a institucionalizao ocorre democraticamente entre @s professor@s, tcnic@s e estudantes, mesmo reconhecendo que @s docentes tenham uma funo acadmica mais direta. Compreendemos que a institucionalizao um processo amplo, que deve sempre considerar estas trs esferas, desencadeando uma extensiva participao nos processos decisrios de uma universidade. Nosso projeto inicia-se em 1993, logo aps a Eco-92, quando a Organizao Universitria Inter-Americana (OUI) e o Consrcio de Rede de Educao Aberta e a Distncia (CREAD) aprovaram um projeto de cooperao sul-sul (entre o Brasil, a Bolvia e a Colmbia), e destes pases com o Canad, estabelecendo, tambm, a cooperao nortesul. A coordenao geral do Canad, da Universit du Qubec Montral (UQM), e h o envolvimento da Universidad de la Amazonia (UA), na Colmbia; da Universidad Autnoma Gabriel Rene Moreno (UAGRM), na Bolvia; e ns, da UFMT. O objetivo do EDAMAZ era, ento, promover a formao de docentes em EA, do ensino fundamental, atravs da inovadora EAD. Aps alguns anos, em 1996, com o financiamento da Canadian International Debvelop-

ment Agency (CIDA), o projeto teve uma reestruturao e ampliou seus objetivos. Assim,
com um perfil de pesquisa participativa, os objetivos se ampliaram, tornando cada equipe responsvel em suas atividades, buscando cumprir os objetivos traados inicialmente. Dentro desta abordagem, o EDAMAZ teve incio com o processo de co-formao entre as equipes universitrias que, atravs de seminrios, grupos de estudos e intervenes, iniciou a construo dos referenciais, prticos e tericos, em EA. No Brasil, cinco estudantes desen-

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volvem o Mestrado, quatro na UFMT e um na UQM. Resgatando o objetivo inicial do EDAMAZ, na perspectiva de oferecer um curso de EA a distncia, lembramos que era necessrio formar os tutor@s acadmic@s , para mediatizar o curso. Assim, em 1998, surgiu o curso de especializao em EA, visando formao de divers@s profissionais, para a animao pedaggica no curso de EA a distncia. Aps este curso, a equipe centrou-se na elaborao, planejamento, execuo e avaliao de um curso de EA, em trabalho conjunto da equipe EDAMAZ, agora ampliada com as coordenadoras pedaggicas, coincidentemente todas mulheres, formadas durante o curso de especializao. O planejamento participativo foi, certamente, um dos fatores que contriburam com os sucessos do projeto, uma vez que o desenho do curso foi ancorado nas realidades das 4 escolas pblicas. sobre este curso de EA a distncia que queremos sublinhar nosso texto. Entretanto, antes de refletirmos sobre nossas aes, sentimos necessidade de elaborar algo em Educao Aberta e a Distncia, alm de um pequeno referencial terico em Educao Ambiental, uma vez que necessitamos de determinados alicerces epistemolgicos para construir nossa ao-reflexo-ao. Estamos cientes de que nesta fase de modernidade tardia, a intensificao do processo de globalizao gera mudanas em todos os nveis e esferas da sociedade, criando novos estilos de vida, novas maneiras de pensar e de aprender (BELLONI, 1999). Queremos assinalar os aspectos vitais do processo da aprendizagem a distncia em EA, sem, contudo, enfatizar os meios tecnolgicos, como se fosse o nico discurso possvel para a entrada ao Terceiro Milnio. Igualmente, no acreditamos que a EA, sozinha, possa transformar todas as realidades mundiais, como a fome, misria ou a extino das espcies. No se trata, tambm, de propor uma revoluo que vai superar problemas emergenciais de repetncia, evaso escolar ou deficincias na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996). Parafraseando Paulo Freire (1991), se a educao tudo pudesse, ou se ela pudesse nada, no haveria por que falar de seus limites, nem de suas potencialidades. Acreditamos na EA, ou na EAD porque, no podendo tudo, podem alguma coisa. Assim, temos que saber enxergar o que podemos fazer, e utopicamente, sermos capazes de realizar. Evidenciamos a importncia da EA, uma vez que a educao tradicional negligencia o ambiente em seus contextos. Igualmente, acreditamos na EAD, em uma organizao diferente que possibilita novas formas de realizar. Na nossa compreenso, tanto a Educao Ambiental como a Educao Aberta e a Distncia trazem elementos inovadores nos sistemas educativos. A primeira traz a importncia
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Embora a literatura internacional privilegie o termo tutor@ acadmic@, o EDAMAZ utilizou a nomenclatura animador@. Por razes de no familiaridade com o termo, o Brasil preferiu a utilizao do termo coordenador@s pedaggic@s, aproveitando-se do cargo existente nas escolas pblicas.

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de inserir a dimenso ambiental no cotidiano, fazendo com que o ambientalismo no seja apenas um modismo de uma poca, mas que seja incorporado nos projetos de vida, despertando a criticidade na anlise dos problemas que a humanidade atravessa, e buscando estratgias que possam garantir uma vida mais sustentvel na Terra. A outra dimenso vem transformar os mtodos de ensino e a organizao escolar tradicional. A EAD, mediatizada e inovadora, sublinha as mudanas, de um@ professor@ centralizador e autoritrio e um@ alun@ dependente e perifrico, para um professor mais coletivo e um aprendiz mais aut-

nomo (BELLONI, 1999).

Assim, a nossa proposta tornar a EA e o processo da EAD, mais frequentes nos sistemas educativos, assumindo funes de gerar conhecimento, atravs de investigaes que possam substanciar uma real formao de profissionais em longo prazo, numa verdadeira educao permanente. Ancorad@s nestes pilares epistemolgicos e ontolgicos, estamos convict@s que a formao de professor@s determina a qualidade da

educao (DEMO, 1996). Em poucas palavras, podemos sintetizar afirmando que ambas encerram uma proposio mais aberta e flexvel, supostamente adequada s novas demandas culturais e naturais. Representam uma resposta s necessidades de mudanas, de inovaes e esperanas para que o sistema educativo consiga cumprir, pelo menos em parte, suas obrigaes para a construo de uma sociedade mais ecologicamente justa.

CONSTRUINDO UMA APRENDIZAGEM A DISTNCIA

A EAD surge como uma modalidade no tradicional, cobrindo distintas formas de ensino-aprendizagem, dispondo de mtodos, tcnicas e recursos disposio de sua clientela. Segundo Lima (1991 apud PRETI & SATO, 1996), alguns dos graves problemas relativos EAD no Brasil centralizaram-se em:
De Ftima

Abrangncia em todo territrio nacional, no respeitando as diferenas regionais; Inexistncia de estruturas de atendimento personalizado; e Ausncia de sistemas de avaliao qualitativa. Alm disso, a maioria dos programas foi imposta de cima para baixo, e tambm foi utilizada mais para fins lucrativos ou polticos, do que propriamente educativos. Existe tambm uma no credibilidade quanto ao produto desta modalidade, quanto a sua seriedade, a sua eficincia e a sua eficcia, particularmente dentro do entendimento de que, nos pases de Terceiro Mundo, no existe uma cultura de autodidatismo. H um certo

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pr-conceito difuso em relao EAD. Se, na dcada de 70, a Amrica Latina viveu uma srie de iniciativas, cujas bases eram a EAD, muitas delas fracassaram por no verificarem certos preceitos na constituio de sistemas em EAD como, por exemplo, implementar trabalhos localizados que atendessem s demandas especficas, com um rgido controle de avaliao e, sobretudo, sem que fosse possvel criar uma infra-estrutura mnima, cujo objetivo fosse o de permitir a diversificao de projetos. A EAD, enquanto prtica educativa, deve considerar a realidade e comprometer-se com os processos de libertao do ser humano em direo a uma sociedade mais justa, solidria e igualitria. Enquanto prtica mediatizada , deve fazer recurso tecnologia, entendida como um processo lgico de planejamento, como um modo de pensar os currculos, os mtodos, os procedimentos, a avaliao, os meios, na busca de tornar possvel o ato educativo (PRETI & SATO, 1996). Exige-se, pois, uma organizao de apoio institucional e uma mediao pedaggica , que garantam as condies necessrias efetivao do ato educativo. Nesse contexto, os elementos constitutivos devem incorporar um processo de ensino-aprendizagem mediatizado, de comunicao bidirecional e, sobremaneira, um estudo individualizado. So suas caractersticas:

abertura: uma diversidade e amplitude de oferta de cursos, com a eliminao do maior nmero de barreiras e requisitos de acesso, atendendo a uma populao numerosa e dispersa, com nveis e estilos de aprendizagem diferenciados, para atender complexidade da sociedade moderna; flexibilidade: de espao, de assistncia e tempo, de ritmos de aprendizagem, com distintos itinerrios formativos que permitam diferentes entradas e sadas e a combinao trabalho/estudo/famlia, favorecendo, assim, a permanncia em seu entorno familiar e laboral; adaptao: atendendo s caractersticas psicopedaggicas de alunos que so adultos; eficcia: o estudante, estimulado a se tornar sujeito de sua aprendizagem, a aplicar o que est aprendendo e a desenvolver a auto-avaliao, recebe um suporte pedaggico, administrativo, cognitivo e afetivo, atravs da integrao dos meios e de uma comunicao bidirecional; formao permanente: h uma grande demanda, no campo profissional e pessoal, para dar continuidade formao recebida formalmente e adquirir novas atitudes, valores e interesses; e economia: de deslocamento, evita o abandono de local de trabalho, de formar pequenas turmas, permitindo uma economia de escala. (PRETI & SATO, 1996)
A EAD deve ser participativa e ser adequada realidade d@ aprendiz atravs das

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prticas sociais crticas e criativas. Deve favorecer uma atitude investigativa, alm de oportunizar momentos de comunicao e expresso, e igualmente, deve ser bela, prazerosa e ldica. A organizao de um sistema de EAD mais complexa, s vezes, que um sistema tradicional presencial, visto que exige no somente a preparao de aulas e/ou de material didtico especfico, alm da integrao de multimeios e a presena de especialistas nesta modalidade. O sistema de acompanhamento e avaliao requer, tambm, um tratamento especial.

Essa modalidade alternativa oferece uma nova relao pedaggica, pois o professor deixa de ser o eixo, o ponto estratgico dessa relao. Ele continuar professando seu credo, via o material didtico que ir produzir numa postura dialogal com o interlocutor. E o estudante, o outro parceiro do dilogo, da interlocuo, ser convidado a abandonar a postura passiva, para conduzir a sua prpria formao. Passa a ser o centro de todo o processo de aprendizagem. H um movimento interativo e dialtico, uma comunicao bidirecional do estudante com o autor, atravs do material didtico e das novas tecnologias de comunicao. Portanto, aposta-se na autonomia, no autodidatismo, na capacidade do estudante aprender por si. Ainda mais que se trata de um estudante adulto e que no dever sentir-se sozinho e isolado. (PRETI & SATO, 1996)
Um dos papis centrais conferidos na EAD o d@ tutor@ acadmic@, ou animador@, ou ainda coordenador@ pedaggic@. uma funo importante porque mediatiza o processo de ensino-aprendizagem, tornando a mola propulsora do dilogo entre @s especialistas e @s cursistas (Figura 1). Mais do que somente suporte pedaggico, @ animador@ pedaggic@ tambm @ amig@, a pessoa em quem @s alun@s sentem-se confidentes, que atende s demandas - cognitivas, metacognitivas, administrativas, motivacionais e sociais. Por isso, a EAD faz recurso a vrios suportes, como o posto administrativo ou centro de estudos que deve informar, acompanhar e facilitar o percurso d@ estudante, diversos materiais didticos para facilitar os estudos, e com uma organizao flexvel para ouvir @s estudantes e redimensionar o curso e, se for o caso, at mudar as estratgias bsicas iniciais. Esta troca constante necessria para dar um suporte metodolgico claro, proporcionando oportunidades para melhor construo dos conhecimentos, e, fundamentalmente, para tambm poder dar suporte s exigncias da vida social, facilitando a caminhada, estimulando, encontrando formas motivacionais que possibilitem superar as dificuldades, de fazer com que @s estudantes no se sintam isolados, mas parte de um grupo, de uma instituio, e de um projeto da universidade.

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FIGURA 1: OS COMPONENTES DA EAD

Estudantes

Multimeios

Dilogos

Especialista Materiais

Animador@s

Para no fugir do escopo do trabalho (j que poderamos debater a EAD muito mais extensamente), poderamos consubstanciar este tema enfatizando que no podemos contrapor a EAD com a educao presencial. A EAD, por isso, no pode ser classificada como uma metodologia de ensino, ela deve ser encarada como uma modalidade de instruo que, por sua prpria natureza, minimiza a interao cara a cara, porm gera o uso de uma srie de meios instrucionais. Na ebulio das transformaes sociais, que ocorrem de uma forma paulatina, a universidade deve perceber que a sua autonomia no se estabelece somente dentro dos muros universitrios. Responsvel pela sua prpria existncia, deve resgatar a sua verdadeira funo, dentro de novas conjunturas sociais, culturais, polticas e ambientais. No contexto da incluso da dimenso ambiental nas universidades, o I Seminrio Universi-

dade e Meio Ambiente na Amrica Latina e no Caribe (UNESCO & PNUMA, 1985) centralizou as
anlises nas discusses dos resultados de um diagnstico realizado em 22 universidades, em que mostrava os avanos dos programas ambientais. Compreendendo que a temtica ambiental deve evitar posies reducionistas, uma das fortes recomendaes desse encontro foi a integrao dos conhecimentos, nas perspectivas interdisciplinares e intercientficas. Wieder (1997), todavia, analisa as recomendaes desse encontro e considera que a interdisciplinaridade no ocorre por decreto, nem por recomendaes. H muitos obstculos a serem superados nos sistemas universitrios, que requerem uma discusso mais complexa do que simplesmente aceitar as orientaes. Para Buarque (1993), uma das causas da amarra universitria s formas tradicionais de pensar, aprisionando-as ao passado, est na busca da eficincia na produo do pensamento, atravs das especializaes. Nesse pensamento cartesiano, a universidade ainda no conseguiu dar um salto para a nova realidade de ruptura.

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O debate de qualquer modelo universitrio dever enfrentar as questes verificadas pelas pesquisas e pelas demandas de qualificao do paradigma cientfico e tecnolgico e suas implicaes polticas, especialmente no que diz respeito liberdade, eqidade e solidariedade expostos na nossa LDB (BRASIL, 1996). nesse contexto que o EDAMAZ tem o seu compromisso, na formao e na qualificao de profissionais, na continuidade dessa formao e na ousadia de incorporar a EA como um dos grandes temas para a melhoria dos sistemas educacionais.

Frutos

CONHECE-TE NA EDUCAO AMBIENTAL

No debate para a EA, gostaramos de iniciar resgatando a clebre frase Conhece-te a ti mesmo. SCRATES (1996) acreditava que a misso confiada pelo deus de Delfos era o seu dilogo com as pessoas, mas dialogando no sentido de justificar os conhecimentos, emitindo diferentes opinies referentes sua prpria especialidade, para depois interrogar o sentido do dilogo e, finalmente, alegar que apenas sabia que nada sabia. Este reconhecimento de ignorncia representava uma oportunidade para um verdadeiro renascimento o renascer na conscincia de si mesmo, que alm de restaurar dvidas, atingia campos pessoais da moral e da conduta, que serviam de alicerces s instituies polticas. Nosso resgate ao pensamento de Scrates importante porque acreditamos que a EA deva iniciar nesta reflexo pessoal, com a pergunta quem sou eu? . Nesse nosso refletir, devemos perceber que nosso conhecimento limitado e que devemos buscar novas fontes do saber. Nossa solidariedade, moral e crenas tambm determinam a qualidade do nosso pensar, inseridos na reflexo da limitao, mas ao mesmo tempo da potencialidade, da contribuio individual que tod@s so capazes de oferecer construo do dilogo de saberes. Quem julga saber tudo, no cria condies para a troca, portanto, no h dilogos. Da mesma maneira, quem acha que no sabe nada, tambm no estabelece a comunicao.
5

GAARDER, Jostein O Mundo de Sofia. So Paulo: Cia. Das Letras. Traduo de Joo Azenha Jnior, 1995. 555 p.

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De Ftima

Evidenciando a importncia do dilogo, evidente que a interdisciplinaridade s ocorre quando percebemos nossa limitao (eu sei que nada sei), mas ao mesmo tempo, reconhecemos que podemos oferecer algo durante um trabalho em conjunto (dilogo). Assim, refletir nossa condio pessoal nos obriga a pensar na nossa relao com @ outr@. Nessa ponderao, preciso discutir a questo do gnero, uma vez que a humanidade sempre testemunhou uma dominao masculina muito forte. Utilizando uma metfora, acreditamos que, por muito tempo, a evoluo da humanidade era assistida apenas com um olho, como se tivesse um tapa-olho, deixando a viso fragmentada. Quando foi possvel enxergar o mundo com os dois olhos, a paisagem ficou mais clara, com mais foco e beleza. Pensamos que, se antes os homens dominavam os espaos sociais, hoje as mulheres tambm contribuem para criar um mundo mais justo. No acreditamos em superioridade de sexos, no valorizamos o olho esquerdo ou o direito, mas reconhecemos a importncia de enxergarmos com os dois olhos, bem abertos e muito crticos. Assim, pensar na relao humana exige o esforo de considerarmos, tambm, a condio de conferir espaos aos dois sexos. Se aceitarmos a desigualdade social, estaremos, tambm, aceitando a injustia com a natureza. Se as relaes estabelecidas em uma sociedade porem autoritrias, com certeza a relao com a natureza tambm ser vertical, fechada e perversa. Durante a dcada de 70, os programas internacionais visavam a estudar a relao homem-natureza, como o projeto Man And Bios-

phere - MAB, da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO).
Hoje, na poca de transio, que muitos denominam de Ps-Modernidade, cremos que devemos iniciar um debate mais amplo, mudando as relaes diretas dos seres humanos com a natureza e evitando as tendncias sexistas. Dentro deste enfoque, devemos ancorar nossas utopias no compromisso de estudar a relao ser humano-sociedade-natureza (Figura 2).

FIGURA 2: CONHECE-TE NA EDUCAO AMBIENTAL

Portanto a EA no o estudo do ser humano, nem isoladamente da sociedade e, nem dos fragmentos da natureza. A EA deve se preocupar com a integrao das trs esferas, para conseguir alcanar um pensamento mais complexo, mais justo, que considere uma viso mais

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integradora da sociedade humana e de suas relaes com a natureza. No debate internacional, trs tendncias se evidenciam na EA a tradicional, a construtivista e a crtica (ROBBOTOM & HART, 1993). Abreviando a discusso, poderamos sintetiz-las considerando que @ profissional da primeira tendncia, tradicional, est muito mais preocupad@ em oferecer informaes ecolgicas, atravs de um conhecimento sistematizado, objetivo e preestabelecido. Obviamente, h o reforo do poder, com utilizao de provas e outras aes pontuais para inserir a temtica ambiental nas escolas. Na Segunda abordagem, interpretativa ou construtivista, @ professor@ intuitiv@ e os conhecimentos so derivados das experincias. A organizao dos temas est de acordo com s realidades, e h uma ambivalncia no poder. Finalmente, na teoria crtica ou socioconstrutivista, @ professor@ enfoca as questes ambientais a partir de um conhecimento emergente, colaborativo e dialtico. Enquanto desafia o poder, @ profissional desta corrente acredita que mais do que as informaes ecolgicas e a construo dos conhecimentos nos espaos escolares, preciso avanar na arrojada proposta da [(trans) + (forma) + (ao)] de realidades. Nosso intuito, neste enfoque crtico, foi oferecer um curso em EA que pudesse trazer a criticidade dentro dos processos pedaggicos. Ancorad@s na criatividade, convidamos @ professor@ a ser sujeito crtico de aprendizagem a distncia.

De Ftima

Garas

FORMANDO PROFISSIONAIS EM EA A DISTNCIA

O curso de formao em EA, para profissionais atuantes nas escolas do ensino fundamental de Mato Grosso, atravs da modalidade da distncia, teve durao em 1999, no bojo da discusso do projeto EDAMAZ. Internacionalmente, o curso teve vrias caractersticas, consolidandose como diploma na Bolvia e como especializao na Colmbia e no Brasil. No Canad, faz parte de um curso de extenso, com a vantagem de que os crditos cumpridos so validados quando @ estudante ingressa no Mestrado. Ainda no cenrio internacional, o curso foi intitulado Formao de Docentes em EA a Distncia (FADEA). Mantemos a sigla para melhor comunicao entre os pases envolvidos.

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 de certa relevncia indicarmos, aqui, que o Brasil foi o nico pas que ofereceu o curso gratuitamente, alm de materiais e outros subsdios pedaggicos, que atravs de financiamento de instituies mato-grossenses (a Secretaria de Estado de Educao/SEDUC, a Fundao Estadual do Meio Ambiente/FEMA, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura/UNESCO, as Prefeituras Municipais de Cuiab e Santo Antnio de Leveger e a Papelaria e Livraria Universitria) foi possvel garantir a educao pblica e gratuita. No Brasil, quatro escolas pblicas foram selecionadas para fazerem parte deste curso, envolvendo 67 professor@s, de diversas disciplinas, mas tod@s do Ensino Fundamental (1 8
a

sries). O critrio de escolha foi baseado no envolvimento prvio da escola com a dimenso ambiental. Assim, cada escola tinha a sua prpria coordenadora pedaggica, alm de mais trs coordenador@s, que eram mveis, por no pertencerem a nenhuma escola. Est@s coordenador@s mveis foram de suma importncia no processo da visita s escolas. El@s eram: um engenheiro civil, diretor do Horto Florestal; uma jornalista, editora da Rede Gazeta; e um pedagogo, jornalista free lance, com larga experincia no mbito escolar. O curso foi estruturado com dois momentos presenciais: visitas s escolas e trs seminrios de 8 horas. Os seminrios marcaram o incio, meio e fim do curso o incio para a apresentao entre a equipe EDAMAZ e @s participantes do curso, nos esclarecimentos da estrutura do curso, das abordagens principais da EA e dos sistemas de operacionalizao geral. O segundo seminrio, alm dos referenciais tericos da EA, foi para uma avaliao dos incidentes crticos, com discusso das dificuldades, das propostas de superao e da manuteno dos aspectos positivos do curso. O ltimo seminrio, tambm avaliativo, culminou com a mostra dos trabalhos realizados pelas escolas. As visitas s escolas foram de suma importncia para a discusso dos problemas e realidades locais, com atendimento individualizado e adequado a cada unidade escolar envolvida no projeto. Os seminrios complementavam este processo, pois configuravam-se como um momento de troca entre as escolas, de integrao geral, e tambm de espaos fraternos. A comunicao entre as escolas e a equipe EDAMAZ foi constante, atravs de telefonemas, correio eletrnico e, muitas vezes, noss@s coordenador@s mveis eram visitad@s nos seus locais de trabalho. A equipe EDAMAZ se rene toda sexta-feira (14 18 horas), para seminrios internos de formao profissional, bem como grupos de trabalho e discusses gerais. Muitas vezes, as coordenadoras estavam presentes nas reunies, auxiliando-nos na conduo do FADEA, ou participando das nossas investigaes. Como subsdio do material para o FADEA, foram utilizados: Um kit de livros, conseguidos gratuitamente pel@s autor@s ou editoras, muitas vezes dois exemplares de cada livro. Os livros fazem parte, hoje, do acervo da biblioteca escolar, e muit@s professor@s, que no participaram do curso, tiveram acesso a eles. Um guia crtico de leitura, que foram textos, captulos de livros ou artigos extrados de

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publicaes, mas que no se limitaram simples fotocpia. Para cada texto, duas perguntas reflexivas foram feitas, convidando @ leitor@ a mergulhar nas idias centrais d@ autor@, para uma melhor compreenso da leitura. Alm disso, cinco questes de mltipla escolha traziam alguns elementos que favoreciam o processo de auto-avaliao. O gabarito das questes eram encontrados na prpria pgina, de ponta-cabea. Embora tivssemos a preocupao de selecionar textos simples e de fcil compreenso, a maioria d@s professor@s reclamou do grau de dificuldade que sentiu durante a leitura. Os fascculos EDAMAZ, que periodicamente era produzido pela jornalista, trazia a traduo da linguagem acadmica, favorecendo a compreenso dos textos. De ampla aceitao pel@s cursistas, os fascculos abordavam assuntos reivindicados pel@s prprios alun@s (interdsiplinaridade, transversalidade, plantas medicinais e lixo, entre outros temas), ou tratavam de assuntos fundamentais EA, como o caso da Agenda 21 e a Carta da Terra. A seo de maior aceitao era mo na massa, em que oferecamos algumas sugestes de atividades em EA. Uma outra seo muito popular era notcias EDAMAZ, na qual escrevamos a evoluo das atividades desenvolvidas nas escolas, com informaes do projeto, no cenrio nacional e internacional, e isto certamente representava um grande incentivo para maior participao no curso. A biblioteca setorial do IE, o Centro de Tecnologia e Documentao Educacional (CETEDE) possibilitou a inscrio d@s alun@s enquanto usurios, e el@s puderam aproveitar o nosso acervo durante o curso, uma vez que eram alun@s institucionalizados da UFMT. Alm de uma vasta diversidade e publicaes atuais do CETEDE, @s alun@s ainda tiveram acesso aos materiais do Centro de Documentao EDAMAZ, que incorpora alguns vdeos, CDROMs educativos, jogos pedaggicos, quebra-cabeas, slides e materiais teis EA, como prensa e peneira para reciclagem de papel, por exemplo. Com o nome de dirio reflexivo, um caderno foi oferecido a cada cursista, para que fosse utilizado para as respostas das perguntas do guia crtico. Incentivamos @s professor@s para pesquisas extras, e solicitamos que el@s anotassem notcias sobre a EA, ou para colarem recortes de jornais ou revistas, e mais ainda, se tivessem vontade, @s professor@s eram convidad@s a descreverem suas emoes, suas angstias e seus prazeres. No processo avaliatrio, consideramos tambm os aspectos emocionais, que muitas vezes determinam a qualidade da aprendizagem, mesmo na educao de adultos. O dirio possibilitou, assim, um guia de estudos, alm de servir como instrumento de avaliao, lido pel@s docentes e coordenador@s pedaggic@s do EDAMAZ.

Cada estudante tinha uma ficha de avaliao, na qual as coordenadoras pedaggicas anotavam as principais caractersticas de participao. No era atribuda nota, mas somente algumas anotaes que favoreciam a equipe EDAMAZ a ter maior clareza da participao de cada um@. Cada escola optou por uma dinmica diferente de estudos, mas trs escolas que privile-

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giaram os estudos grupais forneceram mais elementos significativos na EA, fruto de um trabalho em equipe. A nica escola que optou por estudos individualizados, mudou sua estratgia no segundo seminrio presencial, quando discutimos os incidentes crticos e propomos formas para superar as dificuldades. Ao final do curso, durante o terceiro seminrio, era ntido que todas as escolas, sem exceo, haviam desenvolvido atividades conjuntas, numa tentativa bemsucedida da experincia interdisciplinar. Nos II e III seminrios, duas mesas-redondas foram o cerne da ateno: a participao das prprias coordenadoras das escolas, que alm de narrar as experincias desenvolvidas nas escolas, avaliavam o curso com a equipe EDAMAZ. Esta atividade foi gratificante para as professoras coordenadoras, pois elas sentiram-se estimuladas por participarem de uma mesa-redonda, que tradicionalmente, so espaos ocupados por pessoas de ttulo ou famosas em determinadas reas do conhecimento. Nosso III e ltimo seminrio, que encerrava o curso, foi marcado pela presena do prof. Carlos Alberto Maldonado, coordenador nacional da Carta da Terra e diretor da UNESCO regional de Mato Grosso. Uma outra presena muito prazerosa foi a do Sr. Marcos Terena, coordenador nacional dos direitos indgenas, que fez um brilhante pronunciamento sobre o pensamento ambiental e a Carta da Terra. As escolas demonstraram suas atividades atravs de vdeos, danas regionais tpicas, teatro, cartazes, pinturas e diversas representaes artsticas. Observamos que a EA no era mais uma simples ao pontual de coleta seletiva ou plantio de rvores no dia internacional do meio ambiente, mas uma filosofia das escolas, que atravs da construo dos seus Projetos Polticos-Pedaggicos (PPP) conseguiram introduzir a EA como poltica prioritria, institucionalizando um processo autnomo e permanente. Particularmente em Mato Grosso, as quatro escolas foram contempladas pelo projeto PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar), uma proposta do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), que financia pequenos projetos pedaggicos para as escolas pblicas. Embora com crticas ao elitismo e ideologia neoliberal de afastamento do Estado (exatamente no momento que necessitamos dele), as escolas se aproveitaram da situao, solicitando financiamento para compras de livros, materiais pedaggicos e cursos de formao continuada em EA, para tod@s @s professor@s das escolas, e no somente s/aos cursistas de 1999. Pretendemos, para o ano 2000, continuar nosso elo atravs dos fascculos, para dar continuidade ao projeto. Tanto a SEDUC, como a FEMA, j mostraram bastante interesse em ampliar o projeto para o Estado de Mato Grosso, tornando o EDAMAZ como uma poltica estadual de EA. Com a nossa experincia piloto, acreditamos que possamos contribuir neste processo, com pequenas modificaes das situaes que no foram bem-sucedidas, e obviamente, formando uma equipe muito maior, que possa realmente atender s necessidades gerais, mas intrinsecamente adequadas a cada escola.

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Na proximidade do nosso desfecho, importante ressaltar que as tendncias ideolgicas internacionais existem, e embora e metodologia privilegiada seja a pesquisa-ao, h determinadas situaes que impedem total autonomia. Entretanto, tais incidentes crticos no comprometeram o desenvolvimento das atividades, pelo contrrio, trouxeram mais anlise e reflexo. As amarras acadmicas nos permitem identificar foras que atuam contra e a favor do sistema. Enquanto alimentamos as foras a favor, tentamos no sucumbir s foras contrrias. Nesse exerccio constante, de conflitos e consensos, desafiamos as estruturas tradicionais e resgatamos a funo social de uma universidade. Com @s professor@s do ensino pblico, tornamo-nos sujeitos de ao (SATO, 1997). Certamente, no temos todas as respostas. Apenas conseguimos uma representao que saiu de enclausuramento terico e aproximou-se mais da transformao prtica. Assim, hoje sentimos que o nosso horizonte est mais visvel, e continuamos construindo nossas utopias, na busca de um mundo mais feliz.

Gara Real

BIBLIOGRAFIA
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De Ftima

GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Traduo de Joo Azenha Jnior. So Paulo: Cia. Das Letras, 1995. 555 p. PRETI, Oreste & SATO, Michle. Educao ambiental a distncia. Documento base preparado para o Workshop Sade e Ambiente no Contexto da Educao a Distncia. Cuiab: Projeto EISA, ISC, UFMT, 1996. 42 p. ROBOTTOM, Ian & HART, Paul. Research in Environmental Education. Victoria: Deakin University, 1993. SATO, Michle. Educao para o Ambiente Amaznico. So Carlos: 1997, 235 p. (Tese de Doutorado) PPG-ERN/UFSCar. SCRATES. Defesa de Scrates. So Paulo: Cultrix, Coleo Os Pensadores, 1996. 303 p. UNESCO & PNUMA Universidad y Medio Ambiente en America Latina y el Caribe. Bogot: ICFES, UNESCO & PNUMA, 1985. WIEDER, Rosa E. Interdiscplinaridad y niveles de integracin en la formacin ambiental universitria. Formacin Ambiental, v. 7, n. 17 / v. 8, n. 18, 1997.

p a r ar e f l e t i r
1. Atualmente h vrias orientaes na formao de professoras e professores. Desde o velho e ultrapassado treinamento, passando pelo professor reflexivo at o professor pesquisador, entre outras proposies. No pano de fundo, tais orientaes desejam a mesma coisa: oferecer oportunidades para que os docentes tenham mais preparo em seu cotidiano. Porm elas carregam ideologias e proposies pedaggicas diferenciadas. Em qual orientao voc se identifica? Justifique.

2. Tomando a experincia relatada como ponto de apoio, como sua escola poderia planejar um Projeto Ambiental Escolar Comunitrio - PAEC? Defina a meta, escolha as estratgias, busque mais referenciais terico-prticos. Discuta e planeje com seus colegas, estudantes e membros da comunidade.

3. Alm de sua escola, quais instituies poderiam colaborar com o PAEC? Tente enumerar as instituies conhecidas, busque na Internet, pergunte aos amigos, incentive os estudantes nesta jornada.

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Ao invs de troca competitiva onde s um ganha e os demais perdem, devemos fortalecer a troca complementar e cooperativa onde todos ganham
Leonardo Boff

Luiz Eduardo M. B. Cruz

Separando o lixo

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quem disse que a educao ambiental ideologicamente neutra? uma anlise sobre a reciclagem das latas de alumnio
Philippe Pomier Layrargues1

TUDO COMEA NO LIXO...

A problemtica do lixo assume atualmente um contorno to grave que virou alvo de acalorados debates, reflexes e proposies de carter tcnico, poltico e educacional para enfrent-lo. Nesse contexto, a Poltica dos 3Rs se configura no eixo temtico que norteia a proposta da gesto integrada dos resduos, conhecida na educao ambiental como a Pedagogia dos 3Rs. Contudo, algumas escolas que desenvolvem programas de educao ambiental voltados questo do lixo, muitas vezes os implementam de forma pragmtica, reduzindo a Pedagogia dos 3Rs Pedagogia da Reciclagem, fato esse carregado de consequncias que nos interessa observar. Um enunciado que se repete exausto atualmente entre aqueles envolvidos com a educao ambiental diz respeito neutralidade ideolgica da questo ambiental. Diz-se com freqncia que as razes da crise ambiental localizam-se nos paradigmas fundantes da civilizao industrial, e portanto, seu enfrentamento exige posturas mais idealistas e menos ideolgicas; ou seja, seu enfrentamento deve ocorrer margem das faces polticas, deve ser a-partidrio, supraideolgico. A meta dessa improvvel aliana a ecologizao da sociedade, a internalizao de

Bilogo, especialista em Educao Ambiental, mestre em Ecologia Social pelo Programa EICOS da UFRJ, doutorando em Cincias Sociais pela UNICAMP. autor de A Cortina de Fumaa: o discurso empresarial verde e a ideologia da racionalidade econmica, e co-autor dos livros Verde Cotidiano: o meio ambiente em discusso, e Sociedade e Meio Ambiente: a educao ambiental em debate.

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valores ambientais nos centros decisrios da vida domstica e pblica. Porm, esse discurso omite propositadamente a impossibilidade dessa tarefa: o prprio enunciado revela-se ideolgico, pois est correlacionado com a perspectiva do fim das ideologias, fragmento discursivo favorito da fora social hegemnica. Alm disso, o prprio ambientalismo no homogneo, est cindido em inmeras vertentes, cada qual obedecendo a uma lgica de acordo com as vises de mundo e os interesses dos seus membros. Mas a grande diviso ideolgica que nos interessa destacar relativa s ideologias polticas: o eixo que polariza o ambientalismo, e por consequncia, a educao ambiental, diz respeito manuteno ou transformao dos valores culturais e das relaes sociais e econmicas institudas. Da mesma forma que a sociedade est dividida politicamente em duas vertentes ideolgicas Direita e Esquerda , a educao e o ambientalismo tambm so objeto dessa diviso. Assim como a Direita, o ambientalismo oficial e a educao liberal visam a manter o status quo nas relaes sociais, e assim como a Esquerda, o ambientalismo alternativo e a educao progressista visam a alterar as condies de opresso e explorao do capital sobre o trabalho humano e a natureza. evidente que o cruzamento dessas duas verses pedaggicas com os dois projetos ambientalistas no poderia resultar num nico modelo de educao ambiental. Nesse sentido, o que se observa no real uma constante disputa ideolgica pela legitimidade discursiva em busca da representao da identidade da educao ambiental. A formulao de conceitos no foge a essa regra, e tambm a Pedagogia dos 3Rs est sob fogo cruzado da disputa ideolgica que polariza as foras sociais hegemnicas e as contra-hegemnicas, com suas distintas vises de mundo a respeito das causas e efeitos da questo do lixo. Portanto, a Pedagogia dos 3Rs tornou-se passvel de duas interpretaes: enquanto a educao ambiental progressista prope primeiro a reduo do consumo, depois a reutilizao dos materiais e finalmente a reciclagem dos resduos, a educao ambiental liberal inverte essa ordem, priorizando a reciclagem em detrimento da reduo e do reaproveitamento. E ainda por cima, altera o foco do que se pretende reduzir: substitui o consumo pelo desperdcio. No difcil compreender o porqu dessa estratgia. Enquanto ideologia contra-hegemnica, a educao ambiental progressista se caracteriza por ser subversiva, questionadora dos valores culturais centrais da sociedade moderna. Portanto, destina sua crtica ao consumismo, obsolescncia planejada e descartabilidade, apontando para a frugalidade como superao da contradio capitalista do crescimento ilimitado numa base fsica limitada. J a educao ambiental liberal, enquanto ideologia hegemnica, para manter a cultura do consumismo inabalada, opera a partir da reciclagem, cuja engrenagem movida pelo consumidor que se engaja voluntariamente na Coleta Seletiva, acreditando estar contribuindo para a minimizao do problema do lixo, mas que na verdade, contribui para a sade financeira das empresas que usufruem os materiais reciclados. a nica soluo vivel ao interesse produtivo, pois a reciclagem no

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Luiz Eduardo M. B. Cruz

Acondicionamento de latas de alumnio em pousada local Rio Mutum nega, ao contrrio, promove o consumismo. Como a reciclagem se constitui no elemento comum s duas ideologias, ela foi aceita pela educao ambiental progressista. Mas ao se tornar prtica cotidiana nas escolas, configura o conservadorismo dinmico, a estratgia da ideologia hegemnica em mudar superficialmente para no transformar profundamente, quando seus valores so ameaados pela ideologia contra-hegemnica. Nesse sentido, a realizao de atividades escolares voltadas Coleta Seletiva sem o questionamento crtico da dimenso produtiva, acarreta naquilo que o educador quer evitar: a cristalizao da cultura do consumismo.

E CHEGA A SOLUO (?)

Diz-se com freqncia que a reciclagem das latas de alumnio beneficia a natureza, pois evita tanto o esgotamento da bauxita, o recurso natural no-renovvel necessrio sua fabricao, como ajuda a alongar a vida til dos depsitos de lixo. Porm, qual o tamanho da ajuda que a reciclagem do alumnio proporciona? Cada tonelada de alumnio reciclado economiza cinco toneladas de bauxita: olhando por essa tica, a proporo de 1:5 parece mesmo ser relevante. Mas se o argumento se refere ao panorama do esgotamento da bauxita, devemos observar a influncia da reciclagem das latas de alumnio sobre suas reservas mundiais, estimadas na ordem de 31 bilhes de toneladas. Nesse caso, a contribuio de uma dcada de reciclagem das latas de alumnio no Brasil representa uma economia de 0,052% dessas jazidas. Uma cifra inexpressiva para o minrio mais abundante do mundo, que segundo gelogos, poderia ser considerado praticamente

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ilimitado, o que significa que no seria necessrio ser reciclado. E se a presena de latas de alumnio no lixo residencial representa apenas 1% do seu volume, suprimi-las da coleta convencional para ajudar a alongar a vida til dos depsitos de lixo tambm no parece significar uma contribuio expressiva. O alumnio o material reciclvel mais valioso no lixo: por possuir um alto contedo energtico, seu preo de comercializao supera de longe os demais materiais reciclveis. a economia de energia proporcionada pela reciclagem das latas de alumnio que o torna valioso, e no por acaso, reciclar latas significa obter um rendimento superior ao papel, plstico, vidro e demais metais. Reciclar latas de alumnio hoje no Brasil no contribui quase nada em termos ambientais. O maior interesse da indstria da reciclagem criar a iluso de que essa uma prtica ecologicamente correta, induzindo o consumidor a garantir voluntariamente o retorno da matria-prima fbrica que dispensa 95% do custo energtico original para fabricar o mesmo produto. Enquanto o discurso ecolgico oficial afirma ser esse um ato ecolgico, na prtica, esse ato resulta em lucro para a empresa. Sua inteno reduzir custos, mas isso omitido do discurso, pois se esse fosse o argumento de convencimento da necessidade de reciclar latas, provavelmente a voluntariedade no seria a mesma.

QUANDO SOLUCIONAR UM PROBLEMA AMBIENTAL RESULTA NUM PROBLEMA SOCIAL

At a, no haveria nada de espetacular com essa manipulao discursiva, pois a reciclagem afinal pode estar sinalizando o rumo a seguir, e o lucro a meta normal numa sociedade capitalista. Mas com relao aos benefcios sociais oriundos da reciclagem do lixo que as estratgias de dominao social e explorao econmica se tornam aparentes. Desde que a reciclagem teve incio no Brasil, ela foi considerada como uma atividade social, na medida em que proporcionava uma oportunidade de gerao de renda aos catadores e sucateiros. A reciclagem tinha uma evidente funo social, j que esse grupo social era responsvel pela quase totalidade da reinsero do alumnio no circuito produtivo. Porm, cada vez mais a reciclagem das latas de alumnio vem sendo associada a uma atividade ecolgica, na medida em que a indstria utiliza argumentos de carter ambiental como convencimento da importncia da reciclagem. Em nome de uma conscincia ecolgica, incentiva uma mudana de hbito do consumidor para passar a associar-se a programas de coleta seletiva de lixo, separando as latas de alumnio em sua prpria residncia. A reciclagem se constitui numa das sutis engrenagens utilizadas pelo capitalismo na acumulao do capital e na concentrao de renda no Brasil, reproduzindo a clssica frmula de explorao do trabalho pelo capital. verdade que o ganho que os catadores e sucateiros

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Luiz Eduardo M. B. Cruz

Coleta seletiva do lixo

recebem em troca da catao dos materiais reciclveis em geral e das latas de alumnio em particular superior a media nacional, contudo, os ganhos totais obtidos com a economia proporcionada pela reciclagem do lixo esto muito mal distribudos: uma pesquisa realizada no municpio de So Paulo indicou que para cada real economizado com a reciclagem, a indstria fica com 66 centavos, enquanto que o poder pblico fica com onze, os sucateiros com dez e os catadores com treze centavos. Em termos ideolgicos, o paradigma da reciclagem representa a possibilidade de superao da contradio capitalista baseada no modelo econmico exponencial sobre uma base fsica limitada, condenado ao eterno jogo do controle do binmio abundncia/escassez. O controle desse binmio historicamente esteve nas mos da eficincia, que combate o desperdcio em todas as suas manifestaes. E na medida em que a sensibilidade ecolgica global anuncia que a poluio e o lixo no so nada mais do que recursos naturais desperdiados, pois esto dispostos de modo desorganizado, a eficincia se transforma em ecoeficincia, mas ainda inscrita na racionalidade econmica, que no pode ser confundida com conscincia ecolgica e muito menos com responsabilidade social. No por acaso que a participao dos catadores na reciclagem tem sido paulatinamente reduzida: como explicar que em 1992, 90% das latas de alumnio recicladas eram provenientes dessa categoria social, e que agora, sua cota ficou reduzida a apenas 35%? Se a opo preferencial da indstria da reciclagem no o incentivo criao de cooperativas de catadores e sua justa remunerao, mas sim a troca de equipamentos por latas vazias nas escolas, provavelmente isso ocorre porque essa a opo mais econmica. Na lgica da eficincia, o catador o intermedirio que precisa ser eliminado do ciclo da reciclagem, e de fato o que vem ocorrendo.

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O que ocorre a to sonhada articulao entre os interesses da proteo ambiental com os interesses do crescimento econmico, que eram considerados antagnicos at a formulao do conceito de desenvolvimento sustentvel. O alarde que se faz em torno da reciclagem comemora exatamente esse fato, pois evidencia a possibilidade do desenvolvimento sustentvel exatamente conforme preconizava a Comisso Brundtland: a integrao da economia e ecologia, mas pela via do mercado, e no das polticas pblicas que porventura viessem interferir no livre mercado. Ento, em termos polticos, essa estratgia de manipulao ideolgica significa a divulgao da mensagem do mercado dirigida ao Estado, de que no ser necessria a criao de mecanismos coercitivos para induzir uma reciclagem compulsria, pois o mercado possui seus prprios meios de enfrentamento dos problemas ambientais no mbito produtivo. Mas se por um lado a integrao do elemento comum da pauta ambiental com a econmica aos olhos do discurso ecolgico oficial, a ecoeficincia, aparentemente est sendo encaminhada corretamente pelo mercado, sua eficcia ainda no est devidamente comprovada, em razo da seletividade do mercado em escolher os materiais nobres para serem reinseridos no ciclo produtivo, e da diminuta expresso da reciclagem no funcionamento do metabolismo industrial capitalista: nos EUA, para se produzir quatro quilos e meio de produtos, gera-se pelo menos uma tonelada e meio de resduos, o que significa que apenas 0,3% daquilo que os EUA retiram da natureza metabolizado pela tecnosfera. O problema que a eficcia da reciclagem da lata de alumnio mais simblica do que concreta. Ela no pode ser utilizada como exemplo, pois a exceo entre os resduos slidos, lquidos e gasosos, j que de longe, o material reciclvel com maior contedo energtico, e portanto, possui maior preo de comercializao no mercado dos reciclveis, revelando que a lgica que opera a reciclagem a racionalidade econmica, e no a ecolgica. Pergunta-se ento, se esse quadro ser vlido para os demais tens que vo para o lixo, ou so despejados no ar, solo ou gua. Todos os resduos podem se transformar em novas mercadorias com preos atraentes para a indstria de reciclagem em tempo hbil para evitar a saturao dos depsitos de lixo, o esgotamento dos recursos naturais no-renovveis e a poluio? Por que, por exemplo, o papel, que o tem reciclvel mais abundante no lixo brasileiro, e que tem o segundo melhor preo de comercializao, possui um ndice de 35% de reciclagem, que significa apenas a metade do que reciclado em latas de alumnio? Por que as estatsticas no so equivalentes para todos os materiais reciclveis? Ser que a conscincia ecolgica para evitar a suposta derrubada de rvores diferente daquela relativa ao suposto esgotamento da bauxita? Ser que a reciclagem do papel demanda um esforo individual desmesuradamente superior em relao lata de alumnio? Nada, se no a racionalidade econmica, justifica a ausncia de polticas pblicas voltadas reciclagem. Enquanto a educao ambiental, porta-voz das ideologias ambientalistas, continuar aceitando o papel de disseminadora do discurso ecolgico oficial enfatizando a reciclagem sem

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discutir as causas da questo do lixo em suas dimenses poltica, econmica, social e cultural, e sobretudo, persistir na neutralidade ideolgica, omitindo o seu papel cidado na criao de demandas por polticas pblicas que revertam o quadro de degradao ambiental concomitantemente ao enfrentamento das injustias sociais, a educao ambiental ser refm de interesses alheios transformao social, e estar comprometida com um projeto pedaggico liberal. Se a educao ambiental pode ao mesmo tempo ajudar a reverter a degradao ambiental, a opresso social e a explorao econmica, por que no faz-lo? Afinal, se o Estado brasileiro deixa a vertente tcnica da reciclagem fluir ao sabor do lais-

sez-faire, e deixa a vertente educacional da reciclagem nas mos do mercado, que desenvolve
parcerias com escolas pblicas para aplicar programas de educao ambiental que na verdade se constituem em focos de disseminao da cultura da reciclagem, ento o Estado mesmo conivente com as elites econmicas dominantes no pas, e mais do que nunca, torna-se necessrio uma mudana na direo dos programas de educao ambiental que se propem a trabalhar a questo do lixo.

SUGESTES DE LEITURA
ALMEIDA Jr., J.B. de. A consolidao da indstria de reciclagem de latas de alumnio no Brasil no perodo de 1990-1996. Rio de Janeiro, 1997. Monografia, USU. AYRES, R.U. Le metabolisme industriel et les changements de lenvironnement planetaire. Rev. Intern. Sci. Soc., 121, p. 401-412. 1989. BRASIL. Alumnio. Rio de Janeiro: CPRM/DEGEC, 1972. _____. Minrios e metais no-ferrosos: desempenho e perspectivas 1964-1983. Rio de Janeiro: DNPM. 1975. CALDERONI, S. (1994). Os bilhes perdidos no lixo. So Paulo: Humanitas. CARVALHO, I.C.M. Territorialidades em luta: uma anlise dos discursos ecolgicos. So Paulo: Instituto Florestal. Srie Registros, n. 9. 1991. EKINS, P. Can humanity go beyond consumerism? Development, v. 41, n. 1, p. 23-27. 1998. FIGUEIREDO, P.J.M. A sociedade do lixo: os resduos, a questo energtica e a crise ambiental. Piracicaba: UNIMEP, 1994. HAWKEN, P. et al. Natural capitalism: creating the next industrial revolution. New York: Little, Brown & Co, 1999. LANGENBACH, M. (Org.) A rede ecolgica. Rio de Janeiro: PUC, 1997.

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LAYRARGUES, P. P. Solving local environmental problems in environmental education: a Brazilian case study. Environmental Education Research, v. 6, n. 2, p. 167-178. 2000. _____. Ideology and the environment: business leaders adopt a strategy of environmental discourse regarding ISO 14000. Cincia e Cultura, v. 52, n. 3, p. 148-153. 2000. MEADOWS, D.H. et al. Beyond the limits: confronting global colapse, envisioning a sustainable future. Vermont: Chelsea Green Publ., 1992. RAMOS, C.R. Perfil analtico do alumnio. Braslia: DNPM, 1982. ZACARIAS, R. Coleta seletiva de lixo nas escolas e parceria com empresa: relato crtico de uma experincia. Rio de Janeiro, 1998. Dissertao de Mestrado, PUC-RJ.

p a r ar e f l e t i r
1. A problemtica do lixo bastante visvel no nosso cotidiano e talvez por isso mesmo, o tema mais popular nas escolas do mundo inteiro. No trabalho da coleta seletiva de lata de alumnio, talvez a escola no tenha percebido que faz o mesmo jogo perverso do consumo. O autor do texto diferencia a pedagogia da reciclagem (consumista) e a pedagogia dos 3Rs (reflexiva). Por que importante debatermos sobre os modelos de desenvolvimento nesta problemtica?

2. Voc j realizou uma oficina com a sucata do lixo? Crie uma atividade com o tema gerador LIXO na sua escola, porm d ateno aos modelos de consumo, muito mais do que a reciclagem em si.

3. Convide a comunidade para discutir sobre o lixo, promovendo alternativas de mudanas. Procure o Ncleo de Educao Ambiental (NEA) do IBAMA e converse sobre a possibilidade de uma caixa de compostagem em sua escola.

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(re)pensando metodologias em educao ambiental, no cotidiano da escola, em tempos de ps-modernidade

Valdo Barcelos1

INTRODUO
Inicio este texto contando uma pequena histria de autoria do poeta portugus Fernando Pessoa. Ele relata que certa feita encontrou, separadamente, enquanto andava pelas ruas de Portugal dois amigos seus que se haviam zangado um com o outro. Cada um contou-lhe as razes de por que se haviam zangado. Cada um relatou ao poeta a verdade. Cada um lhe contou as suas razes. Ambos tinham razo. Ambos tinham toda a razo. No era que um via uma coisa e outro outra, ou que um via um lado das coisas e outro um lado diferente. No: cada um via as coisas exatamente como se haviam passado, cada um as via com um critrio idntico ao do outro, mas cada um via uma coisa diferente, e cada um, portanto, tinha razo. Fernando Pessoa conta que ficou surpreso e confuso desta dupla existncia da verdade. O objetivo desta pequena histria no outro seno mostrar a necessidade de ampliarmos nossas representaes e certezas sobre as questes de nossa poca. Dentre estas questes esto as ecolgicas e/ou ambientais. Pois muito bem, quando pesquisamos o que se tem feito de educao ambiental (EA) nos deparamos com um cenrio bastante interessante. Digo interessante no sentido de que este nos mostra que as nossas atividades de EA so, quase que exclusivamente, desenvolvidas em espa-

Professor Adjunto do Departamento de Administrao Escolar da UFSM-GEPEIS. Doutor em Educao-UFSC.

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os outros que no o da escola. Ou seja: so atividades desenvolvidas para alm do cotidiano da sala de aula. E quando eu falo cotidiano da sala de aula estou me referindo quele lugar onde, ns, professores e professoras, exercemos nossa atividade profissional. E aqui quero abrir um pequeno parnteses para explicar o que quero dizer sobre esta relao entre EA, formao de professores(as) e atividade docente. Costumo dizer que assim como os profissionais da sade, das engenharias, das cincias agrrias, das artes, enfim, como todos os profissionais tm um local prioritrio onde exercem suas atividades, ns, professores e professoras, profissionais da educao, tambm temos um local onde, de uma forma ou de outra em algum momento do dia, exercemos nossa atividade profissional. E este local a escola. a sala de aula. E no adianta tergiversar: quem professor ou professora professor(a) de alguma coisa. Ningum professor(a) de abstraes. Quem ensina/aprende, e ensina/aprende alguma coisa com algum. Costumo dizer que no existe o ser professor ou professora na generalidade apenas. Uma prova disto que quando encontramos um ou uma colega que h tempos no vamos aps as primeiras conversas e depois colocar as principais fofocas em dia, inevitavelmente vem a primeira pergunta: mas e o que voc anda fazendo, onde ests trabalhando? Respondemos ento: sou professor ou professora. Imediatamente nos perguntado: mas professor(a) de qu? Nos colocamos ento como professor(a) de cincias, de geografia, de biologia, de ensino religioso, de educao artstica. Enfim, quem professor(a) professor(a) de alguma coisa . Para completar somos ento indagados onde damos aula. Dizemos ento na escola tal... Fica assim bem explcita a questo com a qual quero iniciar minha reflexo. Quem professor/professora est inevitavelmente condenado a, em algum momento, trabalhar algum tipo de contedo em um lugar chamado escola e, mais precisamente, na sala de aula. Estou certo de que a EA brasileira vai muito bem fora da escola. Ela uma das melhores do mundo. E uma das causas desta qualidade justamente a criatividade que ns brasileiros e brasileiras temos. Digo mais: ns, educadores e educadoras, que trabalhamos em sala de aula devemos estar atentos para esta riqueza de iniciativas e diversidade de experincias em EA que j so uma realidade na comunidade extra-escolar. Estou convencido de que temos muito a aprender com estas pessoas que mesmo no sendo profissionais da educao tm se dedicado a estudar, pesquisar e fazer EA com a maior seriedade e responsabilidade social e poltica. neste sentido que, no meu entendimento, o grande desafio colocado para todos aqueles e aquelas que esto preocupados com as questes ambientais e que acreditam que a educao tem um papel importante neste processo : como tratar destas questes TAMBM
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Quando me refiro a profissionais da educao estou me reportando a professores e professoras que so licenciados em algum curso e que atuam com turmas regulares de alunos nas redes de ensino Municipal, Estadual ou Federal.

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no cotidiano da escola. buscar maneiras, metodologias, que nos possibilitem incorporar em nosso FAZER PEDAGGICO COTIDIANO a discusso sobre as questes ambientais e a ecologia. A dimenso continental do Brasil e sua diversidade cultural fazem com que tenhamos experincias muito variadas e ricas de EA. muito diversa a realidade, por exemplo, dos povos amaznidas, dos povos da campanha gacha, da serra de Minas, do cerrado de Gois, sem falar dos nossos mais de oito mil quilmetros de litoral. Aliado a isto tivemos uma urbanizao com caractersticas muito peculiares. Nossa grandes cidades so verdadeiras miniaturas do mundo. So figuras do mundo bastante representativas de tudo aquilo que se construiu de bom e de ruim na experincia humana sobre o planeta-terra. Pode-se dizer, sem sombra de dvida, que diferentes realidades esto, hoje, representadas em nosso cotidiano. Neste sentido que vejo a EA como uma contribuio pedaggica e filosfica para a educao precisando, portanto, estar permanentemente dialogando com estas diversidades de realidades que se nos apresentam.

MENTIRAS QUE PARECEM VERDADES

Vou discutir a partir deste momento alguns pontos que me parecem fundamentais para entendermos o porqu de termos chegado ao quadro brevemente descrito acima. Vou apresentar minha reflexo sobre as possveis origens de termos uma quase total ausncia de iniciativas de EA que contemplem a atividade cotidiana de professores(as) em sala de aula. Defendo a idia de que esta ausncia se deve a quatro fatores que passo a denominar metaforicamente de mentiras que parecem verdades : Primeira mentira: EA coisa para os professores(as) de cincias, de biologia ou de geografia; Segunda mentira: EA coisa prtica para ser feita fora da sala de aula; Terceira mentira: a EA pode substituir as diferentes disciplinas; Quarta mentira: EA conscientizao das pessoas. A primeira afirmao acredito que uma das mais fceis de ser comprovada. Pergunto: sempre que estamos ante as chamadas datas comemorativas sobre meio ambiente quais so os(as) professores(as) que so convocados(as) a organizarem alguma atividade de EA na escola? A resposta imediata: os professores(as) de cincias, de biologia ou de geografia. As investigaes sobre as possveis origens desta prtica, desta vinculao direta entre esses profissionais da educao e as questes ambientais tm, a meu ver, suas razes na histria mesma da discusso sobre questes ambientais no Brasil. Seno vejamos: quando do surgimento mais organizado destas discusses em nosso pas na dcada de sessenta, incio da dcada de setenta, vivamos do ponto de vista poltico sob uma ditadura decorrente do golpe militar de 64. Do
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Esta Expresso uma analogia ao livro mentiras que parecem verdades, de Umberto Eco e Marisa Bonazzi. Ed. Summus, 1980.

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ponto de vista econmico estava-se no auge do famigerado milagre econmico brasileiro. Milagre econmico este, sustentado, basicamente, por financiamentos externos. No nos esqueamos que neste perodo havia uma disponibilidade muito grande de dinheiro circulando nos ditos pases do Norte, que na poca precisavam emprestar este dinheiro para alimentar o seu sistema financeiro. Sabe-se, tambm, que nesta poca que se agudizam os problemas ecolgicos nas grandes cidades decorrentes da urbanizao acelerada e, at por isto, desordenada. Este processo tem, tambm, uma relao muito forte com a implementao, na agricultura brasileira, da monocultura e da criao de gado em grandes extenses antes de florestas ou de cerrados. Por outro lado, o modelo de industrializao adotado acelera a degradao do ambiente em funo de seu alto grau de poluio. A necessidade de um alto consumo de energia leva a um intenso processo de construo de usinas hidreltricas. , tambm, deste perodo o incentivo da produo de cana-de-aucar para a gerao do lcool combustvel. Tal fato teve um impacto imenso na agricultura de subsistncia em regies antes dedicadas ao cultivo de cana. Para concluir este breve histrico, no podemos esquecer que so deste perodo os projetos megalomanacos dos ditadores militares e de seus apoiadores civis. S para citar dois, tivemos a construo da Rodovia Transamaznica e a construo das usinas nucleares de Angra dos Reis. Como no momento no havia espao na sociedade brasileira para a discusso de questes polticas, em funo do perodo de ditadura, as questes ecolgicas eram delegadas aos tcnicos para que estes as resolvessem da melhor maneira possvel desde que, para tanto, no as politizassem. Neste sentido, nada mais natural que entreg-las as mesmas aos engenheiros, aos bilogos, aos qumicos, aos gegrafos. Enfim, aos tcnicos que entendiam dos problemas da degradao e da poluio fsica do ambiente. Na educao, leia-se na escola, o que ocorreu no foi muito diferente. Quando queremos limpar um tema de suas complicaes poltico-ideolgicas, de seus aspectos histricos-sociais-culturais o que fazemos? criamos uma disciplina e a entregamos a um profissional da rea. Ou seja: a um especialista. Nada mais normal que chamar ento o professor de cincias, de biologia ou de geografia. Afinal de contas se as questes ecolgicas se restringem a problemas tcnicos e de gerenciamento de recursos naturais estes profissionais so os mais indicados para deles tratar. Inegavelmente no vivemos mais em um perodo de ditadura militar e o milagre econmico todos sabemos a que nos levou. No entanto, como se pode constatar, seus efeitos ainda esto presentes em muitas de nossas atividades educativas em geral e de EA em particular. Quanto segunda mentira que se transformou em verdade trata-se, em sntese, de uma conseqncia da primeira. Como a viso das questes ecolgicas e/ou ambientais era muito estreita, resumindo-se aos aspectos fsicos do ambiente (florestas, rios, solo, clima), tornava-se muito difcil, quase impossvel, discuti-las em sala de aula, onde no era possvel fazer plantaes de rvores, despoluio de rios, reciclagem de lixo. Enfim, no havia como

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tratar das grandes questes ambientais em um espao to restrito como a sala de aula. Esquecia-se, com isto, que as questes ecolgicas esto intimamente ligadas aos fatores sciohistrico-culturais. At hoje, nos projetos de EA raramente so tratadas a extino e/ou o aniquilamento de culturas, de sentimentos, de gestos de solidariedade. Enfim, somos prdigos em tratar da extino de espcies de outros animais e de vegetais, porm, raros so os projetos de EA nos quais tratamos, por exemplo, das demais formas de extino, tais como, das naes nativas que aqui viviam quando da chegada dos portugueses. Esqueceu-se, ou o que pior, em termos de polticas oficiais de educao, buscou-se desconsiderar intencionalmente estes aspectos. S para relembrar, quando o navegador portugus Pedro lvares Cabral chegou a este lugar hoje chamado Brasil, aqui viviam em torno de mil povos nativos. Passados cerca de quinhentos anos restam no mais de duas centenas destes. Isto mesmo. Foram exterminados, aculturados, silenciados ou civilizados nada mais nada menos que oitenta por cento dos povos que aqui viviam h sculos. Para se ter uma vaga idia da grandiosidade e diversidade cultural destes povos basta, lembrar que eram faladas cerca de cento e oitenta lnguas diferentes. E estou falando de extermnio ou assassinato de seres humanos isoladamente. Estou falando de extermnio de povos, de naes inteiras. Foram dizimados cerca de quatro milhes de habitantes. Trata-se do desaparecimento de hbitos alimentares, de religies, de costumes, de valores, de saberes, de mitos, de rituais. Enfim, o que foi levado a cabo nestes cerca de quinhentos anos foi o aniquilamento, a extino de culturas. Parece estranho mas os povos que aqui viviam so, hoje, espcies em extino. Mais que isto: muitos j foram extintos. No nos esqueamos que cada vez que uma lngua desaparece, morre com ela uma civilizao, pois, os povos nativos se comunicavam atravs de sua lngua falada. Era atravs da conversa, da oralidade, que os conhecimentos eram passados de gerao para gerao. Eles no precisavam de escolas nos moldes em que conhecemos. No necessitavam construir igrejas para referenciar seus deuses. A obesidade, este mal do sculo e tormento da civilizao contempornea, no era conhecida entre eles. Como falou, certa vez, Marcos Terena, l a indstria de alimentos Light e as academias de malhao iriam falncia. No careciam de hospitais para tratar de seus doentes. Estes mesmos hospitais que, ao contrrio de casas de sade, transformaram-se em casas de doena e de morte. No por acaso, junto a cada um deles sempre construdo um necrotrio. Sem querer transform-los em exemplo da perfeio, podemos dizer que estes povos eram, inegavelmente, felizes, livres e tranqilos no seu cotidiano existencial. Tanto que entre os povos nativos brasileiros existia, e ainda existe, uma crena de que o criador colocou as estrelas l no alto do cu para fazer com que eles, para contemplar sua beleza, tivessem que parar tudo o que faziam e olhar para cima. Da mesma forma, o canto dos pssaros seria uma maneira de fazer com que parassem o que estavam fazendo para poder ouvi-los e avist-los no alto das rvores. Ns, professores(as), no ficamos imunes a estas armadilhas do pensamento superficialista e apressado que, em geral, nos leva a acreditar em solues fceis e demaggicas. Mais que isto,

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em muitos casos, ajudamos a constru-las. Agimos como aquele caador distrado, acabamos caindo nelas mais tarde... Se prestarmos ateno para a terceira mentira/verdade, veremos que tambm est ligada s duas anteriores. Como se mostrava difcil o trabalho com as questes ambientais devido a sua complexidade e abrangncia, assim como a estrutura da escola rgida e disciplinar, muitos de ns viram na EA uma porta de sada para continuar sendo professor(a) sem, no entanto, se envolver com estas rotinas atrasadas e conservadoras da escola. Da mesma forma o envolvimento com as questes polticas dos problemas ambientais foi uma tima justificativa para uma postura de militncia politicamente correta. Muitos educadores e educadoras j estavam cansados de dar aulas e viram na militncia ecologista uma tima oportunidade para no mais exercerem suas atividades profissionais. Tal atitude trouxe, a meu ver, um prejuzo enorme tanto EA em especial quanto educao em geral. Defendo que as questes ambientais e/ou ecolgicas no podem prescindir do conhecimento tcnico dos diferentes especialistas, muito menos da discusso das dimenses polticas, ideolgicas e culturais. Esquecer disto , principalmente em educao, esquecer-se de um de seus fundamentos: que educao , tambm, um ato poltico. Passemos agora para a quarta e ltima de nossas mentiras que viraram verdades. Dificilmente ao ler um texto sobre EA, mesmo que bastante resumido, no nos deparemos com a expresso conscientizao do outro. Ora a conscientizao das crianas, ora dos governantes, ora dos professores. Enfim, falar de EA ou de ecologia acaba, via de regra, desembocando no discurso da conscientizao. No tenho nada em particular contra que se busque fazer um processo de reflexo com as pessoas sobre os mais diferentes temas ou problemas. At porque trabalhar em educao , fundamentalmente, promover espaos de reflexo e/ou de discusso dos conflitos, locais e planetrios que, a cada dia, nos perpassam cotidianamente. O que eu quero trazer para a reflexo o fato de que vejo uma certa pressa em vincular a soluo para os complexos problemas ecolgicos a um processo de conheci-

mento de suas possveis origens. Conhecimento, esse, muito pautado pela razo. Ou dizendo
de outra forma: pelo ideal de educao iluminista e cartesiano que nos legou a modernidade que por ora se esgota. Uma idia de educao como algo a ser construdo, fundamentalmente, a partir do domnio do conhecimento cientfico para, a partir deste, construir a to propalada emancipao humana. No cabe aqui, pelo menos de minha parte, diminuir a importncia do conhecimento cientfico como contribuio para a construo de um mundo melhor, mais saudvel e mais justo ecolgica e socialmente. Contudo, o conhecimento dito cientfico e/ou acadmico deve, na minha viso, ser tomado como mais uma possibilidade de produo de conhecimento. S para lembrar, no podemos nos esquecer do conhecimento tnico e do popular. J vai longe o tempo em que se pensava, em educao, que as crianas s passavam a aprender na idade em que tinham condies de organizar o conhecimento de forma lgica e

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racional. Fato que, se acreditava comear por volta dos seis a sete anos de idade. Hoje sabemos que as crianas comeam a se relacionar com o mundo desde o perodo de gestao. A diferena que isto s passou a ser aceito depois que os e as cientistas disseram ter comprovado o evento cientificamente. No entanto, se perguntssemos para as mulheres/mes, elas j sabiam disto desde a Idade Mdia. Por estas e outras coisas muitas delas foram vistas como bruxas e queimadas nas fogueiras das inquisies. Voltando ltima mentira. Estou convencido que o fato de conhecermos cientfica e racionalmente alguma coisa no muda, necessariamente, nossa atitude no mundo. No o fato de conhecer, no sentido de saber racional, lgico e cognitivo que vai, isoladamente, me fazer mais feliz ou um ser humano mais solidrio. A mudana de hbitos, valores, representaes, conceitos e pr-conceitos esto, muito fortemente, relacionados a questes que no se limitam apenas ao campo da razo, do raciocnio, do intelecto. Enfim, da produo do conhecimento cientfico. Nossas representaes de mundo, bem como seus desdobramentos em aes cotidianas so, em ltima instncia, um processo de construo complexa que envolve as dimenses humanas na sua totalidade. Passando, portanto, pelo nosso devir estticus, ludens, demens, tico, filosfico, histrico, cultural. Enfim, so o resultado de agenciamentos que no so passveis de enquadramento nos marcos reducionistas da produo de conhecimento cientfico. Muito menos ainda do modelo de produo de conhecimento cientfico da era iluminista moderna. As questes ambientais e/ou ecolgicas, nestes tempos de ps-modernidade em que vivemos, esto permeadas por aspectos do mundo da vida que no podem ser resumidos aos padres de anlise e entendimento da modernidade. So questes que emergem, justamente, deste torvelinho provocado pela falncia dos ideais de mundo que hegemonizaram o pensamento moderno. Neste sentido que tanto a educao em geral quanto a EA em especial no podem pautar suas aes apenas, e exclusivamente, na proposta de que conhecendo-se as causas e conseqncias das questes mudaremos nossas atitudes diante do mundo. Vou dar apenas dois exemplos do fato de que conhecer no muda, necessariamente, minha atitude. Vamos ao primeiro: Sabe-se, hoje, que a nicotina e demais componentes qumicos presentes no cigarro so fatores altamente predisponentes para diversos tipos de cncer, entre eles o pulmonar. Contudo, no raro encontramos profissionais da sade, dentre estes, mdicos pneumologistas especialistas em doenas pulmonares que so fumantes inveterados. Segundo: Provavelmente algum ou alguma de ns conhece algum engenheiro mecnico. Talvez at especialista em mecnica de automveis. Com Mestrado, doutorado e vrios anos de experincia profissional no ramo. Pois muito bem, no raro seremos confrontados com o fato deste cidado viajar dirigindo seu carro a mais de 200 quilmetros por hora em uma rodovia. Ningum melhor do que ele para nos explicar, nos mnimos detalhes, o que pode acontecer com os ocupantes do carro se esta mquina sofrer qualquer avaria. morte na certa. S que o fato de saber, conhecer, ter conscin-

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cia disto no muda, necessariamente sua atitude. Para concluir, esta ltima questo, poderia
ainda discutir sobre o fato de que um pouco pretenciosa a idia de que devemos conscientizar as demais pessoas. Isto porque se eu acho que devo conscientizar algum, naturalmente que eu devo levar a este algum uma determinada conscincia. Ora, isto pressupe que eu sei qual a conscincia que esta pessoa deva ter para estar corretamente consciente. Em nosso caso, ser ecologicamente correto. No por acaso a conscincia correta ser a minha conscincia. No preciso lembrar que, ao final de sua vida, o nosso saudoso Paulo Freire debateu-se em explicar que quando falava em conscincia no significava que algum ou algum iluminado(a) fosse o(a) portador(a) dela. Da mesma forma conscientizar no pode, jamais, significar fazer lavagem cerebral ideolgica, religiosa, ou de qualquer tipo sob pena de estarmos negando dois princpios bsicos do pensamento ecologista libertrio: a autonomia e a liberdade de homens e mulheres no mundo. Para encerrar este texto, em lugar de quatro verdades, proponho quatro valores a serem perseguidos que me parecem timos temas geradores para a construo de um mundo onde homens e mulheres vivam mais livres e felizes. Estes temas

geradores seriam: a solidariedade; a fraternidade; o amor e a tolerncia. Pois como nos

ensinou o poeta Fernando Pessoa...

As viagens, os viajantes tantas espcies deles! Tanta nacionalidade sobre o mundo! Tanta (Profisso! tanta gente! Tanto destino diverso que se pode dar vida, vida, afinal, no fundo sempre, sempre a mesma! Tantas caras curiosas! Todas as caras so curiosas E nada traz tanta religiosidade como olhar (muito para gente. A fraternidade afinal no uma idia revolucionria. coisa que a gente aprende pela vida afora, (onde tem que tolerar tudo, E passa a achar graa ao que tem que tolerar, E acaba quase a chorar de ternura sobre o que (tolerou! - (Fernando Pessoa. Ode Martima, p. 67).

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p a r ar e f l e t i r
1. Acreditamos que uma ampla maioria percebe a EA ainda relacionada somente com os sistemas naturais. Este imaginrio a torna como exclusiva das cincias biolgicas ou geogrficas. Como transversalizamos a EA em demais reas do conhecimento?

2. Discuta a frase com seus colegas: A EA no um sucesso nas escolas porque as pessoas no esto conscientizadas ambientalmente. A EA pode ser uma ilha isolada de todo o sistema educativo? Se o sistema estiver em crise, sua pequena parte poder funcionar livre e adequadamente? Podemos dar, arrogantemente, conscincia ambiental s pessoas, atravs de um plo que sempre sabe mais que o outro e que controla a situao?

3. Faa uma reflexo sobre outras verdades e mentiras da educao e debata com seus colegas e estudantes.

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Os seres humanos so tambm habitados pela imaginao. Ela rompe as barreiras do cotidiano e permite dar saltos. A imaginao , por essncia, fecunda; o reino das probabilidades e possibilidades, de si infinitas.
Leonardo Boff

Luiza Helena Rodrigues

Algodozinho-do-cerrado (Chochlospermum regium)

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uma conversa sobre CONservao da diversidade biolgica e o compromisso com as geraes futuras
Edna Lopes Hardoim1

A cada ano cerca de oito milhes de hectares de florestas tropicais so desmatados para cultivo; Um quarto de todas as substncias ativas medicinalmente origina-se de plantas tropicais; .... Deparamo-nos quase que diariamente com essas e muitas outras notcias, manchetes e informes cientficos. A biodiversidade fascina cientistas e tod@s aquel@s preocupad@s em conhecer e salvar toda essa riqueza. A biodiversidade tem recebido maior ateno no Brasil desde a Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD) ou, como mais conhecida, a ECO-92, encontro ocorrido no Rio de Janeiro em 1992, quando foram discutidas muitas aes para um desenvolvimento econmico com sustentabilidade ecolgica que implica na conservao da biodiversidade. Na Eco-92 ou Rio-92, de acordo com Sato e Santos (1996), estiveram presentes representantes de 179 pases para discutirem compromissos em relao ao ambiente para garantir a sustentabilidade para o sculo XXI, origem do nome Agenda 21, resumida por Keating (1993). A Conferncia de 92 se constitui num marco, pois abriu um ciclo de gran-

Biloga, profa. adjunta do Depto. de Botnica e Ecologia/Inst. de Biocincias/UFMT, ministra disciplinas terico-prticas nas reas de Microbiologia e Ecologia em cursos de graduao e ps-graduao. Doutora em Ecologia e Recursos Naturais, com trabalhos publicados destacando-se nas reas de Taxonomia e Ecologia de Microrganismos Aquticos, e Educao Sade e Meio Ambiente. Profa. Colaboradora do Ncleo de Ensino a Distncia/Inst. de Educao/UFMT. Membro Conselheira do CRBio-1.

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des encontros internacionais nos quais discutem-se as polticas pblicas e as prticas sociais de todos os pases do planeta. Como produto da Rio-92, temos a Agenda 21, que se constitui em um documento de intenes, no qual, em 40 captulos, so discutidos e avaliados os problemas prioritrios, os recursos e meios para enfrent-los, estabelecidas metas para o prximo sculo e, sobretudo, em que est disposta a necessidade de uma aliana entre todos os povos, no qual governantes e governados precisam rever valores, modelos de desenvolvimento, que tenham solidariedade com as geraes futuras, satisfazendo suas necessidades bsicas, visando a construo de um futuro mais prspero e seguro (HARDOIM, 1999), j que a nossa histria de seres humanos tem sido marcada por grandes alteraes nos ecossistemas, atravs de processos econmicos, polticos e sociais que, alm de destrurem o ambiente, interferem negativamente na qualidade de vida de tod@s. Para Brgger (1998), hoje as sociedades industriais vivem uma profunda crise de paradigma e de civilizao traduzida em violncia, excluso social, poluio, dificuldade de acesso aos recursos naturais, entre outros aspectos. A nova ordem uma maior eqidade e homogeneidade social, com a valorizao dos recursos humanos. Para tanto, estamos, neste incio de sculo, em franco processo de elaborao da Agenda 21 Brasileira e das Agendas Locais. O captulo 15 da Agenda 21 tratou da Conservao da Diversidade Biolgica, apresentando vrias sugestes com o propsito de melhorar a conservao das espcies, apoiar a Conveno sobre a Biodiversidade e, sobretudo, como garantir a vida nos prximos sculos. As aes preconizadas na Agenda 21, pela anlise de Hardoim (1999), contam com a criao, o desenvolvimento, a reviso e implementao de estratgias de respostas aos problemas socioambientais que interferem na sobrevivncia do Homo sapiens sapiens ser humano sbio duas vezes! Estima-se que 2/3 da populao mundial estar vivendo nos centros urbanos nos primeiros vinte anos deste sculo. Com mais de seis bilhes de pessoas, certamente estamos submetendo os recursos naturais a fortes presses. O grande fluxo de populao para as cidades exige crescimento da infra-estrutura, envolvendo tratamento de gua, esgoto e lixo que constituem a nova pauta ambiental em discusso a agenda marrom. Hardoim (1999) salienta que mesmo numa viso antropocntrica, em que ambiente no possui valor intrnseco, a conscincia tem despertado o ser humano para o fato de que se continuar degradando o meio que o cerca, esse mesmo ser humano corre o risco de colocar sua prpria existncia em perigo e, no mnimo, ser privado de uma boa vida na Terra. Em Maio de 1998, ocorreu a Conveno de Biodiversidade, em Bratislava, na Eslovquia, reunindo 172 pases. Vrios documentos dessa conferncia referem-se constantemente abordagem ecossistmica, que traz a idia de que conservao da biodiversidade est relacionada com pessoas tanto quanto com plantas e animais. Em outras palavras,

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concluiu-se que os projetos de gerenciamento da biodiversidade tambm devem apontar para melhorar a qualidade de vida das pessoas que vivem prximo s reas de conservao. De fato, h mais vida na Terra do que podemos imaginar. Acredita-se que existam de 5 a 30 milhes de espcies. Percorrendo o globo terrestre do plo norte ao plo sul, embrenhando-se em florestas e mergulhando nos lagos e mares, os pesquisadores profissionais ou amadores conseguiram descrever apenas 1,4 milho de espcies. Dessas, aproximadamente 750.000 so insetos, 41.000 so vertebrados e 250.000 so plantas (WILSON, 1997). No se sabe quantas espcies dotadas de antenas, asas, nadadeiras, guelras, folhas, caules ou razes existem. Proporcionalmente ao seu nmero, as informaes so menores ainda quando se trata dos organismos invisveis a olho nu as bactrias, os fungos, as microalgas, os protozorios e os vrus e somam-se a esses, os invertebrados. Essa exploso da vida conhecida como Diversidade Biolgica ou Biodiversidade , segundo o Glossrio de Ecologia (WATANABE, 1997, p. 23), a abrangncia de todas as

espcies de plantas, animais e microrganismos, bem como dos ecossistemas e processos ecolgicos dos quais so partes . Pode ser, ainda, analisada em relao ao grau de variedade de espcies, de genes ou de ecossistemas e, por isso, considerada em nveis de diversidade gentica, diversidade de espcies e diversidade de ecossistemas. Normalmente chama-se de diversidade somente o nmero de espcies de um local, porm este nmero chamado pela cincia de riqueza de espcies. A diversidade leva em considerao vrios fatores, mas principalmente a abundncia e a distribuio dos indivduos. Existe um vasto material disponvel sobre conceito de biodiversidade, em livros, jornais, CDs, na rede. Para se chegar a esse conhecimento, muitos inventrios foram realizados, em diferentes biomas e em seus ecossistemas, principalmente nas regies temperadas, onde, considerando-se o gradiente latitudinal, observa-se uma menor diversidade de espcies. Pressupondo que @ leitor(a) j tenha tido contato prvio com o tema e com alguns termos aqui apresentados, e considerando a vastido e riqueza do tema biodiversidade, restringirei a discusso regio amaznica brasileira, cujas caractersticas geomorfolgicas determinam tipos climticos e de solos variados e, ambos, se refletem nas comunidades biticas que a compem. Embora a regio amaznica apresente uma fitofisionomia determinada no apenas pela Floresta densa e a floresta periodicamente inundada, segundo Guarim Neto (1994) e Prance (1996), mas tambm pelos campos de terra firme, pela vegetao serrana baixa, campinas baixas, restinga litornea, pelos campos de vrzea, plantas aquticas e vegetais microscpicos, aqui abordarei apenas a floresta tropical mida, que ultrapassa as fronteiras brasileiras, e @ leitor(a) dever abstrair e se remeter ao patrimnio das outras formaes vegetacionais quando estivermos apresentando questes gerais de biodiversidade. A conservao das florestas tropicais tem sido um dos maiores desafios da humanida-

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de diante delicado balano necessrio para o desenvolvimento deste complexo e frgil sistema e pela preocupao com o empobrecimento da populao rural. A Floresta amaznica apresenta uma alta diversidade e endemismo de muitas espcies biolgicas. De acordo com Frana (1997), mais da metade das espcies vivas tem seu endereo nos trpicos, mais precisamente nos 7% da superfcie do globo coberta por florestas tropicais. A desmedida variedade das espcies vegetais ainda menor que a de insetos, peixes e microrganismos. Uma pesquisa recente mostrou que 950 espcies de besouros, 80% das quais desconhecidas, estavam instaladas em apenas dezenove rvores da selva tropical do Panam. Como em cada hectare da Floresta Amaznica existem de 100 a 300 espcies de rvores (PRANCE, 1996), dez vezes mais do que nas regies temperadas da Amrica do Norte, por exemplo, no de espantar que o Brasil, onde a floresta ocupa 42% do territrio, seja o campeo mundial da biodiversidade endmica. Para se ter uma idia da riqueza da regio basta compar-la s florestas do sul do Brasil, nas quais, para cada hectare, a mdia de apenas dez espcies de rvores. Quanto aos animais, a variedade tambm surpreendente. S de peixes, os rios amaznicos abrigam cerca de 1.700 espcies (STOREY, 2001). Mas o que so e qual a importncia das Florestas Tropicais midas? Se sassemos por a perguntando o que so Florestas Tropicais, certamente teramos umas tantas definies relacionadas com a formao bsica da pessoa questionada, mas todas teriam como resposta bsica que estas so os habitats de uma grande variedade de espcies. Um socilogo certamente diria de imediato que a floresta tropical a moradia de centenas de povos cujas culturas nicas abrangem saberes ( conhecimentos) valiosos desenvolvidos h milnios e passados atravs das geraes sobre as plantas, animais e o seu uso sustentvel. Conforme o etnobotnico Plotkin (CORSON, 1996), cada vez que um curandeiro morre, como se uma biblioteca fosse incinerada. medida que nos tornamos desvinculados dos ambientes naturais e de seus recursos, tornamo-nos mais dependentes do conhecimento emprico daquel@s que vivem nas reas naturais, j que esses, de acordo com diversos autores (FURTADO, 1994; FERREIRA, 1995; CORSON, 1996; entre outros), representam a chave para o entendimento, utilizao e proteo da diversidade biolgica tropical. Para muit@s artistas plstic@s e msicos, a natureza a inspirao de seus trabalhos e, embrenhando-se nas florestas, enebriando-se com os mais variados gorjeios que rompem repentinamente o silncio da mata ou sobressaltando-se com repentinos alvoroos no cu, mostram em suas obras a grande variedade de formas de vida que ali habitam, buscando a compreenso sonora da biodiversidade... Tentar retrat-las todas, de imediato, seria uma grande ingenuidade, tamanha a diversidade . Um(a) economista ou um(a) empresri@ por certo diria que a floresta fonte de

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inmeras riquezas com grande valor econmico , pois dela pode-se obter gratuitamentemadeira, frutas, medicamentos, leos, condimentos, borracha e outras matrias-primas de uso comercial. A taxa anual de desmatamento das florestas no Brasil, em 1990, era de 13.820 km (RYAN 1992 apud MARCONDES HELENE e MARCONDES, 1996). Cerca de 17.000 km da Amaznia brasileira desaparecem a cada ano (MASSAROTTO, 2001). Em 1994, Gorayeb alertou que se no houvesse respeito aos ecossistemas, a extrao com fins comerciais de muitos recursos da floresta iria esgotar determinadas populaes de seres vivos ou quebrar os ciclos de nutrientes do meio ambiente e as conseqncias so bvias j que relaes e processos ambientais sero alterados. Uma delas a perda da biodiversidade. Pensar num cenrio Mad Max por demais sombrio... mas o risco existe, segundo Paulo Moutinho, do Instituto de Pesquisa Ambiental da Amaznia (MASSAROTTO, 2001).
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Luiz Eduardo M. B. Cruz

Agricultura

certo que precisamos cotidianamente de toda essa riqueza. Entretanto, preciso educar criticamente a populao para o desenvolvimento com sustentabilidade, prever a gerao de conscincia slida, que respeite o ambiente. Diante da interdependncia e da complexidade dos processos que acontecem na natureza, nunca se sabe quando uma espcie pode representar um papel fundamental para a sobrevivncia do ser humano. Os mtodos para se utilizar os benefcios da diversidade, garantindo que os recursos permanecero para o futuro so os princpios da conservao. Assim, se no por um respeito moral vida, ou pelo desfrute da beleza que sua variedade proporciona, o mero egosmo aconselharia salvar o prximo. Segundo Johr (1994), empresrio e economista suo, educar garantir a formao de colaboradores maduros, adultos e to atentos aos problemas e solues quanto o prprio dono do negcio. Um naturalista voltaria sua definio para a regio com cobertura vegetal espessa, consti-

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tuda por variadas espcies cujas caractersticas biolgicas esto estreitamente relacionadas com a biologia e etologia dos milhares de organismos que ali so observados cerca de 2/3 de todas as espcies de plantas, animais e outros organismos da Terra, incluindo a milhares de pessoas. O eclogo se voltaria no apenas para a estrutura (as espcies que a compem), mas tambm para suas funes ambientais. Para esses ltimos, alm de manter as populaes nativas e servir de habitat a milhares de espcies, as florestas moderam a temperatura do ar, regulam gases atmosfricos, reciclam nutrientes, controlam a eroso do solo, regulam os fluxos aquticos. A Floresta sempre foi tema para os contadores de estrias, para quem ela representa o mstico, o aterrorizante, e onde habitam o saci Perer, o Mapinguari, o Tincu, o Urutau e a rasga-mortalha, o lobo maue a ona pintada e muitos outros animais cuja aparncia no amigvel... Para o padro de humanizaodas outras espcies culturalmente enraizado! O desconhecido, as entidades e os seres abstratos exercem uma espcie de fascnio e povoam lendas e contos... Segundo Held (1980), o fantstico nos toca j que sua verdadeira densidade est na vida cotidiana, com seus problemas, sua comicidade, provocando uma mistura de angstia e prazer. A literatura infantil, dentro de uma abordagem cientfica (PACHECO et al., 1994), pode abrir caminho para a observao de conceitos cientficos, sendo um contraponto interessante entre realidade e fantasia. E voc, educador ou educadora, j pensou em contar as histrias de Monteiro Lobato, no Stio do Pica-Pau Amarelo, nas quais fazem parte do elenco diversos animais e plantas? Que tal ler com seus alunos as estrias do Chico Bento? Ou, ainda, aproveitar as deixas de um filme infantil e abordar questes ecolgicas como cadeia alimentar, impactos como a queimada e biodiversidade? Utilizar, alm dos clssicos, os textos das msicas, folclores e lendas que se relacionam com a dimenso ambiental uma forma de resgatar a importncia da cultura regional e dos conhecimentos populares. O governo brasileiro props uma reestruturao curricular apresentada nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1997) e l, entre muitas outras propostas, aparece o Meio Ambiente como um tema transversal que deve ser trabalhado por todos @s educador@s e no apenas pelos da rea das Cincias Naturais. Alguns podero se perguntar: Mas como educar para manter um ambiente saudvel que garanta a qualidade de vida de todas as espcies, incluindo-se a a humana? Desmistificando, orientando, esclarecendo, tornando @ cidad(o) mais crtic@. Como transformar a linguagem cientfica na cotidiana? Inicie tentando educar para a cidadania. Educar impregnar as prticas cotidianas de sentido. permitir que @ alun@ se perceba e tambm o seu entorno; que relacione o desenvolvimento com a sustentabilidade, sendo ecologicamente factvel (MALDONADO et al., 2000). Existe hoje uma concepo consumista de cidadania sustentada na competitividade capitalista. Se somos contrrios a essa concepo restrita, ento devemos atuar para uma concepo plena de cidadania que extrapola os direitos individuais, manifestando-se numa conscincia de cidadania planetria, conquistada e construda a partir de uma tica base-

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ada em princpios, valores, e comportamentos indissociveis. Paremos um pouco para desenvolver uma atividade que possa auxiliar @ educador(a) a formar personalidades que valorizem a vida, que possam garantir as futuras geraes, que percebam que cada espcie tem o seu papel, e que este ator ou atriz no pode ser substitudo por outro. A proposta, que uma modificao de Borges & Moraes (1998), a construo de um mbile, que representar uma cadeia alimentar. Construindo um mbile, a criana perceber que, se faltar uma pea qualquer, o resultado final no ser o esperado, haver desequilbrio, o mbile poder pender mais para um lado, ou perder elos que impediro o mbile de continuar. Mas @ professor(a) dever deixar @ alun@, por si, descobrir o que pode acontecer se desaparecer um dos componentes da cadeia alimentar (perda da diversidade biolgica). Para a construo da cadeia alimentar, @ alun@ dever escolher os organismos que desejar a partir das suas observaes cotidianas; @ alun@ sempre possui certo conhecimento sobre o tema, ainda que intuitivo e derivado do senso comum. Oriente a sua montagem em funo do nvel trfico que os organismos escolhidos ocuparem (Figs. 1 a 3). Borges e Moraes (1998) sugerem esta e muitas outras atividades numa bibliografia preparada especialmente para assessorar @s educador@s das sries iniciais do ensino fundamental. Segundo Martins (1997), o mais antigo zoolgico do mundo transformou a preservao das espcies em perigo no seu principal objetivo. O zo londrino, a Arca de No do futuro ou incubadeiras da vida selvagem, de agora em diante, mais do que engordar animais para exibi-los aos visitantes aos domingos, como faz h 166 anos, quer manter, estudar, reproduzir e devolver natureza bichos ameaados em seus habitats. O preservacionismo urgente porque as espcies esto desaparecendo. A natureza sozinha, pelo que tudo indica, no mais capaz de preservar as milhes de espcies do planeta, diante do avano do ser humano em seus habitats.

Cerrado substitudo por soja Primavera do Leste.

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Luiza Helena Rodrigues

BRINCANDO DE CADEIA ALIMENTAR (MODIFICADO DE BORGES E MORAES, 1998)

Fig. 1 Dimetro dos crculos dos trs nveis do mbile, seguido de dobradura em semicrculo.

Fig. 2 Pontos de dobradura e de recorte dos semicrculos para a insero da linha de apoio.

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Fig. 3 Montagem do mbile da cadeia alimentar. Em cada nvel dever ser desenhada ou colada uma figura de ser vivo (animal ou vegetal) de acordo com seu nvel trfico, de maneira que forme uma cadeia alimentar.

A extino de algumas espcies faz parte de um processo natural. O alarmante o ritmo que ganhou nos ltimos anos. Para Georgina Nace, pesquisadora do Instituto de Zoologia de Londres, hoje em dia, para salvar animais preciso dominar a matemtica da criao tentando-se, com auxlio do computador, manter saudveis animais que parecem fadados a desaparecer. Diversidade gentica a expresso que mais se ouve quando se discute preservao. Consiste na diferena existente entre indivduos das mesmas espcies quanto a caractersticas especficas, como a cor dos olhos, promove um amplo espectro de respostas ecolgicas, fisiolgicas e comportamentais ao meio, dos indivduos desta mesma espcie. Sem as diferenas hereditrias que fazem de cada indivduo um ser distinto dos outros da espcie, no h esperana de vida em longo prazo, embora exista quem conteste essa afirmao. Populaes geneticamente idnticas podem ser dizimadas por doenas. O que afeta um, afeta todos. Nessa situao, uma espcie to frgil quanto um time sem reservas: uma equipe assim no tem como repor jogadores exaustos, machucados ou expulsos, e qualquer imprevisto significa derrota. Esse um problema que se estabelece com as vastas extenses de monoculturas ou, ainda, quando introduzimos espcies exticas e as tornamos substitutas das espcies nativas adaptadas aos padres regionais climticos, geolgicos, entre outros. Se pensarmos outra vez em cadeia alimentar, visualizaremos que, se substituirmos uma rvore local por outra, a fauna associada poder migrar para outras regies ou morrer e, ento, estaremos contribuindo para a extino de espcies, dependendo do grau de alterao, ou para a mudana das comunidades biolgicas locais.

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 urgente fazermos noss@s alun@s refletirem sobre aspectos da extino. Talvez el@s no conheam a lista oficial de espcies da fauna brasileira ameaada de extino apresentada na Portaria N 1.522, de 19 de dezembro de 1989, do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis (IBAMA). Para obter uma relao completa dos animais em extino, em todo o pas, sugiro que consultem no site do Ibama (www.ibama.gov.br). Bernardes, Machado e Rylands (1990) divulgaram resultados dos estudos sobre espcies brasileiras ameaadas, desenvolvidos pela Fundao Biodiversitas, acrescentando dados sobre a distribuio geogrfica delas. O desaparecimento das espcies e a conseqente perda do seu material gentico um fenmeno quase to antigo quanto a prpria vida. Os paleontlogos distinguem cinco episdios naturais de extino em massa durante os quais uma frao significativa de biodiversidade foi extinta. Recentemente, a leitura do livro infantil de Janet Bolton intitulado A colcha de retalhos da Sra. No, em que a autora faz um dirio da Sra. No na arca e ensina a criana a montar uma colcha de retalhos medida que conta a estria, remeteu-me questo da biodiversidade e deu-me a idia da atividade que proponho a seguir: Depois de discutir com seus alun@s sobre extino, pea a eles que construam uma Arca de No, utilizando pedaos de tecido que traro de casa, confeccionando uma colcha de retalhos. O professor ou professora de artes poder ajudar. @s alun@s devero escolher os seres vivos que desejarem pr na Arca, considerando aqueles que esto ameaados de extino ou, ainda, aqueles que podero permitir um novo comeo de vida aps uma catstrofe - natural ou de origem antrpica.

CONSTRUINDO UMA NOVA ARCA DE NO COM ESPCIES AMAZNICAS

Lista do Material Necessrio

Papel para fazer os moldes das espcies Tesoura de picotar Retalhos de tecidos coloridos Linhas de costura de diferentes cores
Idia para conduzir o trabalho

Lpis Tecido de algodo Alfinetes Agulha de costura

Escolha os organismos que deseje colocar na Arca de No. Desenhe-os no papel para fazer o molde (Fig. 4). Coloque o molde sobre o retalho colorido que escolheu para aquela cena e recorte-o. Depois prenda o retalho com alfinetes na posio correta dentro do

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quadrado. Costure com a linha da mesma cor ou com cores variadas. Repita com cada uma das espcies. Prenda todos os quadrados de cada espcie no tecido de algodo maior, onde tambm dever ser costurado o quadrado da Arca, no centro. Faa o acabamento de acordo com o seu gosto. Proponha uma exposio das colchas de retalho e dessa forma estar contribuindo para reflexes sobre a extino das espcies amaznicas e da diversidade cultural.

Apresente aos alunos e alunas questes como:

Por que escolheram essas espcies? Como definiram o nmero de espcies e de indivduos para ficarem protegidos na Arca? Qual o papel de cada uma no ecossistema? E o nosso papel? Como faria para recomear a vida no planeta aps uma catstrofe? Como meu modo de vida e hbitos podem estar contribuindo para a perda do patrimnio biolgico? Como posso ajudar a evitar a extino de espcies?

Fig. 4 - Esquema da confeco da Arca. esquerda, aparece o esquema e, direita, os pedaos de retalho costurados sobre ele. Os seres vivos escolhidos devero ser costurados em torno da Arca, usando o mesmo procedimento (BOLTON, 1995). Para salvaguardar os diferentes organismos animais, vegetais e microbianos, uma rede global de parques e reservas foi criada. Embora essas reas tenham crescido em todo o mundo, elas ainda representam menos que 3% das terras descongeladas do planeta, satisfazendo menos do que 1/3 das necessidades estimadas (CORSON, 1996). Para saber mais sobre o Sistema Nacional de Unidades de Conservao procure no site http:// www.lsi.usp.br/econet/snuc/snuc.htm.

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Muito mais poderamos discutir, mas tal como o ambiente, este captulo tambm encerra um limite, uma capacidade-suporte... De pginas. Dessa forma, gostaria de finaliz-lo refletindo sobre a viso utilitarista do antropocentrismo que to exagerada quanto a ecocntrica, que defende uma intocabilidade do meio. Existe a necessidade de coerncia, sem nveis de concesso exagerados, nos quais as convices sejam ponderadas. No se percebe, em muitos textos sobre Conservao da Biodiversidade, uma preocupao com o ambiente pelo direito das espcies, mas pela dependncia que a espcie humana tem dele. As aes devem ser corretas para que sejam satisfeitas no apenas as necessidades bsicas momentneas, mas que haja tambm a solidariedade com outros organismos que dependem de um ambiente equilibrado, com qualidade; que assegurem condies dignas de sobrevivncia para todas as espcies. As conseqncias da destruio ambiental, atravs dos desmatamentos, da degradao dos solos, da poluio dos recursos hdricos, da perda da biodiversidade levam a mudanas globais que ameaam e pem em risco toda e qualquer forma de vida. Se isso for inculcado nos futuros cidados e cidads, nas escolas de ensinos fundamental e mdio, como salienta Furtado (1994) j teremos dado um grande passo.

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p a r ar e f l e t i r
1. Ancorada nas narrativas da autora, reflita sobre a importncia da biodiversidade, com especial nfase no Brasil. Para uma vasta audincia, a natureza deve estar a servio da Humanidade. H, porm, algumas pessoas que esto conclamando uma tica menos antropocntrica, respeitando a essncia da vida e da Terra. Qual a sua opinio a respeito?

2. Pesquise, com seus alunos, quais so as nossas espcies mato-grossenses. Tente criar uma histria de animais (ou pode copiar as histrias do Chico Bento!) e prepare um teatro, convidando a comunidade escolar para ser platia desta apresentao. Aproveite a situao e promova um frum de discusso sobre a importncia da teia da vida no planeta.

3. Siga as instrues do exerccio proposto pela autora, no prprio texto.

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a escola indgena e o manejo de recursos naturais

Artema S.A. Lima*

Municpio: So Flix do Araguaia Escola: Escola Indgena Estadual Central Diauarum Local: Posto Indgena Diauarum no Parque Indgena do Xingu - MT Equipe: Tariwaki Sui Kaiabi (Professora) Artema Santana Almeida Lima (Biloga-Secretaria de Estado de Educao -SEDUC) Ktia Sirlene Zortha (Pedagoga-Instituto Socioambiental -ISA) Wemersom Chimello Ballester (Agrnomo - Instituto Socioambiental ISA) Marcus Vincius Chamon Schmidt (Engenheiro Florestal - Instituto Socioambiental-ISA) Participao: Wareajup Kaiabi (apicultor), Yurupiat Kaiabi (agente de manejo), Yamaradi Yudj (apicultor e agente de manejo), Tymair Kaiabi (diretor da ATIX), Paula Mendona (pedagoga-ISA), Rosana Gasparini (gegrafa-ISA), Camila Gauditano (antroploga-ISA), Jernimo e Jlia (eclogos) Alunos: Amt Sui, Awiriwata Sui Kaiabi, Kapu Sui, Ioporipinin Sui Kaiabi, Matxirektxi Kaiabi Sui, Nawe Kaiabi Sui, Atuwarg Sui, Borono Sui, Hwandu Sui, Ariadu Yudj e Sade Yudj

APRESENTAO
O presente trabalho relata uma pequena experincia junto a Escola Indgena Estadual Central Diauarum localizada no Parque Indgena do Xingu. O Parque localiza-se na regio nordeste do Estado de Mato Grosso, possuindo uma grande diversidade biolgica, resguardada em seus Biomas de Mata e Cerrado. Na rea vivem 4.175 ndios de 14 etnias, com distintas lnguas e

* Biloga, Assessora Pedaggica da SEDUC-MT. Responsvel pelo atendimento do Programa de Formao de Professores Indgenas do Parque Indgena do Xing.

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culturas (Tupi, Ge, Karib, Aruak, e Trumai), distribudos em mais de 50 localidades e internamente divididos em trs regies, apresentando uma grande scio diversidade. Com a intensificao do contato com a sociedade envolvente, surgiram inmeros problemas de ordem socioambiental, os quais demonstravam a necessidade de implantar um atendimento educacional diferenciado para os povos indgenas, que os possibilitassem encontrar caminhos numa perspectiva sustentvel. Com base nesta realidade a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso (SEDUC) e o Instituto Socioambiental (ISA) atendem esses povos com uma educao escolar diferenciada respeitando o estudo da lngua materna e suas culturas. Neste contexto evidenciou-se a importncia de desenvolver projetos ambientais escolares direcionados conservao e ao manejo de recursos naturais para que a escola indgena, por meio de processos participativos e educacionais culturalmente fundados, possa pensar na gesto ambiental dos territrios indgenas. Este trabalho teve como objetivo fazer uma reflexo sobre a importncia de se abordar o tema manejo de recursos naturais na escola indgena, identificando os principais aspectos que estabelecem uma conexo desta prtica com os contedos curriculares diferenciados das escolas indgenas.

A PROPOSTA CURRICULAR E O PLANEJAMENTO DAS AES

A Escola Estadual Central Diauarum atende 36 alunos das etnias Suy, Kaiabi e Yudj no ensino fundamental. O acompanhamento pedaggico teve incio com uma leitura minuciosa dos contedos e habilidades da proposta curricular do Projeto Poltico-Pedaggico, para identificarmos quais itens poderiam ser abordados com os alunos. Alguns temas levantados foram trabalhados nesta etapa, outros devero fazer parte das posteriores intervenes pedaggicas da professora. Segue abaixo a identificao de contedos da Proposta Curricular para o desenvolvimento das aulas integradas com o manejo de recursos naturais: Lngua Portuguesa: pontuao, histria em quadrinho, produo de texto e descrio (estes contedos no esto necessariamente vinculados ao tema, mas foram uma demanda, apresentada pela professora). Geografia: Levantamento dos tipos de abelhas, tipos de vegetao, frutas comestveis e no comestveis. Cincias: Sade e doena, alimento (reserva de semente para nova produo), frutas nativas e frutas plantadas. Histria: Histria de hoje e antigamente e pesquisa sobre alimentao. O grupo trabalhou com a idia de que manejo de recursos naturais poderia ser tanto o trabalho com o viveiro de mudas como o que feito com as abelhas nativas. A partir deste consenso, escolhemos o mamo Carica sp como espcie a ser manejada no viveiro (tendo em

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vista a facilidade com as sementes e com o plantio) e o meliponrio como espao para se conhecer o manejo das abelhas nativas Melipona sp (j que o apirio traz outras demandas como o uso de roupas especiais). Elencamos as idias que foram base para o trabalho: 1 Conhecer como o recurso mamo Carica sp manejado por eles atravs de uma pesquisa. A Pesquisa (roteiro) 1 A sua famlia planta mamo? 2 Que tipo de mamo plantado? 3 Como escolhe semente boa de mamo? 4 Para plantar precisa secar a semente? Como? 5 Como guarda a semente? 6 Quem cuida da semente? 7 Onde e quando planta? 8 Como a flor do mamo? 9 Como nasce o fruto? 10 Quais insetos visitam a flor do mamo? 11 Alguns desses insetos produzem mel? 12 Quais tipos de abelhas visitam a flor do mamo? 13 importante comer frutas e mel? Por qu? 14 Voc acha que deve aumentar as frutas e o mel aqui do posto indgena? Pense com a sua famlia como vocs fariam isso?

2 Observar com os alunos a diferena do viveiro da natureza e o viveiro do manejo com uma visita ao local. 3 No viveiro do manejo trabalhar com as sementes, com a terra, com o plantio e saber quais mudas o viveiro est produzindo. 4 Compreender o modo de vida da abelha da natureza e da abelha do manejo. 5 Visita ao Meliponrio para conhecer o manejo das abelhas nativas, Melipona sp. 6 Importncia da alimentao.

Os alunos fizeram a pesquisa com suas famlias e o resultado foi socializado com a turma e a partir da leitura escolhemos algumas idias para elaborao de um texto coletivo.

A vida do mamo (texto coletivo) As famlias do Diauarum costumam plantar mamo. O tipo de mamo plantado amarelo, vermelho e doce. Para escolher a semente boa tem que experimentar o mamo. A semente deve ser colocada no sol de manh at as 10:30h e tarde a partir das

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15:30h. As sementes so guardadas na cabaa ou na garrafa para o rato no comer. Quem cuida da semente a me, o av, a av e outros velhos da famlia. O mamo plantado no quintal e na roa, ele gosta da terra preta. bom plantar na chuva. A flor do mamo branca, amarela e verde. Primeiro nasce a flor, depois cai tudo e vem o mamo. A fmea d mais cedo o fruto. A abelha Europa, a abelhinha, o beija-flor e a borboleta visitam a flor do mamo. As abelhas que produzem mel e visitam a flor do mamo so a Europa e mbensaporor. importante comer frutas e mel, porque as frutas tm vitaminas e um alimento que faz bem sade. O mel d energia para a gente. importante tambm aumentar a produo do mel e das frutas, plantando e cuidando para no acabar no futuro.

AULAS NOS VIVEIROS DA NATUREZA E DO MANEJO

Para que pudssemos iniciar as aulas sobre os viveiros tivemos que encontrar uma forma de linguagem que aproximasse a nossa abordagem sobre a natureza junto ao universo dos alunos indgenas, pois estvamos com uma turma a qual a lngua portuguesa era a segunda lngua falada. Levamos os alunos para o interior de uma mata de capoeira, e l explicamos que o viveiro do manejo uma cpia do viveiro da natureza. Para sabermos um pouco como na natureza, os no ndios observam e imitam no viveiro do manejo o que acontece na natureza. Na visita ao viveiro de mudas (manejo) implantado em 2000, os alunos puderam observar as diferenas entre o viveiro da natureza e o viveiro de mudas.(Foto 1) Explicamos que o viveiro do manejo o lugar onde tem plantao de mudas, local da produo das mudas, recolhendo sementes do mato, regando, cuidando.

Arquivo SEDUC e ISA

Foto 1 Viveiro de mudas

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O viveiro do manejo deve ser cuidado, se no existir cuidados especiais, as mudas morrem j no viveiro da natureza a maioria das mudas no morrem porque encontram boas condies entre a sombra das rvores, com umidade, folhas que servem de adubo, de alimento e a presena de luz. Para que a semente nasa no meio do mato necessrio que ela goste do local, por isso tem que se conhecer o recurso, realizar pesquisa observando a vida do recurso. Explicou-se que algumas rvores soltam suas sementes que ficam guardadas na terra, a palmeira Inaj, tucum(Bactris sp) e caf-bravo so exemplos de sementes que ficam dormindo na terra, esperando uma oportunidade para nascer. As sementes podem se espalhar atravs da chuva, dos animais, pssaros e pelo vento quando a semente leve. Para a rvore o filho tem que ser levado para longe, por isso o fruto gostoso, para que os animais levem longe. Animais como a cutia (Dasyprocia sp), plantam o pequi (Caryocar brasiliensis), a anta (Tapirus terrestris) planta inaj, tucum e jatob(Hymenaea sp), o morcego e o macaco tambm ajudam a levar a semente para longe. Esses animais fazem parte da vida desses recursos. Para produo de mudas no viveiro do manejo os alunos conheceram as etapas e procedimentos adequados: Como preparar o adubo na composteira; Porque o adubo precisa ser peneirando antes de colocar nos saquinhos?; Quais sementes devem ser plantadas primeiro no germinador e na sementeira para ento serem transplantadas para o canteiro de mudas? Quais os cuidados necessrios para que as mudas possam crescer? (Foto 2)

Foto 2 Viveiro de mudas

AULA SOBRE AS ABELHAS E A VISITA AO MELIPONRIO

A aula sobre viveiro da natureza foi relembrada e comparada com a forma da abelha viver na natureza. A flor e a sua relao com a abelha tambm foram assuntos abordados, o que

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Arquivo SEDUC e ISA

desencadeou uma conversa sobre polinizao. Explicou-se que as abelhas moram em vrios lugares: no oco da rvore, no cupim, na terra e que nestes lugares elas se organizam de forma a separar as crias, o plen e o mel. Os no ndios tambm observaram como a abelha se comporta na natureza e copiaram este jeito de se organizar para poder manej-las. Uma caixa de melipondeo foi apresentada para os alunos para que eles conhecessem o funcionamento do manejo das abelhinhas e a diviso interna da caixa. Os alunos visitaram o meliponrio do posto (foto 3); l foi explicado que meliponrio o lugar onde se cria abelhinha sem ferro. Existem muitos tipos de abelha no Parque Indgena do Xingu e cada espcie tem um jeito de trabalhar. O trabalho de manejo de abelhinhas tambm imita a natureza, pois necessrio observar como elas trabalham para depois experiment-las na caixa. No comeo do trabalho usava-se caixa grande, hoje est se experimentando uma caixa menor, que est funcionando. Existem hoje 43 apicultores trabalhando em sete aldeias no Parque Indgena do Xingu.

Arquivo SEDUC e ISA

Foto 3 Meliponrio

HORIZONTES
A partir da anlise do resultado do trabalho percebemos que a escola indgena deve ter em suas propostas curriculares projetos de manejo de recursos naturais como uma forma de valorizar as experincias cotidianas dos alunos no que diz respeito ao meio ambiente e cultura. Para os alunos indgenas essas experincias prticas vivenciadas so de grande importncia, pois proporcionam uma maior compreenso dos contedos curriculares. A professora encerrou as atividades com uma aula sobre nutrio, falou sobre a necessidade de se ter uma alimentao adequada para se ter qualidade de vida. Abordou tambm a substituio inadequada de alimentos tradicionais por alimentos da cidade e chamou a ateno para a

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necessidade de amamentar as crianas com o leite materno. Falou tambm da importncia do mel na alimentao e da participao da escola nos cuidados necessrios na manuteno do plantio de trinta e trs mudas de mamo, oito de carambola e cinco de pinha (Fotos 4 e 5). Os alunos iro cuidar tanto das sementes plantadas no viveiro, quanto das mudas plantadas no pomar. A escola indgena deve trabalhar com a promoo desses projetos ambientais numa perspectiva para a conservao e manejo de forma sustentvel para a gesto dos recursos naturais em Terras Indgenas. Dessa forma sugerimos que a escola indgena consulte a comunidade para que esses projetos estejam de acordo com a necessidade local, ressaltando tambm o conhecimento tradicional sobre o uso de espcies importantes.

Foto 4 Formao do pomar

Arquivo SEDUC e ISA

Foto 5 - Formao do pomar

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Arquivo SEDUC e ISA

ALGUNS TEXTOS E ILUSTRAES PRODUZIDOS PELOS ALUNOS

Samos da sala de aula para a aula na capoeira de terra vermelha, para conhecer o viveiro da natureza. L ns conhecemos muita coisa como as sementes que se espalham atravs de animais, aves e o vento. Nessa aula ns vimos muitas mudas de vrias rvores como jatob, caf-bravo, inaj e outros. No viveiro da natureza j tem adubo, sombra, gua. A semente no viveiro que o homem cuida precisa de tudo, como adubo, semente, gua e tela para que as plantas plantadas no viveiro no morram. (Wareajup Kaiabi)

Aluno: Atwarang Suy

O Musi e o Marcus nos mostraram o depsito de ferramentas do viveiro. L tinha faco, enxada, regador, rastelo, foice, garfo, saquinho, transplantador, p, peneira, tela (sombrite) e outros materiais de trabalho. Depois os dois foram mostrar o germinador, sementeira, canteiros de mudas e explicaram sobre elas. Depois ns fomos para a composteira para pegar adubo. Levamos o adubo para peneirar na peneira, peneiramos o adubo e fomos plantar as sementes de mamo, graviola, maracuj e tambm transplantarmos as mudas de tamarindo. Com essa aula eu aprendi um pouco como se plantam as mudas. (Awiriwat Suy)

As abelhas vivem Aluno: Musi Sui

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No oco das rvores, no cupim e dentro da terra, existem os inimigos das abelhas que so: formigas, irara, caga-fogo, abelha limo e fordeo. Os filhotes das abelhinhas ficam separados do mel e a farinha tambm fica separada. Depois fomos ao meliponrio e l ns vimos eles separarem as famlias das abelhas, quando so retiradas do mato e colocadas em outro lugar, as abelhas ficam fraquinhas para construir o seu ninho. Por isso preciso dar mel para eles ficarem fortes e produzirem o mel delas. (Pon Kaiabi)

REFERNCIA BIBLIOGRFICA
LIMA, Artema S. A. A Escola Indgena e o Manejo de Recursos Naturais. Relatrio das Atividades Pedaggicas Realizadas no Parque Indgena do Xingu. SEDUC-MT, 2003. 89 p.

p a r ar e f l e t i r
1-A Constituio Brasileira de 1988 assegura aos Povos indgenas o direito a uma educao escolar diferenciada e intercultural, com currculo construdo a partir da realidade e dos interesses de cada povo. Faz-se necessrio que o poder pblico reconhea a importncia da formao de professores indgenas, alm do respeito a calendrios escolares especficos nos quais estejam includos suas festas, rituais e perodos de coleta e colheitas de itens de sua alimentao tradicional.

2-O Estado de Mato Grosso se destaca no cenrio nacional no s pela sua grande biodiversidade resguardada em seus Biomas Amaznico, Pantaneiro e de Cerrado, mas pela sua riqueza tnica. Vivem aqui 38 povos distintos com suas lnguas e culturas. Promova na sua escola uma pequena pesquisa sobre essa diversidade cultural identificando os diferentes tipos de recursos naturais utilizados em seus rituais e festas.

3-A escola dever ter em suas propostas curriculares a promoo de pequenos projetos que despertem nos alunos a importncia de aprenderem tcnicas de plantio e cultivo de espcies vegetais, para a formao de pequenos pomares, hortas comunitrias e jardins. Faa um convite aos alunos para que eles pratiquem e observem o desenvolvimento vegetativo e reprodutivo.

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