Sunteți pe pagina 1din 58
Forma de învăţământ ID INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE Emil PĂUN 2005
Forma de învăţământ ID INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE Emil PĂUN 2005

Forma de învăţământ ID

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE

Emil PĂUN

2005

Ministerul Educaţiei şi Cercetării Proiectul pentru Învăţământul Rural

Introducere în pedagogie

Emil PĂUN

2005

© 2005

Ministerul Educaţiei şi Cercetării Proiectul pentru Învăţământul Rural

Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării

ISBN 973-0-04232-2

Cuprins

Cuprins

Introducere

III

Unitatea de învăţare nr.1 REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND ŞTIINŢELE

1

Obiectivele unităţii de învăţare

1

1.1 Este pedagogia o ştiinţă sau nu?

2

1.2 Ce este ştiinţa?

2

1.3 Cunoaştere ştiinţifică versus cunoaştere comună

3

1.4 Condiţii/ criterii de legitimare a ştiinţelor

3

1.5 Stiluri explicative în ştiinţele socio-umane

6

1.6 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare

7

1.7 Lucrare de verificare

8

1.8 Bibliografie

8

Unitatea de învăţare nr.2 CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ

9

Obiectivele unităţii de învăţare

9

2.1 Repere etimologice

9

2.2 Etapa empirică în dezvoltarea pedagogiei

10

2.3 Pedagogia filozofică

10

2.4 Marile sisteme de gândire pedagogică

13

2.5 Tranziţia spre ştiinţele educaţiei

15

2.6 Diversificarea intradisciplinară a pedagogiei

şi relaţiile sale cu alte domenii ştiinţifice

17

2.7 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare

18

2.8 Lucrare de verificare

18

2.9 Bibliografie

18

Unitatea de învăţare nr.3 EDUCAŢIA

19

Obiectivele unităţii de învăţare

19

3.1 Definiţii, clasificări conceptuale

20

3.2 Natura educaţiei: poziţii teoretice şi limitele lor

21

3.3 Diversificarea câmpului educaţional

23

3.3.1. Educaţia permanentă sau educaţia de-a lungul întregii vieţi

24

3.3.2. Educaţia formală, nonformală şi informală

26

3.4 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare

28

3.5 Lucrare de verificare

28

3.6 Bibliografie

29

Unitatea de învăţare nr.4 FUNCŢIILE SOCIALE ALE EDUCAŢIEI, ANALIZA SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI PROBLEMATICA REFORMEI ŞCOLARE

30

Obiectivele unităţii de învăţare

30

4.1

Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social

31

4.1.1 Principiul corespondenţei

31

Cuprins

4.1.2 Principiul autonomiei relative

32

4.1.3 Stabilitate şi schimbare în sistemul de învăţământ

33

4.1.4 Modele de producere a schimbărilor în sistemul educaţional

35

4.2 Funcţiile educaţiei

36

4.2.1 Funcţia de transmitere a cunoaşterii şi de dezvoltare a capacităţilor cognitive36

4.2.2 Funcţia culturala

37

4.2.3 Funcţia de socializare

38

4.2.4 Funcţia

economica

38

4.3 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare

40

4.4 Lucrare de verificare

41

4.5 Bibliografie

41

Unitatea de învăţare nr.5 EUCABILITATEA 42

Obiectivele unităţii de învăţare

42

5.1 Repere

teoretice

43

5.2 Factorii dezvoltării psihoindividuale

44

5.2.1 Ereditatea – premiza naturală a dezvoltării psihoindividuale

44

5.2.2 Mediul socio-cultural si rolul său în formarea personalităţii

46

5.2.3 Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii

48

5.3 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare

50

5.4 Lucrare de verificare

50

5.5 Bibliografie

51

BIBLIOGRAFIE

52

Repere epistemologice privind ştiinţele

Unitatea de învăţare nr.1 REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND ŞTIINŢELE

Cuprins

Pagina

Obiectivele unităţii de învăţare

1

1.1 Este pedagogia o ştiinţă sau nu?

2

1.2 Ce este ştiinţa?

2

1.3 Cunoaştere ştiinţifică versus cunoaştere comună

3

1.4 Condiţii/ criterii de legitimare a ştiinţelor

3

1.5 Stiluri explicative în ştiinţele socio-umane

6

1.6 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare

7

1.7 Lucrare de verificare

8

1.8 Bibliografie

8

Obiectivele unităţii de învăţare

După studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil:

Dup ă studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil: - sa defineasc ă ş tiin ţ

- sa definească ştiinţa şi să explice diferenţele dintre cunoaşterea ştiinţifica şi cea comună;

- să formuleze şi să explice criteriile de legitimare a ştiinţelor;

- să opereze distincţia dintre ştiinţele naturii şi ştiinţele socio-umane;

- să enunţe principalele caracteristici ale paradigmei experimentale;

- să definească şi să analizeze elementele esenţiale ale stilului explicativ.

Repere epistemologice privind ştiinţele

1.1 Este pedagogia o ştiinţă sau nu?

Iată o întrebare care a generat numeroase controverse, pe care le vom menţiona, pe larg, în capitolul următor. Până atunci, vă solicităm să formulaţi şi să argumentaţi propriile dumneavoastră răspunsuri/ opinii (în spaţiul pe care-l rezervăm mai jos), pe care le veţi verifica ulterior.

Puteţi adăuga la răspunsurile pe care le veţi da pe parcursul studierii acestui capitol, propriile dumneavoastră opinii şi comentarii pe care le putem discuta, împreună, ulterior.

pe care le putem discuta, împreun ă , ulterior. Pentru a r ă spunde la aceast

Pentru a răspunde la această întrebare trebuie, mai întâi, să răspundem la alte întrebări:

- ce este ştiinţa?

- care sunt diferenţele dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cea comună?

- care sunt criteriile de legitimare a unui domeniu de cunoaştere în spaţul ştiinţelor?

1.2 Ce este ştiinţa?

(Etimologie: latinescul sciencia, care înseamnă cunoaştere, cunoştinţe, ştiinţa). Prin ştiinţă desemnăm, în principiu, un ansamblu de cunoştinţe veridice despre diferite domenii ale realităţii: naturale, sociale şi umane. Termenul de ştiinţă a fost asociat, în sec.17-18, cu cel de morală. Ştiinţa era indisociabilă de înţelepciune. Sec. al 18-lea aduce o schimbare a sensului acestui termen. Ştiinţa începe să se separe de conotaţiile sale etice şi începe să desemneze cunoaşterea exactă, universală şi verificabilă. Altfel spus, o cunoaştere conceptualizată, obiectivată în teorii, un discurs construit pe concepte, şi nu pe categorii practice sau reflexive (cu conotaţii etice). O teorie nu este o simplă reflectare a realităţii, ci o conceptualizare a acesteia.

Repere epistemologice privind ştiinţele

1.3 Cunoaştere ştiinţifică vs cunoaştere comună

În acest spaţiu ştiinţific de raţionalitate, care este ştiinţa, coexistă

totdeauna (în proporţii şi cu semnificaţii diferite, desigur) cunoştinţe ştiinţifice şi credinţe nonştiinţifice. Cunoştinţele ştiinţifice sunt enunţurile justificate şi argumentate ştiinţific, iar credinţele nonştiinţifice sunt propoziţiile considerate adevărate fără o

veritabilă justificare şi explicare ştiinţifică. Ştiinţa se legitimează prin capacitatea sa explicativă, de a conceptualiza datele empirice şi de a crea teorii explicative.

Reducerea perimetrului credinţelor nonştiinţifice constituie un semn

al

puterii ştiinţifice a unui domeniu de cunoaştere.

În

privinţa evoluţiei diferitelor domenii de cunoaştere şi a accesului

lor la statutul de ştiinţă, este important de văzut dacă un câmp disciplinar produce sau nu cunoştinţe care se află în ruptură cu cunoaşterea cotidiană, comună.

în ruptur ă cu cunoa ş terea cotidian ă , comun ă . R ă spunsurile

Răspunsurile la testele de evaluare vor fi scrise în spaţiile libere din interiorul casetei.

Răspunsurile comentate de către profesor le veţi găsi la pagina 7, cap. 1.6.

TEST DE AUTOEVALUARE 1. Menţionaţi principalele caracteristici ale cunoaşterii ştiinţifice şi ale cunoaşterii comune.

1.4 Condiţii/ criterii de legitimare a ştiinţelor

O ştiinţă se defineşte şi se legitimează prin trei condiţii esenţiale:

obiectul de studiu, metoda de cercetare şi tipul de explicaţie şi de conceptualizare. Această paradigmă de legitimare a ştiinţelor a generat numeroase controverse, care îşi au originea, în cea mai mare măsură, în distincţia făcută de filosoful german Dilthey între două categorii de fenomene: fenomene naturale şi fenomene culturale (sociale şi umane).

Repere epistemologice privind ştiinţele

Fenomenele naturale se caracterizează prin faptul ca sunt lipsite de subiectivitate, intenţionalitate şi capacitate de simbolizare, ceea ce permite studierea lor prin metode explicativ-cauzale, care conduc la descoperirea şi stabilirea regularităţilor şi a legilor specifice domeniului de cunoaştere respectiv.

Fenomenele sociale şi umane constituie ceea ce Dilthey numeşte «spiritul obiectivat» şi studierea lor se realizează prin modalităţi intuitiv- empatice (de tip comprehensiv şi nu explicativ-cauzal), care permit evidenţierea sensurilor şi a semnificaţiilor existente.

Ştiinţe tari vs. ştiinţe slabe

S-a conturat, în acest fel un dualism epistemologic, care a condus

la conturarea şi la separarea a doua categorii de ştiinţe, situate

multă vreme în opoziţie: ştiinţele naturii şi ştiinţele socio-umane (ştiinţe tari/ ştiinţe slabe).

secolul al 19-lea a apărut termenul de ştiinţe pozitive, prin care

se desemnau ştiinţele naturii, bazate pe un model ipotetico-

deductiv şi pe controlul experimental al rezultatelor cercetării. Treptat, termenului de ştiinţe pozitive i s-a asociat un fel de negare

a domeniilor de cunoaştere care nu se încadrau în paradigma

amintită. S-a instituit, astfel, o diferenţă de rang între ştiinţele naturii

şi cele socio-umane, ultimele nefiind considerate ca îndeplinind condiţiile pentru a fi legitimate ca ştiinţe propriu-zise.

În

Modelul teoretic de bază al ştiinţelor naturii a fost şi rămâne, în multe privinţe, modelul fizicii şi are ca nucleu principal metoda experimentală. Acest model se defineşte prin trei caracteristici esenţiale: este empirist, obiectivist şi cantitativist. Empirist, întrucât se bazează pe date faptice şi nu pe speculaţii. Obiectivist, în măsura în care scopul cercetării este de a ajunge la afirmaţii controlabile, independente de interpretări şi speculaţii de orice natură. Aceste afirmaţii au un caracter universal şi constituie legi şi regularităţi ale domeniului investigat. Cantitativist, întrucât utilizează metode de cercetare de tip experimental, folosind modele şi analize statistice.

«Fascinate» de metoda experimentală şi dominate de dorinţa de legitimare ştiinţifică, ştiinţele socio-umane au încercat să se alinieze acestui model al ştiinţelor naturii, în loc să-şi caute propriile modalităţi de legitimare şi de întemeiere. Aşa au apărut şi s-au dezvoltat domenii ca pedagogia experimentală, psihologia experimentală etc. Dincolo de entuziasmul şi relativele succese iniţiale, modelul experimental s-a dovedit unilateral, strâmt şi incapabil să explice şi să permită înţelegerea diversităţii fenomenelor sociale şi umane, dominate de subiectivitate şi cu numeroase dimensiuni calitative, care nu intră în paradigma experimentală.

Repere epistemologice privind ştiinţele

Astfel că, treptat, s-a conturat concluzia că modelul teoretico- metodologic al ştiinţelor naturii (modelul fizicii) este inadecvat pentru cercetarea realităţii sociale şi umane. Pe scurt, concluzia poate fi formulată astfel: daca fizica este ştiinţă, nu orice ştiinţa este fizica. De aceea s-au dezvoltat modalităţi proprii de legitimare şi întemeiere ştiinţifica a ştiinţelor socio-umane, menite să permită explicarea şi înţelegerea unor aspecte ca sistemele de valori, semnificaţiile, sensurile, intenţionalităţile, simbolurile, care

constituie caracteristici esenţiale ale realităţilor sociale, culturale şi umane. Pe această bază s-a conturat un spaţiu epistemologic comun, care poate fi considerat şi analizat din perspectiva a trei contexte de determinare :

- contextul pragmatic sau contextul acţiunii, în cadrul căruia se construieşte domeniul ştiinţific respectiv;

- contextul metodologic, care constă în ansamblul de proceduri, tehnici şi scheme de gândire puse în practică în cadrul activităţilor de cercetare;

- contextul normativ, care desemnează preocupările referitoare la crearea unui model comun de legitimare ştiinţifică.

unui model comun de legitimare ş tiin ţ ific ă . TEST DE AUTOEVALUARE 2. Care

TEST DE AUTOEVALUARE

2.

Care sunt condiţiile de legitimare a unei ştiinţe?

3.

Prin ce se diferenţiază ştiinţele naturii de cele socio-umane?

4.

Care sunt principalele caracteristici ale paradigmei experimentale?

5.

În ce constă spaţiul epistemologic comun şi prin ce se defineşte acesta?

2.

3.

4.

5.

Repere epistemologice privind ştiinţele

1.5 Stiluri explicative în ştiinţele socio-umane

Ce înţelegem prin stil explicativ? Un stil explicativ poate fi definit prin trei elemente componente:

obiectul de cercetare al domeniului respectiv, tipul de cauzalitate avut în vedere, metoda de cercetare folosită.

Primul aspect important al unui stil explicativ este deci definirea şi construcţia obiectului de cercetare. Spunem construcţia obiectului de cercetare, întrucât una dintre particularităţile ştiinţelor socio- umane constă în faptul că obiectul de cercetare este, în multe privinţe, definit şi construit de către cercetător. Din această perspectivă, nu este lipsit de importanţă, dacă obiectul de cercetare este definit de către cercetător ca un lucru (cum face E. Durkheim) sau ca o acţiune individuală orientată de intenţionalităţi, motivaţii şi semnificaţii (ca în cazul lui M. Weber). Orice stil explicativ mobilizează un tip de cauzalitate particulară, care face parte dintr-un tip de explicaţie specifică. Explicaţia este un «gest intelectual», un mecanism al gândirii prin care atribuim o cauză evenimentelor, situaţiilor şi fenomenelor. Aceasta reprezintă ceea ce numim în mod obişnuit explicaţia cauzală, care ne trimite la fenomene-cauză externe. Acest tip de explicaţie se întemeiază pe ipoteza conform căreia, în principiu, un fenomen nu se poate explica prin el însuşi şi o denumim cauzalitate externă (care se apropie mult de modelul explicativ din ştiinţele naturii). În ştiinţele socio-umane există însă şi un alt tip de cauzalitate, şi anume cauzalitatea internă, care face apel la resorturile psihologice ale acţiunii umane: motivaţii, intenţionalităţi, pasiuni, subconştient şi inconştient, raţionalitate (în sens weberian) etc. Acest tip de cauzalitate acceptă ideea conform căreia unele fenomene se explică prin ele însele. În privinţa metodei de cercetare, în ştiinţele socio-umane se folosesc atât metode de tip cantitativ, cât şi calitativ. Ponderea lor în cercetare depinde, în mare măsură, de modul în care este definit obiectul de cercetare şi de tipul de cauzalitate favorizat de către cercetător. Metodele cantitative se potrivesc mai bine în cazul cercetărilor în care obiectul de cercetare este definit ca o realitate externă şi avantajăm o explicaţie cauzală externă. Metodele calitative sunt potrivite cu deosebire în cercetările care vizează acţiunile individuale şi explicaţiile prin cauzalităţi interne.

S-au conturat astfel două stiluri explicative de bază în ştiinţele socio-umane: stilul empirist (fundamentat de E. Durkheim) şi stilul comprehensiv (fundamentat de M. Weber). Cele două stiluri pot fi considerate ca având un caracter paradigmatic şi constituie substanţa celor doua mari paradigme ale ştiinţelor socio-umane, şi anume paradigma normativă şi paradigma interpretativă.

Repere epistemologice privind ştiinţele

Repere epistemologice privind ş tiin ţ ele TEST DE AUTOEVALUARE 6. Defini ţ i ş i

TEST DE AUTOEVALUARE

6.

Definiţi şi caracterizaţi principalele elemente descriptive ale

unui stil explicativ.

6.

1.6 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare

1. Cunoaşterea ştiinţifică se caracterizează prin enunţuri

argumentate şi demonstrate, prin capacitatea de a conceptualiza datele empirice şi de a elabora teorii explicative. Cunoaşterea comună se caracterizează prin enunţuri considerate adevărate fără a fi susţinute şi justificate printr-o teorie explicativă.

2. Condiţiile

următoarele:

- obiectul de studiu,

- metodele de cercetare,

- tipul de explicaţie ştiinţifică.

esenţiale

pentru

legitimarea

unei

ştiinţe sunt

3. Ştiinţele naturii (pozitive sau tari) studiază fenomenele naturale

prin metode explicativ-cauzale (predominant cantitative) şi realizează un control experimental al rezultatelor cercetării. Ştiinţele socio-umane (sau moi) studiază fenomenele sociale şi umane (caracterizate prin subiectivitate, intenţionalitate şi capacitate de simbolizare) prin modalităţi dominant intuitiv-empirice (de tip comprehensiv).

4. Principalele caracteristici ale paradigmei experimentale sunt:

caracterul empirist, obiectivist şi cantitativist (a se vedea răspunsul

detaliat în text la pag. 4).

5. Spaţiul epistemologic comun poate fi definit şi analizat din

perspectiva următoarelor contexte de determinare: (se redă textul de la pag. 5).

6. Un stil explicativ se defineşte prin următoarele trei elemente:

obiectul de cercetare, tipul de cauzalitate avut în vedere şi metoda

de cercetare (a se vedea analiza detaliată a acestor aspecte, în text, la pag. 6).

Repere epistemologice privind ştiinţele

1.7 Lucrare de verificare, transmisă tutorelui

Vei răspunde la următoarele solicitări, fiecărui răspuns corect acordându- i- se un număr de puncte, care, însumate, vor totaliza 100 p. (echivalentul notei 10).

1. Defineşte ştiinţa

ştiinţifică şi cea comună (cu exemple din domeniul disciplinar

propriu).

şi enumeră diferenţele dintre cunoaşterea

15 puncte

2. Care sunt criteriile fundamentale de legitimare a unei ştiinţe?

15 puncte

3. De ce paradigma experimentală este mai potrivită pentru ştiinţele naturii? (Pentru a răspunde la această întrebare trebuie să te referi la diferenţele dintre ştiinţele naturii şi cele socio-umane.)

35 puncte

4. Defineşte conceptul de stil explicativ şi analizează principalele

sale componente.

35 puncte

1.

2.

3.

4.

1.8 Bibliografie

1. BÂRZEA, Cezar (1995) Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti, p.75-85.

2. PLANCHARD, E. (1992) Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti, p. 29-

46.

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Unitatea de învăţare nr.2 CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ

Cuprins

Pagina

Obiectivele unităţii de învăţare

9

2.1 Repere etimologice

9

2.2 Etapa empirică în dezvoltarea pedagogiei

10

2.3 Pedagogia filozofică

10

2.4 Marile sisteme de gândire pedagogică

13

2.5 Tranziţia spre ştiinţele educaţiei

15

2.6 Diversificarea intradisciplinară a pedagogiei

şi relaţiile sale cu alte domenii ştiinţifice

2.7 Îndrumări cu privire la elaborarea răspunsurilor la testele de autoevaluare

17

18

2.8 Lucrare de verificare

18

2.9 Bibliografie

18

Obiectivele unităţii de învăţare

ografie 18 Obiectivele unit ăţ ii de înv ăţ are Dup ă studierea acestui capitol, cursantul

După studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil:

- să delimiteze şi să caracterizeze principalele etape ale constituirii pedagogiei ca ştiinţă;

- să stabilească elementele de continuitate şi de discontinuitate între diferite etape;

- sa analizeze relaţiile pedagogiei cu alte domenii ştiinţifice.

2.1 Repere etimologice

Termenul de pedagogie îşi are originea în cuvintele greceşti:

pais/paidos, care înseamnă copil şi agoge care înseamnă conducere, îndrumare. Obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia. Pedagogia şi educaţia au evoluat relativ disincronic la începuturi. Educaţia, în formele sale primare, a apărut odată cu omul şi cu primele comunităţi umane organizate. Pedagogia (în fapt ideile pedagogice), ca reflecţie teoretică asupra educaţiei a apărut mai târziu, din nevoile generate de practica educaţională, în primul rând. Etapele pe care le-a parcurs pedagogia în procesul său de constituire vor fi prezentate în continuare.

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

2.2 Etapa empirică/preştiinţifică în dezvoltarea pedagogiei

Această perioadă se caracterizează prin prezenţa unor idei nesistematice şi insuficient structurate despre copil şi educaţia acestuia (în fapt, despre creşterea şi îngrijirea acestuia). Aceste idei

erau o obiectivare a unei concepţii pedagogice implicite, ele constituiau înţelepciunea educaţională şi memoria colectivă a comunităţii respective. Mai târziu, aceste elemente de gândire pedagogică populară s-au constituit ca un « folclor pedagogic » şi au fost transmise pe cale orală din generaţie în generaţie (expl. “cine ştie carte are patru ochi”, « ai carte, ai parte », « bătaia este ruptă din

rai », « pe copil să nu-l săruţi decât în somn » s.a.). « Discursul

pedagogic » era unul metaforic, aluziv, cu o mare încărcătură

experenţială şi afectivă, dar mult mai puţin teoretică. Discursul afirma,

de cele mai multe ori un optimism pedagogic.

2.3 Pedagogia filozofică

Reprezentanţii

pedagogiei

antichităţii

O denumim astfel, întrucât ideile despre copil şi educaţie erau

afirmate de către filozofi şi făceau parte din concepţia lor filozofică. Nu

putem vorbi încă de pedagogie ca domeniu de cunoaştere autonom. Era mai multă filozofie decât pedagogie, iar ideile afirmate aveau, de cele mai multe ori, un caracter speculativ. Totuşi, din această perioadă ne-au rămas o serie de idei care au trecut peste timp şi au influenţat în mod semnificativ, evoluţia şi dezvoltarea pedagogiei. Putem menţiona, în treacăt, ideile afirmate, în antichitatea greacă, de filozofi precum Socrate, Platon sau Aristotel şi în cea romană de M.F.Quintilian.

În plan educaţional, principala preocupare a lui Socrate a fost

educaţia morală şi modalităţile de realizare a acesteia. Scopul educaţiei este formarea omului virtuos prin cunoaşterea binelui. Modalitatea cea mai importantă de dobândire a virtuţii este cunoaşterea de sine. « A te cunoaşte pe tine însuţi este începutul

înţelepciunii şi cea mare plăcere în faţa căreia toate celelalte trebuie

să stea în urmă » afirma Socrate. Binele este înnăscut spiritului nostru

şi, de aceea, Socrate a fost preocupat să găsească o metodă prin care acesta (ca şi alte adevăruri înnăscute) să fie scos la iveală. Dialogul şi arta dialogului cu discipolii era modalitatea cea mai importantă pe care Socrate a folosit-o pentru aceasta. Metoda de bază folosită în cadrul dialogului era metoda euristică care avea două componente: ironia, adică punerea întrebării şi maieutica, adică relevarea adevărului. Metoda euristică folosită de Socrate în dialogurile cu discipolii săi a devenit peste timp (cu adaptările de rigoare) una dintre metodele cele mai importante ale didacticii contemporane.

În statul ideal, descris de Platon în lucrarea sa Republica, educaţia avea un loc aparte. Scopul educaţiei era să dea corpului şi sufletului perfecţiunea de care acestea sunt capabile (prin naştere). Realizarea acestui scop se face prin focalizarea educaţiei pe ideile de bine şi de frumos. Platon a imaginat un întreg program educaţional, în cunoscuta sa şcoală – Akademia – în vederea realizării acestui scop.

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Esenţa ideilor pedagogice afirmate de Aristotel se afla în teoria sa despre suflet. El considera că există trei forme de suflet : vegetativ, care se manifestă prin hrănire şi reproducere ; animal, care se manifestă prin senzaţii şi dorinţe ; raţional, căruia îi este specifică gândirea şi este de origine divină. Fiecărui suflet îi corespunde un tip de educaţie. Sufletului vegetativ îi corespunde educaţia fizică, celui animal educaţia morală şi celui raţional educaţia intelectuală. Ca şi Socrate, Aristotel considera că scopul educaţiei este dobândirea virtuţii, iar aceasta se formează prin subordonarea sufletului vegetativ şi animal celui raţional. Aristotel a imaginat un întreg program educaţional în această privinţă, un program gândit în raport cu vârsta copiilor.

Pedagogia Evului mediu

Evul mediu a fost o perioadă fertilă pentru afirmarea unor idei despre educaţie, în cadrul impus de filozofia teologică. “Pedagogia” acestei perioade păstrează şi ea un caracter filozofic, dominanta fiind perspectiva teologică asupra omului şi a formării sale. Filozofia teologică susţinea ideea separării corpului (muritor şi trecător) de suflet (de origine divină şi, de aceea, nemuritor). În raport cu această dihotomie, s-au constituit două orientări educaţionale : religioasă şi « laică ». Educaţia religioasă se adresa celor care se pregăteau pentru viaţa monahală şi consta într-un program denumit « cele şapte arte liberale ». Acesta era compus din trivium (cele trei căi) şi quadrivium (cele patru căi). Trivium era alcătuit din următoarele trei domenii : gramatica, retorica şi dialectica, iar quadrivium din aritmetică, geometrie, astronomie şi muzică. Era un program structurat, în cea mare parte speculativ, având un caracter scolastic. Studiul teologiei constituia corolarul acestui program educaţional. Cultivarea umilinţei era virtutea supremă a acestui tip de educaţie, pentru care afirmarea individualităţii şi preocuparea pentru propriul corp constituiau un păcat. Educaţia « laică » se adresa nobililor laici şi avea ca scop formarea tânărului cavaler, preocupat mai mult de corpul său decât de mintea sa. Conţinutul educaţiei cavalereşti era constituit din cele şapte virtuţi cavalereşti : călăria, înotul, aruncarea lancei, scrima, vânătoarea, jocul de dame, compunerea şi declamarea versurilor.

Renaşterea

O perioadă interesantă, care face parte din aceeaşi etapă filozofică de

timpurie:

dezvoltare a pedagogiei, este Renaşterea timpurie. Fără a intra în

controverse

detalii, putem spune că această perioadă se caracterizează printr-o

pedagogice

reîntoarcere spre omul real şi integral, spre problematica sa cotidiană, prin afirmarea valorilor umaniste, după o perioadă când acestea fuseseră dominate de filozofia teologică. Gânditori (filozofi, scriitori) precum ,Vitorino da Feltre, Erasmus de Rotterdam, J.L. Vives, Fr. Rabelais, Michel de Montaigne, Fr. Bacon, R. Descartes, Th. Morus şi T. Campanella au contribuit, prin ideile lor despre educaţie, la constituirea premiselor teoretice pentru afirmarea ulterioară a unor sisteme de gândire pedagogică. Din această perioadă, extrem de bogată în idei, care afirmau nu numai rolul educaţiei în formarea integrală a individului dar şi un optimism pedagogic robust, concretizat în susţinerea puterii formative a educaţiei, vom reţine, în special, o dispută, care a traversat secolele până astăzi şi anume disputa între rolul informativ şi cel formativ al educaţiei.

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

La originea disputei se afla Fr. Rabelais şi Michel de Montaigne. În cunoscuta sa lucrare« Gargantua şi Pantagruel »,Rabelais susţine că scopul principal al educaţiei este formarea eruditului, a enciclopedului, în acord cu aspiraţia spre cunoaştere afirmată de Renaştere. În dezacord cu acest punct de vedere Montaigne susţine că scopul educaţiei este mai degrabă formarea unui om cu judecata sănătoasă şi corp sănătos. Este mai importantă judecata decât acumularea unui volum mare de cunoştinţe. El a lansat cunoscuta formulă conform căreia este mai important un cap « bine făcut » decât unul « bine umplut ». O dispută care nici astăzi nu şi-a găsit o rezolvare deplină în practica şcolară.

În concluzie, putem spune ca în această perioadă, pe care am denumit-o “pedagogie filozofică” s-au acumulat numeroase idei care, dincolo de caracterul lor fragmentar şi, uneori, contradictoriu, au contribuit la afirmarea ulterioară a pedagogiei ca domeniu ştiinţific autonom.

ă a pedagogiei ca domeniu ş tiin ţ ific autonom. Îndrum ă ri cu privire la

Îndrumări cu privire la elaborarea răspunsurilor veţi găsi la pg. 18

TEST DE AUTOEVALUARE

1. Menţionaţi, pe scurt, principalele caracteristici ale « pedagogiei filozofice » şi reprezentanţii cei mai importanţi ai acesteia.

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

2.4 Marile sisteme de gândire pedagogică

Constituirea unor sisteme de gândire pedagogică reprezintă una dintre perioadele cele mai semnificative în evoluţia pedagogiei. Ele constituie debutul afirmării pedagogiei ca domeniu de cunoaştere autonom. După modelul marilor sisteme filozofice, sistemele de gândire pedagogică se caracterizează prin efortul de coagulare într-un tot unitar a ideilor despre educaţie acumulate până atunci şi prin încercarea da a le conferi acestora o justificare şi o argumentare teoretică, chiar dacă insuficienţa şi, uneori, fragmentarea şi unilaterala. Ele se înscriu într-o relativă continuitate cu acumulările de până atunci, dar principala lor caracteristică este discontinuitatea şi chiar ruptura epistemologică faţă de perioadele anterioare.

Ne vom da seama mai bine de acest lucru prezentând cele mai importante caracteristici şi contribuţia lor la dezvoltarea pedagogiei.

Principalele

Vom enumera succint câteva dintre acestea.

caracteristici şi

- Contribuţia lor la delimitarea şi constituirea pedagogiei ca

contribuţii la

domeniu de cunoaştere de sine stătător şi cu o autonomie

dezvoltarea

relativă faţă de filozofie. Aceasta s-a realizat prin

pedagogiei

asamblarea unor idei pedagogice disparate într-un sistem de idei coerente, cu o logică internă proprie. Independenţa faţă de filozofie s-a realizat însă treptat şi lent, influenţa acesteia rămânând încă destul de semnificativă, cel puţin la unii dintre reprezentanţii acestor sisteme (Comenius, Rousseau).

- Efortul de abordare holistică şi cvasicompletă, dar de cele mai multe ori nediferenţiată, a problematicii educaţionale (după modelul renascentist al encicopedismului).

- Efortul de pozitivare şi raţionalitate ştiinţifică, spre a conferi ideilor pedagogice afirmate credibilitate ştiinţifică. Unul dintre pedagogii care a mers cel mai departe în această privinţă fost Herbart, care a fundamentat şi a raţionalizat sistemul de organizare a activităţii didactice pe clase şi lecţii propus de Comenius.

- Cele mai multe dintre sistemele de gândire pedagogică se înscriu în paradigma naturalismului, care afirma un tip argumentare şi de explicaţie ce făcea apel la o cauzalitate externă de tip obiectiv.

Dacă avem în vedere criteriile de legitimitate ştiinţifică prezentate în prima unitate de învăţare şi anume obiectul propriu de cercetare, tipul de explicaţie utilizat şi metodele de cercetare proprii, putem spune că sistemele de gândire pedagogică nu răspundeau decât parţial acestora. Ele au avut o contribuţie importantă la delimitarea educaţiei ca obiect de analiză pentru pedagogie şi la instituirea unui tip de explicaţie mai apropiat de exigenţele ştiinţei, dar încă destul de departe de acestea. În privinţa metodelor, ideile afirmate nu erau

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Limitele teoretice

Constituirea pedagogiei ca ş tiin ţă Limitele teoretice rezultatul unor investiga ţ ii sistematice, cu metode

rezultatul unor investigaţii sistematice, cu metode structurate, ci aveau mai degrabă un caracter speculativ, fără o bază empirică. Influenţa filozofiei şi sistemelor filozofice era încă mare. Unele idei porneau de la anumite observaţii şi constatări privind practica educaţională din epocă, dar nu erau rezultatul unor cercetări sistematice riguroase. Lucru, desigur, aproape imposibil în perioada la care ne referim. Pe lângă caracterul predominant speculativ al sistemelor de gândire pedagogică, una dintre limitele importante ale acestora este caracterul lor relativ închis, incapacitatea de a « dialoga » cu alte sisteme, ambiţia şi orgoliul unicităţii. Datorită acestuia ele au intrat într-o relativă stagnare, nefiind capabile de autodezvoltare şi de autodepăşire. Printre cei care au avut contribuţii teoretice importante în această perioadă vom menţiona pe J.A.Comenius, J.J.Rousseau, J.H.Pestalozzi şi J.F.Herbart. (Pentru cei interesaţi de o aprofundare a ideilor acestora recomandăm lucrarea lui I.G. Stanciu : O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, E.D.P., Bucureşti, 1977).

TEST DE AUTOEVALUARE

2. Care sunt principalele contribuţii ale sistemelor de gândire pedagogică la fundamentarea pedagogiei ca domeniu ştiinţific autonom? 3. Menţionaţi limitele teoretice ale acestor sisteme.

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

2.5 Tranziţia spre ştiinţele educaţiei

Limitele amintite mai sus ale sistemelor de gândire pedagogică au impus cu necesitate o schimbare şi un reviriment în câmpul epistemologic al pedagogiei. Discursul speculativ trebuia înlocuit cu

unul mai riguros şi bazat pe cercetare. Această tranziţie este marcată de două momente importante şi anume:

- legitimarea academică a pedagogiei;

- legitimarea ştiinţifică a acesteia.

Legitimarea

Legitimarea academică s-a produs prin ceea ce am putea numi

academică a

universitarizarea şi instituţionalizarea pedagogiei, fapt petrecut odată

pedagogiei

cu înfiinţarea primelor catedre de pedagogie în universităţi, în cadrul

Legitimarea

facultăţilor de litere şi filosofie. În acest fel pedagogia capătă o recunoaştere universitară şi se instituţionalizează ca domeniu disciplinar autonom. Universitarizarea pedagogiei era deteminată de nevoia de a contribui la formarea cadrelor didactice şi nu din considerente ştiinţifice. Tocmai de aceea, pedagogia avea încă un caracter predominant speculativ, fiind considerată un domeniu al moralei care pune în aplicare un ansamblu de norme care să ajute cadrele didactice în activitatea educaţională. (De aici, denumirea ulterioară de « şcoala normală » a instituţiei ce pregătea cadrele didactice din învăţământul primar).Contribuţia cea mai semnificativă a acestui moment a fost dezvoltarea unui câmp disciplinar al pedagogiei. Această perioadă se caracterizează printr-o evidentă lipsă de unitate conceptuală şi metodologică, prin absenţa oricărei paradigme unificatoare, prin dependenţa de filozofie şi morală.

ştinţifică a

Legitimarea ştiinţifică s-a caracterizat printr-un amplu efort de scientifizare, prin apelul la metode de cercetare specifice ştiinţelor

pedagogiei

naturii, îndeosebi la metoda experimentală. Este momentul pedagogiei experimentale. Aceasta, în fapt un fel de psihologie experimentală aplicată la educaţie, reprezenta, în opinia iniţiatorilor ei, un efort de măsurare a faptelor educaţionale şi de studiere a condiţiilor în care ele se produc. Pedagogia experimentală a constituit un moment important în efortul de aşezare a pedagogiei pe baze ştiinţifice şi de asigurare a caracterului obiectiv şi riguros al rezultatelor cercetării. Dincolo de unele consecinţe pozitive, pedagogia experimentală nu a dus decât la recunoaştere ştiinţifică parţială a pedagogiei. Şi aceasta întrucât ea s- a cantonat doar în studierea acelor fapte care cădeau sub incidenţa metodei experimentale (cu deosebire cele legate de procesele de instruire), lăsând în afara cercetării faptele educaţionale care vizau formarea comportamentelor şi atitudinilor morale, ca şi studiul finalităţilor educaţiei. Ambiţia pedagogiei experimentale de a atinge standardele ştiinţelor exacte era în multe privinţe inutilă, întrucât specificul educaţiei impune evitarea abordărilor riguroase ca în fizică, chimie etc. Deşi generată de nevoi diferite, legitimarea academică a contribuit substanţial la legitimarea şi recunoaşterea ştiinţifică ulterioară a pedagogiei în câmpul ştiinţelor socio-umane.

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Una dintre consecinţele cele mai importante ale acestor două momente, a fost lărgirea spectrului reflexiv asupra educaţiei, distincţia mai clară între « câmpul disciplinar » al pedagogiei şi educaţie ca obiect de cercetare. Într-un cuvânt, putem vorbi din aceasta perioada de profesionalizarea pedagogiei ca domeniu de cunoaştere.

de profesionalizarea pedagogiei ca domeniu de cunoa ş tere. TEST DE AUTOEVALUARE 4. Defini ţ i

TEST DE AUTOEVALUARE

4. Definiţi cei doi termeni: legitimarea academica şi legitimarea ştiinţifică a pedagogiei. 5. În ce constă aportul şi care sunt limitele pedagogiei experimentale?

Tranziţia de la pedagogie la ştiinţele educaţiei s-a produs relativ lent. Utilizarea pluralului « ştiinţe ale educaţiei » (precedată de denumiri ca « ştiinţa pedagogică » sau « ştiinţa educaţiei ») nu indica, la începuturi, o schimbare sau o ruptură epistemologică. Două raţiuni au stat la baza utilizării acestei denumiri în faza iniţială. Mai întâi, încercarea de delimitare de pedagogia experimentală, care deşi era la modă, nu avea o recunoaştere universitară deplină, ceea ce impieta asupra statutului academic al pedagogiei în universităţi. În al doilea rând, denumirea de ştiinţe ale educaţiei era resimţită ca o contribuţie la legitimarea ştiinţifică a pedagogiei, un fel de « rang de nobleţe » necesar pentru recunoaşterea şi acceptarea pedagogiei în câmpul ştiinţelor. Astăzi, denumirea de ştiinţe ale educaţiei este determinată de raţiuni epistemologice.

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

În primul rând, este vorba de pluridimensionalitatea realităţii educaţionale, care implică o abordare din perspective disciplinare diferite, dar convergente. Faptul educaţional implică abordări simultane sau succesive ale unor aspecte cum sunt finalităţile şi obiectivele educaţiei, procesele de instruire, caracteristicile proceselor de învăţare şi socializare a elevilor la diferite vârste, fundamentele epistemologice şi psihopedagogice ale curriculumului, premisele bio- psihologice şi socio-culturale ale educabilităţii etc. În al doilea rând, evoluţiile din câmpul ştiinţelor spre interdisciplinaritate şi integrare, constituie un alt argument solid pentru structurarea unui nou corpus de cunoştinţe pe care să-l denumim « ştiinţe ale educaţiei ». Prin ştiinţe ale educaţiei desemnam deci ansamblul disciplinelor ştiinţifice care studiază (parţial sau integral) faptele şi situaţiile educaţionale, condiţiile lor de manifestare şi de funcţionare.

condi ţ iile lor de manifestare ş i de func ţ ionare. TEST DE AUTOEVALUARE 6.

TEST DE AUTOEVALUARE 6. Definiţi sintagma «ştiinţe ale educaţiei»

2.6 Diversificarea intradisciplinară a pedagogiei şi relaţiile sale cu alte

domenii ştiinţifice.

Ştiinţele educaţiei reprezintă rezultatul a două direcţii de dezvoltare a pedagogiei: diversificarea internă şi diversificarea externă. În interiorul pedagogiei s-au constituit progresiv diferite domenii de sine stătătoare (teoria instruirii, teoria curriculumului, teoria evaluării, fundamentele pedagogiei, istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia preşcolară, pedagogia adulţilor, pedagogia universitară, pedagogia familiei, psihopedagogia specială etc.). Pe de altă parte, pedagogia şi-a diversificat registrul relaţiilor cu alte domenii ştiinţifice şi, pe această cale, s-au constituit noi domenii pluri şi interdisciplinare printre care: psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia educaţiei, filozofia educaţiei, economia şi planificarea educaţiei, politici educaţionale s.a. Toate acestea constituie componente ale dezvoltării pedagogiei şi ştiinţelor educaţiei astăzi.

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

2.7 Îndrumări cu privire la elaborarea răspunsurilor la testele de autoevaluare

1. pentru răspunsul la această întrebare găsiţi informaţii complete în

paragrafele care au următoarele menţiuni în margine: reprezentanţii pedagogiei antichităţii, pedagogia Evului Mediu, Renaşterea timpurie

– controverse pedagogice.

2. răspunsul se află la pg. 13 (a se vedea menţiunea din marginea

paginii).

3. răspunsul la pg. 14 (menţiunea din marginea paginii «limitele

teoretice»).

4. răspunsul la pg. 15 (vezi menţiunea marginală).

5. Pedagogia experimentală a constituit un moment esenţial în efortul

de legitimare ştiinţifică a pedagogiei, de recunoaştere a ei ca domeniu ştiinţific autonom. Cu toate acestea, rezultatele obţinute au fost doar parţiale. Şi aceasta, întrucât pedagogia experimentală s-a cantonat, aproape exclusiv, în studierea acelor fapte care cădeau sub incidenţa

metodei experimentale, fapt care lasă în afara cercetării numeroase alte aspecte ale educaţiei.

6. Prin sintagma « ştiinte ale educaţiei » desemnăm ansamblul

disciplinelor ştiinţifice care studiază împreună (parţial sau integral) faptele si situaţiile educaţionale, condiţiile lor de manifestare şi de funcţionare.

2.8 Lucrare de verificare transmisă tutorelui.

Vei răspunde la următoarele solicitări, fiecărui răspuns corect acordându-i-se un număr de puncte care, însumate, vor totaliza 100 p. (echivalentul notei 10).

1. Caracterizaţi fiecare etapă a dezvoltării pedagogiei

25 puncte

2. Menţionaţi şi analizaţi comparativ contribuţiile fiecărei etape la

dezvoltarea pedagogiei.

25 puncte

3. Stabiliţi elemente de continuitate şi de discontinuitate între etapele

analizate.

25 puncte

4. În ce constă diversificarea intradisciplinară a pedagogiei şi care

sunt relaţiile acesteia cu alte domenii ştiinţifice? 15 puncte

5. Definiţi termenul “ştiinţe ale educaţiei”.

2.9

Bibliografie

10 puncte

C.Cucos (1996), Pedagogie, Polirom, Iaşi, p. 17-25 I.Jinga, E. Istrate (coord), (1998), Manual de pedagogie, Ed. All Educational, Bucureşti (cap. 2).

Educaţia

Unitatea de învăţare Nr.3 EDUCAŢIA

Cuprins

Pagina

Obiectivele unităţii de învăţare

19

3.1 Definiţii, clasificări conceptuale

20

3.2 Natura educaţiei: poziţii teoretice şi limitele lor

21

3.3 Diversificarea câmpului educaţional

23