Anuario Pedagogia - Uni. Zaragoza

Universidad de Zaragoza
Departamento de Ciencias de la Educacin
ANUARIO DE PEDAGOGA
N. 9/2007
ANUARIO de PEDAGOGA Nmero 9. Ao 2007
CONSEJO EDITORIAL: M Teresa Aguado Ondina (U.N.E.D.-Madrid), M Alba Alonso Santamara (Universidad de Zaragoza), M Luisa Alonso Escontrela (Universidadad de Vigo), Adoracin Alves Vicente (Universidad de Zaragoza), Manuel Area Moreira (Universidad de La Laguna), Pilar Arranz Martnez (Universidad de Zaragoza), Herminio Barreiro Rodrguez (Universidad de Santiago de Compostela), Juan Manuel Escudero Muoz (Universidad de Murcia), ngel Po Gonzlez Soto (Universidad Rovira i Virgili de Tarragona), Mara ngeles Larrumbe Gorraitz (Universidad de Zaragoza), Francisco Salvador Mata (Universidad de Granada), Amando Vega Fuente (Universidad del Pas Vasco), Miguel ngel Zabalza Beraza (Universidad de Santiago de Compostela). CONSEJO CIENTFICO ASESOR: Jos Luis Bernal Agudo (Director del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza), Mara Luisa Alonso Escontrela (Universidad de Vigo, Espaa), Manuel rea Moreira (Universidad de La Laguna, Espaa), Herminio Barreiro Rodrguez (Universidad de Santiago de Compostela, Espaa), Julia Boronat (Universidad de Valladolid, Espaa), Patrick Boumard (Universidad de la Hante-Bretagne, Francia), Carmen Buisn (Universidad de Barcelona, Espaa), Juan-Manuel Escudero Muoz (Universidad de Murcia), Mara del Rosario Fernndez (Universidad Nacional del Rosario, Argentina), Eduardo Fuentes Abeledo (Universidad de Santiago de Compostela, Espaa), Hugh Gash (St. Patrick College, Dubln, Irlanda), ngel Po Gonzlez Soto (Universidad Rovira i Virgili de Tarragona, Espaa), Rodolfo-Ral Hachen (Universidad Nacional del Rosario, Argentina), Franco Larocca (Universidad de Verona, Italia), Angelo Lascioli (Universidad de Verona, Italia), Crescencia Pastor (Universidad de Barcelona, Espaa), Claudie Rault (IUFM de Versailles, Francia), Francisco Salvador Mata (Universidad de Granada, Espaa), Robert Sternberg (Universidad de Yale, EEUU), Amando Vega Fuente (Universidad del Pas Vasco, Espaa), Miguel ngel Zabalza Beraza (Universidad de Santiago de Compostela, Espaa). SECRETARIA DE REDACCIN: Montserrat Serrano Garca.
Departamento de Ciencias de la Educacin Edita: Departamento de Ciencias de la Educacin. Universidad de Zaragoza
ISSN: 1575/6386 D.L.: Z-1837-2008 Imprime: Servicio de Publicaciones. Universidad de Zaragoza
Dedicatoria
ste nmero extraordinario del Anuario del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza est dedicado a la Profesora D M Rosa Domnguez Cabrejas con motivo de su jubilacin (jubileo). En el mismo han colaborado Profesores de nuestra Universidad y de otras Universidades que sienten simpata, afecto personal y admiracin profesional hacia su figura. La Profesora D M Rosa Domnguez Cabrejas siempre ser recordada, valorada y tenida entre nosotros como un ejemplo a admirar y como una compaera a sentir. Pedaggicamente relevante, querida, respetada y valorada por sus alumnos, y cientficamente reconocida por la comunidad universitaria en el mbito de la Historia de la Educacin, ha promocionado los distintos peldaos profesionales hacia su Ctedra pedaggica, su Doctorado y sus brillantes publicaciones. Creo que, parangonando la tradicin romana, ha cumplido sobradamente con las condiciones necesarias para ser reconocida como un miembro completo de la sociedad: calidad humana, responsabilidad social y brillantez profesional. Merece, por lo tanto, un buen y largo iubilium. As lo deseamos quienes le dedicamos los artculos siguientes como homenaje.
Introduccin
l nmero que presentamos del Anuario de Pedagoga pretende ser un homenaje a la profesora Rosa Domnguez Cabreras, recientemente jubilada, con el que se desea expresar un reconocimiento merecido a una vida acadmica dedicada a la docencia y a la investigacin en el campo de la Historia de la Educacin. La profesora Rosa Domnguez Cabrejas ha colaborado a lo largo de la historia del Anuario en todos sus nmeros. Desde su primer artculo, Cambios ideolgicos y formacin inicial de los maestros (1939-1950). Primera reunin de estudios del profesorado de escuelas de magisterio, hasta el ltimo publicado en el nmero 8 del Anuario, La enseanza de Latinidad y Humanidades en Aragn hasta la reordenacin territorial de 1833. La enseanza en la provincia de Zaragoza hasta la creacin de los Institutos de Segunda Enseanza, sus artculos han recorrido diferentes mbitos de la historia de la educacin tanto en Espaa como en Aragn. Comenzamos en este Anuario presentando un conjunto de artculos de profesores de la Universidad de Zaragoza, as como de otras Universidades espaolas y extranjeras, tratando de reflejar cuestiones importantes referidas a los distintos niveles y modalidades de enseanza, con los que se pretende indagar fundamentalmente desde una perspectiva histrica acerca de las ms importantes cuestiones que tiene planteada la educacin en los inicios de este siglo. As, D Alba Alonso nos esboza los jalones histricos en torno a la Educacin Infantil, alrededor de los movimientos de Renovacin Pedaggica, tanto en Europa como en Amrica, que tuvieron lugar a finales del siglo XIX y primer tercio del siglo XX. D. Antonio Bernat nos presenta un artculo acerca de las estrategias de revisionismo histrico y pedagoga del odio. D. Toms Escudero desarrolla una breve historia de la evaluacin institucional de la calidad universitaria en Espaa. D MRosario Fernndez y D. Rodolfo Hachn pretenden interpretar los errores de hipo e hipersegmentacin que los nios manifiestan en sus respectivos procesos de adquisicin / construccin de la escritura. D.
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Enrique Garca recoge diversas clasificaciones relativas a los principales hitos histricos de los libros de texto en los siglos XIX y XX. D. Angel Moreno analiza y valora de forma crtica el Reglamento General de Instruccin Pblica de 1821. D. Vctor Juan se adentra en el compromiso militante con la educacin y la libertad de Flix Carrasquer. D. Santiago Molina ofrece ejemplos y argumentos para comprender las razones del por qu la Psicologa ha suplantado a la Pedagoga a lo largo del S. XX. D Pilar Otal explica la evolucin de los campos de actuacin del Equipo de Atencin Temprana de Huesca desde su creacin en noviembre de 1987 hasta el curso actual. D Clara Revuelta relaciona y analiza la poltica educativa y la controvertida Educacin para la Ciudadana. D. Julio Ruiz utiliza una nueva metodologa para conocer a fondo el conjunto de modelos de formacin reglada de maestros en el siglo XVIII y principios del XIX. D Amparo Snchez analiza el magisterio como vocacin de D. Pedro Joaqun Soler y Nuez. D. Jos Luis Soler hace un anlisis en el devenir de comprensividad y memoria histrica, en el que se encierra un principio filosfico-educativo que camina de forma ms cmoda con unas ideologas polticas que con otras. D M Jess Vicn presenta un artculo en el que da a conocer cmo se aplic en diversas instituciones educativas la metodologa Freinet, tomando como referencia su fundamentacin ideolgica acorde al momento de la dcada de los setenta y comienzos de los ochenta del siglo pasado. D Begoa Vigo analiza la prctica del texto libre desde una perspectiva dinmica, proponiendo un debate sobre el texto libre desde los principios y significados que subyacen. Finalmente, D. Conrado Vilanou realiza una aproximacin a la pedagoga de Jaime Balmes (1810-1848), que ha sido considerado como el pensador del seny o sentido comn. En una segunda parte, nos centramos en la firma de la profesora Domnguez. Su biografa acadmica, la relacin de sus colaboraciones en el Anuario se completan con uno de sus ltimos trabajos Una poltica educativa para la Segunda Enseanza. El Instituto de Zaragoza inicia su andadura (1845-1902), que demuestran un compromiso investigador, que estamos seguros se prolongar ms all del acto administrativo que significa su jubilacin.
I En homenaje a la profesora Dra. D Mara Rosa Domnguez Cabrejas
Hacia una nueva concepcin de la Educacin Infantil: jalones histricos y antecedentes para la puesta en marcha de la Reforma
ALBA ALONSO SANTAMARA Departamento de Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza
Resumen En el presente artculo se esbozan unos jalones histricos, en torno a la Educacin Infantil, que se fundamentan en movimientos de Renovacin Pedaggica, en Europa y Amrica, que tuvieron lugar a finales del siglo XIX y primer tercio del siglo XX. Se sealan como antecesores a Locke (siglo XVII), a J.J. Rousseau (siglo XVIII), y Pestalozzi y Froebel (entre los siglos XVIII-XIX). Complementando estos jalones, se da paso al estudio de los antecedentes, que han hecho posible la Reforma de la Educacin Infantil actual. Palabras Clave: Jalones histricos, Renovacin pedaggica, Educacin infantil.
Abstract In this essay we outline some historical landmarks on Pre-School Education based on different trends of the Pedagogical Renovation that took place in Europe and America at the end of the 19th c. and the 30s of the 19th c. We point to predecessors such as Lock (17th c.), J.J. Rousseau (18th c.) and Pestalozzi and Foebel (between the 18th and 19th centuries). We make up these landmarks with the study of the precedents that made possible the Pre-School Education Reform nowadays. Key words: Historical landmarks, Pedagogical reformation, Pre-school education.
Anuario de Pedagoga, n. 9, 2007, pp. 11-46
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Introduccin
Tratar de hacer una definicin sobre la Educacin Infantil, es una tarea ardua y difcil. Esta dificultad estriba en el hecho de que ha de ser contemplada desde los diferentes aspectos que se abarcan en el mbito terico prctico. No se trata, exclusivamente de describir en qu consiste en abstracto. Tampoco lo que es, o debera ser, a lo que se respondera a travs de sus principios, pues aunque esencial, sera insuficiente. Si no, que adems de lo anterior, han de tenerse en cuenta cules son los elementos curriculares de su puesta en prctica y desarrollo, es decir: sus objetivos, reas de experiencia, metodologa, organizacin, evaluacin, etc. Por tanto, vamos a ir planteando, aunque sintticamente, el contenido de la Educacin Infantil a lo largo de este estudio, a partir de los diferentes aspectos que caracterizan el currculum de su Escuela, e inicindolo con los jalones histricos que han dado origen a la Educacin Infantil actual.
Breve exposicin sobre Jalones histricos

Hacia finales del siglo XIX, dio comienzo en Europa y E.E.U.U., un movimiento de Renovacin Pedaggica (aunque sus orgenes fueron muy anteriores, pudindose sealar en este sentido entre otras destacadas figuras a Locke, que en su obra la Educacin de los Nios, publicada en 1693, pone en tela de juicio la educacin libresca. Y sobre todo, como autnticos precursores, J.J. Rousseau (1712-1778) con quien aparece una nueva visin del nio y de la educacin, Pestalozzi (1746-1827), que plantea una visin integradora, sobre como llevar a la prctica, los principios educativos tericos, y sobre todo en el mbito de Educacin Infantil Foebel (1782-1852), que en Alemania ponen en marcha los kindergarten para la educacin preescolar, planteando como principio bsico el desarrollo del nio a travs de la accin ldica, aplicando su actividad y desplegando ejercitaciones sensomotoras). El citado movimiento de Renovacin Pedaggica tom el nombre de Escuela Nueva y se caracteriz por unos mtodos basados en la actividad infantil, a partir del conocimiento profundo del alumno, de sus intereses y motivaciones y orientada a responder a sus necesidades y deseos. Esta poca de finales de siglo pasado se caracteriza por el desarrollo de un gran movimiento de opinin y de investigaciones en pro de la psicologa infantil y de los nuevos mtodos de educacin.
Hacia una nueva concepcin de la Educacin Infantil: jalones histricos...
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La Escuela Nueva, nace por tanto como corriente educativa a principios de siglo. La primera Guerra Mundial (1814-1818) azuz la conciencia de los educadores, y el perodo entre las dos grandes guerras 1918-1944 conoci una intensa actividad, pues los docentes se apasionaron con estas nuevas formas de trabajo escolar, multiplicndose las iniciativas en pro de estos avances metodolgicos. Este movimiento de Renovacin sustenta los principios de una nueva concepcin educativa en contraposicin a la educacin tradicional, que sostena una enseanza libresca, erudita, que exiga del alumno un aprendizaje memorstico; basado tambin en el autoritarismo y la disciplina, lo que implicaba una obediencia pasiva por parte del nio y que favoreca los criterios de individualismo y competitividad. Frente a la Escuela Tradicional aparece esta nueva concepcin que propugna el valor y la dignidad del nio, se centra en sus intereses espontneos, potenciando su actividad, libertad y autonoma, en un mbito de cooperacin y solidaridad y ayuda, tratando de desarrollar un espritu crtico y una capacidad de iniciativa creadora. Podemos decir que se alan, un espritu renovador basado en el anlisis crtico, agudo, irnico frente a las injusticias e incongruencias anteriores, que no se conforman con palabras y que manifiestan un gran entusiasmo innovador por parte de sus creadores y seguidores. Segn G. Snyders histricamente la educacin nueva encuentra su punto de partida en las decepciones y las lagunas que aparecen como caractersticas de la educacin tradicional1. En este movimiento tuvieron tambin su importancia los nuevos conocimientos sobre psicologa infantil, mientras la educacin tradicional era ajena a la psicologa gentica, y del desarrollo, no estableciendo as nexos entre la motivacin y el aprendizaje y desconociendo el cmo y cundo debe ensearse la Escuela Nueva, parte de los avances en estas investigaciones en torno a las etapas evolutivas del nio y a sus procesos de aprendizaje en relacin a las mismas. El profesor Maurice Debesse, en un homenaje rendido al insigne representante del mencionado movimiento de renovacin, Roger Cousinet, afirma: Sus estudios sobre la analoga en la percepcin infantil y sobre la solidaridad entre los nios son realmente los de un precursor de la psicologa del nio2. Jean Piaget, al que se le considera como padre de la psicologa gentica, escribe: los nuevos mtodos slo se han construido verdaderamente con la ela-
1 Snyders, G. Pdagogie progressiste. PUF, Pars, 1973, p. 55. 2 Cousinet, R. La Escuela Nueva. Universal Miracle, Barcelona, 1972. Introduccin de M. Debesse.
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boracin de una psicologa o una psicosociologa sistemtica de la infancia, la aparicin de los mtodos nuevos data, por tanto, de la aparicin de esta ltima3. Las corrientes educativas y los conceptos que los sustentan no se producen aislados, sino que existe cierta concomitancia con otras corrientes de tipo filosfico, econmico, social, poltico, etc. La Escuela, con sus concepciones, presupuestos y objetivos no es mas que un reflejo de una corriente mucho ms fuerte y general. Las dos guerras mundiales no fueron el origen de la nueva concepcin pedaggica, pero la repercusin, tan fuerte en la evolucin mundial, sirvi de estmulo para un movimiento que ya haba recorrido un camino importante, (aunque en aquellos pases en los que exista una dictadura frrea, como en el nuestro, quedaran aletargados todos estos movimientos de renovacin). Las causas que a nivel general ms han podido incidir en el cambio de la concepcin educativa, mirando retrospectivamente, podramos decir que han sido: una serie de trasformaciones sociales, econmicas, y demogrficas como fueron el auge del industrialismo, la transformacin de las estructuras rurales, y el xodo a los centros urbanos, y la conversin de la familia patriarcal en nuclear, etc. Los cambios polticos se manifestaron por un mayor afn entre los pueblos de conquistar un mayor bienestar social, avalado por las ideas democrticas, que en otros extremos llevaron al auge del capitalismo y con ello a una segregacin de las capas sociales, en las que apoyaba su expansin, cada vez ms acentuadas y distantes. Estas concepcin pedaggica tuvo ilustres representantes en diferentes pases de Europa y Norteamrica, surgiendo de manera casi coetnea, y no existiendo siempre relacin entre los mismos. En la primera mitad del siglo XIX, nos encontramos en Francia a un importante precursor llamado Edouard Sguin, que haba nacido en Clamecy en 1812, y muri en New York en 1880. Fue el iniciador de la Educacin Fisiolgica, dirigida esencialmente a nios deficientes mentales. Utiliz gran nmero de materiales didcticos para la educacin sensorial, que consideraba esencial, y la primera que deba realizarse como base para todas las dems. Es el gran antecesor de M.A. Montessori. De su mtodo toma elementos sustanciales como la ley de los tres tiempos para la adquisicin de las nociones, y los elementos bsicos para su educacin de los sentidos, inspirndose a la vez en los
Piaget, J. Psicologa y Pedagoga. Ariel, Barcelona, 1973, p. 60.
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materiales. (Tambin marc el sendero que luego seguiran otros grandes pedagogos como Decroly, Dewey o Claparde, aun sin pretender negar el gran mrito y originalidad de la huella de estos autores, y siendo conocedores de que siguieron por vas diferentes y paralelas). Esta ilustres Dra. en Medicina y pedagoga ejemplar, haba nacido en Chiriavalle (Italia, 1870-1952), se dedic a la enseanza de los nios deficientes, con una metodologa esencialmente individualizada, aunque con elementos colectivos. Esta praxis pas a ejercerla con nios de igual edad mental, pero menores en edad cronolgica, en las Casas de nios, que eran escuelas especiales para nios de 3 a 7 aos. Unos aos despus de hacerse cargo de la organizacin de estos centros en 1909, publicara su Pedagoga Cientfica. En Blgica Ovide Decroly simultneamente (1871-1932) fue otro insigne representante del Movimiento de la Escuela Nueva, e imprimi su prxis educativa con un sello personal que ha trascendido a travs del tiempo. Fue el creador del famoso mtodo de lectura ideo-visual, llamado global, y el creador a su vez de los Centros de Inters, en una escuela para la vida y por la vida. A finales de siglo, nos encontramos poniendo en prctica su nuevo mtodo a John Dewey, que en 1891, cre su Escuela Laboratorio en Chicago. Este autor, es tambin uno de los insignes iniciadores de la nueva educacin, y basa su metodologa en los intereses del nio, y en las necesidades de cada etapa evolutiva encauzada hacia la creacin de unos serios principios de autonoma y democracia. Otro de los ms destacados representantes del movimiento renovador fue Ferrieri, 1879-1960. Fue el fundador del Bureau International des Ecoles Nouvelles, en 1899. Sus principios del espritu rusoniano de la bondad natural del nio, y del pragmatismo de Dewey, son los que le llevaran a la defensa de la espontaneidad y la autonoma y el inters infantil. Los trabajos manuales, estn llenos de vitalismo, y se presentan como actividades espontneas, encaminadas al cultivo de la imaginacin, y unidos a la libertad de expresin a travs del dibujo y de todas las manifestaciones escolares, como el lenguaje, el ritmo, el movimiento, etc., y todo ello en un clima social de autogobierno, como medio del desarrollo de la autonoma y los principios democrticos. No es nuestro objetivo aqu mencionar a todos los autores de este movimiento, pues es muy amplio, y mucho menos hacer referencia a sus diferentes mtodos. Se trata de analizar el espritu que impregn esta corriente y que de alguna manera repercuti y est repercutiendo en la Educacin Infantil de nuestro pas.
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Esta influencia se dej sentir entre otros lugares, en Barcelona, y Pau Vila cre en 1905 la Escuela Horaciana, que propugnaban la importancia de la educacin general del nio, por encima de la mera instruccin. Segn la profesora M. Antonia Pujol (1977): En 1906, Joan Bardina inici la primera escuela de maestros y posteriormente con Enladi Homs, edit la Revista Catalana de Educacin, portavoz de todas los adelantos y realizaciones educativas. El ayuntamiento de Barcelona inici una obra municipal de Cultura, que se materializ en 1910, con la creacin de la Escola del Bosc (Escuela del Bosque), que en Montjuich y al aire libre diriga Rosa Sensat4. Todos estos planteamientos educativos, tuvieron muy en cuenta la importancia de la educacin durante los primeros aos, tanto para conseguir una buena formacin inicial, como para consolidar los pilares de posteriores aprendizajes, en orden a lograr una personalidad sana, equilibrada y creativa. Algunos aos ms tarde el mtodo de la doctora Montessori se estudi y difundi tambin en Barcelona a partir del Curso Internacional que imparti en 1916, y aport a esta primera educacin unos planteamientos slidos, basados en el respeto a la libertad infantil, en un ambiente de afectividad y con unos procedimientos educativos coherentes y sistemticos. Paulatinamente fue extendindose a los parvularios, a gran nmero de escuelas municipales y tambin algunas religiosas. Siguiendo a M A. Pujol esta tarea de difusin se debi a Antonia Dolors Canals y a Artur Martorell5. Este mtodo decrolyniano, citado anteriormente, basado en la globalizacin y los centros de inters, que tanta importancia posee actualmente en la educacin infantil, lleg a Catalua en torno al ao 1920. Se difundi y puso en prctica hasta 1936, y recomenz lenta, paulatina y dbilmente en la dcada de los 60, con la creacin de la Escuela de Jardineras del C.I.C.F., que era una especializacin no oficial de maestros de prvulos. En las Escuelas de Verano, de los aos treinta se dio a conocer y puso en prctica el mtodo de Freiut y su aportacin sobre el texto libre y la imprenta, que tan atractivo y buenos resultados estn dando hoy en da con nuestros pequeos escolares. Las manifestaciones prcticas de esta nueva concepcin, como estamos viendo, venan desarrollndose en nuestro pas desde finales del pasado siglo,
4 Sensat, R. La educacin del nio de 0 a 6 aos. Monografas de Perspectiva Escolar, n 17, 1977. Autores Pujol, M.A.; Roig, T. y Moll, B.; Coordinacin, Pellicer, A., Ed. Pablo del Ro, Madrid, 1980, p. 39. 5 Ibid, p. 40.
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y tuvieron su mayor auge en el quinquenio correspondiente a la 2 repblica (1931-1936). A partir de ese perodo, a lo largo de la guerra civil, y en el transcurso de la postguerra, (sobre todo en los primeros decenios de la etapa franquista), estas ideas fueron perseguidas, y los docentes que las desarrollaron se vieron obligados a retomar los mtodos tradicionales. Sin embargo, hubo algunos resurgimientos como fue la creacin de la primera Escuela de Verano en 1966, puesta en marcha por el colectivo de Maestros, denominado Rosa Sensat, que tom el nombre la primera directora de la escuela pblica y activa de Barcelona en 1914. Este apoyo, hizo resurgir las aportaciones y potenci y profundiz en todas las aportaciones de la Escuela Nueva. Desde entonces ha ido recogiendo adems de la tradicin y la tarea del movimiento de renovacin pedaggica de principios de siglo, las inquietudes de los docentes, y todos aquellos aspectos de investigacin o prxis educativa que han parecido de inters para la escuela, esencialmente para este perodo de educacin infantil. Los planteamientos y objetivos educativos de esta Institucin, piensa que han de estar cimentados sobre una formacin slida de los docentes. La Escuela por su parte, ha de ser un laboratorio de Pedagoga, y el preparar a los maestros que han llevado es el cometido que viene realizando este movimiento. Marta Mata (Rosa Sensat, p. 78): Esta formacin, est llevada a cabo por los mismos maestros, basndose en el trabajo cotidiano de la pequea pedagoga, que sintetiza, se analiza, se formula en reuniones, grupos de trabajo, cursos se extiende a otros maestros que a su vez aportan nuevas experiencias, etc. Esta pequea pedagoga, trada y llevada de la escuela, ha dado lugar a un modelo de gran pedagoga, de Escuela aprobada en asamblea en la Escola dEstiu de 1975, que significa Escuela Pblica a la medida de cada nacionalidad o regin del Estado. El mayor exponente de la formacin de los maestros se da en las Escoles dEstiu que, arrancando del primer tercio de siglo e interrumpida por dos veces en sendas dictaduras, renacen en el ao 65 en la clandestinidad y se celebran cada ao como una culminacin del curso escolar y como punto de preparacin efectuada da a da por grupos de maestros6.
Sensat, R., op. cit., prlogo de Marta Mata, pp. 7-8.
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Para concluir esta breve reflexin histrica, en torno al concepto de la Educacin en general, e infantil en particular, sustentado por la Escuela Nueva y sus seguidores (en la que vemos un claro y significativo precedente de la actual reforma) vamos a citar un prrafo del Profesor Jess Palacios (1982): Para la nueva pedagoga () la infancia no es un estado efmero y de preparacin, sino una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en s misma y que est recogida por leyes propias y sometida a necesidades particulares. La educacin debe orientarse no al futuro, sino al presente, garantizando al nio la posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La Escuela no debe ser una preparacin para la vida, sino la vida misma de los nios.
II. ANTECEDENTES para la puesta en marcha y desarrollo de la Reforma en Educacin Infantil

Bases legislativas La educacin preescolar en la Ley General de Educacin de 1970 Segn seala la Ley General de 1970 en su artculo 13 (punto 1) la educacin preescolar tiene como objetivo fundamental el desarrollo armnico de la personalidad del nio. Posee carcter voluntario (punto 2), comprendiendo hasta los 5 aos de edad, y est dividida en dos etapas, que se desarrollan en: El Jardn de Infancia, para nios de 2 y 3 aos. La Escuela de Prvulos, para nios de 4 y 5 aos. Esta formacin aunque originada sistemticamente debera mantener las caractersticas del hogar, promoviendo las virtualidades del nio. Esto que en el papel, quedaba muy bien y pareca una gran promesa, hemos venido constatando en la prctica educativa, que se ha quedado meramente en eso: promesa, por el carcter formativo que ha venido transmitindose en gran parte de nuestros centros de preescolar desde esa fecha, dista mucho (con honorables excepciones) de tener similitudes con la vida en el hogar familiar, y lo que es ms grave, est todava ms lejos de desarrollar armnicamente la personalidad de nuestros nios. De ah la urgente necesidad de Reforma de la Educacin Infantil, cuyos planteamientos (como veremos ms adelante son mucho ms avanzados y afines al nio), con nuestro deseo unnime, de que en esta ocasin no se quede la reforma en el papel, o en determinados centros pilotos promovidos para este hecho.
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El mismo artculo 13 de la Ley General de Educacin (en su punto 3) manifiesta que en los Centros la educacin preescolar ser gratuita, y en el artculo 58 de la misma Ley, se especfica que los centros educativos pueden encargarse de ambas etapas, Centros Comprensivos, debiendo de estar entre ellas separadas, slo juntas en casos excepcionales. Prevn a la vez que los colegios puedan hacerse cargo individualmente de cada una de ellas, dando lugar a los Jardines de Infancia y Colegios de Prvulos independientes. Pese a su importancia educativa e inters social, la Educacin Preescolar no constituy un objetivo primordial en la Ley General de Educacin. De hecho, cuando se estableci el calendario para la aplicacin de la reforma educativa, segn el Decreto 2459/1970 del 22 de Agosto, se plante para este nivel, una implantacin gradual en funcin de las posibilidades de creacin de nuevos centros, y de la formacin del profesorado especializado (art. 1, 11). Esto explica que en los primeros cinco aos, no slo no aumentase el nmero de centros educativos de Preescolar, en el sector pblico sino que incluso disminuyera en beneficio del sector privado, que se vio favorecido con un notable incremento. Sin embargo, a partir de 1975, en el 1er sector se produce una notable transformacin, tomando mayor conciencia de esta necesidad educativa y siendo su aumento rpido y progresivo, hasta llegar al gran volumen actual. A pesar del poco inters demostrado hacia este nivel educativo, es preciso recordar, que unos determinados objetivos generales, en torno al mismo, se establecieron en las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Preescolar (Orden de 27 de julio de 1973). Estos objetivos fueron los siguientes: Conseguir el desarrollo armnico de la personalidad del nio en los aspectos neurofisiolgicos, mental y social. Favorecer la expresin de su originalidad en las actividades: Dinmica. De Lenguaje. Artstica. De observacin y reflexin. Facilitar la integracin al grupo en su triple aspecto de: Comunicacin. Colaboracin. Responsabilidad. Ayudar a la adquisicin de actitudes y valores ticos y morales, y en su caso religiosos. Crear en torno al nio un medio rico, que favorezca el desarrollo sistemtico de actitudes y actividades.
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Aparicin de los Programas Renovados La Ordenacin de la Enseanza Preescolar, fue modificada por el Real Decreto 69/1981 de 9 de enero (B.O.E. n 15 de 17 de enero de 1981) y desarrollada por la Orden Ministerial del 17 de enero de 1981 por la que se regulan las enseanzas de educacin preescolar y del ciclo inicial, de la E.G.B. (B.OE. n 18 de 21 de enero) y la Resolucin de la Direccin General de Enseanza Bsica de 11 de febrero de 1981 (B.O. del M.E.C. n 2) quedando derogada la hasta entonces vigente Orden Ministerial de 27 de julio de 1973, concerniente a las Orientaciones Pedaggicas. En la anteriormente mencionada Orden Ministerial (17 de enero), se establecan los Programas Renovados para el Preescolar, que no hacan diferencias en cuanto a orientaciones de tipo pedaggico, entre este nivel, y el ciclo inicial de la E.G.B., incidiendo en la estrecha relacin que debe existir entre ambos. Como resultado de estas disposiciones se hizo preciso coordinar este nivel, el ciclo inicial de la E.G.B. Los programas de ambas etapas establecan una continuidad, que se vera reforzada por las programaciones que deberan hacer conjuntamente los profesores de los dos mbitos, facilitando as la continuidad del proceso de aprendizaje de los nios, y prestando gran atencin a los objetivos vinculados con la metodologa para la iniciacin y adquisicin de tcnicas instrumentales. Los Programas Renovados establecen seis grandes reas educativas para ambos niveles. Los sealamos a continuacin: Lengua Castellana. Matemticas. Experiencia social y natural. Educacin Artstica. Educacin Fsica. Comportamiento afectivo-social.
Cada una de las reas anteriores, est organizada en bloques temticos, que a su vez se subdividen en temas de trabajo, por ejemplo el rea de Lengua Castellana presenta los siguientes bloques temticos: 1. 2. 3. 4. Comprensin auditiva y visual. Expresin oral. Lectura. Escritura.
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Cada uno de estos bloques est divididos en diferentes temas de trabajos. As al bloque temtico n 1, Comprensin Auditiva y Visual, le corresponden los temas: 1.1. Percepcin y comprensin auditiva. 1.2. Percepcin y comprensin visual. Dentro de estos temas de trabajo, nos encontramos con los objetivos a conseguir en este nivel educativo: Los niveles Bsicos de Referencia, puntos 1.1.1., 1.1.2. etc. Debajo de cada Area educativa dedicada al nivel de preescolar, se presenta la misma, correspondiente al nivel de ciclo inicial, ya que como hemos visto con anterioridad, al establecerse los Programas Renovados para el preescolar, no se sealaban diferencias de orientacin pedaggica entre este nivel, y el inicial de la E.G.B. Vamos ahora a presentar a modo de ejemplo orientativo, la primera gran rea educativa, Lengua Castellana, para el nivel de preescolar, y dentro de ella sus correspondientes bloques temticos, comprendiendo cada uno de ellos sus diferentes temas de trabajo, a los que a su vez corresponden unos objetivos a conseguir. Para una mayor informacin presentaremos al final del trabajo un anexo que comprenda los programas renovados en su totalidad. Lengua castellana PREESCOLAR Bloque temtico 1. Comprensin auditiva y visual. 1.1. Percepcin y comprensin auditiva 1.1.1. Mantener la atencin en periodos cortos de tiempo. 1.1.2. Comprender y realizar rdenes orales sencillas exposiciones, encargos y mandatos 1.1.3. Identificar y diferenciar los sonidos y ruidos ms conocidos de los elementos naturales, animales y objetos. 1.1.4. Distinguir los sonidos de letras y slabas parecidas. 1.1.5. Adivinar un objeto por su designacin real o figurada. 1.1.6. Comprender mensajes que impliquen varias acciones sucesivas. 1.2. Percepcin y comprensin visual. 1.2.1. Observar los objetos e identificarlos por el tamao, forma y color. 1.2.2. Asociar imgenes atendiendo a la semejanza y diferencia de tamaos, formas, colores, significacin, utilidad, etc. 1.2.3. Clasificar y seriar imgenes y objetos atendiendo a un criterio de tamao, forma, color o una serie propuesta.
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Bloque temtico 2. Expresin oral. 2.1. Elocucin 2.1.1. Pronunciar correctamente los fonemas aislados y constituyendo slabas directas e inversas. 2.1.2. Pronunciar correctamente las palabras de su vocabulario bsico. 2.1.3. Pronunciar palabras y frases con entonacin correcta. 2.1.4. Memorizar sencillas poesas y declamarlas con buena entonacin y ritmo. 2.2. Vocabulario bsico. 2.2.1. Aumentar el vocabulario con nuevas palabras: Nombres Acciones Cualidades 2.2.2. Nombres: Pronunciar correctamente los nombres y saber utilizarlos en frases adecuadas (en singular o plural). 2.2.3. Acciones: Pronunciar correctamente los verbos y utilizarlos en frases que se refieran al presente, pasado o futuro (en diversas personas y nmeros). 2.2.4. Cualidades: Pronunciar correctamente las palabras y saber utilizarlas en frases correctas (en masculino, femenino, singular o plural). 2.3. El dilogo. 2.3.1. Contestar y exponer coherentemente con frases bien construidas. Bloque temtico 3. Lectura. 3.1. Leer palabras y comprender su significado. 3.2. Conocer, identificar y diferenciar todas las letras, aisladas. 3.3. Leer en voz alta con pronunciacin clara y correcta. Bloque temtico 4. Escritura. 4.1. Conseguir un adiestramiento motor fino de manos y dedos. 4.2. Representar grficamente las letras. 4.3. Escribir slabas y palabras. Los objetivos de Lectura y escritura no son obligatorios en este nivel. Slo debern abordarse si el alumno ha alcanzado la madurez psicofsica necesaria. Podemos sealar que los Programas Renovados surgen para evitar el alto grado de fracaso escolar a que estaba sometida nuestra comunidad educativa, tratando de paliarlo en cierta medida, con la preocupacin y estructuracin educativa del periodo preescolar.
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Es evidente que una mayor igualdad de oportunidades educativas, reales, desde edades tempranas (aqu se consideraba los 4 aos como edad de comienzo de la escolaridad no obligatoria) contribuye favorablemente a mitigar las desigualdades socio-econmicas de origen. Una novedad que presentaron estos Programas, fue la estructuracin por ciclos, que estaba basada en una serie de caractersticas: Psicolgicas, Educativas, Sociolgicas, Organizativas, etc... Psicolgicas: Se tiene en cuenta la evolucin psico-fsica del nio, con las caractersticas propias de cada edad. Educativas: Cada ciclo cumple una determinada funcin, lo que implica que el profesorado debe conocer las diferentes etapas evolutivas. Se plantea la evaluacin continua, centrada en el preescolar exclusivamente en la observacin y debiendo promocionar todos los nios a la E.G.B., al llegar a la edad de su inicio, hubieran cumplido los objetivos educativos, o no lo hubieran hecho. Sociolgicas: Tratan de superarse limitaciones socio-culturales, de origen, y tambin que incidan en el rendimiento del nio. En cursos de E.G.B., se plantean las recuperaciones al finalizar el ciclo, lo que supone una mayor flexibilidad, y posibilidad de recuperacin para el alumno, que hacindolo curso a curso. Organizativas: Posibilidad de agrupacin de alumnos, con criterios pedaggicos adecuados, lo que originaba grupos mviles a tiempo parcial. Las diferentes Areas de Preescolar y Ciclo inicial estn organizadas en bloques temticos, y temas de trabajo que incluyen los objetivos que a nivel legislativo se consideran adecuados para estos niveles educativos. Se insiste, sin embargo, en que la educacin y la enseanza en los niveles de preescolar ha de ser esencialmente globalizada. Los Niveles Bsicos de Referencia, u objetivos, tienen como misin servir de orientacin y apoyo al profesor, para que pueda elaborar las unidades globalizadas, de acuerdo con las caractersticas de sus alumnos; y si fuera preciso deber tambin confeccionar programas individuales de adaptacin, para nios que presenten algn tipo de deficiencias. Estos Niveles Bsicos, tienen pues un aspecto positivo y otro negativo, pues si bien es verdad que sirven de orientacin y ayuda al docente, no lo es menos que le estn en gran medida condicionando, tanto a l, como a sus alumnos, al sealar esos objetivos mnimos. Otro aspecto de estos Programas, es que los alumnos adems de los conocimientos abarcados en las reas anteriormente mencionadas, podrn recibir enseanza religiosa.
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Para concluir podemos sealar que las Comunidades Autnomas de Galicia, Catalua, Baleares, Navarra, Comunidad Valenciana y Pas Vasco incorporaran con estos Programas la enseanza de las respectivas lenguas propias.
Inicio de la Reforma de Educacin Infantil Tras el Real Decreto de 9 de enero de 1981, la Orden del 17 del mismo mes, y la resolucin de 11 de febrero, la innovacin ms sustanciosa correspondi a la Orden Ministerial del 26 de abril de 1985 Por esta orden se convoc a los centros pblicos de E.G.B. y Preescolar a participar en un Programa Experimental de Educacin Infantil que proporcionase informacin susceptible de emplearse en la Reforma del Sistema Educativo. El Programa se realizaba en varias fases: la Primera estaba encaminada a un conocimiento en profundidad de los centros participantes y al respaldo de experiencias innovadoras. La segunda permita la aplicacin de un anteproyecto de marco curricular para la Educacin Infantil. Posteriormente, se realizara el proyecto actual de Reforma de la Enseanza infantil a partir de una consideracin detenida del conocimiento acumulado por el Plan Experimental de Escuelas infantiles, de sus aspectos positivos y tambin de sus lmites y disfunciones.
Objetivos del M.E.C. para el Plan Experimental de Educacin Infantil Fueron los siguientes: Recogida de datos para conocer la situacin de los Centros. Detectar proyectos y experiencias de equipos docentes en la lnea del modelo y de educacin infantil. Analizar, revisar, sistemizar estas experiencias. Trabajar sobre los proyectos pedaggicos de los centros, ofreciendo apoyos a los equipos para llegar a un modelo susceptible de posterior generalizacin. A partir de ello, elaborar y experimentar un currculum en donde quedase reflejado el modelo educativo, y orientase al profesorado en su prctica diaria. El Ministerio de Educacin al plantearse un programa experimental de Educacin Infantil, quiso recoger, impulsar, y, en cierta medida, coordinar
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esfuerzos, aportando las ayudas posibles. Se trat de elaborar algunos elementos terico-prcticos que impulsasen la Educacin Infantil hacia el establecimiento de unos objetivos, estructuras y formas de actuacin que respondiesen de manera coherente y global a las necesidades educativas de los nios hasta los 6 aos. Es una etapa en la que se forman las estructuras bsicas del pensamiento y de la comunicacin, en la que se establecen los modos peculiares de comportarse y los esquemas de relacin con los dems, es decir, la personalidad. Acompaar al nio y cooperar con l en todo este proceso, es tarea del maestro y del Centro de Educacin Infantil. Resulta evidente que basar la Educacin Infantil en la transmisin verbal de contenidos conceptuales resulta totalmente anacrnico y falto de motivacin, ya que en estas edades los mecanismos de adquisicin representan otros intereses. Efectivamente, el tanteo, la experimentacin, la observacin, la comunicacin afectiva o la imitacin son mecanismos decisivos en el hecho educativo a esta edad.
Forma de llevar a la prctica los objetivos Para abordar esta empresa el Ministerio se plante: Formacin de autnticos equipos pedaggicos en los centros. Conexin y trabajo en comn de dos tipos de profesionales tradicionalmente separados (maestros de Colegios Pblicos y educadores de escuelas infantiles o guarderas) que comparten actualmente el mismo objetivo. Establecer lazos de colaboracin con otras Administraciones Pblicas mediante convenios, y experimentar la creacin de equipos conjuntos de apoyo en las zonas7.
Anlisis de los logros obtenidos Los logros ms palpables seran los siguientes: Se han acercado los dos colectivos de profesionales anteriormente citados, rompindose la dinmica de distanciamiento.
7 Documento de trabajo I. Programa Experimental de Educacin Infantil, Madrid, M.E.C., 1985, pp. 133.
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Se han formado equipos de apoyo en las zonas, y se han ido capacitando para desarrollar su labor de forma eficaz. Se ha ido transformando progresivamente el planteamiento transmisivo e instructivo, con un cambio metodolgico hacia un modelo ms acorde con las necesidades del nio y nia de esta edad. Se ha iniciado la colaboracin con el profesorado de ciclo inicial en los Centros de E.G.B. Las familias se han integrado en la vida de los centros en mayor medida, algunas de ellas participando muy directamente en las escuelas. Se ha avanzado positivamente en la coordinacin con otras Administraciones.
Inconvenientes encontrados en el mbito operativo y estrategias para subsanarlos Llevando a cabo la evaluacin del programa experimental, es como se ven los inconvenientes de dicho plan. La evaluacin del Plan Experimental de Educacin Infantil implica la recogida de informacin sobre los diferentes aspectos que abarcan todo el proceso de innovacin. Los objetivos generales de la Evaluacin son: Recoger informacin sobre el desarrollo y funcionamiento de la 1 fase del Plan Experimental de Educacin Infantil. Analizar comparativamente el punto de partida del Plan Experimental con los resultados finales. Canalizar los problemas surgidos a lo largo de la 1 fase. Aspectos que se han evaluado: Centros. Equipo de trabajo. Docentes. Equipo coordinador. Estrategia seguida. Visitas. Jornadas de coordinadores. Jornadas de educadores. Otros encuentros.
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Proyectos educativos. Documentos de apoyo. Formacin de educadores8. Despus de la evaluacin se han extraido las siguientes conclusiones que se han ordenado en torno a 3 apartados: 1. Valoracin de la situacin inicial de la que parten los centros. 2. Valoracin de la incidencia que se han tenido en la prctica diaria las acciones programadas. 3. Valoracin de la situacin final de los centros y de los equipos docentes. La situacin del punto de partida respecto a los centros seleccionados es la siguiente: en casi la totalidad de los mismos se precisa remodelacin en la construccin y distribucin de espacios, tanto interiores como exteriores. Las escuelas infantiles estn mejor, que los Colegios Pblicos en lo que respecta a los espacios y edificios, con la distribucin ms acorde a las necesidades de estas edades. Algunos edificios no son susceptibles de ninguna modificacin, habra que proponer por ello la construccin de unos nuevos. Inicialmente los maestros y educadores estaban en actitud de expectativa hacia lo que el Plan Experimental podra suponer. A partir de las visitas a los Centros, se canalizaron muchas de las actitudes establecindose una relacin positiva de dilogo. Al comienzo de la experiencia se constat la no existencia de los equipos docentes, ni de los proyectos educativos de centro. A partir de la participacin en el Plan Experimental se han generalizado estos equipos con un objetivo de reflexin conjunta sobre la prctica diaria, y se comenzaron a elaborar los proyectos. En relacin con la consolidacin de los equipos, hay que destacar la importancia que han tenido las jornadas y reuniones de trabajo en las visitas a los Centros. Entre las dificultades con las que se encuentran se podra mencionar la falta de tiempo para reunirse, fundamentalmente en las Escuelas Infantiles, y la no disponibilidad de personas que configuran el grupo.
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En cuanto a los recursos, el punto de partida ha sido diferente de unos centros a otros. Las Escuelas Infantiles Municipales estaban mejor dotadas que el resto de las escuelas, que apenas posean material. Dentro de los Colegios Pblicos, la situacin era tambin diferente, pero en general este sector, estaba bastante carente de recursos. Se ha hecho un esfuerzo para dotar y mejorar esta situacin de punto de partida y aunque s se han conseguido mejoras en muchos Centros, los equipamientos, remodelacin de edificios y distribucin de espacios no han variado significativamente.
Metodologa y estrategias para la implantacin paulatina de la Reforma Metodologa Un aspectos fundamental del Programa Experimental para la Reforma de Educacin Infantil es el trabajo en equipo. La propia Administracin seala en el Documento de Trabajo nmero 1:
El trabajo en equipo no se trata de una pura conveniencia metodolgica, sino que siendo la Educacin Infantil un seguimiento y apoyo del proceso de socializacin, no puede hacerse ningn planteamiento coherente que no tenga carcter colectivo. Es imprescindible que, desde el primer momento, todo el trabajo se realice en equipo, poniendo en comn las dudas, reflexiones, sugerencias, lecturas, etc. Se procurar as mismo, proporcionar encuentros y otras formas de coordinacin para que el trabajo de cada Centro pueda formarse en comn con el de todos los Centros que participan en el programa9.
Para aquellos Colegios en los que haba menos de cuatro maestros integrados en el Programa Experimental, se propuso la formacin de equipos de trabajo con los maestros de los Centros de la zona ms prxima, y la Administracin se comprometi a facilitar esta coordinacin. Igualmente se seala la importancia de dejar constancia escrita de las conclusiones de los trabajos de los equipos, que podrn servir para el intercambio de las distintas experiencias que se realicen en los Centros. El Programa Experimental no es un proyecto que cre el Ministerio, sino que cada Centro elabor el suyo y el M.E.C. colabor proporcionando la ayuda que necesitaron.
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Para poner en marcha el Programa, la Administracin dot a los Centros de recursos materiales y humanos. Adems, en la Subdireccin General de Educacin Preescolar se puso en funcionamiento un equipo de personas dedicadas a recoger, producir y aportar informacin, recibir y difundir sugerencias, y responder, en la medida de lo posible, a las dudas y dificultades que fueran surgiendo en el desarrollo del Programa. Se estableci a lo largo de todo el curso una comunicacin permanente entre la Administracin y los equipos integrados en el Plan Experimental con el fin de facilitar, aunar y coordinar esfuerzos, y de este modo rentabilizarlos. Estas reuniones continuas se concretan en los siguientes trminos: En los primeros das de Septiembre cada Centro recibe un cuestionario que debe devolver cumplimentado para facilitar y orientar posibles actuaciones de la Administracin. Antes del 20 de Septiembre los Centros reciben el primer envo de material con el fin de ayudar a los equipos de Maestros a poner en marcha su programa de trabajo. Durante el mes de Octubre se visita cada uno de los Centros que participan en el Programa. Estas visitas tienen el objetivo de canalizar las aportaciones, dudas, dificultades, etc., sobre el terreno y compartir con cada equipo su proyecto con el fin de recoger y luego devolver recopilado a todos los Centros, lo que se ha elaborado en cada uno y de este modo se pueda enriquecer la experiencia de los dems. En el mes de Noviembre se realiza un primer encuentro con los coordinadores del Programa de cada Centro. Nuevos envos de materiales, informacin, etc., en funcin de las demandas especficas y de las disponibilidades. Se organizan Jornadas de Trabajo para todos los maestros que participan en el Programa. Nuevos encuentros con los coordinadores a lo largo del curso10. En cuanto a las lneas de Investigacin del Programa Experimental, la Administracin propone: El trabajo ha de comenzar por reflexionar sobre la estructura y la dinmica de todos los elementos que deben responder a las necesidades del nio de cero a seis aos, en la propia escuela, cuestionndose temas como los que siguen:
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El espacio, el tiempo, los objetos de la escuela, responden a las necesidades de maduracin perceptiva y motrica del nio en estas edades? Estn obligados los elementos de manera que sugieran y posibiliten en todo momento la actividad del nio, nica forma posible de desarrollar sus capacidades intelectuales? Responden a unos criterios flexibles y amplios que faciliten la diversidad y desarrollen la creatividad? Se establece un clima relajado, espontneo, flexible de relaciones afectivas entre nios y adultos, que favorezca un correcto desarrollo de afectividad del nio? Maestros, espacios, objetos, organizacin de la clase y del Centro, se enfocan en orden a aportar la proteccin necesaria al nio, respetando sus posibilidades y favoreciendo permanentemente su proceso de autonoma y socializacin? Se estructura el tiempo, materiales y espacios en funcin de esta etapa o puramente es funcin de avanzar los programas propios de la E.G.B. con perjuicio de la especificidad de la etapa de Educacin Infantil? Se estructuran los materiales de la Escuela y se organiza su dinmica de manera que favorezca la propia vida del nio sin crear una escisin entre lo que es ciencia y lo que es vida? Partimos de la vida ordinaria del nio, de sus juegos, de sus rutinas, de sus conflictos como elementos genuinamente globalizador de toda actividad educativa? El equipo y cada maestro, mantiene con el grupo de nios una actitud relajada, sin acosos permanentes, y cediendo tiempo a la observacin y el desarrollo espontneo de las iniciativas del nio? Este tipo de cuestiones, sobre las que gir la investigacin fueron los ejes de intervencin en la accin educativa a lo largo de la Experiencia. El equipo de coordinacin recoga peridicamente los materiales que se iban produciendo que podran ser en forma de reflexin terica o de sugerencias prcticas y una vez conjuntados y reelaborados, los difunda entre todos los equipos de trabajo.
Anlisis del proceso de experimentacin En cuanto a los Proyectos Pedaggicos, inicialmente se orientaban hacia una metodologa concreta, centros de inters, y con un objetivo prioritario, estabilizar el equipo de trabajo. Comparado con el objetivo propuesto al principio de curso, se constat que, a lo largo de la expe-
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rimentacin se haba descentrado el inters o la necesidad de consolidar el equipo, y ya cubierto este objetivo, su planteamiento fundamental gira en torno al nio. Acompaar al nio en su proceso de adecuacin aportndole un medio enriquecedor fue el objetivo sealado por un buen nmero de los maestros y educadores. La actividad fundamental se centra en el juego, y la organizacin de la clase est basada en rincones. Se ha constatado que ha habido un cambio sustancial con respecto al planteamiento metodolgico. Acrecentndose una mayor planificacin y sistematizacin de este tipo de actividad, que ha ido variando desde unos planteamientos tradicionales a una metodologa activa y globalizadora, fundamentada en el juego y organizada por rincones teniendo en cuenta el medio de su interaccin con el nio. Respecto a la Metodologa, el Plan Experimental ha aportado a los Centros elementos muy positivos de clarificacin de objetivos, sistematizacin de actividades y organizacin de tiempos y espacios. La relacin con los padres exista prcticamente en todos los Centros, aunque dirigida esencialmente a una informacin sobre el rendimiento o problemtica concreta que presentarn los nios. Esta situacin ha ido variando realizndose un mayor nmero de reuniones entre la familia y el Centro, lo que no significa todava que los padres estn integrados en un proyecto comn con la Escuela.
Por esta razn la relacin padres-Centro todava no se contempla desde un enfoque de tarea compartida, sino ms bien como reuniones puntuales, y colaboraciones espordicas. La coordinacin con el Ciclo Inicial se encuentra en la misma situacin de punto de partida, y sigue siendo un tema que no afrontan los equipos de los Centros. La relacin con otros Preescolares o Escuelas Infantiles de la zona se da fundamentalmente para intercambiar experiencias y son muy pocos los Centros que mantienen este contacto, aunque vaya aumentando paulatinamente11.
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Principales actividades realizadas durante los tres primeros cursos del Plan Experimental 85-86, 86-87 Y 87-88 Reuniones para el diseo, seguimiento y evaluacin del programa Experimental: Comisiones de seguimiento de convenios. Reuniones con el Equipo Central de M.E.C. Coordinacin en cada una de las zonas. Actividades de formacin de los distintos equipos de profesores involucrados en el Programa. Equipos de apoyo a las zonas. Coordinadores de Centros. Equipos educativos de los Centros. Actuaciones con educadores y maestros. Visitas a los Centros. Visita a Escuelas Infantiles Italianas. Visita e intercambios entre equipos de Centros en diversas Comunidades Autnomas. Foros de Experiencias. Planes de Formacin de zona. Elaboracin y difusin de documentos de apoyo: Impresos. Audiovisuales. Recogida de datos de los Centros. Adaptacin de instalaciones y equipamiento de los Centros adscritos al Programa. Valoracin de los materiales enviados, anlisis de necesidades y gestin de recursos.
Organizacin de la reforma Planteamientos bsicos La Reforma pretende orientar y homogeneizar en lo posible, a nivel metodolgico, los proyectos pedaggicos de los diversos equipos que realizan la experiencia.
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A la vista del proyecto inicial, despus de haber tenido las primeras reuniones, y de haber ledo discutido los documentos que se haban enviado, cada equipo se plante la reelaboracin de un proyecto ms ajustado a la realidad concreta y a los objetivos que cada Escuela se plantea para el curso. (*) (Esta elaboracin se realiz durante el mes de Octubre, pudiendo, durante la misma, consultar a la Subdireccin General las dudas que pudieran surgir. Teniendo en cuenta que la investigacin y la labor docente deban ser labor de equipo). Con estos planteamientos se dio el siguiente esquema de trabajo: 1. Eleccin del tema de investigacin o tema de anlisis y reflexin. 2. Establecimiento de objetivos a corto y largo plazo. Definir cual es el objetivo general de la investigacin, y en su caso, marcar objetivos ms cortos e inmediatos. 3. Metodologa de trabajo que iba a utilizar. a) Procedimientos y tcnicas concretas en las que se apoyarn: Aquellas que facilitasen una mayor objetividad es la observacin, anlisis e interpretacin de los hechos. Aquellas que facilitasen la recepcin, discusin y elaboracin en equipo. Procedimientos y tcnicas que se utilizaran en las Escuelas y en las aulas. b) Recursos con los que se contaba para llevar a cabo el trabajo. Humanos. Documentales. Materiales. Tiempo: qu tiempos y cmo se distribuiran. Tiempo para la accin y tiempo para la reflexin. Espacio: qu espacios y cmo usarlos. c) Ayuda que se precisaba para realizar el proyecto. 4. Dinmica y Organizacin Cmo iba a funcionar el equipo: cundo se iba a reunir, qu duracin tendran las reuniones. Tiempo previo de preparacin individual, etc. Cmo se iban a ir analizando el trabajo y los resultados. Cmo se tomaran nota de los mismos.
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Decidir quin asumira la coordinacin del equipo. Esa persona sera la responsable de que hubiera constancia por escrito del trabajo que se estaba realizando. Sera la portavoz del equipo entre el Ministerio y Comunidades Autnomas. 5. Se comunicara y hara partcipes del proyecto, en lo posible, al resto del claustro de profesores y a los padres12.
Seguimiento Desde el principio surge la necesidad de coordinar las iniciativas, de forma que: Se crea la Comisin de Seguimiento formada por profesionales de diversos sectores de la Educacin Infantil. Esta Comisin estaba estructurada en 3 Subcomisiones: Desarrollo Curricular, Organizacin de Centros y Recursos Didcticos y Ordenacin del Profesorado con reuniones peridicas. Se establecen reuniones con los Coordinadores que realizan el seguimiento de los Centros en las Comunidades Autnomas. En las Comunidades que participen en el Plan Experimental por Convenio se establecen Comisiones de coordinacin entre las administraciones para evitar criterios de actuacin y acciones divergentes. Estas comisiones estn integradas por: representantes de la Subdireccin, representantes de la Direccin Provincial de Educacin y el Coordinador del Plan Experimental de la Comunidad Autnoma correspondiente. En los convenios firmados con las Comunidades Autnomas y Ayuntamientos se compromete la formacin de equipos de apoyo para atender a los Centros de una forma ms directa. Toda esta complejidad ha hecho necesaria la elaboracin de un diseo de seguimiento (cuya sntesis aparece en el esquema que se adjunta en el anexo n 1) y que pasaremos a explicar: El organigrama de la Subdireccin General de Educacin Preescolar se ha hecho ya insuficiente para atender todo el proceso, para lo que cada una de las asesoras del Plan Experimental lleva la coordinacin de un Convenio o zona concreta, a parte del seguimiento concreto de centros no vinculados al programa de zona.
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M.E.C. Programa Experimental de Educacin Infantil. Madrid, M.E.C., Sep. 1986, p. 59.
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Cada uno de los Convenios (5 zonas, segn aparecen en el esquema) est dirigido por una comisin de Direccin en la que participa un miembro de la Subdireccin de Preescolar. En cada zona hay adems, un equipo de apoyo a la experiencia. La Organizacin funcional consta, desde el plano ms general al ms concreto, de lo siguiente: Equipo A. Es un equipo cuyas funciones son de organizacin, planificacin y coordinacin general del Plan Experimental. Aparte de todo el equipo de la Subdireccin General, estn los responsables del Programa en cada zona de Convenio y el representante de la Subdireccin General de Educacin Especial. (Son aproximadamente 25 miembros). Equipo B. Formado por la totalidad de los equipos de apoyo que se han establecido en las 5 zonas que represente cada Convenio. Sus funciones son de apoyo pedaggico, de intervencin en los centros, dinamizacin de los equipos, organizacin de visitas, encuentros y otras actividades, as como principales difusiones del nuevo Marco Curricular. Es un equipo muy amplio (45 personas). Equipo C. Formado por los coordinadores de cada Centro (fueron 176 Centros). Su funcin esencial fue la de dinamizar los equipos de los Centros y mantener una coordinacin entre los diversos centros de la zona. Para la planificacin general de actividades de cont con un total de 1.100 maestros y educadores. Esta organizacin tan compleja exigi una serie de prioridades o necesidades a cubrir: Determinacin en cada zona de los miembros de los equipos A y B, segn cada Convenio y cada realidad concreta. Formacin del equipo B como punto clave en el desarrollo del Plan Experimental. Esta formacin tuvo como objetivo el asumir y difundir el nuevo Marco Curricular en el que se basa el trabajo de la 2 fase. Puesta en marcha de los equipos de Coordinadores en cada zona, con el seguimiento particular de cada una de las asesoras del equipo de la Subdireccin. Planificacin de actividades. Reuniones de Coordinacin del Equipo A. Reuniones de formacin del Equipo B. Jornadas de Coordinadores. Actuaciones con educadores.
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Por otra parte, los Centros del M.E.C. seleccionados por B.O.E. y no adscritos a ninguna zona, tendrn un seguimiento concreto por parte de la Subdireccin General, sern visitados 2 veces a lo largo del curso y participarn en las actividades para coordinadores de centros y maestros en general.
Proyecto de centro, de aula Un elemento fundamental de estrategia educativa integrador de los principios metodolgicos es el Proyecto Educativo de Centro. Consideramos conveniente ciertas aclaraciones conceptuales. Tal y como se indica en el punto 5 del Proyecto para la Reforma de la Enseanza, pgs. 65-67, un Proyecto Educativo se estructura en torno a un currculum siendo los ingredientes del currculum: qu, cundo, cmo ensear y evaluar? El currculum se constituye en el eslabn situado entre la teora educativa y la prctica pedaggica, entre lo que se afirma debe ser la educacin y lo que finalmente puede ser13. En el mismo Documento en el punto 5.8 se indica que
es preciso mantener un equilibrio entre un planteamiento curricular abierto y la existencia de unos mnimos curriculares comunes a todos los alumnos. Este equilibrio puede obtenerse a travs de la definicin de dos niveles de concrecin de las propuestas curriculares. El primero, que cabe denominar Diseo Curricular Base, es de naturaleza prescriptiva y presenta un elevado grado de apertura, pero incluye tambin los mnimos curriculares. El segundo nivel de concrecin consiste en propuestas o Proyectos Curriculares que ilustran concretamente la manera de utilizar el Diseo Curricular Base y deben explicitar las caractersticas de los alumnos a los que se dirigen, la seleccin y organizacin secuencial de los objetivos y los contenidos que realizan, la estructura organizativa y los recursos del centro donde van a llevarse a cabo, las opciones metodolgicas concretas elegidas14.
El Proyecto Curricular de Centro forma parte del Proyecto Educativo y es el conjunto de decisiones que en ste se toman respecto al qu, cmo y cundo ensear y evaluar. El Proyecto Educativo de Centro abarca ms aspectos que los estrictamente curriculares. Su funcin bsica es la de proporcionar un marco global a la institucin escolar que permita la actuacin coordinada y eficaz del equipo docente, se debe de plantear la situacin concreta del Centro y dar soluciones a su problemtica.
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M.E.C. Proyecto para la Reforma de la Enseanza, p. 65. M.E.C. Ibid., p. 67.
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Nmero de Centros y alumnos que comenzaron el ao 85 A nivel estatal (M.E.C.) y Zaragoza con la implantacin de la Reforma a nivel experimental15. En la experiencia propuesta por el Plan Experimental durante el curso 85/86 participaron un total de 74 Centros. Los Centros poseen las siguientes caractersticas: 35 son Centros Pblicos dependientes del Ministerio de Educacin y Ciencia. 23 son Escuelas Infantiles dependientes de Comunidades Autnomas. Estos Centros acogen nios menores de 6 aos, en las modalidades siguientes: 0-6 aos: Escuelas Infantiles. 1-2 aos: Escuelas Infantiles. 3-6 aos: Colegios Pblicos. 5-6 aos: Colegios Pblicos. Nmero de unidades escolares que se acogen al Plan Un total de 41716. Este es el desglose de estas unidades: Bebs: 28 unidades. 1-2 aos: 46 unidades. 2-3 aos: 62 unidades. 3-4 aos: 85 unidades. 4-5 aos: 98 unidades. 5-6 aos: 96 unidades.
Nmero de nios matriculados Asciende a un total de 8.843. Bebs: 193 nios 1-2 aos: 561 nios
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M.E.C. Programa Experimental de Educacin Infantil. Madrid, M.E.C., Sep. 1986, p. 63. M.E.C.Programa Experimental de Educacin Infantil. Madrid, M.E.C., Sep. 1986, p. 64.
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2-3 aos: 1.068 nios 3-4 aos: 1.986 nios 4-5 aos: 2.582 nios 5-6 aos: 2.449 nios
Personal docente17 El nmero total de personas de actuacin directa con los nios fue de 540. 174 profesionales en Centros dependientes del M.E.C. representa un 32,23%. El 67,77% restante corresponde a profesionales de Escuelas Infantiles. De stos, slo el 12,03% son maestros, el 55,74% restante son educadores con distintas titulaciones. Todos los datos anteriores se refieren a la primera fase del Plan Experimental que corresponde a el curso 85-86. Adjuntamos un cuadro referente al estudio comparativo de la incidencia del Plan Experimental entre los cursos 85/86 y 86/87 que corresponden a la primera y segunda fase del Programa Experimental. Como demuestra dicho cuadro, el nmero de Centros que comenzaron en el curso 85/86 en Zaragoza es de uno. Se trata del C.P. Julio Cejador. En Aragn fueron 3, un centro de preescolar en cada provincia.
Nmero de Centros que se fueron anexionando en la Reforma Incorporacin aulas de 3 aos a nivel estatal (M.E.C.) y Aragn. Durante la segunda fase del Plan Experimental (curso 86/87) participan 171 Centros de los cuales son: 104 Colegios Pblicos dependientes del M.E.C. 39 Escuelas Infantiles dependientes de CC.AA. 27 Escuelas Infantiles dependientes de Ayuntamientos. 1 Escuela Infantil dependiente de la Diputacin.
17 M.E.C. Informe-Resumen. 2. fase del Programa Experimental de Educacin Infantil. Madrid, M.E.C., 1986/87, p. 75.
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Estos Centros acogen a un total de 17.225 nios, en las modalidades siguientes: Escuelas Infantiles: 6.721 nios-39,01% Colegios Pblicos: 10.504 nios-60,98% El nmero de unidades es de un total de 808, desglosadas de la siguiente forma: Escuelas Infantiles 2 aos-bebs 2-3 aos 3-4 aos 4-5 aos 5-6 aos 99 85 105 58 38 Centros Pblicos 0 0 22 189 212
As pues a nivel de M.E.C. el nmero de aulas de 3 aos que se han ido incorporando fueron: 105 unidades de Escuelas Infantiles 22 unidades en Colegios Pblicos
Desglose de nios matriculados18 Esc. Infantiles Nios nacidos en 1985 (1 ao) Nios nacidos en 1984 (2 aos) Nios nacidos en 1983 (3 aos) Nios nacidos en 1982 (4 aos) Nios nacidos en 1981 (5 aos) 1.094 1.528 2.098 1.194 738 C. Pblicos 0 0 629 4.452 4.418
Como se puede comprobar, a la experiencia se van incorporando 2.098 nios a las aulas de 3 aos en las Escuelas Infantiles, 629 nios de 3 aos a los Colegios Pblicos. A nivel de Aragn, en el curso 86/87 son 8 los Centros de Preescolar dependientes del M.E.C. los que se van anexionando a la reforma.
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Son 4 Centros los que se incorporan durante este curso en Zaragoza a la Reforma.
Personal docente: situacin administrativa19 El nmero total de personas, de actuacin directa con los nios es de 1.033. Profesionales en Centros dependientes del M.E.C.: 449 supone un 43,40% Profesionales en Escuelas Infantiles: Maestros: 203 Educadores: 381 Total 584 supone un 56,5%
Nmero de Centros curso 90/91 y organizacin de los mismos Durante este curso en Zaragoza son 14 los centros que participan en la experiencia. Figuran el nmero de aulas, 72. As como el nmero de nios matriculados en 3, 4 y 5 aos. A nivel estatal (M.E.C.), en el Anexo 9 aparecen reflejados los datos del curso 90, desglosados en el nmero de centros y unidades.
Remodelaciones prioritarias para aulas de 3 aos ACCESOS Eliminacin de desniveles peligrosos. Barandillas en huecos escaleras. Bordes de goma en la escalera. Otros (especificar).
SERVICIOS Sanitarios en tamao reducido. Bajar altura piletas. Instalacin piletas nuevas.
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Cambio grifera. Calentador agua. Otros (especificar). SUELOS Instalacin de linleo en aula. Otros (especificar). INSTALACION ELCTRICA Colocar nuevos puntos de luz. Subir altura enchufes o colocacin enchufes de seguridad. Otros (especificar). MUROS Derribo y construccin de muros para transformar espacios. Eliminacin de humedades. Instalacin friso plastificado. Otros (especificar).
Valoracin De los objetivos Valoramos como muy positivo el cambio que supone la nueva concepcin de la Educacin Infantil, como una etapa educativa con entidad propia. Dndole la importancia y la especificidad que merece en sus orientaciones pedaggicas, principios educativos, objetivos, metodologa, evaluacin, organizacin, materiales, espacios, tipo de profesorado, etc. Frente a la concepcin anterior, en la que el preescolar era considerado como una etapa preparatoria de la E.G.B., y donde no se exiga una formacin profesional del personal que atenda los primeros niveles. As mismo, valoramos positivamente la consideracin de la Educacin Infantil, como la etapa comprendida entre 0 y 6 aos. Supone el reconocimiento de la importancia de la Educacin. En este perodo del desarrollo infantil, que va a configurar las estructuras bsicas del pensamiento y de la personalidad del nio/a. Seala la importancia de la compensacin de desigualdades, y la prevencin de dificultades, en esta etapa.
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Implica un esfuerzo de mejora, regulacin y ampliacin de la atencin educativa de los nios pequeos, reducida antes a la etapa 4-6 aos, con lo que la atencin a los niveles inferiores quedaba expuesta a cumplir un papel meramente de custodia y asistencial. Pensamos que es negativo el que no se defina como obligatorio y gratuito el perodo de 3-6 aos, puesto que en la realidad, la mayora de los nios/as de estas edades, en muy poco tiempo van a estar escolarizados, y sin embargo, no van a tener todos igualdad de oportunidades de acceso a plazas educativas. Muy posiblemente los nicos que quedarn al margen, sern los que ya sufren de alguna manera desigualdad (pueblos poco comunicados, con muy pocos habitantes, minoras tnicas, clases socialmente desfavorecidas, etc. Supondr tambin un problema de difcil resolucin para los centros concertados de E.G.B., con aulas privadas de Preescolar. Valoramos el esfuerzo de ofrecer un programa de reforma realista: Que ha partido en primer lugar del anlisis de las necesidades sociales del pas, as como de un conocimiento de la situacin real de los centros educativos. Se ha apoyado en experiencias educativas, dentro de un marco de innovacin. Recogiendo la prctica real de cada da, en su diversidad de Escuelas Infantiles. Acogiendo y sistematizando las conclusiones que se han elaborado desde dicha prctica, por maestros educadores y padres. Nos parece muy positivo el principio de cooperacin en la tarea educativa que pretende la reforma, en una accin de bsqueda conjunta. A nivel de equipo docente. Entre padres y profesores. Sin embargo, creemos que es uno de los aspectos que requerir ms esfuerzo lograrlo, aunque ya existen experiencias en Andaluca y Catalua. Ha sido importante el intento de acomodacin a los diferentes ritmos de maduracin de los nios/as, (espacios, tiempos, objetivos). As como el criterio de flexibilidad para respetar la diversidad y el desarrollo de su creatividad. Valoramos el intento de coordinacin entre Educacin Infantil y Educacin Primaria, en el Plan Experimental, aunque es otro de los aspectos difciles de conseguir en la prctica general: Dada la movilidad del profesorado, la falta de equipos docentes estables. La separacin de ambas etapas en diferentes centros escolares.
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Nos parece adecuado que los objetivos generales de la Educacin Infantil estn expresados en trminos de capacidades, ya que precisamente lo crucial en esta etapa es crear estructuras bsicas para su desarrollo, en todos los mbitos de experiencia y expresin; dadas las caractersticas psicolgicas de los nios/as en esta etapa. Debido a que la flexibilidad de contenidos es muy amplia, queda a criterio de los diferentes educadores delimitarlos. Esto puede entraar una diversidad de niveles al final de la Etapa, con el riesgo que ello conlleva. Aunque ltimamente para contrarrestar el problema, ha sido publicado por el M.E.C. un Proyecto Curricular Tipo, que aglutina las experiencias anteriores y concreta los aspectos educativos esenciales. Este proyecto ha sido difundido y enviado a los Centros Educativos.
De la metodologa y organizacin Valoramos la importancia dada al trabajo docente en equipo, tomado como aspecto fundamental dentro del Plan Experimental. Tambin el que se hayan realizado algunas experiencias de conexin y trabajo en comn entre maestros de Colegios Pblicos y educadores de Escuelas Infantiles o Guarderas. Nos parece muy bueno el que se partiese de los proyectos pedaggicos elaborados por cada Centro, y no de un proyecto unificado por el Ministerio. Es decir, de la propia experiencia de los profesionales, para llegar despus a un modelo generalizable. La investigacin se realiz sobre aspectos muy concretos, que influan directamente en el desarrollo de las actividades en el aula. De modo que el currculum elaborado desde dicha investigacin puede orientar al profesorado en su prctica diaria. Creemos que en el Plan Experimental, se ha dotado de material didctico adecuado a las necesidades de los nios/as, y en consonancia con los diferentes proyectos educativos de los Centros. As mismo, se ha facilitado personal de apoyo a los Centros que lo necesitaban, (centros de integracin, ratio que superaban los mnimos, etc.). Se ha realizado una tarea de coordinacin y seguimiento de los diferentes Centros, con equipos de apoyo del M.E.C. compuestos por educadores, que han ayudado con su presencia en los Centros a reflexionar, criticar el trabajo que
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se realizaba, as como a hacer constructivamente de portavoces en la coordinadora estatal del Plan Experimental. Se ha mantenido una comunicacin bien estructurada y permanente, a lo largo del proceso, entre la Administracin y los Equipos integrados en el Plan Experimental. As mismo, se ha mantenido un Plan de Formacin, con los participantes en el Plan Experimental, que ha permitido el reciclaje y la dinamizacin de los colectivos docentes: Formacin directa de educadores. Formacin de los coordinadores de centro. Documentos de trabajo elaborados para los Centros. Visitas a otros Centros de la zona Encuentros entre equipos de diferentes comunidades autnomas.
Surga el interrogante de si todos estos apoyos, que parecan haber funcionado bien en el Plan Experimental, se generalizaran a todos los dems Centros, para posibilitar la puesta en marcha total del Plan de Reforma. El esfuerzo que le supondra a la Administracin a nivel de recursos humanos y econmicos, era muy grande, pero imprescindible si se quera llevar adelante esta importante y renovadora meta educativa.
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Estrategias de revisionismo histrico y pedagoga del odio

ANTONIO BERNAT MONTESINOS Departamento de Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza
Resumen En este trabajo se reconoce la importancia de la memoria para la historia, frente al concepto poltico de memoria histrica. Se analiza el peligro del revisionismo histrico, clasificado en tres categoras (restaurador, tecnocrtico e identitario), que comparten estrategias retricas y fin persuasivo: cambiar el marco mental interpretativo de los alumnos y modificar su repertorio sentimental. Contra el revisionismo generador de odio, que entre otros recursos utiliza los libros de texto, se propone una educacin que recupere la autonoma del individuo y que desarrolle el pensamiento y la capacidad de empata. Palabras Clave: Memoria histrica, Revisionismo, Identidad, Pedagoga del odio, Libros de texto, Enseanza de la historia, Manipulacin.
Abstract This work recognizes the importance of memory to history, facing the political concept of historical memory. It discusses the danger of historical revisionism, classified into three categories (restorer, technocratic and nationalism identity), which share the same strategies rhetorical and persuasive purpose: to change the interpretative mental frames of the students, and to modify their repertoire sentimental. Against revisionism generator of hatred, which among other resources used textbooks, it is proposed an education based on the recovery the autonomy of the individual, and the development of the thought and the capacity of empathy. Key words: Historical memory, Revisionism, Identity, Pedagogy of the hatred, Textbooks, Education of history, Manipulation.
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Cuando a mediados de este siglo los investigadores estudien la educacin actual, se van a encontrar con no pocas dificultades. Debern desentraar la difcil encrucijada epistemolgica en la que hoy se encuentra el historiador, reconocer el uso instrumental de su disciplina en la construccin de las llamadas identidades, as como descubrir cmo desde la historia, como disciplina curricular, se ha podido contribuir en Espaa no slo a interpretar sesgadamente el pasado, sino a sentar las bases de una pedagoga de la confrontacin y del odio. En estas lneas voy a reflexionar sobre la cuestin, compleja y controvertida, del sentido actual de la historia, as como de su papel al servicio de la ideologa poltica. Soy consciente de que se trata de un anlisis limitado y, en cierta medida, extensible a otros mbitos disciplinares de las ciencias sociales y de las humanidades. Pero en el caso de la historia tiene particular relevancia. El primer aspecto que se analizar ser el de la hegemona que tiene en la Espaa actual el concepto de memoria histrica, asociada a su recuperacin, que ha desatado profusas controversias polticas y, en menor grado, acadmicas. Igualmente se estudiar cmo existe un proceso de reescritura histrica, cuya finalidad es ms poltica que cientfica. Se trata de la cuestin del revisionismo que, a pesar de contar con una larga tradicin, en la cual se sitan las posiciones negacionistas del Holocausto, en Espaa se ha manifestado en los ltimos aos de modo significativo en la reinterpretacin de la II Repblica, de la Guerra Civil y de la era franquista. A este revisionismo hay que aadir el que me parece ms urgente y difcil de desenmascarar, que es el dirigido a fomentar la construccin de unas identidades muy alejadas del programa de modernizacin que ha inspirado las polticas educativas a lo largo de ms de dos siglos.
I. HISTORIA O MEMORIA? 1. El historiador como testigo. La memoria imprescindible y el oxmoron de la memoria histrica
Testimonio, conmemoracin e historia constituyen expresiones de la memoria (Todorov 2002, 155). Memoria y testimonio, a su vez, son dos conceptos estrechamente relacionados con la historia. En la Ilada (18, 497-501), la palabra historia se asocia a la accin de ver. En el poema homrico, ante un contencioso entre dos hombres, se reclama la presencia de un testigo de vista , para dirimir el conflicto. En expresin de Lled (1978, 94), las palabras del testigo expresan lo que ha visto, pero, en esa expresin, lo pasado vuelve a adquirir, a
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travs de l, una decisiva presencia. [...] En la presencia del testimonio, se recupera la ausencia del momento pasado o de la realidad perdida. El haber visto se convierte en estar viendo. El historiador es, pues, el que ha visto, el que sabe, el testigo. Guarda una memoria personal y directa de lo visto o indirecta a travs de documentos y monumentos. Narra e interpreta. Bacon, al relacionar las distintas ciencias con una facultad psicolgica propia, asocia la historia a la memoria; a diferencia de las matemticas y de la filosofa, que vincula a la razn, y de la poesa, que remite a la imaginacin (Bueno 2006, 211). No obstante, historia y memoria no son trminos equivalentes, sino hasta cierto punto opuestos. Es ms, la expresin tan manoseada en la actual poltica espaola de memoria histrica constituye en rigor un oxmoron. Es evidente que bajo esta formulacin puramente poltica se pretende reparar el dao individual y colectivo producido por la Guerra Civil. Pero este ajuste de cuentas con el pasado, que responde a una legtima necesidad de reconocimiento y desagravio para quienes dejaron su vida en defensa de la legitimidad republicana y de la restauracin de la democracia, tal vez no debera haberse realizado con una expresin tan contradictoria en sus trminos y semnticamente cuestionable. La memoria se dice de muchas maneras: como valor en s mismo, por ejemplo, cuando se habla de la historia como maestra de la vida (Cruz 2007, 21); como causa y clave para comprender el presente (d., 24); como base para el establecimiento de la justicia (d., 29), y asimilada al duelo (d., 32). Todorov (o. cit., 146) seala tres estadios de la memoria: el establecimiento de los hechos, la construccin del sentido para comprenderlos y, finalmente, la puesta en accin, dado el carcter motivador de la historia (d., 154). La ciencia histrica presupone, ciertamente, una construccin de sentido, una reconstruccin de la memoria. sta es subjetiva, mientras que la interpretacin histrica debe procurar una comprensin de hechos, lo ms veraz posible, sometidos siempre a rigurosos criterios de validacin. Para Bueno (2006, 212), la historia no es un asunto de la memoria, sino, entre otras muchas cosas, de contrastes de memorias llevados a efecto por el entendimiento y la razn. Implica, pues, una depuracin de la memoria mediante la crtica de los recuerdos (reliquias y relatos). Historia y memoria se mueven en diferentes escalas. La historia, en su calidad de ciencia, debe destruir la memoria histrica, para reconstruirla de nuevo mediante interpretacin racional (d., 216). Matizando la posicin radical del filsofo riojano, entiendo que no hay historia sin memoria, o mejor dicho, que si la historia no tiene en cuenta la memoria, depurada crticamente, se escapa el conocimiento pleno del sentido del pasado.
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Ciertamente, la historia no es memoria, pero sta es bsica para una adecuada comprensin histrica. Ahora bien, habra que dilucidar qu memoria deberamos considerar: la reflejada en los documentos?, la de los testigos directos? Sobre la registrada en los documentos sealar que no se trata en rigor de memoria, sino de silencio. El mito platnico de Theuth y Thamus alude a cmo la escritura implica el mutismo de la memoria, que exige de una interpretacin para volver a darle vida. El escrito es olvido, el documento histrico no es memoria, sino silencio. El historiador, al descubrir significados a partir de documentos, lo que hace no es memoria, sino reflexin en la subjetividad (Lled 1991, 25). Aunque la memoria personal de los testigos directos, es decir, de quienes han vivido los hechos, es siempre subjetiva y puede esta distorsionada, constituye un recurso valioso para el historiador, siempre que la haya filtrado crticamente. Por ejemplo, la memoria del Holocausto de Primo Levi, las vivencias de Ana Frank y de Petr Ginz (2006) o las historias orales de la Guerra Civil deben analizarse como expresiones documentales insustituibles, que requieren ser tamizadas por el historiador. Es cierto que la historia debe someter a crtica las memorias testimoniales, incluso cuando sus relatos se presentan sin vacilaciones, ya que muchas veces la duda de los testigos no garantiza necesariamente un indicio de veracidad1. Sin embargo, entiendo que precisamente esta memoria individual, subjetiva, a veces idealizada y deformada, puede servir como punto de partida valioso para encontrar una dimensin significativa al hecho histrico2, es decir, para construir su sentido.
1 Con frecuencia son precisamente los que creen saber qu habra que recordar quienes esperan que no ponga el acento en la duda y se demore un poco ms en ella, como si quien se explayara en las dudas fuera por ello mismo ms veraz. En realidad no es sino ms dbil, y se anticipa a las dudas de los dems con las suyas propias. Lo que con este fin se maquilla es la falsedad; no se atreve a salir al encuentro de los otros sin afeites, sin los afeites de la duda (Canetti 1987, 102). 2 Al analizar en 1978 los informes de los becarios relacionados con educacin de la JAE, me propuse conocer personalmente a los becarios de la Junta supervivientes. Recuerdo con especial afecto mi contacto con D. Pedro Chico Rello, del que slo conoca su bonita metodologa de la Geografa que habamos tenido como lectura complementaria en la Normal de Barcelona. No renunciaba a efectuar una interpretacin de estos informes como contribucin al proceso de institucionalizacin del sistema educativo liberal. Pero me pareca bsico conocer las percepciones y sentimientos de quienes haban sido beneficiarios de la Junta. El caso de Chico Rello fue de particular inters, no tanto por su aportacin tcnica al objetivo del trabajo que fue muy notable como por su propia biografa, especialmente por su relacin con Antonio Machado. La comunicacin de sus vivencias necesariamente subjetivas fue clave para entender el clima y el significado de la poca investigada.
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La memoria es individual, subjetiva y basada en el recuerdo. En este aspecto es selectiva: no se recuerda todo. Precisamente el olvido es fundamental para que exista memoria, ya que si evocramos todos los hechos, no habra ni capacidad de relato, ni posibilidad de comprensin significativa de las propias vivencias. Nos encontraramos como Funes el memorioso, el personaje borgiano que, justamente por recordarlo todo y con pleno detalle, converta su memoria en un vaciadero de basuras (Borges 2005, 488), donde desapareca el pensamiento. A Funes no slo le costaba comprender que el smbolo genrico perro abarcara tantos individuos dispares de diversos tamaos y diversa forma; le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente) (d., 489). Una memoria para que tenga sentido presupone una seleccin, un olvido, un proceso de abstraccin. De lo contrario, como lo que le suceda a Funes, los hechos seran incomprensibles. Pero la memoria se construye, en funcin de quien evoca. Nunca recuperamos completa e idnticamente los hechos vivenciados, sino que los reconstruimos en el momento de evocarlos. Y en diferentes ocasiones, en la medida en que somos distintos, efectuamos interpretaciones no siempre equivalentes. Sucede lo mismo con la lectura de una obra: la nica inocente es la primera; diversas las sucesivas. Aunque la memoria sea individual, s puede ser compartida por un grupo o una clase social. De este modo, existirn muchas memorias compartidas, en las que precisamente se basa lo que se denomina identidad de grupo. Entiendo que no existe una memoria colectiva, sino compartida en todo caso, que es en la que coinciden los individuos que han vivenciado y recuerdan experiencias comunes. Coincidencia en la reconstruccin de evocaciones, alrededor de las cuales un grupo se identifica como tal. La memoria (evidentemente la de los testigos) contribuye al pleno conocimiento del sentido histrico y, en el actual contexto de hegemona de los revisionismos histricos y de crisis ideolgica y educativa, equivale a una garanta para evitar precisamente los intentos de manipulacin de los hechos del pasado realizados con finalidad ms poltica que cientfica. En efecto, la hegemona de los planteamientos llamados postmodernos, especialmente los del fin de las ideologas del decenio de los setenta y los del final de la historia en los ochenta, junto con otros factores, ha creado un vaco de pensamiento que ha sido aprovechado por determinados sectores sociales, entre otras cosas, para reescribir el pasado, normalizar el periodo nazi, relativizar, justificar o negar el genocidio y, en el caso espaol, legitimar la Guerra
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Civil y justificar las bondades de rgimen franquista. No son factores menos importantes el abandono de los programas emancipatorios de la izquierda, el paso a la defensiva de la tradicin liberal y progresista (Poggio 2006, 36), as como el incremento cuantitativo de una zona gris de ciudadanos, vctimas de un sistema educativo que ha minusvalorado las humanidades a lo largo de siete lustros. El conjunto de todos estos elementos ha posibilitado el impulso hegemnico del fenmeno ms meditico que acadmico denominado revisionismo histrico. Pero tambin constituye el caldo de cultivo para la aparicin de una forma especial de revisionismo encaminada a la creacin de un imaginario histrico constructor de identidades, con trascendental incidencia educativa especialmente en la Espaa de hoy.
II. HISTORIA Y REVISIONISMO 1. Mixtificacin y revisionismo histrico

La revisin en consustancial a la investigacin histrica, ya que los hechos del pasado son siempre susceptibles de interpretacin y reinterpretacin desde nuevas perspectivas o por aparicin de nuevos datos. Se trata de un planteamiento legtimo y propio de un pensamiento cientfico que analiza a travs de un nuevo prisma unos mismos documentos o que considera reflexivamente datos nuevos. Adems, el transcurso de los aos va ensanchando la inevitable distancia entre lo que realmente sucedi y lo que lo uno se imagina que ocurri. Esta imaginacin se desliza hacia la simplificacin y el estereotipo (Levi 2005, 608). Y la labor del historiador se centra, entonces, en la desmitificacin. El revisionismo, en cambio, es un fenmeno extrao a la tarea cientfica. Tiene una connotacin peyorativa por su pretensin tergiversadora y programtica. La revisin es natural en los mbitos cientfico y acadmico, mientras que el revisionismo se asocia a la manipulacin ideolgica, aunque escasas veces se produzca en entornos universitarios. La moderna formulacin del concepto de revisionismo est vinculada a la tradicin marxista. Para Lenin la discusin es necesaria y forma parte de la tradicin dialctica. Sin embargo, tilda de revisionistas las pretensiones socialdemcratas, cuyo objetivo no es el de revisar el marxismo, sino el de desactivar su carcter dialctico y revolucionario. Es esta lnea crtica, son conocidas las descalificaciones por revisionistas a Bernstein, a la socialdemocracia alemana por parte de Rosa Luxemburgo (Bottomore 1984, 654-6) o a las propuestas de compatibilizar el marxismo con el capitalismo (por ejemplo, la del socialismo
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participativo de Tito o la del eurocomunismo de Carrillo y Berlinguer). Aunque el fenmeno se remonta a las controversias marxistas, se ha manifestado en distintos momentos3, especialmente en la evaluacin de la poltica de III Reich en relacin con la Sho, que ha desencadenado amplias controversias, como la famosa disputa de los historiadores alemanes, el debate sobre los planteamientos de Nolte y, ms recientemente, las reacciones a la Conferencia de Tehern sobre el Holocausto de diciembre de 2006, as como la aparicin, especialmente en Espaa, de importantes grupos neonazis alentados por escritores negacionistas. En nuestro pas el debate se ha desarrollado en los ltimos aos a raz de los intentos de muchos autores de revisar la II Repblica, la Guerra Civil y el periodo franquista. No es el nico revisionismo que ha existido y existe en nuestro pas. Ha habido otros interesantes y uno de particular importancia asociado a la hegemona de los nacionalismos. Para el estudio del fenmeno en Espaa propongo categorizar los diferentes revisionismos en tres grupos: el restaurador, el mixtificador y el identitario, que comparten un buen nmero de estrategias narrativas. El primero se observa en publicaciones de notable xito editorial4 de autores como Po Moa, Jos Mara Marco o Csar Vidal5, que se plantean una relectura de la poltica y de los intelectuales republicanos, de la contienda civil y de la dictadura franquista. Se trata de trabajos revisionistas de carcter restaurador, que no hacen ms que seguir la estela de historiadores clsicos del franquismo (por ejemplo, de la Cierva), as como de la interpretacin mixtificadora de muchas publicaciones de la etapa tecnocrtica del decenio de los setenta. Frente a la versin oficial del franquismo, no predominante en los ambientes intelectuales y universitarios, se cuestion muy tempranamente la contienda civil como Cruzada y la rebelin militar como Alzamiento nacional. Igual que ocurri con la literatura, sucedi con la historia: en el mundo aca-
3 Igualmente, han sido objeto de revisionismo la Revolucin Francesa, con el fin de desactivar su carcter revolucionario, o las dictaduras latinoamericanas, con propsito de justificar sus atrocidades. 4 Para Tremlet (2006, 63), agudo observador y corresponsal de The Guardian en Espaa, son los numerosos viejos franquistas y los neofranquistas quienes han contribuido a poner en cabeza de los libros ms vendidos las publicaciones de estos autores revisionistas. 5 El caso de C. Vidal es muy interesante, ya que si, en cierta medida, se debe considerar revisionista histrico en relacin con la Guerra Civil y el franquismo, es uno de los ms enrgicos opositores a la tesis del revisionismo del Holocausto judo con no pocas y excelentes publicaciones.
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dmico la ganaron quienes perdieron la guerra6. Con la Transicin, aunque no se consigue una condena explcita de la versin histrica oficial del rgimen franquista, se asumi de facto la interpretacin predominante en el entorno acadmico: una guerra civil provocada por una sublevacin golpista contra un gobierno legtimo. Enlazando con la versin oficial del franquismo y alejndose de la tmida posicin mixtificadora de la tecnocracia de los aos setenta, a partir del decenio de los noventa rompe este consenso una serie de publicistas, que irrumpe con trabajos claramente revisionistas con los que se pretende justificar la procedencia del golpe franquista contra una Repblica que, a su juicio, haba perdido la legitimidad. Para ellos, especialmente para Po Moa, la guerra no se inici en julio de 1936, sino con la revolucin de Asturias del 34, que expresa la no aceptacin por la izquierda del resultado electoral de noviembre de 1933, que convirti a la derechista CEDA en el partido ms votado. La aparicin de estas obras ha generado no pocas disputas sociales y mediticas, ms desde posiciones de acritud que de rigor histrico7. Estos planteamientos asumen la tesis de los historiadores del rgimen franquista y rompen con la interpretacin consensuada en la Transicin, a la vez que se alejan de los intentos mixtificadores del mismo rgimen franquista en su fase tecnocrtica. Referido al mbito educativo, he tratado en otro lugar (Bernat 2004, 125126) cmo la tecnocracia franquista pretenda enlazar con la prctica pedaggica republicana, previa desactivacin de su programa emancipador. Se trataba de un revisionismo mixtificador. Frente a la inicial descalificacin franquista de la labor de la Institucin Libre o del conjunto de la poltica educativa de la Repblica, los tecncratas de los sesenta y setenta aparentan su reconciliacin y se presentan como sus seguidores. Esto se manifiesta en el discurso legislativo, por ejemplo, en la introduccin de la Ley General de Educacin de 1970, que es una copia casi literal del decreto de creacin del Instituto-Escuela de Madrid8. Donde ms se evidencia esta labor mixtificadora es en las publica-
6 La historia oficial nacionalista, especialmente la tratada en la asignatura de Formacin del Espritu Nacional, nunca fue creble y qued reducida a los lugares comunes exaltadores de los valores de la Espaa eterna. 7 As sucede, a mi entender, con el libro del historiador Reig Tapia (2006), que no slo desmitifica los trabajos de los autores revisionistas, sino que desacredita injustamente a historiadores que han apoyado parte de estas tesis o no las han rechazado agresivamente (por ejemplo, a Seco Serrano, en la p. 200). Contrapone de modo maniqueo la para l buena divulgacin (la de Tun de Lara y la de Garca de Cortzar) a la burda tergiversacin de los autores de historietografas (p. 375). Adems, realiza descalificaciones ad hominem hacia autores y periodistas revisionistas.
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ciones de algunos autores, muchos vinculados a sectores religiosos partidarios de una racionalizacin del sistema, sobre los reformadores institucionalistas y la educacin republicana. Se trata de una labor mixtificadora en cuanto que reconocen especialmente la aportacin tcnica republicana, pero critican su planteamiento laicista y polticamente emancipador. En esta labor de separacin e independizacin de los programas tcnico y emancipador y de apuesta por el primero subyace una tergiversacin o falsificacin. Constituye no una revisin histrica, sino un revisionismo mixtificador9. Los revisionistas restauradores de los noventa, lejos de continuar la lnea mixtificadora tecnocrtica, se remontan a la versin oficial del franquismo fundacional. Este revisionismo no queda circunscrito a la esfera del periodismo, sino que ha contado con la comprensin acadmica de investigadores como Payne10, para quien la obra de Moa, especialmente Los mitos de la guerra civil, constituye el empeo ms importante llevado a cabo durante las dos ltimas dcadas por ningn historiador en cualquier idioma, para reinterpretar la historia de la Repblica y la Guerra Civil, a la vez que lamenta la hostilidad con la que se ha recibido sus obras, a las que califica de crticas, innovadoras y que introducen un chorro de aire fresco11. A pesar de este importante aval, del xito editorial de estos autores y del pasado antifranquista de muchos de ellos, se pueden observar en sus obras unas invariantes retricas, que en gran medida coinciden con las del revisionismo del III Reich y del genocidio. Llama la atencin, adems, la pretensin de veracidad con la que defienden sus planteamientos. As, por ejemplo, el manifiesto de 30 de diciembre de 2007 difundido en contra de la Ley de la Memoria Histrica se presenta como Manifiesto por la Verdad Histrica12. Se precian de plantear una verdad indiscutible.
8 JUNTA PARA LA AMPLIACIN DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES CIENTFICAS (1925) Un ensayo pedaggico. El Instituto-Escuela de Segunda Enseanza de Madrid (Organizacin, mtodos, resultados). Madrid. (Interesan el Prlogo pp. VII-XIV y la Justificacin de motivos del R.D. 10 de mayo de 1918, pp. 1-9). 9 Obras con todas las insuficiencias que pueden, sin duda, sealarse en cuanto a no pocos de sus juicios de valor, o incluso a su general ngulo de enfoque (Daz 1983: 138). 10 Al que Moa expresa su agradecimiento por sus observaciones a la obra publicada en 2007 (p. 15). 11 Quienes discrepen con Moa necesitan enfrentarse a su obra seriamente y, si discrepan, demostrar su desacuerdo en trminos de una investigacin histrica y un anlisis serio que retome los temas cruciales que afronta en vez de dedicarse a eliminar su obra por medio de una suerte de censura de silencio o de diatribas denunciatorias ms propias de la Italia fascista o la Unin Sovitica que de la Espaa democrtica (Payne 2003, 5). 12 Manifiesto por la Verdad Histrica, El Mundo, 30 diciembre de 2007, que encabeza Po Moa y lo firman, entre otras muchas personas, Federico Jimnez, Csar Vidal, Jos Mara Marco, Pedro Schwartz, Ricardo de la Cierva y Jess Palacios.
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Adems de los revisionismos mixtificador y restaurador, existe otro de carcter identitario. Se trata de aquel que falsifica los hechos y efecta una reconstruccin histrica no siempre fundamentada, con pretensin de crear adeptos y de proporcionar un imaginario de afirmacin de identidad. Pretende modificar el repertorio sentimental para que las personas se identifiquen con unos orgenes mitificados y se sientan histricamente oprimidos y necesitados de redencin. Revisionismo que alimenta el irredentismo y que se observa en los discursos del nacionalismo perifrico y, lo que es ms preocupante, en muchos libros escolares. Las tres modalidades de revisionismo citadas coinciden en la falsificacin de hechos, en la voluntad de modificar los marcos interpretativos y el repertorio sentimental con finalidad poltica, as como en sus estrategias narrativas. Gracias a la numerosa literatura generada en Europa por la cuestin revisionista, podemos identificar no slo sus estrategias, sino tambin los elementos coadyuvantes que han posibilitado su aparicin e importancia. Aspectos que se reproducen, en gran medida, en los revisionismos espaoles.
2. Estrategias narrativas revisionistas

Para Todorov (o. cit., 140), uno de los peligros sociales ms importante lo constituye el control de la memoria que se realiza mediante la desaparicin de las huellas, la intimidacin y la prohibicin de la informacin (para evitar que se sepa lo sucedido), el uso de eufemismos, la mentira y la propaganda. Entiendo que las estructuras narrativas ms usadas por los revisionistas para controlar mentes y sentimientos son, entre otras, las falacias lgicas, el reduccionismo o negacionismo de los hechos, la mixtificacin y la mitificacin, as como la dilucin de responsabilidades ante los hechos ms sombros del pasado.
2.1. Utilizacin de falacias lgicas Dado que el objetivo del revisionismo es ms persuasivo que cientfico, pone en juego todo tipo de falacias lgicas. La primera de las cuales es la ad hominem o descalificacin de lo que se afirma por desconfianza hacia la persona que lo dice. Se minusvaloran las aportaciones de un trabajo, independientemente de su validez, no tanto por su contenido sino por la persona que lo firma. En la controversia del revisionismo encontramos tanto descalificaciones a obras de historiadores, como las de Preston, por parte del revisionis-
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mo neofranquista13, como de crticos al revisionismo (por ejemplo, de Reig Tapia), que pudiendo legitimar sus anlisis con racionalidad, no renuncian a este tipo de falacia. Se descalifican, igualmente, personajes histricos mediante injustas caricaturizaciones, por ejemplo, la polmica biografa de Giner de los Ros publicada por Marco (2002) o la imagen que de Negrn traza Po Moa (2007, 41)14, con ocultacin o cuestionamiento de sus conocidas trayectorias acadmicas y profesionales. Ms graves son los errores en la argumentacin, especialmente la generalizacin a partir de informacin incompleta y el olvido u ocultacin de alternativas (Weston 1994, 123 y ss). En el caso de los revisionistas, observamos en concreto el predominio, entre otras, de la falacia ad ignorantiam, presente especialmente en el discurso negacionista de la Sho. Sostiene que por el hecho de que algo no haya sido probado que es verdad, entonces es falso. La dificultad de saber qu pas, por ejemplo, en los campos de concentracin por destruccin de pruebas documentales exige para el historiador honrado recuperar la memoria individual de los testigos, que debe tamizarse crticamente para no bascular, yendo al otro extremo, a la falacia opuesta, la ad misericordiam, es decir, apelar a la piedad y creerlo todo por pena. Se trata de la gran cuestin histrica de la consideracin testimonial de las vctimas de una violencia, en la que hay que recuperar la memoria frente al olvido programado y la insensibilidad social y reconocer el pasado sin caer en el rencor, ni en la lstima. Los pocos documentos que existen, por ejemplo, sobre los experimentos psiquitricos de Antonio Vallejo Ngera15 en los campos de concentracin franquistas y las sacas falangistas, por un lado, o, por el otro, las torturas chequistas en la Espaa republicana, llevan a un negacionismo recproco por falta de pruebas documentales, que pretende negar su existencia o relativizar su importancia, sin tener en cuenta que una situacin de guerra fraticida constituye el terreno abonado para la actuacin de psicpatas y para los comportamientos ms aberrantes, sin olvidar tambin que sus perpetradores tuvieron sumo cuidado en que las pruebas se borraran. Y precisamente el historiador debe afrontar, sin caer en revisionismos o en hagiografas, un anlisis metdi-
13 Este escritor [Preston] nos lleva de asombro en asombro (Moa 2007, 26). 14 Sibarita a su modo, poda ingerir cantidades de comida y vomitar adrede para seguir comiendo (Moa 2007, 40). No es la nica falacia de Moa, pero s la ms grosera. 15 Vallejo pretenda encontrar las bases biopsquicas de la personalidad comunista, asociada a cualidades mentales y a una moralidad inferiores (Huertas 2002, 100). Para sus trabajos en los campos de concentracin, especialmente en el de San Pedro de Cardea, vid. Rodrigo (2005 141 y ss).
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co, a partir de los escasos documentos y, fundamentalmente, a partir de la memoria de las vctimas, sometida al tamiz imprescindible de la crtica. La solicitud excesiva de pruebas constituye una falacia utilizada por los revisionistas. negacionistas del Holocausto. Primo Levi afirmaba que el primer objetivo de los victimarios era el que se perdiera la memoria, para que nunca se supiera lo que haba pasado. Sobre esta falacia se han basado muchas defensas en casos de procesos judiciales por negacionismo. Es conocida la polmica a raz de la falsificacin del Informe Leuchter16, en defensa del negacionista Zndel en 1988, as como de la conferencia Revisin del Holocausto. Visin global, que tuvo lugar en Irn, donde se afirm que no hubo maquinaria de asesinatos en ningn campo, ni cmara de gas (11 diciembre de 2006). A estos revisionismos, especialmente el referido a esta conferencia que se encuentra en la tradicional lnea negacionista del mundo islmico17, hay que aadir la impunidad con la que se defienden las tesis revisionistas, como el britnico David Irving, que, entre muchas cosas, minimiza el Holocausto. Impunidad que en Espaa podra garantizarse a raz de la sentencia del Tribunal Constitucional 235/2007, de 7 de noviembre de 2007, que considera al negacionismo una opinin no perseguible penalmente18. La falacia ad populum apela a las emociones, es decir a lo que el oyente quiere or. Es innegable que en Espaa las cicatrices de la confrontacin fraticida no se han cerrado y que un sector importante de ciudadanos se identifica todava con uno de los bandos o con una de las dos Espaas machadianas. A la justa reparacin del dao infligido a los mayores, se aade, en algn caso, la necesidad de muchos de justificarse ante sus hijos en relacin con lo que hicieron sus padres. Mecanismos psicolgicos podran explicar el apasionamiento patolgico que an suscita la contienda civil y un rgimen que no se derroc, sino que posibilit, no sin vaivenes, una transicin pactada hacia un sistema parlamentario. En este contexto se explica la receptividad de muchos, ante los revisionismos de la guerra y del rgimen franquista, as como la apasionada reaccin en contra que provocan. A la existencia de un sector nostlgico del
16 El Informe Leuchtner: Una Gua Concisa sobre la Negacin del Holocausto y la Gran Mentira. En http://www.nizkor.org/faqs/leuchter/index-sp.html. 17 Para un anlisis muy interesante sobre La negacin del Holocausto en el mundo rabe/musulmn, vid. interesante artculo de Julin Schvindlerman de 26/7/2007 http://www.radiojai.com.ar. 18 Declara inconstitucional y nula la inclusin de la expresin nieguen o en el primer inciso artculo 607.2 del Cdigo penal. Igualmente establece que no es inconstitucional [dicho inciso] que castiga la difusin de ideas o doctrinas tendentes a justificar un delito de genocidio. Vid. contenido de la sentencia en http://www.tribunalconstitucional.es/jurisprudencia/Stc2007/STC2007-235.html.
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franquismo, espoleado por la poltica de la denominada memoria histrica, habra que aadir la de un grupo numricamente notable de jvenes que, vctimas de la crisis econmica, del paro y, sobre todo, de un modelo educativo que ha abandonado la formacin poltica y crtica, y que es particularmente permeable al discurso revisionista, tanto al espaol como al del nazismo. Igualmente, es ms fcil apelar a emociones construyendo un imaginario republicano o franquista, que analizar con rigor cientfico. Ms sutiles son otras falacias: la de post hoc, ergo propter hoc19 o la deductiva , que olvidan la complejidad de los fenmenos histricos y las explicaciones alternativas. Sabemos que dos hechos concomitantes o temporalmente sucesivos no presuponen necesariamente que uno sea causa del otro. Esto se aprecia, por ejemplo, en la pretensin de Po Moa acerca de la causa de la guerra que atribuye a los sucesos de Asturias. Cuestin nada balad, porque si esto fuera como este autor afirma el levantamiento del 36 cobrara una legitimidad que en rigor muy pocos le han dado, ya que se entendera que se haba intentado derrocar a un gobierno no legtimo. Cobraran entonces siniestra justificacin las condenas por auxilio a la rebelin a las personas leales a la Repblica por parte del franquismo triunfante, tal como expresaban las sentencias de los primeros fusilados en la zona llamada nacional.
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La falacia ms sutil se refiere a una cuestin clave de la teora textual, la de la coherencia, que, de acuerdo con el modelo discursivo de van Dijk (1980, 153), debe mantenerse respecto al dominio, al alcance y a la dimensin de los elementos de un texto. Las palabras de un discurso deben interpretarse en relacin con el dominio real21 y sus propiedades o predicados deben tener un cierto alcance22. Pero para que exista coherencia y esto es bsico para lo que nos ocupa las propiedades deben pertenecer a la misma dimensin. As, por ejemplo, dos objetos pueden ser comparados en relacin con una cierta dimensin. Si llamamos azul a uno y rojo al otro, apuntamos a la misma, la de tener color. Pero no sucede as cuando a uno lo llamamos azul y re-
19 Despus de esto, por tanto, debido a esto. 20 Si p, entonces q // q, luego p. 21 Cuando afirmamos todos los alumnos, no nos referimos realmente a todos, sino a un nmero muy determinados de ellos, en un espacio y tiempo concretos, ya mencionado previamente en el discurso. 22 Las propiedades o predicados [] tienen un cierto ALCANCE, a saber, el conjunto de individuos posibles o conceptos de individuos a los que pueden aplicarse o asignarse (van Dijk 1980, 153). Por este motivo, en un mismo discurso se puede efectuar la afirmacin Juan est enfermo y Juan no est enfermo, porque sus alcances pueden referirse a momentos distintos.
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dondo al otro. No es posible entonces la comparacin, ya que sta no puede establecerse entre dimensiones diferentes. De este modo, cuando apelamos a las causas de la Guerra Civil, podemos referirnos a los sucesos de Asturias y a la posicin radical de un buen sector del PSOE, pero cuando hablamos de legitimacin nos referimos a otra dimensin. Puede aceptarse que estos hechos histricos fueran determinantes para la provocacin de la rebelin militar que no slo lo afirma Moa (2004: 26), sino tambin historiadores clsicos como Hugh Thomas (1976, 160-167), pero no por la existencia de esta causa en el caso de que lo fuera se justifica la legitimidad del levantamiento militar. Estamos hablando de dos dimensiones causa y legitimacin no comparables. Y precisamente en este error categorial, en esta incoherencia textual, se edifica en Espaa el discurso revisionista restaurador.
2.2. Relativismo, reduccionismo y negacionismo El lenguaje es el indicador ms evidente de pensamiento revisionista, ya que manifiesta tanto las falacias lgicas como sus tcnicas persuasivas. Desde la obra de Charles L. Stevenson (1971) hasta los trabajos de Fuentes y Alcalde (2002) existe una amplia bibliografa que analiza los mecanismos de persuasin, especialmente los lingsticos. La presuncin de veracidad, reforzada con expresiones como no cabe duda (Moa 2007, 27) o verdad histrica, tiene el propsito de concitar una aceptacin sin crtica. Igualmente, el uso del oxmoron tiene como finalidad presentar con carcter natural la coexistencia de conceptos irreconciliables, as como su intencin programtica, ideolgica y pragmtica. Se realiza a travs de mecanismos persuasivos que pretenden modificar los marcos interpretativos, como se sealar posteriormente. Se manifiesta en discursos que acentan el relativismo, el reduccionismo y el negacionismo, as como la mixtificacin, la mitificacin y la psicologizacin de la responsabilidad de los hechos histricos. Uno de los modos de naturalizar y amortiguar los hechos histricos violentos consiste en establecer comparaciones. Dado que otros hacan lo mismo, habra que relativizar para establecer una evaluacin ms ajustada de los hechos. Esta estrategia revisionista ha producido interesantes resultados, por ejemplo, al comparar las polticas de aniquilamiento nazis con la persecucin de los gulag soviticos. Esta es la tesis del revisionista Nolte, que interpreta el nazismo como la respuesta especular y necesaria al comunismo (Poggio o cit., 36). Esta correlacin del comunismo con el nazismo tiene de soslayo una evidente consecuencia: adems de aminorar las crueldades del rgimen nazi, se oculta el carcter reaccionario de su antisemitismo.
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Otras veces la comparacin no pretende aminorar, sino acentuar la gravedad de un hecho. Tal es el caso de la relacin de las muertes de Paracuellos con la masacre de Katin, tal como establece Vidal (2005), que empeora la realizada en la zona republicana. Tambin se comparan las persecuciones en cada uno de los dos bandos y se pretende atenuar la de los franquistas calificada con la anttesis de represin judicial (Moa 2007, 55). Se asume que, en efecto, se mataba, pero bajo procedimiento judicial. Pretensin de justificacin revisionista que, a mi juicio, consigue justo el efecto contrario: si la represin se somete a una regulacin procesal, su perversidad es an mayor que cuando es incontrolada. Igualmente, se relativizan las penurias de la posguerra. Los espaoles de la postguerra, afirma Moa, estaban optimistas y ms si se comparaba con lo que pasaba en Europa23. Este dibujo idlico choca con la memoria de una realidad de silencio, hambre, miedo y represin para la mitad de la poblacin. El reduccionismo implica una descarga de responsabilidad por reduccin del mal. Se trata de la conocida querella de las vctimas, manifestada con expresiones de que no murieron tantos Vieja polmica que se remonta al ao 1961, en plena poca franquista, a raz de la publicacin de Un milln de muertos, de Gironella24. Moa (2007, 50) vuelve otra vez a la tesis de la reduccin del nmero de vctimas de la represin del franquismo, que determina en 50.000 personas, de los cuales la mitad fue efectivamente ejecutada. Adjetiva de falsas la cifra de 200.000 muertos. Igualmente, disminuye el nmero de emigrados a causa de la guerra, como si estas reducciones cuantitativas justificaran o aminoraran las responsabilidades del rgimen. Es la misma estrategia de reduccin del nmero de eliminados en los campos de concentracin por parte del revisionismo nazi. Tambin se observa esta estrategia de atenuacin del nmero de vctimas por motivos religiosos. La expresin en realidad, slo fueron, que se ha odo ante las recientes beatificaciones de los mrtires por motivos de fe, implica un uso impropio y una falta de tono moral, porque uno solo son muchos. Existe un reduccionismo que progresivamente lleva a la negacin de la realidad de los hechos. Es sabida la posicin de los autores revisionistas en relacin con Holocausto. Para Poggio (o. cit., 91) el negacionismo se basa en un ultrapositivismo. Es evidente que desde un planteamiento positivista no es posible contar todos los casos, teniendo en cuenta, adems, que uno de los
23 En Libertad Digital, http://libertaddigital.com [consulta el 29/10/2007]. 24 La edit Planeta. Fue contestada por Bartolom Soler (1961) con la obra publicada por Juventud, con el ttulo de Los muertos no se cuentan.
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objetivos de los exterminadores era precisamente el de borrar la memoria. Por este motivo los revisionistas negacionistas sitan en su diana a quienes reivindican la memoria (d., 92). Esta es la preocupacin de escritores como Levi de dejar testimonio escrito o como Francisco Boix de dejarlo grfico25. Paradjicamente el ultrapositivismo revisionista sirve para aminorar el nmero de vctimas, cuando el nazismo precisamente emple para el exterminio el ms perfecto sistema de racionalizacin y cuantificacin, con la utilizacin de sistemas de automatizacin de la informacin, por ejemplo, los de IBM26.
2.3. Mixtificacin Constituye la estrategia ms sutil utilizada por la tecnocracia franquista de los decenios sesenta y setenta, mediante dos procedimientos conceptuales: uno de separacin forzada y el otro de reconciliacin antittica. Por un lado, separa el concepto de modernidad en dos planos que considera independientes y, por otro, asocia a la modernidad conceptos totalmente opuestos bajo la forma retrica del oxmoron. Dividiendo los dos programas de la modernizacin el tcnico y el poltico, asume el primero y oculta el emancipador. Es lo que realiza la tecnocracia espaola, que acepta la racionalidad de la modernizacin, pero rechaza sus bases polticas. Por otro lado, se califica a los totalitarismos de la primera mitad del siglo XX como modernizacin reaccionaria, siguiendo la expresin acuada por Jeffrey Herf (1990). Volvemos una vez ms al lenguaje: la expresin modernismo reaccionario, igual que su imagen especular revolucin conservadora, acuada por los neoliberales actuales, constituye un oxmoron, una figura retrica claramente antittica. Tradicionalmente se han dado dos interpretaciones historiogrficas del nazismo. Por un lado, quienes subrayan los rasgos vlkisch hacen hincapi en su antimodernidad (lazos de sangre sobre vinculacin a la tierra, irracionalidad pre-ilustrada, barbarie tribal y regresin al medievo). Por otro lado, quienes pretenden seguir sesgadamente la Escuela de Frankfurt (Serrano 2004, 99), estableciendo, como Bauman (1997), una relacin entre modernidad y exterminio en la integracin catastrfica entre ciencia, tcnica y poder (Poggio oc, 18). Bauman entiende el Holocausto como un fenmeno estrechamente relacionado con la modernidad, debera considerarse no tanto una aberracin o una desviacin de las senda del progreso, como una de las posibilidades ocul-
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Para un estudio de la labor de este fotgrafo cataln preso Mauthausen, vid. Bermejo (2002). Un interesante anlisis del papel de la multinacional IBM en el Holocausto en Black (2001).
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tas de la sociedad moderna (Wahnn 2004, 51). Aunque no se niega el genocidio, se afirma que todos los elementos que lo hicieron posible formaban parte de la modernidad, eran ingredientes de la sociedad moderna. Adorno y Horkheimer haban planteado salvar precisamente los valores de la Ilustracin mediante su crtica a la progresiva funcionalizacin e instrumentralizacin de la razn de la modernidad, con la consiguiente prdida de sentido y de la libertad (Habermas 1987, 213). Y sin proponrselo, facilitan el discurso revisionista, que hace hincapi, por ejemplo, en la interpretacin industrial de los campos de concentracin que implican la siniestra combinacin de la tecnologa con la investigacin cientfica en el proceso de destruccin (Poggio o. cit., 19). Segn esta interpretacin, la racionalizacin propia de la modernidad conduce inevitablemente, con su culto a la tcnica, a tratar a las poblaciones como objetos susceptibles de ser censados, categorizados, configurados y, algunas veces, eliminados (Burrin 2006, 10). Ciertamente la Ilustracin tiene dos caras: posibilita un desarrollo tcnico industrial en trminos utilitaristas e industriales. Pero estos dos rostros de la modernidad son inseparables, ya que la industria se presenta como el medio de conseguir la felicidad. En el nazismo y el fascismo se exalta la tcnica, pero no como instrumento de felicidad y emancipacin (los dos aspectos de la modernidad), sino como expresin de la creatividad libre de un pueblo y de una raza. Enaltecen la tcnica, pero con una dimensin esttica, como expresin del espritu: interpretando la tecnologa como encarnacin de la voluntad y de la belleza, lo intelectuales weimarianos de derechas contribuyeron a la aceptacin irracionalista y nihilista de la tecnologa (Herf, en Poggio o. cit., 20). Adems, marcan la superioridad de la tcnica sobre el capitalismo. La crtica anticapitalista de los nazifascistas, como modernos reaccionarios, separa la tcnica industrial, que aceptan gustosos, de un capital financiero, que desprecian por considerarlo en manos judas (d., 20). Igualmente se ha intentado presentar el nazismo y, en nuestro pas, el franquismo como una revolucin social. Poggio (id, 37) critica los planteamientos revisionistas de Zitelmann, que proporciona una versin modernizadora del nazismo asociada al socialismo por su poltica social favorable a clases obreras. Para Zitelmann, Hitler era un modernizador y un revolucionario que pretenda destruir el orden tradicional para alcanzar una nivelacin postburguesa, en la que pierde sentido la oposicin entre reaccin-revolucin. Coincide con el revisionista Nolte, para quien el nazismo es la respuesta necesaria al comunismo. La asociacin revisionista entre nazismo y socialismo es criticada por Poggio (d., 36), que desvela que el actual revisionismo, que denomina postrevisionista pretende diluir los aspectos reaccionarios que generaron el exterminio y la guerra (antisemitismo, ideologa vlkisch). Acenta, igualmente, la importancia del
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apoyo popular a las dictaduras nazifacistas, que permite presentarlas como un marxismo invertido27. Los postrevisionistas resaltan el aspecto moderno de su lado social industrial, as como su capacidad de obtener un amplio consenso popular (d., 39). Lo que suscita un proceso de reivindicacin de los personajes ms tcnicos del rgimen hitleriano, por ejemplo, de Speer. Se considera en el mejor de los casos que el lado siniestro del rgimen, especialmente el Holocausto, era el precio a pagar por la modernizacin (d., 40). Sin esperar a la aparicin del fenmeno revisionista, los nazis y fascistas se auto-representaban como socialistas reales, situados ms all del capitalismo y el comunismo, con lugares comunes de ideologa del trabajo, carcter interclasista, productivismo basado en la cooperacin entre el capital y el trabajo. Armona que se expresa, tambin, en los discursos sociales del rgimen franquista. Precisamente los revisionistas acentan estos rasgos sociales y anticapitalistas de estos regmenes, pero ocultando sus prcticas de exclusin y seleccin. Para Poggio (o. cit., 46),
[] con el nazismo, aparece en primer plano la separacin entre modernidad y progreso que marca todo el siglo XX. Por otra parte, el nazismo se impuso gracias a su supuesta capacidad de resolver de una vez por todas las contradicciones y crisis de la modernidad. La comunidad del pueblo, racialmente homognea, construida de acuerdo con dictados de ingeniera social, biolgica y medicina, habra constituido por lo menos una comunidad salvadora; fundidos en el Volk germnico, los individuos podran vencer el miedo a la muerte, perpetundose en la estirpe, y conquistar la inmortalidad terrena. Aqu se sita tambin la relacin mstica de Hitler y el pueblo, que marca el fin de la poltica y hace posible su estatizacin: el pueblo se refleja en el espectculo de s y se encarna en el Fhrer, sintindose omnipotente e inmortal.
Estas estrategias revisionistas las percibimos en Espaa en los anlisis justificativos del franquismo, en el que hubo un efectivo progreso econmico, especialmente a partir de la racionalizacin tecnocrtica, pero no una autntica modernizacin. Sin embargo, actualmente constatamos cmo se amplia el crculo de nostlgicos de un pasado educativo que, ante los problemas de rendimiento de los escolares o de violencia escolar, contraponen un presente que no gusta a un
27 Los actuales modernizadores del nazismo dejan caer por completo toda referencia a los valores, considerndolos un residuo ideolgico, y aplican el enfoque codificado por todo revisionismo histrico: eliminacin de todo filtro terico, reflexin directa, identificacin con la autorrepresentacin proporcionada por las fuentes. Por otro lado, han optado por privilegiar la poltica interna y la dimensin econmica-social por encima de la historia comparada de las ideologas, la poltica exterior y la guerra (Poggio o. cit., 39).
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pasado donde esta situacin no exista, soslayando el carcter fuertemente selectivo y autoritario del sistema educativo del franquismo.
2.4. Psicologizacin de la responsabilidad Otra forma exculpatoria es la de reducir, por ejemplo, el nazismo al hitlerismo; el rgimen franquista a Franco, aunque, en realidad, estos sistemas se caracterizan por una pluralidad de centros de poder. En el caso del nazismo lo vemos en las posiciones de Ian Kershaw (1999), que justifica todo en la concentracin en Hitler del poder absoluto y, en posicin opuesta, Goldhagen (1997), que parece diluir la responsabilidad del dictador y desplazarla o al menos compartirla con los llamados verdugos voluntarios.
a) Intencionalismo culpabilizador Con el fin de relativizar, minimizar y rehabilitar el nazismo, se reduce ste al hitlerismo. Hitler encarna el mal. Se trata de un intencionalismo, que da a entender que todo depende de una decisin personal. Hitler, Mussolini o Franco eran los nicos causantes de la situacin de sus pueblos. Se trata de una estrategia muy hbil, ya que al enfocar la responsabilidad sobre estos personajes ocultan las redes de poder e, incluso, de la sociedad en su conjunto. Frente al intencionalismo habra que estudiar el papel central del dominio y del exterminio determinado histricamente (Poggio o. cit., 33). Esta estrategia narrativa no es propia slo de los revisionistas rehabilitadores, sino tambin de una historiografa que se tranquiliza con la delimitacin de la responsabilidad. Esto explica, por ejemplo, el impacto causado por la obra de Goldhagen.
b) Individualizacin exculpatoria Constituye la inversin de la anterior estrategia: Hitler tena buenas intenciones, pero en realidad ignoraba lo que suceda Para Irving28, Adolf Hitler, como jefe del Estado alemn, no saba lo que estaba pasando [en los
28 Conferencia pronunciada en la Librera Europa de Barcelona el 15-12-2007 (El Mundo 16 -12-07, p. 52). En el transcurso de su intervencin, redujo muy significativamente el nmero de victimas judas y defendi su tesis de que las cmaras de gas de Auschwitz-Birkenau fueron instaladas dos aos despus del final de la guerra como atraccin turstica. Afirmaciones negacionistas que pueden sostenerse en Espaa a diferencia de muchos otros pases europeos que lo penalizan gracias a la sentencia del Tribunal Constitucional anteriormente referida.
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campos de concentracin]. Esto presupone que los responsables histricos viven aislados bajo una campana neumtica que les impide conocer la realidad. Sigue el lugar comn historiogrfico de que el rey es el bueno, y que malos son sus validos, que encontramos en la interpretacin de las polticas de los Austrias. La reivindicacin de la figura de Franco por sectores neofranquistas y franquistas nostlgicos se sirve precisamente de esta estrategia.
c) Psicologizacin colectiva La atormentadora sensacin de haber quedado como perdedores slo pudo compensarse mediante la huda hacia delante, hacia los delirios de grandeza (Enzensberger 2007, 25). Con esta tctica se igualan responsabilidades. La necesidad de una terapia colectiva puede implicar una dilucin de responsabilidades individuales y oculta las redes de poder, de los intereses materiales puestos en juego y, fundamentalmente, del silencio de la poblacin. Esta interpretacin psicolgica puede dejar en segundo plano los intereses materiales puestos en juego.
2.5. Mitificacin No voy a entrar aqu ni en las dicotomas clsicas entre mito y razn o entre mito y logos, ni en cmo ha ido evolucionando el concepto de mito hasta adquirir connotaciones negativas29. Me interesa el trmino en su expresin ilustrada de oposicin a lo racional con una doble dimensin: como construccin con finalidad programtica y como instrumento capaz, por un lado, de persuadir, modificar actitudes, despertar sentimientos y, por el otro, de configurar un imaginario que esconde intereses concretos de grupos o clases sociales. Histricamente se observa que el mito ha perdido su carcter clsico como guardin de la verdadera sustancia de la cultura para entenderse como una construccin consciente de una ficcin con finalidad poltica. En este aspecto el mito se encuentra prximo a la ideologa y a la manipulacin de cerebros. Coincido con Barthes (1980, 199) en que el mito es un habla que significa, no por el objeto de su mensaje, sino por la forma con la que se la profiere. Constituye un sistema semiolgio segundo, en el que el signo, en el primer sistema, se vuelve simple significante para el segundo, es decir, pierde su sentido original para
29 Para un anlisis de esta relacin y de las mutaciones semnticas de mito, vid. Gadamer (1999, 13-53) y Lled (1984, 101 y ss.).
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convertirse en una forma que se acopla a un nuevo significado o concepto, cobrando de este modo significacin mtica. El mito deforma, no oculta, se presenta como natural (d., 222). No se motiva, se funda en la naturaleza y en la eternidad, transforma la historia en naturaleza (d., 223). No est en relacin con la verdad, sino con el uso (d., 240). Es, finalmente, un lenguaje intransitivo porque no dice nada, slo significa. De acuerdo con Barthes, adopta diversas formas retricas que son propias de la burguesa (d., 247), una clase social innominada, que se esconde tras el mito (d., 233): vacuna, privacin de la historia, identificacin, cuantificacin de la cualidad, ninismo y tautologa. Curiosamente estas formas retricas de presentacin del mito se encuentran tanto en el revisionismo restaurador como en el identitario: a) La vacuna, consiste en confesar el mal accidental de una institucin de clase para ocultar mejor su mal principal (d., 247), por ejemplo, se reconoce un mal del nazismo (exterminio de judos), pero como precio a pagar por la modernizacin. As sucede en Espaa con el neofranquismo que reconoce anomalas y desviaciones de la dictadura de Franco, como contrapartida a los avances econmicos del rgimen, cuando no las justifican en la ignorancia del dictador. b) Siguiendo el concepto marxista de abstraccin completa de la historia desarrollado en La ideologa alemana, Barthes habla de la privacin de la historia como un medio de conseguir la irresponsabilidad del hombre ante los hechos y objetos: todo es natural y eterno, nada construido. Sala (2003, 19) estudia en su interesante Diccionario crtico de mitos y smbolos del nazismo los aspectos mitologizantes nazis y la magia de sus constructos, presentados como eternos, y advierte que si no hubiera sido por la gruesa capa de mitologizacin pseudorreligiosa la percepcin materialista del rgimen nazi se hubiera hecho insoportable para los alemanes (d., 28). Por esto el nazismo es un sistema que no se reconoce como tal, sino como un organismo natural: ellos no poseen un sistema, sino una organizacin, ellos no sistematizan con el intelecto, sino que auscultan los secretos de lo orgnico (Klemperer 2004, 151). Ver como natural y orgnico una estructura poltica, que es construida y que responde a intereses materiales constituye un mito de privacin de historia. Igualmente, el revisionismo identitario mediante una tergiversacin histrica remite el nacimiento de la nacin y del estado al origen de los tiempos. Y as se puede hablar de la existencia de un estado vasco o de una nacin catalana antes incluso de que estas configuraciones polticas existieran como concepto. Igual suceda con el nacionalismo oficial del franquismo, que remontaba el origen de Espaa a la prehistoria. Con acierto Albiac (2005, 90) habla de la mitologa nacional como la suplencia de la historia ausente.
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c) El pequeo burgus es un hombre impotente para imaginar lo otro. [] los espectculos, los tribunales, lugares donde se corre el riesgo de que lo otro se exponga, se vuelven espejo (Barthes o. cit., 248). Mito de la identificacin. Cuando lo otro aparece, se convierte en extico, ya que el burgus, aunque no pueda vivir lo otro, puede por lo menos imaginar su lugar (d., 249). Tanto la retrica fascista como el revisionismo identitario se expresan con este tipo de mito burgus, que de modo envolvente se extiende a todos los mbitos sociales e institucionales. Todo se convierte en nacional: la lengua, los museos, las escuelas, las orquestas sinfnicas, los teatros Lo otro, aunque sea mayoritario, queda excluido y deja de existir30. d) La tautologa es una figura retrica de un mito que consiste en definir lo mismo por lo mismo. Para Barthes (o. cit., 249) conlleva un doble asesinato: se mata lo racional porque nos resiste; se mata el lenguaje porque nos traiciona. Presupone una desconfianza total en las palabras. La expresin tautolgica es inherente al discurso nacionalista identitario, por ejemplo, en enunciados como somos lo que somos, como afirmacin, o no nos dejan ser lo que somos, como queja ante el considerado opresor. Se pretende reforzar la identificacin sin apelar a la razn. Cuando se emplea la expresin de lengua propia, recogida en las comunidades bilinges, se oculta que la otra lengua tambin lo es, aspecto que ha tratado con suficiente profundidad Irene Lozano (2005, 159), que ha demostrado el carcter extra-lingstico del concepto. Esta identidad tautolgica se manifiesta, igualmente, en el arte, as como en el rechazo a las manifestaciones donde no se lee la identidad31. e) El ninismo consiste en plantear dos contrarios y equiparar el uno con el otro a fin de rechazarlos a ambos (Barthes o. cit., 250). Es una figura retrica que huye de la complejidad real. Ni esto, ni lo otro. La presentacin del nazismo como una posicin intermedia alejada de comunismo y del capitalismo, as como la del franquismo como democracia orgnica apunta en esta direccin. f) La cuantificacin de la cualidad se produce al reducir toda cualidad a una cantidad, el mito realiza una economa de inteligencia: comprende lo
30 Boadella (2007) ha narrado, de modo riguroso y divertido en la forma, este proceso envolvente del nacionalismo cataln, as como de su exclusin de los otros. 31 Para un anlisis de la identificacin en el arte, vid. Silva (1975). Un estudio del rechazo a las manifestaciones artsticas alejadas de la identidad, en el Catlogo de la Exposicin La msica y el III Reich. De Bayreuth a Terezin (Barcelona, del 26-2 al 27-5 de 2007).
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real con menos gastos (d., 250). Las querellas sobre el nmero de vctimas sean del Holocausto o de la Guerra Civil se inserta en esta figura. Al cuantificar un fenmeno, se traslada el debate a la cantidad del mal, no a su significado. El revisionismo no slo ignora esta mitologizacin histrica, profundamente asociada a la burguesa, sino que tambin es un proveedor de quimeras fantasmagricas para satanizar a un enemigo y para marcar las seas de una identidad. Se cuestiona hasta la historia y la irrefutabilidad de los hechos. Muestra una incapacidad de comprender los hechos como hechos, de distinguir entre realidad y ficcin:
Para entender el revisionismo, no basta con identificar su bagaje poltico, hace falta considerar su coherencia con los procesos de desrealizacin, simulacin y virtualizacin que impregnan la sociedad y, ms en concreto, con la crisis epistemolgica de la historiografa. Entre la realidad histrica y su representacin, hay una brecha que no es posible superar, ste constituye el lmite de la historiografa y su condicin de posibilidad (Poggio oc, 140).
Es paradjico que en Espaa existan sectores de la izquierda poltica que, en vez de desvelar las falacias de los mitos burgueses, asuman precisamente sus discursos identitarios, es decir, que compartan su estrategia de ocultamiento, bajo el paraguas de la nacin, de las contradicciones reales de clase y de poder. Las lneas de demarcacin se establecen entre naciones, en menoscabo de la oposicin y encuentro de intereses existentes dentro de la propia nacin, que es lo que les interesa ocultar precisamente a las clases sociales hegemnicas del poder econmico.
3. Coordenadas para una interpretacin del revisionismo

Dos elementos estrechamente relacionados han favorecido tanto la aparicin e importancia del fenmeno revisionista, como su impacto en las mentes y en los sentimientos de los hombres: el agotamiento de la modernidad y el giro lingstico en el mbito histrico.
3.1. El agotamiento de la modernidad En otro lugar (Bernat 1999, 358-359) he tratado la pretensin de muchos pensadores de encontrarnos ante un modelo social superador de la modernidad, que se expresa de mltiples formas: postmodernidad, postindustrial, postcapitalista,
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postfordista. He sostenido que estos postismos32, en sus distintas modalidades, defienden una doctrina ms persuasiva que real, que pretenden cambiar nuestros marcos de conocimiento, para convertir en verosmiles sus pronsticos. Wallerstein (2004, 430) observ con acierto la existencia en la modernidad de dos discursos, de dos modernidades relativamente diferentes y aparentemente opuestas, aunque en realidad profundamente entrelazadas: una afirmativa, orientada al progreso tecnolgico, y otra negativa en relacin con el medievo, que se orienta hacia la libertad, la autonoma y la emancipacin humanas. La primera es contradictoria, porque el progreso tecnolgico no puede interrumpirse, ya que las conquistas tcnicas quedan rpidamente obsoletas. Sin embargo, su programa emancipatorio no ha sido completado, dado que gran parte de la humanidad todava se encuentra muy alejada de poder disfrutar los avances de la modernidad33. La necesidad de rescatar la modernidad emancipadora la encontramos tambin en Flores dArcais (1994, 22), que recomienda recuperar al individuo y su autonoma, como elementos centrales de la modernidad34, y que han sido aplastados por el individualismo liberal:
El hroe prometido por la modernidad era el individuo concreto, igual en posibilidades (y, por ello, en derechos), y consiguientemente libre para acceder a todos los niveles de la existencia. Pero, en lugar de esta singularidad irrepetible, soberana por su autonoma moral y por su participacin en el poder, tuvimos que contentarnos con un simulacro ideolgico: el individualismo (id, 70).
El individualismo ha convertido a las personas en replicantes, en individuo-copia (d. 210). Paradjicamente limita y castiga al individuo autnomo, no conformista y capaz de autodeterminarse. Se refuerzan los mitos y ritos colectivos, las pertenencias corporativas locales y tribales, la desaparicin del concep-
32 Me apropio de la palabra postismo, aunque extrapolo su significado, ya que originariamente el trmino identificaba un movimiento vanguardista de postguerra europea (Pont 1987). 33 Wallerstein (2004, 443) entiende que el posmodernismo no es en absoluto posmoderno. Es un modo de rechazar la modernidad de la tecnologa en nombre de la modernidad de la liberacin. Si se ha plasmado en trmino tan extrao es porque los posmodernistas tratan de rasgar el velo lingstico que la ideologa liberal ha impuesto a nuestro discurso. 34 Se puede criticar la modernidad, pero hay que evitar cuestionar sus avances positivos. Se puede asumir la crtica a la Ilustracin de la Escuela de Frankfurt, pero debemos cuestionar, tambin, sus anlisis totalizadores de la sociedad de consumo, para sortear el riesgo de minusvalorar lo que la modernidad significa como progreso. Lo ha visto muy bien Rubio (1993, 8): La conclusin lgica de buena parte de las crticas no es el rechazo global de la modernidad, sino su rectificacin o su replanteamiento en tales o cuales puntos; sin embargo, se sigue la lgica de arrojar al beb con el agua de su bao; en definitiva, la lgica radical del todo o nada.
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to cosmopolita de ciudadano, la pasividad ante una poltica convertida en espectculo ajeno, la reduccin del individuo a copia. El individualismo aplasta al individuo, privilegia las relaciones annimas entre ciudadanos clonificados (d., 81). Individuos, en suma, recluidos y aislados en la esfera de sus relaciones sociales, con miedo a los semejantes (Saborit 2006, 34)35 e integrantes de una sociedad lquida caracterizada por la fragilidad de los vnculos humanos, en la que el mundo actual parece conspirar contra la confianza (Bauman 2005, 122) Obediencia, miedo, sentimiento de pertenencia al colectivo: nosotros frente a ellos. Coincido con estas observaciones y con las propuestas de los que Rubio Carracedo (1993, 178; 1996, 92) califica de posmodernistas afirmativos, que tras contribuir de modo notable a demoler las ilusiones del pensamiento logocntrico, han procedido consecuentemente a intentar reconstruir la razn socioculturalmente encarnada36. Esta situacin de un hombre fragilizado por el individualismo y que ha destruido su autonoma le hace especialmente vulnerable ante las versiones revisionistas restauradoras, mixtificadoras o identitatarias, que desean cambiar sus marcos conceptuales por falta de pensamiento crtico, as como su repertorio sentimental por la carencia de empata.
3.2. El giro lingstico en el mbito histrico: el historiador en la encrucijada Las grandes filosofas de la historia (Bossuet, Condorcet, Hegel) se definan mediante dos elementos: uno histrico (el contenido o materia de la historia) y otro transhistrico (el plan de Dios, la Providencia, el fin de la historia)37, que proporcionaban sentido al quehacer del historiador. Para Lwith (2007, 13)
35 Si se convocase una reunin, no de trabajadores de correos, taxistas o secretarias de direccin, sino de seres humanos, sin nada ms, seguramente la asistencia sera ridcula, pues casi nadie se sentira aludido. Y es que el prestigio contemporneo de la diferencia o la novedad no est exento de zonas de sombra. Se ha pasado del tradicional menosprecio de la diferencia, en tanto que accidente superficial en una identidad comn e incuestionable, a una veneracin de la diferencia en tanto que nica fuente de identidad, pero manteniendo, ms all del aparente cambio radical, la misma incapacidad de asumir la mezcla de unidad y diversidad que nos constituye (Saborit 2006, 34). 36 Crticos de la modernidad y reivindicadotes de la modernidad emancipadora seran, para Rubio, los miembros de la escuela de Frankfurt (Habermas, Wellmer y Dubiel), los hermeneutas crticos (Ricoeur y Gadamer), as como gnes Heller. 37 Para un estudio completo de los elementos transhistrico, vid. la interesante obra de Lwith (2007).
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este elemento es totalmente dependiente de la teologa, esto es, de la interpretacin teolgica de la historia en tanto historia de la salvacin. Althusser (2007, 154) constata la paradoja de que la comprensin de la materia histrica slo es posible saliendo de la historia, que no se conoce a s misma. La norma de juicio histrico es ajena a la historia. Pero este sentido transhistrico est vinculado a la historia. Es la expresin de un juicio humano sobre la misma. Destruir la filosofa de la historia no es destruirla como ilusin o mito. Es devolver la norma que ella misma impone a la historia, a la historia misma (d. 156)38. Las grandes filosofas de la historia han sido superadas. Su crisis estaba justificada, en parte, porque haban ignorado la historia de los denominados grupos subalternos (inmigrantes, mujeres, nios, esclavos, homosexuales...), de difcil encaje en una narracin optimista y de progreso, teolgica y teleolgica. Igualmente, se haban minusvalorado los aspectos culturales. Sin embargo, la apuesta postmoderna por la cultura podra traducirse en un cuestionamiento de la razn y de los valores universales39. Es conocida la existencia de una crisis de los grandes paradigmas marxismo, annalistas y tericos de la modernizacin (Appleby 1998, 91) provocada por las teoras que pretenden la superacin de la modernidad: el giro lingstico y hermenutico (Noiriel 1997, 128). El relativismo, la renuncia a la bsqueda de la verdad y a los modelos causales, la puesta en duda de la objetividad del saber, la consideracin de la verdad como un terrible error (Appleby o. cit., 166), la recomendacin heideggeriana de ir ms all de la verdad (d., 198), el ataque a la nocin de progreso, la calificacin de totalitarismo a toda forma de dominio (d., 194), etc. pueden ignorar las conquistas objetivas de la modernidad: derechos humanos, democracia, escolarizacin Aunque la modernidad no sea general, tenga muchas limitaciones y pueda ser cuestionada, no por esto debe minusvalorarse y darse por cancelada. Adems, el tratamiento de la historia como relato, la no distincin entre discursos realistas y de ficcin (Noiriel, o. cit., 140) y la conversin de la historia en texto presuponen el abandono de la idea de progreso propia de las concepciones histricas que han definido la modernidad. Tradicionalmente ha existido un enfrentamiento entre la metodologa positivista y los modelos de historia
38 Esto es precisamente lo que intent hacer Marx en La ideologa alemana. 39 Entre 1976 y 1990, los estudios de historia abandonan lo poltico y lo social en beneficio de lo intelectual y cultural. El nfasis en la decodificacin de significados, ms que en la inferencia de leyes explicatorias causales, se consideraba la tarea central de la historia de la cultura (Appleby o.cit., 206). La historia en trminos sociales y econmicos se la consideraba, errneamente, reduccionismo econmico y social.
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econmica y social de inspiracin estructuralista y protagonismos colectivos (marxismo). El giro lingstico producido a principio de los setenta, introduce la lengua en el centro del debate. Todo se semantiza: los hechos desaparecen y se disuelven bajo el peso del relato. La historia se convierte en narracin. La postmodernidad favorece los planteamientos revisionistas. La comprensin emptica, la interpretacin de toda la historia como historia contempornea, dentro de la cual interesa la narracin pero tambin la situacin del que narra, as como el inters por comprender la personalidad de los protagonistas de los hechos histricos, abren el camino al desarrollo de estrategias revisionistas de psicologizacin. Adems, al desaparecer la pretensin de verdad como correspondencia con los hechos, nos centramos en la validez de la coherencia del relato. Evidentemente, el giro lingstico y la polarizacin en lo narrativo implican una minusvaloracin del hecho, que facilita el establecimiento de discursos claramente revisionistas. Finalmente, como he sealado anteriormente, la influencia de una tradicin crtica simplificada puede facilitar el revisionismo. Poggio atribuye a la tradicin de la escuela de Frankfurt parte de la responsabilidad por posibilitar la revisin del nazismo. La Dialctica de la Ilustracin y El Eclipse de la razn, al denunciar la tendencia de la sociedad moderna a perder sus referencias emancipadoras, sin proponrselo sita el nazismo en una perspectiva de ms largo alcance: la racionalidad ilustrada genera esclavitud. As, los campos de concentracin constituyen una mtodo racional de control poblacional. No se puede responsabilizar de la catstrofe juda slo a Alemania nazi, sino que toda la cultura occidental est implicada en ella, constituye el fruto envenenado de la modernidad (Poggio, o. cit., 7)40. La interpretacin de los totalitarismos del siglo XX en una perspectiva de larga duracin o de amplio estructura puede fagocitar muchos hechos concretos, que seran irrelevantes por anecdticos para este anlisis, pero con un gran significado moral y humano muy importante, que no pueden dejar impasible al historiador.
40 No estoy de totalmente acuerdo con esta apreciacin, porque lo que la Escuela de Frankfurt denuncia es una realidad, pero su propuesta es la reconciliacin del programa ilustrado. Sera paradjico y totalmente sesgado que precisamente una escuela vctima del nazismo fuera utilizada para desarrollar teoras legitimadoras de un revisionismo normalizador del nazismo.
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III. REVISIONISMO HISTRICO CONTRA ENTENDIMIENTO ILUSTRADO 1. Revisionismo histrico y pedagoga

En dos palabras podramos resumir las relaciones del revisionismo con la educacin: silencio y complicidad. Silencio ante la existencia de sistemas educativos que fomentaron la plena sumisin a una ideologa poltica. En el caso del revisionismo del nazismo, por ejemplo, la ocultacin de una pedagoga del odio, cuya plasmacin institucional fue la escuela de formacin de la lite nazi Napola41. Muchos de cuyos rasgos, especialmente la sumisin, la fidelidad al lder y la destruccin de los sentimientos de empata, se encuentran ya descritos en conocidas novelas, como Las tribulaciones del estudiante Trless, publicada en 1906 por Robert Musil42. Obediencia ciega, disciplinarismo sumisin, creencia en la superioridad de los elegidos e incapacitacin emptica resumen las caractersticas de una pedagoga, con importantes precedentes en Alemania. Por ejemplo, la Comunidad Escolar Libre, de Wyneken, que criticar Benjamn por el papel clave que daba a la sumisin al lder o jefe (Fhrer) (Lucas 1993, 24). Es notable el silencio del restauracionismo neofranquista acerca del peso del nacionalcatolicismo en la escuela, as como la falsificacin de la tecnocracia de los sesenta y setenta, que al escindir el programa de modernizacin, sustituye la emancipacin poltica propia de la modernidad por una ideologa conservadora (Bernat 2004, 116 y notas 6 y 7). Entiendo que en Espaa el revisionismo restaurador en relacin con la educacin tiene en la actualidad limitada trascendencia, por diversos motivos: porque el debate que suscita parece circunscrito a crculos mediticos, sin calar en el educativo, donde, salvo las reacciones nostlgicas ante las cuestiones del nivel de aprendizaje y de la violencia, son escasas las referencias laudatorias a la escuela del franquismo. Irrelevante, tambin, porque existe otro revisionismo, el identitatario, que acta de coto a la expansin del restaurador, aunque se oculta que, en gran medida, comparten estrategias y finalidad adoctrinadora. Aunque parezcan encontrados, tanto el que aora la escuela franquista como el que defiende la escuela de identidad regional y tribal, coinciden en su oposicin al principio emancipador de la escuela. La institucionalizacin escolar, desde su arranque, ha ido asociada a valores de ciudadana y de democracia. Al estudiar las condiciones de la democra-
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Vid. pelcula alemana dirigida por Dennis Gansel en 2004. Hay edicin espaola en Seix Barral, 1985.
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cia, Dahl (1999, 48) ubica en primer plano el entendimiento ilustrado, condicin para una eleccin democrtica con pleno sentido, ya que el voto presupone un conocimiento de lo que se elige. Idea asociada a la tradicin emancipadora, que arranca del mundo clsico. Por ejemplo, el epicureismo sealaba que lo importante no es la libertad de decir lo que se piensa, sino de pensar lo que se dice (Lled 2000, 30). La democracia presupone un pensamiento exento de prejuicios y manipulacin. Y la escuela es precisamente la institucin que debe hacer pensar a nios y jvenes. Es evidentemente que los programas revisionistas en relacin con la escuela no asumen esta pretensin emancipadora; al contrario, conforman una determinada visin de los hechos histricos y de identidad colectiva. Crean adeptos, no liberan la mirada. Y pueden sentar las bases para una pedagoga del odio, dada la propensin beligerante de la identidad. El revisionismo identitario es, en este sentido, cmplice de la configuracin de una escuela que justamente se desliza hacia los rasgos que oculta el revisionismo restaurador. Puede legitimar en el presente y hacia el futuro, lo que el revisionismo restaurador calla referido al pasado. Sin entrar en el anlisis detallado, hay que sealar la utilizacin de la escuela como lugar de manipulacin y de inculcacin de sentimientos y de ideologa por parte del revisionismo. Este propsito puede adoptar diversas formas: la construccin de una historia virtual, el bloqueo de la racionalidad y la modificacin de sentimientos que pueden llevar a una pedagoga del rencor y del odio. El desarrollo de prejuicios fomenta el resentimiento y, en determinadas circunstancias, explica la aparicin de violencia. La escuela es el marco idneo para el revisionismo por su carcter coercitivo y obligatorio y porque en ella es natural la incompletividad de los discursos narrativos, especialmente de los libros de texto. Toda narracin histrica, especialmente la destinada al mbito escolar, tiene una natural incompletividad discursiva. El problema reside cuando sta sirve para enmascarar la manipulacin de las conciencias y la sumisin ideolgica. El mbito educativo es el acomodo ms idneo para el triunfo del adoctrinamiento, tanto mediante los libros de texto, como con los mtodos y el clima institucional. Es el ambiente ms favorable para que el propsito tergiversador funcione. Y encuentra en la escuela su espacio ms codiciado.
2. Del revival de los textos escolares a la historia como manipulacin Aunque no es el ms eficaz, el libro de texto puede ser un potente vehculo de modificacin de la mente y del repertorio sentimental de los alumnos.
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Cuando planteamos su papel, parece que lo ms indicado sea acudir a cmo se ha enseado y se ensea esta disciplina en el mbito escolar. El anlisis de textos y manuales escolares ocupara un lugar central. Existe antigua y extensa bibliografa. Las primeras referencias las encontramos en los planteamientos asociados a la teora de la reproduccin escolar. Trabajos pioneros serian los de Baudelot y Establet (1976), que estudian la inculcacin ideolgica a travs, entre otros aspectos, de los libros de lectura. En esta misma corriente sociolgica se sita el trabajo de Gay, Quitllet y Pascual (1973) con fuerte impacto en los crculos educativos progresistas, por desvelar la transmisin ideolgica de textos escritos por pedagogos catalanes vinculados a movimientos de renovacin pedaggica. Denuncian, entre otros aspectos, la querencia a la institucin familiar burguesa (d., 257 y ss.), a la discriminacin de sexos y a la divisin del trabajo con criterios de gnero (d., 261 y ss). En la bibliografa espaola tuvo fuerte repercusin, adems de las pesquisas abiertas por los socilogos de la teora de la reproduccin, obras como la de Bonazzi y Eco (1972), que a partir de los textos escolares analizan el adoctrinamiento conservador en los manuales de la Italia postblica. En este sentido es de destacar cmo se exalta el pasado de la Historia patria y, con complicidad revisionista, la falta de compromiso democrtico (el fascismo era malo, pero) (d., 129 y ss.). Concluyen estos autores que lo que resulta antieducativo e inmoral en estos libros, no es la explcita o implcita apologa del fascismo, sino el negar a los jvenes, tanto las informaciones histricas adecuadas como una, aunque mnima, capacidad de criticar los hechos (d., 129). Desconozco si se ha seguido investigando, dentro del modelo de la teora de la reproduccin, sobre la transmisin de ideologa a travs del libro. Tal vez el trabajo ms interesante, del que de modo indirecto se puede deducir el clima escolar y el papel de los materiales escolares, es la crnica novelada de Esteve, editada con el titulo El rbol del bien y del mal (1998). Existen trabajos parciales (Soto, 2005; Risueo, 2005), pero limitados a aspectos especficos imagen de la infancia, feminismo, religin, o restringidos a zonas geogrficas concretas. Lo que s observo es la aparicin de una serie de libros que pretenden ridiculizar el pasado escolar o provocar una autntica evocacin nostlgica con ediciones en facsmil de los libros escolares del franquismo43, por ejemplo, los trabajos de Otero (1996 y 1997) y muy especialmente el de Andrs Sopea (1994) El
43 RBA viene editando en facsmil desde 2007 una serie de libros escolares, en una coleccin titulada La escuela de entonces.
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florido pensil. Memoria de la escuela nacionalcatlica. Libro que ha dado origen a una obra teatral representada en Espaa con notable xito44. Entiendo que esta evocacin de la escuela franquista constituye una caricaturizacin que va ms all de la ancdota. En primer lugar, se presenta como totalizadora, ignorando importantes aspectos: no todos los maestros fueron autoritarios y, a pesar de la legislacin y del contexto, la mayora foment con rigor, una transmisin cultural de notable nivel y puso a muchos alumnos en el camino de la emancipacin. Sin embargo, aunque sea una caricatura, puede cumplir un papel teraputico, como sucede cuando uno al ver una antigua fotografa se distancia de ese pasado y no se reconoce en esa imagen. Claro que el extraarse ante su imagen, no implica necesariamente que uno no se encuentre an en ese marco. En efecto, nos extraamos de aquel modelo de escuela, a pesar de la cual hemos sobrevivido, pero, sobrevivirn los nios a la actual? Este revival no es historia, sino terapia y sobre todo ideologa, porque nos oculta que muchas constantes de aquella escuela existen hoy agravadas, aunque no se manifiesten en la caricatura. La Real Academia de Historia analiz y public en el ao 2000 un Informe sobre los manuales de historia, que provoc fuerte rechazo en las comunidades controladas por los nacionalismos perifricos. Igualmente, es importante el trabajo de Manuel Romero, aparecido en el peridico El Mundo, en 2007, y referido a las distintas versiones de los manuales escolares en funcin de las autonomas. El primer documento hace hincapi en una serie de realidades: minusvaloracin de la historia anterior a la etapa contempornea, visin parcial y desdibujada del proceso histrico espaol (o. cit., 120). Analiza la contradiccin de quienes critican una historia nacional de Espaa y que, en cambio, son ciegos ante la reproduccin del enfoque nacionalista centrado en la regin o en la comunidad. Resalta la presencia en los textos de todos los elementos histricos que centrifugan, que acentan lo que en el pasado ha enfrentado los unos a los otros y a mi juicio de modo exagerado advierte de que esto puede conducir a la xenofobia y al racismo (d., 116). Observa que se diluyen los elementos histricos en el mbito social y se promueve el conocimiento de la contemporaneidad, lo que promueve la desconexin entre el pasado ms lejano y el ms prximo, como si ste tuviese en s mismo su propia explicacin (d., 119). Final-
44 La puesta en escena corri a cargo de la compaa Tanttaka Teatroa. Igualmente, el director Juan Jos Porto la llev al cine.
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mente, la Academia descubre en el mbito de la didctica de la historia la tendencia curricular a valorar ms el saber cmo que el saber qu, es decir, ms que ensear historia se pone el acento en los mtodos de trabajo o en los valores que el alumno tiene que alcanzar (d., 120). Aunque los acadmicos reconocen prudentemente que su anlisis es simplemente curricular y que habra que estudiar las prcticas de aula para poder emitir un juicio ms afinado (d., 117), constatan la tendencia a utilizar la historia para desarrollar en los alumnos sentimientos de identidad en el mbito regional. Aconsejan armonizar las perspectivas mundial, nacional, regional y local en la enseanza de la historia, para no caer en el riesgo de una historia de una Espaa homognea (d., 125). Recomendaciones intiles, porque al analizar los textos escolares siete aos ms tarde, se constata que las tendencias denunciadas se han acentuado de modo alarmante. En efecto, en el trabajo de Romero, material que servir de base a la edicin de un dvd en fase de elaboracin, se denuncia cmo las editoriales manipulan los libros de texto a gusto de los nacionalistas locales. En siete artculos sucesivos publicados en El Mundo45 se observa, acentuada, la tendencia al predominio de lo local, es decir, de aquello que nos separa, tal como haba sido denunciado por la Academia. Entre otros aspectos de inters, seala cmo en los libros de texto de algunas comunidades autnomas se difumina el valor de la Constitucin en beneficio de sus estatutos de autonoma, se desconocen los hitos del Descubrimiento o del camino de Santiago, se minimiza el impacto del terrorismo, se exaltan la hazaas de bandoleros o incluso de radicales nacionalistas, se elude la palabra Espaa, as como su festividad nacional o su capitalidad, se ensean mitificados los orgenes de las banderas regionales, pero no los de la espaola, se publicitan las aspiraciones nacionalistas de regiones como Qubec o Montenegro, se falsifica la historia local como la tesis acerca de la que la Guerra de Sucesin signific el final del Estado cataln, o se inventa una nueva dinasta, por ejemplo, la de Ferran de Catalunya i Arag, se presenta la Guerra Civil como una invasin de la regin propia Constituye todo esto un elevado conjunto de falsificaciones y tendenciosas presentaciones, con el fin de desarrollar un pensamiento al servicio de la construccin nacional. Es cierto que este trabajo se basa en libros de texto, as como el de la Academia se refera al currculo prescrito; no se analiza la docencia concreta en las aulas, tarea no emprendida pero que sera de sumo inters. A pesar de esto, seala una direccin preocupante en la enseanza de la historia en nuestro sistema de enseanza.
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Das 20, 21, 22, 23, 24, 25 y 26 de noviembre de 2007.
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En Espaa hemos pasado de un enfoque histrico homogenizador a otro centrifugador no sometido a crtica. Este uso programtico de la historia es en rigor revisionista, ya que usa las estrategias propias de este enfoque y es ms programtico que cientfico. Est dirigido a cambiar las mentes de los alumnos y su repertorio sentimental. Su eficacia sera limitada si se redujera slo a esto (currculo prescrito y libros de texto). El problema reside cuando, adems de estos dos aspectos, se aade, entre otros, el control ideolgico de los propios centros y de los medios de comunicacin coordinados en la misma tarea adoctrinadora. Es entonces cuando el efecto alienante se alcanza con seguridad, cuando se potencia la modificacin de los marcos interpretativos y tambin los sentimientos de los alumnos.
3. La modificacin de marcos interpretativos

He de sealar la estrecha relacin entre sentimiento y razn, puesta de manifiesto por los estudios de las neurociencias. La superacin defendida por Damasio (2005 y 2006)46 del modelo Descartes implica su estrecha interdependencia: no existen sentimientos separados del pensamiento y, recprocamente, no se puede sostener un desarrollo de la racionalidad independiente de los sentimientos. No obstante, voy a exponer brevemente y de modo separado cmo los revisionismos histricos inciden tanto en los marcos interpretativos como en el repertorio sentimental, teniendo en cuenta que en realidad son inseparables.
3.1. Los marcos en la interpretacin Van Dijk elabora unas consideraciones relacionadas con la existencia de la coherencia textual derivada del conocimiento del mundo por parte de los hablantes. Se trata del concepto de marco o frame, de notable xito en la pragmtica lingstica, que arranca de Bateson y que ha sido asumido por los interaccionistas simblicos, para quienes los marcos constituyen los modos en que se cataloga y se vive la experiencia que los actores tienen de la realidad (social o no) (Wolf 182, 40). Y que, adems, son determinantes de las expectativas individuales (d., 42) e imponen una cierta constricciones en las actuaciones de los individuos.
46 Tesis sostenida en dos importantes trabajos de Antonio Damasio (2005 y 2006), que abren nuevas perspectivas de anlisis sobre las bases neurobiolgicas de las emociones y los sentimientos.
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El marco o frame es un subsistema de conocimiento acerca de algn fenmeno en el mundo [] contiene informacin acerca de los estados COMPONENTES, acciones o sucesos acerca de las CONDICIONES Y CONSECUENCIAS NECESARIAS O PROBABLES (van Dijk 1980, 202). El marco, que es un principio de organizacin que unifica y da coherencia a las informaciones que en la realidad se presentan asociadas, es eminentemente cultural, sin implicacin lgica. Si se presentan enlazados los diferentes componentes integrantes de ese marco, se debe a convenciones de orden institucional y cultural. Para la interpretacin de un texto es necesario el conocimiento de los diferentes marcos a los que hace referencia. El conocimiento proposicional de marcos afirma van Dijk es necesario para establecer la coherencia explcita entre frases del discurso, bajo la suposicin de que las proposiciones que pertenecen a un marco, y que, por tanto, tienen una naturaleza ms general, no tienen por qu estar expresadas en el discurso (d., 236). Por su parte, Lakoff (2007, 17) entiende los marcos como estructuras mentales que conforman nuestro modo de ver el mundo. [] Forman parte de lo que los cientficos llaman el inconsciente cognitivo estructuras de nuestro cerebro a los que no podemos acceder conscientemente, pero que conocemos por sus consecuencias: nuestro modo de razonar y lo que se entiende por sentido comn. Centrado en el mbito poltico, establece la existencia de dos marcos, que asocia a la imagen inconsciente que se tiene del padre el estricto (d., 33) y el protector (d., 34) y que explicara las preferencias polticas, as como los conceptos que se tienen sobre economa, educacin o moral. No es la mercadotecnia lo determinante para el triunfo de una opcin poltica, sino que se hable el lenguaje trminos y lugares comunes que sintonice con el marco47. Los enfoques revisionistas, particularmente los identitarios, lo que pretenden es modificar los marcos interpretativos. Para ello, utilizan las tcnicas narrativas anteriormente mencionadas. Mezclan dimensiones diferentes (por ejemplo, causa y legitimidad), presentan una guerra dinstica o una rebelin social como una lucha por la emancipacin nacional (por ejemplo, la de Sucesin), convierten un conflicto derivado de la resistencia a la modernizacin liberal en una defensa de la identidad nacional (por ejemplo, la relectura que se hace del carlismo por parte del nacionalismo vasco)... A travs de una narracin persuasiva y una tergiversacin histrica se pretende modificar los mar-
47 Analiza el xito del conservadurismo norteamericano por saber usar un lenguaje coherente con el marco de padre estricto, as como el fracaso del partido demcrata por utilizar precisamente conceptos que se mueven dentro de este marco conservador.
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cos de interpretacin: existe un pueblo oprimido que tiene derecho a su independencia y liberacin. Pero esta manipulacin no es suficiente para que se modifiquen los marcos.
3.2. Lo implcito en la comunicacin Para la transformacin de los marcos, adems de la utilizacin de las falacias retricas mencionadas, existen varios procedimientos, que se comprueban especialmente en los libros de texto: la suposicin de implcitos y el ocultamiento del comento, aprovechando justamente la necesaria incompletividad del discurso. Con estos mecanismos se consigue que la interpretacin ms probable sea precisamente la pretendida por los revisionistas. Con una tematizacin opaca se pasa de la falsedad a la apariencia de veracidad, que conduce al autoengao. El paso silencioso de la mentira al autoengao es til: quien miente de buena fe miente mejor, recita mejor su papel, es credo con ms facilidad por el juez, el historiador, el lector, la mujer y los hijos (Levi o. cit., 489). El carcter implcito de la informacin puede proceder de dos vas distintas: la del postulado de significacin48 y la de los marcos, que es la que particularmente nos interesa. Existen inferencias implcitas a partir de informaciones factuales, es decir, de nuestro conocimiento del mundo. Si decimos que X enva una carta a Y, aportamos una serie de informaciones implcitas complejas, en este caso derivadas del concepto que tenemos de enviar una carta (escribirla, introducirla en un sobre, ponerle un sello, arrojarla a un buzn). Estas implicaciones no se deben a nuestro dominio de la lengua, se derivan de nuestro conocimiento del mundo, del marco o frame49. Esta implicacin no tiene por qu ser lgica o necesaria, sino que es de naturaleza inductiva y depen-
48 Los postulados significativos se encuentran en la base del razonamiento silogstico. Los postulados significativos junto con una proposicin concreta p proyectan por el modus ponens, las implicaciones concretas de p (van Dijk 1980, 174). As, cuando afirmamos que (1) Pedro envi una carta a su ta presuponemos que (2) Pedro tiene una ta. Por otro lado, (3) ta es un ser humano mujer x, tal que x es la hermana de uno de los padres de y. Existe una clara vinculacin entre (1), (2) y (3): Se observa que (2) se expresa implcitamente con el enunciado (1). Si (1) es verdadera, (2) tambin lo es. Si (1) es falso, (2) es falso, pero, (3) es verdadero, independientemente de la verdad o falsedad de (1) y (2), porque se trata de un postulado significativo de la lengua. 49 Van Dijk (1980, 175) resume los conceptos de informacin implcita y explcita textual: Una proposicin q es (puede ser) IMPLICITA ssi q determina la interpretacin de una proposicin subsiguiente r y si q est vinculada (pero no auto-vinculada) por una proposicin p, que precede a r. Y, al contrario, ser explcita ssi q determina la interpretacin de r y si no hay proposicin p tal que p vincule a q (o si p autovincula a q) (van Dijk 1980, 175).
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diente del contexto comunicativo. As, por ejemplo, el levantamiento de Els Segadors implica para los actuales escolares catalanes independencia, porque se interpreta desde el marco del derecho de autodeterminacin de los pueblos y se refuerza por la vivencia de los estudiantes de actos, himnos y conmemoraciones encaminadas a la construccin del imaginario. Paradjicamente la existencia de una poltica de construccin nacional diseada en el siglo XIX50, amalgamada con un principio de autodeterminacin sentado en el siglo XX por la ONU para legitimar los procesos de descolonizacin, se traduce en que un levantamiento del siglo XVII se interprete con significado independista. Para que esta mutacin semntica se produzca, se tergiversa no slo el hecho, sino los elementos sentimentales asociados, por ejemplo, la letra de los himnos. En su versin original, relacionada con la revuelta contra los abusos fiscales del conde-duque de Olivares, Els Segadors inclua frases de exaltacin a la fe de Christ y vtores a lo rei dEspanya, nostre senyor. Expresiones eliminadas a fines del siglo XIX cuando se construye el imaginario nacionalista (Nuo 2006, 26). Iguales manipulaciones las encontramos en la construccin de marcos interpretativos del nacionalismo vasco, que convierten a Sancho III en el primer rey de Euskal Herria o en el configurador del Estado Vasco. Existe una mitopotica nacionalista proveedora de imgenes cimentadoras del nacionalismo, que lo que pretende es que los alumnos den por supuesto, sin base ni crtica alguna, un pasado mtico.
3.3. El ocultamiento del comento El concepto de topicalizacin tiene particular inters. Siguiendo con el planteamiento de la escuela de Praga, ante un texto histrico debemos preguntarnos cul es la informacin nueva (rema o comento), que se aade a la ya conocida (tema o tpico). La informacin tematizada se podr comprobar fcilmente analizando su ocurrencia anterior, as como las informaciones y presuposiciones compartidas por los interlocutores. Sin embargo, a lo largo de los textos revisionistas, no se produce un proceso transparente de topicalizacin, que incorpore sistemticamente los nuevos temas a la informacin antigua. Simplemente, los da por supuestos. Dar por sabidos determinados conceptos tiene un riesgo de manipulacin evidente, porque se da a entender que existe una enciclopedia compartida del
50 La mejor referencia de este proceso de construccin nacional en Catalua, en Ucelay-Da Cal (2003).
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mundo por parte de todos los intercomunicantes. Ocultar el engarce tema/ rema o tpico/comento y, con un salto en el vaco, dar por supuestas determinadas informaciones, constituye un medio de ocultar los fundamentos ideolgicos de un razonamiento. Se pretende con ello, conseguir adeptos, soslayando parte de informacin, presentando como natural la existencia de un mundo compartido y desplazando a primer plano slo las informaciones fcilmente aceptables por todos los intrpretes. Por esto, los textos revisionistas slo funcionan en lectores ya predispuestos a su discurso, mientras que provocan disgusto en los que no comparten sus presuposiciones. De ah, el apasionamiento que suscita este fenmeno.
3.4. La incompletividad natural en los textos escolares La coherencia viene tambin explicitada por la correlacin entre las secuencias de accin y secuencias de frases de un discurso, que se puede analizar desde dos perspectivas: la de la ordenacin de las secuencias51 y la del grado de completividad del discurso, que nos interesa particularmente. Puede comprenderse un texto sin que figuren explcitamente en la estructura superficial todos y cada uno de los elementos del mensaje, aunque muchas proposiciones no aparezcan explcitamente, siempre que su significado pueda ser completado o inferido a partir de otras proposiciones que han sido expresadas. Podemos hablar de un discurso completo si todos los hechos que constituyen una cierta situacin estn representados (van Dijk o. cit., 170). Si todos los hechos no estn representados y su significado se infiere partiendo del resto, hablamos de un discurso incompleto. Para van Dijk existen grados y niveles de completividad: una descripcin de un transcurso de sucesos puede ser relativamente completa para un cierto nivel, pero ser incompleta en otro nivel (d., 171). Estas cotas dependen del tpico de conversacin y de la intencionalidad comunicativa. Para cada nivel existirn un lmite superior de generalizacin y un lmite inferior de especifi-
51 La coherencia del discurso, adems de venir dada por nuestro conocimiento del mundo, est condicionada por la ordenacin de los diferentes elementos del discurso. Si las frases denotan hechos, el discurso, en cuanto sucesin de frases, tambin denotar una secuencia de hechos. Cuando existe una idntica correlacin entre secuencias de accin y secuencias de frases o discurso, hablamos de una ordenacin normal, que pocas veces se produce, ya que puede sufrir cambios estructurales importantes (van Dijk 1980, 164). Las ordenaciones normales en el relato, para van Dijk (1980, 167), son las siguientes: general-particular, todo-parte/componente, conjunto-subconjunto-elemento, incluyente-incluido, grande-pequeo, fuera-dentro y poseedor-posedo.
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cacin. Es decir, para cada tpico de conversacin existir un registro de completividad que se mover entre dos bandas (una superior o upper-bound y otra inferior o lower-bound), para que funcione la comunicacin. Se puede omitir informacin en la medida en que sta ya es conocida por los interlocutores, o no sea relevante en el contexto conversacional. Es evidente que, en el proceso comunicativo, no significamos ms que una serie de acontecimientos que previamente seleccionamos52. Existe una incompletividad selectiva, cuando eliminamos lo no relevante para garantizar precisamente el nivel conversacional. Podemos prescindir de elementos hasta cierto lmite tras el cual la comunicacin no se producira. Y, al contrario, podemos incorporar elementos no relevantes tambin hasta cierto punto, ya que el exceso de informacin podra ahogar la comprensin de los mensajes. Para un determinado nivel existir, pues, un lmite superior o inferior de completividad, que si son desbordados convertir el discurso en infracompleto y supracompleto. La infracompletividad y la supracompletividad constituyen factores de incoherencia, mientras que la incompletividad es natural por razones pragmticas (d., 173), siempre que como reiteradamente he manifestado sta se produzca dentro de los niveles arriba mencionados. Un discurso supracompleto es incoherente, as sucede cuando la historia se convierte en antiquaria53. La pretensin de una narracin histrica totalmente completa equivaldra a lo se afirmaba al hablar de Funes el memorioso: no habra pensamiento e interpretacin. Por esto, la recomendacin de Ranke54 de mostrar las cosas tal como sucedieron (Lozano 1987, 80) puede conducir a un ultrapositivimo, a un compromiso de objetividad, que renunciara a la reflexin terica del dato. La historia implica una necesaria seleccin55. Una narracin histrica supracompleta, mxima-
52 Esto sucede en la redaccin de una novela, en la creacin cinematogrfica, en la conversacin cotidiana, en el discurso cientfico, as como en todo tipo de comunicacin de carcter educativo. 53 Antiquarii eran los humanistas interesados por la Antigedad (Lozano 1987, 71), que se diferenciaban de los historiadores en que stos siguen un plan cronolgico, mientas que el anticuario realiza un plan sistemtico. Los historiadores presentan los hechos para explicar una situacin, mientras los anticuarios renen materiales sobre un tema (d. 71), recogen material y no narran o comprenden (d. 73). 54 Es conocida la polmica entre los filsofos idealistas (como Hegel) y los historiadores objetivistas (como Ranke), entre idealismo filosfico e idealismo objetivo. Los primeros parten de una idea de historia universal (razn, libertad, espritu); los segundos defienden, al contrario, un conocimiento completo de los datos, es decir, una pretensin de reflejar detalladamente lo que sucedi. Se trata de un fetichismo del documento (d. 84 y ss). 55 Esta seleccin responde a diferentes formas de significacin del dato (Danto 1989, 85 y ss): pragmtica (cuando est al servicio de un objetivo), terica (si fundamenta una teora general), consecuencionalista (si lo que valora son las consecuencias) y reveladora (cuando responde a una lgica abductiva, es decir, si sobre su base se reconstruye o infiere la ocurrencia de algn conjunto de acontecimientos.
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mente detallada, que pretende un duplicado ideal de la-historia-como-actualidad no tendra validez (d., 95). Un libro de texto de historia es necesariamente incompleto. No es admisible una exposicin detallada, que lo acercara, en el mejor de los casos, a un tratado histrico incomprensible por los alumnos y, en el peor de los casos, en una anticuaria memorista. La sntesis, el esquema son propios de un manual dirigido a escolares. Y justamente en esta inevitable incompletividad del discurso reside el mayor riesgo del libro de texto, porque permite su utilizacin con propsito manipulador, cuando cambia el marco interpretativo, da por supuestas determinadas suposiciones u oculta la tematizacin. Pero esta labor se refuerza en el momento en que los espacios intersticiales que deja el texto incompleto son rellenados por el entorno docente, meditico y social, que, si coinciden en una determinada interpretacin revisionista, no dejan lugar a la reflexin crtica del alumno. No basta, pues, el libro de texto. Cuando se aade un clima envolvente que va en un mismo sentido, la manipulacin revisionista es ms eficiente. Se ha creado en la mente del alumno un contexto ptimo56, que forma parte de su entorno cognoscitivo, es decir, un conjunto de informaciones disponibles en el momento de procesar el enunciado. El contexto es ptimo en el sentido de que da lugar con un coste mnimo de procesamiento a un mximo de conclusiones a las que no se puede llegar sin l. La tergiversacin histrica funciona mejor cuando los alumnos ya tienen entornos cognoscitivos que facilitan su recuperacin. No basta el libro de texto.
4. La modificacin del repertorio sentimental: actuacin sobre unos sentimientos en construccin

Los revisionismos en la escuela no slo pretenden modificar los marcos interpretativos de los alumnos, lo ms preocupante es que se proponen alterar su repertorio sentimental. Sabido es que los sentimientos de miedo, resentimiento y odio, as como la violencia son aprendidos, responden a unos esquemas interpretativos sobre el otro y a un bloqueo de la capacidad de empata. De todos los revisionismos existentes, de acuerdo con la tipologa antes sealada, entiendo que el ms peligroso en la educacin espaola actual es el
56 y ss).
Expresin acuada por la teora pragmtica de la pertinencia (Snchez de Zavala 1994, 67
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identitario. Lo ha sido histricamente (en el franquismo) y lo es en la actualidad (con los nacionalismos perifricos), en el que ocupa un lugar central la construccin de identidades. Se abusa sobre todo de la posibilidad de influencia en el marco educativo, donde es fcil manipular a los nios y ubicarlos de modo decisivo en el reino de las filiaciones singulares mucho antes de que tengan capacidad de razonar acerca de los diferentes sistemas de identificacin que podran competir por su atencin (Sen 2007, 37). La responsabilidad del educador, de los materiales curriculares y del currculo nos lleva a reflexionar acerca de un adoctrinamiento identitario que, lejos de producir un pensamiento libre de prejuicios, fomenta sentimientos que pueden conducir al odio y a la violencia contra los otros.
4.1. La identidad como mito El fenmeno de la identidad57 est relacionado con la teora del etiquetaje, de importantes efectos sociales y psicolgicos.
En particular, configuran las maneras en que las personas se conciben a s mismas y conciben sus proyectos. As, las etiquetas operan para moldear lo que podramos llamar identificacin: el proceso a travs del cual los individuos configuran sus proyectos incluidos los planes para su propia vida y los conceptos de una vida buena refirindose a etiquetas disponibles, es decir, a identidades disponibles (Appiah 2007, 117).
Identificacin se vincula a identidad, ya que la identidad colectiva presupone la existencia de trminos usados para definir a sus portadores mediante procedimientos de adscripcin, de manera que algunos miembros sean reconocidos como miembros del grupo (d., 117). Estas etiquetas se internalizan, pasan a formar parte de la identidad individual y exigen a sus portadores ajustarse a determinados patrones de conducta. El concepto de identidad constituye un ncleo central en los planteamientos polticos. Frente al liberalismo, que, al tratar a los miembros de la sociedad como individuos, no favorece ninguna identidad de gnero, etnia o reli-
57 El uso contemporneo de la palabra identidad para referirse a caractersticas de las personas tales como la raza, la etnia, la nacionalidad, el gnero, la religin o la sexualidad adquiri preeminencia por primera vez en la psicologa social de la dcada de 1950, particularmente en los trabajos de Erik Erikson y Alvin Goulder. Este uso del trmino refleja la conviccin de que la identidad de cada persona en el sentido ms antiguo de quin se es en verdad est profundamente imbuida de esas caractersticas sociales (Appiah 2007, 114).
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gin, los multiculturalistas sostienen que el Estado debe reconocer esas identidades, porque sin ellas los individuos se sentiran desnortados. Entre una y otra posiciones, Appiah (o. cit., 122-3) sita a quienes defienden un principio de tolerancia, pero no de reconocimiento identitario, una tesis que se asemeja a la sostenida por Sartori58 en su conocida teora del lmite de la tolerancia. Se podra completar este anlisis con la aportacin de Wallerstein, que entiende que la misma idea de nacin no es natural, sino una construccin social de clase. El programa del liberalismo no fue crear estados a partir de las naciones, sino naciones desde los estados, es decir, convertir a cuantos habitaban dentro de las fronteras del Estado antes sbditos del rey soberano, ahora pueblo soberano en ciudadanos identificados con su Estado (2004, 436). Esta creacin supuso definir legalmente la pertenencia o identidad mediante el establecimiento de una distincin entre nacionales e inmigrantes. Identidad de un nosotros reforzada por una lengua, as como por el papel unificador de las grandes instituciones, especialmente de la escuela y del ejrcito. Se configura de este modo la identidad de un nosotros, que marca con respecto al exterior, pero tambin dentro del mismo territorio unas lneas de separacin en relacin con los otros, reforzadas muchas veces con descalificaciones, minusvaloraciones e incluso racismo. La identidad nacional como concepto construido por la clase hegemnica de la modernidad, es decir, por la burguesa liberal tiene carcter unificador. Es un mito con todas las notas definitorias analizadas anteriormente que oculta un doble significado. El discurso de la identidad dice y no dice. Manifiesta la identidad de los ciudadanos libres e iguales que constituyen la nacin, pero esconde su fin programtico de persuadir a las clases desfavorecidas de que no existen dicotomas y enfrentamientos de intereses dentro de la nacin y, de este modo, acallar sus reivindicaciones emancipadoras para conseguir que asuman la terica armonizacin de intereses de la modernidad y no las interpreten desde una perspectiva de luchas de clases o de movimiento antisistmico59 Percibimos los sentimientos de identidad como naturales, cuando en realidad son un
58 El pluralismo presupone tolerancia y, por consiguiente, que el pluralismo intolerante es un falso pluralismo (Sartori 2001, 19). 59 Despus de la Primera Gran Guerra, el discurso de la identidad, circunscrito hasta entonces a la nacin, se ha extendido al mbito mundial: el mundo constituye una gran nacin, que oculta la colisin de intereses internacionales, ya no slo dentro de la nacin. Con la mundializacin, el discurso de la identidad es visto con desconfianza no slo por los pases del Tercer Mundo (id, 437), sino tambin por los movimientos antisistmicos o alterglobalizadores, de importancia creciente en los pases ms desarrollados.
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mito construido por las clases hegemnicas60, que responde a la exigencia del modelo econmico de frenar la igualdad real entre los hombres. Wallerstein (2007, 196) reconoce que no es el sentimiento de identidad el que crea el nacionalismo, sino que el nacionalismo, que responde a una estrategia del desarrollo del sistema econmico capitalista, es el que fomenta la identidad:
Tanto el nacionalismo como el internacionalismo han sido frutos de las tendencias histricas del desarrollo capitalista. [] el sentido de identidad que ha sostenido estas corrientes ideolgicas [nacionalistas e internacionalistas] no ha sido un requisito previo imprescindible, sino ms bien el resultado de presiones conscientes por parte de las fuerzas polticas que ocupan posiciones concretas y persiguen objetivos especficos dentro del desarrollo del sistema mundial.
El mito de la identidad ha cobrado dimensiones importantes desde finales del siglo XX, especialmente en Espaa, donde los mitos nacionalistas regionales han desplazado con xito los clsicos del nacionalismo espaol. Y en esta sustitucin ha tenido un papel fundamental la escuela. El problema esencial reside ahora en cmo el sentido de identidad podra potenciar mecanismos de exclusin. Amartya Sen (o. cit., 25) anota que la exclusin inflexible es propia de este sentimiento, en paralelo con la adhesin acrtica a un grupo. Lo grave de estos sentimientos de identidad es que ocultan las otras diferencias (por ejemplo, entre ricos y pobres o entre miembros de distintas clases y ocupaciones) (d., 35). Se crean lneas divisorias imposibles de franquear: aquello que compartimos en tanto humanidad es desafiado brutalmente cuando nuestras diferencias son reducidas a un sistema imaginario de categoras singularmente poderosas (d., 41). El mito de la identidad, aunque se arrope bajo una gruesa capa ideolgica o mtica y se fundamente en un revisionismo o en una invencin histrica, no se puede calificar de irracional61. Pero el hecho de que no lo sea, no debe impedir la necesidad de desmitificarlo, para descubrir que con sus estrategias persuasivas (Appiah o. cit., 273) se comprometa la formacin de un hombre con entendimiento ilustrado, objetivo que debera asumir la escuela frente al revisionismo.
60 Que el sentimiento de identidad sea una construccin estratgica ha sido puesto de manifiesto, igualmente, por Collon (1999 y 2000) o por el fundador de la Trilateral, Brezezinski (1998), que desde posiciones ideolgicas opuestas coinciden en explicar cmo se han construido y fomentado los sentimientos identitarios en el tablero estratgico mundial. 61 Con acierto, Appiah (2007, 270) afirma que la expresin identidad irracional constituye un error categorial, equivalente a cuando se atribuye tamao a los colores.
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4.2. Del mito al miedo Si no desmitificamos en la escuela, corremos el riesgo de proveer en la mente de los alumnos un imaginario destructor, ya que es precisamente en la mente donde se forman las representaciones que desencadenan las reacciones de miedo, rencor, odio y violencia. En efecto, el miedo responde a una interpretacin mental ante una amenaza objetiva o imaginada ante un peligro representado (Marina 1996, 84). Cuando a travs de la enseanza se trasmiten imgenes del otro (el vecino, el emigrante, el judo...) como amenaza, mediante mitos y falsificaciones histricas, se contribuye a modificar el marco interpretativo, pero tambin el sentimental. El odio necesita de representaciones, motivos y racionalizaciones para ser eficaz62. Ante la figuracin del otro como enemigo, se despierta la ira o el resentimiento, cuando es una ira envejecida, patologas que destruyen los sentimientos de quienes las poseen. Pero el odio se manifiesta si se encuentra previamente en el repertorio sentimental, cuando la persona ya ha sido deformada mediante una pedagoga del odio. El odio implica una prdida de contacto con la realidad, constituye un sentimiento enfermizo. La escuela como espacio de emancipacin individual, cuyo objetivo dentro de la tradicin ilustrada es la formacin de una persona libre para pensar, se puede transformar, con la manipulacin y el fomento del miedo y del resentimiento, en el medio ms eficaz para desarrollar sentimientos enfermos que, en determinadas condiciones, pueden conducir a la violencia contra los otros. En la pedagoga del odio ocupa un lugar importante una enseanza de una historia que tergiversa el pasado y contribuye a la formacin de una mitologa que puede bloquear el pensamiento y comprometer la convivencia. Si en la escuela se fomenta el odio, se crean personas plenamente sumisas y dependientes. Esta esclavitud se manifiesta, en primer trmino, en que el odio al otro implica la necesidad del otro, precisamente para seguir odindolo (Castilla del Pino 2002, 33). Es un sentimiento claramente destructor, ya que, aunque consiguiramos desprendernos del otro, al que consideramos enemigo, seguiramos odiando su imagen. Estamos subordinados a la representacin que del otro nos hemos construido. Precisamente al odio se llega por una identidad excluyente63. Es un sentimiento tan demoledor que convierte en vctima a la
62 Cmo explicar tanto odio y tanta violencia? Pero aun el odio debe estar atravesado por representaciones para ser eficaz y sostenerse en el tiempo; necesita motivos y racionalizaciones para convertirse en accin (Burrin 2006, 14-15). 63 [] como la xenofobia y el racismo, el antisemitismo es un arma en la lucha por la identidad [] De ah la necesidad de centrar el anlisis en la dialctica de las imgenes negativas atribuidas a los judos y de las imgenes positivas de s (Burrin o. cit., 21).
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persona que odia, que conduce a una patologa en la que no cabe ni la razn ni la empata. Adems, el grado de ceguera del odio lleva a una inversin: el que odia se siente vctima del odio. Se produce una distorsin cognitiva. Como afirma Philippe Burrin (o. cit., 107),
[] el odio necesita apoyarse en representaciones para ponerse en acto o, en ciertos casos, para estabilizar a posteriori la memoria de una violencia. Y la apropiacin de esta clases de representaciones se produce con tanta ms seguridad cuanto que la propia identidad y la propia existencia estn, segn se cree, amenazadas por una poblacin civil a la cual se atribuye un estatus de adversario que permite negarle el de vctima.
Es interesante aadir que odiar constituye un rito inicitico, una ceremonia de ingreso y de comunin con el grupo. En este proceso de incorporacin se asimila la dimensin quimrica o fantasmagrica sobre los otros, que funciona como reforzador de la identidad. As, por ejemplo, la imputacin a los judos de todo tipo de maldades (por ejemplo, la de envenenar las aguas), muchas de ellas presentes desde la Edad Media, desat violentas persecuciones contra esta minora, algunas de las cuales han pasado simbolizadas a la cultura popular actual64. A veces, estas fantasmagoras presumen de base cientfica, se pretenden legitimadas por una racionalidad, lo que las presenta ms crebles: por ejemplo, el antisemitismo racista o distincin cientfica entre pueblos (semitas e indoeuropeos). En este caso la ciencia encubre los prejuicios, impone un vocabulario (Burrin o. cit., 31), pero no justifica el antisemitismo ya que la construccin del hombre ario se basa en la filosofa y no en las ciencias naturales (Klemperer o. cit., 206). Es la ideologa alienante y no la aportacin de la ciencia la que explica el sentimiento de superioridad de una raza y el exterminio de los considerados inferiores. Taxativamente afirma Klemperer que no considera el antisemitismo de los nacionalsocialistas una aplicacin particular de su teora racial general, sino que estoy convencido de que slo adoptaron y desarrollaron la doctrina racial general para proporcionar un fundamento duradero y cientfico al antisemitismo (oc, 254). Es el antisemita el que hace al judo (Sen o. cit., 30); la taxonoma cientfica es el pretexto. Y, en la Espaa de la Guerra Civil y la postguerra, las investigaciones de Vallejo no son otra cosa que expresin de una feroz ideologa anticomunista. La atribucin de determinadas caractersticas a un grupo especfico puede preparar el camino para su persecucin y la muerte (Sen, o. cit., 31). Por un
64 Por ejemplo, la conmemoracin de la matanza de judos en Semana Santa, simbolizada en los estruendos de las carracas en el desarrollo de las ceremonias religiosas (Nirenberg 2001, 287).
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lado, la superioridad de las propias virtudes, presentadas como reverso de las del grupo a excluir. En el nazismo el orden, la puntualidad, la limpieza, el trabajo, as como valores militares se precian como propios de la raza aria (Burrin o. cit., 46). Se presume al pueblo alemn como valiente, entregado y constante (Klemperer o. cit., 93) y al judo como la expresin de los valores opuestos: sin el sombro judo jams habr existido la luminosa figura del germano nrdico (d., 254). La exageracin de las virtudes implica el potencial de agravamiento de la percepcin de la diferencia (Burrin o. cit., 47). Igual ha sucedido en Espaa con el sabinismo, que calificaba a los espaoles de maketos, nuestros moros (Arana 1995, 155), invasores (d., 192) y pueblo de la blasfemia y la navaja (d., 2008), entre otras expresiones racistas, que no tan brutales encontramos en el nacionalismo cataln, tal como ha demostrado Ucelay (2003, 270). Percepcin negativa del otro, visto como enemigo65, e incluso negacin del otro, tal como observa Bueno (1996, 175) al analizar las identidades basadas en los hechos diferenciales del nacionalismo perifrico espaol que se afirman por la va de la negacin de las identidades envolventes, por ejemplo con la afirmacin de que Espaa no existe.
4.3. La propensin marcial de la identidad La apuesta por un modelo educativo basado en la identidad implica unos riesgos de graves consecuencias, por su componente belicoso. El arte de crear odio se manifiesta invocando el poder mgico de una identidad supuestamente predominante que sofoca toda filiacin y que, en forma conveniente belicosa, tambin puede dominar toda compasin humana o bondad natural que, por lo general, podamos tener (Sen o. cit., 15). El revisionismo restaurador neonazi oculta una organizacin social basada en la existencia de lo que Appiah (o. cit., 281) denomina identidades aborrecibles, que generan instituciones que fomentan la sumisin y el odio66. Sin nimo de analizar exhaustivamente el fenmeno, podramos sintetizar algunos de los componentes marciales propios de las doctrinas nazis y que tambin se perfilan en los planteamientos identitarios,
65 [] el odio necesita apoyarse en representaciones para ponerse en acto o, en ciertos casos, para estabilizar a posteriori la memoria de una violencia. Y la apropiacin de esta clases de representaciones se produce con tanta ms seguridad cuanto que la propia identidad y la propia existencia estn, segn se cree, amenazadas por una poblacin civil a la cual se atribuye un estatus de adversario que permite negarle el de vctima (Burrin 2006, 107). 66 Sin embargo, existen identidades que se socavan a s mismas (Appiah o. cit., 282), que son las que se basan en creencias falsas acerca de la identidad propia.
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cuando stos se convierten en hegemnicos: incapacidad de empatizar, obsesin purificadora, violencia del lenguaje y fomento de la sumisin plena. Estos componentes marciales slo se manifiestan de modo brutal en determinadas circunstancias. As, en la Alemania nazi la instauracin de dictadura hizo desaparecer los frenos del antisemitismo. Papel importante lo tuvieron la propaganda y la escuela: en condiciones como stas, una sociedad no tarda en hacer el aprendizaje de la exclusin, en especial cuando dicha exclusin afecta a grupos estigmatizados durante siglos (Burrin o. cit., 68).
a) Incapacidad de empatizar: banalidad del mal Arendt, al relatar del interrogatorio a Eichmann, comenta que cuanto ms se le escuchaba, ms evidente era que su incapacidad para hablar iba estrechamente unida a su incapacidad para pensar, particularmente para pensar desde el punto de vista de otra persona (Arendt o. cit., 84). Cuando se le pregunta si la orden de Hitler de evitar sufrimientos innecesarios a los judos no era excesivamente irnica teniendo en cuenta el destino deparado a las vctimas, Eichmann ni siquiera comprendi el significado de la pregunta, debido a que en su mente llevaba todava firmemente anclada la idea de que el pecado imperdonable no era el de matar, sino el de causar dolor innecesario (d., 165). Se trata de la conocida tesis de la banalidad del mal desarrollada por la filosofa alemana. Para los nazis el mal es la esttica. Esto se aprecia en la manifestacin de Himmler, que insensible ante el dolor ajeno slo le afecta lo duro que era su misin (d., 161). No se lamenta por lo que hizo, sino por el espectculo que se vio obligado a observar, que considera ajeno a su responsabilidad. No centrar el primer objetivo de la escuela en el desarrollo de la capacidad de respeto y de sentir el dolor ajeno, es decir, de empatizar cimenta una pedagoga del odio, que en determinas circunstancias podra conducir a todo tipo de violencias y conductas moralmente inaceptables.
b) Obsesin purificadora Uno de los primeros ritos en el ingreso en un campo de concentracin era el lavado y desinfeccin, que llama la atencin de Levi, porque en el campo no se entra si no se est desinfectado (o. cit., 46). Se trata del primer acto de sumisin a los puros. La obsesin por la limpieza se expande al concepto de limpieza tica, en persecucin de los que son diferentes o que hablan de modo diferente que son vistos como plaga de extraos (Elorza 1978, 181). Presupone el aislamiento de los considerados impuros, convertidos en fcil diana del odio.
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El revisionismo configura un modelo maniqueo de buenos y malos, que pone los cimientos a la violencia, ya que sta se produce cuando existe en la mente del victimario un previo desprecio a la persona atacada. Entiendo que la introduccin en la escuela de mecanismos de exclusin, por ejemplo, clases de acogida para inmigrantes o no hablantes del idioma regional, se encuentra en este camino de purificacin, que puede parecer muy inocente e incluso puede presentarse como una exigencia pedaggica. El silencio e insensibilidad social a estos mecanismos de separacin, tanto en la escuela como en la sociedad, que se agudizan en un rgimen de totalitarizacin, es decir, de monopolio efectivo de lenguaje y de poder, puede tener serias consecuencias.
c) La violencia del lenguaje Dado que el lenguaje no slo crea y piensa en m, sino que gua a la vez mis emociones, dirige mi personalidad psquica, tanto ms, cuanto mayores son la naturalidad y la inconsciencia con que me entrego a l (Klemperer o. cit., 31), se entiende que las palabras pueden actuar como un arsnico: uno las traga sin darse cuenta, parecen no surtir efecto alguno, y al cabo de un tiempo se produce el efecto txico. Al final, el efecto a travs de las palabras, era generalizado: ninguno era nazi, pero todos estaban intoxicados (d. 147). Esto recuerda el bello poema de von Hofmannsthal (2002, 133), cuando expresa que Algunas palabras hay que golpean como mazas. Pero hay otras// Que te tragas cual anzuelo y sigues nadando sin saberlo Constituyen elementos de una pedagoga del odio la presentacin de la posibilidad real de conceptos antitticos (represin judicial) o la utilizacin de un lenguaje eufemista (solucin final, evacuacin o tratamiento especial en vez de matar), la utilizacin de expresiones sexistas, racistas o discriminatorios o de superioridad racial, nacional constituyen elementos de esta pedagoga del odio. Asimismo la percepcin como naturales de realidades expresadas con figuras antitticas puede conducir a un embotamiento del pensamiento y de la afectividad.
d) Sumisin y embrutecimiento Es ms fcil impedir la entrada de un recuerdo que librarse de l despus de haber sido registrado (Levi o. cit., 492). De ah, la necesidad de evitar determinados conocimientos desmitificadores, porque podran cuestionar o resistir la voluntad tergiversadora, revisionista.
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Una persona sin entendimiento ilustrado, que ha asimilado una mitopotica o una versin sesgada de la historia, que no ha sido educada en la capacidad de sentir el dolor ajeno y propio est abocada a la sumisin y el embrutecimiento. As, por ejemplo, Arendt (o. cit., 208) lo seala en el caso de los jerarcas nazis: cumplir las leyes no significaba nicamente obedecerlas, sino actuar como si uno fuera el autor de las leyes que obedece. De ah la conviccin de que es preciso ir ms all del mero cumplimiento del deber.
e) Desaprendizaje de la civilizacin Una pedagoga del odio no es solo la que se encamina a fomentar el odio, sino la que procura desensibilizar y convertir en espectadores silentes a la mayora. Con gran lucidez afirma Burrin (o. cit., 108),
No el aprendizaje de la violencia como en caso de los ejecutores, sino el desaprendizaje de la civilizacin o, en otras palabras, el aprendizaje del desinters este concepto de desinters, con su connotacin activa, nos parece preferible al de indiferencia. En efecto, la poblacin tuvo que retirar su confianza a los judos, lo que inclua a los judos alemanes, sus compatriotas, y considerar caduco el vnculo de reciprocidad cvica, nacional o simplemente humana que haba existido en el pasado, con la consecuencia de que ni siquiera su deportacin mereciera las reacciones que el caso de los discapacitados haba llegado a suscitar.
La peor de las violencias es la invisible o la que no se quiere ver, porque desactiva la posibilidad de luchar contra ella. La complicidad del silencio es otra forma de violencia.
5. Contra la pedagoga del odio: elementos para la liberacin de la mirada

5.1. Completar la modernidad, recuperar la autonoma del individuo A pesar de nuestras diversidades diversas, de repente el mundo ya no es visto como un conjunto de personas, sino como una federacin de religiones y civilizaciones, escribe Sen (o. cit., 37). Al valorar los enfoques postmodernos he sealado la necesidad de completar la modernidad y de recuperar a la persona autnoma. Afortunadamente, no son pocos los que recomiendan desarrollar la dimensin crtico reflexiva propia de la modernidad y optan, incluso, por sus-
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tituir la palabra postmodernidad por modernidad reflexiva (Giddens, 1993, 52; 1996, 87), radicalizada (Giddens, 1993, 141) o, incluso, hipermodernidad (Touraine, 1993, 241). Wilfred Carr (1996, 164) entiende que lo que hara postmoderna la teorizacin y la investigacin educativas no es la disposicin a renunciar al compromiso moderno con los valores emancipadores, sino la disposicin a renunciar a la presuncin de la Ilustracin de que esos valores tengan que erigirse sobre unos fundamentos filosficos. Independientemente de su denominacin, la modernidad no est muerta, sino todo lo contrario, su programa emancipador debe ser completado. Y en esta tarea ocupa un lugar central la escuela, que puede garantizar la formacin de ciudadanos libres para pensar y capaces de sentir. De este modo, las tergiversaciones revisionistas quedan bloqueadas. Y puede hacerlo a travs de dos vas: mediante la recuperacin del sentido de la palabra liberando la mente de las cosmovisiones mtopoticas y mediante la verbalizacin de los silencios, para tomar conciencia de la realidad. Son claves para resistir a la modificacin de los marcos conceptuales y el bloqueo de la empata, pretendidos por el revisionismo de cualquier tipo.
5.2. Desmitificar el lenguaje, desarrollar el pensamiento y la capacidad de empata El primer objetivo en esta tarea emancipadora es el de ensear a leer de otro modo los discursos revisionistas. Conseguir que el alumno disponga de un contexto ms rico que el que le atribua el revisionista y que efecte una interpretacin diferente y ms relevante que la originariamente diseada por ste. Igual que sucede ante una obra literaria, cuya interpretacin va ganando relevancia para sus intrpretes de manera impensable para el autor, hay que conseguir lo mismo con los textos revisionistas. Al hablar de la teora del contexto ptimo, sealaba que los revisionistas pretenden cambiar el marco, con el fin de conseguir que la interpretacin ms probable del alumno sea la que ellos prevn. Si enseamos a los jvenes a pensar y no a repetir lugares comunes, a desmitificar el lenguaje, a salir de la dependiente minora de edad, leern lo otro y de otro modo. Es la mejor garanta contra el efecto revisionista. Adems, hay que conseguir que el alumno sea libre para elegir la relevancia de su identidad. La persona debe decidir explcitamente o implcitamente la importancia relativa que dar, en un contexto particular, a las lealtades divergentes que compiten para ser prioriarias (Sen o. cit., 44). Aunque hay que ser consciente de las diferentes identidades que compartimos, es necesario luchar contra la filiacin singular, que adopta la forma de supo-
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ner que cualquier persona pertenece espacialmente, para todos los propsitos, a una sola colectividad (d., 45), tal como sostienen los tericos comunitaristas y culturales Debemos establecer una pedagoga que garantice decidir cules son nuestras identidades relevantes y sopesar la importancia de estas identidades diferentes: ambas tareas exigen razonar y decidir (d., 50). Libertad de elegir identidad y libertad para ser libre de elegir. Conviene tener en cuenta que la identidad depende del contexto, que todas las identidades no tienen la misma importancia duradera, que muchas son irrelevantes. Solo son importantes aquellas clasificaciones que son socialmente relevantes. A veces, clasificaciones objetivamente irrelevantes se convierten en significativas por ley, es decir, por disposiciones sociales (d., 54). No solo basta la razn, sino tambin conocer la relevancia de lo contingente, de lo social. Por lo tanto, el alumno debe comprender el carcter socialmente construido del mito identitario. Esto pasa por cuestionar los planteamientos comunitaristas. A veces la pertenencia a una comunidad se percibe como una prolongacin del yo (d., 60) y se entiende, como hacen los comunitaristas, que la identidad social debe ser prioritaria. Afirman que, incluso, intentar razonar al margen de esta pertenencia es una tarea casi imposible. Lo cual no es cierto, porque, aunque las creencias culturales puedan ejercer cierta influencia, no determinan la razn por completo. Los elementos sociales no moldean completamente el pensamiento, salvo en el caso de sociedades totalitarias que ejercen un control pleno sobre las personas. Junto al reconocimiento de la pluralidad de nuestras identidades y sus diversas implicaciones, existe una necesidad crticamente importante de ver el papel de la eleccin al determinar la importancia de identidades particulares que son ineludibles diversas (d. 26-27). Hay que cuestionar la tesis comunitaristas de que la gente se reconoce y no elige la identidad: una identidad comunitaria dominante es slo una cuestin de autorrealizacin y no de eleccin (d. 27), es decir, deben descubrir sus identidades, como si fueran naturales. En esta tarea desmitificadora es central el papel de la escuela y del profesor.
5.3. Verbalizar los silencios Se trata de tomar conciencia de dos fenmenos actuales que son determinantes para la posibilidad de xito del propsito revisionista: la propensin al hipercontrol social y la configuracin de un sistema educativo tridico. El peligro del revisionismo restaurador no reside tanto en la normalizacin del pasado autoritario mediante tergiversacin histrica, como en su proyeccin
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silente en la sociedad presente. Sala (o. cit., 36) encuentra elementos familiares asociados al nazismo en actuales tendencias: la Nueva Era, el ecologismo, el esoterismo, el culto al cuerpo, el imperio meditico, el turismo de masas o la publicidad deben a la cosmovisin nazi ms de lo que sera de desear. Entiende que la existencia de cabezas rapadas, los uniformes, as como el antisemitismo emergente y los brotes de xenofobia constituyen manifestaciones que proyectan los modos del nazismo (id, 37). Pero, como afirma Levi (o. cit., 228), En todo el mundo, all donde se empieza negando las libertades fundamentales del Hombre y la igualdad entre los hombres, se va hacia el sistema concentracionario, y es ste un camino en el que es difcil detenerse. En esta idea insiste Agamben (2006, 211), que interpreta el campo de concentracin como nomos moderno67, que se visualiza en los espacios sin norma o estados de excepcin que constituyen los actuales campos de refugiados y de detencin ante el peligro terrorista o ante la inmigracin ilegal, donde se hace real la existencia del homo sacer (id., 93; Serrano o. cit. 107), es decir, de un ser humano sin amparo y proteccin, sometido a la discrecionalidad del poder. El incremento del control en las sociedades actuales, apoyado en las tecnologas de la informacin y comunicacin, puede convertir en real la utopa orwelliana. El hipercontrol y la exclusin en sus diversos grados dejan el camino abierto a la posibilidad del lavado de cerebro y de cualquier revisionismo histrico. Adems, se oculta la configuracin de un sistema educativo de carcter tridico (Micha 2002, 40), que facilitan el xito de los discursos revisionistas. Por un lado, se estn creando unas instituciones elitistas, polo de excelencia destinado a la formacin de minoras cientficas, tcnicas, de gestin a alto nivel, que tienen como modelo didctico la escuela tradicional68. Un segundo tipo de escuela ira destinado a la formacin en el sector de competencias tcnicas, formacin de un capital humano con saberes desechables: competencias rutinarias, adaptadas a un contexto tecnolgico cambiante... Estas dos categoras institucionales reflejan una polarizacin del mercado de trabajo en el que coexiste una elite laboral hipercualificada con una creciente masa de fuerza de trabajo perfectamente desechable, pues en cualquier momento puede ser automatizada
67 [] el campo de concentracin es el espacio que se abre cuando el estado de excepcin empieza a convertirse en regla (Agamben 2006, 215). 68 [] el rigor pedaggico ha desaparecido de las aulas para instalarse en los lugares donde se practican deportes. Curiosamente, en estos sitios, no se practica el constructivismo, y el rigor pedaggico no se considera un obstculo a la espontaneidad [Lurat, Liliane (1998). La destruction de lenseignement lmentaire et ses penseurs, Paris: F-X de Guibert, p. 25, en Micha (o. cit., en nota p. 40)].
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(Fernndez Vtores 2002, 109). Para el sector ms numeroso, la subclase funcional, en expresin de Galbraith (1992, 46 y ss.), se configura una escuela de entretenimiento, una escuela de la ignorancia en la que no cabe un aprendizaje crtico, unos saberes reales considerados peligrosos para el mantenimiento del sistema econmico, obviamente, es en esta escuela para la mayora donde deber ensearse la ignorancia en todas sus formas posibles (Micha, o. cit. 40). Igualmente esta labor de infantilizacin y dependencia para la mayora tendr su continuidad en los medios de comunicacin, especialmente en la televisin, que es la mayor fbrica de creacin y difusin de mitos [] el instrumento ms poderoso de reinfantilizar a los seres humanos, que, sin embargo, para dejarse reinfantilizar por semejante medio [] tendran que estar ya bastante reinfantilizados de por s (Cataluccio 2006, 176). Si la escuela hiciera pensar, la televisin no sera tan poderosa69. Esta televisin del lloriqueo, de telebasura o de telepoquera (Palacio 2007, 10 y ss.) es el medio complementario de la escuela de la ignorancia denunciada por Micha. Este binomio escuela-televisin constituye el instrumento idneo para la formacin de personas mentalmente infantilizadas y debilitadas afectivamente y, por lo tanto, muy susceptibles de interpretar la historia como mito y de asimilar sumisamente las tergiversaciones revisionistas. El problema no reside en el hecho de que la historia se tergiverse, sino en la existencia de amplios sectores de personas especialmente vulnerables ante el revisionismo histrico. La escuela y los profesores no pueden renunciar a su compromiso emancipador: la formacin de seres crticos con entendimiento ilustrado, condicin de la democracia. Slo as se inutiliza el discurso revisionista.
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69 Solamente la educacin y la madurez ayuda a ser buenos espectadores, a los que no se pueda embaucar (Cataluccio o. cit., 178).
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Evaluacin institucional de la calidad universitaria en Espaa: Breve pero interesante historia

TOMS ESCUDERO ESCORZA Departamento de Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza
Resumen El artculo recoge una reflexin evaluativa de la historia de la evaluacin institucional universitaria en Espaa en los ltimos veinte aos. Un proceso corto en el tiempo, pero que ha impulsado notables cambios en cuanto a la concepcin, gestin y aseguramiento de la calidad en el conjunto del sistema, en las distintas instituciones y en su personal, programas, recursos y funcionamiento. Se describe y analiza la secuencia de este proceso, sobre todo con sucesivos Planes Nacionales, as como sus consecuencias, diversas segn la Universidades. El reto est en la consolidacin de la cultura y los procesos de calidad dentro de las instituciones. Palabras Clave: Evaluacin institucional universitaria, Aseguramiento, Mejora de la calidad.
Abstract The article presents an evaluation analysis of hystory of university institutional evaluation in Spain during the last twenty years. A short process in time, but that it has promoted remarkable changes in conceptions and management of quality assurance in the whole system, the institutin and their workers, program resources and functioning. This process is decribed and analysed, in particular the National Plans, discussing the diversity of consequences in universities. The new challenge is to consolidate this culture and quality processes inside the institutions. Key words: University institutional evaluation, Quality assurance, Quality Improvement.
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Ante la jubilacin de la Profesora Rosa Domnguez, querida y admirada compaera, y en su homenaje, quiero ofrecer un breve anlisis de lo que podemos denominar como evaluacin institucional en las universidades espaolas, algo con sensible presencia en nuestro sistema universitario en las tres ltimas dcadas. Poco tiempo quizs para un anlisis histrico relevante, pero suficiente para sintetizar y evidenciar los notables cambios que esta evaluacin ha impulsado, sobre todo en cuanto a concepcin, gestin y aseguramiento de la calidad en el conjunto del sistema, en las distintas instituciones, en su personal, programas, recursos y funcionamiento. Una reciente publicacin de la ANECA(2007), recoge una treintena de trabajos analizando la evaluacin de la calidad en las universidades espaolas en el ltimo decenio. El lector interesado puede recurrir a ella a la bsqueda de muchos ms detalles e informaciones precisas de las que en este trabajo se pueden aportar Como es lgico, las acciones evaluativas, alrededor de la calidad, en nuestras instituciones de educacin superior desbordan ampliamente el periodo de nuestro anlisis, puesto que nos vamos a centrar en lo que reconocemos no slo como acciones de evaluacin institucional, sino tambin como evaluacin institucionalizada, integrada en el organigrama de funcionamiento de la organizacin y auspiciada por normas internas y externas con peso legal.
1. Un sistema universitario en cambio profundo

En el ltimo cuarto del siglo XX, y de manera especial en la dcada de los ochenta, se produjo una profunda transformacin legal y organizativa del sistema universitario espaol, fundamentada en el desarrollo de la autonoma universitaria, en consonancia con un nuevo sistema organizativo del Estado en Comunidades Autnomas, a las que se transfiri la titularidad de las universidades pblicas. En este proceso de transformacin, la autonoma de las universidades se consider siempre como un instrumento decisivo para el progreso y la mejora de la calidad acadmica y organizativa, por lo que se ha ido pasando desde un sistema fuertemente centralizado, a otro que se apoya en buena medida en el principio de autorregulacin institucional (De Miguel, Escudero y Rodrguez, 1998). Se ha consolidado el modelo colegial democrtico y participativo en el gobierno de las universidades, abandonando el viejo modelo burocrtico (Clark, 1983), lo que con alguna frecuencia ha tenido lugar con tensiones internas y con las instancias gubernamentales.
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En paralelo, el sistema universitario en su conjunto se ha expandido considerablemente, con lo que se ha producido un aumento progresivo de los fondos pblicos dedicados a la educacin superior, aunque todava no se haya llegado a los niveles de financiacin promedio de otros pases desarrollados. Todo lo anterior, lgicamente, ha aumentado considerablemente en las universidades la exigencia de responsabilidad ante la sociedad y los gestores polticos y, consecuentemente, ha impulsado experiencias y acciones de evaluacin de todo tipo, favorecidas tambin por el fin de una etapa de expansin demogrfica y crecimiento continuo de alumnado, que ha incentivado la competencia entre instituciones y la bsqueda de mayores cuotas de eficiencia en la gestin.
2. Las primeras experiencias institucionales de evaluacin

Desde mediados de los aos ochenta, la prctica totalidad de las universidades espaolas tienen en funcionamiento algn esquema de evaluacin interna, fundamentalmente de la docencia y de los profesores, que se basa prioritariamente en las conocidas encuestas de evaluacin por parte de los alumnos. Estas evaluaciones, sujetas siempre a la clsica controversia sobre su fiabilidad y validez, suelen fallar sobre todo en su incidencia en la mejora de la enseanza, pues, en no pocas ocasiones, han terminado convirtindose en un proceso rutinario y burocrtico. Adems de lo anterior, casi todas las universidades han promovido otras experiencias de evaluacin sobre diferentes unidades o aspectos, bien con agentes internos o incluso con algunas agencias externas de carcter privado. El panorama en este sentido es muy diverso y difcil de sintetizar. Pero hasta diciembre de 1995, en que se establece el Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades (Real Decreto 1947/1995), no podemos hablar en Espaa de un sistema institucionalizado de evaluacin universitaria que incorpore, al mismo tiempo, un enfoque comprensivo y global y elementos de evaluacin externa. Sin embargo, desde 1986 existen o han existido iniciativas gubernamentales relacionadas con la evaluacin de la actividad docente e investigadora, en algn caso con efectos salariales individuales que, en la mayora de los casos, se apoyan en comisiones de evaluacin externas a las universidades. Las iniciativas ms importantes en este sentido han sido las siguientes:
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A. Evaluacin de proyectos de investigacin en el marco del Plan Nacional de Investigacin Cientfica y Desarrollo Tecnolgico (PN I+D), desde 1986. Este plan de promocin y coordinacin de la investigacin y el desarrollo es dirigido por la Comisin Interministerial de Ciencia y Tecnologa (CICYT). Como rgano externo de evaluacin de la calidad cientfica y tcnica de los proyectos presentados para su financiacin por el Plan Nacional, acta la Agencia Nacional de Evaluacin y Prospectiva (ANEP), creada por la conocida como Ley de la Ciencia (Ley 13/1986). En la actualidad, algunas Comunidades Autnomas tambin tienen Planes de Investigacin y Desarrollo concebidos en trminos similares o cercanos al Plan Nacional. B. Evaluacin individual de la actividad docente e investigadora de los profesores, con efectos salariales, regulada por Real Decreto desde 1989. Esta evaluacin tiene carcter voluntario y debe ser solicitada por cada profesor, pero tiene dos facetas claramente diferenciadas. La evaluacin de la docencia puede solicitarse cada cinco aos y la de la investigacin cada seis. La superacin de cada una de estas evaluaciones tiene repercusiones en el salario mensual del profesor. Estas repercusiones salariales son comunes para todo el sistema universitario. En estos procesos, cada universidad es responsable de la evaluacin de los mritos docentes de sus profesores, por lo tanto, la evaluacin de los mritos docentes es una evaluacin interna. Por el contrario, la evaluacin de los mritos investigadores la lleva a cabo una Comisin Nacional con representacin de los gobiernos central y autonmicos, asesorada por comits de especialistas por reas cientficas. La evaluacin de la productividad investigadora, por tanto, es una evaluacin externa en sentido estricto. C. Entre 1992 y 1994 se llev a cabo un Plan Experimental de Evaluacin de la Calidad del Sistema Universitario, promovido por el Consejo de Universidades, en el que participaron voluntariamente 17 universidades espaolas. Este proyecto fue dirigido por una Comisin con representacin de todas las universidades implicadas, con el apoyo de un Grupo Tcnico de Evaluacin. En cada universidad exista un Comit de Evaluacin responsable de la evaluacin en su propia institucin y de la coordinacin con el resto de universidades a travs de las Comisiones correspondientes. Este Plan tuvo diferentes niveles de evaluacin segn las universidades, compaginando elementos de evaluacin interna y externa. Asimismo, Espaa particip entre noviembre de 1994 y junio de 1995 en el Proyecto Piloto Europeo para evaluar la Cali-
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dad de la Enseanza Superior, lo que unido al citado Plan Experimental, sirvi de base para el diseo del Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades.
3. El Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades (PNECU)

Este plan gubernamental (Real Decreto 1947/1995), con vigencia durante seis aos y cinco convocatorias (1996-2000), se fundament en las actuaciones que el Consejo de Universidades haba desarrollado los aos precedentes, a travs del Programa Experimental y del Proyecto Piloto Europeo en materia de evaluacin de la calidad de las universidades espaolas. El Programa Experimental de Evaluacin de la Calidad del Sistema Universitario (PEXEC) se desarroll entre 1993 y 1994, participando 16 universidades con niveles diversos de implicacin en el proceso experimental de metodologas de autoevaluacin, evaluacin externa y entrevistas en profundidad. En el Proyecto Piloto para la Evaluacin de la Calidad de la Enseanza Superior, promovido por la Unin Europea entre 1994 y 1995, participaron cuarenta y seis universidades europeas, cuatro de ellas espaolas, profundizando en el desarrollo de metodologas de evaluacin comunes, basadas en procesos de evaluacin interna y externa. Este Plan tena los objetivos de promover la cultura de la evaluacin institucional en las universidades espaolas, desarrollar una metodologa homognea para todo el sistema universitario, coherente con los modelos vigentes en la Comunidad Europea, y promover la mejora de la calidad de las instituciones, incidiendo en los procesos de toma de decisiones sobre la misma. El mbito bsico de la evaluacin era la titulacin, pero con un enfoque global e integrado, que alcanzaba a la enseanza, la investigacin, la gestin y los servicios que estn en relacin con ella. Lgicamente, en el caso de la investigacin, el mbito de evaluacin lo determinaban los departamentos y reas de conocimiento con responsabilidades docentes en la titulacin y en el caso de la gestin y servicios, las unidades cuyo funcionamiento incida en la citada titulacin. En este proceso de definicin y adecuacin de los mbitos de evaluacin, en funcin de las titulaciones seleccionadas, cada universidad poda actuar con un nivel suficiente de autonoma que le permitiera ajustar los criterios generales a su contexto organizativo y funcional particular.
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El proceso de evaluacin de cada titulacin comenzaba y se articulaba sobre un autoestudio institucional elaborado inicialmente por el Comit de la Titulacin organizado por la correspondiente universidad. Tras esta fase de autoevaluacin y discusin interna, el proceso segua con una de evaluacin externa, con la visita de una comisin de expertos en la titulacin y en su evaluacin. Tras estas fases y a partir de los documentos elaborados en cada una de ellas, el Comit de Evaluacin elaboraba un informe final de la evaluacin que tena carcter pblico y se elevaba al Consejo de Universidades para su evaluacin e inclusin en el informe final anual sobre los resultados del Plan y el anlisis de la calidad de las universidades evaluadas. Este Plan de Evaluacin se dise con una duracin de cinco aos, revisable anualmente, y con convocatorias anuales en las que podan participar voluntariamente las universidades tanto pblicas como privadas. Esta participacin poda ser a travs de proyectos temticos anuales referidos a una titulacin o a un conjunto de titulaciones del mismo campo cientfico docente en una o en varias universidades (una misma titulacin poda evaluarse en un proyecto coordinado entre varias universidades), o a travs de proyectos globales de evaluacin del conjunto de todas las titulaciones impartidas por una universidad. En este segundo caso, la duracin total poda ser superior a un ao, eso si, estableciendo fases anuales por titulaciones. El Plan estaba dirigido desde el Consejo de Universidades, cuyo pleno tena las competencias definitorias de las principales caractersticas del mismo, con el apoyo de una Comisin Ejecutiva constituida al efecto, presidida por el Secretario de Estado de Universidades e Investigacin. La gestin y coordinacin del Plan era responsabilidad de la Secretara General del Consejo de Universidades la responsable de, con el apoyo de un Comit Tcnico y de una Oficina de Gestin. El Comit Tcnico, presidido por el Secretario General del Consejo de Universidades, lo componan expertos en evaluacin de la enseanza superior, la investigacin y la gestin y tena como principales cometidos: Aprobar los protocolos, las guas y las regulaciones tcnicas de la evaluacin de la calidad de las universidades. Evaluar la calidad y la factibilidad de los proyectos presentados por las universidades. Organizar la formacin del personal de las universidades responsable de las evaluaciones. Designar a los expertos que participaban en los comits de evaluacin externos.
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Aprobar la memoria de cada proyecto de evaluacin. Colaborar con la Secretara General en la elaboracin de la memoria anual sobre la calidad de las universidades. Orientar al Secretario en cualquier materia relacionada con el Plan Nacional. Por su parte, en cada universidad participante, el programa era coordinado por un Comit presidido por el Rector, con el apoyo de una Unidad tcnica y los ya citados Comits de cada Titulacin que elaboraban los correspondientes autoestudios en su versin inicial. A lo largo de sus cinco aos de vigencia, en el PNECU participaron 55 Universidades y se evaluaron el 64% de las titulaciones evaluables (planes con ms de dos aos de implantacin), cumplindose de largo uno de los objetivos ms perseguidos, la promocin de la evaluacin institucional de la calidad. Tambin se logr el objetivo de promover y probar el uso de una metodologa evaluativa homognea y equiparable a la utilizada en los pases ms desarrollados en este mbito. La proporcin de informacin a la sociedad, sobre la calidad del sistema universitario, que era el tercer gran objetivo, se logr de manera desigual segn instituciones, aunque s se produjo un movimiento generalizado de mejora de los sistemas de informacin sobre las instituciones. El informe final del Plan (Consejo de Coordinacin Universitaria, 2003) recoge este tipo de informacin, adems de muchos datos relacionados con el rendimiento acadmico, abandono, xito, fracaso, duracin media, y con los costos del sistema y de las instituciones.
4. El II Plan de la Calidad de las Universidades (PCU) y su continuacin

El II Plan de la Calidad de las Universidades (Real Decreto 408/2001), con vigencia inicial de seis aos, recoga principios, propsitos y mtodos experimentados en el primer Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades-PNECU (Real Decreto 1947/1995) y en los programas tentativos previos (Consejo de Coordinacin Universitaria, 2002). Aunque se introducan algunos elementos nuevos, se mantenan los mismos principios definitorios, tales como los siguientes: Plan voluntario, con vigencia de seis aos y convocatorias anuales. Respeto a cada institucin: Autonoma e iniciativa. Apoyo en proyecto plurianual de calidad. Pero plan nico y metodologa comn.
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La evaluacin y la calidad abarcan a toda la institucin: Enseanza. Investigacin. Gestin y Servicios. Las titulaciones como elemento articulador obligado de la evaluacin En el marco de la: Mejora institucional. Rendicin de cuentas a la sociedad. Perspectiva multidimensional de la calidad. Conjuncin de anlisis internos y externos. Carcter cclico con seguimiento y revisin de resultados. Los objetivos perseguidos eran algo ms ambiciosos que los del primer plan, pues no slo se continuaba y profundizaba en los mismos, sino que aparecan nuevos propsitos de cierto alcance. En concreto, el II PCU aspiraba a lo siguiente: Continuar con la evaluacin institucional de la calidad. Desarrollar metodologas y estndares homogneos con la Unin Europea. Potenciar el desarrollo de sistemas de calidad integral para la mejora continua. Implantar un sistema de informacin entre las universidades y la sociedad, apoyado en un catlogo de indicadores homologado que facilite la toma de decisiones. Promover la participacin de las Comunidades Autnomas en la creacin de una red de Agencias de Calidad coordinada por el Consejo de Coordinacin Universitaria. Establecer un sistema de acreditacin de programas, grados e instituciones, como garanta de calidad, en conformidad con estndares internacionales. Este segundo plan tambin se apoyaba en la coordinacin y en la conjuncin de esfuerzos entre las Universidades y el Consejo de Coordinacin Universitaria, a travs de su Secretara General y, sobre todo, de la Comisin de Coordinacin Tcnica que estableca el propio Real Decreto 408/2001 que lo regula y la correspondiente Oficina de Gestin. De la Comisin de Coordinacin Tcnica eran miembros el Secretario General del Consejo de Coordinacin Universitaria que la presida, el Director General de Universidades del MEC, un representante de cada una de las Agencias autonmicas gestoras del PCU y un grupo de expertos en calidad nombrados por el Ministerio.
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La Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin-ANECA, creada en julio de 2002 por acuerdo del Consejo de Ministros, recibi la responsabilidad de gestionar el IIPCU, pero fue derogado a finales de 2003 (Real Decreto 1391/2003). La ANECA continu desde 2003 con su Programa de Evaluacin Institucional (PEI) construido con las bases del derogado, incluyendo aqu tambin el programa de acreditacin que se desarroll en la Agencia el curso siguiente. Los avatares de este segundo Plan y de su continuacin con los Programas de la ANECA, han hecho que no se alcanzaran algunos de los objetivos previstos y que se perdieran algunos esfuerzos muy valiosos. Sin embargo, se ha continuado profundizando en la cultura de las evaluaciones y se dio un gran impulso al desarrollo metodolgico de las mismas, introduciendo, por ejemplo, indicadores de rendimiento en el proceso. As mismo, se ha potenciado la cooperacin internacional, especialmente las relaciones con la ENQA (European Network of Quality Assurance) creada en el ao 2000, se han fortalecido e impulsado los planes de mejora en las universidades, se ha construido la perseguida red espaola de agencias de calidad (REACU) y se han diseado y experimentado procesos de acreditacin de programas. En el momento de escribir estas pginas, la ANECA mantiene una convocatoria especial del programa de evaluacin institucional, pero orienta su actuacin preferentemente a otros programas, ms en la lnea de acreditacin, certificacin y verificacin de programas, adems de sus especiales responsabilidades en el mbito de la evaluacin del profesorado.
5. Consecuencias de la evaluacin institucional

A lo largo de estos aos he venido recogiendo informaciones a partir de fuentes muy diversas, informes de evaluacin, sondeos y entrevistas en profundidad a participantes y responsables, planes estratgicos, proyectos de mejora, congresos y jornadas, etc, relacionadas con el impacto y las consecuencias que han tenido y tienen estos sucesivos planes y acciones de evaluacin institucional, sobre las propias organizaciones que las llevan a cabo. El panorama es muy diverso segn universidades y resulta difcil llegar a conclusiones generalizables. Sin embargo, s que se puede ofrecer algunas reflexiones de sntesis, recogiendo consecuencias ms o menos frecuentes que merecen resaltarse y que, en conjunto, articulan un panorama alrededor de la cultura y la gestin de la calidad en nuestras universidades, muy diferente al existente antes de los programas de evaluacin institucional.
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Como efectos positivos podramos destacar los siguientes: Se ha generado cultura de la evaluacin (e incluso cultura de la calidad), pues se han producido en determinados sectores cambios favorables de mentalidad y de actitud ante la evaluacin institucional. El potencial diagnstico de la evaluacin, ha sido un instrumento muy valioso, porque ha proporcionado informacin sobre fortalezas y debilidades institucionales, y ha servido como fuente de deteccin de problemas y para que los implicados tomen conciencia de deficiencias existentes. La introduccin y el fomento de acciones y planes de mejora, innovacin docente, reforma curricular, formacin y coordinacin del profesorado, orientacin a estudiantes, etc. Este dato es positivo, pero no est sucediendo adecuadamente en ciertas universidades, lo que es una debilidad de la evaluacin en cuanto a sus efectos. Se ha promovido y potenciado la reflexin colegiada, lo que es un ejercicio muy positivo para el funcionamiento de las unidades evaluadas. As mismo, la evaluacin ha tenido efectos muy positivos en las personas implicadas, no slo como aprendizaje de determinados aspectos, sino como vehculo de nuevas vas de trabajo y de centros de inters acadmico. La creacin de unidades o estructuras estables de evaluacin/calidad en las propias organizaciones universitarias, as como el fomento de relaciones institucionales, con la sociedad, con los gobiernos autnomos, con otras instituciones, incluidas otras universidades, a resultas de la evaluacin. En algunos casos, la evaluacin ha sido una ayuda para el desarrollo de planes estratgicos. Pensando ahora en los posibles efectos negativos, hay que hablar ms bien de la ausencia de consecuencias, o algunos condicionantes problemticos para el desarrollo y xito de las propias evaluaciones, pues esto es lo que termina suponiendo un mayor perjuicio para la institucin y sus miembros. La ausencia de consecuencias positivas y la falta de medios y recursos para poner en marcha las mejoras propuestas, lo que termina teniendo un efecto de frustracin importante, por el gran trabajo aadido que conlleva la participacin en los procesos de evaluacin, sin el suficiente reconocimiento. El hecho positivo de que son muchos los miembros de la comunidad universitaria que se han implicado en laboriosos programas de evaluacin y mejora de la calidad, no esconde el problema no superado totalmente de la falta de colaboracin de determinados sectores y responsables en estos procesos. La utilidad de estas evaluaciones siempre se termina convirtiendo en un punto de debate importante, simplemente porque no todas las evaluaciones son
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tiles y, con cierta frecuencia, no se dan la condiciones necesarias para que lo sean. A este respecto, parece demostrado que se favorece la utilidad y la utilizacin de los procesos de evaluacin institucional, si se dan condiciones como las siguientes: Estn enmarcados en los planes estratgicos. Se toman en serio, se publicitan, se aceptan y se utilizan para mejorar. Se logra una reflexin colectiva generalizada. Se integran en el propio modelo de gestin de la Universidad. Existe compromiso de los equipos directivos con las sugerencias de la evaluacin y sus propuestas.
Estas condiciones vienen a definir la institucionalizacin e integracin de la evaluacin en la gestin y polticas generales de la universidad, as como el compromiso de los dirigentes de atender a la evaluacin y que esta tenga consecuencias para la mejora. En definitiva, lo que se requiere es que la cultura de la evaluacin, en gran medida instalada en bastantes de nuestra instituciones, se convierta en verdadera cultura de la calidad, donde las decisiones de cambio y mejora son el referente principal, por encima del diagnostico de fortalezas y debilidades.
6. Mirando al futuro
Como ya he indicado en otro trabajo (Escudero, 2007), un reto de las universidades espaolas es la superacin del estado evaluativo, pasando al desarrollo en profundidad de la cultura y la gestin de la calidad. La evaluacin es obligatoria y tiene un potencial y un valor estratgico enorme, pero no es un fin en si misma, pues sirve a la gestin y a la mejora de la calidad institucional. Yo creo que los procesos anteriores han madurado suficientemente la realidad de nuestras universidades en cuanto a su cultura evaluativa y que, probablemente, ya no necesitan tanto la tutela de planes internacionales, nacionales o regionales de evaluacin institucional, para promover y potenciar sus polticas de calidad. Son las propias universidades las que deben tomar el liderazgo en este sentido, aunque se siga manteniendo el apoyo externo de entidades, agencias y convocatorias, en determinados casos. Para que lo anterior sea posible, parece evidente que las Universidades deben institucionalizar de manera estable sus estructuras y recursos y sus procesos de aseguramiento y mejora de la calidad, con incidencia vertical y hori-
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zontal en las diversas unidades con responsabilidad acadmica y de gestin. Se precisa la implicacin de los equipo de gobierno de la Universidad, de los Centros, de los Departamentos y de otras unidades evaluadas, pues las sugerencias de mejora de la evaluacin inciden en responsabilidades de todos los niveles organizativos universitarios y no solamente, como a veces se piensa, en el de la cpula de la organizacin y en el de las instancias polticas. Adems de lo anterior, y a pesar de las crticas que algunos plantean por su posible conservadurismo y por las inercias que pueden generar en oposicin a cambios sustantivos (Escudero, 2006), las estrategias participativas y cooperativas me parecen imprescindibles para el xito de estas polticas, pues la participacin e implicacin no slo de los distintos responsables, sino tambin de los miembros de la comunidad universitaria, es el camino lgico no slo para extender y asentar la deseada cultura de la calidad en la organizacin, sino tambin para hacer viables determinadas evaluaciones y sus posibles consecuencias. Algo que parece evidente es que el proceso de Convergencia al Espacio Europeo de Educacin Superior, en el que se hayan inmersos nuestras universidades, ha aumentado el inters dentro de estas por el tema del aseguramiento de la calidad. En nuestro pas ha crecido la preocupacin por la utilizacin de indicadores y estndares comunes y, de alguna manera, se ha extendido el eslogan de la evaluacin a la acreditacin. En mi opinin, este impulso del proceso de Bolonia puede continuar a corto y medio plazo, pero estoy de acuerdo con Vidal (2007) en que las evaluaciones verdaderamente tiles para la calidad van ms all de las acreditaciones, que parecen anunciarse como receta mgica. La acreditacin es una herramienta evaluativa importante, pero no la nica, pues se queda algo corta a la hora de asegurar y potenciar la calidad. Existen otras orientaciones evaluativas que tambin son muy importantes. No sera extrao que en unos aos, el eslogan ms de moda fuera de la acreditacin a la evaluacin para la mejora. Personalmente creo que habr que pensar en la diversidad y en la complementariedad.
Referencias bibliogrficas
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CONSEJO DE COORDINACIN UNIVERSITARIA (2003): Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades. Informe global 1996-2000. Madrid. DE MIGUEL, M., ESCUDERO, T. y RODRGUEZ, S. (1998): Spanish universities quality: the incentive of external evaluation, Quality in Higher Education, 4, 2, 199-206. ESCUDERO, T. (2006): Evaluacin y mejora de la calidad en educacin, en Escudero, T. y Correa, A.D. (Coords.), Investigacin en Innovacin Educativa: algunos mbitos relevantes, Editorial La Muralla, S.A., Madrid, 269-325. ESCUDERO, T. (2007): Superar el estado evaluativo, en ANECA, 2007, 10 aos de la evaluacin de la calidad de las universidades (1996-2006), ANECA, Madrid, 61-68. LEY 13/1986, de 14 de abril, de Fomento y Coordinacin General de la Investigacin Cientfica y Tcnica (Ley de la Ciencia). REAL DECRETO 1947/1995, de 1 de diciembre (BOE de 9 de diciembre), por el que se establece el Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades. REAL DECRETO 408/2001, de 20 de abril (BOE de 28 de noviembre), por el que se establece el II Plan de la Calidad de las Universidades. REAL DECRETO 1391/2003, de 17 de noviembre (BOE de 21 de abril), por el que se deroga el Real Decreto 408/2001, de 20 de abril, por el que se establece el II Plan de la Calidad de las Universidades. VIDAL, J. (2007): 10 aos de fenmenos paranormales en la calidad universitaria, en ANECA, 2007, 10 aos de la evaluacin de la calidad de las universidades (19962006), ANECA, Madrid, 215-219.
Hacia una genealoga de la segmentacin y el lmite: historia pedaggica de la escritura

MARA
DEL ROSARIO FERNNDEZ, RODOLFO RAL HACHN
UNR (Argentina) CONICET UNESCO
Resumen A travs de un abordaje genealgico de la lectura y la escritura intentamos, poniendo en historia estos conocimientos, interpretar los errores de hipo e hipersegmentacin que los nios manifiestan en sus respectivos procesos de adquisicin / construccin. Palabras Clave: Pedagoga, Historia, Alfabetizacin.
Abstract Through a genealogical study of reading and writing it is our intention, putting in history these knowledges, to interpret the mistakes of hipo and hiposegmentation that children show in their respective processes of acquisition / construction. Key words: Pedagogy, History, Litteracy.
Introduccin
Ahora bien, Foucault, al igual que Nietzsche y otros pensadores crticos, era consciente de que no se puede producir un cambio profundo de la vida social si no se cuestionan los saberes que le sirven de cobertura y de soporte, si no se somete a crtica la propia racionalidad instituida y los saberes dominantes, que constituyen a su vez una parte fundamental del propio orden social. No se producir, por tanto, una transformacin de la sociedad ni de los engranajes que la conforman, si no son problematizados los saberes que legi-
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timan lo establecido, porque ellos mismos, son los saberes establecidos (Alvarez-Ura, La configuracin del campo de la infancia anormal, pg. 92).
La escuela, como institucin social, debe, sin dudas, someterse a una revisin profunda de su funcionalidad para poner en contexto y, sobre todo, historizar los saberes que pretende impartir. Debe quedar claro que no ser posible ninguna reforma educativa que no cuestione los saberes que le sirven de cobertura y de soporte. La racionalidad instituida debe ser criticada para poner en evidencia sus engranajes ocultos. Nuestras investigaciones en torno a las relaciones entre lingstica y educacin nos obligan a atender al marco ideolgico-social en el cual se sostienen y al cual representa las prcticas pedaggicas. Este abordaje nos hace pensar, por lo tanto, en la importancia de inscribir cualquier problemtica educativa en un proceso histrico, ya que para entender cualquier fenmeno social del presente, no nos podemos enfrentar al hecho social de forma directa, porque cualquier institucin est recubierta por racionalizaciones, por toda una sedimentacin histrica que enmascara su verdadera naturaleza (Alvarez-Ura, op. cit. pg. 92). As, la metodologa genealgica se nos presenta como vlida no slo para las investigaciones de base, sino para la misma formacin docente. Muchas veces las resistencias y la violencia encubierta de las prcticas pedaggicas se basa en un desconocimiento, por parte de los docentes de la historia de aquello que pretenden ensear. Es increble, pero la mayora de los profesores de EGB en Argentina, no slo no conocen la historia de la escritura y de las formas de lectura en occidente, sino que desconocen, tambin, las caractersticas bsicas de estos objetos de estudio. Esto les impide jerarquizar los errores y comprender el proceso de reconstruccin y apropiacin que todo alumno pone en juego.
La escuela pblica, casi desde su institucionalizacin, se vio pronto sometida a desajustes y disfuncionalidades. Por una parte, una serie de nios no avanzaban al ritmo normal previsto por las autoridades competentes para la carrera escolar. Su retraso fue atribuido a problemas de inteligencia, a disfuncionalidades psquicas. Todo este pelotn de inadaptados, de retrasados, fueron englobados bajo la rbrica de nios anormales (Alvarez-Ura, op. cit. pg. 103).
Intentamos, con esta aproximacin histrica, despatologizar los errores ms comunes de los nios en los procesos de adquisicin / construccin de la lectura y la escritura tomando como ejemplo los problemas de hipo e hipersegmentacin.
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1. Hacia una historia de la escritura y de la separacin

Durante milenios, la escritura separ a los iniciados de aqullos que no lo eran (la masa de los hombres) (Barthes, 1972, pg. 17).
Parece paradjico que nos estemos ocupando aqu de la separacin en la escritura (hipo e hipersegmentacin) cuando este conocimiento ha sido (y sigue siendo) fuente de diferenciacin y separacin social. La supuesta posesin o no de un sistema de escritura le ha servido a antroplogos e historiadores para clasificar y jerarquizar culturas y pueblos muy variados y hasta para interpretar el funcionamiento de sus mentes y la dinmica social. An hoy, acceder o no al mundo del saber y, por ende, del poder que la lectura y la escritura representan es una marca de un deseo no siempre satisfecho. La idea de la necesidad de alfabetizar al soberano, de democratizar estos saberes nos ha llevado a la confusin de que, histricamente y desde sus orgenes, la escritura ha sido creada para la comunicacin masiva.
Algunos lingistas defienden con agresividad la funcin comunicativa del lenguaje: el lenguaje sirve para comunicar. El mismo prejuicio existe entre los arquelogos y los historiadores de la escritura: la escritura es lo que sirve para transmitir. Sin embargo, deben reconocer frente a la evidencia que la escritura a veces (o siempre?) ha servido para ocultar lo que se le haba confiado (...) La criptografa sera la vocacin misma de la escritura. La ilegibilidad, lejos de ser el aspecto deficiente, monstruoso del sistema de escritura, demostrara, en cambio, su verdad (la esencia de una prctica puede estar en el lmite y no en el centro) (Barthes, 1972, pg. 16).
Partiendo de esta idea de Barthes, podramos revisar los alcances y la historia de la segmentacin de palabras, asocindola con el deseo de comunicar y con la construccin de la imagen de lector.
La escritura est siempre estrechamente unida a la historia de la puesta en juego social; por largo tiempo form parte (tal vez tambin hoy?) del patrimonio de una clase (Barthes, 1972, pg. 21).
De origen, generalmente, divino, con intencin religiosa o esttica, en manos de pocos eruditos, sosteniendo la clase de los escribas, como patrimonio de un saber oculto a los ojos del vulgo, la escritura ha estado asociada al poder, al saber y a las formas de subjetivacin desplegadas en un momento histrico y en una sociedad determinada. En tal sentido, muchas de las normas ortogrficas vigentes que se manifiestan como resabios de viejas concepciones, se vinculan ms con ciertos propsitos de ocultamiento que con la supuesta actitud generosa y plural que la actual pedagoga dice sostener. Como todos sabemos, an hoy, las propuestas de reforma ortogrfica (que facilitaran la posibilidad
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del acceso mayoritario al mundo de la correcta escritura) se han convertido en una cuestin glotopoltica que no ha ocupado poco tiempo en las discusiones de los parlamentos mundiales. Muchas veces, y en forma inconsciente, una de las resistencias mayores al cambio y a la tolerancia en el plano de la escritura es este deseo encubierto de no compartir un saber que me da poder y del cual me siento propietario. Esto explicara el porqu de muchas convenciones y reglas escriturarias que, lejos de simplificar, dificultan el proceso de construccin de la escritura por atentar contra gran parte de las hiptesis que los alumnos ponen en juego.
En los siglos XVII y XVIII en Francia, en efecto, el conocimiento cannico de la buena escritura fue confiado oficialmente por el Estado monrquico a una corporacin de maestros escribientes jurados; esta corporacin fue elevada a continuacin al rango de Academia de Escritura y particip, sin duda, aunque no fuera ms que por su nombre, del prestigio y de las funciones de las otras academias. Por ltimo, tambin esa academia se vio envestida, en 1791 por la tempestad que aboli las corporaciones, los rastros y las huellas del Ancien Rgime. Desde ese momento, la escritura est pronta segn la ptica de la revolucin burguesa para asumir carcter democrtico; pero justamente por eso, se le atribuye una especie de universalismo neutro, mientras de hecho se la sigue enseando segn cnones determinados: insignificante desde un punto de vista jurdico, ella misma sigue siendo socialmente selectiva (Barthes, 1972, pg. 21).
En esta democratizacin se intenta sustituir la escritura excesiva del siglo XVI por una escritura oficial, universal. El estado moderno, anticipndose a la posibilidad de una escritura masiva y rebelde, interviene para reprimir, limitar. Esta actitud evidencia la vinculacin entre la escritura y el poder a travs de la funcin controladora del estado.
...saber escribir es uno de los primeros instrumentos de distincin social. Con mayor razn, cuando el libro an no exista y todas las actividades de transmisin, informacin y reflexin pasaban a travs del manuscrito y sus copias, la escritura era un mero instrumento de poder. Eso es particularmente evidente en la China antigua: la escritura era, por as decirlo, la va maestra del poder poltico; en el rgimen del mandarinato, los funcionarios eran esencialmente calgrafos, expertos en la eleccin de los signos y el trazado de los caracteres. La escritura tena una virtud calificadora: calificaba el poder. Ahora, quien dice Poder, dice Contra-poder. Entre los siglos IV y III a. C., en efecto, se difundi casi a escondidas del poder, una escritura de agitacin que no se atena a las normas formales de la caligrafa de Estado y no tena, entonces, carcter oficial (Barthes, 1972, pg. 52).
Sin duda, las normas del Estado, implementadas por el brazo disciplinador de la escuela, buscan, en cierta medida an hoy, instaurar una sola forma
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de escritura, un solo discurso: el oficioso. La imposicin de estas normas muchas veces complicadas, arbitrarias e ilgicas, no slo consolidan una nica forma de escribir y pensar, sino que separan a aqullos que buscan construir su propio conocimiento del mbito privilegiado del saber. As, slo los individuos dciles y disciplinados (Foucault, 1975) son los triunfadores de un sistema que, bajo el disfraz de brindar a todos las mismas posibilidades y de premiar el mrito, terminan condenando al fracaso a un gran nmero de la poblacin escolar, traduciendo los problemas sociales, institucionales y pedaggico, en dficit individual. An hoy en las escuelas, las dificultades propias de nuestro sistema de escritura y los obstculos que la institucin misma instaura son atribuidos al nio que intenta aprender, responsabilizndolo de no poseer suficiente talento para lograr los resultados que se pretenden de l. As cuestiones bsicas como la separacin de palabras que pueden fundamentarse en aspectos lingsticos, cognitivos e histricos, son ledos por docentes y fonoaudilogos como sntomas de patologas (sociales o neurolgicas) que parecen resultar una amenaza para el orden establecido. La escuela no deja de leer como incomprensibles las estrategias cognitivas que los nios ponen en juego al hipotetizar sobre el sistema de escritura que intentan construir sin advertir el profundo grado de reflexin y coherencia que este razonamiento conlleva. Generalmente, lo arbitrario no es el pensamiento o la produccin infantil (regidos por el principio de sistematizacin) sino el propio sistema de escritura que, por analogas, prstamos, mutaciones, desarrollo, etc. atenta, muchas veces, contra todo intento de desentraar su lgica interna. De este modo, cuando pretendemos que un alumno respete las normas ortogrficas vigentes no estamos promoviendo su capacidad deductiva para el descubrimiento de la dinmica del sistema de escritura, sino que le estamos exigiendo el conocimiento de aspectos glotopolticos histricos y caprichosas convenciones que resultan imposibles de ser deducidas en un abordaje sincrnico de la escritura. Generalmente, en la escuela se fomenta la fantasa de que escribiendo como se habla y poniendo en juego los conocimientos previos y sus sistema de hiptesis, el nio podr construir (o reconstruir) el sistema de escritura, cuando, en realidad, se sabe que estos caminos no son suficientes. Si la premisa escolar es se escribe como se habla, el alumno partir de esta idea equvoca y desarrollar producciones que la escuela misma sancionar como incorrectas. Si se sostiene el principio de que todo en la escritura es lgico, claro y distinto, se generar en el alumno una gran angustia por no poder comprender ni aprender aquello que es presentado como natural. Sin duda, nadie escribe como habla (si su intencin es escribir correctamente) ni nadie llega, por simple deduccin, a reconstruir las normas ortogrficas vigen-
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tes. A esta altura de la discusin, cabra, inclusive, preguntarse, cul es el origen y sentido de estas normas ortogrficas. El hecho de escribir correctamente, segn las normas ortogrficas vigentes suele ser planteado como un pilar fundamental de la comunicacin cuando, en realidad, bajo su manto de homogeneidad, se ocultan serias cuestiones polticas y sociales. La uniformidad grfica que ha sido puesta por encima de otras exigencias escriturarias, resulta, as, ms un distintivo de clase y de nivel de instruccin, que una garanta de entendimiento.
En primer lugar, el ejemplo de los romanos demuestra que la uniformidad grfica no es necesaria. La legibilidad de un texto no depende de los detalles de su escritura; por lo menos hasta cierto punto: a travs de las abreviaturas, de los homgrafos, de los errores, de los signos dobles y de las erratas de todo tipo (el lector rectificar por s mismo) se puede leer a pesar de todo. Como dice G. Edon, refirindose a inscripciones plagadas de faltas los romanos contaban con la inteligencia del lector para suplir las interferencias del texto (1884: 154). Mientras el que escribe y el lector comparten la misma lengua, la escritura puede ser irregular sin perjuicios. Paradoja clsica de la representacin: quien conoce el objeto representado, no tiene necesidad de una representacin perfecta, de cualquier manera que se entienda esa perfeccin (Desbordes, 1995, pg. 160).
Quizs en nuestras escuelas ya no se presupone la inteligencia del lector ni se considera a los alumnos propietarios de su conocimiento. Para respetar las intrincadas reglas ortogrficas el movimiento ms corriente de quien escribe no es, en efecto, entregarse a un anlisis personal de la lengua, renovado cada vez que escribe, sino que consiste en escribir como los dems en la medida de lo posible, es decir, reproducir grafa ya vistas (Alarcos Llorach, 1969, pg. 557) Los errores, generalmente, no corresponden a una falta de reflexin sobre el lenguaje ni a hiptesis falaces respecto de las caractersticas propias de la escritura, sino a la inadecuacin entre el sistema fonolgico y el alfabtico y al conjunto desmedido de convenciones arbitrarias o heredadas. Parecera una incoherencia que hablantes nativos con una competencia de su lengua y un conocimiento del sistema grfico no puedan volcar con facilidad sus pensamientos en el papel en forma correcta. La buena ortografa ha atribuido el poder y el saber de la escritura a un grupo privilegiado dejando fuera a la gran mayora. Este tesoro, marca de distincin y prestigio, ha sido durante aos fuente de trabajo y llave de acceso a niveles educativos y sociales superiores, de aqu que se comprenda la resistencia permanente y vigente a simplificar la ortografa y a desmitificar su vinculacin con el conocimiento y la capacidad individual. Bello ya se refera a esta problemtica cuando nos deca que entre los medios no slo de pulir la lengua, sino de extender y generalizar todas las ramas de la educacin, pocos habr ms
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importantes que el simplificar la ortografa, como que de ella depende la adquisicin ms o menos fcil de los dos artes primeros, que son como cimientos sobre los que descansa todo edificio de la literatura y de la ciencia: leer y escribir. An sin salir de Argentina, ya Sarmiento dedicaba su atencin a la ortografa en funcin de ganar ...sencillez, racionalidad y verdad en la escritura (Sarmiento, 1879, pg. 389). La preocupacin por la cuestin ortogrfica y su vinculacin con la correccin es de vieja data en la historia de occidente.
La elaboracin de reglas para asegurar la correccin grfica se benefici con los trabajos de los fillogos alejandrinos (...). La elaboracin de criterios de correccin en la filologa alejandrina deja sus huellas en la ortografa, que llega a ser una disciplina autnoma. Esto ocurre, por ejemplo, en el caso del doble sentido que implica la idea de correccin. Una grafa es correcta, ya porque se la produjo correctamente, ya porque ha sido corregida. Los tratados de ortografa latinos muestran, pues, una vacilacin respecto de su objetivo: la produccin correcta o la correccin posterior del texto ya existente. Esos tratados manifiestan, sobre todo, la preocupacin fundamental de la falta: la forma correcta se opone a una falta o error: no se debe escribir x sino que se debe escribir y (Desbordes, 1995, pg. 163).
Esta vacilacin entre las dos concepciones de correccin se sostiene an hoy ya que la mayora de las reglas ortogrficas vigentes lejos de estar al servicio de la produccin correcta (si fueran simples, lgicas y comprensibles) parecen estar destinadas a la correccin posterior y externa del texto, correccin que no queda en manos del propio escritor, sino del representante de la ley, del censor, del celador, que, en su poder de lector supremo, limita, suprime, anula y reescribe. As, los alumnos se encuentran en la escuela con la sensacin de no ser propietarios de sus producciones y de estar condenados a la falta inevitable, falta que ser sancionada, condenada por el implacable lpiz rojo de la correccin.
El que comete una trasgresin contra la norma comete una falta o un error cuyas sanciones pueden ir desde la privacin del postre a la privacin del empleo. La ortografa es uno de los criterios que permite clasificar a los individuos; de ah quizs esa pasin que se aduea de los interlocutores a la menor evocacin de la ms pequea reforma en cuento a la racionalidad de las reglas, sa es otra cuestin; en todo caso, los usuarios no estn habilitados para juzgar sobre la racionalidad de las reglas. Se considera que una grafa es correcta, no en relacin con la secuencia lingstica que representa, sino en relacin con otra grafa que sirve de muestra. La correccin de la escritura no significa ajustarse a una convencin legitimada por la naturaleza de las cosas, sino ajustarse a una convencin puramente legal, con todos los grados de arbitrariedad que puede haber. Pero as se tiene por lo menos la ventaja de poder decir con toda certeza: esto es lo correcto, esto no lo es (Desbordes, 1995, pg. 161-162).
La vinculacin entre lo que se dice, lo que se escribe y lo que la norma ortogrfica dicta ha sido siempre un ncleo conflictivo cuya resolucin y consoli-
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dacin ha estado en relacin permanente con el poder. Para los griegos, la ortografa tena dos aspectos: la cantidad, la calidad y la divisin. En el punto siguiente nos detendremos especialmente, en la separacin de palabras por estar directamente relacionada con los errores de hipo e hipersegmentacin. Entre los romanos Una curva general de la reflexin sobre la correccin grfica tendra, pues, ms o menos el siguiente perfil: en la Repblica, coexisten dos tendencias, una que postula la subordinacin de lo escrito a lo oral (Accio, Cicern, Csar) y otra que reconoce cierta independencia de lo escrito respecto de la lengua oral (Lucilio, Migidio, Varrn); al principios del Imperio se busca sistemticamente una ortografa legtimamente fundada en el anlisis de la lengua oral sin dejar, empero de reconocer las dificultades o los lmites de ese anlisis; posteriormente, por fin, se aplica de manera dogmtica una ortografa cuya nica garanta es la autoridad de los antiguos (hay que escribir no como se habla, sino como escriban los antiguos) (Desbordes, 1995, pg. 169). Estas idas y venidas de los criterios para establecer la ortografa latina parecen reflejarse en los criterios que sustentan la ortografa castellana.
Tres principios dan fundamento a la Ortografa castellana: la pronunciacin de las letras, slabas y palabras; la etimologa u origen de las voces y el uso de los que mejor han escrito. Voces escribimos con arreglo a etimologa u origen, es decir, como se escriban cada una de ellas en la lengua de donde fue tomada para la nuestra; voces tenemos que, por la fuerza del uso, se escriben contra la etimologa. Preciso, es, pues, conocer las varias reglas que se derivan de los tres principios enumerados (RAE, 1931, pg. 468).
Vemos, a travs de este prrafo, que la ortografa castellana no se asienta sobre un solo criterio, sino que se sostiene sobre un trpode endeble y contradictorio mixto, fontico en el fondo con la conservacin de etimologas en casos que a ningn propsito til sirven, y con el abandono en los radicales donde era til, de todo resto etimolgico (Sarmiento, 1879, pg. 310). A estos principios que no logran unificarse se llega luego de una larga historia de desencuentros y de tendencias enfrentadas que podramos rastrear a partir de 1474, momento en el cual, con el casamiento de Isabel de Castilla y Fernando de Aragn, la lengua castellana logra influir notablemente sobre la de Aragn para alcanzar luego la de Toledo. En 1492 aparece la gramtica de Antonio de Nebrija como consecuencia de una serie de factores histrico-culturales de importancia. Nebrija se dedica a esta tarea argumentando que la lengua castellana hasta nuestra edad anduvo suelta i fuera de regla: i a esta causa ha recibido en pocos siglos muchas mudanas... (Nebrija, 1492, pg. 9) reconoce la mutabilidad de la lengua e intenta contribuir a su inmutabilidad a travs de una serie de reglas que permitan ...reducir en
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artificios este nuestro lenguaje castellano, para que lo que agora i de aqui adelante en el se escriviere pueda quedar en un tenor, i estenderse en toda la direccin de los tiempo que estan por venir (Nebrija, 1492, pg. 9) Nebrija vincula la evolucin de la lengua con la evolucin de la nacin y con el sueo de expansin territorial, ya que la lengua fue compaera del imperio (Nebrija, 1492,pg. 5). Es un antecesor de los fonetistas del siglo XVI y XVII, favoreciendo la adecuacin de oralidad y escritura, aplicando la fontica latina al castellano.
Para maior declaracin de lo cual avemos aqui de presuponer lo que todos los que escriven de orthographia presuponen: que assi tenemos de escrivir como pronunciamos i pronunciar como escrivimos porque en otra manera en vano fueron halladas las letras... (Nebrija, 1492, pg. 21).
La rehabilitacin de la lengua verncula comenzada por Nebrija encuentra otro defensor en Juan de Valds. Entre 1535 y 1536, este evangelizador cortesano se interesa en su Dilogo de la Lengua por la lengua castellana y repudia todo el prestigio que en el perodo anterior tena Nebrija. Su principio fundamental es la naturalidad para lo cual se basa en el axioma renacentista que sostiene que escribir debe ser igual que hablar. No llega a entrever la existencia de leyes fonticas apuntadas luego por Alderete, pero s sabe puntualizar las diferentes capas lexicales del espaol. Teniendo en cuenta la frase ciceroniana: Omnia quae secundum naturam fiunt, sunt habenda in bonis, Valds toma como autoridad del idioma a los refranes del vulgo y con ellos el habla comn y corriente. Reclama la independencia del romance con respecto al latn y rechaza la afectacin de emplear trminos que realmente no se usan. Apunta a una ortografa natural, intuitiva, puesta al servicio de la pronunciacin. En el siglo XVIII nos encontramos con una Espaa muerta en sus actividades por el fin de la Guerra de Sucesin (Paz de Utrecht). La minora dirigente emprende una tarea de reconstruccin vivificadora tomando como modelos a otros pases. Podemos decir que es un perodo en el cual se manifiesta una quiebra total de la tradicin hispana y una auge de la influencia extranjera. En 1713, se fund la RAE para que tuviera a su cargo la proteccin oficial de la lengua y, desde entonces, fue remediando el desorden ortogrfico. Dedicada a pleno a esta tarea, public en 1726 el Diccionario de Autoridades, llamado as porque cada acepcin va respaldada con citas de pasajes de buenos escritores. En 1741, public la Orthographia y la Gramtica en 1771 que responde a un lema principal: limpia, fija y da esplendor.
Fue necesario el moderno espritu centralizador y unificador para imponer la unidad grfica como una necesidad: slo a partir del siglo XIX se lleg a obtenerla (y slo hasta cierto punto!) en diversos pases, gracias a una reglamentacin rigurosa aplicada por los maestros de escuela y los correctores de imprenta (Catach, 1972) (Desbordes, 1995, pg. 161).
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Luego de este recorrido creemos que queda claro que cuando hablamos de normas ortogrficas no estamos hablando de reglas propias, necesarias ni intrnsecas a nuestro sistema de escritura, sino de un conjunto muchas veces arbitrario de convenciones tendientes no a favorecer el acceso masivo a la correcta escritura, sino a consolidar la jerarquizacin de los elegidos y a afianzar el rol del corrector que, vigilando y castigando (Foucault, 1975) logra separar las aguas de la buena y la mala escritura, de los capaces y los incapaces, de los poderosos y los marginales, favoreciendo el reaseguro de la estructura social.
1.1. Acerca del silencio, las vocales y las minsculas Toda escritura implica la puesta en funcionamiento de un determinado saber y el ejercicio de un poder que se vinculan con un especfico proceso de subjetivacin, relacionado, no slo con los alcances, caractersticas y funcionalidad del sistema de escritura, sino con la imagen de lector que su dinmica presupone. En tal sentido, no slo los modos, los soportes y los medios de circulacin de la lectura se vinculan con el lector al cual van destinada, sino muchos de sus principios estructurales. Como ya lo hemos sealado, la separacin de palabras en el plano de la escritura (tarea nada sencilla) resulta un facilitador, una gua de lectura, causa por la cual en este intento de realizar una genealoga de estas prcticas no nos parece descabellado vincularlas con los procesos histricos, el funcionamiento social y los mecanismos y estrategias de subjetivacin. Muchas veces, y entablando una rpida analoga con el proceso de construccin de la escritura que el nio desarrolla, se ha pensado que el camino hacia la segmentacin de palabras es el resultado de una evolucin normal que histricamente se vinculara con un perfeccionamiento de los sistemas de escritura, pasando de formas ms primitivas a formas ms civilizadas. Para salir de la encrucijada de esta falacia, que, de algn modo, implica una valoracin y jerarquizacin de los sistemas de escritura, pretendemos realizar un breve recorrido por la historia de la lectura y la escritura en occidente para echar luz sobre las estrategias cognitivas que los nios ponen en juego y sobre la finalidad y funcionalidad de los actuales mtodos de correccin y las prcticas pedaggicas en general.
La actividad de leer, como toda actividad humana, ha tenido un desarrollo histrico (Saenger, 1982; Chartier, 1986; Boreau y otros, 1987; pgs. 7-18, 191-227) El hecho de que el lector de hoy en da emplee determinado procesos cognitivos que le permiten descifrar la pgina escrita no implica que esas mismas actividades cognitivas hayan sido utilizadas a lo largo de toda la historia de la humanidad. Tambin es evidente que el formato en que el pensamiento es presentado por escrito al lector para que ste lo descifre, ha sufrido
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muchos cambio hasta alcanzar la forma que el lector moderno ahora percibe como inmutable y casi universal (Saenger, 1991, pg. 263).
Este formato en el que el pensamiento es presentado por escrito al lector ha variado a lo largo de la historia con las diferentes culturas sin estar, aparentemente relacionado (en lo que a la separacin de palabras se refiere) con la estructura lingstica ni con criterios evolucionistas1. La separacin de palabras, una de las estrategias escriturarias ms eficaces para facilitar el acceso lxico de la lectura, ha sufrido idas y venidas y su consolidacin definitiva ha resultado tarda. Este aspecto, relacionado a veces, con la lectura en voz alta o en silencio, con la escritura consonntica y la aparicin de las vocales, con las letras maysculas y el surgimiento de las minsculas, est ntimamente vinculado con los presupuestos sociales en torno a la imagen del lector al cual van destinados los textos.
Contrariamente a la visin ingenuamente evolutiva de la cuestin, histricamente, no se pas de no separar a separar las palabras sino que tenemos una progresin histrica con altos y bajos: indicaciones grficas de lmite de palabra en escrituras silbicas, ausencia de separadores en la escritura alfabtica griega; presencia de separadores en los primeros escritos latinos y preferencia marcada por la scriptio continua del siglo II hasta el Renacimiento. (Ferreiro y otros, 1996, pg. 50).
Como ya lo hemos sealado, diferentes autores encuentran el origen de la separacin de palabras en cuestiones dismiles aunque, generalmente, todos coinciden en sealar (a veces sin llegar a explicar) las alternancias de este fenmeno a lo largo de la historia de la escritura.
a) Separacin de palabras y lectura silenciosa

Dado que los libros se lean sobre todo en voz alta, no se necesitaba separar las letras que los componan en unidades fonticas sino que se enlazaban unas con otras en frases sin solucin de continuidad (...) La antigua escritura sobre pergaminos que ni separaba las palabras ni distingua entre minsculas y maysculas, ni utilizaba puntuacin estaba destinada a personas acostumbradas a leer en voz alta, que permitan al odo, desentraar lo que slo era para el ojo una sucesin ininterrumpida de signos (Manguel, 1996, pg. 66).
1 Algunas lenguas que estn lingsticamente emparentadas a menudo han sido transcriptas, en el curso de la historia, mediante formas de notacin radicalmente distintas (Saenger, 1991, pg. 264).
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Esta asociacin de la lectura en voz alta con la escritura continua tambin aparece en Desbordes (1995) aunque, para este autor, este fenmeno escriturario no tiene el mismo desarrollo en Roma que en Grecia.
Numerosos textos tericos latinos parecen referirse a los problemas de lectura que implica la scriptio continua es decir, el hecho de que los textos estn simplemente constituidos por letras que se siguen regularmente sin que se indique separacin alguna y sin que haya signos de otra especie (...). Esta manera de escribir es, ciertamente, la regla en Grecia y en todas las pocas, salvo raras excepciones. Pero esto no ocurre exactamente as en Roma. Los latinos conocieron y practicaron la separacin de las palabras desde sus orgenes (sin duda, por influencia etrusca) hasta el siglo II d. de C. Evidentemente, esta separacin de las palabras no imita un fenmeno de la lengua oral, pero cumple la funcin de demarcacin que en lo oral cumplen los acentos (en general, hay un acento por palabra en latn) (Desbordes, 1995, pg. 223-224).
Los romanos que tenan como objetivo la lectura en voz alta, podan tambin separa los textos en palabras. An ms, en los casos en los que no se separaba (Grecia, algunos escritos latinos, etc.) no se puede sostener que no existiera una suerte de lectura silenciosa previa que permita reconstruir el sentido de la escritura para luego otorgarle voz.
Agustn, como antes Cicern, habra tenido que practicar con un texto antes de leerlo en voz alta, ya que la lectura a primera vista era, en aquella poca, una habilidad poco corriente y, con frecuencia, propiciaba errores de interpretacin (...). La separacin de las letras en palabras y frases se produjo de manera muy gradual. La mayora de los sistemas primitivos los jeroglficos egipcios, la escritura cuneiforme, el snscrito no utilizaba tales divisiones. Los escribas antiguos se hallaban tan familiarizados con las convenciones de su arte que, al parecer, casi no necesitaban muletillas visuales, y los primeros monjes cristianos con frecuencia se saba de memoria los textos que transcriban. Con el fin de ayudar a los menos hbiles, los monjes copistas hacan uso de un mtodo de escritura conocido como per cola et commata, que consista en dividir el texto en lneas que tuvieran sentido como una forma primitiva de puntuacin que ayuda al lector menos seguro a bajar o subir la voz al final de un pensamiento (Manguel, 1996, pgs. 67-68).
A San Agustn se le atribuye un rescate de la lectura silenciosa que, si bien ya exista desde la antigedad clsica, se populariz mucho despus en los monasterios. La primeras reglas exigiendo silencio a los escribas en los monasterios datan del siglo IX (Manguel, 1996, pg. 69) Aunque la separacin de palabras aparece vinculada con esta prctica de lectura, nos resulta ms claro e importante su relacin con los lectores a los que la escritura estaba supuesta-
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mente destinada. Mientras los textos circulaban por manos eruditas, capaces de interpretarlo correctamente y sin estar destinados a una lectura a primera vista, fueron innecesarias las marcas y las separaciones para guiar la lectura (pese a que, como veremos, ya Aristteles reconoca la posibilidad de errores en esta forma de lectura) Cuando se comienza a presuponer un lector ms inexperto, menos hbil y quizs considerado menos inteligente, se hace necesario guiar la lectura y su interpretacin, para tener sobre ella un mayor control. As, los escribas, los copistas (lectores al fin) comienzan a fijar sus propias lecturas, adoptando criterios de segmentacin que no slo consolidan una nueva escritura, sino que imponen sus parmetros de interpretacin.
b) Aparicin de las vocales

En el antiguo mundo del Mediterrneo, hubo una correlacin histrica directa entre la posibilidad de reproducir sin ambigedad los sonidos del habla mediante el uso de las vocales y la adopcin de la scriptura continua. Los antiguos escritos de la Mesopotamia, Fenicia e Israel invariablemente contenan separaciones, pues, al carecer de vocales, si se hubieran eliminado los espacios entre las palabras y los signos se hubieran escrito en el formato de la scriptura continua la resultante presentacin visual del texto habra sido parecida a los acertijos lxicogramaticales de hoy en da (Saenger, 1991, pg. 275).
Esta observacin descarta de plano la idea de que la separacin de palabras responde a una evolucin hacia una escritura ms avanzada. Tambin en este caso, podramos relacionar la forma de construccin de la escritura con el presupuesto acerca del lector. Tanto las vocales como la separacin de palabras resultan importantes guas de lectura, guas que parecan no ser necesarias simultneamente.
El desarrollo paralelo de la escritura voclica sin separaciones y la transcripcin consonntica con separaciones parece paradjico a primera vista, y es un fenmeno que por largo tiempo ha desconcertado a los estudiosos de la historia de la escritura, que han juzgado la prevalencia de la scriptura continua a fines de la poca antigua como un desarrollo retrgrado en la historia de la humanidad. Desde el punto de vista moderno, en efecto, parece inexplicable que dos modos de facilitar el acceso lxico el uso de vocales y la separacin de palabras no fueran combinados en una fecha ms temprana para forma un mtodo hbrido de transcripcin que hubiera tenido muchas de las indicaciones redundantes para el reconocimiento de las palabras que caracterizan la moderna pgina escrita con separaciones. Pero contrariamente a nuestras expectativas el Imperio Romano, que durante un tiempo disfrut del uso extendido, si no universal, de un sistema de escritura con vocales y con separaciones, eligi desechar esa forma de escribir en favor de la scriptura continua (Saenger, 1991, pg. 275-276).
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El lector presupuesto de estos sistemas de escritura no necesitaba la informacin redundante que la combinacin de ambas caractersticas poda ofrecerle. As, cuando los griegos adoptaron el alfabeto fenicio y le agregaron las vocales, la escritura continua se hizo posible. La aparicin de las vocales permiti la clara diferenciacin de las slabas, cuestin que era de mayor importancia para la lectura de la poca, que la delimitacin de palabras.
c) Maysculas y minsculas
En la escritura antigua (escritura basada en letras maysculas), las palabras no estaban separadas; slo a partir de la creacin de la minscula las distintas palabras fueron separadas; a veces fueron separadas tambin las slabas a medida que se desarrollaban las ligaduras (Barthes, 1972, pg. 44).
Esta observacin meramente descriptiva de Barthes aparece en Manguel (1996) asociada, tambin, con la lectura silenciosa y a la necesidad de facilitar la tarea del lector juntamente con la aparicin de ciertos signos de puntuacin durante los siglos IX y X. Creemos que tanto la aparicin de la lectura silenciosa como el surgimiento de las vocales y la diferenciacin entre maysculas y minsculas son slo explicaciones parciales que muestran el fenmeno de la escritura en un momento determinado de su historia sin permitir interpretar sus causas en vinculacin con la dinmica social. El hecho de que el afianzamiento de la separacin de palabras (y de frases) haya sido un fenmeno tan tardo no se debe a la ignorancia de los pueblos o al primitivismo de su escritura. Claro est que explicaciones de esta naturaleza no pueden dar cuenta de la existencia de estas prcticas durante algn perodo y su abandono posterior o de la coexistencia en pueblos en contacto de escritura dismiles. Como seala Saenger (1991) La respuesta a nuestro interrogante debe encontrarse en el anlisis de los rasgos distintivos de los hbitos de lectura antiguos y del contexto social en que tenan lugar la lectura y la escritura. Para explicarlo en forma resumida, en el mundo antiguo no exista el deseo, caracterstico de las civilizaciones modernas, de tornar ms fcil y veloz la lectura, pues las ventajas que el mundo moderno encuentra en la posibilidad de leer ms fcilmente (...) no eran percibidas como ventajas por los hombres de la poca antigua (Saenger, 1991,pg. 276). No slo los hbitos de lectura influyen en las prcticas escriturarias, sino, sobre todo, la representacin que la sociedad hace del pblico lector. Las sociedades actuales bajo la actitud pluralista de una supuesta democratizacin del saber, parecen fomentar la posibilidad de un acceso masivo a la lectura, cuestin que era impensable en la antigedad. Nuestra hiptesis pasa por sostener que,
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pese a esta proclamada democratizacin, an hoy subyacen en las prcticas de lectura y en la pedagoga, muchos resabios de estas viejas concepciones que, lejos de vehiculizar, obstaculizan el normal desarrollo del proceso de enseanza / aprendizaje y del ejercicio de la libertad de lectura. As, muchas de las famosas normas ortogrficas vigentes y de las caprichosas arbitrariedades e inadecuaciones del sistema de escritura parecen tener como objetivo, por un lado, separar a los individuos de la escritura correcta y, por el otro, tener un control ms riguroso sobre la interpretacin lectora. Como dijeran Chartier-Hbrard (1994), la preocupacin que hereda la modernidad no radica en el hecho de que el pueblo no lea, sino en que lee demasiado, cualquier cosa y de cualquier manera, haciendo que esta prctica se torne peligrosa para el poder oficial del estado.
1.2. Del lector esclavo al liberto Volvamos, ahora, a la historia de la escritura, revisada en funcin de la separacin de palabras. Como seala Saenger (1991) las antiguas escrituras de Mesopotamia, Fenicia e Israel contenan separaciones de palabras como las primeras inscripciones griegas que mostraban separaciones marcadas por puntos. Con el surgimiento de las vocales, Grecia se convertir en la primera civilizacin antigua que emple la escritura continua. Los romanos pasan a tomar la representacin de las vocales conservando durante mucho tiempo la separacin de palabras (de origen etrusco) para adoptar luego la escritura continua alrededor del ao 200 d. de C. Esta preferencia por la escritura continua atraviesa la Edad Media hasta llegar casi al Renacimiento. Cabe sealar que fue durante la Edad Media cuando comienzan a introducirse elementos de separacin (espacios entre palabras, signos de puntuacin, maysculas).
a) Los griegos Como ya lo hemos sealado, la primera forma de escritura griega separaba las palabras con punto para luego, coincidentemente con el surgimiento de las vocales, adoptar una forma de scriptura continua.
La forma ininterrumpida de la antigua scriptura continua slo era posible en el contexto de un sistema de escritura que tuviera un conjunto completo de signos para transcribir sin ambigedad el discurso hablado. Esta se dio por primera vez en las lenguas indoeuropeas cuando los griegos readaptaron el alfabeto fenicio y le agregaron las vocales (Saenger, 1991, pg. 199).
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En el mundo antiguo, los hbitos de lectura se diferenciaban mucho de los que actualmente se practican. El objetivo de la lectura oral y retrica era un cuerpo limitado intensamente examinado ya que la lectura fcil y a primera vista no tena sentido ni era valorada. Sin duda, la lectura estaba asociada al conocimiento no slo de la temtica sino del texto mismo, muchas veces recitado en voz alta. As, la ausencia de espacios entre palabras en el griego y el latn no se perciba como un impedimento a la eficacia de la lectura, como lo sera para el lector moderno que espera leer con velocidad (Saenger, 1991, pg. 199). Sin duda, el destinatario de esta escritura es un lector no slo capacitado en el arte de decodificar, sino un lector conocedor del texto y de la disciplina correspondiente que en numerosas lecturas previas (quizs silenciosas) se ha puesto al servicio de la escritura para completar el texto en voz alta. De cualquier modo, no eran poco frecuentes los errores que ponan en evidencia la dificultad de este tipo de escritura. Ya Aristteles llamaba la atencin sobre esta cuestin.
En general, lo que se escucha debe ser fcil de leer y de decir: esta es una nica y misma cualidad que no se encuentra en los perodos que contiene numerosas proposiciones y en aquellos que no es fcil puntuar como los de Herclito. Es un trabajo difcil puntuar las oraciones de Herclito porque en ellas no se ve claramente a qu miembro (el siguiente o el anterior) corresponde una determinada palabra (Aristteles, Retrica, 3, 5, 1407b 16, citado por Desbordes, 1995, pg. 227).
Los lectores poco atentos pueden incurrir en errores que comprometan la adecuada interpretacin de los textos. Estos errores son una fuente permanente de ambigedad, causa por la cual, muchos estudiosos, y entre ellos, Aristteles, destinaron parte de sus trabajos a clasificarlos (Refutaciones Sofsticas). La escritura continua que permita ganar tiempo y espacio y encargarse de lo realmente importante deba sentar sus bases en los servicios de un lector calificado y en la instauracin de un arte de la lectura que se vincula con la nocin misma de gramtica.
...para los tericos griegos y para los romanos que se inspiraron en ellos, ese arte de la lectura es una parte importante de la gramtica: la gramtica tiene su razn de ser en la oscuridad, la asapheia de los textos antiguos, dicen los Escolios de Dionisio el Tracio (113, 15, Hilgard), y el devolver la voz a esos textos exige un trabajo de preparacin (Desbordes, 1995, pg. 230).
Los hbitos de lectura aparecen, as, vinculados con la dinmica social. De todos modos, respondiendo al carcter democrtico de esta cultura se puede decir que la lectura alcanza un cierto grado de difusin en la vida ateniense. Los espartanos brindaban a los ciudadanos slo los rudimentos de la lectura,
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facilitando un cierto nivel de aproximacin a lo escrito y reservando la lectura profunda para un grupo de elegidos. Esto pone en evidencia que, cuando hablamos de leer en la Antigua Grecia, no nos referimos a un nico fenmeno. Los griegos contaban con ms de diez trminos para referenciar la lectura, lo cual nos permite pensar en hbitos lectores diferentes que, de algn modo, reflejaban no slo los propsitos de la lectura, sino la estructura social. Como sealan Cavallo y Chartier (1997), el verbo dierchomai indica leer con la mxima atencin. El verbo nemein indica leer en el sentido de distribuir el contenido de la escritura en una lectura vocal. Anagignoskein focaliza el acto de leer como reconocer, descifrar las letras y sus secuencias en slabas, palabras y frases (tacheos: rpidamente; bradeos, con fatiga; ortos, correctamente; kata sylaben, slaba tras slaba). Para expresar la idea de recorrer o atravesar del principio al fin un texto, se utilizaban verbos espaciales como dierchomai y diecseimi.
Parece que en la poca Clsica, de una lectura como distribucin de un texto realizada por unos pocos cultos a muchos analfabetos, se pasa a una lectura ms difundida y por esa razn como reconocimiento directo de las letras en un librito cualquiera, hasta entre los siglos V y IV a. C una lectura que al recorrer atentamente el texto, lo considera, lo examina, lo sondea. Un testimonio de Iscrates no deja dudas acerca de la distincin semntica anagignoskein / diecseim, oponiendo las oraciones que leen superficialmente el discurso a aqullos que en cambio lo recorren todo l atentamente. En ese mismo contexto, aparece por vez primera, con el uso del verbo pateo por medio, la imagen del libro frecuentado continuamente (literalmente, pateado), o sea, ledo y reledo muchas veces. Se tratar acaso de una forma de lectura intensiva? (Cavallo-Chartier, 1997, pg. 21).
La cultura griega valoraba profundamente la palabra hablada, causa por la cual la lectura en voz alta, adems de estar vinculada a la escritura continua, se relaciona con la necesidad de oralizar los textos. As, el lector con grandes esfuerzos deba distribuir la escritura en el acto de leer en palabras que fueran comprendidas por su audiencia y por l mismo.
...si la voz del lector es el instrumento gracias al cual la escritura se realiza en su plenitud, eso quiere decir que los destinatarios de lo escrito no son lectores en el sentido estricto del trmino, sino oyentes, como los mismos griegos los llamaban. Los oyentes del texto, lo akouontes o los akroatai no eran sus lectores como afirman nuestros diccionarios. No lean absolutamente nada si descartamos al lector que se incluye en la lectura y que escucha su propia voz (Svenbro, 1997, pg. 69).
Desde el punto de vista griego, la escritura estaba incompleta sin su lectura. La lectura formaba parte del texto. Esto implicara, de algn modo, la innecesa-
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ria labor de separar las palabras, labor que quedaba en las manos (mejor dicho, en la mira y la voz) del lector que terminaba, de algn modo, de escribirlo2. El texto no sera, por lo tanto, un objeto esttico, sino el nombre de la relacin dinmica entre lo escrito y la voz, entre el escritor y el lector. La escritura debe apoderarse de una voz para convertirse en texto.
Ser ledo era, por ende, ejercer un poder sobre el cuerpo del lector, an a gran distancia en el espacio y el tiempo. El escritor que lograba hacerse leer, actuaba sobre el aparato vocal del otro, del que se serva, aun despus de su muerte, como instrumentum vocale, es decir, como alguien o algo a su servicio, como de un esclavo (...). De tal modo, que los griegos pudieron pensar la comunicacin escrita en trminos de relacin pederstica, y ello ya en la inscripcin drica de Sicilia de la que hemos hablado; la cual intenta nada menos que la definicin de la naturaleza de leer, una de las primeras que conocemos: El que escribe estas palabras dar por el ano [pugxei] a quien haga su lectura. Leer era aqu, por consiguiente, hallarse en el papel de pareja pasiva, despreciada, mientras que el escritor se identificaba con la pareja activa, dominante y valorada (Svenbro, 1997, pgs. 70-71).
El escritor, centrado en el contenido de su escritura, deja los aspectos formales (separacin de palabras, puntuacin, etc.) al lector capacitado quien, en un acto de servilismo, repondr la entonacin, la voz al logos original. El lector entrega su cuerpo a la gloria del escritor, llevando a cabo la tarea que ste no cree digna de su rango. Slo con el paso de la historia se advirti que, desde este lugar de sumisin, y sodomizacin, el lector, al completar la escritura, la hace suya, generando un nuevo texto que deja de pertenecerle al escritor para convertirse en una re-creacin personal. Ser, ante este peligro, que el escritor retomar las riendas de la escritura, pautando la lectura, actuando como lector de su propia obra, pretendiendo consolidar un imposible: una nica forma de interpretacin.
b) Los romanos Como ya lo hemos sealado, los romanos sirven de ejemplo para demostrar que no existe necesariamente una evolucin normal de la escritura continua a la separacin de palabras. Los latinos separaban los textos en palabras median-
2 La carencia de intervalos (as como la de una ortografa normalizada) haca que cada lectura fuera una experiencia sonora. As, pues, esa carencia programaba, de manera negativa, la lectura oralizada que por consiguiente se hallaba inscripta en el texto (Svenbro, 1997, pg. 69).
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te espacios en blanco o puntos hasta el siglo II d. de C3. Tambin posean algunos signos de puntuacin y muchas veces se usaba un punto para separar slabas, favoreciendo la lectura. Durante esta poca, la escritura, y por ende la lectura, estaba destinada a los sacerdotes y a la clase de los gentiles. Cuando Roma toma los parmetros de lectura del mundo griego comienzan a circular los libros convertidos en verdaderos tesoros para las clases altas. En la poca Imperial, la lectura se populariz con un mayor circulacin de la escritura. Aparecen un lector ms libre y prcticas de lectura asociadas a la recreacin y el placer. La influencia griega conduce a los romanos a abandonar la separacin de palabras en favor de una escritura continua. La lectura se complejiza, exigiendo a los lectores un gran conocimiento y un notable esfuerzo psquico y fsico. La lectura espontnea era impensable y comienza a reflexionarse acerca de la necesidad de la comprensin de aquello que se lee. En la escritura latina, hay una clara presuposicin de un lector inteligente cuya participacin activa sobre el texto permitir su interpretacin4. La escritura continua parece presentarse como un acto de economa para evitar ser redundante en un contexto de produccin y lectura en el que el conocimiento de la temtica y el compartir una misma lengua actan como mediadores. A pesar de estas cuestiones, leer la escritura continua resultaba trabajoso porque el lector deba restituir las caractersticas de la oralidad y descubrir el lmite de las palabras, tratando de capturarlas como eco de su pronunciacin slaba por slaba.
La scriptio continua hasta da origen a inventos por parte de lectores poco atentos: por ejemplo, Plinio (Historia Natural, 9, 51, 76, 166) habla de un ratn marino, mus marinus, que vive en el agua y pone huevos en la costa porque ha ledo mal un texto de Aristteles (Historia de los animales 5, 33, 558a 6) sobre la tortuga (Desbordes, 1995, pg. 227).
En ausencia de la divisin entre palabras, se valoriz la identificacin de las slabas, aspecto que fue tomado como base fundamental para la enseanza de la lectura.
3 Indicada por un punto o por un espacio en blanco, la separacin est presente en la mayor parte de las inscripciones de monumentos y se la encuentra tambin en documentos escritos en tablillas, papiros, letreros, en una proporcin que faltara evaluar (Desbordes, 1995, pg. 224). 4 El lector antiguo se encuentra ante un texto que para l est vivo; adems, si bien son muy pocos los que leen, el lector es un hombre instruido, cultivado; por otro lado, descifrar el texto es, con frecuencia, la tarea de un especialista, el esclavo anagnostes que prepara con tiempo su lectura; sta supone por fin una actitud activa del espritu, no pasiva, como la que en general nos impone la perfeccin de la representacin del texto que, al permitir una lectura singularmente fcil arruina al mismo tiempo el ingenio de quien la practica (Andrieu, 1954: 348 en Desbordes, 1995, pg. 226).
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La idea de que la mayor parte de la poblacin debe componerse de lectores autnomos y automotivados era totalmente ajena a la mentalidad letrada elitista del mundo antiguo. A quienes saban leer y escribir la dificultad de acceso lxico deriva de la scriptura continua no les despertaba el deseo de hacer que la escritura fuera ms fcil de descifrar, sino que los mova a delegar la tarea de leer y de escribir en esclavos capacitados que actuaban como lectores profesionales. Es en este contexto, el de una sociedad provista de abundante mano de obra esclava con alta capacitacin intelectual, en el que hay que entender las actitudes profundamente diferentes de la Antigedad hacia la lectura y la aceptacin generalizada de la supresin de las separaciones entre palabras de todo el Imperio Romano (Saenger, 1991, pg. 277).
As podemos advertir que la forma de estructuracin y presentacin de la escritura aparece ntimamente relacionada con los procesos de subjetivacin que, de algn modo, reflejan la dinmica social. La escritura continua latina no slo pone de manifiesto una peculiar relacin del lector con el libro, sino una concepcin social fuertemente arraigada del lector inteligente esclavo al servicio del escritor y de la sociedad toda.
c) La Edad Media
Es evidente que durante el transcurso de los ocho siglos siguientes a la cada de Roma, la tarea de separar las palabras en un texto escrito que durante medio milenio haba sido una funcin cognitiva del lector, pas a ser una tarea del copista. Pero cmo y cundo se produjo este cambio fundamental en la historia de la lectura?. Su importancia fue enorme pues la introduccin de la separacin entre palabras liber las facultades intelectuales del lector, permitindole leer cualquier texto en silencio y, por consiguiente, con mayor rapidez, y permitindoles, sobre todo, comprender ms fcilmente una cantidad ms grande de textos de mayor complejidad intelectual (Saenger, 1991, pg. 279).
El cambio de la estructura social en el pasaje de la Antigedad a la Edad Media conlleva un cambio en las prcticas escriturarias y en el proceso de lectura. La lectura fue, paulatinamente, perdiendo su voz, convirtindose en silenciosa, ntima y privada. A fines del siglo VI, San Isaac De Siria describa la ventaja de la lectura silenciosa. A mediados del siglo VII, San Isidoro de Sevilla mostraba estar familiarizado con esta prctica. Como ya lo hemos sealado, las primeras reglas exigiendo silencio a los escribas en los monasterios data del siglo IX (Manguel, 1996), as, la lectura silenciosa se convirti en norma, generando una paradoja: facilita la lectura y la convierte, a su vez, en ms peligrosa.
A algunos dogmticos les inquiet la nueva tendencia; para ellos, la lectura silenciosa permita soar despierto, creando el peligro de la acidia, el pecado de la pereza, la mortandad que devasta en pleno da. Pero la lectura silen-
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ciosa trajo consigo otro peligro que los primeros Padres cristianos no haban previsto. Un libro que puede leerse en privado, sobre el que se reflexiona a medida que el ojo desentraa el significado de las palabras, no est ya sujeto a inmediata aclaracin o asesoramiento, ni a condena o censura por parte de un oyente. La lectura en silencio permite la comunicacin sin testigos entre libro y lector y es singular alimento del espritu segn la feliz frase de Agustn (Manguel, 1996, pg. 70).
Este peligro que amenaza la estabilidad del sistema no slo afecta al estado, sino a la iglesia en tanto institucin prescriptiva. El ejrcito de lectores silenciosos que se sienten dueos de sus interpretaciones, sosteniendo la libre y personal lectura de los textos, incluida la Biblia, ser la causa de uno de los cismas ms importantes de la historia de la iglesia. La vinculacin entre lectura silenciosa y separacin de palabras que, atendiendo a una nueva estructuracin social, tiene como fin facilitar la lectura y afianzar criterios de interpretacin, termina precipitando una revolucin tanto en el plano de la lectura como en el de la sociedad. La libre interpretacin de las Escrituras constituir, en el Renacimiento, un hito fundamental en la historia de la lectura y de la iglesia, trayendo como consecuencia importantes cambios sociales y culturales. En lo que a la separacin de palabras respecta, podemos decir que en los comienzos de la Edad Media se utiliza an la escritura continua, heredada de la Antigedad, pero que, la introduccin de la separacin de palabras por parte de los escribas irlandeses y anglosajones del siglo IX, marca un gran cambio5. Cuando los irlandeses se convirtieron al cristianismo, se vieron en la necesidad de estudiar el latn con el fin de leer y transcribir los textos religiosos. Los monjes irlandeses abocados a la tarea de copiar los textos adoptaron la separacin de palabras como una forma de simplificar la lectura en lengua no materna. El hecho de no compartir la misma lengua hace que se abra entre la escritura y la lectura una brecha que dificulta an ms su vinculacin. Para estos monjes, el latn no se les presentaba como una lengua viva, sino como un lenguaje visible, escrito. As, para su abordaje, y ante la dificultad de reponer la voz de lo escrito, recurrieron a criterios morfolgicos gramaticales para segmentar el texto en palabras. Cabe destacar que estos monjes tambin
5 La separacin entre palabras, al alterar la fisiologa de la lectura y, en consecuencia, simplificar el proceso de leer, le posibilit al lector percibir en forma simultnea el significado del texto y la informacin codificada concerniente a la interpretacin gramatical, musical, e intelectual del mismo. Por estas razones, el texto escrito con separaciones se convirti en el medio habitual de la comunicacin por escrito de una civilizacin caracterizada por un rigor intelectual superior (Saenger, 1991, pg. 279).
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introdujeron separaciones cuando copiaron textos en su propia lengua (Parker, 1987 en Ferreiro y otros, 1996) desde mediados del siglo VIII, pero estas separaciones no se basaron en los mismos criterios empleados para el latn o el griego. En este caso, adoptaron la separacin en slabas, rescatando la identificacin de grupos acentuales. Es notable cmo tratndose de su propia lengua o de una lengua otra, las estrategias de segmentacin varan de la fonolgica a la semntica-gramatical. En tanto hablantes recurren a su conciencia fonolgica para pautar el ritmo de la escritura, mientras que, enfrentados a otra lengua, se adopta la comprensin semntico-gramatical como parmetro. Cuando se dice que luego de haber sido una funcin del lector la separacin de palabras pasa a ser tarea del copista, conviene aclarar que estos copistas eran lectores privilegiados de los textos que imponan sus criterios de interpretacin.
...la prctica de separacin de palabras no tiene, en la cultura occidental, ningn rasgo de inmediatez ni de precocidad. Cuando empiezan a escribirse las lenguas vulgares (consideradas en la tradicin medieval europea como linguae illiteratae) las oscilaciones en lo que concierne a las segmentaciones eran continuas (Ferreiro y otros, 1996, pg. 51).
Desde el siglo II al IX, la escritura del latn actu como unificadora de las lenguas romances. Los escritos europeos no adoptaron la separacin de palabras de manera habitual hasta el siglo XI. En el siglo XII se logra una cierta unificacin de los criterios de separacin aunque los copistas siguieron confundiendo morfemas libres y dependientes por influencia de algunos gramticos antiguos. En el siglo XIII, la separacin de palabras, incluidas las partculas era norma de la cultura escolstica.
Los siglos entre el final del XI y el XIV, marcaron un hito en la historia de la lectura. Renacieron las ciudades, y con ellas las escuelas y las escuelas, son sedes de libros. El objetivo fue siempre una difusin ms amplia de la cultura bsica, de un incremento de lo escrito en todos los niveles, de las diversas maneras y finalidades de uso del libro. Las prcticas de escritura y de las de lectura, en cierto modo separadas en la Edad Media, pasaron a sostenerse recprocamente, se convirtieron en mutuamente funcionales en un nexo orgnico e inseparable. Se lea para escribir, para la compilatio, que era el mtodo peculiar de la composicin de obras de la escolstica. Y se escriba con miras a la lectura (Cavallo-Chartier, 1997, pg. 32).
La escuela, como otra institucin claramente prescriptiva, no slo tiene como finalidad una difusin ms amplia de la cultura bsica sino controlar la lectura. Tiene, por lo tanto, no slo la tarea de ensear a leer, sino a elegir lo que se puede leer y a determinar cmo debe ser interpretado. La lectura se convierte en un ejercicio escolar, regido por leyes propias. Escuela, universidad e iglesia marcaron las pautas del arte de leer.
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d) El Renacimiento Los cambios suscitados al final de la Edad Media prepararon el terreno para lo que se ha dado en llamar el Renacimiento. Este perodo de profundas transformaciones permite una revisin de la estructura social, de los aspectos culturales y del conocimiento mismo. Luego de la rigidez de la Edad Media se produce una movilidad social para la cual los nuevos inventos, los descubrimientos, la lectura y las lenguas vernculas desempearon un rol fundamental.
No cabe duda de que conviene vincular la difusin de las lenguas vernculas y el xito de la imprenta con una evolucin general de la sociedad. El ocaso de la Edad Media est ligado al ascenso de la burguesa, esa clase, duea de nuevos sectores econmicos y comerciales, entenda participar en las decisiones polticas que la concernan. Deseaba tambin destacar su xito social otorgando una mayor atencin a la cultura, si bien orientndola hacia sus preocupaciones. Los seglares anhelaban ya no quedarse al margen de la vida de la Iglesia (Gilmont, 1997, pg. 333).
El surgimiento de esta nueva clase social y el pensamiento promovido por los humanistas rompe con la tradicin medieval e impone un nuevo criterio respecto de la vinculacin con la escritura, el conocimiento y la autoridad. Si bien el material de lectura con el que se trabajaba no haba cambiado sustancialmente, la actitud de los intelectuales frente a l y a la autoridad a las que representaba, ya no era la misma.
La evolucin no se situaba a nivel de las compilaciones de textos que haba que explicar y comentar, sino antes bien, en la manera de abordarlos y discutirlos. Igualmente es cierto que el mtodo de trabajo haba cambiado en determinados casos. Los humanistas restauraron la predileccin por la lectura personal y recomendaron el contacto directo con los originales (Hamesse, 1997, pg. 18).
De esta manera, la lectura personal y la vuelta a los originales rechazaba la importancia de los mediadores (copistas, lectores, intrpretes) entre el texto y el lector, tanto en las escrituras profanas, como en las sagradas. Esta actitud renovadora que hace al hombre artfice de su propio conocimiento y capaz de juzgar y desechar las lecturas autorizadas, anteriores, implica una suerte de revolucin en la historia de la lectura, revolucin que aparece reforzada por la introduccin de la imprenta, la consolidacin de las escrituras en lenguas vernculas (gramticas y traducciones) y con el desarrollo de las ciudades que produjo una suerte de democratizacin de la enseanza.
Desde el principio, los humanistas se dispusieron a rescatar a los clsicos del fortificado hortus conclusus en el que haban sido encerrados por los comentarios medievales. Los humanistas afirmaban que los glosadores haban distorsionado sistemticamente el sentido original de los textos (...) Habi-
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tualmente decan desconocer los comentarios medievales salvo para hacer mofa de sus errores. La necesidad de traspasar la cortina que el orden antiguo interpona entre el lector y el texto sigui siendo un lugar comn de la controversia humanista hasta el siglo XVI (Grafton, 1997, pg. 286-287).
Esta actitud irreverente implic una liberacin que, superando la idea de una nica forma de lectura abre un abanico de interpretaciones y posibilidades. En el marco de este espritu surge la imprenta de Gutemberg que va a desempear un papel fundamental en la difusin de las ideas. Rescatada por Lutero como el ltimo don de Dios, la imprenta contribuy a la homogenizacin de la ortografa, a la consolidacin de la separacin de palabras y a la propagacin de los principios de la Reforma y las lenguas vernculas. Como ya lo hemos sealado, la circulacin de los textos y las nuevas ideas sacan a la lectura de un crculo limitado de nobles e intelectuales para acercarla a la burguesa que, habiendo aprendido a leer con fines comerciales, no quiere quedarse fuera del mundo del saber. Los nuevos ricos se suman, as, al movimiento cultural, rescatando los aspectos personales del conocimiento y el valor del individualismo. El libre acceso a los texto y, sobre todo, su libre interpretacin, fue el lema de una batalla que comenzaba a lucharse en todas las fronteras.
La difusin de la imprenta acaeci en una poca en que el recurso de las lenguas nacionales se estaba incrementando en la mayora de los terrenos de la vida social. Con toda evidencia, la imprenta favoreci esa evolucin, puesto que el funcionamiento econmico de la nueva tcnica entraaba la bsqueda de nuevos mercados y, por lo tanto, un incremento del pblico lector (Gilmont, 1997, pg. 333).
En lo que al castellano respecta, el 18 de agosto de 1492 se termin de imprimir en Salamanca la Gramtica Castella de Antonio de Nebrija. Nebrija era un humanista que se anticip al propsito de reglamentar la anarqua de la escritura pensando la necesidad de una regulacin de carcter oficial, apoyada por el propio estado con lo que presagi la constitucin de las Academias que en los siglos siguientes surgieron en Europa. Pero las lengua vernculas no slo fueron descriptas y regularizadas en la redaccin de gramticas, sino que comenzaron a ser tomadas como lenguas meta de la traduccin de los principales libros entre los cuales se destacaba la Biblia. Debemos recordar que una de las primeras preocupaciones de los reformadores fue la de disponer de la Biblia en lenguas vernculas. Esto trajo una gran perturbacin en la Iglesia Catlica desde donde comenz a pensarse a la lectura libre como una amenaza. As se incautaron libros herticos, fueron encarcelados los libreros y se redactaron indices librorum prohibitorum. Lo sorprendente es advertir la vinculacin presupuesta entre las actividades de lectura y el ejercicio del poder. En tal sentido, conviene recordar el caso de Lutero quien, habiendo basado su Reforma
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en la libre interpretacin de la Biblia y en la circulacin popular de los libros, termina desconfiando de ellos y quejndose de su superabundancia por considerar que algunos eran intiles y nocivos.
Por lo que se refiere a los libros teolgicos, convendra, as mismo, reducir su nmero y seleccionar los mejores. Tampoco sera conveniente leer mucho, sino leer buenas cosas y leerlas con frecuencia, por poco que sea. Eso es lo que le convierte a uno en sabio de las Sagradas Escritura y piadoso al mismo tiempo (Lutero, en Manifiesto de la Nobleza Cristiana de la Nacin Alemana, en Gilmont, 1997, pg. 339).
Esta desconfianza de Lutero se reflej en su concepcin de la educacin ya que para l la escuela no tena como objetivo el acceso de todos a la cultura, sino formar a una lite capaz de dirigir la sociedad tanto civil como religiosa (Gilmont, 1997) Parece que esta idea de la educacin como institucin prescriptiva que ms que fomentar el acceso masivo al saber y favorecer la libertad, tiene como objetivo la reproduccin de la estructura social atraviesa toda la Modernidad y llega hasta los umbrales de nuestra institucin escolar actual.
2. Separacin de las palabras o separacin de los alumnos

El libre acceso a la lectura y, sobre todo, su libre interpretacin, se convierte en un foco de peligro que amenaza la estabilidad de las instituciones ms poderosas, instituciones que, a lo largo de la historia, han sentado su podero en su saber excluyente. La instauracin de un saber nico y ajeno al grupo social, concentrado en estas instituciones ha sido vinculado siempre con el poder que centralizado a veces en el soberano, el estado o el aparato jurdico se ramifica en mltiples relaciones que encuentran diferentes expresiones en el cuerpo social y, que apoyndose unas en otras, construyen un complejo sistema sobre el que se asientan los ms significativos aparatos estatales (Foucault).
Distinguir los buenos libros de los malos libros no es cuestin que corresponda, pues, al lector corriente: as como el espectador ingenuo se encanta o se espanta de los monstruos del teatro, sin tratar de penetrar el artificio, el lector se abandona a quien sabe impresionar su atencin o conmover sus sentimientos. Decidir sobre los libros es responsabilidad del docto, que conoce las trampas de la escritura y que sostiene su fe dentro de la ms estricta ortodoxia porque vive muy cerca de la Iglesia que es, infaliblemente, la guardiana del dogma (Chartier-Hebrard, 1994, pg. 24).
Los guardianes de la verdad, el orden y la moral cristalizan formas de lectura que deben ser reiteradas ad infinitum por la sociedad en su conjunto como las formas tediosamente inacabables de las letanas.
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La cuestin del discurso catlico sobre la lectura vuelve a plantearse en el s. XIX, no porque se le asignen a la lectura nuevos fines, sino porque las divisiones sociales entre letrados y no letrados, entre lectores y no lectores se desplazan de continuo. La Iglesia, que afirma con fuerza la evidencia de su legitimidad recuperada durante la Restauracin, descubre estupefacta (lo mismo que los notables liberales que comparten con ella la preocupacin de borrar de las memorias los tiempos funestos de la Revolucin) que todo el mundo lee en el comienzo de ese siglo, tanto en las ciudades como en el campo, aunque lea un poco o lea mucho o simplemente no sepa leer. Esto significa cobrar conciencia de un efecto de umbral, sensible cuando una parte suficiente de la poblacin est alfabetizada. La letra impresa adquiere entonces una condicin social, una presencia en el espacio poltico y cultural que sobrepasa ampliamente los lmites de las capacidades individuales; lo impreso se impone a todos y todos se sirven de lo impreso (Chartier-Hebrard, 1994, pg. 24).
La alfabetizacin se convierte, as, claramente en una cuestin poltica que se debate entre la igualdad de derechos y la consolidacin del orden establecido. En esta polmica controversia, la lectura juega un rol preponderante a punto tal de resultar, an hoy, una prctica peligrosa. El riesgo de la lectura parece no radicar en el hecho de que no se lea, sino de que se lea demasiado y, sobre todo, con libertad. Durante aos se ha levantado, y an hoy se hace, la bandera de la libertad de prensa como signo del espritu republicano. El derecho a que cada uno escriba lo que desee, la libertad de escritura, aparece, si no plenamente garantizada, al menos eternamente proclamada, pero poco se ha dicho y se dice de la libertad de lectura. Generalmente se confunden, libertad de escritura y libertad de lectura, sosteniendo que defendiendo la primera, se reasegura la segunda, aunque, en realidad, esto no es as. La libertad de escritura garantizara que podamos leer todo lo que se escribe, pero no que podamos ser libres y creativos en nuestra lectura. Leer todo implica generalmente leerlo como fue escrito, interpretarlo segn un patrn ya establecido que no deja lugar para el rol innegablemente activo del lector. Y es sta la lectura que suele promoverse en las instituciones: no una lectura libre, sino una lectura preestablecida, un acertijo, una decodificacin de un mensaje claro y distinto propuesto y cristalizado desde la escritura. En este sentido, cabra preguntarse cul es el rol de la escuela, a qu concepcin de lectura se adhiere y qu tipo de libertad es la que promueve. Inserta en la dinmica de la semiosis social y atravesada por mltiples fracturas urbanas (Bulot, Delamonte y Legrand, 1995), la escuela se constituye en el punto de concentracin de mltiples discursos, en la resultante de un complejo entramado de voces a travs de las cuales habla y se habla en un dilogo constante con la cultura, la sociedad y el poder.
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Los discursos de la escuela sobre la lectura y la escritura estn cruzados por voces mltiples que traen al presente los ecos de viejas concepciones. Entrampada en la conocida encrucijada de subvertir o consolidar el orden establecido, la escuela no siempre fracasa en su objetivo, sino que, creemos, este objetivo responde a esquemas y supuestos de los que ya ni siquiera ella puede dar cuenta. La libertad de lectura, principio fundamental del desarrollo individual y social y la apropiacin de la escritura esperan an un espacio dentro del aula para que las prcticas pedaggicas dejen de parecerse a la transmisin de cdigos genticos y se conviertan en verdaderas herramientas de la superacin y el cambio. Creemos que una lectura genealgica de esta naturaleza (que sin duda necesita ser profundizada y complementada) es de suma importancia para dimensionar la problemtica que nos convoca. Si los errores de hipo e hipersegmentacin siguen siendo vinculados en las escuelas con un dficit cognitivo (neurolgico o social) de los alumnos y no pueden ser ledos como resultantes de las estrategias e hiptesis que se ponen en funcionamiento en los procesos de construccin de la escritura, no estaremos esgrimiendo una pedagoga adecuada. Si la separacin de los textos en palabras es concebida como algo natural que necesariamente responde a la dinmica de la oralidad, no brindaremos a nuestros alumnos las herramientas necesarias para la adquisicin de los conocimientos. Si en funcin de esta supuesta naturalidad, el docente desconoce la genealoga de esta cuestin y su vinculacin con el saber, el poder y los procesos de subjetivacin, lejos estar de poder andamiar (Bruner, 1957) a sus alumnos en el proceso de enseanza / aprendizaje. Si logramos entender que cuando pretendemos que los alumnos respondan a las normas ortogrficas vigentes le estamos pidiendo, adems cuestiones lingsticas, la reflexin sobre aspectos psicolgicos, sociales, histricos y culturales, advertiremos la complejidad de tal aprendizaje y lograremos superar la instancia siempre despiadada de la correccin autoritaria y el castigo arbitrario.
En conclusin no debemos sorprendernos de las dificultades y oscilaciones de cualquier individuo, nio o adulto, que no tiene prctica de convivencia con la escritura, para encontrar la segmentacin que hoy da llamamos convencional u ortogrfica. Se trata de una prctica tarda dentro de las escrituras alfabticas (Ferreiro y otros, 1996, pg. 52).
Como sucede en la historia de la escritura, la ausencia de separacin de palabras en las producciones infantiles no se debe a su primitivismo ni a su ignorancia sino a todo una actividad de inscripcin simblica de este conocimiento estrechamente vinculado a procesos de subjetivacin. El nio no slo debe lograr la habilitacin de la escritura en su universo referencial atendiendo a su circulacin y funcionalidad, sino debe poder configurar una imagen adecuada de lector. Mientras el alumno se concentre slo en la escritura respondiendo a las nece-
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sidades de plasmar ideas ms que de sujetarse a la forma, no separar las palabras de manera convencional ya que esta convencin no se vincula con su experiencia en la oralidad ni con sus primeras hiptesis respecto de las exigencias de la grafa. An en el momento de leer estas producciones, los nios recurren a la oralidad guindose por el reconocimiento de las slabas, las cuales al ser pronunciadas en voz alta permiten reconstruir la comprensin de lo ledo.
Un equivalente moderno de la antigua tcnica de la lectura oral por slabas se puede encontrar entre los nios que estn aprendiendo a leer. El fenmeno ampliamente observado del movimiento de los labios por parte de los lectores infantiles es la continuacin de un hbito que se origin debido a que el nio inicialmente pronunciaba las palabras oralmente slaba por slaba, para tener acceso a su significado.(...) Cuando a estos pequeos lectores se los obliga a leer en silencio, muchos de ellos encuentran dificultades para comprender. La supresin del espacio entre palabras, en cambio, no afecta a estos lectores (Saenger, 1991, pg. 273).
El alumno no siente la necesidad de separar las palabras en la escritura y, si produce separaciones, stas estarn vinculadas con cuestiones fonolgicas, semnticas y grficas que no siempre coinciden con las normas ortogrficas vigentes. El abordar la lectura y la escritura como procesos reversibles hace que an hoy en las principales teoras y en las prcticas pedaggicas se pretenda ensear a separar las palabras desde la escritura siendo sta una cuestin mucho ms relacionada con las exigencias de la lectura. Es por esto que debe rescatarse el rol fundamental de la lectura en la construccin misma de la escritura. El alumno al escribir debe poder situarse en lector simultneo de sus propias producciones. Cuando en la escuela se oculta esta dificultad bsica que el mismo sistema conlleva y se disfraza de facilidad un proceso de adquisicin sumamente complejo, lejos de vehiculizarlo se lo obstaculiza. Pretender que un nio que no tiene acceso a toda esta informacin pueda reconstruir o deducir lgica y espontneamente las exigencias de la separacin de palabras es, como mnimo, un disparate. Al no darle herramientas a sus alumnos para cargar de sentido estas separaciones, la escuela genera otras ms profundas y estigmatizantes (lo correcto / lo incorrecto, lo bueno / lo malo, la capacidad / la incapacidad) generando mayor marginacin. Creemos que en las investigaciones de base y sobre todo en la formacin docente ser de utilidad la metodologa genealgica que, partiendo de un intento de dar respuesta a una problemtica actual pueda abrevar en las aguas de la historia para permitir comprender, dimensionar y jerarquizar lo que hoy se nos presenta como cotidiano, natural y sistemtico. Quizs, as, las separaciones en la escritura dejen de ser un motivo ms de separacin de los alumnos del mbito de saber y del poder permitiendo una adecuada apropiacin de los conocimientos y un armnico desenvolvimiento en la dinmica social.
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El material textual en la historia de los sistemas escolares (siglos XIX y XX)

ENRIQUE GARCA PASCUAL Departamento de Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza
Resumen Se recogen diversas clasificaciones relativas a los principales hitos histricos de los libros de texto. Se ofrece una versin personal en la que se utilizan como criterios clasificatorios no slo los acontecimientos histricos, sino tambin los cuestiones tcnicas (avances en los procedimientos de impresin) y en los contextos polticos que generan las reformas del currculum y de los sistemas educativos. Palabras Clave: Historia, Libros de texto, Currculum.
Abstract Talking about diverse classifications relative to the history of textbooks. Also I offered a personal version about the Textbooks History. For that I used qualifying criteria not only historical, but the technical questions (advances in the impression procedures) and in the political contexts that generate the reforms of the curriculum and the educative systems. Key words: History, Textbooks, Curriculum.
La historia del libro de texto es paralela a la de la escuela graduada, es decir, al momento en que la escuela se populariza para dar cabida a una masa de poblacin que debe ser cualificada para atender las demandas del capitalismo industrial del siglo XIX. As lo sealan Garca Mnguez y Beas Miranda (1995): El predominio casi exclusivo del uso del libro de texto en la escuela coincide en el tiempo con la constitucin de las naciones-estados en Europa y la ordenacin de los sistemas educativos por niveles, materias, titulaciones.... Para ms adelante afirmar que es a finales del s. XVIII en Francia y en el s. XIX en Espaa cuando se asegura la generalizacin de la enseanza y la expansin
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cuantitativa del texto. Igualmente, Escolano (1993; 27) afirma que La aparicin y la expansin del libro escolar estn estrechamente ligadas al nacimiento y la implantacin en la sociedad de sistemas de educacin nacionales, procesos que acompaa, en Espaa, el surgimiento de la revolucin liberal a principios del siglo XIX. Tambin Westbury (cit. en Gimeno, 1995), asocia la historia de la institucin escolar con la historia de la capacidad tecnolgica de impresin y la posibilidad de que un texto instructivo, por ejemplo un libro de texto, pueda ser puesto en manos de muchos estudiantes. Esa posibilidad surge en diferentes fechas, segn la riqueza de cada pas1, y se produce a finales del siglo dieciocho y a lo largo del diecinueve en los pases europeos y norteamericanos. Hasta ese momento histrico se puede hacer referencia a algunos atisbos que Venezky (1992,452) sita en la Edad Media y en el siglo XV y XVI, pero se trata de situaciones en que es difcil afirmar que existe Escuela en el sentido que hoy atribuimos a este trmino. Al respecto, Stray (1994) indica que el trmino textbook no aparece en el Diccionario de Oxford hasta 1830. Tambin para Gimeno (1995), la historia del libro de texto est ligada a las posibilidades tecnolgicas y a la expansin del sistema escolar y de la escuela graduada. Venezky seala cinco periodos en la evolucin del libro de texto moderno, referidos a la Escuela de los Estados Unidos de Amrica: Colonial (1639-1782): Se caracteriza por dar un tono altamente religioso, aunque comienza la secularizacin en la segunda mitad del siglo XVIII. Primera etapa nacional (1783-1837): Continua la secularizacin y se produce un auge de los valores nacionalistas. Pre-Guerra civil (1838-1865): Es una poca de despegue comercial, el aumento de las ventas provoca la especializacin de las casas editoriales. A su vez, las caractersticas fsicas mejoran gracias a la mejora de las tcnicas de impresin. Primera era moderna (1866-1920): Un periodo de luchas comerciales en el que aparecen las corruptelas y que provoca que algunos Estados, liderados por el de California, publiquen ellos mismos los textos. Era Moderna (1921-presente): Expansin de la enseanza secundaria abre nuevos mercados, aunque no tan brillantes como el de primaria.
1 No olvidemos que hay pases subdesarrollados (explotados) en los que la existencia de libros de texto sera un factor de progreso y no un elemento para criticar su uniformidad.
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David Elliot (1990) estudia la relacin de los libros de texto y el curriculum en el periodo de postguerra (1950-1980), referido a Gran Bretaa. La primera poca (50 y 60) es la de los proyectos curriculares que tratan de responder a la insatisfaccin producidas por una instruccin que sigue de forma exclusiva al libro de texto. Pero en los 60 y los 70, el libro vuelve a ser el material por excelencia. En la ltima poca, aos 70 y 80, la instruccin se hace individualizada y los libros de texto ganan en colorido e ilustraciones. En realidad, los libros no han variado en las ltimas dcadas en aspectos fundamentales de metodologa pedaggica, de transmisin de la cultura. Se trata de contenidos similares en informaciones y en interpretaciones que abundan en los hechos y escasean en los conceptos, en los mtodos y en el pensamiento crtico. Los cambios entre los textos de los 60 y los de los 80 se han producido slo en el formato y en el estilo. En Espaa, muy pocas referencias se centran en la historia del libro de texto: a) La de Gonzlez y Zaragoza (1985) se refiere al periodo del siglo XIX y a la etapa de secundaria. Indican que en el momento inicial, el libro aparece como motor de cambio y modernizacin. b) En el caso de Rafael Jimnez (1994) se trata de una recopilacin de textos en los que destaca la gran carga ideolgica existente y como transmiten los valores sociales dominantes en cada caso. Desde 1879 aparecen las enciclopedias que perduran hasta la reforma de Villar Palas. Se trata de libros que incluyen todos los conocimientos de todas las materias correspondientes a un nivel. En los aos 70 comienzan a aparecer libros para cada rea, pero no uno slo sino al menos dos: el de consulta y el de fichas individualizadas. Hasta ese momento la editorial lvarez con su Enciclopedia era la ms conocida; en cambio, a partir de la Reforma Villar, las editoriales Santillana y Anaya se hacen con el liderazgo comercial. c) Escolano (1993), en el estudio ms sistemtico, reconoce cuatro periodos: 1. Las primeras iniciativas del Estado (1812-1833). Los liberales espaoles influenciados por sus colegas franceses expresan la necesidad de tener materiales didcticos para guiar la instruccin de los ciudadanos. 2. Libertad total o libertad restringida (1833-1868): Un primer periodo de poltica liberal, aunque sin olvidar la necesaria uniformidad que exige la enseanza simultnea y la escasez econmica, dar lugar a dos grandes leyes de gobiernos conservadores que dejan bien atada la cuestin del libro de texto. La ley del Ministro Gil de Zrate y la ley Moyano de 1857 que dedica todo un captulo a la reglamentacin de los manuales escolares.
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3. El retorno del liberalismo (1868-1936). Incluye la revolucin de 1868 cuya reglamentacin es liberal pero en la prctica los inspectores, incluso los autores, presionan para que se elijan determinados libros de texto. Igualmente, incluye en este perodo a la II Repblica con criterios liberales desde un punto de vista formal, pero igualmente intervencionista (ESCOLANO, 1993; 38). 4. El rgimen franquista y el control ideolgico (1939-1975): Algunos hechos caracterizan esta poca. En plena guerra civil, una comisin nombrada al efecto autoriza el uso de manuales anteriores a 1931. En 1941, se crea el Consejo Nacional de Educacin que asume la funcin de censura (a veces purga) y aprobacin de libros escolares. Con unos nuevos cuestionarios, en 1958 se crea el CEDODEP que favorecer la adopcin de las primeras normas tcnicas sobre la fabricacin y la aprobacin de manuales escolares (Escolano, 1993; 40). Finalmente, la ley de 1970 aporta innovaciones suplementarias sin contradecir los principios del rgimen. Los libros de la reforma que deban adaptarse a las nuevas orientaciones pedaggicas, no deban responder obligatoriamente a las prescripciones minuciosas y exhaustivas de la legislacin precedente, y esta liberalizacin sin ninguna duda favorecer la transformacin y la renovacin de los manuales escolares (Escolano, 1993; 41). Estas etapas como el autor seala se establecen con un perspectiva necesariamente reduccionista a partir de un solo aspecto: la evolucin del marco jurdico en el que se define las actitudes polticas hacia la cuestin. Por eso me ha parecido conveniente introducir tambin el desarrollo tcnico, como criterio de clasificacin tal como sealan Westbury (1991) y Gimeno (1995). Asimismo me parece conveniente resaltar un periodo poltico, la II Repblica, y destacar su preocupacin por el sistema educativo. Los periodos correspondientes al siglo XIX y principios del XX en los que se alternan gobiernos liberales y conservadores no tienen desde mi punto de vista tanta diferencia en el tratamiento que se da al sistema educativo: pocos recursos, mucho intento de control pero cierto dejar hacer (laissez faire). La profesora Benso (1994), incluso el propio Escolano, reconocen la uniformidad como principio de los periodos liberales que defienden al mismo tiempo la libertad y la uniformidad. Libertad de elegir pero dentro de una lista y una vez elegido todos los nios llevaran el mismo volumen. Los conservadores y los moderados restringan la libertad de eleccin pero la falta de control y la penuria econmica convertan a los periodos liberales y a las conservadores en casi idnticos. La falta de recursos y la tradicional anarqua frente al Estado facilitaron que la prctica de uso del libro de texto fuera diferente a lo que el legislador deseaba y ordenaba: el anlisis de las prcti-
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cas editoriales y del uso real de los manuales muestra frecuentemente que, en la realidad, se manifestaba un comportamiento algo alejado de lo que esperaban las autoridades (Escolano, 1993; 44). Por todo ello, me ha parecido conveniente establecer cinco periodos que se justifican no slo polticamente, sino tambin por las reformas educativas iniciadas con tal denominacin, as como con las caractersticas estructurales de carcter tcnico y didctico que poseen en cada poca los manuales. El resultado es una clasificacin no tanto histrica como didctico-organizativa escolar. Inicio de la Escuela Graduada (s. XIX y principios del XX): periodo en el que se necesitan materiales y los libros de texto escasean por penuria econmica. No olvidemos que en determinados momentos existe problemas para pagar el sueldo de los maestros. Escolano (1993; 34) recoge esta escasez econmica que justifica la uniformidad pedaggica (un solo libro para todos los nios), adems de la actitud centralista del gobierno de turno. El ministro Gil de Zrate, el del llamado Plan Pidal (1845), seala que en muchas partes los padres prefieren retirar sus hijos de la escuela a comprar los libros que se les encargan (BENSO, 1994; 442). Siguiendo a Domnguez (1989; 81, V.II), y referido exclusivamente a la ciudad de Zaragoza, podemos decir que los libros que se adquirieron en el periodo de la Restauracin se referan a Lecturas, Manuscritos, Religin (Doctrina cristiana e Historia Sagrada), Gramtica, Aritmtica, Geometra, Geografa e Historia de Espaa. Aunque segn Jimenez, ya han aparecido las Enciclopedias (1879), stas no estn al alcance de los escolares de la Escuelas Municipales zaragozanas y por tanto el listado de Rosa Domnguez se refiere a los libros de texto que las propias escuelas adquieren. El periodo se caracteriza por la variedad en la uniformidad. Es decir, libertad para elegir a un libro de texto entre una lista emanada de un organismo central y estatal, o libertad para elegir sin lista pero con necesidad de responder a un estricto programa de la asignatura. Tanto liberales como conservadores intentan la uniformidad para el control por parte del Estado. Hasta tal punto llega ese intento de control que en los planes del ministro Groizard (gobierno Sagasta, 1894) abordan la polmica sobre la forma, el contenido, la extensin e incluso la verdadera misin del libro de texto (Surez, 1994). En la realidad no se consigue por la falta de recursos para un seguimiento del cumplimiento de la Ley y porque el desentendimiento econmico que ejerce el Estado, sobre todo con la Educacin Primaria, no le permiten exigir ese cumplimiento.
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El sistema de enseanza con mayor crdito pedaggico es el simultneo que garantiza una formacin igual para todos los ciudadanos tal como preconizan los principios de la revolucin francesa. Por eso, dadas las dificultades para el control de los maestros, la existencia del mismo libro para todos los alumnos era el instrumento ms efectivo para ese mtodo pedaggico y para esos principios ideolgicos. El control sobre los libros se suele justificar por razones pedaggicas ya que los manuales son de baja calidad desde el punto de vista didctico en esa poca, pero en realidad se avalan por el Gobierno libros de escasa calidad y dudosa utilidad, que prueba segn Benso (1994;446) que el control estatal incida ms en lo ideolgico que en lo pedaggico. Al respecto pone como ejemplo el frreo control que se impone a principios de siglo a los libros de lectura que por su naturaleza escapan a la rigidez de un programa y que sirven para la formacin intelectual, moral y social del ciudadano. O tambin, que para los libros de Religin sea el prelado de la dicesis el que autorice los libros utilizables. Segunda Repblica: Los libros de texto no tienen una caracterstica especial, ya que la penuria de medios, endmica a la Escuela, obligaba a utilizar textos de ideologa no afines: por ejemplo, enciclopedias de Saturnino Calleja de 1924 convenientemente censuradas (Jimnez, R. 1994; 288). La segunda Repblica resalta el papel de la educacin como un elemento importantsimo de la formacin de ciudadanos y, por tanto, de la construccin de la naciente Repblica. Los libros de texto no son la preocupacin esencial ya que los problemas prioritarios son el problema de la escuela nica, la laicidad de las enseanzas y la construccin de las escuelas. Las soluciones pasan por una buena formacin y seleccin del profesorado. Pero tambin, existe una preocupacin por los problemas metodolgicos y un inters por incorporar los principios de la escuela activa. El Anuario Internacional de la Educacin y la Enseanza de 1932 manifiesta que Pero lo sorprendente es quiz la rapidez con que los mtodos escolares considerados hasta hace poco por las autoridades como heterodoxos van conquistando la escuela oficial. (Molero, 1977; 261). En este sentido, hay que sealar la declaracin de texto para las Escuelas de Primaria de La vida en la Escuela y Los Centros de Inters que se fundamenta en la metodologa decroliana. No hay que olvidar la influencia que tuvo la Institucin Libre de Enseanza en ideas y en personas del primer bienio de la Repblica. Por eso, no es extrao la preocupacin por disponer de un profesorado bien cualificado para realizar prcticas metodologas activas, o por rechazar los malos recursos.
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El Ministerio de Educacin pretenda la promulgacin de una ley de instruccin pblica pero los avatares polticos hicieron que se retrasara sine diem. No obstante, se fueron tomando una serie de medidas en forma de decreto y ordenes ministeriales que preparaban el camino. Por ejemplo: a) incompatibilidades entre magisterio y vecindario, antesala del Estatuto del Magisterio, b) fijacin del calendario escolar, c) leyes de proteccin a la infancia, d) seleccin de libros de estudio y lectura, e) espaoles residentes en el extranjero y f) confeccin de una estadstica fidedigna. Con los libros que se pretenda utilizar en la escuela se hara una seleccin previa para garantizar la calidad de las mismas. Por tanto, los maestros podrn elegir pero de una lista que elaborar el Consejo de Instruccin Pblica. Lo cual era congruente con la idea liberal de libertad dentro de un orden y es el mismo modelo que el de los estados norteamericanos (U.S.A.). Estos libros adems de sus cualidades pedaggicas, cientficas y literarias, sern de bajo coste y en ningn caso podrn estar en pugna con el espritu de las leyes vigentes. No obstante el progresismo metodolgico de la Institucin Libre de Enseanza no poda permitir el monopolio del libro de texto por eso en la mayora de las disposiciones se deca que ste haba de abandonar el carcter predominante y nico que haba tenido hasta entonces... (Molero, 1977; 316). Franquismo: Se ha descrito anteriormente en la exposicin de la propuesta de Escolano. Est caracterizado por un fuerte control ideolgico tanto en lo poltico como en lo religioso. En el aspecto fsico, los libros son espartanos, sin color y sin posibilidad de veleidades atractivas. El libro caracterstico es la enciclopedia en la que se recogen todos los saberes que corresponden a un grado o nivel. Incluso algunas servan para toda la escolaridad (Jimnez, R., 1994; 294). Ley Villar del 70 (la E.G.B.): Aparece la enseanza por objetivos y el culto por la individualizacin y la especializacin. As surgen los libros por reas: Lenguaje, Matemticas, Naturales, Sociales, Lectura y junto al Libro de Texto propiamente dicho aparecen el Cuaderno de Fichas (ejercicios) y el Libro del Profesor. La laxitud de las Orientaciones Pedaggicas favoreci la renovacin de los textos escolares, tal como seala Escolano, pero tambin encontr un terreno propicio en el mbito econmico. En pleno auge desarrollista, una vez superada la economa de la postguerra y de la autarqua, la iniciativa empresarial encontr, permtaseme el tpico, un terreno abonado para crear nuevos productos que generaran beneficios econmicos. La Reforma de la LOGSE: En el aspecto fsico, empiezan a aparecer materiales complementarios diversos: adems del libro de ejercicios, cintas de audio, videogramas, barajas, etc.
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Estructuralmente los libros tienen las mismas caractersticas que el periodo anterior. Como novedades hay que sealar el que se incluyan explcitamente contenidos procedimentales y que se exprese que los libros son globalizados. Las editoriales ofrecen materiales complementarios para obtener ms beneficios y para ser ms competitivos en un mercado en el que se atisba la incursin de las nuevas tecnologas. Una vez ledo los documentos que tratan de informar a los profesores en la aplicacin de la Reforma uno tiene la sensacin de que los profesores casi no utilizan el libro de texto. Pero los alumnos siguen comprando libros de texto como puede comprobarse en el aumento de las ventas (Gimeno, 1995). Las referencias existentes en las Cajas Rojas (MEC, 1992): a) En la Gua General, al describir el contenido de los documentos referidos a las reas curriculares se dice que la gua documental y de recursos incluye: libros de texto y de consulta para el alumnado aunque como expondremos no es verdad en todos los libros que existen por reas. Tambin en el glosario final se incluye a los libros de texto dentro de los Materiales Curriculares. Pero la referencia ms explcitas se plantea en las Orientaciones para la elaboracin del Proyecto curricular donde aparece una relativa a la conveniencia de utilizar los materiales editados. En primer lugar, la respuesta es de sentido negativo ya que los materiales comerciales no pueden adaptarse a las demandas especficas de cada Centro; pero despus la matiza diciendo que los editores van a tener diferentes opciones para desarrollar el curriculum prescrito y por tanto, los Centros y los profesores podrn buscar la opcin que ms se ajuste a sus necesidades. Esta matizacin nos parecen paos calientes porque es conocida la tendencia uniformadora que tienen todas las editoriales. Los materiales curriculares editados u otras programaciones ms o menos estandarizados difcilmente pueden dar respuesta exacta a las demandas especficas de cada centro. Asimismo es imposible concebir una actuacin docente sin el apoyo de ningn tipo de recurso didctico. Esta posible contradiccin es necesaria resolverla estableciendo unos criterios que pasan por el reconocimiento de la necesidad de un uso diversificado y generalmente parcial de los materiales. Todos los materiales curriculares supervisados por el Ministerio de Educacin correspondern a unos objetivos educativos y tratarn unos contenidos determinados. Dado que la elaboracin de estas propuestas se ha partido de un curriculum abierto, nos encontraremos con propuestas curriculares diferen-
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ciadas, donde la concrecin de los objetivos y los contenidos, su secuenciacin y sus propuestas metodolgicas sern notablemente diferentes segn las opciones que hayan adoptado los equipos de autores. Por tanto, se podrn encontrar un gran abanico de opciones y, consecuentemente, se tendr la posibilidad de buscar aquellos que utilizados como referente y seguramente no en su totalidad permitan realizar las adaptaciones a las demandas del Centro. b) En las Orientaciones Didcticas: hay una pgina dedicada a Materiales curriculares y recursos didcticos donde se seala que su seleccin y elaboracin es una de las decisiones del equipo docente y que debe estar guiada por criterios que tengan en cuenta el contexto educativo, las caractersticas de los alumnos y las decisiones del proyecto educativo. Por tanto, deben ser diversos, variados e interactivos. Se extiende en la necesidad de apoyarse en un soporte organizativo para intercambio, reproduccin, archivo y consulta de materiales. Y remite a que,
En cada documento de rea se incluye una gua documental y de recursos que puede ser orientadora para la seleccin de materiales
c) En la gua del rea de Lengua Castellana y Literatura, en el apartado de documentos y recursos lo divide en: Textos de referencia para el Profesorado y Recursos de uso en el aula. En estos ltimos, no hay referencias a los libros de lectura, tampoco a los mtodos de aprendizaje de la lecto-escritura. En cambio, los apartados son: Biblioteca y Diccionarios, Prensa, Material Audiovisual y Material informtico. En las Orientaciones Didcticas, hay un apartado denominado Materiales. Biblioteca y Nuevas tecnologas de la informacin en donde la nica referencia a textos es que deben ser textos autnticos y que hay que respetar su integridad. d) En la gua del rea de Matemticas, los apartados son material impreso, recursos materiales y otros datos de inters. En el primero, hay un epgrafe denominado materiales para el aula en el que aparecen mezclados desordenadamente unos para uso del profesor y otros para un uso ms autnomo por parte de los alumnos. En las orientaciones didcticas, en el apartado Recursos, aparece en una frase el trmino libros de texto:
Tambin debe contemplarse la existencia en el aula, adems de los libros de texto, de un amplio material impreso: fichas de trabajo, catlogos, folletos, hojas de publicidad, etc. (M.E.C., 1992; 77). Pero sin ninguno comentario sobre su uso, anlisis, valoracin...
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e) Gua del Area de Conocimiento del Medio Es el rea en que ms referencias aparece el trmino Libros de texto. As en la Gua Documental y de Recursos aparece un apartado titulado Libros de consulta para el alumnado donde dice:
Afortunadamente ya son muchas las editoriales que dedican colecciones enteras para uso directo de alumnos y alumnas en edad sin que sean libros de texto, es decir, libros pensados para la biblioteca de aula (M.E.C., 1992c; 181).
Igualmente, en las orientaciones didcticas, aparece en la enumeracin de materiales tradicionalmente utilizados e incluso atisba una pequea crtica a la utilizacin del libro de texto como bibliografa nica: ...sin olvidar la presencia y el uso de una bibliografa variada que no tenga por recurso primordial el uso de un nico libro de texto (M.E.C., 1992c; 109). Tambin, hay que constatar una referencia a los materiales curriculares en la primera de las clebres 77 medidas para la calidad de la enseanza2:
Se impulsar la elaboracin y difusin de materiales curriculares y didcticos y la realizacin de experiencias y actividades de innovacin tendentes a facilitar la actuacin de los profesores y los centros en el mbito de la educacin en valores, tanto en la educacin moral y cvica, cuanto en valores con los que se asocian las actividades establecidas como contenidos bsicos del currculo.
Siendo un poco irnicos, diramos que el M.E.C no slo desconfan de que los profesores sepan matemticas, sino que tampoco se fa de su capacidad como personas portadoras de valores. Si la actitud crtica, la tolerancia, el respeto a la constitucin, la solidaridad hay que aprenderla en los materiales curriculares, qu ensear el/la profesor/a sin la ayuda del Libro de Texto? De esta revisin sacamos las siguientes consecuencias: a) Parece como si se quisiese ignorar la realidad de la utilizacin del libro de texto. Las referencias son muy contadas y aparecen perdidas en epgrafes genricos denominados Recursos, Materiales. La ignorancia por los libros de texto es histrica: as Xurjo Torres (1989; 50) recoge una defensa de la ponencia de las Cortes franquistas de una adicional de la Ley General de Educacin de 1970 que no haya ninguna mencin a los libros de texto, porque repetidas veces se ha dicho que la educacin nueva tiene
2 CENTROS EDUCATIVOS Y CALIDAD DE LA ENSEANZA (1993) Propuesta de actuacin. Documento aparecido en Comunidad Escolar.
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que ser una educacin activa y, por consiguiente, de lo que se habla aqu es de libros plurales y de material. b) Tampoco existen menciones crticas a los libros de texto, de su utilizacin exclusiva. No se hace un alegato a favor de la necesidad de combinar su uso con otros materiales. c) No se dice como seleccionarlos. Los criterios existentes se refieren a los materiales en general y son muy genricos: el contexto educativo, las caractersticas de los alumnos y las decisiones del proyecto educativo. Esto resulta chocante cuando la realidad es muy diferente como seala Manuel Fernndez (1989; 56) en un artculo publicado en un monogrfico sobre la Reforma:
La realidad es que muchos profesores prefieren trabajar con libros de texto y son bastantes menos los que quieren prescindir de ellos. En esas circunstancias, lo que interesa es saber qu relacin debe mantener el libro de texto con un curriculum abierto, cmo puede contribuir al ajuste entre lo que se ensea y lo que cada alumno necesita aprender y, en definitiva, cmo ha de elaborarse para que sea til a profesores y alumnos.
A pesar del abandono de otras pocas del inters de la investigacin por los libros de texto, en la actualidad, podemos encontrarnos un resurgir de los estudios que tratan de conocer la influencia que estos materiales han tenido y tienen sobre los sistemas educativos. Desde las didcticas especficas, se busca analizar los procesos de aprendizaje que los libros de texto promueven en los escolares. Desde los historiadores de la educacin, se crean grupos y asociaciones (Manes, 2007).
A pesar de las dificultades sealadas, el estudio de los manuales escolares ha comenzado a captar la atencin de los historiadores de la educacin de diversos pases. En Espaa, se gest a comienzos de los aos un ambicioso proyecto con esa finalidad en el Departamento de Historia de la Educacin y Educacin Comparada de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Bajo la denominacin de proyecto MANES, esta iniciativa se concret en 1992 con la pretensin de catalogar y estudiar los manuales escolares publicados en Espaa entre los aos 1812 y 1990, a la que se fueron posteriormente incorporando otras universidades, primero espaolas y posteriormente de otros pases (Villalan, 2007).
A modo de conclusin podramos sealar: 1. Los libros de texto han tenido una enorme influencia en el diseo curricular, incluso en el desarrollo curricular.
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2. En la actualidad, con la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, el papel del libro de texto sigue siendo importante. Basta ver que en el debate de la asignatura de Educacin para la Ciudadania, se sigue comentando los contenidos incluidos en los libros de texto como si estos constituyesen el currculum. 3. Para el estudio del funcionamiento real de los sistemas educativo es muy til: a. El estudio en profundidad de las ideas contenidas en los libros de texto, especialmente, en los dedicados a la lectura. b. El anlisis de los grupos editoriales ms influyentes c. El uso que el profesorado hace de los materiales: como apoyo, como gua exclusiva, como elemento estructurador, etc. 4. Resulta un estudio emocionalmente gratificante porque significa un revivir nuestra infancia.
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El Reglamento General de Instruccin Pblica de 1821: Filosofa, anlisis y valoracin crtica

NGEL GMEZ MORENO Departamento de Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza
Resumen El Reglamento General de Instruccin Pblica de 1821 desarrollaba el ttulo IX de la Constitucin de Cdiz en materia educativa. Diseaba, de esta manera, el edificio educativo del liberalismo espaol de principios del siglo XIX. Representaba, por tanto, el intento histrico de modernizar Espaa a travs de la educacin del pueblo. Para ello reglamenta los diversos niveles educativos: elemental, secundario y superior, organiza la administracin educativa, regula la enseanza pblica y privada y establece la gratuidad del sistema educativo pblico en todos su grados: el elemental a travs de los municipios, el secundario a travs de las provincias y el superior a travs del Estado. Ser, indudablemente, el sistema de financiacin quien lo hara, en aquel momento histrico, utpico. En efecto, con las haciendas rurales empobrecidas y con una hacienda pblica en quiebra, era ms un deseo que una posibilidad real conseguir lo que el Reglamento de 1821 plasmaba. Sin embargo, marcara la pauta a seguir por el liberalismo espaol del siglo XIX en la Ley de 1838 y de 1857. Palabras Clave: Instruccin Pblica, Reglamento General, 1821, Liberalismo Espaol.
Abstract The General Regulations for Public Instruction of 1821 developed in Chapter IX of the Constitution of Cadiz, restructured the Spanish educational system. This document, set the building blocks for Spanish Liberal educational principles in the 19th century, as it represented a historical attempt to modernise Spain through the education of the people. In order to reach this objective, it structured the different educational
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levels: primary education, secondary education and higher education: Moreover, it organised the educational administration, regulated public and private education and established that all the levels of public education should be free, i.e. entirely funded by public institutions: primary education should be supported by the municipalities, secondary education by the provinces and higher education by the central government. The poor financial state at that historical period obviously turned this reform into a chimera. Indeed, with an impoverished rural economy and an insolvent public treasury, the regulations of 1821 represented the wish to change education rather than a realistic objective. Nevertheless, it set the pace for Spanish Liberal reforms along the 19th century in the Laws passed in 1938 and 1857. Key words: Instruction Public, Regulations General, 1821, Liberal Spanish.
Filosofa
El Reglamento de Instruccin Pblica de 1821 plasma con fidelidad el pensamiento originario de los liberales espaoles en materia educativa. Este pensamiento ya lo haban expresado convenientemente, aunque de forma sucinta, en la Constitucin de Cdiz de 1812 a travs del ttulo noveno. Este ttulo consta de seis artculos y representa el marco referencial bsico de donde emanarn las sucesivas concreciones legales que irn configurando el panorama educativo liberal a lo largo del siglo XIX:
Existe ya, claramente, un mandato constitucional que implica consecuentemente, la universalidad de la instruccin primaria y su extensin a toda la poblacin1.
La primera concrecin, no legal aunque s intencional, tiene lugar en 1814, a travs del denominado Informe Quintana, donde ya se exponen los principios bsicos que desarrollaban la filosofa constitucional y que sern recogidos ntegramente por el Reglamento de 1821:
El Informe Quintana es, sin duda, la mejor formulacin del ideario liberal en materia educativa y su influencia posterior ser manifiesta. El Reglamento de 1821 ser una copia casi literal del mismo2.
1 Puelles, M. de (1980, 57): Educacin e ideologa en la Espaa contempornea (1767-1975). Barcelona, Ed. Labor. 2 Ruiz Berrio, J. (1970, 137): Poltica Escolar de Espaa en el siglo XIX (1808-1833). Madrid, C.S.I.C.
El Reglamento General de Instruccin Pblica de 1821: Filosofa, anlisis...
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El Reglamento de 1821 es, pues, el primer documento legal que recoge, con amplitud, la ideologa liberal en el aspecto educativo. Pero a la hora de su anlisis conceptual es necesario ir un poco ms lejos de lo que en s mismo contempla, ya que el propio Reglamento participa, a su vez, de una filosofa global liberal que utiliza a la educacin como el instrumento o medio para consolidarse. Por ello creemos que los principios rectores que lo inspiraron, entendido en sentido amplio, fueron:
a) Racionalizar lo fenomenolgico Es decir, tratar de ver la historia y la naturaleza como ciencias sometidas a la curiosidad cientfica, al anlisis y a la evolucin, y no slo como fenmenos enmarcados en lo esttico y en lo dado:
El liberalismo, como doctrina filosfica, implica la posibilidad de dominar la Naturaleza con la ciencia, la bsqueda de un orden nuevo, opuesto al ideal autoritario y asctico de la Iglesia y del Estado del siglo XVII, despertando primero y desarrollando despus el espritu crtico, sustituyendo con el principio de la razn el de autoridad y tradicin, bien se tratase de ciencia, de creencia, de moral o de organizacin poltica y social3.
b) Favorecer la aparicin de un orden social nuevo La estructura social propia del antiguo rgimen se mostraba antittica con las ideas emanadas de la Ilustracin, por ello era necesario favorecer la formacin de una clase media numerosa y fuerte que, poseedora del espritu de trabajo y de la cualificacin suficiente, impulsara la modernizacin social. La aristocracia, por su parte, debera adaptarse al nuevo orden, procurando capitalizar la nacin; mientras que al pueblo bajo se le exiga la modernizacin de su fuerza productiva. Todo ello conllevaba, entre otras cosas, la modernizacin del sistema educativo:
En 1789, Francia viva en el marco de lo que ms tarde se llam el Antiguo Rgimen. La sociedad segua siendo de esencia aristocrtica, tena como fundamento el privilegio de nacimiento y la riqueza territorial. Pero esta estructura tradicional estaba minada por la evolucin de la economa, que aumentaba la
Soboul, A. (1975, 26): La revolucin francesa. Madrid, Ed. Tecnos.
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importancia de la propiedad mobiliaria y el poder de la burguesa. Al mismo tiempo, el progreso del conocimiento positivo y el impulso de la filosofa de la Ilustracin minaron los fundamentos ideolgicos del orden establecido4.
Por su parte Kart Marx y Federich Engels (1848, 17) expresaban en el Manifiesto Comunista:
Los medios de produccin sobre los que se haba edificado el poder de la burguesa se crearon y desarrollaron en el interior mismo de la sociedad feudal. A fines del siglo XVIII, el rgimen de la propiedad, la organizacin de la agricultura y de la manufactura no correspondan ya a las fuerzas productivas en pleno desarrollo y constituan un obstculo para la produccin.
Y Raymond Carr (1970, 56) manifiesta en Espaa 1808-1939:

Desde el oficial del ejrcito al tendero, desde los poderosos de la ciudad rural al magnate algodonero de Barcelona, este conglomerado informe de los sectores intermedios de la sociedad, habra de imprimir su carcter al siglo XIX.
c) Formar el hombre moderno El prototipo de este hombre moderno se identificara con un perfil que responde a los siguientes atributos: racional, en cuanto que es la razn quien debe dirigir sus actos, en contraposicin con el hombre medieval que diriga sus acciones por va de las creencias; positivo, en cuanto que da a la vida terrena un gran valor, en contraposicin a la nulidad estimativa que le confiere el hombre medieval; instruido, como capacidad de autonoma y progreso; libre, en cuanto ciudadano con plenos derechos y deberes y no vasallo; activo, de acuerdo con la ideologa liberal de que cada hombre alcanza el nivel socio-econmico que le corresponde por su propio esfuerzo y participativo, en cuanto ser con plena capacidad legal para ser sujeto activo en una colectividad constitucional.
d) Creencia en que solamente la educacin es el medio para conseguir estos objetivos Este es un criterio denominador comn de cuantos documentos se refieren al tema. El movimiento liberal, ya sea en su vertiente nacional o internacional, hace constante insistencia en el hecho de que para poder lograr el cambio poltico, social y econmico que preconiza, es indispensable dotar al hombre
Soboul, A. (1975, 25): Op. Cit.
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nuevo de cultura, ya que, sin ella, el paso de la sociedad medieval a la moderna sera pura utopa:
Como sucesores en nuestros ilustrados comparten con ellos la fe en la instruccin pblica como instrumento principal de renovacin y de reforma, como hijos de los grandes principios revolucionarios creen en la democracia y en la necesidad de una educacin para la libertad Como hombres modernos, es decir, como hombres de su tiempo histrico, los liberales espaoles participan de esa fe en el progreso que heredan como patrimonio del siglo XVIII. El progreso de la humanidad aparece ahora ligado al progreso de la educacin. La igualdad a la que se aspira es la igualdad ante las luces. La desigualdad cultural atenta contra la libertad, pues no es libre el que por ignorancia coloca su destino en manos de otro Por otra parte slo un ciudadano libre y responsable (instruido) puede constituir el basamento de la naciente democracia5.
Manuel Jos Quintana expresa tambin esta fe en la educacin, como verdadero motor del cambio social, cuando afirma en su Informe para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de instruccin pblica:
Al entrar en la vida ignoramos todo lo que podemos o debemos ser en adelante. La instruccin nos lo ensea, la instruccin desenvuelve nuestras facultades y talentos, y los engrandece y fortifica con todos los medios acumulados por la sucesin de los siglos en la generacin y en la sociedad de que hacemos parte. Ella, ensendonos cules son nuestros derechos, nos manifiesta las obligaciones que debemos cumplir: su objeto es que vivamos felices para nosotros, tiles a los dems; y sealando de este modo el puesto que debemos ocupar en la sociedad, ella hace que la fuerzas particulares concurran con su accin a aumentar la fuerza comn, en vez de servir a debilitarla con su divergencia o con su oposicin6.
El Marqus de Condorcet (1922, 17) que tanta influencia ejerciera en los liberales espaoles, especialmente en M.J. Quintana, se expresaba tambin de forma parecida:
Cuando la Ley ha hecho a todos los hombres iguales, la nica distincin que los separa es la que nace de su educacin Existir, pues, una distincin real que no estar al alcance de las Leyes destruir, y que, estableciendo una separacin real entre los que tienen las luces y los que no las tienen, la convertir en un instrumento de poder para los unos y no en un medio de felicidad para los otros.
5 Puelles, M. de (1980, 55-56): Op. Cit. 6 Quintana, M.J. (1961, 176): Obras Completas. Vol XIX. Biblioteca de Autores Espaoles. Madrid.
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e) Introduccin, por lo tanto, de un tipo de educacin plural, universal, igualitaria, gratuita, analtica, y limitada nicamente, en sus respectivos niveles, por las capacidades de cada individuo
La instruccin debe ser tan igual y tan completa como las circunstancias lo permitan Es preciso dar a todos los espaoles aquellos conocimientos que se puedan extender a todos, es preciso establecer y generalizar su enseanza. (Por lo tanto) la educacin debe ser universal, esto es extenderse a todos los ciudadanos7. Otra calidad que nos ha parecido convenir a la enseanza pblica es que sea gratuita especialmente deber serlo la primera enseanza, porque en las escuelas de primeras letras es donde se proporcionan al hombre aquellos conocimientos que, siendo necesarios a todos, deben ser comunes a todos; y por consiguiente hay una obligacin del Estado de no negarlos a ninguno (Y al mismo tiempo) es preciso que tenga cada uno el arbitrio de buscarlos en dnde, cmo y con quin sea ms fcil y agradable su adquisicin8.
Anlisis
Desde una perspectiva concreta, y a fin de desarrollar la filosofa anteriormente expresada, el Reglamento de Instruccin Pblica de 1821 se articula en torno a los siguientes principios:
a) Universalizar la instruccin primaria En este sentido entronca con el artculo 366 de la Constitucin de Cdiz que establece la obligatoriedad de crear escuelas de primeras letras en todos los pueblos de la monarqua, en las que se ensear a los nios a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religin catlica, que comprender tambin una breve exposicin de las obligaciones civiles9. El Reglamento, desarrollando este artculo constitucional, establece:
La primera enseanza es la general e indispensable que debe darse a la infancia (art. 10).
7 8 9
Quintana, M.J. (1961, 176-178): Op. Cit. Quintana, M.J. (1961, 176-178): Op. Cit. Esteban, J. de (1977, 123): Constituciones espaolas y extranjeras. Madrid, Ed. Taurus.
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Esta enseanza se dar en escuelas pblicas de primeras letras (art. 11). Para facilitar la ms amplia observancia de la Constitucin: 1. Se establecer en cada pueblo que llegue a cien vecinos una escuela de primeras letras. 2. Con respecto a las poblaciones de menor vecindario donde no la haya, las Diputaciones provinciales propondrn el modo de que no carezcan de esta primera enseanza. 3. En los pueblos de gran vecindario se establecer una escuela por cada quinientos vecino. (art. 14). Las Diputaciones provinciales de toda la Monarqua cuidarn de establecer, desde luego, bajo su ms estrecha responsabilidad, estas escuelas, dando cuenta al Gobierno de haberlo verificado (art. 20)10.
b) Uniformar los planes de estudio en todo el pas El artculo 368 de la Constitucin de Cdiz estableca: El plan general de enseanza ser uniforme en todo el reino11 y Manuel Jos Quintana justificaba: Que el plan de enseanza pblica debe ser uniforme en todos los estudios, la razn lo dicta, la utilidad lo aconseja y la Constitucin, de acuerdo con ambas, indispensablemente lo prescribe12. As, el citado Reglamento General, establece en sus artculos 1 y 2:
Toda enseanza costeada por el Estado, o dada por cualquier corporacin con autorizacin del Gobierno, ser pblica y uniforme. En consecuencia, , ser uno mismo el mtodo de enseanza, como tambin los libros elementales que se destinen a ella.
c) Proporcionar igualdad de oportunidad a todos de recibir educacin

La instruccin debe ser tan igual y tan completa como las circunstancias lo permitan Es preciso dar a todos los espaoles aquellos conocimientos que se puedan extender a todos13.
Para ello, el Reglamento prev la posibilidad de la coexistencia armnica de los dos tipos de enseanza tradicional hasta nuestros das: la pblica y la
10 Coleccin de los decretos y rdenes generales expedidos por las Cortes Ordinarias (1821): Madrid, Imprenta Nacional. 11 Esteban, J. de (1977, 123): Op. Cit. 12 Quintana, M.J. (1961, 172): Op. Cit. 13 Quintana, M.J. (1961, 175): Op. Cit.
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privada. Quien tenga medios podr optar a una u otra indistintamente, pero quien no los tenga no se quedar sin recibir educacin. El propio Reglamento garantiza: La enseanza pblica ser gratuita (art. 3).
d) Pervivencia de la enseanza privada, aunque sometida al control del estado El estado permite la existencia de la enseanza privada pero con condiciones. Estas se centran en la supervisin del poder central sobre el tipo de educacin que se imparte, especialmente en el aspecto ideolgico, y en la concesin de grados acadmicos (art. 4 al 8).
Los artculos anteriores (1, 2 y 3 ya reseados) no se entendern en manera alguna con la enseanza privada, la cual quedar absolutamente libre, sin ejercer sobre ella el Gobierno otra autoridad que la necesaria para hacer observar la regla de buena polica, , y para impedir que se enseen mximas o doctrinas contrarias a la religin divina que profesa la Nacin, o subversivas de los principios sancionados en la Constitucin poltica de la Monarqua (art. 4). La enseanza privada ser extensiva a toda clase de estudios y profesiones. Pero el que pretendiere dar a su enseanza privada la autorizacin conveniente para la recepcin de grados, y ejercicio de profesiones con la sola condicin de examen y aprobacin, lo expondr previamente a la Direccin general de estudios, la cual acceder a su solicitud, asegurndose de la idoneidad del aspirante a esta gracia por medio de un examen que harn los sujetos de su confianza designados al intento por la misma (arts. 5 y 6). Los discpulos de estos maestros particulares sern admitidos a la recepcin de grados, y habilitacin para el ejercicio de sus profesiones, siendo antes examinados por los respectivos maestros de las Universidades (art. 8).
e) Articulacin lgica del sistema educativo en tres grandes de conocimiento: instruccin primaria, secundaria y superior La pirmide educacional quedaba establecida con un sentido moderno, ocupando la base una educacin general y bsica donde todos los nios adquiriesen los contenidos mnimos de una cultura popular (lectura, escritura, clculo, catecismo y educacin cvico-social), ampliable en los ncleos poblacionales de cierta densidad a una enseanza completa de la aritmtica, unos elementos sucintos de geometra, y los principios de dibujo necesarios para las artes y oficios (art. 12 y 13). En el centro se sita la enseanza secundaria, una enseanza secundaria que pretende armonizar tanto lo tcnico, en cuanto que sirva de preparacin
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para el ingreso en las facultades y escuelas especiales superiores, como lo cultural, en cuanto que sea un grado acadmico al que debe llegar la mayor parte posible de las personas dotadas para ello, con el fin de incrementar su instruccin general.
La segunda enseanza comprende aquellos conocimientos que al mismo tiempo que sirven de preparacin para dedicarse despus a otros estudios ms profundos, constituyen la civilizacin general de una Nacin (art. 21).
Para conseguir este objetivo, el Reglamento decreta la instalacin progresiva de un Instituto en cada provincia con el siguiente currculo: Gramtica Castellana, Literatura, Lengua Latina, Geografa, Cronologa, Historia, Matemticas, Fsica, Qumica, Geologa y Mineraloga, Agricultura, Botnica, Zoologa, Lgica y Gramtica General, Economa Poltica y Estadstica, Moral y Derecho General, Derecho Pblico y Constitucin. Este currculo tena carcter flexible, en cuanto que se completaba de acuerdo con los intereses del alumno y con las exigencias curriculares que cada centro de estudios superiores demandaba para cursar una determinada licenciatura.
En la tercera enseanza se designarn los estudios de la segunda que hayan de exigirse a los alumnos, segn las varias profesiones a que se dediquen (art. 26).
La enseanza superior, en la cspide piramidal, aglutina las facultades de Teologa y de Jurisprudencia Civil y Cannica, con los estudios auxiliares que son tiles para la enseanza de estas ciencias: Lenguas hebrea, caldea y griega, Historia literaria y bibliografa, Numismtica y Antigedades; y las escuelas especiales de Medicina, Ciruga, Farmacia, Veterinaria, Agricultura experimental, Nobles Artes, Msica, Comercio, Astronoma y Navegacin, Minera, Canales, puentes y caminos, Construccin naval y Artillera. El Reglamento concibe la educacin superior como aquellos estudios que habilitan para ejercer alguna profesin particular (art. 36), estableciendo diez distritos universitarios en la pennsula, uno en Baleares y otro en Canarias, y configurando, al mismo tiempo, los respectivos curricula para cada carrera y sealando los requisitos de matriculacin en las mismas.
f) Preocupacin por la investigacin El Ttulo IX del Reglamento est dedicado a organizar la parcela de la investigacin en sus distintas ramas: cientfica, experimental, artstica, etc, y as expresa:
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Se establecer en la capital del reino una Academia nacional con el objeto de conservar, perfeccionar y propagar los conocimientos humanos (art. 108). En esta Academia se reunirn los sabios, los literatos y los profesores de bellas artes ms eminentes (art. 109). La Academia se compondr por ahora de cuarenta y ocho individuos, distribuidos en tres secciones iguales, correspondientes a la clasificacin de ciencias fsicas y matemticas, ciencias morales y polticas, literatura y artes (art. 110).
Es de resaltar el criterio democratizador que preside la filosofa de seleccin de los miembros de la Academia:
El Gobierno nombrar por esta vez los individuos que deben componer la Academia. En lo sucesivo las elecciones se har por libre votacin de los acadmicos (art. 113 y 114).
g) Potenciar la educacin femenina El Reglamento de 1821, al igual que los documentos posteriores relativos a la reforma educativa aparecidos durante la primera mitad del siglo XIX, se centra fundamentalmente en la enseanza masculina, si bien es de resaltar la ruptura que introduce contra el abandono secular de la instruccin de la mujer al ordenar la creacin de escuelas de primeras letras para nias. Queda sin matizar convenientemente la disposicin, pero la primera piedra, a nivel institucional, ya estaba puesta:
Se establecern escuelas pblicas, en que se ensee a las nias a leer, escribir y contar, y a las adultas las labores y habilidades propias de su sexo (art. 120). El Gobierno encargar a las diputaciones provinciales que propongan el nmero de estas escuelas, los parajes en que deban situarse, como tambin su dotacin y arreglo (art. 121).
h) Centralizar el sistema educativo en torno a una Direccin General de Estudios que ofrece dos caractersticas singulares: ser el principal rgano impulsor y regulador del ramo, y ser autnomo en cuanto a su no dependencia de un ministerio en concreto El establecimiento de un plan general de instruccin pblica de talante moderno, implicaba su vertebracin en torno a un organismo que le diera la necesaria orientacin, organizacin y control. Este organismo ser, en el Reglamento de 1821, la Direccin General de Estudios.
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Se establecer una Direccin general de estudios, a cuyo cargo est, bajo la autoridad del Gobierno, la inspeccin y arreglo de toda la enseanza pblica (art. 92). Las facultades de la Direccin general de estudios son: primera, velar sobre toda la enseanza pblica, y cuidar de que se observen los reglamentos establecidos: segunda, recibir las solicitudes propuestas y reclamaciones de todos los cuerpos litrarios y escuelas de la Monarqua para pasarlas al Gobierno con informe: tercera, cuidar de la formacin de los diferentes planes y reglamentos necesarios para el arreglo de la instruccin pblica, : cuarta, promover la mejora de los mtodos de enseanza y la formacin y publicacin de tratados elementales, : quinta, presentar las alteraciones que puedan convenir en la parte cientfica de los estudios, : sexta, cuidar de la conservacin y aumento de todas las bibliotecas pblicas del reino: sptima, dar cuenta anualmente a las Cortes del estado de la enseanza pblica (art. 101).
M.J. Quintana (1861, 88), en su Informe de 1813 ya justificaba esta necesidad de centralizacin del aparato educativo, cuando criticaba con acritud el modelo educativo tradicional:
Nada ms repugnante que el sistema de gobierno que hasta ahora ha presidido nuestros estudios. Cada establecimiento tena una direccin diferente, cada uno dependa de diferente Ministerio y la discordancia de las doctrinas, la desproporcin de los arbitrios, la inutilidad de los esfuerzos eran consiguientes a esta monstruosa situacin.
En la misma lnea se expresa Antonio Gil de Zrate (1855, T.I, 181):

(Si) la independencia en que se hallaban nuestras antiguas escuelas, su aislamiento, y lo poco que en ellas influa la autoridad suprema, fueron, entre otras cosas, causa principal de su decadencia, es lgico que los esfuerzos gubernamentales se hayan dirigido desde fines del siglo anterior a destruir este sistema infecundo, y a tomar en la instruccin pblica el papel que le corresponde para dar a este ramo el conveniente impulso.
La Direccin General de Estudios tena carcter colegiado, estando compuesta por siete miembros y ocupando la presidencia el ms antiguo. Su rgimen interno era democrtico, siendo elegidos sus miembros, con excepcin de la primera vez que los nombra el Gobierno, mediante el voto del resto de los miembros de la Direccin General y de cuatro miembros de la Academia Nacional.
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i) Regulacin de la funcin docente El Reglamento estructura la funcin docente en torno a los siguientes criterios: 1. En lo que hace referencia a los requisitos exigidos para impartir docencia en los distintos niveles. a) Enseanza primaria Para impartir docencia en enseanza primaria el art. 15 establece que los maestros de estas escuelas pblicas debern necesariamente ser examinados; verificndose por ahora estos exmenes en la capital de la respectiva provincia. En lo que respecta a la enseanza privada, el artculo 16 exime de este requisito a los docentes de este nivel cuando dice: El artculo anterior no comprende a los maestros de escuelas privadas. Como vemos, el Reglamento de 1821 presenta aqu un lapsus de importancia, pues no aparece una orientacin definida sobre la formacin inicial de este profesorado, cuando ste deba ser el encargado principal del xito de la reforma. b) Enseanza secundaria y superior El acceso a la enseanza secundaria y superior se consigue mediante el sistema de oposicin:
Los catedrticos de todas las universidades, Seminarios conciliares y escuelas especiales, obtendrn sus ctedras por oposicin y rigurosa censura (art. 83). Por ahora se harn estas oposiciones en la capital del reino ante los examinadores, que debern nombrarse todos los aos por la Direccin General de Estudios (art. 84).
Para la enseanza privada no establece requisitos concretos, aunque el artculo 6 exige autorizacin de la Direccin General de Estudios para la expedicin de Grados:
El que pretendiere dar a su enseanza privada la autorizacin conveniente para la recepcin de grados, y ejercicio de profesiones con la sola condicin de examen y aprobacin, lo expondr previamente a la Direccin general de estudios, la cual acceder a su solicitud, asegurndose de la idoneidad del aspirante a esta gracia por medio de un examen que harn los sujetos de su confianza designados al intento por la misma.
2. En lo que hace referencia a la financiacin de la docencia. a) Enseanza primaria
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En este nivel, tanto la eleccin de los maestros para las escuelas pblicas, como la financiacin de la docencia, corren a cargo de los respectivos Ayuntamientos municipales.
La eleccin de maestros para las escuelas pblicas, la vigilancia sobre su conducta, y la facultad de removerlos habiendo causa justa, corresponde a los ayuntamientos, conforme a la facultad quinta que les concede la Constitucin, (art. 17). Las diputaciones provinciales fijarn la renta anual que deben gozar los maestros de las escuelas pblicas de primeras letras, como tambin las jubilaciones de los mismos cuando se imposibiliten, oyendo a los Ayuntamientos de los pueblos respectivos (art. 18).
b) Enseanza secundaria y superior Tanto la enseanza impartida en las universidades de provincia (enseanza secundaria), como la impartida en facultades y escuelas especiales (tercera enseanza), se financiar, principalmente, con los presupuestos provinciales, en el primer caso, y con los presupuestos de distrito, en el segundo; aunque el Reglamento prev la aparicin de una ordenanza al respecto. Es de inters sealar no obstante al respecto, que el citado Reglamento contempla la posibilidad de que sean los presupuestos generales del Estado quienes acudan, en funcin subsidiaria, a financiar estos dos niveles de enseanza cuando las respectivas Diputaciones provinciales no puedan cubrir por s mismas los gastos.
, ser objeto de reglamentos particulares (tanto) la organizacin de estas Universidades como cuerpos, (como) su arreglo econmico y gubernativo (art. 33). Se encargar al Gobierno que averige en cada provincia a cunto ascienden todos los fondos de cualquier clase que sean, destinados hoy a la enseanza pblica. Si despus de reunidos en cada provincia todos estos fondos an resultase un dficit para costear lo establecimientos previstos en este nuevo plan, el Gobierno, tomando los correspondientes informes, propondr a las Cortes el modo de cubrir dicho dficit, procurando en cuanto sea posible arreglarse al plan general establecido para todas las contribuciones del Estado. Igualmente propondr el Gobierno a las Cortes el mtodo que juzgue ms oportuno, para que los fondos destinados a la enseanza pblica sean administrados con economa y con posible independencia de los dems del Estado, a fin de que no sean distrados por otros objetos, (art. 125-126-127).
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Valoracin crtica
El Reglamento de 1821 sobresale, en sentido global, por la modernidad de su filosofa y de sus planteamientos e implica, al propio tiempo, una ruptura total con lo tradicional, sentando las bases sobre las que se habra de construir el edificio educativo de la Espaa contempornea. La gratuidad de la enseanza pblica, en especial en su nivel inferior, que posibilita su universalidad, la concepcin de la enseanza media como elevacin del nivel cultural general y como preparacin para la enseanza superior a un mismo tiempo, la estructuracin armnica de los niveles educativos, la ordenacin del sistema en torno a un organismo especfico responsable de su impulso y control, la organizacin de la enseanza superior y la potenciacin de la ciencia y la investigacin a travs de la Academia Nacional, son, indudablemente, jalones que configuran una perspectiva avanzada, en su tiempo, de la concepcin del sistema educativo. El principal problema surga, no obstante, a la hora de ponerlo en prctica, ya que la realidad sociolgica y econmica del pas lo imposibilitan. En el plano sociolgico, su concepcin vanguardista chocaba frontalmente con una sociedad que, en su inmensa mayora, era inculta y analfabeta y, por ende, inmovilista e incapaz de ver el valor de la educacin como elemento de progreso integral14. Se aada a sto su propia composicin estamental, caracterstica del antiguo rgimen, donde los intereses y el poder de una minora prevalecan sobre los de la mayora; deducindose de ello, como consecuencia lgica, el rechazo a la instruccin generalizada que senta una clase privilegiada de talante feudal, ya que ello iba directamente contra este status quo. En el plano econmico, la filosofa plasmada en el Reglamento de 1821 era, por el momento, irrealizable. Espaa tena problemas externos y, por lo tanto, desgaste econmico con sus colonias de Amrica, algunas de las cuales, las ms importantes (Mjico, Venezuela, Argentina, Per, etc.), han proclamado una independencia que Espaa no quiere reconocer, vindose abocados a una guerra larga y distante que va a debilitar, an ms, las empobrecidas arcas nacionales; y tena problemas internos, con una estabilidad poltico-social muy pre-
14 Segn Moreau, en Espaa el analfabetismo alacanzaba en 1841 al 91% de la poblacin. An descontando a los nios y nias menores de 6 aos, no cabe duda de la gravedad de esta cifra. En cuanto a la fiabilidad de la cifra en s, resultados estadsticos realizados posteriormente, como el censo de 1860, con un 81% de analfabetos, parecen confirmarla con un error aproximativo mnimo. Cita de Puelles, M. de (1980, 105): Op. Cit.
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caria, y con la deficiente gestin econmica llevada a cabo por los gobiernos de Fernando VII, preocupados ms por el tema poltico que por el econmico. Si a todo ello aadimos que el pas an no se haba recuperado de las secuelas de la guerra de la Independencia, el panorama era poco posibilitador. El Reglamento pretende subsanar la imposibilidad econmica a nivel nacional, encargando la financiacin del plan, fundamentalmente, a municipios y diputaciones, reservndose al Estado un papel auxiliar. Pero la descapitalizacin del pas, no slo afecta a la hacienda pblica, sino que afecta tambin a sus ncleos ms pequeos, como son las provincias y los municipios. Por ello, es legtimo pensar que, con dichas bases socioeconmicas, el Reglamento de 1821 era, in situ et in tempore, una utopa ms que una realidad. Como afirma J. Ruiz Berrio:
El Reglamento de 1821 no se llegar a realizar por dos motivos fundamentales: la vuelta al absolutismo tradicional de Fernando VII y posteriormente por falta de posibilidades reales del pas15.
Por su parte, A. Gil de Zrate, desde su perspectiva liberal moderada, valora el Reglamento de 1821 en los trminos siguientes:
Este defecto (el excesivo idealismo de los hombres que lo inspiraron) no impeda que aquella obra fuese en alto grado recomendable, y que la instruccin pblica quedase con ella asentada en bases anchas, firmes y dignas de un nacin generosa que anhelaba entrar de lleno en el camino de la ilustracin. Causbalo adems (dicho idealismo) el conocimiento del verdadero vicio que aquejaba a nuestra educacin antigua, (y que era) el predomino de la teolologa y de la jurisprudencia, unido al odio que los partidarios del oscurantismo profesaron siempre a los estudios de filosofa. Como el atraso intelectual en que se encontraba Espaa proceda de estas causas, lo autores de aquel plan se inclinaron naturalmente a suministrar con abundancia lo que tanto se haba escatimado; y prodigaron, juntamente con las ctedras de ciencias exactas, fsica y naturales, las enseanzas filosficas, polticas y econmicas que, aunque necesarias a menor nmero de personas, ejercen tanta influencia en las naciones. Otros vicios, a la verdad, ms dignos de impugnacin, tena aquel clebre arreglo El principio de la enseanza gratuta para toda clase de escuelas, la libertad concedida de un modo absoluto, la escasez de fondos, y la imposi-
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Ruiz Berrio, J. (1970, 137): Op. Cit.
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bilidad de llevar a efecto las creaciones todas en un plan ms notable por su espritu filosfico, que por su carcter prctico16.
Y J.M. Snchez de la Campa concluye:

El plan de estudios de 1821, calcado sobre la autonoma municipal y provincial, entreg la enseanza a los Ayuntamientos y a las Diputaciones provinciales, en la creencia de que los unos y las otras haban de hacer grandes cosas en obsequio de tan importante elemento de civilizacin. Desgraciadamente los hechos han demostrado que esto sera cierto17.
Bibliografa
CARR, R. (1970): Espaa 1808-1939. Barcelona, Ed. Ariel. Coleccin de los decretos y rdenes generales expedidos por las Cortes Ordinarias (1821). Madrid, Imprenta Nacional. CONDORCET, Marqus de (1922): Estudios pedaggicos. Madrid, Ed. Calpe. ESTEBAN, J. de (1977): Constituciones espaolas y extranjeras. Madrid, Ed. Taurus. GIL DE ZRATE, A. (1855): De la instruccin pblica en Espaa. Madrid. MARX, K. y ENGELS, F. (1848): Manifiesto comunista. Londres. PUELLES, M. de (1980): Educacin e ideologa en la Espaa contempornea (17671975). Barcelona, Ed. Labor. QUINTANA, M.J. (1961): Obras completas. Vol. XIX. Biblioteca de Autores Espaoles. Madrid. RUIZ BERRIO (1970): Poltica Escolar de Espaa en el siglo XIX (1808-1833). Madrid, C.S.I.C. SNCHEZ DE LA CAMPA, J.M. (1874): Historia filosfica de la instruccin pblica en Espaa. Burgos. SOBOUL, A. (1975): La revolucin francesa. Madrid, Ed. Tecnos.
16 Gil de Zrate, A. (1855, T.I., 93-95): De la instruccin pblica en Espaa. Madrid. 17 Snchez de la Campa, J.M.: (1874, 58): Historia filosfica de la instruccin pblica de Espaa. Burgos.
Flix Carrasquer. El compromiso militante con la educacin y la libertad

VCTOR M. JUAN BORROY Departamento de Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza
Resumen En ese artculo se ofrece una biografa de Flix Carrasquer, un significado anarquista aragons que entendi que la que educacin era la base de cualquier revolucin. Por esta razn puso en marcha algunos valiosos proyectos educativos como la Escuela Eliseo Recls de Barcelona o la Escuela de Militantes de Aragn. A pesar de ser un autodidacta, Carrasquer conoca los principios de la pedagoga libertaria y los de la Escuela Nueva. Repasar la vida de Carrasquer una existencia marcada por sus compromisos sociales, polticos y educativos es repasar, prcticamente, la historia espaola del siglo XX. Palabras Clave: Flix Carrasquer, Anarquismo, Aragn, Educacin libertaria, Escuela de Militantes de Aragn.
Abstract Flix Carrasquer was a wellknown aragonese anarchist who understood that education was the premise of any revolution. Therefore he started up some valuable educative projects like the Eliseo Reclus School of Barcelona or the Activist School of Aragon. In spite of been a self-thaught person, Carrasquer knew the principles of Libertary Pedagogy and those of the New School. To review the life of Carrasquer an existence marked by the social, political and educative commintments is to, practically, go over the Spanish history of XXth century. Key words: Flix Carrasquer, Anarchism, Aragon, Libertary education, Escuela de Militantes de Aragn.
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Flix Carrasquer Launed (Albalate de Cinca, Huesca, 1905-Thil, Francia, 1993) era el hijo mayor del secretario del Ayuntamiento de Albalate de Cinca. En una poca de tremendas desigualdades sociales, esta circunstancia hubiera bastado para que creciera alejado de los hijos de agricultores o de jornaleros, de las personas ms humildes de la localidad, pero sucedi justo lo contrario: prefera su compaa y se recuerda a s mismo robando pan en casa para drselo a los nios que crecan rodeados de necesidades1. Tena muchas ganar de ir a la escuela, pero cuando cumpli la edad que le permita hacerlo, sufri una gran decepcin. Haba aprendido a leer en su casa y, sin embargo, en la escuela queran someterle a la rutinaria tarea de aprender la letra que tocaba aquel da. Aunque el maestro comprob que, efectivamente, lea con soltura, le advirti que all se iba a obedecer. El maestro quiso pegarle, Flix se escap y decidi que no volvera nunca ms. Para que reconsiderara su decisin, sus padres le encomendaron el cuidado de unas cabras. Enseguida le diagnosticaron una severa miopa y su padre pens que lo ms conveniente era que no forzara la vista, que no estudiara y que aprendiera, llegado el momento, un oficio. Aquello lejos de incomodarle, le hizo un nio feliz. Pasaba el da en el monte, o en la orilla del ro, leyendo y observando la naturaleza. Creci lejos de la presin autoritaria de los padres y de la escuela. Quiz sta sea una de las razones de la defensa de la autogestin, de la libertad y de la cooperacin que Flix Carrasquer hizo en todos sus proyectos educativos. El ambiente en casa de la familia Carrasquer Launed era conservador. Su madre era una mujer tradicional, muy religiosa, escasamente cultivada, casi siempre embarazada o recuperndose de los partos. Su padre estaba muy ocupado en sus trabajos y en las cotidianas relaciones sociales que lo mantenan alejado de la familia. Flix Carrasquer fue el mayor de seis hermanos: Antonio, Jos, Francisco, Presen y Jess, este ltimo era hijo de Mariana hermana del destacado periodista y escritor libertario Felipe Alaiz2. Tras enviudar, el matrimonio de padre de Flix Carrasquer con Mariana cambi por completo el
1 En 1988, la revista Anthropos dedic una de sus monografas a Flix Carrasquer. En ese nmero, Flix Carrasquer escribi un extenso artculo titulado Autopercepcin intelectual de un proceso histrico. Notas autobiogrficas, imprescindible para entender su trayectoria personal y profesional. Vase Anthropos, noviembre de 1988, n 90, pp. 13-30. 2 Sobre Felipe Alaiz pueden consultarse, entre otras, las siguientes obras: Dueas Lorente, Jos Domingo (2000), Costismo y anarquismo en las letras aragonesas: el grupo de Talin (Samblancat, Alaiz, Acn, Bel, Maurn), Zaragoza: Rolde de Estudios Aragoneses (Cuadernos de Cultura Aragonesa, 33/34); Carrasquer, Francisco (1981) Felipe Alaiz. Estudio y antologa del primer escritor anarquista espaol, Madrid: Crnica General de Espaa / Ediciones Jcar.
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ambiente de la familia: conversaban frecuentemente sobre arte y literatura, escuchaban msica clsica, compraron muebles modernos, la tolerancia presida las relaciones, etc. Flix Carrasquer era un nio curioso que gustaba de la compaa de personas mayores y que buscaba tiempo para la lectura, el tiempo que le haca crecer, madurar, sentir y pensar. Enseguida fue consciente de que a l le importaban asuntos que los nios de su edad ni se planteaban: el sentimiento de justicia, la belleza, la libertad, el compromiso libremente asumido Desde muy joven descubri que la lectura de la prensa le permita conocer los problemas del mundo. Lea noticias sobre la I Guerra Mundial y luego les contaba a los vecinos los avatares de la contienda blica, les daba su opinin sobre poltica, sobre temas sociales, etc.
Barcelona: pan, libros y sueos

En 1919, con 15 aos recin cumplidos, decidi trasladarse a Barcelona. Su padre trat de disuadirle por todos los medios, pero entonces ya saba lo difcil que era hacerle cambiar de opinin a Flix cuando ste haba tomado una determinacin. Frente a la quietud y los escasos horizontes de Albalate de Cinca, Barcelona representaba el sueo de la libertad, la posibilidad de asomarse al mundo, la promesa de ampliar horizontes, la conquista de la independencia intelectual. Adems, Barcelona era una gran ciudad que ofreca indudables oportunidades culturales. No hice otra cosa sostiene Carrasquer que devorar libros y soar. En Barcelona descubri las bibliotecas populares, los ateneos libertarios y las libreras de lance de las inmediaciones de Las Atarazanas:
los libros de lance fueron para m el amplio horizonte donde colmara mi vida curiosidad. Aquellas diez o doce barracas repletas de libros me dejaron hondamente impresionado, ya que jams haba tenido la dicha de ver tantos libros juntos. Cuntas obras y cuntos autores desconocidos! Mi primer gesto fue darles vueltas y revueltas a los libros. Por fin, me decid a comprar una obra de Vctor Hugo, El noventa y tres y El mundo es ans de Po Baroja. Con tanto entusiasmo se me hizo tarde y recib una buena regaina al volver a la pastelera3.
3 Carrasquer, Flix, Lo que aprend de los otros. Memorias (1905-1993). Documento indito. En noviembre de 2005 el Instituto de Estudios Altoaragoneses organiz en Huesca una conferencia para conmemorar el centenario del nacimiento de Flix Carrasquer. Aquella tarde Francisco
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Lea insaciablemente hasta que le venca el cansancio. Llevado de su pasin por la lectura slo aceptada trabajos que le dejaban tiempo para leer, tiempo para conocer, tiempo para aprender. Esta es una de las razones fundamentales por las que decidi colocarse en un horno de pan. Trabajaba por la noche y tena gran parte del da libre. Ya haba ledo a Cervantes, Pereda, Quevedo, Santa Teresa y algunos escritores ms que formaban la modesta biblioteca de su padre en Albalate de Cinca. En Barcelona descubri a Shakespeare, Dickens, Voltaire, Zola, Turguenef, Dostoievski, Baroja, Azorn y husmeando por las libreras lleg a autores como Malatesta, Proudhon, Anselmo Lorenzo, Pi i Margal o Ricardo Mella. Si no puedo leer, la vida me importa un comino. sta fue la contestacin de Flix Carrasquer cuando el doctor Barraquer le diagnostic la severa miopa que terminara dejndole totalmente ciego y le recomend que leyera lo menos posible, que dejara descansar sus ojos. Cmo recuerda esta actitud a Joaqun Costa cuando en su diario de juventud escribi: Si no puedo estudiar, no quiero vivir4. Las dos frases, tanto la de Joaqun Costa como la de Flix Carrasquer, resumen la pasin por el conocimiento, el deseo de saber, de apropiarse del mundo, la pretensin de entenderlo todo, de vivir la vida plenamente, de llegar a ser un hombre en toda la extensin del trmino. En Barcelona, la ciudad modernista que bulla cultural, poltica y socialmente, Carrasquer comenz a forjar su conciencia, su manera de entender la realidad. Durante los primeros aos veinte, conoci el pistolerismo de la patronal, el movimiento obrero, y, sobre todo, el anarquismo. Una maana, cuando
Carrasquer me coment que su hermano Flix haba redactado unas extensas memorias que estaban depositadas en la Fundacin Salvador Segu de Madrid. A las pocas semanas Carlos Ramos me remiti una caja con los casi mil folios mecanografiados (algunos de ellos iluminados con notas holgrafas) que comprendan estas memorias. Durante los ltimos meses he trabajado apasionadamente con estos materiales, seleccionando, evitando las repeticiones, corrigiendo nombres Estas memorias an inditas en el momento de redactar este artculo se titulan provisionalmente Lo que aprend de los otros. Memorias (1905-1993). Muchos de los datos los tomo de este valioso documento autobiogrfico. 4 En su diario de juventud titulado Memorias 1864-1869: En este valle de lgrimas... Huesca, Zaragoza, Pars, Burdeos, Barbastro escribi una frase que se convertira en el lema de su vida: Si no puedo estudiar, no quiero vivir. Ya entonces, cuando los trabajos del campo le dejaban un rato libre, lea insaciablemente. En 1868, a los 22 aos, escriba en su Diario: Mi aficin a los libros era desmesurada. Los que poda encontrar en Graus no servan ni bastaban a llenar este deseo infinito de saber que bulla en mi alma... Es para m un espectculo la humanidad ma de mi infancia recostada con mi libro bajo la cepa de una via (...) an me parece ver mi mal genio y malhumor cuando tena que dejar el libro para tomar alguna faena.
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volva de repartir el pan, escuch unos disparos. Haban asesinado en plena calle y a la luz del da a Salvador Segu, el noi del sucre. Desde 1919 a 1936 la vida de Flix Carrasquer transcurre entre Barcelona y Albalate, como si el destino le llevara y le trajera de las orillas del Cinca, el ro que regaba la huerta de Albalate, a la costa mediterrnea. Adems la existencia de Carrasquer parece ligada al pan. Durante toda su vida, en distintos momentos al volver a Albalate, tras el exilio, al salir de la crcel Flix Carrasquer haca pan con las mismas manos que le ayudaban a orientarse, con las manos de escribir y de escrutar el mundo, con las manos que buscaban la esencia de las cosas, con las manos de acariciar a las personas que amaba. Barcelona fue el espacio fsico y el paisaje afectivo y simblico en el que se form como persona, la ciudad que le ofreci oportunidades de enriquecimiento intelectual, el territorio en el que descubri la solidaridad, la necesidad de luchar por un mundo ms justo, los sueos emancipatorios de los trabajadores... La importancia que Barcelona tuvo en la vida de Carrasquer queda bien clara cuando en sus memorias recuerda el triste da de enero de 1939 en que se vieron obligados a abandonar la ciudad a las tropas de Franco:
Partimos con la resignacin de lo que hay que aceptar fatalmente. Una hora ms tarde descendamos del autobs. Nos enteramos de que las tropas fascistas estaban entrando en Barcelona. Pensamos en muchas cosas, en los artilleros que emplazaban sus caones en el jardn cuando salamos. Seguro que se quedaron all copados. Pensbamos esencialmente en Barcelona, en la ciudad. All aprendimos muchos a pensar, a conocer, a distinguir lo justo de lo injusto, a practicar la solidaridad y a luchar por un mundo mejor. En ella se desarroll el humanismo y fue el osado taller en el que se forjaron los derechos del hombre y los rganos obreros que aspiraban a la emancipacin de los trabajadores y a la supresin de las clases discriminadoras. Qu pasara ahora en la capital del arte y de la gentileza? No era necesario esforzarse mucho para imaginarlo Se impondran el crimen y la humillacin. Me estremeca imaginarlo5.
Tuvieron que abandonar la ciudad. Tuvieron que abandonar el pas camino de un destino incierto. Dejaban atrs ilusiones y dolor. Dejaban atrs un pas roto.
Carrasquer, Flix, Lo que aprend de los otros. Memorias (1905-1993).
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La nica revolucin posible

Despus de leer novelas y poesa, Carrasquer descubri el ensayo. Le apasionaban los libros de historia, de sociologa y de filosofa porque le permitan entender un poco mejor el mundo. La Escuela Moderna de Ferrer, el mtodo de Decroly, el pensamiento pedaggico de Pestalozzi o la escuela del trabajo de Kerchensteiner iniciaron su preocupacin por la educacin. Lleg al convencimiento de que slo la educacin propiciara la autntica revolucin, de que slo desde la educacin podra construirse un nuevo modelo de sociedad y comenz a leer sin tregua ni descanso obras de Tolstoi, Decroly, Giner de los Ros, Pedro de Alcntara, Manuel Bartolom Cosso, Cousinet Tal era su inters por la educacin que se plante estudiar Magisterio, pero le bast leer la relacin de materias que componan el plan de estudios para concluir que no iba a aprender nada nuevo, que su paso por la Escuela Normal de maestros no habra de aportarle nada que no hubiera aprendido en el tiempo que haba dedicado a las lecturas pedaggicas. En Albalate de Cinca no haba panadera. Por eso su padre siempre pens que Flix podra encauzar su vida al frente del obrador de pan que le hizo construir con todos los adelantos tcnicos del momento. Reclamado por su padre, a finales de 1929 volvi a su pueblo. Entonces realiz su primera incursin en el terreno educativo. Carrasquer fue capaz de reunir a los jvenes ms inquietos y juntos organizaron un Grupo Cultural a travs del cual impulsaron una biblioteca popular, una cooperativa, un grupo de teatro que represent varias obras en los pueblos de la ribera del Cinca. Aquellos aos fueron el ensayo ideal para los proyectos que Flix Carrasquer diseara ms tarde. En la vida de Flix Carrasquer, ste es un perodo de entusiasmo, de ilusin colectiva, de solidaridad. En Albalate fundaron el Comit Comarcal de la CNT. Carrasquer se compr una bicicleta para visitar los pueblos de la ribera. Por las noches, reuna a los vecinos y les daba conferencias, les hablaba de las ventajas del sindicalismo, de la necesidad de cooperar, del valor de la cultura, de la necesidad de la educacin, etc. Poco despus, aquellos jvenes que estaban decididos a sacrificar su provecho personal por el bien comn compraron un coche en Binfar. De este modo el Comit Comarcal de Albalate fue el primero en disponer de un automvil para las labores de propaganda y difusin. En 1932 se produjo un hecho determinante en la vida de Flix Carrasquer: la ceguera. Mientras representaba una obra de teatro en Torrente de Cinca comenz a sufrir los efectos de un desprendimiento de retina. Tras una dolorosa intervencin en la clnica del doctor Barraquer en Barcelona se confirmaron los peores pronsticos. Saba que no tardara que quedarse completa-
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mente ciego. Al salir del hospital, durante las semanas en las que an conservaba restos de visin se propuso aprender a escribir con la antigua mquina de su padre. Como veremos, este artilugio fue una herramienta fundamental en la vida intelectual de Carrasquer. En diciembre de 1933, cuando mejor funcionaba el Grupo Cultural y se haban consolidado las conferencias, las clases, el grupo de canto y las veladas de lectura, Carrasquer tuvo que abandonar Albalate de Cinca como consecuencia del movimiento revolucionario del 8 de diciembre de 1933. Tras el triunfo de la coalicin de las fuerzas conservadoras en las elecciones, y siguiendo las consignas que les llegaban de Zaragoza, la comarcal de Albalate, con Flix Carrasquer a la cabeza en calidad de secretario de comit revolucionario, proclam el comunismo libertario. Encarcelaron a los propietarios ms conservadores, requisaron sus bienes, abolieron el dinero, cortaron las carreteras... Tres das ms tarde todo haba terminado. Estaban solos. En todo momento haban estado solos. Hasta Albalate llegaron las fuerzas de seguridad y los revolucionarios se rindieron sin ofrecer ninguna resistencia. Los jvenes que ms se significaron en la revuelta pudieron huir del pueblo. Sin embargo, fueron encarcelados acusados de cmplices de la revuelta el maestro, el mdico y el secretario del Ayuntamiento que no era otro que el padre de Flix Carrasquer. Para Flix Carrasquer aquel fracaso fue el final de una poca. La reaccin de los vecinos de pueblo culpabilizndole de cuanto haba ocurrido le sumieron en una profunda reflexin. Perdieron en unas horas todo aquello que con tanto esfuerzo haban construido. Dejaban demasiadas cosas atrs, los sueos, el entusiasmo, la ilusin Atravesando el monte huy a Lrida acompaado de Jos Castro, otro joven albalatino. En Lrida les acogi Pepita Uriz, profesora de la Escuela Normal de Maestras y directora de la Residencia de estudiantes de magisterio a quien Carrasquer haba conocido unos aos antes en Barcelona por mediacin de Felipe Alaiz. Unos das ms tarde, Leonor Modol, una compaera que haba trabajado como cocinera en la Residencia de estudiantes de magisterio, les llev a su casa en la calle de La Palma. Los Modol procedan de Montolu, el pueblo en el que ejerca Jos Tapia, el clebre maestro freinetista. Jos Castro encontr trabaj en una explotacin agrcola de las proximidades de Lrida. Flix Carrasquer pasaba buena parte del da slo, sin otra compaa que sus recuerdos y no poda dejar de pensar en los sueos rotos, en las consecuencias de la violencia. Haban querido imponer la revolucin, pero ahora estaba ya convencido de que nada se conseguira jams con la violencia. La violencia no poda inaugurar el tiempo de la libertad. Era preciso educar al ser humano, cambiar su mentalidad, dotarle de las herramientas intelectuales precisas para que se liberara de supersticiones, de imposiciones sociales y de cre-
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encias atvicas. Flix Carrasquer no dejaba de pensar en aquellos tres das de diciembre en los que se destruy de golpe toda la obra que con tanto esfuerzo haban construido. Se repeta la idea de Newton Se aprende ms de un fracaso que de cien xitos, y con este argumento escribi un artculo en Acracia, el semanario de la CNT de Lrida, en el que afirmaba haber extrado de su fracaso valiosas enseanzas. A la libertad slo se llegaba por la libertad. Este camino solo poda recorrerse por la educacin. En este tiempo de profunda y crtica reflexin coincidi con maestros como Patricio Redondo, con Jos Tapia, Lola Piera y con el inspector Herminio Almendros, el principal introductor de la pedagoga de Freinet en Espaa6. Carrasquer intuy el potencial educativo, formativo y emancipador de la imprenta, de la palabra y de la escritura, tal y como l mismo haba experimentado. Escribir le permita apropiarse del mundo, reconstruirlo, volver sobre l. En todas las iniciativas educativas en las que particip Carrasquer la imprenta Freinet tuvo un destacado lugar. Los alumnos de Carrasquer editaron boletines y revistas, como veremos, en la Escuela Eliseo Reclus de Barcelona, en la Escuela de Militantes de Aragn, en los campos de refugiados Flix Carrasquer escribi a su hermano Francisco para proponerle que aprovechando la amnista que decret Lerroux volvieran juntos a Albalate. Ya haba decidido poner en marcha un experimento educativo e invit a Francisco a compartir con l esta empresa. Flix volvi a Albalate cargado de desconfianza. Supona que iba a encontrar en sus vecinos censuras y acusaciones. Lo consideraban responsable de lo sucedido durante la fallida revolucin. Su padre ya haba salido de la crcel, pero no quiso volver a su pueblo. Solicit un traslado y le concedieron la secretara del Ayuntamiento de Loscorrales. La casa estaba vaca. Ni siquiera tenan de qu alimentarse. Los hermanos Carrasquer sembraron maz. Y esperaron. No es difcil imaginar la esperanzada espera de Flix y de Francisco, sus conversaciones en las que dibujaban el futuro y se infundan nimos, buscando consuelo a su situacin presente en la promesa de un futuro mejor. Mientras el maz maduraba se dedicaron a leer. Francisco le ley a su hermano durante centenares de horas. En agosto se unira a ellos Jos
6 Recientemente se ha publicado el conmovedor diario que redact Herminio Almendros desde que sali de Barcelona hasta que se instal definitivamente en La Habana. Almendros, Herminio (2005) Diario de un maestro exiliado. Edicin al cuidado de Amparo Blat y Carme Domnech, Valencia: Pre-textos. Sobre la influencia de Freinet en el Aragn de los aos 30 puede consultarse el amplio estudio introductorio de Fernando Jimnez a la edicin de El libro de los escolares de Plasencia del Monte (2007), Zaragoza: Consejera de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn/Ayuntamiento de Huesca.
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Carrasquer, quien ya haba obtenido el ttulo de maestro y ejerca en Canillejas (Madrid). Lleg al pueblo con un equipaje inusual: las obras completas de Dewey, 24 voluminosos tomos que Flix y Francisco empezaron a leer de inmediato y terminaran la lectura en Barcelona. A primeros de agosto, los tres hermanos Carrasquer emprendieron el viaje a pie desde Albalate de Cinca hasta Loscorrales. Durante el camino hablaron reposadamente del proyecto de abrir una escuela libertaria y autogestinada en Barcelona. Jos se mostr dispuesto a colaborar. Estuvieron unos das en Loscorrales y, de vuelta a Albalate, se detuvieron en Huesca para visitar a Ramn Acn7:
El primer da fuimos solamente hasta Huesca. Era el da 10 de agosto, fiesta mayor en la capital, y decidimos ir a ver al compaero Ramn Acn, al que encontramos en un caf del Coso, junto a algunos amigos y a la muchacha que le sirvi de modelo para esculpir la estatua en honor a Galn y Garca Hernndez. Charlamos amigablemente sobre cosas superficiales y menos superficiales, aunque el escenario no era muy adecuado para conversaciones de sosegada hondura. Criticamos speramente los ltimos sucesos orgnicos y le cont mi arrepentimiento por mis errores al seguir consignas que adems de descabelladas no tenan nada que ver con nuestro verdadero talante. l asinti complacido y tratando de comprendernos. Seguidamente charlamos de pedagoga y del proyecto que yo alimentaba a propsito de una educacin completamente libre. Nos despedimos sin intuir que sera la ltima vez que hablaba con el amigo entraable y gran hombre que era Ramn Acn8.
Vendieron la cosecha de maz y unas jaulas de conejos por las que no recibieron jams el dinero que acordaron por la venta. El primero de octubre de 1934 abandonaron Albalate de Cinca. Flix Carrasquer saba que aquel era un viaje definitivo. Dejaba atrs su infancia. Sali del pueblo sabiendo que dejaba en aque-
7 Ramn Acn Aquilu (Huesca, 1888-Huesca, 1936). Artista, escritor, profesor y anarcosindicalista. Uno de los intelectuales ms influyentes y comprometidos del anarquismo aragons del primer tercio del siglo XX. Fue arrancado de su casa el 6 de agosto de 1936 y fusilado en las tapias del cementerio de Huesca esa misma noche. Sobre Ramn Acn pueden consultarse, entre otras, las siguientes obras: Alaiz, Felipe, Vida y muerte de Ramn Acn, publicacin semanal, editada. por las oficinas de propaganda de la CNT-FAI, col. Episodios. Anecdotario de guerra y de la Revolucin, Barcelona, 1937 (reedicin Ed. Umbral, Pars); Garca Guatas, Manuel (1988), Ramn Acn (1888.1936), Catlogo, Diputacin Provincial de Huesca y Diputacin de Zaragoza; Casanova, Emilio y Lou, Jess (2004), Ramn Acn, La lnea sentida, Huesca/Zaragoza: Diputacin de Huesca/Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn; Torres, Sonya (1998) Ramn Acn 1888-1936. Una esttica anarquista y de vanguardia, Barcelona: Virus editorial. Adems de estos libros puede consultarse el nmero monogrfico que la revista Trbede (75-76, mayojunio 2003) dedic a Ramn Acn en el que se publicaron artculos de Francisco Carrasquer, Vctor Pardo Lancina, Jos Mara Azpiroz o Miguel Bandrs, entre otros 8 Carrasquer, Flix, Lo que aprend de los otros. Memorias (1905-1993).
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llas calles, en los montes pardos, en las orillas del ro, entre los huertos regados gracias al sistema que inventaron cuadrillas de rabes, judos y cristianos, al nio que fue. En aquellas eras se quedaban para siempre sus primeras ilusiones y sus sueos revolucionarios, sus primeras ansias de una sociedad ms justa.
La escuela Eliseo Reclus

Francisco y Flix Carrasquer se instalaron en Barcelona. El dinero que tenan slo les alcanz para pagar por adelantado una mensualidad del alquiler de un pequeo piso. Su valedor fue el doctor Augusto Rofes, a quien Flix haba conocido en unas conferencias que este mdico haba pronunciado en la Escuela Normal de Lrida. Encontraron a un compaero que les dejaba cocer el pan integral en el mismo horno que l utilizaba. Rofes les consigui algunos clientes. De este modo se aseguraban la subsistencia, pero su objetivo era organizar un centro docente. Despus de valorar varias posibilidades, Flix Carrasquer expuso al Ateneo Libertario de Las Corts su proyecto de creacin de una escuela libertaria. Francisco Carrasquer recrea con precisin el ambiente que se viva en los ateneos libertarios de Barcelona:
El Ateneo Libertario de Las Corts como todos los ateneos libertarios era un centro de todos y para todo, menos para tomar bebidas alcohlicas y jugar a las cartas. A l acudan principalmente sindicalistas de ambos sexos de la CNT y en l se organizaban actos culturales de toda ndole: cursillos monogrficos, clases de cultura general, conferencias, recitales de poesa, funciones de teatro, de cine y, sobre todo, reuniones para dirimir problemas de ideologa y asambleas para resolver conflictos laborales y proyectos de la Organizacin en cualquiera de sus ramas: FAI, CNT, Juventudes Libertarias, Mujeres Libres (). Pero, a parte de las reuniones y asambleas con un orden del da para debatir, el Ateneo era el lugar de encuentro de los trabajadores del barrio, donde nunca faltaban grupos de discusin improvisada, corros de oyentes alrededor de un lector espontneo de la Soli, donde uno se enteraba de lo que pasaba en el mundo y muy en especial en Espaa y en Barcelona9.
Finalmente, la escuela proyectada por Carrasquer abri sus puertas en el nmero 184 de la calle Vallespir. La libertad, la autogestin, la coopera-
9 Carrasquer, Francisco (2003) Mis tres das de julio, en Ascaso y Zaragoza, Zaragoza: Alcaravn Ediciones, p. 155.
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cin y la solidaridad fueron los principios nucleares de esta experiencia educativa10. En la escuela de la calle Vallespir coincidieron los cuatro hermanos Carrasquer. Jos, el nico que haba estudiado magisterio, dej su plaza de maestro en Aguilar (Huesca) para poder oficializar con su ttulo de maestro esta escuela11. Cuando obtuvieron el apoyo de la asamblea del Ateneo del Carmen, los Carrasquer visitaron escuelas de inspiracin libertaria y escuelas en las que se trabajaba siguiendo los principios pedaggicos de la Escuela Nueva. Flix Carrasquer haba madurado un proyecto basado en La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia y enriquecido por las aportaciones de la Escuela Nueva, el movimiento pedaggico que estaba transformado las escuelas europeas. Flix Carrasquer era un intelectual crtico, un hombre que aprenda permanentemente de cada una de sus vivencias. Saba repensar la realidad y extraer conclusiones para el futuro. Por eso la experiencia de la escuela Eliseo Reclus influy en sus proyectos educativos posteriores. La organizacin de la escuela de la calle Vallespir es un ejemplo del inters pedaggico de este ensayo. Segn Alejandro Tiana la organizacin de las tres clases demuestra un profundo conocimiento de los principios de la Escuela Nueva. En la clase de los pequeos centraban su actividad en el aprendizaje de la lectura y la escritura con metodologas basadas en el juego. Se servan del mtodo Decroly y de la imprenta escolar, componiendo sus propios textos. Adems le concedan una gran importancia a las actividades de canto, expresin, danza y juego escnico. En la clase de los medianos se utilizaba la globalizacin de Decroly, con la variante de que eran los alumnos y no los maestros quienes proponan los temas, la imprenta escolar y se lean libros aportados por las familias. Jos Carrasquer se responsabiliz de la clase de los nios mayores. Se sirvi de la imprenta, del proyector de cine y de todas las herramientas que pudo reunir
10 Carrasquer, Flix (1981), Una experiencia de educacin autogestionada. Escuela Eliseo Reclus, calle Vallespir, 184. Aos 1935-1936, Barcelona: edicin del autor. 11 Jos Carrasquer haba estudiado magisterio en la Normal de Barcelona. Destinado en Aguilar, un pueblo cercano a Graus, compr una imprenta para trabajar con la metodologa de Freinet. Los nios de la escuela publicaban una revista titulada Sencillez. Segn Flix Carrasquer, su hermano Jos hizo maravillas. Adems de las clases cotidianas reuna al pueblo por la noche, les daba algunas clases y, sobre todo les contaba cuentos, les haca cine con una mquina pequeita movida a mano, dado que no haba electricidad. Dio vida a un poblado que estaba dormido () se seg una vida plena de ilusiones y promesas. Es lo de siempre, la maldita guerra, que a menudo fomentamos en las escuelas con esos ditirambos patrioteros, ms propios del clan que de las sociedades apellidadas civilizadas (Carta de Flix Carrasquer desde Thil-Levignac a Enrique Satu). Vase Satu, Enrique (2000), Caldearenas. Un viaje por la historia de la escuela y el Magisterio rural, Huesca: edicin del autor, pp. 275-276.
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para los talleres. Pronto trabajaron con el mtodo de proyectos de Kilpatrick. El algodn, la Revolucin Francesa, el transporte, el vestido o la Primera Internacional de los trabajadores fueron algunos de los temas que desarrollar los chicos y chicas de esta clase organizados en grupos libremente constituidos. La clase se converta en una bulliciosa colmena. Existan otras actividades igualmente significativas como los talleres, las excursiones y salidas campestres acompaados de los padres, el fomento del teatro o la edicin de una revista titulada Ferrer, un evidente homenaje al fundador de la Escuela Moderna12. Los nios decidan por s solos qu trabajos escolares iban a realizar, se organizaban en grupos, resolvan colectivamente los problemas. De forma natural, la disciplina dejaba paso a la libre iniciativa y a la colaboracin. Se trataba de crear un funcionamiento basado en la libertad, la cooperacin y la ayuda mutua. Un elemento esencial era la asamblea de nios y de maestros. Junto a los principios pedaggicos propiamente libertarios13 en la Escuela Eliseo Reclus se incorporaron los principios de la Escuela Nueva. Matilde Escuder14, la mujer que se convertira en la compaera de Flix Carrasquer, era maestra en Ibiza y desencantada de la escuela tradicional y de la formacin que haba recibido en la Escuela Normal, acudi a Barcelona para estudiar el funcionamiento de las escuelas racionalistas. Cuando visit la escuela regentada por los hermanos Carrasquer se llev una grata sorpresa al comprobar que:
Nios y nias de todas las edades iban de un lado para otro con seguridad y holgura, unos para consultar en la biblioteca, con el profesor o con un compaero; algunos trabajando en la imprenta, dibujando, calculando o tomando medidas; otros, agenda y lpiz en mano, disponindose para salir a la calle en busca de algn dato interesante. Todo era muy distinto a aquel silencio impuesto, de la inmovilidad o el orden riguroso que casi todos nosotros hemos conocido en la escuela de nuestra infancia15.
12 Tiana, Alejandro (1988), El itinerario pedaggico de Flix Carrasquer, Anthropos, noviembre, n 90, pp. 42-50. 13 No es ste el momento de detenernos en el anlisis de estos principios que podemos resumir en: la educacin es inseparable de la revolucin; la necesidad de aprender en libertad; la educacin debe desarrollar al hombre integralmente; la educacin debe promover lo especfico de cada persona; la educacin no reduce su accin a la infancia; la educacin no est circunscrita a las instituciones escolares (importancia de ateneos, bibliotecas, grupos de teatro, etc.); la educacin debe hacer al hombre moral y solidario. 14 Matilde Escuder Vicente (Ibiza, 1914) falleci el 7 mayo de 2006 a los 92 aos en la casa que comparti con Flix Carrasquer en Thil (Francia). 15 Escuder, Matilde, Prlogo en Carrasquer, Flix: Una experiencia de educacin autogestionada. Escuela Eliseo Reclus op. cit., pp. 11-12.
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La escuela Eliseo Reclus estuvo abierta a la participacin de la comunidad. Los padres de los alumnos, fundamentalmente, pero tambin otras personas vinculadas con el Ateneo de Las Corts acudan a las aulas a trabajar con los nios: coser, modelar con arcilla, talleres de carpintera, de pintura, etc. Flix Carrasquer se mostraba muy satisfecho de los logros conseguidos en el terreno pedaggico con los alumnos de la escuela de la calle Vallespir, pero sostena que lo ms importante se haba conseguido en el terreno social, en el trabajo que se haba hecho en el barrio con las familias de los nios que acudan a la escuela16.
La guerra civil. El pasado compartido. La Escuela de Militantes de Monzn

La experiencia de la escuela Eliseo Recls era tan positiva para los hermanos Carrasquer que comenzaron a acariciar el sueo de organizar un centro de educacin superior, una universidad libertaria que pondra al alcance de los jvenes y de los obreros los estudios superiores, una formacin que les capacitara para asumir las ms altas responsabilidades en la sociedad, en cada pueblo, en cada centro de produccin. Flix Carrasquer ya no albergaba ninguna duda de que la educacin era la base de la autntica revolucin. La revolucin tena que producirse en las mentes y en los corazones de los hombres. Y eso slo sera posible por la accin de la educacin y de la cultura. El 17 de julio de 1936 estaban los hermanos Carrasquer exponiendo su plan de Universidad en el Comit Regional de la CNT cuando se recibi una llamada telefnica:
En ese cuadro agitado bajo el que bulla un volcn, fuimos a presentar Jos, Francisco, Presen y yo el Plan de la Universidad Popular que venamos elaborando las ltimas semanas. Llegamos a la calle Mendizbal donde nos aguardaban algunos miembros del Comit Regional. Todos estbamos bastante nerviosos, porque intuamos algn grave acontecimiento. Era el 17 de julio. Cuando comenzbamos nuestra exposicin se recibieron noticias alarmantes por telfono del Comit Nacional de Madrid y de otras regionales anuncindonos que en el Rif Melilla, Tetun, etc. los fascistas se haban echado a la calle. Se trataba de un levantamiento militar. Qu importancia poda tener nuestro proyecto en tales circunstancias? Cambiamos algunas impresiones sobre la delicada situacin, supusimos que el ataque fascista se extendera como reguero de plvora por toda la Pennsula y los compaeros
16 Carrasquer, Flix: Autopercepcin intelectual de un proceso histrico. Notas autobiogrficas op. cit., p. 24.
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que nos habamos reunido all nos fuimos precipitadamente a nuestras barriadas para preparar consciente y diligentemente la defensa de nuestro sector. Ni el plan de Universidad ni nuestra querida escuela poda interesarnos frente a los sucesos que estbamos viviendo y a las consecuencias que traeran rpidamente17.
En el Ateneo de Las Corts, hombres y mujeres llevaban ms de una semana en estado de alerta, turnndose por las noches para hacer guardia en la azotea del edificio. Cuando la Escuela Eliseo Reclus haba superado el centenar de alumnos, cuando mejor funcionaba y haba razones fundadas para el optimismo, estall la guerra civil. En 18 de julio de 1936 haba 10.000 libertarios entre ellos Jos y Francisco Carrasquer en las calles de Barcelona, defendiendo la ciudad de los sublevados. Durante toda su vida Flix Carrasquer sostuvo que estaba comprometido con aquellos libertarios, con aquellos hombres y mujeres que se enfrentaron a quienes pretendieron imponer su voluntad. Afirmaba que de no haber sido por la CNT, no hubiera habido guerra porque los militares no hubieran encontrado ninguna resistencia. En las situaciones ms extremas que Flix Carrasquer soport siempre tuvo presente el compromiso de sus compaeros con la libertad, un compromiso que les cost a muchos la vida. Con el inicio de la guerra civil, la vida qued aplazada. Otras urgencias reclamaban el tiempo y el entusiasmo de los Carrasquer y la escuela Eliseo Reclus suspendi su actividad. Hubiramos podido continuar las clases algn tiempo escribi Flix Carrasquer, pero estbamos unidos al pueblo y solidarizados con sus vivencias. De ah que mis hermanos, despus de haber luchado en la calle se fueran al frente con los primeros grupos que salieron hacia Aragn18. A Flix Carrasquer le encomendaron la direccin de la Maternidad de Las Corts. All procur organizar el funcionamiento de un centro que acoga a ms de 2.000 nios. Llevado de una indudable voluntad de servicio, rechaz la nmina que le ofrecan como director de la Maternidad. En el Centro funcionaba una escuela en la que haba abundante material Montessori, lo que constituye una prueba de la modernizacin que caracteriz a la educacin espaola durante el primer tercio del siglo XX. En la Maternidad de Las Corts conoci a Pepi, una muchacha con quien estara unido sentimentalmente durante el resto de la guerra y durante su
17 Carrasquer, Flix, Lo que aprend de los otros. Memorias (1905-1993). 18 Carrasquer, Flix, Una experiencia de educacin autogestionada. Escuela Eliseo Reclus, op. cit. p. 156.
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exilio en Francia. Antes de abandonar la Maternidad, Carrasquer present a la Generalitat un plan de adopcin y de acogida para nios desfavorecidos. Hasta Barcelona llegaban noticias del establecimiento de las colectividades en Aragn. Impresionado por la leccin de cooperacin y solidaridad que Aragn le dio al mundo con la creacin de las colectividades19, Flix Carrasquer decidi abandonar su trabajo en la Maternidad para colaborar en la gestin y organizacin de las colectividades ya que segn su propio testimonio, por todas partes bulla el entusiasmo y la euforia (); pero algunas de las colectividades que visit carecan de una administracin responsable y de una previsin de futuro. Todo se fiaba al azar a la improvisacin sobre la marcha20. Flix Carrasquer redact el proyecto de la Escuela de Militantes de Aragn y lo defendi en una asamblea general de Colectividades de Binfar donde se decidi que la escuela se instalara en Monzn21. Aprobada su propuesta y entretanto se iniciaban los primeros trabajos de acondicionamiento de la futura sede de la Escuela de Militantes de Aragn, Flix y Pepi volvieron a Barcelona y all recibieron la noticia de la muerte de Durruti. Compartieron el dolor y el luto que se extendi por la ciudad. A principios de 1937, la Escuela de Militantes comenz a funcionar con cuarenta jvenes de ambos sexos, aunque predominaban los varones, en rgimen de internado en una torre tpica casa de campo aragonesa con un amplio huerto:
Aquellos hijos de campesinos, tmidos al principio, con edades comprendidas entre los 13 y los 17 aos, a medida que les explicbamos que all no habra autoridad, que todos tendramos que cooperar responsablemente y que los considerbamos como personas mayores con capacidad para hacer, criticar y decidir en cuantos asuntos se plantearan, fueron adquiriendo confianza y preguntaban para aclarar todas sus dudas22.
Los principios pedaggicos de la Escuela de Militantes de Aragn podan resumirse en la necesidad de que la educacin abarcara aspectos tcnicos, ideo-
19 Willemse, Hanneke (2002), Pasado compartido. Memorias de anarcosindicalistas de Albalate de Cinca (1928-1938), Zaragoza: Prensas Universitarias de la Universidad de Zaragoza. [Traduccin y presentacin de Francisco Carrasquer]. 20 Carrasquer, Flix (1978), La escuela de militantes de Aragn. Una experiencia de autogestin y de anlisis sociolgico, Barcelona: Ediciones Foil, p. 22. 21 Carrasquer, Flix (1986), Las colectividades de Aragn. Un vivir autogestionado promesa de futuro, Barcelona: Laia. 22 Carrasquer, Flix, Lo que aprend de los otros. Memorias (1905-1993).
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lgicos y la animacin sociocultural; que las relaciones entre alumnos y profesores se basaran en la libertad y la solidaridad, eliminando la autoridad; que la autogestin presidiera el funcionamiento econmico y administrativo y que las decisiones se tomaran en asamblea; el aprendizaje autnomo, ligando teora y prctica; y, finalmente, la escuela debera vincularse a la vida regional, convirtindose en un foco de irradiacin cultural hacia el entorno. Por eso los domingos salan por los pueblos en misin de solidaridad pedaggica y de recreo. El Plan de Estudios combinaba la formacin terica o intelectual con la prctica. Hay que tener en cuenta que los jvenes que se formaban en este centro estaban destinados a ser los gestores y dinamizadores de las colectividades. Se trataba de introducir un poco de racionalidad en aquel movimiento romntico y entusiasta, pero alejado, en ocasiones, del rigor y de las exigencias de la realidad. El plan de estudios comprenda materias como el perfeccionamiento del lenguaje oral y escrito; la historia de la evolucin social; nociones prcticas de aritmtica y geometra, contabilidad; psicosociologa preparacin para dinamizar, las reuniones, favorecer la toma de decisiones, estimular la participacin, etc.; trabajos agrcolas y ganaderos. Adems se publicaba la revista mensual titulada Colectivizacin.
En aquel esperanzado ao de 1937 la cooperacin nos envolva desde todos los ngulos: las colectividades de las que procedan los chicos y nuestro quehacer cotidiano. Todo se haca bajo la tnica cooperadora: estudios, trabajo de campo, orden y limpieza, proyectos y excursiones, comentarios acerca de cuanto estaba sucediendo Nadie posea ms que otro. En la escuela nadie tena sueldo, todos gozbamos de lo que haba: de la igualdad y de la palabra23.
En agosto de 1937 comenzaron los ataques de los comunistas contra las colectividades. La Escuela de Militantes sufri estas hostilidades. Adems, a finales de septiembre Monzn padeci un terrible bombardeo y un proyectil cay en el huerto de la escuela. En el invierno de 1937 se instalaron en Albelda. Con este cambio de ubicacin se inici el peregrinaje y la decadencia de la escuela. En 1938 la escuela tuvo que trasladarse a Caspe, luego a Llan, en la comarca de Figueras. All Flix Carrasquer recibi la noticia de que su hermano Jos haba muerto en el frente de Teruel, en Corbaln, cerca de Mora de Rubielos:
Nuestro hermano Jos acababa de morir en el trmino de Corbaln (Teruel) en un combate cuerpo a cuerpo con los moros. La desgracia haba sucedido el 25 de abril y a nosotros nos lleg la noticia a primeros de mayo. El golpe fue
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Idem.
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muy duro. Cierto que moran a diario millares de jvenes en holocausto de la libertad, pero Jos no slo era mi hermano. Era una relevante promesa. Estudioso, reflexivo, de una generosidad desbordante y con un contenido pedaggico vivo y explorador, reuna condiciones humanas de un valor incalculable. Y ahora, de un hachazo terrible, todos esos valores, todas sus ilusiones de esfumaban como efmero soplo. Era el producto de la maldita guerra, de las tendencias jerarquizadas que muchos hombres alimentan con irremediable ceguera24.
A finales de octubre de 1938, la escuela se instal en Sant Vicens dels Horts. Cada da anunciaba de un modo ms contundente la derrota de la Repblica. Desapareci el entusiasmo, las colectividades fueron desmanteladas, la insolidaridad se manifestaba cuando se extenda el miedo
El exilio
El 25 de enero de 1939 cerraron la Escuela de Militantes y tanto los estudiantes como los adultos responsables del centro cruzaron la frontera francesa. La historia del exilio es una crnica de sufrimiento, carencias y dolor. Junto a la tragedia tambin eran frecuentes las muestras de solidaridad que parecen imposibles en personas que nada tenan, en quienes lo haban perdido todo. Flix Carrasquer y un reducido grupo de muchachos de la Escuela de Militantes fueron conducidos a Portanlier, cerca de la frontera con Suiza. Junto a otros trescientos refugiados se instalaron en una antigua fbrica de automviles. Carrasquer saba que era importante compartir un objetivo. Por eso solicit al alcalde de la localidad mesas, cuadernos, tiles para escribir porque quera organizar una escuela. Enseguida el grupo de nios y jvenes que frecuentaba la improvisada aula trabajaba con autonoma y responsabilidad. Editaron un boletn sirvindose de la tcnica Freinet. Algunos maestros de la comarca visitaron la escuela y mostraron su admiracin por el trabajo riguroso que se reflejaba en los cuadernos de los alumnos. En los meses siguientes casi todos los chicos de la Escuela de Militantes volvieron con sus familias. Como estaban tan cerca de Suiza, Flix Carrasquer, llevado de su inters por la Pedagoga, solicit un salvoconducto visitar a Madame Descoudres. Durante este viaje conoci a Piaget, a Bobet y a Claparde en el Instituto J.J. Rousseau de Ginebra, uno de los grandes centros de investigacin y documentacin peda-
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Idem.
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ggica del mundo. A su regreso al refugio de Portanlier se encontr con que muchos de los que haban sido sus compaeros haban sido trasladados a otros campos de refugiados o haban iniciado trmites para regresar a Espaa con sus familias. Poco despus, Carrasquer fue conducido al campo de Argles donde se reuni con su hermana Presen y con varios chicos de la Escuela de Militantes. Las condiciones de subsistencia eran mucho peores que en el primer campo. El 14 de abril de 1940 Carrasquer sali de Argles en direccin a una finca que el Gobierno republicano espaol tena en Chteau de la Vallete, en Presigny, cerca de Orleans. Se trataba de una residencia para mutilados e invlidos de la guerra. El director de este centro era Jos Ontan, un prestigioso profesor de la Institucin Libre de Enseanza, afable y cultsimo, pero poco habituado a tratar con trabajadores, algunos de ellos analfabetos que vivan enfrentados ideolgicamente, sin ms ocupacin que las visitas a la taberna y sin otro horizonte que las continuas peleas que diariamente se organizaban. Flix Carrasquer se sirvi de su capacidad de persuasin y de sus dotes organizativas para convertir aquella masa de hombres en ruinas, ahogados en sus propios rencores, en una comunidad que aprenda y que afrontaba con coraje el futuro. Organizaron el trabajo y el estudio. Combinaban el trabajo manual en las tierras y en los talleres con el estudio de la lengua francesa. Cuando el programa mejor funcionaba y se haba iniciado una trayectoria prometedora, la invasin alemana les oblig a abandonar la finca. La carretera estaba atestada de ciudadanos franceses que dejaban sus casas huyendo de los soldados alemanes. Para Carrasquer era la tercera retirada. Primero abandon Aragn, luego Catalua para cruzar la frontera con Francia y ahora se vea obligado a huir en un pas que no era el suyo. Flix arrastraba una maleta que contena un libro sobre educacin libertaria y otras obras inditas y su mquina de escribir, la misma que tena en la sede de la Escuela de Militantes de Aragn en Monzn. La mquina representaba la posibilidad de comunicarse, de apropiarse del mundo por la escritura, la posibilidad de proyectar su pensamiento, de estar cerca de sus compaeros. Por eso aceptaba esa carga. Cuando ya no pudo ms, decidi arrojar la maleta a la cuneta, ante la extraeza de quienes le acompaaban:
A finales de junio, marchando a medioda por la carretera, cargados sobre todo yo, que segua arrastrando la mquina y la maleta la situacin era insoportable. La sed apretaba, aunque de cuando en cuando encontrbamos un arroyo. En esas condiciones de fatiga fsica y mental se pierde la nocin de nuestros propios intereses y del mundo que nos rodea y un estado de obnubilacin se apodera del organismo entero Y como a media tarde ya no poda ms, en un impulso de inconsciencia o de determinacin, arroj la
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maleta a un lado del camino. Lo tiras todo? me censur Pepi Con los originales y cuanto va dentro?. No tena la mente suficientemente clara para reflexionar, pero recuerdo que an le respond que nadie saba si bamos a necesitar nada de eso y que me quedaba la mquina para escribir de nuevo, si fuera menester. No se habl ms. Estbamos tan cansados25.
Despus de unas jornadas interminables en las que a la angustia se una la sed y el hambre, llegaron a Toulouse, donde viva un buen nmero de refugiados espaoles. Flix Carrasquer recurri a Paco Ponzn26 para encontrar alojamiento. Cuando se haban instalado y se reuni la familia, la polica francesa intercept unas cartas que Carrasquer haba dirigido a algunos compaeros desaconsejando la formacin de un partido poltico, y fue detenido y conducido primero al campo de Vernet y posteriormente al de No. Sufri todas las penalidades de los campos de concentracin. Pero en todo momento supo que no le arrebataran la libertad del pensamiento. A finales 1943 logr fugarse del campo de Noe con la colaboracin de unos compaeros que haban conseguido autorizacin para instalarse en Francia. Flix Carrasquer estaba convencido de que tena que volver a Espaa para trabajar junto a quienes se oponan al franquismo. Crea que haba que trabajar para agitar a los trabajadores, para mantener viva la esperanza y la conciencia crtica. De nada serva quedarse en Francia, pretextando que Espaa no era el pas al que queran volver. Su actitud no fue siempre entendida ni compartida por todos los sectores de la CNT. En mayo lleg a Andorra y el 10 de junio de 1944, escondido en un camin de leche, entraba en Barcelona otra vez Barcelona, con el corazn algo oprimido y la cabeza llena de proyectos27.
25 Idem. 26 Francisco Ponzn Vidal (Oviedo, 1911-Toulouse, 1944), maestro anarquista, discpulo de Ramn Acn. En el testamento que escribi Ponzn el 27 de diciembre de 1943 en la prisin militar la La Fourgolle (Toulouse) podemos apreciar claramente hasta qu punto fue importante Acn en la vida de Ponzn: Deseo que mis restos sean trasladados un da a tierra espaola y enterrados en Huesca, al lado de mi maestro, el profesor Ramn Acn, y de mi amigo Evaristo Viuales. Durante la Segunda Guerra Mundial, Paco Ponzn fue responsable de una lnea de evasin (el Grupo Pozn) que salv la vida a centenares de personas tanto en suelo francs como en Espaa. Dos das antes de que los alemanes abandonaran Toulouse lo asesinaron junto a medio centenar de personas. Quemaron sus cuerpos. Por eso fue imposible cumplir la ltima voluntad de Ponzn. Sobre la vida de Francisco Ponzn Vidal puede consultarse Ponzn, Pilar (1996), Lucha y muerte por la libertad (1936-1945). Francisco Ponzn Vidal y la Red de evasin Pat OLeary (1940-1944), Barcelona: Tot Editorial y Tllez Sol, Antonio (1996), La red de evasin del Grupo Ponzn. Anarquistas en la guerra secreta contra el franquismo y el nazismo (1936-1944), Bilbao: Virus Editorial. 27 Carrasquer, Flix: Autopercepcin intelectual de un proceso histrico. Notas autobiogrficas op. cit., p. 28.
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Comenzara entonces su particular lucha contra la dictadura del general Franco. Acept formar parte del Comit Regional de Catalua de la CNT en el que coincidi con Planas, Mora, Perian y su hermano Francisco. Poco tiempo despus de regresar a Barcelona se produjo su ruptura con Pepi y unos meses ms tarde, Carrasquer comenzara su relacin con Mati, Matilde Escuder. Una de las constantes preocupaciones de Flix Carrasquer fue la unidad de la CNT. Entenda que no tena sentido la divisin que exista entre la CNT del exilio y la del interior de Espaa, la que sufra toda la represin del rgimen. Carrasquer hizo cuanto pudo por la unidad. En 1945 el cnsul de Estados Unidos solicit entrevistarse con Carrasquer, quien entonces slo era el representante del subcomit de Aragn en Catalua. Aquella conversacin la recordara muchas veces durante la Transicin:
fui a ver al cnsul, un hombre joven, sencillo y bien documentado. Me acogi con naturalidad y conversamos un poco acerca de nuestra Organizacin y de la situacin de Espaa. Sbitamente me pregunt si la CNT acogera sin oposicin un rgimen monrquico. Le respond que no, que nosotros luchbamos por el reestablecimiento de la Repblica. La Repblica? objet Cree usted que de verdad hay republicanos? Ustedes mismos no lo son. Aqu hay una nacin asustada y econmicamente empobrecida. La restauracin de la Repblica no la defiende nadie. Yo aprovech la ocasin para atacar a su nacin y a las democracias que nos haban traicionado al no ayudarnos a terminar con la dictadura cuando acab la guerra mundial. El cnsul contest sin alterarse: No les ayudaron porque el compromiso lo tenan con Franco a cambio de que no entrara en la guerra al lado del Eje. Pero todo eso es agua pasada. Ahora se tratara de poner un poco de orden en esta maltratada nacin. La nica solucin que se ve por el momento en el tablero poltico internacional es la monarqua. Eso deberan comprenderlo todos ustedes. Su organizacin sigue anclada en un pasado irreversible, soando con acciones combativas sin combatientes28.
No resultaba fcil encontrar compaeros dispuestos a arriesgar su vida, dispuestos a sufrir crcel por trabajar para reorganizar la CNT. Carrasquer haca pan e imprima boletines como Represin o El Martillo, para denunciar las
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Carrasquer, Flix Lo que aprend de los otros. Memorias (1905-1993).
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torturas y la irracionalidad del Rgimen, para mantener el nimo y la esperanza del pueblo resistente. Como aquella Espaa era un nido de confidentes, Carrasquer fue detenido en diciembre de 1946 y encarcelado en La Modelo de Barcelona durante un ao. En prisin coincidieron con el Comit regional que les precedi y con el que se estableci cuando ellos fueron detenidos. Al salir de la crcel, acept ir a Madrid con el encargo de reorganizar el Comit Nacional de la CNT. Flix Carrasquer se hizo cargo de Difusin y Estadstica. Componan el resto del Comit Manuel Villar, Bruno Rodrguez, Jos Montllor y Eustaquio Rodrguez. Saban que los iban a detener. Camos como estaba escrito. El 16 de noviembre de 1947 fue detenido en Madrid, en casa de los hermanos Martnez Conde, antiguos alumnos de la Escuela de Militantes de Aragn. El fiscal, el coronel Eymar, solicit pena de muerte para Manuel Villar, para Jos Montllor y para Flix Carrasquer. Finalmente, Carrasquer fue condenado en el consejo de guerra a 25 aos de prisin, de los que cumpli 12. La crcel puede anular a una persona, aniquilar su esperanza, sus razones para vivir. Flix Carrasquer acept las consecuencias de su compromiso con la misma dignidad que otros compaeros haban muerto. Y no dej de pretender la verdad, de someterlo todo a crtica, de conducirse como un hombre libre. En la prisin se convirti en un referente para los jvenes y para los universitarios que durante los ltimos aos cincuenta eran encarcelados por oponerse al rgimen de Franco. En las crceles conoci a personajes como Tierno Galvn, Antonio Herrera Oria o Dionisio Ridruejo. Con este ltimo mantendra una relacin de amistad que les enriqueci intelectualmente a ambos. En todas las prisiones se encontraba con compaeros y con paisanos, con aragoneses con quienes recordaba los das de las colectividades, el pasado de solidaridad y de entusiasmo que les acerc a la utopa.
Seguir en pie, seguir aprendiendo

Flix Carrasquer acept el compromiso que su tiempo y la sociedad le exigan. Ni los aos de crcel, ni las penalidades que hubo de soportar durante el exilio mermaron su esperanza inquebrantable en un maana mejor. Flix Carrasquer mantuvo su compromiso militante con la educacin y con la libertad. Los doce aos de reclusin en la crcel, en penales como La Modelo, San Miguel (Valencia), Ocaa, Yeseras o Carabanchel no debilitaron sus convicciones. En cuanto recobr la libertad quiso trasladarse a Barcelona. Mi obsesin consista en hacer algo fructfero para el sindicalismo y para cooperar de
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alguna manera en la cohesin de los grupos antifranquistas para acabar de una vez con la deprimente dictadura. La polica le prohibi residir en Barcelona y tuvo que instalarse en Vinaroz, donde Mati tena una pequea granja. Alquil en Castelln una mquina de escribir y redact un trabajo de unos 30 folios en el que deseaba plasmar dos cosas:
La necesidad de dar a la CNT un contenido ms humano, con mayor eficacia tcnico-econmica y con tolerancia que le insuflara consideracin y prestigio y, en segundo lugar, teniendo en cuenta el momento delicado y de miseria econmico-poltica que suframos, buscar y potenciar los contactos con las agrupaciones antifascistas para empezar la lucha contra el rgimen29.
Como no poda vivir en Barcelona, Carrasquer consigui un pasaporte con autorizacin slo para salir de Espaa. En 1960 se instal en Pars. Intent poner en funcionamiento un centro de formacin basado en la misma filosofa que presida la Escuela de Militantes de Aragn, redact un proyecto, lo difundi con los medios que tena a su alcance, pero la respuesta fue escasa.
Obsesionado con mi idea de crear un centro de investigacin y de formacin de jvenes libertarios capaces de sustituir a tantos fieles militantes sacrificados en el holocausto de la guerra, eliminados por la cruenta represin y segados por la guadaa del tiempo, lo primero que hicimos fue redactar un proyecto bajo el nombre de Fundacin en el que exponamos nuestra intencin, el plan de estudios y de trabajo, el modo de subvenir a las necesidades del centro, etc., explicando motivaciones y la necesidad imperiosa de actuar, si queramos que el Movimiento Libertario y la CNT cubrieran el hueco que en el movimiento obrero nos corresponda y si en efecto seguamos pensando en trabajar por la consecucin de una meta revolucionaria30.
Durante aquellos meses Carrasquer pronunci conferencias en distintos lugares sobre la situacin de Espaa, sobre la necesidad de unificacin de la CNT, etc. Mati y Flix compraron una granja cerca de Toulouse, en Thil, en el alto Garona, con el propsito de formar una colectividad y un centro de estudios. Organizaron cursos de verano para jvenes con inquietudes, compraron una imprenta, editaron seis nmeros de un boletn que Etna, la hija de Mati, y su marido se encargaban de introducir en Espaa. La gran aspiracin de Flix Carrasquer era organizar un centro de estudios libertarios en el que pudiera reunirse el archivo y que fuera un lugar de formacin y de preparacin de jvenes.
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Como los planes de organizar un centro de estudios y una colectividad en Thil parecan inviables, Carrasquer decidi volver a Espaa para analizar el ambiente poltico-social que se respiraba. A finales de 1966 y principios de 1967, hizo varios viajes a Espaa, se reuni con distintos grupos de la oposicin, indag la disponibilidad de grupos de jvenes para trabajar por la CNT. En 1970 se instal en Barcelona, en la calle Enamorados. En esta poca escriba artculos para Solidaridad y mantena reuniones con todo aquel que se opusiera al rgimen. Viajaba cada tres o cuatro meses a Thil para ver a la familia y para recoger algo de dinero. Luis Edo encontr una casa con huerta Barcelona, en el Tibiado, y all se instalaron Mati y Flix a primeros de noviembre de 1971. Iniciaron un trabajo de difusin orgnica. Flix Carrasquer habl en todos los barrios de Barcelona, en Valencia, en Zaragoza, en Madrid, en Andaluca de la pedagoga libertaria y de las realizaciones de la revolucin En 1972 a 1975 la actividad de Mati y de Flix fue muy intensa. Se multiplic su participacin en conferencias, en cursos y seminarios, la publicacin de artculos y las entrevistas, pero Carrasquer sostiene que tambin era una actividad insatisfactoria, como si todo quedara en la superficie. A pesar de ello, durante la Transicin Carrasquer continu su labor divulgativa, dando testimonio de las conquistas educativas y sociales del anarquismo, intentando recuperar para los ms jvenes el recuerdo de los das de solidaridad y esperanza, del generoso compromiso de hombres y mujeres por hacer un mundo ms justo. En sus memorias Flix Carrasquer expresa que su sueo de crear un centro de estudio e investigacin que sirviera de archivo y de foco de formacin para los jvenes se hizo en parte realidad con la Fundacin Salvador Segu:
Aunque yo no particip en la fundacin de este centro, la Fundacin Salvador Segu era la encarnacin de una idea que yo acariciaba desde haca mucho tiempo: la creacin de un centro que fuera a un tiempo archivo, laboratorio de estudios y proyectos del humanismo libertario. Yo no fui capaz de crearlo aunque lo intent como mejor supe en varias ocasiones. Los compaeros de Madrid Carlos Ramos como elemento dinamizador fueron ms prcticos y menos ambiciosos. Descubrieron materiales de archivo, les interes la documentacin sobre nuestras experiencias en la guerra civil y comenzaron a trabajar31.
A pesar de no haber cursado la carrera de magisterio, a pesar de no haber asistido a la escuela ms que dos das en toda su vida, Flix Carrasquer fue uno
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de los grandes educadores del siglo XX. Crey radicalmente en el potencial emancipador y transformativo que encierra la escuela, en la necesidad de educar en libertad, en la bondad del ser humano, en la capacidad del individuo para protagonizar y autodirigir su propio proceso de aprendizaje para ser dueo de su vida, en definitiva, en las infinitas posibilidades que encierra la cooperacin. Fue capaz de levantar varios proyectos educativos basados en los principios de la pedagoga libertaria y en los postulados de la Escuela Nueva. Todas estas iniciativas fueron interrumpidas por las guerras, por la brutalidad de la sinrazn, pero dejaron en el horizonte de nuestras aspiraciones pedaggicas el referente utpico de lo que pudo ser. Flix Carrasquer fue un intelectual comprometido con la poca en que vivi, un hombre que planteo una reflexin permanente sobre la sociedad, la libertad, la condicin humana, la educacin y la justicia. Goz de la amistad de intelectuales y destacados activistas libertarios como Ramn J. Sender, Ramn Acn, Paco Ponzn, Evaristo Viuales o Felipe Aliz. Al final de su vida, Flix Carrasquer resumi certeramente en un breve prrafo de sus memorias lo que haban sido los grandes principios de su existencia:
seguir en pie, aprendiendo y actuando, en la lnea de la libertad por amor al hombre. Procurar mirar con curiosidad cuanto acontece en mi alrededor y aprender de este cmulo de locuras y contradicciones en el que nos movemos con la esperanza de que poco a poco se abra la luz y la agresin deje paso a la paz ms fraterna32.
A pesar del rumbo que ha tomado tanto la sociedad como la educacin durante las ltimas dcadas o, quiz, justamente por eso es necesario reivindicar la vigencia del pensamiento de Flix Carrasquer, el hombre que saba hacer pan, el intelectual de manos tiles, el hombre que vea ntidamente aquello que otros ni siquiera llegaban a intuir.
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Idem.
Por qu la Psicologa ha suplantado a la Pedagoga?: Perspectiva histrica

SANTIAGO MOLINA GARCA Departamento de Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza
Resumen Cuando se lleva a cabo un estudio acerca de la historia de la Pedagoga y de la Psicologa a lo largo del siglo veinte, se puede comprobar que es una historia plagada de intersecciones epistemolgicas y de solapamientos en sus mbitos de actuacin social. Igualmente, es fcil advertir que el resultado ha consistido en un claro desplazamiento de la Pedagoga por parte de la Psicologa. Ese resultado es mucho ms evidente en la relacin existente entre la Psicologa de la Educacin y la Didctica. En el artculo se analiza esa situacin y se ofrecen ejemplos y argumentos para comprender las razones de dicho enfrentamiento dialctico. Palabras Clave: Historia, Epistemologa, mbitos de Actuacin.
Abstract When a study about history of the Pedagogy and Psychology during the XX century is made, it can be verified that it is a history with many epistemological intersections and overlapping in their social fields. Likewise, it is easy to realize that the result has been a clear shift of the Pedagogy by the Psychology. Such result is more evident in the relations between Educational Psychology and Didactic. In the paper the relation between Pedagogy and Psychology is analysed and, at the same time, some examples and arguments to understand the reasons of such dialectic confrontation are offered. Key words: History, Epistemology, Fields of action.
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1. Introduccin
Para comprender en trminos correctos el contenido de este artculo, entiendo que es fundamental hacer saber a los lectores y lectoras, desde el inicio del mismo, cules son los dos principios que asumo como evidentes. El primero consiste en aceptar que en la dialctica que se produce entre dos o ms ciencias que aspiran a ser consideradas como ciencias disciplinables (en este caso, la Pedagoga y la Psicologa), segn la conocida clasificacin de Toulmin y a tenor del proceso de las revoluciones cientficas propugnado por Khun, la Pedagoga ha ido cediendo terreno a la Psicologa a pasos agigantados a lo largo del siglo veinte. El segundo principio acepta que el principal objetivo de ambas ciencias sociales es el control social de los individuos, con el fin de que interioricen y practiquen roles sociales que puedan ser considerados como normales en funcin de los valores hegemnicos de cada sociedad y cultura en un momento concreto de la historia. Obviamente, los procedimientos que emplean ambas ciencias para que los individuos interioricen dichos valores son muy diferentes. A lo largo de las pginas de este artculo se ofrecern argumentos en apoyo de ambos principios, con el fin de que al final del mismo puedan extraerse algunas conclusiones pertinentes.
2. La dialctica Pedagoga-Psicologa a lo largo del siglo XX

Como es bien sabido, la prctica totalidad de los expertos aceptan que la Pedagoga comienza a ser una ciencia social emergente al comienzo del siglo XIX, con la aparicin del libro de Herbart titulado Pedagoga General (1803), aunque hay que reconocer que dicho autor sostiene que los dos pilares bsicos de esa emergente ciencia social son la Psicologa y la tica. Sin embargo, tanto la concepcin que Herbart tiene de la Psicologa, como el estado en que se encontraba en ese siglo dicha disciplina, no permiten, de ningn modo, clasificarla como una ciencia social propiamente dicha, al menos desde un punto de vista positivista, ya que su objeto de estudio se basaba en el anlisis de las funciones del alma y, adems, era una parte esencial de la Filosofa. No obstante, en sentido estricto, tampoco puede afirmarse que la Pedagoga, tal y como era entendida por Herbart, pudiera ser catalogada como ciencia positiva; en primer lugar, porque sus dos pilares (la Psicologa y la tica) no tenan ese estatus epistemolgico; en segundo lugar, porque el propio Herbart le atribuye el estatus de Metafsica Aplicada.
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Por lo que respecta a la Psicologa, la mayora de los expertos afirman que adquiere su estatus de ciencia social a partir del momento en que Wund publica en el ao 1873 su libro titulado Elementos Fundamentales de Psicologa Fisiolgica y funda el primer laboratorio de Psicologa Experimental en Lepzig. En dicha obra Wund asigna a la Psicologa estos dos objetivos: a) investigar los procesos situacionales entre la experiencia interna y externa mediante el uso sistemtico de la observacin; b) proporcionar una comprensin total de la existencia humana, tomando como referencia el funcionamiento fisiolgico del cuerpo humano y apoyndose en los datos procedentes de la Filosofa. Paralelamente, surge otra importante corriente en los Estados Unidos de Amrica en torno a la figura de William James, el cual marc un hito muy relevante con la publicacin en el ao 1890 de su libro titulado Principios de Psicologa, aunque unos aos antes (1875) haba creado en la Universidad de Harvard el segundo laboratorio de Psicologa Experimental a nivel mundial. En esos mismos aos se crea la Asociacin de Psicologa Americana (APA), siendo uno de sus principales objetivos la imparticin de credenciales para poder ejercer la labor de psiclogo, lo cual permiti la creacin de un cdigo deontolgico que la Pedagoga nunca lleg a tener. Unos aos ms tarde el autntico impulsor de la Psicologa, entendida como una ciencia positiva, fue Cattel, quien despus de haberse formado con Wund, se traslad a Norteamrica. Si se comparan ambas escuelas (la americana y la alemana) se evidencian bastantes diferencias, siendo estas dos las ms importantes: la alemana sigue ms cercana a la Filosofa, mientras que la americana, desde los inicios, es mucho ms pragmtica, ya que su finalidad esencial es la bsqueda de soluciones a los problemas que los individuos encuentran en su proceso de socializacin, especialmente mediante la construccin de escalas psicomtricas que permiten catalogar a las personas dentro de unos parmetros sociales considerados como normales desde un punto de vista estadstico. Como puede comprobarse a travs de ese breve, e igualmente poco preciso, repaso histrico que acabo de hacer, la interseccin (por utilizar una expresin suave) entre la Psicologa y la Pedagoga no se produjo de forma consustancial en esos aos del afianzamiento epistemolgico de la Psicologa. Desde mi punto de vista, esa interseccin dialctica comenz con Dewey. Este autor es sobradamente conocido por sus obras de tipo pedaggico, tales como Mi credo pedaggico (1897), La Escuela y la Sociedad (1899), o El Nio y el Currculum (1902), junto con su prolongada labor al frente de La Escuela Laboratorio aneja a la Universidad de Chicago, donde era el director del Departamento de Filosofa. Sin embargo, a veces se olvida que en el ao 1899 fue elegido Presidente de la APA, y que en el ao 1900 ley su discurso oficial de
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aceptacin del cargo, titulado Psicologa Prctica y Social. En dicho discurso, segn Daza (2006, 39), Dewey plantea que el objetivo principal de la Psicologa debe ser el control social de los individuos para lograr una amplia reforma social, una sociedad eficaz basada en los principios de la democracia y un progreso de las costumbres que d lugar a un desarrollo industrial progresivo. Para conseguir esos objetivos deja muy claro que el lugar ms apropiado es la escuela, entendida como una microsociedad favorable para estudiar la disponibilidad de la Psicologa en la prctica social. Implicndose en la educacin, la psicologa se convertira en una hiptesis eficaz (Daza, 2006, 40). A partir de ese momento, la lucha entre ambas disciplinas, unas veces de forma solapada y otras de forma mucho ms explcita, ha sido una constante a lo largo del siglo veinte, no slo en lo que respecta al mbito puramente epistemolgico, sino tambin, y sobre todo, en el espacio social y acadmico, terminando esa batalla con un sonado triunfo de la Psicologa, tal y como podr comprobarse en los datos que ofrezco a continuacin. Obviamente, ese triunfo no ha sido producto del azar, sino de un conjunto de variables que intentar desbrozar ms adelante.
2.1. Los inicios de la escolaridad obligatoria: primer triunfo de la Psicologa sobre la Pedagoga Es perfectamente conocido que las primeras legislaciones que impusieron a los nios la necesidad de asistir a la escuela de forma obligada durante una buena parte de su biografa surgen de forma paralela al importante desarrollo industrial capitalista que se produjo en la segunda mitad del siglo diecinueve, aunque es bien cierto que en algunos pases esa obligatoriedad no se llev a la prctica de forma total hasta bien entrado el siglo veinte. Asimismo, no creo que exista ninguna duda de que el fin primordial de esa escolarizacin obligatoria fue proporcionar a los nios un breve conjunto de habilidades sociales y de conocimientos, que eran considerados indispensables para la adecuacin de los jvenes al tipo de trabajos que esas incipientes sociedades industriales demandaban, aunque muchos de los discursos auspiciados por eminentes pensadores romnticos e idealistas defendan que esa escolarizacin obligatoria servira para emancipar a las clases sociales de ms bajo nivel econmico del yugo en que las clases sociales de mayor nivel econmico las haba mantenido marginadas, casi esclavizadas, e ignorantes y alienadas como consecuencia de ciertas creencias religiosas y culturales. Obviamente, para llevar a la prctica esa obligatoriedad escolarizadora se requirieron grandes inversiones, no slo para edificar nuevas escuelas y para
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dotarlas de los recursos materiales indispensables, sino tambin para formar al profesorado que atendiera a los nuevos alumnos. En consecuencia, la racionalidad en el gasto y en la gestin de los recursos materiales era un criterio de primera magnitud. La solucin de esa importante preocupacin, como no poda ser de otra manera, provino del campo de la organizacin empresarial y as fue cmo surgi lo que se denomin La Escuela Graduada. Es decir, un modelo de organizacin escolar que permita que un solo maestro pudiera atender simultneamente a un extraordinario nmero de alumnos ubicados en una misma aula (el nmero de alumnos oscilaba frecuentemente entre 60 y 100), con tal de que todos ellos fueran lo ms homogneos posible en aquellas variables que se consideraban prerrequisitos fundamentales del aprendizaje escolar. Esa influencia de la organizacin empresarial en la escuela graduada la dej bastante clara el principal inspirador espaol de dicho modelo de organizacin escolar con estas palabras: La organizacin de las Escuelas Graduadas est basada en la ley econmica de la divisin homognea del trabajo (Rufino Blanco, 1899, 101). Como es absolutamente lgico, el debate nuclear era delimitar con la mayor exactitud posible esos prerrequisitos y, una vez delimitados operativamente, elaborar tcnicas vlidas, fiables y tipificadas, a tenor de lo que exiga la moderna ciencia positivista, que permitieran medirlos de forma objetiva y, en funcin de los resultados, clasificar a los alumnos. En ese debate participaron muy activamente los pedagogos, los psiclogos y los mdicos, pues al fin y al cabo se trataba de controlar a la institucin social que mejor poda inculcar en las nuevas generaciones los valores de las incipientes sociedades capitalistas industrializadas. Y aqu fue donde la Pedagoga perdi la primera batalla frente a la Psicologa, tal y como veremos a continuacin (un estudio ms pormenorizado del tema puede consultarse en Molina y Gmez, 1992). Para tratar de delimitar esos prerrequisitos se celebraron varios congresos internacionales, en los que la voz cantante la llevaban casi siempre la saga de mdicos metidos a pedagogos (por ejemplo: Vermeylen, Simon, Lafora y, sobre todo, Decroly). En uno de esos congresos, celebrado en Lieja en el ao 1905, destac un pedagogo espaol, llamado Francisco Pereira, quien refut una por una todas las tesis expuestas por Decroly. Sin embargo, las tesis que prevalecieron fueron las de los mdicos. No obstante, cuando se trataba de cotejar empricamente la validez predictiva de los enormes listados de prerrequisitos del aprendizaje escolar, siempre se demostraba que eran muy superiores los falsos positivos y los falsos negativos (es decir, nios que no dominaban esos prerrequisitos y, sin embargo, tenan xito escolar y recprocamente), con lo cual su fiabilidad era mnima.
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En ese enconado debate, y a la vista de la nula fiabilidad de tales prerrequisitos, hizo acto presencial en la escuela la Psicologa positivista. Aunque la historia de ese proceso es bastante complicada, podra afirmarse que los inicios se dieron en Francia cuando el Senado cre en el ao 1904 una comisin interdisciplinar presidida por el senador Bourgeois, en la que tuvo un papel muy relevante Binet (el principal precursor, desde mi punto de vista, de la Psicologa de la Educacin), con el fin de elaborar una escala que fuera objetivable y que paralelamente fuera capaz de permitir detectar a aquellos alumnos que se apartaran de lo que entonces se consideraba normal (como es bien sabido, el criterio normalizador era la famosa campana de Gauss) para, de esa forma, poderlos derivar hacia escuelas especiales, ya que su permanencia en las escuelas ordinarias se interpretaba como un enorme despilfarro de medios (tambin se dieron argumentos mucho ms detestables social y ticamente hablando por parte de los mdicos y otros muy razonables por parte de los pedagogos). Para lograr dicho objetivo, Binet y Simon elaboraron una escala (la primera edicin se public en 1905) cuyo mtodo de validacin consisti en la comprobacin emprica del valor que tenan una serie de items en los mejores y en los peores resultados escolares estimados por los maestros de escuela. Es decir, como puede comprobarse, elaboraron una escala tpicamente escolar, y por tanto pedaggica, pero con una fundamentacin psicolgica (segn sus autores, serva para medir la inteligencia, ya que partan del supuesto, nunca bien demostrado, de que los alumnos que obtenan mejores calificaciones por parte de sus profesores eran los ms inteligentes y viceversa). Fue as como se oficializ la etiqueta diagnstica de Nios Mentalmente Anormales. Dicha escala fue aceptada rpidamente en todos los pases ms desarrollados industrialmente y muy pronto sufri transformaciones importantes por parte de ciertos psiclogos norteamericanos, en lo que respecta al modo de interpretar los resultados. De ser una escala para clasificar a los escolares segn fuera su rendimiento escolar, pas a ser un test psicomtrico para medir la inteligencia general de los individuos a travs de lo que unos aos ms tarde Stern (1912) denomin Cociente Intelectual. No creo que merezca la pena dedicar aqu ni una sola lnea a analizar el influjo que ese tipo de escalas psicomtricas han tenido sobre la Pedagoga a lo largo del siglo veinte (en las conclusiones finales se ofrecen unos breves datos), en primer lugar porque son sobradamente conocidos y en segundo lugar porque hoy en da todava se siguen usando para determinar el modo de escolarizacin ms apropiado para cada tipo de nios e igualmente para individualizar el currculum pedaggico, a pesar de su falta de rigor en lo que entienden por inteligencia y a pesar de su total inoperancia para estructurar e individualizar el currculum escolar.
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En mi opinin, no hay que ser muy inteligentes ni tampoco es necesario tener un acendrado espritu crtico para comprender que con la intronizacin de dichos instrumentos diagnsticos de forma masiva en las escuelas, no slo el control de las decisiones escolares ms importantes ha pasado del mbito pedaggico al psicolgico, sino que adems la Psicologa ha quitado el protagonismo fundamental a la Pedagoga. Dicho fenmeno, como veremos a continuacin, no se limita nicamente al control de la escuela, sino que tambin ha incidido de forma sustancial en el mbito epistemolgico, con los consiguientes efectos negativos que ello ha tenido en la desvalorizacin social de los estudios universitarios dependientes directamente de las Ciencias de la Educacin.
2.2. La configuracin de la Psicologa de la Educacin: una batalla epistemolgica en contra de la Didctica, entendida como una Ciencia de la Educacin Si se lleva a cabo un estudio bibliomtrico acerca de los contenidos especficos de la Psicologa de la Educacin y de la Didctica con una perspectiva histrica (dicho estudio puede consultarse en Molina, 2003), se comprueba fcilmente que hasta finales de la dcada de los aos setenta del siglo pasado los expertos diferenciaban con una cierta claridad epistemolgica el objeto de estudio de ambas ciencias sociales. Hasta entonces se hablaba de ciencias pedaggicas y de psicologa pedaggica. Sin embargo, a partir de esos aos, que es cuando se afianza de forma definitiva la denominacin de Psicologa de la Educacin y de Didctica General entendida como una Ciencia de la Educacin, la confusin epistemolgica entre ambas disciplinas es total. Por lo que respecta a la Didctica, el ncleo temtico fundamental que los expertos solan asignar a dicha disciplina durante esa primera fase que acabo de delimitar en el prrafo anterior, se refera a la enseanza, concediendo una especial importancia al estudio de los mtodos didcticos, como igualmente a los aspectos tecnolgicos de la programacin con una base fuertemente conductista, dejando el anlisis terico para lo que entonces se denominaba Pedagoga General. Sin embargo, en la segunda fase el objeto de estudio prcticamente exclusivo se centr en el currculum. Fue a partir de ese momento cuando se inici una fase de indeterminacin epistemolgica muy preocupante, probablemente como consecuencia de la extraordinaria polisemia que tiene el concepto de currculum (Rodrguez Diguez, 1985) y quizs tambin por el injustificado afn de ciertos expertos de sustituir la clsica disciplina denominada Didctica por Teora del Currculum.
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Uno de los expertos espaoles que ms se ha ocupado del tema de la delimitacin epistemolgica de la Teora del Currculum, entendida como sustituto de la clsica disciplina conocida con la denominacin de Didctica General, admite explcitamente la dificultad que tal delimitacin conlleva con las siguientes palabras:
Es evidente que la complejidad del concepto y el hecho de haber sido ms bien un campo de accin de los administradores y gestores de la educacin, han dificultado el disponer de una ordenacin coherente de conceptos y principios, pudiendo afirmarse que no poseemos una teora del objeto pedaggico llamado currculum (Gimeno Sacristn, 1988, 39).
Desde mi punto de vista, es en ese pandemoniun epistemolgico de la Didctica donde encuentra la Psicologa de la Educacin un terreno perfectamente abonado para subsumir en su objeto de estudio el amplio espectro temtico que hasta entonces haba tenido la Didctica, aunque hay que reconocer que la interdependencia de ambas ciencias sociales se inicia en los ltimos veinticinco aos del siglo XIX y contina hasta hoy. En la primera mitad del siglo XX la batalla radicaba entre la Pedagoga y la Psicologa Pedaggica, mientras que en la segunda mitad esa batalla incruenta fue entre la Didctica y la Psicologa de la Educacin. Pero el problema no radica en la existencia de una lgica interseccin de dos disciplinas con objetos de estudio muy parecidos. El autntico problema radica en las consecuencias trgicas que para la Didctica ha tenido esa lucha interdisciplinar. Como veremos a continuacin, el primitivo afn de los pioneros de la Psicologa de la Educacin por la coexistencia pacfica de ambas disciplinas, actualmente ha desaparecido y, en su lugar, los nuevos epistemlogos de la Psicologa tratan de desbancar de forma explcita a la Pedagoga. William James (1924, 11-12; ed. or., 1890) dice al respecto lo siguiente:
Hago hincapi en el grave error que se comete al creer que la Psicologa, como ciencia de las leyes mentales, es algo de lo que pueda deducirse programas concretos y mtodos de enseanza definidos para uso inmediato de las escuelas. La Psicologa es ciencia y la Pedagoga es arte. Y las artes nunca han dimanado directamente de las ciencias. Se necesita, pues, el intermediario de un factor inventivo que realice la aplicacin artstica con capacidad original peculiar... La Pedagoga naci en la escuela hija de la observacin y de la inventiva. La Pedagoga y la Psicologa marchan de consuno, sin que en modo alguno la primera se derive de la segunda; ambas son congruentes, ninguna subordinada. La Pedagoga no puede menos de ir del brazo de la Psicologa, lo que no significa que la concordancia entre una y otra sea de un gnero exclusivo; es decir, que puede haber diversos mtodos de enseanza igualmente concordantes con las leyes psicolgicas.
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Como puede comprobarse, en el ao 1892 (sta es la fecha en que James pronunci la conferencia a que se refiere dicho texto en la que precis de forma ms ntida su primitiva concepcin acerca de la relacin entre Psicologa y Pedagoga) algunos pensadores vislumbraban la necesidad de una ciencia social intermedia que resolviera la regulacin de los procesos de enseanzaaprendizaje en la escuela tomando como referencia los descubrimientos cientficos de la Psicologa y los datos de la praxis educativa suministrados a travs de la observacin. El problema es saber si esa ciencia social intermedia debe ser la Psicologa de la Educacin o la Didctica. Correll (1970, 9), partiendo de una cita de Kant, afirma lo siguiente: La Pedagoga sin la Psicologa es ciega, pero la Psicologa sin la Pedagoga es vaca y, en definitiva, estril. Es decir, casi cien aos ms tarde del texto de James citado anteriormente, se contina reivindicando la necesidad de esa ciencia social intermedia, pero el problema sigue sin ser resuelto. Como veremos a continuacin, en el momento actual no slo no se ha resuelto ese problema epistemolgico y prctico, sino que se ha acrecentado. Para comprobar el estado de la cuestin me voy a permitir la licencia de resumir lo que escribi en la Introduccin que hizo al Diccionario de Psicologa de la Educacin, editado por Anaya, el profesor Jos Luis Vega (1986, IX-XXIV) por entender que de todo lo que se ha publicado en los ltimos veinte aos sobre este tema, lo ms claro y honesto es ese texto del profesor Jos Luis Vega. Vega comienza aceptando que la Psicologa de la Educacin carece de un cuerpo perfectamente sistematizado y coherente de conocimientos. Esta indefinicin epistemolgica de la Psicologa de la Educacin es admitida por todos los expertos, tal y como tendremos ocasin de comprobar. Esa indeterminacin epistemolgica es debida, segn dicho autor, a la falta de una disciplina o rea intermedia de conocimientos que sirva de conexin entre los descubrimientos producidos en los laboratorios de Psicologa y la realidad del proceso educativo en el contexto social. Ante esa falta de acuerdo, algunos expertos diferencian la Psicologa de la Educacin de la Psicologa de la Instruccin. A la primera le atribuyen el mbito de la aplicacin de los saberes psicolgicos al funcionamiento de la escuela, mientras que a la segunda le suelen atribuir el mbito de las leyes del aprendizaje. Sin embargo, el problema se complica porque otros expertos llevan a cabo otra diferenciacin mayor, introduciendo en el debate otra nueva disciplina, denominada Psicologa Escolar. Incluso, algn autor defiende que la Psicologa de la Educacin no posee ninguna entidad epistemolgica propia y, en tal caso, la considera como una rama dependiente tanto de la Psicologa como de la Pedagoga (el profesor Vega cita a Mayor como el ms genuino representante de esta opcin, y en su origen cita a Dewey y a Claparde).
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Vega cita tambin el caso de algunos expertos que han tratado de resolver esa indeterminacin epistemolgica, asignando a la Psicologa de la Educacin una dimensin estrictamente tecnolgica, cuyos fines consistiran exclusivamente en aplicar los principios pedaggicos derivados de la Psicologa del Aprendizaje. Sin embargo, el problema sigue existiendo porque quienes defienden esta opcin no se ponen tampoco de acuerdo en cules seran esos principios. Ante todo ese cmulo de imprecisiones epistemolgicas, el profesor Vega concluye su argumentacin aventurando que el incierto futuro de lo que se conoce con el nombre de Psicologa de la Educacin probablemente se resuelva as: los aspectos conceptuales y tericos generales podran ser atribuidos a otras ramas de la Pedagoga, o de las Ciencias de la Educacin, mientras que los aspectos especficos de la Psicologa de la Instruccin pasaran a constituir el ncleo de la Psicologa de la Educacin. Ese futuro que el profesor Vega aventuraba a la Psicologa de la Educacin, en mi opinin, tiene una racionalidad perfectamente defendible por parte de cualquier experto neutro y sensato. Sin embargo, como veremos a continuacin, los derroteros han ido por otro camino bien distinto. A modo de ejemplo, voy a citar el pensamiento de dos catedrticos universitarios espaoles en dicha disciplina. Mayor (1985, 6) afirma lo siguiente:
La poca consistencia de la psicologa de la educacin como disciplina se pone de relieve en la falta de un corpus terico bien definido, en la poca coincidencia sobre los contenidos bsicos, en la dispersin metodolgica y paradigmtica, y en la insegura situacin respecto de otras disciplinas. Bastara citar aqu que ni siquiera hay acuerdo sobre el propio nombre del campo o de la disciplina: los anglosajones parecen preferir Educational Psychology, aunque tambin utilizan otros trminos como School, Teaching, Learning y, sobre todo, Instruction (por ejemplo, recientemente se tiende a sustituir education por instruction, o se duplican ambos o se pone nfasis en este ltimo); los franceses o centroeuropeos utilizan con frecuencia el trmino de Psicologa Pedaggica o de Psicopedagoga.
Por su parte, Coll (1987, 35) enfatiza esa indeterminacin epistemolgica con estas palabras:
En el momento actual, la Psicologa de la Educacin no dispone todava de un marco terico unificado y coherente que permita dar cuenta de los mltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre ellos ejercen las actividades educativas escolares. No disponemos an de una teora comprensiva de la instruccin con apoyatura emprica y terica suficiente para utilizarla como fuente nica de informacin. Tenemos, eso s, mltiples datos y teoras que proporcionan informa-
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ciones parciales pertinentes. El problema reside en que a menudo estas aportaciones no son fcilmente integrables, pues responden a concepciones distintas del funcionamiento psicolgico.
A pesar de ese reconocimiento explcito de Coll acerca de la indeterminacin epistemolgica de la Psicologa de la Educacin, dicho autor (1980) menciona tres planteamientos para comprender el estatus epistemolgico de la Psicologa de la Educacin: como una ciencia dependiente exclusivamente de la Psicologa, como una ciencia social independiente y como una ciencia puente entre la Psicologa y la Didctica. Coll, aunque afirma inclinarse por esta tercera postura, admite sin paliativos que la Psicologa de la Educacin debe ocuparse de la enseanza y contribuir, desde su campo de accin, a la elaboracin de teoras de la enseanza, basadas en los descubrimientos derivados de la Psicologa de la Instruccin. Unos aos ms tarde (Coll, 1985, 74) matiza el pensamiento que he citado en el prrafo anterior con estas palabras (cita tomada de Benedito, 1987, 101):
Los cambios comportamentales inducidos por las situaciones de enseanza-aprendizaje no equivalen a afirmar que su objeto de estudio son las situaciones educativas. En efecto, el concepto de enseanza-aprendizaje no agota las mltiples facetas de las situaciones educativas, que son analizadas desde otras perspectivas tericas y metodolgicas por diversas ciencias de la educacin. Tampoco es correcto designar simplemente las situaciones de enseanza-aprendizaje como objeto de estudio especfico de la psicologa de la educacin; si as fuera, sera imposible diferenciarla de otras disciplinas como la didctica, cuya centracin en dichas situaciones est fuera de duda.
A la vista de esa fina matizacin de Coll, Benedito (1987, 102) se siente satisfecho y, aun admitiendo que la Psicologa de la Educacin tiene una vocacin de intervencin educativa y que para la investigacin precisa adentrarse en el centro escolar y en el aula, como asimismo que debe hacerse cargo de la orientacin y el consejo al profesorado, afirma categricamente lo siguiente: La Didctica tiene un espacio propio, que grosso modo girara en torno a los siguientes apartados: a) La enseanza (teorizacin, modelos, metodologa, etc.). b) La elaboracin de la normativa flexible de los procesos o actos de enseanza y aprendizaje. c) La aplicacin de los mtodos, tcnicas y actividades de enseanza y aprendizaje al mbito escolar; es decir la seleccin o eleccin y su utilizacin.
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d) El planteamiento de los modelos y diseo del currculum es indudablemente propio de la didctica, aunque en su elaboracin son imprescindibles las bases psicolgicas y sociolgicas. e) El anlisis, discusin y seleccin de los contenidos culturales (lenguaje, disciplinas, instrumentales, etc.) lase currculum en sentido restringido, sus aplicaciones, y el momento y profundidad de su aplicacin. f) Todo el campo de los medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso didctico son propiamente objeto de la didctica. g) Y lo mismo podemos decir de la evaluacin del rendimiento (en el sentido ms amplio y positivo del trmino), instructivo y del momento, objetos y eleccin de los medios de evaluacin en relacin con la finalidad de la didctica. Es evidente que cuando el profesor Benedito public su libro no pudo conocer el contenido de la obra publicada por Coll el mismo ao. Mi duda reside en saber si Benedito habra hecho la misma afirmacin de concordancia con el pensamiento de Coll (1987) despus de haber analizado el contenido de dicha obra, distribuido en los siguientes captulos: los fundamentos del curriculum, los componentes del curriculum, un modelo de curriculum para la enseanza obligatoria: diseo y desarrollo curricular. Creo que queda meridianamente claro que Coll, en la prctica, asigna a la Psicologa de la Educacin el mbito de estudio ms genuino de la Didctica General: el estudio del currculum, pero no slo desde el punto de vista terico, sino tambin desde el punto de vista de su diseo y desarrollo. Como puede comprobarse, el profesor Coll, en el ao 1987, ya se haba olvidado totalmente de los mbitos diferenciales que unos aos antes atribua a la Psicologa de la Educacin y en cambio se introdujo exclusivamente en el mbito ms consustancial de la Didctica General: el estudio del curriculum. Personalmente no entiendo esa actitud despus de haber reconocido explcitamente la debilidad epistemolgica de la Psicologa de la Educacin, pero los hechos son los hechos. Ese apego exclusivista de Coll a lo puramente didctico en su concepcin de la Psicologa de la Educacin, queda ms claro cuando se lee la definicin que ofrece de dicha disciplina.
La Psicologa de la Educacin es una disciplina puente, cuyo objeto de estudio son los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin en actividades educativas, (Coll, 1990, 27).
Si se analizan las definiciones de educacin suministradas por los autores que, implcita o explcitamente, han aceptado el paradigma conductista, no hay
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que ser muy sagaces para darse cuenta de que todos defienden que el objetivo ms sustancial de la educacin es la produccin de cambios comportamentales en los educandos como resultado de su participacin en actividades educativas. Incluso los autores que han definido la educacin desde paradigmas cognitivistas, psicoanalticos o ticos, tambin aceptan que el cambio de la persona es lo ms genuino del fin de la educacin. Es decir, si se acepta esa definicin de Coll, habra que admitir que son la misma ciencia la Pedagoga y la Psicologa de la Educacin. Sarramona y Marqus (1985, 62), despus de haber realizado una exgesis de las principales definiciones otorgadas por una serie de eminentes psiclogos de la educacin, concluyen afirmando que da la impresin que el principal objetivo de dichos expertos es regatearle a la Pedagoga su autonoma cientfica derivada de su capacidad para elaborar las normas estrictamente educativas. Las dos interpretaciones posibles derivadas de los planteamientos defendidos por los psiclogos de la educacin, segn dichos autores, son stas: o bien resulta que el ensear se supedita exclusivamente a los procesos de cmo aprenden los sujetos teoras del aprendizaje, o bien el conocimiento de las teoras del aprendizaje se hace equivalente al estudio de las tcnicas de enseanza. Una y otra suposicin quedan invalidadas, segn Sarramona y Marqus, si se constata que las formas de aprender dependen de las formas mismas de ensear, o que es la eficacia de estas ltimas las que despiertan nuevas perspectivas en el aprendizaje, pues hoy en da hay suficiente evidencia de que el aprendizaje crtico y el aprendizaje integrador son el resultado de una enseanza crtica y de una enseanza creadora y nunca a la inversa. Otra evidencia emprica del actual afn antropfago de la Psicologa de la Educacin, a pesar de reconocer la mayor parte de los expertos en dicha disciplina su dbil delimitacin epistemolgica, puede comprobarse analizando los contenidos de los principales textos universitarios sobre dicha disciplina (una amplia revisin de dichos textos puede consultarse en Molina, 2003). Aqu nicamente me limitar a constatar la anexin de contenidos propios y tradicionales de la Didctica que aparecen en una serie de textos espaoles de Psicologa de la Educacin. En la revisin de manuales citada por Vega, un 23% de los contenidos son semejantes en ambas disciplinas. En el manual coordinado por Vega esa similitud llega al 26% (7 temas de un total de 27). En el texto coordinado por Mayor, dicha similitud alcanza el 27% (7 temas de un total de 26). Finalmente, en el texto coordinado por Coll, Palacios y Marchesi, los mbitos propios de la Didctica que han sido incluidos en la Psicologa de la Educacin ascienden al 56% (14 temas de un total de 25). Curiosamente, en ninguno de esos textos aparece un importante ncleo temtico dedicado a la Educacin Especial, lo cual
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hace mucho ms inexplicable el afn demostrado ltimamente por el profesorado adscrito al rea de conocimiento denominada Psicologa Evolutiva y de la Educacin para lograr la adscripcin de las disciplinas directamente relacionadas con la Educacin Especial a dicha rea. A la vista de este superficial anlisis comparativo que acabo de realizar (superficial desde el punto de vista de la nmina de autores seleccionados), resulta inexplicable comprender cmo ha sido posible que en nuestro pas haya alcanzado tanto peso la Psicologa de la Educacin en el mbito universitario, no slo a nivel de ctedras, sino especialmente en lo que respecta a la asignacin de disciplinas de los planes de estudio universitarios a dicha rea de conocimiento (sobre todo, de disciplinas relacionadas directamente con la Educacin Especial). Evidentemente, esa desorbitada toma de posiciones no puede explicarse desde el punto de vista cientfico y epistemolgico, tal y como se desprende de los anlisis conceptuales efectuados por sus ms destacados representantes. Ni que decir tiene que pueden darse muchas explicaciones a esa enfermiza situacin espaola, no siendo la menos relevante el poder que los ms destacados representantes de la Psicologa de la Educacin tuvieron en la poltica educativa de nuestro pas durante la transicin de la dictadura a la democracia y, ms concretamente, durante los catorce aos del gobierno socialista. Sin embargo, yo creo que los factores ms determinantes han sido stos: las estriles discusiones y batallas profesionales entre los representantes de dos modos de entender la Didctica (el tecnolgico y el sociocrtico), la politizacin maniquea a que ha dado lugar esos dos modos de entender la Didctica (los de un grupo seran los conservadores y reaccionarios y los del otro los progresistas), y la huida de bastantes pedagogos universitarios hacia el rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en vez de luchar por un reconocimiento epistemolgico y profesional en la Universidad de las disciplinas pedaggicas. Dada la grave situacin actual de las ciencias pedaggicas en la vida universitaria por comparacin a la que poseen las disciplinas psicolgicas (y, sobre todo, la Psicologa de la Educacin), no s si lo pragmtico sera solicitar la desaparicin del estatus de la Pedagoga en tanto que carrera universitaria y de la profesin de pedagogo, tal y como ya ocurri hace bastantes aos en el mbito anglosajn, donde, como es sabido, existen las Facultades de Educacin, pero no existe la profesin de pedagogo (en todo caso, todos los profesores seran pedagogos). Por supuesto, no es esta mi opcin, pero tengo que aceptar que si algn da se adoptara esta salida, se acabaran muchos de los problemas que hoy existen en el espacio universitario de las ciencias de la educacin y, muy probablemente, el tiempo que hoy dedicamos los pedagogos y los psiclogos a defender posturas de ataque y de defensa lo podramos emplear en vivir algo ms tranquilos y relajados, y en preocuparnos por mejorar la calidad docente e investigadora.
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3. El control social, objetivo comn de la Pedagoga y de la Psicologa: algunas razones para entender el enfrentamiento entre ambas disciplinas
Probablemente, no sea demasiado polticamente correcto asignar a la Pedagoga y a la Psicologa el objetivo de controlar los comportamientos sociales de los individuos, debido a la connotacin negativa que tiene la palabra control. Quizs fuera ms polticamente correcto afirmar que ambas disciplinas, en tanto que ciencias sociales, tienen el objetivo comn de contribuir eficazmente al logro de la cohesin social. Sin embargo, no podemos olvidar que operan sobre individuos concretos y es por ello por lo que entiendo que es ms exacto afirmar que ambas disciplinas tienen la misin de conseguir que los individuos acepten los valores sociales hegemnicos, aunque los procedimientos utilizados por cada una de ellas sean diferentes. En cualquier caso, hay que reconocer que es perfectamente lgico que dicho objetivo comn pueda ser cuestionado. Por esta razn, a continuacin tratar de ofrecer algunos argumentos a favor de dicha tesis.
3.1. Papel de la Pedagoga en la legitimacin de los valores sociales hegemnicos Antes de continuar, creo que debe quedar claro que voy a utilizar el concepto de Pedagoga en su sentido ms primigenio histricamente hablando. Es decir, como la ciencia social que tiene por objeto la formacin perfectiva de los individuos de acuerdo con ciertos objetivos, dando por supuesto que toda persona tiene un enorme potencial de educabilidad. Como es bien sabido, toda ciencia puede tener una dimensin terica y otra prctica. En estas lneas, parto del supuesto de que la Pedagoga, en sentido estricto, nicamente posee una dimensin terica, consistente en explicar y comprender qu es la educacin en tanto que hecho social y en elaborar metateoras acerca de la educacin, basndose en las teoras fundamentantes que provienen de las restantes ciencias de la educacin. Es por ello por lo que es posible asegurar que las ciencias de la educacin incluyen a la Pedagoga, mientras que la Pedagoga no incluye a las ciencias de la educacin, ya que es una de esas ciencias de la educacin. Por consiguiente, el punto esencial que aqu debemos analizar es el objeto de estudio de la Pedagoga (la educacin) y, naturalmente, la relatividad de los objetivos de la educacin, ya que dichos objetivos dependen de la ideologa de la que se parta, la cual, a su vez, es dependiente de cada escuela filosfica, religiosa y sociolgica. Es esa relatividad de lo que clsicamente se denomin el ideal perfectivo lo que explica que se hayan dado muy diversas definicio-
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nes de la educacin. Ren Hubert (1952, 16), despus de presentar un amplio conjunto de definiciones de la educacin dadas por diferentes expertos, concluye afirmando que, a pesar de las diferencias intrnsecas de las mismas, todas tienen en comn los siguientes rasgos: Todas limitan la educacin a la especie humana, a pesar de que la biologa ha demostrado que tambin son susceptibles de perfeccionamiento intencional otras especies. Todas consideran que la educacin consiste en una accin intencionada, que es ejercida por un ser sobre otro; generalmente, por un adulto sobre un joven y por una generacin sobre otra. Todas concuerdan en reconocer que esa accin pretende que los educandos alcancen unos determinados objetivos. Debido a la relatividad de esos objetivos, los pedagogos dejan de entenderse cuando tratan de precisar su contenido. En todas las definiciones se observa que el objetivo principal de la educacin no es la consecucin de ciertos bienes positivos, sino ms bien la adquisicin de ciertas disposiciones generales, a modo de hbitos, que capaciten a los individuos para la consecucin de los bienes que consideren relevantes. En todas es posible inferir un fin de violencia simblica, ejercida por las generaciones adultas sobre las ms jvenes, ya que tratan de convertir la naturaleza primitiva en una segunda naturaleza de acuerdo con los valores de cada sociedad y cultura. De todo ese conjunto de rasgos comunes, el que aqu conviene enfatizar es el de la violencia simblica que se ejerce sobre las generaciones jvenes a travs de la educacin, ya que los objetivos de lo que se denomina el ideal perfectivo son siempre absolutamente ideolgicos. Como afirma Prez Gmez,
La ruptura epistemolgica no puede eliminar el componente ideolgico de las elaboraciones tericas en las ciencias humanas, y en particular en las ciencias de la educacin, pero s es su responsabilidad reconocer, en primer lugar, el carcter ideolgico de sus elaboraciones y representaciones, y por lo mismo, aceptar la relatividad de las mismas a las condiciones sociohistricas que las originaron y determinaron; en segundo lugar, ha de clarificar e identificar los factores socioeconmicos y socioculturales que presionan en su formacin, su mantenimiento o su modificacin. En este sentido, las ciencias de la educacin son subsidiarias de un proceso de conocimientos que no podemos considerar neutral; por el contrario, es el producto, a la vez que uno de los factores, del desarrollo histrico de la humanidad. Peculiar en el tiempo y en el espacio, condicionada por determinantes exgenos, la prctica educativa se convierte en un eslabn de dicho desarrollo, en un instrumento de reproduccin y mantenimiento, o de innovacin y creacin (Prez Gmez, 1978, 154).
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Cuando determinados regmenes polticos, o ciertas religiones, olvidan esa dimensin de relatividad ideolgica que tiene todo proceso educativo, la educacin se convierte en una mera estrategia para controlar lo ms eficazmente posible las conciencias de los ciudadanos en aras de los objetivos de cada partido o de cada religin, la Pedagoga acaba convirtindose en un mero apndice de la ciencia poltica y de la catequesis religiosa y los pedagogos en unos meros botarates propagandsticos que actan al servicio exclusivo del partido o de la secta religiosa que les paga directamente, o que les procura un elevado estatus social a travs de generosas subvenciones para determinados proyectos de investigacin, o de la ocupacin de puestos acadmicos relevantes. El control de los programas de investigacin por parte de los grupos sociales que los financian (cada vez ms, las empresas multinacionales y los gobiernos) no creo que sea un secreto para nadie. Ese control se produce en todas las ciencias, pero mucho ms en las ciencias sociales debido al importante papel que tienen en el control social de la poblacin. Obviamente, como consecuencia de ese control, la actividad de la mayora de los cientficos sociales trata de poner sus conocimientos al servicio de aquellos fines determinados por quienes controlan dicha actividad, ya que esa es la nica manera de obtener fondos econmicos para financiar los programas de investigacin, e igualmente para conseguir un distinguido currculum que les posibilite la obtencin de relevantes puestos acadmicos. Un ejemplo muy patente de esa perfecta conjuncin entre los intereses de los gobiernos y los de los investigadores en ciencias de la educacin fue el estudio de las ventajas y de los inconvenientes de la escolarizacin de las personas discapacitadas en los colegios ordinarios. A pesar de que todas las investigaciones ms rigurosas demostraban que no se poda inferir ninguna conclusin seria acerca de las ventajas de esa modalidad de escolarizacin por comparacin a la escolarizacin en centros especficos si no se analizaban las caractersticas didcticas y organizativas de cada colegio de acuerdo con los presupuestos de la investigacin etnogrfica, un amplio espectro de investigadores universitarios realizaron investigaciones apoyadas en el acientfico enfoque del mero emplazamiento con el fin de hallar resultados que confirmaran la bondad de esa modalidad de escolarizacin, contribuyendo as a afianzar las nuevas polticas educativas diseadas por los gobiernos socialdemcratas.
Esa conjuncin de intereses motiva que en la sociedad actual nos encontremos con una concepcin determinista de la ciencia, segn la cual carece de todo sentido formular el menor atisbo de crtica fundamentada, pues siempre hay lo que necesariamente ha de haber y no hay opcin de enfoques divergentes, promovindose as la tcita aceptacin del statu quo vigente en cada momento... De esa forma se mantienen justamente aquellas teoras que tienden a secundar (al menos, en su mayor parte) los intereses prioritarios de las
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clases dominantes (aunque es evidente que tan preciso resulta incluir aqu las cuestiones de clase como las de gnero o afines), teoras que a buen seguro diferiran en aspectos muy fundamentales de servir a intereses emancipatorios y mayoritarios, pues para estos fines e intereses son muy otros los postulados y teoras que permiten la eficacia u operatividad por ellos deseada (Romero, 2006, 145-146).
Desgraciadamente, ese olvido intencionado de la relatividad que suponen los objetivos educativos se ha producido miles de veces a lo largo de la historia, sobre todo en los regmenes polticos totalitarios y dictatoriales, y en los periodos histricos en que las religiones han monopolizado la tica poltica (es decir, cuando los estados se autodefinen como confesionales). Lo ms llamativo, al menos desde mi punto de vista, es que ese afn por educar a las generaciones jvenes imponindoles una nica dimensin tica, a travs de la inculcacin de un pensamiento nico y polticamente correcto, se produzca tambin en las sociedades democrticas transidas por el postmodernismo relativista. Es evidente que en las sociedades democrticas actuales de corte neoliberal las formas de inculcacin de un pensamiento nico en las generaciones jvenes se lleva a cabo con mtodos y procedimientos didcticos menos violentos que en las sociedades totalitarias. Hoy en da, por ejemplo, es ms til sustituir la asignatura de religin por otra denominada educacin cvica, o educacin para la ciudadana. Asimismo, el castigo se ha transformado en el suministro por parte del profesorado de refuerzos positivos motivantes para el alumno, los cuales son investigados y desarrollados por los psiclogos de la educacin. Ya no se expulsa de la escuela ordinaria a los alumnos dscolos y crticos; ahora, la escuela inclusiva los mantiene en su seno y son los departamentos de orientacin y los equipos psicopedaggicos quienes proporcionan a los profesores la tecnologa adecuada para redimirlos y controlarlos socialmente. Eso s, si las tcnicas reeducativas fallan, no se cuestiona la validez y la fiabilidad de dichas tcnicas, sino que se culpa al profesorado por no saber aplicarlas de modo correcto. Actualmente, para aquellos alumnos cuyo rendimiento acadmico no se corresponde con los estndares oficiales impuestos por los expertos que trabajan directamente al servicio de lo que la poltica determina como polticamente correcto, se disean itinerarios curriculares de muy baja consideracin social, o se recurre a la fcil estratagema de proporcionarles adaptaciones curriculares individualizadas que jams cuestionan el currculum oficial que ha sido diseado desde instancias polticas ajenas a la escuela. Y, de acuerdo con la lgica de la psicologizacin de la funcin educativa, son los departamentos de orientacin quienes deciden qu alumnos deben ser insertados en dichos itinerarios, qu objetivos y contenidos deben ser modificados y qu mtodos didcticos deben ser puestos en prctica.
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En resumen, hoy en da la Psicologa de la Educacin, puesta al servicio de los intereses de las lites gobernantes que detentan el poder por el voto que le otorgan ritualmente los ciudadanos de a pi, ha demostrado ser mucho ms eficaz que la Pedagoga para lograr un frreo control social de las generaciones jvenes. Hace ms de veinte aos el profesor Garca Carrasco (1983, 41) deca lo siguiente: Si esperamos ms tiempo, otros profesionales irn tomando posiciones refrendadas por una competencia tcnica indiscutible, mientras que el pedagogo se convertir en un hombre invisible. Afortunada o desafortunadamente, ese tiempo ya ha llegado y los pedagogos ya no son profesionales invisibles, sino profesionales acomplejados y en retirada. Y es que, como afirm Ortega y Gasset en el prlogo que escribi para la edicin espaola del libro de Herbart (1935), titulado Pedagoga General, Para la Pedagoga ha sido fatal su intelectualismo psicolgico.
3.2. Papel de la Psicologa en la construccin del ciudadano sumiso Al comienzo de este artculo vimos cmo la Psicologa, desde el momento en que se convirti en una ciencia positiva, tuvo como un objetivo fundamental la adecuacin de los individuos, tanto en sus comportamientos como en su personalidad, a las normas sociales vigentes en cada momento histrico y en cada sociedad y cultura. En aquellos primeros momentos algunos de sus ms genuinos representantes (ste fue el caso de Dewey) pensaron que el medio ms adecuado debera ser la escuela, siempre que estuviera mediatizada por los descubrimientos cientficos derivados de la investigacin psicolgica. Posteriormente, ese control se llev a cabo a travs de la Psicopatologa. Hoy en da la Psicologa no necesita a la escuela ni a los centros de rehabilitacin social para ejercer ese control, aunque tampoco desprecia esas plataformas operativas. En la sociedad actual la Psicologa est presente en todos los mbitos de la vida.
Hoy el psiclogo es el experto que orienta a los nios para su vocacin y participa en la formulacin de los planes de estudio en vista a demandas sociales. En las empresas da la pauta a los jefes sobre cmo estructurar la organizacin y qu personas contratar. En publicidad utiliza todo su aparato cientfico para convencernos del consumo de un producto o de un mensaje. En la justicia evala las capacidades de una persona ante un tribunal y la confianza que podamos dar a su testimonio. Y, por supuesto, en la vida personal es el que nos diagnostica y trata de curar enfermedades psicolgicas o nos ayuda a superar ciertos problemas personales. As, el psiclogo parece guiar las conciencias de los ciudadanos, hasta el punto de situarse por encima de ellos y llegar a diagnosticar cul es el mejor ciudadano para una situacin dada... En la mayor parte de los casos su funcin ya no es segregar al desviado, sino la observacin y reorientacin del ciudadano comn, o la vigilancia y manipulacin con fines sociales (Daza, 2006, 29).
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Antiguamente, el director espiritual, o el confesor, era el profesional que tena la misin de consolar a las personas que eran conscientes de haber cometido algn pecado y de orientarlas hacia el camino recto, o a aquellas otras que estaban pasando por un mal momento en su vida. Hoy esa misin la ejercen los psiclogos, tal y como lo demuestra la demanda social que tienen cuando sucede una catstrofe, cuando ocurre un conflicto familiar, o simplemente analizando su labor en las crceles y en los centros de reclusin de menores. En realidad, ni el antiguo director espiritual ni el moderno psiclogo producen curacin alguna, slo consiguen la sublimacin de los problemas por medio del desplazamiento de la pulsin hacia otros territorios mentales y sociales. En el caso de los directores espirituales, ese desplazamiento era encauzado hacia los designios ocultos de la divinidad y hacia la esperanza de ser recompensados eternamente en una vida posterior. Por lo que se refiere a la Psicologa, dicho desplazamiento es encauzado hacia la mltiple variedad de objetivos que nuestras complejas sociedades permiten conquistar, siempre que el sujeto acepte que la mejor manera de alcanzar esos objetivos es no apartarse de las normas sociales que son hegemnicas en cada sociedad y cultura. Es decir, en ambos casos el resultado final es la alienacin de los ciudadanos, ya que dejan su destino en manos de cosmogonas trascendentales, bien sean materiales o espirituales. Ante una situacin tan inquietante, la cuestin que cabe plantear es sta: Esa necesidad vital de la Psicologa que tienen las sociedades actuales ha surgido por efecto del mero azar, de la profundidad de sus planteamientos tericos y de la rigurosidad cientfica de sus mtodos de trabajo, o como una consecuencia de la maquinacin de sus fundadores? En mi opinin, esta ltima hiptesis no parece plausible, aunque hay que reconocer que algunos expertos la defienden. Por ejemplo, Daza (2006) plantea que desde el comienzo de la Psicologa como ciencia positiva sus fundadores se percataron de que haciendo al psiclogo imprescindible en la sociedad, la propia psicologa ganara prestigio y se afianzara como ciencia, pues su fortalecimiento no tena otro remedio que depender de la recepcin ms o menos acogedora de sus consecuencias prcticas sobre la sociedad. Tampoco me parece defendible la hiptesis de los efectos del mero azar, ya que en las sociedades tecnologizadas y globalizadas pocos hechos sociales se producen por azar. Por tanto, nicamente nos queda la hiptesis de sus planteamientos tericos y de su rigurosidad cientfica, razn por la cual tratar de analizar dicha posibilidad en las lneas siguientes. Como es sabido, los dos criterios ms defendidos por parte de los cientficos positivistas para calificar un hallazgo como verdad cientfica son la verificacin emprica y la falsacin. Sin embargo, en las ciencias sociales hay otro criterio, en mi opinin ms determinante, que es el denominado instrumental. Es
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decir, el que se refiere a la utilidad que para el desarrollo y el progreso social tienen los descubrimientos cientficos.
Dicho criterio, si bien se opone a un autntico criterio epistmico, s permite establecerse como un criterio objetivo en lo que se refiere a los resultados prcticos obtenidos por cada teora, lo que permite elegir racional u objetivamente entre ellas, optando por aquellas que posibiliten una mayor operatividad manifiesta. Incluso sera lcito considerar que ello es propiamente un criterio epistmico, si bien el conocimiento alcanzado queda restringido al mbito del conocimiento prctico o instrumental (Romero, 2006, 139).
Parece claro, por tanto, que en un sentido estrictamente epistemolgico dicho criterio est ms relacionado con los hallazgos tecnolgicos que con los puramente cientficos, pero hoy en da hay que reconocer que la frontera entre los resultados cientficos y tecnolgicos est absolutamente difuminada; incluso no resulta demasiado aventurado admitir que en las sociedades fuertemente industrializadas se concede ms relevancia cientfica a los resultados tecnolgicos que a los derivados de la investigacin pura. Es este predominio del criterio instrumental sobre los otros dos lo que, a mi juicio, explica el fuerte desarrollo que en los ltimos veinte o treinta aos han tenido las ciencias cuyos descubrimientos han producido la aparicin de recursos tecnolgicos que se han mostrado muy eficaces para la pervivencia de un modelo de sociedad basado en el consumo sin lmites y en la interiorizacin individual y colectiva de que, a pesar de las calamidades que nos atosigan por todas partes, hay motivos para ser felices porque la tecnologa permite controlar todo tipo de variables imponderadas. A mi juicio, los dos ejemplos ms paradigmticos acerca del influjo de ese criterio instrumental sobre el desarrollo cientfico son la Biotecnologa y la Psicologa. Un ejemplo perfectamente claro y objetivo del peso social que ltimamente estn teniendo ese tipo de teoras y de recursos tecnolgicos puede encontrarse fcilmente visitando las principales libreras: el predominio de novedades editoriales y de bestsellers procedentes del mbito psicolgico, que dicen contribuir a que las personas sean ms felices, ms sanas mentalmente, o ms inteligentes, es infinitamente superior al de otras publicaciones educativas. Algo parecido ocurre con las publicaciones que auguran una mejora de la apariencia fsica, o un retraso del envejecimiento. Lo menos importante parece ser las teoras que fundamentan dichos tratados, o la eficacia contrastada de las tcnicas que preconizan. Por el contrario, lo verdaderamente eficaz es la interiorizacin de una falsa y alienante ilusin en las personas. Por regla general, los instrumentos tecnolgicos de que se vale la Psicologa son absolutamente criticables, tanto desde el punto de vista de su consistencia terica, como desde la rigurosidad cientfica de la metodologa que emplean para
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comprobar su validez y fiabilidad (no olvidemos que los criterios de falsacin son siempre nomotticos y basados en principios estocsticos). Sin embargo, dichos instrumentos tecnolgicos han demostrado ampliamente que son muy eficaces para lograr la cohesin social a travs del control de los individuos, aparentando adems que son objetivos y neutros, cosa que no ha ocurrido con los instrumentos derivados de la tecnologa pedaggica. Veamos unos ejemplos. En la escuela los tests psicomtricos han logrado clasificar a los alumnos de acuerdo con los criterios de excelencia impuestos por las lites econmicas y polticas dominantes y, adems, han conseguido que los alumnos con dificultades de aprendizaje, e igualmente sus familias, acepten que ello es debido a un dficit de capacidades. En la industria esos mismos instrumentos tecnolgicos han resultado muy tiles para estratificar a los trabajadores e incluso para que interioricen que la precariedad del empleo es una consecuencia lgica de la globalizacin y de la fuerte competencia comercial, basada en la ley de la oferta y la demanda, con lo cual lo mejor es no plantear demasiados conflictos laborales y aceptar trabajar con salarios bajos (es mejor disponer de un salario bajo, que no tener ninguno). En el mbito de las enfermedades mentales la psicopatologa ha logrado que los enfermos se comporten con patrones ms o menos aceptables socialmente, a cambio de dejarlos en una situacin de libertad vigilada y de privarlos de los efectos negativos de ciertos frmacos y del electrochoque. En la vida social la psicoterapia de apoyo ha conseguido que los individuos acepten su destino fatal sin rebelarse contra las situaciones de injusticia social que generan ese destino. A mi juicio, es ese peso tan extraordinario que en las sociedades actuales tiene el criterio instrumental, entendido como el criterio por excelencia de consolidacin de una ciencia, lo que explica el alto valor social que posee la Psicologa. Adems, no hay ms remedio que reconocer que dicha ciencia social ha sabido emplear mtodos de anlisis empiristas, capaces de aparentar que son neutros y objetivables, como igualmente un lenguaje superficial y nada comprometido con las causas de los problemas sociales imperantes. Esa neutralidad aparente, junto con su afn explcito de resolver problemas que la gente tiene, encajan perfectamente con los parmetros vertebradores del postmodernismo filosfico y de las doctrinas neoliberales que invaden hoy en da todo el planeta. Es decir, la moderna psicologa empirista maneja perfectamente el lenguaje de lo polticamente correcto y, a travs de una tecnologa muy refinada, interioriza en los individuos el exacerbado deseo de disponer del mximo nmero de bienes tangibles que tericamente nos harn ms felices, sin pararse a reflexionar si con ello estamos destruyendo nuestro planeta, o si a nuestro alrededor hay miles de personas que no disponen del mnimo vital como conse-
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cuencia de la desigualdad que generan las polticas neoliberales salvajes, donde la esfera privada predomina sobre la esfera pblica y donde los gobiernos dan la falsa impresin de mantenerse neutrales ante la suprema ley de la oferta y la demanda, valindose para ello de sus ntimas relaciones con los oligopolios que controlan los modernos medios de comunicacin. Evidentemente, hay otras escuelas psicolgicas mucho ms crticas cuyo objetivo consiste en analizar las complejas relaciones entre los individuos y su mundo social, tomando como base de dichos anlisis el principio de que la personalidad individual est absolutamente mediatizada por la estructura social y econmica. Por ello, ese tipo de escuelas psicolgicas Tratan de elaborar una teora compleja de la subjetividad que permita pasar del individuo aislado al mundo social, que permita establecer un cierto equilibrio entre el yo y el nosotros (Alvarez Ura, 2006, 23). Sin embargo, yo me he referido exclusivamente a lo que algunos expertos denominan la psicologa oficial debido a que es la hegemnica a nivel planetario.
4. Conclusiones
La historia de la Psicologa y de la Pedagoga, en tanto que ciencias positivas, muestra claramente que su devenir ha estado plagado de roces epistemolgicos y de mbitos compartidos de accin social, lo cual es bastante lgico ya que su objeto de estudio es comn: la manipulacin del comportamiento y de las conciencias de los individuos en aras de lograr una mayor cohesin social. Sin embargo, ese roce dialctico entre ambas disciplinas, lejos de favorecer el desarrollo terico, metodolgico y social de las dos ciencias sociales, se ha saldado con el detrimento de la Pedagoga a favor de la Psicologa. Algo muy parecido a lo que les ha sucedido a otras ciencias a lo largo de la historia. Ese predominio de la Psicologa sobre la Pedagoga se explica en funcin de un elevado nmero de factores, algunos de ellos intrnsecos a la estructura de ambas disciplinas, y otros extrnsecos. De todo ese conjunto de factores, brevemente analizados a lo largo de este artculo, en mi opinin, el ms decisivo ha sido la extraordinaria importancia que en las sociedades actuales se ha concedido al criterio instrumental, entendido como un criterio supremo para validar la calidad cientfica, debido, entre otras razones, a la indeterminacin que en la postmoderna filosofa de la ciencia se da entre los resultados tecnolgicos y los puramente cientficos, o entre la investigacin y el desarrollo (la famosa I+D).
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Si dicho criterio de validacin de lo cientfico se acepta como filosficamente correcto, no hay ms remedio que admitir, a la vista de los resultados instrumentales derivados de la investigacin psicolgica a lo largo del siglo veinte, que la Psicologa ha sabido acomodarse a dicho criterio mucho mejor que lo ha hecho la Pedagoga. A mi juicio, donde mejor se puede comprobar ese predominio es en el poder determinante que la Psicologa de la Educacin tiene sobre las decisiones escolares ms fundamentales y en la extraordinaria expansin que la Psicologa ha tenido en los ltimos aos en los planes de estudio de un buen nmero de carreras universitarias: medicina, trabajo social, organizacin empresarial, justicia, educacin, etc. Otro mbito bastante demostrativo de ese predominio es en la mentalidad social. No hay ms que consultar las cifras de los jvenes que solicitan realizar los estudios universitarios de Psicologa por comparacin con los que solicitan la carrera de Pedagoga, para darse cuenta de ese predominio social. Igualmente se demuestra comparando los campos en que la sociedad demanda la participacin de los psiclogos y en los que demanda la participacin de los pedagogos. Probablemente, otro dato que demostrara esa nula creencia de los ciudadanos en la utilidad actual de la Pedagoga, consistira en preguntar de forma annima a una amplia muestra de personas corrientes cul es el papel laboral de un psiclogo y de un pedagogo. Mucho me temo que la inmensa mayora sera capaz de atribuir algn rol real al psiclogo y ninguno al pedagogo. Si se analizan con seriedad y rigurosidad las teoras fundamentantes de ambas ciencias sociales, su configuracin epistemolgica, o los diseos metodolgicos utilizados en las diferentes lneas de investigacin en ambas disciplinas, no puede concluirse que la razn de ese predominio de una sobre la otra sea debido a tales variables. En ambas disciplinas hay programas de investigacin rigurosamente diseados y otros que dejan mucho que desear; igualmente se comprueba que el soporte epistemolgico de ambas ciencias sociales es bastante dbil, o al menos tan dbil como el de las restantes ciencias sociales y humanas. Por todo ello es por lo que se ha hecho tanto hincapi a lo largo de las pginas de este artculo en el valor del criterio instrumental de validacin cientfica para explicar esa diferencia. Mientras que la Psicologa ha sabido acomodarse perfectamente a lo que las sociedades industrializadas postmodernas demandaban en relacin con el control social de los individuos, la Pedagoga se ha desgastado con discusiones internas entre sus tericos e investigadores, tratando de aclarar si su objeto de estudio (la educacin) puede ser analizado con mtodos cientficos positivistas o con diseos etnogrficos ms o menos cualitativos. En mi opinin, esas discusiones internas no han sido intiles, sino muy positivas para la mejor comprensin de lo que supone la edu-
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cacin y de sus relaciones con la sociedad y la cultura. Ahora bien, no han sido polticamente correctas y mucho menos tiles para el desarrollo de los valores sociales hegemnicos de las complejas sociedades postcapitalistas. Como es lgico, el mayor conflicto entre ambas disciplinas, tanto a nivel epistemolgico como prctico, se ha producido entre la Psicologa de la Educacin y la Didctica, ya que su objeto de estudio se centra casi exclusivamente en el mbito escolar. A mi modo de ver, la Psicologa de la Educacin ha contribuido de forma mucho ms eficaz que la Didctica a conseguir el fin ltimo de la Escuela Graduada: la jerarquizacin y la seleccin de los alumnos de acuerdo con los patrones de desigualdad social que son la base de las sociedades capitalistas, aunque el discurso terico se fundamente en los principios de normalizacin y de igualdad de oportunidades para todos. Especialmente, porque la Psicologa de la Educacin ha sabido ofrecer una imagen de neutralidad y de objetividad cientfica en la toma de decisiones escolares. Con mtodos empricos pretendidamente cientficos, la Psicologa de la Educacin ha conseguido expulsar de los circuitos curriculares ordinarios a todos los alumnos que se salen del patrn estadstico considerado como normal, no expulsndolos fsicamente de la escuela ordinaria e introducindolos en escuelas especiales como se haba defendido desde la Pedagoga, sino desarrollando unas tcnicas supuestamente cientficas y neutrales, capaces de permitir al profesorado y a los diseadores de las polticas educativas tomar la decisin de enviar a esos alumnos a unos circuitos curriculares de muy baja consideracin social, o para desarrollar ciertas adaptaciones del currculum oficial de una manera pretendidamente objetiva. Por otra parte, el uso de dichas tcnicas de clasificacin del alumnado ha tenido, adems, otra consecuencia muy favorable para los psiclogos: tomar el control de las grandes decisiones escolares, desplazando de forma sutil al profesorado (es decir, a los pedagogos). De esa forma se ha logrado introducir en las escuelas el mismo modelo de jerarquizacin del trabajo que tan buenos resultados haba dado en la masiva industrializacin de las incipientes sociedades capitalistas: los obreros por un lado (es decir, los profesores), con escaso o nulo papel decisorio; los capataces por otro (es decir, los inspectores), encargados de vigilar que se cumplen las polticas educativas; por encima de ambos estamentos, los ingenieros (es decir, los diseadores del currculum), encargados de tecnificar, psicopedaggicamente hablando, las polticas educativas; por ltimo, situados en un plano a medio camino entre la escuela y los diseadores del currculum, los expertos en recursos humanos (es decir, los psiclogos), encargados de prescribir las grandes decisiones que afectan al alumnado y de orientar al profesorado. Paralelamente a ese proceso de jerarquizacin del trabajo escolar y de alienacin del profesorado, el discurso terico proclama que el control de las prin-
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cipales decisiones escolares debe recaer en los propios colegios, para lo cual se disean polticas educativas descentralizadoras. Sin embargo, con el fin de neutralizar el poder del profesorado, se concede a los padres y madres un papel muy relevante, adobado bajo el paraguas terico de la defensa de la descentralizacin de las decisiones escolares y de la gestin democrtica de los propios colegios. Whitty (2001), despus de haber revisado un amplio nmero de investigaciones sobre las consecuencias de estas nuevas polticas educativas, llega a la conclusin de que el control de la toma de decisiones en la escuela ha dejado de estar en manos del profesorado, siendo su proletarizacin mucho mayor que en pocas anteriores.
Este tipo de polticas educativas, bajo el discurso de un creciente profesionalismo de la funcin docente, no hace sino enmascarar el hecho de que el trabajo de los profesores ha sido efectivamente proletarizado, tanto ideolgicamente, mediante una prdida de control sobre la accin poltica, como tcnicamente, mediante una especializacin ms concreta del contenido y el ritmo de su trabajo (Whitty, 2001, 85).
No quiero terminar este artculo sin dejar muy claro que la situacin en que ha quedado la Pedagoga como consecuencia del extraordinario progreso de la Psicologa a lo largo del siglo veinte, no puede achacarse a los posibles devaneos mafiosos que ha podido ejercer la Asociacin de Psicologa Americana (APA), o los modernos Colegios Profesionales de Psiclogos. Desde mi punto de vista, una interpretacin tan maniquea carece de fundamento. Por ello, entiendo que una estrategia lectora del contenido de este artculo sustentada en una actitud maniquea y moralista no sera correcta. En el mbito de la historia de las ciencias, siempre se han producido el tipo de relaciones dialcticas que he mostrado entre la Psicologa y la Pedagoga, las cuales son las que han producido las revoluciones cientficas, tal y como ya demostr hace muchos aos Khun (1975). Por tanto, esas relaciones dialcticas entre las ciencias no son ni buenas ni malas. En todo caso, son un efecto de las complejas relaciones que se dan entre ciencia y sociedad y entre ciencia e ideologa.
Bibliografa
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El equipo de atencin temprana de Huesca

MARA PILAR OTAL PIEDRAFITA Departamento de Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza
Resumen Este artculo intenta plasmar la evolucin de los campos de actuacin del Equipo de Atencin Temprana de Huesca (en adelante EAT) desde su creacin en noviembre de 1987 hasta el curso actual. Es un servicio de orientacin educativa que centra su intervencin en las primeras edades (cero a seis aos). Sus principales campos de actuacin son tres: Atencin a centros educativos que cuenten con uno o los dos ciclos de la etapa de educacin infantil. Inicialmente se atendieron centros que escolarizaban nios desde los tres aos y/ o que escolarizaban alumnado con necesidades educativas especiales. La tendencia actual se centra ms en aquellos que cuentan con el primer ciclo de esta etapa. Plan de prevencin. Detectar nios con necesidades educativas, orientar a la familia hacia otros servicios comunitarios que puedan atenderles, realizar el seguimiento y preparar la escolarizacin. Apoyo a E.O.E.Ps. generales o de sector en cuestiones relacionadas con la etapa de infantil, as como en la orientacin de alumnado con graves dficits. Palabras Clave: Atencin temprana, Orientacin educativa, Educacin infantil.
Abstract This article focuses on the Educative Counselling Services in Early Attention (from 0 to 6 years, stage corresponding to pre-school education) detailing its functions, possible intervention and coordination with another social, health and educative services also playing a part in early childhood. Key words: Early attention, educative counselling, childhood.
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1. Introduccin
Este artculo intenta plasmar la evolucin de los campos de actuacin del equipo de orientacin educativa y psicopedaggica de atencin temprana de Huesca (en adelante EAT) desde su creacin en noviembre de 1987 hasta el curso actual. Para su elaboracin se han revisado los planes y memorias de cada curso, as como actas de reuniones. Tambin se ha contado con los testimonios orales facilitados por dos profesionales (trabajadora social y logopeda) que mantienen su destino en este equipo desde su creacin.
2. Aspectos generales
El EAT es un equipo de orientacin educativa de mbito provincial especializado en la etapa de educacin infantil. Sus mbitos de trabajo han sufrido modificaciones y variaciones en consonancia a las necesidades educativas en esa etapa de infantil en la provincia de Huesca. Se cre en noviembre de 1987 con una dotacin inicial de cuatro plazas: dos de psicopedagoga, una de trabajo social y una de maestro especialista de audicin y lenguaje. Esta dotacin pronto se consider insuficiente dada la creciente demanda de atencin y orientacin educativa en las primeras edades. En la memoria del curso 1990/91 se solicita la creacin de otro equipo de atencin temprana para la provincia de Huesca. Se expres de esta manera: este equipo insiste en la necesidad de ampliar la dotacin de equipos de atencin temprana en la provincia, ya que queda claro que en las actuales circunstancias resulta imposible ofrecer verdadero apoyo psicopedaggico a las necesidades que se plantean. Esta reivindicacin se ha reiterado en numerosas ocasiones. En el curso 2006/07 se ampli la dotacin. Este curso el equipo estuvo compuesto por tres psicopedagogas, dos logopedas y una trabajadora social. La plantilla del curso 2007/08 mantiene las tres psicopedagogas, la trabajadora social y nicamente una logopeda. La composicin del equipo ha sido bastante estable (pues la mayor parte de los profesionales han mantenido este destino durante varios cursos seguidos, incluso como ya se ha comentado en la introduccin dos profesionales lo estn desde su creacin). Se estima que este aspecto (estabilidad de profesionales) facilita la continuidad, rentabilidad y eficiencia del trabajo. Esta cuestin es de gran trascendencia en un equipo de mbito provincial en el que sus componentes para desempear sus funciones necesitan establecer y mantener contactos frecuentes con numerosos profesionales de muy diversas ramas y especialidades.
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Por ejemplo: pediatras, mdicos rehabilitadores, terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas, otorrinos, neurlogos, etc de hospitales y / o centros de salud, profesionales de unidades de salud mental infanto juvenil, trabajadores sociales y educadores de servicios sociales de base, del servicio de menores, maestros, psiclogos, pedagogos, logopedas, trabajadores sociales de las diferentes asociaciones o instituciones provinciales que trabajan en discapacidad (Centro Base de IASS, ONCE, ASPACE, asociacin de hipoacsicos San Francisco de Sales, Asociacin Down, etc), y cada vez ms frecuentemente con profesionales de la red de escuelas infantiles que se estn creando y ampliando en esta provincia, as como con profesorado de colegios de infantil, de los equipos de orientacin educativa generales o de sector, con asesores de la unidad de programas educativos y con inspectores fundamentalmente. Como vemos al ser el mbito provincial la diversidad e intensidad de encuentros con otros profesionales es ingente, adems la calidad de las relaciones que se establezcan con los otros servicios va a ser un elemento clave para la calidad del servicio prestado por el EAT. Retomando la idea de Peter Moss (1994), el resultado final no depende slo de la calidad interna de cada servicio, sino tambin de las relaciones entre los mismos. Aqu radica la importancia que damos a la continuidad de los profesionales en el equipo, en que posibilita relaciones estables. Adems de los recursos humanos hay otros factores que tambin condicionan la calidad de trabajo. De todos ellos nos vamos a centrar en dos: la sede y el espacio para realizar evaluaciones psicopedaggicas de los nios y reuniones con las familias. Ubicacin del servicio. Esta fue una de las primeras necesidades. Cuando se cre no contaba con una ubicacin fsica para poder atender las demandas. En el proyecto trimestral del equipo multidisciplinar de atencin temprana elaborado para los meses de febrero, marzo y abril de 1988 consta: El equipo permanecer los jueves en la sede que se le otorgue, con la finalidad de estar en contacto directo y localizables al menos un da a la semana, con aquellas personas que lo necesiten, as como para realizar las labores propias del equipo en su sede. En el mismo documento se indica: para que el trabajo de este equipo sea eficaz sern requisitos indispensables: la ubicacin en un local de forma estable, acondicionamiento del mismo, entrega del material administrativo y didctico de M.E.C. as como adquisicin de otro material que se considere oportuno. En el curso 1987/88 el equipo sufri tres cambios de ubicacin y segn consta en la memoria de dicho curso finalizado el curso escolar, no hemos recibido todava los muebles mnimos (mesas, archivadores, estanteras, etc). Para desarrollar una lnea de trabajo eficaz hemos tenido que aportar muebles personales. Este material lleg a mediados del curso siguiente.
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Espacio para la realizacin de las evaluaciones psicopedaggicas. stas se llevan a cabo en escuelas infantiles, en la propia sede del equipo y tambin en el domicilio particular del usuario. Como ahora el nmero de escuelas infantiles es mayor se tiende a realizar la valoracin en estos espacios y en la sede del equipo, siendo menor la atencin domiciliaria. Inicialmente en la sede no se contaba con un espacio exclusivo para atender a las familias y realizar las valoraciones. Ambas tareas se realizaban en el despacho. Desde el curso 1997/98 se dispone de un aula para estas finalidades. Este espacio garantiza la confidencialidad y facilita que la evaluacin psicopedaggica se realice en un entorno ldico, tranquilo (sin interrupciones) y preparado con materiales que resultan atractivos y motivantes para el nio, de forma que ste pueda expresarse, moverse y jugar con ms naturalidad, lo que sin duda facilita un mayor conocimiento de las competencias y potencialidades reales del nio.
3. Campos de actuacin
En el apartado anterior se han recogido algunas cuestiones generales. En este apartado vamos a detallar los diferentes campos de actuacin y las variaciones que han experimentado en estos veinte aos. Estas variaciones o ajustes siempre han pretendido ofrecer una atencin con la mejor calidad posible, en funcin de las necesidades del sector y de los recursos del EAT. Actualmente el EAT mantiene tres mbitos de intervencin: plan de prevencin, atencin a centros educativos que atiendan la etapa de infantil (en cualquiera de sus ciclos) y apoyo a EOEPs de sector. En primer lugar vamos a conocer como se han establecido estos tres mbitos para posteriormente ofrecer una descripcin ms detallada de la evolucin de cada uno de ellos.
3.1. Determinacin de los campos de intervencin En el plan de trabajo del curso 1987/88 se incluyen entre otros los siguientes objetivos: colaborar y favorecer la consecucin de una verdadera escuela infantil y favorecer la integracin de nios con deficiencias. Para ello se definen cinco reas de intervencin: Con los nios escolarizados (prevencin, deteccin precoz, valoracin pluridimensional, diagnstico, elaboracin del Programa de Desarrollo Individual, tratamiento, seguimiento y evaluacin).
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Con sus padres (recogida de informacin relevante, implicarlos en el proceso y facilitarles apoyo continuo para solventar cualquier dificultad). Con el personal de la guardera (colaborar en elaboracin del proyecto educativo y diseo de programas especiales y facilitar asesoramiento en materiales didcticos, organizacin del aula y aplicacin de los programas de tratamiento). Atencin de casos puntuales (nios no escolarizados que requieran de una atencin especial). Relacin con otras instituciones (que ayuden en la deteccin y tratamiento precoz as como con otros servicios educativos), tanto para coordinar intervenciones en casos de nios escolarizados como en los que no lo estn. En este curso se focalizaba la atencin en casos de nios escolarizados en el segundo ciclo de la etapa de E. Infantil y que presentaban dificultades. La atencin era a demanda, es decir, solicitada por los centros educativos y / o los equipos multidisciplinares. En la memoria del curso 1988/89 se explicita una nueva funcin del EAT: la orientacin para la escolarizacin este equipo ha orientado a la que considera la mejor escolarizacin de los nios (se entiende a primero de E.G.B.) y ha facilitado la incorporacin de otros a guarderas. En el plan anual de trabajo para el curso 1990/91 se perfilan tres campos de actuacin cuyo contenido guarda cierto parecido con los actuales: 1. La intervencin en centros pblicos que escolarizan nios desde los tres aos. Se incluye la atencin global en la etapa de infantil, la orientacin especfica de nios con dificultades y la coordinacin oportuna con otros servicios que atienden los nios escolarizados en dichos centros, as como con los E.O.E.P.s generales como se ve en el segundo punto. 2. Atencin a las demandas remitidas por los equipos psicopedaggicos generales o de sector sobre nios escolarizados en E. infantil (se entiende segundo ciclo de esta etapa) que presentan necesidades educativas especiales que por su especificidad requieran la intervencin concreta del EAT. 3. La deteccin precoz de posibles deficiencias, no slo en nios de temprana edad escolarizados sino tambin en los no escolarizados. Este segundo colectivo (no escolarizados) ms adelante pasar a formar parte del denominado plan de prevencin y llegar a suponer un volumen importante de trabajo en este equipo. En el plan y memoria del curso 1991/92 se refleja que en dicho curso el trabajo del EAT se va especializando en la etapa cero-tres aos pues se conside-
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r que exista un vaco en el aspecto preventivo y de deteccin precoz. En el tramo de tres a seis aos los casos se han llevado en colaboracin con los equipos de sector, de tal forma que paulatinamente ha descendido la atencin de este equipo y ha ido aumentando la del correspondiente equipo del sector. As este curso 1991/92 puede considerarse de transicin. Antes se priorizaba la atencin del EAT en alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en centros pblicos en el segundo ciclo de la etapa de Educacin Infantil. A partir de ahora se otorga tambin gran importancia al tramo cerotres, tanto en nios que asisten a guarderas como en nios que no asistan a centros educativos, ya que como se acaba de indicar, de manera progresiva la atencin y seguimiento de los casos de alumnos del segundo ciclo va pasando a ser responsabilidad de los equipos de sector. Esto no signific que el equipo no mantuviese la atencin a los centros en el segundo ciclo de la etapa, ni que centrarse toda la atencin en el plan de prevencin, sino que este plan iba tener ms carga horaria de dedicacin de la que tena hasta el momento. La priorizacin del plan de prevencin supuso que la atencin sistemtica a centros pblicos o conveniados en el segundo ciclo de E. Infantil fuese reduciendo su mbito progresivamente al ser ms asumida por los equipos generales y se fuese restringiendo a un nmero determinado de centros que pasaron a atenderse de forma sistemtica. Al principio se atenda el segundo ciclo de la etapa de infantil en cuatro centros pblicos de infantil y primaria. Algunos de estos centros progresivamente se han ido sustituyendo por escuelas de educacin infantil o guarderas que atienden el primer ciclo de la etapa. En la actualidad se atiende el segundo ciclo de infantil en un colegio pblico y el primer ciclo en las tres guarderas de titularidad pblica dependientes directamente del Gobierno de Aragn. El plan de trabajo del curso 2001/02 se ajusta a las directrices emanadas del Servicio Provincial de Educacin de Huesca con fecha 20 de septiembre de 2001. El contenido de estas directrices es el siguiente: De acuerdo con la resolucin 30 de abril de 1996, de la Direccin General de Renovacin Pedaggica, por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (BOMEC 13 de mayo de 1996), las lneas bsicas de actuacin del Equipo de Atencin Temprana para el curso 2001-2002 se organizarn en torno a los tres mbitos siguientes: 1. Plan de Prevencin: Deteccin y seguimiento de alumnos 0 a 6 aos no escolarizados con el fin de garantizar la escolarizacin ms adecuada para los mismos.
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2. Funciones de colaboracin y apoyo a los equipos de Orientacin Educativa y psicopedaggica de sector: Facilitar la incorporacin de nios atendidos en el plan de prevencin y realizar el seguimiento de estos nios en su primer ao de escolarizacin. Para ello se requiere la oportuna coordinacin con el psicopedagogo del E.O.E.P. de referencia del centro, quien ser responsable del caso. Los profesionales del EAT intervendrn como apoyo al E.O.E.P. y a demanda del mismo. Asesoramiento a las demandas que se hagan desde los E.O.E.Ps. relacionadas con alumnos escolarizados de Educacin Infantil con graves dficits. Asesoramiento en aspectos relativos a la Etapa de Educacin Infantil en las demandas que se hagan desde los E.O.E.Ps. respecto a Proyectos curriculares, accin tutorial, organizacin, atencin a la diversidad 3. Atencin directa y sistemtica a los centros C.P. San Vicente y C.P. Sancho Ramrez de la ciudad de Huesca: Asesoramiento al profesorado de la etapa de E. Infantil en el desarrollo y revisin del Proyecto Curricular. Colaboracin con el profesorado en las adaptaciones del currculo y organizacin de alumnado con necesidades educativas especiales. Actuaciones con alumnado o familias que necesiten una intervencin especializada de carcter psicopedaggico. De estos tres mbitos de intervencin sern prioritarias las actuaciones relacionadas con la escolarizacin y seguimiento de alumnado con necesidades educativas especiales y las coordinaciones que conllevan con los equipos de sector correspondientes. El 31 de agosto de 2006/07 la Direccin General de Poltica Educativa dependiente del Departamento de Educacin del Gobierno de Aragn emite una resolucin por la que se dictan instrucciones para los equipos de atencin temprana, equipos de orientacin educativa y psicopedaggica y equipo especfico de motricos. En esta resolucin se otorga a los EATs las siguientes funciones especficas a las que se dar prioridad a travs de los siguientes mbitos de intervencin: 1. Elaborar un Plan de prevencin que incluya la deteccin, seguimiento de alumnos de 0 a 6 aos no escolarizados para garantizar su escolarizacin ms adecuada. Esta funcin deber desarrollarse en coordinacin con SALUD e IASS y con otras entidades y asociaciones que trabajan con nios con necesidades educativas especiales.
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2. Elaborar un dictamen de los alumnos 0-6 aos con n.e.e. y que inicien su escolaridad en el curso siguiente. 3. Atender de manera sistemtica a centros con las siguientes funciones: Asesoramiento al profesorado de la etapa de Infantil en el desarrollo y revisin del Proyecto Curricular y del Plan de Atencin a la Diversidad. Colaboracin con el profesorado en la deteccin, evaluacin de alumnos con n.e.e., en las adaptaciones del currculo y la organizacin del alumnado con necesidades educativas especiales. Actuaciones con alumnado y familias que necesiten una intervencin especializada. 4. Colaborar y apoyar a Equipos de Orientacin Educativa y psicopedaggica de sector principalmente en cuanto a: Seguimiento de nios de nueva escolarizacin. Atencin de las demandas que se hagan desde los Equipos Generales relacionadas con alumnos escolarizados en Educacin Infantil con graves dficits. Asesoramiento a centros en proyectos curriculares, planes de accin tutorial, de atencin a la diversidad y organizacin, siempre en el mbito de la educacin infantil.
3.2. Atencin a centros La atencin a centros siempre ha estado presente en los planes de trabajo del EAT. Indicar que en estos veinte aos las guarderas y / o centros de educacin infantil y / o escuelas infantiles de la provincia se han atendido a demanda, excepto en los ltimos cursos que algunas ya se ha considerado centros de atencin preferente. En estas dos dcadas ha cambiado el tipo de centros y tambin las edades que se han considerado de atencin preferente. Al principio la actuacin se centr en los colegios pblicos que participaban en el programa de educacin infantil, es decir los que escolarizaban nios desde los tres aos y tambin en aquellos que escolarizaban alumnado con necesidades educativas especiales en este segundo ciclo. Estos centros al principio se atendan a demanda ya que estaban distribuidos por toda la provincia. Luego se seleccionaron centros de atencin preferente y el segundo ciclo de infantil en stos se atenda de forma sistemtica con periodicidad semanal.
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Actualmente se mantiene la atencin en el segundo ciclo en algn centro y se prioriza la atencin a escuelas infantiles dependientes del Gobierno de Aragn; es decir los centros pblicos que trabajan el primer ciclo de infantil. As a modo de resumen resaltar que en estos veinte aos en la atencin a centros se ha pasado de priorizar el segundo ciclo de la etapa a atender fundamentalmente centros con alumnado de primer ciclo de infantil, es decir escuelas de educacin infantil. A continuacin se presenta de forma ms detallada esta evolucin. Cuando se cre el EAT este equipo se defini como un apoyo tcnico a centros educativos en las etapas iniciales tal como se recoge en el primer proyecto trimestral del equipo multiprofesional de atencin temprana elaborado para los meses de marzo, abril y mayo de 1988. En el plan de trabajo para el curso 1987/88 se define el equipo multidisciplinar de atencin temprana como un servicio tcnico de apoyo a la Comunidad educativa en las etapas iniciales del desarrollo infantil y se justifica su existencia para intentar ocupar el vaco existente, dentro del sistema educativo, en una edad de gran importancia en el desarrollo de la personalidad y ofrecer en estas etapas una verdadera intencin educativa preventiva, ofreciendo una intervencin precoz que favorezca el desarrollo global del nio, as como la integracin de nios con deficiencias. La primera intencin fue atender guarderas, principalmente la de Ibercaja y las de la D.G.A ya que se estaba negociando un convenio entre M.E.C. y D.G.A., convenio que no lleg a establecerse. Esta intencin de atender guarderas si que fue posible en otras provincias. As en Aragn uno de los Equipos de Atencin Temprana de Zaragoza capital pas a atender las guarderas dependientes del Ayuntamiento de Zaragoza y an las contempla como centros prioritarios en su plan de actuacin. Por esas fechas, el Ayuntamiento de Huesca no contaba con guardera municipal. Al no haber convenio con guarderas el equipo no las incluy como centros de atencin sistemtica (global, con atencin prioritaria y preferente), pero s contempl su atencin a demanda de las mismas en toda la provincia. Llegados a este punto recordar varias cuestiones: entonces las guarderas escolarizaban alumnos hasta los seis aos y la mayor parte de su matrcula estaba en los cursos finales (tres a seis aos). En los centros de infantil y primaria se acoga prvulos de cuatro y cinco aos y en algunos de estos centros se estaban dando los primeros pasos con el programa experimental de educacin infantil que inclua alumnado de tres aos. Tambin el alumnado de inte-
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gracin se iba incorporando en centros ordinarios. Estas innovaciones educativas justificaban la creacin de un equipo especializado en edades tempranas que sirviese de apoyo tcnico a la comunidad educativa para garantizar con xito la incorporacin de nios de tres aos en centros ordinarios as como garantizar respuesta educativa adecuada al alumnado con necesidades educativas especiales en la etapa de E. Infantil. Los criterios para determinar la atencin a centros se van definiendo con mayor nitidez. En el plan del curso 1989/90 el equipo se define como un servicio de apoyo tcnico a la experiencia de educacin infantil principalmente y comunidades educativas en general en las que se atiendan las etapas iniciales del desarrollo infantil. As los centros (colegios pblicos) que incorporan la experiencia (escolarizar desde los tres aos) son el objeto principal de atencin. Se atendern cada tres semanas los colegios de Huesca capital que escolaricen nios de tres aos, a excepcin del Po XII que contar con atencin quincenal. En la provincia quincenalmente los de tres o ms unidades de infantil y una vez al mes el resto. Aparece una nueva coordinacin: se est trabajando conjuntamente con la coordinadora de escuelas infantiles (asesora del C.E.P.) con vistas a elaborar un programa de actuacin coordinado para los prximos cursos en la intervencin en los centros que se acojan al programa de la reforma de Educacin Infantil. Este criterio de atencin se mantiene en varios cursos sucesivos, quedando claro que la labor prioritaria del EAT est en los centros pblicos de la provincia que escolaricen nios desde los tres aos, los acogidos al Proyecto de Educacin Infantil. En la memoria del curso 89/90 se explicita En este tipo de centros la actuacin ha sido principalmente de dos tipos: por una parte intento de coordinacin y articulacin en cuanto a cuestiones de trabajo conjunto girando en torno al Diseo curricular Base en lo referente a educacin infantil. Por otra parte se han atendido casos de nios que asistan a estos centros y que presentaban algn tipo de problemtica. En los otros centros la atencin se centraba nicamente en atender los casos solicitados. En el curso 1990/91 la atencin preferente y la mayor prioridad del EAT es atender los centros pblicos acogidos a la experiencia de educacin infantil, los que escolarizan nios de tres aos, principalmente en la ciudad de Huesca. Sigue, en dedicacin, la propuesta de comenzar con un plan de prevencin, sigue la atencin a las demandas remitidas por los equipos generales de sector sobre nios con necesidades educativas especiales que por su especificidad requieran la intervencin concreta del EAT y finalmente la atencin de nios escolarizados en guarderas o sin escolarizar.
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As en el curso 1996/97 se atendan de forma preferente los C.P. San Vicente y Sancho Ramrez ambos de Huesca y los C.P. Altoaragn y Pedro I de Barbastro, todos ellos con un da completo de atencin semanal. El curso 1997/98 los de Barbastro redujeron su atencin que pas a ser de medio da a la semana. En el curso 1998/99 y siguientes slo se atendan los dos centros de Huesca antes mencionados. A principios del curso 2001/02 la Consejera de Educacin estableci un convenio de colaboracin con centros hasta entonces privados en el segundo ciclo de educacin infantil (tres-seis aos). Fruto de este convenio se asign la guardera San Jos como centro de atencin para el EAT. Ante esta propuesta el EAT defendimos priorizar la atencin de este equipo en centros pblicos que contasen con alumnado de primer ciclo antes que en centros con convenio para el segundo ciclo. Esta peticin fue informada desfavorablemente. Desde la Direccin Provincial se consideraba que la atencin al segundo ciclo de infantil era prioritaria sobre la del primero ya que el segundo ciclo estaba generalizado y contaba con mayor regulacin normativa que el primero. La atencin a este centro de educacin infantil se mantuvo de forma sistemtica mientras cont con alumnado de segundo ciclo de infantil. Luego pas a ser a demanda. En el plan del curso 2002/03 se producen cambios en la atencin a centros. Se mantiene el Sancho Ramrez (segundo ciclo de E. Infantil), deja de atenderse el C.P. San Vicente y pasan a atenderse de forma sistemtica el centro de educacin infantil San Jos (primer y segundo ciclo de infantil) y la Guardera La Paz de Barbastro, sta ltima de titularidad pblica dependiente del Gobierno de Aragn. En ambos centros de educacin infantil la periodicidad de la atencin es quincenal. En el resto de guarderas dependientes de D.G.A y otras escuelas de educacin infantil, la atencin de este equipo es a demanda de las mismas. El curso 2005/06 el C.E.I. San Jos ya no cuenta con alumnado del segundo ciclo de infantil, por ello su atencin pasa a ser a demanda y se prioriza de forma sistemtica la atencin a centros pblicos que escolarizan nios en el tramo cero-tres aos. Este equipo atiende quincenalmente dos de las tres guarderas de D.G.A. (concretamente la de Barbastro y la de Monzn) y semanalmente el segundo ciclo de E. Infantil en el C.P. Sancho Ramrez de Huesca. El curso 2006/07 se ampli la dotacin del equipo y esto hizo posible que se atendiesen de forma sistemtica todas las guarderas pblicas dependientes de D.G.A. (en Huesca, Barbastro y Monzn), as como mantener la atencin en el C.P. Sancho Ramrez. Siendo estos los centros que se atienden de forma preferente en el curso actual.
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Resaltar que desde la creacin del EAT las guarderas, centros de educacin infantil o escuelas infantiles, independientemente de su titularidad pblica o privada, siempre que lo han solicitado han contado con el asesoramiento del EAT, bien para cuestiones ms generales o para orientaciones en casos puntuales. Resaltar que cada vez es mayor la red de escuelas infantiles dependientes de ayuntamientos o comarcas que estn conveniadas con el Gobierno de Aragn y tambin mayor nmero de escuelas infantiles privadas. Esto redunda en ms demandas de atencin a estos centros lo que supone una mayor dedicacin horaria a los mismos. Estas demandas suelen ir vinculadas a la atencin de alumnos que presentan retraso en su desarrollo, as como asesoramiento en cuestiones relacionadas con el primer ciclo de la etapa de infantil. El que haya ms escuelas de educacin infantil tambin contribuye a la ms pronta deteccin de un mayor nmero de casos de nios con necesidades educativas que van a requerir atencin temprana y tambin favorece una respuesta educativa a temprana edad, que siempre es interesante. Sin embargo, aunque algunos de estos centros reservan plazas para nios con necesidades educativas especiales, no cuentan con profesorado especializado que pueda ofrecer una respuesta educativa ms ajustada y adecuada a sus necesidades especiales. Comentar que es necesario crear ms escuelas infantiles pues hay ms demanda que oferta, especialmente escuelas de titularidad pblica con unos precios asequibles y en las que se ofrezca una educacin de calidad. Esto supone no centrarse nicamente en los aspectos asistenciales sino reivindicar de pleno su carcter educativo contando con profesionales preparados y especializados (maestros de educacin infantil, tcnicos superiores en educacin infantil y profesorado de apoyo para el alumnado con necesidades educativas especiales). Es decir el mismo profesorado que para el segundo ciclo de infantil.
3.3. Plan de prevencin Este plan en la actualidad conlleva la temprana deteccin y seguimiento de nios de cero a seis aos (con necesidades educativas transitorias o permanentes) no escolarizados con el fin de garantizar la escolarizacin ms adecuada para los mismos. En resumen podra decirse que se trata de dar todos los pasos oportunos para preparar la mejor incorporacin posible a un centro educativo. Esto supone fluidas relaciones con los servicios sociales, sanitarios y educativos en los que pueden detectarse nios de riesgo, establecer canales claros de
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derivacin al EAT, orientar a las familias sobre servicios comunitarios que pueden iniciar con el nio un programa de estimulacin y que pueden facilitar apoyo y asesoramiento a las familias (es decir, y actualmente derivacin al IASS para solicitar entrada al plan de Atencin Temprana de la Comunidad de Aragn y que a travs de ste puedan ser atendidos (nio y familia) en el Centro Base o en otra entidad), realizar un seguimiento conjunto con los profesionales que atienden el caso, facilitar orientaciones consensuadas a la familia y a la escuela infantil (en caso que asista a ella) y preparar la escolarizacin indicando a la familia las necesidades educativas de su hijo e informando de los recursos existentes. En la preparacin de la escolarizacin juega un papel fundamental la coordinacin con otros servicios educativos: equipos de orientacin educativos o de sector (pues conocen los recursos y el funcionamiento de los centros educativos de su zona) as como unidad de programas educativos e inspeccin para poder hacer una previsin provincial de los recursos necesarios para una adecuada escolarizacin de los nios del plan de prevencin. El EAT hace de mediador y de interlocutor en todo este proceso intentando ofrecer a la familia una propuesta de escolarizacin lo ms adecuada, propuesta sobre la que los padres pueden emitir su opinin y propuesta que en el caso de nios de necesidades educativas especiales se refleja en el correspondiente dictamen de escolarizacin. Vamos a ver como se gest este plan y como progresivamente se han realizado mejoras sustanciales en el mismo. Desde la creacin del equipo se ha tenido claro que es importante detectar necesidades educativas (permanentes o transitorias y en mayor o menor medida especiales) lo antes posible y ofrecer una respuesta a las mismas bien desde este servicio y/o desde otros. La deteccin conlleva conocer otros servicios sanitarios, sociales y educativos que trabajan con poblacin de edades tempranas en la provincia de Huesca y que estos servicios conozcan las funciones del EAT. Esto hizo necesaria la presentacin del EAT. Esta presentacin se foment a nivel institucional. La Direccin Provincial de Educacin envi documentacin (una carta que explicaba las funciones del EAT y la forma de realizar derivaciones a este servicio) a diferentes entidades relacionadas con servicios sociales y discapacidad (entre otros INSERSO, ASPACE, ONCE, Asociacin de hipoacsicos San Francisco de Sales), as como a la Direccin Provincial del INSALUD que a su vez remiti una carta a todos los centros de salud informando sobre el EAT. Esta presentacin institucional se complement con encuentros entre los profesionales del EAT y de dichos servicios. Cada servicio recibi la visita de profesionales del EAT para presentar el nuevo equipo de orientacin educativa. Desde entonces se sigue con estos encuentros.
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Es necesario mantener estos encuentros fundamentalmente por dos motivos: primero porque se van creando servicios nuevos con nuevos profesionales (como por ejemplo el gran nmero de escuelas infantiles que se han creado en los ltimos cursos), porque hay renovacin de los profesionales en los diferentes servicios (especialmente en los servicios de pediatra de zonas rurales y en los profesionales de las asociaciones) y los nuevos profesionales no siempre conocen la existencia y funciones del EAT (con lo que difcilmente nos haran llegar una derivacin de un caso). Y segundo porque la relacin personal ayuda a intensificar los vnculos entre profesionales y permite un abordaje ms interdisciplinar, global y comunitario. Cuestin esta ltima claramente relacionada con el segundo punto: la respuesta educativa. Esta respuesta educativa ser mejor y ms pronta cuanta mayor sea la relacin y conocimiento entre los diferentes servicios que intervienen en edades tempranas ya que permitir iniciar antes el trabajo con la familia y el propiamente de estimulacin del nio, intensificar tratamientos, no reduplicar tratamientos sino completarlos y complementarlos para un desarrollo lo ms armnico e integral posible y permitir un aprovechamiento ms racional y oportuno de los diferentes servicios comunitarios y de sus recursos. En el plan de trabajo del EAT del curso 1987/88 ya se plantea la deteccin y prevencin precoz de sujetos con necesidades educativas especiales. Por ello se empieza a mantener contactos con INSALUD, INSERSO, Servicios sociales de ayuntamientos de las localidades ms importantes de la provincia, equipos multiprofesionales, guarderas, otros organismos de la D.G.A y con asociaciones relacionadas con discapacidad (ONCE, ASPACE, Asociacin de hipoacsicos) En el plan anual que el EAT dise para el curso 1990/91 se concreta la intencin de desarrollar un plan experimental en la zona de Sariena en el que se pretenden implicar el centro de salud de dicha localidad, el equipo psicopedaggico general de sector, el EAT y la coordinadora provincial de centros de salud. Este plan pretende coordinar esfuerzos en la deteccin precoz de nios de alto riesgo, llevando a cabo conjuntamente labores de evaluacin y seguimiento. Se eligi esa zona porque desarrollaba un plan de educacin para la salud y ya estaba instaurada la coordinacin entre el centro de salud y la direccin provincial del MEC. Se proponan desarrollar las siguientes actividades: Por parte del centro de salud: revisin de las historias clnicas y deteccin de los nios de alto riesgo, para lo cual se elaborara una ficha que contemplase los principales factores de alto riesgo que ms caracterizase a esa zona.
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Por parte del EAT: despistaje y seguimiento, asesoramiento a las familias y previsin de los posibles recursos educativos que se necesitaran en la zona atendiendo a los datos obtenidos. En la memoria del curso 1990/91 se indica que en este curso se han dado algunos pasos para avanzar en la deteccin precoz. As se han mantenido dos reuniones con el servicio de pediatra del Hospital San Jorge de Huesca con el objetivo de acercar y coordinar los servicios de dicho centro y los de este equipo. Se prevee extender la experiencia iniciada este curso en Sariena con el departamento de pediatra de dicho hospital. En el plan de trabajo del curso 91/92 se incluye tambin el Centro de salud de Barbastro. El plan de prevencin incluye los tres objetivos siguientes: a) Deteccin precoz de nios con necesidades educativas especiales que facilitar la previsin de recursos humanos y materiales de cara a su futura escolarizacin. b) Despistaje de nios de riesgo, susceptibles de presentar en un futuro necesidades educativas especiales. c) Intervencin en aquellos casos detectados as como orientacin a sus familias. En el curso 92/93 se incluyen en el plan de prevencin las guarderas de la D.G.A. (principalmente de Barbastro y de Huesca). Se indica que se est avanzando en la deteccin de casos pero que an resulta difcil porque las coordinaciones con otros servicios an son incipientes, porque los padres se resisten a reconocer las necesidades educativas de sus hijos y no siempre solicitan la intervencin del EAT. Sin embargo una de las demandas ms frecuentes de los padres al EAT versa sobre la idoneidad de la escolarizacin (qu, cmo y dnde ser la mejor escolarizacin para su hijo). As progresivamente se incluyen diferentes servicios (sanitarios, sociales y educativos) que ayudan a la deteccin precoz, paralelamente se van intensificando las relaciones con todos ellos tanto a nivel de deteccin como de coordinar la respuesta (atencin y estimulacin precoz y facilitar orientaciones a la familia). Desde mediados de los aos 90 el EAT de Huesca se convirti en el servicio de referencia en atencin temprana. El servicio al que llegaban (derivados de otros servicios: sanitarios o de asociaciones) la mayor parte de los casos de atencin temprana y se realizaba un seguimiento conjunto con la entidad que atenda el caso. Si el caso era remitido por un servicio sanitario, social o guardera desde el EAT se orientaba a la familia sobre qu entidad (Hipoacsicos,
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ONCE, ASPACE o Down) era la ms adecuada para realizar el trabajo de estimulacin. En otras ocasiones cuando el caso llegaba al EAT, la familia y el nio ya estaban siendo atendidos por una entidad y desde el EAT se empezaba a realizar el seguimiento conjunto con los profesionales de dicha entidad. En la mayor parte de los casos la entidad que los atenda era la adecuada, pero en alguna ocasin estimbamos que otra poda resultar ms idnea. En estas situaciones el EAT empez a hacer de mediador entre las dos entidades (la que lo atenda y la que lo poda atender mejor) para organizar el traspaso del caso a esta ltima entidad. Siempre se lleg a un pronto entendimiento y se organiz el traspaso del caso cuidando mucho la relacin con la familia y estableciendo coordinaciones entre los profesionales de las dos entidades. De esta necesidad, intentar mejorar en la seleccin de la entidad que fuese a realizar la estimulacin temprana, de manera que fuese la ms adecuada para no tener que hacer cambios, sabiendo lo que esto supone para la familia dada la fuerte vinculacin que suele establecerse con la entidad que le ha empezado a dar soporte y ayuda, se gesta en el curso 2000/01 una idea novedosa y revolucionaria que sugiere trabajar en red todos los servicios. Surge la idea de crear una coordinadora de atencin temprana que agrupe a los sectores pblicos (educativos, sanitarios, sociales) que inciden sobre primera infancia y a las asociaciones existentes en la provincia especializadas en diferentes discapacidades (Down, hipoacsicos, ASPACE, ONCE). No se llega a crear una coordinadora (pues no se encontr la frmula legal y jurdica para la misma) pero s se estableci un modo de trabajo que permita operativizar la canalizacin de las demandas hacia el servicio ms adecuado. En febrero del ao 2002 se mantiene la primera mesa de coordinacin de Atencin Temprana de la provincia de Huesca. En ella participan los diferentes servicios, instituciones y asociaciones de la provincia relacionados con la atencin temprana. nicamente no asistieron representantes sanitarios, aunque s mostraron inters por el proyecto. Desde entonces con una periodicidad mensual se va reuniendo dicha mesa de coordinacin con participacin estable de los siguientes servicios: Centro Base de IASS, Asociacin Down, Asociacin de Hipoacsicos San Francisco de Sales, ASPACE, ONCE y Equipo de orientacin educativa y psicopedaggica de Atencin Temprana. Slo en una ocasin se cont con participacin de agentes sanitarios. Estas coordinaciones se realizan en el Centro Base de IASS. Adems de coordinar la actuacin en los casos, estos encuentros se aprovechan para intercambiar informaciones y materiales de inters relacionados con la atencin temprana, intentar buscar cauces e ideas para mejorar la atencin temprana en la provincia e incluso han servido para organizar dos jorna-
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das sobre atencin temprana. Este trabajo en red tambin nos permiti conocer, trabajar de forma conjunta y participar en el proceso de gestacin del Plan de Atencin Temprana de la Comunidad de Aragn, regulado por la Orden de 20 de enero de 2003, del Departamento de Salud Consumo y Servicios Sociales. El que los servicios relacionados con la atencin temprana en esta provincia estuviesen muy coordinados tuvo gran trascendencia en la aplicacin prctica de dicha Orden, pues en ella se exige unos requisitos mnimos a los centros que solicitan el convenio para poder ofrecer atencin temprana y no todas las entidades que ofrecan entonces este servicio lo cumplan. Por ello este convenio se materializ con CADIS (Coordinadora de asociaciones de discapacidad oscenses en la que estn incluidas las diferentes asociaciones que trabajan con discapacidad y que ofrecen atencin temprana) que s que reuna los requisitos. Desde la entrada en vigor de la Orden todos los casos detectados se remiten al IASS, all se valora y si se estima conveniente se le da entrada en el programa de Atencin temprana asignando centro y mdulo de atencin (A, B, C en funcin de la intensidad de atencin). En la provincia de Huesca esta atencin se realiza en el propio Centro Base o se enva a CADIS para que reciba la atencin a travs de la asociacin que resulte ms adecuada. Esta cooperacin en red nos llev analizar las necesidades de atencin temprana de la provincia y una de las prioritarias fue acercar la prestacin al usuario ya que antes los nios y sus familias tenan que realizar grandes desplazamientos para poder recibir el programa de estimulacin. En la actualidad algunas comarcas y ayuntamientos han cedido locales (que comparten las diferentes entidades que prestan el servicio) para esta finalidad y as se ha logrado acercar los servicios de atencin temprana al usuario. Desde el EAT a partir de la puesta en marcha de esta orden derivamos al IASS todos nuestros casos susceptibles de entrar en el programa de atencin temprana. Se derivan para que puedan recibir atencin gratuita y se sigue trabajando en los mismos de igual manera que antes de la Orden de Atencin Temprana, es decir, estableciendo coordinacin con el servicio que atiende el caso y preparando su escolarizacin. Hasta aqu se ha expuesto una parte del plan de prevencin del equipo de atencin temprana, la relacionada con: deteccin, atencin precoz y seguimiento hasta la escolarizacin que supone una intensa coordinacin con otros servicios comunitarios. A continuacin nos vamos a centrar en otra parte del plan de prevencin, la ms vinculada con la preparacin de la escolarizacin. En esta parte la coordinacin se intensifica con servicios propiamente educativos, especialmente con
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servicios que ayudan a la planificacin y preparacin de dicha escolarizacin: Equipos Generales de sector, unidad de programas educativos a travs de la asesora de atencin a la diversidad, servicio de inspeccin educativa, centros de profesores y recursos, etc. Anualmente con los equipos generales o de sector se mantienen tres reuniones cada curso: la primera para informar de los casos de nios con necesidades educativas que se prev escolarizar en el curso o cursos prximos en su sector. Se analizan las peculiaridades y necesidades de estos casos, si los centros de la zona cuentan con recursos adecuados y se intenta ajustar una propuesta o un abanico de propuestas de escolarizacin. Estas propuestas el EAT las va trabajando con la familia y se intenta llegar a algn acuerdo. As en la segunda reunin que se mantiene entre febrero y abril ya suele haber una propuesta bastante firme en relacin a la escolarizacin. En mayo o junio se realiza la tercera, supone el traspaso de la responsabilidad en la orientacin del caso desde el EAT al EOEP. En esta reunin se facilita informacin actualizada, orientaciones o recomendaciones para la escolarizacin y se ultiman los preparativos de la misma. Cuando el psicopedagogo/a en quien ha recado la responsabilidad del caso lo estima oportuno se organizan (en el centro educativo en el que se ha escolarizado el alumno) reuniones en las que participa profesorado del centro (habitualmente el tutor, el profesorado de apoyo y algn miembro del equipo directivo), profesionales del EAT y tambin habitualmente profesionales de la entidad que ha trabajado en el caso. Esto ayuda a preparar una mejor respuesta educativa, ms acorde a las necesidades reales del caso. Adems tambin ayuda a la presentacin y conocimiento de los profesionales del centro educativo y de la entidad que seguir ofreciendo la atencin temprana, lo que sin duda repercute en una colaboracin ms estrecha en el seguimiento y facilita que lo aprendido en la escuela pueda generalizarse en otros contextos y que lo aprendido en esa institucin pueda generalizarse en la escuela y tambin en la familia, ayuda a ofrecer actuaciones complementarias (quedan delimitados los campos de refuerzo: qu es lo que se va a reforzar en la escuela y qu es lo que se va a reforzar en la entidad) y fundamentalmente aporta a la familia una lnea de orientacin consensuada. Esto le aporta seguridad y tener confianza tanto en la escuela como en la entidad que le presta atencin, pues la familia aprecia que los diferentes servicios actan de forma coordinada y con un inters comn. De forma similar y en paralelo a las reuniones con los EOEPs, desde el EAT tambin se traslada informacin a la Unidad de Programas Educativos y a Inspeccin para que tengan conocimiento de las necesidades a nivel provincial y se puedan proveer los recursos adecuados a tiempo (materiales, profesorado espe-
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cializado, auxiliares, eliminacin de barreras arquitectnicas, etc). A veces, tambin participan los CPRs, cuando es preciso realizar cursos de formacin para el profesorado, de manera que ste mejore su competencia para poder ofrecer una respuesta educativa adecuada a las necesidades especiales del caso.
3.4. Colaboracin y apoyo a E.O.E.Ps. de sector Esta coordinacin se viene manteniendo desde los primeros aos de funcionamiento del EAT. La memoria del curso 1987/88 refleja que se mantena coordinacin con los equipos multidisciplinares, bien con cada equipo para realizar las coordinaciones de los casos comunes atendidos en centros de su sector, bien con todos los equipos en las reuniones de equipos que peridicamente convocaba la coordinadora de educacin especial de la Direccin Provincial. En la memoria del siguiente curso se detalla mejor el contenido de esta coordinacin: para intercambiar informacin y toma de decisiones sobre casos que competen a los dos equipos, bien sea por que pertenecen a colegios de su sector o a familias donde ellos tienen mayor conocimiento de la situacin real. Como puede apreciarse, esta colaboracin en un principio se centr en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en el segundo ciclo en centros pblicos. Luego estos casos fueron progresivamente asumidos por los equipos de sector en los centros que eran atendidos por ellos. La atencin a guarderas segua y sigue dependiendo del EAT. Actualmente esta colaboracin siempre es a demanda del EOEP. El apoyo del EAT al EOEP se centra en realizar el seguimiento de nios de nueva escolarizacin, atender las demandas relacionadas con alumnos escolarizados en el segundo ciclo de infantil que presenten graves dficits y en ofrecer asesoramiento a centros en diferentes proyectos o programas, siempre en el mbito de la educacin infantil. De tal manera que el EAT nicamente interviene en casos o situaciones excepcionales facilitando apoyo al EOEP.
3.5. Otras intervenciones En la memoria del curso 1990/91 se recoge que el EAT form parte de la Comisin Provincial de Educacin infantil que tena como objetivo analizar el estado de la Educacin infantil en la provincia de Huesca. Esta comisin estaba formada por el Director Provincial, representantes de Inspeccin, asesora tcnica de formacin y coordinadora provincial de coeducacin, asesora de edu-
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cacin infantil de los CEPs de Graus y de Monzn y el coordinador provincial de Educacin Infantil. En el curso 1998/99 se retoma la coordinacin con las asesoras de infantil de los CPRs de la provincia. En esos encuentros se intercambian materiales y se coordinan actuaciones en la etapa de E. Infantil. A travs de la asesora del CPR de Huesca se program una reunin con profesionales de todas las guarderas de Huesca capital. Esta coordinacin se mantiene hasta curso 2000/01. Participacin en cursos de formacin de profesionales que trabajan, van a trabajar o quieren profundizar en aspectos educativos relacionados con primera infancia. Entre otros: alumnos de magisterio, alumnado del ciclo formativo superior de educacin Infantil, profesionales de guarderas y de escuelas infantiles, alumnado de tercer ciclo universitario (programas de doctorado), etc. Perfeccionamiento profesional mediante la participacin en congresos, conferencias y cursos de formacin relacionados con educacin infantil, atencin temprana y diversidad educativa. As como participacin a travs de la mesa de coordinacin de Atencin Temprana de Huesca en la organizacin de dos Jornadas de Atencin Temprana. Coordinacin con otros equipos de atencin temprana. En los primeros cursos de funcionamiento del EAT, esta coordinacin se estableca fundamentalmente a travs de actividades formativas especializadas que el MEC organizaba para sus equipos recin creados. Luego hubo un imps. Ya transferidas las competencias y tras solicitarlo en varias ocasiones en diciembre de 2002 se mantuvo un encuentro de los cuatro equipos de atencin temprana de la comunidad de Aragn. En esta reunin se expusieron los planes de trabajo y se apreci gran disparidad, como era de esperar dada las muy diferentes realidades educativas de cada provincia. Huesca y Teruel con amplias zonas rurales presentaban planes ms similares. Este encuentro tambin sirvi para conocer la realidad educativa de la comunidad autnoma en el tramo cero tres aos. En el curso 2006/07 se retom esta coordinacin a travs de un seminario autonmico para los EATs de la Comunidad de Aragn, seminario que se prev tenga continuidad este curso.
Bibliografa
MOSS, P. (1994): Los servicios de Atencin a la Infancia en Europa: caractersticas y modalidades. Temas de Infancia. Vol. 2. 1995.
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ORDEN de 9 de Diciembre de 1992 por la que se regula la estructura y funciones de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. ORDEN de 20 de enero de 2003 del Departamento de Salud, Consumo y Servicios Sociales, por la que se regula el Programa de Atencin Temprana en la Comunidad Autnoma de Aragn. RESOLUCIN de 30 de abril de 1996 por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. RESOLUCIN, de 31 de agosto de 2006, de la Direccin General de Poltica Educativa del Gobierno de Aragn, por la que se dictan instrucciones para los Equipos de Atencin temprana, Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y Equipo Especfico de Motricos.
Poltica educativa y Educacin para la Ciudadana

R. CLARA REVUELTA GUERRERO Universidad de Valladolid
Resumen Introducimos nuestro trabajo precisando los conceptos de ciudadano y ciudadana desde perspectivas sociolgicas e histricas, y consideramos lo que ha sido la educacin del ciudadano en algunos hitos significativos de nuestra cultura occidental. Justificamos la necesidad actual de una Educacin para la ciudadana en la regresin a momentos de pensamiento prelgico (en cuanto caracterstico de etapas predemocrticas ya superadas) que manifiestan ciertos sectores de poblacin. Nos remontamos a la filosofa platnica (mito de Prometeo) para descubrir en el respeto mtuo y la justicia el principio bsico que debe regir la convivencia humana, y constituir la razn de una educacin para la ciudadana. Analizamos las races histricas de la educacin para la ciudadana. Fundamentamos la competencia del Estado en los regmenes democrticos para incidir en la educacin moral de los ciudadanos y analizamos el ejercicio de esa competencia en el valor que le otorga, la finalidad que le fija y la orientacin genrica que da a su contenido, completando esta visin con el anlisis de la orientacin dada a la nueva materia, en los distintos niveles educativos, en la L.O.E. Cerramos el trabajo esbozando unas conclusiones que consideramos pertinentes. Palabras Clave: Educacin, Ciudadana, Poltica Educativa, Historia de la Educacin.
Abstract The paper begins with the explanation of conceps of citizen and education for citizenship from both the sociological and the historical perspectives. The significance of the education for citizens es here described in the context of occidentel culture. The current necessity of education for citizenship is justified in our work by taking into account that a regression to a pre-logical thought (characteristic of predemocratic old times) is nowadays observed in certain population groups.
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Respect and justice are found to be by making use of the philosophy of Platon, specifically, the myth of Prometeo the main principles that must govern the human coexistence. These principles must constitute the substrate of the education for citizenship. Next, the historical origins of the education for citizenship are analyzed, When democratic countries are considered; the competence of the State to influence the citizensmoral education is justified and described in the paper. The organization of this new subjetct education for citizenship in the different educational levels considered inthe L.O.E. (Ley Orgnica de Educacin, 3 de mayo, 2006) is analized, as well. Finally, several conclusions are outlined at the end of the paper. Key words: Education, Citizenship, Education Policy, Education History.
Introduccin
Dos temas hay en la poltica educativa de nuestro tiempo de candente actualidad. Dos temas que, a poco que nos detengamos en su consideracin, aparecen profundamente relacionados. De uno de ellos (la educacin para la ciudadana como una de las materias del curriculum educativo de nuestros nios y jvenes) se ha afirmado que impartir dicha materia es colaborar con el mal (palabras del Vicepresidente de la Conferencia Episcopal Espaola, Monseor Antonio Caizares1). Del otro (la creacin de una Alianza de civilizaciones como va para lograr un mayor conocimiento entre los pueblos de culturas diferentes, en cuanto punto de encuentro para un mejor entendimiento)2, cierto sector del mapa poltico espaol se ha referido a l con sarcasmo e irona.
1 Entrevista de Javier Neira (La Opinin de Mlaga, lunes 3 de septiembre, 2007) a Monseor Antonio Caizares, recogido en www.periodistadigital.com/religion/object.php?o=7 24802, el 5 09-2007. Entre las preguntas que el periodista hace a Monseor figura: Por qu la Iglesia no acepta el nuevo terreno de juego de Educacin para la Ciudadana?. Respuesta de Monseor Caizares: La cuestin no es un libro de texto, sino reconocer o no que el Estado por principio puede imponer ese tipo de materia. Es clave, no slo para esto, sino para todo. 2 No podemos obviar que el proyecto Alianza de civilizaciones (iniciativa ideada por el Presidente del Gobierno espaol, D. Jos Luis Rodrguez Zapatero) fue anunciado por el Secretario General de la O.N.U., Kofi Annan, el 14 de junio de 2005 y que el Centro U.N.E.S.C.O. de Andaluca, junto con la Fundacin Cultura y Paz, y la Universidad de Granada, promovieron un congreso internacional sobre La U.N.E.S.C.O. y su contribucin a la tica Universal, que llevaba por subttulo: Educando para la Paz desde el Encuentro de Civilizaciones!. En dicho congreso, celebrado en Granada los das 2, 3 y 4 de noviembre de 2006, D. Federico Mayor Zaragoza, Presidente de la Fundacin Cultura de Paz y Copresidente del Grupo de Alto Nivel de Naciones Unidas para el Dilogo de Civilizaciones, desarroll la ponencia La Alianza de Civilizaciones y su contribucin a la preservacin de la Paz.
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Como profesora de la Universidad de Valladolid, en su momento, me sent obligada a reflexionar ante mis alumnos de Poltica Educativa, sobre estos temas. Las reflexiones realizadas sobre el primero de ellos, son las que traigo aqu. Es cierto que algunas de esas reflexiones huelgan en el contexto en que ahora sern publicadas. Pero las incluyo porque, siendo fruto del trabajo docente, me parecen una contribucin adecuada al carcter, la impronta del motivo que nos ha convocado, el del homenaje sincero a toda una vida de entrega a la docencia y la investigacin, la de M Rosa Domnguez Cabrejas. An partiendo del consenso existente en relacin con los contenidos semnticos de los conceptos educacin y ciudadana, consideramos, sin embargo, oportuno dedicar un espacio a este ltimo. Por ciudadana entendemos calidad de ciudadano, fundamentada en un conjunto de valores cuya asuncin, como principios rectores de la conducta humana, hacen posible la convivencia pacfica y en armona del conjunto de individuos que integran una sociedad polticamente organizada. La Sociologa nos lo define como la condicin que da al ser humano el acceso a derechos y deberes; en su explicacin encontramos la referencia a derechos civiles (como la libertad de expresin o la igualdad ante la ley), polticos (como el derecho al voto y a organizarse polticamente), socio-econmicos (como el bienestar econmico y la seguridad social, o como el de sindicarse y negociar colectivamente en la esfera econmica) (Abercrombie, Hill y Turner, 1986, 44). Apareciendo la figura del ciudadano en poca temprana de nuestra cultura occidental, nos parece oportuno remontarnos un momento a la historia de la Grecia clsica. En su lengua encontramos el lexema liq con diversas acepciones, entre las que destacamos las de ciudad y Estado. De ese lexema derivan otros, tales como olitikq--on (que hace referencia a ciudadano, de ciudadano, de ciudadana, de Estado), oliteyv (vivir como ciudadano, ser ciudadano, tener derecho de ciudadana), olteyma-atos-t (derecho de ciudadana, vida de ciudadano, relacin de los ciudadanos con el Estado, vida pblica). En la historia de la Grecia clsica encontramos que el ciudadano era la persona que, libre de trabajos manuales, posea los derechos polticos de la polis o Estado. Esos derechos podan concretarse en recibir rentas de las tierras de la polis-Estado, poseer tierras en rgimen de libre propiedad3 (Surez Fernndez, 1958, 97-99), llevar uniforme, comida en comn, edu-
3 En Esparta el ciudadano reciba la renta de los kleros que poda transmitir en rgimen de mayorazgo (los kleros eran parcelas prximas a la ciudad propiedad del Estado); tambin posea en rgimen de propiedad libre otras parcelas (situadas en zona ms alejada de la ciudad, la peioiki) que poda utilizar como dote para las hijas o de compensacin econmica para los hijos menores. (Surez Fernndez, 1958, 97-99).
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cacin militar y/o educacin intelectual, participar en los comicios, someter a ostracismo a un gobernante, etc.; en una palabra, en la Grecia clsica los ciudadanos de pleno derecho son hombres enteramente libres, sin ms lmite a esta libertad que el respeto a la ley (Ibidem). Si de Grecia pasamos a Roma, en su lengua latina encontramos las races etimolgicas de nuestros vocablos ciudad (civitas-atis, con acepcin de Estado, ciudadana, derecho de ciudadana; civilis-e haciendo referencia a ciudadano, civil, cvico, relativo al conjunto de los ciudadanos, a la ciudad o a la vida poltica, etc.). La entrada en la contemporaneidad, la iniciacin de la cada del Antiguo Rgimen y el paso al Estado de Derecho, retoma el concepto de ciudadano como expresin de la entidad del ser humano derivada de su relacin con el o los poseedores del poder poltico, cargndose de un contenido mucho ms rico desde la perspectiva sociopoltica. En este sentido recordamos cmo se dio el nombre de citoyen (ciudadano) a los defensores de los ideales de la Revolucin francesa libertad, igualdad, fraternidad y, en consecuencia, de la Repblica (Cook, 1983, 104)4. Podemos entender, pues, que el ciudadano es el producto de la sociedad polticamente organizada bajo el signo del Estado de Derecho. Del mismo modo que el ser humano al nacer en el seno de una familia biolgica recibe como herencia una dotacin gentica, al nacer en una sociedad organizada polticamente en democracia, recibe la herencia de esa organizacin respecto de la cual debe aprender a comportarse y conducirse. Formar al ciudadano implicar, por tanto, acceder a un modo de ser hombre / mujer en el seno de un tipo de sociedad y Estado. Ese modo de ser hombre (ser humano) y ese tipo o modelo de sociedad ha variado en la Historia de la Humanidad en funcin del tiempo y del espacio. Por ilustrar brevemente nuestra afirmacin, y tomando ejemplos opuestos del modo de ser ciudadano en nuestra cultura occidental, recordamos el del ciudadano de Esparta (el espartano o habitante de la ciudad y el esparciata o habitante del campo) cuya esencia se encontraba en llegar a dar su vida por el Estado (en defensa de sus derechos), razn por la cual se formaba como hoplita. Frente a ese modo de ser ciudadano, en la primitiva monarqua romana de origen etrusco slo los miembros de las gentes (primitivos grupos familiares de donde provenan los patricios) disfrutaban de derechos polticos. Cuando por necesidades militares se admiti a los plebeyos en el ejrcito, se les otorg derecho de ciudadana, pero con restricciones que con el tiempo fueron disminuyendo (Surez Fernndez, 171-178), situacin que se extendi a los habitantes de las ciudades sometidas. Hubo, pues, en Roma, dife-
No olvidemos que tales ideales se encuentran en la gnesis de los derechos humanos.
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rentes modos de ser ciudadano, parejos a los diversos grados de acceso a los derechos civiles, polticos y econmicos, que van descendiendo desde los ciudadanos de plenos derechos, miembros del Senado (senatores), a la masa de proletarii (cuya nica fortuna son los hijos), pero cuya miseria no les priva del voto ni de la calidad de ciudadanos (Ibidem, 214). El modo de ser ciudadano romano en la poca de la Repblica, encuentra su mejor expresin en el vir cuya conducta materializa la humanitas romana (con un contenido literario, moral y poltico-social) (Galino Carrillo, 1960, 235-261). En esas historias, y en otras que no consideramos aqu, encontramos una correspondencia entre el modo de ser ciudadano y la educacin del nio y joven. En la Contemporaneidad, el modo de ser hombre / mujer en el seno de un Estado, el modo de ser ciudadano, se recoge en la Constitucin de ese Estado, pues como apunta Murillo de la Cueva (1981, 104):
La palabra constitucin evoca diferentes significados que se caracterizan por referirse a la manera o forma de ser de una cosa o de una realidad: estatus, conformacin, estructura, son trminos que se acomodan a esta idea y se pueden aplicar, incluso, en el campo de las ciencias naturales.
Fundamentacin de la necesidad de una educacin para la ciudadana del futuro ciudadano

En alguna ocasin nos hemos planteado que cabe pensar en la regresin de las sociedades o comunidades humanas, con un determinado nivel de evolucin mental y cultural, a tipos de pensamiento y mentalidad prelgicos, es decir, caractersticos de etapas superadas, predemocrticas, por ejemplo. Entendemos que ello explicara, a su vez, por qu, en ocasiones, la Historia no es maestra de la vida, y por qu se repiten en las sociedades y pueblos conductas que experiencias anteriores deberan llevarnos a su superacin. El hecho de que un sector de la opinin pblica se haya manifestado en contra de la implantacin de la materia Educacin para la ciudadana y los derechos humanos5, prevista por
5 Manifestaciones que correlacionan con las realizadas por autoridades religiosas (como sealbamos antes, de Monseor Antonio Caizares, recogidas tambin por TVE 1, del 25 de junio, de 2007) y acadmicas (como D. Agustn Domingo Moratalla, Profesor de tica y Filosofa Moral de la Universidad de Valencia, en el programa de TVE 2, ltimas preguntas, del 10 de junio, de 2007). Segn Monseor Antonio Caizares, impartir la materia Educacin para la ciudadana como se presenta en los Reales Decretos que desarrollan la L.O.E. en este punto, es colaborar con el mal. Para D. Agustn Domnguez Moratalla detrs de la propuesta de la materia Educacin para la ciudadana hay toda una mentalidad, una cosmovisin laicista y beligerante con las fuentes de nuestra civilizacin, y afirma que se est identificando ciudadana con legalidad, que no se atiende al origen tico de la legalidad, que no se tiene en cuenta la moralidad.
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la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (B.O.E., 4 de mayo, 2006), nos impulsa a pensar que nos encontramos ante un fenmeno de ese tipo. Definamos ms arriba el lexema ciudadana como calidad de ciudadano, y precisbamos esta idea aadiendo que esa calidad, ese modo de ser ciudadano, se fundamentaba en un conjunto de valores cuya asuncin, como principios rectores de la conducta humana, hacen posible la convivencia pacfica y en armona del conjunto de individuos que integran las sociedades. Si se nos pide precisar a qu valores nos referimos, deberemos sealar, en primer lugar, que al respeto mutuo y a la justicia, porque entendemos, con Platn, que uno y otro constituyen los cimientos del arte poltico, y que por ello deben elevarse a la categora de principios rectores de las comunidades humanas. No poda ser de otra forma para el filsofo griego cuando establece un paralelismo entre el Estado y el alma humana6. No puede ser de otra forma para nosotros, como ahora explicaremos. Al igual que el filsofo ateniense, comenzaremos por considerar alguna de las caractersticas del psiquismo del hombre adulto. Siguiendo a Hans Zulliger (1968, 19-20) cuando explica la primera condicin para ejercer la psicoterapia infantil, admitimos que:
en nosotros, an en la edad adulta, subsisten y actan unas categoras mentales distintas de las de un hombre maduro; que no pensamos ni obramos segn las leyes de la lgica racional; que volvemos a caer en una especie de visin del mundo y en un pensar caracterstico de los nios, fundamentalmente distinto de la concepcin y pensar de los adultos. Se trata nos dice Zulliger del pensamiento prelgico, del pensamiento en smbolos, del pensamiento de nuestra inconsciencia.
Aceptar este hecho a nivel de colectividades humanas no es ningn desvaro. En principio porque las colectividades humanas estn integradas por individuos humanos. En segundo lugar porque en los grupos humanos funciona el contagio afectivo7, fenmeno que conocen bien psiquiatras y psiclogos clnicos, y que explica, entre otros fenmenos psquicos, ciertas psicopatas familiares y los rasgos comunes que diferencian unos pueblos de otros8. Los historiadores de las mentalidades aluden a esas categoras mentales de los grupos humanos bajo la figura psico-social del inconsciente colectivo. Para la Psico-
6 Vease su obra La Repblica. 7 Llamado tambin, metafricamente, herencia psquica. 8 A este propsito, recordamos el ttulo de una de las obras de Alesander Sutherland Neill: Nios problema? Padres problema.
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loga Profunda, los fenmenos / procesos psquicos que determinan el inconsciente colectivo no estn lejos, ni son tan diferentes de los que determinan el inconsciente individual, unos y otros nacen en la relacin del yo con el no yo, es decir, con el medio, mundo que le rodea, cuando esa relacin incide en el ser humano afectndolo. Segn Zulliger (p. 20), fundamentalmente, regresamos a ese pensamiento prelgico cuando nos mueven pasiones fuertes. Y esto lo comprendemos cuando despus reflexionamos con pausa sobre lo que hemos pensado y obrado bajo el influjo de las pasiones. Del mismo modo, los pueblos, las masas, presentan en ocasiones conductas que responden a unas formas de pensar prelgicas, que implican una regresin o retroceso a un grado de desarrollo anterior. Los pueblos pierden la memoria de hechos pasados de los que caba aprender a conocer las posibles consecuencias que de ellos se derivan, precisamente para evitarlos, pero movidos por las mismas fuertes pasiones o ambiciones, por los mismos intereses, regresan a formas de vida violentas, repitindose la historia. En la Poltica Educativa espaola, nos encontramos en un momento en que frente al planteamiento de una nueva asignatura nueva, quiz, en el nombre; nos referimos a la Educacin para la ciudadana y los derechos humanos ciertos sectores de poblacin parecen regresar a momentos histricos predemocrticos. Puesto que nuestro tema es un tema de poltica educativa, y puesto que el conocimiento pedaggico comenz a desarrollarse en textos de filosofa poltica, no repugna a la coherencia de nuestro planteamiento remontarnos a las propuestas poltico-educativas de Platn para explicar la fundamentacin de la propuesta de una Educacin para la ciudadana y los derechos humanos. El filsofo ateniense nos ha legado la propuesta que presenta a sus conciudadanos acerca de la educacin de los jvenes de la polis tica en el arte poltico, arte que en palabras del mismo Platn no es otro que el del respeto mutuo y la justicia; arte que reconoce como necesario no slo a toda agrupacin humana, sino a todos y cada uno de sus miembros, para asegurar la supervivencia del grupo. Y lo pide en la forma que l sola utilizar en ocasiones, indirectamente, a travs de la exposicin de un mito, el mito de Prometeo. Mitos, leyendas, parbolas, fbulas, constituan en pocas pasadas formas caractersticas de educar al pueblo9.
9 Son de sobra conocidas las fbulas de Esopo, Fedro, Iriarte y Samaniego, las parbolas de Jess de Nazaret forma literaria presente, por otra parte, en la cultura hebrea anterior a la predicacin de Jess de Nazaret, en la griega, en otras culturas orientales como por ejemplo la china
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Segn el mito platnico, cuando los dioses hubieron plasmado las estirpes animales, encargaron a Prometeo y Epimeteo que distribuyesen convenientemente entre ellas todas aquellas cualidades de que deban estar provistas para sobrevivir10. Epimeteo, cumplidor del encargo, guard un justo equilibrio en la distribucin, de modo que ninguna raza se viese obligada a desaparecer, pero gast todas las facultades entre los irracionales y dej al hombre sin equipar. Para remediarlo Prometeo rob a Hefestos y Atenea el fuego y la habilidad mecnica y se las dio a los hombres para que pudiesen construir albergues y armas con las que defenderse y sobrevivir. Sin embargo, careciendo los hombres del arte poltico se dispersaban y perecan. Fue entonces cuando Zeus intervino regalndoles el arte del respeto mutuo y la justicia. Advierte Platn que as como respecto de las otras artes basta con unos pocos que las posean para que todos se beneficien de ellas (basta un mdico para curar a muchos, etc.), no sucede lo mismo con el arte poltico, arte que todos deben poseer Qu nos ensea Platn con este mito? En principio, si consideramos que Platn nos presenta la poltica como un arte, y tenemos en cuenta que arte es el conjunto de reglas que rigen un hacer, o lo que es lo mismo, si arte es el hacer segn reglas, es evidente que Platn est poniendo de relieve que no nacemos con l, que hay que aprenderlo, y si hay que aprenderlo debe ser enseado, luego la educacin es necesaria. Conviene, tambin, no pasar por alto el objeto de ese arte en el discurso platnico, arte del respeto mutuo y la justicia, arte totalmente vlido en nuestros das no estn esos valores en la base de todos los derechos humanos? Con esa precisin, Platn nos est fijando el principio bsico que debe regir las relaciones entre los seres humanos en cuanto seres polticos, no ya en cuanto miembros de una familia, sino en cuanto miembros de una sociedad polticamente organizada. En sntesis, Platn estaba proponiendo a los atenienses de los siglos V y IV antes de Cristo, la necesidad de educar para la ciudadana. La educacin para la ciudadana es, pues, una exigencia nacida de la propia esencia o naturaleza de los grupos humanos; y por tanto, es una exigencia, reconocida desde la Antigedad en la formacin de los jvenes que se integran en sociedades polticamente organizadas.
y posiblemente tambin en la japonesa, los mitos y leyendas de las culturas primitivas precolombinas o de las culturas africanas. ngeles Galino nos dice que las fbulas y ancdotas ocupaban un lugar eminente en las enseanzas de Confucio, y que las pequeas parbolas tampoco estaban ausentes de los mtodos tradicionales de enseanza chinos. Por la influencia que la cultura china ejerci, en Japn, cabra pensar que este pueblo tambin conoci y utiliz esos recursos didcticos (Galino Carrillo, 18 y 355). 10 El mito de Prometeo se puede encontrar en: Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (19691 reimpresin ): Historia de la Pedagoga. Mexico. Fondo de Cultura Econmica, pp. 8-10.
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Respondiendo a las exigencias de los tiempos, pero con una trayectoria, que se remontaba a casi dos siglos atrs, de hechos histricos que fueron creando una mentalidad propicia, la Organizacin de Naciones Unidas, reunida en Asamblea General el 10 de diciembre de 1948, proclam la Declaracin Universal de Derechos Humanos como ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse. Coincidiendo con Platn, contina el texto sealando el fin de la Declaracin y reconociendo el respeto a los derechos humanos como principio rector de la convivencia humana: a fin de que tanto los individuos como las instituciones... promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades y aseguren, ... su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, ... Posteriormente, surgira la necesidad de ir formulando precisiones al significado de cada uno de esos derechos y libertades y a las diversas tipologas de seres humanos.
Races histricas de la educacin para la ciudadana en nuestro sistema educativo

Al margen de la propuesta platnica que, como hemos sealado, tiene valor de principio universal, en la Historia de la Antigedad, destacan diversos pueblos cuya educacin estaba orientada a la formacin de un modo de ser ciudadano consecuente con su filosofa poltica o, si se quiere, con su imagen mental de hombre, sociedad, vida: Esparta, formaba a los hijos de los ciudadanos, que superaban el examen de un Consejo de Ancianos (que con el tiempo recibir el nombre de Gerusa) realizado tras el nacimiento, porque en ese Estado guerrero los derechos de ciudadano los tena el soldado defensor de la polis, razn por la que a los hijos de los ciudadanos se les formaba como hoplitas. Roma, durante la Repblica, formar al futuro vir romano en la Humanitas (filosofa de la vida en la que confluyen una moral, una dialctica, y una prctica) para la defensa de las nobles causas. China, en la poca clsica, de la mano de Confucio, formar a los ciudadanos en la piedad filial, cuyo objetivo se hallaba en la conservacin de los privilegios y las instituciones, inculcando en el pequeo infante las cinco virtudes cardinales: benevolencia (que incluye: espritu pblico, respeto filial, piedad, etc.), rectitud (que comprende: valor, fraternidad, integridad, pureza, etc.), correccin (que abarca: respeto, humildad, deferencia, etc.), conocimiento (que resume: conocimiento del hombre, de la Naturaleza, del destino, etc), y buena fe (que implica: verdad, sinceridad, etc) (Mart, 1972, 30).
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Podramos seguir analizando otros pueblos y culturas a travs del prisma que nos ocupa, pero no lo vamos a realizar porque no haramos ms que redundar en hechos conocidos. S queremos, sin embargo, destacar la conclusin a que llegaramos tras ese anlisis: En la Historia de la Humanidad, encontraremos siempre una justificacin a la necesidad de una educacin para la ciudadana, que no hay que confundir o identificar con la justificacin de un modo nico de educar para ser ciudadano. La fundamentacin filosfica y el anlisis histrico nos ponen de relieve que el rechazo a ultranza, con dimensin absoluta, de la inclusin de tal materia en el plan de estudios, no es vlido. Ahora bien, dado que la historia actual de un pueblo hunde sus races en el pasado, por cuanto uno de los rasgos, caractersticas o condiciones que debe cumplir un hecho humano para ser histrico es el de tener presencia virtual en sucesivos presentes, queremos evocar aqu cmo en los primeros documentos que contribuirn a dar entidad de sistema a la educacin de los espaoles, se contempla ya esa necesidad de educar para la ciudadana. La Constitucin espaola de 19 de marzo de 1812 que se encuentra entre los documentos reconocidos como precedentes de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (Beltrn y Roig, 1994, 23), fijaba, en su Ttulo IX, artculo 366, que:
En todos los pueblos de la monarqua se establecern escuelas de primeras letras, en las que se ensear a los nios a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religin catlica, que comprender tambin una breve exposicin de las obligaciones civiles11.
Pero la Constitucin no reduca esa iniciacin en el modo de ser ciudadano, correspondiente al Estado liberal que la misma haba perfilado a lo largo de sus trescientos ochenta y cuatro artculos, a las escuelas primarias, sino que la extenda a todos los niveles educativos, como se infiere de la lectura del artculo 368, segn el cual:
El plan general de enseanza ser uniforme en todo el reino, debiendo explicarse la Constitucin poltica de la Monarqua en todas las universidades y establecimientos literarios, donde se enseen las ciencias eclesisticas y polticas12.
11 La cursiva es nuestra. 12 Constitucin poltica de la Monarqua (19 de marzo de 1812), en Revista Nueva Historia, ao 1, n 9 (octubre 1997), pp. 9-37. La cursiva es nuestra.
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Quiz interese destacar el carcter racional y tico que se atribuye a la Constitucin de Cdiz, as como a todas las primeras constituciones de los pases de Europa, carcter del que no es ajeno nuestra Constitucin de 1978 (Sol y Aja, 1983, 20):
Como ellas [se refieren los autores a la Constitucin francesa de 1791 y americana de 1787], en todo caso, transpiraba las caractersticas del primer liberalismo: la aspiracin a racionalizar el poder y un cierto sentido taumatrgico como si la Constitucin fuera capaz de resolver todos los problemas. Cuando vemos en el artculo 6 que los espaoles deben ser justos y benficos, o en el 13 que el objeto del gobierno es la felicidad de la nacin entendemos cmo la Constitucin no slo pretenda regular el ejercicio del poder, sino tambin conseguir una reordenacin general de la sociedad. Este carcter tico, incluso del primer constitucionalismo, que desaparece posteriormente por influencia del positivismo, est perfectamente reflejado en la Constitucin de Cdiz.
El Informe Quintana de 1813, que elaborado a peticin de las Cortes propona los medios de proceder al arreglo de los distintos ramos de instruccin pblica, se hace eco de la orientacin dada a la educacin por la Constitucin de Cdiz y, consecuentemente, incluye en los dos primeros niveles educativos, contenidos que contribuyan a la educacin del futuro ciudadano aprender los principales derechos y obligaciones en la Primera Enseanza, precisando para la Segunda, como contenidos, el estudio y la explicacin de la Constitucin espaola:
[...] los elementos de aquellos estudios que nos dan a conocer nuestros derechos y nuestras obligaciones, sea como individuos, sea como miembros de una asociacin formada para adquirir y asegurar la felicidad comn de los que la componen; sea, en fin, como sociedad que est en relacin con otra sociedad [...] Llegado es pues el tiempo de restablecer los estudios morales y polticos al esplendor y actividad que se les debe, de generalizarlos cuanto sea posible, de unir [sic] ellos el estudio y la explicacin de la Constitucin espaola, que es una consecuencia y aplicacin de los principios que en ellos se ensean [...]13.
Aparte de esa contribucin a la educacin del ciudadano que supuso la normativa introducida por la Constitucin de Cdiz, debemos resaltar otro aspecto ms general, porque est en la base de la gestin, de la ordenacin poltica del pueblo espaol, pero no por ello menos importante respecto del objeto que nos ocupa; nos referimos al reconocimiento de la competencia del Estado para gestionar la educacin de los ciudadanos. Recordemos cmo los espaoles, ante el invasor francs, se organizaron en juntas provinciales que nombraron una
13 La edicin consultada por nosotros es de 1946, pp. 175-191. Cita en pp. 182-183. La cursiva es nuestra.
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Junta central en Aranjuez, la cual, a su vez, transmiti sus poderes a una Regencia que convoc Cortes. Reunidas stas en Cdiz darn al pas una Constitucin. En cuanto la Constitucin de Cdiz es dada por las Cortes representantes del pueblo espaol tiene el carcter de norma que se apoya en un nuevo poder omnmodo, el del pueblo, la soberana nacional, como muy bien afirma Luis Snchez Agesta (1973, 437):
La idea esencial del despotismo ilustrado: utilizar el poder omnmodo del monarca como instrumento de reforma, favoreci la accin revolucionaria que tenda a realizar una reforma mediante la aprobacin de una ley constitucional que se apoya en un nuevo poder omnmodo, la soberana nacional que las Cortes asumen. Slo ha cambiado el rgano que ha de realizar esa reforma; ya no es el Rey sino las Cortes en uso de la soberana nacional.
Sera largo realizar un seguimiento de cmo fue contemplada la educacin para la ciudadana a travs del constitucionalismo espaol (Carta acordada de 1808 o Estatuto Real de Bayona, Estatuto Real de 1834, Constituciones de 1837, 1845, 1856 no promulgada, 1869, 1873 proyecto constitucional federal, 1876, 1931. Vamos a detenernos brevemente en esta ltima. Tras la declaracin de la entidad poltica de Espaa, la Constitucin de 1931, afirma tajantemente que: Los poderes de todos sus rganos emanan del pueblo14. Como una derivacin de ese poder otorgado al pueblo, el art 51 expresa que: La potestad legislativa reside en el pueblo, que la ejerce por medio de las Cortes o Congreso de los Diputados. Aparte de esta afirmacin de la competencia del Estado a ordenar y gestionar los distintos aspectos polticos que inciden en la vida de los ciudadanos, no encontramos referencia directa alguna a la educacin para la ciudadana, pero s al modo de ser que ha de caracterizar a los ciudadanos de una Repblica democrtica de trabajadores de toda clase que se organiza en rgimen de Libertad y de Justicia (Art 1.). En consecuencia, a lo largo de diversos artculos se van precisando los rasgos del perfil de lo que supona ser ciudadano para el espaol de la Segunda Repblica: soberano a partir de los 23 aos, para decidir con su voto en cuestiones polticas (art 1 y art 36), con igualdad de derechos y obligaciones ante la ley (art 2) con independencia de su naturaleza, filiacin, sexo, clase social, riqueza, ideas polticas y creencias religiosas (art 25), lo que implicaba libertad de conciencia y el derecho de profesar y practicar libremente cualquier religin; derechos que quedaban garantizados a lo largo de todo el territorio espaol,
14 Constitucin de la Repblica Espaola, 1931. Madrid. Sucesores de Rivadeneyra. (S.A.). Salamanca: Librera Elas, Febrero, 2000. Art 1.
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salvo el respeto debido a la moral pblica (art. 27); con la obligacin de saber el idioma castellano en cuanto idioma oficial de la Repblica, y con el derecho de usarlo (art 4), y de acatar las normas universales del Derecho internacional que el Estado espaol incorporara a su derecho positivo (art 7) ... Es conocido por los historiadores de la educacin en Espaa que este modo de ser ciudadano se fundamentaba en unos valores cuya asuncin el nio o joven adquira a travs de la familia (art 4) y las instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada (art 48); sistema, a su vez, basado en una enseanza laica, que hara del trabajo el eje de su actividad metodolgica y que estara inspirada en ideales de solidaridad humana (art. 48)15.
Fundamentacin de la competencia del Estado en los regmenes democrticos

En el punto anterior hemos realizado algunos apuntes acerca de la fundamentacin de la competencia del Estado en cuanto a la ordenacin de la educacin de los ciudadanos, basndonos en hechos histricos. Sin embargo, no es netamente histrico el anlisis que nosotros pretendemos realizar. Cada momento del devenir humano tiene su circunstancia que delimita, fundamenta y explica su realidad. La nuestra, que es la de gran parte de los Estados contemporneos, es la de tener voluntad de orientarnos a la democracia. Es, pues, desde esta realidad desde la que debemos canalizar ahora nuestra reflexin. Si consideramos que el poder social es definido como la capacidad para controlar los actos de los otros (Chinoy, 1966, 265), cabe recordar que entre las diversas formas por las que los gobernantes obtienen poder, figuran la fuerza (caso de los golpes de Estado, revoluciones, magnicidios o asesinatos de gobernantes), la tradicin (mentalidades sociales, imaginarios colectivos en la base de las monarquas hereditarias) y el voto de los ciudadanos o soberana popular (caso de las democracias). A este respecto, Ely Chinoy (p. 265) matiza que:
[...] el poder puede apoyarse en la fuerza, puede estar disfrazado en ideologas que niegan su existencia o disminuyen su importancia16, puede per-
15 Ibidem, Artculos recogidos en texto. 16 Aunque aparece con sentido opuesto al de disminuir la importancia del poder apareciendo ms bien con el de reforzarlo o afirmarlo recordamos el apoyo que la Iglesia daba, en el Antiguo Regimen, al poder de los monarcas, presentndoles como delegados divinos, cuyo poder era, as mismo, de origen divino.
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manecer oculto de un modo deliberado o debido a la complejidad de la estructura social [recordemos algunos casos histricos de validos de nuestros monarcas]; o puede estar legitimado [justificado socialmente] y transformarse en autoridad.
La forma ms universalmente aceptada en nuestros das de legitimar un poder poltico y social es la de sancionarlo mediante el voto de la colectividad a la que ese poder afecta. En relacin con nuestro tema y en afirmacin de Juan Carlos Tedesco (1998, 30): A partir de la aparicin del Estado-Nacin, la legitimidad poltica dej de fundamentarse en la dinasta o en la religin para basarse en la soberana popular. Debemos, pues, tener en cuenta que el Estado democrtico obtiene su poder mediante el voto de los ciudadanos, lo cual supone reconocerle competencia o habilidad para mandar y/o exigir obediencia a las normas que se dan y para tomar decisiones que afectan a la vida o a los actos de los dems. Consecuentemente, en el mundo de hoy, el Estado y el gobierno que tiene el poder poltico, tiene competencia legtima para incidir en la educacin de los ciudadanos orientndola y gestionndola. Es cierto que el art 27.3 de la Constitucin espaola de 1978, dice textualmente que los poderes pblicos garantizarn el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. Sin embargo, no es menos cierto que el mismo art 27, establece en su punto 2 que la educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales17. Por otra parte, el art 10.2 precisa que Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitucin reconoce, se interpretarn de conformidad con la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por Espaa. El art 27, en sus puntos 5 y 8 ratifica la competencia del Estado a incidir en la educacin de los ciudadanos, al decir que:
Art 27.5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin mediante una programacin general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes18. Art 27.8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.
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Adems, en los puntos en que hace referencia a las capacidades que otorga a las personas fsicas y jurdicas, en materia educativa, las otorga dentro del respeto a los principios constitucionales. En el ejercicio de la competencia a que nos referimos en los prrafos anteriores, el Estado espaol, a travs de la nueva Ley Orgnica de Educacin, de 200619, expresa, en el Prembulo de la misma, su voluntad poltica de implantar la materia de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, precisando el valor que le otorga, su finalidad y la orientacin de su contenido. Analicemos estos tres aspectos: a) En cuanto al primer aspecto sealado, valor o consideracin, la Ley dice:
En lo que se refiere al currculo, una de las novedades de la Ley consiste en situar la preocupacin por la educacin para la ciudadana en un lugar muy destacado del conjunto de actividades educativas y en la introduccin de unos nuevos contenidos referidos a esta educacin que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartir en algunos cursos de la educacin primaria, secundaria obligatoria y bachillerato20.
La diferenciacin que la Ley realiza entre conjunto de las actividades educativas e introduccin de unos nuevos contenidos, nos pone de relieve que el valor o consideracin que se le otorga es mximo, en cuanto que se ha de superar el mbito del conocimiento, de no quedarse slo en l, para llegar a incidir en el de la conducta de los nios y jvenes. Por otra parte, si desde el mbito del conocimiento se limita a tres momentos puntuales el de la educacin primaria, secundaria obligatoria y bachillerato, desde el mbito de la actividad, es decir, de la conducta, no se le ponen lmites, lo que significa que los valores que inspiran la vida democrtica debern trabajarse como actividad educativa asumirse a lo largo de toda la escolarizacin del nio y joven, obligatoria o no. En la ya histrica L.O.G.S.E. (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo), ahora derogada, los valores democrticos, as como los dems valores que pueden hacer viable la convivencia humana, se contemplaban desde la aplicacin del principio de transversalidad
19 Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (B.O.E., 4 de mayo, 2006). En adelante, L.O.E. 20 Vease el Prembulo de la Ley. La cursiva es nuestra.
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y desde la educacin social y moral21. Que la puesta en prctica de estas medidas, unido a otras causas que sera largo analizar aqu, dej que desear, lo puso de relieve la evolucin de las actitudes de un gran sector de la juventud hacia todo lo que supone respeto a lo otro y los otros. Situar la educacin para la ciudadana y los derechos humanos en el lugar que le corresponde era consecuencia obligada de la evolucin de la educacin socio-poltica de nuestros jvenes. No podemos olvidar que, en la generalidad de las situaciones, el ser humano nace al mismo tiempo en el seno de una familia y en el seno de un grupo humano polticamente organizado, respecto del cual est llamado a integrarse y participar en l en su vida adulta y, por lo tanto, debe tener asumidos los valores y principios que rigen la existencia de ese grupo. En la cita recogida ms arriba acerca del valor y la consideracin con que la educacin para la ciudadana y los derechos humanos es contemplada en la L.O.E., hemos destacado en cursiva la expresin de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, con la finalidad de poner de relieve cmo, desde el primer planteamiento que se hace en la Ley de la nueva materia, sta se contempla con la ms estricta coherencia psico-socio-pedaggica, que no es otra que la del principio de adecuacin que debe regir toda relacin educativa. La primaca de este principio se vuelve a poner de relieve en todas las ocasiones en que, en el desarrollo de la Ley, se vuelve a hacer referencia a la educacin para la ciudadana y los derechos humanos. b) Si al precisar el valor y consideracin con que la L.O.E. contempla la educacin para la ciudadana y los derechos humanos, tom como criterio rector la adecuacin a los sujetos a que va dirigida y a la natura-
21 La L.O.G.S.E. estableca entre las finalidades de la Educacin Secundaria Obligatoria la de [...] formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos [...] (art 18); y entre otros objetivos, fijaba los de: d) Comportarse con espritu de cooperacin, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de la no discriminacin entre personas. e) Conocer, valorar y respetar los bienes artsticos y culturales. [...] h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas. i) Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el medio ambiente. (art 19). El Bachillerato debera proporcionar a los alumnos: [...] una madurez intelectual y humana, as como los conocimientos y habilidades que les permitan desempear sus funciones sociales con responsabilidad y competencia [...] (art 25.3), y fijaba como objetivos, entre otros, los de: c) Analizar y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo y los antecedentes y factores que influyen en l. [...] d) Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autnoma. f) Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. [...] h) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria como fuente de formacin y enriquecimiento cultural. (art 26). Es decir cuidaba las bases de una educacin para la ciudadana.
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leza de los objetos (contenidos de la misma), al precisar la finalidad con que se propone la materia, tomar como criterio o principio determinante, las exigencias del sistema (Estado democrtico en un mundo globalizado):
[...] ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexin, anlisis y estudio acerca de las caractersticas fundamentales y el funcionamiento de un rgimen democrtico, de los principios y derechos establecidos en la Constitucin espaola y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, as como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadana democrtica en un contexto global22.
Caractersticas fundamentales y funcionamiento de un rgimen democrtico, principios y derechos establecidos en la Constitucin espaola y en los tratados y las declaraciones de los derechos humanos, y valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadana democrtica en un contexto global, son los tres elementos claves de ese otro determinante de toda accin educativa que, junto con las necesidades del educando, inciden en la misma, y que no es otro que el sistema poltico-social en el que el sistema educativo se integra y al que sirve. Por lo tanto, podemos afirmar que, hasta aqu, la propuesta de la educacin para la ciudadana y los derechos humanos que realiza la L.O.E. no se sale de los ms estrictos cnones de la voluntad poltica que la gran mayora de los espaoles expres cuando vot y acept la Constitucin de 1978. Si la educacin que reciban los nios y jvenes espaoles debe prepararles para su integracin adulta en un rgimen democrtico, constituye una exigencia que dichos nios y jvenes reflexionen, analicen y estudien los rasgos que caracterizan ese rgimen y le diferencian de otros regmenes, as como su funcionamiento, los principios y derechos, y los valores que caracterizan a una ciudadana democrtica. Esta exigencia puede considerarse el mnimo necesario en la formacin del futuro ciudadano democrtico. Conviene considerar que esa segunda precisin, con la que se expresa la finalidad, perseguida por la L.O.E. en el establecimiento de una educacin para la ciudadana y los derechos humanos, responde a exigencias que derivan del marco jurdico legal de nuestro sistema educativo: Constitucin Espaola de 1978, Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea (firmado en Roma el 25 de marzo de 1957), en su versin consolidada que incorpora los cambios efec-
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tuados por el Tratado de Niza (firmado el 26 de febrero de 2001)23 Constitucin Europea, si llega el caso, Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948 y dems declaraciones, recomendaciones y convenciones o acuerdos que han desarrollado el espritu y normativas de la primera declaracin de Naciones Unidas sobre derechos humanos. Se trata de un marco cuya aceptacin o suscripcin por el Estado espaol, en la mayora de los tratados que le integran, no se ha producido ahora, sino que se remonta a momentos con poso histrico. Aunque la Constitucin espaola vigente se aprob en 1978, Espaa haba sido admitida en la Organizacin de Naciones Unidas el 14 de diciembre de 1955 situacin que comprometa a la firma de los tratados de Naciones Unidas y, si bien no fue hasta despus de la muerte del Dictador cuando Espaa ingresa en el Consejo de Europa (1976), es interesante considerar la situacin de Espaa ante los diversos tratados, convenciones, protocolos, de Naciones Unidas y el Consejo de Europa. En este sentido son reveladoras las palabras que Matas Garca Gmez (19852, 173) dedica a Espaa en su estudio sobre los derechos de la persona humana en la Constitucin Espaola de 1978:
Este libro [se refiere a la Gua...] est nicamente dedicado a los textos bsicos de D.H. [Derechos Humanos] en el mbito internacional. Sin embargo no puede faltar en l una breve referencia a la apertura que Espaa ha mostrado, desde los comienzos de su evolucin democrtica, a la concepcin de los derechos que en esos textos internacionales (mundiales o europeos) se refleja; igualmente hay que hacer referencia a su disponibilidad para aceptar los sistemas de garantas y control arbitrados por las N.U. y ms especficamente por el Consejo de Europa. Si repasamos las introducciones particulares a los diversos documentos reproducidos en este libro, se podr advertir que los ms conflictivos slo han sido ratificados por Espaa en estos tres ltimos aos.
Repasar las introducciones a diversos documentos es lo que hemos hecho nosotros constatando las fechas de adhesin y ratificacin por Espaa de algunos de esos documentos24, ponindose de relieve el poso histrico a que hacamos referencia ms arriba.
23 En la Segunda Parte del Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea, versin consolidada, artculos 17 a 22, se precisan las lneas de la creada ciudadana de la Unin., cuyos principios bsicos se desarrollan en otros artculos del Tratado. 24 * Declaracin Universal de Derechos Humanos: * Convenio para la Represin de la Trata de Personas y de la Explotacin de la Prostitucin Ajena (de 2-12-1949): Espaa se adhiere el 18-6-1962. * Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las formas de Discriminacin Racial (21-12-1965): Espaa se adhiere el 13-9-1968, con una reserva a la totalidad del art XXII, (Jurisdicin del Tribunal Internacional de Justicia), entrando en vigor el 4-1-1969;
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Si juzgamos o valoramos los principios y fines de la educacin recogidos por la L.O.E. en su Ttulo Preliminar, Captulo I, que hacen referencia a la educacin para la ciudadana y los derechos humanos, tomando como criterios los valores y principios de vida democrtica, que subyacen en los documentos arriba sealados, no encontraremos discordancia alguna. Segn la L.O.E. entre los principios en que se inspira el sistema educativo espaol figuran:
c) La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia y que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin. ... g) El esfuerzo individual de los alumnos. h) El esfuerzo compartido por familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad para alcanzar una educacin de calidad para todo el alumnado. ... k) La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos y la no violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social25.
As mismo, entre los fines a que se orienta encontramos:

b) La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad.
* Convencin para la Prevencin y la Sancin del Delito de Genocidio (adoptada por resolucin de 9-12-1948): entra en vigor en Espaa el 13-12-1968; * Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza (de 14-12-1960), adoptada el 20-8-1969, entrando en vigor en nuestro pas el 20-11-1969. * Convencin sobre los Derechos Polticos de la Mujer (20-12-1952): Espaa se adhiri formulando tres reservas, el 14-1-1974, entrando en vigor el 14-4-1974. * Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, as como el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (adoptados por Naciones Unidas el 16-12-1966): fueron firmados por Espaa en 28-9-1976 y ratificados en 27-4-1977. * Protocolo para modificar la Convencin sobre la Esclavitud firmada en Ginebra el 25-91926 (de 7-12-1953): fue aceptado por Espaa el 10-11-1976. * Convencin sobre el Estatuto de los Refugiados (28-7-1951) y a su Protocolo (16-12-1966): Espaa se adhiere el 14-8-1978 y entran en vigor el 12-11-1978 y el 14-8-1978 respectivamente; * Convenio relativo a la Aplicacin del Derecho de Sindicacin y de Negociacin Colectiva (adoptado por la O.I.T. el 1-7-1949): ratificado por Espaa el 20-4-1977. 25 L.O.E. Ttulo Preliminar. Captulo I, Artculo 1.
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c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia y en la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos. d) La educacin en el mrito y en el esfuerzo personal. e) La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos as como la adquisicn de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y un desarrollo sostenible. ... g) La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad. ... k) La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento26.
Basta contrastar estos puntos con los principios recogidos por la Constitucin espaola para encontrar el fundamento de los mismos, entre otros, en los artculos 1, 3, 9, 10, 14, 16, 27, 32, 49. Queremos destacar que, en septiembre de 1978, se celebr en Viena, a iniciativa conjunta de la UNESCO y del Gobierno de la Repblica Federal de Austria, un Congreso sobre la enseanza de los derechos humanos. Los periodistas del momento que recogieron las incidencias del Congreso, manifestaron la impresin, que igualmente sentan muchos de los participantes, de que la enseanza de los derechos humanos se encontraba en situacin de subdesarrollo (Garca Gmez, p. IX) A pesar de la evolucin, a nivel mundial, hacia la democracia, no podemos decir que la situacin haya cambiado mucho. Nos lo ponen de relieve no slo los medios de comunicacin de masas con las referencias continuadas a la violacin del respeto a los derechos humanos, tanto a nivel individual, como social y poltico, sino tambin el Informe del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos del ao 2000. De cara al objetivo de este trabajo, interesa constatar que una de las conclusiones de aquel Congreso, segn recoge Garca Gmez (p. IX) fue la de que
26
Ibidem, art 2.
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la educacin en materia de derechos humanos debera dispensarse en todos los niveles de la enseanza. C) Por lo que se refiere a la orientacin del contenido de la nueva asignatura, la Ley realiza dos precisiones: por una parte que los contenidos de la educacin para la ciudadana y los derechos humanos no pueden considerarse en ningn caso alternativos o sustitutorios de la enseanza religiosa; por otra, que dicha materia no entra en contradiccin con la prctica democrtica que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educacin en valores con carcter transversal a todas las actividades escolares. Considerando la primera precisin, debemos aadir que, en el rpido anlisis que hemos realizado acerca de la fundamentacin de la educacin para la ciudadana y los derechos humanos, hemos visto cmo ni Platn, en su justificacin filosfico-poltica del arte poltico y la necesidad de ser educados en l, ni la Constitucin de 1812, ni la de 1931, separando el conocimiento de los deberes del espaol en cuanto ciudadano, de sus deberes, en cuanto hombre religioso, identifican ambas formaciones; orientacin que se encuentra asimismo en la Constitucin vigente. Siendo adems entidades de naturaleza diferente, la educacin para la ciudadana fundada en las relaciones del hombre con la comunidad de seres polticos y la educacin para la vida religiosa fundada en las relaciones del hombre con la divinidad o ser transcendente, no pueden sustituirse una por otra, cuando se orientan a finalidades diferentes27. Considerando la segunda precisin, entendemos que la coherencia pedaggica que debe existir entre los procesos educativos y el objeto al que se orientan, as lo reclama. En relacin con la formacin de hbitos y el desarrollo de potencias, facultades, habilidades, destrezas, la Psicologa nos ensea que desarrollamos un hbito, facultad, habilidad, destreza, mediante la repeticin de los actos que le son propios. Si esto es as, del mismo modo que desarrollamos nuestra inteligencia realizando actos inteligentes, las capacidades mentales de anlisis, sntesis, valoracin, aplicacin..., realizando actos de esos tipos, y adquirimos los hbitos sociales realizando actos sociales, adquiriremos los hbitos propios de la conducta ciudadana democrtica, practicando actos de vida democrtica; y esto es lo que pide la L.O.E., que la prctica democrtica inspire la vida escolar y que la vida escolar se desarrolle como parte de la educacin en valores (la otra parte de esa educacin se desarrollar en el seno de la familia y de la sociedad), con carcter transversal a todas las actividades. Es decir, no
27 A este propsito, nos viene a la memoria la frase evanglica dad al Cesar lo que es del Cesar y a Dios lo que es de Dios.
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pueden entrar en contradiccin la orientacin de la educacin para la ciudadana y los derechos humanos con la prctica de la escuela porque las inspira el mismo modo de ser hombre, el mismo modo de vida y de sociedad.
Orientacin dada, en la L.O.E., a la nueva materia

En la concrecin que de la educacin para la ciudadana y los DD.HH. se hace en la L.O.E., cuando se contempla desde los principios, objetivos y organizacin especficos a cada uno de los niveles educativos en que dicha materia ha de contemplarse (Educacin primaria, Educacin secundaria obligatoria y Bachillerato), nos encontramos que dicha concrecin responde a las exigencia psicosociales del alumnado de cada nivel y a las demandas de un sistema educativo orientado a educar para la democracia. Por lo que respecta a la Educacin primaria (Ttulo I, Captulo II, art 17.a y d), resaltan dos objetivos:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica. b) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad.
No hay en estos objetivos nada que entre en oposicin o contradiccin con lo establecido en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (y declaraciones, recomendaciones y convenios afines), cuando establece en su art 2.1 que:
Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en la presente Declaracin, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin28;
cuando pide que todos los pueblos, individuos e instituciones promuevan

el respeto a estos derechos y libertades, mediante la enseanza y la educacin, y aseguren por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos 29;
28 29
La cursiva es nuestra. La cursiva es nuestra.
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y cuando la ms elemental pedagoga exige la aplicacin del principio al que ya hemos hecho referencia ms arriba de adecuacin a las caractersticas psicosociales de los alumnos y a la naturaleza del objeto. En la Educacin Secundaria Obligatoria, como objetivos ms significativos orientados a una educacin para la ciudadana, pero no nicos, destacan: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica30, y b) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin entre hombres y mujeres31. Creemos que los argumentos que hemos expuesto en la defensa de los objetivos destacados en la Educacin primaria, son igualmente vlidos para la defensa de los objetivos propuestos para la Educacin secundaria. Por ltimo, en el Bachillerato, la educacin y formacin deber orientarse a desarrollar las capacidades que permitan al alumnado: a) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global y adquirir una conciencia cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola as como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una sociedad justa y equitativa32. Entendemos que en la propia formulacin del anterior objetivo se encuentran los argumentos de su coherencia con los principios y valores que rigen el sistema democrtico espaol. Si valoramos la formulacin de objetivos que pueden plantearse como propios de una educacin para la ciudadana, ofrecidos para cada nivel educativo, y los contemplamos desde su propia entidad, no encontramos en ellos nada que justifique ese rasgarse las vestiduras del Vicepresidente de la Conferencia Episcopal Espaola, al afirmar que impartir la asignatura Educacin para la ciudadana y los derechos humanos es colaborar con el mal. Buscando una explicacin, que no una justificacin, a esta afirmacin no encontramos otra que el estar movida por la misma mentalidad y la misma actitud que llevaba a ciertos sectores de la Iglesia de pocas pasadas a rechazar la coeducacin en las
30 31 32
L.O.E., Ttulo I, Captulo III, Art 23.a. Ibidem, Art 23. c. L.O.E., Ttulo I, Captulo IV, Art 33.a
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aulas, a separar hombres y mujeres en la iglesia, a considerar los ideales de libertad y rehabilitacin de la mujer presentes en determinados discursos y literaturas de la Restauracin borbnica, como ideales corrompidos o a ofrecer, en ocasiones, una imagen negativa de la mujer-madre, al presentarla como la madre que nos ha dado a luz por la concupiscencia y por los deseos de la carne y de la sangre, o como la que nos concibi y dio a luz en el pecado:
Y su ejemplo es condicin precisa para el orden y concierto de la familia; por eso las corrientes pervertidas de la idea y de las costumbres anticristianas de nuestra poca, hacen cuanto pueden por precipitar a la mujer hacia los corrompidos ideales de su libertad y de su rehabilitacin (Muoz Herrera, 1890, 636)33. [...] pues bien, se puede tener una segunda madre de la que se recibe un nacimiento puramente divino, aun cuando se conserve tambin la madre que nos ha dado a luz por la concuspiscencia y los deseos de la carne y de la sangre: [...] Y si la vida de la gracia es verdadera vida, la vida completa y perfecta, Mara que nos ha engendrado a esta vida es mucho ms que nuestra madre segn la carne, es una madre verdadera, una madre por excelencia, en cuya comparacin nuestra madre por naturaleza, la que nos concibi y dio [sic] a luz en el pecado, ni an merece ser nombrada [...] (Snchez Arce, 18792, 238)34.
Mentalidad y actitud que llevaba tambin a identificar la educacin liberal, la educacin en la escuela neutra, como una educacin maldita, y al nio educado en ella como germen del ateo del maana y, en consecuencia, del mal ciudadano, enemigo del orden y codicioso de lo ajeno, el infame lujurioso, el gran impo:
[...] Prescindir de la Religin para formar al hombre en esta primera edad [...], pretender que los nios sean neutrales en el conocimiento y prctica de los deberes religiosos es en realidad abrir el camino al ateismo. As habla el Papa. Ah! y como apena el nimo, seores, slo pensar que esos nios inocentes tan hermosos hoy y tan queridos de Jesucristo, sern maana los malos ciudadanos, enemigos del orden y codiciosos de lo ajeno, los infames y lujuriosos, cuyo Dios es su placer, los grandes impos que sienten aversin a toda idea religiosa y cristianamente civilizadora. Maldita, sea mil veces maldita la educacin liberal (Cervio Gonzlez, 1898, 64)35.
33 La cursiva es nuestra. 34 La cursiva es nuestra. 35 Para un mayor conocimiento y comprensin de este tipo de discursos en la Restauracin Borbnica, vease: Revuelta Guerrero, R.C.(1997): Mentalidad social y educacin en la Restauracin (1874-1917). La imagen de hombre, sociedad, cultura y educacin en la oratoria sagrada de la poca. Valladolid. Universidad de Valladolid. Secretara de Publicaciones e Intercambio Cientfico. I.S.B.N.: 84-7762-700-2. Impreso en microfichas por: E.T.D., S.A. Barcelona.
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Cabra pensar en el gran error que supone leer lo que no est escrito, y derivar conclusiones ms all de lo que las leyes de la lgica permiten en la interpretacin de la educacin para la ciudadana planteada por la L.O.E. Hemos sealado, al considerar la competancia del Estado espaol y, consecuentemente, de su gobierno, para orientar y gestionar la nueva materia, cmo dicha propuesta se contempla desde la ms estricta coherencia psico-socio-pedaggica, que no otra cosa indica la expresin lexemtica de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos. Al parecer, quienes se han manifestado en contra de la propuesta, han pasado por alto esta expresin.
A modo de conclusin
Las continuas denuncias de violaciones de los derechos humanos que nos ofrecen los medios de comunicacin de masas, no pueden dejar indiferentes a los ciudadanos de una democracia y mucho menos a quienes tienen la competencia de prever el futuro y preparar para el mismo a las nuevas generaciones. Hacemos nuestra la afirmacin de Jan Tinbergen y Stefan Jensen (1975, 15) cuando escriben: Sabemos desde hace mucho tiempo que gobernar es mirar adelante, si por lo menos queremos evitar las confusiones inherentes a la improvisacin. La situacin actual exige educar para la ciudadana y los derechos humanos. La L.O.E. es respetuosa con los principios y valores que orientan la democracia espaola. Somos los profesores, las instituciones educativas, las familias y la sociedad en su conjunto quienes vamos a contribuir a que esa educacin tenga consecuencias positivas para la sociedad del futuro o no las tenga. Es cierto que la escuela, como institucin que recoge a la infancia en su primera salida del medio familiar, pero tambin como institucin que entrega a la sociedad, polticamente organizada, al ser humano preparado para actuar como ciudadano, se encuentra, pues, entre dos frentes que en muchas ocasiones no convergen en sus imgenes de hombre, sociedad, vida. Pero es cierto tambin, como afirma Juan Carlos Tedesco (p. 9) que:
La escuela es un producto del proceso de modernizacin y, como tal, siempre ha estado sometida a la tensin entre las necesidades de la integracin social y los requerimientos del desarrollo personal.
El proceso de evolucin social y poltica es imparable, no pongamos trabas a la evolucin positiva que busca un mejor entendimiento entre todos los seres humanos.
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Quines, cules, cmo y por qu de los modelos de formacin reglada de maestros en su origen
JULIO RUIZ BERRIO Universidad Complutense de Madrid
Resumen Existen monografas sobre alguna de las instituciones espaolas que se consideran antecedentes importantes de las Escuelas Normales, pero estn enfocadas de modo aislado. En este trabajo el autor utiliza una nueva metodologa para conocer a fondo el conjunto de modelos de formacin reglada de maestros en el siglo XVIII y principios del XIX. Selecciona cuatro elementos decisivos en ese estudio-autores, instituciones, mtodos y doctrinas poltico-pedaggicas, y los va contestando uno a uno, tras preguntarse por quines, cules, cmo y por qu de tales antecedentes. Palabras Clave: Historia de la educacin, Centro de Formacin de Profesores, siglo XVIII, siglo XIX.
Abstract There are monographic studies about some of the Spanish institutions that were predecessors of Normal Schools, but they are focused by particular way. In this investigation the author make use of a new methodology, in order to know thoroughly all the models of regulated training of teachers in the 18th century and also the begins of the 19 century. He choose four decisive elements for that investigation authors, institutions, methods and political-educational politics, and he answers one by one, after to find out by who, how and why about such precedings. Key words: Education history, Teacher education institutions, XVIIIth century, XIXth century.
La institucin por antonomasia para la formacin de los maestros de enseanza primaria en Espaa ha sido la Escuela Normal. La mayor parte de las veces con esa denominacin, otras con un lenguaje ms preciso, como Escuela Normal del Magisterio, y en ocasiones utilizando denominaciones ms largas,
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aunque en todos los casos venan a referirse a establecimientos de formacin inicial de profesores de enseanza elemental (o primaria, o bsica). Su vida ha sido extensa, entre ciento cincuenta y doscientos aos, siempre dentro de los siglos XIX y XX. Y su fama ha oscilado, segn periodos y sociedades, aunque pocas veces se ha tenido en cuenta la pobreza de medios con que la sociedad la dotaba, slo superada por el entusiasmo y la entrega de profesores de esas Normales. Pero, como indica el ttulo de este escrito, no me propongo aqu hacer un anlisis histrico de tales Escuelas Normales, sino de los primeros modelos de formacin reglada de maestros ensayados en Espaa, algo tan sencillo como intentar comprender los antecedentes de aquellas EE.NN. Para qu?... Es obvio. Como dijo ya hace muchos aos Pierre Vilar refirindose a la Historia en general: hace falta comprender el pasado para conocer el presente. En este caso, hace falta comprender las directrices, planteamientos, modos, agentes, de los primeros intentos de formacin reglada de maestros, para conocer bien la posterior vida y dinmica de las Escuelas Normales. Hay ya bastantes y buenos trabajos sobre la historia de muchas EE.NN. en Amrica y en Europa. Incluso contamos con importantes investigaciones histricas sobre algunas de las instituciones precursoras de las Normales. Pero suelen tener un carcter predominantemente descriptivo-institucional, y opino que lo conveniente es proceder a un riguroso anlisis histrico que, a partir de una consideracin comn de todos los procesos e instituciones existentes, deje al descubierto los vectores de su dinmica, las fuerzas vivas que intervinieron o las que delimitaban los procesos a distancia; los principios polticos y religiosos que orientaban las acciones sociales, los agentes personales que tuvieron que ver con planteamientos y con realizaciones, las tendencias pedaggicas del momento, la cultura escolar de los maestros de la poca, o bien las apetencias econmicas de aquella sociedad. Dicho de otra forma, y con toda la humildad que el intento requiere, se trata de mostrar el quin, el qu, el cmo, el dnde de aquellos primeros procesos de formacin reglada, as como el porqu de los mismos.
La actividad educadora en la Modernidad

Sobre la antigedad de la actividad educadora en la historia de la Humanidad no hay discusin realmente. Como tampoco la hay sobre la antigedad de personas dedicadas a la tarea de ensear. Se da por hecho que en todas las sociedades y culturas, por muy antiguas que fueran, hubo siempre un tiempo y una persona para llevar a cabo dicha tarea. Otra cosa es, ciertamente, que
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podamos hablar desde los primeros siglos del oficio de maestro, al menos de ese maestro con todas las connotaciones que ha ido adquiriendo el trmino en las ltimas centurias. Porque, de acuerdo con las posturas de muchos historiadores y socilogos, el origen del oficio de comenz con la actividad de la enseanza en pblico; al principio de modo paralelo a la enseanza familiar, particular, que los aristcratas facilitaban a sus hijos, despus rivalizando la enseanza pblica con la particular y por ltimo ejerciendo la plena soberana. Este tema del origen y desarrollo de la enseanza pblica es muy interesante, sin duda alguna, pero como no estamos en el momento oportuno para entrar en su consideracin, entre otras razones porque desde el punto de vista cronolgico nos vamos a centrar en la Modernidad, y ms exactamente en una parte de la misma, me voy a permitir el lujo de indicar directamente que aquella actividad de enseanza pblica haba surgido en los principales centros de enseanza religiosa: bien las yeshivas de la civilizacin juda; bien las escuelas monacales de la religin cristiana, bien en las escuelas cornicas (madrassas), citadas por orden cronolgico. Por su historia peculiar, Espaa conoci los tres tipos de enseanza pblica, pero el proceso de la reconquista primero y el de la unificacin religiosa despus redujeron la influencia de aquellas enseanzas a la cristiana. Lo que explica que los rudimentarios maestros medievales espaoles siguieran el modelo de enseante de las escuelas monacales o parroquiales, que haban recogido a travs de la tradicin oral o a travs de la actividad repetida secularmente y, por cierto, refundida con las tradiciones docentes juda e islmica, reconfigurndolo despus segn los nuevos contextos socioculturales y sus propias experiencias en la enseanza. Y lo siguieron tanto en los contenidos como en su didctica, en su organizacin escolar, en la evaluacin, etc. En le fin de sicle de la decimoquinta centuria, tanto por razones internas como por las externas, Espaa pudo iniciar un despegue econmico, poltico y cultural que abri perspectivas completamente nuevas y prometedoras a sus habitantes. La buena situacin estimul el crecimiento demogrfico, que a su vez encontr en los descubrimientos geogrficos interesantes posibilidades para sobrevivir, y en la difusin de los nuevos conocimientos cientficos y tcnicos medios adecuados para la renovacin de la agricultura, la ganadera y sus industrias respectivas. Por otra parte, el avance del Humanismo contribuy decisivamente a una valoracin positiva de los seres humanos y de su vida, lo que cre un ambiente de alegra en el presente y de esperanza en el futuro. Como le recordaba al hombre uno de los humanistas ms famosos de la Italia renacentista,
Te he puesto en el centro del mundo para que puedas mirar ms fcilmente a tu alrededor y ver todo lo que contiene. No todo ha sido creado ni celestial ni ser terrenal, ni mortal ni inmortal, para que seas libre educador
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y seor de ti mismo, y te des, por ti mismo, tu propia forma. T puedes degenerar hasta el bruto, o, en libre eleccin, regenerarte hasta lo divino. Slo t tienes un desarrollo que depende de tu voluntad y encierras en ti todos los grmenes de tu vida (Pico Della Mirandola, 1486).
Consecuentemente, los estudios liberales, que se ocupaban de educar al hombre en la sabidura y en el cultivo de las virtudes, fueron estimados como dignos de la persona humana para alcanzar su desarrollo intelectual y moral1. Esta nueva filosofa humanista, el crecimiento demogrfico de la poca y la complejidad creciente de la sociedad colaboraron activamente en el hecho de un aumento notable de las profesiones liberales, lo que anim a crear varias escuelas y colegios de Latinidad y Humanidades dada la demanda existente. Por otra parte, la proliferacin de tales centros de enseanza, que exigan una formacin elemental previa, se convirti a su vez en un factor decisivo del nuevo inters de la sociedad al menos en una franja apreciable por la mejora y la extensin de la formacin elemental bsica.
Las redes de escolarizacin

Por supuesto, a ese desarrollo de la formacin elemental correspondi un crecimiento de las escuelas elementales, de las escuelas de primeras letras, y, en consecuencia de los maestros de primeras letras. Y cuando en una poblacin coincidi tal expansin con algn hecho histrico de gran trascendencia, el aumento en cuestin fue verdaderamente extraordinario. Es el caso de Madrid, por ejemplo, cuando de simple villa pas en 1561 a Corte de Espaa, es decir, a capital de la nacin2. Cuando en cien aos pas de veinte mil a ms de ciento treinta mil habitantes. Lo que gener una serie de necesidades ingentes. Entre otras, la de escuelas y la de maestros. Y, cmo se solucion esa gran falta de escuelas y de maestros de Madrid?... Hablando con sinceridad hay que decir que sin orden ni concierto. En primer
1 Ya a principios del siglo XV el educador italiano Paolo Vergerio subray el gran valor de esos estudios liberales: Llamamos liberales a los estudios gracias a los cuales aprendemos a conocer y a practicar las virtudes y la sabidura; ellos son dignos de un hombre libre porque favorecen, ejercitan y desarrollan los ms altos valores del cuerpo y el espritu que ennoblecen al hombre (Vergerio, ca. 1404). 2 Fue Felipe II el que tom esa decisin, por razones geopolticas, tanto nacionales como internacionales.
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lugar porque ni en el siglo XVII ni en el XVIII se escolariz ni se pens en escolarizar a los nios en edad escolar. Despus, porque ni hubo poltica educativa de institucin u organismo alguno, ni se ejerci un control sistemtico de creacin o vigilancia de escuelas. Es ms, parece ser que
hay en Madrid las peores [escuelas] de Espaa. Lo uno, porque cualquier remendn pone escuela quando3 y como le parece, sin tener letras, ni havilidad, ni ecsamen, ni licencia para ello. Y lo otro, porque donde hay tanta variedad de jente y tanta suma de muchachos, no ha habido nadie que haya reparado en esto4.
El intrusismo estaba a la orden del da, y por muchas denuncias que pusieran los maestros con ttulo no se lograba acabar con la anarqua escolar. Y no es que se careciera de normas para poder abrir escuela en Madrid, pues desde mediados del siglo XVI5 el Consejo de Castilla nombraba un maestro que se encargaba de comprobar los conocimientos de los aspirantes a maestros, y desde 1600 se hizo obligatorio tal examen6, sino que faltaba infraestructura burocrtica y sobraba desinters para comprobar continuamente si todos los maestros que empezaban a ensear a escribir y leer estaban aprobados. Ante esa incmoda situacin, que desprestigiaba al magisterio en general, los maestros aprobados de Madrid decidieron asociarse para erradicar el intrusismo, a la vez que para constituirse en el poder principal para todo lo relacionado con el ejercicio del magisterio. As se cre en 1642 un gremio ms en la Espaa de la Modernidad, la institucin de la Hermandad de San Casiano, que desde su fundacin se ocup de establecer las escuelas de nmero que deba haber en Madrid. Despus aprob sus Ordenanzas, y desde el siglo XVIII decidi sobre las condiciones y tipos de examen7 de los maestros. Qu eran esas escuelas de nmero?... Pues ni ms ni menos que las escuelas pblicas de Madrid. Como en los tiempos anteriores la enseanza se
3 Se mantiene la grafa original, salvo las haches del verbo haber, que se han incorporado. 4 El autor de esta afirmacin fue Francisco Zapata, Conde Barajas, Presidente del Consejo de Castilla por aquel entonces. (Cotarelo y Mori, E., 1913-1916: t. I, pp. 18). 5 Para ampliar datos vase mi trabajo de 2004 (Ruiz Berrio, J., 2004: 113-135). 6 En la villa de Madrid, a tres das del mes de Junio de 1600 aos, los Seores del Consejo de S.M. mandaron por consulta al Corregidor desta Villa examine los maestros que en ella ensean a leer, escribir y contar, por personas que sepan del arte y se informen de sus vidas y costumbres y habilidades, y sin esto ninguno pueda ensear. Francisco Martnez (cotarelo y Mori, E., 1913-1916: t. I, pp. 19). 7 Sobre la gnesis y desarrollo de la acreditacin de los maestros puede leerse mi escrito de 2001 (Ruiz Berrio, J., 2001).
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haba proporcionado en su totalidad solamente a los hijos de la aristocracia, y sta se imparta en las casas particulares, cuando se abri escuela para hijos de distintas familias y grupos sociales y se les instruy en comn y en pblico, los nuevos establecimientos pasaron a ser considerados pblicos, simple y nicamente porque aquella educacin se imparta en pblico. Haba solamente escuelas de nmero en la Modernidad avanzada?... La respuesta a esta cuestin considero que es muy interesante, no tanto como para dar detalles al respecto, pero s lo suficiente para que cuando mencionemos la necesidad que haba de una formacin reglada seamos conscientes de la tipologa de las escuelas de entonces. Para mayor claridad voy a contestar que en el siglo XVIII, en Madrid (que es el ejemplo que estoy siguiendo, por varias razones) haba varias redes de escolaridad. La primera es la que denomino gremial, y que estaba integrada precisamente por las escuelas de la Hermandad8, es decir, por aquellos centros para cuya apertura y mantenimiento se seguan normas y procedimientos paralelos a los de otros establecimientos comerciales, tambin regidos por sus gremios respectivos. Tena un carcter enteramente secular, aunque con frecuencia muchos maestros eran sacerdotes, diconos o abates. Constituye la red por antonomasia hasta finales del siglo XVIII. Otra es la red caritativa civil, generada por la Junta General de Caridad, creada en 1778, y por las Diputaciones de Caridad de cada Barrio de la capital en que se articulaba aquella. Como los diputados correspondientes pertenecan a distintos estamentos del barrio oportuno (siempre con presencia de eclesisticos), y las subvenciones se recaudaban en el mismo, se puede afirmar que las escuelas que crearon fueron producto nato de la caridad local. Empez el ensayo en el mismo ao de 1778 y continu en el siguiente9, y en 1780 se cre la primera escuela civil gratuita para nias en la calle Mira el Ro Alta, n 12, y en 1781 la primera de nios de las mismas caractersticas en el Barrio de las Vistillas. El xito estas escuelas para nias fue tal que en 1783 ya haba 32 en la villa de Madrid, y el Rey, a instancias de uno de los fiscales del Consejo de Castilla, Pedro Rodrguez de Campomanes, dispuso por Rl. Cdula del 11 de mayo de ese ao que se cumpliera un Reglamento para el establecimiento de Escuelas gratuitas en los Barrios de Madrid, en que se de la buena educacin a las
8 Oscil el nmero permitido de escuelas, pero puede establecer en aproximadamente veinticinco. 9 Paloma Pernil recogi en su da un tipo de informes trimestrales de las Diputaciones por los que sabemos que a 1 de febrero de 1779, por ejemplo, asistan 156 alumnos en 21 escuelas de nios y 53 alumnas en 16 escuelas de nias. (Pernil Alarcn, P., 1989, pp. 257-259).
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nias, tan necesaria y til al Estado, al bien pblico y a la Patria y que el nmero de maestras en Madrid sera (de momento) de 32 maestras. Con el tiempo fueron proliferando tanto las escuelas de nias como las de nios en Madrid, de forma que de atender slo a 43 nios en 1778, el ao de la fundacin, se pas a instruir a 2371 en 178710, un ao antes de fallecer Carlos III. Posteriormente seguiran expandindose esos centros gratuitos de enseanza, y su existencia es la que permitira a Fernando VII, en 1816, crear una escuela gratuita de nios y una de nias en cada uno de los sesenta y dos barrios comprendidos en los diez cuarteles en los que se estructuraba la capital, con lo que quedara completa la red de escuelas pblicas gratuitas en Madrid. Otro grupo de escuelas eran las de la red privada. No exista ni un plan sistemtico de creacin ni una coordinacin entre todas ellas. Pero su importancia era manifiesta antes de la invasin napolenica. En lneas generales podemos distinguir dos sectores de esta enseanza privada: uno, el que, siguiendo la denominacin de entonces, llamaramos escuelas particulares, y otro el grupo de escuelas o colegios regidos por sacerdotes seculares o religiosos regulares. En el primer grupo encajan algunas escuelas independientes que haba, de las que slo conocemos algunas y que cobraban diversos estipendios. Entre las de las autoridades eclesisticas merece la pena citar cuatro que haba fundado y sostenido el Arzobispado de Toledo. Las escuelas ms famosas de regulares eran, sin duda alguna, los dos colegios que dirigan los escolapios, el Colegio de San Fernando del Avapis y el de San Antonio Abad. El primero, en un barrio populoso y popular, fue inaugurado en 1734, y el segundo, en un barrio de lujo del Madrid de entonces, fue declarado Real Colegio en 1787. En el Colegio de San Fernando se lleg educar a ms de dos mil nios en un curso, mientras que en el de San Antn se reciba a la mitad. El primero tena como patrono al Ayuntamiento de Madrid, mediante una escritura de Fundacin, y era gratuito para los nios; el segundo era uno de los ms caros de aquel Madrid. No podemos olvidar que tambin hubo instruccin primaria a cargo de dominicos, agustinos, Hijas de la Caridad, salesas, carmelitas, franciscanas, etc., con un nmero de nios o de nias muy oscilante y sin datos en muchos casos. Podemos distinguir an otras redes ms. Por ejemplo, la de escuelas modelo. Estas escuelas, tambin conocidas como Escuelas reales, creadas por Carlos IV en 179111 para cumplir la voluntad de su padre, eran ocho, una exacta-
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Ibidem, pp. 289. Rl Cdula de 25 de diciembre de 1791.
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mente por cada uno de los distritos del Madrid de la poca. Se trataba de escuelas gratuitas sostenidas a expensas de la Corona, que reciban alumnos pobres enviados por las Diputaciones de Caridad, y pedaggicamente formaron parte del Movimiento de San Ildefonso12. En esta red podramos incluir igualmente a dos ensayos especiales del mtodo pestalozziano en Espaa: el Seminario para la formacin de maestros organizado por la Real Sociedad Econmica de Cantabria, y el Real Instituto Militar Pestalozziano, con la doble misin de ensear a nios segn la pedagoga pestalozziana a la vez que formar maestros en ejercicio en la metodologa del pedagogo suizo. Y tambin podemos estimar como importantes redes de escolaridad la de las escuelas de instituciones sociales de educacin, como El Colegio de San Ildefonso o el Hospicio, y las de centros de innovacin profesional, como las Escuelas Patriticas fundadas por la Real Sociedad Econmica de Amigos del Pas, de Madrid, en 1776. Es decir, que podemos contabilizar por entonces hasta seis redes de escolaridad en el Madrid de la segunda mitad del siglo XVIII. Informacin que proporciono para tener presente su complejidad cuando me refiera a maestros en las pginas siguientes. Pero avisando de que ese amplio nmero de redes no debe darnos una idea equivocada de la realidad de la alfabetizacin13 de entonces, que era muy pobre. Como bien ha reconocido recientemente uno de los especialistas en la materia, el investigador Francisco Aguilar Pial,
la Espaa del siglo XVIII segua la tradicin de la sociedad hispana de siglos anteriores, en la que saber leer y escribir era un lujo reservado a una minora de clrigos, militares, dirigentes y funcionarios (AGUILAR, 2007).
Los ensayos de modelos de formacin reglada. 1, Quines

Siguiendo a uno de los historiadores ms destacados del pasado siglo, como lo fue E.H. Carr, en cualquier anlisis histrico, como en cualquier anlisis de un libro, la primera pregunta a hacerse para conocer de qu se trata es preguntar sobre quin o quines son los autores, o promotores. Por ello vamos a empezar nuestra revisin de los principales intentos de formacin reglada de
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Sobre este Movimiento puede consultarse alguno de mis trabajos. (Ruiz Berrio, J., 1984). Un trabajo clsico en este sentido es el de Soubeyreaux (Soubeyraux, J., 1987).
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maestros recordando a quien se debe su propuesta, su promocin, su diseo, su autora en una palabra. Y en ese sentido podemos indicar que pertenecieron a tres mbitos profesionales las personas que intentaron o que iniciaron la existencia de alguna institucin reglada para la formacin del magisterio: los mismos maestros de primeras letras, polticos, y escritores preocupados por la enseanza elemental. Teniendo en cuenta, por supuesto, que en ninguno de los tres sectores profesionales citados formaron todos sus miembros. Es ms, tan slo lo hicieron algunos pequeos grupos. Se trataba de mantener posiciones muy novedosas, lo que acarreaba el peligro del desdn o incluso la persecucin14 por parte de los compaeros de ejercicio. Adems, no podemos olvidar que en la Espaa del XVIII, aunque calificada de reformista, el nmero de los dispuestos a la innovacin en cualquier actividad humana, pero mucho ms en el de la educacin, era muy exiguo. Desde el punto de vista social los entusiasmados con estas reformas pertenecieron a dos grupos muy definidos: el de la aristocracia y el de clases medias. Unos pocos aristcratas y bastantes gentes de la administracin y de profesiones liberales. A ellos se podran aadir algunos representantes del estamento eclesistico: miembros sueltos del clero secular, y una congregacin religiosa, la de las Escuelas Pas. Ideolgicamente hubo notables diferencias entre estos reformistas. El origen de tales divergencias se deriva de que se hicieron reformas deseadas, pero tambin hubo reformas impuestas por los poderes polticos, sobre todo en la parte correspondiente al siglo XVIII. Como ejemplo de estas ltimas podramos citar a la creacin del Colegio Acadmico15. Y ya en el siglo XIX, y antes de que se pusie-
14 Testimonio de esta situacin es esta cita de Antonio de Capmany, publicado cuando las tropas napolenicas invaden Espaa y comienza la fuerte reaccin espaola para expulsarlas: con esta guerra nos libraremos de la molestia y asco de dar odos a la fastidiosa turba de sabihondos, idelogos, filsofos, humanistas y politcnicos, todos en una pieza, que, sin perjuicio de los que viniesen despus, nos iban introduciendo escuelas centrales, normales, elementales, institutos y establecimientos de beneficencia....., y todo para formar el espritu y el corazn a la francesa moderna. (Capmany, A. de, 1809). 15 El Colegio Acadmico de Profesores maestros del Noble Arte de las primeras Letras, cuyos Estatutos fueron aprobados mediante Rl. Cdula de 22 de diciembre de 1780, fue el resultado de las directrices dadas por el Gobierno a la asociacin de maestros anterior, que no era otra que la Hermandad de San Casiano. Dicho de otra forma, el Consejo de Castilla oblig a la Hermandad a hacerse el harakiri, dentro de una poltica de remocin de las trabas gremiales. Desempe un papel destacado en los exmenes de profesores hasta 1806, en que se impidi a sus representantes formar parte de la nueva Junta de exmenes. No obstante continu con sus tareas acadmicas hasta los aos treinta del siglo XIX.
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ran en marcha de modo definitivo las Escuelas Normales, como el tiempo se haba encargado de mostrar la conveniencia de la formacin sistemtica de maestros y de la extensin de una enseanza primaria controlada frreamente por el Trono y el Altar, nos encontraremos con primeros pasos hacia la formacin de maestros en la misma legislacin, como se puede comprobar en el Plan y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras de 16 de febrero de 182516, pese al planteamiento reaccionario de tal plan. Pero en general la mentalidad de los innovadores de que hablamos fue pedaggicamente progresista, aunque en muchas ocasiones sus posiciones polticas eran tpicas de una sociedad estamental.
Los ensayos de modelos de formacin reglada. 2, Cules

Creo que para mayor claridad sobre estos ensayos es bueno distinguir dos grupos de los mismos: por un lado estaran instituciones de formacin de maestros propiamente dichas con ms o menos duracin, y por otro integraramos a organismos o establecimientos que se pueden contabilizar como experiencias rudimentarias en el camino hacia las instituciones dichas. Tanto en un caso como en otro nos limitaremos a dar unos mnimos datos bsicos, ya que existen publicaciones conocidas sobre los diversos casos, y que nuestro propsito ahora no es dar cuenta y razn de ellos. Empezando por las experiencias parciales, se puede recordar en primer lugar la Academia pblica que el Colegio Acadmico de profesores maestros del noble arte de las primeras letras de Madrid cre por sus Estatutos aprobados en diciembre de 1780 y que puso en marcha al ao siguiente. Se trataba de proporcionar una formacin profesional a los aspirantes al magisterio, concretamente a los leccionistas17. Un da a la semana, normalmente el jueves, se mantenan all unos ejercicios acadmicos, a cargo de los maestros titulares de las escuelas pblicas, ejercicios se los que se conserva el libro de actas correspondiente. Ms tarde, en el Proyecto de Reglamento General de Primera enseanza18 (el primero que tuvimos en Espaa) que los constitucionalistas del Trienio libe-
16 Junto con el Plan de Escuelas de Latinidad y Colegios de Humanidades, y con el de Enseanza Universitaria, es conocido en la historia como Plan Calomarde, que era el Secretario de Gracia y Justicia de la poca, pero se trata de tres planes distintos y de diversos autores. 17 El nmero de leccionistas en el caso de Madrid lo estableca el Consejo de Castilla, y hacia 1780 eran 24 exactamente. 18 De 16 de marzo de 1822.
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ral elaboraron, el artculo 53 dispona que donde haya tres o ms maestros pblicos, se formar una Academia o Colegio Acadmico, que tendr el mismo objeto que el establecido en la Corte. La reposicin militar de Fernando VII en el Trono apenas un ao despus impidi que se llevara a efecto tanto la experiencia como el mismo Reglamento. Si es verdad que en 1823 se vuelve al Antiguo Rgimen, sin embargo no se volvi en todo de la misma manera, o con los mismos matices. Y un ejemplo de ello lo constituy la nueva atencin prestada a la enseanza primaria por las autoridades civiles, militares y religiosas. Se exager el control de la misma, pero los reaccionarios decretaron por primera vez en nuestra historia todo un Plan de Escuelas de primeras letras a nivel estatal. Y en l se contemplaban elementos tan interesantes en la enseanza como el currculo, el mtodo o los textos didcticos. Y en cuanto a nuestro tema hay que decir que reserva dos artculos al respecto. En el 116 se deja en claro que se establecern en la Corte y dems Capitales del Reino Academias literarias de primera educacin, y en el siguiente se indica que la Academia de la Corte servir de norma a las dems. Ahora bien, me parece ms interesante en cuanto al tema de la formacin se refiere el art 112 (Ttulo octavo), tanto por lo que arbitra como por su misma redaccin, ya que est pensando exactamente en la formacin terica y prctica de futuros maestros. Deca as:
A las Escuelas de primera y segunda clase19, que pueden decirse normales por su mejor y reglada enseanza, podrn concurrir en clase de discpulos observadores para instruirse en la terica y en la prctica los jvenes que aspiren a las Pasantas y Magisterios. La certificacin dada por el Maestro de asistencia y buen comportamiento en la Escuela y en el aprendizaje, ser atendida, y les servir de mrito para ser empleados de Pasantes o Maestros; pero no podrn dar lecciones privadas o caseras20.
En cuanto a instituciones propiamente dichas voy a registrar una religiosa y otras laicas. Para la primera puede servir como fecha de referencia la de 1780. Me refiero al juniorato de los escolapios, que exista desde las primeras Constituciones de la Congregacin, pero que con los cuatro Mtodos uniformes publicados en Espaa en la segunda mitad del siglo XVIII, especialmen-
19 Me permito recordar que por este Plan se clasificaban las escuelas de Espaa en cuatro clases, reservando la primera categora a las diez especiales que se establecern en Madrid, una por cada uno de los diez distritos (incluyendo las dos de los escolapios). En la segunda categora incluan las dems escuelas de Madrid, y las de las capitales de provincia. 20 Plan y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras. Archivo Histrico Villa, Secretaria, leg.2-310-24.
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te el del P. Felipe Sco de San Miguel21 para la provincia de Castilla, cobr una importancia especial. Como ha escrito el profesor Faubell, tras los dos aos de noviciado, el junior escolapio es destinado a una casa de estudios o juniorato, verdadera Escuela Normal de la Orden (Faubell, Vicente: 713) para formar a sus miembros en tanto que profesores. Su distribucin era aleatoria. Las instituciones laicas que se preocuparon por una formacin reglada de maestros tuvieron algunas caractersticas comunes, como, por ejemplo, el intentar ensear con mtodo; el estar motivadas por la enseanza de algn mtodo pedaggico especfico; el aparecer entre los ltimos veinte aos del siglo XVIII y los primeros de la centuria siguiente; el estar relacionadas con los mtodos ms avanzados de la poca; su defensa del enciclopedismo y su fe en el poder de la educacin; su deseo de nuevos cambios sociales; o su deseo de modernizar y mejorar Espaa. Las solicitaron acreditados maestros de primeras letras o pensadores ilustrados, pero pudieron llevarse a la prctica gracias al apoyo de destacados politicos reformistas de la poca, como Floridablanca y Manuel Godoy22, o bien algunos aristcratas protectores de la cultura, como el Duque de Fras. Su realizacin estuvo a cargo realmente de maestros y profesores. Por orden cronolgico citaremos en primer lugar a la Academia particular de profesores de Primeras Letras y aficionados a este arte, con sede en el Real Sitio de San Ildefonso, dirigida por Joseph de Anduaga. Y autorizada en 1786. Tres aos ms tarde este grupo de renovacin pedaggica, que denomin hace aos Movimiento de San Ildefonso, consigui que la Corona fundara la Escuela de San Isidro, que se convirti en la sede central de las Escuelas de la Real Comitiva a la vez que haca de Escuela Normal para que los maestros y aspirantes de toda Espaa pudieran aprender y practicar el nuevo mtodo. Inmediatamente despus, en 1791, se crearon ocho Escuelas Reales en Madrid, una por cada uno de los distritos23 de la Corte, que tenan entre otras la funcin de escuela de prcticas para los profesores nefitos. Los maestros de aquellas Escuelas Reales, que eran fundadores y miembros de la Academia particular de S. Ildefonso citada antes, consiguieron ver convertida su institucin particular en una pblica, llamada en adelante Academia de
21 Su ttulo exacto era Mtodo uniforme para las escuelas de castilla, deletrear, leer, escribir, aritmtica, gramtica castellana y ejercicio de doctrina cristiana, como se practica por los padres de las Escuelas Pas. 22 Un anlisis moderno de la apuesta de Godoy por el progreso de la educacin puede leerse en el captulo de Viao de 2003 (Viao, 2003). 23 Entonces se denominaban Cuarteles.
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Primera Educacin. Y continuaron con sus numerosas y valiosas actividades en el campo de la enseanza, como la elaboracin de todo un equipo de manuales de texto y libros de lectura para la escuela, desarrollo de metodologas especficas, trazar una organizacin escolar pedaggica y sistemtica, etc. Adems llegaron a redactar un Reglamento de Escuelas de Primeras Letras, que se ocupaba, entre otros asuntos, de la creacin de una Ctedra de la Ciencia de la Educacin, que consideraban imprescindible para pasantes y leccionistas aspirantes al magisterio as como para la formacin continua de los maestros ya en ejercicio. Como suceda por casi toda Europa, en la coyuntura intersecular Espaa descubri las ventajas y la fama del mtodo de Pestalozzi. Primero se realizaron algunas experiencias sobre su mtodo Baleares y Tarragona y despus se afront la creacin de centros pblicos importantes que siguieran la metodologa del pedagogo suizo, a la vez que se cuidaran de formar a los profesionales interesados en la misma. En este sentido hay que entender tanto el Seminario para formar maestros de escuela segn el mtodo de Pestalozzi, por la Sociedad Econmica de Amigos del Pas de Cantabria (1805-1808)24, como la Escuela/ Real Instituto militar pestalozziano de Madrid (1805-1808). En este ltimo Centro llegaron a matricularse hasta 50 profesionales de la enseanza, en calidad de discpulos observadores. La cada del poder de su protector, Manuel Godoy, en el mismo ao de la invasin napolenica, (1808), provoc el cierre de los dos establecimientos. Uno de los alumnos que asisti como observador al curso del Instituto pestalozziano de Madrid de 1806 a 1807 fue el militar Juan Kearney, al cual, once aos despus se le confi la primera escuela25 de Enseanza Mutua lancasteriana en Madrid26, ensayo posible gracias a una Junta protectora, presidida por el Duque del Infantado. Al ao siguiente, en marzo de 1819, esta escuela de Madrid fue considerada como Escuela Normal de enseanza mutua, para formar a futuros maestros en el sistema monitorial, arbitrndose para su funcionamiento una magnfica dotacin econmica. A su vez la primera Escuela de E.M. de nias de Madrid fue tambin considerada Escuela Normal de enseanza mutua. Los sucesos polticos de 1823 tambin cerraron este ensayo a nivel pbli-
24 En Comillas (Cantabria) y Santander. 25 Sobre esta Escuela en Madrid puede consultarsemi publicacin de 1970. (RUIZ BERRIO, Julio, 1970: pp. 182-183). 26 Era de nios. Y al ao siguiente se abri otra para nias, en la que estudi Ramona Aparicio Rodrguez, primera directora de la Escuela Normal de Enseanza Mutua de nias y primera directora de la Escuela Normal femenina de Madrid (1858).
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co, y hubo que esperar a 1834, con la entrada de los liberales en el poder, para que por el famoso Decreto de Moscoso de Altamira, de 31 de agosto de 1834, se determinara de nuevo la creacin de Escuelas de enseaza mutua, as como una Normal en la que se instruyan los profesores de las provincias. Para actualizar los conocimientos espaoles sobre este mtodo, se pension a dos ilustres profesores para lo hicieran en Londres. Ms tarde, al aprobarse el Plan del Duque de Rivas (4/08/1836), se insisti otra vez sobre el asunto y se orden por fin la creacin de una Escuela Normal de Instruccin Primaria, estimando que su base deba ser la E.N. de Enseanza mutua del 34, a la vez que se mandaba crear una Escuela Normal en cada capital de provincia. Y as enlazaron los ensayos de formacin reglada de maestros con la creacin de las Escuelas Normales en Espaa. Es ms, el Primer Reglamento para stas (1837) se elabor pensando en el modelo de Escuela Normal de enseanza mutua.
Los ensayos de modelos de formacin reglada. 3, Cmo

Cmo se hacan aquellas experiencias? En qu consistan exactamente? Qu tipo de formacin pedaggica proporcionaban?...Son preguntas que el historiador se hace una vez que sabe qu grupos sociales o/y profesionales llevaron a cabo los ensayos reseados. Su respuesta es muy interesante, pero la daremos sintetizada. Y con tal planteamiento creo que conviene ante todo distinguir entre tres grupos de experiencias: por un lado, el de las academias, por otro el de formacin en mtodos especficos, y, finalmente, el de escuelas normales. Las llamadas academias ofrecen al estudioso bastantes dudas en cuanto a su clasificacin. Porque, si aparentemente tenan como fin la formacin in service training, o el reciclaje del profesorado, mediante la exposicin de una leccin magistral y el debate de los contertulios sobre sus proposiciones, tambin es verdad que en varias ocasiones sirvieron a la vez como un medio para ir proporcionando una formacin elemental a los aspirantes a maestros, que no tenan otros saberes cientficos y profesionales que los adquiridos en dos o tres aos de asistencia a la escuela primaria. Por otra parte, al no estar reguladas en detalle, y al no contar con el mismo nmero de discpulos ni de la misma categora, presentaban grandes diferencias de unas a otras. El caso ms conocido es el de los Ejercicios del Colegio de Madrid, puesto que se conservan los temas expuestos y parte de los debates en Libros oficiales.
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Dentro de esas academias hay que hacer un lugar especial para la particular autorizada en 1786, la de San Ildefonso, puesto que dedic sus intensos afanes a introducir la metodologa en la actividad de los maestros, as como a configurar una metodologa concreta la de S. Ildefonso, que renov la enseanza elemental en todos sus aspectos: contenidos, didctica, manuales, organizacin escolar, etc., defendiendo el sistema monitorial de enseanza antes de que lo hicieran Andrs Bell o Joseph Lancaster, e incluso publicando un libro con orientaciones pedaggicas para los maestros, como el de Juan Rubio (Rubio, 1788). Si esa Academia de Primera Educacin, junto con sus complementos de la Escuela de S. Isidro y las ocho Reales de Madrid, puede considerarse como un ejemplo tpico de ensayo tendente a la introduccin de un mtodo especfico en la prctica educadora, no fue el nico. Junto a ella habra que alinear el juniorato de los escolapios, el Seminario de Cantabria y el Instituto pestalozziano de Madrid, as como la Escuela normal de enseanza mutua. De las cinco instituciones, concebidas como un curso o dos de formacin de maestros en la prctica escolar y en la teora de la educacin, creo que se podra diferenciar algo el juniorato o noviciado profesional de las Escuelas Pas. En principio porque no solo pretenda instruir en una metodologa determinada, la escolapia, sino que buscaba la formacin profesional de un buen maestro. Despus porque slo admita a los novicios de la congregacin que ya haban recibido la formacin religiosa y la del sacerdocio. Y, sobre todo, por el carcter religioso de su fin ltimo. En cuanto al tercer grupo, lo he denominado de escuelas normales porque constituyeron justamente el paso anterior a las Normales definitivas. En ese sentido estn las creaciones de Altamira y del Duque de Rivas, y con mucha ms razn el Reglamento interino de 1837, que fue la normativa con la que se puso en marcha la primera Normal en Espaa27. Y si es verdad que en las tres late una sensibilidad especial hacia la formacin del profesorado para el sistema lancasteriano, no lo es menos que en su desarrollo se iban ensayando caminos hacia la tipologa clsica de la Escuela Normal.
Los ensayos de modelos de formacin reglada. 4, Por qu

Creo que al principio de este artculo poda haber colocado un documento que considero extraordinariamente revelador del erial que era la formacin de
27 Dos aos despus, en la calle Ancha de San Bernardo, n 80, en Madrid, en un edificio que se conserva y que ha estado dedicado siempre a funciones docentes.
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los maestros en la Espaa de entonces. Pero lo voy a hacer ahora, cuando ya he exhibido el desierto pedaggico en el que se mova el magisterio espaol. Lo he sacado de una consulta al Rey hecha en 1815 por los miembros de la Junta General de Exmenes de Maestros de primeras letras solicitando que se permitiese que se hicieran tres tipos de exmenes a los aspirantes, segn la importancia de la localidad en la que pensaran trabajar. Dice as:
... pero, a qu universidad, colegio u escuela normal se les obliga a concurrir a los que aspiran al magisterio de primeras letras?.qu cursos de las materias de su profesin deben preceder, qu estudios, ejercicios, etc. Ciertamente ningunos28.
Hay que reconocer que se trata de un testimonio rotundo sobre la falta de formacin de los maestros. Pero no es el nico. Oigamos la voz de uno de los mejores profesores y pedagogos de principios del siglo XIX, Naharro, que indica a las autoridades el camino a seguir en ese mbito:
para instruir a los nios son necesarios hombres instruidos... Los profesores seran como yo digo, si hubiese una ctedra o escuela normal, donde se ensease la ciencia de la educacin, como se ensea la filosofa, la medicina, etc., si de consiguiente estuviesen bien dotados, y tuviesen en su vejez una honrosa jubilacin (Naharro, Vicente, 1824).
Por qu estas denuncias y estas peticiones en aquellos momentos de principios del nuevo siglo? Por qu los ensayos que he citado pginas arriba?... Por varias razones. En primer lugar por la mala calidad de la mayora de los maestros29 de Espaa, la ausencia de cultura cientfica y de formacin profesional de los mismos, y el desprecio y abandono en que los tena aquella sociedad (No olvidemos que la existencia de unos cuantos profesionales de categora constitua una excepcin, como suceda con los intentos de formacin reglada). Otra razn muy fuerte estribaba en los nuevos conceptos de la poltica y de la filosofa, a la vez que en el radical cambio econmico que significaba el comienzo de una sociedad industrial, la cual necesitaba de una mano de obra alfabetizada. Tambin el enciclopedismo exiga libertad de pensamiento y poder llevar los conocimientos a todos, Adems el siglo XIX va a promover una nueva institucin docente, la escuela primaria pblica. Lo que unido a una primera salida de la burbuja del saber que haba sido el Antiguo Rgimen, nos hace entender la aparicin y el valor de los ensayos
28 Archivo Histrico de la Villa, Leg. 1-186-72. 29 En distintas ocasiones he recogido textos al respecto, la ltima vez en mi escrito de 2006. (Ruiz Berrio, J., 2006).
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de formacin, por muy cortos, aislados, endebles, titubeantes que fueron. Su valor se aumenta al impedir que creamos que las Escuelas Normales surgieron de repente, por generacin espontnea.
Bibliografa
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Pedro Joaqun Soler y Nuez. El magisterio como vocacin

AMPARO SNCHEZ MARTN Departamento de Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza
Resumen D. Pedro Joaqun Soler y Nuez el Maestro Soler, como se le conoce en su pueblo natal naci en la localidad turolense de La Mata de Los Olmos en el ao 1830. Siguiendo los pasos de su padre dedic su vida a la enseanza desde que a los 19 aos sirviera interinamente en la escuela de Escucha. Nos encontramos ante un maestro que a la vez que posea un talante de gran sencillez supo ganarse el aprecio popular, el cario se sus compaeros y una gran consideracin social e institucional. Intervino activamente para mejorar las condiciones educativas de la poca, tanto a nivel de propuestas de reformas legislativas, como de mejorar la situacin de los maestros. Hizo propuestas para mejorar la labor escolar, siempre desde un tono claro, sencillo y moderado pero enrgico. Palabras Clave: Maestro, Enseanza, Reformas, Escuela rural, Escuela municipal, Inspeccin educativa.
Summary D. Pedro Joaqun Soler y Nuez well-known in his home village as The Master Soler, was born in Teruel Locality called La Mata de Los Olmos in 1830. He followed his fathers steps and dedicated his life to the Teaching profession since the age of 19 when he came to work in Escucha School as a temporary holder of the post. We can say that he was on the one hand a teacher with a tendency to do things with straightforwardness and on the other hand he gained popular esteem, his colleagues love and a great social and public appreciation. He contributed actively to educational conditions improvements in those times related to, as much as, legislative reform proposals or the teachers position improvements. He proposed improvements in the school work and he always had very clear, natural and moderate tone. Key words: Teacher, Teaching, Reforms, Rural school, Council school.
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Introduccin
Resulta realmente sorprendente la gran cantidad de personas que a lo largo de la historia se han ocupado y preocupado en hacer su trabajo lo mejor que su entendimiento y su sentimiento les ha dado a entender, teniendo siempre como fin el poner lo mejor de s mismos al servicio de sus semejantes. Es esta legin de personas la que hace que las sociedades avancen hacia el logro de conseguir una sociedad mejor y, desde luego, una sociedad mas humana. Una de ellas es sin lugar a dudas el insigne maestro Don Pedro Joaqun Soler y Nuez, turolense de pro, natural de La Mata de Los Olmos. No se encontrarn en los tratados de Historia de la Educacin muchas referencias a nuestro protagonista, pero es indudable que ha sido l, y otras muchas personas como l, los verdaderos actores de dicha historia. Resulta curiosa la sensacin que se experimenta cuando uno se adentra en el conocimiento de la obra y el pensamiento de personas como D. Pedro Joaqun Soler y Nuez, porque lo cierto es que, cuanto ms se va sabiendo, mas sorprende la importancia que tienen las mismas en el devenir de las sociedades. Al margen de las grandes teoras y de las actuaciones polticas, a las que no se debe restar la importancia que tienen en la conformacin de los sistemas educativos, es el conocimiento de estas personas (en la mayora de los casos annimas), lo que nos acerca al verdadero conocimiento de la vida cotidiana de los pueblos, y especialmente del trabajo educativo.
1. Biografa
Naci en La Mata de los Olmos (Teruel), el 29 de Abril de 1830 y muri el 3 de Junio de 1903. Maestro, al igual que su padre. En 1855, con 25 aos, obtuvo el ttulo de Maestro Superior con la calificacin de Sobresaliente, ms adelante obtuvo el ttulo de Maestro Normal en la Escuela Central de Madrid, lo que le posibilitaba ejercer como maestro en Escuelas Normales. Paralelamente trabaj en las escuelas de La Mata, Escucha, Estercuel y Calanda. Posteriormente obtuvo la plaza de Inspector de Primera Enseanza de Tarragona. Tambin se licenci en Derecho Cannico y Civil en Zaragoza.
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Trabaj durante dos dcadas en la primera escuela municipal de Zaragoza. Todos los informes dirigidos hacia su escuela lo situaban siempre en lugar destacado. Disfrut de un gran aprecio personal por parte de las autoridades locales y provinciales, prueba de ello fue la mayor dotacin econmica que disfrut siempre para material escolar. Tambin en esta capital dirigi una escuela de adultos. No hay referencia sobre su salida de Zaragoza, pero el peridico La Derecha1 publicaba en 1898 una noticia significativa de su alta consideracin como maestro; comentaba el regalo de un bastn de bano con el puo de oro que le haba hecho un discpulo agradecido, quin recordaba con gratitud la instruccin recibida en su niez a la cual deba el alto cargo que ocupaba en la milicia. Estuvo casado con D ngela Carceller Amela de Andorra, con la cual tuvo cinco hijos: Toms, Salvador, Mariano (nacieron mientras ejerca en Calanda), Jun Pablo y M Pilar (nacieron en Zaragoza). En 1888, ya viudo fue ordenado sacerdote y en 1891 le concederan traslado a Madrid, donde permanecera ejerciendo su funcin de maestro en la Escuela Modelo hasta 1900, fecha en que regres a su pueblo natal La Mata de los Olmos2. Adems de la escuela que se dedic a su memoria, se le tribut un homenaje en Zaragoza en 1908, coincidiendo con la celebracin en la ciudad del Congreso Nacional Pedaggico y se puso su nombre a una calle prxima a aquella en la que ejerci su docencia durante tantos aos.
2. Su formacin
Hasta 1842 Pedro. J. Soler estudi Primera Enseanza. Curs Latn y Humanidades desde 1942 a 1845, bajo la direccin del presbtero profesor D. Jaime Ario. De 1946 a 1947, asisti a la Escuela Normal de Teruel para obtener el ttulo de Maestro Elemental3.
1 2 3
La derecha, 6 de junio de 1898. Gran Enciclopedia Aragonesa. (1982), Etitorial Unali, S.L. Zaragoza, pg. 3114. Archivo General de la administracin, Exp. 32/6260 pg. 53.
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Especiales dificultades para obtener el ttulo de Maestro Pedro Joaqun tuvo especiales dificultades para la obtencin del Ttulo de Maestro de Escuela Elemental. Dichas dificultades se originaron, precisamente, por su mpetu e inters en acceder lo antes posible al ejercicio de la docencia. Consecuencia de dicho inters fue el solicitar la correspondiente dispensa que le permitiera el poder presentarse al examen para la obtencin del Ttulo de Maestro de Escuela Elemental, a pesar de no tener todava la edad legalmente exigida. Obtenida la dispensa, con fecha de 28 de febrero de 1850, realiz, durante los das 10 y 11 del mes de marzo de 1850, el examen correspondiente en el que obtuvo la nota de Superior y el nmero 2, hechos que se justifican mediante certificado expedido por la Comisin Superior de Instruccin Pblica de la Provincia de Teruel, con fecha 18 de marzo del mismo ao4. Este certificado se emite con el fin de que se haga valer en la Direccin General de Estudios y se le expida el ttulo correspondiente. Cuando el expediente del examen llega a Madrid, concretamente a la Comisin Auxiliar de Instruccin Primaria del Reino, el inspector de servicio, a la sazn D. Mariano Carderera, lo pasa al inspector de turno, con fecha 4 de mayo, para que lo estudie y emita el correspondiente informe. El inspector encargado de esta tarea fue D. Francisco Merino. Con fecha 9 del mismo mes el citado inspector emite el informe que por su inters trascribimos a continuacin:
Este interesado no debi ser admitido a examen por la Comisin superior de Teruel, segn lo dispuesto por las reales ordenes de 2 de Abril y 7 de Junio del ao pp.do, en atencin a haber cursado solo doce meses y das en escuela normal, y no haber obtenido la gracia especial de que habla la disposicin 2, de la primera de dichas reales rdenes. Esta falta de parte de la Comisin es tanto mas notable, cuanto al comunicarse al Gobernador civil la dispensa de edad que solicit el interesado, se la adverta que tuvieren lugar los exmenes, siempre que reuniera este las dems circunstancias requeridas. Convencida de ello indudablemente la corporacin, trat de prevenir en el final de su oficio de remisin del expediente la reconvencin que pudiera hacrsele por su falta; pero lo hizo refirindose a un documento, cual es el certificado de asistencia a la escuela normal, que entonces obraba en la Direccin General., cuyo contenido no era posible ignorarse.
Idem, pg. 64.
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Tambin se advierte en el adjunto expediente que la certificacin de asistencia a la escuela normal no est visada por el Gob. Civil y refrendada por el Secretario de la Comisin Superior, y que el inspector de la Provincia no firma el certificado de examen, segn debi hacerlo como vocal de la comisin examinadora. Por todo lo que antecede el que suscribe opina no debe expedirse el ttulo que se solicita5.
Este informe es asumido por la comisin auxiliar, decidiendo, con fecha 15 de mayo de 1850, devolver el expediente a la comisin de Teruel a la vez que se le solicita que informe sobre el mismo. El 22 de septiembre, el Presidente de Comisin Provincial de Instruccin Primaria de Teruel, emite el informe que le haba sido solicitado, y en l se rebaten los diferentes argumentos esgrimidos en el informe de 9 de Mayo, tanto el que afecta al fondo el no haber asistido el tiempo suficiente a la Escuela Normal como los argumentos de forma referidos a la falta de la firma del inspector en la certificacin del resultado del examen y del V B del Gobernador de la provincia y refrendo del Secretario de la corporacin. Dicho informe se remite al Excmo. Sr. Director General de Instruccin Pblica, mediante escrito de 27 de Septiembre de 1850. Llegado el da 30 de noviembre, y repitiendo el protocolo anterior, el Inspector de servicio, remite el expediente al Inspector de turno para que lo estudie y emita informe. Dicho informe se realiza el da 28 de diciembre, y en l se propone la expedicin de ttulo solicitado a favor de D. Pedro Joaqun Soler y Nuez. Este ltimo informe fue asumido por la comisin, lo que permiti que, con fecha 8 de enero de 1851, se ordenara la expedicin del tan ansiado ttulo6. En Septiembre de 1853, siendo maestro Elemental, oposit en Teruel y fue calificado con aptitud para desempear escuelas dotadas con 400 escudos, que era el mayor sueldo a que entonces podan aspirar los de su clase, y ocup el n 4 en las oposiciones. Desde 1854 a 1855 curs en la Escuela Normal de Zaragoza el tercer ao para obtener el ttulo de Maestro Superior, en este curso se destac notablemente y fue nombrado inspector de orden y disciplina, obteniendo la califica-
5 6
Idem, pgs. 54-57. Archivo General de la Administracin Exp 32/6260
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cin de Sobresaliente. En el curriculum, pesaban fuertemente los contenidos culturales: lectura, escritura, lengua, matemticas, historia natural, fsica, geografa e historia, religin y moral. Los conocimientos pedaggicos se cubran con dos disciplinas: principios generales de educacin moral, intelectual y fsica y mtodos de enseanza y pedagoga. A esta formacin se le aadan las prcticas escolares que se desarrollaban en la escuela aneja al Seminario7. En Marzo de 1856 siendo Maestro Superior, tom parte en las oposiciones que se celebraron en Teruel y fue calificado con aptitud para dirigir escuelas dotadas con 600 escudos, de cuyo sueldo no haba ninguna en dicha provincia. Obtuvo el 2 lugar entre diecisiete aspirantes. El catorce de Febrero de 1859 la Direccin general del ramo le dispens de cursar en la Escuela Normal Central de Madrid, un curso para obtener el ttulo de Maestro Normal, lo que le posibilit para ejercer como maestro en Escuelas Normales. Privadamente estudi las asignaturas que no haba cursado en los aos de 1842 a 1845, para obtener el grado de Bachiller en Artes, las cuales aprob en Noviembre de 1870. En estudios de enseanza pblica y privada, siempre bajo la direccin de catedrticos muy distinguidos curs toda la carrera de leyes desde 1870 a 18738. En Marzo de ese mismo ao, solicita poder acceder a los ejercicios que le permitan conseguir el la licenciatura en la seccin de Derecho Civil y Cannico. Realiza la prueba el 20 de Marzo con el tema De la Ley: definicin, sus clases, sus caracteres, su formacin y sus efectos. Obtiene la calificacin de aprobado y el 22 de Marzo, obtuvo el ttulo de Licenciado en Leyes y Derecho Cannico9. Como nota curiosa y segn l aleg, debido a cargas familiares, no pudo pagar de una sola vez la obtencin del ttulo y tuvo que pedir la gracia (que le fue concedida), de pagarlo en tres plazos de 225 pesetas cada uno, con un intervalo de seis meses entre plazo y plazo.
7 8 9
Archivo Facultad de Zaragoza Exp** ***Leg 55, Exp 13 pg. 3-4. Idem, pg. 8.
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3. Su actividad profesional
3.1. Su experiencia en la escuela rural P.J. Soler, despus de terminada su carrera de maestro, ejerci en varias poblaciones turolenses. Escucha: Pedro Joaqun sirvi interinamente en esta escuela con el sueldo de 275 pesetas al ao desde el 1 de Noviembre de 1849 al 15 de Abril de 1850. La Mata de los Olmos: ejerci en su escuela incompleta desde el 23 de Abril de 1850 al 24 de Abril de 1853. Su sueldo era de 275 pesetas anuales que cobraba en especie. Tambin realiz labores docentes en su escuela nocturna de adultos durante cuatro aos. Estercuel: El maestro Soler ejerci en la escuela elemental completa de esta poblacin del 24 de Abril de 1853 al 2 de Junio de 1856. Cobraba 500 pesetas en especies. Durante cuatro aos y gratuitamente, ejerci en la escuela nocturna. Calanda. Soler obtuvo plaza por oposicin y ejerci en esta localidad, en la escuela donde haba ms de 300 nios, del 2 de Junio de 1956 al 30 de Abril de 1969, cobrando 1.025 pesetas anuales (en metlico). Ms tarde el Ayuntamiento le aument el sueldo en 650 pesetas, con lo que pas a cobrar 1.675. Mientras estuvo en esta escuela, fue considerado por las autoridades y vecinos del pueblo como una persona liberal, con ideas avanzadas en poltica, y adems, era hermano del demcrata Jun Carlos Soler de Zaragoza10. Es por eso que se encarga a la Inspeccin que haga una visita sorpresa a su escuela para ver cuales son los contenidos a impartir y las metodologas utilizadas a tal efecto por el maestro Soler. Por todo ello, en 1867 el inspector de Primera Enseanza Rafael de Monroy, realiz una visita extraordinaria a la escuela a cargo del maestro Soler, emitiendo un informe que lejos de dar resultados contrarios sirvi para destacar positivamente las virtudes que posea. Se destacaba en el referido informe la buena labor llevada a cabo por el maestro en una escuela con 334 alumnos
10 Fue Concejal por el partido liberal del Ayuntamiento de Zaragoza, diputado en Madrid. A consecuencia del golpe de estado de Pava, fue juzgado por alta traicin y desterrado a Fernando Poo. Desde all y como polizn en un barco fue a Lisboa donde pidi asilo poltico. Regres a Espaa como consecuencia de la amnista que concedi Alfonso XII, con motivo de su subida al trono. Trabaj en el peridico El Liberal. Muri de tuberculosis a los 37 aos.
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(96 menores de 6 aos; 218 de 6 a 10 y 60 de ms de 10), con una concurrencia de 290 en invierno y 235 en verano. Cada clase estaba dividida en ocho secciones, excepto la de aritmtica con nueve y la de gramtica con seis. Cada seccin se divida en grupos. Dedicaban tres horas y media a la semana a religin y moral: nueve a lectura; siete y media a escritura; a aritmtica nueve y media; a gramtica tres y media; no hay constancia del tiempo dedicado a la enseanza de la agricultura, industria y comercio. Segn haca constar el inspector, se habran consultado para la elaboracin del informe, a personas de distintas ideas polticas, y todas coincidan en que el maestro Soler es un excelente profesor tanto en su conducta moral, religiosa y civil como en comportamiento, celo, capacidades y aptitudes docentes. Que nunca se ha posicionado en corrientes polticas revolucionarias o de comits democrticos, y si bien, estaba suscrito a un peridico liberal, dejo de recibirlo desde el momento en que el prroco lo conden desde el plpito. Se dice textualmente:
Ejerce tal influencia entre las almas con que cuenta la villa que se cita como modelo de virtudes y es consultado en cuestiones arduas por personas de todos los matices, clases y estados. Ha adquirido en la poblacin tal prestigio que basta con que los padres lo nombren, para que los hijos se abstengan de obrar el mal, no por temor al profesor sino por el deseo de no desagradarle11.
Despus de esta visita, el inspector no pudo formular ningn cargo contra l. Lo nico que hizo fue prevenirle de que no se entregase con exceso al desempeo de su ministerio, ya que el trabajo penoso y continuado en la escuela y el celo con que se haba consagrado a la enseanza y a la educacin haban llegado a perjudicar su salud. El inspector termina el informe diciendo que si hubiera un profesor como Soler en cada cabeza de partido, no temera revoluciones, no temera por las costumbres pblicas, no temera por la enseanza.
Un profesor como Soler en cada cabeza de partido bastara para organizar debidamente la enseanza en la provincia. Poco trabajo tendra el Jefe del Distrito Universitario, la Junta Provincial y el inspector, pues slo el influjo del maestro sera suficiente para que se dispusiera de magnficas escuelas como la de Calanda12.
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Archivo General de la Administracin Exp 32/6260 pg. 41. Idem, pg. 43.
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Y, propona con arreglo a la Real Orden del 1 de Agosto de 1866, que para recompensar los servicios, mritos y virtudes que reuna el maestro Soler y para corresponder al deseo de cuantas personas haban visitado su escuela, fuese agraciado con la recompensa que merece un excelente y celoso maestro, el mejor tal vez de toda la provincia. Tambin imparti durante quince aos clases nocturnas. En esta poblacin educ e instruy a un nio sordomudo y pobre de solemnidad. Estando en esta escuela, la cual diriga, y habiendo sido reconocida como una de las mejores de la provincia, se le pidi que instruyera en: mtodos, sistemas de enseanza y aplicacin de medios disciplinarios al maestro de Valbona D. Manuel Corella; dicha instruccin dur un ao. A las retribuciones que percibi como maestro rural, hay que aadir un complemento por dar clases de adultos, cantidad que dependa de las posibilidades e inters del Ayuntamiento respectivo.
3.2. Su labor en la Inspeccin En aquella poca para acceder al cargo de Inspector se tenan que haber terminado los estudios en la Escuela Normal, y haber ejercido durante cinco aos en una escuela pblica o diez en una privada. Tambin podan acceder, por oposicin, los profesores de la Escuela Normal. Pedro J. Soler fue nombrado el 8 de Mayo de 1869 Inspector de la provincia de Tarragona, con un sueldo de 2.000 pesetas anuales. Su labor como Inspector dur hasta el 7 de Julio de 1870 cuando pas a ser profesor de la escuela municipal de Zaragoza. Tambin perteneci como vocal a la Junta de Instruccin Pblica de Tarragona. La Junta Provincial de Primera Enseanza de esta ciudad, subraya que:
Durante el citado periodo ha desempeado la Inspeccin cumplidamente y con tal esmero que nada ha dejado que desear, habiendo dado pruebas evidentes de su inteligencia, integridad y honradez en el despacho de los asuntos que se le han confiado, distinguindose adems por su rectitud y asiduidad infatigable en el trabajo (), destacar su carcter imparcial y conciliador, demostrando gran tacto y sentido prctico en sus informes y consejos13.
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Archivo General de la Administracin. Exp 32/6260 pg. 12.
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Soler opinaba que la Inspeccin deba ser puramente facultativa y que para mayor eficacia deba haber Inspectores de Primera Enseanza: Generales. Dos en Madrid previo concurso entre los provinciales y profesores de la Normal. Provinciales. Que visitaran las escuelas cada tres meses. Y, de Distrito. Cuatro en cada provincia, visitando las escuelas cada tres meses. Aunque ya no ejerca de Inspector, el 18 de Septiembre de 1885, manda al Ministerio de Fomento un escrito haciendo algunas puntualizaciones al Real Decreto del 21 de Agosto de ese mismo ao surgido para llevar a cabo la reorganizacin del cuerpo de inspectores. Cree que algunas de las disposiciones no son estrictamente justas y otras no tan claras que no den lugar a dudosa interpretacin. No cree justo lo que expone la 2 de las disposiciones transitorias que exige haber desempeado tres aos el cargo de Inspector para ser incluido en el escalafn, porque puede acontecer:
Que un Inspector que solamente ejerciera el cargo un ao, por ejemplo, demostrara ms aptitud, ms celo, ms integridad y hasta ms inteligencia en el cumplimiento de tan delicado cargo, que otro que lo hubiera desempeado tres o ms aos14.
Piensa que lo justo sera convocar a todos los que desempean o desempearon la Inspeccin y despus de examinar sus hojas de servicio, formar con los ms antiguos y ms meritorios el Cuerpo de los noventa de plantilla. Debera preferirse siempre a los que se hallen en ejercicio de la labor de Inspeccin.
3.3. Ejercicio profesional en la escuela Municipal de Zaragoza Soler dirigi durante 23 aos aproximadamente, (desde Octubre de 1870 hasta el 25 de Septiembre de 1891) la que fue la primera escuela municipal para nios de Zaragoza. Soler accedi a una de estas Escuelas Municipales, concretamente a la primera creada por el Ayuntamiento de Zaragoza en 1852, para cubrir la vacante por fallecimiento del maestro que la ocupaba con anterioridad D. Valentn Zabala, maestro muy reconocido tanto por el Ayuntamiento como por sus alumnos.
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Archivo General de la Administracin. Exp 32/6260, pg. 2.
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La forma de acceso fue por concurso de mritos. Se present una terna de candidatos formada por: Pedro J. Soler, Cndido Domingo y Jos Mara Olmedillo. Domingo obtuvo 1 voto, y Soler 22. El 17 de Mayo, el Ayuntamiento lo nombr a Soler maestro de escuela elemental completa. La escuela inicialmente estaba ubicada en la calle de la Enseanza, n 7 y, posteriormente en las calles San Jorge y Pedro Nolasco. Siempre en viviendas alquiladas, por lo que la primera tarea era tirar los tabiques necesarios para que cupieran todos los nios. En algunos casos se permita la utilizacin de algunas habitaciones por el maestro y su familia. La finalizacin del contrato supona la reposicin de los tabiques y el traslado de su familia. Pasaba a ocupar pues la misma escuela que un reconocido maestro, que no solo haba ejercido una brillante labor en su numerosa escuela, sino que haba elaborado un sistema de organizacin de la clase que permita una enseanza eficaz para un elevado nmero de alumnos. Su mtodo organizativo basado en un sistema monitorial sera publicado y difundido por muchas escuelas de Espaa. Era una escuela patrocinada por el Ayuntamiento y cuya admisin pasaba por los siguientes requisitos: 1. Tener entre seis y doce aos de edad. 2. Haber pasado las enfermedades propias de la infancia. 3. Y, un informe del prroco indicando que eran pobres. Tras la posesin de estos requisitos, el Ayuntamiento tena que dar el visto bueno y ver que en la escuela donde se haba hecho la peticin hubiera una vacante. Pedro Joaqun al inicio de su carrera como maestro municipal, se enfrent con que la oferta de escuelas particulares y colegios era mucho mayor que la de escuelas municipales. Sin embargo su escuela siempre estaba llena al lmite. Esto pudo ser debido a su trato con los alumnos y a su concepcin de la educacin como algo ms que mera instruccin. Su escuela era una de las ms numerosas de la ciudad, (se puede hablar de una matrcula entre 240 y 250 nios), y present siempre un ndice de asistencia muy por encima de las posibilidades del local, circunstancia que nos da testimonio de su vala profesional y personal. La procedencia de los alumnos sola ser del mbito urbano y sus alrededores15.
15 Domnguez Cabrejas, R. (1989): Sociedad y educacin en Zaragoza durante la Restauracin (1874-1902), (Cuadernos de Zaragoza, 58). Zaragoza, pg. 328.
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La superficie total era de 192 metros lo que hace pensar que los nios apenas podan moverse y que exista una atmsfera impropia para el desarrollo higinico de los alumnos. Porque el maestro Soler difcilmente negaba la entrada en su escuela a nio alguno lo que le llev en ms de una ocasin a pedir ayuda al concejal que intervena en la admisin porque all no caban ni de pies. Todo esto hizo que presentara al Ayuntamiento (a peticin de este), en 1870 un proyecto (junto a cuatro maestros ms) de renovacin de la organizacin de la escuela que sera bien acogido; y el inicio en las escuelas de nios y nias del casco urbano de un sistema en el que el maestro director ayudado por dos auxiliares, o por tres en el caso de las escuelas de prvulos, atendieran las escuelas muy numerosas, convirtiendo el espacio disponible en aulas independientes aunque comunicadas entre s. El nombramiento de maestros auxiliares se contemplaba como medio para un cambio organizativo que ayudara a mejorar la calidad de la enseanza. Soler cont, inicialmente con un auxiliar, Matas Naya, que colabor con l durante bastantes aos y que perciba unos emolumentos correspondientes a la mitad que lo que cobraba el maestro Soler que posteriormente cont con dos auxiliares.
El profesor auxiliar, sera un segundo profesor, activo e inteligente y dispuesto a secundar con todas sus fuerzas las miras del Director.
Esto, segn el proyecto, debera aplicarse de igual modo a las escuelas de nias, aunque las maestras se ocuparan de una tercera parte menos de alumnas ya que tienen que ensear a las nias las labores propias de su sexo16. El Ayuntamiento vio que este sistema organizativo ofreca una serie de ventajas, entre las que no era de menor inters el abaratamiento de la misma: arrendar una vivienda ms amplia, hacer tres aulas comunicadas, dotar a la escuela de un presupuesto algo mayor para material de enseanza, pero ahorrar en la dotacin de los maestros auxiliares, ya que si el maestro titular perciba 2.000 pesetas al ao, ms de 500 en concepto de retribuciones, los maestros auxiliares reciban 500 pesetas anuales sin ningn tipo de complemento. El Ayuntamiento fue un buen receptor de estos cambios, incluso, la Seccin de Instruccin pblica de Ayuntamiento y la Junta Local de Primera Enseanza confiaron en su competencia para resolver algunos problemas. Las autoridades locales percibieron en los inicios de la dcada de los ochenta la necesi-
16 Archivo Municipal de Zaragoza. Sobre la mejora de la organizacin en las escuelas. Leg 5, n 787.
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dad de mejorar la enseanza dependiente del municipio y tambin vieron con claridad que las orientaciones ms atinadas deban provenir de quienes tenan conocimientos pedaggicos y acreditaban prctica educativa. Necesitaban su apoyo tcnico y una actitud positiva. Entre las mejoras que el Ayuntamiento consideraba que deban introducirse en la enseanza de las escuelas municipales figuraba la enseanza de la gimnstica y el papel de la intuicin mediante la observacin directa a travs de paseos, visitas En este sentido en 1882, Pedro J. Soler redactaba un informe al Ayuntamiento sobre la conveniencia de dicha enseanza que reflejaba sus conocimientos sobre las ventajas del ejercicio fsico y sobre la necesidad innata del nio de estar en movimiento. Decir que para fundamentar sus razonamientos acude a grandes pedagogos y pensadores que avalan su tesis (Anexo 3).
Es de gran importancia en las escuelas, desarrollar, fortalecer y flexibilizar los miembros; previene de muchos accidentes y evita peligros. Tambin ve en la gimnstica ventajas de tipo moral, pues: Tiene a los nios entretenidos, aleja los malos pensamientos, los deseos seductores, volviendo con alegra y nueva fuerza al trabajo intelectual17.
Propone que cuando esta actividad se realice al aire libre (y, debe ser el mayor nmero de veces), el maestro debe aprovechar la ocasin para fomentar en el nio la observacin y el amor a la naturaleza. Pensamos que la propuesta de que esta enseanza abarcase a todos los alumnos era una idea avanzada, ya que su introduccin en las escuelas mantendra hasta final del S. XIX un carcter restrictivo, aplicndose nicamente a aquellos nios ms desmedrados. En la escuela municipal que diriga el maestro Soler las clases estaban equipadas con bancos sin respaldo de tres a cinco metros de longitud, con tinteros de loza en los que se serva la tinta que el maestro haba mezclado previamente. Una ctedra para el maestro a veces con una o dos sillas adems de su silln, estanteras para libros, instrumentos de escritura, mapas geogrficos, lminas de Historia Sagrada y de Ciencias Naturales, medidas de capacidad Se dotaba a las escuelas de un presupuesto anual de 500 pesetas para material, pero tenemos constancia de que todos los informes directos o indi-
17 Archivo Municipal de Zaragoza, Sobre la importancia de la gimnstica en la escuela. Leg 8, n 1135.
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rectos hacia la escuela de Soler la situaban siempre en lugar destacado y es por ello por lo que se le concedi mayor dotacin (600 pesetas). En cuanto a los mtodos y procedimientos de enseanza para el aprendizaje lecto-escritor se utilizaban: abecedarios o baberoles; el Salterio como libro de texto y tambin se utilizaban carteles. La metodologa sola ser copia de letras, slabas, palabras, mximas Para la enseanza de la gramtica la metodologa era la explicacin oral de textos, el dictado y la prctica (traduccin, versin y anlisis) de los pasos seguidos en voz alta. En 1863, Soler introduce en su escuela un libro escrito por l y por D. Joaqun Gins: Lecciones de anlisis de la palabra y de la proposicin, que estaba especialmente destinado a los maestros de Primera Enseanza. Otra novedad en su organizacin del curso fueron las vacaciones. En una poca en las que no existan oficialmente las vacaciones de verano, l consideraba necesario una reduccin de la jornada. Asistir a clase slo por la maana del 1 al 15 de Septiembre y del 17 al 31 de Agosto y un periodo de vacaciones completas del 16 de Julio al 16 de Agosto.
3.4. Su paso por Madrid El 15 de Diciembre de 1889, Pedro J. Soler escribe una carta a D. Antonio Gonzlez Amor, en la que le manifiesta que es uno de los aspirantes, por concurso, a una de las 14 escuelas que han de proveerse en la Corte, que no ha recibido contestacin alguna, y querra saber en que estado se hallaba el concurso, y cuando, ms o menos, podr saberse su resultado. Tambin pide que en el caso de ser elegido le sea asignada una habitacin capaz pues tiene mucha familia, (cinco hijos) y que estuviera prxima a una iglesia, para adscribirse a ella como sacerdote. A la vez que consegua el traslado a Madrid lo haca tambin otro gran maestro de la ciudad, Cndido Domingo. Un ao despus lo obtendra el maestro Ezequiel Solana. La dcada de los noventa comenzaba (en las escuelas municipales de Zaragoza), con la ausencia de unos maestros que haban dado pruebas de gran preocupacin por la enseanza.
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4. Pedro J. Soler. Un maestro en la vanguardia

Sus aos de estancia en Zaragoza fueron muy fecundos, ms all de su actividad docente en la primera escuela municipal y del reconocimiento social e institucional, Pedro J. Soler intervino en numerosas ocasiones, y siempre que fue requerido en la redaccin de informes, en la presentacin de propuestas, en la exposicin de su pensamiento pedaggico. En muchos de sus escritos planteaba ideas avanzadas que creemos que nos permiten hablar de una anticipacin hacia una visin de mayor modernidad. En cuanto a las cualidades tanto humanas como profesionales, tenemos que acudir al testimonio de sus alumnos. En 1908, cinco aos despus de su muerte, los alumnos del maestro Soler decidieron hacerle un homenaje de reconocimiento y gratitud, ya que tanto para ellos como para las gentes con las que convivi, haba sido un dignsimo e inolvidable maestro. La historia del homenaje y la resea del mismo se public en Zaragoza el 29 de Diciembre de 1908.18 Tambin hay testimonios de sus cualidades en informes de las Instituciones educativas en las que ejerci su profesin. As, por ejemplo tenemos la opinin de D. Santiago Penen, Presidente de la Junta Local de Primera Enseanza de Zaragoza:
Altamente complacida qued esta Comisin al ver el resultado brillante de los exmenes celebrados en la Escuela Normal de Zaragoza. Ciertamente que no ha extraado en gran manera por referirse a un profesor que tan brillantes triunfos ha conseguido en casos anlogos, y porque no poda suceder otra cosa dados su distinguido celo y reconocida aptitud para la educacin de la niez (). Esta Junta se felicita en contar entre los maestros de esta capital un profesor que si por sus conocimientos puede competir con cualquiera, por su afn supera a los que ocupan el honroso cargo de Directores de la niez19.
A grandes rasgos se puede decir que todos los testimonios coinciden en la opinin que tienen sobre Soler como una inigualable persona y profesional. Guardaban un gran recuerdo y le estaban muy agradecidos debido a la formacin tan digna que recibieron de su parte. Para ellos todas las cualidades del buen educador se aunaron en aquel hombre excepcional que ha pasado a la posteridad con el honroso ttulo de Maestro modelo.
18 Recuerdo y gratitud a la memoria del inolvidable maestro D. Pedro J. Soler y Nuez: (homenaje que le dedican los que fueron sus discpulos). Zaragoza: (s-n), 1908 (tip Casaal). 19 Archivo General de la Administracin exp 32/6260, pg. 13.
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En 1882, tuvo lugar en Madrid el Congreso Pedaggico Nacional, con dos mil cien participantes. Cuarenta y dos provincias espaolas, a travs de sus Diputaciones, Ayuntamientos, Normales, Inspectores, Maestros y todo tipo de entidades estuvieran representadas en el Congreso. Es decir hubo una repercusin autnticamente nacional20. Cont con una representacin de figuras de la ciudad de Zaragoza que estaban vinculadas con la primera enseanza. Por parte del Ayuntamiento fue, entre otros, Pedro J. Soler. Su pensamiento profundamente religioso le llev a considerar con algunos reparos ciertos riesgos que vea en algunas de las ideas defendidas por la Institucin Libre de Enseanza y expuestas en el dicho Congreso, y a adoptar una actitud crtica contra algunas de las ideas expresadas l21. No obstante, present junto con otros dos maestros pensionados para el Congreso, una Memoria recogiendo las impresiones del mismo y sus puntos de vista ante las cuestiones debatidas. Esta memoria ofrece una sntesis de cmo tres maestros de la ciudad vieron el desarrollo del mismo. Muestra sus inquietudes hacia ciertas derivaciones de laicismo en la enseanza y testimonian admiracin por la preocupacin que haba existido por los problemas educativos, y dentro de ellos, por los metodolgicos22. En el Congreso se reafirmaba su idea de educacin integral, de perfeccionamiento de las facultades morales, intelectuales y fsicas, adems de procurar la adquisicin de amor al trabajo y hbitos de prudente economa, tolerancia poltica y religiosa. Propuesta del mtodo intuitivo, sobre todo en Primaria, haciendo hincapi en las lecciones de cosas, los museos escolares y las excursiones instructivas. En definitiva, el deseo de preguntar. La educacin deba ser gratuita y obligatoria siempre y cuando no se quieran imponer doctrinas que afecten negativamente a la conciencia y libertad del nio. Recalcar la importancia de las escuelas de prvulos y de las nuevas metodologas de Froebel, aadidas a las ideas de Montesino. Dar mayor importancia a la educacin de la mujer. Y, para poder llevar a cabo todo esto: reducir el nmero de nios por aula.
20 Batanaz Palomares, L. (1976): Los tres primeros Congresos Pedaggicos Nacionales En Bordn, revista de orientacin pedaggica, n 214, Septiembre-Octubre 1976. Tomo XXVIII, pg. 277. 21 Domnguez Cabrejas, R. (1989): op cit, pg. 330. 22 Domnguez Cabrejas, R. (1989), op cit, pg. 309.
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As mismo, present una mocin para establecer una nueva organizacin de las escuelas con un elevado nmero de alumnos el sistema Director ms dos auxiliares, (lo que ms tarde se hara realidad en la dcada de los noventa con la propuesta de graduacin para las escuelas anejas a las Normales a partir del Decreto de 23 de Septiembre de 1898).
La organizacin de la educacin debe ser tal, que no quede un solo individuo, cualquiera que sea el sexo al que pertenezca, que no deje de recibirla desde tres a veinte aos23.
Tambin se ocup del estudio de las reformas de las escuelas Normales y de la formacin del magisterio primario. Piensa que hay que ampliar la enseanza, los cursos y el profesorado para formar maestros que respondan a las necesidades de las escuelas de la poca. Propona una enseanza de carcter ms prctico, ms profesional. Todo esto atraera a los jvenes hacia esta carrera, sin olvidar en ningn momento que el primer requisito para ser un buen maestro era la vocacin24. Los informes personales que emiti y otro tipo de comunicaciones, permiten afirmar que tena un gran equilibrio en sus juicios y un gran entusiasmo por la enseanza. Fue el iniciador de una nueva organizacin pedaggica en su escuela basndose en el elevado nmero de alumnos que asistan a ella, a la vez que supo encontrar el apoyo del Ayuntamiento para que ese mismo Plan fuera aplicado en otras escuelas de similares caractersticas. Esto se refleja en un informe que present a la Universidad de Zaragoza, a peticin del Rector, sobre la reforma de la Ley de Instruccin Pblica en lo referente a la escuela primaria (8 de Agosto de 1881). El Rector le pidi que lo elaborara a partir de los informes que haban remitido de manera individual dos maestros de escuelas municipales de Zaragoza y los directores de varios centros privados en torno a posibles reformas de la vigente Ley de Instruccin. Veamos algunas de sus sugerencias. Propone tres titulaciones diferentes para los maestros: Maestro de Primera Enseanza. Los estudios durarn tres cursos en cualquiera de las Escuelas Normales de la Nacin. Dichas escuelas tendrn tres profesores.
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Congreso Nacional Pedaggico de 1882. Actas de las sesiones. Madrid, lib. Hernando, 1882 Domnguez Cabrejas, R. (1989), op cit, pgs. 310-311.
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Maestro de Primera Enseanza Ampliada. En cuatro cursos a realizar en las Normales de las capitales cabezas de distrito universitario, dispondrn de cuatro profesores. Maestro de Primera Enseanza Normal. En cinco cursos, estudindose el ltimo en la Escuela Central de Madrid. Estas Escuelas estarn asistidas por cinco profesores. Tambin propone la opcin de que los alumnos puedan estudiar de forma privada y luego presentarse ante un tribunal especial en la forma que la Ley lo determine. En este informe incluye una serie de mejoras en las condiciones de vida de los profesores: Equiparar los sueldos, ascensos y premios a los Catedrticos de Instituto Una compensacin con aumento gradual de sueldo por aos de servicio. El Director tendr en el centro casa-habitacin decente y capaz para s y su familia y quinientas pesetas ms de sueldo. En el caso de la Directora el aumento ser de trescientas setenta y cinco pesetas. Contempla mejoras en los sueldos de los maestros, (aunque las maestras cobrarn un tercio menos. Los sueldos se igualarn en 1883); a la vez que solicita para ellos una casa adecuada. En lo referente a la jubilacin propone que con doce aos trabajados y la edad de sesenta aos, el maestro se pueda jubilar con la mitad de su sueldo. Si lleva veinticinco, le correspondern dos tercios del mismo. Tambin pide los dos tercios del sueldo para los maestros que por supresin o reforma de la escuela queden sin colocacin25. En cuanto a la forma de acceder los maestros a las escuelas sugiere que las de los pueblos de menos de quinientos habitantes se proveern por concurso entre maestros que tengan ttulo profesional. A las dems escuelas se acceder por oposicin. Pedro J. Soler aboga por una escuela gratuita y obligatoria, para evitar la multitud de nios que se ven por las calles y que no reciben ninguna educacin ni instruccin, ya que la concurrencia de los nios a la escuela, en un momento en que la libertad para asistir era total iba a estar ligada a la personalidad del maestro, a la percepcin social que de su vala tenan las familias. Propona una verdadera accin social para extender entre los vecinos la idea de la necesidad y los beneficios de la instruccin. Propona estimular la asistencia a la escuela con ayuda de premios, llevar un control de la asistencia de los nios, y slo en ltimo trmino una accin coercitiva para las familias.
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Archivo General de la administracin, leg 6.358.
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Tambin, en el informe, se queja de la poca representatividad que tienen los maestros en las Juntas Provinciales de Instruccin Pblica y en las locales.
4.1. Otras aportaciones del maestro Soler Fue el primer conferenciante de las Conferencias Pedaggicas que quedaran institucionalizadas a partir del ao 1887, con el tema Sistemas de enseanza, en la que habl de los beneficios de lo que hoy llamamos escuela graduada. Aqu somete a estudio su propuesta metodolgica y organizativa del aula. Dicha conferencia fue editada ese mismo ao26. En ella, aboga por la idea de que la garanta ms firme de progreso moral y material de los pueblos pasa por la mejora de la escuela primaria y de sus maestros. Hace una revisin de del sistema escolar desde 1838, destacando la falta de materiales y medios y el bajo sueldo de los maestros sobre todo hasta 1847 en el que el Ministro de Fomento Antonio Ros de Olano los duplic. Ensalza el papel de las Escuelas Normales a las que llama Universidades del pueblo:
cuyos ilustres profesores han predicado la buena nueva, la semilla del bien, que vosotros os habis encargado de implantar en las ms apartadas aldeas27.
Tambin lanza el reto de comprobar si los maestros estn realmente preparados para llevar a cabo una educacin integral y armnica. El contesta a este reto demostrando con variadas razones que ninguno de los mtodos que se ponen en prctica en la escuela (individual, simultneo, mutuo y mixto) eran vlidos para tal fin. A su vez propone que se abran concursos sobre una mejora en la organizacin de las escuelas de todos los grados. Tambin detalla como organizara una clase con setenta alumnos. Los dividira en tres grupos segn sus conocimientos; un grupo de 10-15 alumnos (el de menos preparacin), y dos de entre 20-25 alumnos. A continuacin explica minuciosamente el horario escolar y las tareas a llevar a cabo28. Por otro lado, dirigi como era costumbre entre los maestros de las escuelas municipales de la ciudad, una escuela de adultos. Organiz a los alumnos
26 Soler y Nuez, P.J. (1887): Conferencia pedaggica sobre: Sistemas de Enseanza. Editada en Zaragoza. 27 Soler y Nuez, P.J. (1877): op cit, pg. 2. 28 Soler y Nuez, P.J. (1877) op cit, pg. 12-14.
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segn sus diversos niveles de instruccin. Disfrut (por parte del Ayuntamiento), de una cantidad de 500 pesetas anuales y su escuela registr siempre la mayor matrcula. Sin embargo en 1887 se produjo una crisis de esta enseanza provocada por el Ayuntamiento, a la que los maestros respondieron con gran unidad y energa. Adems de otras causas, el detonante fue la comunicacin que recibieron los maestros anuncindoles la disminucin del sueldo a 200 pesetas. Pedro J. Soler, al igual que el resto de los maestros no estaba de acuerdo y comunic al Ayuntamiento que estaba dispuesto a dar la enseanza gratis y a ceder la mitad de su sueldo como maestro si hacan lo mismo el resto de los empleados municipales y que todos los contribuyentes pagasen doble contribucin por impuestos hasta conseguir la nivelacin entre ingresos y gastos. Su actitud y liderazgo en la protesta se refleja claramente en los argumentos empleados, hecho que nos sita de nuevo ante una personalidad moderada y juiciosa, pero no sumisa ante la injusticia. La falta de acuerdo llev consigo que durante los cursos 1888-1889 las clases de adultos no fuesen impartidas por los maestros de las escuelas municipales. Desempe el cargo de Juez de oposiciones y el de vocal de exmenes de revlida para maestras. En 1885 ingres en la Academia Jurdico Prctica aragonesa. El maestro Soler dedic una atencin preferente a la enseanza de las materias bsicas de los aprendizajes escolares de gramtica y aritmtica. Dicha atencin preferente le movi a publicar al menos tres obras que figurarn hasta finales del S. XIX entre las adquisiciones de material que hacan muchos maestros. Anlisis de la palabra y de la proposicin Esta obra la escribi junto a Joaqun Gins. Es una obra dedicada a los alumnos y maestros de la escuela primaria de finales del S.XIX. Fue aprobada para servir de texto en las escuelas por Real Orden en la Gaceta de 18 de Noviembre de 1863. Como se dice en el prlogo, es necesario que el nio se familiarice con la gramtica, pero cmo armonizar la aridez de esta materia con la incipiente inteligencia del nio?29. Con este libro intentan sus autores que el nio pueda entrar en el mundo de la gramtica de forma amena
29 Soler y Nuez-Gins (1885): Lecciones de anlisis de la palabra, Tipografa de Coms hermanos, Zaragoza, pg. 3.
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y progresiva. Es por eso que estructuran la obra por secciones y estas a su vez por pequeas lecciones. Los autores empiezan siempre la presentacin del contenido con una pregunta, como si fuera el alumno el que plantea una cuestin y el maestro el que contesta con el contenido que aparece a continuacin. Son de destacar las anotaciones que incluye a pie de pgina en casi todas las lecciones aadiendo explicaciones, comentarios, ejemplos concretos y claros y sobretodo actividades ms motivadoras que la simple memorizacin, se preocupan por hacer que el nio fije de manera ms comprensiva los contenidos.
Estamos tan convencidos de lo mucho que cuesta el hacer comprender a los nios una cosa por fcil que sea, que no nos cansaremos de repetir que se multipliquen los ejemplos30.
Para los autores del libro, el alumno es el verdadero protagonista de la educacin, l es el que tiene que asumir y comprender los contenidos para saber aplicarlos. Considera a cada uno segn sus aptitudes y capacidades y deja una puerta abierta a la adaptacin de los mismos segn las de cada uno. As al hablar de la clasificacin de las letras despus de dar la que cree ms conveniente nos dice:
Omitimos las dems clasificaciones que de las letras suelen hacerse, porque los conocimientos de que nos ocupamos los adquieren los nios de menor edad, a los que no conviene confundir con divisiones y subdivisiones que a nada prctico conduce31.
Por eso, otra de las caractersticas del libro es la secuenciacin de los contenidos en base a los conocimientos y aptitudes del alumno, va de lo general a lo concreto, no slo trasmite conocimientos sino que deja flexibilidad al maestro. Podemos acabar diciendo que realizaron una obra cercana a los propsitos y principios de la Escuela Nueva (finales de siglo), pudiendo afirmar que llev a cabo una docencia adelantada a su poca. Por otro Por otro lado, este libro se aproxima a lo que hoy en da conocemos en la escuela como Libro del maestro. Ligeras nociones de aritmtica terica para nios. Mtodo breve y sencillo para escribir bien en poco tiempo. Escrito en colaboracin con el maestro Epifanio Azcona.
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Soler-Gines (1885), op cit, pg. 15. Idem, pg. 8.
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Bibliografa
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Comprensividad y memoria histrica

JOS LUIS SOLER NAGES Departamento de Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza
Resumen Bajo el ttulo Comprensividad y memoria histrica quiero hacer un rpido anlisis en el devenir de este concepto en el que se encierra un principio filosfico-educativo que camina de forma ms cmoda con unas ideologas polticas que con otras. El texto es una recopilacin de contenidos extrados de mi tesis que lleva por ttulo: El principio de comprensividad en educacin secundaria: discurso del profesorado y prctica educativa. Este principio tiene unos momentos en la historia de la educacin en Espaa de gran fuerza, que luego se desvanece y que vuelve a tomar vida con la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 y que posteriormente deja de aparecer en el texto del articulado de las dos posteriores Leyes (LOCE LOE), si bien se mantiene en sus planteamientos. Palabras Clave: Comprensividad, Diversidad, Poltica, Liberalismo, Reforma.
Abstract Under the title Comprehensive historical memory and I want to make a quick analysis on the development of this concept in which he holds a principle Philosophical Education walking in a more comfortable with each other than with political ideologies. The text is a cemetery content taste of my thesis under the title: The principle of comprehensiveness in secondary education: speech teacher and educational practices. This is a moment in the history of education in Spain with great force, which then vanishes and resumed his life with the Law on Management of the General Education System (LOGSE) 1990 and subsequently fails to appear in the text the articles of the two subsequent Laws (LOCE-LOE), while maintaining in their approaches. Key words: Comprehensive, Diversity, Politics, Liberalism, Reform.
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1. Introduccin
El pensamiento liberal, que mantiene una visin igualitaria de la sociedad y fija como metas de la educacin la autonoma racional y la libertad, se reflejar de alguna manera en el currculum, al contemplar las necesidades e intereses del alumnado, con el fin de que la enseanza llegue a todos los ciudadanos, tal y como se recoge en el Informe de la Junta creada por la Regencia:
Siendo pues la instruccin pblica el arte de poner a los hombres en todo su valor tanto para ellos como para sus semejantes, la Junta ha credo que en la organizacin del nuevo plan de enseanza la instruccin debe ser tan igual y tan completa como las circunstancias lo permitan. Por consiguiente, es preciso dar a todos los ciudadanos aquellos conocimientos que se pueden extender a todos, y no negar a ninguno la adquisicin de otros ms altos, aunque no sea posible hacerlos tan universales (Quintana, 1921, p. 176).
Las situaciones que se originan desde diferentes planteamientos llevan a algunos polticos y educadores a buscar otras alternativas, unas veces venidas de fuera, otras desde los propios movimientos pedaggicos espaoles. Son corrientes ideolgicas que marcan el devenir de la educacin secundaria, especialmente, y el desarrollo del principio de comprensividad, que llevan a plantear la necesidad de educar a las capas populares para adaptarlas a las transformaciones que originan las nuevas tcnicas de produccin.
2. Del Krausismo a la fundacin de las Misiones Pedaggicas

Las corrientes ideolgicas como la Krausista y las ideas reformadoras de la Institucin Libre de Enseanza (ILE), dan un importante cambio a los planteamientos educativos y es que las respuestas ofrecidas por el Krausismo eran muy adecuadas a las necesidades ms acuciantes de la poca (Terrn, 1969, p. 187). En la segunda mitad del siglo XIX se desarrolla en Espaa este complejo movimiento intelectual, religioso y poltico que agrupa a la izquierda burguesa liberal y propugna la racionalizacin de la cultura espaola. El fundamento de la pedagoga krausista es el universalismo y armonicismo panentesta y masnico, lo que le incluye en la lnea denominada educacin integral. Krause insiste en que es necesario educar antes que nada al nio y a la nia en cuanto seres humanos, como base en la que se inserten las educaciones especficas y la enseanza o transmisin de contenidos (Urea, 1994, p. 359). De tal manera que, a travs del estudio y vivencia de lo que ocurre en otras naciones (Giner de los Ros, 1880), se avanza en la cultura pedaggica.
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La filosofa de Krause llega a Espaa a travs de Sanz del Ro, dndole una orientacin nueva y alejada, en muchos puntos, de la interpretacin europea. El krausismo signific en trminos efectivos, la bandera de enganche de una buena parte de la intelectualidad liberal de la poca (Molero, 2000, p. 22). En el trabajo de Sanz del Ro predomina la vertiente prctica del sistema, su poder educativo de la personalidad moral y de las agrupaciones sociales en su caminar hacia la racionalidad y la libertad, segn las circunstancias espaolas de la poca, lo que provoca entusiasmos y repulsas. Con determinados caracteres religiosos y pedaggicos, esta corriente ideolgica mezclada con una corriente poltica es recibida con cierta hostilidad por parte de una gran mayora del pas, que se inclina por seguir la tradicin cultural. El ao de 1860 es denominado como el ao cero de la escuela krausista (Cacho, 1962). Se trata de un movimiento intelectual con una actitud claramente renovadora, con miras al desarrollo cultural de la poblacin, con un denominador comn que no es otro que la confianza en el ser humano y en su libertad. La corriente ideolgica del krausismo en su enfrentamiento con el positivismo entra en crisis, no tanto por sus principios como por las situaciones polticas que se suceden, sin embargo las ideas latentes referidas a la culturizacin de la sociedad siguen firmes, slo que ahora va a dejarse en manos de otros grupos. Es el momento de que la Institucin Libre de Enseanza (ILE), fundada en 1876, defienda una escuela autnoma del Estado, y haga partcipes del proceso educativo fundamentalmente a los profesores y a los alumnos. En sus comienzos, la ILE no tuvo demasiada repercusin. Es sobre todo a partir de 1907 cuando se inicia lo que se ha dado en llamar la instalacin de la ILE en el aparato del poder, con tres rasgos bsicos que guan sus postulados y que se sintetizan en los siguientes: Carcter integral de la educacin1. Plantean una educacin cientfica e integral, que no se limite a transmitir conocimientos sino que eduque en valores y en el amor a la naturaleza2. Educacin activa. Giner defiende la actividad, y para ello hay que motivar al nio, especialmente a travs de la intuicin. En este sentido recuerda que la naturaleza del procedimiento intuitivo no est en confirmar a
1 En las propuestas de conclusiones presentadas por un grupo de profesores de la ILE al Congreso Nacional Pedaggico de 1882, se recoge la idea de que la educacin ha de ser integral, armnica y progresiva. 2 En particular Costa hace hincapi en el sistema de excursiones escolares.
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posteriori la exactitud de una exposicin previa, sino en llevar de la mano al alumno, para que l mismo, partiendo de los datos que se le presentan, pueda resolverlos en un sistema de conceptos (Giner, 1924, pp. 79-80). Educacin neutra. Se advierte de que la Institucin no puede ser de ningn modo, una escuela de propaganda (Cosso, 1929, p. 22). Se aboga por una neutralidad en todos los grados de la educacin y autonoma de las instituciones educativas cuya responsabilidad final corresponde a la sociedad en su conjunto y no slo a instituciones concretas. Para lo cual propone la creacin de una Representacin General de Instruccin Pblica donde tuvieran cabida cuantos organismos pudieran aportar algo en la organizacin de la cultura y la enseanza, y de esta forma la sociedad pudiera recobrar su dominio sobre la enseanza en su totalidad. El programa de la Institucin considera la educacin elemental y la secundaria como algo inseparable, considerando la cultura como una extensin universal y enciclopdica. Entiende que hay que comenzar en los niveles ms bajos, para influir posteriormente en la formacin de los estudiantes. Defiende la educacin como un proceso gradual y total, no como diversas etapas a las que corresponden contenidos distintos, ya que
parece evidente que las llamadas enseanzas primaria y secundaria corresponden a un mismo proceso, del que, a lo sumo, constituyen dos grados, bastante difciles de distinguir, enlazados solidariamente, merced a la identidad de su fin comn, inspirados de un mismo sentido y dirigidos segn unos mismos programas, una misma organizacin y unos mismos mtodos (Giner, 1924, p. 16).
Se busca tambin el desarrollo armnico de la personalidad y la educacin plena (Giner, 1886). Giner est en contra del sistema memorista, mecnico, queriendo que sea el propio alumno quien descubra su propio aprendizaje. De todas las maneras, estas ideas educativas de Giner no podan ser populares3, porque rompan con las ideas tradicionales del momento. Sin embargo, a estas ideas se une claramente Cosso al insistir en la idea de que la memorizacin de conocimientos sin una aplicacin prctica no tiene sentido. En general, atendiendo a estos planteamientos, los hombres ms representativos de la ILE expresan en momentos diversos puntos de vista muy cercanos al respecto y se crean organismos o se adoptan iniciativas donde la Institucin est presente. En este sentido Molero (2000) alude a la Junta para
3 En opinin de Giner, la sociedad espaola se mostraba bastante indiferente a las necesidades educativas, y solo se interesaba por la fiebre poltica que le sacuda de la revolucin a la dictadura.
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Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas (1907), o a la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, como importante centro superior dedicado al estudio cientfico de la Pedagoga y lugar para la aplicacin metodolgica y prctica de las materias de enseanza. En definitiva, el trasfondo social e ideolgico que acompaa el nacimiento y la vida de la ILE, puede quedar representado por los siguientes campos de estudio (Molero, 2000): La presencia de grupos de poder de carcter confesional, poltico o los propiamente derivados de la estructura social. La pugna ideolgica en torno a problemas clave relacionados con toda la vida espaola, pero especialmente con la enseanza. Su discurso pedaggico hay que entenderlo simultneamente con una dimensin individual y social, y tal vez poltica, y confrontarlo con el conjunto de los acontecimientos nacionales (Ibdem, 2000, p. 12). Las incidencias histricas y diferentes circunstancias derivadas de los vaivenes del poder. Los aspectos legislativos, y ms en concreto las Constituciones promulgadas de 1869, 1876 y 1931, as como otras disposiciones de rango menor, pero decisivas para la convivencia nacional. El progreso ascendente del sistema educativo nacional como producto inevitable del juego de fuerzas o de coyunturas concretas favorables4. La creacin de la ILE represent por un lado, un esfuerzo por sustraer de la esfera del Estado una pequea parcela docente para iniciar desde ella una accin de cambio. Por otro, sirvi para canalizar en ese momento la disidencia intelectual ante determinados medios polticos de la Restauracin (Ibdem, 2000, p. 65). La ILE desempea un papel muy importante en el desarrollo educativo de Espaa, ya que, a parte de su aportacin ideolgica, crea diversas instituciones que favorecen tal avance. Entre ellas, cabe mencionar: el Museo Pedaggico Nacional, la Junta para la ampliacin de estudios e investigaciones cientficas, el Centro de Estudios Histricos, el Instituto-Escuela, y las Misiones pedaggicas. Entre medio se planteaban conferencias escolares, asambleas de maestros y exposiciones escolares (1895), entre otras, pero, el desastre de 1898 detendr de manera alarmante el progreso que en materia educativa se estaba produciendo.
4 Entre ese grado de fuerzas y de iniciativas importantes destaca la ampliacin del tiempo de la escolaridad obligatoria fijndolo en seis aos frente a los tres que estableca la Ley Moyano de 1857.
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La ILE busca una segunda enseanza al igual que el modelo comprensivo de la LOGSE que huya del planteamiento clasista, slo til para aquellos alumnos que buscan el paso a la Universidad. Esa apertura de la educacin secundaria hacia el proletariado en sus grandes esbozos, en un intento de alcanzar la escuela unificada, trae consigo la necesidad de una renovacin educativa y una mayor profundizacin en sus aspectos didcticos. Cosso insiste en esta idea y en la necesidad de abordar con profundidad los aspectos metodolgicos de la enseanza porque es relativamente secundario lo que el alumno deba aprender, al lado de la manera como debe aprenderlo. El problema se halla en el mtodo y en el maestro antes que en los asuntos (Xirau, 1969, p. 163). Es evidente que la Institucin introdujo en la enseanza una importante revolucin metodolgica, si bien todas las excelencias metodolgicas no fueron suficientes a popularizar la Institucin (Gmez Molleda, 1981, p. 253), incluso podra decirse que es el propio Instituto-Escuela quien asume tal popularidad cuando la ILE se encuentra en sus ltimos tramos de existencia. Otro de los temas que preocupan a la Institucin es el de la formacin del profesorado5. La ILE reclama una renovacin pedaggica del profesorado al estilo de Alemania, de Francia o de Inglaterra, que permita llevar adelante la unificacin de todos los grados de enseanza en un planteamiento metodolgico unitario. Cuestin que se aborda en el Congreso Nacional Pedaggico de 1882, en el que se demanda una reforma de las Escuelas Normales. Entrados ya en el siglo XX, como respuesta a la presin social y poltica a favor de la educacin, en sus primeros aos se aprecian diversas iniciativas reformistas. La crtica intelectual a la situacin, endurecida con una ruptura ideolgica, sita a la planificacin de la educacin en una encrucijada. Se trata de optar entre posibilidades alternativas capaces de prefigurar evoluciones diferentes que den respuesta a algunas disyuntivas como la de considerar, por un lado, la educacin como una funcin del Estado o de la sociedad, respectivamente, o el reforzamiento, por otro lado, de un sistema educativo dual, con
5 Una muestra de ello son la creacin, por un lado del Museo Pedaggico Nacional (su primera denominacin fue de Museo de Instruccin Primaria), y por otro, la Junta para Ampliacin de Estudios. El Real Decreto de creacin del Museo es de fecha 6 de mayo de 1882. Tena un sentido de complementacin de la tarea encargada a las Escuelas Normales (Molero, 2000). Por su parte, con la Junta para Ampliacin de Estudios se pretende potenciar la formacin e investigacin del profesorado, favoreciendo las relaciones con el panorama cientfico extranjero. La Junta aspiraba a ser neutral en sus intervenciones, solamente movida por intereses cientficos y ajena siempre a las presiones de cada momento.
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redes e itinerarios educativos diferenciados en funcin del origen social de los alumnos, que tenga cuidado en la educacin de lites6. En 1918, la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas asume la organizacin del Instituto Escuela, con el carcter de ensayo pedaggico, a fin de experimentar nuevos mtodos de educacin y sistemas prcticos para la formacin del personal docente7, porque una reforma verdadera tiene que consistir en acrecentar la cantidad y mejorar la calidad de los agentes educadores (Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas 1925: VII). Este aspecto de escuela profesional para el profesorado de secundaria es uno de los ms importantes del Instituto. La preparacin se hace en la prctica misma de las enseanzas y mediante la participacin en toda la funcin educativa8. Quizs la creacin del Instituto Escuela signifique uno de los instrumentos ms destacables en las acciones de la Institucin Libre de Enseanza, de cara al carcter comprensivo de la educacin, ya que une la enseanza primaria y la secundaria, tratando de hacer de ambas un solo proceso de formacin del nio, con iguales ideales, pero con la gradual diferenciacin de mtodos y contenidos (Molero, 2000, p. 175). Su planteamiento pedaggico-organizativo divide la escuela secundaria en dos secciones diferenciadas por la uniformidad o diversidad de los cursos, a la vez que introduce una medida revolucionaria como es la supresin de todos los exmenes. Se trata de que el alumno trabaje en la clase que le corresponda a su capacidad y desarrollo, y que el profesorado observe el trabajo diario. No se trata de comparar a unos nios con otros, sino de
comparar la obra que cada uno hace con la que l mismo podra hacer intensificando su esfuerzo o mejorando su mtodo de trabajo .... el avance de los alumnos y su certificado final son acordados por el profesorado, compensando la menor eficiencia en unas materias con el nivel ms elevado alcanzado en otras (Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas 1925: X).
6 Frente a esta idea selectiva se presenta la alternativa del modelo de escuela nica, en el que la seleccin de los estudiantes se basa en mayor medida en sus propios mritos y no en su procedencia familiar. 7 Lo primero y ms urgente, en todos los rdenes de la enseanza, es la reforma del personal existente y la formacin de otro nuevo (Cosso, 1929, pp. 181-182). 8 Ruiz Berrio (2000) al respecto, recuerda la eterna costumbre de los polticos espaoles por disear las reformas en los despachos y aplicarlas inmediatamente, sin ningn tipo de experimentacin y puesta en prctica, y lo compara con el Ministerio de Instruccin Pblica del primer cuarto del siglo XX que, en primer lugar, facilita el desarrollo de una institucin con un diseo curricular diferente, con un profesorado competente y con unos espacios y tiempos escolares nuevos donde poder experimentar, y luego se evala anualmente. En este sentido, hace alusin al balance del ensayo pedaggico de 1926 que tuvo su reflejo en la propia legislacin.
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El avance en los estudios va acompaado de la promocin de unos grados a otros. La movilidad de los estudiantes es claramente aceptada por los maestros, de tal forma que a lo largo del curso el alumno poda ser propuesto para continuar en una clase de nivel ms alto. En general, el Instituto Escuela pretende, por un lado, ser el vehculo de reformas de la segunda enseanza y, por otro, servir de laboratorio para la formacin de profesores de ese nivel. Los problemas centrales y ms delicados de segunda enseanza que se plantean son fundamentalmente los siguientes: la cuestin del bachillerato nico o mltiple, los planes de estudios, los mtodos y prcticas de enseanza en cada rama y el sistema de promocin de los alumnos de un grado a otro, pero sin renunciar, en ningn caso, a un proceso nico de formacin que una la enseanza primaria y secundaria. Estos principios educativos, junto con la nueva concepcin que de la educacin presenta la Escuela Nueva9 o Progresista dan un importante impulso, tanto terico-social como pedaggico, al desarrollo de la escuela comprensiva10. En su Manifiesto seala la idea de que la enseanza
debe ser integral para todos los individuos de ambos sexos, en todos los grados de la ciencia, de la industria y de las artes, a fin de que desaparezcan las desigualdades intelectuales, en su mayor parte ficticias, y que los efectos destructores que la divisin del trabajo produce en la inteligencia de los obreros no vuelvan a reproducirse (Morato, 1916, p. 44).
El Manifiesto de 1879 aboga por la creacin de escuelas gratuitas para la primera enseanza y de escuelas profesionales, en cuyos establecimientos la instruccin y la educacin sern laicas. De este modo, surgen los presupuestos de lo que despus pasar a denominarse escuela nica o escuela unificada11, identificados por la enseanza integral para todos, la gratuidad de la educacin
9 El trmino escuela nueva lo adoptan los renovadores para demostrar la ruptura con el sistema anterior. Basada en la concepcin educativa de Rousseau, la Escuela Nueva se concibe como la introduccin de mtodos activos como medio para asociar los alumnos a los actos de apropiacin del conocimiento y a los procesos de observacin y expresin propuestos por el profesor. Se puede decir que la Escuela Nueva es una traslacin del eje educativo con respecto de la concepcin tradicional (Palacios, 1978, p. 31). 10 En este perodo (1879) se constituye el Partido Socialista Obrero Espaol como fuerza poltica organizada, dndole a la educacin un papel importante en la sociedad. 11 Traduccin del vocablo alemn Einheitschule. Es una alternativa poltico-educativa en su sentido ms amplio. El trmino escuela unificada tiene una doble significacin: puede expresar, de un lado, un concepto pedaggico, una nueva concepcin de la vida escolar y educativa, y de otro, puede representar un movimiento poltico-social, una frmula acogida en los programas societarios y polticos en su relacin con la escuela (Luzuriaga, 1931, pp. 405-411).
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y la neutralidad religiosa o laicismo12. Para Luzuriaga, la escuela nica y activa slo puede materializarse si cuenta con el apoyo estatal. Es decir, slo ser tal si se concreta en la escuela pblica, una escuela que adems deber ser tambin laica. Resalta igualmente la funcin social de la educacin. La escuela unificada en Espaa, como en toda Europa13, lo que busca es desterrar y superar una escuela clasista y discriminatoria. Se trata de que el acceso a los grados de enseanza no est condicionado ms que por la actitud y vocacin del individuo, adems de hacer posible la unin entre la enseanza secundaria y elemental, tal como eran los deseos de Cosso (Carbonell y Mons, 1978). Su desarrollo se extiende progresivamente a todo el pas, especialmente en Catalua, en donde se crea el Consell de lEscola Nova Unificada (CENU)14, con el objetivo de conseguir una nica escuela de carcter pblico, basada en los principios de gratuidad de la enseanza y coeducacin de clases y sexos15 (decreto del 27 de julio de 1936):
La voluntat revolucionria del poble ha suprimit lescola de tendncia confessional. s lhora duna nova escola, inspirada en els principis racionalistes del treball i de la fraternitat humana. Cal estructurar aquesta escola nova unificada, que no solament substitueixi el rgim escolar que acaba denderrocar el poble, sin que cre una vida escolar inspirada en el sentiment universal de solidaritat i dcord amb totes les inquietuds de la societat humana i a base de ls supressi de tota mena de privilegis (Companys, 1936, p. 1).
El CENU surge en un contexto de revueltas populares y disputas polticas, en la que la alternativa de poder estaba integrada mayoritariamente por partidos y organizaciones obreras. Su desarrollo durante la Guerra Civil en Catalua tuvo gran importancia16, entre otras razones porque supuso la puesta en
12 En Espaa, dada la tradicin clasista de su estructura educativa (Carbonell y Mons, 1978) ha resultado bastante difcil el desarrollo de la Escuela nica. 13 La Comprehensive School inglesa no es ms que el ideal de implantar la escuela unificada, como una realidad prctico-social. 14 La representacin del Consell estaba formada por doce miembros, proporcionalmente repartidos entre los pertenecientes a la CNT, la UGT y la Generalitat. 15 Todos estos principios haban sido recogidos y analizados por el movimiento de renovacin pedaggica que, desde principios de siglo, haba introducido en Catalua la corriente europea de la escuela nueva (Fontquerni y Ribalta, 1976). 16 Las fuerzas sociales progresistas, conscientes del papel que poda asumir la escuela como instrumento de transformacin social consecucin de una sociedad igualitaria y justa, plasmaron unos principios constitucionales que haban de concretarse en una lnea de actuacin tendente a la total escolarizacin de la poblacin infantil, a la implantacin de la escuela nica-unificada, a la radical transformacin de los contenidos acadmicos, a la aplicacin del laicismo y a la adecuacin ideolgica y profesional de los enseantes (Caellas y Toran, 1983, p. 57).
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marcha de una nueva organizacin del aparato escolar, para hacer, por fin, realidad la construccin de una nueva escuela, fiel a los principios constitucionales y ensamblada en el contexto revolucionario (Caellas y Toran, 1983, p. 57). Estos ideales quedan plasmados en el decreto de creacin del CENU (27/7/36), en el que se especifican, en su artculo 1, como funciones prioritarias las siguientes:
a) Organitzar, en els edificis apropiats per la Generalitat, el nou rgim docent descola unificada que substituir lescola de tendencia confessional. b) Intervenir i regir aquest nou rgim docent, assegurant que respongui, en tots els aspectes, el nou ordre imposat per la voluntat del poble, s a dir, que extingu inspirat en els principis racionalistes del treball, que tot obrer amb aptituds pugui arribar, sense obstacles i prescindint de tot privilegi, des de lescola ms primria als estudis ms superiors: a la Universitat Obrera i a la Universitat Autnoma de Barcelona. c) Aquest Comit intervindr en la coordinaci dels serveis densenyament de lEstat, de lAjuntament de Barcelona i de la Generalitat de Catalunya (Companys, 1936, pp. 1-2).
Por otra parte, el nuevo sistema educativo cataln fija unos objetivos muy ambiciosos, entre los que se encuentra: la escolarizacin total y el establecimiento de unas bases el Pla General que, podra considerarse como una maximizacin de los principios contenidos en la constitucin republicana, desbordados por el modelo sovitico, en los aspectos de estatalizacin y planificacin de la educacin hacia el mundo del trabajo (Caellas y Toran, 1983, p. 58). En definitiva, en el mencionado Pla General dEnsenyament se recogen los principios pedaggicos del CENU y su adscripcin a las ideas de la escuela nueva y a los mtodos activos de la enseanza. No obstante, importantes divergencias entre anarquistas y socialistas y comunistas, puestas en evidencia en los acontecimientos de mayo de 1937, lleva a cambios organizativos del CENU, que pasa a depender del Departamento de Cultura de la Generalitat (25 de octubre de 1937). Fecha sta que determina el devenir de esta institucin, ya que aunque se mantuvieron las escuelas, los maestros y el Pla General del CENU... la haban desvirtuado entre seguidores y detractores (Ibdem, 1983, p. 58). Con todo ello, podemos observar como en realidad hay un momento en que la idea de la escuela nica se transforma en idea de escuela comprensiva, si bien hay ciertas diferencias. En la escuela nica, se hace mucho hincapi en el carcter laico del Estado17, para todos, y que como es para todos no puede ser
17 Los socialistas eran partidarios, desde un primer momento, de reforzar la enseanza estatal, sobretodo a nivel primario, ya que consideraban que era el nico sistema para combatir la influencia de la Iglesia en el mundo de la enseanza, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo (Carbonell y Mons, 1978, p. 78).
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confesional, ni partidista, ni sectaria. Mientras que en la legislacin actual, la escuela estatal, es simplemente una escuela aconfesional y que no va asociada la idea de comprensividad con escuela estatal, sino que se considera que puede haber un sistema, un sistema de escuela comprensiva, con una doble red, es decir, con un sistema de escuelas del Estado, y un sistema de escuelas privadas que pretenden servicio pblico. Igualmente, hay otro importante rasgo de diferencia, y es el extraordinario nfasis que pone la idea de escuela comprensiva, en cuanto a la transformacin de los contenidos y los mtodos, para adaptar la escuela a las posibilidades culturales de toda la base poblacional. En el ideario educativo del PSOE, elaborado particularmente por Lorenzo Luzuriaga y presentado en el Congreso de 1918, se destaca con claridad los elementos fundamentales que deben componer el modelo de escuela unificada, y entre los que se recoge la gratuidad y obligatoriedad de la escuela primaria, la coeducacin y la equiparacin de todos los nios en cuanto a las facilidades para su educacin, sea cual fuere su posicin econmica y social18. Luzuriaga, en su ponencia al Congreso, quiere introducir la preocupacin respecto a una educacin igualitaria inherente al movimiento de la escuela nica y la necesaria unin entre la primera y segunda enseanza19. Igualmente se refiere al cuerpo nico de enseantes, de anloga preparacin y tan slo diferenciados por sus especialidades (Carbonell y Mons, 1978). Avanzando en el tiempo y, en este rpido recorrido histrico del principio de comprensividad, nos situamos ahora en el gobierno de la Repblica, y con ella nos acercamos a una fundacin que no podemos dejar de nombrar por su importancia en la educacin en su intento de acercar la escuela a la sociedad, como son las Misiones Pedaggicas. Su finalidad y lnea pedaggica deja patente el Presidente del Patronato, Manuel Bartolom Cosso en el momento de la inauguracin de la primera Misin pedaggica en Ayllon (Segovia), al hablar
18 A la iniciativa de la escuela nica tiene mucho que ver la realizacin del Congreso del PSOE, el cual marca un punto importante en el desarrollo de la educacin comprensiva en Espaa, ya que se habla de una aspiracin bsica como es la socializacin de la cultura, porque consideran que slo as se podr realizar la reforma de la instruccin pblica. Esto supone no slo la idea universalmente aceptada del derecho a la educacin, sino tambin la igualdad de derechos ante la instruccin. (Cuesta Escudero, 1975) 19 Estas ideas, centradas fundamentalmente en cuatro aspectos: enseanza laica, igualdad de tratamiento, consideracin de la funcin docente del Estado, e igualdad de acceso a todos los niveles de la enseanza, son manifestadas en el programa educativo que el PSOE aprueba en la Asamblea extraordinaria de junio de 1931 (Carbonell y Mons 1978).
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de escuelas ambulantes que cambian la metodologa del castigo por la metodologa ldica y que intentan acercar la enseanza a los ms pobres20. La creacin de las Misiones pedaggicas, en mayo de 1931, supuso la puesta en prctica de uno de los objetivos ms perseguido por Cosso, como era el hacer llegar a las reas rurales ms apartadas algunas muestras de la cultura, como obras de arte, proyecciones y pelculas de carcter educativo y didctico21. En este sentido,
se pretenda ensayar nuevos procedimientos de influencia educativa en el pueblo, acercndose a l y al magisterio primario, no slo con la prescripcin de la letra impresa, sino con la palabra y el espritu que la anima y realiza la comunin de ideas y aspiraciones generosas (Coleccin Legislativa de Espaa, tomo CXXIV: 274).
Su actividad se desarrolla en tres puntos de incidencia: el fomento de la cultura general, la orientacin pedaggica de las escuelas y la educacin ciudadana (Capitn, 1986). Dentro de la flexibilidad organizativa, se pretende acercar la cultura al pueblo, con el apoyo de las bibliotecas escolares22. As pues, el perodo republicano de 1931 a 1933 conoce un importante avance en la cultura del pueblo, y especialmente del medio rural, a travs de las Misiones Pedaggicas, con las que se acerca la escuela ldica, en un intento de atraer la atencin de todos aquellas personas que no haban tenido la posibilidad de asistir al colegio por dedicarse por completo al campo. Sin embargo, la variacin poltica tras las elecciones de noviembre de 1933 supone un cambio en las Misiones, a consecuencia, fundamentalmente, del recorte presupuestario que se hace en Instruccin Pblica. El poder propagandstico de las Misiones, que hace que la derecha dude de su poder sobre el campesinado, a la par que la izquierda plantea exigencias ms radicales, explican, en parte, esta medida econmica que determinar el devenir de estas escuelas ambulantes (Otero, 1982). No obstante, si la situacin empieza a ser crtica en 1933, todava se acrecienta en el perodo de 1935 a 1936, en el que los grupos de derecha presionan para que se paralicen las actividades del Patronato (Ibdem, 1982, p. 86). Pese
20 Cosso pide, entre otras cosas, que se ensee al nio a ver y a observar con atencin la naturaleza. Dichoso el da en que aprenda y lea en ellas, aunque no sepa leer en los libros (Cosso, 1929, p. 11). 21 El Decreto de Misiones Pedaggicas se publica en la gaceta del da 30 de Mayo de 1931: 1.033-1.034. 22 El Decreto que delega las bibliotecas escolares a las Misiones Pedaggicas corresponde al 7 de Agosto de 1931, publicado en la Gaceta del da 8.
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a todo, las actividades de las Misiones continan prcticamente hasta la Guerra Civil de 1936. Con todo ello, y pese a los sucesivos avatares polticos que rodearon a las Misiones Pedaggicas, su importancia y papel en la historia educativa espaola es innegable, entre otras razones porque sirvi de referente importante para la metodologa del magisterio, adems de acercar y extender la cultura a toda la poblacin.
3. Movimientos zigzagueantes hacia la escuela comprensiva

Con la guerra civil espaola de 1936, tanto en el bando republicano como en el nacional, la enseanza va a ser informada totalmente por valores ideolgicos. La ILE como organizacin desaparece a causa del estallido blico. Los discursos polticos se suceden en unas direcciones u otras. La escuela y la pedagoga pierden toda autonoma y pasan a depender de los intereses poltico-ideolgicos del nuevo Estado (Carbonell y Mons, 1978, p. 247). De una poltica de reforma educativa se pasa a una poltica en que la educacin adquiere un carcter revolucionario (Vzquez, 1975). Al maestro y a la escuela les resulta del todo imposible ser neutrales en medio de este conflicto. Desde el momento en que se niega la neutralidad a la escuela, a la educacin y a la cultura, se les est condicionando su objeto, el cual les vendr dado por la ideologa establecida23. Ya en la posguerra se intenta fusionar por la educacin a los diversos factores que integran la vida nacional como son los partidos polticos, las clases sociales, las confesiones religiosas, los intereses econmicos, etc. Pero esta unidad espiritual nacional no es posible realizarla si no es a travs de la democratizacin de la educacin (Luzuriaga, 1945). Y establece la referencia con la reforma llevada a cabo en Inglaterra a la que entiende que no tiene precedentes en la educacin europea. Considera que hay que facilitar el acceso del pueblo a la cultura, dando a todos los hombres la mxima educacin de que son capaces durante el mayor tiempo posible. No obstante, en una primera fase del nuevo Estado de 1939 a 1956/57 caracterizada por la estrecha relacin Estado-Iglesia, se mantiene la divisin clasista de la enseanza Primaria, Se-
23 Un ejemplo muy claro de luchas ideolgicas que incluso rozan la utopa (Caellas y Toran, 1983) lo tenemos en el CENU. El programa de renovacin de la enseanza en Catalua se vea dificultado por la misma seleccin de los maestros que, por motivos del conflicto blico eran militarizados o trasladados a otros lugares (Fontquerni y Ribalta, 1976).
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cundaria y Superior a cuyas etapas las clases populares difcilmente pueden acceder, salvo al nivel elemental (Carbonell y Mons, 1978). Posteriormente, y ya en una segunda fase del 1956/57 a la Ley General de Educacin en la que Espaa entra en un proceso creciente de industrializacin, la estructura escolar sufre una serie de cambios, pasando de un modelo de enseanza tradicional a una educacin tecnocrtica. En definitiva, los cambios socioeconmicos llevan a profundizar en los planteamientos educativos, y en el anlisis del propio Sistema. A lo largo del decenio de los aos 50 la industrializacin se inicia con mltiples problemas, a la vez que surgen los primeros brotes de oposicin al rgimen. Con el nombramiento de Joaqun Ruiz-Gimnez como ministro en 1951, se mantiene la poltica educativa que hace del bachillerato el eje cardinal del sistema. En 1953, el 26 de febrero, se aprueba una nueva ley Ley de Ordenacin de la Enseanza Media (LOEM) que supone la derogacin de la de 1938. Esta ley se completa con la Ley de Ordenacin de las Enseanzas Econmicas y Comerciales (LOEEC) de 17 de julio de 1953, y la Ley de Formacin Profesional Industrial (LFPI) de 20 de julio de 1955. La ley de Ordenacin de la Enseanza Media introduce una divisin del bachillerato en elemental cuatro cursos y superior dos cursos, seguido del curso preuniversitario, necesario para el acceso a la Universidad. En ambos se establece una revlida y para el curso preuniversitario una prueba de madurez. Esta divisin del bachillerato contribuye de manera notable a generalizar la enseanza hasta los 14 aos, popularizndose el ttulo de bachiller elemental24, el cual comienza a exigirse socialmente para el acceso a determinados empleos, as como para el acceso a las carreras de grado medio. La posibilidad de acceder con el ttulo de bachiller elemental a determinados centros docentes, puestos de la administracin pblica y empresas privadas, junto con los cambios sociales acaecidos en la dcada de los 50 y reforzados en la de los 60 xodo rural, industrializacin, propician el incremento de la demanda social del bachillerato. Su masificacin lleva al crecimiento de aban-
24 La distinta consideracin y validez profesional de los ttulos finales de ambos bachilleratos, el elemental y el superior, establecida en los artculos 108 y 109 de la ley, no era sino la prueba palpable de ese intento de limitar la generalizacin del bachillerato a su primer nivel, el elemental, ofreciendo salidas acadmicas y profesionales a quienes lo superaban y preservando el nivel superior de dicho proceso.
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donos, repeticiones y suspensos, manifestando una incapacidad de adaptacin a los valores e intereses de un nuevo tipo de alumnos. En este perodo se constata que la educacin secundaria lo que hace en realidad es satisfacer las necesidades educativas de grupos sociales, econmicos o culturales con intereses claramente diferenciados25. O lo que es lo mismo, no todos los alumnos de cualquier grupo social van a cualquier tipo de institucin de educacin secundaria26. En realidad, los alumnos no eligen entre un tipo u otro de institucin segn sus mritos y capacidades, sino que lo que realmente est en el origen del ejercicio supuestamente libre de la eleccin de una u otra institucin es ms bien el origen social, cultural y econmico de procedencia del alumnado (Bourdieu, 1964, p. 40). Con la Ley de Ordenacin de la Enseanza Media de 1953 se intenta abordar estas cuestiones, y en sus principios fundamentales (BOE 27-02-1953) se recoge la idea de que
la Enseanza Media es el grado de la educacin que tiene por finalidad esencial la formacin humana de los jvenes y la preparacin de los naturalmente capaces para el acceso a los estudios superiores. El Estado procurar que esta Enseanza, al menos en su grado elemental, llegue a todos los espaoles aptos (Art. 1).
Las protestas estudiantiles de 1956 trae un cambio en el gobierno. Rubio Garca-Mina es nombrado para la cartera de Educacin y con l la reforma de las enseanzas tcnicas toma protagonismo27 con la ley de 20 de julio de 1957.
25 El sistema educativo espaol diseado por la Ley Moyano (1857) responda a la tradicin dual predominante en el siglo XIX en los pases occidentales, estableciendo un bachillerato sin conexin directa con la enseanza primaria. Algunos sectores de la burguesa progresista, como la ILE y los regeneracionistas, los partidos polticos vinculados a ellos y las organizaciones obreras lucharon decididamente por la escolarizacin efectiva de los nios en edad escolar y por la extensin de la educacin popular. 26 Una investigacin realizada en la Universidad de Wisconsin (USA), entre 1957 y 1964, comprob que el 7,5 % de los varones graduados y el 2,7 % de las mujeres pertenecan a la clase social baja, mientras tales porcentajes suban al 42,1% y 35%, respectivamente, para la clase alta (Sewel y Vimal, 1977). En Hungra, mientras uno de cada tres hijos de la elite dirigente realiza estudios slo llegan a hacerlo uno de cada 33 hijos de agricultores (Kozakiewicz, 1980). En la URSS, en 1963-64, los trabajadores de cuello blanco abarcaban el 44,4 % del total de alumnado universitario; los obreros y sus hijos sumaban 41,8 %, y el 13,8 % restante corresponda a los campesinos y sus hijos. Pero ya en 1969-70 los primeros sumaban el 52,6 %, el 37,7 % los segundos y el 9,7 % los campesinos (Dobson, 1977). 27 La ley de 1957 supone una revisin profunda de las enseanzas tcnicas.
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Las necesidades del proceso de industrializacin exigen un cambio sustancial en la ordenacin de estas enseanzas28. Con Lora Tamayo (1962-1968) en la cartera de Educacin se mantiene una poltica educativa caracterizada por una especial atencin a la enseanza primaria, base fundamental de todo el sistema educativo. As, la ley de 29 de abril de 1964 supone la extensin de la escolaridad obligatoria hasta los catorce aos, amplindose la enseanza primaria, con la posibilidad de incorporarse desde este nivel educativo al tercer ao de bachillerato general o laboral, previa posesin del certificado de estudios primarios29. Esta ley de 1964 constituye un intento de aproximar la situacin educativa espaola a la de los pases europeos. En la mayor parte de ellos, los modelos comprensivos haban sustituido, durante las dos dcadas posteriores a la segunda guerra mundial, a los sistemas educativos heredados del S.XIX, determinados por su carcter intensamente selectivo y por su empeo en asignar a los alumnos desde edad temprana a ramas educativas muy diferenciadas por su estructura, currculo y por las posibilidades de promocin social y cultural. En nuestro caso, coexisten dos sistemas educativos: uno, para las familias de categora socioeconmica media y alta, y otro, para los sectores sociales menos favorecidos (MEC, 1969, p. 15). Sus principios quedan reflejados en los siguientes puntos: igualdad de oportunidades; apertura pedaggica, en el marco de la educacin individualizada y personalizada; flexibilidad de la reforma; preocupacin por la calidad de la educacin; reforma de los contenidos de la enseanza; autonoma de los centros; innovacin pedaggica, sobre todo desde la metodologa activa, propia de la Escuela Nueva; formacin inicial (nivel universitario) y permanente del profesorado; creacin de un sistema educativo caracterizado por su unidad, flexibilidad e interrelaciones; planificacin educativa a partir del mapa escolar; implementacin gradual de la reforma (unos 10 aos); consideracin de la educacin como servicio pblico fundamental; e integracin social a travs de la escuela.
28 Siempre se entenda que eran los alumnos quienes deban adaptarse y asimilar los valores, estructuras e intereses del bachillerato tradicional, haciendo caso omiso de quienes ya en 1963 sostenan que cuando amplios contingentes de muchachos que poseen una nueva mentalidad... llaman a las puertas de los Centros de Enseanza Media, no son ellos los que han de cambiar, sino stos. Pues ellos son de su tiempo, mientras que los Centros responden a necesidades de pocas fenecidas (Maillo, 1963, pp. 24-25). 29 Esta ley se completa con la de 21 de diciembre de 1965, sobre reforma de la enseanza primaria, con la que se elevan los estudios del magisterio, exigindose ahora el ttulo de bachillerato superior para el ingreso en la Escuela Normal. Se ratifica la escolaridad obligatoria hasta los catorce aos y se dispone por primera vez que la enseanza primaria sea gratuita.
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Estos principios, sin embargo, se resentirn en su aplicacin por condicionamientos financieros y polticos. Y sobre todo por la enorme presin de la escolarizacin derivada de una muy fuerte demanda educativa que hace que se prime la cantidad (creacin de puestos escolares) frente a la calidad de los mismos30 (Romn Prez, 1990, p. 167). La ley de 8 de abril de 1967 unifica el primer ciclo de la enseanza secundaria el bachillerato elemental, desapareciendo el bachillerato laboral de este nivel, si bien se conserva todava el de nivel superior de este carcter31. Con tal medida legislativa se consigue suprimir la diversidad de planes de estudios y potenciar la extensin del bachillerato elemental, pero sigue quedando la discriminacin de origen, la que somete al alumno a un doble sistema acadmico: los que a los diez aos seguan la enseanza primaria entrando despus en el mundo laboral y los que a esa misma edad cursaban el bachillerato elemental con probabilidad de seguir su desarrollo acadmico32. En 1968 toma posesin de la cartera de Educacin y Ciencia Villar Palas, y el texto de Ley est preparado a finales de ese ao. Es presentado al Jefe del Estado y al Vicepresidente del Gobierno para su aprobacin, pero, a causa de acontecimientos graves en el Pas Vasco, se declara el estado de excepcin, lo que produce una gran tensin en la vida poltica del pas33, ante lo cual el Gobierno se limita a aprobar la publicacin del Libro Blanco, a modo de baln de oxgeno, no sin antes introducir una referencia a los Principios del Movimiento que deban inspirar toda la poltica educativa34 (Dez Hochleitner, 1988). Se indica al mismo tiempo que las soluciones pensables para cada uno de la
30 La Comisin de Educacin de las Cortes necesit tres meses para dictaminar el contenido de esta ley, la Comisin de Hacienda y Presupuestos slo necesit un da, y el ttulo de la misma es Ley General de Educacin y de Financiacin de la Reforma Educativa (BOE, 6 y 7 de Agosto de 1970). 31 Se est preparando el camino a la Ley General de Educacin de 1970, que unificar el bachillerato elemental con el de la antigua enseanza primaria. 32 La explosin escolar llega a Espaa en los aos sesenta, siendo particularmente significativa en la enseanza media y, consecuentemente, tambin en la universidad. 33 La incidencia de numerosas huelgas y la resonancia en todos los contextos del mayo del 68 francs se hace notar desde mediados de los sesenta, y definen un problema poltico, con la universidad como vanguardia de oposicin al rgimen. Este es precisamente uno de los temas de preocupacin del propio ministro, tal y como lo manifiesta en su toma de posesin, aunque pronto se percibe que el tema no se localiza slo en la universidad, sino que es de todo el sistema educativo (Rodrguez Diguez, 2001, p. 97). 34 Publicado en febrero de 1969, el Libro Blanco para la Reforma recoge unos objetivos y unos principios fundamentales que, en algunos casos, nos acercan al principio de comprensividad recogido en la LOGSE.
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innumerable serie de problemas relativos a la enseanza solo son razonables cuando se insertan en un contexto total (MEC, 1969, p. 14). Las necesidades de un cambio son apreciadas como evidentes en el denominado Libro Blanco, desde el momento en que se observa que el sistema educativo espaol est definido por un sistema dual de enseanza, con una frrea centralizacin administrativa, una rgida uniformidad de la enseanza y una creciente intervencin del Estado. La educacin primaria sigue siendo un compartimento estanco en relacin con los otros niveles educativos, y, en definitiva se da un retraso global del sistema educativo en relacin con los pases europeos de Occidente. Se reconoce as, la existencia, por un lado, de una grave discriminacin en la misma base del sistema, al ver la existencia de dos niveles diferentes de educacin primaria, puesto que para los nios que ingresan en centros de enseanza media, la duracin de la escolaridad primaria llega solamente hasta los diez aos de edad, y para los dems, hasta los catorce. Se considera que este doble sistema no tiene una justificacin razonable y origina una injusta discriminacin respecto a las posibilidades de acceso a la educacin de un sector muy numeroso de la poblacin. Y, por otro lado, tambin se critica la divisin del bachillerato en elemental y superior, la prematura separacin de Letras y Ciencias y la existencia de un bachillerato tcnico como modalidad propia. Lo que se pretende es introducir materias tecnolgicas en el bachillerato. Tambin se muestra insatisfaccin por los resultados en el curso preuniversitario, as como se pone de relieve, igualmente, que los planes de estudio de la formacin profesional no estn sincronizados con los del bachillerato, siendo muy escasas las conexiones con otros niveles educativos. Las contradicciones entre el sistema educativo y una sociedad en intenso proceso de industrializacin son patentes, lo que lleva a un intento de transformar un sistema que en lo esencial continua teniendo como referencia la Ley Moyano, por otro que responda a una sociedad en proceso de desarrollo. En este sentido, si se consideran las condiciones esenciales que ha de reunir la estructura de un sistema educativo eficaz35, la organizacin de la educacin en Espaa suscita serios repasos (MEC, 1969, p.15).
35 Entre las condiciones necesarias se habla de: unidad e interrelacin entre los distintos niveles y modalidades de la educacin, adecuacin a los ciclos de evolucin psicobiolgica del alumno, conciencia clara de los fines sociales y polticos que se propone y relacin estrecha con la estructura ocupacional.
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La educacin se convierte as, en el motor principal de los restantes programas y, en consecuencia, en uno de los factores de ms alta prioridad en los planes de desarrollo. El sistema educativo en 1968 era inadecuado para atender las necesidades de una sociedad sometida desde hace aos a un profundo proceso de transformacin y cambio. En la segunda parte del Libro Blanco se recogen los principios en los que debe inspirarse la reforma educativa, y que se cifran en los siguientes puntos (MEC, 1969): 1. Implantacin de una educacin bsica, gratuita y obligatoria, hasta los 14 aos. 2. Superacin de las desigualdades de educacin existentes en el campo y en la ciudad. 3. Implantacin de un solo bachillerato de formacin polivalente, que incluye materias comunes, optativas y actividades tcnico-profesionales. 4. Consideracin de la formacin profesional como una modalidad educativa ligada tanto al mundo laboral como a los niveles educativos del sistema. 5. Autonoma universitaria y acceso a la universidad sin discriminaciones, despus de un curso de orientacin, con otras carreras universitarias de nivel medio para atender la necesidad de nuevas profesiones en la sociedad. Lo que se busca en definitiva es la implantacin de un sistema educativo inspirado en los principios de unidad, interrelacin entre los niveles y flexibilidad, desde la ptica global de la educacin permanente, reconocindose el derecho a la educacin como atribucin primaria, que condiciona, en cierto modo, las dems prerrogativas humanas. Hay que pensar que antes de la ley de 1970 (Ley Villar 1970), y en las distintas etapas del rgimen anterior, se haba ordenado el sistema con una concepcin muy ideologizada y se haban dado tmidos pasos en la extensin de la enseanza36, aunque en estos momentos la situacin tampoco haba cambiado mucho. Las alusiones curriculares de la Ley no son ms que un discurso ideolgico que apunta a las grandes metas reasignadas por ella al conjunto del sistema educa-
36 En la legislacin educativa anterior destacaban la nueva organizacin del Bachillerato, que diferenciaba entre el Bachillerato elemental y el superior (Ley de 1953 sobre Ordenacin de la Enseanza Media), la ampliacin de la enseanza obligatoria hasta los 14 aos (Ley de 1954), las diversas normas sobre construcciones escolares (Ley de 1952, modificada por la de 1964), la incorporacin de las enseanzas tcnicas superiores a la Universidad (Ley de 1957) y la reforma de la enseanza Primaria (Ley de 1965).
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tivo y a su misin en la ms amplia transformacin social. Se habla de una renovacin profunda del sistema educativo, aunque lo que verdaderamente se siente es la necesidad acuciante de presentar una nueva imagen, ms moderna, ante el conjunto de las naciones desarrolladas, a la vez que se busca con ello adaptar el sistema para hacer frente a la imperiosa recualificacin del sector laboral. En realidad, lo que se consigue con la Ley General de Educacin de 1970 es dar un gran salto hacia adelante en la modernizacin de la escuela en Espaa y en la escolarizacin de la poblacin espaola tal y como se recoger posteriormente en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989). Pese a surgir dentro del marco poltico del rgimen anterior, la Ley General de Educacin suprime, al menos en buena parte, el modelo educativo nacido tras 1939. El fracaso de aquel modelo se reconoca explcitamente en el Libro Blanco de 1969, que estableca unas nuevas bases para una poltica educativa y preparaba la subsiguiente promulgacin de la Ley General de Educacin de 1970. A pesar del carcter innovador que tuvo la Ley en aquella poca, encontr enormes problemas para su desarrollo en los primeros aos, consecuentes al carcter autoritario del sistema poltico vigente37 (MEC, 1989). En los inicios de los aos noventa, la corriente dominante corresponde a la democratizacin, prueba de ello es el impulso que se da para la aprobacin de una reforma comprensiva38. El da 9 de abril de 1990 se publica el proyecto de ley en el Boletn Oficial del Congreso de los Diputados, y se abre el plazo de presentacin de enmiendas por parte de los grupos parlamentarios39. Con la aprobacin de la LOGSE el da 3 de octubre de 1990, tras la publicacin del Libro Blanco para la Reforma de la enseanza y los Diseos Curriculares Bsicos (MEC, 1989), al igual que los consiguientes DCBs en las diferentes Comunidades Autnomas, el esquema de la Reforma aparece ahora estructurado con total claridad. Con la intencin de conseguir una enseanza ajustada a las caractersticas del alumnado y el adecuado equilibrio entre comprensividad y diversidad,
37 Su implantacin, se vio limitada tambin, durante sus primeros aos, por serios problemas presupuestarios, cuyo origen hay que situarlo en la crisis econmica que afect a todos los pases a comienzos de los aos setenta. 38 La razn fundamental de disear una educacin secundaria obligatoria como culminacin de la educacin bsica y comn para todos los ciudadanos de carcter netamente comprensivo, responde a una cierta manera de entender cmo desde la educacin se est contribuyendo a la organizacin y al funcionamiento de la vida social. 39 En la exposicin de motivos recogidos en el Prembulo de la LOGSE se justifica la actitud de debate por la necesidad de consenso para lograr una puesta en marcha eficaz.
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se toman en la reforma una serie de decisiones especficamente dirigidas a este objetivo y que se concretan en la propia LOGSE. En este sentido, todas las orientaciones metodolgicas se encaminan hacia el concepto de individualizacin y ajuste de la enseanza a las distintas maneras de aprender del alumno, de tal forma que se lleven a cabo adaptaciones curriculares para modificar determinados elementos del currculum a aquellos alumnos que lo necesitan, como respuesta a sus dificultades de aprendizaje o a necesidades educativas especiales graves y permanentes, tal y como se recoge en el artculo 20.4: La metodologa didctica en la educacin secundaria obligatoria se adaptar a las caractersticas de cada alumno. Adems se adoptan otras medidas complementarias: el espacio de la opcionalidad, los Programas de Diversificacin Curricular, y los Programas de Garanta Social. Otra cuestin que se plantea es la propia estructuracin educativa, en el sentido de que tenga cabida el principio de comprensividad, ya que cualquier respuesta es discutible, en la medida en que intervienen elementos valorativos acerca de la responsabilidad desempeada por factores econmicos, sociales, escolares y culturales en el origen y variedad de las necesidades educativas de los estudiantes (MEC, 1987, p. 105). Con la LOGSE se extiende a toda la poblacin escolar el perodo de educacin comprensiva hasta los diecisis aos, a la vez que se incorporan en el segundo ciclo de la educacin secundaria algunas materias optativas que den respuesta a la diversidad del alumnado. Con su promulgacin, llega una posibilidad de acceso para el alumnado de secundaria en el ms amplio sentido de la palabra, es decir, una y otra vez aparece en el articulado la palabra todos para manifestar el deseo de que todos los alumnos tengan facilidad de acceso a la enseanza obligatoria, con lo que hay una voluntad clara de no hacer una restriccin ni en el acceso ni en el hecho de cursar el currculum previsto. El paso de la etapa de primaria a la secundaria se hace de forma automtica, as como del primer nivel de secundaria al segundo. A partir de ah, el Equipo Docente decide si contina promocionando el alumno en razn al grado de consecucin de los objetivos mnimos, teniendo presente que el alumno no puede repetir ms de dos cursos en la etapa obligatoria (excepcionalmente se puede plantear una tercera repeticin). Su evaluacin tiene carcter continuo e integradora, es decir, se promociona si el alumno alcanza las capacidades previstas en cada una de las reas, pero sin perder la referencia del ciclo o etapa. La LOGSE se autocalifica de adaptable y flexible, que demanda el consenso y que busca la solucin adecuada a los problemas educativos existentes. Tambin se refiere a la realidad misma, a cuyas demandas hay que dar respuesta. Comenta la conveniencia de no moverse exclusivamente en el plano
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terico, sino en la atencin a las necesidades de esta realidad compleja y diversa que no responde a ensayos tericos, que no se corresponde siempre con teoras pedaggicas abstractas y que no se complementa bien con utopas acadmicas, tal y como se recoge en su prembulo40. El mencionado prembulo, a la vez que apuesta por una enseanza comprensiva, resume la necesidad de conseguir el equilibrio entre la comprensividad y la diversidad para que la educacin secundaria obligatoria alcance sus objetivos. Y en este sentido se recoge el planteamiento de organizar en este perodo formativo de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificacin, a la vez que se contempla que tal diversificacin ser creciente, con el fin de atender mejor los intereses diferenciados de los alumnos, y adaptarse al mismo tiempo a la pluralidad de sus necesidades y aptitudes, con el fin de posibilitarles que alcancen los objetivos comunes de la etapa de secundaria. En lneas generales, la LOGSE disea una etapa educativa como culminacin de la educacin bsica y obligatoria para todo el alumnado, que tiene que garantizar a todos los alumnos el acceso a las experiencias educativas que se proporcionan en esta etapa, para lo cual ofrece un currculum comn. Es una opcin clara por un modelo de enseanza comprensiva e introduce vas posibles de atencin a la diversidad, si bien, se traduce y refleja una preocupacin por las condiciones en las que es posible poner en prctica, en una sociedad como la nuestra, la enseanza comprensiva (Coll, 1999, p. 42). Para la enseanza primaria (desde los seis hasta los doce aos de edad) la LOGSE plantea el principio de comprensividad y establece una nica finalidad compleja. As en su Art. 12 se dice que la finalidad de este nivel educativo ser proporcionar a todos los nios una educacin comn, que haga posible la adquisicin de los elementos bsicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresin oral, a la lectura, a la escritura, al clculo aritmtico, as como a una progresiva autonoma de accin en su medio. Mientras que en la Educacin Secundaria Obligatoria, el planteamiento es diferente. Como en la primaria, la ESO debe transmitir a todos los alumnos los elementos bsicos de la cultura, y debe capacitarles, adems, para asumir sus deberes y ejercer sus derechos, lo cual supone un elemento adicional sobre los objetivos de la primaria. Ahora bien, de modo singular en la legislacin se plantea que, por medio de la actividad formativa de la ESO, se prepare al alumno para su incorporacin a la vida activa, o para acceder a la formacin profesional especfica de grado medio, o al bachillerato.
40 En el prembulo de la LOGSE aparecen adjetivos descriptivos, no valorativos, que refuerzan cierto sentido caliente en la palabra educacin (Rodrguez Diguez, 2001, pp. 138-139).
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En consecuencia, se define para la ESO una finalidad mltiple con una base comn el conocimiento de los elementos bsicos de la cultura, y la capacitacin para asumir deberes y ejercer derechos, y tres objetivos singulares y especficos, cada uno de los cuales supone una finalidad completa en s misma, puesto que el texto de la Ley los presenta en forma disyuntiva. Todos los alumnos escolarizados en la ESO, dado su carcter obligatorio, estn llamados a obtener el ttulo de graduado en Enseanza Secundaria; pero no todos podrn o querrn estar preparados para el acceso a un nivel de estudios superior. Por otro lado, los escasos alumnos que no hayan podido o querido alcanzar los objetivos bsicos de la etapa (a travs de la diversificacin curricular al terminar 4 curso), tal y como se recoge en el Art. 23 de la LOGSE, podrn proseguir su proceso formativo en Programas de Garanta Social. El diseo curricular de la ESO no debe olvidar el carcter terminal y comprensivo de esta etapa obligatoria, pero tampoco debe descuidar los objetivos propeduticos o preparatorios que la Ley le seala, ntimamente relacionados con la necesaria atencin a la diversidad propia de una etapa secundaria, tal y como lo seala el artculo 21: Con el fin de alcanzar los objetivos de esta etapa, la organizacin de la docencia atender a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses del alumnado. Este avance hacia la comprensividad del sistema educativo no estuvo exento de algunas que otras dificultades y es que la puesta en marcha de la Reforma muestra algunas situaciones problemticas que dificultan su aplicacin y que pueden englobarse dentro de lo que Sarason (1971) destaca como cultura escolar, y que puede constituirse en uno de los factores importantes de resistencia al cambio. Un ao despus de la promulgacin de la Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (1995), con el Partido Popular en el Gobierno, se produce un importante giro, de forma que desde sus principales instancias se manifiestan opiniones en contra sobre algunos aspectos esenciales de la LOGSE y de la reforma. As, por ejemplo, Nasarre, secretario general de Educacin y Formacin Profesional, afirma ante la Conferencia Internacional de Educacin que actualmente existe un desencanto y la sociedad espaola observa con perplejidad, si no con escepticismo, las reformas emprendidas, a pesar del importante volumen de recursos financieros invertidos en el sistema educativo y en la Reforma (Nasarre, 1996, p. 13). Al ao siguiente, con la nueva Administracin del Partido Popular, un decreto del 14 de marzo de 1997 modifica los procedimientos de eleccin de centros de 1993, que pueden poner en peligro el principio de comprensividad (se
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ampla las zonas de influencia de los centros, se posibilita la adscripcin mltiple de un centro de primaria a varios centros de secundaria, se aminora la importancia de la proximidad del domicilio familiar al centro solicitado, se hace equivalente en puntuacin el domicilio de residencia familiar y el laboral, se modifican los criterios de desempate introduciendo la renta per capita de la unidad familiar, se retoman los criterios complementarios que el decreto de 1993 haba abandonado y que pueden ser decisivos en la seleccin, como puede ser el hecho de ser familia numerosa, o las circunstancias libremente apreciadas por el centro, entre otras). Por su parte, en el Seminario que sobre la implantacin de la ESO tiene lugar en el Consejo Escolar del Estado, los das 4, 5 y 6 de marzo de 1998, Nasarre habla de establecer una diversificacin inteligente en el segundo ciclo de la ESO. El proceso hacia la aminoracin del principio de comprensividad est en marcha. Se quiere reducir la comprensividad a la educacin primaria y reservar las actuaciones segregadoras para la educacin secundaria. El peligro apreciado por la sociedad educativa de prdida de calidad, en referencia a los patrones de aprendizaje exigidos, lleva a pedir una mayor exigencia de nivel. La LOGSE (Art. 22 y 23) prev claramente una posible dualidad de resultados ante la conclusin de la ESO, el ttulo y la acreditacin, pero las disposiciones que rigen el sistema de evaluacin del rendimiento escolar estn concebidas en orden a una promocin de curso y de ciclo semiautomtica. La universalidad de la educacin aadida a la prolongacin de la etapa obligatoria incrementa inexorablemente la heterogeneidad en los centros escolares y puede llevar a aceptar el espejismo de que el nivel educativo general desciende. Por mucho que la nocin de nivel se revista de las apariencias ms exigentes de un instrumento de medida objetivo y universal, su originalidad consiste en no medir absolutamente nada. El nivel se celebra o se deplora, se decreta o se rechaza, se eleva o se baja, se alcanza o se supera: jams se mide (Baudelot y Establet, 1990, p. 21). La educacin en Espaa se modifica a enorme velocidad y el profesorado pasa del manifiesto de incertidumbre y preocupacin al de descontento y desnimo. La transformacin socioeducativa es evidente, lo que unido a los cambiantes fines educativos llevan a unos replanteamientos metodolgicos que exigen un tipo de profesor diferente. Las diferentes propuestas se suceden y los anuncios de cambios se multiplican, as, comenzado el curso 1999/2000, el ministro de Educacin, Mariano Rajoy, en Escuela Espaola, (nm. 3.422) anuncia que su ministerio tiene planteado ofrecer programas de Garanta Social a partir de los 14 aos para aque-
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llos alumnos que, a partir de esa edad, no quieran seguir estudiando los planes de estudios de la etapa y prefieran aprender manualidades relacionadas con la Formacin Profesional, a la vez que informa de que su Departamento promover dos reformas en los prximos meses: la revisin del modelo de evaluacin en la ESO, y la propuesta para iniciar la diversificacin curricular en el segundo ciclo de la mencionada etapa. Con ello, se muestra una ruptura al modelo de enseanza comprensiva. En ese mismo ao, en diciembre de 1999, el Ministerio de Educacin y Cultura organiza unas Jornadas de debate sobre la Enseanza Secundaria Obligatoria, con la participacin de manera directa, por un lado, del profesorado seleccionado, y, con la posibilidad, por otro, de abrir un debate virtual con el resto (Palacio de Congresos, Madrid 1999). Los principales objetivos que se proponen son, por un lado, analizar y debatir sobre las realidades y las expectativas de la Educacin secundaria Obligatoria y efectuar un anlisis comparado de los diferentes modelos vigentes para esta etapa educativa en los principales pases de la Unin Europea; as como, reflexionar, por otro lado, sobre las polticas para la mejora de la Educacin Secundaria Obligatoria en Espaa. Por su parte el Gobierno, en noviembre del 2000 propone medidas en la nueva reforma de la LOGSE, consistente en dividir a los alumnos a partir de los 15 aos y encaminarlos durante los dos ltimos cursos de la ESO hacia el Bachillerato, la Formacin Profesional o el mundo laboral, segn sus capacidades. Se plantea que los alumnos opten antes por la formacin profesional. Todas esas modificaciones se anuncian por la ministra de Educacin como inminente, en una Ley de la Calidad de la Enseanza, con la que se pretende modificar las tres actuales leyes no universitarias, la LOGSE, la LODE y la LOPEG, en un intento, como dice la ministra, de rebajar el 25% de abandono de la ESO. El 24 de diciembre de 2002 es publicada en el BOE la Ley Orgnica 10/ 2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educacin y con ella se da un giro contrario hacia el principio de comprensividad. En su prembulo se anuncian modificaciones en los marcos normativos con el fin de promover la mejora de la calidad del sistema educativo. El planteamiento de itinerarios de acuerdo a las aptitudes, expectativas e intereses de los alumnos marca un modelo ms selectivo que comprensivo, preocupado por los contenidos y el nivel de los alumnos. La extensin de la escolaridad obligatoria no se cuestiona, pero s se plantean dudas acerca del principio de comprensividad para los alumnos de buen rendimiento y que se pueden ver condicionados al aumento de nivel al que pueden llegar. Tambin se piensa en aquellos alumnos que rechazan el sistema y
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que dificultan el normal desarrollo de las clases, para los que se piensa en otras medidas como los Programas de Iniciacin Profesional. En definitiva, el carcter marcadamente academicista de la LOCE, definida por un modelo educativo ms claramente competitivo, pone en duda el propio principio de comprensividad. Con todo ello, la propia LOCE no acaba de verse definida en su desarrollo dado que, cuatro aos ms tarde, con el cambio de gobierno se aprueba una nueva Ley, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) (BOE, 4 de mayo de 2006), en la que, en su prembulo ya se advierte una nueva inclinacin hacia la educacin comprensiva al referirse a una educacin de calidad para todos los ciudadanos independientemente de su procedencia social, en el que la flexibilidad lidera un sistema educativo en donde la atencin a la diversidad se establece como principio fundamental, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades. Para lograrlo, se propone una concepcin de las enseanzas de carcter ms comn en los tres primeros cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria, con programas de refuerzo de las capacidades bsicas para el alumnado que lo precise, y un cuarto curso de carcter orientador. Se trata en definitiva de contemplar la diversidad como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos, concibindose a partir del principio de inclusin, con el fin de favorecer la equidad y contribuir a una mayor cohesin social. En este sentido, en el captulo I de la LOE referente a los principios y fines de la educacin se resalta como uno de los principios del sistema educativo espaol (art. 1), el de la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin, a la vez que se seala la flexibilidad como criterio para adecuar la educacin a la diversidad del alumnado. El giro hacia la comprensividad parece haberse dado, slo queda ahora ver su aplicacin y contextualizacin en cada Comunidad Autnoma, para comprobar si el propio principio est en el pasado o es una realidad.
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Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983)

M. JESS VICN FERRANDO Departamento de Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza
Resumen A la largo del presente artculo pretendemos dar a conocer cmo se aplic en diversas instituciones educativas la metodologa Freinet tomando como referencia su fundamentacin ideolgica muy propicia para el momento que hemos historiado, la dcada de los setenta y comienzos de los ochenta del siglo pasado. Tambin se pone de manifiesto cules fueron las razones que impulsaron a los maestros y maestras entrevistadas. Damos a conocer trabajos sobre textos libres elaborados por los nios y nias de las escuelas de Tolva, Belver de Cinca y Puente de Montaa como medio de documentacin de las experiencias educativas narradas. Asimismo hemos hecho un pequeo esbozo de cmo surgi el inters de la aplicacin de esta metodologa tanto en la formacin inicial del profesorado como en la permanente. Estos maestros aragoneses vean la necesidad de renovar la enseanza como un medio para lograr libertades. Palabras Clave: Metodologa Freinet, Textos libres, Escuela rural, Cooperacin, Participacin.
Abstract In this article we intend to make known how Freinets methodology was applied in several Educational Institutions taking as reference his Ideological Foundations, very propitious for the moment we have considered: the seventies and the beginning of the eighties of the last century. We have also investigated the reasons that drove the interviewed schooltheachers to implement the said methodology. Some free writings elaborated by schoolchildren at Tolva, Belver de Cinca and Puente de Montaana have been added as a documentary source of the related educational stories. In additon, we have made a small outline of how the interest for applying this methodology arose both in the initial and in the permanent teacher training programmes. These Aragonese teachers saw the need to renew the current pedagogy as a means to achieve more freedom. Key words: Methodology, Free writings, Rural school, Cooperation, Participation. Anuario de Pedagoga, n. 9, 2007, pp. 345-378
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Introduccin
En este artculo se presentan los testimonios de maestros y maestras que han aplicado las tcnicas Freinet en sus respectivas escuelas pero no de una manera aislada sino profundizando en los planteamientos filosficos y pedaggicos del maestro francs. Como podr desprenderse de su lectura se pretende transmitir cmo surgi la inquietud por cambiar una escuela rgida en todos sus planeamientos, acrtica, impregnada de un discurso doctrinario y transformarla en otra escuela en donde las tcnicas Freinet eran un medio, un instrumento para lograr algo ms profundo. Defendan un modelo de escuela que propiciara la participacin del alumnado, de las familias y del entorno, que permitiese trabajar con flexibilidad horaria con la finalidad de aplicar la metodologa freinetiana y, en definitiva, que el clima escolar creado estimulara la expresin libre de los verdaderos protagonistas de la educacin, el nio y la nia. Se pretende mostrar, a lo largo del artculo, cul ha sido y sigue siendo el entorno ideal para desarrollar un modelo integral de educacin, la escuela rural. Se presentan trabajos y textos libres realizados por nios y nias de las escuelas de Tolva, Belver de Cinca y Puente de Montaa destino de las maestras citadas y, tambin, los planteamientos pedaggicos de otros profesionales en una poca en la que todava no se gozaba de la libertad de enseanza deseable. De la lectura de sus textos detectamos una ideologa de fondo con un cierto matiz reivindicativo propio de ese momento histrico.
1. Los inicios de la prctica Freinet

No conseguimos recordar la fecha exacta pero fue en fechas prximas a la Semana Santa del curso 1973-74 cuando con M Jos Nasarre, maestra provisional en la Escuela Aneja a la Normal de Huesca, fuimos invitadas a una sesin informativa acerca del pedagogo francs que nos ocupa. Se llev a cabo en un colegio zaragozano a puerta cerrada, segn expresin de M Jos en semiclandestinidad porque lo que s recordamos es que tuvimos que tirar una piedrecita a una ventana para avisar de nuestra llegada. Los muchos intentos por encontrar quin estuvo en esa sesin han sido vanos. S podemos afirmar que lo que aqu se present nos despert una gran motivacin hacia el tema y la figura de Celestn Freinet, tanto que a partir de ese momento, comenzamos a trabajarlo en nuestras aulas con la peculiaridad
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que caracteriza a los diferentes niveles que nos dedicbamos. M Jos en la escuela primaria, entonces 1 etapa de la E.G.B. aunque cuando realmente lo llev a la prctica fue en la Escuela Unitaria de Tolva (1974-1978) y despus en la Escuela Mixta de Belver de Cinca (1980, 1981 y 1982), y la autora de este artculo lo ha aplicado desde entonces en la formacin de maestros.
1.1. La metodologa Freinet en la formacin de maestros 1.1.1. Aplicacin en la formacin inicial de maestros La figura de Celestn Freinet, su pedagoga, su metodologa y sus tcnicas de trabajo aplicadas en las aulas se implantaron en la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de Huesca desde el curso 1974-75. Desde esta fecha se estudi la figura del pedagogo francs en las clases de Pedagoga y Didctica General, de carcter anual, del primer curso de la titulacin de Profesorado de EGB. Los estudiantes que elegan este tema, por grupos, hacan un trabajo monogrfico sobre su figura, su pensamiento, su metodologa, sus tcnicas de trabajo en la escuela. En el punto Textos libres en la escuela urbana pueden conocerse algunos textos obtenidos de aplicacin de la tcnica Freinet en una escuela urbana por los estudiantes de Magisterio. Durante los cursos que M Jos estuvo en Tolva(1974-79) y Belver de Cinca (1979-83) nos enviaba, mensualmente, todas las revistas de textos libres que realizaban en las escuelas. La maestra de Puente de Montaana, M Pilar Boix, tambin incorpor la aplicacin de esta metodologa a su escuela unitaria, hacan intercambios de correspondencia escolar entre los nios de sus escuelas y editaban la revista escolar que nos enviaban igualmente. Algunos textos se han seleccionado para el desarrollo de este artculo. Todava hoy les enseo estas revistas escolares a mis estudiantes de la asignatura de Teoras e Instituciones Contemporneas de la Educacin, aunque no se trabaja con el carcter aplicado que le di durante el plan de estudios anterior (1971-94). Actualmente adems de que conozcan al pedagogo francs y sus planteamientos metodolgicos en un entorno rural, el objetivo es que relacionen su aplicacin en la escuela actual con la organizacin metodolgica de las escuelas infantiles por rincones. Durante la dcada de los ochenta se implant en la Escuela Universitaria de Magisterio de Huesca la especialidad de Educacin Preescolar. En la asignatura de Pedagoga del Prvulo, se trabaj la aplicacin de talleres y rincones en las escuelas de educacin preescolar al tener la conviccin que sus orgenes
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pueden situarse en la organizacin de las clases Freinet considerando la filosofa de trabajo autnomo que subyace en la estructura organizativa de las aulas infantiles con aplicacin de los rincones y/o talleres diferenciados segn el nivel evolutivo de los nios. Debemos ser conscientes que son pocos los docentes que han llevado a la prctica la aplicacin metodolgica integral1. La modalidad de los siete talleres freinetianos ha evolucionado necesariamente con los aos lo mismo que el pensamiento de su creador, lo que cuenta son los planteamientos filosfico-pedaggicos y cmo se entiende la educacin, la puesta en prctica de esa filosofa educativa viene sola. Freinet evolucion continuamente en su filosofa ya que segn expresin de Louis Legrand Pero entre el principio, probablemente marxista, y el final de su vida, inspirado al parecer por Teilhard de Chardin, qu largo camino el recorrido!, cmo no iba a ser lgico que sus aplicaciones didcticas evolucionaran con el tiempo por sus seguidores? 1.1.2. Aplicacin en la formacin permanente de maestros. Curso Freinet en la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de Huesca (Abril de 1978) En la dcada de los setenta empez a desarrollarse un espritu crtico en el magisterio que desde la Segunda Repblica espaola haba estado reprimido por miedo a las represalias conocidas de todos. En el punto anterior he hecho alusin a nuestros comienzos pero se marcan los Congresos Freinet de Granada (26 de julio de 1977), y el posterior de Salamanca como el inicio de la agrupacin de los maestros comprometidos en este tema en Aragn. Segn expresa M Jos En Granada conocimos al grupo de Teruel y empez la colaboracin, la amistad y los intercambios entre nosotros. Los asistentes a esta convocatoria desde Huesca fuimos Purificacin Conte, M Jos Nasarre, Pascual Marn, y M J. Vicn. El Congreso de Granada era el IV Congreso de Escuela Moderna organizado por el Movimiento Cooperativo de Educacin Popular (MCEP). Haba una necesidad de apertura poltica que aprovecharon los grupos de maestros de Huesca y Teruel para constituirse como Grupo Territorial. El inicio en la metodologa freinetiana se haba gestado anteriormente con M Jos, M Pilar Boix y la autora de este artculo, como se expone en el punto
1 Vanse los libros de Nicole du Saussois y Vigy sobre actividades en talleres y la organizacin cooperativa de las clases.
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anterior, formndose posteriormente el grupo de Huesca por M Jos Nasarre, Pascual Marn y Purificacin Conte. Posteriormente, los miembros del Movimiento Freinet de Aragn continuaron con su lnea de trabajo participando y, adems, impartiendo cursos en las Escuelas de Verano de Aragn. Tambin se organizaron unas jornadas en Sieso de Jaca a nivel de Aragn con un total xito organizado por Purificacin Conte como responsable que era a nivel estatal de la Revista Colaboracin. Los grupos Territoriales de Teruel y de Huesca participaron en los Congresos de Santiago de Compostela y Murcia y, algunos, en la RIDEF (Encuentro Internacional de Educadores Freinet) llevado a cabo en Madrid en julio de 1980. Tras la intervencin en las Escuelas de Magisterio de Huesca, de lo que vamos a dar cuenta a continuacin, y Teruel pasaron a organizarse a nivel de pueblos prximos. Teresa Toribio (del Grupo de Teruel) nos da su testimonio cada quince das nos juntbamos en uno de los pueblos de la zona (cuyos maestros o maestras se identificaban con esta lnea de trabajo) despus de la jornada escolar, trabajbamos un rato, cenbamos juntos y regresbamos al nuestro, esto se llev a cabo en la Sierra de Albarracn (Teruel). En el Jiloca continuamos con este sistema de encuentros quincenales y nos desconectamos del MCEP, cuando surgieron los CEIREs (curso 83-84). Despus de esto pasamos a los CEPs... y el resto ya se conoce. Tambin M Jos explicaba que durante su permanencia en Belver de Cinca trabajaban mucho y con mucha ilusin, se quedaban tras la jornada escolar el tiempo preciso. Tras el inters metodolgico freinetiano haba un inters poltico de cambio propio del momento histrico que se viva, como puede desprenderse de la opinin de M Jos a la pregunta de cules eran las razones que le llevaron a aplicar la metodologa Freinet en sus escuelas2:
Pero s recuerdo dos motivaciones claras. Por una parte era una forma distinta y moderna (de nuevo) de vivir la escuela, frente a la aburrida metodologa de la escuela franquista y sus valores, claro. Nuestras escuelas marcaban la diferencia y entroncaban con la prctica de los pocos maestros republicanos que llegamos a conocer. Me acuerdo, por ejemplo, de Don Pepito, un maestro de Belver que yo conoc cuando volvi al pueblo ya jubilado, despus de haber sido represaliado y de que le dejaran ejercer sus ltimos aos pero desterrado en un pueblo de Tarragona. Las conversaciones con l y los materiales que me prest me dejaban con la boca abierta.
Esta pregunta se repetir al tratar el aspecto metodolgico.
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En la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de Huesca los das 15 y 16 de Abril de 1978 se llev a cabo un Curso Freinet previamente preparado en la escuela de Fras de Albarracn donde se reunan para organizar la correspondencia escolar entre otras cosas, destino donde Teresa Toribio ejerca de maestra. Nos reunimos ms de un centenar de profesionales de la educacin. Se hicieron algunos debates tericos sobre la metodologa Freinet pero orientados a la prctica que los componentes del grupo llevaban a cabo en sus escuelas y en los talleres de tcnicas de impresin. Pascual nos expone el recuerdo que guarda de aquellas jornadas:
En las jornadas de Huesca, lo mismo que en las de Teruel, adems de eso que dices, se analiz abundante material producido por los alumnos en las escuelas que llevbamos estas tcnicas. Material de todo tipo: textos libres, revistas escolares, trabajos de investigacin realizados por los alumnos, etc. Es ms, el grueso de los debates no eran sobre textos de Freinet, sino sobre la prctica de los componentes del grupo en sus respectivas escuelas y las diferencias en la aplicacin de los planteamientos pedaggicos dependiendo del tipo de escuela en la que estbamos. Era un debate orientado claramente a la prctica.
Una de las revistas que agruparon los textos libres de esta Jornada se denomin Escuela Popular y recoge los textos de un grupo de profesionales asistentes a las citadas jornadas de Huesca. En realidad, la responsabilidad a nivel de centro recay en M Jess Vicn como profesora de la Escuela U. del Profesorado de E.G.B. ya que la Direccin le deleg ntegramente la responsabilidad del evento. Debemos tener en cuenta que contamos con algunas limitaciones, las sesiones de gran grupo se llevaron a cabo en el pasillo del Centro al no poder disponer del saln de actos, y las sesiones prcticas en las aulas adjuntas a dicho pasillo. Los maestros que impartieron y transmitieron la prctica de las tcnicas Freinet en sus respectivas escuelas fueron M Jos Nasarre y Pascual Marn3. El hecho de que acudieran profesionales de la educacin de las tres provincias demostr que haba un cierto inters en estas prcticas y en la filosofa subyacente y, que los maestros responsabilizados de impartir estas sesiones prcticas no eran los nicos que las aplicaban o estaban interesados en esta lnea educativa. Podra ser que algunos de ellos hubiesen asistido, lo mismo que
3 Tambin Prificacin Cont, que ha sido entrevistada para este trabajo, asisti a esta Jornada, cuando el curso de iniciacin en Zaragoza no pudo asistir pero era compaera de M Jos en la Escuela Aneja en esas fechas.
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nosotras, a esa sesin de toma de contacto con la metodologa Freinet en semiclandestinidad en un lugar de Zaragoza. Tal como se desprende de uno de los textos libres, escrito por una de las maestras asistentes, esta convocatoria tuvo una gran respuesta tanto numricamente como en la concordia en que se celebr. El texto seleccionado se titula Huesca y se firma como texto individual (annimo):
Estoy por Huesca este fin de semana exclusivamente para participar en el cursillo Freinet. Ayer me qued muy sorprendida de ver tanta gente, no lo esperaba, me da alegra, es una muestra de que no estamos dormidos como a veces constatamos. Otra cosa importante es que he conocido muchos compaeros de las tres provincias y esto no es frecuente, salvo en la E.V.A. (Escuela de Verano de Aragn) y en otras ocasiones. Ayer a la salida del cursillo celebramos nuestro encuentro con msica, canciones y vino
Pero este texto no era simplemente una descripcin valorativa del curso sino que tambin tena una segunda parte con tono crtico:
Sin embargo, da tristeza al comprobar que Huesca, como tantas otras ciudades pierde su esencia. Cerca de donde me han dado alojamiento, hay tres torres horrorosas que destroza el entorno ya viciado desde hace pocos aos. Esta es la puerta del Pirineo? Claro, que el Pirineo tambin guarda otras torres. Por todas las ventanas veo casas en construccin, montones de cemento para quin? Espanto si esto es otra Barcelona.
El tono crtico hacia hechos de carcter social y socioeducativo impera en la mayora de los escritos. Otro dedicado a la reivindicacin de un nuevo Instituto en la ciudad de Huesca donde ya imperaba la masificacin, sin respuesta por parte de la Administracin termina con el siguiente interrogante qu paradjico escuchar lo que aqu se est escuchando y ver la realidad tal y como es. Otro se limitaba a exponer les he explicado un teorema pero no estoy obligado a hacrselo comprender, su contenido manifestaba un cierto malestar con el estilo de la enseanza que se imparta, nada acorde con las propuestas freinetianas. Teniendo en cuenta que estbamos en abril de 1978, el texto una de conejos describe muy bien la situacin poltica a nivel profesional que todava se viva en Espaa: rase una de conejos
rase una vez un conejo la mar de trabajador, que viva en una madriguera con otros conejos, una madriguera comn. Este conejo ayudaba a todos los dems siempre que lo necesitaban y era reconocida por todos su buena voluntad, pero tena algo distinto a los dems. Tena !ay! la cola roja. Y desde luego no era muy bien visto un conejo de cola
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roja en una madriguera de conejos de cola azul. Por esto, los dems le hacan la pueta siempre que podan. Le dejaban comer las peores hierbas, su sitio para dormir estaba al lado de la puerta, donde el fro se las haca pasar canutasEn fin, una serie de cosas que hacan que nuestro conejo pensara sino debera teirse la col de azul. Un da, a nuestro conejo se le ocurri separarse de nuestros compaeros e irse a buscar hierba slo sorpresa! Al poco, se encontr con otro conejo de cola roja. Juntos decidieron hacer escapadas nocturnas, y fueron encontrando ms conejos de cola roja. Pronto hubo una buena manada de ellos y se plantearon que era hora de que no los marginaran en sus respectivas madrigueras. Se plantearon si sera mejor formar una madriguera aparte o seguir en sus madrigueras y formarse un plan para conseguir las necesarias mutaciones genticas y que hubiera montones de conejos con cola roja. Creyeron ms conveniente hacer lo ltimo. Si ves algn da, cuando vas con el coche de noche, cruzar un conejo con la cola de un precioso color rojo, no dudes que est trabajando en la cadena gentica.
2. Aplicacin de la metodologa Freinet en escuelas unitarias oscenses

2.1. El punto de partida debe ser averiguar cules eran las razones que llevaron a estos maestros a aplicar la metodologa Freinet en sus escuelas El testimonio de M Pilar Boix nos da una imagen de cmo era la escuela de la dcada de los setenta y cul era todava el panorama poltico:
En mi caso la primera razn fue egosta: Freinet me proporcionaba un paradigma lleno de vida y libertad. A m me interesaba. Intua que sera bueno y til para mis alumnos pero no tena suficiente informacin ni certezas absolutas. En los aos setenta (todava viva Franco y las maestras ramos, de oficio, representantes locales de la Seccin Femenina de Falange Espaola y de las JONS), la metodologa Freinet permita cumplir con las leyes existentes en cuanto a organizacin escolar y currcula pero tena una flexibilidad absoluta que respetaba las diferencias, motivaba sin trampas, llenaba las horas de la escuela de alegra, trabajo cientfico, relaciones verdaderamente humanas, trascendencia local y proyeccin externa. Tambin haba razones tericas acadmicas, sociales y polticas que me convencieron para utilizar (tanto como supe y pude) los mtodos de Celestn Freinet.
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Los maestros y maestras se reunan frecuentemente para analizarlo todo, estas reuniones eran muy propicias para llevar a cabo las reflexiones tericas, sus preocupaciones, sus intereses. Por una parte les atraa el hecho de enfocar la enseanza, segn expresin de M Jos de una forma distinta y moderna de vivir la escuela, frente a la aburrida metodologa de la escuela franquista y sus valores, claro. Nuestras escuelas marcaban la diferencia y entroncaban con la prctica de los pocos maestros republicanos que llegamos a conocer. Se despende de este texto una doble motivacin, el deseo de renovacin pedaggica, cambiar la manera de ensear en sus aulas, la metodologa, la organizacin, la relacin con sus alumnos, etc. pero tambin un marcado inters de cambio poltico, lo que matizarn otros dos maestros freinetianos de la poca, Pascual y Teresa de la siguiente forma:
En el por qu empezamos a aplicar la metodologa, entran en juego varios aspectos pero en el fondo yo creo que subyace el hecho de una rebelda por parte de los maestros ante el sistema pedaggico absurdo que nos haba tocado sufrir y que todava subsista, y, por otra parte, una rebelda poltica ante el sistema establecido, tanto pedaggico como en todos los campos. ramos los mismos los que plantebamos alternativas pedaggicas y los que actubamos en grupos polticos en contra del sistema. Por supuesto, adems del matiz anterior, hay un hecho innegable y es que Freinet nos ofreca unas propuestas pedaggicas que atendan a la globalidad del proceso de manera viva y cercana a la realidad y que implicaban al alumno en todo el proceso de forma que lo haca suyo. Lo que ahora est tan de moda con el constructivismo, aunque no estuviera tan estructurado y sistematizado. Por otra parte, haba en nosotros una necesidad de cooperacin y de salir del aislamiento en el que estbamos metidos en el mundo rural.
Aqu observamos la necesidad que tenan de romper con ese aislamiento propio del sufrido maestro de la escuela unitaria, aislado de sus compaeros y compaeras, el deseo de cooperar, huir de trabajar solos y, por otra parte, destacar el entronque de la escuela en el entorno rural que ha marcado la trayectoria de la escuela Freinet. Purificacin Conte, an cuando ella afirma que no ejerci en escuela unitaria, reconoce que fundamentalmente para las escuelas rurales era un medio de romper el aislamiento entre maestros y fomentar en los alumnos la participacin, la motivacin, la comunicacin con otros alumnos... Tambin el pedagogo francs busc en sus inicios la cooperacin de maestros que enfrentasen sus problemas, sus dificultades. Esa cooperacin y la aplicabilidad de los medios aplicables segn el entorno llev a los maestros de la
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Escuela moderna lo mismo que a estos compaeros y compaeras a transformar su escuela. Todo lo expuesto nos adentra en la filosofa popular subyacente en la pedagoga Freinet y en la orientacin metodolgica cooperativa. Cooperacin que aplicarn estos maestros freinetianos aragoneses con sus alumnos en sus clases pero tambin con aquellos compaeros y compaeras que sintonizaban ideolgicamente y cuyos intereses coincidan. M Pilar Boix da su opinin acerca de la actualidad de la pedagoga Freinet:
Pero lo novedoso no era tanto la ideologa (con mucho de Rousseau) cuanto la metodologa. En ella est un ciento de metodologas que se han copiado (y en muchos casos desvirtuado) y que hoy utilizan docentes de todas las ideologas y realidades sociales. Decimos hoy Atencin a la diversidad, Trabajo por proyectos, Organizacin por espacios, Crecimiento personal, Inteligencia emocional, Clases de inteligencia, Creatividad, Autoestima, Aprender del error, Multidisciplinar; todos stos y la mayora de los conceptos que manejamos en el siglo XXI, estaban ya en la Pedagoga Freinet. Como Monsieur Jordn hablbamos en prosa sin saberlo.
2.2. La puesta en prctica en educacin primaria Vamos a conocer el pensamiento y cmo aplicaron la pedagoga Freinet, M Jos Nasarre en la escuela unitaria de Tolva (1974-78) y en la escuela mixta de Belver de Cinca(1978-81), M Pilar Boix que fue maestra de Puente de Montaana, Purificacin Conte (C.P. de Sariena), Pascual Marn (Boltaa) y Teresa Toribio (Provincia de Teruel), todos trabajaron en el periodo historiado en la escuela primaria en distintas modalidades. M Jos plasma sus vivencias, tras un buen nmero de aos, y las narra implicando como coprotagonistas de dichas vivencias a sus compaeros y compaeras:
All me encontr de vecina (en Puente de Montaana) a Mapi Boix, que andaba en la misma onda y comenz la colaboracin entre nosotras y nuestras escuelas: intercambios de peridicos y otros materiales, de visitas con todas las criaturas, excursiones conjuntas y, sobre todo, muchas reflexiones conjuntas que nos daban nimo y apoyo mutuos. Adems estaban tambin Puri Conte en Sariena y Pascual Marn en Boltaa aunque, al no estar en escuelas aisladas como nosotras, su situacin era diferente. Quizs haba ms gente pero no la conocamos en ese momento. Por otra parte, recuerdo la metodologa Freinet como salvadora para poder organizar con cierta coherencia una escuela unitaria. El primer ao de
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Tolva me encontr con una organizacin de escuela tradicional, libros de texto comprados por niveles, hbitos de los cros y de sus familias, ambiente rural conservador junto a mi propia inexperiencia y a mis temores. Cuando el segundo curso, con el gran apoyo que supona tener a Mapi cerca para compartir dudas y probatinas, decid a saltarme a la torera muchas cosas y a experimentar otra forma de trabajo, comprob que el trabajo cooperativo era la nica forma de salir adelante, no slo porque ideolgicamente se acercaba ms a lo que queramos, sino ya a un nivel puramente prctico y organizativo. En cuanto a las tcnicas, todos ponamos en prctica o adaptbamos las que nos venan bien o manejbamos mejor. Por ejemplo, nunca hice huerto escolar. Me centr ms en texto libre, tcnicas de impresin, asamblea, planes de trabajo individuales y grupales Creo que en esta onda andbamos casi todos. Y no ramos muy puristas, cada cual adaptaba a sus circunstancias y a lo que iba aprendiendo. Tambin te coment que, ya en Belver, el maestro ms freinetiano que he conocido en cuanto a aplicacin de organizacin y tcnicas era Sebastin Gertrudis, estaba en Torrente de Cinca4.
La aludida Purificacin Conte llev a cabo su experiencia con las tcnicas Freinet en el Colegio Pblico de Sariena, que aunque no responda a la tipologa de escuela unitaria s se enmarcaba en el contexto rural, fue cuando realmente aplic algunas tcnicas Freinet como el texto libre y el peridico escolar. Segn expresa coincide con mi mejor momento pedaggico en primaria y creo que los maestros que aplicbamos estas tcnicas ramos muy lanzados, con mucho empuje y ganas de salir adelante con la situacin que Espaa estaba viviendo y que se reflejaba en la escuela. Su valoracin es claramente positiva al afirmar all todava tengo alumnos que me siguen escribiendo y padres de los cuales tengo noticias en muchos momentos...:. Este deseo de innovacin y experimentacin nos lleva al tanteo experimental de Freinet definido por Legrand como la forma intuitiva ms lograda de una concepcin derivada de esa prctica. El mtodo del tanteo experimental, del ensayo y error, fue el que Freinet preconiz; as es como el nio pequeo aprende a andar y a hablar, se trata de un mtodo centrado fundamentalmente en la accin del nio: los nios de las clases Freinet aprenden a dibujar, a escribir o a leer, dibujando, escribiendo o leyendo. El tanteo como mtodo, como principio metodolgico para todos los aprendizajes (y no slo los del nio) caracteriza por s solo todo lo que es la pedagoga Freinet.
4 La Revista Aula Libre Freinet 100+1 , recoge las impresiones y vivencias de un grupo de maestros y maestras de la provincia de Huesca acerca de la aplicacin de la metodologa Freinet.
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Se aplicaban Planes de trabajo individuales (normalmente semanales, pactados entre la maestra y cada nio/a) y colectivos. La justificacin de la aplicacin metodolgica de los planes de trabajo en las aulas freinetianas la encontramos en la siguiente afirmacin de Louis Legrand:
Para Freinet, la importancia de lo ocasional segn lo que ocurra en el medio y el inters por desarrollar la autonoma de los alumnos le hacen concebir un empleo del tiempo ms flexible, dividido en grandes intrvalos temporales de toda la clase y en planes de trabajo individuales que cada alumno elabora al principio de la semana. Estos planes se consideran compromisos, contratos personales de trabajo. Dentro de este marco general pueden establecerse agrupaciones colectivas ocasionales.
2.2.1. Los textos libre y cmo se decida el ttulo. Asamblea para analizar y decidir sobre temas diversos La motivacin que los nios sienten al escribir los textos est implcita en la propia dinmica del proceso. Es el resultado de la necesidad de expresarse y comunicarse. Una vez en la escuela, estos textos son elegidos y, posteriormente, corregidos sin perder la espontaneidad con que han sido escritos, modificar una coma puede hacer cambiar el sentido del texto por lo que siempre debe hacerse consensuadamente con el autor del escrito lo que no obstaculiza que el texto se edite con una expresin correcta y sin faltas de ortografa. Esta metodologa integra el aprendizaje de la lectura global, que motiva a los nios a leer con sentido no mecnicamente, una correcta expresin escrita y oral y la ausencia de faltas de ortografa. Al trabajar la libre expresin desarrollan la creatividad y respetan el ritmo individual de aprendizaje del alumnado. En todos los pasos se trabaja la cooperacin, ninguna de estas actividades son individuales, especialmente, la impresin. Dicha cooperacin se lleva a cabo en la escuela rural con nios de diferentes edades para desarrollar la responsabilidad de los mayores hacia los ms pequeos. Simen Omella (Gertrudis, 2002) dejaba clara la composicin de los grupos:
Yo procuro que los equipos estn formados por alumnos de diferentes edades, con uno de ellos como responsable de grupo, para que esta actividad sirva como aprendizaje de la responsabilidad y el trabajo bien hecho. Y la verdad es que no me suelen defraudar. Todos se sienten orgullosos de colaborar en la produccin de textos que formarn parte de nuestras revistas, unas revistas que suelen ser la admiracin de sus padres y de los corresponsales a los que se las enviamos.
En la escuela de Puente de Montaana el texto libre se redactaba a lo largo de la semana, en tiempo personal, en el aula o fuera de ella. El compromiso era
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uno por semana pero si suceda algn acontecimiento especial se solan escribir dos, cinco, ms textos semanales. Se trabajaban individualmente todos y cada uno; se negociaban cambios. Algunos textos se mejoraban en grupo (por nivel o todo el grupo). Se trabajaban los textos en cuanto al vocabulario, la sintaxis, la estructura. Era muy sistemtico porque haba pocos alumnos y mucho tiempo. No siempre se trabajaba todo. No todo el trabajo era esto est mal y lo vamos a mejorar. A menudo, explica la maestra, el planteamiento era este texto est muy bien por qu nos gusta tanto? Tambin se hacan textos comunes, refundiendo varios; especialmente cuando el tema era mayoritario y queran ganar espacio en la revista. Tras la lectura y correccin de los textos deba elegirse un ttulo para la revista escolar, en la escuela de Tolva el ttulo se decida por votacin asamblearia sobre propuestas argumentadas, claro. El valor de la prctica de la asamblea no era slo para la votacin de los textos como puede constatarse en el siguiente testimonio:
Tengo que hacer mencin de los escritos relacionados con la Asamblea (Yo critico, Yo felicito y Yo propongo), que me servan para constatar los progresos y detectar desmotivaciones, si caamos en la rutina, etc. adems de todo lo que suponan como aprendizaje de habilidades sociales (M. P. Boix).
Los textos podan ser individuales o colectivos, se trabajaba el aprender a pactar, a corregir, la colaboracin entre compaeros, los nios mayores ayudaban a los pequeos).Sin embargo, en otras escuelas el ttulo de los textos libres, lo decida la persona que escriba el texto. En todo caso, si al trabajarlo de forma comunitaria se vea poco adecuado se poda hacer una sugerencia de modificarlo. En la revista Chen de octubre de 1976 se explica este hecho:
Este ao al peridico le hemos puesto Chen que significa Gente. Tambin hemos puesto !Qu pocs que estem! que significa !Qu pocos que estamos! porque cada vez somos menos en la escuela. Este ttulo nos gustaba mucho pero era demasiado largo para hacer a linleo.
Este texto describe no slo cmo seleccionan el ttulo de la revista cada curso sino la tcnica usada y la buena acogida entre la poblacin. El subttulo !Qu pocs que estem! lo escribe la maestra a mano en la portada de la revista. La validez de los textos actualmente puede seguir justificndose en el hecho de que si su inters radicaba en encontrar un mtodo que no los hiciera depender de un maestro cada vez ms limitado y, que ellos mismos supieran cmo buscar y construir su propio conocimiento, podemos afirmar que dicha necesidad sigue estando vigente.
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Freinet se percat muy pronto del entusiasmo que los nios encontraron en la produccin de textos, individuales al principio y como producto de la colaboracin grupal despus, y en los textos que analizamos a lo largo de estas pginas podemos constatar que segua manifestndose dicho entusiasmo lo que valida la aplicacin de esta tcnica. En el texto de Lourdes en Chen de octubre de 1976 se constata esta afirmacin:
A todos nos gusta mucho hacer el peridico, manejar la multicopista y hacer el linleo para las tapas. Mucha gente nos pide y tenemos que hacer muchos.
La tcnica de realizacin seguida era variada segn sea la tipologa de la escuela, los medios disponibles en ese momento, etc.
Solamos utilizar linleo para las portadas. Para los textos: imprentilla (si eran cortos, costaba mucho componer y tenamos pocos tipos), vietnamita hecha por el carpintero del pueblo (nos ponamos perdidos y haba que teclear los clichs) y gelatina (mucho ms limpia, ms inmediata y permita que escribieran a mano o dibujar ms rpidamente dando a los cros ms autonoma). En las escuelas graduadas solamos utilizar an mucho la gelatina como un recurso de clase, algo inmediato para lo que no tenamos que pedir clichs ni la multicopista del colegio (M Jos).
Estoy de acuerdo con Sebastin Gertrudis en que el instrumento utilizado es lo de menos, lo planteo nicamente como constatacin de algo que sucedi. En cada momento histrico, depende de los medios con que contamos porque lo que realmente importa y transciende es lo que impregna el enfoque educativo. Los profesionales que nos iniciamos en la dcada de los setenta hemos tenido que adaptarnos a diferentes medios, los clichs para multicopista, la mquina de escribir, la fotocopiadora y, ya por fin, el ordenador que es lo nico que los nios y jvenes actuales han conocido. Lo importante, tal y como manifiesta la maestra de Sariena, es lo que esta tcnica supona, como la implicacin de los padres en el proceso educativo de una forma integral, ellos podan preparar el linleo, etc. pero adems acompaaban en las visitas escolares,...en todos los viajes escolares colaboraban y asistan algunas madres. Ahora elabora un diario digital y propicia la colaboracin con los padres a travs de Internet para animarles a que lean los mismos libros de Filosofa que leen sus hijos y as tener un punto de encuentro ya que como tales tcnicas Freinet dej de aplicarlas ya que llevo 20 aos en el Instituto pero su filosofa la sigo aplicando porque est en la base de mi personalidad. Lo realmente positivo era la implicacin de los que conforman ese proceso educacional, y eso s que lo estimulaba la pedagoga Freinet, y la confianza
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de estos maestros en ese estilo educativo. Reconozcamos que esta es una prctica habitual en la escuela actual aunque no con el grado de implicacin y compromiso deseable por parte de los padres, aqu de nuevo debemos remitirnos a la idoneidad de la escuela unitaria y rural que propicia ms fcilmente este tipo de relacin familia-escuela o padres-madres y profesorado.
2.2.2. El diario escolar Segn Freinet (1974,16) supone el conjunto de textos libres escritos por los escolares y la imprenta en la escuela o el limgrafo para la confeccin y el tiraje, pero recibe otras denominaciones, como revista escolar o peridico escolar (en Amrica del Sur, ib., 74).
Portada de uno de los peridicos escolares de Belver de Cinca
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En su aplicacin en las escuelas oscenses historiadas, cada curso se elega el ttulo que figura en la portada del peridico o revista y que agrupa los textos libres escritos por los escolares. El primero de estos peridicos escolares confeccionados en la escuela de Tolva se denomin Todos unidos y fue editado mensualmente durante el curso 1974-75. Los siguientes cursos fueron modificndose, siguiendo el modelo asambleario de las escuelas Freinet, democrticamente entre todos los nios y nias de la escuela, as en 1975-76 se le conoce como Caravela, en 1976-77 como Chen y en 1977-78 como Chics. En Belver de Cinca los peridicos escolares fueron Arco Iris (1978), Sonrisas (1980-1981), Fantasa (1982), etc. En Puente de Montaana se agrupaban los textos como revistas escolares y las llamaron Bertoln (1975-76) y Puput (1976-77). En la n 7 del mes de abril hay varios textos alusivos a la denominacin de la revista: ahora este ao, llamamos a la Revista Puput. Estbamos eligiendo el ttulo y Araceli dijo Puput. Y as la pusimos. La mayora de los textos van acompaados de su dibujo correspondiente como ilustra el siguiente texto:
El comedor escolar Esta semana me quedo al comedor con mi hermano. En el comedor de nuestra escuela hay doce mesas contando la de los profesores. Hay plazas para sesenta y cuatro nios. Dan buenas comidas y me lo paso muy bien. Se quedan casi todos los nios de mi escuela.
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Divulgacin y proyeccin del diario, revista o peridico escolar Iban dirigidos directamente a las familias. Cada uno de los nios se la llevaba a su casa como expresan en Puput, 1976 cada uno nos llevbamos una y las dems las vendamos. Por tanto, la proyeccin ms inmediata iba dirigida a su propio entorno, en este caso al entorno rural. En el texto expuesto la alumna de 5 curso al manifestar lo agusto que trabajaban al hacer el peridico, matizaba Mucha gente nos pide y tenemos que hacer muchos. Tambin se realizaban intercambios con las escuelas corresponsales. Para Freinet los intercambios deben basarse en el diario escolar, consideraba insuficiente que los nios mantuvieran correspondencia individualmente. Como ya he apuntado anteriormente tambin la Escuela de Magisterio era destinataria de los nmeros de peridico escolar o revista editadas por las escuelas que mantenamos contactos. De hecho a lo largo de este trabajo hay varios textos que fundamentan el contenido expuesto y otros que se analizan entresacados de dichos diarios escolares.
2.2.3. Efecto motivador del mtodo natural en la expresin escrita de los nios En el siguiente prrafo los maestros consultados afirman la absoluta y positiva influencia que el Mtodo Freinet ejerce en el aprendizaje de la lectoescritura de los nios en los aos estudiados.
Total. Es ms, siempre que me ha tocado dar lenguaje a lo largo de mi vida profesional, me he acercado lo ms posible al texto libre porque yo creo que es la forma natural de aprender a escribir y hasta de aprender muchos aspectos gramaticales. El lenguaje es un medio de expresin y comunicacin y si lo despojas de esa funcin no tiene sentido. Y en las clases de lenguaje muchas veces se nos olvida esto. Vaya, que en primaria sobrara el libro de texto de lenguaje si quisiramos (Pascual).
La teora enunciada por el pedagogo francs y experimentada en sus aulas sigui teniendo xito en el ltimo cuarto del siglo veinte. Freinet defendi los mtodos naturales de aprender la lectura, la escritura, el clculo, el dibujo y, los maestros entrevistados piensan que hoy sigue siendo la forma natural de aprender a escribir e incluso hasta de aprender muchos aspectos gramaticales. La pedagoga postulada por Freinet es una pedagoga que debe centrarse en el nio, en sus posibilidades, en sus necesidades y deseos; centrarse en las posi-
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bilidades del nio es ya un principio motivador pero si adems, se las desarrolla a travs de las actividades ldicas propias de los primeros aos infantiles y de las tcnicas de trabajo que la edad permita, se multiplica ese efector motivacional. Como afirma Jess Palacios (1979), el maestro francs conceba el trabajo como actividad organizada, cooperativa y responsable; como actividad til al individuo y al grupo; como instrumento de aprendizaje individual y social, terico y prctico. La imprenta como medio pedaggico de comunicacin fue un gran avance en la innovacin lingstica. Es un gran medio de comunicacin que contribuye a difundir las ideas, los acontecimientos, los deseos e ilusiones, etc. El hecho de imprimir presupone querer comunicar y abrirse a otros medios, conocer otras costumbres, tradiciones, tambin exige cuidar las expresiones lingsticas y respetar la ortografa todo partiendo de los textos libres, previamente debatidos y corregidos colectivamente. En la provincia de Huesca, la imprenta escolar se inici y tuvo su mximo representante en D. Herminio Almendros Ibez que fue inspector de primera enseanza en esta ciudad (19 de septiembre de 1931-31 de julio de 1932). Su influencia se plasm en la celebracin del II Congreso de la imprenta en la escuela y se halla personalizada en el maestro que fue de Plasencia del Monte, D. Simen Omella. Este maestro declara que conoci a Freinet a travs de unas revistas escolares facilitadas por el inspector Almendros (citado en Vicn, 1999). Recientemente el Museo Pedaggico de Aragn ha publicado El libro de los escolares de Plasencia del Monte, 1936 donde se recogen los textos libres elaborados por los alumnos de dicha escuela. En el ao 2002, Sebastin Gertrudis a travs de una coedicin de la Diputacin General de Aragn y Caja Inmaculada, sac a la luz la vida, personalidad y buen hacer freinetiano del maestro Simen Omella hasta la declaracin de la guerra civil, su posterior exilio y, finalmente, su fallecimiento en Francia el 28 de diciembre de 1950. L. Legrand manifiesta cmo Freinet integr desde sus inicios la lectura en todos los actos de la vida escolar y su vigencia metodolgica:
La idea de situar la lectura, desde el momento de su aprendizaje, en un flujo de comunicacin, al igual que la idea de utilizar la lectura documental en todos los actos de la vida escolar, se deben directamente a Freinet. Lo demuestra el hecho de que las Bibliotecas de trabajo por l ideadas siguen siendo actualmente en Francia elementos privilegiados de los centros de documentacin, por lo menos donde existen.
De hecho, las crticas realizadas a la aplicacin de la imprenta en la escuela manejada por los propios nios se han visto superadas con las vivencias de
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sus protagonistas. El texto libre expuesto con motivo de la visita de la inspeccin a la escuela pone de manifiesto que los nios continan trabajando en la impresin en su presencia, an siendo una prctica poco frecuente en la escuela de final de los setenta, estbamos haciendo peridico y todo estaba como quera (Ana en Chen, noviembre de 1976) o el da 17 de noviembre vino la inspectora. Nosotros estbamos haciendo multicopista pero seguimos haciendo (Jess de 3), Nos dijo que le mandramos un peridico (Ricardo de 4 curso). M Pilar Boix, maestra en su momento de la escuela de Puente de Montaana, valora positivamente la metodologa freinetiana llevada a cabo en la escuela rural haciendo hincapi en la importancia de un buen aprendizaje de la lectura y escritura:
Nunca pude experimentar con la enseanza de la lecto-escritura a travs de la imprenta as que slo tengo una opinin positiva terica. En cuanto al texto libre y la correspondencia me han demostrado sobradamente su eficacia. En la escuela unitaria no recuerdo ni un solo caso de rechazo a los aprendizajes, no se regateaban esfuerzos: las ideas se plasmaban, lo mejorable se mejoraba, lo bueno se reconoca, los modelos se analizaban, la necesidad de las normas se aceptaba. Y todo dentro de una naturalidad que no he vuelto a disfrutar tan intensamente. La lecto-escritura y su dominio eran la columna vertebral y su mejora se notaba en todas las materias.
El aprendizaje de la lectura a travs de la imprenta no es lo nico que el nio aprende sino que la cooperacin, la relacin con los dems o la responsabilidad en su trabajo son otros valores que desarrollar con esta metodologa. El aula cooperativa es un lugar de vida que gusta a los nios porque disfrutan de la unin que presupone elaborar proyectos comunes.
2.2.4. Correspondencia interescolar Como tcnica en la escuela rural de Celestn Freinet comienza en el ao 1926 cuando entra en correspondencia epistolar con el maestro y los nios de la escuela de Saint Philibert, que tambin utilizan la imprenta. Cada nio o nia mantienen correspondencia con otro nio o nia de la escuela con la que sostienen dicha comunicacin escrita, por esto se denominan corresponsales. Freinet recomendaba que para ser permanentes y eficaces, los intercambios deben basarse en el diario escolar. Tiene un gran efecto motivador ya que les estimula a fijarse ms en su propio entorno al sentirse obligados a transmitir informacin a su corresponsal de la otra escuela quien recprocamente les mantendr informado de todo lo que resulte de inters del otro pueblo. Les abre otras vas hacia temas nuevos.
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Actualmente el medio de comunicacin suele hacerse por Internet u otros medios, pero el inters despertado ser el mismo. Para sellar este conocimiento y afianzar las relaciones entre corresponsales, suelen hacerse visitas a los pueblos de las escuelas implicadas.
Ahora bien hay que consignar que en el curso 1972-1973 ya hubo Correspondencia escolar y viaje de intercambio. La escuela de Puente Montaana se carte, individual y colectivamente, con la de La Batlloria, un pequeo pueblo de Barcelona, muy cerca de Sant Celoni. La actividad acab a final de curso con un viaje de los alumnos de Puente (desde 2 hasta 5) que fue toda una aventura: coches de los padres, tren, ms tren, estancia con las familias, visita a la playa, excursiones por el entorno y vuelta. Inolvidable! La razn como tantas veces era la amistad que nos una a las dos maestras.
Durante el tiempo que M Jos Nasarre permaneci en Tolva y en Belver de Cinca se practic la correspondencia interescolar, lo que se completaba tal como aconseja la metodologa freinetiana, con sus correspondientes visitas a los pueblos y escuelas de sus respectivos corresponsales.
Una actividad muy motivadora, sobre todo en el ambiente rural y en aquellos aos, mucho menos saturados de informacin y comunicacin. Las cartas y los intercambios se escriban y se esperaban con emocin (M Jos).
El texto Las cartas en Chen, (noviembre de 1976) constata esa correspondencia interescolar de dos escuelas distantes muy pocos kilmetros pero desconocidas para sus alumnos:
Este ao tambin nos escribimos con los de Puente de Montaana. Hay muchos nios que se han ido a estudiar a otras ciudades. El ao pasado fuimos un da a comer a casa de los nios y luego ellos vinieron a Tolva. Creo que este ao vendrn otra vezsi es que quieren. Tolva lo encontrarn ms bonito con los columpios, piscinas y ahora arreglan la plaza. Ojal que vengan! Lourdes 5 curso 12-11-76
Se ilustra con un dibujo alusivo a un sobre de correspondencia postal dirigido a: Escuela Mixta. Puente de Montaana. Acompaa al texto el dibujo de un sello. Su maestra M Pilar Boix explica cmo lo vivi:
Era la base de la relacin y la herramienta que nos permita motivar al alumnado para adquirir destrezas: acadmicas, sociales o emocionales. La frecuencia y la extensin variaba segn las necesidades, habilidades y condicionamientos que tenamos.
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Dejo constancia de que tanto en la correspondencia El Pont de Montanyana-La Batlloria, como El Pont-Tolva el entusiasmo de las maestras fue elemento esencial para mantener la actividad y asegurar su continuidad. Por supuesto, el entusiasmo naca de las compensaciones que la actividad proporcionaba y en cierta medida de la amistad personal que nos una a las maestras y que converta en altamente gratificante el hecho de hacer algo juntas.
El valor de dicha correspondencia se completaba con las visitas interescolares tal como constataban los maestros consultados.
Y la correspondencia escolar lo mismo, si bien en aquella poca ya comentbamos que tena sentido si luego haba un contacto vivo entre las escuelas implicadas. Si no, aquello decaa por s solo y se perda el inters (Pascual y Teresa).
2.2.5. Visitas escolares Jornadas de convivencia entre la escuela de Tolva y Puente de Montaana La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no siempre disfrutan de subvenciones. Ante la necesidad de encontrar la manera de obtener financiacin en Puente de Montaana vendan la Revista escolar en la modalidad de donacin voluntaria tal como se observa en la portada de Bertoln (Mayo, 1976).
Con una correspondencia activa, estando tan cerca los dos pueblos y tras contactos ocasionales entre familias y alumnos a ttulo individual fue fcil organizar estas jornadas de convivencia. No tengo claro cuntas fueron. Recuerdo con seguridad la del curso 76-77 y no s si hubo otra u otras. Para las maestras fue un da estupendo pero para la chavalera fue divertidsimo. No recuerdo que hiciramos nada especial, hicimos actividades a las que estbamos acostumbrados: cantar, jugar, leer textos, hablar, comer... la diferencia era que ramos ms y lo hacamos juntos. Disputar un partido de ftbol incluyendo rivalidades nuevas tiene su inters.
El siguiente texto pone de manifiesto el recuerdo de la maestra despus de treinta aos, vivencia y sentir confirmados por el siguiente testimonio avalado por sus alumnos ya adultos y habiendo pasado algunos aos:
Con el tiempo le he dado ms importancia a la iniciativa porque en encuentros posteriores, ya de adultos, Luis, Carlos, Inma, Quimet, Mara ngeles, Mnica, Yolanda, Paco, Cristina... me comentaron el recuerdo que les haba quedado de aquellas convivencias.
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La siguiente poesa pone de manifiesto esta afirmacin:

EN MENTE Veinte nios, una maestra, una esperanza, veinte vidas nuevas. Buena semilla, tierras frtiles, y hoy, aos despus, buenas cosechas: veinte vidas hechas. Y en todas ellas, tu carcter, tu instinto y tu ser. De buena semilla, buena cosecha, de una escuela alegre, veinte llamas felices y un recuerdo para siempre: Mapi5, en nuestra mente. Luis Franco. Puente de Montaana. 1 de Enero de 1992 La prctica en educacin primaria
Visita de los alumnos de Belver de Cinca a Torrente de Cinca6. La visita a Torrente por parte de los nios y nias de Belver de Cinca se plasm en un monogrfico de textos escritos por los alumnos y alumnas de esta escuela. Del anlisis realizado se desprende el incuestionable efecto motivador que desarroll en los nios de Belver como puede constatarse en los siguientes textos seleccionados de la revista El encuentro con Torrente (14/05/81) en los que destaca la gran curiosidad que tenan por conocer a su corresponsal:
El da 14 de Mayo del 81 vinieron los nios de Torrente de Cinca. Vinieron muchos nios y ... si vosotros supierais cmo me rompa la-cabeza diciendo quin sera mi corresponsal... sa debe ser, no, no, aquel, como sea un chico ... jolines.
5 Mara Pilar Boix, fue maestra de Puente de Montaana en los aos setenta, su testimonio constata su espritu solidario con otros compaeros y compaeras: Que yo sea la protagonista me llena de legtimo orgullo; sin dejar de saber que en el ltimo verso mi nombre puede ser sustituido por otros cientos. 6 El maestro con el que se realiz el intercambio de escolares fue Sebastin Gertrudis, conocido por su trabajo sobre Simen Omella: el Maestro de Plasencia del Monte.
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Y por fin llega la hora que tanto esperbamos, conocernos! Que se levante esa rubiales que lleva trencillas! Se llama Tere y su corresponsal es Fani. Ahora os voy a contar como era mi corresponsal. Como ya sabis, se llama Fani. Yo enseguida me di cuenta que era muy tmida, comparndose conmigo yo era una cotorra y ella uf! calladsima. Al principio se iba con sus amigas de Torrente, pero al final se acostumbr a ir conmigo. Ahora, como ya sabis cmo es mi corresponsal, se acab esta historia realizada por TERE Un da vinieron los de Torrente, que eran nuestros corresponsales. Mis corresponsales eran; Eva Pullola y Fernando, ese da nos lo pasamos todos muy bien. Cuando llegaron les hicimos guiol y los recibimos. Las que hacan el guiol eran Mari y Ana. Despus fuimos a ver el campo de ftbol, como jugaban les chicos de Belver y los de Torrente. Los de Torrente nos ganaron, pero eso era igual porque nos tenemos amistad. Despus del partido fuimos a ver el pueblo y les enseamos la iglesia y nuestras casas. Luego nos fuimos a comer. Comimos entrems, pavo con patatas fritas y vasito. Despus hicimos obras y cantamos canciones y los de Torrente contaron chistes y bailaron la jota. Nosotros bailamos la danza del Cadril que al ltimo no nos sala muy bien. Tambin merendamos. Despus nos dimos los regalos y se fueron. Tambin jugamos en la colchoneta a tirarnos. Despus todos estbamos muy cansados. Es un da que yo nunca olvidar en la vida. YOLANDA Los nios de Torrente trajeron unas cosas muy bonitas. Los nios eran: Ricardo, Rubn, Oscar, Abel, Ral Domnguez, Ral Grego y muchos ms. Y chicas: Marisa, Fani, Eva, M Isabel y ms. Me olvidaba de Sebastin, que era muy guapo y amable. Comiendo nos hizo una pelcula y muchas, muchas fotos, A muchos nios el entrems les gustaba, pero el pavo, a los nios de Torrente, ni pizca. Acabamos la comida, jugamos un rato y despus la merienda, Hala bocadillos de jamn y queso Que buenos! Me voy a chupar los dedos y no me caldr lavrmelos, Ya habamos acabado la merienda, llegaban los regalos y cada corresponsal daba el suyo. Y, por ltimo, lo ms triste, la despedida. Todos llorbamos y todos nos reamos con que, en fin, nada de las dos cosas. MARI CARMEN
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La valoracin positiva de la visita se manifiesta en las narraciones que hacen los nios ya que, adems de ser una jornada de convivencia y conocimiento de sus parejas corresponsales tambin tuvieron oportunidad de conocer otro pueblo, sus monumentos, la gastronoma, el folklore y, por fin, el intercambio de regalos siempre gratificante. Se desprende un tono emotivo de las vivencias de este da que segn su propia expresin nunca olvidaran. En el Viaje a Tarragona los das 14,15 y 16 de junio de 1978, protagonizado por los nios y nias de la escuela de Tolva, se integran la capacidad de observar el entorno, las salidas al exterior para ampliar aprendizajes, el trabajo cooperativo de nios de diferentes niveles y edades, el aprendizaje vivo sobre la realidad sobrepasando la abstraccin y lejana de los libros de texto, potencian la curiosidad por aprender y la iniciacin en pequeas investigaciones. Todas esas vivencias se plasman en otra revista monogrfica en la que cada uno de los nios escribe sobre el aspecto que ms le ha interesado. El estilo de narracin es bastante descriptivo y al texto le acompaa el correspondiente dibujo alusivo al tema elegido: el viaje, la ciudad, el hotel, el puerto, la playa, la visita al peridico, arte, etc.
3. Anlisis de los textos libres

Para desarrollar este punto hemos tenido en cuenta los siguientes aspectos: el ttulo, el tema, qu dibujo ilustra el texto escrito por su autor o autora, cul ha sido el estilo de la escritura si una narracin meramente descriptiva del hecho expuesto o hay una carga fantstica, tambin si la escritura se ha efectuado a mano o a mquina.
3.1. Textos libres en la escuela rural Diferenciaremos los textos escritos por los nios de la escuela unitaria de los elaborados por los nios y nias de la escuela mixta. Hay dos variables a tener en cuenta, ambas son escuelas rurales pero en la primera etapa (197476) predominan los textos manuscritos y en la 2 aunque algunos son mecanografiados se alternan las dos formas. En Tolva, las edades del alumnado oscilan de 6 a 11 aos, correspondiente a los cursos de 1 a 5 de E.G.B., sin embargo en Belver de Cinca, son nicamente estudiantes de un solo curso ya sean de 4 de E.G.B que en 1980-81 denominan a su peridico Sonrisas o bien alumnos de 5 en 1981-82 autores de Fantasa.
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Los textos del alumnado de Tolva manifiestan una gran espontaneidad siendo tan sinceros en sus expresiones que plasmaban en los textos libres hechos reservados solamente a los nios, con lo cual todo el pueblo se enteraba de ello. Tambin les caracteriza un cierto tono reivindicativo como el escrito por Lourdes7 de 4 curso, en Estamos muy enfadados publicado en Carabela, texto manuscrito por la autora y acompaado de un dibujo alusivo a la cooperativa:
Un da estbamos por la calle y fuimos al alcalde a ver si llegaban los columpios.
7 Se omitirn los apellidos por razones obvias. Lourdes aos ms tarde fue estudiante de Magisterio y me gustara saber describir cunta emocin, ilusin y sorpresa le produjo reconocerse en las revistas escolares de textos libres escritos por los nios de las escuelas de su pueblo (Tolva) que junto a las de Belver y Puente de Montaana yo presento en las clases de primer curso de la titulacin de Maestro.
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Nosotros estamos muy enfadados. No podemos soportarlo. Miramos un sitio para ver si nos los podemos hacer nosotros pero no encontramos ninguno. 1-3-76 Lourdes 4 curso
El fragmento de un texto escrito alusivo a la correspondencia interescolar, nos indica que lo consiguieron:
Tolva lo encontrarn ms bonito con los columpios, piscinas y ahora arreglan la plaza. (12-11-76).
Se plasman siempre aquellos temas que ms interesan o preocupan a los nios y su propio entorno, el rural. Los textos del Colegio Pblico de Belver de Cinca, versan sobre animales, el tiempo, la ropa, los Pirineos o acontecimientos del momento como la Navidad. No todos los textos van acompaados de su correspondiente dibujo pero en el caso que lo lleven son alusivos al contenido del texto, por ejemplo al que lleva por ttulo el caballo va acompaado de un caballo y de nios, La escuela de los peces se ilustra con animales del mar. Proyectan lo que sucede en su entorno como el texto La cooperativa o la mataca en El cerdo (Carabela, 1975) o A qu se dedican los de mi pueblo presentado como ejemplo de un texto manuscrito:
En Tolva hay una cooperativa agrcola: tiene dos cosechadoras, una grande y otra pequea. Tambin tiene una empacadora y tres tractores, dos viejos y uno nuevo. Todos decan de comprar un tractor nuevo y lo compraron. Carlos 5 curso E.G.B. 17-10-75.
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Algunos se redactan como noticia:

Los asesinatos de cerdos en Tolva continan. De vez en cuando se oyen los lamentos de las infelices vctimas. Que aproveche! De nada (26-2 -75).
Igualmente plasman las novedades del pueblo como la adquisicin de una mquina para la panadera. El texto de Carlos de 4 curso describe todo el proceso (21/04/75).
En la panadera han puesto una mquina que hace magdalenas. Tambin han comprado como unos soportes para correr las bandejas.
Muchos textos narran las actividades escolares realizadas como Tteres en Carabela 1975, o salidas al campo en los textos El congost o La casita blanca (Carabela, marzo de 1976). Las costumbres del pueblo son protagonistas igualmente, as en La lifara (Todos unidos, febrero 1975) Lourdes de 3 explica:
En la lifara de Santa gueda estbamos 23. La comida nos gust mucho. Hicieron entrems, gallos, fruta y luego tarta. De beber naranjada,A lo ltimo hicimos un festival. Lo hicimos en casa de Luis Puybo. Lo pasamos muy bien. Casi vinieron todas las madres a ver qu hacamos... La maestra se puso en la mesa de los grandes.
Esta descripcin se expone poticamente como el texto de Lidia al hablar de su pueblo y de las faenas que ocupan a sus habitantes:
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Incluyen textos fantsticos como el siguiente pero con una carga de valores muy destacable:
Un da, al levantarme, vi que mi pueblo era distinto. La gente se saludaba sin envidia, los coches iban despacio respetando el juego de los nios, las personas se ayudaban mutuamente, las calles estaban limpias, las jardines llenos de flores que nadie arrancaba. En la. televisin no hablaban de atracos ni de asesinatos, sino de ciudades en las que se iban a construir escuelas, jardines para que los nios jugaran, residencias para que los ancianos se reunieran... Todo el mundo estaba contento con lo que tena. Pero, qu es lo que ocurri en realidad ese da? Pues que yo haba tenido un sueo. Ahora, recordndolo, me parece que si todas las personas hiciramos algo por los dems, mi sueo se hara realidad. (3-11-80).
Con la Administracin hemos topado, tambin reflejan la visita de la inspectora, no muy del agrado de los nios aunque todos manifiestan su alegra porque no nos pregunt nada, dos de los textos explican que estaban haciendo multicopista pero seguimos haciendo o estbamos haciendo peridico y todo estaba como quera (Chen, noviembre de 1976). La revista Fantasa de febrero de 1982 lleva por ttulo El carnaval. Aunque incluye temas variados, la portada est ilustrada por una mscara de carnaval y la revista incluye un texto colectivo de los alumnos del 5 curso alusivo al Primer carnaval del colegio de Belver.
3.2. Textos libres en la escuela urbana En las aulas de un colegio de la ciudad donde los estudiantes de Pedagoga del primer curso de Magisterio hacan sus prcticas de textos libres, la temtica gir en el curso 1981-82 en torno al mundial de ftbol en una de las revistas. Los ttulos de las revistas de textos libres eran Gol y a diario 5 C, El Alimoche y Lo que mola en los otros dos grupos de 5 curso.
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En Gol y al diario 5 C, el primer texto que figura segn consta .. ya corregido fue elegido por la clase para la realizacin de esta experiencia se titula Deporte, a pie de pgina bajo el dibujo muy alusivo con una mascota sosteniendo un baln, aparece ESPAA 82.
El deporte es una actividad sana que sirve para fortalecer los msculos. La mayora de los espaoles lo practica. Yo mismo lo practico y me gusta mucho. Los deportes a los que acude ms pblico en Espaa son: ftbol, baloncesto y balonmano. Los que ms me gustan son: el ftbol y el baloncesto; voy a hablar de uno de ellos, el ftbol.
Aunque son varios los textos que versan sobre el ftbol hay que reconocer que tambin exponen otros temas de su inters. Los protagonistas de dichos textos son los animales, el perro, el caimn, el cocodrilo, el turismo, el verano, etc. Tambin versan sobre la asistencia a un campamento de verano. En El Alimoche los textos son muy variados, aunque realizados en el mismo curso 1981-82 ninguno de ellos versa sobre el deporte o el ftbol. Responden a la libertad de expresin del texto libre y la metodologa fue muy bien aplicada por el grupo de alumnos de Magisterio que llevaron a cabo la experiencia. Los hay meramente descriptivos con un tono de irona, narran con gracia hechos que les han sucedido. Los temas tratan sobre el huevo, un milagro, el jamn fantasma, al salir del club, la excursin, un da muy agitado, o sobre la Catedral de Burgos o Salamanca. El hecho de describir algn contenido de las materias explicadas en clase se repite en los textos libres de cualquier escuela.
El jamn fantasma Una vez, en mi finca, se hizo de noche. Estbamos jugando en el patio de la casa cuando omos unos pasos y luego un golpetazo. Entonces, nos exaltamos y nos pusimos nerviosos. ! Algo se oye en la bodega! dijo mi hermano. Abrimos la puerta y empezamos a bajar las escaleras silenciosamente. Cuando llegamos, abrimos la puerta cuidadosamente y no vimos nada. Registramos y vimos a un gato pero tambin a un jamn que se haba descolgado de unos ganchos que haba. Esta es la historia del jamn fantasma. (Pedro).
Tres dibujos ilustran el texto: un gato, un jamn y un gancho. O el siguiente titulado Sospechosos en Pompenillo8:
Pueblo de la provincia de Huesca.
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Yo me dedico a detective. Fui a un pueblo llamado Pompenillo. Apunt unos sitios donde yo crea que haba pistas. Uno de esos sitios era la casa antigua, el viejo callejn, el puente. Busqu una pista y empec a buscar en la casa antigua. No encontr nada. Entonces volv al viejo callejn, donde antes haba odo a alguien. Empec a callejear por varios sitios y mirar por debajo de las piedras y al fin encontr una caja azul con una piedra rojiza. Yo pens que alguien la haba escondido y esper all un rato y cuando o algo me escond, pero ellos se escaparon.(Inmaculada).
Los dibujos son alusivos a casas. La siguiente poesa es de una revista de 5 curso del colegio de Huesca:
La paloma de la paz La paloma de la paz No lleva ningn disfraz Con las plumas blancas va Camino de algn lugar
En general hay varios textos que describen lo realizado ese domingo con sus familias o lo que van a ver o han visto en la televisin o el cine. Tambin incluyen textos fantsticos:
Carta mgica Era un marciano que su nombre era Fortufuto, era tartamudo y en una cierta ocasin que haba una carta que le llamaban carta mgica ya que el que la lea, se desmayaba porque no tena comas ni puntos. Pero nadie lo saba y como el que la leyera se casara con la princesa, Fortufuto la ley y se cas con la princesa.
3.3. Valoracin de los textos libres analizados Segn B. Vigo, (1998), los resultados obtenidos en la nica investigacin existente hasta hoy, donde los nios estaban bajo el influjo de una pedagoga alternativa que favorece el desarrollo natural, como es la que se deriva del modelo diseado por Celestin Freinet, difieren sustancialmente de los hallados por el resto de las investigaciones. En el anlisis realizado aqu no se ha tenido en cuenta la edad de los nios ya que no siempre contbamos con este dato, pero s se puede constatar que responden, a grosso modo, a acontecimientos que suceden en el entorno del nio incluyendo aqu los textos que narran aspectos estudiados en el aula, como por ejemplo describir la catedral de Burgos o Salamanca, o cmo ha transcurrido un
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da festivo con sus familias, o los que presentan un cierto tono reivindicativo, etc. y, tambin, se observa un contenido donde dan rienda suelta a su imaginacin. En general, coincidiendo con las conclusiones de Begoa Vigo (1995, 1998), el contenido de los textos libres, con planteamientos pedaggicos freinetianos, reflejan las necesidades, preocupaciones, vivencias e intereses de los nios. En el estudio presentado, pueden agruparse en textos que tienen un carcter realista y otros que son imaginarios, fantsticos pero lo que les une a todos es que son producto de lo que desean expresar. Aun el texto ms simple que se limita a una mera descripcin como el expuesto del comedor escolar es algo que tiene relevancia para la vida del nio en ese momento y lo expone porque tiene necesidad de expresar lo que siente al respecto. En cuanto a los temas se repiten en los diferentes contextos rural o urbano. La temtica de los animales es la ms frecuente y, an cuando Simen Omella (en Gertrudis, 2002) justificaba este inters por ser un pueblo de agricultores y pastores, los animales son frecuentes protagonistas de los cuentos infantiles, tras el estudio de textos realizado en este trabajo se puede afirmar que no solamente son frecuentes en los cuentos infantiles sino en los textos libres escritos por los nios de diferentes edades y entornos tanto en el rural como en el urbano. Se dice de C. Freinet, por quienes le conocieron en su escuela, que se plasma su amor por los nios y su inters por su xito y felicidad. Tras el estudio de los textos libres estudiados se desprende lo mismo de las maestras que los han aplicado.
4. Idoneidad de la metodologa Freinet en el entorno rural9 segn los maestros entrevistados

En cuanto a la escuela rural como lugar idneo para llevarlo a cabo, pues supongo que tiene que ver con ese tipo de organizacin familiar en que el maestro (la maestra siempre, entonces) tiene que lidiar con su soledad profesional pero tiene la ventaja de la autonoma. En los colegios este tipo de organizacin choca, evidentemente, con prcticas tradicionales de otros maestros que se dedican entonces a desprestigiar y con la direccin, que siente que no controla toda la actividad. En aras de la coordinacin de nivel, de ciclo o de centro, se suelen sacrificar todas las iniciativas no pactadas (M Jos).
9 En el libro Por una escuela del pueblo se refleja su filosofa popular lo que le ha hecho ms aplicable al entorno rural
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En cuanto a la idoneidad del mtodo en el mundo rural, yo creo que es vlido en cualquier medio, rural o no, lo que pasa es que en aquellos momentos el mundo rural estaba un poco dejado de la mano en cuanto a medios de todo tipo y de esta forma suplamos esas carencias. Y el aplicarse ms en aquellos aos en el medio rural era tambin porque la gente que tenamos inquietudes de este tipo estbamos trabajando en los pueblos la mayora. An se nos ocurre otra razn: en las escuelas rurales la cooperacin entre maestros era ms sencilla porque en muchos casos estbamos solos o en colegios pequeos. Y este hecho facilitaba tambin la ruptura con el sistema establecido ya que no interfera o lo haca mnimamente en la marcha general del centro (Pascual y Tere). El entorno rural permita una libertad muy alta, para las maestras de Escuelas Unitarias especialmente, y ello por diversas razones. Las visitas de inspeccin eran menos controladoras que en las Escuelas Graduadas y ms escasas; podas contar con la aceptacin mayoritaria de los padres aunque slo fuera por ser la autoridad competente; el alumnado aprenda a ojos vistas, muchas de las actividades que realizbamos trascendan las cuatro paredes y eso implicaba a mucha gente a lo largo del curso (o se originaban, se realizaban, se reflejaban fuera de la escuela y todo de una manera muy natural y enriquecedora)... ramos una comunidad educativa. Por mi propia experiencia la escuela unitaria es el mbito ideal para desarrollarla. Me da mucha envidia pensar lo que se puede hacer ahora con las nuevas tecnologas. Por lo mismo me da mucha pena que no siempre se comprenda la diferencia entre herramienta y contenido (M.P. Boix). El maestro rural tena un buen apoyo en el resto de sus compaeros y supona un gran estmulo para los alumnos (P. Conte).
Louis Legrand pone de manifiesto:

Desde luego, la relacin no resultaba evidente entre el universo prctico del campo o el taller y el universo intelectual de la escuela. Pero esta relacin era posible ya que se trataba de recuperar y transformar la experiencia prctica espontnea. El movimiento de hoy da va en direccin contraria: el hecho de que la escuela tenga que ser un medio vital se debe a que ha de ofrecer de manera propedutica esas experiencias bsicas que el nio no puede vivir fuera de la escuela. Las tcnicas Freinet siguen siendo ms vlidas que nunca; slo ha cambiado su sentido al convertirse en casi obligatorias.
5. La valoracin que las maestras hacen de su experiencia se desprende de los siguientes testimonios
Han tenido que pasar aos para que fuera consciente de cunta efectividad tuvo aquella metodologa. Creo que ha quedado claro en todo lo que he
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escrito hasta ahora pero hay algo que quiero aadir: Freinet me ha permitido educar en libertad, con alegra y eficiencia pero tambin me ha enseado mucho; me ha enseado a seguir aprendiendo de todo y de todos, a relativizar sobre qu, cmo, cundo, cunto y dnde se puede y se debe aprender y sobre todo a respetar profundamente a esa chavalera que me sigue llenando los das de vida (M Pilar Boix). Las Tcnicas Freinet son, para mi, unas herramientas maravillosas para el maestro rural de aquella poca y si no hubiramos conocido esto, hubiramos hecho cosas muy similares porque slo fue una semilla que fue creciendo y creciendo y ayudndonos a desarrollarnos como maestros y el comienzo de una amistad verdadera con muchos de nosotros, que todava seguimos vindonos en muchos momentos y no para hablar de la escuela, sino de nuestra vida, familia, etc. (P. Conte).
6. Conclusin
En los aos historiados en este artculo, los compaeros y compaeras que han transmitido sus pensamientos y vivencias de aquellos aos en los que se senta una necesidad de cambio, coincidan con Freinet en que eran maestros practicantes por encima de todo pero tambin con ansias de innovar en el aula. El pedagogo francs crea que la pedagoga era un medio, o mejor dicho el medio, de transformar la Humanidad y estos maestros aragoneses vean la necesidad de renovar la enseanza como un medio para lograr la liberalizacin humana, tambin coincidan con Freinet que no se puede llegar a esto a partir de meros discursos o de repeticin de los textos escolares sino de las prcticas y los medios tcnicos que, en cierto modo, imponen esa renovacin. De ah que el final del perodo que hemos trabajado (1974-83), coincida con el comienzo de una nueva etapa de mayor apertura poltica que proyectar directrices democrticas. Dichas directrices darn lugar a las legislaciones educativas posteriores y regularn aspectos como la nueva formacin permanente del profesorado y la dinamizacin de grupos de trabajo en los centros de profesores, lo que traer como consecuencia la remodelacin de esos grupos de maestros que cooperaban con otros compaeros y compaeras de otros pueblos para buscar mtodos alternativos al modelo oficial.
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Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate

BEGOA VIGO ARRAZOLA Departamento de Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza
Resumen Este artculo analiza la prctica del texto libre desde una perspectiva dinmica. El objetivo es proponer un debate sobre el texto libre desde los principios y significados que subyacen y realzar sus aportaciones en el momento actual. En primer lugar, se presenta el texto libre en el contexto de Freinet; en segundo lugar, en la pedagoga institucional. Finalmente, se reconstruye en el contexto de la educacin de calidad. Se enfatizan sus aportaciones en relacin con la prevencin de dificultades y el xito de los escolares en la escuela. Palabras Clave: Texto libre, Enseanza del lenguaje escrito, Socializacin, xito escolar, Atencin a la diversidad, Entorno del aula, Pedagoga Freinet, Intervencin educativa, Educacin de calidad.
Abstract This paper analyzes the practice of free text dynamic perspective. The aim is to propose a debate on free text on the basis of principles and to enhance its contributions at the present time. The first focuses on free text in Freinet context; the second, studies free text in Institutional Pedagogy. Finally the paper reconstructs free text in the context of quality education. It emphasizes its contributions in order to prevent difficulties and to achieve success in schools. Key words: Free text, Writing instruction, School success, Attention to diversity, Classroom environment, Freinet pedagogy, Educational intervention, Quality education.
1. Introduccin
Ante la finalidad de avanzar hacia el logro de soluciones a los problemas del momento actual respecto al xito de los escolares y ms concretamente en relacin con la adquisicin del lenguaje escrito, el propsito de este artculo es
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realzar las aportaciones del texto libre. Se realiza desde un acto de deconstruccin en su origen y en su desarrollo y de reconstruccin en el presente. Estudia el texto libre desde una perspectiva basada en el cambio y en el proceso de transformacin, en el sentido original propuesto por Freinet. No se trata de recordar un discurso sobre el pasado; se pretende destacar un significado que implica al presente; se intenta fundamentar un debate necesario ante la situacin existente en las aulas de los centros docentes y no nicamente en los centros de formacin. Este propsito forma parte de mi reflexin sobre el significado y las implicaciones pedaggicas del texto libre en torno a la enseanza, y especialmente sobre la del lenguaje escrito, basada en la prevencin. En el momento actual, la preocupacin por un desarrollo competitivo de Europa hace de la educacin uno de los pilares fundamentales para su consecucin. Uno de los objetivos prioritarios, a la vista de los informes publicados, se centra en los logros educativos de los escolares y en la mejora del funcionamiento escolar. El nivel de lenguaje escrito, tanto en su dimensin comprensiva como expresiva, es uno de los indicadores de xito y de calidad de los sistemas educativos en los estudios evaluativos. Las dificultades que ste presenta a la vista de los resultados reflejados en diferentes informes (Martn, 2003; OCDE, 2003; OCDE, 2006) y la importancia destacada por distintas investigaciones en torno al papel del lenguaje escrito para la integracin personal y social de los individuos hacen que ste se constituya como un importante reto en el proceso educativo (OCDE, 2006). Diferentes estudios sobre la enseanza del lenguaje escrito presentan una serie de estrategias que contribuyen a lograr el xito en la adquisicin del mismo. Una buena parte de stas coinciden con las caractersticas del texto libre en el contexto de la pedagoga Freinet (Vigo, en prensa). La reevaluacin del texto libre podra ayudar a ver con ms claridad el presente y el futuro de la enseanza y ms especficamente la del lenguaje escrito. En este marco, el estudio del texto libre desde un punto de vista histrico (Wallen y Fraenkel, 2000) se considera que podra ofrecer alternativas fundamentadas a problemas cuya resolucin en la actualidad no parece ser una cuestin de medios, como el incremento de profesorado o la ampliacin de horas dedicadas a las materias instrumentales. El texto libre surge como una prctica de escritura puesta en marcha por un maestro, Celestin Freinet (1896-1966), herido de guerra en un pulmn durante la Primera Guerra Mundial y, por tanto, con dificultades para afrontar la marcha del aula en su sentido ms tradicional. Desde el punto de vista pedaggico, se presenta, en su origen, como resultado de la reflexin, interpretacin y crtica del tipo de enseanza que se lleva a cabo ante las necesidades externas a la escuela. Las prcticas (mtodos) que, segn Freinet (1979, 37), son especficamente escolares, creados, experimentados y ms o menos
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preparados para un medio escolar que tiene sus fines, sus modos de vida y de trabajo, su moral y sus leyes, diferentes de los fines, de los modos de vida y de trabajo del medio no escolar, no estn en relacin con las necesidades que tienen los individuos ante las exigencias sociales del medio no escolar. Estas prcticas no preparan al alumno para desempear su papel de ciudadano activo en una sociedad democrtica. La integracin en la escuela de las tcnicas de vida como el texto libre y la supresin del hiato entre la Escuela y el medio, identificado como mtodo natural, permiten avanzar hacia un medio pedaggico favorable, caracterizado por una forma prctica y constructiva de la enseanza moral a travs de la cooperacin bajo todas sus formas, a travs de la organizacin normal del trabajo y del establecimiento de relaciones ms humanas entre maestros y alumnos (Freinet, 1979, 38). El texto libre se presenta primero como un producto poltico, de preparacin para la sociedad, y despus como un producto pedaggico (Clanch, 1978). El papel situacional-institucional de la enseanza, el acontecimiento o la imprevisibilidad y la apertura de la escuela sobre la vida significa, primeramente, dejar entrar en la escuela la vida de los nios considerados como personas y no como escolares. El texto libre comprende los siguientes rasgos: Ha de ser motivado. El texto libre ha de ser escrito cuando se tiene algo que decir (Freinet, 1973, 16). Prevalece una dimensin dinmica y funcional del lenguaje escrito. Basado en la expresin libre. Una libertad total en la eleccin del tema, del soporte material y de los instrumentos grficos, en la longitud del texto, su ritmo de produccin y su periodicidad. La consideracin del nio como persona y la valoracin de la espontaneidad es una de las mximas en relacin con la libertad que se procura. Comunicacin. Los textos se dirigen al grupo clase, centro, otros centros, de modo que stos puedan hacer preguntas sobre los distintos matices formales y de contenido implicados en el texto, y no slo al profesor. El papel mediador de los otros articula y conforma la espontaneidad y el pensamiento original. La cooperacin es el eje principal. Papel activo del alumno. Valora la concepcin activa y constructiva del individuo en el proceso del desarrollo a travs del tanteo experimental. Sin sanciones. No hay sanciones por los errores ortogrficos o por las incorrecciones sintcticas. Las faltas son simplemente corregidas en los pequeos, que recopian enseguida el texto en limpio sin faltas, y sealadas en los ms mayores, que efectan ellos mismos las correcciones con la ayuda del fichero de ortografa. El papel de aceptacin y facilitador del profesor est en relacin con la valoracin de la espontanei-
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dad. Facilita la adecuacin de la respuesta educativa a las experiencias que los nios llevan a la escuela. Mediador en el proceso de enseanza. Constituye un medio en el que el profesor construye, diversifica y enriquece su experiencia prctica en contacto directo con sus alumnos condicionados por el marco socio educativo al que pertenecen. El profesor avanza en una lnea de transformacin a partir de la prctica y la teora sobre la misma. Mediador en el funcionamiento del aula. Sirve de punto de transicin entre el control externo e interno de la actividad de lenguaje y es un fuerte regulador del funcionamiento de la clase (Schneuwly, 1994); permite controlar el comportamiento propio y el de los otros. Mediador en el proceso de aprendizaje. Favorece la reflexin, la interpretacin y la crtica, y, a partir de todo ello, la mejora. Se trata de un proceso de interiorizacin y transformacin de las relaciones interpsquicas en funciones intrapsquicas. Basado en el trabajo. El trabajo debe estar en la base de la educacin. El texto libre es una de las tcnicas que establecen una relacin no mediatizada, no cosificada, una relacin de cambio-uso (Clanch, 1978, 49). Una prctica de escritura.
Los nios ponen en marcha, de manera organizada y productiva, su dinamismo natural. Hay que dejarles pero tambin forzarles. En el texto libre, la expresin y la comunicacin tienen lugar en relacin con las necesidades del individuo y del contexto con el que interacta. La cooperacin y el trabajo preparan para la vida. En la escuela se ha practicado y se practica el texto libre, incluso en el marco de la pedagoga ms conservadora. Sin embargo, su valor, como seal Freinet (1973) y, despus Clanch (1978), Piaton (1975), Imbernon (1991) o recientemente Reuter (2007), entre otros, est en relacin con los principios y tpicos que subyacen y se integran en la accin, es decir, la expresin, la comunicacin, el mtodo natural, el ensayo experimental, la cooperacin, y el trabajo. Las encuestas, la correspondencia, el peridico o el consejo de clase y especialmente la imprenta refuerzan y complementan la prctica del texto libre. Las bases de estas prcticas constituyen puntos de referencia en la articulacin de los principios sealados. Cules son los pilares de estos principios y tpicos que fundamentan el sentido del texto libre en el momento actual? Las interpretaciones de estos principios y tpicos tericos que orientan la prctica del texto libre en distintos momentos han sido lo que, a mi modo de
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ver, constituyen una fuente de enriquecimiento en su comprensin actual. El texto libre, como sealaba el mismo Freinet, se puede considerar como un producto dinmico, por tanto, cambiante y en relacin con diferentes elementos con los que coexiste, interacciona y adquiere significado. Todo conocimiento que resulta de la interaccin es variable. Hoy no es, lo que fue hace diez aos y, dentro de diez aos, habrn germinado nuevas adaptaciones (Freinet, 1966). El texto libre es, en este sentido, un testimonio de las representaciones sociales que son las condiciones histricas exteriores a la escuela. La interpretacin de estas condiciones en la prctica educativa explica su implicacin en la atencin a las necesidades de la escuela, en distintos momentos y contextos. Con el propsito de fundamentar un debate sobre el texto libre que realce sus aportaciones ante las necesidades de la sociedad actual, los objetivos de este artculo estn en relacin con la comprensin y la interpretacin del sentido del texto libre en torno a los tpicos y principios de la educacin. Se plantean los siguientes objetivos: (a) describir las bases que subyacen en la prctica del texto libre en su origen; (b) sealar las implicaciones teraputicas y de autogestin a la luz de la pedagoga institucional; (c) especificar las aportaciones del texto libre a tenor de una escuela de calidad; (d) finalmente, ejemplificar la proyeccin del texto libre en nuestro contexto y extraer posibles orientaciones ante las exigencias y necesidades educativas del momento actual. Todo ello, sin perder de vista como seala Colom (2000, 29) las contradicciones. La finalidad del texto libre en su origen est orientada al desarrollo de hombres libres en una sociedad condicionada por el trabajo; la finalidad del texto libre en el momento actual podra apoyar, como seala Morin (2001, 140-141) al referir la libre expresin individual, el desarrollo de la relacin individuo-sociedad en el sentido democrtico, y el desarrollo de la relacin individuo-especie, en el sentido de la realizacin de la Humanidad, un objetivo tico y poltico, si bien en un momento en el que prevalece el desarrollo econmico competitivo. Sin embargo, no se trata de hacer una relectura conservadora y manipuladora de las voces acalladas (Bernat, 1999, 230) para reducir el texto libre a una tcnica. Se propone su anlisis desde una perspectiva dinmica que atienda a su origen y a su desarrollo. En su origen, se considera la interpretacin de la prctica del texto libre desde una perspectiva fundamentalmente materialista, producto del contexto social y personal vivido por Freinet y, por tanto, desde la interaccin entre sus condiciones fsicas, los ideales de los grandes pensadores, el cambio pedaggico en Amrica y Europa (movimiento de la Escuela Nueva con la base de las ideas de Dewey), y el comunismo militante de Freinet (Clanch, 1978; Colom, 2000).
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En su desarrollo, con la escisin del Movimiento Freinet, se analiza el texto libre desde la Pedagoga Institucional. En la actualidad, se contrastan las exigencias y necesidades en el contexto social y pedaggico con las bases que orientan la prctica del texto libre. Se ejemplifica el estudio de distintas experiencias.
TEXTO LIBRE TEXTO LIBRE y Pedagoga Freinet TEXTO LIBRE y Pedagoga Institucional TEXTO LIBRE, Educacin de Calidad y Atencin a la diversidad
2. El texto libre como prctica de la Pedagoga Freinet

Diferentes tratadistas de la educacin (Abbagnano y Visalberghi, 1986) y, ms especficamente, de la Pedagoga Freinet (Piaton, 1975; Pettini, 1999; Legrand, 1999; Gnzalez Monteagudo, 1988; Clanch, 1978; Barr,1994; Imbernon, 1991) coinciden en destacar la finalidad primero poltica y luego pedaggica de la prctica de Freinet. El texto libre surge en Vence en 1921, en unas circunstancias histricas con rivalidades territoriales, econmicas e ideolgicas. La exaltacin de los ideales de los grandes pensadores, el cambio pedaggico en Amrica y Europa (movimiento de la Escuela Nueva con la base de las ideas de Dewey), el comunismo militante de Freinet y su condicin de herido en un pulmn durante la Primera Guerra Mundial promueven un proceso de reflexin, interpretacin y crtica del tipo de enseanza que se lleva a cabo. En un contexto determinado por la historia y la divisin del trabajo, la educacin aspira a organizarse en torno al trabajo productivo y til para superar esa divisin del trabajo manual e intelectual y de la sociedad. Se busca una formacin (manual e intelectual) completa e integral para todos los hombres, independientemente de su origen. El texto libre surge dentro de una prctica social que estimula la individualizacin concreta. De este modo, el texto libre se puede interpretar como un trabajo en el sentido marxista, en cuanto que establece una relacin no mediatizada, no cosificada, una relacin de cambio-uso (Clanch, 1978, 49) entre profesor, alumnos y entorno. Los ideales de Rabelais (1494-1553), Montaigne (1533-1592), Rousseau (1712-1778) o Pestalozzi (1746-1827), sistematizados por distintos tratadistas de historia de la educacin (Moreno et al, 1971; Abbagnano y Visalberghi, 1986; Luzuriaga, 1986), tambin pueden considerarse entre los principios y tpicos subyacentes en la prctica del texto libre. En palabras de Piaton (1975,77),
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estos pensadores fueron una fuente de placer intelectual para Freinet que le ofrecen si no una respuesta a los problemas que barrunta, al menos razones para esperar que las haya. Segn Clanch (1978), la contradiccin entre el vaco de la praxis cotidiana y las ideas de los grandes pedagogos europeos fue el aguijn, de su revolucin pedaggica. En el texto libre se aprecia la concepcin de la educacin como el mtodo fundamental del progreso y de la reforma social, subrayada por autores como Dewey (1859-1952). El cambio pedaggico se orienta hacia la automodelacin de las experiencias humanas en un mundo cambiante. De ah la importancia de trabajar sobre las experiencias. La educacin apunta hacia la formacin en el hombre de disposiciones (Moreno et al, 1971, 424); se le capacita para introducir cambios en sus prcticas y en las de la comunidad. Con una finalidad poltica, la prctica del texto libre se dirige hacia el desarrollo de hombres libres. Dispone para vivir en sociedad. Para ello, conforma un entorno pedaggico favorecedor de la evolucin de los nios que debemos preparar para su funcin de hombres (Freinet, 1973, 46). La idea de hacer una reforma educativa orientada a la formacin de hombres libres, ya sealada por Rabelais en Garganta, se puede ver en el texto libre. La expresin libre, el mtodo natural, el ensayo experimental, la cooperacin y el trabajo mediatizan los ideales de pensadores y prcticos que guan el logro de hombres libres con una finalidad social. Una educacin realista, la admiracin por los progresos cientficos, el enfrentamiento a la enseanza libresca, la confianza en la naturaleza humana y la consideracin del nio como persona o la enseanza mutua son algunas de las bases, sistematizadas por los tratadistas referidos, que se pueden apreciar.
TEXTO LIBRE Pedagoga Freinet Preparacin de hombres libres Mtodo natural: Expresin y comunicacin Educacin realista Admiracin por los progresos culturales Rabelais Montaigne Rousseau Pestalozzi Enfrentamiento a la enseanza libresca Bondad de la naturaleza humana Papel activo del alumno Aceptacin Enriquecimiento de mutuo individualidades Ensayo experimental: Expresin Libre: el nio como persona Cooperacin Aceptacin y valoracin de la espontaneidad Trabajo
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Mtodo natural: Expresin y Comunicacin Para Freinet, el texto libre forma parte del grupo de prcticas basadas en la expresin y la comunicacin, en este caso, a partir de la interpretacin de los signos escritos. Freinet no concibe la separacin en el proceso de adquisicin entre los aprendizajes que el nio hace en su medio natural (andar, hablar, etc.) y los que hace en el medio escolar (escribir, leer, contar,...). Es el propio contexto en el que tiene lugar la composicin, el que facilita y determina que ello sea posible. Se presenta el mtodo natural. El aprendizaje que tiene lugar en un marco natural se deriva de la relacin que se crea entre la escuela y las necesidades del entorno extraescolar. Cuando el alumno se enfrenta a la tarea de la produccin escrita es consciente de que a travs de la escritura puede comunicarse. Es una idea que est presente en su expresin escrita. Es de sentido comn ensear la redaccin a travs del ejercicio sinttico y vivo. El conocimiento aislado de la parte como un objeto que no tiene ninguna funcin, ni vida no tiene demasiado sentido en los grados de iniciacin. En esta materia hay que ir necesariamente del todo a la parte, es decir de la redaccin al prrafo y a la frase, de la frase a la proposicin y a la palabra (Freinet, 1973, 68). El conocimiento de las reglas gramaticales y ortogrficas no es una condicin sine qua non para el aprendizaje correcto de la expresin escrita (Freinet, 1979). De un modo implcito en las ideas que estn presentes en la prctica del texto libre como expresin y comunicacin se aprecian los tpicos idealistas de Rabelais, Montaigne o Rousseau o los de prcticos como Pestalozzi: una educacin realista y, en consecuencia, con la admiracin por los progresos cientfico-culturales y el desprecio por la cultura libresca.
Una educacin realista El texto libre se interpreta como expresin y comunicacin. El conocimiento del lenguaje escrito tiene lugar por medio de su prctica: a escribir se aprende escribiendo, y a travs de su funcin: escribir cuando se tenga algo que decir. En el texto libre se aprecian las ideas de Rabelais (1972) en torno a la exigencia de una educacin realista, en contacto con la realidad natural (Luzuriaga, 1986, 111). El conocimiento de las cosas y la naturaleza se realiza por medio de la observacin directa, mediante paseos, visitas a talleres, juegos, conversaciones, etc. (Moreno et al., 1971, 197). La escritura funcional y comunicativa es lo natural frente a la adquisicin de habilidades retricas y gramaticales.
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La enseanza del lenguaje escrito se basa as, como sealaba Montaigne (Abbagnano y Visalberghi, 1986, 233), en la experiencia y el conocimiento directo. Por ello, interesa que el nio observe la naturaleza en los aspectos tanto fsicos como humanos. De acuerdo con las ideas de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicacin (Legrand, 1999). Para Rousseau, la relacin educativa fundamental es la que se da entre el individuo y el ambiente natural y se trata de una relacin activa (Abbagnano y Visalberghi, 1986, 395). Son las necesidades de cada momento las que guan la prctica y el sentido del lenguaje escrito. ste presenta un carcter fundamentalmente dinmico o, lo que es lo mismo, variable segn las circunstancias de quien escribe. El texto libre se vincula as a una educacin funcional, como sealaba Claparde (1873-1940) basada en las necesidades (Moreno et al, 1971, 427): necesidad de saber, de buscar, de mirar, de trabajar.
La admiracin de los progresos culturales de los nuevos tiempos y el deseo de saber Del carcter dinmico y funcional del texto libre se deriva la admiracin de los progresos culturales de los nuevos tiempos y el deseo de saber que idealizaba Rabelais en la educacin de Garganta. ste pedagogo otorga gran importancia a las materias experimentales pero tambin al estudio lingstico, literario e histrico del pasado (Abbagnano y Visalberghi, 1986, 231). En el texto libre se refleja tanto en la variedad y el cambio de los contenidos incluidos en los textos, como en los materiales para su elaboracin. La referencia en los textos a necesidades individuales y sociales prximas a distintos mbitos de conocimiento en cada momento y en cada contexto muestra el inters por considerar en la educacin los progresos del conocimiento de los nuevos tiempos. El texto libre contempla, de este modo, el estudio de las materias cientficas (exactas y experimentales) y el estudio lingstico, literario e histrico. Hay que hacer del texto libre elegido una bonita pgina literaria, sin que pierda nada de su frescura y expresin sutil (Freinet, 1973, 43). En consecuencia, permite avanzar hacia la cultura cientfica y la literaria. Asimismo, tambin considera la incorporacin de la imprenta, en su origen, o las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el momento actual. En sntesis, cuenta con las experiencias de los individuos y de la sociedad en un mundo cambiante.
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Enfrentamiento a la enseanza libresca La atencin centrada en las experiencias del individuo y su medio, a travs de los textos libres, concreta y explica a la vez un doble tpico idealista: El desprecio hacia el conocimiento de los libros cuando nada tienen que ver con la vida real del individuo, y el enfrentamiento a la educacin formalista y memorstica de la tradicin medieval. En cuanto al desprecio de la cultura libresca, Rabelais censur y ridiculiz la educacin escolstica y formalista de su poca basada en el aprendizaje de las palabras y en el sometimiento a la rutina (Luzuriaga, 1986, 110); para Montaigne todo lo que ante nuestra vista se muestra es libro suficiente (Luzuriaga, 1986, 112). El texto libre se interpreta como una de las principales prcticas de la Pedagoga Freinet que materializa una alternativa a los manuales escolares. Por lo que se refiere al enfrentamiento con la cultura escolstica, Montaigne critica la educacin de la tradicin medieval (Abbagnano y Visalberghi, 1986, 233). La educacin requiere que se produzan cabezas bien hechas y no cabezas bien llenas. El carcter dinmico del escrito facilita el desarrollo de la lectura y la escritura crtica. El escrito impreso se desmitifica, eliminando el acatamiento que suponen los libros escolares, la prensa o cualquier escrito. De un modo sinttico, la relacin de esa cultura realista, dinmica y cambiante, dispuesta para la preparacin de hombres libres se puede ver en el siguiente prrafo:
Suprimimos as el hiato entre la cultura emprica familiar y social y la cultura escolar fra, impersonal y falsamente cientfica; restablecemos en los nios y en los educadores, una unidad de vida que tal vez sea en definitiva lo esencial de la aportacin de nuestras tcnicas a la evolucin de los nios que debemos preparar para su funcin de hombres (Freinet, 1973, 46).
El ensayo experimental Se aprende a escribir escribiendo. La interaccin con el lenguaje escrito a travs del texto libre facilita el aprendizaje del mismo. A travs del ensayo experimental, el nio experimenta el ensayo sucesivo de todas las posibilidades que encuentra, permite al individuo avanzar sobre los errores que forman parte del proceso evolutivo sin estancarse en los mismos y alcanzar la imitacin perfecta del modelo que se le presenta. Este ensayo se debe a la motivacin hacia el cambio que forma parte del contexto educativo. La
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escuela a travs de tiles, el propio profesor o los alumnos, facilita el aprendizaje del individuo y favorece la interiorizacin del mismo. Si el trabajo del lenguaje escrito est motivado, al igual que lo estn los comportamientos que tienen lugar fuera de la escuela, el nio experimentar naturalmente la necesidad y el deseo de ascender sin cesar, de perfeccionar experimentalmente sus tcnicas (Freinet, 1979). Esa motivacin constituye la base del ensayo experimental y el motor de los mtodos naturales. El papel activo del alumno en torno al lenguaje escrito y la aceptacin y facilitacin por parte del profesor y sus compaeros constituyen bases fundamentales en la prctica del texto libre.
Papel activo del alumno En el texto libre, la expresin y la valoracin de la espontaneidad fortalecen el papel activo del alumno en los procesos de enseanza y aprendizaje. Las ideas de Montaigne o Rousseau, tambin desarrolladas por Pestalozzi, A. Ferrire, Dewey, Froebel o Kerchensteiner sobre la confianza en el ser humano y la atencin al nio como persona fundamentan el ensayo experimental que tiene lugar en la prctica del texto libre. La comprensin de la bondad de la naturaleza humana y del nio como persona justifica la tendencia a valorar la espontaneidad. [El ] texto libre debe ser libre La idea a expresar debe ser absolutamente libre (Freinet, 1973,32). En el texto libre como en Rousseau, el nio por naturaleza tiende a ser virtuoso, por lo que habr que dejarle libre (Abbagnano y Visalberghi, 1986). Demuestra una absoluta confianza en la actividad, en la fuerza natural que impulsan al nio a ejercitarse, a penetrar en su ambiente y a desplegar en ste sus energas (Abbagnano y Visalberghi, 1986, 677). El texto libre regula el acto de enseanza y aprendizaje mediante la expresin, las experiencias y las vivencias del nio. ste es considerado como persona, tiene un papel activo en relacin con el lenguaje escrito y con el funcionamiento de la clase; el profesor y los compaeros tienen un papel facilitador que contribuye al ensayo y al perfeccionamiento. En el texto libre se diferencia la mente del nio y la del adulto; se reconoce que la infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias (Rousseau, 1979). Hay pues que estudiar al nio. El centro de inters educativo se desva del maestro al nio. El texto libre, basado en el papel activo del nio, posibilita la intuicin, referida por Pestalozzi, como el acto creador y espontneo por el que se representa el mundo exterior (Moreno, 1971, 331). La experiencia con la escritura
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comunicativa promueve la aprehensin de la escritura, la formacin de ideas y la representacin de los conceptos. Es el principio de autoeducacin. El nio alcanza la claridad cognoscitiva basada en la experiencia o intuicin efectiva de la escritura. El progreso que experimente el alumno surgir de la reflexin, la prueba y el ensayo, la comparacin y la combinacin. La actividad con la escritura, la repeticin automtica de la misma y el constante acercamiento a los adultos refuerzan la necesidad de perfeccin y la tendencia natural a la accin. El nio elabora y crea conocimiento sobre el lenguaje escrito en funcin de su interaccin con las experiencias que entorno y medio le proporcionan. El alumno est en el centro de las perspectivas educativas.
La cooperacin: valoracin de la individualidad y el enriquecimiento mutuo En el texto libre se atienden las leyes del desarrollo natural, por tanto el papel activo del nio y su interaccin ajustada al entorno. Se refuerza el valor atribuido a la naturaleza y, consecuentemente, [se] precisa una concepcin nueva del papel del educador, una tcnica de trabajo distinta (Freinet, 1973, 46). El papel de profesor facilitador se combina con el de profesor mediador en un entorno que valora al alumno como persona. Se parte de la aceptacin del otro y del intercambio. Se posibilita una atencin individual y un enriquecimiento social. Se habla de la cooperacin. La cooperacin en el texto libre marca un principio que articula el perfeccionamiento del lenguaje escrito en el aula y en la institucin escolar; constituye un elemento fundamental en la puesta a punto del texto libre (Pettini, 1979,3); sustituye a la competicin y al individualismo. La aceptacin de las individualidades y el enriquecimiento mutuo que resulta del intercambio forman parte del pensamiento de los idealistas, especialmente de Rousseau y de Pestalozzi.
Reconocimiento y valoracin de la individualidad En el desarrollo del texto libre la atencin a la expresin individual y el seguimiento del desarrollo natural posibilitan el conocimiento del alumno. El papel del profesor se caracteriza por dar una libertad total en la eleccin del tema, del soporte material y de los instrumentos grficos, en la longitud del texto, en el ritmo de produccin y su periodicidad. De acuerdo con la conside-
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racin del nio como persona y como ser activo, el papel del profesor es de aceptacin del otro. El nio ha escrito su borrador. Si no puede hacerlo mejor, lo aceptaremos y el autor podr leerlo (Freinet, 1973, 32). El texto libre presupone que cada nio llega a la escuela con una serie de experiencias vividas. Por tanto, se asume como en Montaigne, la atencin y la valoracin de las disposiciones naturales de los nios (Luzuriaga, 1986, 111). El profesor hace de stas el punto de conexin con el mundo exterior y el eje que articula la accin y el seguimiento individual. Como en Rousseau, se promueve llevar a cabo la educacin conforme a la naturaleza, que tenga en la naturaleza su verdadera y nica maestra. Las manifestaciones psquicas poseen un ritmo establecido. Lo mejor es dejar hacer a la naturaleza y respetar el orden en el que aparecen en el nio sus potencialidades. Haced a vuestro alumno atento a los fenmenos de la naturaleza []. Poned a su alcance las cuestiones y dejdselas responder (Luzuriaga, 1986, 168). El profesor estudia e interpreta las necesidades y las tendencias que revela el alumno. De este modo, conoce al nio respecto a s mismo. En el mismo sentido, como en Pestalozzi (1746-1927) tiene lugar la conformidad de su accin y de sus esfuerzos con los efectos esenciales de la Naturaleza misma; sus procedimientos y los de la naturaleza no son ms que una sola y misma cosa (Abbagnano y Visalberghi, 1986, 469). En ese sentido, Freinet apunta que en nuestro ambiente, todos participan en la vida, que hemos vuelto a encontrar. Pero cada uno participa en ella a su manera, segn su complexin y sus posibilidades. Al maestro corresponde armonizarlo todo (Freinet, 1973, 38). En consecuencia, el profesor ayudar con su enseanza al desarrollo de las facultades que el nio posee. De un modo ms explcito, se puede apreciar en la siguiente cita:
Es esa conciencia de que el trabajo de puesta a punto de un texto libre no puede ser realizado por el educador fuera del control activo de los actores Debemos actuar al nivel de los nios, y eso presupone una actitud nueva del educador, que sabe soportar, y an buscar, la crtica de los nios; que se ha desprendido de toda esa autoridad formal de ayer para ponerse con toda lealtad, pero tambin con su verdadera autoridad al servicio de los nios (Freinet, 1973, 45-46).
Es ste el sentido de Adolphe Ferrire sobre cmo la educacin debe rendir culto a la individualidad de cada nio y atender a las posibilidades de una expresin personal y espontnea. El texto libre facilita al profesor el desarrollo de una educacin individual, la atencin a cada alumno segn sus necesidades, experiencias y posibilidades. Posibilita una gradacin en las respuestas educativas que presenta el profesor segn las necesidades del nio y las posibilidades fisiolgicas y tcnicas, una gradacin que resulta difcil reducirla a estructuras fijas.
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Intercambio y enriquecimiento mutuo La aceptacin junto al intercambio de individualidades con los otros (compaeros y el profesor) y el papel mediador de stos justifican la cooperacin como principio. El respeto al pensamiento original del nio que aparece en el texto libre, a travs del intercambio en el aula, en el centro o con otros centros, se combina con el de los otros (compaeros y el profesor) y favorece el enriquecimiento mutuo. De este modo, el papel facilitador y de aceptacin del profesor y de los propios compaeros se complementa con el papel de stos como modelo y de gua.
...pensamos que el respeto al pensamiento del nio es algo esencial, pero tambin sabemos que no puede haber educacin sin una influencia directa o indirecta, de los educadores en los nios. El nio no aprender a escribir correctamente sino tiene ante los ojos la perfeccin de los textos escritos o impresos (Freinet, 1973, 42).
La interaccin entre los compaeros de la clase o del centro educativo, el profesor o los alumnos de otras escuelas y localidades posibilita el intercambio, la revisin y el enriquecimiento. Esta audiencia pregunta, solicita aclaraciones o cuestiona. Todo ello favorece que el alumno en el momento de la produccin considere no slo el objetivo de su escritura, sino tambin la audiencia a la que va dirigida. Aprender a leer y a escribir es tambin aprender a reflexionar y a juzgar. El desarrollo del juicio y la reflexin implcita en el texto libre es la herramienta de formacin que propona Montaigne para la vida de sociedad. En la instruccin se atender ms que nada a la formacin del juicio (Luzuriaga, 1986, 112). A travs del texto libre tiene lugar el intercambio y la revisin, por tanto, el juicio y la reflexin.
Inicialmente, [el] tema slo estar esbozado. Haciendo preguntas al nio trataremos de enriquecer su idea y sus pensamientos. Le ayudaremos a expresar mejor ese pensamiento volviendo sobre las frases escritas, completndolas, ordenndolas mejor, adornndolas si es posible [] Debido al intercambio escolar, los textos son escritos y publicados no para nosotros, habitantes del pueblo, que estamos familiarizados con la vida que expresan nuestros textos y reconocemos siempre lo que hay en nuestro ambiente, sino para nuestros lejanos corresponsales que pueden no comprender. Y ocurre, en efecto que a veces llegan cartas de algn corresponsal en las que se nos piden precisiones sobre una narracin que haban interpretado mal. Entonces sentimos la necesidad de perfeccionar los textos para aclararlos y precisarlos: Esa frase va al principio, pero no se comprendera mejor si colocsemos antes tal otra? (Freinet, 1973, 43-44).
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La audiencia realiza un trabajo fundamentalmente semntico, de rectificaciones a estructuras prximas o incorrectas, se proponen pistas nuevas, sugerencias, prolegmenos, asociacin de palabras, acciones posibles, juegos fnicos (Poms, 1980). El texto escrito aporta adems una revisin en la memoria de todos los aspectos sealados por los otros.
El texto corregido en comn constituye el ms fructfero de los ejercicios de composicin, gramtica y sintaxis. Amasamos autnticamente todos juntos el idioma, desmenuzndolo para volver a encajar sus piezas; vivimos la redaccin, y, sin ninguna definicin, sin explicacin terica, realizamos el ms eficaz de los ejercicios del lenguaje (Freinet, 1973, 46).
La expresin y su adaptacin a la de quienes escuchan y preguntan es una necesidad. El individuo siente la necesidad psicolgica y funcional, de adaptar sus actos, gestos y gritos a los de los individuos que le rodean. Cualquier disarmona es interpretada por el individuo como desintegracin. El ser humano est animado en todas sus dimensiones por un principio de vida que le empuja a perfeccionarse, a procurarse estrategias con el fin de adquirir un dominio sobre el medio que le rodea (Freinet, 1979, 40). Es esa necesidad la que permite que los inventos pedaggicos tengan algn efecto. El principio de colectividad ya fue considerado en la Pedagoga de Pestalozzi (Moreno et al., 1971) cuando desde la enseanza mutua se posibilitaba la enseanza de los nios ms aventajados a los retrasados.
Se trata de realizar una conjuncin delicada de la tcnica adulta y de la libre expresin infantil; dicho de otro modo hay que hacer del texto libre elegido una bonita pgina literaria, sin que pierda nada de su frescura y expresin sutil (Freinet, 1973, 43).
El papel activo del alumno y la cooperacin a travs del papel de aceptacin, facilitador, reflexivo y crtico del otro (profesores, alumnos, familia) son dos pilares fundamentales del texto libre.
El trabajo El trabajo refuerza el sentido y el significado del texto libre. La idea a expresar debe ser absolutamente libre. Pero su expresin puede y debe ya ser trabajada lo ms posible (referido a nios de primaria) (Freinet, 1973, 32). El texto redactado por el mtodo natural, supone la lectura y la consideracin de cuestiones, aclaraciones o nociones concretas con carcter ms o menos intencionado. Posteriormente, ser necesario proceder a los ejercicios que no estn motivados como lo haba estado el texto libre, pero que contribuyen al perfec-
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cionamiento de las tcnicas de base, a la interiorizacin, con el fin de alcanzar nuevos logros. Sera un error limitar nuestro trabajo-juego a esa actividad instintiva (Freinet, 1971, 230). Todo lo que tiene lugar de un modo natural para el alumno es necesario automatizarlo. Como en la educacin profesional, destacada por Pestalozzi desde una concepcin social de la pedagoga, el trabajo es el instrumento eficaz para la formacin de la personalidad y para la funcin social del individuo (Moreno et al., 1971, 332). La autocorreccin del trabajo por parte de los alumnos, el autocontrol, el autoexamen del trabajo y el desarrollo del espritu social son rasgos que como en el Concepto de la escuela del trabajo de Kerschensteiner (1930) se integran en la prctica del texto libre y promueven el desarrollo de la funcin social del hombre. En el sentido marxista, a travs del trabajo, se trata de formar hombres completos (Clanch, 1978, 47). Freinet considera que el trabajo debe estar en la base de la educacin, pero no el trabajo en el sentido tecnolgico de produccin y optimizacin de recursos, sino como forma de emancipacin. En el texto libre se funden instruccin, producto y educacin. En ltima instancia, la visin del trabajo que subyace en la prctica del texto libre est vinculada al deseo de potenciar a las clases trabajadoras (Pettini, 1979, 3-4). Freinet se opona a las experiencias elitistas y privilegiadas de la Escuela Nueva. El texto libre transforma las relaciones de produccin. Se organiza en torno al trabajo productivo. Facilita una formacin total, completa e integral para todos, independientemente de su origen. No puede haber formacin sin trabajo, ni trabajo sin formacin, es decir, no puede adquirirse la lengua sin la produccin escrita y el trabajo sistemtico de la misma. Su intencin se dirige al trabajo til. Saber trabajar es el medio para librar de la indigencia a las masas populares. Desde esta perspectiva, en Freinet el texto libre es producto de un contexto (Clanch, 1978). Es poltico antes que pedaggico. Sirve a una finalidad prctica, para ahora y para despus. La educacin del trabajo forma parte del origen y objetivo del texto libre. En el desarrollo del texto libre se articulan, de este modo, los principios y tpicos de los grandes pensadores y maestros reconocidos en el perodo de entreguerras, tan alejados de la realidad social y pedaggica del momento. Estos principios orientan la puesta en marcha del texto libre, junto a otras prcticas, hacia el logro de la sociedad pensada. En ese sentido, suponen un importante cambio pedaggico.
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3. El texto libre a la luz de la Pedagoga Institucional

Con la escisin del Movimiento Freinet en 19611, el texto libre, lejos de extinguirse, evoluciona y se enriquece. Las crticas del grupo de maestros de Paris, hasta entonces seguidores de la pedagoga Freinet, cuestionan el escaso dinamismo de las prcticas de Freinet despus de cuarenta aos. De un modo ms concreto sealan las siguientes limitaciones: la falta de adaptacin a las caractersticas de la escuela urbana, el excesivo protagonismo, la permanencia de los materiales pedaggicos que venda en exclusivo la Cooperativa de la Escuela Laica (CEL), o la escasa consideracin de los avances de las ciencias humanas y sociales (sobre todo del psicoanlisis y la dinmica de grupos), su inhibicin a la hora de indagar en las problemticas que concurren en la relacin humano-pedaggica en el seno de la actividad escolar (Colom, 2000, 50) y la rigidez del mtodo. De este grupo denominado Grupo de Tcnicas Educativas (GTE), presidido por Fonvieille, surgieron dos grupos: uno de Educacin Teraputica (GET) que presenta una visin ms teraputica y otro de Pedagoga Institucional (GPI) que destaca la autogestin y es ms psicosocial. El grupo presidido por Fonvieille, el GTE se extingue. El texto libre se mantiene como una tcnica igualmente considerada por los prcticos de la pedagoga institucional. No obstante, pasa a tener un carcter secundario en ambos grupos; se constituye como un elemento mediador que dinamiza la dimensin teraputica y la autogestin. A continuacin se destacan estos aspectos en relacin con el texto libre:
TEXTO LIBRE Pedagoga Institucional Preparacin de hombres libres Transformacin del individuo Mediacin institucional Dimensin teraputica y pedaggica Conocimiento individual y del grupo Accin y reestructuracin ambiente, clima Fruto de la autogestin Formacin poltica Transformacin de la sociedad Anlisis y transformacin institucional
Evolucin afectiva e intelectual
Aprendizaje poltico e intelectual
1 Un valioso anlisis en este sentido ha sido realizado por Santandreu en su tesis doctoral: Santandreu, M.A. (1991): De la ruptura del movimiento Freinet a los orgenes de la pedagoga institucional. Tesis doctoral indita. Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
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La dimensin teraputica En los aos 70, Vasquez y Oury, con un discurso antiterico, se basan fundamentalmente en la prctica y, por tanto, en las necesidades que surgen en la misma. El individuo cuando entra en la escuela se enfrenta a una situacin de ansiedad que le genera conflictos. stos son responsabilidad de la institucin y se deben abordar desde una perspectiva institucional basada en la prevencin. Presuponen que unas relaciones sanas y sin tensin en el grupo aseguran el correcto funcionamiento institucional de la clase. En las prcticas desarrolladas por el grupo de Educacin Teraputica (GET) el texto libre, junto a la imprenta, es uno de los mediadores que aportan la capacidad para superar los conflictos de los alumnos. ste concurre en la transformacin del individuo para lograr un verdadero cambio social. El texto libre se constituye como un elemento de mediacin institucional. Se contempla como una estrategia pedaggica y teraputica dirigida a los centros como ncleo organizativo. Con un carcter preventivo se considera vlido para todas las escuelas, no slo cuando haya nios problemticos (Oury y Pain, 1975). Es una forma de desterrar el fracaso escolar. Contribuye a la expresin del conflicto y al proceso de transformacin; por tanto, a la labor del diagnstico, a la accin y a la reestructuracin. Es un instrumento de anlisis, seguimiento y transformacin. En la labor de diagnstico, el texto libre se presenta como un test o prueba de tipo proyectivo individual y colectivo. Desde el punto de vista individual puede aportar pistas interesantes y de gran utilidad para determinar el nivel de evolucin de la personalidad del sujeto, as como de sus problemas, frustraciones y conflictos, tanto individuales como en relacin a la familia o al grupo-clase (Colom, 2000, 129). Respecto al colectivo, refleja las organizaciones sociales internas de la clase creadas por los propios nios, u organizaciones grupales que se generan de modo natural entre los grupos de alumnos; muestra la vida del aula y la dinmica de las relaciones entre los nios. El texto libre revela el nivel de conflicto y la ansiedad tanto individual como grupal. Se podrn reconocer los casos ms problemticos. En cuanto a la accin, las situaciones de libertad respecto al espacio y los tiempos escolares para la elaboracin, la autodecisin y la cooperacin en torno al texto libre facilitan el diagnstico y promueven que sean los nios quienes, con sus aportaciones organizativo-institucionales, modifiquen los ambientes y superen los conflictos y desrdenes de personalidad y comportamientos que stos les generan. De este modo, mediatiza los cambios en la organizacin del centro y del aula, en la dinmica de las relaciones que en l se establecen o incluso el cam-
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bio en el estilo del profesor. En ltima instancia, facilita la creacin de nuevas instituciones, entendidas como ambiente, clima u organizacin de la clase. La observacin y el anlisis por parte de los profesores a sus alumnos permite descubrir la dinmica de los problemas emergentes y en ltima instancia hacer un seguimiento de los procesos de solucin. El dilogo, la autonoma y la autogestin del grupo, constituyen un proceso constante de investigacin y de conocimiento de la realidad institucional grupal del aula y de las relaciones que en ella se manifiestan. Se descubren problemas y emergen hiptesis de solucin que terminan en proposiciones que modifican el medio escolar y que a su vez revelan otros problemas, nuevas prcticas y nuevas exigencias. La reciprocidad y la aceptacin articulan un proceso de discusin continuada sobre cuestiones que afectan al aula y sus vas de solucin. De aqu se deriva la obligacin del maestro de investigar de forma permanente para conocer la capacidad mediacional de las instituciones que crea el aula. El papel que puede ejercer el maestro, se refuerza a travs del proceso del texto libre. ste puede coordinar, incidir y motivar a que los nios ms problemticos se integren en el grupo o, recrear las relaciones entre los miembros de la clase. Asegura la evolucin afectiva, pero tambin la adquisicin de los aprendizajes y el desarrollo intelectual del nio. Asimismo, se abre la posibilidad de formacin permanente del maestro.
Texto libre y autogestin En la pedagoga institucional la finalidad es cambiar la sociedad, para luego en su seno transformar al individuo; sin un cambio socio-poltico era imposible educar al individuo. Este cambio empieza en la escuela. El aula es un modelo de sociedad sin clases, autogestionada, por lo que educar es de alguna forma educar polticamente (Colom, 1997, 89). Se presenta como modelo de autogestin basado en la interrogacin y el anlisis continuo sobre el funcionamiento escolar. El texto libre, tal y como lo describe Colom (2000, 109) siguiendo a Fonvieille, convive con la autogestin. Junto a otras prcticas orienta hacia la transformacin social de los esquemas de la sociedad para conformar modelos de convivencia desalienados. Promueve una forma de aprendizaje poltico basado en la aplicacin de la democracia directa al grupo. El texto libre sera libremente asumido y creado por los nios como fruto de la autogestin de la que disfrutan. Es un posible mediador que busca un aprendizaje desalienado; enfatiza la participacin del nio en la dinmica de clase y de la escuela, cuestiona en todo momento qu se hace. El texto libre induce a una interrogacin con-
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tinua sobre el funcionamiento de la institucin escolar y sobre las modalidades de apropiacin del saber. El alumno tiene la palabra, en relacin con su realidad (sus salidas, su barrio, los programas de televisin, pelculas). Lo que los nios expresan sirve a la organizacin y transformacin del clima de la clase. No hay reglas definidas ni estructuras. Si se quiere ensear a ser responsable hay que practicar la responsabilidad y si se quiere ensear a ser libre hay que dar la posibilidad de vivir libremente. Se promueve una formacin poltica. A travs del texto libre, con una visin psico-social, los nios tienen un verdadero poder poltico en el aula y en su escuela. Como seala Colom les permite
el anlisis de las relaciones maestro-alumno; los equipos o grupos de trabajo, el conjunto de la clase, los intercambios, el conjunto de tcnicas institucionales, la observacin de las relaciones sociomtricas, la cohesin de los grupos y equipos de trabajo, los fenmenos de liderazgo, de toma de decisiones, del sistema del poder en el grupo, los sistemas de comunicacin o las relaciones intergrupos dentro de la clase (Colom, 2000, 113).
El texto libre sirve a la autogestin. El papel del maestro es menos directivo y autoritario. A lo sumo es slo un voto ms. Pasa a un segundo plano. Se observan y estudian las organizaciones que tienen lugar de un modo libremente expresado y aceptado. Se trata de descubrir cmo se regulan las relaciones en el grupo, la gestin del grupo, cmo se transforman segn sus necesidades, e intereses o actividad que desarrollan. De acuerdo con la definicin de Pedagoga Institucional de Lapassade (1986), el texto libre surgira de las condiciones de libertad bajo las cuales el grupo clase puede autogestionar su funcionamiento o su trabajo. La base del proceso est en la libertad individual, en la autonoma que cada nio siente personalmente para luego pasar a formar grupos libres y autnomos. De este modo, se logra la automotivacin; y se posibilita que el principio de placer se una al principio de realidad. Atendiendo a la definicin de Lobrot (1966) sobre pedagoga institucional, el texto libre permite estudiar las instituciones creadas por los nios para la gestin del grupo clase, es decir, explicita las normas, los criterios, las relaciones o los grupos que los nios crean para, de esta manera, autogestionar su labor escolar. La realidad que el nio muestra en el texto libre, la expresin de sus experiencias, determina la metodologa de la clase y los programas de aprendizaje. La confrontacin y la crtica durante el proceso de comunicacin al grupo, de dilogo sobre los textos entre los nios y el profesor, de seleccin, de reflexin y de cambio transforman el conocimiento en procesos de aprendizaje. Los nios mediante los textos libres controlarn y organizarn otras actividades de la
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clase. En este sentido, los alumnos llegan, a travs del texto libre, a tener un verdadero poder poltico. En sntesis, cuando el texto libre convive con la autogestin facilita la entrada a la clase de la realidad externa, de los problemas de la comunidad, los medios de comunicacin, el cine; regula el marco normativo e institucional de la clase, el comportamiento de los nios y el funcionamiento del grupo. Es una institucin interna que posibilita que los alumnos aprendan las relaciones sociales, la crtica, la colaboracin, la participacin, la capacidad de autoorganizacin, las bsquedas de consensoTodo ello supone un aprendizaje de contenidos pero tambin personal.
4. El texto libre y el reto de la calidad y la diversidad

En el momento actual la prctica del texto libre tiene lugar de diferentes modos. En unos casos, se desarrolla con carcter ms o menos sistemtico en los centros y aulas cuyos profesores aproximan su prctica a los principios de la pedagoga Freinet. En otros, se integra en el desarrollo de los planes de innovacin docente. En otras ocasiones, se aplica con carcter puntual. La intencin de avanzar hacia un sistema educativo que combine la excelencia, la calidad y la equidad constituye una constante en el discurso de polticos, legisladores y prcticos. En el Consejo Europeo que tuvo lugar en Barcelona (marzo de 2002), se subraya la educacin como uno de los pilares del modelo social europeo para convertir a Europa, en el ao 2010, en una referencia de calidad a nivel mundial. La calidad se especifica como objetivo del espacio educativo europeo, se destaca en la Conferencia de Ministros de Educacin comunitarios celebrada en Heidelberg (marzo de 2007), y se refiere como una de las ventajas ms valiosas que la sociedad y los individuos pueden tener en la actual economa global competitiva (OCDE, 2007)2. Para la UNESCO es uno de los retos que debe acompaar a la educacin para todos en 2015 (UNESCO, 2007). En nuestro contexto ms prximo con la LOE Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) (BOE 4.5.2006) la calidad tambin es uno de los principios fundamentales para lograr el mximo desarrollo de las capacidades de los estudiantes. Una vez conseguida la equidad en los resultados
2 Mensaje del SG a ser presentado durante el anuncio de los resultados de PISA 2006 en la ciudad de Mxico el da 4 de diciembre de 2007.
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de los estudiantes (Calero, 2006), la calidad se orienta hacia el logro de la excelencia de los resultados de todos los alumnos. Este es el reto (UNESCO, 2007) de los distintos sistemas polticos3.
Los estudios procedentes de los movimientos de la Eficacia y la Mejora de la Escuela (ej. Ainscow et al., 2001) avalan el planteamiento y destacan cmo el funcionamiento de una escuela que prioriza la calidad, la atencin a la diversidad y la excelencia en los resultados de los estudiantes, pasa por la comprensin y la revisin de todos los procesos que en ella se suceden, por parte de los protagonistas. Se predica la comprensin de la escuela como comunidad. La participacin, el trabajo colaborativo, el liderazgo, la responsabilidad, el compromiso de los profesores, las relaciones internas y externas, los anlisis y la evaluacin del funcionamiento, o, la adaptacin para afrontar los cambios de forma adecuada son los pilares que dinamizan el desarrollo institucional de los centros y el desarrollo profesional de los profesores (Ainscow et al., 2001) y de este modo, la eficacia de los profesores. El profesor que prevalece es un profesor que combina competencias de carcter tcnico y de carcter afectivo-emocional. Un profesor que gestiona el aprendizaje de todos los estudiantes, que trabaja con las familias, incorpora las tecnologas de la comunicacin e informacin, afronta los dilemas ticos de la profesin (Perrenoud, 2004), sabe crear espacios de formacin/cultura colaborativa (Imbernon, 2006, 242), es ms comprensivo y articulado sobre un eje
3 No obstante, en este momento, el inters recae, paradjicamente, sobre aquellos alumnos que presentan mayores capacidades de aprendizaje (Eurydice, 2007; Ibercampus, 2007).
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tico y moral (Escudero, 2006), con entusiasmo, preocupacin, y compromiso (Day, 2006, 28), que logra implicar al alumno (Steiner y Ladjal, 2005), con intencionalidad profesional unido al saber (Meirieu, 2006). La articulacin del curriculum se interpreta desde una perspectiva prctica basada en la reflexin y la deliberacin (Schwab, 1983) o apoyada en la investigacin y la experimentacin como ncleo de enseanza (Stenhouse, 1984); se pondera una realidad negociada en un marco temporal, un marco fsico, un marco institucional y un marco educativo (Delamont, 1984). Esta realidad posibilita una continua revisin, definicin y redefinicin de la prctica a partir de la interaccin entre los protagonistas. En este marco, el aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Slavin, 1999), la enseanza multinivel y el constructivismo social son estrategias que contribuyen al desarrollo individual y del grupo. La institucionalizacin de estos procesos requiere la participacin de todos los implicados en el proceso de revisin, reflexin, investigacin accin compartida sobre la cultura, valores y smbolos de la institucin (Borrell, 1990, 211). Como ya sealaba esta misma autora (Borrell, 1989) al anticipar las bases de estos movimientos, o posteriormente Coronel (1998), Sabirn (1999) o Bernal (2006), se precisa un cambio, o lo que es lo mismo, una ruptura con lo instituido. Se supone que la escuela puede aprender (Santos Guerra, 2000) y puede revisar y reorientar sus prcticas. Se propone la atencin a las necesidades de los contextos educativos concretos a partir de un modelo de innovacin horizontal (Rosales 2006, 358) que implique la escuela en la comunidad y especialmente con los padres de los alumnos, las relaciones mutuas de los centros mediante redes de colaboracin, las relaciones de ayuda mutua entre alumnos y las actividades de colaboracin entre los profesores. Desde esta perspectiva, conviene analizar y revisar las acciones organizativas y didcticas que se desarrollan en cada escuela para atenuar las discrepancias entre las escuelas innovadoras y el resto del sistema educativo (Perrenoud, 2007, 15), trabajando en la profesionalizacin de la labor docente y en el aumento del nivel educativo. Sin obviar las contradicciones existentes entre la finalidad del texto libre en el contexto de la pedagoga Freinet o de la Pedagoga institucional y la finalidad de nuestros sistemas educativos, los aspectos referidos hasta ahora en torno al texto libre sirven a las necesidades sociales y pedaggicas de la escuela actual. El texto libre constituye una estrategia metodolgica y organizativa que facilita el aprendizaje de la escuela ante las necesidades y exigencias a las que se enfrenta. Posibilita compatibilizar los valores de la sociedad actual con modelos de escuela alternativos y con los condicionantes que caracteriza la escuela del siglo
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XXI (Molina, 2007). Su puesta en marcha no responde a la aplicacin del texto libre como una tcnica aislada, sea de modo puntual o sistemtico. Si se trata de favorecer el desarrollo de personas en su sentido ms completo en una sociedad caracterizada por la complejidad, los principios comentados son pilares que apoyan su desarrollo; por tanto, una educacin realista, basada en la confianza en la naturaleza del nio, y en el papel activo de ste, en la aceptacin de individualidades, en el intercambio, la reflexin y el juicio, y la educacin profesional; asimismo con atencin al desarrollo emocional, intelectual y poltico. Junto a otras prcticas, el texto libre permite analizar, conocer y modificar las relaciones establecidas y la atencin educativa instituida en los centros y las aulas en relacin con el funcionamiento del centro, desde la perspectiva basada en la educacin de calidad; por tanto en relacin con (a) los procesos colaborativos y de participacin, la responsabilidad y el compromiso (b) la articulacin del curriculum y, de modo ms concreto, (c) los procesos de aprendizaje.
Origen Bases Educacin realista Admiracin progresos del conocimiento Enfrentamiento enseanza libresca Confianza en la naturaleza humana Papel activo del alumno Aceptacin Intercambio Reflexin Juicio Trabajo manual e intelectual Educacin profesional Principios Mtodo natural: Expresin y comunicacin
Desarrollo Implicaciones Mediacin institucional
Momento actual Aportaciones en la actualidad Desarrollo de los procesos de colaboracin, participacin, liderazgo, compromiso y desarrollo profesional Articulacin del curriculum
Ensayo experimental
Atencin individual y grupal
Cooperacin
Formacin emocional e intelectual
Procesos de enseanza y aprendizaje
Trabajo
Formacin poltica
La expresin libre que tiene lugar de un modo sistemtico en el texto libre, posibilita el proceso de diagnstico, revisin, reflexin, investigacin y accin compartida entre todos los implicados. Las voces de los alumnos contribuyen al diagnstico de sus necesidades y, por tanto de los profesores. El texto libre
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permite a travs de la expresin libre, descubrir y conocer los intereses de los alumnos, sus vivencias y sus experiencias dentro y fuera de la escuela, en su familia y su comunidad. Los textos en interaccin con los profesores y la comunidad orientan la revisin y redefinicin del funcionamiento del centro en general, de los procesos de colaboracin, del curriculum y de los procesos de enseanza y aprendizaje en particular.
Sobre el desarrollo social y colaborativo en la escuela: Expresin y cooperacin La expresin, la revisin y las preguntas que resultan del proceso de intercambio de los textos permiten a los profesores, familia y entorno la reconsideracin de las relaciones y actuaciones de los implicados as como su seguimiento. El texto libre acta como un posible mediador que permite el conocimiento y la reconsideracin de las relaciones existentes entre los alumnos, entre los profesores, entre las familias, entre profesores y alumnos y/o entre profesores y familias. En relacin con los alumnos, se explcita el clima social, pero tambin las situaciones individuales. Las situaciones de intercambio favorecen la revisin de las mismas. Por lo que a los profesores se refiere, las ideas, la accin y la reflexin contrastada sobre sus prcticas, a la luz de los textos, permiten a stos elaborar la teora que contribuye en la reconstruccin, transformacin y emancipacin de todos los implicados. Asimismo, la expresin de la realidad de los alumnos en el texto libre y las situaciones de intercambio e interaccin que surgen de la lectura y revisin de los textos en las aulas facilitan al profesorado un proceso de revisin y de investigacin-accin sobre las prcticas que desarrollan, en funcin de su historia y experiencia. El profesor, a partir de las expresiones de los alumnos en los textos libres, profundiza en la interpretacin, o lo que es lo mismo, descubrimiento del significado de las acciones o comentarios ajenos (Blumer, 1984, 49). Esta reflexin, junto a la deliberacin (Schwab, 1983) y el proceso (Stenhouse, 1984) es la que lleva a que el profesorado interprete la situacin educativa y encuentre en su actuacin diaria los elementos para decidir el significado de dicha educacin y los fines ms apropiados en cada situacin particular. Las relaciones con la familia o tambin con el entorno se manifiestan en la expresin que los alumnos realizan en sus textos. La colaboracin tiene lugar a partir de la lectura de los documentos que los nios hacen de los textos escritos. Sus comentarios, preguntas o cuestiones son elementos de referencia en posteriores textos. As, la prctica del texto libre no se dirige slo a los compaeros sino tambin a las instituciones sociales, entre ellos, la familia. Es tam-
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bin una forma de orientar la revisin de las acciones y los comportamientos que sta desarrolla. El entorno igualmente interviene en los textos en un doble sentido: desde la expresin que realizan los nios en los textos y desde las respuestas del entorno cuando los textos son publicados y distribuidos, sean centros de educacin de adultos o centros de educacin no formal. En este sentido, el texto libre facilita, el diagnstico, la evaluacin, la transformacin y la evolucin en las distintas situaciones y contextos educativos en que se desarrolla. La construccin colaborativa y el trabajo colaborativo, por parte de los profesores de un mismo centro o de distintos centros, y su consiguiente desarrollo profesional, as como de las familias o del entorno articulan el proceso. El texto libre aporta informacin significativa sobre el funcionamiento de la institucin en relacin con la realidad social. Constituye un instrumento relevante para el anlisis y el seguimiento del desarrollo institucional. La expresin individual, el intercambio entre los implicados, la reflexin y el juicio componen las bases principales a reconsiderar de un modo ms concreto ante la articulacin del curriculum y los procesos de enseanza-aprendizaje.
Sobre la articulacin del curriculum: mtodo natural Los intereses y las experiencias de los alumnos configuran los contenidos como procedimientos, como problemas que hay que resolver. Lejos de unos contenidos estticos y ajenos a las experiencias, se refuerza la necesidad de articular un curriculum amplio ajustado a las experiencias de la heterogeneidad de la poblacin como va de superacin de las diferencias. El texto libre facilita que el curriculum se constituya como una serie de rasgos propios y distintivos que son susceptibles de discusin pblica con intencionalidad educativa. Supone la generacin de un proyecto educativo y curricular nico y variable que contribuye a la transformacin de los individuos, a partir de la sistematizacin de las necesidades de cada situacin particular. El curriculum, en sentido amplio y restringido, surge en y de la prctica, a partir de las interacciones entre quienes participan; por tanto, estrechamente relacionado con las experiencias y necesidades que tienen los diferentes alumnos. Los contenidos de lengua, de matemticas o de conocimiento del medio se refuerzan y desarrollan en este marco. El texto libre explicita una realidad negociada en el sentido sealado por Delamont (1984) en un marco temporal, un marco fsico, un marco institucional y un marco educativo. Esta atencin a las experiencias de los implicados y al contexto con el que interaccionan pasa por naturalizar las tecnologas de la informacin y la comu-
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nicacin en el sentido ms fiel de las aportaciones de las mismas. Ello refleja la admiracin por los progresos y el desarrollo.
Sobre los procesos de enseanza y aprendizaje: Ensayo experimental, cooperacin y trabajo El texto libre promueve una situacin didctica en continua revisin, definicin y redefinicin. El diseo de la accin se acomoda y se reorganiza de modo constante, segn las necesidades que se derivan de la realidad que aparece en los textos y que por tanto surgen en el propio transcurso de la accin. Se pueden evaluar distintos objetivos, el proceso de aprendizaje de cada alumno puede ser distinto en funcin de las experiencias y circunstancias personales, ambientales o pedaggicas. En este marco, se recogen y atienden las necesidades de todos. En el texto libre se posibilita la evaluacin formativa, que derivada de los modelos prcticos del curriculum (Rosales, 1990), permite articular unas prcticas de enseanza con grupos de alumnos que presentan distintas caractersticas, identidades, capacidades, necesidades educativas. El conocimiento de las diferencias desde una evaluacin sistemtica, forma parte del apoyo al aprendizaje de todos los alumnos basado en una enseanza multinivel. El proceso de enseanza tiene lugar a partir del estado de conocimiento que dispone cada individuo y segn las experiencias que del mismo perciben e interiorizan quienes participan. La interaccin entre nio y maestro y entre iguales fomenta la negociacin mutua y permite al alumno progresar desde su conocimiento individual al conocimiento socializado. El texto libre desarrolla un proceso de aprendizaje basado en el constructivismo a partir de la interaccin del nio con el lenguaje escrito y a partir de la interaccin con los otros. La confianza de los profesores en los alumnos es una de las referencias. Sus expectativas son altas; confan en las producciones de los alumnos, las valoran y las refuerzan, creando a su vez la posibilidad de cambio y la motivacin para el cambio. Tienen lugar la aceptacin y la valoracin de las individualidades. Ante la motivacin para el cambio, en la interaccin del nio con el lenguaje escrito se descubre el punto de partida del alumno. La evaluacin y el seguimiento individual de los logros de los alumnos, toma como referencia el punto de partida de cada uno, el seguimiento y el avance que realiza respecto al mismo. Como en la comprensin del aprendizaje de Piaget, en el texto libre se valora la concepcin activa y constructiva del individuo en el proceso del desarrollo, avance y perfeccionamiento. Por lo que se refiere al paso del conocimiento concreto al conocimiento abstracto, gracias al ejercicio y a la maduracin, el nio
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pasa de la experiencia sincrtica a la experiencia cientfica (Vial, 1975 cit. en Gonzlez, 1988). Freinet consideraba que el nio llegaba a la escuela con una serie de experiencias anteriores y paralelas a las del marco escolar que no haba que perder de vista en el proceso de enseanza de la expresin escrita, es decir, el nio progresa en el conocimiento de la expresin escrita antes de que reciba una enseanza sistemtica de la misma. Estas experiencias parecan estar en relacin con la predisposicin natural del nio a avanzar en el desarrollo del lenguaje escrito a partir de la interaccin con la expresin escrita. A travs del tanteo experimental el nio supera una serie de etapas que le permiten progresar en la elaboracin del conocimiento. El tanteo experimental, es decir, la manipulacin libre de lo real y lo concreto es lo que Piaget llama operacin (Clanch, 1978). El descubrimiento que tiene lugar a partir de esa manipulacin provoca en el nio un desequilibrio que exige una nueva adaptacin en su predisposicin evolutiva para integrar dicho descubrimiento hasta convertirse en estructuras. El texto libre tambin constituye una mediacin en la interaccin, en el sentido propuesto por Vygotsky (1978). El texto libre mantiene el carcter comunicativo real del escrito y as modifica el ambiente de aprendizaje, en el sentido de que se crea tal situacin que se toma la escuela como lugar social de aprendizaje colectivo, que utiliza las particularidades de lo escrito para hacer funcionar mejor ese lugar al dar a los alumnos la posibilidad de expresarse libremente por escrito (Schneuwly, 1994, 315), pues como apunta Vygotsky (1978), ese medio es el que puede hacer nacer la necesidad de expresarse, ya que el alumno cuando se enfrenta al aprendizaje de la escritura no es consciente de su necesidad. Las situaciones de intercambio entre alumnos y profesor sirven de punto de transicin entre el control interno y externo. El texto libre permite el control de la actividad interior por tiles exteriores, al mismo tiempo que regula los propios procesos sociales que se desarrollan en la clase. De este modo, toma el sentido de til psquico que considera Vygotsky y, segn el cual, se puede controlar el comportamiento propio y el de los otros. En esta lnea, se podra ir ms all e interpretar cmo la propia dinmica regulada por el texto libre favorece la construccin social a partir de la mediacin constante. Los alumnos leen sus textos y a su vez escuchan, preguntan e integran en su conocimiento las aportaciones del otro. stos con su participacin desempean un rol mediador en relacin con el desarrollo intelectual y emocional. Conceptos, procedimientos, actitudes y valores se definen y redefinen mediante el texto libre. El conocimiento interpsquico puede llegar a convertirse en conocimiento intrapsquico. Las conceptualizaciones diferentes entre unos y otros favorecen una negociacin mutua que permite al alumno progresar desde su conocimiento individual
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al conocimiento socializado. El profesor puede desempear la funcin de andamiaje y hacer la tarea de aprendizaje posible para el nio. El profesor revisa las prcticas con los alumnos y plantea estrategias alternativas, el registro de sus respuestas y su evaluacin. Los profesores saben lo que los alumnos conocen y perciben como significativo, para decidir cmo y en qu momento presentar nuevas experiencias que despierten inters y produzcan construcciones significativas. El profesorado y el alumnado cobran as, especial relevancia como miembros activos en la construccin de la cultura escolar. La confianza en el ser humano y el consiguiente papel activo del alumno junto al intercambio, el desarrollo del juicio, de la reflexin y el enriquecimiento mutuo dinamizan los procesos de aprendizaje. En este sentido, el texto libre posibilita una respuesta educativa basada en la amplitud. Acoge las distintas manifestaciones culturales, cognitivas, lingsticas y sociales de los propios alumnos. Es una enseanza multinivel. Desarrolla un equilibrio entre lo comn a todos los individuos y lo que hay de individual e idiosincrsico en ellos. Se favorece la recreacin de significados compartidos. El texto libre promueve, de este modo, que la escuela entre en un proceso de institucionalizacin del cambio; como una prctica continua, se convierte en uno de los pilares que apoya una intervencin reflexiva, ya que permite comprender y reconstruir la realidad especfica y diferenciada de cada contexto escolar. En esta lnea, tiene lugar el protagonismo de las instituciones y de los profesores en relacin con los logros del aprendizaje, el desarrollo personal y el desarrollo social de los alumnos. El trabajo sistemtico es uno de los ejes que posibilitan los cambios y los logros. El anlisis pedaggico del texto libre nos revela cuestiones relativas a los procesos de colaboracin, de participacin, de liderazgo, a la articulacin del curriculum y a los procesos de enseanza y aprendizaje que se destacan en la actual comprensin de una educacin de calidad. De un modo sinttico se explicita en el siguiente cuadro:
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Origen y desarrollo Alumno Profesor Educacin realista Voces de los alumnos Expresin y comunicacin Evaluacin de la realidad Expresin de la realidad Emergen contenidos y relaciones sociales Redefinicin del curriculum Seleccin y secuenciacin de contenidos Procedimientos Resolucin de problemas Confianza en el ser humano; papel activo del alumno
Ensayo experimental
Momento actual Texto libre, calidad y diversidad
Diagnstico de necesidades
Desarrollo colaborativo Comprensin y revisin de procesos para afrontar los cambios
Mtodo natural
Curriculum amplio: Objetivos variados Contenidos procedimentales Resolucin de problemas Clima social
Interaccin con el lenguaje escrito. Papel activo del alumno
Aceptacin. Facilitacin. Reflexin. Crtica Seguimiento individual.
Anlisis de la realidad Altas expectativas Aprendizaje cooperativo
Intercambio; enriquecimiento mutuo Intercambio de textos entre alumnos, profesores, familias, entorno Participacin en el grupo Seguimiento del grupo Interaccin con los textos ledos Atencin a la construccin individual y social del aprendizaje Revisin e investigacin-accin Enseanza multinivel
Evaluacin formativa
Cooperacin
Evaluacin Planificacin Desarrollo en colaboracin con otros Formacin y desarrollo profesional Compromiso
Trabajo
Trabajo
Trabajo sistemtico
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5. Proyeccin y desarrollo del texto libre en la actualidad No se puede fundamentar y justificar el sentido y el significado del texto libre en el momento actual sin referir los agentes y las acciones que, desde la investigacin, la reflexin y/o desde la prctica, confirman su significado en nuestro contexto. Su desarrollo en distintos momentos ha puesto de manifiesto el valor del texto libre4. En la actualidad, varias investigaciones educativas vinculadas al texto libre ejemplifican no slo la adaptacin sino el sentido y el significado del mismo en la escuela de calidad. Son ejemplos que constatan y refuerzan el valor del texto libre como una de las prcticas que contribuye a la prevencin del fracaso escolar y a la obtencin de buenos resultados (Reuter, 2007), a la adquisicin de los contenidos de lengua (Guerrien, 2005; Ramrez, 2005), a la escritura de textos y al trabajo de conceptos gramaticales as como a una capacitacin de futuros ciudadanos participativos, crticos y responsables (Feito, 2006), a la evaluacin de necesidades, intereses y relaciones sociales en el aula (Vigo, et al.), o a la investigacin cualitativa sobre la violencia escolar (Pareja y Lorenzo, 2006). Estos trabajos demuestran las aportaciones del texto libre en el sentido comentado. La reflexin de distintos autores tambin destaca la presencia en el aula del texto libre, como un componente importante de la pedagoga del compromiso. El texto libre se comprende como estrategia de una pedagoga poltica que aborda la propia experiencia del estudiante, produciendo significado a partir de su propio trabajo y haciendo que esto se problematice en el sentido de expresin del modo en que el poder coloniza nuestros cuerpos y vida cotidiana (Martnez Bonaf, 2001,19-20). En esta lnea, el mismo autor presenta un documental titulado Cambiar la escuela con Freinet (Martnez Bonaf, 2008). Su desarrollo supera la mera tcnica de una didctica innovadora. La puesta en marcha del texto libre por profesionales de la escuela, dentro y fuera de nuestras fronteras, en unos casos vinculados a movimientos pedaggicos deudores de la Pedagoga Freinet, y, en otros, en relacin con la prctica de nuevos planteamientos de la enseanza, es garante del sentido adquirido en distintos momentos. Su alcance y difusin mundial es positivamente reconocido gracias a la accin organizada de los maestros sin el apoyo oficial de las administraciones educativas (Abbagnano y Visalberghi (1986, 679). Actualmente, su proyeccin y sentido se explicita en las pginas web de los Movi-
4 Un ejemplo es la Revue dinnovation et de recherches en enseignement des langues vivantes Tracer, n16, 1999 sobre investigaciones acerca del texto libre.
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mientos Freinet en el mundo http://freinet.org/fimem/mvements.htm o la Federacin Internacional de Movimientos de Escuela Moderna. Pedagoga Freinet (FINEM) http://www.freinet.org. A modo de ejemplo, en Francia el desarrollo del texto libre es una constante que se explicita entre las prcticas y experiencias de distintas escuelas http://freinet.org/creactif en la pgina del Instituto Cooperativo de Escuela Popular (ICEM), o en la reedicin de documentos histricos junto a experiencias actuales5. El texto libre constituye un tema objeto de intercambios, discusiones, comentarios y reflexin entre alumnos, y entre profesores y alumnos, as como de reflexin y reconstruccin de la prctica entre profesores, a travs de la lista freinet@cru.fr. La consulta, la informacin, el intercambio y la reconstruccin conjunta entre profesores forman parte de la justificacin del sentido y el valor de su prctica en el momento actual. En Espaa, las influencias del pas vecino fueron un hecho desde los primeros aos de su existencia. Numerosas prcticas en torno al texto libre se han incorporado a nuestras aulas. Estas prcticas han pasado por dos etapas en su desarrollo. En una primera fase, diferentes frentes pusieron en marcha las tcnicas de la Pedagoga Freinet y, ms concretamente, el texto libre. Andaluca, Baleares, Extremadura, Galicia, Madrid, Valencia, Catalua y Aragn hicieron del texto libre una de sus constantes. Su origen tuvo lugar con el Grupo Batec (palabra catalana que en castellano significa latido), en la provincia de Lrida, germen de lo que sera ms tarde la Cooperativa Espaola de la Tcnica Freinet. Herminio Almendros, inspector de Lrida, en 1828, junto a los maestros Patricio Redondo Moreno y Jos de Tapia Bujalance, promovi reuniones dominicales entre los maestros para revisar y replantear las prcticas que se desarrollaban en la escuela conforme a las necesidades de la sociedad. En 1931 como inspector en Huesca, despus en Barcelona como maestro y como inspector sigue difundiendo las prcticas de Freinet y de modo especial, la imprenta, en estrecha relacin con la expresin libre (Almendros, 2005). En el marco de esta Cooperativa, la publicacin en 1935 del primer nmero de la Revista Colaboracin, acompaado de la serie lo que escriben los nios refleja el valor atribuido a la expresin, a las necesidades de cada contexto o a la colaboracin y el desarrollo profesional.
Colaboracin surgi por un acuerdo emanado del I Congreso de la Imprenta en la Escuela organizado en Lrida, durante el verano de 1934, por la Cooperativa. Tal acuerdo consisti en la creacin de una Comisin de Pren-
5 En abril de 2005 se present la reedicin de la pelcula de Jean-Paul Le Chanois: Lcole busissonnire junto a documentales que incluyen el desarrollo del texto libre actualmente.
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sa encargada de ver por la publicacin de un boletn que diera cuenta de las actividades de dicha Cooperativa. De un boletn elaborado por maestros, y para maestros, animados por un fervoroso espritu de colaboracin. En el propio boletn se escribi: Nuestro boletn lo harn los mismos maestros interesados en el trabajo de renovacin escolar en el que tienen confianza. 36 (Jimnez, 1996, 30).
En el nmero 3 de la revista Colaboracin, publicada en mayo de 1935, Almendros identificaba la expresin libre como uno de los fundamentos de la actividad educativa en nuestra tcnica. Junto a la imprenta y al linograbado, el texto libre formaba parte de los cuadernos y los peridicos escolares, considerndose como una de las realizaciones ms numerosas y de mayor calado en Espaa (Hernndez y Hernndez, 2007, 188). La primera publicacin de Almendros (1965) sobre La imprenta en la escuela facilit el vehculo para la expresin y la comunicacin. Las publicaciones de Jos Bonet en Barbastro, de Antonio Banaiges en Bauelos de Bureba, o de Simen Omella en Plasencia del Monte6 representan la labor que en torno al texto libre realizaron en sus escuelas. Esta primera fase termina, en Espaa, con el final de la guerra civil. Los maestros adeptos a la Pedagoga Freinet, 141 segn Hernndez y Hernndez (2007, 191), en unos casos fueron sometidos a la justicia militar, en otros, condenados, exiliados o, en su mayora, sometidos a procesos de depuracin. Los exiliados continuaron su labor en Francia, Rusia o Hispanoamrica fundamentalmente. Almendros extendi las tcnicas a Cuba. Patricio Redondo Moreno, Jos de Tapia Bujalance y Ramn Costa Jou se establecieron en Mxico. El texto libre sirvi de orientacin a las prcticas de alfabetizacin desarrolladas, en Mxico, por Tapia de Bujalance con los nios mazatecos, o por Costa Jou7. Su proyeccin se ha extendido hasta la actualidad. La preocupacin por la convivencia y por la adquisicin de competencias se articula a travs de proyectos que ponen en marcha el texto libre en la escuela. A modo de ejemplo, en la Escuela de Educacin Primaria 5 de Mayo del Dpto. Regional Ecatepec, se desarrollan las Adaptaciones a las tcnicas Freinet y su aplicacin en las escuelas primarias del siglo XXI (Cerqueda, 2006). Prximamente, Mxico ser sede en 2008 del Reencuentro Internacional de Educadores Freinet (RIDEF); un espacio de intercambio de prcticas y experiencias entre los docentes Freinet del mundo, que tiene lugar cada dos aos en pases diferentes.
6 Trabajo recientemente publicado por el Museo Pedaggico de Aragn. Gobierno de Aragn. 7 Costa Jou, Ramn (1981), El trabajo escolar con los textos libres, en Patricio Redondo y la tcnica. Freinet, Mxico, Sepsetentas/Diana, pp. 98-107.
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En una segunda fase, el texto libre resurge cuando en 1965, diferentes maestros, agrupados segn la proximidad geogrfica, se renen con el fin de revisar y contrastar sus prcticas. En 1970, constituyen la Asociacin Espaola para la Correspondencia y la Imprenta Escolar (AECIE). En 1977, como Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP), se compone por distintos grupos territoriales. Se identifica como un movimiento sociopedaggico que, en la actualidad, dirige sus esfuerzos hacia una escuela popular mediante la Pedagoga de Escuela Popular o Pedagoga de Escuela Moderna, derivacin de los planteamientos bsicos freinetianos. En este marco, la pgina http://www.mcep.es, la revista Cooperacin Educativa KIKIRIKI y los congresos anuales explicitan la reflexin terico-prctica sobre las experiencias educativas de un grupo de maestros. El texto libre sigue siendo uno de los referentes que articulan la prctica pedaggica. Gertrudix, miembro del Movimiento y perteneciente al Grupo Territorial de Castilla La Mancha, con amplia experiencia en su desarrollo8 interpreta el texto libre como sigue
una tcnica cuyo principal objetivo es la expresin libre del nio y de la nia. Para conseguirlo, solamente necesitamos un lpiz y un papel en blanco. Pero si disponemos de instrumentos que hagan el texto ms legible y que faciliten su difusin, como la mquina de escribir, la imprenta, el ordenador, estaremos facilitando cada vez ms la expresin del alumnado. El ordenador permite escribir, corregir, reescribir un mismo texto tantas veces como se desee o sea necesario; se puede guardar, imprimir, cambiarlo, aprovecharlo en parte o totalmente, etc. Si disponemos de ordenador en el aula (o en la escuela), ste puede cumplir la misma funcin que la imprenta, con la ventaja de un ahorro de tiempo en la correccin y en la produccin de textos. Es cierto que en el camino se ha perdido un aspecto importante, como era el trabajo cooperativo de los nios en torno a la imprenta, pero la cooperacin es posible tambin en un aula informatizada (Gertrudix, 2005).
El texto libre, tambin se pondera entre los colectivos de educadores pertenecientes a Movimientos de Renovacin Pedaggica. Un ejemplo se concreta entre los maestros de la revista Aula Libre9. sta surge en 1975, en Aragn y posteriormente se convierte en Movimiento de Renovacin Pedaggica http://www.aulalibre.es. Para presentar a este colectivo considero el recono-
8 Autor del monogrfico Vamos a leer y escribir. Movimiento de Renovacin Pedaggica Aula Libre, 1. 9 En ocasiones son miembros que proceden del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP). En Aragn, los grupos territoriales de Huesca y Teruel desconectaron del MCEP cuando surgieron los CEIREs en el curso 83-84 (Vicn, 2008), es decir cuando la Administracin Educativa cre sus cauces para la formacin del profesorado.
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cimiento y valoracin de Jaume Carbonell en el prlogo a la publicacin realizada con motivo del treinta aniversario de Aula Libre.
Estoy convencido que si en el Informe Pisa evaluaran a los maestros del colectivo Aula Libre, stos quedaran por delante de los finlandenses, en el primer lugar del ranking [] Porque no hay que olvidar aunque los medios de comunicacin apenas han reparado en ello que lo que se mide en este estudio internacional son las capacidades del alumnado para comprender un texto de cualquier tipo, para resolver problemas o para manejar conceptos matemticos y cientficos relacionados con la vida cotidiana y el contexto social (Carbonell, 2005, 11).
De un modo ms concreto, un estudio cualitativo en torno al texto libre ejemplifica la accin de un profesor perteneciente a este colectivo, a partir de la relacin entre el discurso, la prctica y el planteamiento terico que avala la escuela de la calidad y la diversidad (Vigo y Soriano, 2006). La coherencia se refleja en aspectos como la colaboracin con otros profesores, con otras escuelas y con las familias, la flexibilidad e interaccin profesor-alumnos, la atencin a los contenidos procedimentales, la motivacin intrnseca, la interdisciplinariedad, o la consideracin positiva de respuestas varias ante una misma actividad. La atencin a la realidad y a las experiencias de los alumnos en la educacin frente a la exclusiva gua del libro de texto, la valoracin del individuo, el intercambio y el enriquecimiento mutuo, la atencin a los procesos de aprendizaje de los distintos alumnos, el trabajo sistemtico y la atencin al desarrollo emocional, son un hecho. En nuestro contexto ms inmediato, stas son las bases que fundamentan un desarrollo del texto libre en el momento actual.
Consideraciones finales
Las bases, los principios y su desarrollo hasta aqu considerados constituyen pilares que refuerzan el sentido y el significado del texto libre ante las necesidades y las demandas de la escuela de calidad y diversidad. Se interpreta como una accin social y pedaggica. A modo de sntesis se destacan las siguientes consideraciones: Una educacin realista, que promueve la comprensin funcional y dinmica del lenguaje escrito mediante la interaccin entre las experiencias de una comunidad educativa en cambio continuo y, por tanto, en situacin de incertidumbre.
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Confianza en las posibilidades de los alumnos como personas. Expectativas positivas en torno a sus aportaciones. Facilitar el papel activo del alumno en relacin con el lenguaje escrito a travs de situaciones que promuevan la expresin y el dilogo, contribuye a obtener informacin sobre los conocimientos, intereses, experiencias y/o relacin de los alumnos. Intercambio y cooperacin entre alumnos, profesores familias y/u otras instituciones, a partir de la expresin y el dilogo sobre la misma, equivalen a formas de favorecer la motivacin intrnseca, el desarrollo de la reflexin y el cambio en las actuaciones de los distintos implicados; y consecuentemente en el desarrollo personal y de los logros en los distintos contextos implicados y ms especficamente, en el de los escolares. Trabajo sistemtico sobre aspectos conceptuales, actitudinales y sociales, orientado a la conceptualizacin del conocimiento experimentado, al afianzamiento de los logros alcanzados y al descubrimiento de otros logros; constituye una preparacin para responder a las exigencias que caracterizan nuestro contexto. Todas estas consideraciones guan un proceso de diagnstico, accin y seguimiento sobre aspectos cognitivos, afectivos y sociales que permite a la comunidad educativa, junto a otras prcticas, reconstruir, diversificar y enriquecer su experiencia de un modo directo a partir de las necesidades, intereses y exigencias de los distintos implicados. El texto libre contribuye, de este modo, a un proceso de transformacin continua a travs de la revisin de propuestas y acciones sobre la funcin y desarrollo de la prctica educativa para la mejora de los logros y niveles de nuestros alumnos.
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Jaime Balmes (1810-1848): la pedagoga del sentido comn

CONRADO VILANOU TORRANO Universidad de Barcelona
Resumen En este artculo se realiza una aproximacin a la pedagoga de Jaime Balmes (1810-1848), que ha sido considerado como el pensador del seny o sentido comn. Desgraciadamente el pensamiento de este filsofo cataln una de las figuras ms importantes del panorama filosfico espaol del siglo XIX ha sido ms disputado que discutido, de modo que su filosofa ha sido objeto de interpretaciones interesadas, en especial durante los aos del franquismo que vio en l un antecedente de la reaccin conversadora. Por ello, en esta ocasin se realiza un anlisis de su pedagoga desde diferentes perspectivas el recto pensar, el papel del genio y del talento, la metodologa didctica, la defensa de la civilizacin, la crtica a la poltica educativa liberal, precursor de la pedagoga social, la formacin intelectual del clero, la renovacin de la catequesis aspectos que, en conjunto, dan cuenta y razn de una filosofa de la educacin de naturaleza realista, basada justamente en el seny o sentido comn. Palabras Clave: Historia de la Educacin, Jaime Balmes, Siglo XIX.
Abstract This article gives an approximation to the teaching of Jaime Balmes (1810-1848), who is considered to be the common sense philosopher. Unfortunately, the thoughts of this Catalan philosopher one of the most significant ones on the 19th-century Spanish philosophy scene have been disputed more than they have been discussed, meaning that his philosophy has been the object of self-interested interpretations, especially during the years of Francos regime which saw him as a precedent of conversationalist reaction. Therefore, on this occasion, an analysis of his teachings is made from different points of view straight thinking, the role of genius and of talent, didactic methodology, the defence of the civilisation, the critique of the liberal education policy, precursor of social pedagogy, intellectual training of the religious stratum, the renewal of the teaching of the catechism aspects which, as a whole, show full awareness of a philosophy of education of a realist nature, based precisely on common sense. Key words: Education history, Jaime Balmes, XIXth century.
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Anuario de Pedagoga
Cuando recib la invitacin de la Universidad de Zaragoza para participar en el homenaje a la profesora Mara Rosa Domnguez Cabrejas no dud ni un instante. Hace aos que la conozco desde la celebracin del III Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, reunido en Barcelona el ao 1984 de manera que s de sus cualidades personales y de su excelencia intelectual. Con el paso del tiempo, tuve la suerte de leer y dar cumplida noticia bibliogrfica de su libro La enseanza de las primeras letras en Aragn: hacia la configuracin de un espacio y un tiempo escolares, 1677-1812 (1999), una de las mejores obras que se han escrito sobre la situacin de la educacin en la Espaa moderna. Por otra parte, Zaragoza y Barcelona dos de las ciudades ms importantes, junto a Valencia, de la antigua Corona de Aragn a menudo han caminado, desde un punto de vista universitario, por vas paralelas cada una trazando su propio itinerario, a veces sin vasos comunicantes. La profesora Mara Rosa Domnguez Cabrejas ha sido consciente que esto no es bueno para nadie y ha cultivado la amistad con sus colegas catalanes, especialmente, con el malogrado profesor Buenaventura Delgado y, por extensin, con sus discpulos barceloneses. Por ello, tampoco dud a la hora de elegir el tema para este artculo de homenaje porque pens que la figura de Jaime Balmes filsofo cataln que puede ser considerado uno de los hombres ms notables de la Espaa decimonnica resuma y ejemplificaba perfectamente esta actitud de realismo, concordia y sentido comn de la cual la profesora Domnguez Cabrejas ha hecho gala a lo largo de toda su dilata y fructfera trayectoria acadmica e intelectual. A ella van dedicadas, pues, estas lneas que siguen y que no tienen otro objetivo, desde el prisma histrico-educativo, que destacar las dimensiones pedaggicas de Jaime Balmes, el pensador del seny o sentido comn.
Filsofo del sentido comn

No cabe la menor duda que la figura de Jaime Balmes constituye uno de los nombres ms importantes del pensamiento espaol contemporneo. Su amplia obra de autntico polgrafo ofrece diferentes lecturas: filosfica, poltica, sociolgica, teolgica, apologtica y, tambin, pedaggica. A pesar de la brevedad de su vida muri en plena juventud lo cierto es que sus Obras Completas cubren ocho volmenes de la Biblioteca de Autores Cristianos, empresa editorial que puso en manos del pblico hispano una produccin ingente que en ocasiones ha sido objeto de tergiversaciones y manipulaciones ideolgicas1. En rea-
1 Todas las citas de Balmes reproducidas en este artculo corresponden a las Obras Completas, publicadas por la editorial BAC entre los aos 1948 y 1950. Miguel Flor se encarg de aquella
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lidad, Jaime Balmes ha sido a menudo una personalidad controvertida hasta el punto que el padre Miguel Batllori lleg a proponer que su contribucin histrica haba sido ms disputada que discutida2. En cualquier caso, Alejandro Sanvisens Marfull catedrtico de Pedagogia General de la Universidad Barcelona siempre se refiri a Balmes con estima y reconocimiento. Bien mirado, la preocupacin educativa de Balmes se encuentra dispersa a lo largo de toda su obra, constituyendo un corpus doctrinal compacto que responde a los tnicos intelectuales y sociales de la primera mitad del siglo XIX. El profesor Sanvisens discpulo de los hermanos Toms y Joaqun Carreras Artau crea en la pervivencia en Catalua de una manera de pensar y de hacer que se puede identificar con la filosofa del sentido comn vinculada a la filosofa escocesa (Hamilton, Reid, Stewart). De hecho, esta tradicin filosfica representada por nombres como Ramn Mart de Eixal (1808-1857) y Francisco Llorns Barba (1820-1872) se singulariza por defender una teora de la conciencia que, partiendo de una posicin realista, garantiza el conocimiento de las cosas y obliga a actuar moralmente. En realidad, esta promocin de la conciencia como garanta de la teora del conocimiento y de la praxis moral entroncaba con el ambiente romntico de la Catalua de la primera mitad del siglo XIX, que asista al incipiente ascenso de la burguesa industrial. Adems, esta orientacin filosfica se puede vincular con el seny del pensamiento de Jaime Balmes estructurado en El Criterio (1843), que as se convirti en una especie de pedagoga del sentido comn que sintonizaba o como mnimo ofreca un cierto aire de familia con la filosofa escocesa, si bien hoy sabemos que no se pueden identificar sin ms3.
edicin, realizada sobre la versin que haba ordenado y anotado anteriormente el padre Ignacio Casanovas para la Editorial Balmes. 2 Batllori, M., Balmes, sempre ms disputat que discutit, Del Vuit-cents al nou-cents: Balmes, Ehrle, Costa i Llovera, Casanovas. Obra Completa, XVI. Valencia: Biblioteca dEstudis i Investigacions-Tres i Quatre, 2002. 3 Sin embargo, constituye un simplismo identificar el sentido comn de la filosofa de Jaime Balmes con el seny cataln, ya que la posicin balmesiana no se ha de entender ni en la aceptacin vulgar de sentido comn, ni como un instinto bsico. Segn Misericordia Angls gran conocedora del tema la filosofa de Balmes no est vinculada directamente a la escuela escocesa. Tampoco se puede decir que Balmes, Mart dEixal y Llorns Barba formen una misma escuela filosfica. La filosofa balmesiana al defender el papel de la conciencia y del sentido comn en orden al conocimiento humano depende de una serie de eclesisticos eclcticos del sentido comn entre los que destaca el jesuita Claude Buffier. Sin negar lo que de seny hay en Balmes, la profesora Angls remarca que la filosofa balmesiana no se puede explicar simplemente a partir del seny, sino que se debe acudir a la historia de la filosofia universal para poderla encuadrar adecuadamente (Angls Cervell, M., Els criteris de veritat en Jaume Balmes. Barcelona: Editorial Balmes, 1992).
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Anuario de Pedagoga
De hecho, Jaime Balmes sintetiz en El Criterio la pedagoga del sentido comn hasta el punto que se ha interpretado como una verdadera codificacin del seny. Al fin de cuentas, el seny aparece a manera de una disposicin esencial del carcter cataln que se singulariza por actuar sabia y prudentemente. Con todo, en ocasiones se ha dicho que el seny no es nada ms que una elucubracin romntica ms o menos idealizada que no se basa en una realidad tangible, ni en una contrastacin emprica. En cualquier caso, no se puede negar que las clases ilustradas de la Catalua decimonnica vieron en el seny, el sentido comn, no lo que eran sino ms bien aquello que queran ser a partir de una adaptacin burguesa y menestral del viejo seny rural. Todo indica que aquellas gentes del siglo XIX pensaban que era preciso fomentar ese sentido comn a fin de garantizar una manera de pensar realista, emparentada con el pensamiento de Balmes que adquiere as la categora de un verdadero educador popular. En efecto, la Catalua burguesa e industrial del siglo XIX decidi aplicar a sus hijos una educacin basada en este sentido comn. De ah que El Criterio refleje no slo aspectos lgicos y pedaggicos sino tambin dimensiones psicolgicas como son la atencin, la meditacin, la inspiracin, el talento y la invencin que culmina en el genio. Todo ello, adems, ha de basarse en el trabajo que se convierte en la condicin bsica para fecundar y vivificar las capacidades intelectuales y morales del ser humano. Bien mirado, el sentido comn balmesiano no se limita a su funcin de instinto intelectual inclinacin natural a dar asenso a ciertas proposiciones que no nos constan por evidencia ni se apoyan en el testimonio de la conciencia, segn se lee en la Filosofa Elemental4 ya que el seny se predica de aquellas personas dotadas de un alto grado de perfeccin personal que actan guiadas por un sentido de prudencia casi innato. Muchas de las generaciones catalanas y por extensin, espaolas en el trnsito del siglo XIX al XX vean en el sentido comn un valor deseado y positivo que resultaba de la fusin del instinto intelectual y de la actuacin prudente, es decir, de la suma del pensar bien y del actuar con mesura y cautela. Se trataba, por tanto, de un deseo de integridad y totalidad, sin perder de vista el horizonte de las necesidades productivas y mercantiles, a la vez que se destacaba la doble dimensin moral y religiosa del acto educativo. Acertadamente los bigrafos de Balmes han destacado que este afn de abarcar todas las dimensiones del ser humano constituye una de las caracters-
Balmes, J., Filosofa elemental, OC, III, p. 73.
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ticas esenciales de la pedagoga balmesiana que as rene los aspectos intelectuales y morales, comerciales y sociales, mundanos y transcendentes, naturales y sobrenaturales, en un conjunto armonioso que al abrigo de la filosofa perenne se perfila de una manera integral y global. Por ello, la frmula pedaggica de Balmes apuesta por una lgica identificada con el recto pensar que conduce a la verdad y por una voluntad sometida a la moral, sin perder de vista las aptitudes profesionales, en un todo entendimiento y voluntad que domina las pasiones y que depende, en ltima instancia, de la religin, es decir, de Dios.
Balmes, pedagogo
Entre el gran nmero de calificativos que Jaime Balmes ha merecido escritor, filsofo, apologeta, socilogo, poltico, periodista, sacerdote, psiclogo, moralista, publicista, historiador, etc. tambin se puede incluir la condicin de pedagogo. Aunque Juan de Dios Mendoza reserv un apartado de su bibliografa a las contribuciones balmesianas al campo de la educacin, lo cierto es que no menudean los estudios que lo han calificado de pedagogo5. Esta constatacin no implica que Balmes, que fracas en sus intentos de ocupar una ctedra universitaria, estuviese falto de un sentido pedaggico que es inherente a su apologtica sino que este aspecto no ha sido suficientemente resaltado. Ahora bien, despus de la Guerra Civil, hubo que esperar al centenario de la redaccin de El Criterio, escrito el ao 1843 si bien apareci dos aos despus, a fin de que se produjese un verdadero giro pedaggico en la valoracin de la obra balmesiana. En efecto, a partir de 1943 se constata una reivindicacin de la dimensin pedaggica balmesiana que as dejaba atrs la visin de un Balmes apologeta o la de un Balmes que, sobre la base de su gnoseologa realista, se preocupaba por la psicologa entendida como aquella disciplina que
5 Mendoza, J. de D., Bibliografa Balmesiana. Ediciones y estudios. Barcelona: Balmes, 1961 (Biblioteca Histrica de la Biblioteca Balmes, serie II, vol. XXIV) [Separata de la revista Analecta Sacra Tarraconensia, vol. XXXIII). Se puede aadir que el apartado D de esta bibliografa est dedicada a la pedagoga, pp. 209-211]. De entre los trabajos citados, y a los que aadimos otros posteriores, detallamos los siguientes: Villegas, C., La pedagoga social y Balmes, Revista Internacional de Sociologa, VI, 1948, nms. 22-23, pp. 343-374; Roig Gironella, J., Inters y actualidad de las ideas pedaggicas de Jaime Balmes, Revista Calasancia, 4, 1956, pp. 397-418, artculo que adaptado se incluy a modo de captulo titulado Sentido profundo del humanismo balmesiano en su libro Balmes filsofo. Barcelona: Editorial Balmes, 1969, pp. 72-109; Gorrochategui, C., El pensamiento pedaggico de Balmes, Espritu, XVII, 1968, pp. 163-182.
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Anuario de Pedagoga
estudia y garantiza la verdad a travs del recto pensar6. La especulacin mental balmesiana, en su primera obra de intencin filosfica, cae de plano en el campo de la Pedagoga. En efecto: la clasificacin que mejor cuadra a El Criterio es la de filosofa pedaggica. Balmes, en l, se nos presenta como un gran maestro, como un delicado y muy sensible preceptor7. En su introduccin a El Criterio, Esclasans que haba padecido en carne propia la represin del franquismo pona en relacin esta obra con el Examen de ingenios de Huarte de San Juan, a la vez que indicaba que la filosofia pedaggica balmesiana no se pierde, gracias a su realismo y carcter integral, entre nebulosas. Una interpretacin similar aparece en la presentacin de la edicin conmemorativa del centenario que prepar Miguel Flor al argumentar que, gracias a El Criterio, Balmes se coloca entre los prohombres de la genuina pedagoga8. Tambin Juan Many en la conferencia que imparti en Balmesiana, en el otoo de 1943, destac el carcter pedaggico de El Criterio, hasta el punto de definirlo como un verdadero tratado de pedagoga intelectual que se basa sobre una psicologa que ofrece tres postulados: en primer lugar, reconocimiento de las influencias de la vida afectiva en el proceso del pensamiento; importancia de la atencin en segundo lugar y, por ltimo, conveniencia que cada uno se dedique al estudio para el cual es ms apto9. Este giro pedaggico que se consolid el ao 1948 al cumplirse el centenario de la muerte de Balmes10 se encuentra determinado por los aconteci-
6 La aproximacin psicolgica a El Criterio se anticip a las lecturas pedaggicas de la obra. Tanto es as que en la conmemoracin anual de Balmes que se realiza en la ciudad de Vic, desde el ao 1861, a menudo se ha destacado la dimensin psicolgica de Balmes (Oriol Anguera de Sojo, Les caracterstiques psicolgiques de Balmes, 1904), as como de su obra (Frederic Clascar, Estructura mental i significaci filosfica de Balmes, 1904; Joan dAbadal, La intuci psicolgica del Dr. Balmes, 1917). 7 Balmes, J., El Criterio. Edicin Centenario. Prlogo de A. Esclasans. Barcelona: Editorial Juventud, 1943, p. 14. 8 Ensear la manera prctica de ir con toda el alma a la verdad, segn el ideal cristiano, tal es la meta a donde se dirige ese conjunto admirable de principios, reglas, observaciones y sobre todo ejemplos en escena que forma El Criterio (Balmes, J., El Criterio. Edicin conmemorativa del centenario, precedida por Qu es El Criterio de Balmes? de Miquel Flor. Barcelona: Balmesiana, 1943). 9 Juan Bautista Many (1884-1976) conocido cannigo de Tortosa desarroll las grandes intuiciones psicolgicas y pedaggicas de Balmes, escribiendo a instancias del padre Casanovas su obra El talento (1936, 1948). Con anterioridad, Many haba publicado diversos artculos defendiendo una pedagoga del talento, a partir de los antecedentes balmesianos. A pesar de su afeccin por Balmes, Many formul algunas crticas al talento del propio Balmes que, en su opinin, no pudo evitar caer en algunas contradicciones que se constatan en el hiato existente entre teora y prctica (Many, J., Balmes filsofo: su estilo a travs de las pginas de El Criterio, en Conferencias sobre El Criterio de Balmes. Barcelona: Editorial Balmes, 1944, pp. 1-16). 10 El ao 1948 tambin apareci otra edicin de las Obras Completas de Jaime Balmes (Barcelona: Biblioteca Perenne, 2 vols.) con prlogo, ordenacin, revisin y notas del padre Basilio de Rub.
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mientos polticos ya que en los primeros momentos del franquismo se pensaba que la educacin a manera de un antdoto a los males que se arrastraban desde el siglo XVIII haba de ser la salvaguardia y garanta del nuevo rgimen. De aqu que se acusase a la pedagoga anterior favorable al laicismo y a la coeducacin de ser la causa de los males que desencadenaron la Guerra Civil. En este sentido, se construy una imagen de Balmes que se present como maestro de la Espaa nacional hasta el extremo de afirmarse sin embudos que El Criterio debera ser un vademcum de todo docente espaol11. Contra los vientos pedaggicos de la Ilustracin y del liberalismo de las Cortes de Cdiz, que dieron lugar al Plan Pidal de 1845 y a la ley Moyano de 1857, y que encuentra su mejor expresin en el reformismo educativo de la Institucin Libre de Enseanza, se presentaba un Balmes vinculado a la tradicin conservadora que haba de ser restaurada de nuevo. As en aquel ao de 1943 Tiburcio Romualdo de Toledo director general de primera enseanza efectu una lectura pedaggica de Balmes interesada, por no decir manipulada, de acuerdo con los supuestos ideolgicos y propagandsticos del nuevo rgimen. En realidad, aquella visin balmesiana del primer franquismo dependa de la lectura poltica que haba hecho Jos Corts Grau que haba sido introducido en los crculos de Accin Espaola (Ramiro de Maeztu, Vctor Pradera, etc.) gracias al Marqus de Lozoya12. Adems, la Asociacin Catlica de Propagandistas cont durante los aos de la Segunda Repblica con el liderazgo de ngel Herrera Oria que tuvo el pensamiento de Balmes como un inequvoco punto de referencia13. En sintona con estos enfoques, se interpret la doctrina pedag-
11 Cuesta, S., Balmes, maestro de su tiempo y del nuestro, Estudios sobre Balmes. Conferencias pronunciadas en Vich con motivo del Centenario de la muerte de Balmes. Vich: Patronato de Estudios Ausonenses, 1972, p. 193 [Aunque el texto corresponde a una conferencia pronunciada el ao 1948, no se public hasta muchos aos despus]. 12 Balmes es como la fuente teolgica que se derrama filosficamente y catlicamente sobre el mundo poltico sin una contradiccin, sin una idea desarticulada, dominando mediante pocos y sublimes principios, conforme a la clsica doctrina agustiniana y tomista, las perspectivas de cada poca. Sentada esta unidad, la monarqua, la unin de partidos, el tradicionalismo, la jerarqua social, son simples consecuencias, cuyo valor hay que contrastar en el principio del bien comn (Corts Grau, J., Ideario poltico de Balmes. Madrid: Fax, 1934, pp. 24-25). Se puede aadir que Jos Corts prepar y prolog una Antologa de Balmes que apareci el ao 1942 bajo el sello editorial de las Ediciones FEEditora Nacional, en que se calificaba a nuestro protagonista de filsofo de la contrarrevolucin. 13 Desde mi juventud tuve a Balmes por maestro, son las palabras que Alberto Martn Artajo utiliz para iniciar su conferencia Los espaoles, segn Balmes, pronunciada el 9 de julio de 1962 en Vic.
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gica balmesiana desde una posicin reaccionaria, presentndolo como un precursor de una actitud contraria al movimiento de la Escuela Nueva14. Tampoco se puede perder de vista que en aquellos momentos las innovaciones pedaggicas fueron objeto de una dura crtica, al ser acusadas de promover el estado de crisis que, a raz del fracaso colonial de 1898, agudiz la decadencia de Espaa. No por casualidad aquel movimiento de la Escuela Nueva se vinculaba al puritanismo calvinista de la ciudad de Ginebra, en que bajo la sombra de Rousseau se fund el ao 1912 el Instituto Jean-Jacques Rousseau que el ao 1925 dara paso al Bureau International dducation (BIE) que cont con el apoyo de la Fundacin Rockefeller. El Bureau se convirti en el centro neurlgico del reformismo pedaggico de la poca de entreguerras donde trabajaron los ms insignes pedagogos del momento (Claparde, Ferrire, Bovet, Piaget, etc.), cosa que determin que un buen nmero de profesionales de la enseanza viajasen hasta Ginebra a fin de ampliar su formacin y conocimientos psicopedaggicos. Con estos antecedentes, resulta lgico que se recurriese a Balmes para oponerse al movimiento de la renovacin pedaggica y que se opusiese El Criterio al Emilio de Rousseau, causa de todas las desgracias de la moderna educacin. De acuerdo con esta argumentacin, la pedagoga disciplina que naci al abrigo de pensadores luteranos como Kant, Pestalozzi y Herbart se haba alejado de la ortodoxia catlica de manera que haba que recorrer el camino contrario, es decir, retornar la educacin a una situacin anterior a la Reforma y al Renacimiento. Brrense sealaba Romualdo de Toledo de una vez para siempre aquellos encomios que en Historias de la pedagoga encontramos sobre el valor educativo del protestantismo. Efectivamente, buena parte de los manuales de Historia de la Educacin sobre todo los elaborados siguiendo el modelo de Dilthey destacaban la importancia de Lutero, Kant, Schleiermacher, Humboldt y Pestalozzi en orden a la constitucin de la pedagoga como ciencia. Por su lado, los autores franceses Gabriel Compayr y mile Durkheim son dos buenos ejemplos enfatizaban la importancia del racionalismo (Descartes), del naturalismo (Rousseau), del ideario jacobino de la Revolucin con el famoso informe Condorcet (1793), de la Universidad Imperial (1806) de
14 De alguna manera, el internacionalismo pedaggico que emanaba del Bureau Internacional dducation Jean-Jacques Rousseau, con sede en Ginebra, constitua uno de los enemigos a batir porque desde all se propagaban las ideas de la Escuela Nueva con su trasfondo masnico y pacifista que proclamaba la solidaridad entre los pueblos, en consonancia con el ideario kantiano de la paz perpetua y la declaracin de los derechos del hombre.
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Napolen y del positivismo (Comte), en la configuracin de un modelo de instruccin pblica que, a partir de la III Repblica (1871-1940), consolid el centralismo y la uniformidad de una enseanza que responde a los intereses del estado-nacin y que proclama los beneficios del laicismo escolar. La reaccin no se hizo esperar y pronto surgieron diversos manuales de Historia de la Educacin que tenan cuidado de preservar la tradicin catlica, en detrimento de la influencia protestante. As se dibuj una lnea educativa que parte de la Espaa imperial del Siglo de Oro y que entra en conflicto con el enciclopedismo del siglo XVIII y el liberalismo educativo del siglo XIX. Frente a la postracin y la decadencia nacional se reivindicaba un conjunto de educadores catlicos entre los que sobresalen los nombres de Balmes y Manjn, que sern presentados juntamente con otros pedagogos (Poveda, Rufino Blanco, Ruiz Amado, etc.) como los verdaderos educadores de una Espaa que insista en el papel pedaggico de los jesuitas y en el reconocimiento de la tarea educativa de los institutos religiosos docentes. Resulta lgico, pues, que Toribio Romualdo de Toledo al asumir los argumentos de Menndez Pelayo15 opusiese Balmes a la tradicin liberal y racionalista que el krausismo logr infiltrar en todas las ramas de la pedagoga espaola, desde los tiempos, infaustos para nuestra patria, de Giner de los Ros y de sus discpulos y secuaces16. As se insista en la acusacin contra la Institucin Libre de Enseanza establecida en Madrid el ao 1876, para ensayar una educacin moderna y liberal al margen del control de la monarqua y de la influencia de la Iglesia. Se denunciaba que la Institucin Libre de Enseanza haba actuado a manera de una poderosa fuerza secreta que, a travs de grandes educadores como Manuel Bartolom Cosso que ocup el ao 1904 la primera ctedra de Pedagoga en Espaa haba erosionado los pilares de la educacin y de la cultura espaolas. En cualquier caso, no acaban aqu las cr-
15 Es sabido que Menndez Pelayo consideraba que Balmes hubiera de haber sido el pensador que renovase el panorama intelectual espaol en detrimento de Julin Sanz del Ro. Qu distinta hubiera sido nuestra suerte si el primer explorador intelectual de Alemania, el primer viajero filosfico, que nos trajo noticias directas de las universidades del Rin, hubiese sido Don Jaime Balmes y no Don Julin Sanz del Ro! (Menndez Pelayo, M., Dos palabras sobre el Centenario de Balmes. Discurso ledo en la sesin de clausura del Congreso Internacional de Apologtica el da 11 de septiembre de 1910. Vich: Imprenta G. Portavella, 1910, p. 8). 16 Romualdo de Toledo, Balmes educador: El Criterio y la pedagoga espaola. Conferencia leda durante el solemne acto celebrado en el Teatro Vigat el da 9 de julio de 1943. Vic: Ayuntamiento de Vich, 1943, p. 10. [Esta conferencia tambin se incluy en la recopilacin Memoria de los actos celebrados en la ciudad de Vich en conmemoracin del centenario de El Criterio de Balmes (1843-1943). Barcelona: Balmesiana, 1943, pp. 93-108].
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ticas ya que tambin se ventilaban los errores de los ensayos peligrosos es decir, de los intelectuales dudosos o incrdulos que, como Unamuno y Ortega, no constituan un buen ejemplo para la juventud. En consecuencia, en aquellos aos de postguerra haba de comenzar una nueva cruzada no militar, sino pedaggica que denigraba el fomento de los mtodos pedaggicos intuitivos, a la vez que se proclamaba las excelencias educativas del trabajo y del esfuerzo, es decir, del cultivo de la voluntad en un contexto proclive a una escuela autoritaria y disciplinada, con una fuerte presencia de elementos ideolgicos y religiosos. Entre otros aspectos, esta escuela marginaba la mujer, tal como se desprende de las palabras de Romualdo de Toledo al afirmar que no es camino para perfeccionarla el insensato afn de igualarla al varn, sobre todo si las legtimas aspiraciones femeninas de ciencia y de trabajo no tienen el contrapeso de la honestidad, fin prximo de la educacin de la mujer17. En ltimo trmino, Balmes fue utilizado y tergiversado al presentarlo como el educador del nuevo rgimen franquista que vea en El Criterio un restaurador de la filosofa escolstica que as daba un basamento intelectual y pedaggico a la educacin del franquismo que recurri al tomismo para la confeccin de los manuales de filosofa de bachillerato. Felizmente hoy despus del Concilio Vaticano II con su dilogo ecumnico nos encontramos lejos de los postulados defendidos por el nacionalcatolicismo, circunstancia que nos permite hacer una valoracin ms justa y equilibrada de la contribucin pedaggica balmesiana. Justamente Joaqun Carreras Artau recordaba que la vocacin pedaggica fue la ms acusada de Balmes despus lgicamente de la de sacerdote. A fin de fundamentar su opinin, el menor de los hermanos Carreras Artau manifiesta que la vocacin pedaggica balmesiana se hace evidente en dos direcciones: en su magisterio cvico ejercido hacia el interior de Espaa y en el magisterio filosfico-apologtico que desarroll de cara a Europa18. Por tanto, podemos decir que Balmes fue un pedagogo catlico, moderno, social y del sentido comn que se puede presentar si forzamos un poco las cosas como un antecedente de la Escuela Nueva por su carcter activista, social y filantrpico19.
17 Romualdo de Toledo, Balmes educador: El Criterio y la pedagoga espaola, obra citada, p. 107. 18 Carreras Artau, J., La vocacin pedaggica de Balmes, Perspectivas Pedaggicas, III, nm. 9, 1962, pp. 3-5. 19 Garrido Saldaa, S., La pedagoga de Balmes. Barcelona: Universidad de Barcelona/Facultad de Filosofa y Letras, 1965.
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Dimensiones de la pedagoga balmesiana

Desde un punto de vista sistemtico se puede decir que Balmes alcanza la condicin de pedagogo por diversas vas o caminos, a travs de las cuales despliega su actividad educativa: por la actitud filosfica; por la metodologa didctica; por la defensa de la civilizacin catlica; por la crtica a la poltica educativa liberal; como precursor de la pedagoga social; por su posicin a favor de la formacin intelectual del estamento religioso y por su papel como renovador de la catequesis. A continuacin analizaremos a grandes rasgos cada uno de estos aspectos, en el bien entendido que la lectura pedaggica de la obra balmesiana ciertamente plural y polidrica permite otras interpretaciones que pueden complementar y ampliar los puntos que acabamos de comentar.
1) El recto pensar En el campo filosfico hay que resaltar la importancia de El Criterio, obra que fue escrita de una tirada, sin libros a la vista, a partir del primero de octubre de 1843, en la masa de Prat de Dalt de San Feliu de Codines. All Balmes se refugi cuando arda Barcelona con motivo de la revuelta ciudadana de la Jamancia, la ltima de las revoluciones que tuvieron lugar en la Ciudad Condal entre 1836 y 1843. Indudablemente este hecho ha contribuido a dar ms fama a esta obra de la que se han hecho innumerables ediciones, circunstancia que confirma su xito editorial y su aceptacin social, presentndose como la codificacin del seny cataln. Pues bien, El Criterio escrito el ao 1843 y publicado dos aos despus ampliado y redactado con ms exactitud fue la Filosofa fundamental, que dio pie a una sntesis a manera de Filosofa elemental. Es obvio que detrs de El Criterio se observa la influencia de Aristteles, San Agustn, Santo Toms, Descartes, Pascal, de la Ratio Studiorum de los jesuitas y el Art de penser de Arnauld, ms conocido por la Lgica de Port Royal. Si bien la lgica de PortRoyal obra representante del espritu jansenista es de carcter intelectualista, en El Criterio se detecta la presencia de una actitud de sentido comn y de docta ignorancia que implica, a su vez, una higiene o propedutica mental que contempla diversas posibilidades: la inspiracin, la meditacin, la invencin y la intuicin. En cualquier caso, El Criterio que utiliza reglas y ejemplos extrados de la vida cotidiana posee la voluntad de llegar a todo el mundo, mientras que la Lgica que abre su Filosofia elemental ensea slo por reglas. En este punto, se impone reproducir la valoracin que haca Joaqun Carreras Artau el ao 1962 de esta obra: Cierto que El Criterio revela una honda intencin pedaggica; pero es, ms bien, un arte de pensar y un manual
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de autoformacin para lectores adultos, que deja a un lado los problemas generales y previos de la enseanza20. Tambin el profesor Enrique Tierno Galvn en la conferencia balmesiana pronunciada el ao 1983 y publicada cuatro aos despus insisti en esta dimensin pedaggica de El Criterio, al manifestar las siguientes palabras: Hay que advertir aqu que Balmes siempre tuvo cierta sospecha respecto de la metafsica; era una inteligencia clara, prctica, que tena el gran proyecto, que no lleg a desarrollar de escuelas en las que se ensease a pensar metdicamente, y desde esquemas que no llevasen a la vana especulacin, a la especulacin innecesaria o ftil, que era conveniencia ensear a los jvenes espaoles a pensar con rectitud, con sagacidad, pero con sentido prctico...21. No sorprende, pues, que se haya utilizado El Criterio como manual escolar dirigido a los alumnos de educacin secundaria a fin de ensear a pensar bien tanto a adolescentes como a personas adultas22. En este sentido, Santiago Fernndez Burillo insiste en la condicin pedaggica de Balmes que as adquiere el carcter de un verdadero educador, ya que no se limita a instruir el entendimiento sino que permite a travs de la lectura de El Criterio conocer y estimular el desplegamiento integral de la personalidad de cada alumno23. Resulta normal, por tanto, que El Criterio haya sido visto como un paradigma para todas aquellas obras que pretenden servir de gua en el camino del recto pensar, aunque no se limita como las Reglas para la direccin del espritu de Descartes a determinar una disposicin intelectual, sino que la obra comprende todo el ser humano globalmente considerado, de una manera sencilla y didctica24. Breve y
20 Carreras Artau, J., Los escritos pedaggicos de Balmes, Perspectivas Pedaggicas, III, 10, 1962, p. 145. 21 Tierno Galvn, E., Qu es El Criterio. Vic: Ajuntament de Vic, 1987 (Collecci Parlaments, 9). 22 Fernndez Burillo, S., Lart de pensar b. Una introducci a Jaume Balmes. Barcelona: Edicions del Drac, 1991, p. 32. 23 Ibidem, p. 49. 24 No hay duda que Balmes, bajo la influencia cartesiana, se preocupa por las cuestiones metodolgicas, as como de suministrar reglas para el comportamiento humano. As se explica que sus obras en especial, la Filosofa elemental y la Filosofa fundamental incorporen un gran nmero de reglas, la importancia de las cuales queda reflejada en sus Pensamientos, al afirmar que conviene aprenderlas y acostumbrarse a ellas como los msicos al comps ya que despus se observan sin advertirlo. Por su carcter divulgativo El Criterio incluye muchos ejemplos que ilustran el contenido de una obra dirigida al gran pblico. En el prlogo a la lgica de su Filosofa elemental, Balmes escribe lo siguiente: Como el arte de pensar no se aprende con solas las reglas, hubiera multiplicado de buena gana los ejemplos en que se viese la aplicacin de las mismas; pero me ha retrado el temor de que la obra saliese demasiado abultada, cuando mi propsito era reducirla a la menor dimensin posible (OC, III, p. 7).
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corto: El Criterio se puede entender como un tratado para formar un buen ciudadano, que piense bien, que obre bien, y, por encima de todo, que no se aparte de la religin cristiana porque en ltimo trmino la educacin humana nicamente alcanza su sentido desde la perspectiva de la religin.
2) Sobre el genio y el talento Cuando se revisa la biografa de Balmes se detecta un deseo de convertirse en un verdadero genio, cosa que no ha de extraar a la vista del ambiente ciertamente romntico en que vivi. En esta direccin, Balmes distingue entre los profesores que tienen genio y aquellos que no lo poseen: Hay sabios de profesin y los hay de genio; as sucede en todo. De igual manera considera que hay alumnos que pueden llegar a ser genios, mientras que para otros, a pesar de su talento, esta meta les queda del todo vedada ya que carecen de este elemento de genialidad que se singulariza por la inspiracin creadora que se fundamenta more cartesiano en una intuicin clara y viva25. Es importante resaltar que para Balmes la genialidad proviene de la naturaleza, pero es desarrollada por el esfuerzo a travs del ejercicio de la voluntad. Todo indica que el genio constituye una figura central de su reflexin psicopedaggica, preocupada de que todos espritus geniales no se desaprovechen. De hecho, sus alusiones al genio son frecuentes a lo largo y ancho de su obra, insistiendo que el verdadero genio se distingue por ver ms que por discurrir. El verdadero genio ms bien ve que discurre; y el talento es tanto ms claro y elevado cuanto ms se acerca a esa fuerza intuitiva que comprende los objetos a la primera ojeada... Dichosa la nacin que tiene a su frente un hombre de esta clase, dotado al propio tiempo de rectitud de intenciones y firmeza de voluntad; en poco tiempo podr lograr por simples providencias gubernativas lo que no fuera dable conseguir con dilatadas discusiones de asambleas deliberantes26.
25 En la coleccin de pensamientos de Balmes encontramos diversas afirmaciones referidas al genio y al talento, que seguidamente reproducimos: Entendemos ms por intuicin que por discurso: la intuicin clara y viva es el carcter del genio; Un genio se inclinar al sistema de las ideas innatas; Un genio es una fbrica, un erudito un almacn; Talento; qu palabra tan vaga! Sus definiciones y clasificaciones daran lugar a una grande obra; Hay talentos claros porque son superficiales; son como un arroyuelo de escasa profundidad; enturbiada un poco el agua, todava se distinguen la arena y piedrecitas del fondo; Hay talentos profundos, pero claros: son una grande antorcha que todo lo alumbra; El ingenio suple a veces el genio: es como el agua que nos ofrece una gran profundidad, reflejndonos la inmensidad del firmamento (Pensamientos, OC, VIII, pp. 328-334). 26 La discusin y el gobierno, OC, VI, p. 449.
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Da la impresin que Balmes confiaba en la intervencin salvadora de un lder carismtico capaz de dirigir un pas como Espaa, deteriorado por la nefasta influencia exterior y la guerra dinstica27. De aqu su gusto por leer biografas de aquellos grandes hombres a su parecer Napolen y Descartes son dos genios de la guerra y de la filosofa respectivamente que se caracterizan no por tener muchas ideas, sino por generar solo algunas porque cuando ms elevada es una inteligencia menos idean se tienen. En todas las cuestiones y aqu nos hacemos eco del captulo XVI de El Criterio existe un punto de vista principal desde el cual el genio lo domina todo, por encima del resto de los hombres, con lo cual Balmes cierra el camino al erudito enciclopdico: Un genio es una fbrica, un erudito un almacn. Es muy posible que Balmes se considerase un genio que no fue reconocido como tal durante sus aos de estudio en el Seminario de Vic y en la Universidad de Cervera. As, cuando entre los jvenes se encuentra alguno en cuya frente chispea la llama del genio, nadie le advierte, nadie se lo avisa, nadie se lo hace sentir, y, encajonado entre los buenos talentos, prosigue su carrera sin que se le ya ha hecho experimentar el alcance de sus fuerzas28. Situados en esta coyuntura la existencia de unos pocos alumnos geniales que contrasta con el elevado nmero de capacidades normales se impone que los espritus selectos no se pierdan por el camino. Obviamente la enseanza de las matemticas pero sin desdear las humanidades constituye un banco de pruebas para descubrir aquellos alumnos que no se limitan a reproducir las explicaciones del profesor sino que poseen una habilidad especfica capaz de ser verdaderos inventores, de manera que su talento gracias a la intuicin se puede desarrollar fcilmente. La consecuencia de todo ello es bien evidente: El hbil profesor desea tomar la medida de los talentos que hay en la ctedra, y el tiempo que le sobra despus de la explicacin lo emplea en hacer un experimento29. Nos encontramos, pues, ante una propuesta pedaggica que busca potenciar los espritus selectos que poseen ms talento y capacidades, ya que Dios las distribuye en diferentes grados. Por consiguiente, se puede establecer una clasificacin a manera de tipologa psicolgica: en primer lugar, tenemos los genios de buen talento, y en se-
27 Balmes consideraba a Mendizbal el genio de la revolucin de manera que buscaba otro genio para oponrsele. Es posible que en algn momento l mismo hubiese pensado en ocupar este liderazgo que en Francia haba protagonizado Napolen al frenar la cadena de acontecimientos desencadenados por la Revolucin Francesa. 28 El Criterio, OC, III, p. 584. 29 El Criterio, OC, III, p. 586.
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gundo lugar, aquellos alumnos en que el talento se reduce ostensiblemente. En cualquier caso, y al margen de esta divisin psicolgica disciplina que siempre despert el inters de Balmes, tal como demuestra su polmica con Mariano Cub a raz de la frenologa30 se ha de destacar que Balmes siempre reconoci la necesidad de los estudios elementales. De ah su inters por escribir manuales o compendios divulgativos que respondiesen a una estrategia didctica bien diseada: nicamente despus de una introduccin a las nociones elementales de cualquier ciencia se puede acceder al estudio de obras de mayor peso y consistencia, esto es, a las obras magistrales31. Vistas as las cosas, en el desplegamiento de toda ciencia se establecen dos niveles: el elemental y el inventivo. El primero est reservado al hombre corriente que, a falta de genio, se mueve en el orden elemental de manera que precisa del auxilio exterior para alcanzar un conocimiento libresco de las cosas. Por su lado, el segundo el inventivo es propio de aquella minora que goza del talento de invencin, es decir, de aquellos que se pueden guiar a s mismos y no se han de limitar a un saber erudito sino que pueden conocer directamente las cosas. Por tanto, El Criterio asumiendo las aspiraciones del recto pensar ofrece dos vas que marcan una lnea de demarcacin entre aquellos que estn preparados para la invencin respecto de aquellos que, simplemente, se han de contentar con la repeticin. Ahora bien, el camino es difcil y no est exento de dificultades: No admita ideas sin analizar, ni proposicin sin discutir, ni raciocinio sin examinar, ni regla sin comprobar; frmese una ciencia propia, que le pertenezca como su sangre, que no sea una simple recitacin de lo que ha ledo, sino el fruto de lo que ha observado y pensado32. Sin embargo, sera un error suponer que Balmes nicamente se preocupa de aquellos que tienen un talento extraordinario, que se encuentran en la
30 Se ha de recordar que Balmes no adopta una actitud de rechazo ante la frenologa a la que dedic diversos estudios (OC, VIII, pp. 270-327) sino que se limit a denunciar los peligros de una aplicacin unilateral ya que ms all de las relaciones entre el cerebro y la mente poda conducir a un determinismo materialista que pona en peligro la libertad humana y la dimensin espiritual del alma. 31 Este consejo es formulado por Balmes de la siguiente manera: Ningn arte ni ciencia debe estudiarse por diccionarios ni enciclopedias; es preciso sujetarse primero al estudio de una obra elemental para dedicarse en seguida con fruto a la lectura de las magistrales (Filosofa elemental, OC, III, p. 90). En realidad, l mismo sigui esta orientacin desde el momento que utiliz tres instancias El Criterio, la Filosofa elemental y la Filosofa Fundamental a fin de divulgar su pensamiento filosfico a diferentes niveles, a saber, para el gran pblico, para la iniciacin filosfica y para el estudio sistemtico de la filosofia. 32 El Criterio, OC, III, p. 592.
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senda de los genios, si bien stos son los que ms le interesan en el contexto romntico de una Espaa aquejada por diversos problemas y que busca soluciones de emergencia para salir de su estado de postracin. Al margen de esta preocupacin por el genio, Balmes tiene claro que el trabajo constituye una dimensin de la actividad humana que completa otros aspectos intelectuales y morales y que, a su vez, ha de controlar los sentimientos o las pasiones que entorpecen la conducta humana33. En la lucha constante entre la verdad y el error, entre la virtud y el vicio, Balmes es consciente que la pereza constituye un grave obstculo no solo para acceder a la verdad sino tambin para el desenvolvimiento de la voluntad. Si nuestro autor destaca el trabajo resulta lgico que d importancia a la eleccin de carrera a partir de la determinacin del talento que todo el mundo posee en mayor o menor grado, a fin de que cada uno se dedique a la profesin por la cual manifiesta una mejor aptitud y disposicin. En rigor no se puede hablar de talento en singular, sino en plural ya que una persona puede expresar una determinada predisposicin para una cosa pero una total incapacidad para otra. Nos encontramos, pues, ante una pedagoga diferencial que busca que cada uno pueda ejercitar la actividad profesional que corresponde a su talento. En un incipiente mundo industrial, Balmes parte de una constatacin experiencial: el nio desde los doce aos ya manifiesta sus tendencias ya que a partir de esta edad se puede conocer cul es su inclinacin, qu es lo que le cuesta menor esfuerzo y en qu estudios avanza ms fcilmente. En consecuencia, se puede considerar a Balmes un adelantado de la orientacin profesional y de la psicotecnia desde el momento que bosquej pruebas para discernir el talento y las disposiciones de los nios. Exponed la mquina de un reloj a la vista de una reunin de diez a doce nios, y es bien seguro que, si entre ellos hay alguno de genio mecnico muy aventajado, se dar a conocer desde luego por la curiosidad de examinar, por la discrecin de las preguntas y la facilidad en comprender la construccin que est contemplando34. No deja de ser sintomtico que este ejemplo responda a una concepcin mecnica de las cosas, a pesar de sus prevenciones a identificar el progreso de la civilizacin con la mquina de vapor. As, despus de sus viajes al extranjero sobre todo a
33 No por azar Balmes eligi la exaltacin del trabajo como tema para el discurso que pronunci en una fiesta escolar celebrada en Vic entre 1838 y 1841. Probablemente se deba tratar de una inauguracin o fin de curso, certamen en el que debieron asistir no nicamente sus alumnos de matemticas sino tambin los seminaristas de aquella ciudad (Discurso sobre los males causados por la ociosidad, OC, VIII, pp. 576-582). 34 El Criterio, OC, III, p. 496.
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Inglaterra reclama una mejora de la enseanza tcnica y profesional, en el bien entendido que este tipo de enseanzas haba de contribuir a la mejora de la situacin de la clase obrera, a la vez que haba de contribuir al crecimiento de la riqueza del pas35. Consecuentemente, Balmes aboga en favor del cultivo del dibujo y de las matemticas, con la intencin que los campesinos, artesanos y obreros conozcan los secretos de la mecnica y de la dinmica, la precisin y regularidad geomtrica, y la proporcin y belleza de las cosas. Adems, la utilidad de las matemticas est fuera de cualquier duda, puesto que su cultivo promueve la inteligencia humana sin entrar en conflicto con la inteligencia divina. En ltimo trmino, su propio desarrollo formativo su proceso de autoformacin forjado a lo largo de sus aos de aprendizaje constituye un modelo para todo el mundo, tal como se refleja en el discurso inaugural de la ctedra de matemticas de Vic, pronunciado el 1 de octubre de 1837: Reciba un joven buena educacin moral y religiosa y dejad luego que se aficione a las matemticas y ciencias naturales, que se entusiasme por esa clase de estudios, que se acostumbre a pasar largas horas en la soledad de su gabinete embebido en sus meditaciones y en sus clculos, y a buen seguro que su familia no tendr que arrepentirse, antes podr darse el parabin, no slo por sus progresos cientficos, sino por su conducta moral y religiosa36.
3) Metodologa didctica Desde el punto de vista de la didctica Balmes influido por los jesuitas y por Descartes manifest siempre una destacada preocupacin por el mtodo que se haba de seguir en el orden de los estudios. La clara exposicin de los trminos, la exposicin llana de los principios en que se funda la ciencia, la metdica coordinacin de los teoremas y de sus corolarios: he aqu el objeto de quien no se preocupa ms que instruir en los elementos37. Bien mirado, esta preocu-
35 Al preguntarse sobre los medios para mejorar la prosperidad de Catalua, Balmes se hace la siguiente pregunta: La enseanza de las ciencias mecnicas y qumicas est montada cual conviene para la propagacin de las luces necesarias al progreso de las artes que de ellas dependen? Mucho lo dudamos... (Catalua, OC, V, pp. 931). Efectivamente, Balmes considera que no hay suficiente con la importacin de mquinas, ni con la adaptacin de un espritu industrial y mercantil. Tambin se necesita una adecuada formacin a fin de que no deje todo al azar de los talentos naturales, de manera que propone establecer un plan de actuacin destinado a la mejora de la capacidad tcnico-laboral de los obreros que haba de coadyuvar al progreso econmico y material del pas. 36 Discurso inaugural de la ctedra de matemticas de Vich, pronunciado en 1 de octubre de 1837, OC, VIII, p. 573. 37 El Criterio, OC, III, p. 584.
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pacin conecta con su irrenunciable voluntad de llegar a la verdad de manera que se impone formular no slo un mtodo de invencin para obtenerla, sino tambin un mtodo de divulgacin o de enseanza para hacerla extensiva y comprensible para todos. En esta direccin, podemos afirmar que uno de sus grandes objetivos pedaggicos fue el combate contra el memorismo y la emulacin que en su opinin constituan una lacra de la educacin de su tiempo38. Alejndose del conocimiento libresco y del uso abusivo de la memoria, Balmes recorre a su teora del conocimiento de base realista que permite el contacto directo con las cosas y el conocimiento por intuicin. De alguna manera, se puede establecer una correlacin entre la metodologa didctica y la criteriologa que se desprende de su filosofa que presenta la siguiente estructura: la conciencia existencial o experiencial que da fe de las verdades de la conciencia interna; la evidencia esencial o lgico-racional que garantiza las verdades ideales y, por ltimo, el sentido comn o instinto intelectual como criterio de las verdades que no se alcanzan ni por la conciencia ni por la evidencia. Gracias a este planteamiento gnoseolgico, Balmes no cae en los excesos del idealismo ni del empirismo, de manera que se sita en la posicin realista del trmino medio propia de la tradicin aristotlica. Por tanto, da importancia a todo aquello que llega por los sentidos, sin renunciar a la existencia de verdades ideales, tal como se constata en su defensa de la enseanza de las matemticas que adems de su carcter aplicado se convierten en una especie de pilar del saber, a la vez que sirven para discernir la existencia de genios. En una actitud contraria al naturalismo de Rousseau no entiende la educacin como un dejar hacer a la manera de la educacin negativa, sino que considera la educacin como una prctica que requiere orden, esfuerzo y trabajo, esto es, el ejercicio de la voluntad39. Slo los genios se encuentran exentos de
38 Generalmente hablando, parcenos que se cultiva demasiado la memoria de los nios y se cuida poco de desarrollar su comprensin. Se los acostumbra a decorar muchas pginas de una tirada, se los hace estudiar para este efecto largas horas, se estimula su amor propio con la emulacin, con la esperanza de premio o el temor de castigo, para que no falte ni una sola slaba a la leccin que han de recitar, y entre tanto no se procura despertar su inteligencia y se la deja ociosa y atontada (Instruccin primaria, OC, V, p. 607). 39 Al referirse al plan de enseanza para la ctedra de matemticas escribe: Los mtodos de enseanza adolecen comnmente de uno de dos vicios opuestos: la superficialidad y escasez de la rutina o un exceso de elevacin y abundancia: el primero halaga la pereza del profesor o encubre tal vez lo menguado de sus alcances, el segundo lisonjea su vanidad imprudente, ahorrndole adems la molestia de hacer un estudio detenido y minucioso para lograr que sus explicaciones se adapten a la capacidad de los discpulos; ambos encuentran en sus errados mtodos un ahorro de trabajo, un secreto de comodidad y holganza, pero ambos ahogan el fruto en su germen (Plan de enseanza para la ctedra de matemticas de Vich, OC, VIII, p. 547).
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este trabajo fatigoso, ya que poseen la capacidad de aprehender de inmediato las ideas innatas. En cualquier caso, Balmes apuesta por una enseanza prctica y realista, tal como se refleja en el siguiente aforismo de sus pensamientos: para aprender bien una lengua es poca cosa la gramtica. Se impone, pues, la prctica activa, los mtodos realistas y activos, tal como se constata en este otro pensamiento formulado a manera de paradoja: conocemos ms los libros; y el ser sabio consiste en saber cosas y no libros. As pues, Balmes enemigo declarado de la enseanza libresca plantea una didctica que se singulariza por estos puntos: necesidad de un mtodo de aprendizaje, rechazo del memorismo y de la rutina escolar, oposicin a una emulacin artificial, importancia de la intuicin, necesidad por comenzar con observaciones claras y sencillas, conveniencia de fomentar el esfuerzo y el trabajo, y, finalmente, la presencia de buenos maestros que se preocupen de la educacin no solo por intereses econmicos sino tambin por una motivacin educativa y moral40.
4) Defensor de la civilizacin Con relacin a su dimensin culturalista se ha de destacar que Balmes que gustaba de realizar viajes introdujo el sentido comparativo en sus anlisis culturales que tambin aplic al campo de la educacin41. En sentido genrico se puede considerar a Balmes un precursor de la pedagoga comparada, disciplina que a principios del siglo XIX haba sido creada por Marc-Antoine Jullien de Pars en un momento en que los contactos y emprstitos entre los pases comenzaban a frecuentar. Respecto a esta dimensin comparativa tampoco se puede
40 Conviene emplear todos los medios a propsito para procurarse buenos maestros; pero es preciso no contentarse con poseerlos, es menester cuidar de que, asegurados en sus destinos, no se entreguen a la indolencia, perdiendo el pblico los frutos que pudiera sacar de su idoneidad. Esta carrera es de suyo tan pesada, se halla en esfera de tan poca consideracin social, es tan modesta la gloria que acarrea y tan escasos los recursos que proporciona, que es muy fcil que los que a ella se dedican aflojen en breve del primitivo ardor con la que la emprendieron, si no temen continuamente el ojo vigilante de la autoridad o de las comisiones que la representan, si no saben que a ms de las visitas ordinarias y de pura solemnidad puede ser sorprendido por otras en que se inquiera diligentemente cul es el estado de la escuela, y se observe minuciosamente hasta qu punto llega el celo del maestro y si procura realmente el adelanto de los discpulos, o si slo trata de cubrir su responsabilidad con el mejor trabajo posible (Instruccin primaria, OC, V, p. 612). 41 Mientras en Francia se utilizaba el trmino Civilisation, que adopt y sigui Balmes, en el mundo germnico se empleaba la expresin Kultur, con las funestas consecuencias que report la identificacin entre formacin (Bildung) y Kultur. Con el paso del tiempo, el concepto civilizacin tambin pas a la literatura anglosajona (Charles y Mary Bread) y germnica (Norbert Elias).
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olvidar la defensa que hizo Balmes del catolicismo frente a la interpretacin de Guizot de una historia europea basada en el protagonismo del luteranismo. Frente a la defensa del protestantismo y de la instruccin pblica que representa Guizot, ministro de educacin francs y una especie de heredero de Voltaire, se levanta a manera de anttesis Jaime Balmes que, en su condicin de discpulo de los jesuitas, quiere dar respuestas al mundo moderno partiendo de la tradicin catlica, segn una frmula articulada en torno al ideal de civilizacin que exige la presencia de la inteligencia, la moralidad y el bienestar. Tanto es as que Balmes en El protestantismo comparado con el catolicismo, obra preparada entre 1836 y 1840, si bien fue publicada en cuatro volmenes entre 1842 y 1844, enfatiza el papel de la providencia que marca un plan para el curso de la historia. La tesis de Balmes que participa de un culturalismo pedaggico alejado del naturalismo de Rousseau bien podra formularse de esta manera: el catolicismo ha sido el verdadero educador de Europa, segn un plan divino de la historia que el protestantismo ha quebrado con la irrupcin del individualismo, generndose un cisma no nicamente religioso sino tambin civil, poltico y literario. Por consiguiente, Balmes puede ser considerado un filsofo de la historia que, de acuerdo con su sentido comparado, aborda la historia desde una perspectiva dual. Por un lado, encontramos la visin catlica de la historia que va de San Agustn a Bossuet, a partir de la cual fundamentar su apologa del catolicismo que tambin se basa en Chateaubriand. Por otro lado, tenemos una interpretacin luterana que gira en torno a Voltaire, Rousseau y Guizot, autores que destacan el papel de la Reforma en la historia europea en detrimento de la contribucin catlica42. Ahora bien, frente a estas posibles lecturas de la cultura europea mientras la primera valora positivamente la influencia del catolicismo, la segunda exalta la funcin del protestantismo Balmes sostiene una posicin inequvoca: el protestantismo con su espritu privado en materia de fe y la supremaca religiosa atribuida al poder civil torci el curso de la civilizacin europea, rompiendo la unidad religiosa y promoviendo una demagogia impa en lugar de una verdadera democracia religiosa. Ante este estado de postracin, la pedagoga culturalista balmesiana destaca la contribucin del catolicismo en la construccin de Europa y en la formacin intelec-
42 Sobre la filosofia de la historia de Balmes se pueden ver entre otros los siguientes estudios: Carreras Artau, T., Balmes y la filosofia de la historia, Pensamiento, vol. 3, 1947, pp. 269280 y Urmeneta, F. de, Principios de filosofa de la historia (A la luz del pensamiento de Balmes). Madrid: Real Academia de Ciencias Morales y Polticas, 1952.
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tual, moral y espiritual de su gente. De hecho, a sus ojos el catolicismo haba sido el gran valedor de la evolucin del saber y del conocimiento, tal como se constata en el captulo LXXII de su magna obra comparativa que enfatiza la trascendencia que tuvo la Iglesia en la ereccin de las Universidades de la Edad Media. Dicho con otras palabras: el catolicismo constituye la matriz cultural y pedaggica de una Europa que haba de dar sentido a su historia, una historia declaradamente moral y religiosa.
5) Crtica a la poltica educativa liberal Es sabido que la cuestin poltica siempre concit la atencin de Balmes preocupado por poner fin a las guerras carlistas con una solucin matrimonial que acabase con las disputas dinsticas, propuesta que a pesar de sus buenas intenciones no fue aceptada. Sea como fuere, lo cierto es que Balmes no se desatendi de la problemtica poltica en un momento en que la sociedad liberal se abra paso no sin dificultades en el contexto de una Espaa que acababa de salir de dos periodos absolutistas, los que corresponden a las etapas de 18141820 y 1823-1833, la conocida Dcada Ominosa. Por consiguiente, no extraa que se interesase tambin por la educacin desde una perspectiva poltica, hasta el punto que particip activamente en las campaas que se orquestaron contra la promulgacin el ao 1845 del plan del ministro moderado Pedro Jos Pidal, conocido vulgarmente como plan Pidal, a pesar de que el inspirador de la reforma fue Antonio Gil de Zrate43. No hay duda que el plan Pidal responde a los tnicos de la incipiente poltica liberal espaola, consecuencia del triunfo del liberalismo que, desde un prisma pedaggico, se sancionar definitivamente con la Ley Moyano de 1857. Recordemos a grandes rasgos cules eran los principios educativos proclamados por aquella reforma de 1845: generalidad o universalidad de la enseanza, secularizacin, libertad de enseanza, control de la enseanza por parte del estado, gratuidad, centralizacin y uniformidad, cuerpo nico de catedrticos funcionarios, entre otros aspectos44. Como es lgico Jaime Balmes que para muchos historiadores de la educacin ejemplifica la oposicin conservadora al plan Pidal alz su voz crtica
43 Naturalmente existe una extensa bibliografa sobre el plan Pidal, si bien nosotros citamos solo dos referencias: Puelles Bentez, M. de, Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Barcelona: Labor, 1991, pp. 118-133 i Capitn Daz, A., Historia de la Educacin en Espaa. II. Pedagoga contempornea. Madrid: Dykinson, 1994, pp. 72-80. 44 Una presentacin de estos aspectos, con una seleccin de textos, se puede encontrar en: Antologa poltica de Balmes, por Jos Mara Garca Escudero (Madrid: BAC, 1981).
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hacia esta nueva ordenacin de la educacin en Espaa, denunciando entre otras cosas los siguientes puntos: la nefasta influencia francesa, el centralismo burocrtico, la uniformidad de los planes de estudio, la imposicin de los libros de texto, las contradicciones de la libertad de enseanza, las restricciones a la enseanza privada, el no reconocimiento de los Seminarios como centros de educacin secundaria, el monopolio estatal universitario, y el establecimiento en Madrid de una Universidad Central sin la necesaria tradicin acadmica y cientfica. En fin, a los ojos de Balmes la reforma liberal de Pidal fortaleca el papel del Estado elevado a la categora de educador nacional desde la poca napolenica hasta el extremo de arrebatar a la Iglesia su funcin docente en un proceso que consumaba la secularizacin iniciada en tiempos de la Ilustracin de Carlos III. Sin embargo, Balmes intuy con claridad que el futuro del catolicismo no pasaba tampoco por una poltica de enfrentamiento sistemtico con los estados liberales. Desde aqu hay que entender los cidos juicios balmesianos respecto a los planteamientos pedaggicos de la poltica liberal, una posicin crtica que con todo no llega al rechazo frontal.
6) Precursor de la pedagogia social A menudo se ha sealado que el origen de la Pedagoga Social ofrece unas connotaciones claramente luteranas que se hacen evidentes, por ejemplo, en el caso de Paul Natorp, considerado el padre de esta disciplina al publicar el ao 1899 su conocido manual sobre esta temtica45. En cualquier caso, resulta igualmente claro que Balmes fue un pedagogo social que se anticip a la doctrina social de la Iglesia, promulgada por Len XIII en su encclica Rerum novarum (1891). Bueno ser recordar que nuestro autor considera que la inteligencia, la moralidad y el bienestar, combinados y generalizados, constituyen el ideal de la civilizacin. A partir de estos supuestos, establece la siguiente frmula de actuacin: Procuraremos escribe Balmes formular nuestro pensamiento con la mayor claridad y concisin; hele aqu: Entonces habr el mximum de la civilizacin cuando coexistan y se combinen en el ms alto grado la mayor inteligen-
45 Nos hemos ocupado de esta ascendencia en los siguientes trabajos: Sobre els orgens de la filosofia de la pedagogia social: la religi de la Humanitat de Paul Natorp, Temps dEducaci, nm. 15, 1r semestre 1996, pp. 59-82; Luteranismo y tradicin pestalozziana: P. Natorp y D. Bonhoeffer, La recepcin de la pedagoga pestalozziana en las sociedades latinas. Madrid: Ediciones Endymion, 1998, pp. 107-116; El origen de la filosofa de la Pedagoga Social y la tradicin teolgica luterana: la religin de la humanidad de Paul Natorp, Tempora. Revista de Historia y Sociologa de la Educacin. Universidad de La Laguna, 1998, pp. 221-254.
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cia posible en el mayor nmero posible, la mayor moralidad posible en el mayor nmero posible, el mayor bienestar posible en el mayor nmero posible46. En este sentido, y desde el horizonte del pensamiento social, Balmes se opone tanto al liberalismo como al socialismo de modo que opta como es habitual en su caso por una solucin conciliadora, una armona social que un tanto idealmente desea poner paz entre patronos y obreros, evitando as los conflictos sociales. Si el luteranismo se ha caracterizado por fomentar la filantropa, el catolicismo ha insistido en la prctica de la caridad. Tanto es as que la lucha contra el pauperismo encuentra un elemento clave en la caridad cristiana, hasta el extremo que considera la limosna como un deber social, a la vez que proclama la conveniencia de una distribucin ms equitativa de las riquezas. A su entender, la regla que los poderosos han de seguir respecto a los pobres es bien ntida: hacerlos buenos y hacerles bien47. En consecuencia, el trabajo ha de ser retribuido suficientemente a fin de que el jornal del obrero pueda cubrir las necesidades de su familia que constituye uno de los ncleos fundamentales de la sociedad. As pues, Balmes fue un reformista social que en ltima instancia consideraba que, para prevenir las revoluciones, nada mejor que las evoluciones. De hecho, Balmes busca la realizacin de una civilizacin catlica que respete el papel de las instituciones la familia, la propiedad, el estado, es decir, el orden civil y poltico que se han heredado del pasado. Para Balmes uno de los grandes males a combatir es el egosmo a partir del principio de la caridad y de la justicia, prcticas que adquieren una clara significacin social. Por consiguiente, Balmes asume la significacin de un reformador o regenerador social, alejndose de los vientos revolucionarios y proponiendo una solucin conciliadora que substituye la ley de la lucha por la concordia y la paz social.
7) Formacin intelectual del estamento religioso Como hemos indicado Balmes tuvo que hacer frente a un nuevo contexto poltico de signo liberal que, adems de propugnar la separacin entre Iglesia y Estado, comportaba una prdida del peso especfico de los Seminarios que
46 Estudios sociales, OC, V, 464. 47 Hacerlos buenos, procurando arraigar en las clases menesterosas la moralidad, y cuando de sta hablamos entendemos una moralidad slida, duradera, fundada en los principios religiosos. Hacerles bien, manifestando en su favor un espritu de desprendimiento, haciendo, cuando la oportunidad se ofrezca, los sacrificios que la caridad reclama y que la naturaleza misma nos inspira con la compasin excitada en nuestros pechos a la sola vista del infortunio (De Catalua, OC, V, p. 953).
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eran relegados a un lugar secundario, de manera que retrocedan en su prestigio acadmico e influencia social. Adems, el desarrollo del saber bajo el influjo del positivismo y del evolucionismo la sntesis de ambos movimientos dio lugar al cientificismo o cientismo puso en evidencia el hiato entre la enseanza literaria, filosfica y teolgica que impartan los Seminarios y los progresos cientficos y tcnicos de una sociedad cada vez ms industrializada que vea cmo los saberes politcnicos gozaban de una mayor aceptacin por su utilidad prctica. Ante una situacin compleja como la que describimos, Balmes no se puso a la defensiva sino que dialog, desde la defensa de la tradicin catlica, con la modernidad cientfica y filosfica y, lo que es ms importante, dio respuestas a fin de que los futuros clrigos adquiriesen una preparacin intelectual adecuada y suficiente, con la intencin de evitar el divorcio entre la fe y la ciencia sobre la base de la armona entre la razn y la religin48. A la vista de estas expectativas, Balmes promovi un publicismo a favor de la instruccin del clero que haba de seguir una formacin que contemplase, adems del saber, la observancia de los principios morales y religiosos del catolicismo. A fin de que esta instruccin llegase a todas partes es decir, a todos los Seminarios y centros de formacin religiosa Balmes era consciente de la conveniencia de una buena estrategia para dignificar el estado de las ciencias eclesisticas que dependan del nivel de la enseanza que se imparta desde la diferentes ctedras y de la calidad de los textos escolares. En esta direccin, Balmes se esforz en la elaboracin de manuales introductorios como la Filosofia elemental, magistrales como la Filosofia Fundamental dirigidos a los estudiantes de los seminarios que incluso solicitaron desde el extranjero versiones latinas de sus obras filosficas a fin de que pudiesen ser utilizadas en diferentes latitudes. Por otra parte, Balmes recomend que los seminaristas frecuentasen tambin las Universidades, a fin de que cuando volviesen a sus dicesis pudiesen contribuir a la mejora del nivel intelectual de los jvenes con vocacin religiosa. Ciertamente esta propuesta tena la intencin de evitar el aislamiento de los jvenes en los Seminarios al margen del espritu de la poca. De este modo, la actitud de Balmes se puede considerar innovadora, si tenemos en cuenta que
48 Balmes insiste en que el progreso cientfico no desautoriza la religin, sino al contrario, tal como queda confirmado en la siguiente argumentacin: no es verdad que los ltimos descubrimientos sobre las ciencias naturales hayan echado por tierra la autenticidad de las narraciones bblicas, que no es verdad que la ideologa, ni la fisiologa, ni otra de las ciencias cuyo objeto es el hombre, se hallen en pugna con la religin... (La instruccin del clero, OC, V, p. 819).
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entonces las Universidades tenan un sentido civil y que el estado con su poltica secularizadora haba abolido la enseanza de la Teologa. De hecho, hubo que esperar bastante tiempo para que se fundasen Universidades catlicas como la de Lovaina que, a travs del cardenal Mercier, foment la filosofa neoescolstica. En cualquier caso, no hay duda que las consideraciones y consejos de Balmes influyeron a fin de que las universidades catlicas fuesen una realidad a finales del siglo XIX y, en consecuencia, que fuesen frecuentadas por jvenes que buscaban aquella instruccin de cualidad que el pensador cataln reclamaba para el clero de su poca.
8) Renovador de la catequesis A modo de reaccin al ascenso de las polticas liberales que cercenaban el protagonismo de la Iglesia, se produjo un importante movimiento en el siglo XIX a favor de la actualizacin y multiplicacin de la catequesis. No ha de extraar, pues, que en medio de las campaas desamortizadoras, la Iglesia Balmes y el padre Claret son dos buenos ejemplos de lo que decimos promoviese activas campaas catequticas. Si el padre Claret que insisti en la necesidad de un texto catequtico nico public catecismos a centenares de miles, podemos aadir que Jaime Balmes que haba odo sus prdicas misionales49 fue un renovador de los mtodos de enseanza del catecismo que hasta entonces se caracterizaba por la memorizacin de una serie de conceptos no siempre adaptados a la mentalidad infantil. Ya en sus reflexiones sobre la instruccin primaria se interroga sobre el nmero de nios que son capaces de repetir el catecismo, todava que se vean imposibilitados para explicar con acierto el sentido de una sola lnea. As los nios recitaban cosas sin saber lo que dicen, aspecto negativo que tambin suceda en otras materias: Lo que acabamos de decir con respeto a la enseanza del catecismo y de los elementos de la historia de la religin puede extenderse a todos los objetos en que se instruya a los nios; el ejercicio de su inteligencia sobre lo mismo que han aprendido de memoria debiera extenderse a los principios de buena crianza, a las reglas de aritmtica, a las de leer y escribir; en una palabra, a todo aquello en que se les ocupa50.
49 Despus de or al padre Claret que, entre 1841 y 1848, predic en 157 poblaciones de Catalua, Balmes manifest lo siguiente: Poco terror, suavidad en todo. Nunca ejemplos que den pie al ridculo. Los ejemplos en general de la Escritura. Nunca oposiciones ni cosas semejantes. Habla del infierno, pero se limita a lo que dice la Escritura. Lo mismo en el Purgatorio. No quiere exasperar ni volver locos (Casanovas, I., Reliquias literarias de Balmes. Recuerdo del centenario. Recogidas y publicadas por Barcelona: Subirana, 1910, pp. 263-264). 50 Instruccin primaria, OC, V, pp. 608-609.
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El ao 1841 public La Religin demostrada al alcance de los nios una aportacin pionera en la historia de la educacin popular, segn B. Delgado51 que pronto consigui una gran difusin, ya que fue adoptado por diferentes colegios. En realidad, se trata de una especie de catecismo que a pesar de su carcter apologtico fue elaborado con un nuevo espritu que no responde a la lgica tradicional de preguntas y respuestas, que se haban de memorizar, sino que plantea una nueva pedagoga catequtica que huye de la rutina y que tiende al fomento del dilogo. Seguramente que Balmes buscaba ms la exposicin de las verdades de la fe que se han de fijar de manera reflexiva en los corazones y mentes infantiles que no una instruccin religiosa basada en una serie de deberes y obligaciones que constriesen a actuar coercitivamente desde el exterior. En la advertencia preliminar anota: Se les instruye por medio del catecismo en los rudimentos de la Religin, y se les hace decorar su historia, pero no se llama bastante su atencin sobre los fundamentos de las verdades que aprenden; y as es que al salir de la escuela para entrar en una sociedad distrada y disipada, cuando no incrdula o indiferente, no encuentran en su entendimiento las luces que podran servirles para sostenerse en las creencias de nuestra religin sacrosanta52. Por su lado, en el apndice final aade: En el curso de esta obrita no he querido emplear el comn sistema de preguntas y respuestas, porque, proponindome inculcar en el nimo de los nios las razones fundamentales de nuestra santa Religin, y queriendo, por consiguiente, evitar el que las aprendiesen de rutina, me ha parecido conveniente exponerlas de manera que con la misma novedad del mtodo se llamase y fijase ms su atencin53. Segn parece, la elaboracin de La religin demostrada al alcance de los nios fue inducida por Francisco de Paula Martnez de la Rosa que haba publicado el ao 1839 una obra escolar titulada El libro de los nios, a la vista del cual Balmes se anim a hacer una cosa similar para la formacin religiosa. Aqu puede ser oportuno recordar que el libro de Martnez de la Rosa con quien Balmes mantuvo una buena relacin es breve y est redactado en 82 dsticos octoslabos de carcter heterogneo: religioso, moral y cvico. Por tanto, su contenido combina pasajes bblicos, con leyendas tpicamente romnticas, oraciones infantiles, fbulas, himnos y unas cuantas nociones elementales de geografa de Espaa. Adems, la pretensin de su autor era que podan ser
51 Delgado Criado, B., Jaime Balmes (1810-1948), en Historia de la accin educadora de la Iglesia en Espaa. II. Edad Contempornea. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, 1997, pp. 99-111. 52 La religin demostrada al alcance de los nios, OC, V, p. 6. 53 La religin demostrada al alcance de los nios, OC, V, p. 43.
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escritos en las paredes de las escuelas de prvulos que entonces comenzaban a establecerse en algunos lugares. En la lnea que hemos apuntado, hay que pensar que La religin demostrada al alcance de los nios no es un catecismo al uso clsico, ni tampoco constituye un compendio de historia de la religin catlica. En realidad, nos encontramos ante un nuevo planteamiento que busca fomentar el razonamiento de los nios a fin de argumentar las verdades de la doctrina catlica. En este sentido, parece que la voluntad de Balmes fue ciertamente innovadora al intentar pasar de una fe rutinaria y repetitiva, a una reflexin ms racional que comportaba una religiosidad ms madura y mejor asimilada54. En cualquier caso, es verdad que Balmes utiliza un lenguaje sencillo, aunque el tono culto, elevado y a veces filosfico se aleja de la mentalidad infantil, aspecto que no impide que esta obrita se edite todava actualmente, extremo que confirma sus excelencias catequticas.
A modo de conclusin
El pensamiento pedaggico de Jaime Balmes constituye un humanismo educativo que contempla todas las dimensiones del ser humano de manera que su ideal de formacin se ha de cualificar con el adjetivo de integral55. Efectivamente, visto en conjunto, su ideario educativo se puede considerar integral ya que procura huir de cualquier unilateralidad, superando la pura instruccin: La instruccin primaria es necesaria a todas las clases para su existencia y su adelanto, pero la educacin es la nica capaz de mejorar su moralidad y de dirigirlos por la senda de la virtud56. As pues, Balmes sin olvidar la instruccin aboga por una formacin moral y religiosa, de modo que busca el hom-
54 Sobre este punto se pueden ver las consideraciones que Luis Resines hizo en su libro La catequesis en Espaa. Historia y textos. Madrid: BAC, 1997, pp. 633-634. 55 Sin embargo, conviene precisar que Balmes no se ocupa de la dimensin fsica de la formacin humana. No encontramos referencias a la gimnasia, ni a los ejercicios fsicos en sus reflexiones sobre la educacin que destacan el entendimiento y la voluntad como piezas clave de la pedagoga. Probablemente su dbil condicin fsica hizo que se despreocupase de esta dimensin, a pesar de que no se puede negar una base realista a su pedagoga que confirma la importancia de los sentidos para el conocimiento humano. En cualquier caso, Balmes fue un temperamento nervioso (piel blanca, cabellos rubios que ms tarde fueron castaos, actitud reservada) que le provoc una anemia que, agravada por sus excesos de actividad y estudio, degener en una tuberculosis pulmonar de fatales consecuencias. 56 La Civilizacin, OC, V, p. 480.
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bre completo que rene todas las facultades en una relacin ntima y recproca. Se trata de una visin global que desea que el hombre piense rectamente y acte moralmente, que aprenda un oficio hacia el cual muestre talento, y que permanezca abierto a la trascendencia: El hombre es un mundo pequeo; sus facultades son muchas y diversas; necesita armona, y no hay armona sin atinada combinacin, y no hay combinacin atinada si cada cosa no est en su lugar, si no ejerce sus funciones o las suspende en el tiempo oportuno57. Fiel a la tradicin del humanismo cristiano (Vives, Huarte de San Juan, Gracin), Balmes propone el hombre completo como objetivo de la educacin, en un intento de poner fin a las escisiones que el hombre viva desde los orgenes de la modernidad. El dualismo cartesiano con la separacin entre res cogitans y res extensa y, en especial la filosofa kantiana, al distinguir entre razn terica y razn prctica reportaron un gran reto para la pedagoga que desde la poca del clasicismo griego aboga por una formacin integral. Al referirnos al humanismo pedaggico balmesiano se puede decir que constituye una sntesis del humanismo clsico y renacentista, sobre la base del catolicismo, tal como se puede comprobar en su frmula que resume el mensaje educativo de El Criterio: El entendimiento sometido a la verdad; la voluntad sometida a la moral; las pasiones sometidas al entendimiento y a la voluntad, y todo ilustrado, dirigido, elevado por la religin; he aqu el hombre completo, el hombre por excelencia. En l la razn da luz, la imaginacin pinta, el corazn vivifica, la religin diviniza58. sta en apretada sntesis constituye la mejor manifestacin de la pedagoga del sentido comn de Jaime Balmes, un filsofo que tambin ha sido un maestro pensador de la Espaa contempornea. Con estos antecedentes, se puede colegir que el ideal formativo balmesiano constituye una especie de Bildung (Formacin) catlica que surge en el siglo XIX como reaccin a los aires secularizadores que penetraron, despus de la Revolucin Francesa, en la mayora de los sistemas de instruccin europeos al abrigo de las corrientes liberales59. Ciertamente que Jaime Balmes ms all de la propagacin de la estricta instruccin propuso una formacin en sentido originario, con la intencin de dar forma. En sus Pensamientos manifiesta:
57 El Criterio, OC, III, p. 673. 58 El Criterio, OC, III, p. 673. 59 Insistimos que Balmes acepta la propagacin de la instruccin pblica, aunque denuncia la ausencia de una dimensin moral y religiosa en muchas ocasiones. Sea como fuere, defiende de manera inequvoca la instruccin primaria que resulta indispensable para satisfacer las exigencias del espritu del siglo ponindonos al nivel de las dems naciones, si queremos labrar nuestra prosperidad interior y de ocupar en el congreso europeo el rango que nos pertenece (OC, V, p. 613).
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La educacin es al hombre lo que el modelo al barro: le da la forma, afirmacin que puede completarse con esta otra: Los hombres son como las figuras de barro: conviene que se sequen en el molde, de lo contrario, no toman forma60. Queda claro, pues, que el verdadero objetivo de la pedagoga balmesiana atiende a la formacin humana globalmente considerada en una especie de ascensin hacia aquello ms noble y elevado, en una solucin integral que apunta idealmente hacia las zonas superiores y por tanto, las que se encuentran afectadas por la religin del ser humano. Adems, al apelar al primado de la religin, Balmes desea superar las limitaciones de las corrientes pedaggicas humanistas herederas del clasicismo y de los vientos renacentistas que exaltaron la idea de la dignidad humana, hasta independizarla de sus vnculos religiosos. En sntesis, el humanismo balmesiano es profundamente cristiano, de manera que se ha de asentar como suceder con la educacin sobre las bases de la religin catlica, pero sin olvidar todas y cada una de las capacidades (intelectual, moral, afectiva, profesional) del ser humano. Un planteamiento que lejos de los exageraciones de cualquier signo se presenta emparentada con la tradicin de la pedagoga perenne, de matriz aristotlico-tomista, a la cual Balmes supo conferirle una dimensin realista y equilibrada que constituye la mejor expresin de su seny, esto es, de su sentido comn.
60
OC, VIII, p. 339 y 336, respectivamente.
II Dra. D Mara Rosa Domnguez Cabrejas
Breve Currculum Vitae
a profesora M Rosa Domnguez Cabrejas comenz su actividad docente en la Escuela de Magisterio Santa Mara del Pilar en octubre de 1960, en el edificio de la antigua Universidad de Zaragoza, lamentablemente desaparecido aos despus. Como consecuencia de su dilatada vida profesional, ha recorrido diferentes fases del profesorado de Escuelas Normales: Ayudante gratuita de clases prcticas, Profesora Agregada, Profesora Titular y Catedrtica de Escuela Universitaria. Durante varios aos compatibiliz su labor con la enseanza privada en el Colegio San Benito de la ciudad de Zaragoza, donde ejerci el cargo de Directora Tcnica. Ya con dedicacin exclusiva en la Escuela Universitaria del Profesorado de E.G.B. de Zaragoza, ejerci el cargo de Secretaria, entre 1981 y 1984, y posteriormente el de Directora, entre 1997 y 2000. Tom parte muy activa, como Presidenta de la Comisin correspondiente, en la elaboracin de los Planes de estudios de Magisterio, derivados de las Directrices generales del Ministerio de Educacin de 1991. Ha sido Subdirectora del Departamento de Ciencias de la Educacin durante dos periodos consecutivos y Presidenta de sendos Comits de Evaluacin de varias titulaciones en las Universidades de Salamanca y Granada (Melilla). Asimismo, fue Secretaria del Comit organizador de las Jornadas de Historia de la Educacin, celebradas en Zaragoza en diciembre de 1998, en conmemoracin del centenario de la Asamblea de Cmaras de Comercio de noviembre de 1898, bajo el ttulo de La educacin en Espaa a examen (1898-1998). Su actividad investigadora se ha centrado sobre Historia de la Educacin y de modo preferente sobre Aragn. Entre sus diversas publicaciones hay que destacar las siguientes:
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Anuario de Pedagoga
Libros Sociedad y educacin en Zaragoza durante la Restauracin (1874-1902). Zaragoza, Excmo. Ayuntamiento, 1989. Vol. 1, 363 pgs.; Vol. 2, 293 pgs. La enseanza de las primeras letras en Aragn (1677-1812). Zaragoza, Mira editores, 1999, 360 pgs. J. RUIZ, A. BERNAT, M R. DOMNGUEZ, V. M. JUAN (Eds.) La educacin en Espaa a examen (1898-1998), Ministerio de Educacin y Cultura e Institucin Fernando el Catlico, 1999, vol. I 614 pgs., vol. II, 418 pgs. La Escuela Normal de Maestros de Zaragoza (1844-1936). Diputacin General de Aragn Caja Inmaculada, 2002, 293 pgs. Est pendiente de publicacin por el Instituto de Estudios Turolenses la Historia de las Escuelas de Magisterio de Teruel, bajo el ttulo Las Escuelas Normales de Teruel (1841-1904). El empeo por la supervivencia, realizada en colaboracin con las profesoras Pilar Abs Olivares y Amparo Snchez Martn.
Artculos incluidos en libros La formacin del profesorado en la primera mitad del siglo XX, en Santiago Hernndez Ruiz y la educacin de su tiempo (1901-1988). Miradas desde un centenario. Diputacin Provincial de Zaragoza, 2002, pp. 19-60. La educacin de las mujeres: historia de una marginacin cultural y profesional, en VICN, M Jess y LARUMBE, M ngeles (coords.). Interculturalismo y mujer. Instituto de Estudios Altoaragoneses, Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2002, pp. 117-145. Mujer y modernizacin pedaggica en Aragn en el siglo XX, en Educacin y Modernizacin en Aragn en el siglo XX. Zaragoza, Consejo Escolar de Aragn y Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, 2004, pp. 173-198. Espacios y posibilidades para una renovacin pedaggica durante el franquismo, en Ernesto CANDEIAS MARTINS (Coord.), Renovaao Pedaggica. V Encontro Ibrico de Histria da Educaao, Coimbra-Castelo-Branco, Ediao Alma Azul, 2005, 309-334. Los estudios de Historia de la educacin sobre Aragn en el umbral del siglo XXI, en UBIETO, Agustn (ed.). V Jornadas de Estudios sobre Aragn en el umbral del siglo XXI, Ejea 20-22 de diciembre de 2002, 1 ed.,
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Zaragoza:Instituto de Ciencias de la educacin, Universidad de Zaragoza, 2005, pp. 267-334. La Escuela Universal de Literatura y Aritmtica de Diego Bueno, Examinador de Maestros en Zaragoza, Ao 1700. Un texto bsico para el Magisterio de primeras letras. En obra colectiva en homenaje el profesor Buenaventura Delgado, catedrtico que fue de Historia de la Educacin de la Universidad de Barcelona, publicado por dicha Universidad (en prensa).
Artculos de revistas (breve seleccin) Perspectiva histrica de los planes de estudio de Magisterio, en Revista interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 12, 1991, pp. 17-32. Las Aulas Reales de Zaragoza. El fracaso de una institucin popular, en Historia de la Educacin. Revista interuniversitaria, Ediciones Universidad de Salamanca, 1995-1996, vol. 14-15, pp. 235-256. Un mtodo de lectura para ensear a nios en seis meses. Experimentado en la ciudad de Zaragoza por el Bachiller en Artes y Medicina, Domingo Francisco Salas, en Historia de la Educacin. Revista interuniversitaria, Ediciones Universidad de Salamanca, 1997, vol. XVI, pp. 429-473. Los artculos publicados en este ANUARIO DE PEDAGOGA figuran en el siguiente apartado.
Comunicaciones presentadas a los Coloquios Nacionales de Historia de la Educacin que se celebran bienalmente La escolarizacin en Aragn en el primer cuarto del siglo XIX (aportaciones a su estudio). En Escolarizacin y Sociedad en la Espaa Contempornea (1808-1970), en II Coloquio de Historia de la Educacin. Seccin cientfica de Historia de la Educacin de la Sociedad Espaola de Pedagoga-Departamento de Educacin Comparada e Historia de la Educacin de la Universidad de Valencia, 1983, pp. 647-661. El acceso de la mujer a la Universidad de Zaragoza: proceso histrico (1900-1934), en Mujer y educacin en Espaa 1868-1975. VI Coloquio de Historia de la educacin. Sociedad Espaola de Historia de la Educacin-Universidad de Santiago, Departamento de Historia de la Educacin, 1990, pp. 407-419.
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Anuario de Pedagoga
Cuestiones metodolgicas y didcticas en las obras de calgrafos espaoles, en Educacin y Europesmo. De Vives a Comenio. VII Coloquio de Historia de la Educacin. Sociedad Espaola de Historia de la Educacin-Universidad de Mlaga, 1992, pp.159-171. Los expedientes del Real Acuerdo como fuente para el estudio de la enseanza de primeras letras. Real Acuerdo de Zaragoza, en El currculum: historia de una mediacin social y cultural. IX Coloquio de Historia de la educacin. Sociedad Espaola de Historia de la EducacinUniversidad de Granada-Instituto de Ciencias de la Educacin, 1996, vol. 2, pp. 419-431. La Sociedad Econmica Aragonesa de Amigos del Pas. El discurso sobre la educacin popular, en Educacin popular. VI Coloquio de Historia de la Educacin (1994). Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna, 1998, Tomo I, pp. 187-208. El discurso pedaggico a travs de los paraninfos. Universidad de Zaragoza (1900-1923), en La Universidad en el siglo XX (Espaa e Iberoamrica). X Coloquio de Historia de la Educacin. Sociedad Espaola de Historia de la Educacin-Departamento de Teora e Historia de la Educacin, Universidad de Murcia, 1998, Tomo I, pp. 123-131. Los exmenes escolares ms all del control de unos resultados, en La acreditacin de saberes y competencias. Perspectiva histrica. XI Coloquio de Historia de la Educacin. Sociedad Espaola de Historia de la Educacin y Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo, 2001, pp 363-382. Un proyecto arquitectnico froebeliano en Zaragoza: Ricardo Magdalena 1905, en La infancia en la historia: espacios y representaciones. XIII Coloquio de Historia de la Educacin. Dvila, P. y Naya L.M. (coordinadores). Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la UPV/EHU y Sociedad de Historia de la Educacin. Donostia, EREIN 2005, Tomo I, pp. 329-341. Fue designada por el Excmo. Sr. Rector de la Universidad de Zaragoza para pronunciar la Alocucin laudatoria del da de San Braulio, Patrn de la Universidad, el 26 de marzo de 2003, sobre el tema Mujer y educacin en Aragn, que fue acompaada de la correspondiente publicacin. El ao 2007 fue designada por la Sociedad Espaola de Pedagoga y el Departamento de Ciencias de la Educacin como Presidenta del Comit cientfico del XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagoga, que se celebrar en Zaragoza en septiembre de 2008.
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Relacin de artculos de la Dra. D M Rosa Domnguez Cabrejas en el Anuario de Pedagoga

Anuario de Pedagoga n 1 Cambios ideolgicos y formacin inicial de los maestros (1939-1950). Primera reunin de estudios del profesorado de escuelas de magisterio, pp. 9-53.
Anuario de Pedagoga n 2 La Escuela Normal de Maestras de Zaragoza, entre el voluntarismo y la normativa legal de 1877 (Reglamentos de 1856, 1865, 1873), pp. 9-65.
Anuario de Pedagoga n 3 La Escuela Normal de Maestras de Zaragoza ante una poltica educativa de carcter homogeneizador (1877-1902), pp. 11-58.
Anuario de Pedagoga n 4 La educacin rural. Una visin retrospectiva, pp. 125-163.
Anuario de Pedagoga n 5 La actualizacin del Magisterio durante el Franquismo, pp.121-166.
Anuario de Pedagoga n 6 Los estudios de Magisterio ofrecen mayores posibilidades de formacin para las mujeres. La Escuela Normal de Maestras de Zaragoza (1902-1936), pp. 97-153.
Anuario de Pedagoga n 7 Hacia la superacin de una formacin humanstica: los Seminarios de Nobles. Una propuesta para Zaragoza, pp. 63-97.
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Anuario de Pedagoga
Anuario de Pedagoga n 8 La enseanza de Latinidad y Humanidades en Aragn hasta la reordenacin territorial de 1833. La enseanza en la provincia de Zaragoza hasta la creacin de los Institutos de Segunda enseanza, pp. 161-215.
Anuario de Pedagoga n 9 Una poltica educativa para la Segunda enseanza. El Instituto de Zaragoza inicia su andadura (1845-1902), en n 9, 2007 (a continuacin).
Una poltica educativa para la Segunda enseanza. El instituto de Zaragoza inicia su andadura (1845-1902)
M. ROSA DOMNGUEZ CABREJAS Departamento de Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza
Resumen La creacin de los Institutos, un empeo de los gobiernos liberales, daba por primera vez en Espaa uniformidad a la Segunda enseanza. El Instituto de Zaragoza represent la formalizacin de esos estudios, desempeados anteriormente, en parte, por la Universidad y por los colegios de Latinidad y Humanidades. Se trata en este trabajo de examinar las dificultades iniciales que rodearon su puesta en marcha, su afianzamiento progresivo como centro de Segunda enseanza de la ciudad, el fracaso del intento de integrar en estos centros unos estudios tcnicos (los llamados Estudios de Aplicacin), tal como Agrimensores, Peritos Mercantiles o Qumicos, etctera y, asimismo, el importante peso de la enseanza privada en ese nivel secundario, que continuar y aun marcar una tendencia que ya no se va a abandonar hasta bien avanzado el siglo XX. La preocupacin siempre latente por los inadecuados resultados escolares suscitaron reflexiones interesantes surgidas desde el propio Instituto, algunas de las cuales nos permiten una ms serena interpretacin de problemas actuales del nivel secundario: resistencias del profesorado, necesidad de una preparacin especfica para la funcin docente, desinters del alumnado, etctera. Palabras Clave: Segunda enseanza, Institutos, Institutos de Segunda enseanza, Estudios de Aplicacin, Colegios privados.
Abstract Liberal governments endeavoured to create State Secondary Schools and due to this fact Spain managed, for the first time, to standardize Secondary Education. Saragossa Secondary School was an example of the final organization of these studies, wich were formerly and partially given by the University and the schools of Latinidad and Arts. This article attempts to study the initial difficulties which raised when this Secondary School was established and progressively consolidated as a centre of Secondary Education in Saragossa, the failure to integrate in these centres technical studies (the
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so-called Applied Studies), such as Surveyors, Qualified Accountants or Chemistry Technicians, etc., and also the important role played by private education in that secondary level, which will continue and even will mark a tendency lasting till the 20th century. Unsuccessful school results were always a cause of latent concern and gave rise to interesting reflections coming from secondary school themselves, some of which permit us to understand more clearly present-day problems in secondary education such as teachers resistance/attitudes, need of specific training for teaching, students lack of interest, etc. Key words: Secondary Education, State Schools, State Secondary Schools, Applied Studies, Private Secondary Schools.
La creacin de los Institutos de Segunda enseanza, estimulada ya desde el Plan del Duque de Rivas de 18361, ira dando sus frutos en diversas ciudades de Espaa. Algunos de esos institutos tendran una continuidad en el tiempo, otros obedecern ms a una aspiracin deseada que a la disponibilidad de medios para iniciar su funcionamiento. Pero, en cualquier caso y con las vacilaciones propias de la puesta en marcha de instituciones nuevas, constituirn el preludio de su definitiva formalizacin. Mas no se trata en este trabajo de realizar un anlisis de las causas y circunstancias que rodearon la aparicin de los Institutos, aspectos que han sido amplia y profundamente estudiados por varios autores2, sino de partir de los estu-
1 Gil de Zrate, Antonio: De la Instruccin pblica en Espaa. Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855, p. 55 y ss. 2 Viao, Antonio: Poltica y educacin en los orgenes de la Espaa contempornea. Examen especial de sus relaciones en la enseanza secundaria, Madrid, Siglo XXI Editores, 1982; Puelles Bentez, M.: Estado y educacin en la Espaa liberal (1809-1857). Un sistema educativo nacional frustrado. Barcelona-Mxico, Ediciones Pomares, 2004; Gmez Garca, M Nieves (ED.): Pasado, presente y futuro de la Educacin Secundaria en Espaa. Sevilla, Ediciones Kronos, 1996. Para cuestiones relacionadas con la profesin docente resultan de inters los artculos publicados por Carmen Benso, entre ellos Ser profesor de Bachillerato. Los inicios de la profesin docente (18361868), en Revista de Educacin, n 329 (2002), pp. 291-309. Son, asimismo, interesantes los estudios realizados por Utande Igualada, M.: Un siglo y medio de segunda enseanza (1820-1920) en Revista de Educacin, n 271 (1982), pp. 7-42 y Planes de estudio de enseanza media. Madrid, Direccin General de Enseanza Media, 1964 y a partir de la Restauracin el estudio de Daz de Laguardia, E.: Evolucin y desarrollo de la Enseanza Media en Espaa de 1875 a 1930. Un conflicto poltico-pedaggico. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1988. Asimismo, resultan de obligada consulta para el siglo XIX el Tomo II del Ministerio de Educacin y Ciencia. Historia de la Educacin en Espaa. De las Cortes de Cdiz a la Revolucin de 1868 y el Tomo III, De la Restauracin a la II Repblica, publicados en Madrid, por la Secretara General Tcnica del MEC, en 1979 y 1982, respectivamente.
Una poltica educativa para la Segunda enseanza. El instituto de Zaragoza...
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dios y centros de enseanza que existan en la provincia de Zaragoza3 para analizar las circunstancias que rodearon la puesta en marcha del Instituto, por imperativo legal, partiendo de la base de que en esta ciudad se manifestaron claras resistencias para su implantacin. La creacin de los Institutos derivada de una poltica educativa de gobiernos liberales supondr uno de los cambios ms importantes en el sistema educativo espaol, aunque no en todos los casos contara con la inmediata acogida de las instituciones y aun de la sociedad, tal como ocurrira en la ciudad de Zaragoza, en la que se evit cualquier anticipacin, como sucedi en algunas ciudades, a la disposicin legislativa que ordenaba su creacin. La introduccin de una homogeneidad en los estudios de un segundo nivel de enseanza: plan de asignaturas y libros de texto; inclusin definitiva de conocimientos realistas historia natural, fsica, geografa e historia y, sobre todo, el sometimiento a una poltica educativa de carcter general que evitaba la dispersin de centros de pocas anteriores, su frecuente discontinuidad, la escasez en la mayora de los casos de alumnado y la situacin de debilidad de gran parte de su profesorado, exceptuando el caso de los colegios de las Escuelas Pas, sera, no obstante, una garanta para su consolidacin. En Zaragoza y en su provincia se haban manifestado, no obstante, deseos por parte de algunas personas de modificar esta situacin, especialmente en el sentido de incorporar en el currculum materias superadoras de una exclusiva formacin humanstica. El Real Decreto de 8 de diciembre de 1845 dejaba atrs cualquier tipo de duda o resistencia sobre lo que debera ser este nuevo tipo de centros4. A partir de ese momento, era fundamental para el desarrollo pleno del Instituto de Zaragoza el nivel de acogida y valoracin de la sociedad y de las instituciones.
3 Domnguez Cabrejas, M R. La enseanza de Latinidad y Humanidades en Aragn hasta la reordenacin del territorio de 1833. La enseanza en la provincia de Zaragoza hasta la creacin de los Institutos de Segunda enseanza. Anuario de Pedagoga, n 8-2006. Universidad de Zaragoza, Departamento de Ciencias de la Educacin, pp. 161-215. 4 Varios decenios despus, el Director del Instituto consideraba que la reforma ms radical fue la que tuvo lugar en 1845. Sac a la enseanza de los estrechos lmites en que por mucho tiempo haba estado encerrada; cesaron los privilegios de abolengo; las Universidades franquearon sus puertas a varios estudios. Memoria del Instituto de Segunda enseanza de Zaragoza. Curso acadmico 1884-1885. Zaragoza, Establec. Tip. del Hospicio, 1886, p. 7.
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El Instituto Universitario de Zaragoza

El Instituto de Segunda enseanza de Zaragoza, creado en la fecha referida, lo haca como Instituto integrado en la Universidad, al igual que lo fueron los de Barcelona, Granada, Oviedo, Madrid, Salamanca, Santiago, Sevilla, Valencia y Valladolid, ciudades cabezas de sus respectivos distritos universitarios5. Una prospeccin en relacin con la fecha de creacin del Instituto en las restantes provincias del Distrito universitario de Zaragoza, refleja la celeridad o pasividad con que se actu en cada una de ellas. Siguiendo un orden alfabtico, hay que destacar que el Instituto de la ciudad de Huesca surga como transformacin de la Universidad sertoriana, suprimida por el mismo plan 1845; el de Logroo haba tenido su origen en un establecimiento privado al que se dio carcter de pblico por Real Orden de 14 de noviembre de 1840; el Instituto de Pamplona, creado por Real Orden de 17 de noviembre de 1845, haba estado precedido por la creacin de un colegio de humanidades que haba contado con el apoyo del Ayuntamiento desde noviembre de 1842; el Instituto de Soria, que se creaba en octubre de 1841, no pudo tener continuidad, de tal manera que hubo que esperar hasta el plan de 1845 para que adquiriese una verdadera oficializacin. Otra cuestin diferente fue la que afect al Instituto de Teruel, tambin creado en 1845, pero respecto al cual afirma Gil de Zrate que Este Instituto ha sido de los ms desgraciados del Reino6. Se observa, pues, que salvo en las tres capitales de provincia de Aragn, en las de Logroo, Pamplona y aun Soria se produjeron actuaciones concretas desde el inicio del decenio de los cuarenta para la creacin de centros de segunda enseanza. Aunque no se trata en este trabajo de analizar las expectativas de la sociedad zaragozana sobre la creacin del Instituto, especialmente en los aos inmediatos a su obligada apertura, lo que exigira una revisin de la prensa local que se aleja de los objetivos pretendidos, la revisin de algunos documentos oficiales permite afirmar que se produjeron algunas resistencias a juz-
5 Segn Gil de Zrate, en op. cit., pp. 72-73: Estado general de ingresos y gastos de los Institutos de segunda enseanza, con arreglo a los presupuestos de 1852 seala como Observaciones que Por los Institutos agregados a las Universidades pagan las provincias una cantidad alzada, descontando de ella el producto de las fundaciones aplicadas a la Escuela: dichas consignaciones ingresan en fondos generales y en el presupuesto general figuran los gastos de dichos institutos. 6 Ibd., p. 135. Hay que advertir que los datos anteriores referidos a la fecha de creacin de los institutos citados han sido obtenidos de este mismo autor en sus pginas 101-102; 107-108; 123-124.
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gar por algunas respuestas dadas por la Diputacin provincial a varias rdenes ministeriales que instaban a su creacin, bajo el argumento de que en la Universidad Literaria se hallaban establecidas ctedras generales de todas las ciencias, que abarcaban toda la instruccin que se daba en los Institutos de Segunda enseanza y que resultaba mucho ms necesario fomentar la instruccin pblica y atender la expansin de las escuelas de prvulos y adultos7. Por otra parte, debe destacarse la tardanza en comunicar las obras pas y fundaciones que podran destinarse a la enseanza, aspecto que se consideraba muy importante como aportacin inicial para dichos centros. Parece, pues, que las autoridades provinciales se consideraban satisfechas con las posibilidades de enseanza que derivaban de la Universidad y de los colegios de Latinidad y Humanidades existentes en la ciudad. El hecho de que el Instituto, contra cualquier resistencia, surgiese con una fuerte vinculacin a la Universidad llevara consigo, por ejemplo, que el primer Director Mariano Laclaustra y Claraco, Dr. en Jurisprudencia fuese el Decano de la Facultad de Filosofa, creada, a su vez, en septiembre del mismo ao 1845. A partir de 1846 tendra su propio reglamento, por el cual varios profesores lo sern tambin de la Universidad. Mas la nueva ordenacin legal de 1847 prescriba que los estudios elementales formasen una seccin aparte y que deba ser nombrado un director exclusivamente para el Instituto. Como consecuencia, sera nombrado por Real Orden de 30 de septiembre del mismo ao Pascual Gonzalvo, Presbtero, Dr. en Sagrada Teologa, Lcdo. en Jurisprudencia, Examinador sinodal del Obispado de Huesca y catedrtico de Filosofa de la suprimida Universidad de Huesca, cargo que desempe hasta el 2 de abril de 1857, momento en el que sera nombrado Mariano de Ena y Villava, quien continuara en el cargo hasta el curso 1888-18898. La ubicacin en el mismo edificio de la Universidad, la utilizacin conjunta de los laboratorios de Fsica, Qumica e Historia Natural, as como de la Biblioteca haca ms estrecha la relacin con esa institucin. La Ley Moyano de 9 de septiembre de 1857 sancionaba definitivamente el lugar que deba ocupar la segunda enseanza dentro del sistema educativo, rati-
7 Archivo Diputacin de Zaragoza, Secc. de Fomento, Neg. de Instruccin pblica, leg. XI-625. 8 Mariano de Ena y Villava, Doctor en Derecho civil y en Filosofa y Letras, Comendador de la Orden de Isabel la Catlica y Catedrtico de Instituciones filosficas de la suprimida Universidad de Huesca, de Ideologa y Lgica de los Estudios de Segunda enseanza de la Universidad de Zaragoza y de Psicologa, Lgica y tica del Instituto de Zaragoza fue nombrado Director por Real Orden de 15 de abril de 1857 y ces por fallecimiento el 13 de octubre de 1889. En Memoria del Instituto de Zaragoza. Curso 1897-1898. Zaragoza, Tip. De Julin Sanz y Navarro, 1899, Cuadro n 55, p. 96.
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ficaba la denominacin de Instituto para este tipo de centros, divida sus enseanzas en estudios generales y estudios de aplicacin para las profesiones industriales, y dejaba a reglamentos posteriores la ordenacin de las enseanzas, previamente determinadas en los artculos 14 y 15. Por otra parte, el artculo 61 recomendaba que cada Instituto tuviese adjunto un colegio de internos. La aportacin inicial del presupuesto por parte del Estado colocar al Instituto de Zaragoza en una situacin fcil de aceptar por parte de las autoridades locales y provinciales, puesto que, de momento, no era necesaria gran inversin en material de enseanza al disponer de los gabinetes de la Universidad ni habra en los primeros aos variacin en la infraestructura. Supona, por ello, que el nuevo centro no iba a causar perjuicios econmicos, argumento siempre esgrimido cuando no haba voluntad poltica de realizar ciertas inversiones. Independientemente, pues, de la acogida oficial y de los cambios acaecidos en la poltica educativa, el Instituto comenzar su andadura con una tendencia clara hacia su afianzamiento.
El Instituto de Zaragoza se consolida como centro independiente

Como se ha referido, la opcin clara de la poltica educativa por este tipo de centros se vera reforzada con regulaciones legales posteriores que desarrollarn y aun tratarn de corregir cada vez con mayor concrecin la entidad de los Institutos, especialmente en el caso de los universitarios, de tal manera que lo que se haba iniciado como un apndice de la Universidad, si se tienen en cuenta todos aquellos aspectos que diferencian y definen un centro, esta situacin dara paso paulatinamente a la adopcin de un carcter propio. En este sentido, los momentos fundamentales a lo largo del siglo XIX, a partir de la primera regulacin legal de los Institutos de Segunda enseanza por Real Decreto de 17 de septiembre de 1845 fueron los siguientes: a) Creacin de los institutos situados en las cabezas de distrito universitario bajo un rgimen de Institutos universitarios. b) Formacin de una seccin aparte con los estudios elementales desde 1847, subsistiendo el carcter de Instituto universitario. c) Separacin completa administracin independiente y locales especiales para las clases a partir de enero de 1860 y hasta 1866. d) Por Real Decreto de 3 de agosto de 1866 los Institutos universitarios quedaron a cargo de las provincias respectivas Institutos provinciales de Segunda enseanza, quienes debieron suministrar fondos para
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gabinetes propios y para los restantes captulos de gastos. No obstante, en el Instituto de Zaragoza no se produjo cambio, dado que los gabinetes pertenecientes a la Universidad fueron incorporados al Instituto al suprimirse en 1861 los estudios de Ciencias. A pesar de ello, slo el de Historia Natural fue trasladado a un espacio dentro del mismo edificio que ocupaba el Instituto, por carencia de la infraestructura adecuada. Esta situacin se mantendra hasta la Restauracin, durante la cual al restablecerse asignaturas de Ciencias como preparacin para la Facultad de Medicina, una vez reabierta, los gabinetes volvieron a depender exclusivamente de la Universidad. Algo similar y por el mismo motivo ocurri con el Jardn botnico, el cual por Real Orden de 14 de septiembre de 1863 deba incorporarse al Instituto, incorporacin que durara hasta que la Real Orden de 24 de abril de 1883 dispusiese su paso a la Universidad, hecho que se haca oficial desde el 1 de julio de 1884. Debe constatarse que el Sexenio (1868-1874) y el decenio entre 1884 y 1894 coincidieron con un aumento mayor de alumnado y con una proyeccin mayor hacia el exterior, con celebracin de conferencias, participacin en exposiciones, etctera. Desde el punto de vista de la organizacin y dinmica de los Institutos, pocos cambios se produciran en la segunda mitad del siglo XIX, siendo el de mayor calado el que se dio a partir del Real Decreto de Romanones de 17 de agosto de 1901, por el cual se converta, como los restantes, en Instituto General y Tcnico, con la asuncin de nuevos estudios. En conjunto, pues, se puede hablar de una consolidacin de los Institutos como centros de Segunda enseanza, que en el caso del de Zaragoza, se vera marcado por una poltica general de separacin paulatina de la Universidad, pero tambin por los efectos de la recuperacin de la Facultad de Medicina. Sin embargo y puesto que en este trabajo no se trata de hacer una historia del Instituto, se van a analizar algunos puntos que pueden reflejar el significado de este centro en la sociedad zaragozana del siglo XIX. Entre varios enfoques posibles se han seleccionado para un breve anlisis los siguientes aspectos: el funcionamiento del Instituto en los aos inmediatos a su creacin, visto a travs de los informes redactados el 24 de julio de 1861 y el 14 de agosto de 1862, por el Rector de la Universidad de Zaragoza tras una visita girada9 a dicho cen-
9 Archivo General de la Administracin, Seccin MEC., leg. 6935. Memoria sobre el estado de la enseanza en el Instituto provincial de Zaragoza.
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tro y el realizado por el Director del Instituto y sintetizado, junto con los dems centros del Distrito universitario, por el catedrtico de la Universidad Cosme Blasco, a instancias del Rector, sobre reformas a introducir en la Ley de Instruccin Pblica, en virtud de la Real Orden Circular de 21 de julio de 188110. Se realiza, asimismo, una incursin en el desarrollo de los estudios de aplicacin; en el nmero y dinamismo de los colegios incorporados al Instituto; en la valoracin de los cambios, dotaciones presupuestarias, incremento de material docente, ampliacin del profesorado no impuesto obligatoriamente, estimado todo ello a travs de varias memorias anuales que se elaboraron a partir de 1860.
El Instituto analizado quince aos despus de su creacin

Las visitas giradas por el Rector de la Universidad al Instituto en el curso 1860-1861 y durante el curso siguiente 1861-1862, presentan un inters, porque en los informes elaborados tambin se alude a los colegios privados incorporados al Instituto. En el primer informe el Rector se vea impulsado a comprobar el cumplimiento y estado de todos aquellos aspectos que eran contemplados en el reglamento de Segunda enseanza de 22 de mayo de 1859. Sin embargo, a pesar de estar dotado de un cierto formalismo, algunos de los aspectos tratados reflejan la realizacin de una visita hecha con meticulosidad y cuyo resultado final no estaba exento de crticas, especialmente sobre algunas cuestiones acadmicas, sobre las que no se elude criticar duramente la indolencia de algunos profesores, su ms que dudosa manera de ensear y aun la necesidad de relevar a alguno de ellos, referido todo con nombres y apellidos. Recogemos algunas ideas del informe porque a la vez que refleja una personalidad exigente por parte del Rector, hace que nos planteemos alguna duda sobre la objetividad de los medios utilizados y sobre si exista alguna otra fuente para la valoracin del modo de ensear, ms all de la presencia directa del Rector durante el desarrollo de las clases. En cualquier caso, el hecho de que las crticas fuesen especialmente duras tambin para el colegio de las Escuelas Pas, muestra que utilizaba prcticamente la misma vara de medir y quiz que los comienzos de la nueva ordenacin de la Segunda enseanza no eran fciles. No obstante, antes de analizar
10 Archivo Universidad de Zaragoza, Caja 4-B-4. Informe presentado por el Instituto de Segunda enseanza de Zaragoza en virtud de la Orden circular de 21 de julio de 1881.
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algunas de las ideas que se han considerado ms significativas, la primera frase con que comienza el Informe de 1861 no deja lugar a dudas: Lamentable ciertamente el estado material del Instituto de Zaragoza al inaugurarse el curso de 1860 a 186111. Muy malas condiciones de infraestructura, especialmente por falta de espacio, adems de que a partir de enero de 1861 haban tenido que iniciarse los estudios de aplicacin con sus cuatro secciones, lo que haba obligado a hacer difciles equilibrios para que todos los alumnos matriculados recibiesen la correspondiente enseanza. No obstante, informaba de la realizacin de obras que permitiran en un futuro prximo tener una situacin ms desahogada. A partir de esta presentacin pasaba a comentar, captulo a captulo, el nivel de cumplimiento de lo requerido por el citado reglamento. Algunas de las ideas se refieren a aspectos ms colaterales, frente a otras directamente relacionadas con la enseanza. As, entre las primeras, censuraba la no celebracin solemne de la apertura de curso por considerar el Director que no haba lugar idneo, a pesar de que se sealaba que se podra haber dispuesto del teatro universitario; se haba producido un retraso en la elaboracin de la Memoria que prescriba el reglamento de Segunda enseanza, que haba tenido que ser reclamada; informaba tambin de la no utilizacin del traje acadmico por parte del Director y de los profesores para desempear su labor docente, bajo una excusa de poco fundamento, etctera. En referencia a los alumnos, se haba conseguido un adecuado ambiente de disciplina y asistencia a las clases, si bien 60 alumnos haban perdido curso por faltas de asistencia. Otros comentarios son los referidos al personal: modo de dirigir el Centro; aptitud de los profesores y sistema y aprovechamiento de los alumnos. En relacin con el Director y tras una estimacin positiva de algunas de sus cualidades deca textualmente: Algn tanto afiliado al antiguo rgimen acadmico y con resabios de los suprimidos fueros universitarios, sufre mal el freno de la Ley y desdea alguno de los preceptos superiores que no merecen su aprobacin. No obstante, no vacilaba en calificarlo de muy digno. Muy crtico se mostraba el Rector con algunos de los profesores, teniendo en cuenta que emita juicio sobre veinte, puesto que la nmina de profesores haba aumentado notablemente con la implantacin de los estudios de aplicacin. En el informe no elude frases que resultan duras desde un punto de vista actual, teniendo en cuenta que constituan parte de un documento oficial. De un profesor de latn y castellano destacaba marcado acento cataln del que no
11 A. G. A., Seccin MEC, leg. 6935: Memoria sobre el estado de la enseanza en el Instituto provincial de Zaragoza.
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lograr ya desprenderse, su lenguaje desaliado e impuro y la languidez de que se resienten sus explicaciones por lo que no permitan otra calificacin que la de mediano. De otro, que era de los ms flojos en ciencia y en carcter, destacaba la obtencin de unos resultados de la enseanza casi nulos, de manera que apuntaba que sera de la mayor conveniencia su reemplazo por otro profesor. Sobre los profesores de la seccin de Ciencias deca que eran la parte lastimosa de ese Instituto. De un profesor, en cambio, catedrtico de Fsica afirmaba que era un profesor excelente, pero agobiado con una enfermedad incurable que le haca ser sustituido con frecuencia; de un profesor, citado igualmente con nombre y apellidos, afirmaba que, aunque inteligente y con buena disposicin, sus notorias y perniciosas opiniones polticas y la dudosa ortodoxia de sus creencias en cuanto a los dogmas catlicos en relacin con la Historia natural hacan altamente inconveniente su permanencia en el profesorado. Los comentarios de muchos de los profesores no difieren excesivamente de los referidos y en algunos casos reflejan que no slo se deban al resultado de la visita y percepcin directa de su labor en clase, sino de un conocimiento personal fuera de las tareas docentes, si se tienen en cuenta, por ejemplo, sus comentarios sobre un profesor de Matemticas al que adems de acusarlo de falta de aptitud, aunque no de celo e inters por el aprovechamiento de sus alumnos, aada que estaba engolfado en mil proyectos industriales y devorado por una sed hidrpica de riquezas, circunstancia que le llevaba a distraerse en ocasiones de sus tareas docentes, por lo que necesitaba mayor tranquilidad de espritu. No dejaba de referirse a la asistencia y aprovechamiento de los alumnos. As, deca que la asistencia haba sido bastante puntual y en cuanto al aprovechamiento lo vinculaba directamente al mrito de los profesores. Y afirmaba que el resultado haba sido mejor en la seccin de Filosofa y Letras que en la de Ciencias. Los exmenes, tanto los de pruebas de curso como los de grados de Bachiller y Peritos, haban sido realizados con prudente y saludable espritu de severidad, aunque quiz menor en los de Grado y Peritos. Al final del Informe el Rector haca referencia a una Real Orden de 24 de abril de 1861 en la que se haban dado instrucciones para la realizacin del informe y que l haba tratado de cumplir estrictamente. Reconoca que tambin se detectaba en ese Instituto el deseo de padres y alumnos de hacer los estudios en el menor tiempo posible, por lo que transmita al Director la necesidad de mantener una adecuada severidad en los exmenes. Otros aspectos que comentaba con amplitud sobre los estudios de aplicacin y los colegios privados se incluyen en los subttulos correspondientes de este trabajo. Nos podemos preguntar si tuvieron alguna repercusin las advertencias del Rector sobre las deficiencias detectadas en el Instituto. Alentador resulta,
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en este sentido, el inicio del Informe firmado un ao despus, el 14 de agosto de 186212: Mucho han mejorado las condiciones materiales de este Instituto desde que se terminaron las obras de la 4 seccin de esta Universidad. Se trataba de la habilitacin de seis ctedras, sala de Profesores, gran saln para Museo de Historia Natural y otra para Dibujo, aunque los gabinetes de Fsica y Qumica deberan continuar en el Departamento de la Universidad. Reconoca, sin embargo, que quedaba pendiente de solucin el edificio para colegio de internos, y que tampoco se haba conseguido adquirir la granja modelo para las prcticas de agricultura. En relacin con la enseanza, afirmaba que haba mejorado el estado de las clases de Ciencias por el empeo de sus profesores. Volva a hacer comentarios sobre el profesorado, pero en un tono mucho ms moderado que en el anterior, aunque en algn caso continuaba utilizando expresiones como poca constancia, y fijeza, tan veleidoso e informal, de tan mal mtodo o languidez de su diccin, excesiva condescendencia, etctera. Volva a dirigir a otro profesor, distinto al del anterior informe, una censura poltica. Le acusaba de haber tomado parte en las comidas y alardes del partido progresista. Mostraba reticencias en cuanto al espritu del Director poco proclive a la subordinacin en ciertos detalles y tambin en la nula exigencia para que los catedrticos presentasen los programas en la Junta de profesores, as como otras deficiencias de carcter administrativo. No obstante y como final del Informe, expresaba que, salvo algunas excepciones que haba mencionado, la conducta de los profesores era buena y en cuanto a doctrina no tena recelos de que se ensease nada pernicioso. Se trata, pues, de unos informes que en relacin con el profesorado revisten una carga importante de control ideolgico, de la conducta y de la transmisin de doctrina, contra cualquier idea que pudiera rozar el dogma catlico o poltico propio de un Gobierno conservador, que especialmente a partir de 1860 se mostr extraordinariamente sensible ante la difusin de doctrinas contrarias a la lnea gubernamental o al dogma catlico13.
12 Ibd. Seccin 2. Estudios de 2 enseanza. Instituto de la provincia de Zaragoza. 13 Ministerio de Educacin y Ciencia. Historia de la Educacin en Espaa, Tomo II, op. cit. Introduccin de Manuel Puelles, pp. 35-37 La Cuestin universitaria.
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Los Estudios de Aplicacin

Aunque por Real Orden de 30 de agosto de 1858 se dispona el establecimiento de estudios de aplicacin a la agricultura, industria y comercio, normativa que desde el primer momento cont con la aquiescencia del Rector de la Universidad de Zaragoza, sera ya a finales de 1860 cuando se procedera a la creacin de varias ctedras para cubrir las necesidades de los nuevos estudios, tal y como se incluye a continuacin14. Ctedras de la carrera de Perito mercantil: a) Aritmtica mercantil y tenedura de libros, prctica de contabilidad, correspondencia y operaciones mercantiles, dotada con 10.000 rs.; b) Geografa y Estadstica Comercial, Economa Poltica y legislacin mercantil e industrial, dotada con la misma cantidad; c) una ctedra de Lengua inglesa, dotada igualmente con 10.000 rs. Para la obtencin del ttulo de Agrimensor y perito tasador de tierras se requera la creacin de las siguientes ctedras: a) Agricultura terico-prctica; b) Topografa con dibujo correspondiente. Ambas ctedras estaran dotadas con 10.000 rs. Para el ttulo de Perito mecnico era necesaria la dotacin de una ctedra de Mecnica industrial con 10.000 rs. Para el ttulo de Perito qumico haba que crear una ctedra de Qumica aplicada a las artes, dotada igualmente con 10.000 rs. Las asignaturas que deban completar el cuadro de enseanzas de cada una de las anteriores titulaciones deberan cursarse en las ctedras de los estudios generales de Segunda enseanza o en la Escuela de Bellas Artes. La urgencia con que se abri el plazo de matrcula se anunci a finales de diciembre de 1860 y deba finalizar unos das despus, el 7 de enero de 1861, permite pensar en una precipitacin que podra afectar, por ejemplo, a la seleccin del profesorado y a la dotacin de los medios disponibles para la enseanza. El Informe del Rector de 1861 ya mencionado, se refera a falta de espacio y a la necesidad de dar las clases en otros centros Escuela Normal de Maestros, dotada de una rica huerta en el edifico del Hospitalico y cierta tradicin en la imparticin de la asignatura de Agricultura; Jardn botnico, muy importante para la realizacin de prcticas y conocimiento de plantas; Escuela de Bellas Artes, con enseanzas que podran asimilarse a algunas de las exigidas. Todo ello refleja la urgencia y aun la precipitacin aludida sobre su puesta en marcha.
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A. G. A., Seccin MEC., leg. 6935, doc. cit.
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El citado informe da una idea del profesorado y de algunas de las caractersticas del seleccionado para ese primer curso de funcionamiento. As, salvo el catedrtico de Aritmtica mercantil, Tenedura de libros, prctica de contabilidad, correspondencia y operaciones mercantiles, todos eran sustitutos. Sobre uno de los profesores deca que desempeaba la ctedra de Economa poltica, legislacin mercantil e industrial, Geografa y Estadstica comercial; que se haban matriculado cuatro alumnos que haban ido abandonando las clases, por lo que slo dos aprobaron el curso y aunque no careca de dotes, no tena la preparacin conveniente para esos estudios; esperaba, no obstante, que para el prximo curso se presentase ms animoso y con mayores fuerzas. Un presbtero haba ocupado la ctedra de ingls, era buen conocedor de la lengua inglesa y la desempeaba adecuadamente. Sobre la ctedra de Agricultura, que haba sido impartida en sus inicios por el Director de la Escuela Normal de Maestros, sustituido porque parece que no mostraba mucho entusiasmo, tampoco el cambio haba sido del todo satisfactorio, aunque haba mejorado notablemente. Mejor informe haca del profesor de Topografa y de Dibujo lineal y topogrfico, aunque est ltima se haba resentido de la falta de modelos y material cientfico; haba funcionado bien la ctedra de Mecnica industrial y peores resultados se haban obtenido en la de Qumica industrial debido a la mediana asistencia de los escasos alumnos, as como a las mltiples ocupaciones del profesor, encargado de las sustituciones en las ctedras de Fsica e Historia Natural. Se trata, pues, de crticas muy moderadas en relacin con algunos comentarios mencionados dirigidos a los profesores de Bachillerato. Cambios importantes iban a afectar al profesorado en el curso 1861-1862 y de la nueva situacin volvera a dar cuenta el Rector en el segundo Informe de agosto 1862, tras la visita girada de nuevo. Hay que tener en cuenta que escasamente un mes despus de realizado el primer informe, por Real Decreto de 23 de agosto de 1861 se refundan los estudios generales de Segunda enseanza con los de aplicacin, se aprovechaba el profesorado existente y el material de enseanza de aquellas materias afines, a la vez que deberan convocarse plazas para las materias especficas. Esta normativa legal permitira disponer de un profesorado ms estable frente al nombrado inicialmente, que haba sido bastante apresurado, ya que slo se haba dispuesto de un catedrtico propietario, por lo que los tribunales hubieron de constituirse tambin con los sustitutos de la respectiva seccin, pero siempre presididos por el Director15.
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Ibd.
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Quince alumnos fueron aprobados y pudieron obtener el ttulo de perito agrimensor y peritos tasadores de tierras, pero ninguno de las restantes carreras se adverta que en los exmenes se haba procurado sostener un prudente y saludable espritu de severidad. De todos modos, consideraba que estos estudios no prosperaran mientras las ctedras estuvieran servidas por sustitutos, por lo que urga proveerlas por oposicin. La entrada en vigor de la Real Orden citada de agosto de 1861 sobre el profesorado salvaba uno de los inconvenientes detectados, de tal manera que en el informe de 1862 la atencin recaa sobre el material cientfico, que cubra ampliamente las necesidades de las materias cientficas, y las adquisiciones recientes para la enseanza de Topografa, Agricultura, Mecnica industrial y Dibujo, aunque faltaba la huerta o granja modelo para los estudios de Agricultura que estuvo ya comprada, pero que no se pudo pagar por carencia de fondos. Se refera a algunas dificultades presupuestarias pues de los 22.614 rs. a que ascendan las necesidades del primer curso, slo se haba podido disponer de 20.500 rs. El desarrollo de estos estudios de aplicacin en los aos posteriores, con una prdida de alumnos en la mayora de ellos, nos permite afirmar que, a pesar de que la implantacin de estas enseanzas pudiera suponer una mejora notable para el desempeo de determinadas profesiones ms tcnicas, muy interesantes para la ciudad y para el pas en general, no parece que era este el procedimiento ms adecuado para potenciarlas, al menos en Zaragoza. El escaso nmero de alumnos matriculados en algunas asignaturas, reflejadas en el cuadro 116 era tan elocuente que, aunque se publicaron una serie de normas que reflejan la decisin del Ministerio de mantenerlos, ante la solicitud de suspensin de estos estudios por parte de la Diputacin de Zaragoza de mayo de 1870 y aun a pesar de que la Real Orden de 20 de noviembre ese mismo ao anulaba el acuerdo referido, finalmente, por Orden de 6 de mayo de 1871 se aprobaba el presupuesto ordinario con la eliminacin de los citados estudios, situacin definitiva que se comprueba en el Estado de asignaturas, das y horas de clase, catedrticos, sustitutos y libros de texto, remitidos el 30 de septiembre de 187217. Nos podemos plantear por qu los referidos estudios de aplicacin no haban tenido prcticamente ninguna acogida entre la poblacin estudiantil al parecer en el ltimo ao se haban matriculado slo doce alumnos, a pesar
16 En el curso 1868-1869 eran 129 las inscripciones distribuidas entre las once asignaturas especficas, anteriormente sealadas. Memoria del Instituto Universitario de Zaragoza. Curso acadmico 1869-1870. Zaragoza, Tip. de Jos Mara Magalln, 1870, Cuadro 2, Estudios de aplicacin. 17 Memoria del Instituto Universitario de Zaragoza. Curso acadmico 1871-1872. Zaragoza, Imprenta provincial, 1873. Cuadro de enseanzas.
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de algunas significativas voces que solicitaban un cambio de rumbo en la formacin de muchos jvenes18. La interpretacin de este fracaso obliga a plantearse varias posibles causas. Creemos que una fundamental es el carcter preferentemente humanstico que siempre haban tenido los estudios de ese periodo de adolescencia y que, a pesar de los cambios introducidos por la poltica educativa reciente, no haban afectado todava a cambios en la mentalidad; el significado de los estudios de Segunda enseanza como propeduticos para la Universidad permaneca demasiado interiorizado, porque, sin embargo, la prensa local informaba con relativa frecuencia de la aparicin de academias privadas de contabilidad, por ejemplo; falta de entusiasmo de la corporacin provincial que poda reflejarse en las ajustadas dotaciones presupuestarias; escasas expectativas de algunos de los ttulos propuestos por la todava baja actividad industrial de la ciudad. El listado remitido por el Director del Instituto el 29 de diciembre de 186619 a la Diputacin provincial muestra la cifra de alumnado durante cada uno de los cursos del quinquenio de 1860-1861 a 1865-66. En l se refleja que todos los estudios implantados no tuvieron la misma aceptacin y que, a pesar de que en conjunto fue disminuyendo el alumnado, no ocurrira lo mismo con los de Peritos agrimensores y tasadores de tierras, al menos durante ese quinquenio, mientras que los de Qumica y Mecnica carecan de atractivo alguno. Las cifras que se presentan en este trabajo en forma de cuadro son las siguientes. Un decenio despus de la supresin de dichos estudios, el Informe presentado por el Director del Instituto en 188120 nos ofrece algunas claves de la interpretacin que de ese fracaso se haca. Se afirmaba que se crea conveniente separar los estudios que tendan a preparar para mejorar las industrias de aquellos que tenan por objeto alimentar la cultura y habilitar para las profesiones cientficas21. En definitiva, no es mucho ms explcito el
18 En el sentido de introduccin de cambios en la formacin de los jvenes, Jos Lpez Narvez haba publicado en 1847 una obrita Sobre la necesidad de modificar la instruccin de la juventud en sentido industrial, editada en Zaragoza en la Imprenta de Cristbal Juste. 19 A.D.Z. Secc. de Fomento, Neg. de Instruccin Pblica, leg. XI-652. Estado demostrativo de los alumnos matriculados en los Estudios de Aplicacin a la Agricultura, Artes y Comercio desde la creacin hasta el curso 1865-1866. 20 A. U. Z., Caja 4-B-4, doc. cit. 21 El referido Informe era muy circunstanciado. Se deca que el tronco comn deba ser la enseanza primaria, preferiblemente la superior, pero la educacin en un establecimiento cientfico no convena al que haba de dedicarse a los rudos trabajos de un taller y que para satisfacer las exigencias de estas personas deberan crearse Escuelas de Artes y Oficios no sujetas a formalidades cientficas, circunstancia esta que haba sido determinante en el fracaso de los estudios de aplicacin. Ibd.
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Anuario de Pedagoga
Cuadro n 1 Alumnos matriculados en los estudios de Aplicacin 1860-1865

1860-61 Peritos agrimensores Topog. Dibujo topog. Agric. terico-prc. Dibujo lineal Mercantiles Arit. Merc. y tened. libros Prct. contabil.y oper. merc. Geog. y Estad. comercial Econ. Pol. y legisl. merc. 1 de lengua inglesa 2 de dem Qumicos Qumica aplica. a las artes Mecnicos Mecnica industrial 83 90 149 17 3 1 17 5 6 1861-62 24 50 81 24 7 24 6 22 14 1 3 1862-63 40 44 47 14 10 4 11 5 10 3 1863-64 33 36 67 7 6 8 7 5 3 3 1 1864-65 32 27 49 3 5 4 7 7 5 2 3 1865-66 20 37 49 6 6 7 6 4 8 1
informe, pero la falta de aspiracin de una mayor formacin por parte de las familias para determinadas profesiones; la carencia de preparacin psicolgica y metodolgica del profesorado; la falta de perspectiva de las necesidades del pas ante cambios producidos por una lenta, pero progresiva industrializacin y mejoramiento de los servicios, seran causas que pueden aadirse a las sealadas anteriormente. Quiz tambin el hecho de que en muchas familias no se apreciaban todava los beneficios de unas carreras tcnicas y, todava ms, que se integraban en unos estudios tradicionalmente muy alejados de esos contenidos. Lo que se percibir cada vez con mayor urgencia ser la necesidad de centros que preparasen para trabajos de carcter muy prctico. As, la creacin de las Escuelas de Artes y Oficios se vea como una solucin y, a pesar de no ser creada hasta el 1894 Real Decreto de 11 de julio, su aceptacin fue inmediata a juzgar por el nmero de alumnos matriculados, as como por la necesidad de impartir enseanza nocturna. Una aceptacin muy destacada sera, asimismo, la mostrada hacia la Escuela de Bellas Artes, que haba sido creada definitivamente por Real Decreto de 31 de octubre de 1849, pero que en su origen como Academia de Bellas Artes haba recibido una significativa acogida desde finales del siglo XVIII y que continuara a lo largo del siglo XIX. En relacin con la enseanza de agricultura, a pesar de la supresin como parte de los estudios de aplicacin, hay que destacar que en el extenso prem-
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bulo de la circular del Ministerio de Fomento de 23 de mayo de 187622, tras ser expuestos los beneficios de los estudios de agricultura, artes, industria y comercio y de argumentar en contra de las instituciones que haban abandonado el sostenimiento de esas enseanzas sin tener en cuenta las ventajas que podan tener desde el punto de vista econmico, en clara censura a algunas diputaciones, provocaba una respuesta de la de Zaragoza que, de nuevo nos acerca a una visin de esos estudios en los Institutos. Se reconoca la imparticin, en su da, de las enseanzas de aplicacin y la solicitud de supresin de dichos estudios ante el decrecimiento paulatino del nmero de alumnos. Se opinaba que el restablecimiento de esas enseanzas supondra la repeticin de un ensayo ineficaz y costoso, mientras que las normas previstas sobre la creacin de ctedras de Agricultura en los Institutos podran cubrir uno de los campos ms interesantes. Naturalmente, no se planteaba por parte de la Diputacin un anlisis en profundidad de las causas posibles del fracaso, algunas ya referidas, entre las que tambin habra que considerar la falta de integracin de esas asignaturas en un conjunto ms amplio, la arraigada atraccin de los alumnos de segunda enseanza hacia los estudios universitarios o la procedencia social del alumnado. Mas quedaba muy claro el deseo la Diputacin de no repetir la experiencia anterior. Unos meses despus, la Ley de 1 de agosto de 1876 estableca como obligatoria la enseanza de una cartilla agrcola en todas las escuelas, a la vez que se implicaba a algunos Institutos, entre ellos al de Zaragoza, en la creacin de una ctedra de Agricultura elemental, que debera incluirse en los estudios generales para los Bachilleres. La incorporacin de dicha ctedra se hara efectiva con el nombramiento de un catedrtico en julio de 187723. En esta misma ley se estimulaba, entre otros aspectos, la creacin de granjas agrcolas experimentales y estaciones agronmicas; se declaraba obligatorio que en todos los gabinetes de Fsica y Qumica de todas las universidades e institutos se practicaran aquellos experimentos, ensayos y anlisis que fuesen solicitados sin otra retribucin que la de satisfacer los gastos que ocasionasen; se impona con carcter obligatorio la celebracin en todas las provincias de conferencias agrcolas, sobre temas que fijase con antelacin la Junta provincial de Agricultura. Hay constancia de que estas conferencias se celebraron en Zaragoza en el Instituto de Segunda enseanza y que de ellas se daba la correspondiente publicidad en la prensa local.
22 A.D.Z. Seccin de Fomento, Neg. de Instruccin Pblica, leg. XI-654. 23 El 9 de julio de 1877 se propona por parte de la Direccin General de Instruccin Pblica a Jos Tristany y Serret, procedente del Instituto de Tortosa, quien tomaba posesin el 24 de ese mismo mes. Ibd., leg. XI-654. Debe considerarse tambin que la incorporacin de la enseanza de agricultura llev consigo la adquisicin de diversos enseres y material, as como la utilizacin del Jardn botnico.
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La enseanza privada: colegios incorporados al Instituto de Zaragoza

La creacin de los Institutos haba supuesto el establecimiento, por primera vez para el segundo nivel de estudios, de la distincin entre enseanza pblica y privada, entre enseanza oficial, privada, domstica y posteriormente libre Real Decreto de 22 de noviembre de 1889. Como se ha referido, los Institutos eran centros que representaban una novedad y que podan despertar incluso cierta desconfianza, mientras que algunos colegios establecidos en la ciudad o en la provincia tenan una larga tradicin. Tal y como se indica en el artculo ya citado del Anuario de Pedagoga, n 8, acerca de los colegios de Latinidad y Humanidades, en la dcada de los treinta no slo estaban instalados en la provincia de Zaragoza los colegios de los PP. de la Escuela Pa, sino que haban ido surgiendo otros de carcter privado, varios de los cuales, por incluir tambin la primera enseanza, constituirn de hecho verdaderos centros escolares, siendo inicialmente el ms aproximado a un instituto el creado en Calatayud en 1843. La posibilidad que la legislacin ofrecera a partir de 1858 a centros privados para adscribirse como colegios incorporados a los Institutos, sera aprovechada de inmediato por aquellos que ya impartan su enseanza y por otros que posteriormente se crearon. As las Escuelas Pas de Daroca y Zaragoza se incorporaron al Instituto en el curso 1859-1860 e igualmente el Colegio de Calatayud; en 1865-1866 el de Escuelas Pas de Sos y en el de 1874-1875 los colegios de El Salvador, Politcnico Ntra. Sra. del Pilar, San Felipe, San Jos, San Miguel y el colegio de la Concepcin; en el curso 1876-1877 el colegio de San Fernando24. Varios de estos colegios subsistirn a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y an posteriormente, otros tendrn breve duracin; algunos se incorporarn casi a finales de siglo, tal como el de Ntra. Sra. de la Peana en Ateca, que contaba en el curso 1889-1890 con 16 alumnos, y un colegio denominado de Segunda enseanza, en Zaragoza, incorporado ese mismo curso y que cont en sus comienzos con 4 alumnos matriculados.
24 La Memoria del Instituto de Zaragoza durante el curso 1879-1880. Zaragoza, Tip. Aragonesa, 1881, cuadro n 24, p. 7, presenta una relacin muy completa de los colegios incorporados hasta ese curso, en la que se incluye su localizacin, el nmero de alumnos matriculados y el nombre de los directores. Segn el referido listado los domicilios se excluyen de esta enumeracin los situados fuera de la capital estaban localizados en las calles siguientes: Escuelas Pas de Zaragoza, en Escuelas Pas (138 alumnos); El Salvador, en Paseo de Torrero (135); San Miguel, en la calle de San Miguel (52); Universal de Santo Toms, en calle San Andrs (4); San Jos, en Coso, 61 (14); Politcnico Ntra. Sra. del Pilar, en D. Jaime (45); de la Concepcin, en Mndez Nez, 16 (18); de San Fernando, en Coso, 6 (7) y Academia de Segunda Enseanza, en D. Jaime (11 alumnos). Tres de los directores de colegios seglares eran doctores.
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Desde el punto de vista de la poltica educativa varias normativas trataron de regular su funcionamiento, tanto relacionadas con la enseanza como con el control de los exmenes por tribunales ad hoc. Sin embargo, antes de comentar algunas de estas normas legislativas, parece interesante recurrir de nuevo al informe del Rector de la Universidad de 186125, como resultado de la visita realizada y con el objetivo tambin de observar el cumplimiento del Reglamento de 22 de mayo de 1859. Los comentarios iban especialmente dirigidos al colegio de las Escuelas Pas de Zaragoza y, al igual que era muy crtico con el Instituto, lo era con el referido colegio. En relacin con l mostraba su desacuerdo por el incumplimiento del reglamento de Segunda enseanza en su artculo 22326, por su oposicin ante la normativa sobre la realizacin de los exmenes finales de curso, que deban hacerse en el mismo Instituto y que desde el inicio y con consentimiento del Director del mismo Instituto se realizaban en el colegio, al que se trasladaban los catedrticos designados para ello. Tambin el Rector encontraba algunos incumplimientos al captulo III27, hasta el punto de solicitar que se instase al Comisario General de la Orden para que todos los colegios se adaptasen al sistema y mtodos de enseanza que regan en los Institutos, ya que, de lo contrario, habra que exigirles la responsabilidad que procediese con arreglo al reglamento sin contemplacin alguna. De una forma muy genrica, haca referencia a la enseanza domstica, sobre la que afirmaba que se cumplan todas las exigencias legales y que en ese curso slo ocho alumnos haban seguido esta modalidad de enseanza. En el segundo informe de 186228, haca referencia, adems de al colegio de Escuelas Pas de Zaragoza, al colegio de D. Fernando Cerezuela de Zaragoza, al de Calatayud, sostenido por el Ayuntamiento de dicha ciudad, y a los de Escuelas Pas de Daroca y Caspe. En relacin con el de Zaragoza, que es al que se va a hacer referencia preferentemente, hay que distinguir dos partes: una, referida a cuestiones ms generales y de funcionamiento y otra, relacionada propiamente con los estudios.
25 A.G.A., Seccin MEC., leg. 6935, doc. cit. 26 El artculo 223 del citado Reglamento se refera en sus tres subapartados a la formacin de los tribunales de examen, por el cual al Director del Instituto le corresponda la formacin de los tribunales de examen, designar los locales, das y horas, etctera. Coleccin legislativa de Espaa, Tomo LXXX, p. 305. 27 Este captulo III haca referencia a las penas en que incurran los empresarios de los establecimientos privados ante ciertos incumplimientos y abarcaba los artculos 227 al 238. Ibd., pp. 305-306. 28 A.G.A., Seccin MEC, leg. 6935, doc. cit.
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Situaba al Centro en la calle Castellana, rodeado por calles estrechas, amplio, pero con no suficiente ventilacin. En la planta baja estaban situados dos buenas escuelas de instruccin primaria, el comedor y cocina para los internos y un pequeo patio de recreo cubierto. En los entresuelos haba varias ctedras para la enseanza de los externos y no matriculados, un claustro cerrado con diversas celdas para los padres de la Escuela Pa y un dormitorio de 40 alcobas. En el piso principal se hallaba un buen prtico, Sala de vistas, Secretara, Saln de vela y Oratorio y una seccin de dormitorios cerrados con medios tabiques. En el segundo piso haba cuatro ctedras, Sala de Dibujo y otra seccin de dormitorios de hasta 140 alcobas. stas eran a su juicio demasiado estrechas y los locales destinados al aseo de los colegiales no correspondan al nmero de los colegiales de cada seccin, etctera. Respecto al estado de la enseanza afirmaba que, en general, era bastante regular29; que la educacin religiosa era buena, pero que la social era bastante defectuosa. Sobre el Rector del colegio que figura con nombre y apellidos expona con rudeza que era nulo y que ignoraba cuanto pasaba en el centro. Los profesores eran tan jvenes, todos ellos presbteros, que slo uno llegaba a 31 aos. Por el nmero de alumnos haba clases dobles de latinidad y asista a las clases de externos un nmero bastante considerable de alumnos matriculados. El nmero de alumnos internos era de 130, de los cuales 105 eran de segunda enseanza y 25 de primera enseanza. El trato (sic) es abundante, pero mal servido y la disciplina interior del colegio deja mucho que desear, porque falta unidad de accin y concierto tan preciso en estos Establecimientos. Careca de autorizacin, pero vena, no obstante, dando la segunda enseanza con bastante crdito y concurrencia de colegiales desde el ao 1842. Despus de advertirles sobre la necesidad de solicitar autorizacin formal y de realizar varias advertencias, entre ellas la de cambio de la persona que lo diriga, el Rector de la Universidad informaba finalmente sobre la conveniencia de conceder dicha autorizacin. Sin embargo, en algunas frases posteriores se mostraba mucho ms crtico por estimar que algunas condiciones que se haban impuesto al colegio no haban sido atendidas de modo adecuado. As, destacaba que haba mejorado la enseanza desde la ltima visita realizada, a pesar de que el Rector del colegio persista en su habitual indolencia respecto a la parte acadmica, crticas que haca extensivas de nuevo a la disciplina y educacin social, as como a la infraestructura del Centro. Recordaba que no obstante estas deficiencias, haba
29 La calificacin de regular no siempre resulta fcil de interpretar. En esta ocasin se considera como enseanza con algn dficit.
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solicitado la autorizacin necesaria para legalizar su existencia que haba sido otorgada por Real Orden de 30 de agosto de 1862, aunque denunciaba cmo a pesar de ser autorizado el internado slo para 100 alumnos se haba ampliado en casi cuarenta plazas ms para primera enseanza. El hecho de haber superado el nmero de alumnos fijado, parece que exasper al Rector de la Universidad, movindole a redactar frases muy duras: A Colegios de esta importancia y utilidad, que dan como ste pruevas (sic) de que no son indiferentes a los estmulos de la codicia y que as burlan las prescripciones superiores, debera exigrseles la fianza que a los dems colegios privados para poder hacer en su caso efectivas las multas que seala el reglamento. Con este motivo, redoblaba la crtica prcticamente a todos los aspectos de la vida del colegio: material cientfico necesario, enseanza de algunas signaturas, citando los nombres de quienes las impartan, condiciones de los servicios higinicos, etctera. La deficitaria situacin del internado le serva para mostrar la necesidad que haba en la ciudad de abrir un colegio de internos agregado al Instituto. No obstante, consideraba que haba que fomentar este colegio y que, a pesar de los defectos apreciados en cuanto a disciplina y educacin, prestaba buenos servicios. En relacin con el colegio de D. Fernando Cerezuela, en la primera parte del informe se deca que haba sido creado en 1859, que el referido Cerezuela era un preceptor acreditado y que el colegio estaba bajo la direccin del licenciado Julin Toms de Lorieri; se haba establecido en la calle de San Juan Viejo, en una casa que careca de la amplitud necesaria para el creciente nmero de alumnos que solicitaban ingresar en l, por lo que la mayora eran externos o mediopensionistas. Sin embargo, su reciente traslado a la plaza del Carmen, supona una ampliacin significativa del espacio, lo que le haca augurar un buen futuro, aunque destacaba la ausencia de patio de recreo y la estrechez de la sala de estudio. Los profesores haban sido bien seleccionados y estaban en posesin de los ttulos que exiga el reglamento. En cuanto al nmero de alumnos y resultados obtenidos cuarenta y nueve haban sido matriculados entre internos, externos y medio pensionistas, consideraba que haba habido buenos resultados. En la segunda parte del informe ya se refera a que aunque estaba autorizado para 40 alumnos internos las plazas estaban ocupadas por 33 alumnos de segunda enseanza y 6 de primera enseanza. El nmero total de alumnos de segunda enseanza era de 60. Asimismo, haca una referencia a la enseanza de cada una de las materias, citando igualmente el nombre de sus profesores, utilizando las calificaciones de mediano, regular y buenos resultados. Ms crtico era con el material cientfico y menaje, limitado al imprescindible para la enseanza de Geografa, Historia y Matemticas, aun-
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que en un futuro se exigira el que se considerase necesario. Por otra parte, el Rector estaba conforme con el plan de enseanzas presentado, programas, libros de texto, etctera. En todo caso, el informe presenta menos acritud que el redactado sobre las Escuelas Pas. Sobre el colegio privado de Calatayud, que haba enviado una memoria el 12 de marzo de 1861, afirmaba que era muy positivo el estado de la enseanza. No obstante, la minuciosidad del Rector a la hora de elaborar el informe de este colegio, como el de los restantes, se observa, por ejemplo, en que a pesar de haber sido autorizado por el Decano de Derecho, Rector en funciones en ese momento, un Ingeniero industrial como profesor de Matemticas, asumidas de nuevo sus funciones de Rector le haba exigido solicitar la habilitacin correspondiente por no ser Bachiller en Artes. Detectaba, asimismo, que no existan los partes mensuales de comportamiento de los alumnos, no se haba fijado el cuadro horario, lo cual llevaba a un cierto desconcierto y no se vigilaba apenas la puntualidad y asistencia de los profesores. Haca una serie de reconvenciones y confiaba en que fuesen corregidas para el curso prximo, pues de todo ello haba hecho sabedor al Alcalde de Calatayud y, asimismo, haba advertido que la reorganizacin del colegio deba hacerse con arreglo a las bases aprobadas segn el Decreto de 6 de noviembre de 1861. Como puede observarse, la puesta en marcha de este tipo de centros, que dentro de su carcter privado deban adaptarse a una serie de normas, de momento, requiri por parte del Gobierno la inspeccin del Rector de la Universidad, quien al dirigir sus anlisis e informes al Director General de Instruccin Pblica ayudaba a corregir y reorientar el funcionamiento de los centros, pero tambin le serva para realizar una funcin de control ideolgico, tan importante en la dcada de los sesenta, tal y como se ha destacado anteriormente, ms all de las puramente administrativas y de enseanza, control que se constata en el caso de las opiniones vertidas sobre varios profesores del Instituto. Una lenta incorporacin de nuevos colegios se producira en la dcada de los sesenta y ninguna durante el Sexenio, cuya poltica educativa basada en el principio de libertad de enseanza, omitir cualquier tipo de normas legislativas que supusiera una limitacin o control. Los Decretos de 21 y 25 de octubre de 186830, especialmente el primero en sus artculos 5, 6, 8, 10 y 15, dejaban clara la filosofa que deba regir: la enseanza es libre en cualquiera de
30 Ministerio de Educacin y Ciencia. Historia de la Educacin en Espaa, Tomo II, op. cit., 328-356.
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sus grados; todos los espaoles quedan autorizados para fundar establecimientos de enseanza; los alumnos procedentes de establecimientos particulares que deseen probar en los pblicos las asignaturas estudiadas en aqullos, se examinarn en stos en la forma que prescriban las leyes; los profesores particulares que tengan los ttulos acadmicos que se exigen a los de los establecimientos pblicos, podrn hacer parte de los Tribunales que examinen a sus alumnos; los profesores particulares podrn ensear en los establecimientos pblicos con autorizacin del Claustro de catedrticos que la conceder, previas ciertas condiciones que determinar un reglamento especial. Mas este rgimen de libertad de enseanza no poda subsistir, tras la experiencia acumulada. El cambio de rgimen auspiciado por el general Pava en los inicios de 1874, introducir normas legislativas que reconducirn el funcionamiento de los centros privados incorporados al Instituto. Se trata de los Reales Decretos de 29 julio y 29 de septiembre de 1874. El primero de ellos regularizaba el ejercicio de la libertad de enseanza y, por ello, las relaciones entre la enseanza privada y la pblica y el segundo ratificaba y completaba dichas normas. Hay que considerar, no obstante, que segn el prembulo del referido Real Decreto de 29 de septiembre31 no se trataba de rechazar, sino, por el contrario, de facilitar el desarrollo de la enseanza privada, corrigiendo, eso s, abusos que se haban cometido al amparo de la libertad de enseanza del periodo anterior. De este modo, utilizando siempre cautelas en el lenguaje sobre la pretensin de organizar para mejorar, se arbitraba un plazo de quince das para que remitiesen los Directores de los Institutos un cuadro de las enseanzas impartidas, en el que constase el nmero y nombre de las asignaturas y el de los profesores que deberan desempearlas, con indicacin de los ttulos acadmicos, si los tuvieren. Ningn requisito salvo el de la matrcula de los alumnos se exigira a los de enseanza domstica. Se expona en el Decreto con toda claridad que los alumnos de ambas modalidades de enseanza se examinaran en el Instituto correspondiente ante Tribunal; se sealaba, asimismo, la necesidad de examinarse previamente de ingreso y a travs de los artculos 7 y 8 se daban normas sobre el orden de matriculacin de las asignaturas de los estudios generales e igualmente de los de aplicacin, a la vez que se derogaban los artculos 2 y 3 del Decreto de 6 de mayo de 1870. El posterior Real Decreto de 4 de junio de 187532, ya a comienzos de la Restauracin, determinaba las pruebas y ejercicios a que deban someterse los alumnos procedentes de la enseanza privada que
31 32
Coleccin Legislativa de Espaa. Coleccin de Decretos, Tomo CXIII, pp. 622-631. Ibd., Tomo CXIV, pp. 893-898.
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pretendieran obtener grados acadmicos y se organizaba la composicin de los Tribunales. En stos participaran, adems de profesores oficiales, representantes de la enseanza privada, siempre que poseyeran ttulos acadmicos. Un seguimiento de la enseanza privada muestra que con mayor o menor intervalo de tiempo se publicaron normas legislativas que introducan algunas modificaciones. As, varios aos despus de la publicacin del Real Decreto anteriormente citado de junio de 1875 sobre tribunales y ya aprobada la Constitucin de 1876 que sancionaba la libertad de enseanza, era necesario fijar algunas nuevas normas. Tales fueron los reales decretos de 29 de noviembre de 1883 y, sobre todo, el de 18 de agosto de 188533 del ministro conservador Pidal y Mon. Este ltimo decreto era un paso ms en el reconocimiento y consagracin de los derechos de la enseanza libre y en las relaciones de la enseanza privada con la oficial. Se eliminaba la tradicional denominacin de enseanza privada y pasaban a denominarse establecimientos libres de segunda enseanza y los empresarios o Directores podran adoptar con entera libertad las disposiciones que juzgasen ms adecuadas a su buen rgimen literario y administrativo. El Gobierno se reservaba nicamente el derecho de inspeccin en cuanto se refiriese a la moral cristiana e instituciones fundamentales del Estado y a las condiciones higinicas. Se trataba, por otra parte, de un decreto que muestra una gran intolerancia frente a los centros de carcter laico, ya que se impeda a los centros no confesionales acogerse a las subvenciones y se les exclua del rgimen de enseanza asimilada. No obstante y a pesar de parecer tan poco interventor, este Real Decreto era sumamente reglamentista como puede desprenderse a travs de sus 136 artculos, distribuidos en cuatro captulos y dos secciones. Esta normativa para convertirse en colegios libres asimilados de Segunda enseanza sera cumplimentada con celeridad por los principales colegios de la ciudad, de tal manera que en el mes de octubre de ese mismo ao 1885 entraba en el Registro general de la Universidad la correspondiente documentacin: breve memoria, reglamento interior, inventario del material cientfico, dimensiones y cuadro de enseanzas de varios colegios. En este ltimo figuraban los cursos, asignaturas, textos de las asignaturas, horario, nombres y apellidos de los profesores y auxiliares y ttulos acadmicos. Las Escuelas Pas de Zaragoza, el colegio de San Felipe, Colegio Politcnico Ntra. Sra. del Pilar presenta-
33 Ministerio de Educacin y Ciencia. Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III, op. cit., pp. 65-96. Asimismo, Puelles Bentez, M. en su obra Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Madrid, Tecnos (4 ED.), 1999, pp. 181-1877, analiza el significado de esta normativa legal bajo el ttulo El decreto de Pidal sobre centros asimilados.
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ron circunstanciada documentacin34. Precisamente las condiciones impuestas para la asimilacin, esto es: profesorado, cuadro de asignaturas, dos aos de implantacin en la misma poblacin, contar con al menos 80 alumnos, entre otras, eran requisitos que cumplan los colegios anteriormente citados. Sin embargo, al recuperar el poder los liberales, una de las primeras medidas de Montero Ros fue la publicacin del Real Decreto de 5 de febrero de 188635, que derogaba los decretos de 18 de agosto y el posterior de 22 de octubre de 1885. Se trataba de corregir lo que en ese momento se consider una posicin de privilegio para los colegios, especialmente religiosos, y volva a aplicarse la legislacin anterior; de nuevo pasaran a considerarse centros privados incorporados al Instituto, siempre que sus directores lo solicitasen en un plazo breve. Pareca importante determinar con toda claridad cules haban de ser los tribunales encargados de los estudios privados y para ello se recuperaban los decretos-leyes de 29 de julio y 29 de septiembre de 1874 que no haban sido derogados. Es decir, los exmenes de asignaturas y los ejercicios de grado, revlida o ttulo profesional, de los centros privados y enseanza domstica, deberan verificarse ante los mismos tribunales de la enseanza oficial. No obstante el captulo II del Real Decreto de 18 de agosto de 1885 sobre la validez acadmica de los estudios hechos en la enseanza libre, en sus artculos 25 y 26, abra una va para modificar la rigidez de la legislacin vigente y para dar satisfaccin al deseo siempre existente de que las comisiones examinadoras realizasen esa labor en los propios centros y, de hecho, as haba sido llevada a cabo en los colegios ms numerosos. A partir de 1885, aunque deberan solicitar anualmente la obtencin de un permiso especial, supondra, por ejemplo, en el caso del colegio de El Salvador de la Compaa de Jess la elevacin de un escrito, argumentando la conveniencia de que los exmenes se realizasen en el colegio bajo diversos argumentos36, solicitud que sera aceptada y que se ira prorrogando cada curso hasta el ao 1896 en que esta concesin pasaba a adquirir un carcter permanente37. Sin embargo, se trataba de una aspiracin
34 A.G.A. Seccin MEC., leg. 6747. 35 Ministerio de Educacin y Ciencia. Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III, op. cit., pp. 96-106. 36 En un escrito dirigido al Ministerio de Fomento el 6 de mayo de 1885, se afirmaba que se educaban en el colegio cerca de 200 nios en su mayora hijos de familias nobles y distinguidas, argumento que se utilizara una y otra vez para evitar que los alumnos se trasladasen al Instituto a realizar los exmenes de fin de curso. A.G.A., Seccin MEC., leg 6747. Colegios religiosos en la enseanza. 37 El colegio de El Salvador, a travs de su Director, reiteraba el 4 de abril de 1886 que estaba situado extramuros de la ciudad, que el nmero de alumnos supona la realizacin de ms de 300 exmenes y que haca doce aos que una Comisin acuda a dicho colegio. Ibd.
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sentida tambin por otros colegios. En este sentido, aunque el Real Decreto de Canalejas de 14 de junio de 1888, prohiba este sistema, unos meses despus, ante las presiones y peticiones de los colegios, sera derogado y sustituido por el de 22 de agosto del mismo ao38. Esta normativa legal provoc no slo la solicitud de varios directores de colegios para que las comisiones oficiales fueran a examinar a los centros sino para que pudieran actuar como tribunales para los ejercicios de grado de Bachiller39. La dcada de los noventa estuvo marcada por peticiones en el sentido sealado. Hay que destacar que el colegio de las Escuelas Pas de Zaragoza consegua autorizacin oficial para realizar los exmenes en el propio Centro el 15 de mayo de 1891. La incorporacin de colegios al Instituto de Zaragoza sufri variaciones en su nmero, pero ms bien en la titularidad de los mismos aparicin de algunos nuevos frente a la desaparicin de otros. De la enumeracin realizada anteriormente en la que figuraban para el ao 1879 trece colegios, slo se mantenan ocho en el curso de 1897-1898: Escuelas Pas de Zaragoza, Daroca y Sos, colegio de la Correa en Calatayud y los colegios de El Salvador, San Felipe, Politcnico y San Jos. En el curso 1900-1901 figuraba tambin como colegio incorporado el de Santo Toms. Sin embargo, hay un aspecto muy significativo y es el del peso de la enseanza privada y domstica en relacin con la oficial, a travs no slo del nmero de colegios incorporados y por tanto del nmero de alumnos en su conjunto, sino del peso especfico de cada uno de esos colegios. As, por ejemplo, y referido a datos del curso 1876-77, el nmero total de alumnos matriculados fue de 923, de los cuales 270 eran de enseanza oficial, 586 de enseanza privada y 6740 que cursaban por enseanza domstica. Esta relacin se mantendr con escasas variaciones a lo largo de los aos. La enseanza privada colegiada ejer-
38 El Real Decreto de 28 de agosto de 1888 reservaba al Gobierno la concesin de autorizacin para celebrar los exmenes en el mismo Centro, para aquellos colegios que tuviesen matriculados al menos 20 alumnos, careciesen de comunicacin por ferrocarril con la capital y estuviesen situados a ms de 15 kms., distancia que sera rebajada a 5 kms. por Real Orden de 15 de mayo de 1891. El posterior Real Decreto de 25 de mayo de 1896 autorizaba como gracia especial al colegio del Salvador para que se desplazasen las Comisiones al colegio, interpretndose por parte del Rectorado que dicha concesin tena un carcter permanente. A.G.A., leg. 6747, doc. cit. 39 Evidentemente esta ltima aspiracin pareca excesiva, porque se consideraba que haca perder importancia a los Institutos y contribua muy poco al buen resultado de la enseanza y prestigio del profesorado. Esta concesin slo se hara para ese curso y las Comisiones oficiales se compondran de cuatro catedrticos, dos de cada seccin, debiendo formar con ellos dos tribunales, uno para Letras y otro para Ciencias. Ibd., leg 6720. Colegios de Segunda enseanza. 40 Memoria del Instituto provincial de Segunda enseanza de Zaragoza. Curso acadmico 1876-1877. Zaragoza, Imp. del Hospicio provincial, 1877, cuadros 4, 6 y 8.
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cer siempre un gran influjo sobre la sociedad zaragozana. A pesar, no obstante, de la mayor cifra de alumnos de enseanza privada globalmente considerada, el centro que cont con mayor nmero de alumnos matriculados fue el Instituto, seguido por las Escuelas Pas de Zaragoza y el Colegio de El Salvador41. Salvo en estos dos casos, la matrcula concreta de cada colegio no era muy amplia. Un seguimiento de los alumnos, por ejemplo, del Colegio Politcnico Ntra. Sra. del Pilar muestra que entre los cursos 1874-1875 y 1884-85 la cifra de matriculados fue de 52, 34, 27, 39, 41, 36, 45, 52, 62, 81, 70, respectivamente42. El alumnado, pues, estaba bastante diversificado entre los varios centros de la ciudad. En el curso 1889-1890 el nmero de alumnos matriculados en la enseanza privada era de 638, presentando la mayor cifra de matrcula las Escuelas Pas de Zaragoza, El Salvador y el de San Felipe, por este orden.
El Instituto a travs de las Memorias de curso

Aunque no parece que la elaboracin de las memorias anuales43 se hiciese en sus inicios con prontitud varias advertencias indicaban la necesidad de realizarlas y an en 1871 se solicitaba formalmente que junto a la presentacin del presupuesto ordinario se adjuntase memoria relativa al estado de la enseanza e inventario de material, a partir de este decenio puede hacerse un seguimiento completo de las mismas. Aunque la redaccin de estas memorias se rega por unas normas concretas referidas a cambios de personal, alumnos matriculados, colegios incorporados, plan docente, material adquirido durante el curso, exista un margen de elaboracin personal del Director que, en algunos casos, muestra ideas interesantes sobre el sentir y el modo de ver el desarrollo de la ensean-
41 En alguna ocasin esta diferencia tan importante de la enseanza privada sobre la pblica era justificada por el Director del Instituto alegando que, a pesar de requerir la enseanza oficial tan poco desembolso econmico para las familias, los colegios privados tenan internado, lo cual era muy interesante para las familias residentes fuera de la capital. 42 A.G.A. Seccin MEC, leg 6747, doc. cit. 43 El artculo 96 del Reglamento de Segunda enseanza de 22 de mayo de 1859 fijaba los aspectos que deberan incluirse en las Memorias. A este mismo Reglamento haca referencia el artculo 3 del Real Decreto de 15 de marzo de 1872 y, asimismo, la Regla 1 de la Circular de la Direccin General de Instruccin Pblica de 21 de marzo siguiente. Una ampliacin de las normas anteriores sera dada en la Instruccin 45 de las dictadas por el Ministro de Fomento de 15 de agosto de 1877, normas que subsistiran a finales del siglo XIX. En Memoria del Instituto de Zaragoza. Curso 1895-1896. Zaragoza, Tip. De Julin Sanz y Navarro, 1897.
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za, a pesar de la retrica propia de este tipo de documentos. As, por ejemplo, algunas de ellas reflejan un nivel de satisfaccin por el funcionamiento y por el buen estado de la economa que en algunos aos haba permitido encargar material cientfico interesante para el gabinete de Fsica44. En la justificacin econmica de la Memoria de 1872, por ejemplo, se haca referencia al remanente econmico procedente de los aos anteriores. Pero no se consideran estas apreciaciones las ms importantes, sino aquellas que con frecuencia hacen referencia al estado de la enseanza y que se harn especialmente significativas en las memorias correspondientes al periodo del Sexenio y a los aos inmediatamente siguientes, bajo la direccin de Mariano de Ena Villava. Un denominador comn de la parte expositiva de las memorias de esos aos lo constituir la crtica acerca del abuso de la libertad de enseanza del referido periodo que haba posibilitado que algunos alumnos en un ao hubieran aprobado todas las asignaturas de segunda enseanza, pagando tres cuotas de matrcula, hecho que, por otra parte, haba aumentado notablemente el captulo de Ingresos. Se alude en la de 1871-187245 a que las consecuencias de la profunda alteracin causada por la libertad de enseanza continan advirtindose todava y al hecho de que los alumnos y las familias tuvieran excesiva prisa por que acabaran los estudios. De nuevo el Director se mostraba muy crtico en la Memoria del curso 1872-1873 en la que afirmaba que la instruccin era inferior a la que obtuvieron en aos anteriores; que no haba exigencia de edad mnima, por lo que muchos nios iniciaban el estudio en edad prematura De aqu resulta que varias clases de Segunda enseanza parecen convertidas en escuelas de prvulos46. Denunciaba, pues, abusos mltiples y no dejaba de referirse a la funcin que en los Tribunales representaba la inclusin de una persona extraa, bajo el pretexto de una mayor imparcialidad, y que, sin embargo, produca un efecto contrario. Las Memorias anuales proporcionan, pues, en muchos casos, no solo una serie de datos cuantitativos y ms descriptivos, sino que recogen la expresin de opiniones y valoraciones sobre esos mismos aspectos, algunos de gran inters, porque en ocasiones estn relacionados con cuestiones metodolgicas, de disciplina, posibilidades de mejorar el rendimiento de los alumnos, etctera.
44 A.D.Z. Seccin de Fomento, Neg. de Instruccin Pblica, leg. VIII-436. La conservacin en este legajo de un catlogo de material de enseanza de 1863 contrasta vivamente con las penurias de material de ambas Escuelas Normales de Maestros y Maestras de poca similar. 45 Memoria del Instituto Universitario de Zaragoza. Curso acadmico 1871-1872. Zaragoza, Imp. Provincial, 1873, p. 8. 46 Ibd. Curso acadmico 1872-1873. Zaragoza, Imp. del Hospicio provincial, 1874, p. 7.
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Alumnado
Se inicia este anlisis con una breve prospeccin acerca de algunos datos cuantitativos, porque ello permitir observar las variaciones en el tipo de matrcula, el equilibrio mayor o menor alcanzado entre uno y otro tipo, el origen de las variaciones, si as se produjeran, etctera47. Para ello se ha realizado una seleccin de los datos proporcionados por las Memorias de 1871-1872; 1874-75; 1876-1877; 1879-1880; 1882-1883; 1886-1887; 1888-1889; 1894-1895; 1898-1899 y 1900-190148. En la memoria del curso 1871-1872 se haca constar que eran 322 los alumnos de matrcula oficial y 219 de colegios particulares (aunque matriculados en el Instituto donde fueron examinados, segn se adverta, sealando tambin que el nmero de inscripciones haba sido de 3,6 por alumno). Estos datos, que resultan algo confusos, referidos ya al curso 1874-1875, en el que se haban corregido los inconvenientes de una libertad de enseanza sin lmites, presentan una matrcula de 216 alumnos de enseanza oficial; 440 de enseanza privada y 63 de enseanza domstica. En relacin con las inscripciones los datos referidos a ese mismo curso 1874-1875 muestran que en la enseanza oficial las inscripciones fueron 542, en la enseanza privada 718 y 179 en la domstica, cifras que suponan una media de 2,50 asignaturas por alumno en la enseanza oficial; 1,63 en la privada y 2,84 en la domstica. Los datos correspondientes a 1875-1876 presentan unas cifras de 242 alumnos matriculados y 597 las inscripciones en la enseanza oficial; 623 y 1468 inscripciones en la enseanza privada y domstica, cifras que reflejan 2,19 y 2,35 inscripciones por alumno, respectivamente. Una revisin de la evolucin de la matrcula durante un decenio, teniendo en cuenta que no se produjeron grandes variaciones desde el mbito poltico y social, entre 1876-1877 y 1886-1887, por ejemplo, permite observar escasas diferencias en la matrcula oficial, que slo apenas superara la cifra de 300 en el curso 1886-1887, e igualmente ocurrira con la enseanza privada que mantendr asimismo pocas diferencias, situacin muy poco expansiva en relacin con la escolarizacin de
47 Se omite hacer un anlisis del rendimiento interno a travs de los resultados acadmicos en funcin de las inscripciones realizadas, porque ello desbordara los lmites propuestos para este trabajo. 48 Las memorias de los cursos 1869-1870; 1872-1873 y 1873-1874 no ofrecen datos totales de alumnos matriculados, solamente de las inscripciones.
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la primera enseanza durante esos mismos aos, que mostraba un notable aumento de nios y nias, as como la necesidad de crear ms escuelas49. Si se toman datos referidos al quinquenio de 1891-1892 a 1895-189650, con una modificacin del plan de estudios en 1894, se observa que en los tres primeros cursos los datos fueron muy similares a los anteriormente reseados: 289 de enseanza oficial, 771 privada y 109 domstica y libre; 305, 717, 118 y 276, 639, 103, respectivamente. Sin embargo, el nuevo plan de estudios, que haba creado gran descontento en algunas familias, se reflejar en las cifras de matrcula: 247, 582 y 55 para el curso 1894-1895 y 233, 549 y 115 para el de 1895-1896. Un breve anlisis de las inscripciones en relacin con la matrcula para este ltimo quinquenio refleja tambin pocas alteraciones, consecuencia de la estabilidad del plan de estudios hasta 1894. Por ejemplo, para el curso 1892-1893, a pesar de que la media en la enseanza oficial fue de 2,93 asignaturas por alumno; de 2,54 en la enseanza privada y de 2,38 en la domstica y libre y la relacin total de inscripciones por alumno, independientemente de la modalidad de matrcula, fue de 2,62, no se puede hablar de cambios significativos. Sin embargo, estos mismos datos referidos al curso 1895-1896, curso en el que comenzaba un nuevo plan de estudios, derogado ya el plan de 1894, supusieron un aumento notable en las inscripciones por alumno: 3,73 en la enseanza oficial; 3,53 en la privada y 2,61 en la domstica y libre, cifras que s representan unos cambios significativos, que en la Memoria del curso 1897-1898 se justificaban, en parte, por haberse declarado obligatorios dos cursos de gimnstica. Un clculo del peso de la enseanza privada en relacin con la pblica, a travs de los datos proporcionados, asimismo, por las memorias anuales, refleja que el porcentaje de alumnos en cada modalidad de enseanza gir, con ligeras variaciones, en torno a un 27%-29% en la enseanza oficial, un 64% en la privada y un 7% aproximadamente de matrcula domstica y libre, aunque en el ltimo lustro del siglo el porcentaje de la enseanza oficial descenda ligeramente y asimismo la privada en favor de la enseanza libre, hecho que quiz habra que explicar por las dificultades econmicas y sociales del momento.
49 Domnguez Cabrejas, M R.: Sociedad y Educacin en Zaragoza durante la Restauracin (1874-1902). Zaragoza, Excmo. Ayuntamiento, 1989, 2 Vols. 50 Memoria del Instituto de Segunda enseanza de Zaragoza. Curso acadmico 1895-1896. Zaragoza, Tip. De Julin Sanz y Navarro, pp. 66-67.
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El cuadro 2 que se incluye a continuacin recoge varios datos de matrcula

Cuadro n 2 Alumnos matriculados en el Instituto: enseanza oficial, privada y domstica/libre
Cursos 1871-1872 1874-1875 1876-1877 1879-1880 1882-1883 1886-1887 1888-1889 1894-1895 1898-1899 Oficial 322 216 270 264 238 311 304 247 230 Privada 219 440 586 632 665 562 621 582 545 63 67 65 79 50 27 55 97 (libre) Domstica/Libre Total 541 719 923 961 982 923 952 884 872
Elaboracin personal de los datos. Fuente: Memorias del Instituto correspondientes a dichos cursos acadmicos.
Un anlisis comparativo de los alumnos matriculados en la Segunda enseanza en relacin con otros centros de enseanza existentes en la ciudad de Zaragoza, en el curso, por ejemplo, 1889-189051, en el que ya haba sido creada la Escuela elemental de Comercio y con centros muy consolidados, muestra con toda claridad que los estudios de Bachillerato asuman el mayor protagonismo, dentro de los no universitarios, de tal manera que frente a 242 alumnos en Veterinaria, 122 en Comercio, 402 en Bellas Artes, 98 en la Escuela Normal de Maestros, 121 en la de Maestras, la matrcula oficial en el Instituto estaba formada por 316 alumnos, la privada por 638 y la domstica por 22. Esta importancia numrica se reflejar igualmente en los presupuestos de ingresos y gastos, slo seguidos a cierta distancia por los gastos de la Escuela de Veterinaria. Las cifras de alumnado del curso inmediatamente anterior, 1888-1889, en relacin con los restantes Institutos de Espaa situaban al de Zaragoza en el quinto lugar, detrs de Madrid, Barcelona, Valencia y Sevilla y prcticamente con el mismo nmero de alumnos que Valladolid. Ocupaba el cuarto lugar en
51 Anuario Estadstico de Instruccin Pblica. Publicado por la Inspeccin General de Enseanza, Madrid, 1891, p. 251.
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relacin con la enseanza privada, dado que Valencia registraba un nmero mayor de enseanza oficial. Ahora bien, si se calculan ms que las cifras globales su significado en porcentajes, se observa que de los Institutos de estas ciudades, capitales de Distrito universitario, la cifra ms alta de enseanza oficial corresponda a Zaragoza con casi un 29%, seguido por Valladolid, Barcelona y Sevilla. Sin embargo, si se compara la cantidad total de gastos presupuestados para el Instituto de Zaragoza, y para ese mismo curso, con los restantes Institutos de Espaa, se advierte que el de Zaragoza se situaba en un lugar mucho ms bajo, ya que era superado por ms de quince provincias, siendo el gasto menor el correspondiente a la dotacin de personal52, situacin que en ocasiones dio lugar a quejas y solicitudes de aumento de las percepciones econmicas. La relativa estabilidad en las cifras de matrcula a lo largo del ltimo cuarto de siglo en el Instituto de Zaragoza permite interpretar que no se produca un avance en la democratizacin de este nivel de enseanza, y que otras demandas se iran cubriendo mediante la creacin de otro tipo de centros Escuela de Comercio y posteriormente de Artes y Oficios. Por otra parte, la sociedad mostraba una preferencia por la enseanza privada, aspecto no exclusivo de esta ciudad, y los colegios de el Salvador y Escuelas Pas asuman una parte muy importante de este nivel de enseanza53.
Infraestructura y material cientfico

En relacin con la infraestructura, el hecho de que surgiera el Instituto al amparo de la Universidad llev consigo algunos inconvenientes iniciales de
52 En diciembre de 1879 los catedrticos supernumerarios del Instituto solicitaban un aumento de 500 pesetas a las 1.000 que perciban, al igual que ocurra en Madrid, Bilbao y otros Institutos. A pesar, no obstante, de ciertas reticencias se destacaba el aumento realizado recientemente a los catedrticos considerndolos a esos efectos como de instituto de primera clase y que dicha cantidad se inclua en el nuevo presupuesto. Asimismo, en 1885, de nuevo los catedrticos pedan aumento de sueldo a semejanza de lo realizado por otras Diputaciones: Mlaga, Cdiz, Valencia, que haban aumentado el sueldo en 500 pesetas o en otros casos en 250, cantidad esta ltima que se accedi a aumentar a los diez catedrticos. Previamente, la Diputacin de Zaragoza comprobaba meticulosamente la situacin en las provincias sealadas. Por otra parte, las reales rdenes de 21 de mayo y 22 de septiembre de 1886 del Ministerio de Gobernacin instaba a incluir en el presupuesto adicional de la provincia hasta 3.000 pesetas de sueldo para el profesor de Lengua francesa, asignatura que haba entrado a formar parte de los estudios generales a partir del 13 de agosto de 1880 y para cuyo profesor slo se haban presupuestado 2.000 pesetas. A.D.Z., Seccin de Fomento, Neg. de Instruccin Pblica, leg. XI-654 y VIII-437, respectivamente. 53 En varias Memorias se consideraba que afectaba mucho a la matrcula del Instituto el hecho de no tener colegio de internos, ya que stos engrosaban la enseanza privada.
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falta de espacio que provocara el reconocimiento por parte del Rector de las psimas condiciones para impartir las clases54, de tal manera que al establecerse los estudios de aplicacin, se hizo necesario no slo el aprovechamiento de los ltimos rincones del edificio, sino la imparticin de algunas clases en varios centros, como ya se ha referido anteriormente. No obstante, anunciaba el Rector el acondicionamiento de espacios, hecho que se hara realidad en 1862, al terminar las obras de la 4 seccin de la Universidad. Se habilitaron seis ctedras, sala de Profesores, gran saln para Museo de Historia Natural, otro para Dibujo, y algunas dependencias ms55. Otra cuestin diferente es la referida al establecimiento de un colegio para internos, recomendado, como ya se ha sealado, en el artculo 61 de la ley Moyano. Aunque la Orden circular de 5 de marzo de 1861 instaba a su creacin, a pesar de ser, como reconoca el Rector en su informe de 1861, la necesidad ms apremiante de la enseanza en esta capital, nunca a lo largo del siglo XIX se habilit. En la respuesta que el Rector daba a la Real Orden de 26 de abril de 1862 acerca de los colegios de internos de Segunda enseanza existentes en el Distrito universitario, expresaba que en Zaragoza no haba ningn colegio, aunque consideraba que sera muy conveniente que se creara, afirmacin sostenida, asimismo, por el Director del Instituto. En dicho informe incluso se haca una propuesta concreta en relacin con el futuro del colegio sobre la parte alimentaria, que pareca debera estar a cargo de una empresa particular y la parte instructiva a cargo del Estado, aun cuando contribuyese la provincia con una mdica subvencin. En cuanto al edificio de este futuro colegio se presentaban dos propuestas: ubicarlo en el mismo recinto ocupado por el Instituto o bien en la huerta de la Escuela Normal de Maestros. No obstante, el Rector solicitaba al Gobernador que se estudiase el primer proyecto. La respuesta de la Administracin no se haca esperar: apoyaba el planteamiento para la creacin de un colegio de Segunda enseanza por la utilidad y beneficio que la instruccin pblica reportara. Unos meses despus, el 29 de abril de 1862 se reconoca que no se encontraba local en la ciudad y que sera necesario levantar uno de planta en uno de los lados del rectngulo que ocupaba el Instituto. Los aos posteriores demostraron que nada se llev a efecto y que los jvenes
54 A.G.A. Seccin MEC, leg. 6935, doc. cit. 55 En el curso 1900-1901 el Instituto continuaba situado en el mismo edificio y de l se destacaba que ocupaba una superficie edificable de 1677 m2 y una no edificable de 483 m2,. La distribucin de los espacios continuaba siendo de cuatro aulas con capacidad entre 51 y 100 alumnos, dos con capacidad para ms de 100 alumnos y un laboratorio. Anuario Estadstico de Instruccin Pblica correspondiente a 1900-1901. Publicado por la Seccin de Estadstica del Ministerio, Madrid, 1904, p. 188.
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no vecinos de la capital que deseaban cursar el Bachillerato deban acudir a los colegios privados incorporados al Instituto o residir en casas particulares. La inauguracin de unos nuevos espacios destinados al Instituto a finales del ao 1880 y la urgencia de que la zona vacante fuese ocupada por la Escuela Normal de Maestros ocupacin que se realiz a comienzos de 1881, llevara consigo la utilizacin de nuevos locales del mismo edificio. Se habilitaron dos salas para gabinetes de Fsica e Historia Natural; se construy un laboratorio qumico y se habilit, asimismo, un observatorio astronmico, entre otros aspectos de inters56. Con estas ampliaciones no parece que hubiera, de momento, problemas de falta de espacio, pues el nmero de alumnos matriculados no present grandes alteraciones: 236 alumnos en el curso referido y 312 en 1889-1990, como cifra mxima. Se puede afirmar, pues, que pese a atravesar algunos momentos de estrechez por falta de locales propios, a partir de 1862 y, sobre todo, a partir del curso 18811882 quedaba instalado definitivamente y con espacios adaptados a las necesidades del centro. Otra cuestin diferente es la relacionada con la Biblioteca57 sobre la que se afirmaba en 1876 que no exista porque la provincial estaba agregada a la Universidad, de tal manera que no figuraba en el presupuesto cantidad alguna ni aun para adquirir las obras cientficas que deban ser consultadas por los profesores. Los libros que se coleccionaban procedan de donaciones. En relacin con el material cientfico, hay que destacar de nuevo el influjo que tuvo la aparicin del Instituto como centro muy ligado a la Universidad y posteriormente, ya con autonoma, las repercusiones de los vaivenes que sufrira la propia Universidad de Zaragoza en relacin con la supresin y reapertura de la Facultad de Medicina58 y, como consecuencia, con las necesidades de la docencia de las asignaturas preparatorias de Ciencias. La reposicin defi-
56 Memoria del Instituto de Zaragoza. Curso acadmico 1879-1880. Zaragoza, Tip. Aragonesa, 1881, p. 23. 57 Memoria del Instituto de Segunda de Zaragoza. Curso 1876-1877, op. cit., pp. 13-14. 58 La Facultad de Medicina fue suprimida en 1845. No obstante, en 1866 se creaba una Escuela de Medicina de segunda clase, centro que en 1868, al amparo de la libertad de enseanza, la Diputacin provincial transform en Facultad de Medicina, que sera suprimida unos aos despus, hasta que en 1876 se establecieron oficialmente los estudios de la referida Facultad. Todo ello llev consigo una serie de cambios, como ya se ha indicado, que condicionaron la disponibilidad de algunos medios materiales, como los gabinetes. Gregorio Rocasolano, Antonio: Desenvolvimiento de la cultura en Zaragoza, desde el ltimo tercio del siglo XVIII, hasta fines del siglo XIX. Discurso ledo en la solemne apertura de los Estudios del ao acadmico de 1923 a 1924. Zaragoza, Tip. de G. Casaal, 1923, p. 56.
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nitiva de dicha Facultad en el ao 1876 exiga la creacin de gabinetes especiales para el Instituto, que como se ha mencionado, tendran una ubicacin independiente y definitiva desde 1881. A partir de ese momento, se produjo una adquisicin importante de aparatos y material diverso que continu durante los cursos siguientes hasta el de 1887-1888, en que la asuncin de los presupuestos por parte del Estado no fue excesivamente favorable. En relacin con los listados de material que en las sucesivas memorias se incluyen, puede afirmarse que, tras la creacin definitiva de los respectivos gabinetes, las adquisiciones se polarizaron especialmente hacia objetos destinados al estudio de la Fsica e Historia Natural y de un modo ms espordico se hacan adquisiciones para Qumica, Matemticas, Geografa, etctera. En alguna relacin de material, como la incluida en la Memoria del curso 1879-80 se presenta un agrupamiento de las adquisiciones realizadas para el gabinete de Fsica59: esttica, dinmica, hidrosttica, hidromecnica, etctera, que muestra una planificacin y un propsito claro de constituir y consolidar el referido gabinete. Asimismo, tuvo un carcter prioritario la formacin de un gabinete de Historia Natural. En la misma memoria se indicaba que contena una coleccin de doce esqueletos de animales vertebrados para el estudio de la anatoma comparada, doce mamferos, ciento dos aves; colecciones de races, tallos, yemas en frascos de alcohol, planchas murales de Historia Natural de P. Gervais, etctera. Los inventarios de material de los cursos posteriores y la satisfaccin que se muestra en las memorias por las adquisiciones realizadas permiten inferir que el Instituto era tratado con inters por parte de la Diputacin provincial y tambin por parte de algunas personas de la sociedad zaragozana que hicieron donaciones interesantes o que enajenaron material en muy buenas condiciones. En este sentido, fue muy estimada la participacin del Centro en la Exposicin celebrada en Zaragoza en 188560, hecho que contrasta con las dotaciones para material de las Escuelas Normales de Maestros y Maestras de la ciudad y cuyas escasas posibilidades para la adquisicin de material cientfico se hizo patente en la referida exposicin, tal y como se recoga en la prensa local. Que el Instituto disfrutaba de una situacin econmica desahogada se reconoca expresamente en la Memoria del curso acadmico 1885-1886.
59 Memoria del Instituto de Segunda enseanza. Curso 1879-80, op. cit. pp. 68-70. 60 En un informe sobre la participacin de los centros en la referida Exposicin se deca que el Instituto provincial haba exhibido un rico material de enseanza debido a la esplndida solicitud de la Diputacin. Una serie consista en diversos ejemplares zoolgicos y otra que estaba formada por variados aparatos de fsica. Parece que el profesor de Historia natural haba aportado una serie de tipos de lo inferior de la escala zoolgica recogidos por l mismo. A.D.Z. Seccin de Fomento, Neg. de Instruccin Pblica, leg. VIII-436, doc. cit.
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La enseanza
Como se ha destacado, la creacin de los Institutos supona la ordenacin y homogeneizacin de las enseanzas para un segundo nivel que deba cubrir las aspiraciones de una poblacin que, aunque todava limitada numricamente, deba contribuir al desarrollo de un pas ms moderno, ms avanzado. Se consolidaba con su creacin una aspiracin profundamente sentida del partido liberal. El debate sobre los planes de estudios durante la segunda mitad del siglo XIX iba a girar entre una divisin de los estudios en generales y de ampliacin, dedicados estos ltimos para los alumnos que orientasen sus estudios a la Universidad, lo que llevara una mayor duracin, y, por otra parte, una tendencia a unos estudios ms breves, de cinco aos, para la obtencin del grado de Bachiller sin ms distinciones. No obstante, a partir de la promulgacin de la Ley Moyano y del Real Decreto de 30 de agosto de 1858 en el que se publicaban los programas generales, no se apreciarn cambios realmente importantes hasta finales de siglo. La forma de realizar los estudios se regular, como la propia Ley sealaba, a travs de reglamentos, siendo de larga duracin el de 22 de mayo de 1859. El Real Decreto de 21 de agosto de 186161 modificaba el plan de estudios de Segunda enseanza y sta recibir una nueva reordenacin por el artculo 1 del Decreto de 25 de octubre de 1868, que fijar las asignaturas que deban cursarse sin mayores especificaciones: Gramtica latina en 1 y 2 cursos; Nociones de Retrica, Potica; Nociones de Historia universal; Nociones de Geografa; Historia de Espaa; Aritmtica y lgebra; Geometra y Trigonometra; Nociones de Fsica y Qumica; Historia Natural, Fisiologa e Higiene, Psicologa, Lgica y tica y Lengua francesa. Este plan de asignaturas no recibir modificacin hasta el Real Decreto de 13 de agosto de 188062, plan que, a juicio de Daz de la Guardia, no aportaba ninguna novedad en el panorama pedaggico y ms bien supona un retroceso respecto a otros planes anteriores. A pesar del reconocimiento por parte de autoridades ministeriales de que supona slo un breve retoque con objeto de regularizar los estudios, el plan tuvo una significativa duracin. No se produjo un cambio de mayor calado hasta el plan de 1894, al que ms adelante se hace referencia.
61 Coleccin Legislativa de Espaa, 1861, Tomo LXXXVI, pp. 206-210. 62 El plan de 1880 se estructuraba en cinco cursos y con prcticamente las mismas asignaturas que en el plan hasta ese momento vigente: Latn y Castellano y Geografa en 1; Latn y Castellano e Historia de Espaa en 2; Retrica y Potica, Aritmtica y lgebra, Historia universal y Francs en 3; Psicologa, Lgica y Filosofa Moral, Geometra y Trigonometra y Francs en 4 y Fsica y Qumica, Historia Natural con Fisiologa e Higiene y Agricultura en 5 curso. Daz de la Guardia, E.: La Enseanza Media en Espaa de 1875 a 1930. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1988, p. 28.
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Sin embargo, a pesar de estar estructurada la enseanza con arreglo al plan de estudios en cada momento vigente, caba la posibilidad de ampliar el abanico de asignaturas con algunas estimadas de inters. Tal ser el caso de la introduccin de lenguas modernas. En el Instituto de Zaragoza se plante en varias ocasiones la conveniencia de introducir algunas asignaturas que podramos denominar de rgimen general. Sobre ellas el comportamiento de la Diputacin sufri altibajos, quedando ligado, en parte, a las disponibilidades presupuestarias y a la voluntad poltica. As, en el ao 1870 se suprima la enseanza de ingls como consecuencia de la supresin de los estudios de aplicacin; en 1875 se suprima la ctedra de francs, con ocasin del fallecimiento del profesor encargado de la asignatura. Esta supresin, en unos aos de presupuestos ms restrictivos, provocara que no se iniciase, por exigencia legal,63 hasta el curso 1882-1883, pero con una dotacin de 2.000 pesetas que la Diputacin se vera obligada a aumentar a 3.000 por Real Orden del Ministerio de Gobernacin para que se incluyera la diferencia en el presupuesto adicional64. Asimismo y por Real Orden de 2 de noviembre de 1886, se creaba una ctedra de lengua alemana, plaza que inicialmente sera cubierta por un profesor interino y gratuito hasta que se dispusiera el modo de su provisin. En principio, a partir del curso 18861887, el Instituto de Zaragoza contara con la enseanza de dos lenguas modernas, aunque la necesidad de atender la dotacin requerida por el profesor de alemn dara al traste con esta posibilidad. Unos meses ms tarde, la Diputacin daba una respuesta categrica: su compromiso era slo con las asignaturas generales de Segunda enseanza. Finalmente, a partir del curso 1886-1887 ser el francs la nica lengua viva impartida en el Instituto. En cuanto a la inclusin de nuevas asignaturas, la Ley de 9 de marzo de 1883 planteaba la necesidad de impartir enseanza de gimnstica. Este mismo ao, el Real Decreto de 16 de noviembre de 1883, que insista en la necesidad de que el alumnado realizase ms actividades prcticas encontraba una rpida y favorable respuesta en el Claustro. Se propusieron cambios en el plan docente que implicaron la prolongacin durante media hora diaria de las clases de latn y castellano; la realizacin de una clase semanal de hora y media, a cargo de los profesores auxiliares, prcticamente para todas las asignaturas y la imparticin de una clase de hora y media quincenal de francs para cada uno de los dos primeros cursos. Asimismo, para la asignatura de Agricultura, se haba acordado solicitar a la Diputacin solicitud que fue atendida que
63 La asignatura de francs figura en los planes docentes del Instituto a partir de la Memoria de 1882-83, ao en el que empezaba el curso 3 del plan vigente. 64 A.D.Z. Seccin de Fomento, Neg. de Instruccin Pblica, leg. VIII-462.
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se permitiese la entrada a los alumnos, acompaados por el profesor, a la Granja-modelo y a la estacin vitcola. Un cambio en el plan de estudios verdaderamente importante, aunque de duracin efmera, iba a derivar del Real Decreto de 16 de septiembre de 189465 Plan Groizard, plan de estudios que sera fuertemente contestado por algunos sectores de la sociedad y que tendra en la ciudad de Zaragoza varias manifestaciones contrarias a su implantacin. Se deca en la Exposicin del Decreto algo que posiblemente estaba en la mente de algunos desde haca aos, pero que en ese momento se presentaba como reforma: () dicha Segunda Enseanza debe ofrecer el doble carcter de cultura general y preparacin a la vez para estudios superiores; que no ha de encerrar el espritu en ninguna direccin parcial, ya clsica, ya realista, sino desenvolverle ampliamente en todas las aptitudes del hombre moderno66. Haba una aspiracin a formar un hombre integral y armnico, adems de que con la divisin en Estudios generales de cuatro aos de duracin y Estudios preparatorios con una duracin de dos aos, los primeros permitiran una extensin a unos jvenes que no iban a seguir carreras universitarias, pero que requeran una cultura superior a la que proporcionaba la instruccin primaria. Y se lanzaban una serie de ideas pedaggicas y didcticas sobre las asignaturas que constituan el plan. Se criticaba la falta de vida interna en los Institutos, la carencia de accin docente eficaz entre educadores y educandos, la ausencia de toda disciplina y rgimen escolar, etctera. El Decreto de Groizard trataba de enlazar con las modernas lneas pedaggicas de la poca: ascensin gradual del conocimiento; divisin de los estudios, que deban ser cada vez ms amplios; acabar con las asignaturas cerradas, de golpe y en un solo curso, etctera. Se deseaba conocer las caractersticas de los
65 El plan de asignaturas que debera desarrollarse a lo largo de seis cursos era el siguiente: en los Estudios Generales se incluan tres cursos de Latn y Castellano; dos de Francs, tres de Matemticas; dos de Geografa; uno de Historia de Espaa y otro de Historia Universal; dos de Caligrafa; cuatro de Dibujo; cuatro de Gimnasia; uno de Elementos de Fsica; uno de Elementos de Qumica; uno de Principios de Lgica y tica; uno de Psicologa elemental; uno de Cuadros de Historia Natural; uno de Nociones de Derecho usual; uno de Organografa y Fisiologa; uno de Agronoma y nociones de las principales industrias. En los Estudios Preparatorios se contemplaban dos secciones Ciencias Morales y Ciencias Fsico-Naturales. Constituan la primera seccin: Ampliacin de Latn; Antropologa y Psicologa; Esttica y Teora del Arte; Elementos lexicogrficos de lengua griega; Sociologa y Ciencias ticas; Sistemas filosficos; Historia elemental de la Literatura. La segunda seccin inclua Ampliacin de Latn; Ampliacin de Matemticas; Mineraloga y Geologa; Elementos lexicogrficos de lengua griega; Ampliacin de Matemticas; Ampliacin de Fsica; Ampliacin de Qumica; Botnica y Zoologa. Daz de la Guardia, E.: La Enseanza Media en Espaa de 1875 a 1930, op. cit, pp. 102-103. 66 Boletn Oficial de la Provincia de Zaragoza, de 21de septiembre de 1894, p. 547.
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libros de texto utilizados nmero de pginas, precio, ao de edicin, clculo de lo que suponan anualmente desde un punto de vista econmico En relacin con estas cuestiones se distingua en el decreto lo que eran indicaciones generales y lo que era la libertad del catedrtico para su eleccin. Como consecuencia de los planteamientos hechos se proceda a una reorganizacin de los Institutos. La publicacin del Decreto fue seguida de numerosas protestas. Exalt los nimos de los sectores ms radicales del partido conservador y se le acus de estar impregnado de un espritu naturalista, positivista y laico. La inclusin de Sociologa y ciencias ticas despert gran desconfianza y aun el mtodo cclico en la presentacin de las asignaturas fue criticado con dureza. Por otra parte, el carcter retroactivo que se pretenda dar al plan, puesto que todos los alumnos deberan adaptar su plan al nuevo, irrit todava ms los nimos. La prensa, los centros de enseanza y los padres de familia reaccionaron de modo diverso, pero en general de forma negativa. El Instituto de Zaragoza y otros muchos reaccionaron de forma positiva. Estaban de acuerdo con la ampliacin de los estudios a seis cursos, con el estudio progresivo de las asignaturas, con la importancia dada a algunas de ellas conservacin y ampliacin del latn como base de la cultura, pruebas peridicas en lugar de exmenes finales, etctera. Algunos catedrticos muy vinculados a la Institucin Libre de Enseanza manifestaron su apoyo y, asimismo, los directores de grandes colegios privados Escuelas Pas, Compaa de Jess, Maristas y aun los Dominicos. La oposicin mayor iba a proceder de centros privados pequeos y de muchos padres de familia. La inquietud manifestada por los Obispos recibira una respuesta por Real Decreto 25 de enero de 189567, en el que, a pesar de que se argumentaba sobre la razn de la no inclusin de Religin se estimaba que la libertad de enseanza del sistema vigente as lo exiga, consideraba tambin la necesidad de atender al sentimiento religioso del pueblo espaol, tan elocuentemente invocado, ahora como siempre, por la voz autorizada de sus ms genuinos representantes. En consecuencia, el artculo 1 dispona el establecimiento de una ctedra de Religin en los Institutos de Segunda enseanza y el artculo 2 el carcter obligatorio de asistencia para los alumnos que se inscribieran voluntariamente. Sin embargo, este plan de estudios que haba ido acompaado de varios reales decretos para su desarrollo durante los ltimos meses de 189468
67 Ibd., 1 de febrero de 1895, pp. 202-203. 68 El 20 de octubre de 1894 se publicaba una circular, siendo Director general de Instruccin Pblica Eduardo Vincenti, en la que se reiteraba la conveniencia de realizar visitas y excursiones, as como el inters de iniciar algo parecido a lo que se llama en otros pases la extensin universitaria.
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y primera mitad de 1895, se vea reformado radicalmente, ya con un Gobierno conservador, por el Real Decreto de 12 de julio de 1895, segn el cual se reduca el periodo de estudios a cinco cursos y en el que la religin debera explicarse en un curso de tres lecciones semanales. El Plan Groizard no poda haber tenido menor duracin. Como se ha mencionado, la respuesta social fue muy dura y tambin se reflej en Zaragoza. La prensa local difunda el malestar existente. As, el peridico La Derecha69, de tendencia republicana posibilista, aludiendo a una hoja distribuida entre los padres de familia y a la eleccin de Zaragoza como centro de una reunin con comisiones de Madrid, Barcelona, Bilbao, Logroo, Lrida, Manresa, etctera, afirmaba que la reunin tena por objetivo que se modifique el decreto del seor Groizard en lo que tiene de perturbador, oneroso e irrealizable. Adverta el peridico que no se trataba de un acto de carcter poltico, porque quienes suscriban la hoja distribuida pertenecan a diversos partidos e incluso al gabinete ministerial. Unos das despus70 se daba cuenta del meeting celebrado en el Crculo Mercantil de la ciudad sobre las reformas de la enseanza. De esta resea se recogen algunas frases que muestran el grado de crispacin que haba cundido entre muchos padres de familia. Un diputado a Cortes censur con chispeantes ocurrencias las reformas planteadas por el seor Groizard, del que dijo que se haba propuesto hacer sabios de pronto y lo que se conseguir con el nuevo plan, es que los nios no sepan una palabra. Sancho y Gil, diputado a Cortes por Tarazona, manifestaba: Aqu hemos dejado todos en la puerta de entrada nuestra filiacin poltica () venimos a protestar contra un decreto que parece hecho para cerrar Universidades y abrir Manicomios. Tenamos un plan defectuoso, hoy tenemos un plan irrealizable. Tambin se le llam Herodes, se critic que se conculcaban derechos adquiridos y que era un plan que incrementaba notablemente los costes. A pesar de estas manifestaciones tan airadas por parte del pblico o de un sector del pblico, se ha estimado que para este trabajo podra ser interesante conocer, a travs de las exposiciones iniciales de algunas memorias del Instituto, el nivel de aceptacin por parte de este Centro. Pues bien, en las memorias correspondientes a los cursos 1894-1895 y 1895-1896, elaboradas en ambos casos por el Secretario del Instituto, se recogen exclusivamente los datos que segn las prescripciones legales deban incluirse sobre variaciones en el profesorado, nmero de alumnos, etctera, pero no aparece alusin alguna ni compromiso oficial acerca de los cambios acaecidos.
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La Derecha, 13 de noviembre de 1894. Ibd., 16 de noviembre de 1894.
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La reforma ya citada del ministro conservador Bosch de julio de 1895 era una adaptacin del plan de 1880, incluso ms simplificado al no incluir los estudios de aplicacin. Se recuperaba un plan de cinco cursos con muy pocas asignaturas en cada uno. Importante sera tambin el restablecimiento de la religin como asignatura obligatoria, salvo para aquellos alumnos que no desearan cursarla y que en ese caso deberan cumplir ciertas formalidades. Gran inestabilidad iba a afectar a la Segunda enseanza en este ltimo lustro del siglo. Escasamente tres aos despus de la referida modificacin del plan Groizard, y de nuevo con un Gobierno liberal, por Real Decreto de 13 de septiembre de 1898 Reforma de Gamazo71, se daba una nueva estructura al Bachillerato, volviendo a un periodo de seis aos con materias de Letras y de Ciencias, pero sin establecer una bifurcacin como en el de Groizard, a la vez que se volvan a hacer indicaciones que tenan que ver con cuestiones pedaggicas. El rechazo que recibi el plan por todos los sectores implicados y la ocupacin del Ministerio de Fomento, de nuevo, por el conservador Pidal daba como resultado la publicacin del Real Decreto de 26 de mayo de 1899 por el que se derogaba el anterior y se presentaba uno nuevo que llevaba consigo la disminucin de asignaturas a la vez que se ampliaba el nmero de cursos en que se impartiran. Mas otra vez nos encontramos con una plan de escasa duracin. Las crticas a algunos aspectos del mismo, la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes a principios de 1900 con un nuevo ministro, Garca Alix, as como las duras crticas que reciba la enseanza en general y la segunda enseanza en particular72, provocaban una nueva reforma, la del 20 de julio de 1900, tambin de breve duracin. El cambio de Gobierno de 1901, cuyo ministerio quedaba bajo la direccin de Estanislao Figueroa, conde de Romanones, propiciaba una reforma profunda en la funcin de los Institutos y, asimismo,
71 Daz de la Guardia, en op. cit., pp. 138-151 realiza una crtica sobre aspectos positivos y negativos del plan, con un claro predominio de estos ltimos. La frase siguiente puede expresar adecuadamente la opinin de este autor: Lo ms positivo que se puede destacar de la nueva reforma es la buena voluntad del Ministro, siendo lo dems un caos (p. 143). 72 Macas Picavea en La educacin en Espaa, de su obra El problema nacional. Hechos, causas y remedios, realiza una crtica sin concesiones a todos los niveles de enseanza, pero que adquiere singular fuerza al referirse a la enseanza secundaria. En ella adems de considerar todos los aspectos: infraestructura de muchos de los Institutos, dinmica interna, material de enseanza y utilizacin del mismo, etctera, coincide plenamente con reflexiones, a las que se alude en este trabajo, reflejadas en muchas de las memorias sobre la temprana edad de los alumnos que iniciaban los estudios y que obligaba a una metodologa totalmente memorstica. Cfr.: Ministerio de Educacin. Historia de la Educacin en Espaa, tomo III, op. cit., pp.313-317.
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una nueva poltica educativa en relacin con los colegios privados. Se trataba de una modificacin de la mayor importancia. Por Real Decreto de 17 de agosto de 190173 los Institutos asuman nuevas enseanzas y pasaban a denominarse Institutos Generales y Tcnicos. Los colegios privados tambin recibirn una regulacin especial: el Real Decreto de 1 de julio de 1902 sobre inspeccin de los establecimientos de enseanza no oficial74. Dos aos despus se efectuaban algunas correcciones. El Real Decreto de 6 de septiembre de 190375 daba por fin una estabilidad a la Segunda enseanza, pues la modificacin durara ms de dos decenios.
Los resultados acadmicos a travs de las Memorias

Como se ha indicado, todas las memorias solan recoger unas reflexiones e interpretaciones de los resultados acadmicos obtenidos por los alumnos. Una preocupacin manifestada en la mayora de ellas era el abuso que se produca como consecuencia de la libertad de enseanza recogida en el Decreto de 21 de octubre de 1868. Las consecuencias de dicha libertad sern destacadas en varias memorias posteriores. As, en la del curso 1875-1876 se argumentaba sobre los resultados de los exmenes, que en principio se consideraban negativamente mayor el nmero de suspensos y menor el de calificados que el ao anterior, debido a la supresin de persona extraa en los exmenes especialmente en los alumnos de enseanza privada porque si aquella era deferente con el preceptor particular quedaba completamente aislado el Profesor oficial y el alumno tena segura garanta de xito favorable76. Se trata de una crtica seversima a la situacin anterior, a la forma de examinar sin el suficiente conocimiento de los alumnos. Se habla sin ambages de las recomendaciones como algo que se haba hecho indispensable en la vida civil y que se haba transferido plenamente a los exmenes. Contra los diversos argumentos justificativos de la recomendacin se pronunciaba tajantemente el Director del Instituto en esta misma memoria al afirmar Nuestra misin en el examen se limita a declarar si hay o no instruccin en aquel a quien examinamos77. Se trata de un alegato contra
73 Ministerio de Educacin y Ciencia. Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III, pp. 123-156. 74 Ibd., pp. 170-179. 75 Ibd., pp. 179-182. 76 Memoria del Instituto Universitario de Zaragoza. Curso acadmico 1875-1876. Zaragoza, Imp. del Hospicio, pp. 8-18. 77 Ibd., p 11.
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las recomendaciones que parece muy personal y presenta como medio para estimular a los alumnos exponerles con toda claridad el deber inexcusable del estudio, a la vez que a los profesores les recomendaba la equidad. Y es tras esta recomendacin cuando expresa un pensamiento ms moderno al destacar que la segunda enseanza adems de ser una preparacin indispensable para el estudio de las ciencias, era una instruccin que interesaba generalizar a todas las clases de la sociedad. Parece claro que consideraba impropio que un nio terminase la escolaridad primaria a los nueve aos la Ley Moyano impona la obligatoriedad slo de los seis a los nueve aos. Sin embargo, respecto a ese planteamiento introduce algunos matices ya que al estimar que este nivel de estudios debera ser para todos, aconsejaba tener ms flexibilidad con aquellos alumnos que no iban a seguir una carrera cientfica, flexibilidad que dejaba a la prudencia del profesor, aunque ello no significase contemporizar con la inaplicacin, sino tener un poco ms de indulgencia, porque para el que se dedicaba al estudio sin ms aspiraciones que las de adquirir cierto grado de instruccin podra resultar suficiente acreditar algn aprovechamiento, situacin que no debera ser as con los que aspirasen a continuar los estudios. Sobre estos ltimos, opinaba que no le sera suficiente un aprovechamiento cualquiera, sino un conocimiento completo de todas las asignaturas que se considerasen adecuadas para poder dedicarse a los estudios superiores. En una nueva reflexin, en la Memoria del curso siguiente, 1876-1877, aluda a las ventajas que deban derivar de la concesin a los ms aplicados de las matrculas de honor, aunque desconfiaba bastante de los efectos que ello iba a producir en otros alumnos, nios irreflexivos, como, segn se indicaba, era la mayor parte de los estudiantes de segunda enseanza. Sin embargo, insista en que quiz la explicacin de algunos de estos comportamientos habra que encontrarla en la edad en que los alumnos comenzaban la enseanza y en el nmero de asignaturas en que se matriculaba cada uno78. Dos aos despus, en la Memoria del curso 1879-1880 se adverta que, a pesar de los medios existentes para estimular la inteligencia de cualquier estudiante que deseara aprender, el aprovechamiento no estaba en consonancia con lo deseable. Mas en esta ocasin exculpaba no slo a los profesores, sino a los alumnos. Volva a reiterar que la razn fundamental era la prontitud con la que se iniciaban en los estudios, que impeda incluso la posibilidad de saber adnde dirigirse, porque no eran capaces de encontrar un inters y de ah el abandono de muchos. Para facilitar algo
78 Memoria del Instituto de Segunda enseanza de Zaragoza. Curso acadmico, 1876-1877, op. cit., p. 8.
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Anuario de Pedagoga
el proceso se apuntaban varias soluciones: reducir la extensin de ciertas asignaturas, tener en cuenta el nivel de las explicaciones, evitar obligarles a memorizar las definiciones. Haba necesidad de simplificar las lecciones para que fueran lo suficientemente provechosas y haba que establecer ntima relacin entre profesor y discpulo y si no puede, que el Profesor descienda hasta ponerse a la altura del discpulo79. Y, paralelamente, se haca un canto a los libros de texto, de los que no se poda prescindir y, dado que haban sido elegidos con entera libertad, los profesores deban atenerse estrictamente a ellos. Hay, sin embargo, dos referencias que aparecen siempre en las interpretaciones de los insuficientes resultados acadmicos: alusin a la temprana edad de los alumnos y la importancia de una instruccin primaria bien realizada como primer ensayo de las fuerzas intelectuales y de afianzamiento de una serie de operaciones necesarias para la vida. Y a propsito de la importancia de ese primer nivel de enseanza se consideraba que haba que dar prestigio al maestro encargado de ella. Desde el punto de vista de la comprobacin de los resultados, se haca referencia a las ventajas de los exmenes escritos, aunque se juzgaba que en ese momento eran impracticables. Reiteraba la idea de que la justicia del examen tena la gran ventaja de que exclua de determinadas profesiones a los que no reunan la competencia indispensable, pero consideraba que el examen no repara los daos y perjuicios que resultan de haber anticipado los estudios a la educacin, que no debe aplazarse ni suspenderse a pretexto de la instruccin que se subordina a la marcha lenta del desarrollo intelectual80. La Real Orden circular de 21 de julio de 1881 promova el Informe, ya mencionado, presentado por el Director del Instituto al Ministerio81 y con l una reflexin sobre algunos de estos aspectos comentados. Fundamentalmente se recogan las siguientes ideas, algunas de las cuales parecen algo contradictorias con manifestaciones realizadas en alguna memoria anterior: Era conveniente separar los estudios que tendan a preparar para mejorar las industrias de los que tenan por objeto habilitar para las profesiones cientficas. El tronco comn para ambas deba ser una instruccin primaria bien hecha enseanza primaria superior, por lo que debera extenderse al mayor nmero de escuelas posible.
79 Ibd., Curso acadmico 1879-1880, op. cit., p.7. 80 Ibd., Curso acadmico 1880-1881. Zaragoza, Tip. de Comas, 1882, p. XI. 81 A. U. Z., Caja 4-B-4. Informe presentado por el Director del Instituto de Segunda enseanza de Zaragoza, doc. cit.
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La educacin en un establecimiento cientfico no convena a quien haba de dedicarse a los rudos trabajos de un taller. Para satisfacer esas exigencias deberan crearse Escuelas de Artes y Oficios no sujetas a formalidades acadmicas82. Se contemplaba la conveniencia de dividir la segunda enseanza en dos periodos, cuyo carcter vendra dado por una seleccin y ordenacin de las enseanzas teniendo en cuenta la prioridad, importancia y aplicacin. De acuerdo con esos supuestos y considerando que el desarrollo de la memoria se anticipaba al de la razn, en el primer periodo debera adquirirse el conocimiento del propio idioma, el estudio de la Religin, elementos de geografa e historia de Espaa, precedida de nociones generales de cronologa; principios de aritmtica y geometra, dibujo lineal, latn y las lenguas vivas ms convenientes. Estas asignaturas podran estudiarse libremente y sobre ellas hacer los alumnos un examen detenido, pero esto no deba aplicarse al latn ni a las lenguas vivas, salvo para quienes desearan darle valor acadmico83. Para el segundo periodo no se indicaba edad de inicio y debera ser el examen imparcial el que tuviera un papel moderador. Se prevea el conocimiento perfecto del lenguaje retrica y potica, matemticas, estudios del orden moral, psicologa, lgica y tica. A estos estudios deberan agregarse las nociones de fsica, qumica e historia natural, reservando su ampliacin para quienes deban servir de base a la especialidad de estos estudios84. Para esta segunda parte de los estudios deberan dedicarse al menos tres aos. El aumento de dos aos ms, tras haber acreditado los alumnos su suficiencia en el grado de Bachiller, podra realizarse en el mismo Instituto como estudio especial preparatorio de la Facultad, al que habra que aadir un examen ante un tribunal formado por catedrticos de esta misma Facultad. La imparticin de estos estudios especiales preparatorios podra autorizarse a aquellos Institutos que lo solicitasen si reunan los medios suficientes.
82 La exigencia de esas formalidades acadmicas era considerada, en gran parte, causa del fracaso de los estudios de aplicacin. 83 En este sentido, mostraba el Director del Instituto un gran conocimiento de la situacin escolar existente en Zaragoza: carencia de escuelas superiores municipales y el nmero extraordinario de nios que frecuentaban estas escuelas, hechos que dificultaban la posibilidad de que superasen el examen de ingreso, lo que haca ms inaccesible estos estudios de segunda enseanza. A. U. Z., Caja 4-B-4, doc. cit. 84 Se observa la ausencia del estudio de agricultura, porque se estimaba que deba generalizarse en la enseanza primaria superior y en las escuelas de Artes.
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Anuario de Pedagoga
Aunque se observan algunos titubeos acerca de la extensin de los estudios, en el sentido de aumentar o, por el contrario, reducir dicha extensin, la afirmacin de que cada provincia tendra obligacin de sostener un Instituto que comprendiese la segunda enseanza completa, parece indicar que se deseaba dar una mayor extensin a este nivel de enseanza, que se deseaba que tuviese un carcter menos elitista. Pero da tambin la impresin de que en la propuesta que se haca se quera establecer una barrera y alejar de ese primer periodo de estudios al profesorado catedrtico, pues se propona, por el contrario, que pudieran ser nombrados para l quienes hubiesen obtenido una buena acreditacin en los estudios de la correspondiente licenciatura, quienes hubiesen desempeado satisfactoriamente durante seis aos el cargo de profesor auxiliar y los maestros de instruccin primaria superior que hubieran recibido el grado de Bachiller en Filosofa y estuviesen acreditados por su buen ejercicio profesional. Un informe similar era remitido al Rector por los seis Institutos del Distrito universitario. Dada la diversidad de planteamientos se elabor una sntesis, que sera realizada por el catedrtico de la Universidad Cosme Blasco. Mas, aun dentro de la referida diversidad, haba puntos de encuentro, tales como cuestiones relacionadas con los conocimientos previos del alumnado al ingreso en los Institutos imprescindible la enseanza primaria superior y haba tambin acuerdo en la propuesta de algunas asignaturas, exmenes, grados y personal. Varios informes solicitaban la agregacin de un curso de literatura y arte como culminacin de los estudios de Bachillerato para quienes no iban a continuar posteriormente sus estudios; intensificacin de las enseanzas de fsica, qumica e historia natural; obligatoriedad del estudio del francs o alemn. Se hacan, asimismo, algunas propuestas para que se impartiese gimnasia, aunque slo fuera tres horas a la semana y se manifestaba el deseo de restablecer la enseanza de la Religin y moral a cargo de un profesor eclesistico. Respecto a los exmenes y calificaciones, en algunos informes se planteaba la posibilidad de aadir para el grado de Bachiller algn ejercicio escrito. En relacin con el informe del Instituto de Zaragoza parece desprenderse tambin una apertura hacia una carrera docente del magisterio, aunque la idea subyacente podra ligarse ms al deseo de que los catedrticos impartiesen su docencia a un alumnado ms seleccionado, de ese segundo periodo propuesto, aspiracin que podra ser coherente con el origen de este Instituto estrechamente unido durante los primeros aos a la Universidad. En posteriores memorias continuarn expresndose reflexiones bajo un denominador comn: insatisfaccin por los resultados obtenidos y la idea de que muchos alumnos estudiaban sin reunir las condiciones indispensables para aprender o porque no queran estudiar. Tambin se aludir a otras causas de
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los insatisfactorios resultados obtenidos, tales como la impaciencia de las familias por que concluyeran los estudios lo antes posible o las frecuentes reformas de la enseanza, no siempre consideradas necesarias85. Mas hay una referencia en la Memoria del curso 1884-1885 que se considera de inters: la necesidad de una ley que obligase a los aspirantes al profesorado a asistir a unas clases para instruirse en la prctica, oyendo las lecciones de un experimentado profesor86. La redaccin de las memorias correspondientes a la dcada de los noventa, ya con un nuevo equipo directivo, y el deseo de seguir estrictamente las normativas legales, nos priva de conocer la opinin oficial del Instituto sobre otros temas, al menos por este medio. Se trata ya de una etapa en la que la redaccin de aquellas haba adquirido un estilo totalmente administrativo.
Una reflexin final

La creacin del Instituto de Segunda enseanza de Zaragoza no supuso, inicialmente, un cambio excesivo por la estrecha relacin que continu manteniendo durante varios aos con la Universidad. Esta circunstancia lo dotaba de un prestigio, a la vez que eliminaba algunas iniciales resistencias, que eran compensadas, en parte, por dicha vinculacin. Aunque puede pensarse en cierta tendencia de la Diputacin a ralentizar cualquier tipo de imposicin para la creacin de nuevos centros, debe considerarse el temor a un excesivo aumento presupuestario, si se tiene en cuenta la creacin de la Escuela Normal de Maestros en 1844, de la Escuela de Veterinaria en 1847, la diferenciacin entre la Academia y Escuela de Bellas Artes a partir de 1849.
85 Pese a algunas concreciones como las expresadas sobre causas del bajo progreso, muchas de las reflexiones quedan arropadas en ocasiones por mltiples divagaciones retricas. En este sentido, quiz la mas extensa reflexin de las redactadas es la correspondiente a la Memoria del curso 1885-1886 que incluy ntegramente el peridico La Derecha los das 11, 12 y 13 de enero de 1888 y cuyo comienzo era as de contundente: La memoria estadstica de los estudios hechos en este Instituto durante el curso 1885-1886 tan slo difiere de los anteriores en ligeros detalles, sin que aparezca dato alguno que indique haber progresado la instruccin. Poco satisfactorio es esto, porque, atendidos los medios que todos los das se inventan y aplican para facilitar el estudio y mejorar la enseanza, el no avanzar es ya retroceder. 86 Memoria del Instituto de Segunda enseanza de Zaragoza. Curso acadmico 1884-1885. Zaragoza, Establec. Tip. del Hospicio, 1886, p. 8.
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Anuario de Pedagoga
Las exigencias de una institucin nueva en infraestructura, material cientfico y aun profesorado no fueron inmediatas a la creacin del Instituto. Parece claro, no obstante, que la vinculacin a la Universidad no favoreci en los primeros aos una dotacin ms especfica para un nuevo edificio ni la adaptacin de algunos de sus profesores a un alumnado que parta de una edad que siempre se consider prematura y aun causa principal de la falta de rendimiento. La enseanza secundaria en Zaragoza se afianz a lo largo del siglo XIX, de tal manera que lleg a abarcar una significativa base estudiantil, a la que contribuy de modo importante la enseanza privada que contaba con una larga tradicin. Algunos de los reglamentos de los colegios privados muestran que constituan centros escolares completos y que valoraban positivamente la posibilidad de permanencia del alumnado en ellos desde el parvulario hasta la Universidad. Por otra parte, los medios de intervencin del Instituto sobre dichos colegios variaron en funcin de la poltica educativa general y de la personalidad del mismo Director. La escasa variacin en las cifras totales de alumnado y aun en las tres modalidades de matrcula durante el ltimo tercio del siglo XIX, frente a un considerable aumento de la escolarizacin primaria, refleja la baja proyeccin que tuvo sobre capas ms amplias de la poblacin. No se puede hablar, por tanto, de un proceso de democratizacin del nivel secundario. El mismo Director del Instituto durante casi treinta aos reconoca la necesidad de una mayor proyeccin, aunque fuese defendida sin gran conviccin, quiz dada la escasa confianza en sus propuestas y los altibajos de la poltica educativa. A pesar de que en las Memorias se intentaba dar consejos pedaggicos para mejorar el rendimiento de los alumnos, para cuyo profesorado se reconoci en alguna ocasin la necesidad de una preparacin especfica para el ejercicio de la docencia y aun la posibilidad de una cierta carrera docente para el Magisterio primario, el nico plan que asumi una serie de principios pedaggicos de mayor modernidad Plan Groizard no fue aceptado por gran parte de la sociedad en general y por la de Zaragoza en particular. Fracasaron los Estudios de Aplicacin porque la tradicin de la enseanza en el periodo de la adolescencia segua considerndose propedutica para la Universidad y porque la imposicin no es el procedimiento ms idneo, si no estn previstos los medios adecuados y se cuenta con un apoyo del profesorado. Estimamos que esos estudios tal y como se plantearon no respondan a las aspiraciones de una Instituto que haba iniciado su andadura con la denominacin de Instituto universitario ni llenaban, posiblemente, las expectativas de una formacin laboral de carcter ms prctico y de utilidad inmediata. La vin-
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culacin de la poltica educativa a los partidos en el Gobierno impedira una visin razonada de los objetivos de los estudios secundarios y de la importancia que tena llegar a un consenso. La falta de un verdadero acuerdo afect de una manera especial a una poca ms convulsa, cual fue la del ltimo lustro del siglo XIX, en el que se sucedieron cuatro planes de estudios. Los anlisis y reflexiones que presentan algunas de las memorias anuales permiten interpretar desde el presente, con ms fundamento, que el nivel secundario ha sido y contina siendo complejo, tanto por las posibilidades que ofrece cuanto por las dificultades de llevar adelante los cambios. Algunos problemas de entonces no han sido resueltos todava. Mas hay un aspecto sobre el que merece la pena fijar la atencin, cual es la ausencia de referencia alguna a la posibilidad de acceso de las mujeres nias y jvenes a los estudios de Bachillerato. El Instituto de Zaragoza hasta 1900 documentacin que ha sido estudiada exhaustivamente por Consuelo Flecha no registra matrcula alguna femenina. El Anuario Estadstico correspondiente al curso 1900-1901 refleja slo una joven matriculada en el Distrito Universitario de Zaragoza, en el Instituto de Huesca.
III Normas
Normas
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Normas Anuario de Pedagoga

Anuario de Pedagoga, como su nombre indica, es una publicacin de carcter pedaggico, que pretende ser una va de expresin de trabajos de investigacin relacionados directamente con las Ciencias de la Educacin. Anuario de Pedagoga nicamente recoge publicaciones originales que no hayan sido publicadas previamente. En los artculos, inicialmente seleccionados por el Consejo de Redaccin del Anuario prevalecern los criterios de fundamentacin cientfica y de inters pedaggico. Los artculos sern sometidos a la valoracin de tres consultores externos, siendo necesario para su publicacin el informe positivo de al menos dos de los consultores. Tendrn preferencia los artculos referidos a temas incardinados en las reas que conforman el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza, Didctica y Organizacin Escolar, Teora e Historia de la Educacin y Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. La remisin de los artculos deber atenerse a los siguientes aspectos formales: Los autores enviarn el trabajo, original y una copia, as como el mismo documento en soporte informtico (preferentemente en un programa Word para PC) a la sede del Departamento de Ciencias de la Educacin de Zaragoza (Facultad de Educacin. Avda. San Juan Bosco n 7. 50009, Zaragoza. Tfno. 976 76 13 15). Los trabajos sern presentados en folios DINA 4, escritos por una sola cara, con el ttulo en MAYSCULAS y negrita y centrado en la hoja. El nombre y apellidos, la institucin y el departamento se researn en las lneas inmediatamente inferiores. Los artculos sern precedidos de un resumen en espaol y en ingls, no excediendo de quince lneas. Se adjuntarn igualmente no ms de seis palabras clave en ambos idiomas. Los trabajos no excedern de treinta pginas. El tipo de fuente utilizado ser Times New Roman 12, con interlineado sencillo. Las referencias bibliogrficas no se introducirn a pie de pgina, excepto en el caso de las citas de tipo explicativo.
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Las tablas, grficos o cuadros debern limitarse al mnimo y se presentarn numerados en hojas aparte, sealando en el trabajo el lugar exacto donde se han de ubicar. El Anuario de Pedagoga adopta bsicamente el sistema de normas de publicacin y de citas propuesto por la A.P.A. Una vez seleccionados los artculos, cada autor se comprometer a corregir las pruebas, devolvindolas al consejo editorial en un plazo no superior a cinco das. Los autores de los artculos publicados recibirn diez ejemplares gratuitos del nmero del Anuario de Pedagoga en que haya aparecido el artculo. Anuario de Pedagoga no se responsabiliza de las ideas expresadas en los artculos por sus respectivos autores.
ndice
Dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I. En homenaje a la profesora Dra. D M Rosa Domnguez Cabrejas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hacia una nueva concepcin de la Educacin Infantil: jalones histricos y antecedentes para la puesta en marcha de la Reforma Alba Alonso Santamara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategias de revisionismo histrico y pedagoga del odio Antonio Bernat Montesinos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluacin institucional de la calidad universitaria en Espaa: Breve pero interesante historia Toms Escudero Escorza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hacia una genealoga de la segmentacin y el lmite: historia pedaggica de la escritura M. Rosario Fernndez, Rodolfo Hachn . . . . . . . . . . . . . . . . . . El material textual en la historia de los sistemas escolares. (siglos XIX y XX) Enrique Garca Pascual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El Reglamento General de Instruccin Pblica de 1821: Filosofa, anlisis y valoracin crtica ngel Gmez Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Flix Carrasquer. El compromiso militante con la educacin y la libertad Vctor M. Juan Borroy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Por qu la Psicologa ha suplantado a la Pedagoga?: Perspectiva histrica Santiago Molina Garca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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El equipo de atencin temprana de Huesca Mara Pilar Otal Piedrafita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poltica educativa y Educacin para la Ciudadana R. Clara Revuelta Guerrero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quines, cules, cmo y por qu de los modelos de formacin reglada de maestros en su origen Julio Ruiz Berrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedro Joaqun Soler y Nuez. El magisterio como vocacin Amparo Snchez Martn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comprensividad y memoria histrica Jos Luis Soler Nages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) M. Jess Vicn Ferrando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate Begoa Vigo Arrazola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jaime Balmes (1810-1848): la pedagoga del sentido comn Conrado Vilanou Torrano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II. Dra. D Rosa Domnguez Cabrejas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Breve Currculum Vitae . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relacin de artculos de la Dra. D Rosa Domnguez Cabrejas en el Anuario de Pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una poltica educativa para la Segunda enseanza. El instituto de Zaragoza inicia su andadura (1845-1902) M Rosa Domnguez Cabrejas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III. Normas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Universidad de Zaragoza

Departamento de Ciencias de la Educacin

ANUARIO de PEDAGOGA Nmero 9. Ao 2007

Departamento de Ciencias de la Educacin Edita: Departamento de Ciencias de la Educacin. Universidad de Zaragoza

ISSN: 1575/6386 D.L.: Z-1837-2008 Imprime: Servicio de Publicaciones. Universidad de Zaragoza

I En homenaje a la profesora Dra. D Mara Rosa Domnguez Cabrejas

Anuario de Pedagoga, n. 9, 2007, pp. 11-46

Breve exposicin sobre Jalones histricos

Hacia una nueva concepcin de la Educacin Infantil: jalones histricos...

Piaget, J. Psicologa y Pedagoga. Ariel, Barcelona, 1973, p. 60.

Hacia una nueva concepcin de la Educacin Infantil: jalones histricos...

Hacia una nueva concepcin de la Educacin Infantil: jalones histricos...

Sensat, R., op. cit., prlogo de Marta Mata, pp. 7-8.

II. ANTECEDENTES para la puesta en marcha y desarrollo de la Reforma en Educacin Infantil

Hacia una nueva concepcin de la Educacin Infantil: jalones histricos...

Hacia una nueva concepcin de la Educacin Infantil: jalones histricos...

Hacia una nueva concepcin de la Educacin Infantil: jalones histricos...

Hacia una nueva concepcin de la Educacin Infantil: jalones histricos...

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Hacia una nueva concepcin de la Educacin Infantil: jalones histricos...

M.E.C. Proyecto para la Reforma de la Enseanza, p. 65. M.E.C. Ibid., p. 67.

Hacia una nueva concepcin de la Educacin Infantil: jalones histricos...

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Hacia una nueva concepcin de la Educacin Infantil: jalones histricos...

Estrategias de revisionismo histrico y pedagoga del odio

Anuario de Pedagoga, n. 9, 2007, pp. 47-102

Estrategias de revisionismo histrico y pedagoga del odio

Estrategias de revisionismo histrico y pedagoga del odio

II. HISTORIA Y REVISIONISMO 1. Mixtificacin y revisionismo histrico

Estrategias de revisionismo histrico y pedagoga del odio

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2. Estrategias narrativas revisionistas

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3. Coordenadas para una interpretacin del revisionismo

Estrategias de revisionismo histrico y pedagoga del odio

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III. REVISIONISMO HISTRICO CONTRA ENTENDIMIENTO ILUSTRADO 1. Revisionismo histrico y pedagoga

Estrategias de revisionismo histrico y pedagoga del odio

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Das 20, 21, 22, 23, 24, 25 y 26 de noviembre de 2007.

Estrategias de revisionismo histrico y pedagoga del odio

3. La modificacin de marcos interpretativos

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Estrategias de revisionismo histrico y pedagoga del odio

4. La modificacin del repertorio sentimental: actuacin sobre unos sentimientos en construccin

Expresin acuada por la teora pragmtica de la pertinencia (Snchez de Zavala 1994, 67

Estrategias de revisionismo histrico y pedagoga del odio

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Estrategias de revisionismo histrico y pedagoga del odio

5. Contra la pedagoga del odio: elementos para la liberacin de la mirada