LUCIANA CONRADO MARTINS

A constituio da educao em museus: o funcionamento do dispositivo

pedaggico museal por meio de um estudo comparativo entre museus de
artes plsticas, cincias humanas e cincia e tecnologia






Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para a obteno do
ttulo de doutora em Educao.

rea de concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica

Orientadora: Prof
a.
Dr
a
. Martha Marandino




So Paulo
2011
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.








Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo


371.309 Martins, Luciana Conrado
M386c A constituio da educao em museus : o funcionamento do dispositivo
pedaggico por meio de um estudo comparativo entre museus de artes
plsticas, cincias humanas e cincia e tecnologia / Luciana Conrado
Martins; orientao Martha Marandino. So Paulo : s.n., 2011.
390 p : il., tabs.

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de
Concentrao : Ensino de Cincias e Matemtica) Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo)
.
1. Educao em museus 2. Educao no formal 3. Sociologia da
educao 4. Poltica cultural I. Marandino, Martha, orient.



LUCIANA CONRADO MARTINS
A constituio da educao em museus: o funcionamento do dispositivo pedaggico
museal por meio de um estudo comparativo entre museus de artes plsticas, cincias
humanas e cincia e tecnologia.
Tese apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para a obteno do
ttulo de doutora em Educao.




Aprovado em: / / .



Professor Doutor: _______________________ Instituio: _________________________
Julgamento: ___________________________ Assinatura: _________________________

Professor Doutor: _______________________ Instituio: _________________________
Julgamento: ___________________________ Assinatura: _________________________

Professor Doutor: _______________________ Instituio: _________________________
Julgamento: ___________________________ Assinatura: _________________________

Professor Doutor: _______________________ Instituio: _________________________
Julgamento: ___________________________ Assinatura: _________________________

Professor Doutor: _______________________ Instituio: _________________________
Julgamento: ___________________________ Assinatura: _________________________
A A GRADECIMENTOS GRADECIMENTOS

Muitos so aqueles a quem eu devo agradecimentos pelo apoio, nos seus mais diversos
formatos e possibilidades, para a realizao deste trabalho. A essas pessoas queridas, quero
deixar registrado meu carinho e gratido por terem me acompanhado durante essa, nem
sempre muito fcil, jornada da realizao de uma tese.

Muito especialmente eu agradeo minha orientadora, Martha Marandino, pela
orientao competente, por apresentar caminhos e solues e por discutir sempre com a
empolgao de algum to apaixonada pelo tema quanto eu. Mas, principalmente, por ser essa
pessoa amiga e generosa, que torna a convivncia um prazer.

Agradeo tambm s professoras Adriana Mortara Almeida e Alice Lopes, pelas
discusses e caminhos apontados no exame de qualificao, que em muito contriburam para
as decises tomadas para a conformao final deste trabalho.

Aos colegas do GEENF Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao No Formal e
Divulgao em Cincia agradeo muito por darem forma a esse espao essencial de
discusses e trocas intelectuais. Sem o GEENF, em suas diversas formaes ao longo de oito
anos de existncia, minha trajetria acadmica no teria sido at esse momento to instigante
e proveitosa como foi. Que ele exista sempre, como o frum de idias democraticamente
partilhadas que ele , e que continue formando os profissionais e pesquisadores da rea de
educao em museus.

Um agradecimento especial e carinhoso professora Anik Meunier, por ter me
recebido to bem no Canada e ter me aberto as portas dos servios educativos dos museus do
Qubec. Tambm agradeo muito especialmente aos professores Michel Allard e Colette
Drufesne-Tass, pela acolhida e pelas trocas intelectualmente to instigantes.

Agradeo ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq) pelas bolsas concedidas que permitiram no s a realizao deste trabalho, como o
estgio doutoral na Universit du Qubec Montreal (Canada).

Ao Instituto Brasileiro de Museus, que disponibilizou prontamente os dados do
Cadastro Nacional de Museus sobre a ao educativa museal nacional.

Aos funcionrios da Faculdade de Educao da USP, agradeo pela competncia e
gentileza com que desenvolvem seu trabalho, sem os quais no seria possvel a realizao
desta tese. Em especial agradeo aos funcionrios da Secretaria de Ps-Graduao, sempre
solcitos no atendimento as minhas demandas. Ao Marcelo Ribeiro meu muito obrigado por
toda a ajuda na tramitao do pedido da bolsa-sanduche. Tambm agradeo especialmente
aos funcionrios da Biblioteca, na figura do bibliotecrio Agnaldo.

Para todas as meninas da Expomus, que agradeo na figura de Maria Ignez
Mantonavi Franco. Tudo que aprendi e partilhei com vocs, fora a alegria cotidiana da
convivncia, inestimvel. Competncia, profissionalismo e o trabalho levado com muita
paixo essas so as lies que ficam.

Aos amigos queridos da ps-graduao Luciana Mnaco, Carlos Manoel Pires, Carla
Gruzman, Adriano Oliveira, Mrcia Loureno, Natlia Campos, Mauricio Salgado o
agradecimento pelas discusses que tanto acrescentaram minha trajetria de investigao, e
pela amizade e risadas, que tornaram tudo mais fcil. A Carla Gruzman em especial tambm,
por ter sido minha cobaia.

Para as meninas Percebe: Ana Maria Navas, Djana Contier, Luciana Mnaco e
Maria Paula Correia. O que dizer de vocs, companheiras de f e irms camaradas?

Alessandra Bizerra, para voc e sua famlia, linda e numerosa: Daniel Allain, Mad e
Mimi, Miguel e Caetano, minha gratido por terem cuidado to bem da minha casa enquanto
estive fora. Sem vocs tudo teria sido mais difcil.

Agradeo especialmente aos colegas do Instituto Butantan, pela compreenso nas
ausncias, logo no comeo, e muito especialmente a Fan Hui e Adriana Almeida.

Para toda minha famlia, em especial a Raul Martins e Sonia Conrado, por terem me
apoiado e me suportado nesses longos meses de dedicao e escrita. Muito obrigada tambm
Erika Lindner, que sempre est por perto com seu bom humor contagiante. Dora, Corisco e
Felcio o pequeno delinqente. A vida com vocs to mais alegre!

Ao Tuto, pois sem sua presena e dedicao nada disso teria sido possvel.

RESUMO RESUMO

MARTINS, L. C. A constituio da educao em museus: o funcionamento do dispositivo
pedaggico museal por meio de um estudo comparativo entre museus de artes plsticas,
cincias humanas e cincia e tecnologia. 2011. 390 f. Tese (Doutorado) Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

Este trabalho trata da especificidade da constituio da educao museal. Partindo da hiptese
de que essa tipologia educacional tem caractersticas em seu funcionamento que a diferenciam
de outras modalidades educacionais, e que se mantm revelia das diferentes tipologias
institucionais, optou-se por um estudo que possibilitasse a apreenso dos seus elementos
singulares. A abordagem metodolgica utilizou o referencial das pesquisas qualitativas em
educao, tomando-se como foco de anlise as prticas estabelecidas pelos setores educativos
dessas instituies. Para a coleta de dados foram selecionadas trs instituies com consolidada
prtica educacional e que possibilitassem um olhar comparativo entre diferentes tipos de museus:
o Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo (SP), um museu de cincias
humanas; o Museu de Astronomia e Cincias Afins do Ministrio da Cincia e Tecnologia (RJ),
um museu de cincia e tecnologia; e a Pinacoteca do Estado de So Paulo (SP), um museu de
artes plsticas. O referencial terico adotado como base para a anlise foi o conceito de
dispositivo pedaggico, do socilogo da educao Basil Bernstein, por considerar que ele oferece
a possibilidade de uma viso sistmica sobre os mecanismos de constituio e funcionamento
dos processos educacionais existentes nos museus. Tambm foram utilizadas as discusses
sobre o papel da educao em museus empreendidas por estudiosos nacionais e internacionais que
se debruam sobre esse tema. Os resultados obtidos demonstram a existncia de uma
especificidade nos processos de constituio da educao em museus. Um primeiro aspecto dessa
especificidade a existncia de um campo interessado na criao de polticas pblicas para as
instituies museais. Compreendido a partir do que Bernstein qualifica como campo
recontextualizador oficial, nele atuam rgos do Estado, em cujas polticas os museus
participam por adeso, configurando uma esfera, at o momento, de pouca influncia na
determinao da prtica educativa dessas instituies. Tambm externa aos museus existe
uma segunda esfera de regulao constituda pelos rgos de financiamento da ao
educativa, pblicos e privados. Um segundo aspecto evidenciado pelas anlises a autonomia
dos educadores na proposio de seus objetivos e prticas educacionais, situao parcialmente
tributria do posicionamento da educao no interior da instituio museal. Como
decorrncia, os educadores aparecem como produtores dos textos originais sobre educao em
museus, alm de responsveis pela determinao de suas prticas educativas. Essa afirmao
sustentada pela existncia de um campo intelectual da educao em museus, com forte
crescimento nacional e internacional nos ltimos anos, no qual os educadores tm um papel
importante de conformao. Para a anlise das condicionantes que atuam no contexto da
prtica educativa dos museus foram escolhidas trs categorias analticas: o tempo, o espao e
os discursos. A relao entre esses trs elementos determinada a partir de uma lgica prpria
da educao museal, mas que comporta especificidades a partir dos contedos/acervos de
cada instituio. Por meio das anlises empreendidas contatou-se que a prtica instrucional
dos museus estudados fortemente marcada pelo carter dialgico, caracterizando o que
Bernstein denomina de prtica instrucional indireta. Nessa prtica tempo, espao e
objeto/discurso especficos so constantemente negociados a partir dos parmetros
estabelecidos pelas caractersticas do pblico e pelos objetivos da prtica educacional de cada
museu.
Unitermos: educao em museus; educao no formal, sociologia da educao, poltica
cultural.
ABSTRACT ABSTRACT

MARTINS, L. C. The constitution of education in museums: the functioning of the
museum pedagogical device by means of a comparative study among museums of fine
arts, human sciences and science and technology. 2011. 390 f. Dissertation (Doctorate)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

This work presents the complexities involved in museum education. The hypothesis is that
this type of education has certain characteristics differentiating it from other education
modalities, and that remain in absence of the institutional museum typologies. The objective
of this study is to understand the singular elements of this type of education. We applied the
methodological background used by qualitative research in education; the analysis focused on
practices established by the educational sectors of the museums. In order to collect the data,
we have selected three museums that have consolidated educational practice and enabled the
comparison: The Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo (So Paulo),
a human sciences museum; the Museu de Astronomia e Cincias Afins do Ministrio da Cincia e
Tecnologia (Rio de Janeiro), a museum devoted to science and technology; and the Pinacoteca do
Estado de So Paulo (So Paulo), a museum of fine arts. The theoretical referential selected is the
one developed by Basil Bernstein, the pedagogical device, which offers a systemic view of the
mechanisms of the functioning and constitution of educational processes that take place in the
museums. Other national and international authors were also consulted. Results show that there
are specificities involved in this type of education. The first aspect is the existence of a field
interested in the creation of public policies for museums. Bernstein names it an official field of
recontextualisation, where the State power acts and the museums take part by adhesion, a sphere,
up to present, of small influence in the determination of educative practices in these institutions.
There is also an external sphere of regulation constituted by funding agencies of educational
action, public and private. A second aspect evidenced by this analysis is the autonomy of
educators to establish their objectives and educational practices, a situation that owes its
configuration to the concept of education proposed by the museums. As a result, the educators are
responsible for the production of original texts about education in museums and for the
determination of their own educational practices. This situation is sustained by the existence of an
intellectual field of education in museums that has become notorious nationally and
internationally in recent years in part due to the work of educators. We have selected three
analytical categories in order to analyze the determining factors in the context of the educational
practice in the museums: time, space and discourses. The relation among these elements is
determined by a museum educational logic, which presents specific practices due to the
content/collection of each institution. Results show that the educational practice employed by the
museums studied has a considerable dialogic content, what Bernstein refers to as indirect teaching
practice. This practice, time, space and specific discourse/object are constantly negotiated by
making use of parameters that are established and by taking into consideration the characteristics
of the public and the educational objectives of each museum.

Keywords: museum education; non formal education; sociology of education, cultural policy.
LISTA DE ILUSTRAES LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Modelo de aprendizagem contextual segundo Falk e Dierking
(2000)
p. 110
Figura 2 Modelo terico da situao pedaggica engendrado por um
programa educativo museal (ALLARD e LANDRY, 2009)
p. 119
Figura 3 Relaes da prtica pedaggica (BERNSTEIN, 1996;
DOMINGOS et al., 1986)
p. 157
Figura 4 Funcionamento do dispositivo pedaggico (BERNSTEIN, 1996;
DOMINGOS et al., 1986)
p. 160
Figura 5 Organograma do MAE-USP, com o Servio Tcnico de
Musealizao em destaque. Fonte: www.mae.usp.br
p. 180
Figura 6 Organograma do MAST com a Coordenao de Educao em
Cincias em destaque pontilhado. Fonte: www.mast.br.
p. 213
Figura 7 Organograma da Pinacoteca do Estado de So Paulo. Fonte: RH
Pinacoteca.
p. 224
Figura 8 Tipologia de projetos ganhadores do Edital "Modernizao de
Museus" (MINISTRIO DA CULTURA, 2010)
p. 251
Figura 9 Tipologias de profissionais efetivos nos museus. Fonte: Cadastro
Nacional de Museus (Ibram)
p. 254
Figura 10 Distribuio de museus por regio. Total de museus: 2.968. Fonte:
Cadastro Nacional de Museus (Ibram)
p. 270


LISTA DE TABELAS LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Aes educativas e pblicos do MAE-USP em 2009-2010.
MARTINS, L. C.: So Paulo, 2011
p. 181
Tabela 2 Aes educativas e pblicos da Coordenao de Educao em
Cincias do MAST em 2008-2009. MARTINS, L. C.: So Paulo,
2011
p. 201
Tabela 3 Linhas de pesquisa da Coordenao de Educao em Cincias do
MAST em 2008-2009. MARTINS, L. C.: So Paulo, 2011
p. 210
Tabela 4 Aes educativas e pblicos do Ncleo de Aes Educativas da
Pinacoteca do Estado de So Paulo em 2008-2009. MARTINS, L.
C.: So Paulo, 2011
p. 225
Tabela 5 Grupos de estudos sobre educao em museus. Fonte: CNPq p. 299
Tabela 6 Titulao, rea de formao e tema de pesquisa dos educadores do
MAE-USP, Pinacoteca e MAST. MARTINS, L. C.: So Paulo,
2011
p. 301
Tabela 7 Artigos sobre educao em museus publicados na Revista Musas
(nmeros 1, 2 e 3). Fonte: Revista Musas.
p. 304


LISTA DE SIGLAS LISTA DE SIGLAS

APAC Associao Pinacoteca Arte e Cultura
CECA Comittee for Education and Cultural Action (Comit Internacional para
Educao e Ao Cultural)
CECIERJ Centro de Cincias do Estado do Rio de Janeiro
CED Coordenao de Educao em Cincias
CEFAM Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
DEPDI Departamento de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia
FAPERJ Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao
FINEP Financiadora de estudos e projetos
GMA Grupo Memria da Astronomia
IBRAM Instituto Brasileiro de Museus
ICOFOM International Committe for Museology (Comit Internacional para a
Museologia)
ICOM International Council of Museums (Conselho Internacional de Museus)
IMPAES Instituto Minidi Pedroso de Arte e Educao
IPH Instituto de Pr-histria
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
MAE-USP Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo
MAST Museu de Astronomia e Cincias Afins
MCT Ministrio da Cincia e Tecnologia
MINC Ministrio da Cultura
MINOM Movimento Internacional para uma Nova Museologia
NHC Ncleo de Histria da Cincia
OMCC Observatrio de Museus e Centros Culturais
ON Observatrio Nacional
OS Organizao Social
PAC Plano de Acelerao do Crescimento
PEPE Programa educativo para pblicos especiais
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica
PISC Programa de Incluso Sociocultural
PMAC Projeto Memria da Astronomia no Brasil e Cincias Afins
PNC Poltica Nacional de Cultura
PNM Poltica Nacional de Museus
PNSM Plano Nacional Setorial de Museus
PROAC Programa de Ao Cultural da Secretaria de Estado da Cultura (SP)
PRONAC Programa Nacional de Apoio Cultura
REM Rede de Educadores de Museus
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura)
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
USP Universidade de So Paulo
VEM Visita Escola Museu
VEP Programa Visita Escolar Programada
WCSC World Congresso of Sciences Centres Congressos Mundiais de Centros de
Cincias

SUMRIO SUMRIO

RESUMO RESUMO"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" #
ABSTRACT ABSTRACT """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" $
Captulo I Captulo I INTRODUO INTRODUO """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""%&
I.1. OBJETIVOS"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""'(
I.2. ESTRUTURA DO TRABALHO""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""'%
Captulo II Captulo II METODOL METODOLOGIA OGIA"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""')
II.1. LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO ACERCA DA TEMTICA DA PESQUISA:
DELIMITANDO A EDUCAO EM MUSEUS""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""'#
II.2. COLETA DE DADOS""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""'*
II.2.1. Entrevistas """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""+%
II.2.2. Documentos """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""+)
II.2.3. Observaes""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""+,
II.2.4. Dados quantitativos """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""+,
II.2. ANLISE DOS DADOS""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""+#
CAPTULO III CAPTULO III EDUCAO NOS MUSEUS: TRAJETRIA DE EDUCAO NOS MUSEUS: TRAJETRIA DE
BUSCAS, PRTICAS E DISCUSSES BUSCAS, PRTICAS E DISCUSSES """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""+$
III.1. MUSEUS, PBLICOS E EDUCAO: ELEMENTOS PARA A COMPREENSO DA
TRAJETRIA DE MUDANAS DESSA RELAO"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""")(
III.2. MUSEUS, MUSEOLOGIA E EDUCAO: DEBATES DO SCULO XX"""""""""""""""""""""""""""&$
III.3. TENDNCIAS PEDAGGICAS E OS SERVIOS EDUCATIVOS DOS MUSEUS """""""""#%
Captulo IV Captulo IV EM BUSCA DA COMPREENSO SOBRE A EM BUSCA DA COMPREENSO SOBRE A
CONSTITUIO DA EDUCAO EM MUSEUS: CONSTITUIO DA EDUCAO EM MUSEUS: DOS FRAGMENTOS DOS FRAGMENTOS
TERICOS AO DISPOSITIVO PEDAGGICO TERICOS AO DISPOSITIVO PEDAGGICO"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %(%
IV.1. PERSPECTIVAS ANALTICAS TRAZIDAS PELOS ESTUDOS TERICOS SOBRE
EDUCAO EM MUSEUS"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %(%
IV.3. O FUNCIONAMENTO DO DISPOSITIVO PEDAGGICO: FERRAMENTA PARA A
COMPREENSO DA EDUCAO EM MUSEUS"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %)&
IV.3.1. O conceito de dispositivo pedaggico""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %&%
IV.3.2. Os nveis de funcionamento do dispositivo pedaggico: compreendendo o
mecanismo de produo e reproduo do discurso pedaggico"""""""""""""""""""""""""""""""""" %&*
Captulo V Captulo V OS SETORES EDUCATIVOS DOS MUSEUS ESTUDADOS OS SETORES EDUCATIVOS DOS MUSEUS ESTUDADOS
"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %,*
V.1. MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (MAE-
USP)""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %,*
V.2. MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS (MAST)"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %*%
V.3. PINACOTECA DO ESTADO DE SO PAULO """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '%)
Captulo VI Captulo VI A CONSTITUIO DA EDUCAO EM MUSEUS: O A CONSTITUIO DA EDUCAO EM MUSEUS: O
FUNCIONAMENTO DO DISPOSI FUNCIONAMENTO DO DISPOSITIVO PEDAGGICO MUSEAL TIVO PEDAGGICO MUSEAL """"""""""""""""""""" ')+
VI. 1. A RECONTEXTUALIZAO DO DISCURSO PEDAGGICO DOS MUSEUS"""""""""""""" '),
VI.1.1. As origens sociais do discurso pedaggico museal: a conformao do
campo recontextualizador oficial dos museus """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '),
VI.1.2. A atuao do campo recontextualizador oficial na atuao dos
educadores: limites para a conformao do discurso pedaggico dos museus
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '#)
VI.1.2. O campo recontextualizador pedaggico dos museus: elementos para
sua caracterizao""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '*,
VI.2. A PRTICA EDUCATIVA DOS MUSEUS VISTA A PARTIR DO NVEL DA
REPRODUCO DO DISPOSITIVO PEDAGGICO"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +%%
VI.2.1. O processo de constituio do discurso pedaggico da educao em
museus"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +%%
VI.2.2. A matriz temporal no museu""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +'$
VI.2.3. A matriz espacial no museu """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +)%
Captulo VII Captulo VII CONCLUSES CONCLUSES """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +)*
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +,&
APNDICE A APNDICE A """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +$#
APNDICE B APNDICE B """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +$*


15
Captulo I Captulo I INTRODUO INTRODUO


A educao em museus uma prtica que vem ganhando contornos cada vez mais
definidos no campo educacional. Essa definio est relacionada por um lado, a uma pujante
prtica educacional estabelecida a partir das instituies museais, mas tambm devido ao
crescimento do nmero de trabalhos acadmicos que se debruam sobre o tema. Esta tese tem
como objetivo justamente contribuir para esse processo: ela se pretende como um passo a
mais na compreenso da especificidade dessa tipologia educacional denominada educao em
museus.
Sabe-se que, historicamente, os museus tinham suas misses institucionais ligadas a um
sem nmero de atividades relacionadas preservao das colees sob sua guarda. Coletar,
catalogar, estudar e manter objetos de interesse, vindos do mundo natural e do mundo cultural,
eram algumas das atribuies que classicamente estavam sob a responsabilidade das instituies
museais. Essa trajetria pode ser acompanhada pela ampla bibliografia da rea que busca
documentar a historicidade do fenmeno museal
1
, traando suas origens da Antiguidade Clssica,
percorrendo a trajetria dos colecionistas do sculo XVI e XVII, com seus gabinetes de
curiosidade, e desembocando na Era dos Museus, no sculo XIX europeu. Esse modelo de
instituio, que posteriormente trazido para as colnias europias nas Amricas, consagrou o
perfil dos museus enquanto locais pblicos, devotados ao ensino e produo do conhecimento,
em uma clara vocao educacional.
Do sculo XIX at o presente muito se modificou no perfil dessas instituies. Os grandes
museus eclticos europeus geraram frutos que, espalhados pelos quatro cantos do mundo, fizeram
surgir um sem nmero de instituies com perfis e propostas museolgicas variadas. Ecomuseus,
museus de comunidade, museus monogrficos, museus casa, museus de arte, museus de cincia,
museus de histria, centros de cincia e tecnologia, zoolgicos, parques botnicos, aqurios,
museus de criana, s para citar algumas poucas tipologias, fazem parte do que a comunidade
museolgica internacional consensualmente entende como museu
2
. Mais do que a variedade

1
Alguns exemplos dessa bibliografia so apresentados e discutidos no Captulo III desta tese.
2
Essa comunidade representada pelo ICOM Internatinal Council of Musems Conselho Internacional de
Museus, rgo da Unesco, que rene os profissionais e pesquisadores da rea museolgica h 70 anos e tem sede
em todos os continentes por meio de seus Comits Nacionais e Organizaes Afiliadas. O estatuto do Icom
define os museus como: [...] instituio permanente, sem fins lucrativos, ao servio da sociedade e de seu
desenvolvimento, aberta ao pblico e que adquire, pesquisa, conserva, comunica e expe os testemunhos
materiais e imateriais do homem e de seu ambiente para fins de estudo, educao e lazer. (ICOM, s/d).

16
tipolgica, entretanto, uma mudana conceitual se operou dentro dos museus, com reflexos na
atuao dessas instituies e na forma como elas se relacionam com a sociedade. Essa mudana,
ainda em andamento nos dias atuais, teve incio na segunda metade do sculo XX e transferiu a
principal vertente de atuao dos museus, historicamente voltada para a guarda e o estudo de seus
acervos, para o pblico.
O movimento que deu impulso a essas transformaes conhecido no interior na
comunidade museolgica como movimento da Nova Museologia e teve como foco o
questionamento acerca do papel e das responsabilidades das instituies culturais frente s
transformaes e problemas presentes na sociedade. Esse movimento representou novos
paradigmas de atuao profissional, responsveis pela potencializao tanto do acesso de um
pblico mais diversificado aos museus, quanto do surgimento de novos modelos e iniciativas
institucionais
3
.
Como conseqncia, na balana da cadeia operatria museolgica (BRUNO, 1996a,
1996b; 2004), ou seja, das aes que comumente compem o universo de prticas
preservacionistas de um museu
4
, as exposies, as aes educativas e demais atividades voltadas
para o pblico, ganharam um peso e uma relevncia cada vez maiores. A esse respeito, Hooper-
Greenhill (1994, p. 3, traduo nossa) afirma que:

A natureza e a gama do papel educacional dos museus mudou e cresceu
dramaticamente nos anos recentes. Onde, anteriormente, a educao nos museus
estava limitada a garantir a assistncia para grupos restritos como escolares ou
grupos adultos de turistas, o papel educacional dos museus agora
compreendido muito mais amplamente, incluindo exposies, displays, eventos
e workshops. O trabalho do educador de museu se expandiu da mesma forma, e
agora pode incluir trabalhar na equipe de desenvolvimento de exposies e levar
a cabo estudos de pblico, assim como administrar e oferecer sesses
educativas.

O caminhar dessas mudanas no se fez, entretanto, sem tenses e, at os dias atuais so
muitas as discusses acerca de qual seria, e de que aspectos seria composto, o papel educativo dos

3
A sinalizao dessas mudanas tambm pode ser percebida no diagnstico das reunies internacionais de
muselogos e profissionais ligados a museus, em que foram produzidos documentos que reafirmaram essas
iniciativas. Podem ser ressaltadas as Jornadas de Lurs, em 1966, onde surgiu a idia de ecomuseus; a Mesa
Redonda de Santiago do Chile, em 1977, onde foi discutido o papel social da Museologia; a Declarao de
Qubec, em 1984, que resultou na criao do MINON Movimento por uma Nova Museologia; e, por fim, a
Declarao de Caracas (1992), em que foi reafirmada a funo scio-educativa do museu, definindo-o como um
canal de comunicao estimulador da reflexo e do pensamento crtico. Mais detalhes desse processo podem ser
verificados no Captulo III deste trabalho.
4
Para Bruno (1996a) a cadeia operatria museolgica composta de aes de Salvaguarda compreendendo as
etapas de coleta, estudo, documentao e conservao e de Comunicao compreendendo as etapas de
exposio, educao e ao cultural.

17
museus. Se por um lado o seu perfil educacional, como afirma Hooper-Greenhill (1994) que
justifica os aportes financeiros, pblicos e privados, recebidos pelos museus na atualidade, fato
que a coleta, o estudo e a manuteno de colees nicas e valiosas para toda a humanidade
tambm tarefa primordial dessas instituies, que consome tempo e energia de um sem nmero
de profissionais com habilidades e conhecimentos especficos muito pouco relacionados com a
educao.
O que se percebe, a partir desse panorama de transformaes das funes museais, que a
nova faceta educacional dos museus no consensual em todas as instituies. A bibliografia
pertinente corrobora essa percepo afirmando que os paradigmas dessas mudanas que
transformou essas instituies de depsitos de pesquisa de poucos para locais nos quais
exposies e aes educativas buscam promover interpretaes e interaes diversas do pblico
com seu patrimnio cultural e natural no foram absorvidos de forma homognea, trazendo
efeitos diferenciados conforme a tipologia da instituio, sua trajetria histrica, conformao
profissional, caractersticas do pblico freqentador e insero social (ARAJO e BRUNO,
1995; BRUNO, 1995; GARCA BLANCO, 1999; SEPULVEDA, 1998; MARTINS, 2000, 2006;
ROBERTS, 1997). Fato que a educao no existe incondicionalmente dentro de um museu,
sendo antes de tudo uma opo institucional, que pode ser mais ou menos valorizada conforme as
concepes acerca de qual papel a instituio deseja desempenhar frente sociedade. Se
institucionalmente existe uma preocupao com a comunicao com pblicos diversos, voltada a
garantir a eficincia desse processo, as aes educacionais, juntamente com as exposies, sero
valorizadas. O contrrio tambm possvel e verificado pela bibliografia da rea (VALENTE,
1995).
Parte dos questionamentos levantados por esta tese tangenciam a situao descrita e
retomam e ampliam algumas das indagaes propostas durante as investigaes realizadas
durante o meu mestrado, acerca do papel da educao dentro das instituies museolgicas
(MARTINS, 2006). Se por um lado a necessidade de um vis educativo nos museus j no mais
contestada e os museus so hoje vistos, e se vem, enquanto instituies educacionais, por outro
no se sabe a amplitude que a educao assume nessas instituies. Qual o papel da educao
frente s demais funes institucionais? Que processos educacionais so colocados em prtica
tanto internos quanto externos e com que objetivos? Que profissionais esto envolvidos na
concepo, planejamento e execuo desses processos? Quais os parmetros que guiam as
escolhas realizadas? Que tipo de pblico participa das aes? Essas e outras questes,
relacionadas definio da amplitude e do funcionamento do papel educacional de um museu,
esto na base dos objetivos deste trabalho de doutorado.

18
Compreender essa especificidade passa tambm pelo entendimento do estgio de
desenvolvimento desse campo de estudos. Studart, Almeida e Valente (2003), ao se debruarem
sobre a prtica da investigao nos museus, afirmam o importante papel desempenhado pelas
pesquisas de pblico, historicamente realizadas pelas equipes internas de educadores de museus a
partir da segunda metade do sculo XX, na conformao inicial dessa rea de conhecimento.
Essas pesquisas, voltadas inicialmente mensurao de aprendizados do pblico visando
melhoria da capacidade comunicativa das exposies, foram, com o passar dos anos,
estabelecendo novos patamares de investigao voltados compreenso das expectativas e
conhecimentos prvios dos visitantes. Essa modificao na forma de entender o pblico, e o
prprio processo educacional dentro dos museus, levou ao estabelecimento de novas
metodologias de pesquisa que passaram, como apontado por Hooper-Greenhill (1994), de um vis
quantitativo para um qualitativo.

Uma nova abordagem para as pesquisas de audincia nos museus vm sendo
estabelecida e est sendo promovida em parte por aqueles que desejam
democratizar o museu e, em outra parte, pelas mudanas culturais estabelecidas
atravs do ps-modernismo e do ps-colonialismo. Parte dessa mudana
conceitual pode ser percebida pela modificao nos conceitos de educao e
aprendizagem. (HOOPER-GREENHILL, 1994, p.11, traduo nossa).

Essas mudanas conceituais tm contribudo para a compreenso da educao enquanto
um processo, mais do que um produto dentro dos museus (STUDART, 2004b). Da mesma forma
a aprendizagem no mais vista enquanto um acmulo desenfreado de novos conceitos em uma
mente pronta para receb-los, mas como uma negociao, entre o que o visitante j sabe e o que
os seus interesses pessoais e expectativas o levam a aprender de novo. Essas modificaes podem
ser compreendidas no s dentro das instituies museais, mas como parte de um movimento
mais amplo de transformao das teorias e das prticas educacionais a partir de meadas do sculo
XX (GADOTTI, 2005; HOOPER-GREENHILL, 1994; HEIN, 1998). Fato que os paradigmas
que conformavam as prticas e as teorias educacionais at esse momento foram modificados por
conta de transformaes sociais e acadmicas que implicaram em uma remodelao das relaes
de ensino-aprendizagem na esfera escolar (CAZELLI et al., 2002). Os museus no ficaram
imunes a essas modificaes e a influncia dos novos paradigmas construtivistas de educao se
fizerem sentir, de uma maneira ou de outra, na maior parte das instituies museais, conformando
novas prticas educacionais e influenciando as prprias concepes de aprendizagem

19
desenvolvidas nesses espaos
5
. Mais do que impor verdades abstratas, muitas instituies museais
partiram para uma premissa negociada de educao, na qual o conhecimento acerca dos saberes e
expectativas do pblico condio fundamental.
Nessa nova perspectiva educacional tm sido geradas inmeras novas linhas de
investigao (CAZELLI et al., 2003), realizadas por diferentes atores, como universidades e
grupos de pesquisas independentes, contribuindo para a expanso e a consolidao dessa rea de
estudos (BIZERRA, 2009; MARANDINO, 2003a; SEIBEL-MACHADO, 2009). A compreenso
do impacto dessas influncias tericas nas prticas educacionais museais tambm se configura
como parte dos questionamentos da presente pesquisa a respeito da especificidade da educao
museal. Fato que essas, e outras influncias tericas, vm marcando a prtica educativa museal
contempornea, resultando no crescimento dos servios educativos, em nmero e influncia
institucional. Entender em que medida se deu o impacto dessas transformaes, e quais as
conseqncias para as prticas educativas, para o pblico visitante e para a equipe interna do
museu, fazem parte do entendimento de que tipo de educao praticada nessas instituies.
possvel, a partir dessa breve exposio, perceber que a rea de educao e museus vem
cada vez mais se ampliando e fortalecendo. Seja pelas modificaes dos paradigmas tericos, seja
por transformaes sociais e institucionais, os museus no podem hoje se eximir de seu papel
educacional contemporneo. Entretanto, e apesar desse notrio fortalecimento da rea, existem
questionamentos no respondidos sobre a especificidade do funcionamento e das caractersticas
da educao museal. Os museus, em sua imensa variedade de tipologias de acervos e
conformaes institucionais comportam um sem fim de prticas educativas voltadas para pblicos
e objetivos diversos. O que, ento, caracteriza, diferencia e singulariza a educao praticada em
um universo to multifacetado? possvel afirmar a existncia de uma singularidade educacional
denominada educao em museus? Frente a outras prticas educacionais, como a educao
escolar, essa singularidade pode ser evidenciada e caracterizada?
Considera-se que, frente s mudanas que a educao em museus vem passando no ltimo
sculo, faz-se necessrio contribuir para a sistematizao da especificidade dessa tipologia
educacional, visando o maior fortalecimento e a consolidao desse campo de estudos prticas.
Para isso o presente trabalho prope a compreenso da especificidade da constituio da
educao museal a partir da anlise das aes educacionais de diferentes perfis institucionais:
museus de cincia e tecnologia, museus de cincias humanas e museus de artes plsticas. Como
hiptese inicial de pesquisa, considera-se a existncia de uma especificidade educacional dos

5
No Captulo III so apresentadas e discutidas algumas das tendncias pedaggicas que influenciaram as prticas
educacionais museais.

20
museus que, a revelia da diversidade de instituies museais e prtica educacionais, podem
estabelecer-se a partir de uma perspectiva processual comum. Considera-se que as trs tipologias
de museus selecionadas, apesar de no abarcarem a totalidade de modelos de instituies museais
existentes no mundo contemporneo, so representativas dos modelos que historicamente
conformaram essas instituies (ABT, 2006; BRUNO, 1995; LOPES, 1997; MCMANUS, 1992;
SCHAER, 1993; SCHWARCZ, 2001, 2005; VALENTE, 2003) e podero fornecer um panorama
acerca da especificidade da educao museal.
Para a efetivao da pesquisa almejada, delimitou-se o olhar sobre a educao dos museus
s prticas estabelecidas pelos setores educativos dessas instituies. A justificativa para essa
escolha se encontra nas j citadas mudanas que alteraram o ambiente museal, a partir da segunda
metade do sculo XX em direo a uma atuao mais voltada para a sociedade. Nesse processo os
setores educativos se tornaram os responsveis pelas prticas educacionais institucionalizadas
dessas instituies. Optou-se, portanto, pela anlise das prticas educacionais estabelecidas por
esses setores, e das relaes sociais a ela inerentes, como forma de subsidiar, em confronto com a
bibliografia pertinente, uma maior compreenso e delimitao desse campo de estudos e prticas.
A metodologia de pesquisa empregada foi oriunda da pesquisa qualitativa em educao e ser
melhor explicitada no Captulo II desta tese.


I.1. OBJETIVOS

A partir dos questionamentos levantados foram elaborados os objetivos dessa
investigao. importante salientar que, a princpio, esses objetivos eram bastante amplos,
pretendendo, inclusive uma contribuio para uma epistemologia da rea de educao em museus.
Frente a realidade encontrada em campo, e aos referenciais tericos adotados, algumas mudanas
e adequaes foram efetivadas, circunscrevendo os limites analticos da investigao aos
seguintes objetivos:

! Identificar, analisar e compreender os princpios, objetivos e mtodos que regem a atuao
educacional de museus de cincias e tecnologia, cincias humanas e artes plsticas.
! Estabelecer critrios que possibilitem a comparao entre as atuaes educativas dessas
distintas tipologias de instituio.
! Consolidar parmetros voltados para a compreenso da especificidade da educao em
museus.

21

De maneira mais geral o projeto pretende:
! Identificar, a partir do estudo comparativo da educao praticada pelos setores educativos de
museus de cincias e tecnologia, cincias humanas e artes plsticas, os elementos constituintes
de seu funcionamento visando o maior fortalecimento e a consolidao desse campo de
estudos.


I.2. ESTRUTURA DO TRABALHO

Como primeiro passo para a compreenso da especificidade da educao museal, no
Captulo II desta tese so apresentados os desafios e as opes metodolgicas adotadas. A
justificativa pela metodologia de pesquisa qualitativa e a insero deste trabalho no mbito das
investigaes da rea educacional so elementos importantes para a compreenso dos caminhos
adotados na construo do objeto de estudo. Os mtodos de coleta de dados utilizados foram:
entrevistas junto aos educadores responsveis pela concepo das aes educativas, leitura de
documentos produzidos pela equipe de educao do museu e instituies relacionadas e
observaes das prticas educativas institucionais.
A seguir propem-se um olhar acurado sobre as transformaes que historicamente
contriburam para o crescimento da importncia da educao nos museus. Dessa forma, no
Captulo III Educao nos museus: trajetria de buscas, prticas e discusses, so apresentados
elementos histricos que propiciam a compreenso de como os museus iniciaram e
consolidaram sua trajetria educacional. Construdo a partir de autores que estudam a histria
dos museus a narrativa centra-se, em um primeiro momento, nos movimentos de mudana
que alteraram a percepo social sobre as relaes entre as instituies museais, seus pblicos
e a educao. A narrativa tem continuidade com a apresentao, no segundo tpico, Museus,
Museologia e Educao: debates do sculo XX, das discusses, que no campo dos
profissionais de museus e da Museologia, ajudaram a conformar uma nova percepo para a
utilidade pblica das instituies museais. O ltimo foco deste captulo uma apresentao
das principais tendncias pedaggica que, no bojo das transformaes das funes pblicas
dos museus, influenciaram a forma como a educao passou a ser pensada e praticada nesses
espaos.
Com a ampliao da funo educacional dos museus durante, principalmente, o sculo
XX um novo campo de estudos e reflexes comeou tambm a se consolidar. O objetivo do

22
Captulo IV justamente apresentar algumas das principais possibilidades analticas para a
compreenso da especificidade da educao em museus, a partir dos trabalhos empreendidos
pelos estudiosos da rea. Para isso, foi realizada uma vasta busca bibliogrfica em peridicos,
teses e dissertaes sobre o tema da educao em museus. Nessa busca privilegiaram-se obras que
tivessem entre seus objetivos a compreenso da especificidade dos processos educacionais
museais revelia de sua tipologia institucional. Considera-se que na busca pela definio dos
aspectos que compem e singularizam a educao museal, esses autores propem reflexes que
auxiliam na conformao do panorama conceitual que embasa a problematizao deste trabalho.
importante ressaltar que tambm se optou pela apresentao das idias desses autores por serem
eles referenciais utilizados no s pela rea acadmica de educao em museus, como por
educadores de museus brasileiros que produzem academicamente (SEIBEL-MACHADO, 2009).
Dessa forma, pretende-se atingir uma maior delimitao da problemtica de pesquisa em foco,
assim como das opes tericas e metodolgicas adotadas.
A continuidade deste captulo foca justamente nessas opes. Parte dos desafios desta tese
centra-se na perspectiva de estabelecer conexes entre as teorias da rea de educao e os
trabalhos de educao em museus. A primeira aposta, nesse sentido, foi a utilizao das teorias da
rea de estudos de currculo escolar. Para isso, foram trazidos e discutidos alguns autores que,
utilizando as teorias de currculo, buscam entender os aspectos constitutivos da educao em
museus. A partir das discusses dos limites da utilizao das teorias de currculo para a
compreenso da educao em museus, optou-se pela utilizao de um referencial terico robusto,
que possibilitasse a estruturao de uma anlise das aes educacionais dos museus em foco a
partir de sua especificidade pedaggica. Garantir que essa anlise trouxesse luz a dinmica
educacional prpria dos museus , em ltima instncia, dar voz a essa especificidade educativa,
valorizando-a frente s outras dinmicas presentes na instituio museal. Dessa forma, foi
selecionado o trabalho terico do socilogo da educao Basil Bernstein (1996; 1998). A
referncia de Bernstein surge como uma opo adequada para o embasamento do objeto de
estudo desta tese, na medida em que proporciona uma estrutura terica que permite a anlise dos
elementos constitutivos de qualquer relao educacional (BERNSTEIN, 1998, p. 35).
A partir do estudo da teoria de Bernstein foi selecionado o conceito de dispositivo
pedaggico, por considerar-se que ele possibilita a compreenso do funcionamento das aes
educacionais institucionalizadas, da composio de sua conformao inicial at sua realizao
final. Essa preocupao, cerne desta investigao, justifica-se tambm pela sua realizao dentro
de um programa de Ps-Graduao em Educao, auxiliando na consolidao de um espao
prprio para as investigaes acerca da educao museal dentro dessa rea.

23
Aps a apresentao do complexo terico de Bernstein e da perspectiva de sua utilizao
neste trabalho, so apresentados no Captulo V os setores educativos dos museus estudados. Cada
um dos setores enfocado separadamente, bem como uma breve narrativa de sua constituio
histrica. A seguir so descritas as atividades realizadas, seus objetivos e pblicos alvo.
No Captulo VI a anlise das aes e das relaes constituintes da educao em museus
realizada sob a luz do conceito de dispositivo pedaggico de Bernstein. So abordados os
elementos que compem a relao dos setores educativos museais com instncias externas
instituio tanto no nvel governamental, quanto fora dele. A seguir analisada a atuao dos
educadores no campo intelectual da educao em museus frente ao panorama de crescimento,
historicamente situado, desse campo no Brasil. Internamente, os setores educativos so analisados
quanto a sua forma de funcionamento nas tomadas de deciso, objetivos educacionais e
estabelecimento das prticas educacionais e relao com as demais instncias decisrias
institucionais. Alm disso, analisada a relao dos educadores com os pblicos, seja por meio
das aes educacionais, seja por meio dos processos de avaliao. Discute-se, ao longo deste
Captulo, os limites e as possibilidades da utilizao dos conceitos de Bernstein, chegando-se
concluso de sua pertinncia para a compreenso de processos educacionais extra-escolares,
como aqueles presentes nos museus. Essa possibilidade retomada no Captulo VII, no qual
tambm so discutidas as concluses a respeito da especificidade dos processos educacionais
museais apontadas ao longo da tese.

24
Captulo II Captulo II METODOLOGIA METODOLOGIA


Historicamente as pesquisas quantitativas esto na base da conformao das investigaes
realizada nos ambientes museais (HEIN, 1998; STUDART, ALMEIDA e VALENTE, 2003). De
acordo com Studart, Almeida e Valente (2003) as pesquisas de pblico foram inicialmente
realizadas pelos setores educativos dos museus e tinham na melhoria da eficincia das exposies
a sua principal preocupao. a partir das modificaes paradigmticas que transformaram a
compreenso dos processos educacionais a partir, principalmente, da segunda metade do sculo
XX
6
, que os enfoques da pesquisa em museus passaram para abordagens mais qualitativas.
Hooper-Greenhill (1994), defensora da chamada perspectiva crtica da educao em
museus, afirma que as pesquisas realizadas sob o ponto de vista da metodologia quantitativa so
historicamente mais presentes nessas instituies, mas que atualmente esse enfoque vem sendo
modificado. Essa autora ressalta que a presena de estudos preocupados em caracterizar de forma
mais aprofundada o perfil e a freqncia dos pblicos nos museus ingleses tinham, em geral, uma
abordagem funcionalista, no qual cada indivduo participante de um grupo e cada grupo
participa do funcionamento eficiente da mquina social. (HOOPER-GREENHILL, 1994, p. 10,
traduo nossa). Para essa autora esse tipo de investigao, marcadamente positivista, influenciou
de forma contundente a pesquisa social norte-americana como um todo, com impactos relevantes
nas investigaes realizadas nos museus.
Esse enfoque foi modificado ao longo do sculo XX e, atualmente, os ventos
modernizantes que sopram nas instituies museais tm transformado as abordagens
investigativas em direo a aportes mais culturais, com nfase em tendncias ps-modernistas e
ps-colonalistas. Hooper-Greenhill cita estudos em museus ingleses que tm se preocupado em
compreender a percepo de pblicos historicamente desprivilegiados nessas instituies, como
grupos etnicamente ou culturalmente minoritrios.
Para essa autora, na contemporaneidade, existem duas abordagens principais nas pesquisa
em educao em museus, influenciadas cada qual por diferentes tendncias pedaggicas. Uma
primeira abordagem, denominada de positivista ou realista, compreende o conhecimento como
exterior aquele que aprende, um corpo de saberes absolutos que existe por ser observvel e
mensurvel. Essa tendncia se traduz em abordagens de pesquisa que buscam medir a
eficincia dos produtos museais exposies e aes educativas pela quantidade de

6
Sobre essas modificaes e sua influncia das tendncias pedaggicas dos museus, ver o Captulo III.

25
conhecimento adquirido pelos visitantes. A educao vista, assim, como um produto,
pronto e acabado a ser absorvido pelos educandos.
A segunda abordagem, de carter construtivista, compreende o conhecimento como
algo construdo a partir da interao do educando com o ambiente social. A educao vista
como um processo, no qual o educando interage a partir de seus conhecimentos e expectativas
prvias. As abordagens de pesquisa derivadas dessa concepo so mais sociolgicas e de
carter qualitativo, pois tentam captar os processos derivados das interaes sociais dos vrios
sujeitos participantes no ato educacional. Dessa forma, para Hooper-Greenhill (1994) as
pesquisas qualitativas so consideradas hoje metodologicamente mais adequadas para a
compreenso da educao em museus, na medida em que o prprio entendimento do que seja a
educao assumiu uma dimenso processual, tanto nas instituies museais, como em outros
espaos.
Outro aspecto importante ressaltado pelos estudiosos do campo da educao em
museus trazido por Paulette McManus (2000), pesquisadora do Natural History Museum
(Inglaterra). Para essa autora o foco das pesquisas em educao de museus tem sido
prioritariamente dado ao pblico em prejuzo da anlise dos processos de produo das aes
comunicacionais e educacionais. Para essa autora os processos de concepo e execuo das
exposies e aes educativas possuem o que ela denomina de uma dinmica singular, capaz
de se traduzir, em ltima instncia em um repertrio de boas experincias. Essas boas
experincias, segundo McManus (2000, p. 184, traduo nossa) so, no geral, relegadas ao
mbito da prtica do dia-a-dia e os conhecimento acumulados pelas equipes de profissionais
dos museus se perdem nas demandas do cotidiano. Da mesma forma os problemas que
ocorrem nas exposies so confinados ao andar onde esto, onde podem confundir os
visitantes por anos e se expandirem para outras reas do trabalho. Para McManus faltam
pesquisas que se debrucem sobre a elaborao dos processos comunicacionais dos museus,
principalmente sobre o comportamento das equipes envolvidas e sua influncia no produto
final.
Hooper-Greenhill (1994), nesse mesmo sentido, aponta a necessidade do desenvolvimento
de investigaes de carter sociolgico, que se preocupem em desvendar aspectos mais amplos
das relaes dos museus com a sociedade em geral. Para essa autora,

[...] a teoria educacional precisa ser complementada pelas teorias sociolgicas
e filosficas se quisermos desenvolver e articular a amplitude desses temas. O
conceito de pedagogia crtica, o qual analisa a educao em escolas e

26
universidades de uma perspectiva cultural, tem, eu penso, o potencial para ser
utilizada nos museus. (Hooper-Greenhill, 1994, p. 10, traduo nossa).

justamente a partir da referncia dessa segunda abordagem educacional que a
pesquisa realizada para esta tese se fundou. Ao buscar compreender a constituio da
educao em museus a perspectiva conceitual funda-se, basicamente, no desvelar dos
processos sociais que caracterizam a educao praticada nos museus. Nesse sentido, essa
pesquisa tributria de estudos que, ao buscarem compreender a educao em museus,
optaram pela abordagem qualitativa de pesquisa (ALENCAR, 1997; BIZERRA, 2009;
CAZELLI, 1992; CONTIER, 2009; FREIRE, 1992; GARCIA, 2006; MARANDINO, 2001;
MARTINS, 2006; NAVAS, 2008; VALENTE, 1995, entre outros). Tendo como objetivo a
compreenso da especificidade da constituio da educao praticada nos museus, o presente
trabalho centra-se na investigao dos processos sociais que constituem essa educao, tendo
como foco, primordialmente, a viso dos profissionais envolvidos na concepo e realizao
das prtica educacionais dos museus.
Um dos estudos citado se destaca pela sua estreita relao temtica e de abordagem
investigativa com o presente trabalho. Martha Marandino, investigadora de educao em
espaos no formais, professora da Universidade de So Paulo e orientadora desta tese,
estudou em seu doutorado o processo de concepo e execuo de exposies de temtica
biolgica, a partir da viso dos profissionais envolvidos nessa atividade. Utilizando a
abordagem de pesquisa qualitativa em educao a autora focou o entendimento das foras em
jogo no processo de concepo das exposies que apresentam a Biologia. A autora ressalta
que, para isso, utilizou primeiramente o referencial da transposio didtica, de Yves
Chevallard (1991), e de transposio museogrfica, de Davallon (1989). Posteriormente a
problemtica de pesquisa foi ampliada para a anlise da constituio do discurso expositivo,
utilizando para isso o referencial de Bernstein (1996).

Esta transio teve como principal fundamento a idia de que tal processo de
produo se d num contexto de negociao entre os diferentes saberes e
atores com seus discursos. Com base no trabalho de Bernstein (1996) sobre a
construo do discurso pedaggico, desenvolvido no mbito da sociologia da
educao, a pesquisa procurou entender os processos, atores e saberes que
participam da construo do discurso expositivo, procurando identificar
distncias e aproximaes deste com o discurso cientfico e o pedaggico.
(MARANDINO, 2001, p. 18).

O trabalho de Marandino constitui-se como uma referncia na medida em que, ao
focar o processo de produo das exposies museais por meio do referencial de Bernstein,

27
traz elementos para a compreenso de como se do os processos sociais no interior dessa
instituio. De acordo com a autora o enfoque desse processo de produo inclui desde a
elaborao do produto [exposio] at a sua apropriao por aqueles que interagem com ele.
(MARANDINO, 2001, p. 18).
No presente trabalho o foco est justamente na compreenso dos processos sociais que
constituem a educao em museus, da sua concepo interna, passando pelos processos
externos e internos de financiamento, at a estruturao das atividades para o pblico
destinatrio. Para isso o trabalho busca penetrar nos meandros da realidade institucional da
educao museal a partir, principalmente, dos depoimentos dos educadores das instituies. A
pesquisa tributria, nesse sentido, da literatura especfica da rea de educao em museus, e
da rea de educao escolar, consideradas pertinentes para o desenvolvimento do problema
enfocado. So utilizados os referenciais tericos da rea de estudos curriculares aplicados
educao em museus e, posteriormente, o conceito de dispositivo pedaggico cunhado por
Bernstein (1996; 1998).
Os referenciais da pesquisa qualitativa em educao (ALVES-MAZZOTTI, 1999;
BOGDAN e BIKLEN, 1994; COHEN, MANION e MORRISON, 2007; RODRGUEZ
GOMZ, GIL FLORES, GARCA JIMNEZ, 1999; LDKE e ANDR, 1986) so utilizados
como subsdio metodolgico para a coleta de dados e estruturao da pesquisa, visando a
compreenso dos processos educacionais em jogo no ambiente museal, bem como para a
identificao dos agentes que participam desses processos. A abordagem qualitativa, nesse
sentido, particularmente eficaz, na medida em que permite, de acordo com Bogdan e Biklen
(1994) a compreenso dos processos educacionais, mais do que seu produtos finais. De
acordo com esses autores a pesquisa qualitativa em educao permite a nfase nos
significados dados aos seus atos pelos sujeitos envolvidos nas situaes estudadas.
justamente a partir da fala dos educadores de museus e de suas concepes sobre sua prtica
profissional que so realizadas as anlises aqui empreendidas. A seguir esto apontados os
principais elementos metodolgicos utilizados para a coleta de dados desta tese.


II.1. LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO ACERCA DA TEMTICA DA
PESQUISA: DELIMITANDO A EDUCAO EM MUSEUS

O levantamento bibliogrfico sobre educao em museus trouxe tona a ausncia de uma
teorizao que explicasse as especificidades desse campo de atuao. O objetivo, a princpio, era

28
encontrar uma bibliografia que refletisse acerca da especificidade dos processos educacionais
museais. Dessa forma, optou-se por um levantamento do estado da arte sobre o tema da educao
em museus, buscando, primeiramente, identificar a existncia, ou no, da discusso acerca da
especificidade da educao em museus e, em segundo lugar, identificar os principais autores e
linhas de pensamento que buscam estruturar essa rea. Alm disso, era necessrio realizar esse
mesmo movimento de busca dentro de cada tipologia museal especfica relacionada estruturao
da hiptese de pesquisa inicial: museus de artes plsticas, museus de cincia e tecnologia e
museus de cincias humanas.
Devido ao acmulo de leituras j realizado desde o mestrado, foi factvel o
estabelecimento de algumas correntes tericas j reconhecidas no campo de investigao da
educao em museus nacional e internacional. Esse estabelecimento tambm foi corroborado pela
participao em congressos e seminrios nacionais e internacionais da rea, destacando-se os
encontros nacionais e internacionais promovidos pelo Comit de Educao e Ao Cultural do
Conselho Internacional de Museus (CECA-ICOM/Unesco) e os Congressos Mundiais de Centros
de Cincias (WCSC), especficos da rea de museus de cincias e tecnologia.
Visando a ampliao e consolidao dessa percepo, foi realizado um amplo
levantamento de artigos acadmicos a partir de peridicos nacionais e internacionais de
Museologia, educao em museus e reas de educao especficas (educao em cincia,
educao em cincias humanas e educao em artes plsticas). O levantamento foi feito tanto por
meio de busca por palavras chaves
7
em bases de peridicos nacionais
8
e internacionais
9
; como por
busca em revistas especficas de renome nas reas pretendidas
10
.
Devido ao foco dessa pesquisa estar prioritariamente voltada aos museus nacionais e
devido ao nmero restrito de publicaes nacionais encontradas, optou-se tambm por uma busca
a partir dos peridicos e anais de congressos publicados pelas associaes de pesquisa em
educao, artes, histria e cincias no Brasil. Foi realizada uma consulta lista de sociedades
associadas Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), e a partir das sociedades

7
As palavras chave utilizadas foram: pedagogia; educao; museu; arte, cincia e histria tanto em ingls como
em portugus.
8
Scielo e Peridicos Capes.
9
MUSE; Eric/CSA e Web Wilson.
10
A partir dessa busca, realizada em publicaes dos ltimos cinco anos, foram encontrados artigos de interesse para
esta pesquisa nos seguintes peridicos: Adult Education Quaterly; Art Education; Cultural Studies os Science
Education; Configurations; Curator; Discourse: studies in the cultural politics of education; Educational Forum;
Educational Reseracher; Educational Theory; International Journal of Art & Design Education; Journal of Aesthetic
Education; Journal of Art and Design Education; Journal of Museum Education; Journal of Science Education and
Technology; Museum, Management and Curatorship; Public et Muses; Science Activities; Studies in Art Education,
The Canadian Historical Review (internacionais). Cadernos Cedes; Educao em Revista; Educar-UFPR; Histria,
Cincias, Sade-Manguinhos; Revista Brasileira de Cincias do Solo; Revista Brasileira de Educao (nacionais).

29
de interesse selecionadas
11
, foi realizado um levantamento de artigos em suas publicaes.
Tambm foi realizado um levantamento nas associaes de educao em cincias e histria
12
que,
apesar de no serem associadas SBPC, constituem-se como importantes fontes de investigaes
e debates para as reas especficas.
Os resultados dos levantamentos, realizados em peridicos e a partir das publicaes das
associaes, mostraram-se decepcionantes. No que se refere aos peridicos foram encontrados 37
artigos de interesse, ou seja, artigos que se debruassem sobre a especificidade da educao em
museus em geral e/ou a partir de uma tipologia museal especfica. Desses, 14 eram sobre museus
de artes plsticas, 10 sobre museus de cincia e tecnologia e apenas cinco sobre museus de
cincias humanas. A grande totalidade dos artigos encontrados que tratavam do tema da educao
em museus eram descritivos, analticos ou no, das prticas educativas encontradas nessas
instituies e no foram considerados na contagem de artigos final.
J os resultados dos levantamentos realizados nas publicaes das sociedades de pesquisa
especficas foram ainda mais escassos, j que nenhum trabalho foi encontrado. Todos os artigos e
trabalhos encontrados por esse levantamento foram incorporados, na medida do possvel, ao
escopo terico da presente investigao, sendo utilizados principalmente como subsdio s
anlises das tipologias especficas de museus, em confronto com os dados coletados em campo.


II.2. COLETA DE DADOS

No projeto inicial do presente trabalho foi proposto, como forma de delimitar a
especificidade de educao museal, uma investigao baseada no estudo de diferentes tipologias
de museus, a saber: museus de cincias e tecnologia, museus de cincias humanas e museus de
artes plsticas. Essas tipologias foram selecionadas a partir daquelas apontadas pela bibliografia
pertinente como representativos das reas de saber historicamente constitudas nos museus (ABT,
2006; BENNETT, 1995; BRUNO, 1995; LOPES 1997; MENESES, 1994; SCHAER, 1993;
SCHWARCZ, 2001; VALENTE, 2008, entre outros). Considerou-se que essa gama tipolgica

11
Sociedade Cientfica de Estudos de Arte (CESA); Associao Nacional em Pesquisa em Cincias Sociais
(ANPOCS); Associao Nacional de Histria (ANPUH).
12
Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (ABRAPEC) e o Encontro Nacional de Ensino
de Histria que, apesar de no se constituir enquanto uma associao derivado do Grupo de Trabalho de
Ensino de Histria da ANPUH. No foi encontrada nenhuma associao de pesquisa em educao em artes

30
traria uma diversidade capaz de oferecer um substrato de prticas e conceitos representativos do
mundo museal, histrica e tipologicamente situado
13
.
Alm do critrio histrico tinha-se como preocupao a percepo, por meio da referncia
emprica, do que se considerava ser um panorama de crescimento da educao em museus
estabelecido nacionalmente principalmente a partir da ltima dcada. Dessa forma buscou-se o
estabelecimento de critrios de coletas que permitissem captar esse cenrio. Para a seleo das
instituies investigadas foram levados em conta os seguintes critrios:
1) Existncia de ao educacional dentro do museu considerou-se como critrio definidor
dessa existncia a presena institucional de um departamento/seo/grupo de pessoas
responsveis pela educao, desenvolvendo atividades contnuas para o pblico de visitantes por
cinco anos ou mais. Aps uma seleo inicial de museus, foi procedida seleo final com base
no critrio seguinte.
2) Existncia de investigao acadmica em educao museal feita pela equipe a partir da
listagem inicial, foi realizada uma investigao direcionada a partir de nomes de autores e/ou
instituies em peridicos e anais de congresso das reas de Museologia, educao em museus e
reas de educao especficas, conforme explicitado no item anterior deste Captulo. Esse
levantamento foi complementado com a busca de outras publicaes de cada autor (dissertaes,
teses e livros).

A partir dos critrios elencados, foram selecionadas trs
14
instituies nacionais de
referncia para a educao em museus no Brasil: a Pinacoteca do Estado de So Paulo (museu de
artes plsticas), o Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo (museu de
cincias humanas) e o Museu de Astronomia e Cincias Afins (museu de cincias e tecnologia).
muito importante salientar que as trs instituies so referenciais para a rea de
educao em museus nacional. Seus educadores so produtores de conhecimento sobre o tema da
educao em museus, com participao nos fruns e associaes profissionais especficas, alm
dos congressos da rea. Nesse sentido, esses museus so bastante diferenciados em termos
qualitativos de outras instituies museais nacionais. De acordo com levantamento do Instituto
Brasileiro de Museus, para o Cadastro Nacional de Museus, apenas 24,9% das instituies

13
Para maiores detalhes da constituio histrica dos museus, do ponto de vista de suas prticas educacionais,
ver o Captulo III desta tese.
14
A princpio considerou-se a possibilidade de seleo de dois museus de cada tipologia. Entretanto, aps o
incio da coleta de dados percebeu-se o enorme volume de aes realizadas por cada instituio e optou-se pela
manuteno de apenas um representante de cada tipologia. Segundo Alves-Mazzotti (1999), se por um lado o
cientista deve estruturar procedimentos que aumentem a confiabilidade da investigao, por outro ele no deve
engessar a pesquisa, mantendo-se suficientemente aberto percepo da diversidade presente nas tramas
sociais.

31
museais possuem ao educativa. Ou seja, grande parte das instituies nacionais no possuem
autodeclaradamente esse tipo de atuao especfica.
A validade da investigao realizada reside, justamente, na percepo do funcionamento
da ao educacional naquelas instituies nas quais esse tipo de ao acontece com excelncia.
Parte-se, como apontado na introduo desta tese, de uma perspectiva de que os museus so
instituies educacionais e que a educao acontece nesses espaos de uma forma diferenciada de
outras tipologias e/ou espaos educacionais. O estudo dos museus apontados configura-se, dessa
forma, como casos exemplares, tanto pelo nvel de estruturao temporal e institucional de suas
aes, quanto pela importncia de suas prticas em termos de produo acadmica no campo
educacional museal. Maiores detalhes sobre a amplitude da atuao dos setores educativos
estudados sero relatadas e analisadas ao longo desta tese.
Nas instituies escolhidas procedeu-se coleta de dados por meio de trs mtodos
distintos e complementares de pesquisa: a entrevista, a leitura de documentos impressos e a
observao. A seguir, sero apresentados esses mtodos, bem como as principais questes
decorrentes de sua utilizao.


II.2.1. Entrevistas

As entrevistas foram o principal mtodo de coleta de dados desta investigao. Seu
objetivo foi o de desvelar os meandros das concepes e funcionamento das prticas educacionais
dos museus, fornecendo elementos para a configurao da especificidade dessa tipologia
educacional. Dessa forma, os sujeitos alvo das entrevistas foram as pessoas, dentro das
instituies museolgicas, responsveis pela concepo e realizao das prticas educacionais. A
bibliografia pertinente (SEIBEL-MACHADO, 2009) bem como o conhecimento da realidade
institucional dos museus, levam constatao de que, nos museus nacionais, essa funo
desempenhada por um departamento/setor de educao, que conta com a presena de uma ou
mais pessoas, responsveis pelo desenvolvimento das aes educacionais.
Para realizao das entrevistas foram concebidos dois instrumentos: uma planilha de
detalhamento das aes educativas
15
e um questionrio semi-estruturado
16
. importante ressaltar
que ambos os instrumentos foram previamente testados com vistas a seu aprimoramento e
eventual correo de falhas, conforme recomendado por Rodrguez Gomz, Gil Flores e

15
Apndice A.
16
Apndice B.

32
Garca Jimnez (1999). Para isso foi realizado um pr-teste do instrumento inicialmente
concebido para a orientao da entrevista: o questionrio. Contou-se, na realizao do pr-
teste, com a colaborao da coordenadora de Educao do Museu da Vida/Casa de Oswaldo
Cruz (Fundao Oswaldo Cruz-RJ), que fez o papel de um coordenador de educao
entrevistado. Durante a realizao do pr-teste verificou-se a necessidade de criao do
segundo instrumento, a planilha de detalhamento das aes educativas. Devido ao enorme
volume de aes realizadas por cada museu era necessrio um instrumento que ajudasse na
sistematizao dos principais aspectos de cada ao, permitindo que durante a realizao da
entrevista, essas aes pudessem ser detalhadas com maior acuidade.
O questionrio criado para a entrevista, junto aos coordenadores da ao educativa dos
museus, constitui-se como elemento essencial para a estruturao da tipologia de dados
coletados para o trabalho. Dividido em cinco partes, o questionrio levantou informaes
sobre os aspectos considerados fundamentais para a compreenso dos elementos
constituidores da educao dos museus. Nesse sentido, ele traa, primeiramente, o perfil do
entrevistado, levantando informaes a respeito de sua formao e trajetria profissional,
objetivando, com isso desvendar, alm das motivaes pessoais, o impacto das escolhas
profissionais e da formao para o desempenho das atuais funes de educador de museus. O
segundo tpico de questionamentos diz respeito identidade educativa dos museus e busca
descobrir como o profissional entrevistado compreende a instituio museal em sua
totalidade. Os dois tpicos seguintes concepo, planejamento e realizao da ao
educativa esto relacionados ao levantamento dos aspectos e caractersticas do
funcionamento prticos daquilo que o entrevistado considera que so as aes educacionais
do museu. O prximo item voltado compreenso da proposta conceitual que embasa as
aes e pretende desvendar suas bases tericas, bem como as origens da conceituao
escolhida. Por fim, o ltimo item est voltado compreenso dos processos de avaliao das
aes. Buscou-se nesse item descobrir tambm o grau de participao dos pblicos do museu
nos processos educacionais institucionais.
importante ressaltar que a entrevista foi realizada de forma semi-estruturada, tendo o
questionrio como um guia das questes a serem abordadas, e no como um regulador rgido
ao qual no se podia escapar. Priorizou-se o que Rodrguez Gomz, Gil Flores e Garca
Jimnez (1999) denominam de fluidez e o que Ludke e Andr (1986) apontam como uma
atmosfera de influncia recproca. Bogdan e Biklen (1994, p. 135) chegam a alertar que
quando o entrevistador controla o contedo de uma forma demasiado rgida, quando o
sujeito no consegue contar a sua histria em termos pessoais, pelas suas prprias palavras, a

33
entrevista ultrapassa o mbito qualitativo.. O cuidado, portanto, foi o de, tendo o
questionrio como guia, estabelecer uma atmosfera que permitisse a percepo das
concepes dos entrevistados sobre os assuntos abordados.
A utilizao do mesmo questionrio com todos os depoentes permitiu tambm uma
posterior anlise comparativa entre as respostas obtidas (BOGDAN e BIKLEN, 1994), tanto
dentro da mesma instituio, quanto entre instituies diferentes. Dessa forma, foi possvel a
obteno do panorama comparativo da educao em museus objetivada nesta tese.
A realizao das entrevistas foi feita em etapas devido a sua extenso, algumas vezes
no mesmo dia, algumas vezes em dias diferentes, sempre utilizando um gravador digital para
a captao. Tambm foi utilizado um bloco de notas para anotao dos aspectos mais
relevantes e que mereceriam maior aprofundamento com aquele entrevistado especfico, ou
com os demais entrevistados, em sesses posteriores.
Foram entrevistados dois profissionais em cada um dos museus. Para a escolha dos
profissionais entrevistados priorizou-se aqueles diretamente envolvidos na concepo das
aes educativas da instituio. Foram, portanto, entrevistados, em todos os trs museus, o
chefe/coordenador da seo/departamento de educao e mais um profissional a ele
subordinado, mas diretamente envolvido na concepo das aes.
Posteriormente, as entrevistas foram transcritas e sistematizadas a partir dos tpicos de
interesse da pesquisa, como forma de facilitar a anlise. A princpio era inteno, aps a
transcrio, devolver o material para a reviso, permitindo, dessa forma, ajustes e correes
por parte do entrevistado. Essa inteno revelou-se, entretanto, de difcil realizao. As
entrevistas, todas de quatro ou mais horas de durao, resultaram em transcries de 50
pginas em mdia. Das trs primeiras entrevistas enviadas para reviso dos depoentes, apenas
uma obteve resposta em tempo hbil para a utilizao na investigao. Optou-se, visando o
bom andamento da pesquisa, pela supresso dessa etapa e pela utilizao de siglas na
identificao dos depoentes. Salienta-se que todos os entrevistados concordaram com a
utilizao de suas falas como material de investigao desta pesquisa.
No Museu de Arqueologia e Etnologia da USP foram entrevistadas duas profissionais,
ambas com doutorado na rea de educao e comunicao em museus. Uma docente e
acumula o cargo de chefe da Diviso de Difuso Cultural (MAE-USP educador 1), na qual
se situa o Servio Tcnico de Musealizao, responsvel pela ao educativa. A outra
entrevistada educadora da instituio (MAE-USP educador 2).
No Museu de Astronomia e Cincias Afins todos os depoentes tambm possuem
doutorado na rea de educao em museus, e so funcionrios pblicos da carreira de

34
tecnlogo do Ministrio da Cincia e Tecnologia, rgo ao qual o Museu vinculado. Um dos
entrevistados (MAST educador 1) chefe da Coordenadoria de Educao em Cincias,
responsvel pelas aes educativas da instituio. A outra entrevistada educadora da
instituio (MAST educador 2).
Na Pinacoteca do Estado de So Paulo foram tambm entrevistadas duas profissionais,
ambas com mestrado. A primeira entrevistada chefe do Ncleo de Ao Educativa (PINA
educador 1), local das aes educativas institucionais. A segunda entrevistada (PINA
educador 2) coordenadora do Programa de Incluso Sociocultural (PISC) e educadora da
instituio.
Todos os educadores entrevistados so responsveis pela concepo e realizao das
aes educativas educacionais. Os dados foram coletados em diferentes etapas, ao longo dos
anos de 2008 a 2010. Por conta disso as aes educativas, detalhadas principalmente no
Captulo V desta tese, esto estabelecidas a partir do que foi verificado em cada uma das
etapas de campo como aes estabelecidas institucionalmente. Ficaram de fora as aes
episdicas e eventuais que no fazem parte da programao educacional contnua dos museus.
Quanto s planilhas de detalhamento das aes educativas, se mostraram teis para a
sistematizao dos dados prticos concernentes ao funcionamento das aes educativas. Cada
ao foi detalhada em uma planilha diferente, de forma a facilitar a organizao e posterior anlise
dos dados. importante ressaltar que as planilhas comearam a ser preenchidas antes mesmo
da realizao das entrevistas, com informaes coletadas na Internet e/ou a partir dos
relatrios anuais de atividades fornecidos pelas instituies estudadas. O conhecimento prvio
da estrutura geral das aes foi de grande auxlio no momento de realizao das entrevistas, j
que permitiam o aprofundamento de dvidas e de aspectos operacionais e conceituais de cada
ao especfica.


II.2.2. Documentos

Os documentos submetidos seleo e leitura, no escopo desta investigao, foram
produzidos tanto pela rea educacional dos museus estudados, quanto pela direo das
instituies. Buscou-se, dessa forma, estabelecer dois patamares diferenciados de contraposio
de dados a partir do interior dos museus.
Um primeiro patamar oferecido pelos prprios educadores, por meio de sua produo
acadmica: teses, dissertaes, monografias, artigos e comunicaes em encontros da rea. Essa

35
produo foi incorporada como dado tanto descritivo quanto analtico ao longo da tese.
importante ressaltar que no foi utilizada somente a produo acadmica dos educadores
entrevistados, mas tambm dos educadores no entrevistados que fazem, ou fizeram, parte do
setor educativo do museu especfico. Essa produo est referendada no texto da mesma forma
que as demais referncias bibliogrficas.
Um segundo patamar de produo documental diz respeito ao que Bogdan e Biklen
(1994) denominam de documentos oficias. Por meio dessa produo pode-se ter acesso
perspectiva oficial, bem como s vrias maneiras pela qual a instituio se comunica. Dentro
desse patamar foram coletados e analisados os documentos oficiais provenientes dos setores
educativos estudados e os documentos oficiais provenientes de outros setores do museu,
notadamente de sua direo.
Nos setores educativos o principal interesse da investigao estava na obteno de
materiais que permitissem um cruzamento e/ou complementao com as entrevistas realizadas.
Nesse sentido tinha-se como foco a compreenso dos processos de concepo educacional dos
museus. Um primeiro documento solicitado coordenao de todos os setores educativos foi a
poltica e/ou plano educacional do museu, ou seja, um documento escrito que trouxesse
explicitadas as bases conceituais e programticas da educao ali praticada. Nenhum dos museus
estudados possui esse tipo de consolidao documental. Na medida do possvel foram obtidos
relatrios e planos de atuao.
Nos setores educativos foram ainda coletados e analisados os materiais didticos,
produzidos para os pblicos, como guias de visitao, cartilhas e jogos. Foram tambm analisados
os materiais impressos de divulgao especficos dos setores educativos.
No que se refere aos documentos oficiais provenientes de outros setores dos museus
foram, em todos os casos, priorizados os documentos da direo da instituio com relao e/ou
relevncia direta para a ao dos setores educativos. Dessa forma foram primeiramente analisados
os sites institucionais. Tambm foram analisados relatrios de prestao de contas das diretorias e
planos plurianuais, na medida em que se encontravam disponveis publicamente. Em todos os
casos foram encontrados documentos dessa natureza que, ao serem analisados, foram
confrontados com as informaes fornecidas pelos setores educativos institucionais.
Alm dos documentos oficiais provenientes das instituies estudadas foram coletados e
analisados materiais documentais produzidos por instncias externas aos museus. Esses materiais
assumiram relevncia durante o desenrolar da investigao, por se constiturem parte essencial das
relaes sociais estabelecidas entre os setores educativos dos museus e outras instituies.
Todos os materiais citados esto devidamente referendados ao longo do texto desta tese.

36


II.2.3. Observaes

As observaes das prticas educacionais dos museus estudados foram realizadas
quando necessrio ao andamento das pesquisas. Seu objetivo era o esclarecimento de questes e
mtodos que no puderam ser totalmente elucidados no momento das entrevistas ou por meio da
leitura da produo acadmica dos educadores ou, ainda, por meio da anlise dos materiais
produzidos pelos educadores dos museus. Dessa forma, foram realizadas observaes de
atividades de visitao de grupos nos trs museus estudados. Ocorreu apenas a observao de
uma visita em cada museu. No caso da Pinacoteca do Estado os educadores foram avisados da
presena da pesquisadora. Nos outros dois museus isso no ocorreu. Considera-se que em
ambos os casos no houve interferncia significativa na atuao do educador e/ou
comportamento do grupo devido presena da pesquisadora.
Os dados coletados nas observaes foram compilados, durante a realizao das
mesmas, em cadernos de campo que se constituram, posteriormente, como material analtico.
Ressalta-se que a realizao de poucas observaes deveu-se, principalmente, a uma
dificuldade logstica. Como ser visto no Captulo V deste trabalho, o nmero de atividades
realizadas pelos setores educativos dos museus estudados considervel, constituindo-se uma
impossibilidade a realizao de observaes em todas elas durante o perodo de coleta de
dados do doutorado. Alm de muitas, as aes so bastante diversificadas, tanto no que se
refere estrutura e metodologia empregada, quanto em seus tempos de durao. Esse fato
levou a uma deciso que, a partir do escopo terico adotado, priorizou a anlise dos processos
de concepo das aes educacionais, mais do que de sua realizao.


II.2.4. Dados quantitativos

Como dito no incio deste captulo a metodologia empregada nesta tese oriunda dos
estudos qualitativos de educao, especialmente de educao em museus. Entretanto,
importante ressaltar que foram tambm utilizados dados quantitativos provenientes do
Cadastro Nacional de Museus, do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram), do Ministrio da
Cultura (MinC) para a consolidao da anlise aqui realizada. O Cadastro Nacional de
Museus foi criado em 2006, pelo antigo Departamento de Museus e Centros Culturais

37
(DEMU) do Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (Iphan) com objetivo de
diagnosticar e tornar pblica as caractersticas dos museus brasileiros. Para os fins desta tese
foi solicitado ao Ibram os dados relativos aos servios educativos dos museus nacionais.
Disponibilizados em Excel os dados brutos, relativos a 2.819 museus, foram posteriormente
tratados estatisticamente por meio do software SPSS Data Editor para Windows verso 10.0.
Esses dados foram utilizados ao longo do trabalho na medida em que foram
considerados pertinentes para as anlises empreendidas.


II.2. ANLISE DOS DADOS

Frente s estratgias de coleta de dados consideradas para este trabalho entrevistas,
levantamento e leitura de documentos e observaes, alm dos dados quantitativos foi
possvel a obteno de informaes com caractersticas basicamente textuais e descritivas.
Esses dados foram cruzados com a bibliografia pertinente, que abarcou temas como a
constituio histrica da educao em museus e suas atuais configuraes, alm do j citado
referencial sobre autores que dentro dessa rea buscam compreender a constituio da
educao praticada nos museus.
A partir do referencial estabelecido pela sociologia da educao, em especial o
trabalho de Basil Bernstein, pode-se construir uma estrutura analtica que enfocou
prioritariamente as relaes das instituies museais, notadamente de seus setores educativos,
com instncias sociais externas. Internamente aos setores educacionais foram priorizados os
processos de concepo das prticas educacionais pelos seus educadores, bem como as
relaes dessas prticas com os diversos pblicos.
Ressalta-se que mais do que apontar as diferenas entre as trs instituies estudadas o
que se procurou foi a percepo de processos comuns, na medida em que um dos objetivos
deste trabalho justamente delimitar a existncia de uma prtica educacional denominada
educao em museus. Obviamente foram encontrados processos e atuaes diferentes que
foram discutidos e analisados ao longo do trabalho.


38
CAPTULO III CAPTULO III EDUCAO NOS MUSEUS: EDUCAO NOS MUSEUS:
TRAJETRIA DE BUSCAS, PRTICAS E TRAJETRIA DE BUSCAS, PRTICAS E
DISCUSSES DISCUSSES


O objetivo deste captulo trazer alguns elementos histricos que auxiliem na
compreenso de como os museus iniciaram sua trajetria educacional. No se pretende uma
histria da educao em museus, ou mesmo dos setores educativos dessas instituies, porque
se considera que uma narrativa nesses moldes extrapolaria em muito os objetivos deste
trabalho. O que se pretende aqui, de forma bem mais modesta, o estabelecimento de alguns
parmetros comuns, entre os possveis leitores, da trajetria (que histrica por ser temporal),
dos museus enquanto instituies educativas (VAYNE, 1982). Como apontado no captulo
introdutrio a percepo dos museus enquanto instituies educacionais no absolutamente
tranqila nos prprios meios museais. Instituio cultural, de lazer, de pesquisa, de guarda
patrimonial, muitas so as funes possveis, inclusive a educacional. Mas essa , ou parece
ser, sempre minoritria, contestada, debatida.
A esse respeito, duas excelentes anlises, propostas por estudiosas da rea, se fazem
necessrias. A primeira de Maria Esther Valente, educadora de museu, alm de
pesquisadora, em sua tese de doutorado sobre a historicidade dos museus cientficos
brasileiros. Para ela a percepo dos profissionais de museus do que essa instituio deve ou
no fazer e representar junto sociedade clivada por concepes e interesses diversos de
ordem poltica, econmica e cultural que esto em jogo em cada sociedade. Nesse sentido, a
educao vista como um dos aspectos polmicos da instituio museal, por ser derivada
de um movimento interno aos museus em que as funes de coleta e pesquisa, que
historicamente constituram essas instituies, se contrapem aquelas, mais recentemente
valorizadas, de atuao junto aos diferentes pblicos. Essa nova perspectiva de atuao, gera
o que a autora denomina de um desconforto no cotidiano institucional.

Muitos so os casos em que no se reconhece, por exemplo, a educao
como um conceito amplo, sendo visto, de maneira geral, pelo ponto de
vista do senso comum. Nessa tica reconhecida como exclusivamente
vinculada ao ensino e escola, que por sua vez, tambm vista como
hierarquicamente desvalorizada. Ainda na mesma perspectiva, a falta de
conhecimento da origem dos museus e de sua histria e, portanto de sua

39
natureza, despreza a funo educativa na formao de pesquisadores e
tcnicos em diferentes disciplinas, papel relevante nos museus do sculo
XIX e XX, onde muitas especialidades foram forjadas. Entretanto, no
seria demais dizer que esse processo nunca deixou de ocorrer. (VALENTE,
2008, p. 30).

A vinculao da educao nos museus com as escolas tambm uma hiptese
abordada pela pesquisadora e educadora de museu, Maria Iloni Seibel-Machado (2009), para
o desprestgio dessas prticas nesse ambiente. Como conseqncia do processo de
escolarizao dos museus (LOPES, 1988) estaria a profunda separao entre os
pesquisadores/curadores, responsveis pelo cuidado e gerao de conhecimentos a partir das
colees, e os educadores, responsveis pela lida com o pblico. Sendo vistos e se vendo
como tradutores, mediadores, do saber do especialista para o saber do leigo, os educadores
ficariam sempre na posio subalterna de receber o conhecimento para traduzi-lo para o
pblico.
Ao corroborar com essas anlises considerou-se necessrio seu esclarecimento: como
a educao nos museus se configurou dessa forma? possvel perceber os elementos que
delimitaram esse terreno, caracterizando sua conformao? A resposta a esses
questionamentos, sendo necessria, entretanto, no fcil. A multiplicidade de instituies,
realidades scio-culturais e histrico institucional, entre outros fatores, parece impedir uma
viso geral do fenmeno. A parte essa diversidade, os muitos sculos de histria da instituio
museu e de sua conseqente filiao educacional, tornam a tarefa ainda mais rdua
17
. Optou-
se, dessa forma, por alguns recortes, considerados mais esclarecedores dos meandros dessa
histria.
O primeiro recorte est voltado para a relao entre museus e pblicos. A configurao
dessa ligao ao longo do tempo est diretamente vinculada com a caracterizao dos museus
enquanto instituies educacionais. Buscou-se, dessa forma, estabelecer alguns elos entre as
origens dessas instituies, o estudo de colees e a insero dos pblicos nesses espaos. O
segundo recorte, derivado do primeiro, diz respeito s discusses da rea museolgica sobre a
mudana no perfil de atuao dos museus: dos objetos de coleo para os pblicos. Como e

17
O processo de constituio dos museus tema de inmeros estudos nacionais e internacionais, nas mais
diferentes perspectivas e temticas. Alguns exemplos so os estudos que buscam estabelecer as grandes linhas
cronolgicas do fenmeno de surgimento e estruturao dos museus (ALEXANDER e ALEXANDER, 2008;
BAZIN, 1967; WITTLIN, 1949); anlises de carter mais sociolgico da evoluo histrica dos museus
(BENNETT, 1995; HOOPER-GREENHILL, 1992); estudos que se debruam sobre a historicidade de uma
tipologia de museus (VALENTE, 2008); ou de uma instituio especfica (MURRIELLO, 2006); e ainda estudos
que buscam compreender o processo de conformao das cincias a partir dessas instituies (LOPES, 1997;
SCHWARCZ, 2005).

40
porque se deram essas mudanas so questionamentos levantados nesse momento. Por fim, o
terceiro recorte busca analisar as relaes entre a estruturao dos setores educativos dos
museus e as bases tericas educacionais por eles adotadas. A partir desse panorama espera-se,
alm de prover elementos para a compreenso do fenmeno aqui estudado, delimitar uma
primeira aproximao analtica da constituio do que se denomina educao em museus.


III.1. MUSEUS, PBLICOS E EDUCAO: ELEMENTOS PARA A
COMPREENSO DA TRAJETRIA DE MUDANAS DESSA RELAO

Tratar da trajetria dos museus do ponto de vista da educao , principalmente voltar
o olhar para a relao dessa instituio com os seus pblicos ao longo do tempo. Uma
primeira observao a ser feita, portanto, que essa relao no esttica e muda segundo o
que cada poca, e cada sociedade, entende como educao, como museu e como pblico.
possvel afirmar, entretanto, que os museus sempre tiveram uma interface educacional na
medida em que so instituies intrinsecamente ligadas coleta, ao estudo e divulgao de
colees. O interesse deste texto perceber como essas diversas aes foram se estruturando
em relao aos pblicos freqentadores, e como a funo educacional, atualmente presente
nos museus, surgiu como conseqncia dessas modificaes.
Comumente, quando se fala da relao museu e pblico parte-se de um perodo em
que os museus comearam a se tornar instituies pblicas. Dessa forma bastante comum
que os autores se remetam criao do Ashmole Museum, na Inglaterra, em 1683 ou do
Muse du Louvre, na Frana, em 1793. A instituio inglesa por ser considerado o primeiro
museu pblico do mundo, mesmo que de acesso restrito, e a instituio francesa por ser o
primeiro museu que, movido pelos ideais revolucionrios de 1779, permitia o acesso da
populao em geral s obras de arte colecionadas pela nobreza deposta.
O historiador da arte Jeffrey Abt (2006) aponta, entretanto, que museu e pblico
so palavras que no necessariamente possuam anteriormente as associaes que so
realizadas na atualidade, e que sua confluncia na expresso museu pblico fruto de um
processo em curso por mais de duzentos anos. Por essa razo ele antecede a discusso
remetendoa criao de colees, e de seus processo de armazenamento e exposio,
durante a antiguidade clssica.
Apesar de muitos relatos sobre a histria dos museus traarem a origem etimolgica
da palavra museu ao culto realizado em homenagem s musas ou ao Mouseion de

41
Alexandria, criado cerca de 280 a.C., Abt (2006, p. 115, traduo nossa) afirma que a
associao de museu com a coleo e o estudo sistemtico de evidncias comea com a
viagem de Aristteles ilha de Lesbos nos anos 340 a.C. De acordo com esse autor nessa
peregrinao Aristteles, e seu aluno Theophrastus, comearam uma coleo de espcimes
botnicos para fins de estudo no seu Lyceum, onde, entre outros assuntos, eram estudadas
sistematicamente a histria e os espcimes naturais. Foi um aluno do Lyceum que
posteriormente foi convidado por Ptolomeu I Soter para a concepo do Mouseion de
Alexandria. Entretanto, de acordo com Abt, no existem evidncia de que o Mouseion, alm
da biblioteca e do centro de estudos, tambm abrigasse colees de espcimes botnicas e
zoolgicas
18
.
somente com o advento da Idade Moderna, e as viagens para o Novo Mundo e
Oriente, que os europeus comearam a formar colees de objetos do mundo natural e
produzidos pelos seres humanos as naturalia e as artificialia para fins de estudo
sistemtico. Os escritos de Aristteles eram utilizados como referncia para o estudo de
evidncias que, no final do sculo XVI, incluam arranjos sistemticos em gabinetes, caixas,
armrios e outras moblias especializadas, muitas vezes em salas especialmente arranjadas nas
casas e locais de trabalho de amadores e estudiosos (ABT, 2006, p. 119). Se durante algum
tempo foram conhecidos por nomes variados
19
rapidamente a denominao museu se imps
como alternativa mais usada e aceita para a atividade de colecionar, expor, descrever e estudar
os objetos.
A partir desse perodo se evidencia a relao mais estreita entre formao de colees
para fins de exposio e atividades educacionais, como estudo e pesquisa desses objetos.
Outro aspecto importante dessa faceta educacional diz respeito publicizao desses
objetos expostos. Era comum que os proprietrios recebessem outros estudiosos, alguns
vindos de locais distantes, interessados em conhecer a coleo. Abt (2006) cita o exemplo de
Ulisse Aldrovandi, professora da Universidade de Bologna, que mantinha um livro de
assinaturas para registro de todos os visitantes ilustres de sua coleo. Esse livro chegou a

18
De acordo com Abt (2006), o mesmo no acontecia com Prgamo, cidade na qual o soberano, Attalus I Soter,
tambm fundou um centro de estudos para rivalizar com o de Alexandria. Attalus possua uma vasta coleo de
esculturas e pinturas, oriundas das terras por ele conquistadas, que era exibida em praas e edifcios pblicos,
alm de galerias fechadas freqentadas por estudiosos e artistas. Abt alerta para o uso ao mesmo tempo
devocional e de venerao cultural desses objetos, evidenciando um momento de transio entre o uso feito
pelos gregos e o que seria estabelecido posteriormente pelos romanos. Abt (2006, p. 117) informa que os
romanos institucionalizaram a assimilao da estaturia e de outros objetos preciosos gregos na sua vida
cotidiana e de cultura visual. Esses objetos eram expostos em locais pblicos e recebiam a ateno de
determinados funcionrios governamentais para sua manuteno, j que representavam a pujana do estado
romano sobre outra civilizao.
19 Abt (2006) cita : pandechion, studiolo, gabinetto, Wunderkammer, galleria, Kunstkammer e Kunstschrank.

42
contabilizar 1.600 registros entre 1566 e 1605. As visitas realizadas nessas colees privadas,
normalmente dentro do ambiente domstico, eram guiadas pelos seus proprietrios.
Obviamente o contato desses visitantes com as colees no era sistemtico, j que
elas no eram pblicas. A visitao era restrita pessoas conhecidas pelos proprietrios e
devia seguir uma lgica de prestgio dos convidados ou de interesse em trocas de
conhecimento com o proprietrios dos objetos. Esse era o caso do studiolo de Francisco I
Mdici no qual estavam expostos objetos de naturalia e artificialia, em uma disposio que
se harmonizava com a decorao e as pinturas que enfeitavam as paredes. O studiolo era
situado no Palazzo Vecchio, casa e sede do governo florentino, e era utilizado para a recepo
de visitantes governamentais. Abt ressalta que apesar dos espaos de exposio das colees
serem freqentemente localizados dentro da casa dos estudiosos e colecionadores, a presena
de visitantes transformava a exposio em um verdadeiro mouseion um local para o discurso
de aprendizado na presena de objetos (ABT, 2006, p. 122, traduo nossa), como parte da
lgica de trocas de conhecimento renascentista.
Parte importante da relao do pblico com as colees se d pela maneira como
elas foram concebidas e, conseqentemente, expostas. A esse respeito existem alguns estudos,
como o de Hooper-Greenhill (1992), sobre as colees de museus e suas relaes com o
conceito de epistme renascentista, clssica e moderna de Foucault. A autora busca entender
as conexes entre a formao e exibio de colees e a forma de pensamento dominante no
perodo. Seu argumento se sustenta, por exemplo, no fato de que as colees formadas
durante o sculo XVI eram estruturadas em funo de princpios de raridade e novidade, mas
tambm de harmonia e circularidade, conforme a representao de mundo que imperava nessa
poca.

O studiolo de Francesco I de Mdici era estruturado como um local do
centro do qual o prncipe podia simbolicamente reclamar domnio sobre a
totalidade do mundo natural e artificial. O museu de Giganti e Calceolari era
constitudo atravs de harmonias circulares que relacionavam smbolos
naturais e artificiais para o jogo da semelhana e da similitude. Os jardins e
as grutas da renascena italiana forneciam uma experincia de circulao a
qual os espaos internos e externos, gua e terra, poderiam juntos apresentar
um theatrum mundi. [...] gabinete e jardim estavam articulados para
conectar arte e natureza. O espao circular, polissmico, das colees da
Renascena eram constitudos e se constituam pela fluidez e multiplicidade
permitido pela epistme renascentista. (Hooper-Greenhill, 1992, p. 140,
traduo nossa).


43
Mais tarde, durante o sculo XVII, com a mudana na forma de pensamento dos
colecionadores, os objetos comearam a ser arranjados seguindo princpios mais taxonmicos.
O desenvolvimento de formas expositivas em sries similares tornou-se, a partir da, uma
prioridade. fato amplamente registrado pela bibliografia que a formao de colees
especializadas suportou e ajudou a desenvolver o interesse de muitos estudiosos pela histria
natural no caso de colees de espcimes zoolgicas, botnicas e minerais pela
antropologia e histria no caso de colees de antiguidades e de objetos exticos
provenientes de pases distantes e pelas artes no caso de colees de pinturas e esculturas
(BENNETT, 1995; GARCA BLANCO, 1999; JORDANOVA, 1989; LOPES, 1997, entre
outros). Pode-se afirmar, portanto, que o incio da era das colees especializadas est
relacionado, a partir de seu crescimento e maior estruturao, com o desenvolvimento de
instituies especializadas. Colecionar, estudar e expor colees mesmo que para um
pblico seleto comearam a se tornar atividades relacionadas entre os membros da elite
intelectual europia do sculo XVII. Obviamente esses interesses no eram uniformes, e a
forma como as colees eram expostas e utilizadas variavam de acordo com cada proprietrio.
De acordo com Abt (2006), a ampliao da perspectiva pblica dessas colees
comea a se modificar com a abertura e a organizao de algumas delas para a recepo de
um pblico mais amplo. Esse foi o caso da coleo dos Mdicis, que com a transferncia para
as salas do pavimento superior do edifcio Uffizi, comeou a ser utilizado para a recepo da
elite florentina e de dignitrios estrangeiros. Ao studiolo inicial se uniram as colees de
pintura, esculturas e instrumentos cientficos armazenadas pela famlia. Tambm no final do
sculo XVI e incio do XVII a coleo de Rudolf II, imperador da dinastia dos Habsburgos,
ocupava uma ala inteira de seu palcio, totalmente separada dos aposentos ntimos. Essa
coleo, organizada em diversas salas, continha pinturas, esculturas e outros objetos criados
por artistas e arteses reais, era utilizada para realizao de tours com outros monarcas,
dignitrios estrangeiros e embaixadores em visita. Em ambos os casos as colees foram
separadas do ambiente ntimo e familiar, que imperava nos primeiros gabinetes, e se tornaram
smbolos de poder exibidos pelos monarcas para seus visitantes. Elas eram parte da
reputao pblica de seus donos.
A relao entre governo e colees se fortaleceu cada vez mais com o passar dos anos
e foi crucial para o desenvolvimento de seu carter pblico e educacional. Outro fator
importante para esse desenvolvimento tambm se deu pela relao estabelecida, a partir da
segunda metade do sculo XVII, das colees com as universidades. Como dito
anteriormente, um dos paradigmas para a compreenso de como se deu o incio da relao

44
entre museus e pblicos foi a fundao do Ashmole Museum, em 1683, em Oxford, na
Inglaterra. A origem desse Museu est na coleo particular de Elias Ashmole, erudito e
colecionador, interessado em histria, genealogia, numismtica, botnica, astrologia e
alquimia. Do seu esplio fazia parte a coleo de raridades formada por John Tradescant,
naturalista e guarda dos jardins reais, que havia sido legada Ashmole em testamento. A
coleo de Tradescant era composta de inmeros espcimes do mundo natural, alm de
objetos artificiais e j era aberta ao pblico, inclusive de crianas, at sua morte em 1662. A
partir de 1649, quando perdeu seu emprego de guarda, devido Revoluo Inglesa que deps
Charles I, Tradescant passou a cobrar uma taxa de admisso de 6 pences para a visita (ABT,
2006).
De acordo com Schaer (1993) a doao de Ashmole veio de encontro ao desejo da
Universidade de Oxford em fundar um novo curso de histria natural, no qual as colees
desempenhariam um papel essencial. Mesmo se a coleo Tradescant ainda faz parte da
antiga cultura da curiosidade, o novo estabelecimento consagra a experincia sensvel como
um recurso essencial do conhecimento e da instruo; e o museu a forma organizada da
experincia (SCHAER, 1993, p. 33, traduo nossa). Para isso, construdo um novo
edifcio, com laboratrio equipados para pesquisa experimental e salas para uso do pblico no
estudo da histria natural. A coleo, segundo Ovenell (1986
20
apud ABT, 2006) era
destinada a iluminar os estudos ali realizados.
O marco representado pelo Ashmole Museum, na utilizao de colees de objetos
para o ensino e a pesquisa, traz uma nova funo para essa nascente instituio: a de
participao na instruo pblica. Vale ressaltar que essa funo s era possvel porque,
segundo Schaer (1993) o Museu era aberto ao pblico de estudiosos, em horrios previamente
determinados precedente at ento indito para as colees existentes. Ovenell (1986
21
apud
ABT, 2006), entretanto, aponta que o Ashmole Museum era aberto durante o ano todo, exceto
domingos e feriados, mediante o pagamento de uma taxa. Os visitantes deveriam ser
acompanhados, uma pessoa por vez, pelo zelador ou seu assistente. Relatos de viajantes do
sculo XVIII atestam que esse procedimento de controle, se existiu, no durou muito tempo.
O estudioso alemo Zacharias Conrad escreve, em 1710, um testemunho escandalizado sobre
a multido de pessoas do campo que enchiam as salas, tocando e manipulando os objetos, e
que at mulheres eram permitidas no Museu (ABT, 2006).

20
OVENELL, R. F. The Ashmolean Museum. Oxford [Oxfordshire]: Clarendon Press; New York: Oxford
University Press, 1986.
21
Ibid.

45
A partir desse fato outras colees so abertas e a visitao com fins de instruo
pblica toma corpo em outros estados europeus. Na prpria Inglaterra importante a abertura
do British Museum, por meio de ato do Parlamento, em 1753. A origem dessa instituio est
na coleo de Hans Sloane, mdico e naturalista, que colecionava objetos do mundo natural
proveniente de suas viagens e da compras de colees de outros naturalistas, alm de
medalhas, moedas e antiguidades mediterrneas e do Oriente prximo, livros e manuscritos
sobre medicina e histria natural. Os objetos foram doados para o governo ingls sob a
condio de que fosse providenciado um local adequado para a sua guarda e manuteno,
alm de um comit de administrao para geri-los.
O acesso pblico ao British Museum se dava mediante a inscrio em uma lista de
espera e somente grupos de no mximo cinco pessoas eram admitidos por vez. O Museu
tambm era utilizado por um crescente nmero de investigadores interessados em suas
colees e que, buscando maior suporte s suas pesquisas, faziam constantes apelos ao
Parlamento por melhores condies de estudo (MILLER, 1974
22
apud ABT, 2006, p. 127). O
que pode ser depreendido de ambos os casos Ashmole Museum e British Museum que
paulatinamente o acesso as colees privadas, reais ou no
23
, foram sendo abertas ao pblico,
por motivos que combinavam a ostentao do poderio governamental e a promoo do acesso
estudiosos para fins de pesquisa (MCCLELLAN, 2003).
Valente (2003) compreende que o progressivo processo de abertura de museus e
bibliotecas pblicas, iniciado no final do sculo XVII europeu e que se estende durante todo o
sculo XVIII deve ser visto como parte de uma estratgia de presso de estudiosos amadores,
mdicos e cientistas pelo acesso s colees pertencentes aos reis e nobres
24
. Esse processo
no s contribuiu para a abertura de novas instituies como para a valorizao dos objetos de
colees enquanto objetos cientficos. [...] os novos objetos em funo dessa demanda
tiveram seu valor aumentado e adquiriram um significado que foi determinado pelo
desenvolvimento do conhecimento histrico e cientfico em torno do estudo das colees [...]
(VALENTE, 2003, p. 27).

22
MILLER, E. The noble cabinet: a history of the British Museum. Athens, OH: Ohio University Press, 1974.
23
Outros exemplos de abertura de colees para a visitao pblica podem ser verificados nos casos da coleo
dos Mdicis, abertos para a visitao pblica no edifcio Uffizi, a partir de 1743, e a coleo de objetos do
mundo natural, esculturas e livros do prncipe Frederick II, que se transformou no Museu Fridericianum de
Kassel (Alemanha), em 1779.
24
Schaer (1993) cita o movimento que desde meadas do sculo XVIII conclamava a disponibilizao pblica das
colees artsticas reais. Um dos documentos citados redigido por Saint-Yenne, em 1747, apresentando
reflexes sobre o estado de conservao das colees reais, mantidas em quartos escuros em Versailles, e sobre a
necessidade de coloc-las disposio, principalmente dos artistas, que a partir delas poderiam aprender a
respeito dos grandes mestres das artes.

46
A utilizao das colees dos recm abertos museus para fins de estudo e pesquisa,
iniciada nesse perodo, trouxe um carter particular, e at ento indito, para essas
instituies. Parte da evoluo desse processo configurou os museus como recursos para o
ensino e a investigao cientfica, fazendo com que muitos deles passassem, com os anos, a
adquirirem o contorno de instituies de pesquisa voltadas para a produo de conhecimento
cientfico em suas reas especficas. Como conseqncia est a contribuio inequvoca
dessas instituies nos sculos seguintes na conformao das disciplinas cientficas modernas
como a Histria, a Geologia, a Paleontologia, a Biologia e a Antropologia (LOPES, 1997;
2009; VAN PRAT, 1995).
As relaes entre as colees e a produo de conhecimento podem ser percebidas, por
exemplo, na forma como os objetos eram expostos para o pblico. Nesse perodo eles eram
exibidos em sua totalidade, a partir de critrios cientficos advindos dos campos de
conhecimento em formao: histria natural, artes, antropologia, arqueologia e histria. Os
pesquisadores, principalmente de histria natural, tinham como meta fazer um inventrio
completo das riquezas naturais do planeta. A partir de metade do sculo XVIII essa
perspectiva ganha ares de cincia com a introduo da classificao sistemtica, proposta por
J.B. Lamarck em 1790, e as exposies se tornam [...] verdadeiras bibliotecas de objetos
enfileirados segundo as novas regras da sistemtica (VAN PRAT, 1995, p. 58). Essa
perspectiva expositiva ir mudar nos sculos seguintes, a partir de transformaes oriundas da
prpria mudana das nascentes disciplinas cientficas
25
.
tambm a partir da relao com a nascente pesquisa cientfica, principalmente em
histria natural, que se estruturam os primeiros museus latino-americanos e brasileiros
(LOPES, 1997; 2003; LOPES e MURRIELLO, 2005). A partir do final do sculo XVIII as
primeiras instituies sero inauguradas na regio, seguindo, conforme assinalado por Lopes
(2003) os modelos do Musum dHistoire Naturelle. Criado no bojo da Revoluo Francesa
de 1789 o Musum traduzia a essncia dos ideais revolucionrios de provimento de locais
destinados educao pblica, reunindo o Jardin des Plantes local criado pelo rei em 1635
para o cultivo de plantas medicinais e o Cabinet dhistoire naturelle local no qual as
plantas eram estudadas. No Musum os cursos eram de livre freqncia, estabelecidos a partir
de 12 especialidades distintas e ministrados na lngua popular, o francs (LAISSUS, 1995). A
criao desse gnero de instituio inspira-se, ainda segundo Lopes (2003), no iderio
proposto por Lacepde, seguidor do diretor do Musum, Georges Buffon.

25
Para maiores detalhes sobre as transformaes das exposies nos museus a partir da evoluo nas reas
cientficas, ver Van Prat (1995) e Lopes (1997).

47

Em oposio ao Observatrio, Academia de Cincias e Sociedade de
Agricultura todas instituies do Antigo Regime o Musum emergiu
como o stio privilegiado de instruo pblica, seguindo os preceitos
estabelecidos por Lacepde [...]. Toda a hiptese enumerativa e descritiva
deveria ser evitada em favor de um ensino baseado na exibio das amostras
da natureza, insistia Lacepde, convidando o pblico a tocar e a manipular
os objetos da natureza teis s manufaturas. (LOPES, 2003, p. 64)

A criao dos primeiros estabelecimentos museais na America Latina est vinculado
um projeto das elites nacionais, estabelecido ao longo do sculo XIX, em que se mesclam
perspectivas cientficas, educacionais e de projetos nacionais. Levado a cabo por governos
nacionais a partir do empenho de grupos de cientistas de renome, os museus latino-
americanos trazem a referncia do museu parisiense, no que tange aos aspectos educacionais e
cientficos, como fonte de inspirao. Nesse sentido, e por conta de contingncias histricas e
institucionais, muitos deles se vincularo s tambm nascentes universidades. Esse o caso
do Museo Nacional do Mxico, criado no mbito da Real y Pontificia Universidad de Mxico,
por decreto do primeiro presidente da Repblica em 1825. Suas colees originais eram
formadas por antiguidades abrigadas na Universidade e pelos objetos dos Gabinetes de
Historia Natural de Jose Longuinos Martinez. O Museo Nacional manteve ao longo de sua
histria uma estreita vinculao com o estabelecimento universitrio e com seus objetivos de
servir ao ensino (LOPES, 2003, p. 67).
Outros casos similares, citados por Lopes, de universidades abrigando os primeiros
museus nacionais na Amrica Latina, so o da Universidade So Carlos, na Guatemala e o da
Universidade So Felipe, no Chile. No Brasil a autora salienta que, apesar do primeiro
estabelecimento museolgico, o Museu Nacional, antigo Museu Real, criado em 1818 no Rio
de Janeiro, no estar vinculado a nenhuma universidade, sua histria est ligada aos cursos de
ensino superior existentes na Corte. Partcipes de um projeto de nao os museus latino-
americanos foram concebidos dentro do esprito educacional que embalava as instituies
museolgicas de todo o mundo no perodo.
Um dos marcos mais importantes da progressiva abertura e insero da questo
educacional nos museus o tambm francs Muse du Louvre. Na entrada da chamada Era
dos museus (SCHWARCZ, 2001), o sculo XIX, o Louvre representou a institucionalizao
de um projeto de nao, em um esforo de modernizao da sociedade, no qual o museu passa
a ser considerado como um lugar do saber e da inveno artstica, de progresso do
conhecimento e das artes, no qual o pblico poderia formar seu gosto por meio da admirao

48
das exposies. Perseguindo o ideal democrtico do sculo anterior, o museu do sculo XIX
pretendia ser um espao pedaggico de vulgarizao, de difuso e de aculturao inserido
num esforo geral de modernizao da sociedade (SEPULVEDA, 2001, 2002, p. 21).
O Louvre teve sua abertura oficial em agosto de 1793, quando uma seleo dos
tesouros artsticos confiscados monarquia durante a Revoluo de 1789 foi exposta em suas
galerias para a apreciao de toda populao. , inclusive, reputada ao Louvre a criao de
um dos primeiros servios de recepo de pblico (BENOIST, 1971). Sobre a freqncia ao
estabelecimento, McClellan (1999, p.12, traduo nossa) faz a seguinte observao: homens
e mulheres elegantes e mundanos roavam seus ombros com artistas e gente simples do
campo, alguns orgulhosos de estarem ali, outros na esperana de aprender, e alguns contentes
de serem vistos. Alm dos populares o museu recebia os artistas que estudavam e faziam
copias das famosas colees. Schaer (1993), a esse respeito, comenta que os copistas eram to
onipresentes no Louvre que um regulamento de 1865 estabelecia que um quadro no podia ser
copiado ao mesmo tempo por mais do que trs artistas. A freqncia inclua artistas em
formao, mulheres, que na poca no podiam freqentar a Escola de Belas Artes, e copistas
profissionais, formando um grupo to numero que muitas vezes impedia a perfeita
visualizao das obras.
Os ideais democratizantes aplicados durante a Revoluo Francesa fomentaram, por
um lado, a abertura de mais museus pela Europa e pelas Amricas e, por outro, a preocupao
com o vis educativo das instituies. A mudana nos sistemas governamentais europeus e,
mais tarde, norte e latino-americanos teve seu papel nesse processo. Outro aspecto importante
para compreender esse perodo a mudana nos hbitos e costumes da populao
alavancados por profundas transformaes no modo de produo econmica. A chamada
Revoluo Industrial, iniciada no final do sculo XVIII, trazia para a pauta do dia a formao
de quadros para a nascente indstria, alm de um discurso de exaltao ao conhecimento
tcnico e cientfico e s maravilhas da modernidade trazidas pela indstria. Era necessrio que
todos fossem informados dos progressos da cincia e da indstria, bem como dos avanos
tecnolgicos que mudavam a vida das pessoas, e os museus eram parte desse esforo de
instruo coletiva.
O estudioso Tony Bennett analisa criticamente esse esforo educacional e o v como
parte de uma srie de polticas governamentais voltadas acomodao e aculturao das
classes populares ao modo de vida burgus e docilidade no trabalho. Os museus, de acordo
com Bennett foram parte importante desse processo e j durante o sculo XVIII podem ser
considerados como instituies que ajudavam a divulgar e a estruturar as formas dominantes

49
de poder. Aos propsitos socializantes dessas instituies se somava uma nova forma de
conceber o conhecimento, em uma transformao, apontada por Foucault, da epistme
clssica para a moderna (BENNETT, 1995; HOOPER-GREENHILL, 1992). Sobre esse
assunto, Bennett (1995, p. 33, traduo nossa) afirma que a reordenao das coisas feita
pelos museus precisa ser vista como um evento simultaneamente epistmico e
governamental. Para esse autor o visitante de museus do sculo XIX era encorajado a aceitar
e internalizar as lies de civilidade no s pelo que era exposto nos museus, mas pela
forma como essa exposio era organizada.
Paralela e vagarosamente os governantes europeus comearam a incorporar a noo de
que instituies culturais deveriam ser incentivadas com financiamento pblico, na medida
em que elas poderiam significativamente contribuir para a educao e a civilizao da
populao. Dessa forma, os museus iam paulatinamente deixando de ser espaos de
legitimao do poder governamental, ou de determinados estratos das elites econmicas, para
se tornarem locais de instruo pblica na ideologia dominante. De acordo com Hooper-
Greenhill, no incio do sculo XIX, (1991, p. 15, traduo nossa) os museus eram percebidos
como uma soluo racional para a necessidade de prover oportunidades de auto-educao
para as classes mdias e trabalhadoras. Essa vertente educacional se dava principalmente na
visita s colees, mas inclua tambm demonstraes, palestras e cursos, como os
ministrados pela equipe de cientistas do Musum dhistoire naturelle e Paris (SCHAER,
1993).
Valente (2003), entretanto, problematiza o uso educativo dessas instituies e sua real
abertura s classes populares. Para essa autora os parmetros de prestgio pela posse de
colees valiosas e relao com o status quo governamental faz dos museus uma das
instituies hegemnicas do sculo XIX, juntamente com a Igreja Catlica Romana, as
universidades e as sociedades acadmicas. Como prova ela cita os regulamentos de freqncia
dos museus de arte que, de to restritos, permitiam a entrada do pblico apenas aos domingos.
O restante dos dias era aberto somente para artistas e estudiosos. Na realidade, a funo
social da instituio foi a de integrar a burguesia que aspirava alcanar a aristocracia. Muito
raro seria permitida a entrada das classes mdias e baixas nesses templos da grande arte.
(VALENTE, 2003, p. 33). Entretanto, essa mesma autora distingue a existncia de duas
tipologias educacionais distintas: a dos museus voltados difuso da cultura clssica para as
classes abastadas e a dos museus preocupados com a instruo popular.
Um exemplo desse segundo caso o South Kensigton Museum, futuro Victoria and
Albert Museum. Fundado por iniciativa do governo ingls, foi implantado em 1852 com os

50
objetos provenientes da Grande Exposio de 1851. Seu acervo basicamente composto de
objetos de artes decorativas e, por conta dessa especificidade, sempre esteve muito prximo
da produo artesanal, manufatureira e industrial. Seu diferencial est ligado preocupao
explcita com a formao e o aprimoramento de seus pblicos, principalmente os
trabalhadores da indstria (GRINDER e MCCOY, 1998). Para isso, desenvolvia uma srie de
aes, como horrios de abertura flexveis e renovao constante das exposies, como parte
de um plano governamental de formao de quadros para o trabalho em artes decorativas
26
.
Um dos aspectos mais contundentes da repercusso dessas preocupaes educacionais
nos museus foi a criao, pela primeira vez dentro dessas instituies, dos chamados setores
educativos. Essa criao no facilmente perceptvel, na medida em que no compem um
movimento nico por parte dessas instituies. Pelo contrrio, o que possvel perceber na
bibliografia disponvel so processos singulares de maior abertura institucional e preocupao
educativa que vo aos poucos estruturando um panorama no qual os museus parecem
responder demanda, por parte dos governantes e da sociedade, da educao de seus
pblicos.
De maneira geral o objetivo inicial desses setores era a recepo do pblico escolar j
que as preocupaes com a instruo pblica desembocaram, na Europa, em projetos
governamentais em que a escolarizao obrigatria tinha como complemento natural as
visitas a museus. Garca Blanco (1999) ressalta que nesse perodo foi de extrema importncia
a influncia dos museus ingleses, que ao desenvolverem diversas aes voltadas para o
pblico escolar, contriburam para a conformao do que seriam mais tarde considerados os
setores educativos museais.
O trabalho desenvolvido por Hooper-Greenhill (1991), sobre as origens dos servios
educativos dos museus ingleses, d algumas pistas sobre os princpios dessa influncia. De
acordo com essa autora, durante o sculo XIX e incio do sculo XX, a educao foi a
principal funo dos museus na Inglaterra. Entendia-se o museu ideal como sendo a escola
avanada de auto-instruo e o lugar onde os professores deveriam naturalmente ir em busca
de assistncia (HOOPER-GREENHILL, 1991, p. 25, traduo nossa). Os museus eram
tambm considerados como os locais onde as diferentes classes sociais podiam conviver
harmoniosamente em pblico (HOOPER-GREENHILL, 1991, p. 14, traduo nossa). O

26
Sobre a relao do Victoria and Albert com o planejamento da educao tcnica na Inglaterra ver: DENIS, R.
C. Teaching by Example: Education and the Formation of South Kensingtons Museums. In: V&A. A grand
design. History of Victoria and Albert Museum. Disponvel em:
http://www.vam.ac.uk/vastatic/microsites/1159_grand_design/index.php. Acesso em:10 nov. 2010.

51
aspecto civilizador da instituio museal era parceiro e, de certa maneira, justificava, sua
funo educacional.
O governo ingls teve influncia nesse direcionamento, na medida em que incentivou
por meio de relatrios e decretos, o relacionamento das escolas com essas instituies,
principalmente a partir do final da Primeira Guerra Mundial. Ao mesmo tempo, os museus
foram convocados a tomarem parte no esforo educacional nacional por meio da criao dos
setores educativos e de atividades especficas para o pblico escolar, como as visitas
monitoradas, as demonstraes, os cursos de formao para professores e a montagem de kits
de objetos para emprstimo para escolas.
O surgimento dos primeiros museus norte-americanos tambm se configurou como
um dos fatores de influncia na forma como a educao passou a ser compreendida dentro dos
museus. A esse respeito Abt (2006) aposta na natureza diferenciada da democracia nos EUA,
e do seu sistema econmico e legal, como princpios diretivos do desenvolvimento de uma
relao singular entre os pblicos e as colees nos museus. O aspecto mais contundente
dessa caracterstica se d pela capacidade de associativismo civil que gerou um movimento de
fundao de museus particulares sem precedentes em outros pases. Muitas das principais
fortunas locais, em um perodo de forte crescimento econmico no final do sculo XIX,
comearam a adquirir colees e a fundar instituies museais seguindo os modelos europeus.
Impulsionados pela Exposio do Centenrio de 1876, na Philadelphia, que evidenciou a
baixa qualidade dos produtos industriais do pas em comparao aos europeus, os industriais e
homens de negcios comearam a investir simultaneamente em escolas de formao para a
formao de trabalhadores qualificados e museus de artes plsticas e decorativas com
explcitos fins educacionais. O objetivo dessas novas instituies estava em promover a
instruo pblica em diversos aspectos: inculcao de valores morais, transmisso de
sentimentos patriticos para imigrantes recm chegados e a formao de trabalhadores para a
indstria. Mais do que colecionar as belas artes ou promover o estudo cientfico os museus
foram criadas dentro do esprito pragmtico, caracterstico do fazer norte-americano desde os
tempos coloniais, que via no potencial educacional dessas instituies uma utilidade explcita
ao projeto de construo de uma nova nao.
Pragmtico, igualitrio, instrutivo e entretenedor eram as palavras que melhor
descreviam os fundamentos filosficos dos museus de arte na Amrica. (ZELLER, 1989, p.
13, traduo nossa). Apesar de se referir aos museus de arte, a frase tambm adequada s
demais tipologias museais fundadas a partir do final do sculo XIX em solo norte-americano.
Como modelo de instituio para o pas o j citado South Kensigton Museum, de Londres

52
(Inglaterra), com sua explcita carga educacional, foi utilizado em detrimento de outros, e s
vezes mais consagrados, moldes institucionais, como o Louvre (Frana) ou a National
Gallery, tambm em Londres.
O pblico adulto em busca de auto-instruo para o trabalho na indstria e na
manufatura era um dos principais alvos das aes educacionais dos museus norte-americanos.
Essas incluam o emprstimo de reprodues para arteses e bibliotecas de referncia, como
feitos no Detroit Museum of Art. Outra faceta do trabalho educativo dos museus norte-
americanos se dava pelas campanhas pela disseminao do bom gosto e da beleza
(ZELLER, 1989) promovidas por vrios museus de artes durante o incio do sculo XX, e que
buscavam fomentar, por meio de exposies didticas, campanhas de embelezamento das
cidades, das casas e dos mveis domsticos.
Com o passar dos anos os museus norte-americanos passaram a diversificar suas aes
educacionais, em busca de um contato mais estreito com seus pblicos. Esse foi o caso do
Cleveland Museum of Art que, em 1915, antes mesmo da abertura de seu edifcio ao pblico,
contratou um assistente de educao para estabelecer contato formal com escolas e grupos
comunitrios de Cleveland (ZELLER, 1989, p. 28, traduo nossa). O Boston Museum of
Fine Arts havia contrato seu primeiro docente (docent) em 1907, como forma de tornar suas
colees mais acessveis para as pessoas (ZELLER, 1989, p. 28, traduo nossa), prtica que
foi seguida por vrias outras instituies nos anos seguintes.
As preocupaes educacionais dos museus e dos governantes tambm deu impulso
transformaes na prpria forma de expor as colees. Um exemplo pode ser dado pelos
museus de histria natural, nos quais as relaes entre pblicos e exposies foram se
modificando conforme ocorriam transformaes no campo cientfico. No final do sculo XIX
a publicao do trabalho de Charles Darwin, sobre a evoluo dos seres vivos, representou
uma quebra no paradigma lamarquista e repercutiu nessa tipologia de museu modificando a
forma como os objetos eram expostos. Se antes os objetos eram exibidos exausto, em
verdadeiras bibliotecas de espcimes, a mudana no pensamento cientfico vigente fez com
que houvessem selees. Os objetos agora deveriam contar uma histria, evidenciando a
cadeia da natureza na evoluo das espcies (VAN PRAT, 1995). Tambm, a partir desse
perodo, comearam a ser montados dioramas nos museus de histria natural cenrios onde
objetos da coleo podiam ser visualizados em seu ambiente natural evidenciado as
preocupaes recentemente adquiridas de pesquisa em ecologia e biogeografia.
Paralelamente a essas novas formas expositivas, nasce o conceito de reserva tcnica,
na qual ficavam armazenados os objetos que no estavam em exposio ou que eram

53
utilizados apenas para fins cientficos. Surge assim a dissociao entre coleo de estudo e
coleo de exposio e o objeto preservado adquire novos e, s vezes conflitantes,
significados
27
. Como resultado a comunicao com o pblico foi facilitada j que no era
mais necessrio ser cientista para compreender os arranjos expositivos elaborados nos
museus. Cartazes explicativos e etiquetas tambm passaram a compor as exposies,
facilitando a compreenso do pblico leigo e os objetivos de instruo popular perseguidos
pelos museus do perodo.
Outro aspecto importante da modificao nas formas de expor pode ser percebido pelo
exemplo do Deutsches Museum, criado na Alemanha em 1903. Sua perspectiva era de ser um
museu no qual as pessoas pudessem aprender por meio da interao fsica com os objetos e
aparatos em exposio. Sob inspirao das exposies universais o Deutsches Museum
procurava engajar seus pblicos no maravilhamento pelas descobertas e modificaes trazidos
pelos avanos da cincia e tecnologia (BENNETT, 1995; RYDELL, 2006). Suas exposies
possuam, entre outras atraes, um planetrio com projees, uma mina de extrao de
minrios com carrinhos que se moviam e laboratrios.
O Deutsches Museum e, mais tarde, o Palais de la Dcouverte, em Paris, na Frana,
so exemplos de instituies que modificaram a forma como os pblicos eram tratados nas
exposies. Por meio de seus aparatos interativos os visitantes podiam experimentar e tocar
objetos de forma ativa, fugindo da postura habitualmente contemplativa que se esperava das
pessoas nesses espaos. Essas instituies serviram de modelo para inmeros museus de
temtica cientfica que foram inaugurados ao redor do globo entre o final do sculo XIX e o
incio do sculo XX, no qual o paradigma da interatividade nas exposies se desenvolveu e
fortaleceu. Sob essa influncia outros museus, alm dos de cincia e tecnologia, buscaram
novas formas de se relacionarem de maneira mais efetiva com seus pblicos, tanto nas
exposies como no desenvolvimento de novas aes educacionais e criao de servios
educativos. Inicia-se assim uma perspectiva de atuao mais voltada s necessidades de todo
o tipo de pblico, bem como uma importncia cada vez maior educao nessas instituies.
O incio do sculo XX viu a instituio museu se multiplicar e se consolidar pelo
mundo. Novas tipologias museais vieram se unir aos j consagrados museus de arte, de
cincias e de histria. Alm dos nascentes centros de cincias, com suas exposies
interativas, comeam a surgir os chamados museus etnogrficos, com preocupaes voltadas

27
As discusses sobre o status do objeto musealizado gera instigantes discusses que no esto inseridas no
mbito de preocupaes deste trabalho. Para maiores detalhes ver Gurian (1999); Lima e Carvalho (2005) e
Vergo (1989).

54
preservao de objetos das classes trabalhadoras agrcolas e urbanas e de sociedades no
industrializadas, fora do eixo europeu e norte-americano. Alguns desses museus, como os
museus ao ar livre, abertos na Europa do norte, utilizavam a reconstruo de vilas e do modo
de vida dos trabalhadores como forma de atrair e envolver os visitantes no contedo exposto.
No Brasil do incio do sculo XX, apesar dos poucos trabalhos disponveis, possvel
saber da atuao educacional pioneira do Museu Nacional do Rio de Janeiro. Esse
pioneirismo est relacionado, de acordo com Lopes (2009), com o que ela denomina de
articulao contraditria entre a pesquisa cientfica, a comunicao e a educao que,
iniciada em finais do sculo XIX, trouxe destaque atuao educacional dessas instituies.
Surgidas no Brasil no incio do sculo XIX, justamente com o Museu Nacional (1818), os
museus tiveram um papel importante na institucionalizao da pesquisa cientfica,
notadamente em Histria Natural, no Pas. Essa atuao, que se estendeu at meadas do
sculo XX (GASPAR, 1993), era marcada por uma vertente educacional para pblicos
especializados de cientistas que inclua formao por meio de estgios de aperfeioamento e
cursos.
Sobre a atuao educacional para os pblicos de no cientistas, Lopes (2006; 2009)
destaca a importncia de Bertha Maria Jlia Lutz (1894-1976), cientista, feminista e pioneira
da educao em museus no Brasil. Cientista do Museu Nacional na dcada de 1930, Bertha
Lutz era, nesse perodo, a nica profissional especializada em museus no Pas. A convite da
Associao Americana de Museus ela realizou, em 1932, uma viagem de estudos de dois
meses e meio aos museus dos Estados Unidos. Seu relatrio de viagem O papel educativo dos
museus americanos, publicado pelo Museu Nacional em 1933, apontava a importncia das
transformaes nos museus existentes visando sua acessibilidade aos diversos pblicos.
Incorporando o ideal do novo museu, o museu moderno, Bertha Lutz conclamava essas
instituies a sarem de sua inrcia e no servirem apenas como depsito de objetos, mas
como local para o alargamento dos horizontes do conhecimento humano. O impacto desse
relatrio resultou na criao de um Servio Educativo no Museu Nacional que, sob a direo
de Roquette Pinto, buscava uma maior ampliao do relacionamento da instituio com
diferentes tipos de pblico.
A ampliao no nmero de instituies prenuncia o aparecimento das primeiras
organizaes de classe reunindo os profissionais de museus, no incio do sculo XX.
Buscando fortalecer e delimitar a rea, esses profissionais estabelecem os primeiros cursos de

55
formao juntamente com a fundao de peridicos temticos
28
, buscando fomentar as
discusses em torno da instituio dessa rea especfica. A museologia, enquanto rea de
estudos mais consolidada, ir se desenvolver com mais fora apenas no perodo ps Segunda
Guerra Mundial, incentivada pela criao do Conselho Internacional de Museus
29
alguns anos
mais cedo, em 1946.
Como possvel notar, a expanso e a consolidao da instituio museu no se fez
sem dilemas, crises e debates. Existem muitas crticas, por exemplo, devido a sua forte
relao com os governos e com o status quo vigente em detrimento de parcelas mais
numerosas e menos privilegiadas economicamente da populao. A despeito dos esforos de
algumas instituies em prol da educao popular e de ampliao da perspectiva de dilogo
com os diferentes pblicos, presentes desde o final do sculo XIX, muitos museus iro
permanecer com um carter elitista e hermtico a no especialistas, principalmente durante a
primeira metade do sculo XX. Schaer (1993), a esse respeito, aponta uma confuso
museolgica que caracterizou o fato de que muitos museus ficaram apegados prticas mais
tradicionais do fazer museolgico que as distanciavam de uma comunicao mais efetiva com
seus visitantes.
justamente o debate em torno das funes da instituio museolgica que ir
caracterizar a trajetria dessas instituies ao longo do sculo XX. Como se apontou
anteriormente, a funo educacional dos museus foi sendo modificada conforme a instituio
consolidava sua estrutura. Dos primrdios, nascidos sob o signo da curiosidade, os museus se
transformaram em instituies voltadas coleo e, principalmente, ao estudo, do mundo
natural, cultural e artstico. Nesses espaos, consagrados nascente pesquisa cientfica, e s
belas artes, o pblico era de estudiosos e eruditos interessados em descobrir o
funcionamento da natureza e dos seres humanos, ou de artistas, interessados em conhecer e
estudar os grandes mestres. A educao era, nesse sentido, a descoberta de novos
conhecimentos e a promoo de formao para futuros estudiosos, ou a cpia das pinturas e
esculturas para formao de novos artistas. A essa vocao inicial, uniu-se o uso dos museus
para a promoo da instruo pblica. Fundar novos museus e abrir as colees para a
visitao de uma parcela mais ampla da populao tornou-se parte da misso civilizadora
dessas instituies. Artes, cincias, histria, antropologia as disciplinas cientficas eram
agora convocadas para a educao popular. Essa utilizao do museu como espao de

28
Para um levantamento mais detalhado ver Valente (2006).
29
O Icom foi fundado em 1946 e tem sua sede em Paris (Frana) e representaes em todos os continentes por
meio de seus Comits Nacionais e Organizaes Afiliadas.

56
socializao do conhecimento trouxe novas formas de expor as colees, buscando um
contato mais direto com os pblicos freqentadores. A misso educacional sem dvida parte
do projeto nacionalista em voga no perodo tinha sua ressonncia nos museus e provocava
modificaes no interior dessas instituies.
Obviamente essa histria no to linear como descrita neste ltimo pargrafo. Em
muitos momentos existiram acalorados debates sobre a utilidade ou no das visitas aos
museus para a instruo popular. Muitos diretores e curadores de colees no se sentiam
preparados para a recepo de um pblico de no especialistas e, em alguns casos, chegavam
a duvidar da eficcia dessas visitas para fins instrucionais. Esse foi o caso relatado por
Hooper-Greenhill (1991), no mbito da Museums Association da Inglaterra. Ao discutir a
recepo de escolares pelos museus, um dos membros da Museums Association, Lankester
afirma:
Eu desejo mais uma vez enfaticamente afirmar minha convico de que a
instruo e o interesse oferecido pelas colees nos museus no de uma
natureza especialmente adequada para as mentes infantis. Eu duvido muito
se as crianas devam ser levadas a qualquer museu, exceto como um prmio,
e isso apenas para visitas muito curtas. (LANKESTER citado por SMYTHE,
1966, p.4 apud HOOPER-GREENHILL, 1991, p. 28).

A resposta de seu colega, tambm transcrita pela mesma autora, assume uma posio
contrria, enfatizando a crena no papel educacional dos museus, principalmente no que se
refere s visitas escolares. Esse debate deixa entrever uma avaliao amplamente referendada
pela bibliografia da rea: de que a insero da questo educacional nos museus, no seu sentido
contemporneo de estabelecimento de relaes pedaggicas entre os museus e os pblicos de
no cientistas, no se fez sem resistncias e, nas palavras de Hooper-Greenhill (1991, p.33),
atitudes contraditria e oportunidades perdidas.
Como apontado no incio deste captulo: a educao um dos aspectos polmicos das
funes educativas desempenhadas pela instituio museal. Isso porque, ao mesmo tempo em
que a trajetria histrica dos museus os insere dentro de um contexto de produo do
conhecimento, com um forte vis instrucional, essa mesma trajetria parece atualmente
colocar a funo de educao para leigos em uma posio inferior dentro da instituio, tanto
em termos de status da atividade, quanto de poder dos profissionais com ela envolvidos.
Considera-se que parte da compreenso da trajetria ocupada pela educao dentro
dos museus est relacionada com as discusses empreendidas pela comunidade museolgica
acerca do status da instituio museal. Essas discusses aconteceram no mbito das
associaes profissionais e de classe fundadas pela Europa, e mais tarde em outras partes do

57
mundo, a partir do incio do sculo XX. A seguir sero relatados alguns desses debates,
considerados relevantes para o escopo deste trabalho, na medida em que contriburam para a
insero da temtica educacional no ambiente museal.


58

III.2. MUSEUS, MUSEOLOGIA E EDUCAO: DEBATES DO SCULO XX

A mudana no carter pblico dos museus, de instituies que armazenavam e
estudavam colees do mundo natural e cultural, para instituies nas quais as necessidades
do pblico visitante tm um papel fundamental, aconteceu de forma mais drstica a partir da
segunda metade do sculo XX. Essas transformaes no aconteceram sem tenses e mesmo
nos dias atuais suscita intensos debates na comunidade museolgica.
Um dos aspectos mais relevantes dessa discusso abordado por Valente (2008), ao
debater as diversas definies propostas para a palavra museu, que se deram no interior da
comunidade museolgica. Sua anlise parte da documentao gerada pelo Icom (Conselho
Internacional de Museus), rgo ligado Unesco que congrega os profissionais,
pesquisadores e instituies da rea museolgica em todo o mundo. Fundado em 1946, o
Icom inicia uma srie de aes e programas visando o fortalecimento da profisso dos
trabalhadores de museus, a estruturao das prticas institucionais e a consolidao da rea
msueolgica. De acordo com a autora, o rgo adotava uma definio de museu que
legitimava toda instituio permanente que conserva e apresenta colees de objetos de
carter cultural ou cientfico, para fins de estudo, educao e de deleite (ICOM, 1947, article
3 apud VALENTE, 2008, p. 23). O que pode ser considerado como uma definio abrangente
deixava transparecer as controvrsias que pairavam sobre a questo. Essas controvrsias
espelhavam, em grande medida, os embates que, dentro da comunidade museolgica,
opunham os partidrios das diferentes funes dos museus.
A historicidade do fenmeno, aqui analisada, no deixa dvidas sobre a pertinncia
das discusses: a funo de coleta e estudo de colees ou a funo social de educao e
comunicao que deve ser a tnica dessa instituio? Essa questo, at os dias atuais no foi
respondida e alvo de inmeros debates dentro da comunidade. A tendncia a uma maior
considerao pelas atividades de pesquisa em detrimento das atividades de extroverso e
comunicao com os pblicos de no cientistas podem ser percebidos em muitas instituies,
principalmente aquelas ligadas s universidades e centros de pesquisa, como comprovam os
estudos realizados por Almeida (2001) e Loureno (2005) sobre os museus universitrios,
alm do meu estudo de mestrado (MARTINS, 2006) sobre a relao de um museu
universitrio com o pblico escolar.
Continuando a anlise das definies de museu ao longo de sculo XX, Valente
destaca o pensamento de Eliseeff e Poli que, na dcada de 1970 trouxeram para o universo

59
museal a perspectiva de funes mltiplas, relacionadas ao interesse pelo patrimnio
natural e cultural, e de compreenso do museu como meio de comunicao, que utiliza a
linguagem verbal, de objetos e de fenmenos demonstrveis. Percebe-se, por um lado, a
abertura para novas perspectivas de atuao nas funes mltiplas e de uma aproximao
dos museus das discusses sobre comunicao, relacionando-o a outros elementos culturais
do sculo XX, como a televiso e demais mdias. De acordo com Valente essa abordagem
mltipla do fenmeno museal, que ir se consolidar com o passar dos anos na medida em que
os museus se tornam objeto de estudo das mais diferentes disciplinas, revela uma busca pela
identidade institucional.

Museus existem por toda parte, de todos os tamanhos, com diferentes
temticas e perspectivas variadas, de perfis mais ou menos acadmicos e
com misses distintas. A diversidade de modelos museolgicos acirra o
debate entre profissionais de diferentes reas disciplinares, aflorando
questes que mantm as discusses abertas tornando cada vez mais difcil a
tentativa de enquadrar a instituio em um padro. (VALENTE, 2008, p.
33).

A busca por essa identidade institucional se referencia tambm na definio de museu
proposta pelo Icom que, de acordo com Valente, ainda a mais consensual e abrangente. Em
1974 a definio da entidade foi modificada, adquirindo os seguintes moldes:

O museu uma instituio permanente, sem fins lucrativos, a servio da
sociedade e de seu desenvolvimento, aberta ao pblico, que realiza pesquisas
relativas aos testemunhos materiais do homem e de seu meio ambiente, os
adquire, os conserva, os comunica e especialmente, os exibe para fins de
estudo, educao e deleite. (MAIRESSE e DESVALLES, 2007, p. 52).

Em 1998 foi criado um grupo de trabalho interno do Icom para a discusso e
reformulao dos principais documentos do rgo. A definio de museu foi um dos
documentos discutidos e reformulados. Aps aprovao no mbito da assemblia geral da
entidade, em 1998, em Seul, na Coria do Sul, ficou definido como museu, uma instituio
permanente, sem fins lucrativos, a servio da sociedade e de seu desenvolvimento, aberta ao
pblico, que adquire, conserva, pesquisa, divulga e expe, para fins de estudo, educao e
lazer, testemunhos materiais e imateriais dos povos e seu meio ambiente. (ICOM, 2006, p.6).
De acordo com Desvalles e Mairesse (2010) a comparao entre a antiga e a atual definio
reflete a perda de status da pesquisa em relao a outras funes museais. Se antes ela era
considerada como o motor das demais atividades, na verso atual ela apenas mais uma das

60
funes executadas. Considera-se, entretanto, que apesar das modificaes a definio atual
comporta uma multiplicidade de funes que geram diferentes enfoques institucionais para o
museu. Instituies com carter mais educacional e comunicacional, como ecomuseus e
museus de sociedade, convivem lado a lado com aquelas mais voltadas para a pesquisa
cientfica e a guarda de colees. A dimenso do lazer adquire tambm um aspecto relevante
nessa definio, trazendo tona o carter de instituio cultural e miditica, fruto de intensas
discusses na rea nas ltimas dcadas
30
.
Outro aspecto derivado dessa definio a multiplicidade de instituies que so
consensualmente consideradas, pela comunidade internacional representada no Icom, como
museus. Esse o caso dos jardins botnicos, zoolgicos, aqurios, planetrios, galerias de
arte, centros de cincia e centros culturais, definidos como museus conforme as funes que
desempenhem em relao guarda e preservao do patrimnio material e imaterial.
As discusses a respeito das funes a serem desempenhadas pela instituio,
implicadas na definio de museu, tambm so tributrias em grande medida dos debates
empreendidos nas reunies da comunidade museolgica profissional ao longo do sculo XX.
Muitas das preocupaes sobre a transformao do papel do pblico nos museus foram
registradas nos documentos produzidos nessas reunies. A funo educativa dessas
instituies ganhou corpo e isso visvel nas temticas e nas discusses eleitas pelos
profissionais e estudiosos da rea.
Uma das primeiras reunies acerca da temtica educacional nos museus a acontecer
em mbito internacional foi o Seminrio internacional da Unesco (Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), O papel dos museus na educao. Realizado
no Brooklyn Museum nos Estados Unidos, em 1952, o Seminrio reuniu especialistas e
profissionais de 25 pases, durante um ms, e teve como objetivo possibilitar o conhecimento
e o aperfeioamento de mtodos para a educao de jovens e adultos nos museus. Os
participantes foram indicados pelos estados membros da Unesco, com nfase em profissionais
de museus cujas responsabilidades envolvessem a rea educacional e membros de instituies
de educao (ALLAN, 1953).
Mais do que um frum de discusses esse Seminrio foi organizado visando a
divulgao do papel educacional dos museus, a partir das experincias realizadas at aquele
momento nos Estados Unidos. Naquele momento os Estado Unidos e, em especial, o

30
Essas discusses procuram distinguir os museus de outros espaos de lazer contemporneos, como os parques
temticos e de diverses, que muitas vezes utilizam mecanismos de comunicao similares aos empregados nos
museus, como as exposies. Lazer e turismo se encontram associados ao mundo dos museus nessas discusses.
Para uma abordagem de algumas das questes que movem esse tema ver ICOM (2009).

61
Brooklyn Museum, eram considerado pelos membros da comunidade museolgica
internacional, entre os quais o Icom, o pas no qual as atividades educacionais em museus
melhor se desenvolviam (ALLAN, 1953). Dessa forma foi organizado um estgio de imerso
das experincias realizadas em diversos museus locais visando no s a divulgao de novas
prticas educacionais, como o municiamento dos participantes com argumentos sobre a
importncia do papel educacional dessas instituies. Aps o trmino do perodo de estudos
os participantes deveriam voltar para seus pases de origem e aplicar os conhecimentos
adquiridos.
Allan, indicado como diretor do Seminrio pela Unesco, aponta que os resultados
foram satisfatrios ou em suas palavras, a semente germinou, um fato (ALLAN, 1953, p.
217). Como estratgia de consolidao e divulgao dos resultados alcanados foram
realizados, nos diversos pases participantes, encontros, publicaes e seminrios regionais.
Outro resultado importante foi o nmero especial da revista Museum, publicada no ano
seguinte, com artigos de participantes do Seminrio convidados a abordar e aprofundar os
temas discutidos durante o encontro.
De maneira geral percebe-se que o Seminrio teve um forte enfoque no estudo e na
proposio de tcnicas e estratgias educativas para os museus. Nesse sentido as visitas
realizadas aos museus norte-americanos foram utilizadas como recurso preferencial a serem
posteriormente adequados nos pases de origem. A qualificao dos profissionais do setor de
educao em museus; a melhoria da relao com o pblico escolar, principalmente por meio
da formao dos professores; a utilizao dos museus enquanto centros comunitrios,
enfatizando o atendimento de pblicos inadaptados, como cegos, surdos, doentes ou
dbeis (ALLAN, 1953, p. 213); e a afirmao do uso dos objetos das colees como a base
do trabalho educativo dos museus, tambm foram temas discutidos entre os participantes.
A anlise de Seibel-Machado (2009) sobre o Seminrio bastante instigante. Para essa
autora essas reunies, realizadas em grande parte pelos membros do recm fundado Icom, sob
os auspcios da Unesco, eram espaos sob o qual os museus norte-americanos exerciam
grande influncia. Isso se devia importncia dada dentro desses rgos, ao papel educativo
dos museus e ao fato de que as experincias norte-americanas mostravam uma vitalidade e
uma capacidade de articular, promover, discutir e divulgar suas experincias nesse campo.
(SEIBEL-MACHADO, 2009, p. 36). Para essa autora as discusses evidenciaram uma
postura educacional acrtica e tecnicista dos organizadores e participantes, na medida em que
se preocupavam mais com o desenvolvimento de estratgias educacionais, com nfase em

62
equipamentos, recursos e materiais em detrimento de uma anlise da insero scio-cultural e
econmica das instituies e de suas possibilidades.

Embora o Seminrio tenha representado um significativo avano na
discusso e na prtica educativa dos museus este exerceu ao mesmo tempo,
uma funo homogeneizadora e universalizadora do papel da educao que
interessava s foras poltico/econmicas dominantes, qual seja: direcionar e
adequar o potencial educativo do museu e da escola s necessidades e
exigncias de modernizao da sociedade preconizada pelo sistema
capitalista em expanso. (SEIBEL-MACHADO, 2009, p. 30)

Sem dvida a influncia positiva para a implantao e o desenvolvimento de setores
educativos nos museus de vrios pases, inclusive do Brasil, pode ser atribudo ao impacto do
Seminrio. Sua perspectiva, entretanto, no era de transformao de pressupostos e sua nfase
no desenvolvimento de relaes mais estruturadas com o pblico escolar reflete uma
continuidade nas aes que j vinham sendo desenvolvidas nas instituies museais desde o
final do sculo XIX. Por outro lado, ao reafirmar o papel educacional das instituies
museais, o Seminrio trouxe a possibilidade de crescimento estruturado desses setores e deu
mais um passo em direo da mudana no foco de atuao dos museus.
Como dito anteriormente o Seminrio gerou uma srie de impactos nos pases
participantes. No Brasil isso pde ser percebido com a realizao do Seminrio Regional da
Unesco sobre a Funo Educativa dos Museus. Realizado no Rio de Janeiro em 1958, esse
seminrio tributrio de uma linha de reunies regionais que abriu a possibilidade de reflexo
museolgica e educacional a partir de olhares no europeus e norte-americanos (CNDIDO,
2000).
De acordo com Toral (1995), que esteve presente durante o encontro, a preocupao
central dos participantes do Seminrio estava centrada na definio do status epistemolgico
da Museologia. Como conseqncia, conceitos-chave da rea, tais como museu,
museografia/museologia e a relao dos seres humanos com os objetos colecionados pelos
museus, foram debatidos. A tnica dessas discusses centrou-se, como salienta o prprio
ttulo do encontro, na funo educativa dos museus e no equilbrio dessa com as demais
funes museais. Nesse sentido, a educao foi referendada como uma funo que pode trazer
muito benefcios aos museus, mas que no deve tomar o lugar de outras funes igualmente
importantes, como conservao fsica, investigao cientfica, deleite, etc..
Ainda dentro da perspectiva educacional, apontou-se a especificidade do trabalho do
responsvel pela educao no interior do museu, denominado de pedagogo do museu

63
(ARAJO e BRUNO, 1995). Esse profissional deveria ser um especialista que, ajudado ou
no por um corpo de pedagogos especializados, responsabilizar-se-ia pelas atividades
didticas: visitas guiadas e outras atividades internas ou externas. Na impossibilidade de
contratao de um profissional especializado, o prprio conservador
31
deveria desempenhar
essa funo.
As exposies, definidas como o meio de comunicao especfico dos museus, foram
tipologizadas a partir de uma preocupao com a compreenso pblica de seus contedos. A
tipologia criada teve como eixo norteador os diferentes nveis de interesse e conhecimento
dos pblicos visitantes de museus. Desta forma, diferenciaram-se exposies ecolgicas,
sistemticas, polivalentes, especializadas e explicativas. Mais do que impor determinados
pontos de vista, recomendou-se a montagem de exposies didticas e propositivas, tendo em
vista a diferenciao dos diversos acervos institucionais. Nesse sentido, o documento salienta
a diversidade institucional existente sob a denominao museu, e apresenta recomendaes
para a promoo do valor didtico de cada tipologia, incluindo, lugares naturais; lugares de
interesse cultural e monumentos histricos; museus ao ar livre; parques botnicos e
zoolgicos; museus de arte e arte aplicada; museus histricos, etnolgico e artes populares,
museus de cincias naturais; e museus cientficos e tcnicos.
O Seminrio fez diversas recomendaes Unesco, grande parte delas centrada na
ampliao de quadros e servios educacionais dentro dos museus. Percebe-se, na discusso
empreendida, a tentativa de legitimar a educao como funo institucional especfica,
existente em p de igualdade com as j tradicionais atividades de coleta, conservao e
pesquisa. O aspecto educacional tambm aparece fortemente atrelado s exposies, e os
pedagogos do museu surgem como colaboradores preferenciais para as incentivadas
apresentaes didticas. A dinamizao do museu por meio desse tipo de ao expositiva
e de educao foi enfatizada, juntamente com o potencial dessas instituies para agirem
como propulsoras de aes sociais transformadoras. Seibel-Machado tambm avalia que
(2009, p. 34), o Seminrio Regional, realizado nos mesmos parmetros que o Seminrio
Internacional, alavancou o processo de modernizao dos museus latino-americanos e
promoveu a sua insero na organizao de museus de carter mundial que estava se

31
Nota-se que a nomenclatura dos cargos e funes no interior dos museus varia segundo o pas. Na Frana, e no
Canad francs, por exemplo, utiliza-se conservador para definir o responsvel pelas atividades museolgicas
na instituio. Existe, dessa forma, o conservador responsvel pela documentao museolgica, conservador
responsvel pela pesquisa e at conservador responsvel pela educao. Como referncia para a discusso sobre
nomenclatura museolgica ver a publicao Terminologia museolgica. Proyecto permanente de investigacin
(ICOFOM, ICOFOM LAM, 2000).

64
constituindo.. Esse Seminrio lanou as bases para o aprofundamento das discusses
encetadas uma dcada mais tarde no Chile.
Marco transformador desse perodo, a Mesa Redonda de Santiago do Chile sobre o
Papel do Museu na Amrica Latina considerada por Mensch (1999 apud CNDIDO,
2000) a mais original e importante contribuio da Amrica Latina para o pensamento
museolgico contemporneo. Realizada no ano de 1972, a Mesa Redonda teve sua
importncia atrelada proposio do uso social do patrimnio, bem como definio do
conceito de museu integral
32
. No documento resultante da Mesa Redonda esto esboadas as
preocupaes com o papel da cultura como fora motriz das transformaes sociais e a
necessidade de estruturao de prticas de interveno social a partir dos museus. nesse
encontro tambm que se coloca um novo paradigma de atuao para as instituies
museolgicas. Em oposio as tradicionais tarefas de formao e conservao das colees,
cunha-se o conceito de patrimnio global/integral a ser gerenciado por um museu ativo no
interesse das comunidades locais (VARINE, 1995).
O documento final da Mesa-Redonda parte de um diagnstico da situao social e
econmica da Amrica Latina, em que pesam o desequilbrio econmico e de
desenvolvimento material entre os pases, a urbanizao desenfreada e no planejada e uma
crise econmica e social endmica. Os museus, frente a esse cenrio, tm uma misso de
transformao social visando melhoria das condies de vida das pessoas nos denominados
pases de terceiro mundo. Munidos dessa misso, ao mesmo tempo civilizadora e
modernizadora, os museus devem voltar-se ao engajamento ativo das comunidades por meio
de suas aes, principalmente as de educao.

[...] a tomada de conscincia pelos museus, da situao atual, e das
diferentes solues que se podem vislumbrar para melhor-las, uma
condio essencial para sua integrao vida da sociedade. Desta maneira,
consideram que os museus podem e devem desempenhar um papel
decisivo na educao da comunidade. (ARAUJO e BRUNO, 1995, p. 20,
negrito nosso).

Para atender s novas demandas de engajamento social o museu deve estabelecer uma
plataforma de comunicao modernizada entre o visitante e o objeto exposto, de forma a

32
A definio de museu inserida no documento sntese da Mesa-Redonda de que so instituies a servio da
sociedade, da qual parte integrante e que possui nele mesmo os elementos que lhe permitem participar na
formao da conscincia das comunidades a que ele serve; que ele pode contribuir para o engajamento destas
comunidades na ao, situando suas atividades em um quadro histrico que permita esclarecer os problemas
atuais, isto , ligando o passado ao presente, engajando-se nas mudanas de estrutura em curso e provocando
outras mudanas no interior de suas respectivas realidades nacionais. (ARAUJO e BRUNO, 1995, p. 21).

65
promover o mximo de acesso s colees. A educao tambm pensada na perspectiva de
fomento s necessrias mudanas e os museus so considerados agentes incomparveis da
educao permanente da comunidade. Para isso a Mesa-Redonda recomenda a organizao
de servios educativos naquelas instituies que ainda no o possuem, de forma a garantir
suas funes educacionais de forma regular. Esses servios, e suas prticas, devero ser
integrados poltica nacional de ensino e, alm das visitas instituio, devero ser
produzidos, em grande nmero, materiais impressos e audiovisuais para ampla distribuio,
principalmente junto ao pblico escolar. Tambm devero ser estabelecidos programas de
formao de professores em todos os nveis de ensino, alm de incentivar-se a montagem de
exposies e coleta de acervo sobre o patrimnio local em todas as escolas.
Visando a instalao de museus comunitrios, com enfoque mais voltado s questes e
problemticas locais, a Mesa-Redonda foi um marco tambm no que se refere ampliao e
fortalecimento da funo educativa dos museus. Apesar de ainda estreitamente ligada ao
atendimento escolar, os servios educativos so conclamados, a partir do documento sntese, a
atuarem como agentes de transformao social.
O grande avano conceitual representado pela Mesa Redonda no deve ser visto,
entretanto, como balizador das prticas ento encontradas nos museus dos diversos pases
participantes. No comentrio sobre o documento final do encontro, Varine-Bohan (1995)
afirma que, a exceo de algumas experincias com museus comunitrios no Brasil e no
Mxico, pouco ou nenhum foi o impacto de Santiago na Amrica Latina. No restante do
mundo, esse impacto deu-se tardiamente, a partir dos anos 1980.
Ainda sobre a importncia desse encontro, Varine (1995) considera Santiago o marco
fundador da Nova Museologia, juntamente com o colquio Museu e meio ambiente
(Frana, 1972). A Nova Museologia compreendida como uma corrente de pensamentos e
prticas que renovou o cenrio museolgico internacional a partir dos anos 1970. Suas
premissas, desenhadas e discutidas desde o incio do sculo XX, ampliam a compreenso de
patrimnio e pblico, alm de reconfigurar o papel a ser desempenhado pelos museus. O
pblico passa a abranger no s os visitantes da instituio, mas toda a sociedade na qual o
museu se encontra inserido; o patrimnio ampliado em relao s colees, passando a
englobar todas as referncias patrimoniais naturais e culturais presentes no territrio
daquela sociedade especfica; o museu, por sua vez, dever ter um papel ativo no
desenvolvimento das sociedades e na preservao de seu patrimnio, esteja ele dentro ou fora
da instituio (VARINE, 1969). A Nova Museologia, dessa forma, amplia a perspectiva de

66
atuao dos museus exortando-os a extrapolar seus muros, por meio de aes de comunicao
e educao, em direo sociedade e de encontro a seus pblicos.
Mais do que uma ruptura, entretanto, a Nova Museologia no deve ser encarada como
uma outra Museologia, e sim como um movimento de renovao (CANDIDO, 2000). Dentro
desta renovao Cndido (2000) destaca a importncia de algumas transformaes
conceituais, como a transferncia da base da organizao das instituies museolgicas das
colees para as funes, alm da introduo de um novo aparato conceitual baseado na idia
de um museu integrado. Essas novas perspectivas de atuao iro desembocar, em 1984, na
publicao da Declarao de Qubec, documento fundador do MINOM Movimento
Internacional para uma Nova Museologia.
No documento de Qubec o papel social dos museus mais uma vez reafirmado. Os
museus so conclamados a envolver a populao em suas aes, que por sua vez, devem ser
catalisadoras de transformaes sociais. Os testemunhos materiais e imateriais anteriormente
colecionados, agora servem de estmulo ao debate e proposio de questionamentos sobre a
ordem social. Como decorrncia dessa nova forma de atuao, as estruturas museais passam
por modificaes radicais gerando novos modelos organizacionais, tais como os museus
comunitrios, os museus de vizinhana e os ecomuseus (CLAIR, 1974, 1976; VRARD,
1992; NOUENNE, 1978; RIVIRE, 1992; VARINE, 1972). Apesar de no representar um
grande avano conceitual em relao a Santiago, j que grande parte das proposies foram
retomadas, a Declarao de Qubec pode ser considerada um momento de avaliao das
modificaes concretas ocorridas no cenrio museal desde 1972.
A educao no aparece de forma especfica na Declarao, entretanto, sua presena
mais evidente do que nunca. Se nos documentos anteriores a educao foi ganhando peso e
importncia, com a Nova Museologia o papel dos educadores e da funo educativa dos
museus se ampliou e ganhou status frente s demais atividades exercidas pela instituio. Isso
porque o pblico, e suas necessidades, passaram a ser o foco das instituies museais, mais do
que as colees ou a pesquisa. Nesse cenrio, as prticas de educao adquiriram um grande
grau de importncia, fazendo com que nos anos seguintes a funo dos profissionais por elas
responsveis se expandisse alm do papel de visitas guiadas para escolares e passasse, em
muitas instituies, a englobar uma srie de atividades relacionadas com o pblico, como
concepo de exposies, treinamento de professores, estudos de pblico, aes comunitrias,
administrao do trabalho de voluntrios e captao de recursos (ROBERTS, 1997).
Em 1992, novas e importantes reflexes so registradas, dessa vez em Caracas, no
mbito do Seminrio A misso dos museus na Amrica Latina hoje: novos desafios. Nesse

67
encontro foram avaliadas as mudanas ocorridas e os desafios enfrentados pelos museus
desde 1958, quando do Seminrio no Rio de Janeiro. Mais uma vez reafirmou-se o
compromisso social dos museus, dessa vez frente a um cenrio consolidado de abertura das
instituies museolgicas ao seu entorno. Os museus foram definidos como parceiros no
desenvolvimento das comunidades, sendo as funes de comunicao e educao
fundamentais para a ocorrncia desse processo.
A funo comunicativa dos museus foi um dos maiores destaque da reunio de
Caracas. Apontou-se a necessidade do estabelecimento de um processo comunicacional de
mo dupla, ou seja, em que o dilogo entre museus e pblicos fosse estimulado, visando o
fortalecimento da identidade cultural, da integrao dos povos latino-americanos e da
preservao do patrimnio cultural e natural. Nesse sentido, a educao nos museus apareceu
como uma ferramenta para o desenvolvimento das comunidades alm de outros aspectos,
como listado no trecho a seguir:

Que o museu um importante instrumento no processo de educao
permanente do indivduo, contribuindo para o desenvolvimento de sua
inteligncia e capacidade critica e cognitiva, assim como para o
desenvolvimento da comunidade, fortalecendo sua identidade, conscincia
critica e auto-estima, e enriquecendo a qualidade de vida individual e
coletiva. (BRUNO e ARAJO, 1995, p. 40).

Os museus so, dessa forma, convocados participao efetiva no processo de
educao dos indivduos, visando transformao das sociedades. A identidade dessa
instituio de muitos sculos colocada prova frente aos problemas sociais que se
evidenciaram ao longo do sculo XX: misria, analfabetismo, doenas e guerras so
assumidos enquanto problemas comuns e toda humanidade, inclusive os museus, so
convocados sua resoluo. At mesmo os temas tradicionais devem ser substitudos ou
transformados para alcanarem um patamar comum de compreenso e de incentivo
transformao. Segundo o texto da Conferncia de Caracas a atuao dos museus deve se
pautar pelos seguintes parmetros:

Que o museu oriente seu discurso para o presente, enfocando o significados
dos objetos na cultura e na sociedade contempornea e no somente em
como e por que se constituram em produtos culturais no passado; neste
sentido o processo interessa mais do que o produto; [...]
Que se desenvolvam investigaes mais profundas e amplas sobre a
comunidade em que est inserido o museu, buscando nela a fonte de
conhecimento para a compreenso de seu processo cultural e social,
envolvendo-a nos processos e atividades museolgicas, desde as

68
investigaes e coleta dos elementos significativos em seu contexto, at sua
preservao e exposio;
[...] propondo-se os museus como espao e de reflexo crtica da realidade
contempornea [...]
Que se busque sua forma de ao integral e social por meio de uma
linguagem aberta, democrtica e participativa que possibilite o
desenvolvimento e o enriquecimento do indivduo e da comunidade.
(BRUNO e ARAJO, 1995, p. 40).

Como possvel perceber, o compromisso poltico e ideolgico implcito em todos os
documentos apresentados Rio, Santiago e Qubec encontra sua expresso mais audaz em
Caracas, na medida em que este estabelece um novo paradigma de atuao social para os
museus. Nesse processo os conceitos-chave giram em torno da importncia assumida pelo
pblico e pelo papel das aes de comunicao e educao, que devem estar sintonizadas no
engajamento dos pblicos para o bem comum.
evidente que a busca por um modelo de museu se torna mais complexa a partir da
publicao desses documentos, e do envolvimento de parte da comunidade museolgica
nesses debates. O uso dos museus como ferramenta de transformao social parece querer
deixar para trs as tradicionais funes de coleta, pesquisa e preservao de colees. Em um
mundo transformado, e transtornado de problemas, instituies voltadas aos objetos parecem
anacrnicas e at mesmo a prpria noo de patrimnio adquire novos significados mais
abrangentes e socialmente engajados
33
.
Tentativas de consenso podem ser percebidas na recente publicao do Comit
Internacional para a Museologia do Icom (International Committee for Museology Icofom),
organizao voltada ao desenvolvimento do campo disciplinar terico da museologia.
Denominada de Conceitos chave da museologia, a publicao foi distribuda no decorrer da
ltima Conferncia Geral do Icom, em Shangai, no ano de 2010. Sua inteno era prenunciar
o futuro lanamento do Dicionrio de Museologia, obra monumental que tratar do
processo de desenvolvimento da nossa compreenso sobre a prtica e a teoria dos museus e
do trabalho que ali se leva a cabo diariamente (DESVALLS e MAIRESSE, 2010, p. 7). A
inteno declarada dos autores conseguir, em meio diversidade de museus e maneiras de
administr-lo presentes no mundo atual, apresentar detalhadamente os conceitos
contemporneos da museologia, de forma a definir e explicar a instituio museu, bem como

33
Uma das mais notveis transformaes propostas pelos debates museolgicos da segunda metade do sculo
XX de patrimnio imaterial. Modos de vida; tradies culturais, artsticas e laborais so compreendidos e
valorizados enquanto patrimnio em prol, principalmente de comunidades no letradas. As formas de coleta e
guarda desse patrimnio tem sido alvo de inmeros debates da comunidade museolgica (ICOM, 2004b).

69
sua prtica. Os Conceitos chave da museologia so, portanto, uma prvia de 21 verbetes
34

do futuro Dicionrio de Museologia. Mais do que uma definio estanque e sinttica para
cada item, os autores procuraram historiar a evoluo de cada termo e sua importncia atual.
Nesse sentido, a perspectiva editorial escolhida para a publicao deixa transparecer as
discusses ocorridas no meio museal ao longo do sculo XX. Nota-se tambm, de maneira
bastante ilustrativa das transformaes ocorridas nas instituies museolgicas, que a maior
parte dos verbetes nos Conceitos chave da museologia abordam aspectos relativos s
funes comunicacionais e educacionais do museu, mais do que s funes de coleta,
pesquisa e salvaguarda.
Como possvel perceber, desde o final do sculo XIX se desenha uma tendncia em
que diferentes tipologias institucionais, com distintos graus de abertura e dilogo com os
pblicos, convivem. imensa diversidade de museus se somam fatores como a histria
institucional, as caractersticas do acervo, a concepo administrativa, o grau de
profissionalizao dos funcionrios, a localizao, a insero scio-cultural da instituio, e as
no menos importantes, fontes de financiamento
35
. Todos esses itens convergem na conduo
dos rumos institucionais e na insero dos debates produzidos no mbito dos profissionais de
museus e rgo de fomento cultura. Soma-se a esse panorama o imenso crescimento do
nmero de museus em todo o planeta. O caso da China particularmente emblemtico, com a
auto-declarada presena de dois mil museus
36
.
Nesse panorama, algumas instituies notabilizaram-se pela perseguio aos
pressupostos de maior abertura em direo ao pblico, baseada em uma forte atuao
extramuros, estabelecendo suas aes a partir de uma matriz educacional voltada ao
desenvolvimento social por meio da preservao do patrimnio. Outras j adotaram esses
pressupostos de maneira mais genrica, transformando suas exposies para torn-las mais
palatveis e inteligveis ao pblico leigo, seja por meio de um redirecionamento
museogrfico, seja por meio de aes de mediao educacionais especficas. Isso sem falar
das inmeras experincias digitais que proliferaram nos ltimos anos. Os museus em
plataforma Internet, CD-Rom e outras mdias digitais trazem uma nova possibilidade de

34
So eles: arquitetura, coleo, comunicao, educao, tica, exposio, gesto, instituio, investigao,
mediao, museal, musealizao, museu, museografia, museologia, objeto, patrimnio, preservao, profisso,
pblico e sociedade.
35
Vale ressaltar que o fator econmico um forte aliado na incorporao do uso social dos museus. Instituies
culturais sem um discurso auto-referente efetivo tm pouca ou nenhuma chance de captar recursos em um
mundo onde as opes de lazer cultural so inmeras e acessveis mdia da populao mundial. Nesse sentido,
o apelo educacional dos museus um forte fator de atrao de verbas governamentais.
36
Disponvel em <http://www.chinamuseums.com/>. Acesso em: 10 jan. 2011.

70
experimentao dos limites da relao entre colees, museus e pblicos (ICOM, 2004a;
ICOM 2008).
inegvel, entretanto, que as discusses tericas da Museologia proporcionaram um
redirecionamento da funo social dos museus e que, em maior ou menor grau, todas as
instituies tiveram que se posicionar em relao a essas mudanas conceituais. Ressalta-se
que para uma parcela significativa de profissionais de museu, principalmente aqueles
vinculados s atividades de extroverso, a principal justificativa para a existncia dessas
instituies no mundo atual a sua capacidade de proporcionar uma experincia educacional
significativa para o visitante em relao ao seu patrimnio. Se para muitos, e principalmente
no senso comum, a educao em museus ainda est relacionada com a recepo de escolares
para visitas guiadas exposies, para a maior parte dos profissionais que atuam e pesquisam
essa dimenso da prtica museal a educao perpassa a essncia da instituio (ALLARD e
LEFEBVRE, 1997; HEIN, 1998; HOOPER-GREENHILL, 1994; ROBERTS, 1997, entre
muitos outros).
A partir dessa perspectiva o museu encarado como uma ferramenta, um recurso,
educacional voltado transformao das mentes de seus pblicos. Essa transformao pode
visar objetivos diversos, mas sempre pressupe um grau de aprendizado de contedos, sejam
eles conceituais, atitudinais, procedimentais, emocionais (COLL et al., 2000). Ao ser
encarado enquanto um local de possibilidades educativas, o museu tambm traz embutida
uma dimenso de ensino de contedos de diferentes espcies e profundidades para seus
pblicos. Essa percepo das possibilidades didticas da educao em museus amplamente
corroborada pelas pesquisas na rea que se debruam sobre o aprendizado dos pblicos nessas
instituies. As pessoas no s vo aos museus em busca de novos conhecimentos como
conseguem encontr-los em suas visitas a esses locais (BIZERRA, 2009; FALK, 2001; FALK
e DIERKING, 2000, 2002; FALK e STORKSDIECK, 2005; GARCIA, 2006; SPIRAS,
2007; entre outros).
O que a literatura tambm tem mostrado que tanto os aprendizados possveis, como a
forma como eles ocorrem trazem diferenas marcantes em relao educao praticada em
outros ambientes. O tempo e o espao so alguns dos aspectos que parecem diferenciar a
educao em museus da educao praticada em ambientes formais, como as escolas (VAN-
PRET e POUCET, 1992; MARANDINO et al., 2003). Outro aspecto de diferenciao,
perceptvel na bibliografia da rea, o contato com as colees, diferenciado conforme a
tipologia de museu. Nesse sentido, museus de arte, e o contato com objetos artsticos,
proporcionariam uma experincia educacional distinta dos museus de histria, ou de biologia.

71
Essa hiptese justamente um dos motores que levaram redao deste trabalho e, nesse
sentido, considera-se importante elucidar alguns aspectos educacionais das tipologias de
museus aqui escolhidas. Para isso sero apresentadas a seguir discusses empreendidas por
pesquisadores da rea de educao em museus sobre as tendncias pedaggicas encontradas
em museus de artes plsticas, museus de cincias humanas e museus de cincia e tecnologia.
Considera-se que a discusso da influncia dessas tendncias sobre as prticas de educao
em museus possa trazer elementos elucidativos sobre aspectos da especificidade da educao
em museus.


III.3. TENDNCIAS PEDAGGICAS E OS SERVIOS EDUCATIVOS DOS
MUSEUS

Considera-se que as transformaes que transferiram o foco dos museus das colees
para os pblicos, impulsionando a criao dos setores educacionais nessas instituies, no
podem ser compreendidas sem uma percepo mais ampliada das tendncias pedaggicas que
ajudaram a conformar, de maneira mais ampla, o prprio campo educacional. De maneira
geral, pode-se dizer que as tendncias pedaggicas so fruto do aparecimento do ensino como
atividade intencional e planejada, ocorrida em paralelo com o desenvolvimento das
sociedades e da produo cientfica nos diversos campos do conhecimento (LIBNEO,
1991). O surgimento do ensino, no est obviamente, restrito ao espao escolar, e pode ser
historicamente verificado, conforme anteriormente explicitado, enquanto atividade
intencional tambm no espao museal. Dessa forma, se considera que as tendncias
pedaggicas propiciaram um importante impacto na maneira como a educao passou a ser
vista dentro dos museus. Visando a melhor compreenso desse impacto sero expostas a
seguir algumas das tendncias pedaggicas que influenciaram o desenvolvimento educacional
dos museus de cincias humanas, museus de cincias exatas e biolgicas e museus de artes
plsticas.
De acordo com o exposto anteriormente, pode-se delimitar temporalmente o
surgimento de setores educativos nos museus ao final do sculo XIX. nesse momento
tambm que, movidos por um impulso de modernizao da sociedade, acontece a expanso
do ensino pblico na Amrica do Norte e na Europa, estabelecendo a escolarizao gratuita,
universal e no religiosa (ARANHA, 1996). Como conseqncia dessa expanso, uma srie
de teorias e mtodos de ensino comeam a surgir, visando a mxima otimizao do recm

72
criado sistema educacional. A partir do no final do sculo XIX, Libneo (1991) relata o
surgimento de novas tendncias pedaggicas que buscavam uma compreenso diferenciada
do processo educacional. Denominadas de Pedagogias Renovadas, essas tendncias vm se
contrapor s Pedagogias Tradicionais, at ento hegemnicas no meio educacional.
As Pedagogias Renovadas partem de uma concepo educacional na qual o educando
tem um papel ativo, na medida em que sua atuao considerada fundamental para que
ocorra a aprendizagem. Diferentemente das pedagogias tradicionais, na qual o ensino
centrado na figura do professor e o aluno encarado como um recipiente vazio, receptor
passivo dos conhecimentos, as pedagogias renovadas entendem o educando como o sujeito da
aprendizagem, capaz de buscar por si mesmo seus conhecimentos e experincias. Libneo
destaca dentro das Pedagogias Renovadas, a existncia de vrias correntes: a progressista,
cuja inspirao so as idias do educador norte-americano John Dewey; a no-diretiva,
inspirada no psiclogo, tambm norte-americano, Carl Rogers; a ativista-espiritualista, de
origem catlica; a culturalista, de origem alem e com a base assentada sobre a assertiva da
educao como fato cultural; a piagetiana, baseada nos trabalhos do bilogo ingls Jean
Piaget; e a montessoriana, com origem na pedagogia criada pela educadora italiana Maria
Montessori. Todas, de alguma forma, esto ligadas ao movimento da pedagogia ativa que
surge no final do sculo XIX como contraposio pedagogia tradicional. (LIBNEO,
1991, p. 65). Essas teorias foram decisivas, em muitos aspectos, para justificar o uso
educacional dos museus e de suas colees.
O caso da lio das coisas bastante ilustrativo dessa afirmao. Amplamente
debatida pela bibliografia pedaggica, a lio das coisas tem na sua origem as teorias
educacionais de Rousseau, Pestalozzi e Frebel sobre ensino intuitivo. Esses pensadores
foram, de acordo ainda com Libneo, os percussores das Pedagogias Renovadas que
despontaram no cenrio educacional no final do sculo XIX.
A base do ensino intuitivo a crena na natureza espontnea do aprendizado e na
vivncia do concreto e do real. a partir da experincia intuitiva, orientada pelo professor,
que o educando ir aprender, respeitando o fluxo natural do seu prprio desenvolvimento. Seu
objetivo centra-se no desenvolvimento dos seguintes aspectos: senso de observao, anlise
dos objetos e fenmenos da natureza e a capacidade da linguagem, atravs da qual se expressa
em palavras o resultado da observao. (LIBNEO, 1991, p. 60).
A lio das coisas o mtodo pelo qual o ensino intuitivo foi vulgarizado e sua
pretenso foi substituir o ensino abstrato e pouco utilitrio praticado at ento por um mtodo
moderno. De acordo com Valdemarin (2004, p. 2), o mtodo intuitivo e a lio das coisas

73
eram considerados pelos seus idealizadores como um poderoso instrumento pedaggico,
capaz de modernizar o ensino e, principalmente formar estudantes mais adequados s
transformaes polticas e econmicas, em curso nas dcadas finais do sculo XIX.
O foco da lio das coisas o aprendizado dos sentidos e a educao do gosto por
meio da observao e do contato com os objetos. Valdemarin, em seu estudo sobre os
manuais de ensino do sculo XIX, aponta que os fundamentado do mtodo so baseados nas
seguintes premissas:

[...] o ato de conhecer tem incio nas operaes dos sentidos sobre o mundo
exterior, a partir das quais so produzidas sensaes e percepes sobre fatos
e objetos que constituem a matria-prima das idias. As idias assim
adquiridas so armazenadas na memria e examinadas pelo raciocnio, a fim
de produzir o julgamento. (VALDEMARIN, 2000, p. 76).

Consoante com esses princpios epistemolgicos, o ensino se inicia por meio da
observao de objetos e fatos concretos por meio dos sentidos individuais, o principal
instrumento da aprendizagem. A partir da observao so produzidas e expressadas as idias,
resultado final do processo de reflexo individual orientado pelo educador. O mtodo de
ensino prev passeios, conversas, visitas exposies e o trabalho direto com objetos. Os
educandos so incentivados a formarem colees de insetos, herbrios e outros objetos
destinados a desenvolver o potencial de observao e o aprendizado via os sentidos. Devido
ao uso de objetos e nfase nos processos de observao e raciocnio, seus propositores o
consideravam um mtodo concreto, racional e ativo, bem de acordo com os princpios
positivistas desenvolvidos no perodo.
Um exemplo bastante ilustrativo de como as teorias e prticas do ensino intuitivo e da
lio das coisas influenciaram o mundo dos museus fornecido pela autora Eilean Hooper-
Greenhill (1991). Ela descreve o caso da Inglaterra, onde a expanso e o maior aceite das
Pedagogias Renovadas, no final do sculo XIX e incio do XX, incentivou a adoo de
programas sistemticos de visitas escolares a museus por parte das autoridades educacionais
do pas. Apesar das visitas escolares existirem nessas instituies desde a criao dos
primeiros museus, essas eram conduzidas pelos professores e no tinham um valor
educacional muito claro. Como foi visto na primeira parte deste captulo, tambm existiram
debates em torno da necessidade dessas visitaes por parte da prpria comunidade
museolgica inglesa. No era bvio para os profissionais de museus se essas instituies
deveriam cumprir um papel educacional para o pblico leigo. somente a partir da adaptao
do cdigo educacional, ocorrida em 1895 por esforos e influncia da equipe do Manchester

74
Art Museum, que as visitas escolares passaram a serem consideradas atividades educacionais.
Como conseqncia houve um aumento significativo nos nmeros dessas visitaes de cunho
educacional. Pressionados pelo aumento das visitas escolares, que procuravam instituies
nas quais o contato com diferentes tipos de objetos fosse facilitado, os museus comearam a
se organizar para a recepo dessa parcela do pblico. Surgem assim os primeiros servios
educativos organizados nas instituies museais na Inglaterra.
Outra faceta da influncia da lio das coisas nos museus ingleses se deu pela
organizao de kits de objetos para emprstimo s escolas. Hooper-Greenhill (1991) mais
uma vez atesta a primazia das instituies museais britnicas nesse aspecto ao apontar que o
servio de emprstimo de objetos do Victoria and Albert Museum funcionava desde 1864.
Mas, a autora tambm destaca a importncia do servio de emprstimos do Liverpool
Museum, criado em 1884. frente dessa criao estava Henry Higgins, primeiro diretor da
Museum Association inglesa e ex-aluno de Pestalozzi, um dos criadores do mtodo intuitivo
de lio das coisas. Por meio de uma parceria estabelecida com sessenta e quatro escolas da
regio de Liverpool Higgins fazia chegar aos professores as caixas com os espcimes que
eram utilizadas, com muito sucesso segundo as avaliaes realizadas, para as aulas. O modelo
foi posteriormente seguido por vrios outros museus ingleses, como o Sheffield Museum.
Hooper-Greenhill (1991) ressalta que o grande sucesso alcanado pela iniciativa se devia
tambm ao fato de que os kits eram selecionados segundo os desejos e as expectativas dos
professores e as necessidades ditadas pelo programa escolar.
Esses dois exemplos, visitas escolares e kits para emprstimo, so bastante
sintomticos da forma como comearam a se estruturar os servios educativos das instituies
museais. As necessidades educacionais que imperavam no final do sculo XIX expanso do
sistema de escolarizao formal e modernizao dos mtodos e temticas de ensino
resultaram na formatao de novas teorias pedaggicas que incentivavam a relao das
escolas com os museus. Essas relaes, que comearam de forma incipiente e pouco
organizada, foram paulatinamente se estruturando em aes especficas.
importante ressaltar que a partir do levantamento de dados realizado para o presente
trabalho, percebeu-se que a relao com o pblico escolar ainda se constitui como uma das
vertentes de atuao mais importantes e mais visveis dos atuais setores educativos. Esse
fato no se d por acaso: a origem desses setores est intimamente vinculada a esse tipo de
ao. Os educadores comearam a ser contratados para atender a demanda escolar e esse fato,
em certa medida, estruturou o tipo de ao a ser executada. Lopes (1988, p. 46), em seu
estudo sobre a relao dos museus de geocincias brasileiros com as escolas aponta esse fato

75
de forma crtica, salientando o papel das Pedagogias Renovadas, que no Brasil ficaram
conhecidas genericamente pela denominao de Movimento da Escola Nova
37
, nesse
processo.

Nessa poca [a dcada de 1940, no Brasil] a preocupao pedaggica
adentra explicitamente nos museus, influenciando-os no sentido de que
passem a priorizar o apoio escola e constituam-se em canais tambm para
o ensino mais prtico e menos acadmico dos cursos superiores. Nesse
contexto perdem terreno as funes dos museus de disseminao de
conhecimentos para pblicos amplos, independentemente da escola, apoio
esse que s vezes chega a propor a subordinao da escola ao museu. O
Servio Educativo que se cria no caso, no Museu Nacional, volta-se, cada
vez mais para a produo de material didtico, de emprstimo para escolas.
Na sua preocupao de colaborar com materiais que permitam uma
fixao dos contedos desenvolvidos em sala de aula, particularmente no
ensino de cincias naturais Leontsinis (1959, p. 12) chega a propor que o
ideal seria que algumas escolas fizessem uma inverso no currculo, de
modo que fosse possvel atender um maior nmero de escolas com
exposies circulantes do museu.

A autora traz o exemplo do Museu Nacional, no qual a estruturao da Diviso de
Educao, na poca em que a direo estava sob o comando de Roquette Pinto (1926-1935),
tinha como misso a assistncia ao ensino formal. Mais tarde, em 1946, Sussekind de
Mendona, chefe da recm criada Seo de Extenso Cultural do Museu Nacional do Rio de
Janeiro, escreve uma monografia de grande influncia nos museus nacionais. Nesse trabalho
Sussekind, utilizando os princpios da Escola Nova, afirma a importncia educacional dos
museus para a educao escolar e prega a transformao de seu interior para a melhoria da
qualidade do ensino formal.
Outro movimento nacional de adaptao dos museus ao pblico escolar foi a criao
dos museus histrico-pedaggicos paulistas entre as dcadas de 1950 a 1970. O movimento,
capitaneado pelo muselogo paulista Vincio Stein Campos, diretor do Servio de Museus
Histricos do Estado de So Paulo, resultou na criao de setenta e nove museus pelo interior
do Estado (MISAN, 2008). Uma das justificativas mais contundentes para a criao desse
conjunto de museus foi justamente a possibilidade de utilizao pedaggica de seus acervos e
exposies pelos escolares. Segundo a estudiosa do tema, Simona Misan (2008), o modelo
pedaggico que inspirou Stein Campos foi o do Museu Imperial de Petrpolis, que nas
dcadas de 1940 e 1950 congregava os principais expoentes da Pedagogia Renovada no

37
Como j foi dito, as Pedagogias Renovadas so formadas por vrias correntes distintas voltadas ao
desenvolvimento de um mtodo moderno de ensino. Libneo (1994) ressalta que o chamado Movimento da
Escola Nova, no Brasil, pautou-se na corrente progressivista das Pedagogias Renovadas, baseada nas teorias do
educador estadunidense John Dewey.

76
Brasil. Ela relata que logo aps a criao do Museu Imperial, por decreto presidencial de
Getlio Vargas, em 1940, foi realizado um seminrio no edifcio da futura instituio para a
discusso da funo educacional dos museus. Desse evento participaram os principais
representantes do Movimento da Escola Nova no Brasil
38
.

Nas discusses promovidas na poca no campo da educao [...] pode-se
constatar que o Museu Imperial foi uma referncia importante no perodo,
pois no deixou de abrigar e promover o iderio proposto pelos
escolanovistas quanto funo educadora dos museus na sociedade. [...]
Durante dcadas, os efeitos da influncia das diretrizes dos educadores
escolanovistas continuaram fortemente presentes nas atividades do museu.
Como exemplo, podemos citar a realizao de sesses de cinema educativo,
dirigidas aos escolares da poca. (MISAN, 2008, p.190).

Pode-se inferir, a partir do exposto, que a lio das coisas, no bojo das Pedagogias
Renovadas, constitui-se como uma importante influncia para o incio da estruturao dos
setores educativos nos museus europeus e norte-americanos e, mais tarde, brasileiros. As
aes para pblico escolar e o uso de objetos como referncia para o ensino nessas
instituies foi amplamente disseminado levando configurao de servios educativos nos
quais o atendimento ao pblico escolar se tornou uma prioridade. Mais uma vez, criticamente,
Lopes analisa as conseqncias desse processo e alerta para os perigos da escolarizao dos
museus. Para essa autora, esse processo, decorrente da viso de museus enquanto rgos
complementares do ensino escolar, confunde o campo de ao cultural dos museus,
reduzindo-os a instituies que so utilizadas apenas para a ilustrao dos conhecimentos
ministrados pela escola. (LOPES, 1988, p. 54). Esse alerta, apesar de suas mais de duas
dcadas de existncia, ainda no surtiu efeito na medida em que se percebem muitas
instituies, nacionais e internacionais, com prticas educacionais escolarizadas. Reforando
esse carter est a procura do pblico escolar em complementar e/ou ilustrar os contedos
escolares com as visitas aos museus (MARTINS, 2006).
Alm do aspecto do uso educativo dos museus pelo pblico escolar, considera-se que
outra conseqncia das Pedagogias Renovadas nos museus a utilizao da Metodologia da
Educao Patrimonial. A Educao Patrimonial uma incorporao da metodologia e do
termo ingls Heritage Education. Trata-se de um mtodo de trabalho pedaggico, nascido na
Inglaterra e nos Estados Unidos na dcada de 1970. O mtodo era originalmente concebido

38
Entre os escolanovistas e simpatizantes, alguns so destacados por Misan como preocupados com o papel
educacional dos museus. So eles: Fernando de Azevedo, Jonathas Serrano, Everardo Backheuser, Francisco
Venncio Filho, e os j citados Roquette Pinto e Edgar Sussekind.

77
para a formao de professores no uso de objetos patrimoniais no ensino escolar (DURBIN,
MORRIS, WILKINSON, 1993).
A Educao Patrimonial foi inicialmente divulgada no Brasil na dcada de 1980, pela
ento diretora do Museu Imperial de Petrpolis, Maria de Lourdes Parreiras Horta. Segundo
Carneiro (2009), a primeira publicao da autora sobre o tema saiu logo aps a realizao do
seminrio Uso educacional de museus e monumentos, realizado no incio da dcada de
1980 em Petrpolis. A partir do questionamento proposto durante o seminrio: como e por
que levar a criana a se interessar pela histria?, a autora prope o uso do objeto patrimonial
como fonte primria do ensino.

[A educao patrimonial ] um processo permanente e sistemtico de trabalho
educacional centrado no Patrimnio Cultural como fonte primria de
conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. A partir da experincia e do
contato direto com as evidncias e manifestaes da cultura, em todos os seus
mltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho da Educao Patrimonial
busca levar as crianas e adultos a um processo ativo de conhecimento,
apropriao e valorizao de sua herana cultural, capacitando-os para um melhor
usufruto destes bens, e propiciando a gerao e a produo de novos
conhecimentos, num processo contnuo de criao cultural (HORTA et al., 1999,
p. 6).

O mtodo consiste em quatro etapas, assim denominadas: 1) Observao, tendo como
objetivos a identificao do objeto e o desenvolvimento da percepo visual e simblica; 2)
Registro, com os objetivos de fixao do conhecimento percebido, aprofundamento da
observao, anlise crtica e desenvolvimento da memria, pensamento lgico, intuitivo e
operacional; 3) Explorao, voltada ao desenvolvimento das capacidades de anlise e
julgamento crtico, interpretao das evidncias e significados; e 4) Apropriao, com
objetivo de promover o envolvimento afetivo, internalizao, desenvolvimento da capacidade
de auto-expresso, apropriao, participao criativa e valorizao do bem cultural. Carneiro
(2009) aponta a estreita filiao entre essas etapas e os cinco estgios de desenvolvimento
cognitivo dos seres humanos, segundo Jean Piaget.
A partir do exposto possvel perceber a notvel aproximao entre a Metodologia da
Educao Patrimonial e a lio das coisas. O uso do concreto como base do ensino, a
primazia dos sentidos na descoberta do mundo e o respeito ao ritmo do educando so alguns
dos aspectos comuns que ajudam a configurar a Educao Patrimonial enquanto herdeira dos
ideais das Pedagogias Renovadas. Ressalta-se que partir da divulgao da Metodologia da
Educao Patrimonial, na dcada de 1980, o seu uso foi amplamente disseminado por meio
das prticas dos setores educativos no Brasil, principalmente em museus de cincias humanas,

78
como os de histria, arqueologia e etnologia, mas tambm em outras tipologias museais,
como os museus de cincias naturais (MARTINS, 2006). O Museu de Arqueologia e
Etnologia, estudado neste trabalho um exemplo dessa utilizao (CARNEIRO, 2009).
Mas, as Pedagogias Renovadas no so a nica tendncia pedaggica a auxiliar na
conformao das prticas dos servios educativos dos museus. impossvel falar de
tendncias pedaggicas nos museus e no citar o papel desempenhado pelas Pedagogias
Tradicionais na estruturao educacional dessas instituies. De acordo com Libneo (1991,
p. 63) as Pedagogias Tradicionais podem ser caracterizadas pelos seguintes aspectos:

[...] concepes de educao onde prepondera a ao de agentes externos na
formao do aluno, o primado do objeto de conhecimento, a transmisso do
saber constitudo na tradio e nas grandes verdades acumuladas pela
humanidade e uma concepo de ensino como impresso de imagens
propiciadas ora pela palavra do professor ora pela observao sensorial.

Libneo afirma que as pedagogias tradicionais partem de uma concepo de
conhecimento externo ao sujeito, que deve ser nele depositada pelo professor. A relao de
ensino-aprendizagem unidirecional, cabendo ao professor interpretar e expor a matria. Ao
aluno resta o papel de recepo passiva e assimilao de um modelo ideal de formao
designado pelo mestre. No geral esse modelo tinha como fim a insero da criana no mundo
produtivo da sociedade capitalista, considerada por princpio a sociedade ideal.
De acordo com Silva (2002) muitos dos primeiros tericos das correntes tradicionais
estavam preocupados em prescrever um mtodo eficiente para a educao das massas recm-
aladas vida escolar. Seu contexto de nascimento estava ligado institucionalizao da
educao escolar para a maioria da populao no incio do sculo XX nos Estados Unidos.
Para as autoridades administrativas do novo sistema escolar era premente a organizao do
ensino dentro de moldes racionais e eficientes. Para isso questes bsicas como ensinar?
Para qu ensinar? precisavam ser respondidas.
Nesse contexto surgem tericos como Bobbit, preocupados com a racionalizao do
processo de ensino, visando a mxima produtividade dos alunos, a partir de objetivos claros
e precisos. Sua inspirao era obviamente taylorista, em uma ntida comparao da escola
com a fbrica eficiente e produtiva (SILVA, 2002). O impacto das idias de Bobbit teve sua
consolidao definitiva com a publicao dos primeiros trabalhos de Ralph Tyler em 1949.
Tyler apontava em sua obra que o ensino uma questo de aprimoramento tcnico, no qual os
objetivos comportamentais assumem um papel preponderante.

79
Com ampla divulgao mundial essas teorias tambm impactaram o mundo dos
museus e dos recm criados servios educativos. Se as Pedagogias Renovadas representaram,
como foi visto, a justificativa para o uso educacional dos museus e para a criao dos
primeiros servios educativos nessas instituies, as Pedagogias Tradicionais forneceram a
base conceitual sob a qual muitas das atividades, criadas por esses mesmos servios
educativos, foram planejadas. Nesse sentido, importante ressaltar que para Silva (2002) os
tericos das Pedagogias Tradicionais e das Pedagogias Renovadas partilham inmeros pontos
em comum, sendo o principal deles a ausncia de crtica sobre as finalidades da educao e
sobre os arranjos educacionais existentes
39
.
Apesar de historicamente o surgimento da educao em museus, de forma mais
estruturada, estar associada com formatos pedaggicos mais progressistas, seu relacionamento
com as Pedagogias Tradicionais foi, e ainda , um fator essencial para sua compreenso. Ao
analisar as formas de comunicao em museus de cincias, Cazelli e outros autores (2002)
apontam a influncia das pedagogias tradicionais nos museus cientficos de primeira e
segunda gerao (McManus, 1992), nos quais as exposies assumem uma perspectiva pouco
dialgica com o pblico.

Observa-se uma aproximao entre a comunicao que ocorre nesses
museus de primeira e segunda gerao e a que ocorre na escola tradicional.
Em ambas as instituies, essa comunicao reflexo da tendncia
pedaggica tradicional. Tal influncia apresenta-se tanto em relao forma
autoritria da exposio do conhecimento quanto ao papel passivo dos
visitantes. Da mesma forma que, at o final da dcada de 1950, a tradio no
ensino de cincias era enciclopedista [...] tambm nos museus enfatizava-se
a contemplao das colees. Nos dois casos, a passividade a chave do
processo educativo: na escola, diante da exposio oral do professor, e nos
museus, diante de objetos histricos, protegidos por caixas de vidro expostas
em filas interminveis. (CAZELLI et al., 2002, p.212).

Da mesma forma que as exposies cientficas enfatizavam uma perspectiva
transmissiva em sua comunicao, pode-se afirmar que o modelo seguido pelos nascentes
servios educativos pouco fugia a esse paradigma. A transmisso de conhecimentos a respeito
dos fatos da cincia e da tcnica, dos grandes feitos da humanidade ou das escolas artsticas,
marca profundamente os objetivos, mesmo que no explcitos, dos servios educativos de
museus. Essa perspectiva de atuao est ligada prpria concepo de museu enquanto local
da verdade, bastante comum no sculo XIX por conta da influncia positivista, no qual as

39
De acordo com Silva (2002) para as teorias tradicionais a escolarizao tinha como fim a insero da criana
no mundo produtivo da sociedade capitalista, considerada por princpio a sociedade ideal, e a escola era
organizada de forma a dar conta desses fins.

80
exposies so reflexo da verdadeira estrutura da cincia, da histria e da arte (HEIN,
1998). Nesse sentido o conhecimento, entendido como algo externo e superior ao sujeito que
aprende, deve ser repassado por meio de atividades especficas. O modelo de aprendizagem
por sua vez, parte da perspectiva do recipiente vazio (empty vessel), na qual o sujeito que
aprende nada tem a acrescentar ao processo educacional, aceitando passivamente os
contedos que lhe so impostos.
George Hein (1998; HEIN e ALEXANDER, 1998), ao elaborar um detalhado
panorama da influncia das teorias educacionais no mundo dos museus, no que se refere aos
seus aspectos epistemolgicos (teoria do conhecimento), pedaggicos (teoria de ensino) e de
aprendizado, delimita duas tendncias pedaggicas museais estabelecidas a partir da
influncia das Pedagogias Tradicionais: a didtica expositiva e a resposta estimulada (mais
conhecidos no Brasil como behaviorismo). De acordo com Hein essas tendncias ainda
podem ser percebidas em inmeras exposies e aes educativas atuais, vinculadas a uma
perspectiva realista de conhecimento, que concebe o aprendizado como um processo
transmissivo, em que o conhecimento existe fora do educando e deve ser absorvido por ele.
De acordo com Hein e Alexander (1998) a didtica expositiva tem uma grande
influncia nos museus de temtica histrica, onde possvel perceb-la naquelas exposies
de temas seqenciais organizados cronologicamente. Em museus de cincias naturais essa
tendncia perceptvel nas exposies onde as colees so classificadas, registradas,
estocadas e expostas por gnero e espcie. Alm disso, informaes dispostas de maneira
organizada, arranjadas do mais simples para o mais complexo, tambm caracterizam essa
abordagem na qual o contedo a ser aprendido determina os objetivos pedaggicos.
A tendncia denominada resposta estimulada, por sua vez, tem uma aproximao
conceitual com a didtica expositiva, mas rejeita a noo de um corpo de conhecimentos que
pode ser controlado. A nfase est no mtodo. Na sala de aula o comportamento apropriado
recompensado (HEIN e ALEXANDER, 1998, p.33, traduo nossa). Essa tendncia
perceptvel nas exposies que utilizam aparatos interativos tipo apertar o boto
40
. ainda
possvel perceb-la nas exposies que reforam comportamentos corretos e negam os
incorretos.
Alm dos exemplos citados por Hein, so notrios os relatos das visitas crocodilos
nos quais os alunos em fila indiana observam passivamente os objetos expostos, sob a tutela
de um professor ou guia encarregado da explicao. Apesar de parecerem coisas do passado

40
No original: pushing button.

81
elementos das Pedagogias Tradicionais ainda so bastante presente em inmeros setores
educativos de museus atuais. Percebe-se que, apesar de no serem absorvidos em sua
totalidade e se mesclarem com elementos de pedagogias mais contemporneas, vrios dos
pressupostos das Pedagogias Tradicionais ainda encontram espao tanto nas escolas como nos
museus (LIBNEO, 1994; MARTINS, 2006).
somente a partir da dcada de 1960 e das significativas mudanas ocorridas no
universo museal, com o j citado advento da Nova Museologia, que os museus passam a
questionar a forma como suas aes educativas vinham sendo estruturadas. No que se refere
aos museus de cincias humanas outras perspectivas pedaggicas podem ser percebidas a
partir da literatura da rea. Principalmente aps a dcada de 1960 os museus de histria,
antropologia, arqueologia e etnologia passaram a questionar, e a serem questionados, sobre o
seu papel na construo da memria e das narrativas histrico-culturais acerca de grupos
socialmente marginalizados. a partir da que surgem discusses sobre o papel educacional
dos museus na construo das narrativas histricas.
Muitas dessas discusses podem ser compreendidas a partir da influncia exercida
pelas teorias crticas da educao, disseminadas tambm a partir da dcada de 1960 no meio
educacional, no bojo das transformaes que colocaram em cheque as formas tradicionais de
pensar a sociedade. Diferentemente das tendncias pedaggicas tradicionais, que no
questionavam a situao social e escolar vigente, as teorias crticas partiam do pressuposto de
questionamento dessas premissas. Esse questionamento se desdobrou em uma srie de estudos
crticos da situao escolar em curso, na Europa e nos Estados Unidos e, posteriormente na
Amrica Latina (LOPES e MACEDO, 2002).
De maneira geral pode-se afirmar que as teorias crticas esto focadas na questo de
poder envolvida na determinao dos conhecimentos escolares: quem seleciona o
conhecimento a ser ensinado e porque o seleciona? Quais as contingncias polticas,
econmicas, sociais e culturais que determinam essa seleo? Em que medida essa seleo
singulariza as identidades e refora as desigualdades sociais? Mais do que saber como ensinar
os diversos contedos, questionamento central presente das teorias tradicionais, as teorias
crticas esto preocupadas com as conexes entre saber, identidade e poder (SILVA, 2002,
p.17).
De acordo com Moreira e Silva (1995), um dos temas centrais de debate dos tericos
crticos da educao so as relaes entre conhecimento escolar e cultura. A grande
modificao das teorias crticas em relao s tradicionais nesse quesito passa, justamente,
pelo questionamento do prprio conceito de cultura. Enquanto nas teorias tradicionais existe

82
uma herana cultural da humanidade, esttica e atemporal, que deve ser passada aos
aprendizes, nas teorias crticas essa herana questionada, tanto no que se refere sua forma
de transmisso, quanto ao seu contedo.
A estudiosa Marisa Vorraber Costa (2002) localiza a transformao no conceito de cultura
como parte de um processo poltico, em curso aps a Segunda Guerra Mundial, no qual as
questes culturais passaram a ter um peso cada vez maior. Segundo essa autora at esse perodo
predominavam as vises de cultura arnoldianas baseadas no postulado terico de Mathew
Arnold. Para Arnold a cultura caracterizada como um corpo de conhecimento formado por tudo
aquilo de melhor que o mundo ocidental pensou e disse.

Embutida nessa viso, ainda prevalecente em pleno sculo XX, est uma
suposio elitista e hierrquica de que existiria uma cultura verdadeira e,
oposta a ela, uma outra cultura, a do povo, das pessoas comuns. Na viso
arnoldiana, a cultura adjetivada como popular era sinnimo de desordem social
e poltica, ao passo que cultura, grafada no singular e sem adjetivos, seria o
mesmo que harmonia e beleza algo a ser cultivado para enfrentar a barbrie.
Somente essa suposta verdadeira cultura poderia redimir o esprito e suprimir a
anarquia instaurada pela classe trabalhadora emergente. (COSTA, 2002, p. 135).

Costa ainda afirma que a partir das idias de Arnold foi forjada na Inglaterra, na
primeira metade do sculo XX, uma das mais influentes anlises culturais do ocidente, cujo
objetivo era justamente impedir um suposto declnio cultural da humanidade causado pelo
progresso tecnolgico, pela ascenso dos trabalhadores a melhores patamares de vida material
e pela cultura de massa. A crtica a essas concepes elitistas de cultura vai ocorrer a partir da
segunda metade do sculo XX tendo como foco a evidenciao do carter poltico em torno
da construo das diversas concepes de cultura. Para os estudiosos do nascente campo dos
Estudos Culturais o conceito de cultura considerado um terreno de enfrentamento no qual os
grupos subordinados lutam pela sua independncia em relao imposio de vises e
significados dos grupos dominantes.

Na concepo crtica no existe uma cultura da sociedade, unitria, homognea
e universalmente aceita e praticada [...]. Em vez disso, a cultura vista menos
como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta. Nessa viso, a cultura
o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida
social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebemos. (MOREIRA e
SILVA, 1995, p. 27).

A partir dessa nova concepo a educao passa a ser campo de contestao e de luta
poltica, e a prtica educacional passa de mero reprodutor de uma cultura dominante para produtor

83
de cultura, j que ser a partir do embate poltico de diferentes vises de cultura que se estruturar
aquilo que ser transmitido aos educandos. na seleo cultural dos contedos, por exemplo, que
se garante, ou no, a permanncia/contestao dos privilgios de classe. Como aponta Sacristn,
ao refletir sobre a prtica da seleo cultural de contedos do currculo educacional escolar:

Deve-se ter presente, seja qual for a opo curricular que em cada caso se adote,
que todos esses componentes culturais transformados em contedos do currculo
oferecem desiguais oportunidades de conexo entre a experincia escolar e a
extra-escolar nos alunos precedentes de diferentes meios sociais. (...) No
fcil, portanto, pensar na possibilidade de um ncleo de contedos curriculares
obrigatrios para todos, frente aos quais os indivduos tenham iguais
oportunidades de xito escolar. (SACRISTN, 1998, p.61)

Essas discusses entram o universo dos museus e, apesar de no terem sido
localizados estudos que abordem diretamente as relaes entre os setores educativos e as
tendncias pedaggicas trazidas pelos Estudos Culturais, so perceptveis suas influncias nos
museus de cincias humanas, principalmente nas discusses sobre herana cultural,
multiculturalismo e participao popular nos museus (CORSANE, 2005; LUMLEY, 2005;
MEUNIER e SOULIER, 2010). A bibliografia sobre o tema, principalmente a partir da
dcada de 1990, bastante significativa e traz como norte a nfase na importncia da
participao popular em todos os estgios e atividades da cadeia operatria museolgica, no
s nas prticas museolgicas propriamente ditas, como nos processos de tomada de deciso
que configuram essas prticas e as conectam em um todo coerente (CORSANE, 2005).
A ampliao das possibilidades de participao de todo tipo de pblico nas esferas
decisrias dos museus traz em sua base uma noo ampliada de cultura, na qual diferentes
manifestaes culturais, principalmente aquelas oriundas de camadas menos favorecidas
economicamente da populao, passam a dividir espao com a denominada alta cultura,
historicamente alvo da preservao museolgica (VALENTE, 2003). Modelos para a
compreenso dos diferentes nveis dessa participao popular podem ser vistos em Meunier e
Soulier (2010) e Corsane (2005), cujas proposies e anlises so guiadas por um forte
princpio de participao dos diferentes pblicos na deciso do que deve ou no ser
preservado e exposto pelos museus. Discusses sobre multiculturalismo, pluralismo e
diversidade cultural entram com fora no universo museolgico trazendo novos desafios para
as instituies que devem, dessa forma criar novas prticas que respondam s demandas da
sociedade e dos debates da arena intelectual de referncia (PIETERSE, 2005).

84
Outro aspecto das influncias democratizantes no universo museal pode ser
verificado nos debates sobre a participao pblica na cincia, nos movimentos Cincia,
Tecnologia e Sociedade (CTS) e de controvrsia cientfica, que buscam trazer para a arena de
discusses as formas como a cincia e a tecnologia so divulgadas e disponibilizadas para as
populaes. Nos museus essas questes surgem por meio da existncia de formas de
comunicao e educao que apresentam a cincia no como um produto pronto e acabado,
mas como uma arena de debates nos quais diferentes posies podem ser tomadas. O
incentivo participao dos pblicos nessa tomada de deciso tambm alvo de estudos e
prticas recentes nos museus de cincia e tecnologia (CAMERON, 2005; CONTIER, 2009;
MACDONALD e SILVERSTONE, 1992; MINTZ, 2005; PEDRETTI, 2004).
Pelo exposto possvel perceber que essas proposies vo encontrar eco tanto nos
museus de cincias humanas museus de antropologia, etnologia e histria como nos
museus de cincia e tecnologia. Em menor intensidade essas discusses tambm vo aparecer
nos museus de arte. As aes educativas e os demais programas pblicos dos museus so os
motores que iro permitir a ampliao das perspectivas culturais e a insero de novas
instncias decisrias de carter mais popular no interior dessas instituies. Esse o caso
relatado por Patricia Davison (2005) sobre a exposio Miscast: Negotiating Khoisan History
and Material Culture no South African Museum na Cidade do Cabo, na frica do Sul.
Tradicionalmente voltado exibio de objetos e artefatos de antigas civilizaes do sudeste
africano, expostos a partir de parmetros classificatrios caracterstico das cincias naturais
do incio do sculo XX, o South African Museum inovou ao apresentar as relaes entre dois
grupos tnicos, os Bushmen e os Hottentots, no fixados em um tempo passado e longnquo,
mas no tempo presente, crivados de controvrsias e problemas trazidos pela sua histria
contempornea. Vtimas de genocdios e discriminaes relacionados com a recente histria
sul-africana, os descendentes dos grupos retratados na exposio contestaram a autoridade do
curador em represent-los. A reao desses grupos sintetizada no comentrio da autoria de
um de seus representantes, transcrito pela autora: Mostrar essas coisas aqui to ruim quanto
as pessoas que fizeram isso h muito tempo atrs. a continuao das coisas ruins. A autora
complementa que ironicamente, isso era diametralmente oposto misso estabelecida pelo
museu (DAVISON, 2005, p. 192). A partir das controvrsias geradas pela exposio foram
estabelecidos grupos de discusso com representantes dos grupos retratados e os curadores da
exposio, caracterizando um processo de dilogo no qual conhecer o outro e suas
motivaes era o principal objetivo.


85
[...] as relaes de poder permanecem no centro dos debates crticos sobre as
prticas museolgicas, mas que os prprios museus so espaos pblicos que
podem ser usados para contestar e negociar essas relaes. No existe uma
voz singular autntica exposies, como outros artefatos, so abertas
imaginao e interpretao. (DAVISON, 2005, p. 193).

O exemplo trazido por Davison pode ser encontrado em inmeras outras instituies
contemporneas ao redor do globo (KAPLAN, 1995), evidenciando o quanto a perspectiva
dialgica, de construo coletiva de significados, assumiu um espao prprio nas instituies
museolgicas contemporneas. Debates complexos e s vezes dolorosos sobre a
representatividade do patrimnio de grupos minoritrios ou oprimidos, a repatriao de
objetos de comunidades tradicionais, acervos temticos de guerras e genocdios, so alvo de
processos educacionais contnuos em muitos museus atuais (GESCHIER, 2005; PHILLIPS,
2006). Percebe-se nessas aes no s a influncia das discusses trazidas pelas teorias
crticas da educao e pelas novas concepes de cultura, como a prpria presso exercida
pelos diferentes pblicos marginalizados ou no em busca de seus direitos de
representao na memria e histria preservada pelos museus
41
.
A construo de narrativas no-hegmonicas justamente um dos grandes alvos de
algumas instituies fundadas no ltimo quartel do sculo XX e incio do XXI, como o Muse
du Quai Branly (Paris, Frana), dedicado ao dilogo entre as diferentes culturas que compem
a nao francesa; o National Museum of American Indian (Washington, EUA), inteiramente
voltado aos nativos norte-americanos, ou o Muse de Civilization du Qubec (Qubec,
Canad) baseado em uma perspectiva inter-disciplinar de apresentao da multiplicidade
cultural da provncia do Qubec. Esses poucos exemplos trazem de forma contundente a
possibilidade de construo coletiva e partilhada das narrativas patrimoniais de povos
historicamente marginalizados, na medida em que todos eles trabalham na perspectiva de
atuao conjunta com minorias tnico-culturais visando essa construo. A perspectiva
dialgica se d por meio de aes nas quais os educadores, os curadores e os pblicos atuam
de forma conjunta, estabelecendo canais mais ou menos participativos conforme a instituio
(MEUNIER e SOULIER, 2010). Nesse sentido, os processos educacionais so estabelecidos

41
Enquanto instituies hegemnicas (VALENTE, 2003) os museus podem tanto prestar-se manuteno dos
privilgios das classes economicamente favorecidas papel que exerceram historicamente e ainda exercem nos
dias atuais ou subverterem essa lgica em prol de uma ampliao de seu impacto comunicacional. Essa
discusso no deve, entretanto, ser feita de forma ingnua, opondo museus dialgicos queles menos abertos. No
mundo atual, no qual os museus competem por visitantes e conseqente financiamento com outras formas de
lazer, a procura pelas melhores estratgias de comunicao com os pblicos passa por uma necessria
flexibilizao dos formatos expositivos e educacionais dessas instituies. Entre o dilogo educacionalmente
construtivo e o espetculo, muitas vezes criticado, das exposies blockbuster, muitas so as opes que em
virtude, ou no, de necessidades financeiras, os museus atuais podem conviver.

86
no s em virtude do pblico visitante, espontneo ou agendado, por meio das aes
educativas regulares, mas tambm em virtude dos pblicos com os quais os museus desejam
estabelecer um dilogo especfico, e para o qual tambm so estruturadas aes educativas
especficas.
Essa virada em direo a uma maior participao pblica e perspectiva dialgica
tambm encontrada em museus de arte. Ao analisar a preparao e a qualificao dos
educadores em museus de arte nos Estados Unidos, Ebitz (2005, p. 152) aponta a transio do
modelo pedaggico do que ele denomina empty vessel (vaso vazio) de comunicao e
educao unidirecional e transmissiva, tributrio das Pedagogias Tradicionais para uma
pedagogia dialogada, no qual o educando est engajado em um processo pessoal e social de
descobrimento e construo de sentidos. De acordo com esse autor essa transformao
ocorre a partir do ltimo quarto do sculo XX em virtude do crescimento do nmero de
visitantes e da j apontada necessidade de financiamento. Novas e mais diversas audincias
tm expectativas diferenciadas e algumas vezes demandas de para qu os museus de arte
dever servir em suas vidas (EBITZ, 2005, p. 151).
No que se refere s aes educacionais Meyer (2005) justifica essa transformao a
partir da existncia de uma verdadeira virada cultural nos setores educativos dos museus de
artes plsticas. Essa virada aconteceu a partir dos anos 1970 em grande parte devido ao
impacto das teorias ps-modernas, e dos j citados Estudos Culturais, no campo da histria da
arte e da educao, com conseqentes influncias na forma como os educadores dos museus
passaram a enxergar o papel do pblico nessas instituies.
No que se refere ao campo educacional as teorias ps-modernas, tambm denominadas
de teorias educacionais ps-crticas (SILVA, 2002), trazem algumas discusses importantes
para a compreenso da transformao do olhar dos educadores dentro das instituies
museais. Uma delas refere-se ao questionamento da noo de conhecimento: nas teorias ps-
crticas o significado no mais produzido a priori, mas sim determinado cultural e
socialmente. Para as teorias ps-crticas, examinar as relaes envolvidas na produo do
conhecimento passa pela caracterizao dessas relaes como campo de significao,
indeterminadas e conectadas com relaes de poder.
Outra questo fundamental para a compreenso dos impactos das teorias ps-crticas
nas prticas educacionais, de acordo com Silva (2002), baseia-se nas discusses de Foucault
sobre o conceito de verdade. Para Foucault no existe uma verdade que corresponda a uma
realidade verificvel, paradigma-base da construo dos conhecimentos educacionais
contemporneos. Para Foucault o mais importante no o estabelecimento de uma suposta

87
verdade e sim o processo pelo qual algo considerado verdade. A questo no , pois, a de
saber se algo verdadeiro, mas, sim, de saber por que esse algo se tornou verdadeiro
(SILVA, 2002, p.124).
Tambm so importantes as crticas dessa mesma vertente terica noo de sujeito.
Nas teorias ps-modernas o sujeito sempre o resultado dos dispositivos que o constroem, ou
seja, o sujeito o simples e puro resultado de um processo de produo cultural e social
(SILVA, 2002, p.120). Para os estudiosos dessa vertente essa noo de sujeito ir implicar em
um olhar muito mais fragmentado sobre a tessitura social, j que os significados embutidos
nas relaes sociais no so pr-estabelecidos e sim cultural e socialmente produzidos.
Os questionamentos ps-modernos a respeito da noo de sujeito, verdade e
conhecimento s para citar algumas das problemticas trazidas por essa vertente para o
campo da educao so, de acordo com Meyer (2005, p. 359) tributrias da construo de
um novo posicionamento educacional nos museus de artes plsticas que transfere a
construo de sentidos do objeto e do artista para quem interpreta. Esse processo de abertura,
entretanto, no se deu de forma tranqila nessa tipologia de museus. Muitos dos embates entre
as distintas correntes tericas e posicionamentos em relao prtica educacional nos museus
de arte podem ser melhor compreendidos a partir da contribuio de Terry Zeller (1989),
professor de estudos de museus e educao em museus na Northern Illinois University, nos
Estados Unidos. Em um texto sobre os fundamentos histricos e filosficos da educao em
museus de arte nos Estados Unidos, Zeller ressalta quatro tendncias tericas que
estruturaram as prticas educacionais dessas instituies, e que ainda hoje podem ser
percebidas em diversos setores educativos. Apesar de se referir realidade norte-americana,
considera-se que sua anlise traga elementos de interesse para este trabalho.
A primeira tendncia apontada por Zeller denominada de filosofia esttica ou de
apreciao da arte, e sua base est centrada na promoo do contato sensorial com a obra de
arte por meio de sua contemplao. De acordo com essa corrente a obra de arte prescinde de
uma mediao educacional que proporcione a conexo do pblico com seus significados.
Muitos seguidores dessa viso, como Benjamin Ives Gilman do Boston Museum of Fine Arts,
percebiam a educao como algo prejudicial a essa conexo, chegando a afirmar que o uso de
uma estratgia mais educacional nos museus interferiria na capacidade da obra de arte de
impressionar os pblicos visitantes. Gilman afirmava que o propsito esttico, o objetivo da
arte, possibilitar as capacidades; o propsito didtico, o objetivo da educao, modific-
las. Onde a esfera da educao se inicia, a esfera da arte termina. (apud ZELLER, 1989, p.
30, traduo nossa).

88
A filosofia esttica centra-se na compreenso de que a obra de arte fala por si
mesma e que o papel do educador de ser um orientador do pblico, no interferindo, com
sua prpria compreenso, no significado das obras. O museu, nessa perspectiva, no
compreendido como um recurso educacional e sim como um local de preservao e exibio
dos maiores tesouros artsticos da humanidade, no qual o pblico entrar em contato com os
melhores padres estticos e de beleza proporcionado pelas obras de arte a preservadas. O
educador deve, portanto, permitir a livre apreciao esttica e contemplao por parte do
pblico.
Outro aspecto importante da filosofia esttica o reconhecimento do potencial
expressivo e emocional da obra de arte. Mais do que ensinar as caractersticas de um
determinado movimento artstico ou de um estilo especfico a educao em museus deve
proporcionar a suprema alegria da arte por meio do conhecimento das qualidades formais e
expressivas das obras.

Com tal conhecimento os visitantes dos museus podem no apenas encontrar
uma relao compreensiva entre certas cores, perceberem a beleza da linha
e reconhecerem nas partes um nico todo, mas aprendero tambm a
aplicarem esses princpios na vida, desse modo desenvolvendo o verdadeiro
senso de proporo relativa ao meio. (ZELLER, 1989, p. 50, traduo
nossa).

Tendo como foco principal ensinar o visitante a ver a obra de arte, a livre expresso
artstica, por meio da prtica de atelis, no bem vista dentro dessa corrente. De acordo com
Thomas Munro do Cleveland Museum of Art, um dos mais influentes pensadores dessa
corrente o olhar seletivo e comparativo a principal ferramenta da educao nos museus,
sendo funo do educador prover o mnimo de informaes sobre a histria, o artista ou o
perodo e focar-se no ensino do olhar, ajudando o pblico a perceber visualmente as obras de
arte, e a desenvolver o poder de percepo dos detalhes e das qualidades sutis da forma e de
sua organizao em uma obra unificada. Nesse sentido, a livre expresso artstica e a
criatividade por meio da produo de obras em ateli no devem ser incentivadas no interior
dos museus, pois desviariam a ateno dos pblicos do contato direto com as obras, principal
objetivo dessa corrente de atuao.
Zeller (1989) afirma que at os dias atuais a filosofia esttica bastante presente nos
setores educativos, ainda que aparea mesclada com outras correntes tericas e prticas
educacionais. A primazia da percepo dos sentidos da obra de arte e sua capacidade de se
fazer comunicar espontaneamente so perspectivas educacionais encontradas em muitos

89
museus de arte, inclusive brasileiros, justificando em certa medida a pouca importncia dada
historicamente organizao de setores educativos nessas instituies. Do ponto de vista
pedaggico possvel perceber uma forte relao entre a filosofia esttica e tendncias
pedaggicas mais tradicionais. O primado da arte falando por si s pressupe uma ausncia
de dilogo com o pblico que deve, passivamente, aceitar os significados emanados pela
obra.
Essa perspectiva pouco engajada faz com que, a partir dos anos 1920, a filosofia
esttica comece a ser criticada por seu carter elitista e pouco comprometido
educacionalmente. As crticas recebidas apontam o hermetismo da linguagem utilizada
levando a uma baixa compreenso do pblico sobre as obras. Uma das conseqncias dessa
situao foi o surgimento de novas correntes tericas que buscavam incrementar os possveis
aprendizados dos pblicos de museus
42
.
Zeller (1989) destaca duas dessas correntes: a filosofia da histria da arte e a
filosofia interdisciplinar/humanidades. Para esse autor, ambas apresentam caractersticas
similares em sua perspectiva de atuao, sendo as diferenas devidas s nfases propostas por
cada instituio. Ela cita, dessa forma, o trabalho desenvolvido pelo Toledo Museum of Art,
pelo Cleveland Museum of Art e pelo Milwaukee Art Museum que promoviam concertos
musicais, sesses de filmes, peas de teatro e apresentaes artsticas diversas como forma de
no somente atrair o pblico para o museu, como para incentiv-lo a conhecer e desfrutar os
diversos formatos artsticos.
Outras instituies, como o Detroit Museum, Brooklyn Museum e o Metropolitan
Museum of Art enfatizavam o ensino de outras disciplinas como a histria, a etnologia e a
histria natural por meio das obras de arte. O objetivo desses trabalhos girava em torno da
promoo do aprendizado do pblico escolar e infanto-juvenil, em uma prtica explicitamente
educacional. O uso dos museus, e das obras de arte, para o ensino de outros assuntos buscava

42
Nesse perodo a Associao Americana de Museus (American Association of Museums) inicia uma srie de
projetos de investigao em busca de uma melhor compreenso sobre o potencial da educao nos museus. Parte
desses esforos, como visto anteriormente, eram devidos ao status diferenciado da educao dentro dos museus
norte-americanos, resultando, posteriormente, na realizao de reunies internacionais sobre o papel educativo
dessas instituies. Dentro desse processo de crescimento da importncia da educao nos museus, surgem
novas tendncias pedaggicas que entendiam a educao de forma mais ampliada, as Pedagogias Renovadas, na
qual se destaca, por sua influncia no mundo museal, a educao compreensiva concebida por John Dewey.
Segundo Hein (2006), para Dewey os museus eram locais de aprendizado nos quais os visitantes podiam entram
em contato com objetos contextualizados, encontrando significados entre eles e suas experincias prvias. A
promoo da reflexo e do questionamento deveria ser para Dewey tambm uma tarefa para os museus. Para
mais detalhes da maneira como Dewey via as possibilidades educacionais dos museus ver Hein (2006).


90
dar uma utilidade para os acervos que extrapolava a arte pela arte pregada pela filosofia
esttica.
Henry Taylor, diretor do Metropolitan Museum of Art, a esse respeito, indicou as
modificaes que deveriam ser feitas nas reas expositivas em busca de uma viso mais
contextualizada das obras de arte por meio de etiquetas e textos simples e compreensveis
para o leigo. Para ele todas as atividades do museu deveriam ter um propsito educacional,
explicitado da seguinte forma:

Os museus podem fazer isso [...] ajudando as pessoas a desenvolverem um
gosto pessoal em um mundo no qual a proliferao das formas de arte e do
excesso visual criado pela propaganda e por outras mdias ameaam os
padres de excelncia em direo a uma aceitao acrtica do lugar comum.
Mais importante, entretanto, os museus de arte como uma coleo de
referncias visuais da histria cultural servindo para transmitir
conhecimento sobre os eventos, personalidades, prticas, pensamentos e
valores do passado. Essa a funo de documento da histria que Taylor
acreditava ser a justificativa do museu enquanto instituio pblica.
(ZELLER, 1989, p. 61, traduo nossa).

A nfase das correntes filosofia da histria da arte e filosofia
interdisciplinar/humanidades estava, portanto, na educao nos valores humansticos via o
aprendizado do passado, utilizando-se para isso as obras de arte expostas nos museus. Se a
filosofia esttica pregava a interferncia mnima na relao dos pblicos com as obras as
outras duas correntes primavam por essa relao educacional, na medida em que acreditavam
que a obra de arte no falava por si mesma e necessitava ser contextualizada para a
compreenso de seus significados. Nesse sentido, o trabalho educativo era fortemente
privilegiado por meio de sesses de mediao com os educadores: as visitas guiadas.
Outra perspectiva de atuao da filosofia da histria da arte e da filosofia
interdisciplinar/humanidades era o incentivo espontaneidade e criatividade do pblico
infantil. Essa vertente, desenvolvida pelo Cincinnati Art Museum no final da dcada de 1930
encorajava a originalidade, espontaneidade e frescor, em vez de ensinar a tcnica correta [...]
como forma de estimular o desenvolvimento do senso inato da criana para a arte (ZELLER,
1989, p. 63, traduo nossa). O objetivo final era o uso social do museu e de suas colees,
estimulando os sentimentos e percepes infantis de forma a estimular uma melhor
adaptabilidade ao meio no qual a criana se encontrava inserida.
Percebe-se nessas duas tendncias tericas, at pela historicidade do fenmeno de seu
surgimento no mundo museal, uma estreita relao com as Pedagogias Renovadas. Sua nfase
na contextualizao das obras, no dilogo como forma de construo de significados e na

91
espontaneidade da manifestao artstica individual evidenciam as j comentadas
caractersticas dessas Pedagogias. O foco, mais do que a obra de arte, passa com essas novas
tendncias pedaggicas, a enfatizar a compreenso do pblico sobre essas mesmas obras,
trazendo a tona, de forma mais evidente, o potencial educacional da instituio museal.
De acordo com Zeller a filosofia da histria da arte e a filosofia
interdisciplinar/humanidades, assim como a filosofia esttica, so tendncias pedaggicas
que podem ser encontradas at os dias atuais nos museus de arte como referncia para a
construo das prticas educacionais. Da mesma forma, a ltima tendncia relatada por esse
autor, a filosofia educacional social, encontra adeptos nos dias atuais. Sua referncia, mais
do que o aprendizado da arte, a apreciao esttica ou a contextualizao dos conceitos e
tcnicas artsticas, est na promoo da transformao social.

Enquanto as filosofias de apreciao artstica/esttica e artstica-histricas,
em menor grau as filosofias humansticas/interdisciplinares, so centradas
nas artes, a filosofia educacional social centrada nas pessoas. [...] No
somente arte pela arte, mas arte como instrumento para a melhoria da
qualidade de vida, que a primeira preocupao de todos aqueles que
apiam a filosofia social para a educao em museus. (ZELLER, 1989, p.
66, traduo nossa).

O surgimento dessa tendncia nos Estados Unidos est relacionada com o
engajamento dos museus nos esforos de guerra, durante a Primeira Guerra Mundial (1914-
1918), quando as instituies museais promoviam sesses de concertos patriticos, entre
outras atividades voltadas manuteno da moral do pas em guerra. Mas, mesmo antes disso,
instituies como o Toledo Museum of Art estavam engajadas no desenvolvimento de bons
cidados. A arte deveria ser utilizada para o desenvolvimento da indstria e das artes para o
benefcio da sociedade como um todo. O foco, entretanto, era centrado nas crianas e na
promoo da percepo individual sobre as obras artsticas. Para isso eram desenvolvidas
inmeras atividades em educao infantil, tanto para pr-escolares como para famlias.
Outro aspecto dessa filosofia pode ser verificado nas tendncias de educao popular,
principalmente para o pblico adulto, advogadas por algumas personalidades museais norte-
americanas. Esse foi o caso das iniciativas tomadas por Francis Henry Taylor, diretor do
Metropolitan Museum of Art durante a dcada de 1940, que implementou programas
especficos para trabalhadores sindicalizados, como exposies itinerantes com temas
sindicais, visitas guiadas para trabalhadores, programas musicais, debates e palestras
relacionando o tema arte e sindicalismo. Outro exemplo da filosofia educacional social so

92
os trabalhos pela cultura da paz realizados pelos setores educativos de vrios museus norte-
americanos aps o fim da Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Posteriormente inmeros
museus se engajaram, por meio de suas atividades educacionais e expositivas, no movimento
pelos Direitos Civis, durante as dcadas de 1960 e 1970.
O discurso da utilidade social dos museus e de seus acervos, presente na filosofia
educacional social, encontra pontos de similitude com alguns aspectos que, mais tarde, faro
parte do escopo das novas museologias. Entretanto, mais do que a transformao social
pregada pela Nova Museologia na dcada de 1960, a filosofia educacional social procura
atender a demandas especficas da sociedade, em busca de uma maior apreciao/utilizao
de seus acervos pelo pblico. Pelo que se deduz dos exemplos citados por Zeller (1989) a
filosofia educacional social tem o compromisso de ajudar, muito mais do que de
transformar a realidade social.
As quatro filosofias apresentadas por Zeller no representam, obviamente, a totalidade
das tendncias pedaggicas presentes nos museus de arte ao redor do mundo, mas contribuem
para evidenciao de aspectos que, segundo as caractersticas institucionais, iro compor o
direcionamento de suas atividades educativas.

A originalidade da coleo de cada museu, as circunstncias peculiares do
servir a comunidade, as mudanas no clima intelectual, nos
desenvolvimentos scio-econmicos e na equipe, so todos fatores que
diferenciam os museus de arte e a maneira como cada um ir aplicar sua
filosofia educacional particular. Olhando a educao em museus de arte
pode-se falar de inclinao ou orientao filosfica, mais do que pureza
ideolgica. (ZELLER, 1989, p. 79, traduo nossa).

Percebe-se, entretanto, que apesar das diferentes concepes aqui expostas, a educao
em museus de arte trilhou caminho semelhante educao em museus de cincias humanas,
em direo a uma maior abertura para o pblico. A prpria transformao na concepo de
pblico, de recipiente vazio para sujeito com conhecimentos e expectativas prvias, pode
ser percebida na passagem da filosofia esttica para as filosofia da histria da arte e
interdisciplinar/humanidades e, mais tarde, filosofia social. Como apontado
anteriormente, Mayer (2005) atribui essa transformao na postura dos servios educativos
influncia das teorias ps-modernas e ps-crticas nos campos de estudos da histria arte e da
educao em museus. Para essa autora, essa transformao reflete o quanto os visitantes
com seus hbitos, representaes e expectativas pessoais foram se tornando importantes
para os educadores de museus ao longo do sculo XX. Essa idia levou, no incio da dcada

93
de 1990, a uma percepo bastante ampliada das necessidades decorrentes da alfabetizao
visual.

O papel do educador era funcionar como um etngrafo que tem a tarefa de
interpretar as culturas dos visitantes e dos especialistas uma para a outra. Os
educadores de museus queriam empoderar os visitantes enquanto agentes
livres, no dependentes dos bocados de informao especializada, pra
poderem navegar pelo estranho e labirntico mundo dos museus. (MAYER,
2005, p. 365, traduo nossa).

Mesmo que, como alerta Mayer, as prticas educacionais dos museus no tenham se
transformado to rapidamente quanto as tendncias tericas se impuseram, suas
conseqncias geraram uma transformao nos hbitos educacionais museais. O discurso do
especialista no mais a nica voz ouvida nesses espaos, nos quais as necessidades do
pblico passam tambm a ser consideradas, na medida em que encontram nos educadores de
museus seus principais defensores (ROBERTS, 1997; STUDART et al., 2003).
Essa mesma trajetria de transformao, e de empoderamento dos pblicos, tambm
pode ser percebida nos museus de cincias e tecnologia. Se em um primeiro momento Cazelli
e outros autores (2002) apontam, como citado anteriormente, a influncia dos paradigmas
advindos das pedagogias tradicionais na concepo das exposies e aes educacionais dos
museus de cincias e tecnologia, em um segundo momento os autores enfatizam a mudana
em direo a preceitos pedaggicos mais inovadores nessas instituies.
Seguindo a periodizao proposta por McManus (1992), os autores apontam uma
tendncia de renovao pedaggica a partir dos museus de segunda gerao, os chamados
museus de cincia e indstria. So exemplos de museus de segunda gerao os j citados
Deutsches Museum (Alemanha) e Palais de la Dcouverte (Frana), alm do Conservatoire
des Arts et Mtiers (Frana) e o Franklin Institute (EUA), todos fundados no incio do sculo
XX. O elo em comum entra essas instituies, no incio de seu funcionamento, era a
utilizao de aparatos interativos em suas exposies, alm de uma explcita preocupao
educacional. Os aparatos utilizados eram do tipo push-botton (apertar botes para obter uma
resposta correta) que buscavam demonstrar, a partir da interao com o pblico, os ltimos
desenvolvimentos tecnolgicos e suas bases cientficas.
Cazzelli e outros autores (2002) afirmam que a presena dos aparatos interativos nos
primeiros museus de cincias e indstria pode ser tributada influncia exercida pelas
Pedagogias Renovadas, na medida em que essas instituies enfatizavam a ao do visitante
visando o aprendizado, em oposio passividade da gerao museal anterior, na qual os

94
objetos eram expostos enfileirados. Alm da influncia das Pedagogias Renovadas, em
especial o movimento escolanovista, os museus cientficos de segunda gerao so apontados
por esses autores como tributrios das pedagogias tecnicistas.
De acordo com Libneo (1994) as pedagogias tecnicistas se desenvolveram no Brasil a
partir da dcada de 1950 e tm uma estreita relao com as orientaes educacionais impostas
s escolas pblicas pela ditadura militar, instaurada no pas a partir do ano 1965. Seu interesse
principal est na racionalizao do ensino, em consonncia com as pedagogias tradicionais de
Bobbit e Tyler, sofrendo tambm uma grande influncia das teorias de aprendizagem
behavioristas e das abordagens sistmicas de ensino. Sua prtica altamente esquematizada,
visando a otimizao dos resultados positivos, e inclui a confeco de manuais e esquemas
didticos pelas instncias dirigentes que so entregues j prontos para o docente. Em termos
de contedos sua nfase no ensino das tecnologias, em consonncia com o momento de
intenso desenvolvimento industrial vivido por diversos pases, inclusive o Brasil, nesse
perodo.
Cazelli e outros autores (2002) afirmam que a presena do tecnicismo educacional nas
instituies museais possvel de ser verificada nos museus de segunda gerao justamente
na utilizao dos aparatos interativos do tipo push-botton. Esses aparatos, ao proporem uma
interatividade com passos programados, a serem seguidos pelos pblicos visitantes, ao
mesmo tempo em que sinalizam com luzes ou sons a obteno das respostas corretas, trazem
uma perspectiva explicitamente comportamental e sistematizada de interao educacional.

A possibilidade de uma tecnologia do comportamento humano a partir do
entendimento da interao entre o organismo e o ambiente, proporciona a
construo de aparatos nos quais a cincia concebida como um
conhecimento acabado, acessvel ao pblico por meio de uma interao
limitada. (CAZELLI et al., 2002, p. 213).

Apesar das fortes crticas sofridas por esse tipo de interao educacional os museus de
segunda gerao tm o mrito de inserir, pela primeira vez nesses espaos, a discusso de
temas cientficos a partir das conseqncias e implicaes sociais acarretadas pelos usos da
cincia e da tecnologia. Os museus de cincia e tecnologia, nesse aspecto, so tributrios de
novas perspectivas educacionais que iniciavam sua trajetria no universo especfico da
educao em cincias a partir, principalmente, da dcada de 1950. De acordo com os autores,
esse um momento marcante pra a compreenso da influncia da educao em cincias no
mundo, por conta do impacto causado na sociedade norte-americana pelo lanamento da nave
russa Sputnik, em 1957. A Sputnik causou uma verdadeira corrida em busca de uma melhor

95
formao cientfica para a populao e os museus fizeram parte desse esforo educacional
(CAZELLI, VALENTE e ALVES, 2003). nesse perodo tambm que surgem os primeiros
museus de terceira gerao, voltados demonstrao de fenmenos e conceitos cientficos.
Essa gerao de museus tem como principal caracterstica a utilizao de aparatos interativos
que buscam garantir uma interao mais efetiva do que os simples toques da gerao de
museus anterior.
De acordo com Cazelli e outros autores (2002) os museus de cincias de terceira
gerao trazem de forma efetiva o papel da ao do sujeito na sua prpria aprendizagem. Essa
perspectiva encontrava-se em consonncia com as mais modernas teorias de aprendizagem
desenvolvidas no perodo. A esse respeito Hein e Alexander (1998) destacam as tendncias
denominadas educao pela descoberta e construtivista, como inspiraes que vem
encontrando grande ressonncia dentro do mundo museolgico desde esse perodo.
Na educao pela descoberta, o aprendizado d-se de maneira ativa por parte do educando,
favorecendo posicionamentos do tipo descobrindo por si mesmo e aprender fazendo, os
quais, no universo museolgico, podem ser facilmente aplicados na perspectiva metodolgica
do aprender com os objetos. Hein e Alexander apontam que vrias exposies foram
desenhadas para favorecer a interao, de modo a estimular o visitante na descoberta e
compreenso de novos conhecimentos. o caso das exposies cientficas nas quais o pblico
levado a refazer experimentos famosos ou, das exposies histricas, nas quais so
simulados eventos cujos resultados so planejados e discutidos inicialmente. Nesse tipo de
exposio etiquetas e painis propem questionamentos para o pblico, caracterizando nveis
distintos de possibilidade de aprendizado.
De acordo com Cazelli e outros autores (2002) justamente dentro dessa perspectiva
pedaggica que se encaixa grande parte dos museus de cincias de terceira gerao, tambm
conhecidos pela denominao de centros de cincias. Esses autores citam como exemplo a
fala de Frank Oppenheimer, criador do primeiro centro de cincia dentro dessa perspectiva, o
Exploratorium, nos Estados Unidos. Para Oppenheimer (1968
43
, p. 207 apud CAZELLI et al.,
2002), quase impossvel aprender como alguma coisa funciona a menos que se possa
repetir cada passo de sua operao com liberdade. E por conta disso o Exploratorium possua
uma srie de laboratrios e aparatos nos quais os visitantes podiam reproduzir as experincias
de cientistas famosos, dentro da perspectiva do que Hein e Alexander (1998) denominam de
aprendizado pela descoberta.

43
OPPENHEIMER, F. A rationale for a science museum. Curator, v. 1, n. 3, 1968, p. 206-209.

96
Outra caracterstica dos centros interativos de cincias se constitua como uma
resposta s crticas sobre a interatividade proporcionada pelos aparatos do tipo push-botton.
Nos museus de cincias de terceira gerao os aparatos permitem diferentes tipos de
interao, j que muitos deles trazem a possibilidade de mltiplas respostas, de acordo com o
caminho e as opes feitas pelo visitante, que podem assim ter maior liberdade e controle
sobre os fenmenos propostos. Essa perspectiva de maior dilogo com os visitantes, e de uma
postura menos impositiva e mais questionadora por parte dos criadores das exposies e aes
educacionais, reflete, de acordo com Cazelli e outros autores, a influncia das chamadas
teorias construtivistas de educao.
Sobre o construtivismo, Hein e Alexander (1998) apontam que sua origem nos
trabalhos de Piaget, que demonstrou como o meio influencia a forma pela qual a mente
interpreta as sensaes. Por um processo denominado acomodao, os psiclogos do
desenvolvimento explicam como novas assimilaes, para acontecerem, modificam as
estruturas j existentes na mente. Essa acomodao, por sua vez, incrementa a capacidade de
aprendizado do indivduo.
Outra contribuio de Piaget s teorias de aprendizagem refere-se aos nveis de
compreenso existentes em cada uma das idades. Piaget demonstrou que o sistema de
pensamento de uma criana diferente de um adolescente, obrigando os educadores a
elaborarem estratgias especficas para cada faixa etria. Essa elaborao permitiu, em ltima
instncia, a compreenso da existncia de diferentes preferncias cognitivas e estilos de
aprendizagem: as chamadas inteligncias mltiplas. A teoria das mltiplas inteligncias de
Howard Gardner
44
(1985) representa, at os dias atuais, o mais intenso esforo na inteno de
expandir as formas que os educadores utilizam para alcanar os educandos (HEIN e
ALEXANDER, 1998, p.38). As teorias de Gardner possibilitam, segundo Hein, a expanso da
aprendizagem para alm do pensamento lgico-matemtico. O uso combinado de atividades
fsicas e mentais visto, segundo o autor, como uma interessante possibilidade de estmulo ao
aprendizado tendo como base as teorias construtivistas.

Situaes de aprendizado construtivistas requerem que os educandos usem
suas mos e mentes para interagir com o mundo: manipular, experimentar,
chegar a concluses, aumentar seu entendimento sobre o fenmeno no qual
est engajado. O construtivismo tambm postula que as concluses
alcanadas pelo educando no so vlidas somente como verdades e leis

44
GARDNER, H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York : Holt, Rinehart and
Winston, 1985.

97
extrnsecas, mas sim como um conhecimento vlido dentro de sua
experincia. (HEIN e ALEXANDER, 1998, p.37, traduo nossa).

Hein e Alexander indicam que, muitos museus hoje em dia buscam proporcionar esse
tipo de experincia para seus visitantes, conectando distintas capacidades e explorando
diferentes pontos de vista, com pouco controle sobre o aprendizado esperado. Uma
possibilidade citada como exemplo so as salas de descoberta, recintos onde o visitante pode
explorar diversos objetos e materiais, freqentemente com ajuda de um guia, at chegar a
concluses especficas ou aprendizados particulares. O trabalho realizado nesses recintos
potencializado por todo o circuito expositivo, onde etiquetas, painis e objetos manipulveis
relacionam os questionamentos previamente explorados.
Esse justamente o caso nos museus de cincias de terceira gerao, nos quais,
segundo Cazelli e outros autores (2002, p. 214) observa-se a adoo de alguns consensos
estabelecidos pelas formas de construtivismo propostas para as escolas, entre elas a mudana
conceitual das concepes alternativas dos estudantes para as cientficas, utilizando questes
exploratrias nos comandos de instrues dos aparatos.. importante ressaltar que os
centros interativos de cincias repercutiram de forma muito contundente no panorama
museolgico internacional (BEETLESTONE et al., 1998) e nacional (CONTIER, 2009;
VALENTE, 2003; 2008), sendo seu crescimento e expanso devido um fascnio, tanto dos
pblicos, quanto dos profissionais da rea, pela interao sensorial promovida pelos aparatos.
A manipulao fsica de objetos e experimentos passou a ser utilizada como estratgia de
atrao comunicacional e educacional em inmeras instituies, no s de cincias e
tecnologia, como de artes plsticas e cincias humanas.
No que se refere influncia de tendncias mais crticas os museus de cincia, Cazelli
e outros (2002) apontam a perspectiva de uma quarta gerao de museus e centros de
cincias centrada na perspectiva da negociao entre o visitante e o objeto do conhecimento
cientfico. De acordo com os autores, essa negociao se d pela transposio adequada do
conhecimento cientfico para um conhecimento mediado, que seja capaz de estabelecer uma
comunicao em diferentes nveis, a partir de uma abordagem multidisciplinar, utilizando
distintas linguagens no apenas como simples ilustrao, mas tambm com a preocupao de
integrar contedo, demonstrao e interao com o pblico, tornando as exposies acessveis
aos visitantes, de forma que eles dem significado aos temas apresentados (CAZELLI et al.,
2002, p. 216). Outro aspecto importante a ser levado em considerao na quarta gerao de
museus de cincia e tecnologia a questo da interatividade. Para os autores, mais do que

98
simplesmente propor o aprendizado de conceitos cientficos estanques por meio, por exemplo,
da repetio de experimentos famosos, a interatividade deve ser aberta. Ou seja, as respostas
devem ser modificadas conforme o tipo de interao estabelecida entre o visitante e o aparato.
Para dar chance a que os visitante testem suas hipteses, um bom experimento interativo
personaliza a experincia de cada visitante e atende s individualidades de interesse e de
conhecimento prvio. (CAZELLI et al., 2002, p. 217). Por fim, um ltimo aspecto presente
nos museus de cincias de quarta gerao justamente o da abordagem social e cultural da
cincia. Para Cazelli e outros a presena de temas controversos da cincia dentro dos museus
traz a possibilidade no s da compreenso de temas cientficos importantes para o cotidiano
das pessoas, como abre um canal para a tomada de posies sobre assuntos de relevncia
social.
Muitos so os autores que atualmente tm se debruado sobre esses temas na tentativa
de propor uma maior possibilidade de dilogo entre cincia e pblicos de no cientistas a
partir dos museus e centros de cincias. Contier (2009) aponta nesse contexto a importncia,
das discusses sobre controvrsias cientficas, comunicao pblica da cincia e do
movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) dentro dos museus. Como balizas desses
debates esto a perspectiva de uma comunicao da cincia no apenas a partir de conceitos e
concluses finalizadas, como o caso nos museus de terceira gerao, mas de uma cincia
que a evidencie como um processo humano em construo no qual cabem erros e verses
controversas. Outro aspecto importante dessa comunicao recai na discusso das implicaes
ticas, polticas, econmicas e ambientais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico que, ao
impactarem a vida das sociedades, devem ser discutidas pelo conjunto dos cidados. A
apresentao das questes culturais, polticas e econmicas que perpassam a pesquisa
cientfica tambm so uma forma de estabelecer um canal de dilogo mais frutfero entre a
sociedade e os processos e descobertas cientficas.
Para muitos autores os museus so locais privilegiados para esse tipo de abordagem,
na medida em que podem trazer tona, por meio de diversos tipos de aes de comunicao e
educao, temas cientficos polmicos, contribuindo, dessa forma, para o maior dilogo entre
a cincia e a sociedade. Um exemplo dessas possibilidades apresentado por Pedretti (2004)
ao aborda a existncia do que ela denomina de exposies crticas. A autora afirma essas
exposies ao se basearem na perspectiva de CTS trazem a possibilidade de uma maior
aprendizagem de temas cientficos, na medida em que os relacionam com suas implicaes

99
polticas e sociais
45
. A autora cita o exemplo de duas exposies canadenses: Mine Games
(Jogos da mina), do Science World Museum (Vancouver, Canada) e A question of truth:
races, bias and science (Uma questo de verdade: raas, vieses e cincia), do Ontrio Science
Centre (Toronto, Canada).
Em Mine Games a exposio trata da construo de uma mina em uma cidade
imaginria. Por meio de simulaes e aparatos interativos os visitantes, que representam os
papis dos vrios interessados e participantes (trabalhadores, sindicatos, ambientalistas,
financiadores etc.) devem decidir se a mina deve ou no ser construda. A deciso tomada
ao final da exposio, onde um mediador em um anfiteatro conduz, por meio de debates entre
os vrios participantes, a deciso a ser tomada. Pedretti afirma que o engajamento emocional
causado pela exposio e pelo debate parte importante dos seus resultados, em termos de
apropriao dos mecanismos decisrios de temas cientficos e ambientais pelos participantes.
A exposio A question of truth, por sua vez, aborda o funcionamento da cincia e como os
fatores polticos e sociais afetam as aes dos cientistas, ao tratar de questes como raa,
preconceito e descobertas cientficas ao longo da histria. Ao evidenciar como a cincia pode
ser utilizada para fins polticos e como justificativa para a dominao de determinados grupos
culturais e/ou tnicos, a exposio tambm causava reaes apaixonadas nos seus visitantes.
Para Pedretti (2004) ambas as experincias evidenciam o importante papel dos museus
e centros de cincias na comunicao e promoo do debate de temas controversos da cincia.
Essa postura ao mesmo tempo desconstri a imagem de saber irrefutvel da produo
cientfica e permite uma maior aproximao dos pblicos dos museus a esses temas. Em
ltima instncia, espera-se que esse tipo de comunicao reverta em uma maior participao
pblica nas decises sobre temas de cincia e tecnologia.
Outros autores que abordam o papel dos museus de cincia e tecnologia no
estabelecimento do dilogo entre os pblicos e os temas cientficos so Bennett (1998),
Delicado (2007) e Mintz (2005). Todos eles advogam uma modificao dos referenciais das
aes comunicacionais e educacionais dos museus em direo a uma maior presena de temas
controversos, que possibilitem a ampliao da participao dos pblicos nas questes de
cincia e tecnologia.

45
A autora tambm apresenta no artigo uma categorizao das exposies cientficas: as exposies
experimentais, cujo objetivo que o pblico interaja com os fenmenos cientficos; as exposies pedaggicas,
voltadas ao aprendizado de conceitos da cincia; e as exposies crticas, que ao trazerem os aspectos polticos e
sociais da cincia e da tecnologia, permitem uma interao diferenciada que promove o aprendizado
significativo nos visitantes. Para Pedretti (2004) as exposies crticas ao estimularem o debate, por meio de uma
apresentao mais pessoal e humanizada da cincia, para alm da mera exposio de princpios e teorias, fazem
os pblicos se envolverem intelectual e emocionalmente com as questes apresentadas.

100
A partir do exposto neste captulo possvel perceber algumas questes importantes
para o estabelecimento do panorama analtico do presente trabalho. A primeira delas diz
respeito historicidade do processo de transformao das instituies museolgicas: dos
gabinetes de curiosidade aos centros interativos de cincias, muitas foram as mudanas pelas
quais passaram essas instituies. O mais evidente aspecto dessas modificaes se deveu
paulatina transformao no foco dos museus, de instituies de pesquisa e guarda de colees
para instituies de divulgao do conhecimento. Essas mudanas se deram em meio a muitos
debates e controvrsias e, de maneira geral, atingiram todos os museus existentes. Como
resultado modificaes se deram na sempre presente vertente educacional dessas instituies:
os museus precisavam educar mais pessoas, e esse pblico era de no especialistas. Surge da
a figura do educador de museus, responsvel pela mediao educacional dos contedos dos
museus para o pblico leigo. Como primeiro foco desse profissional estavam as escolas.
As aes educativas criadas pelos educadores de museus ao longo dos anos adquiriram
caractersticas especficas, moldadas no s pelas tipologias institucionais e de acervos, como
tambm pelas demandas da sociedade na qual o museu se encontra inserido. Alm desses,
outro aspecto primordial para compreender a conformao dessas aes, so as tendncias
pedaggicas que as influenciaram. So esses aspectos que iro estruturar o que se conhece na
contemporaneidade como a educao em museus. Praticada por educadores das instituies
museais, organizados em setores educativos, a educao nos museus adquiriu conformaes
especficas em virtude de sua historicidade e influncias sociais e pedaggicas. Museus de
cincias humanas, museus de cincia e tecnologia e museus de artes foram adquirindo
contornos especficos ao longo de suas histrias tambm por conta das aes educativas ali
praticadas.
O olhar deste trabalho recai, portanto, nos setores responsveis historicamente pelas
aes de educao nos museus. Recebendo nomes variados conforme a instituio e o pas no
qual se encontra, os setores educativos so os responsveis pelo que se consolidou chamar
como as atividades educativas dos museus. a partir desse local, e das prticas por ele
estabelecidas, que so traados os caminhos investigativos desta tese. Sem querer negar que a
instituio museu tem no seu carter educativo uma de suas fontes de polmica (SEIBEL-
MACHADO, 2009; VALENTE, 2009), e que esse aspecto educativo encontra-se presente em
diversas das prticas e intenes museais, considera-se que a educao em museus, como vem
sendo historicamente determinada pelo que se pretende uma rea especfica, tem nos setores
educativos sua fonte de aes.

101
Captulo IV Captulo IV EM BUSCA DA COMPREENSO EM BUSCA DA COMPREENSO
SOBRE A CONSTITUIO DA EDUCAO EM SOBRE A CONSTITUIO DA EDUCAO EM
MUSEUS: DOS FRAGMENTOS TERICOS AO MUSEUS: DOS FRAGMENTOS TERICOS AO
DISPOSITIVO PEDAGGICO DISPOSITIVO PEDAGGICO


Neste, que se pretende um captulo de definies dos rumos tericos deste trabalho,
ser realizada a apresentao dos caminhos percorridos na busca por um referencial que
permitisse a anlise do objeto de estudo. Do primeiro olhar sobre os estudos endgenos de
educao em museus ao conceito de dispositivo pedaggico do socilogo da educao Basil
Bernstein, os passos percorridos so trazidos tona na tentativa de evidenciar o quanto as
opes feitas no chegaram a descartar totalmente os olhares anteriormente utilizados.


IV.1. PERSPECTIVAS ANALTICAS TRAZIDAS PELOS ESTUDOS TERICOS
SOBRE EDUCAO EM MUSEUS

De acordo com a bibliografia da rea a partir dos anos 1970 que a educao em
museus ganha mais fora do ponto de vista da pesquisa acadmica com um aumento
significativo do nmero de produes de artigos, revistas especializadas e grupos de pesquisa
sobre o tema (BIZERRA, 2009; CAZELLI et al., 2003; HEIN, 1998; MACDONALD, 2006;
SEIBEL-MACHADO, 2009). No panorama dos museum studies, como conhecida
internacionalmente a rea que se dedica ao estudo da temtica museal sob diversos ngulos
(MACDONALD, 2006), a educao vem ocupando um espao cada vez mais ampliado,
auxiliando, como visto no captulo anterior, na construo de uma nova perspectiva da relao
dessas instituies com seus pblicos.
Frente temtica que se coloca para o presente trabalho a constituio da educao
museal considerou-se necessrio atentar para o que se entende serem alguns dos temas
balizadores dessa constituio abordados pelos prprios pesquisadores da rea. Para isso
foram eleitos alguns temas e pesquisas para serem aqui apresentados que, ao tratarem de

102
aspectos constituidores da educao nos museus, podem contribuir para a melhor definio do
objeto desta pesquisa.
Antes de proceder apresentao das principais idias dos autores selecionados, faz-se
necessrio alguns comentrios a respeito das caractersticas de suas reflexes. Mais do que
referncias para explicar a educao em museus, muitos das discusses, que sero aqui
apresentadas, esto voltados compreenso da relao do pblico visitante com a instituio
museal. Nesse sentido, o objeto de estudo de muitos dos autores no faz distino entre a ao
educativa e as demais atividades de comunicao do museu, como as exposies. Essa
perspectiva de compreenso da educao em museus parte do princpio de que o museu uma
instituio intrinsecamente educativa e que suas aes de comunicao destinadas ao pblico
exposies e aes educativas em geral tm um carter pedaggico inato. Como foi visto
no Captulo III, enxergar o museu como uma instituio intrinsecamente educativa no
consensual no mundo museolgico, mesmo na atualidade, quando o foco de atuao das
instituies museolgicas se transferiu das colees para o pblico.
Para o levantamento dos autores apresentados procedeu-se a uma busca bibliogrfica
que priorizou publicaes peridicas da rea de interesse nos ltimos cinco anos, alm de
livros e teses
46
. A partir dessa busca foi possvel perceber a existncia de tericos que buscam
definir, por meio de suas pesquisas, os contornos da especificidade da educao praticada em
museus. A preocupao desses autores est voltada ao fornecimento de elementos que
possibilitem a compreenso dos processos educacionais em diferentes tipos de instituies
museolgicas. Alm disso, muitos deles buscam tambm delimitar os elementos e as relaes
que devem constar em uma boa prtica educativa no museu. importante ressaltar que
tambm se optou pela apresentao das idias desses autores por serem eles referenciais
utilizados no s pela rea acadmica de educao em museus, como por educadores de
museus brasileiros que publicam seus trabalhos (SEIBEL-MACHADO, 2009), como o caso
de vrios dos educadores cujas prticas sero objeto de anlise nesta tese.
Para melhor compreenso da perspectiva terica de cada autor, optou-se por dividi-los
a partir de seus questionamentos de base, ou seja, a partir dos questionamentos iniciais que os
levaram configurao de suas proposies reflexivas sobre a educao nos espaos museais.
Para facilitar a compreenso desses questionamentos a estrutura de apresentao foi
estabelecida da seguinte forma: primeiramente sero apresentados os autores que investigam
como tema principal a aprendizagem museal. Foram selecionados para isso George Hein,

46
Para um maior detalhamento do sistema de buscas utilizado para seleo dos artigos peridicos, livros e teses,
ver o captulo de Metodologia deste trabalho.

103
professor da Lesley University (Estados Unidos), e John Falk e sua equipe de colaboradores
do Institute for Learning Innovation (Estados Unidos). O segundo bloco de autores tem como
tema comum a compreenso da relao entre museus e escolas. So apresentados nesse item
os autores Michel Van-Prat e Bruno Poucet, pesquisadores e professores do Musum
national dhistoire naturelle (Frana), alm das pesquisas de Michel Allard, professor da
Universit du Qubec Montreal, e de seus colaboradores do Groupe de recherche sur
lducation et les muses. Por fim, a ltima temtica abordada, a perspectiva social de
educao em museus, tem como representante principal a autora Eilean Hooper-Greenhill,
professora da Leicester University (Inglaterra). importante ressaltar que essa vertente
temtica a perspectiva social de educao em museus perpassa, na verdade, todos os
trabalhos dos autores apresentados. Como foi dito no incio apenas uma questo de
organizao da apresentao e nfase das propostas analticas de cada um deles.
No se pretende com essa apresentao esgotar as possibilidades analticas existentes
no campo de estudos da educao em museus. Como foi possvel perceber no captulo
anterior esse um campo no qual convivem diversas correntes tericas e prticas. A reflexo
sobre essa diversidade, como no poderia deixar de ser, tambm assume contornos mltiplos
e, muitas vezes, de difcil apreenso. Dessa forma, as opes feitas refletem, como no
poderia deixar de ser, a prpria compreenso de educao em museus sob a qual se baseiam
as anlises realizadas ao longo deste trabalho.


IV.1.1. Autores que buscam compreender aspectos da aprendizagem
museal

Um dos campos de pesquisa em educao em museus que busca teorizar acerca da
especificidade dessa tipologia educacional a rea que se dedica compreenso da
aprendizagem em museus. Esse esforo dos pesquisadores da rea pode ser percebido a partir
do trabalho de Alessandra Bizerra (2009) que realizou, em sua tese de doutorado, um extenso
levantamento das pesquisas em aprendizagem em museus, com vistas a uma melhor
delimitao desse campo de estudos. A autora selecionou artigos, captulos de livros,
dissertaes e teses sobre o tema em distintos bancos de dados que foram, posteriormente,
categorizados em trs unidades tipolgicas: Modelos Tericos e Metodolgicos,
Especificidade de pblicos e Mediao. justamente na unidade Modelos Tericos e
Metodolgicos que a autora percebeu a existncia de um esforo no sentido de definio de

104
terminologias e caracterizao dos elementos relacionados ao processo estabelecido no
ambiente museal (BIZERRA, 2009, p.35). A partir da investigao dos autores por ela
apontados pde-se perceber a existncia de modelos tericos que buscam definir quais so as
premissas envolvidas para a ocorrncia da aprendizagem em museus. Apesar de a maior parte
dos modelos serem voltados prescrio de padres de eficcia para a ocorrncia de
determinados tipos de aprendizagem nos espaos museais constituindo uma vertente que
ser aqui denominada de modelos prescritivos considera-se que, por meio deles, algumas
das caractersticas distintivas da educao em museus podem ser percebidas.
Um desses modelos o proposto por George Hein (1998; HEIN e ALEXANDER,
1998), professor da Lesley University (Estados Unidos). A preocupao do autor evidenciar
como as teorias educacionais e as pesquisas de pblico realizadas nos museus podem ser
utilizadas para produzirem uma experincia educacional significativa no museu, mais
especificamente, uma experincia de aprendizagem. Nesse sentido, o autor elabora um
detalhado panorama da influncia das teorias educacionais, no que se refere aos seus aspectos
epistemolgicos (teorias do conhecimento), pedaggicos (teorias de ensino) e de aprendizado,
no mundo dos museus.
Esse panorama serve de base para as anlises empreendidas pelo autor que desvendar
esse amplo leque de possibilidades pedaggicas. Para Hein (1998) o entendimento da
natureza da experincia scio-cultural-educativa proporcionada por uma visita a um museu
o resultado da interao de diversos fatores que incluem, entre outros elementos, os interesses
e atitudes do visitante, suas experincias pessoais prvias, combinados com a proposta
pedaggica do museu e suas caractersticas comunicacionais e de salvaguarda. Equacionar
esses fatores de modo a proporcionar aprendizado um rduo trabalho de adequao de
intenes e teorias no facilmente realizvel. justamente visando esse objetivo que esse
autor prope o conceito do Museu Construtivista
47
, baseado em uma lista de princpios que os
museus devem seguir com vistas a incorporar uma perspectiva de construo partilhada de
aprendizagem e conhecimento, tendo como inspirao as idias de Piaget. Ao propor
princpios institucionais construtivistas, Hein assume um determinado modelo de museu, no
qual a funo educativa e de aprendizagem so os nortes fundamentais.
O primeiro elemento do Museu Construtivista proposto por Hein (1998) est
relacionado ao estabelecimento de conexes com aquilo que j familiar para o visitante.
Esse tipo de associao deve levar em considerao, o edifcio do museu, a orientao do

47
No original: constructivist museum.

105
visitante e o acesso conceitual. No que se refere ao edifcio do museu (associao com o
lugar
48
), Hein enfatiza sua importncia, na medida em que esse o primeiro aspecto com o
qual o visitante entra em contato ao chegar ao museu.

Tradicionalmente os museus foram impondo estruturas, muitas vezes no
estilo neoclssico (refletindo o perodo em que foram construdos), mais
recentemente em vrios estilos modernos, mas normalmente grande,
impressionantes e talvez um pouco austeros comparado com o entorno com
as quais a maior parte dos visitantes est acostumado. A inteno da
arquitetura normalmente fazer um grande marco, para ilustrar a imensa
qualidade do museu e a importncia de seu contedo. Infelizmente, essa no
necessariamente a imagem mais acessvel para muitos visitantes
potenciais. (HEIN, 1998, p.157, traduo nossa).

A importncia dada impresso causada pelo edifcio do museu no visitante
ressaltada pela utilizao de referncias como Olds
49
(1990, apud HEIN, 1998, traduo
nossa). Olds aponta quais necessidades do visitante devem ser satisfeitas para que ocorra
aprendizado no museu: liberdade de movimento, conforto ambiental, capacidade de
compreenso (sentir-se competente para compreender determinados contedos) e controle
(sentir-se seguro no ambiente). Baseado nessas premissas, Hein (1998, p.160) sugere que os
edifcios passem por uma diminuio da escala e provimento de tamanhos humanos e
arredores familiares. Apesar de saber que na maior parte dos museus o edifcio no comporta
mudanas drsticas, o autor enfatiza a necessidade de oferecer ao pblico um entorno mais
reconhecvel, onde ele possa se sentir confortvel, relaxado e disposto ao aprendizado.
O segundo aspecto das conexes necessrias com aquilo que j familiar para o
visitante, deriva do primeiro e relaciona-se ao provimento de conforto relacionado ao
ambiente interno do museu. Esse aspecto deve ser ressaltado na medida em que o visitante
aumentar seu potencial de aprendizado quanto mais reconhecvel e confortvel para ele for o
ambiente interno. Para isso necessrio que a equipe esteja ciente das necessidades que o
visitante traz consigo para o museu (HEIN, 1998, p.160, traduo nossa), que devem, em
seus aspectos materiais prticos, ser atendidas prontamente para um melhor engajamento em
programas educacionais. Sinalizao adequada (painis, etiquetas, psteres, mapas) e equipe
bem treinada so os requisitos que devem ser atendidos em direo ao Museu Construtivista.
O terceiro aspecto do estabelecimento de conexes com o que j familiar para o
visitante diz respeito ao acesso conceitual ao museu. Para isso, Hein prope a insero de

48
No original: association with place.
49
OLDS, A. R. Sending them home alive. Journal of Museum Education, n.15, v.1, p.10-12, 1990.

106
objetos familiares em meio s exposies, como forma do pblico, por exemplo, estabelecer
relaes passado/presente ou forma/funo. Em ltima instncia essa insero pode acontecer
no nvel das colees museais propriamente ditas, por meio do desenvolvimento de projetos
que incluam a seleo e a produo de novas colees pelo pblico. A equipe do museu
precisa considerar as conexes pessoais que os visitantes podem fazer com as formas de
apresentao e as formas de pensar sobre as exposies (HEIN, 1998, p.163, traduo
nossa), estruturando melhor as relaes entre os contedos das exposies e as maneiras pelas
quais os visitantes constroem sentidos.
Aps a reflexo acerca do estabelecimento de conexes com o que j familiar para o
visitante, Hein constri um segundo degrau de caracterizao do Museu Construtivista
apoiado na noo das diferentes modalidades de aprendizagem. Utilizando a teoria das
inteligncias mltiplas de Howard Gardner
50
, Hein prescreve a necessidade da equipe do
museu desenhar exposies e atividades que explorem as mltiplas inteligncias por meio de
diferentes possibilidades interaes fsicas e mentais, de forma a estabelecer conexes entre o
aprendiz e aquilo que deve ser aprendido. Para isso o museu deve trabalhar com o conceito de
design universal que, levado s suas ltimas conseqncias, permite o acesso irrestrito de
qualquer tipo de pblico aos contedos do museu. Outra ao recomendvel ao Museu
Construtivista inclui a utilizao de peas de teatro e/ou atividades que utilizem tcnicas
teatrais visando a insero do visitante nos contedos expostos. Hein afirma ser esse tipo de
atividade capaz de estabelecer conexes entre objetos e pessoas, favorecendo a expanso da
imaginao e a associao de significados aos objetos expostos.
O terceiro ponto caracterstico do Museu Construtivista est relacionado com a
disponibilizao de recursos complementares que auxiliem a compreenso da exposio pelo
pblico, possibilitando oportunidades para expanso e aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos. Esse o caso de museus que utilizam bases multimdia computadorizadas, salas
de descoberta com livros sobre o tema da exposio, reservas tcnicas visitveis e outros
recursos de aprofundamento.
A caracterstica seguinte, sugerida para o Museu Construtivista, est relacionado com
a construo de parcerias institucionais. Hein recomenda a estruturao de colaboraes entre
o museu e bibliotecas, entre o museu e outros museus e entre o museu e outras instituies
educacionais, como as escolas, para construir abordagens particularmente apropriadas para
uma larga gama de visitantes (HEIN, 1998, p.171, traduo nossa).

50
GARDNER, H. Frames of mind: the theory of multiples intelligences. New York: Basic Books, 1985.

107
A questo do tempo tambm abordada dentro do modelo de Museu Construtivista.
Para o autor necessrio que a equipe do museu trabalhe com estratgias que aumentem o
tempo que o visitante passa na exposio, j que as pesquisas demonstram que o visitante que
permanece no museu mais tempo tem uma experincia mais rica e significativa. Da mesma
forma, o Museu Construtivista deve propiciar oportunidades para a ocorrncia de aprendizado
em grupo, j que muitas pesquisas da rea educacional vm demonstrando a importncia das
interaes sociais para a efetivao de aprendizado.

O Museu Construtivista no apenas aceita a possibilidade de aprendizado
socialmente mediado, ele assegura a ocorrncia de interao social,
conformando espaos, construindo exposies e organizando programas para
deliberadamente capitalizar o aprendizado enquanto atividade social. (HEIN,
1998, p.174, traduo nossa).

Outra caracterstica a ser cultivada pelo Museu Construtivista est relacionada com a
aplicao das teorias de nveis de desenvolvimento cognitivo que, de acordo com Hein,
devem servir de base criao das aes pblicas dos museus. Nesse sentido, o autor
recomenda a construo de aes com diferentes nveis de compreenso para os distintos
pblicos ou, at mesmo, aes separadas conforme o pblico. Outra perspectiva de atuao
a elaborao de aes acessveis a todos os pblicos, por meio, por exemplo, da escolha de
vocabulrio apropriado. De acordo com Hein, o engajamento do pblico com diferentes
caractersticas e nveis cognitivos no fcil e o sucesso dessas aes ir depender da
qualidade da apresentao, das circunstncias locais, dos materiais utilizados e das
expectativas e disposies do pblico em se engajar em um determinado mtodo de
apresentao.
Assim como a adequao do museu aos nveis cognitivos do pblico necessrio, o
Museu Construtivista tambm deve dar especial ateno promoo do desafio intelectual.
Baseado em pesquisas de aprendizagem dentro da concepo construtivista, Hein aponta que
tipo de questionamento a equipe do museu deve constantemente se fazer: Isto ir desafiar
nossos visitantes e, ao mesmo tempo, dar a eles um contexto familiar o suficiente para que
eles superem o desafio? Novamente a resposta a essa questo no reside em princpios
tericos, mas em resultados empricos baseados na tentativa constante de diversos
componentes expositivos com os visitantes. (HEIN, 1998, p.176, traduo nossa).
Por fim, o Museu Construtivista deve, para ser efetivado, trabalhar com duas
perspectivas conjuntas. A primeira parte do pressuposto de que, mais do que exibir verdades,
as exposies devem construir significados conjuntos com seus pblicos. Essa perspectiva

108
realizvel na medida em que os visitantes so engajados nos processos de concepo de
exposies, seja por meio da seleo de acervos, seja por meio da coleta de dados. J a
segunda perspectiva baseada na nfase s pesquisas de pblico, como forma de melhor
compreender o processo de construo de significados pelo visitante.
Partindo de uma teoria exgena ao mundo da educao em museus o construtivismo
Hein prope uma dinmica de atuao do museu em direo construo de um dilogo
com o pblico visando o aprendizado. Sua perspectiva volta-se adaptao dos pressupostos
construtivistas ao ambiente museal. Dessa forma, sua proposta de Museu Construtivista busca
promover o engajamento do pblico evidenciado aquilo que lhe familiar; propor aes
utilizando diferentes modalidades de aprendizagem, os nveis de desenvolvimento cognitivo e
a promoo de desafio intelectual; alm de promover parcerias institucionais e desenvolver
recursos complementares s aes de comunicao e educao. A conseqncia uma
verdadeira ressignificao do relacionamento do museu com seus pblicos. Edifcio, entorno
e a prpria exposio se transformam em elementos passveis de serem modificados pelos
parmetros construtivistas do modelo. Da mesma forma o tempo elusivo e auto-determinado
apontado como um fator a ser modificado com vistas a aumentar a permanncia do
visitante na instituio. Objetos e acervo tambm so considerados, na medida em que podem
ter seus significados modificados frente aos parmetros de incluso e negociao propostos
pelo modelo.
Os elementos apontados pelo autor se direcionam conformao de um museu
participativo e engajado na gerao de significados a partir das expectativas e conhecimentos
prvios de seus pblicos. Um museu que busca dialogicamente estabelecer suas propostas de
exposies e aes educacionais a elas relacionadas, de forma a proporcionar aprendizados
que o pblico considere interessantes. Apesar de no apontado pelo autor, uma perspectiva de
atuao institucional dessa natureza pressupe o engajamento de toda a equipe do museu, seja
ela voltada, ou no, s aes de comunicao e educao. Em uma instituio museal pensada
a partir dessas premissas a educao ocupa um papel preponderante frente s demais aes da
cadeia operatria museolgica (BRUNO, 1996).
A perspectiva de compreenso de atuao institucional museolgica de Hein encontra
respaldo nas idias de John Falk e seus colaboradores (FALK, 2001; FALK e DIERKING,
2000, 2002; FALK e STORKSDIECK, 2005), pesquisadores do Institute for Learning
Innovation (Estados Unidos), entidade sem fins lucrativos voltada ao estudo dos ambientes
no formais de educao. Esses autores so responsveis por um dos modelos que buscam
teorizar acerca da aprendizagem em museus. Denominado Modelo de Aprendizagem

109
Contextual
51
a proposta de Falk e colaboradores, mais do que uma definio de aprendizado,
est voltada sistematizao do entendimento e organizao da complexidade do processo
de aprendizagem em museus. Construdo a partir dos resultados de pesquisas realizadas com o
pblico em museus, zoolgicos e centros de cincia, sua singularidade est ancorada na
importncia dada ao contexto especfico no processo de aprendizagem. De acordo com os
autores, o fato desse processo ocorrer em um museu torna-o nico. Conseqentemente,
aprender em um museu no Rio de Janeiro ou em outro na cidade de So Paulo faz toda a
diferena. Aprender um dilogo entre o indivduo e seu meio atravs do tempo. Aprender
pode ser compreendido como um esforo, contextualmente dirigido, de construo de sentido
com vistas a sobreviver e prosperar no mundo. (FALK e STORKSDIECK, 2005, p.121,
traduo nossa).
A idia de aprendizado proposta por Falk e seu grupo, ao mesmo tempo em que busca
definir as chaves para sua ocorrncia, relativiza o quo profundo esse aprendizado pode ser.
Dessa forma, o modelo descarta a possibilidade de controle absoluto do contedo do
aprendizado, demonstrando o papel de fatores, tais como: os conhecimentos e expectativas
prvias do visitante, o desenrolar da visita e os acontecimentos aps a visita, na construo do
tipo de conhecimento que o visitante levar consigo da exposio
52
.
Com vistas ao estabelecimento de um padro verificvel pelas pesquisas, os autores
determinam a ocorrncia do processo de aprendizagem a partir da interao de trs contextos:
o contexto pessoal, o contexto scio-cultural e o contexto fsico, segundo o modelo
reproduzido na Figura 1.


51
No original: Contextual Model of Learning.
52 Falk aponta que, segundo pesquisas, os visitantes podem aprender ou no contedos especficos.
Caracteristicamente a aprendizagem se d por duas vias: aprendizagem de idias globais e aprendizagem de fatos
e conceitos muito especficos e idiossincrticos.

110

Figura 1 Modelo de aprendizagem contextual segundo Falk e Dierking (2000)

Cada um desses contextos contm uma srie de fatores, determinados a partir das
investigaes realizadas pelo grupo pesquisadores do Institute for Learning Innovation, como
influenciadores da aprendizagem em museus.

O nmero total de fatores que direta ou indiretamente influenciam a
aprendizagem em museus chega, provavelmente, a centenas, se no
milhares. Alguns desses fatores so visveis e foram sumarizados
previamente (FALK e DIERKING, 2000), outros no so aparentes ou no
foram percebidos por ns como importantes. (FALK e STORKSDIECK,
2005, p.122, traduo nossa).

Para Bizerra (2009), o Modelo Contextual proposto por Falk e sua equipe pode ser
visto como uma variao das idias sobre aprendizagem situada (LAVE e WANGER
53
, 1991
apud BIZERRA, 2009, p.43), nas quais a aprendizagem resultado da atividade humana e
dependente do contexto e dos aspectos culturais em que ocorre. Essa anlise decorre do fato
de que para Falk o elemento chave para a compreenso da aprendizagem a sua
situabilidade, ou seja, o contexto de sua ocorrncia.

53
LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning: legitimated peripheral participation. Cambridge: Cambridge
University Press, 1991.

111
O contexto denominado pessoal determinado pela somatria da carga gentica
individual e de todas as experincias vividas por cada indivduo. Dessa forma, o primeiro
fator atuante em uma visita ao museu, relacionado a esse contexto, so as motivaes e
expectativas pessoais. As motivaes e expectativas so determinadas de acordo com o
interesse de cada visitante (o que, na bibliografia pertinente chamado de agenda pessoal
54
)
que, se satisfeitas, atuam positivamente sobre o aprendizado possvel nesses espaos. De
acordo com os pesquisadores, as exposies tm mais sucesso em seus objetivos
comunicacionais na medida em que conseguem reforar as motivaes individuais: se essas
motivaes so direcionadas positivamente para o aprendizado, ele poder ocorrer. Ou no
ocorrer, caso o visitante considere aprender apenas uma obrigao enfadonha.
O segundo fator atuante no contexto pessoal so os conhecimentos e experincias
prvias. De acordo com Falk e colaboradores, esse fator tem um papel importante no
processo de aprendizagem, pois ele o filtro que seleciona o que vai, ou no, ser aprendido.
Na medida em que dois visitantes nunca possuiro as mesmas experincias e conhecimentos
prvios, o aprendizado em museus sempre altamente pessoal e nico (FALK e
STORKSDIECK, 2005, p. 123, traduo nossa).
O terceiro aspecto que atua no mbito do contexto pessoal so os chamados
interesses prvios, que determinam o que e quando aprender. Eles so os responsveis pela
deciso de ir ou no ao museu, que tipo de museu visitar e se o visitante se interessa ou no
em aprender o que est exposto.
Por fim, o ltimo fator delimitador desse contexto a escolha e controle. Esse, de
acordo com os autores, o aspecto mais crucial atuante no contexto pessoal em um museu,
pois faz referncia capacidade de cada indivduo em controlar o que e quando aprender. Em
um museu esse fator preponderante, j que a livre escolha exercida cotidianamente pelos
seus visitantes em diferentes aspectos de seu relacionamento com a instituio. Para os
autores, levar em considerao a capacidade de escolha e controle do pblico, o aprendizado
por livre escolha (free-choice learning) na concepo das atividades de
comunicao/educao de uma instituio museal, essencial.
De acordo com os autores, necessrio enxergar todos os fatores atuantes no
contexto pessoal de maneira mutuamente influencivel. Dentro dessa perspectiva, os
conhecimentos e experincias prvias de cada visitante atuaro de maneira direta sobre sua
agenda pessoal, e assim conseqentemente.

54
No original: personal agenda.

112
O segundo contexto presente no Modelo de Aprendizagem Contextual, chamado
pelos autores de contexto scio-cultural. O primeiro fator atuante do contexto scio-cultural
chamado de mediao social dentro do grupo e diz respeito ao tipo de relao humana
estabelecida em uma visita ao museu. Ou seja, para esses autores importante considerar se a
visita ao museu feita em grupos ou individualmente. As pesquisas mostram que a visita em
grupos favorece o aprendizado por meio da interao entre os visitantes. Os museus criam
ambientes nicos para o aprendizado colaborativo. Essas trocas colaborativas influenciam a
natureza e a qualidade dos resultados da aprendizagem. (FALK e STORKSDIECK, 2005, p.
124, traduo nossa).
O segundo fator de influncia no contexto scio-cultural denominado de
mediao facilitada por outros. Esse fator determinado pelas mediaes formais realizadas
por guias, professores ou educadores de museus. Essas mediaes tm um enorme potencial
facilitador do aprendizado, pois podem ser responsveis pelo incremento (ou no) de
experincias positivas em um museu. importante ressaltar, nesse sentido, que dentro do
contexto de estudos da educao em museus a mediao humana tm sido considerada
crucial, em muitos aspectos, para a ocorrncia de aproveitamento educacional por porte dos
pblicos nos museus (GARCIA, 2006; GRINDER e MCCOY, 1985; MARTINS, 2006;
ROBERTS, 1997; SPIRAS, 2007).
O terceiro contexto apresentado pelos autores como determinador da visita aos museus
o contexto fsico. Nesse contexto, um primeiro fator de influncia indicado pelos autores
a compreenso prvia da mensagem conceitual
55
da exposio pelo pblico. Pesquisas tm
demonstrado a importncia, para o visitante, de ter, organizadas previamente, as grandes
idias e a mensagem conceitual que ser vista durante a visita. Oferecer previamente esses
organizadores conceituais aumenta a habilidade das pessoas de construir significados a partir
das experincias, provendo andaimes conceituais onde pendurar as idias encontradas.
(FALK e STORKSDIECK, 2005, p. 125, traduo nossa). O segundo fator de influncia no
contexto fsico a "arquitetura do museu. Questes como temperatura, dimenses e cores
influenciam, mesmo que de maneira subconsciente, a visita. O terceiro fator desse contexto
derivado da arquitetura e est relacionado com a orientao dos visitantes. As pesquisas
evidenciam que a orientao est relacionada com a capacidade do visitante em se sentir
seguro e confortvel no espao. Quando as pessoas se sentem orientadas elas tendem a relaxar
e, conseqentemente, aprendem mais e melhor. Da mesma forma o fator design tambm

55
No original: advance organizers.

113
um elemento influenciador na experincia museal do visitante, na medida em que um bom
design na apresentao dos contedos e objetos pode facilitar ou comprometer a
aprendizagem. Por fim, o ltimo fator do contexto fsico so as experincias e eventos de
reforos subseqentes fora do museu. A partir de um conceito de aprendizagem contnuo e
relacional os autores apontam a natureza incompleta do aprendizado museal, evidenciando a
necessidade de que, para que esse aprendizado seja completado, so necessrios eventos e
experincias posteriores que reforcem o que foi aprendido.

Na realidade, o conhecimento e a experincia obtidos em um museu so
incompletos; eles requerem contextos permissveis para se completarem.
Muitas vezes, estes contextos permissveis ocorrem fora dos muros do
museu, semanas, meses e at anos depois. Estes eventos de reforo
subseqentes e experincias fora do museu so fundamentais para o
aprendizado dos museus tanto quanto os eventos que acontecem durante as
visitas. (FALK e STORKSDIECK, 2005, p. 125, traduo nossa).

O entendimento da natureza da experincia educativa proporcionada por uma visita a
um museu o resultado, de acordo com Falk e colaboradores, da interao de diversos fatores
relacionados aos contextos fsico, social e pessoal da visita. Ao equacionar esses diversos
fatores em um modelo passvel de demonstrar o processo de aprendizado especfico dos
museus, os autores trazem tona as caractersticas que fazem da educao em museus nica
frente a outros tipos de educao.
O Modelo de Aprendizagem Contextual, de John Falk e colaboradores, traz uma
perspectiva de compreenso do processo de aprendizagem museal similar ao modelo de
Museu Construtivista de George Hein. Para esses autores o significado da visita a um museu
est estreitamente relacionado ao seu aspecto educacional, mais precisamente possibilidade
de aprendizado decorrente dessa visita. Ambos partem de uma viso dialgica do processo de
aprendizagem, na qual as decises a respeito do que deve ser, ou no, ensinado nos museus
so partilhadas. Nessa perspectiva, a aprendizagem vista como um processo, mais do que
como um produto, na qual diversos fatores podem atuar (BIZERRA, 2009). Fatores pessoais
como formao, hbitos e metas de vida influenciam de maneira determinante o que
acontecer em uma visita. Os chamados conhecimentos prvios tm uma forte atuao sobre
como o visitante se comportar, assim como que expectativas ele ir ter em relao ao museu.
O fato de ir ou no em grupo, assim como a disposio espacial do museu e as informaes
disponveis so outros dos aspectos ressaltados como importantes para a compreenso do
comportamento do visitante em uma exposio e uma possvel aprendizagem dela decorrente.

114
Enquanto Hein aponta como o museu deve se preparar para aperfeioar o processo de
aprendizagem decorrentes da visita instituio, Falk e colaboradores optam por demonstrar
os elementos envolvidos nesse processo.
Para esses autores, o museu no deve ter uma relao autoritria com seus pblicos,
impondo conhecimentos e vises de mundo partilhadas apenas pelos especialistas em suas
colees. As vises de mundo e conhecimentos gerados por meio das pesquisas e estudos
sobre as colees devem ser negociadas com os visitantes, de forma que os significados
construdos, em exposies e aes educativas, sejam partilhados entre pblico e curadores, e
no decididos apenas pelo segundo grupo. Mais do que impor conceitos e verdades abstratas,
os museus devem preocupar-se em trazer contribuies que tenham significado real na vida
das pessoas, estabelecendo conexes entre o conhecimento cientfico/erudito gerado em suas
pesquisas e o senso-comum da populao. Sem partir para uma banalizao dos contedos
expositivos, os museus podem, assim, abrir espao para ouvir seus pblicos. A compreenso
do visitante como um sujeito participativo, portanto, um aspecto essencial que perpassa as
pesquisas aqui apresentadas.


IV.1.2. Autores que buscam compreender a relao entre museus e
escolas

Uma segunda tipologia de modelos para a compreenso da especificidade da
educao museal deriva de estudos sobre a relao museu-escola. A pesquisa sobre a
relao entre museus e escolas tem um longo histrico, que data da presena macia de
estudantes e professores nos museus ao longo do sculo XX (ALLARD e BOUCHER,
1991). Segundo Seplveda (1998), os objetivos dessas pesquisas so muitos e englobam
desde a aquisio de saberes pelos estudantes, elaborao de modelos didticos e
avaliao de prticas experimentais de educao. No que se refere elaborao de modelos
didticos, a inteno dos autores est normalmente relacionada melhoria do
aproveitamento didtico da visita pelos estudantes.
Nessa categoria se inscreve o modelo terico proposto por Van-Prat e Poucet
(1992), que busca delimitar os aspectos diferenciadores da educao museal em relao
educao escolar. A reflexo desses autores, pesquisadores e professores do Musum

115
national dhistoire naturelle (Frana)
56
, parte do princpio da necessidade de mobilizao
de uma parceria entre museus e escolas para que a sada escolar ao museu acontea de
maneira proveitosa. Sua justificativa est ancorada na necessidade de preparao do grupo
escolar para a compreenso da especificidade da educao museal.

Todos os estudos mostram a necessidade de uma preparao da sada escolar
ao museu, para melhorar sua eficcia. Se podem existir experincias de
visita ruins com preparao, no podem existir boas sem preparao do
professor e do grupo de alunos que os acompanha. Cada vez mais os museus
desenvolvem esse esprito, formaes que no se contentam em fornecer ao
professor os elementos descritivos dessa ou daquela exposio [...]. Eles
buscam formar professores na pedagogia particular do museu [...]. (VAN-
PRAT e POUCET, 1992, s/p, traduo nossa, grifo nosso).

Essa pedagogia particular do museu parte de algumas caracterizaes a respeito
do seu processo interno de constituio. Dessa forma, os museus delimitam seus discursos
expositivos e de ao cultural e pedaggica
57
a partir da realizao de pesquisas que
possibilitam a compreenso das representaes e conceitos trazidos para o pblico. Esse
tipo de pesquisa permite no s a especificao dos discursos segundo as diversas
categorias de pblico, como tambm segundo os diversos nveis de escolarizao. Outro
aspecto importante, apontado pelos autores, dos elementos fornecidos pelas pesquisas de
pblico a capacidade de auferir o grau e as caractersticas dos conhecimentos prvios dos
visitantes. Os discursos de comunicao/educao podem, dessa forma, serem produzidos
em uma perspectiva negociada da informao.
Em virtude dessas premissas, a pedagogia particular do museu definida pelos
autores a partir de trs elementos: tempo, espao e objeto. O elemento tempo, apontado
como definidor em toda relao pedaggica, adquire caractersticas nicas no contexto
museal. Sua brevidade marcada no s pela curta durao da visita uma ou duas horas
ao longo da vida, para a maior parte das pessoas como pela curta durao do tempo do
visitante em contato com um objeto/display expositivo especfico apenas alguns minutos.
Essa caracterstica do tempo museal, em contraste com o tempo escolar, cotidiano e ao
longo de muitos anos, deve ser levada em considerao pela equipe no momento da
montagem dos discursos e aes do museu. No que se refere aos contedos especficos,
eles devero ser comunicados ao visitante de uma forma rpida e eficaz.

56
Michel Van-Prat e Bruno Poucet participaram da remodelao da exposio de longa durao do Museu de
Histria Natural de Paris, nos anos 1980.
57
No original: action culturelle et pdagogique, corresponde aos servios de ao educativa nacionais.

116
Dependendo do estilo de comunicao/educao adotado pelo museu essa tarefa
pode revestir-se de grandes dificuldades. Um exemplo deixa entrever essa problemtica:
no caso de uma exposio sobre o conceito da evoluo, como compreendido pelas
cincias naturais, a exposio dos processos evolutivos das espcies se coloca como
virtualmente impossvel devido disparidade temporal. Dessa forma, o pblico entrar em
contato, na maior parte das vezes, apenas com os resultados finais da evoluo, em total
dissonncia com o prprio desenvolvimento do fazer cientfico na rea, j que a cincia
evoluiu do inventrio e anlise dos objetos naturais em direo ao estudo dos processos
que os regem (VAN-PRAT e POUCET, 1992, s/p, traduo nossa).
O segundo elemento a definir a pedagogia particular do museu o espao, o lugar
museu. Mais uma vez estabelecendo sua comparao a partir do universo escolar, Van-
Prat e Poucet salientam a fluidez do espao museal em relao ao fechamento do
espao escolar. No museu o visitante comparece por vontade prpria para realizar as
atividades que deseja executar. Esse fato coloca nas mos da equipe interna a necessidade
de cativar esse visitante, propondo um percurso expositivo que estimule seu interesse. Os
diversos elementos que compem o circuito expositivo luz, cores, mobilirio e objetos
devem ser considerados de forma a proporcionar um circuito que comunique as questes
previamente determinadas pela equipe. A exposio um trajeto, um percurso fsico, na
qual os temas e os objetos, ou a estrutura do espao, do senso a cada um dos mdulos e
dos temas expostos (VAN-PRAT e POUCET, 1992, s/p, traduo nossa).
Por fim, o terceiro elemento definidor eleito por Van-Prat e Poucet para a
caracterizao da pedagogia particular do museu a presena de objetos autnticos. Os
autores salientam que, historicamente, a presena de objetos autnticos era uma
caracterstica educacional tantos de museus quanto de escolas. A lio das coisas,
presente nas escolas e museus europeus desde o Renascimento
58
, pregava o uso de objetos
para o ensino e tiveram um papel importante at anos recentes no ambiente escolar. Apesar
de atualmente no estarem mais presentes na escola, Van-Prat e Poucet confirmam sua
necessidade e apontam o museu como o local onde professores podero aprender a lidar
pedagogicamente com os objetos. Nesse sentido, seria funo da instituio museal
favorecer o acesso aos objetos, dotando-os de sentido, aprender a ver (VAN-PRAT e
POUCET, 1992, s/p, traduo nossa).

58
O perodo conhecido como Renascimento delimitado temporalmente do final do sculo XIII at o sculo
XVII, e diz respeito ao continente europeu.

117
O papel dos museus como facilitadores do contato com os objetos autnticos ,
segundo os autores, o grande definidor da especificidade dessa instituio. O trabalho da
equipe deve, portanto, priorizar o equilbrio entre as funes de salvaguarda e
comunicao dos objetos de forma a permitir que o pblico se sensibilize, se aproprie
atravs dos cinco sentidos e compreenda o objeto dos pontos de vista social, tcnico,
histrico, artstico e cientfico. Esses objetivos se relacionam, em ltima instncia, com as
diferentes possibilidades de leitura presentes em cada objeto: essa diversidade de
sentidos que, ao serem trazidos tona pelos educadores de museus
59
, podem se constituir
em recursos de prazer esttico, de deleite, assim como de observao cientfica (VAN-
PRAT e POUCET, 1992, s/p, traduo nossa).
Van-Prat e Poucet exortam as instituies museolgicas a romperem com suas
prticas histricas e alcanarem novos vos. Suas hipteses so calcadas na assertiva de
que o contato com os objetos e suas diferentes possibilidades narrativas pode levar o
pblico ao aperfeioamento de seus sensos de observao e raciocnio. Baseados na
compreenso das caractersticas da pedagogia particular do museu, tempo, espao e objeto
podem ser abordados por meio de novas aes comunicacionais, de forma a estabelecer
narrativas espetaculares e emotivas. O fato de ser uma instituio mais malevel do que a
escola do ponto de vista de suas caractersticas intrnsecas permitiria aos museus
experimentar novas abordagens e aes, ampliando sua capacidade educacional para todos
os pblicos, inclusive o escolar.
A preocupao sobre as relaes educativas entre museus e escolas tambm levou o
Grupo de Pesquisa sobre a Educao e os Museus (GREM), sediado na Universit du
Qubec Montral (Canad), e dirigido at o ano de 2010 pelo professor Michel Allard
60
,
a propor um modelo terico para a compreenso da educao museal. Para desenvolv-lo
os pesquisadores do GREM se apoiaram no conceito de modelo sistmico da relao
pedaggica desenvolvido por Legendre
61
(1983 apud LAROUCHE e ALLARD, 1997).
O modelo sistmico est estruturado a partir de trs elementos sujeito, agente e
objeto interligados a partir de trs relaes pedaggicas que se desenvolvem em um
determinado meio. A primeira relao apresentada a partir do modelo a relao de
aprendizagem, que liga o sujeito ao objeto e diz respeito aquilo que o sujeito capaz de
aprender a respeito de um objeto; a relao de ensino a segunda e liga o sujeito ao agente.

59
No original: animateurs.
60
O professor Michel Allard fundou o GREM em 1981. Atualmente esse professor se encontra aposentado,
sendo o GREM dirigido pela professora Anik Meunier.
61
LEGENDRE, Renald. Lducation totale. Montral: Ville-Marie, 1983.

118
Ela diz respeito s estratgias que o agente elabora para que o sujeito aprenda. Por fim
existe a relao didtica, que liga o objeto ao agente e diz respeito seleo de
conhecimento a ser ensinado. Quanto aos elementos presentes no modelo, o meio o local
no qual se desenrola o evento. Pode ser a escola, o museu, ou qualquer outro local de
educao. O primeiro elemento propriamente dito o sujeito, a pessoa ou o grupo de
pessoas a quem o processo diz respeito (alunos, aprendizes). O segundo elemento aquele
que intervm em prol do sujeito: o agente, normalmente um professor ou educador. O
terceiro elemento o objeto, o contedo a ser ensinado. Todos os elementos se encontram
mutuamente conectados por meio das relaes de aprendizagem, de ensino e didtica,
compondo um sistema.
Segundo Larouche e Allard (1997), a vantagem do modelo sistmico est em
permitir colocar em evidncia as caractersticas de um programa educacional, seja ele
desenvolvido em meio formal como as escolas ou informal como museus. Para sua
utilizao em meio informal, entretanto, os autores apontam a necessidade de uma
adaptao. Nesse sentido, algumas caractersticas intrnsecas do modelo devem ser levadas
em considerao. A primeira delas est relacionada ao reconhecimento da influncia do
meio sobre o objeto de aprendizagem. Os autores afirmam que no modelo de Legendre as
peculiaridades do meio, a forma como ele funciona, ditam como o contedo de ensino ser
ordenado. A segunda caracterstica o contato direto do aprendiz com o objeto, o que,
segundo Larouche e Allard uma das caractersticas da educao em museus. Como
conseqncia desse contato direto, o modelo permitiria tambm a percepo do o eventual
papel ativo do aprendiz no meio ambiente educacional. Quanto s lacunas do modelo, os
autores apontam ausncias importantes, como a interao entre os aprendizes, elemento
importante para a compreenso dos processos de aprendizado, segundo as teorias scio-
construtivistas (BIZERRA, 2009). Outra lacuna a ausncia de meno aos recursos
didticos eventualmente utilizados pelos educadores e o papel que eles desempenhariam
nas relaes didticas e de ensino. Por fim, notada tambm a ausncia das conexes entre
o meio especfico escola, museu e as demais instncias sociais.
A partir dessa discusso, os autores propem a utilizao do modelo de Legendre
para a elaborao de um supramodelo da pedagogia museal. Sua clareza e conciso so os
atributos que, juntamente com a relao direta que se estabelece entre o sujeito e o objeto
assim como a influncia do meio sobre a totalidade dos elementos (LAROUCHE e
ALLARD, 1997, p.367, traduo nossa), fazem desse um modelo adequado para a
compreenso da situao pedaggica do museu.

119
A adaptao proposta por Allard, e demais pesquisadores do GREM, ao modelo
sistmico de Legendre resultou no Modelo terico da situao pedaggica engendrado por
um programa educativo museal. Esse modelo tambm compreendido por trs elementos,
relacionados em um meio: o museu. Os elementos visitante (sujeito); intrprete
62

(agente); temtica (objeto) estabelecem, relaes bi-direcionais e mtuas de apropriao
(visitante/temtica), de suporte (visitante/intrprete) e de transposio (temtica/agente). O
esquema exposto na Figura 2 permite uma melhor visualizao do modelo.


Figura 2 Modelo terico da situao pedaggica engendrado por um programa educativo
museal (Allard e Landry, 2009)

O primeiro desses elementos o visitante, que segundo Allard e colaboradores
(2006) o definidor das relaes existentes na instituio museal, na medida em que se
constitui como o alvo das aes de educao/comunicao do museu. Segundo
levantamento realizado a partir das pesquisas do GREM (ALLARD et al., 2006, traduo
nossa), os visitantes so normalmente considerados a partir de suas faixas etrias e seus
agrupamentos sociais. Dentre essas pesquisas, muitas delas buscam definir as razes e as

62
No original: intervenant. De acordo com Allard e colaboradores (2006) esse elemento tambm conhecido
como agente de educao museal.

120
expectativas do pblico na visita aos museus, obtendo respostas variadas segundo o perfil
do pblico.
Outra linha de pesquisas bastante popular, entre os pesquisadores do GREM,
voltada para a definio dos ganhos do visitante, que abarcam benefcios de ordem
cognitiva, mas tambm afetivos, estticos e sociais. Os benefcios de ordem cognitiva esto
relacionados com os saberes conceituais, com os saberes da prtica (saber-fazer) e com os
saberes da ao (saber-agir). No que se refere aos saberes conceituais, os ganhos dos
visitantes podem se relacionar com a aquisio de novos conhecimentos, o reforo de
conhecimentos j existentes ou o desenvolvimento de novos conceitos. Apoiadas em uma
perspectiva scio-construtivista as pesquisas do GREM partem do princpio de que todos
os eventuais ganhos so estruturados a partir de saberes prvios j existentes. J no que se
refere aos ganhos de ordem afetiva, as pesquisas do GREM demonstram que, mais do que
estabelecer uma polarizao entre sentimentos negativos e positivos, o visitante busca
ampliar seu julgamento frente a uma determinada obra ou objeto. Ele refina seu olhar,
varia os ngulos; logo, ele v melhor as obras (ALLARD et al., 2006, p.16, traduo
nossa).
O elemento seguinte do Modelo terico da situao pedaggica engendrado por
um programa educativo museal o intrprete. Ele corresponde aos membros do pessoal
do museu responsveis pela concepo, implantao, publicizao e realizao do
programa educativo. De acordo com as pesquisas realizadas pelo GREM (ALLARD et al.,
2006) o interventor recebeu bem menos ateno que o pblico visitante no interesse dos
investigadores da educao em museus. Entretanto, possvel perceber atravs das
pesquisas realizadas, que os interventores ocupam uma funo bem mais importante do
que a de simples guias. As investigaes j comprovaram a percepo da importncia
desses agentes tanto na estruturao das atividades educativas, quanto na medio com o
pblico visitante.
J o terceiro elemento do modelo, a temtica, diz respeito aos objetos e contedos
presentes no museu, traduzidos pelos objetivos de comunicao e pelos elementos
museogrficos. No que se refere s pesquisas realizadas pelo GREM, a temtica das
exposies museais no se constituiu como um assunto de investigao.
Quanto s relaes presentes no Modelo terico da situao pedaggica
engendrado por um programa educativo museal, a relao de suporte a que define a
ligao entre o agente de educao e o sujeito visitante. Suas caractersticas so descritas
no texto a seguir:

121

Ela se traduz pelas estratgias e os meios planejados pelo agente de
educao para transmitir de uma maneira interessante e estimulante, ao
sujeito-visitante, um contedo j selecionado (relao de mediao). O
agente deve adaptar o contedo levando em conta os interesses, os gostos e
as capacidades intelectuais do sujeito-visitante se ele quiser provocar sua
aprendizagem, suscitar seu interesse ou estimular sua curiosidade [...].
(LAROUCHE e ALLARD, 1997, p.372, traduo nossa).

Mais do que provocar aprendizado, entretanto, a relao de suporte deve voltar-se
ao desenvolvimento do visitante. Nesse sentido, o estudo dessa temtica deu origem a
inmeros trabalhos de pesquisa no GREM preocupados com o aprimoramento da relao
de suporte, principalmente no que se refere ao estabelecimento de parcerias entre museus e
escolas. Como conseqncia, foi desenvolvido um modelo didtico suscetvel de
harmonizar as relaes entre essas duas instituies, compreendendo trs fases: uma
primeira fase de preparao, uma segunda fase de desenvolvimento e uma terceira e ltima
fase de avaliao
63
. Allard e colaboradores (2006) afirmam ser essa proposta didtica
preparao, desenvolvimento e continuao passvel de ser adaptada a qualquer tipo de
visita, inclusive do pblico espontneo, na medida em que a ida ao museu pode ser
considerada como um evento que se inscreve em uma continuidade e no um fato isolado
na vida do visitante.
Outro aspecto importante da relao de suporte diz respeito tipologia de
atividades propostas pelos servios educativos dos museus. Allard e colaboradores (2006)
apontam serem essas atividades as mais variadas possveis, englobando das tradicionais
visitas guiadas at o desenvolvimento de programas especficos na Internet.

[...] o resultado que nenhuma atividade parece superior outra, com a
condio de que seja adaptada s circunstncias e aos grupos de visitantes.
necessrio que elas sejam numerosas e variadas e que cada atividade
comporte variantes ou alternativas que o agente possa utilizar. (ALLARD et
al., 2006, p.18, traduo nossa).

J a relao de apropriao, estabelece a ligao entre o visitante e a temtica do
museu, podendo ser de ordem cognitiva, afetiva, esttica e social. Essas diferentes
dimenses do conhecimento, apesar de poderem ser estudadas isoladamente, no se
manifestam em separado, devendo ser encaradas em uma perspectiva holstica. Segundo os
autores, essa maneira de conceber o conhecimento traz conseqncias prpria

63
O modelo didtico proposto pelo GREM foi utilizado como aporte analtico para o desenvolvimento do meu
trabalho de mestrado (MARTINS, 2006).

122
conceituao de aprendizado, extrapolando sua definio ligada apenas aos conhecimentos
conceituais. Como apontado anteriormente, no item a respeito do visitante, a relao de
apropriao pode estimular a aquisio de novos tipos de conhecimento, assim como se
relacionar com os conhecimentos prvios do visitante.
De acordo com Allard e colaboradores (2006), apesar de muitas pesquisas
investigarem a relao de apropriao entre o visitante e a temtica do museu, poucas so
aquelas que se dedicam ao caminho inverso: a influncia do visitante sobre a definio da
temtica das exposies e aes educativas do museu. Os autores apontam que esse campo
de pesquisas, entretanto, parece estar se consolidando, seguindo os rumos das prprias
reflexes da rea museolgica nessa mesma direo
64
.
A terceira relao presente no Modelo terico da situao pedaggica engendrado
por um programa educativo museal a relao de transposio, e se define como a
adaptao pelo educador, para o visitante, da temtica do museu ou da exposio
(ALLARD et al., 2006, p.19, traduo nossa). Esse conceito, oriundo de Chevallard
(1991), permite uma melhor percepo dos processos de transformao dos saberes nos
museus (MARANDINO, 2006). Algumas das pesquisas realizadas pelo GREM acerca
desse tema esto relacionadas com a investigao dos conceitos de interpretao e do
conceito de vulgarizao. No escopo dessas pesquisas foi tambm considerado, enquanto
questo de investigao, o papel desempenhado pelos educadores nos processos de
concepo e montagem das aes educacionais e expositivas da instituio museolgica.
Criado inicialmente para subsidiar a compreenso da relao entre museus e escolas
o Modelo terico da situao pedaggica engendrado por um programa educativo
museal foi aprimorado, pelas investigaes realizadas no GREM, e alcanou o status de
um modelo geral para a compreenso das relaes pedaggicas no interior do museu. Seu
mrito reside justamente no olhar sobre a especificidade da ao educativa museal, mais do
que a compreenso das relaes comunicacionais gerais desenvolvidas na instituio. Por
outro lado, sua simplicidade acaba por desconsiderar alguns matizes importantes, e j
apontados pela literatura, presentes no interior das relaes descritas pelo Modelo. Esse o
caso das relaes entre o museu e outras instituies culturais, como as entidades
mantenedoras e os rgos governamentais. Da mesma forma, pode-se destacar a ausncia
das relaes de formao existentes dentro e fora do museu e que influenciam as prticas
que os agentes de educao estabelecem junto ao pblico. Esses debates foram apontados

64
Sobre a influncia do pblico na definio dos temas das exposies, sero empreendidas discusses mais
aprofundadas ao final deste captulo.

123
em alguns textos do grupo (LAROUCHE e ALLARD, 1997; ALLARD e LEFEBVRE,
1997), mas no foram aprofundados posteriormente na consolidao do Modelo. Vale
ressaltar que o modelo proposto por Van-Prat e Poucet, anteriormente descritos, no
trazem a dimenso relacional entre os elementos, bem como dos elementos com dimenses
externas ao museu.
Os modelos propostos por Van-Prat e Poucet e por Allard e colaboradores trazem
para o debate acerca da especificidade da educao museal um olhar de carter sistmico.
O esforo dos autores est justamente na denominao dos elementos e, no caso de Allard,
das relaes presentes no contato educacional do pblico com os museus. Os autores
consideram que a caracterizao dos elementos em jogo na relao do visitante com o
museu pode levar a uma melhor compreenso e efetivao de sua vertente educacional.
Considera-se que a perspectiva conceitual que guiou a conformao dos dois
trabalhos est inserida em uma lgica conceitual semelhante a das primeiras teorizaes
apresentadas, dos autores John Falk e George Hein. Todos eles partem do princpio de um
museu dialgico, no qual os significados devem, em alguma medida, serem construdos
juntamente com os visitantes, visando um aproveitamento educacional da visita. Essa a
mesma lgica que ir guiar os trabalhos dos autores a seguir apresentados.


IV.1.3. Autores que buscam compreender a educao em museus a
partir de uma perspectiva social de educao

Considera-se, no presente trabalho, que os aspectos que configuram a especificidade
da educao museal so necessariamente mltiplos e complexos, envolvendo no somente as
relaes internas instituio museolgica, como as relaes do museu, e de seus agentes,
com as diversas instncias sociais de interesse. Nesse sentido, faz-se importante a
apresentao de uma ltima vertente de estudos que buscam compreender essa especificidade,
tendo como foco de anlise inicial as relaes do museu com a sociedade. Dentro dessa
perspectiva de compreenso est o trabalho desenvolvido pela professora da Leicester
University (Inglaterra), Eilean Hooper-Greenhill. Sua reflexo tem como foco a compreenso
dos processos de comunicao, interpretao e educao no museu.
A premissa na qual se baseia Hooper-Greenhill advm da prpria historicidade do
fenmeno museal: a mudana de paradigma de atuao das instituies museolgicas do
sculo XIX europeu para os museus do sculo XXI. A autora afirma ser essa mudana o

124
ponto de partida para uma redefinio do papel dessas instituies frente sociedade,
principalmente no que se refere sua capacidade de produzir significados relevantes para o
pblico por meio de uma atuao educacional engajada socialmente. Dessa forma, sua
reflexo busca consolidar uma teorizao sobre os processos educativos do museu
compreendidos amplamente tambm enquanto processos de comunicao a partir de uma
viso holstica, tanto institucional, quanto terica. O resultado denominado de pedagogia
crtica do museu, e abarca teorias advindas dos campos da comunicao, da educao, da
sociologia e da filosofia. Uma pedagogia crtica do museu uma perspectiva educacional
que rev e desenvolve seus mtodos, estratgias e recursos visando a excelncia educacional e
o trabalho de democratizao do museu (HOOPER-GREENHILL, 1994a, p. 4, traduo
nossa).
A reflexo de Hooper-Greenhill parte do esforo de compreenso das principais
influncias tericas, advindas do campo da educao, que tm marcado o mundo dos museus.
Salientando a ausncia de consenso acerca de qual a melhor abordagem educativa a ser
empregada nos espaos museais, a autora destaca duas correntes terico-prticas principais,
que vm impactando os profissionais atuantes nessa rea:

a) a primeira, positivista, ou realista, que compreende epistemologicamente
o conhecimento como exterior ao aprendiz, como um corpo de
conhecimento absoluto nele mesmo que definido na medida em que pode
ser observado, mensurado e objetivado; b) a segunda, construtivista, que
compreende o conhecimento como algo construdo a partir da interao do
aprendiz com o ambiente social e, nesse caso, a subjetividade parte dessa
construo. (HOOPER-GREENHILL, 1994, p. 4, traduo nossa).

Nesse sentido, a comunicao/educao delimitada, segundo Hooper-Greenhill a
partir de duas abordagens distintas: a abordagem transmissiva e a abordagem cultural.
Fundamentando-se em uma reviso terica das duas perspectivas, a autora afirma que o
modelo transmissor o mais familiar para o pblico dos museus j que foi, at recentemente,
a tendncia dominante nas pesquisas sobre comunicao na Amrica do Norte. Baseado no
paradigma das pesquisas behavoristas e comportamentais de aprendizado, na qual:

[...] a comunicao entendida como a transmisso linear e funcional, de um
corpo de objetivos de conhecimento externos, de um comunicador versado
para um receptor-estudante. [...] O modelo transmissivo v a comunicao
como um processo de conferir informao e enviar mensagens, transmitindo
idias atravs do espao de uma fonte de informao versada para um
receptor passivo. (HOOPER-GREENHILL, 1994a, p. 6, traduo nossa).


125
Dessa forma, ao ser aplicado nos museus, o modelo transmissor implica em um tipo de
comunicao linear, em que pesquisa de pblico, consulta de audincia e avaliao no fazem
parte do processo. Essa perspectiva comunicacional, de acordo com Hooper-Greenhill,
caracterstica do que ela denomina museu modernista, instituio emblemtica da Idade
Moderna europia. O museu modernista baseia seu processo de comunicao em uma
concepo de conhecimento, de pblico e de educao oriundas desse perodo e tributrias do
positivismo. Nessa perspectiva o conhecimento produzido pelos curadoras/pesquisadores da
instituio e deve ser transmitido ao pblico, que nada sabe sobre o assunto e que o recebe
passivamente. Alm disso, o pblico deve ter um determinado tipo de comportamento,
estruturado a partir da disposio dos objetos e da organizao do espao expositivo.

A pedagogia do museu modernista era baseada em uma compreenso dos
objetos como locais de construo de conhecimento e sentido; uma viso de
conhecimento unificado, objetivo e transfervel; uma perspectiva didtica de
transmisso do mestre para o aprendiz; e um conceito de museu e audincias
enquanto esferas separadas, com a adio do museu como um local de
aprendizagem mantido separado da cultura popular de cada dia. (HOOPER-
GREENHILL, 2000, p. 126, traduo nossa).

No museu modernista os objetos so apresentados de forma ordenada, seguindo os
critrios cientficos do campo disciplinar especfico e acompanhados de informaes tcnicas,
que pressupem um determinado nvel de conhecimento da disciplina para sua compreenso.
A concepo de cincia presente nesse tipo de museu tem como base os mtodos das cincias
naturais, classificatrios e enciclopedistas, que marcaram o desenvolvimento dos campos
cientficos durante o sculo XIX. Dessa forma, a experincia do visitante regulada a partir
daquilo que o curador considera adequado para ser comunicado e, conseqentemente,
aprendido.

O espao idealizado do museu modernista era positivista, racional,
avaliativo, distante e mantido separado do mundo real. Ao visitante era dado
o status de observador neutro, andando de forma ordenada pelas galerias,
tambm ordenadas, bem iluminadas e preparadas para a aquisio de
conhecimento o conhecimento que pode ser construdo dos objetos que,
uma vez arranjados adequadamente no espao neutro, falavam por si
mesmos. (HOOPER-GREENHILL, 2000, p. 130, traduo nossa).

Para a conformao desse discurso expositivo uma numerosa equipe deve atuar.
Profissionais especializados em diversas reas decoradores, eletricistas, editores,
pesquisadores alm do prprio conjunto de curadores, so submetidos a um intenso

126
esquema de produo, com prazos e oramentos previamente definidos. Hooper-Greenhill
afirma, entretanto, que poucos ou nenhum desses profissionais, em um museu modernista,
tm formao e/ou experincia como comunicadores e que em muitos deles, educadores no
so convidados a participar da equipe de concepo das exposies, ou mesmo nem constam
de seus quadros.
O modelo transmissor de comunicao derivado desse arranjo pressupe trs nveis
distintos de controle. O primeiro diz respeito ao controle do assunto que ser aprendido,
assunto esse que dever estar apto a ser compreendido cognitivamente. As informaes
devem ser expostas de uma forma que possibilite sua entrada, sem maiores interpretaes, na
mente do visitante, que as aceitar como verdade. O segundo nvel est relacionado ao
controle do corpo visando a correta absoro da informao. O corpo visto, dessa forma,
como um suporte que, se bem direcionado por galerias e displays, facilitar a transferncia da
informao autoritariamente fornecida. Por fim, o terceiro nvel de controle, o uso da
informao, que dever visar melhoria do comportamento social dos indivduos. Dessa
forma, excludo aos museus modernistas fornecerem informaes que possam servir s
questes subjetivas do indivduo, devendo, antes sim, proporcionar contedos voltados ao
desenvolvimento da civilidade e da insero social.
A esse tipo de museu, ainda presente nos dias atuais, se contrapem o que Hooper-
Greenhill chamou ps-museu. Oriundo de discusses empreendidas a partir da segunda
metade do sculo XX, o ps-museu parte do princpio da negociao de saberes e significados
entre a instituio e o pblico. Parte de sua origem se deve ao que a autora denomina virada
cultural, derivada de vrios campos das Cincias Humanas e com forte impacto nas reas de
comunicao e educao, trazendo discusses acerca da construo de significados, da
diversidade de interpretaes e seu poder na conformao da sociedade, como visto no
captulo anterior. A perspectiva educacional do ps-museu , segundo a autora, baseada na
abordagem cultural de comunicao.
A abordagem cultural tem em sua origem o paradigma construtivista de aprendizado e
a mais presente hoje nos estudos culturais britnicos, despertando grande interesse dentro da
comunidade museolgica. Nessa perspectiva comunicacional, a realidade moldada em um
processo de negociao contnua entre as experincias, crenas e valores prvios do indivduo
que, dentro da estrutura das comunidades, constroem seus prprios sentidos e significados. Na
aplicao dessa abordagem nos museus, a autora afirma a correlao possvel entre a prtica
museal e o pblico, para alm da mera contemplao passiva.


127
O processo de desenvolvimento de uma exposio no pode ser limitado aos
produtores dentro do museu. O pblico pode trabalhar, em conjunto com o
pessoal do museu, na sugesto de idias, para decidir que objetos expor, e
como disp-los. Essas decises podem ser compartilhadas por meio da
participao mtua, e atravs de vnculos estabelecidos com a comunidade.
(HOOPER-GREENHILL, 1994a, p.17, traduo nossa).

Baseada em dois estudos
65
, realizados sob a perspectiva qualitativa de investigao, a
autora pesquisou como as concepes e estratgias educacionais dos museus so percebidas
pelo pblico visitante. No que se refere complexidade do papel educacional dos museus
estudados, Hooper-Greenhill (1994a) considera trs aspectos: a educao, a comunicao e a
interpretao. Nos dizeres dessa autora, todos devem estar relacionados, proporcionando uma
perspectiva holstica do potencial educacional dos museus. A interpretao, entendida como
um processo necessrio para a construo de sentido por parte do visitante em relao ao
objeto exposto, analisada sob os parmetros da hermenutica. Dessa forma, a construo de
sentido vai depender dos conhecimentos, crenas e valores prvios de cada visitante. Ns
vemos de acordo com o que ns sabemos, e ns construmos sentidos e significados de acordo
com o que ns podemos ver (1994a, p.14, traduo nossa). Os estudos analisados pela autora
demonstram, portanto, que o pblico v o museu a partir de sua prpria perspectiva,
escolhendo o que (ou no) visitar e examinando o significado da visita atravs do seu olhar
pessoal.
Nesse sentido, a autora refora a importncia da perspectiva histrica e da insero
social dos sujeitos na construo do conhecimento e afirma que a audincia dos museus
ativa sendo que, a comunicao possvel nesses espaos deve partir dessa premissa. Essa a
base que determina a pedagogia crtica, defendida pela autora como a teoria mais adequada
para a prtica pedaggica em museus. Para isso necessrio que a experincia museal seja
construda de modo a possibilitar um real acesso do pblico. A equipe de profissionais do
museu deve, nessa perspectiva de atuao, assumir o papel de facilitadora da comunicao,
mais do que decodificadora de verdades.

A tarefa para os comunicadores ou no museu, curadores, educadores e
expgrafos promover experincias que convidem o visitante construo
de sentidos por meio da atuao e extenso de suas j existentes estratgias
interpretativas e repertrios, usando seu conhecimento prvio e seus estilos
de aprendizagem preferidos. (HOOPER-GREENHILL, 2000, p. 139,
traduo nossa).


65
Os estudos foram realizados em museus ingleses com grupos culturais oriundos de minorias tnicas daquele
pas.

128
A desmistificao da autoridade curatorial pressupe um constante trabalho de dilogo
com os diversos grupos culturais junto aos quais o museu pretende atuar. A ao educativa,
dentro do escopo conceitual da pedagogia crtica proposto por Hooper-Greenhill, ganha no
ps-museu uma amplitude que transcende a tmida fatia de ao a ela reservada no museu
modernista. O discurso, autoritrio por ser nico, do museu modernista, ganha a polifonia,
que se pretende democrtica, dos dilogos possveis no ps-museu.
O convite participao comunitria, e construo do discurso polifnico, leva em
considerao questionamentos acerca do que e como o conhecimento deve ser exposto. O
discurso do especialista ainda permanece importante no ps-museu, mas a ele so integrados
os discursos comunitrios, construdos a partir das experincias cotidianas dos indivduos. O
resultado ser um discurso comunicacional com apelo direto imaginao e aos sentimentos
dos visitantes, possibilitando reais mudanas de atitudes frente construo de novas
conexes e significados.

As maneiras pelas quais os objetos so selecionados, agrupados, e o que se
escreve ou se fala deles, tem efeitos polticos. Esses efeitos no advm dos
objetos per se, mas do uso feito desses objetos e das construes
interpretativas que podem abrir ou fechar possibilidades histricas, sociais e
culturais. Fazendo culturas marginais visveis e legitimando a diferena, a
pedagogia do museu torna-se uma pedagogia crtica. (HOOPER-
GREENHILL, 2000, p. 148, traduo nossa).

No entender de Hooper-Greenhill, portanto, so as possveis relaes entre discurso
expositivo e comunidade que estabelecem as bases da pedagogia do museu. O que dito e
como dito pelo museu determina as respostas do pblico visitante, assim como o
comportamento dele esperado. A pedagogia do museu assim, definida pelo estilo de
comunicao voltado exposio de determinados contedos para um determinado pblico.
No museu modernista a pedagogia transmissiva, baseada na demonstrao de como os
objetos podem ser conhecidos e usados na produo do conhecimento (HOOPER-
GREENHILL, 2000, p. 5, traduo nossa). Passeando pelas fileiras de objetos
disciplinarmente arranjados de forma a fazer o conhecimento visvel, o pblico em geral ir
apreender os contedos, resultado em um bvio ganho para a sociedade. J no ps-museu a
pedagogia crtica, baseada na oferta de diferentes experincias de aprendizado que levem
em considerao na natureza ativa do processo pessoal de aprendizagem (HOOPER-
GREENHILL, 2000, p. 6, traduo nossa). O pblico tem aqui um papel determinante, tanto

129
na escolha dos contedos quanto na forma pelas quais esses contedos sero expostos. Essa
insero pblica ser condicionada pela realizao de pesquisas de visitantes.
Em seus estudos Hooper-Greenhill busca compreender a especificidade do papel
social das instituies museais. Sua linha terica parte da premissa de que esse papel
definido a partir de uma inequvoca vocao educacional: os museus s justificam sua
existncia no mundo atual devido sua capacidade de educar suas audincias (1994). Essa
educao no deve, na viso da autora, ser autoritria, baseada em um paradigma
transmissivo, e sim dialogada, baseada em um paradigma crtico. Utilizando teorias vindas do
mundo da comunicao e da educao, a autora traa as bases de um modelo prescritivo de
educao museal. Assim como George Hein e John Falk ela busca no s definir o especfico
da comunicao/educao museal, como tambm aprimor-lo. O distintivo de sua teoria a
tentativa de, mais do que estabelecer os elementos de uma teoria para a compreenso da
educao em museus, situar as relaes entre esses diversos elementos e desses com a
sociedade. Dessa forma, a trade comunicao, interpretao e educao funcionam como
ferramentas tericas que possibilitam autora um olhar sobre os aspectos relacionais da
educao museal, desvelando as opes polticas tomadas pelas instituies. A proposta dessa
autora dialoga com os demais modelos aqui citados, na medida em que todos se inscrevem em
um paradigma educacional voltado a uma concepo dialogada de museu e de educao
museal.
Como apontado no Captulo III do presente trabalho, essa perspectiva de atuao
museolgica, engajada em sua misso educacional por meio do dilogo com a sociedade,
historicamente determinada. Foi somente a partir da segunda metade do sculo XX que os
museus passaram seu foco de atuao do cuidado e estudo das colees para a comunicao
com seus pblicos. Nesse perodo, as cincias humanas estavam abandonando o paradigma
positivista em direo a uma perspectiva crtica de construo do conhecimento, e a
Museologia tambm fez parte desse movimento. A influncia dessas transformaes no
pensamento contemporneo sobre a educao em museus patente nos autores aqui
apresentados. Um museu significativo, para esse grupo terico, aquele que permite aos
diversos estratos sociais interessados participarem na definio do que deve ser preservado
pela instituio. A criao de significados partilhados assume aqui sua vertente mais
engajada, na medida em que pressupe uma real colaborao entre a sociedade e a equipe do
museu na busca de um conhecimento comum.
No que se refere ao problema de pesquisa deste trabalho a constituio da educao
museal a bibliografia aqui apresentada procurou destacar alguns dos principais autores que

130
atualmente se preocupam em determinar e caracterizar os elementos que compem essa
modalidade educacional, como ela se processa e, ainda, quais so os princpios que deveriam
reg-la. Como fenmeno social complexo, a educao em museus pressupe uma diversidade
de aes e correntes tericas em permanente inter-relao na conformao de sua
especificidade (RIBEIRO, 2001). Considera-se que os autores apresentados, partindo do
pressuposto de que a atividade educacional em museus particular, tentam desvendar as
caractersticas dessas aes em busca de seus princpios constitutivos. Para isso, partem de
distintos questionamentos de base: a forma como se aprende ou se deve aprender nos
museus; a relao entre os museus e as escolas e a relao dos museus com a sociedade;
evidenciando a diversidade de contribuies e olhares existentes a respeito desse tema.
Se os questionamentos de base so distintos as vertentes tericas nas quais esses
questionamentos se apiam, entretanto, so semelhantes. Essa similitude perceptvel,
principalmente, nas concepes de aprendizagem e conhecimento que embasam as
discusses. De maneira geral, possvel afirmar que para esse grupo a aprendizagem est
inscrita em uma perspectiva scio-construtivista, que compreende a aquisio de novos
conhecimentos a partir da negociao de saberes e expectativas prvias do indivduo e de sua
interao social (BIZERRA, 2009). J do ponto de vista das teorias do conhecimento, os
autores partem de uma concepo de conhecimento socialmente construdo, na qual os
significados so partilhados. Essas so as bases tericas que, advindas do mundo da
Educao, conformam distintos olhares sobre a constituio da prtica educacional dos
museus.
Tambm importante salientar que os autores apresentados tm suas anlises e
concluses de pesquisa amplamente baseados nos chamados estudos de pblico nos museus.
De acordo com Hein os estudos de pblico (visitors studies) tem um importante crescimento a
partir da dcada de 1960, principalmente em sua vertente qualitativa. somente quando os
profissionais de museus passam a mudar a perspectiva de relacionamento com o pblico, no
sentido de ampliar o perfil de visitantes e proporcionar uma experincia cultural mais
significativa, que os estudos de pblico vo ser melhor desenvolvidos. Se em um primeiro
momento os estudos de pblico vo ser direcionados para a melhoria das exposies em um
segundo momento vo se debruar sobre a compreenso dos pblicos visitantes. Entender a
perspectiva do visitante, suas motivaes e seu olhar sobre a instituio museolgica, passam
a ser os novos focos de pesquisa, na busca por uma interao ampliada com o pblico.
So esses estudos que vo, de acordo com Studart e colaboradoras (2003), servir de
base para o desenvolvimento de muitas das diferentes perspectivas tericas da educao em

131
museus. Os autores aqui citados so exemplos de estudiosos que baseiam suas teorizaes nos
resultados proporcionados por essas pesquisas.
A partir do exposto possvel perceber a diversidade de contribuies que a atual rea
de educao em museus apresenta. Apesar de no estarem aqui presentes todas as
perspectivas tericas existentes nesse universo, a parcela apresentada permite perceber como
os pesquisadores vm elaborando seus conhecimentos sobre a educao em museus. Dessa
forma, alm da j muitas vezes citada preocupao com os pblicos sua perspectiva, sua
forma de aprender, suas motivaes e expectativas os trabalhos se caracterizam por tambm
desvelar alguns dos elementos em jogo na educao em museus. Um primeiro aspecto que
emerge o tempo da educao em museus, sempre restrito e episdico, mesmo no caso das
visitas escolares. Nunca o tempo contnuo e seriado, como o tempo escolar, mesmo quando
as atividades educacionais previstas se adaptam faixa etria dos visitantes, em uma
perspectiva, mais uma vez, de considerao pela especificidade dos pblicos.
Outro aspecto relevante a forma como o conhecimento formatado nos museus,
ou transposto como sugere Michel Allard e outros autores (2001) a partir de Chevallard
(1991). Nesse item se evidencia a presena da exposio meio de comunicao por
excelncia dos museus. a partir da mdia expositiva, com seus aparatos, formatos, cores,
sons e movimentos tudo em escala tridimensional que se estruturam a maior parte das
aes educativas dos museus. Conseqentemente a partir da relao dos pblicos com as
exposies, e das atividades educativas da realizadas, que iro se estruturar grande parte das
pesquisas aqui apresentadas. O conhecimento nos museus est em grande parte exposto,
exibido por meio de aparatos e objetos musealizados. Surge, a partir dessa constatao, o
elemento espao, local no qual ocorrero as aes educativas. O espao no museu suporte
de conhecimento, pois ensina a partir de sua disposio expogrfica. Mas tambm espao
da ao, da atividade educacional que nele ocorre, seja esse espao expositivo ou no. Ambos
devem, de acordo com os autores aqui discutidos, serem imbudos de uma perspectiva
dialgica, no autoritria e de fcil apreenso para o pblico. As caracterizaes do espao
aqui propostas trazem, inclusive, a dimenso do conforto fsico, caracterstica fundamental
para o bem estar dos pblicos.
J o elemento conhecimento assume mltiplos formatos, alm do espacial. Em um
primeiro momento vem travestido de exposio na qual ganham destaque os objetos
musealizados. Mas tambm aparece nas inmeras outras aes educacionais, adquirindo os
mais diferentes formatos: materiais impressos, jogos, visitas monitoradas todos so aes
nas quais o conhecimento elemento fundamental de composio. Em qualquer formato,

132
entretanto, ele dever ser dialgico, negociado e discutido com o pblico. Para essa
negociao acontecer mais um elemento da educao museal se impem: o educador do
museu. ele, com o nome de guia, mediador, monitor, animador e, as vezes, educador, o
responsvel pelo contato educacional do conhecimento/objeto/exposio/atividade
educacional com o pblico. Contato esse que, mais uma vez, dever se dar de forma
dialogada, negociada, democrtica.
Ao enumerar esses elementos constituidores da educao em museus, apontados pelos
autores ao longo deste captulo, deve-se considerar satisfeito? Frente s teorias apresentadas, a
pergunta inicial deste trabalho foi respondida? A resposta em parte, e o que motiva a
continuidade da pesquisa so as questes geradas a partir das respostas obtidas. Se por um
lado sabe-se que tempo, espao, objetos/conhecimentos e educadores tem caractersticas
prprias na educao praticada nos museus, e s vezes diferenciadas de outras modalidades
educacionais, por outro fica-se sem saber quais so os processos que a levam a ser dessa
maneira. Isso porque se acredita que mais do que elementos estanques gerando um produto
final o aprendizado de determinados contedos por parte dos pblicos a educao
constitui-se tambm de processos. Processos de tomadas de decises que definem o que vai
ser ensinado, para quem, como e com que intenes. Nesse sentido, os questionamentos
gerados dizem respeito s lacunas sobre como as relaes sociais constituintes do processo
educacional interferem, moldam e articulam a educao praticada nos museus. Surgem da
questionamentos sobre quais os processos decisrios por trs da escolha das aes
educacionais nos museus? Qual a inferncia dos educadores nessa deciso? Quem decide qual
conhecimento ser veiculado nas aes educativas dos museus?
a partir desses questionamentos que se justificam os caminhos tericos percorridos.
Muitos das novas questes levantadas so tributrias das discusses empreendidas pelas
teorias crticas da educao, em voga a partir dos anos 1960. Como foi visto no Captulo III,
as teorias crticas trazem como perspectiva terica a discusso de temas como a ideologia e o
poder que, presentes na sociedade, penetram as formas de organizao e controle da esfera
educacional, trazendo conseqncias profundas aos sujeitos que participam dos processos
educativos institucionalizados (APPLE, 2006; FORQUIN, 1993; GOODSON, 1995). Um dos
eixos mais contundentes de pesquisas das teorias crticas de educao so os estudos de
currculo. Apesar de ser um conceito estreitamente relacionado educao escolar a idia de
currculo parece, por seu princpio constitutivo, uma excelente opo para a compreenso das
dimenses processuais e ideolgicas, alm das dimenses prescritivas que contemplam
tcnicas, objetivos e parmetros para a educao escolar. Foi justamente a perspectiva da

133
aliana dessas duas dimenses processual e prescritiva que motivou o olhar para esse
universo. Os questionamentos surgidos e no respondidos a partir das teorias endgenas
da rea de educao em museus parecem ter nos estudos curriculares uma possibilidade
concreta de resoluo.


IV.2. NOVOS OLHARES PARA A EDUCAO EM MUSEUS: A PERSPECTIVA DOS
ESTUDOS CURRICULARES

O currculo vem se constituindo como objeto de estudo por todos aqueles que buscam
compreender e organizar o processo educativo dentro da esfera escolar. Inicialmente a
perspectiva dos estudos curriculares estava associada com a prescrio dos melhores mtodos
e, principalmente, contedos a serem ensinados na escola. Sob o auspcio das teorias crticas,
os estudos de currculo ganham, alm dessas caractersticas iniciais, novas dimenses
associadas ao questionamento do porqu ensinar determinados contedos por meio de
determinadas tcnicas. A partir da dcada de 1960 iniciou-se na rea educacional um frutfero
debate sobre como determinadas ideologias, perpetuadas por meio do processo de
escolarizao, favoreciam alguns estratos sociais no geral, economicamente superiores em
detrimento de outros estratos menos privilegiados. Como conseqncia a escola, e o processo
educacional por ela condicionado, no eram mais vistos como isentos ideologicamente, como
a princpio poderia parecer. Mais do que uma questo de melhores tcnicas e mtodos, o
ensino e a escolha do currculo escolar pareciam estar relacionados com a manuteno, ou
no, das desigualdades sociais.
Os questionamentos propostos pelas teorias crticas no ficaram restritos apenas ao
campo da educao escolar. As questes levantadas por esse novo e original campo de
estudos (GOODSON, 1995) motivaram discusses as mais diversas em distintos campos
educacionais, inclusive na rea de educao em museus. Nos dizeres de Julia Rose (2006, p.
75) a noo de currculo se arrisca a conjurar imagens de modelos mecnicos de prticas de
educao formal, mas currculo tambm se refere a aproximaes para a anlise reflexiva dos
caminhos sempre mutantes dos visitantes e trabalhadores de museus conhecerem o mundo..
justamente partindo dessa possibilidade de expanso das fronteiras de conhecimento sobre
esse objeto de estudo foi que se optou em trazer algumas das anlises sobre a educao em
museus realizadas a partir das teorias curriculares.

134
O uso das teorias curriculares para a compreenso da educao museal ainda incipiente,
e praticamente restrito, pelo que se pode levantar, a um reduzido nmero de autores anglo-saxes,
especialmente norte-americanos. Muitas das referncias encontradas tm como objetivo, a partir
das anlises empreendidas, o aprimoramento dos processos educativos dos museus, dentro de
uma tendncia que se pode dizer aliada dos primeiros tericos dos estudos curriculares
66
.
Esse o caso de Elizabeth Vallance (1995, 2004, 2006), professora de arte-educao da
Escola de Educao da Indiana University (Estados Unidos) e ex-diretora de educao do Saint
Louis Art Museum, cuja pesquisa tem utilizado modelos tericos de currculo para descrever os
propsitos dos programas de museus e avaliar seus resultados.
Com uma ampla experincia em educao em museus de arte, Vallance parte da
afirmao da existncia de um currculo pblico em todos os recursos informativos existentes
fora da escola: peridicos impressos, televiso e, obviamente, os museus. Vallance caracteriza o
currculo pblico a partir de dois aspectos:

Primeiro, ele uma estrutura informal e randmica de conhecimento, expressa
em imagens e disponvel (gratuitamente, no caso do meu prprio museu) a todos
que entrem no edifcio. Segundo, os estudantes so o pblico em geral,
pessoas de todas as idades e de origens imensamente variadas, que vem
voluntariamente, na maior parte das vezes, e que estudam esses textos em um
milho de imprevisveis e desconhecidos para a equipe maneiras.
(VALLANCE, 1995, p.4, traduo nossa).

Para ela, o que justifica o pblico, utilizado em sua definio, o fato de que o
conhecimento disponibilizado no museu, e em outras fontes de informao fora da escola, auto-
selecionvel por aqueles que por essa informao se interessam, tornando-a mais disponvel e
malevel do que as formas educativas tradicionais. A partir dessa caracterizao inicial, Vallance
busca desvendar os aspectos que compem a educao em museus, utilizando para isso modelos
clssicos de currculo. Sua inteno prescritiva, voltada ao estabelecimento de um modelo ideal
de educao em museus. Para isso, os modelos curriculares escolhidos so utilizados como
ferramentas de anlise para compreenso do que, por que e como os museus ensinam, visando,
em ltima instncia, a proposio de um modelo considerado pela autora como o mais adequado.
Vale ressaltar que, todos os modelos eleitos por Vallance so tributrios das denominadas teorias
tradicionais de currculo (SILVA, 2002).

66
Esses primeiros tericos esto, em sua maior parte, associados com as chamadas tendncias pedaggicas
tradicionais, vistas no Captulo III desta tese. Como tambm foi visto as tendncias pedaggicas tradicionais so
bastante presentes em diversas facetas das aes educativas museais.

135
O primeiro modelo trabalhado por Vallance foi desenvolvido por Joseph Schwab (1969
67

apud VALLANCE, 2004), cuja preocupao estava voltada ao estabelecimento de uma
linguagem curricular. Dessa forma ele props os chamados quatro lugares comuns da educao,
capazes de decodificar todo tipo de encontro/evento/aula de carter educacional: assunto,
professor, estudantes e meio. Esses quatro lugares comuns seriam capazes de juntos
descreverem o meio ambiente escolar e seus propsitos, relativizando-se o peso dado a cada um
de acordo com o ambiente e a prtica educacional em foco.
Vallance, em sua reflexo acerca da aplicabilidade desse modelo, busca o enquadramento
direto dos quatro lugares comuns ao contexto educativo dos museus. Dessa forma, o lugar comum
assunto descrito como uma seleo feita a partir das colees do museu que, no entender da
autora, gratificante tanto para os educadores quanto para o pblico (2004, p. 345, traduo
nossa). Da mesma forma o meio definido como o edifcio institucional propriamente dito.
J o conceito de ensinar, derivado do lugar comum professor, considerado mais
complexo, na medida em que a figura do professor propriamente dita no existe nos museus. No
caso dos museus, a autora considera que essa figura pode ser substituda tanto pelos educadores
de museus, curadores, guias, intrpretes, etc., como pelos recursos educacionais inanimados
presentes no museu, como os udio-guias, etiquetas e textos educativos, aparatos interativos ou
mesmo pela prpria disposio dos objetos dentro de uma exposio, j que essa seleo tambm
pressupe o trabalho de educadores/professores. Todos esses aspectos e pessoas esto envolvidos
na estruturao do currculo pblico dos museus disponibilizado para os visitantes.
A autora ressalta que, diferentemente da escola, no museu os educadores no tem o
controle do processo de ensino, nem mesmo das caractersticas e interesses de cada visitante. Os
programas dos museus so desenhados para estudantes desconhecidos e mutantes que esto
trabalhando a partir de seus prprios interesses, engajados em conversas, do que buscando
oportunidades de aprendizado estruturadas (2004, p. 345, traduo nossa). Ou seja, o modelo de
lugares comuns de Schwab no totalmente adequado para descrever as caractersticas da
educao em museus, j que o conceito de professor nos museus amplo o suficiente para
incluir o prprio pblico que, por sua vez, no se encaixa na controlada descrio dos estudantes
divididos por sries de uma escola.
O segundo modelo curricular explorado por Vallance foi desenvolvido pelo educador
Ralph Tyler
68
, publicado em 1946. Esse modelo
69
baseado na idia de organizao e

67
SCHWAB, J. J. The practical: a language for curriculum. In: School review 78, n.1, 1969, p.1-23.
68
TYLER, R. Basics principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1946.

136
desenvolvimento sintetizado em quatro itens: objetivos de aprendizagem, que devem ser
claramente definidos e estabelecidos; atividades de aprendizagem, visando alcanar esses
objetivos; organizao dessas atividades, o ensino; e avaliao, visando apreender se os objetivos
iniciais foram alcanados.
Na aplicao do modelo de Tyler ao museu, Vallance encontra uma srie de dificuldades
na medida em que no museu os objetivos, os mtodos e a avaliao no so inter-relacionados da
maneira como podem ser em uma instituio escolar. Na estruturao de uma exposio, por
exemplo, a equipe responsvel raramente trabalha em termos de objetivos de aprendizagem
para o pblico, e sim em termos do que se gostaria que o pblico soubesse sobre aquela coleo.
No mesmo sentido, a avaliao no visa, na maior parte dos museus, saber se os objetivos de
aprendizagem foram alcanados pelo pblico, mesmo porque avaliaes formais no fazem parte
da estrutura educacional de um museu.
O terceiro modelo estudado por Vallance prope algumas alternativas a essa questo.
Oriundo das conceituaes de Dwayne Huebner, o modelo traz cinco itens capazes de ajudar na
compreenso de eventos educacionais. Esse modelo, chamado de modelo dos cinco princpios por
Huebner (1966
70
apud VALLANCE, 2004, p.348), so apontados em um texto mais recente de
Vallance como o melhor fundamentado e menos distorcido modelo curricular aplicvel
educao em museus (2006, p.136, traduo nossa). Os trs primeiros princpios propostos por
Huebner so extremamente contundentes no universo escolar e dizem respeito aos aspectos
tcnico, poltico e cientfico. O aspecto tcnico est relacionado mensurao de objetivos de
aprendizagem, o poltico relevncia poltico-social daquela instituio educacional (no caso, as
escolas) e o cientfico ao estudo da natureza do aprendizado nesse espao. Vallance vai afirmar
que as duas ltimas dimenses propostas por Huebner, a tica e a esttica, no so realizadas pela
educao escolar em toda sua amplitude, j que no podem ser mensuradas em testes, retorno de
eleies escolares ou publicaes de pesquisas de como os estudantes aprendem (VALLANCE,
2006, p.137, traduo nossa).
Para Vallance os cinco princpios de Huebner, que ela prefere denominar qualidades do
meio ambiente de aprendizagem, podem ser amplamente encontrados nos museus. Esse o caso
das qualidades poltica e tica, fortemente presentes em inmeras exposies e aes de museus,
notadamente aquelas voltadas insero dos no-pblicos nessas instituies. A dimenso
tcnica, por sua vez, tem sua perspectiva ampliada dentro do museu na medida em que no

69
O modelo de Tyler se constitui como um paradigma para a educao nos Estados Unidos e mesmo no Brasil,
segundo Silva (2002).
70
HUEBNER, D. Curricular language and classroom meanings. In: MACDONALD, J.B.; LEEPER, R.R. (Ed.).
Language and meaning. Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 1966, p. 8-26.

137
estruturada a partir de testes mensurveis com o pblico e sim a partir da percepo da equipe do
museu acerca do sucesso, ou no, dos programas propostos
71
. J a dimenso cientfica tem se
mostrado cada vez mais robusta com o desenvolvimento em anos recentes de pesquisas acerca de
como os visitantes aprendem dentro dos museus. Por fim, a qualidade esttica a mais valorizada
por Vallance como caracterstica do universo dos museus, na medida em que, para a autora, essa
uma perspectiva intrinsecamente presente em toda a ao museal.
Vallance finaliza seu texto mais recente (2006) propondo enfaticamente que os cinco
princpios/qualidades sugeridos por Huebner sejam aplicadas pelos educadores de museus em
todo planejamento de atividades, como motivadores e auxiliadores na descrio desses programas
para todo tipo de pblico. Visando a implementao prtica do que ela denomina Modelo das
Qualidades a autora sugere, alm da aplicao do modelo na estruturao de cada programa,
aes de avaliao em diversas instncias (questionrios, grupos focais, reunies de equipe para
avaliaes internas, etc) para verificao do sucesso e impacto de cada uma das dimenses junto
ao pblico.
Vallance tambm prope uma segunda perspectiva de compreenso e prescrio para a
educao em museus, denominada de Modelo narrativo (storyline model). Baseado nos
conceitos advindos das teorias de aprendizado sociocultural (ELLENBOGEN
72
, 2003 apud
VALLANCE, 2004) esse modelo no , de acordo com a autora, estruturado a partir de uma
proposta de currculo escolar e sim na idia de conexes com as estrias que os visitantes criam
em suas experincias e mais tarde refletem em suas visitas aos museus (VALLANCE, 2004,
p.352, traduo nossa). A partir de pesquisas que exploram o carter narrativo das conexes de
aprendizado estabelecidas pelos visitantes antes, durante e depois de suas passagens pelos
museus, Vallance prope um currculo de museu visto como uma estria criada pelos educadores
e experimentada de maneiras diferentes por cada visitante.
Tendo como objetivo a compreenso da complexidade da experincia de aprendizagem
nos museus, o Modelo narrativo est estruturado em trs etapas denominadas: propsito,
engajamento e reflexo, em um paralelismo com a estrutura narrativa de uma estria (introduo,
desenvolvimento e concluso). A justificativa da utilizao desse modelo para a compreenso da
aprendizagem nos museus apresentada nos seguintes termos:


71
Acerca desse item existe uma forte controvrsia, j que a literatura especfica da rea de avaliao de pblico
em museus bastante ampla, especialmente no mundo anglo-saxo (HEIN, 1998; STUDART et al., 2003).
72
ELLENBOGEN, E. (Ed.) Sociocultural perspectivies on museum learning [special issue]. In: Journal of
Museum Education, v.28, n.1, 2003.

138
Porque muito da experincia museal depende da construo de sentidos feita
pelo prprio visitante atravs da criao de histrias particulares, a consonncia
da estria que o museu pretende contar (a maioria contada atravs de mtodos
de ensino indiretos) e a estria experimentada pelo visitante, torna-se
significante como uma forma de descrever o currculo do museu. (VALLANCE,
2004, p.353, traduo nossa).

Na descrio dos itens que compem o modelo narrativo a autora integra os conceitos
trabalhados nos modelos curriculares anteriormente discutidos. Dessa forma, o propsito diz
respeito tanto s razes da equipe para construir um programa, quanto do pblico para dele
participar. Devem fazer parte da estrutura desse item o conceito de objetivos proposto por Tyler,
assim como os cinco princpios de Huebner, com a inteno de definir a estria que ser
contada e a estria que ser ouvida.
O prximo item, engajamento, est condicionado pela relao entre o que os visitantes
fazem e o que a equipe do museu deseja que eles faam. Essa relao permeada, de acordo com
Vallance, pelas especificidades de comportamento e interesses de cada visitante, assim como
pelas oportunidades de aprendizado ofertadas pela instituio.
O ltimo item do modelo curricular narrativo, denominado de reflexo, tambm diz
respeito relao entre equipe e visitantes, na medida em que a equipe a responsvel por avaliar
a efetividade do programa e o visitante a lembrar, ou no, da visita realizada. Da mesma forma
que os outros itens, esse tambm se relaciona com os modelos curriculares anteriormente
discutidos, em termos de verificao de objetivos cumpridos e/ou efetividade dos aspectos ticos,
polticos ou estticos, por exemplo.
Mais do que ser uma acomodao das teorias clssicas de currculo, consideradas pela
autora como adequadas descrio da educao museal, o ltimo modelo apresentado pretende
capturar a natureza do aprendizado dos museus, dando nfase ao papel decisivo do pblico nos
processos educacionais dessas instituies. Na viso de Vallance os modelos e as teorias clssicas
de educao e currculo so uma ferramenta valiosa para que as estrias contadas pelos museus
engajem os visitantes e produzam avaliaes que tornem as narrativas cada vez melhores, ao
mesmo tempo em que oferecem um vocabulrio e uma sintaxe que sirvam para guiar e avaliar
esse processo.
As reflexes de Vallance acerca da utilidade das teorias clssicas/tradicionais de currculo
como forma de compreender a natureza do aprendizado dos museus encontra paralelo em outros
autores da rea, tais como Soren (1992) e Beer e Marsh (1988). Esses autores buscam
compreender as caractersticas da educao em museu, em especial a forma como se d o
aprendizado nessas instituies, utilizando para isso teorias tradicionais de currculo.

139
No caso de Barbara Soren, professora da Waterloo University (Canad), o foco est no
desenvolvimento de estratgias para a produo de currculos no museu. Para essa autora o
currculo de um museu deve voltar-se ao planejamento para esclarecer aos visitantes aspectos
particulares da instituio. Para isso, a autora utiliza os quatro lugares comuns propostos por
Schwab (1973
73
, 1983
74
apud SOREN, 1992) assunto, professor, estudantes e meio
na anlise da produo de uma exposio temporria na Art Gallery of Ontario, intitulada Pontos
de vista: aproximaes arte contempornea. Sua reflexo busca compreender como se d a
produo do currculo em um contexto de museu, considerando os aportes de Schwab:

O currculo de lugares comuns de Schwab pode servir como um recurso para
refletir sobre como os trabalhadores do museu planejam para os visitantes
enquanto aprendizes [estudantes] atravs de professores ou ferramentas de
ensino interativas, no meio ambiente que eles desenvolvem e produzem.
(SOREN, 1992, p.92, traduo nossa).

Para essa autora a estruturao do currculo do museu est relacionada ao processo de
confeco de uma exposio, do qual participam, e tm seu papel analisado, os educadores do
museu. O objetivo da exposio Pontos de vista era promover uma aproximao qualitativa do
pblico com obras de arte contemporneas, normalmente consideradas hermticas e de difcil
compreenso pelo pblico comum. Para apresent-las, e melhor avaliar as reaes do pblico, os
educadores da exposio dividiram os trabalhos em duas fases: uma mais tradicional,
acompanhada somente de etiquetas sucintas, e outra mais interativa, com uso de ferramentas
interpretativas, em suportes variados, com intuito de estender o tempo de permanncia do
visitante e ajud-lo a pensar em alguns aspectos, selecionados pelos educadores, das obras de arte.
Sua discusso a respeito do assunto e dos objetivos educacionais propostos pela equipe de
Pontos de vista leva a concluses acerca da natureza do aprendizado nos museus. Para ela a
educao nesses espaos est relacionada experincia de visita pessoalmente significativa ou
Edutainment
75
. Esse tipo de visita relaciona aspectos de lazer com aprendizado, levando o
pblico a escolher livremente locais com essas caractersticas em detrimento de outros. Essa
concluso corroborada com a avaliao do comportamento dos visitantes em Pontos de Vista.
Na fase 1 da exposio, de carter mais tradicional, os visitantes faziam um percurso rpido,
prestando pouca ateno s obras expostas. Ou seja, sem a presena de uma abordagem

73
SCHWAB, J. The practical 3: translation of curriculum. In: School Review 81, n.4, 1973, p.501-522.
74
SCHWAB, J. The practical 4: something for curriculum professors to do. In: Curriculum Inquiry 13, n.3,
1983, p. 239-265.
75
Sem traduo para o portugus, uma palavra fruto da juno de education (educao) com entertainment
(entretenimento, lazer).

140
educacional que Schwab denomina ensinar difcil para o visitante, sem experincia com
trabalhos artsticos, ser esclarecido sobre o assunto da exposio e, conseqentemente, aprender
sobre seus contedos.
Outro aspecto importante, mencionado pela autora em sua anlise do processo de
produo curricular de Pontos de Vista, diz respeito ao papel dos educadores, frente aos outros
membros da equipe do museu, durante as tomadas de deciso. Curadores e pesquisadores,
responsveis pelos contedos da exposio, criticaram o que consideravam um uso excessivo de
facilitadores na fase 2 da exposio, considerados simplistas e que, em alguma medida,
competiam com as obras. Para esses profissionais, facilitadores humanos seriam mais adequados,
pois promoveriam o engajamento necessrio, fazendo com que o visitante descobrisse
pessoalmente informaes significativas sobre a exposio, alm de promover a aproximao
fsica e mental do visitante com os objetos apresentados.
A anlise de Soren parte da premissa de que o museu uma instituio curricular
cabendo, portanto, construir uma reflexo sobre como o seu currculo construdo. Como para
essa autora o currculo do museu estruturado a partir da exposio, a anlise toma um rumo
diferenciado de Vallance. Para Vallance o currculo engloba a exposio e as aes educativas
realizadas com intuito de torn-la palatvel. Tambm, diferentemente de Vallance, Soren faz uma
anlise no prescritiva, e no busca implementar um modelo ideal para a estruturao da educao
em museus e sim um modelo analtico para a compreenso dessa educao. Sua anlise utiliza as
teorias curriculares como suporte para a compreenso dos processos educacionais em curso nos
museus.
A contribuio de Soren para o entendimento da educao praticada nos museu , nesse
sentido, semelhante a de Beer e Marsh (1988), cuja reflexo tem como objetivo contribuir para a
conexo conceitual entre a educao escolar e a no escolar usando um modelo curricular escolar
como impulso para o estudo do currculo em uma instituio educacional no escolar, o museu
(BEER e MARSH, 1998, p.223, traduo nossa). Sua justificativa apresentada a partir da
argumentao de que a educao no-escolar deve ser parceira da educao escolar, necessitando
para isso ser investigada, descrita e definida sistematicamente a partir de seus prprios elementos
e relaes. Essa investigao deve ser, por sua vez, capaz de gerar modelos heursticos que
permitam a estruturao dos elementos e perspectivas dos currculos no-escolares, relacionando-
os aos modelos curriculares escolares, visando um entendimento holstico do meio educacional
como um todo.
Nessa perspectiva, de contribuir conceitualmente para a relao entre a educao escolar e
a no-escolar, Beer e Marsh desenvolveram uma investigao qualitativa envolvendo entrevistas

141
com a equipe (diretores, curadores e curadores educativos
76
) e observaes do pblico nas
exposies, em cinco museus de cincia e tecnologia, trs museus de arte e duas casas histricas.
Para a coleta de dados, os autores levaram em considerao apenas o que denominaram aspectos
no escolares do museu. Dessa forma, ficaram de fora todas as atividades consideradas
escolarizadas, tais como: palestras, cursos, visitas a escolas
77
, restando, pelo que foi inferido, as
aes relacionadas diretamente com a presena do pblico nas exposies.
Como sua premissa estava baseada na utilizao de um modelo curricular escolar que
pudesse trazer um tipo especfico de contribuio conceitual, os autores optaram por um modelo
curricular descritivo e no prescritivo. Dessa forma foi selecionado o modelo proposto por
Goodlad, Klein e Tye (1979
78
apud BEER e MARSH, 1998). Esse modelo, segundo Beer e
Marsh, contem os elementos necessrios descrio de um currculo
79
.
A partir da coleta de dados, direcionada pelo modelo de Goodlad, Klein e Tye, os autores
apontam sete aspectos caractersticos do currculo do museu:

1. Que os visitantes experimentam dois teros dos aparatos do museu por menos
de 30 segundos ou no os experimentam, e que a equipe do museu superestima
o tempo que os visitantes iro gastar nos aparatos.
2. Que os visitantes preferem tocar ou manipular objetos a ler etiquetas, textos e
instrues.
3. Que objetos e assuntos tm uma relao to prxima que muitas vezes
difcil distinguir suas relaes com outras variveis, especialmente espao.
4. Que visitantes no interagem com outros grupos ou com outros visitantes
solitrios.
5. Que visitantes e equipe do museu tem uma variedade de objetivos para alm
da aquisio de conhecimentos a partir da experincia no museu e que visitantes
com esse tipo de objetivo se comportam da mesma maneira que visitantes com
outros tipos de objetivos.
6. Que visitantes ocasionalmente agem como professores para outros visitantes,
expandindo interpretaes ou oferecendo explicaes alternativas para os
aparatos.
7. Que nem a equipe do museu, nem os visitantes, esto muito interessados em
avaliar os aparatos ou o conhecimento que eles podem ter deles adquirido.
(BEER e MARSH, 1998, p. 233, traduo nossa).


76
No original: educational curators, no sentido de profissionais responsveis pela concepo educacional do
museu.
77
No original: classroom visits. So programas do tipo O museu vai escola, envolvendo palestras e
demonstraes com kits de objetos, realizadas pela equipe de educadores de um museu dentro de uma sala de
aula escolar.
78
GOODLAD, J. I.; KLEIN, M. F.; TYE, K.A. Curriculum inquiry. New York: McGraw-Hill, 1979.
79
O modelo curricular de Goodlad, Klein e Tye composto de nove elementos descritivos: metas e objetivos,
materiais, contedos, atividades de aprendizagem, estratgias, avaliao agrupamento, tempo e espao; cinco
perspectivas: ideal, formal, instrucional, operacional e experimental; e dez fatores qualitativos: descrio,
tomada de deciso, princpios, prioridades, atitudes, apropriao, abrangncia, individualizao, barreiras e
facilitadores.

142
Os aspectos levantados levam os autores a duas concluses: a primeira, de que nos
museus o pblico no essencial, j que grande parte das percepes dos visitantes diferente da
percepo da equipe do museu
80
. A segunda concluso aponta para a complexidade do que eles
denominam currculo dos museus, na medida em que o modelo proposto por Goodlad, Klein e
Tye parece no dar conta de descrever as relaes entre os diversos elementos presentes nesse
currculo.
Como forma de solucionar essas questes, Beer e Marsh propem um modelo curricular,
adaptado do modelo inicialmente escolhido, na inteno de chegar a um dispositivo heurstico
que permita a descrio de diferentes configuraes curriculares: museais ou escolares. Os
elementos descritivos, oriundos do modelo original com pequenas modificaes
81
, foram
agrupados formando um novo modelo que permite a descrio de diferentes configuraes
curriculares a partir de trs variveis: relaes entre os elementos, a influncia relativa de cada
elemento e se os elementos esto sob o controle da instituio ou de seu pblico.
A partir do modelo proposto, os autores chegam a uma descrio curricular dos museus
em termos bastante sucintos. As variveis materiais e contedos so as que possuem maior
influncia no currculo dos museus, juntamente com espao. Muitas vezes essas trs variveis
no podem ser percebidas separadamente e ambas tm grande importncia, tanto para a equipe
como para o pblico. J as variveis atividades e estratgias de apresentao
82
no so to
prximas, evidenciando que nem sempre a equipe consegue prever quais atividades sero
realizadas pelo pblico na exposio com o objetivo de adquirir conhecimento. A varivel
tempo, por sua vez, aparece estreitamente relacionada com atividade, com forte nfase sobre
os visitantes. As variveis metas, agrupamento e avaliao tm pouca influncia no
currculo do museu, sendo que agrupamento est sob o controle dos visitantes. Por fim, a
varivel objetivos
83
no aparece no currculo do museu.
O modelo de currculo proposto pelos autores Beer e Marsh pretende ser um instrumento
que permita a descrio de distintos arranjos curriculares, escolares ou no, enfatizando a relao
entre as variveis. Sua vantagem, de acordo com seus conceptores, reside no fato de ser um

80
Para os autores isso se deve ao fato de que muitas das exposies de museus so feitas para impressionar
especialistas, doadores ou outros profissionais de museus, em detrimento do pblico visitante.
81
Os elementos descritivos do modelo adaptado de Beer e Marsh so: metas, objetivos, materiais, contedo,
atividades, estratgias de apresentao, avaliao, agrupamento, tempo e espao.
82
No modelo de Beer e Marsh, atividades se refere experincias que resultam em conhecimento ganho e
estratgias de apresentao a seleo e arranjo de outros elementos que resultam em conhecimento ganho
(BEER e MARSH, 1998, p.235, traduo nossa).
83
Existe uma diferena entre metas e objetivos no modelo dos autores. Metas so os resultados gerais que a
instituio e seu pblico esperam conseguir e objetivos so os resultados de aprendizagem especficos
esperados pela instituio, seu pblico, ou ambos (BEER e MARSH, 1998, p.235, traduo nossa).

143
modelo flexvel, permitindo que as variveis sejam arranjadas conforme suas inter-relaes e suas
relaes com a equipe e o pblico da instituio, e possibilitando comparaes de distintos
arranjos curriculares. Outra vantagem o fato de que a nfase est no currculo propriamente dito,
mais do que no local no qual ocorre a ao educacional. Dessa forma, o modelo permitiria uma
comparao universal, fazendo com que as escolas pudessem perceber mais claramente as
diferenas entre seu currculo e o dos museus. O modelo tambm seria vantajoso por permitir que
vrios currculos possam ser descritos de acordo com suas prprias caractersticas, sem
referncia ao currculo das escolas (BEER e MARSH, 1998, p. 239, traduo nossa),
contribuindo, em ltima instncia, para a integrao dos diversos contextos educacionais em um
paradigma de educao para todos.
A partir dos autores aqui expostos possvel perceber que a rea de estudos de currculo
traz contribuies efetivas para a compreenso da educao em museus. Por meio das teorias
curriculares possvel, por exemplo, delimitar os elementos que fazem parte dessa modalidade
educacional. No caso de Elizabeth Vallance (1995, 2004, 2006) a inteno , mais do que
descrever esses elementos, propor um modelo prescritivo capaz de melhorar a qualidade
educacional dessas instituies. A autora analisa, para isso, quatro modelos curriculares, inscritos
no paradigma das teorias tradicionais de currculo, e acaba optando pelo Modelo das qualidades
de Huebner (1966
84
apud VALLANCE, 2004) em relao com a perspectiva narrativa (storyline
model) de Ellenbogen (2003
85
apud VALLANCE, 2004). Ao combinar esses dois modelos
Vallance (2006) afirma ser capaz no s de evidenciar a natureza do aprendizado dos museus,
como de propor uma modelagem capaz de extrair as melhores qualidades dessa aprendizagem,
respeitando, para isso, o papel do pblico nessa relao. Para ela o pblico tem uma voz dentro do
museu, na medida em que decide o ritmo e o contedo de seu aprendizado, construindo uma
estria prpria, derivada da estria exposta no museu. A utilizao das teorias curriculares
aplicadas educao em museus revela, portanto, um processo de construo partilhada de
significados entre pblico e curadoria.
Barbara Soren (1992), na mesma medida que Vallance (1995, 2004, 2006), parte de uma
perspectiva tradicional de currculo, derivada de Schwab (1973
86
, 1983
87
apud SOREN, 1992),
para proposio de um modelo de produo de um currculo museal. Dessa forma, os quatro

84
HUEBNER, D. Curricular language and classroom meanings. In: MACDONALD, J.B.; LEEPER, R.R. (Ed.).
Language and meaning. Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 1966, p. 8-26.
85
ELLENBOGEN, E. (Ed.) Sociocultural perspectivies on museum learning [special issue]. In: Journal of
Museum Education, v.28, n.1, 2003.
86
SCHWAB, J. The practical 3: translation of curriculum. In: School Review 81, n.4, 1973, p.501-522.
87
SCHWAB, J. The practical 4: something for curriculum professors to do. In: Curriculum Inquiry 13, n.3,
1983, p. 239-265.

144
lugares comuns de Schwab so utilizados pela autora para compreenso do processo
curricular de concepo, montagem e utilizao pblica de uma exposio. Suas afirmaes
finais referem-se importncia da utilizao das teorias curriculares para compreenso e melhor
divulgao das prticas e processos internos da instituio museal. De seu ponto de vista essa
vertente analtica auxiliaria na percepo dos museus enquanto locais curriculares, passveis,
portanto de contribuir para a melhoria educao pblica. As especificidades da instituio museal,
ao serem analisadas a partir dos termos apontados pela teoria curricular de Schwab (assunto,
professor, estudantes e meio), poderiam ser melhor compreendidas por outras instituies
educacionais, como a escolas, com conseqente maior valorizao e eventual utilizao de suas
melhores prticas
88
.
Beer e Marsh (1998) tambm partilham da mesma convico de Soren, ao proporem uma
reflexo dos processos internos do museu do ponto de vista das teorias curriculares, visando sua
melhor apreenso no universo educacional escolar. A contribuio desses autores voltada para a
proposio de um modelo heurstico capaz de relacionar os elementos e perspectivas da educao
escolar e no escolar, de forma a estabelecer uma compreenso mais holstica do meio
educacional. O modelo curricular escolhido para adaptao ao universo museal o de Goodlad,
Klein e Tye (1979
89
apud BEER e MARSH, 1998), que tambm partilha, juntamente com os
modelos escolhidos pelos autores anteriormente citados, uma perspectiva tradicional de teoria
curricular.
Esse breve apanhado de autores mostra o potencial das teorias curriculares na
compreenso dos elementos que compem a educao em museus. Nesse sentido, suas anlises
trazem aspectos importantes para a percepo de como essa educao se processa, encontrando
paralelos com a perspectiva analtica de autores da prpria rea de educao em museus, como
George Hein, John Falk e Eilean Hooper-Greenhill. O tempo, o espao, o comportamento e as
expectativas do pblico, o objeto todos so elementos trazidos na utilizao das teorias
curriculares e que apresentam caractersticas similares naqueles descritos pelos autores da rea de
educao em museus. Da mesma forma, as preocupaes prescritivas, voltadas ao
aperfeioamento da prtica pedaggica museal, encontram similitudes nos dois grupos de autores,
sendo a necessidade da prtica educacional dialgica o tema reiterado inmeras vezes.
Entretanto, para os fins deste trabalho, sentiu-se a necessidade de um maior
aprofundamento de questes que os autores aqui apresentados no abordam. Os processos que
levam, por exemplo, escolha de determinadas aes educativas em detrimento de outras, ou de

88
Essa troca de boas prticas entre instituies educacionais denominada pela autora de cross-breeze.
89
GOODLAD, J. I.; KLEIN, M. F.; TYE, K.A. Curriculum inquiry. New York: McGraw-Hill, 1979.

145
determinados temas e contedos; ou como a rea educacional se relaciona com as demais reas do
museu e com instituies externas; ou ainda, como feito o financiamento das atividades
educativas dentro de um museu. Essas e outras questes parecem no ser respondidas pela forma
como esses autores utilizam as teorias curriculares e, ao mesmo tempo, se configuram importantes
para a compreenso da constituio educativa dos museus. A partir dessa constatao se fez
necessrio avanar no estudo dessas teorias, em direo a perspectivas mais crticas, ou mesmo
ps-crticas da educao que parecem poder, a princpio, responder a esses questionamentos, na
medida em que trabalham com as anlises das relaes entre poder, educao e conhecimento.
Nesse momento, o leque se ampliou e, entre as muitas possibilidades de embasamento conceitual,
as teorias do socilogo da educao Basil Bersntein se destacaram. Com uma teorizao robusta,
efetivada ao longo de mais de cinco dcadas de produo acadmica, Basil Bernstein um terico
cujo trabalho permite compreender melhor as possibilidades, limitaes e seletividades de
diferentes formas de prticas pedaggicas. No item seguinte sero apresentadas partes de suas
reflexes consideradas pertinentes para os propsitos desta pesquisa.


IV.3. O FUNCIONAMENTO DO DISPOSITIVO PEDAGGICO: FERRAMENTA PARA
A COMPREENSO DA EDUCAO EM MUSEUS

O conceito de dispositivo pedaggico parte integrante da obras do socilogo ingls Basil
Bernstein, e tem sua origem nos estudos desse autor sobre a reproduo dos mecanismos de poder
e controle via processos educacionais. O interesse na utilizao desse conceito vem das
possibilidades analticas a encontradas: ao propor uma gramtica do discurso pedaggico para
explicitar o funcionamento do dispositivo pedaggico, Bernstein (1996; 1998) criou uma estrutura
que traduz o funcionamento das agncias educacionais em seus nveis macro e micro. A proposta
do presente estudo , portanto, utilizando a estrutura terica estabelecida por esse autor, elucidar
aspectos da constituio e do funcionamento da educao nos museus a partir da compreenso
do processo de produo e reproduo do discurso pedaggico dessas instituies, contribuindo
para a caracterizao do que se considera ser um dispositivo pedaggico especfico. Para melhor
entendimento e justificativa dessa proposta analtica sero, a seguir, situadas as origens bem como
os principais conceitos que embasam o referencial escolhido.
As preocupaes tericas de Bernstein esto inseridas em um movimento intelectual mais
amplo de renovao, temtica, epistemolgica e metodolgica da pesquisa em educao, ocorrido

146
a partir dos anos 1970 em pases da Europa e nos Estados Unidos
90
. Esse movimento teve forte
influncia da epistemologia marxista (MOREIRA e SILVA, 1995) e do pensamento estruturalista
de Durkheim, e trouxe novas perspectivas de compreenso do funcionamento das sociedades e de
suas prticas educacionais. De maneira geral, pode-se afirmar que dentro dessa vertente a
educao vista como portadora das relaes de poder presentes na sociedade e as relaes
pedaggicas, seja entre pais e filhos, seja entre professores e alunos, so entendidas como
condutoras de padres de dominao sociais historicamente constitudos, em um processo de
reproduo das desigualdades sociais. Identificados conceitualmente com as chamadas teorias da
reproduo, o conjunto de trabalhos surgidos sob essa influncia veio a ser conhecido como
teorias crticas da educao, e suas pesquisas centram-se na compreenso e revelao dos
mecanismos de construo sociais, histricos e econmicos que condicionam a educao e o
currculo escolar (FORQUIN, 1989).
Como parte desse movimento mais amplo, surge na Inglaterra tambm a partir dos anos
1970, a chamada Nova Sociologia da Educao (NSE), com uma perspectiva de compreenso dos
processos educacionais a partir da elucidao dos mecanismos especficos de estruturao e
circulao dos saberes escolares. De acordo com Forquin (1989, p. 76), em seu amplo estudo
sobre a natureza do conhecimento escolar, pode-se situar a NSE a partir do encontro de dois
movimentos especficos:

[...] de um lado, as transformaes no campo institucional e intelectual da
sociologia da educao, que levaram esta a interessar-se cada vez mais pelos
processos organizacionais e pelas interaes sociais que se desenrolam no
contexto dos estabelecimentos escolares e das salas de aula; de outro lado, o
desenvolvimento de uma reflexo sobre os contedos e as estruturas do
currculo num contexto de mudanas scio-culturais e de inovaes
pedaggicas.

Como resultado desse encontro de tendncias Forquin afirma que os tericos da Nova
Sociologia da Educao tm como preocupao principal compreender como se selecionam, se
estruturam, circulam e se legitimam os saberes e os contedos presentes nos currculos das
instituies escolares
91
. Esse processo, que ocorre no mbito educacional, se traduz em formas de

90
Esse processo de renovao da pesquisa em educao amplo e complexo e no se encontra entre os objetivos
deste trabalho relat-lo. Para maiores informaes ver: Apple (1994; 2006); Forquin (1993); Moreira e Silva
(1994); Sadovnik (1995), entre outros.
91
A idia de que o currculo escolar um constructo social extremamente cara aos tericos da NSE. Nesse
sentido Forquin (1981, p.107) aponta que para a NSE [...] os saberes escolares so construes sociais,
configuraes simblicas que no encontram uma consistncia e uma credibilidade seno na medida em que
correspondem aos interesses ou aos preconceitos de certos grupos sociais detentores do poder.

147
poder e controle social dos comportamentos individuais que, por sua vez, refletem as formas de
poder e controle dominantes na sociedade global.
Situado entre os tericos da NSE, Basil Bernstein desenvolveu seus estudos buscando
compreender as relaes entre classe social de origem e o sucesso e/ou fracasso da escolarizao.
Seus primeiros estudos se inserem no campo da sociolingstica e procuram estabelecer as bases
sociais da construo dos cdigos comunicacionais em ambiente familiar, dando origem
denominada teoria dos cdigos (DOMINGOS et al., 1986). A partir da sua teorizao se expande
para a compreenso dos denominados dispositivos pedaggicos, buscando traar como os cdigos
sociolingsticos so elaborados e transmitidos por meio dos sistemas educacionais
institucionalizados. Ao destrinchar a gramtica de elaborao e transmisso dos cdigos em
ambiente familiar e institucional Bernstein desenvolve um complexo terico capaz de elucidar o
funcionamento dos processos educacionais do seu nvel interpessoal (micro) at o seu nvel
interinstitucional e mesmo governamental (macro). A esse respeito, o prprio autor aponta:

Por trs da pesquisa est uma tentativa para criar uma linguagem que permita a
integrao dos nveis macro e micro de anlise e a recuperao do macro a partir
do micro, em um contexto de mudana. Poder-se-ia dizer que o projeto constitui
uma tentativa contnua para compreender algo a respeito das regras, das prticas e
das agncias que regulam a criao, distribuio, reproduo e mudana de
conscincia, mediante princpios de comunicao atravs dos quais uma dada
distribuio de poder e categorias culturais dominantes so legitimadas e
reproduzidas. Em suma, uma tentativa para compreender a natureza do controle
simblico. (BERNSTEIN, 1996, p. 159)

Um maior esclarecimento dos caminhos percorridos pelo autor na elaborao de seu
conjunto terico pode ser obtido a partir de suas polmicas com os tericos reprodutivistas. Do
ponto de vista de Bernstein as denominadas teorias reprodutivistas da educao, so incapazes de
proporcionar princpios fortes de descrio das instncias pedaggicas, dos seus discursos e de
suas prticas pedaggicas (BERNSTEIN, 1998, p.36, traduo nossa).
Bernstein v como o objeto primeiro de anlise das teorias reprodutivistas as classes
sociais. A partir de uma constatao das diferenas de classe e das relaes de poder dela
oriundas, lanado um olhar para a esfera pedaggica que relaciona o posicionamento do
indivduo na sociedade e suas possibilidades de comunicao dentro da esfera pedaggica
legtima.

[...] as relaes de classe produzem um vis na cultura, atuam seletivamente
sobre a apropriao das caractersticas e relaes de cultura, tendo em vista o
propsito de legitimao e reproduo das relaes de classe. A educao uma

148
concentrao crucial desse vis e seu amplificador. (BERNSTEIN, 1996,
p.233).

Essa perspectiva estabelece a educao como portadora das relaes de poder presentes na
sociedade. As relaes pedaggicas em qualquer instncia, seja entre pais e filhos, seja entre
professores e alunos, so conseqentemente vistas como condutoras de padres de dominao
sociais historicamente constitudos. No entender das teorias reprodutivistas, a autoridade
pedaggica estabelecida atravs de padres de comunicao forjados na esfera pedaggica, que
reproduz, em seu interior, os interesses dos grupos sociais dominantes.

Em primeiro lugar, a comunicao pedaggica se inclina a favor dos interesses
do grupo ou grupos dominantes e, em segundo, produz-se um vis (no sentido
de desvalorizao, de erro perceptivo) da cultura e conscincia dos grupos
subordinados. Fundamentalmente, a teoria da reproduo uma teoria do duplo
vis da comunicao pedaggica e de sua m interpretao. (BERNSTEIN,
1996, p.236).

O duplo vis de dominao funciona, portanto, na medida em que reproduz e perpetua as
mensagens de dominao: por um lado, trazendo a lgica do grupo dominante a toda situao
concreta ocorrida no ambiente pedaggico (as falas, os valores, os rituais) e, por outro,
subvalorizando a cultura do grupo dominado, distorcendo seus cdigos de comunicao em favor
do grupo dominante.
Sem negar a verdade inequvoca da base conceitual das teorias reprodutivistas, Bernstein
aponta a ausncia, nesses estudos, de uma explicao sistemtica dos princpios de transmisso e
aquisio escolares. O prprio conceito de habitus, cunhado pelo socilogo Pierre Bourdieu, serve
Bernstein como exemplo dessa afirmao
92
. Dentro da proposio de Bourdieu, o conceito de
habitus permite referenciar as realizaes de determinadas classes sociais. Mas, na medida em
que as classes so contigenciadas historicamente Bernstein afirma ser necessrio definir a
estrutura de fundo, capaz de descrever as diferentes modalidades de transmisso do habitus.
Portanto, no entender de Bernstein, o conceito carece de um modelo estrutural que permitiria a
descrio dos aspectos especficos de sua constituio especializada (BERNSTEIN, 1996,
p.238). O exemplo do habitus estende-se a outros aportes tericos reprodutivistas, na medida em
que as preocupaes de seus estudiosos esto voltadas para a compreenso de como as relaes de
poder externas so transportadas para o interior da relao pedaggica.

92
Domingos e outras (1986, p. 348) definem o conceito de habitus, segundo Bourdieu, como uma formao
durvel, produto da interiorizao dos princpios de um arbtrio cultural, capaz de se perpetuar depois de ter
cessado a ao pedaggica e, por isso, de perpetuar nas prticas os princpios do arbtrio que foi interiorizado. O
trabalho pedaggico de inculcao tem que ser suficientemente demorado para produzir um habitus.

149

No existe nenhuma forma com base em tais conceitos, pela qual se possa gerar
uma descrio emprica de qualquer agncia especfica de reproduo cultural.
[...] como se o discurso especializado da educao fosse apenas uma voz
atravs da qual outras vozes falam (classe, gnero, religio raa, regio). como
se o discurso pedaggico fosse ele prprio no mais do que um condutor para
relaes de poder externas a ele; um condutor cuja forma no tem qualquer
conseqncia para aquilo que conduzido. (BERNSTEIN, 1996, p.231).

A falta de explicaes sobre as estrutura que rege os processos de transmisso, aquisio e
avaliao escolares faz com que no seja possvel, a partir das teorias reprodutivistas, perceber
como de fato acontece a manuteno das desigualdades sociais via escolarizao. Elas esto
preocupadas apenas em compreender como relaes externas de poder so transportadas pelo
sistema, elas no esto preocupadas com a descrio do transportador, apenas com um
diagnstico de sua patologia (BERNSTEIN, 1996, p. 238, itlico do autor). A esse respeito,
Sadovnik (1995) aponta a ausncia, nos estudos dos tericos da chamada sociologia crtica do
currculo, de uma perspectiva terica que permita o estudo dialtico da relao entre as esferas
subjetivas e objetivas da educao. Citando Lawton (1980
93
apud Sadovnik, 1995, p. 6, traduo
nossa), apontado que

Alguns recentes socilogos especializados em sociologia do currculo
gostariam que ns acreditssemos que o controle sobre o currculo
simplesmente uma questo de hegemonia burguesa. Eles assumem que em
uma sociedade capitalista a totalidade da superestrutura cultural, incluindo a
educao, um reflexo do grupo dominante, isto , da burguesia ou da classe
capitalista dominante. Para esse grupo de estudiosos a educao assumida
como sendo totalmente influenciada socialmente. Mas eu estou sugerindo que
a questo do controle da educao muito mais complicada do que isso.

A lacuna dos tericos reprodutivistas diz respeito, portanto, aos princpios descritivos
dos processos pedaggicos que perpetuam as desigualdades sociais. justamente essa a
preocupao que move a teorizao de Bernstein: a proposio de um modelo capaz de descrever
as regras subjacentes configurao da forma especializado de relao social que realizada pelo
dispositivo pedaggico. Sua reflexo parte do pressuposto de que a relao pedaggica est
presente em qualquer tipo de relao social que, envolvendo a comunicao de contedos
especficos, subentenda a existncia de uma hierarquizao entre os sujeitos dela participantes
94
.

93
LAWTON, D. The politics of the school curriculum. London, Routledge &Kegan Paul, 1980.
94
Para Bernstein a relao de comunicao pedaggica est baseada em uma perspectiva de produo,
transmisso e aquisio de contedos especficos. Como exemplo de relao pedaggica capaz de ser
compreendida a partir de seu modelo analtico esto a relao entre o mdico e o paciente ou entre pais e filhos.

150
Como resultado de seus estudos, Bernstein formatou, ao longo de mais de 50 anos de
investigaes
95
, um corpus terico passvel de ser utilizado em diferentes contextos de anlise, na
medida em que possibilita a descrio das prticas de organizao, das prticas discursivas e das
prticas de transmisso inerentes a qualquer tipo de ao pedaggica. Outra caracterstica
importante de sua proposio que ela permite evidenciar o processo pelo qual se produz a
aquisio seletiva de comportamentos, prticas e discursos pelos diferentes sujeitos
participantes da relao. Sua proposio do conceito de dispositivo pedaggico no , portanto,
restrita ao universo escolar, tendo uma amplitude capaz de explicar como acontecem as interaes
pedaggicas e o processo de especializao dos sujeitos a ela vinculados, bem como os contextos
organizacionais que do suporte a essas interaes e sua relao com instncia externas. Nas
palavras do prprio Bernstein (1998, p. 35, grifo nosso), sua teoria deve fornecer modelos
capazes de descrever as prticas de organizao, as prticas discursivas e de transmisso
constitutivas de toda aquisio pedaggica.
A escolha para a utilizao das teorias de Bernstein para a compreenso da especificidade
da educao museal encontra, a partir do exposto, dois fortes argumentos. O primeiro deles, como
j foi dito, diz respeito a amplitude de sua teorizao que, extrapolando o universo escolar,
permite ser utilizada para a compreenso e delimitao dos elementos constitutivos de distintos
contextos educacionais. Como exemplo da versatilidade de sua teorizao cita-se o trabalho de
Marandino (2001, 2005) no qual a autora prope a utilizao do conceito de recontextualizao de
Bernstein para a compreenso do processo de constituio do discurso expositivo, compreendido
enquanto um discurso pedaggico
96
.
Um segundo argumento para a utilizao das teorias bernsteinianas neste trabalho diz
respeito a necessidade de uma compreenso da especificidade da educao museal para alm da
descrio das atividades desenvolvidas nos museus ou dos melhores mtodos educacionais a
serem empregados nesses espaos. Entende-se que a educao museal, enquanto fenmeno social
complexo, deva ser compreendida a partir no s da descrio de suas prticas, mas tambm pelo
entendimento das relaes sociais que a elas do suporte e que atuam na conformao de sua
especificidade. Faz-se necessrio, portanto, a utilizao de um referencial que possibilite o olhar
para essas relaes sociais constituintes das prticas educacionais dos museus, tanto em seus
nveis macro das relaes extra-institucionais quanto micro das relaes entre agentes,

95
Para melhor compreenso da dimenso da influncia da obra de Bernstein em diversos campos do
conhecimento educacional ver Power (2001); Sadovnik (1995).
96
Marandino (2005, p. 177) afirma serem os saberes do discurso expositivo constitudos a partir do dilogo,
considerando as relaes de poder presentes nas interaes entre os diferentes discursos e saberes envolvidos e
que esse discurso se comporta de forma semelhante ao pedaggico segundo Bernstein, pois desloca outros
discursos a partir de seus princpios e objetivos, assumindo as caractersticas do discurso recontextualizador.

151
prticas e discursos. Nesse sentido, a teorizao de Bernstein, cujo foco est na compreenso do
aspecto relacional da comunicao pedaggica, garante uma dimenso analtica da dinmica dos
processos sociais conformadores da situao pedaggica das instituies museais.
Devido amplitude terica de Bernstein optou-se pela utilizao de uma parcela de sua
teoria que busca explicar os princpios que regem a organizao e o funcionamento do dispositivo
pedaggico. a partir desse conceito, e das regras de seu funcionamento, que foi elaborada a
anlise aqui empreendida. A seguir sero apresentados os principais aspectos que compem o
conceito, bem como as regras de seu funcionamento.


IV.3.1. O conceito de dispositivo pedaggico

Para a construo do conceito de dispositivo pedaggico Bernstein partiu da idia de
dispositivo lingstico. Como apontado anteriormente, o incio da trajetria acadmica de
Bernstein marcado pelos estudos em sociolingstica, a partir dos quais procura
compreender as relaes entre os condicionantes sociais da linguagem e a educao
(DOMINGOS et al, 1986; SANTOS, 2003). A realizao desses primeiros estudos gerou a
denominada teoria dos cdigos, estabelecendo paralelo entre cdigos educacionais e cdigos
lingsticos, e entre dispositivo lingstico e dispositivo pedaggico.
Para Bernstein o dispositivo lingstico tem o papel de regular as regras que regem as
diferentes formas do falar e do escrever. Esse dispositivo adquirido pelos seres humanos por
meio de dois processos inter-relacionados: um deles inato/subjetivo e o outro como
conseqncia das interaes sociais e do contexto. A partir desses pressupostos Bernstein
inicia um questionamento acerca da neutralidade do dispositivo lingstico, buscando
entender se a neutralidade, ou no neutralidade, de suas regras de constituio e
funcionamento determinariam, de alguma forma, seu contedo. Sendo esse um debate amplo
da lingstica, e no interessando ao autor aprofund-lo, Bernstein afirma que,

[...] as regras do dispositivo lingstico no esto livres de ideologia, pois
elas refletem a importncia outorgada ao potencial significativo dos grupos
dominantes. Desde esse ponto de vista possvel que a relativa estabilidade
das regras tenha sua origem nos interesses dos grupos dominantes. A
linguagem e a fala devem ser consideradas como um sistema de sistemas
dialeticamente inter-relacionados. (BERNSTEIN, 1998, p.57, traduo
nossa)


152
Ou seja, para Bernstein o dispositivo lingstico no livre de ideologias, e suas
regras de constituio refletem a base social da distribuio de poder. Como conseqncia,
tanto o condutor (transmissor/ sistema de regras constituidoras do dispositivo), quanto o
conduzido (mensagem/ sistema de regras que varia segundo o contexto) so ideologicamente
determinados. Um exemplo dessa afirmao o sistema de classificao da linguagem, que
por ser preponderantemente masculino, reforaria a dominao do gnero masculino sobre o
feminino.
a partir dessa compreenso do funcionamento do dispositivo lingstico que
Bernstein forja a concepo de dispositivo pedaggico. Para o autor o papel do dispositivo
pedaggico regular os processos de produo, reproduo e transmisso culturais dentro da
esfera educacional, atuando, dessa forma, na especializao das conscincias. Ou seja, o
dispositivo regula as relaes de poder e os princpios controle entre os diversos agentes que
participam do processo de transformao e aquisio do conhecimento no mbito
educacional.
Assim como o dispositivo lingstico, o dispositivo pedaggico tambm funciona a
partir de um conjunto de regras prprias. Essas regras variam segundo o contexto, mas so
relativamente estveis em sua estrutura intrnseca. Como no caso do dispositivo lingstico,
elas tambm sofrem influncias ideolgicas diversas podendo, assim, gerar uma imensa
variedade de resultados comunicativos distintos. Entretanto, diferentemente do dispositivo
lingstico, o dispositivo pedaggico traz em si o potencial de subverso, oriundo das prprias
formas de comunicao por ele geradas
97
.
importante compreender que, segundo Bersntein, o papel do dispositivo pedaggico
regular a comunicao pedaggica. Dessa forma, a seleo da cultura que se processo no
interior do sistema educacional, e que tem um papel na especializao dos comportamentos e
da conscincia dos sujeitos
98
, regulada pelo dispositivo pedaggico segundo suas regras
internas de funcionamento. Ou seja, entre o poder e o conhecimento e entre o conhecimento
e as formas de conscincia est sempre o aparelho pedaggico que, atravs das regras que o
constituem, controla essas relaes e, assim, garante a especializao das formas de
conscincia (DOMINGOS et al, 1986, p. 286).

97
O potencial inerente de subverso do dispositivo um aspecto fundamental para a compreenso do conceito,
assim como da noo de sujeito em Bernstein (ILLERA, 1995). Essa discusso ser aprofundado posteriormente
ao longo deste texto.
98
Segundo o complexo terico criado por Bernstein, o dispositivo pedaggico determina a especializao das
conscincias, sendo um dos ganhos de sua teorizao a possibilidade da explicitao das relaes entre macro e
micro na esfera educacional (SADOVNIK, 1995). Ou seja, entre as relaes de classe e os comportamentos dos
sujeitos.

153
A estrutura criada por Bernstein para a concepo do dispositivo pedaggico, prev
seu funcionamento a partir de um conjunto de trs regras relacionadas entre si. Elas so
denominadas de: regras distributivas, regras recontextualizadoras e regras de avaliao.
Existe um relacionamento hierrquico entre elas no qual as regras distributivas regulam as
recontextualizadoras que, por sua vez, regulam as regras de avaliao, constituindo o que
Bernstein denomina de gramtica interna do discurso pedaggico.

As regras distributivas regulam a relao fundamental entre poder, grupos
sociais, formas de conscincia e prtica e suas reprodues e produes. As
regras contextualizadoras regulam a constituio do discurso pedaggico
especfico. As regras de avaliao so constitudas na [e regulam a] prtica
pedaggica. (BERNSTEIN, 1996, p.254).

As regras distributivas funcionam na especializao das formas de conhecimento, nas
formas de conscincia e nas prticas dos diferentes grupos sociais envolvidos no processo
educacional. Elas regulam a distribuio de significados e, conseqentemente, de diferentes
conhecimentos e prticas dentro do dispositivo, representando o controle sobre quem pode
pensar, quem pode transmitir, o que se pode transmitir, a quem e em quais condies dentro
da esfera pedaggica.
A premissa para a compreenso das regras distributivas a existncia de dois tipos de
conhecimento: o conhecimento pensvel, mundano e o impensvel, esotrico. Essa diviso
corresponde a uma separao entre dois grupos bsicos de conhecimentos presente em todas
as sociedades. Um exemplo aquele existente em sociedades no literatas, nas quais o
conhecimento dito impensvel controlado pelo sistema religioso, seus agentes e suas
prticas. Na atualidade, segundo Bernstein, o controle do impensvel est nos nveis
superiores do sistema educacional, no qual o conhecimento primeiramente concebido,
produzido. J o pensvel est a cargo dos nveis fundamental e mdio de escolarizao, no
qual o conhecimento mais reproduzido do que produzido. Para esse autor a relao entre
esses dois conhecimentos condicionada cultural e historicamente em cada sociedade.
A relao entre os dois tipos de conhecimento pensvel e impensvel nos sistemas
educacionais ocidentais atuais cria uma vinculao especial entre o mundo material e
imaterial, na qual o significado no est diretamente relacionado ao contexto. Ou seja,
possvel criar-se um conhecimento para alm da materialidade do mundo cotidiano. Essa
situao de no vinculao entre o material e o imaterial cria uma ruptura entre os dois tipos
de conhecimento, que o autor denomina vazio discursivo potencial.


154
Esse vazio ou espao pode converter-se (no sempre) em um lugar de
possibilidades alternativas, de realizaes alternativas da relao entre o
material e o imaterial. [...] Proponho que esse vazio ou espao potencial o
lugar do impensvel, e no cabe dvida que esse lugar pode ser, ao mesmo
tempo, benfico e perigoso. Esse vazio o ponto de encontro da ordem e da
desordem, da coerncia e da incoerncia. o lugar crucial do ainda no
pensado. (BERNSTEIN, 1998, p.60, traduo nossa).

As relaes de poder tentam, justamente, regular a realizao desse potencial, j que o
potencial do vazio discursivo o elemento capaz de alterar a ordem estabelecida pelas
prprias relaes de poder. Ou seja, o vazio pode estabelecer relaes alternativas das j
existentes entre o mundo do possvel e do impossvel, do pensvel e do impensvel,
subvertendo a ordem estabelecida pelas relaes de poder vigentes dentro do sistema
educacional. Essa lacuna discursiva potencial o local das possibilidades alternativas, das
relaes alternativas, da subverso do prprio sistema.

Este espao, o local do impensvel, simultaneamente benfico e perigoso,
o ponto de encontro entre a ordem e a desordem, entre a coerncia e a
incoerncia; o local crucial do o que est ainda para ser pensado e, num
importante sentido, esta uma potencialidade da prpria lngua. A realizao
deste potencial regulada pela distribuio de poder, atravs das ordenaes
sociais que cria, mantm e legitima. (DOMINGOS et al., 1986, p. 287)

Na linguagem dos cdigos
99
possvel afirmar que o impensvel constitudo pelas
orientaes elaboradas, ou cdigos elaborados
100
, j que os significados que geram
extrapolam, transcendem, a base material e temporal locais. Os novos significados gerados
pelos cdigos elaborados geram a possibilidade de uma nova ordem, uma nova coerncia.
O papel da regras distributivas , portanto, o de regular quem tem acesso a esse lugar
de criao de novos significados e, desse modo, controlar a produo de conhecimento a as
possibilidades alternativas. Controla, dessa forma, tanto o impensvel, quanto quem o pode

99
Dispositivo de posicionamento cultural determinado, o cdigo pedaggico definido por Bernstein como um
regulador de propenses, identidades e prticas, na medida em que essas se formam em instncias oficiais e
locais de ao pedaggica (BERNSTEIN, 1996, p.14). O cdigo adquirido pelos sujeitos atravs das formas
de comunicao geradas, distribudas, reproduzidas e legitimadas pelas relaes de classe. Ao mesmo tempo em
que adquirem os cdigos assim formatados, os sujeitos so tambm por eles posicionados, ou seja,
estabelecem uma relao especfica com outros sujeitos e com si mesmo baseada nesse princpio. Dessa forma, o
cdigo o regulador que posiciona o sujeito a respeito das formas dominantes e dominadas de comunicao, e
das relaes entre elas.
100
De acordo com Bernstein (1996, p.36), quanto mais complexa a diviso social do trabalho, quanto menos
especfica e local a relao entre um agente e sua base material, mais indireta ser a relao entre significados e
uma base material especfica, e maior a probabilidade de uma orientao vinculada a um cdigo elaborado.
Domingos e outras (1986, p. 343) definem o cdigo elaborado como caracterizado por uma ordem de
significao universalista, cujos princpios e operaes so tornados explcitos e que, estando desligada do
contexto, d ao falante possibilidade de distanciamento e, portanto, de reflexividade; os falantes de um cdigo
elaborado tendem a estar cientes das diferenas individuais e a ter papis menos formalizados.

155
pensar, institucionalizando e demarcando a diferena entre os espaos e os agentes de
produo e os de reproduo do discurso pedaggico. As regras distributivas criam, assim,
uma forte ou fraca classificao princpio de separao entre as categorias do dispositivo
(agncias, agentes e discursos) criado pela distribuio de poder em uma dada sociedade
entre os nveis de produo e reproduo do discurso educacional.
O segundo patamar de regras que regulam o dispositivo pedaggico denominado de
regras recontextualizadoras. Elas so as responsveis pela constituio do discurso
pedaggico, fixando os limites interiores e exteriores do que considerado um discurso
legtimo. Bernstein afirma que o discurso pedaggico ante de tudo um princpio que regula a
apropriao de outros discursos a fim de submet-los ao processo de transmisso e aquisio
seletivas, em um processo de recontextualizao. Ao sair de seu local de criao original para
o contexto pedaggico o discurso transformado. Essa transformao acontece justamente no
espao vazio deixado pelo discurso ao ser deslocado: esse espao d margem para uma
atuao ideolgica dos sujeitos que transformam o discurso original em um novo discurso. De
um discurso real, no mediado, ele se transforma em um discurso mediado, imaginrio. O
discurso pedaggico est constitudo por um princpio recontextualizador que se apropria,
recoloca, recentra e relaciona seletivamente outros discursos para estabelecer sua prpria
ordem (BERNSTEIN, 1998, p.63, traduo nossa, itlico nosso).
O princpio recontextualizador atua na conformao do discurso pedaggico
embutindo um discurso da competncia (discurso regulador) em um discurso de ordem social
(discurso instrucional), sendo que o ltimo sempre domina o primeiro
101
. O discurso
instrucional diz respeito ao contedo de destrezas tcnicas oriundos do discurso original. o
discurso da competncia, que transmite competncias e suas relaes mtuas. J o discurso
regulador aquele que cria as regras de comportamento e ordem social embutidas no discurso
pedaggico. O discurso regulador tem a primazia sobre o discurso instrucional: ele que
define as regras de funcionamento que conformaro o discurso tcnico original lgica da
relao pedaggica.
Para esclarecer melhor o funcionamento do princpio recontextualizador Bernstein
utiliza um exemplo vindo da Fsica. Existe a Fsica enquanto campo de produo de
conhecimento cientfico e existe a Fsica enquanto disciplina escolar. A disciplina Fsica j ,
ela prpria, um discurso recontextualizado, pois o resultado de princpios de

101
Essa caracterstica distintiva do discurso pedaggico representada graficamente pela combinao: DI/DR,
onde a barra representa que um est embutido no outro. Essa representao grfica importante para a
compreenso dos diagramas que sero reproduzidos ao longo deste texto.

156
recontextualizao que selecionaram conhecimentos no campo da produo original, que
foram refocados para serem utilizados no campo de reproduo do discurso (no caso, a escola
de ensino mdio). Essa recontextualizao realizada levando-se em considerao os
princpios de classificao (relao da Fsica com outras disciplinas) e enquadramento
(seqenciamento e ritmo) escolares. Ou seja, a Fsica submetida processos de seleo e
refocagem que no so relacionados com sua lgica de produo original e que obedecem
somente lgica de reproduo do discurso pedaggico, a lgica da recontextualizao
intrnseca ao discurso pedaggico.
Esse processo acontece submetendo-se a Fsica seleo do princpio regulador, que
proporciona as regras de ordem interna do discurso da instruo (BERNSTEIN, 1998, p.65,
traduo nossa). Alm disso, o discurso regulador tambm o responsvel pela
recontextualizao da teoria de instruo. De acordo com Bernstein a tendncia geral
perceber esses dois discursos o regulador e o instrucional como discursos separados, ou
mesmo discursos ideologicamente penetrados. Entretanto, o autor afirma que esses dois
discursos so embutidos um no outro o qual produz um nico e inseparvel texto embutido
(BERNSTEIN, 1996, p. 265). Ou seja, na gramtica do discurso pedaggico a competncia
est na ordem e a ordem na competncia.
Um terceiro e ltimo nvel hierrquico que regula o dispositivo pedaggico so as
regras de avaliao, ou as regras da prtica pedaggica. Nelas o autor explicita a forma como
realizado o discurso pedaggico atuando na conformao da prtica pedaggica. Bernstein
inicia essa explicao por um primeiro nvel de atuao, mais abstrato, no qual o discurso
pedaggico especializa o tempo, o texto e o espao, bem como as condies para sua inter-
relao, conforme apontado na Figura 3. Essa atuao traz conseqncias profundas para os
sujeitos, marcando-os cognitiva, social e culturalmente.



157


Figura 3 Relaes da prtica pedaggica (BERNSTEIN, 1996; DOMINGOS et al., 1986)


No que se refere especializao do tempo, essa atuao faz-se presente pela diviso
arbitrria do tempo empreendida pelo discurso pedaggico. Cada discurso pedaggico
especfico submete o tempo a uma diviso especfica que, nas escolas, se traduz pela seriao
etria, pelo controle na progresso e, conseqentemente, na aquisio. Quanto ao espao, o
discurso pedaggico demarca o espao especfico e legtimo da aquisio/transmisso
pedaggica. Ele tambm organiza esse espao e sua ordem especfica, no qual residem
valores simblicos. Da mesma forma o discurso pedaggico regula o texto pedaggico, ou
seja, ele regula o processo de recontextualizao do conhecimento para sua transmisso.
Nesse processo ele cria novas posies dentro do conhecimento e novas formas de relaes
sociais.
Em um nvel mais bsico de abstrao pode-se dizer que o princpio de
recontextualizao produz uma idade especfica (tempo), um contexto especfico (espao) e
um contedo especfico (texto). Esse contedo apropriado para ser transmitido para uma
idade especfica em um local especfico de transmisso pedaggica, ou seja o texto sempre
transformado em um contedo prprio para uma idade determinada
102
.

102
Domingos e outras (1986) apontam que a seqenciao do ensino e o perodo de vida apropriado para a
freqncia aquele tempo pedaggico especfico (a idade que o aluno deve freqentar determinada srie) varia
conforme o contexto histrico de cada sociedade.

158
Existe ainda um segundo nvel de relaes dentro da prtica pedaggica que estabelece
as conexes entre aquisio e idade (cada idade tem aquisies que lhe so prprias); entre
transmisso e contexto (a transmisso depende do contexto local); e entre avaliao e
contedo (os adquirentes so avaliados conforme seu posicionamento relativamente ao
contedo legtimo).
Conforme apontado inicialmente, as regras de funcionamento do dispositivo
pedaggico so relacionadas hierarquicamente. Dessa forma, as regras distributivas regulam
as de recontextualizao que, por sua vez, regulam as de avaliao, sendo essas ltimas as
responsveis pela constituio da prtica pedaggica. Nessa prtica a avaliao desempenha
um papel crucial na relao entre aquisio e transmisso. ela quem regula a distribuio de
poder no processo, assegurando o princpio de classificao, ou de distribuio de poder, de
uma dada sociedade seja reproduzido, na medida em que estabelece as condies e os
princpios de distribuio de legitimidade entre discursos e sujeitos. Isso quer dizer que a
avaliao demarca aqueles discursos que so considerados legtimos de serem transmitidos,
ao mesmo tempo em que posiciona os sujeitos que podem legitimamente enunci-los e
adquiri-los.

Marca as fronteiras que caracterizam um sujeito e d-lhe uma voz. A
avaliao , na essncia, aquilo para que o dispositivo pedaggico serve
celebrar a distribuio do poder, atravs da demarcao, isolamentos e
deslocaes dos discursos e atravs da formalizao da gramtica de sua
reproduo, dentro das limitaes e excluses de uma cultura especfica de
discurso. (DOMINGOS et al., 1986, p. 292).

Ou seja, por meio da avaliao que as relaes de poder so explicitadas. A
avaliao, condensando a gramtica do discurso pedaggico e sua prtica, pode ser orientada
para privilegiar a lgica da transmisso ou privilegiar as competncias do adquirente (lgica
da aquisio). Regulando a relao entre transmisso e aquisio, a avaliao regula a
realizao do discurso pedaggico, a prtica pedaggica.
Como dito anteriormente o objetivo do dispositivo proporcionar uma regra
simblica geral para a conscincia dos sujeitos (BERNSTEIN, 1998, p.66, traduo nossa).
Sua atuao se d por meio das regras distributivas, responsveis pela distribuio de poder;
das regras de recontextualizao, responsveis pela transformao do conhecimento que ser
transmitido aos sujeitos; e pelas regras de avaliao, por meio das quais os sujeitos so
diferencialmente posicionados, adquirindo uma conscincia especfica. Ou seja, ao serem
especializados pelo dispositivo os sujeitos assumem papis especficos que, no mbito da

159
relao pedaggica, se traduzem como produtores, reprodutores e adquirentes. Cada um
desses papis refere-se a um nvel hierrquico do dispositivo: um primeiro campo de criao,
voltado produo do discurso e no qual atuam as regras distributivas; um segundo campo de
transmisso, voltado recontextualizao do discurso e no qual atuam as regras
recontextualizadoras; e, por fim, um terceiro campo, de reproduo, voltado aquisio do
discurso e no qual atuam as regras avaliadoras.
Segundo Domingos e outras (1986), as fronteiras internas e externas de cada nvel do
dispositivo so determinadas pelo contexto histrico e ideolgico de cada sociedade.
Entretanto, mesmo com esse diferencial, sempre funo do dispositivo atuar como
instrumento simblico de posicionamento dos sujeitos pedaggicos e de regulao de suas
conscincias. Essa funo do dispositivo no , todavia, determinante absoluto da conscincia
dos sujeitos pedaggicos. O processo de especializao das conscincias via dispositivo
pedaggico traz em si o germe da subverso, na medida em que permite que o impensvel
esteja ao alcance dos sujeitos fora da esfera criadora dos discursos
103
. Nessa mesma
perspectiva, a prpria distribuio de poder, que se expressa por meio do dispositivo,
configura um campo de batalha, no qual os distintos grupos lutam pelo controle do processo
de produo, transmisso e aquisio e, conseqentemente, pelo controle simblico.
possvel afirmar, a partir dessas constataes, que o modelo de dispositivo pedaggico
proposto por Bernstein no esttico e pode variar segundo o contexto, a ideologia, as foras
e os agentes em jogo. Essa possibilidade fica mais clara com a compreenso da forma de
atuao do dispositivo, que ser tratada com mais profundidade a seguir.


IV.3.2. Os nveis de funcionamento do dispositivo pedaggico:
compreendendo o mecanismo de produo e reproduo do discurso
pedaggico

Com o objetivo de explicitar as relaes que conformam o conceito de dispositivo
pedaggico, Bernstein prope a distino de trs contextos fundamentais dos sistemas
educacionais. Para melhor visualizao da dinmica na relao entre os trs contextos pode-se
observar a figura 4, a seguir exposta.

103
Para uma discusso aprofundada sobre o sujeito pedaggico em Bernstein ver Illera (1995).

160


Figura 4 Funcionamento do dispositivo pedaggico (BERNSTEIN, 1996; DOMINGOS et
al., 1986)

161
O primeiro dos contextos formadores do dispositivo, o contexto primrio,
responsvel pela produo inicial do texto pedaggico por meio de um processo denominado
contextualizao primria. Para a criao do texto pedaggico novas idias so criadas e
modificadas para serem posteriormente posicionadas, criando o campo intelectual do sistema
educacional. Esse contexto , portanto, um contexto de produo do discurso e das prticas
educacionais. O contexto secundrio, por sua vez, est relacionado reproduo seletiva do
discurso educacional (BERNSTEIN, 1996, p. 269), formando o campo da reproduo que,
no caso da educao escolar, refere-se aos nveis superior, mdio, fundamental e infantil. Por
fim, conectando esses dois contextos fundamentais, est o contexto recontextualizador. Nele,
a funo das posies, agentes e prticas a de regular a circulao de textos entre o contexto
primrio e o secundrio.
No que se refere realizao do dispositivo pedaggico propriamente dito os trs
contextos atuam da seguinte forma. A criao do texto pedaggico guiada pelo que
Bernstein denomina de princpios dominantes da sociedade, gerados dentro do contexto
primrio. Os princpios dominantes so os responsveis pela criao de uma arena de
contestao, conflito e dilema, especificando os princpios bsicos da ordem, da relao e da
identidade, estabelecendo suas fronteiras exteriores e, em alguns casos, seus limites interiores.
A regulao dos princpios dominantes atua sobre a conformao do discurso regulador
geral, e se d pela distribuio do poder e pelos princpios de controle atuantes no Estado,
expressando, portanto, a relao entre os vrios partidos e grupos de interesse que compem
essa esfera.
Os princpios dominantes possibilitam ainda as relaes sociais entre os recursos
fsicos (campo da produo) e os recursos discursivos (campo do controle simblico). So os
princpios dominantes que iro, por meio do discurso regulador geral, limitar e subordinar os
discursos reguladores especficos (como o da educao, por exemplo). Isso quer dizer que,
sendo o discurso pedaggico formado pelo DI/DR, com dominncia do regulador, os
princpios dominantes da sociedade se fazem a presentes.
Outro aspecto do contexto primrio se d pela presena do campo internacional, que
demonstra a influncia das posies polticas e pedaggicas desse campo na constituio dos
princpios dominantes do Estado e para o campo de recontextualizao oficial.
Apesar de sofrer uma forte influncia dos princpios dominantes, o discurso
pedaggico no apenas seu produto mecnico e direto. Para sua conformao final
contribuir o processo de recontextualizao. Como apontado anteriormente, o processo de
recontextualizao dos textos pedaggicos obedece a um princpio de funcionamento

162
denominado princpio recontextualizador, no qual atuam, de acordo com as regras
distributivas, agentes recontextualizadores imbudos ideologicamente. Os agentes atuantes no
campo recontextualizador so os responsveis pela seleo e modificao dos textos que
comporo o discurso pedaggico. Essa transformao a que submetido o texto ocorre a
partir de trs processos interligados: um primeiro, que abarca a mudana da posio do texto
em relao aos textos, prticas e situaes originais; um segundo, no qual o texto
modificado por um processo de seleo, simplificao, condensao e elaborao
(BERNSTEIN, 1986, p. 270); e um terceiro processo de reposicionamento e refocalizamento
do texto. A passagem do texto de um campo de produo discursiva para o campo de
reproduo discursiva no ocorre, portanto, sem uma transformao do prprio texto. Essa
transformao regulada pelo princpio de descontextualizao que garante que o texto ser
modificado na medida em que deslocado/relocado.
O campo recontextualizador composto de dois subconjuntos. Existe um campo
recontextualizador pedaggico oficial que inclui os departamentos especializados e as
subagncias do Estado, as autoridades educacionais locais, juntamente com suas pesquisas e
sistemas de inspeo (BERNSTEIN, 1996, p. 270). Existe tambm um campo
recontextualizador pedaggico, mais amplo, que inclui as universidades e faculdades de
educao, pblicas e privadas, e as pesquisas por elas realizadas; os meios miditicos
especializados de educao (jornais, revistas, etc), as editoras e seus consultores; e pode-se
estender tambm a campos no especializados no discurso educacional mas que exercem
influncia sobre o Estado. Os agentes, discursos e prticas desses dois subcampos esto
interessados na passagem dos textos pedaggico de um contexto de produo discursiva para
um contexto de reproduo discursiva.
A atividade principal desses campos de recontextualizao a de proporcionar o que e
o como do discurso pedaggico. O que refere-se s recontextualizaes realizadas a partir dos
campos de conhecimentos especficos, sendo que Bernstein distingue trs: os campos
intelectuais (Histria, Fsica, Qumica, Biologia, Letras etc.); os campos expressivos (Artes) e
os campos manuais (artesanato, marcenaria etc.). J o como refere-se s teorias das cincias
humanas e sociais, usualmente a Psicologia. Dessa forma, na atuao do campo
recontextualizador, os discursos vindos de campos de produo do conhecimento distintos so
agrupados a partir de uma lgica diferenciada, a lgica pedaggica. O mesmo, entretanto, no

163
acontece com os agentes, j que, raramente, os produtores do conhecimento original so os
seus agentes recontextualizadores
104
.
importante considerar que a concepo de campo recontextualizador proposta por
Bernstein traz em seu cerne a questo da disputa ideolgica entre os agentes. So as
disposies ideolgicas dos agentes, histrica e contextualmente determinadas, que vo
estabelecer a estrutura dos discursos submetidos aos processos de recontextualizao.
Essa disputa ideolgica inerente ao modelo cria uma srie de conflitos potenciais, no
qual se destaca a dinmica em que o campo oficial tenta debilitar a independncia do campo
pedaggico em relao construo do discurso pedaggico e seus contextos oficiais.
justamente na tenso existente entre os dois campos que ir residir a autonomia do campo
educacional, construda conforme o grau de independncia do campo recontextualizador
pedaggico em relao ao oficial. Portanto, pode-se afirmar que se as regras distributivas
traduzem os princpios dominantes na sociedade, princpios esses que refletem as relaes de
poder produzidas no campo da produo econmica, as regras de recontextualizao
traduzem a autonomia da educao em relao a esses mesmos princpios dominantes.
Obviamente essa autonomia condicionada ao j referido grau de subordinao de uma esfera
sobre a outra.
Um terceiro nvel de interaes proporcionado pela dinmica de funcionamento do
dispositivo dado pela reproduo do discurso pedaggico, a realizao de sua gramtica.
Dentro de um contexto educacional, as regras que constituem a gramtica do discurso
pedaggico so realizadas por meio da prtica pedaggica. Como dito anteriormente essas
so as denominadas regras de avaliao, cujo funcionamento condicionado pelas regras
distributivas e de recontextualizao.
O contexto de reproduo do discurso pedaggico , dentro da lgica de Bernstein,
implcita e explicitamente penetrado por uma matriz temporal e por uma matriz espacial,
conforme ilustrado pelas figuras 3 e 4. A matriz temporal a responsvel pela regulao das
relaes de transmisso e aquisio ou seja, pelas relaes de comunicao que se
estabelecem entre adquirentes e transmissores. A matriz espacial, por sua vez, responsvel
pela regulao das relaes entre os distintos locais de reproduo, ou seja, ela se refere s
prticas de organizao. Ambas as matrizes temporal e espacial so determinadas, em
maior ou menor medida, pelos discursos instrucional e regulador. Como conseqncia, no

104
Outro aspecto importante desse processo aponta que o que refere-se s categorias, relaes e contedos a
serem transmitidos, referenciado-se no princpio de classificao dos discursos; j o como relacionando-se
forma como essas categorias, princpios e discursos so transmitidos, diz respeito ao enquadramento dos
discursos.

164
nvel da prtica pedaggica, um dado DI/DR cria prticas comunicativas (tempo) e prtica
organizacionais (espao) especficas para constituir o cdigo a ser adquirido (BERNSTEIN,
1996, p. 279).
Para a compreenso do funcionamento do contexto de reproduo do discurso
pedaggico, Domingos e outras (1986) sugerem uma organizao a partir da diviso das
realizaes do discurso instrucional especfico e do discurso regulador especfico para a
conformao da prtica pedaggica.
O discurso instrucional especfico (DIE) regula a produo e a reproduo das
competncias especializadas durante a prtica pedaggica. Para isso ele pressupe teorias que
controlam como esse processo de produo e reproduo acontecem no contexto educacional.
Sendo assim o DIE comporta dois blocos de teorias instrucionais: um primeiro que regula
aquilo que ser transmitido o contedo especfico recontextualizado e um segundo que
regula como ser a transmisso e aquisio desse contedo as teorias de transmisso e
aquisio, tambm recontextualizadas. O DIE regula assim, as prticas instrucionais que
permitem o desenvolvimento das competncias e a organizao de sua aquisio
(DOMINGOS et al., 1986, p. 306). Ou seja, o DIE posiciona os sujeitos adquirentes e
transmissores em relao s essas prticas e aos seus significados, conformado as relaes
sociais entre eles. Essas relaes sociais, por sua vez, so reguladas por dois tipos de regras:
as regras de hierarquia relativas s relaes de poder entre adquirentes e transmissores e as
regras discursivas relativas seleo, seqncia, ritmagem e critrios de avaliao do
processo de transmisso-aquisio. So as variaes nessas regras que determinam as
modalidades de prtica pedaggica ou modalidades de instruo
105
.
As prticas instrucionais tambm so constitudas por um tempo institucional
especfico, cuja organizao tambm dada pelo DIE. um determinado tempo institucional
que regula a forma de comunicao entre adquirentes e transmissores, separando
temporalmente os adquirentes em nveis, regulando sua progresso e segmentando os
perodos de aprendizagem de acordo com uma lgica etria. Tambm por meio da dimenso
temporal que se d a seleo e a distribuio de contedos especficos para cada idade. Ao
regular os contedos, a matriz temporal tambm determina a seqncia, a ritmagem e os

105
Para melhor compreenso do conceito, Domingos e outras fornecem trs modalidades de prticas pedaggicas
instrucionais possveis, resultantes das modalidades de DIE: a prtica instrucional didtica cujo processo
instrucional altamente regulado pelo transmissor, de acordo com a lgica das teorias behavioristas ; a prtica
instrucional indireta cujo processo centrado no adquirente, dentro de uma lgica que privilegia o
conhecimento prvio e os ritmos individuais ; e uma terceira modalidade que conjuga uma teoria de aquisio
indireta com uma teoria de transmisso direta, redunda em uma pedagogia denominada pelas autoras como
mascarada, na qual a nica mudana nas relaes de poder da instruo o apelo retrico cooperao,
continuando a aquisio a ser regulada por regras discursivas explcitas (DOMINGOS et al., 1986, p. 307).

165
critrios de avaliao de uma determinada prtica instrucional. Dessa forma, [...] ao produzir
o princpio de seleo da recontextualizao do discurso no tempo e o princpio da seleo da
ritmagem da transmisso, [a dimenso tempo] funciona como regulador crucial do controle
sobre a comunicao na relao pedaggica (DOMINGOS et al., 1986, p. 308, itlico das
autoras).
Mas a dimenso temporal no se refere somente ao aspecto instrucional da prtica
pedaggica. Ela se refere tambm ao aspecto regulador dessa prtica, na medida em que
controla a comunicao entre adquirentes e transmissores. Como apontado anteriormente, o
discurso regulador especfico (DRE) diz respeito regulao moral do dispositivo
pedaggico. ele quem normatiza e determina os comportamentos dos sujeitos, regulando a
socializao dos valores, normas, prticas e motivaes, por meio de relaes de
comunicao. Nesse sentido o DRE tem uma dimenso espacial relativa relao entre e
dentro dos locais de reproduo; e uma dimenso temporal relativa relao entre
adquirentes e transmissores, entre adquirentes e entre transmissores.
A dimenso espacial regulada pelo princpio de organizao inerente ao discurso
regulador. esse princpio que estabelece as relaes espaciais dentro da agncia pedaggica
e dessa com outros contextos, marcando os espaos de acordo com a hierarquia, com o
discurso e com a funo, criando as regras de seu reconhecimento e de sua realizao. Dessa
forma o espao pode ter demarcaes claras regras, prticas e disposies ritualizadas, que
explicitam muito bem as fronteiras localizao e postura de adquirentes e transmissores.
Ou o espao pode ter demarcaes menos claras, e as ritualizaes entre os sujeitos podem ser
mais participativas. Da mesma forma, as relaes da agncia pedaggica especfica com
outras como as relaes das escolas com as famlias dos adquirentes podem ser mais ou
menos distantes.
J a dimenso temporal do DRE considera trs patamares de relaes. O primeiro
deles diz respeito s relaes de poder e controle entre transmissores. Essas relaes podem
ser basear mais ou menos na manuteno das hierarquias e controle sobre as prticas. Em uma
agncia educacional muito estratificada essas relaes tendem a ser mais hierarquizadas e as
prticas dos sujeitos mais isoladas. Contrariamente, em uma agncia menos estratificada as
relaes de comunicao entre transmissores so mais fluidas. Da mesma forma, em um
segundo patamar, as relaes entre adquirentes pode ser altamente hierarquizada, com
divises marcadas entre gneros, idade e/ou capacidades (e conseqentemente de transmisso
diferenciadas para esses diversos agrupamentos). Ou essas relaes podem ser menos
explcitas, celebrando uma ritualizao mais cooperativa entre os adquirentes. Por fim, existe

166
um terceiro patamar, de relaes entre adquirentes e transmissores. Se essa relao
altamente hierarquizada o adquirente tem pouco controle sobre como acontece a transmisso.
Da mesma forma, se essa relao mais fluida, o adquirente pode ter um controle maio sobre
como esse processo acontece.
So justamente as possibilidades relacionais entre o DIE e o DRE que conformam a
prtica pedaggica. Essa prtica, entretanto, no isenta de conflitos, dilemas e contradies
que se fazem presentes nas realizaes do discurso pedaggico oficial, como conseqncia da
distribuio de poder que posiciona essas mesmas realizaes. Nesse sentido, Bernstein
aponta cinco aspectos que se configuram enquanto fontes de conflitos potenciais do modelo
de funcionamento do dispositivo pedaggico:

1. Os prprios princpios dominantes se referem a uma arena de conflito, em
vez de a um conjunto estvel de relaes.
2. H uma fonte potencial ou real de conflito, resistncia e inrcia entre os
agentes polticos e administrativos do campo de recontextualizao oficial.
3. H uma fonte potencial ou real de conflito, resistncia e inrcia entre as
posies no interior do campo recontextualizador pedaggico e entre ele e o
campo recontextualizador oficial.
4. H uma fonte potencial ou real de conflito, resistncia e inrcia entre o
contexto cultural primrio do adquirente (famlia/comunidade, relao no
grupo de colegas) e as prticas e os princpios recontextualizadores da
escola.
5. Os transmissores podem ser ver incapazes ou pouco dispostos a reproduzir
o cdigo de transmisso esperado. (BERNSTEIN, 1986, p. 280).

Todos esses conflitos potenciais apontam, por um lado, para a complexidade das
relaes que compem o modelo e, por outro, para o seu inerente potencial de mudana e
dinamismo. factvel afirmar, portanto, que o modelo de dispositivo pedaggico proposto
por Bernstein cria uma arena de luta para o controle sobre suas prprias realizaes, na qual
as orientaes em direo a ordens alternativas de significados e os princpios sobre os quais
repousam esses significados so, eles prprios, tornados disponveis pelo dispositivo
(BERNSTEIN, 1986, p. 288). Nesse sentido, ao mesmo tempo em que o governador
simblico das conscincias, o dispositivo pedaggico constitui-se o meio de sua prpria
transformao, j que sua realizao carregada de conflitos, dilemas e clivagens geradas
pelas relaes de poder que determinam e posicionam aquelas realizaes.
Esse panorama de disputas entre agentes, agncias e contextos que compem o
dispositivo aponta para uma configurao na qual se destaca a impressionante similitude da
ordenao interna entre os diferentes dispositivos pedaggicos. Para Bernstein, o conjunto de
regras distributivas, recontextualizadoras e avaliadores compem um ordenamento da prtica

167
pedaggica, que comum a qualquer sistema educacional. Ou seja, o dispositivo pedaggico
a gramtica fundamental de qualquer discurso pedaggico. O autor ainda salienta que,
apesar de ter restringindo sua anlise realizao do dispositivo pedaggico europeu,
importante o teste da capacidade da aplicao da proposio a discursos pedaggicos
diferentes. Nesse sentido ele aponta a premente necessidade de submisso do modelo
contextos educacionais no-oficiais ou seja, aqueles contextos no regulados pelo discurso
pedaggico formal escolarizado (BERNSTEIN, 1986, p.287).
Como afirmado inicialmente, justamente essa a perspectiva que move o presente
trabalho: a compreenso da constituio da educao em museus a partir da utilizao do
conceito de dispositivo pedaggico. Considera-se que frente diversidade de prticas, agentes
e processos encontrados em campo ao longo da pesquisa realizada para esta tese, o complexo
terico proposto por Bernstein configure a base para a compreenso dos elementos
constituintes dessa modalidade educacional partindo-se do pressuposto de que existe uma
singularidade denominada educao em museus e de que essa educao tem caractersticas
distintivas em relao a outras prticas educacionais.
Ao propor um conceito de dispositivo pedaggico baseado em um conjunto de regras
hierrquicas distributivas, recontextualizadoras e avaliativas, Bernstein traz tona os distintos
elementos constitutivos da conformao dos discursos e das prticas pedaggicas, alm dos
parmetros que regem a relao entre esses elementos. Esse referencial serve aqui de base
compreenso dos elementos constitutivos e, portanto, especficos dos discursos e das
prticas educativas dos museus. Considera-se que o conceito de dispositivo pedaggico
propicie, em ltima instncia, a compreenso da gramtica fundamental do discurso e das
prticas pedaggicas do museu, trazendo tona a relao entre os seus diversos elementos
constituintes. As possibilidades e limites dessa utilizao sero discutidas ao longo da tese.
Entretanto, como tambm foi apontado ao longo deste texto, a constituio de
dispositivo pedaggico proposta por Bernstein no isenta de conflitos, dilemas e clivagens.
Alis, justamente esse o aspecto caracterstico de sua obra, enquanto tributrio das
discusses empreendidas pelos tericos reprodutivistas e pela prpria Nova Sociologia da
Educao. Sua proposta terica, partindo da idia de que o dispositivo condutor de cultura,
em sua produes, reprodues e inter-relaes, aponta para a constituio intrinsecamente
dinmica e conflitiva desse elemento. Nesse sentido, o conceito de discurso pedaggico
enquanto um discurso que embute competncia na ordem e ordem na competncia, evidencia
o carter socialmente construdo do dispositivo. Nele, as regras do conhecimento especfico,
ou instrucionais, so submetidas ao controle regulativo da sociedade e de suas regras. Essa

168
perspectiva de constituio do conceito traz para a anlise uma srie de questionamentos
sobre os processos e as dinmicas de constituio do discurso e das prticas pedaggicas que
permitem sua compreenso de um ponto de vista mais amplo, evidenciado as relaes entre o
dispositivo em foco e as foras sociais em jogo. A escolha por esse modelo terico baseou-se
tambm na aposta em uma visualizao crtica sobre o processo de constituio da educao
museal. Portanto, a escolha pela utilizao do referencial terico de Bernstein para a
compreenso do presente objeto de estudo tambm partiu de uma aposta da existncia nos
museus de um processo educacional que pudesse ser compreendido do ponto de vista de sua
dinmica de relaes com outras instncias sociais.





169
Captulo V Captulo V OS SETORES EDUCATIVOS DOS OS SETORES EDUCATIVOS DOS
MU MU SEUS ESTUDADOS SEUS ESTUDADOS

Com vistas melhor compreenso do universo de pesquisa deste trabalho sero
apresentados neste captulo os setores educativos dos museus estudados. Essa apresentao
buscar traar o histrico da constituio desses setores nos respectivos museus, bem como as
principais caractersticas atuais. Para a construo desse captulo foram utilizados os
depoimentos dos educadores entrevistados, na medida em que eles apontam no s as
caractersticas atuais desses setores, como tambm o processo histrico de sua constituio.
Tambm foram utilizados, como referncia, textos produzidos pelos educadores dos setores
educativos, nos quais so feitas reflexes sobre sua prtica atual e passada, bibliografia geral
da rea de educao em museus, alm do material documental produzido pelos museus
estudados, incluindo seus sites institucionais. Os dados aqui apresentados foram coletados
entre os anos de 2008 e 2010, em diferentes momentos, conforme descrito no captulo
metodolgico desta tese.


V.1. MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SO
PAULO (MAE-USP)

O Museu de Arqueologia e Etnologia da USP tem sua origem na fuso, em 1989, de
quatro diferentes acervos de Arqueologia e Etnologia pertencentes Universidade de So
Paulo
106
: o Instituto de Pr-Histria (IPH), o antigo Museu de Arqueologia e Etnologia
(MAE), o acervo Plnio Ayrosa, do Departamento de Antropologia da Faculdade de Filosofia,
Letras e Cincias Humanas e o acervo arqueolgico e etnogrfico do Museu Paulista. Essa
fuso representou no s a unio fsica dos objetos dos acervos, como tambm a juno das
equipes das diferentes instituies e distintos mtodos de trabalho. No que se refere ao servio
educativo foram reunidas as equipes do antigo MAE e do IPH, instituies participantes da
fuso que possuam servios educativos consolidados.

106
Segundo Bruno (1995, p. 228) a fuso foi recomendada em funo da semelhana das atuaes tcnico-
cientficas das instituies envolvidas e da perspectiva de crescimento profissional para todos os docentes e
tcnicos vinculados aos antigos grupos.. Para maiores detalhes desse processo de fuso institucional ver Bruno
(1995).

170
Considera-se importante fornecer um breve panorama do histrico de atuao
educacional dessas duas instituies, pois se acredita que elas constituem a base do que, mais
tarde, se tornou a ao educacional do atual Museu de Arqueologia e Etnologia da USP. Essa
tarefa, apesar de no ser simples, facilitada pela bibliografia produzida por estudiosos da
rea museolgica e pelos prprios educadores das instituies, nas quais, alm de
apresentarem as atividades realizadas pelo IPH e pelo antigo MAE, refletem sobre as opes
tericas e metodolgicas adotadas. Tambm se revela fundamental nessa tarefa a tese de
doutorado de Carla Gilbertoni Carneiro (2009), atual educadora do MAE-USP. Ao fazer um
estudo sobre aes educacionais em Arqueologia preventiva, Carneiro traou um histrico das
prticas educacionais do antigo MAE e do Instituto de Pr- Histria, como forma de refletir
sobre as atuais perspectivas educativas em Arqueologia no Brasil.
A partir dessas fontes possvel saber que o Instituto de Pr-Histria iniciou seu
trabalho educacional sistemtico em 1978 (BRUNO, 1984). Antes desse perodo existiam
aes educacionais isoladas, como as visitas conduzidas pelo prprio criador e diretor da
instituio, Paulo Duarte. De acordo com a pesquisadora Aureli Alves Alcntara (2007), essas
visitas eram realizadas para grupos organizados, inclusive escolares, e tinham por nfase a
popularizao cientfica da Arqueologia.
O foco no aproveitamento pblico da Arqueologia fazia com que os objetos
preservados na instituio fossem vistos por Paulo Duarte como sinnimo da qualidade de
vida, pesquisa, ensino, erudito e popular, antigo e moderno e, acima de tudo, preservao da
informao (BRUNO, 1991 apud ALCNTARA, 2007, p. 268). Dessa forma, a nfase
institucional voltou-se, desde seu incio, muito fortemente para a comunicao dos resultados
das pesquisas arqueolgicas para o pblico de no cientistas. Mesmo aps a sada
compulsria de Paulo Duarte da universidade
107
as aes de comunicao e educao
ganharam nfase, principalmente aps a contratao de uma museloga para esse fim. Maria
Cristina de Oliveira Bruno, museloga contratada pelo ento diretor da instituio, o professor
Jos Affonso de Moraes Bueno Passos, entrou em 1978 e no perodo at 1983 dedicou-se
estruturao de trs programas comunicacionais e educacionais para o Instituto: um programa
de mostras expositivas de longa durao na sede do IPH, na Cidade Universitria (So Paulo
Brasil), um servio educativo museolgico e um programa de mostras expositivas
itinerantes. Como resultado, j no incio da dcada de 1980, Bruno (1984, p. 48, grifo nosso)
afirmava a proposta museolgica do IPH nos seguintes termos: [...] utilizar o museus como

107
Para maiores detalhes da vida e atividade acadmica de Paulo Duarte frente da rea de Pr-histria da
Universidade de So Paulo ver Alcntara (2007).

171
canal de transmisso do conhecimento oriundo das pesquisas arqueolgicas, realizadas pelo
IPH, a partir de uma viso geral sobre a Pr-Histria e com a finalidade de contribuir com a
educao..
Como base para a estruturao da ao educacional sistematizada, iniciada a partir da
dcada de 1980, foi realizada uma pesquisa de perfil de pblico, que utilizou como fonte de
dados os livros de assinatura de visitantes durante dois anos (1980 e 1981). Essa investigao
inicial permitiu a percepo de que o pblico escolar era o principal freqentador da
instituio. A partir desse fato, a pesquisadora responsvel chegou a seguinte concluso: [...]
o Museu do IPH deve voltar sua ateno, de forma decisiva, para os estudantes e colocar entre
suas principais metas a colaborao ao ensino formal, mesmo que potencialmente a ao
museolgica continue a ser destinada a todo tipo de pblico. (BRUNO, 1984, p. 211).
A partir dessas premissas montou-se uma prtica educacional voltada para os
seguintes objetivos: o ensino da Pr-Histria, com nfase para a Pr-Histria brasileira e
paulista; apresentao da importncia da Arqueologia para o estudo do perodo pr-histrico;
estabelecimento de relaes entre a vida pr-histrica e a contempornea como forma de
estabelecer laos entre o visitante e os objetos; o ensino da visitao a museus como forma de
prtica cultural, com nfase especial na leitura de objetos; e o incentivo do pblico a uma
participao ativa na preservao do patrimnio. Todos esses objetivos tinham como norte
principal a comunicao das pesquisas arqueolgicas realizadas pela instituio, dentro do
esprito de um museu universitrio voltado pesquisa, ensino e extenso
108
. O pblico
prioritrio escolhido para essas aes foi o escolar.
O servio educativo museolgico foi concretizado, a princpio, a partir de uma
dinmica de visitas monitoradas exposio que, centrada nas expectativas do visitante,
buscavam proporcionar uma experincia agradvel no contato com os objetos patrimoniais.
Como mtodo durante a visita eram empregadas perguntas que buscavam incentivar a
participao de todos (BRUNO, 1984, p. 251). O roteiro era adaptado segundo a faixa
etria, o nvel intelectual, o interesse e a proposta da escola visitante. Os alunos eram ora
conduzidos em grupo, ora incentivados a explorarem individualmente a exposio.
Paralelamente estruturao da visita monitorada s exposies foi realizada uma
avaliao do grau de fruio e interesse do pblico escolar, em especial os alunos, sobre
aspectos da exposio de longa durao 27 anos de preservao, pesquisa e ensino. Em

108
As aes de extenso so, dentro da Universidade de So Paulo, aquelas que buscam estender sociedade
servios indissociveis das atividades de ensino e de pesquisa (SO PAULO, 1988). Os quatro museus
estatutrios da USP so considerados rgos de integrao e tm na extenso universitria uma de suas
principais funes.

172
cartaz no IPH a partir do ano de 1978, essa exposio foi resultado de um intenso trabalho
entre os pesquisadores lotados na instituio e tinha como meta apresentar a trajetria do
Instituto d Pr-Histria, atravs das pesquisas arqueolgicas realizadas e, assim, expor os
vestgios pr-histricos encontrados (BRUNO, 1984, p. 56). Esse trabalho de avaliao se
desenvolveu em trs frentes
109
e foi voltado para a compreenso do que o pblico,
notadamente o escolar, havia apreendido da exposio e da visita ao IPH.
Como resultado esse trabalho de avaliao evidenciou a existncia de concepes
equivocadas sobre Pr-Histria e Arqueologia, por parte da populao freqentadora do
museu, em especial o pblico escolar. Essa foi uma das justificativas para a implantao de
uma srie de aes, alm da visita monitorada, tendo como foco esse pblico especfico.
Nesse sentido, a equipe do IPH considerava importante expandir o trabalho de divulgao da
Pr-Histria para as escolas que no pudessem ir ao Museu (BRUNO, 1984; BRUNO e
VASCONCELLOS, 1989). Como apontado, uma das principais preocupaes era justamente
o fornecimento de informaes acuradas sobre a Pr-Histria brasileira para o pblico escolar,
pois o diagnstico realizado junto aos professores que freqentavam a instituies alertava
para essa urgente necessidade (BRUNO, 1984, p. 277). Nasce assim o projeto O Museu vai
escola, iniciado em 1982, que consistia em uma srie de cursos sobre as temticas da Pr-
Histria brasileira que, levados s escolas, preparavam os alunos para a visitao ao IPH.
Um segundo projeto foi o de Formao de Professores, tambm voltado ao pblico
escolar, e visando justamente atacar a problemtica da m formao dos docentes sobre as
temticas da Pr-Histria nacional e do processo de hominizao. A partir desse projeto foi
realizado o curso de extenso universitria A utilizao pedaggica do Museu de Pr-
Histria Paulo Duarte, alm do Projeto de integrao museu-escola que buscava formar os
alunos do CEFAM (Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio) sobre
as possibilidades pedaggicas dos museus.
Para o pblico em geral foram realizadas uma srie de exposies itinerantes em
escolas e espaos de afluncia pblica (bibliotecas, estaes de metr, clubes etc.). O objetivo
era, mais uma vez, a divulgao dos conceitos de Pr-Histria e os perigos da deteriorao
desse patrimnio
110
.

109
So elas: o contato direto entre a educadora e o pblico; o livro de assinaturas e sugestes e a resposta
questionrios de perguntas abertas (esse ltimo aplicado somente junto aos estudantes de grupos escolares
organizados em visita ao IPH).
110
As aes de divulgao sobre os riscos de desaparecimento do patrimnio arqueolgico nacional,
principalmente os sambaquis, realizadas pelo IPH, sob a direo de Paulo Duarte, foram pioneiras desse gnero
no Brasil (ALCNTARA, 2007).

173
O perfil de atuao educacional do IPH, basicamente voltado ao pblico escolar,
explica-se em parte pelas referncias tericas eleitas para sustent-lo. De acordo com Bruno
(1984), museloga responsvel pela concepo inicial das aes de educao sistematizadas
do IPH, as discusses em voga no cenrio internacional durante as dcadas de 1970 e 1980
apontavam para a necessidade ampliao dos pblicos dos museus, principalmente em direo
a populao infanto-juvenil. Como conseqncia dessas leituras, e da observao de casos
prticos nacionais, fica claro para essa autora que a funo especfica do servio educativo
museolgico possibilitar uma aproximao maior entre o objeto do museu e o pblico
infanto-juvenil (BRUNO, 1984, p. 234). Essa aproximao, entretanto, no dever acontecer
do ponto de vista da animao cultural, na qual, segundo a autora, as atividades so
desenvolvidas de forma espordica e sem estar ligadas necessariamente ao conhecimento
cientfico ou aos objetos patrimoniais. No seu entender justamente essa misso educacional
dos museus, e em especial de um museu universitrio, junto ao pblico escolar: propiciar um
contato qualificado com os objetos patrimoniais e com o conhecimento cientfico gerado a
partir desse acervo. O objetivo final da ao educacional no museu deve ser,

Contribuir para a formao do indivduo, atravs do despertar da
sensibilidade, do esprito crtico e da conscincia nacional e cultural. [...]
abolir os preconceitos, incentivar a pesquisa, mostrar vrias possibilidades
profissionais, incitar o questionamento e a participao, e propagar a
preservao do patrimnio. (BRUNO, 1984, p. 234)

Em artigo posterior, Bruno e Vasconcellos (1989) refinam e delimitam as bases
tericas da ao educativa desenvolvida pelo IPH. Eles se colocam como tributrios da
Pedagogia do Despertar, criada pela pedagoga francesa Francine Best, e da metodologia da
Educao Patrimonial. Carneiro, ao analisar essas escolhas afirma que seus pontos fortes so:

[...] o olhar preparado para uma observao mais atenta uma vez que, no
museu, [o] ensino centrado no objeto; o educador leva em considerao o
conhecimento prvio do visitante e a partir desse referencial que conduz a
visita; o enfoque muito maior no visitante que no educador, que nesse caso
tem a principal funo de induzir o que o prprio visitante capaz de
observar sem despejar informaes; embora o objetivo da visita no seja
saturar o visitante de novos contedos, importante a transmisso de
conceitos-chaves para a fruio da exposio. Um elemento muito
importante no decorrer da visita que o educador tem que recorrer a outros
meios de dilogo com o visitante que permitam a diferenciao do museu do
universo escolar. (CARNEIRO, 2009, p. 51)


174
A anlise de Carneiro ilustrativa, assim como as opes metodolgicas que levaram
Bruno e Vasconcellos a formatarem o servio de ao educativo do IPH com foco no pblico
escolar, do que mais tarde viria a se configurar como o servio de ao educativa do MAE-
USP. Mas, antes de analisar a nova configurao educacional do MAE-USP, vale a pena um
olhar sobre a ao educacional do antigo MAE, essa tambm referencial para a constituio
educativa da nova instituio. O antigo MAE iniciou suas aes educacionais sob a
coordenao da docente Elaine Veloso Faria Hirata, no projeto Integrao museu-escola-
comunidade, parceria do antigo MAE com a CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas). Iniciado em 1981 o projeto tinha como objetivos, alm da integrao entre o
Museu e as escolas, a ampliao da dimenso do acervo tridimensional do Museu como fonte
para a Histria e a Antropologia. O projeto conseguiu a liberao remunerada de professores
da rede estadual de ensino pblico para que participassem da iniciativa. Esses profissionais
receberam uma formao que abrangeu leitura de textos, aulas, manuseio de peas do acervo
e conhecimento sobre aes educativas do MAE e de outras instituies no-formais de
educao.
Essa iniciativa abrangia uma srie de atividades que aconteceram no perodo entre
1981 e 1982 (HIRATA, 1985). A primeira delas denominada A escola no Museu consistia
em uma srie de visitas monitoradas para escolares realizadas pelos professores anteriormente
formados pelo museu. Essas visitas eram realizadas com alunos entre 06 e 18 anos, oriundos
de escolas pblicas estaduais do interior e da capital do Estado de So Paulo. A estrutura de
visitao seguia uma lgica programada em trs etapas: um primeiro momento de
acolhimento e manuseio de artefatos arqueolgicos, um segundo momento de observao
livre do acervo exposto e um terceiro momento de expresso individual, que tambm servia
como avaliao do trabalho educativo realizado, no qual o visitante era convidado a realizar
uma obra em argila, desenho ou ainda, por meio de jogos.
A partir desse primeiro trabalho e da verificao de algumas deficincias, iniciou-se
um ao junto aos professores que traziam seus alunos ao Museu. Essa ao era intitulada de
Visita para o professor e visava envolver esse profissional de forma mais efetiva no
planejamento e na utilizao dessa visita em sala de aula. A Visita para o professor
conjugava a discusso de estratgias didticas para uso na escola com observaes da prpria
visita realizada pelos alunos.
Tambm visando o pblico escolar foi realizada uma ao de insero do patrimnio
arqueolgico no ambiente escolar, intitulada O Museu na escola. Essa ao consistia na
organizao de uma srie de mostras expositivas do acervo da instituio nas escolas. Essas

175
exposies eram organizadas pelos prprios alunos aps a realizao de uma visita tcnica ao
antigo MAE, na qual eles entravam em contato, por meio de apresentaes e discusses, com
conceitos de Museologia.
Outro desdobramento da parceria com a CENP foi a realizao do projeto O Museu e
a comunidade: os pais, que visava o estreitamento de laos com o pblico em geral,
especialmente o denominado pblico familiar (ELLENBOGEN et al., 2003; BIZERRA,
2009). Essa iniciativa tambm era baseada no primado do objeto patrimonial arqueolgico
como fonte para o conhecimento do passado e dos modos de vidas de outras populaes.
Esses projetos, desenvolvidos ao longo de dois anos, resultaram na sistematizao de
um Servio Educativo na instituio com a contratao de uma equipe tcnica de educadoras
para constitu-lo. As aes piloto foram estruturadas em um planejamento de maior amplitude
denominado Projetos Integrados de Atendimento a Alunos/Professores/Comunidade, que
inclua uma srie de aes: "Visitas orientadas de longa durao, "Museu vai escola,
noite", Museu e comunidade: funcionrios", "Museu e memria: idosos vo ao Museu",
"LAPOP (Laboratrio Pedaggico de Orientao ao Professor)" e o Trabalho contnuo
Escola Museu, em conjunto com a Escola de Aplicao da USP.
De acordo com Carneiro (2009) as aes educacionais do antigo MAE eram baseadas
nos trabalhos acerca da aprendizagem, de Jean Piaget, e na perspectiva educacional voltada
para a afetividade e o desenvolvimento integral do ser humano, de Henri Wallon. Carneiro
ainda destaca o uso de autores nacionais como referncias para o trabalho pedaggico do
antigo MAE, como Moacir Gadotti, Paulo Freire e Carlos Rodrigues Brando.

A premissa fundamental e direcionadora de toda a programao no Museu
a convico que cabe a esta instituio propiciar experincias inovadoras de
aprendizagem, de forma a alargar o espao destinado ao livre
questionamento por parte dos estudantes, suscitando o aparecimento de
idias novas; promover o contato no s com a cultura material enquanto
documento histrico-antropolgico, mas despertar a sensibilidade para
formas de expresso plstica diversificadas; em resumo, o Museu deve criar
condies adequadas e estimulantes para o exerccio da potencialidade do
indivduo, usando da linguagem que lhe prpria, e que est expressa no seu
acervo. (HIRATA et al., 1989
111
, p. 15 apud CARNEIRO, 2009, p. 54).

Alm das aes desenvolvidas na sede do antigo MAE as educadoras da instituio
foram pioneiras no desenvolvimento de aes educacionais no mbito de projetos de
Arqueologia preventiva (tambm conhecida como Arqueologia de salvamento, podendo ser

111
HIRATA et al. Arqueologia, educao e museu: o objeto enquanto instrumentalizao do conhecimento.
Ddalo. So Paulo, n. 27, 1989, p. 11-46.

176
realizada mediante contrato). Segundo Martins (2000, p. 33) a Arqueologia preventiva tem, a
princpio, os mesmos objetivos que a Arqueologia acadmica. Ambas almejam, basicamente,
compreender o passado da humanidade, utilizando para isso vestgios materiais restantes dos
agrupamentos humanos. O diferencial da Arqueologia preventiva reside no resgate do
patrimnio arqueolgico ameaado por alguma iniciativa civil desde grandes obras e
escavaes mineralgicas at a depredao e o vandalismo. Caracterizando esse tipo de ao,
realizada em muitas ocasies mediante contrato de prestao de servios do arquelogo com
uma instituio privada, Caldarelli e Santos (1999-2000, p. 54) afirmam que, o arquelogo
que trabalha por contrato tem como principal responsabilidade elaborar pareceres para a
tomada de deciso sobre o futuro dos recursos arqueolgicos de sua rea geogrfica de
trabalho, ou seja, sobre o objeto de estudo da Arqueologia brasileira..
A importncia do trabalho de Arqueologia preventiva reside, portanto, na preservao
dos vestgios arqueolgicos que estejam submetidos a algum tipo de ameaa. A legislao que
regula o subsolo brasileiro atualmente contempla, principalmente em iniciativas de
engenharia e construo civil, a obrigatoriedade da realizao de prospeco arqueolgica
como parte do Estudo de Impacto Ambiental
112
e, se for o caso, a efetivao do salvamento
arqueolgico. Paralelamente a legislao tambm obriga a realizao de Programas de
Educao Patrimonial
113
com as comunidades diretamente atingidas pela iniciativa. Essa
obrigatoriedade, entretanto, no existia na dcada de 1980, sendo as aes de resgate do
patrimnio arqueolgico ameaado poucas e isoladas (ALCNTARA, 2007). nesse sentido
que o projeto de salvamento dos vestgios arqueolgicos da cidade de Iguape (So Paulo
Brasil) pode ser considerado pioneiro. Em paralelo ao programa de salvamento arqueolgico
levado a cabo pela equipe de arquelogos do antigo MAE e desenvolvido em parceria com o
Museu Regional de Iguape, a Prefeitura Municipal, e com financiamento da Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), foi desenvolvido um programa de
educao.
O centro do qual se irradiaram as aes educacionais para a populao de Iguape foi o
Museu Regional. Com vistas a desenhar uma estratgia de aproximao com as pessoas da
cidade, os educadores do antigo MAE conceberam e aplicaram um diagnstico sobre a viso
existente sobre esse tipo de instituio, do conhecimento sobre os vestgios arqueolgicos e

112
Resoluo CONAMA 001, de 23 de janeiro de 1986, que dispe sobre as responsabilidades e diretrizes para a
Avaliao de Impacto Ambiental.
113
Apesar de controverso (CARNEIRO, 2009) esse o termo exato utilizado na Portaria IPHAN n
o
. 230, de 17
de dezembro de 2002, que instaura os procedimentos a serem adotados nos projetos de Arqueologia relacionados
aos Estudos de Impacto Ambiental.

177
dos primitivos habitantes da regio (SCATAMACCHIA et al., 1988, p. 16). O diagnstico
evidenciou a ausncia de noes corretas sobre Arqueologia e Pr-Histria, alm de um
grande desinteresse sobre o assunto por parte da populao. A partir do diagnstico foram
executadas duas aes: uma exposio que visava desenvolver a conscincia dos habitantes
locais sobre a importncia da preservao do patrimnio arqueolgico e uma segunda ao, de
incentivo utilizao desse patrimnio como recurso didtico pelas escolas municipais.
Tambm como conseqncia do desenvolvimento desse projeto educacional e das
pesquisas arqueolgicas realizadas na regio pela equipe do MAE, o Museu Regional de
Iguape se tornou um centro de difuso do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP. Os
centros de difuso do MAE-USP so iniciativas conjuntas da instituio com prefeituras do
interior do Estado de So Paulo, visando, segundo o site da instituio, a preservao do
patrimnio arqueolgico e a descentralizao das atividades de extenso
114
do Museu
(MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO,
2010).
Essa experincia, apesar de episdica, ilustrativa dos objetivos da ao educacional
do antigo MAE: desenvolver projetos pedaggicos que possibilitem a utilizao do
patrimnio arqueolgico tridimensional como fonte didtica. Para isso o centro da ao
educacional se desenrolava em torno das caractersticas fsicas e contextuais do patrimnio
musealizado. Nesse sentido sua metodologia estava muito prxima educao patrimonial
proposta pelos educadores do Instituto de Pr-Histria. Outro aspecto semelhante era o foco
no pblico escolar, alvo primeiro das aes desenvolvidas rotineiramente pelo Servio
Educativo do antigo MAE.
Essas semelhanas, entretanto, no resultaram, aps a fuso das instituies, em uma
prtica educacional nica. Como dito inicialmente, a partir da fuso ocorrida em 1989, o
servio educativo do MAE-USP passou a ser integrado pelos profissionais do antigo MAE e
do Instituto de Pr-Histria. Essa reunio de pessoas e distintas prticas profissionais no se
deu sem atritos. Bruno (1995, p. 260), a esse respeito aponta que,

[...] essas [...] partes que compuseram o novo MAE, chegaram fuso
trazendo seus prprios problemas. Por um lado ligados falta de
pesquisadores para diversos setores do acervo e com pouca familiaridade
com a docncia e, por outro lado, as discrepantes concepes sobre os
discursos expositivos e estratgias pedaggicas, somadas s distintas
organizaes das colees. [...] Nesse quadro, o fato de trabalharem com

114
Alm do Museu Regional de Iguape o MAE-USP tambm tem parceria com a Prefeitura de Municipal de
Piraju (So Paulo) para a manuteno do Centro Regional de Pesquisas Arqueolgicas Mrio Neme.

178
Arqueologia e Etnologia em Museu passa a ser um mero detalhe, pois o
fizeram por meio de distintos processos, gerando experincias institucionais
e tradies profissionais absolutamente diferentes.

De acordo ainda com essa autora um dos fatores que propiciou a integrao mais
efetiva dos diversos estratos da nova instituio foi o processo de concepo e execuo da
nova exposio de longa durao, intitulada Formas de humanidade. A exposio alm de
representar a consolidao da face comunicacional da instituio e a retomada do
relacionamento com seus pblicos, tambm se constituiu enquanto espao privilegiado para a
atuao educacional do Museu.
Inaugurada em dezembro de 1995 a exposio buscou evidenciar [...] as vrias
formas que a humanidade vem dando, ao longo do tempo, s diferentes matrias-primas e s
manifestaes scio-culturais (BRUNO, 1996, p. 55). Para isso ela foi dividida em trs
setores, que apresentavam um perfil sinttico de cada um dos grupos culturais que haviam
produzido as expresses materiais ali presentes: Brasil indgena (pr-histrico e
contemporneo), frica e Mediterrneo e Mdio Oriente na Antiguidade. Segundo Bruno o
processo de trabalho que se estabeleceu para a execuo da exposio foi tributrio das
prprias barreiras e conflitos vividos pela instituio no momento da fuso. Nesse sentido a
exposio, se traz a essncia dos acervos existentes na nova instituio, tambm considerada
pela autora um espao no qual essa relao conflituosa encontra sua traduo. Vale ressaltar
que o espao fsico do MAE-USP aps a fuso era, e continua sendo, bastante precrio, o que
sem dvida contribuiu para que o processo de acomodao fosse ainda mais complexo
115
.
Carneiro (2009), por sua vez, aponta como marco para a rearticulao e integrao
institucionais do novo MAE-USP a promulgao do regimento do Museu, em 1995. Com ele
foi criada a Diviso de Difuso Cultural e, subordinado ela, o Servio Tcnico de
Musealizao, responsvel pelas aes de expografia e educao. Alm disso, foi criada uma
estrutura de programas educacionais para o Servio Tcnico de Musealizao, que vigora at
os dias atuais (Tabela 1). Para essa autora se os vrios perfis profissionais integrados nova
instituio nem sempre conviveram em harmonia, hoje em dia o MAE j conseguiu criar

115
Aps a fuso o MAE-USP ficou abrigado provisoriamente no Bloco D do Conjunto Residencial da
Universidade de So Paulo, juntamente com o Instituto de Estudos Brasileiros. Em 1993 os estudantes
retomaram o edifcio para seu uso original de moradia estudantil e o MAE-USP teve sua mudana para o antigo
edifcio do Fundo de Construo da Universidade de So Paulo antecipada. O fato do edifcio no estar adaptado
para a recepo do acervo e da equipe de docentes e tcnicos do Museu nunca foi totalmente resolvido. Fato
que o MAE-USP est alocado em uma edificao que no adequada s funes museolgicas que ele deve
desempenhar.

179
uma nova identidade, herdando muitas das experincias e reflexes das instituies que os
constituram (CARNEIRO, 2009, p. 59).
No caso da ao educativa esse processo, apesar de no ter sido fcil, como atestam o
desligamento e a transferncia de profissionais do setor educativo para outros setores da
instituio, resultou na criao de uma srie de programas especficos, muitos dos quais
subsistem at os dias atuais. Ou seja, apesar das dificuldades iniciais em se encontrar um
denominador comum, do ponto de vista das concepes e prticas educativas que o novo
MAE deveria encampar, depois que esse denominador foi encontrado ele permaneceu estvel
at a atualidade, conforme mostrado na Tabela 1.
No que se refere ao corpo de profissionais, aps a fuso, o novo MAE passou a contar
com cinco educadores contratados em tempo integral, nmero bastante considervel frente
outros museus da cidade de So Paulo no mesmo perodo. Todos os educadores com
graduao em Histria. Desses, trs continuam na instituio, mas apenas um ainda na funo
de educador. Um se transferiu para o Laboratrio de Arqueologia do Servio Tcnico de
Curadoria, da Diviso Cientfica; outro se tornou docente da instituio na prpria Diviso de
Difuso Cultural. Outro aspecto importante da equipe inicial o fato de trs deles terem
completado seus estudos de ps-graduao no nvel de doutorado, no estudo de temas
correlatos educao em museus.
Atualmente a equipe de educadores do MAE composta de apenas duas profissionais.
importante ressaltar que o MAE um museu pertencente Universidade de So Paulo e,
como tal, obedece ao regulamento de contrataes da mesma. Por conta disso os educadores
so funcionrios de nvel tcnico superior, funo para a qual necessria a concluso do
nvel superior de escolarizao, contratados em regime de CLT. As educadoras so parte do
Servio Tcnico de Musealizao da Diviso de Difuso Cultural, conforme demonstrado na
Figura 5. Ressalta-se que as implicaes dessa configurao funcional, bem como o papel
desempenhado na atualidade pelos educadores do MAE-USP no mbito da instituio sero
discutidos no captulo analtico desta tese.


180

Figura 5 Organograma do MAE-USP, com o Servio Tcnico de Musealizao em
destaque. Fonte: www.mae.usp.br


Conforme j apontado, muitas das aes educacionais atualmente desenvolvidas pelo
MAE-USP foram concebidas pela equipe nos anos iniciais aps a fuso. Esse o caso das
aes educativas voltadas para o pblico escolar, organizadas em virtude da abertura da
exposio de longa durao Formas de Humanidade, em 1995. Na tabela a seguir esto
esquematizadas as aes educacionais realizadas atualmente pelos educadores do Servio
Tcnico de Musealizao do MAE-USP.


181

Tabela 1 - Aes educativas e pblicos do MAE-USP em 2009-2010. MARTINS, L.C.: So Paulo,
2011.

Como possvel perceber pelos dados da tabela, o foco das aes educacionais do
MAE-USP est, ainda hoje, voltado s instituies escolares. De acordo com Carneiro (2009)
esse pblico especfico representa, na atualidade, mais de 90% da visitao atual do Museu. A
trajetria de dedicao aos pblicos escolares pode ser verificada em publicaes realizadas
pelos educadores do MAE-USP nos quais debatem os usos e as possibilidades pedaggicas
ALS LDUCA1IVAS DC MAL-US (2009]2010)
kCGkAMA 08LICC VISADC A1IVIDADL
Lscolar - professores " CrlenLao para professores para conhecerem e
uLlllzarem a exposlo lormas de Pumanldade"
" CrlenLao para professores conhecerem e uLlllzarem
os klLs pedagglcos pra empresLlmo
" CrlenLao para professores conhecerem e uLlllzarem a
vallse pedagglca Crlgens do Pomem"
" Workshops e aLlvldades da sala aulo lrelre"
rograma de ao
educaLlva [unLo as
exposles
Lscolar - alunos e
professores (grupos
organlzados)
" vlslLa monlLorada as exposles
" vlslLa llvre as exposles
1ercelra ldade " Cflclna da Memrla Arqueologla e Lercelra ldade"
ubllco de balxa
renda - Lercelra
ldade
" Cflclna da memrla para a comunldade So 8emo
(comunldade de balxa renda locallzada ao lado do
MAL)
ubllco de balxa
renda - publlco
lnfanLll
" Ao educaLlva [unLo a Lscola de educao lnfanLll da
comunldade So 8emo
rograma de pro[eLos
especlals
ubllco com
necessldades
especlals
" uesenvolvlmenLo do klL" MulLlssensorlal para
ueflclenLes vlsuals
" klLs pedagglcos para empresLlmo: klL de ob[eLos
arqueolglcos e eLnogrflcos", vallse pedagglca
Crlgens do homem", klL de ob[eLos lnfanLls lndlgenas"
e klL mulLlssensorlal - o MAL e o publlco especlal"
" vallse pedagglca Crlgens do homem"
" MaLerlals dldLlcos da serle Cula LemLlco para
professores".
rograma de recursos
pedagglcos e
museogrflcos
ubllco escolar
" Llaborao de novas edles de maLerlals dldLlcos
lmpressos para o publlco escolar - serle Cula LemLlco
para professores"
" Llaborao de klLs dldLlcos Lrldlmenslonals para
empresLlmo para professores: klL de ob[eLos
arqueolglcos e eLnogrflcos", vallse pedagglca
Crlgens do homem", klL de ob[eLos lnfanLls lndlgenas"
e klL mulLlssensorlal - o MAL e o publlco especlal"
rograma de formao Alunos de graduao,
prlorlLarlamenLe da
uS
" LsLglos

182
dos museus pelas escolas (ALMEIDA e VASCONCELLOS, 2004; ALMEIDA, 1996) e o
papel dos educadores de museu frente a esse pblico (ALMEIDA, 1997), ou ainda, em uma
pesquisa mais aprofundada sobre a relao do pblico escolar com as instituies
museolgicas de carter cientfico (ALMEIDA, 1995). Nesse sentido, as atividades
atualmente desenvolvidas para esse pblico no MAE-USP so decorrentes de anos de
reflexes que geraram um conhecimento especfico de como o visitante escolar deve ser
recebidos em um museu de cincias humanas. Para o desenvolvimento de suas atividades
educacionais o MAE-USP conta, alm das reas expositivas, com a sala Paulo Freire e o
salo de atividades educacionais.
A seguir esto brevemente resumidas as caractersticas principais de cada uma das
atividades.

1. Programa de ao educativa junto s exposies
Esse programa volta-se ao atendimento educacional para a fruio da exposio de
longa durao do MAE-USP. o programa mais consolidado, na medida em que herda a
estrutura de atendimento anteriormente existente nos servios educativos das instituies
formadoras do MAE-USP. O pblico prioritrio das aes desenvolvidas nesse programa o
escolar, mas o atendimento tambm pode ser realizado com outras tipologias de grupos
organizados (ONGs, escoteiros, clubes etc.), mediante agendamento prvio.

Orientao para professores para conhecerem e utilizarem a exposio Formas de
Humanidade esse trabalho se iniciou a partir da abertura da exposio de longa
durao Formas de Humanidade. Consiste em um encontro de durao de trs horas,
que ocorre primeiramente nas salas de aula do MAE-USP e, posteriormente, no espao
expositivo. O encontro tem como objetivo a formao do professor de ensino
fundamental e mdio para uso pedaggico da exposio de longa durao da
instituio. A participao no curso um pr-requisito para o agendamento da visita
monitorada exposio. A recepo e monitoramento dos grupos agendados um
servio realizado pelos prprios monitores do MAE-USP
116
. A princpio a atividade
era oferecida mais de uma vez por semana, em diferentes horrios, como forma de
suprir a demanda. Com a demanda estabilizada ela passou a ocorrer trs vezes ao ms.


116
Cada professor pode agendar o mximo de duas turmas (por volta de 80 alunos) por ano.

183
Orientao para professores conhecerem e utilizarem os kits pedaggicos para
emprstimo os kits pedaggicos so maletas com rplicas de objetos arqueolgicos e
etnogrficos, cujo emprstimo oferecido professores de ensino fundamental e
mdio. Atualmente existem trs kits de objetos para emprstimo: o Kit de objetos
arqueolgicos e etnogrficos, o Kit de objetos infantis indgenas e o Kit
multissensorial o MAE e o pblico especial. Para solicitar o emprstimo de um dos
kits o professor deve se submeter um curso de formao. De acordo com Judith
Elazari (2003), educadora da instituio, a Orientao para Professores e outros
interessados em emprestar esse material didtico consta das seguintes etapas:
apresentao geral; apresentao dos objetivos do recurso educacional; discusso de
conceitos-chave para aprofundamento na utilizao do Kit; exerccios relacionados a
cada uma das diferentes linguagens que compe o material e avaliao do curso.

Orientao para professores conhecerem e utilizarem a valise pedaggica Origens
do Homem a valise pedaggica um material originrio do Musum national
dHistoire naturelle (Paris/Frana). Consiste de uma caixa de madeira com gavetas
com propostas ldico-educacionais acerca do trabalho do arquelogo e do processo de
hominizao. Durante a orientao so apresentados os contedos da maleta,
discutidos os conceitos chaves e contedos especficos que embasam cada gaveta e
realizados exerccios sobre seu uso. A participao na orientao condicionante para
o emprstimo da maleta, que podem utiliz-la por um perodo de 15 dias.

Workshops e atividades da sala Paulo Freire a sala Paulo Freire foi concebida
como um recurso didtico e de formao para o educador/professor. Seu objetivo
propiciar uma maior integrao entre o trabalho realizado em sala de aula e as
possibilidades didticas existentes a partir da ao educativa do Museu de
Arqueologia e Etnologia. A sala comporta, para isso, trs vertentes de ao. Uma
primeira voltada realizao de palestras, cursos e workshops da grade institucional
(orientaes para visita exposio Formas de Humanidade e para uso dos kits, por
exemplo), alm de eventos programados mensalmente pelas educadoras do Servio
Tcnico de Musealizao. A segunda vertente de aes voltada para a consulta
bibliogrfica no acervo da sala, que consiste em materiais sobre: educao em museus,
Museologia, patrimnio cultural, educao patrimonial, os temas da exposio
Formas de Humanidade e as atividades educativas de museus nacionais e

184
internacionais. O terceiro eixo de aes desenvolvido na sala o apoio pedaggico ao
professor, que consiste em reunies individualizadas entre os educadores da
instituio e os professores para o preparo da visita ao MAE. Esse apoio pedaggico
possibilita, por exemplo, que o professor prepare, juntamente com o educador do
Museu, um roteiro de visitao exposio adequado s suas necessidades
pedaggicas especficas.

Visita livre s exposies so as visitas de escolas e demais grupos organizados
exposio Formas de Humanidade que ocorrem com agendamento prvio, mas sem
a presena do educador do Museu. Para essas visitas no h limite no nmero de
alunos participantes e o professor no obrigado a participar da Orientao. Os
horrios para agendamento das visitas so: de 10h s 12h e de 15h s 17h, de tera-
feira sexta-feira e aos finais de semana.

Visita monitorada s exposies so as visitas realizadas com a presena de um
monitor do Museu de Arqueologia e Etnologia para orient-la, normalmente um
estagirio remunerado. Elas acontecem em apenas um dos mdulos da exposio,
previamente selecionado pelo professor ao fazer o agendamento. Sua dinmica prev
trs momentos. Um primeiro momento destinado ao acolhimento, no qual o educador
procura estabelecer os primeiros vnculos com o grupo, entender quais as expectativas
e nvel de compreenso sobre os contedos que sero tratados durante a visita. Alm
disso, feita uma atividade de sensibilizao e compreenso do objeto arqueolgico
e/ou etnogrfico com peas do acervo que podem ser manipuladas. O segundo
momento, da visita propriamente dita, voltado discusso das temticas abordadas
pela exposio estimulada a partir da observao dos objetos expostos. A finalizao,
ltimo momento da visita, voltada para a realizao de uma atividade, que pode ser
um desenho ou um texto sobre o que mais apreciou/chamou ateno durante a visita.
O destaque da metodologia de visita o uso de questionamentos e discusses que
fomentem a participao do pblico e construo partilhada de conceitos e
significados, alm da observao de objetos. Inicialmente o eixo norteador dos
questionamentos eram as temticas de diversidade, temporalidade e territorialidade
(ALMEIDA e VASCONCELLOS, 2004). Atualmente o foco principal a questo da
diversidade cultural em seu aspecto mais amplo. Os horrios para agendamento so
restritos, pois a capacidade de atendimento, tanto fsica, quanto de recursos humanos

185
do Museu, limitada. Dessa forma, existem apenas dois horrios de visitas
monitoradas por dia, excluindo a segunda-feira quando o Museu fecha a exposio
para manuteno.

2. Programa de projetos especiais
O Programa de projetos especiais contempla aes voltadas para o que se denomina,
no mbito do MAE-USP, de pblicos diferenciados. So pblicos que, por conta de suas
caractersticas especficas, necessitam de um atendimento singular, diferente do atendimento
normalmente prestado aos grupos escolares e demais grupos organizados que procuram as
atividades do Museu. Diferentemente tambm do Programa de ao educativa junto s
exposies o Programa de projetos especiais necessita ser viabilizado anualmente, na medida
em que as aes vo sendo criadas pela equipe. Sua realizao depende das possibilidades
institucionais e de financiamento presentes na instituio.

Oficina da Memria Arqueologia e terceira Idade esse projeto tem como pblico
alvo pessoas da terceira idade e acontece desde 1996 no MAE-USP, sendo que, a cada
ano, detalhes de sua estrutura e modo de funcionamento podem ser revistos e
alterados. A estrutura geralmente contempla a realizao de um curso de extenso
universitria
117
, que acontece no mbito do programa Universidade Aberta Terceira
Idade, da Pr-Reitoria de Cultura e Extenso Universitria da USP em parceria com o
Museu de Arqueologia e Etnologia. Durante o curso/oficina so discutidos temas
sobre Arqueologia, Etnologia, Museologia e memria, so realizadas visitas
exposio Formas de Humanidade e feita uma apresentao de objetos
pessoais/biogrficos pelos participantes. Como finalizao proposta a realizao de
uma exposio temporria a partir da seleo de objetos realizada pelos participantes.
Esse projeto tambm acontece sob demandas de grupos organizados
especficos de terceira idade. Para isso a equipe educacional do Museu entra em
contato com a coordenao do grupo, ou vice-versa, para a adequao do projeto s
necessidades e possibilidades particulares do grupo em questo. Isso aconteceu com a
Comunidade So Domingos e com a comunidade So Remo
118
. O trabalho com a

117
Os cursos de extenso universitria da Universidade de So Paulo so aqueles de latu sensu e englobam
cursos de especializao, de aperfeioamento, de atualizao e de difuso. O curso da Oficina de memria e
Arqueologia de difuso.
118
A So Remo uma favela localizada ao lado do Museu de Arqueologia e Etnologia e com a qual so
desenvolvidos alguns projetos educacionais do Museu, via contato com a Associao de Moradores do local.

186
comunidade So Remo foi iniciado em 2006 e 2010 foi o ano de sua finalizao. Para
fechamento do projeto planejou-se a produo de um livreto contando sua trajetria e
resultados.

Ao educativa junto Escola de educao infantil da comunidade So Remo essa
ao educativa tem como objetivo trabalhar questes de memria, Histria e
patrimnio em relao com a realidade das crianas em fase de alfabetizao da favela
So Remo. De acordo com site da instituio esse projeto voltado para a
comunidade vizinha sede central do MAE, tem como objetivo retrabalhar a questo
da preservao patrimonial entendida na perspectiva individual/coletiva, procurando
discutir a prpria realidade comunitria.. Os trabalhos se desenvolvem de forma
diferenciada conforme o grupo de crianas, o responsvel pelo projeto dentro da
equipe educativa e as formas de patrocnio encontradas. Dessa maneira a
temporalidade, a temtica e os objetivos podem ser transformados a cada ano. Em
alguns casos a responsabilidade pelo andamento cotidiano do projeto est nas mos de
estagirios, supervisionados pela equipe de educadores do Museu. A dinmica do
projeto prev encontros, de periodicidade variada, com as crianas na sede da
Associao de Moradores da Favela do Jardim So Remo, juntamente com visitas
sede do Museu.

Desenvolvimento do Kit Multissensorial para Deficientes Visuais voltado para
pessoas com baixa viso e cegos, o kit foi planejado tendo como referncia os kits
anteriormente fabricados, de Objetos Arqueolgicos e Etnogrficos e de Objetos
Infantis Indgenas. Durante a coleta de dados para esta tese a execuo do kit havia
sido finalizada e ele entraria, posteriormente, em fase de testes. Para o
desenvolvimento do kit, contou-se com a consultoria de Amanda Tojal, educadora da
Pinacoteca do Estado de So Paulo especializada no trabalho educativo em museus de
arte com esse tipo de pblico.

3. Programa de recursos pedaggicos e museogrficos
Esse programa volta-se para o desenvolvimento de materiais didticos e instrucionais
para a ao educacional do Museu. Os materiais tm formatos e objetivos variados, conforme
a listagem a seguir:


187
Guias temticos para professores so cadernos impressos voltados para professores
de ensino fundamental e mdio. Seu objetivo ser um suporte visita educativa s
exposies do MAE-USP. Os guias so compostos de um texto conceitual sobre o
assunto trabalhado (de autoria variada, conforme o guia, podendo ser escrito pelo
prprio educador com a consultoria de um especialista no assunto, ou apenas pelo
especialista), fichas com sugestes de atividades educativas para professores e alunos
realizarem antes, durante e depois da visita ao Museu e pranchas com imagens de
alguns objetos presentes na exposio. Cinco guias temticos abordam temas tratados
na exposio de longa durao Formas de Humanidade: Origens e expanso das
sociedades indgenas; Manifestaes scio culturais indgenas; frica: culturas e
sociedades; Mediterrneo I: Grcia e Roma e Mediterrneo II e Mdio Oriente:
Egito e Mesopotmia. Existe tambm o guia temtico relacionado exposio
temporria Brasil 50 mil anos: uma viagem ao passado Pr-Colonial. Cada guia
contm uma ficha de avaliao sobre o uso do material pelo professor, alm do quo
satisfatria foi essa utilizao. Essa avaliao deve ser preenchida pelo professor e
enviada pelo correio aos educadores do Museu. De acordo com o educador
entrevistado, a devoluo das fichas praticamente inexistente. Os guia temticos so
vendidos na loja do Museu a todos os interessados.

Kits didticos tridimensionais para emprstimo para professores De acordo com
Judith Elazari (2003), educadora da instituio, os kits para emprstimo visam, entre
outros objetivos, a preparao dos alunos para as visitas s exposies do MAE. Dessa
forma as temticas abordadas buscam trabalhar com questes como a diversidade
cultural, o respeito diferena, o objeto material como recurso didtico para a
compreenso das sociedades passadas e presentes e o papel dos museus enquanto
locais educativos. Como explicado anteriormente, os kits so emprestados aos
professores, aps a participao na Orientao para professores conhecerem e
utilizarem os kits pedaggicos para emprstimo, por perodos de 15 dias
consecutivos. Atualmente existem trs tipos de kits: o Kit de objetos arqueolgicos e
etnogrficos, o Kit de objetos infantis indgenas e o Kit multissensorial o MAE
e o pblico especial, sendo que esse ltimo ainda no foi disponibilizado para o
pblico e se encontra em fase de testes.
O Kit de objetos arqueolgicos e etnogrficos composto de objetos, painis
explicativos sobre a produo, o contexto dessa produo e o uso dos objetos e

188
sugestes de atividades pedaggicas. O Kit de objetos infantis indgenas, alm dos
prprios objetos infantis indgenas (apito Kayabi, pio Kayabi, boneca Karaj, arco e
flecha Nambikuara, ralador Enawene-Nawe e cesto cargueiro Panar), contm um
texto cientfico, de autoria da etnloga Nobue Myazaki, com a contextualizao dos
objetos citados e ilustraes; painis fotogrficos tratando as temticas Brincadeiras,
Contato, Modelagem da boneca Karaj e Crianas; pranchas com mapas e ilustraes
sobre o cotidiano de diferentes grupos indgenas; um vdeo, em formato VHS,
intitulado PEJU KATY KYRIMGU`I - Venham todas as crianas, um recorte sobre o
cotidiano de crianas na aldeia Guarani Krukutu, So Paulo, SP; sugestes de
atividades pedaggicas e sugestes bibliogrficas.
No existe uma avaliao sobre o uso desses materiais em sala de aula.

Valise pedaggica Origens do homem como explicado anteriormente, a Valise
pedaggica um material originrio do Musum national dHistoire Naturelle, e sua
confeco no Brasil foi resultado de uma parceria do MAE-USP com o Centro de
Difuso Cultural e Cientfica da USP (So Carlos/SP) e o Musum. Consiste de uma
caixa de madeira com gavetas com propostas ldico-educacionais acerca do trabalho
do arquelogo e do processo de hominizao. A perspectiva que a cada gaveta aberta
seja possvel fazer a discusso de um dos temas. As gavetas trazem desde propostas de
mini-exposies at sugestes de atividades de pesquisa para se fazer com os alunos.
Da mesma forma que os kits, a Valise emprestada ao professor durante 15 dias
consecutivos, aps sua participao na Orientao para professores.

4. Programa de formao

Estgios o programa de estgio do MAE anterior fuso das instituies. Tanto o
IPH, quanto o antigo MAE promoviam programas de estgio junto ao educativa
para alunos da Licenciatura e do Bacharelado em Cincias Humanas. Atualmente o
programa contempla estgios remunerados e no remunerados, ambos com a carga
horria de 10 horas semanais. Os estgios no remunerados so voltados
prioritariamente para alunos dos cursos de Histria e Cincias Sociais. Esses estgios
esto normalmente vinculados obrigatoriedade de cumprimento de carga de estgios
regulamentar para a obteno do diploma de licenciado.

189
Os estgios remunerados fazem parte dos programas de estgio da
Universidade de So Paulo. No perodo de coleta de dados para esta tese existiam
estagirios remunerados vinculados ao Programa Aprender com Cultura e Extenso da
Pr-Reitoria de Cultura e Extenso da USP, que distribui bolsas de estgio em
diversos rgo da universidade a partir de critrios scio-econmicos. Por conta desse
critrio, os alunos selecionados para estgio no MAE so provenientes de diferentes
cursos da Universidade. A durao da bolsa de um ano, renovvel por mais um ano.
Ambos os grupos de estagirios participam do processo de formao proposto
pela equipe educativa do MAE-USP, com a diferena que, no caso dos estagirios
remunerados, aps a formao, eles comeam a atuar nos diversos programas do
educativo. O processo de formao tem a durao mnima de quatro meses, e
envolvem leituras, discusses de textos e acompanhamento das atividades. As leituras
durante o processo de formao incluem textos sobre Arqueologia, Antropologia,
Etnologia, Educao e Educao em museus. Alguns autores referenciais so
abordados, como Pedro Paulo Funari (Arqueologia e patrimnio), Roberto Cardoso
(Antropologia), Paulo Freire (Educao), Maria de Lourdes Parreiras Horta (educao
patrimonial), Martha Marandino e Eileen Hopper-Greenhill (ambas de educao em
museus). No existe uma apostila de textos fixos, e muitos textos so incorporados ao
longo do processo de formao que continua, no formato de leituras, aps os meses
iniciais.

Alm dos programas regulares voltados para os diversos pblicos o educativo do
MAE-USP agrega duas outras importantes vertentes de atuao institucional. A primeira delas
se refere aos processos de concepo de exposies. Essa atuao teve lugar j na concepo
da exposio de longa durao Formas de Humanidade e se estendeu a diversas outras
exposies temporrias realizadas pelos docentes da instituio. importante ressaltar que a
realizao de exposies no se constitui enquanto um programa institucional no MAE-USP.
antes sim uma iniciativa tomada individualmente por cada docente do Museu, tanto da
Diviso Cientfica quanto da Diviso Cultural, que se interesse em faz-lo, conforme
apontado no depoimento a seguir.

No tem uma poltica de comunicao aqui no Museu. [] fica meio
a partir das iniciativas individuais. No geral as iniciativas individuais
vm at a Diviso de Difuso Cultural, para tentar congregar aqui

190
um conjunto de iniciativas. E s vezes no. s vezes a pessoa
coordena, ela mesma. (MAE-USP educador 1)

A participao dos educadores do corpo tcnico do Museu , nesse contexto,
condicionada por convites dos docentes responsveis pelo projeto. Ressalta-se que, no ano de
2010, o Museu iniciou o processo de renovao de sua exposio de longa durao e os
educadores da instituio foram chamados a colaborara no projeto. A previso de inaugurao
o ano de 2011.
A segunda vertente institucional que conta com a participao dos educadores so os
projetos de pesquisa desenvolvidos pela Diviso Cientfica do Museu. Segundo seu regimento
(UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 1997) o MAE-USP tem como finalidade a promoo
de atividades de ensino, pesquisa e extenso em Arqueologia, Etnologia e Museologia. Nesse
sentido so desenvolvidas linhas de pesquisa pelos professores da instituio. Em algumas
dessas linhas de pesquisa existe o engajamento dos educadores da instituio. A forma como
a educao participa desses projetos pode ser melhor percebida a partir do depoimento da
educadora do MAE, transcrito a seguir:

Geralmente a entrada do projeto no Museu via pesquisador ou
arquelogo, etnlogo ou at na rea da Museologia mesmo, e a a
equipe tcnica [os educadores] ou no convidada. s vezes
convidada a participar, integrar a equipe, para desenvolver os
trabalhos. Ento no um trabalho somente educativo, um projeto
de pesquisa arqueolgica e que tem esse vis educativo tambm.
(MAE-USP educador 2).

Como dito anteriormente existem docentes na Diviso Cientfica, responsveis pelas
pesquisas acadmicas em Arqueologia e Etnologia, e na Diviso Cultural, responsveis pelas
pesquisas acadmicas em Museologia (CURY, 2007). O engajamento dos educadores se d na
medida em que so convidados a participar desses projetos. Esse engajamento, aps o convite,
institucionalizado, fazendo parte do rol de aes desempenhadas pelo educador no mbito
do seu trabalho na instituio. Atualmente existem dois projetos de pesquisa acadmica em
Arqueologia em andamento na instituio no qual um dos educadores da DDC participa.
Desenvolvimento de aes educacionais no mbito do Projeto Amaznia Central,
coordenado pelo Prof. Dr. Eduardo Ges Neves, com financiamento da FAPESP.
Desenvolvimento do Programa de Educao Patrimonial no mbito do Projeto
Arqueologia e Gesto do Patrimnio Cultural do Parque Estadual do Rio Negro

191
Setores Norte e Sul, coordenado pelo Prof. Dr. Eduardo Ges Neves, com promoo
do Ministrio da Cincia e Tecnologia e financiamento da Caixa Econmica Federal.

Essa perspectiva de atuao permite no s a viabilizao do trabalho educacional
propriamente dito como a gerao de conhecimento sobre a prpria prtica. Configura-se
assim uma situao na qual os educadores so tambm produtores de conhecimento em
educao em museus. As implicaes dessa afirmao, bem como a anlise mais detalhada do
processo de gerao de conhecimento na rea de educao em museus, sero retomadas no
Captulo VI desta tese.
Por fim, no que se refere s aes de avaliao, a equipe educativa do MAE-USP
coleta dados sobre a satisfao do pblico escolar na visita monitorada exposio de longa
durao. Esses dados so coletados tanto junto ao professor, por meio de uma ficha a ser
preenchida, quanto aos alunos, por meio de uma atividade de finalizao da visita. O monitor
responsvel pela visita tambm preenche uma ficha de avaliao sobre o aproveitamento do
grupo visitante. Tambm so coletados dados de avaliao em outras atividades voltadas para
os diversos pblicos que participam dos cursos e atividades de formao. Esses dados,
entretanto, no foram at o momento sistematizados e analisados. Isso, de acordo com a
equipe da educao, se deve ausncia de pessoal especializado que possa realizar essa
tarefa, na medida em que se considera que algum externo equipe deva assumi-la. Dessa
forma a avaliao que se realiza de carter assistemtico, se baseando somente nas
impresses dos prprios educadores sobre a reao do pblico durante o desenrolar das
atividades.


V.2. MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS (MAST)

A histria da criao da Coordenao de Educao em Cincias do MAST e do
prprio Museu de Astronomia e Cincias Afins esto estreitamente vinculadas ao surgimento
dos primeiros museus de cincia e tecnologia brasileiros, com carter dinmico (VALENTE,
CAZELLI e ALVES, 2005), na dcada de 1980. Dentro do contexto de redemocratizao do
pas, aps o trmino da ditadura militar existente desde 1964, o surgimento dessa tipologia de
museus no Brasil tambm estava vinculado perspectiva de uma maior participao da
populao nos rumos e decises polticas em diversos mbitos, inclusive o cientfico. Uma
problemtica que se impunha a essa participao era o baixo nvel da chamada alfabetizao

192
cientfica
119
da populao brasileira. Pesquisas realizadas durante a dcada de 1980 no Brasil
demonstravam o baixo nvel de compreenso de temas de cincia e tecnologia entre a maior
parte da populao, o que resultaria em uma tambm baixa participao no debate dos
chamados temas cientficos controversos, como por exemplo: energia nuclear, pesquisas
genticas, clonagem, uso de clulas-tronco, entre outros possveis temas de impacto.
Os museus de cincia dinmicos nacionais so criados dentro desse contexto,
enquadrando-se enquanto espaos de educao no-formal, vindo de encontro demanda de
provimento de uma maior educao cientfica para a populao. Nas palavras de Valente,
Cazelli e Alves (2005, p. 189), seus propsitos iam alm da preservao de artefatos
marcantes para a histria da cincia e da investigao sobre eles; concentravam-se em torno
da difuso de princpios cientficos e tecnolgicos, a fim de induzir os jovens s carreiras
pertinentes a essas reas.. Surgem, dentro dessa concepo, instituies no Estado de So
Paulo, como a Estao Cincia (na cidade de So Paulo) e o Centro de Divulgao Cientfica
e Cultural (na cidade de So Carlos), ambos vinculados Universidade de So Paulo, alm do
Museu Dinmico de Cincias (na cidade de Campinas), vinculado Universidade Estadual de
Campinas e Prefeitura dessa cidade. Tambm surge, no Estado da Bahia, o Museu de
Cincia e Tecnologia da Universidade do Estado da Bahia e, no Estado do Rio de Janeiro, o
Espao Cincia Viva, de carter independente, e o Museu de Astronomia e Cincias Afins
(MAST). Valente, Cazelli e Alves (2005) ressaltam que o processo de criao dessas
instituies em solo nacional tambm era um reflexo das modificaes no foco de atuao dos
museus em direo aos seus pblicos a partir da segunda metade do sculo XX, descrito
com maiores detalhes no captulo III desta tese.
Inicialmente vinculado ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq) e, atualmente, ao Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), o MAST
teve desde sua concepo uma clara vocao educacional. Nas palavras da educadora da
instituio, Sibele Cazelli (1992, p. 110):

O MAST estruturou-se com base no trip preservao da memria cientfica,
investigao em histria da cincia e divulgao cientfica. A inteno era
construir um museu que no s preservasse a memria, mas que tambm
servisse como instrumento de formao dotado de recursos pedaggicos que
familiarizassem o pblico com a atividade cientfica. O compromisso era
com a difuso e a popularizao da cincia e seus mtodos, de modo a

119
Segundo Cazelli e Franco (2001, p.13) o termo alfabetismo cientfico definido pela Organizao para a
Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) como ser capaz de combinar o conhecimento cientfico
com a habilidade de tirar concluses baseadas em evidncias de modo a compreender e ajudar a tomar decises
sobre o mundo natural e as mudanas nele provocadas pela atividade humana.

193
despertar vocaes, estimulando o pensamento crtico e favorecendo a
compreenso do papel da cincia e da tecnologia na vida social.

Essa base inicial foi fruto dos esforos capitaneados pelo Grupo Memria da
Astronomia (GMA), criado em 1981 pelo CNPq no Observatrio Nacional (ON). O GMA era
composto de pesquisadores do Observatrio Nacional preocupados com preservao do
patrimnio cientfico da Astronomia e cincias afins no Brasil. Esse patrimnio encontrava-
se, sob forma de um rico acervo tri-dimensional de objetos cientficos, sob a guarda do
prprio ON. De acordo com Cazelli (1992), que em sua pesquisa de mestrado debrua-se
sobre o processo de criao do MAST, a partir da criao do Grupo iniciam-se uma srie de
contatos com instituies e pesquisadores da rea de museus, patrimnio e histria da cincia
e da tcnica, com intuito de fomentar a discusso sobre as caractersticas e perfil da nova
instituio que seria responsvel no s pela guarda do acervo existente no ON, como pela
pesquisa em histria da cincia e pela difuso de conhecimento cientfico para o pblico de
no-especialistas. Esses contatos evoluem e consolidam a transformao do GMA no Projeto
Memria da Astronomia no Brasil e Cincias Afins (PMAC), voltado preservao da
memria da cultura cientfica nacional, pesquisa em histria da cincia, difuso e
popularizao do conhecimento cientfico e de seu mtodo (CAZELLI, 1992, p. 74).
Em dezembro de 1982 o PMAC inaugura a exposio comemorativa do centenrio da
passagem de Vnus pelo Disco Solar e abre, pela primeira vez, o campus do Observatrio
Nacional, no bairro de So Cristovo, na cidade do Rio de Janeiro, visitao pblica. A
partir desse fato a irreversibilidade da criao de um museu se consolida. O PMAC trabalha
ento na estruturao de um plano museolgico no qual estivessem explicitados os objetivos e
as bases conceituais da futura instituio. Destaca-se nesse plano a perspectiva de um museu
no s voltado preservao fsica do acervo cientfico nacional, como tambm gerao de
conhecimento cientfico sobre esse acervo e difuso e popularizao da cincia, com
propsito de despertar vocaes para a atividade de pesquisa, estimular o pensamento crtico e
favorecer a compreenso do papel destacado da cincia e tecnologia na vida nacional
(OBSERVATRIO NACIONAL PMAC, 1983
120
, p.3 apud CAZELLI, 1992, p. 76). Os
modelos de museus e centros interativos de cincias, como o Palais de la Dcouverte (Paris/
Frana) e o Exploratorium (San Francisco/ EUA), eram utilizados como exemplos a serem
seguidos pelos membros do PMAC.


120
OBSERVATRIO NACIONAL PMAC. Museu de cincia: proposta de criao. Rio de Janeiro, 1983.

194
O MAST ele foi criado e 1985, que foi quando comeou o boom da
criao de museus de cincias aqui no Brasil. Nessa poca, a
concepo de museu e at mesmo o que se esperava que um museu de
cincia pudesse fazer, estava muito atrelado ao aspecto cognitivo
mesmo, afinidade de contedo. Por exemplo, o grande referencial na
metade da dcada de 80, de museus de cincia, era o Exploratorium
de San Francisco. Um conjunto de aparatos incrveis e mirabolantes,
muito baseados na quebra de expectativas, na interatividade fsica. E
o MAST passou por esses modelos. (MAST educador 1).

De acordo ainda com Cazelli (1992) em 1984 que as tratativas para a constituio de
um museu interativo de cincias avanam mais rapidamente. Naquele ano criado o Ncleo
de Histria da Cincia (NHC), vinculado diretamente presidncia do CNPq, com a funo
de realizar pesquisas sobre a histria da cincia, principalmente no Brasil, e criar o Museu de
Astronomia e Cincias Afins. Nesse projeto seriam colaboradores o Observatrio Nacional e
demais institutos do CNPq. O NHC ocupou alguns dos edifcios histricos do campus do ON
e trabalhou para a abertura do Museu, que foi inaugurado em maro de 1985.
Alm do objetivo educacional e de divulgao da cincia e da tecnologia para o
pblico, o plano museolgico do MAST previa tambm a preservao da memria cientfica
nacional e a guarda do acervo de instrumentos cientficos anteriormente pertencentes ao ON,
alm da gerao de conhecimento sobre esse acervo e sobre a histria da cincia. Para isso
sua estrutura foi dividida em setores, cada qual responsvel pelo desenvolvimento de um
conjunto de aes especficas.
No caso das aes de divulgao Cazelli (1992) destaca o projeto do Parque da
Cincia como o passo inicial para a estruturao do relacionamento da instituio com seus
pblicos. De acordo com essa autora, os princpios que nortearam a criao do Parque da
Cincia serviram de sustentao para as futuras aes voltadas para o pblico no MAST.
Considera-se importante, portanto, trazer as consideraes dessa autora sobre esses princpios,
com vistas a melhor situar a configurao da ao educacional do MAST.
As premissas que embasaram a criao do Parque da Cincia estavam inseridas no
projeto museolgico concebido pela equipe do Projeto Memria da Astronomia no Brasil e
Cincias Afins (PMAC). Sua nfase estava no ensino de conceitos cientficos, por meio de
aparatos interativos, com foco no pblico escolar do ensino fundamental. Nesse sentido, sua
perspectiva era ser um apoio ao ensino de cincias realizado na escola e, por conta disso, tinha
uma conexo explcita com os contedos curriculares escolares, principalmente de Fsica. O
Parque consistia de 15 brinquedos a cu aberto no campus do MAST que tinham como

195
objetivo estimular a curiosidade das crianas sobre os princpios fsicos de seu
funcionamento.

De acordo com a metodologia do parque, se o questionamento ocorresse,
entrariam em cena os monitores para converter o interesse despertado na
utilizao dos equipamentos em aprendizado sobre os seus mecanismos de
funcionamento. Tambm tentariam despertar o interesse sobre as teorias que
existem para explicar os fenmenos experimentados pelas crianas. Na
realidade, esses personagens funcionariam como provocadores, somente
explicando algo quando solicitados e em linguagem a mais prxima possvel
daquela usada pela criana. Caso no ocorresse nenhum questionamento, as
crianas simplesmente se divertiriam. (CAZELLI, 1992, p. 87).

importante ressaltar que para a concepo do Parque da Cincia participaram na
equipe diferentes profissionais, professores de fsica e membros das secretarias municipal e
estadual de ensino do Rio de Janeiro. Consolidava-se assim, uma perspectiva interdisciplinar
entre cincias, Educao e Museologia na relao do MAST com seus pblicos, alm de uma
concepo no escolarizada de educao. Mais do que propor uma aula fora da escola os
profissionais envolvidos estavam muito conscientes dos limites e das vantagens educacionais
que uma visita ao Museu, e ao Parque da Cincia em especial, poderia suscitar. A meta era
oferecer uma oportunidade de aprendizado que levasse em conta os interesses e expectativas
do pblico, alm de seus conhecimentos prvios, sem confundir a funo pedaggica do
espao com aquelas desenvolvidas pelas escolas.
Visando o contato mais qualificado com o pblico escolar iniciou-se, a partir da
experincia de recepo no Parque da Cincia, a sistematizao de encontros prvios
individuais com os professores que agendavam suas turmas para visitao. O objetivo dos
encontros era fazer com que os professores preparassem os alunos para a visita, e
posteriormente explorassem os temas em sala de aula; estabelecessem um roteiro para a sua
turma e recebessem o material pedaggico preparado pela equipe educativa. Com o passar do
tempo a sistemtica de encontros individuais foi substituda por reunies mensais de
preparao, voltadas para grupos de professores interessados em conhecer o Museu. As
reunies mensais criavam a oportunidade de discusso coletiva da proposta pedaggica do
Parque da Cincia e do roteiro da visita, alm de dividir com os professores no s as
potencialidades educacionais do museu, mas tambm suas limitaes. Configurava-se assim,
semelhana de outros setores educativos de museus nacionais e internacionais, uma forte
conexo entre a tipologia de atividades propostas e o pblico escolar. Esse relacionamento
preferencial com o pblico escolar, como apontado anteriormente, era uma das metas

196
presentes no prprio projeto de implantao do Museu e ser cada vez mais estruturado pela
equipe de educao do MAST.
Outra atividade mobilizadora para a estruturao das aes educacionais do MAST foi
o Evento comemorativo da passagem do cometa Halley, em 1985/86. Foram montados
esquemas de observao noturna do cometa com os equipamentos do campus do MAST, alm
de uma exposio abordando os efeitos da sua passagem anterior, em 1910, na cidade do Rio
de Janeiro. O nmero de visitantes superou todas as expectativas, j que o Evento contou com
ampla repercusso miditica. A afluncia do pblico no escolar foi marcante e se tornou uma
das metas dos educadores da instituio, que desejava se projetar como opo de lazer, cultura
e educao na Zona Norte carioca, a ampliao dessa tipologia de visitantes. Nesse mesmo
perodo a equipe de divulgao e educao do MAST, imbuda da misso de disseminar
informaes [cientficas], ainda que as mais simples, entre o pblico no iniciado
(CAZELLI, 1992, p. 93), instala barracas nas praias cariocas inaugurando o programa O
Museu vai Praia. Nessas barracas monitores e aparatos demonstrativos e interativos
buscavam explicar alguns dos fenmenos cientficos presentes no ambiente praiano: luz,
calor, ondas, etc. O programa O Museu vai Praia era parte de um conjunto de aes,
iniciadas no vero de 1987, com o nome de tempo de vero que tinha como meta
transformar o MAST em um plo de dinamizao cultural e cientfica no Rio de Janeiro.
Muitas das aes inseridas no tempo de vero, como o Brincando com a Cincia
existem at a atualidade no Museu. Nesse mesmo ano iniciaram-se outras aes propostas
pelos educadores, como as mostras de cinema no horrio do almoo e aos finais de semana, os
cursos de extenso com temtica astronmica para o pblico de no cientistas, o Programa de
Observao do Cu nas cpulas do campus e a implantao do Laboratrio Didtico de
Cincias, uma exposio com 30 aparatos explicativos de princpios da Fsica.

Por conseguinte, durante o perodo de 1985-1988, o Museu de Astronomia e
Cincias Afins configurou-se como um museu de cincia e tcnica no
sentido mais amplo, com nfase bastante acentuada nas aes educativas
dirigidas ao pblico e sensibilizao para a cincia. Logo o contorno que se
destacou foi o do museu dinmico voltado principalmente para o pblico
infanto-juvenil escolar, embora estivesse tambm nos seus propsitos
conformar o perfil de uma instituio cientfica voltada para a produo de
conhecimento no campo da histria da cincia e da tecnologia. (CAZELLI,
1992, p. 100).

Nessa afirmao Cazelli deixa transparecer algumas das tenses constitutivas da
equipe inicial do MAST. Tendo em sua misso explicitada a vocao educacional, de

197
produo de conhecimento sobre a Histria da Cincia e de cuidados e pesquisa sobre o
acervo de instrumentos cientficos provenientes do Observatrio Nacional, as equipes
responsveis, alm de exercerem suas funes, estavam preocupadas em garantir seu
espao em termos de importncia e visibilidade no interior da instituio. A presena de
educadores na equipe inicial do Museu foi importante para a constituio de uma forte
perspectiva institucional voltado para a educao/divulgao em cincias. Entretanto, os
questionamentos internos eram presentes, na medida em que o grupo inicial que idealizou a
instituio era oriundo da Histria da Cincia (Grupo Memria da Astronomia, mais tarde
Ncleo de Histria da Cincia). Outros questionamentos eram provenientes do prprio CNPq,
rgo mantenedor do MAST e em cuja estrutura o Museu constava como rgo de pesquisa.
Nesse sentido as aes educacionais extramuros e de grande impacto, como o Evento Halley,
serviam para ajudar a institucionalizar o Museu dentro de uma perspectiva de
educao/divulgao.

Porque a gente queria ter um museu extramuro, a gente tinha que se
fazer presente na sociedade e ao mesmo tempo ns tnhamos aquela
crise de identidade. Porque ns ramos um instituto de pesquisa
dentro do CNPQ e sempre fomos questionados por isso: como um
museu dentro do CNPQ? Tivemos vrias crises e ameaaram de
fechar inmeras vezes. Ento a gente tinha que fazer grandes eventos,
a gente tinha que sair, e era tudo extramuro, era tudo realmente
pblico. Porque se a gente no se fizesse presente essa instituio no
ia se instituir. (MAST educador 2)

A partir de 1990, depois de um perodo conturbado poltica e institucionalmente, o
Museu passa a contar com um novo Plano diretor para o quatrinio seguinte (at 1994). O
foco principal do Plano era a integrao do acervo histrico institucional ao discurso
expositivo e de educao do Museu. Essa meta surgia como soluo para o que Cazelli (1992)
diagnosticou como uma situao de fragmentao institucional, na qual os trs grupos que
compunham a instituio no partilhavam objetivos comuns. Existia uma necessidade, at
aquele momento no alcanada, de harmonizao entre os objetivos de divulgao da cincia
com a perspectiva histrica presente desde a fundao da instituio. Dessa forma o Plano
diretor aprovado pelo Conselho Tcnico Cientfico do Museu propunha-se a,

[...] conservar e estudar o acervo de instrumentos cientficos e de
documentos textuais e iconogrficos sob sua guarda; a identificar e
complementar a educao cientfica do pblico escolar; bem como
desenvolver atividades culturais voltadas para o estmulo compreenso da

198
natureza e das relaes entre sociedade, cincia e tcnica. (MUSEU DE
ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS, 1990
121
apud CAZELLI, 1992, p.
102).

Para isso foi concebido o mote de uma exposio de longa durao denominada
Quatro cantos de origem, voltado para temas atuais das cincias e tendo como fio condutor
a Astronomia. Mais uma vez o conceito baseava-se na idia de prover conhecimento
cientfico palatvel para o pblico de no especialistas. A exposio foi prevista para ser
montada em mdulos, inaugurados sucessivamente conforme o ritmo de concepo e
produo. O primeiro mdulo foi aberto visitao pblica no edifcio principal em junho de
1995. Nesse mesmo perodo [] instala-se a reserva tcnica de instrumentos em algumas
salas do prdio sede que incorporada ao circuito de visitao do museu como reserva tcnica
visitvel. A partir da, amplia suas reas de exposio permanente procurando contextualizar
parte de sua coleo em espaos temticos []. (GRANATO, 2006).
No que se refere Coordenao de Educao em Cincias (CED), onde esto lotados
os educadores da instituio desde a aprovao de seu regimento interno em 2006 (Figura 6),
a participao na concepo da exposio Quatro cantos de origem no foi substancial. De
acordo com o depoimento dos educadores, esse trabalho foi majoritariamente desenvolvido
pelos profissionais da instituio diretamente ligados histria da cincia (lotados na
Coordenao de Histria da Cincia) e ao acervo (lotados na Coordenao de Museologia).
Nesse mesmo perodo, entretanto, importante ressaltar que a equipe da CED realizou uma
srie de exposies de forma independente. So elas a j citada Laboratrio de cincias
(CAZELLI et al., 1997; CAZELLI et al., 1996), alm da exposio de longa durao Ciclos
astronmicos e a vida na Terra e a exposio Estaes do ano: a Terra em movimento. A
insero da concepo dessas exposies no mbito da CED ser posteriormente analisada
nesta tese. De qualquer forma importante ressaltar que, para os educadores do MAST, a
concepo e produo de exposies considerada uma atividade educativa desenvolvida
institucionalmente.
O que se percebe a partir desse relato que, apesar da inteno apontada pelo Plano
Diretor de 1990-94, a integrao entre as reas de histria da cincia, preservao dos acervos
e educao no aconteceu. Ao invs disso os educadores ganharam autonomia, com a
proposio de exposies de cunho educacional explcito, a diversificao e consolidao de

121
MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS. Plano Diretor 1990-94. Rio de Janeiro, setembro 1990,
p. 1 (mimeo.).

199
outras aes educacionais (Tabela 2) e a instalao de linhas de pesquisa em educao no
formal por meio da obteno de financiamento em agncias de fomento (Tabela 3).
No mbito da relao com as escolas, entre 1990 e 1992 o Museu viveu uma grave
crise institucional
122
que resultou no corte drstico de verbas de custeio e na demisso de
membros da equipe, notadamente os estagirios responsveis pelos atendimentos s escolas
durante as visitas. O servio de atendimento s escolas passou a ser desempenhado por
funcionrios administrativos da instituio e, no caso do ensino mdio, pelos tcnicos da casa.
As reunies preparatrias com os professores continuaram, agora denominadas de reunies de
roteiro, no sendo obrigatrias para o agendamento das turmas visitantes. Ao material
utilizado nas reunies acrescentou-se um vdeo de apresentao do Museu.
No que se refere constituio inicial da equipe de educao ressalta-se a presena de
professores oriundos das escolas. J no que se refere s disciplinas de origem, existiam trs
fsicos, dois bilogos, um arquiteto e um historiador, todos contratados entre o perodo
imediatamente anterior abertura do Museu e o ano de 1988, em diferentes regimes
funcionais. Destaca-se que mesmo os professores vindos do ambiente escolar foram
selecionados por apresentarem uma atuao diferenciada em sala de aula, j que a idia era a
proposio de um museu dinmico, distante dos moldes tradicionais de ensino. Em
depoimento para esta tese a educadora do MAST, na poca professora de Biologia no ensino
mdio, conta como foi o processo de entrada no Museu.

Em 1983 eu participava de todos os movimentos sindicais, das
grandes greves aqui do Rio, do sindicato das escolas pblicas, eu era
da direo da parte cultural. Eu fazia cursos sobre Gramsci com a
professora Maria Helena Silveira, que era uma professora de
literatura, mas tambm muito engajada no movimento de esquerda, e
que dava esse curso l no sindicato dos professores. Um dia a Maria
Helena Silveira, que era ligada ao Partido Comunista, chegou para
mim e disse: Eu tenho um amigo, Joo Carlos Vitor Garcia, que
um pesquisador na rea de histria da cincia, no Observatrio, e ele
me falou de uma idia de criar um museu mais dinmico no
Observatrio Nacional, e queria a participao de professores que
tivessem cabeas mais abertas, porque tem um projeto chamado
Parque da Cincia, e precisa fazer a parte pedaggica desse parque
(MAST educador 2).


122
Essa crise est relacionada s medidas administrativas tomadas em mbito federal durante o governo do
presidente da Repblica Fernando Collor de Mello (1990-1992).

200
O diferencial educacional do MAST explicita-se, portanto, no somente na misso
institucional de divulgao da cincia para o pblico em geral, como na contratao de um
corpo funcional de educadores para absorver e realizar essa misso.
Outro aspecto importante na estruturao da instituio diz respeito sua vinculao
enquanto rgo de pesquisa do CNPq. Esse fato criou uma conexo explcita da instituio
com a pesquisa e a gerao de conhecimento cientfico. Se essa misso era evidente nos
mbitos da histria da cincia e do acervo institucional, no caso da Educao foi um
direcionamento intencional, motivado pela necessidade de insero dessa rea na lgica de
produo de conhecimento relacionada pesquisa cientfica. O depoimento da educadora do
MAST deixa essa inteno clara.

Sempre houve um investimento muito grande do Museu na formao
dos seus quadros. [...] ns percebemos que tnhamos que ter uma ps-
graduao, e que o ideal era que fizssemos na rea de educao.
[...] nessa poca ns ainda estvamos no CNPq, e existia um
programa chamado PTC, que era o Programa de Treinamento e
Capacitao, que liberava com vencimento para qualquer ps
graduao. Quando a gente voltou, comeamos a construir a questo
das pesquisas. Porque at a eram muitas aes, eram muitas
atividades, mas nunca deixou de ser reflexivo. Porque ns tivemos
sorte de estarmos em uma instituio de carter de pesquisa, uma
instituio em que a pesquisa da sua natureza, no tinha como a
gente no partir para isso, foi quase uma trajetria natural gente ir
para o mestrado e para o doutorado. (MAST educador 2).

A partir do depoimento percebe-se que institucionalmente era clara a aposta na
formao dos quadros e na futura implantao de linhas de pesquisa tambm na rea de
Educao no-formal. O modelo de pesquisa consagrado nos primeiros projetos solicitados s
agncias de fomento privilegiava a investigao sobre a prpria ao. Ou seja, os projetos de
pesquisa eram solicitados com intuito de gerar conhecimento sobre as aes educacionais j
desenvolvidas. Ao mesmo tempo os financiamentos obtidos permitiam a instalao de novas
aes, por meio de compra de equipamentos, contratao de pessoal e verba de custeio. Essa
dinmica levou consolidao de uma srie de aes educacionais ao longo de toda dcada
de 1990 e 2001, chegando ao atual esquema de aes educacionais exposto na Tabela 2. Aps
a tabela segue uma breve explicao sobre cada um dos programas educacionais.

201
Tabela 2 - Aes educativas e pblicos da Coordenao de Educao em Cincias do MAST em
2008-2009. MARTINS, L.C.: So Paulo, 2011.


202

1. Programa Visita Escolar Programada (VEP)
O VEP foi o Programa resultante aps alguns anos de experimentaes sobre o melhor
modelo de relacionamento com o pblico escolar. Da mesma forma que outros museus o
MAST recebe uma grande afluncia de pblico escolar. A equipe de educadores, servidores
pblicos, do MAST a responsvel pela concepo das aes, juntamente com os bolsistas
participantes da linha de pesquisa Educao no formal e formao de professores. A
realizao das aes levada a cabo pelo corpo estagirios da CED
123
.

Encontro de assessoria ao professor (EAP) os encontros tm como objetivo a
preparao do professor para o aproveitamento pedaggico da visita ao MAST.
Durante os encontros so abordadas as especificidades da educao no formal e da
funo social dos museus de cincia; alm disso, feita a apresentao da proposta de
visita e das trs possibilidades de roteiros, as trilhas educativas. Os professores so
levados para uma visita s exposies e, ao final recebem alguns materiais de apoio
preparados pela equipe do CED e escolhem qual trilha faro com seus alunos. Os
encontros acontecem uma sexta-feira a cada ms, em dois horrios (um pela manh e
outro tarde). Os encontros so realizados pelos educadores do MAST ou pelo
bolsista responsvel.

Trilhas Educativas: entre o MAST e a escola as trilhas so opes de roteiros para o
pblico escolar fazer a visita ao MAST. Atualmente existem as seguintes trilhas: Alm
do Planeta Terra; Ecolgica e O Museu de Astronomia: uma Histria. Nas trilhas os
alunos so levados, de acordo com o site institucional, a aprender sobre cincia
ouvindo explicaes, participando de oficinas e explorando aparatos interativos
(MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS, 2010). A visita conduzida por
estagirios que so orientados a promover uma interao instigante e estimulante
entre os estudantes e as exposies; ser questionador; colocar desafios; mostrar como
funcionam os modelos que compem as exposies de forma dialgica, ou seja, no
diretiva (CAZELLI e COSTA, 2008). As visitas tm durao mdia de 2h30min e
acontecem em dois horrios, de tera a sexta-feira, s 9h30 e s 14h.

123
Existe uma diferena entre os bolsistas e os estagirios. Os bolsistas so vinculados aos projetos de pesquisa e
recebem bolsas acadmicas de pesquisa. Eles podem ser formados (nvel de aperfeioamento e nvel tcnico) ou
ainda em formao (nvel de iniciao cientfica). J os estagirios so contratados diretamente pelo Museu.

203

2. Concepo de exposies
Como j foi apontado a Coordenao de Educao em Cincias responsvel por um
programa de concepo e montagem de exposies independente das outras coordenaes
existentes no Museu. Para a realizao dessas exposies so estabelecidas parcerias e
requisitados financiamentos exteriores ao Museu, via linhas de fomento de agncias
financiadoras, como a Faperj, ou via editais especficos do governo federal, como os editais
do Ministrio da Cincia e Tecnologia. Alm das exposies da prpria Coordenadoria,
atualmente a equipe de educao est envolvida no grupo de trabalho constitudo para a
proposio de uma nova exposio de longa durao do MAST. No relatrio de gesto do
Ministrio da Cincia e Tecnologia de 2009, rgo a qual o MAST se encontra atualmente
subordinado enquanto rgo de pesquisa, constam as seguintes exposies no mbito de
atuao da CED.
Exposio temporria Mquinas fotogrficas? Mas que mquinas? no ano de
2009 foi produzido um modelo didtico para uso nessa exposio temporria.

Exposio de longa durao As estaes do ano: a Terra em movimento no ano
de 2009 essa exposio, que atualmente parte da exposio de longa durao do
MAST, foi inteiramente reformulada. Atualmente ela tem cerca de 35 m2 e
composta de 06 painis e aparatos interativos, alm de cenografia do cu no teto da
sala. Sua inteno ser uma exposio didtica sobre os principais ciclos
astronmicos. Tanto sua concepo, quanto seu processo de avaliao e reestruturao
foram temas de pesquisa para a equipe da CED. Os resultados acadmicos podem ser
verificados em: Gouva et al. (2002), Marandino et al. (2003b) e Valente et al. (2001).



3. Programas de incluso social
Os programas de incluso social iniciaram-se no MAST por uma inquietao dos prprios
educadores em ampliar a base social de sua atuao. As pesquisas de perfil de pblico
realizadas demonstravam que a freqncia instituio era proveniente das classes A e B,
com alto ndice de escolarizao. no sentido de diversificar essa audincia que o CED
elaborou parcerias com outras instituies, visando elaborar projetos que possibilitem essa
popularizao.

204

Praa da Cincia Itinerante de acordo com o site do espao Cincia Viva,
instituio parceira do MAST, juntamente com o Centro de Cincias do Estado do Rio
de Janeiro (CECIERJ), a Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de
Janeiro e o Espao Universidade Federal Fluminense de Cincias, esse projeto existe
desde 1993. Nesse projeto, um grupo de educadores percorre semanalmente escolas de
ensino mdio e de formao de professores da rede de escolas pblicas estaduais do
Rio de Janeiro desenvolvendo oficinas de capacitao de professores e atividades de
divulgao com alunos e comunidades. Esse projeto financiado pela Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj).

Projeto visita estimulada esse projeto desenvolvido pelo MAST desde 2008. Seu
objetivo promover o acesso s exposies e aes educativas do MAST
comunidades de baixa renda do Estado do Rio de Janeiro. O Museu entra em contato
com lderes dessas comunidades que, por sua vez, se responsabilizam por organizar
grupos para visitar o Museu. O MAST fornece o traslado e as atividades que ocorrero
no decorrer da visita. No ano de 2009, no perodo de maro a dezembro, foram
realizadas 29 visitas, totalizando a presena de 1.043 visitantes.

Projeto Tecendo redes por um planeta saudvel de acordo com o site da Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro esse projeto tem como objetivo contribuir
para maior efetividade das aes de popularizao da cincia e tecnologia,
fortalecendo processos de construo de conhecimentos cientficos em comunidades
economicamente desfavorecidas.. O projeto se desenvolve via professores de escolas
pblicas que atendem comunidades de baixa renda na cidade do Rio de Janeiro, e
engloba a formao desses professores pelas equipes de educao dos museus, a visita
dos alunos aos museus e o desenvolvimento de trabalhos em parceria em uma
perspectiva de mdio prazo. Atualmente o projeto desenvolvido em parceria com o
Museu da Vida, o Jardim Botnico do Rio de Janeiro e a Secretaria Municipal de
Educao do Municpio do Rio de Janeiro.

4. Programas educacionais regulares realizados nos finais de semana
Os programas educacionais dos finais de semana so voltados aos visitantes espontneos e
buscam promover o contato desse pblico com aspectos da cincia por meio de atividades

205
descontradas e interativas (MAST, 2010). A programao fixa, ocorrendo conforme o
calendrio pr-programado pelos educadores e divulgado no site do Museu. A entrada
gratuita e as atividades sempre se iniciam s 16h, sob responsabilidade dos bolsistas da CED.

Programao aos sbados:
1
o
. sbado do ms: Ciclo de palestras de astronomia palestras com cientistas
convidados pela equipe de educao. Os cientistas abordam o tema de seus estudos de
maneira que o pblico leigo possa compreend-los. Dura em mdia uma hora e ocorre
no auditrio do Museu.
2
o
. sbado do ms: CineCincia mostra de filmes com temtica cientfica geral,
seguida de debate com os bolsistas da CED. Ocorre no auditrio do Museu.
3
o
. sbado do ms: Visita orientada s exposies essa visita tem como foco a
reproduo do sistema solar exposta nos jardins do Museu, o conjunto arquitetnico e
as diferentes lunetas presentes no campus. Dura em mdia 1h30 e conduzida pelos
estagirios da CED.
4
o
. e 5
o
. sbado do ms: Planetrio inflvel apresentao de projeo na cpula de
um planetrio inflvel (3,2 metros de altura por 6,4 metros de dimetro). A projeo
mostra o cu de uma noite estrelada, os planetas do sistema solar, a dinmica dos
movimentos celestes e a mitologia grega associada s constelaes. Cada projeo
comporta at 30 pessoas.

Programao aos domingos:
1
o
. domingo do ms: Cozinhando com a Qumica conduzida por um bolsista da CED
essa atividade explora elementos do cotidiano na divulgao da cincia. O pblico
ajuda na preparao de uma refeio, ao mesmo tempo em que aprende os conceitos
de Qumica, Fsica e Biologia envolvidos nesse preparo.
2o. domingo do ms: Brincando de Matemtico atividade na qual so propostos
jogos, quebra-cabeas numricos e desafios lgicos para crianas e adultos. A
atividade conduzida por um estagirio da CED.
3o. domingo do ms: Cincia animada aps a apresentao e discusso de um tema
cientfico o pblico convidado a produzir um filme de animao, utilizando, a cada
novo encontro, uma tcnica diferente. A atividade conduzida por um bolsista da
CED.

206
4o. domingo do ms: Faa voc mesmo oficina de construo de aparatos cientficos,
como bssolas e relgios solares, que o pblico pode levar para casa apos a confeco.
A atividade conduzida por um bolsista da CED.
5o. domingo do ms: Contando mitos atividade de contao de estrias voltada para
o pblico infantil. As estrias so sobre a mitologia grega e os nomes dos astros
celestes, relacionando aspectos fsicos dos astros, como massa, composio qumica,
brilho, etc. A atividade conduzida por um estagirio da CED.

5. Programas educacionais regulares
Como atividade educacional regular para o pblico espontneo o MAST oferece o
Programa de observao do cu (POC). Existente desde 1985 o POC composto de trs
partes. A primeira a exibio de um vdeo sobre aspectos da Astronomia e cincias afins. A
segunda parte uma apresentao multimdia sobre a prtica da observao do cu (o que
pode ser observado no cu daquele ms, a utilizao da carta celeste e a diferena da
observao dos eventos celestes a olho nu, ao telescpio e em imagens fotogrficas). Essas
duas primeiras partes so realizadas no auditrio do Museu. A terceira parte a da observao
propriamente dita. Para a observao so utilizados os equipamentos instalados na rea
externa do Museu, os telescpios pticos, que permitem a visualizao de aglomerados de
estrelas, nebulosas, estrelas duplas, planetas e da Lua. A atividade ocorre todas as quartas-
feiras e sbados, das 17h30 s 20h, em sesses de no mximo 50 participantes. O responsvel
pela atividade um astrnomo, da equipe de educao, ou um dos estagirios da CED.

6. Programas de formao
Mestrado em Museologia e Patrimnio curso de mestrado strictu senso,
desenvolvido por meio de uma parceria entre o Centro de Cincias Humanas e Sociais
da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e o Museu de
Astronomia e Cincias Afins. Existente desde junho de 2006 o curso tem como
objetivo a formao de pesquisadores e docentes em nvel universitrio, no campo da
Museologia e dos estudos patrimoniais. (MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS
AFINS, 2010). O programa recebe a mdia de 15 alunos por ano e possui duas linhas
de pesquisa: Museologia e patrimnio e Museologia, patrimnio e
desenvolvimento. Apesar de no estar sob a responsabilidade exclusiva da CED,
considera-se essa uma das atividades educativas desenvolvidas na medida em que um

207
dos educadores da Coordenadoria docente no curso, juntamente com outros tcnicos
e pesquisadores do Museu, pertencentes a outras coordenadorias.

Estgio supervisionado: o MAST como recurso pedaggico programa de formao
de alunos da licenciatura em parceria com a Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp) e com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O estgio envolve
encontros mensais com pesquisadores da CED, visitas semanais de observao das
exposies e atividades educativas e elaborao de atividades sobre o uso do MAST
como ferramenta pedaggica.

7. Cursos
Os cursos so desenvolvidos pela Coordenao de Educao Cincias visando a
formao de pblicos especficos, notadamente professores de escola, para o uso das
possibilidades pedaggicas do Museu, da temtica da Astronomia e cincias afins e da
divulgao da cincia. Tambm so pblico alvo dos cursos os alunos das turmas de
licenciatura, visando a sensibilizao dos futuros professores para os aspectos mencionados.
Os cursos podem ocorrer na sede do MAST ou de forma itinerante como parte, por exemplo,
do Projeto Praa da Cincia Itinerante, explicado anteriormente. No caso dos cursos
itinerantes a carga horria pode ser variada, conforme a disponibilidade do pblico.
importante ressaltar que a grade de cursos no fixa. Ela acontece em funo de demandas
variadas e do interesse dos educadores da CED.

Cursos para alunos da licenciatura
Educao no formal para licenciados curso de 16 horas voltado para licenciandos.
Durante o curso so abordadas as atividades educativas do MAST e as pesquisas
desenvolvidas pela CED. Esses dois eixos permitem a justificativa e o
aprofundamento de estratgias para o fortalecimento da relao entre museus e
escolas.
Astronomia como instrumento pedaggico: popularizao da cincia e incluso social
curso de formao, com carga horria de 21 horas, para licenciandos. Aborda os
projetos de incluso social da Coordenadoria de Educao em Cincias, bem como
seus fundamentos tericos.
Programa de aperfeioamento para professores e licenciados cursos com carga
horria de 6 horas que ocorre na sede do MAST. voltado para o debate de

208
metodologias visando o ensino da Astronomia no ensino fundamental e mdio a partir
do uso de modelos didticos.
Oficina sobre educao em museus oficina para licenciando do curso de histria da
UFRJ (convnio MAST e UFRJ). Na oficina, de durao de trs horas, so tratados
temas voltados para a utilizao dos museus enquanto espao de educao.

Cursos para professores
Oficina de Astronomia curso de 3 horas voltado para o debate de metodologias
visando o ensino da Astronomia no ensino fundamental e mdio a partir do uso de
modelos didticos. Durante o ano de 2009 esse curso ocorreu no mbito do Projeto
Praa da Cincia Itinerante, explicado anteriormente, e durante a itinerncia de cursos
da CED.
Oficina Brincando com a Cincia curso de 3 horas voltado para o debate de
metodologias para o ensino de cincias no ensino fundamental e mdio a partir de
modelos didticos de baixo custo. Durante o ano de 2009 esse curso ocorreu durante o
Projeto Praa da Cincia Itinerante, explicado anteriormente, e no mbito da
itinerncia de cursos da CED.
Brincando com a cincia esse curso tem carga horria de 16 horas e ocorre
regularmente na sede do MAST, mediante inscrio prvia. Podem participar
professores e demais interessados no tema. Trata-se de uma oficina na qual os
participantes aprendem a fabricar aparatos interativos para uso no ensino de cincias.
Formao de planetarismo oficina voltada para a formao de pessoal para
utilizao do Planetrio Inflvel do MAST. Envolve treinamento para montagem,
utilizao e capacitao no domnio da apresentao bsica do Planetrio. Pode ter
carga horria variada, conforme a disponibilidade da equipe que receber o
treinamento. Acontece no mbito da itinerncia de cursos da CED.

Como apontado anteriormente, alm das denominadas aes educativas a
Coordenadoria de Educao em Cincias do MAST tambm realiza pesquisas na rea de
educao no formal em cincias, sendo esse um dos objetivos historicamente estabelecidos
para a instituio. De acordo com o site do Museu essas pesquisas tm os seguintes objetivos:

Aprofundar o conhecimento sobre as implicaes relativas ao
entendimento pblico da cincia no contexto da sociedade atual;

209
Fortalecer e valorizar os agentes de divulgao cientfica (museus e
centros de cincia) como meios importantes na construo da cultura
cientfica da sociedade;
Explorar e analisar a relao cincia e pblico a partir de uma
abordagem pautada na perspectiva das cincias humanas e sociais;
Ampliar os objetos de pesquisa a partir do refinamento das discusses
em torno dos meios e formas de oferecer o conhecimento cientfico
e tecnolgico aos cidados;
Alargar o debate sobre as questes da interatividade e mediao na
apresentao do conhecimento cientfico e tecnolgico em diferentes
instncias de educao;
Favorecer a consolidao de conhecimento sobre a relao cincia e
pblico em espaos no formais de educao - museus e centros de
cincia.

A partir dessas metas foram estruturadas duas grandes linhas de pesquisa. Na tabela a
seguir possvel visualizar essas linhas, bem como os programas por elas desenvolvidos.



210

"#$%& '( )(*+,#*& )-./(0. &12.
ro[eLo Museu e ubllco " -./012345167 80 9:/0:/ 0 ;0<417/ ;:=4:136/
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FGH
%
" C,$(3" A"$&(:"3 -% 0&I:$&", C,9"9@,9&$", BCA0CEJ

" LnLrevlsLas, palesLras, publlcaes, LexLos e
evenLos
ulvulgao clenLlflca,
Lducao e Avallao
ro[eLo LsLraLeglas de
dlvulgao clenLlflca em
museus de clnclas
" >17?13@3 80 A6B<A63 0 A:=4:13 646<013<40
!"#$%#&" $() " 6+:-"KL( 0%:9#( -% 0&I:$&", %
C-+$"KL( M+8%#&(# " 7&,9":$&" -( C,9"-( -( N&(
-% O":%&#( P 0C0;CNO

" lmplanLao de um cenLro de clnclas na
balxada llumlnense
lotcetlo com o lostltoto leJetol Je Jocoo,
cloclo e 1ecooloqlo Jo klo Je Iooelto - uolJoJe
Nllpolls (ootlqo cl1c).

" rogramas educaclonals regulares reallzados
nos flnals de semana

" rograma de lncluso soclal
o raa da Clncla lLlneranLe
lotcetlo com " 6+:-"KL( 0%:9#(
-% 0&I:$&", % C-+$"KL( M+8%#&(#
" 7&,9":$&" -( C,9"-( -( N&( -%
O":%&#( P 0C0;CNO
o ro[eLo vlslLa LsLlmulada

" LvenLos de dlvulgao reallzados no MAS1
" LvenLos exLernos de dlvulgao
" LnLrevlsLas, palesLras, publlcaes, LexLos e
evenLos
;:=4:13 A60<4CD6A3 0
=6<?:3?0@
" Cooperao clenLlflca com o lnLernaLlonal
CommlLLee of Museums of Sclence and
1ecnology (ClMuSL1-lCCM/unLSCC)

" Curso de Lspeclallzao em ulvulgao da
Clncla, da 1ecnologla e da Saude
coovolo com o Moseo Jo vlJo/coso Je OswolJo
ctoz/lloctoz

" LnLrevlsLas, palesLras, publlcaes, LexLos e
evenLos
;:=4:13 A60<4CD6A3E
A7@:<6A3FG7 0 A7?<6FG7
H8:A3FG7 <G7 D71@3= 0
D71@3FG7 80
I17D0//710/
" LsLglo supervlslonado de alunos da llcenclaLura
coovolo com o uolvetslJoJe stoJool Je
comploos (uolcomp) e com o uolvetslJoJe leJetol
Jo klo Je Iooelto (ulkI)

" CapaclLao de professores em clnclas

124
Atual Instituto Brasileiro de Museus (Ibram) do Ministrio da Cultura.

211
o Cursos na raa da Clncla
o Cursos no MAS1
o Cursos lLlneranLes

" LnLrevlsLas, palesLras, publlcaes, LexLos e
evenLos
Tabela 2 - Linhas de pesquisa da Coordenao de Educao em Cincias do MAST em 2008-2009.
MARTINS, L. C.: So Paulo, 2011.

De acordo com o relatrio de avaliao de projetos da Coordenao de Educao em
Cincias para o termo de Compromisso e Gesto do MAST com o Ministrio da Cincia e
Tecnologia (CED, 2009) a linha de pesquisa Divulgao cientfica, educao e avaliao
tem como escopo a aplicao das teorias educacionais em projetos de aes educativas, como
forma de avaliar empiricamente sua eficcia e eficincia. Do ponto de vista pedaggico so
avaliadas primordialmente as relaes de aprendizagem em ambiente no formal de educao.
Partindo de um referencial especfico de aprendizagem, justifica-se a importncia do estudo
nos seguintes termos: a divulgao cientfica exige o estudo e a criao de estratgias
singulares que tenham como objetivo adaptar a perspectiva educacional construtivista para o
contexto dos museus de cincia. (COORDENAO DE EDUCAO EM CINCIAS,
2009, p.1). A partir dessa premissa so estruturadas as atividades referentes ao Projeto
Estratgias de divulgao cientfica em museus de cincias, que engloba diversas aes
realizadas pela CED explicitadas na Tabela 2.
Outro aspecto relevante dessa linha de pesquisa a obteno de dados demogrficos
de perfil de pblico como forma de melhor subsidiar a tomada de decises para a estruturao
de polticas pblicas na rea de educao em cincias, por meio do Projeto museu e
pblico. Esse o caso da parceria com o Museu da Vida, o Instituto Brasileiro de Museus e a
Escola Nacional de Cincias Estatsticas para a conformao do Observatrio de Museus e
Centros Culturais (OMCC). O OMCC gera dados estatsticos e de perfil sobre os
freqentadores de museus e suas relaes com essas instituies por meio de pesquisas e
coleta de dados em diferentes estados do Brasil
125
.
A linha de pesquisa Cultura cientfica, comunicao e cognio, por sua vez, tem o
foco voltado para o estudo emprico sobre o processo de comunicao e cognio que
ocorrem em museus (COORDENAO DE EDUCAO EM CINCIAS, 2009, p. 18).
Com esse objetivo amplo os projetos dessa linha se desenvolvem a partir de dois eixos. O
primeiro, denominado Cultura cientfica e linguagem, volta-se para a compreenso das

125
Para maiores detalhes ver http://www.fiocruz.br/omcc/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?tpl=home.

212
formas de mediao e interao utilizadas pelos museus para comunicar a cincia, alm de
investigar as concepes e opinies de educadores e pblicos nos contextos de aes
educacionais em museus de cincias. O segundo eixo da linha de pesquisa Cultura cientfica,
comunicao e cognio se desenvolve a partir do projeto Educao no formal e formao
de professores, voltado para a compreenso e melhor estruturao da relao entre museus e
escolas. Esse projeto envolve uma srie de aes dirigidas para o pblico escolar, como
formao de professores e licenciandos e estgio para futuros professores. Os detalhes dessas
aes foram explicados anteriormente neste texto.
Como possvel perceber as linhas de pesquisa tm uma estreita ligao com muitas
das atividades educacionais promovidas pela instituio. Como dito anteriormente, a
investigao no mbito da Coordenao de Educao em Cincias foi estabelecida em estreita
ligao com a prtica educacional. Nas palavras do educador da CED:

Desde o final da dcada de 80 a gente passou a se preocupar em fazer
pesquisa alm de desenvolver as aes concretas de divulgao. No
incio isso foi muito difcil porque significava que eram
essencialmente as mesmas pessoas que faziam as duas coisas e,
durante um bom tempo, a soluo que a gente encontrou foi tomar
como objeto de pesquisa as prprias aes educativas. Hoje a gente
j conseguiu se descolar um pouco disso. (educador 1 MAST).

213



Figura 6 Organograma do MAST com a Coordenao de Educao em Cincias em
destaque pontilhado. Fonte: www.mast.br.


Da mesma forma, os processos avaliatrios das aes educacionais esto inseridos no
mbito dos projetos de pesquisa. Nesse sentido, a prpria dinmica da investigao acadmica
na rea educacional traz implcita a perspectiva de avaliao, contribuindo para a melhor
estruturao das aes.
Diferentemente da situao do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP, exposta no
tpico anterior, no MAST existem linhas de pesquisa institucionalmente estabelecidas na rea
de educao. No caso do MAE-USP foi visto que os educadores se inserem em linhas de
pesquisa da Arqueologia e Etnologia, estabelecidas a partir da Diviso cientfica do Museu. J
no MAST as quatro rea fins da instituio tm nos seus membros produtores tanto de
prticas quanto de conhecimento, especficos de cada temtica. O organograma da Figura 6
revela com mais detalhes a insero da Coordenao de Educao em Cincias na instituio.
Vale ressaltar que na configurao funcional do MAST existem cargos de
pesquisadores e tecnlogos. Essas funes so equivalentes em termos salariais e de
possibilidades de atuao no interior da instituio. Na Coordenao de Educao em

214
Cincias existem, atualmente, sete servidores pblicos no cargo de tecnologistas. So eles os
responsveis pela concepo das atividades educativas e das linhas de pesquisa do Museu.
Alm deles, a CED conta com dez bolsistas, nos nveis de iniciao cientfica e estgio, que
so os responsveis pela aplicao das atividades educacionais com as escolas (visitas
mediadas do VEP) e aos finais de semana (CAZELLI et al., 2008). Existem tambm bolsistas
recm formados, em nvel de aperfeioamento, e de mestrado e doutorado, vinculados aos
projetos de pesquisa especficos.


V.3. PINACOTECA DO ESTADO DE SO PAULO

As origens do servio educativo da Pinacoteca do Estado, atualmente chamado de
Ncleo de Ao Educativa, se confundem com a histria da prpria instituio. Desde seus
primrdios, ligados ao Liceu de Artes e Ofcios
126
, a Pinacoteca teve como proa de lana sua
funo educacional. No projeto de criao, de 1911, de autoria do deputado do Partido
Republicano Jos de Freitas Valle, j aparecia entre as funes da nova instituio a formao
do gosto esttico das futuras geraes e a estruturao de um ncleo de aprendizado, similares
aos propostos para o Liceu. Explica a autora Mrcia Camargos (2007, p. 42) que,

[...] por isso, as manhs de quinta-feira e as tardes de domingo eram
reservadas aos estabelecimentos de ensino pblicos e particulares do Estado,
cujos professores poderiam dar explicaes aos alunos. A entrada era
gratuita, exceto aos sbados, quando se cobrava ingresso de um mil-ris.
Profissionais e amadores tinham autorizao para copiar quadros da galeria
em quatro dias da semana, das onze horas da manh uma da tarde.

As intenes pedaggicas do novo estabelecimento se expressavam, durante essa
primeira fase, nas exposies de carter didtico, como a Exposio da Arte Francesa,
realizada em 1913. Aps algumas mudanas de endereo, em 1947, o Museu retornou
definitivamente para o edifcio de tijolos aparentes da Avenida Tiradentes, no bairro da Luz
em So Paulo. Foi l, no ano de 1950, que se inauguraram as primeiras visitas guiadas,
realizadas para os pblicos visitantes por artistas como Anita Malfatti, Alpio Dutra, Quirino
Campofiorito e Georgina de Albuquerque. Denominada de Conferncia Passeio, a atividade

126
Criado em 1873 pela elite paulistana, o Liceu uma instituio de ensino privada voltada para a formao de
quadros para a indstria, a construo civil e para atuao tecnolgica em geral. Atualmente o Liceu atua em trs
frentes: ensino mdio profissionalizante e regular, por meio da Escola Tcnica do Liceu de Artes e Ofcios de
So Paulo; fbrica de medidores de gs e artigos para a construo civil, por meio da LAO-Indstria; e a
preservao da memria institucional e promoo s artes, por meio de seu Centro Cultural.

215
tinha como objetivo proporcionar aos pblicos um contato intermediado com o acervo. A
partir de 1952, com o objetivo de democratizao do acesso ao acervo do Museu, comeou o
projeto Pinacoteca circulante. O projeto levava uma seleo de obras consagradas para
clubes, sales paroquiais e escolas do interior do estado de So Paulo e durou at 1971. Em
1965, dando continuidade a diversificao de atividades, foi inaugurado um programa de
sesses cinematogrficas, que contribui para atrair o pblico ao espao durante os seus sete
meses de durao com trs projees semanais.
A partir do final da dcada de 1960 o que era considerado uma galeria de exposies
comea, devido aos esforos do poder pblico e de seus administradores, a sofrer
transformaes que iro redundar em uma atuao mais slida do ponto de vista museolgico.
Nesse ano realizada uma inspeo do Conselho Estadual da Cultura, que sugeriu uma srie
de recomendaes visando a modernizao e a profissionalizao do Museu, segundo padres
de comunicao e salvaguarda condizentes com o papel de instituio pblica de cultura que a
Pinacoteca queria desempenhar. Nessa fase o edifcio foi reformado, o regimento interno
publicado, novos funcionrios contratados e aes de educao sistemticas puderam pela
primeira vez ser implementadas. Essas aes englobavam visitas monitoradas e cursos, alm
de uma programao cultural de teatro e espetculos musicais. Tambm no mesmo perodo se
iniciou uma poltica de exposies temporrias com a inaugurao de uma galeria especfica
para esse fim.
A partir de 1976, esses programas educativos iniciais se consolidam e se ampliam. O
programa Pinacoteca: aspectos de uma coleo de arte brasileira passa a contar com
palestras, audiovisuais e visitas monitoradas. inaugurado, em 1978, o Laboratrio de
Desenho, sob a coordenao de Paulo Portella Filho, voltado para o pblico adolescente e
cuja durao foi at 1988. Paralelamente continuam os cursos de desenho com modelo vivo
e de xerografia e as apresentaes artsticas no teatro de arena. A partir de 1979 as visitas
monitoradas ganham novo impulso com a adequao da dinmica de visitao cada faixa
etria especfica. O enfoque no pblico escolar passa a ser mais valorizado por meio da
mediao de monitores e pela participao, no ano de 1979, do Ano Internacional da Criana,
que contou com uma programao especial intitulada A criana e o artista sob a
coordenao de Marcelo Nitsche
127
.
Em 1984 foi inaugurada a atividade educativa Oficina de artes plsticas para
professores sob a coordenao de Regina Barros Sawaya e Paulo Portella Filho, com grande

127
Camargos (2007) informa o nmero de 3.356 pessoas atendidas pela monitoria em um pblico anula de
30.750 visitantes em 1982. Em 1983 foram atendidas pela monitoria 4.900 pessoas e 132 grupos escolares.

216
repercusso (CAMARGOS, 2007, p. 104). Paralelamente Paulo Portella tambm desenvolveu
a atividade educativa Ateli no Parque visando o pblico infanto-juvenil. A atividade
envolvia pintura, colagem e fabricao de objetos com materiais reciclveis. De acordo com
Chiovatto (2007, p. 189) as aes desenvolvidas nesse perodo primaram pela qualidade e
englobavam,

[...] atividades de formao para professores, iniciativas voltadas ao fazer
artstico, por meio de oficinas que promoviam diversas atividades, visitas
educativas para pblicos diferenciados, incluindo jovens oriundos de
instituies correcionais como a antiga Febem, e conversas com os prprios
funcionrios da instituio a fim de aproxim-los dos contextos pelos quais
eram responsveis.

Durante a dcada de 1990, aps a sada de Paulo Portella, as aes educacionais
passaram a ser desenvolvidas na Pinacoteca de maneira menos sistematizada, sendo o foco
principal da atuao a realizao de visitas monitoradas para grupos organizados. Nesse
perodo o edifcio da Pinacoteca passou por uma ampla reforma fsica, coordenada pelo
arquiteto Paulo Mendes da Rocha. A adequao dos espaos, tanto para as exposies, quanto
para as reas tcnicas e de guarda de acervo, ganhou o prmio Mies Van der Rohe para a
Amrica Latina.
Paralelamente reforma se iniciou um perodo de grandes exposies internacionais
com forte apelo miditico. Em 1995 inauguraram-se as primeiras delas, Esculturas e Rodin
e Rodin e a fotografia, cuja montagem evidenciou a necessidade de se equipar o Museu
para a recepo de grandes exposies internacionais. Elas vo se suceder nos anos seguintes
sempre com grande nmero de visitantes, chegando a 210.500 pessoas no ano de 2001, com
as exposies Auguste Rodin: a Porta do Inferno, De Picasso Barcel e a exposio de
Takeshi Fukushima (CAMARGOS, 2007). A visibilidade proporcionada pelas exposies
alou a Pinacoteca ao posto de um dos museus de arte mais reconhecidos e importantes do
Pas. Para essa percepo pblica contribuiu a implantao de novas reas tcnicas, como o
ateli de restauro e a oficina de expografia, alm da aquisio sistemtica de obras para o
acervo.
No que se refere s aes educacionais, a partir de 2002, com a reestruturao
interna promovida pela nova direo, que o servio educativo ganha bases profissionais.
Passando para a denominao de Ncleo de Ao Educativa, a coordenao das aes coube a
uma licenciada em desenho e mestre em histria da arte com ampla experincia na ao

217
educativa de exposies artsticas. Sobre sua entrada na Pinacoteca e a situao encontrada,
ela diz:

Ento eu estava chegando, entendendo o que se fazia antes, como
eram as pessoas. A gente no tinha nem sala. Existiam alguns
educadores. No momento em que eu cheguei a nica coisa que estava
acontecendo eram algumas visitas educativas. Tinham acontecido
algumas coisas mais interessantes antes, mas aquele ncleo tinha se
dispersado. Ento comecei a procurar saber quem eram as pessoas
que visitavam aqui, porque que ainda estavam procurando esse
servio, mesmo da forma desarticulada como ele estava. A primeira
ao foi conversar um pouco com os educadores que j estavam aqui,
entender quais queriam continuar aqui. (PINA educador 1).

O diagnstico da situao interna levou manuteno de quatro dos seis membros da
equipe de educao existente e constatao da necessidade de ampliao e reformulao das
aes existentes que se resumiam, de maneira geral, visitas monitoradas s exposies.
Nesse momento inicial de re-elaborao, tambm era importante conhecer algumas
das caractersticas do pblico visitante. Dessa forma, optou-se, primeiramente, pela
elaborao de uma pesquisa de perfil de pblico. A pesquisa, intitulada Voc e o Museu,
visava uma melhor apreenso de quem eram os freqentadores e, mais importante, quem no
eram os freqentadores da instituio. O objetivo final era proporcionar uma maior
possibilidade de fruio para pblicos cada vez mais variados e assduos (CHIOVATTO,
2007, p. 189). Sobre os resultados da pesquisa algumas palavras da educadora:

A freqncia era um pouco mais masculina do que feminina, padro
de museu mesmo, a maior parte dos visitantes estava fora da faixa
produtiva imediata, ou era adolescente, ou depois dos 40, no morava
no entorno imediato do Museu, tinha alto grau de escolaridade e
perfil scio-econmico privilegiado. [..] Essa pesquisa nos serviu
para atender bem o pblico freqentador mas, principalmente, para
ver quem no freqentava, quem no era pblico e comear a pensar
formas de atingir esse pblico. (PINA educador 1).

Alm da pesquisa de perfil de pblico espontneo os educadores tambm investigaram
o perfil da freqncia das escolas. Foram feitas observaes das visitas monitoradas em
paralelo com a anlise do perfil institucional das escolas agendadas. A concluso foi de que a
freqncia de escolas municipais e particulares era maior do que a freqncia de escolas
estaduais. Sendo a Pinacoteca um museu ligado ao Governo do Estado, considerava-se uma

218
atitude pertinente a estruturao de aes que incentivassem a visitao de escolas
pertencentes a mesma esfera administrativa.
As duas constataes de perfil do pblico freqentador escolar e espontneo
levaram estruturao de dois programas educacionais especficos. O Programa de Incluso
Scio-Cultural (PISC) o primeiro deles. Voltado para o pblico em situao de
vulnerabilidade social, o PISC revela suas origens na fala da educadora responsvel por sua
concepo:

Trabalhamos para tornar o espao do museu um espao um pouco
mais permevel e diminuir a descontinuidade que percebemos entre o
que acontece na rua e o que acontece aqui dentro. Percebemos que
esse espao uma ilha na regio, ele um marco urbano,
arquitetnico, mas ele no est integrado paisagem humana do
centro da cidade. Ento as pessoas no viam, e em grande medida,
no vem, esse espao como uma referncia cultural para elas. E
temos pesquisas de pblico de entorno que nos mostram isso. Alguns
grupos entendem que o Museu existe para determinadas classes
sociais, que eles no tm direito a freqentar, e acham que no
podem entrar, que sero barrados, desconhecem o que tem aqui
dentro. Ento no incio do trabalho a idia era tentar responder a
isso, alm de desenvolver trabalhos educativos em museus com
grupos ligados a iniciativas da educao no-formal. (PINA
educador 2).

A partir da motivao de integrao de novos pblicos ao escopo de visitantes do
Museu, justificada pela necessidade de garantia do acesso a essa instituio pblica
especfica, foram criadas as aes do PISC que, em um primeiro momento voltavam-se
basicamente visitao educacional de grupos previamente contatados. Essa primeira ao foi
tanto aprimorada a partir dos aprendizados advindos da prtica de sua aplicao, como
tambm pela realizao de processos de avaliao sistemticos. Atualmente o PISC congrega,
alm das visitaes de grupos, um curso de formao de educadores sociais, um programa
extramuros e um material didtico prprio.
A segunda ao criada a partir da constatao do perfil do pblico foi o programa
Bem Vindo Professor!, em parceria com a Fundao para o Desenvolvimento da Educao
(FDE) da Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo. Esse programa tinha
como filosofia de base o atendimento qualificado aos professores da rede de escolas pblicas
estaduais, a visita educacional dos alunos do ensino mdio dessas escolas Pinacoteca e a
produo de materiais didticos. A seguir a fala da educadora sobre as motivaes para a
estruturao desse programa.

219

a partir da nossa percepo dessa falta de preparo [do professor]
em perceber o museu como uma instituio eminentemente educativa.
Dele no se sentir preparado para desenvolver aes educativas no
museu. Resolvemos ento focar na formao do professor do ensino
mdio da rede estadual para a compreenso, principalmente, das
noes de arte e patrimnio, e tentar garantir ao professor uma
autonomia para fazer com que a arte vire um ncleo articulador de
projetos interdisciplinares na escola. Quais eram os objetivos a
priori?Ampliar nos professores sua auto-percepo como agentes
multiplicadores do gosto e da freqncia cultural. (PINA educador
1).

O programa estruturou-se em seus trs eixos buscando dar apoio ao trabalho
educacional do professor do ensino mdio. Para isso, em seu primeiro ano de existncia,
2003, o programa Bem vindo professor! estruturou um curso de formao de 32 horas no
qual estavam presentes trs profissionais de cada escola participante: um professor de artes
plsticas, um professor de histria e um coordenador pedaggico. Os professores tinham
permisso da Secretaria Estadual de Educao, alm de contarem com substitutos
remunerados. Os contedos do curso de formao so descritos na fala da educadora que o
concebeu:

[...] pegando a partir da arte brasileira do sculo XIX, obras do
acervo, potencializar a compreenso dos recursos educativos do
museu, o papel educativo dos museus, para eles entenderem que isso
existe. O museu no um passeio, algo que pode ser incorporado
dentro do currculo. E entender tambm a possibilidade de construir
projetos interdisciplinares tendo a arte como foco articulador. (PINA
educador 1).

Partindo, portanto, de uma noo de incentivo utilizao das potencialidades
educacionais dos museus pelo pblico escolar, o curso trazia tambm contedos especficos
de artes. Nessa primeira edio participaram 102 escolas com 306 professores. Tambm
foram oferecidas visitas educacionais para 88 alunos de cada escola participante, alm de uma
bibliografia de apoio de cinco ttulos que era enviada para cada escola. A bibliografia de
apoio foi extinta com o passar dos anos, pois foi considerado que a prpria Secretaria de
Educao j enviava uma srie de livros anualmente para as escolas da rede estadual e haveria
sobreposio desnecessria de materiais. Paralelamente tambm foram confeccionados
materiais didticos, de apoio prtica docente, de autoria da prpria equipe de educao da

220
Pinacoteca. Atualmente em nmero de seis os materiais sero explicados posteriormente neste
item.
No ano seguinte, 2004, o projeto Bem vindo professor! foi ampliado em nmero de
aes com a realizao de um Seminrio especfico para a discusso de seu andamento com
os professores participantes. Alm disso, foi desenvolvido um material voltado aos alunos,
chamado De olho na Pinacoteca. Foi tambm aberta a possibilidade de visitas noturnas para
os grupos participantes, que se ampliaram dos 102 originais para 177 escolas, com
atendimento de 531 professores e 15.600 alunos. A carga horria do curso tambm foi
ampliada de 32 para 40 horas, divididas em cinco encontros. A partir desse ano correu uma
mudana na tipologia dos professores participantes, que passou a incluir, alm do professor de
histria, a possibilidade de participao do professor de portugus.

Isso porque o professor de histria subjugava o de arte. Ele no
conseguia entender a arte como eixo. E muito complicado lidar com
uma pessoa assim porque o professor de arte j normalmente
subjugado na escola. O que a gente queria era reverter essa posio.
Ento a gente resolveu trazer um outro professor, tambm de
humanas, mas que lida com o universo codificado, que o de Lngua
Portuguesa. [] Deu muito mais certo, porque da ficava um de
artes, um de histria, um de portugus e um de qualquer coisa, que
eram os ATPs. A gente queria, na verdade, explorar a idia de arte
em outras disciplinas. (PINA educador 1).

Paralelamente os materiais de apoio prtica docente comearam a caminhar
temporalmente. Nos primeiros dois anos foram sobre a arte do sculo XIX, no terceiro ano
tratou da arte do sculo XX. No ano seguinte, 2006, o material desenvolvido focou na arte
contempornea a pedidos dos professores participantes. Nesse ano foram atendidos 1080
professores de 360 escolas, nos cursos de formao, e 31.780 alunos nas visitas educativas
Pinacoteca.
2006 tambm foi o ltimo ano do Programa Bem vindo professor! que, por conta da
chegada de uma nova equipe na Secretaria do Estado da Educao, devido mudana do
governo estadual paulista, no pode ser estendido. Como substituto foi criado o Programa
Visita Escola Museu (VEM), que ser explicado nos itens seguintes deste captulo.
Sobre os resultados do Programa Bem vindo professor! a coordenadora do Ncleo
de Ao Educativa da Pinacoteca aponta primordialmente o conhecimento adquirido pela
equipe no contato com os professores. Sendo um projeto eminentemente voltado para a
formao de professores tanto do ponto de vista do contedo especfico de artes quanto do

221
ponto de vista das possibilidades educacionais dos museus o crescimento das possibilidades
de dilogo, com o crescimento da carga horria da formao ao longo dos anos, foi
considerado um fator de sucesso para a equipe.

Foi um estudo de caso interessante para sabermos a demanda do
professor. A gente estava interessado em desenvolver um professor
pensante, que pudesse construir as suas prprias ligaes. E
percebemos um terreno muito frtil para isso. Nas avaliaes que a
gente tem os professores falam: Olha, pela primeira vez a gente se
sentiu como uma pessoa que pode fazer o seu prprio currculo, que
no precisa de uma diretriz. Eu consigo construir isso
autonomamente. (PINA educador 1).

Outro ganho considerado importante, e que de certa forma aponta a metodologia de
trabalho empregada na Pinacoteca do Estado, foi o papel das avaliaes na construo do
Projeto Bem vindo professor!. Durante o Bem vindo professor! foram realizados diversos
processos de avaliao, principalmente com os professores participantes durante os cursos de
formao. Esses processos geraram resultados que, ao longo dos anos, serviram de base s
modificaes e ajustes realizados. Essa mesma lgica se aplica a todos os outros programas
educativos da Pinacoteca, notadamente o PISC e o Programa educativo para pblicos
especiais, o PEPE.
Ainda como conseqncia do Bem vindo professor! surgiu o encontro de formao
para professores para preparao da visita a uma exposio especfica. Denominada O olhar
do colecionador, a exposio foi realizada como fruto de uma parceria da Pinacoteca com a
Fundao Nemirovsky e teve como tema o perodo modernista brasileiro
128
. O pblico alvo
do curso de formao para essa exposio foram os professores da rede privada de ensino, que
se sentiam excludos por no poderem participar do Programa Bem vindo professor!,
dedicado exclusivamente aos professores da rede pblica estadual. O curso teve patrocnio da
empresa de canetas Bic e era denominado de Encontro para professores Bic. O olhar do
colecionador coleo Nemirovsky. Com o patrocnio pode-se fazer um material de apoio
ao professor especfico da exposio.
Em 2003, um ano aps o comeo da reestruturao o Ncleo de Ao Educativa da
Pinacoteca em novas bases, inicia-se a formao de uma equipe voltada ao atendimento de
pblicos com necessidades especiais. Sob direo de uma reconhecida profissional da rea,
que j havia trabalhado com esse pblico no Museu de Arte Contempornea da USP, foi

128
Atualmente a coleo Nemirovsky encontra-se cedida em comodato Pinacoteca, sendo exposta na Estao
Pinacoteca.

222
estruturado o PEPE, Programa educativo para pblicos especiais. Para a estruturao do PEPE
e o desenvolvimento de suas aes, foi necessrio obter o patrocnio de uma empresa privada
de cartes de crdito. Esse patrocnio foi, em 2008, substitudo por outro mais amplo, que
engloba uma srie de aes voltadas para a ampliao do acesso Pinacoteca novos
pblicos: o programa Museu para Todos. De acordo com o site institucional, o Museu para
Todos tem como objetivo "garantir acesso de diferentes pblicos Arte e ao Patrimnio, por
meio de processos educativos qualificados desenvolvidos na Pinacoteca do Estado de So
Paulo." (PINACOTECA DE SO PAULO, 2010). Seu escopo transversal e compreende
tanto a manuteno de aes j existentes, quanto o desenvolvimento de novas aes, em
diversos programas, como o PISC e o PEPE.
Desde 2005 o corpo funcional da Ao Educativa da Pinacoteca do Estado mantido
por uma Organizao Social de Cultura, a Associao Pinacoteca Arte e Cultura (APAC). As
organizaes sociais foram criadas no Estado de So Paulo em 1998 com objetivo de firmar
parcerias, entre o governo do Estado e a Organizao Social (OS), para o fomento e a
execuo de atividades relativas rea de cultura (SO PAULO, 1998). Em termos mais
simples as OS da rea cultural so instituies de carter privado que, aps sua transformao
em OS, adquirem o direito de, mediante um convnio com o Governo do Estado, gerirem
instituies estatais. Para isso elas recebem o repasse de verba oramentrio que seria
destinado aquela rea especfica originalmente. A vantagem reside na possibilidade de
captao de recursos via leis de fomento cultura, como a Lei Rouanet de nvel federal, e de
recursos do setor privado, mediante doaes e outras formas de parceria. Alm disso,
possvel contratar pessoal e fazer compras de equipamentos com mais agilidade do que no
setor pblico. Adotadas enquanto soluo para a administrao pblica, dentro de um modelo
de encolhimento das instituies pblicas, institudo no Estado de So Paulo a partir,
principalmente, de 1995, as OS vm enfrentando diversas crticas no que se refere sua
probidade na gesto do dinheiro pblico. Esse no o caso da Pinacoteca do Estado que
publica regularmente seus relatrios de gesto, inclusive financeira, no site da instituio
desde 2007.
No que se refere manuteno da Ao Educativa, a APAC mantm todos os
funcionrios fixos, o que engloba os coordenadores dos programas, a equipe administrativa da
Ao Educativa e os educadores que atuam em contato direto com o pblico na exposio de
longa durao. A APAC tambm prov uma verba mnima de custeio. Dessa forma, para a
manuteno dos projetos e de suas diversas aes, necessrio a obteno de patrocnio
externo, via leis de incentivo cultura ou parceria com empresas. Essa obteno de verbas

223
realizada pela prpria coordenao da Ao Educativa. Atualmente, com a instituio da OS e
de uma conseqente estrutura administrativa, incluindo departamento jurdico e de recursos
humanos, as demandas administrativas relativas gesto financeira e de pessoal tm
diminudo.
No foi possvel, no caso da Pinacoteca, obter um organograma que mostrasse os
nveis hierrquicos entre os diversos departamentos do Museu, na atualidade. O mapa da
estrutura organizacional, fornecido pela rea de Recursos Humanos e atendimento ao pblico,
contempla apenas o nome dos setores e suas funes/programas, sem estipular qual o
relacionamento entre elas. Alm disso, uma estrutura que data do ano de 2006. De qualquer
forma, considera-se importante reproduzi-lo, j que ele mostra quais os setores existentes na
instituio (Figura 7).

224

Figura 7 Organograma da Pinacoteca do Estado de So Paulo. Fonte: RH Pinacoteca.


O corpo funcional do Ncleo de Ao Educativa atualmente composto pela
coordenao geral e seus assistentes, pela coordenao dos programas (PISC, PEPE e
Conscincia Funcional) e seus assistentes e pela equipe de educadores que faz o contato direto
com o pblico. Alm disso, existe a equipe administrativa e de agendamento, estagirios e
voluntrios que atuam nos diversos programas. importante salientar que a quantidade de
pessoas presentes em cada programa varia conforme as possibilidades de contratao da
APAC e os financiamentos obtidos no perodo. Esse fato vale, principalmente, para as aes
relacionadas s exposies temporrias, como as visitas educativas, cujos educadores so
contratados por projeto conforme a disponibilidade de patrocnio.
A seguir est desenhada uma tabela (Tabela 4) com as aes educativas
desempenhadas no mbito da Pinacoteca do Estado de So Paulo, seguida de uma breve
explicao sobre cada uma delas.


225

Tabela 3 - Aes educativas e pblicos do Ncleo de Aes Educativas da Pinacoteca do Estado de
So Paulo em 2008-2009. MARTINS, L. C.: So Paulo, 2011.
kCGkAMA 08LICC VISADC A1IVIDADL
rograma vlslLa Lscola
Museu (vLM)
lotcetlo com o
5ectetotlo Je
Jocoo Jo stoJo Je
5o loolo
Lscolar - alunos e
professores (grupos
organlzados) " vlslLas educaLlvas a exposlo de longa durao da
lnacoLeca
rograma de lncluso
ScloculLural (lSC)
Crupos em slLuao de
vulnerabllldade soclal
" arcerlas e vlslLas educaLlvas a exposlo de longa
durao e Lemporrlas da lnacoLeca
" rograma exLramuros
" Lxposlo educaLlva Convlvncla - Ao educaLlva
exLramuros da lnacoLeca do LsLado de So aulo"
" MaLerlal dldLlco para educadores soclals ArLe +
" Cursos para educadores soclals lormao de
educadores soclals"
rograma educaLlvo
para publlcos especlals
(LL)
ubllco com
necessldades especlals
" AdapLao da exposlo de longa durao do museu
para os publlcos com necessldades especlals
" vlslLas educaLlvas
" MaLerlals dldLlcos para publlcos com necessldades
especlals
" Curso LL de formao de educadores para publlcos
com necessldades especlals
" Calerla LLll de esculLuras brasllelras
Museu para Lodos ubllco em geral
(esponLneo e escolar)
" Aes dlverslflcadas para a ampllao do acesso a
lnacoLeca
Lscolar - professores " LnconLro com professores" para preparao a vlslLa
da exposlo de longa durao e exposles
Lemporrlas
" ro[eLo Wolkswagen: Aprender na lnacoLeca"
lunclonrlos
" rograma de consclncla funclonal
lormao
Lducadores " lormao de educadores para aLendlmenLo dos
publlcos
vlslLas as exposles ubllco em geral
(esponLneo e escolar)
" vlslLas educaLlvas a exposlo de longa durao e
Lemporrlas da lnacoLeca
" vlslLas educaLlvas a exposlo de esculLuras locallzada
no arque da Luz
Lscolar - alunos e
professores
" Llaborao de maLerlals dldLlcos sobre a exposlo de
longa durao e exposles Lemporrlas (ranchas)

MaLerlals dldLlcos
ubllco de vlslLao
esponLnea
" lolder de auLo vlslLa ara saber mals"
Lxposles ubllco em geral
(esponLneo e escolar)
" arLlclpao no processo de concepo da nova
exposlo de longa durao (prevlsLa para 2010).
" 8eallzao de exposles educaLlvas: Calerla LLll" e
Convlvncla - Ao educaLlva exLramuros da
lnacoLeca do LsLado de So aulo"
Avallao ubllco em geral
(esponLneo e escolar)
" Avallao das vlslLas por amosLragem LrlparLlda
(docenLe, educador do museu, educando)
" Avallao dos programas

226
1. Programa Visita Escola Museu (VEM)
Esse Programa desenvolvido em parceria com a Secretaria de Educao do Estado
de So Paulo e compreende uma ao: as visitas educativas exposio de longa durao da
Pinacoteca. Como dito anteriormente o VEM substituiu o Programa Bem vindo professor! e
atualmente desenvolvido no mbito do Programa Cultura currculo da Secretaria de
Educao, que envolve a visita de escolas pblicas estaduais instituies culturais do
Estado
129
. O programa funciona da seguinte forma: a instituio cultural disponibiliza sua
agenda de recepo Secretaria, que ento marca as visitas junto s escolas. A Secretaria
providencia o transporte e o lanche. Existe um material de referncia concebido pela
Secretaria, composto de livretos e vdeos, que disponibilizado nas escolas para uso dos
professores na preparao dos alunos para a visita. As instituies culturais, como a
Pinacoteca, se responsabilizam pela recepo dos grupos. A coordenao da Ao Educativa
da Pinacoteca avalia o VEM como um retrocesso em relao ao Programa Bem vindo
professor!. A principal crtica diz respeito ausncia de contato da instituio cultural com o
professor previamente realizao da visita, o que impossibilitaria sua adequada
sensibilizao e formao acerca das possibilidades pedaggicas de uma visita ao Museu.

2. Programa de Incluso Sociocultural (PISC)
O PISC inclui uma srie de aes educacionais que buscam promover o acesso de
grupos de adultos e/ou adolescentes, em situao de vulnerabilidade social, ao acervo e ao
espao da Pinacoteca do Estado. A dinmica do PISC inclui o estabelecimento de uma relao
prvia com o grupo a ser trabalhado, que normalmente organizado via ONG ou associao.
Diferentemente dos grupos escolares, que buscam o Museu com demandas educacionais j
conhecidas e amplamente discutidas pela bibliografia pertinente, os grupos atendidos pelo
PISC representam uma nova situao para a equipe da Pinacoteca. Nesse sentido, foi
estruturada uma metodologia de trabalho que visa, alm da diversificao do perfil de
visitantes do Museu, a ampliao do repertrio e da noo de pertencimento cultural dos
participantes dos grupos. Essa metodologia prev uma srie de encontros prvios entre os
educadores da Pinacoteca e os coordenadores do grupo a ser atendido para a elaborao de
objetivos comuns. Ou seja, existe uma perspectiva de adaptao da ao educativa
desenvolvida s necessidades de cada grupo.

129
Para maiores informaes ver: http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/programa.aspx.

227
A ao desenvolvida de forma continuada, e no apenas em uma visita pontual.
Dessa forma estabelecida uma parceria com o grupo para que possa existir, sempre que
possvel, algum tipo de continuidade no projeto. Os projetos duram, em mdia, de seis meses
a um ano, dependendo do interesse do grupo parceiro. As parcerias podem ser renovadas ou
retomadas sempre que exista esse interesse e a disponibilidade dos educadores da Pinacoteca.
O depoimento a seguir aponta algumas das diretrizes desse processo.

Buscamos um acesso qualificado desses grupos ao museu, no
apenas trazer ao museu. No absolutamente isso, mas sim inverter
essa lgica. na verdade tentar entender de que maneira essa
instituio pode servir a esses grupos. E pra cada grupo vai ser uma
lgica diferenciada, porque cada um tem as suas necessidades e
especificidades. Ento tentar entender como o museu pode
participar dos processos socioeducativos que essas pessoas esto
vivenciando. (PINA educador 2).

Os contedos trabalhados com os grupos, alm da j referida noo de pertencimento
para a incluso da Pinacoteca enquanto referncia cultural para os indivduos participantes, se
centram na leitura de imagem, mais do que em contedos de Histria da Arte ou de tcnicas
artsticas. Ao mesmo tempo se busca dar um significado concreto s aes, na medida em que
para esses grupos a utilidade da visita deve ser palpvel. A proposta educativa deve estar
vinculada, de maneira explcita, realidade cotidiana dos grupos e de seus objetivos. Como
resultado,

[..] o desenvolvimento de uma atitude mais especulativa e reflexiva
em relao s imagens, inclusive as de autoria do prprio grupo; uma
maior familiaridade com o Museu, seus procedimentos e atribuies;
o aumento da autoconfiana para emitir opinies pessoais e
expressar-se; a melhor compreenso a respeito de suas prticas nas
instituies de origem e a gerao de um vnculo afetivo com o
universo da cultura exposta no Museu. (PINA educador 2).

Para avaliao desses resultados utilizado uma metodologia inglesa de avaliao de
aprendizagem em museus, bibliotecas e arquivos, denominada Resultados genricos de
aprendizagem
130
. Essa metodologia, que foi adaptada pela equipe do PISC para utilizao no
programa, busca a compreenso de aspectos mais ampliados do que tradicionalmente se
entende como aprendizagem aquisio e conhecimentos conceituais. A metodologia permite

130
Para maiores informaes ver http://www.inspiringlearningforall.gov.uk/toolstemplates/genericlearning/.

228
a aferio de aspectos ligados promoo de prazer, inspirao, criatividade, aquisio
de habilidades sociais, mudana de comportamento, mudana de valores e atitudes.
(educador 2- Pina). Dessa forma, possvel avaliar se o grupo passou, aps a atuao do
PISC, a, por exemplo, se sentir mais vontade no Museu.
Alguns dos trabalhos do PISC so patrocinados por outras instituies. Esse foi o caso
do material Arte +, patrocinado pelo IMPAES Instituto Minidi Pedroso de Arte e Educao
Social. A coordenao do PISC relata, entretanto, uma grande dificuldade na obteno de
patrocnio para suas aes, devido, principalmente, s especificidades do pblico atendido.

Porque quem d patrocnio, a empresa privada, normalmente no vai
querer ter seu nome vinculado a moradores de rua ou a prostitutas do
Parque da Luz. O mais palatvel, digamos assim, so aes com
jovens e crianas em situao de vulnerabilidade. Com adulto mais
difcil. [...] E a maioria dos grupos com os quais trabalhamos tem
questes financeiras, e a implica numa viso preconceituosa, mas
comum, de que pobre porque no se esfora. [...] eu sinto que
estamos envolvidos em muitos preconceitos, de diversas partes, e isso
s vezes difcil de lidar. Preconceito tanto de patrocinadores, que
no vo querer ter sua marca vinculada a determinados grupos, como
de pessoas da prpria rea que acham que estamos sendo
demagogos, assistencialistas. (PINA educador 2).

A equipe do PISC composta da coordenadora e dois educadores, todos contratados
via APAC. Alm dessa equipe fixa existem estagirios e voluntrios, de nmero varivel.
Eventualmente, e conforme a necessidade do PISC e as possibilidades de patrocnio, so
contratados profissionais para trabalhos especficos. Atualmente so desenvolvidas no PISC
as seguintes aes:

Parcerias e visitas educativas exposio de longa durao e temporrias da
Pinacoteca as visitas educativas acontecem no mbito dos projetos em parceria com
os grupos organizados de adolescentes e adultos em situao de vulnerabilidade social.
Dependendo do grupo, e de suas necessidades, so desenvolvidas estratgias de
visitao especficas.
Programa extramuros esse programa foi iniciado em maro de 2008 com dois
grupos organizados de adultos em situao de rua da regio central de So Paulo: a
Casa de Orao do Povo da Rua e a Casa Porto Seguro. O programa se desenvolve por
meio de oficinas semanais de prtica artstica utilizando a tcnica de xilogravura e
de criao textual na organizao social de origem dos grupos, totalizando

229
aproximadamente 50 encontros com cada grupo. Tambm so realizadas visitas
mensais Pinacoteca, a fim de adensar os processos desenvolvidos nas oficinas
(SECRETARIA DE ESTADO DA CULTURA, [2008?]). No ano de 2009 foi
realizada, como parte desse projeto, a exposio Convivncia Ao educativa
extramuros da Pinacoteca do Estado de So Paulo. De acordo com o catlogo da
exposio o projeto trabalha com questes que ultrapassam os resultados
apresentados na exposio, contemplando ainda aspectos relativos sociabilidade,
comunicao, identidade, criao de vnculos, autopercepo e autoafirmao.
(SECRETARIA DE ESTADO DA CULTURA, 2009, p. 5). O programa aconteceu
com o patrocnio do Banco Real, por meio da Lei de Incentivo Cultura do Ministrio
da Cultura.
Exposio educativa Convivncia Ao educativa extramuros da Pinacoteca do
Estado de So Paulo Aconteceu na sede da Pinacoteca no ano de 2009, 12 meses
aps o incio do projeto, apresentando o processo de desenvolvimento dos trabalhos da
ao educativa extramuros com os dois grupos participantes. A exposio tambm
apresentou cerca de 130 trabalhos realizados a partir do aprendizado de diferentes
tcnicas artsticas, pelos participantes, ao longo do ano. Foram tambm realizadas
pequenas mostras simultneas nas sedes dos grupos. A exposio aconteceu com o
patrocnio do Banco Real, por meio da Lei de Incentivo Cultura do Ministrio da
Cultura.
Cursos para educadores sociais Formao de educadores sociais o curso para a
formao de educadores sociais acontece anualmente desde 2005 e tem como objetivo
subsidiar os educadores sociais a elaborar, executar e avaliar projetos educativos em
arte e cultura. O intuito que os educadores possam, ao fim da formao, articular as
aes desenvolvidas em suas organizaes de origem com as aes desenvolvidas na
Pinacoteca e em outros equipamentos culturais. Para isso cada um dos participantes
deve, ao longo do curso, desenvolver um projeto aplicvel a sua realidade. No ano de
2009 o curso teve carga horria de 48 horas, divididas em 16 aulas semanais, s
quartas-feiras, das 14h s 17h30, no auditrio da Pinacoteca, e capacitou 28
educadores sociais. O curso desse ano foi patrocinado pelo IMPAES.
Material didtico para educadores sociais Arte + o material Arte + foi desenvolvido
como conseqncia do curso para educadores sociais, descrito no tpico anterior.
um material impresso com foco na educao em arte e na educao patrimonial e
busca apoiar esses profissionais em sua prtica inclusiva por meio da arte. O material

230
contm um livreto abordando os seguintes temas: apresentao do histrico da
Pinacoteca, do Programa de Incluso Sociocultural e do IMPAES; texto discutindo o
conceito de excluso social; texto sobre o papel dos museus na promoo da incluso
social; texto sobre a educao no-formal e a educao em museus; texto sobre o
conceito de arte, artesanato e arte nos museus; apresentao do conceito de leitura de
imagem; sugestes para a sistematizao de um projeto educativo; trs propostas de
percursos educativos sugestes para o trabalho com imagens selecionadas e que
constam do material em formato de pranchas. Sugere-se que o trabalho com as
imagens seja feito a partir das metodologias de leitura de imagem e propostas poticas.
Ambas metodologias sero explicadas nos tpicos seguintes do descritivo de aes
educacionais da Pinacoteca do Estado.

3. Programa educativo para pblicos especiais (PEPE)
O PEPE tem suas origens em um dos objetivos da Ao educativa da Pinacoteca de
garantir a ampla acessibilidade ao Museu, incluindo e transformando em freqentador
pblicos que habitualmente no visitam a instituio (Educador 1 Pinacoteca). Seu incio
data de 2003, quando pode ser implantado graas ao patrocnio da empresa privada de cartes
de crdito Visa. O pblico alvo do programa so pessoas com necessidades especiais fsicas,
sensoriais ou mentais. A equipe do PEPE composta da coordenadora, sua assistente, duas
educadoras e estagirios de nmero varivel.
A seguir as aes empreendidas pelo PEPE:

Adaptao da exposio de longa durao do museu para o pblico com necessidades
especiais foi a primeira ao desenvolvida por esse Programa. Aps uma negociao
com os restauradores do Museu foram liberadas uma seleo de esculturas da
exposio de longa durao para toque orientado. Essa seleo faz parte dos roteiros
propostos pelo PEPE para as visitas educativas dos grupos com necessidades
especiais, sempre acompanhadas dos educadores do Programa.

Visitas educativas as visitas acontecem tanto exposio de longa durao quanto s
exposies temporrias da Pinacoteca. Para o agendamento da visita o grupo deve se
dirigir coordenao do prprio PEPE para o recebimento de instrues especiais.
importante saber quais so os tipos e graus de deficincia presentes no grupo para a
adaptao da visita s necessidades especficas. Durante a visita so utilizados os

231
carrinhos de recursos multissensoriais e ldicos, o PEPE-mvel. Nesses carrinhos
encontram-se uma srie de objetos especialmente concebidos pela equipe para o
trabalho com diversos tipos de deficincia em um museu de artes, estimulando a
percepo desse pblico sobre as obras do acervo. So maquetes visuais e tteis do
edifcio da Pinacoteca e seus arredores, reprodues de obras bidimensionais e
tridimensionais feitas em resina acrlica e borracha texturizada, extratos sonoros
relativos s obras, alm de objetos e jogos tridimensionais baseados nas obras
originais selecionadas. (PINACOTECA DE SO PAULO, 2010). Esses recursos
permitem acessibilizar cerca de 60 obras do acervo, a includas as esculturas
liberadas para toque. Por conta da especificidade do tipo de interao proposta so
trabalhados, com uma nfase maior, os aspectos formais da obra com os visitantes. Os
educadores do programa deixam claro que em nenhum momento sua inteno
substituir, com os recursos do PEPE-mvel, o contato com a obra de arte real.

O objetivo das visitas garantir o acesso para deficientes ao universo
da cultura e da arte. [...] A gente acredita que isso um lugar pblico
e deveria estar aberto para todos, de verdade. A tentativa garantir
que qualquer deficiente se sinta bem atendido, tenha um potencial de
atendimento qualificado, que possa experimentar as obras, que possa
criar conceitos individuais, se adonar desse universo, e se sentir
participando do processo de cidadania do Estado. (PINA educador
1).

Para se atingir esses objetivos necessrio estruturar uma visita adequada
cada necessidade especial dos visitantes. o conceito de educao lquida, utilizado
pelos educadores da Pinacoteca para garantir a adaptabilidade da visitao aos
interesses e expectativas de cada visitante.

[...] porque os objetivos do PEPE so voltados pras necessidades de
cada necessidade. Ento cada necessidade especial tem um objetivo,
tem uma caracterstica. O visitante no v, a gente vai criar um
sistema para que ele possa usufruir das obras na medida do que
possvel pra ele, ou pro visitante que cadeirante poder entrar e
subir, e chegar perto da base e tocar em uma escultura. (PINA
educador 1).


232
Os educadores dessa equipe, garantidores dessa fluidez e adaptabilidade, so
cada qual especializado em um tipo de deficincia. As visitas tm durao mdia de
duas horas.
Outro aspecto importante, desenvolvido para as visitas, foi a criao de um
vocabulrio especfico na Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. A criao desse
vocabulrio surgiu da demanda da existncia de uma educadora com necessidades
especiais para atuao nas visitas educativas junto aos pblicos atendidos pelo PEPE.
Essa educadora, contratada e treinada durante seis meses para atuao, surda-muda e
utiliza a LIBRAS para se comunicar com os visitantes. A LIBRAS no possua uma
srie de sinais necessrios para a comunicao de conceitos especficos do mundo das
artes plsticas. Dessa forma, foi realizado um trabalho, com ajuda da educadora, para
cri-los e adapt-los ao uso educacional pretendido.

Elaborao de materiais didticos para pblico com necessidades especiais alm da
visita propriamente dita o PEPE busca oferecer materiais didticos para os diferentes
tipos de pblicos atendidos. O primeiro deles, o catlogo em Braille, foi criado para
atender a demanda do pblico cego ou com baixa viso. O catlogo fornecido ao
grupo que faz uma visita educativa pelo Programa. importante ressaltar que ele foi
concebido como um material complementar visita ao Museu, j que sua
compreenso fica prejudicada sem a vivncia sensorial proporcionada pela visita ao
espao do Museu.

Galeria ttil de esculturas brasileiras criada em 2009 a Galeria ttil uma
exposio de longa durao da Pinacoteca voltada para o pblico de pessoas com
deficincia visual. Ela formada de 12 obras do acervo, selecionadas para toque, com
linguagem de apoio de etiquetas e textos em dupla leitura (tinta e Braille), alm de
udio-guia. A idia da Galeria ttil que o visitante faa seu percurso de forma
autnoma, sem a necessidade de guias humanos. Para isso, existe uma sinalizao
especial no piso e elevadores, que permite o acesso autnomo sala. Os funcionrios
da Pinacoteca (guardas e recepcionistas) tambm so treinados para fornecer as
informaes necessrias para essa tipologia de pblico.

Curso PEPE de formao de educadores para pblicos com necessidades especiais
um curso para o preparo de educadores, de diferentes instituies e reas, para a

233
educao inclusiva em artes. O objetivo da capacitao a gerao de propostas de
mediao inclusiva e elaborao de recursos de apoio multissensoriais para diferentes
perfis de pblicos com necessidades educacionais especiais (PINACOTECA DE
SO PAULO, 2010). O curso acontece uma vez por ano, durante trs meses, um dia
por semana, no auditrio da Pinacoteca, para classes de 30 pessoas.

4. Museu para todos
Esse projeto constitudo por uma srie de aes transversais outros programas da Ao
educativa da Pinacoteca. Seu objetivo garantir a ampliao do acesso ao Museu para os
diferentes segmentos de pblico. De acordo com o site da instituio, o Projeto Museu para
todos tem a inteno de garantir acesso de diferentes pblicos Arte e ao Patrimnio, por
meio de processos educativos qualificados desenvolvidos na Pinacoteca do Estado de So
Paulo. (PINACOTECA DE SO PAULO, 2010). Para sua existncia o projeto conta com o
patrocnio do Banco Santander (antigo Banco Real).
Na poca da coleta de dados para este trabalho o Museu para todos financiava o transporte
adaptado de grupos com necessidades especiais para participao das aes do PEPE na sede
da Pinacoteca. Tambm financiava aes de transporte de grupos para o PISC.
Como ao especfica o projeto mantm um Espao Virtual Pedaggico, dentro do site
institucional da Pinacoteca. Esse espao constitui-se como um recurso para professores de
escolas estruturarem projetos pedaggicos que tenham como norte de articulao
interdisciplinar a arte e o patrimnio (PINACOTECA DE SO PAULO, 2010). O
funcionamento do Espao Virtual Pedaggico se d a partir de trs eixos. O primeiro
constitui-se em uma srie de textos de referncia disponveis para serem baixados. Os textos
versam sobre educao e abordam as discusses listadas a seguir:
1. A corporificao da experincia: para que serve isso que voc est me dizendo?.
Entrevista do cientista social Eduardo Duarte concedida ao arte-educador Anderson
Pinheiro. O estudioso da rea de epistemologia, cinema, comunicao e fotografia
fala sobre educao e mediao, focando na questo da corporificao da
experincia.
2. A esttica no ensino das artes visuais, de Maria Helena Wagner Rossi. Estudo que
mostra os nveis de compreenso esttica de alunos do Ensino Fundamental. Critica
as metodologias de leitura de imagem vigentes atualmente e prope uma
metodologia que respeite e valorize as idias e teorias intuitivas dos alunos.

234
3. A leitura que forma o mediador, forma o olhar e ajuda a ler o mundo?, de Simone
Ferreira Luizines. Discute o papel do mediador humano como aquele que abre a
oportunidade de uma leitura significativas das obras presentes em museus e galerias
de arte, permitindo e estimulando a construo coletiva de conhecimentos.
4. A verdade para a obra de arte, entrevista de Nina Velasco Cruz Anderson Pinheiro,
na qual se discute as diferentes perspectivas de leitura de uma obra artstica. A
verdade para a obra no existe: o que existe so as relaes constitudas pelo
observador.
5. Educao em museus, por Gabriela Aidar e Mila Chiovatto, educadoras da
Pinacoteca. As autoras discutem o que entendem por educao em museus, arte,
leitura de imagens, organizao de projetos educativos e as propostas de percursos
educativos da Pinacoteca. Material produzido para o livreto Arte + do PISC.
6. Leitura de imagem, por Mara Aparecida Magero Galvani. A partir do exemplo da
cidade de Antonio Prado (RS), a autora prope a utilizao da leitura de imagem na
escola para a leitura da cidade em que o escolar vive. O objetivo que o estudante
compreenda e preserve o patrimnio pblico.
7. Mediao esttica: o que temos? O que precisamos?, de Maria Helena Wagner
Rossi. A autora analisa alguns procedimentos de leitura de imagem em sala de aula
e questiona o papel do professor como mediador competente.
8. O museu e seu pblico no mundo contaminado, de Alexandre Dias Ramos. O
autor questiona o papel dos museus, e do relacionamento dessas instituies com
seus pblicos, no mundo atual, povoado de inmeros meios de comunicao.
9. Proposies, de Hamilton Faria e Pedro Garcia. Os autores propem que todos
devam ser fruidores e tambm criadores da arte, enquanto direito de cidadania
cultural. Debatem as relaes entre arte, sociedade, o papel do artista e a
multiculturalidade.
10. Ser que influenciou de alguma forma?, de Anderson Pinheiro. O autor debate o
papel do mediador humano em museus como algum que, por meio da escuta do
visitante, consegue transformar a visita mediada ao museu em um verdadeiro
processo participativo.

Alm disso, so sugeridos links para outros sites que provm recursos para a prtica
educativa escolar a partir da arte e do patrimnio. O segundo eixo de atuao do site do
Museu para todos so alguns dos materiais didticos produzidos pela equipe da Ao

235
Educativa. Esto disponveis alguns itens da coleo de pranchas com imagens de artistas
(Sculo XIX Almeida Junior e Pedro Alexandrino; Sculo XIX Arthur Timtheo da
Costa e Joo Batista Castagneto; Sculo XIX Rodolfo Bernadelli; Sculo XIX Vistas
do Brasil; Coleo Nemirovsky Ismael Nery), alm do material Arte + do PISC.
O terceiro eixo de atuao do site do Museu para todos o Frum de debates. So
propostos temas de debate a partir de questionamentos simples. Um exemplo a questo:
Existe uma importncia ou funo didtica para as esculturas (ligadas tradio clssica)
que esto nos espaos pblicos da cidade de So Paulo?. As pessoas cadastradas recebem a
questo por mensagem eletrnica e devem entrar no Frum para deixar sua opinio. Uma
moderadora se encarrega de suscitar os debates e responder os questionamentos feitos.
Todos os recursos so gratuitos, sendo necessrio fazer um cadastro para utilizao.
Apesar do projeto ser voltado para professores de escolas, educadores de espaos no formais
de educao (ONG, associaes, etc.) tambm podem se cadastrar e usufruir dos recursos
disponveis.
Como resultados a Ao Educativa da Pinacoteca pretende instaurar um canal de
comunicao constante com os professores de escola, ao mesmo tempo em que promove a
oportunidade de reflexo e desenvolvimento de projetos qualificados que futuramente
formaro um banco de projetos, considerados de excelncia, associando a prtica educativa
formal aos contedos tratados neste espao. (PINACOTECA DE SO PAULO, 2010).
poca da coleta de dados para o presente trabalho o site do Museu para todos ainda no
estava em funcionamento. O mesmo se iniciou no final de 2009, no sendo possvel coletar
dados sobre a avaliao dos resultados para a tese. Em uma avaliao informal sobre a
participao dos professores nos debates propostos, percebeu-se um qurum de participaes
muito pequeno (entre 12 e 7 comentrios, nos dois tpicos de discusso propostos em janeiro
de 2011). Os nmeros de vezes que os documentos disponveis foram baixados tambm eram
pequenos, em relao populao de professores de artes em So Paulo, por exemplo (de 20
50 descarregamentos, em mdia).

5. Formao
Encontro com professores para preparao visita exposies temporrias os
encontros com professores surgiram a partir da experincia do Programa Bem vindo
professor!, como apontado anteriormente neste captulo. Seu objetivo apresentar o
potencial educativo das exposies temporrias e estimular o professor a utiliz-la
pedagogicamente com seus alunos. Os encontros acontecem aos finais de semana,

236
durante perodos de quatro horas, no auditrio da Pinacoteca. Os contedos tratados
envolvem a apresentao da exposio e do contexto das obras expostas.
Normalmente contratado um consultor especialista para apresentar esses tpicos aos
professores.
A seguir, feito um exerccio de leitura de imagem de alguma obra da
exposio. O exerccio de leitura da imagem envolve a observao da obra e sua
compreenso do ponto de vista da tcnica, da forma e do contexto. Seu objetivo
promover a compreenso dos elementos formais e expressivos da imagem, que
estimula a atribuio de significado mesma. (CHIOVATTO e AIDAR, 2007). Por
fim, realizada uma visita exposio propriamente dita, finalizada com uma troca
de impresses/discusso no auditrio. Se for o caso, tambm apresentado o material
didtico confeccionado para a exposio. A finalizao realizada com uma avaliao
do grau de satisfao dos participantes.

Projeto Volkswagen: Aprender na Pinacoteca esse um projeto especial
desenvolvido em parceria com a Prefeitura de So Bernardo do Campo (SP), com o
patrocnio da Fundao Volkswagen. O projeto, poca da coleta de dados para esta
tese, estava iniciando. O que se pretende com o projeto a formao de um grupo
pequeno de professores que permita o estudo e avaliao, pela equipe da Pinacoteca,
do impacto da formao na transformao da mentalidade pedaggica dos
participantes.
Foram selecionados 25 professores do Ensino Fundamental I da rede municipal
de So Bernardo do Campo. Os participantes so professores coordenadores ou
professores responsveis pelo ateli de artes
131
. No que se refere aos professores, os
objetivos da formao incluem: a compreenso do potencial educativo dos museus; a
compreenso do papel da arte e da cultura como recursos de educao
scioinclusivos; a formao de pblicos para as instituies culturais com nfase na
associao das possveis relaes entre a educao formal e a educao no formal e o
desenvolvimento da conscincia critica e da cidadania (VOLKSWAGEN DO
BRASIL, 2010). As etapas do projeto incluem a formao dos professores, o
desenvolvimento de projetos pedaggicos nas escolas, criados pelos professores, e a
aplicao dos projetos sob superviso da equipe da Pinacoteca.

131
A Prefeitura So Bernardo do Campo implantou atelis de artes em todas as escolas da rede municipal de
ensino.

237
A avaliao do Aprender na Pinacoteca ser continuada e contar com uma
superviso externa de uma especialista em avaliao em museus. Espera-se que esse
projeto gere subsdios para a adequao dos processos de formao de professores
empreendidos pelo Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca.

Programa de conscincia funcional esse programa o resultado de uma parceria da
rea de Recursos humanos e atendimento ao pblico com o Ncleo de Ao Educativa
da Pinacoteca. O objetivo proporcionar uma formao continuada aos funcionrios
da instituio, principalmente aqueles que entram em contato direto com o pblico
(limpeza, segurana, atendentes de sala e recepo). Essa formao visa apresentar a
instituio aos novos funcionrios e promover uma maior conscientizao do papel a
ser desempenhado por eles em uma instituio pblica de cultura. A formao
acontece em mdulos temticos que tratam dos seguintes aspectos: apresentao dos
espaos, pessoas e atividades desempenhadas pelo Museu; relacionamento com o
pblico; funcionamento da instituio; visitas a outras instituies culturais, entre
outros aspectos considerados relevantes pela equipe responsvel. Existe uma notria
dificuldade na implantao do Programa, devido resistncias internas e externas,
administrativas etc. (educador 1 Pina). Mesmo assim, o Programa acontece de
forma continuada em mdulos que so repetidos em horrios diferenciados para que
todos possam comparecer.
Alm da formao continuada o Programa de conscincia funcional atua
tambm na comunicao interna. Dessa forma, o Programa produz um informe sobre
as exposies, quando de sua abertura, que distribudo para todos os funcionrios. O
informe traz dados sobre a durao, temtica, principais tcnicas utilizadas e origem
de cada exposio em cartaz. Outra ao de comunicao interna desenvolvida pelo
Programa a visita educativa para funcionrios no incio de cada grande exposio do
Museu
132
, para aqueles que atuaro na exposio.
O Programa avaliado continuamente para fins de aperfeioamento das
prticas de formao empregadas.


132
No existe definio estrita para o que considerada uma grande exposio na Pinacoteca. Critrios como a
importncia do artista, se a exposio climatizada ou se tem um grande patrocnio foram levantados pela
coordenao da Ao Educativa como fatores para essa definio.

238
Formao de educadores para atendimento dos pblicos nas exposies a equipe de
educadores do Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca composta por duas
tipologias de profissionais. Os primeiros formam o corpo fixo de educadores,
responsveis pelas visitas educativas na exposio de longa durao do acervo da
Pinacoteca e esculturas do Parque da Luz. A segunda equipe formada pelos
educadores contratados apenas para exposies temporrias especficas. Todos os
educadores tm formao de nvel superior completa, em diferentes reas das cincias
humanas (Histria, Sociologia, Museologia) e das artes (Histria das Artes, Artes
Plsticas, Teatro).
O processo de formao dos educadores engloba a leitura de textos
selecionados pela coordenao do Ncleo, discusso dos textos em encontros de
formao e acompanhamento das visitas de outros educadores. Esse processo
acontece em um tempo de uma semana a quinze dias, dependendo da disponibilidade
da coordenao do Ncleo, que se encarrega de conduzir as discusses sobre os textos
e fazer a orientao sobre a expectativa institucional em termos de mediao
educacional. Dessas discusses participam tambm outros educadores que, por
haverem se especializado em alguma parcela do acervo da Pinacoteca (arte do sculo
XIX ou arte contempornea, por exemplo), abordam esses temas, bem como as
estratgias de mediao educacional adequadas para trabalh-los com os pblicos.
Os textos para as leituras de formao dos educadores versam sobre contedos
especficos de artes, englobando teoria da Histria da Arte, biografias de artistas
referenciais do acervo institucional e textos crticos sobre obras do acervo. Tambm
existe um segundo bloco de textos que versa sobre Educao e mediao educacional
em museus. A coordenao aponta alguns temas referenciais nessa formao, como as
teorias educacionais de John Dewey e os nveis de desenvolvimento esttico de
Abigail Housen.
O tipo de educador desejado para o trabalho no Ncleo pode ser depreendido
pelo depoimento a seguir:

No processo de seleo a gente tenta localizar essa pessoa que tenha
alguma experincia mas que seja aberto ao dilogo. Eu acredito na
individualidade do educador. [...] uma pessoa com coragem e
aberta para chegar ao mximo de seu potencial. Tem uma formao
padro, mas se o educador acha que na visita ele pode fazer algo
diferente, tudo bem. Eu no quero um monte de robs, eu quero que
ele seja aquilo que ele . um pouco difcil essa modelao, porque

239
ela parte de uma base, mas respeita as individualidades. (PINA
educador 1).

Para o Ncleo de Ao Educativa o educador visto e entendido como um
profissional. A formao, nesse sentido, complementar, dentro da filosofia do que se
acredita ser a mediao educacional na Pinacoteca.
Alm da formao direta para a atuao educacional os educadores passam,
assim como outros novos funcionrios do Museu, pelo Programa de conscincia
funcional.

6. Visitas s exposies
As visitas educativas na Pinacoteca acontecem a partir de uma estrutura bsica que
compreende um momento de acolhimento e apresentao da instituio e de suas regras, a
leitura de imagem e uma atividade de proposta potica. Essa estrutura, que dura por volta de
uma hora e trinta minutos, est baseada em alguns eixos estruturantes. O primeiro deles diz
respeito a no roteirizao da visita.

As visitas so percursos livres, roteiros no pr-determinados. [...]
Essa idia de roteiro pr-determinado uma idia ilusria. Porque
dentro da prtica o que voc faz construir de acordo com a resposta
que o grupo d. Se ele est super interessado em uma coisa, ok,
vamos explor-la (PINA educador 1).

Na prtica isso quer dizer que o educador responsvel pela visita tem que ser um
profissional muito bem formado, a ponto de se sentir seguro em lidar com os imprevistos que
a no roteirizao cria.

Por isso que eu acho importante a gente cada vez mais se firmar
nesse profissionalismo do educador, se voc coloca seu filho na
faculdade voc no vai querer que um estagirio d aula para ele,
voc vai querer que um profissional o eduque. Porque que no museu
tem que ser diferente? Tem que ser uma pessoa que capaz de criar
uma conexo que faa sentido para aquele grupo em particular.
(PINA educador 1).

Como conseqncia, a estrutura da visita acolhimento, leitura de imagem e proposta
potica tambm adaptvel. As trs atividades sempre acontecem, mas a ordem pode ser

240
alterada conforme a necessidade do grupo visitante. Em alguns casos especficos, como em
grupos de adultos, as propostas poticas podem no ser aplicadas.
O segundo eixo estruturante diz respeito a essa capacidade de adaptao s necessidades
do pblico, o que, na Pinacoteca, denominado de educao lquida. A aplicao desse
conceito se d primordialmente no momento da visita, na medida em que no contato no
roteirizado com o pblico o educador pode construir um percurso e um discurso adaptados ao
visitante especfico. Um exemplo, dado a seguir, exemplifica essa possibilidade de atuao:

Na verdade o educador responde ao pblico. Muitos adultos no
querem uma visita dialgica, e sim uma visita informativa, ento eu
fao uma visita informativa. Quando voc j tiver conquistado a
amizade desse grupo, voc pode at lanar uma pergunta, mas no
o que eles vieram procurar, ento no adianta voc forar uma coisa
que o pblico no quer. [...] No pode fazer uma coisa estereotpica
para todos os pblicos, isso no existe. A metodologia tem que ser
construda a partir da resposta, isso que educao lquida. (PINA
educador 1).

O terceiro eixo das visitas a estratgia das propostas poticas, uma srie de atividades
didticas utilizadas, com recursos de apoio, durante a mediao educacional. As propostas
poticas tm como objetivo tornar concreto, no sentido de corpreo, o aprendizado de
conceitos do mundo das artes plsticas musealizadas. No site da instituio elas so definidas
como [...] atividades ldico-educativas que buscam concretizar, tornando vivenciais,
contedos do universo da arte tratados de maneira perceptiva ou cognitiva durante a visita ao
acervo. (PINACOTECA DE SO PAULO, 2010).
Para o funcionamento prtico das propostas poticas os educadores levam, durante a visita
educativa, uma bolsa a tiracolo com uma srie de materiais didticos. Cada conjunto de
materiais diz respeito a uma proposta potica especfica. Elas podem ser trabalhadas em
conjunto ou separadamente, dependendo do que se queira fazer e onde o educador queira
chegar com o grupo. Os educadores tm liberdade de propor novas propostas poticas que
so, aps o teste de sua aplicabilidade, reunidas em um livro explicativo que serve de
referncia para a formao dos novos educadores.
Um exemplo de proposta potica a atividade denominada Jogo da curadoria. So
apresentadas uma srie de imagens para o grupo, que deve propor uma exposio a partir
delas. O grupo deve justificar e discutir suas escolhas para o educador. As imagens escolhidas
esto relacionadas com o percurso da visita realizado (ou a ser realizado, dependendo de
como o educador estruture a visita). As propostas poticas so concebidas imaginando-se

241
grupos de Ensino Mdio, mas muitas delas so adaptveis ao pblico infantil e aos visitantes
espontneos.
No existe um espao especfico para a aplicao da proposta potica. Ela pode acontecer
em qualquer local do edifcio que o educador julgue adequado e que estiver disponvel para
tal: nas varandas, no belvedere, no auditrio ou na prpria sala de exposies. No geral, se o
momento da proposta potica for durante a visita, ela acontecer no espao expositivo, com o
grupo sentado no cho. Se o momento da proposta potica for ao final da visita, ela
acontecer nos ptios internos, onde ficam alguns materiais do Ncleo de Ao Educativa.
Um dos materiais so tapetes redondos, que ficam enrolados encostados nas paredes. Os
educadores os desenrolam e o grupo se senta neles para a atividade. Outro material um
carrinho de recursos didticos, que contm materiais para serem utilizados no
desenvolvimento de propostas poticas mais complexas, como a encenao de esquetes
teatrais.
As visitas educativas acontecem com o pblico espontneo aos finais de semana, em
horrios previamente anunciados, por meio de cartazes na entrada do Museu. Durante a
semana so atendidos principalmente os pblicos escolares, mediante agendamento prvio.
Existem visitas educativas na exposio de longa durao e na exposio de esculturas do
Parque da Luz. Nas exposies temporrias existem visitam educativas se a mesma contar
com um corpo de educadores prprio.
As visitas educativas para o pblico escolar foram avaliadas em perodos determinados. A
avaliao era feita de forma tripartite (educador do Museu, professor e aluno) e as
informaes cruzadas por amostragem. O foco era a satisfao do pblico.

7. Materiais didticos
Elaborao de materiais didticos sobre a exposio de longa durao e exposies
temporrias os materiais didticos realizados para as exposies seguem um padro
determinado. Eles tm como pblico alvo os professores das escolas e so compostos
de duas pranchas, em material acartonado, com reprodues de obras em exposio.
No verso das pranchas existem propostas educativas, que englobam propostas
poticas, possibilidades de leitura da imagem e relaes interdisciplinares.
Acompanha as imagens um folheto com informaes didticas para o professor. No
folheto esto: orientaes de como trabalhar com as reprodues das imagens em sala
de aula; as abordagens possveis do material; algumas informaes contextuais sobre

242
as obras; uma cronologia dos artistas em paralelo com marcos da histria do Brasil, de
So Paulo e do mundo e um glossrio.
O material distribudo para todas as escolas pblicas estaduais do Estado de
So Paulo, em um total de 6 mil estabelecimentos. Os professores interessados, que
solicitam diretamente ao Ncleo, recebem o kit completo dos materiais j editados.
Esses materiais no foram submetidos nenhuma avaliao.

Folder de auto visita Para saber mais esse material destinado ao pblico
espontneo e est disponvel gratuitamente no balco de entrada do Museu. Consiste
em um folheto impresso que busca auxiliar no desenvolvimento perceptivo da leitura
da imagem. Para isso ele composto de questes que, dentro de uma determinada
exposio, propem um roteiro de visitao educativo. Esses folhetos so
confeccionados para exposies temporrias que possuem patrocnio.
A origem desses folders est no processo de avaliao que foi feito com
experincias caseiras em exposies temporrias. O contedo do material era
concebido, impresso no prprio Ncleo e colocado disposio do pblico na entrada
da sala de exposies. As avaliaes mostraram a receptividade dos visitantes e
incentivaram a direo da Pinacoteca a financi-los. Atualmente esse material se
transformou no folder institucional das exposies temporrias.

8. Exposies
No ano de 2007 se iniciou o processo de remodelao da exposio de longa durao da
Pinacoteca do Estado de So Paulo. O Ncleo de Ao Educativa foi convidado participar
das reunies que, comandadas pelo Ncleo de Pesquisa e Crtica em Histria da Arte,
concebem a nova exposio. A previso de inaugurao o segundo semestre de 2011.
Alm da participao na remodelao da exposio de longa durao, o Ncleo de
Ao Educativa tem uma linha de exposies educativas que realizou duas mostras: a
Galeria ttil, desenvolvida pelo PEPE e a exposio temporria Convivncia Ao
educativa extramuros da Pinacoteca do Estado de So Paulo, desenvolvida pelo PISC.

9. Avaliao
Os programas de avaliao foram explicados ao longo da apresentao das aes.

243
Captulo VI Captulo VI A CONSTITUIO DA A CONSTITUIO DA EDUCAO EDUCAO
EM MUSEUS: O FUNCIONAMENTO DO DISPOSITIVO EM MUSEUS: O FUNCIONAMENTO DO DISPOSITIVO
PEDAGGICO MUSEAL PEDAGGICO MUSEAL

E a experincia que o visitante carrega, no caso
da visitao espontnea, uma experincia, que
no final, composta por somas de
fragmentos.(educador do MAST)

E qual a nossa grande vantagem com relao a
outras instituies, ou entidades? Ns temos o
objeto, ns podemos falar daquela cultura a partir
da cultura material dela. Ento isso , de fato,
nossa caracterstica e nosso privilgio.(educador
MAE-USP)


A utilizao do conceito de dispositivo pedaggico de Basil Bernstein (1996) para a
anlise do objeto de estudo desta tese revelou-se tarefa, ao mesmo tempo desafiadora e
instigante. Desafiadora pela prpria dificuldade dos conceitos bernsteinianos. A
complexidade e a profundidade de sua escrita so notrias (SANTOS, 2003), e por vezes
criticadas pelo hermetismo (SADOVNIK, 1995), o que traz um elemento de esforo no
desprezvel sua utilizao. O desafio tambm reside na trajetria de constituio do prprio
objeto estudo do autor: ao se debruar sobre questes acerca das relaes entre educao e
desigualdades sociais Bernstein dirigiu seu olhar prioritariamente educao formal, no seu
nvel de escolarizao bsica. A utilizao de seu complexo terico para a anlise da
educao em espaos no formais de educao os museus requer, portanto, a averiguao
e a discusso dos limites e das possibilidades dessa utilizao.
Esses limites e possibilidades so, por outro lado, parte do que se constituiu enquanto
motivao para a escolha desse autor. Foi no desvendar da densidade da escrita de Bernstein
que se percebeu a riqueza da estrutura terica criada. No rduo esforo da compreenso dos
nveis de funcionamento do dispositivo pedaggico se revelaram novas possibilidades de
entendimento do objeto de estudo desta tese: a educao em museus. O olhar lanado a partir
da estrutura proposta por Bernstein permite ampliar a discusso sobre a constituio da

244
educao em museus para nveis alm da prtica cotidiana de educao dos setores educativos
museais.
A partir dessa percepo surgiu uma tenso entre as evidncias fornecidas pelos dados
coletados e as possibilidades de anlise fornecidas pelo escopo terico. A pretenso inicial, de
compreenso da especificidade da educao em museus teve que ser revista e adequada
frente multiplicidade de aes praticas pelas instituies museais. Diferentemente do que
acontece no ambiente escolar, no qual a maior parte das aes, e pesquisas realizadas,
acontecem dentro do ambiente sala de aula a partir das interaes entre alunos e professores,
no museu os espaos, os sujeitos e as tipologias de interaes educacionais so mltiplas,
tornando extremamente complexa qualquer tentativa de encontrar uma unicidade, a
pretendida especificidade da educao em museus. Por outro lado era impossvel desprezar
a riqueza que os dados demonstravam, mesmo que isso representasse uma dificuldade de
adequao teoria de Bernstein.
A partir desse dilema, que na verdade nada mais do que a dificuldade inerente ao
fazer cientfico na rea de cincias humanas (ALVES-MAZZOTTI, 1998), buscou-se uma
readequao do olhar sobre o objeto de investigao. Frente diversidade de prticas e aes
descritas no Captulo V desta tese colocava-se como uma necessidade a escolha de um vis
analtico um recorte que possibilitasse a construo de uma reflexo coerente. Um olhar
acurado sobre o material coletado revelou que ele formado, em sua maior parte, pela fala
dos educadores de museus. Isso se justifica, como j foi dito anteriormente, pelo fato de que
so os educadores dos museus os responsveis pela concepo e pela prtica daquilo que
entendido como a educao em museus. Esses dados, da forma como foram coletados,
possibilitam uma anlise reveladora sobre como as aes educacionais so concebidas e,
posteriormente, praticadas, do ponto de vista de quem as concebe e as pratica. Ou seja, por
meio desses dados tem-se um olhar sobre como aquilo que denominado de aes educativas
dos museus se constitui no interior dessas instituies, quais so os processos institucionais
dessa constituio e quais as relaes estabelecidas com agentes externos para que a ao
educacional propriamente dita acontea.
Dentro desse caminho analtico a teoria de Bernstein mostra-se extremamente
adequada. Em sua concepo de dispositivo pedaggico, e de seu funcionamento, Bernstein
evidencia, entre outros aspectos, a forma como os processos educacionais se estruturam. Mais
do que isso, a teoria traz a possibilidade de um olhar crtico sobre as influncias sociais o
controle regulativo da esfera social nessa estruturao. As possibilidades abertas pelo
complexo terico proposto por esse autor trouxeram a necessidade da incorporao de outros

245
elementos anlise inicialmente pretendida. riqueza dos dados originais baseada na fala
dos educadores uniu-se outras vozes, provenientes tanto da esfera institucional dos
museus, quanto de outras instituies com as quais a educao museal mantm relaes. O
que se priorizou foi, a partir da fala dos educadores de museus, estabelecer o fio condutor
do dilogo com as demais esferas de influncia.
Para a construo da anlise utilizou-se o como base a proposta de funcionamento do
dispositivo pedaggico, conforme concebido por Bernstein. De acordo com esse autor esse
funcionamento estruturado a partir de trs momentos: o nvel da gerao, o nvel da
recontextualizao e o nvel da transmisso do discurso pedaggico (Figura 4). O nvel da
gerao traz como resultado a configurao dos princpios dominantes da sociedade. Esses
princpios regulam a criao de uma arena de contestao, conflito e dilema que atua, em
ltima instncia, na conformao dos discursos pedaggicos. Essa conformao, entretanto,
no mecnica, pois o discurso pedaggico ainda transformado dentro do campo da
recontextualizao, no qual atuam ainda dois subcampos: o campo da recontextualizao
oficial e o campo da recontextualizao pedaggica. Ou seja, de acordo com a teoria proposta
por Bernstein, a educao tem uma possibilidade de autonomia em relao ao estado, na
medida em que ela tem um nvel de controle sobre a circulao de seus textos, da produo
prtica. Obviamente essa autonomia condicionada aos prprios princpios dominantes
expressos na sociedade. O que se infere, portanto, um modelo onde os processos de
produo, distribuio, reproduo e mudana do discurso pedaggico acontecem de maneira
dinmica. Nas palavras de Domingos e outras,

Na verdade, os princpios dominantes referem-se, eles prprios, a uma arena
de conflitos e no a um conjunto estvel de relaes. Alm disso, existe
sempre uma fonte potencial/real de conflito, resistncia e inrcia entre os
agentes polticos e administrativos do campo da recontextualizao oficial,
entre as posies dentro do campo de recontextualizao pedaggica, entre
as posies dentro destes dois campos e, ainda, entre o contexto cultural
primrio do aquisidor e os princpios e prticas de recontextualizao da
escola. Finalmente, os transmissores podem sentir-se incapazes ou relutantes
em reproduzir o cdigo de transmisso educacional esperado. Tal dinamismo
fornece a possibilidade de mudana. (DOMINGOS et al., 1986, p. 303, grifo
da autora).

Dessa forma, um aspecto importante da anlise aqui empreendida, considerar se
eventuais mudanas e inovaes nos princpios de circulao do discurso pedaggico dos
museus acontece a partir da atuao dos nveis superiores ou inferiores da hierarquia social
expressa no dispositivo. Nesse sentido, do interesse desta tese considerar a relao entre os

246
princpios dominantes e a constituio dos agentes, posies e prticas dentro do campo da
recontextualizao, j que para Bernstein (1996) so esses princpios que criam, mantm e
alteram o discurso pedaggico oficial. Dessa forma, a construo analtica aqui pretendida ir
priorizar dois dos momentos concebidos por Bernstein para a explicao do funcionamento do
dispositivo pedaggico: um primeiro momento voltado compreenso do funcionamento do
processo de recontextualizao do discurso pedaggico dentro dos museus, e um segundo
momento voltado a compreenso de como essa recontextualizao atua na conformao da
prtica educacional dos museus estudados.


VI. 1. A RECONTEXTUALIZAO DO DISCURSO PEDAGGICO DOS MUSEUS

VI.1.1. As origens sociais do discurso pedaggico museal: a
conformao do campo recontextualizador oficial dos museus

Como foi visto no Captulo IV, o processo de recontextualizao tem a atuao de
duas esferas de transformao que conformam o que e o como do discurso pedaggico. Uma
dessas esferas o campo da recontextualizao oficial, no qual atua o poder regulador do
estado, politicamente e administrativamente. Esse campo pode ainda incorporar o servio
especializado de agentes externos ao governo, dependendo do sistema educacional em foco.
No caso dos museus as agncias do estado que regulam sua prtica so diferentes das
que regulam a educao formal. No Brasil especificamente, a atuao cultural oficialmente
regulada a partir do Ministrio da Cultura (MinC), do Governo Federal, e em menor instncia,
a partir das secretarias da cultura dos estados e municpios. Em 14 de janeiro de 2009 entrou
em vigor no Brasil, aps a sano presidencial, a Lei 11.904, que Institui o Estatuto de
Museus e d outras providncias. O Estatuto de Museus no somente define o que essa
instituio, como estabelece sua forma de atuao no Pas. Nessa lei os museus so definidos
como:

As instituies sem fins lucrativos que conservam, investigam, comunicam,
interpretam e expem, para fins de preservao, estudo, pesquisa, educao,
contemplao e turismo, conjuntos e colees de valor histrico, artstico,
cientfico, tcnico ou de qualquer outra natureza cultural, abertas ao pblico,
a servio da sociedade e de seu desenvolvimento. (BRASIL, 2009, grifo
nosso).


247
Especificamente sobre a educao o Estatuto bastante sinttico, dizendo apenas que
os museus devem promover aes educativas, fundamentadas no respeito diversidade
cultural e na participao comunitria, contribuindo para ampliar o acesso da sociedade s
manifestaes culturais e ao patrimnio material e imaterial da Nao (BRASIL, 2009). Os
princpios da participao comunitria e do fomento cultura nacional formam a base sob a
qual a educao museal deve ser oficialmente praticada. Oficialmente o Estatuto de Museus
a lei que rege essa rea no Brasil.
Mas, antes de discutir as implicaes desse fato para a educao em museus,
importante considerar que a criao de um instrumento de regulao algo extremamente
recente e indito no contexto governamental da administrao cultural nacional. a partir
da gesto iniciada em 2003
133
que comeam as transformaes que levaro criao, em
2009, do Ibram Instituto Brasileiro de Museus, rgo responsvel pela gesto dos museus
federais, pela Poltica Nacional de Museus e pela melhoria dos servios no setor
134
.
Anteriormente criao do Ibram existia o Departamento de Museus (DEMU), vinculado ao
Instituto de Patrimnio histrico e artstico nacional (Iphan). Com a expanso das atribuies
do DEMU e o crescimento e fortalecimento da rea museal, em 2009 foi criado o Instituto
Brasileiro de Museus (Ibram).
Esses fatos foram precedidos de uma intensa movimentao na rea de museus
nacionais, iniciada em 2003, quando da ascenso ao poder de uma nova equipe e do incio das
discusses para a redao coletiva da Poltica Nacional de Museus (PNM) (BRASIL, 2003).
A redao da Poltica Nacional de Museus contou com a participao de entidades
vinculadas Museologia, meio universitrio, profissionais da rea e secretaria estaduais e
municipais de cultura (BRASIL, 2003, p.7). O texto, redigido em reunies com esses grupos,
foi divulgado eletronicamente para pessoas e entidades vinculadas Museologia visando sua
apreciao, discusso e recolhimento de sugestes. A consolidao do documento final
estabeleceu sete eixos de ao que tinham, como objetivo, a revitalizao das unidades
museolgicas do Brasil
135
. So eles: Gesto e configurao do campo museolgico;

133
Gesto iniciada em 2003 at 2006, na presidncia de Luis Incio Lula da Silva. Com a reeleio de Lula em
2007 (a 2010), a equipe tcnica do Ministrio da Cultura foi reconduzida. Mais uma vez, em 2011 essa mesma
equipe continua nos cargos, o que d um carter de mdia durao para as polticas pblicas desenvolvidas na
rea de museus.
134
De acordo com o site da instituio essa melhoria inclui: aumento de visitao e arrecadao dos museus,
fomento de polticas de aquisio e preservao de acervos e criao de aes integradas entre os museus
brasileiros (MINISTERIO DA CULTURA, 2010).
135
O objetivo geral da Poltica Nacional de Museus : promover a valorizao, a preservao e a fruio do
patrimnio cultural brasileiro, considerado como um dos dispositivos de incluso social e cidadania, por meio do
desenvolvimento e da revitalizao das instituies museolgicas existentes e pelo fomento criao de novos

248
Democratizao e acesso aos bens culturais; Formao e capacitao de recursos humanos;
Informatizao de museus; Modernizao de infra-estruturas museolgicas; Financiamento e
fomento para museus e Aquisio e gerenciamento de acervos culturais.
Destaca-se na conformao da Poltica Nacional de Museus o princpio orientador
desenvolvimento de processos educacionais para o respeito diferena e diversidade
cultural do povo brasileiro frente aos procedimentos polticos de homogeneizao decorrentes
da globalizao (BRASIL, 2003, p.9), por sua relao explcita com a questo educacional.
Nesse sentido importante ressaltar que a tnica presente tanto nos princpios, quanto nos
artigos da PNM, esto intimamente ligadas aos conceitos de participao popular na gesto do
patrimnio, promoo do acesso ao patrimnio musealizado para todas as camadas da
populao, incentivo musealizao do patrimnio oriundo da diversidade cultural brasileira
e sustentabilidade dos processos museais. Todos esses aspectos traduzem um panorama
museal de abertura e participao dos diversos pblicos, explicitamente em consonncia com
os princpios pregados pela Nova Museologia em sua vertente comunitria (VARINE, 1992a;
1992b). Como dito no Captulo III desta tese, esses princpios tm estreita relao com a
ampliao do papel educacional desempenhado pelas instituies museolgicas.
No lanamento da Poltica Nacional de Museus foram tambm efetivadas duas aes,
previstas nos eixos programticos: a criao do Cadastro Nacional de Museus (prevista no
eixo Gesto e configurao do campo museolgico) e o Programa de Formao e capacitao
de Recursos Humanos em Museologia (prevista no eixo 3: Formao e capacitao de
recursos humanos). Ambas as aes se concretizaram em programas que ao longo dos anos
formaram a base da atuao governamental na rea museal
136
.
O princpio da PNM era sua total implantao ao longo dos quatro anos de governo.
Com a continuidade da equipe nos cargos, por meio da reeleio em 2006, a Poltica pode ser
expandida, culminando com a criao do em 2009 do Ibram e do lanamento do Plano
Nacional Setorial de Museus em 2010.
Nesse perodo, compreendendo as duas gestes (2003 a 2010), algumas aes
desenvolvidas no mbito da Poltica Nacional de Museus, merecem destaque por sua
importncia no que se refere consolidao da rea museal do Pas. A primeira, e talvez, a

processos de produo e institucionalizao de memrias constitutivas da diversidade social, tnica e cultural do
Pas. (BRASIL, 2003, p. 8).
136
O Cadastro de Museu se configura como uma base de dados sobre os museus nacionais, pblicos e privados.
De preenchimento e adeso voluntrias ele agrega dados acerca das caractersticas fsicas, de acervo, de pessoal,
administrativas e de financiamento dos museus. Est disponvel para consulta pblica em uma verso reduzida,
por meio de uma plataforma de Internet. Para acesso aos dados completos necessrio entrar em contato com o
Ibram, solicitando autorizao. O Programa de Formao e capacitao de recursos humanos ser explicado ao
longo deste captulo.

249
mais relevante delas so os editais de fomento e as premiaes para museus. Iniciados em
2004 como parte da Poltica Nacional de Museus, contemplam trs linhas de financiamento:
Modernizao de museus
137
; Mais museus
138
e Qualificao de museus para o turismo
139
, e
duas linhas de premiao: Prmio Mrio Pedrosa Museu, memria e mdia, para a
premiao da divulgao da questo museal e patrimonial na mdia, e o Prmio Darcy
Ribeiro, especfico para aes educacionais.
O que importante considerar na existncia dos editais e prmios do Ibram, que eles
so parte de uma indita poltica de financiamento regular para museus no Brasil. Existem
duas formas de financiamento no setor cultural, ambas institudas em 1991 com a criao do
Programa Nacional de Apoio Cultura, o Pronac (BRASIL, 1991): o Incentivo Fiscal e o
Fundo Nacional de Cultura (FNC).
O Incentivo Fiscal funciona por meio da renncia fiscal de empresas privadas para o
apoio cultura. Na esfera federal ele foi institudo por meio da chamada Lei Rouanet
140
. No
uma forma de financiamento direta do poder pblico e est sujeita s ingerncias do
mercado, da mdia e do marketing, j que so as prprias empresas privadas quem escolhem
os projetos a serem financiados. Sua obteno para infra-estrutura, contratao de pessoal ou
verba de custeio virtualmente impossvel. A maior parte das empresas considera apenas o
financiamento, via renncia fiscal, eventos de grande apelo miditico ou instituies de
grande porte. Museus pequenos, de cidades do interior do Pas e sem acervos de expresso,
que constituem a maior parte das instituies museais nacionais, tm pouca ou nenhuma
chance de obter esse tipo de financiamento. De qualquer forma, mesmo esse tipo de recurso
teve aumento significativo nos ltimos oito anos. De acordo com o documento Relatrio de
gesto (2003-2010) da Poltica Nacional de Museus, esse incremento da renncia fiscal
demonstra "que as aes empreendidas pela PNM [Poltica Nacional de Museus] conseguiram
mostrar s empresas a importncia da rea museolgica, o que aponta para uma nova postura
de Estado na preservao e na promoo do patrimnio cultural" (MINISTRIO DA
CULTURA, 2010b, p.72).

137
O edital de Modernizao de museus visa oferecer aporte financeiro a unidades museolgicas para sua
modernizao, mediante apoio aquisio de mobilirio, acervos, equipamentos, material permanente, servios
e adequao de espaos museais. (MINISTRIO DA CULTURA, 2010b).
138
Voltado abertura de novas instituies museais em cidades de at 50 mil habitantes.
139
Qualificao das instituies museais para o turismo visando, principalmente, as cidades sede dos mega
eventos esportivos previstos para 2014 (Copa do Mundo) e 2016 (Olimpadas).
140
Lei no. 8.313 de 23 de dezembro de 1991 (BRASIL, 1991), que institui o Programa Nacional de Apoio
Cultura, criando o Fundo Nacional de Cultura e o mecanismo de renncia fiscal do Imposto de Renda para apoio
rea cultural. Atualmente as empresa podem financiar 100% das aes culturais dentro de um limite de 4% do
imposto devido.

250
O Fundo Nacional de Cultura, por sua vez, a fonte de financiamento direto e
sistemtico, via governo federal, para a rea cultural. At 2003 o FNC funcionava apenas para
a manuteno dos museus federais ligados ao Ministrio da Cultura
141
. A partir dessa data
instituram-se, via Programa Museu, Memria e Cidadania, os j mencionados editais que
passaram a se constituir como a fonte de recursos possvel para a maior parte das instituies
museais nacionais. A gerncia dessa linha de recursos est atualmente com o Ibram, podendo
dela se beneficiar museus pblicos e privados, sem fins lucrativos, desde que inseridos no
Cadastro Nacional de Museus. Com os recursos do Funda Nacional de Cultura tambm so
realizados convnio e parcerias para financiamento direto de aes museais consideradas
relevantes no mbito do Ibram.
A importncia da existncia do Fundo Nacional de Cultura, e de sua linha especfica
de financiamento para museus, coloca as possibilidades de atuao das instituies museais
nacionais em novos patamares. A obteno de financiamento para a reforma de edifcios,
catalogao e informatizao de acervos, construo e adequao de reservas tcnicas
142
,
montagem de exposies, execuo de materiais didticos, entre muitas outras aes
possveis, faz com que os museus nacionais possam se estruturar tanto tecnicamente, quanto
conceitualmente, para o cumprimento adequado de suas funes museolgicas no mundo
contemporneo. No caso das aes educacionais, e tambm das comunicacionais, pontas de
lana da atuao da instituio com seus pblicos, a existncia de equipamentos adequados
condio fundamental para a realizao de um trabalho de qualidade.
Corroborando com essa afirmao, o que se nota, a partir de uma verificao dos
projetos ganhadores de financiamento no edital Modernizao de museus a alta incidncia
de aes voltadas ao provimento de infra-estrutura bsica de guarda de colees (moblia e
aparelhamento de reservas tcnicas) e catalogao e informatizao documental de acervos
(bancos de dados), conforme explicitado no grfico da Figura 8, sob o item Salvaguarda.
Nessa mesma figura possvel observar a incidncia dos projetos denominados de
Modernizao/ revitalizao, que englobam a mesma tipologia de aes de Salvaguarda, mas
associadas, em alguns casos, com aes de Comunicao/exposio. Foram denominados de
Outros os projetos cujo foco no era claro apenas pelo ttulo
143
.


141
No Brasil existem, atualmente, por volta de 3 mil museus. Desses, 25 so ligados diretamente rbita federal.
142
Reserva tcnica o nome do espao, nos museus, no qual ficam os objetos do acervo que no esto em
exposio.
143
Esse grfico foi montado a partir dos dados disponibilizados pelo Ibram (MINISTRIO DA CULTURA,
2010), que indicam o ttulo, o local e a verba recebida por cada projeto ganhador.

251

Figura 8. - Tipologia de projetos ganhadores do Edital "Modernizao de Museus" (MINISTRIO
DA CULTURA, 2010)

Ainda observando-se a Figura 8 nota-se a baixa incidncia de projetos de Educao, e
mesmo de Comunicao/exposio, financiados, demonstrando que a necessidade imediata
dos museus a adequao tcnica para o cumprimento de suas funes bsicas de guarda e
cuidados com seus acervos. Outro aspecto a ser levantado a partir desses dados o baixo
impacto das aes de financiamento por parte do Ibram. Na atualidade existem por volta de
trs mil museus no pas e foram financiados pelo edital Modernizao de museus o total de
181 instituies em cinco anos de durao do programa
144
.
Apesar do impacto do Ibram no financiamento de museus ser proporcionalmente
pequeno frente ao nmero de instituies existentes, sua importncia reside na viabilizao
desse tipo de iniciativa. Na maior parte dos museus brasileiros os recursos so escassos e
inconstantes, e as polticas, principalmente nos mbitos municipal e estadual, aleatrias e
modificadas a cada quatro anos. A ausncia de polticas pblicas consistentes nos estados e
municpios faz com que a realidade dos museus nacionais seja extremamente precria, em
termos de recursos humanos profissionalizados e de infra-estrutura. A existncia dos editais
federais incentiva que muitos desses pequenos museus, ao desejarem o financiamento, se
estruturem na inteno de obt-los. As condies obrigam a uma reflexo mnima acerca de
suas condies fsicas, de recursos humanos, de financiamento e programticas, na medida
em que, para concorrer aos editais, necessrio o preenchimento do Cadastro Nacional de
Museus. Atualmente, com a promulgao da Lei do Estatuto de Museus essa reflexo e

144
Tambm foram financiados 37 projetos, em dois anos (2008 e 2009), por meio do Edital "Mais museus" e
oito projetos na nica verso do edital Qualificao de museus para o turismo, no ano de 2008.

252
necessidade de organizao se amplia, com a obrigatoriedade dos museus financiados em se
inserirem no Sistema Brasileiro de Museus.
O que possvel concluir dessa estratgia que o Ibram, por meio de suas linhas de
fomento, prioriza o financiamento de aes e instituies que esto em consonncia com
aquilo que considerado importante para a consolidao da rea, dentro de um contexto de
polticas pblicas, conforme inicialmente expresso na Poltica Nacional de Museus de 2003.
Aquelas instituies e profissionais, desejosos de fazerem parte desse processo e de obterem
os financiamentos, se adequam para atender as exigncias dos editais de fomento, aderindo
aos seus princpios. O processo , dessa forma, baseado no princpio da adeso, j que os
museus e suas instncias administrativas superiores no so obrigados a aceit-lo. A lgica de
funcionamento da rea cultural , nesse sentido, inversa existente em outras reas da
administrao pblica, como a Educao, na qual o financiamento via os Fundos de
Desenvolvimento da Educao do Governo Federal, por exemplo, est vinculado realizao
um determinado nmero de matrculas nas redes pblicas de ensino escolar (SENA, 2008).
No que se refere s aes educativas, como foi visto na Figura 8, elas no so
especificamente priorizadas pela seleo do edital. Entretanto, diferentemente de outras
instituies educacionais, nos museus a educao no tem limites to claros. Apesar de nesta
tese o foco das aes estar delimitado quelas realizadas pelos setores educativos dos museus,
em muitos casos as chamadas aes de comunicao ou, ainda, aes culturais, podem ser
consideradas educacionais por aqueles que as realizam, ou mesmo pela bibliografia
pertinente
145
. Esse parece ser o caso de parte dos projetos financiados pelo edital
Modernizao de museus. Como exemplo observa-se que os projetos inseridos na rubrica
Modernizao/revitalizao trazem, em alguns casos, um vis de comunicao e/ou educao
acoplado. Essa constatao apia-se tambm na prpria Poltica Nacional de Museus, cujas
premissas so baseadas na democratizao do acesso ao patrimnio cultural nacional, o que
pressupes aes de extroverso, com nfase educacional.
Ainda no que se refere ao financiamento especfico de aes educacionais, uma das
aes do Ibram privilegia especificamente esse aspecto: o Prmio Darcy Ribeiro, voltado ao
incentivo de prticas educacionais em museus brasileiros. Esse Prmio, cuja primeira edio
foi em 2008, consagra trs aes, que recebem premiaes em dinheiro. Outras aes recebem
meno honrosa e, a partir de 2009, tambm so selecionadas aes para publicao. Apesar

145
Como foi visto no Captulo IV desta tese, para muitos autores os museus so consideradas instituies
intrinsecamente educativas, e todas suas aes devem estar direcionadas para essa misso.

253
de no se constituir como uma poltica de financiamento direto, sua existncia tem a
vantagem de colocar em evidncia as aes educativas museais.
Alm das aes de fomento financeiro, o Ibram atua hoje em outras frentes que,
conjuntamente, trazem uma nova perspectiva para a rea museal. Uma segunda ao que pode
ser destacada a de formao profissional na rea de museus. A formao profissional para a
atuao em museus sempre foi problemtica no Brasil (BRASIL, 2003; BRUNO, 1999;
FUNARI, 1999). No que se refere uma formao especfica como muselogo, o primeiro
curso de graduao em Museologia surgiu em 1932 na Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro, e o segundo, 40 anos depois, na Universidade Federal a Bahia, em 1970.
Durante 34 anos esses foram os dois nicos cursos especficos para a formao de
muselogos, j que apenas em 2004 surgiu o terceiro, no Centro Universitrio Barriga Verde,
em Santa Catarina. De acordo com o Ibram (MINISTRIO DA CULTURA, 2010), existem
hoje 13 cursos de graduao em Museologia, alm de duas ps-graduaes strictu sensu, um
mestrado e um doutorado
146
.
O resultado da ausncia quase total de cursos de formao para a rea museolgica no
Pas, at a primeira dcada do sculo XXI, fez com que a maior parte dos profissionais
atuantes nos museus nacionais prescindisse desse tipo de estudo
147
. A realidade atual da
formao profissional atuante nos museus nacionais pode ser verificada a partir dos dados do
Cadastro Nacional de Museus (Figura 9). De acordo com os dados da Figura 9 possvel
perceber que a presena de profissionais de origens diversificadas a tnica nos museus
nacionais. Fato que para atuar em museus no necessrio ser muselogo, e que existem
menos profissionais desse gnero do que, por exemplo, historiadores, trabalhando nos
museus.


146
Tanto o mestrado como o doutorado so da Ps-graduaco em Museus e patrimnio, parceria da Unirio com o
MAST, melhor descrito no Captulo V desta tese.
147
Existiram algumas tentativas isoladas de implantao de cursos de formao em Museologia, no nvel de ps-
graduao, no Estado de So Paulo. Ambas duraram apenas alguns anos e por problemas institucionais foram
encerradas. So o Curso de Especializao da Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo e o Curso de
Especializao em Museologia do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP. Os dois outros cursos de
especializao existentes em 2003, na Universidade Federal de Gois e na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul so atualmente cursos de graduao em Museologia.

254

Figura 9 - Tipologias de profissionais efetivos nos museus. Fonte: Cadastro Nacional de Museus
(Ibram)

Essa constatao compatvel com uma diagnosticada necessidade de formao
especfica na rea de museus. As aes de gerenciamento de colees, pesquisa e extroverso,
bases da atuao museal, compem na atualidade um corpus terico e prtico especfico que
em muito auxilia a organizao da instituio (BRUNO, 1999). nesse sentido que o Ibram
estruturou o Programa de formao e capacitao em Museologia, enquanto poltica pblica
de atuao em todos os estados brasileiros, mais o Distrito Federal. O Programa constitui-se
de oficinas ministradas por profissionais da rea museal em diversos segmentos. O
funcionamento das oficinas se d sob demanda das instituies museais, e os profissionais
que as ministram so indicados pelo prprio Ibram, ou pela instituio proponente. As
ementas e os contedos so indicados pelo corpo tcnico do Ibram. Destaca-se, para os
objetivos desta tese, a ementa da oficina Ao educativa em museus,

Teoria e prtica da ao educativa em museus. Museus, educao e
patrimnio: desafios contemporneos. Antecedentes histricos da relao
entre educao e museu. Aes educativas nos museus e correntes
pedaggicas. Programas museus e escolas, museus e professores, museus e
comunidades. Os museus e o ensino das artes, dos ofcios e das cincias.
Museu, educao e cidadania: o compromisso social. (MINISTRIO DA
CULTURA, 2010b, p. 66).

O programa da oficina espelha, em certo sentido, aquilo que o Ibram considera como
adequado para atuao educacional nos museus. Destaca-se, alm de um conhecimento

255
educacional especfico dos museus, expresso na maior parte dos enunciados, uma expectativa
do encontro da ao educacional dessas instituies com a promoo do acesso ao patrimnio
aos diversos estratos sociais, presente no ttulo Museu, educao e cidadania: o compromisso
social. Obviamente que a forma como esses contedos sero abordados ir depender do
professor ministrante.
importante considerar que as oficinas ministradas pelo Ibram, com durao mdia de
trs dias, no suprem totalmente as necessidades dos profissionais para atuao em museus. A
existncia de um corpo especfico de conhecimentos para essa prtica faz com que os estudos
e o aprimoramento tenham que se dar de forma sistemtica ao longo da vida do profissional.
O que se percebe, a partir dos depoimentos coletados para esta tese, que a formao para o
trabalho nos museus, especificamente nos setores educativos, baseada no aprendizado a
partir da prtica, aliada estgios e estudos acadmicos relacionados com a atuao
profissional. As questes em torno da formao para atuao nos setores educativos dos
museus sero melhor exploradas nos tpicos seguintes desta anlise.
Um terceiro eixo de destaque para a educao em museus, a partir da atuao da esfera
estatal, a j mencionada criao do Estatuto de Museus, promulgada como Lei no. 11.906 e
sancionada pelo Presidente da Repblica em janeiro de 2009. A Lei consolida uma srie de
procedimentos para a rea museolgica e obriga os museus, pblicos e privados, a cumpri-los
em um prazo de cinco anos a partir de sua promulgao. Nesse sentido, aquelas que so as
atividades fins dos museus so definidas a partir das seguintes reas: 1) Preservao,
conservao, restaurao e segurana; 2) Estudo, pesquisa e ao educativa; 3) Difuso e
acesso; 4) Acervos, e 5) Uso de imagens e reprodues e bens culturais. Os museus devem,
alm de garantir o estabelecimento dessas funes, defini-las institucionalmente, bem como
sua misso e objetivos, em um documento denominado de Plano Museolgico.
Destacam-se ainda como diretrizes gerais do Estatuto, o respeito diversidade cultural
nacional, a preservao do patrimnio oriundo dessa diversidade, a promoo do acesso da
populao ao patrimnio musealizado e a utilizao dos museus como plos de gerao de
oportunidades de desenvolvimento e renda, tendo como foco principalmente sua utilizao
turstica. Nota-se que dentre essas diretrizes, coloca-se um papel de destaque s aes de
extroverso museal, j que ser por meio delas que se far esse contato direto com a
populao.
A importncia da existncia de um instrumento desse carter d uma nova dimenso a
rea museal nacional. Pela primeira vez os profissionais de museus dispem de um
instrumento legal de apoio s suas funes, podendo exigir, junto aos seus rgos

256
mantenedores, o estabelecimento das funes museolgicas de forma adequada em suas
instituies. Apesar de no ter um carter punitivo a no ser em caso de manuteno
adequada dos bens musealizados, os acervos o Estatuto de Museus traz uma perspectiva
futura de consolidao e profissionalizao dessa rea.
Outro aspecto importante do Estatuto a criao do Sistema Brasileiro de Museus,
com a pretenso de se constituir enquanto uma rede organizada de articulao e provimento
de recursos para os museus nacionais. Sua constituio conta com a parceria com os poderes
pblicos locais, visando a articulao dos museus nos nveis estaduais, regionais, municipais
ou distritais. As diversas instncias de poder devem promulgar leis para sua efetivao, e as
instituies participantes tero preferncia na distribuio de recursos federais.
Percebe-se, a partir do exposto, que a rea cultural, arena institucional na qual se
posicionam os museus nacionais, est em pela efervescncia no que tange estruturao de
polticas pblicas oficiais. Desde o lanamento da Poltica Nacional de Museus at a
promulgao do Estatuto de Museus, todas as aes realizadas no perodo de 2003 a 2010,
buscam a maior estruturao da rea e a maior presena do estado na efetivao das polticas
pblicas do setor. Nota-se a paulatina estruturao de um discurso oficial sobre a rea de
museus que busca regular os diversos aspectos da prtica, tanto no nvel institucional quanto
no nvel das prprias esferas de poder locais (nos nveis pblico estadual, municipal e
regional e privado).
Essa regulao vem, de certa forma, ocupar um vazio em termos de polticas
pblicas oficiais para a rea. Poucas so as instncias de poder sejam pblicas ou privadas
que, ao possurem uma instituio museal, tm polticas oficialmente definidas para elas. O
histrico da rea museal mais pautado por ausncias do que por presenas, unindo-se ao j
conhecido coro de vozes que alertam sobre falta de polticas que resguardem a memria
material e imaterial nacionais. Os museus, enquanto parte importante dessas instituies
guardis da memria nacional, no so privilegiadas em nenhuma aspecto e partilham da
ausncia crnica de polticas e de investimento que pautam a rea cultural no Brasil
(ALMEIDA, 2001; BRUNO, 1995; VALENTE, 1995).
Os contornos assumidos por essa regulao, no mbito federal, apontam para a
construo de uma poltica de carter indutivo. Se a princpio o formato era pautado pela
adeso espontnea como no caso dos primeiros editais para Modernizao dos Museus, que

257
no exigiam nenhum tipo de contrapartida de adequao institucional
148
com a promulgao
do Estatuto inicia-se uma perspectiva de maior adequao dos museus s diretrizes do Ibram.
No caso da educao praticada nos museus, percebe-se um movimento de mo dupla.
Ao mesmo tempo em que, como foi dito, a educao parece ser uma das propulsoras das
diretrizes presentes na Poltica Nacional de Museus principalmente no que se refere
participao comunitria e ao fomento diversidade cultural ela no aparece com funes
especificamente definidas no Estatuto de Museus, nem privilegiada de forma especfica nos
editais de fomento do Ibram O que se percebe um movimento mais amplo, de configurao
dos museus enquanto instituies nos quais as premissas educacionais esto imiscudas em
todas as aes (HEIN, 1998; HOOPER-GREENHILL, 1994). Para o Ibram os museus tm
funes relativas ao desenvolvimento e integrao nacionais. Temas como diversidade
cultural, representao social, acessibilidade e mesmo desenvolvimento econmico fazem
parte da pauta museal governamental. A educao apontada, juntamente com outras funes
museais, como um dos motores para o alcance desses objetivos.
Se a educao aparece de forma difusa nas polticas pblicas do Ibram para a rea
museal, existem momentos em que essa prpria instituio enfatiza sua importncia de forma
explcita. Na abertura do II Encontro Nacional da Rede de Educadores de Museus (REM), em
dezembro de 2009, o presidente do Ibram, Jos do Nascimento Junior, afirmou a importncia
do incentivo educao em museus como parte das polticas pblicas da rea cultural
governamental. Como ao concreta dessa poltica ele citou o j apontado Prmio Darcy
Ribeiro, alm da contratao de educadores para todos os museus federais mediante concurso
pblico. Somado a isso foi ressaltada a importncia da educao na promoo da incluso e
do acesso de pessoas que no costumam visitar museus, o que, dentro das polticas
explicitadas pelo Ibram, um dos objetivos mais caros ao rgo governamental. Essa
percepo compartilhada pela educadora de um dos museus estudados.

Ento, o concurso do IBRAM, hoje todos os museus do IBRAM tem
um muselogo e um educador. Quer dizer, isso o reconhecimento da
importncia de voc ter setores educativos que pensem, que elaborem
suas aes, mas que avaliem, que publiquem, que constituam um
corpo de uma literatura crtica, uma literatura que acrescente. (MAST
educador 2).


148
As contrapartidas dos primeiros editais de Modernizao de Museus eram relativas porcentagem de
investimentos.

258
Alm da rea cultural, identifica-se uma segunda rea do governo que desenvolve
polticas pblicas para os museus: o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT). A lgica de
organizao do MCT tem como pressuposto o fomento da cincia e do desenvolvimento
tecnolgico no Pas, com vistas melhor distribuio de seus benefcios para a sociedade.
Para isso ele gere duas agncias de fomento cientfico a Financiadora de Estudos e Projetos
(FINEP) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)
distribuindo seus recursos por meio de editais especficos para cada rea de atuao e
conhecimento. Alm das agncias de fomento esto sob a responsabilidade do MCT dezenove
unidades de pesquisa cientfica, tecnolgica e de inovao, entre as quais o Museu de
Astronomia e Cincias Afins, e uma srie de outras entidades
149
.
De acordo com Navas (2008) o MCT, na gesto 2003-2006, definiu 24 reas de
atuao prioritrias, entre as quais Incluso social. Foi a partir dessa rea que o MCT
articulou um discurso de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia, no qual os museus
de cincias e tecnologia tm um papel relevante a cumprir. Esse papel definido, de acordo
ainda com Navas (2008), a partir de alguns documentos referenciais. O principal deles, o
Plano Plurianual 2004-2007, que definiu o desenvolvimento de programas e aes a serem
desenvolvidas pelo MCT no perodo, tem entre seus objetivos popularizar o conhecimento
cientfico e tecnolgico e o ensino de cincias (MCT, 2003 apud NAVAS, 2008, p.72). Esse
objetivo foi a base para a instaurao do Programa de Difuso e Popularizao do
Conhecimento Cientfico e Tecnolgico.

O referido programa props focalizar aspectos como divulgao do
conhecimento cientfico; difuso da produo nacional em C&T;
alfabetizao cientfica em espaos no- formais de ensino; apoio e fomento
a eventos e olimpadas de C&T; sistemas de informao; centros e
laboratrios para o ensino de cincias; bibliotecas digitais; experincias de
ensino de C&T e apoio e difuso de tecnologias. Para isso, considerou-se
necessria a articulao de aes com rgos vinculados com o Fundo
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (FNDCT), a
Secretaria de Incluso Social (SECIS), o Museu de Astronomia e Cincias
Afins (MAST), o Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e
Tecnologia (IBICT) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq), entre outros. (NAVAS, 2008, p.72).


149
So elas: o Centro de Gesto e Estudos Estratgicos (CGEE); a Comisso Nacional de Energia Nuclear
(CNEN); a Agncia Espacial Brasileira (AEB); e quatro empresas estatais: Indstrias Nucleares Brasileiras
(INB); Nuclebrs Equipamentos Pesados (Nuclep); Alcntara Cyclone Space (ACS) e Centro de Excelncia em
Tecnologia Eletrnica Avanada (Ceitec).

259
Como resultado da articulao desses diversos parceiros com outras instncias da
sociedade civil interessadas no tema, esse Programa concretizou-se, a partir de 2003, na
criao do Departamento de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia (DEPDI),
vinculada Secretaria de Cincia, Tecnologia e Incluso Social do MCT. Com atribuies de
formular polticas e implementar programas de popularizao da Cincia e Tecnologia,
colaborar para a melhoria do ensino de cincias e apoiar centros e museus de cincias e
eventos de divulgao da cincia, o DEPDI empreendeu diversas aes, ao longo dos anos,
para o cumprimento desses objetivos. Essas aes esto intimamente relacionadas ao apoio
aos museus de cincias e tecnologia, e incluem os seguintes itens:
Semana Nacional de Cincia e Tecnologia iniciada em 2004, a Semana um
evento anual ao qual aderem instituies de ensino, pesquisa e divulgao,
incluindo museus e centros de cincias, em todo o Pas. Seu objetivo , de
acordo com o site institucional, "estabelecer um mecanismo de mobilizao
popular em torno da importncia da Cincia, da Tecnologia e suas aplicaes,
bem como contribuir para a popularizao da cincia de forma mais integrada
nacionalmente" (MINISTRIO DA CINCIA E TECNOLOGIA, 2010). A
cada ano o MCT divulga o tema da Semana de Cincia e Tecnologia (no ano
de 2010 foi A cincia para o desenvolvimento sustentvel) e as instituies
inscrevem, espontaneamente, o seu evento para constar no calendrio, que
amplamente divulgado pelo Pas. No ano de 2008
150
foram cadastrados 11 mil
eventos em 450 cidades. Os museus e centros de cincias, e as entidades
voltadas popularizao da cincia, tm atuado de forma consistente na
organizao dos eventos da Semana, contribuindo para a formao de uma rede
de parcerias entre essas instituies.
Programa Cincia Mvel o programa Cincia Mvel visa promover a
divulgao cientfica, a cidadania e a incluso social de crianas, jovens e
adultos (MINISTRIO DA CINCIA E TECNOLOGIA, 2010). O programa
financia por meio de editais (MCT/CNPq) a execuo dos caminhes da
cincia, ligados a centros e museus de cincia, que levam exposies e

150
ltimos dados disponveis no site do MCT.

260
atividades educativas para locais de difcil acesso no interior dos estados
brasileiros
151
.
Lanamento de editais de apoio a museus e centros de cincias e difuso da
cincia e tecnologia os editais visando o apoio financeiro especfico para
museus e centros de cincias so a principal e mais contundente iniciativa do
Governo Federal para o fortalecimento dessas instituies (NAVAS, 2008). De
acordo com as informaes contidas no site do MCT foram realizadas, at o
momento, um edital especfico pra o apoio a museus e centros de cincias
152
, e
dois editais para difuso da cincia e tecnologia
153
, no qual pesquisadores e
profissionais da rea podem solicitar apoio para suas iniciativas de difuso da
cincia, vinculadas ou no a museus e centros de cincias.
Criao do Comit de Divulgao Cientfica do CNPq o Comit Temtico de
Divulgao Cientfica do CNPq, criado em 2004, tem como objetivo selecionar
solicitaes nacionais de auxlio para a pesquisa e prtica na rea de
divulgao e popularizao da cincia e tecnologia. Para esse Comit as aes
de popularizao da cincia so aquelas voltadas para o pblico no
especializado, a populao em geral (NAVAS, 2008). Por meio das anlise
desse Comit podem ser obtidas bolsas e auxlios para profissionais e
estudantes da rea, incluindo os editais lanados pelo MCT/CNPq, no mbito,
ou no, dos museus e centros de cincias
154
.

Essas aes encontraram sua continuidade no quatrinio seguinte com a publicao do
Plano de Ao 2007-2010 Cincia Tecnologia e Inovao para o Desenvolvimento Nacional,
que integra as aes do Programa de Acelerao do Crescimento
155
do Governo Federal. No
Plano de Ao, que tambm conhecido como o PAC da Cincia, foi consolidado como
prioridade estratgica o eixo de atuao Cincia, tecnologia e inovao para o

151
No existem informaes atualizadas no site do MCT sobre a quantidade e o perfil dos "caminhes da
cincia" existentes. O MCT prev que at 2010 todos os estados da federao contem com um caminho do
Programa cincia mvel.
152
Edital MCT/SECIS/CNPq no 07/2003 Seleo Pblica de Propostas para Apoio a Museus e Centros de
Cincias, no valor de oito milhes de reais. Para maiores detalhes das implicaes e do impacto desse edital para
os centros e museus de cincias brasileiros ver Navas (2008).
153
Edital MCT/CNPq n.o 12/2006 Seleo Pblica de Projetos para Apoio a Projetos de Difuso e
Popularizao da Cincia e Tecnologia, no valor de 8 milhes e meio de reais, e Edital MCT/CNPq n.o 42 /2007
Seleo Pblica de Projetos para Apoio a Projetos de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia, no
valor de sete milhes de reais.
154
Essa iniciativa foi extinta no incio de 2008.
155
O Plano de Acelerao do Crescimento, o PAC, uma ao do Governo Federal, lanada em 2007, para a
dinamizao da economia nacional que integra projetos de todas as reas ministeriais.

261
desenvolvimento social. Nesse eixo, cujo objetivo promover a popularizao e o
aperfeioamento do ensino de cincias nas escolas, bem como a produo e a difuso de
tecnologias e inovaes para a incluso e o desenvolvimento social (MINISTRIO DA
CINCIA E TECNOLOGIA, 2010a), se encontra o Programa Apoio Criao e ao
Desenvolvimento de Centros e Museus de Cincia, Tecnologia e Inovao.
Como objetivos desse programa especfico para centros e museus de cincias esto o
aumento e a interiorizao dessas instituies, o incremento do relacionamento entre elas e o
apoio para que universidades e centros de estudo se integrem como parceiros em projetos.
Para o MCT os museus e centros de cincias podem e devem aumentar sua capacidade de
popularizao da cincia, a exemplo de pases estrangeiros, alm de poderem ser parceiros
efetivos das escolas na melhoria do ensino de cincias. Com uma previso oramentria de 85
milhes de reais para quatro anos
156
, esse Programa prev uma srie de aes envolvendo a
criao de centros interativos de cincias, planetrios, parques da cincia e caminhes da
cincia, prioritariamente no interior do Pas, alm do provimento de infra-estrutura de
teleconferncia e acessibilidade em museus e centros de cincias j institudos. Como os
dados do cumprimento das metas ainda no foram publicados, no possvel saber acerca da
efetividade dessa programao.
Ainda assim possvel afirma que, no que se refere atuao junto aos museus e
centros de cincias, o MCT tem se mostrado bastante enftico acerca da necessidade de
melhorar a estruturao dessas instituies. Para o MCT os museus especificamente os de
temtica cientfica so considerados rgos privilegiados para a difuso e a popularizao
da cincia e da tecnologia para a populao de no cientistas (NAVAS, 2008). Os museus
tambm so explicitamente considerados rgos passveis da promoo da incluso social,
bandeira que, juntamente com o respeito diversidade cultural e promoo de
oportunidades de desenvolvimento, foram os temas preponderantes para a definio das
polticas pblicas de cultura e desenvolvimento cientfico do Governo Federal na gesto de
2003 a 2010. Concretamente pode-se afirma que, apesar das diferenas temticas entre
Cultura e Cincia e Tecnologia, em termos de enunciados para a ao, ambas as esferas
governamentais atuam em consonncia.
Como j foi dito, para o mundo dos museus isso representou a criao de uma
movimentao mpar, na medida em que foram disponibilizadas verbas e realizadas aes no
sentido de promover e consolidar a atuao desse tipo de instituio. O que se percebe

156
A serem distribudos por meio de editais, termos de parceria e convnios de cooperao.

262
atualmente a construo de um discurso governamental de utilidade pblica para os
museus. Os museus so encarados, como definido no prprio Estatuto de Museus, como
instituies com mltiplas funes, mas na qual se destacam,

[] a valorizao da dignidade humana e a promoo da cidadania,
contemplados tambm na prpria Constituio Federal. Alm disso, so
tambm princpios fundamentais dos museus o cumprimento de sua funo
social, a valorizao e preservao do patrimnio cultural e ambiental, o
respeito diversidade cultural e a universalidade do acesso, e o intercmbio
institucional. (BRASIL, 2009, grifo nosso).

A partir desse texto possvel perceber que os museus so considerados hoje em dia
muito mais do que simples repositrios de acervos ou locais de pesquisa de estudiosos. Como
aponta o ministro da cultura (de 2008 a 2011), dentro deste novo panorama, os museus vm
ganhando renovada importncia na vida cultural e social brasileira, como processos
socioculturais colocados a servio da democracia, da sociedade e como uma ferramenta de
desenvolvimento social (FERREIRA, 2010, p. 8). A ampliao de suas funes,
principalmente no que se refere ao contato com os pblicos, parte em direo construo de
um perfil institucional de relevncia nos servios sociedade. factvel afirmar que essa
relevncia passa pela melhor estruturao tambm das aes educativas.
Entretanto, como dito anteriormente, o fomento s aes educacionais aparece de
forma difusa nas polticas pblicas da rea museal. Da mesma forma possvel afirmar que
essas polticas se constituem como diretrizes de carter geral que pouca efetividade tm no
que se refere ao direcionamento dos museus e ao incentivo especfico s aes educacionais.
Estruturadas por meio de editais e aes, s quais as instituies aderem conforme suas
possibilidades e vontades, as polticas pblicas para os museus provm um discurso regulador
geral com baixo poder de influncia na prtica institucional. Por outro lado, percebe-se o
processo de construo de um consenso sobre a utilidade social dos museus, no qual a
educao tem um papel a desempenhar.
No caso dos museus estudados nesta tese percebe-se a baixa influncia dessa regulao
estatal que, quando existe de forma mais efetiva, aparece sobretudo no financiamento das
aes. Destaca-se a o caso do Museu de Astronomia e Cincias Afins, que teve projetos
aprovados tanto no Edital de Modernizao dos Museus, quanto nos editais do Ministrio
da Cincia e Tecnologia (CNPq e Finep).
O edital de Modernizao dos Museus apoiou o projeto de Infraestrutura das
instalaes para atividades museolgicas no prdio anexo do MAST. No final do ano de 2009

263
o MAST construiu um edifcio anexo ao seu edifcio sede, no campus do Observatrio
Nacional. Esse novo edifcio passou a abrigar toda a administrao, equipes e acervos do
MAST, liberando o edifcio sede, de carter histrico, apenas para as exposies e atividades
de educao. Para a construo do edifcio anexo foram solicitadas verbas de diferentes
fontes, inclusive do citado edital de Modernizao do Ibram. A Coordenadoria de Educao
em Cincias, responsvel pelas aes educativas e pela pesquisa em educao do Museu,
tambm foi beneficiada com a mudana, passando a contar com espaos mais amplos e
adequados para o trabalho de sua equipe de tecnlogos, alunos bolsistas e estagirios.
A CED tambm teve dois projetos aprovados no mbito dos editais do MCT. Um no
edital de 2003, de Apoio a Museus e Centros de Cincias e um no edital de 2006, de Apoio
a Projetos de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia. Levando-se em considerao
a lgica de funcionamento da Coordenadoria esses projetos representam a possibilidade de
financiamento das prprias aes educativas. O que importante considerar dentro da CED,
entretanto, que o financiamento de suas aes est muito mais relacionado com a lgica da
pesquisa acadmica, financiada via editais de fomento cientfico, do que com a lgica da
obteno de recursos da rea cultural ou de popularizao da cincia em museus do MCT.

Essa sempre foi a filosofia, geramos os nossos prprios objetos de
estudo. [] ns fizemos um projeto, para um edital do CNPq, e foi
aprovado e ns tivemos os nossos primeiros bolsistas na iniciao
cientfica. A pesquisa passou a ser uma coisa do cotidiano a partir de
1992, na educao [CED] pelo menos, com esse projeto que
escrevemos. E a partir da ns comeamos a escrever os projetos
para os fomentos, e a ganharmos e aumentarmos o nosso corpo de
bolsistas, e tambm, medida que a pesquisa comeou a crescer, ns
fomos conseguindo aumentar nossa cota de bolsistas. Hoje ns temos
vinte e um PIBICs, divididos pelas nossas quatro coordenaes. E ns
temos seis aqui na educao [CED]. (MAST educador 2).

A partir do depoimento percebe-se a como funciona o fomento s aes de educao do
MAST. O depoimento seguinte refora essa perspectiva e aponta como os projetos, depois de
obtidos via editais de agncias de fomento acadmicas, passam a contar com o apoio
institucional.

O coordenador da CED teve um projeto tambm, o Itinerncia
reversa, o primeiro dinheiro dele foi Faperj, tambm via edital de
popularizao [da cincia e tecnologia], e depois o museu passou a
financiar, ficou incorporado Coordenao de Educao. Quer
dizer, o Museu que tem financiado. (MAST educador 2).

264

Inseridos dentro de uma perspectiva de produo cientfica em educao em cincias
nos museus, os educadores do MAST buscam, dessa forma, cultivar as boas relaes desse
meio. A aliana com grupos produtivos dentro de critrios acadmicos faz parte dessa forma
de atuao.

[] essas parcerias com o departamento de educao da PUC tm
dado muitos bons frutos porque eles tm uma excelncia. Quer dizer,
um programa de mestrado e ps-graduao que tem nota sete. Tem
um corpo de professores e pesquisadores novos, que publicam muito e
publicam em A-1. [] Ento a gente cuida com carinho dessa
parceria porque j so dois projetos e todos dois com apoio da
Faperj. So alguns professores do departamento de educao que
vem uma importncia com o espao no formal. (MAST educador
2).

Como apontado no Captulo V desta tese, a Coordenadoria de Educao em Cincias
do MAST tem linhas de pesquisa prprias voltadas investigao da educao em museus de
cincias. A lgica da obteno de recursos, via editais de fomento cientfico e de
popularizao da cincia, ao mesmo tempo em que subsidia as aes educativas executadas
pelo setor via contratao de bolsistas e estagirios para sua execuo permite a gerao
de conhecimento cientfico sobre esse tema. Os educadores, que no MAST so funcionrios
pblicos do quadro do MCT, so os responsveis pela concepo e gerao dos projetos de
pesquisa que iro concorrer nos editais
157
. O foco, portanto, a utilizao dos diversos editais
disponveis na rea cultural, cientfica e de popularizao da cincia, para a realizao de
pesquisas, gerao de conhecimento e aes educacionais no MAST. Nesse sentido,
possvel afirmar que os educadores, ao escreverem seus projetos para os editais, tm em
mente a lgica de funcionamento das agncias de fomento. Ou seja, ao mesmo tempo em que
existe uma independncia na proposio dos temas e enfoques da pesquisa e,
conseqentemente, das aes existe a necessidade de adequao aos parmetros do edital e
da prpria agncia de fomento.
Navas (2008) ao analisar a proposio de projetos para o Edital de seleo pblica de
propostas para apoio a museus e centros de cincia (MCT/CNPq 2003) apontou a existncia
de adequaes, por parte dos proponentes, que no necessariamente estavam coadunadas com
suas concepes de boas prticas educacionais. Nas entrevistas realizadas com profissionais

157
Para concorre aos editais todos tm uma importante produo cientfica na rea de educao em museus, alm
de formao no nvel de doutorado.

265
de museus que submeteram projetos ao Edital, ela captou discrepncias entre os objetivos
institucionais e as possibilidades de financiamentos expressas pela agncia de fomento.

O desconforto expresso pelo profissional nos leva a refletir que as linhas de
ao propostas e, conseqentemente, as concepes de divulgao cientfica,
popularizao da cincia e educao cientfica que esto por trs delas,
determinam as caractersticas e concepes dos projetos apresentados e que
essas concepes no necessariamente revelam aquelas que os prprios
profissionais possuem e privilegiariam. Essas reflexes trazem tambm
alguns questionamentos sobre a forma em que hoje esto sendo negociados
os significados que conceitos como divulgao cientfica e educao
cientfica tm tanto para o MCT como para os museus de cincias (NAVAS,
2008, p. 102).

A partir do exposto percebe-se, por um lado, uma autonomia nas possibilidades de
proposio por parte dos educadores, exercida a partir da proposio de projetos julgados
interessantes dentro da tica da ao educacional institucional. Por outro lado, percebe-se que
para a obteno dos recursos oriundos dessas instancia necessria uma adaptao dos
discursos institucionais de educao.
Na Pinacoteca do Estado, por sua vez, a atuao estatal tambm se d de forma
singular. Diferentemente da CED do MAST, o Ncleo de Aes Educativas da Pinacoteca
no realiza, enquanto ao institucional, pesquisa na rea de educao em museus
158
. Dessa
forma, seus recursos no provm de editais de fomento cientfico. Como dito anteriormente, a
Pinacoteca um museu pertencente ao Estado de So Paulo, mas administrado por uma
Organizao Social, que recebe, por meio de um convnio com a Secretaria de Estado da
Cultura, uma verba anual para sua manuteno e desenvolvimento de aes. Essa verba
garante o pagamento dos funcionrios, mas no das aes e programas existentes.

Tem uma verba pra infra-estrutura mnima, que a gente conseguiu,
com o passar do tempo, garantir. Hoje toda a equipe funcionria da
da OS. Isso um ganho gigantesco porque, antigamente, nem isso,
nem as equipes estavam seguras. Quase todos os projetos so
patrocinados, ou via governo ou patrocinadores externos. Voc
imagine o pouco trabalho que d. (PINA educador 1).

No caso das aes educativas da Pinacoteca, portanto, o financiamento realizado via
verbas de fomento da rea cultural. De acordo com o Balano Financeiro da Associao dos

158
A lgica da produo de conhecimento no Ncleo de Aes Educativas da Pinacoteca do Estado iniciativa
de cada educador. Tanto a coordenao do Ncleo, quanto dos Programas (PISC e PEPE) tem produo
acadmica sobre sua prtica, inclusive por meio de estudos de ps-graduao.

266
Amigos da Pinacoteca do Estado (2010), foram recebidos no ano de 2009, alm dos j citados
recursos do Governo do Estado, via contrato de gesto da OS
159
, verbas de patrocnio
incentivado de projetos e verbas de patrocnio no incentivado
160
.
Os patrocnios incentivados compuseram a fatia de 24% do oramento total do ano
fiscal de 2009. Esses patrocnios so oriundos de incentivos patrocinados pelo Programa
Nacional de Apoio Cultura (Pronac), do Ministrio da Cultura, a Lei Rouanet, que funciona
mediante a renncia fiscal do Governo Federal sobre o imposto de renda das empresas. Alm
do Pronac, a Pinacoteca contou com verbas do Proac, Programa de Ao Cultural da
Secretaria de Estado da Cultura de So Paulo, que funciona da mesma forma, mas com
renncia da cobrana do ICMS a ser pago ao Governo do Estado pelas empresas. J os
patrocnios no incentivados compem apenas 0,40% das receitas da Pinacoteca.
importante considerar que a manuteno financeira da Pinacoteca est
preponderantemente nas mos do Governo do Estado. O fato que a Pinacoteca se constitui
atualmente como o principal museu de artes plsticas da Secretaria de Estado da Cultura de
So Paulo. Essa situao, de certa maneira privilegiada frente s demais instituies museais
do Estado, deve-se a uma trajetria singular que, ao longo do sculo XX, capitalizou os
olhares, os interesses, as polticas e as verbas estatais em torno da instituio
161
. Como
apontado anteriormente, a lgica de patrocnio via renncia fiscal por meio de programas
como o Pronac e o Proac, obedece s leis empresariais de obteno de lucros. Na medida em
que so as prprias empresas quem escolhem os projetos a serem incentivados
162
, ganha
patrocnio quem consegue agregar maior nmero de vantagens para a empresa patrocinadora.
Em termos da lgica cultural, essas vantagens esto relacionadas, por exemplo, com a maior
visibilidade e alcance de pblico do evento patrocinado, com conseqente maior exposio da

159
A maior parte dos recursos da instituio, 64%, provm do convnio da OS com o Governo do Estado.
160
Alm dessas fontes de renda a Pinacoteca tambm contou com verba proveniente da venda ingressos, da
comercializao de produtos de sua loja, doaes, convnios, contribuies associativas e valorizao dos
estoques (ASSOCIAO DOS AMIGOS DA PINACOTECA DO ESTADO, 2010).
161
importante apontar que com a implantao do modelo de gesto das Organizaes Sociais na rea da
cultura muitas revitalizaes promovidas pela Secretaria de Estado da Cultura tm tido lugar, principalmente nos
museus, nos ltimos anos. Esse o caso dos antigos museus histrico-pedaggicos do Estado de So Paulo
foram revitalizados e puderam contratar profissionais para implantao de aes, como o Museu Paulo Setbal,
em Tatu (SP) e o Museu Histrico e Pedaggico ndia Vanure, de Tup (SP), ambos administrados pela OS
Associao Cultural de Amigos do Museu Casa de Portinari (Acam Portinari), com sede em Brodowski (SP).
Maiores detalhes ver <http://www.acamportinari.org/>.
162
O processo de patrocnio via renncia fiscal funciona, em linhas gerais, da seguinte forma: o candidato envia
seu projeto ao rgo de fomento (Secretaria de Estado da Cultura, Ministrio da Cultura, etc), que analisa a
pertinncia e adequao do mesmo em relao s polticas pblicas da rea cultural. Se aprovado, o rgo de
fomento emite uma permisso para a captao de recursos junto iniciativa privada. Cabe ao proponente do
projeto a negociao com as empresas para a obteno do patrocnio.

267
marca da empresa patrocinadora. No caso das prprias aes educacionais da Pinacoteca essa
questo aparece de forma bastante explcita.

O PEPE [Programa educativo para pblicos especiais] tem menos
dificuldade de conseguir patrocnio, elas no tm dificuldade de
provar que seu trabalho necessrio e socialmente relevante. Porque
quem d patrocnio, a empresa privada, normalmente no vai querer
ter seu nome vinculado a moradores de rua ou a prostitutas do
Parque da Luz [pblico atendido pelo Programa de Incluso
Sociocultural o PISC]. []Mas eu sinto que estamos envolvidos em
muitos preconceitos, de diversas partes, e isso s vezes difcil de
lidar. Preconceito tanto de patrocinadores, que no vo querer ter
sua marca vinculada a determinados grupos, como de pessoas da
prpria rea que acham que estamos sendo demagogos,
assistencialistas. (PINA educador 2).

O que se percebe a partir do depoimento que a lgica que permeia o fomento cultural
incentivado traz embutida uma viso da cultura enquanto produto vendvel que, mesmo no
interior de uma instituio consolidada como a Pinacoteca, causam descompassos entre aquilo
que a instituio pretende fazer e o que possvel de ser patrocinado
163
. Esse fato evidencia
em que contexto se encontra a ao educativa da Pinacoteca um contexto no qual as aes
educacionais, para realizao de projetos especficos, devem se adequar lgica do patrocnio
incentivado ou no. A redao de projetos para a organizao dos pedidos de verba feito
pelas prprias coordenaes dos programas educacionais, que sinalizam assim, as
necessidades e objetivos educacionais. Se por um lado essas necessidades e objetivos
educacionais so mantidos, em termos de autonomia do que pode ser proposto pelo Ncleo de
Ao Educativa diretoria da instituio, por outro podem encontrar barreiras dentro da
lgica comercial dos patrocnios incentivados.
Essa problemtica tem sido driblada pela coordenao dos programas educacionais
por meio de elaborao de parcerias no incentivadas, o patrocnio direto, com instituies de
carter no lucrativo. Esse o caso do PISC, que obteve uma parceria com o Impaes
Instituto Minidi Pedroso de Arte e Educao, para a manuteno de sua Ao extramuros.
Outro exemplo o projeto de investigao e avaliao de professores, realizado mediante o
patrocnio da Fundao Volkswagen.

163
O texto coletivo do CECA-Brasil (CABRAL, 2006), sobre parcerias em educao e museus, trata sobre o
financiamento incentivado a museus, alertando que os projetos devem apresentar uma proposta de
desenvolvimento terico-metodolgico e estar em consonncia com a poltica institucional do museu, sem que
ocorra qualquer tipo de ingerncia na definio de seus pressupostos de atuao por parte do financiador.

268
A partir do exposto possvel afirmar que tambm no caso da Pinacoteca, como no do
MAST, transparece uma autonomia em relao ao discurso regulador do Estado para a rea de
museus, encarnada na atuao do Ibram e do MCT. Refora essa afirmao o fato de que o
Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca no solicita recursos a essas instncias. Essa
autonomia tambm estabelecida em relao prpria instncia de coordenao do Museu, a
Secretaria de Estado da Cultura de So Paulo. Na medida em que no Estado de So Paulo no
existe uma poltica explcita para a rea museal, o que se percebe uma autonomia decisria
das instituies culturais.
Entretanto, ao mesmo tempo em que existe essa autonomia, percebe-se a presena de
uma regulao oriunda dos patrocnios incentivados. Ou seja, os educadores podem propor
diversos projetos, adequados ao que eles consideram importantes em termos educacionais,
mas esses projetos podem ou no encontrar financiadores. A autonomia , portanto, relativa,
na medida em que existem outras vozes presentes no processo de recontextualizao do
discurso pedaggico museal.
No caso do Museu de Arqueologia e Etnologia o contexto de insero institucional
enquanto rgo de extenso da Universidade de So Paulo. Isso traz algumas especificidades
no que se refere ao seu funcionamento e atuao. Os museus estatutrios da Universidade de
So Paulo, do qual o MAE faz parte, juntamente com o Museu Paulista, o Museu de Zoologia
e o Museu de Arte Contempornea, tm regimentos prprios de funcionamento. O Regimento
do MAE passou a vigorar em maro de 1997, determinando que o Museu cumprisse funes
de pesquisa, ensino e extenso nas reas de Arqueologia, Etnologia e Museologia, alm de
promover a proteo ao patrimnio arqueolgico, etnogrfico e museolgico brasileiro e o
intercmbio com instituies afins. No que se refere funo educacional, o nico item do
Regimento que trata do assunto, o faz ao estipular as funes da Diviso de Difuso Cultural,
no qual os educadores da instituio se encontram lotados: Diviso de Difuso Cultural
compete: a responsabilidade pela comunicao museolgica do conhecimento produzido no
Museu por meio de publicaes, exposies e da ao educativa que lhe for pertinente.
(UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 1997).
Como se percebe a legislao universitria bem pouco especfica ao regular a
atuao educacional do Museu. Isso permite, em certa medida, uma autonomia nos rumos
decisrios institucionais. Essa autonomia, entretanto, no se aplica totalmente aos educadores

269
j que, dentro da forma de funcionamento das universidades nacionais os mecanismos de
deciso esto nas mos dos professores universitrios
164
.
J no que se refere ao financiamento das aes educacionais, o depoimento a seguir
ilustra os caminhos seguidos:

Uma boa parte dessas verbas a gente faz projeto e consegue fora. Os
kits, por exemplo, a gente conseguiu da Vitae [Apoio Cultura,
educao e promoo social], na poca que ela existia. O kit de
brinquedos indgenas e o multi-sensorial a gente conseguiu do Fundo
de Cultura, da Pr-reitoria [de Cultura e Extenso]da USP. [] O
Museu no desconsidera, a gente tem apoios em termos de verba, mas
boa parte, tirando o cotidiano, a gente consegue via elaborao de
projetos, solicitao de recursos fora. A gente j tentou editais fora,
editais do CNPQ, do MINC, que So Paulo tem certa dificuldade e a
gente nunca conseguiu, nem do CNPq, nem do MinC []. O que a
gente conseguiu foi na USP. E muitas vezes a gente esbarra em no
fazer coisas por falta de financiamento. (MAE educador 2).

A partir do depoimento alguns aspectos se clarificam. O primeiro deles que a
principal fonte de financiamentos do MAE-USP a prpria Universidade de So Paulo, por
meio do Programa Fomento s Iniciativas de Cultura e Extenso da Pr-Reitoria de Cultura e
Extenso da USP. As solicitaes por verbas para esse rgo so em geral atendidas e poucas
so as dificuldades enfrentadas pelos educadores do MAE-USP para a realizao financeira
de seus projetos. No existem contrapartidas exigidas, a no ser em relao prestao de
contas dos gastos realizados.
A insero das atividades educacionais museais no mbito da extenso universitria
historicamente estabelecida dentro da Universidade. Atualmente a Pr-Reitoria de Cultura e
Extenso tem uma atuao ampla e diversificada, seja na complementao de aes de
ensino e pesquisa que escapam aos desgnios imediatos de suas congneres, seja por sua
vocao para se constituir em elemento de aglutinao do conjunto da Universidade, seja
ainda por ser o canal aberto de interlocuo com a sociedade. (UNIVERSIDADE DE SO
PAULO, 2010). Sua ausncia de definio sobre a natureza da extenso e da cultura entre as
aes de ensino e pesquisa, tradicionalmente constitudas dentro da Universidade, permite que
diferentes tipologias de aes sejam incentivadas, incluindo as oriundas dos museus
universitrios.

164
Sobre as tenses decorrentes desse fato ver o prximo item desta anlise.

270
importante ressaltar nesse cenrio que, dentro da lgica universitria e, mais
especificamente, dentro da Universidade de So Paulo, a extenso a menos prestigiada das
reas de atuao (BRUNO, RIZZI e CURY, 1999; COSTA, 1999; MORAIS e AFONSO,
1999; SARIAN, 1999). Prioritariamente, e mesmo em termos de distribuio de verbas, a
pesquisa e o ensino tm preferncia. Isso traz uma dificuldade intrnseca execuo de aes
mais ousadas em termos financeiros por parte dos rgos que tm atuao de extenso, como
o caso dos museus universitrios. O reflexo desse fato pode ser verificado no tipo de ao
proposta pelos educadores pelo MAE-USP, que encontra limites nas fontes de financiamento
para sua execuo.
Outro aspecto ressaltado pelo depoimento da educadora do MAE-USP o fato de que
os editais do MinC e do CNPq no privilegiam aes museais provenientes do Estado de So
Paulo. No que se refere ao MinC, no escopo dos editais para museus do Ibram, essa uma
argumentao procedente. Faz parte da poltica do Governo Federal, e do Ibram em particular,
a distribuio de recursos para estados que normalmente no so privilegiados em termos de
polticas pblicas para a rea cultural. Como base para essa argumentao est o fato que as
instituies museais esto preponderantemente localizadas nas regies Sudeste e Sul do Pas,
conforme o grfico reproduzido na Figura 10.


Figura 10 - Distribuio de museus por regio. Total de museus: 2.968. Fonte: Cadastro Nacional de
Museus (Ibram)

Explicitamente o Ibram busca privilegiar em seus editais as regies com menores
possibilidades de obteno de financiamento, seja por no contarem com profissionais
capazes de cumprirem as exigncias dos editais federais de fomento, seja por no contarem

271
em seus estados com fontes alternativas de recursos ou, ainda, seja por historicamente no
terem recebido verbas para a consolidao de suas estruturas museais (MINISTRIO DA
CULTURA, 2010b).
J no caso da obteno de verbas do CNPq essa argumentao no encontra
ressonncia. No edital especfico para a obteno de apoio para museus (Edital
MCT/SECIS/CNPq n. 07/2003 Seleo Pblica de Propostas para Apoio a Museus e
Centros de Cincias), foram privilegiados projetos da regio Sudeste (por volta de 65% dos
projetos aprovados) e Sul (por volta de 24% dos projetos aprovados), respectivamente, apesar
de serem essas as regies que proporcionalmente tm mais museus consolidados.

Eu no sei se tem uma questo de regio, de eles acabarem
financiando os museus menores, principalmente os editais federais.
Voc percebe que tem uma tendncia a financiar projetos do Norte,
Nordeste. Eu no sei, se por achar que a Universidade d conta. []
A gente mandou um para o CNPq, de produo de material didtico,
um material multimdia, com CD-Rom, falando da experincia que a
gente tem com outros materiais. Ento tem elementos mostrando um
conhecimento bem aprofundado do tema, conhecimento do pblico
para o qual esse material destinado. Posso estar enganada, mas
acho que tem menos a ver com o projeto e mais com uma avaliao
de poltica pblica, de direcionamento de verba. Porque a
Universidade no fundo, se voc for pensar, no tem uma falta de
verba. (MAE educador 2).

Muitos podem ser os fatores implicados na seleo dos projetos em cada um dos
editais e, obviamente o nmero de projetos submetidos ao CNPq supera em muito a
capacidade de financiamento desse rgo. O que se percebe que a dificuldade de obteno
de verbas por meio de editais de fomento, principalmente federais, refora a necessidade de
obteno de financiamento por parte do MAE-USP dentro da prpria Universidade.

Agora a gente conseguiu fazer, conseguiu uma verba do Fundo de
Cultura [da Pr-Reitoria de Cultura e Extenso] para fazer um vdeo
para o trabalho da terceira idade. Eles deram metade do valor
solicitado, e a o MAE vai complementar com a outra metade. (MAE
educador 2).

Em consonncia com os outros museus apresentados, percebe-se tambm no MAE-
USP pouca influncia do Estado (MCT e Ibram), na conformao do seu discurso
pedaggico. Da mesma forma que as demais instituies, a ao educativa do MAE-USP tem
mecanismos prprios de manuteno, adequados sua realidade institucional. Esses

272
mecanismos, no caso do MAE-USP especialmente, exercem uma presso reduzida sobre a
tipologia de projetos e aes concebidas pelos educadores, ou seja, esses profissionais tm
liberdade na proposio de aes que consideram mais adequadas institucionalmente. O que
se percebe, entretanto, que, em paralelo A essa liberdade propositiva existem formas de
controle oriundas das fontes financeiras. No caso do MAE-USP a Pr-Reitoria de Cultura e
Extenso e o prprio Museu tm limites de financiamento que fazem com que seja necessria
a solicitao de verbas externas para a execuo dos projetos dos educadores.

Essas coisas mais caras tm que vir verba externa. E o que verba
externa? Pode ser da Pr-Reitoria de Cultura Extenso da USP, pode
ser FAPESP, Vitae. Mas, independente disso, eu acho que uma
coisa importante, que o servio educativo no MAE, em termos
financeiros, privilegiado. [] na verdade tudo que ns pedimos
praticamente obtido. [] e temos autonomia conceitual. Ningum
fala No, eu no vou financiar isso porque eu no gostei da idia.
No existe, ento o projeto tramita, vai pra um parecerista pro
mrito. [] Mas dificilmente ele diz que no gostou. (MAE
educador 1).

O que se depreende desse depoimento que apesar da liberdade em termos de
proposio das aes os educadores do MAE-USP no tm uma autonomia irrestrita, na
medida em que existe um limite oramentrio execuo das aes. Ou seja, necessrio
levar em considerao que para a proposio das aes os educadores devem adequar os
projetos lgica de cada agncia financiadora externa, da mesma forma que o MAST com os
editais de fomento e a Pinacoteca com os patrocnios.
A partir do exposto neste item algumas consideraes iniciais acerca do
funcionamento do campo recontextualizador oficial dos museus pode ser feita. Foram
identificados como agentes do campo recontextualizador oficial, atuantes na composio do
discurso pedaggico dos museus, os seguintes rgos governamentais: o Ministrio da
Cultura, e mais especificamente o Instituto Brasileiro de Museus, e Ministrio da Cincia e
Tecnologia, com nfase para a atuao do Departamento de Difuso e Popularizao da
Cincia e Tecnologia. Levantou-se a hiptese de que os textos produzidos pelos agentes
alocados nesses rgos tm baixa influncia no formato do discurso pedaggico de
reproduo da educao em museus. Essa possibilidade ancora-se, a princpio, na inexistncia
de um marco legal que obrigue os museus a se adequarem a determinados parmetros de
existncia. O marco legal que vigora para a rea o Estatuto de Museus pautado pela
poltica de adeso aos seus princpios.

273
O segundo ponto de inferncia dessa hiptese parte da forma como feito o
financiamento dentro das instituies estudadas. Como foi possvel perceber em nenhuma das
trs instituies o financiamento das aes educacionais acontece pela via dos editais de
fomenta do Ibram ou do MCT. Apesar de, no caso do MAST, um de seus projetos ter sido
financiado pelo edital do MCT/SECIS/CNPq n. 07/2003, a lgica de financiamento de novos
programas educacionais, bem como de suas linhas de pesquisa, que provm seus bolsistas,
est condicionada prioritariamente aos fomentos acadmicos. O MAE-USP, por sua vez,
recebe verbas da prpria Universidade, e o Ncleo de Aes Educativas da Pinacoteca
consegue seu financiamento por meio de patrocnios diretos e incentivados.
Um terceiro elemento na constituio desse campo a percepo de que os agentes
governamentais produzem textos que buscam promover consensos sobre o papel social dos
museus e sobre o tipo de relao que essas instituies devem estabelecer com os diferentes
grupos sociais. Esses textos, veiculados, principalmente, por meio dos documentos escritos,
estabelecem os princpios e as formas de efetivao de suas polticas pblicas: no caso do
Ibram, a Poltica Nacional de Museus e do MCT, os Planos Plurianuais e demais documentos
escritos pelo rgo. A partir desses textos possvel estabelecer uma leitura na qual o
incentivo ao crescimento e consolidao da faceta pblica dos museus amplamente
fomentado. O discurso da democratizao do acesso aos bens culturais musealizados por um
lado, e popularizao da cincia e da tecnologia em bases dialgicas, por outro, so os
princpios de base que regem a estruturao das diversas aes de fomento ao setor museal
por parte dos rgos governamentais. Percebe-se, entretanto, a ausncia de um discurso
especfico dirigido aos setores educativos dos museus ou s funes e aes por eles
desenvolvidos.
Se, por um lado, no quesito governamental oficial perceptvel o baixo ndice de
regulao, por outro, percebe a presena de vozes externas na composio do campo
reontextualizador oficial. Essas vozes atuam principalmente no quesito de financiamento das
aes educacionais e no esto relacionadas com a regulao legal e administrativa dos
museus. Em cada uma das instituies foi identificado uma atuao diferenciada, que se
constitui como um parmetro para a execuo das aes educacionais. No caso do MAST
atua a perspectiva acadmica dos editais de fomento das reas cientficas; na Pinacoteca atua
a lgica dos patrocnios, incentivado e direto, e no MAE-USP a influncia vem da pouca
verba recebida pela Pr-Reitoria de Cultura e Extenso da Universidade.
A continuidade da anlise aqui pretendida passa pelo aprofundamento da compreenso
de como esses diversos elementos, presentes no campo recontextualizador oficial, repercutem

274
no interior dos museus. Mais especificamente o olhar aqui pretendido volta-se compreenso
da atuao desses elementos na conformao do discurso pedaggico de reproduo dos
museus. A partir desse olhar espera-se tambm entender qual o papel desempenhado, nesse
cenrio, pelos educadores dos museus. Em que medida esses profissionais encampam o
discurso proposto pelos agentes governamentais? E qual a repercusso desse discurso em suas
prticas educacionais no interior dos museus? Para isso, ao longo do prximo tpico sero,
primeiramente, analisados alguns aspectos pertinentes a cada museu estudado para, em
seguida, serem apontados os elementos gerais da recontextualizao do discurso pedaggico
dos museus.


VI.1.2. A atuao do campo recontextualizador oficial na atuao
dos educadores: limites para a conformao do discurso pedaggico
dos museus

Um primeiro aspecto que se impe para a compreenso da atuao do campo
recontextualizador oficial na conformao do discurso pedaggico dos museus delimitar o
espao ocupado pela educao dentro dos museus estudados. A partir da delimitao desse
espao, e de seus condicionantes, pode-se identificar quais os elementos atuantes na
recontextualizao do discurso pedaggico dos museus.
O Museu de Arqueologia e Etnologia da USP, como descrito no Captulo V,
composto por uma Diviso Cientfica e por uma Diviso de Difuso Cultural, na qual ficam
lotados os educadores, como parte do Servio Tcnico de Musealizao (Figura 5). A partir
da fala dos educadores percebe-se que, no Museu de Arqueologia e Etnologia da USP, a
educao ocupa um espao peculiar, condicionado pelo fato dessa ser uma instituio
universitria.

Acho que sempre h uma briga, se o conhecimento tem o mesmo peso.
[...] Pensando o MAE tendo Arqueologia, Etnologia e Museologia,
acho que nem a prpria Museologia visto como uma rea da
pesquisa. Educao aqui visto como uma rea tcnica, ento bem
s o perfil da atuao direta com o pblico. (MAE-USP educador
2).

Na viso dos educadores do MAE-USP a rea educativa no possui o mesmo status da
rea que gera conhecimento especfico sobre Arqueologia e Etnologia. Dentro da lgica de

275
produo cientfica acadmica em Arqueologia e Etnologia, a Museologia, rea que dentro do
Museu engloba a Educao, no considerada em p de igualdade. A justificativa encontrada
pela educadora entrevistada traz a perspectiva histrica de consolidao da educao em
museus.

Eu acho que uma questo histrica mesmo, porque a rea de
educao em museus, embora esteja muito melhor do que, h 30 anos,
20 anos, ainda no est no mesmo patamar. Talvez porque recente a
incorporao do pblico, de ter uma importncia maior dentro dessas
instituies, as pessoas ainda esto tentando entender o que esse
trabalho. Talvez tambm por ser uma rea tcnica, que tenha um peso
aqui no MAE. Mas acho que um processo histrico e que est se
transformando. Acho que est num caminho de consolidao, de
trabalhos acadmicos se voltarem para entender esse universo. Se
voc faz um levantamento dos trabalhos que discutem essa temtica
acho que vem num crescente. E isso positivo. Acho que a gente est
buscando ter mais fora mesmo dentro das instituies e entender
melhor o trabalho que a gente faz, tanto para fora como
internamente. (MAE-USP educador 2).

Percebe-se, pela fala da educadora, sua crena de que a Educao conseguir maior
credibilidade junto Diviso Cientfica a partir do momento em que sua produo em termos
acadmicos cresa, principalmente, no que se refere produo e publicao de artigos. Essa
lgica, entretanto, enfrenta barreiras hierrquicas que condicionam os educadores a uma
posio subalterna em relao aos pesquisadores em Arqueologia, Etnologia e mesmo
Museologia: enquanto os educadores so tcnicos de nvel superior, os pesquisadores so
docentes. Dentro da lgica universitria nacional so os professores, e no os funcionrios,
aqueles que administram os rumos da universidade.
Outro aspecto levantado pelas falas da educadora a relao entre as distintas reas de
conhecimento e seu papel dentro de um museu universitrio. A lgica de produo acadmica
em Arqueologia e Etnologia no parece levar em considerao as contribuies da
Museologia e da Educao, enquanto reas especficas de conhecimento de uma instituio
museal. Essa situao recorrente nos museus universitrios cujos acervos so alvo de
pesquisa acadmica sistemtica. Marandino (2001) relatou essa situao no Museu de
Zoologia da USP (MZUSP), a partir da coleta de dados realizada para seu trabalho de
doutorado. Essa autora, ao estudar o processo de construo do discurso expositivo em
museus de cincias, salienta que ao longo de sua trajetria o Museu de Zoologia da USP
valorizou a pesquisa em Zoologia em detrimento das atividades de extroverso para o pblico

276
de no cientistas, por meio de exposies ou atividades educativas. Essa constatao foi
corroborada pelo fato de que, poca da realizao da pesquisa, a exposio do Museu
encontrava-se fechada havia trs anos para organizao e reforma do espao dos laboratrios
de pesquisa. Outro fato importante verificado pela pesquisadora foi a constatao de que na
estrutura universitria a curadoria de colees no reconhecida como importante na carreira
de um docente. Sendo assim, entre as diversas atividades exigidas de um professor
universitrio (publicaes, aulas, eventos etc.) a participao em atividades de extroverso
museolgica no tem o mesmo grau de importncia.
As constataes de Marandino (2001) foram, posteriormente, corroboradas pela minha
dissertao de mestrado (MARTINS, 2006), que abordou a relao do servio educativo do
Museu de Zoologia da USP com as escolas. Por meio desse trabalho comprovou-se o fato de
que a educao ocupava, poca da realizao da pesquisa, uma posio pouco privilegiada
entre as reas de atuao do MZUSP. Dentro de uma instituio cuja pesquisa sobre a fauna
neotropical reconhecida mundialmente pela sua importncia, o servio de educao era
pouco considerado por no estar inserido dentro da dinmica de produo cientfica.
Obviamente essa situao, apesar de sintomtica em museus cuja trajetria os
caracteriza como institutos de pesquisa mais do que como espaos de extroverso, no foi
construda da noite para o dia, estando relacionada ao posicionamento dos sujeitos e de suas
prticas profissionais ao longo da trajetria histrica institucional. Colabora nesse contexto o
fato de que, numericamente, a Diviso de Difuso Cultural no MZUSP, da mesma forma que
no MAE-USP, contava com menos docentes e tcnicos do que a Diviso Cientfica
165
.

A rea de Museologia, como a rea mais ampla, sempre puxa a
Educao como parte de todo o processo. Mas se a gente for
comparar a prpria Museologia com a Arqueologia e a Etnologia,
acho que sempre h uma briga se o conhecimento tem o mesmo peso.
[] Ento no fundo a gente no encarado como pesquisador. No
estou nem falando docente. Porque a gente faz pesquisa tambm, o
nosso trabalho produz conhecimento. E o conhecimento que a gente
produz, a gente est discutindo essas reas bsicas aqui no MAE, a
gente est discutindo Arqueologia, Etnologia, ento, o tipo de
conhecimento que a gente gera tambm pode agregar o conhecimento
dessas reas. No estou dizendo que eu estou fazendo Arqueologia,

165
Na poca da realizao da dissertao (MARTINS, 2006) a Diviso Cientfica do MZUSP tinha 12 docentes
na ativa, 8 aposentados e 6 colaboradores, enquanto a Diviso de Difuso Cultural: contava com um docente na
ativa. Em nmero de tcnicos especializados (de nvel superior) a Diviso Cientfica tinha nove tcnicos e a
Diviso de Difuso Cultural tinha dois tcnicos, um educador e um musegrafo. J o MAE-USP conta,
atualmente, na sua Diviso Cientfica com 15 docentes na ativa, e dois aposentados, alm de 10 tcnicos. Na
Diviso de Difuso Cultural o MAE-USP conta com trs docentes e quatro tcnicos.

277
mas o que a pesquisa em Educao faz, tambm pode contribuir para
a Arqueologia. Mas esse dilogo no acontece. (MAE-USP
educador 2).

A questo que se coloca a partir dessa comparao a de que uma rea relativamente
recente em termos de produo acadmica a rea de educao em museus no tem a
mesma fora que uma rea de conhecimento consolidada seja a Zoologia, seja a
Arqueologia ou a Etnologia. Alia-se a isso o fato de que, dentro da estrutura hierrquica
universitria, na qual o MAE-USP se encontra inserido, os educadores no tm equivalncia
em termos de cargos, salrios e poder decisrio. Os anseios da educadora, expressos na fala a
seguir, so sugestivos das possibilidades que uma negociao de conhecimentos em p de
igualdade poderia trazer de benefcios para ambas as reas de conhecimento.

Eu acho que a educao no museu no s mediao de passar o
conhecimento que produzido para o pblico, mas trazer tambm
as respostas desse pblico para rearticular o conhecimento que
produzido no museu. Porque na maioria das vezes a rea de
educao vista como simplesmente a mediao: vamos passar,
vamos decodificar o conhecimento produzido, especializado, para um
grupo que no especialista. [...] um descompasso, em termos do
que o discurso da importncia da educao, do pblico, da funo
social, e do que de fato acontece na prtica, porque na prtica o que
prevalece ainda a pesquisa. [...] O processo de socializao fazer
isso, entender como esse conhecimento reverbera, por meio das aes
educacionais ou de outras aes, e quando volta essa resposta, como
voc articula com essa produo [cientfica] que est sendo feita.
(MAE-USP educador 1).

Nessa viso transparece uma das possibilidades que a Educao poderia ter no jogo da
produo de conhecimentos: ser um elo de ligao entre os pblicos cuja relevncia coloca-
se atualmente como um importante foco para a atuao dos museus contemporneos e o
conhecimento em Arqueologia e Etnologia produzido pelos docentes da casa. O dilogo
estabelecido por meio das aes de educao reverberaria, dentro da lgica proposta, nos
encaminhamentos da pesquisa em Arqueologia e Etnologia, em uma verdadeira ao
dialgica de participao pblica na cincia (NAVAS, 2008).
Como hiptese para a ampliao dessa possibilidade est a produo de conhecimento
especfico na rea de educao em museus e Museologia. Como apontado no depoimento
anterior da educadora essa uma perspectiva real, na medida em que se percebe o paulatino
aumento e consolidao desse campo de estudos especfico, tambm apontado pela

278
bibliografia da rea (CURY, 2005; SEIBEL-MACHADO, 2008). Ressalta-se a informao,
fornecida no Captulo V desta tese, de que ambas as educadoras do MAE-USP entrevistadas
para esta tese possuem ps-graduao na rea de educao e comunicao em museus.
A perspectiva de ampliao do papel da educao no MAE-USP, apontada pelos
depoimentos apresentados, tm sua sustentao mantida pela referncia acerca do papel
educacional a ser desempenhado pelos museus, e que trazida pelas educadoras.

Eu vejo que o museu est estruturado em dois pontos, um ponto a
coleo, e o outro ponto o pblico. [] Ento o museu aquela
instituio que hoje ocupa um lugar no mundo para dizer para as
pessoas que o patrimnio e os objetos tm um lugar especial, pra
constituio de ns como cidados, como pessoas, aquilo que ns
somos depende necessariamente de uma conscincia patrimonial. [...]
Ento, para mim necessariamente um museu educacional, em todos
os aspectos, enquanto referncia institucional, enquanto marco
social, enquanto arrumao direta e especfica. (MAE-USP
educador 1).

Eu considero o museu um espao de educao. [] isso faz parte da
definio do que um museu, e eu acho que isso uma conquista.
Acho que esse processo de abertura dos museus para o pblico uma
grande conquista e um dos grandes sentidos do museu esse papel,
essa vocao mesmo de educar num sentido mais amplo. Acho que
existe uma grande confuso de educar no sentido escolarizado. Acho
que o museu mais que isso, passar conhecimento, provocar
conhecimento a partir do seu acervo, das pesquisas, eu acho que
a grande funo social dessa instituio. (MAE-USP educador 2).

O papel educacional apontado pelas educadoras est embasado nas transformaes
histricas ocorridas no ambiente museal que, como visto no Captulo III desta tese, que
ampliaram o foco dessas instituies dos cuidados e estudos das colees para a atuao junto
aos seus pblicos. Considera-se que essa leitura do papel dos museus no mundo
contemporneo responsvel por uma forma especfica de conceber e praticar a educao
nesses espaos uma forma que, no MAE-USP, busca estabelecer elos entre os acervos
constitudos pela pesquisa e a sociedade.
O contexto especfico da educao no MAE-USP pode tambm ser decodificado a
partir de um olhar sobre como o planejamento das aes realizado internamente. De acordo
com os depoimentos colhidos possvel afirmar que esse planejamento estabelecido entre
os prprios educadores.


279
A idia mesmo de pensar coisas novas. E essas coisas novas vm
por demandas que a gente percebe, necessidades do pblico, entradas
interessantes, que a gente fala: Ah, se tivesse um material. Que seria
muito legal se a gente fizesse essa atividade desse jeito, e a comear
a estruturar essa atividade e ver o que necessrio para que ela
acontea. [] geralmente essas propostas elas surgem no mbito do
prprio educativo. E a a gente passa para aqueles trmites de
oramento, a gente conversa com a chefia da diviso, s vezes vem
alguma idia da chefia e a gente elabora e discute, v a viabilidade, o
interesse. Mas geralmente as propostas elas saem da equipe mesmo,
dos educadores. (MAE-USP educador 2).

A autonomia dos educadores encampada pela chefia da Diviso Cultural, cujas
restries, quando existem, esto relacionadas com aspectos do chamado interesse
institucional.

Como chefe, e falando de uma forma simplificada, eu procuro
estabelecer polticas e prioridades, e organizar as programaes,
anuais ou bianuais. Ento, na verdade, ns trabalhamos em conjunto.
[] Por exemplo, uma das educadoras h vrios anos ministra um
curso que da vontade dela, de um formato especial. Ela tem essa
liberdade, lgico que [] tem essa coisa do todo e do coletivo, ou
seja, um pensamento central e cada nova iniciativa discutida no
coletivo, prevalecendo sempre uma poltica e o interesse maior que
institucional. (MAE-USP educador 1).

O que foi constatado que o caminho institucional percorrido pelos educadores na
proposio de suas iniciativas passa por uma discusso inicial entre os prprios educadores,
realizada a cada final de ano. A partir dessa discusso inicial elaborada uma proposio, por
escrito, das atividades a serem executadas no prximo ano, juntamente com uma previso
oramentria de suas necessidades. A maior parte das atividades indicadas para realizao
rotineira e pertence aos Programas de ao educativa junto s exposies, de recursos
pedaggicos e museogrficos e de formao (Tabela 1). Qualquer atividade nova proposta
inicialmente como parte do Programa de projetos especiais. Esse foi o caso, no ano da coleta
de dados para esta tese, do desenvolvimento do Kit Multissensorial para Deficientes Visuais,
atividade cuja aplicao foi iniciada em 2010.
Aps a determinao interna dos educadores a proposio de atividades
encaminhada para a chefia da Diviso de Difuso Cultural que, juntamente com os demais
docentes e tcnicos da DDC discute a programao do ano seguinte. Como visto pelos
depoimentos, a chefia da DDC pode sugerir novas atividades educacionais, mas no exerce

280
poder de veto s aes propostas pelos educadores. As discusses so realizadas em conjunto
e em comum acordo a partir do que so os objetivos da ao educacional institucional.

Acho que o MAE tem um grande papel, dada a natureza do seu
acervo, que apresentar e discutir a questo da diversidade cultural
e dar conceitos de tolerncia. Acho que o nosso acervo provoca isso e
acho que a equipe do Educativo o tempo inteiro quer trabalhar com
essa grande questo junto ao pblico. Ento todas as nossas
atividades, a variam com a estratgia, o formato, tm essa grande
ambio que apresentar a questo da diversidade cultural e
discutir, problematizar isso. [] As pessoas [os pblicos] no param
para pensar sobre isso e acho que afeta o nosso cotidiano o tempo
inteiro. (MAE-USP educador 2).

O processo de tramitao das aes educacionais, aps as discusses internas
DDC, segue dois caminhos distintos. O primeiro, no caso de aes mais complexas, caras ou
que envolvam tambm a Diviso Cientfica, a passagem e o parecer pelas comisses que
compem o MAE-USP: a Comisso de Cultura e Extenso e a Comisso de Atividades
Acadmicas, que do os pareceres de mrito. Aps a passagem pelas comisses a proposta
segue para anlise no Conselho Deliberativo do Museu
166
. Com os pareceres das comisses e
do Conselho a proposta segue para a sano da diretoria do Museu. Tambm existe a atuao
da Comisso Tcnica e Administrativa, que d o encaminhamento burocrtico a partir do
parecer das demais comisses e da sano da diretoria. Entretanto, o caminho mais comum
das aes educativas do MAE-USP a passagem e o parecer apenas pela Comisso de
Cultura e Extenso, seguida da sano da direo.
No processo de concepo das aes educacionais, portanto, prevalece o olhar dos
educadores. So eles que determinam que aes sero direcionadas para que tipo de pblico.
Nesse sentido importante considerar os pblicos como um fator a mais no direcionamento
dessa concepo.

O pblico muito respeitado, ele integra nosso pensamento e nossas
aes. Tanto que a diversidade de pblico relativamente grande.
[] Ento quando eu estou fazendo para o pblico, estou pensando

166
O Conselho Deliberativo o rgo no qual ocorrem as discusses e so tomadas as decises sobre o
funcionamento e a poltica do Museu. Ele tem poder de deliberao sobre as diversas instncias do Museu
(administrativa, cultural e cientfica), e de proposio de diretrizes para o ensino, a pesquisa e a extenso.
Compem o Conselho: um docente de cada rea do Museu (Arqueologia, Etnologia e Museologia), um docente
do Conselho Universitrio, um docente das Unidades afins (que, no caso do MAE-USP a Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas, para as reas de Arqueologia e Etnologia e a Escola de Comunicao e
Artes para a rea de Museologia), um funcionrio e um aluno da ps-graduao do MAE-USP).

281
no pblico, estou preocupada com os objetivos educacionais, o que
aquela exposio pode fazer de diferena para aquela pessoa. (MAE-
USP educador 1).

A partir do depoimento percebe-se a existncia de uma concepo educacional atenta
s necessidades do pblico, intrnseca ao trabalho educacional desenvolvido no MAE-USP. A
seguir, alguns exemplos de adaptaes realizadas no quesito tempo, contedo ou metodologia,
de acordo com as percepes dos educadores sobre os diferentes pblicos.

Agora tem uma disciplina, na graduao, de histria da frica. um
contedo que est sendo trabalhado em sala de aula. E a os
professores vm procurando mais. A gente est atento, acho que a
gente tem muito esse cuidado, acho que uma reflexo mesmo desse
processo de escolarizao mas acho que ter esse vnculo, bem
construdo com o currculo. Uma vez que o pblico do MAE , ainda,
em sua maioria pblico escolar, acho que uma parceria, construir
isso junto com a escola bem interessante. (MAE-USP educador 2).

O trabalho com a terceira idade, j se sabe que no funciona fazer de
manh, tem que ser no perodo da tarde. Porque eles tm uma rotina,
ento eles tm geralmente mais as tardes livres, ento: duas horas.
Com crianas pequenas tambm, o tempo da atividade mais restrito.
Com o pblico com deficincia visual vai ser um teste [o Kit
multisensorial uma atividade recentemente concebida]. (MAE-USP
educador 2).

Como apontado no Captulo V, a equipe de educao do MAE-USP no realiza
avaliaes sistemticas de suas aes educacionais
167
. Dessa forma todas as atividades so
concebidas tendo como base a percepo, no sistemtica, dos educadores sobre a reao dos
pblicos.
A partir do exposto possvel perceber que os educadores do MAE-USP tm uma
grande autonomia e poder decisrio sobre aquilo que proposto como ao educativa pela
instituio. Mesmo ocupando uma posio subalterna, no que se refere ao espao ocupado
pela Educao frente Arqueologia e Etnologia, no existe ingerncia dos docentes da casa
sobre os caminhos institucionais escolhidos pelos educadores. De certa maneira, o fato da
Educao no ser considerada em p de igualdade, nas palavras de uma das educadoras
entrevistada, com as reas denominadas cientficas da instituio, faa com que no exista
uma disputa por esse espao, resultando em uma conseqente liberdade de atuao.

167
Os dados de avaliao so coletados, mas no sistematizados e analisados. Para maiores detalhes ver o
Captulo V deste trabalho.

282
preciso considerar, entretanto, que essa liberdade de atuao est condicionada aos
parmetros de funcionamento e administrao institucionais. Como foi visto no depoimento
da coordenadora da DDC do MAE-USP existe o chamado interesse institucional, deixando
entrever que na concepo e execuo das aes educacionais atua tambm um patamar
regulador interno. Essa regulao existe na medida em que os educadores so funcionrios e
no docentes e que sua autonomia, em ltima instncia, obedece aos parmetros impostos
pelos professores.
No caso do Museu de Astronomia e Cincias Afins, por sua vez, a estrutura
institucional coloca a rea educacional, representada pela Coordenao de Educao em
Cincias (CED), no mesmo patamar hierrquico das Coordenaes de Histria da Cincia,
Museologia e Documentao e Arquivo.

[] o caso do MAST ele um pouco particular, se voc comparar
com outros museus e centros de cincias. Aqui sempre houve um setor
educativo forte. Desde que o MAST foi criado a dimenso educativa
sempre foi muito forte. (MAST educador 1).

Essa afirmao corroborada pela prpria histria institucional, vista no Captulo V,
na qual a educao aparece conectada misso institucional redigida na criao do Museu. Os
conflitos, entretanto, existem e remetem prpria histria institucional. Como j foi dito, a
iniciativa de criao do MAST partiu do Grupo Memria da Astronomia, constitudo por
pesquisadores do Observatrio Nacional interessados na preservao do patrimnio cientfico
da Astronomia e cincias afins no Brasil. A vertente da pesquisa em histria da cincia
sempre foi, por conta dessa especificidade inicial, bastante relevante, tanto em termos de
produo acadmica, quanto em termos de recursos humanos envolvidos nessa produo na
coordenadoria especfica (Coordenadoria de Histria da Cincia CHC). Apesar de a
educao ter estado presente institucionalmente desde a criao do MAST, sua insero foi
conquistada tanto por meio de aes de impacto junto ao pblico, quanto da estruturao da
pesquisa cientfica na rea de educao em museus.

Tivemos vrias crises, ameaaram de fechar [o Museu] inmeras
vezes. Ento a gente tinha que fazer grandes eventos, a gente tinha
que sair, e era tudo extramuro, era tudo realmente pblico. Porque se
a gente no se fizesse presente essa instituio no ia se instituir e, ao
mesmo tempo, por isso que a coisa da pesquisa na educao comea
na dcada de noventa, porque antes eram os pesquisadores da rea
de historia da cincia. (MAST educador 2).

283

Esse contexto, de acordo com os depoimentos dos educadores entrevistados, trouxe
uma srie de disputas e embates, alm de uma dificuldade de estruturao de um trabalho em
conjunto entre as diversas coordenadorias. Os educadores, em seus depoimentos, levantam a
presena de certo desprestgio da rea educacional frente s demais reas do Museu
principalmente a de Histria da cincia. Como exemplo, duas situaes so apontadas. A
primeira diz respeito ao j relatado projeto de construo de um edifcio anexo ao MAST,
com objetivo de abrigar as equipes tcnicas e de pesquisa, e o acervo institucional. De acordo
com os depoimentos a direo institucional no incluiu, a princpio, a CED na transferncia
para o novo edifcio.

E a depois, tambm claro, de muita conversa o diretor percebeu que
no tinha sentido a educao no vir para o prdio [novo]. Se a idia
era liberar o prdio [antigo] para a exposio, que j no um
prdio construdo para ser museu, um prdio tombado, no qual
ficava a administrao do Observatrio. Enfim, veio a educao pra
c, e quando o Ministro [da Cincia e Tecnologia] veio inaugurar o
prdio, no discurso dele, o tempo todo, ele no falou a palavra
museologia, patrimnio, nem histria da cincia, ele s falou em
divulgao e educao em cincias. (MAST educador 2).

O depoimento revela alguns dos embates constituidores do Museu de Astronomia e
Cincias Afins, evidenciando que o espao ocupado pela educao nessa instituio
conquistado por meio de negociaes e lutas, nos quais o apoio poltico da instncia
coordenadora nesse caso o MCT tm se revelado importante.
A segunda situao relatada, por sua vez, vem corroborar essa anlise. Ela diz respeito
estruturao de indicadores de avaliao institucional especficos para a rea educacional.

Nas reunies do Conselho Diretor tudo muito debatido, muito
empenho. aquela presena marcando ponto o tempo inteiro, porque
ele [o coordenador da CED] conseguiu, enfim, que fosse entendida a
necessidade de ter indicadores especficos da nossa ao. Por que
isso daqui um museu de astronomia e cincias afins, isso um
museu que nasce com a questo da educao e da divulgao, ento
no tem sentido voc ficar s com indicadores de produtividade
acadmica. um instituto de pesquisa sim, mas tambm um Museu.
Ento esse foi um ano de muitas conquistas para a educao, para
sedimentao e entendimento do que a gente faz e da importncia
desse tipo de ao. (MAST educador 2).


284
Mais uma vez o apoio do MCT rea educacional dos museus, se faz presente. A
aceitao dos indicadores educacionais verificada nos documentos Termo de
compromisso de gesto que entre si celebram o Ministrio da Cincia e Tecnologia e o
Museu de Astronomia e Cincias Afins (MINISTRIO DE CINCIA E TECNOLOGIA,
2010b) e Avaliao de Projetos (MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS, 2010)
Nesses documentos esto presentes, entre os indicadores de produtividade da equipe do
Museu, trs indicadores especficos para aes da CED: CPC Capacitao de Professores de
Cincias
168
; PCT - Popularizao de Cincia e Tecnologia
169
e NIS ndice de Incluso
Social
170
. Esses indicadores, como apontado no depoimento anterior, foram construdos e
inseridos por meio de uma negociao poltica entre a CED e as demais coordenadorias da
instituio, no mbito do Conselho Diretor do Museu.
Essa situao, de negociaes por espaos no interior da instituio, vem sendo
enfrentada tambm por meio do processo de concepo e montagem da nova exposio de
longa durao. Para esse trabalho foi constitudo um grupo no qual as coordenadorias so, por
deciso da direo do Museu, convocadas para trabalharem em parceria. Os dois
depoimentos, do coordenador da CED, transcritos a seguir, evidenciam a forma como feita
essa negociao entre os membros do grupo de trabalho da exposio de longa durao.

A Museologia, Histria da cincia e Educao em cincias, as trs
coordenaes. Mas isso, muita negociao, e claro existe
negociao, mas tambm existem algumas determinaes. A direo
determina algumas coisas, por exemplo, os instrumentos cientficos
do acervo do MAST devem ser organicamente incorporados
exposio. [] Ento negociao, interesse pessoal,
determinao superior, e essas coisas formam um caldo. (MAST
educador 1).

No caso da exposio de longa durao, no muito fcil voc
conversar com um pesquisador da rea de histria da cincia e
perguntar []: Voc acha que o pblico vai entender isso, vai se
interessar por isso? Ou, supondo que voc ache isso to importante,
como tornar esse tema interessante, cativante, motivante?. um tipo
de questionamento que eles ou oferecem alguma resistncia, ou se
calam. Mas o grupo da Educao em Cincia est l para isso. Para
negociar isso e defender, mas complicado. um jogo de foras, e

168
Soma entre o produto do nmero de professores participantes nos cursos da CED e o nmero de horas de
durao dos cursos.
169
Nmero de programas/eventos de popularizao da cincia e tecnologia, entre os quais: palestras para o
pblico no especializado, publicaes em jornais e revistas de grande circulao, entrevistas para a imprensa
sobre temas cientficos, textos de divulgao cientfica na internet, itinerncia de exposies, etc.
170
Nmero de pessoas atendidas nas atividades de divulgao de Cincia e Tecnologia.

285
dependendo de quem ganha, de um jeito ou de outro. (MAST
educador 1).

Percebe-se, a partir do cenrio apresentado, uma situao em que a educao no
aceita tranquilamente como uma funo a ser encampada pelo Museu de Astronomia e
Cincias Afins. Mesmo estando configurada historicamente com uma das funes fins
institucionais, sua insero, em termos de espao e influncia frente aos rumos do Museu
deve ser constantemente negociada. Esse jogo de foras institucional emerge, principalmente,
a partir dos processos empreendidos coletivamente, como o caso da exposio de longa
durao, e deixam claro os interesses presentes durante a estruturao de um discurso
expositivo. Marandino (2001), ao estudar, a partir tambm das teorias de Bernstein, os
processos de formulao de exposies em museus de temtica biolgica, aponta algumas
caractersticas desse jogo.

A opo por dar voz ou no aos demais discursos para alm do cientfico
uma deciso poltica e de gesto da prpria instituio ou dos rgos
financiadores das exposies, das polticas governamentais de cultura e
educao e dos grupos de controle. [...] Os grupos que se encontram no
poder no processo de produo do discurso expositivo que podero
controlar essa distribuio dos discursos na elaborao das exposies.
(MARANDINO, 2001, p. 399).

A percepo da autora deixa entrever que o espao obtido, ou no, pela educao
fruto de concesses realizadas pelos grupos que controlam a distribuio dos discursos
especficos de cada rea no processo de concepo e montagem de uma exposio (educao,
histria, museografia etc.). Entretanto, percebe-se que a negociao entre os diversos
discursos tambm se d de maneira diferenciada conforme a insero institucional do emissor
desse discurso. No caso da educao no MAST percebe-se que essa insero foi construda a
partir do j descrito processo de exteriorizao das aes educacionais, por meio dos
programas como o: tempo de vero e o Evento comemorativo da passagem do cometa
Halley, descritos no Captulo V. Outro aspecto importante para essa insero foi a associao,
desde o princpio, entre as aes educativas e a pesquisa em educao em museus de cincias.

Aqui sempre houve um setor educativo forte, desde que o MAST foi
criado, a dimenso educativa sempre foi muito forte. J no final da
dcada de 80, isso significa uns cinco anos depois do Museu ter sido
criado, essa dimenso educativa passou a estar associada com
pesquisas na rea de educao em cincias. (MAST educador 1).


286
a partir desse contexto que se estrutura a atuao educacional do MAST. Essa
atuao de aes educacionais e pesquisa em educao entretanto, no sofre a ingerncia
de outros setores da instituio e est sob exclusiva gerncia da prpria CED. Nesse sentido
a concepo de educao expressa pela equipe de educadores o principal motor dessas
proposies.

Mas, claro, a gente est interessado em divulgar a cincia para os
segmentos mais diversificados da populao. [...] Respeitando as
especificidades de cada tipo de pblico. essa a dimenso que as
pesquisas que a gente tem desenvolvido aqui tm apontado. E isso faz
uma grande diferena porque, ao que parece, no existe uma forma
padronizada de voc divulgar cincia. Isso que nos tem chamado
ateno. (MAST educador 1).

O que se depreende desses depoimentos que a concepo atual de educao em
museus de cincias do MAST est pautada dentro de uma perspectiva que mescla uma
vertente propositiva, de comunicao da informao cientfica denominada de divulgao
da cincia aliada a uma vertente negociada, voltada adequao dessa divulgao aos
diferentes pblicos. Nesse sentido muito enfatizada pela CED a necessidade de adequao
das aes de educao s reais necessidades de cada grupo, resultando na criao de um
conjunto de iniciativas educacionais voltadas para pblicos diversificados escolares ou no.
Outro aspecto que ajuda a compreender os limites das proposies educacionais da
CED a pesquisa acadmica em educao em museus de cincias. A pesquisa serve no s de
motor para novas aes, como apresentado no Captulo V, como de fomento s modificaes
necessrias nas aes j realizadas. Essa caracterstica aparece na fala da educadora, ao
apontar as mudanas realizadas, desde a fundao do MAST, na relao com o pblico
escolar:

Todas as nossas mudanas foram chanceladas por pesquisas
desenvolvidas avaliando esse encontro com os professores e essas
visitas escolares. [] tivemos vrias fases, e o importante que todas
elas foram chanceladas pelas mudanas feitas pelas pesquisas de
avaliao. (MAST educador 1).

Como exemplo dessa relao, da prtica educacional com a pesquisa acadmica em
educao em museus, pode ser citado o Projeto visita estimulada, voltado promoo do
acesso s exposies e aes educativas do MAST comunidades de baixa renda do Estado
do Rio de Janeiro. Durante os dois anos iniciais de funcionamento o projeto contou com

287
financiamento da Faperj, sendo para isso caracterizado como projeto de pesquisa na rea de
ensino de cincias. Um dos aspectos investigado foi a avaliao do conceito latente de
empoderamento proporcionado pela experincia de visitao ao museu. (MAST educador
1), por meio da criao de indicadores, de base estatstica, especficos. Sobre os resultados do
projeto acadmico o educador discorre a seguir:

Mostrou um resultado muito interessante e ao mesmo tempo muito
perturbador. As pessoas dizem o seguinte, Olha, o museu de vocs
muito legal, muito importante, essa experincia muito importante
para a gente, mas isso tem pouco a ver com as nossas vidas. E isso
coloca algumas questes muito interessantes, entendeu? Ns devemos
mudar o perfil dessas atividades para nos comunicarmos mais
plenamente com essa nova parcela da sociedade? Essa pesquisa est
apontando mais ou menos isso. Para esse segmento da populao, ao
que parece a gente precisa mudar um pouco as coisas que a gente faz.
(MAST educador 1).

Evidencia-se, a partir desse depoimento, a consonncia entre os temas de pesquisa e a
prtica educativa estabelecida pela equipe da CED. Nesse sentido, a lgica daquilo que
considerado importante na rea acadmica de educao em museus tambm entra como fator
para a estruturao das atividades.

E a, se voc for ver historicamente como as concepes educativas
do museu foram se apresentando, voc vai ver que de fato elas sempre
esto atreladas a aquilo que a pesquisa mostra como o interessante, o
caminho a ser buscado. (MAST educador 1).

Outro fator presente na estruturao das atividades revelado por meio do programa
de formao de estagirios e bolsistas. Os estagirios e bolsistas so os responsveis pela
execuo de grande parte das atividades educacionais realizadas no mbito da CED, como foi
visto no Captulo V, enquanto aos pesquisadores cabe a orientao de seu trabalho e a
realizao das investigaes acadmicas.

Em cada atividade montada uma equipe, e essa equipe
responsvel pela criao das atividades especficas. E toda segunda-
feira a gente faz reunies onde os resultados dessas atividades so
discutidos e a equipe de pesquisadores vai orientando. [] Ento a
coisa mais normal que tem aparecer uma atividade nova que um
bolsista prope, ele desenvolveu. E isso timo. E a gente viu como
importante estimular o protagonismo por parte deles. Isso acaba
tendo dois resultados. Um que nos resolve um problema operacional,

288
ns somos poucos. E, ao mesmo tempo, uma oportunidade aonde a
gente v um crescimento profissional muito grande deles. (MAST
educador 1).

O que se percebe, a partir do exposto, a grande autonomia dos educadores do MAST
na proposio e no gerenciamento das aes educacionais da instituio. Aos aspectos de
divulgao da cincia para pblicos diversos e de formao dos estagirios e bolsistas, soma-
se a lgica da pesquisa acadmica motor fundamental para a proposio das aes
educacionais nesse Museu especfico. Essa lgica de funcionamento, apesar de diferenciada
da encontrada no MAE-USP traz similitudes quanto ao resultado final: a deciso de como
estabelecer a prtica educacional do museu cabe primordialmente aos pesquisadores. So suas
preocupaes, em relao ao desenvolvimento da rea de ensino de cincias e,
principalmente, em relao ao impacto de suas aes junto aos pblicos, que so estruturadas
essas aes.
Obviamente, assim como no MAE-USP, os educadores do MAST tambm sofrem a
ingerncia dos mecanismos internos de regulao institucionais. O jogo de poder expresso,
por exemplo, na relao das demais Coordenadorias institucionais com a Coordenadoria de
Educao em Cincias estabelecem barreiras de possveis constrangimentos para a proposio
de aes educacionais. Um aspecto que evidencia esses limites pode ser estabelecido a partir
do prprio nmero de funcionrios doutores na CED.

Porque quando tem concurso assim, trs vagas, para o Museu
inteiro, uma briga. Pois ns perdemos, no s na questo de quem
vai pensar nas aes, porque ns somos muito poucos pesquisadores
no quadro, na verdade cinco. [...] porque a gente no d conta de
todos os cursos que ns somos do corpo docente, dos cursos de
preparao e de ps-graduao, a pesquisa, [as aes]. (MAST
educador 2).

Os concursos pblicos para provimento de cargos no MAST so realizados pelo
Ministrio da Cincia e Tecnologia. Na ltima verso, em 2009, no foram contratos doutores
para a CED. As poucas vagas disponveis para doutores foram distribudas para outras
coordenadorias. Para a proposio de novas aes educacionais, bem como para obteno de
fomento para as linhas de investigao em educao em cincias da CED, necessrio o ttulo
de doutor. Quanto menos doutores, menores as chances de obteno de financiamento para as
aes educacionais da instituio.

289
A situao da Pinacoteca do Estado de So Paulo, por sua vez, tambm apresenta
caractersticas prprias. Nesse Museu a conformao da ao educativa, nos moldes em que
atualmente se encontra, relativamente recente, datando da mudana de direo da instituio
ocorrida em 2002. Com a contratao de uma nova coordenao para o recm nominado
Ncleo de Ao Educativa, foi passada a misso de estruturao do setor nos moldes descritos
no depoimento da educadora que coordena o Ncleo.

[] o diretor da Pinacoteca, quando ele me chamou, ele me falou
duas coisas. A primeira era Eu quero que voc rapidamente
estruture as aes educativas. E que ela, em pouco tempo, se
transforme em referncia. Ento, ok, vamos topar o desafio. (PINA
educador 1).

Os detalhes dessa estruturao envolveram a obteno de um local de trabalho
adequado dentro da estrutura fsica do Museu, a obteno de financiamento para a contratao
de uma equipe profissionalizada e o estabelecimento de aes educacionais para diversos
perfis de pblico, como descrito nos itens anteriores deste trabalho. Todo esse processo foi
imbudo de uma determinada viso acerca do papel educacional que deve ser desempenhado
pelas instituies museais, como apontado nos depoimentos a seguir.

Acredito que a funo educativa de um museu no se refere apenas ao
seu Ncleo de Ao Educativa, ainda que se setorize muito as coisas
dentro das grandes instituies, como a Pinacoteca. Do mesmo jeito
que a conservao no s responsabilidade dos conservadores, eles
so os especialistas na rea, mas responsabilidade de todos que
trabalham no museu. (PINA educador 2).

O museu tem na sua gnese um papel educativo e, portanto, todo ele
deveria ser pensado a partir desse ponto de vista ou, pelo menos,
compartilhando com esse ponto de vista, tendo como parte um ponto
de vista educativo. [] Mas a questo o quanto o Museu capaz de
perceber-se e ser educativo em si. (PINA educador 1).

Em ambos os depoimentos salientado o potencial educacional do museu em todas as
suas aes, ao mesmo tempo em que apontada a perspectiva de uma integrao educacional
entre os diversos setores de atuao institucional. Essa perspectiva consonante com o
pensamento expresso pelos educadores das demais instituies estudadas, que tambm
apontam para uma agenda institucional voltada, a partir de todas as suas aes, para uma
atuao educacional. Essa percepo, baseada na potencialidade pedaggica dos museus,

290
apesar de amplamente referendada pela bibliografia da rea, como foi apontado no Captulo
IV, no aceita com facilidade fora das fronteiras dos servios educacionais. Esse fato pode
ser percebido pelo relato de como construdo e estabelecido o espao ocupado pela
educao no MAE-USP e no MAST. Na Pinacoteca a situao no diferente e explicitada
a partir de algumas das falas das educadoras do Ncleo de Ao Educativa.

Eu acho que alguns processos poderiam ser mais participativos, pelo
que a Pinacoteca representa de referncia em termos de museu de
arte hoje no pas. Por exemplo, eu acredito que os processos
curatoriais poderiam ser mais participativos tanto do ponto de vista
da equipe interna quanto do pblico. Deveramos ter outros tipos de
mostras como exposies educativas tambm. (PINA educador 2).

A percepo dos educadores da Pinacoteca a de que a educao, a princpio, no tem
um espao para alm do dia-a-dia das aes propostas pelo Ncleo. A concepo de
exposies, nesse sentido, uma ao na qual os educadores no tm, naturalmente, uma
possibilidade de participao e, conseqentemente, de influncia. A questo da possibilidade
de participao na montagem de exposies tm importncia na medida em que essa a
forma de comunicao prioritria dos museus com seus pblicos: por meio das exposies
que os visitantes entram em contato direto com o patrimnio preservado por essas instituies
e em torno delas que se estabelece a maior parte das atividades educacionais. Muitas das
discusses em torno da potencialidade educacional dos museus centram-se nas possibilidades
educacionais presentes em suas exposies, como nos trabalhos de Hein (1998) e Hooper-
Greenhill (1991, 1992, 1994), alm de vrios outros autores citados ao longo desta tese. Fato
que a problemtica da incluso de educadores como parte das equipes que concebem e
executam as exposies no bvia para a maior parte das instituies museais.

Agora a gente est em um primeiro ensaio, que o processo de
reconstruo da exposio de longa durao do acervo, que a gente
pretende que seja mudada em 2010. Desde o incio desse ano eles [a
equipe do Ncleo de Pesquisa e Crtica em Histria da Arte da
Pinacoteca] comearam com uma srie de atividades, primeiro de
avaliao interna e avaliao do pblico dessa exposio. Segundo,
conversas com especialistas. E o que se pretende ano que vem criar
uma equipe de reflexo para repensar essa exposio. Mas acho que
j houveram alguns avanos nesse sentido. Por exemplo, a gente fez
uma avaliao com os educadores e com os atendentes de sala e
passamos esses resultados para a pesquisa. Est sendo feita uma
pesquisa com o pblico para ver o que eles acham da exposio. Um
dos especialistas que veio falar a Denise Grinspum, que uma

291
educadora. Fizemos uma reunio dos educadores com a pessoa que
est gerindo esse processo dentro do Ncleo de Pesquisa pra trocar
idias. Ns fizemos alguns ensaios de interface. (PINA educador 1).

O relato apresentado demonstra como o Ncleo de Ao Educativa vem tentando
negociar a insero do discurso educacional entre os discursos presentes na concepo de uma
exposio. Esse processo, entretanto, no simples, envolvendo, principalmente, a abertura
de espao para as necessidades dos pblicos frente ao discurso especializado da curadoria. O
relato a seguir traz mais elementos para a anlise desse processo.

A ao educativa entra no processo de trabalho [da abertura de uma
exposio], s vezes quando a exposio est pronta, s vezes no. O
que no significa que a gente participe do que eu acho que deveria
participar, que da construo da expografia da exposio. Muito
raro a gente fazer isso. No que j no aconteceu, mas no uma
dinmica comum. Como coordenadora, o que eu fao? Converso com
o diretor para que isso seja cada vez mais comum e que se configure
em uma prtica sistmica. (PINA educador 1).

Existe, portanto, a conscincia por parte da coordenao do Ncleo de Ao Educativa
da Pinacoteca que sua participao nos processos decisrios de concepo e execuo de uma
exposio representa um maior espao para a ampliao da misso educacional no Museu.
Esse espao, que diz respeito a possibilidades de um maior exerccio de poder, representa
tambm a possibilidade de um maior engajamento institucional naquilo que os educadores
consideram que deva ser a misso pedaggica do Museu.

A gente percebeu dois grandes eixos, que eram nossas preocupaes
fundamentais, e que viriam a articular todas as nossas atuaes
futuras: o acesso e a qualidade. [...] O acesso ultrapassa o acesso
fsico, ele tem uma situao de remodelar a funo da instituio
museolgica e incorporar cada vez mais no pensamento, tanto dos
seus trabalhadores, como da populao, uma funo social. Acesso
tambm em termos de cognio, de significado, de potencializar um
encontro significante com os objetos e com esse prdio, e com essa
referncia de memria. E por outro lado tambm um acesso afetivo,
no sentido de se apropriar afetivamente desse Museu, para no ser a
cultura do outro, que no me inclui. Qualidade a mesma coisa. O que
a gente est pretendendo com a palavra qualidade qualificar a
experincia no contato com a arte e a idia de cultura. Primeiro se
sentir bem vindo, ser agradvel estar aqui. Ter uma conjuno
equilibrada e harmnica entre as dimenses de saber e lazer. No ter
tambm a pretenso de criar um processo educativo que seja um
massacre, mas que seja produtivo na construo do conhecimento.

292
Sempre respeitando a idia do visitante como algum nico, que vai
trazer sua bagagem nica, que vai ter a sua posio frente obra.
(PINA educador 1).

As palavras da educadora trazem muito fortemente a concepo de um processo
educacional dialgico, compartilhado a partir das experincias e expectativas do pblico. Esse
processo, de seu ponto de vista, no se d somente a partir do Ncleo de Aes Educativas,
mas da instituio em sua totalidade. A experincia da visitao ao museu e do possvel
aprendizado educacional , desse ponto de vista, tornada acessvel, em termos cognitivos,
emocionais e fsicos para todos os tipos de pblico. Essa concepo educacional , como visto
anteriormente, partilhada em seus princpios com os educadores do MAST e do MAE-USP.
Tambm nesses museus a concepo educacional voltada para a promoo do acesso para
todos os tipos de pblico, em um processo dialgico no qual as expectativas desse pblico
devem ser levadas em considerao. Mais uma vez as referncias bibliogrficas se impem,
evidenciado um discurso construdo a partir de uma concepo de museu na qual a educao
perpassa todas as aes.
No caso da Pinacoteca a estruturao das aes educativas est fortemente apoiada no
trabalho em equipe. De acordo com relatos dos educadores entrevistados, existem dois
caminhos para a proposio de novas aes educacionais. Um primeiro caminho a partir
daquilo que os educadores consideram importante para composio da ao educativa de um
museu de artes plsticas. O processo de eleio das escolhas feito de forma compartilhada,
conforme relatado pela educadora:

Como essa lgica atualmente: cada programa tem os desafios que
quer fazer, cumprir, que percebe como necessidade, que quer discutir
ou quer aprofundar. Eu, da minha parte como Ncleo, tambm penso
em algumas aes macro. Ou, por exemplo, quando um pensa em uma
coisa, outro pensa em outra e outro pensa em outra, d pra juntar
isso num guarda-chuva. Um pensamento de gesto nesse sentido, de
organizar que coisas podem estar associadas ou produzirem efeitos
mais amplos. (PINA educador 1).

Nesse sentido, os coordenadores dos vrios programas tm autonomia de proposio
de novas aes a partir daquilo que considerado o pensamento educacional do grupo. Outra
motivao para a seleo das aes que sero realizadas so as j citadas demandas do
pblico.


293
[...] eu acho bem importante, pensar o nosso planejamento a partir de
demandas do pblico. Ento, por exemplo, a Galeria Ttil, que a
gente est montando para cegos, uma resposta uma demanda de
um espao que possvel fruir autonomamente pelos cegos. Para ns
isso um desafio profissional maravilhoso. A gente tambm quer
fazer. Mas essa vontade se conjuga com uma demanda. (PINA
educador 1).

Ressalta-se que para a percepo das expectativas do pblico, bem como dos
resultados obtidos por meio das aes educacionais, a Pinacoteca realiza avaliaes
sistemticas em vrias de suas aes educativas. Destaca-se, principalmente o uso da
metodologia Resultados genricos de aprendizagem, citadas no Captulo V, e desenvolvida
especialmente para a aferio dos resultados educacionais em museus e outros espaos no
formais de educao. Por trazer uma perspectiva mais ampliada do que so esses ganhos
educacionais no restritos, por exemplo, apenas ao aprendizado conceitual a metodologia
traz aportes para a construo de indicadores especficos para a avaliao da educao
praticada nos museus. De acordo com os depoimentos dos educadores da Pinacoteca os
resultados obtidos por meio desse tipo de avaliao, alm de subsidiar modificaes na prtica
educacional, permitem a negociao de mais verbas junto direo do Museu.
A hierarquia da proposio de novas aes passa por alguns estgios antes de assumir
sua forma final. O primeiro uma discusso interna a cada programa que , anualmente,
debatida com a coordenao do Ncleo. Nesse momento negociada, principalmente, a
questo da disponibilidade de recursos humanos para os projetos que a equipe deseja
executar. Caso existam projetos que a equipe deseje realizar e no haja disponibilidade de
profissionais para execut-lo, inicia-se uma discusso acerca da viabilidade de novas
contrataes. Aps serem decididos os projetos a serem executados durante o ano, a
coordenao do Ncleo leva o planejamento para a direo da instituio.

E a uma questo de patrocnio [...], uma coisa muito superior
gente. A gente prope, isso submetido direo, a direo submete
Secretaria, ento tem uma hierarquia. Alguns, a maior parte deles,
precisa de subsdio financeiro, ento no adianta nada falar sim e
no ter verba. (PINA educador 1).

Diferentemente do MAE-USP, que recebe a maior parte dos subsdios para seus
programas educacionais diretamente da Universidade, e do MAST, que requisita verbas de
editais de popularizao da cincia e da tecnologia e de fomento acadmico, a Pinacoteca

294
depende de patrocnios diretos ou via leis de fomento. A lgica dos eventos patrocinveis ,
portanto, aquela que a ao educacional institucional deve se submeter.
Na busca pela compreenso do funcionamento do dispositivo pedaggico museal, e a
partir da situao evidenciada pela anlise do processo de funcionamento interno dos trs
museus estudados, algumas consideraes podem ser feitas. Como se afirmou no incio deste
tpico, o discurso pedaggico para Bernstein no um produto direto dos princpios
dominantes, atuantes no nvel da gerao do dispositivo. Para essa gerao necessrio levar
em considerao a atuao dos campos de recontextualizao oficial e pedaggica. Foram
identificados, como parte do campo recontextualizador oficial dos museus os rgo que
atuam na estruturao das polticas pblica oficiais para a rea de museus: o MinC, por meio
do Ibram, e o MCT
171
. Os elementos aqui analisados sobre o funcionamento interno da
concepo das prticas educativas dos museus deixam claro que esse funcionamento
prescinde da atuao dos agentes da recontextualizao oficial.
Como se pde perceber, a concepo das aes educativas museais, partindo de uma
perspectiva de museu como instituio de carter eminentemente educacional, tem nos
educadores dos setores educativos os principais agentes de proposio de novas aes
educacionais e de reformulao das aes j existentes. Os conceitos que embasam as aes,
bem como sua forma, so de exclusiva responsabilidade dos educadores.
Essa autonomia, entretanto, est condicionada por alguns elementos reguladores
internos e externos. O principal elemento regulador interno diz respeito, principalmente, ao
espao que a educao tem dentro dos museus. Fica claro, a partir da anlise realizada, que a
educao no considerada em nenhuma das instituies estudadas como uma funo
prioritria. Seu terreno permanentemente contestado pelas demais funes dos museus,
principalmente aquelas relacionadas com o desenvolvimento de contedos conceituais
especficos: Arqueologia e Etnologia no MAE-USP, Histria da Cincia no MAST e Histria
da Arte na Pinacoteca. Esse embate se explicita, principalmente, nos processos de concepo
e montagem das exposies.
O elemento regulador externo, por sua vez, diz respeito, principalmente, s formas de
financiamento das aes educacionais. Nas trs instituies os educadores tm autonomia na
proposio de seus projetos, mas devem para isso obter financiamentos, na maior parte
externos aos prprios museus. As instituies provm a equipe funcional. Se isso garante a

171
Ressalta-se que, alm desses, outros rgo podem eventualmente atuar nesse campo, como as secretarias de
cultura, educao e cincia e tecnologia dos estados e municpios, no caso de possurem museus sob sua
jurisdio.

295
realizao de parte das aes como as visitas educativas para grupos impede a realizao
de atividades mais ousadas, como o desenvolvimento de materiais didticos ou a realizao de
pesquisas de pblico. Para isso os educadores devem recorrer fontes externas de
financiamento que pressupem, em todos os casos apresentados, uma excelncia na atuao
educacional para essa obteno.
Destaca-se, nesse panorama, o caso do MAST, no qual a excelncia acadmica dos
educadores, aliada a uma atuao educacional amplamente reconhecida traz a possibilidade de
obteno de financiamento junto s agncias de fomento cientfico. No caso da Pinacoteca a
questo perpassa a visibilidade institucional atrelada lgica de fomento cultural patrocinado.
Concorre nesse universo o fato do setor educativo institucional contribuir para essa
visibilidade. J o MAE-USP, com um trabalho consolidado de mais de 10 anos no atual
formato, a facilidade do financiamento pela via universitria traduz um reconhecimento da
atuao educativa institucional naquele mbito.
A partir desse contexto surge a questo do grau de ingerncia das polticas pblicas na
determinao da prtica educacional dos museus. Percebe-se, a partir dos dados apresentados,
uma estreita sintonia entre as polticas expressas pelos rgos governamentais e a tipologia de
aes educacionais desenvolvidas pelos museus estudados. Referendando essa anlise esto a
viso institucional e os objetivos educacionais expressos por cada um deles. Nessas assertivas
se encontra tambm a perspectiva inclusiva e de dilogo com todos os tipos de pblico
expressa na diversidade de aes e pblicos atendidos, relatada no Captulo V base das
polticas pblicas para museus do Ibram e do MCT. Ideologicamente possvel afirmar,
portanto, a existncia de uma sintonia entre os agentes recontextualizadores oficiais com a
prtica pedaggica existente nos museus. Essa sintonia ideolgica se centra tambm no
discurso acerca da utilidade social dos museus.
Essa afirmativa, entretanto, esconde uma problemtica, pois no responde o
questionamento acerca do grau de ingerncia das polticas pblicas na determinao da
prtica educacional dos museus. Em ltima instncia no possvel afirmar se os educadores
dos museus assumem esse discurso por conta de uma atuao dos agentes
recontextualizadores oficiais, expressa em suas polticas institucionais e fontes de
financiamento. A hiptese aqui aventada que esse movimento parta, primordialmente, do
campo recontextualizador pedaggico dos museus. Ou seja, a hiptese aqui adotada a de
que so os agentes atuantes no campo recontextualizador pedaggico os responsveis pela
proposio dos textos que, posteriormente sero encampados pelas agncias oficiais de

296
controle da educao em museus. Isso porque se aventa a hiptese de que so os mesmos
agentes que produzem os textos e que os recontextualizam.
Um primeiro elemento que corrobora essa hiptese a prpria juventude e forma de
atuao do setor oficial relacionado educao em museus. Com menos de 10 anos de
existncia em relao criao de polticas pblicas para o setor museal, os agentes do Estado
no tm em suas mos os instrumentos legais, administrativos e oramentrios que permitam
uma real ingerncia sobre a atuao das instituies museais. Seus princpios so
estabelecidos a partir de polticas s quais os museus aderem conforme sua convenincia
172
.
Entretanto, considera-se que mais do que uma questo do grau de ingerncia dos agentes
recontextualizadores oficiais, a prpria configurao do campo recontextualizador
pedaggico dos museus que contribui para um funcionamento do dispositivo pedaggico
museal baseado na autonomia dos agentes recontextualizadores pedaggicos.
Essa questo amplamente debatida na tese proposta por Bernstein (1996). Para esse
autor existe uma autonomia relativa do campo recontextualizador pedaggico em relao aos
princpios dominantes da sociedade e ao prprio campo recontextualizador oficial. Essa
autonomia permite, em ltima instncia que os produtores dos discursos sejam os prprios
agentes de sua recontextualizao (DOMINGOS et al., 1986). Para o aprofundamento e
melhor compreenso dessa hiptese necessrio delimitar quem so agentes
recontextualizadores pedaggicos e quais seus nveis de atuao na produo e na
recontextualizados dos textos pedaggicos. No item a seguir esses tpicos sero abordados.


VI.1.2. O campo recontextualizador pedaggico dos museus: elementos
para sua caracterizao

De acordo com Bernstein (1996) o processo de recontextualizao que, em ltima
instncia, forma o discurso pedaggico da reproduo (Figura 4). No campo
recontextualizador pedaggico atuam os educadores das escolas e das universidades, pblicas
e privadas, alm de institutos de pesquisa que, por meio de suas publicaes especializadas,
exercem influncia sobre o Estado. Os agentes desse campo esto interessados na passagem
do discurso pedaggico de um contexto de produo discursiva para um contexto de
reproduo discursiva.

172
importante ressaltar que a existncia atual de setores governamentais preocupados com a estruturao de
polticas pblicas e, principalmente, financeiras, para o setor de museus , antes de tudo um alento, uma rea
historicamente ausente nos planejamentos governamentais nacionais.

297
importante considerar que, para Bernstein (1996), o discurso pedaggico atua como
princpio recontextualizador, ou seja, ele antes de tudo um conjunto de regras que regula a
incorporao de um discurso regulativo (discurso moral, voltado para a transmisso de
valores) em um discurso instrucional (discurso especfico de cada disciplina, ou discurso das
destrezas tcnicas), com predominncia do primeiro sobre o segundo. Esse deslocamento do
discurso instrucional pelo regulativo o que garante a transformao do discurso disciplinar
especfico no discurso pedaggico, por meio da atuao dos agentes recontextualizadores.
Para compreenso de como isso acontece no universo da educao em museus, necessrio
delimitar quais so os elementos presentes no campo da recontextualizao pedaggica dos
museus.
Historicamente, como foi visto no Captulo III desta tese, o fortalecimento da
dimenso pblica dos museus assume os contornos de uma ao educacional especfica a
partir, principalmente, da segunda metade do sculo XX. Apesar de desde o final do sculo
XIX existirem relatos que apontam a existncia de educadores nessas instituies, somente
com as transformaes da sociedade e da forma de conceber a educao, que ocorreram aps
1960, que os museus passam a contar com servios educativos mais estruturados.
Valente (2008) em sua tese de doutorado, na qual estuda o processo de consolidao
dos museus de temtica cientfica e tecnolgica no Pas, aponta a conflagrao de um
movimento de renovao, a partir desse perodo, que impacta o discurso acerca do papel
social a ser desempenhado pelas instituies museais nacionais. O ambiente que levou, a
partir da dcada de 1980, ao chamado boom museolgico mundial, determinou a criao de
um contexto nacional de crescimento das iniciativas museais, no qual contriburam atores
diversos governamentais, da rea museolgica, de organismos internacionais e das prprias
instituies museais. O que a autora tambm registra a paulatina estruturao, mesmo que
tardia, de uma produo acadmica sobre museus no Brasil.
Atualmente, as foras identificadas por Valente (2008) adquiriram contornos mais
definidos, contribuindo para a conformao, do que ser aqui denominado, campo
recontextualizador pedaggico dos museus. Um primeiro elemento presente nesse campo
relacionado com a produo acadmica da rea de educao em museus, que registrou
crescimento expressivo nas duas ltimas dcadas. Seibel-Machado (2009), em anlise da
produo de teses, dissertaes e monografias nacionais sobre a temtica da educao em
museus, chega a nmeros que demonstram esse crescimento. De acordo com a autora, que

298
analisou a produo do perodo de 1987 a 2006, a partir de bibliografias selecionadas
%#+
,
existem alguns temas referenciais para a investigao da ao educacional dos museus
brasileiros. Eles envolvem a discusso, sob diferentes ngulos, da filosofia e/ou poltica
educacional dos museus, da avaliao de suas aes educacionais e de comunicao, da
relao entre museus e escolas e dos aspectos da organizao dos setores educativos. A autora
relaciona o aumento do nmero de trabalhos acadmicos sobre o tema da educao em
museus no s com a existncia de um curso de ps-graduao especfico em Museologia,
como foi o caso do j citado Curso de Especializao em Museologia do Museu de
Arqueologia e Etnologia da USP (que formou quatro turmas entre 1999 e 2004), mas,
principalmente, com a insero desse tema como um assunto de pesquisa em cursos de ps-
graduao de Educao, Comunicao e Cincias.
Esse panorama apresenta uma tendncia de maior consolidao com a criao do
primeiro curso de ps-graduao em Museologia e Patrimnio, implantado em 2006 no nvel
de mestrado por meio de uma parceria entre a Unirio e o MAST. No ano de 2010 foi
aprovado tambm o curso de doutorado nessa mesma ps-graduao. Alm desse fato, a
tendncia de maior abertura de outros cursos de ps-graduao temtica da educao em
museus, identificada por Seibel-Machado, pode ser comprovada pelos dados na Tabela 5.

173
Foram utilizadas as bibliografias: 1972-1995 O Ensino de Cincias no Brasil, elaborado pelo Centro de
Documentao em Ensino de Cincias (CEDOC) da Faculdade de Educao da UNICAMP, editado em 1998; a
bibliografia organizada pelo CECA-Brasil, publicada na revista Musas em 2004, alm de levantamentos nos
catlogos das bibliotecas da Pontifcia Universidade Catlica (PUC/RJ), da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UNIRIO), do Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST) e do Museu da Vida (MV).

299

Tabela 5 - Grupos de estudos sobre educao em museus. Fonte: CNPq

300

Na tabela possvel verificar o expressivo crescimento do nmero de grupos de
pesquisa, registrados no CNPq que tm, entre seus temas de investigao e estudos, a
educao em museus. Esse crescimento particularmente relevante na dcada de 2001,
perodo em que quase todos os grupos foram fundados. Percebe-se uma presena maior de
grupos cuja temtica o estudo da educao em museus de cincia e tecnologia, normalmente
ligados a faculdades e departamentos de Educao e/ou Cincias (nove dos 13 grupos
listados). Alguns desses grupos, como possvel perceber pelos temas de pesquisa elencados,
foram criados na esteira de fundao de museus de cincia e tecnologia em universidades,
como o caso do Grupo de Pesquisa e Extenso em Ensino de Fsica (UEMS) e do GP
Educao em Cincias e Matemtica (PUC/RS).
A partir dos dados da tabela, possvel constatar uma paulatina institucionalizao da
pesquisa sobre educao em museus no pas, junto s universidades brasileiras, que soma-se
ao j identificado panorama de crescimento das teses e dissertaes sobre o assunto (CURY,
2005; SEIBEL-MACHADO, 2009; VALENTE, 2008). Esse crescimento no est
desvinculado de uma abrangente produo acadmica internacional sobre o tema,
contribuindo para a configurao de um discurso especializado sobre a educao em museus e
para a criao de um campo intelectual especfico dessa temtica
174
.
Esse campo tem sua atuao demarcada nos museus estudados, como possvel
perceber pelo panorama at o momento apresentado. Em todos os museus selecionados para o
estudo os educadores so produtores de conhecimento sobre a educao em museus. Essa
produo acontece, primeiramente, por meio de uma produo acadmica que vincula a
prtica ao estudo. Na Tabela 6 possvel visualizar o grau de titulao, a rea de formao e o
tem de pesquisa dos educadores dos museus selecionados para esta tese.

174
O conceito de campo intelectual aqui utilizado no sentido dado por Bernstein, como campo criado pelo
contexto primrio ou de produo discursiva, isto , pelas posies, relaes e prticas que surgem da produo
discursiva e no da reproduo do discurso educacional e suas prticas. Os seus textos so, no presente, apenas
parcialmente dependentes da circulao de fundos privados e pblicos para grupos de investigao.
(DOMINGOS et al., 1986, p. 342). De acordo com Domingos et al. (1986) Bernstein utiliza o conceito de campo
de Bourdieu.

301


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#" 90/41387 9340@W46A3 90AX<6A3 A0=0/40
3&*0
$" L7:471387 H<?0<U3163 0=Y416A3 9780=7/ <G7 =6<0310/
Tabela 6 Titulao, rea de formao e tema de pesquisa dos educadores do MAE-USP, Pinacoteca
e MAST. MARTINS, L.C.: So Paulo, 2011.


Os itens da Tabela 6 marcados em cinza sinalizam os educadores que estudaram temas
relacionados com sua prtica profissional nos setores educativos dos museus. Alm da
formao acadmica, os educadores dos museus pesquisados tm uma expressiva produo de
artigos acadmicos e de divulgao, tambm sobre o tema da educao em museus. Essa
produo est, no caso do MAST, vinculada atuao das linhas de pesquisa institucionais da
CED e da existncia do Grupo de Pesquisa Educao em Cincias em Espaos No Formais.
Ressalta-se que parte dos educadores do MAE-USP tiveram, em perodos diferentes,
participao e produo acadmica conjunta com o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao
No Formal e Divulgao em Cincia da Faculdade de Educao da USP.
O que se percebe, a partir desses dados, a configurao de um campo no qual os
prprios educadores dos museus estabelecem seus questionamentos e temas de investigao,
buscando nos seus trabalhos acadmicos no s a referncia para a prtica, mas para a prpria
formao. Corroborando com essa anlise esto os dados coletados por Seibel-Machado

302
(2009) sobre o perfil dos autores dos trabalhos acadmicos por ela estudados. Ela identifica
que grande parte desses pesquisadores atua ou j atuou nos setores educativos dos museus,
confirmando a hiptese de que a prtica dos prprios educadores alimenta em parte a
teorizao desse campo intelectual.
Um segundo elemento a ser considerado na composio do campo recontextualizador
dos museus, so as associaes de educadores especficas da rea museal. A mais
institucionalizada e antiga dessas associaes a seo brasileira do Comit Internacional
para Educao e Ao Cultural do Conselho Internacional de Museus (CECA-Icom) que
conta com 86 membros nacionais (CASTRO BENTEZ, 2010). Como j foi dito no Captulo
III, o Icom foi criado em 1946 como um rgo da Unesco para a promoo dos museus e
organizao da comunidade de profissionais e estudiosos dos museus. Sua estrutura conta
com 132 comits nacionais, representativos de cada pas; 31 comits internacionais ou
temticos; cinco alianas regionais, 18 organizaes afiliadas; cinco comits permanentes,
alm de grupos de trabalho. O CECA um dos comits internacionais do Icom, sendo sua
especificidade estimular a troca de informaes entre os profissionais da rea de educao em
museus e fortalecer o desenvolvimento dos setores educativos dessas instituies. Ele publica
um boletim e uma revista chamada ICOM Education (Icom Educao), alm de relatrios de
pesquisa realizados pelos seus membros.
O nmero de membros do CECA-Brasil bastante considervel, chegando a ser um
das nacionalidades mais bem representadas dentro do Comit. Esse fato demonstra uma
necessidade de representao e de espao para trocas de experincias na rea educacional
nacional. Nesse sentido foram organizadas no Brasil dois encontros sucessivos da
representao do CECA da America Latina e Caribe, nos anos de 2004 e 2005 (ENCONTRO
REGIONAL DA AMRICA LATINA E CARIBE, 2005; 2006). Os encontros regionais do
CECA da America Latina e Caribe acontecem anualmente em diferentes pases da regio.
Outro aspecto importante da atuao do CECA-Brasil a redao coletiva de textos
entre seus membros (STUDART, 2004a). Todos os anos o CECA-Brasil prepara um texto
coletivo a partir do tema lanado para a reunio anual do CECA. Esse texto posteriormente
apresentado oralmente durante a reunio. A redao dos textos anuais espelha em alguma
medida o esforo associativo dos educadores de museus, e sua necessidade de gerar reflexes
que subsidiem a prtica educacional dos museus. De acordo com Denise Studart,
coordenadora do CECA-Brasil em 2004, os textos compem uma importante reflexo dos
profissionais brasileiros da rea de educao em museus sobre temas fundamentais para a
ao educativa e cultural nessas instituies (STUDART, 2004a, p.17).

303
Alm do CECA, existe atualmente no Brasil a Rede de Educadores em Museus e
Centros Culturais (REM), com organizaes regionais nos estados do Cear, Gois, Mato
Grosso, Pernambuco, Paraba, Rio de Janeiro e no Distrito Federal
175
. A REM foi criada, de
acordo com seu site institucional, com o intuito de de promover encontros sistemticos entre
educadores de museus e outras instituies afins, de modo a compartilhar idias, refletir sobre
a prxis profissional e formar um grupo de estudos na rea da educao em museus.". No
existem estatsticas disponveis sobre o nmero total de membros afiliados, mas somente no
Rio de Janeiro eles ultrapassam os 150 membros.
Com o objetivo de cumprir sua misso as REM regionais organizam encontros
mensais para a troca de idias entre seus membros. Esses encontros funcionam como grupos
de estudo sobre a educao em museus, nos quais os participantes fazem leitura e discusso
de textos, realizam visitas tcnicas a setores educativos de museus e instituies afins e
organizam palestras com profissionais e estudiosos da rea. Alm dos encontros mensais para
os membros, as REM regionais realizam seminrios abertos, na maior parte de freqncia
anual, com apresentao de trabalhos acadmicos e trocas de experincias entre os
participantes.
Alm dos encontros regionais a REM nacional j organizou dois Encontros Nacionais,
um em 2007 e o outro em 2009. Esses encontros tiveram ampla repercusso entre os
educadores de museus, representando a oportunidade de refletir em conjunto sobre as prticas
e bases conceituais da educao nesses espaos. Na publicao que resultou do encontro de
2007, a coordenadora do CECA-Brasil aponta a presena de textos de educadores com larga
experincia e de outros que esto consolidando suas primeiras descobertas e conquistas. Para
ela esse fluxo de pensamentos e prticas torna a rea cada vez mais forte, e contribui para a
formao daqueles que viro a atuar como educadores de museus. (ALMEIDA, 2010). Nesse
mesmo sentido a coordenadora da REM do Rio de Janeiro analisa,

Temos assistido com entusiasmo a consolidao desse campo de
conhecimento, que se traduz no aumento do nmero de pesquisas e
iniciativas que buscam dar mais fundamentao terica s nossas prticas.
Hoje, j no nos contentamos em reproduzir modelos e trabalhar na estrada
do empirismo, o caminho que optamos por trilhar pressupe estudo, reflexo
e avaliao constantes. Foram essas matrizes que nos guiaram na concepo
do Encontro e elaborao dos Anais. Pretendemos que este material
enriquea a bibliografia da nossa rea, que, apesar dos avanos, ainda

175
De acordo com os Anais do I Encontro Nacional da REM (ENCONTRO NACIONAL DA REDE DE
EDUCADORES EM MUSEUS..., 2010) as organizaes regionais da REM so ligados REM nacional, mas
tm funcionamento autnomo.

304
pequena, sobretudo se nos limitarmos ao idioma nacional. (PEREIRA, 2010,
p. 15).

Tendo como mote a profissionalizao dos educadores e a consolidao do setor da
educao em museus a REM, juntamente com o CECA-Brasil, tm contribudo de forma
importante para a construo de um conhecimento especfico sobre a educao em museus no
Pas.
Por fim, dois ltimos elementos devem ser considerados na composio do campo
recontextualizador dos museus: a revista Musas e o Observatrio de Museus e Centros
Culturais (OMCC). Apesar de ambos serem iniciativas do Ibram, considera-se que eles
compem esse campo intelectual da educao em museus por proverem subsdios conceituais
ao desenvolvimento das aes educativas museais. A Musas Revista brasileira de museus e
Museologia teve seu primeiro nmero lanado em 2004, a partir de uma chamada para envio
de artigos. As contribuies enviadas so analisadas pelo Conselho Editorial, composto de
personalidades do mundo acadmico nacional e internacional da Museologia e Histria, alm
de um membro do prprio Ibram. Os artigos publicados no so estritamente acadmicos,
trazendo tambm relatos de experincia e questionamentos da rea museolgica em geral.
Nos trs nmeros publicados percebe-se uma forte presena de artigos que tratam do tema
educacional nas instituies museais, como possvel verificar na Tabela 7.


Nmero
Musas
Autor Inst|tu|o de
v|ncu|ao
1|tu|o 1emas
1/2004 uenlse Coelho
SLudarL
CLCA-8rasll A produco lnLelecLual do
CLCA-8rasll nas confernclas
lnLernaclonals do ComlL de
Lducao e Ao CulLural do
lCCM de 1996 a 2004
roduo de LexLos
naclonals em
educao em
museus.
Assoclao de
educadores no 8rasll.
CLCA-8rasll
1/2004 Adrlana MorLara
Almelda (LexLo
coleLlvo CLCA-8rasll
para a conferncla
lnLernaclonal do
CLCA de 1996)
CLCA-8rasll novas esLraLeglas de
comunlcao em museus
brasllelros
uso de novas
Lecnologlas para a
comunlcao em
museus

1/2004 Adrlana MorLara
Almelda (LexLo
coleLlvo CLCA-8rasll
para a conferncla
lnLernaclonal do
CLCA de 1997)
CLCA-8rasll Avallao da ao educaLlva e
culLural em museus: Leorla e
prLlca
Avallao das
prLlcas educaLlvas
dos museus

1/2004 Magaly Cabral (LexLo CLCA-8rasll lnLerpreLando a dlversldade A dlversldade

305
coleLlvo CLCA-8rasll
para a conferncla
lnLernaclonal do
CLCA de 1998)
naLural e culLural culLural naclonal
como moLor para a
ao educaLlva dos
museus

1/2004 Magaly Cabral (LexLo
coleLlvo CLCA-8rasll
para a conferncla
lnLernaclonal do
CLCA de 2001)
CLCA-8rasll C educador de museus frenLe
aos desaflos econmlcos e
soclals da aLualldade
Acesso culLural a
museus e demals
lnsLlLules culLurals

1/2004 uenlse Coelho
SLudarL (LexLo
coleLlvo CLCA-8rasll
para a conferncla
lnLernaclonal do
CLCA de 2002)
CLCA-8rasll Lducao em museus: processo
ou produLo?
Lducao processual
em museus
A educao como
funo cenLral dos
museus
lncluso soclal em
museus

1/2004 uenlse Coelho
SLudarL (LexLo
coleLlvo CLCA-8rasll
para a conferncla
lnLernaclonal do
CLCA de 2003)
CLCA-8rasll ConcelLos que Lransformam o
museu, suas aes e relaes
A educao como
funo cenLral dos
museus

1/2004 MargareLh Lopes lnsLlLuLo de
Ceoclnclas
da unlcamp
8esLa algum papel para o(a)
educador(a) ou para o publlco
nos museus?
CuesLlonamenLos
sobre o papel e
aLuao dos
educadores nos
museus

1/2004 Magaly Cabral (LexLo
coleLlvo CLCA-8rasll
para a conferncla
lnLernaclonal do
CLCA de 2004)
CLCA-8rasll Museus e o paLrlmnlo
lnLanglvel: o paLrlmnlo
lnLanglvel como velculo para a
ao educaclonal e culLural
Lducao em museus
e paLrlmnlo
lmaLerlal

1/2004 Mrlo Chagas uLMu-
lphan/unlrlo
ulabruras do sacl: museu,
memrla, educao e
paLrlmnlo
Lducao
paLrlmonlal

2/2006 Marla MargareLh
Lopes
lnsLlLuLo de
Ceoclnclas/
unlcamp
8erLha LuLz e a lmporLncla das
relaes de Cnero, da
educao e do publlco nas
lnsLlLules museals
PlsLrla da educao
nos museus
2/2006 Slbele Cazelll, Creso
lranco
CuC/MAS1 C perfll das escolas que
promovem o acesso dos [ovens
a museus
LsLudos de publlco
em museus
8elao enLre
museus e escolas
3/2007 Llena lloreLLl, Luls
lernando Lazzarln
Museu
lnLegrado de
8oralma -
Ml88/
unlversldade
lederal de
8oralma
C museu e o publlco [ovem:
lmaglnrlo de geraes
Lducao em museus
lormao de
professores
3/2007 Lmerson ulonlslo
Comes de Cllvelra
Curador
lndependenLe
ArLe coleLlva: um problema
para arLe-educadores
Lducao em museus
de arLe
Lducao a parLlr de

306
obras de arLe
coleLlvas

3/2007 8lcardo Aqulno Museu 8lspo
do 8osrlo de
ArLe
ConLemporn
ea
Museu 8lspo do 8osrlo de ArLe
ConLempornea: da coleo a
crlao
Lducao em museus
de arLe

3/2007 llvla 8londo,
Andrela 8eneLLl-
Moraes
Museu
ZooboLnlco
AugusLo
8uschl da
unlversldade
de asso
lundo (8S)
A percepo desaflando a
clncla
8elao dos publlcos
com um museu de
zoologla.
Lducao em museus
de zoologla.
3/2007 nubla Soraya de
Almelda lerrelra
Museu Sacaca
(A)
um museu vlvo, chamado
Sacaca
Museus como espao
de educao
lnformal
Tabela 7 Artigos sobre educao em museus publicados na Revista Musas (nmeros 1, 2 e 3).
Fonte: Revista Musas.


Dos 20 artigos publicados no primeiro nmero da revista, 15 eram de temtica
educacional. No segundo nmero essa proporo era de 12 artigos publicados para dois sobre
educao, e no terceiro nmero de 13 artigos, cinco eram de temtica educacional. Nota-se
que grande parte dos autores est lotada em uma instituio museal, ou seja, so profissionais
da rea refletindo sobre a educao em museus.
O Observatrio de Museus e Centros Culturais (OMCC), uma organizao que gera
conhecimento sobre museus e suas relaes com a sociedade. Ele existe em virtude de uma
parceria entre pesquisadores da Fundao Oswaldo Cruz, o Ibram, o MAST e a Escola
Nacional de Cincias Estatsticas. De acordo com uma recente publicao do OMCC, seus
objetivos so:

Contribuir para a produo de conhecimento sobre o campo museal;
Realizar e estimular a produo peridica de dados sobre os museus e
centros culturais;
Mapear e divulgar conhecimentos, prticas, abordagens tericas e
metodolgicas variadas sobre a realidade dos museus e centros culturais;
Contribuir para a ampliao do debate e da reflexo sobre o papel dos
museus e centros culturais na sociedade. (Observatrio de Museus e
Centros Culturais, 2008, p. 6).

Para isso o OMCC realiza pesquisas sobre o universo museal, gerando dados,
principalmente de perfil estatstico sobre a relao dos museus com a sociedade. Esses dados,
bem como os protocolos e os instrumentos de coleta, so divulgados por meio de suas

307
publicaes e pelo site da organizao. Sua principal pesquisa se chama Perfil-opinio e busca
traar as caractersticas do pblico freqentador dos museus, as diferentes modalidades de
visita a essas instituies e as formas de acesso a elas
176
.
Os dados apresentados ao longo deste item buscam demonstrar no s o j citado
crescimento e consolidao da rea de educao em museus, como tambm a conformao de
um campo intelectual no qual os prprios educadores de museus se configuram como atores
principais. Essa situao pode ser percebida na forte atuao desses profissionais tanto na
esfera acadmica, com o desenvolvimento de estudos de ps-graduao, quanto no
associativismo voltado gerao de uma plataforma de trocas de conhecimentos especficos
para a atuao profissional.
Configura-se assim uma situao em que os educadores refletem e geram um
conhecimento especfico sobre sua prtica educacional, utilizando-o para referendar suas
escolhas. Ou seja, os educadores de museus so os responsveis pela gerao do discurso
original sobre a educao em museus, pois so eles quem, em grande medida, produzem o
conhecimento especfico dessa rea. Mas eles tambm so os responsveis pela
recontextualizao desse discurso original em discurso de reproduo, por meio de sua prtica
pedaggica que, como foi visto, baseada na autonomia dos agentes.
Essa situao encarada, dentro da teoria de Bernstein, como uma possibilidade ainda
no explorada (1996). Para esse autor os campos de recontextualizao renem discursos
pertencentes a campos que, em geral, so fortemente classificados
177
, mas raramente rene
seus agentes
178
. Embora haja excees, aqueles que produzem o discurso original, os
criadores do discurso a ser recontextualizado, no so os agentes de sua recontextualizao.
(BERNSTEIN, 1996, p. 277). Para esse autor, inclusive, importante que os casos
excepcionais, nos quais os produtores do discurso so tambm os seus recontextualizadores,
sejam trazidos tona visando uma melhor adequao do modelo de dispositivo pedaggico.
O aspecto relatado caracteriza o funcionamento do dispositivo pedaggico museal de
uma maneira bastante particular. Considera-se, dessa forma, a pertinncia de apontar alguns
elementos que ajudem a melhor caracterizar essa peculiaridade. Esse o caso do processo de
formao dos educadores de museus, amplamente relatado pelos educadores entrevistados.

176
Essa pesquisa iniciou sua coleta de dados em 2005, em 11 museus das cidades do Rio de Janeiro (RJ) e de
Niteri (RJ). Em 2006 estendeu-se para mais dois museus no Rio de Janeiro (RJ), um em Santa Teresa (ES), seis
em Belo Horizonte (MG), um em Porto Alegre (RS) e 12 em So Paulo (SP).
177
Como explicado no Captulo IV, o princpio de classificao cria a separao entre as diversas categorias do
dispositivo pedaggico, devido distribuio de poder em uma sociedade.
178
Por exemplo: o campo cientfico da Educao e o campo cientfico da Biologia, no caso do discurso
recontextualizado da disciplina de cincias.

308
A formao dos educadores um aspecto particularmente importante para a
compreenso do universo da educao em museus exatamente por ser complexa e trabalhosa.
Como foi visto ao longo deste trabalho, no existe uma formao especfica para se tornar um
educador de museus. O mais prximo dessa perspectiva o curso de graduao em
Museologia, no qual a educao uma entre as vrias disciplinas ministradas
179
. Nas
entrevistas realizadas para esta tese, o relato sobre a sua prpria formao foi enfatizado pelos
educadores. O depoimento a seguir bastante ilustrativo do tipo de formao que os
educadores em museus entrevistados tiveram.

A forma mais efetiva da minha formao foi por meio dos estgios.
[] Teve um perodo de fazer visitas em outros museus de ver como
o trabalho educativo, isso j como funcionria do MAE. Participao
em encontros variados, congressos, seminrios, isso tambm foi
durante muito tempo um investimento importante porque onde voc
troca, onde voc apresenta o seu trabalho, v o trabalho de outras
pessoas. [] ento eu sa da graduao e fui para o doutorado.
Formao formal. Pra mim foi muito difcil isso, de no ter passado
por outros cursos. [] eu senti falta de formaes intermedirias,
porque foi muito na prtica, em termos formais, de teorizar sobre o
que eu fao, eu acabei fazendo no doutorado. E a, acho assim,
mesmo eu tendo feito aqui na arqueologia, acho que meu trabalho
conseguiu discutir bastante essa minha prtica profissional. []
est muito presente essa discusso do papel da educao, da
socializao desse conhecimento arqueolgico, com foco na prtica.
(MAE-USP educador 2).

Vale ressaltar nesse depoimento, alm da formao na prtica, por meio de estgios
em setores educativos de museus, a forte relao com a vida acadmica. Essa relao est
presente tanto na efetiva participao em seminrios e encontros da rea, quanto na busca por
uma formao formal, por meio da realizao de uma ps-graduao. Servindo de exemplo
aos argumentos do duplo papel dos educadores de museus de geradores e
recontextualizadores do discurso pedaggico essa educadora fez da sua tese de
doutoramento um momento de reflexo sobre a sua prpria prtica. Esse comportamento
corroborado pelos dois outros depoimentos transcritos a seguir.

[] minha monografia [da especializao em Museologia] acabou
sendo mais voltada educao. Eu fiz um trabalho para a Coleo

179
A esse respeito SEIBEL-MACHADO (2009) levanta questionamentos sobre o quanto a educao est
efetivamente inserida nos cursos de graduao em Museologia, na medida em que praticamente no existem
trabalhos de ps-graduao em educao em museus feitos por graduados em Museologia.

309
Brasiliana, que era o lugar onde eu trabalhava na poca, uma
proposta de material para professor com seis obras da Brasiliana,
voltado ao Ensino Mdio. (PINA educador 2).

Imagine, a minha vinda para c, a profissional que eu sou hoje, eu
devo toda a minha formao aqui [no MAST]. Porque quando ns
chegamos aqui, todos ns fomos professores oriundos de sala de aula,
professores competentes nas nossas disciplinas, pessoas j um pouco
fora da curva no sentido de que ningum tambm estaria comprando
esse desafio se no tivesse uma abertura para isso. [...] Mas quando
eu percebi qual era o projeto desse museu, as interlocues, na
verdade abriu-se um mundo. Se eu tivesse ficado na escola, eu no
teria o meu mestrado, o doutorado, no estaria reconhecida em nada.
(MAST educadora 2).

Para os educadores dos museus entrevistados a oportunidade de crescimento
profissional em seu campo est associada com um desenvolvimento acadmico que, longe de
ser um complemento formao, a base para a reflexo sobre a prtica educacional
desenvolvida. Dentro da lgica apresentada as instituies museais, e suas prticas, se
configuram como um local privilegiado para a formao dos futuros educadores de museus.
Em todos os museus estudados essa prtica de formao recorrente e envolve leituras,
acompanhamento da prtica de estagirios mais experientes e reunies de orientao com os
educadores da casa. Sobre as conseqncias da formao dos estagirios e/ou bolsistas, os
depoimentos abordam os seguintes aspectos:

A gente teve levas de estagirios muito bons, que realmente
investiram nisso como formao, de escolha profissional, de
aperfeioamento acadmico. [] Acho que essa uma funo do
MAE, de formao, que muito levado a srio, que d bons
resultados, tem muitos profissionais que passaram por ali, se for ver o
corpo docente do Museu, tem vrias pessoas que entraram como
estagirio. (MAE-USP educador 2)

[...] quando um bolsista vem pra c, ele avisado que vai ter,
literalmente, uma dupla funo. A funo de pesquisa relativa ao
projeto no qual ele est inserido e de aes de divulgao em cincia.
E nesse dualismo que a gente consegue oferecer pro pblico geral
aqui do MAST uma quantidade bastante razovel de atividades de
educao em cincia h muito tempo. [...] e isso tambm um dos
nossos objetivos, formar quadros para trabalhar com divulgao
cientfica. (MAST educador 1).


310
Percebe-se, portanto, que os educadores tm plena conscincia do papel
desempenhado pelas instituies museais na formao dos futuros profissionais da rea. O
desenvolvimento de aes nesse sentido parte importante das atribuies dos educadores de
museus, na medida em que muitos tero nos setores educativos sua primeira oportunidade de
contato com um ambiente de educao no formal institucionalizado. Mais uma vez se
destaca a iniciativa dos educadores de museus, atuante tambm na esfera da formao.
Configura-se, a partir do exposto neste tpico, vrias das caractersticas da
conformao do campo recontextualizador pedaggico dos museus. Nele os educadores tm
uma posio de destaque, na medida em que so os responsveis pela gerao do discurso
pedaggico. Sem desprezar a importante, e cada vez maior, contribuio dos estudiosos da
rea no necessariamente ligados prtica dos museus, inegvel que a produo de
conhecimento especfico sobre essa tipologia educacional encontra tambm na via acadmica
seguida pelos educadores, assim como nas associaes e revistas da rea, uma importante
forma de expresso.
Essa caracterizao dos atores e agentes que atuam no nvel da recontextualizao do
discurso pedaggico dos museus explicita tambm algumas das relaes que contribuem para
a constituio do discurso pedaggico de reproduo dessas instituies. Dentro do esquema
proposto por Bernstein as regras de que constituem a gramtica do discurso pedaggico so
realizadas por meio da prtica pedaggica que, por sua vez, reproduz as regras de distribuio
e de recontextualizao. As regras de recontextualizao, no mbito da educao em museus,
colocam nos agentes museais um grande poder decisrio sobre o como e o que sero
reproduzidos para os pblicos dos museus, em termos de discurso pedaggico.
No tpico seguinte sero analisadas as motivaes, justificativas e escolhas realizadas
pelos educadores de museus na determinao do discurso pedaggico de reproduo dessas
instituies, em uma perspectiva de ampliao da compreenso dos processos de constituio
da educao em museus.

311

VI.2. A PRTICA EDUCATIVA DOS MUSEUS VISTA A PARTIR DO NVEL
DA REPRODUCO DO DISPOSITIVO PEDAGGICO

Bernstein afirma que o contexto de reproduo do discurso pedaggico perpassado
por uma dimenso temporal e uma dimenso espacial. A matriz temporal regula as relaes
de aquisio e transmisso e a matriz espacial regula as relaes entre e dentro dos diferentes
locais de reproduo. Essas duas matrizes espacial e temporal so, por sua vez
determinadas pela relao entre o discurso instrucional e o discurso regulador, DI/DR (Figura
3). Sendo assim, possvel considerar a presena de trs elementos na reproduo do discurso
pedaggico: tempo, espao e discurso (conceitual/instrucional e moral/regulador), que se
interpenetram e se inter-relacionam estabelecendo as diferentes modalidades pedaggicas.
Para a compreenso da especificidade do funcionamento do nvel da reproduo do
dispositivo pedaggico do museu a anlise foi distribuda a partir desses trs elementos
constituintes: tempo, espao e discursos.


VI.2.1. O processo de constituio do discurso pedaggico da
educao em museus

O dispositivo pedaggico, na acepo de Bernstein, atua por meio das regras de
realizao, na estruturao do discurso instrucional especfico e do discurso regulador
especfico. Vale ressaltar que o discurso pedaggico antes de tudo um conjunto de regras
que recontextualiza outros discursos a partir de sua lgica instrucional e reguladora.
O discurso instrucional, no nvel da prtica pedaggica, define em ltima instncia as
modalidades pedaggicas de reproduo. Isso quer dizer que esse discurso que define o que
transmitido e como se d o processo de transmisso e aquisio. Ou seja, atuam na
composio do discurso instrucional o conhecimento especfico disciplinar (das competncias
e destrezas) e as teorias de instruo.
A partir da fala dos educadores de museus possvel perceber quais so os limites que
atuam na composio dos discursos instrucionais. Um primeiro aspecto analisado diz respeito
aos limites estabelecidos a partir dos objetivos da ao educativa. No MAE-USP o foco da
ao educativa est voltado discusso diversidade cultural.


312
Acho que o MAE tem um grande papel, dada a natureza do seu
acervo, que apresentar e discutir a questo da diversidade cultural
e dar conceitos de tolerncia. Acho que o nosso acervo provoca isso e
acho que o Educativo, o tempo inteiro, quer trabalhar com essa
grande questo junto ao pblico. Ento todas as nossas atividades, a
variam com a estratgia, o formato, elas tm essa grande ambio
que apresentar a questo da diversidade cultural e discutir,
problematizar isso, uma vez que o nosso pas, acho que a gente sofre
com isso, est na nossa cara o tempo inteiro, mas a viso crtica
sobre isso muito pequena. (MAE-USP educador 2).

Eu entendo que a nossa perspectiva educacional na construo de
um cidado globalizado, de fato preparado para lidar com a
globalizao. s voc entendendo que existe uma diversidade, e que
a diferena, ela no s existe mas ela um valor, ela no algo
depreciativo, e por outro lado que fundamental a construo de uma
tolerncia, por que voc s vai respeitar, voc s vai encarar de vez a
diversidade cultural e enfrentar a diferena se voc fizer um exerccio
de tolerncia. Entender, ou buscar os motivos do outro ser da forma
como ele . Ao mesmo tempo voc se entender a forma como voc
na relao com o outro. (MAE-USP educador 1).

No caso do MAE-USP, o objetivo da ao educacional est estreitamente relacionado
com o discurso expresso na exposio de longa durao do Museu. Intitulada Formas de
Humanidade, a exposio tem justamente a pretenso de expor os modos de vida e as
expresses culturais de diferentes grupos humanos, a partir de um olhar no etnocntrico.
Esse discurso construdo a partir das pesquisas desenvolvidas em Arqueologia, Etnologia e
Museologia.

Acho que a pesquisa tambm tem um grande interesse de entender o
nosso pas de uma maneira mais mltipla. Pesquisa em Arqueologia e
Etnologia, na museologia tambm, quando faz propostas de
comunicao, tambm tem como grande propsito dos seus projetos
evidenciar isso. (MAE-USP educador 2)

Estabelece-se, portanto, uma estreita relao entre o discurso produzido pela pesquisa
das reas cientficas do Museu e o discurso da educao no MAE-USP.

Que uma exposio que procura dar conta da diversidade de
pesquisas do Museu e das colees tambm, ela bastante
abrangente nesse sentido, acho que uma grande vitrine mesmo do
que o MAE. (MAE-USP educador 2)


313
Esse paralelo pode ser percebido, de forma bastante explcita, no material didtico da
srie Guias temticos, no qual cada volume apresenta um mdulo da exposio de longa
durao. Nesse sentido a educao pratica no MAE-USP est baseada na compreenso dos
discursos possveis sobre a cultura material, e a pesquisa dela derivada, ali presente.

O grande diferencial justamente aproveitar esse diferencial que o
acervo e o que produzido em torno dele. Todo o conhecimento
estruturado em cima disso. (MAE-USP educador 2)

[] sobretudo para colocar na educao em museus um ato poltico,
um ato ideolgico. Alm daquela coisa daquela coisa tecnicista de
medir objetos, de olhar objetos, ver que material o objeto, uma
apropriao fsica e uma compreenso superficial. s vezes voc fica
falando do objeto mas voc no fala da cultura que produziu aquilo,
aquele objeto, quando na verdade o que interessa a cultura. E qual
a nossa grande vantagem com relao a outras instituies, ou
entidades? Ns temos o objeto, ns podemos falar daquela cultura a
partir da cultura material dela. Ento isso , de fato, nossa
caracterstica e nosso privilgio. . (MAE-USP educador 1)

Nos depoimentos percebe-se, portanto, uma tentativa de superao do modelo
metodolgico oriundo da Educao Patrimonial. Ao mesmo tempo em que essa a base que
conforma a educao praticada no MAE-USP (CARNEIRO, 2009) nota-se um movimento de
evoluo em relao aos meros aspectos formais da cultura material, ou mesmo de
apropriao direta de seu contedo cientfico
180
. A questo que perpassa a ao educacional
do Museu est, nesse sentido, coadunada com os movimentos de construo de narrativas
polissmicas, nas quais mltiplas vozes podem ser escutadas para essa construo e que foram
melhor aprofundadas no Captulo III desta tese. Essa abertura se d pela apresentao da
alteridade representada nos objetos do acervo do Museu, ligados culturas antigas e j
desaparecidas como o caso das civilizaes mediterrneas e do mdio Oriente ou ainda
presentes como os grupos culturais indgenas brasileiros e os grupos culturais africanos.

O preconceito uma coisa muito presente. [] a pessoa vem com um
discurso pronto, mas nesse se deparar com o diferente, que eu acho
que a exposio provoca isso o tempo inteiro, os nossos materiais
tambm, as reaes muitas vezes so vises etnocntricas mesmo,

180
A metodologia da Educao Patrimonial, conforme descrito por Horta e outras (1999), contempla as etapas de
Observao, Registro, Explorao e Apropriao. Para maiores detalhes ver a discusso do Captulo III sobre as
tendncias pdagogicas em museus.

314
permanecem ainda as vises estereotipadas. (MAE-USP educador
2).

O ato poltico e ideolgico, apontado pela coordenadora da DDC em sua fala, pauta-
se, portanto, na transformao dos discursos e, principalmente, das atitudes dos pblicos
visitantes sobre a diversidade cultural da sociedade. O acervo , assim, utilizado como suporte
para a construo desse discurso. A exposio, alinhada a essa perspectiva, amplamente
utilizada, configurando-se como a base conceitual do discurso instrucional do Museu. Ou
seja, o discurso instrucional do MAE-USP tem na temtica da diversidade cultural,
estabelecida a partir das pesquisas arqueolgicas e etnolgicas sobre o acervo institucional, a
base para sua conformao.
Essa plataforma de contedos educacionais leva ao questionamento das concepes
de aprendizado empregadas pela equipe educacional do Museu. Como foi visto no Captulo
IV, existem autores que discutem a questo da aprendizagem nos museus (BIZERRA, 2009;
FALK, 2001; HEIN, 1998, entre outros), buscando compreender as caractersticas desse
processo no ambiente dos museus. Mais do que compreender determinados contedos
conceituais, ligados s disciplinas especficas, o que a bibliografia tem apontado uma
concepo de aprendizagem na qual interferem mltiplos fatores sociais, educacionais,
ambientais em uma perspectiva processual de construo de conhecimentos. Ou seja, a
tipologia de aprendizados possveis em uma visita ao museu est condicionada ao tipo de
dilogo estabelecido com o visitante e s caractersticas intrnsecas e de contexto pessoal
desse visitante. No caso do MAE-USP as aprendizagens pretendidas pela equipe de educao
do Museu esto apontadas na fala a seguir.

Ento acho que a gente tem como grande objetivo passar esses
contedos atitudinais mesmo, de mudana, [] e acho que as
atividades educativas so direcionadas para isso. [] De entender
essa diversidade como caracterstica da humanidade, poder lidar com
isso de uma maneira tranqila. [] E a entender como que o Museu
pode fazer isso, [] discutir essa funo social dos museus. (MAE-
USP educador 2).

No que se refere ao aspecto metodolgico o como do discurso instrucional especfico
existe uma clara opo por uma comunicao educacional em bases dialgicas.

O nosso trabalho na provocao, o que eles esto observando, o
que vem a partir desse contato, o que desperta, que assunto. Ento

315
no tem um contedo fechado. a partir do que esse contato
provoca, do repertrio que ele j tem. lgico que se um grupo no
fala nada, no que a gente vai ficar ali no "achismo". Mas, nosso
objetivo muito mais que essa visita, que ela acabe sendo construda
pela demanda do grupo do que por uma srie de contedos que a
gente tem que cumprir. No isso. No estou falando que o contedo
no seja importante, mas que ela no pode ser o foco da visita. (MAE-
USP educador 2).

Configura-se tambm como um contedo essencial da educao praticada no MAE-
USP o conhecimento trazido pelo pblico j que a proposta do setor que, no desenrolar
das atividades, os contedos tratados sejam selecionados a partir do que so os seus
conhecimentos prvios e expectativas temticas em relao ao educacional. Um aspecto
que ressalta essa tendncia explicitado no depoimento da educadora transcrito a seguir:

E a nossa prxima proposta que a elaborao de um kit pra discutir
as culturas africanas tambm vem um pouco em perceber que no tem
muito material. [] Porque um contedo que a gente comeou a ter
uma procura maior na visitao, para esse roteiro expositivo que era
um roteiro muito pouco procurado. Agora tem disciplina, na
graduao, uma disciplina de histria da frica. um contedo que
est sendo trabalhado em sala de aula. E a os professores vm
procurando mais. (MAE-USP educador 2).

Outro aspecto da tendncia de buscar compreender as expectativas dos visitantes
por meio da promoo do dilogo entre os contedos dos educadores e dos pblicos. Esse
aspecto explicitado a seguir, na descrio da metodologia empregada durante as visitas
educativas.

Primeiro nessa provocao sempre. Ento a gente vai questionando,
nesse questionamento, procurando que eles observem determinados
detalhes e levantem hipteses. E para isso voc tem que ter, eu falo
quando a gente est formando os estagirios, tem que ter um
conhecimento muito grande daquilo que voc est falando. No que
o fato de voc no priorizar o contedo que voc no tenha que ter o
contedo, pelo contrrio, tem que dominar super bem o contedo
para saber onde que voc est querendo chegar. E s vezes o olhar do
pblico vai para um elemento, no nem um elemento chave, um dos
aspectos principais que geralmente aparecem, uma outra coisa, s
que super-interessante, voc tem que pegar o gancho. Ento ficar
atenta, provocando mesmo, e ficar atenta nas respostas que vm, e ir
fazendo as amarraes. (MAE-USP educador 2).


316
A partir do exposto, percebe-se que na concepo do discurso instrucional do MAE-
USP, o transmissor/educador transfere ao aquisidor/visitante uma parcela do poder decisrio
sobre os contedos e o ritmo da aquisio. Ou seja, o visitante, no processo educacional do
MAE-USP, tem explicitamente um papel ativo, tanto sobre a seleo e a seqncia dos
contedos, quanto sobre seu ritmo. a partir de seus conhecimentos prvios o que ele j
sabe sobre o assunto e sobre suas expectativas o que ele quer saber que so desenhadas
as aes. Os contedos previamente selecionados pelo educador podem, dessa forma, ser
parcialmente modificados do ponto de vista de seu aprofundamento (seleo); seqncia e
ritmo de abordagem; e novas relaes podem ser estabelecidas entre educadores e visitantes
no decorrer das atividades.
possvel afirmar, portanto, que a atuao das regras discursivas que definem o
grau de controle que os transmissores e aquisidores podem ter sobre o processo de
aquisio/transmisso traduz uma educao com grau de enquadramento fraco no MAE-
USP. Isso quer dizer que existem diferentes possibilidades de regulagem de transmissores e
aquisidores sobre a seleo de contedos, seqncia, ritmagem e critrios de avaliao.
Outro aspecto do discurso instrucional se d por meio da atuao das regras de
hierarquia que dizem respeito s relaes de poder entre os sujeitos transmissores e
aquisidores / educadores e pblico visitante na educao do MAE-USP, que produzem uma
relao fracamente classificada entre os sujeitos. Ou seja, as fronteiras de demarcao entre
educadores e visitantes so suavizadas, na medida em que eles podem partilhar a conduo do
processo educacional.
Essas caractersticas do discurso instrucional do MAE-USP o estabelecem, nos termos
da teoria de Bernstein, como uma prtica instrucional indireta. De acordo com Domingos e
outras (1986) essa prtica caracterizada pelos seguintes elementos.

Centrada no inqurito e orientada para a descoberta e que tem as
caractersticas da pedagogia invisvel o espao flexvel, o aluno activo,
os materiais so diversificados e existe integrao entre as reas do
currculo; as regras de seqncia so implcitas, a ritmagem enfraquecida
(isto , dentro de certos limites o aluno organiza seu trabalho e segue um
ritmo prprio de aprendizagem), os critrios so implcitos e a avaliao
acentua as vias do conhecer (e no os estdios do conhecimento). Os alunos
podem, neste caso, manejar a sua prpria gramtica de aquisio, sendo a
modalidade de controlo do tipo pessoal. Este modelo de instruo retira as
suas regras de teorias orientadas para a lgica da aquisio, que assentam
sobre o desenvolvimento da criana, sobre a linguagem e sobre o
comportamento (teorias de Piaget, Chomsky e da Gestalt). (DOMINGOS et
al., 1986, p. 307).


317
No caso do MAE-USP algumas teorias e autores da rea educacional so apontados
como referncia para a construo do trabalho educativo. Destaca-se a citao de Paulo
Freire
181
, retomado inmeras vezes ao longo da fala dos educadores entrevistados, bem como
dos princpios denominados de construtivistas.

O que eu coloco como o contedo, essa mudana de atitude como o
grande objetivo l na frente. Para que isso acontea a gente trabalha
dentro dessa perspectiva construtivista. [O construtivismo ] Acho
que partir dos repertrios pessoais, os contextos pessoais especficos,
e a partir da o conhecimento ir se formando. Tem muito a ver com o
Paulo Freire, ento as coisas vo se encaixando. (MAE-USP
educador 2).

O processo de aprendizagem, baseado no construtivismo e na pedagogia de Paulo
Freire, traz elementos marcadamente dialgicos estrutura educacional do MAE-USP,
contribuindo para sua percepo como uma prtica instrucional indireta, nos moldes
propostos por Bernstein.
O caso do Museu de Astronomia e Cincia Afins apresenta nuances diferentes
daquelas encontradas no MAE-USP. Fundado nos anos 1980, dentro do contexto do
surgimento dos primeiros centros e museus interativos de cincias no Pas, o MAST foi
declaradamente inspirado nos science centers europeus e norte-americanos, como o
Exploratorium de San Francisco (EUA), que tinham na divulgao da cincia por meio de
aparatos mecnicos manipulveis sua principal caracterstica. A Coordenao de Educao
em Cincias, responsvel pela criao e desenvolvimento dos programas educacionais para os
pblicos visitantes, atuou primordialmente na divulgao cientfica, principalmente de
temticas astronmicas, utilizando aparatos interativos em suas exposies. A identidade do
museu, nesse sentido, definida pelo fato de ter exposies.

Museu tem exposio, se no tiver exposio, no um museu. Ter
algo para expor e trabalhar de uma maneira explcita para expor esse
produto. Para comunicar idias sobre esse produto. Mas claro que,
os museus, eles desenvolvem a exposio de uma maneira particular.
[] Ter exposio e como essa exposio tratada, o status que essa
exposio tem dentro da instituio (MAST educador 1).


181
Educador brasileiro, criador da Pedagogia da Libertao ou Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire estabelece
uma profunda critica aos sistemas educacionais vigentes onde impera o que ele denomina de educao bancria.
Sua pedagogia voltada aproximao do sujeito com o objeto de conhecimento, em um processo permanente
de conscientizao desse sujeito acerca de seu papel social. A participao do sujeito no processo de
aprendizagem permanente e estabelecida por meio de intenso dilogo com o professor. (FREIRE, 1996).

318
A identidade da instituio museal definida pela presena de exposies desloca a
nfase da extroverso institucional dos acervos para o contato com o pblico. No MAST essa
nfase explcita, na medida em que o trabalho educacional centrado na divulgao da
cincia para todos os tipos de visitantes.

[] a gente est interessado em divulgar a cincia, divulgar a cincia
para os segmentos mais diversificados da populao. []
respeitando as especificidades de cada tipo de pblico. (MAST
educador 1).

A diversidade de aes existentes educacionais no Museu (Tabela 2) justificada,
portanto, pela amplitude de pblicos atendidos. As prprias caractersticas desse pblico
estabelecem os limites dessa prtica. Assim como no MAE existe tambm no MAST uma
dimenso poltica, militante do papel da educao cientfica ali desenvolvida.

O que a gente quer ser uma ferramenta, um recurso, um ambiente,
que no final das contas ajude a empoderar a sociedade. A gente quer
que o museu seja utilizado como um ambiente capaz de fazer com que
as pessoas tenham mais autonomia e mais conhecimento sobre
cincia. (MAST educador 1).

Essa perspectiva se alia aos debates acerca da do enfoque Cincia, Tecnologia e
Sociedade (CTS) presente nos museus e centros de cincias a partir da segunda metade do
sculo XX, como foi visto no Captulo III. Os chamados enfoques CTS tm como objetivo
justamente proporcionar sociedade uma maior oportunidade de obteno de informaes
sobre cincia e tecnologia, que permitam sua participao nos rumos decisrios das polticas
cientficas (CAZELLI, VALENTE e ALVES, 2003; CONTIER, 2009). De acordo com
Cazelli, Valente e Alves (2003) os espaos de educao no formal, especialmente os museus
e centros de cincia, tm um papel relevante a cumprir nesse processo de divulgao
cientfica para a sociedade, na medida em que podem se constituir enquanto locais de debates
para temas controversos e complexos da cincia.
No MAST essa perspectiva institucional balizada pela realizao das j citadas
pesquisas na rea de educao em museus. Como explicitado pelos depoimentos, a
investigao realizada pelos pesquisadores da instituio que determina em parte a criao de
novas aes, como os ajustes a serem realizados para seu aprimoramento. Sobre esse assunto
o coordenador da CED traz o seguinte depoimento:


319
[] respeitando as especificidades de cada tipo de pblico. essa a
dimenso que as pesquisas que a gente tem desenvolvido aqui tm
apontado. E isso faz uma senhora diferena porque, ao que parece,
no existe uma forma padronizada de voc divulgar cincia. Isso que
o que tem nos chamado ateno. (MAST educador 1).

Sobre a forma como a pesquisa em educao em museus influencia as prticas
educacionais da CED, esse exemplo da dcada de 1980 bastante ilustrativo.

Se voc for ver historicamente como as concepes educativas do
museu foram se apresentando, voc vai ver que elas sempre esto
atreladas aquilo que a pesquisa em educao em cincia mostra como
o interessante. [...] Por exemplo, a primeira grande exposio do
Museu, permanente, foi o Laboratrio Didtico de Cincias. E ele
estava fortemente pautado nos estudos de concepes alternativas.
Tanto que a idia era fazer um espao realmente fragmentado, era
um conjunto de aparatos que no conversavam muito entre si, mas
havia um perfil ideal nos aparatos, que era basicamente a busca pela
ocorrncia do inesperado, uma abordagem fenomenolgica, isolar
esses fenmenos um de cada vez nos aparatos. E isso estava muito
centrado nos estudos de concepes alternativas. (MAST educador
1).

As pesquisas da rea de educao em cincias so, portanto, utilizadas pela CED como
base para os experimentos educacionais institucionais. A partir daquelas que so as
discusses e tendncias pedaggicas da rea educacional so realizadas atividades no mbito
museal com diversas tipologias de pblico.

Hoje, por exemplo, a gente j desfocou um pouco da questo da
aprendizagem, embora ela continue sendo valorizada. A gente est
muito preocupado com questes de percepo pblica da cincia,
mudanas de atitude, mas, eu acho que aquilo que eu j te falei na
primeira fala da entrevista, essas coisas elas no promovem
substituies completas, no entra um aporte e sai o anterior. Voc
enriquece e passa a tentar superar problemas do anterior com um
aporte mais complexo. (MAST educador 1).

Os enfoques mais recentes da pesquisa, e da prtica educacional do MAST, esto,
portanto, coadunados com as perspectivas de compreenso pblica da cincia, a partir do
enfoque Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS). Como foi visto no Captulo III, esse enfoque
est relacionado com uma divulgao cientfica mais dialogada e que tambm leve em
considerao as expectativas e conhecimentos prvios dos pblicos.

320

Quando voc aborda um tema aonde as pessoas tm facilidade em
encontrar laos de familiaridade, voc consegue estabelecer uma
comunicao. Por outro lado, quando o tema um tema onde, apesar
da importncia, relevncia, pertinncia, diz pouco ao cotidiano das
pessoas, isso se torna mais difcil. (MAST educador 1).

O estabelecimento do dilogo tem, entretanto, alguns limites, estipulados a partir
daqueles que so considerados os objetivos educacionais da CED.

E o que a gente usa tambm em termos das concepes educacionais
so coisas muito gerais. Eventualmente a gente se aproxima de uma
maneira mais especfica de alguma delas, como foi a de concepes
alternativas e de modelos mentais [...]. s vezes a gente trabalha com
popularizao, no sentido de que voc pensa muito no que o outro
quer ouvir, na necessidade do outro, mas tem vezes que a gente
tambm assume uma postura muito de divulgao no strictu sensu, no
sentido: eu acho que a populao tem que saber esse assunto, sinto
muito, mas muito importante. E a gente chega e faz, entendeu?
Ento, na verdade, a gente migra entre essas diversas concepes.
Mas todos os movimentos tm um olhar construtivista. De fato isso j
est internalizado. (MAST educador 1).

Da mesma forma que no MAE, os limites do dilogo, e da partilha de poder com o
pblico/adquirente na construo dos processos educacionais, so estabelecidos a partir dos
objetivos educacionais estabelecidos pela misso pedaggica encampada pela CED.
Evidencia-se a a tenso contnua entre o processo educacional que se pretende dialogado e os
contedos que devem ser trabalhados para o cumprimento dos objetivos pedagogicamente
estabelecidos. A presena de estratgias de controle, por exemplo, na escolha dos temas a
serem trabalhados, ou na tipologia de ao educacional a ser empregada, parte da dinmica
da CED, na medida em que o pblico no interfere nessas escolhas. O dilogo com os
pblicos, nesse sentido, se estabelece por meio das avaliaes das aes e por meio da
estratgia utilizada durante sua execuo que, nas palavras do coordenador da CED, so de
carter construtivista.
Quanto deciso sobre os contedos cientficos a serem tratados pelas aes
educacionais, diferentemente do que se poderia imaginar, a Astronomia no a nica
disciplina utilizada. No MAST a construo de narrativas sobre os assuntos est relacionada
com a explorao de temas cientficos em geral. Questionados sobre quais os temas

321
priorizados nas aes educacionais e como esses temas so definidos, o coordenador da CED
respondeu da seguinte forma.

As cincias em geral, porque h, por exemplo, atividades educativas
que o tema definido pelo acontecimento especfico do dia, por
exemplo, o cine-cincia. O cine-cincia pautado pela discusso de
temas cientficos a partir do filme, dependendo do filme que
escolhido aparecem os temas mais diversos. Outra tambm que
induzida, matemtica dentro dos museus de cincia tambm no
muito comum, ento a gente acha importante. Outras acontecem de
uma maneira muito espontnea, por exemplo, aqui no MAST, tudo o
que tem a ver com astronomia imediato. O conjunto arquitetnico
aqui, voc respira astronomia. [...] E outras atividades, elas surgem
em funo do perfil da equipe que voc tem no momento, se, daqui a
pouco a gente recebe algum de geografia, razovel que essa
pessoa queira fazer uma atividade na rea de geografia e vai ser
estimulada, vai ser apoiada para fazer isso. A idia [...] estar
abordando diferentes temas com diferentes recursos. (MAST
educador 1).

Percebe-se que, diferentemente do MAE-USP, na qual a pesquisa sobre os acervos
institucionais a base de escolha dos temas, e mesmo do objetivo educacional da ao
educativa voltada para a diversidade cultural, no MAST no existe essa relao explcita. O
motor que move a escolha dos temas vem da rea da educao em cincias, daquilo que
apontado como uma tendncia pedaggica relevante, mas tambm daqueles contedos
cientficos que so considerados importantes pelos educadores para serem divulgados no
Museu.

E de fato a gente acha que no seria obrigatrio que, todas as
atividades educativas aqui do Museu, necessariamente, devem ter
ligao com as temticas, com os objetos do Museu. s vezes sim, s
vezes no, isso no uma preocupao. [...] eu acho que se voc se
prope a divulgar cincia, seja l qual for o aspecto dela, o contedo,
tem um papel relevante. [...] Eu posso num museu ter uma exposio
relativamente muito conteudista e isso pode ser compensado numa
outra rea do museu com um aporte mais voltado para percepo
pblica, para relao de CTS, ou ento numa s exposio voc pode
tentar abarcar tudo, mas eu acho que se deve buscar o equilbrio, por
mais que isso seja difcil. (MAST educador 1).

Tendo como foco principal a divulgao da cincia, e no o acervo institucional, as
aes educacionais do MAST, que incluem a confeco de exposies, exploram, com
bastante liberdade, os mais diversos assuntos cientficos considerados pertinentes pelos

322
educadores da instituio. A preocupao com os pblicos especficos mais uma vez
explicitada como um fator, tambm presente na escolha das temticas.

A gente foi vendo alguns temas que eram pedras no sapato do
professor. Padres de tempo, ciclos astronmicos bsicos, dia e noite,
ano, fases da lua, eclipses, mares. Com o tempo a gente foi vendo que
no adianta, pura e simplesmente, ficar falando de astronomia de
ponta. [] O que eu quero dizer que a cincia bsica ela ainda tem
um papel muito importante para divulgao de cincia no Brasil.
Ento a grande motivao dessa sala [exposio Os ciclos
astronmicos e a vida na Terra] foi isso, a gente perceber que esse
tema era um tema mal abordado pelos livros didticos, [] a gente
percebeu que se fizssemos uma exposio pautada nesse tema a
gente estaria prestando um grande servio pra a comunidade escolar,
e de fato, o que se mostrou. (MAST educador 1).

Outros pblicos, e suas necessidades temticas tambm so levados em considerao.
O que se depreende dos depoimentos, entretanto, que a escolha dos temas pode se dar a
partir de diferentes motivaes.

Em princpio no h nenhuma temtica na rea de cincias que a
gente no possa utilizar. O que vai ser de fato determinante muito
mais a questo da forma. Ser que a gente consegue trazer esse tema
para o museu? Ser que as pessoas que trabalham aqui, agora tm
competncia, a gente consegue dar conta de fazer? Porque no final, a
gente fala adaptao, mas no final voc acaba criando mesmo um
outro conhecimento e tem vezes que a gente percebe que a coisa
muito complicada e [] as pessoas que esto aqui, no momento, no
do conta disso. Ento, no final, a gente acaba atuando com muito
pragmatismo. As coisas so definidas por processos histricos
verdadeiros, por demandas, necessidades. [] Mas em ltima
instncia o aval vem do pblico. (MAST educador 1).

A equipe de educao do MAST tem, nesse sentido, possibilidades de contratao de
profissionais necessrios, via projetos de pesquisa, para a gerao do contedos especfico de
cincias necessrio realizao das aes.

Depois que o Douglas [fsico] entrou em oitenta e oito, que ficou o
Ronaldo, que uma pessoa de biologia, mas que tem um
conhecimento das cincias como um todo []. O astrnomo era
sempre nessa situao, ou um contrato ou uma bolsa PCI. Esses
bolsistas a gente tem sempre algum das licenciaturas de fsica,
qumica, matemtica, porque claro, isso junto com o astrnomo que

323
sempre faz um pouco de fsica tambm, ento sempre com essas reas
para poder pensar com eles esses contedos. (MAST educador 2).

As prticas educacionais o como fazer so determinadas no MAST pelas
diferenas do perfil etrio, social ou econmico dos visitantes, conforme apontado na Tabela
2. A multiplicidade de aes existentes torna, na viso do educador, mais fluidos os limites da
especificidade educacional dos museus.

Ento, hoje, eu acho que voc v um aumento muito grande da
variedade de recursos educacionais que esto sendo oferecidos. Eu
acho que hoje voc v museus que usam teatro, atividades tipo shows
de cincia, so atividades que se complementam s exposies, so
palestras pautadas no tema da exposio. [] Museu tambm pode
ter um pouco de cinema, teatro. [] O adjetivo interativo, durante
algum tempo era basicamente circunscrito a museus, a exposio
interativa. Hoje tem teatro interativo, todo mundo quer fazer algo que
seja interativo. Ento, de fato, essas coisas esto se misturando, e eu
acho isso bom, entende. (MAST educador 1).

Nas palavras do coordenador da CED, em ltima instncia o aval vem do pblico. Ou
seja, se na percepo dos educadores da instituio, ou das avaliaes sistemticas realizadas,
se as aes educacionais no funcionarem da maneira desejada, sero realizadas
modificaes. Entretanto, pelo que foi exposto, percebe-se que a prtica, assim como os
contedos explicitados nas aes, so definidos conforme a lgica estabelecida pelos
educadores da instituio a partir daquilo que por eles considerado relevante. Ou seja,
apesar do pblico ter o seu papel como um fator a mais na configurao dos limites do
discurso pedaggico, estabelecendo uma prtica instrucional indireta, sua participao
efetivada apenas por meio da percepo dos educadores e das avaliaes sistemticas
realizadas nas aes educativas ligadas aos projetos de pesquisa. Essa questo voltar a ser
discutida posteriormente, quando o assunto da avaliao ser tratado com maior
detalhamento.
Essa perspectiva educacional encontra ressonncia, como j foi visto, tambm nas
prticas estabelecidas pelo Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca do Estado de So Paulo.
Os objetivos da ao educacional da Pinacoteca esto voltados promoo do acesso de
qualidade ao acervo aos pblicos visitantes.

A gente traou uma srie de objetivos. Esses objetivos se mantm, mas
eles se alargaram. A gente definiu isso em 2002 e voc pode imaginar

324
o quanto de diferena isso tem agora. O primeiro desenvolver aes
de educao em arte a partir das obras do acervo. A gente j no faz
s mais obras do acervo, a gente tem tambm exposies temporrias
envolvidas dentro da nossa coordenao. Depois, promover a
qualidade da experincia do pblico no contato com as obras do
acervo da Pinacoteca e com as prprias aes de cultura. Ento a
gente quer qualificar essa experincia a ponta dela se tornar
referencial na vida do indivduo e a ponto de potencializar uma
modificao do olhar, e da percepo, e da reflexo sobre imagem.
No sobre arte, mas sobre o mundo. E garantir a ampla
acessibilidade ao Museu. Ou seja, modificar o perfil de pblico no
sentido de garantir uma diversidade da freqncia. E como a gente
extremamente pretensiosa: incluir e transformar em freqentes
pblicos no habitualmente freqentadores. (PINA educador 1).

A partir desses trs objetivos foi criada uma grande diversidade de aes para
diferentes tipologias de pblico, como explicitado no Captulo V (Tabela 4). Percebe-se j de
incio o importante papel desempenhado pelo pblico na estruturao das atividades
educacionais desse Museu. Assim como o MAE-USP e o MAST, a Pinacoteca estrutura suas
aes a partir dessa premissa.
No que se refere escolha do que da ao educativa, ou seja, escolha dos temas
especficos que sero abordados, a atuao dos educadores da Pinacoteca semelhante dos
profissionais do MAE-USP. Isso quer dizer que a seleo dos temas a serem tratados nas
aes realizada a partir do acervo institucional exposto em sua mostra de longa durao.
Tambm so utilizados os acervos das exposies temporrias. Esses acervos esto,
entretanto, inseridos na lgica discursiva das exposies que, como foi visto anteriormente,
conta com pouca ou nenhuma participao do Ncleo de Ao Educativa em sua concepo.

A gente sempre trabalha com a idia de que o ato educativo,
principalmente de visitas, ou de fazer um folder, uma curadoria
tambm. Uma curadoria educativa. uma idia que vem sendo
tratada de forma bastante sistmica, no sentido de pensar que quando
voc seleciona as obras e tece um discurso sobre elas, isso uma
curadoria. E, portanto, quando o educativo seleciona a obra X, e pula
Y e K, e estabelece relaes entre, isso um processo curatorial
tambm, que tem como fundo um interesse educativo. Independente da
curadoria existe uma segunda curadoria, que uma curadoria
educativa, que re-divide, seleciona as obras e reconstri um discurso
que pode ser outro. Tambm na visita a gente deixa claro qual o
pensamento curatorial. (PINA educador 1).


325
A proposio da "curadoria educativa" permite aos educadores maior liberdade de
ao frente aos desgnios da curadoria, expressos no discurso expositivo. O foco na
acessibilidade do acervo faz com que as possibilidades de leitura educativa das obras expostas
sejam mltiplas.

Para o grande pblico, muitas vezes, a idia do curador invisvel.
[...] muito complicado quando o curador entende a exposio como
um livro, ou uma tese, uma idia a ser depreendida, porque nem
sempre isso est visvel para o pblico, e nem sempre interessa para o
pblico. E eu acho que toda ao precisa de respaldo poltico, no
sentido que nos est autorizado explorar outras possibilidades de
relao que no necessariamente da curadoria. [...] A gente se
apropria desse discurso [da curadoria] conforme a necessidade, as
possibilidades, as respostas do pblico ou, por exemplo, nos nossos
materiais para professor, o que o interesse pedaggico pro nvel
dele, por um lado, ou o que o interesse desse pblico mdio,
espontneo que ningum sabe quem . (PINA educador 1).

Alm da questo poltica, expressa na fala da educadora, que mais uma vez enfatiza de
forma contundente a autonomia dos educadores na proposio de suas aes, o que se
depreende so as mltiplas possibilidades de interpretao do acervo, cada qual adequada a
uma tipologia de pblico.

Ento nesse sentido que eu acredito nessa possibilidade de construir
a visita, que uma das coisas que est nesse texto que eu falo l de
um termo que educao lquida, que vai se modelando segundo o
pblico, um recipiente, que uma metfora. (PINA educador 1)

Em termos metodolgicos o conceito de educao lquida traduz as possibilidades de
interao do educador com as expectativas e conhecimentos prvios do pblico. Sua estrutura,
j analisada em outros momentos deste trabalho, centra-se no conceito da adaptabilidade do
educador frente s necessidades do pblico. Os momentos de uma visita ao Museu so
adequados a essa lgica.

A metodologia tem que ser construda a partir da resposta, isso que
educao lquida. Como voc conduz, o que voc d, a quantidade
de informao e pergunta, e atividade, e apresentao institucional, e
parecer pessoal, que voc coloca na tua visita em resposta ao que o
pblico quer, no algo pr organizado, algo que se organiza no
processo de construo. (PINA educador 1).


326
As possibilidades de atuao do educador nesse dilogo com os pblicos pressupem
uma formao bem estabelecida, tanto de contedos quanto de mtodos educacionais.

difcil, mas por isso que os educadores tm que ser formados, por
isso que a gente faz eles acompanharem vrias coisas com
educadores da casa que j tem um traquejo de fazer isso. Por isso que
a gente insiste em trabalhar com eles Abigail Housen. Porque voc
no vai falar de movimento surrealista para uma criana de seis
anos. No tem sentido. Por isso quando a gente fala que os ncleos de
articulao e de pensamento das aes da gente partem desse
pressuposto de qualificar essa experincia, eu tenho que respeitar o
que essa demanda, porque se no eu estou desqualificando essa
experincia, ao invs de qualificar. Por mais informao e por mais
ilustrado que eu seja, isso no importa. No o que o outro quer
receber. (PINA educador 1).

A autora Abigail Housen (1999 apud ROSSI, 2006) trabalha com o conceito de nveis
de percepo/desenvolvimento esttico, que podem ser desenvolvidos, em uma escala
progressiva, a partir de uma interao de cunho educacional com as obras de arte
182
. Longe de
uma perspectiva advinda da filosofia esttica (ZELLER, 1989) o trabalho de Housen centra-se
na possibilidade de aprender a apreciar uma obra de arte, por meio da chamada compreenso
esttica. Para conduzir o grupo o educador precisa, portanto, compreender em que nvel de
desenvolvimento esttico ele se encontra e, dialogando com as possibilidades presentes nesse
nvel, conduzi-lo, se esse for seu interesse, para outros patamares de compreenso da obra. A
visita, para isso, composta de trs momentos: a apresentao da instituio e das regras de
comportamento no espao do Museu, a atividade de leitura da obra de arte baseada nos
nveis de compreenso esttica e as propostas poticas. Sobre as propostas poticas o
depoimento da coordenadora do Ncleo de Ao Educativa bastante explicativo.

[] um mecanismo, no de desenvolvimento tcnico, mas de
desenvolvimento perceptivo e cognitivo, que de uma outra ordem,
que no necessariamente se baseia em uma aprendizagem tcnica ou
na realizao de algo tcnico em termos de arte, linguagem artstica.
[...] As propostas poticas so atividades, no necessariamente
produtivas no sentido de objetos, no necessariamente originam algo
concreto, pode ser uma performance, pode ser um som, no importa.
So dois objetivos especficos: um, dar concretude ao aprendizado
cognitivo ou perceptivo, e outro, torn-lo vivencial, literalmente faz-
lo passar pelo corpo.

182
As habilidades para a compreenso esttica so acumuladas medida que o pblico evolui ao longo dos
estgios, que so denominados de narrativo, construtivo, classificativo, interpretativo e re-criativo.

327

As propostas se constituem, como explicado no Captulo V, como uma srie de
atividades prticas utilizadas pelos educadores durante as visitas educativas com os grupos
organizados. Elas abordam diferentes temticas relacionadas ao universo artstico, algumas
vezes em relao direta com uma obra de arte especfica, outras vezes explorando temticas
do mercado da arte, ou das relaes entre os artistas e seus pblicos etc. Assim como o
restante das atividades ela adaptada conforme o perfil e os interesses de cada grupo
visitante.

Muitos adultos no querem uma visita dialgica, e sim uma visita
informativa, ento eu fao uma visita informativa. Quando voc j
tiver conquistado a amizade desse grupo, voc pode at lanar uma
pergunta, mas no o que eles vieram procurar, ento no adianta
voc enfiar goela abaixo uma coisa que o pblico no quer. Tem
uns [educadores] que fazem isso, a gente conversa. No pode fazer
uma coisa estereotpica para todos os pblicos, isso no existe. A tua
metodologia tem que ser construda a partir da resposta, isso que
educao lquida. (PINA educador 1).

O contexto apresentado leva a uma percepo dos museus estudados como locais nos
quais as realizaes educacionais so negociadas entre os sujeitos participantes:
adquirentes/visitantes e transmissores/educadores. Baseados em distintas teorias de instruo,
todas com um vis dialgico, os educadores decidem quais as melhores estratgias a serem
utilizadas e temas a serem abordados com os diferentes grupos. Surge da a grande
diversidade de aes executadas pelos setores educativos cada ao traz especificidades que
visam melhor efetivao dos objetivos das aes.
Os objetivos educacionais, por sua vez, trazem elementos que espelham a
especificidade da educao praticada nos espaos museais. No caso do MAE-USP e da
Pinacoteca a nfase recai sobre o acervo e as possibilidades de leitura a partir da praticadas.
O contato com o patrimnio musealizado , para os educadores dessas instituies, o
diferencial educacional proporcionado pelos museus. Esse contato, entretanto, no
instintivo ou emocional, como pregado pela corrente da filosofia esttica (ZELLER,
1989). Ou seja, o objeto exposto no fala por si mesmo. Para esses educadores o papel da
ao educativa justamente proporcionar ferramentas para o pblico interpretar esses objetos.
Essa interpretao tem um vis, no caso do MAE-USP, voltado percepo da diversidade
cultural humana e, no caso da Pinacoteca, ampliao do repertrio conceitual relacionado ao
mundo das artes visuais.

328
No caso do MAST a especificidade da educao museal recai sobre a presena das
exposies. Sendo um museu de temtica cientfica no qual o acervo, apesar de existente, no
utilizado pela ao educacional de forma sistemtica, sua nfase est nas exposies
interativas que buscam comunicar temas cientficos. O trabalho educativo centra-se, portanto,
na popularizao da cincia. A escolha dos temas cientficos obedece a diferentes critrios
que vo das especificidades dos pblicos por exemplo, o pblico escolar e a temtica dos
ciclos astronmicos e a vida na Terra ao interesse dos educadores e s temticas eventuais
como a Semana de Cincia e Tecnologia. Os objetivos educacionais esto centrados na
compreenso, em diversos nveis, dos temas cientficos expostos. Ou seja, espera-se que os
pblicos tanto aprendam contedos cientficos como saibam us-los no seu cotidiano
(perspectiva de empoderamento da sociedade), em outras palavras, que as exposies e
aes educacionais realizem uma boa comunicao.
A prtica instrucional dos museus estudados, pelo exposto, traz caracterstica de uma
prtica instrucional indireta nos moldes propostos por Bernstein. As estratgias didticas
utilizados pelos educadores so maleveis conforme as caractersticas dos pblicos e, nesse
sentido, elas trazem a possibilidade de uma maior interao entre eles. O vis dialgico
pregado como a perspectiva mais adequada no trabalho com os visitantes, o que tambm
contribui para essa maleabilidade no posicionamento dos sujeitos.
Os elementos apresentados at o momento trazem principalmente aspectos da
constituio do discurso instrucional especfico (o que e o como da educao nos museus) e,
em menor instncia, do discurso regulador especfico (relaes entre adquirentes e
transmissores). A seguir sero apresentadas as anlises sobre a matriz temporal e a matriz
espacial nos museus, como elementos importantes para a compreenso da constituio do
discurso pedaggico dos museus.


VI.2.2. A matriz temporal no museu

A matriz temporal em Bernstein est configurada para alm do mero tempo
cronolgico. O tempo do dispositivo pedaggico antes de tudo um tempo institucional e
constitui-se como fator determinante para a constituio das prticas instrucionais. Esse
tempo relaciona-se com o discurso instrucional, e em menor medida com o discurso
regulador, estabelecendo a dinmica das prticas de comunicao entre adquirentes e

329
transmissores, entre transmissores e entre adquirentes. Ou seja, ele regula, em ltima
instncia, o processo comunicacional da transmisso-aquisio pedaggica.
A perspectiva de analtica oferecida por Bernstein encontra respaldo em discusses
sobre a especificidade da matriz temporal no universo dos museus. Como foi visto no
Captulo IV, Van Prat e Poucet (1992), ao delimitarem os aspectos diferenciadores da
educao museal em relao educao escolar, apontam a existncia de uma pedagogia
particular dos museus. Essa pedagogia particular definida pelos autores a partir de trs
elementos: o tempo, o espao e o objeto. Tomando como foco apenas o elemento tempo,
verifica-se que na compreenso de Van Prat e Poucet, esse elemento apontado como
definidor em toda relao pedaggica estabelecida no ambiente museal, na medida em que
nesse contexto ele adquire caractersticas nicas. Sua brevidade marcada no s pela curta
durao da visita uma ou duas horas ao longo da vida, para a maior parte das pessoas
como pela curta durao do tempo do visitante em contato com um objeto/display expositivo
especfico apenas alguns minutos. Essa caracterstica do tempo museal, em contraste com o
tempo escolar, cotidiano e ao longo de muitos anos, uma das caractersticas definidores
desse contexto educacional.
Frente constatao do tempo restrito de uma visita, alguns autores, tambm tratados
mais detalhadamente no Captulo IV, trazem discusses sobre o impacto desse fato para a
aprendizagem nos museus. Para George Hein e John Falk, o tempo da aprendizagem nesses
espaos deve ser tratado de forma diferenciada. Para Hein (1998), autor engajado na
concepo do Museu Construtivista Constructivist Museum o tempo fator fundamental
para a promoo do aprendizado nos museus. No modelo proposto por ele necessrio que a
equipe do museu trabalhe com estratgias que aumentem o tempo que o visitante passa na
exposio, j que as pesquisas demonstram que o pblico que permanece no museu mais
tempo tem uma visita mais rica e potencialmente educativa. J para Falk e Storksdieck (2005,
p.121, traduo nossa), aprender um dilogo entre o indivduo e seu meio atravs do
tempo. O tempo passado na exposio do museu , nesse caso, apontado como um dos
aspectos relevantes para a promoo de conexes que levem aprendizado de contedos.
Esse tempo, entretanto, nunca longo, o que dificulta, em ltima instncia, a percepo do
quo determinante foi a visita para o aprendizado de um contedo especfico.
Anne-Laure Bourdaleix-Manin (2006, p.51, traduo nossa) trata o tempo do museu e,
mais especificamente, o da exposio, como uma ruptura temporal que oferece ao pblico
um discurso organizado, no qual o tempo foi estruturado e materializado de maneira a facilitar
a compreenso do que apresentado. Para essa autora, que realiza estudos sobre a percepo

330
do pblico sobre o tempo da exposio, ao entrar no museu o visitante impactado por uma
nova forma de organizao espacial imersiva que estimula os sentidos de uma forma indita.
Seu argumento construdo a partir da compreenso da exposio como uma forma de
comunicao diferenciada que desestabiliza e rompe com as formas comunicacionais
cotidianas, permitindo a construo de sentido para o visitante de uma maneira nica.
A pesquisa emprica da autora busca evidenciar as relaes entre o tempo vivido pelas
pessoas e o tempo cronolgico presente nos contedos das exposies estudadas. O objetivo
central saber quais as relaes de diferentes grupos etrios (estudantes jovens, adultos
ativos, e adultos aposentados) com as ferramentas temporais datao e cronologia,
presentes nas exposies. Para isso ela fez um estudo semi qualitativo, com o pblico
freqentador de trs diferentes museus francofnicos
183
. Os resultados prvios apresentados,
ainda no totalmente analisados, apontam para uma conexo entre a percepo do tempo, a
compreenso/apreciao do contedo da exposio e a idade do visitante. Os visitantes,
principalmente os mais velhos, tm uma maior percepo da importncia da temporalidade da
exposio. Para Bourdaleix-Manin (2006, p.57) essa percepo a base das estruturas
expositivas mais recorrentes e deve ser compreendida pelo visitante para que ele possa se
imiscuir no tempo e no espao da exposio.
A partir dos dados apresentados a autora constri uma reflexo sobre o tempo dos
pblicos e o tempo do museu, que para ela especfico e diferenciado. Ela levanta a hiptese
de que os pblicos vm ao museu em busca da desestabilizao temporal causada pela
imerso em uma ambiente no qual o fluxo temporal cotidiano se interrompe, criando uma
forte percepo de descontinuidade no nvel da experincia individual. A exposio
proporcionaria uma experincia libertadora do fluxo da vida, um parnteses temporal na
expresso da autora, que permitiria a reflexo acerca das temticas a desenvolvidas. Essa
percepo se d de maneira diferenciada conforme a faixa etria dos indivduos. A viso de
Bourdaleix-Manin, nesse sentido, se conecta tambm com a dimenso espacial dos museus,
baseada na especificidade da experincia do contato com as exposies e seus objetos.
A diversidade de vises, aqui apresentadas, acerca da matriz temporal no mbito da
experincia museal traduz, de certa maneira, a importncia que esse elemento adquire dentro
desse universo especfico. Seu papel o de atuar enquanto elemento regulador na
comunicao pedaggica no museu. a concepo de tempo atuante nessa comunicao que,
em ltima instncia, regula a quantidade de momentos que o pblico estar envolvido em uma

183
Muse de Civilization du Qubec (Canad), Muse du Louvre (Frana) e Centre dHistoire de Montral
(Canad).

331
determinada atividade daquela instituio. Tambm essa mesma concepo que determina
as relaes entre tempo, contedo e tipologia de sujeitos, conformando o ritmo possvel de
ao pedaggica. Ou seja, no nvel da prtica educativa, uma determinada concepo de
tempo que regula qual atividade ser apropriada para que determinada tipologia de pblico
aprenda determinados contedos. Nesse sentido, um primeiro aspecto que emerge, de forma
contundente, da fala dos educadores a efemeridade do tempo da experincia educativa
museal.

No caso do museu uma caracterstica o fato de promover
encontros/visitas muito pontuais. A continuidade do contato com os
pblicos atendidos pelos educativos pode acontecer, mas no costuma
ser a regra. Isso singulariza muito a experincia, porque os processos
tm que acontecer muito rapidamente, num espao muito curto de
tempo. (PINA educador 2)

Ningum te garante que aquele aluno vai voltar no museu, talvez voc
nem lembre dele. Ento ns temos que atuar, numa qualidade
especial, naquela uma hora e meia que voc tem que fazer uma coisa
com comeo, meio e fim e que toque as pessoas de uma maneira
especial. (MAE educador 1)

O fato de ser no cumulativo. O fato de ser imediato. No cumulativo
quer dizer que no mais das vezes voc acompanha o grupo uma vez,
voc nunca mais vai ver esse grupo. Pra mim muito claro, porque eu
sou professora tambm, ento tem essa diferena muito visvel.
Quando voc entra numa sala de aula o professor tem ali o tempo de
um semestre, no mnimo, pra criar empatia com o grupo, pra
reconhecer as lideranas desse grupo, pra criar mtodos e sistemas
educativos que contemplem a especificidade daquela personalidade
de grupo que se forma na sala de aula, pra ir acumulando
conhecimento pra chegar no final de semestre com um corpo de
conhecimento articulado. Tudo isso eu tenho que fazer em uma hora e
meia quando no museu! E, alm do mais, tem que ser prazeroso.
[...] O espao de educao tem que acontecer com a lgica do lazer,
ento ela tem que ser saber, lazer, congregados. (PINA educador 1)

Essa efemeridade traz especificidades na regulao do discurso pedaggico a ser
reproduzido. Os pblicos, denominados dentro da teoria de Bernstein de aquisidores, tm um
domnio muito mais efetivo sobre o seu tempo e sobre o tipo de experincia que ser
estabelecida nesse perodo de visitao.


332
Eu trabalho meses numa exposio, o pblico tem duas horas na
exposio, ou quatro se ele voltar. Ento o educador tem que na
verdade refazer muito do seu prprio processo, na relao com o
objeto, mas de uma forma estruturada, de forma que voc permita que
o pblico, num espao menor de tempo tenha o mnimo daquela
experincia de aprendizagem. (MAE educador 1)

De acordo com o depoimento percebe-se que a lgica do trabalho educativo museal
baseia-se no estabelecimento de uma agenda para o tempo efmero da visita. Em ltima
instncia o educador, ao propor atividades pedaggicas no mbito museal, tenta estabelecer
estratgias que permitam a apreenso de certos objetivos educacionais por ele desejados.
uma negociao entre o tempo do pblico e os propsitos educacionais museais que sempre
pressupem algum grau de aprendizado e, portanto, de aquisio de contedos
184
. Esse tipo de
negociao fica especialmente claro no caso das visitas educativas, realizadas com pblico
escolar e espontneo nos museus estudados.

A nossa visita dura 2 horas, em um dos mdulos da exposio
[Formas de humanidade]. Ento tem todo um trabalho, primeiro de
preparao, de conversas, entender um pouco qual a preparao do
grupo, qual a expectativa do grupo, como eles tm os conceitos
chaves que a exposio aborda, trabalhados ou no trabalhados. [...]
E por isso que a gente faz a opo de trabalhar um mdulo. Restringe
um pouco mas pelo menos um mdulo, que fazer isso na exposio
inteira tambm todo mundo vai sair daqui morto. E eu acredito que,
fazendo dessa forma voc comea a ter sacadas mesmo, olhar aquela
vitrina, a composio dela, os artefatos, de uma maneira diferenciada
mesmo, mais atenta. E a, se ele for visitar o outro mdulo sozinho,
ele j vai olhar diferente. lgico que no numa visita, mas um
processo de formao do olhar mesmo, num espao expositivo. Acho
que o nosso trabalho foca bastante nisso tambm, alm dos assuntos
especficos, mas preocupando em ir formando esse pblico de museu.
(MAE educador 2)

A visita dura 1h30. No uma visita longa, uma visita curta. Se
para pblico espontneo que quer uma apresentao, ela ainda
menor, 1h15. Porque tem uma parte complexa, que aqui necessrio,
que como se comportar no museu, porque voc no pode correr,
gritar [...]. Ento tem uma parte que uma apresentao
institucional, uma conscientizao, do que o Museu, uma parte mais
introdutria. Tem uma parte mais de apreciao de obra, leitura,

184
Trabalha-se aqui com a perspectiva de contedos que no so somente conceituais, mas tambm atitudinais e
comportamentais (COLL et al., 2000). Para uma discusso sobre contedos trabalhados em museus ver minha
dissertao de mestrado (MARTINS, 2006), na qual so discutidas algumas possibilidades de apreenso de
contedos em visitas educativas em museus.

333
contextualizao, mais dialgicas. E tem uma parte de proposta
potica, e o educador vai fazendo conforme a sua lgica de
construo est acontecendo com aquele grupo. (PINA educador 1).

A matriz temporal do museu atua, portanto, sobre a maneira como os contedos sero
estabelecidos e para que tipo de pblico, em uma atividade educativa. Essa matriz, no caso
dos museus estudados, se traduz em um tempo fragmentado, inserido dentro da lgica
subjetiva dos interesses de cada visitante. essa lgica subjetiva que vai, em ltima instncia,
definir a quantidade de tempo que cada visitante dedicar s aes educacionais. A regulao
do visitante , por sua vez, negociada com a temporalidade prevista pelos educadores para a
durao de cada ao.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado para a compreenso do
funcionamento da matriz temporal nos museus so as tipologias de pblicos atendidas pelos
servios educativos. Como possvel perceber, a partir do descritivo do Captulo V, para cada
tipologia de pblico existe uma ao educacional especfica.
A esse respeito Studart, Almeida e Valente (2003) alertam para os perigos da
homogeneizao do pblico que freqentam as instituies culturais e apontam a necessidade
da maior compreenso das caractersticas do perfil do que elas denominam pblicos de
museu. Para essas autoras o pblico s pode ser determinado conjuntamente se partilharem
hbitos culturais comuns, j que as pessoas tm comportamentos e expectativas diferentes em
relao ao consumo cultural. No caso dos museus elas fazem a seguinte diferenciao:

[...] quando tratamos de pblico de museus seria importante utilizar o
termo no plural pblicos e s tratar no singular quando representar um
grupo com comportamentos ou idias semelhantes. Outra possibilidade
agregar ao termo pblico uma caracterstica que o diferencia do resto,
como por exemplo, pblico escolar, pblico de famlias, pblico especial
etc. (STUDART et al., 2003, p. 132)

Para as autoras os visitantes dos museus podem ser categorizados de distintas formas,
dependendo do tipo de olhar que se queira dar questo. Existem categorizaes pelo tipo de
museu que se freqenta pblico de museu de arte, pblico de museu de cincias etc. pelo
tipo de grupo a que se est relacionado socialmente o ato da visita ida com o grupo escolar,
com o grupo familiar etc. ou ainda, se o pblico veio por conta prpria, o chamado pblico
espontneo ou autnomo. As autoras tambm apresentam as categorias criadas por Roger

334
Miles (1986
185
apud STUDART et al., 2003, p.133) que estabelece trs distines: pblico
visitante, para os freqentadores habituais de museus; pblico potencial, aqueles que o museu
pretende atingir por meio de suas aes; e pblico alvo, seleo dentro do pblico potencial a
qual se pretende atingir por meio de um programa especfico.
No caso dos museus estudados constataram-se similitudes nas tipologias de pblico
adotadas por cada instituio. No Museu de Astronomia e Cincias Afins os pblicos so, a
princpio, separados entre pblico escolar e pblico visitante. Na categoria pblico escolar,
que no ano de 2009 contabilizou 12.597 pessoas, esto includos alunos e professores que
vm conhecer a instituio e/ou participar de suas atividades em visita escolar organizada. J
na categoria pblico visitante, que no ano de 2009 contabilizou 14.204 pessoas, esto
includas todas as pessoas que freqentam o museu espontaneamente, sozinhas ou em grupos
no escolares, incluindo a os grupos familiares.
Na Pinacoteca do Estado de So Paulo foram consultados os relatrios de 2009 da
Associao Pinacoteca Arte e Cultura, entidade que administra a Organizao Social de
Cultura Pinacoteca do Estado. Esses documentos revelam que o pblico contabilizado de
maneira geral pela instituio como pblico visitante, que totalizou, no ano de 2009, 427.232
pessoas.
J no caso do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP foi consultado o Anurio
Estatstico da Universidade de So Paulo do ano de 2009. Nesse documento os pblicos do
MAE so categorizados em visitantes, compreendendo 38.207 pessoas; e grupos escolares,
compreendendo 139 grupos.
O que se depreende dessa categorizao a singularizao dos pblicos escolares
frente aos demais grupos freqentadores dos museus. Como foi visto no Captulo III, a
perspectiva histrica de surgimento dos setores educativos museais est bastante relacionada
ao atendimento aos grupos escolares. Nos trs museus estudados esse pblico ocupa uma
posio importante no que se refere atuao dos servios educativos (Tabelas 1, 2 e 4) e, no
caso do MAE-USP, pode-se dizer, prioritria.
importante perceber, entretanto, que alm das categorizaes gerais realizadas por
cada instituio, os servios educativos tambm possuem categorias complementares
estabelecidas a partir do pblico alvo de cada tipologia de atividade educativa oferecida. No
MAST, a Coordenao de Educao em Cincias (CED), dentro do mbito pblico escolar,
particulariza as categorias especficas professores e alunos da licenciatura, compostas pelos

185
MILES, R. Museum audiences. The International Journal of Museum, Management and Curatorship,
v.5, 1986, p.73-80.

335
freqentadores dos cursos de formao continuada. Os professores tambm so pblico-alvo
da ao Encontro de Assessoria ao Professor, parte integrante da atividade Visita Escolar
Programada. J os alunos da licenciatura, participam dos programas de formao de futuros
professores que inclui cursos e estgio junto CED. Outra categoria a dos estagirios e
bolsistas, alunos de graduao e ps-graduao que atuam junto CED, tanto na execuo
das atividades educativas, como nos programas de pesquisa. Por fim, existe a categoria
pblico de baixa renda, que engloba pessoas de comunidades carentes que participam do
Projeto de Visita Estimulada e o pblico em geral ou espontneo, que freqenta as exposies
planejadas e executadas pela CED e participa das atividades de divulgao cientfica aos
finais de semana.
Na Pinacoteca o Programa de Ao Educativa tambm trabalha com categorias de
pblicos especficas relacionadas aos programas desenvolvidos. Dessa forma, existe o pblico
educadores, composto pelos professores e educadores participantes dos cursos de formao
da Pinacoteca. Existe tambm o pblico com necessidades especiais, atendido pelo PEPE, e o
pblico denominado grupos em situao de vulnerabilidade social, atendidos pelo PISC.
Alm desses existe o pblico de visitao espontnea, para o qual realizado o material
didtico Para saber mais e o pblico de funcionrios, atendidos pelo Programa de
conscincia funcional.
O Servio Tcnico de Musealizao do MAE, por sua vez, categoriza seus pblicos
entre pblico escolar e pblico no escolar, conforme o tipo de atividade oferecida. Dentro
do pblico escolar existem aes especficas para os professores, como os cursos de
orientao, e aes para os grupos escolares, como as visitas educativas. J na categoria
pblico no escolar existe o pblico de terceira idade, atendido pelas Oficinas de memria, e
o pblico de baixa renda, da Favela So Remo, atendido por diversas atividades educativas
especficas. Tambm existe o pblico estagirios, atendido pelos programas de formao do
Museu. Recentemente foi incorporado o pblico com necessidades especiais, que ser
atendido pelo Kit multisensorial.
O que se percebe uma demarcao tipolgica de pblico que leva em considerao
os mais diferentes critrios. O critrio do contexto social da visita categoriza o pblico escolar
e o pblico espontneo. Segue o critrio de faixas etrias, que engloba o pblico de terceira
idade. Existe tambm o pblico categorizado por sua profisso/ocupao, como funcionrios,
estagirios, educadores e professores. Os demais pblicos so agregados a partir de suas
caractersticas intrnsecas, como pblico de baixa renda, ou em situao de vulnerabilidade
social e pblico com necessidades especiais.

336

O trabalho com a terceira idade, j se sabe que no funciona fazer de
manh, tem que ser no perodo da tarde. Porque eles tm a rotina,
eles tm geralmente mais as tardes livres, essa coisa de cuidar da
casa, funciona muito melhor tarde, no o perodo todo da tarde,
duas horas. Com crianas pequenas tambm, o tempo da atividade
mais restrito. [...] Atividade de frias que essa coisa mais ldica,
tambm um tempo mais rpido e dosando, a coisa mais da
brincadeira. Ento acho que dependendo muito do objetivo da
atividade e do pblico. (MAE educador 2)

De acordo com a teorizao proposta por Bernstein (1996) a seleo dos contedos e
sua distribuio por idades so estabelecidas pelos princpios de classificao presentes no
discurso instrucional especfico. Isso quer dizer que a matriz temporal dos museus
determinada pelos princpios subjacentes ao discurso instrucional especfico dessas
instituies. Dessa forma, uma classificao temporal forte (C+) cria uma estratificao dos
adquirentes/pblicos por anos/faixas etrias. J uma classificao temporal fraca (C-) cria
estratos mistos em termos etrios. Como foi visto, diferentemente do ambiente escolar, no
qual os critrios temporais separam os adquirentes em turmas divididas por faixas etrias, as
atividades educativas do museu podem congregar diferentes perfis etrios em uma mesma
situao educacional. Esse o caso, por exemplo, das visitas educativas para pblico
espontneo que podem reunir adultos e crianas.
A matriz temporal em Bernstein implcita ao discurso pedaggico e, alm de separar
os adquirentes por faixas etrias, tambm regula a forma de comunicao entre adquirentes e
transmissores, estabelecendo a seqncia, o ritmo e os critrios de avaliao. Como j foi
apontado ao longo deste trabalho, a relao dos pblicos com as aes educacionais dos
museus estudados , em grande parte, estabelecida a partir das avaliaes. So elas que, em
ltima instncia, subsidiam os educadores nas tomadas de decises sobre as atividades e as
temticas educacionais adotadas. No universo museal existem diferentes formas de avaliao,
adequadas aos distintos setores institucionais. No caso das aes educacionais so recorrentes
os chamados estudos de pblico ou avaliao de pblico (DIAMOND, 1999). De acordo com
Judy Diamond, pesquisadora norte-americana com ampla experincia em avaliao em
museus de histria natural, as avaliaes de pblico se iniciam nos museus ingleses, de forma
assistemtica, nos anos 1920 e 1930. Essas avaliaes tinham como objetivo responder
questes sobre a efetividade das exposies e demais programas pblicos dos museus, alm
de trazer elementos sobre o quanto as pessoas aprendiam nos locais no formais de educao.

337
De acordo com Studart, Almeida e Valente (2003) a partir dos anos 1970 que se
amplia o interesse da comunidade museolgica para a realizao de avaliaes e investigaes
em museus. Segundo as autoras, somente quando os profissionais de museus mudam a
perspectiva de relacionamento com o pblico, no sentido de ampliar o perfil de visitantes e
proporcionar uma experincia cultural mais significativa, que os estudos de pblico vo ser
melhor desenvolvidos.
Essas autoras apontam que na dcada de 1970 o objetivo das pesquisas de pblico era
o de avaliar o potencial pedaggico das exposies. Os estudos, de forma geral, no
consideravam a complexidade do processo de aprendizagem no espao particular do museu
ou as caractersticas individuais do visitante, e estavam mais preocupados com o interesse dos
elaboradores da exposio (STUDART, ALMEIDA e VALENTE, 2003, p.135).
a partir da dcada de 1980 que os estudos de pblico sofrem uma guinada
conceitual, que redireciona o foco das pesquisas das exposies para o visitante.

As pesquisas passam ento a recolher dados relativos s experincias dos
visitantes nas diferentes atividades do museu, em lugar de medir unicamente
o xito da exposio. A percepo do interesse dos visitantes possibilitou, a
partir da, estruturar programas mais contextualizados, por meio de
abordagens temticas de assuntos particularmente significativos, com
perspectivas voltadas para a realidade dos visitantes. (STUDART,
ALMEIDA e VALENTE, 2003, p.135).

Nesse sentido, interessante perceber como o paradigma da avaliao de exposies e
pesquisa de pblico nos museus tm se deslocado de tendncias mais quantitativas para o
desenho de estudos mais antropolgicos ou qualitativos (HOOPER-GREENHILL, 1994;
JACOBI e COPPEY, 1996; MACMANUS, 1992). Essas novas tendncias de pesquisa e
investigao vo voltar sua ateno para as diferentes tipologias de pblicos. Entender a
perspectiva do visitante, suas motivaes e seu olhar sobre a instituio museolgica, passam
a ser os novos focos de pesquisa, na busca por uma interao ampliada com o pblico.
Essa nova tendncia pode ser verificada no uso, por exemplo, da metodologia
Generical Learning Outcomes (GLO) pela equipe do Programa de Incluso Sociocultural da
Pinacoteca do Estado. Por ter sido criada especificamente para uso em espaos no formais de
educao, especialmente museus, bibliotecas e arquivos, a metodologia amplia a noo de
aprendizagem para alm dos aprendizados conceituais.


338
A Eilean [Hooper-Greenhill] tem uma definio de aprendizado que
eu acho muito boa, que justamente quando ela escreve sobre o
Generic Learning Outcomes, que como o prprio nome diz,
genrica: O aprendizado um processo de engajamento ativo com a
experincia. o que as pessoas fazem quando querem entender o
mundo, fazer sentido. Pode envolver o aumento ou aprofundamento
de habilidades, conhecimento, compreenso, valores, sentimentos,
atitudes e capacidade de reflexo. O aprendizado efetivo conduz a
mudana e ao desenvolvimento e ao desejo de aprender mais. Quer
dizer, se a gente entender aprendizado dessa maneira, quando nos
referimos aquisio e manejo de conhecimentos vivenciais e
emocionais, faz mais sentido. (PINA educador 2).

Para a utilizao dos GLO em suas atividades a equipe do PISC fez uma adaptao
do projeto ingls, criando os seguintes indicadores: aquisio de conhecimento e compreenso
relacionados ao conhecimento formalizado; aquisio de habilidades; mudana de valores,
atitudes e sentimentos; promoo de prazer, inspirao e criatividade; e mudana de
comportamento.

Para ns essas categorias tm servido bem de base de anlise, porque
concordamos que todas essas instncias acontecem em uma visita ao
museu. Tudo isso pode ser percebido por meio de avaliao e faz
parte do aprendizado no museu. (PINA educador 2).

Realizada por meio de questionrios com os pblicos atendidos, observao e
relatrios dos educadores, a avaliao por meio dos GLO traz elementos que auxiliam na
tomadas de decises para a melhoria do programa, alm de fornecer subsdios para a
compreenso de como os pblicos se relacionam com a instituio museal e suas atividades
educacionais.
No caso do MAST, as avaliaes esto relacionadas compreenso da efetividade dos
processos educacionais estabelecidos por meio de suas exposies e aes educacionais, bem
como s possibilidades de interao do pblico com essas aes.

Por exemplo, essa sala das Estaes, talvez no tenha havido aqui no
museu uma outra exposio que tenha sido mais formalmente
avaliada. E esses resultados, essas pesquisas, apontam modificaes
que devem ser feitas, ento nessa atual verso a gente mudou muita
coisa pautados no resultado das pesquisas. A gente vai at o pblico,
a gente estuda o pblico interagindo com os aparatos, com a
exposio, observa, as pessoas respondem questionrio, as pessoas
so entrevistadas e no final a gente tem um quadro, olha isso bom

339
mas tem esse problema, tem esse, tem aquele outro, ento, troca isso,
fecha. (MAST educador 1).

Inseridas dentro da lgica de produo cientfica estabelecida pela CED, parte das
avaliaes realizadas por essa Coordenadoria esto coadunadas com os questionamentos
pertinentes rea de educao em cincias.

Se voc for ver historicamente como as concepes educativas do
museu foram se apresentando, voc vai ver que elas sempre esto
atreladas aquilo que a pesquisa mostra como o interessante, o
caminho a ser buscado. (MAST educador 1).

Nesse sentido elas se encaixam no conceito que Korn (1989
186
apud STUDART,
ALMEIDA e VALENTE, 2003, p. 136) denomina de investigao. De acordo com esse autor,
dentro das pesquisas de pblico existem dois ramos: a avaliao e a investigao. A avaliao
pode ser definida pelo levantamento sistemtico de dados e informaes sobre atividades e
resultados de exposies ou programas pblicos, til para a adoo de decises sobre a
continuidade ou melhoria dos programas e tem carter de interveno (STUDART,
ALMEIDA e VALENTE, 2003, p. 136). J a investigao tem como objetivo a gerao de
conhecimento, o contraste de hipteses e a elaborao de teorias para o campo em foco.

De forma geral, diz-se que a avaliao surge da necessidade de informao
para empreender uma ao especfica a curto prazo, enquanto a investigao
se volta para a necessidade de estabelecer padres e saber mais sobre a
experincia do museu, tanto em aspectos do pblico visitante quanto
institucionais, com o intuito de elaborar um marco conceitual. (STUDART,
ALMEIDA e VALENTE, 2003, p. 136).

Como dito, as pesquisas de pblico realizadas, de forma sistemtica, no MAST esto
relacionadas com as linhas de pesquisa institucionais. Entretanto, existem tambm as
avaliaes, denominadas pela coordenao da CED de formativas, que buscam estabelecer
melhorias e ajustes nos processos educacionais em curso. Algumas dessas avaliaes so
levadas de forma sistemtica com elaborao objetivos, instrumentos de coleta de dados e
anlises posteriores e outras so realizadas por meio de reunies de acompanhamento da
prpria equipe de educao (que acontecem semanalmente).

186
KORN, R. Introduction to evaluation: theory and methodology. In: BERRY, N.; MAYER, S. (orgs.).
Museum education: history, theory and practice. Reston, Virginia: The national art association, p. 219-238,
1989.

340
Essa dinmica, pautada na percepo dos prprios educadores sobre o funcionamento
das aes, utilizada tambm no MAE-USP. Nessa instituio o setor educativo no realiza
avaliaes com coleta e anlise de dados sistemticos. De acordo com a coordenao da DDC
esse tipo de processo ainda no entrou na rotina educacional de forma sistematizada. Apesar
de ser considerada importante, e de vrios dados terem sido coletados ao longo dos anos de
abertura da exposio de longa durao Formas de Humanidade, a tabulao ainda no foi
realizada. De acordo com uma das educadoras entrevistada, essa questo se deve tambm
ausncia de uma equipe com maior nmero de pessoas e/ou de um profissional externo para a
realizao desse tipo de atividade.
O que se percebe, a partir do contexto apresentado, que as avaliaes e as
investigaes no MAST, assim como na Pinacoteca e no MAE-USP, no acontecem de forma
sistemtica em todas as aes educacionais realizadas. A lgica, nesse sentido, no se baseia
na avaliao do adquirente/pblico que ir, a partir de sua performance, ser elevado de
gradao como pode ocorrer no ambiente escolar. A lgica da avaliao nos museus,
quando estabelecida, est voltada compreenso dos mecanismos atuantes na comunicao e
na educao museal e na melhoria desses processos, seja de forma imediata, seja na
construo de um marco referencial para a rea.
Marandino (2006) em sua j citada tese de doutorado apontou esse diferencial da
avaliao nos museus em relao avaliao escolar. Para essa autora a avaliao realizada
nos museus volta-se percepo da efetividade dessas atividades e da forma de interao do
pblico com as mesmas. No se avalia o pblico [...]. (MARANDINO, 2006, p. 402). As
conseqncias da avaliao museal no reverberam na vida dos sujeitos adquirentes/pblico
visitante, a no ser no caso de um contato posterior com as eventuais modificaes realizadas
nas aes educacionais e expositivas.
Se percebe nos museus estudados a presena de um forte discurso de adaptabilidade s
necessidades do pblico que, conclui-se, exerce um poder regulador sobre o discurso
pedaggico dos museus. Essa regulao exercida pelo pblico depreendida por meio das
avaliaes que, como foi visto, trazem, na atualidade, elementos para a compreenso de quem
esse pblico e de quais so suas necessidades. Essa regulao no quer dizer, entretanto, que
no existam pressupostos do que uma ao educacional deva ser e sobre que assuntos deva
tratar. Como foi visto no item anterior, os educadores tm objetivos explcitos sobre quais os
efeitos que a ao educacional dos museus deve proporcionar em cada tipologia de pblico.
Esses objetivos so, como foi apontado, regulados pela matriz temporal que conforma
o discurso instrucional e o discurso regulador, configurando-se como o regulador crucial de

341
controle sobre a comunicao na relao pedaggica (DOMINGOS et al., 1986, p. 308).
Frente diversidade etria, e tipolgica, dos pblicos freqentadores dos museus so
estabelecidas aes educacionais com diferentes temporalidades. Ou seja, essa matriz prov
um tempo fragmentado distinto para cada tipologia de ao estabelecido tanto a partir
daquilo que os educadores julgam apropriado s aes educacionais museais, quanto a partir
da diversidade de seus pblicos. Se no ambiente escolar a matriz temporal regula a separao
dos adquirentes em faixas etrias, organizando as atividades em perodos fixos de tempo, na
sala de aula e fora dela; no museu a variedade de pblicos que freqenta a instituio que
determina a diversidade temporal das atividades. no balano entre necessidades e
caractersticas dos pblicos, por um lado, e objetivos educacionais, derivados de diferentes
tendncias pedaggicas, por outro, que se estabelecem as formas de comunicao na relao
pedaggica entre adquirentes/pblicos e transmissores/educadores nos museus.
Outro aspecto da temporalidade nos museus estabelecido a partir de sua no-
obrigatoriedade, ou seja, no museu os adquirentes/pblicos permanecem quanto tempo
desejarem, na medida em que no existe uma avaliao coercitiva que os obrigue a cumprir
determinadas tarefas visando algum tipo de compensao.
A seguir sero apresentados os aspectos que condicionam o funcionamento da matriz
espacial nos museus estudados.


VI.2.3. A matriz espacial no museu

A matriz espacial em Bernstein est relacionada com a compreenso sobre os
mecanismos de controle existentes sobre os locais de reproduo do discurso pedaggico. Os
locais de reproduo so, dentro dessa teoria, os espaos institucionais. A matriz espacial
estabelece as relaes entre os espaos institucionais e dentro deles, dizendo respeito,
portanto, s prtica de organizao ou prtica reguladoras. Sua estrutura estabelecida, dessa
forma, a partir do discurso regulador especfico.
No caso do dispositivo pedaggico museal o local da reproduo prioritariamente o
edifcio do museu, mais especificamente seus espaos pblicos. Muitas so as vertentes que
estudam a espacialidade museal. A ateno desta tese est relacionada, entretanto, aos espaos
nos quais so desenvolvidas as aes educacionais. Nesse sentido, esse espao pode ser
compreendido do ponto de vista da tcnica de montagem de exposies, a expografia ou
museografia; do ponto de vista das teorias de comunicao, que se debruam sobre a

342
compreenso de como se d a comunicao expositiva, para quem e com que objetivos,
derivando desse mesmo contexto os estudos semiticos; ou ainda, a partir das disciplinas
especficas que dialogam com os contedos e acervos expostos, como a Histria, a Histria da
Arte, a Arqueologia, a Biologia, a Fsica etc. Conclui-se, a partir do estudo da ampla
bibliografia disponvel, que o espao do museu, enquanto objeto de estudos, repleto de
significados (BENETT, 2011), tornando sua apreenso uma tarefa bastante complexa.
O caso dos museus estudados mostra um pouco dessa dificuldade. Conforme
explicitado no Captulo V, os locais nos quais as aes educacionais dos museus so
desenvolvidas so mltiplos. A visita educativa do MAST, por exemplo, podem englobar as
exposies no edifcio sede do Museu e o jardim, no qual esto pequenas exposies
temporrias nas cpulas de observao do cu
187
. Da mesma forma, na Pinacoteca os espaos
utilizados pela educao so diversificados.

Os espaos onde ocorre a ao podem ser vrios. A gente tem
espaos pr determinados aqui no ptio um e no ptio dois, mas pode
acontecer, e j aconteceu, nas varandas, no belvedere, nas varandas
do lado do Parque, no auditrio, na prpria sala de exposio. Onde
tiver espao e onde for pertinente no mbito da visita, ela pode
acontecer. (PINA educador 1)

A lgica da organizao espacial obedece, portanto, o fluxo das necessidades
educacionais estabelecidas no s pelo educador, como tambm pelo pblico.

Eles [os visitantes] usam mais o espao expositivo, ou o Parque,
porque tem muita escultura da Pinacoteca l. Mas houve grupos que
quiseram conhecer o laboratrio de restauro porque eles acharam
que era importante ou interessante para eles. E a temos que agendar
e uma outra negociao. (...) Ento, quando o grupo pede e a gente
entende que legal, agendamos. (PINA educador 2).

A multiplicidade de locais utilizados para a prtica educativa tem paralelo com a
proposta do museu construtivista de Hein (1998), exposta no Captulo IV, na qual o museu
deve ser visto em sua totalidade como um local de aprendizagem. No MAE-USP essa
diversidade de espaos utilizada nas aes educacionais tambm uma realidade.

187
Conforme explicado anteriormente, o MAST est localizado no campus do Observatrio Nacional, cujo
edifcio sede tombado pelo Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional. O campus tambm possui
uma srie de cpulas de observao astronmica com instrumentos cientficos histricos restaurados
(GRANATO, 2006).

343

A Formas de humanidade [exposio de longa durao] a gente
continua explorando, [...] sempre tem uma vinculao maior ou
menor com ela. Ns tambm exploramos os kits e outras atividades
como a escavao, tem um simulado de escavao arqueolgica, e
tambm, gostamos muito de visitar os laboratrios. [...] Ento a gente
marca com o pessoal dos laboratrios, da reserva tcnica, do
laboratrio de restauro, do laboratrio de arqueologia. (MAE-USP
educador 1).

A diversidade de espaos utilizadas na ao educativa, entretanto, prejudicada pelas
restries fsicas impostas pela situao atual da sede institucional.

Acho que o prdio do MAE inadequado para todas as suas
finalidades. Embora ele procurou se adaptar da melhor maneira
possvel []. S que principalmente a parte de recepo de pblico
est aqum das nossas necessidades, os espaos so limitados. A rea
da educao acabou tendo um espao, que restrito, mas que acaba
dando para fazer. (MAE-USP educador 2).

Para o desenvolvimento de suas atividades os educadores contam com o espao da
exposio e da Sala Paulo Freire, que possui um salo multiuso. Entretanto, existem questes
problemticas impostas pelas caractersticas espaciais, que interferem no relacionamento com
os pblicos.

A sala grande, que uma sala multiuso [Sala Paulo Freire], onde a
gente d aula, a gente faz oficinas, que pelo tamanho e pela
distribuio dela a gente consegue que sirva para diferentes funes.
Mas no um espao adaptado, por exemplo, para grupos com outras
necessidades, para cadeirante [...]. A rea da exposio, por onde as
crianas entram para o espao da sala de atividades, onde ficam as
janelas da sala de aula e biblioteca, lgico que o barulho interfere.
Acho que um nus de um prdio que foi totalmente adaptado s
foras sem muitas condies para isso. Por exemplo, a quantidade de
visitas que a gente pode fazer na exposio totalmente limitado pelo
espao da exposio. Embora ela tenha essa diviso por roteiros de
visitao, a gente no consegue atender dois grupos ao mesmo tempo,
porque alm do espao ser relativamente pequeno tem a questo do
eco. Ento nossa opo foi, vamos restringir o nmero para atender
melhor um grupo s. (MAE-USP educador 2).

A multiplicidade de locais estabelecida tambm por meio da diversidade de aes,
explicitadas no Captulo V. Todos os museus estudados realizam aes educacionais fora de

344
sua sede. No MAE-USP, existem os projetos desenvolvidos com o pblico infantil e de
terceira idade da favela So Remo, vizinha ao Museu, alm das aes educacionais
desenvolvidas no mbito das exposies temporrias realizadas fora da sede do Museu, e as
aes educativas desenvolvidas dentro dos programas de pesquisas arqueolgicas. No MAST
existem os cursos itinerantes, desenvolvidos dentro dos programas de formao, assim como
os programas de incluso social. J na Pinacoteca, existe a atuao do Programa de Incluso
Sociocultural (PISC), na sua atividade extramuros com associaes de moradores de rua.

Pensamos em propor algo mais ligada a oficinas, prtica. E a
surgiu a idia da gravura e da xilo porque achamos que tinha um
potencial de trabalho legal. [Ento a coisa prtica veio por uma
caracterstica de ser uma ao extra-muros?]. Sim, mesmo porque
no teramos condies de fazer essas oficinas dentro do museu por
falta de espao e infraestrutura. (PINA educador 2)

A questo da ausncia de um espao mais institucionalizado na Pinacoteca do Estado
apontada como uma vantagem, mais do que como um problema, pelas educadoras da
instituio. Nas palavras da coordenadora do Ncleo de Ao Educativa.

Os educadores querem ter um espao mais tcnico, como um ateli,
fechado e eu prefiro no ter [...]. que nesse espao a gente garante
uma visibilidade do trabalho que em um espao fechado a gente no
garantiria. E um potencial de quebrar os esteretipos que ns
educadores tambm carregamos. Ento me parece muito mais
potencial esse espao, que livre, ele como uma folha de papel em
branco, ele tem o potencial do vazio criativo, do que uma sala com
pia, com cadeiras, com mesa... me incomoda um pouco essa idia. A
gente tem no outro prdio e l j me incomoda. Ento eu prefiro uma
coisa menos estruturada. (PINA educador 1)

A idia de utilizao da totalidade do Museu como espao educacional , dessa forma,
estabelecida como uma proposta ao mesmo tempo poltica de visibilidade da atuao
educacional institucional e metodolgica. A atuao educativa, espalhando-se pelos espaos
dos museus, torna-se presente no cotidiano institucional ao mesmo tempo em que d vazo s
suas mltiplas possibilidades de interao.

O visitante vem quando quer. [...] Quando ele vai ao museu voc no
tem controle nenhum sobre a trajetria dele, voc no controla o
percurso dele, voc no controla o tempo, voc no controla tambm
o grau de profundidade com que ele interage com as coisas, voc no

345
tem controle sobre a seqncia que ele interage com as coisas. Ou
seja, condies de controle como essas inviabilizam qualquer
tentativa de voc tentar abordar dentro dos museus a cincia como,
por exemplo, ela pode ser feita dentro de um laboratrio. (MAST
educador 1)

O espao, nessa perspectiva, se associa com as possibilidades de percurso expositivo.
Essas possibilidades esto relacionadas com os diversos significados apresentados aos
pblicos a partir dos objetos musealizados. Davallon (1992) e Mclean (1996) so autores
voltados compreenso das tipologias de construo conceitual e fsica de exposies. Eles
delimitam tipologias expositivas a partir da forma de apresentao dos objetos exposio de
objetos e exposio de idias, segundo Davallon e a partir dos modelos de narrativa
exposies que demonstram um fenmeno ou exposies temticas, segundo Mclean. Os
autores trazem a reflexo de que a forma de interao com os pblicos tambm modificada
em funo dessas tipologias de apresentao expositivas.

Num encontro do CECA um palestrante falou: Olha, voc pode
assistir a um mesmo filme em diversas partes do mundo ao mesmo
tempo. Mas o que voc vai ver num museu, mesmo que seja uma
exposio itinerante, nico. Em cada lugar a coisa vai se construir
de uma maneira diferente, e vai se relacionar com as outras coisas
que o museu mostra, as outras exposies, a coleo, o prprio
prdio, o prprio espao, porque tambm no podemos pensar a
relao do visitante e a exposio, e o objeto, sem considerar o
contexto da instituio. Percebemos muito isso na Pinacoteca. Nas
primeiras visitas as pessoas precisam olhar para o prdio, porque a
arquitetura daqui muito encantadora, muito diferente do que a
gente est acostumado a ver. Ento tudo isso contribui para a
singularidade da experincia que acontece dentro do museu. (PINA
educador 2)

O percurso dos visitantes tambm modificado, na medida em que, a partir das
diferentes possibilidades expositivas apresentadas, eles realizam suas escolhas. Os dois
depoimentos a seguir, do coordenador de educao do MAST, revela como se d esse
processo.

A experincia do visitante s vai se aproximar, razoavelmente, dos
objetivos que a gente teve quando pensou aquela sala, se ele interagir
com um conjunto mnimo de aparatos e se ele ler uma quantidade
mnima de alguns textos chaves. Essa a condio, porque a gente
no se comunica com o visitante mentalmente. A interao se d por
coisas que ele l e por coisas que ele faz. Se ele no l, se ele no faz,

346
ou se l e faz parcialmente, o que o padro, razovel que os
resultados sejam diferentes daqueles que eu imagino que devam
acontecer. (MAST educador 1)

Voc estudou a posio da figura, o tamanho da letra. Ele pode ler,
ele pode comear a ler e parar, ele pode ler tudo, e voc no tem
controle disso. E a experincia que o visitante carrega, no caso da
visitao espontnea, uma experincia que no final composta por
somas de fragmentos. Por exemplo, aqui, na nossa sala, recentemente
inaugurada, um espao de cerca de 35 metros quadrados , a gente
ali elegeu um tema, fragmentou esse tema; a gente imagina que tudo
aquilo funciona de maneira integrada... A coisa mais normal que tem
no final de semana algum entrar, visitar um ou dois aparatos e vai
embora. (MAST educador 1)

Constata-se que a materialidade expositiva sempre negociada com os pblicos, na
medida em que so eles que tomam a deciso final de realizao de um determinando circuito
de apreciao. Essa impoderabilidade da relao dos pblicos com os espaos e,
conseqentemente, com os contedos museais determinada, como se percebe, pelas prprias
caractersticas tipolgicas desse pblico. O papel dos educadores, nesse sentido, prover por
meio de aes educativas, oportunidade de aprofundamento de alguns aspectos das
exposies e dos acervos.

O contato com o objeto museolgico tambm nico, s ns temos
acervo. Por isso acreditamos que desenvolver oficinas que ensinem
tcnicas artsticas, por exemplo, talvez no seja o processo mais
interessante para acontecer dentro do museu porque isso pode
acontecer em qualquer outro lugar. Mas o contato com as obras no,
s aqui vai acontecer, s no espao expositivo vai acontecer. Essa a
nossa especificidade, com isso que devemos trabalhar, muito mais
do que com atelis de arte ou cursos de histria da arte. (PINA
educador 2).

A premissa educacional, que relaciona espao e tempo no discurso pedaggico
museal, parte, nos museus estudados, de uma perspectiva negociada de educao (CAZELLI,
MARANDINO e STUDART, 2003). Ao mesmo tempo em que existem contedos especficos
com os quais os educadores consideram importante trabalhar e que de seu ponto de vista
representam a especificidade do espao museal existem as caractersticas, tambm
especficas, dos pblicos visitantes, sejam eles escolares, espontneos, funcionrios, terceira
idade, com necessidades especiais ou em situao de vulnerabilidade social. Nesse sentido
possvel afirmar que os educadores entrevistados para esta tese esto alinhados em uma

347
perspectiva dialgica e social de educao, contribuindo para a construo de um discurso
pedaggico no qual os adquirentes/pblico partilham a responsabilidade pelas interaes
educacionais realizadas nos espaos pblicos museais. Mais uma vez salienta-se a
regulao exercida pelo pblico tambm na matriz espacial do discurso pedaggico museal.
No caso da escola a dimenso espacial estabelece um sistema organizado de espaos,
locais de reproduo, hierarquizados e articulados, que incorporam diferentes categorias,
prticas e posies (DOMINGOS et al., 1986, p. 309). Nos museus estudados o que se
percebe a multiplicidade de espaos para a atuao educacional: ao mesmo tempo em que
existem espaos mais tradicionais como as salas de aula e auditrios, utilizados para cursos
e palestras, existe o espao expositivo, pleno de possibilidades de articulaes entre os
contedos/objetos expostos, as aes educacionais propostas e os pblicos visitantes. Em
ambos os espaos, entretanto, existem diferentes possibilidades de interao, ou seja, o
princpio de enquadramento que traduz as relaes entre as funes e os espaos especficos
atua de maneira menos forte na ao educativa dos museus estudados.
Como dito anteriormente, as diferentes possibilidades de relao com o espao tm no
pblico um forte fator de definio. ele quem, em primeira instncia, decide sobre a
realizao do percurso no espao expositivo, no caso de uma visita livre. J no caso de uma
visita educativa, essa deciso partilhada com o educador dependendo do tipo de
interao educacional estabelecida (mais ou menos dialgica) e das prprias possibilidades de
interao oferecidas pela exposio. O que se depreende, portanto, um espao fracamente
classificado no que se refere s prticas educacionais museais.
Tempo e espao adquirem, no mbito da educao em museus, caractersticas
diferenciadas daquelas praticadas no ambiente escolar. A matriz temporal, estabelecida a
partir do discurso regulador especfico, funciona nos museus estabelecendo um tempo
episdico. Ou seja, grande parte das atividades educacionais realizadas se caracteriza pela
relao pontual dos pblicos com a instituio museal. Os pblicos por sua vez so altamente
diferenciados, tanto em origem social como em idade. Destaca-se nessa diversidade a insero
cada vez mais contundente de pblicos habitualmente no freqentadores de museus, por
meio do desenvolvimento de aes educacionais especficas.
No desenvolvimento do discurso instrucional especfico so essas duas peculiaridades
que iro, em parte, determinar a forma e o contedo das atividades educativas. Visando
garantir o acesso da maior diversidade possvel de pblicos os museus desenvolvem
diferentes tipologias de atividades educacionais cursos, visitas educativas, materiais
didticos, mostras de cinema, palestras etc. O objetivo, entretanto, permanece o mesmo,

348
segundo a especificidade da instituio que se apiam em distintas tendncias pedaggicas,
conforme as caractersticas de seu acervo e proposta comunicacional.
A caracterizao do como do discurso regulativo especfico bastante significativo do
ponto de vista da compreenso da constituio da educao museal. Como foi dito ao longo
deste tpico, a metodologia de trabalho dos educadores preza o estabelecimento de relaes
mais dialogadas entre adquirentes/pblico e transmissores/educadores. Longe da postura de
transmissores do conhecimento, os educadores buscam construir sua atuao educacional a
partir do que percebido, e do que sistematizado pelas avaliaes, como a melhor
estratgia. Nesse sentido sua atuao vai de encontro s tendncias pedaggicas mais
contemporneas de educao em museus de cincias humanas, artes plsticas e cincia e
tecnologia.
O espao museal, estabelecido a partir do discurso regulador especfico, refora as
constituio educacional estabelecida pelas escolhas dos educadores. Os espaos pblicos dos
museus estudados so utilizados de diferentes maneiras pelos educadores durante as aes. O
que determina essa utilizao espacial, incluindo os percursos educativos pelas exposies, ,
mais uma vez, a lgica de dilogo com os pblicos. Dessa forma, diferentes espaos podem
ser definidos, em diferentes momentos, como adequados para a realizao de uma atividade.
O pblico tambm tem poder decisrio na medida em que, no caso das visitas autnomas s
exposies realizadas pelos setores educativos, ele percorre os caminhos da maneira que
julgar mais conveniente.



349
Captulo VII Captulo VII CONCLUSES CONCLUSES


A busca pela compreenso da especificidade da educao em museus foi o motor que
motivou a construo desta tese. Partindo da hiptese de que essa educao tem
caractersticas em seu funcionamento que a diferenciam de outras modalidades educacionais,
como a educao escolar, optou-se por um estudo que possibilitasse a apreenso dos seus
elementos singulares. O primeiro desafio a ser superado foi a diversidade de tipologias de
museus e de aes realizadas pelos seus setores educativos. Como encontrar uma via analtica
que permitisse olhar para essa multiplicidade de instituies, aes e sujeitos de uma maneira
coesa e coerente?
Um primeiro olhar lanado s teorias da prpria rea de educao em museus revelou
modelos tericos que buscavam compreender essa educao por meio de diferentes olhares.
Dessa forma, foram selecionados alguns autores que por sua importncia e
representatividade no universo acadmico da educao em museus foram considerados
relevantes para serem apresentados neste estudo. Suas consideraes estabelecidas a partir de
diferentes recortes aprendizagem em museus, relao entre museus e escolas e perspectiva
social de educao trouxeram elementos importantes para o incio dessa caracterizao. A
partir da leitura e anlise desses autores, constatou-se que tempo, espao,
objetos/conhecimentos e educadores tm caractersticas prprias na educao praticada nos
museus, diferenciadas de outras modalidades educacionais. Essas constataes, entretanto,
no exploravam com profundidade os aspectos processuais dessa educao, ou seja, no era
possvel compreender porque a educao em museus da forma que os tericos dessa rea
afirmam ser. A aposta deste trabalho centrou-se, portanto, na hiptese de que a especificidade
da educao em museus residia justamente no seu processo de constituio.
A partir desse momento o desafio foi encontrar um aporte terico que permitisse esse
olhar processual. Essa procura terica se voltou primeiramente para as chamadas teorias de
currculo, desenvolvidas com maior envergadura a partir da dcada de 1960. A hiptese de
utilizao se baseava nos questionamentos propostos pelos chamados tericos crticos do
currculo, que buscavam compreender quais as estruturas de poder atuantes na seleo dos
contedos e das prticas escolares. A surpresa agradvel foi perceber que a utilizao das
teorias curriculares para a compreenso da educao em museus j no era novidade. Alguns

350
autores, principalmente norte-americanos, j utilizavam os tericos de currculo com esse
objetivo.
Seus trabalhos, que em muito auxiliaram na verificao de hipteses apontadas pelos
estudiosos da educao em museus, ainda no contemplavam, entretanto, as questes
processuais almejadas. Os processos que levam, por exemplo, escolha de determinadas
aes educativas em detrimento de outras, ou de determinados temas e contedos; ou como a
rea educacional se relaciona com as demais reas do museu e com instituies externas; ou
ainda, como feito o financiamento das atividades educativas dentro de um museu. Essas e
outras questes, julgadas pertinentes para a compreenso da constituio da educao em
museus, ainda no eram alvo de investigaes sistemticas por parte dos autores da rea.
importante ressaltar que essa busca, de certa forma est coadunada com a os novos
paradigmas de educao estabelecidos pelos tericos da rea de educao em museus. Para
muitos desses tericos a educao nos museus tambm est estabelecida em uma perspectiva
dialgica e processual (ALLARD e LEFEBVRE, 1997; FALK, 2001; HOOPER-
GREENHILL, 1994). O foco estava justamente na compreenso desse processo, estabelecida
a partir de uma perspectiva crtica que possibilitasse a apreenso de seus mecanismos de
constituio e funcionamento.
O encontro com as teorias de Basil Bernstein (1996, 1998) foram, nesse sentido,
bastante providenciais. Ao traar o conceito de dispositivo pedaggico, explicando seu
funcionamento, Bernstein estruturou uma cadeia analtica relativa aos processos de
constituio da educao. Apesar de estar preocupado com a educao escolar e com a
compreenso da perpetuao dos processos de desigualdade social a partir do sistema
educacional formal europeu, Bernstein constitui para isso um aparato terico cuja pretenso
elucidar os mecanismos de funcionamento de qualquer tipologia educacional.
Como dito inicialmente, a escolha por Bernstein no se deu por acaso e est
relacionada principalmente ao tipo de dado encontrado durante o processo de coleta para esta
tese. A escolha de centrar o olhar sobre os servios educativos dos museus trouxe a
especificidade da fala do educador e essa fala revelou, principalmente, as relaes sociais
constituintes da educao praticada no espao do museu. As formas de financiamento, o
espao da educao frente s demais funes desempenhadas pela instituio e os processos
decisrios para as escolhas de forma, contedo e metodologia das aes. Era necessrio,
portanto, uma teorizao que trouxesse uma perspectiva analtica aos dados encontrados em
campo.

351
Alm da busca analtica um segundo aspecto desafiador desse objeto de estudo surgiu
da prpria historicidade do fenmeno da educao em museus. O que foi visto,
principalmente no Captulo III desta tese, diz respeito s intensas transformaes que
alteraram a insero e a relevncia internas e externas de suas prticas educacionais. Os
museus enquanto instituies voltadas guarda de objetos de memria, o Teatro da Memria
como afirmado por Hooper-Greenhill (1988), tm historicamente uma estreita relao com o
ato de educar. O estudo sobre as colees, inicialmente estabelecido sob o signo da
curiosidade, se transformou, j na Renascena europia, em uma possibilidade de partilha de
conhecimentos entre pessoas interessadas nos diferentes aspectos do mundo natural e cultural.
O uso das colees explicitamente para fins de ensino posterior, e data do final do sculo
XVII, quando a entrada da coleo de Elias Ashmole na Universidade de Oxford. Esse
momento marca simbolicamente o uso de colees, que ficavam em exposio, para fins de
ensino dos alunos do curso de Histria Natural dessa Universidade. A partir desse momento a
relao entre o acmulo de objetos, seu estudo e o ensino a partir dessas colees se torna
freqente nos museus, marcando o estabelecimento de uma longa relao entre
estudiosos/cientistas e as instituies museais.
Mas na relao com os pblicos de no cientistas que se centra o interesse desta tese.
Essa relao foi se fortalecendo principalmente a partir da abertura dos primeiros museus
pblicos governamentais, como o Britsh Museum (Inglaterra) e o Muse du Louvre (Frana),
respectivamente em 1753 e 1793. A partir desse momento se inicia a freqncia da populao
em geral, mesmo que com restries, s colees expostas. O que se entende,
contemporaneamente, como as aes educativas se iniciam com as visitas monitoradas, cursos
e palestras para o pblico em geral que, no incio do sculo XIX, comeam a ser praticadas
dentro das instituies museais (HOOPER-GREENHILL, 1991). Sobre os setores educativos
e de recepo de pblico propriamente ditos a bibliografia, apesar de pouco abundante, aponta
para uma estreita relao entre o surgimento da escolarizao bsica e a complementaridade
natural das visitas aos museus, principalmente no final do sculo XIX. nesse momento
que tambm comeam a se estruturar com mais fora os museus do Novo continente, sendo
o caso dos museus estadunidenses os mais emblemticos para a insero das prticas
educativas para o pblico em geral nessas instituies.
possvel afirmar que a partir do incio do sculo XX, tanto na Europa quanto em
pases da Amrica, a educao para os pblicos de no cientistas comeou a se configurar de
forma efetiva como uma ao a ser desenvolvida pelos museus. Mas, como apontado no
Captulo III, a funo educacional para os diversos pblicos no foi aceita de forma tranqila

352
em muitas instituies. A guarda e a pesquisa de colees, em uma perspectiva de
preservao da memria e de investigao cientfica, se consolidaram durante muito tempo
como as principais tarefas a serem cumpridas pelos museus. A educao para o pblico em
geral representou a ponta de lana de um movimento que, ao longo de todo o sculo XX,
foi transformando a forma de atuao dessas instituies. Um dos aspectos mais contundentes
dessa transformao pode ser visto na forma de expor os objetos: de um formato
enciclopdico, no qual toda a coleo era exposta sem etiquetas ou textos de apoio, as
exposies ganharam um formato mais comunicativo, com a criao de discursos e
narrativas apoiadas em objetos selecionados a exposio passava a contar uma estria
(GARCA BLANCO, 1999). Esse aspecto, para citar apenas um de muitos que se
transformaram ao longo do sculo XX, no acontece ainda hoje de forma tranqila nos
museus com possvel comprovar pelo estudo realizado por Marandino (2006). A autora, ao
estudar o processo de constituio de exposies de temtica biolgica em museus de cincias
nacionais, aponta os conflitos existentes na conformao da narrativa expositiva,
principalmente no que se refere ao embate entre os discursos da cincia e os discursos da
educao e dos pblicos.
As aes educacionais dos museus tambm so tributrias dessas discusses e ao
longo do sculo XX foram ganhando seu espao a partir de embates com outras funes
museais que, em determinados momentos foram consideradas mais relevantes, tanto pelos
prprios profissionais de museus como pela sociedade (VALENTE, 2003). Nesse sentido so
importantes as discusses que, no interior da rea museal, foram forjando essa relevncia. Dos
encontros sobre a educao em museus, patrocinados pela Unesco, s discusses sob a gide
da Nova Museologia, a partir da dcada de 1960, a educao, por meio da utilidade social
dos museus se tornou um dos novos pilares da atuao dessas instituies.
As foras sociais e intelectuais que forjaram o papel da importncia social dos museus
na atualidade trouxeram para o centro do palco as prticas educacionais dessas instituies.
Se, como foi visto, as prticas de educao dos museus estiveram em suas origens fortemente
apoiadas na recepo aos grupos escolares essa prtica foi paulatinamente se diversificando e,
com o apoio de mltiplos sujeitos principalmente os educadores e alguns diretores de
museus particularmente imbudos dessa misso educacional foram se estruturando em
setores educacionais especficos dentro dessas instituies. So esses setores os atuais
responsveis pela concepo e prtica do que se denomina na contemporaneidade de
educao em museus.

353
O que se depreende desse cenrio histrico uma trajetria que, apesar de
aparentemente linear, traz algumas dificuldades para a insero da questo educacional dentro
dos museus. Se para alguns autores a educao deve perpassar a misso institucional como
um todo (HEIN, 1998; HOOPER-GREENHILL, 1994), o que se percebe pelas pesquisas
realizadas (MARTINS, 2006) que sua presena, quando existente, est confinada s prticas
estabelecidas pelos setores educativos (SEIBEL-MACHADO, 2009; VALENTE, 2009). A
perspectiva de um museu intrinsecamente educacional, no qual todas as suas aes e
estratgias voltam-se a esse objetivo, no uma realidade na maior parte das instituies,
nacionais e internacionais.
O caso dos museus estudados particularmente rico para a compreenso da forma
como se estruturam esses processos. Salienta-se que esses museus foram escolhidos
justamente pela importncia adquirida pela educao em seu interior. So instituies nas
quais as aes educativas, bem estruturadas por um perodo de mais de cinco anos, se
constituem, alm de tudo, como referncia para a rea de educao em museus nacional. Se o
panorama encontrado no permite generalizaes imediatas para outras instituies museais,
ele permite, por outro lado, inferir sobre o processo contemporneo de estruturao da rea
educacional em museus no Brasil. Ao mesmo tempo, os casos exemplares, depreendidos a
partir de uma metodologia qualitativa de estudos em Educao, trazem luz os caminhos
institucionais percorridos pelos profissionais da rea na estruturao do setor educativo dos
museus. Considera-se que esses caminhos, parte as singularidade contextuais de cada
situao, so parte da especificidade dos processos de educao em museus.
O conceito de dispositivo pedaggico proposto por Bernstein permite, justamente, a
apreenso desses processos constitutivos. possvel compreender, por exemplo, quais
aspectos delimitam a insero da educao nos museus estudados. Um primeiro ponto
evidenciado pela anlise que existe um campo recontextualizador prprio da educao em
museus no Brasil. Nesse campo atuam, na esfera oficial, os agentes do estado responsveis
pela concepo e execuo das polticas pblicas para os museus. Esses agentes so, no caso
nacional, encarnados pelo Instituto Brasileiro de Museus, do Ministrio da Cultura, e pelo
Departamento de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia, do Ministrio da Cincia
e Tecnologia. Ambos so instituies cujos agentes esto interessados em desenhar as
polticas pblicas para as instituies museais.
O que se depreende do funcionamento do campo recontextualizador oficial, a partir de
sua forte estruturao ocorrida na ltima dcada, a criao de polticas s quais os museus

354
participam por adeso. Ou seja, a atuao desses rgos no est inserida em uma lgica
administrativa e legal que obrigue os museus a cumprir os seus desgnios.
Essa lgica de atuao dos agentes recontextualizadores oficiais, baseada no princpio
de adeso, atua por meio de editais de fomento financeiro especficos para museus e pelo
lanamento de documentos escritos nos quais esto expressos os princpios de suas polticas
pblicas. Para concorrer aos editais os museus no so obrigados a aderir aos princpios das
polticas, a no ser em termos de adeso ao Cadastro Nacional de Museus e, mais
recentemente, ao Sistema Nacional de Museus. Se por um lado essa dinmica de no
obrigatoriedade real, por outro ela exige dos museus um mnimo de estruturao, tanto para
a organizao do projeto a ser submetido, quanto para a compreenso e adequao aos
princpios expressos nas polticas redigidas pelos rgos de fomento. Ou seja, o fato de existir
uma poltica expressa por esses rgos traz implcita a necessidade de adequao aos seus
princpios para a obteno dos fomentos pretendidos.
E, o que dizem essas polticas? Tanto a Poltica Nacional de Museus (PNM) quanto as
polticas empreendidas pelo Departamento de Difuso e Popularizao da Cincia e
Tecnologia do MCT trazem explicitadas uma funo social para os museus. No caso dos
museus de cincias essa funo est relacionada com a popularizao da cincia e da
tecnologia. J no caso da PNM essa funo relaciona-se com a relevncia dos museus no
mbito da preservao do patrimnio e da incluso social. O que se depreende da anlise dos
editais de fomento desses rgos uma poltica sutil de interveno, que no obriga, mas
tambm no financia aqueles que no se adaptam aos seus preceitos.
importante ressaltar que o nico marco legal da rea, o Estatuto de Museus, est em
sintonia com as demais aes empreendidas pelos rgos reguladores, na medida em que no
tem carter punitivo, a no ser em casos de guarda fsica dos acervos. Ao mesmo tempo ele
cria a possibilidade de uma futura maior consolidao e profissionalizao da rea. Em um
Pas no qual, historicamente, faltam polticas para a rea cultural, especialmente de fomento
financeiro, a existncia desses rgos, e de suas diretrizes, extremamente importante para a
atual configurao da rea. Nota-se, a partir da anlise desse cenrio, uma paulatina
estruturao de um discurso oficial na rea museal que traz concomitantemente a
possibilidade de regulao futura dos diversos aspectos da prtica, tanto no nvel institucional
quanto no nvel das prprias esferas de poder locais.
Essa estruturao repercute, entretanto, de maneira difusa sob o aspecto educacional
dos museus. Ao mesmo tempo em que se instala um discurso de utilidade social das
instituies museais, no qual a educao tem um papel a cumprir, no se percebe um

355
direcionamento explcito das polticas para essa vertente de ao dos museus. O que se
conclui um baixo poder de influncia da esfera recontextualizadora oficial na regulao da
prtica educacional dos museus.
Essa constatao corroborada pela lgica de financiamento das aes educacionais
nos museus estudados. Se a manuteno do corpo funcional garantida, no sem dificuldades,
pelas prprias instituies, o financiamento das aes depende de diferentes lgicas de
fomento todas elas com algum poder de regulao sobre as prticas empreendidas pelos
setores educacionais institucionais. Essas diferentes lgicas so delimitadas tanto a partir das
filiaes institucionais, no caso da Pinacoteca do Estado, com os patrocnios, e do MAE-USP,
com a extenso universitria; quanto dos objetivos educacionais institucionais, no caso do
MAST, com o fomento acadmico.
A regulao estabelecida a partir das modalidades de financiamentos est relacionada
com os limites e possibilidades que caracterizam cada um deles. No MAST percebe-se que,
ao mesmo tempo em que existe uma independncia na proposio dos temas e enfoques da
pesquisa e, conseqentemente, das aes existe a necessidade de adequao aos
parmetros dos editais e da prpria agncia de fomento. Na Pinacoteca, da mesma forma,
nota-se a existncia de uma autonomia na proposio das aes, que podem, e encontram,
barreiras estabelecidas dentro da lgica de mercado dos patrocnios. No MAE-USP, a
regulao que se estabelece dentro da lgica universitria, traz dificuldades na proposio de
aes financeiramente mais ousadas, o que no impede que tambm elas sejam propostas.
Forma-se, a partir desse panorama, um campo recontextualizador externo instituio no qual
as principais vozes reguladoras esto nas fontes financiadoras, mais do que nas agncias
oficias do estado responsveis pela estruturao de um discurso oficial sobre a rea museal.
No que se refere recontextualizao pedaggica percebe-se uma atuao contundente
dos prprios educadores nesse campo. Em todos os museus estudados eles so os propositores
das aes educacionais, principalmente no que se refere aos objetivos e mtodos empregados
nessas prticas. Essa autonomia explicada, em parte, pelo posicionamento dos setores
educativos nas instituies museais. Em todos os casos esse posicionamento , de alguma
forma, contestado, refletindo o quanto a educao adotada apenas parcialmente como uma
misso institucional dos museus.
O que se deduz dos casos analisados que, apesar das transformaes histricas
ocorridas sobre a funo educacional dos museus no ltimo sculo, sua insero institucional
ainda alvo de controvrsias. A compreenso de como os relacionamentos com os pblicos
paradigma de atuao museal da contemporaneidade deve ser estruturado no igual para

356
todos os profissionais de museus, e no passa necessariamente, na viso de muitos deles, pela
atuao dos setores educativos. Essa afirmao particularmente emblemtica no caso da
Pinacoteca, onde o discurso expositivo a principal via de comunicao do Museu com os
seus pblicos e em cuja concepo os educadores muitas vezes no tm voz.
No MAE-USP e no MAST essa voz existe, mas a educao encontra outras barreiras
internas, advindas da relao hierrquica entre a rea de educao e a rea cientfica no
interior da estrutura universitria. J no MAST essa voz est condicionada s conturbadas
relaes entre as diferentes coordenadorias que compem o Museu.
O posicionamento dos educadores na cadeia operatria museolgica das instituies
ao mesmo tempo em que coloca a educao em luta por espaos de poder com as demais
funes museais, traz a possibilidade de autonomia de seus agentes. Essa autonomia
expressa pela proposio de aes que ideologicamente trazem a perspectiva de consolidao
da funo educacional desses museus. Nesse sentido, importante considerar a consonncia
entre a ideologia expressa pelos educadores das instituies estudadas e aquelas expressas
pelas polticas pblicas do campo recontextualizador oficial. Essa afirmativa est associada,
principalmente, perspectiva inclusiva e de dilogo com todos os tipos de pblico expressa
na diversidade de aes e pblicos atendidos pelos museus e base das polticas pblicas para
museus do Ibram e do MCT.
O que mais importante considerar, entretanto, que o panorama apresentado traz a
possibilidade de serem os educadores de museus os responsveis tanto pela produo quanto
pela recontextualizao dos textos pedaggicos. Essa possibilidade corroborada no s pelos
diversos aspectos que compem a sua prtica profissional no interior das instituies museais
mas, principalmente, por um panorama de crescimento do campo intelectual da educao em
museus. Esse crescimento est expresso tanto no aumento dos cursos de formao no qual
os educadores tm uma possibilidade concreta de profissionalizao, quanto pela paulatina
institucionalizao nacional da pesquisa acadmica nessa rea a partir da dcada de 1990.
Em termos mais gerais a consolidao dessa produo acadmica est relacionada a
diversos fatores, como o incremento no registro de grupos de estudo e pesquisa no CNPq cujo
tema a educao em museus; a produtividade das associaes de educadores como o Comit
Internacional para Educao e Ao Cultural do Icom e a Rede de Educadores de Museus; e a
existncia de revistas e do Observatrio de Museus e Centros Culturais. O que se percebe, a
partir desse contexto, a configurao de um campo no qual os prprios educadores dos
museus estabelecem seus questionamentos e temas de investigao, buscando nos seus
trabalhos acadmicos no s a referncia para a prtica, mas para a sua prpria formao.

357
No caso dos museus estudados existe uma atuao concreta, e referencial, dos
profissionais de educao na produo de conhecimento dentro desse campo. Configura-se e
confirma-se, portanto, a hiptese de serem os educadores de museus os produtores originais
dos textos sobre educao em museus, alm de responsveis pela sua recontextualizao. As
regras de recontextualizao, no mbito da educao em museus, colocam nos agentes
museais um grande poder decisrio sobre o como e o que sero reproduzidos para os pblicos
dos museus, em termos de discurso pedaggico.
Uma hiptese que permanece para futuras comprovaes a de que os textos
pedaggicos produzidos dentro do campo intelectual da educao em museus influenciem os
agentes atuantes no campo da recontextulizao oficial. Essa hiptese, surgida em virtude da
consonncia conceitual entre os princpios expressos nas polticas pblicas e os objetivos e
metodologias das aes educacionais dos museus estudados, tambm estabelecida a partir
da juventude das atuais polticas de estado para a rea dos museus. Outro aspecto importante a
ser ressaltado o fato de que vrios integrantes da atual administrao do Ibram tm uma
atuao pregressa como educadores de museus e/ou como membros da esfera acadmica
desse campo intelectual. A comprovao dessa hiptese no coube no escopo do presente
trabalho mas, devido sua importncia para a compreenso da constituio e do
funcionamento das relaes entre os campos reguladores da educao em museus, considera-
se que ela deva ser alvo de futuras investigaes.
Para a anlise das condicionantes que atuam no contexto da reproduo do discurso
pedaggico dos museus foram escolhidas trs categorias: o tempo, o espao e os discursos.
Dentro da concepo do dispositivo pedaggico de Bernstein, as regras de realizao atuam
na estruturao do discurso instrucional especfico e do discurso regulador especfico. O
discurso instrucional especfico diz respeito ao que e ao como do processo de transmisso e
aquisio. justamente no que do discurso instrucional que as diferenas entre os museus
estudados comeam a ficar mais evidentes. Enquanto na Pinacoteca e no MAE-USP o foco do
contedo do processo educacional o acervo institucional, no MAST esse foco se transfere
para as idias cientficas.
Essa distino, no que se refere ao tipo de contedo especfico tratado por cada setor
educativo, pode ser justificada pela prpria historicidade de surgimento instituies museais.
Almeida (2004), ao tratar das diferenas entre museus de arte, histria e cincia, ressalta a
argumentao de alguns autores, como Fath Davis Ruffins, historiador do National Museum
of American History, que enxergam essa diferena a partir do princpio orientador de suas
colees: os objetos. Almeida, particularmente, no concorda com essa argumentao,

358
preferindo uma distino baseada na perspectiva de pesquisa mais do que na tipologia de
acervo. A autora cita como referncia o trabalho de Ulpiano Bezerra de Meneses, que aponta
tambm a presena de misturas de olhares conceituais entre arte e histria, por exemplo,
que estariam implcitas historicidade do fenmeno de constituio dessas disciplinas e de
sua relao com a cultura material preservada nos museus (MENESES, 1994). Conclui-se que
a especificidade do tratamento da cultura material pelas diferentes disciplinas cientficas tenha
repercusses sobre como essas colees so comunicadas para os pblicos (BRUNO, 1996b;
GARCA BLANCO, 1999).
No que se refere relao dos contedos especficos com a ao educacional,
entretanto, outros parmetros tambm atuam e podem ser percebidos, de diferentes formas, a
partir dos museus estudados. No MAE-USP a escolha dos temas das aes educacionais est
centrada na pesquisa em Arqueologia e Etnologia realizada pela instituio, priorizando o
contato qualificado com os objetos das colees. O objetivo prover para os pblicos uma
maior percepo da diversidade cultural existente nas sociedades humanas. Sua atuao
pedaggica tem razes na metodologia da Educao Patrimonial (HORTA et al., 1999) e por
conta disso tem nos objetos do acervo institucional a base de seu discurso conceitual.
importante ressaltar que as aes tm uma estreita vinculao conceitual com os discursos
expositivos que, por sua vez, esto baseados nas pesquisas em Arqueologia e Etnologia
realizada pelos pesquisadores da instituio.
Na Pinacoteca do Estado o acervo de objetos artsticos tambm prioritrio. Do ponto
de vista do Ncleo de Ao Educativa a promoo do acesso s colees a prioridade
institucional. Esse acesso, entretanto, no simplesmente fsico, e sim conceitual, na medida
em que se considera a necessidade de modificao do olhar e da percepo do pblico sobre
as imagens. Para isso os visitantes devem aprender determinados conceitos relacionados ao
universo das artes plsticas, de forma a adquirirem autonomia em relao leitura de
imagem (ROSSI, 2003), perspectiva de atuao que, juntamente com as propostas
poticas, formam a base metodolgica das aes educativas desse Museu. Diferentemente do
MAE-USP os educadores da Pinacoteca estabelecem propostas alternativas a dos curadores
das exposies, sempre que julgam necessrio compreenso do pblico.
No MAST, por sua vez, a atuao educacional no est centrada no acervo
institucional, de objetos cientficos histricos e sim na divulgao da cincia de forma mais
ampla. Tematicamente essa divulgao no se restringe Astronomia, abarcando outras
possibilidades disciplinares cientficas, conforme a disponibilidade de pessoal e os interesses
dos educadores da CED. As propostas educacionais do MAST esto relacionadas com as

359
diferentes vertentes de pesquisa em ensino de cincia julgadas pertinentes pelos educadores
para serem testadas no Museu Os educadores do MAST propem exposies com aparatos
interativos na qual os temas so explorados a partir de diferentes filiaes metodolgicas e
didticas, derivadas das pesquisas sobre modelos mentais e transposio didtica, entre outras
possibilidades da rea de ensino de cincias.
A partir das anlises empreendidas percebeu-se que a prtica instrucional dos museus
estudados traz caracterstica de uma prtica instrucional indireta nos moldes propostos por
Bernstein. As estratgias didticas utilizados pelos educadores so maleveis conforme as
caractersticas dos pblicos e, nesse sentido, elas trazem a possibilidade de uma maior
interao entre adquirentes/pblicos e transmissores/educadores. O vis dialgico, segundo
seus educadores, adotado pelos trs museus como a perspectiva mais adequada no trabalho
com os visitantes, o que tambm contribui para essa maleabilidade no posicionamento dos
sujeitos.
Mais uma vez o que se destaca a autonomia propositiva dos educadores,
principalmente no que se refere s metodologias empregadas nas aes. Quanto aos contedos
conceituais existem diferentes graus de possibilidades alternativas aos discursos dos
curadores/pesquisadores das colees/contedos especficos de uma aparente maior
regulao no MAE-USP a uma quase total independncia do MAST.
importante ressaltar, entretanto, que em todos os casos existem processos de
regulao internas e externas proposio das aes, presentes no s nas j citadas formas
de financiamento, quanto na estrutura interna de decises institucionais na qual os educadores
se encontram inseridos. A existente autonomia dos educadores na proposio conceitual e
metodolgica das aes est, portanto, estabelecida a partir dessas condicionantes.
A segunda categoria escolhida para melhor compreenso do contexto da reproduo
do discurso pedaggico dos museus foi o tempo. A escolha do tempo como uma categoria
remete discusses da rea de educao em museus que estabelecem, a partir do
funcionamento temporal, a especificidade da educao nesses espaos (BOURDALEIX-
MANIN, 2006; FALK e STORKSDIECK, 2005; HEIN, 1998; VAN PRAT e POUCET,
1992, entre outros). Para esses autores o tempo nos museus determinado pela relao do
pblico com a instituio, ou seja, o pblico que decide quando vir e quanto tempo ficar no
museu.
Dentro da teorizao de Bernstein, o tempo o elemento que regula a comunicao
pedaggica no interior do dispositivo. Ou seja, no nvel da prtica educativa, uma
determinada concepo de tempo que regula qual atividade ser apropriada para que

360
determinada tipologia de pblico aprenda determinados contedos. Pblicos, atividades e
avaliao so, portanto, aspectos estabelecidos pela matriz temporal do dispositivo
pedaggico.
A diversidade de pblicos atendidos pelos servios educativos dos museus um
primeiro aspecto caracterstico oriundo da coleta de dados para este trabalho. Todos os
museus estudados trabalham sob o paradigma da incluso e da acessibilidade, o que traz a
necessidade de criao de distintas atividades, para cada tipologia de pblico. Ou seja,
existem diferentes tempos cada um adaptado s necessidades de um pblico especfico.
Um primeiro aspecto da regulao temporal nos museus, portanto, trazido pela
adequao ao pblico. O paradigma educacional dialgico, de negociao com os pblicos,
amplamente presente na literatura da rea como visto nos Captulos III e IV, incorporado
enquanto concepo educacional dos trs museus estudados. O tempo, os contedos e as
metodologias das atividades so, dentro dessa perspectiva, adaptados s caractersticas de
cada tipologia de visitante.
Essa tipologia no marcada pela seriao etria, como acontece no ambiente, escolar,
mas pelas caractersticas intrnsecas de cada pblico. Essas caractersticas so determinadas
em funo do contexto social da visita no caso, por exemplo, do pblico escolar, ou por perfil
scio-econmico no caso, por exemplo, de pessoas em situao de vulnerabilidade social. O
que se percebe a necessidade de estabelecimento de critrios que possibilitem a criao de
grupos com algum grau de homogeneidade professores, estudantes, terceira idade, etc. que
permitam a formatao de aes educacionais adequadas. Ou seja, a tipologizao dos
pblicos uma forma de controlar o processo educacional: tempo, contedo e metodologia
so adaptados em funo daquilo que considerado, pelos educadores, como mais adequado
aquele pblico especfico.
Esse controle, entretanto, subvertido pela prpria lgica temporal da visita ao museu.
Inserida dentro da perspectiva do lazer educacional (ALMEIDA, 2005), a visita espontnea ao
museu no tem o carter de comparecimento obrigatrio permanece em uma visita
educativa, seguindo o educador durante todo o percurso, somente aqueles que pela atividade
se interessam. A mesma lgica se aplica s demais atividades, sejam cursos, palestras, filmes
ou observao do cu.
somente no caso da visita e do pblico escolar que a questo da obrigatoriedade
vai permear a ao educacional museal. Isso porque a lgica de funcionamento da escola
regulada por parmetros que no so abandonados em outros ambientes educacionais
(FREIRE, 1992; MARTINS, 2006).

361
Outro aspecto importante do funcionamento da matriz temporal nos museus a sua
fraca classificao, que permite que diferentes faixas etrias possam ser reunidas em uma
mesma atividade.
O funcionamento da matriz temporal dentro do dispositivo pedaggico de Bernstein
tambm regula os critrios de avaliao. por meio desses critrios que so estabelecidas, em
ltima instncia, as formas de comunicao entre adquirentes e transmissores. Se nos museus
estudados o paradigma de comunicao com o pblico dialgico, as avaliaes,
denominadas nesse mbito de pesquisas de pblicos (STUDART, ALMEIDA e VALENTE,
2003) devem ser, por conseqncia, constantes (ALLARD e BOUCHER, 1991; DIAMOND,
1999).
Nos trs museus em foco no existem estudos de pblico sistemticos em todas as
aes educacionais empreendidas. Os estudos so feitos conforme a disponibilidade, de
verbas e recursos humanos, e os interesses dos educadores. No caso do MAE-USP a coleta de
dados chega a ser realizada, mas as anlises no so efetivadas. Em todos os casos, mesmo
quando so realizadas pesquisas de pblico sistemticas, so tambm empregados critrios
mais subjetivos, baseados na percepo dos educadores, para a avaliao das atividades. Essa
percepo dos educadores , assim como as avaliaes sistemticas, utilizada para a
remodelao das aes em funo da efetividade no cumprimento de seus objetivos
pedaggicos junto ao pblico.
O que se depreende que a avaliao/estudos de pblico nos museus tem como meta a
compreenso dos mecanismos atuantes na comunicao e na educao museal visando a
melhoria desses processos. Ressalta-se a a diferena do funcionamento da matriz temporal no
ambiente escolar que, no geral, ao estabelecer a seriao etria dos adquirentes/estudantes,
estabelece critrios de avaliao que implicam na evoluo ou reprovao para outro nvel de
ensino, com profundas conseqncias na vida dos sujeitos (MARANDINO, 2006).
A relao entre conhecimento especfico/acervo do museu, tempo e metodologia
eixos estruturantes das aes educacionais existente nos museus regulada, portanto, pelos
pblicos, por um lado, e pelos objetivos educacionais dos educadores por outro. Como dito
anteriormente, no balano entre necessidades e caractersticas dos pblicos, por um lado,
e objetivos educacionais, derivados de diferentes tendncias pedaggicas, por outro, que se
estabelecem as formas de comunicao na relao pedaggica entre adquirentes/pblicos e
transmissores/educadores nos museus.
O terceiro eixo analtico estabelecido a partir da proposio terica de Bernstein para o
funcionamento do dispositivo pedaggico o espao, que est, dentro da estrutura terica

362
proposta pelo autor, voltada para a compreenso sobre os mecanismos de controle existentes
sobre os locais de reproduo do discurso pedaggico.
A primeira constatao acerca da matriz espacial dos museus , semelhante matriz
temporal, sua multiplicidade. Diferente do ambiente escolar de educao, o espao no qual
ocorrem as atividades educacionais dos museus so variados, tanto em localizao como em
organizao interna. Todos os espaos pblicos dos museus podem ser utilizados pelos
educadores, contribuindo para o quase estabelecimento de uma perspectiva de museu
construtivista como proposto por George Hein (1998).
Entretanto, assim como a matriz temporal, a matriz espacial tambm impe regulaes
ao discurso pedaggico de reproduo. Uma das mais contundentes a organizao dos
espaos, sob a qual os educadores tm graus de controle variados. Esse aspecto
especialmente emblemtico no caso das exposies que, em cada museu, insere o discurso da
educao com maior ou menos intensidade. No caso do MAST os educadores propem
exposies em sua totalidade. No caso do MAE-USP a participao dos educadores nos
processos de concepo das exposies aceita. J na Pinacoteca ela acontece apenas em
carter excepcional. Essa disposio de coisas traz conseqncias tanto organizao das
aes quanto s relaes entre os sujeitos adquirentes/visitantes e transmissores/educadores.
Pode-se inferir que em um espao com alto grau de regulao do discurso da educao os
educadores tero maior familiaridade e liberdade propositiva do que nos espaos com menor
grau de regulao desse discurso.
O que se percebe, entretanto, que mais do que lutar por uma maior ingerncia do
espao expositivo os educadores criam vlvulas para o escape dessa tenso, por meio de sua
atuao educacional. O caso da Pinacoteca elucidativo com a proposio de roteiros
alternativos aqueles pensados pela curadoria expositiva. Mas tambm no MAE-USP, e
mesmo no MAST, a interao do pblico com as exposies, quando em uma atividade
educacional, intermediada pelos objetivos educacionais dos educadores. Nesses objetivos,
mais uma vez, esto explicitados os aspectos dialgicos que levam em considerao as
expectativas e conhecimentos prvios dos pblicos para o estabelecimento do que os
educadores consideram uma relao educacional adequada.
Em ltima instncia existe sempre a possibilidade de que o pblico decida por outro
tipo de interao com o espao. As diferentes possibilidades de interao existentes fazem
com que o princpio de enquadramento, que traduz as relaes entre as funes e os espaos
especficos, atue de maneira menos forte na constituio do discurso pedaggico dos museus
estudados.

363
O objetivo que estabeleceu os parmetros iniciais de investigao do presente trabalho
tinha como pretenso compreender e teorizar sobre a especificidade da educao museal. Os
limites impostos pelos dados coletados, bem como pela teoria escolhida para embasar as
anlises, trouxe como resultado uma maior compreenso sobre os processos sociais
constituintes dessa tipologia educacional. O conceito de dispositivo pedaggico permitiu um
recorte sobre a realidade encontrada em campo que deu uma dimenso ao mesmo tempo
processual e social ao objeto de estudo. A educao em museus foi, dessa forma,
compreendida no por meio de seus resultados ou prticas especficas, mas como parte de um
contexto de relaes sociais, polticas e econmicas, na qual participam atores oriundos de
diferentes esferas governamental, acadmica, da sociedade em geral, ao se pensar nos
diferentes pblicos que freqentam os museus com diferentes graus de ingerncia sobre os
formatos, objetivos e resultados dessa educao.
O desafio como pesquisadora foi justamente perceber que no existe uma educao
em museus da mesma forma que no existe uma educao escolar mas que existem
processos sociais nos quais as instituies museais se encontram inseridos e que determinam
um funcionamento especfico para essa educao. Esse funcionamento, descrito ao longo
deste texto de concluso, tem como caractersticas principais a baixa ingerncia do campo
recontextualizador oficial na determinao do discurso pedaggico de reproduo; a presena
de outras vozes externas reguladoras, responsveis pelo financiamento das aes educacionais
dos museus; a forte autonomia dos educadores, no duplo papel de agentes de
recontextualizao pedaggica e produtores do discurso original sobre educao em museus;
a existncia de um campo intelectual da educao em museus no qual os prprios educadores
tm um papel conformador; um discurso pedaggico de reproduo fortemente marcado pelo
carter dialgico, no qual tempo, espao e objeto/discurso especfico so constantemente
negociados na dualidade pblico/objetivos da prtica educacional museal. Essas
caractersticas so ao mesmo tempo determinantes, na medida em que caracterizam o
funcionamento atual dessa educao, e condicionadas, pelas estruturas reguladoras que atuam
de forma, muitas vezes, diferente em cada instituio.
Uma constatao importante desta tese, e que no pode deixar de ser ressaltada, foi a
aplicabilidade do conceito de dispositivo pedaggico de Bernstein para a compreenso da
educao em museus. Frente questionamentos, muitas vezes presentes na rea educacional
de forma mais ampla, da existncia ou no de uma educao em museus, o complexo terico
de Bernstein permite a evidenciao de processos recontextualizadores prprios e de
produo de um discurso pedaggico especfico dessa educao.

364
importante finalizar assumindo que muitos ainda so os desafios a serem vencidos
para uma descrio mais detalhada dos mecanismos de funcionamento da educao em
museus. Considera-se que esta tese tem como mrito trazer tona algumas de suas
caractersticas, sem a pretenso, entretanto, de esgot-las. Ressalta-se, principalmente, a
possibilidade de realizao de investigaes sobre o nvel da realizao do discurso
pedaggico, com nfase na relao entre os museus e os nveis de contextualizao primria
dos pblicos (comunidade de origem).
Ressalta-se que os museus tm na contemporaneidade um relevante papel educacional
a cumprir. De suas origens, enquanto instituies elitistas e pouco acessveis maioria da
populao, eles se tornaram locais nos quais o acesso ao patrimnio cultural pode ser
efetivado de forma mais ampla e ao longo de toda a vida dos indivduos. Por si s essa
caracterstica j justifica a existncia dos museum studies. A rea educacional cujo
nascimento dentro dos museus historicamente vinculado promoo desse acesso pblico
atualmente uma das funes mais debatidas dessas instituies, justamente pela
importncia assumida na interface com a sociedade. acreditando no potencial de
crescimento dessa rea no contexto educacional nacional que esta tese foi realizada.

365
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188 188



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MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO.
Aes educacionais da Diviso de Difuso Cultural. Servio tcnico de musealizao.
Previso para 2010. So Paulo, 2009.


MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO.
Aes educacionais da Diviso de Difuso Cultural. Servio tcnico de musealizao.
Previso para 2009. So Paulo, 2008.


PINACOTECA DO ESTADO DE SO PAULO. Relatrio Anual de Atividades. So
Paulo, 2009.



387
APNDICE A APNDICE A
Planilha de detalhamento de aes educativas

1A8LLA DL ALS
LDUCA1IVAS 1
INS1IUIC:

Departamento] setor responsve| pe|a ao

Nome da ao

Descr|o da ao (durao ]caracter|st|cas gera|s ] estrutura de func|onamento - etapas]
metodo|og|a ] tempo de durao - per|od|c|dade)

rof|ss|ona|s que executam a ao (caracter|st|cas] funes] responsab|||dades)
b||co(s) a que est dest|nada

Lspao(s) no qua| ocorre a ao (se houver ma|s de uma etapa, espec|f|car onde ocorre cada uma)

388
L|ementos]ob[etos ut|||zados (espec|f|car em que momento ut|||zado e com qua| funo)
Cb[et|vos da ao
D|vu|gao da ao

D|f|cu|dades para a rea||zao da ao
Ava||ao da ao



389
APNDICE APNDICE B B

uest|onr|o

Ident|f|cao
nome da lnsLlLulo:
8epresenLanLe LnLrevlsLado:
Ccupao:
uaLa:

l. S|tuao prof|ss|ona| e formao
1. ldenLlflcao do enLrevlsLado: nome compleLo, ldade, cargo que ocupa na lnsLlLulo
que Lrabalha.
2. P quanLo Lempo voc Lrabalha com educao em museus?
3. L no museu aLual, h quanLo Lempo voc Lrabalha e em quals funes?
4. Cual a formao que voc Leve que consldera lmporLanLe para o desempenho das
suas aLuals funes e por que as consldera lmporLanLe?

II. Ident|dade da ao educat|va no museu
3. voc consldera o museu um espao de educao? or qu?
6. LxlsLem aspecLos que, a seu ver, caracLerlzam a educao nos museus? Cuals
serlam?
7. voc consldera que algum ouLro espao soclal desenvolve processos educaLlvos
semelhanLes ao do museu? or qu? Cuals?
8. Cual serla para voc o papel/funo educaclonal do museu onde Lrabalha? Lssa
funo serla semelhanLe se conslderamos museus de ouLra Llpologla? Lxpllque.
9. Cuals aes educaLlvas praLlcadas pelo museu esLo sob a responsabllldade do seu
deparLamenLo e/ou so conslderadas parLe do programa de ao educaLlva?
10. LxlsLem ouLras aes na lnsLlLulo, que voc consldere de cunho educaLlvo, e que
no esLo sob responsabllldade do seu seLor?

III. Concepo e p|ane[amento da ao educat|va
11. Como as aes educaLlvas so elaboradas (equlpe, organlzao lnLerna, prazos,
cusLos, maLerlals)?
12. Cuals so os assunLos/Lemas abordados pelas aes educaLlvas? Como eles so
escolhldos?
13. Cue elemenLos especlflcos do conLexLo do museu so conslderados na elaborao
das aes educaLlvas? or que esses foram seleclonados?
14. C acervo do museu fol uLlllzado de alguma forma como Lema/suporLe ou apolo na
concepo e plane[amenLo da ao educaLlva? Se slm, em quals aes o acervo fol
usado e de que forma?
13. C espao exposlLlvo e conslderado de alguma forma na concepo e plane[amenLo
das aes educaLlvas? Como lsso aconLece nas dlversas aes?
16. C publlco e conslderado de alguma forma na concepo e plane[amenLo das aes
educaLlvas? Se slm, como lsso ocorre?

390

III. kea||zao da ao educat|va
17. Cuals so os membros da equlpe que execuLam as aes educaLlvas?
18. Cual a formao dessa equlpe?
19. Lles parLlclpam do processo de concepo das aes? Se slm, de que forma?
20. Como e felLa a dlvulgao dessas aes?

IV. roposta pedagg|ca e conce|tua| (da rea de refernc|a) das aes educat|vas
21. Cuals so as concepes educaLlvas que norLearam o plane[amenLo das aes
educaLlvas?
22. arLlndo dessas concepes, quals so os ob[eLlvos pedagglcos dessas aes?
! Caso no Lenha sldo menclonado pelo enLrevlsLado, pergunLar
especlflcamenLe a respelLo da exlsLncla de ob[eLlvos de aprendlzagem. Se
exlsLem, quals so e como se preLende alcan-los.
23. Como foram escolhldos os conLeudos e concelLos abordados na ao educaLlva? or
qu?
24. loram reallzadas pesqulsas prevlas sobre a LemLlca da ao educaLlva? ue que Llpo?
8eallzou-se levanLamenLo blbllogrflco? loram felLas consulLas a especlallsLas?
23. Como se d a relao enLre o conheclmenLo de referncla nessa deLermlnada rea do
saber e a forma como ele e abordado na ao educaLlva?
26. LsLo presenLes na exposlo Lemas/concelLos/dlscusses aLuals dessa rea do
conheclmenLo? or qu?
27. loram percebldas dlflculdades na apresenLao de algum dos Lemas LraLados pela
ao educaLlva? or qu?

V. Ava||ao
28. As aes educaLlvas da lnsLlLulo [ passaram por algum Llpo de avallao? Se slm,
como lsso fol felLo? lol reallzada alguma modlflcao nessas aes por conLa das
avallaes reallzadas?
29. Caso no Lenha sldo felLa avallao, por que lsso aconLece?
30. lrenLe aos ob[eLlvos anLerlormenLe menclonados, voc consldera que as aes
educaLlvas o alcanam?
! Caso no Lenha sldo menclonado pelo enLrevlsLado, pergunLar
especlflcamenLe sobre os ob[eLlvos de aprendlzagem.