N 5 ABRIL DE 2008

C/ Recogidas N 45 - 6-A Granada 18005 csifrevistad@gmail.com

ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007


LA EDUCACIN EN EL CONTEXTO SOCIAL ACTUAL:
RETOS DOCENTES EN LA PRCTICA REFLEXIVA E
IMPLICACIN CRTICA

AUTORIA
AGUSTN DURN CABALLERO

TEMTICA
INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA

ETAPA
EDUCACIN INFANTIL, PRIMARIA SECUNDARIA, EDUCACIN DE ADULTOS Y
UNIVERSIDAD



Resumen

Es un deber como docentes, reflexionar a cerca de la prctica diaria en las aulas. Este
proceso de evaluacin personal nos lleva a corregir nuestros errores y poder reorientar
constantemente nuestros pasos, en busca del objetivo comn, una educacin de mayor calidad tanto
para el alumnado como para los docentes.


Palabras clave

Prctica reflexiva, implicacin crtica, educacin y retos docentes


1. LA EDUCACIN EN EL CONTEXTO SOCIAL ACTUAL: RETOS DOCENTES EN LA PRCTICA
REFLEXIVA E IMPLICACIN CRTICA


La sociedad evoluciona constantemente. Las nuevas tecnologas modifican nuestro trabajo, la
comunicacin, la vida diaria en las aulas y el pensamiento. Por ello es imprescindible ampliar y
mejorar la formacin de los docentes dirigida fundamentalmente hacia una correcta prctica
reflexiva, para la innovacin y la cooperacin.

Debemos exigir una mayor implicacin en la realidad social, no slo a travs de la implicacin
en los diversos proyectos y planes educativos fomentados desde la administracin, sino tambin
como portadores de cultura, valores y normas. No ejercidos nunca en solitario, sino en comn con el
conjunto docente.


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Pero la escuela y el contexto social en el que se enmarca se transforma constantemente,
apareciendo y desapareciendo continuamente normas, decretos, leyes, que modifican una y otra vez
el sistema educativo. Es lgico que nos adaptemos a las nuevas tecnologas, que modifiquemos
nuestros pensamientos, nuestro trabajo, pero sin olvidar que la sociedad tambin cambia y no
siempre para mejor. Las diferencia y desigualdades se hacen ms profundas o se reinventan en
nuevos mbitos.

Lgicamente, los cambios de la sociedad deben verse reflejados en la evolucin de las
escuelas. Pero esto no puede llevarnos a modificar el sistema educativo una y otra vez, en funcin
de la poltica reinante, con lo que realmente supone modificar los objetivos, contenidos,
metodologas, recursos, criterios de evaluacin, etc

Este pensamiento tantas veces expresado por el conjunto docente debemos hacerlo
prevalecer, buscando una estabilidad necesaria para un correcto crecimiento y enriquecimiento
educativo de nuestra cultura. Prevaleciendo por encima de toda situacin social o poltica, que trate
de manipular o modificar a sus anchas el sistema educativo y con ello tambin la sociedad

Es misin do todos y todas lograr el equilibrio entre la adaptacin de la enseanza a la
sociedad y a los cambios que sta experimenta y la inmovilidad relativa de la educacin ante los
cambios. Siempre evitando las separaciones infranqueables y desajustadas, que puedan suponer
precipicios insalvables cultural y educativamente.

Es verdad, que la modernizacin de las tendencias educativas, de las nuevas tecnologas, de
los recursos pedaggicos, tecnolgicos, informticos, curriculares ha avanzado muchsimo en los
ltimos aos y quizs los centros de formacin de los nuevos docentes no han evolucionado siempre
al mismo ritmo. Pero, en gran medida, somos los propios docentes (medidas administrativas aparte)
los que debemos esforzarnos y no acomodarnos a nuestras rutinas. Ni por nuestra calidad como
docentes, ni por nuestras exigencias a las mejoras de las condiciones laborales. Ambos aspectos
parece en muchos casos que se nos olvidan cuantos ms aos llevamos ejerciendo nuestra labor.
Es obligacin de todos/as exigir nuestra mejora educativa, formativa, laboral, salarial, etc. No
podemos dejar de lado estas exigencias y necesidad si queremos brindar una verdadera educacin
de calidad. O es que no queremos realmente ofrecer un escuela abierta y de calidad para todos/as?

Basta ya de slo quejarnos en los recreos y galeras, que no hacen otra cosa que aumentar el
inmovilismo docente. Exijamos una escuela no discriminativa adaptada a las necesidades sociales y
que adapta las exigencias sociales a los principios de una educacin bsica de calidad para
todos/as. EL mercado laboral exige mucha mano de obra no cualificada y poca pero con una gran
formacin. Si la escuela se adapta slo a las necesidades sociales, estaremos creando la etapa de
mayor desigualdad social de los ltimos aos. Si no democratizamos el acceso al saber, tan slo
estaremos realizando declaraciones de intenciones vacas y huecas.






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Los cambios econmicos, polticos, culturales, demogrficos, transforma tambin al alumnado
que llega a las aulas y obliga tambin a cambiar a la escuela

Si apostamos por la eficacia, la eficiencia y la calidad en la educacin escolar, debemos tener claro
que lo primero que necesitamos es un incremento en el gasto atribuido a la enseanza. Pero
tendramos que ver con qu medios reales cuentan los estados y gobiernos correspondientes.

No se puede exigir que los formadores tengan cada vez ms responsabilidades como
educadores, mayor implicacin, mayor nivel formativo del alumnado y mayor profesionalizacin sin
pagar por ello ms.

Pero estas medidas que se encuadraran dentro de la apuesta por un profesorado reflexivo y
crtico deberamos cotejarlas con los ideales de los docentes en ejercicio y con los aspirante al
ejercicio docente para ver si es esa la vocacin de aquellos/as que se dirigen a esta profesin. No
obstante si se puede tener en cuenta para futuras reformas y adaptaciones de las exigencias
formativas y laborales para los docentes.

Parece una contradiccin que actualmente pases que cuentan con escasos recursos o que
estn en vas de desarrollo depositan una gran confianza y concepcin en la profesionalizacin
docente. Mientras que en nuestro pas la concepcin sobre el enseante es bastante inferior, con
muchas exigencias y poca consideracin, ms all de que den clases.

Para llevar a cabo la formacin, es necesario establecer unas competencias didcticas y
disciplinares adecuadas a las necesidades, exigencias y contextos reales en los que se desarrolla la
funcin docente y que le permita a los docentes desarrollar prcticas educativas adecuadas a las
situaciones.

La prctica educativa debe establecerse dentro de unas competencias mnimas, entre las que
podemos sealar:

a) Organizar y animar situaciones de aprendizaje

b) Gestionar la progresin de los aprendizajes

c) Concebir y promover la evolucin de dispositivos de diferenciacin

d) Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo

e) Trabajar en equipo

f) Participar en la gestin de la escuela





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g) Informar en implicar a los padres

h) Utilizar nuevas tecnologas

i) Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.

j) Gestionar la propia formacin continua.


Para ello se requieren los siguientes aspectos:

- Que exista un sistema de referencias bajo un amplio consenso, que se convierta en una
herramienta de trabajo para todos.

- Que se tengan en cuenta las competencias y se traten los conocimientos como recursos al
servicio de estas competencias ms q como fines en s.

- Que las competencias se siten ms all del dominio acadmico de los saberes.

- Que se de un trato justo a las transversales del oficio.

- Que la formacin y las competencias tengan en cuenta toda la realidad del oficio.

- Que las competencias vayan por delante de la prctica.

- Que estas competencias sean desarrolladas desde la formacin inicial, gracias a una
verdadera estrategia de alternancia-articulacin terico-prctica.

- Que la dimensin reflexiva se incluya de entrada en la concepcin de las competencias.

- Que la implicacin crtica y el planteamiento sobre aspectos de tica se lleven a cabo
constantemente y en paralelo.


Para poder desarrollar estas competencias es necesario construir verdaderamente una prctica
reflexiva y comprometida que se trabaje desde el principio de los estudios. Estos dos componentes a
su vez son tambin sus principales resortes: valindose de un postura reflexiva y una implicacin
crtica, los estudiantes sacarn el mximo partido de su formacin.

Todos/as tenemos sentimientos de fracaso, impotencia, incomodidad que nos lleva dentro y fuera
del ejercicio de nuestra funcin docente a reflexionar sobre la prctica que realizamos. Tambin
cuando sentimos que hacemos las cosas bien reflexionamos. En unas y otras ocasiones intentamos
sacar experiencias positivas que nos lleven a realizar con mayor eficacia nuestro trabajo




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Existen ocasiones en el que el alumnado domina los conocimientos impartidos y los objetivos a
conseguir. Por ello la prctica educativa y reflexiva no puede limitarse a la resolucin de conflictos o
problemas. es ms adecuado imaginar un funcionamiento estable, ms apropiado y necesario en
caso de dificultades.

Pero cabra preguntarse por qu habra que inscribir la postura reflexiva en la identidad
profesional de los docentes? Sencillamente para favorecer que se construyan sus propias
propuestas en funcin de su alumnado, el contexto en el que se encuentra, los recursos disponibles,
las ayudas con que cuenta y los posibles obstculos y problemas.


Pero las competencias reflexivas pueden presentar diferentes facetas:

- Antes de la accin, nuestra labor requiere planificar situaciones e idear escenarios para
preparar al docente a enfrentarse a los imprevistos.

- Durante la accin, la prctica reflexiva permite desprenderse de la planificacin inicial,
comprender cul es el problema, cambiar de punto de vista.

- Posteriormente, la reflexin permite analizar con ms tranquilidad los acontecimientos

La prctica reflexiva requiere una correcta actitud, conocimiento del trabajo, conocimientos
metodolgicos (observacin, interpretacin, anticipacin, etc) y tericos (saber estar, etc)

Debemos sealar que las competencias profesionales son cada vez ms colectivas, lo que
requiere fuertes competencias de comunicacin y de concentracin.

No podemos esperar q que todo el mundo consiga los objetivos si slo enseamos, hay que
hacer aprender a cada uno encontrando la propuesta adecuada.

La enseanza, su contexto, las circunstancias evolucionan cada vez a mayor velocidad, hasta el
punto en que es imposible mantenerse en la docencia y no quedar obsoleto, nicamente con lo
adquirido en la formacin inicial.

La implicacin activa y crtica para la que convendra preparar a los enseantes podra
enumerarse en los cuatro niveles siguientes:

a) Aprender a trabajar y cooperar en grupo: actualmente, la lista de obligaciones de los
enseantes no les obliga a trabajar conjuntamente, salvo en las reuniones de
coordinacin de ciclo. La formacin debe emplearse a fondo con el individualismo de
los docentes.





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b) Aprender a vivir en el centro como una comunidad educativa: la autonoma del centro
escolar no tiene ningn sentido si el director es el nico que se beneficia, y asume en
solitario los riesgos y las responsabilidades del poder (laboral y salarial). Si queremos
que el centro se convierta en una comunidad educativa relativamente democrtica, hay
que favorecer a los docentes en este sentido.

c) Aprender a sentirse miembro y garante de una verdadera profesin: Cuando un oficio
se profesionaliza los indicios ms seguros de esta evolucin son un control colectivo
mayor por parte de los practicantes sobre la formacin inicial y continua y una
influencia ms fuerte sobre las polticas pblicas que estructuran su mbito de trabajo.

d) Aprender a dialogar con la sociedad: se trata de que se impliquen como enseantes, no
slo como miembros de un grupo profesional que defiende los intereses del colectivo
sino como profesionales que ponen su conocimiento especializado al servicio del
debate sobre las polticas de la educacin.


La implicacin requiere informarse, interesarse, participar en el debate, explicarse y dar a
conocer. Esta implicacin es tanto ms necesaria cuanto que las sociedades contemporneas ya no
saben muy bien las finalidades que deben asignarse a la educacin escolar.

Se oyen a menudo discursos muy contradictorios sobre la escuela y cabe siempre preguntarse:
dnde estn los docentes en estos debates? A veces descubrimos a algunos de ellos en los
partidos o los medios de comunicacin, pero no deja de ser una influencia marginal e individual.

Cuanto mayor sea la formacin de los docentes, mayor ser la participacin e implicacin,
sacando a los docentes de su pasividad cvica como profesionales, ampliando la formacin no slo
sobre tcnicas de enseanza sino sobre historia de la enseanza, desigualdades sociales,
mecanismos que las mantienen, etc.

Siguiendo a Hameline, la formacin docente debe despertar a los futuros docentes, desterrando
la idea simple de que la formacin no es ms que transmitir conocimientos a nios vidos de
asimilarlos independientemente de su origen social.

Necesitamos formadores reflexivos y crticos para formar a profesores reflexivos y crticos: la
universidad, que tradicionalmente es el lugar por excelencia de la reflexin y del pensamiento crtico.
Esto podra inducirnos a afirmar que formar a enseantes segn este paradigma es una tarea
natural de las universidades. No obstante, salvo en algunos casos la universidad no est realmente
organizada para desarrollar competencias profesionales de alto nivel







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Si tenemos en cuenta las aportaciones de Gillet, otorgar a las competencias un derecho de
gerencia sobre los conocimientos. Aunque esta visin est en contra de la tendencia principal de las
instituciones escolares. Por tanto, no podemos, sin un examen previo, elegir a la universidad como
lugar ideal para la formacin de los enseantes, puesto que incluso en lo que atae a la prctica
reflexiva y la implicacin crtica, se impone la duda metdica.


Normalmente la formacin en la investigacin, propia del mbito universitario de segundo y tercer
ciclo, no siempre prepara correctamente al alumnado para la prctica reflexiva.

En las clases son muchos los docentes-investigadores que no son buenos comunicadores y
terminan aburriendo al alumnado, con la consiguiente desmotivacin y el posterior desinters.

Desarrollando clases que no favorecen la interaccin ni la reflexin crtica y participativa, sin
adecuar mtodos, contenidos, actividades, evaluacin, etc.

Adems debemos sealar que la investigacin y la prctica reflexiva presenta grandes
diferencias, entre las que caben destacar:


1- Los objetivos son distintos:

La investigacin en educacin se interesa por todos los hechos, procesos y sistemas
educativos

El docente reflexivo observa prioritariamente su propio trabajo y su contexto inmediato,
diariamente, en las condiciones concretas y locales de su ejercicio. Hay una limitacin y focalizacin
del mbito de investigacin.


2- No exigen la misma postura:

- La investigacin pretende describir y explicar, jactndose de su imagen exterior.

- La prctica reflexiva quiere comprender para regular, optimizar, disponer, hacer
evolucionar una prctica particular, del interior.


3- Las funciones son distintas:

- La investigacin contempla saberes de alcance general, duraderos.

- Mientras que la prctica reflexiva se conforma con concienciaciones y saberes de
experiencia tiles en el mbito local.



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4- Los criterios de validez son distintos:

- La investigacin invoca un mtodo y control intersubjetivo

- Mientras que el valor de la prctica reflexiva se juzga segn la calidad de las
regulaciones que permite realizar y segn su eficacia en la identificacin y la resolucin de
problemas profesionales.


Por tanto, la universidad no puede, por el simple hecho de que se inicia en la investigacin,
pretende formar a los practicantes reflexivos, de alguna forma por aadidura.
Si quiere hacerlo, debe desarrollar dispositivos especficos: anlisis de prcticas, estudios de
casos, tcnicas de observacin propia, de explicacin, de entrenamiento para el trabajo sobre el
propio habitus y el inconsciente profesional

Mientras se contine formando a los estudiantes en la investigacin hacindoles recoger y tratar
datos en funcin de hiptesis de investigacin que no han contribuido a definir, mantendremos la
ilusin de que formamos a investigadores mientras que, de hecho, estamos entrenando tcnicos.


La prctica reflexiva slo puede convertirse en una caracterstica innata, es decir, incorporarse
al habitus profesional, si se sita en el centro del programa de formacin y si est relacionada con
todas las competencias profesionales contempladas y se convierte en el motor de la articulacin
terica y prctica.

Por lo tanto, siguiendo a Perrenoud, debemos sealar que no se trata solamente de modificar la
orientacin de los itinerarios de formacin que llevan a especializaciones en ciencias de la
educacin, sino de crear desde los cimientos nuevos itinerarios de formacin, que fcilmente
podemos imaginar en el marco de las facultades, sin convertirlos en guetos o en escuelas dentro de
la universidad, sin renunciar a formar para la investigacin, y preparando la transicin hacia el tercer
ciclo y el doctorado, como en cualquier categora acadmica que se precie.


Para concluir este artculo creo que sera necesario establecer unos desafos para los formadores
de docentes:

En primer lugar tendramos que sealar que no se puede formar a practicantes reflexivos sin
incluir este propsito en los planes de formacin y sin movilizar a formadores de docentes con las
competencias necesarias.


En segundo lugar tenemos que sealar que unas partes de estos formadores se especialice en
anlisis de la prctica, en estudios de casos, en supervisin de perodos de prcticas, y en


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seguimiento de equipos y de proyectos, para as llevar a cabo su trabajo de formador a partir de la
prctica.

En tercer lugar debemos seguir las consideraciones de Perrenoud, que seala como desafos
principales:

Para que el cuerpo de formadores, en su conjunto, contribuya a formar a enseantes
reflexivos, es importante que se planteen algunos desafos. Los considerados por Perrenoud,
formulados como contradicciones que no resulta fcil superar son:


1- Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una misin.

2- Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia.

3- Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la accin y sobre las rutinas sin
descalificarlas.

4-Trabajar sobre la persona del enseante y su relacin con los dems sin convertirse en
terapeuta.

5- Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela sin decepcionar
a todo el alumnado.

6- Partir de la prctica y de la experiencia sin limitarse a ellas, para comparar, explicar y
teorizar.

7- Ayudar a construir competencias e impulsar la movilizacin de los saberes.

8- Combatir las resistencias al cambio y a la formacin sin menospreciarlas.

9- Trabajar sobre las dinmicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las personas.

10- Articular enfoques transversales y didcticos y mantener una mirada sistmica.


Por ltimo, tenemos que sealar que, a veces, se pone en entredicho la capacidad de los
formadores del profesorado para formar a practicantes reflexivos. Es cierto que algunos de ellos son
investigadores, que todos reflexionan sobre lo que hacen, que tienen en general un nivel alto de
formacin y que son todos capaces de poner en prctica el anlisis y la sntesis. Ahora bien, no
podemos concluir que forman sin ms a practicantes reflexivos, sera un error.






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Bibliografa:

- MORAL SANTAELLA, C. (1998): Formacin para la profesin docente. Granada, Grupo
Editorial Universitario.

- PERRENOUD, F. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona,
Editorial: GRA.



Autora

Agustn Durn Caballero
CEIP San Sebastin, Fuente Obejuna, Crdoba.
E-MAIL: tinno2003hotmail.com