CIENCIAS FSICAS PRIMER AO CICLO BASICO REFORMULACION 2006

1- FUNDAMENTACIN: Ciencias Fsicas debe aparecer en la organizacin curricular reformulada en 1 y 2 Ao del Ciclo Bsico. Consideramos valiosa la presencia de estos cursos introductorios a los de Fsica y a los de Qumica de 3 del Ciclo Bsico, pero redefinidos en significacin, atento al nuevo perfil de dificultades y requerimientos de la sociedad actual. Cierta especificidad en el campo de lo pedaggico que se ha venido desarrollando en las ltimas dcadas, lo constituye la Didctica de la Ciencias y en especial de la Fsica y de la Qumica. Dicho desarrollo nos conduce hacia un necesario redimensionamiento de la enseanza de las respectivas disciplinas. Consideramos que los temas a ser tratados adquieren significacin si: contribuyen al logro progresivo de un pensamiento crtico y reflexivo de los estudiantes, trascendiendo el tratamiento ingenuo y superficial de los problemas; permiten cimentar la construccin de conocimientos que van a ser instrumentales para los posteriores cursos de ciencias; posibilitan la articulacin de los conocimientos cientficos con los ticos al tomar decisiones concretas en la vida. Esto es imprescindible para poder manejar mejor los cdigos y contenidos culturales del mundo actual y operar comprensiva y equilibradamente sobre la realidad material y social. Se debe, por lo tanto, favorecer el desarrollo del pensamiento cientfico, entendiendo que dicho pensamiento es sobre todo un saber ser; un modo de abordar los problemas, un saber hacer; y un modo de conocer y producir conocimiento, un saber conceptual; entendiendo por ello los conceptos y las teoras que los contienen. De ello se deduce que se propone trascender la enseanza de un conocimiento que consista en una serie de ideas, datos, hechos, resultados o teoras, que se han venido acumulando a lo largo de la historia. Corresponder a cada docente la elaboracin de una programacin adecuada a su contexto, a sus alumnos y a s mismo. Se considera el aula como espacio de innovacin, de desarrollo personal del docente y de los alumnos, de experimentacin, siendo este desafo clave para la motivacin profesional del docente. Procurando que la propuesta sea estimulante, para que el alumno sienta gusto por las clases de ciencias, y que le aporte herramientas bsicas necesarias.

Consideramos importante acompaar a los alumnos en la transicin escuela liceo, a los efectos de minimizar los componentes inherentes a su adaptacin, con frecuente incidencia en el rendimiento y desempeo de los estudiantes, propiciando en lo posible articulaciones con educacin primaria. Creemos que los cambios deben producirse a partir de la efectiva implementacin de actividades de aulas movilizadoras del pensamiento y de acciones reflexivas, toma de decisiones fundadas, en que el alumno sea el verdadero protagonista, en sus acciones grupales e individuales y que sea consciente de su proceso de aprendizaje (desarrollo de estrategias meta-cognitivas).

2- OBJETIVOS: Desarrollar en el educando una actitud analtica, crtica y reflexiva frente a las distintas situaciones problemticas que se le presenten, no slo en el aula, sino en todos los aspectos de su vida. Propiciar el inters por la ciencia a travs del anlisis crtico de los fenmenos del mundo que nos rodea. Promover una interpretacin de la realidad actual mediante el anlisis de distintas temticas cientficas, ms que lograr una simple acumulacin de informacin y datos cientficos. Procurar que el estudiante comience a familiarizarse con algunas herramientas del quehacer cientfico. Potenciar los procesos de enseanza y de aprendizaje, promoviendo el desarrollo de estrategias meta-cognitivas, de capacidad de anlisis, experimentacin, creacin y comunicacin. Propiciar y fomentar el estudiante se involucre en el proceso de construccin de su propio aprendizaje Posibilitar que el estudiante realice un uso adecuado tanto del lenguaje cientfico como del lenguaje corriente, as como de estrategias de comunicacin, que le permitan concretar una participacin social responsable.

SOBRE LOS CONTENIDOS DEL PROGRAMA Consideraciones sobre las unidades temticas El cambio propuesto deviene del anlisis que se viene realizando en el campo de la Didctica sobre el uso del laboratorio de enseanza. De all se infiere que las actividades de aula con la utilizacin de materiales de laboratorio, si estn enmarcadas dentro de un modelo inductivo de enseanza, refuerzan una concepcin inductivista ingenua de la ciencia.

Por lo que los profesores/as deberan mantener un alerta epistemolgico al redisear las actividades que se mencionan en el programa y agregar otras. Es a travs del desarrollo de esa metodologa con el alumno que lograremos los objetivos que se propone la asignatura en estos cursos. Los temas a ser desarrollados constituyen solamente pretextos para, a travs de ellos, conseguir los objetivos de carcter general que son los realmente importantes en estos niveles de enseanza. Se parte del supuesto que sigue: ms importante que aprender hechos es saber criticar y conectar hechos. El pensar cientficamente trasciende al rea propiamente denominada de las ciencias formales o fcticas. Es muy probable que si alguien aprende a pensar y trabajara con independencia y mtodos, encontrara ms rpidamente su camino y ser capaz adems de adaptarse a los progresos y a los cambios que aquel que no ha desarrollado esas aptitudes y solo tiene informaciones concretas acumuladas. Por lo anterior, insistimos en que los contenidos especificados tienen solamente significacin en cuanto permitan una metodologa activa, que posibilite que el educando sea realmente el principal actor del proceso de enseanza aprendizaje. El xito o fracaso depender entonces, del convencimiento que el docente tenga de su funcin orientadora y fermental, y menos de los pretextos informativos, que adems debern plantearse con la sagacidad, entusiasmo y pujanza que implica toda gran empresa. Los contenidos del programa si bien tienen cierto valor en si mismos, deben considerarse como vehculo para iniciar en los alumnos una forma especial de resolver determinados problemas y para adquirir tcnicas operativas que le son propias. Como observacin especial cabe anotar que, por ejemplo, la expresin matemtica de una ley fsica, cuando corresponda, es el fin de un camino y que en estos cursos introductorios es mucho mas importante que el profesor ponga nfasis en el camino que se ha seguido para obtenerla que en la expresin misma. El mero enunciado de una ley fsica por medio de su expresin matemtica y su posterior aplicacin en diferentes situaciones numricas no se corresponde con las finalidades de este programa. Para lograr estos objetivos consideramos importante la utilizacin de diferentes tipos de dinmicas grupales, adecuadamente planificadas, en especial se entiende muy positiva la realizacin de trabajos en equipo, lo cual tambin lleva la adquisicin de diversos hbitos positivos en el educando.

Criterios generales de evaluacin Entendiendo que se trata de un curso de ciencias introductorio, donde se han jerarquizado los aspectos metodolgicos del trabajo cientfico, los conceptuales de la teora, los reflexivos y crticos del pensamiento y de la accin, se entiende que la evaluacin de aprendizajes debe contemplar estos aspectos. Por lo tanto se deben utilizar los instrumentos (las formas adecuadas) para poder medir el alcance de los objetivos y brindarle al estudiante la informacin necesaria de lo aprendido y de cmo seguir aprendiendo. Si en el curso se ha priorizado las actividades de aprendizaje a travs de experimentos, de dinmicas grupales, etc. la evaluacin tiene que tener las mismas caractersticas de esa forma de desarrollo; carece de sentido la simple evaluacin memorstica de los contenidos. Se hace necesaria la bsqueda de formas de evaluacin que nos permitan realizar una evaluacin continua, de carcter formativo y que atienda a los aspectos que se han jerarquizado.

Estructura del programa Las unidades constan de un ncleo bsico nico y un ncleo variable; este ltimo permite la contextualizacin y la mayor adecuacin a los niveles de comprensin. Se han indicado con asterisco los contenidos, objetivos y actividades que correspondan a un ncleo variable.

Unidad 1. LA LUZ Orientaciones Esta unidad tiene carcter introductorio. A travs de ella se pretende lograr un primer acercamiento a los objetivos generales del curso. Su adecuado desarrollo incidir en forma fundamental en la actitud futura de los estudiantes con respecto a la Ciencia. Por ser introductoria debe ser esencialmente motivadora: promover en el alumno el inters por el conocimiento del mundo fsico que lo rodea (motivacin intrnseca). Las finalidades generales del curso sern la gua para desarrollar estas y las restantes actividades.

Como se introduce al alumno en la metodologa experimental, se pondr especial nfasis en las mediciones, su expresin y tratamiento de datos, herramientas que sern utilizadas en todo el curso. Por esta razn para expresar el resultado de las medidas se utilizara el criterio de cifras significativas. No es recomendable dedicar una clase a las medidas y su expresin, sino que ser tratado en cada actividad, durante el desarrollo del curso. Al realizar las actividades con espejos y lentes es inconveniente jerarquizar exclusivamente el trazado geomtrico de los rayos. Se considera ms importante analizar la formacin de imgenes y sus caractersticas. Esta unidad finalizar antes de las vacaciones de julio, por lo que debemos prever que cada actividad se desarrolle en lo posible en una semana de clases. Objetivos 1. Reconocer la importancia de la luz en la vida. 2. Utilizar distintos criterios para clasificar fuentes de luz. 3. Aplicar la hiptesis de la propagacin rectilnea de la luz 4. Describir cualitativamente los fenmenos observables cuando la luz incide sobre espejos y lentes. 5. **Utilizar casos concretos que permitan explicar la relacin entre los ngulos de incidencia y reflexin. 6. Describir las caractersticas de las distintas imgenes producidas por lentes esfricas delgadas, segn las posiciones del objeto. 7. Utilizar casos concretos para explicar la relacin entre los ngulos de incidencia y refraccin. 8. Realizar medidas y expresar los resultados utilizando el criterio de cifras significativas. 9. Expresar relaciones entre variables mediante tablas o grficas. 10. Reconocer la influencia de la luz en fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos. Contenidos temticos 1. 2. 3. 4. 5. 6. Importancia de la luz en la vida. Fuentes luminosas. Propagacin rectilnea de la luz. Espejos y lentes Reflexin, Refraccin. Expresin de resultados y medidas con el criterio de cifras significativas.

Sugerencias de actividades a elaborar 1. 2. 3. 4. Analizar ejemplos en los cuales la luz interacciona con la materia viva. Observacin identificacin y clasificacin de fuentes de luz. Formacin de sombras. Obtencin de imgenes en la cmara oscura. Explicacin de los eclipses. Observacin de espejos y lentes. Obtencin de imgenes. Estudio cualitativo de los cambios que experimenta la imagen con la posicin del objeto. imgenes reales y virtuales. 5. Reflexin. Medida de los ngulos de incidencia y reflexin con un dispositivo sencillo. Expresin de los resultados con el criterio de cifras significativas. Deduccin de las leyes de la reflexin. Determinacin de la posicin de la imagen en un espejo plano. 6. Refraccin. Estudio experimental. Medida de los ngulos. Comunicar los resultados en tablas y grficas. 7. * Construccin de modelos de telescopios, microscopios, maquina fotogrfica, caleidoscopio, periscopio, proyectores. 8. *Construccin de un espectroscopio con una caja de fsforos, observacin del espectro de diferentes focos del alumbrado pblico. 9. * Estudio, experimental de la relacin existente entre la distancia objeto-foco e imagen foco, representacin grfica. 10. * Incidencia de la luz en las reacciones qumicas y en los procesos biolgicos. 11. Fibras pticas, como ejemplos de objetos tecnolgicos. 12. Espectros de estrellas.

Unidad 2. INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE MASA Y SU CONSERVACIN. Orientaciones En esta unidad se continuar con la metodologa, objetivos generales y evaluacin de este curso. Es conveniente acompaar el trabajo experimental con trabajo con textos, cuestionarios, dirigidos por ejemplo a profundizar aspectos que no se tratan en la publicacin, o bien se pueden desarrollar actividades sobre comprensin y comunicacin, etc.

Si bien no corresponde en este momento dilucidar la diferencia entre peso y masa, el profesor(a) debe tener especial cuidado de advertir a sus alumnos cuando confunda los trminos. Los smbolos de las unidades deben utilizarse correctamente. Se considera posible agrupar algunas de las actividades ejemplificadas, desarrollando dos o ms por mdulo. El tiempo que se le asigna a esta unidad es de seis semanas. Objetivos 1. 2. 3. 4. 5. Utilizar en forma correcta la balanza. Expresar correctamente el resultado de las medidas. Elaborar el concepto de unidad. Elaborar el concepto de apreciacin de un instrumento. Realizar experimentos que permitan establecer la ley de conservacin de la masa. Insistimos en la necesidad de explicar los lmites de validez de este enunciado. 6. Reconocer la importancia de los criterios de incertidumbre para determinar los lmites de validez de las conclusiones obtenidas.

Contenidos temticos 1. 2. 3. 4. 5. La Balanza como instrumento de medida. Concepto de unidad. Definicin operacional de la masa mediante la balanza. Expresin del resultado de medidas con el criterio de cifras significativas. Conservacin de la masa; lmites de aplicabilidad.

Sugerencias de actividades a elaborar 1. Montaje de una balanza sencilla y determinacin de la masa de diversos objetos.

2. Estudio experimental de la variacin de la masa en diversos fenmenos: Fusin del hielo Disolucin de un slido en un lquido Reaccin de precipitacin (ej.: ioduro de potasio y nitrato de plomo) Reaccin de un slido efervescente en agua. 3. Lecturas relativas al surgimiento del tema, su contexto histrico, y los trabajos de Lavoisier.

Unidad 3. LA DENSIDAD COMO PROPIEDAD INTENSIVA

Orientaciones El concepto de densidad debe surgir de la necesidad de definir una propiedad que identifique a una determinada sustancia, lo que no se puede lograr ni con la masa ni con el volumen. Es importante considerar que los alumnos recin estudiarn el concepto de Sustancia en cursos superiores. Se usarn las unidades correspondientes a los instrumentos de medida que se dispongan y se realizaran las equivalencias al Sistema Internacional. Tanto en medidas de volumen y masa como en la determinacin de densidades, se tendrn en cuenta los criterios de trabajo con cifras significativas.

Objetivos 1. 2. 3. 4. Medir volmenes. Reconocer la densidad como una propiedad intensiva. Orden de magnitud de densidades de diversos cuerpos y materiales en condiciones ambientes. Expresin del resultado de medidas con el criterio de cifras significativas.

Sugerencias de actividades a elaborar 1. Determinacin del volumen de cuerpos slidos regulares. 2. Determinacin de volmenes de lquidos y slidos irregulares por desplazamiento de agua. 3. Determinacin de la masa y el volumen de objetos diferentes formados por la misma sustancia, a los efectos de establecer una relacin entre dichas magnitudes. 4. Determinacin de la densidad de materiales de uso comn. Proponemos disear actividades que involucren el tema interaccin entre materiales que se encuentran en diferentes fases, en especial la flotacin. Por ejemplo se puede proponer al estudiante una situacin que genere un conflicto cognitivo. Se disponen dos cubos de hielo que se encuentren uno sumergido en etanol y otro flotando en agua, en recipientes transparentes; se crean dos situaciones aparentemente iguales, pero que requieren una explicacin para interpretarlas. Cmo es la densidad de una boya respecto a la del agua en que flota? Cmo explicamos la flotacin de los hielos en los mares? Indagar sobre diferentes instrumentos que se han construido teniendo en cuenta la diferencia de densidades entre dos medios.

3- ORIENTACIN DEL APRENDIZAJE El aprendizaje que se pretende desempea un papel importante en el desarrollo del pensamiento cientfico y en la adquisicin de saberes relevantes. ste ayuda a los estudiantes a estar mejor preparados para interpretar y comprender ms ajustadamente el mundo que los rodea, de modo que posibilita la participacin en el proceso democrtico de toma de decisiones, y en la resolucin de problemas relacionados con la ciencia y la tecnologa en nuestra sociedad. Consideramos importante recordar que las estrategias didcticas y los recursos a emplear son instrumentos que adquieren sentido en la relacin teora-prctica a partir de la discusin del saber a ser enseado, de los procesos realizados por el profesor en la construccin de los mismos y en las posibilidades reales de ser trabajados con determinados alumnos.

Esto implica que el docente tome una serie de decisiones acerca de la seleccin de contenidos a ensear y de estrategias a implementar diseando un escenario en el cual el estudiante que construye su aprendizaje juegue un rol protagnico. Todas las posibles estrategias pueden ser aplicadas en clase en un trabajo conjunto entre docente y estudiantes, para lograr un efectivo aprendizaje comprensivo. La variedad de estrategias que el docente utilice en el aula favorecer el aprendizaje. Queremos compartir algunas consideraciones que nos parecen importantes a la hora de planificar e implementar las acciones en el aula: Atender los contenidos temticos en su relacin con el proceso histrico y como se ha dado la construccin del conocimiento Orientar al alumno en la bsqueda de la informacin, tanto bibliogrfica como almacenada en medios electrnicos. Sera deseable asignar un tiempo razonable al anlisis crtico de la obtenida particularmente por la segunda modalidad, la seriedad de las fuentes consultadas, el rigor lgico y metodolgico, etc. Plantear preguntas orientadoras, preguntas inteligentes e intencionales que permitan generar mltiples enfoques y caminos de respuesta, excitando el inters, generando atencin, conduciendo a la bsqueda de nuevos conocimientos, orientando el desarrollo de nuevas ideas en un proceso de razonamiento organizado. A la vez que propiciar que los alumnos comiencen a plantearse dicho tipo de preguntas. Debern desterrarse las modalidades mecnicas y repetitivas del trabajo experimental. Para las actividades experimentales se propondr una metodologa de trabajo con los alumnos que incluya la reflexin sobre los requisitos experimentales y la discusin cualitativa y cuantitativa de los resultados obtenidos. Este enfoque requiere ms tiempo de trabajo por parte de los estudiantes y docentes; se entiende preferible realizar alguna actividad menos, pero que las que se realicen sean significativas para la formacin del alumno. Procurar en todo momento que el alumno desarrolle y ejercite su capacidad para analizar la informacin, buscar regularidades, proponer hiptesis. Deber reducirse al mnimo imprescindible el planteo de problemas cuyo abordaje mecnico y puramente aritmtico no contribuya a la consolidacin de conceptos. La destreza adquirida en la resolucin de tal tipo de problemas es a menudo confundida por el estudiante con la competencia en la asignatura.

5- EVALUACIN Consideramos la evaluacin en su sentido amplio: buscar informacin con el fin de emitir un juicio de valor para la toma de decisiones. Su importancia radica en la utilidad para el mejoramiento del proceso educativo, posibilitando la retroalimentacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje. La evaluacin debe ser continua y formativa, incluyendo la sumativa, sin que sta se constituya en la fundamental. Tanto para la diagnstica, las que se apliquen durante del desarrollo del proceso, as como sumativas, debern utilizarse variados instrumentos coherentes con las estrategias metodolgicas, atendiendo los diferentes contenidos y competencias indicadas para la asignatura. A titulo de ejemplo de instrumentos de evaluacin, podemos mencionar pruebas escritas o experimentales, presentacin de informes, elaboracin de mapas y redes conceptuales, control de cuadernos de clase, intervenciones orales, resolucin de problemas, cuestionarios, etc. Entendemos que ensear, aprender y evaluar, son en realidad tres procesos relacionados, por lo cual tratamos que la evaluacin sea acorde con el cambio metodolgico propuesto. Por lo que se hace necesaria la bsqueda creativa de diversas y variadas formas de evaluacin continua, de carcter formativo, que atiendan efectivamente los aspectos que se han jerarquizado en el trabajo en el aula.

BIBLIOGRAFA

* BIBLIOGRAFA recomendada para el ALUMNO: * Ciencias Fsicas 1 * Ciencias Fsicas 1 Saravia Szwarcfiter - Segurola Vila-Romano-Roso Ivanchuk-Rodrguez TEXTOS del SUR Ediciones de la Plaza Ed. Fin de Siglo Montevideo Montevideo Montevideo Uruguay Uruguay Uruguay

* Introduccin a las Ciencias Fsicas 1

* Fsica conceptual

Hewitt, Paul G.

PEARSON

Mxico, Argentina,...

* Fsica Gral.

Alvarenga-Mximo

Ed. Harla

El Docente seleccionar los textos para trabajar, segn la Unidad, su criterio, su Planificacin, su enfoque metodolgico,.....

* BIBLIOGRAFA recomendada para el DOCENTE: * Fsica * Fundamentos de Fsica * Fsica en perspectiva * Fsica lgebra y Trigonometra * Fsica conceptual * Conceptos de Fsica LIMUSA Mxico, Espaa,... * Manual de Laboratorio de Fsica PEARSON Mxico, Argentina,... * Fsica Gral. Con Experimentos sencillos * Fsica Hispanoamericana S.A. * Fsica Gral. Madrid Tipler Blatt, Franf J. Hecht, Eugene Hecht, Eugene Hewitt, Paul G. Hewitt, Paul G. Ed. Revert Ed. Prentice-Hall Espaa Hispanoamericana S.A. Mxico

THOMSON PEARSON

Mxico,... Mxico,...

Hewitt - Robinson

Alvarenga-Mximo Wilson, Jerry D.

Ed. Harla Ed. Prentice-Hall

Mxico Sears Zemansky Ed. Aguilar

* Fsica * Fsica * Fsica

Resnick-Halliday Serway Halliday Resnick

Ed. CECSA

Mxico

* Fsica re Creativa. Experimentos de Fsica usando nuevas tecnologas. Gil Rodrguez PEARSON Argentina,... * Fsica Principios con Aplicaciones * Qumica. Principios y reacciones Giancoli, Douglas C. Ed. Prentice-Hall Hispanoamericana S.A. Mxico,...

Masterton, W., Hurley, C.. (Thomson-Paraninfo, Madrid).

* Ensear las Ciencias Experimentales Didctica y formacin

UNESCO

Santiago

*Cmo promover el inters por la Cultura Cientfica? jvenes de 15 a 18 aos UNESCO Santiago * Enfoques de Educacin ANEP

Una propuesta didctica fundamentada para la Educacin cientfica de

* La Fsica y la Qumica en Secundaria MartnGmezGutirrez * El desafo de ensear Ciencias Naturales Fumagalli, Laura

NARCEA S.A. TROQUEL S.A.

Madrid. Espaa Buenos Aires. Argentina

Filosofa e historia de la ciencia: * La estructura de las revoluciones cientficas. Kuhn, Thomas. (Breviarios del Fondo de Cultura Econmica, Mxico).

* Pginas WEB

Debido a la extensa bibliografa disponible para un curso de introduccin a Fsica y Qumica en Enseanza Secundaria, en esta propuesta programtica inicial de la Reformulacin 2006, se citan solamente algunas posibilidades relevantes de eleccin bibliogrfica. Anexo I. Algunos documentos que fueron empleados como insumos por la Comisin Programtica de Ciencias Fsicas. Sobre los cursos de Introduccin a Fsica y Qumica, en 1 y 2 ao de Ciclo Bsico de Enseanza Secundaria. MARCO TERICO Antecedentes Introduccin a las Ciencias Fsicas fue el nombre original de los cursos que actualmente se dictan en 1 y 2 ao de Ciclo Bsico Plan 86. Luego la asignatura fue denominada abreviadamente Ciencias Fsicas en el ajuste programtico de 1993. El nombre original proviene de la traduccin literal del curso estadounidense Introduccin to Physical Sciences (IPS), aplicado inicialmente en el Uruguay en la segunda mitad de la dcada de los aos 70. Inicialmente, aquel curso comenzaba en 2 ao de Secundaria. Algunas de las unidades temticas se estudiaban en dicho curso, y otras en 3er. ao. En un principio, las autoridades de la enseanza de la poca denominaron Qumica a ambos cursos. Siguiendo una prctica que se hizo habitual en ese perodo, el programa oficial consista en una copia de las unidades temticas contenidas en el ndice del libro de texto IPS, editado en castellano con el ttulo Curso de Introduccin a las Ciencias Fsicas.

Treinta aos despus No escap a la percepcin de ningn docente de Fsica o de Qumica, el hecho de que estos cursos de Ciencias Fsicas, al ser elegidos por docentes de Fsica o de Qumica, provoc siempre un sesgo en las estrategias metodolgicas e incluso sobre el nfasis de los contenidos del programa, segn que el curso lo dictara un docente de una u otra asignatura. El nuevo perfil que las dificultades y requerimientos de la sociedad actual imponen para un estudiante que debe completar su Ciclo Bsico, adems de los cambios en la Didctica de las ciencias experimentales, en direcciones que no se podan prever hace treinta aos, nos conducen hacia un necesario redimensionamiento de esta asignatura, sus contenidos y sus metodologas. Consideramos valiosa la presencia curricular de cursos introductorios a los cursos de Qumica y de Fsica de 3er. ao del Ciclo Bsico, pero redefinidos en su significacin con respecto a las Ciencias Fsicas del Plan 86. Consideraciones epistemolgicas Nada se crea ni se destruye, ni en las operaciones tcnicas ni en las de la naturaleza; la cualidad y la cantidad de cada principio qumico se mantienen iguales durante el cambio; solamente existen transformaciones Hacia 1770, Lavoisier buscaba una teora alternativa sobre la combustin, diferente a la teora del flogisto. (En trminos de la filosofa actual de la ciencia, podramos decir que la teora del flogisto resultaba falsable en el sentido de Popper). Lavoisier consider que el aumento de peso observado durante la calcinacin de los metales, no se deba a la prdida de flogisto con peso negativo (como afirmaban los defensores de dicha teora), sino a la combinacin del metal con una parte de la atmsfera para formar la cal. La Qumica neumtica del siglo XVII y XVIII haba permitido no solamente el descubrimiento de nuevos gases que proliferaban en los laboratorios, sino que estimul la invencin de aparatos como la cuba hidroneumtica. Result posible entonces la determinacin de las propiedades de los nuevos aires descubiertos, hasta culminar en la dcada de 1770 con el descubrimiento del gas que actualmente, y desde Lavoisier, llamamos oxgeno, y al esclarecimiento del enigma de la combustin. En su trabajo clsico sobre el barmetro de mercurio, Torricelli escribi que se trata de un instrumento que muestra los cambios en la atmsfera, como por ejemplo si ahora est pesada y espesa, y luego se vuelve ms liviana y sutil.

En tanto que Boyle estudi la fuerza de resorte del aire comprimido o dilatado durante la realizacin de su clebre experimento. Estos son algunos ejemplos de expresiones barrocas sobre filosofa natural, que precedieron a lo que en el lenguaje cientfico actual denominamos presin de los gases. Masa, volumen, presin, temperatura, etc., y la medida de estas propiedades mediante instrumentos tan antiguos algunos como la balanza, y mediante otros inventados despus del Renacimiento, como el barmetro, fueron perfeccionados para una mayor precisin, permitiendo sustentar en la informacin numrica, el descubrimiento de leyes fundamentales de la Qumica. La significacin terica de estos conceptos y su determinacin experimental, as como su expresin numrica (notacin exponencial y cifras significativas), unidades y expresin grfica de los resultados obtenidos en el laboratorio, en el marco de una teora de los errores (que permite establecer la necesaria concordancia entre la teora y los datos), resultan fundamentales para la comprensin de las leyes de la Qumica, su lenguaje formal y sus contenidos generales. Consideramos que todo programa que incluya la significacin de estos conceptos, su determinacin experimental y su expresin numrica y grfica, implica contenidos tericos y procedimentales de relevancia y pertinencia para un curso inicial en la enseanza media bsica. Anexo II.

Sobre la conservacin de la masa Marco histrico filosfico Lavoisier consider que durante las transformaciones, la constancia de lo que actualmente denominamos masa, era un axioma geomtrico, segn el cual, el todo es necesariamente igual a la suma de sus partes. Tomando como base este axioma, Lavoisier adopt en sus numerosos experimentos con la balanza, el criterio metodolgico segn el cual, siempre que hubiera un cambio en la lectura de la balanza, algo haba entrado al sistema o haba salido de l. Al estudiar el fenmeno de la calcinacin de los metales, consider que el aumento de peso observado durante la calcinacin, poda explicarse si el metal se haba combinado con una parte de la atmsfera.

Lavoisier dud durante un par de aos sobre la naturaleza de la sustancia que el metal tomaba de la atmsfera, hasta que Priestley le comunic personalmente que haba aislado un gas presente en el aire, que avivaba la combustin, reviva a los ratones moribundos, etc. En conclusin: la historia oficial narrada asiduamente en los textos, sostiene a la manera de un inductivismo ingenuo, que Lavoisier demostr la ley de conservacin de la masa mediante cuidadosos experimentos con la balanza. Sin embargo, Lavoisier consider la conservacin de la masa como un axioma, y a partir de l, dedujo mediante pasos lgicos en qu casos entraba materia al sistema o sala de l. Existen mltiples ejemplos de este tipo en la historia de la Qumica, donde se pueden, como trabajo de campo, investigar y contrastar las diferencias entre la historia oficial narrada en la mayora de los libros de texto, y los manuscritos originales de los propios cientficos. En la mayora de los textos y libros de divulgacin cientfica, la historia de la ciencia no se ha narrado transcribiendo los manuscritos originales de los cientficos, sino que fue redactada en el marco de una ideologa, como toda historia oficial. En este caso, que an se manifiesta en muchos textos, la filosofa positivista y la psicologa conductista conformaron una alianza ideolgica que domin la enseanza de las ciencias desde 1940 en adelante. Todo programa que oculte estos hechos, convalida la historia oficial.