Motrivivncia Ano XXI, N 32/33, P. 230-257 Jun-Dez.

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CULTURA ESCOLAR, VIDA DAS ESCOLAS E EDUCAO FSICA ESCOLAR: balano e perspectivas
Santiago Pich1

O presente trabalho tem como objeto apresentar as principais contribuies tericas na elaborao do conceito de cultura escolar e analisar a sua recepo no campo da Educao Fsica. Entendemos que o conceito de cultura escolar pode ser um rico horizonte terico de pesquisa para compreendermos o sendo da Educao Fsica escolar, as maneiras de produo de uma cultura escolar especfica da Educao Fsica no cotidiano escolar. Nesse sentido, propomos alguns princpios tericometodolgicos para os estudos balizados pelo conceito de cultura escolar, bem como apontamos possveis desdobramentos de pesquisa. Palavras-chave: Cultura escolar; Educao Fsica escolar; pedagogia progressista.

Resumo

Abstract

This paper aims to present the most important theoretical contributions on the school culture concept and to analyze its reception in the Brazilian physical education academic field. We assume as a start point that the school culture concept could be a fertile research theoretical horizon in comprehending the being of the physical education, the specific ways in producing a specific physical education school culture in the context of the school day-to-day. In this sense, we propose some theoretical-methodological principles for researches oriented by the school concept culture, as well we point out possible research objects based on that concept. Key-words: School Culture; Physical Education; progressive pedagogy.

1 Doutor em Cincias Humanas (PPGICH/UFSC) Professor do Curso de Educao Fsica UNIVALI, Itaja SC. Contato: santiagopich@yahoo.com

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A produo de conhecimento da pedagogia da Educao Fsica brasileira tem transitado por diversos momentos desde a dcada de 80 at a atualidade, passando por fases que privilegiaram diversos tipos de elaboraes tericas. No primeiro movimento assistimos a construo de propostas pedaggicas para o campo escolar, posteriormente emergiram com maior vigor os estudos que procuraram dar protagonismo aos atores do cotidiano escolar e dar ouvidos s suas vozes; atualmente estamos presenciando um movimento que tem sua referncia mais importante na cultura que produzida na escola, e que, dentre outras possibilidades, tem no conceito de cultura escolar uma das mais importantes ferramentas tericas. Esse novo olhar sobre o campo escolar constitui-se num promissor horizonte, porque permite superar a viso da escola e da Educao Fsica enquanto um simples espao de reproduo, como um epifenmeno de processos sociais mais amplos; seja como um mero lugar de reproduo do esporte espetculo e de rendimento, seja como um espao de implantao linear de polticas pblicas de Educao. Para exemplificar o que dizemos, nos valemos do ordenamento legal do sistema educacional

Introduo

vigente no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB, 9394/96) foi amplamente celebrada pelo campo da Educao Fsica, uma vez que estabelecia a passagem do carter da Educao Fsica escolar de atividade para componente curricular. Reconhece-se assim, em tese, no plano legal a relevncia do papel do conhecimento especfico da Educao Fsica na formao do cidado. Tambm assistimos na dcada de 90 elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais e de Propostas Curriculares nos nveis estadual e municipal. Contudo, a realidade presente no campo escolar no nos permite apontar avanos, no sentido da superao da concepo de Educao Fsica escolar calcada na aptido fsico-esportiva, fortemente criticada pelo movimento renovador da Educao Fsica brasileira, em particular pela vertente progressista. Se as mudanas no cotidiano escolar se operassem por decreto, bastaria analisar os documentos ou elaborarmos propostas tericas para o campo escolar, para sabermos o que acontece no cotidiano escolar. Felizmente no assim. A escola possui uma dinmica prpria, produz uma cultura especfica que preciso compreender a partir de uma aguada capacidade para ler o cotidiano. preciso adentrar nos ambientes em que essa cultura

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produzida para decifrar seus cdigos, normas, valores e prticas. Se durante um longo tempo procuramos legislar sobre a escola e seus atores, estamos atualmente perante o desafio de descer da torre de marfim acadmica para termos uma relao colaborativa com os atores do cotidiano escolar, uma relao sujeito-sujeito e no mais sujeito-objeto, para termos alguma chance de o campo acadmico poder contribuir efetivamente com a transformao da Educao Fsica escolar. Entendemos que as pesquisas referenciadas no conceito de cultura escolar podem ser um terreno frtil para caminharmos nessa direo. Nesse sentido nos propomos no presente trabalho analisar as pesquisas produzidas no campo da Educao Fsica escolar balizadas pela concepo de que a escola produtora de uma cultura especfica, procurando identificar seus alcances e limites. Alm disso, procuramos apontar perspectivas de pesquisa e princpios terico-metodolgicos para contribuir com a orientao de futuros desdobramentos das mesmas. Para tanto, o artigo se compe de trs partes. Na primeira realizamos uma rpida e esquemtica anlise da trajetria da produo de conhecimento na pedagogia da Educao Fsica brasileira a partir dos anos 90, privilegiando a produo da

corrente pedaggica progressista; na segunda parte realizamos uma breve genealogia dos estudos sobre escola e cultura e/ou cultura escolar e apresentamos os principais autores desta corrente e sua recepo nas pesquisas da Educao Fsica escolar; e, finalmente, apontamos possveis perspectivas de pesquisa e alguns princpios terico-metodolgicos que podem orientar tais empreendimentos investigativos.

A produo de conhecimento na pedagogia da Educao Fsica brasileira: do sujeito ausente ao protagonismo da vida das escolas
Embora, seja possvel reconhecer no campo acadmico um significativo avano na produo de propostas pedaggicas para a Educao Fsica escolar, ainda observamos que a apropriao dessas idias pelo campo escolar, est muito distante de se concretizar. O Prof. Elenor Kunz alertava j no incio da dcada de 90 sobre esse distanciamento. Ele afirmava que:
[...] embora o nmero de profissionais crticos tenha aumentado muito ultimamente na rea da Educao, especialmente com a diminuio das resistncias internas quanto aos re-

Ano XXI, n 32/33, junho e dezembro/2009 volucionrios da Educao, as propostas transformadoras ou de mudanas ainda no passaram de um nvel crtico-terico (KUNZ, 1991, p. 129).

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A preocupao sobre a falta de dilogo entre as produes tericas da pedagogia da Educao (Fsica) brasileira e os atores do campo da Educao Fsica escolar expressada pelos autores supracitados continuar a estar presente em estudos posteriores, porm com novos matizes. Esse movimento nos permite exemplificar a crescente preocupao observada ao longo da dcada de 90, na pedagogia da Educao Fsica brasileira no sentido de aproximar o campo acadmico do campo escolar. Entretanto, devemos reconhecer que essa aproximao se deu a partir do pressuposto (nem sempre explcito, nem reconhecido) da primazia do campo acadmico por sobre o campo escolar. Dito de outra maneira, os atores do campo acadmico continuaram a produzir propostas para o campo escolar, ignorando, via de regra, a vida das escolas. A despeito da preocupao dos intelectuais da Educao Fsica com mudanas efetivas no campo escolar, pode-se suspeitar que as lentes tericas que orientaram essas produes no permitiam compreender cabalmente o cotidia-

no escolar para pensar, a partir dele, as possibilidades de mudanas. As palavras de um dos protagonistas do movimento renovador da Educao Fsica brasileira, o Prof. Mauro Betti, resumem bem o sentimento e a avaliao do perodo aqui discutido por parte desses atores:
Incomodados, em crise e cheios de dvidas, fomos s diversas disciplinas cientficas e filosofia, em um primeiro movimento, para melhor compreender a Educao Fsica, e depois, realimentar o nosso projeto de Educao Fsica. Mas a maioria de ns, fascinados pelas respostas encontradas (s vezes de modo muito fcil e rpido), passamos a acreditar demasiadamente nelas, e estamos sendo incapazes de concretizar este segundo movimento, de retorno ao interior da Educao Fsica viva, para re-interrogar nossas dvidas e a cada momento nos remetermos ao projeto inicial que nos impulsionou (BETTI, 2005).

Entre a segunda metade da dcada de 90 e o incio dos anos 2000, observamos uma nova corrente de pesquisa da Educao Fsica escolar que objetiva compreender a vida dos professores das escolas, sendo os objetos mais importantes: a compreenso de

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como se constituem os saberes docentes (LOCATELLI, FERREIRA NETO, DOS SANTOS, 2003), as trajetrias biogrficas dos professores (FIGUEREDO, 2004), os processos de socializao profissional, (FARIA, SHIGUNOV, NASCIMENTO, 2001), a relao entre o trabalho docente e a sndrome de esgotamento profissional (SANTINI et al., 2003), a maneira como se legitima a Educao Fsica nas instituies escolares (CARDOSO, 2001), e as possibilidades de trabalho colaborativo entre as universidades e as escolas a partir da pesquisa-ao (BRACHT et al. 2001), para situar as temticas mais relevantes. Nesse sentido, destacamos os estudos conduzidos e/ou orientados pelo Prof. Vicente Molina Neto e desenvolvidos no Grupo de Pesquisa F3p-efice (MOLINA NETO, 1999; MOLINA NETO, SANTINI, 2005; MOLINA NETO, SCHNEIDER, 2000), e pelo Professor Valter Bracht e desenvolvidos no mbito do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (LESEF) (BRACHT et. al, 1999; 2001, 2003). Estas pesquisas tambm apresentam um novo enfoque metodolgico. Se antes as produes se orientavam por uma transposio (quase)linear entre produes tericas do mbito da pedagogia e da epistemologia da Educao Fsica e da sociologia do esporte, neste movimento predominam os estudos qualitativos,

os de cunho etnogrfico e outros balizados pela pesquisa-ao. Cumpre destacar, ainda, que os estudos assumem por vezes um vis acusatrio com relao aos professores, culpando-os (nas entrelinhas) por desconhecerem as produes do campo acadmico (BRACHT et al., 1999), e reproduzindo assim a lgica acima delineada sobre a supremacia do campo acadmico sobre o escolar. Contudo, neste novo momento os professores de Educao Fsica escolar deixam de ser vistos como aqueles que sofrem o conhecimento produzido no campo acadmico e passam a ser concebidos como sujeitos que produzem conhecimentos prprios sobre o cotidiano escolar para orientar sua prtica pedaggica. Entre o final da dcada de 90 e incio da presente dcada configura-se uma nova vertente de estudos da Educao Fsica escolar que, dando continuidade e motivado, em boa medida, pelos estudos anteriormente referidos, assume como principal referncia a compreenso da escola como um espao de produo de uma cultura especfica, a cultura escolar, e no mais como um espao de mera reproduo de processos macrosociais, como por exemplo, o esporte de rendimento. Neste campo situamos os estudos desenvolvidos e/ou orientados pelos professores

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Valter Bracht, Fernando J. Gonzlez e Paulo Fensterseifer, (FENSTERSEIFER, ALMEIDA, 2007; BRACHT et al., 2005, 2008; GONZALEZ, FENSTERSEIFER, 2006) e aqueles desenvolvidos por pesquisadores da historiografia da Educao (Fsica) brasileira, os professores Tarcsio M. Vago (VAGO, 1996, 1999a, 1999b, 2000a, 2000b, 2003) e Marcus A. Taborda de Oliveira (OLIVEIRA, 2001, 2002). A crescente relevncia dos estudos balizados pela categoria de cultura escolar ou por referncias prximas nos abre um promissor horizonte de pesquisa para melhor compreender o cotidiano escolar, a vida dos professores e estabelecer um frtil dilogo entre o campo acadmico e o campo escolar. Nesse sentido, a escola deixa de ser compreendida a parti de pr-supostos assumidos a-priori, e os professores no so mais julgados como reprodutores passivos de determinaes macro-estruturais. A instituio social escola concebida como um espao complexo de tenses entre fortes condicionamentos externos escola e formas de produo de saberes e fazeres escolares que no podem ser simplesmente derivados de outras fontes que no sejam a vida das escolas e a biografia do(a) professor(a). Um denominador comum desses estudos o pressuposto terico-metodolgico que concebe

a escola com um espao de produo de uma cultura prpria. Para designar (e instituir) essa realidade, tericos contemporneos da educao tm se valido do conceito de cultura escolar. Em virtude do conceito de cultura escolar ser de recente data e haver uma diversidade de posturas relativas ao mesmo, consideramos necessrio situar, em primeiro lugar o conceito. Para tanto, realizamos uma breve genealogia dos estudos educacionais referenciados no conceito de cultura escolar, para, na seqncia, apresentar seus principais representantes e, paralelamente, analisar a sua recepo no campo da Educao Fsica brasileira. Finalmente, apresentaremos a proposta de alguns princpios terico-metodolgicos que podero contribuir com o desenvolvimento de pesquisas balizadas pelo conceito de cultura escolar, bem como propomos alguns desdobramentos de pesquisa considerados relevantes para compreender a vida da Educao Fsica nas escolas brasileiras.

Uma breve genealogia do conceito de cultura escolar

Como tem sido comum, pelo menos desde a dcada de 80, o campo acadmico da Educao Fsica tem incorporado as tendncias tericas oriundas do campo da educao

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com uma defasagem de alguns anos. No diferente no caso da cultura escolar, e, de uma maneira mais ampla dos estudos culturais. Se observarmos o percurso das pesquisas educacionais, (e correndo o risco de cairmos num reducionismo que sempre simplista) podemos dizer que at as dcadas de 70 e 80 primavam os trabalhos de matriz marxista por um lado, e as pesquisas orientadas pela tese da reproduo de Bourdieu e Passeron, por outro. Nestes dois casos nos situamos em uma perspectiva terica que privilegia a estrutura por sobre a singularidade, ou expresso em termos contemporneos, se privilegia a determinao estrutural por sobre a ao. Para apresentar a crtica feita a esta orientao da pesquisa educacional nos valemos das palavras do Prof. Jos Mrio Pires Azanha, que produziu um dos primeiros trabalhos pautados no conceito de cultura escolar no campo da Educao brasileira, para resumir a necessidade de pesquisar a escola a partir de um novo olhar. Ele questionava em 1991 com muita lucidez:
Nem mesmo somos capazes, atualmente, de responder, de modo interessante questo: o que a escola? No nos iludamos com o nmero infindvel de respostas que a pesqui-

sa educacional tem dado para uma questo que parece to simples. Os nossos vezos ideolgicos e os nossos cacoetes pretensamente cientficos j nos brindaram com uma multido de esquemas classificatrios e de correlaes estatsticas, mas desconhecemos inteiramente as relaes efetivamente praticadas na escola (AZANHA, 1991, p. 38).

Vemos na dcada de 80 o incio de uma inflexo com estudos de corte marxista, mas que refletem o interesse em descolar a infraestrutura da superestrutura, ou o que equivale a dizer a determinao material da dimenso cultural e simblica. Neste caso temos um exemplo no livro de Paul Willis Aprendendo a ser trabalhador Escola, resistncia e reproduo social, que, ainda impregnado de uma viso reprodutivista, procura demonstrar como a dimenso da cultura se comporta como um agente formador do indivduo para adapt-lo funo social que a ordem social vigente lhe tem reservado (WILLIS, 1991). Porm, os autores que se ocuparo com os estudos culturais na educao na perspectiva dos estudos culturais atuais so Jean-Claude Forquin, e seu j clssico, Escola e Cultura as bases epistemolgicas e sociais

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do conhecimento escolar; Andr Chervel e Dominique Julia que inauguraram os estudos sobre a histria das disciplinas escolares, Antonio Viao Frago que se ocupou principalmente com a relao entre a histria das disciplinas, a cultura escolar e as reformas educacionais, e Angel Ignacio Prez Gomes que procurou situar as diferentes culturas que, na sua permanente tenso, configuram a cultura escola. Por outro lado, merece ser apontada outra inflexo na matriz epistemolgica que baliza os estudos educacionais, em particular naqueles de corte historiogrfico. Neste caso, se observa uma mudana que desloca a ateno das idias educacionais ou para o cotidiano escolar, para o questionamento das relaes concretas e situadas em instituies particulares (FARIA FILHO et al., 2004). Neste novo movimento de estudos educacionais, procura-se entender em que medida a cultura escolar atravessada, influenciada ou contesta as elaboraes tericas e os dispositivos polticos produzidos nos mbitos acadmico e/ou governamental, evitando deduzi-la desses ltimos. Se nos perguntamos quais so as caractersticas desta nova corrente de estudos educacionais (e respondendo novamente de maneira esquemtica) podemos dizer que eles compartilham de

um princpio terico comum, qual seja o do primado da ao. Esta nova perspectiva se pauta nas teorias da ao que privilegiam a diversidade e a singularidade dos indivduos e das instituies (a vida das escolas) em detrimento da determinao estrutural, da anlise externalista. As escolas e seus atores passam a ser concebidos como agentes construtores do seu cotidiano, que detm um alto ou relativamente elevado grau de autonomia para constru-lo. importante destacar, ainda, que no h uma postura unvoca quanto ao grau de autonomia da escola para a produo da sua vida, mas um leque de posicionamentos que, mesmo compartilhando do pressuposto antes mencionado, contemplam graus maiores ou menores de autonomia. Se nos pautamos por uma lgica de um continuum dessas posies podemos situar a Dominique Julia e Andr Chervel como aqueles que se posicionam no extremo de maior autonomia, isto , de maior abertura capacidade de ao da escola e seus agentes; enquanto Angel I. Prez Gmez se situa no extremo oposto, que ainda atribui um peso considervel aos condicionantes estruturais. Entre eles se encontram Jean-Claude Forquin mais prximo de Julia e Chervel, e Antonio Viao

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Frago que se aproxima da posio de Prez Gmez.2

As elaboraes tericas do conceito de cultura escolar e a sua recepo no campo acadmico da Educao Fsica brasileira
Aprendemos da histria dos conceitos que a vida de um conceito depende da sua recepo. Consideramos necessrio, portanto, realizar uma apresentao das principais posies sobre este conceito e situar, paralelamente, a recepo deste conceito no campo acadmico da Educao Fsica brasileira. Temos particular interesse nesse aspecto, porque entendemos que a sua apropriao foi realizada de maneira aligeirada, e, com diferenas terico-metodolgicas importantes, se comparamos as produes da Educao Fsica com as os referenciais tericos que as balizam. Uma das posies mais favorveis ao a de Dominique Julia. Esse autor se vale do conceito

de cultura escolar para revisar a abordagem terico-metodolgica das pesquisas historiogrficas no campo da Educao. Ele entende que a cultura escolar no pode ser estudada independentemente das suas interaes e cruzamentos com outras esferas da cultura como as culturas religiosa, poltica ou a cultura popular. Para o autor:
[...] poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas, ou simplesmente socializao). Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a

2 Outros autores tem sido referncia nos estudos que trabalham com o conceito de cultura escolar no campo acadmico da Educao Fsica brasileira, como Maurice Tardiff. No entanto, esse autor no se ocupa com o conceito, mas com o de saberes docentes. Neste artigo fizemos a opo por trabalharmos com os autores que se referem explicitamente ao conceito de cultura escolar. No entanto, cabe ressaltar que Tardiff pode ser considerado um autor que, do ponto de vista epistemolgico, se posiciona muito prximo dos autores com os quais ora nos ocupamos. Alertamos, ainda, que no abordaremos o trabalho de Prez Gmes, por no haver produo acadmica na Educao Fsica que se referencie nesse autor.

Ano XXI, n 32/33, junho e dezembro/2009 utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais professores. Mas, para alm dos limites da escola, pode-se buscar identificar, em um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que no concebem a aquisio de conhecimentos e de habilidades seno por intermdio de processos formais de escolarizao: aqui se encontra a escalada dos dispositivos propostas pela schooled society que seria preciso analisar; nova religio com seus mitos e seus ritos contra a qual Ivan Illich se levantou com vigor h mais de vinte anos. (JULIA, 2001, p. 11)

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Destacamos da passagem que o autor concebe a cultura escolar como sendo constituda por trs dimenses. Em primeiro lugar a cultura escolar depende de normas e prticas que visam formar os indivduos que passam por um processo de educao formal conforme os interesses a que essas instituies se subordinam. Uma segunda dimenso diz respeito aos atores que so os responsveis pela prtica pedaggica, os professores. E finalmente aos interesses sociais situados fora da escola que

entendem que a escola o lcus privilegiado para a formao dos indivduos. Assim, para qualquer pesquisa que se paute por este conceito essas trs dimenses deveriam ser consideradas. Por outro lado, segundo Pessanha et al. (2004) para o autor ora discutido a cultura escolar tambm est marcada por mais trs elementos: um espao prprio, cursos de graduao para a formao profissional e os profissionais formados (aqui j referidos). Outro aspecto relevante na concepo de Julia a diferenciao nas prticas escolares entre os nveis de escolarizao, concebendo ele que haveria uma cultura escolar primria e outra secundria (JULIA, 2001). Julia entende tambm que para compreender a escola necessria a compreenso do funcionamento interno das escolas porque a tradio da pesquisa histrica tem sido demasiado externalistas. Essa abordagem de pesquisa [...] despreza as resistncias, tenses e os apoios que os projetos tm encontrado no curso da sua execuo (JULIA, 2001, p. 12). Para se contrapor a essa tendncia presente nos estudos historiogrficos da educao, principalmente da histria das idias pedaggicas e da histria das populaes escolares, o autor entende que a histria das disciplinas escolares prope uma guinada para estudar o cotidiano escolar e

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abrir a caixa preta que os estudos pretritos ignoravam (ibid., p. 13). Para Faria Filho et al., (2004, p. 144) [...] Julia convidava os historiadores da educao a se interrogarem sobre as prticas cotidianas, sobre o funcionamento interno da escola. Cabe destacar que o autor no desdenha os condicionantes macro-estruturais, porm coloca seu acento nas possibilidades criativas da escola. Na viso de Faria Filho et al. (2004, p. 144) (Dominique Julia) externava sua crena, assim, nas inovaes pedaggicas, esposando uma concepo de cultura escolar como inventiva. Nessa ltima idia percebemos adequadamente retratada a posio de Julia com relao ao elevado grau de autonomia da escola para construir uma forma especfica de relaes com os condicionamentos de ordem estrutural. Na Educao Fsica brasileira os autores que tm se apropriado do conceito de cultura escolar cunhado por Julia so Rosianny Campos Berto e Osmar Schneider tambm no campo da historiografia, mas neste caso da Educao Fsica escolar (BERTO e SCHNEIDER, s/d). O trabalho destes autores apresenta algumas diferenas metodolgicas com relao aos princpios apontados pelo pesquisador francs,

porque eles realizaram um trabalho a partir da revista Educao Physica como fonte, porm sem estabelecer as devidas mediaes com as trs dimenses apontadas por Julia. Este trabalho no avana no sentido de permitir compreender as relaes entre a produo das representaes da revista e sua recepo pelos atores escolares, pressupondo que essas representaes operariam tambm como as dos professores de Educao Fsica. Assim, o trabalho corre o risco de cair em um reducionismo estruturalista, uma viso externalista, contra o qual o prprio Julia adverte. Andr Chervel outra referncia fundamental para a compreenso do conceito de cultura escolar. Este autor, que muito influenciou outros expoentes da corrente de pesquisas sobre a histria das disciplinas escolares, foi um dos mentores da corrente de pesquisas por ele denominadas de histria das disciplinas escolares e que tem sua principal referncia o texto Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa publicado no Brasil em 19903. Nesse artigo o autor defende o estudo da histria das disciplinas escolares em contraposio aos estudos tradicionais da educao, por

3 Em virtude de no termos tido acesso ao texto publicado no Brasil, trabalharemos neste artigo com o artigo publicado em 1991 na Revista Educacin da Espanha.

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causa de os primeiros adentrarem na produo prpria da escola, de um saber escolar, e por conceberem essa instituio social como um campo frtil de produo de uma cultura prpria, a cultura escolar. A seguir reproduzimos a passagem mais emblemtica do artigo para definir a postura do autor sobre a relao entre as disciplinas escolares e a cultura escolar:
Se tem sido possvel atribuir funo educativa da escola um papel <estruturante> na histria do ensino, por causa de uma propriedade das disciplinas escolares. O estudo destas expe claramente o carter eminentemente criativo do sistema escolar e conduz, pois, a deixar no do suprfluo a imagem de uma escola reclusa na passividade, de uma escola receptculo dos subprodutos culturais da sociedade. As disciplinas merecem o mximo interesse precisamente porque so criaes espontneas e originais do sistema escolar. E este, como possuidor de uma poder criativo insuficientemente valorado at o momento, desempenha dentro da sociedade um papel, do qual ningum se deu conta que era duplo: em efeito, forma no somente indivduos, mas tambm uma cultura, que penetra, por sua vez, na cultura

da sociedade global, moldando-a, modificando-a (CHERVEL, 1991, p. 69)

Vemos na passagem acima o forte posicionamento do autor com relao ao carter inventivo do conhecimento e da cultura escolar. Destacamos, ainda, que o autor entende que a cultura escolar, mesmo que no tenha sido percebido nos estudos educacionais (e talvez esse seja seu maior erro), detm um potencial transformador da com relao cultura global da sociedade. Vemos, assim, que as posies de Chervel e Julia se aproximam com relao concepo de cultura escolar como um espao criativo. Entretanto, consideramos oportuna a diferenciao entre eles que apontada por Faria Filho et al. (2004, p. 146):
Chervel parecia afirm-la de maneira mais contundente como original e se interessava principalmente pela construo dos saberes escolares. Julia fazia a nfase da anlise recair particularmente sobre as prticas escolares, o que levava a distinguir entre uma cultura escolar primria e uma cultura escolar secundria.

A mais importante referncia ao trabalho de Chervel na Educao Fsica brasileira o artigo do

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Prof. Tarcsio Mauro Vago intitulado O esporte na escola e o esporte da escola: da negao radical para uma relao de tenso permanente, que fora publicado em 1996 na Revista Movimento, e que teve ampla repercusso no campo acadmico. Nesse momento Vago se vale da categoria de cultura escolar como baliza terica para contestar a viso reprodutivista da Educao Fsica escolar presente, segundo ele, na anlise da Educao Fsica escolar elaborada pelo Prof. Valter Bracht. O autor defende a idia de Chervel e v a escola como espao de produo de cultura, cultura essa que pode influenciar a cultura global da sociedade. Vemos na seguinte passagem essa postura claramente retratada: Aceita-se, ento, a idia de que no s possvel escola produzir sua prpria cultura escolar de esporte, como tambm a idia de que com essa cultura que a escola vai intervir na histria cultural da sociedade (VAGO, 1996, p. 12). Em momentos posteriores o autor vai se valer do pensamento de Dominique Julia e Antonio Viao Frago de maneira complementar ao de Andr Chervel para construir seu processo argumentativo, como veremos mais adiante. Embora no tenha se ocupado com desenvolver uma teorizao sobre a cultura escolar, JeanClaude Forquin uma importante

referncia sobre os estudos culturais na educao, particularmente seu livro Escola e Cultura as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Para este autor a educao um processo de apropriao de produes culturais. Nas palavras dele: Educar, ensinar, colocar algum em presena de certos elementos da cultura a fim de que ele deles se nutra, que ele os incorpore sua substncia, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em funo deles (FORQUIN, 1993, p. 168). Como amplamente conhecido, Forquin desenvolveu seu trabalho em torno das pesquisas sobre o currculo, porm, em virtude de considerar que este se assenta tambm sobre bases sociais e no somente epistemolgicas, considera que a escola tambm produtora de uma cultura especfica. Ele distingue entre cultura da escola e cultura escolar para diferenciar a cultura no sentido antropolgico, da escola como um espao de produo de uma forma de vida prpria, como um mundo social, e no sentido didtico-pedaggico, uma cultura do trabalho pedaggico. Para o autor:
[...] esta cultura da escola (no sentido em que se tambm falar da cultura da oficina ou da cultura da priso) no deve ser confundida tampouco com o que

Ano XXI, n 32/33, junho e dezembro/2009 se entende por cultura escolar, que se pode definir como o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos da didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas (Ibid., p. 166).

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Embora o livro acima citado seja uma importante contribuio para pensar a as relaes entre escola e cultura, curiosamente no tem se constitudo em uma referncia para a produo de estudos sobre a cultura escolar no campo da Educao Fsica. As nicas apropriaes do pensamento deste autor nos estudos pedaggicos da Educao Fsica que se valem da categoria de cultura escolar so o artigo de Tarcsio M. Vago sobre o esporte na x da escola j mencionado, e, mais recentemente, em 2004 veio luz um artigo de autoria de Marclio Souza Jnior e Ana Maria de Oliveira Galvo que leva o ttulo Histria das disciplinas escolares e histria da educao: algumas reflexes, que tambm se vale do pensamento de Forquin. Contudo, esses dois trabalhos, paradoxalmente, no se referenciam na obra mais relevante do socilogo francs, mas em um artigo intitulado Saberes

escolares, imperativos didticos, e dinmicas sociais publicado em 1992. No primeiro caso Vago se vale da releitura de Forquin sobre o conceito de transposio didtica, concebendo-o como o processo de transformao de um objeto de saber cientfico em um objeto de ensino, que pressupe a produo de um saber especfico da escola, para se contrapor viso de Valter Bracht sobre a maneira em que o esporte tematizado na escola. Porm, o autor somente referencia Forquin como elo para introduzir no seu processo argumentativo o conceito de cultura escolar de Andr Chervel (VAGO, 1996). No segundo caso, a referncia est relacionada com a concepo dos saberes escolares enquanto campo de disputa tanto na poltica interna da escola e da educao, bem como na tenso entre a instituio escolar com o contexto macro-social (SOUZA JNIOR, GALVO, 2004). O ltimo autor a que faremos referncia neste tpico Antonio Viao Frago. Ele professor de Teoria Educacional em Mrcia, Espanha e desenvolve h mais de uma dcada pesquisas na linha da histria das disciplinas escolares pautado na categoria de cultura escolar. As contribuies tericas de Dominique Julia e, principalmente, de Andr Chervel so importantes referncias para este autor. Faremos

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uma apresentao mais demorada da proposta de Frago, por ser ele quem tem se ocupado em realizar uma elaborao terica mais complexa deste conceito, bem como por ser a principal referncia nos estudos pautados na categoria de cultura escolar, tanto no mbito da Educao, quando da Educao Fsica4. O artigo publicado no Brasil em 1995 que leva o ttulo Historia de la educacin e historia cultural, cujo objeto a apresentao de um programa sobre a histria das disciplinas escolares, o primeiro momento em que este autor elabora uma noo sobre a cultura escolar. Nesse texto Frago se posiciona a favor da singularidade de cada instituio escolar na constituio de uma cultura escolar prpria, preferindo o termo culturas escolares, no plural para melhor caracterizar essa situao. Ele considera a cultura escolar como o conjunto de aspectos institucionalizados da escola, e a define da seguinte maneira: Y si, es cierto, la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar, decir y hacer (FRAGO, 1995, p. 69 o negrito nosso). Situar a cultura escolar enquanto a vida da escola supe entender que h uma produo cultural que

especfica da instituio escolar (de cada escola) e que ela tem uma dinmica prpria para perpetuar e se modificar no tempo e no espao. A cultura escolar viva e precisa ser situada no tempo e no espao, elementos fundantes da mesma, juntamente com a linguagem (ibid.). Para Frago:
Estas tres dimensiones o aspectos el espacio, el tiempo y el lenguaje o modos de comunicacin afectan al ser humano de lleno, en sus pensamientos y actividades, de modo individual, grupal y como especie en relacin con la naturaleza de la que forma parte. Conforman su mente y sus acciones. Conforman y son conformadas, a su vez, por las instituciones educativas (ibid., p. 69).

Um aspecto central na elaborao terica deste autor a sua posio sobre a tenso entre inovao e/ou criao e reproduo e persistncias no campo escolar. Como vimos anteriormente Julia e Chervel se posicionam claramente a favor das possibilidades criativas da escola. Nesse sentido, Frago mais prximo da idia de persistncia, de reproduo da cultura escolar consolidada

4 No caso especfico da Educao Fsica brasileira este autor cobra ainda mais relevncia por ter sido o orientador de ps-doutorado do Prof. Marcus Taborda de Oliveira em 2008.

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na escola, sem, porm, desconhecer as possibilidades de mudana. Esse aspecto ganha relevncia, uma vez que o problema abordado com maior profundidade pelo autor (e que em boa medida orienta o interesse dele pela cultura escolar) o da relao entre as reformas educacionais e a cultura escolar. No livro publicado na Espanha em 2002, e que leva o ttulo de Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades e cambios, reelaborado o conceito e apresentado de forma mais ampla. Neste momento, o autor no deixa dvidas sobre o entendimento de que a cultura escolar tende reproduo, conceituando-a da seguinte maneira:
La cultura escolar, as entendida, estara constituida por un conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores en el seno de las instituciones educativas. [...] Sus rasgos caractersticos seran la continuidad y la persistencia en el tiempo, su institucionalizacin y una relativa autonoma que le permite generar productos especficos

como las disciplinas escolares (FRAGO, 2002, p. 59)

Vemos neste caso que o autor se posiciona claramente a favor de uma compreenso de cultura escolar na qual prima a estabilidade, a regularidade, a reproduo, porm no a reproduo do sistema macro-social, mas reproduo, a persistncia da maneira especfica em que a escola produz a sua dinmica de funcionamento. Vemos aqui um descolamento da escola com relao ao mundo que a circunda, no sentido de primar nela uma maneira de se fazer a vida escolar que tende a permanecer e a resistir a mudanas. Por tal motivo, as regras que regem a cultura escolar (a maior parte delas tcitas) no so, normalmente, questionadas, discutidas, problematizadas. Nesse sentido, a transmisso das regras de gerao em gerao permitem aos atores do cotidiano escolar: integrar-se e interagir nas instituies, enfrentar as situaes cotidianas relacionadas ao ensino e sobreviver s reformas, reformulando-as, reinterpretando-as. Com relao s mudanas o autor muito cauteloso sobre os possveis impactos das mesmas nas culturas escolares. Na leitura de Frago as reformas educacionais fracassam por no levar em considerao a cultura escolar.

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Las culturas escolares cambian, solo que de forma gradual y lenta, en general a largo plazo aunque en fases de intensidad o ritmos diferentes. Adems, la innovacin y el cambio slo pueden originarse y producirse en el seno de las mismas, y tomando conciencia al mismo tiempo, quienes las promueven, de cules son los rasgos y elementos que caracterizan dichas culturas, y de cmo estos rasgos y elementos pueden originar resistencias y obstculos o, por el contrario, apoyos y soportes en los que asentar los procesos de cambio. (FRAGO, 2004a, p. 71)

O alerta acima nos serve como uma valiosa chave de leitura para orientar os trabalhos de pesquisa sobre as mudanas educacionais no Brasil e na Amrica Latina implementadas na dcada de 90 e que tiveram conseqncias altamente problemticas para a Educao e particularmente para a Educao Fsica. Voltaremos a este ponto no ltimo tpico do texto. Entendemos que este aporte terico altamente relevante para compreendermos as maneiras de insero de um professor na escola, as foras que intervm nesse processo e que operam muito mais no sentido da adequao dos novos

atores s regras estabelecidas, do que no sentido de potencializar as mudanas. O trabalho de Luciano de Almeida e Paulo Fensterseifer no mbito da pedagogia da Educao Fsica brasileira merece ser destacado neste momento (ALMEIDA, FENSTERSEIFER, 2007). Os autores demonstram como aconteceu o processo de socializao profissional em uma escola de uma professora que ingressou no curso de licenciatura em Educao Fsica motivada pela transformao da realidade por ela experienciada como aluna da Educao Fsica escolar, e cuja formao inicial esteve pautada pela pedagogia progressista da Educao Fsica. Essa professora transita desde uma prtica inovadora a uma prtica tradicional. Depois de transcorrido um certo tempo (no especificado no trabalho) ela se percebe reproduzindo o modelo de aulas imperante na escola, que era muito prximo daquele que ela vivenciara e criticara enquanto aluna da Educao Fsica escolar. Os autores atribuem esse processo ao fato de haver uma cultura escolar que leva os atores do cotidiano escolar a ela se moldarem, muitas vezes imperceptivelmente. Embora Almeida e Fensterseifer no recorram ao conceito elaborado por Frago de maneira direta, eles o fazem de maneira indireta pela referncia a Tarcsio Mauro Vago, que, por sua

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vez, se vale do conceito cunhado pelo pesquisador espanhol. Retomando a discusso sobre a relao entre reformas educacionais e cultura escolar, Frago entende que as reformas so normalmente ineficazes na transformao do cotidiano escolar por diversos motivos. Os dois mais relevantes so que elas vm de cima (FRAGO, 2002) e no consideram a realidade especfica dos contextos escolares concretos, as culturas escolares. Nesse sentido, o autor entende que essas ltimas readequam e adaptam as reformas s suas formas especficas de fazer seu cotidiano, vida das escolas, transformando, assim, seu carter original. Por outro lado, as reformas (e poderamos incluir aqui tambm as polticas pblicas para a educao e a educao fsica) so elaboradas com o concurso entre dirigentes educacionais e especialistas educacionais, os quais produzem culturas pautadas por princpios completamente diferentes daqueles que regem a cultura dos professores que atuam nas escolas. Enquanto os primeiros se orientam pela urgncia dos tempos polticos e por uma postura messinica, e os segundos pela produo de uma linguagem criptogrfica que soa como uma linguagem estrangeira aos ouvidos dos professores, esses ltimos se orientam por preceitos prticos e

elaboraes de carter prescritivo (FRAGO, 2002, 2004a). Para ilustrar esse aspecto nos valemos do estudo de Marcus Aurlio Taborda de Oliveira que teve como objeto a relao entre as prescries para a Educao Fsica escolar presentes na Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos de 1968 a 1984, nos Programas de Educao Fsica da Prefeitura Municipal de Curitiba de 1970 a 1984 e as falas dos professores que atuaram no perodo da ditadura militar (TABORDA, 2001, 2002). O autor pretende demonstrar como as diretrizes e prescries oficiais para a Educao Fsica eram reapropriadas pelos professores que atuavam como professores de Educao Fsica escolar na rede pblica de Curitiba. Oliveira elabora uma crtica severa s leituras crticas da Educao Fsica escolar como um espao de mera reproduo do esporte, tal como ele se manifesta no contexto macro-social, calcado na lgica do esporte espetculo e de rendimento, as quais ele considera abstratas e generalizantes. Ele entende que os professores so agentes ativos que a partir das tticas do cotidiano (CERTEAU, 1994) resistem, subvertem e recriam as formas e orientaes do esporte e da Educao Fsica oriundas de outras instituies sociais, como a instituio esportiva e o Estado. A partir das

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anlises realizadas o autor conclui com relao s diretrizes oficiais para a Educao Fsica escolar no perodo ditatorial que:
[...] a menos que houvesse o consentimento dos diversos agentes sociais, as polticas educacionais no teriam condies de consolidar-se no interior das escolas. At porque a escola pode desenvolver uma dinmica prpria de organizao que, sem dvida, relaciona-se com o plano cultural mais amplo, mas que interage com ele para manifestar-se e para autogerir-se (OLIVEIRA, 2002, p. 71).

Embora, este autor no utilize o recurso a Frago podemos identificar na sua anlise uma posio prxima do autor espanhol sobre a relativa impermeabilidade da cultura escolar com relao aos condicionamentos macro-estruturais. Contudo, cumpre destacar que h uma diferena importante entre eles sobre a tendncia reprodutora de si mesma (no caso de Frago) e criadora (no caso de Oliveira) sobre o carter fundamental da cultura escolar. Por fim, e avanando de maneira esquemtica, apresentamos o ltimo aspecto constitutivo da cultura escolar para Antonio Viao Frago. A cultura escolar, embora conte com elementos que possam

ser considerados universais, precisa ser entendida na sua singularidade, na forma como se constitui em cada estabelecimento escolar (FRAGO, 2002). Porm, a cultura escolar de cada escola no de forma alguma monoltica, mas funciona como um mosaico que configurado por diversas culturas presentes no interior de cada escola e fora dela. Essas culturas se caracterizam pelo nvel educacional, fundamental e mdio (FRAGO, 2004b), pelos atores do cotidiano escolar, dos gestores da poltica educacional e dos especialistas educacionais (FRAGO, 2004a) e pelos enquadramentos legais em que funcionam os sistemas educacionais (FRAGO, 2002). Nas palavras abaixo se encontra sintetizada esta idia:
Hay, pues, culturas especficas de cada centro docente, de cada nvel educativo y de cada uno de los grupos de actores que intervienen em la vida cotidiana de las instituciones de enseanza, as como subculturas ms especficas. Pero dichas instituciones no operan en el vaco. Actan dentro de un marco legal y de una poltica determinada que tiene su propia cultura (FRAGO, 2002, p. 65).

A seguir faremos uma anlise do pesquisador da Educao Fsica brasileira que mais fortemente

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e de maneira mais prolongada tem trabalhado com o conceito de cultura escolar como sua principal baliza terica, Tarcsio Mauro Vago. Em bora sejam diversas as publicaes de Vago referenciadas no conceito de cultura escolar (VAGO, 1996, 1999a, 1999b, 2000a, 2000b, 2003) observamos nelas um denominador comum: o um alto grau de autonomia concedido escola com relao aos condicionamentos estruturais. Nesse sentido, o autor entende que devem ser compreendidos os processos de mediao que acontecem entre a escola e o meio externo, porm sempre se fica com a sensao que essa relao ser sempre em favor da autonomia da escola, que dribla as coeres externas. assim quando ele se refere ao esporte escolar (VAGO, 1996), quando ele prope a cultura escolar como uma via privilegiada de acesso ao cotidiano escolar (VAGO, 1999a) ou quando ele prope uma agenda de pesquisa para a Educao Fsica escolar (VAGO, 2003). Vejamos, a ttulo de exemplo, o que Vago nos diz sobre os agentes escolares:
[...] os agentes escolares no so consumidores passivos de saberes impostos de fora para dentro. So produtores de um saber encarnado, vivo, instituidor, aberto, em movimento: a escola e seus agentes no so objetos

manipulveis do conhecimento cientfico, racionalizado, pronto, mas lugar de sujeitos praticantes e produtores de conhecimento. (VAGO, 2003, p. 213)

Para ns Vago realiza uma leitura muito aligeirada da proposta de Frago, aproximando-o da postura de Forquin, Julia e Chervel o que pode distorcer a proposta terica do pesquisador espanhol, por causa do algo grau de espao para a mudana, para a inovao que proposta pelo pesquisador brasileiro. Segundo Tarcsio M. Vago, para compreender a cultura escolar devemos atender a diversas dimenses, sendo elas as representaes sobre a Educao Fsica, os tempos e os espaos escolares, os conhecimentos, as disciplinas e as prticas escolares e os sujeitos ou agentes escolares (VAGO 2003). importante destacar que os trabalhos de Vago se caracterizam por serem textos ensasticos. Somente em trs ocasies ele publica trabalhos que so frutos de pesquisas empricas para discutir a cultura escolar (VAGO, 1999b, 2000a, 2000b). Esses textos, que tem por base a sua tese de doutoramento, abordam a problemtica da ginstica no ensino pblico de Belo Horizonte no incio do sculo XX. Neles se revela, paradoxalmente, uma viso da cultura escolar mais

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prxima da reproduo de coeres sociais do que da criao. Embora o autor reconhea que as prescries oficiais no eram implantadas de maneira linear em virtude das precariedades da infra-estrutura e da resistncia da populao, ele constata a predominncia da formao dos corpos que acontecia na gymnastica como sendo amplamente pautada pela lgica do disciplinamento corporal, conforme prescrita pelas diretrizes oficiais. Reproduzimos a passagem de um dos textos que ora discutimos e que retrata claramente essa anlise:
ESpecificamente, os impasses em que a ginstica esteve envolvida naquele momento revelam comprometimentos prtica das representaes produzidas acerca do seu lugar na educao das crianas. Em outras palavras, impuseram limitaes materializao do primado orientador da gymnastica como prtica corretora e constitutiva dos corpos das crianas. No impedem de ver, contudo, o investimento de uma poca em que os agentes escolares se lanaram sobre as crianas na tentativa de realizar a sua educao physica, de cultivar seus corpos para faz-los belos, fortes e saudveis foi esse investimento que provocou o

enraizamento escolar da ginstica em Minas Gerais, particularmente em Belo Horizonte (VAGO, 2000a, p. 16)

A partir da anlise dos textos de Tarcsio M. Vago, podemos afirmar que ele estabelece uma relao ambgua com o conceito de cultura escolar. Essa ambigidade transita entre uma postura amplamente favorvel concepo de cultura escolar como espao de criao, de produo de saberes e fazeres prprios da escola quando ele trabalha na perspectiva da pedagogia da educao fsica; e outra mais favorvel a entender a cultura escolar como um espao de reproduo, quando se trata de trabalhos historiogrficos. Com relao primeira postura, a perspectiva pedaggica, consideramos oportuna o alerta que fazem Faria Filho et al. (2004) com relao a boa parte das pesquisas referenciadas no conceito de cultura escolar. Eles nos dizem que: [...] em boa parte das vezes, estamos lidando com exerccios de prescrio de prticas, ou seja, em boa parte estamos lidando mais com culturas escolares prescritas do que com culturas escolares praticadas no interior das escolas (p. 154). Depois da anlise dos conceitos de cultura escolar e sua recepo no campo acadmico brasileiro, apresentaremos a seguir

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possveis desdobramentos de pesquisa pautad a pelo conceito de cultura escolar.

Consideraes finais: princpios metodolgicos e desdobramentos de pesquisa

No decorrer do presente trabalho nos aproximamos da grande complexidade do objeto com o qual nos deparamos. Vimos que no possvel reduzir o objeto dimenso interna da escola, nem to somente a dimenso externa (estrutural), nem muito menos assumir que a cultura escolar segue um percurso padronizado na sua constituio. Colocado em outros termos a cultura escolar somente pode ser compreendida se olharmos para a complexa rede de relaes de fatores intra- e extraescolares, bem como para os percursos de formao inicial e continuada dos professores que atuam nas escolas. Entendemos que estes so os protagonistas do trabalho e que no possvel abordar este objeto margem do seu trabalho. Por outro lado, entendemos que relevante conceber o campo escolar como espao no qual se podem/devem identificar as tenses, as acomodaes, as determinaes, tticas do cotidiano e as rupturas com a estrutura que os atores presente nele produzem.

Entendemos que o princpio terico-metodolgico proposto por Coulon (1995) uma rica pista para orientar estes estudos. Ele, se referindo s pesquisas de cunho etnometodolgico em educao, afirma que:
A vida social feita de inmeros marcadores sociais, sem os quais ela no seria possvel. Deve-se notar que essas marcas no existem a-priori, fora dos atores; pelo contrrio, so produzidas, continuamente, atravs das interaes dos membros da sociedade, grupo, sala de aula, reunio entre amigos, conversas telefnicas, declaraes amorosas, etc. Uma vez que forem identificados tais marcadores, saberemos reconhec-los ulteriormente (COULON, 1995, p. 323)

Assumimos, baseados na premissa acima, que a cultura escolar no imune s coeres externas, porm, para elas serem aceitas precisam ser verificadas no interior das escolas, mais ainda, nas maneiras singulares a partir das quais os atores do cotidiano escolar com elas se relacionam. A centralidade da investigao das prticas uma das principais contribuies da linha de pesquisas desenvolvida a partir do conceito de cultura escolar (FARIA

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FILHO et al., 2004). Nesse sentido, nesse sentido entendemos que este horizonte de pesquisa nos abre a possibilidade de problematizar a Educao Fsica viva qual nos convida Betti (2005) a retornar. Tambm consideramos que esta perspectiva terica possibilita nos mantermos em consonncia com uma maneira de produzir conhecimento, que nos permita enfrentar o problema acerca da identidade da Educao Fsica. Segundo Fensterseifer (2001) a questo da identidade da Educao Fsica no deve ser formulada nos termos tradicionais a partir da pergunta: O que a Educao Fsica?, que implicaria a procura por um fundamento metafsico da nossa rea de conhecimento, retirando a dimenso histrica da sua constituio. Para o autor, essa questo deveria ser formulada no sentido de: O que a Educao Fsica vem sendo?, isto , o problema da identidade da Educao Fsica deveria estar enraizado no horizonte de historicidade da nossa rea, das suas diversas manifestaes no tempo e no espao. Com base nessas idias e para construir conhecimento consistente para a Educao Fsica escolar, consideramos que a pesquisa da cultura escolar deve preservar duas

posturas imprescindveis; a humildade epistemolgica dos atores do campo acadmico com relao aos atores do campo escolar (SANTOS, BRACHT, ALMEIDA, 2009), e a permanente vigilncia para evitar construir culturas prescritas, obscurecendo a possibilidade de compreender as culturas praticadas (FARIA FILHO, et al., 2004). Para finalizar este arti go apresentamos a seguir alguns possveis desdobramentos de pesquisa, que nos parecem relevantes para aprofundar os estudos da(s) cultura(s) escolares praticadas nas escolas brasileiras e compreender facetas relevantes do devir dessa rea de conhecimento no contexto escolar.5 Dito de outra maneira, fechamos abrindo possibilidades. Um primeiro problema a ser investigado com maior profundidade a reforma educacional da dcada de 90 e as relaes estabelecidas pelos atores do campo acadmico da pedagogia da Educao Fsica brasileira nesse movimento. Entendemos que precisa ser problematizada a relao entre o notrio avano registrado no campo acadmico da pedagogia da Educao Fsica no Brasil, as crticas feitas por esse movimento endereadas ao esporte escolar praticado nos moldes

5 Utilizaremos neste momento alguns elementos surgidos de uma pesquisa comparada da qual participamos que est referenciada na categoria de cultura escolar.

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do esporte formal, do esporte de rendimento, as mudanas estruturais do sistema educacional brasileiro, decorrentes da implantao de polticas neoliberais que implicaram numa fortssima retrao do Estado, e as mudanas ocorridas ao interior das escolas, em particular nas aulas do componente curricular Educao Fsica. Trabalhamos com a hiptese de que o discurso institudo pelos novos atores do campo acadmico, muito distante da linguagem dos professores de Educao Fsica escolar, e calcado em uma forte crtica ao esporte de rendimento, levou a uma eliminao de uma prtica presente nas escolas, balizada pela concepo do rendimento fsicoesportivo, criando-se uma lacuna at o momento no preenchida. Essa situao levou a que a Educao Fsica escolar se situasse na condio do entre no mais e o ainda no (FENSTERSEIFER, 2001). Em particular, esta situao parece estar mais fortemente instalada entre os professores que vivenciaram essa transio durante sua atuao profissional. O problema de pesquisa esboado nos parece da maior relevncia para compreendermos uma dcada que parece ter sido muito mais prescritiva do que compreensiva. Outro objeto a ser investigado, a velha problemtica entre o esporte escolar e o esporte de rendimento e a legitimao da Edu-

cao Fsica. Embora esse assunto tenha sido amplamente debatido so escassos os estudos empricos que abordem esse problema. A ttulo de exemplo citamos o estudo de Bracht et al., (2005) realizado no Colgio Estadual do Esprito Santo, que constatou uma fortssima imbricao entre a legitimidade da Educao Fsica escolar e os resultados das equipes escolares em competies de esporte escolar, via de regra, realizadas nos moldes do esporte formal. Esse estudo guarda consonncia com a pesquisa de Cardoso (1999) que confirma essa relao em uma pesquisa realizada em um estabelecimento escolar do sudoeste do Estado do Paran. Alargando este objeto precisam ser entendidas tambm as relaes entre a privatizao da Educao Fsica, na medida em que se isenta os alunos da participao nas aulas desse componente curricular, mediante a comprovao da prtica de atividades fsicas fora do mbito escolar. Precisam ser compreendidas com base emprica slida as implicaes entre a cultura escolar da Educao Fsica, a legitimidade da Educao Fsica como componente curricular e outras instituies sociais vinculadas ao campo da cultura corporal, tanto no mbito pblico quanto privado. Por fim, apontamos um instigante e complexo problema,

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qual seja a relao entre o conhecimento que identifica a escola moderna e o conhecimento especfico da Educao Fsica escolar e de outras disciplinas como a Educao Artstica, que podem ser situadas dentro de um registro epistemolgico prximo. Souza e Galvo (2005) entendem que:
[...] os dois estudos [a Educao Fsica e a Educao Artstica] se detm sobre dimenses da vida de homens e mulheres que no esto diretamente relacionadas aquilo a que a escola tradicionalmente se props a trabalhar, ou seja, a atividade cognitiva, intelectual. Lidam, por outro lado, com o corpo e a sensibilidade (p. 402).

Se entendermos que o projeto moderno de educao escolar est pautado por princpios outros, que aqueles vinculados do que poderamos denominar de uma educao esttica (VAZ, 2001), precisamos compreender com a escola contempornea se relaciona com uma concepo de conhecimento que se inscreve em um registro diferente do conhecimento discursivo, pautado pela lgica da cincia clssica. A relao entre o conhecimento tradicional da escola (ainda?) moderna e aquele especfico da Educao Fsica escolar precisa ser

tematizado. Podemos nos perguntar neste caso se a concepo tradicional da Educao Fsica como uma atividade de treinamento corporal e de carter compensatria para as atividades srias da escola, no seria muito mais funcional ao projeto moderno de escola do que uma concepo renovada do conhecimento desse componente escolar, tal como proposta pelo movimento renovador da Educao Fsica brasileira, em particular pela vertente progressista? Estes so problemas que precisam ser compreendidos a partir do sendo da Educao Fsica escolar, da sua materialidade, da sua historicidade, do seu enraizamento no tempo e no espao, das formas especficas e singulares de sua expresso. Essas so questes para uma prxima conversa...

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