PROCESOS COGNOSCITIVOS BSICOS

MATERIAL DIDCTICO MODULO

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

2007

NDICE
1. Protocolo Acadmico Identificacin del Curso Acadmico Introduccin Justificacin Intencionalidades Formativas Unidades Didcticas Contexto terico Metodologa General Sistema de Evaluacin Glosario de Trminos 2. Gua de Actividades Reconocimiento Profundizacin y Transferencia 3. Modulo Unidad Didctica 1 Teoras de la Cognicin Estructuralismo Gentico Teora Histrico Cultural de Vigotsky Teora del Procesamiento de Informacin Unidad Didctica 2 Memoria, Formacin de Conceptos y Lenguaje Definicin de Cognicin La memoria Antecedentes de la Memoria Memoria Implcita y Explicita Procesamiento de Informacin de memorias Mltiples Atencin Asociada a la Memoria Ansiedad y Memoria Decisin y Memoria Olvido Adquisicin de Conceptos Teoras Computacionales 4 4 5 6 7 11 13 15 15 16 19 20 21 22 22 22 22 49 59 82 82 82 85 85 86 88 90 90 91 91 93 94

Enfoque Sintctico: La Teora ACT Enfoque Semntico: La Teora de los quemas Aprendizaje por Induccin Pragmtica Formacin de Conceptos matemticos Texto Complementario Lenguaje y Pensamiento El Origen del Lenguaje El Lenguaje es innato o adquirido? Primero est el lenguaje o el Pensamiento? Referencias

95 98 102 108 108 121 121 124 127 130

Aprendizaje por Modificacin y Generacin de Esquemas 98

PROTOCOLO ACADMICO
IDENTIFICACIN DEL CURSO ACADMICO Ficha tcnica Nombre del curso: Palabras clave: Institucin: Ciudad: Autor del protocolo acadmico: Ao: Unidad Acadmica: Campo de formacin: rea de conocimiento: Crditos acadmicos: Tipo de curso: Destinatarios: Procesos Cognoscitivos Bsicos Cognicin, Memoria, Formacin de conceptos, lenguaje. Universidad Nacional Abierta y a Distancia Bogot, Colombia Franklin Giovanni Soler Esparragoza fgsoler@gmail.com franklingsoler@yahoo.com 2006 Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Disciplinar Ciencias Humanas y Sociales Dos; correspondientes a 96 horas, distribuidas de la siguiente forma: 64 de Trabajo independiente y 32 de acompaamiento y seguimiento tutorial. Terico y prctico Estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanas y Educativa Los estudiantes describen, identifican y aplican los principios que regulan y explican los procesos cognoscitivos bsicos. Estos procesos se abordan desde la memoria, la cognicin, el lenguaje, el pensamiento y la solucin de problemas. A distancia Material Impreso, con apoyo en la WEB; campus virtual. 1. Teoras de la Cognicin. 2. Procesos Cognoscitivos Bsicos.

Competencia General de aprendizaje:

Metodologa de oferta: Formato de circulacin: Denominacin de las Unidades Didcticas:

INTRODUCCIN

Los Procesos Cognoscitivos Bsicos son el elemento moderno para comprender la complejidad del comportamiento humano y su relacin con el entorno. Dicho comportamiento est mediado por las capacidades propias del sujeto tales como las actos perceptivos, atencionales, memorsticos y comunicativos, entre otros.

Las intencionalidades formativas de este curso van dirigidas principalmente al desarrollo de competencias en el orden del analizar, explicar y demostrar cientficamente los procesos cognoscitivos principales sobre los que se construye la teora psicolgica.

Sus

unidades didcticas

abarcan

las escuelas principales como

el

estructuralito gentico de J. Piaget, la psicologa histrica cultural de L. Vogotsky y la teora del Procesamiento de Informacin. Seguido a esto se desarrollarn los procesos cognoscitivos como la memoria, el razonamiento y el lenguaje.

La metodologa enseanza aprendizaje de este curso se adelantar utilizando las estrategias de tipo interactivo desarrolladas por la UNAD y que son propias de la Educacin a Distancia. Igualmente los procesos de evaluacin requerirn del estudiante la disposicin investigativa, participativa y colaborativa ya que se promover la participacin, la discusin y la proposicin a travs de estrategias de investigacin de corte experimental.

Los documentos que el estudiante se encargar de leer para llevar a buen trmino el curso sern principalmente documentos que se encuentra en las revistas electrnicas cientficas de psicologa. Solo la participacin y el trabajo activo tanto del estudiante como del tutor permitirn que el curso de Procesos Cognoscitivos Bsicos permita cumplir las metas aqu sealadas.

JUSTIFICACIN

La formacin en ciencia bsica en psicolgica proporciona a los estudiantes la posibilidad de anlisis de los estatutos de la disciplina, de su historia, estructura terica, desarrollo conceptual y lneas de investigacin; forma al estudiante en los paradigmas particulares de resolucin de problemas psicolgicos, instalndolo en los procesos de investigacin, principalmente de corte experimental propios de esta ciencia.

En este sentido, dado su carcter terico y sus contenidos, sobre el curso de Procesos Cognoscitivos Bsicos se construye una gran parte de la formacin disciplinar en cuanto a la comprensin del evento psicolgico en funcin de las caractersticas particulares del sujeto en cuanto a cmo procesa informacin y como est estructurado su pensamiento.

Los procesos cognoscitivos son considerados procesos bsicos que subyacen y contribuyen a organizar el comportamiento y la experiencia compleja del sujeto como ser individual, relacional, personal y social, con sentido e intencionalidad y en un contexto sociocultural e histrico. A su vez, dicha experiencia, relacin y actuacin contribuye a organizar y transformar sus propios procesos de conocimiento del entorno.

El estudio de los procesos de conocimiento como la atencin, la memoria, el pensamiento y el lenguaje, y sus relaciones entre s, ayuda a entender la forma por la cual los seres humanos piensan y se comportan.

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

Propsitos

Explicar los procesos cognoscitivos bsicos, valindose de las principales teoras y modelos que los ha abordado.

Valorar los aportes tericos de las diferentes escuelas psicolgicas a la comprensin de los procesos cognoscitivos bsicos, partiendo de criterios cientficos y experimentales.

Demostrar experimentalmente la existencia e importancia de los procesos cognoscitivos.

Expresar la relacin funcional del comportamiento con el ambiente, recurriendo a la comprensin de la cognicin.

Objetivos

Que el estudiante posea los conocimientos necesarios y suficientes que den cuenta de los Procesos Cognoscitivos Bsicos, mediante el estudio de las diferentes teoras y modelos psicolgicos que los explican.

Que el estudiante describa, relacione y comparare los aportes tericos y metodolgicos a la compresin de los Procesos Cognoscitivos Bsicos de las diferentes escuelas psicolgicas.

Que el estudiante comprenda la importancia de los Procesos Cognoscitivos Bsicos, mediante el estudio y aplicacin a situaciones experimentales y reales de dichos procesos.

Que el estudiante describa y analice funcionalmente los procesos cognoscitivos del ser humano, a travs del mtodo cientfico.

Que el estudiante diferencie conceptualmente la memoria, el lenguaje y otros eventos cognoscitivos.

Que el estudiante comprenda, compare y relacione reflexivamente el estudio de los procesos cognoscitivos en sus relaciones e implicaciones para la explicacin y comprensin del comportamiento humano, mediante su complejidad bio-psicosocio-cultural.

Competencias

Teniendo en cuenta las fases del aprendizaje (reconocimiento, profundizacin y transferencia), se desarrollarn entonces, competencias de tipo cognoscitivo, prctico y afectivo que permitirn la apropiacin e interiorizacin del conocimiento. Las competencias que se presentan a continuacin procuran vincular e integrar los diferentes elementos tericos y metodolgicos de los diferentes contenidos del presente curso y que el estudiante desarrollar a lo largo del aprendizaje meditico sobre el que est basada su didctica:

El estudiante reconoce las teoras que permiten el estudio de los Procesos Cognoscitivos Bsicos.

El estudiante conoce los antecedentes histricos de las aproximaciones al estudio de la cognicin.

El estudiante esboza los elementos centrales de las diferentes teoras y modelos psicolgicos que explican los Procesos Cognoscitivos Bsicos.

El estudiante

describe,

relaciona

y comparara

los

aportes

tericos

metodolgicos que explican los Procesos Cognoscitivos Bsicos de las diferentes escuelas psicolgicas.

El estudiante valora la importancia de los Procesos Cognoscitivos Bsicos en el desarrollo disciplinar y profesional de la psicologa.

El estudiante describe y analiza funcionalmente los procesos cognoscitivos bsicos utilizando estrategias propias del mtodo cientfico.

El estudiante describe la estructura y funcin de cada los Procesos Cognoscitivos Bsicos.

El estudiante comprende y relaciona reflexivamente los procesos cognoscitivos en sus vnculos e implicaciones en la explicacin del comportamiento humano.

Metas

Al finalizar el curso el estudiante estar en capacidad de:

Reconocer las teoras y mtodos que se han usado en el estudio y compresin de los procesos cognoscitivos, usando como estrategia la diferenciacin conceptual de cada una de ellas.

Reconocer algunos hitos histricos del estudio la cognicin a partir de la lectura de los textos asignados al curso.

Esbozar mediante mapas conceptuales, los componentes medulares de las diferentes teoras y modelos psicolgicos que explican los Procesos

Cognoscitivos Bsicos.

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Describir, relacionar y comparar los supuestos y aportes tericos y metodolgicos que explican y predicen los Procesos Cognoscitivos Bsicos a travs de ensayos escritos que permitan el reconocimiento de los elementos centrales de las escuelas psicolgicas que explican estos procesos.

Comprender y relacionar los procesos cognoscitivos en sus vnculos e implicaciones en la explicacin y prediccin del comportamiento a travs de trabajos colaborativos.

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UNIDADES DIDCTICAS UNIDAD DIDCTICA 1

TEORAS DE LA COGNICIN

UNIDAD DIDCTICA

CAPITULO

TEORAS DE LA COGNICIN

Estructuralismo Gentico de Piaget

Teora Histrico Cultural de Vigotsky

Teora Del Procesamiento De Informacin

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UNIDAD DIDCTICA 2 PROCESOS COGNOSCITIVOS BSICOS

UNIDAD DIDCTICA CAPITULO TEMA

Antecedentes de la Memoria Memoria Implcita y Explicita Procesamiento de Informacin La Memoria de memorias Mltiples Atencin Asociada a la Memoria Ansiedad y Memoria Decisin y Memoria PROCESOS COGNOSCITIVOS BSICOS Olvido Teoras Computacionales Enfoque Teora ACT Enfoque Semntico: La Sintctico: La

Teora de los quemas Formacin de conceptos Aprendizaje por Modificacin y Generacin de Esquemas Aprendizaje por Induccin Pragmtica Formacin matemticos El Origen del Lenguaje de Conceptos

Lenguaje

El lenguaje es Innato o Adquirido

Primero est el Lenguaje o el Pensamiento

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CONTEXTO TERICO

La psicologa cognitiva puede definirse como la rama de la psicologa que intenta proporcionar una explicacin cientfica de cmo el cerebro lleva a cabo funciones mentales complejas como la visin, la memoria, el lenguaje y el pensamiento. La psicologa cognitiva surgi en una poca en la cual los ordenadores comenzaban a causar un gran impacto en la ciencia y, probablemente, era natural que los psiclogos cognitivos establecieran una analoga entre los ordenadores y el cerebro humano. La psicologa cognitiva surge como alternativa a la concepcin conductista de la mente como caja negra inaccesible. Es difcil atribuir su aparicin a un nico autor, pero s parece claro que su inicio coincide con la aparicin y desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas mquinas sirve como metfora al investigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos. La psicologa cognitiva estudia los problemas relacionados con seis estructuras y procesos: a) Atencin: cmo se capta y selecciona la informacin. b) Percepcin: cmo los datos sensoriales se transforman en experiencias perceptivas. c) Memoria: como se almacena y se recupera la informacin. d) Pensamiento: cmo razon para procesar la informacin. e) Lenguaje: cmo se comprendi la informacin a partir de la organizacin lingstica de la misma. f) Aprendizaje: cmo se adquieren conceptos, competencias y habilidades cognitivas. Recursos metodolgicos.- a) El encuadre hegemnico es el mtodo experimental con validez ecolgica. b) Introspeccin: a diferencia de la introspeccin tradicional, no estudia la percepcin con sujetos entrenados en este mtodo sino el pensamiento y la resolucin de problemas con sujetos normales sin entrenar. c) Estudios cronomtricos (tiempos de reaccin), utilizados por ejemplo en procesos perceptivos y mnmicos. d) Modelos computacionales, que abarcan dos aspectos. Primero, la consideracin del ordenador como metfora de la mente, y segundo, la

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construccin de programas de IA y simulacin, tiles para depurar formalmente teoras (simulacin de teoras cognitivas). Campos de aplicacin.- a) En educacin: medicin de capacidad intelectual, orientacin vocacional, problemas de aprendizaje, pero sobre todo el aprendizaje y la enseanza en el aula, procesos que implican considerar variables intrapersonales (propias del alumno como estructura cognitiva, desarrollo evolutivo, motivaciones y actitudes, personalidad, etc) y variables situacionales (didcticas, sociales, docentes, etc.). b) En psicologa clnica: La influencia de la psicologa cognitiva tiene tres direcciones: 1) posibilidad de aplicar el paradigma del procesamiento de informacin a la clnica. 2) posibilidad de nuevas tcnicas teraputicas reformulando los modelos conductistas E-R. 3) Autores provenientes del psicodinamismo desarrollaron tcnicas de terapia breve basadas en patrones cognitivos y sistemas de creencias. Se ampliaron las tcnicas a parejas, grupos y familias, aunque sigue sin existir una psicopatologa cognitiva. Lmites de la psicologa cognitiva.- a) Hay variadas microteoras que estudian ciertos aspectos parciales, pero no hay una teora que explique globalmente todo el sistema cognitivo. b) La psicologa cognitiva estudi mucho tiempo la cognicin pura, sin incluir afectos e interacciones sociales. Esta situacin se est revirtiendo. Problemas de la psicologa cognitiva.- a) Tericos: Se plantean polmicas entre teoras, como por ejemplo la percepcin es una copia o una construccin de la realidad?; las representaciones mentales son imgenes o tienen una estructura semntico-abstracta?; el pensar es racional o irracional?; el mundo se categoriza mediante categoras lgicas o construcciones arbitrarias? b) Metodolgicos y aplicados: Sus mtodos requieren validez ecolgica, o sea crear condiciones experimentales lo ms semejantes posibles al contexto natural de las conductas. c) Epistemolgicos: como por ejemplo cmo se explica la conducta desde la cognicin? cul es el valor de la analoga mente-ordenador? Sintetizando, La psicologa cognitiva es el estudio de aquellos procesos mentales que posibilitan nuestro diario desenvolvimiento en el reconocimiento de

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objetos familiares, personas conocidas, manejo del mundo que nos rodea, incluyendo las habilidades de lectura, escritura, programacin, realizacin de planes, pensamiento, toma de decisiones y memorizacin de lo aprendido. METODOLOGA GENERAL Este curso se desarrollar de manera virtual, con el acompaamiento del tutor y el trabajo orientado a travs del Protocolo, la Gua de Actividades y el Modulo. Para cada Unidad Didctica se desarrollarn actividades tanto individuales como colaborativas que den cuenta de las competencias y metas a desarrollar.

Se generarn espacios de discusin y participacin a travs de foros virtuales que sern desarrollados a discrecin del docente. Con esto no slo se pretende un aprendizaje memorstico de los conceptos ms relevantes y caractersticos de los Procesos Cognoscitivos Bsicos, sino que tambin se procurar la consolidacin de un sentido crtico y proponente que facilite la aplicacin de estos conceptos y sus mtodos de abordaje a situaciones donde el actuar y el criterio del psiclogo sea determinante, elemento bsico de las intencionalidades formativas del curso.

SISTEMA DE EVALUACIN

Es de resaltar que la evaluacin se considera un proceso constante. Se indicar dentro de esta, algunos puntos que son claves y a los cuales se les asignar un porcentaje correspondiente.
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE: Durante el curso se llevarn a cabo tres pruebas de integracin. Cada uno de ellos tendr un valor de 10% de la nota final del curso. Las fechas de estos exmenes se sealarn en el acuerdo pedaggico pactado entre estudiantes y tutor. Tambin se desarrollarn otras actividades que dependern del portafolio que desarrolle el estudiante a lo largo del curso y a las cuales el docente bajo su criterio les asignar un valor del 30% del total de la nota.

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EVALUACIN FINAL:

Al finalizar el curso se realizar una evaluacin integral que tendr un valor del 40% del total de la nota definitiva

EVALUACIN Primera Prueba Individual Segunda Prueba Individual Tercera Prueba Individual Portafolio Evaluacin final

FECHA Semana 6 Semana 12 Semana 18 Diferentes momentos Semana 19

PORCENTAJE 10% 10% 10% 30% 40%

GLOSARIO DE TRMINOS

Sensacin: Experiencias bsicas e inmediatas generadas por estmulos simples aislados.

Percepcin: Interpretacin de las sensaciones, incluyendo su significado y organizacin.

Atencin: enfoque o concentracin de la actividad mental.

Smbolo: Representacin sensorialmente perceptible de una realidad, en virtud de rasgos que se asocian con esta por una convencin socialmente aceptada.

Cognicin: adquisicin, almacenamiento, recuperacin y uso del conocimiento. Memoria: Facultad psquica por medio de la cual se retiene y recuerda el

pasado
Olvido: Cesacin o prdida de datos almacenas en los bancos de la memoria.

Representacin: Figura, imagen o idea que sustituye la realidad.

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Razonamiento inductivo: Proceso en el que se razona desde lo particular hasta lo general. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones tambin lo es en situaciones similares aunque no se hayan observado.

Razonamiento deductivo: Forma de razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias premisas. En la argumentacin deductiva vlida la conclusin debe ser verdadera si todas las premisas son asimismo verdaderas.

Lenguaje: forma de razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias premisas. En la argumentacin deductiva vlida la conclusin debe ser verdadera si todas las premisas son asimismo verdaderas.

Chomsky: El lingista, profesor e intelectual estadounidense Noam Chomsky es fundador de la teora generativo-transformacional que ha revolucionado la lingstica. Trata la gramtica dentro de la teora general del lenguaje: esto es, Chomsky cree que junto a las reglas gramaticales de cada lengua concreta, existen adems unas universales comunes a todas las lenguas, lo que indica que cualquier persona posee la capacidad innata de producir y entender el lenguaje

Comunicacin: proceso de transmisin y recepcin de ideas, informacin y mensajes

Inteligencia: Capacidad de adquirir conocimiento o entendimiento y de utilizarlo en situaciones novedosas. En condiciones experimentales se puede medir en trminos cuantitativos el xito de las personas a adecuar su conocimiento a una situacin o al superar una situacin especfica.

Semntica: Perteneciente o relativo a la significacin de las palabras. Estudio del significado de los signos lingsticos y de sus combinaciones, desde un punto de vista sincrnico o diacrnico.

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Signo (s): Objeto, fenmeno o accin material que, por naturaleza o convencin, representa o sustituye a otro.

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2. GUA DE ACTIVIDADES
Para el desarrollo de las actividades en cada una de sus fases es importante que el estudiante registre, profundice y transfiera los elementos centrales del desarrollo de cada unidad, En cada una de ellas el estudiante har un recorrido que lo llevar al reconocimiento, a la profundizacin y posteriormente a la transferencia, sin necesidad de especificar y exigir un orden particular en el desarrollo de estos procesos. El estudiante tendr la posibilidad de alternarlos en cada una de las unidades que componen el curso.

Para comenzar el desarrollo del curso es importante que el estudiante cree una carpeta (fsica y magntica) donde conserve y sistematice los ejercicios individuales y grupales, de tal forma que sean gua de auto evaluacin del proceso de aprendizaje a lo largo del curso, donde se resaltar su capacidad para identificar teoras, conceptos y aplicaciones de los Procesos Cognoscitivos Bsicos. Esto debe relacionarse con el trabajo del tutor que retroalimentar esta actividad fortaleciendo aspectos de su inters.

As, las siguientes son las actividades que pretenden ser un elemento de construccin del conocimiento del presente curso acadmico, de desarrollo de competencias y de facilitar escenarios de accin y uso de los conocimientos en los PPB. Dentro de la lista de actividades de igual forma se disea un espacio para que se describa y proponga tambin escenarios de accin los socialice con el tutor y sus compaeros a travs de los encuentros con lo grupos colaborativos.

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RECONOCIMIENTO Tiempo: 3 semanas Actividades: Para cada semana el estudiante desarrollar un resumen analtico de cada capitulo que ser socializado, discutido y analizado en las tutoras.

UNIDAD DIDCTICA 1 Estructuralismo Gentico de Piaget

CAPITULO

TEORAS DE LA COGNICIN

Actividad de reconocimiento: Con asesora del tutor realice una lista de chequeo donde verifique con problemas creados por su grupo de trabajo, la existencia de las estructuras cognoscitivas que Piaget plante.

Teora Histrico Cultural de Vigotsky Actividad de reconocimiento: Resumen analtico y socializacin en tutora grupal Teora Del Procesamiento De Informacin Actividad de reconocimiento: Resumen analtico y socializacin en tutora grupal

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PROFUNDIZACIN Y TRANSFERENCIA

Realice para los captulos 1 y 2 un resumen de las temticas que lo componen. Analice el captulo 3 y trasfiera los elementos de los dos primeros captulos en la comprensin del lenguaje. Desarrolle este trabajo en cuatro sesiones. Para las tres primeras entregue un resumen de la temtica y en al ltima entregue un ensayo donde transfiera las teoras de la cognicin expuestos en la Unidad Didctica

UNIDAD DIDCTICA 2

CAPITULO

TEMA

A. Memoria a corto plazo B. Memoria sensorial C. Memoria de trabajo PROCESOS COGNOSCITIVOS BSICOS La Memoria D. Memoria a largo plazo E. Olvido Actividad de profundizacin: Resumen analtico y socializacin en tutora grupal A. B. Nocin de concepto Diversos enfoques sobre formacin de conceptos Formacin de conceptos C. Formacin de conceptos matemticos.

Actividad de profundizacin: Resumen analtico y socializacin en tutora grupal A. Origen y desarrollo del lenguaje Lenguaje Actividad de transferencia: Ensayo y socializacin en tutora grupal

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3. MODULO UNIDAD DIDCTICA 1

TEORAS DE LA COGNICIN
ESTRUCTURALISMO GENTICO Introduccin Jean Piaget, naci en la ciudad suiza de Neuchtel el 9 de setiembre del 1886. En 1918 se doctor en biologa, luego incursion como investigador en el rea de la psicologa, siendo alumno en Alemania de C. Jung.- En 1919 concurre a cursos de psicologa, lgica y filosofa de las ciencias en la Sorbona. Siendo ayudante de la ctedra de Alfredo Binet, psiclogo y pedagogo quien hubiera desarrollado los primeros test de inteligencia, nace su inquietud por la investigacin del desarrollo cognitivo. Piaget constata que aplicando dichos test a diferentes grupos etreos infantiles, los resultados diferan entre uno y otro grupo, mientras que se mantena una medida estable dentro de cada uno de ellos. Adems verific que la incorreccin de los resultados obtenidos se correga en la medida que avanzaba la edad de los grupos estudiados. Esto lo llev a pensar que exista un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamiento infantil y elabor la hiptesis por la que las causas de dicho proceso eran de origen biolgico. A raz de estos estudios Piaget es invitado a trabajar en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, donde instituye una epistemologa psico-biolgica. Dicha conceptualizacin epistemolgica la bas en el estudio de los mecanismos psicolgicos intervinientes en la elaboracin de las operaciones lgicas del pensamiento, fundamentndolas en los factores de: el medio social y el lenguaje.

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En su currculo se destaca haber ocupado la presidencia de la Oficina Internacional de la Educacin de la UNESCO, con sede en Ginebra. Hacia 1956 instituye el "Centro de Epistemologa Gentica", siendo su director hasta 1980, ao en el que fallece. Este centro adquiri carcter internacional con la participacin de investigadores de diferentes nacionalidades que fueron formndose en torno a Piaget; y es en el seno de este centro de estudios donde l profundiza en la temtica fundamental de su investigacin: "la gnesis y el desarrollo del conocimiento". Su investigacin se focaliz en la generacin y desarrollo cognitivo del ser humano, por lo que su teora es de carcter estrictamente epistemolgico. Su incursin en el rea de la psicologa radica nicamente en usar a esta disciplina como herramienta para lograr su objetivo epistemolgico. En cuanto a la repercusin de su obra en el mbito pedaggico no resulta ser otra cosa que una consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis de la educacin. Es vlido recalcar estas aclaraciones porque suelen confundirse los objetivos y el carcter intrnseco de su obra dada las repercusiones que arroj sobre las reas psicopedaggicas. Pues as es que su teora es constructivista, es netamente epistemolgica y de orden cientfico y no as de carcter filosfico. El objetivo de Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ah que a su obra se la denomina como "Epistemologa Gentica". Coherente con su bsqueda inicia su investigacin a partir del nacimiento del nio, analizando desde el principio mismo de la existencia el desarrollo cognitivo del ser humano. El nio al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema sensoriomotor, su mundo circundante no es otra cosa que una extensin de su propio yo, por cuanto no podemos hablar de percepciones exactas y como consecuencia es inexistente la capacidad del conocimiento.

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Para el recin nacido, el mundo que le circunda es una extensin de su yo, no existe la particin dualista necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto capaz de conocer separado del objeto posible de ser conocido, por lo que estamos ante un todo indiferenciado. Para que sea posible el conocimiento no basta con la sola separacin de sujeto objeto, pues ellos por s mismo no producen conocimiento si no intermedia una capacidad volitiva del sujeto, lo que implica necesariamente una accin por parte de ste. Al nacer, genticamente el nio trae consigo actos de reflejos (succin, prensin, etc.) y ser a partir de estos actos reflejos que el sujeto comenzar a percibir que el mundo que lo circunda es ajeno a l, o que al menos los objetos le ofrecen alguna resistencia. La accin del sujeto sobre los objetos lo har conciente de su diferenciacin con aquellos, en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le posibilitar internalizarlo y por consecuencia conocerlo. Una accin es una transformacin de un objeto que es percibida por el individuo como externa. Por tanto la adquisicin de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho del sujeto entendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una capacidad propia del ser como sujeto activo. Consecuentemente podemos comprender que el conocimiento no es la mera adquisicin de contenidos exteriores y hbitos.La "Epistemologa Gentica" de Piaget, es una teora constructivista de carcter interactivo; el sujeto construye el conocimiento y sus esquemas de pensamiento en su interaccin con el medio. Piaget desarroll la teora de la psicognesis (psicologa gentica), entendiendo que a partir de la herencia gentica el individuo construye su propia evolucin inteligible en la interaccin con el medio donde va desarrollando sus capacidades bsicas para la subsistencia: la adaptacin y la organizacin.

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Adaptacin Estado de equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, es decir, entre la adecuacin del ambiente al individuo, y la adecuacin del individuo a la influencia ambiental, respectivamente. Cuanto ms equilibrio exista entre asimilacin y acomodacin, tanto mejor adaptado estar el individuo. Piaget distingue una adaptacin orgnica y una adaptacin funcional, constituyendo la adaptacin inteligente el ejemplo ms evolucionado de sta ltima. Organizacin La organizacin es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo se relaciona internamente con sus partes y estas, a su vez, llamadas 'esquemas' tambin lo hacen combinndose mediante asimilacin recproca. La organizacin es, junto a la adaptacin, una de las dos invariantes funcionales. La adaptacin es un concepto propio de la biologa. En el origen de todo proceso adaptativo siempre hay algn cambio y lo que Piaget sostendr, siguiendo los lineamientos tericos de la biologa, es que tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si se produce una alteracin ambiental, el organismo deber tambin cambiar para adaptarse a dicha alteracin (esto ltimo se llama acomodacin), y viceversa, una alteracin en el organismo se compensar con un cambio ambiental (esto ltimo se llama asimilacin). De aqu que acomodacin y asimilacin sean los dos procesos inseparables que constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro segn cada situacin particular. De lo dicho, tambin se desprende que un proceso de asimilacin lleva a (o implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodacin, y viceversa. Se trata de funciones que realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aqu que Piaget las designe como invariantes funcionales. En Piaget el concepto de adaptacin es lo suficientemente amplio como para incluir tanto la adaptacin biolgica en general, como su continuacin ms avanzada:

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la adaptacin inteligente. Por ello, en la teora piagetiana nunca se deja de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia. La adaptacin es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilacin y la de acomodacin. En primera instancia el sujeto interioriza al objeto mediante la asimilacin, una vez interiorizado realiza una interpretacin de dicho objeto encastrndolo a los esquemas ya posedos con anterioridad.Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera vertido por un docente en una clase va a tener tantos matices de interpretacin como alumnos existan en la clase. De ah que el proceso cognitivo es de carcter puramente individual, s son de carcter social los conocimientos transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrnica y acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto social. De la interpretacin deviene un proceso de acomodacin, donde el sujeto reacomoda el estado de su sistema de red cognitiva a la inclusin de un nuevo dato. Esta reacomodacin atiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento que mantena con anterioridad a la nueva inclusin. No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactan lo biolgico (fisiolgico) y lo psicolgico (psquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisicin del mismo acta todo un bagaje del sujeto. Podemos entonces explicar que ante un mismo estmulo cognitivo en un sujeto, la asimilacin y adaptacin difieren acorde a su estadio de vida (estadio cognitivo). As como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposicin de un mismo conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera diferente a la anterior. Entonces, existe una relacin especial entre la asimilacin y acomodacin, ya que una no sucede simplemente a la otra sino que hay una relacin dinmica entre

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ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la accin de la otra. Desde este sentido constructivista se entiende que la teora atiende a diferentes etapas, pues no existe una construccin uniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elabor su teora del desarrollo cognitivo. Cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de interaccin del sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso de maduracin o estmulo. Desde el punto de vista filosfico la hiptesis piagetiana en su concepto constructivista es de carcter dialctico, donde la realidad se desprende de una compleja red de relaciones y cuya asimilacin es una actividad constante de situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad situacional surge como sntesis el conocimiento de la realidad. Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biologa entenda a la psicologa gentica nicamente desde el ngulo hereditario con un concepto casi mecanicista. De ah la visin revolucionaria de Piaget, quien sirvindose de este concepto investiga sobre la gnesis de la lgica del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la psicologa gentica con la infantil, para luego y desde sta llegar a abordar a la psicologa general. Por este camino busca llegar a la comprensin de la inteligencia humana y los procesos lgicos y ontolgicos del pensamiento.Teora y Mtodo La teora piagetiana rene la condicin de consistencia interna entre sus conceptos y adems la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que viabiliza su puesta en prctica fuera del rea estrictamente epistemolgica, como es en el caso de la pedagoga y de la sociologa que veremos mas adelante en este trabajo.

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En funcin de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el nico animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la propiedad de reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos. Esta concepcin metodolgica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la "Epistemologa Gentica", pues ms all de abarcar el desarrollo cognitivo tambin abarca al pensamiento en su metodologa cientfica. Su premisa parte del estudio de lo simple y singular la gnesis hereditaria-, a lo complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento cientfico.En la concepcin piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente as adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza

circunscribindolo coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por s solo carece de valor si no est relacionado en un sistema lgico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un contexto lgico. El Pensamiento Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se encuentre. A ttulo de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un nio en el zoolgico, que para un condenado frente al cadalso. Los Modelos Organizadores Ante una situacin dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una seleccin de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente tenga una relacin directa, pero si para l toman coherencia en el conjunto total de su sistema de conocimientos. A ttulo de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no entenderemos su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto

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nuestro interlocutor repite sus palabras sealndola podremos entender que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede carecer de significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado adems a conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que sumamos "mdulos" al conocimiento vamos incrementndole mayor coherencia. As, el estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear nuevos conocimientos, nos llevan a una comprensin ms exacta del desenvolvimiento del mismo. El Conocimiento Social La obra de Piaget "El juicio moral en el nio", es la primera conocida sobre este tema. En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heternoma, basada en la autoridad, la obediencia y la coaccin. Esta forma de moral limita la autonoma del conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor. Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un medio coercitivo y sin tolerancia. La educacin moral slo ser efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado democrticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto mutuo. De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto ser en vano inculcarlos a travs de la enseanza. El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el nio acorde a su estadio cognitivo. De ah que construyen una realidad social interior dismil a la objetiva de su entorno. La tendencia comn en los pequeos de edad pre-operatoria es vincular los conceptos sociales a conceptos parentales de relacin directa, no les es posible captar la impersonalidad de algunos tipos de relacin social.

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Otra cualidad es relacionar la economa directamente con los objetos, si bien conocen la relacin riqueza-dinero la relacionan nicamente a travs de los objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene remuneracin directa, (por ejemplo: de la actividad educativa o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albail, por lo tanto, para el nio, "el albail gana dinero porque construye algo tangible, mientras un mdico habr de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica". Como su mundo est regido por el deseo e identifica nicamente las relaciones personales, el logro o la frustracin es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ah radica su concepto de justicia. En su concepcin es finalista, el nio, atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes de dichos fines. No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas generales. En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 aos) recin comienza a entenderse: - la escasez de recursos - la naturaleza personal de algunas relaciones - la diacrona de algunos fenmenos sociales. An llegada la adolescencia les resulta difcil contextualizar a los hechos histricos como por ejemplo la relacin de un descubrimiento cientfico como se contextualiza con las dems disciplinas del momento, con los conceptos sociales de

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la poca y sincrnicamente que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo. Inteligencia Sensorio Motriz La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensorio motriz; termina con la aparicin de la funcin simblica, por lo tanto el lactante en sus primeros momentos no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Piaget destaca la importancia de esta primer etapa pues considera que "el desarrollo mental durante los primeros dieciocho meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirn de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn modo su afectividad subsiguiente" La inteligencia sensoriomotriz existe antes del lenguaje, es por lo tanto, una inteligencia prctica. Con ella el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y esquemas de accin. El autor seala que es muy difcil precisar en qu momento aparece la inteligencia sensoriomotriz. Se da una sucesin continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza acciones con caractersticas propias de esta inteligencia. Es as que del movimiento espontneo y del reflejo a los hbitos adquiridos y de stos a la inteligencia hay una progresin continua.

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Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresin en vez de ser el de la asociacin (esquema estmulo respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilacin (el cual supone una reciprocidad).Estadios:

Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.El organismo es activo, est presente en las actividades globales y

espontneas, cuya forma es rtmica. Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una consolidacin por ejercicio funcional. La asimilacin presenta tres aspectos: 1. Repeticin 2. Generalizacin 3. Reconocimiento La asimilacin funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilacin generalizadora, en un asimilacin re-cognoscitiva. Es as que el ejercicio asimilador da lugar a la formacin de hbitos.

Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses. El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas:

los hbitos. El hbito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hbito elemental se basa en un esquema sensoriomotor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios y los fines. Surgen las primeras coordinaciones motrices:

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Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atencin. Sensorio-motoras: Orientacin al sonido y control visual. Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la elaboracin de esquemas de representacin.

Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho. Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin

y la aprehensin. El nio de cuatro meses y medio atrapa el cordn del cual suspende un sonajero, repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reaccin circular. Reaccin circular: Es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios usados. A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio, para que ste busque el cordn, lo que constituye un principio de diferenciacin entre el fin y el medio. Ante esta situacin, el autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.

Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses. Se observan actos ms completos de inteligencia prctica, y tienen lugar tres

logros significativos: 1. Se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno. 2. Aparece la intencionalidad. 3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines. Los esquemas sensorio-motores no tratarn de reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.

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Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones entre objetos y hechos, permitindole al nio "saber" qu va a ocurrir, (por ejemplo: el nio toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de la preparacin de la comida como la comida misma).

Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses. Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de

medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos. Probando " a ver que pasa", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales cada vez ms mviles y reversibles.

Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses. Este es el ltimo estadio de la etapa sensoriomotriz, y la transicin hacia el

perodo siguiente. El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensin repentina o insight (discernimiento).

Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos: cmo son desde el punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con ellos en el plano motor. Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de representacin multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la inteligencia opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.

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Funcin Simblica Al trmino del perodo sensorio motor, hacia el ao y medio o dos, aparece una funcin fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. Angel Rivire dice que una peculiaridad caracterstica sumamente importante del mundo humano es su carcter esencialmente simblico. El individuo se sirve de los smbolos para comunicarse con los dems y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a travs de los smbolos, y piensa sirvindose de ellos. Piaget, sostiene que antes del segundo ao, no se observa una conducta en el nio, que implique la evocacin de un objeto ausente; los mecanismos sensoriomotores ignoran la representacin. A partir del segundo ao de vida el nio comienza a mostrar claramente la adquisicin de la funcin simblica, la cual le permite representarse lo real a travs de "significantes" distintos de las cosas "significadas". Piaget afirma en su obra "Psicologa de la infancia", que es conveniente distinguir los smbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las seales por otro. Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepcin y el hbito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significacin supone una relacin entre un significante y una realidad significada. Pero, en el caso del ndice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado; existe una relacin de causa-efecto entre el signo y el referente. Por ejemplo: el humo es ndice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el beb, el ndice de su presencia.

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De la misma forma la seal, aunque provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del

acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la seal se percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la campana es seal de comida. Por el contrario, el smbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una diferenciacin entre el significante y el significado. Los smbolos son representaciones sobre representaciones. El nio, a travs de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simblicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas. Piaget define al smbolo como una relacin de semejanza entre el significante y el significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convencin. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el smbolo puede ser elaborado por el individuo solo. Aparicin de la Funcin Semitica A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o el empleo de significantes diferenciados. Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse: 1. IMITACIN DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo. El autor nos cita el ejemplo de una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas despus de su marcha, imita la escena rindose; esta imitacin diferida constituye un comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado. 2. JUEGO SIMBLICO En el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la representacin es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos.

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3. EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental; no aparece antes de los dos o dos aos y medio. 4. IMAGEN MENTAL Aparece como una imitacin interiorizada. 5. EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro, existe una representacin verbal adems de imitacin. Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la ltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por tanto la imitacin es una prefiguracin de la representacin, que constituye en el curso del perodo sensoriomotor, una especie de representacin en actos materiales, todava no en pensamiento. Al trmino del perodo sensoriomotor, el nio ha adquirido una capacidad suficiente en dominio de la imitacin as generalizada, para que se haga posible la imitacin diferida. Es as que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y por lo tanto, se va constituyendo en el nio la representacin en pensamiento. Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la representacin-pensamiento, se ve reforzado. Ms tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida, para ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin que est en condiciones para convertirse en pensamiento. La adquisicin del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que esta representacin naciente aumente sus poderes apoyndose en la comunicacin.Es as que, la funcin semitica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los smbolos (los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y los signos.-

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En cuanto a los smbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidos por el individuo solo, ms all de que existan smbolos colectivos.- "La imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica o mental dependen entonces directamente de la imitacin, no como transmisin de modelos exteriores dados (ya que hay una imitacin de si misma igual que de otros) sino como paso de la prerepresentacin en acto a la representacin interior o pensamiento".El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El nio lo recibe por el canal de la imitacin, pero lo adquiere de modelos exteriores, nicamente lo acomoda a su manera.Los Smbolos Segn ngel Reviere, los smbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interaccin comunicativa. Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza el nio; desde el 1er. ao de vida aparecen pautas claras de comunicacin intencional que tienen un carcter pre-simblico.Entre los 8 y 12 meses el nio comienza a sealar con el dedo determinados objetos o situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una funcin proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a travs del otro). Estas acciones estn al borde de la funcin simblica aunque no lo son. Sin embargo, los gestos pre-simblicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el nio de alrededor de 1 ao, presentan una limitacin: su referente tiene que estar necesariamente presente.- Para que el nio pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente est ausente, se hace necesario representar al referente a travs de una accin simblica. "Originariamente, los smbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de objetos referentes con los dems. Por la va de los

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smbolos, la comunicacin se trastocar en conciencia reflexiva, la cual tiene en s misma una naturaleza simblica o "semitica"" Desde el principio, los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno mismo. A travs de los smbolos, el nio expresa e interpreta.Orgenes y Requisitos de los Smbolos El autor afirma que el origen de los smbolos no debe buscarse nicamente en el desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino tambin en el desarrollo social y comunicativo del nio. En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posicin mantenida por Piaget y las defendidas por los psiclogos interaccionstas como Vigotsky. Piaget seala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la nocin de objeto permanente para que los smbolos aparezcan, pero su observacin no explica con qu finalidad y para qu aparecen. Vigotsky por su parte, interpreta la funcin simblica como una funcin comunicativa. As es que, el nio no slo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino tambin en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer una relacin intersubjetiva. Los smbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo est, a su vez, determinado y condicionado por esa capacidad. El autor explica as que, para desarrollar la funcin simblica, el nio debe tener nocin de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idntica a la propia. Alrededor de los 18 meses el nio se comunica deliberadamente con los dems, a travs de gestos y vocalizaciones, no slo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto presupone la nocin de que los otros tambin pueden tener experiencia. Este

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tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". Tambin se habla de "conductas ostensivas". ngel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el smbolo como representacin que sirve para conseguir algo, y los smbolos como "representaciones para los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es necesario que el nio alcance el grado de intersubjetividad que se requiere para informar a los dems acerca de algo. De este modo, los smbolos son el resultado de la integracin de un conjunto complejo de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitacin, bsicas para la construccin de significantes; competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos y la nocin de que stos tienen un grado de permanencia que no depende de su percepcin directa; capacidades de anlisis y abstraccin de las propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos de carcter declarativo. Desarrollo Simblico Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el segundo ao de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es ms evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolucin. En el desarrollo de todos los sistemas simblicos participan determinados vectores evolutivos: descentracin, diversificacin, complicacin estructural, integracin y sobre todo el de interiorizacin. Los smbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la propia conducta, y no slo de la conducta de los dems; en sistemas de relacin con nosotros mismos. Inteligencia Pre Operatoria

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El perodo pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete aos de edad. En la etapa anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la funcin simblica. El nio pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de accin internos y simblicos a travs de los signos, smbolos, imgenes, conceptos, etc.. Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aqu y ahora" propio de la inteligencia prctica. Segn Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilacin y acomodacin buscando constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prcticos. El perodo pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo considera un sub-estadio; perodo de preparacin de las operaciones concretas, o sea el que marca la llegada de estas operaciones. Diferencias entre Inteligencia Pre-Operatoria e Inteligencia Senso-Motora A. La inteligencia sensomotriz relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en una, la pre-operatoria, gracias a su capacidad simblica es capaz de abarcar simultneamente diferentes acontecimientos y situaciones. B. La inteligencia sensomotriz, por su naturaleza misma, tiende a la satisfaccin prctica, al xito de la accin pero no al conocimiento como tal. La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o sea buscar el comprobar un fenmeno, clasificarlo; la sensomotriz no es reflexiva, ni busca comprobar nada.

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C. La inteligencia sensomotriz trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la pre operatoria sin embargo acta de manera mediada sobre la realidad (a travs de signos y smbolos). D. La inteligencia sensomotriz es una experiencia privada que no puede compartirse. Por el contrario, la pre operatoria al se representacin de la realidad, puede volverse socializada y compartida.En este perodo de preparacin que va desde la aparicin de la funcin simblica a la constitucin de las operaciones concretas, Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simblico y conceptual, y la del pensamiento intuitivo.1. Pensamiento simblico y pre conceptual: - surgimiento de la funcin simblica en sus diferentes manifestaciones. - el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento preconceptual o transduccin. 2. Pensamiento intuitivo: - las representaciones se basan en configuraciones estticas (prximas a la percepcin) - los juicios se controlan a travs de regulaciones intuitivas. PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIN Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el nio utiliza en la adquisicin del lenguaje. Segn el autor, stos tienen la caracterstica de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.

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Los nios de 2 o 3 aos generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no llega a ser una verdadera deduccin, es por tanto una transduccin (un razonamiento que va de lo particular a lo particular). Entre los 2 y 4 aos juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones basadas entre las semejanzas y metforas que mas tarde utilizar el nio en sus descripciones y razonamientos. Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre operatoria se manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo metafricas que tienen los nios entre 2 y 5 aos. PENSAMIENTO INTUITIVO A partir de los 4 aos aproximadamente, aparece una nueva situacin cognitiva que le permite al nio entablar una conversacin continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservacin, clasificacin, seriacin, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categoras del conocimiento: lgica, causalidad, espacio, tiempo, nmero, etc. CARACTERSTICAS DE LA ETAPA PRE OPERATORIA Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilacin y la acomodacin. El pensamiento pre operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable. Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre operatorio como una verdadera experiencia mental. Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar ms cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones ms abstractas y esquemticas (como lo sern las operaciones). Centracin: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situacin, dejando de lado otros aspectos y provocando as una deformacin del razonamiento, constituye una de las caractersticas ms importantes del pensamiento pre

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operatorio. El nio en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la vez. Irreversibilidad: Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre operatorias, al estar prximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organizacin de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales reversibles. Estatismo: El pensamiento pre operatorio tiende a fijarse en los estados ms que en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en el estudio de imgenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los nios de 4 a 6 aos para representar las transformaciones. Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el nio en esta etapa a tomar su punto de vista como nico, desechando a los dems. Es una centracin excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto. EGOCENTRISMO INFANTIL Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio y lo distingue tanto de la inteligencia prctica del sensoriomotor como del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas. En esta etapa el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l mismo, le es difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visin subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser conciente de su propio pensamiento. Piaget dej en claro, a travs de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior. El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:

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a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son visto como prximo por los nios. b. Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus caractersticas. c. Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricacin y voluntad humana. d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenmenos inertes. Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeos y que consiste en hablar tan slo de s mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en relacin con l. Son los frecuentes monlogos (solitarios o colectivos) de los nios, que muestran, segn Piaget, la existencia de este habla egocntrica. Pero el autor tambin seala otras situaciones sociales en las cuales los nios de cuatro y cinco aos demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen por reglas, donde el nio juega para s, sin confrontar o discutir las reglas. La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el nico posible, est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos nios tienen a centrarse en un slo aspecto de la realidad, el que estn percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los otros. Operaciones Concretas Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 aos y entre los 11 12 aos. En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa. El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento pre operatorio en el sentido de una mayor

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estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lgico. Segn Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptacin, en la que la asimilacin y la acomodacin juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno. La intuicin es una accin interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que permanecan aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido de que una accin puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada. Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un equilibrio inestable. DIVERSIDAD Si cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operacin, psicolgicamente existir una gran variedad de operaciones segn el mbito de aplicacin. Por ejemplo la operacin de reunin puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores). Adems estas operaciones pueden aplicarse en el mbito lgico matemtico (cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra lgico espacio temporal (cuando se considera la constitucin misma del objeto). Piaget distingui en esta etapa las siguientes operaciones: clasificacin, seriacin, conservacin numrica, adicin partitiva, orden espacial, medicin.ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Para Piaget la operacin va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuicin se vuelve operacin.

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Esta agrupacin entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica que Piaget denomina "agrupamiento": 1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composicin) 2. La accin se vuelve reversible (reversibilidad) 3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad) 4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idntico a s mismo (identidad) 5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado. DESCENTRACIN, CONSERVACIN Y REVERSIBILIDAD Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una caracterstica global propia de la inteligencia operatoria: la descentracin. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodacin excesiva y cambiante segn las apariencias de la realidad (centracin perceptiva). Por el contrario, lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a travs de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista. Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en sentido nico; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por inversin o reciprocidad. DESFASES Las operaciones concretas estn ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la accin y de la particularidad de las situaciones. Segn la realidad

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que estructuren, su constitucin ser ms o menos difcil. As es que Piaget puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuracin de nociones diferentes. El caso ms claro es el de la conservacin, sta se logra en momentos diferentes segn el contenido de que se trate. A travs de diferentes estudios se ha llegado a la conclusin de que en trminos generales, la conservacin de las cantidades aparece hacia los 7 8 aos, la del peso hacia los 9 10 aos y la del volumen hacia los 11 12 aos. Adems, entre los diferentes tipos de cantidades, tambin se observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales". La adquisicin de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues stos dependen de circunstancias socio culturales; s debemos recalcar que el orden de adquisicin de los conocimientos se mantiene invariable. Las edades son aproximadas y lo ms importante es poner el nfasis en las relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios diferentes son ms fciles de entender; no es posible acceder a la conservacin a nivel representativo sin antes haber "conservado" el objeto a nivel prctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisicin puede producirse en momentos diferentes segn se refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisicin fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras ms complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.

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TEORA HISTRICO CULTURAL DE VYGOTSKY El Contexto de la Psicologa Cognitiva. La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y

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dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje. Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella. A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A

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la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior. Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo. Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky. "Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir de esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada. Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de

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que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" "La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen". "La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin." Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

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El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos que la

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terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales?

La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental

retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo". Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relacin mediada, es

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decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin. Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos. Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes trminos: Cmo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo". Pero, Cmo delante? Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La mdula del quehacer educativo radicara en hacer lo anterior.

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Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.

Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga. Consideraciones Finales El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y por ende, graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organizacin de los contenidos programticos como en cuanto a tomar en cuenta las caractersticas del sujeto que aprende. La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el

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conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al estudiante un rol ms importante, se logr desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura. La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de instruccin, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicologa educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. As, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visin integral del alumno en situacin escolar. Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer parmetros mucho ms claros para la intervencin educativa. As lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio asimila el significado de una palabra, o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del anlisis del proceso educacional segn este mtodo es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del nio...Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se

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convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios se convierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica".

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TEORA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN

La Cognicin

La pregunta gnoseolgica acerca de la forma en que nosotros, seres vivos de la especie humana, podemos conocer algo, ha sido formulada ancestralmente. Posiblemente desde el momento en que el primer ser humano tom conciencia de su propio pensamiento, se pregunt acerca de la naturaleza de esta sorprendente facultad: la posibilidad de conocer la realidad.

La filosofa, a partir de la antigua Grecia, indaga insistentemente por respuestas al interrogante bsico del conocimiento. A partir de Aristteles, prcticamente ningn sistema filosfico elude las preguntas acerca de qu es lo que podemos conocer, y en qu medida lo podemos lograr. Sin embargo, las dificultades para hacer este abordaje no son nada pequeas. Al fin, cuando pretendemos conocer acerca de nuestras propias posibilidades y modos de conocer, estamos trascendiendo nuestro lenguaje y adoptando otro, un lenguaje de segundo orden (o de segundo tipo, en el sentido de la Teora de los Tipos de B. Russell), en donde podemos conocer acerca de lo que conocemos. Se inicia as una sucesin de metalenguajes de la que no podremos escapar.

En contraste con el desarrollo filosfico sobre el tema, desde una perspectiva cientfica lo que sabemos acerca de nuestros procesos de pensamiento tiene una historia muy reciente, y sus hallazgos son an incipientes. Tal y como Eysenk y Keane (1990) anotan, lo que hoy sabemos sobre nuestro entorno fsico hasta llegar al cosmos supera, en mucho, lo que hoy sabemos sobre la facultad que nos ha permitido lograrlo: la facultad cognitiva.

Con todo, pueden rastrearse antecedentes remotos de la actual psicologa cognitiva en las ideas de William James (1890), con su teora de la diferenciacin entre la memoria primaria (presente psicolgico) y memoria secundaria (pasado

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psicolgico). Estas ideas fueron recuperadas en los aos 70 por los psiclogos cognitivos con la postulacin de memorias de corto y largo plazo en el sistema cognitivo. Ms adelante profundizaremos este modelo.

En 1932 Edward Tolman, en pleno auge del conductismo, planteaba a partir de sus experimentos en el aprendizaje de laberintos por ratas la presencia de mapas cognitivos en aquellas, esto era, representaciones internas del laberinto no asociadas con respuestas motoras aprendidas. El planteamiento resulta

sorprendente si se tiene en cuenta que Tolman se mantena como un psiclogo comportamental riguroso, y por tanto adscrito a un tendencia de corte empirista que no puede admitir la postulacin de procesos internos de tipo mental que, por su naturaleza, no resultan directamente observables.

En contraste con la tendencia empirista, la tendencia racionalista para el abordaje del fenmeno cognitivo, que constituye un antecedente mucho ms directo de la psicologa cognitiva moderna, postulaba la posibilidad de representar los estados internos del sujeto cognoscente haciendo uso para ello de modelos lgicos o matemticos. Piaget y la escuela de Ginebra, Vigotsky y la escuela sovitica, y Bruner en Norteamrica fueron los representantes ms destacados de la reaccin racionalista al empirismo comportamental, todos ellos inscritos en la llamada psicologa gentica.

Para Piaget, el desarrollo cognitivo, esto es: la progresin del pensamiento del nio hasta llegar al del adulto, poda describirse por una sucesin escalona da de etapas, cada una de las cuales poda representarse por medio de estructuras lgicomatemticas especficas. El pensamiento caracters tico del nio en la etapa de las operaciones concretas (entre los 7 y los 11 aos, aproximadamente), por ejemplo, puede ser descrito por ocho agrupamientos lgicos, cuatro de ellos de clases y cuatro de relaciones, cuatro aditivos y cuatro multiplicativos (Piaget, 1972; Ensayo de lgica operatoria).

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Paralelamente con el trabajo de Piaget, Vigotsky y Bruner, apoyados por Noam Chomsky desde la lingstica, avanzaron de forma notable enfatizando aspectos diferentes del proceso cognitivo y asignando una enorme importancia al lenguaje, importancia que no le era asignada en la obra piagetiana. Para Vigotsky, el lenguaje es la condicin social de la aparicin y desarrollo del pensamiento. El trabajo de Bruner, enfatiza los procesos de representacin cognitiva subrayando el papel primordial del lenguaje en esta representacin, con lo cual logra asignarle al pensamiento una condicin socio-cultural determinante, en tanto el lenguaje es un producto de la cultura. Por su parte, el trabajo de Chomsky ocupa un papel central en esta lnea de investigacin cognitiva.

En esencia, Chomsky postula la existencia de una facultad lingstica innata y exclusiva de la especie humana, que permite la representacin del conocimiento a travs de signos verbales. Esta posibilidad de representacin del conocimiento, segn Chomsky, corresponde a un sistema de reglas de construccin de oraciones, es decir, a una gramtica. Dentro de la perspectiva chomskiana, el lenguaje es pues un fenmeno cognitivo y como tal puede y debe ser estudiado por una psicologa cognitiva.

A partir de Piaget, la investigacin cognitiva se orient en dos tendencias claramente distintas, conocidas como la tendencia neopiagetiana y la postpiagetiana. La lnea neopiagetiana, que agrupa los ms fieles seguidores de Piaget, mantienen que el maestro tena razn en relacin con el gran cuadro de desarrollo que se inicia con el nacimiento y va hasta la adolescencia a travs de estadios de desarrollo, cada uno con su propia estructura caracterstica. Los desarrollos ms actuales de esta lnea de trabajo amplan la perspectiva piagetiana original para comprender reas no estudiadas como el desarrollo de capacidades artsticas, e incluso algunas declaradas por Piaget como virtualmente intocables tales como el desarrollo afectivo.

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En contraste con la lnea neopiagetiana, la tendencia de los llamados postpiagetianos mantiene un enfoque radicalmente diferente para la comprensin del proceso cognitivo humano, conocido como el en-foque de los psiclogos del procesamiento de la informacin.

Esta tendencia, con races histricas muy recientes en gracia a la relativa novedad del computador electrnico, mantiene que los procesos cognitivos humanos pueden ser comprendidos como secuencias de operaciones de procesamiento de la informacin.

Las diferencias entre estas dos tendencias son mltiples y muy complejas. Para algunos, el dilogo entre estas dos concepciones de la cognicin es prcticamente imposible. Otros encuentran elementos comunes en estas dos tendencias, tales como el inters compartido por los procesos de representacin cognitiva. Lo cierto es que, an con este tipo de intereses comunes, el abordaje conceptual y metodolgico del fenmeno cognitivo es esencialmente diferente en estas dos tendencias. En el presente artculo expondremos las caractersticas bsicas de la psicologa cognitiva postpiagetiana, o del procesamiento de la informacin.

Supuestos bsicos de la psicologa del procesamiento de la informacin

En esencia, la psicologa del procesamiento de la informacin se fundamenta en una metfora que identifica el sistema cognitivo humano, localizado bsicamente en el cerebro, con una especie de computador. Esta analoga se extiende, desde la identificacin de las instancias de recuerdo y operacin de smbolos con la arquitectura de memoria de los computadores, hasta la semejanza entre los procesos cognitivos humanos con programas computacionales.

Aunque existen diferentes niveles de nfasis en aspectos especficos de la metfora del cerebro como computador, en general, todos los investigadores de esta

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lnea de trabajo, coinciden en una serie de puntos bsicos. Eysenck y Keane (1990) formulan estas premisas as:

El individuo es un sujeto autnomo que interacta con el mundo exterior. De esta interaccin captura informacin sensorial del mundo externo.

Su mente es un sistema de procesamiento simblico multipropsito. La informacin sensorial es representada mentalmente por medio de smbolos, material con el cual se llevarn a cabo tareas cognitivas de diferente ndole.

Los smbolos son procesados y transformados en otros smbolos. Una vez los smbolos son representados o evocados, el procesamiento modifica los smbolos operndolos entre s de mltiples formas, y transformndolos en otros.

La investigacin psicolgica tiene como tarea identificar y describir los procesos y representaciones simblicas que subyacen a toda actividad cognitiva humana.

Los procesos cognitivos toman tiempo. En la realizacin de una tarea cognitiva, los diferentes procesos se organizan de forma coordinada. Es posible identificar niveles de complejidad de una tarea por medio de la medicin de los tiempos de respuesta a las subtareas que la componen.

La mente procesa con capacidades limitadas. Estas limitaciones pueden ser estructurales (capacidad y velocidad de procesamiento) o de recursos (fuentes de informacin disponible).

El sistema de procesamiento depende de un sustrato neurolgico, pero los sistemas simblicos de los que se vale no estn limitados por ste. El substrato neurolgico posee una infinita posibilidad de construccin simblica, si bien sta necesariamente se limita a la construccin de un nmero relativamente pequeo de sistemas simblicos especficos, dentro de todos los posibles.

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Enfoques metodolgicos

La investigacin del procesamiento de la informacin se ha desarrollado en la integracin de tres tipos de enfoques metodolgicos claramente distinguibles: 1) los estudios de tipo neuropsicolgico, que ponen su nfasis en el estudio del cerebro como base fsica del pensamiento; 2) el de los estudios de tipo experimental, que examinan tareas cognitivas sin pretender realizar modelos computacionales de la tarea; y3) los estudios de modelamiento computacional, tambin llamados estudios en ciencia cognitiva, que enfatizan la analoga cerebro-computador hasta sus ltimas consecuencias.

El aporte de estudios neuropsicolgicos

Potenciados por el reciente desarrollo de instrumentos de observacin de la actividad cerebral, el aporte de estudios neuropsicolgicos para la comprensin de la actividad cognitiva se ha multiplicado en los ltimos aos.

En general, los estudios neuropsicolgicos de la cognicin se han realizado en pacientes con algn tipo de lesin cerebral, e involucra la determinacin de aquellos procesos cognitivos que se mantienen intactos despus de la lesin, frente a aquellos que se han alterado como consecuencia directa de la misma.

Tal y como lo seala Valle Arroyo (1992), en el fondo, los estudios neuropsicolgicos son estudios de tipo experimental, en los cuales, a diferencia de los estudios clsicos en los que es posible controlar las variables consideradas, aqu estas condiciones son proporcionadas por circunstancias arbitrarias o accidentales de la naturaleza (experimentos naturales). En este caso la naturaleza proporciona condiciones mucho ms radicales de las que es permitido obtener en el laboratorio. De forma alternativa, una buena parte de los trabajos experimentales han sido realizados sobre animales de laboratorio, algunos de los cuales son los estudios ya

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clsicos sobre el canto de pjaros (Marler y Peters; Nottebohm; referenciados por Gardner, 1983), aprendizajes elementales en moluscos (Kandel, 1982; referenciado por Gardner, 1983), la percepcin visual en macacos (Zeki, 1992), o influencias hormonales sobre el comportamiento de ratas (Meaney; Williams; citados por Kimura, 1992), entre otros.

Una de las suposiciones centrales de los estudios neuropsicolgicos es que existe una relacin directa entre la estructura anatmica y fisiolgica del cerebro y la estructura y funcionamiento de la mente. Este isomorfismo entre la mente y el cerebro supone una cierta tendencia localizacionista, dentro de la cual se busca ubicar regiones anatmicamente definidas con procesos especficos all ubicados.

Esta tendencia es slo parcial y localmente confirmable en la medida en que, si bien algunos procesos permanecen claramente asociados con alguna zona, otros se producen por la activacin coordinada y simultnea de muchas zonas diferentes.

A manera de ilustracin, uno de los campos mejor estudiados en estudios neuropsicolgicos es el de la percepcin visual. Hoy sabemos, por ejemplo, que, dentro del rea comprometida directamente con el procesamiento de la informacin visual (corteza estriada o corteza visual primaria), pueden distinguir-se varias zonas claramente identificables, en las cua les se procesan por separado diferentes cualidades de la imagen.

Aspectos como el color y forma son procesados en la zona llamada V4, que se distingue claramente de la zona V5, en donde se procesa especficamente el movimiento. Algunas zonas renen e integran la informacin procesada por otras (zonas V1 y V2). Esto revela, entre otras cosas, que, en el campo de la percepcin visual, el cerebro humano, en tanto procesador general, subprocesa pequeas tareas en paralelo, siendo integrada la informacin resultante por unidades centrales, fsicamente separadas de aquellas subregiones especializadas (Zeki, 1992).

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El aporte de los estudios neuropsicolgicos es fundamental para la construccin de la psicologa cognitiva, en la medida en que estos arrojan la evidencia ms clara y contundente para la contrastacin de las hiptesis y modelos sobre el funcionamiento del sistema cognitivo. Por esta razn a lo largo de todo este artculo recurriremos insistentemente a la evidencia neuropsicolgica que pueda apoyar o socavar los modelos que, sobre los procesos cognitivos, son formulados por la psicologa del procesamiento de la informacin.

Estudios experimentales

Indudablemente, y sin que en ello tenga que ver la tendencia terica asumida en un estudio, el gran problema de los psiclogos cognitivos estriba en la seleccin de indicadores observables relevantes para la comprensin de la actividad cognitiva humana. Para el caso de los estudios experimentales de la cognicin, este problema resulta especialmente crucial.

Tal vez el mtodo ms antiguo para la observacin de la actividad cognitiva es el conocido como mtodo de la introspeccin, con una antigua tradicin que se remonta a los enfoques iniciales del Estructuralismo de W. Wundt, en la segunda mitad del siglo XIX, y ms an puede rastrearse hasta Aristteles, quien planteaba que este era el nico mtodo posible para el estudio del pensamiento. En general el mtodo de la introspeccin permite la construccin de protocolos de una tarea dada por los reportes constantes de sujetos que estn, en ese momento, llevndola a cabo.

Las crticas a este mtodo son muchas y tienen una larga historia. Adems de la evidente subjetividad de este tipo de reportes, subjetividad que en el contexto de la investigacin cognitiva moderna se ha reducido en buena medida, el hecho evidente es que un contexto experimental el sujeto no solo est resolviendo la actividad planteada por la tarea especfica, sino que tambin est ejecutando su reporte, lo cual es, en s, otra tarea cognitiva adicional a la tarea que se desea observar En esta

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medida, la observacin de la ejecucin de la tarea estudiada no puede hacerse de forma aislada, por lo que no se pueden discriminar los efectos recprocos de las dos tareas ejecutadas. Al margen de este tipo de crticas al mtodo, que poseen sin duda una base real, el mtodo de la introspeccin ha probado su utilidad para el esclarecimiento de ciertos procesos de razonamiento y solucin de problemas.

Al margen de la introspeccin, uno de los abordajes ms directos de la observacin de la actividad cognitiva es la observacin de los niveles de competencia (entendidos como los niveles de xito) mostrados por diferentes individuos en la resolucin de una tarea concreta.

A pesar de la aparente simplicidad de este tipo de medicin y de sus limitaciones evidentes, la observacin de las competencias individuales puede ser una buena fuente de datos en estudios en los que experimentalmente se induce al error. Este tipo de estudios permiten discriminar las condiciones ambientales sobre las cuales los sujetos logran respuestas ms, o menos ajustadas a la tarea, y deducir as el tipo de informacin tomada por el sistema cognitivo en la toma de decisiones relacionada con la tarea estudiada. Este constituy el mtodo preferencial de muchos trabajos realizados dentro de la tradicin de a Psicologa de la Gestalt realizados alrededor de la dcada de los 30, sobre temas como la percepcin, la atencin y la memoria.

Un ejemplo de este tipo de trabajos es el realizado por H. Witkin sobre percepcin de la verticalidad (1948). En sus trabajos, Witkin observ la presencia constante de dos diferentes modalidades de uso de la informacin disponible para la determinacin de lneas verticales. Por un lado, estaban aquellas personas que utilizaban la informacin presente en el campo visual para la determinacin de la verticalidad. As, un mvil poda alinearse con la direccin vertical estableciendo su paralelismo o perpendicularidad con otras lneas presentes en el campo visual como una esquina de la habitacin, el piso, o el marco de una puerta, por ejemplo. Por el otro lado encontramos un grupo de sujetos que no recurren a la informacin visual

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para la verticalidad sino que privilegian a informacin interna de tipo kinestsico provocada por el registro de la direccin del peso (direccin de la gravedad) en el odo interno. A la primera modalidad de procesamiento de la verticalidad se le denomin dependiente del campo visual y a la segunda, por contraste, independiente del campo visual.

Ms tarde, estas modalidades perceptuales de dependencia o independencia fueron vinculadas con muchas caractersticas distintivas del funcionamiento cognitivo entre las que se pueden citar diferencias en las capacidades perceptuales generales como la capacidad de reestructuracin perceptual, la modalidad de construccin de conceptos, el tipo de informacin priorizada para la resolucin de problemas, e incluso con diferencias de comportamiento social de los sujetos (estilo de interaccin social). Consideradas en esta dimensin general, estas modalidades de uso de informacin que trascienden el mbito perceptual, son consideradas actualmente como modalidades generales de procesamiento de la informacin, y son conocidas bajo la denominacin de los estilos cognitivos de sensibilidad/independencia del medio.

La investigacin neuropsicolgica ha validado en muy buena medida el modelo de la sensibilidad-independencia del medio. De acuerdo con los datos, los sujetos independientes del medio tienen mayores niveles de especializacin funcional en sus hemisferios cerebrales, stos se presentan ms lateralizados y existe en ellos una mayor definicin de la dominancia hemisfrica (mayor asimetra hemisfrica). En contraste, los sujetos sensibles al medio presentan menores niveles de especializacin funcional y menor dominancia hemisfrica. El funcionamiento de una zona no inhibe de forma tan fuerte el funcionamiento de otras, mantenindose globalmente un nivel de actividad ms generalizado y, si se quiere, ms difuso, menos concentrado.

Hoy en da la investigacin en los estilos cognitivos de sensibilidadindependencia se encuentra en plena vigencia. Entre los desarrollos actuales puede

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mencionarse, por ejemplo, los trabajos sobre patrones organsmicos de la sensibilidad-independencia (Pascual Leone, 1990). Una descripcin detallada de los estilos cognitivos de diferentes grupos de poblacin en Colombia y de algunas de las variables relacionadas con ello puede ser encontrada en un trabajo recientemente publicado por nuestro grupo de investigacin (Hederich, Camargo, Guzmn y Pacheco, 1995).

Para concluir con los mtodos experimentales de observacin de la actividad cognitiva vale la pena examinar brevemente el llamado mtodo de la sus traccin, mucho ms estrechamente vinculado con la idea del procesamiento de la informacin. Este mtodo, propuesto inicialmente por Donders (1868; referenciado por Eysenck y Keane, 1990), presupone que la duracin de una etapa de procesamiento puede medirse comparando el tiempo que se toma un sujeto para resolver una versin de la tarea que incluye el procesamiento en cuestin, con una segunda versin de la tarea idntica a la primera, pero que no la incluye.

La diferencia en los tiempos de ejecucin corresponde a la duracin de la tarea estudiada. Este mtodo fue especialmente utilizado por los psicolingstas chomskianos para verificar la realidad psicolgica de la nocin gramatical de transformacin. Demostraban as, por ejemplo, que para la comprensin de una oracin negativa (una oracin que expresa una negacin lgica: Mara no habla), era necesario primero construir la correspondiente oracin afirmativa (Mara habla), y luego aplicar la transformacin de negacin a esta oracin (Camargo y Hederich, 1996).

Por su naturaleza, el mtodo de la sustraccin requiere de la cuidadosa determinacin de todos los subprocesos implicados en la realizacin de una tarea cognitiva. Esto puede implicar una enorme complejidad, particularmente en el estudios de tareas superiores. Por otro lado, en sus formas originales el mtodo presupone que el procesamiento de la tarea es discreto y serial: El proceso completo

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se inicia con un primer subproceso, que debe completarse antes de iniciar el que le sigue, y as sucesivamente hasta completar la tarea.

Este presupuesto, que puede asumirse para ciertos tipos de tareas, es evidentemente incorrecto para muchas otras que requieren procesamientos ms complejos realizados en paralelo en donde varios subprocesos se realizan de forma simultnea y parcialmente independiente.

Estudios en ciencia cognitiva

La diversidad de los enfoques metodolgicos que hemos descrito para la psicologa cognitiva ha sido, ms que conflictiva, enormemente fructfera. Hoy en da podemos describir un fenmeno cognitivo desde su base neuropsicolgica, develar sus manifestaciones comportamentales en diferentes situaciones experimentales y, en algunos casos, expresar este fenmeno en un algoritmo o un procedimiento heurstico computacional. Este ltimo es el aporte de la ciencia cognitiva a la construccin de la psicologa cognitiva: el modelamiento computacional de diferentes tareas cognitivas.

Un examen rpido de la contribucin de la ciencia cognitiva a la comprensin de la cognicin humana, tema objeto de la psicologa cognitiva, muestra que los modelamientos computacionales de la cognicin se han establecido de multitud de formas diferentes.

En primer lugar, pueden mencionarse los trabajos elaborados sobre sistemas de produccin, programas de computador capaces de actuar inteligentemente en tareas complejas como jugar ajedrez o traducir textos. Uno de los trabajos clsicos en esta lnea es el del Solucionador General de Problemas, programa que puede resolver problemas de naturaleza general si dispone de una base de conocimiento adecuada (Newell y Simon, 1958).

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Otro de los enfoques que vale la pena mencionar dentro de los trabajos en ciencia cognitiva es el de los modelos de redes semnticas, que pueden describir la representacin interna de la informacin aprendida por medio de diferentes formas de asociacin (contigidad temporal, similaridad, contraste,...). Este tipo de modelos, usualmente construidos con mtodos empricos en sujetos humanos midiendo, por ejemplo, velocidad de reconocimiento de palabras escritas, han sido exitosamente utilizados en la construccin de bases de conocimiento utilizadas por los sistemas de produccin ya mencionados (Anderson, 1983; referenciado por Eysenck y Keane, 1990).

En

lo

que

sigue,

describiremos

con

algn

detalle

dos

modelos

computacionales particularmente interesantes en una introduccin a la ciencia cognitiva, detallando en ellos el aporte de estudios neuropsicolgicos y

experimentales: 11 los modelos de sistemas generales de procesamiento de la informacin simblica, y 2] los modelos de redes neuronales, que permiten trabajar a niveles anteriores a la constitucin del smbolo mismo con segmentos

subsimblicos.

Modelos del sistema de procesamiento de la informacin: el problema del reconocimiento simblico

En el momento en el que la actividad cognitiva ocurre, por ejemplo cuando leemos un texto, seguimos una conversacin, o simplemente pensamos en algo, inevitablemente recibimos informacin simblica del mundo exterior y utilizamos informacin que ya conocamos, haciendo multitud de comparaciones y operaciones con la informacin proveniente de estas dos fuentes.

Razonando en este sentido, desde los momentos iniciales de desarrollo de la psicologa cognitiva los tericos propusieron la diferenciacin de varios tipos de memoria, utilizando para ello un modelo de tipo espacial para el almacenamiento de

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la informacin simblica. De acuerdo con este modelo, dentro del sistema de procesamiento de la informacin pueden identificarse una serie de bloques de memoria, como espacios en los que mantenemos un cierta cantidad de informacin durante un periodo variable de tiempo.

Los modelos ms comunes para la descripcin de la estructura de memoria diferencian memorias de tipo sensorial, de corto plazo y de largo plazo, entre otros.

La memoria sensorial, o Almacn Sensorial de Corto Plazo (ASCP), puede ser conceptuada como la permanencia fsica de la informacin registrada en los sentidos. En el momento en que el estimulo sensorial es recibido, para lo cual este estmulo debe estar presente e n el ambiente durante un perodo mnimo de tiempo, la informacin es fsicamente registrada. Tal registro puede ser observado en la activacin de las unidades receptoras comprometidas (por ejemplo las clulas de la retina). La activacin de estas unidades persiste en l sistema sensorial durante un corto perodo de tiempo, que puede ser medido por el tiempo que demora la actividad de las unidades receptoras en disiparse una vez ha cesado el estmulo que provoc su excitacin.

Dada la enorme cantidad de informacin que es captada por los rganos de los sentidos en un momento cualquiera de tiempo, usualmente se asume que el almacn sensorial a corto plazo tiene una capacidad virtualmente infinita para el almacenamiento de la informacin. Esta extraordinaria capacidad est en necesaria consonancia con los muy breves tiempos en que esta informacin puede ser mantenida en el sistema, que no resultan mayores de 2 segundos, dependiendo del sentido comprometido. A partir de este tiempo, la informacin se pierde por desvanecimiento temporal (Mayer, 1985).

Este proceso de prdida de la informacin puede ser evitado a partir del desencadenamiento de procesos de atencin, a travs de los cuales la informacin

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presente en el almacn sensorial puede ser trasladada a un segundo bloque de memoria, conocido como Memoria de Corto Plazo (MCP). Para comprender este proceso, supongamos por ejemplo, un instante de la actividad lectora repetido innumerables veces cada vez que abordamos un texto: en algn momento del proceso visual que acompaa la lectura, dentro del campo perceptual ha sido registrado un signo grfico con la forma A: Los procesos de atencin han bloqueado otra informacin presente en la memoria sensorial, y el signo A, que hasta ahora se ubicaba en el ASCP, se hace presente en la memoria de corto plazo.

Lo que sabemos de la capacidad de la memoria de corto plazo ha quedado ligado al artculo clsico de G.A. Miller (1956) The magic number seven, plus or minus two. De acuerdo con el autor, la memoria de corto plazo se limita a conservar hasta siete unidades aisladas de informacin conocidas como chunks, si bien algunos datos indican que esto tambin depende del tamao de los chunks particulares a recordar (Simon, 1974). Por otro lado, se considera que la informacin presente en algn momento en la memoria de corto plazo puede ser perdida por la entrada de nueva informacin en este espacio de memoria. En ausencia de repaso, la informacin presente es desplazada de este bloque de memoria por la nueva informacin recibida.

El lugar de almacenamiento de la informacin previamente conformada es conocido como Memoria de Largo Plazo (MLP) o, en trminos de James (1890) pasado psicolgico. Dada la enorme magnitud de la memoria humana, la capacidad de la memoria de largo plazo es considerada por los tericos como virtualmente ilimitada. Acerca de la forma en que la informacin all almacenada pueda ser perdida, se considera, tambin de forma virtual, que su retencin es permanente (la informacin est presente en el sistema), si bien en muchos casos no puede ser hallada por su escaso vnculo con la seal que intenta evocarla.

Dentro de nuestro ejemplo de la identificacin del signo grfico A, una vez este se retiene en la memoria de corto plazo, en este momento el sistema cognitivo

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busca una interpretacin del signo comparando la disposicin grfica A con las estructuras grficas ya conocidas y previamente almacenadas en la MLR

La presencia de una enorme cantidad de estructuras grficas en la memoria de largo plazo exige la disposicin de un proceso de bsqueda y comparacin de las estructuras grficas almacenadas all, con la estructura grfica recibida visualmente y presente en ese momento en la MCE Este proceso de bsqueda concluye con la identificacin de la estructura grfica almacenada A, la cual aparece asociada con su decodificacin fontica, su nombre, y las otras estructuras grficas que le representan (por ejemplo A, a, a ,..), entre otras cosas. La letra A ha sido evocada en la memoria de largo plazo.

Dentro de los modelos de arquitectura del Sistema de Procesamiento, ocupa un lugar muy importante la llamada Memoria de Funcionamiento (MF), identificada en muchos trabajos con la Memoria de Trabajo, y diferenciada en otros. Este bloque de memoria queda representado por el lugar en el que diferentes smbolos recuperados en la memoria de corto plazo pueden ser operados y transformados de mltiples formas. Para continuar con el caso de nuestro ejemplo, si al registro de la letra A, le sigue el registro e identificacin de otras letras, M, O, en la memoria de funcionamiento, las decodificaciones fonticas de esta sucesin de letras van ensartndose en una unidad articulada de sonidos que forman slabas, y as sucesivamente. Si lo que se solicita es, por ejemplo, la resolucin de tareas de empareja miento nominal (los signos A y a tienen el mismo nombre, lo cual no sucede con los signos A y b), los nombres de los dos signos grficos registrados deben ser primero recuperados en la MLP y despus comparados en la MF, de donde se obtiene la respuesta.

En muchos modelos se diferencia la Memoria de Funcionamiento de la Memoria de Trabajo, conceptualizando esta ltima como aquella que retiene el plan general de la actividad y el control global del proceso de recepcin, bsqueda, y evocacin del smbolo, si bien la terminologa no es siempre consistente en todos los

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modelos. Por ahora, recordaremos que la complejidad de este tipo de sistemas supera las pretensiones del presente escrito, por lo que globalizamos este control general del proceso en una especie de procesador central, que se representa en la grfica con lneas intermitentes subrayando as su naturaleza general en este contexto. Baste mencionar que modelos mucho ms complejos que el presentado para el problema del emparejamiento nominal han sido exitosamente aplicados para la tarea general de comprensin del texto, dentro de la cual la decodificacin fontica es un subproceso de muy bajo nivel.

En general, la evidencia neuropsicolgica ha apoyado desde hace bastante tiempo muchos puntos de este tipo de modelos de la estructura de memoria humana. Brenda Milner, del Instituto Neurolgico de Montreal (citada por Kandel y Hawkins) relata el caso de un paciente quien, a partir de la extirpacin de la porcin medial de los lbulos temporales, perdi la capacidad de formar conceptos nuevos en la memoria a largo plazo.

El paciente poda, por ejemplo, conversar normalmente con sus mdicos, si bien en cada nueva conversacin stos le tenan que ser formalmente presentados, pues el sujeto no consegua recordarlos. A pesar de esta dificultad, el paciente poda recordar con facilidad la informacin que haba adquirido con anterioridad a la ciruga. Para este caso, los procesos de transmisin de la informacin de la memoria de corto plazo a la de largo plazo parecen haber sido interrumpidos, si bien los procesos de bsqueda y evocacin de informacin en la MLP, y de transmisin a la MCP continan intactos. La evidencia sobre diferentes tipos de amnesia es, tambin, una confirmacin de este tipo de modelos. Para el caso ms comn, el paciente ha perdido la posibilidad de ubicar ciertos eventos en la memoria de largo plazo, si bien su capacidad de almacenamiento y recuerdo de nuevos eventos sigue intacta.

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Sistemas que aprenden de la experiencia: los modelos de redes neuronales

Un modelo particularmente interesante del enfoque de ciencia cognitiva, es el constituido por el diseo de sistemas que aprenden de la experiencia, como es el caso de las redes neuronales.

Los modelos de redes neuronales intentan representar algunos procesos cognitivos manteniendo una analoga con la estructura fsica y el funcionamiento neurolgico del cerebro humano. En un momento dado, una neurona puede estar activada, o no estarlo. Para el caso de una neurona activada, esta activa cin es transmitida a travs de una fibra larga llamada axn, la cual se divide en multitud de ramificaciones que se conectan con otras neuronas. En la extremidad de cada rama, la estructura de sinapsis convierte la actividad procedente del axn en efectos elctricos que propenden por la activacin o la inhibicin de la nueva neurona. La segunda neurona recoge as multitud de seales de otras neuronas. Cuando las seales excitadoras que una neurona recibe alcanzan suficiente intensidad respecto de las seales inhibidoras, la nueva neurona se activa, y emite a su vez un impulso de actividad elctrica a lo largo de su axn continuando el proceso.

Los modelos de redes neuronales artificiales parten de un modelo conceptual de neurona, entendida como una unidad que como en el caso del cerebro humano puede estar activada, o desactivada. Para el caso de una unidad activada, su estado es transmitido a otras unidades, de forma anloga a la sinapsis, con diferente intensidad (modelada por un coeficiente de ponderacin o peso), y propiciando su activacin (peso de signo positivo) o inhibicin (-). Las unidades que le siguen recogen as multitud de seales activadoras o inhibidoras. El valor de la totalizacin de todas las entradas de una unidad decide su activacin, la cual ser transmitida de nuevo a las unidades que le siguen.

Evidentemente, los modelos de redes neuronales no intentan reproducir en toda su complejidad la geometra de axones y dentritas presente en un cerebro

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humano. La informacin entra a la red en algunos de sus puntos o nodos (llamados unidades de entrada) y propagan un nivel de activacin en unidades que se interconectan con estos (unidades ocultas), y as sucesivamente hasta que se logra la activacin de una serie de unidades dispuestas en el ltimo nivel, llamadas unidades de salida. Vale la pena observar que, desde una perspectiva macro, que estas unidades de salida pueden pensarse como en puntos de entrada (nodos) de otras redes. Se conformaran as redes de redes con posibilidades mucho mayores.

Una de las caractersticas ms interesantes de las redes neuronales es que puede conseguirse que estas aprendan de la experiencia. El logro de este aprendizaje es llevado a cabo por intermedio de los llamados algoritmos de retropropagacin. En stos, el clculo del error en las respuestas de las unidades de salida es computado para modificar los pesos de las conexiones de las unidades dispuestas en el nivel anterior. Estas modificaciones provocan, con la repeticin del algoritmo, subsecuentes modificaciones en los pesos de las conexiones con las unidades del nivel anterior, y as sucesivamente.

Actuando de esta forma, los investigadores han logrado redes neuronales que pueden reconocer patrones manuscritos de letras o nmeros (ver figura 2 para un ejemplo de una red que reconoce dgitos manuscritos), sumar, aplicar correctamente leyes gramaticales (Rumelhart, 1989), e incluso predecir tasas cambiarias de divisas o identificar clulas precancerosas (Hinton, 1992).

Los estudios neuropsicolgicos han apoyado la investigacin en redes neuronales evidenciando, por ejemplo, que el algoritmo de retropropagacin es til en la explicacin de las funciones de ciertas neuronas de la corteza cerebral. As, se ha mostrado que existe una fuerte semejanza entre las respuestas de las unidades ocultas de una red neuronal dispuesta para responder a estmulos visuales y las respuestas de neuronas autnticas responsables de la conversin de informacin visual de la retina en formas ms apropiadas para las reas visuales localizadas ms profundamente en el cerebro (Andersen y Zipser; referenciados por Hinton, 1992).

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A pesar de los espectaculares logros de los modelos de redes neuronales en la simulacin de procesos inteligentes, las objeciones a este modelo han sido mltiples. Baste citar las objeciones relacionadas con la imposibilidad biolgica de la retropropagacin, las bajas velocidades alcanzadas por el algoritmo cuando la red excede cierto tamao, la necesidad que este tipo de modelos tienen de un instructor que permanentemente est retroalimentando las salidas de la red (instructor que evidentemente no es siempre necesario para el caso de personas reales), y la sensibilidad que este tipo de redes tienen a la prdida de algunas unidades, caracterstica que no es compartida por el cerebro, que usualmente no se resiente por la prdida de algunas neuronas.

Estas objeciones a los modelos de redes neuronales han provocado sistemas cada vez ms ajustados a lo que observamos en el cerebro humano, si bien su explicacin detallada excede en mucho las pretensiones del presente artculo. Baste mencionar que en la actualidad se dispone de varios procedimientos de aprendizaje no supervisado, y de mtodos que no requieren unidades de salida ni retropropagacin. De igual forma se han postulado mtodos de codificacin demogrfica de la informacin, que permiten que una red no se resienta en mayor medida con la prdida de algunas unidades aisladas. Por supuesto, persiste sin embargo la pregunta acerca de la similitud entre las redes neuronales artificiales y las representaciones y procesos reales en un cerebro vivo. Al respecto slo cabe anotar la esperanza persistente de los investigadores en redes neuronales en el sentido en que por esta va de investigacin, ...antes o despus, los estudios computacionales del aprendizaje en redes neurales artificiales acabarn por converger en los mtodos descubiertos por la evolucin (Hinton, 1992:112).

Discusin y conclusiones

A lo largo de nuestra exposicin, se ha expuesto brevemente la historia de la psicologa cognitiva, caracterizndose dos tendencias predominantes: la tendencia

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neopiagetiana, que mantiene el enfoque gentico y aborda los problemas del desarrollo de la funcin cognitiva, y la tendencia postpiagetiana, o psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin.

A partir de este punto se expusieron los presupuestos bsicos de la tendencia de procesamiento de la informacin, y tres enfoques metodolgicos para la investigacin: el enfoque neuropsicolgico, el experimental y el de la ciencia cognitiva. Sobre este ltimo enfoque, se expusieron dos modelos de funcionamiento cognitivo: el modelo de sistema de procesamiento de la informacin y el modelo de redes neuronales, que ilustran la interaccin entre los mtodos neuropsicolgicos, experimentales y cientfico cognitivos en torno a tareas especficas.

Este recorrido puede aportar al lector no experto en el tema un marco muy general sobre la situacin actual del mismo. En este ltimo apartado, vale la pena discutir acerca de las posibilidades y limitaciones del enfoque cognitivo.

Indudablemente la forma en que comprendemos y la amplitud de nuestro conocimiento de la cognicin humana se ha ampliado de forma revolucionaria en los ltimos 25 aos, de forma cada vez ms productiva. Lo que sabemos hoy, sin embargo no es mucho frente a lo que ignoramos sobre un tema de tanta complejidad. La pregunta es, en qu medida los enfoques que hoy utilizamos siguen y seguirn manteniendo vigencia para el estudio de la cognicin?

Al respecto del primero de los grandes enfoques, el gentico o neopiagetiano, sus aportes han sido invaluables en la comprensin del desarrollo de la funcin cognitiva desde la infancia hasta la edad adulta. Los aportes piagetianos en la distincin de los estadios de desarrollo sigue siendo en general vlida, si bien existen mltiples propuestas de modificacin, desde aquellas que amplan el desarrollo ms all de las operaciones formales, hasta las que proponen una sucesin de estadios bastante ms continua que la muy discreta piagetiana. Este enfoque no consigue sin embargo caracterizar la actividad cognitiva en tareas especficas. Posiblemente el

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nfasis que la tendencia gentica hace del desarrollo infantil ha contribuido a la escasa descripcin que esta tendencia hace de tareas cognitivas especficas como resolver un problema, jugar ajedrez o leer.

El estudio de este tipo de tareas, tanto en aprendices como en expertos ha sido abordado por la tendencia postiagetiana de procesamiento de la informacin, con resultados muy notables, a algunos de los cuales introducimos.

Un factor que le da enorme fuerza a esta tendencia es el nfasis que hace en los procesos ocurridos en el cerebro humano como base fsica del procesamiento de la informacin. Los estudios experimenta les, por su parte, han desarrollado mtodos de observacin de diferentes tareas y subtareas cognitivas que contrastan las hiptesis de forma rigurosa Sobre esta base, los estudios de ciencia cognitiva han propuesto modelos que adems de orientar la interpretacin de la evidencia experimental, han permitido traspasar la barrera de lo humano para situarse en el terreno de lo artificial. Lo que ha permitido este avance tan significativo es la metfora cognitiva del cerebro como un computador. En la medida de este avance, la metfora del cerebro debe reconocerse como vlida, en la medida en que una metfora puede serlo, esto es, en tanto resulta cientficamente productiva. Sin embargo, tal y como lo anota Vasco (1986), a pesar de la utilidad y productividad de tal metfora, sta misma terminar convirtindose, en el futuro, en un obstculo epistemolgico en el sentido expuesto de Bachelard; una conceptualizacin que resulta necesario abolir por sus efectos ms negativos que positivos en el incremento del conocimiento cientfico sobre el tema. Al respecto slo puede mencionarse que, en cierto sentido, este es el destino ineludible de cualquier modelo conceptual del mundo: el servir inicialmente de potenciador del conocimiento que construimos sobre el tema, y finalmente convertirse en un obstculo que debe ser superado para permitir avances posteriores. Qu tan lejano est ese momento?

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La productividad de esta metfora permite suponer que su fin est an bastante lejano. Deben eso s reconocerse algunas limitaciones de este enfoque para la comprensin de fenmenos que hoy sabemos estrechamente relacionados con actividad cognitiva tales como la dimensin afectiva, el compromiso cognitivo presente en actividades como la de interaccin social, o la influencia de factores sociales y culturales en la cognicin. Algunos de estos elementos estn siendo trabajados en la actualidad en la investigacin sobre estilos cognitivos, por ejemplo. Sobre otros, existen mayores desarrollos en investigaciones elaboradas en la lnea neopiagetiana. Algo parece claro: muy pocas veces en la historia hemos asistido a una revolucin cientfica comparable a la revolucin cognitiva que hoy vivimos. Nunca habamos comprendido tanto sobre nuestra propia funcin cognitiva y, con seguridad, este ogro est llamado a modificar radicalmente la forma en que nos conceptualizamos y definimos como miembros de la especie humana. Pienso, luego existo da paso a Soy como me pienso.

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UNIDAD DIDCTICA 2 MEMORIA, FORMACIN DE CONCEPTOS Y LENGUAJE

DEFINICIN DE COGNICIN (DE NEISSER)

En 1967, Ulric Neisser publico su obra clsica Cognitive Psicology, en la que ofrece esta definicin: la psicologa cognoscitiva se ocupa de todos los procesos por los que la informacin de los sentidos se transforma, reduce, elabora, guarda, recupera y utiliza. Examinemos los trminos de la definicin. Neisser hace que la cognicin empiece con la informacin de los sentidos. Nuestros procesos cognoscitivos son siempre sobre algo; nuestros sentidos traen la energa del mundo material externo a nuestro sistema neuronal y cognoscitivo, donde se acta en ella. Esto es lo que entiende Neisser cuando dice que hay que transformar la informacin sensorial. La energa fsica del mundo debe convertirse en un patrn de sucesos neuronales una forma de energa neuronal- que sea la base del procesamiento cognoscitivo posterior. En cuanto a la energa fsica del estimulo sensorial ha sido transformada en ese patrn de sucesos neuronales, todo estimulo fsico que no haya sido transformado se pierde para siempre. Esta es la transformacin que ocurre cuando nuestro sistema cognoscitivo reduce la informacin de los sentidos.

Esta reduccin significa que los procesos neuronales y cognoscitivos no conservan todos los aspectos del mundo sensible, en el que estamos baados de continuo por estmulos potenciales. La reduccin no es mala por fuerza, porque la mayor parte de la energa del mundo fsico no comunica informacin ni es necesario transfrmala. Por ejemplo, sin voltear la pgina diga cual fue la palabra de la primera oracin de generalidades. Haga una conjetura y luego verifique. Acert con su respuesta? Si lo hizo, magnifico; si no, no me extraa. Cuando elev la oracin saba que era poco probable que fuese importante recordar palabra alguna. Cierto es que durante un instante, justo despus de la lectura, habra repetido ese primer vocablo, pero al siguiente momento la informacin ya no estaba ah y usted era incapaz de

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recuperarla. Dira que olvido la informacin, esto es, la primera palabra de las generalidades? Olvido es una palabra que compren de varios procesos. Preferira decir que su sistema cognoscitivo someti cada oracin a diversos anlisis que al cabo crearon una representacin de la seccin, tal como ahora generan una representacin de este prrafo y, en ultima instancia, de todo el capitulo y el libro (pero no se preocupe, hoy no tendr que formar una representacin de todo el libro: no la tendremos sino hasta el final del semestre). Conforme avanzo por las generalidades, la representacin cambio y progreso mientras usted detectaba los puntos principales. Acostumbro comparar la informacin sobre los giros de la redaccin con las notas que uno escribe al impulso del momento para organizar sus pensamientos. Mas tarde, usted ampliar y pulir sus notas y se deshar de las espontneas. Durante un rato, esas notas son una buena representacin de sus pensamientos, pero en cuanto estos cambian, aquellas tambin.

La elaboracin es el otro lado de la moneda de la reduccin mientras que la reduccin estriba en descartar datos, la elaboracin consiste en vincularlos. Cuando elaboramos una representacin, la relacionamos con representaciones ms concretas o ms generales. El resultado es que la elaboracin, a diferencia de la reduccin, que elimina algunos aspectos de una representacin para el procesamiento posterior, aade elementos a esta. Por ejemplo, cada pelcula de la serie de la guerra de las galaxias empieza con una pantalla que anuncia hace mucho tiempo, en una galaxia muy lejana.

Cuando mi hijo menor vio por primera vez el episodio IV (una nueva esperanza), tenia siete aos y lo confundi el mensaje. pero si la pelcula ocurre en el futuro pregunto-, Por qu dice que paso hace mucho tiempo? quizs a otros les pareci tambin extrao. Yo le di una interpretacin un tanto distinta. Qu le recuerda a usted? para m, sugiere de inmediato una especie de fabula o cuento de hadas: muchos cuentos infantiles comienzos con la oracin hace mucho tiempo, vivi un hombre que, y casi todos son, en algn plano narraciones de aventuras. Ahora bien, en otro plano estos cuentos son instrumentos didcticos, es decir dan

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una leccin o moraleja sobre el comportamiento y la forma correcta o apropiada de tratar a los dems o sobre nuestras imperfecciones remediables. Una fabula y tiene su moraleja. Observe que en ninguna parte se afirma explcitamente, sino que mi sistema cognoscitivo me faculto para elaborar este razonamiento a partir de la clave inicial y aad toda esta informacin a la pelcula mientras que proceda. El que mi hijo fuera incapaz de apreciar este punto, aunque toda su vida haya odo cuentos de hadas, indica que acaso el proceso de la cognicin tiene un aspecto madurativo. Es probable que los nios tambin elaboren la informacin, pero de manera distinta de la de los adultos.

Aqu surge una pregunta sobre la funcin de la elaboracin: para que pasar por todas las molestias de elaborar la informacin? El objetivo de que nuestro sistema cognoscitivo elabore es establecer, para la interpretacin que interesa, un contexto que comprende otras representaciones, temporales o permanentes, que sirven para identificar o interpretar la nueva. Por ejemplo si volvemos a la guerra de las galaxias, me val del conocimiento de las fabulas para interpretar la pelcula y entender de que trata. Como veremos en el libro, la elaboracin de una representacin tiene mucho que ver con lo que a fin de cuentas comprendemos y recordamos. Como breve aplicacin practica de esta teora, le sugiero que tenga presente dos cosas. La primera, que ms elaboracin lleva a una comprensin ms honda del material. Por tanto, cuando estudie pregntese siempre sobre la relacin entre la nueva representacin y los conocimientos que ya posea (a que se parece? Qu me recuerda?). En segundo lugar, el contexto en el que elabora tiene algunas consecuencias para el aprendizaje y la rememoracin posterior. Algunos contextos los facilitan; otros no. Tenga cuidado con los contextos que genera.

En los siguientes trminos de su definicin, Neisser seala la capacidad del sistema cognoscitivo de guardar y recobrar la informacin. Por costumbre, pensamos que estos procesos corresponden a nuestra memoria.es verdad que podemos sostener por periodos largos algunas de las representaciones que creamos y muchas las recuperamos con facilidad. La cognicin crea representaciones que utilizamos.

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Aqu vemos que para Neisser y los psiclogos modernos de la cognicin esta tiene un valor funcional: nos permite lograr aquello que de otro modo, para no decir ms, seria difcil. LA MEMORIA Antecedentes de la memoria El aprendizaje se define en trminos de los cambios relativamente permanentes debidos a la experiencia pasada, y la memoria es una parte crucial del proceso de aprendizaje, sin ella, las experiencias se perderan y el individuo no podra beneficiarse de la experiencia pasada. A menos de que, de cierta manera, el aprendizaje previo pueda grabarse, no podra utilizarse en fecha posterior y por ello no se estara en posicin de beneficiarse de la experiencia pasada. Sin embargo, es muy difcil tratar de definir el aprendizaje y la memoria de manera independiente uno de otra, ya que ambos representan dos lados de la misma moneda: a) el aprendizaje depende de la memoria para su permanencia y, de manera inversa, b) la memoria no tendra "contenido" si no tuviera lugar el aprendizaje. Por tanto, puede definirse a la memoria como la retencin del aprendizaje o la experiencia; En palabras de Blakemore (1988), "En el sentido ms amplio, el aprendizaje es la adquisicin de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representacin interna de tal conocimiento. Existe otro paralelo interesante entre los dos temas hermanos del aprendizaje y la memoria, a saber, que ambos, tuvieron una prominente representacin en los primeros das de la psicologa como ciencia. William James (1890), uno de los primeros de la psicologa, fue sin lugar a dudas el primero en hacer una distincin formal entre memoria primaria y secundaria, las cuales corresponden, en forma respectiva, a la memoria a corto y a largo plazo; esta distincin reside en el centro del muy influyente modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin (1968). En general, se considera que Hermann Ebbinghaus (1885) es el pionero en el estudio experimental de la memoria, al haberse utilizado a s mismo para estudiar fenmenos bsicos tales como las curvas de aprendizaje y las curvas de olvido y al inventar slabas sin sentido para dicho propsito.

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Durante gran parte de la primera mitad del siglo XX, la memoria no constituy un tema respetable para los psiclogos experimentales, lo que refleja el dominio del conductismo. Sin embargo, algunos conductistas, en particular en EUA, estudiaron la "conducta verbal" utilizando el aprendizaje de pares asociados, en el cual se representan pares de palabras no relacionadas, donde el primer miembro del par representa el "estmulo" y el segundo la "respuesta". En este enfoque asociacionista hizo que el estudio de la "memoria" tuviera una posicin firme dentro del marco conceptual conductista y se le observa de manera ms clara en la teora de interferencia que es una de las principales teoras del olvido.

Desde la revolucin cognoscitiva en el decenio de 1950, la memoria se ha vuelto un tema integral dentro del enfoque del procesamiento de informacin, cuyo ncleo es la analoga con la computadora. Memoria implcita y explcita. A. Memoria implcita y aprendizaje implcito Para Reber, el aprendizaje implcito es un proceso de induccin para adquirir informacin compleja y abstracta sobre cualquier ambiente, independientemente de la conciencia de los sujetos sobre el proceso de adquisicin o sobre la informacin adquirida. Esto, desde ya, no implica ausencia de atencin. Diversos paradigmas experimentales avalan la tesis de que las personas abstraen inconscientemente regularidades ambientales y utilizan esto para controlar la conducta. Para Reber, as, el aprendizaje implcito tendra tres atributos: opera independientemente de la conciencia, produce un conocimiento tcito abstracto que representa el ambiente, y puede usarse implcitamente para solucionar problemas y tomar decisiones ante nuevos estmulos. En cuanto a la memoria implcita, por ella se entiende la expresin de conocimiento adquirido en un episodio anterior, a travs de una prueba que no hace referencia conciente o explcita a tal episodio de aprendizaje. Los estudios sobre el

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priming de repeticin y sobre las disociaciones de la memoria avalan la tesis de la existencia de una memoria implcita o inconsciente. B. Memoria explcita. Es la clase de memoria que se hace consciente y puede ser expresada directamente. A algunos estudiantes les gusta expresar su memoria explcita con sus propias palabras en los exmenes de temas. Otros prefieren elegir las respuestas de una lista, en los exmenes de seleccin mltiple. Recuperacin: El recuerdo puede tomar diferentes formas. Sin embargo, todas son maneras de recuperar o localizar la informacin que se ha almacenado; tambin representa diferentes modos de medir la memoria dentro del laboratorio. Reconocimiento: es una manera sensorial de recordar, donde algo o alguien parece familiar sin que necesariamente se le pueda nombrar o identificar de algn modo. O puede reconocerse que ciertos objetos o rostros han estado presentes en una situacin de prueba cuando los reactivos meta se encuentran all junto con otros reactivos distractores (que originalmente no estaban presentes), es el tipo de recuerdo implicado en los exmenes de opcin mltiple, las respuestas entre las cuales se tiene que elegir una pueden considerarse como seales de recuperacin. Rememoracin es la forma ms rigurosa de recuerdo y en general incluye la bsqueda activa dentro de los almacenes de memoria. Cuando se rememora, se reproduce algo aprendido tiempo atrs y con frecuencia las seales de recuperacin han desaparecido o son muy escasas. ste es el tipo de recuerdo implicado en los ensayos por un tiempo. Reaprendizaje es la medida ms sensible de todas, aun cuando algo parece haberse "olvidado" del todo, puede ser ms fcil aprenderlo una segunda vez de lo que lo fue originalmente.

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En

los

experimentos

por

lo

comn

esto

se

expresa

como

una:

Puntuacin de Ahorro = Ensayos Originales- Ensayos De Aprendizaje/ Ensayos Originales X 100/1 Memoria RECONSTRUCTIVA: Es el tipo de recuerdo implicado cuando la informacin se pasa de una persona a otra, con frecuencia de boca en boca como en la difusin de rumores o chismes. No es slo la reproduccin simple del pasado sino la interpretacin de ste a la luz de las propias creencias, esquemas, expectativas y dems, y por ello, con frecuencia implica una distorsin de la verdad objetiva. Confabulacin: Se refiere al tipo de error de memoria que con frecuencia se comete bajo condiciones de alta motivacin o excitacin, si se es incapaz de recordar cierto asunto, se puede fabricar algo que parezca apropiado. Reintegracin: es la reminiscencia de experiencias pasadas con base en unas cuantas seales, que pueden ser recuerdos, olores particulares, melodas, de hecho casi cualquier cosa que pueda servir como recordatorio. Memoria dependiente de seales: se refiere a la similitud o diferencia entre el estado o el contexto en el cual tuvo lugar el aprendizaje original y en el cual se le recuerda. Imaginera: es la base de muchos tipos de estratagemas mnemotcnicos (auxiliares de memoria) y existe mucha evidencia de que se puede recordar mejor el material verbal si se le puede "enganchar" con alguna imagen visual. Procesamiento de informacin de memorias mltiples. A. Memoria sensorial. Aunque la mayor parte de la investigacin y teorizacin se ha concentrado en MCP y MLP, de manera lgica el lugar para comenzar est en lamemoria sensorial, ya que proporciona un informe preciso del ambiente como lo experimenta el sistema sensorial, es decir, se conserva una especie de "copia literal" del estmulo durante un breve periodo despus de la exposicin; se olvida cualquier informacin a la que no se presta atencin o se procesa todava ms. Por tanto es claro que la memoria

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sensorial se relaciona en forma estrecha con el registro y es probable que sea ms preciso y til considerarla como parte del proceso de percepcin y como un requisito necesario para el almacenamiento en s. B. Memoria A Corto Plazo De acuerdo con Lloyd y colaboradores es probable que menos de una centsima de toda la informacin sensorial que cada segundo impacto contra los sentidos humanos alcance la conciencia y, de esta, slo una vigsima parte logre llegar a algo que se asemeje a un almacenamiento estable. Es claro que, si la capacidad de memoria se en encontrara limitada a la memoria sensorial, la capacidad para retener informacin acerca del mundo sera extremadamente limitada, lo mismo que precaria. Sin embargo, de acuerdo con los modelos de memoria tales como el modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin, parte de la informacin de la memoria sensorial se pasa con xito a la MCP, lo que permite que se almacene la informacin durante el tiempo suficiente como para poder utilizarla, y por esta razn con frecuencia se le denomina memoria funcional. Puede mantenerse informacin de la MCP de 15 a 30 segundos pero puede extenderse mediante ensayo o repeticin. Tiene una codificacin acstica. C. Memoria a largo plazo. En general se piensa que la MLP tiene una capacidad ilimitada. Se puede ver como un depsito de todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento pero que potencialmente pueden recuperarse. Permite recuperar el pasado y utilizar esa informacin para lidiar con el presente; en cierto sentido, la MLP permite vivir de manera simultnea en el pasado y en el presente. La informacin puede mantenerse desde unos cuantos minutos hasta varios aos (que, de hecho, pueden abarcar la vida entera del individuo). Acstica. Su codificacin es Semntica, Visual y

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Atencin asociada a la memoria Se llama atencin al proceso por el cual notamos los estmulos importantes e ignoramos los estmulos irrelevantes. Sin ella, nuestras mentes seguramente estaran sumergidas en un agitado y confuso ocano de estmulos. En medio del trfico, salas de fiestas, reuniones e incluso en un tranquilo paseo por el bosque, nuestros sentidos estn desbordados con ms informacin de la que nuestra mente puede manejar a su vez. Nos manejamos en esas situaciones porque atendemos selectivamente a la informacin importante. Como sabemos, los estmulos irrelevantes pueden interferir con los estmulos relevantes. Es difcil concentrarse en una lectura, cuando los estudiantes estn susurrando acerca de algo interesante. Sin embargo, a veces, los estmulos irrelevantes pueden ser ignorados. Ansiedad y memoria La mayora de nosotros hemos tenido pnico una u otra vez, durante un examen, el pnico es especialmente probable cuando hay mucho en juego. De repente nos sentimos abrumados por el miedo al fracaso. Todo lo que no pudimos recordar en el examen frecuentemente empezar a volver a nuestra mente despus de ste, cuando se haya calmado de nuevo. Holmes argumenta que la ansiedad por s misma, no impide la recuperacin. La ansiedad produce extraos pensamientos, tal como "no ser capaz de enfrentarme a mi padre" o "esto no es justo porque he trabajado mucho". Holmes argumenta que estos pensamientos son los que impiden en la recuperacin de las respuestas a las preguntas del examen. Hedl y Bartlett hallaron, que la ansiedad reduce la memoria de reconocimiento para las frases incluso cuando la necesidad de recuperacin es minimizada. Es importante, por lo tanto, controlar su nivel de ansiedad directamente.

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Decisin y memoria Buckhout sostiene que dos testigos con iguales recuerdos podran decidir cosas bastante diferentes y desarroll un test para identificar al buen testigo. Bas su test en la Teora de deteccin de seales, que hace posible medir los factores de decisin y memoria de forma separadas. Para hacer el test, present una pelcula con representacin de un crimen y entonces present veintids afirmaciones ciertas y veintids falsas sobre el incidente. Los testigos puntan con un acierto si dicen "s" a una afirmacin verdadera y puntan con un error cuando dicen "s" a una aseveracin falsa. El porcentaje de aciertos y errores se utiliza para calcular la medida de la sensibilidad del testigo. Si los testigos dicen "s" a la mayora de las aseveraciones falsas y verdaderas, entonces obviamente, no tienen sensibilidad sobre la certeza de las afirmaciones y su puntuacin es 0 Si por otro lado, los testigos casi siempre dicen "s" a las declaraciones ciertas y casi nunca dicen "s a las declaraciones falsas, es que son muy sensibles y obtienen una puntuacin alta. Esta teora intenta explicar los juicios perceptivos de las personas mediante el anlisis de su sensibilidad a estmulos sensoriales, adems de los criterios que utilizan para tomar decisiones. OLVIDO El olvido se puede comprender como un fracaso para transferir informacin de la MCP a la MLP, deterioro de la huella, desplazamiento, interferencia, como la prdida de informacin una vez que ha ocurrido la transferencia, deterioro por desuso, prevencin de la consolidacin, o como el fracaso para recuperar informacin de la MLP (interferencia, olvido motivado, olvido dependiente de seales) o como cambios en recuerdos a LP. En cuanto se refiere a la teora del deterioro, parece ser que el paso del tiempo en s no es importante, sino ms bien lo que sucede entre el aprendizaje y la rememoracin. ste es el centro de atencin de la teora de interferencia.

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El olvido dependiente de seales se refiere de manera conjunta al olvido dependiente del estado y del contexto. Los estados psicolgicos y fisiolgicos representan seales internas y las variables ambientales o contextuales representan seales o rutas externas para recuperar informacin almacenada. El olvido motivado por represin se basa en la teora psicoanaltica de Freud y ha estimulado gran cantidad de investigacin y debate. La evidencia experimental no representa un fuerte sustento para el concepto, pero la evidencia clnica acerca de amnesia psicognica, trastorno de estrs postraumtico, etctera, s constituye una fuente de sustentacin.

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ADQUISICIN DE CONCEPTOS Las teoras psicolgicas tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos. Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en funcin de la intensin del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusin a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciendo la complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que va a ocurrir. Hasta hace poco, los psiclogos suponan, siguiendo a Mill y a otros filsofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstraccin (teora inductivista) que suprime los detalles idiosincrticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja slo lo que se mantiene comn a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, est bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayora de los experimentos han utilizado una tcnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento comn que subyace a un concepto. Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjuncin o disyuncin de caractersticas, sino ms bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento comn. Wittgenstein en sus investigaciones filosficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia. Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, estn relacionados unos con otros. Sus lmites estn establecidos, en parte, por la taxonoma en que aparecen. Las relaciones ms claras son las jerarquas generadas mediante la inclusin de un concepto dentro de otro.

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Existen dos vas formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociacin (empirista) y mediante la reconstruccin (corriente europea). Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Todos los estmulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a travs del proceso recompensa-castigo (teora del conductismo: se apoya en la psicologa fisiolgica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del objeto est dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio. Para las corrientes europeas, que estn basadas en la accin y que tienen uno de sus apoyos en la teora psicogentica de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van interiorizando. Lo importante es lo contextual, no lo social. Las corrientes del procesamiento de la informacin tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones guan la accin. Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su ncleo la metfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria. Teoras computacionales Dentro de las denominadas Teoras Computacionales, unas se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicolgicos; y otras tantas teoras respetando los lmites de la metfora computacional, intentan ser psicolgicamente relevantes, adecundose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de informacin. A decir de Pozo, dentro de las teoras del aprendizaje computacional psicolgicamente relevantes que se ocupan de la adquisicin de conceptos, las ms prototpicas son las teoras ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982, 1983), la teora de los esquemas de

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RUMELHART y NORMAN (1978) y la teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols. Enfoque sintctico: La teora ACT El ACT es una teora unitaria del procesamiento de la informacin. La idea bsica que subyace a la teora es los mecanismos de aprendizaje estn estrechamente relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la informacin en el sistema El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas, que interactan entre s: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene informacin para la ejecucin de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la distincin filosfica entre el "saber qu" declarativo y el "saber cmo" procedural. La memoria declarativa est organizada en forma de red jerrquica, compuesta por "unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Slo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrn influencia sobre el conocimiento procedural. El concepto de activacin es central en el ATC. La activacin puede proceder bien de los estmulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecucin de una accin. El proceso de activacin es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, lo que limita tambin el nmero de nodos que pueden estar activos simultneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activacin. Los nodos estn conectados entre s mediante eslabones, por lo tanto la activacin de uno de ellos se propagar a travs de la red jerrquica.

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La memoria procedural se basa en los sistemas de produccin. La idea bsica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condicin-accin. Las producciones adoptan la forma de un condicional "s... entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la accin de una produccin satisfaga la condicin de la siguiente Mecanismos de aprendizaje en el ACT: ANDERSON (1982, 1983) propone una teora del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasara por tres fases: interpretacin declarativa, compilacin y ajuste. Segn ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o interpretativa. La informacin que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro de una red de nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solucin de un problema o, en el caso de la formacin de conceptos, informacin sobre la categorizacin de un objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa informacin. La automatizacin del conocimiento aumentar la eficacia del sistema. Esa automatizacin se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilacin o transformacin del conocimiento declarativo en procedural. La compilacin implica dos subprocesos: La proceduralizacin y la composicin. Durante la proceduralizacin, la informacin contenida en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automtico. Complementando este proceso, durante el mecanismo de composicin, la secuencia de producciones se funde en una sola produccin. Pero es condicin, para la composicin, que exista una "contigidad lgica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas.

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Una vez formadas las producciones, stas sern sometidas, como consecuencia de la prctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automticos: generalizacin, discriminacin y fortalecimiento La generalizacin de una produccin consiste en incrementar su rango de aplicacin, mediante la sustitucin de valores constantes en las condiciones de la produccin por variables. La discriminacin es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el mbito de aplicacin de las mismas. El sistema busca las variables de la produccin y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminacin, disponiendo de casos de aplicacin correcta e incorrecta de la produccin. Ni la generalizacin ni la discriminacin eliminan las producciones originales. nicamente generan nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las ms fuertes, sus condiciones ms rpidamente con la informacin contenida en la memoria de trabajo y teniendo ms probabilidad de ser usadas. Aplicacin del ACT a la formacin de conceptos: La teora del aprendizaje basada en el ACT est orientada fundamentalmente a la adquisicin de destrezas (ANDERSON, 1982). Pero no slo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples. Incluye tambin, otro tipo de habilidades ms complejas como la toma de decisiones, la solucin de problemas matemticos o la generacin del lenguaje. Segn Pozo, el ACT puede tambin considerarse una teora del aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervencin de un concepto. Para cada instancia presentada, el ACT designa una produccin que reconoce y/o categoriza esa instancia. Las generalizaciones se producirn mediante la comparacin de pares de esas producciones. Si se proporciona informacin sobre la correccin de esas generalizaciones, puede realizarse el proceso de discriminacin. La definicin operativa de un concepto ser la de esa serie de designaciones, generalizaciones y discriminaciones.

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Enfoque semntico: La teora de los esquemas La teora de los esquemas puede considerarse como una teora de la representacin y utilizacin de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teora general del procesamiento. Segn RUMELHART (1981, 1984), la teora general de los esquemas se ocupa de cmo se representa el conocimiento y de cmo se usa el conocimiento almacenado. La unidad bsica de procesamiento seran los esquemas, consistentes en "paquetes de informacin" sobre conceptos genricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones prototpicas de los conceptos. Una de las caractersticas de los esquemas es su posicin con respecto a la distincin entre conocimiento declarativo y procedural. Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural. Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, adems del propio conocimiento hay informacin sobre cmo debe usarse ese conocimiento. El carcter jerrquico de la organizacin de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genricos de diverso nivel de abstraccin. Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas Segn RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lgico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva informacin en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son bsicamente asociativas: El crecimiento es el mecanismo bsico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por s mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la accin de los otros dos mecanismos: el ajuste y la restructuracin.

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La modificacin o evolucin de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificacin de los valores por defecto de un esquema en funcin de la experiencia en la aplicacin del mismo; b) por generalizacin del concepto; c) por especializacin del concepto La generacin o creacin de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuracin que consiste en la "formacin de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una restructuracin surgen estructuras conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presentes en el sistema. El nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generacin pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analgico, con modificaciones de un esquema anterior. El segundo mecanismo de reestructuracin, la induccin de esquemas, se producira cuando se detectase que cierta configuracin de esquemas ocurre sistemticamente segn ciertas pautas espacio-temporales. Se tratara de un modo de aprendizaje por contigidad. Segn RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste coexisten e interactan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia relativa vara segn una pauta temporal caracterstica. Al comienzo del aprendizaje en un rea conceptual predominara el crecimiento. La acumulacin de conocimiento acabara produciendo una reestructuracin de los esquemas. Una tercera fase se caracterizara de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente desembocara en un ajuste progresivo de los mismos. Enfoque pragmtico: La teora de la induccin es una teora general del procesamiento, que presenta una serie de restricciones bsicas que le dan al proceso inductivo, un carcter pragmtico.

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La representacin del conocimiento mediante modelos mentales. El sistema de representacin propuesto por HOLLAND y cols (1986), al igual que el ACT de ANDERSON (1983), est basado en reglas o sistemas de produccin, pero se asemeja a la teora de los esquemas en que sus unidades significativas de representacin tienen un carcter ms bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o sistemas de produccin. Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con ocasin de cada interaccin concreta. Son representaciones dinmicas e implcitas en la memoria, en lugar de estticas y explcitas como los esquemas. Los modelos mentales estn formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas simultneamente. Consisten en producciones o pares condicin - accin. Tanto la condicin como la accin de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empricas e inferenciales. Las reglas empricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrnicas representan la informacin descriptiva tpica de la memoria semntica y se dividen en reglas categricas, que informan sobre relaciones jerrquicas entre categoras y son la base de los juicios de identificacin de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerrquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrnicas informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una accin por parte del sistema. Las reglas se activarn cuando su condicin sea satisfecha por informacin activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarn cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior. En este ltimo caso, se modificar el sistema de conocimientos y se producir aprendizaje. El sistema dispone tambin de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos bsicos del aprendizaje, y de reglas

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operativas o principios generales de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (mltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados en la activacin simultnea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y constituyen categoras. Estas estn organizadas en jerarquas defectivas,

compuestas por conceptos subordinados y supradordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados actan <<por defecto>> en ausencia de

especificaciones concretas. Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino slo representados de un modo probabilstico, y se formarn a partir de reglas con condiciones similares. A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competicin triunfarn aquellas reglas que <<(a) proporcionen una descripcin de la situacin actual(emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza), (c) produzcan la descripcin ms completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad con otra informacin en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND y cols., 1986, pg. 49). El apoyo de una regla depende de la activacin de otras reglas afines y depende, por tanto, de la propagacin de la activacin del sistema. La activacin se propagar de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no por simple contigidad o coocurrencia. La activacin, en lugar de ser automtica, se halla tambin pragmticamente dirigida. Segn la teora de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos seran modelos mentales, formados por reglas activadas simultneamente en funcin de las demandas contextuales y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquas defectivas que generan expectativas y dirigen la accin. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisicin de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, segn los autores, en procesos inductivos guiados pragmticamente.

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Aprendizaje por induccin pragmtica. Segn HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas bsicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento ms amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas existentes y la generacin de nuevas reglas. En la medida en que un concepto es un <<racimo jerarquizado de reglas>> deber formarse por combinacin del refinamiento y la generacin de reglas. El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluacin constante de la fuerza de las reglas en funcin de sus xitos y fracasos. Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el xito, o en su caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado obtenido. Este proceso recibe el nombre de <<asignacin del crdito>>. La fuerza de una regla acta de un modo conservador, impidiendo la ejecucin de reglas nuevas o ms dbiles. El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un contexto, se ver obligado a poner en marcha el proceso de generacin de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la activacin de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos. Su accin est restringida a la presencia de ciertas condiciones

desencadenantes, como son el fracaso de una prediccin o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias estarn sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirn de reglas generales e independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema en el sistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadsticas o de razonamiento. Otras

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restricciones en la induccin provienen de las limitaciones en la capacidad. La generalizacin puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificacin de las condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. La especializacin es el proceso inverso que, tiene como funcin evitar la sobregeneralizacin, que suele dar lugar a una prediccin errnea. La formacin de categoras o conceptos depende del establecimiento de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una jerarqua defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se activan juntas (relacin sincrnica) o sucesivamente (relacin diacrnica). Un concepto se basa en relaciones sincrnicas entre reglas que comparten un elemento comn entre sus condiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su accin se <<acoplar>> a las anteriores, ya que su ejecucin satisfar las condiciones de las otras reglas. El elemento comn a todas esas reglas se convertir en la etiqueta del concepto. Este proceso inductivo se basa en la asociacin y la generalizacin de reglas. Esta generalizacin puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de especializacin de las reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errnea. Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que consistira en la insercin de reglas desde el exterior por medio de la instruccin. En la terminologa de la formacin de conceptos diramos que el cambio conceptual requiere, en algn momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explcitos o prototipos. Dentro de una teora computacional, los procesos de reestructuracin deben reducirse necesariamente a los procesos ms simples de crecimiento y ajuste. La nica forma efectiva de adquirir nuevas reglas es, adems de la instruccin o insercin externa, la induccin mediante generalizacin y especializacin.

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La teora impone restricciones pragmticas al proceso inductivo. Una induccin se realizar cuando se adecue a los conocimientos activos en el sistema. Conclusin A decir de BOLTON(1977), toda teora de la adquisicin de conceptos supone, explcita o implcitamente, una opcin sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posicin epistemolgica. La postura que adoptan las teoras asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento, tiene como caractersticas principales el elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento. Las teoras tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definicin viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexin <<hacia arriba>> con otros conceptos. En relacin con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a teoras de la abstraccin o induccin de conceptos. Las teoras expuestas comparten tres supuestos bsicos con respecto a la induccin o abstraccin (BOLTON, 1977): Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos. El progreso en la formacin de conceptos va de lo particular a lo general. Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisicin de conceptos ms abstractos. Las distintas teoras difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstraccin y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que

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dan lugar a conceptos probabilsticos o de estructura difusa, o a conceptos bien definidos. La teora ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan slo sintcticos. Los conceptos son conocimiento compilado y se adquieren por generalizacin y discriminacin a partir de las primeras producciones formadas. Un supuesto central de la teora de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede convertirse en procedimientos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente. El ACT es un ejemplar prototpico del asociacionismo computacional. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que permite la continua reelaboracin de la teora en sus sucesivas versiones. La induccin se realiza segn criterios formales o lgicos. Una teora especfica como ACT, obviamente, puede demostrase falsa. Los sistemas de produccin, como hiptesis sobre la arquitectura de la mente, es improbable que puedan ser refutados con ningn tipo de datos empricos. ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), sealan que el nico mecanismo que proporciona al sistema conocimientos autnticamente nuevos es la designacin de nuevos conocimientos declarativos. La generalizacin est sometida por parte del sujeto no solo a control estratgico, sino tambin a control consciente. La principal diferencia entre el ACT Y la teora del aprendizaje de esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) es la introduccin de un proceso de aprendizaje por reestructuracin como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista de correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo.

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Segn VEGA (1984), la teora de los esquemas tiene el problema que se adeca demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del concepto.

En la teora de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la induccin y no explica como aparecen los esquemas <<autnticamente nuevos>> (PASCUAL-LEONE, 1980. La teora de los esquemas presenta una posicin constructivista esttica ya que hay una construccin o interpretacin de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento; careciendo del aspecto dinmico segn el cual no slo construimos la realidad que conocemos sino tambin los esquemas mediante los que la conocemos. La teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols reune muchas caractersticas de las llamadas teoras computacionales, como ser: el procesamiento en paralelo, la utilizacin de sistemas de produccin y la representacin implcita del conocimiento mediante modelos mentales. Pero el pragmatismo queda reducido a un control de las reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981). Las teoras expuestas presentan una la ausencia de organizacin en el sujeto psicolgico, es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual, y son incapaces de explicar el origen de los significados. Estas teoras, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante generalizacin y diferenciacin, presentan la limitacin que para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos. Un sistema de computacin puede simular que tiene conocimiento pero no puede simular que lo adquiere, porque para adquirir conocimiento por procesos

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constructivos internos, no mediante insercin de reglas, es necesario tener realmente conocimiento. Para que un computador o en general un sistema computacional- aprendiera en un sentido ms real sera necesario, como desean HOLLAND y cols. (1986, pg. 359), que el sistema computacional no contenga ninguna estructura que no haya sido producida por los mecanismos inductivos del sistema.

La insuficiencia de los modelos sintcticos. La necesidad de tener en cuenta los aspectos semnticos o pragmticos en el aprendizaje desemboca en la formulacin de mecanismos como la reestructuracin, el insight o control consiente o las restricciones semnticas o pragmticas en la induccin.

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FORMACIN DE CONCEPTOS MATEMTICOS Texto Complementario

Texto tomado de: http://alerce.cnice.mecd.es/~asab0010/doctorado/conceptos/formar.htm

FORMACIN DE CONCEPTOS MATEMTICOS. IDEA DE ESQUEMA 1.- FORMACIN DE CONCEPTOS No es fcil definir el trmino concepto cuando vemos un objeto observamos sus caractersticas he intentamos clasificarlo como uno que hemos visto antes ya que abstraemos ciertas propiedades invariantes que persisten en nuestra memoria. Los nios encuentran ms fcil ver las semejanzas que las diferencias. Posteriormente abstraemos propiedades invariantes de los objetos. El captar las propiedades invariantes es una abstraccin de segundo orden, por ejemplo cuando veo una cesta abombada que sirve para sentarse la reconozco como una silla porque tiene sus mismas propiedades sirve para sentarse. De esta forma llego a formarme el concepto de silla y de esta forma le doy un nombre y lo clasifico. Si alguien nos dice Qu es esto? Cada persona lo definir segn la clasificacin particular que cada uno hallamos hechos. Para llegar al concepto es necesario abstraer (es decir nos hacemos consciente de las similitudes) y clasificar y reunir nuestras experiencias sobre la base de las similitudes. Para formar un concepto se necesita un cierto nmero de experiencias que tengan

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algo en comn. Los objetos encontrados con mayor frecuencia son conceptual izados con ms rapidez. El lenguaje est ntimamente unido con los conceptos y la formacin-del-concepto estudio realizado por la teora de Vygotsky acerca del aprendizaje de conceptos. El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y por las experiencias socioculturales del nio. El lenguaje es pues utilizable para la formacin de conceptos anudndonos a recolectar y separar experiencias (contributivas) y contraejemplos. En Matemticas cuando examinamos la idea de una definicin lo hacemos con ayuda de ejemplos. Podemos considerar dos tipos de conceptos: los que se derivan del mundo exterior como rojo, automvil que llamamos conceptos primarios y aquellos abstrados de otros conceptos primarios que denominamos conceptos secundarios. Si el concepto A es un ejemplo del concepto B diremos que B es de orden superior. Ejemplo caja es un ejemplo de un paraleleppedo, luego ste es de orden superior significa que se ha abstrado del concepto caja. Color es superior al rojo. Vygotsky distingue tres fases en el aprendizaje de conceptos cada una de las cuales tiene varias etapas.: la primera es la del sincretismo denominada coherencia incoherencia en la que el nio forma agrupaciones en base a impresiones puramente preceptales. La segunda es la del pensamiento en complejos agrupamientos concretos de objetos unidos por vnculos fcticos.. En el caso del complejo en cadena, hay distintos eslabones de la cadena que se enlazan unos con otros segn distintos criterios. Vygotsky seala el significado se traspasa de un eslabn al siguiente.

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Ejemplo agrupamiento de objetos pirmide----rojo-----esfera. La formacin de la cadena demuestra contundentemente la naturaleza

perceptualmente concreta y fctica del pensamiento en complejos, un objeto que es incluido por uno de sus rasgos, entra en el complejo no slo como portador de ese rasgo, sino como un individuo con todos sus atributos. El nio no abstrae el rasgo individual de los dems y no le otorga un papel especial, como en el caso de los conceptos Como apellidos, objetos que funcionan como apellidos no como nombres propios. Al observar la historia de las palabras del lenguaje ordinario encontramos la predominancia del pensamiento en complejos en la vida cotidiana. Vygotsky estudia la lengua rusa: Sutki---24 horas del da-----da y noche------costura-----unin de dos piezas de telas--cualquier unin (esquinas de una habitacin). El lenguaje cotidiano no expresa conceptos sino complejos. Los vnculos que unen a los objetos que se clasifican bajo un pseudo-concepto son preceptales no lgicos. Este es un tipo de pensamiento concreto que no alcanza el nivel de abstraccin y generalidad del pensamiento conceptual. Vygotsky concibe el concepto como un acto de generalizacin y de abstraccin. El pensamiento conceptual, en cambio consiste en un sistema lgico en el que se explcita las relaciones entre conceptos, se categoriza estos en niveles de generalidad y abstraccin y se refleja las relaciones de casualidad que encontramos en el mundo. El carcter especfico de los conceptos cientficos fue cabalmente definido por Marx quien escribi: Si la apariencia y la esencia de las cosas fuera la misma, no habra necesidad de la ciencia. Los conceptos cientficos seran innecesarios si reflejarn la

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mera apariencia de los objetos, como hacen los objetos empricos. Los conceptos cientficos estn en relacin diferente con respecto al objeto, la cual slo es alcanzable en el modo conceptual, el cual, a su vez, slo es posible a travs de un sistema de conceptos. Para Wittgenstein: Somos incapaces de circunscribir claramente los conceptos de usamos, no porque desconozcamos su verdadera definicin, sino porque no tienen verdadera definicin. Cuando hablamos del lenguaje como un simbolismo usado en un clculo exacto aquello que est en nuestras mentes solo puede encontrarse en las ciencias y en las matemticas. Nuestro uso ordinario del lenguaje solo se conforma a este estndar de exactitud en raras ocasiones. En Cuaderno Azul de Wittgenstein concibe el lenguaje de las ciencias y las Matemticas como un clculo exacto con conceptos precisos, de acuerdo con Vygotsky despus evoluciona en sus ideas y abandona el proyecto de dar una idea precisa del concepto de nmero que abarque todas las distintas clases de nmeros. La tesis Vygotskyana de un sistema riguroso de conceptos que reflejara la verdadera estructura de la naturaleza. Vygotsky est influenciado por el esencialismo que hered de Marx y de la filosofa tradicional. Wittgenstein reflexiona acerca del seguimiento de reglas que llegan a la conclusin de que las reglas no tienen un sentido inherente que desvelemos por un acto de interpretacin. El sentido de la regla proviene de su forma de uso que se deriva del sentido inmanente de la regla. Esto ocurre con las reglas y frmulas matemticas. Toda frmula por precisa que sea puede ser interpretada de un nmero indeterminado de formas distintas. De no ser as es por que la enseanza impone una aplicacin uniforme de las reglas y frmulas. La mayora de nuevos conceptos que necesitamos en la vida ordinaria, son de orden ms bien bajos. Sin embargo en Matemticas los conceptos son ms abstractos que

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en la vida real y con el aprendizaje se tiende a una abstraccin todava mayor. Los conceptos de orden ms elevados en jerarqua no puede comunicarse por definicin es decir el concepto en s mismo no puede ser definido puesto que cualquier concepto particular necesita ser un ejemplo de este concepto. Lo que se puede es expresar como funciona, construir una comprensin general de la idea relacionndola con otras ideas. Las Matemticas no pueden ser definidas con precisin, sino ejemplificadas. Un concepto es una forma de procesar datos al usuario para utilizar la experiencia pasada de manera provechosa al manejar la situacin presente, sin el lenguaje los conceptos primarios no podan reunirse para formar conceptos ms elevados. La construccin efectiva de un sistema conceptual es algo que cada individuo ha de hacer por s mismo. La primera persona que forma un nuevo concepto tiene que abstraerlo por s misma despus el lenguaje es utilizable para dirigir los pensamientos del resto de los humanos. Ejemplo Newton con la gravedad. Las Matemticas son las que poseen conceptos ms abstractos y es el ms poderoso de los sistemas tericos. Lo que se impone en las escuelas es un proceso de manipulacin de smbolos con poca o ninguna significacin segn reglas memorizadas mecnicamente, por lo tanto es una tarea tediosa y ardua ya que son reglas desconectadas ms difciles de recordar que una estructura conceptual integrada. 2.- APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS. Como ya se ha dicho las Matemticas estn compuestas por una serie de conceptos abstractos a los que han contribuido sucesivas generaciones de Matemticos con nuevos conceptos obtenidos a partir de los anteriores, por lo que nuestros alumnos deben procesar todos los conceptos de las matemticas ya existentes, lo que hace dependiente de otros profesores, por lo que para poder

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comunicar adecuadamente los conceptos hemos de tener en cuenta: a) Los conceptos de orden ms elevado que aquellos que una persona ya tiene, no le pueden ser comunicados mediante una definicin, sino solamente preparndola para enfrentarse a una coleccin adecuada de ejemplos. b) Puesto que para la adquisicin de nuevos conceptos se necesita apoyarse en otros anteriores en necesario asegurarse de que stos se encuentran ya formados en la mente del que aprende. El anlisis conceptual implica mucho ms trabajo que el de una definicin. Realizado conduce a ciertos resultados sorprendentes. (Ej.: fracciones consideradas como elementales implica conceptos ms complicados de los que se pensaba). Hay dos consecuencias del segundo principio: la primera es que si un nivel dado se comprende imperfectamente cualquier cosa derivada se encuentra en peligro (Ej. No se puede entender lgebra sin comprender la aritmtica); la segunda es que conocer los conceptos contributivos que se necesitan para cada nueva etapa de abstraccin y que estn disponibles). 3.- APRENDIZAJE Y ENSEANZA En el aprendizaje de las matemticas hemos de crear todos los conceptos de nuevo en nuestras propias mentes, slo somos capaces de crearlas mediante el empleo de conceptos logrados por matemticos anteriores. Por ello para un buen aprendizaje de las matemticas es necesaria una buena enseanza. Por lo que el profesor debe tener una mayor comprensin de los procesos mentales implicados en el aprendizaje de las matemticas. Si nos preguntramos las ideas con las que comienzan las matemticas algunos contestaran nmeros y aprender a contar. Numerar y contar son inseparables, Piaget ha demostrado que los nios pueden

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contar sin poseer realmente el concepto de nmero. Los nios aprenden muy pronto a recitar en orden los nombres de los nmeros antes de ir a la escuela, pero no poseen el concepto de nmero. No captan dos propiedades; una propiedad esencial de cualquier nmero es que dos conjuntos coincidentes y la coincidencia no afecta al cambio de posicin (ejemplo los huevos). Los nios deben tener muchas experiencias antes de aprender a contar. 4.-IDEA DE ESQUEMA Como ya se ha visto unos conceptos se deducen de otros y contribuyen a la formacin de otros es parte de una jerarqua, pero en cada nivel son posibles clasificaciones alternativas que conducen a jerarquas diferentes. Dos ideas pueden conectarse: gato-------gatito con la idea (es la cra de) estas dos ideas conectoras son una nueva idea llamada relacin. Tambin dadas dos ideas podemos cambiar una idea por otra calor----fro es decir hacemos una transformacin o una funcin. Hay otras fuentes de conexiones entre las ideas. Hay una gran riqueza de variedad de mtodos para interrelacionar los conceptos y las estructuras resultantes. El estudio de las estructuras resultantes es una parte importante de las Matemticas. El trmino psicolgico general para una estructura mental es un esquema, que tiene por objeto el estudio de las complejas estructuras conceptuales tan importantes en Matemticas. 5.- LA FUNCIN INTEGRATIVA DE UN ESQUEMA. Cuando reconocemos un concepto-clase por ejemplo un coche nuestra mente busca en nuestra mente los esquemas mentales ligados a l como mecnica, precio, prstamo, consumo de gasolina etc. Segn el momento que estamos haremos uso de los ms adecuados, si queremos comprar un coche vendr a nuestra menta las formas de financiacin como administrar nuestro dinero cuanto mayor sea el

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nmero de otros esquemas mayor ser la probabilidad de afrontar la interaccin que se no presenta. ESQUEMA COMO INSTRUMENTO PARA EL APRENDIZAJE Nuestros esquemas existentes son indispensables para la adquisicin de un conocimiento posterior, lo que aprendemos depende de lo que conocemos ya. Cuando aprendemos algo de memoria mediante de formacin de esquema mentales los resultados son significativamente mejores en el ltimo caso y es mejor recordado (mismo nmero de smbolos se recuerda mejor). El aprender algo de forma esquemtica lleva ms tiempo (ejemplo resolver ecuaciones de segundo grado) pero para progresar es el camino ms rpido ya que si queremos memorizar las reglas se hacen cada vez ms pesadas. Un esquemas reduce la fatiga cognitiva. En los esquemas matemticos, todas las principales ideas contributivas son de aplicacin en las matemticas y se recuerda mucho mejor. Los esquemas inadecuados no solo constituyen un obstculo sino que pueda entrar en contradicciones con nuevas experiencias. El esquema es u instrumento principalmente de adaptabilidad siendo fundamental la organizacin de conocimientos para resolver nuevos problemas y adquirir nuevos conocimientos. Aunque los esquemas necesitan adaptarse en funcin de la experiencia se asimilan nuevos datos y el esquema debe acomodarse a la nueva situacin. Asimilacin: Incorporacin de nueva informacin a los esquemas previamente existentes. Acomodacin: Modificacin de los esquemas asimiladores en funcin de los elementos que haban sido asimilados. Implica que los conocimientos se pueden adaptar a las caractersticas reales de los objetos.

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Habra 3 niveles de coincidencia entre la asimilacin y la acomodacin: 1. El esquema que posee un sujeto debe contener la informacin que asimila. 2. Tiene que haber un equilibrio entre los esquemas que forman el pensamiento y que se refieren a la informacin asimilada. 3. Una integracin jerrquica de esquemas, es decir, hay un determinado concepto que para poder ser incorporado requiere de la participacin de otros conceptos. El equilibrio es la toma de conciencia a travs de la asimilacin y la acomodacin. Por ejemplo: los nios pequeos aprenden a sumar nmeros de 1 cifra para aprender a sumar nmeros de dos cifras requieren una comprensin del sistema de numeracin pero despus de esto es simple sumar 3 4 cifras igualmente es fcil la multiplicacin, la asimilacin predomina sobre la acomodacin. Para comprender los nmeros fraccionarios es un nuevo sistema numrico y no es una extensin y por lo tanto la acomodacin es muy complicada. La historia de las Matemticas contiene algunos ejemplos interesantes que muestran la dificultas de la acomodacin (Pitgoras, nmeros negativos, sistema arbigohind...) COMPRENSIN Comprender algo significa asimilarlo dentro de un esquema adecuado. Se puede lograr un sentimiento subjetivo de comprensin mediante la asimilacin de en un sistema inadecuado (griegos asimilaban los ruidos de la tormenta con el enfado de Zeuss, en el s. XVIII se comprendi la idea de la descarga elctrica con Franklin asimil los conceptos de las tormentas a las descargas elctricas), despus se llega a la comprensin completa con la ionizacin la creencia de que uno ya comprende todo es un obstculo para el incremento de la comprensin.

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6.-IMPLICACIN PARA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Segn se ha dicho el esquema es un instrumento de aprendizaje, si los primeros esquemas son inadecuados dificultan la asimilacin de conceptos posteriores. Para el profesor es difcil de distinguir entre los que comprenden y usan un aprendizaje conceptual de los que no, hasta que es muy elevado la cantidad de informacin a memorizar. En las primeras etapas pues el profesor debe asegurarse que tiene lugar un aprendizaje esquemtico no solo el memorizar las manipulaciones de smbolos. Se debe intentar establecer un fundamento bien estructurado de ideas matemticas bsicas, ayudan a los alumnos a encontrar patrones bsicos, ensearles a buscar esto por s mismo y ensearles a estar preparados para acomodar sus esquemas. 7.-TEORA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES DE VERGNAUD Vergnaud es director de investigacin de l Centro nacional de Investigacin cientfica de Francia discpulo de Piaget considera que ste no se dio cuenta de que el desarrollo cognitivo depende de situaciones y de conceptualizaciones. Vergnaud est interesado en el estudio de las estudio reestructuras aditivas y multiplicativas. Para l es de gran importancia el concepto de esquema introducido por Piaget y que es fundamental en su teora. Segn Vergnaud campo conceptual es: el conjunto informal y heterogneo de problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones del pensamiento, conectados unos con otros, y probablemente, entrelazadas durante el proceso de adquisicin . Para dominar un campo conceptual es necesario varios aos. La teora de campos conceptuales es una teora neo-piagetiana.

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Idea de esquema: Llama esquema a la organizacin invariante del comportamiento para determinada clase de situaciones y es donde se deben investigar los conocimientos en accin del sujeto, es decir, los elementos cognitivos que hacen que la accin del sujeto sea operativa. Esquema es el concepto introducido por Piaget para dar cuenta de las formas de organizacin como las habilidades sensorio-motoras y de las habilidades intelectuales. Un esquema debe generar acciones y debe contener reglas. Hay esquemas perceptivos-gestuales como el de contar objetos, esquemas verbales como el de hacer un discurso y esquemas sociales como el de seducir a otra persona o resolver un conflicto. Los algoritmos son esquemas pero no todos los esquemas son algoritmos cuando un algoritmo se repite muchas veces se convierte en un esquema ordinario o hbito. Nuevos esquemas no pueden ser desarrollados sin nuevos invariantes operativos. El lenguaje y los smbolos son importantes en este proceso de acomodacin, el acto mediador del profesor es de proveer situaciones fructferas a los alumnos. Un concepto se forma significativamente a travs de una variedad de situaciones y el papel mediador del profesor es esencial. Las concepciones previas son importantes para la adquisicin de nuevos conceptos aunque ciertos conceptos solo pueden ser construidos si ciertas concepciones previas son abandonadas ya funcionan como obstculo epistemolgico. Las ideas de Vergnaud sobre el papel del conocimiento previo, tiene mucho que ver con las teoras del aprendizaje significativo de Ausubel. Para Ausubel el conocimiento previo es el principal factor aislado que influencia en la adquisicin de nuevos conocimientos. El aprendizaje significativo se caracteriza por

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la interaccin entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo. Los profesores son mediadores y su tarea es la de ayudar al alumno a desarrollar un repertorio de esquemas. Una vez que una nueva situacin deja de serlo el presentrselo repetidamente, el individuo adquiere un dominio sobre esta clase, dando lugar a una organizacin invariante de su conducta y eso es un esquema. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS MATEMTICOS Los conceptos matemticos son abstractos son conceptos dinmicos ya que van siendo configurados progresivamente por quien aprende como por ejemplo la idea de nmero, fraccin, ngulo se va adquiriendo diferentes significaciones. Hay que distinguir entre conceptos derivados de la observacin emprica (concreta) y conceptos derivados de definiciones que implican relaciones abstractas distincin que sirve para elaborar una jerarqua de aprendizaje (de lo concreto a lo abstracto). En todo proceso de aprendizaje juega el lenguaje un papel importante, la redaccin entre el concepto, su nombre y su definicin, puede presentarse desigualmente en situaciones diferentes. BIBLIOGRAFA LIBROS: SKEMP , R. (1980): Psicologa del aprendizaje de las Matemticas, Madrid, Ed. Morata. Inhelder, B. (1975) : Aprendizaje y estructuras del conocimiento, Madrid, Ed. Morata. Lesh, R. y Landau, M. (1983): Acquisition of Mathematics concepts and procesees ,

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Nueva York, Academic Press. ARTCULOS: Ramos , J..(2003): Wittgenstein y Vygotsky acerca de la relacin lenguaje/ pensamiento,Colombia Moreira, M. C. (2002) : La teora de los campos conceptuales de Vergnaud, la enseanza de las Ciencias, Brasil. Sotos Serrano , M. (2004) : En qu piensa el alumnado cuando decimos nmero? , Revista UNO de Didctica de las Matemticas, n 37, pp. 93-104, Espaa.

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LENGUAJE Y PENSAMIENTO El Origen del Lenguaje A pesar de las innumerables investigaciones realizadas, no se sabe con certeza cundo y cmo naci el lenguaje, esa facultad que el hombre tiene para comunicarse con sus semejantes, valindose de un sistema formado por el conjunto de signos lingsticos y sus relaciones. Aunque muchos investigadores tratan de echar luces sobre este misterio, sus resultados no pasan de ser ms que meras especulaciones. No obstante, por la observacin de los gritos de ciertos animales superiores, algunos creen que tales gritos fueron los cimientos del lenguaje hablado. Desde el punto de vista antropolgico y etnolgico, es indudable que el lenguaje articulado constituye una de las manifestaciones caractersticas que separan al hombre de los seres irracionales. stos ltimos expresan y comunican sus sensaciones por medios instintivos, pero no hablan, a diferencia de los seres dotados de conciencia. Por lo tanto, si tuvisemos que aadir un sexto sentido a los cinco tradicionales, sin duda alguna sta sera el habla, ya que la lengua, adems de servir para el sentido del gusto y otras funciones cotidianas, tiene la aplicacin de emitir sonidos articulados, una particularidad que, como ya dijimos, nos diferencia de los animales inferiores con los que compartimos: vista, odo, tacto, olfato y gusto. De otro lado, el animal no es capaz de planificar sus acciones, puesto que toda su conducta instintiva est determinada por su sistema de reflejos condicionados e incondicionados. La conducta humana, en cambio, se define de forma absolutamente diferente. La situacin tpica del individuo es el proceso de planteamiento y solucin de tal tarea por medio de la actividad intelectual, que se vale no slo de la experiencia individual, sino tambin de la experiencia colectiva. Consiguientemente, el hombre, a diferencia de los animales inferiores, sabe planificar sus acciones, y el instrumento fundamental para tal planificacin y solucin de las tareas mentales es el lenguaje. Aqu nos encontramos con una de sus funciones ms elementales: la funcin de instrumento del acto intelectual, que se expresa en la percepcin, memoria, razonamiento, imaginacin, etc.

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Los primeros signos articulados por los pitecntropos, que habitaron en Asia y Africa, data de hace unos 600.000 a. de J.C. Despus vinieron otros homnidos cuya capacidad craneal, superior al "Homo erectus", les permiti fabricar utensilios rudimentarios y descubrir el fuego, pero tambin idear un cdigo de signos lingsticos que les permitiera comunicar sus sentimientos y pensamientos. Durante el paleoltico (aproximadamente 35.000 a. de J.C.), tanto el "Hombre de Neandertal" como el "Hombre de Cro-Magnon" dan seales de que posean un idioma comunicativo y una anatoma equiparable a la del hombre moderno. Quizs stos sean algunos posibles "momentos" en la evolucin del lenguaje humano, desde la remota poca en que el "Homo sapiens" haca simples gestos acompaados de gritos o interjecciones -a la manera de ciertos animales-, hasta la descripcin oral de los objetos que le rodeaban y la designacin de ideas mediante sonidos que suponan el aumento de la capacidad de abstraccin; un periodo en el que nacen las primeras lenguas, coincidiendo con el desplazamiento de los hombres primitivos. Con el transcurso del tiempo, los hombres primitivos empezaron a vivir en pequeos grupos familiares, usando un lenguaje que era de uso exclusivo del grupo, con palabras que expresaban una idea comn para todos. Poco a poco se fueron reuniendo en comunidades ms grandes, formando tribus y poblados. Algunos grupos se desplazaron a lugares ms o menos lejanos buscando nuevos territorios donde se poda encontrar caza y pesca, mientras otros se trasladaron en busca de regiones ms clidas, generalmente junto a los ros, donde construyeron sus chozas y consolidaron su lengua materna. Valga aclarar que si los habitantes de un lugar carecan de relaciones con los de otros, no es nada probable que usaran el mismo lenguaje para comunicarse entre s, lo que hace suponer que desde el principio hubo varias lenguas, y no una sola "lengua madre" como generalmente creen los defensores del mito bblico sobre "La Torre de Babel". La filologa comparada, en su estudio sobre las relaciones entre las diversas lenguas, no ha logrado encontrar ninguna esencialmente primitiva de la cual

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provengan todas las dems; ninguna "lengua madre" universal, y nicamente asigna la denominacin de "lenguas madres" a aquellas de las cuales se han derivado algunos idiomas, como el latn, que es la "lengua madre" del francs, espaol, portugus, italiano y otras lenguas neolatinas. Los antroplogos, etnlogos y lingistas, desde Luis Heyre (1797-1855) hasta la fecha, han realizado profundas investigaciones en procura de averiguar la posible existencia de un primitivo origen del lenguaje, establecindose diferentes hiptesis encaminadas unas a las relaciones psicofsicas entre las sensaciones de la visualidad y las auditivas; otras, tomando como fundamento de la formacin natural del lenguaje, la evolucin progresiva impuesta por el entorno social, y motivado por las necesidades del ser humano. Se ha pensado en la onomatopeya, en la observacin del lenguaje infantil, en la expresin de sentimientos, en las interjecciones, etc. Pero los ms destacados psiclogos y lingistas -a la cabeza de Antonio Meillet (1866-1936)-, han llegado al reconocimiento de que hallar un lenguaje primitivo nico es un problema insoluble, por lo que se limitan a clasificar las lenguas y sealar las races de las que consideran ms primitivas. En cualquier caso, se debe aadir que la evolucin del lenguaje ha sido paralela a la evolucin del hombre desde la ms remota antigedad. Los idiomas que abundan en la actualidad, agrupadas en las ramas de un mismo tronco lingstico, siguen causando controversias entre los investigadores, puesto que el estudio del origen del lenguaje es tan complejo como querer encontrar el "eslabn perdido" en el proceso de humanizacin de nuestros antepasados. Una sociedad, por muy organizada que est, es incapaz de fijar definitivamente el lenguaje, porque ste se forma progresiva y gradualmente, por lo que no existe ninguna lengua que pueda llamarse completa por no existir ninguna que exprese todas nuestras sensaciones y todas nuestras ideas. No obstante, el humano, como cualquier ser social por naturaleza, necesita relacionarse con sus semejantes, hablando y escuchando, y el principal instrumento de comunicacin es el lenguaje, cuyo sistema, constituido por signos verbales o palabras, hace que los

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individuos se entiendan entre s. De no existir el lenguaje, tanto en su forma oral como escrita, sera ms difcil la convivencia social y ms primitiva nuestra forma de vida. Adems, gracias al lenguaje ha sido posible lograr grandes xitos en el conocimiento y dominio de las fuerzas de la naturaleza. El Lenguaje es Innato o Adquirido? En la lingstica, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, or, pensar y hablar son actos innatos o genticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas, estn convencidos de que el nio aprende a hablar porque imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. Segn los empiristas, el nio aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas fsicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que est determinada por la influencia de factores externos o adquiridos y no as por medio de factores innatos o genticos. As como los empiristas estn convencidos de que el nio aprende a articular y combinar sonidos, los nativistas y los psiclogos del Gestalt, que rechazan categricamente la teora de que el entorno social sea el nico factor determinante en el desarrollo idiomtico, estn convencidos de que el habla es un don biolgico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva es apenas un estmulo para su desarrollo posterior. De ah que el psiclogo Arnold Gesell, a diferencia de John B. Watson y Brurrhus Skinner, sostiene la concepcin de que gran parte del desarrollo lingstico del individuo est determinado por factores de maduracin interna, y no por las simples influencias del entorno social. El desarrollo idiomtico del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la "psicologa del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biolgica; ms an, si se considera el complicado proceso lingstico que se genera en el cerebro humano. Segn J. Jackson (1835-1911), "cada funcin realizada por el sistema nervioso es garantizada no por un grupo reducido de clulas, sino por una

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complicada jerarqua de niveles de la organizacin fisiolgica del sistema nervioso. En otras palabras, para que la persona pronuncie una palabra no es suficiente con que se activen el grupo de clulas de la corteza de los hemisferios del cerebro responsable de esto En la gestacin de la palabra participan, segn su naturaleza, estructura profundidad de yacimiento, diversos mecanismos

cerebrales En el mantenimiento de los procesos lingsticos toman parte tanto los ms elementales mecanismos fisiolgicos del tipo estmulo respuesta (E-R) como mecanismos especficos que poseen estructura jerrquica y exclusivamente caractersticas para las formas superiores de actividad lingstica". (Petrovski, A., "Psicologa general", 1980, pg. 193-94). Para el pensador y lingista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramtica generativa"-, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar. Chomsky plantea la teora de que el nio tiene una programacin gentica para el aprendizaje de su lengua materna, desde el instante en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la construccin sintctica de las mismas, estn ya programadas genticamente en el cerebro. Lo nico que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al lxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una gramtica que es comn para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o existi- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos (Jeffmar, C., "Moder Utvecklingspsykologi", 1983, pg. 66). El segundo anlisis crtico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo, que contempla el comportamiento lingstico como un conjunto de estmulos y respuestas (E-R) o, lo que es lo mismo, contra una concepcin externa de la lengua. Si el dualismo fue catalogado de error, el conductismo fue considerado irracional, adems de igualmente errneo. El concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teora defendida por los nativistas, segn la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del hablante,

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independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje. Con todo, tanto las teoras chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramtica innata y programada en el cerebro humano, sealan que las diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenmeno adquirido por medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky, por su parte, responde que estas diferencias se presentan slo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramtica vlida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramtica universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramtica particular. Asimismo, aparte de las dos teoras mencionadas, se debe aadir la concepcin de los "interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que estn determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos motivos- falta tambin la facultad del habla, como en los recin nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, adems de un contenido psquico mnimo, hace falta el estmulo externo, el impulso de expresarse y hacer partcipes a los dems de nuestros estados de nimo. De ah que el estudio del desarrollo idiomtico del individuo es tratado no slo por la psicolingstica, sino tambin por la sociolingstica, que estudia cmo el idioma influye y es influido en la interrelacin existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, adems de ser un cdigo de signos lingsticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; ms todava, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recin nacido, a quien le acompaa desde la

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cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la nica, que transmite a sus descendientes. Primero est el Lenguaje o el Pensamiento? Si para el polmico Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar, entonces habra que suponer que el lenguaje est primero. La "teora reguladora" explica que la accin y el pensamiento dependen de la capacidad lingstica de la persona, en tanto el psiclogo suizo Jean Piaget, cuya teoras cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la accin y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imgenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelacin dialctica entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero est el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero est el huevo o la gallina. De cualquier modo, las tres teoras fundamentales que responden a la pregunta de si primero est el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar as: La teora de: "el lenguaje est antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingstica incide la "gramtica generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomtico innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomtico. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fcil suponer que primero est el lenguaje y despus el pensamiento; ms todava, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad terica, intelectual y nuestras funciones psquicas superiores (percepcin, memoria, pensamiento, etc.).

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La teora de: "el pensamiento est antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano Ren Descartes acu la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingstica esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hiptesis cognitiva), cuya teora se resume en el concepto de que el "pensamiento est antes que el lenguaje". Pero quizs uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la accin, y que el lenguaje es una ms de las formas de liberar el pensamiento de la accin. "Piaget indica que el grado de asimilacin del lenguaje por parte del nio, y tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempee; es decir, que depende de que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P. G., "Introduccin a Piaget", 1981, pg. 139). La "teora simultnea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento estn ligados entre s. Esta teora fue dada a conocer ampliamente por el psiclogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelacin dialctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras bsicas del pensamiento, as como la conciencia del individuo es primordialmente lingstica, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica en la realizacin de las funciones psquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje est particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relacin de paralelismo, como frecuentemente consideran los lgicos y lingistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingsticas y viceversa; al contrario, el

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pensamiento es lingstico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) ms frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediacin. En igual medida se realiza la percepcin con la ayuda de la actividad lingstica" (Petrovski, A., "Psicologa general", 1980, pg. 205).

As pues, las diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lgico.

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